Anais Do Evento Encontro Integrado Dos Programas de Ensino Da UFRN 2020

Coordenadoria de Processos Técnicos
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Encontro Integrado dos Programas de Ensino da UFRN 2020 (1. : 2020 :

Natal, RN).
Anais do evento Encontro Integrado dos Programas de Ensino da UFRN 2020.
[recurso eletrônico] : livro de resumos / coordenação Elda Silva do Nascimento
Melo, Ricelle Fernandes Queiroz Tintin. – Dados eletrônicos (1 arquivo : 49,2 MB).
– Natal, RN : UFRN, 2022.
Evento realizado de 23 a 24 de novembro de 2020.

Modo de acesso: World Wide Web <http://repositorio.ufrn.br>.
Título fornecido pelo criador do recurso
ISBN 978-65-5569-219-8
1. Ensino – Congressos. 2. Currículos - Congressos. 3. Professores – Formação –

Congressos. I. Melo, Elda Silva do Nascimento. II. Tintin, Ricelle Fernandes
Queiroz. III. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. IV. Título.
CDD 371.102
RN/UF/BCZM 2022/01 CDU 37.02
Elaborado por Vânia Juçara da Silva CRB-15/805
ANAIS DO EVENTO:
ENCONTRO INTEGRADO DOS
PROGRAMAS DE ENSINO DA
UFRN 2020
NATAL
PROGRAD/UFRN
2020
II
ÍNDICE
ÁREA DE CIÊNCIAS DA VIDA E DA SAÚDE
A Criatividade Da Bioquímica Animada Para Superar As Dificuldades Do Ensino Remoto . . . . . . .

....................................................................... 1
A Importância Da Comunicação E Da Conexão Entre Alunos E Professores No Projeto De

Monitoria Em Metodologia Científica E Tecnológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
A Importância Da Transparência Do Projeto De Metodologia Científica E Tecnológica No Cenário

Atual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
A Importância Da Tutoria De Histologia No Âmbito Do Ensino Remoto Emergencial: Um Relato

De Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
A Importância Dos Canais De Comunicação Para Auxiliar Os Alunos No Aprendizado . 21
A Manutenção Do Vínculo Entre Universidade E Comunidade: Experiência Em Uma Comunidade

Quilombola Durante A Pandemia Por Covid-19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
A Monitoria Como Apoio Ao Processo De Ensino-aprendizagem Frente À Pandemia E A

Modalidade De Ensino Remoto: Um Relato De Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
A Monitoria De Hematologia A Partir De Estudo De Casos Clínicos: Um Relato De Experiência . .

..................................................................... 38
A Monitoria Durante O Período De Aula Online E Seus Impactos No Processo De Ensino-

aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
A Tutoria No Ensino Remoto Para O Desenvolvimento De Habilidades De Iniciação À Docência

E Competências Digitais Para O Futuro Profissional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Acompanhamento Na Construção De Portfólios Sobre As Políticas De Saúde No Brasil 57
Adaptação Da Monitoria De Endocrinologia Ao Desafio Da Pandemia: A Ótica Do Monitor . . . . .

........................................................................ 64
Adaptação De Metodologia Ativa No Ensino Remoto: Um Relato De Experiência . . . . . . . 69
Adaptação Para Ensino Remoto Da Monitoria De Habilidades Básicas De Urgência E Emergência

No Adulto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Adaptações Para Ensino Remoto De Disciplinas De Entomologia Para Graduação . . . . . . 84
Alimentação E Nutrição No Sus: Melhoria Na Qualidade Do Ensino E Formação Interdisciplinar

Do Profissional Nutricionista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Ambiente Virtual No Ensino Da Patologia Geral: Compartilhamento De Casos Clínicos . . . . . . . . .

...................................................................... 96
Anatomia Humana: A Importância Dos Roteiros Virtuais E Banco De Fotos No Contexto De

Pandemia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Aplicação Das Mídias Digitais No Processo De Ensino E Aprendizagem Na Monitoria Dos

III
Estudantes De Odontologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Aplicação Das Tecnologias De Informação E Comunicação (tic): Relato De Experiência No

Ensino Remoto De Nutrição Clínica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Aplicação De Metodologias Ativas Voltadas Ao Ensino Remoto- Estudando As Enzimas De

Forma Interativa E Colaborativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Apoio Ao Discente No Processo De Ensino Na Semiologia E Semiotécnica Em Tempos Da Covid-

19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Atividades De Mentoria No Curso De Medicina Da Ufrn Durante A Pandemia De Covid-19:

Novas Estratégias E Temáticas Para O Incremento Do Aprendizado . . . . . . . . . . . . . . 132
Atividades Pedagógicas De Monitoria Nas Disciplinas De Bioquímica Nos Cursos De

Enfermagem E Farmácia Noturno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Atuação Remota Da Monitoria Em Metodologia Da Pesquisa: Relato De Experiência . . . 144
Ações Educacionais Integradas Para A Formação De Saberes No Curso De Engenharia De

Alimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Caminhos Trilhados Para Ensinar E Divulgar Sobre Biodiversidade Por Meio De Mapas
Conceituais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Construindo Saberes Em Saúde: Contribuições Da Tutoria No Ensino Remoto Da Ufrn . 160
Construção De Guias E Checklists Para O Treino De Habilidades Médicas: Relato De Experiência

.................................................................... 167
Construção De Jogos Educativos Para O Ensino De Habilidades Médicas: Relato De Experiência .

..................................................................... 174
Contribuição Da Monitoria Acadêmica No Processo De Ensino-aprendizagem Mediado Por

Tecnologias: Um Relato De Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Curso Preparatório De Ecg - Eletrocardiografia Para Iniciantes: Uma Experiência Exitosa Para O
Ensino Em Cardiologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Desafios Da Melhoria Do Ensino Em Ecologia De Populações No Contexto Do Ensino Remoto . .

......................................................................... 193
Desafios Do Ensino Remoto Com O Apoio Da Monitoria Em Uma Disciplina Com Conteúdo
Prático No Curso De Farmácia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Desafios Para Adaptar-se Às Mudanças Do Ensino: Do Presencial Ao Remoto . . . . . . . . . 205
Desafios, Estratégias E Vivências Na Monitoria De Nutrição Social . . . . . . . . . . . . . . . 210
Desenvolvimento De Competências E Incentivo Pela Carreira Docente No Processo De Ensino-

aprendizagem Em Enfermagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Desenvolvimento De Monitoria No Ensino Remoto De Uma Universidade Federal Do Brasil . . . . .

........................................................................ 223
Desenvolvimento E Aplicação De Testes Online Utilizando A Ferramenta Google Forms . . . . . . . .

....................................................................... 229
Desenvolvimento E Aplicação Virtual De Avaliação Interativa Da Aprendizagem: Um Relato De

IV
Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Dificuldades E Estratégias Para Ensinar Ciências Da Natureza De Forma Remota: Um Relato De

Experiência Em Meio À Pandemia Da Covid-19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Dificuldades Enfrentadas Pela Monitoria Em Tempos De Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . 249
Ensinamento Distanciado: Do Laboratório Ao Remoto, Uma Trajetória Digital Em Tempos De

Pandemia Pelo Covid-19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Ensino Prático De Parasitologia Adaptado Ao Contexto Da Pandemia Covid-19 . . . . . . . 262
Ensino Remoto Emergencial: Experiência De Tutores De Disciplinas Que Abordam Os Primeiros

Socorros Em Saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
Estratégias De Ensino E Aprendizagem No Formato Remoto: Experiências Dos Componentes De

Psicologia Educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Estratégias Desenvolvidas Nas Atividades De Monitoria Em Hematologia Durante O Período

Remoto: Uma Experiência De Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
Estratégias Para Ensino De Ecologia Nas Ciências Biológicas Incluindo Adaptações Ao Formato
Remoto Emergencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
Estudo Da Radiologia Abdominal E Google Classrooms®: Relato De Experiência No Curso De

Medicina Da Ufrn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Experiência Do Crescimento Profissional E Individual Do Monitor No Projeto De Monitoria Em

Metodologia Científica E Tecnológica Durante A Pandemia . . . . . . . . . . . . . . 301
Experiência Nos Canais De Comunicação No Projeto De Monitoria Em Metodologia Científica E

Tecnológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
Experiência Virtual Da Monitoria Feminas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
Experiências De Uma Aluna De Licenciatura Em Ciências Biológicas Na Monitoria Durante O

Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
Feminas: Buscando Uma Interface Entre Saúde Da Mulher E Vigilância Em Saúde Na Graduação
De Medicina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
Ferramentas Digitais Para A Aprendizagem Significativa Na Monitoria Remota De Embriologia:

Um Relato De Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
Ferramentas Tecnológicas Como Recurso Facilitador No Ensino Remoto Da Disciplina De

Morfofisiologia Humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
Fortalecendo As Práticas De Ensino Em Morfofisiologia Humana Através De Tecnologias De

Informação E Comunicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342
Impacto Do Uso Da Gamificação No Ensino-aprendizado No Curso De Saúde Da Ufrn . . 348
Impactos Da Instalação Do Ensino Remoto Na Monitoria De Fisiologia: O Que Fica De Legado? .

...................................................................... 355
Implementação Da Tutoria De Introdução À Metodologia Científica No Ensino Remoto: Um

Relato De Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
Implementação De Metodologias Inovadoras E A Atuação Da Monitoria No Processo De Ensino-

V
aprendizagem No Curso De Farmácia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
Importância Da Tutoria Remota Para A Graduação Em Saúde: Um Relato De Experiência . . . . . . .

........................................................................ 373
Importância Do Ensino Remoto Na Formação Acadêmica Como Futuro Docente: Um Relato De

Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380
Importância E Desafios Da Monitoria Remota No Ensino Da Embriologia . . . . . . . . . . . 387
Iniciação À Docência Na Disciplina De Bromatologia Como Estratégia Para Inclusão De Alunos

Com Necessidades Educacionais Especiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 392
Iniciação À Docência Nos Fundamentos Da Fisioterapia: Um Relato Do Processo De Ensino-

aprendizagem Aplicado Aos Recursos Terapêuticos Manuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398
Lazer, Saúde E Sociedade: Mecanismos Para A Melhoria Do Ensino: Um Relato De Experiência .

....................................................................... 405
Manejos Científico-pedagógicos À Luz Da Teoria Freiriana: Relato De Experiência De Tutoria

Em Morfofisiologia Humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412
Mapas Conceituais No Ensino De Química: Encontrando Soluções Para As Necessidades Do

Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418
Metodologias Ativas De Ensino No Período Remoto: O Uso De Aplicativos Na Melhoria Do

Aprendizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
Modelo Virtual Em Bacteriologia Médica: Ensinando E Aprendendo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432
Monitoria Como Estratégia De Docência No Ensino Remoto De Virologia . . . . . . . . . . . . . 438
Monitoria Como Ferramenta No Ensino E Consolidação De Saberes Na Avaliação Do Estado

Nutricional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444
Monitoria De Biofarmácia Como Forma De Assistência Ao Ensino E A Aprendizagem . . . 452
Monitoria De Enfermagem Em Alta Complexidade Em Tempos De Pandemia . . . . . . . . . . . . . . 457
Monitoria De Pediatria Durante O Período De Pandemia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 464
Monitoria De Processos Básicos E Interventivos Na Iniciação À Docência No Ensino Superior:

Uma Experiência Remota . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 468
Monitoria De Psicobiologia Em Tempos De Pandemia: Um Relato De Experiência . . . . . . 474
Monitoria De Saúde Da Criança Durante A Pandemia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 480
Monitoria De Saúde Da Criança Em Tempos De Pandemia: Estratégias No Ensino Remoto Sobre

A Prática Clínica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 486
Monitoria Em Audiologia Pediátrica: Desenvolvimento De Práticas Inovadoras Do Processo

Ensino-aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493
Monitoria Em Farmacotécnica Integrada A Farmacologia Aplicada E Assistência Farmacêutica No

Curso De Farmácia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 499
Monitoria Em Fisioterapia Aquática: Um Relato De Experiência Durante O Ensino Remoto . . . . . .

..................................................................... 505
VI
Monitoria Em Introdução A Tecnologia Assistiva: Ampliando O Processo De Aprendizagem
Sobre As Inovações Tecnológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 512
Monitoria Em Microbiologia Clínica, Encurtando Distâncias Para Uma Educação Participativa. . . .

................................................................... 517
Monitoria Em Motricidade Orofacial: Estratégias Metodológicas Para O Ensino Remoto . . . . . . . .

...................................................................... 524
Monitoria Em Nutrição Clínica: Uma Ferramenta De Aprimoramento Do Processo Ensino-

aprendizagem E Da Qualidade Do Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 530
Monitoria Integrada Em Biofísica E Processos Físico-químicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 534
Monitoria Na Nutrição Em Alimentação Coletiva Como Ferramenta Fortalecedora Do Processo

Ensino-aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 539
Monitoria No Ensino Remoto E A Ressignificação De Estratégias De Aprendizado: Um Relato De

Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544
Monitoria No Ensino Remoto: Vivências De Um Discente De Enfermagem No Processo Ensino-

aprendizagem Colaborativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 550
Monitoria Remota De Endocrinologia: Experiência Dos Monitores E Desempenho Dos Alunos . . .

........................................................................ 556
Monitoria Remota Durante A Pandemia Da Covid-19 Sob A Ótica Dos Monitores: Aprendizado
De Novas Metodologias De Ensino E Aproximação Com As Tecnologias . . . . . . . . 563
Monitoria: Método Auxiliar Na Melhoria Do Aprendizado Em Anatomia Animal . . . . . . . 569
O Desafio Da Monitoria Na Adaptação De Aula Remota No Ensino De Doenças Do Sistema

Gastrointestinal E Coloproctologia: Um Relato De Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . 574
O Desafio De Educar Em Tempos De Pandemia: A Experiência Do Ensino Remoto Na Nutrição

Clínica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 580
O Ensino Híbrido Como Estratégia Para Potencializar O Aprendizado De Conceitos Bioquímicos

No Contexto Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 586
O Fórum Como Ferramenta De Suporte Ao Modelo De Ensino Remoto: Um Relato De

Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.... 592
O Impacto Da Monitoria De Embriologia Na Forma Remota Para O Futuro Docente: Relato De

Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 598
O Instragram Como Aliado No Processo De Ensino-aprendizagem Em Anatomia: Um Relato De

Caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 604
O Modelo De Ensino Remoto E O Papel Do Monitor Na Formação Do Aluno Do Curso De

Farmácia Na Área De Produtos Naturais E Fitoterápicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 610
O Papel Da Monitoria Como Ferramenta Na Melhoria Do Processo De Ensino E Aprendizagem

Em Tempos De Pandemia: Um Relato De Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 616
O Que Os Alunos De Medicina Esperam Do Aprendizado Remoto Em Saúde Da Mulher E

Vigilância Em Saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 623
VII
O Uso Da Geovisualização Como Recurso Nas Aulas Práticas No Ensino Remoto: Uma
Experiência Na Área Da Saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 629
O Uso Da Telessimulação No Ensino De Habilidades Médicas: Um Relato De Experiência . . . . . .

........................................................................ 635
O Uso Das Tecnologias De Informações Na Tutoria De Biologia Celular E Molecular No Ensino

Remoto Em Tempos De Pandemia: Um Relato De Experiência. . . . . . . . . . . . . . . . 642
O Uso Das Tics Durante As Tutorias Remotas E O Elo Entre Teleaprendizado E Telereabilitação .
.................................................................... 649
O Uso De Tecnologias Educacionais Na Área De Nutrição Clínica: Desenvolvimento De

Habilidades, Competência Técnica E Profissional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 656
Observação Da Modalidade Do Ensino Remoto Na Perspectiva De Preparação Para O Enem No

Proceem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 661
Pequenos Vídeos Educativos Lúdicos Como Forma De Ensino Em Meio À Educação À Distância .
......................................................................... 667
Perfil Virtual Como Método De Ensino Em Habilidades Médicas: Um Relato De Experiência . . . .

....................................................................... 673
Plataformas Digitais Como Ferramenta No Ensino Da Disciplina De Doenças Do Sistema Nervoso

...................................................................... 679
Processos De Trabalho Em Nutrição E Dietética: Relato De Experiência No Ensino Remoto . . . . .

...................................................................... 684
Produção De Recursos Audiovisuais Para O Ensino Remoto No Contexto Da Pandemia Da Covid-

19. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 691
Produção De Um Manual De Práticas Laboratoriais: Ferramenta De Incremento Do Aprendizado

Em Bacteriologia Médica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 697
Projeto Idealizado Versus Projeto Possível: Monitoria Em Tempos De Pandemia . . . . . 703
Prática Pedagógica Em Tempos De Pandemia: quando A Distância Não É Ausencia. O Fazer

Pedagógico Centrado Na Autominia Tutorada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 709
Prática Tutorial Remota: Mediação Interlingual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 715
Práticas Facilitadoras Da Aprendizagem Na Disciplina De Nutrição Aplicada Ao Exercício Físico

E Aos Esportes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 721
Radio Micro! Podcasts Como Facilitadores Do Processo De Ensino E Aprendizagem Da

Microbiologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 727
Readequação Da Monitoria De Fisiologia Durante As Aulas Remotas: Um Relato De Experiência .

...................................................................... 734
Recurso Audiovisual Como Estratégia De Ensino Da Reanimação Cardiopulmonar Para

Acadêmicos De Enfermagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 740
Reduzindo O Distanciamento Social Utilizando Ferramentas Digitais Para Promoção Do Ensino-

aprendizagem Em Microbiologia De Alimentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 747
Reformulação De Práticas E Estratégias De Ensino Para Aprendizagem Em Imaginologia

VIII
Biomédica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 754
Salas De Conversa Como Atividade Integrativa Durante A Pandemia De Covid 19 Do Programa

De Tutoria Mentoring Do Curso De Medicina Da Ufrn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 759
Satisfação Dos Discentes De Fisioterapia Com A Monitoria Remota De Cinesiologia: Um Relato

De Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 764
Saúde Mental Na Tutoria-mentoring Durante A Pandemia: Uma Rede De Apoio Entre

Acadêmicos E Professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 770
Sobrevivendo E Aprendendo: O Uso De Ferramentas Digitais Como Facilitadoras No Ensino

Remoto Do Proceem Em Meio A Pandemia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 777
Tecnologia Dos Alimentos E Alimentação Escolar Na Ótica De Metodologias Ativas: Estratégias

No Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 783
Teletutoria Como Suporte Em Desenvolvimento De Atividade Midiática . . . . . . . . . . . . . . 789
Tutoria Mentoring: Uma Análise Pré E Pós Pandemia Sob A Ótica De Monitores E Tutores . . . . . .
...................................................................... 795
Tutoria Remota Como Meio Facilitador Do Processo De Aprendizagem No Período Suplementar

Em Fisioterapia: Um Relato De Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 802
Tutoria Virtual Em Anatomia Humana: Um Relato De Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 808
Ultilização De Ferramentas Tecnólogicas Para Auxiliar O Ensino Na Monitoria Em Morfologia E

Fisiologia Humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 814
Um Relato De Experiência De Monitoria Em Psicobiologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 820
Uma Nova Experiência: Estabelecendo Apoio Aos Discentes De Forma Remota . . . . . . . . . 826
Uso Da Tecnologia Como Ferramenta De Aprendizagem Para O Ensino Superior Em Tempos De

Pandemia: Um Relato De Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 832
Uso Da Videoconferência Na Monitoria Da Disciplina De Doenças Do Sistema Nervoso:

Caminhos E Desafios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 838
Uso Das Mídias Sociais Como Ferramenta Para O Ensino Da Patologia . . . . . . . . . . . . . . . 845
Uso Das Redes Sociais E Gameficação Como Ferramentas Para O Ensino Nas Monitorias De
Biologia Celular E Bioquímica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 852
Uso Das Redes Sociais No Processo De Ensino E Aprendizagem Das Doenças Do Sistema
Linfohematopoiético . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 858
Uso De Metodologias Ativas No Ensino Remoto Síncrono Com Foco Na Aprendizagem . . . 864
Uso De Modelos Didáticos E Jogos Para Facilitar O Processo De Ensino-aprendizagem Nas

Disciplinas De Imunologia Básica Oferecidas Pelo Departamento De Microbiologia E
Parasitologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 870
Uso De Softwares E Modelos Computacionais No Ensino Remoto Para Facilitar A Aprendizagem

Na Disciplina De Bioquímica Para Ecólogos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 877
Uso De Tecnologias Digitais Para Auxiliar O Processo Ensino-aprendizagem No Formato

Remoto: Um Relato De Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 883
IX
Uso Do Instagram Como Ferramenta De Ensino Na Disciplina pediatria Na Atenção Primária À
Saúde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 889
Utilização Da Plataforma Digital Thinglink Para Construção De Estudos Dirigidos Em Formato

De Guias Interativos: Um Relato De Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 894
Utilização Das Mídias Sociais Como Ferramenta De Ensino E Pesquisa Em Epidemiologia E

Bioestatística No Contexto Da Pandemia De Covid-19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 900
Utilização De Aplicativo Como Ferramenta De Ensino Na Área De Biotecnologia: Formando Elos

Em Dias De Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 906
Utilização De Ferramentas On-line No Ensino Remoto Do Proceem/facisa: Um Relato De

Experiência Em Meio À Pandemia Da Covid-19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 912
Utilização De Ferramentas Tecnológicas Na Monitoria Em Mensuração Florestal No Formato

Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 918
Utilização De Mapas Mentais Como Ferramenta De Ensino-aprendizagem De Pediatria: Relato De

Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 924
Utilização De Múltiplas Ferramentas Para Potencializar O Ensino Na Modalidade Remota . . . . . . .

..................................................................... 930
Utilização De Tecnologias No Processo De Ensino Durante A Pandemia Da Covid-19: Um Relato

De Experiência Sobre Os Fóruns De Discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 937
Utilização De Videoaulas Como Estratégia De Ensino No Suporte Básico E Avançado De Vida . .

....................................................................... 942
Utilização Do Vídeo Snack Attack Para Explicação Do Método Indutivo . . . . . . . . . . . . . 946
Vivenciando A Docência: A Tutoria No Ensino Remoto E O Uso Das Metodologias Ativas No

Processo De Ensino-aprendizagem Em Enfermagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 950
Vivência Da Monitoria Nas Aulas Remotas De Pré-clínica I E Plantões De Dúvidas Com Os

Alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 957
Vivência Única Na Monitoria: Apoio À Distância Aos Discentes De Química Farmacêutica I . . . .

...................................................................... 963
Vivências Da Monitoria Além Da Sala De Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 970
Vivências Da Monitoria De Nutrição Social No Contexto Do Ensino Remoto: Um Relato De

Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 977
ÁREA DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
A Experiência Da Monitoria De Cálculo Ii Durante Os Períodos Suplementar 2020.5 E Remoto

2020.6: Atendimento Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 983
Monitoria De Mecânica Dos Sólidos Em Período De Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . 988
A Experiência Da Monitoria De Cálculo Ii Durante Os Períodos Suplementar 2020.5 E Remoto

2020.6: Novas Práticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 992
A Importância Do Proceem Na Formação Do Licenciando E Os Seus Benefícios Na Vida Do

X
Aluno Da Escola Pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 998
A Inovação Das Atividades Pedagógicas Na Monitoria De Química Geral Da Ect Durante A

Pandemia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1001
A Interdisciplinaridade Da Pesquisa Operacional Vencendo Os Desafios Provenientes Da

Implementação Do Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1008
Análise Dos Atendimentos De Monitoria Em Mecânica Dos Fluidos Durante O Semestre Letivo
Suplementar 2020.5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1014
Aplicação Da Monitoria Em Sensoriamento Remoto Para Atividades Práticas Em Aulas On-line . .

...................................................................... 1020
Aplicação E Desenvolvimento De Tecnologias Educacionais Na Disciplina De Gsp1 No Contexto

Do Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1025
Apoio Ao Desenvolvimento Dos Alunos Em Componentes Curriculares Do Curso De Bacharelado

Em Ciências Atuariais Na Pandemia Da Covid19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1035
Assistência Pedagógica No Ensino De Eletricidade Aplicada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1041
Auxílio Pedagógico Em Análise De Circuitos Na Disciplina Eletricidade Aplicada . . 1046
Auxílio Remoto No Ensino E Aprendizagem Da Termodinâmica Aplicada . . . . . . . . . . . . . . . 1053
Avaliação Contínua De Exercícios De Cálculo: Estudos Contínuos Auxiliam No Aprenzidado Da

Disciplina De Cálculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1059
Como Aprender E Ensinar Climatologia: Experiencias Em Monitoria . . . . . . . . . . . . . . . . 1064
Como Os Relatos De Experiência Na Disciplina De Auditoria De Qualidade Agregam No

Desenvolvimento Acadêmico/profissional Dos Estudantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1070
Desafios Da Iniciação À Docência: Melhorias Contínuas E Demandas Nas Práticas De Ensino

Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1076
Desafios E Oportunidades Na Monitoria De Cálculo E Probabilidade Mediadas Por Tecnologia . . .

..................................................................... 1083
Desenvolvimento E Aplicação De Metodologias Ativas Aplicadas Ao Ensino Remoto Da

Disciplina Gestão De Sistemas De Produção Iii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1090
Do Presencial Ao Remoto: Os Desafios Da Adaptação De Uma Simulação De Processo Produtivo

........................................................................ 1097
Ensino Remoto - Protagonismo Da Iniciação À Docência Na Difusão Da Cultura Da Inovação . . .

....................................................................... 1103
Ensino Remoto De Física: Algumas Contribuições Nas Práticas Propostas No Proceem 1110
Ensino Remoto, Ferramentas Tecnológicas E A Monitoria De Química Orgânica: Desafios No

Ensino De Graduação No Cenário De Pandemia De Covid-19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1114
Ferramentas De Auxilio No Ensino De Mecânica Dos Fluidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1120
Ferramentas De Auxílio No Ensino Remoto Da Termodinâmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1124
Formação Integrada Ao Meio Ambiente: Resíduos Sólidos E Saneamento Ambiental . . . . 1130

XI
Inserção Da Ciência Na Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1135
Melhorias Para O Ensino De Vga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1140
Metodolodias Para Melhora Da Aprendizagem Aplicadas No Bc&t . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1146
Minicursos Remotos Em Tempo De Pandemia: Um Relato De Experiência Pet-química . . . 1149
Monitoria Da Disciplina De Gestão De Sistemas De Produção Ii Na Perspectiva Das Aulas

Remotas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1156
Monitoria De Cálculo I: Algumas Contribuições Ao Ensino E Aprendizado De Cálculo Durante A

Pandemia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1162
Monitoria De Cálculo I: Contribuições Ao Ensino E Aprendizado De Cálculo Durante O Período

Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1166
Monitoria De Cálculo I: Contribuições Ao Ensino E Aprendizado De Cálculo. . . . . . . . 1172
Monitoria De Pedologia E Recuperação De Áreas Degradadas Para Engenharia Ambiental: Um

Relato De Experiência E Do Avanço Na Iniciação Docente Do Monitor . . . . . . . 1177
Monitoria De Química Organica Experimental: Produção De Conteúdo Em Formato De Midia

Digital Para Aplicação Nas Disciplicas Teoricas E Práticas . . . . . . . . . . . . . . . . . 1183
Monitoria Em Geotecnologias: Da Sala De Aula Ao Monitoramento Da Covid-19 No Estado Do

Rn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1188
Monitoria Em Práticas De Leitura E Escrita I No Bacharelado Em Ciências E Tecnologia:

Desafios Do Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1194
Monitoria Em Práticas De Leitura E Escrita No Bct/ufrn E Formação Docente . . . . . . . 1200
Monitoria Integrada De Biologia Celular E Molecular Para Os Cursos Das Ciências Agrárias . . . . .
................................................................... 1206
Monitoria Lop Na Ect - Visão Geral E Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1212
Monitoria No Ensino Remoto Emergencial: Relato De Experiência Do Uso Do Trello E Kanban

Para Orientação E Gestão De Pesquisas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1218
Métodos E Estratégias De Aprendizagem Ativa Em Disciplinas Da Área De Engenharia

Econômica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1225
Métodos Para Potencializar A Aprendizagem Do Conteúdo Da Disciplina De Meio Ambiente E

Desenvolvimento Urbano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1231
O Uso De Estratégias De Metodologias Para O Aprendizado Ativo Na Disciplina De Gspii No

Contexto Do Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1237
O Uso De Modelos 3d Para O Ensino Remoto De Mineralogia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1245
O Uso Do Ensino Remoto Como Estratégia Para O Desenvolvimento Autônomo Frente A Novas
Necessidades: Um Relato De Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1250
Os Desafios Da Iniciação À Docencia Frente A Pandemia De Covid-19 . . . . . . . . . . . . . . . 1256
Otimização Da Relação Ensino/aprendizagem Nas Disciplinas De Estatística, Experimentação E

Afins Para O Curso De Engenharia Agronômica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1259
XII
Plataformas Digitais Como Objeto De Aprendizagem Da Disciplina De Linguagem De
Programação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.. 1266
Programa De Monitoria Em Computação Numérica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1272
Projeto De Monitoria E Tutoria Na Ect: Pré-cálculo E Cálculo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1277
Reinventando O Processo De Ensino: Relato De Experiência Da Monitoria De Álgebra Linear No

Contexto Do Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1282
Relato Da Experiência De Monitoria Na Disciplina De Probabilidade E Estatística . 1287
Relato De Exeperiência: Monitoria Remota De Física No Bacharelado Em Ciências E Tecnologia .

..................................................................... 1291
Relato De Experiência Da Monitoria Proativa Através Do Uso Do Discord No Período

Suplementar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1298
Relato De Experiência De Monitoria De Mecânica Das Estruturas - Monitoria Em Tempos De

Isolamento Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1304
Relato De Experiência Na Disciplina De Gestão Da Qualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1308
Relato Sobre O Projeto De Monitoria: Vivenciando A Docência Nas Disciplinas De Química

Inorgânica Experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1313
Relatório De Experiência Do Projeto De Monitoria No Curso De Química A Distância Da Ufrn . .

...................................................................... 1319
Sistema Lop: Uma Ferramenta Para Avaliação Contínua Em Programação De Computadores . . . .

......................................................................... 1325
Tecnologia Da Informação Com Interface Teórico E Prático: Projeto De Tutoria Na Oferta De

Disciplinas De Contabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1331
Uma Nova Definição De Monitoria: Adaptação Ao Ensino Remoto De Matemática Por Meio Do
Gerenciamento De Ambientes Virtuais E Utilização De Ferramentas Digitais 1337
Uma Reinvenção No Setor Acadêmico: Web Universidade E Seus Desafios . . . . . . . . . . . . . 1343
Videoaulas E O Desenvolvimento Do Aprendizado De Cartografia, Sensoriamento Remoto E

Sistemas De Informações Geográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1349
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
Ensino De Produção De Texto Em Contexto Remoto: Relato De Experiência . . . . . . . . . . 1356
@techx²i 2020 Ufrn: Ideias De Negócios Para A Reabertura Da Economia No Pós-covid . . . . . . . .

...................................................................... 1362
A Antropologia Jurídica Como Base Epistêmica Do Bacharel Em Direito: Uma Visão Da

Complexidade Moderna No Estímulo À Docência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1369
A Graduação E A Monitoria: Um Instrumento Para A Melhoria Do Ensino Nos Componentes

Curriculares Remotos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1375
XIII
A Import Ncia Do Trabalho Conjunto Dos Programas De Monitoria E Tutoria Para O Ensino
Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1382
A Importância Da Monitoria De Língua Portuguesa Nos Cursos De Letras Do Ceres - Currais

Novos: Um Relato De Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1387
A Importância Do Desenvolvimento Metacognitivo No Ensino Remoto Do Proceem . . . . . . 1393
A Importância Do Uso Das Plataformas Digitais No Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1399
A Práxis Da Tutoria Na Graduação De Licenciatura Em Pedagogia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1406
A Própria Receita De Bolo: Construindo O Processo Da Tutoria No Ensino Remoto 2020.1/2020.6

..................................................................... 1412
A Virtualização Da Educação: Estratégias De Ensino Para A Construção De Sentidos 1416
Adaptação Dos Métodos De Ensino-aprendizagem Na Disciplina De Matemática Financeira Em

Tempos De Pandemia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1420
Arqueologia E Cultura Material: Fontes Para O Ensino De História . . . . . . . . . . . . . . . . 1426
As Novas Metodologias De Ensino Na (necessária) Introdução Ao Direito Civil . . . . . 1432
As Práticas De Leitura E Escrita Acadêmicas: Relato De Experiência . . . . . . . . . . . . . 1438
Atuação Docente Em Teatro No Formato Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1443
Compreensões E Reflexões Sobre A Monitoria Como Instrumento Integrativo Para A Qualidade

Do Ensino No Bacharelado Em Geografia Ceres Ufrn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1450
Da Sala De Aula Ao Ensino Remoto: O Desafio De Ensinar Biologia Em Uma Pandemia . 1457
Desenvolvimento De Instrumentos Midiáticos No Apoio De Processos Instrucionais No Ensino De

Avaliação Psicológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1464
Dialogando Sobre Diversidade Com Pessoas Surdas Nas Ciências Sociais: Um Relato De
Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1471
Dinâmicas Para A Leitura, Análise E Interpretação Textual Na Introdução Dos Discentes Ao

Mundo Acadêmico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1477
Diálogo, Reflexão E Aprendizado Mediados Por Tecnologias: Uma Experiência De Iniciação À

Docência No Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1482
Encarando Os Desafios Do Audiovisual Em Plena Pandemia: Um Relato De Experiência Da

Monitoria Em Economia Política Do Audiovisual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1488
Ensinar Para Aprender História: Um Relato De Experiência De Aula Introdutória De História Para
Alunos Do Cursinho Pré-enem Proceem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1494
Ensino Da Sociologia Jurídica Analisado Sob A Perspectiva Da Monitoria Acadêmica 1498
Ensino De Geografia E A Importância Da Tics No Período De Pandemia . . . . . . . . . . . . . . 1504
Ensino De Geografia Em Tempos De Covid-19: O Uso De Redes Sociais Para O Ensino Remoto
Dos Alunos Do Proceem Campus Currais Novos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1510
Ensino De Leitura E Produção Textual Em Contexto Remoto: Relato De Experiência De Tutoria . .

XIV
.................................................................... 1515
Ensino Remoto De Linguística Em Tempos De Crise: Escritura E Tecnologia Da Informação

Cruzando O Currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1521
Estratégias De Ensinagem Mediadas Por Tecnologias: Uma Experiência Na Didática De Direito

Processual Do Trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1527
Estratégias De Ensino Remoto Em Humanidades No Proceem - Santa Cruz: Pesquisa Exploratória

E Relato De Experiência. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1536
Estudo Da Aplicação De Metodologias De Ensino Ativo No Ceres/ufrn: Aprendizagem Baseada

Em Problemas No Componente Curricular De Direito Empresarial Iii . . . . . . . . 1542
Experiência De Ensino Remoto De Ciência, Tecnologia E Sociedade No Contexto Da Pandemia

De Covid-19 E Protagonismo Discente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1548
Experiência De Tutoria Em Língua Brasileira De Sinais: Observação Analítica E Apontamentos . .

.................................................................... 1555
Experiência Sensorial E O Ensino De Redação: Estratégias Para A Educação Remota Em Tempos

De Pandemia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1561
Extensão De Resumo Expandido - Proceem - Filosofia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1569
Formação Docente E Ensino Remoto Durante A Pandemia Da Covid-19: Limites E Possibilidades

...................................................................... 1573
Gamificação E Metodologias Ativas Na Organização Da Informação E Do Conhecimento 1579
Leitura E Produção De Texto Na Graduação: Da Experiência De Si À Experiência Do Outro . . . . .

.................................................................... 1585
Literatura E Monitoria: Desafios E Perspectivas De Aprendizagem Em Contexto Pandêmico . . . . .

...................................................................... 1591
Metodologia Ativa De Ensino: Relato De Experiência De Tutoria Em Disciplina Do Curso De

Fisioterapia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1596
Metodologia Ativa, Técnicas Pedagógicas E O Ensino Remoto Do Componente Curricular Direito

Empresarial I E Iii Do Curso De Direito Do Ceres/ufrn . . . . . . . . . . . . . . . 1603
Metodologias De Ensino Em Tempos De Pandemia: Experiências Do Ensino Remoto . . . . . 1609
Metologias Ativas No Ensino De Tratamento E Organização Da Informação . . . . . . . . . . . 1615
Monitoria Em Macroeconomia 3 - 2020 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1622
Monitoria Em Práticas De Leitura Em Inglês (pli) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1626
Monitoria Em Tempos De Pandemia: Uma Experiência Na Disciplina De Economia Empresarial

No Semestre 2020.6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1632
Monitoria No Curso De Bacharelado Em Geografia (ufrn): Relato De Experiência Na Formação

Acadêmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1637
Monitoria No Ensino De Fundamentos Filosóficos Em Psicologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1642
Monitoria Para O Eixo De Fundamentos Em Biblioteconomia E Ciência Da Informação Do Curso

XV
De Biblioteconomia Da Ufrn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1648
Mãos Que Comunicam, A Monitoria Em Libras: Um Relato De Experiência . . . . . . . . . . . . 1654
Na Ágora Das Línguas E Culturas: As Mil E Uma Riquezas Do Conto Maravilhoso . . . . . 1660
Novos Desafios, Antigos Problemas: O Uso De Metodologias Ativas No Processo De Ensinagem

Faz-se Viável No Semestre Remoto Emergencial? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1668
Núcleo De Planejamento Turístico: Estudos De Demanda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1675
O Docente E A Sala De Aula: A Importância Do Feedback E Da Avaliação Diagnóstica No

Planejamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1682
O Ensino De Libras (língua Brasileira De Sinais) Básico No Curso De Fonoaudiologia Da Ufrn

Em Tempos De Pandemia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1688
O Ensino De Libras De Forma Remota: Construindo Um Programa De Curso Inclusivo De

Maneira Colaborativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1694
O Ensino De Português Em Tempos De Pandemia: Desafios Do Ensino Remoto . . . . . . . . . . 1700
O Ensino Remoto E A Posição Do Docente Em Geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1704
O Experimento Didático-formativo Aplicado A Tutoria Em Componentes Curriculares Do Curso

De Pedagogia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1710
O Podcast Como Uma Ferramenta De Ensino E Aprendizagem No Contexto Do Ambiente

Remoto: A Experiência Do Projeto Geoprosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1717
O Projeto De Monitoria Em Musicologia Histórica E Os Avanços Metodológicos Na Pandemia Do

Covid-19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1722
O Protagonismo Do Ensino Virtual Em Tempos De Pandemia: A Aplicação Das Metodologias

Ativas E A Vivência Do Direito Digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1729
O Uso De Metodos Quantitativos Na Economia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1735
Os Desafios De Uma Disciplina Relativamente Nova Na Época Do Ensino A Distância Em Um

Programa De Educação Popular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1740
Os Guias Como Facilitadores No Processo De Ensino-aprendizagem: O Pet Geografia Na

Modalidade De Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1745
Pandemia De Covid-19 Como Abordagem Temática Para O Ensino De Cts . . . . . . . . . . . . . . . 1751
Pensar Imagens E Processo Criativo Em Casa: Sessões De Curtas-metragens E Fóruns De

Discussão No Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1757
Percepções De Processos De Ensinagem E Utilização De Mini Casos Em Disciplinas De Gestão . .

...................................................................... 1763
Por Uma Criticidade Do Fim Do Mundo: A Importância Do Ato De Ler Em Plena Pandemia
Causada Pelo Novo Coronavírus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1770
Proceem 2020: Desafios E Lições Em Meio Ao Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1776
Proceem E O Ensino De História Pelas Mídias Digitais: O Enem E A Produção De Conhecimento

Em Análise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1781
XVI
Processos Grupais E Avaliativos Na Formação De Psicólogos No Contexto Da Pandemia . . . . . . .
........................................................................ 1788
Programa De Orientação E Tutoria Inclusiva Para Universitários: Contribuições Para A Formação

Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1795
Projeto De Monitoria Na Disciplina De Introdução À Microeconomia . . . . . . . . . . . . . . . . 1801
Projeto De Tutoria Em Redação Publicitária I: Aprendizados Iniciais . . . . . . . . . . . . . 1806
Projeto Interinidades: O Tempo Suspenso E Paisagens Visuais Nas Representações Artísticas

Fotográficas Contemporâneas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1812
Práticas Docentes Em Geografia Física Em Tempo Remoto: Relato De Uma Experiência Em

Tutoria De Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1818
Reinvenção De Ple-2 Em Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1825
Relato De Experiência: Dificuldades No Aprendizado Dos Alunos Nas Disciplinas Da Área De

Finanças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1831
Relato De Experiência: Os Desafios Do Ensino De Literatura No Contexto Remoto. . . 1838
Relato De Experiência: Tutoria No Formato Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1844
Relações De Consumo No Mundo Contemporâneo: Era Digital E Consumidores Hipervulneráveis.

........................................................................ 1850
Remotos, Mas Afetivos: Encontros Antropológicos Sob A Ética Do Cuidado . . . . . . . . . . 1856
Saberes Geoambientais Abordagens Metodológicas Para Superação De Desafios No Ensino De

Geografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1862
Teia De Imagens: Teorias, Fotografia E Montagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1870
Tidcs E Interatividade: Baixa Tecnologia Para Uma Educação Inclusiva A Favor Do Ensino De
História Em Tempos De Pandemia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1877
Turismo E Interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1884
Tutoria De Psicologia Em Tempos De Ensino Remoto: Relato De Experiência No Componente De

Psicologia Aplicada Ao Direito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1890
Tutoria Em Direito Penal: Relato De Uma Experiência Em Tempos De Pandemia . . . . . . . 1896
Tutoria Em Tempos De Pandemia: Auxiliando As Turmas De Estágio Supervisionado Em

Biologia De Maneira Remota, Em Um Espaço Não Formal De Ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1902
Tutoria Em Tempos De Pandemia: Auxiliando No Acompanhamento E Aprendizado Da

Psicologia Para Alunos Da Área Da Saúde No Semestre Remoto Da Ufrn . . . . . . . . . . . . . . . . 1907
Tutoria Na Disciplina Metodologia Do Ensino E Da Pesquisa De Geografia: Relato De

Experiência Acadêmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1913
Tutoria Remota Em Tempos Pandêmicos: Um Relato De Experiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1919
Tutoria Remota: Transformando Conhecimento Teórico Em Crítico-reflexivo Nas Aulas Síncronas

..................................................................... 1924
XVII
Uma Experiência Como Professor De Matemática Do Proceem, Na Forma Ead, Durante A 1930
Pandemia Por Meio Do Uso De Ferramentas Tecnológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Uma Vivência De Monitoria Em Fonética E Fonologia Da Língua Portuguesa Nas Modalidades

Presencial E Remota . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1936
Vivendo Através Da Palavra: A Escrita Como Parte Fundamental Do Processo De Compreensão

Do Mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1941
Vivências Na Educação Remota: Estratégias De Ensino E Iniciação À Docência Em Psicologia . . .

..................................................................... 1946
falando Em Ensino De Teatro: A Criação De Um Canal No Youtube Sobre Ensino De Artes/teatro

No Formato Remoto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1952
XVIII
Organização
Coordenador(es) do Comitê de Programa

ELDA SILVA DO NASCIMENTO MELO
RICELLE FERNANDES QUEIROZ TINTIN
Coordenador(es) Adjunto(s) do Comitê de Programa

ADELSON APRIGIO FILGUEIRA
CINTHYA MUYRIELLE DA SILVA NOGUEIRA
ERIKA MENEZES DOS SANTOS
LARRY GEDIEL DA SILVA MEDEIROS
NATHALIA ALINE SILVA DOS SANTOS SOARES DE ARAUJO
RAYANI GOMES BEZERRA
TAYLOR HANS FERREIRA DOS SANTOS
Revisores Gerais
Revisores
ADRIANA BEZERRA NUNES
ALCIDES VIANA DE LIMA NETO
ALESSANDRO HENRIQUE DE ARAÚJO JANUARIO
ALICE ALOISIA DA CRUZ
AMANDA DE SOUZA NOGUEIRA
AMANDA NOGUEIRA MEDEIROS
ANA MARGARIDA DOS SANTOS MELO
ANA VIRGINIA LIMA DA SILVA ROCHA
ANNE KAROLINE CANDIDO ARAUJO
ANTONIO FERNANDES DE SOUZA JUNIOR
BRUNA RUSELLY DANTAS SILVEIRA
BUENA BRUNA ARAUJO MACÊDO
CARLOS HENRIQUE DA SILVA
CHRISTIANNE MEDEIROS CAVALCANTE
CYNARA CARVALHO DE ABREU
DANDARA QUEIROGA DE OLIVEIRA SOUSA
DAVID BARBALHO PEREIRA
XIX
DÉBORA ARAÚJO OTHON DE AQUINO
DESIO RAMIREZ DA ROCHA SILVA
DEYSE DE SOUZA DANTAS
DIEGO FREIRE MARTINS
DIOGINYS CESAR FELIX DE LIMA
ELIARA DE MELO MEDEIROS
ELIENE MEDEIROS DA COSTA
FABIO MARQUES DE OLIVEIRA NETO
FERNANDA BELMIRO DE ANDRADE
FILIPE MARTEL DE MAGALHAES BORGES
FLÁVIA FERNANDA DA SILVA LIMA
FLAVIA ROLDAN VIANA
FRANCISCO CANINDE DAS CHAGAS DUARTE
GABRIELLA SILVA CAMPOS CARELLI
GUSTAVO TANUS CESÁRIO DE SOUZA
HELDER ALEXANDRE MEDEIROS DE MACEDO
ISMENIA BLAVATSKY DE MAGALHÃES
ITALO AUGUSTO SOUZA DE ASSIS
IVAN DE SOUSA PINHEIRO
IZABEL SOUZA DO NASCIMENTO
JAIR HERNANDO CASTRO ROMERO
JESSICA CAROLINE MACEDO TEIXEIRA MARTINS
JESSICA MORAIS DE MOURA
JOÃO BATISTA LUCENA
JOÃO DANIEL DE LIMA SIMEÃO
JOÃO MODESTO DE MEDEIROS JÚNIOR
JOÃO PEDRO ARAÚJO DE SOUSA
JOARACY LIMA DE PAULA MOURA
JOSE BATISTA SIQUEIRA
JOSÉ GLÁUCIO BRITO TAVARES DE OLIVEIRA
JOSÉ JADSON DOS SANTOS SILVA
JOSÉ MEDEIROS DO NASCIMENTO FILHO
JUCIMAR FRANCA VILAR LIMA
JULIANE RANGEL DANTAS
JULIE IDALIA ARAUJO MACEDO
JÚLIO CÉSAR OLIVEIRA DA SILVA
LAURA MEDEIROS SOUTO
LEONETE CRISTINA DE ARAUJO FERREIRA MEDEIROS SILVA
LETÍCIA GRACYELLE ALEXANDRE COSTA
MAIZA ROCHA DE ABRANTES
MANACÉS DOS SANTOS BEZERRIL
MARIA DO DESTERRO DAS NEVES SOUZA
MARIA JALILA VIEIRA DE FIGUEIREDO LEITE
MARIA JOSENEIDE DA SILVA
MARÍLIA SOUTO DE ARAÚJO
XX
MILENA CORDEIRO DE AMORIM LOPES
MOAN JÉFTER FERNANDES COSTA
NEDJA LIMA DE LUCENA
PABLO HENRIQUE EUGENIO BEZERRA
PAULA GONCALVES SERAFINI
PAULO DOURIAN PEREIRA DE CARVALHO
PAULO VICTOR LEITE LOPES
RAYANE SARAIVA FELIX
RAYANNE MEDEIROS DA SILVA
REGIS LIMA DA SILVA
RITA DIANA DE FREITAS GURGEL
SARA MARIA PINHEIRO PEIXOTO
SHEYLA CHARLYSE RODRIGUES DE OLIVEIRA
SILVIA MARIA DINIZ MONTEIRO MAIA
VANESSA FREIRES MAIA
VIVIANNE LIMEIRA AZEVEDO GOMES
WAGNER ARAÚJO OLIVEIRA
Comitê de Programa
ABEL AFONSO HENRIQUE VICENTE
ADRIANA BEZERRA NUNES
ALANY CARLA DE SOUSA PAIVA
ALCIDES VIANA DE LIMA NETO
ALESSANDRO HENRIQUE DE ARAÚJO JANUARIO
ALICE ALOISIA DA CRUZ
AMANDA DE SOUZA NOGUEIRA
AMANDA NOGUEIRA MEDEIROS
ANA MARGARIDA DOS SANTOS MELO
ANA VIRGINIA LIMA DA SILVA ROCHA
ANNE KAROLINE CANDIDO ARAUJO
ANTONIO FERNANDES DE SOUZA JUNIOR
BRUNA RUSELLY DANTAS SILVEIRA
BUENA BRUNA ARAUJO MACÊDO
CAMILA CAMARA SANTIAGO NUNES
CARLOS HENRIQUE DA SILVA
CHRISTIANNE MEDEIROS CAVALCANTE
CYNARA CARVALHO DE ABREU
DANDARA QUEIROGA DE OLIVEIRA SOUSA
DAVID BARBALHO PEREIRA
DÉBORA ARAÚJO OTHON DE AQUINO
DESIO RAMIREZ DA ROCHA SILVA
XXI
DEYSE DE SOUZA DANTAS
DIEGO EUGENIO GOMES DE ARAUJO
DIEGO FREIRE MARTINS
DIOGINYS CESAR FELIX DE LIMA
ELIARA DE MELO MEDEIROS
ELIENE MEDEIROS DA COSTA
ERIKA MENEZES DOS SANTOS
FABIO MARQUES DE OLIVEIRA NETO
FERNANDA BELMIRO DE ANDRADE
FILIPE MARTEL DE MAGALHAES BORGES
FLÁVIA FERNANDA DA SILVA LIMA
FLAVIA ROLDAN VIANA
FRANCISCO CANINDE DAS CHAGAS DUARTE
GABRIELLA SILVA CAMPOS CARELLI
GABRIEL MARTINS DE ARAUJO FILHO
GIOVANA OLIVEIRA DO NASCIMENTO
GUSTAVO TANUS CESÁRIO DE SOUZA
HELDER ALEXANDRE MEDEIROS DE MACEDO
ISMENIA BLAVATSKY DE MAGALHÃES
ITALO AUGUSTO SOUZA DE ASSIS
IVAN DE SOUSA PINHEIRO
IZABEL SOUZA DO NASCIMENTO
JAIR HERNANDO CASTRO ROMERO
JESSICA CAROLINE MACEDO TEIXEIRA MARTINS
JESSICA MORAIS DE MOURA
JOÃO BATISTA LUCENA
JOÃO DANIEL DE LIMA SIMEÃO
JOÃO MODESTO DE MEDEIROS JÚNIOR
JOÃO PEDRO ARAÚJO DE SOUSA
JOARACY LIMA DE PAULA MOURA
JOSE BATISTA SIQUEIRA
JOSÉ GLÁUCIO BRITO TAVARES DE OLIVEIRA
JOSÉ JADSON DOS SANTOS SILVA
JOSÉ MEDEIROS DO NASCIMENTO FILHO
JUCIMAR FRANCA VILAR LIMA
JULIANE RANGEL DANTAS
JULIE IDALIA ARAUJO MACEDO
JÚLIO CÉSAR OLIVEIRA DA SILVA
LARRY GEDIEL DA SILVA MEDEIROS
LAURA MEDEIROS SOUTO
LEONETE CRISTINA DE ARAUJO FERREIRA MEDEIROS SILVA
LETÍCIA GRACYELLE ALEXANDRE COSTA
MAIZA ROCHA DE ABRANTES
MANACÉS DOS SANTOS BEZERRIL
MARIA DO DESTERRO DAS NEVES SOUZA
XXII
MARIA JALILA VIEIRA DE FIGUEIREDO LEITE
MARIA JOSENEIDE DA SILVA
MARÍLIA SOUTO DE ARAÚJO
MILENA CORDEIRO DE AMORIM LOPES
MOAN JÉFTER FERNANDES COSTA
NATHALIA ALINE SILVA DOS SANTOS SOARES DE ARAUJO
NEDJA LIMA DE LUCENA
PABLO ALMEIDA ZANCA
PABLO HENRIQUE EUGENIO BEZERRA
PAULA GONCALVES SERAFINI
PAULO DOURIAN PEREIRA DE CARVALHO
PAULO VICTOR LEITE LOPES
RAYANE MICHELLE RODRIGUES DE NEGREIROS
RAYANE SARAIVA FELIX
RAYANI GOMES BEZERRA
RAYANNE MEDEIROS DA SILVA
REGIS LIMA DA SILVA
RITA DIANA DE FREITAS GURGEL
SARA MARIA PINHEIRO PEIXOTO
SHEYLA CHARLYSE RODRIGUES DE OLIVEIRA
SILVIA MARIA DINIZ MONTEIRO MAIA
TAMARA DE LURDES COSTA XAVIER LINS
TAYLOR HANS FERREIRA DOS SANTOS
VANESSA FREIRES MAIA
VIVIANNE LIMEIRA AZEVEDO GOMES
WAGNER ARAÚJO OLIVEIRA
WENDELLA SARA COSTA DA SILVA
XXIII
ENCONTRO INTEGRADO DOS PROGRAMAS DE ENSINO – EIPE 2020
A CRIATIVIDADE DA BIOQUÍMICA ANIMADA PARA SUPERAR AS

DIFICULDADES DO ENSINO REMOTO
SILVA, Larissa Aparecida de Farias 1

CHAVANTE, Suely Ferreira 2
Resumo: A bioquímica é uma disciplina obrigatória na grade curricular de vários

cursos da área de ciências biológicas e da saúde, que tem como princípio descrever,
em termos moleculares, os processos biológicos que ocorrem a nível celular e
sistêmico, conhecimento essencial para a formação de profissionais dessas áreas.
Entretanto, o ensino de bioquímica enfrenta vários desafios, entre os quais podemos
destacar a carência de conhecimentos prévios de química e biologia de alguns
alunos e sua dificuldade de desenvolver um raciocínio abstrato, uma vez que os
processos ocorrem a nível molecular. Isso gera desinteresse pela disciplina,
podendo deixar lacunas na formação acadêmica. Com o objetivo de motivar os
discentes que cursam a disciplina, assim como tornar o processo ensino
aprendizagem mais eficiente, o projeto bioquímica animada utiliza metodologias
ativas como a produção de vídeos animados que abordam os conteúdos de
bioquímica de forma clara e concisa e são disponibilizados em plataforma digital. O
projeto ainda conta com o apoio pedagógico da monitora em plantão de dúvidas, o
que contribui simultaneamente para a formação acadêmica de alunos e monitora. A
estratégia de ensino adotada foi avaliada pelos alunos através de questionários
onde foram atribuídas notas, de 0 a 10, a cada um dos itens: relação das animações
com os conteúdos abordados em sala, qualidade e atratividade das animações
produzidas e contribuição do monitor para a aprendizagem dos alunos. Os
resultados obtidos revelam o êxito das metas estabelecidas no projeto, como o bom
desempenho acadêmico dos alunos que participaram ativamente da monitoria. Após
avaliação, concluímos que os vídeos forneceram uma aprendizagem significativa.
Além da satisfação e motivação de docentes e discentes ao explorarem novas
estratégias de aprendizagem, a execução do projeto proporcionou a monitora
grande estímulo à prática docente contribuindo com experiências que não são
oferecidas pela estrutura curricular de seu curso de graduação.
Palavras-chave: Bioquímica. Metodologias ativas. Vídeos animados.
1 Larissa Aparecida de Farias da Silva. Bacharelado em Fisioterapia. UFRN. E-mail:

lari.academicouf@gmail.com
2 Suely Ferreira Chavante. Glicoconjugados Bioativos. Departamento de Bioquímica. Centro de

Biociências. UFRN. E-mail: chavantesu@hotmail.com
1
INTRODUÇÃO
A Bioquímica é uma disciplina fundamental para a compreensão de inúmeros

fenômenos biológicos compartilhados pelas células. Devido a importância de seu
conteúdo, a disciplina está inserida na grade curricular de vários cursos de
graduação das área de saúde e ciências biológicas. Partindo do princípio de que é
necessário entender o micro, a nível molecular, para entender o macro, a nível
biológico, a bioquímica é essencial para a formação de profissionais com domínio
amplo em todos os níveis de funcionamento de um ser vivo.
Contudo, compreender o metabolismo da célula através de metodologias
tradicionais, como aulas expositivas e livros-texto é uma tarefa difícil, pois exige do
aluno uma grande capacidade de abstração. Além disso, vários estudantes
descrevem a bioquímica como complexa devido a necessidade de associar os
processos químicos a fisiologia. Essas dificuldades, muitas vezes, são decorrentes
da falta de conhecimentos prévios de química e/ou biologia do ensino médio. Isso
gera desinteresse pela disciplina e reflete na dificuldade de identificar a importância
da bioquímica na prática profissional, podendo deixar lacunas na formação
acadêmica.
Ademais, em decorrência da pandemia do covid-19 que o Brasil enfrenta, a
educação se depara com o grande desafio de desenvolver práticas educacionais
alternativas, que superem as adversidades encontradas no ambiente de estudo
extraclasse e assegurem a aprendizagem dos graduandos.
O ensino remoto, que configura o modelo de ensino atual, requer disciplina e
autonomia do aluno, pois depende de um estudo solitário pela falta da socialização
com os colegas, a ausência física do professor e as dificuldades em compreender as
ferramentas disponibilizadas no ambiente virtual AMARILLA (2011).
A este mesmo passo, a educação superior passa por uma mudança de
paradigma em relação ao ensino e a aprendizagem; de um ensino centrado no
professor para processos de aprendizagem focados nos estudantes, caracterizando
as chamadas metodologias ativas de ensino-aprendizagem (ANDRADE et al., 2017).
Para superar essas dificuldades é necessário a adequação da metodologia de
trabalho por parte dos docentes através da introdução de ferramentas interativas
2
capazes de cativar os discentes. Diante desse cenário, o objetivo deste projeto é

tornar mais acessível, didático e significativo o ensino remoto desta disciplina,
através da produção de vídeos animados, que abordam de forma clara e concisa os
temas expostos em sala de aula e assim despertar o interesse do aluno pela
disciplina e aumentar o rendimento acadêmico.
O projeto também visa apresentar aos monitores as práticas de ensino,
introduzindo-os à docência e contribuindo para que sua formação acadêmica seja
ampla e com diferentes possibilidades de ingresso no mercado de trabalho.
MATERIAIS E MÉTODOS
A aprendizagem significativa por meio dos vídeos é um desafio constante,

mas sua prática abre possibilidades para uma maior eficiência da arte de ensinar.
Para isso, é importante pesquisar e buscar progressos nos próprios vídeos, que
devem ser cada vez mais dinâmicos e atrativos aos alunos (PAZZINI, 2013).
A confecção do material audiovisual foi realizada em três fases. O primeiro
passo foi a seleção dos temas de bioquímica que seriam abordados nas animações,
pela docente e as monitoras. Os critérios para a escolha foram: importância do tema
para a formação acadêmica do aluno, complexidade do assunto e acervo de
qualidade disponível nos canais eletrônicos. Após filtrar essas informações, 4
animações foram produzidas acerca dos seguintes temas:
 Introdução ao metabolismo celular e principais mecanismos de
regulação;
 Digestão e absorção de carboidratos;
O segundo passo foi a elaboração dos roteiros das animações pelas
monitoras, que descreveram as informações relevantes sobre cada assunto. Os
roteiros foram embasados em bibliografias usadas pela docente para a construção
de suas aulas e revisados pela coordenadora, que sugeriu melhorias aprimorando o
material.
A última etapa foi a construção do material audiovisual. Para a gravação do
áudio foram usados smartphones e o programa Audacity, software gratuito de
3
tratamento de áudio. Posteriormente, iniciou-se o processo criativo das cenas

produzidas quadro a quadro, com o uso do programa videoscribe.
Esse tipo de animação, conhecida como “whiteboard animation” é um
processo pelo qual um autor desenha e grava uma história ilustrada usando um
quadro branco e canetas. O objetivo é incentivar no espectador a habilidade de
associar as imagens desenhadas na tela a narração, ativando vários sentidos ao
mesmo tempo, e assim contribuindo para a consolidação do conteúdo visualizado.
As animações foram disponibilizadas para os alunos através do sistema
integrado de gestão de atividades acadêmicas (SIGAA), junto a aplicação de testes
de revisão com o propósito de avaliar a aprendizagem do conteúdo.
O público-alvo do projeto foram os alunos dos cursos de fisioterapia e
Engenharia de Aquicultura matriculados no semestre 2020.6 de forma remota. Além
das animações virtuais, os discentes receberam apoio pedagógico da monitora
através da plataforma google meet e do whatsapp, com plantão de dúvidas, revisão
dos conteúdos ministrados em sala de aula e resolução de questões. Os vídeos
foram avaliados pelos alunos por meio de um formulário qualitativo, contendo
diferentes questões relacionadas a contribuição do projeto ao processo de
aprendizagem do aluno.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com base nos questionários avaliativos respondidos pelos alunos em relação

a contribuição do projeto para sua aprendizagem, onde 0 corresponde a péssimo e
10 corresponde a excelente, obtivemos os seguintes resultados:
Contribuição dos vídeos para a aprendizagem
Nesse quesito, 15% dos alunos avaliaram com notas 7 e 8 e 73% dos alunos
avaliaram com notas 9 e 10. Após verificar que 88% dos alunos avaliaram o item
com um bom desempenho, podemos inferir que a contribuição dos vídeos animados
para a assimilação do conteúdo teórico é satisfatória.
Atuação da monitora no esclarecimento das dúvidas
Nesse ponto 5% dos beneficiados pelo plantão de dúvidas oferecido pela
monitora, avaliaram sua atuação com notas 7 e 8, enquanto 95% dos alunos
4
avaliaram com notas 9 e 10. Após análise podemos concluir que o apoio pedagógico
da monitora tem sido exitoso, contribuindo para a aprendizagem dos discentes.
Atratividade dos vídeos animado
Esse item refere-se a quanto o contexto dos vídeos animados foi atrativo para
os alunos estimulando-os a aprofundar seus conhecimentos na disciplina. Do total,
15% dos alunos atribuíram notas 7 e 8 e 82% atribuíram notas 9 e 10. Os dados
obtidos mostram que essa estratégia de ensino contribuiu para a aprendizagem dos
alunos, uma vez que 97% dos alunos sentiram-se atraídos para estudar os
conteúdos da bioquímica assistindo os vídeos animados.
Qualidade dos vídeos animados
No que se refere a qualidade da imagem dos vídeos animados, 100% dos
alunos atribuíram notas 9 e 10. Em relação a qualidade do áudio, 68% dos alunos
avaliaram com notas 9 e 10. Os dados obtidos indicam que no geral a qualidade dos
vídeos animados é satisfatória, embora o nível do áudio tenha tido uma menor
avaliação.
É importante ressaltar que cerca de 90% dos alunos estavam inseguros ou
apreensivos com o retorno das aulas no ensino remoto. Após a avaliação, 100% dos
estudantes concluíram que as ações desenvolvidas pelo projeto minimizam parte
das dificuldades encontradas nesse novo modelo de ensino.
Além disso, o projeto bioquímica animada tem contribuído ativamente para a
formação profissional da monitora, tendo em vista que diversas aptidões foram
desenvolvidas, como: criatividade, noções de uso das ferramentas interativas do
google e habilidade de comunicação em grande grupo. A oportunidade de participar,
junto a docente, do planejamento das atividades desenvolvidas para o modelo de
ensino remoto ainda despertou na monitora seu interesse pelas práticas de ensino.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como pontos positivos do projeto pode-se destacar a acessibilidade dos

vídeos, que foram cadastrados no SIGAA e no youtube e podem ser visualizados a
qualquer momento, bem como a experiência da coordenadora com o uso de
5
metodologias interativas, uma vez que o projeto já vem sendo executado a alguns
anos, desde antes da pandemia do covid-19.
As principais limitações encontradas foram as despesas da plataforma
videoscribe, custeadas pela coordenadora do projeto, e a falta de equipamentos
profissionais para a gravação do áudio, já que todos os colaboradores trabalharam
em suas casas.
Apesar das dificuldades encontradas durante a execução do trabalho, além
da satisfação e motivação de docentes e discentes ao explorarem novas estratégias
de ensino aprendizagem, a execução do projeto proporcionou a monitora grande
estímulo à prática docente contribuindo com experiências que não são oferecidas
pela estrutura curricular de seu curso de graduação. Logo, o projeto bioquímica
animada gera benefícios a todos os envolvidos, apresentando resultados
satisfatórios.
REFERÊNCIAS
AMARILLA, Filho Porfírio. Educação a distância: Uma abordagem metodológica

e didática a partir dos ambientes virtuais. Educ. Rev., Belo Horizonte v. 27, n.2,
13 out. 2020.
ANDRADE, Raíssa Silva Bacelar de et al. Avaliação das dificuldades de

aprendizado em Bioquímica dos discentes da Universidade Federal do Piauí.
Journal Of Biochemistry Education, Piauí, v. 15, n. 1, p. 24-39, 13 out. 2020.
PAZZINI, Darlín Nalú Avila. O uso do vídeo como ferramenta de apoio ao ensino-
aprendizagem. 2013. 15 f. TCC (Doutorado) - Curso de Especialização em Mídias
na Educação, Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2013. Disponível
em:
https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/729/Pazzini_Darlin_Nalu_Avila.pdf?seq
uence=1. Acesso em: 13 out. 2020.
6
ENCONTRO INTEGRADO DOS PROGRAMAS DE ENSINO – EIPE
A IMPORTÂNCIA DA COMUNICAÇÃO E DA CONEXÃO ENTRE

ALUNOS E PROFESSORES NO PROJETO DE MONITORIA EM
METODOLOGIA CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
ARAÚJO, Gesislayne Larissa Lima de1

SANTOS, Herculana Torres dos2
Resumo: Faz sentido realizar o seguinte trabalho para demonstrar a importância

de estabelecer uma conexão entre o projeto de acompanhamento da componente
do curso de métodos científicos e técnicos e os alunos através da plataforma
utilizada nosemestre passado, e para relatar a evolução do projeto de ensino para
o ensino no curso de elaboração experiência. A nova estratégia de ensino (AE)
visa cultivar a consciência crítica prática dos alunos, para que eles entendam os
conceitos ministrados em sala de aula e consigam relacionar em aplicações do dia-
a-dia na vidaacadêmica.
Palavras-chave: Importância. Conexão. Comunicação.
INTRODUÇÃO
Comunicar-se é uma necessidade humana desde seus primórdios, expressar-

se através de algo e com algo faz parte de uma necessidade intrínseca do ser
humano, seja atrás de tecnologias, falas, escritas, olhares, o modo pouco importa,
o que realmente importa é a transmissão de algo, seja uma informação, um
sentimento ou coisas do gênero. Nesse sentido a comunicação faz gerar conexão,
com quem está passando por alguma situação e assim vão surgindo as relações.
Os canais de comunicação fora da sala de aula têm sido cada vez mais
usados porque é muito importante ter uma abordagem mais ativa entre professores
e alunos. Então, o acompanhamento atua como uma ponte.
O objetivo deste trabalho é descrever como foi a comunicação entre os
discentes e docentes e monitores da disciplina de Metodologia Científica e
Tecnológica, Presentena grade do Curso de Bacharelado em Ciências e Tecnologia,
da Escola de Ciências eTecnologia da UFRN.
1 Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (gesislayninha@gmail.com).

² Docente. Monitoria do componente curricular Metodologia Científica e Tecnológica. Escola de
Ciênciase Tecnologia. UFRN. E-mail: (herculanatorres@gmail.com).
7
Este trabalho tem como principal desafio, dos cursos ministrados, a

comunicação entre os atores desse ecossistema: as turmas da ECT são muito
numerosas o que contribui para a dificuldade de comunicação entre eles. A
quantidade superior de alunos por semestre faz assim surgir o que foi apresentado
naintrodução do presente artigo, comunicar-se e gerar uma conexão com esses
alunos, seja atrás de métodos digitais ou não. Essa conexão irá de alguma forma
despertar um interesse mútuo nos alunos e sanar alguma possíveis dúvidas sobre
o andamentoda disciplina e dos conteúdos ministrados pelo docente.
Os métodos usados nesses semestres virtuais incluem reuniões
sincronizadas na plataforma Google MEET. Por meio da tela do monitor, pode ser
exibido vídeo dinâmico para explicar o conteúdo, de forma a solucionar as dúvidas
levantadas em sua pesquisa pessoal. Foi utilizado também, uma outra plataforma,
o Discord, onde osmonitores através de um atendimento individual tiravam dúvidas
de alunos. Onde, mais uma vez estabelecendo uma comunicação e conexão
mostrava-se que era possível mesmo diante de muitos fatores externos, como por
exemplo o COVID-19, que fez com que fosse ainda mais necessário se reinventar
na maneira de falar, se expressar, de ensinar.
Como estratégia de ensino, a equipe de monitoria busca desenvolver entre
os alunos uma ideia de exemplificar os conteúdos para que eles possam fazer
relações como outras atividades que serão desenvolvidas na universidade. Os
encontros entreos monitores e o professor também foi realizado de forma virtual,
apresentando e discutindo o conteúdo e a melhoria da transmissão da atividade do
curso correspondente às frequências e provas.
Como já mencionado, comunicar-se e expressar-se seja como for, foi, é

e sempre será uma necessidade humana, assim, diante de inúmeras situações
vividas externas que todos tiveram que passar esse ano, tivemos como resultado
as plataformas digitais que nos auxiliaram a estar ainda mais perto como monitores
e atése reinventar, pessoalmente falando, tivemos que ressignificar tudo que havia
aprendido em um outro semestre, o novo bateu em nossa porta e tivemos que tomar
um cafezinho com ele, mas usamos a tecnologia para isso. Plataformas como
8
discord,google meet e entre outras auxiliaram para desempenharem esse papel de

monitoramento, acompanhamento e conexão.
Figura 1: prints da plataforma Discord
Figura 2: prints da plataforma Discord Figura 3: prints da plataforma Discord
Fonte: grupos de monitores do componente curricular metodologia científica criado pelos

autores naplataforma discord
Portanto, vale expressar aqui que o monitor pode auxiliar no treinamento

dos alunos, monitorar o tempo de atendimento, planos de ensino feitos por meio
de conteúdos dinâmicos, vídeos e tarefas, e exemplos atualizados a eles
relacionados.Tudo isso antes era aplicado em sala de aula, agora é feito de forma
virtual, e aí a tarefa do monitor torna-se nobre, no processo o aprendizado é de
alta qualidade.
Mostrando que o auxílio, a comunicação e a conexão ainda são possíveis,
que os alunos não tiverem que se adaptar a esse novo sozinhos, também tivemos
9
e teremosainda outras vezes, porque podemos nos reinventar sempre.
REFERÊNCIAS
INPACTA. Disponível em: https://inpacta.ect.ufrn.br/. Acesso em: 19 out. 2020.
SIGAA. Disponível em:

https://sigaa.ufrn.br/sigaa/public/programa/portal.jsf?id=9109. Acesso em: 19 out.
2020.
10
A IMPORTÂNCIA DA TRANSPARÊNCIA DO PROJETO DE

METODOLOGIA CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA NO CENÁRIO ATUAL
LIMA, Ana Clara de Medeiros 1

Resumo: O presente trabalho consiste em apresentar a necessidade em ter

transparência e objetividade ao transmitir os conhecimentos contidos na disciplina de
Metodologia Científica e Tecnológica, assim desenvolvendo o projeto proposto.
Demonstrando sua importância ao inovar nas novas alternativas de negócios para
suprir com as necessidades que estão sendo impostas a todos, atualmente devido a
pandemia do COVID-19. Evidenciando assim a função do monitor em orientar os
discentes ao seguir os caminhos escolhidos.
Palavras-chave: Transparência. Pandemia. Novas alternativas. Monitor.
INTRODUÇÃO
Presente na grade do Curso de Bacharelado em Ciências e Tecnologia, da

Escola de Ciências e Tecnologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, o
componente curricular Metodologia Científica e Tecnológica em conjunto com o
programa de monitoria vem definindo diretrizes específicas a cada semestre para a
transmissão dos seus conteúdos aos discentes de formas eficazes.
Sem avisos prévios, o mundo inteiro foi acometido por um vírus invisível,
prejudicando e tirando todos de suas rotinas. Fomos obrigados a adquirir novos
hábitos e a se adaptar à nova realidade. A disciplina se mostrou mais fundamental do
que nunca. Novos canais de comunicação foram adquiridos, novas metodologias e
dinâmicas foram adotadas, evidenciando a necessidade da compreensão e o uso
subentendido no dia a dia, dos conteúdos ministrados.
Segundo Maia (2008), os alunos se veem diante de muitas dificuldades ao
tentar cumprir todas as exigências impostas pela Universidade. Se dando em
decorrência do déficit na formação básica. Com isso, torna-se necessário se
evidenciar a necessidade do incentivo da equipe de monitoria com, para os discentes,
1Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (limaclara09@gmail.com).

2Docente. Monitoria do componente curricular Metodologia Científica e Tecnológica. Escola de
Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (herculanatorres@gmail.com).
11
evitando com isso o desânimo, que na maioria das vezes acarreta a desistência do
curso.
O objetivo do presente trabalho é expor a importância de ter transparência e
objetividade ao transmitir os conhecimentos presentes do projeto da disciplina, nos
quais se demonstraram ter tamanha necessidade no cenário atual.
Com o intuito de transmitir conhecimentos, na ideia de agregar valores aos

alunos, em um semestre totalmente virtual nos deparamos com as diversas
dificuldades de comunicação e tivemos que nos inovar nas nossas metodologias e
abordagens. Tivemos como experiência o semestre de 2020.5, no qual teve duração
de apenas 6 semanas, mas o mesmo serviu de pontapé para a descobertas das novas
tecnologias usuais. Atualmente estamos no semestre suplementar 2020.6, seguindo
as mesmas dinâmicas virtuais.
Foi explorado novas tecnologias para suprir as necessidades das aulas, como
as videoaulas, anexadas diretamente no Sigaa, encontros síncronos na plataforma
MEET do Google, em que demonstrou bastante satisfação por partes dos alunos,
onde foi possível haver mais comunicação entre os corpos discentes - docente. Foi
usado também textos bases e apresentação em slides, assim possibilitando
demonstrar parte dos conteúdos propostos.
Um dos métodos que apresentou melhor eficácia no processo de
aprendizagem, foi a apresentação de vídeos, que possuíssem exemplos práticos dos
conteúdos ministrados, explicando assim os assuntos teóricos anteriormente
trabalhados, como o contexto dos métodos científicos, explicando melhor como é
possível vivenciar esses temas no cotidiano.
Outra a plataforma de comunicação bastante explorada foi o Discord, para
ampliar os canais de comunicação entre os alunos e os monitores, contando com o
atendimento individualizado e em grupo, deixando a disposição o canal de
comunicação da forma que o aluno preferir para tirar suas dúvidas e haver interações
se for oportuno, com a equipe de monitoria.
Contudo, por ser de forma totalmente virtual, muitos discentes tiveram
dificuldades em acompanhar a disciplina, como por exemplo, as notícias postadas no
12
Sigaa, nas quais, são muitas, já que esse é o canal oficial de comunicação da
disciplina. Outra dificuldade bastante notória foi em responder fóruns para registro de
frequência, pois alguns alunos ainda não desenvolveram total entendimento de como
funciona a plataforma. Ações que aparentemente são simples, mas que ao serem
acumuladas não eram entendidas e nem desempenhadas de forma adequada.
Sendo uma disciplina padrão do terceiro e quarto semestre, encontramos

alunos sem tantos conhecimentos nas ferramentas online, nas áreas abordadas no
decorrer do curso, principalmente ao explorar o Sigaa e ao uso do Discord por
exemplo. Tais ferramentas, nesse período de pandemia, se mostraram essenciais
para manobrar as dificuldades inesperadas que surgiram no acompanhamento da
disciplina e assim foram usadas para facilitar o acesso aos conteúdos da disciplina na
tentativa de deixá-los mais transparentes e acessíveis.
Com o intuito de orientar e acompanhar os alunos para obterem êxito ao
decorrer do semestre, no novo formato esse papel foi desempenhado com maiores
dificuldades, mas de forma eficiente.
Após cursar esse componente curricular, os alunos saem aptos para sugerirem
novos empreendimentos e sabendo quais passos devem ser seguidos para conseguir
o sucesso, nas diretrizes básicas expostas. Para aprofundar no ambiente do
empreendedorismo, encontramos na ECT a tecnologia de negócios tecnológicos,
onde é apresentado toda essa temática com mais detalhes.
Tudo que era usado e aplicado em sala de aula, foi adaptado e aprimorado
para ser usado de forma virtual, assim enriquecendo ainda mais a tarefa do monitor,
onde é ensinando com transparência e qualidade tudo que foi aprendido. Além de
sermos alunos, assim entendendo a dinâmica do aprendizado, ainda podemos auxiliar
na formação dos outros alunos, disponibilizando horários de atendimento, projetos de
aulas dinâmicas, com vídeos, tarefas e sempre buscando exemplos atualizados e
práticos para fácil compreensão, sempre relacionados com a ementa.
13
Foi observado que com o acompanhamento da monitoria, os discentes se

sentem mais à vontade para esclarecer as dúvidas, uma vez que são discentes se
relacionando com discentes e existe maior facilidade do que a relação discente-
docente, que algumas vezes é observada de forma mais distante. Daí a importância
do grupo de monitoria em atuar de forma mais próxima e transparente na intenção de
conduzir os alunos para o entendimento das atividades propostas pelo professor para
que as mesmas sejam esclarecidas e executadas da melhor forma possível.
REFERÊNCIAS
MAIA, Rosane Tolentino. A importância da disciplina de metodologia científica no

desenvolvimento de produções acadêmicas de qualidade no nível superior. Revista
Urutágua, Revista acadêmica multidisciplinar, n. 14, 2008. Disponível em:
<https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/32096151/A_importancia_da_Metodologia_C
i entifica.pdf?1381991240=&response-content-
disposition=inline%3B+filename%3DA_
IMPORTANCIA_DA_DISCIPLINA_DE_METODOLOG.pdf&Expires=1605794271&Si
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H~QZeLL8-ZLxekfAJ6ryL7f1qEfmtxWWl2gl-9dyMiIR6oQZ6NI-6jgNThSg7nGiM82ka
~8-oDJpFxYzuhwx5Q__&Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA> Acesso em:
19/11/2020.
14
A IMPORTÂNCIA DA TUTORIA DE HISTOLOGIA NO ÂMBITO DO

ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
CRUZ, Gabriel Carvalho de Oliveira 1

MACEDO, Paulo Victor Queiroz Santos de 2
SILVA, Cecília Paulino Cassiano 3
SOUSA, Evelyn Silva de 4
ROMÃO, Fellipe Matheus Rodrigues 5
MOURA, Sérgio Adriane Bezerra de Moura 6
RESUMO
Em decorrência da pandemia da Covid-19, tornou-se inevitável uma mudança e

alteração na estrutura de assistência no processo de ensino-aprendizagem em
diversos âmbitos dos cursos das áreas biológicas e da saúde, principalmente nas
disciplinas que abrangem caráter teórico e prático, como se dá na Histologia. Nessa
conjuntura, surgiu a necessidade da assistência tutorial aos docentes e discentes no
processo de ensino remoto. Objetivo: O objetivo do presente trabalho foi relatar a
experiência e assistência por parte de cinco discentes de cursos da área da saúde
que atuam como tutores da disciplina de histologia. Métodos: Trata-se de um estudo
descritivo, do tipo relato de experiência, onde em grande parte, os discentes-tutores
participaram das aulas síncronas, através de plataformas de encontros virtuais, onde
contribuíram com os docentes no apoio do estudo dos alunos de graduação. A
assistência aos discentes fora dos momentos de aulas síncronas baseou-se na
comunicação com os alunos e tutores, por meio de aplicativos de no intuito de
minimizar possíveis dúvidas e promover revisões e simulação de provas teóricas e
práticas virtuais. Resultados: A tutoria na disciplina de Histologia, por meio do ensino
à distância associado ao uso de tecnologias digitais é utilizada uma opção
metodológica de apoio ao processo de ensino-aprendizagem e conserva o objetivo
primordial da educação: orientar o aluno na construção autônoma do conhecimento.
1 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: cruzz98@ufrn.edu.br.
2 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: pvictorqsm@ufrn.edu.br.
3 Discente. Enfermagem. UFRN. E-mail: ceciliacassiano@ufrn.edu.br.
4 Discente. Enfermagem. UFRN. E-mail: evelynnsous@ufrn.edu.br.
5 Discente. Odontologia. UFRN. E-mail: fellipemrr@hotmail.com.
6Docente. Coordenador da Monitoria/Tutoria de Histologia. Centro de Biociência: Departamento de

Morfologia. UFRN. E-mail: sergioabm@gmail.com.
15
Além disso, apesar da separação geográfica existente entre o aluno e o professor,

foi possível alcançar uma maior interação entre ambos, através do esforço dos
tutores como agentes intercomunicantes, e devido à facilidade e comodidade nos
contatos e encontros realizados por meio das tecnologias da comunicação.
Conclusão: Conclui-se que, por meio de encontros remotos síncronos, é possível
prestar assistência de monitoria aos alunos de graduação no intuito de esclarecer
dúvidas e realizar estudos dos componentes curriculares com a finalidade de
melhorar o rendimento acadêmico.
Palavras-chave: Tutoria. Histologia. Ensino Remoto. Educação Superior.
Tecnologias.
INTRODUÇÃO
O momento atual impõe novos padrões de convivência humana e uma

mudança completa de hábitos em todos os setores da sociedade. Por conseguinte,
as estratégias de ensino/aprendizado precisaram se reinventar. É nesse contexto
que foi planejada e implementada a Tutoria em Histologia, visando auxiliar
estudantes de graduação no aprendizado do componente curricular que é ofertado
pelo Departamento de Morfologia do Centro de Biociências da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte para cursos das áreas biológica, da saúde e tecnológica.
Mesmo antes do início do semestre com aulas remotas, 2020.6, os discentes

e docentes envolvidos com a disciplina já tinham em vista a dimensão do desafio
representado pela continuação os trabalhos, dada a necessidade da realização do
isolamento social e a decisão por ministrar remotamente os conteúdos de natureza
teórica e prática. Foram selecionadas plataformas para reuniões virtuais, e para
exposição de conteúdos da Histologia. Os discentes/tutores realizaram processo
seletivo teórico-prático e iniciaram as atividades no dia 01 de setembro de 2020. Os
tutores iniciaram um aprofundamento nos temas da Histologia em atividade
conduzida pelo professor coordenador, no intuito de capacitá-los para apoio no
estudo dos alunos de graduação. Foram trabalhados os temas “tecidos
fundamentais” e “sistemas orgânicos”. Tais conteúdos são essenciais para o estudo
de disciplinas que serão ofertadas a seguir, como os estudos de Fisiologia e outros
componentes curriculares específicos de cada curso.
16
O trabalho em tela visa discorrer acerca do papel da Tutoria em Histologia no

âmbito do semestre de aulas remotas (2020.6), detalhando aspectos como as
estratégias utilizadas para o cumprimento do plano pedagógico, as maneiras de
articulação e comunicação essencial estabelecida entre tutores, docentes e
coordenação do projeto, os meios através dos quais se faz uso para o alcance das
metas, alguns desafios e a conquista de resultados satisfatórios.
JUSTIFICATIVA: O estudo no formato remoto se dá em decorrência da

pandemia (Covid-19) e tal estratégia de ensino está alinhada com as
recomendações nacionais e internacionais, com objetivo de manter o distanciamento
social e assim evitar a contaminação por Sars-CoV-2. De acordo com a Resolução
No 031/2020-CONSEPE, de 16 de julho de 2020, a UFRN decide Retomar as aulas
dos cursos de graduação, referentes ao período letivo 2020.1, em formato remoto.
Tornou-se inevitável uma mudança e alteração na estrutura de assistência no
processo de ensino-aprendizagem em diversos âmbitos dos cursos das áreas
biológicas e da saúde, principalmente nas disciplinas que abrangem caráter teórico e
prático, como se dá na Histologia.
O presente estudo descritivo trata sobre um relato de experiência

vivenciado por 5 tutores da disciplina Histologia, ofertada aproximadamente a 350
alunos a cada semestre. O processo de seleção da tutoria se deu por meio de uma
avaliação por arguição oral teórico-prática, tendo como pré-requisitos a conclusão
desse componente e a disponibilidade de 12 horas semanais para o trabalho.
O estudo prático da disciplina Histologia ocorre em laboratórios de
microscopia e requer uma proximidade física dos professores e alunos para os
estudos nos microscópios. Essa atividade precisou ser adaptada para o modo
remoto para respeitar o distanciamento social. Para isso, são utilizadas plataformas
de Microscopia Virtual. Nesse contexto, a tutoria surge como forma de auxiliar os
processos de aprendizagem no novo âmbito virtual, seja em momentos síncronos ou
assíncronos.
17
A agenda dos tutores foi organizada de modo que todas as turmas

tivessem horários destinados para o acompanhamento do estudo teórico e prático.
Os tutores também participam nos momentos de aulas síncronas, com uso da
plataforma Google Meet, prestando auxílio em questões técnicas, como a gravação
das aulas. As ações dos tutores são fundamentais na complementação dos estudos
dos alunos e utilizam estratégias como simulação de prova prática virtual, revisões
dos assuntos de cada unidade acadêmica. Os trabalhos utilizam diversos meios de
interação virtual: Youtube; Whatsapp, Instagram, Facebook e Blogs da disciplina.
Mormente, as reuniões da tutoria com o coordenador do projeto se

fizeram necessárias para que cada tutor ficasse responsável por uma determinada
turma de alunos, capacitando os mesmos para as especificidades da disciplina
contempladas nos seus projetos pedagógicos.
Em relação aos momentos síncronos (Google Meet), os auxiliam os
docentes na operacionalização da plataforma, como as gravações das aulas. Tal
atividade é relevante pois as gravações, consentidas por todos os participantes dos
encontros, é útil como material para posterior consulta nos estudos individuais dos
alunos. As aulas gravadas garantiram flexibilidade aos estudantes, especialmente
àqueles que não têm facilidade de acesso constante ao ambiente virtual.
Foi solicitado aos tutores que disponibilizassem aos alunos das turmas
assistidas, seus contato de e-mail e Whatsapp, com o intuito de estreitar a
comunicação entre as turmas e a tutoria. Como consequência, seguiram-se o
contato por meio de outras redes sociais (Histogram, blog de Histologia), na tentativa
de minimizar as barreiras do distanciamento social, o que colaborou para manter o
estudante estimulado, considerando que se trata de recursos amplamente utilizados
na atualidade e de fácil acesso pela comunidade estudantil. Com isso, a mencionada
rede social tornou-se o principal meio de comunicação entre as partes, e vem
demonstrando resultados positivos no tocante ao rendimento dos discentes.
Igualmente, tem-se utilizado amplamente plataformas de reuniões
remotas, como o Google Meet, que permitem uma interação mais dinâmica com o
18
compartilhamento de slides e plataformas de perguntas e enquetes. Paralelo a isso,

alguns materiais didáticos foram elaborados pelos tutores, como jogos de caça-
palavras, permitindo que, de forma lúdica, os alunos estudassem os conteúdos, além
de tornar o aprendizado dinâmico. Ademais, roteiros e resumos também foram
elaborados, os quais serviam como norteadores de estudo para os discentes.
No eu tange ao estudo prático da disciplina, são utilizados programas
(microscópios virtuais) e materiais virtuais de lâminas e imagens histológicas, no
intuito de compensar a ausência de estudos práticos em laboratórios de microscopia
da Universidade. Para tal, utilizamos e recomendamos aos alunos o uso das
plataformas Histology Guide e Virtual Hitology, que são microscópios virtuais com
lâminas de histologia; a página do Facebook da Monitoria Virtual de Histologia da
UFRN, a qual possui diversas imagens e fotos de lâminas histológicas do acervo da
universidade, e a página do Instagram “Histogram”, que também possui variadas
imagens de diversos tecidos e sistemas.
Ainda nos deparamos com algumas dificuldades na operacionalização
dos encontros para estudo e a principal razão disso é a dificuldade de acesso e a
instabilidade da conexão à internet. Em razão disso, buscamos conhecer o perfil das
turmas e suas características de utilização e disponibilidade tecnológica, para, com
isso, adequarmos às necessidades e aos contextos dos discentes.
Nessa perspectiva, o papel do tutor é primordial para a dinâmica das
aulas e maior interação dos discentes, bem como funcionando como ele discente-
docente.
Ressaltamos o importante papel da tutoria no processo de ensino e

aprendizagem da disciplina Histologia. Os tutores têm considerável atuação no
auxílio aos professores tanto nos momentos de aulas virtuais quanto naqueles que
são extraclasse. Ademais, promovem uma ponte que serve como um dos múltiplos
caminhos da transmissão de conhecimento para os discentes. Considera-se ainda
que há um grande estímulo e sensação de satisfação por parte dos tutores devido
ao feedback positivo vindo dos docentes da disciplina e dos alunos que a cursam
19
nesse modelo de ensino. Segundo Paulo Freire, ensinar é um ato de amor e esse
sentimento tem sido muito presente na vida dos tutores.
De forma adicional, verificou-se a importância das ferramentas de
tecnologia que contribuem para o êxito do processo de ensino-aprendizagem. Dessa
forma, é necessário que haja a contínua utilização desses meios para que tanto as
tutorias quanto as monitorias sejam melhor ofertadas aos alunos, perpassando o
âmbito do semestre remoto e atingindo os subsequentes períodos presenciais. Além
disso, fica claro que a efetiva acessibilidade dos alunos a esses recursos deve ser
assegurada, visto que a educação segundo Claude (2005) é um direito social,
econômico e cultural. Logo, deve ser oferecida com qualidade e para todos.
O compartilhamento dessa experiência avança no sentido de nortear a
atuação para a gestão da educação superior em momentos de calamidade pública,
como no caso da COVID-19. Entretanto, limita-se no sentido de não identificar os
anseios gerados com o processo de ensino remoto emergencial, sobretudo da
relação docente-discente, os quais, por vezes, necessitam de uma atenção
diferenciada, evidenciando o papel primordial do tutor.
REFERÊNCIAS
CLAUDE, Richard Pierre. Direito à educação e educação para os direitos humanos.

Sur, Rev. int. direitos humanos. São Paulo. 2005.
DIAS, Érika; PINTO, Fátima Cunha Ferreira. A Educação e a Covid-19. Ensaio:

Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro. 2020.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1987.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE Resolução no 031/2020-

CONSEPE, de 16 de julho de 2020. Regulamentação para a retomada das aulas
dos cursos de graduação do Período Letivo 2020.1, durante a suspensão das
atividades presenciais em razão da pandemia da COVID-19
20
A IMPORTÂNCIA DOS CANAIS DE COMUNICAÇÃO PARA AUXILIAR

OS ALUNOS NO APRENDIZADO
SILVA, Matheus dos Santos Bezerra da 1

SANTOS, Herculana Torres dos 2
Resumo: O presente trabalho consiste em apresentar a funcionalidade e utilidade

do canal de comunicação “Discord” para o auxílio do projeto de monitoria de
Metodologia, Científica e Tecnológica presente na grade do Curso de Bacharelado
em Ciências e Tecnologia, da Escola de Ciências e Tecnologia da UFRN. Com a
ajuda do “Discord”, os monitores podem aproximar-se mais dos alunos de maneira
profissional e intuitiva, já que esse programa com suas várias ferramentas nos
permitiu ajudar mais os discentes da disciplina com suas dúvidas.
Palavras-chave: Softwares, Discord, Pandemia, Monitoria, Utilidades.
INTRODUÇÃO
Oriundo do momento em que vivemos, tiveram de ser adotadas novas

medidas para o rumo das aulas, com isso foram criados os semestres
suplementares que tem como objetivo dar continuidade as do ano letivo de 2020.1.
Desde o começo do semestre, cada docente vem adotando um método de
sua preferência para expor seus conteúdos, com isso se viu a necessidade de
procurar “softwares” para auxiliar nesses objetivos em comum.
Todavia, só isso não é o suficiente para alguns alunos na hora do
aprendizado, então eles vão em busca de ajuda em outros locais fora do ‘’local de
aula’’ (software de preferência do docente), com isso os monitores da disciplina de
metodologia científica e tecnologia criaram um servidor no “Discord” para contribuir
nesse auxílio ao aluno com dificuldades.
1
Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (matheus.santos.bezerra.silva@gmail.com).
2
Docente. Monitoria do componente curricular Metodologia Científica e Tecnológica. Escola de
21
A partir do uso do desse canal de comunicação, podemos ter um contato mais

direto com os alunos a partir de fóruns e salas de chat e áudio onde podemos ajudar
o aluno a tirar suas dúvidas.
O “Discord” é um canal onde é de fácil acesso aos alunos, já que pode ser
baixado gratuitamente em qualquer celular, computador e/ou tablets, é de fácil
compreensão e também é bem intuitivo em seu uso. Com isso, os monitores
conseguem tem um lugar mais direto, rápido, fácil e prático com seus usuários.
A figura acima representa o “Discord” referente à nossa disciplina.

Essa conta nele já tem a presença de quase 120 membros e é usado pelos
alunos para tirar dúvidas sobre a matéria e questões de conteúdo.
O uso desse canal se mostrou bem útil com a falta das monitorias
presenciais, já que em períodos ‘’normais’’, os monitores deveriam estar atendendo
os alunos presencialmente, como isso ele nos proporcionou um encontro mais direto
e claro com o aluno e individualmente.
22
Essa ferramenta, que antes era preferencialmente utilizada por pessoas que
queriam jogar com seus amigos em chamadas de áudio, hoje em dia é utilizada por
diversas instituições de ensino para o auxílio no aprendizado do estudante, por ser
uma plataforma cheia de funcionalidades.
Este gráfico mostra o crescimento que o “Discord” teve durante a pandemia.
O “Discord” no seu início, era uma plataforma focada em ‘’gamers’’, (termo

usado para descrever pessoas que gostam de jogar jogos virtuais), onde eles
poderiam se reunir para jogar juntos e ter um ambiente com boa qualidade sonora e
que pudessem compartilhar dicas entre si, com o ótimo chat interativo que tem.
Com o início da pandemia ele só esteve a ganhar e notaram que poderia ser
mais que apenas uma plataforma para “gamers”, mas um canal apropriado para
reuniões de diversos teores, para estudantes, para amigos se reunirem até mesmo
para verem um filme, adotando uma nova política de que ‘’ o Discord é um lugar para
conversar’’.
Com isso o “Discord” conseguiu ter um crescimento gigantesco no ano de
2020 e se tornou um dos aplicativos mais baixados desse ano, se tornando uma
ferramenta importantíssima para o auxílio do aprendizado dos alunos por todo o
23
mundo.
Em relação ao projeto de monitoria de Metodologia, científica e tecnológica, o
“Discord” se mostrou extremamente útil e facilitador na hora do atendimento do
monitor com o aluno.
REFERÊNCIAS
com autor: SZAFRAN, Vinicius. Popularidade do among us faz discord quebrar

recordes de downloads. Olhar digital, 2020. Disponível em:
<https://olhardigital.com.br/games-e-consoles/noticia/popularidade-de-among-us-faz-
discord-quebrar-recordes-de-downloads/107829>. Acesso em: 25, de outubro de
2020.
com autor: RUSSAR, Camila. 4 bilhões de minutos de conversa por dia. Investificar,
2020. Disponível em: <https://www.investificar.com.br/4-bilhoes-de-minutos-de-
conversas-por-dia/>. Acesso em: 25, outubro de 2020.
24
A MANUTENÇÃO DO VÍNCULO ENTRE UNIVERSIDADE E

COMUNIDADE: EXPERIÊNCIA EM UMA COMUNIDADE
QUILOMBOLA DURANTE A PANDEMIA POR COVID-19
MONTEIRO, Jéssica Selena Ferreira 1

AQUINO, Antônio Carlos Queiroz de 2
FREITAS, Ana Karla Monteiro Santana de Oliveira 3
JÚNIOR, Reginaldo Antônio de Oliveira Freitas 4
LISBOA, Lilian Lira 5
Resumo: A disciplina “Competência cultural de atenção à saúde da mulher

quilombola”, tem como objetivo desenvolver a competência cultural na formação de
saúde. Portanto é no projeto de monitoria que se fortalece a possibilidade de
vinculação entre os monitores e a Comunidade Quilombola Capoeira dos Negros,
fundamental para a organização de projetos de intervenção pelos alunos da
disciplina a partir de demandas que surgem na própria comunidade. Este vínculo
era fortalecido a partir de visitas frequentes à comunidade e a manutenção de
projetos de extensão, frutos da Disciplina supracitada, como grupos de gestantes,
puérperas e adolescentes. Mas com a pandemia pelo SarsCov-2 e as medidas de
distanciamento social, as estratégias de manutenção de vínculo e pedagógicas da
disciplina fossem repensadas e alteradas. Assim, o vínculo foi realizado de forma
virtual. Dessa forma foi utilizada a Rede Social “WhatsApp”, com a formação de
grupos que continham os monitores e professores da disciplina e moradores da
comunidade De modo que os estudantes e profissionais mantinham-se a disposição
para enviar informações pertinentes à comunidade e sanar as eventuais dúvidas da
população. Como estratégia pedagógica para o desenvolvimento da disciplina de
forma remota, foi optado por realizar encontros virtuais utilizando a plataforma
“Google Meet”. Os encontros acontecem nas sextas feiras às 14 horas e conta
com a presença de monitores, professores e alunos. Os monitores atuam realizando
o elo entre a comunidade e os discentes. O uso de grupos de Whatsapp com as
adolescentes, puérperas e gestantes da comunidade contribuiu para a manutenção
do vínculo e aprendizado contínuo sobre o desenvolvimento de estratégias
diferentes das tradicionais, mas que cumpram o papel de disponibilidade da
Universidade em ajudar e atuar na comunidade de forma efetiva e contínua. Além
disso colaborou para o desenvolvimento de novas habilidades de reinvenção dos
discentes, docentes e monitores, diante de novas dificuldades que possam surgir,
fazendo do meio digital um aliado no desenvolvimento de projetos futuros.
Palavras-chave: Formação de vínculo. Competência cultural. Estratégias

pedagógicas. Uso de mídias digitais. Comunidade Quilombola.
1 Discente. Curso de Medicina. UFRN. E-mail: jessicaselenasf@ufrn.edu.br

2 Discente. Curso de Nutrição. UFRN. E-mail: carlosqueiroz@ufrn.edu.br
3 Docente. Departamento de Tocoginecologia. Centro de Ciências da saúde. UFRN. E-mail:
akfreitras7@gmail.com
4 Docente. Departamento de Tocoginecologia. Centro de Ciências da saúde. UFRN. E-mail:
reginaldofreitasjr@gmail.com
5 Docente. Departamento de Fisioterapia. Centro de Ciências da saúde. UFRN. E-mail:
lisboa.lilian@gmail.com
25
INTRODUÇÃO
As universidades públicas brasileiras são constituídas por três eixos

substanciais: ensino, pesquisa e extensão. Eles contribuem para a formação do
aluno de forma integral, a partir das habilidades adquiridas em cada projeto, e
conseguem fornecer uma devoluta para a sociedade, seja por meio da coleta e
comparação de dados pela pesquisa; intervenções que atuem diretamente nas
comunidades e instituições sociais pela extensão; ou através dos projetos de
monitorias que podem atuar no link entre discentes das disciplinas e as
comunidades quando atuam fora dos muros da universidade.
Para tanto, é necessário que haja o estabelecimento de vínculo entre
universidade e comunidade que deve ser horizontal, para que os projetos sejam
realizados de acordo com as demandas dos beneficiários (sociedade) e que
estejamdentro de problemas reais, de modo que seja possível beneficiar também os
alunos no processo de ensino-aprendizagem (OCA, E. R. M.; RESENDIZ, J. E. L.;
HERNÁNDEZ, J. L. G.; 2019). O desenvolvimento de competência cultural na
formação em saúde é uma das grandes contribuições responsáveis pela formação
de um vínculo duradouro e efetivo, uma vez que é a partir dela que os discentes
conseguem interagir com populações diferentes. A competência cultura é uma
combinação entre conhecimentos, atitudes e habilidades necessárias para que
o profissional de saúde consiga atuar no fomento do cuidado
culturalmente competente.
O conceito de cuidado culturalmente competente está intimamente

relacionado ao conceito genérico de atendimento ao paciente, uma vez que
este também promove a capacidade de resposta dos serviços de saúde
para preferencias, necessidades e valores individuais. (FREITAS JÚNIOR,
R.A. de O.; SANTOS, C.A.D; LISBOA, L.L.; FREITAS, A.K. M.S. de O.;
GARCIA, V.L;AZEVEDO G.D. de; 2018).
A disciplina “Competência cultural de atenção à saúde da mulher

quilombola”, iniciada na UFRN no semestre de 2016.1 a partir do Programa
Barriguda, tem como objetivo desenvolver a competência cultural na formação de
saúde. Portanto é no projeto de monitoria que se fortalece a possibilidade de uma
vinculação entre os monitores e a Comunidade Quilombola Capoeira dos Negros,
localizada na Zona Rural de Macaíba-RN, fundamental para a organização de
projetos de intervenção pelos alunos da disciplina a partir de demandas que surgem
26
na própria comunidade.
Além disso, a vinculação é uma função que serve para o desenvolvimento
profissional dos alunos, uma vez que, conhecendo as necessidades
sentidas pelos habitantes das comunidades rurais e atuando com eles nas
diversas atividades, os conhecimentos adquiridos se fortalecem e atuam
não só na a sala de aula, mas durante sua vida. A necessidade de
aprender novos conhecimentos, motivação, valores, convivência, são
ferramentas fundamentais para o desenvolvimento pessoal e profissional
dos alunos. (OCA, E. R. M.; RESENDIZ, J. E. L.; HERNÁNDEZ, J. L. G.;
2019).
Este vínculo era fortalecido a partir de visitas frequentes à comunidade e a

manutenção de projetos de extensão, frutos da Disciplina supracitada, como grupos
de gestantes, puérperas e adolescentes. Entretanto, com o advento da pandemia
pelo SarsCov-2 e as medidas de distanciamento social, as visitas e aulas práticas
foram suspensas, sendo necessário repensar e alterar as estratégias pedagógicas e
de manutenção de vínculo com a comunidade.
Entretanto, é necessário avaliar as dificuldades de acesso encontradas na
estratégia pedagógica que se utiliza dos meios digitais, principalmente porque
apresenta um “caráter recente e emergencial que reflete em problemáticas, como a
falta de acesso universal e igualitário aos meios digitais, a desconsideração de
realidades minoritárias e subdesenvolvidas e a desvalorização das tecnologias
leves interpessoais essenciais (SANTOS, B. M; CORDEIRO, M.E.C; SCHNEIDER,
I.J.C; CECCON, R.F. 2020)” em todas as formações de profissionais de saúde.
Dessa forma, a disciplina optou por utilizar o ensino remoto, mas atentando-se às
necessidades dos alunos inscritos quanto à possibilidade de acesso à internet.
Foi necessário investir no uso de tecnologias digitais e acompanhamento das
adolescentes e gestantes via redes sociais, uma vez que “a integração das
tecnologias digitais no ensino da saúde oferece opções de trabalho que se
distanciam de uma prática tradicional, pois recursos como um ambiente virtual de
aprendizagem, um blog ou uma rede social sugerem novas formas de interação e
produção de conhecimento (PALÁCIO, M.A.V; GONÇALVEZ, L.B.de B;
STRUCHINER, M. 2019)”. Entretanto foram encontradas algumas dificuldades
como o acesso limitado e, por vezes impossibilitado, aos smartphones e à internet
de algumas pessoas da comunidade, dificultando a comunicação contínua e efetiva,
27
justificando este trabalho.

Dessa forma, este estudo tem como objetivos principais elencar quais
estratégias para manter a vinculação com a comunidade foram desenvolvidas pelos
docentes e discentes monitores da Disciplina supracitada, tendo em vista a
perspectiva de continuar desenvolvendo os projetos em andamento com a
comunidade pós distanciamento social e de elaboração de um novo projeto de
intervenção pelos alunos atuais da disciplina, tendo em vista que a mesma está
ocorrendo de forma remota.
O trabalho foi realizado de forma meramente virtual, devido a impossibilidade

de encontros presenciais em virtude da vigência do isolamento social preconizado
em consequência da pandemia do COVID-19. Dessa forma para a manutenção do
vínculo com a comunidade foi utilizada a Rede Social “WhatsApp”, com a formação
de grupos que continham os monitores e professores da disciplina “Competência
Cultural de Atenção à Saúde da mulher Quilombola” e adolescentes, gestantes e
puérperas da Comunidade Quilombola Capoeira dos Negros. De modo que os
estudantes e profissionais mantinham-se a disposição para enviar informações
pertinentes à comunidade e sanar as eventuais dúvidas da população.
Como estratégia pedagógica para o desenvolvimento da disciplina de forma
remota, foi optado por realizar encontros virtuais utilizando a plataforma “Google
Meet”. Os encontros acontecem nas sextas feiras às 14 horas e conta com a
presença de monitores, professores e alunos. Os monitores atuam realizando o elo
entre a comunidade e os discentes, uma vez que com a impossibilidade de
realização das aulas práticas os alunos na disciplina não tiveram a oportunidade de
fazer visitas à comunidade. Desse modo, são oferecidas informações da
organização social da comunidade Quilombola e a organização do contato para
possíveis reuniões virtuais entre os líderes de Capoeira e os estudantes da
disciplina, com o intuito do desenvolvimento em conjunto de um projeto de
intervenção.
O uso de grupos de Whatsapp com as adolescentes, puérperas e gestantes
28
da comunidade contribuiu para a manutenção do vínculo e aprendizado contínuo

sobre o desenvolvimento de estratégias diferentes das tradicionais, mas que
cumpram o papel de disponibilidade da Universidade em ajudar e atuar na
comunidade de forma efetiva e contínua. Além disso colaborou para o
desenvolvimento de novas habilidades de reinvenção dos discentes, docentes e
monitores, diante de novas dificuldades que possam surgir, fazendo do meio digital
um aliado no desenvolvimento de projetos futuros.
Essa disponibilidade citada e aproximação pelos grupos de whatsapp são
essenciais para a permanência futura, principalmente das adolescentes, nos
projetos pós pandemia. Entretanto as dificuldades de acesso foram muito
relevantes. Algumas adolescentes, puérperas e gestantes não possuem
smartphones e/ou internet ou, por vezes, precisam dividir o mesmo aparelho e
conta na rede social com outros membros da família, fazendo com que a mesma
não consiga ter acesso integral aos grupos. Entretanto, como a equipe de
professores e monitores manteve- se disponível, ao passo que surgiam dúvidas, as
mesmas eram sanadas rapidamente e as pessoas da comunidade conseguiam ter
esse amparo.
Já na disciplina de Competência Cultural de Atenção à saúde da mulher
Quilombola, embora ainda em andamento, já é possível observar que a
estratégia de ensino remoto afetou o repasse do conhecimento e desenvolvimento
das atitudes e habilidades, visto que algumas metodologias utilizadas em atividades
teóricas precisaram ser reformuladas e as atividades práticas, fundamentais para
desenvolver atitudes e habilidades, foram suspensas. Entretanto existe uma
boa participação e discussão dos discentes durante as aulas práticas. Além disso,
foi visto que a presença dos monitores é fundamental nesse período, pois ele está
sendo o responsável por manter o elo entre os alunos da disciplina e a comunidade
para o desenvolvimento do projeto de intervenção. Demonstrando que a hipótese
sobre a importância da manutenção do vínculo é fundamental do ponto de vista do
funcionamento da disciplina.
A manutenção de um vínculo já criado com a comunidade é de extrema

importância para o desenvolvimento de novos projetos que atuem no cuidado em
29
saúde. Devido a impossibilidade do contato presencial essa manutenção mostrou-

seabalada, entretanto as novas estratégias com uso de mídias sociais auxiliaram de
maneira significativa e se mostram como uma estratégia promissora para o
estreitamento de laços mesmo após a volta das atividades presenciais.
Além disso, o uso de novas tecnologias digitais possibilita um bom
aproveitamento de aulas de forma remota, entretanto não é possível substituir de
maneira significativa e efetiva as atividades práticas e atividades teóricas, mas que
utilizam metodologias ativas e que necessitam do contato presencial. Ademais,
podemos perceber que a pandemia do COVID-19 trouxe consigo diversas barreiras
no contato interpessoal e desenvolvimento de projetos de ensino, entretanto
mostrou também a necessidade de reinvenção como uma nova habilidade de suma
importância a ser desenvolvida pelos discentes e docentes das universidades.
REFERÊNCIAS
FREITAS JÚNIOR, Reginaldo Antônio de Oliveira; SANTOS, Carolina Araújo

Damásio; LISBOA, Lilian Lira; FREITAS, Ana Karla Monteiro Santana de Oliveira;
GARCIA, Vera Lúcia; AZEVEDO, George Dantas de. Incorporando a Competência
Cultural para Atenção à Saúde Materna em População Quilombola na Educação
dasProfissões da Saúde. Revista Brasileira de Educação Médica, [S.L.], v. 42, n.
2, p. 100-109, jun. 2018. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1981-
52712015v42n2rb20170086.
OCA, Erika Román Montes de; RESENDIZ, Jesús Eduardo Licea; HERNÁNDEZ,
José Luís García. Opinión de la comunidad de Huajintlán, Morelos, sobre la
vinculación con estudiantes de nivel superior. Ride Revista Iberoamericana
ParaLa Investigación y El Desarrollo Educativo, [S.L.], v. 10, n. 19, p. 1-24, 23
ago. 2019. Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente -
CENID. http://dx.doi.org/10.23913/ride.v10i19.517.
PALÁCIO, Maria Augusta Vasconcelos; GONÇALVES, Laís Barreto de Brito;

STRUCHINER, Miriam. A Narrativa do Aluno de Medicina na Formação em Atenção
Primária à Saúde: potencializando espaços de aprendizagem mediados pelas
tecnologias digitais. Revista Brasileira de Educação Médica, [S.L.], v. 43, n. 11, p.
330-340, 2019. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1981-
5271v43suplemento1-20190213.
SANTOS, Bruna Mascarenhas; CORDEIRO, Maria Eduarda Coelho; SCHNEIDER,

Ione Jayce Ceola; CECCON, Roger Flores. Educação Médica durante a Pandemia
da Covid-19: uma revisão de escopo. Revista Brasileira de Educação Médica,
[S.L.], v. 44, n. 1, p. 1-10, 2020. FapUNIFESP (SciELO).
http://dx.doi.org/10.1590/1981-5271v44.supl.1-20200383.
30
A MONITORIA COMO APOIO AO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM FRENTE À PANDEMIA E A MODALIDADE DE
ENSINO REMOTO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
JALES, Juliana Maria Rodrigues1

BORGES, Allya Francisca Marques2
SALES, Mônica Aline De Menezes Lima3
ASSENÇO, Ana Manhani Cáceres4
MANTELLO, Erika Barioni5
ARAÚJO, Eliene Silva6
Resumo: O projeto de ensino está centrado no suporte às recentes mudanças

pedagógicas provenientes da adoção do ensino remoto frente a pandemia de
COVID-19. Possui como justificava a modificação do projeto pedagógico do curso e
matriz curricular, visto o baixo desempenho no ENADE nas edições anteriores.
Apresenta como objetivo desenvolver e aplicar tecnologias educacionais interativas
no processo de ensino-aprendizagem em Fonoaudiologia, favorecendo a
aprendizagem ativa e a integração entre componentes curriculares do curso.
Utilizou-se como metodologia a análise descritiva e longitudinal do projeto de
monitoria intitulado: A monitoria como instrumento de otimização do “Laboratório de
Habilidades e Uso de Novas Tecnologias no Ensino de Fonoaudiologia”. Foi feito
acompanhamento da disciplina Diagnóstico Audiológico na modalidade remota,
dispondo de materiais síncronos e assíncronos. Os resultados mostraram-se
promissores ao processo de ensino-aprendizagem, onde os discentes da disciplina
relataram “Criatividade...” e “...complemento da aula com as postagens no insta e os
vídeos têm sido ótimos para a fixação do conteúdo”. Além disso, as monitoras
relatam: “Experiência enriquecedora…” e “... é importante um processo criativo para
a aprendizagem e fuga do caos existente”. Dessa forma, conclui-se que as
metodologias utilizadas pela monitoria contribuíram para o processo de
aprendizagem no ensino remoto, além de estimular o interesse pela docência.
Palavras-chave: eLearning, Ensino Superior, Fonoaudiologia.
INTRODUÇÃO
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) estimula, em seu

plano pedagógico institucional, o desenvolvimento de práticas educacionais guiadas
1 Discente. Fonoaudiologia. UFRN. E-mail: juliana.rodrigues.117@ufrn.edu.br

2 Discente. Fonoaudiologia. UFRN. E-mail: allya.marques.084@ufrn.edu.br
3 Discente. Fonoaudiologia. UFRN. E-mail: monicamenezes2302@gmail.com
4 Docente. UFRN. E-mail: ana.manhani@ufrn.br
5 Docente. UFRN. E-mail: erikafga@yahoo.com.br
6 Docente. UFRN. E-mail: eliene.araujo@ufrn.br
31
por tecnologia como suporte ao processo de ensino-aprendizagem (MINISTÉRIO DA

EDUCAÇÃO, UFRN). O curso de Graduação em Fonoaudiologia, em seu Plano
Trienal de Atividade Departamental, possui como meta o aprimoramento de suas
aulas teóricas e, para isso, promove ações de capacitação dos docentes para
possibilitar o uso de tecnologias educacionais.
Frente a pandemia de COVID-19, as mudanças tornaram-se mais evidentes
em diversos setores da sociedade, dentre eles o educacional. O contexto atual ainda
provocou mudanças positivas na construção pedagógica das aulas e atividades
propostas. Dessa forma, houve um distanciamento do ensino tradicional, no qual o
professor detém de todo conhecimento, e o aprimoramento no ensino voltado para o
envolvimento ativo do estudante. (ZHU; LIU, 2020)
O projeto tem como justificava a recente modificação do projeto pedagógico
do curso e matriz curricular e a necessidade de melhoria da qualidade do ensino,
com conceito 3 na última avaliação do Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (ENADE). Além disso, se respalda nos resultados preliminares
promissores da execução de projetos de monitoria com a referida temática nos
últimos dois anos.
Nesta perspectiva, o objetivo foi desenvolver e aplicar tecnologias
educacionais interativas no processo de ensino-aprendizagem em Fonoaudiologia,
visando a otimização do laboratório de habilidades para estudo individual ou em
grupos e, por conseguinte, o favorecimento da aprendizagem ativa e a integração
entre componentes curriculares do curso. O presente projeto previu ainda objetivos
específicos e objetivos acadêmicos direcionados aos monitores e estudantes
envolvidos, visando o desenvolvimento e aprimoramento de diferentes habilidades e
o primeiro contato com a docência.
O presente relato foi realizado mediante análise descritiva e longitudinal do

projeto de monitoria intitulado por A monitoria como instrumento de otimização do
“Laboratório de Habilidades e Uso de Novas Tecnologias no Ensino de
Fonoaudiologia”. Em virtude da pandemia da COVID-19 e suspensão das atividades
presenciais, a atuação da monitoria ocorreu na modalidade remota e houve
adaptação do plano de trabalho, tendo em vista que apenas um componente foi
32
ofertado em 2020.5 e 2020.6, estando portanto, as atividades relacionadas à

disciplina Diagnóstico Audiológico.
Antes do retorno das aulas na modalidade remota, as monitoras participaram
do Ciclo de Webinários de Educação em Ciências da Saúde que aconteceu de 14 de
maio a 21 de julho de 2020, promovido pela Afya Educacional, Instituto Faimer Brasil
e The Network: Towards Unity for Health.
Com o início do ensino remoto em 2020.5, as aulas síncronas foram
ministradas pela docente na plataforma Google Meet com plantão de dúvidas no
Instagram, sendo auxiliada em algumas ocasiões por uma discente do Programa
Associado de Pós-graduação em Fonoaudiologia UFPB/UFRN/UNCISAL, vinculada
à docência assistida.
Os conteúdos assíncronos foram desenvolvidas pelas monitoras por meio de
ferramentas facilitadoras à aprendizagem, contando o apoio das redes sociais, como
Instagram, Youtube, Telegram e WhatsApp. Os materiais desenvolvidos contam com
estudos dirigidos, enquetes, vídeos e postagens do conteúdo síncrono. Por fim, no
mês de julho foram desenvolvidas duas ações publicadas no Catálogo de Ensino -
Atividades Remotas da PROGRAD: “Desmascarando o Mascaramento: um grupo de
estudos para descomplicar” e “Vídeos interativos para integrar conteúdos: a
fonoaudiologia sob olhar do discente”, visando a consolidação do conteúdo e
participação dos discentes inerentes a UFRN, externos a instituição e profissionais
formados.
A monitoria começou a auxiliar no processo de aprendizagem desde o

semestre suplementar (2020.5). No referido semestre, o conteúdo assíncrono foi
composto por estudos dirigidos que contemplavam os assuntos propostos nos
momentos síncronos, com intuito de fixar a temática abordada. A logística do estudo
permitia ao aluno escolher 5 das 10 questões, sendo possível analisar o predomínio
das questões escolhidas e direcionar as possíveis fragilidades a serem revisadas.
Além disso, houve a participação ativa dos discentes com auxílio de enquetes, no
Instagram, com o objetivo de promover a construção de um raciocínio clínico.
Portanto, as dificuldades mais recorrentes, resultado do levantamento do estudo e
das enquetes, foram revisadas e solucionadas.
33
O grupo de estudos “Desmascarando o mascaramento: um grupo de estudos

para descomplicar” foi realizado mediante três encontros na plataforma Google
Meet, com a integração de alunas da pós-graduação, foi registrado como evento de
extensão, e contemplou um dos assuntos mais temidos da Audiologia, o
mascaramento. O planejamento dos encontros envolveu a elaboração de casos
clínicos e materiais de apoio para a fixação do conteúdo. O evento acolheu 79
pessoas, como ilustra a figura 1. Ao final de cada encontro os participantes
preencheram um formulário e pode-se destacar os seguintes comentários: “Tudo
perfeito e obrigada pela disponibilização dos materiais”; “Adorei a aula. Estão de
parabéns pela iniciativa, muito obrigada!”; “Mais encontros para estudar o
mascaramento, foram muito bons!”.
Os “Vídeos interativos para integrar conteúdos: a fonoaudiologia sob olhar do
discente” foram elaborados pelas monitoras e as temáticas foram: A anamnese
fonoaudiológica: pontos pertinentes, erros comuns e interação entre as áreas;
Avaliação Audiológica Básica: Parte 1 e Avaliação Audiológica Básica: Parte 2.
Foram recebidas 182 inscrições, incluindo discentes do curso de graduação de
Fonoaudiologia da UFRN, de outras instituições e Fonoaudiólogos.
Figura 1. Síntese do evento “Desmascarando o mascaramento: um grupo de estudos para
descomplicar”.
Fonte: Autoria própria
O semestre 2020.5 foi contemplado por inúmeras iniciativas e propostas que

auxiliassem no processo de aprendizagem do discente, sendo auxiliadas pelas redes
Youtube, Instagram, WhatsApp e Google Meet. Com isso, foi elaborado um
formulário para obter um feedback dos alunos sobre a disciplina e relataram “O
34
instagram serviu perfeitamente para tirar dúvidas do que não entendi ou passou
despercebido na aula"; “Criatividade nas aulas, facilidade de comunicação,
aprendizado produtivo”; “Poder assistir às aulas quantas vezes quiser no youtube e
conseguir anotar o máximo de detalhes possíveis”.
Quanto ao semestre 2020.6, está sendo seguido a mesma proposta do
semestre anterior, com alguns acréscimos e melhorias, dentre elas o uso do
Telegram. A monitoria passou a produzir postagens no Instagram, abordando
temáticas expostas nos momentos síncronos, com o intuito de propor uma revisão e
raciocínio clínico para os discentes.
No semestre 2020.6 está sendo seguido a mesma proposta do semestre
anterior, com alguns acréscimos e melhorias, dentre elas o uso do Telegram. A
monitoria passou a produzir postagens no Instagram, com o intuito de propor uma
revisão das temáticas abordadas pelo docente e raciocínio clínico para os discentes.
Foi aplicado um formulário para obter um feedback dos alunos e ao perguntar
“Você acha que a monitoria auxilia seu aprendizado, tirando dúvidas, postando
conteúdos, entre outros? Justifique”, as respostas mais frequentes foram: “Sim, o
complemento da aula com as postagens no insta e os vídeos têm sido ótimos para a
fixação do conteúdo” e “Sim. Por não termos a profa disponível em alguns
momentos, a monitoria torna-se um meio, em algumas vezes, mais acessível e fácil
para tirar as dúvidas”. A tabela 1 detalha informações acerca do questionário.
35
Tabela 1. Predomínio das respostas referente ao formulário online do semestre 2020.6, onde n é o
número de pessoas que votaram a opção e entre parênteses a opção mais marcada.
Após o semestre começar, em relação a disciplina n (Resp. mais marcada) %
Diagnóstico Audiológico, você considera as metodologias
utilizadas satisfatórias para sua aprendizagem? Escolha de
5 (9) 45,5%
0 a 10.
Você considera o Instagram um meio interessante para

realização de Plantão de dúvidas? Escolha de 0 a 10. 6 (10) 54,5%
Você concorda que a postagem de "questões" e caixas de

perguntas nos stories do Instagram facilitam sua
participação? Escolha de 0 a 10. 6 (10) 54,5%
As postagens no Instagram com um tema por semana

facilitam sua revisão após a aula? Escolha de 0 a 10. 9 (10) 81,8%
Quanto ao Telegram, acha que facilita a comunicação com

o professor, mestranda e monitoras? Escolha de 0 a 10. 5 (10) 45,5%
Numa escala de 0 a 10, quanto você acha que os vídeos

enviados pelo Telegram tem facilitado sua revisão? 5 (10) 45,5%
Numa escala de 0 a 10, quanto você acha que essas

iniciativas estão te sobrecarregando? 3 ( 8) 27,3%
A percepção das monitoras revela que o processo incentivou a criatividade,

aperfeiçoamento tecnológico e reflexões acerca da docência, que tornou-se ainda
mais desafiadora na modalidade de ensino remoto: “A monitoria no cenário vigente
nos faz pensar em como gostaríamos que o assunto fosse abordado e como é
importante um processo criativo para a aprendizagem e fuga do caos existente”,
“Experiência enriquecedora, que evidencia o benefício da utilização de metodologias
ativas para o processo de ensino aprendizagem”, “É empolgante poder contribuir na
facilitação da aprendizagem dos alunos e na fixação do conteúdo visto no momento
síncrono”.
O presente projeto de monitoria não se limita apenas a produção de materiais
de ensino e a divulgação acerca de experiências e inovações realizadas, como
também abrange a vivência e reflexões do monitor para a docência, ou seja, para a
promoção de uma aprendizagem efetiva, motivadora e interessante para os
discentes envolvidos. Analogamente, as Diretrizes Curriculares do curso de
Fonoaudiologia afirmam que o processo de formação do fonoaudiólogo deve
envolver o desenvolvimento de competências e habilidades de atenção à saúde,
tomada de decisões, comunicação, liderança, administração e gerenciamento, e
educação permanente (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2002). Portanto, o
projeto busca inovar e atender as diretrizes, diferindo do modelo de ensino centrado
36
em estratégias de ensino tradicionais e que pouco abordam o desenvolvimento das

competências e habilidades acima mencionadas.
Pode-se observar que as redes sociais fazem parte do cotidiano dos

discentes, o que facilitou a adesão nessas plataformas. Além disso, ao utilizar mídias
sociais a favor da aprendizagem houve uma melhor participação dos alunos. Dessa
forma, pode-se concluir que as metodologias educacionais elaboradas divergem do
modelo tradicional de ensino e se adequam ao panorama, facilitando o processo de
ensino-aprendizagem.
É válido ressaltar que a recente divulgação do resultado do ENADE 2019,
atribuiu conceito 5 ao curso de Fonoaudiologia da UFRN, com a maior média do
Brasil no componente específico. Tal resultado reflete um esforço coletivo e oriundo
de várias ações, sendo os projetos de ensino desenvolvidos nos últimos anos um
dos aspectos diferenciais.
REFERÊNCIAS
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, C. DE E. S. Resolução CNE/CES 5, de

19 de fevereiro de 2002. Institui diretrizes curriculares nacionais do curso de
graduação em Fonoaudiologia. 2002.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Plano
de Desenvolvimento Institucional : 2010-2019 Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. – Natal, RN, 2010. 92 p. Disponível em
<http://www.ufrn.br/resources/documentos/pdi/PDI-2010-2019-final.pdf>. Acesso em:
14 out 2020.
ZHU, X.; LIU, J. Education in and after Covid-19: Immediate responses and long-
term visions. Postdigital Science and Education, [s. l.], Apr. 2020.
https://doi.org/10.1007/s42438-020-00126-3
37
A MONITORIA DE HEMATOLOGIA A PARTIR DE ESTUDO DE

CASOS CLÍNICOS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
CUNHA, Paula Renata Trindade da1

CORTEZ, Eduardo Gabriel de Azevedo2
BEZERRA, Maria Paula Ribeiro Dantas3
DANTAS, Luan Samy Xavier4
SILVA, Pedro Arthur Nascimento da 5
SOARES, Rodolfo Daniel de Almeida 6
Resumo: Os projetos de monitoria surgem como uma forma de apoio aos acadêmicos
em consonância com os projetos pedagógicos institucionais e diretrizes nacionais.
Este trabalho propõe, portanto, relatar a experiência dos monitores da disciplina de
Doenças do Sistema Linfohematopoiético a partir dos estudos de casos clínicos.
Como método, os autores estruturaram suas atividades de forma online, utilizando
plataformas gratuitas, abordando temas vistos em aula teórica na forma de discussão
de casos, resolução de questões e simulação de atendimento ao paciente. Como
resultado, os autores acreditam ter contribuído para a construção de habilidades e
competências esperadas pela disciplina e potencializado o desempenho dos
acadêmicos diante dos testes avaliativos. Além disso, os monitores envolvidos
demonstram ter mais domínio acerca dos temas abordados e, alguns, maior afinidade
com a especialidade e docência em hematologia e hemoterapia.
Palavras-chave: Educação médica, ensino da hematologia, ensino remoto.
1 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (paula.renata@ufrn.edu.br).
2 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (eduardodeacortez@hotmail.com).
3 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (mpaulabezerra26@gmail.com).
4 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (luanxdantas@gmail.com).
5 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (parthur3213@gmail.com).
6 Docente. Núcleo de Hematologia e Hemoterapia. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
(rodolfo.ufrn@gmail.com).
38
INTRODUÇÃO
O Projeto Pedagógico do Curso de Medicina (2013), o qual têm como referência

as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação em Medicina,
estabelece como perfil desejado
“o médico, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva,

capacitado a atuar, pautado em princípios éticos, no processo de saúde-
doença em seus diferentes níveis de atenção, com ações de promoção,
prevenção, recuperação e reabilitação à saúde, na perspectiva da
integralidade da assistência, com senso de responsabilidade social e
compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser
humano”.
Para o desenvolvimento de tais habilidades humanas e princípios éticos, objetivando

uma formação médica ampliada, é imprescindível o estreitamento do contato entre o
estudante de medicina e os pacientes.
Além de necessário para construção de um profissional médico humanizado, o
contato constante com o paciente é essencial para a construção de habilidades
técnicas do futuro profissional médico. Várias disciplinas do currículo, como o estudo
das doenças do sistema linfohematopoiético, carecem de vivência direta entre o
acadêmico de medicina e pacientes acometidos pelos transtornos elucidados em seu
projeto teórico. Como resultado, existe ruptura entre os conceitos descritos em sala
de aula com sua concretude no cenário clínico e manifestações experimentadas pelo
enfermo, inclusive, no contexto da hemoterapia.
Posto isto, subentende-se o não alcance de domínios superiores, tais quais
expostos por Bloom et al. (1956), segundo o qual a relação ensino-aprendizagem
insere-se em uma taxonomia. A Taxonomia de Bloom, como ficou conhecida, foi
aperfeiçoada posteriormente por Anderson, Krathwohl e Airasian (2001), graduando o
processo de aprendizado numa crescente que se inicia em “lembrar”, seguida de
“entender”, “aplicar”, “analisar”, “sintetizar” e, por último, “criar”, o mais elevado dos
domínios. Desse modo, de acordo com o atual horizonte, os acadêmicos de medicina
são estimulados a lembrar e entender, sem, no entanto, haver perspectiva de aplicar,
analisar e sintetizar; favorecendo o insucesso do discente nesta área num momento
futuro.
39
Ainda, tomando como norte o Projeto Pedagógico Institucional, apresentado no

Projeto de Desenvolvimento Institucional (2010-2019), buscou-se o “fortalecimento e
disseminação da flexibilidade curricular nos projetos pedagógicos dos cursos de
graduação”. Sob esse prisma, à luz dos objetivos gerais, visa-se somar
conhecimentos e habilidades práticas aos alunos do curso médico diante de um
paciente hematológico, favorecendo o raciocínio clínico e suspeita diagnóstica diante
de quadros prevalentes. Ao mesmo tempo, indicações, contraindicações e efeitos
adversos da hemoterapia continuam prevalentes em nosso meio, o que pretende-se
apaziguar com esta iniciativa. Como objetivos específicos, pretende-se: facilitar a
compreensão das doenças linfohematopoiéticas e hemoterapia; contribuir com a
habilidade de interpretação de exames laboratoriais e reconhecimento de sinais e
sintomas semiológicos; contribuir com a afinidade à docência e à especialidade em
questão; reduzir a ansiedade do discente e o anseio do despreparo na vida
profissional; e fortalecer a relação médico-paciente.
Trata-se de um estudo descritivo, tipo relato de experiência vivenciado nas

atividades propostas pelo programa de monitoria “Explorando o raciocínio clínico por
trás das Doenças do Sistema Linfohematopoiético”, ministrada aos discentes do
quinto período do curso de Graduação em Medicina da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), Campus Natal.
Foram realizados três modelos distintos de monitorias à distância, devido ao
advento da pandemia do SARS-CoV-2, baseados em análise de casos clínicos e
respectiva discussão sobre fisiopatologia, semiologia, métodos diagnósticos e manejo
da doença em questão. As monitorias são abertas para todos os alunos matriculados
na disciplina de Doenças do Sistema Linfohematopoiético do curso de medicina da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte e os temas são direcionados de acordo
com a programação da disciplina. Utilizou-se plataformas online gratuitas e públicas
nas reuniões da monitoria. O cronograma de cada monitor é divulgado semanalmente
através de e-mail da turma e cada reunião dura em torno de uma a duas horas.
Dentre as formas de monitoria, realiza-se estudo de casos clínicos publicados
em revistas de grande impacto com acesso gratuito (The New England Journal of
40
Medicine - Case Records of The Massachusetts General Hospital, British Medical

Journal e a plataforma Medscape). Inicialmente, expõe-se somente a anamnese do
caso escolhido para que os discentes possam interpretar os sinais e sintomas
apresentados pelo paciente; a partir disso o monitor deve estimular a indagação de
outros atributos da história clínica necessários para enquadrar o caso em um
diagnóstico sindrômico. Após esta etapa, o monitor deve motivar o raciocínio do
discente a propor possíveis alterações de exames físico e complementares que são
esperados diante da história construída. Especuladas as alterações, a continuação do
caso será exposta com a descrição do exame físico e os exames complementares e,
posteriormente iniciar a discussão sobre as hipóteses diagnósticas e diagnósticos
diferenciais principais. Definido o diagnóstico do caso, o monitor fará uma a revisão
teórica expositiva e dinâmica do tema.
Outra metodologia utilizada foi baseada em resolução de questões, no qual
foram abordados temas fundamentais para a formação do médico generalista, sobre
epidemiologia, fisiopatologia, critérios diagnósticos e conduta em hematologia e
hemoterapia. Dessa forma, buscou-se sempre abordar as questões de provas atuais
e especializadas, como de concursos públicos e de residência médica; e discutir
assertivas quando objetivas e elaboração de chaves-respostas quando subjetivas.
Além disso, com o objetivo de acessar habilidades e competências necessárias
ao profissional, são realizadas simulações de Exames Clínicos Objetivos Estruturados
(OSCEs) (Zayyan 2011) virtuais no qual um monitor atua de acordo com um caso
clínico escolhido previamente e os alunos são incentivados a simular o atendimento
ao paciente encenado. Dessa forma, a anamnese é toda elaborada pelos discentes
para que possam essencialmente exercer habilidades como a pesquisa de sinais e
sintomas, construção do raciocínio clínico, comunicação e relação médico-paciente,
conduta quanto a exames diagnósticos e terapêutica. Após o momento de OSCE, o
monitor fará a exposição dialogada ao tema.
Carabetta (2016) afirma que “em qualquer segmento da escolaridade, o

conhecimento é uma construção realizada pelo sujeito cognoscente”. Dessa forma, as
diferentes metodologias utilizadas por este grupo de monitores buscaram a
41
participação ativa dos acadêmicos, visto que o processo de ensino-aprendizagem é

intensificado diante da vivência de tais experiências práticas.
Ainda, Carabetta (2016) infere que “essa construção depende de estratégias
de ensino que tornem os conteúdos significativos aos alunos”. De tal maneira, os
autores buscaram colocar os acadêmicos diante de situações que simulassem o
atendimento clínico ao paciente, a fim de prepará-los para a vida profissional. Além
disso, diferente “do exame clínico tradicional, a OSCE pôde avaliar áreas mais críticas
ao desempenho dos profissionais de saúde, como habilidades de comunicação e
capacidade de lidar com comportamentos imprevisíveis do paciente” (Zayyan, 2011).
Os autores consideram que a contribuição para a construção de habilidades e
competências esperadas pela disciplina são potenciais ao desempenho dos
acadêmicos diante dos testes avaliativos e ao preparo para o enfrentamento de
situações reais durante os estágios acadêmicos e vida profissional. Como afirma
Freire (1997), “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”,
os monitores envolvidos demonstram ter mais domínio acerca dos temas abordados
e, alguns, maior afinidade com a especialidade e docência em hematologia e
hemoterapia.
Frente ao exposto, é possível delinear a importância, potencialidades e

limitações do ensino remoto das patologias do sistema linfohematopoiético. Apesar de
haver prejuízo na aprimoração da relação médico-paciente, pôde-se introduzir os
ditames centrais que a norteiam, assim como discutir e descrever competências
cruciais ao exercício do clínico geral, especialmente na esfera da Hematologia e
Hemoterapia.
Além disso, o atual contexto de exceção, a despeito das perdas inerentes
advindas do distanciamento social para o ensino-aprendizagem, preservou o exercício
de confecção de materiais didáticos expostos num ambiente de simulação
representado pelo caso clínico. Com isto, manteve-se o espírito de iniciação à
docência do presente projeto. Ao mesmo tempo, aos alunos da disciplina foi fornecido
um espaço virtual de debates e discussão, combatendo o sentimento de
desassistência comum experimentado durante a quarentena.
42
REFERÊNCIAS
CARABETTA JÚNIOR, Valter. Metodologia ativa na educação médica. Rev Med

(São Paulo). 2016 jul.-set.; 95(3):113-21, DOI: https://doi.org/10.11606/issn.1679-
9836.v95i3p113-121.
FERRAZ, Ana Paula et al. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das
adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. Gest. Prod.,
São Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática

educativa. 9 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
WEST, L. H. T.; FENSHAM, P. J. Prior knowledge and the learning of science,

Studies in Science Education, 1:1, 61-81, 1974. DOI:
10.1080/03057267408559808.
PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL: 2010-2019. Universidade

Federal do Rio Grande do Norte. Natal, RN, 2010.
UFRN. RESOLUÇÃO Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013.
UFRN. Projeto Pedagógico do Curso: Medicina/CCS. 2013.
ZAYYAN, M. Objective structured clinical examination: the assessment of choice.

Oman medical journal, 26(4), 219–222, 2011. DOI:
https://doi.org/10.5001/omj.2011.55
43
A MONITORIA DURANTE O PERÍODO DE AULA ONLINE E SEUS

IMPACTOS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
VIANA, Jaiane Carmélia Monteiro 1

COSTA, Stefanny Danielle da Silva 2
OLIVEIRA, Francisca Jennifer Duarte 3
GUIMARÃES, Thayná Maia 4
QUEIROZ, Artur Vieira 5
GURGEL, Bruno Cesar de Vasconcelos 6
Resumo: A necessidade de adaptações por parte das instituições de ensino para o

formato de ensino remoto, com o intuito de preservar a saúde de todos, foi um dos
marcos da pandemia da COVID-19. Diante disso, as monitorias acadêmicas tiveram
que adequar-se a esse novo modelo. Assim, o objetivo deste relato é evidenciar as
principais experiências desempenhadas pelo aluno-monitor no formato de ensino
virtual, bem como analisar quais os impactos na formação acadêmica dos monitores
e alunos matriculados nos componentes curriculares de “Biossegurança na Prática
Odontológica” e “Determinantes Biológicos e Sociais das Doenças Biofilme-
dependentes”. Este estudo trata-se de um relato de experiência acerca das atividades
desenvolvidas nas monitorias de tais disciplinas, e para avaliar as impressões dos
discentes, em relação a assistência prestada pelos monitores foi aplicado um
questionário qualitativo. Os resultados demonstraram que a maioria dos entrevistados
acreditam que as atividades desenvolvidas pela monitoria podem ser consideradas
facilitadoras do aprendizado; e o grau de satisfação teve pontuação média de 8,22
(DP ± 2,52). Quanto aos aspectos negativos, os indivíduos pontuaram a instabilidade
da internet e o uso de plataformas pouco eficazes, por exemplo. Pode-se sugerir,
portanto, que apesar das limitações encontradas durante o período remoto, a
monitoria pode ser um instrumento que tem impacto positivo na formação acadêmica
dos alunos.
1
Discente. Odontologia. UFRN. E-mail: (jaiane103@homail.com).
2
Discente. Odontologia. UFRN. E-mail: (stefannysjs@hotmail.com).
3
Discente. Odontologia. UFRN. E-mail: (jenniferduarte.ufrn@gmail.com)
4
Discente. Odontologia. UFRN. E-mail: (thayna.maia@hotmail.com).
5
Discente. Odontologia. UFRN. E-mail: (artur_vieira_1@hotmail.com).
6
Docente. Departamento de Odontologia. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
(bcgurgel@yahoo.com.br ).
44
Palavras-chave: Ensino superior. Ensino online. Aprendizado online. Educação em

Odontologia.
INTRODUÇÃO
Atendendo às necessidades de uma formação acadêmica ampla e aprofundada

para os diversos cursos da área da saúde, as monitorias representam uma
modalidade de ensino e aprendizagem à medida que contribuem para o
desenvolvimento de competências e habilidades, incentivando o interesse e
proatividade dos envolvidos (MARAN, 2017).
Porém, o formato tradicional da oferta das tutorias de ensino enfrenta
mudanças significativas, assim como todo o processo de ensino-aprendizagem. Pois,
aliado às mudanças e dinâmicas inerentes às tecnologias da informação e
comunicação, assiste-se também, a pandemia da COVID-19. Desse modo, ambas
realidades exigem que os métodos, estratégias e instrumentos utilizados no ensino
sejam repensados (JIMÉNEZ, 2017).
Isso porque, embora a monitoria de ensino no formato virtual represente uma
modalidade de assistência promissora, ela também possui algumas limitações, como
os prejuízos relacionados à comunicação e interação; a dificuldade em avaliar o
desempenho e compressão do aluno, a necessidade de emprego de ferramentas
tecnológicas, nem sempre acessíveis à todos, além do agravo de sintomas
relacionados ao estresse e ansiedade, que podem ser inerentes ao uso indiscriminado
dos dispositivos eletrônicos (RAJAB, 2020) .
Desta forma, este trabalho é justificado pela preocupação com a qualidade da
assistência prestada pela monitoria de ensino associada às Disciplinas de
Biossegurança na Prática Odontológica e Determinantes Biológicos e Sociais das
doenças Biofilme-dependentes. Essa primeira tem como um dos objetivos instruir o
futuro cirurgiã-dentista no que se refere a utilização de equipamentos de proteção
individual, imunização dos profissionais de saúde, prevenção e controle de riscos
ocupacionais. Enquanto a segunda, se interessa pelos aspectos relacionados a
periodontia, cariologia, saúde coletiva e odontologia preventiva e social de forma
integrada e na perspectiva individual, inicialmente.
45
Portanto, o presente relato objetiva evidenciar as principais experiências

desempenhadas pelo aluno-monitor, bem como analisar quais os impactos para a
formação acadêmica dos monitores e dos alunos matriculados em tais componentes.
Trata-se de um relato de experiência, de caráter descritivo acerca das

atividades desenvolvidas no projeto de ensino “As Doenças Biofilme Dependentes na
Prática Integrada Para a Iniciação à Docência do Curso de Odontologia” para os
componentes curriculares “Biossegurança na Prática Odontológica” e “Determinantes
Biológicos e Sociais das Doenças Biofilme-Dependentes”, os quais fazem parte do
currículo do curso de Odontologia na Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN). O primeiro componente ocorreu entre o período de 15 de junho a 17 de julho
de 2020 durante o semestre suplementar 2020.6, classificando-se como disciplina
optativa. E o segundo compõe a carga horária obrigatória da matriz vigente no curso
de Odontologia da UFRN e está sendo ministrado durante o semestre 2020.5.
Ao longo das disciplinas os monitores participaram de aulas teóricas
ministradas semanalmente, no período matutino das 08h às 11h40, por meio da
plataforma virtual Google Meets. Nesse cenário, era responsabilidade da monitoria a
verificação da assiduidade e permanência dos alunos em aula e o encaminhamento
das dúvidas aos professores em momentos síncronos e assíncronos. Além disso,
destaca-se o uso de outros recursos como o aplicativo do WhatsApp, questionário do
Google Forms, a plataforma do Kahoot e E-mail pessoal dos alunos e monitores, todos
direcionados para a retirada de dúvidas individuais e coletivas, referentes aos
conteúdos programados para as disciplinas. Também foram elaborados pelos
monitores quizzes e avaliações, como forma de revisão e avaliação dos assuntos
ministrados durante as aulas.
O instrumento de consulta aos alunos com o objetivo de avaliar a influência da
monitoria no processo de ensino-aprendizado, foi construído a partir das experiências
prévias dos monitores e docentes. Nesse sentido, foram elaboradas 14 questões,
sendo 11 de caráter objetivo e 3 discursivas. Por conveniência, as perguntas
pretenderam diagnosticar alguns aspectos relacionadas às atividades
desempenhadas nesses dois componentes, tanto do suplementar 2020-5 como o
46
2020-6, como a frequência, aspectos positivos, negativos e sugestões de melhorias,

bem como o grau de satisfação dos entrevistados.
O questionário foi enviado via Google Forms para 64 discentes, todos
associados às disciplinas supracitadas. Todos os dados coletados foram inseridos
em uma planilha eletrônica do Microsoft Excel®, versão 2013. Assim, os desfechos
da pesquisa permitiram a análise do desempenho e qualidade do projeto de ensino
por meio de dados quantitativos e qualitativos.
A monitoria abrangeu as disciplinas de “Biossegurança na Prática

Odontológica” e “Determinantes Biológicos e Sociais das Doenças Biofilme-
Dependentes”, em que foram assistidos 64 alunos, sob a supervisão de 7 professores,
5 monitores e o Coordenador do Projeto.
Nesse contexto, evidencia-se a atuação da monitoria em auxílio aos
professores com o uso das plataformas digitais. Pois, de acordo com Gonçalves e
colaboradores (2020), os discentes-monitores, geralmente possuem maior habilidade
para trabalhar com recursos midiáticos e de informática, comparados aos
professores. Isso favorece o uso das novas tecnologias em aulas, principalmente no
que diz respeito ao estímulo do aprendizado durante o ensino remoto.
Os resultados da presente experiência corroboram Jiménez (2017), o qual
conclui que entre as atribuições da monitoria de ensino estão as funções de
orientação, socialização e organização, pois as atividades desenvolvidas buscam que
o ritmo de estudo dos alunos seja adequado, encorajam a participação e busca pelo
conhecimento, bem como asseguram a manutenção do contato com os outros
membros da equipe de ensino e configuram estruturas otimizadas de comunicação
online.
Em análise aos questionários enviados na perspectiva de analisar as
implicações da presente monitoria para o processo de ensino-aprendizagem,
observamos que dos 64 envios, apenas 24 (37,5%) foram respondidos dentro do
período da preparação desse relato de experiência. A maioria dos participantes era
do sexo feminino (79,17%) e possuíam média de idade de 22,5 anos.
47
Diante disso, como demonstra a Tabela 1 a maioria dos entrevistados indicam

que a monitoria atua como um recurso facilitador do aprendizado, ao passo que
83,33% acreditam que a ausência dela pode dificultar os discentes em avaliações
teórico-práticas. Esse resultado corrobora com os achados obtidos no estudo de
Silveira, et. al. (2020), em que os alunos que frequentavam a monitoria obtiveram
melhor pontuação nas avaliações, quando comparados a alunos sem a assistência
dos monitores.
Tabela 1 - Análise dos dados do formulário referente a monitoria
Item n %
As atividades desenvolvidas pela monitoria podem ser consideradas

Facilitadoras do aprendizado 14 58,33%
Complemento para aprendizagem 8 33,33%
Indiferentes 2 8,33%
Outro 0 0,00%
Total 24 100,00%
Fonte: Autores deste trabalho, 2020.
Quando indagados a respeito da eficiência das monitorias no formato remoto e
tradicional, mais da metade dos entrevistados apontam ambas como sendo
igualmente eficientes, ao passo que a monitoria no formato presencial é apontada por
29,17%, como sendo a mais relevante (Tabela 2). Nesse contexto, é válido lembrar
que independente do modelo de oferta, presencial ou virtual, o projeto de monitoria
gera um aumento no rendimento dos alunos, ajudando-os na resolução de suas
dúvidas. Entretanto, é necessário o interesse do discente na busca pela monitoria,
com intuito de melhorar o processo de ensino-aprendizagem (GONÇALVES;
SCHEPKE, 2018).
Tabela 2 - Comparação entre as monitorias no formato presencial e remoto

Questionamento n %
Você considera mais eficiente

Atividades desenvolvidas pela monitoria no ensino presencial tradicional 7 29,17%
Atividades desenvolvidas pela monitoria no ensino remoto. 1 4,35%
Ambas modalidades são igualmente eficientes 15 66,67%
Nenhuma das anteriores 0 0,00%
Total 24 100,00%
Fonte: Autores deste trabalho, 2020.
48
Os dados evidenciaram ainda que a maioria dos entrevistados consideram que

as atividades da monitoria são promovidas semanalmente (47,85%), ao passo outros
afirmam que estas ocorrem esporadicamente (34,78%). Por outro lado, 60,87%
acreditam que a frequência com que acontece é suficiente para o aprendizado,
enquanto 39,13%, sugerem que as atividades devem ser promovidas com maior
frequência.
Destaca-se, como limitação deste relato, o número reduzido de respostas ao
questionário que objetivou diagnosticar as potencialidades e fragilidades das
assistências prestadas pela monitoria; o período limitado de tempo relativo ao
desenvolvimento das atividades; bem como a não determinação de um cronograma
específico para a realização de ações, por parte dos monitores. Muitos entrevistados
pontuaram ainda os problemas inerentes a instabilidade com os serviços de internet
e o uso de plataformas pouco eficazes para o processo de aprendizado. Como
alternativa para essas questões, foram sugeridas a criação de escalas semanais, para
estabelecimento de vínculo e mais interação entre alunos e monitores.
Por outro lado, no que se refere aos pontos positivos da tutoria prestada, foi
pontuada a capacidade dos monitores em se reinventar frente ao ensino remoto, bem
como a maior disponibilidade, acessibilidade e flexibilidade de horários, via
dispositivos eletrônicos e plataformas de interação virtual. Ademais, destacou-se a
revisão dos conteúdos de forma mais objetiva. Esses resultados também foram
observados no estudo de Silveira, et al (2020), no qual os alunos entrevistados
classificaram os materiais utilizados pelos monitores como “muito bons”, assim como
a metodologia utilizada na condução da monitoria.
Pode-se concluir, portanto, frente às limitações encontradas durante o período

de aulas virtuais, como instabilidade em conexões da internet, por exemplo, que a
monitoria obteve um impacto positivo na formação acadêmica dos alunos
matriculados nas disciplinas de Biossegurança Odontológica e Determinantes
49
Biológicos e Sociais das doenças Biofilme-dependentes, podendo ser considerada um

facilitador no processo de ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
GONÇALVES, M.; GONÇALVES, A. M.; FIALHO, B.; GONÇALVES, I. A Importância Da Monitoria

Acadêmica No Ensino Superior. PEMO 2020, 3, e313757.
GONÇALVES, L.; SCHEPKE, C. MONITORIA: ANÁLISE DO IMPACTO DA MONITORIA NO ENSINO
DE DISCIPLINAS DE PROGRAMAÇÃO. Anais do Salão Internacional de Ensino, Pesquisa e
Extensão, v. 9, n. 2, 2018.
JIMÉNEZ, M. Á. F.; RODRÍGUEZ, E. M.; VIDAL, L. I. E. The Tutor’s Roles and Functions in Online
Education. Qualitative Study Within the Context of Worker Training. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, v. 237, 2017.
MARAN, E. et. al. Habilidades e dificuldades técnico-científicas dos acadêmicos de enfermagem
durante a monitoria de semiotécnica TT - Technical-scientific skills and difficulties of academics of
nursing during monitoring of semiotechnics. Rev. Enferm. UFPE on Line, v. 11, n. 5, 2017.
RAJAB, M. H.; GAZAL, A. M.; ALKATTAN K. Challenges to Online Medical Education During the
COVID-19 Pandemic. Cureus, v. 2, n. 12, 2020;
SILVEIRA, I.; MARQUES MAIA SOUZA, J.; LANZARIN VANZELA, M.; DE AZEREDO GOMES, H.;
FOUCHY SCHONS, C.; SIMONETTI PASE, C. O IMPACTO DA MONITORIA DE FARMACOLOGIA
NO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES DE MEDICINA NAS AVALIAÇÕES COGNITIVAS. Anais do
Salão Internacional de Ensino, Pesquisa e Extensão, v. 11, n. 1, 14 fev. 2020.
50
A TUTORIA NO ENSINO REMOTO PARA O DESENVOLVIMENTO

DE HABILIDADES DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA E
COMPETÊNCIAS DIGITAIS PARA O FUTURO PROFISSIONAL
COSTA, Thalia Giesta1

PINHEIRO, Themis Xavier de Albuquerque2
Resumo: A contingência da epidemia da Covid-19 colocou para as Instituições de

Ensino Superior (IES) o imperativo da adaptação do ensino para viabilizar o
retorno às atividades na modalidade de ensino remoto emergencial. Na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) o Programa de Tutoria foi
adequado e utilizado como estratégia pedagógica de apoio ao processo de
formação discente em sintonia com a ampliação de demandas e as limitações que o
ensino remoto emergencial coloca para docentes e discentes com repercussões no
processo de ensino-aprendizagem. O objetivo do artigo é balizar a experiência
acadêmica de tutoria, como capacitação individual e no processo coletivo de
aprendizagem, na disciplina Saúde e Sociedade do Curso Bacharelado em Saúde
Coletiva da UFRN. Trata-se de uma abordagem qualitativa e descritiva dos
conhecimentos e vivências acumulados. A experiência propiciou uma visão
reflexiva crítica sobre saúde e sociedade, vivência em ambiente virtual de
aprendizagem ativa, que exercita a autonomia, protagonismo, e manejo de novas
ferramentas tecnológicas. Enquanto estratégia pedagógica de apoio ao processo
de formação discente pode-se considerar que favoreceu os docentes e discentes e
o processo de ensino- aprendizagem.
Palavras-chave: Tutoria. Ensino Remoto Emergencial. Aprendizagem ativa.
INTRODUÇÃO
O cenário de epidemia da Covid-19 contempla complexos desafios

impactando as formas de sociabilidade ao redor do mundo. A alta
transmissibilidade do vírus SARS-CoV-2 é responsável por elevação da
mortalidade devido sua principal forma de transmissão: gotículas de secreção da
orofaringe contaminadas com o vírus que podem se espalhar pelo ar (AQUINO et
al., 2020). Diante disso, diversas medidas passaram a ser adotadas visando
minimizar riscos de contágio e salvar vidas, dentre outras, o distanciamento social.
Foram interrompidas atividades presenciais de ensino, atingindo 91% dos
1Thalia Giesta Costa. Medicina. UFRN. E-mail: (liagiesta@ufrn.edu.br)

2Themis Xavier de Albuquerque Pinheiro. Grupo de Estudo em Avaliação de Políticas, Programas e
Serviços de Saúde, Departamento de Saúde Coletiva da UFRN. E-
mail: (themisalbuquerque28@gmail.com).
51
estudantes (UNESCO, 2020ª).

A nova realidade colocou o imperativo da adaptação do ensino e as
Instituições de Ensino Superior (IES) atuaram para viabilizar o retorno às atividades
na modalidade de ensino remoto emergencial (GUSSO et. al., 2020) em condições
favoráveis para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Neste contexto de volta as aula a Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN) investiu no Programa de Tutoria como uma modalidade de ensino
que visa: oferecer suporte a grupos de discentes; promover medidas para
adaptação do ingressante; favorecer a integração, o desenvolvimento de
habilidades pessoais, como autonomia e protagonismo; orientar a trajetória dos
discentes; acompanhar o desenvolvimento de discentes com necessidades
educacionais específicas (NEE); melhorar o rendimento acadêmico e minimizar o
risco de evasão (PROGRAD, 2020). Tal estratégia pedagógica de apoio ao
processo de formação discente se reveste de maior relevância na adequação do
ensino superior à modalidade de ensino remoto emergencial, que coloca novas
demandas, dificuldades e limitações para os alunos e professores. Diferenças de
espaço e tempo entre professor e aluno, de acordo com Bertolin & Marchi (2010),
podem impactar qualitativamente o processo de ensino-aprendizagem, sendo
necessário atuar para reduzir efeitos negativos.
Com a urgência para a implantação do ensino remoto, a própria tutoria

carece de ressignificação (PRICINOTE et al., 2020). A ressignificação da tutoria
representa um aumento da autonomia do tutor e uma integração mais sinérgica
entre ele e o professor para que os resultados acadêmicos sejam potencializados.
Além disso, a adoção das tecnologias de informação e comunicação (TIC) é
imperativa para a realização do ensino, execução das atividades propostas e o
contato entre docente, tutor e discentes, sendo fonte de alternativas para
incrementar a proposta pedagógica. Desta forma, iniciativas que visem analisar
como essa dinâmica está sendo promovida são justificadas e essenciais para
balizar e subsidiar novas experiências que favoreçam os sujeitos envolvidos e a
própria estratégia educacional e pedagógica.
O objetivo do artigo é balizar a experiência acadêmica de tutoria, como
capacitação individual e no processo coletivo de aprendizagem, na disciplina Saúde
eSociedade do Curso Bacharelado em Saúde Coletiva da UFRN.
52
Trata-se de uma abordagem qualitativa, descritiva, dos conhecimentos e

vivências acumulados durante a tutoria na disciplina Saúde e Sociedade do Curso
Bacharelado em Saúde Coletiva, realizada por discente do segundo período do
curso de Medicina, ambos, cursos do Centro de Ciências da Saúde da UFRN. O
período da experiência está compreendido entre 01 de setembro e 31 de dezembro
de 2020.
Parte dos pressupostos de que as competências emergem de “processos
de mobilização e confronto de saberes, em contexto profissional”, da “centralidade
do sujeito no processo de aprendizagem”, e do “exercício do trabalho como pólo
decisivode produção da profissionalidade” (CANÁRIO, 1998).
No percurso para balizar a experiência e sistematizar os resultados utilizou-
se duas dimensões de análise, ressalvada a concomitância destas no processo de
ensino-aprendizagem, a saber: capacitação individual e no processo coletivo de
aprendizagem. A primeira dimensão, capacitação individual, aponta para uma
“visão do mundo” que emerge de um processo de seleção, organização e
interpretação de informações adquiridas no desenrolar das unidades didáticas do
curso caracterizadas a seguir: (i) conceitos e fundamentos para a compreensão da
sociedade e saúde, (ii) interconexão de saberes, (iii) desenvolvimento de habilidades
pedagógicas e técnicas. A segunda dimensão, capacitação no processo coletivo de
aprendizagem, se refere às relações, articulações e trocas propiciadas na interface
docente, tutor, discentes.
Quanto a (i) conceitos e fundamentos para a compreensão da sociedade e

saúde destacam-se: o maior entendimento da sociedade moderna, a partir dos
modos de pensar dos sociólogos clássicos Marx, Durkheim e Weber passando pelo
crivo da reflexão crítica; a percepção da sociedade brasileira, como fortemente
impactada pelas desigualdades sociais; a centralidade da temática da
determinação social da saúde no debate das relações entre a saúde e a
sociedade, essencial para lidar com os problemas e apontar alternativas
53
(PIMENTA, et. al., 2019) e o entendimento da pandemia da Covid-19 no Brasil

como indissociável da desigualdade presente no país. No tocante à (ii)
interconexão de saberes destaca-se a visão contextual (histórica, política,
econômica, social, cultural) e interdisciplinar, que norteou discussões no âmbito da
saúde coletiva, dissolvendo fronteiras, valorizando saberes e articulando práticas.
Por conseguinte, ofereceu elementos que ampliaram a visão de necessidades de
saúde, descortinou tecnologias e estratégias, para superar limites e potencializar os
resultados de saúde. Em especial, sendo a tutora/autora do artigo, estudante de
medicina, foi marcante identificar a “escuta” como “recurso técnico, tecnologia
leve, para o diagnóstico e a adesão terapêutica”, indispensável, na relação entre o
médico e demais profissionais com o paciente, configurando uma “ética relacional”
(RIOS, 2009). Quanto ao (iii) desenvolvimento de habilidades pedagógicas e
técnicas, oportunizou a vivência da técnica da sala de aula invertida, que induz o
aprendizado ativo e propicia o melhor uso do tempo e espaço de aula, assim como
omanejo de novas ferramentas tecnológicas (RIOS, 2017).
No tocante à capacitação no processo coletivo de aprendizagem, enfatiza-
se, a vivência do tutor, assim como do docente, numa nova relação com os
discentes, atuando como “observador, orientador e mediador da aprendizagem”
(RIOS, 2017). No processo de aprendizagem ativa se cria uma forma de interação
mais próxima e tanto o docente como o tutor se tornam aprendiz. O ambiente de
aprendizagem, transformado em relação ao ensino tradicional, requer nova forma
de organização curricular e de recursos tecnológicos e, assim sendo, acrescentam
habilidades e potencializam a experiência de iniciação à docência. Em que pese o
esforço para interação no processo coletivo de aprendizagem é fundamental
registrar o limite da aprendizagem no formato de ensino remoto emergencial,
evidenciado através da baixa participação dos discentes na sala de aula (sessão
síncrona). O tempo limitado da sessão, a timidez da maior parte dos discentes,
problemas de conexão, limitação de equipamentos, dificuldades do ambiente
residencial e outros possíveis constrangimentos, concorrem para um
aproveitamento desigual com repercussões na evasão e ampliação da
desigualdade educacional e social.
A tutoria propiciou uma visão reflexiva crítica sobre saúde e sociedade,
vivência em ambiente virtual de aprendizagem ativa, que exercita a autonomia,
protagonismo, e manejo de novas ferramentas tecnológicas. Enquanto estratégia
54
pedagógica de apoio ao processo de formação discente pode-se considerar que

favoreceu osdocentes e discentes e o processo de ensino-aprendizagem.
A experiência pode ser balizada como geradora de competências e

habilidadesinstrumentais, humanas e políticas.
A tutoria como estratégia pedagógica constitui uma experiência
extremamente enriquecedora para o discente de graduação configurando uma
iniciação à docência no ambiente de ensino e trabalho profissional.
Provavelmente, diferencia o perfil do discente em relação a outros que não tiveram
tal vivência. Abre para o estudante um novo horizonte de possibilidades e
oportunidades. Estimula a busca por novos conhecimentos, fomenta a iniciativa e
corrobora para a autonomia intelectual.
Vivenciar um processo de ensino aprendizagem, atuando em consonância
com o docente orientador, significa se beneficiar de um acúmulo de experiência,
numa linha do tempo, percorrido pelo docente no transcurso de jornadas
diversas, assim, cabe referir que a modalidade tutoria ganha notoriedade
significativa graças à expertise do professor, às suas competências e habilidades
pedagógicas e humanas.
Espera-se, com o presente artigo, subsidiar e estimular novas experiências
similares sobre a temática da tutoria no ensino remoto emergencial.
REFERÊNCIAS
AQUINO, Estela ML et al. Social distancing measures to control the COVID-19

pandemic: potential impacts and challenges in Brazil. Ciência & Saúde Coletiva,
v. 25, p. 2423-2446, 2020.
BERTOLIN, Júlio CG; MARCHI, Ana Carolina Bertoletti de. Instrumentos para
avaliar disciplinas da modalidade semipresencial: uma proposta baseada em
sistemas de indicadores. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação
Superior (Campinas),v. 15, n. 3, p. 131-146, 2010.
CANÁRIO, Rui. A escola: o lugar onde os professores aprendem. Programa de
55
Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, n. 6, 1998.
GUSSO, Hélder Lima et al. ENSINO SUPERIOR EM TEMPOS DE PANDEMIA:

DIRETRIZES À GESTÃO UNIVERSITÁRIA. Educação & Sociedade, v. 41, 2020.
PIMENTA, Alexandre Marinho; ROSSO, Sadi Dal; SOUSA, Carlos Alberto Lopes
de. A reprodução educacional renovada: dualidade intrainstitucional no programa
Universidade Aberta do Brasil. Educação e Pesquisa, v. 45, 2019.
PRICINOTE, Silvia Cristina Marques Nunes et al. ADAPTAÇÃO DA SESSÃO

TUTORIAL DO MÉTODO APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS PARA
ATIVIDADE REMOTA NO CONTEXTO DA PANDEMIA COVID-19. Anais do
Seminário de Atualização de Práticas Docentes, v. 2, n. 1, 2020.
PROGRAD Pró-reitoria de Graduação. UFRN Tutoria. Disponível em:

http://www.prograd.ufrn.br/pagina.php?a=prog_tutoria. Acesso em: 13 out. 2020.
RIOS, Izabel Cristina. Humanização: a essência da ação técnica e ética nas

práticasde saúde. Rev bras educ med, v. 33, n. 2, p. 253-61, 2009.
RIOS, Mara Dutra Ramos. Sala de aula invertida: uma abordagem pedagógica
no ensino superior no Brasil. 2017. 173 f. Dissertação (Mestrado em
Tecnologias, Comunicação e Educação) - Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2017.
UNESCO A Comissão Futuros da Educação da Unesco apela ao planejamento

antecipado contra o aumento das desigualdades após a COVID-19. Paris: Unesco,
16 abr. 2020. Disponível em: https://pt.unesco.org/news/comissao-futuros-da-
educacao- da-unesco-apela-ao-planejamento-antecipado-o-aumento-das. Acesso
em: 4 out. 2020.
56
ACOMPANHAMENTO NA CONSTRUÇÃO DE PORTFÓLIOS SOBRE

AS POLÍTICAS DE SAÚDE NO BRASIL
ROSADO, Viviane Layse Silva1

CUNHA, Hurana Ketile da2
ALVES, Bruna Lígia de Carvalho3
OLIVEIRA, Jonas Sami Albuquerque de4
SANTOS, Paula Fernanda Brandão Batista dos5
Resumo: O presente trabalho foi elaborado pelo interesse em compartilhar a

experiência da monitoria acadêmica com enfoque no acompanhamento da construção
de portfólios reflexivos no processo de ensino-aprendizagem. Tem o objetivo de
relatar a experiência da monitoria no componente curricular de “Introdução às Políticas
de Saúde no Brasil” com uso do portfólio reflexivo enquanto instrumento de avaliação.
Tal componente curricular possui 30 horas semestrais, as quais são divididas em
encontros síncronos semanais, em que são apresentadas, aos discentes, questões
para estimular a sua reflexão e, por conseguinte, embasar a elaboração dos portfólios.
Neste contexto, foi possível observar que o contato com esse recurso didático
possibilitou o resgate dos momentos vivenciados ao longo da disciplina, bem como a
consolidação do conhecimento construído, tendo em vista que as reflexões
pertinentes aos assuntos abordados nas aulas estavam registradas nos portfólios.
Dessa forma, o portfólio reflexivo foi útil como instrumentos dentro da estratégia
avaliativa do componente, e pode ser utilizado em diversos componentes, adaptando-
se ao diferentes cenários e experiências.
Palavras-chave: Enfermagem. Ensino. Políticas de Saúde. Portfólio.
1 Discente. Enfermagem. UFRN. E-mail: vivianeerosado@gmail.com.
2 Discente. Enfermagem. UFRN. E-mail:hurana@ufrn.edu.br.
3 Discente. Enfermagem. UFRN. E-mail:brunaalvesrn@gmail.com.
4Docente. Grupo de Pesquisa Caleidoscópio - Laboratório de Pesquisa em Educação, Trabalho, Saúde

e Enfermagem, e Práxis – Laboratório de Pesquisa sobre Trabalho, Ética, Saúde e Enfermagem.
Departamento de Enfermagem. UFRN. E-mail:jonassamiufrn@yahoo.com.br.
5 Docente. Grupo de Pesquisa NESCAF – Núcleo de Estudos em Saúde da criança, adolescente e

família, e GIAPP – Grupo Interdisciplinar de Estudos e Avaliação de Políticas Públicas. Departamento
de Enfermagem. UFRN. E-mail: paulafernandabb@hotmail.com.
57
INTRODUÇÃO
As Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de enfermagem preconizam a

formação, segundo as diretrizes e princípios do Sistema Único de Saúde (SUS), de
profissionais crítico-reflexivos, criativos e comprometidos com o indivíduo, a família e
a comunidade para atender às suas necessidades na dimensão biopsicossocial.
Diante disso, a monitoria acadêmica assume importante papel nesse processo
formativo, haja vista que, como ferramenta de apoio pedagógico, ela oportuniza o
aprimoramento de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e competências,
a identificação de possíveis déficits, o esclarecimento de dúvidas, e o fortalecimento
do vínculo entre docentes e discentes, de modo a facilitar e potencializar a
aprendizagem (GONÇALVES et al., 2020; ANDRADE et al., 2018).
É válido ressaltar que os programas de monitoria foram regulamentados pelo
Artigo 41 da Lei nº 5.540/68, o qual estabelece normas de organização e
funcionamento para o seu exercício no ensino superior (BRASIL, 1968).
Ademais, em consonância com Gonçalves et al. (2020), destaca-se que os
programas supracitados podem estimular o interesse pela docência no monitor, uma
vez que possibilita a aproximação com as atividades de organização, planejamento e
execução da docência, de maneira a contribuir para o seu crescimento pessoal e
profissional.
Nesta perspectiva, o projeto de ensino intitulado “Inovando o processo de
ensino-aprendizagem considerando-se as políticas e a organização do setor saúde no
Brasil”, executado no Departamento de Enfermagem da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, visa o acompanhamento de monitores nas atividades didáticas dos
componentes curriculares “Introdução às Políticas de Saúde no Brasil” e “Políticas e
modelos de atenção à saúde”, nos dois semestres do ano de 2020.
Neste ínterim, no intuito de fomentar nos acadêmicos de enfermagem o
desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo e a aquisição de saberes de forma
criativa, multidirecional e autônoma, a disciplina “Introdução às Políticas de Saúde no
Brasil” utilizou como instrumento de avaliação, o portfólio reflexivo (NYBACK;
VIKSTRÖM, 2017).
58
De acordo com Cotta, Costa e Mendonça (2013), o portfólio se constitui um

importante instrumento de avaliação, assim como uma estratégia didática para
aprender fazendo, o que culmina na formação de competências indispensáveis para
a efetividade do processo de ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, o acompanhamento de monitores durante a elaboração dos
portfólios pelos discentes é imprescindível, pois lhes oferece um suporte teórico e
prático, contribuindo significativamente no direcionamento das reflexões acerca das
temáticas propostas, de modo a minimizar as dificuldades pessoais e coletivas
(GONÇALVES et al., 2020).
O presente trabalho justifica-se pelo interesse em compartilhar a experiência
da monitoria acadêmica com enfoque no acompanhamento da construção de
portfólios no processo de ensino-aprendizagem.
O objetivo deste trabalho é relatar a experiência da monitora no componente
curricular de “Introdução às Políticas de Saúde no Brasil” com uso do portfólio reflexivo
enquanto instrumento de avaliação.
Relato de experiência envolvendo as monitoras, discentes e docentes do curso

de enfermagem, participantes do projeto “Inovando o processo de ensino-
aprendizagem considerando-se as políticas e a organização do setor saúde no Brasil”
no uso de portfólios como atividade avaliativa da disciplina durante o segundo
semestre de 2020.
A atividade foi constituída em um componente curricular com totalidade 30
horas semestrais, que aborda assuntos referentes as políticas de saúde no Brasil. O
mesmo está sendo oferecido em formato remoto, com encontros semanais de 100
minutos, em que ao final de cada encontro é dado uma questão disparadora ou
reflexiva para que o estudante discorra sobre isso no seu portfólio.
O acompanhamento à construção dos portfólios está ocorrendo durante todo o
semestre. Será avaliado de forma individual e gradativa, em 3 momentos durante o
semestre (no fim de cada unidade). Os critérios utilizados para correção dos portfólios
são: cumprimento do prazo de entrega, escrita, teorização, posicionamento crítico,
59
sentido, coerência, aprendizagem e criatividade, a partir dos eixos centrais (temas)

ofertados a cada encontro.
O componente curricular “Introdução às Políticas de Saúde no Brasil”, oferecida

à turma do curso de Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
visa introduzir os alunos a uma visão crítica da abordagem sobre as políticas de saúde
no Brasil, modelos de atenção à saúde e os desafios para mudanças de paradigmas,
e está sendo ofertado em formato remoto. Assim, a monitoria surge como uma
ferramenta de apoio pedagógico oferecido os discentes do componente como forma
de auxiliar no processo ensino-aprendizagem. (FERNANDES et al., 2015). A
possibilidade do monitor também ser aluno da graduação em enfermagem contribuiu
para a aproximação de ambos, pois o monitor assumiu o papel de alguém que ensina
dentro do contexto do aluno (MOUTINHO, 2015).
O contato com diferentes metodologias ativas de ensino e aprendizagem,
desenvolvidas pelos docentes da disciplina, possibilitaram aos monitores
desenvolverem uma análise crítica acerca do processo de desenvolvimento de uma
aula (MOUTINHO, 2015). Dentre estas metodologias ativas destaca-se a construção
do portfólio.
Em cada aula os estudantes são estimulados a refletir sobre uma questão
problema ou sobre uma temática específica e essa se tornará o tema do texto a ser
produzido no portfólio naquele dia. O tema deverá ser explorado considerando as
discussões realizadas em sala, constituído através de elementos teóricos
acrescentados ao texto e da reflexão crítica abordada por cada estudante. A avaliação
do portfólio é pontuada pelos seguintes critérios: cumprimento do prazo de entrega
(0,5 pontos), comunicação escrita (1,5), teorização/aplicação da realidade (2,0),
reflexão/posicionamento crítico (3,0); sentido, coerência e aprendizagem (2,0),
criatividade (1,0).
A individualização dos percursos foi o objetivo pedagógico do portfólio,
entretanto, o portfólio não deve perder sua dimensão coletiva da construção do
conhecimento. (REINALDO et al., 2012). Assim, o aluno passou a ser sujeito de sua
história, deixando de ser meramente o expectador diante do computador. Foi neste
60
momento que o discente encadeou suas ideias em relação aos conteúdos

selecionados pelos professores, enumerou suas fragilidades e elencou suas
impressões sobre as aulas.
A construção dessa ferramenta é dinâmica e, para conduzir esta metodologia
ativa, é necessário realizar uma avaliação contínua. Desta forma, os monitores entram
no processo de construção junto com os alunos como uma forma de identificar as
fragilidades ainda existentes na turma e procurando minimizar os anseios antes da
finalização do portfólio. Ratifica-se que o acompanhamento não se refere ao ensino
explícito do conteúdo, mas à aprendizagem, ao uso das diferentes estratégias para
nortear a construção do portfólio (SANTOS; AGUIAR, 2016).
O Portfólio tem contribuído como recurso didático que possibilita um resgate
das discussões e temáticas trabalhadas ao longo do componente e contribui para a
construção do conhecimento. No entanto, também há desafios, e um deles é a
resistência dos estudantes ao seu uso, em decorrência de outras experiências
insatisfatórias com a ferramenta. Nesse sentido, a monitoria contribui também para
refletir junto aos estudantes sobre o uso deste instrumento para o desenvolvimento
de um pensamento mais crítico e reflexivo, e sobre o processo de aprender.
Foi identificada como limitação, o momento de produção do presente estudo,
pois o componente ainda está em curso, não sendo possível, portanto, uma avaliação
mais precisa sobre os resultados alcançados com a estratégia nesse componente
curricular. Sendo necessário assim, a conclusão do mesmo e observação da atuação
e evolução dos alunos nesse processo.
A primeira etapa de avaliação dos portfólios demonstrou que os mesmos

apresentam uma contextualização das temáticas trabalhadas, trazendo reflexões
importantes sobre questões sociais, políticas e sanitárias que estão ligadas as
políticas de saúde.
A atuação do monitor tem possibilitado uma maior compreensão sobre o
processo avaliativo, sobre o direcionamento e implicações do uso do portfólio para o
processo ensino-aprendizado, bem como tem estimulado o reconhecimento do uso
61
destas estratégias para promover mais reflexão e o desenvolvimento de um

pensamento crítico.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Erlon Gabriel Rego de et al. Contributionofacademictutoring for

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http://dx.doi.org/10.1590/0034-7167-2017-0736. Acesso em: 15 out. 2020.
BRASIL. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e
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outras providências. Disponível em:
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COTTA, Rosângela Minardi Mitre; COSTA, Glauce Dias da; MENDONÇA, Érica
Toledo. Portfólio reflexivo: uma proposta de ensino e aprendizagem orientada por
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NYBACK, Maj-Helen; VIKSTRÖM, Irén. Active Learning Methods in NursingEducation

– A New Paradigm? AthensJournalOf Health, v. 4, n. 4, p. 281-302, 2017. Disponível
em: https://doi.org/10.30958/ajh.4-4-1. Acesso em: 15 out. 2020.
REINALDO, A. M. S. et al. Portfólio: uma estratégia para a ação docente na
licenciatura em enfermagem.Rev. enferm. atenção saúde; 1(1): 91-97, 2012.
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http://seer.uftm.edu.br/revistaeletronica/index.php/enfer/article/view/294/281. Acesso
em: 23 out. 2020.
62
SANTOS, D. A. S. E; AGUIAR, M. G. G. O portfólio como instrumento didático. Revista

Docência do Ensino Superior, v. 6, n. 1, p. 91-112, 23 maio 2016. Disponível
em:https://periodicos.ufmg.br/index.php/rdes/article/view/2126. Acesso em: 23 out.
2020.
63
ADAPTAÇÃO DA MONITORIA DE ENDOCRINOLOGIA AO DESAFIO

DA PANDEMIA: A ÓTICA DO MONITOR
MELO, Karla Kalene Fernandes 1

FLOR, Arnaud de Lucena 1
JALES, Marcelo Diniz Saraiva 1
OLIVEIRA, Antonio Lucas Arruda de 1
MELO, Maria Clara de Sousa Farias 1
NUNES, Adriana Bezerra 2
Resumo: Os monitores da disciplina de Doenças do sistema endocrinológico prática

tiveram que enfrentar um novo obstáculo que surgiu para todo o mundo no ano de
2020, a pandemia do coronavírus. Devido a recomendação de distanciamento social
a equipe de monitoria teve que buscar formas inovadoras para ensinar e treinar os
discentes em competências práticas necessárias para um médico. O grupo de
acadêmicos encarou um desafio enriquecedor para suas formações como possíveis
futuros docentes, levando aos integrantes desenvolverem competências de extrema
valia para a vida profissional de cada um deles. Buscar ferramentas que antes não
eram usadas neste componente e encontrar formas singulares de como instruir
determinados conhecimentos aos alunos foi inicialmente visto como um contratempo,
mas se tornou uma grande oportunidade de conhecimento.
Palavras-chave:Educação a Distância; Adaptação; Propedêutica Médica
INTRODUÇÃO
Desde março de 2020, com o decreto da Organização Mundial da Saúde (OMS)

da pandemia pelo novo coronavírus (Sars-CoV-2), causador da Covid-19, houve uma
intensa adesão pela política de distanciamento social, proposta pela própria OMS para
tentar conter a disseminação do vírus. Assim, com a suspensão das atividades
teóricas e práticas presenciais, houve um aumento na busca por tecnologias que
facilitassem a comunicação, como uma forma de manter patente o ensino acadêmico.
Relativamente ao curso de Medicina, a adoção das Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Graduação Medicina (DCN) tornou plausível o processo de
autonomia do estudante, tornando-o um agente responsável também pelo próprio
1Discentes. Curso de Medicina. UFRN. E-mail: karla.melo.014@ufrn.edu.br; arnaudlflor@ufrn.edu.br;

marcelo_temashi@hotmail.com; antoniolucas231@gmail.com; claradsousa@ufrn.edu.br.
2
Docente orientadora. Curso de Medicina. UFRN. E-mail: adr001@uol.com.br
64
aprendizado, além de abrir espaço para a introdução das tecnologias digitais de

informação e comunicação (TDIC), bem como a exploração de plataformas de
reuniões ou conferências on-line que apresentassem ferramentas colaborativas ao
ensino-aprendizagem. Dentro dessa perspectiva, também se encontra os projetos de
monitoria, que tiveram as suas práticas suspensas. Logo, concomitantemente à
adesão dos componentes práticos pelo ensino remoto, os projetos de monitorias
também puderam aderir às plataformas de reunião e conferência on-line, além do uso
das TDIC como o Kahoot que proporciona a consolidação do conteúdo exercitando
habilidades de agilidade e estratégia do pensamento crítico que são inerentes à
prática médica.
A utilização de plataformas on-line para o ensino remoto é uma alternativa
viável para amenizar os efeitos causados na educação, tendo em vista a paralisação
das atividades presenciais, e é neste raciocínio que a “Monitoria e aprimoramento do
ensino aprendizagem de competências e habilidades práticas em endocrinologia”,
cujo nome, mesmo antes da pandemia, já ressaltava a necessidade do
desenvolvimento destas articulações pedagógicas em situações diversas, adere às
práticas em caráter remoto. Apesar de não serem inteiramente suficientes para
solucionar os problemas, as TDIC são uma ferramenta-chave no desenvolvimento de
modelos educativos integradores e uma potencial estratégia a ser melhor
desenvolvida pelos monitores cuja realidade já se estar permeada pela tecnologias da
informação e comunicação. Para tal feito, é fundamental que a educação desenvolvida
por vias digitais seja, de fato, de qualidade, sendo necessária a busca por modelos de
ensino-aprendizagem que instiguem um ambiente colaborativo em todos os
envolvidos. Nos matizes que a nova realidade impõe, é válido questionar a
modificação de comportamento por parte das instituições de ensino, docentes e, nesta
perspectiva, sobretudo os discentes em atividades de monitoria quanto a legitimidade
das novas ferramentas utilizadas.
Dessa forma, no intuito de avaliar o impacto gerado pelo momento atual e as
medidas cabíveis que foram tomadas a fim de manter viável o processo de ensino-
aprendizagem, em especial a capacidade de adequação e resiliência por parte dos
monitores da disciplina de Endocrinologia e Metabologia da UFRN, este presente
trabalho tem como objetivo apresentar os relatos dos monitores acerca da experiência
de atividades realizadas em cenário virtual, não somente os aspectos da mudança e
65
da dificuldade interativa e pedagógica, mas também pelo aprendizado que a situação

trouxe aos mesmos.
Trata-se de um relato descritivo e reflexivo acerca das experiências vivenciadas

pelos monitores que compõem a monitoria da disciplina de Doenças do Sistema
Endócrino do curso de Medicina da UFRN campus Natal durante o ano de 2020.
Os monitores foram estimulados pela PROGRAD a refletir sobre e resumir a
experiência de participar do ensino da disciplina prática durante a pandemia. Além
disso, foi proposta uma reflexão acerca de como essa experiência poderia impactar o
futuro profissional e acadêmico dos alunos.
A proposta original da monitoria da endocrinologia envolve uma participação
intensa nas atividades praticas da disciplina, tanto inseridos nos atendimentos dos
pacientes como em treinamento de habilidades e competencias especificas
necessarias para o melhor atendimento clinico. Esse aprendizado pratico na
endocrinologia ocorre geralmente no 5º e 11º periodo do curso medico e compreende
80% das atividades didáticas da disciplina, envolvendo 10 ambulatórios simultaneos
em duas manhãs e enfermaria.
Foi solicitado aos membros do programa compor um relato sobre as atividades
desenvolvidas durante o semestre atípico e como se sentiram, tanto em relação ao
ambiente atual, quanto às perspectivas futuras. O relato foi composto por reflexoes de
cada membro unidas por temas e que sao apresentados de modo anonimo, de modo
a preservar a privacidade de cada monitor.
Muitos foram os pontos destacados pelos monitores em seus relatos acerca do

projeto de monitoria. Entre as primeiras considerações estão a importância das novas
habilidades desenvolvidas pelos monitores devido à monitoria. Como diz a monitora
M1: “Quando adentrei no projeto, percebi que além de estudar sobre temas que tenho
conexão, poderia exercitar diversas habilidades no âmbito pessoal, como: trabalho em
equipe, habilidade de liderança, licenciatura, organização e didática de ensino”.
66
Percebe-se então, que a monitoria é capaz de trazer à tona a perspicácia dos

monitores em desenvolverem novas competências.
Diante do período da pandemia, os monitores ainda destacaram que
precisaram se adaptar a nova maneira de ensinar e de realizar monitoria. A monitoria
M2 disse que nesse contexto “precisamos desenvolver habilidades de adaptação, de
inovação e em tecnologias para propiciar aos alunos a melhor vivência desse
processo que podemos oferecer”. Compreende-se a partir disso, a necessidade de se
adequar à nova realidade trazida, assim como relatou a monitora M3, a qual em uma
de suas monitorias teve problemas técnicos e precisou descobrir novos modos ‘ao
vivo’ de fazer uma monitoria, contornando os problemas de conexão e moldando-se
àquela situação.
Ainda sobre o contexto da pandemia, o monitor M4 afirma: “ministrar uma aula
online foi uma experiência desafiadora para mim, achei difícil não enxergar o rosto de
ninguém, porém é gratificante ter reunido um bom número de alunos mesmo numa
sexta a tarde e diminuir absurdamente as distâncias”. Sob essa ótica, então, a
monitoria é capaz de promover um crescimento nos âmbitos pessoal, acadêmico e
profissional dos discentes, já que requer uma adaptação ao contexto vivenciado, além
de desenvolver as habilidades citadas anteriormente pela monitora M1. Por isso, tem-
se o depoimento da monitora M5, que diz: “a monitoria seria elemento ímpar em minha
formação acadêmica, uma vez que estas habilidades não são desenvolvidas em
componentes previstos na grade curricular”.
Já o monitor M4 destaca: “creio que essa oportunidade traga novas visões
acerca das possibilidades de monitoria e aprendizado, mas também o fortalecimento
de que certas práticas são fundamentais para a consolidação do ensino e prática
médica”.
Uma das oportunidades ímpares relatadas pelos monitores é ainda “a
experiência de interagir tanto com os professores quanto com os colegas discentes
sob uma outra perspectiva” como relata o monitor M6.
Por fim, como disse o monitor M7, “monitorias são formas de estar sempre
atualizado no conteúdo com uma metodologia diferente, ensinando aos meus pares
enquanto aprendo junto com eles”. Portanto, fica claro a importância da monitoria de
Doenças do Sistema Endócrino, para a formação de profissionais mais competentes
e para o incentivo à docência.
67
O trabalho exibe o impacto da experiencia de adaptação da equipe de

monitores da disciplina de Doenças do Sistema Endocrino ao ensino remoto
emergencial. Os integrantes do grupo recorreram ao uso de tecnologias novas no
componente para conseguirem transmitir aos alunos o conhecimento prático
necessário a eles. A experiência acabou se tornando uma grande oficina para os
componentes, pois estes enfrentaram um desafio que contribuiu em grande valia para
a formação deles como futuros docentes.
Por fim, foi válido analisar os relatos diretos, para que se pudesse fazer um
diagnóstico da situação, além de perceber a desenvoltura dos monitores e da
monitoria como projeto de ensino, afinal a monitoria é um ambiente não só de ensino,
mas também de aprendizado, uma vez que a maioria dos monitores aspira pela
carreira da docência, e a experiência de um momento de instabilidade como este
possa aflorar habilidades pedagógicas e metodológicas inerentes a um docente.
REFERÊNCIAS
GOMES, Vânia Thais Silva et al. A Pandemia da Covid-19: Repercussões do

Ensino Remoto na Formação Médica. Rev. bras. educ. med., Brasília, v. 44, n.4,
e114, 2020. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
55022020000400602&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 15 out. 2020.
68
ADAPTAÇÃO DE METODOLOGIA ATIVA NO ENSINO REMOTO:

UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
AZEVEDO, Janiele Silva de1

MORAIS, Jainara Kelly Dantas de 2
SALUSTIANO, Emily da Costa 3
SUREIRA, Thaiz Mattos 4
Resumo: Com as mudanças ocorridas devido à pandemia do novo coronavírus, as

instituições de educação superior substituíram as aulas presenciais por aulas em
meio digital. Com base nisso, o presente estudo tem como objetivo relatar a vivência
no uso de metodologias ativas durante o período remoto e apresentar dados
relacionados a avaliação do processo educacional. Em um primeiro momento com a
turma foi explicada a dinâmica da disciplina e apresentado o problema que é
considerado o ponto de partida para o processo de aprendizagem. Esse problema foi
dividido em cinco etapas e cada etapa corresponde a uma temática. No final de cada
tema os alunos preenchiam um questionário individualmente avaliando o próprio
desempenho e o desempenho do grupo. Foram analisadas 97 respostas quanto à
avaliação do processo educacional. Os alunos julgaram os temas estudados muito
relevantes, o tempo disponibilizado para a realização das atividades foi suficiente,
declararam se sentirem motivados a realizar as atividades, que os materiais sobre os
temas estudados eram acessíveis e que as atividades agregaram novos
conhecimentos. Quanto ao grau de dificuldade das atividades, consideraram
difíceis.Portanto, é possível afirmar que o PBL cria um ambiente fértil de
aprendizagem mesmo no formato remoto, os alunos desenvolveram uma autonomia
na busca de conhecimento e na capacidade de argumentação crítica.
Palavras-chave: Educação em saúde. Ensino. Aprendizagem. Aprendizagem

Baseada em Problema.
INTRODUÇÃO
O surgimento do novo coronavírus, denominado Síndrome Respiratória

Aguda Grave-Coronavírus-2 (SARS-CoV-2) e causador da COVID-19, fez
necessário a adoção de medidas para conter o avanço do surto. Dentre muitas
medidas tomadas pelas autoridades, comércios considerados não essenciais,
1
Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: (janiele.azevedo2@gmail.com).
2
Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: (jaynarakelly74@gmail.com).
3
Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: (emilysalustiano1@gmail.com).
4
Docente. Tutoria remota de nutrição clínica em tempos de pandemia – distantes sim mas sozinhos
nunca. Faculdade de Ciências da Saúde de Trairí. UFRN. E-mail. (sureira78@gmail.com).
69
academias, escolas e universidades passaram a não funcionar (BEZERRA et al.,

2020; SCHIMIGUEL; FERNANDES; OKANO, 2020).
Com o fechamento das escolas e universidades, surgiu a necessidade de
adaptar o processo de ensino-aprendizagem para que alunos pudessem manter a
rotina de estudos (GOMES et al., 2020). A Portaria nº 343, de 17 de março de 2020,
dispõe e autoriza a substituição das aulas presenciais por aulas em meio digital em
instituições de educação superior durante a pandemia do novo coronavírus.
Assim, a internet e as tecnologias da informação e comunicação têm sido
utilizadas para suprir a ausência das aulas presenciais através do ensino remoto
(GOMES et al., 2020). Levando em consideração estas mudanças nas instituições
de ensino, tornou-se essencial diversificar os métodos de ensino-aprendizagem,
priorizando o uso de metodologias mais ativas e inovadoras.
As metodologias ativas de aprendizagem têm como base uma educação
reflexiva, em que os estudantes têm um papel ativo na busca e construção do
conhecimento. E, dentro deste conceito, existe a proposta da Aprendizagem
Baseada em Problemas (Problem Based Learning - PBL), em que a partir de uma
problematização, o discente é instigado ao pensamento crítico e preparado para a
vida profissional (MACEDO, 2018).
E, com base no que foi discutido, este trabalho tem como objetivo apresentar
dados relacionados à avaliação do processo educacional além de, relatar a
experiência vivenciada sobre o uso de metodologias ativas durante o período
remoto.
2.1 Contexto de aplicação
O método da Aprendizagem Baseada em Problemas foi aplicado durante a

disciplina de Interpretação de Exames Laboratoriais, componente curricular da grade
do curso de Nutrição da Faculdade de Ciências da Saúde do Trairí (FACISA). A
disciplina está sendo ofertada no decorrer do período remoto e tem a participação de
27 alunos.
70
2.2 Aplicação do PBL e desenvolvimento do caso
A situação problema apresentada aos discentes se constituiu em um caso

fictício de teleatendimento, em que uma paciente, encaminhada para um
nutricionista por uma ginecologista, tinha como objetivo emagrecer. Além destas
informações, foram disponibilizados resultados de exames laboratoriais,
hipoteticamente, solicitados pela ginecologista e realizados pela paciente.
A resolução do problema tinha como objetivo principal estimular os discentes
a realizarem uma análise clínica e uma interpretação laboratorial dos exames, além
de, determinar questionamentos a serem procedidos durante a consulta e o foco do
atendimento nutricional.
Para auxiliar no desfecho do caso, o desenvolvimento da atividade foi dividido
em cinco etapas, cada uma destas focada em uma ou até duas temáticas, sendo
elas: exames para monitoramento glicêmico (etapa 1), exames para monitoramento
lipidêmico (etapa 2), exames para monitoramento hematológico (etapa 3), exames
para monitoramento hepático e renal (etapa 4) e exames para monitoramento da
tireóide e do estado nutricional (etapa 5, ainda não realizado).
Buscando auxiliar os alunos na resolução da situação problema, foram
disponibilizadas perguntas norteadoras, tais como: quais são, o que medem e como
interpretar os exames referentes a cada etapa de monitoramento. Além disso, havia
questões sobre exames complementares que poderiam auxiliar no fechamento do
caso.
No final de cada tema os alunos preenchiam um questionário individualmente
avaliando o processo educacional. Esse questionário foi aplicado através do Google
Formulários e os alunos deveriam avaliar os seguintes pontos: a relevância do tema,
a motivação e a acessibilidade dos materiais para desenvolver as atividades, o
tempo disponibilizado para desenvolver a atividade, o grau de dificuldade e o quanto
cada temática agregou conhecimento. Além disso, os alunos tinham a opção de
deixar um comentário.
A pontuação foi atribuída de forma categórica, sendo 1 a nota mais baixa para
a classificação, como “pouco relevante”, “pouco motivado”, “pouco acessível”,
“tempo insuficiente”, “baixo grau de dificuldade” e “nenhum conhecimento adquirido”.
71
Enquanto que 5 é a pontuação máxima, exemplo: “muita relevância”, “muito

motivado”, “muito acessível”, “tempo mais que suficiente” e “alto grau de dificuldade”.
Os dados coletados foram agrupados em um banco de dados no Excel e analisados
utilizando o programa SPSS versão 22.0.
Os retornos válidos totalizaram 97 respostas quanto à avaliação do processo

educacional na disciplina de Interpretação de Exames Laboratoriais. Desses, 35,1%
(n=34) é referente a etapa de monitoramento glicêmico, 25,8% (n=25) ao
monitoramento lipidêmico, 21,6% (n=21) ao monitoramento hepático e renal, e
17,5% (n=17) ao monitoramento do estado hematológico. O gráfico 1 mostra essa
distribuição das respostas por temas estudados.
Gráfico 1 - Respostas referentes aos temas estudados
Legenda: Tema 1 = Monitoramento glicêmico; Tema 2 = Monitoramento lipídico; Tema 3 =

Monitoramento hematológico; Tema 4 = Monitoramento hepático e renal.
Fonte: Os autores.
De modo geral, os alunos julgaram os temas estudados como muito

relevantes e que o tempo disponibilizado para a realização das atividades era
suficiente. Os estudantes também declararam se sentirem motivados a realizar as
atividades, que os materiais sobre os temas estudados eram acessíveis e que as
atividades agregaram novos conhecimentos. Quanto ao grau de dificuldade das
atividades, consideraram difíceis. A tabela 1 mostra a moda e a mediana das
respostas obtidas.
72
De acordo com Piffero (2020), o uso de metodologias ativas no atual cenário

de aulas remotas pode auxiliar no dinamismo das propostas, além de motivar os
alunos e os envolver na temática discutida.
Todos os assuntos abordados foram considerados muito relevantes. E
compreender tal importância pode colaborar com a motivação do aluno, pois podem
pensar que esse conhecimento será importante para sua atuação profissional. Os
alunos se sentiram mais motivados em realizar as atividades referentes aos temas 1
e 3, sentiram mais dificuldade de acesso ao material sobre o tema 4 e julgou o
tempo não tão suficiente para a entrega da atividade, mesmo tendo sido maior que
os prazos das demais, como mostra o gráfico 2.
Tabela 1: Moda e mediana das respostas dos temas estudados.

Avaliação do processo educacional Moda Mediana
Relevância dos tema 5 5
Motivação para fazer as atividades 4 4
Acessibilidade ao material sobre o tema 4 4
Tempo disponível para execução da atividade 4 4
Grau de dificuldade 4 4
Conhecimentos adquiridos 4 4
Fonte: Os autores.
Gráfico 2 - Medianas das respostas por temas estudados
Legenda: Tema 1 = Monitoramento glicêmico; Tema 2 = Monitoramento lipídico; Tema 3 =

Monitoramento hematológico; Tema 4 = Monitoramento hepático e renal.
Fonte: Os autores.
73
Também declararam terem sentido mais dificuldade no tema 1 e tema 4, e

afirmaram terem agregado menos conhecimento durante o estudo do tema 4. O
maior grau de dificuldade nos temas mencionados, pode ter ocorrido devido ao tema
1 ter sido a primeira experiência com a metodologia ativa, e a menor acessibilidade
ao material que abordasse o tema 4. Já com relação ao menor conhecimento
agregado no tema 4, o menor acesso ao material aliado a menor motivação dos
alunos para realizar a atividade podem ter favorecido este resultado.
Além dessas respostas, os alunos tinham a opção de deixar comentários
sobre as atividades, temas e a metodologia aplicada. Segue alguns dos poucos
comentários feitos pelos discentes:
Aluno 1: “A metodologia aplicada a atividade, possibilitou agregar maior
conhecimento acerca dos temas, pela busca das respostas do caso e posterior
discussão na aula.”;
Aluno 2: “[...] metodologia ativa não funciona muito bem comigo. Compreendo
melhor o assunto quando é dado por aula explicativa e seguido de exercícios de
fixação.”;
Aluno 3: “[...] Tudo foi passado da melhor forma possível!”.
A maior parte dos comentários são positivos em relação às atividades e a
metodologia aplicada, no entanto alguns alunos expressam aprender melhor em
aulas expositivas. Um grande desafio da educação moderna é promover um
processo que permita que o aluno seja mais ativo na construção de seu saber. Cabe
ao professor estimular o aluno a desenvolver novas possibilidades de aprendizado
(NORO, 2005).
O uso de metodologias ativas de aprendizagem ajudam a formar profissionais
mais autônomos, críticos, éticos e responsáveis. Além disso, a aplicação dessas
metodologias amplia o uso de conhecimentos em diferentes contextos sociais
(MOREIRA, 2016).
A vivência no projeto de ensino nesse período remoto tem sido uma
experiência muito rica para desenvolver habilidades de um docente, uma vez que é
necessário se reinventar e analisar a melhor maneira de trabalhar tais conteúdos. A
vivência nesse projeto nos permitiu contribuir para que a disciplina fosse executada
74
da melhor maneira possível e para que os alunos tivessem todo auxílio e suporte
necessário.
Portanto, é possível afirmar que o PBL, mesmo remoto, cria um ambiente fértil
de aprendizagem, foi notório que os alunos desenvolveram uma autonomia na busca
de conhecimento e na capacidade de argumentação crítica e a partir disso o aluno
passa a participar ativamente do processo de aprendizagem. Outras habilidades
foram estimuladas nesse aluno, como por exemplo, o trabalho em grupo, a
descoberta de outras ferramentas tecnológicas e a cooperação interdisciplinar e
multiprofissional. Porém, é importante ressaltar que por se tratar de um período
remoto existiram as dificuldades decorrentes da realidade de cada discente, que
poderão ser avaliadas até o final da disciplina.
REFERÊNCIAS
BEZERRA, A. C. V. et al. Fatores associados ao comportamento da população

durante o isolamento social na pandemia de COVID-19. Ciência & Saúde Coletiva,
[S.L.], v. 25, n. 1, p. 2411-2421, jun. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria nº 343, de 17 de

março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em
meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus -
COVID-19. Diário da União, Brasília, DF, 18 mar. 2020. p. 39.
GOMES, V. T. S. et al. A Pandemia da Covid-19: repercussões do ensino remoto na

formação médica. Revista Brasileira de Educação Médica, [S.L.], v. 44, n. 4, p.
1-2, 2020.
MACEDO, K. D. S. et al. Active learning methodologies: possible paths to innovation

in health teaching. Escola Anna Nery, [S.L.], v. 22, n. 3, p. 1-9, 2 jul. 2018.
MATTIOLI, A. V. et al. Quarantine during COVID-19 outbreak: Changes in diet and
physical activity increase the risk of cardiovascular disease. Nutrição, Metabolismo
e Doenças Cardiovasculares. Modela, p. 1409-147. ago. 2020.
MOREIRA, J. R.; RIBEIRO, J.B.P. Prática pedagógica baseada em metodologia

ativa: Aprendizagem sob a perspectiva do letramento informacional para o ensino na
educação profissional. Periódico científico outras palavras, v.11, n.2, 2016.
75
NORO, L. R. A.; ALBUQUERQUE, D. F.; FERREIRA, M. E. M. O desenvolvimento

do processo ensino aprendizagem: visão do aluno e do professor. Revista da
ABENO, v. 6, n. 2, p.109-114, 2005.
PIFFERO, Eliane de Lourdes Fontana et al. Metodologias ativas e o ensino remoto
de biologia: uso de recursos online para aulas síncronas e assíncronas. Research,
Society And Development, [S.L.], v. 9, n. 10, p. 1-19, 19 set. 2020.
SCHIMIGUEL, J.; FERNANDES, M. E.; OKANO, M. T. Investigando Aulas Remotas

e ao Vivo através de Ferramentas Colaborativas em Período de Quarentena e
Covid-19: relato de experiência. Research, Society And Development, [S.L.], v. 9,
n. 9, p. 1-22, 1 set. 2020.
76
ADAPTAÇÃO PARA ENSINO REMOTO DA MONITORIA DE

HABILIDADES BÁSICAS DE URGÊNCIA E EMERGÊNCIA NO
ADULTO
JÚNIOR, Fabiano César de Medeiros1

COSTA, Thaíssa Paschôa2
OLIVEIRA, Letícia Sousa3
JÚNIOR, José Diniz4
DINIZ, Rosiane Viana Zuza5
Resumo: A pandemia da COVID-19 trouxe consigo inúmeros desafios para a

sociedade, sendo necessárias adaptações para o novo normal. No tocante a
educação, a paralisação das atividades presenciais impulsionou o uso da tecnologia
para a continuação do ensino. Diante disso, a monitoria da disciplina de Habilidades
Básicas de Urgência e Emergência no Adulto (HBUEA) sofreu adequações no seu
processo de ensino teórico-prático. Relatar as etapas do planejamento para o ensino
remoto do semestre 2020.6 da UFRN e suas adaptações, em relação ao programa
de monitoria de HBUEA. Foram programadas atividades síncronas e assíncronas de
capacitação envolvendo os docentes e monitores da disciplina. Para a preparação
das aulas, foram elaborados recursos educacionais como vídeos, fotografias e slides
explicativos. Além disso, uma avaliação inicial do processo foi realizada com os
discentes buscando pontos positivos, negativos e sugestões para as aulas.
Formulários com avaliação geral sobre as atividades foram aplicados por email aos
participantes. Realizaram-se três capacitações síncronas; as duas iniciais abordaram
a formação por competência e contaram com a presença de todos os docentes e
monitores, enquanto que a última ocorreu entre os subgrupos para planejamento
das aulas. Foram apresentadas e utilizadas variadas plataformas, incluindo a
Meet, MConf, StreamYard e YouTube, como também as ferramentas
Mentimeter, Kahoot e Jamboard que permitem maior interação, e
proporcionaram novas situações de aprendizagem. Ademais mostrando boa
aceitação do formato de ensino escolhido e que as adversidades tecnológicas não
1
Discente. Curso de Medicina. UFRN. E-mail: (fabiano.cesar.jr@gmail.com).
2
Discente. Curso de Medicina. UFRN. E-mail: (thaissapaschoa@ufrn.edu.br).
3
Discente. Curso de Medicina. UFRN. E-mail: (leticiasousa777@gmail.com).
4
Docente. Curso de Medicina. Grupo de pesquisa e ensino de otorrinolaringologia. CCS. UFRN. E-
mail: (dinizotorriono@gmail.com).
5
Docente. Curso de Medicina. GEPECARDIO - Grupo de Estudos e Pesquisa em Cardiologia. CCS.
UFRN. E-mail: (rosianevzdiniz@gmail.com e rosianediniz@ccs.ufrn.br).
77
minimizaram a aprendizagem. Um ebook com os assuntos ministrados, e imagens

produzidas pelo grupo está sendo elaborado que servirá como fonte de estudo para
os discentes. Portanto, a pandemia possibilitou aos monitores uma vivência com
novas perspectivas de ensino médico a distância. A forma organizacional da
disciplina de HBUEA possibilitou um ensino remoto efetivo e de qualidade, tentando
aproximar as aulas nesse novo modelo ao do ambiente presencial.
Palavras-chave: Educação Médica. Materiais de Ensino. Tecnologia da Informação

e Comunicação. Educação permanente. Telemedicina.
INTRODUÇÃO
A doença do coronavírus 2019 (COVID-19) teve início no mercado de frutos

do mar em Wuhan, na China, possuindo crescimento exponencial no número de
casos que contribuiu, consequentemente, para sua expansão global (SINGHAL,
2020). Nesse contexto, é válido considerar que a pandemia trouxe grandes desafios
para a sociedade, exigindo processos de adaptações e desenvolvimento de novas
habilidades.
O distanciamento social necessário para a prevenção da COVID-19
impossibilitou o ensino presencial nas universidades. Desse modo, foi necessário um
novo modelo educacional que permitisse a continuidade remota do ensino, utilizando
amplamente recursos tecnológicos, sem que houvesse prejuízo do processo de
ensino e aprendizagem ou com mínimos danos ao mesmo (TORRES; ALVES;
COSTA, 2020).
Cabe ainda ressaltar que existe diferença entre a transmissão do conteúdo e
o desenvolvimento de competências pelo aluno rumo a atuação profissional. Ou
seja, preparar os futuros médicos para mobilizar atributos cognitivos, psicomotores e
afetivos para resolver problemas complexos da prática e na realidade social onde
estão inseridos. Assim, algumas estratégias se mostram promissoras na garantia da
qualidade de ensino superior, como o ensino baseado em problemas, ensino por
projetos, utilização de metodologias ativas e feedbacks constantes, que devem ser
consideradas no planejamento das disciplinas (GUSSO et al., 2020).
Diante disso, a monitoria da disciplina de “Habilidades Básicas de Urgência e
Emergência no Adulto” (HBUEA) do curso de Medicina da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN) necessitou passar por adequações de modo que o
78
conteúdo teórico-prático fosse adequado considerando a eficiente formação por

competências dos estudantes (GOLDHAMER et al., 2020). Além disso, era
indispensável que os acadêmicos fossem instruídos a desenvolverem habilidades
relevantes para a prática médica, como liderança e ação.
Por conseguinte, este trabalho objetiva relatar as etapas do planejamento e
adequações para o ensino remoto do semestre 2020.6 da UFRN, em relação ao
programa de monitoria de HBUEA, disciplina optativa do curso de Graduação em
Medicina da UFRN.
Para o semestre 2020.6 da disciplina de HBUEA, foram programadas

atividades síncronas e assíncronas de capacitação envolvendo os docentes e
discentes (monitores) da disciplina. Os objetos da capacitação foram: a formação por
competência, como adaptar a formação por competência para o ensino remoto,
treinamento de ferramentas para o ensino remoto e produção de material de apoio e
para o desenvolvimento das aulas para otimização nos encontros práticos futuros.
Todos os encontros síncronos foram realizados por meio de plataformas digitais as
quais seriam usadas durante o período letivo.
Sob essa perspectiva, foi realizada uma avaliação inicial deste processo com
os discentes por meio de um formulário online que buscava saber o que os alunos
consideraram positivo, as dificuldades encontradas, bem como a sugestão de como
as aulas poderiam melhorar.
Foram realizadas capacitações síncronas, sendo as duas primeiras

abordando a formação por competência; o ensino remoto, métodos ativos e
avaliação remota, e contaram com a presença de todos os docentes e discentes da
disciplina. Após as duas primeiras capacitações, as seguintes foram realizadas em
grupos menores, composta por pelo menos um dos professores e três monitores da
disciplina para planejamento minucioso e adequação de especificidade para cada
79
uma das aulas a serem ministradas ao longo do semestre. A fim de que todos
tivessem domínio das diversas plataformas disponíveis e que poderiam utilizar para
veiculação das aulas, as capacitações subsequentes foram realizadas em
plataformas variadas. Dentre elas, a Meet (Google), MConf (RNP-Rede Nacional
de Pesquisa), StreamYard e YouTube. Essa etapa foi fundamental para a
compreensão dos monitores sobre o papel docente que, ao se apropriar da
utilização de plataformas, consegue utilizá-las da melhor forma para a aprendizagem
dos educandos. Dentre os papeis do professor descritos por Harden & Crosby, em
2000, os papeis de facilitador e de responsável pelo currículo foram enfatizados
durante esta fase da capacitação (HARDEN, 2000).
Além disso, foram apresentadas outras ferramentas de interação durante as
capacitações dentre as quais estão o Mentimeter, Kahoot, Jamboard, que
possibilitaram o engajamento dos alunos, a participação interativa em enquetes e
momentos tira-dúvidas, sendo importantes estratégias para melhoria da
aprendizagem remota. Discute-se isso, pois, o ensino à distância, a semelhança da
modalidade remota de ensino, é tão ou mais complexo que o ensino presencial e
para que tenha qualidade precisa ser organizado (MACHADO, 2010).
Neste contexto, os monitores foram divididos em subgrupos ficando
responsáveis por dois conteúdos da estrutura curricular da disciplina, devendo
esses, planejarem como seria a aula e que ferramentas e recursos utilizariam.
Assim, foram elaborados Syllabus, um instrumento que estabelece o planejamento
sistematizado no formato de um “Plano de Aula”, contendo os objetivos específicos;
conteúdo; metodologia; atividade prévia; e atividade pós-aula, para cada aula a ser
ministrada; deste como, tal organização incentivou nos monitores o interesse pela
carreira docente. Nesta etapa foram reforçados os papeis docentes como
responsável pela organização da disciplina (course organizer e curriculum planner) e
do currículo centrado no estudante (HARDEN, 2000).
Ademais, foram produzidos recursos educacionais como vídeos com
simulação de casos clínicos, fotografias e slides explicativos. Assim sendo, a
construção do conhecimento do aluno se dava a partir do usufruto da informação, do
conteúdo a ser estudado e, principalmente, da interação com esses materiais
produzidos, havendo várias situações de aprendizagem, que levavam o aluno a um
80
processo contínuo de construção da competência. Além do papel docente na

elaboração de materiais instrucionais, nesta etapa da capacitação os monitores
necessitaram aprofundar seus conhecimentos quantos aos temas abordados em
cada aula ao longo da disciplina, contribuindo, portanto, para os objetivos da
monitoria como contribuir para o processo de formação do discente e contribuir para
a melhoria do desempenho acadêmico nos cursos de graduação.
A avaliação inicial do planejamento posto em prática foi realizada por 19
alunos e mostrou que as estratégias e formato escolhido para o ensino remoto na
disciplina têm sido bem aceito e os problemas relacionados à tecnologia parecem
não ter minimizado a aprendizagem, como destacado na seguinte fala: “A didática
do professor e a forma como ele abordou o assunto foram muito importantes, assim
como trazer a simulação de casos e a discussão sobre ele também agregaram na
construção do conhecimento durante a aula”, demonstrando que as adaptações
contribuíram para o processo de formação do discente.
Neste processo foi criado um grupo no aplicativo WhatsApp no qual estão
incluídos os alunos da disciplina e monitores, além do SIGAA, como forma de
comunicação rápida e solução de eventuais dificuldades no desenvolvimento das
atividades. Através dele os estudantes podem tirar dúvidas, solicitar materiais,
informar-se dos horários das aulas, bem como criar relação de amizade e harmonia.
Ademais, para auxiliar os alunos no estudo dos conteúdos, a monitoria iniciou
a confecção de um livro que aborda os assuntos da disciplina, Tal material servirá
tanto para discentes quanto para o público leigo que estiver em contato com as
situações abordadas nos capítulos.
É importante citar ainda algumas dificuldades encontradas ao longo do
processo. Dentre elas pode-se especificar a instabilidade da internet, a qual poderia
prejudicar em algum grau o aprendizado. Isso também se aplica ao uso das
plataformas que algumas vezes geraram dificuldades, seja para transmissão dos
conteúdos ou mesmo manuseio por alunos e mestres. Do mesmo modo, houve
alguns contratempos na confecção de materiais para a monitoria, principalmente no
que diz respeito aos vídeos e fotos para as aulas, uma vez que a distância impediu a
reunião dos monitores ou mesmo uso de recursos disponíveis apenas no laboratório
de habilidades da universidade.
81
Nesse âmbito, o maior desafio da monitoria a distância é o de estimular o

aluno a ampliar a utilização do ambiente virtual e suas ferramentas, a fim de fazê-lo
interagir mais com os monitores online, da mesma forma que ocorre em uma
monitoria presencial. Acredita-se que a interação no ambiente virtual estimule o
aluno a adquirir mais conhecimento e a ter mais interesse pela disciplina, pois a
qualquer momento o aluno pode acessar a plataforma de ensino a distância e
resolver suas dúvidas (NATARIO; SANTOS, 2010).
Afirma-se, portanto, a relevância da monitoria, a qual não se refere ao ensino
explícito do conteúdo, mas a aprendizagem, ao uso das diferentes estratégias para
potencializar o aprender (FRISON, 2016).
Devido à pandemia da COVID-19, os monitores vivenciaram uma nova

perspectiva de ensino a qual tiveram que se adaptar, juntamente com os docentes
da disciplina de HBUEA, para oferecer o melhor aprendizado aos alunos. Dessa
forma, tal realidade pôde aumentar o conhecimento dos monitores sobre os novos
tipos de metodologia no ensino remoto, assim como, apesar do distanciamento
social, maximizou o vínculo com o corpo docente.
O planejamento conjunto e a educação permanente voltada para as
necessidades atuais foram fundamentais para o desenvolvimento das atividades
visando a formação por competência do futuro médico. Assim, foi possível um
ensino remoto de qualidade e efetivo na construção do entendimento dos temas.
Além disso, foi possível o aperfeiçoamento dos variados tipos de técnicas e
plataformas digitais, tanto pelos alunos quanto pelos professores.
Com isso, a disciplina além de cumprir com os seus objetivos, apresenta uma
nova perspectiva de ensino-aprendizagem para o futuro, quando os alunos terão
momentos de prática presencial, incluindo ferramentas digitais que podem ser úteis
como modalidade híbrida de ensino. Nesse contexto, acreditamos que o processo
de capacitação e a adaptação para a modalidade remota contribuiu para incentivar
no monitor o interesse pela carreira docente, bem como para a melhoria do
desempenho acadêmico na formação do futuro médico.
82
REFERÊNCIAS
FRISON, L. M. B. Monitoria: uma modalidade de ensino que potencializa a

aprendizagem colaborativa e autorregulada. Pro-Posições, Pelotas, Rs, Brasil, v.
27, n. 1, p. 133-153, abr. 2016.
GOLDHAMER, M. E. J. et al. Can Covid Catalyze an Educational Transformation?

Competency-Based Advancement in a Crisis. NEJM, 2020 16 June DOI:
10.1056/NEJMp2018570
GUSSO, H. L. et al. ENSINO SUPERIOR EM TEMPOS DE PANDEMIA: diretrizes à

gestão universitária. Educ. Soc., Campinas, v. 41, 25 set. 2020.
HARDEN, R. M., CROSBY, J. AMEE Guide No 20: The good teacher is more than a
lecturerÐthe twelve roles of the teacher. Medical Teacher, v.22, n.4, p.334-347,
2000.
MACHADO, E. E. A avaliação em diferentes ferramentas na modalidade EaD.

2010. 63 f. TCC (Graduação) - Curso de Curso de Especialização em Mídias na
Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.
NATARIO, E. G.; SANTOS, A. A. A. Programa de monitores para o ensino superior.

Estudos de Psicologia, v.27, n. 3, p. 355-364, set. 2010.
SINGHAL, T. A Review of Coronavirus Disease-2019 (COVID-19). Indian J Pediatr,

[S.L.], v. 4, n. 87, p. 281-286, 13 mar. 2020.
TORRES, A. C. M.; ALVES, L. R. G.; COSTA, A. C. N. Educação e Saúde: reflexões

sobre o contexto universitário em tempos de covid-19. Health Sciences, [S.L.], 1
jun. 2020.
83
ADAPTAÇÕES PARA ENSINO REMOTO DE DISCIPLINAS DE

ENTOMOLOGIA PARA GRADUAÇÃO
FERREIRA, Thaís da Silva¹

RODRIGUES, Savania Helen de Lima 1
SILVA, Jarian de Souza¹
OLIVEIRA COSTA, Ítalo Sérgio¹
GAMA, Renata Antonaci2
DAL MOLIN, Anamaria2
Resumo: Este relato de experiência resume algumas das adaptações feitas para o
ensino remoto das disciplinas de Entomologia Geral e Entomologia Médica,
necessárias em decorrência da pandemia de COVID-19 durante o ano de 2020. Estas
disciplinas apresentam grande carga de trabalho prático, normalmente realizado em
laboratório. As atividades de ensino foram parcialmente atendidas com a produção de
videoaulas, expansão de acervo de ilustrações, uso de manuais e livros em acesso
aberto e uso de chaves de identificação digitais. O feedback dos alunos foi, de forma
geral, positivo; porém, verifica-se que se mantém a necessidade de disponibilizar
acesso a aulas práticas presenciais tão logo as condições permitam.
Palavras-chave: Entomologia; Fotomicroscopia; Insetos; Taxonomia; Vetores.
INTRODUÇÃO
Os insetos são o grupo de maior diversidade do planeta, com mais de um

milhão de espécies descritas e constituindo a maior parte da biomassa terrestre. Com
isso, possuem um grande leque de interações ecológicas, estando envolvidos com
processos que vão desde a ciclagem de nutrientes até aqueles que têm influência
direta na vida humana, como produção agrícola e transmissão de patógenos.
As disciplinas de Entomologia têm sido ofertadas para diversos cursos de
graduação vinculados ao Centro de Biociências da UFRN, e contam com o programa
de monitoria há pelo menos 10 anos, entre bolsistas e voluntários. Estas disciplinas
1
Discente. Ciências Biológicas. UFRN. E-mail: thaisferreira@ufrn.edu.br; jariansouza@ufrn.edu.br;
savania@ufrn.edu.br; italoserg_@hotmail.com.
2
Docente. Departamento de Microbiologia e Parasitologia, Centro de Biociências, UFRN. E-mail:
antonaci@cb.ufrn.br; adalmolin@cb.ufrn.br.
84
possuem um enfoque voltado para a identificação de insetos, de maneira que o papel

do monitor é significativo principalmente nas aulas práticas em laboratório. Em função
da pandemia de COVID-19 e a consequente suspensão das aulas presenciais, fez-se
necessária a reformulação dos materiais e abordagens utilizadas. O presente relato
enumera algumas das adaptações que foram realizadas pela equipe de docentes e
monitores a fim de otimizar essas disciplinas para ensino remoto.
Literatura e informações básicas. O acesso à literatura na forma de livros

didáticos ficou bastante limitado devido às medidas de isolamento relativas à
pandemia de COVID-19, dado que os alunos não tinham acesso às bibliotecas e os
principais livros-texto tradicionalmente utilizados nas disciplinas Entomologia não
possuem versão digital. Desta forma, foram realizadas buscas por opções com acesso
aberto ou disponíveis digitalmente de outra forma para disponibilização via SIGAA. Os
livros-texto da área regularmente utilizados pelos professores foram base de slides
para aulas expositivas.
Acervo de imagens digitais. A disciplina de Entomologia Geral contava com
guias de aulas práticas montados com ilustrações obtidas a partir dos livros didáticos
utilizados. Esse material foi avaliado para atualização por docentes e monitores, e
para uso em ensino remoto, constatou-se a necessidade de ilustrações mais realistas
dos organismos para que os alunos pudessem fazer observações mais próximas das
realizadas em aulas práticas. Essas imagens foram obtidas de três formas: a)
aquisição de desenhos de ilustradores para uso em material didático; b) fotografia de
insetos da coleção didática da UFRN por parte dos monitores e docentes, utilizando
aplicativos de celular (Magnifier v.1.0.19) e câmeras digitais (Sony DSC-H10 e Canon
T6i); e c) busca de imagens livres de direitos autorais ou liberadas para uso didático
em bancos de imagens como BUGWOOD (https://images.bugwood.org/) e USDA
(https://www.ars.usda.gov/oc/images/photos/photos-insects/). As imagens obtidas da
internet foram classificadas por tópico e organismo em uma planilha de dados, com
os endereços e créditos autorais originais. A disciplina de Entomologia Médica já
contava com um acervo de imagens utilizadas para montagem de pranchas de
85
identificação no ensino presencial, as quais foram reaproveitadas para o ensino

remoto, além de material adicional como descrito acima.
Uso de vídeo. Foi realizada a gravação de vídeo-aulas com os slides de aulas
expositivas da mesma maneira como estas seriam apresentadas no início das aulas
práticas, utilizando imagens de espécimes da coleção didática utilizados nas aulas,
obtidas com o auxílio de máquina fotográfica digital e estereomicroscópio Leica EZ4.
Construção de chaves de identificação pelos monitores para uso nas
aulas práticas: Chaves taxonômicas são ferramentas utilizadas na identificação de
organismos, na literatura de ciências biológicas, tanto impressa quanto digital. Seu
uso frequentemente exige que os usuários estejam familiarizados com terminologia
morfológica e outros caracteres. Nas disciplinas, optou-se pelo fornecimento de
chaves construídas pelos monitores para identificação de insetos de importância
médica e forense através do software BioTax (SANTANA et al., artigo ainda não
publicado), que permite ampla ilustração de cada passo. As chaves foram
disponibilizadas para os alunos após a exposição do conteúdo teórico, priorizando o
uso de termos vistos em aula.
Construção de chaves por parte dos alunos. Como uma das formas de
avaliação final prática, foi proposto que os discentes desenvolvessem uma chave de
identificação dicotômica, com base nas aulas ministradas sincronamente. Este tipo de
chave apresenta em cada passo duas alternativas distintas, exigindo que os alunos
determinem grupos de seres vivos que compartilham caracteres. A seleção dos
insetos ficou à escolha de cada grupo de alunos, de modo que os caracteres
escolhidos poderiam contemplar a morfologia externa, como comprimento de
estruturas, cores, tipo de pernas, entre outros, sem a necessidade de seguir uma
chave previamente publicada; porém, a consistência lógica será também avaliada. Ao
final, os alunos apresentarão seus resultados ao grupo e deverão apontar as
considerações feitas para selecionar cada característica utilizada.
Construção de textos informativos. Refletindo sobre a escassez de literatura
digital em português, como parte das estratégias para avaliação na disciplina de
Entomologia Geral, foi proposta a construção de artigos a respeito de assuntos ligados
à disciplina que pudessem servir como contribuições para a Wikipédia em português.
Desta maneira, espera-se levar os alunos a realizar o aprofundamento, revisão de
literatura e síntese do conhecimento obtido e se envolver na consolidação dessa
86
informação. Os textos resultantes serão revisados e de acordo com a qualidade final,

será feita uma iniciativa para ceder os textos para a plataforma para acesso público.
Percepção dos alunos. Dado que, por não ter ainda sido concluído, não se
poderia relatar aqui a avaliação semestral com base em notas e desempenho dos
alunos, uma enquete informal foi realizada com os alunos matriculados no semestre
de 2020.6, em outubro de 2020, a fim de acompanhar sua percepção de dificuldade e
de efetividade do ensino remoto. Foi utilizada a ferramenta Google Forms. O
questionário envolveu aspectos das adaptações realizadas (Fig. 1).
Figura 1. Perguntas da enquete com alunos matriculados nas disciplinas de Entomologia no

semestre 2020.6 da UFRN.
Fonte: Dados da equipe
Literatura e informações básicas. A principal limitação afetando esse material

decorreu do fato de que não há, no Brasil, uma legislação sobre uso de material sob
circunstâncias especiais, como o uso didático (“Fair Use”), embora a Lei 9.610/98
preveja limitações dos direitos autorais no capítulo IV. Foi necessário substituir a
bibliografia, de forma a se utilizar material disponibilizado em acesso aberto. Esta
adaptação pôde ser realizada principalmente graças a fontes governamentais e
instituições públicas de pesquisa que disponibilizam publicamente literatura
especializada. Essa literatura consistiu principalmente de apostilas de uso livre
produzidas por universidades, manuais disponibilizados pelo Ministério da Saúde, e
livros de acesso aberto, como os produzidos pela EMBRAPA (p.ex. CAMARGO et al.,
2015) e Fundação Oswaldo Cruz (Instituto Oswaldo Cruz, 2020), disponíveis nos sítios
de internet dessas instituições.
Acervo de imagens digitais. Uma das dificuldades encontradas para o
andamento do ensino, sem o aporte de aulas práticas, foi a disponibilização de
87
imagens de alta qualidade de estruturas que normalmente são visualizadas apenas

sob lupa. Para esse tipo de imagem, idealmente seria necessário equipamento de
fotomicroscopia, embora a experiência de dissecação e observação da variabilidade
dos espécimes fique de qualquer forma comprometida quando os alunos não podem
manipular o material. As imagens também precisavam estar disponíveis para uso com
licenças como Creative Commons ou em domínio público. Ainda assim, muitas
também precisaram ser produzidas de maneira independente a partir de exemplares
coletados pelos próprios monitores em suas residências. Desta maneira, nem todas
as imagens necessárias foram imediatamente obtidas, tendo sido realizadas
adaptações de desenhos científicos de livros-texto e disponíveis gratuitamente.
Uso de vídeo. Os vídeos obtidos foram preparados a partir da própria
plataforma Google Meet disponibilizada pela UFRN. Para a elaboração de vídeos
didáticos, idealmente seria necessária a gravação com câmeras próprias para
fotomicroscopia, às quais o acesso é relativamente limitado. Desta maneira, as
videoaulas resultantes consistem em exposição de imagens em slides associadas à
narração.
Construção de chaves e textos por parte dos alunos. De modo geral, o
feedback dos alunos até o momento foi positivo; no entanto, estas atividades
constituem parte das avaliações finais das disciplinas, programadas para os meses
de novembro e dezembro de 2020, de forma que não podemos relatar no momento
maiores detalhes a respeito dos resultados.
Percepção dos alunos. Do total de aproximadamente 70 alunos matriculados
(todas as disciplinas), 29 responderam à enquete. Dentre os respondentes, 61%
indicaram não ter experiência prévia com identificação de organismos em aulas
práticas, o que deve ser levado em consideração em sua análise de efetividade das
aulas remotas. A maioria informou que teve dificuldade média (58%) ou alta (31%)
para compreender as estruturas morfológicas e identificação a partir das aulas
remotas; no entanto, a maioria (93%) também afirmou que os recursos
disponibilizados eram suficientes. Em contraste, apenas 6.9% afirmaram que teriam
confiança na sua capacidade de identificar os insetos após acompanhar estas
disciplinas; os demais indicaram confiança média (69%) ou baixa (24%). Quanto à
carga de atividades, a maioria (83%) indicou considerá-la adequada, enquanto 17% a
consideraram excessiva.
88
Figura 2. Resultado parcial da enquete realizada com os alunos. A, Nível de dificuldade

percebido para compreender as estruturas morfológicas ou identificação em comparação a um
semestre presencial; B, satisfação com o acervo de recursos disponibilizados; C, grau de confiança na
habilidade de identificar insetos após acompanhar a disciplina remota.
Fonte: Dados da equipe.
Embora as condições de ensino remoto não sejam ideais, é possível, de

maneira limitada, oferecer uma quantidade essencial de informações. O papel dos
monitores passou a incluir maior produção e assistência com material de apoio digital
em comparação ao ensino presencial, que solicitava a orientação prática. A questão
sobre confiança na habilidade de identificação de insetos após conclusão reforça a
necessidade de oferecer módulos práticos ou curso de férias quando for possível o
retorno dos encontros presenciais para que os alunos tenham contato com os
exemplares estudados e desenvolvam essa habilidade.
REFERÊNCIAS
CAMARGO, A. J. A. et al. Coleções entomológicas. Brasília: EMBRAPA, 2015.

Instituto Oswaldo Cruz (IOC). Publicações para download. Disponível em:
<http://www.fiocruz.br/ioc/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=122> Acesso em: out.2020.
SANTANA, B. et al. BioTax. Natal: UFRN, 2020. Software disponibilizado pelo autor.
89
ALIMENTAÇÃO E NUTRIÇÃO NO SUS: MELHORIA NA QUALIDADE

DO ENSINO E FORMAÇÃO INTERDISCIPLINAR DO PROFISSIONAL
NUTRICIONISTA
OLIVEIRA, Amanda Freitas de¹

GOMES, Ana Francisca Teixeira¹
SILVA, Danna Calina Nogueira e¹
SILVA, Esther Artuanne Figueredo¹
FERREIRA, Paulo Otavio da Silva¹
DAMETTO, Juliana Fernandes dos Santos²
Resumo: A alimentação e nutrição são componentes básicos e de extrema

importância para a promoção da saúde, pois contribuem diretamente com a qualidade
de vida. O profissional Nutricionista por meio de suas práticas, busca desenvolver
ações de prevenção, promoção e proteção da saúde que corrobora com alguns dos
objetivos do Sistema Único de Saúde (SUS). Abordagens como essas, podem ser
contempladas em conteúdos específicos, como nos componentes curriculares:
Nutrição e Dietética I e Nutrição e Dietética III. Sendo assim, o objetivo desse projeto
foi além de incentivar a docência e contribuir com o ensino dos discentes, também
utilizar as ações de alimentação e nutrição no SUS como eixo integrador da formação
interdisciplinar do profissional Nutricionista. O presente projeto teve seu início ainda
de forma presencial e com a suspensão das aulas devido a pandemia do Covid-19 se
adaptou para o formato remoto. As atividades desenvolvidas ao longo da monitoria
foram programadas com antecedência, dispostas em cronograma pré-estabelecido,
que determinava o roteiro das aulas teóricas e práticas, tendo como base os assuntos
a serem abordados em sala de aula e contou com a coordenação da docente
responsável pelas disciplinas. Com a necessidade de adaptação do ensino, foram
planejadas atividades ajustadas para o novo formato, contemplando a criação de
exercícios e estudos dirigidos, busca de artigos científicos para discussão, correção
das atividades avaliativas, realização de plantão de dúvidas em horários pré-
estabelecidos e uso de plataformas digitais para contribuição do conhecimento. Houve
ainda, o estímulo à participação de atividades de extensão e pesquisa para ampliar o
conhecimento em relação ao ensino. As atividades planejadas foram cumpridas com
obtenção de êxito, que pôde ser analisada pela avaliação da turma quanto a
importância dos monitores na disciplina, além do próprio desenvolvimento satisfatório
dos discentes, assiduidade deles nas aulas, realização das atividades avaliativas e
participação nos plantões de dúvidas, reforçando que o presente projeto auxiliou nas
dificuldades enfrentadas nos componentes, promovendo uma articulação entre
______________________
¹Graduandos(as) do Curso Bacharelado em Nutrição da UFRN, Departamento de Nutrição. E-mail:

amandda_freitas@outlook.com/aft.gomes00@gmail.com/dannaklina@hotmail.com/esther.artuanne@
gmail.com/paulootavio311@gmail.com.
²Docente do Curso de Nutrição da UFRN, Departamento de Nutrição. E-mail: jfsdametto@hotmail.com.
90
professor e sala de aula. Foi obtida ainda, contribuição na assimilação de conteúdos

ministrados e apoio para a execução das atividades avaliativas para os discentes
matriculados nas disciplinas, uma vez que a comunicação entre monitor e aluno, foi
facilitada, já que os plantões de dúvidas aconteceram no conforto de suas casas por
via internet. O projeto contribuiu na integração teoria-prática dos conhecimentos
adquiridos, despertando ainda a vivência da docência, proporcionado todo o suporte
necessário para a disciplina e contribuindo para elaboração de estratégias de melhoria
do aprendizado, por meio da participação nas atividades mencionadas anteriormente.
Palavras-chave: Nutricionista. SUS. Estratégias. Aprendizado.
INTRODUÇÃO
A alimentação e nutrição são requisitos básicos para a promoção e a proteção

da saúde, proporcionado melhor crescimento e desenvolvimento humano, com
qualidade de vida e cidadania (BRASIL, 2013). Nos últimos anos, a população
brasileira, passou por transformações sociais que levaram a mudanças no seu padrão
de saúde e consumo alimentar (CAMPOS, 2016). Essas transformações acarretaram
na redução da fome e escassez de alimentos, com melhoria ao acesso destes, embora
ainda existam cerca de 16 milhões de brasileiros vivendo na pobreza extrema
(BRASIL, 2013).
Nessa conjuntura, a Política Nacional de Alimentação e Nutrição (PNAN),
integrante da Política Nacional de Saúde, no contexto da Segurança Alimentar e
Nutricional (SAN), tem entre seus propósitos a promoção de práticas alimentares
saudáveis e a prevenção e o controle dos distúrbios nutricionais (BRASIL, 2013).
Apesar de ser evidente o peso das questões sociais, econômicas, culturais e
ambientais na determinação da saúde, do adoecimento e do cuidado (RIGON;
SCHMIDT; BÓGUS, 2016), é essencial a integralidade na formação profissional e nas
práticas de saúde, de modo a promover práticas alimentares saudáveis e auxiliar na
prevenção e controle de distúrbios e carências nutricionais, em especial no âmbito da
atenção básica à saúde do Sistema Único de Saúde (SUS) (FERREIRA et al., 2010).
Desse modo, é fundamental que a formação do profissional Nutricionista,
estimule-o a realizar ações de prevenção, promoção e proteção da saúde no âmbito
do SUS, que pode ser contemplado em conteúdos específicos, como nos
componentes curriculares: Nutrição e Dietética I (NUT0061) e Nutrição e Dietética III
(NUT0051). Diante do exposto, o objetivo desse projeto é foi incentivar a iniciação à
docência para promover a melhoria da qualidade do ensino utilizando as ações de
91
alimentação e nutrição como eixo integrador da formação interdisciplinar do

profissional Nutricionista. De modo, que possibilite o desenvolvimento de
competências em todas as instâncias do SUS nos monitores envolvidos.
O presente estudo está sendo realizado a partir da vivência de iniciação à

docência dos monitores desenvolvido nos componentes curriculares de “Nutrição e
dietética I e Nutrição e Dietética III”, no período de março a dezembro de 2020, cujo o
título do projeto de monitoria é “Alimentação e nutrição no SUS: melhoria na qualidade
do ensino e formação interdisciplinar do profissional Nutricionista (parte II)”.
Os componentes foram ministrados inicialmente de modo presencial, porém,
devido a pandemia, ocorreu a suspensão das aulas presenciais no dia 17 de março.
Desse modo o componente Nutrição e Dietética I foi ofertado no período suplementar
2020.5 e o componente Nutrição e Dietética III no período 2020.6 (2020.1), ambos de
modo remoto. Nutrição e Dietética I contou com aulas síncronas ministradas por duas
docentes e com participação dos cinco monitores. Já Nutrição e Dietética III as aulas
são ministradas de maneira assíncrona e síncronas por uma docente, e participação
de quatro monitores.
As atividades e estratégias desenvolvidas pelos monitores foram de ajudar no
planejamento do conteúdo programático das disciplinas junto ao professor orientador.
Buscou-se melhorias do ensino e aprendizado através da elaboração materiais
didático e pedagógicos, por meio da identificação das dificuldades apresentadas pelos
alunos e, assim, foram propostas soluções factíveis.
A comunicação entre alunos-docente-monitores foi por meio do uso de e-mail,
Whatsapp e pelo Google meet, sendo possível a realização de plantões de dúvidas,
para melhor orientação dos alunos em todas as fases do processo de execução das
atividades, por esses meios de comunicação. Os monitores acompanharam a
correção das atividades dos discentes, identificando as dificuldades encontradas para
discuti-las nas aulas remotas.
Foram realizadas busca de artigos científicos com temas específicos de
Nutrição, Alimentação e Saúde, para discussão em sala e realização de trabalhos. Os
monitores participaram de seminários nos componentes curriculares, assim como
92
também de atividades de extensão e pesquisa, ampliando o capital cognitivo em

relação ao ensino da disciplina e à visão de mundo.
As atividades do programa de ensino iniciaram em março deste ano, com

reunião presencial para orientação geral e apresentação do cronograma das
disciplinas: Nutrição e Dietética I e Nutrição e Dietética III, onde a docente enviou
todas as atividades junto com o cronograma para propormos modificações viáveis
para contribuir positivamente com as disciplinas.
O serviço dos monitores prosseguiu antes que o Período Letivo Suplementar
Excepcional (PLSE) fosse aprovado, pois a equipe do projeto de ensino se reuniu para
discutir maneiras de aprimorar a oferta das disciplinas, incluindo aspectos
relacionados a consolidação do conhecimento. Após a aprovação do PLSE os
monitores se organizaram junto com as docentes para a organização da disciplina
Nutrição e Dietética I que foi ofertada nesse momento.
Os alunos do projeto de ensino participaram ativamente na distribuição das
aulas, na pesquisa de artigos científicos, formulando exercícios de fixação, e
atividades para consolidação do conhecimento. Durante o período suplementar os
monitores acompanharam as aulas, e subsequente as aulas, os monitores e docentes
se reuniam para discutir pontos importantes relacionados ao aprendizado e o
seguimento da disciplina. Semanalmente os monitores se reuniam com os alunos
através do Google meet em horário pré-estabelecido para auxiliar os mesmos em suas
dúvidas.
Para avaliar a disciplina no formato remoto os alunos responderam a um
formulário do Google forms avaliando a disciplina, propondo mudanças, expondo
comentários. Este foi de demasiada importância, pois de acordo com os alunos,
apesar da disciplina não ter sido ofertada no formato original, o aprendizado foi efetivo
e satisfatório, logo a disciplina foi encerrada com desfecho positivo.
O denominado semestre 2020.6 iniciou em setembro dando continuidade ao
semestre que anteriormente havia sido suspenso. A equipe do projeto de ensino se
reorganizou para a oferta do componente curricular Nutrição e Dietética III. Este
possuía aulas práticas que necessitaram de ajustes, logo os monitores e a docente
buscaram estratégias de ofertar a disciplina da melhor maneira possível, reformulando
93
atividades, pesquisando artigos científicos, elaborando questionários para

consolidação do conhecimento.
Devido o distanciamento social, não haveria a possibilidade de realizar a
entrevista e realização da avaliação nutricional com a gestante, a criança e o
adolescente para realização das principais atividades da disciplina que são os Planos
Alimentares e Nutricionais, logo, realizou-se um compilado de casos para que os
alunos tivessem acesso a casos legítimos, e pudessem realizar o trabalho.
Os alunos foram divididos em grupos no Whatsapp para entrar em contato com
os monitores, receber informações importantes e principalmente para em casos de
dúvidas serem auxiliados. Para Nutrição e Dietética III os plantões de dúvida ocorrem
em horários específicos de atendimento.
A busca pela utilização de tecnologias digitais como ferramenta de ensino,
aumentou significativamente depois da implementação do distanciamento social
decorrente do novo coronavírus pelos órgãos de saúde. Á prática do ensino remoto
destoa do modelo EAD que já vem sendo utilizado a bastante tempo e que o primeiro
desafio foi desmistificar essa diferença.
Segundo Martins, Giraffa e Lima (2018), a gamificação na educação do ensino
superior, traz excelentes benefícios para esses momentos de distanciamento pois, a
partir da utilização de jogos, em que os alunos, com o seu conhecimento prévio,
interagem com dinamicidade e engajamento com essas ferramentas tendo um maior
aproveitamento e aprendizado.
O projeto vem contribuindo na integração teoria-prática dos conhecimentos

adquiridos, despertando ainda a vivência da docência, proporcionado todo o suporte
necessário para as disciplinas e contribuindo para elaboração de estratégias de
melhoria do aprendizado, por meio da participação nas atividades mencionadas
anteriormente.
REFERÊNCIAS
Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de

Atenção Básica. Política Nacional de Alimentação e Nutrição / Ministério da
94
Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Básica.

– 1. ed., 1. reimpr. – Brasília : Ministério da Saúde, 84 p.: 2013.
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Ciências Sociais – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista
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Revista Brasileira de Educação Médica, 34 (2): p. 304-309, 2010.
MARTINS, C.; GIRAFFA, L.M.M.; LIMA, V.M.R. Gamificação e seus potenciais

como estratégia pedagógica no ensino superior. Revista Novas Tecnologias na
Educação, 16 (1): p. 1-10. 2018.
RIGON, S. M.; SCHMIDT, S. T.; BÓGUS, C. M. Desafios da nutrição no Sistema

Único de Saúde para construção da interface entre a saúde e a segurança
alimentar e nutricional. Cadernos de Saúde Pública, 32 (3) e00164514, 2016.
95
AMBIENTE VIRTUAL NO ENSINO DA PATOLOGIA GERAL:

COMPARTILHAMENTO DE CASOS CLÍNICOS
OLIVEIRA, Kedma Valnice Freire 1

CORTEZ, Eduardo Gabriel de Azevedo 2
CAMPOS, Ítalo de Freitas 3
BATISTA, Mateus Ferreira de Melo 4
SARAIVA, Marcelo Jales Diniz 5
PEREIRA, Joabe dos Santos 6
Resumo: A Patologia originalmente envolve a relação da fisiopatologia de doenças

com as alterações microscópicas nos tecidos humanos. No contexto do ensino em
patologia, o suporte pedagógico através de monitorias é uma ferramenta adicional na
intenção de aproximar, ativamente, o estudante da correlação clínica-patologia. Com
esse fim, a monitoria de patologia da UFRN busca através da discussão de casos
clínicos virtualmente estimular e aproximar o contato do aluno com a patologia geral.
Como resultado, observou-se a aproximação de monitores e professores a qual
despertou o interesse para além da aprendizagem significativa no sentido da prática
da docência. Ademais, através da construção ativa de conhecimento pelos alunos foi
observado o maior engajamento pela busca de conhecimento em patologia geral por
parte dos alunos fora do ambiente da universidade, o que é essencial para formação
em saúde. Por isso, é evidente a importância da monitoria de patologia para a
graduação.
Palavras-chave: Ensino. Patologia. Monitoria. Microscopia. Redes sociais.
INTRODUÇÃO
A Patologia, classicamente, é reconhecida como elo entre as ciências básicas

e a clínica à medida ao se debruçar sobre os processos patológicos de mecanismos
das doenças (Fisiopatologia) e as alterações morfológicas em órgãos e tecidos
(Anatomia Patológica) para explicar as manifestações clínicas e assim, fortalecer o
raciocínio diagnóstico do médico em formação. Tradicionalmente a divisão do ensino
da Patologia é feita pelo menos em dois momentos: Patologia Geral (Patologia
Celular, Inflamação, Doenças Vasculares e Hemodinâmicas, Neoplasia), geralmente
1 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (kedmafol@gmail.com).

2 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (eduardodeacortez@hotmail.com).
3 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (italocam7@gmail.com).
4 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (mateusfmelo@outlook.com).
5 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (marcelo_temashi@hotmail.com).
6 Docente. DPAT UFRN. E-mail: (joabe.pereira@ufrn.br)
96
no primeiro ou segundo ano, e a Patologia dos Sistemas, geralmente no terceiro ou

quarto ano do curso médico (ATHANAZIO; NEVES; BÔAVENTURA; ATHANAZIO,
2009). No entanto, a UFRN, com as novas mudanças no currículo, recua o ensino da
patologia ao segundo ano, ficando o aluno pendente de conhecimentos patológicos
em outros períodos sobretudo pela necessidade de correlacionar os dados clínicos e
as manifestações patológicas, até mesmo na interpretação dos laudos
anatomopatológicos.
É de senso comum que o ensino-aprendizagem da Patologia não é fácil
(DAMJANOV, 2005), e é nesse contexto que a monitoria em Patologia se insere como
ferramenta de suporte pedagógico na tentativa de aproximar, estimular e facilitar o
contato do aluno com a patologia. Sobretudo em momentos conturbados como o atual
que suscitam estratégias pedagógicas de abordagem dinâmica e, em especial, virtual
do ensino.
Dessa forma, os monitores organizam a abordagem da patologia de forma
virtual com a apresentação de casos clínicos justamente para aproximar o aluno da
realidade em que a patologia se insere na medicina. A patologia não só como
fundamental no raciocínio das alterações patológicas e o reflexo na clínica, mas como
também uma parte integral da medicina, em que a análise anatomopatológica faz
parte do arsenal de métodos diagnósticos.
Objetivamente, espera-se, por meio do relato das atividades experimentadas
neste período, uma reflexão crítica acerca da percepção do aluno sobre o ensino da
patologia estendida para outras realidades, a exemplo das plataformas digitais como
recursos didáticos. Outrossim, é válido avaliar, também, a capacidade dos monitores
em lidar com recursos digitais no ensino da patologia, sua desenvoltura pedagógica e
contribuição para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Este projeto propõe reafirmar a importância da participação ativa do aluno no

processo de ensino-aprendizagem pautado no desenvolvimento do raciocínio clínico
a partir da discussão de casos.
Para isso e levando em consideração o atual cenário do ambiente virtual como
principal meio de aprendizado, foi desenvolvida a ideia do compartilhamento de casos
97
clínicos seguidos de um momento de discussão entre os monitores e alunos, num

espaço virtual.
No que tange a metodologia utilizada, cada monitor é responsável pela
produção de um caso clínico em formato de apresentação no Powerpoint abrangendo
os seguintes pontos: caso clínico, lâmina histológica, discussão para construção de
hipóteses diagnósticas e laudo histopatológico. A escolha do assunto é feita com base
nas patologias mais frequentes da realidade clínica e as reuniões são realizadas por
meio da plataforma Google Meet.
As lâminas patológicas usadas na apresentação, portanto, são retiradas do
laboratório virtual de patologia da UNICAMP e as espécimes não patogênicas para
comparação entre normal e alterado são retiradas do repositório virtual da UFRN, no
Caderno do Histologia. Dessa forma, o aluno poderá compreender as estruturas
microscópicas em sua totalidade, identificando cada alteração histológica e
relacionando-as aos órgãos acometidos do caso clínico apresentado.
Por fim, os conteúdos selecionados focarão na apresentação e descrição das
alterações teciduais da situação problema, sempre associado às imagens de órgãos
e tecidos acometidos, assim como na apresentação dos laudos histopatológicos,
possibilitando, então, um contato mais realístico da rotina de um patologista.
Como resultado deste projeto de ensino, os monitores atuantes têm

apresentado maior contato com os professores da disciplina de patologia. Esta
aproximação no âmbito acadêmico permite um fluxo simplificado de informações entre
os participantes do projeto, o que viabiliza a disseminação de conhecimentos para
além do que se experimenta em sala de aula. De tal maneira, os alunos deixam de
ser meros receptores de informação e passam a atuar ativamente na construção do
conhecimento sobre o assunto contemplado (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).
Tal abordagem acredita-se ter despertado, para além da aprendizagem
significativa, o interesse dos alunos na prática da docência. Nessa perspectiva, o
compartilhamento de casos clínicos em patologia não contribui somente com o
conhecimento dos quadros, mas também com a forma como este é feito. Assim,
permite-se que os monitores tenham a experiência como docentes, o que pode
futuramente contribuir para sua formação profissional.
98
Além desses resultados, a prática do compartilhamento virtual de casos(Figura

1) resulta em acessibilidade ao conhecimento na área de patologia na medida em que
permite a discussão de forma remota e flexível sobre a área. Obtém-se, portanto, a
discussão ativa de alunos e o esclarecimento de questionamentos firmados de forma
mais descontraída e livre do método de ensino classicamente empregado em sala de
aula. O intuito desta abordagem resulta no maior engajamento pela busca de
conhecimento por parte dos alunos fora do ambiente da universidade. De tal modo, a
busca por metodologias ativas de ensino-aprendizagem buscam enriquecer e ampliar
as formas de como o estudante obterá uma informação e a tornará compreensível
(MITRE et al., 2008).
Figura 1 - Exemplo de abordagem de caso de patologia de forma dinâmica.
Fonte: Autoria própria.
Ainda na perspectiva de ensino, a utilização desse método de ensino vem

proporcionando um conjunto de arquivos que podem funcionar como um material de
apoio para estudos relacionados à patologia.
Dito isso, é evidente o potencial do impacto do ensino da patologia médica

através de práticas de aprendizado ativo mesmo que no ambiente virtual.
Apresentando-se como uma alternativa viável ao ensino tradicional, o ensino da
patologia geral em ambiente virtual se utilizando da discussão de casos clínicos é
99
essencial para a compreensão das alterações microscópicas e a fisiopatologia de

doenças muito prevalentes na prática de diversas profissões.
REFERÊNCIAS
ATHANAZIO, Daniel Abensur; NEVES, Flávia Branco Cerqueira Serra;

BOAVENTURA, Camila Silva; ATHANAZIO, Paulo Roberto Fontes. O ensino de
Patologia nas escolas médicas está em crise? Uma revisão sobre a experiência
internacional. Rev. bras. educ. med. 2009, vol.33, n.1, pp.49-54
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de

Janeiro: Interamericana, 1980.
DAMJANOV I. Teaching of pathology at more than one level. Hum pathol 2005;
36(2):135-138.
MITRE, S. M. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação

profissional em saúde: debates atuais. Ciência e Saúde Coletiva, v. 13, 2008.
100
ANATOMIA HUMANA: A IMPORTÂNCIA DOS ROTEIROS VIRTUAIS

E BANCO DE FOTOS NO CONTEXTO DE PANDEMIA
SILVA, Kelly Evangelista Rodrigues da 1

SILVA, Aline Roberta Xavier da 2
FARAJ, Khalydia Oliveira Aby 3
SILVA, Maria Tallitha Martins da 4
OLIVEIRA, Paula Beatryz Silva de 5
ABREU, Bento João da Graça Azevedo 6
Resumo: A anatomia humana é a ciência que estuda as estruturas corporais e

busca compreender o funcionamento do corpo, sendo um componente curricular
obrigatório para os cursos de ensino superior na área da saúde. As atividades de
monitoria acadêmica do componente visam contribuir de forma a auxiliar os
docentes nas atividades e, em uma perspectiva ensino-aprendizagem, para a
formação acadêmica e profissional dos alunos, bem como dos próprios monitores. O
objetivo do presente trabalho é relatar a experiência dos monitores durante o
desenvolvimento de estratégias, atividades e métodos desenvolvidos durante
período de monitoria remota, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN). Nesse contexto, o desenvolvimento de roteiros de estudo iniciou em janeiro
de 2019 e continua até o momento atual, outubro de 2020 - período de significativa
produção, haja visto o cenário pandêmico do Covid-19. As atividades contaram com
a participação de 19 monitores de diferentes cursos (fisioterapia, educação física,
odontologia e fonoaudiologia) que estão ou estavam envolvidos no projeto de
monitoria intitulado “Explorando o corpo humano em ambiente virtual: nova
perspectiva para o estudo da anatomia”. A criação dos roteiros seguiu as seguintes
etapas: 1) escolha do tema, 2) pesquisa de referencial teórico, 3) redação do
manuscrito, 4) captura e edição das imagens, 5) revisão e 6) publicação e
divulgação. Dessa forma, no total foram desenvolvidos 27 roteiros com os temas de
musculoesquelético, sistemas, neuroanatomia, anatomia de cabeça e pescoço e
1 Discente. Fisioterapia. UFRN. Email: kellyerds@gmail.com

2 Discente. Fonoaudiologia. UFRN. Email: alineroberta@ufrn.edu.br
3 Discente. Odontologia. UFRN. Email: kakafaraj@gmail.com
4 Discente. Fisioterapia. UFRN. Email: tallitha@ufrn.edu.br
5 Discente. Fonoaudiologia. UFRN. Email: pbeatryz@ufrn.edu.br.
6 Docente. Departamento de Morfologia. UFRN. Email: abreubj@gmail.com
101
correlações clínicas. Além disso, em relação ao acervo fotográfico, foram

contabilizadas um total de 696 fotos captadas no laboratório de anatomia (DMOR-
UFRN) e editadas, com fundo preto, para melhor visualização das estruturas. Nesse
sentido, as atividades produzidas pela equipe de monitores, tutores e coordenadores
de Anatomia Humana, repercutem, com o advento da internet, para além das
paredes da universidade, atingindo não só os alunos, mas todas as pessoas
envolvidas direta ou indiretamente com a área.
Palavras-chave: Anatomia Humana; Ensino remoto; Monitoria; Roteiros; Fotos.
INTRODUÇÃO
A anatomia humana é a ciência que estuda as estruturas corporais, bem

como sua forma e partes. O seu estudo, que envolve teoria e prática, busca
compreender o funcionamento do corpo, sendo um componente curricular
imprescindível para os cursos de ensino superior da área da saúde. Nesse contexto,
as atividades de monitoria acadêmica visam contribuir de forma a auxiliar os
docentes nas atividades, e em uma perspectiva ensino-aprendizagem, para
formação acadêmica e profissional dos alunos.
O uso da tecnologia como método de ensino tem possibilitado aos estudantes
a continuidade da aprendizagem, de modo que se tornam ativos na pesquisa
complementar daquilo que se é visto em sala de aula. Devido às circunstâncias
relacionadas ao período de pandemia, e a subsequente adaptação ao ensino
remoto, tem se buscado estratégias eficazes para o funcionamento da monitoria de
forma virtual. Dessa maneira, os monitores e professores de anatomia da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) publicam em um site roteiros
teórico-práticos com o intuito de auxiliar o estudo complementar dos alunos. Além
disso, foi criado um banco de fotos que contribui para a produção dos mesmos. O
desenvolvimento dessas atividades tende a estimular a participação dos alunos, e
dessa forma favorecer uma mútua troca de saberes e experiências.
Diante dessa perspectiva, o objetivo do presente trabalho é relatar a
experiência dos monitores durante o desenvolvimento de estratégias, atividades e
métodos desenvolvidos durante período de monitoria remota, assim como também
descrever as contribuições do projeto na formação acadêmica dos estudantes.
102
O desenvolvimento dos roteiros iniciou-se em janeiro de 2019 e continua até o

momento atual, outubro de 2020. 19 monitores de diferentes cursos (fisioterapia,
educação física, odontologia e fonoaudiologia) participaram de tais atividades
associadas ao projeto de monitoria intitulado “Explorando o corpo humano em
ambiente virtual: nova perspectiva para o estudo da anatomia”.
A criação dos roteiros seguiu as seguintes etapas: 1) escolha do tema, 2)
pesquisa de referencial teórico, 3) redação do manuscrito, 4) captura e edição das
imagens, 5) revisão e 6) publicação e divulgação.
Inicialmente, um grupo de monitores, composto de 2 a 3 pessoas, se uniu
para decidir o tema do roteiro a ser desenvolvido. Com o auxílio dos docentes
orientadores, foram encarregados de realizar a pesquisa de embasamento teórico
utilizando materiais disponibilizados pelos professores, assim como livros, atlas
anatômicos e artigos. A partir disso, pode ser iniciada a redação do roteiro. A
escolha do tema dos roteiros ocorreu de acordo com a demanda dos professores
e/ou dos alunos durante o semestre, seja por ter sido abordado em sala de aula ou
por ser considerado de maior dificuldade por parte dos alunos. A partir disso, foram
designados monitores para se responsabilizar por diferentes roteiros.
Para a redação do roteiro, foi criada uma pasta compartilhada na plataforma
Google Drive, onde poderiam ser inseridos quaisquer documentos importantes para
a sua confecção. Dentre esses, um documento de texto (Google Documentos)
poderia ser editado por todos os monitores responsáveis pelo tema.
Concomitantemente à escrita do roteiro, foi feita a escolha das imagens a
serem inseridas. Essas imagens poderiam ser originadas de livros ou atlas, contudo,
foi priorizado o uso de imagens de peças cadavéricas do próprio acervo da
instituição. Nesse caso, os monitores realizaram a captura das fotos no próprio
celular e escolheram aquelas que melhor se adequam ao tema abordado, para que
então fosse feita a edição, que poderia ser realizada no programa Paint, Photoshop
e/ou Canva. Nesses softwares foi feita a retirada do plano de fundo e a nomeação
das estruturas pertinentes para o roteiro.
Após a finalização dos roteiros com as imagens, o documento foi enviado
para o docente responsável, que poderia sugerir alterações de escrita, da
103
sistematização do roteiro, assim como dar indicações referentes à imagem. Após as

alterações solicitadas, o roteiro pode enfim ser encaminhado para a publicação no
site "anatomiaefisioterapia.com", seguido da divulgação, que é realização pelos
professores e monitores durante as aulas e sessões de estudo.
Em relação às imagens, normalmente a captura e edição das imagens do
laboratório de anatomia (DMOR-UFRN) eram realizadas para serem inseridas nos
roteiros. Entretanto, em 2020, com a pandemia de Covid-19, essa metodologia
precisou passar por algumas modificações para melhor se adequar ao novo formato
de aulas, que passaram a ser remotas. Sendo assim, a partir de julho de 2020, se
iniciou o desenvolvimento de um Banco de Fotos do laboratório de anatomia do
DMOR-UFRN.
Para o desenvolvimento do banco de fotos foram criadas quatro pastas
principais com base nos principais sistemas estudados na disciplina: sistema
musculoesquelético, anatomia da cabeça e pescoço, sistemas gerais e sistema
nervoso. Algumas pastas foram divididas internamente em subpastas.
Desde o início do site ‘anatomiaefisioterapia.com’ foram desenvolvidos um

total de 27 roteiros de estudo. Eles abarcam os temas de musculoesquelético,
sistemas gerais, neuroanatomia, anatomia de cabeça e pescoço e correlações
clínicas, os quais são imprescindíveis para a atuação dos futuros profissionais das
mais diversas áreas da saúde. É válido destacar que os roteiros com correlações
anatomoclínicas são importantes para uma maior integração do assunto com as
áreas de atuações dos diferentes cursos que são contemplados na matéria de
Anatomia Humana.
A partir de dados coletados no site, observou-se que os roteiros são
acessados por estudantes da área da saúde de diversos países, sendo a maioria
dos acessos realizados por residentes do Brasil. Ademais, obtiveram-se
visualizações em outros países, dentre os quais se podem destacar Estados Unidos,
Portugal, Angola, Argentina, entre outros. Em virtude disso, é notória a importância
da internet no processo de aprendizado, pois a partir dela ocorre o processo
disseminação do conteúdo para os discentes de vários lugares do mundo.
104
No contexto da pandemia do Covid-19, docentes e monitores verificaram uma

necessidade ainda maior de dar um suporte teórico aos discentes, tendo em vista
que a maioria dos materiais de estudo, como os livros acadêmicos, disponíveis não
são gratuitos. Havendo, dessa forma, um maior foco dos monitores na produção dos
roteiros de estudos, resultando na produção de mais de 50% do total já produzido
para o site. Consequentemente, o objetivo visado consistiu em possibilitar aos
alunos um maior rendimento, apesar do cenário atípico.
A experiência da produção de um material de ensino por parte dos monitores
permite que se tenha uma maior sensibilidade das dificuldades do conteúdo,
buscando-se formas de tornar o ensino didático, por meio de tabelas, gráficos,
imagens e esquemas, por exemplo. Além disso, permite que o monitor se atualize e
expanda seu conhecimento.
Em relação ao banco de fotos, em outubro de 2020 o acervo apresentava 696
imagens, das quais 409 não eram editadas, enquanto 287 eram editadas. As
imagens das peças cadavéricas foram editadas optando-se por colocar um fundo
preto, alcançando uma melhor qualidade e foco nas estruturas (Figura 1).
Majoritariamente, as estruturas anatômicas não foram nomeadas ou apontadas nas
imagens, visando estimular o aluno a identificar as estruturas nas monitorias virtuais
ou roteiros de estudo - assim como ocorreria nas monitorias presenciais.
A produção das imagens por parte dos monitores proporciona uma
experiência interessante, pois promove o estímulo da busca pelas melhores peças
cadavéricas e aguça a facilidade na identificação das estruturas. As fotografias são
de suma importância aos alunos que, em sua grande maioria, cursam o primeiro
período dos seus respectivos cursos na área da saúde, e, por consequência da
pandemia do Covid-19, não puderam entrar em contato com o acervo significativo
presente nos Laboratórios de Anatomia Humana da UFRN.
Sendo assim, a produção de apresentações de slides para compor a
monitoria, com imagens do próprio laboratório, permitiu que o aluno tivesse um
contato, ainda que virtual, estimulante na identificação das peças cadavéricas. Haja
vista que o banco de fotos apresenta acesso restrito aos docentes e monitores,
ocorre o estímulo dos alunos a buscarem o contato com as monitorias remotas,
mesmo que diante de um cenário que, para muitos, faz-se desestimulante.
105
Figura 1. (A) Foto não editada. (B) Foto editada. Fonte: Autoria própria.
O projeto conseguiu abranger alunos de variados cursos da área da saúde, a

partir da produção dos roteiros gratuitos e virtuais e do acervo de fotos. Dessa
maneira, o processo de elaboração permitiu uma maior integração da equipe, com o
compartilhamento de informações e aprofundamento nos temas, pelos monitores,
garantindo uma experiência diversificada. Assim, foi garantindo ao aluno uma
monitoria, mesmo que de forma remota, com um suporte adaptado.
REFERÊNCIAS
FREITAS, N. A.; MOURÃO, D. F. A. A monitoria no laboratório virtual de

anatomia como dispositivo de educação em saúde sobre as principais
morbidades no sistema circulatório de pessoas idosas do distrito de
Taperuaba, Sobral, Seará. 2018.
MORAES, G. N. B.; SCHWINGEL, P. A.; SILVA JÚNIOR, E. X. Uso de roteiros

didáticos e modelos anatômicos, alternativos, no ensino-aprendizagem nas
aulas práticas de anatomia humana. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, v. 11, n. 1, p. 223–230, 2016.
SILVA, R. M. et al. Sala virtual em anatomia humana como estratégia

facilitadora para o processo de ensino-aprendizagem. Re. Saúd. Digi. Tec. Edu.,
Fortaleza, CE, v. 3, n. 1, p.69-83. 2018.
106
APLICAÇÃO DAS MÍDIAS DIGITAIS NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM NA MONITORIA DOS ESTUDANTES DE
ODONTOLOGIA
ASSIS, Antônio Victor de almeida¹

SIMÃO, Carlos Eduardo de Paiva Campos Nogueira¹
MOURA, Hudson Luiz do Nascimento¹
PEIXOTO, Thauan Victor Oliveira das Neves¹
ARAÚJO, Diana Ferreira Gadelha²
CALDAS, Marília Regalado Galvão Rabelo²
Resumo: As doenças biofilme-dependentes estão entre os agravos bucais mais

comuns, por isso, compreende-se a importância de uma boa capacitação dos
estudantes do curso de Odontologia para a prevenção, controle e tratamento dessas
doenças. O projeto Monitoria em práticas restauradoras compreende o contato inicial
dos discentes com as atividades clínicas da Dentística, área cuja principal finalidade
é a prevenção, manutenção ou o restabelecimento da forma, função e estética dental.
O objetivo deste trabalho é relatar a experiência do Instagram da monitoria no auxílio
à capacitação dos alunos para diagnóstico, avaliação e execução das restaurações
dentárias. Os monitores acompanharam e assessoraram as aulas teóricas pela
Educação a Distância (EAD) durante os ensinos remotos 2020.5 e 2020.6, sob a
coordenação e supervisão dos professores do componente curricular, assim como,
criaram ferramentas auxiliares de ensino através do Instagram e Youtube. O conteúdo
programático seguiu o cronograma estabelecido no plano de ensino, prestando
assistência teórica aos alunos em procedimentos como raspagens e alisamentos
corono-radiculares, isolamentos absolutos, anestesias, aplicação de selantes,
preparos cavitários e restaurações provisórias, bem como, a colaboração na avaliação
dos Índices Orais (Índice de Placa Visível e Índice de Sangramento Gengival) e
Periograma e auxílio nas práticas laboratoriais, onde os alunos têm o primeiro contato
com as práticas restauradoras em manequim. Dessa forma, a contribuição do monitor
facilita o ambiente clínico mais didático no processo de ensino e aprendizagem,
possibilitando uma via de mão dupla no aprendizado. A oportunidade da troca de
informações entre monitor-aluno reflete na formação do aluno de forma integral,
favorecendo um perfil colaborativo e de trabalho em equipe.
Palavras-chave: Odontologia; Monitoria; Pré-clínica; Instagram; Materiais didáticos
¹ Discentes. Odontologia. UFRN. E-mail: vitor.98almeida@gmail.com,

carloseduardokadu15@gmail.com, hudson.lluis@gmail.com, thauan_oliveira2@hotmail.com.
² Docentes. Pesquisa científica em dentística e materiais dentários. Departamento de odontologia.
UFRN. E-mail: diana_gadelha@hotmail.com, mariliaregalado@hotmail.com.
107
INTRODUÇÃO
As doenças biofilme-dependentes estão entre os agravos bucais mais comuns,

sendo a cárie dentária a condição de saúde mais prevalente e frequente no mundo
(KASSEBAUM, 2015). Dessa forma, compreende-se a importância de uma boa
capacitação do estudante do curso de Odontologia para a prevenção, controle e
tratamento dessas doenças.
O projeto Monitoria em práticas restauradoras compreende o contato inicial dos
discentes com as atividades clínicas da Dentística, área cuja principal finalidade é a
prevenção, manutenção ou o restabelecimento da forma, função e estética dental.
Precisamente, a monitoria é compreendida como instrumento para a melhoria do
ensino, mediante do estabelecimento de novas práticas e vivências pedagógicas que
visam consolidar a articulação entre teoria e prática, tendo como intuito proporcionar
a cooperação entre discente e docente (SCHNEIDER, M.S.P.S. 2006).
Analisando o contexto atual da pandemia do novo coronavírus que acarretou
diversas transformações em diferentes setores da sociedade, foi recomendado pela
Organização Mundial da Saúde (OMS) e adotada pelo Ministério da Saúde no Brasil,
através da recomendação do Conselho Nacional de Saúde, Nº 027, de 22 de Abril de
2020, as ações de enfrentamento à pandemia, e dentre elas, destaca-se a de
isolamento social. Na UFRN, as aulas foram suspensas em todas as modalidades de
ensino. O caminho encontrado pelas instituições foi adotar a Educação a Distância
(EAD) e as aulas online passaram a fazer parte da rotina de milhares de estudantes
brasileiros.
Para muitas instituições e profissionais, o ensino EAD aconteceu de forma
repentina e a adequação à nova modalidade precisou ser imediata. Logo,
considerando a vivência de uma sociedade demarcada pelas inovações tecnológicas,
faz-se necessário que as instituições de ensino reflitam sobre como devem ser
utilizados os recursos tecnológicos, no processo de aprendizagem dos alunos, na qual
não se limitem apenas nas plataformas de reuniões online, mas se adequando às
novas formas e exigências que estão sendo colocadas pelos meios de comunicação
social.
A utilização das redes sociais (Instagram e Youtube) na Odontologia torna-se
uma ferramenta de ensino interessante, pois permite a visualização dos
procedimentos a serem assimilados, de forma dinâmica. Plataformas estas que são
108
gratuitas e voltadas principalmente para o compartilhamento de notícias, imagens,

vídeos, enquetes, perguntas e respostas, entre outros conteúdos e que são de fácil
alcance, visto a acessibilidade da internet, simples utilização e que pode ser
empregado no computador, celular ou tablet. Em outras palavras, acredita-se que a
inserção das redes sociais na educação sirva para envolver os alunos a novas
descobertas e aprendizagem voltada a sua área e desperte, através da vivência
cotidiana, em um aluno ou monitor mais imerso na realidade ao qual busca dentro da
graduação.
O objetivo desta adaptação do projeto foi de verificar a aceitação, resultados e
críticas quanto a criação de uma nova ferramenta de ensino, suas possibilidades e
exequibilidade quanto a aplicação laboratorial no âmbito do ensino para alunos do
departamento de odontologia da UFRN.
Devido ao cenário atual vivenciado, a metodologia da atividade de monitoria

teve que ser alterada, pois, a faculdade se viu impedida de ter atividades presenciais
de qualquer tipo, e os laboratórios e clínica da disciplina foram temporariamente
suspensos. Com isso, para que os alunos não fossem prejudicados com a falta de
conteúdo, pensou-se em disponibilizar-se da utilização de mídias sociais para o
aprimoramento e difusão do conhecimento acerca da Dentística.
Visto isso, foi criado uma conta na rede social Instagram, com o user:
@monitoriadentisticaufrn, onde através desta, os alunos monitores, sob a supervisão
dos professores orientadores, iriam disponibilizar vídeos, fotos, enquetes, stories e
tudo que a rede social dispõe para uma difusão do conhecimento. Foi confeccionado
uma escala de monitores, onde cada qual era responsável uma semana pela criação
de conteúdo, sendo essa de escolha própria. O monitor sentia-se livre para expor
qualquer temática relacionada à Dentística, sendo uma postagem no feed, storie ou
enquete. Ainda assim, os monitores poderiam através do Instagram, disponibilizar
links de artigos, vídeos ou outras abordagens do assunto e tirar dúvidas através do
chat.
Além disso, os alunos monitores faziam-se presentes, em turnos, nas aulas
online via Google Meeting, para contínua aprendizagem, atualização e
aperfeiçoamento do conteúdo outrora aprendido em sala de aula.
109
Com o retorno das atividades presenciais, a equipe de monitores irá dar um

passo a mais nas atividades virtuais, através da criação de um canal no Youtube e
confecção de material didático, além das atividades laboratoriais da monitoria. O
material didático será composto de vídeos sobre as técnicas envolvidas nos
procedimentos restauradores, método de confecção, materiais e meios envolvidos
durante todo o processo. Os vídeos serão planejados, executados e editados pelos
monitores sob supervisão de todos os professores orientadores.
Como resultado direto, o Instagram da monitoria possui 176 seguidores, dentre

alunos da UFRN, outras instituições e professores. A conta possui vídeos com mais
de 190 visualizações e os conteúdos de interação direta com o público, conta com
interações médias de 95 contas. Percebe-se que, grande parte dos seguidores do
Instagram da monitoria, interagem com os conteúdos disponibilizados, mostrando que
as mídias sociais podem sim ser aliadas no processo de ensino-aprendizagem do
aluno.
Além da disponibilização de conteúdos digitais, a ferramenta do Instagram
possibilita, também, o contato direto do aluno com os 8 monitores, através da troca de
mensagens pelo direct, onde o aluno enviava suas dúvidas e os monitores respondiam
através do storie, pois aquela dúvida podia ser inerente a outros alunos.
Os recursos audiovisuais estão sendo bastante utilizados para dinamizar o
processo de aprendizagem. Na Odontologia não é diferente, mais especificamente na
área da odontologia restauradora. Quando o conteúdo teórico é bem associado aos
vídeos demonstrativos práticos, percebe-se um efeito positivo no desenvolvimento da
prática clínica ou laboratorial. Os vídeos possuem o objetivo de dinamizar as aulas
práticas ao demonstrarem procedimentos essenciais para a realização da odontologia
restauradora como: isolamento absoluto, realização de preparos cavitários,
manipulação de materiais odontológicos o que proporciona um ambiente mais
dinâmico e menos estático no qual dúvidas podem surgir mais facilmente. Os vídeos
devem ser bem planejados e elaborados e estarem de acordo com todo o contexto
disciplinar promovendo um aprendizado ativo e de qualidade. Além disso, o vídeo
deve ser discutido adequadamente e estar bem inserido no planejamento da aula para
que possa ser bem aproveitado pelos alunos (ARAUJO et a. 2017).
110
Segundo os alunos, mediante resposta de questionário aplicado no Instagram,

a página enriqueceu seus métodos de estudo, facilitou a aprendizagem e melhorou
sua memorização em relação ao conteúdo, mostrando que as novas tecnologias em
conjunto ao ensino de monitoria podem ser uma ferramenta influente para o ensino e
aprendizagem.
Logo, o Programa de Monitoria Acadêmica foi crucial para o crescimento
intelectual tanto para monitor como aluno, fixando o conhecimento de forma mais fácil,
além de proporcionar uma construção do conhecimento, trilhando ao monitor novos
horizontes e perspectivas acadêmicas.
Dessa forma, conclui-se que a contribuição do monitor facilita o ambiente

clínico mais didático no processo de ensino e aprendizagem, induzindo a novas
formas de interação e interatividade frente à constituição do conhecimento,
possibilitando uma melhor troca de idéias e fazendo com que a empatia às
dificuldades ocorridas e a afinidade entre alunos promova a redução do nervosismo e
insegurança dos discentes durante as práticas realizadas. A oportunidade da troca de
informações entre monitor-aluno reflete na formação do aluno de forma integral,
favorecendo um perfil colaborativo e de trabalho em equipe, tornando-os profissionais
mais qualificados e preparados frente os desafios da clínica odontológica quando
passar a exercer os conhecimentos adquiridos em sua prática clínica. Além disso, o
uso de ferramentas didáticas como as mídias sociais, traz uma ferramenta a mais para
o professor ou monitor, como fonte de informação para os alunos, visto a sociedade
e a modernização que vivemos, é preciso atentar-se a mudanças de padrões quanto
ao ensino-aprendizagem dos alunos.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, A. Y. R. et al. As redes sociais no processo de aprendizagem da disciplina

de Dentística. Conexão Fametro: arte e conhecimento, 2017.
KASSEBAUM, N. J. et al. Global burden of untreated caries: a systematic review

and metaregression. Journal of dental research, v. 94, n. 5, p. 650-658, 2015.
111
SCHNEIDER, M.S.P.S. Monitoria: instrumento para trabalhar com a diversidade

de conhecimento em sala de aula. Revista Eletrônica Espaço Acadêmico, v. 2, p.65,
2006.
112
APLICAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO (TIC): RELATO DE EXPERIÊNCIA NO ENSINO
REMOTO DE NUTRIÇÃO CLÍNICA
LEITE, Luma Beatriz Pereira1

LIMA, Késsya Emanuelle Barros de2
COSTA, Mônika Louise Chaves3
SUREIRA, Thaiz Mattos4
BEZERRA, Danielle Soares5
ARAUJO, Daline Fernandes de Souza6
Resumo: Trata-se de um estudo qualitativo, com características descritivas, do tipo

relato de experiência que tem como objetivo descrever a experiência da monitoria da
área e Nutrição Clínica do curso de Nutrição da Faculdade de Ciências da Saúde do
Trairi/ Universidade Federal do Rio Grande do Norte, frente as novas metodologias
de ensino mediadas pelas tecnologias digitais de informação e comunicação. Para
tanto, foram realizadas atividades como a elaboração de um podcast e um vídeo
interativo sobre as temáticas de terapia nutricional no diabetes mellitus e na
obesidade, respectivamente, ambos apresentados em aulas síncronas do
componente curricular Dietoterapia I ocorridas durante o ensino remoto no período
2020.6, sendo estes disponibilizados para os discentes via SIGAA. Além disso, a
monitoria fez uso de uma conta na rede social Instagram, como suporte para dúvidas
dos alunos e inserção de enquetes sobre essas e outras temáticas do componente
supracitado. A inserção dessas tecnologias durante a monitoria foi exitosa, pois
permitiu a dinamização dos conteúdos, além de ser um ótimo instrumento de
discussão para os temas abordados.
Palavras-chave: Ensino Remoto. Nutrição Clínica. Tecnologias Digitais.
1 Luma Beatriz Pereira Leite. Curso de graduação em Nutrição. Faculdade de Ciências da Saúde do
Trairi. UFRN. lbpl2908@gmail.com.
2
Késsya Emanuelle Barros de Lima. Curso de graduação em Nutrição. Faculdade de Ciências da
Saúde do Trairi. UFRN. kessyabarrosl@gmail.com.
3
Mônika Louise Chaves Costa. Curso de graduação em Nutrição. Faculdade de Ciências da Saúde
do Trairi. UFRN. monise_chaves@hotmail.com.
4
Thaiz Mattos Sureira. Curso de graduação em Nutrição. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi.
UFRN. sureira78@gmail.com.
5
Danielle Soares Bezerra. Curso de graduação em Nutrição. Faculdade de Ciências da Saúde do
Trairi. UFRN. dani_querubim@yahoo.com.br.
6
Daline Fernandes de Souza Araújo. Curso de graduação em Nutrição. Faculdade de Ciências da
Saúde do Trairi. UFRN. daline_araujo@yahoo.com.br.
113
INTRODUÇÃO
Os programas de monitoria dentro da universidade têm como objetivo

proporcionar ao aluno a experiência com a docência e melhorar a qualidade do
ensino ofertado. Além do conteúdo trabalhado, há também o desenvolvimento de
habilidades relacionadas ao senso crítico à atuação profissional dos estudantes
assistidos (NATARIO; SANTOS, 2010).
O avanço das tecnologias vem promovendo mudanças em toda a sociedade,
especialmente no processo de ensino-aprendizagem dentro de escolas e Instituições
de Ensino Superior (IES). A utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC) tem se expandido dentro das IES, sobretudo como forma de promover a
participação ativa do aluno dentro da universidade (CASTILHO, 2014).
No contexto da pandemia do Covid-19, a universidade precisou se adaptar
para que o ensino continuasse a ser ofertado de forma satisfatória. Diante disso, o
uso de tecnologias aplicadas foi de suma importância, visto que permitiu a realização
de aulas, discussões e atividades de modo não presencial, via internet.
Diante das adversidades do ano corrente, utilização das TIC como ferramenta
de garantia e melhoria do ensino tem sido de suma importância a para auxiliar
professores e alunos neste processo. Sendo assim, o objetivo deste trabalho é
relatar a experiência das autoras frente à Monitoria de Nutrição Clínica da Faculdade
de Ciências da Saúde do Trairi da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(FACISA/UFRN), durante o semestre 2020.6.
Trata-se de um estudo qualitativo, com características descritivas, do tipo

relato de experiência que tem como objetivo descrever a experiência no Projeto de
Monitoria “Uso de metodologias problematizadoras como estratégia de ensino-
aprendizagem na formação discente em Nutrição Clínica”, do curso de graduação
em Nutrição da FACISA/UFRN, com o uso de TIC como forma de auxiliar o processo
de ensino-aprendizagem no período letivo remoto 2020.6. Com isso, como atividade
de monitoria para abordar o conteúdo de Terapia Nutricional na Obesidade, um
114
vídeo com 4 minutos foi elaborado no Programa Canva, de forma didática, com um
Problem Based Learning (PBL) (Figura 1). O PBL consiste em aprendizagem
baseada em um problema e induz ao indivíduo a buscar seu conhecimento. O vídeo
foi postado no Sistema de Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA) e
a discussão do PBL nele contido aconteceu por Fórum, via SIGAA, no
qual os alunos debateram sobre os possíveis objetivos da Terapia
Fonte: Autoras
Nutricional da paciente.
Figura 1 – Problem Based Learning (PBL) na abordagem da Terapia Nutricional na obesidade
Em outro momento, para abordar o conteúdo de Terapia Nutricional no

Diabetes Mellitus, buscou-se estimular a escuta ativa dos alunos por meio de um
podcast (Figura 2) com 10 minutos, realizado com um convidado (cuja identidade foi
preservada), que voluntariamente relatou sobre como foi diagnosticado com
diabetes. O áudio foi editado com auxílio da plataforma Audio Joiner e Power Point
Microsoft contendo um relato real sobre a descoberta da doença e os sentimentos
do paciente quanto ao seu quadro clínico. Em seguida à escuta ativa, a partir de 4
questões norteadoras, os discentes desenvolveram, em grupo, a conduta nutricional
Fonte: Autoras
para paciente. Após a realização da tarefa, esta foi enviada via SIGAA.
Figura 2 – Podcast na abordagem da Terapia Nutricional do Diabetes Mellitus
115
Além disso, uma conta na rede social Instagram (Figura 3) foi criada com a
finalidade de divulgar as atividades de monitoria e promover maior interação com os
discentes nesse ensino remoto.
Fonte: Autoras
Figura 3 – Instagram da Monitoria de Nutrição Clínica – UFRN/FACISA
O Instagram foi utilizado para postagens sobre os conteúdos abordados na

sala de aula remota por meio de enquetes, caixas de perguntas, testes ou contato
via Direct para esclarecimento de dúvidas relacionadas aos assuntos ministrados no
componente curricular.
Em 17 de março de 2020, o âmbito educacional se deparou com um desafio:

tornar as aulas presenciais em aulas mediadas por tecnologias digitais nesse
momento de pandemia do Covid-19. Diante disso, o formato da monitoria da área de
Nutrição Clínica também passou por mudanças, tendo que se reinventar e conhecer
mais sobre as TIC para disponibilizar suporte e auxílio de forma dinâmica e eficaz na
aprendizagem dos alunos do 5º período do curso de graduação em nutrição da
FACISA-UFRN, matriculados na disciplina de Dietoterapia I.
116
Conforme Oliveira (2007), o modelo de educação à distância pode favorecer a

aprendizagem do aluno da área da saúde e possibilitar atendimentos de qualidade e
a democratização do saber. No entanto, a experiência do ensino remoto, provocou
uma importante reflexão quanto a necessidade do contato presencial nos
atendimentos nutricionais, visto que o componente curricular Dietoterapia I se
desenvolve em bloco teórico e prático, com elaborações de planos alimentares
voltados para diversas patologias.
Além disso, embora o Conselho Federal de Nutricionistas (CFN), por meio da
Resolução CFN nº 646/2020, tenha autorizado a realização de atendimentos online
de pacientes até o dia 28 de fevereiro de 2021, o contato presencial com o paciente
é primordial para o estabelecimento de relações de mútua confiança entre as partes,
sendo também relevante para promover um atendimento humanizado.
Ademais, ainda que seja um modelo de aula de caráter emergencial, Bezerra
et al. (2020), consideram a implementação das TIC como essenciais para a
realização das aulas por se manterem as mesmas metodologias do ensino
presencial como a exposição das aulas em slides e exercício para fixação de
conteúdo, além de possibilitar o implemento de novas formas de dar aula.
Entretanto, os mesmos autores revelam em seu estudo que:
“O fechamento de escolas, faculdades e universidade e a necessidade
de garantir a continuidade do processo de ensino aprendizagem
evidenciaram vulnerabilidades nos sistemas educacionais de todo o
mundo (...) especificamente no que concerne ao ensino superior, a incerteza
sobre conteúdos, métodos, carga laboral dos professores, frequência
dos alunos e ambiente de ensino ainda é predominante, podendo
comprometer a equidade educacional”.
Há incertezas quanto a aprendizagem dos alunos mesmo com as atividades

no Instagram e na plataforma do SIGAA tendo em vista a inexpressiva participação
dos discentes em momentos no Instagram. Tal fato pode se dar em decorrência à
demanda de atividades de outros componentes curriculares também cursados pelos
mesmos discentes durante o período remoto 2020.6, como também por demandas e
dificuldades pessoais, acesso à internet, entre outras, sendo estas compreendidas
da melhor forma por nós, não impedindo de continuarmos buscando auxiliá-los da
melhor forma.
Com isso, levando em consideração o uso de TIC na elaboração de
atividades sobre Terapia Nutricional na Obesidade e no Diabetes Mellitus, a
117
participação dos alunos ocorreu de forma efetiva e possibilitou uma maior interação
sobre as perspectivas e condutas dos mesmos como futuros profissionais da saúde,
uma vez que a situação fictícia apresentada no PBL e a escuta ativa de um paciente
real puderam aproximar o aluno da vivência mais prática de um atendimento clínico
nutricional, ainda que em uma disciplina teórica.
O intuito principal da inclusão das TIC em forma de vídeo e podcast foi

possibilitar a experiência de “contato” com o paciente antes de um atendimento
presencial, exercitar a audição para que o aluno seja capaz de voltar sua atenção
plena ao seu paciente e assim, delinear uma conduta nutricional a partir da fala do
mesmo, bem como dinamizar e facilitar a compreensão dos conteúdos da disciplina
de Dietoterapia I. O resultado esperado em promover um olhar crítico-reflexivo das
situações apresentadas aos alunos foi satisfatório e obteve-se êxito, uma vez que
possibilitou uma discussão relevante entre os discentes e a docente de modo a
valorizar o processo de ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BEZERRA, K. P. et al. Ensino remoto em universidades públicas estaduais: o futuro
que se faz presente. Research, Society And Development, v. 9, n. 9, p. 1-17, ago.
2020.
CASTILHO, L. B. O uso da tecnologia da informação e comunicação (TIC) no

processo de ensino e aprendizagem no ensino superior brasileiro. 2014. 70f.
Dissertação (Mestrado em Sistemas de Informação e Gestão do Conhecimento) -
Universidade FUMEC, Faculdade de Ciências Empresariais, Belo Horizonte, 2014.
CONSELHO FEDERAL DE NUTRICIONISTAS. Resolução CFN nº 646/2020.

Suspende até o dia 31 de agosto de 2020 o disposto no artigo 36 da Resolução CFN
nº 599, de 25 de fevereiro de 2018, que aprova o Código de Ética e de Conduta dos
Nutricionistas.
NATARIO, E. G.; SANTOS, A. A. A. Programas de monitores para o ensino superior.

Estudos de Psicologia, Campinas, v. 27, n. 3, p. 355-364, jul./set. 2010.
OLIVEIRA, M. A. N. Educação à Distância como estratégia para a educação

permanente em saúde: possibilidades e desafios. Revista Brasileira de
Enfermagem, Brasília, v. 60, n. 5, set./out. 2007.
118
RELATO DE EXPERIÊNCIA ACERCA DA APLICAÇÃO DE

METODOLOGIAS INTERATIVAS E COLABORATIVAS VOLTADAS
AO ENSINO REMOTO
FARIAS, Guilherme Cavalcanti1

LIMA, Rafaela Alves de2
PAIVA, Ruann Ramires Nunes3
MENDONÇA, Stephanny Clarissy da Silva4
MELO, Damila Karen Cardoso de5
MATTA, Luciana Duarte Martins da6
Resumo: Este relato descreve a experiência obtida através da aplicação de uma

metodologia utilizando uma lousa interativa do Google (Jamboard). Esta foi usada
para o estudo do conteúdo de Enzimas em uma turma da disciplina de Diversidade
Molecular, obrigatória para os Cursos de Bacharelado e Licenciatura da UFRN. A
metodologia foi aplicada em 5 etapas: 1- estudo com a vídeo aula (assíncrono); 2-
Aplicação de Quiz em sala de aula (síncrono); 3- Construção da aula no Jamboard
(síncrono); 4- Discussão e apresentação da aula pelos grupos (síncrono); 5-
Questionário de consolidação de conhecimentos (assíncrono). Dos 20 alunos
matriculados na turma, 17 participaram desta aula. A vídeo aula foi enviada
previamente sendo inserida no tópico da respectiva aula no sigaa. No momento
síncrono, a docente aplicou um Quiz contendo 5 perguntas e, à medida que os alunos
iam respondendo a professora ia discutindo as questões, eles iam tirando possíveis
dúvidas. Em seguida, os grupos foram divididos em salas diferentes do Meet para que,
juntos, colaborassem na construção da aula usando o Jamboard e, finalmente,
1 Discente. Ciências Biológicas. UFRN. E-mail: guidaa@ufrn.edu.br.

2
Discente. Ciências Biológicas. UFRN. E-mail: rafaela.al229@gmail.com
3
Discente. Ciências Biológicas. UFRN. E-mail: ruannramires@ufrn.edu.br
4
Discente. Ecologia. UFRN. E-mail: stephannymendonca@hotmail.com
5
Discente. Ciências Biológicas. UFRN. E-mail: damila@ufrn.edu.br
6Docente. Departamento de Bioquímica, Laboratório de Química e Função de Proteínas. Centro de

Biociências. UFRN. E-mail: lucianadamatta@hotmail.com.
119
voltaram à sala principal onde os alunos apresentaram e discutiram com a turma as

modificações feitas na lousa interativa. Observou-se que a atividade realizada atingiu
seus objetivos, pois os alunos participaram ativamente da construção da aula, como
ainda das apresentações desta para a turma. Muitos alunos elogiaram a iniciativa,
declararam que foi um momento de muito aprendizado. A equipe composta pelos
monitores e pela docente percebeu que a estratégia empregada foi bem recebida e
desenvolvida pelos alunos.
Palavras-chave: Ensino de Bioquímica. Metodologias ativas. Ensino Remoto. Lousa

interativa.
INTRODUÇÃO
A prática tem demonstrado que o ensino e a aprendizagem da bioquímica tem
se tornado um desafio constante para docentes e discentes. Hoje em dia, neste
campo, surgem cada vez mais publicações sobre metodologias ativas aplicadas ao
ensino da bioquímica, isto porque muitos professores e alunos parecem frustrados
com a maneira como o ensino desta disciplina vem sendo realizado. Percebe-se que,
na maioria das vezes, o ensino tradicional não consegue atingir os reais objetivos
relacionados a aprendizagem de bioquímica. Dessa forma, torna-se cada vez mais
evidente a necessidade de mudanças que tornem o ensino da bioquímica mais
significativo (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).
Nos últimos anos, muitos professores têm procurado desenvolver diferentes
métodos de ensino para obter resultados mais satisfatórios relacionados à
aprendizagem dos alunos, tais como: utilizar-se de problemas (MATTA; FILGUEIRA;
SOUZA, 2013; AQUILANTE et al., 2011), jogos didáticos (FARKUH; PEREIRA-LEITE,
2014), desenvolvimento de softwares educacionais (TRINDADE et al., 2011),
abordagens investigativas (ROSSI-RODRIGUES; GALEMBECK, 2011),
desenvolvimento de mapas conceituais (SCHIMIDT et al., 2014), dentre outros.
Muitas das dificuldades de aprendizagem relativas ao ensino de bioquímica
estão relacionadas ao desenvolvimento do pensamento abstrato e capacidade de criar
relações. No ensino remoto isso pode ser ainda mais complicado, assim o uso de
metodologias ativas torna-se a saída mais viável para estimular o desenvolvimento de
determinadas habilidades, mas também o engajamento, a participação dos alunos e
uma aprendizagem mais significativa.
120
A disciplina de Diversidade Molecular é obrigatória para os Cursos de

Bacharelado e Licenciatura em Ciências Biológicas da UFRN. Nos semestres de
ensino remoto, docentes e monitores têm-se desdobrado para desenvolver
metodologias com o objetivo de favorecer uma aprendizagem ativa, dinâmica e
significativa. Assim, objetivou-se com este trabalho desenvolver uma trilha de
aprendizagem para estudar o conteúdo “Enzimas” em que, os alunos tivessem prévio
contato com o assunto através de um vídeo aula (assíncrono) e no momento da aula
(síncrono) eles pudessem relembrar o conteúdo através da realização de um Quiz e,
em seguida, pudessem interagir e colaborar para criar uma aula dinâmica usando a
lousa interativa do Google (Jamboard).
As aulas da disciplina de Diversidade Molecular no ensino remoto estão

seguindo trilhas de aprendizagem específicas. A descrita aqui foi utilizada para o
ensino do assunto de enzimas. Neste conteúdo são abordados: Conceito de enzimas,
componentes de uma reação enzimática, nomenclatura e classificação de enzimas,
modelos de ação enzimática, estrutura das enzimas, especificidade enzimática,
atuação de cofatores e coenzimas e comportamento de enzima alostéricas.
A trilha de aprendizagem foi dividida em cinco etapas e realizadas em
momentos síncronos (S) e assíncronos (AS).
Etapa 1- Estudo do vídeo aula enviada previamente (AS);
Etapa 2- Aplicação de um Quiz on-line contendo cinco perguntas relacionadas
ao conteúdo do vídeo aula (S). A docente iniciou a aula abrindo uma sala pelo Google
Meet e logo após disponibilizou o código do jogo aos alunos. Este foi realizado pelo
site https://www.mentimeter.com/. Ao término de cada pergunta a docente discutiu as
respostas, tirando dúvidas surgidas;
Etapa 3- Construindo aula no Jamboard (S)- Após o término do jogo, a docente
disponibilizou no chat da sala o link da lousa interativa (Jamboard). A docente abriu
uma sala para cada grupo (quatro grupos pré-estabelecidos) usando uma extensão
do Google (Breakout Rooms). Cada grupo ficou responsável por modificar dois frames
(quadros) no Jamboard. Neste, já existiam perguntas e imagens previamente
colocadas pela docente. Eles deveriam responder as perguntas e adicionar
121
informações e imagens que o grupo considerasse relevante para complementar o

conteúdo. O objetivo era criar uma aula com os conhecimentos prévios dos alunos e
com aqueles adquiridos ao assistir a vídeo aula. Neste momento, cada grupo estava
acompanhado por um monitor e pela docente.
Etapa 4- Após 30 minutos de atividade, todos os grupos retornaram à sala
principal de aula, e a docente pediu para que uma pessoa de cada grupo apresentasse
para a turma o que produziram em seus frames (quadros).
Etapa 5- Aplicação de um questionário de consolidação de conhecimentos pós
aula (AS)- A docente disponibilizou um formulário do Google com cinco questões
sobre os assuntos vistos nessa aula de enzimas. Este foi criado com a intenção de
consolidar os conhecimentos compartilhados em sala.
Dos 20 alunos matriculados na turma, 17 participaram desta aula. A vídeo aula

foi enviada previamente sendo inserida no tópico da respectiva aula no sigaa. No
momento síncrono, a docente explicou aos alunos como este seria dividido:
inicialmente seria feito um Quiz, em seguida os grupos seriam divididos em salas para
contribuir na confecção da aula usando o Jamboard e, finalmente, voltariam à sala
principal onde discutiríamos a aula criada.
Os monitores e a docente participaram deste momento auxiliando os grupos e
sanando dúvidas. Os monitores foram incentivados a não responder as dúvidas dos
alunos de imediato, mas fazê-los pensar acerca delas, problematizando,
questionando-os, até que eles conseguissem desenvolver o raciocínio correto acerca
do conteúdo. Foi observado que, os discentes se mostraram pró-ativos e colaborativos
durante a elaboração da aula, e melhor, apresentaram facilidade em desenvolvê-la.
Isso foi interessante observar, já que é comum os discentes apresentarem
dificuldades com este conteúdo no ensino presencial. Isso possivelmente ocorreu
devido às etapas precedentes, mas também às perguntas e as imagens que já
estavam nos frames, como ainda em relação à possibilidade de tirarem suas dúvidas
com a equipe no mesmo momento em que surgiam. Ao final da atividade, quando
ainda faltavam poucos minutos para finalizar esta etapa, alguns discentes
acrescentaram “memes” relacionados às enzimas em alguns frames. A atitude
122
descontraída rendeu aprendizagem extra, pois estes traziam importantes

contribuições de pontos específicos do conteúdo. A figura 1 mostra o material
produzido pelos alunos na lousa interativa.
Após este momento, os alunos retornaram à sala principal e a professora os
convidou a apresentarem os frames modificados pelos seus grupos. As
apresentações foram ótimas, os alunos demonstraram boa compreensão do conteúdo
abordado e estavam muito leves e descontraídos, algo difícil de acontecer em
momentos presenciais. Talvez a metodologia utilizada os tenha dado liberdade o
suficiente para que eles pudessem demonstrar seus conhecimentos sem pressão,
sem cobranças exacerbadas e ainda, por terem assistido a aula previamente e terem
discutido com a equipe durante o desenvolvimento da atividade, isso tenha dado a
eles a confiança de que estavam no caminho certo com relação à compreensão do
conteúdo. Algo importante a ser pontuado é que o material produzido ficou disponível
para consultas e revisões posteriores dos alunos.
Figura 1 - As imagens mostram os “frames” usados pelos grupos para construir a atividade no
Jamboard. O grupo 1 usou os “frames” 1 e 2, o grupo 2 usou os “frames” 3 e 4, o grupo 3 usou os
“frames” 5 e 6, o grupo 4 usou os “frames” 7 e 8.
Fonte: O autor (2020)
Após as apresentações, já no final da aula, a docente agradeceu a participação

dos alunos e muitos deles elogiaram a iniciativa, declararam que foi um momento de
muito aprendizado. A equipe composta pelos monitores e pela docente percebeu que
o objetivo da atividade foi alcançado. Que a estratégia empregada foi bem recebida e
desenvolvida pelos alunos.
Está sendo perceptível o crescimento dos monitores durante esse período de
ensino remoto, pois eles estão tendo a oportunidade de conhecer metodologias
123
diferentes, que talvez jamais tivessem contato no ensino presencial. Essa nova
modalidade de ensino tem trazido muitos desafios, desta maneira muitos docentes
procuraram usar diferentes tipos de ferramentas on line para criar aulas diversas, seja
mais construtivista ou tradicional (GODOI, 2020). É um momento de desafios, mas de
muito aprendizado.
Neste ano, em particular, os professores e alunos aceitaram um enorme

desafio: ensinar e estudar de forma remota. Para que o ensino remoto seja o mais
proveitoso possível, professores e monitores estão desenvolvendo novas
metodologias para favorecer a compreensão dos conteúdos da melhor forma possível.
A trilha da aprendizagem com a lousa interativa da Google (Jamboard) foi testada com
o objetivo de favorecer uma aprendizagem ativa, divertida, engajadora e significativa.
Assim como visto nos resultados e discussão, esta metodologia permitiu a
aproximação de alunos, docente e monitores, como ainda o desenvolvimento do gosto
pela docência e pelas metodologias ativas por parte dos monitores.
REFERÊNCIAS
AQUILANTE, A. G. et al. Situações problemas simuladas: uma análise do processo

de construção. Revista brasileira de educação médica, v. 35, n. 2, p. 147-156, 2011.
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de
FARKUH, L.; PEREIRA-LEITE, C. Bioquim4x: um jogo didático para rever conceitos
de bioquímica. Revista de ensino de bioquímica, v. 12, n. 2, 2014.
GODOI, M. .; KAWASHIMA, L. B. .; GOMES, L. de A. .; CANEVA, C. . Remote teaching
during the covid-19 pandemic: challenges, learning and expectation of university
professors of Physical Education. Research, Society and Development, [S. l.], v. 9,
n. 10, p. e4309108734, 2020. DOI: 10.33448/rsd-v9i10.8734. Disponível em:
https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/8734. Acesso em: 22 oct. 2020.
MATTA, L. D. M.; FILGUEIRA, L. G. A.; SOUZA, G. P. V. Atividades integradoras dos
conteúdos como auxiliar da aprendizagem na disciplina de Diversidade
Molecular. In: ENCONTRO REGIONAL DE ENSINO DE BIOLOGIA, 5., 2013,
Natal. Anais... Natal: [s.n.], 2013.
ROSSI-RODRIGUES, B. C.; GALEMBECK, E. Aminoácidos e proteínas: proposta de
uma atividade prática sob uma abordagem investigativa. Revista de ensino de
bioquímica, n. 1, 2011.
124
SCHIMIDT, D. B. et al. Mapas conceituais no ensino de bioquímica, uma integração

entre os conceitos científicos. Rhevista de ensino de bioquímica, v. 12, n. 2, 2014.
TRINDADE, V. M. T. et al. Um objeto de aprendizagem para o estudo interativo da
glicogênese hepática pelas vias direta e indireta. Revista de ensino de
bioquímica, n. 1, 2011.
125
APOIO AO DISCENTE NO PROCESSO DE ENSINO NA SEMIOLOGIA

E SEMIOTÉCNICA EM TEMPOS DA COVID-19
SOARES, Albenize De Azevedo 1

SILVA, Bianca Rafaela de Oliveira 2
LIRA, Jayara Mikarla 3
BARRETO, Ravana Amália Ribeiro 4
TÁVORA, Rafaela Carolini de Oliveira 5
Resumo: É imprescindível o uso de metodologias alternativas para a continuidade da

monitoria diante da pandemia da covid-19. O estudo objetivou descrever as atividades
de monitoria utilizando as tecnologias de informação e comunicação na pandemia da
COVID-19, que se desenvolveu por meio da divulgação de cursos e aplicativos na
rede social Instagram, bem como a experiência dos monitores durante esse período.
Trata-se de um estudo do tipo relato de experiência sobre as atividades educacionais
realizadas pelo projeto de monitoria “Apoio ao discente no processo de ensino e
aprendizagem de Semiologia e Semiotécnica da Enfermagem e Atenção Básica”, da
Faculdade de Ciências de Saúde do Trairi/ Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (FACISA/UFRN). Esse processo resultou em uma dinamização do processo de
ensino-aprendizagem mediante o cenário de distanciamento e isolamento social da
pandemia da COVID-19.
Palavras-chave: Ensino. Saúde. Rede social. Educação em Enfermagem.
INTRODUÇÃO
A sociedade possui diferentes recursos tecnológicos, como as Tecnologias de

Informação e Comunicação (TICs), estas são definidas como um conjunto de
processos e produtos derivados de ferramentas tecnológicas e de canais de
comunicação utilizados para tratamento, armazenamento, processamento e
transmissão digitalizada da informação, o que espelha no campo educacional a
1 Discente. Enfermagem. UFRN. E-mail: (nize.azevedo@hotmail.com).
2 Discente. Enfermagem. UFRN. E-mail: (biancarafasiilva26@gmail.com).
3 Discente. Enfermagem. UFRN. E-mail: (jayara-mikarla@hotmail.com).
4 Discente. Enfermagem. UFRN. E-mail: (ravanaamalia@hotmail.com).
5 Docente. UFRN. E-mail: (profenfrafaela@gmail.com).
126
respeito da propagação de saberes, tornando os educadores e os educandos mais

ponderados intelectualmente e abertos a novas mudanças advindas do mundo
contemporâneo (SOUZA; CÂNDIDO, 2016; FRANZOI, 2018).
No âmbito do ensino de enfermagem, as TICs possibilitam uma ampliação das
experiências de sala de aula, aproximando os alunos de recursos e oportunidades de
aprendizagem que os capacitem para o trabalho em saúde baseado em
conhecimentos científicos (FRANZOI, 2018).
Em consequência a pandemia da COVID-19, que já se constitui em uma das
mais marcantes questões de saúde pública na realidade do país e do mundo, todas
as ações estão voltadas para a proteção aos usuários e a coletividade, adotando
medidas de isolamento social recomendadas pela Organização Mundial da Saúde
(OMS) em 30 de janeiro de 2020 por meio da Lei n°13.979, de 6 de fevereiro de 2020
(BRASIL, 2020).
O cenário da pandemia da COVID-19 no Brasil afetou de forma brusca o
processo de ensino-aprendizagem na formação acadêmica dos cursos superiores da
área da saúde, decorrente à suspensão imediata das aulas e atividades presenciais,
incluindo os projetos de extensão, pesquisa e monitorias. Com isso, ocorreu o
fortalecimento do uso das TICs com o intuito de prestar assistência a esses alunos
por meio virtual, garantindo o acesso a conteúdo confiáveis, permitindo um exercício
contínuo dos saberes já adquiridos em sala de aula através da restruturação de
conhecimentos entre educadores e educandos (OLIVEIRA, 2020).
Na maioria das vezes, o profissional docente é visto como uma figura principal
por reproduzir um modelo de ensino centralizado na transmissão de conteúdo, vendo
os discentes como meros receptores de conhecimentos técnicos-científicos sobre
doenças e tratamentos. Dessa forma, a monitoria acadêmica possui como papel, a
contribuição no compartilhamento de saberes e informações através de distintas
metodologias pedagógicas que vão ampliar a assistência prestada, minimizar as
dúvidas, sanar fragilidades e consolidar o relacionamento monitor-discente-professor
(SOUSA et al, 2019; PALÁCIO; STRUCHINER, 2016).
Assim sendo, o uso das novas tecnologias de ensino-aprendizagem nas
ciências da saúde, pressupõe um caminho de possíveis transformações nas práticas
educacionais, originando uma proposta que enalteça a atuação ativa de todos os
sujeitos envolvidos (PALÁCIO; STRUCHINER, 2016).
127
Nesse contexto pandêmico, os educadores, sejam monitores ou docentes,

são desafiados a conhecerem e se apropriarem das tecnologias atuais. Este estudo
visa abordar o uso das TICs na construção de um ambiente virtual, propicio a
aprendizagem, de modo interessante, motivador e chamativo aos alunos em
decorrência à situação vivenciada pela COVID-19.
Assim sendo, salienta-se a importância de metodologias alternativas para a
continuidade da monitoria diante da pandemia da covid-19, tendo em vista que as
ferramentas tecnológicas disponíveis sanariam o contexto de distanciamento das
atividades da universidade, além de permitir aos discentes aproveitar o tempo ocioso
para aprofundamento teórico através das tecnologias de informação e comunicação
como aplicativos, sites entre outros.
Possui-se como objetivo, descrever à experiência dos monitores ao
desenvolverem as tarefas de iniciação à docência por meio das tecnologias de
informação e comunicação por meio da divulgação de cursos e aplicativos na rede
social Instagram.
Trata-se de um relato de experiência acerca de atividades desenvolvidas em

um projeto de ensino: Apoio ao Discente no Processo de Ensino e Aprendizagem de
Semiologia e Semiotécnica da Enfermagem e Atenção Básica, da Faculdade de
Ciências de Saúde do Trairi/Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(FACISA/UFRN). Localizada no município de Santa Cruz/RN que presentemente
oferta os cursos de Enfermagem, Fisioterapia, Nutrição e Psicologia.
Entre as atividades desenvolvidas para o processo de ensino-aprendizagem
a monitoria traz como proposta o uso das TICs para melhoria da continuação do
desempenho acadêmico. Nesse sentido, foi utilizado a rede social online Instagram
como ferramenta de divulgação dos conteúdos acadêmicos pelos monitores,
utilizando os recursos disponíveis no aplicativo. A divulgação consta-se na indicação
de cursos e aplicativos referentes às temáticas abordadas na disciplina, assim como
temas de relevância do contexto de saúde da COVID-19.
Para a seleção dos cursos e aplicativos, utilizou-se o critério de maior
relevância do tema para os alunos; cursos e aplicativos disponíveis em plataformas
confiáveis, que estivessem com bom conceito, bem avaliados e de livre acesso para
128
profissionais, estudantes e população em geral. As plataformas utilizadas para os

cursos foram AVASUS e LÚMINA-UFRGS. Já para os aplicativos utilizou-se os
serviços digitais GOOGLE PLAY STORE e APP STORE. O suporte pedagógico
realizado por meio das TICs, foi fornecido desde março a agosto de 2020.
Após a seleção os monitores realizavam os cursos e utilizavam os aplicativos,
analisando a veracidade das informações e comparando conforme a literatura
científica atualizada. Eram feitos relatórios, e posteriormente postados na rede social
Instagram na conta da monitoria. Possuía-se cronograma semanal de postagens
pelas ferramentas Stories, Feed e Destaques, além de utilizarem os demais recursos
do aplicativo, como: compartilhamento de fotos, vídeos e formulação de enquetes,
com o objetivo de tornar o repasse de conhecimento mais interativo.
Os docentes responsáveis pelo projeto, juntamente com os monitores,

reuniam-se semanalmente, a fim de discutir quais materiais deviam ser postados no
Instagram, além de promover o estudo e a produção cientifica. Para a escolha dos
cursos online foram utilizados os seguintes critérios: possuírem acesso livre para
acadêmicos de enfermagem, emitissem certificado e abordassem temas que os
discentes do quarto período haviam cursado conforme calendário acadêmico, além
de cursos relacionados a temática da COVID-19.
O primeiro curso realizado foi na plataforma do AVASUS, de título “Vírus

Respiratórios emergentes, incluindo a COVID-19”, com carga horária de quatro horas.
Este, possibilitou ricas informações e conhecimentos sobre o novo coronavírus, bem
como a realização da vigilância e investigação laboratorial, a comunicação de risco e
a prevenção e resposta a um vírus respiratório emergente, sendo extremamente
relevante na construção do conhecimento mediante o cenário de saúde que o mundo
enfrenta na atualidade.
O segundo curso também era do AVASUS, intitulado “introdução ao
acolhimento”, com duração de 16 horas. Ele aborda o acolhimento como uma postura
profissional e diretriz para o processo de trabalho, ampliando o conhecimento da
temática bem como sua importância de implementação na rotina dos serviços de
saúde.
129
O terceiro e último curso foi efetuado na plataforma LUMINA-UFRGS,

intitulado “avaliação de enfermagem 2ª edição”, com duração de 20 horas. Aborda de
forma clara e interativa a prática profissional da enfermagem, trazendo conteúdos
importantes para o desenvolvimento das habilidades técnicas e teóricas na prática
clínica, como a realização da anamnese, exame físico e o registro de enfermagem.
A partir da elaboração das atividades, foi possível aos monitores se
qualificarem, desenvolverem a escrita científica, consolidar dos conteúdos
trabalhados nas disciplinas, bem como uma atualização sobre diversos temas na área
da enfermagem, possibilitando também o desenvolvimento de habilidades na área de
desing para postagem nas redes sociais, facilitando assim a compreensão do público
alvo e abordando de maneira didática o conteúdo.
Foi possível uma maior aproximação com a docência neste período, apesar
de não ser presencialmente, esse meio digital permitiu a participação de alunos de
diversos períodos da enfermagem, compartilhando as informações e comentando nas
postagens da rede social.
Com a realização e análise dos cursos e aplicativos, tendo como objetivo final
a construção do relatório, foi possível ao monitor agregar conhecimento teórico a sua
prática acadêmica, além de planejar e construir um material pedagógico para os
discentes, que ficará exposto de forma on-line no Instagram, constituindo assim uma
atividade de ensino, que servirá para o auxílio dos outros estudantes ao longo do
processo de aprendizado
Vale salientar que as escolhas dos cursos foram feitas mediante assuntos
previamente abordados em sala de aula, entretanto, devido a situação de pandemia
foi verificado a necessidade de orientar os discentes em relação a COVID-19.
Por fim, neste momento de incertezas em relação ao retorno das aulas, o uso
das tecnologias e as mídias digitais acabam sendo uma alternativa para um plano de
ação educacional de forma adaptativa, criando um vínculo mesmo que haja a distância
entre os educadores e os educandos, deslocando assim, os alunos da posição de
apenas receptores de conteúdo, para a de construtores do conhecimento.
130
O projeto de monitoria acadêmica é um espaço que prepara o aluno monitor

para a carreira docente, como também auxilia na amplificação dos conhecimentos
referentes à disciplina em que o projeto é ofertado. Partindo dessa premissa de
amplificação, as tecnologias tornam-se parceiras da ampliação do conhecimento
científico procedendo das atividades planejadas e elaboradas pelos monitores, o que
contribuiu para uma nova metodologia do ensino da Enfermagem.
Mediante a experiência obtida, conclui-se que a tecnologia é uma forte aliada
no processo de ensino-aprendizagem diante do âmbito de metodologia alternativa de
ensino visto ao cenário da pandemia da COVID-19.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Constituição. LEI Nº 13.979, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2020. Dispõe sobre

as medidas para enfrentamento da emergência de saúde pública de importância
internacional decorrente do coronavírus responsável pelo surto de 2019. Diário
Oficial da União, 2020.
FRANZOI, M. A. H. Tecnologias digitais da informação e comunicação na graduação

em enfermagem: relato de uma atividade pedagógica: Relato de uma atividade
pedagógica. Reme, Brasília, v. 122, n. 1145, p. 1-6, 2018. Disponível em:
http://www.reme.org.br/artigo/detalhes/1288. Acesso em: 4 jun. 2020.
OLIVEIRA, S. S.; POSTAL, E. A.; AFONSO, D. H. As Escolas Médicas e os desafios

da formação médica diante da epidemia brasileira da Covid-19: das (in)certezas
acadêmicas ao compromisso social. Aps em Revista, Pelotas, v. 2, n. 1, p. 56-60,
2020. Disponível em: https://apsemrevista.org/aps/article/view/69. Acesso em: 04
jun. 2020.
PALÁCIO, M. A. V.; STRUCHINER, M. Análise do uso de recursos de interação,

colaboração e autoria em um ambiente virtual de aprendizagem para o ensino
superior na área da saúde. Ciência & Educação, Bauru, v. 22, n. 2, p. 413-430,
2016. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/1516-731320160020009. Acesso em:
04 jun. 2020.
SOUSA, K. M. P.; OLIVEIRA, M. G. M.; TAVARES, I. Q.; OLIVEIRA, E. S.;

CARNEIRO, M. G. S.; MORAIS, A. C. L. N. A importância do monitor no ensino-
aprendizagem dos discentes. In: ENCONTRO DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA, 19.,
2019, Fortaleza. Resumo... Fortaleza: Universidade de Fortaleza, 2019.
SOUZA, L. G.; CÂNDIDO, V. G. SEMANA DE INTEGRAÇÃO, 5. 2016, Inhumas,

GO; Anais. Novas tecnologias: Mudanças na sociedade e suas influências no
processo educacional, Inhumas, GO: Universidade Estadual de Goiás, 2016.
131
ATIVIDADES DE MENTORIA NO CURSO DE MEDICINA DA UFRN

DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19: NOVAS ESTRATÉGIAS E
TEMÁTICAS PARA O INCREMENTO DO APRENDIZADO
TORRES, Aurimárcia da Silva1

TURÍBIO, Débora Dorneles Cunha de Queiroz2
De ALBUQUERQUE, Iana Ciara Santos3
OLIVEIRA, Raiane Souza4
SILVA, Rebecca Paiva de Araújo5
GODEIRO JÚNIOR, Clécio de Oliveira6
Resumo: O Programa de Mentoria foi implementado no ano de 2015 no curso de

Medicina da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e, atualmente, é
ofertado como componente curricular optativo. Objetiva possibilitar a troca de
experiências entre mentores e estudantes, para o desenvolvimento de habilidades
formativas, bem como para seu desenvolvimento pessoal e profissional. Até o início de
2020, os grupos se reuniam de forma presencial, mas com o início da Pandemia pela
COVID-19, esses encontros adotaram a modalidade online, de modo a buscar formas de
enfrentamento das dificuldades que surgiram com a nova realidade. Descrever o
processo de adaptação das atividades da Mentoria do curso de Medicina da UFRN e
relatar a experiência dos monitores participantes durante o período de ensino remoto.
Estudo analítico, observacional e transversal a partir de dados coletados por formulário
virtual acerca dos encontros online dos grupos de mentoria, realizados no semestre
suplementar 2020.5. Os dados foram classificados e analisados de acordo com o tema,
plataforma escolhida e a abordagem da reunião. As temáticas abordaram assuntos
culturais, relacionados a empreendedorismo, medicina clínica, o estudante e pandemia.
Entre eles, se destacou a discussão de séries e filmes (59,1%), Startups e Telemedicina
(54,5%), Residência e Carreira médica (85,7%) e Saúde Mental (52,8%). Os encontros
foram realizados via Google Meet, Conferência web e Youtube. A experiência
demonstrou o grande potencial do programa de Mentoria, mantendo a adesão e
engajamento dos estudantes, permitindo novos aprendizados e possibilitando, como
consequência, a criação de um banco de dados contendo diferentes temáticas e
metodologias, as quais podem contribuir com melhorias futuras no programa de mentoria.
1
Discente do curso de Medicina. UFRN. E-mail: (aurimarcia@ufrn.edu.br);
2
Discente do curso de Medicina. UFRN. E-mail: (deboradorneles4@gmail.com);
3
Discente do curso de Medicina. UFRN. E-mail: (ianac@ufrn.edu.br);
4
Discente do curso de Medicina. UFRN. E-mail: (raisouza.oli@gmail.com);
5
Discente do curso de Medicina. Medicina. UFRN. E-mail: (rebeccaufrn@ufrn.edu.br);
6 Docente do curso de Medicina. Departamento de Medicina Integrada. UFRN. E-mail: (cleciojunior@yahoo.com.br).
132
Palavras-Chave: Mentoria. Mentores. Pandemia. Adaptação. Educação médica.
INTRODUÇÃO
O conceito de mentoria foi desenvolvido nos EUA na década de 1970 e está

atrelado a um processo pelo qual uma pessoa experiente e empática (o mentor), orienta
outro indivíduo (mentorando) no desenvolvimento de suas habilidades e processo de
aprendizagem, bem como seu desenvolvimento pessoal e profissional (FREI, STAMM &
BUDDEBERG-FISCHER, 2010).
Nesse sentido, no ano de 2015 foi implementado no curso de Medicina da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) o Programa de Mentoria, o qual
atualmente é ofertado como componente curricular optativo. Esses programas por
atuarem na formação integral do estudante de Medicina, na medida em que valorizam e
reconhecem os componentes afetivo, ético, social e cognitivo do processo educacional
são cada vez mais valorizados no âmbito educacional. Essas iniciativas, portanto, logram
êxito ao mediar a busca de soluções para problemas de natureza acadêmica, pessoal e
social, a partir de um caráter instrutivo e formativo, promovendo um equilíbrio entre o
desenvolvimento pessoal do e formação profissional dos alunos (ORTEGA, 2018).
Dessa maneira, sobretudo em um período no qual as pessoas têm enfrentando
acentuado stress emocional e pressões sociais, oportunizar a participação do aluno em
atividades que ofertem esse suporte com um olhar ampliado ao graduando, torna-se uma
importante demanda que também deve ser responsabilidade das instituições de ensino,
de forma que estabelecer uma transição gradual por esse período. Por fim, este trabalho
visa descrever o processo de adaptação das atividades da Mentoria do curso de Medicina
da UFRN e relatar a experiência dos monitores participantes durante o período de ensino
remoto suplementar, enquanto estratégia de suporte aos alunos do curso médico durante
a pandemia da COVID-19.
133
O estudo em questão é do tipo analítico, observacional e transversal. Os dados

apresentados são referentes ao período suplementar excepcional, que ocorreu em
detrimento da pandemia da COVID-19, e correspondem ao período de 19/06/2020 e
24/07/2020. A coleta foi feita logo após o término do período citado e corresponde a uma
média de 6 reuniões para cada um dos 21 pequenos grupos - estes são compostos por
1 monitor, 1 ou 2 mentores e os discentes matriculados na disciplina.
Para obtenção dos dados, foi elaborado um questionário online no site
“Formulários Google” com o intuito de avaliar como estavam ocorrendo as reuniões de
mentoria no contexto da pandemia da COVID-19. Em seguida, os questionários foram
respondidos pelos monitores e, por fim, classificados de acordo com o tema, a plataforma
e a abordagem da reunião.
As temáticas foram divididas em seis grandes categorias: culturais, medicina e
empreendedorismo, medicina clínica, o estudante de medicina, pandemia/quarentena e
outros. Já as plataformas utilizadas variaram entre Google meet, Conferência Web e
YouTube. Por fim, as metodologias foram classificadas em “palestra com convidado”,
“apresentação feita por aluno” ou “discussão guiada pelo mentor”. A análise e
apresentação dos dados foi realizada com base na apresentação das frequências
percentuais e absolutas tanto dos temas encontrados em cada categoria quanto para as
metodologias e plataformas utilizadas.
O Programa de Mentoria era realizado de forma presencial com reuniões mensais

dos grupos de mentoria e ao final de cada semestre era realizado uma atividade
integrativa com todos os grupos.
Com a pandemia COVID-19, o Programa de Mentoria, composto por 21 grupos
coordenados por 21 mentores, 20 monitores e 317 discentes, integrou o período
suplementar 2020.5, com duração aproximada de 1 mês, e para atingir a carga horária,
134
passou a ter reuniões semanais e salas de conversas com todos a cada 15 dias. Assim,
foram realizados em média 6 encontros por mentoria e 3 salas de conversa.
Cada grupo possui contextos diversos e situações específicas, sabendo disso, é
importante salientar que alguns grupos, mesmo tendo cada um o seu mentor, fazem suas
reuniões em conjunto, por isso foram tabuladas 17 respostas, pois 6 grupos fazem pares
e contam apenas como 3, já que a coleta foi referente às reuniões realizadas. Para
análise, os dados foram divididos em: Temáticas (Tabela 01); Plataformas e aplicativos
(Tabela 02); Metodologias (Tabela 03).
Tabela 01: Classificação das temáticas abordadas nas reuniões dos grupos de mentoria durante o
período letivo suplementar remoto.
TEMÁTICAS
VARIÁVEL n %
CULTURAIS 22 100,0
Rodas de leitura 5 22,7
Discussão de séries e filmes 13 59,1
Arte diversas (Música, instrumentos, etc) 4 18,2
MEDICINA E EMPREENDEDORISMO 11 100,0
Gestão de tempo 3 27,3
Gestão financeira 2 18,2
Inovação: Startups, telemedicina 6 54,5
MEDICINA CLÍNICA 14 100,0
Residência médica 6 42,9
Especialidades médicas 2 14,3
Carreira médica, incluindo militar 6 42,9
ESTUDANTE DE MEDICINA 36 100,0
Saúde mental 19 52,8
Curso médico: currículo, projetos, intercâmbios e ligas 15 41,7
Métodos de estudo 2 5,6
PANDEMIA / QUARENTENA 12 100,0
OUTROS 9 100,0
Fonte: Elaborado pelo autor, 2020.
135
Tabela 02: Principais plataformas utilizadas durante os encontros dos grupos de mentoria durante o
PLATAFORMAS E APLICATIVOS
VARIÁVEL n %
Google Meet 78 85,7
Conferência Web 11 12,1
YouTube 2 2,2
Tabela 03: Principais metodologias utilizadas durante os encontros dos grupos de mentoria durante o
METODOLOGIAS
VARIÁVEL n %
Palestra com convidado 21 21,6
Apresentação por aluno 25 25,8
Discussão guiada por mentor / roda de conversa 51 52,6
Ao realizar uma correlação com a literatura, é válido referenciar uma revisão

sistemática a qual traz informações importantes relativas aos programas de mentoria. Em
25 artigos avaliados por este estudo, 11 afirmam que os programas apresentam
significância e impacto no desenvolvimento profissional e no sucesso dos estudantes
(FREI, STAMM & BUDDEBERG-FISCHER, 2010). Essa classificação se baseia na
discussão de temáticas que visam o aumento da produtividade, desenvolvimento de
habilidades para aprender, priorização do tempo e a estruturação de metas para a vida
profissional (CAMERON et. al 2019). Portanto, é premente destacar que as temáticas
abordadas pelo grupo de mentoria em questão, desenvolvem temáticas dentro do mesmo
espectro.
Acredita-se que a escolha da plataforma a ser utilizada se dê em resposta a
experiência dos alunos e dos mentores diante a utilização em outras atividades da
faculdade. Já acerca das metodologias nota-se o predomínio da discussão guiada por
mentor/roda de conversa, assim, diante dessa resposta, é válido ressaltar que a
participação ativa do estudante nas atividades educativas da graduação traz inúmeros
136
benefícios: favorece o aprendizado, as relações interpessoais e a aquisição de

habilidades de comunicação, de orientação, de liderança, de pesquisa e de gestão, e
desenvolve a responsabilidade social (CARAMORI et. al, 2020). Portanto, é de grande
importância o incentivo dos estudantes dentro das reuniões dos grupos de mentoria.
Entende-se que o presente estudo conta com limitações, tal como o interesse de
responder ao questionário, portanto algumas informações podem não estar sendo
contempladas neste relato. Ademais, é importante destacar a parca quantidade de
estudos relacionados ao desenvolvimento de programas de mentoria no país, dessa
forma, o presente estudo agrega valor às bases da ciência.
A proposta de Mentoria em diversas vertentes da área de ensino permite

intensificar a experiência dos mentores e mentorandos, além de fomentar a busca por
novas habilidades técnico-científicas e emocionais. Durante a pandemia da COVID-19, o
processo de adaptação das atividades da mentoria se mostrou um potencial ferramenta
para aprimorar a experiência dos grupos com as atividades realizadas.
Ademais, o estudo permitiu a criação de um banco dados que podem ser
socializadas entre os grupos, podendo, assim, contribuir para melhorias no programa,
bem como proporcionar estudos a partir da sistematização dos dados, seja ela pontual
ou continuada a longo prazo.
REFERÊNCIAS
CAMERON, Donna; DROMERICK, Laura; AHN, Jaeil; DROMERICK, Alexander.

Executive/life coaching for first year medical students: a prospective study. BMC
Medical Education. n. 19, p.163, 2019.
CARAMORI, Ugo; DE MELLO, Júlia Brum; BARRETTO, Camila Azeredo Pereira;

COSTA, Rafael de Madureira Ribas; PEÑA, Stela Souza; RAMOS, Ana Luisa Carneiro;
DE ALMEIDA Fernando Antonio;
PAVAN, Maria Valéria. The Fellows project: Education Skills for Health Professional
Students. Revista Brasileira de Educação Médica, n. 44, p. 41, 2020.
137
FREI, Esther; STAMM, Martina; BUDDEBERG-FISCHER, Barbara. Mentoring programs

for medical students – a review of the PubMed literature 2000-2008. BMC Med Educ.
n. 10, p.32, 2010.
ORTEGA, Gezzer; SMITH, Connor; PICHARDO, Margaret S; RAMIREZ, Alexander;

SOTO-GREENE, Maria; SÁNCHEZ, Jorh P. Preparing for an academic career: the
significance of mentoring. MedEdPORTAL. n. 14, p. 169, 2018.
138
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DE MONITORIA NAS DISCIPLINAS DE

BIOQUÍMICA NOS CURSOS DE ENFERMAGEM E FARMÁCIA
NOTURNO
CABRAL, Maria Améllia Lopes1

Silva, Deyziane Fernandes2
ABREU, Luiz Roberto de3
Resumo: A assistência dos monitores aos alunos que estão tendo o primeiro
contato com a bioquímica contribui na consolidação do aprendizado durante o
período da graduação, ao desmistificar os obstáculos para o conhecimento,
promover comunicação mais efetiva entre docentes e discentes, despertar nos
monitores o interesse pela docência e possibilitar novos conhecimentos na área
de bioquímica, além de auxiliar o docente na execução, correção e
desenvolvimento das atividades da disciplina. Isso se perpetua, gerando
benefícios para os alunos que tem o conteúdo consolidado através do aprendizado
de forma diferenciada, como também, aumenta os níveis de aprovação. O objetivo
desse projeto de ensino é proporcionar ao discente novas formas de abordagem
do conteúdo da disciplina; possibilitar maior apropriação do conteúdo; aumentar o
índice de aprovação; reduzir as taxas de trancamento e de reprovações; despertar
no monitor interesse pela docência; relacionar o conteúdo de bioquímica com
outras disciplinas e com a prática clínica profissional, e auxiliar o professor nas
atividades semestrais. Os métodos deram-se a partir da elaboração de revisões
bibliográficas e produção de material didático sobre temas específicos abordados
em aula; formação de grupos em redes sociais para uma comunicação mais
rápida e dinâmica; implementação de plantões individuais e em grupos sanar
dúvidas dos assuntos; bem como, o acompanhamento nas aulas da disciplina e
ajuda na análise para a melhoria do programa disciplinar junto ao professor. Como
resultado, foi observada uma alta adesão dos discentes aos mecanismos
pedagógicos da monitoria, além de um desempenho satisfatório e boas notas nas
avaliações. Concluiu-se que a aplicação das atividades didáticas se fez efetiva e
de suma importância para o enriquecimento acadêmico dos alunos matriculados
nas disciplinas e dos monitores, por promover melhor rendimento e deslumbre
pela docência.
Palavras-chave: Atividades pedagógicas. Monitoria de bioquímica. Ensino

remoto.
INTRODUÇÃO
Consolidar o aprendizado de bioquímica durante o período da graduação é

de grande importância para que hajam profissionais mais capacitados no mercado
1 Discente. Graduação em Enfermagem. DENF. CCSA. UFRN. amelia.cabral05@hotmail.com.

2 Discente. Graduação em Enfermagem. DENF. CCSA. UFRN. deisyfernandes238@gmail.com.
3 Docente. Departamento de Bioquímica. CB. UFRN. lrdabreu721@gmail.com.
139
de trabalho. Outro aspecto é ser a bioquímica uma matéria básica e referência na

estrutura curricular dos cursos de graduação em questão, ela serve de suporte
para o aprendizado de outras disciplinas, tais como a farmacologia e a fisiologia.
Além disso, dada a complexidade do conteúdo das disciplinas de bioquímica, é
comum o surgimento de dificuldades durante o semestre letivo.
Desta forma, a assistência dos monitores aos alunos que estão tendo o
primeiro contato com os assuntos bioquímicos, se faz excepcionalmente
necessária, pois, a monitoria funciona como fortalecedora do projeto pedagógico,
uma vez que proporciona uma maior aproximação com a disciplina, integra os
conteúdos à realidade de suas futuras profissões, desmistifica os obstáculos para
a aprendizagem e promove uma comunicação mais efetiva entre docente e
discentes, o que resulta em benefícios tanto para o monitor em iniciação à
docência, quanto para o discente no transcorrer do semestre (ANDRADE et al,
2018).
O relato de vivência desse projeto justifica-se e estende-se tanto para
monitores, despertando o seu interesse pela docência e possibilitando novos
conhecimentos na área de bioquímica, quanto para o docente que tem auxílio na
execução, correção e desenvolvimento das atividades na disciplina. Isso se
perpetua, gerando benefícios para os alunos que tem o conteúdo consolidado
através do aprendizado de forma diferenciada, bem como mantém os níveis de
aprovação em ordem crescente.
Os objetivos desse projeto de ensino são a promoção de novas formas de
abordagem do conteúdo da disciplina ao discente; associar o conteúdo de
bioquímica com outras disciplinas, bem como com a prática clínica profissional;
elaborar textos sobre revisões de conteúdos específicos da disciplina; promover
encontros dos monitores com os alunos dos cursos de graduação de Enfermagem
e de Farmácia noturno para esclarecimento de dúvidas sobre assuntos específicos
a fim de proporcionar uma melhor compreensão e complementação dos
conteúdos abordados em aula (antes da quarentena) e criar grupos distintos
para cada turma em redes sociais, tal como o Whatsapp, visando uma
comunicação mais rápida e dinâmica entre os alunos e os monitores, facilitando
também o intermédio de notícias do docente para os discentes; manter o índice de
aprovação; reduzir as taxas de trancamento e de reprovações; despertar interesse
do monitor pela docência e o auxiliar o professor nas atividades semestrais.
140
METODOLOGIA
O presente trabalho trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de

experiência (Viana, 2001 e Gerhardt, 2009), que examina e analisa os métodos
educativos utilizados pelos monitores no projeto de monitoria intitulado
“Desenvolvimento de atividades pedagógicas e teóricas nas disciplinas de
bioquímica básica dos cursos de bacharelado em enfermagem e farmácianoturno”,
iniciado em março de 2020.
No tempo de exercício presencial da disciplina no semestre de 2020.1,
foram elaborados revisões e encontros dos monitores com os alunos dos cursos
de graduação de Enfermagem e de Farmácia noturno para esclarecimento de
dúvidas sobre assuntos específicos a fim de proporcionar uma melhor
compreensão e complementação dos conteúdos abordados em aula. Além disso,
foram criados grupos distintos para cada turma em redes sociais, como Whatsapp,
visando uma comunicação mais rápida e dinâmica entre os alunos e os monitores,
facilitando também o intermédio de notícias do docente para os discentes.
Devido à pandemia do COVID-19, as atividades presenciais da universidade
foram suspensas, mas, a produção de conteúdos, de uma apostila de aulas
práticas e textos de apoio continuaram por parte do docente com auxílio dos
monitores, viabilizando o retorno da disciplina no semestre de 2020.6. Dessa
forma, com a retomada das aulas, as atividades pedagógicas da monitoria se
adaptaram, mas com o mesmo princípio, uma vez que, foram realizados plantões
individuais e em grupos com explicação completa dos assuntos para sanar
dúvidas, bem como acompanhamento nas aulas da disciplina e ajuda na análise
para melhoria do programa disciplinar junto aoprofessor.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O exercício da monitoria em bioquímica traz resultados positivos para todos

que estão envolvidos nela, seja o orientador, os monitores ou os alunos que estão
cursando as disciplinas, pois, nos tornamos facilitadores da comunicação entre
estudantes e professor, tiramos dúvidas dos discentes e auxiliamos, dentro das
nossas atribuições, em todas as suas demandas dentro da disciplina, diminuindo
o dispêndio do docente e aumentando o rendimentoda turma.
Com o inesperado advento da pandemia pelo novo Coronavírus causador
141
da COVID-19, as aulas presenciais e em formato remoto foram suspensas na

UFRN assim como em todas universidades federais do país seguindo orientações
do Ministério da Saúde. As aulas ocorreram normalmente até o dia 16 de março
deste ano, nesse período as atividades da monitoria vinham sendo desenvolvidas
regularmente, fizemos monitorias presenciais, plantão virtual de dúvidas,
auxiliamos nas aulas práticas em laboratório, orientamos sobre os seminários,
entre outros.
Mesmo com a suspensão das aulas, de abril a julho, não foi interrompido o
desenvolvimento da monitoria, durante o período da pandemia concentramos
nossos esforços na construção de materiais a serem usados assim que as aulas
voltassem. Colaboramos na construção dos manuais das aulas práticas que foram
totalmente reescritos, ilustrado e reestruturados, também trabalhamos na
produção de textos sobre Esteroides, Citocinas (interleucina e interferons),
Mecanismos de sinalização celular e Eicosanóides pró-inflamatórios.
Ainda não é possível mostrar os resultados da monitoria sobre a taxa de
aprovação/reprovação, notas e desistência na disciplina pois o Sigaa ainda não
consolidou as turmas, tendo em vista que o semestre 2020.1 ainda não foi
concluído. O período letivo retornou dia 08 de setembro como 2020.6 em formato
remoto e com ele voltaram às atividades coletivas da monitoria, mesmo que de
forma virtual. Neste peculiar momento acadêmico que estamos vivenciando,
nossas principais ferramentas de monitoria coletiva e comunicação com os alunos
são o Google Meet e grupos no Whatsapp, o rendimento não é o mesmo que
nossos encontros presenciais, no entanto é de muita valia para discentes da
disciplina.
A vivência no programa de monitoria proporciona ao monitor uma

experiência única, os programas de ensino promovem o aprimoramento do
aluno/monitor naquilo a que ele se dedica e a maior proximidade com a disciplina,
cristaliza os conhecimentos, no contato com os alunos das disciplinas e as
constantes apresentações a esse público. Nós monitores, ficamos mais
desenvoltos e com menor timidez, o que é muito proveitoso para o nosso
crescimento profissional.
142
Os benefícios da monitoria não se restringem apenas aos monitores, os

alunos das disciplinas são os principais favorecidos ao se apropriar do conteúdo.
É muitíssimo gratificante vê-los evoluir na disciplina ao desmistificarmos a
bioquímica e melhorar seu rendimento. Em suma, os programas de monitoria são
marcantes na vida acadêmica, por que se mostram um divisor de águas para
aqueles que desejam seguir carreira docente.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, E. G. R. et al. Contribuição da monitoria acadêmica para o processo

ensino-aprendizagem na graduação em enfermagem. Rev. Bras. de
Enfermagem, Brasília, v. 71, supl. 4, p. 1596-1603, 2018.
DIAS, A. M. I. A monitoria como elemento de iniciação à docência: ideias para uma

reflexão. Rev. Coleção pedagógica. Natal. 9(1), p. 37-44, 2007.
GERHARDT, T. E. & SILVEIRA, D. T. Métodos de pesquisa / [organizado por]

Porto Alegre. Editora da UFRGS. 2009.
GURGEL, C. R.; LEITE, R. H. Avaliar aprendizagem: uma questão de formação

docente. Ensaio: Aval. Pol. Públ. Educ. Rio de Janeiro.15(54), p.145-168, 2006.
SILVA, P. F. Z. O; NEVES, M. C. D.; SILVA, S. C. R. Análise de mapas

conceituais: uma perspectiva fenomenológica. Aprendizagem Significativa em
Revista. Meaningful Learning Review. Ponta Grossa. 4(3), p. 1-10, 2014.
VIANA, I. O. A. Metodologia do Trabalho Científico. Um Enfoque Didático da

Produção Científica. Editora Pedagógica e Universitária Ltda. São Paulo. 2001.
143
ATUAÇÃO REMOTA DA MONITORIA EM METODOLOGIA DA

PESQUISA: RELATO DE EXPERIÊNCIA
SOUSA, Vilma Rejane Maciel de 1

ARAÚJO, Erika Regina Silva 1
OLIVEIRA, Maria Luiza da Costa 1
SALVADOR, Pétala Tuani Candido de Oliveira 2
LEITE, Maria Jalila Vieira de Figueiredo 2
Resumo: Trata-se de um relato de experiência acerca da atuação remota do Projeto

de Ensino “A Prática da Pesquisa como Princípio Educativo” do Curso Superior de
Tecnologia em Gestão Hospitalar da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
no período compreendido entre março a setembro de 2020. A experiência vivenciada
pelas alunas monitoras sob supervisão das professoras orientadoras se deu em três
linhas: participação nos componentes curriculares, organização de eventos de
extensão e produção científica. Conclui-se que programas de monitoria
disponibilizados pelas universidades contribuem para o desenvolvimento dos alunos
monitores, em um processo de aprendizado no qual aprende o docente, o monitor e
os demais estudantes.
Palavras-chave: Monitoria. Metodologia da Pesquisa. Gestão Hospitalar.
INTRODUÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96) designa, que

a educação superior tem por objetivo estimular a criação cultural, o espírito científico
e o pensamento reflexivo, além de incentivar o trabalho de pesquisa científica, visando
o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e criação e difusão da cultura
(BRASIL,1996).
O Curso Superior de Tecnologia em Gestão Hospitalar (TGH) da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) tem como um dos seus objetivos fomentar a
produção científica dos discentes através da extensão e da pesquisa. O Projeto
Pedagógico de Curso (PPC), em sua última atualização no ano de 2018, propõe a
1
Discente. Curso Superior de Tecnologia em Gestão Hospitalar. Escola de Saúde. UFRN. E-mail:
soumaciel@gmail.com; reginaerikaass46@gmail.com; malu2018@ufrn.edu.br.
2
Docente. Escola de Saúde. UFRN. E-mail: petalatuani@hotmail.com; jalilafleite@gmail.com.
144
oferta de componentes curriculares referentes à produção de trabalhos com base na

metodologia científica: Metodologia da Pesquisa I, com 45 horas, ofertada no primeiro
semestre; e Metodologia da Pesquisa II, com 45 horas, ofertada no terceiro semestre.
Estas, são pré-requisitos ao cumprimento das atividades de orientação individual de
Trabalho de Conclusão de Curso I e II (UFRN, 2018).
Levando em consideração a importância do ensino da pesquisa e as
dificuldades apresentadas pelos discentes no envolvimento com a pesquisa, este
artigo objetiva relatar a experiência de atuação remota da monitoria no Projeto de
Ensino: A Prática da Pesquisa como Princípio Educativo, desenvolvido na Escola de
Saúde da UFRN.
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência, do Projeto de

Ensino “A Prática da Pesquisa como Princípio Educativo” desenvolvido por docentes
e discentes do Curso Superior de TGH da Escola de Saúde UFRN. A dimensão
temporal em análise abrange o período de atuação remota do grupo, de março a
setembro de 2020. A apresentação da atuação da monitoria se dará em três frentes
(Figura 1).
Figura 1 - Linhas de Atuação do Grupo de Monitoria. Natal/RN, 2020.
COMPONENTES PROMOÇÃO DE EVENTOS PRODUÇÃO CIENTÍFICA

CURRICULARES
- Desenho dos - Live: A Pesquisa

Componentes Científica em Tempos
Curriculares; - Elaboração de Projeto
de Pandemia;
- Elaboração de de Pesquisa;
- Café Ciência com
Materiais Pedagógicos; - Escrita de Artigo
Consciência.
- Atuação nas Turmas. Científico.
Dimensão temporal: março a setembro de 2020.
O Grupo da Monitoria iniciou o planejamento de suas atividades ainda de forma

presencial, porém, a suspensão das aulas presenciais em 17 de março, por força da
pandemia, demandou a necessidade de uma reestruturação no planejamento, com
uso de tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), que segundo
145
Valente (2018), favorecem o desenvolvimento de novas práticas pedagógicas e

otimizam possibilidades de interação entre alunos, alunos-monitores e professores.
Participação nos Componentes Curriculares
A prática da monitoria no âmbito educativo diz respeito a uma ação que busca
resgatar as dificuldades ocorridas em sala de aula e propor medidas capazes de
amenizá-las, o que contribui com o desenvolvimento da competência pedagógica e
auxilia os acadêmicos na compreensão e produção do conhecimento.
Vale salientar que o componente curricular de Metodologia da Pesquisa I foi
ofertado em dois períodos: no período 2020.5 (Suplementar excepcional) e no período
2020.6, ofertado de forma obrigatória para os alunos já matriculados em 2020.1 que
optaram por não cursar no período 2020.5.
Na primeira oferta do modo remoto, discentes e docentes estavam obtendo
conhecimentos sobre as plataformas virtuais, porém com a ambientação no decorrer
das semanas a participação dos alunos foi crescendo gradativamente, a partir de
fóruns de discussões e outras atividades. Durante o processo, além do planejamento
pedagógico e apoio durante as aulas síncronas, a monitoria fez encontros para tirar
dúvidas e orientar os discentes, porém houve pouca procura.
Já na segunda oferta, a monitoria elaborou materiais didáticos inovadores para
uso extraclasse - “os jogos do saber” - com intuito de complementar os temas
trabalhados nas trilhas de aprendizagem disponibilizadas para o componente
curricular semanalmente, porém a assiduidade mostrou-se baixa.
Nesse contexto, reflete-se a partir do conceito de aprendizagem significativa
proposto por Ausubel (2003), que tem por base que a aprendizagem é inter-
relacionada com experiências anteriores do aluno, processo pelo qual os conceitos
aprendidos são organizados em uma estrutura mental coerente, em que a
disponibilidade do aluno para aprender é parte fundamental.
Ao final da oferta dos componentes, os estudantes foram convidados a avaliar
o formato remoto a partir de um formulário eletrônico. Nas duas turmas, houve
avaliação positiva quanto à organização e diversidade de atividades.
Logo, percebeu-se que o envolvimento dos alunos durante os encontros
síncronos mostrou-se de modo semelhante entre os períodos, porém os alunos do
146
período suplementar excepcional mostraram mais interesse tanto no componente

curricular, como na atuação da monitoria. Não obstante, sabe-se que aprendizagem
é significativa quando os conhecimentos passam a dar sentido ao saber e à prática
para quem aprende (SOUSA et al., 2015). Sobre isso, talvez a obrigatoriedade da
matrícula associada a outros desafios pode ter sido elemento dificultador.
Participação na promoção de eventos de extensão
Durante o período em análise, foram promovidas duas ações de ensino,

complementares às de sala de aula, cadastradas como eventos de extensão, que se
constituíram em caminhos férteis para a construção de saberes (ZIMMERMANN;
SILVEIRA; CRISOSTIMO, 2017). A equipe de monitoria participou de todas as fases
para realização dessas ações, desde o planejamento, passando pela execução e
avaliação final, onde foi discutido o atingimento dos objetivos propostos pelo grupo.
A primeira foi uma live com o tema: "A Pesquisa Científica em Tempos de
Pandemia" cujo objetivo foi debater os desafios e potencialidades da pesquisa
científica no contexto da pandemia de infecções pelo SARS-Cov-2. O evento
aconteceu no dia 13 de maio de 2020, na plataforma Zoom, com transmissão ao vivo
pelo canal da Escola de Saúde no YouTube. Entre o público interno e externo,
participaram 44 pessoas de forma síncrona. Com a possibilidade de assistir ao debate
de forma assíncrona – até a data de 16 de outubro de 2020, houve 645 acessos ao
vídeo do evento.
A segunda ação foi o I Café Ciência com Consciência - Jairnilson Paim:
refletindo sua obra e contribuição na saúde coletiva, uma atividade cooperativa, que
trouxe de forma indissociável atividades de ensino, pesquisa e extensão, que rompem
com os muros da universidade, aproximando o estudante da realidade social ao passo
que contribui para sua formação acadêmica (MOURA; ZUCCHETTI, 2015).
Essa atividade fez parte do Catálogo de Ensino de Atividades Remotas da
UFRN (2020) e trouxe uma reflexão acerca da obra do professor Jairnilson
Paim/UFBA e sua contribuição para a saúde coletiva. Aconteceu no dia 24 de julho de
2020, via Zoom, com a participação de 32 inscritos, além da equipe do projeto e dos
professores convidados. O evento recebeu feedback positivo tanto dos inscritos
147
quanto dos professores convidados e está disponibilizado no Canal do YouTube da

Escola de Saúde da UFRN.
Participação em Produções Científicas
O grupo da monitoria elaborou um projeto de pesquisa intitulado “A Prática da

Pesquisa como Princípio Educativo” cujo objetivo geral é compreender de que modo
a pesquisa como princípio educativo tem sido abordada no Curso Superior de
Tecnologia em Gestão Hospitalar da UFRN. O projeto foi apresentado ao Comitê de
Ética em Pesquisa e aprovado em 08/09/2020 através do Parecer nº 4.263.000.
A orientação para elaboração do projeto se deu através de encontros semanais,
em plataformas para reuniões on-line. Esse processo relacional e interativo entre
alunos monitores e docentes favorece o desenvolvimento das capacidades cognitivas,
refletindo positivamente no processo de formação dos alunos (FRISON, 2016).
Além disso, as repercussões positivas do Café Ciência com Consciência
motivaram o grupo a escrever um artigo na forma de relato de experiência, que se
encontra em fase de elaboração.
Relatou-se a experiência das discentes no projeto de monitoria adaptado ao

processo de ensino-aprendizagem em um ensino remoto. As ações pedagógicas
desenvolvidas tiveram como intuito apoiar a construção de conhecimentos na área da
metodologia da pesquisa junto aos estudantes do Curso Superior de TGH da UFRN.
Como produtos do projeto, tivemos a participação nos componentes curriculares de
Metodologia da Pesquisa, a promoção de eventos científicos, além da produção de
artigos e projetos de pesquisa.
Com isso, a experiência da monitoria constitui-se como um espaço de iniciação
à docência, no qual o monitor passa a conhecer as atividades inerentes à prática
docente, sob orientação dos professores. Logo, contribuiu tanto para a formação
acadêmica, como para o andamento do componente curricular.
Logo, considera-se uma experiência enriquecedora, pois permitiu a
aproximação do monitor à docência, possibilitando observar de forma ampla o
148
desenvolvimento das atividades docentes, além de atividades extracurriculares como

as pesquisas e artigos em construção. Além disto, tivemos a oportunidade de orientar
os alunos nas tarefas e em processos de estudo, como reforço para auxiliar no ensino
dos demais alunos.
Acredita-se, então, que programas de monitoria disponibilizados pelas
universidades contribuem para o desenvolvimento dos alunos monitores, em um
processo de aprendizado que aprende o docente, o monitor e os demais estudantes.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos. Lisboa: Plátano Edições

Técnicas, 2003.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 19 de outubro de
2020.
FRISON, M.B. Monitoria: uma modalidade de ensino que potencializa a aprendizagem

colaborativa e autorregulada. Pro-Posições, v. 27, n. 1, p. 133-153, 2016.
MOURA, E.P.G de; ZUCCHETTI, D.T. A Indissociabilidade na Universidade.

Fragmentos de uma experiência. Revista Eletrônica de Educação, v. 9, n. 1, p. 287-
300, 2015.
SOUSA F.E.M. et al. Percepção de estudantes de enfermagem acerca da profissão.

Revista Rene, v. 11, n. 4, p. 110-117, 2015.
UFRN. Escola de Saúde. Projeto Pedagógico do Curso Superior de Tecnologia

de Gestão Hospitalar. Natal: ESUFRN, 2018.
VALENTE, J. A. Sala de Aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma

experiência com a graduação em midialogia. In: BACICH, Lilian., MORAN, José.
(Org). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem
teórico-prática. [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Penso, 2018.
ZIMMERMANN, M. H; SILVEIRA, R.M.C.F.; CRISOSTIMO, A. L A extensão

universitária e a produção do conhecimento: caminhos e intencionalidades. In:
CRISOSTIMO, A. L.; SILVEIRA, R.M.C.F. (Org). A Extensão Universitária
Intra/Extramuros e a Construção do Conhecimento Científico. Guarapuava:
Unicentro, 2017. p. 27-54.
149
AÇÕES EDUCACIONAIS INTEGRADAS PARA A FORMAÇÃO DE

SABERES NO CURSO DE ENGENHARIA DE ALIMENTOS
ALENCAR, Matheus Antônio Pereira1

SALOMÃO, Beatriz de Cássia Martins2
RESUMO: O desenvolvimento de uma pedagogia inovadora e criativa, pelo professor,

tende a acontecer quando sua prática é exercida com compromisso, de maneira a
constituir uma ação educativa mais fluida entre professor, conteúdo, monitor e alunos.
Este contexto incentivou a criação do projeto de melhoria da qualidade de ensino
integrando componentes curriculares do curso de Engenharia de Alimentos, que
inicialmente iriam ser ofertados de forma presencial, porém foram desafiados a ocorrer
de forma remota, devido às restrições impostas pela pandemia do COVID-19. A
monitoria é uma forma de ajudar não apenas o monitorado, que dispõe de um apoio
a mais para as questões acadêmicas, mas também o monitor, que é incentivado à
prática docente, ministrando formas didáticas para facilitar o entendimento da
disciplina. No contexto atual, este projeto estendeu seus objetivos de forma a permitir
que o monitor possa assessorar a realização das atividades didáticas desempenhadas
pela docente que requeiram o emprego de tecnologias digitais de comunicação e
informação. O monitor atua como líder dos grupos de comunicação com os alunos,
sendo ele o mediador e o responsável por auxiliar os alunos e reforçar todas as
atividades propostas pela professora. Como resultados verifica-se que o monitor tem
sido fundamental para garantir o atendimento das necessidades dos alunos, fazendo
pontes entre as suas demandas e as propostas da professora, agindo de maneira a
solucionar as questões e situações a serem resolvidas no contexto das disciplinas.
Palavras-chave: Monitoria. Prática docente. Interdisciplinar.
INTRODUÇÃO
O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) da Engenharia de Alimentos está

organizado de acordo com as normas encaminhadas pelo setor de Acompanhamento
dos Cursos de Graduação da Pró-Reitoria de Graduação da UFRN. O PPC tem por
objetivo formar profissionais capacitados para atender as exigências técnico-
científicas e operacionais da indústria agroalimentar, não só do Estado do Rio Grande
do Norte, mas de todo o país. Além disso, o curso foi criado de forma a atender uma
demanda da sociedade no sentido de contribuir com o avanço tecnológico e
1 Discente: Matheus Antônio Pereira Alencar. Engenharia de Alimentos. UFRN. E-mail:

matheus.alencarpa@gmail.com
2 Docente: Beatriz de Cássia Martins Salomão. Curso de Engenharia de Alimentos. Departamento de
Engenharia Química. Centro de Tecnologia. UFRN. E-mail: beatrizsalomao@hotmail.com
150
organizacional da produção industrial e distribuição de alimentos. Com base nisso,

considera-se que a Iniciação à Docência, através de um projeto de monitoria, no
contexto social e dinâmico da Universidade, é um requisito de extrema importância
para a construção de uma prática educacional crítico-reflexiva, capaz de fomentar a
melhoria do desempenho acadêmico e da formação do discente monitor
(CARBONELL, 2002; MORIN, 2007).
JUSTIFICATIVA
As disciplinas de Microbiologia dos Alimentos, Tecnologia de Carnes e derivados,

Processos na Indústria de Alimentos e Ciência do Ambiente possuem uma carga
horária significativa no curso, o que as tornam um ponto chave para a formação do
aluno. Além disso, tais disciplinas possuem conteúdos se completam e são
fundamentais para o profissional que atua nesta área. Pelo número de componentes
curriculares e o grau de profundidade desses, deve-se reconhecer a grande
expectativa que os discentes geram sobre a área da microbiologia, tecnologia de
carnes e processamento dos alimentos na sua formação acadêmica. Pode-se afirmar
que a participação do bolsista monitor permite a qualificação das atividades
desenvolvidas no projeto e contribui de forma efetiva para a prática docente, através
do estímulo à iniciação à docência e melhoria da formação de saberes no curso de
Engenharia de Alimentos. Além disso, no contexto atual dos cursos universitários, o
ensino remoto se tornou uma prática indispensável devido às restrições impostas pela
pandemia do COVID-19. Assim sendo, este projeto que inicialmente foi construído
para o ensino presencial, acabou se um tornando objeto fundamental que contribuiu
tanto para a qualificação das atividades remotas quanto para a prática o auxílio
docente nas atividades didáticas com o uso de tecnologias digitais.
OBJETIVOS
Os objetivos específicos deste projeto são:

-Contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico do curso de graduação em
Engenharia de Alimentos: Auxiliar os discentes no processo de ensino-aprendizagem
para o desenvolvimento de competências e habilidades específicas nas áreas das
disciplinas envolvidas no projeto: Microbiologia dos Alimentos (60 h); Tecnologia de
151
Carnes e derivados (60h); Processos na Indústria de Alimentos (60 h) e Ciência do

Ambiente (30 h);
-Apoiar e assessorar a realização das atividades didáticas desempenhadas pela
docente que requeiram o emprego de tecnologias digitais de comunicação e
informação;
-Contribuir para a formação do discente monitor: Incentivar e proporcionar ao aluno
monitor o envolvimento na prática docente e auxiliar no seu aprendizado;
-Auxiliar os docentes nas suas dúvidas, favorecendo uma maior interação entre
alunos, professor e o monitor.
METODOLOGIA
O monitor atua como líder dos grupos de comunicação com os alunos, sendo
ele o mediador e o responsável por auxiliar os alunos e reforçar todas as atividades
propostas pela professora.
Sempre que possível ele deve auxiliar a professora no uso das tecnologias
necessárias para a execução das aulas.
Através deste projeto o aluno monitor deve aprofundar seus estudos nos
conteúdos das disciplinas que acompanhar.
Cabe ao monitor adotar as seguintes estratégias de ação: criação de um grupo
de atendimento das dúvidas dos alunos, auxílio das equipes para o desenvolvimento
de um novo produto, auxílio na correção de seminários e relatórios.
RESULTADOS
Está sendo possível constatar que a importância da monitoria vai além do ganho
intelectual como monitor, ou a contribuição dada aos alunos monitorados. A relação
de troca de conhecimentos entre professora e aluno monitor tem sido uma rica
experiência neste projeto, particularmente, devido ao auxílio docente nas atividades
didáticas com o uso de tecnologias digitais.
Mesmo com a suspensão das atividades presenciais da UFRN e a realização
do ensino de forma remota, é notável que o projeto de monitoria vem gerando grande
autonomia do monitor que tem auxiliado a professora e os alunos em várias frentes.
152
A atuação do monitor tem sido fundamental para garantir o atendimento das

necessidades dos alunos, fazendo pontes entre as suas demandas e as propostas da
professora, agindo de maneira a solucionar as questões e situações a serem
resolvidas no contexto das disciplinas.
As avaliações de seminários que são acompanhadas pelo monitor também
permitem aprofundar seus conhecimentos, gerando ganho de experiência docente.
Com base nisso, pode-se concluir que o projeto vem proporcionando ao monitor
não apenas conhecimentos, mas a convivência no meio acadêmico, incorporando a
ele a experiência em áreas diversas e a aquisição de maior confiança no seu trabalho,
desenvolvimento interpessoal e incentivo para o início da carreira docente.
REFERÊNCIAS
CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudança na escola. Tradução Fátima

Murad. Porto Alegre; Artmed, 2002.
MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo . Tradução de Eliane Lisboa.

3ªed. Porto Alegre: Sulina, 2007.
153
CAMINHOS TRILHADOS PARA ENSINAR E DIVULGAR SOBRE

BIODIVERSIDADE POR MEIO DE MAPAS CONCEITUAIS
ACIOLE, Douglas de Souza Braga 1

XAVIER, Thiago Jesus da Silva 2
FILGUEIRA, Anne Albuquerque 3
PAIVA, Ruann Ramires Nunes 4
CUNHA, Guilherme Marques da 5
ALMEIDA, Elineí Araújo de 6
Resumo: A biodiversidade é fundamental para nossa existência e qualidade de vida,

contudo, estudos apontam que parte desta é negligenciada no processo de ensino-
aprendizagem, e que os conteúdos sobre a diversidade animal são complexos. O
mapeamento conceitual é uma técnica que permite expor temas complexos de modo
sintetizado e organizado, possibilitando ao usuário aprimorar diversas habilidades
fundamentais para a aquisição do conhecimento. Desta forma, este trabalho busca
apresentar, por meio de um mapa conceitual, às interações colaborativas dos
monitores ao longo do projeto de monitoria intitulado: "Aprendizagem e comunicação
sobre a biodiversidade por meio de mapas conceituais". Essa experiência une
habilidades e competências que estão sendo aprimoradas na formação docente dos
monitores, proporcionando habilidades para elaboração de relatos de experiência
contextualizados cientificamente, para utilização em sala de aula, como material
didático e como elemento de divulgação da biodiversidade, ao serem publicados em
veículos científicos. Entre os trabalhos produzidos pelos monitores, destacamos o
refinamento dos mapas e produção do relato de experiência explorando diversos
táxons de animais invertebrados. Receberam destaques: MC-Entoprocta e MC-
Tardigrada, que foram finalizados e publicados no percurso da monitoria em 2020.
Outros, tais como, MC-Collembola e MC-Micrognathozoa, estão sendo refinados e os
relatos encontram-se em construção. Espera-se por meio dos materiais produzidos,
evidenciar de forma mais significativa a aprendizagem sobre biodiversidade animal
em sala de aula, assim como, contribuir para a formação docente dos monitores.
Palavras-chave: Animais invertebrados. Diversidade zoológica. Construção e

aperfeiçoamento de materiais didáticos. Mapeamento conceitual.
1 Discente. Curso de Ciências Biológicas. UFRN. E-mail: (aciole.d.s.b@gmail.com).

2 Discente. Curso de Ciências Biológicas. UFRN. E-mail: (tjxavier2015@gmail.com).
3 Discente. Curso de Ciências Biológicas. UFRN. E-mail: (nanynhaalbuquerque@gmail.com).
4 Discente. Curso de Ciências Biológicas. UFRN. E-mail: (ruannramires@ufrn.edu.br).
5 Discente. Curso de Ecologia. UFRN. E-mail: (gmc7.gm@gmail.com).
6 Docente. Laboratório de Pesquisa em Ensino de Zoologia. DBEZ/CB. UFRN. E-mail:
(elineiaraujo@yahoo.com.br).
154
INTRODUÇÃO
Segundo destacado por Marín (2017), a biodiversidade constitui uma

propriedade da vida, da qual depende nossa existência como espécie e, nossa
qualidade de vida, enquanto cidadão, é reflexo de práticas que acionam habilidades e
atitudes para a conservação do ambiente em que vivemos. A sala de aula torna-se,
um local onde se pode investigar e praticar acerca de temas integradores, tal como a
biodiversidade, Araújo-de-Almeida et al. (2011) e Di Domenico et al. (2015) ressaltam
a importância da inclusão do estudo dos táxons animais, que são negligenciados no
processo de ensino-aprendizagem.
Ao colocarem a Zoologia como um tema complexo do conhecimento biológico,
Araújo-de-Almeida e Santos (2018) e Araújo-de-Almeida et al. (2019) Dias-da-Silva et
al. (2019a, b) expõem caminhos envolvendo mapas conceituais (MCs) para abordar
termos e conceitos relacionados aos diversos grupos de animais. A técnica de
mapeamento conceitual é uma forma integradora que torna a aprendizagem mais
significativa, tal técnica permite o mapeador de conceitos amplificar, organizar,
resumir e transmitir conteúdos diversos na sala de aula (NOVAK; CAÑAS. 2010;
KINCHIN, 2014; CORREIA et al. 2016).
Nesse aspecto, Bezerra et al. (2019), Aciole et al. (2020) e Xavier et al. (2020)
enfatizam que, além dos conteúdos taxonômicos e filogenéticos básicos serem
pensados, as condições ecológicas são consideradas e remetem às necessidades de
uma vinculação aos elementos jurídicos de acesso, uso e divulgação desse
conhecimento, uma recomendação da Convenção sobre Biodiversidade.
Em função dessa complexidade colocada para aquisição do conhecimento
zoológico, objetivou-se por meio desse relato evidenciar as ações educativas de
estudantes e monitores envolvendo práticas de construção de MCs e produção textual
enquanto produto pedagógico direcionado ao conhecimento da diversidade animal e
comunicação sobre biodiversidade.
A presente experiência ocorreu no percurso do projeto de monitoria

“Aprendizagem e comunicação sobre a biodiversidade por meio de mapas
155
conceituais”, e constitui uma ação pedagógica direcionada a construção de MCs e

produção textual-científica explorando os conhecimentos da zoologia de
invertebrados aplicados na sala de aula. Este relato de experiência segue os aspectos
metodológicos descritos em Araújo-de-Almeida et al. (2019) e utiliza-se de elementos
do estilo narrativo estruturado por Kinchin et al. (2018), explicitando a participação dos
autores vinculados ao Projeto.
O uso frequente dos MCs, desenvolvidos e contextualizados em formato de
relatos de experiência envolvendo monitores, como demonstrado em Araújo-de-
Almeida et al. (2019), são esforços constantes que têm sido empreendidos para
ampliar os exemplos, número de mapas e táxons explorados para serem trabalhados
em sala de aula, exaltando a comunicação sobre a biodiversidade. Além disso, os
MCs contribuem positivamente para a formação dos discentes e monitores.
À medida que novos mapas são construídos, contextualizados e publicados em
eventos científicos, capítulos de livros e revistas, mais subprojetos são renovados.
Vinculados a essa produção bibliográfica, encontram-se trabalhos publicados nesse
ano de 2020, de alunos com experiência em Projeto de Monitoria anterior, em
orientação da coordenadora do Projeto (E.A.deA.) e pesquisador vinculado ao
Laboratório de atuação da docente (Biólogo Roberto Lima Santos). Em decorrência
da demanda dos trabalhos publicados, o projeto atualmente conta com o
desenvolvimento de MCs e produções textuais. Para expor de forma sintetizada o que
está sendo produzido por cada monitor, será utilizado um MC.
O mapa conceitual (MC) (Figura 1) explicita as atividades, incluindo ações de

elaboração de trabalhos e planejamentos para as publicações contempladas no
Projeto de Monitoria, em operacionalização nesse ano de 2020. Estas atividades
estão divididas em dois grupos: (1) construção do conhecimento por meio da produção
de MCs e de relatos de experiência; e (2) investigações sobre as publicações de MCs
acerca dos táxons de animais invertebrados.
156
Figura 1: Quais as atividades desenvolvidas no projeto de monitoria "Aprendizagem e comunicação sobre a

biodiversidade por meio de mapas conceituais"?
No primeiro grupo, efetiva-se a elaboração de mapas e relatos de experiência

como material didático para utilização nas disciplinas de Metazoa I (Ciências
Biológicas) e Zoologia de Invertebrados para Ecólogos (Ecologia). Neste item
encontram-se o MC-Entoprocta (ver ACIOLE et al., 2020) e o MC-Tardigrada (ver
XAVIER et al., 2020), oriundos da monitoria de 2019, que passaram por um
refinamento teórico e, contaram participações de pesquisadores externos, tais como,
o Prof. Dr. Martin Lindsey Christoffersen (Universidade Federal da Paraíba, UFPB, no
momento de supervisão da Profa Elineí Araújo) e do biólogo MSc. Roberto Lima
Santos (UFRN). Como visto em Bezerra et al. (2019), Aciole et al. (2020) e Xavier et
al (2020), esses trabalhos têm contribuído com a divulgação sobre Biodiversidade.
Além desses dois trabalhos, temos o MC-Collembola, que está sendo
desenvolvido pelos monitores em colaboração com o doutorando Clécio Danilo Dias
da Silva (Pós Graduação em Sistemática e Evolução, UFRN). O MC-Gordioidea,
produzido por alunas como trabalho da disciplina de Metazoa I 2019.2, foi enviado
para um evento de Ensino em Biologia (ENEBIO 2020) e passa por uma revisão do
relato de experiência envolvendo os monitores. Em construção, tem-se o MC-
Micrognathozoa, que complementa informações acerca da linhagem Gnathifera.
No segundo grupo, envolve atividades de estudos e investigação para
compreender, questionar, comparar e aperfeiçoar o que foi publicado sobre a
biodiversidade animal contemplada nas disciplinas. Para isto, alguns monitores estão
examinando os MCs publicados por graduandos, inclusive, trabalhos dos próprios
monitores, sobre o tema invertebrados. Como exemplos dessa pesquisa, tem-se a
157
investigação da perspectiva ecológica nos MCs pelo monitor Guilherme Cunha, para
que possibilitar integrar elementos ecológicos contidos na descrição dos animais.
Considerando que o uso de MCs no ensino de zoologia possibilita a

aprendizagem de diversas características de um táxon biológico, otimiza-se
elementos didáticos para se utilizar em sala de aula. Ao contextualizar a construção
do mapa, em formato de pesquisa científica e publicação, tem-se uma ferramenta de
grande potencial para a divulgação de conteúdos sobre a biodiversidade. Espera-se
que, a operacionalização do projeto, contextualizando a biodiversidade animal, com
ênfase nas características taxonômicas e ecológicas dos metazoários evidenciados
sejam trabalhadas de forma mais significativa com os discentes em sala de aula,
contribuindo também para a formação docente dos monitores.
REFERÊNCIAS
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taxonomical aspects in Entoprocta. In: SILVA, A. J. N. (Org.) Educação: atualidade e
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158
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159
CONSTRUINDO SABERES EM SAÚDE: CONTRIBUIÇÕES DA

TUTORIA NO ENSINO REMOTO DA UFRN
BARRETO, Fernanda Ayumi Macêdo Okashita1

PEDROSA, Iago Matheus Bezerra2
ARRUDA, Yan Bonifácio Guimarães3
SILVA, Wanessa Nayara4
ANDRADE, Fábia Barbosa de5
Resumo: O ensino remoto no contexto atual da pandemia da COVID-19 trouxe um

novo cenário de desafios para os discentes e docentes. Este estudo justifica-se pela
necessidade de revelar as potencialidades e possibilidades da tutoria no novo ensino
remoto para a disseminação e construção do conhecimento na área de saúde,
considerando o desfecho da pandemia, que exigiu mudanças imediatas e adequações
no formato tradicional de ensino. Dessa forma, objetivou-se discorrer sobre a
experiência coletiva de discentes tutores, e estas contribuições para a construção dos
saberes em saúde no ensino remoto da UFRN no contexto da pandemia da COVID-
19. Trata-se de um estudo descritivo do tipo relato de experiência de atuação de
discentes tutores e docentes no ensino remoto. As respostas formuladas a partir da
experiência coletiva dos tutores deram origem à duas categorias temáticas, a saber:
I) contribuições da tutoria para a tríade Tutor Discente-Docente na pandemia; II)
relação Docente-Tutor no desenvolvimento da aprendizagem. Através desse relato foi
possível identificar a importância da tutoria e do papel dos tutores e suas contribuições
para a construção dos saberes em saúde no ensino remoto. Conclui-se que a atuação
da tutoria no ensino remoto tem proporcionado um aprendizado de qualidade junto
aos discentes de enfermagem da UFRN.
Palavras-chave: Aprendizagem online. Educação. Tutoria
INTRODUÇÃO
O ensino remoto no contexto atual da pandemia da COVID-19 trouxe um novo

cenário de desafios para os discentes e docentes. Neste novo panorama, observa-se
uma inversão de papéis entre professor e aluno, visto que, no modelo de educação
presencial grande parte do processo ensino-aprendizagem está voltado para o
1 Discente. Enfermagem. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: nandakkj@ufrn.edu.com

2 Discente. Enfermagem. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail:
iagomatheusp@ufrn.edu.br
3 Discente. Enfermagem. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: yanrruda@ufrn.edu.br
4
Discente. Enfermagem. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-mail:
wanessa.nay@ufrn.edu.com
5 Docente. Grupo de Estudos e Pesquisas de Avaliação em Saúde-GEPEAS. Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. E-mail: fabiabarbosabr@gmail.com
160
professor, enquanto no ensino remoto o discente ganha um destaque especial junto

ao docente no processo de aprendizagem (BORGES, et al. 2016).
Recentemente, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura (UNESCO), realizou uma contagem global da situação educacional
impactada pela COVID-19, que registrou quase 300 milhões de alunos, em 22 países,
de três continentes, afetados pelo fechamento de escolas devido à expansão do vírus.
(UNESCO, 2020).
No Brasil, em 17 de março de 2020 (BRASIL, 2020) que dispõe sobre a
substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a
situação de pandemia da COVID-19. Através da portaria, o Ministério da Educação
(MEC) autoriza, em caráter excepcional, a substituição das disciplinas presenciais,
por aulas remotas em que sejam empregadas o uso das Tecnologias de Informação
e Comunicação (TIC’s).
Em consonância com as deliberações do MEC, e tendo em vista a necessidade
de cumprimento das Instituições de Educação Superior (IES) em dar continuidade às
atividades acadêmicas, este estudo justifica-se pela necessidade de revelar as
potencialidades e possibilidades da tutoria no novo ensino remoto para a
disseminação e construção do conhecimento na área de saúde.
Dessa forma, este estudo tem por objetivo discorrer sobre a experiência
coletiva de discentes tutores, e estas contribuições para a construção dos saberes em
saúde no ensino remoto da UFRN no contexto da pandemia da COVID-19.
Trata-se de um estudo descritivo do tipo relato de experiência de atuação de

discentes tutores e docentes no ensino remoto da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN). O relato de experiência é compreendido como uma
possibilidade de criação de narrativa científica, em que a experiência é objeto de
análise e é descrita a partir de um trabalho de concatenação e memória a partir de
competências reflexivas e associativas (DALTRO, 2019).
O presente estudo ocorreu na perspectiva do projeto de tutoria com aulas em
caráter remoto da UFRN tiveram início no dia 08 de setembro e seguirão até o dia 19
de dezembro de acordo com o novo calendário acadêmico 2020.6. A tutoria acontece
em momentos síncronos e assíncronos pela plataforma unificada de comunicação e
161
colaboração Microsoft Teams, além de contar com o suporte de outros ambientes

virtuais de aprendizagem, como o Sistema Integrado de Gestão de Atividades
Acadêmicas (SIGAA) da UFRN.
No processo de tutoria os discentes fizeram parte dos seguintes componentes
curriculares: ENF0084 - Métodos de Investigação em Saúde Coletiva e ENF0114.0 -
Saúde Da Criança – Teoria. Semanalmente são dedicadas doze horas para o
desenvolvimento de atividades direcionadas ao gerenciamento e planejamento das
disciplinas, produção científica e acompanhamento das aulas síncronas e
assíncronos.
O aprofundamento teórico para contextualização da escrita deste estudo se
deu mediante uma revisão narrativa tradicional utilizando como fonte bancos de
dados eletrônicos da área da saúde e educação para captar estudos relacionados ao
ensino remoto e tutoria durante a pandemia da COVID-19.
Os resultados mostraram que a pandemia da COVID-19 exigiu medidas

imediatas das instituições de ensino do Brasil. Neste sentido, a publicação da portaria
que autoriza a substituição das aulas presenciais por aulas remotas de caráter
emergencial, permitiu o início de um novo formato de ensino.
Todavia, para discorrer sobre as contribuições da tutoria na construção dos
saberes em saúde no ensino remoto, considerou-se importante tornar explícito o
caminho percorrido pelos tutores em parceria com os docentes para a realização de
uma tutoria eficiente, cujo objetivo é garantir um ensino de qualidade. Assim, este
estudo está sustentado em duas categorias temáticas, a saber: I) contribuições da
tutoria para a tríade Tutor-Discente-Docente na pandemia; II) relação Docente-Tutor
no desenvolvimento da aprendizagem, ambas serão explanadas a seguir.
I) As contribuições da tutoria para a tríade Tutor-Discente-Docente na pandemia

A tutoria possui um papel importante e fundamental para o desenvolvimento do
projeto pedagógico estruturado para o ensino remoto e para os discentes. As
atividades desenvolvidas pelo tutor, frente a esta nova realidade de ensino,
compreendem, entre outras, planejar, organizar e preparar a sala de aula virtual para
que as aulas ocorram de forma que seja evitado imprevistos ou prejuízos que venham
162
porventura ocorrer o desenvolvimento da aula, dificultando a comunicação do docente

e a apreensão do conteúdo por parte dos discentes.
O tutor auxilia os alunos no seu processo de aprendizado, oferecendo o suporte
necessário, sendo o mediador do conhecimento, estando disposto a dialogar através
das ferramentas, ouvindo as argumentações dos alunos e buscando fornecer
respostas às suas angústias e necessidades de ensino, para que haja o
desenvolvimento de suas habilidades. Logo, o tutor deve ser empático, colaborativo e
facilitador; mostrando os caminhos que o discente pode percorrer na procura da
aprendizagem.
A tutoria, na perspectiva do ensino remoto, é guiada por discentes capacitados,
que assumem um espaço que garante o aperfeiçoamento de suas habilidades, dessa
forma, o discente tutor é favorecido, pois como destacado por Freire (1997), quem
ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Assim, os tutores
têm sido os agentes de transformação, que auxiliam os discentes no alcance de seus
objetivos, tanto na apreensão, quanto no gerenciamento das informações.
A tutoria se sustenta, sobretudo, por meio do delineamento de estratégias
pensadas de forma conjunta, e que contam com o apoio de diversas ferramentas de
aprendizagem. É importante destacar que, as Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDICs) têm oferecido suporte essencial para o desenvolvimento das
práticas educacionais, considerando que, a pandemia distanciou os discentes da
estrutura física da sala de aula, no entanto, as TDICs os aproximaram ainda mais,
tornando os ambientes virtuais de aprendizagem dinâmicos e sociais. Para Daudt
(2020), acredita-se ser possível continuar desenvolvendo o processo educacional com
o apoio das tecnologias, nessa lógica, constata-se que o uso de diferentes plataformas
digitais tem auxiliado, sobremaneira, na constituição de espaços favoráveis à
construção do conhecimento no ensino remoto da UFRN.
II) A relação Docente-Tutor no desenvolvimento da aprendizagem

Contribuindo para o processo pedagógico, a relação Docente-Tutor é essencial para
o desenrolar de uma aprendizagem qualitativa e equitativa. A colaboração do tutor
quanto ao auxílio de diversas atividades promove um maior rendimento em
plataformas virtuais de sala de aula de forma a promover praticidade e flexibilidade
para os alunos, facilitando o processo de aprendizagem e corroborando para uma
163
experiência enriquecedora e prazerosa no ensino remoto.

Niskier (2000) atribui funções ao papel do tutor que destaca a ampla relação
deste com o professor formador, assim são elas; ajudar os alunos no planejamento
dos trabalhos, organizar os círculos de estudo, fornecer informações através de
outras meios de comunicação, supervisionar os trabalhos práticos e projetos e
sobretudo, fornecer feedback e atualizações sobre o progresso e dificuldades dos
estudantes, ou seja, o tutor serve como intermediário entre o professor e os alunos,
ou como sugere Gonzalez (2005) o tutor é o tênue fio de ligação entre os extremos
do sistema instituição-aluno.
Nesse sentido, nessa tutoria foram executadas as seguintes atividades:
planejamento de aula, organização do ensino no processo antes, durante e após a
sala de aula, correções de estudo dirigidos e suas respectivas submissões via SIGAA,
preenchimento de frequência e colaborações participativas de discentes,
acompanhamento de alunos em períodos assíncronos promovendo o saber e a
autonomia do discente, dentre outras atividades.
Vale ressaltar que o trabalho colaborativo desempenhado na tutoria oferece ao
tutor oportunidades de aprendizagem em conjunto com outros tutores e com o docente
para desenvolver atributos e habilidades específicas da docência. Em contrapartida,
isso é visto como um diferencial na formação do discente tutor, pois possibilita uma
aproximação prévia com a carreira acadêmica, revelando assim um leque de
possibilidades futuras.
Este trabalho permitiu identificar a importância do papel dos tutores e suas

contribuições na tutoria para a construção dos saberes em saúde no ensino remoto
da UFRN no contexto da pandemia da COVID-19. Ressaltam-se então a dedicação,
gerenciamento de tempo e a comunicação, como pontos desafiadores para uma boa
relação Tutor-Discente-Docente, conectando-os virtualmente.
Em suma, foi possível destacar a relevante atuação dos tutores no auxílio ao
docente nas aulas remotas da UFRN, principalmente no que diz respeito ao
desenvolvimento de habilidades específicas do ensino, no domínio do conteúdo,
administração de uma comunicação multidirecional, além do incentivo e motivação
para a participação nas atividades síncronas e assíncronas. Frisa-se que a tutoria é
164
necessária para os processos de aprendizagem, pois possibilita aos discentes a

autonomia para aprender.
REFERÊNCIAS
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165
UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.

2020. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/agencia/unesco/>. Acesso em: 08
out 2020.
166
CONSTRUÇÃO DE GUIAS E CHECKLISTS PARA O TREINO DE

HABILIDADES MÉDICAS: RELATO DE EXPERIÊNCIA
BARBOSA, Barbara Evelyn de Oliveira 1

BEVENUTO, Brendo Bezerra 2
FILHO, Humberto Cabral de Oliveira 3
MAIA, Gerry Alex de Araújo 4
MEDEIROS, Lucas Silva 5
COSTA, Raphael Raniere de Oliveira 6
Resumo: A adoção de metodologias ativas de aprendizagem é um processo

reconstrutivo que desestabiliza os papéis tradicionalmente atribuídos aos docentes e
discentes, desafiando-os a remodelar suas relações. Sob tal perspectiva, uma de suas
aplicabilidades na formação médica consiste no treino de habilidades médicas. O uso
dessa modalidade de ensino, no entanto, exige uma padronização, a fim de que se
torne acessível aos discentes e possa ser replicado de forma eficaz. O uso dos
checklists facilita a aprendizagem e é uma das formas de se padronizar as atividades
desenvolvidas. Nessa perspectiva, o trabalho tem o objetivo de relatar a experiência
discente na construção de guias e checklists para o treino de habilidades médicas.
Materiais e métodos: Trata-se de um relato de experiência desenvolvido a partir das
atividades do projeto de monitoria intitulado “Habilidades médicas e simulação clínica:
saúde da criança, semiotécnica e técnicas operatórias”, em desenvolvimento na
Escola Multicampi de Ciências Médicas. Resultados e discussão: Após contatos com
os coordenadores dos módulos envolvidos na monitoria, deliberou-se a produção de
18 checklists dos módulos vinculados ao projeto. Devido a pandemia do novo
Coronavírus, a construção dos checklists foi realizada de maneira remota, por meio
de reuniões a distância e produzidos dentro das datas previamente estabelecidas.
Esses materiais são avaliados pelos docentes especialistas nos temas abordados,
gerando a validação necessária para a implementação dessa ferramenta.
Considerações finais: Espera-se que os materiais produzidos possam ser de real
utilidade para consolidar o aprendizado e melhorar o desempenho dos discentes. A
monitoria possibilita aproximação entre os docentes e estudantes. Também, percebe-
1 Discente. Curso de Medicina da Escola Multicampi de Ciências Médicas. UFRN. E-mail:

evellynbabi@gmail.com
brendo123@ufrn.edu.br
humberto.filho@hotmail.com
gerryalex2000@hotmail.com
lucas.sv81@gmail.com
6 Docente. Curso de Medicina da Escola Multicampi de Ciências Médicas. UFRN. E-mail:
raphaelraniere@hotmail.com
167
se que ela permite formação de vínculo dos monitores com a docência, importante em
cenários como o de interiorização dos cursos de medicina.
Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Problemas; Avaliação Educacional;

Checklist; Educação Médica; Estudantes de Medicina.
INTRODUÇÃO
A adoção de metodologias ativas de aprendizagem é um processo

reconstrutivo que desestabiliza os papéis tradicionalmente atribuídos aos docentes e
discentes desafiando-os a remodelar suas relações (VAZ; ZAGONEL; RAULI, 2019).
Sob tal perspectiva, um de seus usos na formação médica consiste no treino de
habilidades básicas necessárias, por meio de simulação com uso de manequins e
simuladores de alta fidelidade (COSTA et al., 2018)
Nesse sentido, Costa e colaboradores (2018) ainda evidenciam que a simulação
clínica traz diversos benefícios para o profissional, sendo eles a tomada de decisão,
a empatia e a articulação entre a teoria e a prática. Os autores pontuam ainda os
diversos benefícios para o desenvolvimento de liderança e a melhoria nos processos
de serviços de saúde levando a uma diminuição dos erros.
Além disso, usualmente, abordam-se conhecimentos, habilidades e atitudes como
entidades diferentes entre si, reduzindo o conhecimento apenas ao âmbito teórico. O
ensino de habilidades médicas por meio de simulação busca a integração entre essas
três entidades, de modo a formar um aluno apto a lidar com adversidades diárias que
concernem a prática médica.
Aguiar (2010) afirma que a melhor forma de avaliar desempenho é definir a tarefa
a ser realizada em dado contexto e verificar a capacidade do aluno de, naquela
situação particular, mobilizar seus atributos de forma adequada para realizar a tarefa.
A competência é aprimorada, no dia a dia, no processo de ensino-aprendizagem e na
vivência do sujeito, na qual ele sofistica seu conhecimento tácito.
O uso dessa modalidade de ensino, no entanto, exige uma padronização, a fim de
que se torne acessível aos discentes e possa ser replicado de forma eficaz. O uso de
modelos de checklist facilita a aprendizagem, pois cria uma sequência metódica que
contribui para o melhor aprendizado, desenvolvendo habilidades essenciais para uma
prática segura, pois a simulação permite experiências cognitivas, psicomotoras e
afetivas, contribuindo, assim, para um melhor processo de ensino-aprendizagem
168
(POTT; JUNIOR, 2019). Nesse panorama, o trabalho tem o objetivo de relatar a

experiência discente na construção de guias e checklists para o treino de habilidades
médicas.
Trata-se de um relato de experiência desenvolvido a partir das atividades do

projeto de monitoria intitulado “Habilidades médicas e simulação clínica: saúde da
criança, semiotécnica e técnicas operatórias”, em desenvolvimento na Escola
Multicampi de Ciências Médicas.
Com o objetivo de atingir um dos objetivos do projeto maior, procedeu-se a
construção de checklists norteadores das aulas práticas nas disciplinas Princípios de
Anatomia Clínica e Técnica Operatória e Princípios de Semiotécnica e Cuidados
Básicos ao Paciente, bem como no módulo de Saúde da Criança do curso de Medicina
da EMCM/UFRN. O projeto, desenvolvido pelos monitores dos três componentes
citados, em conjunto com o professor coordenador, teve início em junho de 2020, após
o retorno às atividades acadêmicas durante o período de isolamento na pandemia
vigente, no semestre suplementar (2020.5), e fim programado para dezembro do
mesmo ano.
Nesse sentido, os membros do programa de monitoria, inicialmente, realizaram
uma série de reuniões por via online, utilizando-se do Google Meet para tanto, de
forma a delimitar tarefas. Em seguida, após divisão dos membros entre cada área de
suas correspondências, utilizou-se o modelo de checklist do livro “Simulação Clínica -
do Conceito à Aplicabilidade”, de Quilici e colaboradores, para a elaboração, com
auxílio do Microsoft Word e do Google Docs, de um template padronizado sobre
lavagem simples das mãos, unindo as propostas de todos os estudantes.
Dessa forma, havendo clareza quanto ao molde a ser seguido, foi iniciado,
então, a produção dos outros documentos. Para isso, cada subgrupo de monitores
teve à disposição as referências bibliográficas adequadas para as competências
relativas às suas atribuições. Na perspectiva de otimização do trabalho, houve, ainda,
disponibilização dos contatos dos docentes responsáveis por cada componente alvo
do programa, de maneira a possibilitar a obtenção de opiniões e possíveis sugestões
de melhora.
169
Por fim, para haver o controle do trabalho desempenhado pelos discentes,

reuniões mensais foram marcadas até o final do período de vigência da monitoria,
quando todos os checklists devem estar prontos e disponíveis para uso nos anos
subsequentes.
Após contatos com os coordenadores dos módulos envolvidos na monitoria,

deliberou-se a produção de 18 checklists. No que se refere a Saúde da Criança, os 6
materiais tiveram como tema principal Reanimação Neonatal (o protocolo completo e
procedimentos desmembrados). Tratando-se de Princípios de Semiotécnica e
Cuidados Básicos ao Paciente, as temáticas envolvidas nos 6 checklists foram:
administração de medicamentos, cateterismo vesical, nasogástrico e nasoenteral,
aferição de sinais vitais, colocação de luvas e higienização simples das mãos.
Por fim, no que tange às habilidades desenvolvidas em Princípios de Anatomia
Clínica e Técnica Operatória, os 6 materiais restantes tiveram como foco: lavagem
cirúrgica das mãos, bem como paramentação cirúrgica completa; sutura; aspiração de
cavidades, tamponamento e estabilização de fraturas; otoscopia; e retirada de corpos
estranhos.
170
Figura 1 – Checklist padronizado (parte 1)
171
Figura 2 – Checklist padronizado (parte 2)
Devido a pandemia do novo Coronavírus, a construção dos checklists foi

realizada de maneira remota, por meio de reuniões a distância, com as orientações
dos docentes para com os discentes. Apesar desse obstáculo, os checklists foram
produzidos dentro das datas previamente estabelecidas. Sendo essa elaboração um
momento de aprendizado para os monitores, tendo em vista que a construção desse
material auxilia na formação médica dos estudantes, servindo de guia para práticas e
avaliações.
O uso de checklists tem sua importância como instrumentos de auxílio no
processo formativo dos discentes e precisam ser elaborados visando esse objetivo.
Os materiais produzidos são avaliados pelos docentes especialistas nos temas
abordados, gerando a validação necessária para a implementação dessa ferramenta.
No entanto, existe a necessidade da avaliação dos discentes quanto a aplicação nos
cenários práticos de utilização do material, ficando como sugestão para um momento
posterior, durante o desenvolvimento das atividades de monitoria.
172
Espera-se que os materiais produzidos possam ser de real utilidade para

consolidar o aprendizado e melhorar o desempenho dos discentes em questão. Ainda,
é esperado que os processos avaliativos possam ser conduzidos de modo mais
uniforme entre os diversos avaliadores, contribuindo tanto para a diminuição da
ansiedade do discente, quanto para a melhoria dos feedbacks existentes após cada
teste final de módulo.
Por fim, para os monitores envolvidos no projeto, percebe-se a oportunidade
de maior aproximação e formação de vínculo com a docência. Em um cenário de
interiorização dos cursos de medicina, é de extrema importância que os alunos
possam ter experiências como essa, elevando as chances de, no futuro, serem
agentes transformadores da educação nesses locais.
REFERÊNCIAS
AGUIAR, A. C. D.; RIBEIRO, E. C. D. O. Conceito e avaliação de habilidades e

competência na educação médica: percepções atuais dos especialistas. Revista
Brasileira de Educação Médica, 34, p. 371-378, 2010.
COSTA, R. R. O. et al. A simulação no ensino de enfermagem: reflexões e

justificativas a luz da bioética e dos direitos humanos. Acta Bioethica. Santiago, v.
24, n. 1, p. 31-38, junho 2018.
POTT, E. T. B.; JUNIOR, H. P. Mapeando os estudos sobre educação médica no

Brasil: tendências e perspectivas. Revista Sustinere, 7, n. 1, p. 132-152, 2019.
QUILICI, A. P. et al. Simulação Clínica: do Conceito à Aplicabilidade. São Paulo:

Editora Atheneu, 2012.
VAZ, P. C. S.; ZAGONEL, I. P. S.; RAULI, P. M. F. Reconfigurações da identidade

docente: a vivência de ser professor no ensino médico utilizando a metodologia da
aprendizagem baseada em problemas. Educere - Revista da Educação da UNIPAR,
v. 19, n. 1, 2019.
173
CONSTRUÇÃO DE JOGOS EDUCATIVOS PARA O ENSINO DE

HABILIDADES MÉDICAS: RELATO DE EXPERIÊNCIA.
ASSIS, Ágatha Helen Mafra de1

ROMÃO, Lucas Gabriel Bezerra2
LUCENA, Virgínia Raquel dos Santos3
CRUZ, Isabel Dutra da4
COSTA, Raphael Raniere de Oliveira5
Resumo: Na educação médica, diversas metodologias e modelos de ensino são

utilizados. Dentre eles, as metodologias ativas surgem como ferramentas facilitadoras
do processo de ensino-aprendizado. Nessa perspectiva, os jogos surgem como um
grande aliado, pois conseguem abordar e simular situações práticas semelhantes à
realidade; desenvolvem competências e habilidades médicas, bem como instigam o
raciocínio e a reflexão dos discentes na tomada de decisões. Relatar a experiência
discente na construção de jogos educativos para uso do ensino em habilidades
médicas. Estudo do tipo relato de experiência desenvolvido a partir das atividades do
projeto de monitoria intitulado “habilidades médicas e simulação clínica: saúde da
criança, semiotécnica e técnicas operatórias”. A elaboração de ferramentas lúdicas
voltadas ao ensino médico constitui-se como estratégia inovadora. A gameficação
proporcionou aos monitores uma experiência oportuna, por incentivar a busca literária
nas bases de dados e por permitir a construção de um dispositivo de ensino. Além
disso, os jogos possibilitam um aprendizado interativo de forma ativa. Ainda que não
tenha sido passado pela avaliação dos estudantes ou de experts, deixa-se como
sugestão a continuidade do trabalho, seguindo etapa de validação e posterior
replicação.
Palavras-chave: Educação médica. Inovação. Aprendizagem baseada em

problemas. Tecnologia educacional. Gameficação.
1
Discente. Curso de Graduação em Medicina. Escola Multicampi de Ciências Médicas. UFRN. E-mail:
agatha-helen@hotmail.com
2
lucas.b.romao@gmail.com
3
Virlucena@hotmail.com
4
beldutra0105@outlook.com
5
Docente. Curso de Graduação em Medicina. Escola Multicampi de Ciências Médicas. UFRN. E-mail:
raphaelraniere@hotmail.com
174
INTRODUÇÃO
Em um momento da história tão marcado pelo uso das tecnologias em todos

os âmbitos sociais, sobretudo na época em que o ensino remoto se tornou uma nova
realidade, é indispensável que se pense em formas dinâmicas e atrativas de ensinar
e aprender. Nessa perspectiva, a utilização de ferramentas tecnológicas, como os
jogos, possibilita uma experimentação ativa de ensino-aprendizado, a qual é capaz de
promover agregação de conhecimento e aplicabilidade dos conceitos aprendidos em
situações-problema, inseridas na estratégia de gameficação(ARAUJO; ARAUJO;
GRACIO, 2001).
Moraes e Castellar (VILHENA DE MORAES; VANZELLA, 2018) relatam que as
metodologias ativas possuem potencialidades de minimizar ou até mesmo solucionar
muitos dos problemas encontrados no ambiente acadêmico. Uma das queixas mais
comuns no cenário de ensino por parte dos discentes é o não entendimento da
aplicabilidade dos conceitos ensinados em sala de aula. A gameficação seria, dessa
maneira, impulsionadora do envolvimento dos discentes através de atividades lúdicas
e a partir do embasamento em situações da realidade.
Além disso, os jogos surgem como um artifício para estimular a participação
ativa dos discentes, tendo em vista que conseguem abordar e simular, em ambientes
seguros e livres de más consequências advindas de ações errôneas praticadas pelos
estudantes, situações práticas semelhantes à realidade (BUTZKE; ALBERTON,
2017). Do mesmo modo que instigam o raciocínio e reflexão dos alunos na tomada de
decisões, bem como desenvolvem competências e habilidades acerca do assunto
abordado e intensifica a motivação dos discentes nas aulas (MELLO et al., 2019).
Nesse sentido, a incorporação desses novos modelos de ensino no ensino
médico contribui de maneira evidente para com uma formação profissional baseada
na autonomia do estudante e desenvolvimento da criticidade em identificar as
melhores estratégias a serem adotadas na resolução das problemáticas que emergem
acerca das condutas na área da saúde, além de contribuir para o treino das
habilidades técnicas médicas, as quais são tão necessárias e importantes para a
prática dos profissionais da saúde. Também, é notório que a prática de jogos em grupo
contribui para o aprimoramento da troca de informações entre os participantes,
fomenta o raciocínio crítico e clínico, além de auxiliar no aprimoramento das relações
175
humanas e no amadurecimento social e profissional, características essas tão

importantes para uma boa relação médico-paciente (PAIVA et al., 2019).
Nesse contexto, a criação de jogos educativos como uma forma
lúdica de ensino de habilidades médicas se constitui como um meio de
enriquecimento do potencial de aprendizado de um modo crítico e criativo.
O trabalho tem o objetivo de relatar a experiência discente na construção de
jogos educativos para uso do ensino em habilidades médicas.
Trata-se de um relato de experiência construído a partir das atividades do

projeto de monitoria intitulado “Habilidades médicas e simulação clínica: saúde da
criança, semiotécnica e técnicas operatórias”, em desenvolvimento na Escola
Multicampi de Ciências Médicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
O desenvolvimento dos jogos educativos teve início na retomada das
atividades acadêmicas via remota, no semestre suplementar 2020.5, junto com as
demais atividades do projeto. Para tanto, procedeu-se as seguintes etapas
metodológicas: Etapa 1 - definição dos objetivos pedagógicos; Etapa 2 - definição
dos objetivos específicos a serem abordados; Etapa 3 - busca e propostas de
questões de nível básico; Etapa 4 - busca e propostas de questões de nível
intermediário; Etapa 5 - busca e propostas de questões de nível avançado; Etapa 6 -
definição dos métodos a serem abordados; Etapa 7 - avaliação dos jogos
desenvolvidos. O gerenciamento das atividades foi estabelecido através do programa
PowerPoint.
Etapas 1 e 2: Foram construídos o plano e os objetivos a serem alcançados
com a gameficação. Foram definidas as fases de desenvolvimento e os conteúdos,
sendo eles: lavagem simples das mãos, sinais vitais, cateterismo vesical de demora e
de alívio.
Etapas 3 a 5: Foram criados quizzes com diferentes níveis de complexidade
para sua realização. As questões foram elaboradas pelos discentes do projeto de
monitoria e coletadas de provas de residência e concursos. Foi um dos métodos
escolhidos por se basear em um método de aprendizagem ativo, tornando o aluno
capaz de construir o próprio aprendizado conceitual, procedimental e atitudinal por
176
meio de problemas expondo situações contextualizadas e voltadas para a realidade

profissional. O número médio de questões por jogo foi estabelecido como seis.
Etapa 6: Foram produzidos outros jogos, os quais abordavam temas referentes
a aplicações práticas dos procedimentos, como seleção dos materiais a serem
utilizados no procedimento e a ordenação de sequência dos passos corretos para a
realização dos mesmos. Outrossim, também foi produzido um material multimídia em
vídeo, executando e demonstrando o procedimento correto da lavagem simples da
mão, de maneira que fosse abordada a aprendizagem prática.
Etapa 7: Todos os jogos serão submetidos à validação multicêntrica por
profissionais e estudantes da saúde adscritos nas instituições da Universidade de São
Paulo, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul e Escola Multicampi de Ciências
Médicas – Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
A aplicação da metodologia desenvolvida resultou no desenvolvimento de três

jogos com quatro temáticas principais: lavagem simples das mãos, sinais vitais,
cateterismo vesical de demora e cateterismo vesical de alívio. Eles tiveram três
vertentes principais exemplificadas a seguir por meio de imagens do jogo da temática
lavagem de mãos simples.
Figura 1: Jogo de seleção dos materiais.

Fonte: Acervo pessoal.
177
Figura 2: Jogo de ordenação dos passos do procedimento.

Figura 3: Jogo de ordenação dos passos do procedimento.

A elaboração de ferramentas lúdicas voltadas ao ensino médico constitui-se

como estratégia inovadora relativamente ao processo ensino-aprendizagem. As
atividades do projeto proporcionaram, antes de tudo, uma experiência oportuna ao
grupo de monitores de habilidades médicas, isso porque além de incentivar a busca
literária em bases de dados, também permitiu aos estudantes a construção de um
dispositivo de ensino passível de ser submetido a uma validação científica
posteriormente.
178
Ademais, é indispensável destacar a versatilidade dos jogos criados no que

tange às suas múltiplas interfaces de ensino, as quais possibilitam ao jogador um
aprendizado interativo que pode ser obtido de diferentes formas, haja vista a aptidão
de um programa, tal como o PowerPoint, para atender à criatividade de quem elabora
jogos educativos.
A gameficação, a partir do desenvolvimento de jogos educacionais, institui-se

como relevante contribuição ao ensino médico, posto que viabiliza aprendizado lúdico
e reflexão crítica acerca do conhecimento adquirido. Nesse aspecto, destaca-se como
ferramenta capaz de trazer melhorias ao ensinamento.
Após a consolidação dos jogos, o projeto será submetido ao comitê de ética em

pesquisa para proceder ao processo de validação de aparência e conteúdo.
Outrossim, cabe enfatizar a contribuição acadêmica do objeto em estudo ao grupo de
autores deste trabalho, que lhes rendeu publicações importantes no 58º Congresso
Brasileiro de Educação Médica.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, I. DE M.; ARAUJO, R. DE C. T.; GRACIO, M. C. C. Avaliacao do
aproveitamento do aluno em nefrologia: estudo comparativo entre o metodo expositivo
tradicional e o metodo de aprendizado baseado en problemas. Revista brasileira de
educacao medica, v. 25, n. 3, p. 44–55, 2001.
BUTZKE, M. A.; ALBERTON, A. Estilos de aprendizagem e jogos de empresa: a

percepção discente sobre estratégia de ensino e ambiente de aprendizagem. REGE -
Revista de Gestão, v. 24, n. 1, p. 72–84, 1 jan. 2017.
MELLO, J. A. V. B. et al. Gamificação como alternativa de ensino e interação com a

sociedade. Da Investigação às Práticas, v. 9, n. 2, p. 31–45, set. 2019.
PAIVA, J. H. H. G. L. et al. O Uso da Estratégia Gameficação na Educação Médica.

Revista Brasileira de Educação Médica, v. 43, n. 1, p. 147–156, mar. 2019.
VILHENA DE MORAES, J.; VANZELLA, S. Metodologias ativas para o ensino de

Geografia: um estudo centrado em jogos. Enseñanza de las Ciencias, v. 12, p. 422–
436, 1 maio 2018.
179
CONTRIBUIÇÃO DA MONITORIA ACADÊMICA NO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM MEDIADO POR TECNOLOGIAS: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA
QUEIROGA JÚNIOR, Ubiratan Matias de 1

SILVA, Geyza Batista de Brito 2
LIRA, Natália de Carvalho Cordeiro 3
BEZERRA, Danielle Soares 4
OLIVEIRA, Vanessa Teixeira de Lima 4
Resumo: A monitoria acadêmica é uma modalidade de ensino facilitadora do

aprendizado. O trabalho tem por objetivo descrever as experiências do
desenvolvimento em um projeto de ensino no contexto remoto emergencial, bem
como identificar os pontos favoráveis e os desafios enfrentados nessa construção. As
atividades realizadas consistiram no planejamento e elaboração de material para a
disciplina Introdução à nutrição e ao exercício profissional, do curso de Nutrição da
FACISA/UFRN. Na realidade do ensino remoto emergencial, a realização de
adaptações e modificações nas metodologias e atividades. A adequação do trabalho
realizado à realidade do ensino remoto, bem como a utilização de ferramentas
tecnológicas foram os maiores desafios frente ao novo cenário. Por outro lado, a
utilização dessas ferramentas promoveu uma aproximação no contexto professor-
monitor-aluno, sendo extremamente úteis e aplicáveis para além do ensino remoto
emergencial.
Palavras-chave: Ensino Remoto. Monitoria Acadêmica. Educação.
INTRODUÇÃO
A pandemia da COVID-19 está sendo o grande marco desse ano. Em

decorrência disso, urge a necessidade do chamado distanciamento social, que
configura a redução das interações comunitárias, com o objetivo de reduzir a
transmissão da doença. Com isso, uma das situações vivenciadas é o fechamento de
escolas, institutos e universidades (AQUINO et.al, 2020).
No Brasil, a Portaria Nº 343 de 17 de março de 2020 declara a substituição das
1
Discente. Graduação em Nutrição. Faculdade de Ciências da Saúdo do Trairi - FACISA. UFRN. E-
mail: ubiratanjunior1996@hotmail.com.
2
Discente. Graduação em Nutrição. Faculdade de Ciências da Saúdo do Trairi - FACISA. UFRN. E-
mail: geybrito@gmail.com
3
Técnica administrativa. Faculdade de Ciências da Saúdo do Trairi - FACISA. UFRN. E-mail:
natcarvalhocordeiro@gmail.com
4
Docente da Graduação em Nutrição. Faculdade de Ciências da Saúdo do Trairi - FACISA. UFRN. E-
mail: (dani_querubim@yahoo.com.br) (vanessatlima@uol.com.br)
180
aulas presenciais por aulas utilizando meios digitais durante a pandemia do

Coronavírus. De acordo com a Organização não Governamental Todos Pela
Educação (2020), essa situação denota inúmeros prejuízos para os estudantes e
profissionais de educação, considerando, principalmente, sua atipicidade.
Nesse cenário, as dificuldades educacionais do ensino remoto emergencial
precisam ser consideradas, dada a repercussão que podem causar. A existência
dessas dificuldades relativas ao processo de aprendizagem na modalidade remota é
enfatizada pelas limitações existentes em termos de transmissão de conteúdo,
havendo a necessidade de adaptação ao ensino virtual, como também nas
dificuldades do esclarecimento de dúvidas, uso de materiais, e nas limitações dos
recursos tecnológicos. Além disso, dificuldades de acesso aos recursos por parte dos
alunos, bem como a precariedade na capacitação dos professores para a modalidade
também são observadas (JOYE et. al, 2020).
A monitoria acadêmica é uma modalidade de ensino capaz de potencializar o
aprendizado, com o principal intuito de promover o apoio ao ensino e atender à
demanda de estudantes com dificuldade de aprendizagem. Ao estudante monitor,
visa dar a oportunidade de autonomia e responsabilidade mediante o investimento
em sua formação. Além disso, a efetivação do auxílio aos professores no
desenvolvimento das atividades pedagógicas, configurando um importante
instrumento de ensino (FRISON, 2016).
O trabalho tem como objetivo descrever as experiências do desenvolvimento
de um projeto de monitoria no contexto do ensino remoto emergencial, bem como
identificar os pontos favoráveis e os desafios enfrentados nessa construção.
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência, das atividades

do projeto de monitoria “Construir conhecimento para socializar saberes: introdução
à nutrição e ao exercício profissional e técnica dietética contribuindo para um saber
socializado”, no contexto do ensino remoto emergencial.
O projeto vem sendo desenvolvido por dois monitores bolsistas, duas
professoras da disciplina “Introdução à nutrição e ao exercício profissional” do
primeiro período do curso de nutrição da FACISA/UFRN e uma técnica administrativa
181
da mesma instituição, com início no mês de abril de 2020 e vigência até o final do
mesmo ano.
Para o desenvolvimento das atividades são realizadas reuniões online, onde a
professora titular da disciplina apresenta as propostas para essa elaboração. Na
oportunidade, são feitas sugestões por todo o grupo e, ao final da reunião,
determinados prazos para apresentação das atividades pelos monitores, para
posterior avaliação, correção e sugestão de melhorias, com determinação de um novo
prazo para envio final das atividades prontas.
As atividades consistiram na elaboração de vídeos explicativos, nas formas de
animação e vídeo-aula, com o intuito de auxiliar os alunos na elaboração das
atividades, sobre os temas Mapa mental, Infográfico, Flashcards e explicação dos
roteiros das atividades propostas pelos professores. Além disso, a elaboração de
questionários adaptados à realidade do ensino remoto emergencial.
Por se tratar de alunos que estão iniciando o curso de graduação, é necessário

que as metodologias de trabalhos sejam bem explicadas para nortear os estudantes
na confecção das atividades. Esse aspecto é ainda mais enfático ao se unir à
realidade do ensino remoto emergencial. Desse modo, optou-se por produzir
questionários e vídeos contendo a explicação oral da atividade associada a
ilustrações dos materiais, para facilitar o entendimento.
Considerando que o ensino remoto emergencial é uma realidade atípica para
docentes, discentes-monitores e discentes, percebe-se a necessidade de
aprimoramento do trabalho já realizado relativo ao ensino em modalidade presencial,
sendo um grande desafio para os docentes e monitores. Foi necessária a associação
das tecnologias digitais como facilitadoras do conhecimento e como uma forma de
aquisição de novas competências e habilidades indispensáveis, atualmente, para a
formação profissional e pessoal. Desse modo, adotou-se métodos considerados
importantes e de possível aplicação em várias etapas da formação tanto dos
discentes quanto dos discentes-monitores.
Especificamente na realidade do ensino remoto emergencial, percebe-se a
necessidade de abertura à vivência de novas experiências, pelos docentes e
monitores, pela necessidade da utilização das ferramentas tecnológicas, bem como
182
da adaptação das metodologias, as quais não tinham papel primordial em outros

momentos. Desse modo, o monitor, que é também um aluno, contribui com a sua
experiência de aluno para os professores e facilita a aprendizagem para outros
alunos, uma vez que já adquiriu experiência naquela disciplina.
Das competências e habilidades esperadas para o nutricionista previstas no
Projeto Político Pedagógico do Curso de Nutrição na FACISA/UFRN, estão: A
atenção à saúde; A tomada de decisões; Comunicação; Liderança; Administração e
o gerenciamento e a Educação permanente. Desse modo, a adaptação da disciplina
para o formato remoto possibilitou adquirir e/ou exercitar muitas dessas habilidades
para todos os participantes do programa de monitoria professores-monitores-
discentes.
O desenvolvimento de atividades de planejamento e materiais para a execução
de disciplinas proporciona, ao monitor, uma experiência enriquecedora na
amplificação do conhecimento e no desenvolvimento de competências e aptidões
outrora inexistentes, garantindo uma aproximação com as atividades docentes
(FERNANDES, 2015). Aos professores, a monitoria proporciona a redução da carga
de trabalho dada as diversas obrigações que possuem. Aos alunos, a monitoria
contribui com um esclarecimento pontual de suas dúvidas, sendo um instrumento
facilitador do processo de aprendizagem e da comunicação aluno-professor
(SANTOS; LINS, 2007).
De acordo com Antunes (2015), materiais audiovisuais podem contribuir com
a facilitação do aprendizado, de modo que os alunos que ainda não conhecem essas
metodologias não precisem se dedicar à busca de orientações para construção dos
materiais. Além disso, a fácil compreensão contribui para reduzir a carga de trabalho
dos professores, no que confere ao esclarecimento de dúvidas sobre a atividade
(DEMO, 2018).
A elaboração de mapas mentais é um método didático capaz de consolidar a
eficácia do ensino, apresentando objetividade, atratividade, hierarquização de
conhecimentos e organização dos saberes. Além do mais, permite revisar os
conteúdos com mais facilidade e assimilar apenas as informações mais importantes
de cada assunto (ALVES et al., 2018). A infografia garante uma comunicação simples
e ao mesmo tempo complexa, em que imagem e textos informam pelos detalhes e
pela organização que estabelecem e configura-se como um novo gênero de
divulgação científica (SOUZA, 2016). Os flashcards auxiliam no processo de
183
memorização de conteúdo e possuem grande utilidade na supervisão do estudante

durante o processo de aprendizagem (SILVA; CARNIELLO; CARNIELLO, 2015).
Os pontos favoráveis da monitoria para os alunos monitores consistem no

desenvolvimento de novas habilidades e a capacidade de vivenciar a realidade do
professor. Além disso, no contexto atual, o desenvolvimento dessas atividades
promoveu uma maior aproximação de professores, monitores e alunos das novas
ferramentas tecnológicas de aprendizagem, sendo essas metodologias aplicáveis
para além do ensino remoto emergencial.
Os desafios enfrentados na atipicidade do ensino remoto emergencial
consistiram nas modificações e adaptações das metodologias e atividades, bem como
na necessidade de abertura à utilização de novas ferramentas de ensino. Apesar dos
materiais de apoio elaborados para o norteamento da aprendizagem no ambiente
remoto, percebeu-se, em relação aos discentes, a persistência de dificuldades
estruturais para o acesso aos materiais e consequentemente o desfrute de caminhos
alternativos para a aquisição do conhecimento.
REFERÊNCIAS
ALVES, Ana Elizabeth de Brito et. al. Medidas de desempenho discente a partir do
uso de mapas mentais no ensino de administração - um estudo prático/corporativo
no curso de graduação de uma IES privada. In: Congresso Internacional de
Administração, ADMPG, 2018. Sucre, Bolívia. Anais (Online), Sucre, Bolívia, 2018.
Disponível em:
https://admpg2018.com.br/anais/2018/arquivos/05312018_230524_5b10ab10ec56d.
pdf. Acesso em: 13 out. 2020.
ANTUNES, Kate Francisca da Silva. Os benefícios do uso pedagógico dos

recursos audiovisuais em sala de aula, segundo os estudantes do Centro de
Ensino Médio 804 do Recanto das Emas. 2015. 58 f. Monografia (Especialização)
- Curso de Pedagogia, Centro de Formação Continuada de Professores,
Universidade de Brasília, Brasília, 2015. Disponível em:
https://bdm.unb.br/bitstream/10483/16909/1/2015_KateFranciscaAntunes_tcc.pdf.
184
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pandemia de COVID-19: potenciais impactos e desafios no brasil. Ciência & Saúde
Coletiva, Rio de Janeiro, v. 25, n. 1, p. 2423-2446, jun. 2020. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-81232020006702423&script=sci_arttext.
BRASIL. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das

aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de
pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Diário oficial da União: seção 1,
Brasília, DF, n. 53, p. 1-39, 18 mar. 2020.
DEMO, Pedro. Atividades de aprendizagem: sair da mania do ensino para

comprometer-se com a aprendizagem do estudante [recurso eletrônico] / Pedro
Demo. Campo Grande, MS: Secretaria de Estado de Educação do Mato Grosso do
Sul – SED/MS, 2018. 180 p. Disponível em: http://www.sed.ms.gov.br/wp-
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FERNANDES, Nayara Cavalcante; CUNHA, Regina Ribeiro; BRANDÃO, Arthur

Ferreira; CUNHA, Luciana Lima da; BARBOSA, Pérola Dias; SILVA, Cassilene
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potencializa a aprendizagem colaborativa e autorregulada. Pro-Posições,
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https://www.todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/433.pdf?1194110764.
Acesso em:13 out. 2020.
186
CURSO PREPARATÓRIO DE ECG - ELETROCARDIOGRAFIA PARA

INICIANTES: UMA EXPERIÊNCIA EXITOSA PARA O ENSINO EM
CARDIOLOGIA
MELO, Karla Kalene Fernandes1

BRASILINO, Maryane Chagas Barboza2
MIGUEL, Mário André Leocádio3
Resumo: Uma das expertises que o médico precisa desenvolver ainda durante sua
formação é a adequada análise do exame de eletrocardiograma (ECG), o qual é crucial
na tomada de decisão em cenários práticos de emergência, não se limitando apenas à
especialidade da cardiologia. Mesmo diante da importância desse exame para o
médico, alguns estudos ainda relataram a falta de proficiência de interpretação do ECG,
como também uma percepção de inadequação do treinamento de ECG entre os
estudantes de Medicina e médicos. Relatar a experiência da realização do Curso
Preparatório de ECG - Eletrocardiografia para iniciantes como estratégia de
aprendizagem em eletrocardiografia como uma das ações da monitoria
“Desenvolvimento de Competências em Cardiologia como parte do Projeto Student-as-
a-Teacher: interdisciplinaridade e o trabalho interprofissional como objetos da formação”
As aulas contaram com recursos de aprendizagem ativa, como o Kahoot, discussões
em grupo e resolução de exercícios de ECG, com auxílio de docentes e monitores.
Antes do início do curso foi aplicado um pré teste e após o término fora aplicado um
pós-teste. Ao final do curso, os estudantes preencheram um feedback de satisfação.
Pudemos perceber que houve um aumento na quantidade de acertos de questões entre
o pré-teste e o pós-teste. Diante disso, vê-se a importância das aulas ministradas para
fixar assuntos essenciais sobre eletrocardiograma, bem como melhorar as habilidades
dos alunos nesse assunto. Ao final, no preenchimento dos feedbacks, ao serem
perguntados sobre como classificariam o curso numa escala de 0-10, a média das
respostas correspondeu a 8,55, o que consideramos ser uma boa nota de satisfação.
Além disso, cem por cento dos participantes disseram que recomendariam o curso para
1
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (kalenekarla@gmail.com).
2
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (maryanebrasilino@gmail.com).
3
Docente. Medicina. Departamento de Fisiologia e Comportamento. Centro de Ciências da Saúde.
UFRN. E-mail: (miguel.ml.mario@gmail.com).
4
Docente. Medicina. GEPECARDIO (Grupo de Estudos em Pesquisa em Cardiologia). Departamento de
Medicina Clínica. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail: (rosianevzdiniz@gmail.com e
rosianediniz@ccs.ufrn.br ).
187
outros colegas. Quando questionados sobre os pontos fortes do curso, algo muito
relatado pelos discentes foi a oportunidade de treinamento através da plataforma
KuraKloud além das técnicas didáticas utilizadas durante as aulas para ajudar no
treinamento de interpretação de ECG. Assim, percebe-se que o curso, além de ter
agregado conhecimento, também satisfez aos seus participantes.
Palavras-chave: Cardiologia. Eletrocardiografia. Educação médica. Habilidades

médicas.
INTRODUÇÃO
Durante toda a formação de futuros médicos é importante que haja um foco no

aprendizado por competências, sendo priorizado um ensino que visa fornecer uma
educação de qualidade, bem como que preste informação baseada em evidência
acerca da saúde e bem estar da população (BRASIL, 2014). Diante disso, uma das
expertises que o médico generalista precisa desenvolver ainda durante sua formação é
a adequada análise e interpretação do exame de eletrocardiograma (ECG), o qual por
mais que seja complementar, é crucial na tomada de decisão na prática clínica,
incluindo as situações de emergência, não se limitando apenas à especialidade da
cardiologia (BOJSEN et al, 2015).
O eletrocardiograma quando utilizado como ferramenta diagnóstica e
complementar na cardiologia depende de quão efetiva é a interpretação do médico e
isso está intimamente ligada à forma como se deu o aprendizado (BOJSEN et al, 2020).
Mesmo diante da importância desse exame para o médico, alguns estudos ainda
relataram a falta de proficiência de interpretação do ECG, como também uma
percepção de inadequação do treinamento de ECG entre os estudantes de Medicina e
médicos (KOPEĆ st al, 2015, BARROS et al, 2016).
Para os alunos que estão adentrando no ciclo clínico do curso de medicina,
compreendido pela fase na qual começam a ter contato com as principais clínicas, a
análise e interpretação do traçado eletrocardiográfico são de suma importância. Tendo
e vista a complexidade do tema e as fragilidades na retenção do conhecimento sobre o
tema observado em semestres acadêmicos anteriores durante e após a disciplina de
Doenças do Sistema Cardiovascular (DSC), componente curricular em que a
188
eletrocardiografia é abordada de forma aplicada à clínica, faz-se necessário a

elaboração de uma estratégia que permita aprofundamento dos conceitos e técnicas
empregadas para a adequada análise e interpretação do ECG.
Levando em consideração a importância de uma educação baseada em
habilidades, bem como um aprofundamento nas noções eletrocardiográficas, a
monitoria de “Desenvolvimento de Competências em Cardiologia como parte do Projeto
Student-as-a-Teacher: interdisciplinaridade e o trabalho interprofissional como objetos
da formação” elaborou e colocou em prática o “Curso Preparatório de ECG -
Eletrocardiografia para iniciantes” com o objetivo de aprimorar o conhecimento em ECG
e a habilidade de interpretação dos mesmo para os alunos que ingressantes na
disciplina de DSC.
O curso foi elaborado para abordagem os conteúdos mais relevantes em

eletrocardiografia para a prática do médico generalista, incluindo desde o ECG normal
até as principais síndromes cujo ECG tem papel central para a tomada de decisão
diagnóstica e terapêutica, como nas síndromes isquêmicas e arrítmicas cardíacas.
Este envolveu 19 participantes, sendo 14 discentes da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte e cinco de uma instituição privada do Estado. Professores e
monitores foram os responsáveis por explanar os assuntos, tirar dúvidas, bem como
conduzir a discussão prática de casos clínicos eletrocardiográficos.
As aulas contaram com recursos de aprendizagem ativa como Kahoot, discussão
em grupo e resolução de ECG, com auxílio de docentes e monitores. Os alunos tiveram
a oportunidade de usar a ferramenta KuraKloud a qual continha perguntas que
permitiam testar os conhecimentos repassados em cada aula.
Todos os participantes responderam uma avaliação cognitiva antes e após o
curso (intervenção). Ambos os testes forram compostos por 18 questões de múltipla
escolha. Ao final, todos os participantes avaliaram o curso por meio de um questionário
semiestruturado, contendo questões do tipo Likert de 5 pontos e questões abertas para
189
avaliação de satisfação quanto ao formato do curso, seu conteúdo, desempenho de

cada ministrante e outras informações como o uso da plataforma KuraKloud. As
informações coletadas foram compiladas e analisadas em planilhas excel. Além da
análise descritiva, foi realizada análise inferencial considerando as médias obtidas nos
testes antes e após o curso utilizando o teste t de Student. Foram considerados
significantes os valores de p<0,05 ou 5%.
Houve predomínio de mulheres (63,2%) dentre os 19 participantes. A média de

acerto apresentou aumento significante no pós-teste, sendo 8,42,3 e 11,32,2 no pré e
pós-teste, respectivamente, com p=0,0006. O desempenho cognitivo pode ser
observado na figura 1.
p=0,0006
Figura 1 - Desempenho cognitivo apresentado em média, dos 50 participantes, nos

testes pré e pós-intenvenção. (FONTE: Autores, 2020)
190
Este resultado demonstra que a utilização de estratégias ativas de ensino-

aprendizagem favorecem o aprendizado, corroborando o encontrado por MONTASSIER
et al, 2016, quando compararam a utilização de aulas expositivas e estratégia ativa
para o ensino de ECG para 18 estudantes do quinto ano de graduação em medicina.
Corrobora, portanto, com a importância das aulas ministradas para fixar assuntos
essenciais sobre eletrocardiograma, bem como melhorar as habilidades dos alunos
nesse assunto.
O feedback dos participantes obtido na avaliação final do curso mostrou que ao
serem perguntados sobre como classificariam o curso numa escala de 0-10, a média
das respostas correspondeu a 8,6, demonstrando uma boa aceitação e satisfação do
participantes com o formato e temas abordados no curso. Além disso, cem por cento
dos participantes disseram que recomendariam o curso para outros colegas.
Quando perguntados sobre os pontos fortes do curso, algo muito relatado pelos
discentes foi a oportunidade de treinamento através da plataforma KuraKloud, além das
técnicas didáticas utilizadas durante as aulas para ajudar no treinamento de
interpretação de ECG.
Assim, percebe-se que o curso além de ter agregado em conhecimento e
habilidade na interpretação eletrocardiográfica também satisfez aos seus participantes.
A estratégia de aprimoramento do tema eletrocardiografia foi exitosa,

proporcionando melhora do conhecimento sobre o tema. O curso idealizado para
iniciantes foi bem aceito, tendo como fortalezas apontadas pelos participantes a
utilização de estratégias ativas e treinamento prático mediado pela plataforma
KuraKloud.
Considerando a relevância do tema central do curso conteúdo essencial do
currículo médico, esta estratégia pode deve ser replicada e ampliada para outros
educandos, visando contribuir para o aprimoramento de competência dos futuros
191
médicos. Cursos como esse devem ser encorajados e continuados, contribuindo com a
formação integral dos discentes.
REFERÊNCIAS
BARROS, Maria das Neves Dantas da Silveira et al. Nova metodologia de Ensino do
ECG:: desmistificando a teoria na prática ⠳ ensino prático do ecg. Revista Brasileira
de Educação Médica, [S.I.], v. 4, n. 40, p. 751-756, jan. 2016. Disponível em:
https://www.scielo.br/pdf/rbem/v40n4/1981-5271-rbem-40-4-0751.pdf. Acesso em: 10
out. 2020.
Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação

Superior. Resolução Nº. 3 de 20 de junho de 2014. Institui diretrizes curriculares
nacionais do curso de graduação em Medicina e dá outras providências. Diário Oficial
da União, Brasília, 23 jun. 2014; Seção 1, p. 8-11.
BOJSEN, S. R. et al. The acquisition and retention of ECG interpretation skills after a
standardized web-based ECG tutorial–a randomised study. Bmc Medical Education,
[S.L.], v. 15, n. 1, 7 mar. 2015. Springer Science and Business Media LLC.
http://dx.doi.org/10.1186/s12909-015-0319-0. Disponível em:
https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-015-0319-0#citeas.
KOPEĆ, G et al. Med Sci Monit. 2015; 21: 3386–3394. doi: 10.12659/MSM.895129.
Disponível em: https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-015-
0319-0#citeas. Acesso em: 20 out. 2020.
MONTASSIER, Emmanuel et al. e-Learning versus lecture-based courses in ECG

interpretation for undergraduate medical students: a randomized noninferiority study.
European Journal of Emergency Medicine, Volume 23, Number 2, April 2016, pp.
108-113(6). https://doi.org/10.1097/MEJ.0000000000000215
192
DESAFIOS DA MELHORIA DO ENSINO EM ECOLOGIA DE

POPULAÇÕES NO CONTEXTO DO ENSINO REMOTO
SILVA, Igleymiller Rafael Jacinto1
SILVA, Lilian Karla Felix1
DANTAS, Origilene Bezerra2
VASQUEZ, Vagner Lacerda3
OLIVEIRA, Jessica Vargas3
PINTO, Miriam Plaza4
Resumo: O componente curricular Ecologia de Populações representa o primeiro

contato dos discentes, no terceiro nível do curso de graduação em Ecologia, com
fundamentos de modelos matemáticos associados ao crescimento populacional e
interações bióticas. Grande parte dos discentes possuem dificuldades com a
matemática e, por isso, esse componente curricular é desafiador ao abranger a
aplicação de fundamentos da matemática nos modelos populacionais. A pandemia
em decorrência ao vírus COVID-19 tornou o ensino desse componente curricular
ainda mais desafiador. O objetivo deste trabalho foi implementar práticas que
possibilitem inovações metodológicas, adequadas ao princípio da flexibilidade, e que
prezam pela construção de itinerários formativos diversificados, aprimorando a
qualidade do ensino, formação e o desempenho acadêmico dos alunos cursando o
componente curricular Ecologia de Populações, aliando isso a um contexto de
pandemia. Como ainda estamos na metade do semestre, temos poucos dados para
fazer uma avaliação completa da atuação dos monitores na disciplina. Faremos um
relato de experiência focado nas estratégias de ensino-aprendizagem. Por fim,
esperamos que a monitoria colabore para aumentar o envolvimento dos discentes e
uma redução na evasão e reprovação, além do aumento do domínio do conteúdo e
autonomia por parte dos monitores que adquirem experiências e vivências nas
atividades ligadas ao ensino no ensino superior.
Palavras chaves: Desempenho acadêmico. Monitoria. Ensino Remoto.
1
Discente. Ecologia. UFRN. E- mail: (igleymiller.prograd@gmail.com)
(lillian.geologiaifrn@hotmail.com)
2
Discente. Ciências Biológicas. UFRN. E- mail: (origilenedantas@gmail.com)
3
Discente. Programa de Pós-Graduação em Ecologia. UFRN, E- mail:
(vaguinhovasquez@gmail.com) (jeh23vargas@gmail.com)
4
Docente. Departamento de Ecologia. Centro de Biociências. UFRN. E- mail:
(miriamppinto@gmail.com)
193
INTRODUÇÃO
O componente curricular Ecologia de Populações, ao lado da Ecologia de

Comunidades e Ecologia de Ecossistemas, é um dos pilares do curso de Ecologia. A
formação técnico-científica, a capacitação e o trabalho em equipe são habilidades
importantes na formação do ecólogo (PPC-Ecologia, UFRN 2012) e o aprendizado
dos assuntos tratados nas disciplinas contempladas por esse projeto é fundamental
para conhecer as bases da ecologia e para a atuação do futuro profissional ecólogo.
Ambos os componentes têm taxas de desistência (trancamento ou reprovação por
falta) e reprovação que devem ser observadas com atenção. Além disso, este projeto
está em acordo direto com o PATCG do curso de Ecologia (UFRN 2018) nos seguintes
aspectos: contempla componentes curriculares obrigatórios citados por terem mais
50% de insucesso (cancelamento, reprovação por falta e por nota) em algum semestre
entre 2016.1 e 2018.1; garante a participação de alunos em projetos de ensino; amplia
a integração entre alunos de graduação e pós-graduação; e implementa práticas
pedagógicas com utilização de recursos das novas tecnologias de apoio ao ensino e
à aprendizagem. O componente curricular Ecologia de Populações é desafiador ao
abranger a aplicação aspectos e métodos quantitativos e modelos populacionais.
Além disso, os alunos aprendem sobre assuntos relacionados a fatores dependentes
de escala, tanto temporal quanto espacial. Essa noção de escala será fundamental ao
longo de todo o curso de Ecologia. Por isso, a monitoria tem sido de grande
importância no sucesso desse componente curricular nos últimos anos.
A maioria dos discentes temem os números e a matemática (HULSIZER &

WOOLF, 2009). Aos docentes cabe buscar diversificar as estratégias de ensino de
forma a torná-las mais atrativas (HULSIZER & WOOLF, 2009). É importante a criação
de instrumentos e a utilização de ferramentas que contribuam para o aprendizado dos
discentes, com aulas práticas e utilização de jogos, tornando mais prazerosa a relação
entre o discente e o aprendizado (GRANDO, 2000). A participação dos monitores
contribui para que essa dinâmica de diversificação de estratégias de ensino ocorra de
maneira mais eficiente. A estratégia de abrir esses componentes curriculares para a
participação de monitores pode colaborar para o ensino-aprendizagem e maior
engajamento dos alunos. O projeto também contempla a participação de alunos de
pós-graduação através do estágio em docência.
194
O ensino e o aprendizado do componente curricular Ecologia de Populações

tornou-se ainda mais desafiador durante a situação excepcional da pandemia causada
pelo novo coronavírus. Nessa situação excepcional, docentes precisam aprender
ferramentas e métodos de ensino, tentando manter a eficiência e a dinâmica de ensino
de disciplinas presenciais aplicadas no ensino remoto. E, por parte dos discentes,
precisaram se adaptar a novos métodos de estudo, ferramentas e aprendizado aos
quais não estavam habituados.
MATERIAIS E METÓDOS
As primeiras aulas teóricas foram ministradas no final de fevereiro e início de

março/2020, antes da suspensão das atividades presenciais na UFRN. No retorno às
aulas, no formato remoto, em setembro/2020, diversas adaptações foram realizadas.
Na primeira semana de aula foi realizado um diagnóstico da situação dos discentes
sobre o acesso à internet e dificuldades do ensino remoto (através do GoogleForms).
Além disso, na primeira aula síncrona os alunos expressaram suas expectativas com
relação ao ensino remoto e sua familiaridade com algumas ferramentas (processo
mediado pela plataforma Mentimeter.
As aulas expositivas iniciais de cada novo conteúdo são ministradas

assincronamente, através de um vídeo gravado e disponibilizado no Youtube
(https://www.youtube.com/). Simulações de desenvolvimento quantitativo também são
gravadas em vídeo com o auxílio de uma mesa digitalizadora. A estratégia de dividir
as aulas por subtema, produzindo vídeos mais curtos, foi adotada, considerando que
o aluno estará sozinho assistindo o vídeo no computador ou no celular.
Além do SIGAA, duas ferramentas adicionais são usadas para ajudar o aluno
na organização dos estudos e gestão do tempo. A primeira ferramenta é o Padlet
(https://padlet.com) no qual quadros virtuais organizados em prateleiras associadas
aos assuntos tratados facilitam na organização da rotina de atividades. Outra
ferramenta foram trilhas de aprendizagem confeccionadas para cada novo assunto,
que podem ser usadas pelos alunos como guias de organização e sequência de
estudo do material didático fornecido e de atividades.
195
Os exercícios desenvolvidos no R têm caráter optativo e objetivo de aumentar

a familiaridade dos alunos com este programa, amplamente utilizado na Ecologia para
leitura, manipulação, análise e visualização de dados. Foram criados roteiros de
instalação e uso do software Populus (https://cbs.umn.edu/populus/download-
populus) para visualizar resultados de modelos de crescimento exponencial e
logístico.
As aulas síncronas são realizadas por meio de videoconferência através da

Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP, 2020), possibilitando uma maior interação
entre docente e discentes, sempre com o suporte de monitores e estagiários em
docência. As aulas síncronas têm como objetivo conversar sobre o acompanhamento
do curso, explicar o desenvolvimento de atividades, retomar o conteúdo através de
jogos e tirar dúvidas. A avaliação está sendo feita continuamente por exercícios
práticos e questionários teóricos, esses últimos aplicados através da plataforma
Multiprovas-UFRN
A docente, os monitores e os estagiários estão estabelecendo uma

comunicação direta com os discentes, através de fóruns criados no SIGAA para cada
conteúdo, com o intuito de realizar comunicados importantes e sanar dúvidas
recorrentes relacionadas à disciplina. Também há horário de atendimento online
oferecido uma vez por semana através da plataforma de videoconferência RNP.
Um total de 32 alunos do diurno e 30 alunos do noturno responderam ao

questionário de diagnóstico da situação dos discentes. Entre os alunos que
responderam, a maioria está residindo em Natal durante a pandemia (65% diurno e
57% noturno), e moram com a família ou dividem casa ou com companheiro (a) (94%
diurno e 93% noturno). Muitos alunos apresentam alguma dificuldade em relação ao
ambiente de estudo atual 72% diurno e 60% noturno). Com relação à conexão de
internet, a maioria dos alunos possui acesso à internet banda larga wi-fi ou cabeada
ao computador (97% diurno e 97% noturno), mas parte dos alunos compartilha
computador com outros usuários da casa ou não possui computador (31% diurno e
47% noturno).
196
A familiaridade com algumas ferramentas e plataformas utilizadas na disciplina

foi heterogênea, considerando uma escala que varia entre zero (É o quê? Nunca ouvi
falar - nenhuma familiaridade) e cinco (Domino bem - muita familiaridade). Em geral,
tanto os alunos do noturno quanto os do diurno mostraram maior familiaridade com o
SIGAA e com o Youtube, e menor familiaridade com o RNP Conferência Web, com o
Padlet e com o software R. A partir do tutorial de acesso à plataforma de
videoconferência RNP e instruções durante o uso os alunos têm facilidade de uso.
Inclusive recursos como subdivisão da sala em grupos menores durante um tempo
determinado para atividade em grupo, e modo multiusuário para desenhar ou escrever
na tela já foram utilizados. Alguns poucos alunos têm problemas de conexão durante
o uso e retornam à sala.
Os principais receios dos alunos do diurno com relação ao ensino remoto de

Ecologia de Populações no formato remoto são dificuldade, tempo, organização,
dúvidas e cálculo, e dos alunos do noturno são internet, organização, dificuldade,
matemática e alguns não têm receio. As principais expectativas de ambas as turmas
são conhecimento e aprendizado. As nuvens de palavras foram usadas para
conversar um pouco com os alunos no primeiro dia de aula.
O engajamento dos discentes nos fóruns do SIGAA são de grande importância

para sanar suas eventuais dúvidas, para isso, sempre que possível, incentivamos o
uso dos fóruns por parte dos discentes. A procura e o engajamento dos alunos foi
baixa nos primeiros dias da disciplina, mas houve um engajamento crescente com o
avanço do conteúdo. No início os alunos enviavam mensagem via e-mail, e eram
aconselhados a tirar suas dúvidas diretamente via fórum. Até a metade do mês de
outubro, 61 mensagens trocadas nos fóruns do SIGAA pelos discentes do diurno e
48, pelos discentes do noturno. Parte do aumento da procura por parte dos discentes
se deve ao incentivo da docente, monitores e estagiários ao uso dos fóruns e parte
pela progressão do assunto da disciplina.
Como ainda estamos na metade do semestre, ainda não temos dados

completos para concluir o sucesso da participação dos monitores na disciplina.
Também não podemos deixar de citar que as realidades individuais de cada aluno
durante a pandemia podem trazer dificuldades para o acompanhamento do ensino
197
remoto. Isso se refletiu através dos trancamentos e abandonos. Na turma do noturno

houve sete trancamentos e três alunos que nunca compareceram aos encontros
síncronos (de 35 alunos), e na turma do diurno houve quatro trancamentos e quatro
alunos que não comparecem às aulas síncronas e não realizam as atividades.
Nos encontramos atualmente na segunda metade do semestre, e até o
presente momento observamos interesse da maioria dos alunos em elaborar as
atividades propostas e manter assiduidade nas aulas síncronas. Também detectamos
a satisfação dos alunos sobre o uso de vídeos curtos para exposição do conteúdo no
ensino remoto e aprovação do uso da plataforma Multiprovas para aplicação de
pequenos questionários de forma mais contínua. Entretanto, a falta de interação
presencial entre professor-aluno e aluno-aluno durante o ensino remoto dificulta o
engajamento e o compromisso. Além disso, as realidades individuais de cada aluno
durante a pandemia podem trazer dificuldades para o acompanhamento do ensino
remoto. Isso se refletiu através dos trancamentos. Têm ocorrido o aumento do domínio
do conteúdo e autonomia por parte dos monitores que estão tendo uma experiência e
vivências nas atividades ligadas ao ensino no ensino superior. A monitoria é uma
oportunidade para fixarem os conceitos e conhecimentos acerca dos conteúdos
ministrados durante as aulas e de detectar possíveis dúvidas ou dificuldades por parte
dos discentes. Por fim, espera-se que este projeto leve a um maior envolvimento dos
discentes e uma redução na taxa de abandono (reprovação por falta e trancamento)
e reprovação ainda que dentro da realidade de pandemia.
REFERÊNCIAS
GRANDO, Regina Célia, et al. O conhecimento matemático e o uso de jogos na
sala de aula. 2000.
HULSIZER, Michael R.; WOOLF, Linda M. A guide to teaching statistics:

Innovations and best practices. John Wiley & Sons. 2009.
UFRN. 2018. Plano de Ação Trienal do Curso de Graduação. Curso de Ecologia –

Bacharelado. Triênio Base: 2018.2 – 2021.1.
198
DESAFIOS DO ENSINO REMOTO COM O APOIO DA MONITORIA EM

UMA DISCIPLINA COM CONTEÚDO PRÁTICO NO CURSO DE
FARMÁCIA
SILVA, Luiza Amélia Fonseca da 1

TAVARES, Raquel Padilha Martins 2
OLIVEIRA, Iago Bruno de Almeida 3
ALMEIDA, Addison Ribeiro de 4
VERISSIMO, Lourena Mafra 5
LIMA, Waldenice de Alencar Morais 6
Resumo: O programa de monitoria da disciplina de farmacotécnica existe desde 2011

e tem o intuito de promover a melhoria do processo de aprendizagem dos discentes.
Diante da pandemia do novo coronavírus (COVID-19), novas estratégias e
metodologias de ensino precisaram ser adotadas para se possibilitar a adaptação da
disciplina ao modelo remoto. O objetivo foi utilizar ferramentas de fácil acesso,
permitindo melhor aprendizado e divulgar conteúdos informativos à comunidade
cientifica e à sociedade. Os monitores produziram 8 videoaulas para possibilitar a
integração dos conteúdos teóricos e práticos nesse período em que as aulas no
laboratório estão suspensas, além disso houve a criação de grupos de whatsapp e da
página do Laboratório de Farmacotécnica Aplicada (LAFAP) no Instagram, onde são
veiculadas informações referentes à farmacotécnica à comunidade acadêmica e à
sociedade. Para avaliar a aceitação do programa de monitoria, foi desenvolvido e
aplicado aos alunos um questionário utilizando-se da ferramenta Google forms, o qual
obtivemos 25 respostas: 92% relataram que os vídeos ajudaram no aprendizado
sempre, 80% afirmou que o grupo de whatsapp auxiliou nas dúvidas, 72% acredita
que eles irão ajudar no desenvolvimento da formulação próximo ano, 60% disseram
que a monitoria é muito relevante, e 40% sente mais facilidade em se comunicar com
os monitores. Portanto, esse projeto permite que os discentes vivenciem um conteúdo
1 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: (fluyza@ufrn.edu.br).
2 Discente. Curso. UFRN. E-mail: (raquelpadilha@ufrn.edu.br).
3 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: (iagobruno18@gmail.com)
4Técnico de Laboratório. Laboratório de Farmacotécnica Aplicada. Departamento de Farmácia. UFRN.

E-mail: (addison.almeida@hotmail.com).
5Docente e Orientador. Laboratório de Farmacotécnica Aplicada. Departamento de Farmácia. UFRN.

E-mail: (lourenamafra@gmail.com).
6 Docente, Orientador e Coordenador do Projeto. Laboratório de Farmacotécnica Aplicada.

Departamento de Farmácia. UFRN. E-mail: (moraiswaldenice@gmail.com).
199
teórico-prático remotamente e facilite a comunicação com o professor, além da

facilidade de sanar suas dúvidas.
Palavras-chave: Ensino remoto. COVID-19. Teórico-Prático. Farmacotécnica.

Farmácia.
INTRODUÇÃO
O programa de monitoria na disciplina de farmacotécnica atua desde 2011 e

tem o propósito de desenvolver e aprimorar estratégias metodológicas que visam
promover a melhoria na qualidade do ensino. Os princípios no qual se fundamenta
são: a evolução de competências da área profissional somados com um maior grau
de motivação dos estudantes; a melhoria dos índices de desempenho acadêmico dos
alunos e a redução do índice de reprovação na disciplina; e ainda, despertar o
interesse do monitor pela carreira docente ao estimular a sua autonomia no
desenvolvimento de novas estratégias metodológicas que favoreçam o processo
Diante do cenário de pandemia e, por conseguinte, do distanciamento social
causado pelo novo coronavírus (SARS-CoV-2), a adaptação ao ensino remoto se
tornou inevitável, utilizando ferramentas virtuais e o modelo de aprendizado
alternando momentos assíncronos e síncronos. No que se refere ao aprendizado
assíncrono, a flexibilidade tanto ao docente como ao discente é uma das principais
vantagens dessa metodologia, permitindo a adaptação conforme as necessidades e
demandas individuais, ao passo de que há a manutenção da avaliação e interação em
momentos síncronos para atender as necessidades e/ou promover questionários
simples e rápidos. Utilizam-se ferramentas como Kahoot, Formulário Google Forms e
Aprendizado Baseado em Projetos (ABP), videoaulas simuladas das práticas de
Laboratório, plantão de dúvidas em whatsapp e exposição de conteúdos pertinentes
à disciplina e momento atual na página do instagram do Laboratório LAFAF, para
obtenção de feedback do conteúdo ministrado pelos docentes e aprendizado pelos
discentes, bem como interação com a comunidade acadêmica e sociedade (DANIEL,
2020).
O objetivo do projeto foi utilizar ferramentas de fácil acesso para garantir melhor
aproveitamento no processo ensino-aprendizado para os alunos da disciplina de
200
farmacotécnica, bem como a divulgação de conteúdos ao público interno e externo a

UFRN através de mídias sociais.
Foram criados grupos de WhatsApp para as turmas do período diurno e do

noturno, nos quais os monitores foram distribuídos, sendo três deles responsáveis
pelo grupo do turno diurno e dois responsáveis pelo grupo do turno noturno.
Houve a produção de material audiovisual, foram gravadas 8 videoaulas
abordando o conteúdo prático da disciplina, das quais 6 delas são formulações
magistrais que foram executadas passo a passo. Os temas presentes nas videoaulas
foram: Boas Práticas de Manipulação, vidrarias e equipamentos utilizados na rotina
das aulas práticas e em uma Farmácia de Manipulação, princípios de Alcoometria e
produção de Álcool Antisséptico a 70%, mistura de pós, cápsulas, adaptações de
formas farmacêuticas, óvulos, supositórios e formas farmacêuticas semi-sólidas
(cremes e pomadas). As gravações foram feitas no Laboratório da disciplina de
farmacotécnica respeitando todas as recomendações do protocolo de Biossegurança
da UFRN, em que foram feitas escalas de modo que não mais que dois monitores e o
técnico de laboratório estivessem presente no laboratório por vez, com a supervisão
do docente responsável pela disciplina e laboratório.
Houve a criação de um meio de divulgação de temas relacionados com a
disciplina Farmacotécnica para interação com a sociedade, o Instagram @lafap. Por
fim, foi desenvolvido e aplicado um questionário pela ferramenta Google forms para o
turno diurno e noturno, obtendo-se 25 respostas.
Os principais produtos do intelecto humano, como a escrita, símbolos,

linguagem, ferramentas laborais, entre outros, são resultado de um processo
psicológico mediado e desenvolvido na dimensão histórica e social; isto implica dizer
que a humanidade cria, desenvolve e utiliza ferramentas cognitivas a partir da
necessidade, bem como, no estreitamento de relações interpessoais no processo de
ensino-aprendizagem (UZUNBOYLU et al., 2011). Diante do cenário pandêmico no
201
contexto atual, e consequentemente, do distanciamento como medida preventiva,

novas metodologias de ensino, sobretudo, virtuais, se tornaram necessárias.
Houve a criação de grupos de WhatsApp para cada uma das turmas, como
estratégia para manter a comunicação dos discentes com os monitores e,
consequentemente, com os docentes. Além disso, por meio desta, há o
desenvolvimento de um ambiente resolutivo de dúvidas, bem como, ao acesso a
informações diversas. A disciplina passou por um “desmembramento” para que fosse
possível realizar a parte de aulas práticas no próximo ano. Vídeoaulas foram
desenvolvidas para preencher uma lacuna das aulas práticas e dar conectividade ao
conteúdo teórico ministrado, que antes era ocupado com aulas práticas presenciais e
ainda serão realizadas assim que deliberadas pela UFRN. Conforme aponta Gon e
colaboradores (2017), o WhatsApp surge como uma estratégia de associar a mídia
(como fotos, vídeos, áudios) e o aprendizado, de forma a disponibilizar conteúdos e
resolver dúvidas instantaneamente a qualquer hora e lugar e, portanto, o
conhecimento aprendido por um aluno em sala de aula não é diferente,
estatisticamente, do que é obtido virtualmente.
Foi criado o Instagram do Laboratório de Farmacotécnica Aplicada (LAFAP)
com o intuito de apresentar e interagir com a sociedade através das atividades
acadêmicas de ensino (monitoria), pesquisa e extensão; por meio da divulgação de
informações provenientes de fontes confiáveis e sanando possíveis dúvidas.
Com o questionário do Google forms obtivemos um feedback dos alunos da
assistência prestada pelos monitores e das ferramentas utilizadas com 6 perguntas.
Dentre as respostas, 92% relataram que os vídeos ajudaram no aprendizado sempre
e 8% disse algumas vezes, 72% acredita que eles irão ajudar no desenvolvimento da
formulação próximo ano e 28% não tem certeza; 80% afirmou que o grupo de
whatsapp auxiliou nas dúvidas, 16% algumas vezes e 4% nenhuma vez; 40% sente
mais facilidade em se comunicar com os monitores, 32% com os professores e 28%
disse não fazer diferença; 60% disseram que a monitoria é muito relevante. Esses
dados mostram a importância da criação dos vídeos para que eles pudessem
visualizar o conteúdo teórico na prática e tornem a resolução da prática mais fácil,
tendo em vista que com o “desmembramento”, as aulas práticas só ocorrerão o
próximo ano. E mostra o quanto o envolvimento da equipe de docente não impõe
202
barreiras na comunicação com os discentes, de modo que a maioria não apresenta

dificuldades.
As estratégias propostas no programa de monitoria da disciplina de

farmacotécnica da UFRN mostraram-se eficazes e satisfatórias com base na opinião
discente. As dificuldades foram mostradas principalmente por ser uma disciplina com
uma extensa carga horária prática, e a real necessidade de não poder ser 100%
remoto, por se tratar de uma disciplina de formação de habilidade e competências
práticas em uma importante área de formação do profissional farmacêutico, a de
manipulação de insumos e medicamentos. Diante da pandemia com o novo
coronavírus (SARS-CoV-2) e da necessidade do distanciamento social, as estratégias
traçadas foram mais para dar suporte qualificado para quando houver o retorno das
aulas práticas presenciais. Perante a necessidade de adaptação ao modelo de ensino
remoto, foi necessário que se adotassem novas metodologias que flexibilizassem o
acesso e que melhorassem o aproveitamento do processo ensino-aprendizagem.
A criação dos grupos e WhatsApp mostraram-se essenciais para a resolução
de dúvidas e a produção das videoaulas de conteúdo prático como um facilitador para
aplicação do conteúdo teórico na prática. O questionário do Google Forms aplicado
aos estudantes indicou que o programa é bem avaliado entre os alunos e apontam a
sua importância na construção da aprendizagem e na resolução de dúvidas.
Tendo em vista o exposto, essas foram as estratégias utilizadas para o
contorno das dificuldades impostas pelo modelo de ensino remoto. Logo, o retorno
positivo recebido pelo trabalho em execução assinala que obteremos triunfo na
execução desse semestre por completo em seu máximo de aproveitamento.
REFERÊNCIAS
DANIEL, Sir John. Education and the COVID-19 pandemic. Prospects 49, 91–96
(2020). https://doi.org/10.1007/s11125-020-09464-3.
203
GON, Sonia; RAWEKAR, Alka. Effectivity of E-Learning through WhatsApp as a

Teaching Learning Tool. MVP Journal of Medical Sciences. v. 4, n. 1, p. 19-25, jun.
2017.
UZUNBOYLU, Hüseyin; BICEN, Hüseyin; CAVUS, Nadire. The efficient virtual learning
environment: a case study of web 2.0 tools and windows live spaces. Computers &
Education, v. 56, n. 3, p. 720-726, abr. 2011.
204
DESAFIOS PARA ADAPTAR-SE ÀS MUDANÇAS DO ENSINO: DO

PRESENCIAL AO REMOTO
BARBALHO, Iara Joyce Grilo 1

DANTAS, Maria Eduarda Aleixandre 2
LIMA, Jucimar França Vilar 3
Resumo: O objetivo desse artigo é de relatar experiências vividas em sala de aula,

os desafios da mudança para o ensino remoto e os obstáculos enfrentados durante o
ano letivo de 2020. Para isso, nós analisamos a nossa evolução como profissional e
o desempenho dos alunos, tanto presencial, quanto remotamente. Além de comparar
as formas de ensino e os métodos utilizados por nós, para que houvesse uma melhor
adaptação dos alunos para com os conteúdos e nossa com a utilização das
plataformas digitais para ministração dos conteúdos.
Palavras-chave: Mudança. Adaptação. Ensino. Alunos. Dificuldades.
INTRODUÇÃO
Os profissionais que optam por atuar como professores na área da educação,

passam por obstáculos, por não serem bem atendidos economicamente, além disso
a sociedade ainda impõe altas demandas a eles, que são considerados responsáveis
pelo desenvolvimento intelectual e pessoal dos alunos.
Segundo Arroyo (2000), a sociedade permite que os professores se tornem
disseminadores do conhecimento escolar, ensinam habilidades e aptidões, preparem
os alunos para exames, concursos e vestibulares, e até mesmo atribuam notas com
o objetivo de reprovar ou aprovar alunos.
A primeira aula é um momento muito especial, principalmente a primeira vez
que se entra em sala de aula como professor, ou melhor, como ministrante (o nome
dado aos estudante/bolsistas que lecionam), o caso dos alunos de Licenciatura da
UFRN que participam como Ministrantes do Programa Complementar de Estudos do
Ensino Médio (PROCEEM) fornecido pela Pró-Reitoria de Graduação da UFRN
1 Discente. Letras-Português. UFRN. E-mail: (iara.jgb@gmail.com).

2 Discente. Letras. UFRN. E-mail: (eduarda.nakanura@gmail.com).
3
Docente. Coordenadora do PROCEEM. UFRN. E-mail: (jucimarvilar62@gmail.com)
205
(PROGRAD) e pela Pró-Reitoria de Extensão da UFRN (PROEX). Sem qualquer

experiência ou formação docente que nos habilite ao exercício do magistério,
deparamos com inúmeros desafios ao entrarem pela primeira vez em uma sala de
aula. Entretanto, gradualmente construímos estratégias de superação das
dificuldades, desenvolvendo métodos de ensino a partir de suas próprias experiências
ou de colegas.
Nas monitorias, os bolsistas ministrantes têm como principal função auxiliar
alunos carentes e de escolas públicas, nas aulas de Literatura e Língua Portuguesa
para o ENEM como um cursinho, reforçando o que o foi aprendido no ensino médio,
através de um atendimento em sala para que as dúvidas sobre conteúdos e conteúdos
sejam sanadas. E, além disso, o Programa tem como atividades, aulas de todas as
matérias cobradas na prova, elaboradas e ministradas pelos bolsistas ministrantes,
sob a orientação da professora coordenadora Jucimar Franca Vilar Lima.
Assim, os bolsistas participantes do programa têm a oportunidade de participar
de atividades a prática docente que se torna essencial em sua formação, como alunos
de licenciatura.
Com isso, esse trabalho trará o relato das estudantes do curso de Licenciatura
em Letras - Língua Portuguesa, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
com o intuito de explicar, apresentar e relatar as experiências adquiridas com o
programa durante o ano de 2020, no que acrescentou, como estudantes e futuras
professoras, na formação à docência.
Os exercícios orais e escritos, a leitura e a produção de textos não se limitam

às aulas de língua portuguesa, assim como exercícios não são a única forma de língua
ou ensinar linguagem e literatura.
Para as aulas presenciais no ano de 2020 foi utilizado datashow, filme, histórias
em quadrinhos, ilustrações, retroprojetor, jornais, revistas, letreiros, slides, livros,
quadro, piloto, apagador, pen-drive e textos.
Contudo no mundo de hoje a informação é gratuita e circula rapidamente, a
reflexão sobre o sistema de linguagem nos dá um conceito mais amplo e com o
contexto atual de pandemia além da radical mudança de ministrar aulas
206
acrescentamos materiais e métodos para uma nova forma de lecionar, através de

computadores, o acesso à internet, os celulares, as transmissões de imagens e sons,
com aplicativos e redes sociais como grupos whatsapp, lives no instagram e aulas
pelo google meet.
Sempre ciente das situações de cada aluno(a), para poder compreender e
auxiliar da melhor forma possível, evitando ao máximo que alguns alunos(as) saiam
prejudicados.
A mudança grande e repentina que houve nas salas de aula de todo o mundo
devido ao cenário atual de pandemia, também chegou ao cursinho PROCEEM e para
isso, todos os professores tiveram a necessidade de modificar suas aulas para o
modelo remoto, esse modelo novo de ensino nos proporcionou uma visão diferente
do que é dar aula.
É importante considerar que a interação entre o aluno e o professor é
fundamental no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Schneider (1999, p.
14):
Quando essa interação acontece na sala de aula, o canal comunicativo estará
aberto para, nesse espaço, concretizar-se o que, acreditamos, seja o
aprendizado efetivo, a partir da experimentação, da reflexão, da ação sobre
o objeto de estudo.
Essa linha de pensamento nos permite chegar à conclusão de que mudar a

forma de ensino presencial para o remoto foi um desafio enfrentado por todos (alunos
e professores), pois, exigiu que nós, professores, desenvolvêssemos habilidades para
manter o interesse dos alunos pela disciplina.
No início das aulas remotas os alunos demonstravam um maior interesse para
assistir as aulas via plataformas on-line utilizadas por nós para a ministração delas,
porém, com o passar das semanas, esse interesse começou a diminuir, não só na
disciplina de Língua Portuguesa, mas para todas as outras, entendemos, porém a
dificuldade que é manter-se concentrado por várias horas na aulas on-line, tendo em
vista que também somos alunas e passamos pela mesma situação.
Com o passar do tempo a plataforma do instagram passou a ser utilizada para
lives e posts conteudistas, com a finalidade de manter os alunos sempre por dentro
207
dos assuntos mais cobrados no ENEM, além disso, começamos a utilizar do

Whatsapp para postar conteúdos e tirar dúvida dos alunos, essas ferramentas fizeram
com que ressurgisse o interesse de alguns alunos para com a disciplina, fazendo com
que eles nos contatasse mais para tiração de dúvidas e afins.
Schneider (1999, p. 26) defende que:
É através de gestos, olhares, palavras, que se dá a interação, e através dela
pode-se fortalecer o processo de construção do conhecimento, buscando a
socialização das informações, as discussões em grupo [...]
A falta de contato físico diário com os alunos dificultou muito a nossa
metodologia de ensino, pois ocorreu um distanciamento entre nós e os alunos, mas
as redes sociais para nós hoje são prescindíveis para que esse afastamento não seja
completo.
De acordo com REIS (2012, p. 269):

Quando os conteúdos produzidos no desenvolvimento dessas atividades de
aprendizagem são pertinentes, eles têm uma eficácia social que não se reduz
à realização pontual da própria atividade. Tais situações escolares produzem
saberes transferíveis a outras situações, podendo gerar outros interesses e
novos motivos que ultrapassam aqueles que originaram sua apropriação.
Schneider (1999, p. 25) nos fala ainda que: “O professor é um facilitador, que
ajuda o crescimento do aluno, respeitando a individualidade para que cada um consiga
aprender no seu ritmo.”
Como estudantes de licenciatura de letras português em formação e sendo o
PROCEEM nossa primeira experiência na área, foi para nós, desafiador enfrentar um
ensino remoto com tão pouco tempo dando ensinando pessoas. Ao adentramos no
programa no início de 2020 nos deparamos com várias salas de aula repletas de
pessoas em busca de aprendizagem e, em tão pouco tempo, tudo mudou e nos
deparamos com um novo contexto social e modelo de ensino, e essas novidades e
mudanças nos fizeram crescer e amadurecer como futuras profissionais de ensino da
Língua Portuguesa.
É fato que temos muito ainda para aprender e evoluir, porém, fazer parte do
PROCEEM nos proporcionou experiências profissionais que nos ensinaram muito.
Entendemos hoje que ser professor é também saber ouvir e não só falar, é, além de
208
ensinar, também se deixar aprender, e como seres humanos, sabemos que estamos
em constante mudança e evoluir é saber-se adaptar-se a elas.
REFERÊNCIAS
ARROYO, M. G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2000.
FREITAS, Olga. Equipamentos e materiais didáticos. Brasília: Universidade de

Brasília, 2009.
LEITZKE, Bruna da Silva; PEIXOTO, Lucille Santos; PERGHER, Rejane; Luciana

CHIMENDES. MONITORIA: UMA EXPERIÊNCIA RELEVANTE NA FORMAÇÃO À
DOCÊNCIA. In: ENCONTRO REGIONAL DE ESTUDANTES DE MATEMÁTICA DA
REGIÃO SUL, Não use números Romanos ou letras, use somente números Arábicos.,
2014, Bagé. Fundação Universidade Federal do Pampa (Unipampa), 2014. p. 610-
611.
VASCONCELOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto

político-pedagógico Pedagógico – elementos metodológicos para a elaboração e a
realização. 16ª ed. São Paulo: Libertad, 2006. (Cadernos Pedagógicos do Libertad;
v.1).
SCHNEIDER, Maria Clara Kaschny. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: DESAFIOS PARA

A INTERAÇÃO NA SALA DE AULA VIRTUAL PAUTADOS NA TRANSPOSIÇÃO
DA TECNOLOGIA NOS PROJETOS DE VIDEOCONFERÊNCIA. 1999. 101 f.
Dissertação (Mestrado) - Curso de Engenharia de Produção, Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis, 1999. Disponível em:
https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/80855/152439.pdf?sequ
ence=1. Acesso em: 10 out. 2020.
REIS, Rosemeire. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 03, p. 637-652,

jul./set. 2012.Experiência escolar de jovens/alunos do ensino médio: os sentidos
atribuídos à escola e aos estudos*. 2012. 653 f. Tese (Doutorado) - Curso de
Educação, Universidade Federal de Alagoas, Alagoas, 2012. Disponível em:
https://www.scielo.br/pdf/ep/v38n3/07.pdf. Acesso em: 10 out. 2020.
209
DESAFIOS, ESTRATÉGIAS E VIVÊNCIAS NA MONITORIA DE

NUTRIÇÃO SOCIAL
SILVA, Ana Talita Pereira 1

GARCIA, Lígia Rejane Siqueira 2
LIMA, Marcos Felipe Silva de 3
SILVA, Catarine Santos da 4
Resumo: A monitoria é uma atividade de apoio pedagógico oferecido aos acadêmicos

interessados em aprofundar conteúdos, bem como solucionar dificuldades em relação
à matéria trabalhada em aula. O aluno monitor beneficia-se desse momento com o
aperfeiçoamento da aprendizagem pessoal e coletiva, além de ser uma prática
oportuna da iniciação à docência. Além do ganho pela troca de conhecimentos
durante o projeto, entre professor orientador e aluno monitor. O presente trabalho visa
descrever a experiência no Projeto de Ensino “Monitoria em Nutrição Social:
Interdisciplinaridade para Promoção do Direito Humano à Alimentação e Nutrição
Adequada” vinculado à FACISA/UFRN, instituição situada no município de Santa
Cruz, interior do Rio Grande do Norte. Dentre as atividades realizadas na monitoria
podem ser elencadas os materiais didáticos, produção de áudios e imagens contendo
conteúdo verbal e não verbal, com as temáticas sobre alimentação de baixo custo e
aproveitamento integral dos alimentos, compartilhamento das atividades de casa e
orientações sobre a comercialização, compra e aquisição de gêneros alimentícios. O
desenvolvimento dos materiais com essas temáticas pautou-se pela conjuntura da
pandemia do novo coronavírus, em que a ausência de esclarecimentos e orientações
nesse período se fazia necessária. Os materiais foram compartilhados por meio de
redes sociais, sendo elas o Instagram e WhatsApp. Como limitação acerca dos meios
utilizados para a disseminação dos materiais produzidos, é a incerteza de quem
realmente ouviu os áudios e/ou leu o conteúdo das imagens veiculadas no Instagram.
Porém, tem-se a consciência de que a utilização de recursos tecnológicos não
substitui totalmente ações presenciais, mas que podem atender às necessidades,
podendo auxiliar na obtenção de resultados mais significativos no processo
educacional. Em um cenário incomum, o projeto de ensino possibilitou a reinvenção
de novos métodos para a aprendizagem e educação, tanto para alunos quanto para a
1
Discente. Curso de Nutrição. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi. FACISA/UFRN. E-mail:
anatalitaps@gmail.com.
2
Docente orientadora. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi. FACISA/UFRN. E-mail:
ligiarejane@yahoo.com.br.
3
Docente orientador. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi. FACISA/UFRN. E-mail:
marcosfelipe@ymail.com.
4
Docente coordenadora do projeto de ensino. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi.
FACISA/UFRN. E-mail: catarine.santos@facisa.ufrn.br.
210
comunidade externa. Por fim, considerou-se que a experiência foi positiva para a
aluna monitora, de modo que possível vislumbrar e exercitar a dimensão ensino e
docência.
Palavras-chave: Ensino. Monitoria. Nutrição Social. Redes Sociais.
INTRODUÇÃO
A monitoria é uma atividade de apoio pedagógico oferecido aos acadêmicos

interessados em aprofundar conteúdos, bem como solucionar dificuldades em relação
à disciplina trabalhada em aula (ASSIS, 2006). O aluno monitor beneficia-se com o
aperfeiçoamento da aprendizagem pessoal e coletiva, além de ser uma prática
oportuna e incentivadora da iniciação à docência.
A prática da monitoria torna-se importante por representar um momento de
identificação com o ensino superior, sendo um recurso que permite a ampliação de
competências pessoais voltadas para o ensino, o aprofundamento de conhecimentos
específicos e a colaboração para a compreensão dos conteúdos oferecidos pela
disciplina para alunos monitorados (LINS, 2009). Isso se torna ainda mais importante,
quando o curso é oferecido apenas na modalidade de bacharelado, como acontece
com o curso de Nutrição (RODRIGUES et al., 2018).
Diante do cenário epidemiológico que estamos vivendo, a pandemia da Covid-
19, foi necessário adaptar as atividades planejadas a serem desenvolvidas no Projeto
de Ensino “Monitoria em Nutrição Social: Interdisciplinaridade para Promoção do
Direito Humano à Alimentação e Nutrição Adequada”. Apesar da conjuntura
vivenciada, tal adaptação proporcionou inovação através da busca de novos métodos
interativos e eficazes a serem usados na monitoria, provocando-nos à reinvenção nas
disciplinas na busca de integração de toda comunidade acadêmica.
Este trabalho tem por objetivo relatar as experiências de aluna-monitora da
área de Nutrição Social, do curso de Nutrição da Faculdade de Ciências da Saúde do
Trairi/Universidade Federal do Rio Grande do Norte (FACISA/UFRN), apresentando a
importância da monitoria, enquanto instrumento de ensino-aprendizagem para a
formação profissional e o desenvolvimento acadêmico do discente-monitor.
211
Trata-se de um estudo descritivo, tipo relato de experiência, vivenciado por

discente e docentes do curso de Nutrição, no mês de abril de 2020, no Projeto de
Ensino “Monitoria em Nutrição Social: Interdisciplinaridade para Promoção do Direito
Humano à Alimentação e Nutrição Adequada” da FACISA/UFRN, instituição situada
no município de Santa Cruz, interior do estado do Rio Grande do Norte (RN).
Foram elaborados materiais didáticos, áudios e imagens contendo conteúdo
verbal e não verbal, com as seguintes temáticas: alimentação de baixo custo e
aproveitamento integral dos alimentos, compartilhamento das atividades de casa e
orientações sobre a comercialização e compra e aquisição de gêneros alimentícios.
O desenvolvimento dos materiais com essas temáticas pautou-se pela conjuntura da
pandemia do Sars-CoV-2, em que a ausência de esclarecimentos e orientações nesse
período se faz(ia) necessário. Os materiais foram compartilhados por meio de redes
sociais, sendo elas o Instagram e WhatsApp.
Antes da produção dos áudios foi realizada a pesquisa na literatura sobre
cuidados de venda, entrega e compra de gêneros alimentícios, sendo essas
orientações elaboradas para os feirantes e consumidores. A pesquisa também
abrangeu dicas para o compartilhamento das atividades de casa em tempos do novo
coronavírus e sobre alimentação de baixo custo e aproveitamento integral dos
alimentos.
Os áudios foram elaborados nas seguintes etapas: 1) gravação das falas pelo
WhatsApp; 2) exportação dos áudios para o computador; 3) cortes, quando
necessários, e junção dos áudios utilizando o site “https://audio-joiner.com/pt/”; 4)
importação individual dos áudios no software Audacity para adição de efeitos sonoros
nos áudios; 5) divulgação dos áudios.
Quando divulgados pelo WhatsApp, um breve texto era encaminhado junto com
os áudios, com a finalidade de incentivar as pessoas a ouvirem o conteúdo.
Além da estratégia via áudio, foram elaboradas imagens para orientações aos
feirantes e consumidores, uma vez que a preocupação de como circular e adquirir
gêneros alimentícios no início da pandemia, pela necessidade da população adotar o
distanciamento social, acabou sendo uma da maiores dificuldades. As imagens foram
212
produzidas utilizando o software Illustrator, adicionando elementos verbais e não

verbais com o intuito de pulverizar informações para níveis distintos de escolaridade.
As reuniões e discussões sobre o desenvolvimento desses materiais foram
realizadas através da plataforma de encontros virtuais Google Meet e pelo aplicativo
de comunicação social WhatsApp.
Após a divulgação desses produtos da monitoria, a análise dos dados foi
realizada a partir da coleta de informações da publicação no Instagram e propagação
dos áudios, e discutidos à luz da literatura.
Os áudios resultaram em quatro, os quais foram divulgados pelo WhatsApp nos

grupos e rede de contatos das discentes e docentes integrantes do projeto e
propagados nos dias 13 e 16 de abril de 2020. A forma como os áudios foram
estruturados, está apresentada na Tabela 1. A Figura 1 mostra os textos escritos de
modo sucinto que foi encaminhado junto com os áudios.
Tabela 1 – Estruturação dos áudios quanto ao conteúdo e duração.
Áudio 1: Áudio 2: Áudio 3: Áudio 4:

Orientações Orientações de Compartilhamento Dicas para uma
para venda e compra e das atividades de alimentação de
ÁUDIOS
entrega de circulação dos casa em tempos do baixo custo e
alimentos consumidores novo coronavírus aproveitamento
pelos da feira livre integral dos
feirantes alimentos
DURAÇÃO
3min57s 2min13s 3min00s 3min29s
DO ÁUDIO
Figura 1 – Textos encaminhados junto aos áudios compartilhados.
213
As orientações voltadas para feirantes, agricultores e consumidores, pautou-se

pela forte adesão às feiras livres de Santa Cruz/RN e coincidiu com o período em que
o município havia adotado estratégias para a feira nos bairros.
Apesar de que não obtermos resultados expressos em números, sabemos que
o aplicativo de mensagens instantâneas, WhastApp, tem se tornado um meio
relevante para a promoção de comunicação e aprendizado (PAULINO et al., 2017).
Assim, o aplicativo apresentou ser um meio viável para a disseminação de
informações e orientações no início do cenário pandêmico, em que a rotina de todas
as pessoas acabou sendo alterada, a carência de respostas sobre o novo coronavírus
intensificava as preocupações com o desconhecido e impedia a circulação nas ruas e
as relações sociais presencialmente.
A sequência de seis imagens (Figura 2) elaboradas no Illustrator com
orientações destinadas aos feirantes e consumidores foram publicadas no Instagram
da Clínica Escola de Nutrição da FACISA/UFRN, em 13 de abril de 2020, obtendo-se
39 curtidas. Nesse período, o projeto de ensino não possuía perfil/página próprio (a)
em redes sociais.
Figura 2 – Sequência de imagens elaboradas para publicação no Instagram.
214
O Instagram também se mostra ser uma ferramenta digital útil para a

divulgação de informações. Os brasileiros ficam conectados, em média, três horas por
dia nas redes sociais, e o Instagram é a preferida, revela o relatório Digital in 2018,
desenvolvido pelas empresas We Are Social e Hootsuite (HOOSUITE, 2018).
Alves, Mota e Tavares (2018, p. 40), em relação ao Instagram, apontam que
nesse processo de aplicação didática e acadêmica, a rede social “permite o fluxo
intenso de experiências, onde prepondera a comunicação e autoria visual, num feixe
de características que podem propiciar a cocriação de práticas pedagógicas”. Dessa
forma, a utilização de aplicativos de comunicação é possível para desenvolver
condutas pedagógicas e nos remete a refletir sobre os processos de ensino e
aprendizagem, dentro e fora dos muros da universidade, atingindo um público
diversificado e elaborando materiais de conscientização, principalmente, quanto à
uma realidade preenchida de inquietações.
Como limitação acerca dos meios utilizados para a disseminação dos materiais
produzidos, é a incerteza de quem realmente ouviu os áudios e/ou leu o conteúdo das
imagens veiculadas no Instagram. Entretanto, é consciente que o uso de recursos
tecnológicos não substitui integralmente ações presenciais mas, que podem atender
às necessidades, capazes de auxiliar na obtenção de resultados mais significativos
no processo educativo (COSTA; LOPES, 2015).
Com essas experiências, pode-se perceber a importância da prática da
monitoria para o desenvolvimento de competências no aspecto pessoal, como o
ganho intelectual do monitor, principalmente pela troca de conhecimento durante o
projeto, entre professor orientador e aluno monitor (LINS, 2009).
Ademais, as vivências proporcionaram uma reflexão e prática do exercício
docente que, transpassou o desenvolvimento de atividades a serem trabalhadas em
sala de aula. Em um cenário incomum, o projeto de ensino possibilitou a reinvenção
de novos métodos para a aprendizagem e educação, tanto para alunos quanto para a
comunidade externa.
As vivências apresentaram-se positivas para as alunas monitoras, de modo que

puderem vislumbrar e exercitar o dimensão do ensino e docência. Através dos
215
materiais desenvolvidos no contexto da pandemia, ficou claro que o papel do docente

extrapola os muros da universidade, tornando-se também relevante a sua atuação na
comunidade externa, com a finalidade de construir e sociabilizar os saberes
acadêmicos e empíricos.
REFERÊNCIAS
ALVES, A. L; MOTA, M. F.; TAVARES, T. P. O Instagram no processo de engajamento

das práticas educacionais: a dinâmica para a socialização do ensino-aprendizagem.
Revista Científica da FASETE, Paulo Afonso, Bahia, n. 19. p. 40. nov. 2018.
ASSIS, F. D. et al. Programa de monitoria acadêmica: percepções de monitores e

orientadores. Revista Enfermagem UFRJ, Rio de Janeiro, v. 14, n. 3. p. 391-397.
jul./set. 2006.
COSTA, D. M.; LOPES, J. R. A perspectiva docente quanto ao uso do WhatsApp como

ferramenta adicional ao ensino do inglês: um experimento em um curso livre de
idiomas. In: XIX CONGRESSO NACIONAL DE LINGUÍSTICA E FILOLOGIA, 19.,
2015. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2015. p. 43- 54.
HOOSUITE. Digital in 2018. 2018. Disponível em:

<https://hootsuite.com/pt/pages/digital-in-2018>. Acesso em: 17 out. 2020.
LINS, L. F. et al. A importância da monitoria na formação acadêmica do monitor.

IX Jornada de ensino, pesquisa e extensão – JEPEX. Recife, 2009.
PAULINO, D. B. et al. WhatsApp® como recurso para a educação em saúde:

contextualizando teoria e prática em um novo cenário de ensino-aprendizagem.
Revista Brasileira de Educação Médica, Brasília, v. 42, n. 1. p. 170. nov. 2017.
RODRIGUES, G. E. S. et al. Uma experiência acadêmica como aluno-monitor da

disciplina de nutrição humana e dietética. Conexão FAMETRO 2018: inovação e
criatividade. XIV SEMANA ACADÊMICA. 2018.
216
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E INCENTIVO PELA

CARREIRA DOCENTE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
EM ENFERMAGEM
MEDEIROS, Maria Luíza de Oliveira1

SILVA, Cinthya de Sá Santos da2
MELO, Jéssica Jane Soares de3
LOPES, Josanyelem Vidal4
MACEDO, Heloyse Kelly de Sousa5
ARAÚJO, Jéssica Naiara de Medeiros6
Resumo: A proposta do projeto de monitoria está vinculada à melhoria de qualidade

do ensino, mostrando a importância do monitor para que haja tal efetivação. Logo, tem
como finalidade o aprimoramento do raciocínio clínico ajudando na identificação de
situações que demandam assistência de enfermagem, intervenções e resultados,
como também, aquisição de competências mediante incentivo pela carreira de
docente para o ensino-aprendizagem dentro do curso de graduação. O objetivo do
presente trabalho é relatar a experiência da monitoria no processo de ensino-
aprendizagem em enfermagem na disciplina de Atenção Integral à Saúde na Média
Complexidade da Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (FACISA/UFRN). Trata-se de um relato de experiência do
projeto de monitoria integrado ao projeto de melhoria da qualidade do ensino de
graduação, com o desenvolvimento de competências clínicas, realizado na disciplina
da graduação em Enfermagem da FACISA/UFRN, a saber: Atenção Integral à Saúde
na Média Complexidade. Com o presente projeto obtivemos os seguintes resultados:
fortalecimento do vínculo docente, discente e monitor; criação de postagens
educativas em redes sociais, com publicações semanais; construção de materiais
educativos em formato de cartilha; elaboração de protocolos/procedimentos
operacionais padrão para padronização dos procedimentos baseados na literatura
científica atual e realização de encontros de monitoria remotos/online, visando a
melhoria de ensino, proporcionando aos monitores e aos discentes a atualização das
práticas pedagógicas de ensino-aprendizagem em enfermagem e a experiência de
utilização de método inovador e flexível, com uso das tecnologias tendo em vista a
realidade durante pandemia.
Palavras-chave: Ensino. Monitoria. Enfermagem. Saúde.
1 Discente do Curso de Enfermagem. FACISA/UFRN. Email: malumdrs.mlo@gmail.com

2 Discente do Curso de Enfermagem. FACISA/UFRN. Email: cinthyadesa@hotmail.com
3 Discente do Curso de Enfermagem. FACISA/UFRN. Email: jessicajane_mello2@hotmail.com
4 Discente do Curso de Enfermagem. FACISA/UFRN. Email: ellemllopes@hotmail.com
5 Discente do Curso de Enfermagem. FACISA/UFRN. Email: macedohelo@hotmail.com
6
Docente do curso de Graduação em Enfermagem, FACISA/UFRN. Membro do Núcleo de Estudos em
Processo de Enfermagem e Classificações (NEPEC/UFRN) e Vice-líder do Grupo de Pesquisa em
Enfermagem nos Contextos de Saúde (GRUPECS/UFRN). Email: jessicanaiara_rn@hotmail.com
217
INTRODUÇÃO
O raciocínio clínico é uma função essencial da implementação de ações em

saúde. Na enfermagem, o raciocínio clínico caracteriza-se como um procedimento
mental complexo e dinâmico, que acontece tanto na identificação de situações que
demandam assistência de enfermagem quanto na seleção de intervenções
necessárias para essa assistência, no sentido de alcançar resultados de saúde
positivos pelos quais a enfermagem é responsável (CARVALHO; OLIVEIRA-
KUMAKURA; MORAIS, 2017).
Em relação ao vínculo com o conhecimento e as questões educacionais, a

monitoria é um espaço de aprendizagem proporcionado aos estudantes. Sua
finalidade é aperfeiçoar o processo de formação profissional e promover a
melhoria da qualidade de ensino, criando condições para o aprofundamento
teórico e o desenvolvimento de habilidades relacionadas à atividade docente
do monitor. Os programas de monitoria têm que proporcionar aos graduandos
a possibilidade de otimizar o seu potencial acadêmico, auxiliando-os na
formação profissional (NATÁRIO E SANTOS, 2010, p.356).
Sendo assim, temos que o ensino-aprendizagem na graduação em

enfermagem está diretamente ligado ao processo de enfermagem (PE), no que diz
respeito a formação do enfermeiro, tornando este um profissional com habilidades e
capacidades envolvidas na sistematização da assistência de enfermagem (SAE), as
etapas incluem a prestação de cuidados e envolve a inferência diagnóstica, a escolha
das melhores intervenções/ações de enfermagem e a avaliação dos resultados
alcançados, tais atividades acadêmicas contribuem no desempenho de tornar este
aluno um futuro profissional da saúde com maior desempenho nas habilidades
imprescindíveis, tendo um bom desempenho no serviço e nas tomadas de decisões
em saúde (CARVALHO; OLIVEIRA-KUMAKURA; MORAIS, 2017; CARVALHO;
CRUZ; HERDMAN, 2013).
De tal modo, o objetivo do presente trabalho é relatar a experiência da monitoria
no processo de ensino-aprendizagem em enfermagem na disciplina de Atenção
Integral à Saúde na Média Complexidade da Faculdade de Ciências da Saúde do
Trairi da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (FACISA/UFRN).
MATÉRIAIS E MÉTODOS
Trata-se de um relato de experiência da proposta do projeto de Monitoria

integrado ao projeto de melhoria da qualidade do ensino de graduação, com o
218
desenvolvimento de competências clínicas, desenvolvido na disciplina da graduação

em Enfermagem da FACISA/UFRN, Atenção Integral à Saúde na Média
Complexidade, ofertada ao sexto período da graduação. A disciplina caracteriza-se
como componente curricular obrigatório do curso de Enfermagem, cursada no sexto
período letivo do curso, com uma carga horária teórica de 165 horas.
Para a efetivação das atividades do projeto, foram utilizadas plataformas
digitais, como Google meet e Instagram para disseminação das atividades educativas,
tais quais, reuniões mensais entre docente e discentes monitoras para organização
do projeto no decorrer do ano, elaboração de materiais educativos e aulas de
monitoria online com os discentes vinculados à disciplina.
A monitoria da disciplina Atenção Integral à Saúde na Média Complexidade

obteve vários pontos positivos mesmo diante da pandemia decorrente do novo
coronavírus. Teve-se a realização de 24 protocolos/procedimentos operacionais
padrão (POPs) sobre temáticas que abordam a média e alta complexidade, a saber:
Assistência de enfermagem na aspiração de vias aéreas; Assistência da equipe de
saúde na pronação do paciente grave; Assistência de enfermagem na coleta de
gasometria arterial convencional e via Pressão arterial Invasiva (PAI); Assistência da
equipe de saúde na ventilação mecânica (montagem, modos e principais parâmetros);
Evolução de enfermagem; Assistência de enfermagem na classificação de risco;
Assistência de enfermagem ao paciente vítima de Infarto Agudo do Miocárdio (IAM);
Assistência de enfermagem na Ressuscitação Cardiopulmonar (RCP) e Suporte
Básico de Vida (SBV); Organização do carrinho de urgência; Assistência de
enfermagem na administração de hemocomponentes; Eletrocardiograma (ECG) -
realização e leitura; Assistência de enfermagem no ultrassom de bexiga para
avaliação da retenção urinária; Montagem e mensuração de pressões invasivas;
Assistência de enfermagem ao paciente em uso de fármacos vasoativos; Assistência
de enfermagem na retirada de Acesso Venoso Central (AVC) e troca de curativo;
Assistência de enfermagem na coleta de hemocultura e coleta de sangue do AVC;
Assistência de enfermagem na manutenção e prevenção de infecções no uso do
Cateter Central de Inserção Periférica (PICC) em unidades de terapia intensiva adulto;
Assistência de enfermagem na manutenção e prevenção de infecções no uso do PICC
219
em unidades de terapia intensiva neonatal; Assistência de enfermagem na coleta de

sangue arterial e venoso em prematuros; Assistência de enfermagem na prevenção
de broncoaspiração em pacientes em uso de sondas nasogástricas e nasoenterais;
Assistência de enfermagem na amamentação; Assistência de enfermagem na
translactação e relactação; Assistência de enfermagem ao paciente com sepse;
Assistência de enfermagem na troca e manuseio do selo d’agua em paciente com
dreno de tórax.
Os protocolos/procedimentos operacionais configuram-se como uma
ferramenta gerencial amplamente estudada pela enfermagem. Tem o potencial de
melhorar a qualidade da assistência prestada mediante a padronização de
intervenções de enfermagem, de modo a estimular a melhoria das ações de
enfermagem executadas nos serviços e apoio nas tomadas de decisão. Além do mais,
permite uma maior segurança na realização dos procedimentos e, porquanto, maior
segurança para o paciente (SALES et al., 2018).
Ainda, durante as atividades do projeto foram elaborados posts educativos
publicados de acordo com as temáticas elaboradas e discutidas nos POPs no
instagram do laboratório de simulação clinica da FACISA, produção 2 materiais
educativos em formato de cartilha abordando uma “Proposta de plano de cuidados de
enfermagem (Diagnósticos de enfermagem prioritários, resultados e intervenções) em
pacientes acometidos pela Covid-19” e um guia de “Orientações para uso da
ventilação mecânica geral e em pacientes acometidos pela Covid-19”, publicados no
site da FACISA/UFRN.
Neste contexto, as tecnologias educativas são ferramentas que atuam como
facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem, proporcionando o aprimoramento
de competências e habilidades. As tecnologias educacionais são cartilhas,
entrevistas, simulação, vídeo, aconselhamento, manuais, cadernetas, jogos, website,
cartilhas, protocolos e softwares. Estas tecnologias tornam-se essenciais para reduzir
riscos, sanar dúvidas e serem ferramentas de simples acesso que complementam e
esclarecem o processo de aprendizagem, permitindo uma construção compartilhada
de conhecimentos (ÁFIO et al., 2014; BENEVIDES et al., 2016).
Nas atividades de ensino, foram realizados encontros semanais com os
discentes para esclarecer principais dúvidas decorrentes das aulas síncronas e
assíncronas, elaboração de revisões para facilitar aprendizado e obter maior contato
entre discente-monitor mediantes plataformas digitais. O público-alvo atingido se deu
220
em 351 pessoas, uma vez que o instagram possui 312 seguidores + 33 discentes + 5
monitoras + 1 docente responsável.
Um ponto negativo encontrado foi realmente devido ao isolamento social, uma
vez que a monitoria aliada às simulações em laboratórios (teoria + prática),
vislumbrada pelo projeto antes do distanciamento social, permitia aos discentes
aprimorarem o conhecimento e desenvolver habilidades, tais como a comunicação e
o trabalho em equipe.
Em contrapartida, apesar da forma atípica do novo formato de monitoria,
formato remoto e virtual, obteve-se resultados positivos quanto a disseminação do
conhecimento por meio das mídias sociais, com também uma grande interação do
público virtual para com as postagens na rede social do laboratório de simulação
clínica, o Instagram. Quanto às aulas virtuais de monitoria, obteve-se uma maior
flexibilização com os discentes, dando-lhes a oportunidade de escolha de horário das
monitorias e disponibilização de e-mail da monitoria para tira-dúvidas quando estas
surgirem.
De tal modo, o processo de ensino-aprendizagem necessita estar sempre se
readaptando de acordo com os contextos vivenciados, de forma a se tornar dinâmico
com uso de métodos inovadores, como o uso de editores de texto, programas e
ferramentas multimídias de ensino, empregadas na educação em saúde como um
meio facilitador e auxiliador do processo de ensino-aprendizagem (SILVA;
CARREIRA; MELLO, 2017).
Neste estudo, pode-se verificar que o Programa de Monitoria contribuiu para

que suas participantes realizassem o papel do monitor como agente ativo no processo
ensino-aprendizagem, tornando-o capaz de valorizar a relação professor-discente-
monitor.
Além disso, houve readaptação às novas metodologias ativas de ensino devido
ao momento atual de saúde do país, como o ensino remoto e virtual, possibilitando
também aos discentes um contato direto com as monitoras, permitindo, desta forma,
um maior apoio pedagógico.
221
REFERÊNCIAS
ÁFIO, A.C.E. et al. Análise do conceito de tecnologia educacional em enfermagem

aplicada ao paciente. Rev Rene, v.15, n.1, p.158-65, 2014.
BENEVIDES, J.L. et al. Construção e validação de tecnologia educativa sobre

cuidados com úlcera venosa. Rev. esc. enferm. USP, v. 50, n. 2, p. 309-316, 2016.
CARVALHO, E. C.; CRUZ, D. A. L. M.; HERDMAN, T. Contribuição das linguagens

padronizadas para a produção do conhecimento, raciocínio clínico e prática clínica da
Enfermagem. Rev. bras. enferm. v. 66, n. spe, p. 134-141, 2013.
CARVALHO, E. C.; OLIVEIRA-KUMAKURA, A. R. S.; MORAIS, S. C. R. V. Raciocínio

clínico em enfermagem: estratégias de ensino e instrumentos de avaliação. Rev.
Bras. Enferm., v.70, n.3, p.662-668, 2017.
NATARIO, E.G.; SANTOS, A.A.A. Programa de monitores para o ensino superior.

Estud. psicol. (Campinas), v.27, n.3, pág. 355-364, 2010.
SALES, Camila Balsero et al. Protocolos Operacionais Padrão na prática profissional

da enfermagem: utilização, fragilidades e potencialidades. Rev. Bras.
Enferm., v.71, n.1, p.126-134, 2018.
SILVA, D.M.L., CARREIRO, F.A., MELLO, R. Tecnologias educacionais na

assistência de enfermagem em educação em saúde: revisão integrativa. Rev enferm
UFPE on line., v.11, Supl. 2, p.1044-5, 2017.
222
DESENVOLVIMENTO DE MONITORIA NO ENSINO REMOTO DE

UMA UNIVERSIDADE FEDERAL DO BRASIL
SILVA, Lisandra Mikaely Barboza da. 1

SOUZA, Raissa Loise Maciel 2
BATISTA, Leonardo Giovanni Araújo 3
CARVALHO, Louise Dantas Reis 4
NUNES, Polyana Campos 5
CLEMENTE, Heleni Aires 6
Resumo: Com a migração das aulas presenciais para o formato remoto durante o
período de pandemia, foi necessário adaptação a diferentes metodologias de ensino,
fazendo parte deste contexto a atividade de monitoria. Assim, o relato a seguir visa
descrever a experiência vivenciada na monitoria da área de Gestão em Alimentação
Coletiva, do curso de Nutrição da Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi - FACISA,
nos períodos remotos 2020.5 e 2020.6. Inicialmente foi desenvolvido um cronograma
de atividades pautadas nas aulas referentes às disciplinas ministradas em cada
semestre, tendo as mídias sociais como principal meio de interação com os alunos e
o uso das plataformas digitais para a criação de conteúdo. Assim, foi observado que
utilização de novas ferramentas didáticas e interativas foi fundamental para o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos durante o ensino remoto.
Palavras-chave: Alimentação Coletiva. Ensino Remoto. Mídias Sociais.
INTRODUÇÃO
Após meses em que a vida social, profissional e política do Brasil e do mundo,

sofreu com o estado de pandemia causado pelo COVID-19, onde um vírus letal e com
alto índice de contágio, ocasionou vários impactos negativos em diversas áreas, como
a saúde, economia e educação, alguns órgãos e instituições educacionais adotaram
iniciativas de preparar as pessoas para o seu enfrentamento, a exemplo disso, no dia
1 Discente. Nutrição. FACISA. E-mail: (lisbarboza@outlook.com).

2 Discente. Nutrição. FACISA. E-mail: (raissa_loise@hotmail.com).
3 Discente. Nutrição. FACISA. E-mail: (leonardo.2.4.8.batista@gmail.com).
4 Discente. Nutrição. FACISA. E-mail: (louisecaarvalho@hotmail.com).
5 Docente. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. FACISA. E-mail: (poly_nunes@hotmail.com).
6 Docente. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. FACISA. E-mail:
(heleni.aires22@hotmail.com).
223
17 de março de 2020, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte suspendeu as

aulas presenciais, através da Portaria nº 452/2020-R.
Contudo, após vários meses de pandemia, a instituição visando minimizar os
impactos relacionados a interrupção do ensino de forma presencial, retomou aulas em
um formato diferente, a partir da adoção do modelo de ensino remoto. Inicialmente
com o Período Letivo Suplementar Excepcional - PSLE (2020.5), facultativo, que
funcionou como um teste, para posterior período 2020.6 de forma obrigatória,
referente ao período letivo 2020.1.
Durante o período suplementar 2020.5 a área de Gestão em Alimentação
Coletiva do curso de Nutrição da Faculdade de Ciências da Saúde, ofertou duas
disciplinas optativos, Saúde do Trabalhador e Introdução ao Empreendedorismo.
Enquanto no período 2020.6 oferta-se apenas disciplinas obrigatórias: Vigilância e
Controle Sanitário de Alimentos e Gestão em Alimentação Coletiva II, que contam com
o auxílio da monitoria para o desenvolvimento de atividades, sendo um importante
suporte para orientação dos alunos e aprendizado do monitor.
Diante dessa necessidade, foi notória a utilização das mídias sociais como
aliadas, para transmitir conteúdo instrutivo e auxiliar no processo de ensino-
aprendizagem dos discentes, aproveitando dessa forma a versatilidade dessas
ferramentas, difusão, alcance e a facilidade de uso pelas pessoas (JUSTINO;
MORAIS; HENRIQUES, 2017).
Em um momento tão distinto, faz-se de extrema importância a difusão e o
compartilhamento do conhecimento científico de forma acessível e eficaz através da
monitoria, uma vez que proporciona aos discentes uma melhor compreensão sobre
os conteúdos previamente vistos outrora em sala de aula (FRIZON, 2016). Dessa
maneira, as mídias sociais associadas a monitoria são vistas como mais uma
estratégia para a educação, a fim de que todos os alunos possam usufruir dos
conteúdos vinculados de uma maneira positiva e proveitosa (GOYAL et al, 2020).
Nesse contexto, alunos do projeto de monitoria em Gestão de Alimentação
Coletiva, do curso de Nutrição-UFRN/FACISA, no intuito de cumprir com a missão da
Universidade de ofertar o conhecimento científico de forma eficaz e eficiente para
outros discentes, propôs-se a reproduzir de forma clara, objetiva e didática, através o
uso das mídias sociais. Portanto, este trabalho tem como objetivo relatar as atividades
224
desenvolvidas pela monitoria através das mídias sociais durante o período de ensino
remoto.
O presente trabalho trata-se de um relato de experiência proveniente do projeto

de monitoria intitulado “Aperfeiçoando o processo de ensino-aprendizagem com o uso
de mídias sociais na área de nutrição em alimentação coletiva”, do curso de Nutrição
da UFRN/FACISA com início em 01/03/2020, oferecendo suporte no andamento das
disciplinas da área de Nutrição em Alimentação Coletiva.
Diante do cenário atual provocado pela pandemia, o sistema educacional das
universidades sofreu um grande impacto envolvendo diretamente as atividades
desenvolvidas nas instituições incluindo a monitoria, no entanto, antes do início das
atividades remotas com o PLSE 2020.5, foi firmada uma parceria com a Prefeitura de
Santa Cruz, RN para auxiliar pessoas e estabelecimentos no combate a Sars-CoV-2,
onde os monitores puderam elaborar vídeos educativos com o auxílio do editor
Powtoon®, o qual foi amplamente divulgado nas mídias sociais.
Posteriormente, com a retomada das atividades, de forma remota, seguindo a
proposta do projeto foi desenvolvido um calendário de atividades através de
plataformas e redes sociais para oferecer o suporte necessário para os alunos em
meio o ensino remoto. Nesse sentido, as atividades foram pautadas nas aulas
referentes às disciplinas ministradas no semestre, Saúde do Trabalhador e Introdução
ao Empreendedorismo, conforme tabela I.
Tabela I. Período remoto de 2020.5.
Atividades Mídias Sociais Programas
Posts informativos Instagram® Canva®
Lives com convidados Instagram® , Google Meet® -

e Zoom®
Exercício de revisão - Kahoot®
Enquetes de revisão Instagram® Canva®
Monitoria online Goolge Meet® -
Grupo para dúvidas Whatsapp® -

Fonte: autoria própria.
225
Sendo encerrado o PSLE, demos início ao semestre 2020.6 mantendo algumas

programações do semestre e adicionando novas ideias. Onde, todo o cronograma de
atividades (tabela II) foi desenvolvido para atender as disciplinas de Gestão em
Alimentação Coletiva II e Vigilância e Controle Sanitário de Alimentos.
Tabela II. Período remoto de 2020.6.
Atividades Mídias Sociais Programas
Posts informativos Instagram® Canva®
Docência assistida Google Meet® -
Exercício de revisão - Kahoot®
Enquetes de revisão Instagram® Canva®
Monitoria online Goolge Meet® -
Grupo para dúvidas Whatsapp® -
Exercícios de fixação - Sigaa®

Desenvolvemos ainda web aula (docência assistida) com o auxílio dos

professores responsáveis pelas disciplinas, auxiliamos em correções de exercícios de
fixação e monitoria síncrona toda segunda feira, às dezenove e trinta no Google
Meet® para plantão de dúvidas.
Com a transição do ensino presencial para o formato remoto durante o período

de quarentena global, a utilização dos diferentes métodos citados foi necessário para
melhor preencher as lacunas no campo do aprendizado dos alunos, sendo um grande
desafio para os monitores frente ao projeto, bem como, para discentes e docentes.
De acordo com Santos et al (2017) o ensino ofertado pela monitoria torna-se efetivo
quando o monitor faz uso de estratégias que facilitam o processo ensino-aprendizado,
melhor auxiliando os discentes assimilar os conteúdos ministrados pelos professores.
Dessa forma, como o tema central do projeto de monitoria era o uso das mídias
sociais como ferramenta de ensino-aprendizagem, o passo inicial foi a criação do perfil
da monitória no Instagram, o qual conta com 166 seguidores, 27 publicações e uma
média de 23 curtidas. Assim, levando em consideração que durante os dois semestres
226
estiveram matriculados nas disciplinas cerca de 90 alunos, o número de seguidores

vai além, sendo justificado por se tratar de um perfil aberto, o qual pode ser visualizado
e seguido por alunos não matriculados e público externo.
A utilização do Instagram como facilitador do processo de ensino-
aprendizagem trouxe resultados bastante positivos, uma vez que os alunos passaram
a interagir cada vez mais dentro desse processo, comentando e tirando dúvidas na
rede social sobre os conteúdos publicados, através das lives, enquetes de revisão e
postagens dinâmicas no feed. Devido o êxito da utilização da mídia social, um resumo
foi submetido no XXVI Congresso Brasileiro de Nutrição - CONBRAN 2020, o qual foi
aceito para apresentação no formato de e-pôster e para publicação na Revista da
Associação Brasileira de Nutrição – RASBRAN (ISSN 2357-7894).
Além disso, durante o período de quarentena global, o projeto de extensão
“Utilização das redes sociais como ferramenta para o combate do COVID-19”
associado ao projeto de monitoria demonstrou bastante relevância, serviu como fonte
de informação para os serviços de delivery de alimentos e favoreceu a obtenção de
esclarecimentos para todos que fazem uso desses serviços, inclusive a comunidade
acadêmica. Ainda, os resultados do projeto sucederam na escrita e aceite para
publicação de um artigo completo para a Revista Extensão & Sociedade da UFRN
(ISNN 2178-6054).
Ferreira (2017) cita as mídias sociais como uma importante ferramenta que tem
demonstrado cada vez mais popularização e que devem ser utilizadas por grupos
sociais, e demais instituições como forma de buscar benefícios para divulgações,
ocasionando uma maior aproximação com o público-alvo. Assim, o uso das mídias
sociais demonstrou ser uma relevante estratégia para comunicação e proximidade
entre professores, monitores e alunos.
Além das mídias sociais, a utilização de algumas plataformas (canva®,
powtoon®, google forms® e kahoot®) foi de grande relevância para o processo de
comunicação com os alunos, através da criação de materiais didáticos e interativos
que facilitou o processo de ensino-aprendizagem. Assim, as postagens nas mídias
sociais e atividades de revisão tiveram uma maior participação e interação dos alunos.
Com relação às experiências vivências pelos monitores, podemos destacar a
docência assistida, que por meio de gravação de web aula no google meet®,
demonstrou ser uma importante atividade para o monitor, pois está correlacionada ao
227
processo de aprendizado do mesmo, que além de aprofundar seus conhecimentos

sobre os assuntos ministrados, ainda pode compartilhar experiências com os demais
discentes.
Por fim, semanalmente os momentos síncronos de monitoria demonstraram ser
de suma importância no processo de aprendizagem dos alunos, visto que muitas
vezes os mesmos não conseguiam entender o conteúdo, e nem sanar as suas dúvidas
durante as webs aulas já gravadas e nem no momento síncrono com professor.
Inicialmente o projeto de monitoria tinha como objetivo a utilização de novas

ferramentas didáticas e interativas, no entanto a nova logística de ensino foi
fundamental para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos e monitores,
expandindo essa experiência e exercendo um importante papel de facilitador nesse
processo. Assim, além de auxiliar os alunos e os professores, a atividade de monitoria
possibilitou o aprimoramento das competências e habilidades de comunicação,
favorecendo o desenvolvimento do perfil docente no aluno monitor.
REFERÊNCIAS
FERREIRA, Marina dos Santos Bragine. Mídias sociais como ferramenta de

comunicação para fortalecimento de marcas e organizações. Revista Temática, n. 6,
p. 141-150, jun, 2017.

potencializa a aprendizagem colaborativa e autorregulada. Pro-Posições, v. 27, n.
1, p.133-153, jan./abr., 2016.
GOYAL, K., CHAUHAN, P., CHHIKARA, K., GUPTA, P., & SINGH, M. P. (2020). Fear
of COVID 2019: First suicidal case in India. Asian Journal of Psychiatry, 49, 101989.
JUSTINO, Reginaldo. Mendes. MORAIS, Rita. Tassiane. da Silva. HENRIQUES, Ana.

Ciléia. Pinto. Teixeira. Uso de mídias sociais como recurso didático: experiência na
monitoria de processo de cuidar da saúde da mulher. Revista Diálogos Acadêmicos,
Fortaleza, v. 6, n. 2. p. 154-158, jul/dez 2017.
SANTOS, R.C. et al. Importância da monitoria no processo de ensino-aprendizagem

e na formação acadêmica na disciplina de farmacologia. Encontros Universitários
da UFC, Fortaleza, v.1, 2016.
228
DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÃO DE TESTES ONLINE

UTILIZANDO A FERRAMENTA GOOGLE FORMS
SILVA, Aretusa Campelo da 1

LIMA, Cauan Marcelo 2
MOREIRA, Darlan Araújo 3
Resumo: Apresentamos neste trabalho um relato de parte das atividades

executadas no âmbito do projeto de ensino intitulado Desenvolvimento e Aplicação
de Testes Online Utilizando a Ferramenta Google Forms que tem sido executado
durante o ano de 2020 na Escola de Ciências e Tecnologia da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte. Pesquisas indicam que um retorno claro e rápido sobre a
atividade dos estudantes ajuda os mesmos a terem uma melhor aprendizagem.
Esse retorno rápido e claro foi possível com o uso de formulário de correção
automática disponíveis na Internet e acessíveis em qualquer momento que o
estudante tenha disponível para sua realização. Percebemos que a adesão à
realização de tais atividades foi alta e que levaram a um aumento no engajamento
no processo de aprendizagem por parte significativa dos estudantes.
Palavras-chave: Formulário, Google Forms, Questionários, Testes
INTRODUÇÃO
Relataremos aqui atividades desenvolvidas no âmbito do projeto de ensino

intitulado Desenvolvimento e Aplicação de Testes Online Utilizando a Ferramenta
Google Forms. Descreveremos como utilizamos as ferramentas online para tornar
acessíveis questionários que os estudantes poderiam responder em qualquer
ocasião em que eles tivessem disponibilidade. Também será discutido o impacto
1
Discente. Engenharia Mecânica. UFRN. E-mail: aretusa.camp@gmail.com.
2
Discente. Bacharelado em Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: cauanmarcelo@hotmail.com.
3
Docente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: darlan@ect.ufrn.br.
229
que as paralisações das atividades devido à Pandemia do Novo Corona Vírus

causaram no projeto e como a continuação do mesmo remotamente foi importante e
ajudou quando as atividades acadêmicas retornaram no formato online.
Os participantes deste projeto elaboraram, de forma individual em alguns
momentos, de forma coletiva noutros momentos, questionários sobre os assuntos
que seriam abordados em cada aula de cálculo II ministrada pelo coordenador do
projeto. O objetivo da produção e aplicação dos questionários era permitir uma
reflexão por parte dos estudantes de Cálculo II sobre o assunto estudado e fornecer
um retorno rápido e claro ao estudante sobre seu desempenho. Pesquisas indicam
que esse retorno rápido e claro ajuda na aprendizagem.
As pesquisas na área de ensino constatam que os professores que

reforçam positivamente, de maneira clara, adequada e rápida o bom
trabalho dos educandos influenciam enormemente na aprendizagem deles.
(GAUTHIER, 2013)
O projeto aqui relatado foi proposto a partir da experiência pessoal do

coordenador do evento. A partir de suas observações não sistematizadas ao longo
dos anos de que estudantes que realizam exercícios de fixação durante a própria
aula tem um desempenho melhor do que aqueles que não o fazem. Em semestres
anteriores, o coordenador aplicou exercícios de fixação durante as aulas. Nos
últimos semestres ele adotou a versão online, já que percebeu que os estudantes
utilizavam bastante os celulares durante as aulas. A versão online dos exercícios de
fixação, então, já foi desenvolvida no google forms, e aplicadas em sala de aula.
No âmbito do projeto alvo deste relato decidiu-se que os exercícios seriam aplicados
após a aula. Como uma forma de lembrar os estudantes de entrarem em contato
com a matéria.
230
Para a elaboração dos questionários utilizamos a ferramenta GOOGLE

FORMS que é disponibilizada gratuitamente pelo GOOGLE.
Os questionários foram elaborados levando-se em consideração a
compreensão da matéria. Os questionários deveriam ao mesmo tempo testar os
estudantes e instruí-los, chamando atenção para aspectos fundamentais do assunto
ministrado. As questões eram elaboradas para que os estudantes conseguissem
refletir sobre o assunto sem a necessidade de uma caneta, papel ou calculadora.
Cada questionário era composto por no mínimo 3 questões, no máximo 8 questões.
A escolha de elaborar questões que não necessitassem de caneta ou papel, teve
por intuito aumentar a adesão na realização das atividades. Ainda com esse intuito,
o professor ressaltava constantemente durante as aulas que as tarefas poderiam ser
feitas ‘até na fila do banco’.
Os questionários eram corrigidos automaticamente. Havia mensagens de
retorno (feedback) para os erros e acertos. Apesar disto, os estudantes poderiam
entrar em contato com o professor e/ou os monitores para maiores esclarecimentos.
Para o atendimento aos alunos foi utilizada a ferramenta GOOGLE MEET, que
também é disponibilizada gratuitamente pelo GOOGLE. Os monitores atenderam em
horários fixos pré-estabelecidos. O coordenador atendeu a partir de agendamento
com os estudantes interessados.
Os dados das participações dos estudantes estão sendo registrados. Espera-
se comparar no final do semestre estes dados com os resultados dos alunos. Serão
comparadas variáveis como: tempo decorrido entre o lançamento do formulário e
sua resposta com a nota final. Número de tentativas de realização e nota final. Nota
no formulário e nota final. Estes dados não estão disponíveis neste momento pois
este relato foi escrito em meados do semestre 2020.6, o único em que foram
aplicados os formulários (no semestre 2020.5 não houve turma de cálculo 2 na ECT)
que aconteceu durante todo o ano de 2020.
231
A paralisação das atividades acadêmicas presenciais em função da pandemia

da nova corona vírus deixou as atividades do projeto mais lentas, mas não
paralisadas. Formulários continuaram a ser elaborados e discutidos. Os monitores
tanto elaboraram questionários, que foram avaliados pelo orientador, como
implementaram formulários elaborados pelo orientador (a maioria dos formulários).
Quando as atividades do semestre paralisado retornaram em um formato
completamente diferente de tudo o que já havia acontecido na universidade, os
questionários se mostraram importantes. Suas realizações por parte dos alunos
passaram a ser contadas como uma fração das presenças dos estudantes nas
aulas. A adesão foi alta. Dos 220 estudantes matriculados nas turmas, em média
120 realizam as atividades regularmente. Sempre que um atraso no envio acontecia,
alguns estudantes cobravam o envio das tarefas. Uma alteração significativa
aconteceu durante o semestre online (2020.6). As atividades deixaram de ser
enviadas sempre após cada aula e passaram a ser enviadas semanalmente. A
justificativa foi: os estudantes não estavam conseguindo lidar com tantas mensagens
recebidas nas diversas disciplinas em que estavam matriculados. Eles relataram que
qualquer alteração que um docente faz no SIGAA gera um e-mail e que é fácil
perder um e-mail importante diante de tantas mensagens.
Diversos estudantes relataram que os formulários os ajudavam a perceber
como não tinham compreendido o assunto. O docente espera que essa percepção
os tenha motivado a estudarem sobre o assunto. Um indício de que isso tenha se
concretizado é o fato de que a prova foi realizada por uma quantidade muito grande
de estudantes (fato que não costumava acontecer nos cursos presenciais). A
presença na prova também pode, é claro, ser atribuída ao modo como ela foi
realizada: remotamente. A média das turmas ficou em torno de 5.0. Infelizmente
232
não é possível medir através da nota o impacto do projeto pois foi a primeira vez que
o docente ofertou uma disciplina totalmente online.
É importante registrar aqui que um dos autores (Aretusa) relata aumento na
busca por auxílio na monitoria sempre que os formulários são lançados. Os
formulários têm sido motivadores de buscas por auxílio mais do que as listas de
exercícios tradicionais em sua percepção.
Instigados a relatarem como a participação no projeto tem ajudado em suas
vidas, os monitores responderam como segue abaixo. As respostas foram enviadas
por Whatsapp, o que demandou alguma correção de sintaxe:
Resposta de Aretusa Campelo Silva
“Quando você ensina, os assuntos ficam fixos com mais facilidade, e saber os
assuntos principais de cálculos com mais facilidade para mim está sendo um
diferencial na engenharia, logo eu posso focar nos assuntos que eu ainda não sei ao
invés de ficar revisando. Também está sendo interessante ter um contato com a
docência e a dificuldade de elaborar uma questão que cobre o conhecimento do
aluno de forma eficaz. Isso não é tão simples, mas o que tem sido fundamental pra
mim é ver os erros dos alunos e me identificar (porque também sou aluna) e depois
que você percebe consegue mudar, por exemplo muitas vezes quando eu corrijo a
lista ou tiro dúvida de alunos, alguns conhecimento básicos impedem de avançar no
assunto, sabendo disso quando eu vou estudar outras matérias tem sempre um
reforço de ‘está sabendo a base ou só repetindo o que está no livro?’ ”
Resposta de Cauan Marcelo Lima:
“A melhor habilidade que adquiri com a monitoria foi conciliar os
conhecimentos que já obtenho com as referências dispostas pela disciplina para ter
embasamento ao lecionar e guiar o aluno a estudar por uma fonte mais
consolidada.”
233
Consideramos que esse projeto alcançou seus objetivos. Consideramos que

sua realização ajudou quando houve uma ruptura no modo tradicional de ensino,
motivado pela pandemia da nova corona vírus. Consideramos, a partir dos
comentários dos estudantes, que os formulários tiveram excelente aceitação e
cumpriu seu objetivo de melhorar aprendizagem dos estudantes. Há um enorme
banco de dados com formulários que poderão ser utilizados em outros semestres ou
mesmo por outros colegas.
É importante ressaltar que a experiência deste projeto permitiu que o
coordenador se familiarizasse com os formulários do Google e que isso foi muito
importante para a realização da primeira atividade avaliativa do semestre 2020.6.
Essa primeira prova transcorreu sem qualquer problema e utilizou o google forms
para coletar respostas de uma prova que foi enviada por e-mail. Cada prova tinha
uma gabarito próprio (a prova foi gerada na versão antiga do Multiprova – Software
para criação e correção de provas físicas criado por professores da ECT-UFRN) . O
coordenador deste projeto utilizou o software chamado AUXÍLIO de sua autoria
(MOREIRA, 2020) para enviar as provas individualmente e também realizar as
correções.
REFERÊNCIAS
GAUTHIER, Clermont, et al. Por uma Teoria da Pedagogia. P 222. 3. ed. Ijuí, RS:
Editora UNIJUÍ, 2013.
MOREIRA, Darlan Araújo, et al. Software Para Criação de Listas de Exercícios

Personalizadas com Resultados dos Simuladões. 2020. Disponível em:
234
<https://sigaa.ufrn.br/sigaa/link/public/extensao/visualizacaoAcaoExtensao/91812546
> Acesso em 25 de outubro de 2020.
235
ENCONTRO INTEGRADO DOS PROGRAMAS DE ENSINO - EIPE 2020
DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÃO VIRTUAL DE AVALIAÇÃO

INTERATIVA DA APRENDIZAGEM: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
GUEDES, Ana Carolina Câmara Silva1

DUARTE, Alice Mendes2
DUARTE, David Tarciano Dias3
DUARTE, Gabriel Victor Lima Leite4
COSTA, Raísa Acácio França5
MELO, Larissa Grace Nogueira Serafim de Melo 6
Resumo: Consideram-se metodologias ativas de aprendizagem as práticas

pedagógicas inovadoras que promovem um maior desenvolvimento do protagonismo
por parte dos alunos. O presente trabalho tem o objetivo de relatar a experiência de
desenvolvimento e aplicação virtual de um método interativo de avaliação no ensino
superior em modelo remoto. O método consiste na elaboração de teste composto por
vinte questões objetivas, divididas em duas partes de dez questões cada, partes
essas, intercaladas por uma correção interativa. A realização da avaliação interativa
se mostrou uma eficiente forma de continuidade e aperfeiçoamento do processo de
aprendizagem no ensino remoto.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Avaliação interativa. Ensino remoto.
INTRODUÇÃO
Consideram-se metodologias ativas de aprendizagem as práticas pedagógicas

inovadoras que promovem um maior desenvolvimento do protagonismo por parte dos
alunos, bem como delegam ao professor (tutor) a função da mediação do
conhecimento (SOUZA et al, 2014). A metodologia de ensino tradicional, quando
centrada em metodologias não dialógicas, por vezes, esbarra no desafio de construir
o conhecimento junto ao discente, buscando atender às suas demandas no atual
contexto social. O Conselho Nacional de Saúde (CNS) (BRASIL, 2017) recomenda
que as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os Cursos de Graduação na
área da Saúde incentivem a avaliação com caráter processual, contextual e formativo,
1
Discente. Enfermagem. UFRN. E-mail: carolinacamara@ufrn.edu.br.
2
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: alicemendesduarte@gmail.com
3
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: davidtarciano@gmail.com
4
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: gabrielvllduarte@gmail.com
5
Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: raisaacaciofranca@gmail.com
6
Docente. Grupo de estudos em avaliação de políticas, programas e serviços de saúde.
Departamento de saúde coletiva. UFRN. E-mail: larissagrace.nutricionista@gmail.com.
236
por meio da utilização de instrumentos e métodos que avaliem conhecimentos,

habilidades e atitudes, em um processo de construção dialógica entre docentes e
discentes.
Segundo Kolb (1984, p. 38), a aprendizagem é um processo pelo qual se cria
o conhecimento por meio da experiência. Portanto, a imersão do aluno à
experimentação se mostra um fator crucial para uma aprendizagem eficaz. Neste
sentido, as atividades avaliativas devem ser encaradas como parte do processo de
aprendizagem. Partindo da hipótese que não somente nas aulas é possível que os
discentes consigam aprender de forma efetiva; mas também nas avaliações,
sobretudo quando não estão pautadas apenas no diagnóstico da aprendizagem, o
presente trabalho busca relatar a experiência de desenvolvimento e aplicação virtual
de um método interativo de avaliação no ensino superior em modelo remoto.
Trata-se de um estudo descritivo, tipo relato de experiência, que descreve um

processo avaliativo delineado com base nos conceitos das metodologias ativas de
aprendizagem. O método foi aplicado no semestre remoto 2020.5, no componente
curricular Emergências de Saúde Pública, ofertado como disciplina optativa para
alunos dos cursos de graduação da área da saúde, do campus central da UFRN. Esse
componente curricular foi elaborado em meio às necessidades de abordar conteúdos
inerentes à pandemia de Covid-19, e sua oferta remota foi uma condição imposta pela
realidade do isolamento social como medida sanitária.
A primeira etapa do desenvolvimento consistiu na elaboração de teste
composto por questões objetivas, com exploração de conceitos baseados na literatura
trabalhada nos componentes curriculares, bem como por questões sobre as temáticas
abordadas, que foram exploradas em provas de seleções de concursos públicos. No
quadro 1, mostra-se um exemplo de questão avaliativa:
237
Quadro 1 - Questão elaborada com base na bibliografia da disciplina Emergências de Saúde

Pública.
Após elaboração e adaptação de vinte questões - uma vez que a avaliação foi
composta de duas etapas, denominadas parte 1 e parte 2, com dez questões cada -
foi disponibilizada a parte 1 no SIGAA (Sistema Integrado de Gestão de Atividades
Acadêmicas) em forma de questionário, a ser respondido uma única vez, em tempo
limitado, e com uso do recurso de embaralhamento das alternativas a cada entrada
de usuário no SIGAA. Os discentes deveriam expor sua justificativa em uma folha de
resposta, bem como explicar se a escolha da alternativa foi feita de maneira aleatória,
duvidosa ou com certeza. Estas justificativas foram enviadas individualmente via
tarefa aberta no sigaa.
Em momento seguinte, foi realizada uma correção interativa, por meio da
apresentação de um gabarito explicativo das questões da parte 1 da prova. Assim,
cada aluno foi estimulado a participar da correção ativa da prova, interagindo com o
docente e com os demais colegas, tirando dúvidas e expondo seu pensamento crítico.
Por fim, os alunos foram submetidos à realização da segunda parte da atividade
avaliativa, realizada à semelhança da primeira etapa.
238
A análise dos desempenhos dos alunos ao realizarem a avaliação interativa

virtual, dividida em parte 1 e parte 2, está expressa, respectivamente, nas tabelas 1 e
2.
Tabela 1 – Desempenho da turma na parte 1 da avaliação.

Fonte: elaborada pelos autores, 2020.
Tabela 2 – Desempenho da turma na parte dois da avaliação.

Fonte: elaborada pelos autores, 2020.
Com base nos dados expostos na tabela 1, percebe-se que os estudantes
obtiveram um bom desempenho na avaliação. Entretanto, observando os dados da
tabela 2, percebe-se que houve um crescimento acentuado no desempenho dos
239
alunos na segunda parte da avaliação, pois 81,25% da turma obteve um percentual

de acerto superior a 99% da prova. Dessa maneira, é possível concluir que o método
de avaliação interativa apresentou bons resultados, posto que, após a realização do
debate mediado pelos tutores, com a participação ativa dos alunos e a apresentação
do gabarito explicativo, houve um melhor entendimento dos assuntos ministrados no
componente curricular, evitando possíveis erros na realização da parte 2 do processo
avaliativo. Constata-se que, como manifesta Rego (1999), os estudantes constroem o
conhecimento em parceria, pois utilizam a argumentação, o que permite a
internalização do conteúdo aprendido. Dessa forma, acredita-se que correção
interativa configura-se como uma etapa do processo de aprendizagem, que visa
estimular a busca pela compreensão das dificuldades, tornando-se uma ponte de
diálogo entre o docente e o discente (HIGASHI, 2018).
Quando se propõe a avaliação tradicional do discente, utilizando métodos
passivos centrados na memorização do conteúdo, possivelmente seja limitado o
desenvolvimento do senso crítico, justamente pela falta de diálogo. Assim, o modelo
de avaliação interativa proposto, com etapas processuais, tem como vantagem o fato
de viabilizar uma participação profunda e ativa do discente, favorecendo o
desenvolvimento de um maior senso crítico e contribuindo para uma maior fixação do
conteúdo (SILVA, et al, 2017).
Como possíveis limitações, pode-se destacar que a metodologia interativa
demanda um maior engajamento da turma na qual será aplicada, para que haja o
desenvolvimento da confiança mútua entre docente e discente - quesito essencial
para a aplicação bem sucedida da prova. Por esse motivo, o método se mostra mais
efetivo em turmas menores, onde há maior possibilidade de diálogo entre as partes
envolvidas no processo (BARBOSA, 2008). Por fim, outra limitação da forma de
avaliação apresentada está relacionada à grande quantidade de tempo que o docente
precisará investir no preparo e aplicação da atividade (SOUZA, 2014).
De acordo com Freire (2015), a educação como um método que não é efetivado
por outrem ou pelo próprio sujeito, mas se concretiza na interação entre diferentes
sujeitos históricos por meio de suas palavras, ações e reflexões. Corroborando com
esta afirmativa, Mitre et al (2008) destacam que somente por meio de uma prática
reflexiva, crítica e comprometida será possível promover a autonomia, a liberdade, o
240
diálogo e o enfrentamento de resistências e de conflitos. Destaque-se que a abertura

de diálogo realizada na correção interativa permitiu a discussão sobre diferentes
pontos de vista levados em consideração na resolução das questões propostas,
colocando em prática especialmente a reflexão crítica dos discentes sobre o conteúdo
estudado.
A avaliação interativa se mostrou uma eficiente forma de continuidade e

aperfeiçoamento do processo de aprendizagem no ensino remoto.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Jane Rangel Alves. A Avaliação da Aprendizagem como Processo

Interativo: Um Desafio para o Educador. Revista Democratizar, 2008.
BRASIL. Conselho Nacional de Saúde. Diário Oficial da União. Resolução nº 569,

de 8 de dezembro de 2017.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa.

51ed. São Paulo: Paz e terra, 2015.
HIGASHI, P. et al. Práticas Inovadoras de Avaliação em Metodologias Ativas de

Aprendizagem: Um Relato de Experiência. Revista Pleiade, v. 12, p. 178-186, 2018.
KOLB, David A. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and

Development. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N.J. 1984.
MITRE, Sandra Minardi et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na

formação profissional em saúde: debates atuais. Ciênc. saúde coletiva, Rio de
Janeiro , v. 13, supl. 2, p. 2133-2144, Dec. 2008
REGO, TC. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 8 ed.

Petrópolis: Vozes, 1999.
SILVA, P. F.; DE MENEZES, C.S.; DA CRUZ FAGUNDES, L. Avaliação processual

no Contexto de Projetos de Aprendizagem. Informática na educação: teoria &
prática, v. 20, 2017.
SOUZA, Cacilda S. et al. Estratégias inovadoras para método de ensino

tradicionais – aspectos gerais. In: TRONCON, Luiz E. A et al. Tópicos fundamentais
para a formação e o desenvolvimento docente para professores dos cursos da área
da saúde. Revista da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, 2014. p. 284-92.
241
DIFICULDADES E ESTRATÉGIAS PARA ENSINAR CIÊNCIAS DA

NATUREZA DE FORMA REMOTA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
EM MEIO À PANDEMIA DA COVID-19
ARAÚJO, Ana Cecília de Medeiros 1

OLIVEIRA, Gisleângela Camarão de 2
SILVA, Alane Freire da 3
ARAÚJO, Rodrigo Serafim de 4
MARQUES, Joana Cristina Medeiros Tavares5
Resumo: O presente trabalho trata-se de um relato de experiência das docentes

responsáveis pela área de conhecimento Ciências da Natureza do PROCEEM,
durante o período de pandemia COVID-19. O relato objetiva apresentar e discutir as
estratégias adotadas, destacando suas potencialidades e fragilidades, afim de
proporcionar ao aluno o melhor entendimento possível do conteúdo programático
dessa área. Com relação às metodologias empregadas, destaca-se a utilização do
meio virtual através das plataformas digitais Google Classroom, Google Meet,
Formulário Google, Kahoot e Youtube. Para avaliar o uso dessas ferramentas, foram
aplicados questionários que serviram como fonte de dados para a elaboração deste
trabalho. Através desses dados foi possível compreender melhor a realidade do
alunado PROCEEM 2020 e buscar caminhos para facilitar o processo de
aprendizagem. Dessa forma, os horários mais oportunos, melhores plataformas e a
maneira como os conteúdos estavam sendo aplicados foram perguntas norteadoras
dos formulários. Por conseguinte, através dos resultados obtidos pelos questionários,
foi possível traçar estratégias para melhorar os mecanismos de ensino-aprendizagem
no contexto de ensino remoto.
Palavras-chave: Pandemia. PROCEEM. Plataformas. Estratégias.
1 Discente. Ana Cecília de Medeiros Araújo. Fisioterapia. UFRN - FACISA. E-mail:

araujcecilia@outlook.com
2 Discente. Gisleângela Camarão de Oliveira. Fisioterapia. UFRN - FACISA. E-mail:

gislaoliveira@gmail.com
3 Discente. Alane Freire da Silva. Nutrição. UFRN - FACISA. E-mail: alanefreire9941@gmail.com
4Rodrigo Serafim de Araújo. Biólogo, Coordenador do Programa Complementar de Estudos do Ensino

Médio- PROCEEM, UFRN-FACISA. E-mail: rodrigoserafim25@yahoo.com.br
5 Joana Cristina Medeiros Tavares Marques. Docente. UFRN-FACISA. E-mail: joanacmt@gmail.com.
242
INTRODUÇÃO
No cenário atual, no que diz respeito à educação, dados da Organização das

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), destacam que a
crise causada pela Covid-19 resultou no encerramento das aulas em escolas e em
universidades, afetando mais de 90% dos estudantes do mundo (UNESCO, 2020).
Diante disso, levando-se em consideração a suspensão das aulas e
impossibilidade de realização dos encontros presenciais entre professores e alunos,
devido às medidas de isolamento social, o ensino remoto surgiu como alternativa para
minimizar os efeitos negativos no processo de aprendizagem. Entretanto, a transição
nesse processo acarretou em uma falta de preparação adequada perante esses
mesmos indivíduos, tornando ainda mais desafiador o ato de ensinar e ministrar aulas.
De acordo com Souza, Franco e Costa (2016), a educação a distância não pode
ser a única solução de ensino, em virtude que esta metodologia tende a exacerbar as
desigualdades já existentes, que são parcialmente niveladas nos ambientes
escolares, simplesmente, porque nem todos possuem o equipamento necessário.
Diante que, se a finalidade for investir apenas em ferramentas digitais, certamente,
haverá uma contribuição na piora da aprendizagem dos alunos a curto e a médio
prazos.
Por outro lado, a tecnologia da informação é uma maravilha que pode ser usada
para a criação de uma nova geração de pensadores e sonhadores, capazes de usar
o computador, o celular e todos os aparelhos digitais agregando-os aos pilares da
educação propostos pela UNESCO: saber aprender, saber fazer, saber ser e saber
conviver (SILVA, 2007). Logo, ao acreditar que a educação exerce forte influência nas
transformações da sociedade, então, admite-se que a educação reforça a capacidade
crítica do indivíduo e atesta o grau de desenvolvimento desta mesma sociedade
(DIAS; PINTO, 2019).
Nesse sentido, as plataformas digitais atuam como facilitadores do processo
de ensino, ou seja, ferramentas criadas com o intuito de otimizar o fluxo de trabalho
dos professores, dispondo de recursos fáceis para a utilização dos educadores e
educandos, especialmente, no contexto virtual (Iftakhar, 2016). Dessa forma, esse
relato de experiência objetivou apresentar e discutir alguns questionamentos,
observações e reflexões a respeito de ser professor de Ciências da Natureza atuando
243
no ensino remoto. Para isso, discutiu-se a relação e interação com os alunos e a

prática no ensino durante esse período de distanciamento social, afim de proporcionar
aos discentes o melhor entendimento possível do conteúdo programático dessa área
de conhecimento.
Esse trabalho trata-se de um estudo descritivo, de abordagem qualitativa,

procedendo em um relato de experiência do Programa Complementar de Estudos do
Ensino Médio (PROCEEM). O estudo foi desenvolvido pelas docentes das disciplinas
de Ciências da Natureza no contexto da suspensão das aulas presenciais e adoção
do ensino remoto, com início em março e término em outubro do mesmo ano, 2020.
Durante esse período, foram desenvolvidas estratégias de ensino-
aprendizagem que possibilitassem aos alunos do PROCEEM acesso ao conteúdo de
cada disciplina. Para isso, optou-se pela utilização de meio virtual, em que de acordo
com Iftakhar (2016), proporciona uma economia no tempo de atividades e uma
interação professor-aluno a partir da disponibilização e apresentação de materiais e
feedback destes. Essas atividades foram estruturadas através das plataformas digitais
Google Classroom, Google Meet, Formulário Google, Kahoot e Youtube,
As aulas foram organizadas em um calendário quinzenal, empregando
abordagens de momentos síncronos e assíncronos para utilização das ferramentas
digitais, tendo, instantaneamente, a participação dos estudantes e do ministrante ou
não sendo necessário que ambos estejam online no mesmo horário (Spalding et al,
2020).
Como forma de gerar questionários aos alunos sobre suas dificuldades perante
o ensino remoto, a satisfação em relação ao modo de abordagem das disciplinas de
Ciências da Natureza, qual formato de aula eles preferiam e em quais plataformas
poderiam ser ofertadas, aplicou-se dois (02) questionários com questões abertas e
fechadas, utilizando a ferramenta do Formulário Google.
O primeiro questionário foi aplicado em julho de 2020. Continha
questionamentos a respeito das metodologias aplicadas. Participaram desse primeiro
momento 27 discentes. O segundo questionário, aplicado em outubro de 2020, buscou
compreender as dificuldades enfrentadas durante esse período de ensino remoto e as
244
experiências com o estudo das disciplinas de Ciências da Natureza. Responderam a

esses questionamentos 09 alunos.
Ser professor significa um enorme desafio diário, pois a prática docente requer
um grande esforço e uma grande responsabilidade. Esse desafio tornou-se ainda mais
intenso com o ensino remoto. Em que uma série de questões abruptas e imediatas
surgiram nesse contexto, acerca da postura do docente diante da situação, do ritmo
de conteúdo e das estratégias e ferramentas utilizar para trabalhar essas temáticas.
Posto isso, os dados obtidos pelo primeiro questionário mostram que, quando
questionados acerca das suas ocupações durante essa pandemia, além de estudar
no PROCEEM, 66,7% dos estudantes relataram ser responsáveis pelas atividades
domésticas; 33,3% estão cursando o ensino médio em formato remoto; 29,6%
trabalham; 3,7% fazem algum curso a distância; 3,7% ajudam nas tarefas de casa;
3,7% estudam em casa e; 3,7% relataram não fazer nada além de estudar no
PROCEEM.
Esses dados revelam que compreender a situação desses alunos é de suma
importância. Recentemente, a pesquisa “Juventude na escola – por que frequentam?”,
realizada pelo Ministério da Educação (MEC), Organização dos Estados
Interamericanos (OEI) e Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (Flacso),
aponta que apenas 41,3% dos jovens brasileiros se dedicam exclusivamente aos
estudos e que o tema afeta fortemente a permanência da juventude na escola (ZINET,
2020). Nesse sentido, faz-se necessário analisar como essas atividades domésticas,
que representa 66,7% do nosso público, PROCEEM, interferem no seu rendimento
escolar.
Quando questionados sobre a preferência entre aulas gravadas ou aulas
online, 55,6% afirmaram gostar da última opção, enquanto 44,4% preferem as aulas
gravadas. Para detalhar um pouco mais a respeito dessas aulas, foi questionado
sobre a preferência no modo de assistir. Nesse sentido, 77,8% afirmam que assistir à
aula com o professor apresentando o slide e aparecendo simultaneamente é mais
agradável. Os demais 22,2% se sentem mais confortáveis apenas com o slide e a
professora lecionando, sem a necessidade de aparecer no vídeo. Essas informações
245
são cruciais para melhorar o processo de ensino-aprendizagem, pois, por se tratar de

um momento atípico no qual busca-se ferramentas diversas, é necessário também
saber como utilizá-las da melhor forma para que estes alunos venham a ter um melhor
desempenho acadêmico.
Ao perguntar sobre a satisfação no que tange as vídeo-aulas gravadas na
plataforma Youtube, 81,5% declaram estar satisfeitos, enquanto 18,5% afirmaram o
oposto. Na questão seguinte, os alunos responderam através de questões abertas,
comentando que se sentem mais agraciados com a plataforma Google Meet. Essa
plataforma foi utilizada pela maioria dos ministrantes do PROCEEM/FACISA em
decorrência de sua facilidade de manuseio, opções de gravação para que, aqueles
alunos que não puderam assistir a aula no momento síncrono pudessem assistir
posteriormente. Logo, acredita-se que essa ferramenta contribui ainda na
comunicação entre ministrantes e discentes, por isso é perceptível a preferência dos
alunos por aulas através do Google Meet.
O segundo questionário objetivou mapear e avaliar as dificuldades que os
alunos tiveram durante esse ensino remoto, tendo em vista que já estamos finalizando
o ano letivo. Os dados mostram que 77,8% dos alunos afirmaram ter tido algum tipo
de dificuldade, e 22,2% responderam que não tiveram. Percebe-se através desse
percentual que a maioria enfrenta problemas para se manter academicamente ativo,
e esses dados são importantes para tentar elucidar ou minimizar as dificuldades
destes alunos.
Posteriormente, solicitou-se uma breve dissertação sobre suas dificuldades
relacionadas ao acesso à internet, ambiente de estudo e satisfação com o
aprendizado em Ciências da Natureza. Entre estes, destacou-se como mais citado,
relatos referentes a internet de qualidade baixa. Quando indagados sobre as
dificuldades relacionadas ao ambiente de estudo, boa parte afirma ter dificuldades de
concentração, afetado o desempenho nos estudos. Ao serem questionados acerca da
satisfação relacionada à aplicação dos conteúdos com as disciplinas de Ciências da
Natureza, 77,8% responderam que estão satisfeitos. 22,2%, porém, afirmou o
contrário.
246
As vivências nesse contexto pandêmico, possibilitaram aos docentes diversas

experiências no campo do ensino remoto, disseminando novas aprendizagens, uma
vez que viabilizou o uso e aprimoramento das tecnologias virtuais, aproximando e
mantendo o elo professor-aluno. Essas atividades contribuíram, ainda, enriquecendo
a formação docente enquanto profissional, ressaltando ainda mais a capacidade de
sempre se reinventar. Nesse sentido, a partir dos enfrentamentos vivenciados,
destaca-se como estratégia para superar as dificuldades encontradas, o uso de
tecnologias virtuais, a fim de proporcionar subsídios necessários à execução dos
conteúdos programáticos.
REFERÊNCIAS
DIAS, Érika e PINTO, Fátima Cunha Ferreira. Ensaio: aval.pol.públ.Educ. vol.28

no.108 Rio de Janeiro Jul./Sept. 2020 Epub July 06, 2020.
IFTAKHAR, Shampa. Google Classroom: what Works and how?. Journal of

Education and Social Sciences, [s. l.], v. 3, 2016. Disponível em: http://jesoc.com/wp-
content/uploads/2016/03/KC3_35.pdf. Acesso em: 7 oct. 2020.
OLIVEIRA, Cláudio. RN precisa de R$ 24 milhões para viabilizar aulas remota,

pais relatam realidade. Publicação: 2020-09-10. Disponível em:
http://www.tribunadonorte.com.br/noticia/rn-precisa-de-r-24-milha-es-para-viabilizar-
aulas-remotas-pais-relatam-realidade/489408/.Acesso em: 21/10/2020.
SILVA, Eliezio. A Tecnologia da Informação: desafios para o docente no Terceiro

Milênio. Publicado em 31 de julho de 2007. Disponível em:
http://artedosaber.blogspot.com/2007/07/tecnologia-da-informao-desafios-para-
o.html/. Acessado em 21/10/2020.
SOUZA, S.; FRANCO, V. S.; COSTA, M. L. F. Educação a distância na ótica

discente. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 42, n. 1, p. 99-114, jan./mar. 2016.
SPALDING, M.; RAUEN, C.; VASCONCELLOS, L. M. R. de; VEGIAN, M. R. da C.;

MIRANDA, K. C.; BRESSANE, A.; SALGADO, M. A. C. Higher education challenges
and possibilities: a Brazilian experience in times of COVID-19. Research, Society
and Development, [S. l.], v. 9, n. 8, p. e534985970, 2020. Disponível em:
https://www.rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/5970. Acesso em: 7 out. 2020.
UNESCO. Educação e planejamento antecipado contra o aumento das

desigualdades após a COVID-19. Paris: Unesco, 16 abr. 2020. Disponível em:
247
https://pt.unesco.org/news/comissao–futuros–da–educacao–da–unesco–apela–ao–
planejamento–antecipado–o–aumento–das./ Acessado em: 21/10/2020.
ZINET, Caio. Pesquisa aponta que maioria dos jovens brasileiros concilia
trabalho e estudo. [S. l.], 14 jan. 2016. Disponível em:
https://educacaointegral.org.br/reportagens/pesquisa-aponta-maioria-dos-jovens-
brasileiros-concilia-trabalho-estudo/. Acesso em: 10 out. 2020.
248
DIFICULDADES ENFRENTADAS PELA MONITORIA EM TEMPOS DE

ENSINO REMOTO
1
FONSECA, Jucielly Ferreira da
2
MOURA, Fernanda Evellyn de Andrade
3
ARAÚJO, Letícia Bruna de Souza
4
LIRA, Ana Luísa Brandão de Carvalho
Resumo: O isolamento social foi decretado como medida preventiva para evitar
aglomerações e diminuir as taxas de transmissibilidade do SARS-CoV-2. Posto isso,
as Universidades tiveram suas aulas presenciais suspensas e substituídas pelo ensino
remoto emergencial, mediante as plataformas digitais e o uso de recursos
tecnológicos. Medida essa, que foi decretada, para dar continuidade ao ensino, em
caráter excepcional. Contudo, foram encontradas fragilidades para adesão do ensino
online que interferem, diretamente, no processo de ensino e aprendizagem. À vista
disso, objetivou-se, por meio deste estudo, relatar a experiência dos monitores do
projeto "Simulação Clínica no ensino da Semiologia e Semiotécnica da Enfermagem:
uma estratégia para aprendizagem significativa" da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte sobre o desenvolvimento de suas atividades no formato remoto. Os
resultados revelaram que grandes obstáculos são enfrentados pelos monitores no
formato remoto. Entretanto, mesmo com as dificuldades iniciais, percebe-se que o
processo de ensino e aprendizagem no formato remoto tem permitido aos discentes o
desenvolvimento de novas didáticas e técnicas de ensino ativas nas quais o discente
e monitor exercem papéis fundamentais.
Palavras-chave: Educação à Distância. Pandemia. Ensino.
INTRODUÇÃO
A universidade é ancorada sobre os pilares do ensino, pesquisa e extensão.

De acordo com a Resolução Nº 162/2018-CONSEPE, que estabelece normas para os
Programas e Projetos de Ensino da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, a
monitoria é uma ação institucional com o objetivo de contribuir para a melhoria
1 Discente. Departamento de Enfermagem. UFRN. E-mail: (juciellyffonseca@gmail.com).

2 Discente. Departamento de Enfermagem. UFRN. E-mail: (fernandaevellyn@ufrn.edu.br).
3 Discente. Departamento de Enfermagem. UFRN. E-mail: (leticiabrun@ufrn.edu.br).
4 Docente. Práticas Assistenciais e Epidemiológicas em Saúde e Enfermagem. Departamento de
Enfermagem. UFRN. E-mail: (analira@ufrnet.br).
249
do desempenho acadêmico, despertar no discente o interesse pela docência e,

principalmente, contribuir para o processo de formação enquanto graduando.
A pandemia causou impactos na economia, nos serviços de saúde, nas
relações pessoais e na educação. Diante disso, a portaria nº 544 de 16 de junho de
2020 emitida pelo Ministério da Educação “Dispõe sobre a substituição das aulas
presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de pandemia
do novo coronavírus”. Assim, autorizou, em caráter excepcional, a substituição das
disciplinas presenciais por atividades remotas, por meio da utilização dos recursos
tecnológicos digitais em cursos regularmente autorizados no Brasil (BRASIL, 2020).
Com esse atual cenário, a mudança no método de ensino-aprendizagem tornou-se
inevitável, a qual deu espaço a um tipo de ensino remoto emergencial, que envolve
uma prática pedagógica baseada no uso de plataformas digitais e por aplicativos de
smartphone.
De acordo com Dias e Pinto (2020), o ensino remoto tende a aumentar a
desigualdade, pois nem todo mundo tem o privilégio de possuir um aparelho
tecnológico que seja adequado para garantir a continuidade de seu aprendizado.
Além disso, o acesso a uma internet de qualidade e a proximidade com o meio
tecnológico, são fatores importantíssimos que incidem sobre esse processo de
aprendizagem.
Nessa mesma vertente, os professores também precisaram adaptar-se ao uso
das plataformas digitais, sendo necessária uma reformulação e dinamização na forma
de ensinar para garantir um aprendizado de qualidade aos discentes.
Com isso, as dificuldades enfrentadas com o uso das tecnologias, o isolamento
social, trouxeram consigo mudanças com relação ao local de estudo, que deixou de
ser a sala de aula para torna-se um cômodo da casa, o que pode comprometer o
aprendizado nesse período de ensino remoto. Com isso, principalmente, os mais
desfavorecidos, lidam com falta de espaço, o que gera um ambiente inadequado para
estudar; mas também, a falta de apoio familiar e dificuldades financeiras. Isso
prejudica diretamente, o processo de ensino- aprendizagem do discente (DIAS;
PINTO, 2020).
250
Nessa perspectiva, avalia-se as dificuldades enfrentadas pela monitoria,

havendo a necessidade de reinventar o processo das atividades de ensino e criar
novas estratégias para o compartilhamento de conhecimentos. Muitas dificuldades
foram encontradas como no manuseio das novas ferramentas digitais; disponibilidade
de tempo para o desenvolvimento das atividades, já que, em casa, não há dedicação
exclusiva ao estudo devido a outras demandas; problemas técnicos com internet,
aparelho celular ou notebook; promover o envolvimento dos alunos; ter criatividade
para facilitar a aprendizagem; além de conseguir equilibrar o sistema emocional
(TORRES; COSTA; ALVES, 2020).
Sabendo-se que o ensinar e o aprender no contexto atual requerem uma
formulação do processo pedagógico e a construção do mecanismo de ensino-
aprendizagem pautado em ferramentas tecnológicas e digitais, parte-se desse
princípio, que este estudo tem por objetivo relatar a experiência dos monitores do
projeto "Simulação Clínica no ensino da Semiologia e Semiotécnica da Enfermagem:
uma estratégia para aprendizagem significativa" da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte sobre o desenvolvimento de suas atividades no formato remoto.
Trata-se de um relato de experiência, realizado por integrantes do projeto de

ensino denominado “Simulação Clínica no Ensino de Semiologia e Semiotécnica da
Enfermagem: uma estratégia para aprendizagem significativa” da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Esse estudo é decorrente ao
prosseguimento às atividades de monitoria para os discentes da disciplina de
Semiologia e Semiotécnica ofertada em período remoto, pelo Departamento de
Enfermagem, no ano de 2020.
O projeto conta com a participação de sete discentes, do quinto e sexto
período, do curso de graduação em Enfermagem, além da colaboração e orientação
de três docentes doutoras vinculadas ao Departamento de Enfermagem. Com isso, a
monitoria foi desenvolvida para atender os discentes, matriculados em período
regular. Entretanto, devido à pandemia desencadeada pelo SARS-CoV-2, as aulas
presenciais foram suspensas e os desafios do ensino remoto foram iniciados.
251
Para manter a oferta do projeto de monitoria, as atividades foram

desenvolvidas por meio de monitoria online, com encontros síncronos, uma vez por
semana para a resolução de questões e esclarecimentos de dúvidas. Os discentes
envolvidos nessa modalidade de ensino juntamente com a docente coordenadora
fizeram uma adaptação pedagógica, utilizando uma plataforma de jogos online, que
pode ser acessada por meio de um navegador da Web ou do aplicativo para
smartphone, e sua interface de fácil acesso e entendimento, permite a geração de
usuário para que possa ser respondido às questões por meio dos itens de múltipla
escolha.
Portanto, fez-se necessária o uso de um ambiente virtual gratuito e online, para
promover um processo de ensino-aprendizagem efetivo baseado em um ensino de
qualidade e um aprendizado satisfatório, reforçando a compreensão e fixação do
conteúdo.
A monitoria visa estabelecer novas práticas e vivências no âmbito do ensino,

visando uma articulação com a modalidade prática e teórica desse processo, junto a
integração curricular dos saberes. Além disso, promove uma integração entre
discentes e docentes, e isso, é capaz de auxiliar no desenvolvimento de técnicas de
didática para uma aprendizagem significativa, uma vez que esse é um dos objetivos
do projeto de monitoria (PINHEIRO; SILVA; SOUSA, 2018).
A adaptação pedagógica foi necessária, introduzindo-se ainda mais o uso de
metodologias ativas e tecnológicas, como o uso de uma plataforma online de jogos
interativos para fixação do conteúdo e encontros remotos para a elucidação de
dúvidas. Com isso, a modalidade de ensino remoto, o discente torna-se o ator
principal para a construção do seu conhecimento. Para tanto, esse ensino é visto
como positivo caso o aluno, detenha de condições apropriadas para viabilizar uma
rotina de estudos efetiva e produtiva.
Caso contrário, a modalidade remota traz consigo as dificuldades de ensino,
uma vez que a relação de discentes e docentes pode ser afetada devido aos
obstáculos gerados com relação às dificuldades de acesso à plataforma, a ausência
e/ou manuseio com os recursos tecnológicos e, além disso, é um ambiente mais
252
propícios à distração, por ambas as partes, o que pode afetar negativamente a

qualidade do ensino-aprendizagem (DOSEA et al., 2020).
Diante dos obstáculos supracitados, as dificuldades que foram encontradas
pelos monitores, e que afetam diretamente a promoção da monitoria, estão
relacionadas a questões de organização de estudo e gestão de tempo, como
também a assiduidade e interesse dos alunos pelas monitorias. Ademais, como a
monitoria é para uma disciplina prática, isso dificulta a atuação dos monitores frente
aos assuntos ministrados, já que as aulas presenciais em laboratórios estão
suspensas até segunda ordem.
Outras dificuldades, como a falta de contato presencial com os discentes, os
deixam dispersos quanto ao que está sendo ensinado. Além disso, problemas com o
acesso à internet, o excesso de atividades acadêmicas, as questões pessoais, e o
receio do estudante em expor suas dúvidas também prejudicam a fluidez das
monitorias (RIES; ROCHA; SILVA, 2020).
Ressaltam-se as dificuldades enfrentadas pelo ensino remoto, mas também
fica claro que no cenário atual é importante para amenizar os prejuízos que a
ausência das aulas presenciais pode causar a formação dos futuros profissionais.
Dessa forma, a importância desse estudo é evidenciar que existem inúmeras
dificuldades que incidem diretamente no processo de aprendizagem.
A necessidade de adaptar-se ao uso de plataformas digitais, de criar novas

formas de ensino, ao passo que garantisse uma melhor compreensão dos assuntos, e
o distanciamento físico, estabeleceu-se como dificuldades consideráveis e
preocupantes, uma vez que promove uma menor interação do grupo.
Assim como, os problemas técnicos que podem ocorrer no decorrer das
atividades, devido à internet ou pelo meio digital de acesso, dificultando o processo de
ensino-aprendizagem. Entretanto, o processo de ensino e aprendizagem no formato
remoto tem permitido aos discentes o desenvolvimento de novas didáticas e técnicas
de ensino ativas nas quais o discente e monitor exercem papéis fundamentais.
253
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Nº 544, de 16 de junho de 2020. Dispõe

sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais,enquanto durar
a situação de pandemia do novo coronavírus -Covid-19, e revoga as Portarias MEC
nº 343, de 17 de março de 2020, nº 345, de 19 de março de 2020, e nº 473, de 12 de
maio de 2020. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 17 jun. 2020.
Seção: 1, p. 62.
DIAS, Erika; PINTO, Fátima Cunha Ferreira. A educação e a Covid-19. Ensaio: aval.
pol. públ. Educ. v. 28, n.108, Rio de Janeiro, 2020. Disponível em:
Acesso em: 06 de out. 2020.
DOSEA, G. S.; SANTOS DO ROSÁRIO, R. W.; ANDRADE SILVA, E.; REIS

FIRMINO, L.; DOS SANTOS OLIVEIRA, A. M. Métodos ativos de aprendizagem no
ensino online: a opinião de universitários durante a pandemia de covid-19. Interfaces
Científicas - Educação, v. 10, n. 1, p. 137-148, 6 set. 2020.
FRANÇA, T; RABELLO, E. T; MAGNAGO, C. As mídias e as plataformas digital no

campo da Educação Permanente em Saúde: debates e propostas. SAÚDE DEBATE,
Rio de Janeiro, v. 43, n. spe1, p. 106-115, 2019. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
11042019000500106&lng=en&nrm=iso&tlng=pt. Acesso em: 08 de out. 2020.
PINHEIRO, Jhones Mezacasa. SILVA, Kelly Cristiane da. SOUSA, Emanoela Maria
Rodrigues de. RELATO DE EXPERIÊNCIA: O valor da monitoria acadêmica:
otimização e incentivo ao processo ensino-aprendizagem. Rev. Saberes UNIJIPA.
v.03, Paraná 10, 2018. Disponível em:
https://pos.unijipa.edu.br/documentos/revista_ed_10/12.%20RELATO%20DE%20EX
PERI%C3%8ANCIA.pdf. Acesso em: 08 de out. 2020.
RIES, Edi Franciele; ROCHA, Verginia Margareth Possatti; SILVA, Carlos Gustavo
Lopes da. Avaliação do ensino remoto de Epidemiologia em uma universidadepública
do Sul do Brasil durante pandemia de COVID-19. Scielo Preprints, [S.L.], v. 0, n. 0,
p. 1-20, 28 ago. 2020. FapUNIFESP (SciELO).
http://dx.doi.org/10.1590/scielopreprints.1152.
TORRES, Ana Catarina Moura. COSTA, Ana Caline Nóbrega da. ALVES, Lynn
Rosalina Gama. Education and Health: reflections on the university context in times
of COVID-19. Scientific Electronic Library Online. São Paulo, 2020. Disponível em:
https://preprints.scielo.org/index.php/scielo/preprint/view/640/885. Acesso em: 08 de
out. 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Ministério da Educação.

Resolução 162/2018-CONSEPE, de 02 de outubro de 2018. Estabelece normas para
os Programas e Projetos de Ensino da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
– UFRN. Disponível em:http://www.prograd.ufrn.br/pagina.php?a=prog_monitoria.
Acesso em: 06 de out. 2020.
254
ENSINAMENTO DISTANCIADO: DO LABORATÓRIO AO REMOTO,

UMA TRAJETÓRIA DIGITAL EM TEMPOS DE PANDEMIA PELO
COVID-19
CLAUDIO, Ayza Maria da Silva1

SILVA, Vivian Elen2
SOUSA, Thaíza Rodrigues3
SANTOS, Jéssica Anarellis Barbosa4
MAIA, Juliana Kelly da Silva 5
NEVES, Renata Alexandra Moreira6
Resumo: Com o distanciamento social adotado, frente a pandemia de COVID-19,

surgiu a necessidade da reformulação do processo de ensino-aprendizagem. Diante
do cenário atual, monitores/tutores e docentes do componente Bioquímica de
Alimentos, voltaram-se à reformulação das práticas para o ensino remoto por meio do
uso de tecnologias digitais, como: a) criação de vídeos; b) releitura de aulas práticas;
c) aplicação de uma atividade integradora final, além da maior interação direta com os
discentes via WhatsApp. Sendo assim, o objetivo deste relato é verificar se a monitoria
e as práticas adaptadas atuaram como facilitadores do processo ensino-
aprendizagem e na consolidação dos conteúdos. Para isso, foi aplicado um formulário
de avaliação, via Google Forms, para que os discentes pudessem dar uma devolutiva
acerca das metodologias empregadas. Identificou-se que, no geral, que a monitoria
vem cumprindo seu objetivo de estreitar a interação docente-discente. 92,3% dos
discentes consideraram a presença dos monitores na disciplina muito importante,
96,2% relataram que a monitora se apresenta como fator facilitador para a
consolidação e compreensão dos conteúdos ministrados e 76,9% relataram utilizar
mais da monitoria no período suplementar se comparado ao período regular. 100%
dos discentes avaliaram como ótima ou boa, a aula prática adaptada de gelatinização
1
Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: ayzamaria@ufrn.edu.br.
2
Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: vivianelen@ufrn.edu.br.
3
Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: thaizarsousa@ufrn.edu.br.
4
Técnica. Laboratório de Análise de Alimentos. UFRN. E-mail: janarellisbsantos@gmail.com.
5
Docente. Departamento de Nutrição. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
juks3107@gmail.com.
6
renalexn@hotmail.com.
255
do amido, 96,1% dos discentes consideraram o vídeo referente ao método de Soxhlet

como ótimo ou bom, e quanto ao vídeo explicativo acerca da atividade final da
disciplina, 96,2% consideraram a metodologia aplicada boa ou ótima. Percebe-se,
portanto, que a monitoria tem alcançado os objetivos propostos, tornando a
experiência remota mais proveitosa, direcionada para as necessidades de quem a
usufrui.
Palavras-chave: Monitoria. Ensino remoto. COVID-19. Aulas práticas.TICs.
INTRODUÇÃO
Em março de 2020, a Organização Mundial de Saúde - OMS (2020)

caracterizou a COVID-19, doença infecciosa causada pelo novo coronavírus, como
pandemia, recomendando aos países a tomada de medidas preventivas e união de
esforços para controlar essa emergência de saúde pública global (DÍAZ-
CASTRILLÓN; TORO-MONTOYA, 2020).
Uma das medidas adotadas pelo Brasil, em consonância com o resto do
mundo, foi o distanciamento social. Com isso, surgiu a necessidade de reformulação
do processo ensino-aprendizagem, visto que o distanciamento social obrigou a
suspensão das aulas presenciais. Dessa forma, as tecnologias da informação e
comunicação (TIC’s) e a internet têm sido utilizadas pelas instituições de ensino para
remediar essa ausência nas salas de aula, viabilizando o ensino remoto (GOMES et
al., 2020).
No entanto, segundo Costa et al. (2020), é no campo prático que o aluno
desenvolve inúmeras habilidades essenciais para o seu aprendizado, e esse ensino
prático se tornou inviável no novo modelo remoto adotado. Além disso, Gomes et al.,
2020 sugere que inúmeras lacunas poderão ser criadas sem a interação professor-
estudante. Por conseguinte, estratégias que visem mitigar estas lacunas e favoreçam
a relação professor-aluno serão positivas.
O Programa de Iniciação à Docência da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN) - Resolução nº. 016/87 – CONSEPE/ UFRN - aparece como uma
estratégia a qual permite ao monitor o aprofundamento na disciplina escolhida, ter
conhecimento da amplitude do processo ensino-aprendizagem, atuar como facilitador
de conhecimentos, dar suporte na realização de atividades e corroborar com o
crescimento intelectual (GURGEL; LEITE, 2006; DIAS, 2007).
256
Diante do cenário atual, observando os desafios existentes, este relato visa

descrever e avaliar o impacto da monitoria e as práticas adaptadas para o então
modelo de ensino-aprendizado vigente, ensino remoto, na disciplina de Bioquímica
dos Alimentos da UFRN, além de discutir o elo que o monitor estabeleceu entre o
aluno e professor.
1. Criação de vídeos para as aulas práticas
Tutoriais em formato de vídeos foram planejados e desenvolvidos pelos

monitores e tutores, com a participação da técnica do Laboratório de Análises de
Alimentos, sob supervisão docente. Baseia-se no uso de vídeos como método
funcional de auxílio a melhor compreensão das técnicas de análises de alimentos,
durante o ensino remoto, tendo em vista que os alunos estão sem acesso ao
laboratório. Uma maneira de viabilizar o conteúdo prático e técnicas com formato mais
didático. A técnica do laboratório filmou e fotografou os equipamentos necessários e
as etapas fundamentais dos protocolos de determinação da composição centesimal
de alimentos, in locu, respeitando todas as normas de segurança. A partir desse
material, os monitores elaboraram os vídeos a serem disponibilizados aos alunos.
Vídeos didáticos também foram elaborados pelos monitores em suas residências, com
o propósito de serem replicáveis pelos alunos.
2. Releitura da prática de Gelatinização do Amido
Na literatura, é possível observar, o uso do laboratório didático, através de

experimentos realizados pelos alunos em casa, com a utilização de materiais já
existentes. Ressalta-se, porém, a importância de discutir os resultados junto aos
alunos (FILHO e PIETROCOLA, 2000). Um protocolo foi elaborado para que a prática
referente a Gelatinizaçao do Amido pudesse ser executada pelos alunos, na sua
residência. A turma foi dividida em grupos e cada grupo recebeu um protocolo
contendo uma fonte distinta de amido (amido de milho, polvilho, farinha de trigo e
257
farinha de aveia) para ser executado na residência. O objetivo era observar as

propriedades de gelatinização e retrogradação do amido, comparando as diferentes
fontes alimentares. Os alunos contaram com momento assíncrono para a elaboração
dessa atividade. As etapas foram registradas e apresentadas em momento síncrono,
a fim de promover a discussão dos resultados obtidos por cada grupo.
3. Atividade Integradora Final
Trata-se de uma atividade elaborada com o intuito de demonstrar a

aplicabilidade dos conteúdos ministrados na disciplina de Bioquímica dos Alimentos,
bem como uma forma de reforçar a fixação dos assuntos apresentados no módulo
prático. Sua apresentação será realizada ao final do semestre remoto, no entanto o
desenvolvimento e elaboração iniciaram-se já no dia 28/09, ou seja, este é um projeto
em andamento.
Para tanto, cada grupo recebeu um tema específico. As oito temáticas
selecionadas foram: proteína animal, proteína vegetal, lipídeos, escurecimento não-
enzimático, pigmentos, vitaminas, fibras e amido. Dessa forma, os alunos deverão
selecionar e desenvolver uma receita criativa (baseada no tema proposto para sua
equipe), testá-la e registrá-la. Todas as receitas serão reunidas em uma cartilha
elaborada, que será o produto final da disciplina de Bioquímica dos Alimentos.
Ademais, cada grupo deve montar uma apresentação para a turma com os
seguintes tópicos: (1) a bioquímica envolvida na receita selecionada; (2) o passo a
passo da preparação; e (3) a receita e a tabela de composição nutricional.
Portanto, para orientar os alunos para o desenvolvimento desta atividade, foi
elaborado um vídeo dinâmico com as orientações acima descritas, bem como prazos
estabelecidos para diferentes etapas de desenvolvimento da atividade. O material foi
desenvolvido utilizando a plataforma Powtoon, e pode ser acessado pelo link
<https://www.youtube.com/watch?v=-0SwPBa8fW8&feature=youtu.be>.
4. Avaliação das estratégias de ensino
258
Para avaliar o desempenho e efetividade das estratégias adotadas, um

formulário desenvolvido utilizando o aplicativo Google Forms foi aplicado aos
discentes da disciplina. Este formulário foi composto de sete perguntas, sendo seis de
caráter objetivo e uma de caráter discursivo, para possíveis comentários anônimos. O
formulário está disponível para visualização no link:
<https://docs.google.com/forms/d/1U-IiLHs3JEzPqs5KZ996bf1FKxOyUcrp-
RKquKPQw4Q/edit>.
O componente Bioquímica de Alimentos (NUT-0053) possui caráter obrigatório,

para o curso de graduação em Nutrição, com carga horária de 120 horas/aula (8
créditos), e destas, 60 horas são de atividades práticas laboratoriais. Apresenta um
componente prático considerável e demasiadamente fundamental para a formação do
profissional nutricionista. Sabendo-se que a dispensa da realização concomitante ao
conteúdo teórico poderia imputar prejuízo ao aprendizado, algumas estratégias foram
aplicadas para a possível resolução da problemática, incluindo não apenas os ajustes
dessas aulas práticas, como também a aplicação de metodologias que estimulem o
saber.
Dessa forma, todas as propostas de adaptações foram pensadas de forma a
tentar suprir ou atenuar a lacuna da interação presencial professor-aluno e manter
e/ou melhorar o rendimento dos discentes, sendo esses os principais objetivos da
monitoria, em consonância à tutoria e docentes da disciplina. Ressalta-se, que durante
esse período, os monitores e tutores tem-se buscado uma maior interação com os
discentes da disciplina por meio de aplicativos de mensagens, visando orientar, sanar
dúvidas e reforçar informações pertinentes.
A partir dos dados coletados pelo formulário aplicado, foi possível identificar
que a monitoria tem se mostrado um instrumento de auxílio importante para o
processo de aprendizagem dos discentes. 92,3% dos discentes consideraram a
presença dos monitores na disciplina muito importante e 96,2% relatou que a monitora
se apresenta como fator facilitador para a consolidação e compreensão dos conteúdos
ministrados. Além disso, 76,9% relatou utilizar mais da monitoria no período
259
suplementar se comparado ao período regular. Em relação à metodologia aplicada

pelos monitores, 61,5% avaliou como ótima a aula prática de gelatinização do amido
adaptada, enquanto 38,5% avaliou como boa, demonstrando a efetividade do método
empregado. Um dos relatos dos grupos reforçou a eficácia:
Ao observar esses experimentos, torna-se mais fácil colocar em prática os

conhecimentos aplicados na aula e nos estudos. Com a visualização das
etapas e resultados, pode-se imaginar o que está acontecendo a nível
molecular e, consequentemente, ocorre a consolidação do conteúdo, já que
entende-se como os processos estudados ocorrem ao vivo.
Com relação ao vídeo demonstrativo da prática do método de Soxhlet, 96,1%

considerou o vídeo bom ou ótimo, e quanto ao vídeo explicativo acerca da atividade
final da disciplina, 96,2% considerou a metodologia aplicada boa ou ótima. Vale
ressaltar ainda que, além das ferramentas utilizadas, a interação via WhatsApp tem
se mostrado recorrente como meio de amparo aos discentes, como expresso pelo
comentário feito no espaço destinado para tal no formulário:
A presença das monitoras na disciplina é de suma importância. Inúmeras

vezes já precisei contatá-las e sempre obtenho retorno e consigo tirar minhas
dúvidas. O trabalho das meninas está sendo muito bem feito, a preocupação
com elaboração de vídeos, edição. Sem contar da presença nos grupos da
disciplina, sempre relembrando as coisas e dando avisos importantes. Só
gratidão pelo esforço de cada uma.
Assim, é possível perceber que a monitoria tem alcançado os objetivos

propostos de facilitar a interação docente-discente, fornecer auxílio relacionado ao
ensino e, no contexto atual, utilizar da tecnologia para tornar a experiência remota
mais proveitosa, eficiente e direcionada para as necessidades de quem a usufrui.
Em suma, é possível perceber que ainda existe um longo caminho a se

percorrer no que cerne o ensino remoto. Entretanto, a monitoria mostra-se essencial
para a manutenção dessa nova realidade de forma agradável e categórica, utilizando
de ferramentas tecnológicas e interações grupais e individualizadas que dinamizam o
260
ensino, auxiliam na consolidação do aprendizado e estreitam a interação docente-

discente na disciplina de Bioquímica dos Alimentos.
REFERÊNCIAS
COSTA, R. et al. Ensino de enfermagem em tempos de covid-19: como se reinventar

nesse contexto?. Texto & Contexto - Enfermagem, v. 29, 2020.
DIAS, A. M. I. A monitoria como elemento de iniciação à docência: ideias para uma

reflexão. Revista coleção pedagógica, v. 9, n. 1, p. 37-44, 2007.
DÍAZ-CASTRILLÓN, F. J.; TORO-MONTOYA, A. I. SARS-CoV-2/COVID-19: el virus,

la enfermedad y la pandemia. Medicina y Laboratorio, v. 24, n. 3, p. 183-205, 2020.
FILHO, J.P.A., PIETROCOLA, M. Atividades experimentais: do método à prática

construtivista. 2000. 303f. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal
de Santa CAtarina, Florianópolis, 2000.
GOMES, V. T. S. et al. A Pandemia da Covid-19: repercussões do ensino remoto na

formação médica. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 44, n. 4, 2020.
GURGEL, C. R.; LEITE, R. H. Avaliar aprendizagem: uma questão de formação

docente. Ensaio: Aval. Pol. Públ. Educ, v. 15, n. 54, p. 145-168, 2006.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Folha informativa COVID-19 - Escritório

da OPAS e da OMS no Brasil. 2020. Disponivel em:
<https://www.paho.org/pt/covid19> Acesso em: 09 de out. de 2020.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN. Conselho de

Ensino, Pesquisa e Extensão – CONSEPE. Resolução nº 016, de 3 de fevereiro de
1987. Manifestação de apoio e solidariedade às reivindicações do Conselho de
Curadores. Natal: UFRN, 1987.
261
ENSINO PRÁTICO DE PARASITOLOGIA ADAPTADO AO

CONTEXTO DA PANDEMIA COVID-19
OLIVEIRA, Andrielle Luize da Silva 1

MOURA, Letícia Lourranny Araújo da Nóbrega 2
SOUZA, Maria de Fatima de 3
Resumo: A pandemia devida à COVID-19 trouxe o desafio da não realização das

aulas em laboratório. Para atender essa nova demanda do ensino prático de
Parasitologia, um método que vem sendo desenvolvido nos últimos anos para o
ensino presencial foi adaptado e experienciado previamente. O objetivo deste trabalho
é relatar a experiência vivenciada na aplicação desse método no atual semestre letivo
(2020.6), com alunos do curso de Enfermagem. A fim de se compreender as bases
do método e se aplicar as devidas modificações para a modalidade remota de ensino,
foi realizado o estudo dos fundamentos teóricos subjacentes aos objetivos para o
ensino prático do componente, em apreço, que se pautam na Taxonomia de Bloom
modificada. Por conseguinte, tais objetivos se expressam no modelo dos roteiros para
estudo morfológico das formas parasitárias. Esse relato se refere à aula prática sobre
amebas intestinais. A análise do respectivo roteiro, em si, foi feita considerando os
dois eixos previstos nos objetivos de ensino: tipo de conhecimento e processos
cognitivos. Também foi analisado o resultado obtido pelos alunos. O tipo de
conhecimento e o processo cognitivo abordados com maior frequência nas questões
foram o conceitual (58,4%) e o analisar (41,7%), respectivamente. Do total de
estudantes (n=43) que responderam esse roteiro, 81,4% conseguiu respondê-lo por
completo e de forma correta e 14% conseguiram acertar entre 80 e 90% das questões.
O atendimento aos objetivos de ensino previstos para a aula e os resultados obtidos
por meio dos alunos indicam que esse método foi eficaz para mitigar os efeitos da
interrupção das aulas práticas presenciais para o curso de enfermagem e potencial
para aplicação em outros cursos.
Palavras-chave: Ensino de parasitologia. REMP. Taxonomia de Bloom. Objetivos de

ensino. Amebas intestinais.
1
Discente. Andrielle Luize da Silva Oliveira. Enfermagem. Departamento de Enfermagem, Centro de
Ciências da Saúde. UFRN. E-mail: andrielleluize@gmail.com
2
Discente. Letícia Lourranny Araújo da Nóbrega Moura. Enfermagem. Departamento de Enfermagem,
Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail: Lourranny63@gmail.com
3Docente. Maria de Fatima de Souza. Coordenadora do Projeto “Ensino de Parasitologia: dos objetivos,
às práticas ”. Departamento de Microbiologia e Parasitologia, Centro de Biociências. UFRN. E-mail:
mfsouza@cb.ufrn.br
262
INTRODUÇÃO
A disciplina de Parasitologia é um componente importante e obrigatório no

curso de Enfermagem, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Nesse
componente se discute desde os conceitos básicos dessa área do conhecimento, até
os mecanismos intrínsecos ao fenômeno parasitismo. As interações entre parasito e
hospedeiro também são estudadas; nesse caso, fazendo-se a relação com o meio
ambiente natural e construído, além dos fatores sociais, econômicos e culturais.
As aulas práticas em laboratório trazem grandes contribuições para a

aproximação entre a teoria e a prática cotidiana. O objeto de estudo dessas aulas são:
o estudo morfológico dos parasitos, os tipos de amostras biológicas utilizadas para
pesquisa dos parasitos, o modo adequado de obtenção de cada tipo de amostra e os
principais métodos de pesquisa parasitológica utilizados em rotina. Esses assuntos
são clássicos (De CARLI, 1994), mas a abordagem dos mesmos tem sido feita de
forma inovadora, graças a um método que vem sendo desenvolvido nos últimos anos,
para o ensino presencial (SOUZA, 2019).
No entanto, a ocorrência da pandemia devida à COVID-19 trouxe entre tantos

outros desafios, o da não realização de práticas em geral, incluindo os estudos em
laboratório. Para atender essa nova demanda do ensino prático de Parasitologia, o
referido método foi adaptado e experienciado previamente, no semestre suplementar
(SOUZA, 2020).
O objetivo deste trabalho é relatar a experiência vivenciada na aplicação desse

método em um componente que está em curso no atual semestre letivo.
MATERIAL E MÉTODOS
 CIRCUNSTÂNCIAS
Nesse ponto faz-se necessário informar que iniciamos as atividades na

monitoria no dia 04 de setembro de 2020, há cerca de 40 dias da data em que esse
trabalho está sendo escrito. Quando assumimos foi necessário nos adaptarmos ao
ensino remoto, o que incluiu decisões em vários aspectos. Primeiro, quanto aos
263
horários e meios de comunicação para tirar dúvidas e contribuir no processo de ensino

e aprendizagem dos alunos; segundo, quanto aos momentos de organização para
gravações de vídeos relativos às técnicas e métodos de pesquisa dos parasitos
utilizados no ensino. Isso, tanto para atender às medidas de segurança sanitária de
combate à COVID-19, quanto às formas alternativas de interação entre monitores e
professor, com a finalidade de aprender e compartilhar informações sobre os
conteúdos específicos da Parasitologia e de outras áreas do saber requeridos pela
monitoria.
 INSTRUMENTOS
Apesar da monitoria ser algo corriqueiro é a primeira vez que estamos tendo
essa modalidade de ensino de forma remota, logo foi necessário tanto para os
discentes como para nós monitores nos adaptarmos. Da nossa parte, se fez
necessário analisar cada roteiro para estudo morfológico dos parasitos (REMP),
elaborado com as devidas adaptações para o ensino remoto, a fim de relembrar os
assuntos. Tendo em vista que, na modalidade presencial de ensino tivemos a
oportunidade de lidar com roteiros semelhantes, mas utilizados com acesso a toda
estrutura disponível de laboratório, seja em termos materiais (microscópios, laminário,
materiais didáticos diversos) ou de pessoal, técnicos e docentes.
Dessa forma, partimos da experiência obtida quando cursamos a disciplina de

Parasitologia. Mas, tivemos também um treinamento para as atividades da monitoria,
a fim de compreendermos as bases do método para aplicá-lo com as devidas
modificações para o ensino remoto. Um dos aspectos relevantes dessa etapa foi o
estudo dos fundamentos teóricos subjacentes aos objetivos para o ensino prático de
Parasitologia, que se pautam na Taxonomia de Bloom modificada (MUNZENMAIER;
RUBIN, 2013); e que, por conseguinte, se expressam nos roteiros para estudo da
morfologia dos parasitos.
Durante esse tempo na monitoria estivemos à disposição dos discentes para

sanar dúvidas que iam surgindo no decorrer dos processos de ensino e
aprendizagem. Três atividades práticas foram monitoradas. Dessas escolhemos a que
trata das amebas intestinais para análise e discussão. A análise exigiu a classificação
264
de cada item do roteiro segundo os objetivos de aprendizagem, dentro dos tipos de

conhecimento: factual, conceitual, procedimental e metacognitivo; e dos processos
cognitivos: relembrar, compreender, aplicar e analisar. Para tanto, foi necessário
aplicar os verbos adequados para rotular as categorias e subcategorias, conforme
proposto pela já referida Taxonomia de Bloom (MUNZENMAIER; RUBIN, 2013).
O REMP ora analisado continha 12 itens que contemplaram todos os tipos de

conhecimento, bem como todos os processos cognitivos considerados, em relação
aos objetivos de ensino. O tipo de conhecimento abordado com maior frequência nas
questões foi o conceitual (58,4%). A proporção da abordagem dos processos
cognitivos dentro desse tipo de conhecimento foi a seguinte: relembrar (16,7%),
aplicar (8,3%) e analisar (33,4%). No total, o processo cognitivo analisar foi também o
mais frequente (41,7%).
Do total de estudantes (n=43) que responderam esse roteiro, 81,4% conseguiu

responder por completo e de forma correta os itens propostos nesse instrumento e
14% conseguiram acertar entre 80 e 90%. É importante destacar que essa foi uma
atividade desenvolvida individualmente, embora os estudantes estivessem livres para
pesquisar, discutir e, por fim, apresentar suas respostas.
Um aspecto fundamental a ser ressaltado é que o ensino prático em laboratório

é praticamente insubstituível. Trata-se de um espaço que oferece muitas
oportunidades de aprendizagem. Seja pela socialização dos conhecimentos
acumulados pela sociedade em determinada área das ciências da vida, seja pela
possibilidade de emergir no percurso algo além do conteúdo programado para uma
aula, quando se está analisando alguma amostra biológica ou ambiental (SOUZA,
2020).
Mas, o fato é que a demanda pelo ensino remoto tirou a possibilidade de

usufruto do ambiente de laboratório para o estudo prático. Nesse contexto, uma das
possibilidades foi a simulação da visualização ao microscópio a partir de imagens com
indicação de aumento e com barras com indicando tamanho, conforme utilizada para
265
Entamoeba coli no roteiro em análise. Outras estratégias que compuseram a estrutura

dessa aula prática foram: utilização de vídeos demonstrando os métodos
parasitológicos para pesquisa das amebas intestinais, formulação de perguntas a
partir de um caso motivador e inserção de notas explicativas no corpo do roteiro em
pauta sobre os métodos de coloração.
Esse assunto foi escolhido por ser um dos mais desafiantes em termos de aulas
práticas, visto que existem várias espécies de amebas intestinais e a distinção entre
elas, quando possível pela morfologia, se faz por meio detalhes estruturais, muitos
dos quais relacionados aos núcleos e à cromatina. Várias espécies de amebas se
comportam como comensais, assumindo papel de bioindicadoras de qualidade
ambiental, já que os cistos são eliminados com as fezes. Mas, a espécie Entamoeba
histolytica se reveste de grande importância em termos patogênicos, pelas alterações
que causam no intestino e nas localizações extraintestinais (MARIE; PETRI JR.,
2014).
As aulas práticas, como qualquer outra ação educacional, devem ser

conduzidas por objetivos de ensino. Objetivar esses objetivos é um caminho útil para
se fazer a avaliação das ações realizadas, o que é de suma importância,
especialmente, num contexto novo. Realizar a declaração dos objetivos de
aprendizagem a partir do roteiro analisado foi desafiador. Isso porque exigiu adequar
o verbo (ação), ao objeto ou conhecimento que os alunos deveriam construir
(substantivo). Essa atividade de análise exigiu intensa pesquisa e leituras dos
materiais que tratavam sobre a taxonomia de Bloom, modificada.
Nas condições atuais, os objetivos de ensino previstos para a aula prática, em

apreço, permitiram abordar diversos tipos de conhecimento e de processos cognitivos.
Isso, associado aos resultados obtidos por meio das respostas dos alunos indicam
que esse pode ser um caminho útil para mitigar os efeitos da interrupção das aulas
práticas presenciais para o curso de enfermagem, mesmo reconhecendo a limitação
da amostra. É importante refirmar que o roteiro analisado faz parte de um método que
vem sendo desenvolvido e que esse está sendo adotado no semestre atual em outros
componentes da Parasitologia, ofertados para outros cursos, como ensino remoto.
266
REFERÊNCIAS
De CARLI, G. A. Diagnóstico Laboratorial das Parasitoses Humanas. Rio de

Janeiro: MEDSI, 1994. 315 p.
HOKAMA, P. O. M.; HOKAMA, N. K.; BATISTA, N. O caso motivador como estratégias

problematizadora e integradora no ensino médico em um curso de oncologia. Revista
Brasileira de Educação Médica, v. 42, n. 4, p. 165-174, 2018.
MARIE, C.; PETRI JR., W. A. Regulation of virulence os Entamoeba histolytica. Annu

Rev Microbiol., v. 68, p. 493-520, 2014.
MUNZENMAIER, C.; RUBIN, N. Bloom’s Taxonomy: What’s old is new again. The
Learning Guild Research, 2013. Disponível em:
http://educationalelearningresources.yolasite.com/resources/guildresearch_blooms20
13%20(1).pdf. Acesso em: 15 out. 2018.
SOUZA, M. F. Dimensões cognitivas e do conhecimento abordadas em aulas práticas

de Parasitologia. In: CONEDU, 6. Fortaleza, CE, 2019. Anais eletrônicos... v. 1,
2019, ISSN 2358-8829. Disponível em: <https://bit.ly/2XoMOrD>. Acesso em 17 nov.
2019.
SOUZA, M. F. Aulas práticas, um desafio para o ensino remoto. Anais do VII

CONEDU. Edição Online...Campina Grande: Realize Editora, 2020. ISSO 2358-8829.
Disponível em: <https://bit.ly/3kB7Mh5>. Acesso em 16 nov. 2020.
267
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: EXPERIÊNCIA DE TUTORES DE

DISCIPLINAS QUE ABORDAM OS PRIMEIROS SOCORROS EM
SAÚDE
SOARES, Katiane Domingos1

SILVA, Anaclécia Ferreira da²
ALMEIDA, Maria Clara Siqueira de³
Marinho, Anne Caroline Lisboa4
AZEVEDO, Isabelle Campos de5
Resumo: Diante desse cenário, o presente projeto de tutoria visa contribuir para a
melhoria do processo ensino-aprendizagem de tutorandos e desenvolver habilidades
e competências nos alunos tutores. Relatar a experiência vivenciada em um projeto
de tutoria que presta apoio acadêmico e tecnológico aos discentes tutorandos e
suporte operacional aos docentes orientadores na execução das atividades didáticas
remotas de disciplinas que abordam os primeiros socorros em saúde. Relato de
experiência de tutoras do projeto intitulado “Tutoria no ensino remoto emergencial:
possibilidades para disciplinas que abordam os primeiros socorros em saúde” que
abrange as disciplinas Noções de Primeiros Socorros (ENF0100) e Primeiros
Socorros (ENF0049). As atividades estão em desenvolvimento. Para minimizar a
distância física e para prestar maior apoio aos discentes e melhorar o contato foi criado
um grupo em um aplicativo de mensagem para cada turma. Além dessa estratégia, foi
decidido produzir Podcasts com conteúdo referente aos temas ministrados nas aulas,
estratégia que se mostra eficiente, pois os áudios permitem que os conteúdos das
disciplinas se adaptem à rotina do aluno. Nota-se a importância do presente projeto
de tutoria para o processo de ensino-aprendizagem, de forma a impulsionar o
tutorando a desenvolver conhecimentos por meio de metodologias ativas que
possibilitem o contato com conteúdos que permeiam os primeiros socorros em saúde,
e ao tutor a aquisição de competências e habilidades docentes mediante o
desenvolvimento da criticidade e resolução de problemas. Portanto, a tutoria pode ser
1
Discente. Enfermagem. Departamento de Enfermagem. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
katianedomingos@ufrn.edu.br
² Discente. Enfermagem. Departamento de Enfermagem. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
anacleciaferreira@ufrn.edu.br
³ Discente. Enfermagem. Departamento de Enfermagem. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
clarasdealmeida@gmail.com
4 Discente. Enfermagem. Departamento de Enfermagem. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
anne.caroline2007@hotmail.com
5 Docente. Coordenadora do Projeto “Tutoria no ensino remoto emergencial: possibilidades para
disciplinas que abordam os primeiros socorros em saúde”. Grupo de Pesquisa “Laboratório de
Investigação do Cuidado, Segurança, Tecnologias em Saúde e Enfermagem (LABTEC)”.
Departamento de Enfermagem. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
isabellebr2511@gmail.com
268
considerada uma importante ferramenta que qualifica a aprendizagem e traz inovação

na formação acadêmica.
Palavras-chave: Ensino. Educação. Primeiros socorros. Enfermagem. Biomedicina.
INTRODUÇÃO
O modelo de Ensino Remoto Emergencial (ERE) adotado atualmente por

diversas instituições assemelha-se à Educação à Distância (EaD) no que se refere ao
ensino mediado por tecnologia. Todavia, esse tipo de educação se diferencia do EaD
por ser uma atividade temporal que segue a carga horária diária da disciplina, além
de ser marcada pela obrigatoriedade da presença de professor e alunos (COSTA et
al., 2018).
Desse modo, a tutoria surge para apoiar o processo de ensino-aprendizagem
em disciplinas do ERE, com auxílio tutores e que atuarão de maneira ativa na
formação dos tutorandos e está ancorada nas Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs), uma vez que a educação deve estar atrelada ao conceito de cidadania,
estímulo de capacidades como aprender a aprender, a fazer, a saber, a conviver, a
ser e a trabalhar em grupo e, nesse processo, o tutorando é sujeito ativo e o tutor o
facilitador (BRASIL, 2001).
Em consonância com a perspectiva de formação das DCNs (VILLARDI;
CYRINO; BERBEL, 2015), foi inserido na grade curricular dos curso de graduação em
Enfermagem e Biomedicina da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
componentes que abordam os Primeiros Socorros em saúde.
Nesse contexto, a vivência tutorial atuará como eixo de orientação às
atividades realizadas, como facilitador do processo ensino-aprendizagem e do
estudante como sujeito ativo do referido processo. Parte, portanto, da própria
percepção que o educando tem sobre as temáticas abordadas, seguida de discussão
de casos reais e fictícios, reflexões e teorização, para desenvolver uma ação
transformadora sobre esta mesma realidade (COSTA et al., 2018).
Assim, o discente tutor agrega valor à formação por meio da prática docente,
visto que há o delineamento de orientações e a busca pelo aperfeiçoamento de
técnicas que aprimoram a didática, além do contato direto com outros discentes,
abrindo um campo de experiências que o preparam para atuar futuramente como
docente ainda na graduação. Portanto, a tutoria traz o olhar de problematização da
269
realidade, análise e crítica, aguçando conceitos inerentes à área da saúde, pois se

deve levar em consideração que a assistência visa atender as necessidades da
comunidade na qual se insere (ROGERS, 2001; VILLARDI; CYRINO; BERBEL, 2015).
Além disso, o conhecimento a respeito dos primeiros socorros é imprescindível,
sabe-se que o desenvolvimento de técnicas básicas necessárias capazes de
promover a prestação de socorro adequado, eficiente e rápido é fundamental para
situações de emergência. Soma-se a isso a responsabilidade de conhecimento dos
estudantes de cursos da saúde (ARANHA, 2019).
OBJETIVO
Relatar a experiência vivenciada em um projeto de tutoria que presta apoio

acadêmico e tecnológico aos discentes tutorandos e suporte operacional aos
docentes orientadores na execução das atividades didáticas remotas de disciplinas
que abordam os primeiros socorros em saúde.
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência ancorado ao

contexto do ERE mediante o projeto intitulado “Tutoria no ensino remoto emergencial:
possibilidades para disciplinas que abordam os primeiros socorros em saúde”, que
visa dar suporte acadêmico a discentes e docentes das disciplinas Noções de
Primeiros Socorros (ENF0100), ofertada no curso de Graduação em Enfermagem e
Primeiros Socorros (ENF0049) ofertara no curso de Biomedicina, ambas da UFRN,
Campus Central.
A equipe de tutoria é composta por quatro estudantes do curso de graduação
de Enfermagem da UFRN, que já cursaram a disciplina Noções de Primeiros Socorros
(ENF0100). As tutoras acompanham os alunos das disciplinas supracitadas durante a
realização das atividades e apoiam as docentes durante as aulas remotas.
O método adotado para as aulas durante o período de isolamento social na
UFRN foi o ERE, que se caracteriza por uma prática temporal na qual se respeita a
carga horária diária da disciplina, com conteúdos ministrados integralmente pelo
professor, com atividades síncronas e assíncronas, além disso, requer a confirmação
270
de presencialidade dos alunos. Tal modelo foi configurado a partir dos princípios da
educação presencial em que docentes e discentes deixaram de coexistir em espaço
físico para experienciar um ambiente virtual (COSTA, 2020).
As aulas foram planejadas e divididas em dois momentos distintos, um com
aulas expositivas-dialogadas que são ministradas pelas docentes em momentos
síncronos via Google Meet®, e o segundo momento é destinado à realização de
atividades assíncronas para consolidação dos conhecimentos discutidos nas aulas.
As atividades desenvolvidas pelas tutoras são executadas nos momentos
síncronos com o acompanhamento do chat, onde os alunos inserem comentários e
dúvidas e, nos assíncronos, por meio de orientação das atividades propostas e
esclarecimento de dúvidas referentes aos trabalhos. Ademais, são realizados
encontros virtuais com as turmas em dias e horários pré-definidos para revisão do
conteúdo ministrado. Devido aos desafios do ERE, outras estratégias como plantão
de dúvidas e produção de Podcasts estão sendo desenvolvidas para auxiliar e garantir
bom aproveitamento dos conteúdos.
As atividades de tutoria iniciaram com o semestre remoto emergencial, assim,

como estratégia de minimizar a distância física e para prestar maior apoio aos
discentes e melhorar o contato foi criado um grupo em um aplicativo de mensagem
para cada turma. A comunicação entre discentes e tutoras por tal aplicativo possibilitou
o acompanhamento ativo dos tutorandos, uma vez que se tem rápido acesso às
dúvidas referentes a prazos de atividades, questionamentos sobre o conteúdo,
acompanhamento do desenvolvimento dos trabalhos e elo para contato entre os
discentes, tutoras e docentes.
Percebeu-se que os alunos têm dificuldade para aderir às atividades e
metodologias nos dias e horários combinados, assim como ocorre falta de interesse
em participar das atividades propostas. Todavia, deve-se levar em consideração a
disponibilidade do aluno, o contexto tecnológico, social e familiar, haja visto que por
estarem em casa, muitas vezes a família atribui outras funções além das acadêmicas,
esse e outros fatores influenciam na aprendizagem, motivação e no interesse
(COSTA, 2020).
271
Com a baixa adesão aos encontros semanais, foi pensado na abertura de

horários para plantões de dúvidas. Assim, o estudante pode entrar na reunião, expor
seu questionamento e sair para desenvolver o restante de suas atividades, pois muitas
vezes não consegue sanar suas dúvidas apenas pelo aplicativo de mensagens. Além
dessa estratégia, iniciou-se a produção de Podcasts com conteúdo referente aos
temas ministrados nas aulas, estratégia que se mostra eficiente, pois os áudios
permitem que os conteúdos das disciplinas se adaptem à rotina do aluno, uma vez
que os discentes podem acessar os áudios com uso de celulares, tablets,
computadores, entre outros meios, no momento que desejarem. Dessa forma, o
estudante pode ouvir a qualquer hora do seu dia, durante o banho, exercício físico ou
realizando qualquer outra atividade (SOUSA et al., 2018; SANTOS, 2020).
Diante disso, o projeto de tutoria além de se mostrar fundamental para o ERE,
oportuniza grande potencial de inserção do aluno tutor na experiência docente, uma
vez que é estimulado a desenvolver habilidades e competências para
acompanhamento e colaboração no desenvolvimento dos tutorandos e melhoria do
ensino. A experiência da tutoria permite a vivência do outro lado do processo de
ensino-aprendizagem, os tutores se veem na posição de docentes em alguns
momentos, e isso acontece porque algumas de suas funções é diagnosticar
potencialidades, dificuldades, estimular a participação e auxiliar no desenvolvimento
acadêmico (MATTAR et al., 2020).
Ademais, o desenvolvimento profissional direcionado à docência despertado
no tutor, impulsiona interesse na pós-graduação e experiência na orientação
acadêmica. Soma-se a isso, o crescimento pessoal, pois o projeto de tutoria exige
mais organização, tempo, um olhar e escuta direcionados para as dificuldades dos
tutorandos e, principalmente, a capacidade de inovação para desenvolver
metodologias eficazes para transmitir e compartilhar conhecimentos e que possa
alcançar da maioria (ROGERS, 2001).
Diante do exposto, nota-se a importância do presente projeto de tutoria para o

processo de ensino-aprendizagem, de forma a impulsionar o tutorando a desenvolver
conhecimentos por meio de metodologias ativas que possibilitem o contato com
272
conteúdos que permeiam os primeiros socorros em saúde, e ao tutor a aquisição de

competências e habilidades docentes mediante o desenvolvimento da criticidade e
resolução de problemas. Portanto, a tutoria pode ser considerada uma importante
ferramenta que qualifica a aprendizagem e traz inovação na formação acadêmica.
REFERÊNCIAS
ARANHA, A. L. B. et al. Revisão integrativa: importância da orientação de técnicas de

primeiros socorros para leigos. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do
Conhecimento. n. 5, v. 6, p. 218-242, 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de

Educação Superior. Resolução n. 4, CNE/ CES de 7 de novembro de 2001. Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Medicina. Diário Oficial
da União, Brasília, DF, 9 nov. 2001. Seção 1, p. 38b.
COSTA, R. Educação remota emergencial x EaD: desafios e oportunidades.

Linkedin. 2020. Disponível em:
<https://www.linkedin.com/pulse/educa%C3%A7%C3%A3o-remota-emergencial-x-
ead-desafios-e-renata-costa>. Acesso em: 03 ago 2020.
COSTA, D. A. S. et al. Diretrizes curriculares nacionais das profissões da Saúde 2001-

2004: análise à luz das teorias de desenvolvimento curricular. Interface (Botucatu).
v. 22, n. 67, p. 1183-1195, 2018. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1414-
32832018000401183&lng=en&nrm=iso&tlng=pt Acesso em: 11 out 2020
MATTAR, João. et al. Competências e funções dos tutores online em educação a

distância. Educação em Revista. v. 36, p. 1-23, 2020. Disponível em:
<http://www.latec.ufrj.br/revistas/index.php?journal=educaonline&page=article&op=vi
ew&path%5B%5D=1049>. Acesso em: 14 out 2020.
ROGERS, C. R. Tornar-se pessoa. 5. ed. São Paulo: Martins, 2001.
SANTOS, F. F. Um modelo de aplicação pedagógica de uso de podcast (MAPP):

um estudo de caso de aplicação em contexto educacional. 2014. 68f. Monografia
para Conclusão de Curso (Computação - Licenciatura). Universidade de Brasília,
2014. Disponível em:
<https://bdm.unb.br/bitstream/10483/9033/1/2014_FabioFerreiradosSantos.pdf>.
Acesso em: 10 out 2020.
SOUSA, M. N. C. et al. Conhecimento de discentes sobre metodologia ativa na

construção do processo de ensino aprendizagem inovador. Rev Interdiscip Encontro
Cienc. v. 1, n. 1, p. 61-74, 2018. Disponível em:
<http://riec.fvs.edu.br/index.php/riec/article/view/7>. Acesso em: 13 de out 2020.
273
VILLARDI, M. L.; CYRINO, E. G.; BERBEL, N. A. N. A problematização em

educação em saúde: percepções dos professores tutores e alunos [online]. São
Paulo: Editora UNESP, 2015. 118p. Disponível em: <http://books.scielo.org/id/dgjm7>.
Acesso em: 13 out 2020.
274
ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO FORMATO

REMOTO: EXPERIÊNCIAS DOS COMPONENTES DE PSICOLOGIA
EDUCACIONAL
SOUTO, Márcia Jerônimo de1

GOMES, Paloma de Paula2
FONSECA, Gessica Fabiely3
Resumo: Diante da pandemia que atualmente assola toda a humanidade, que tem
como causador o Coronavírus (COVID-19), as relações sociais se fizeram limitadas
diante do impedimento do contato. Desse modo, com vias em respeitar o isolamento
social, a UFRN se adequou à realidade, promovendo o retorno das suas atividades
acadêmicas usufruindo do formato de aulas remotas. O presente estudo objetivou
descrever um relato acerca das experiências vivenciadas na oferta de componentes
de Psicologia Educacional, em formato remoto, através da apresentação das ações
da tutoria e do planejamento colaborativo com a equipe pedagógica composta por
uma docente, uma docente assistida e uma monitora. Para isso, se fez necessário a
reformulação de estratégias de ensino e aprendizagem que atendessem às
necessidades do novo formato. Descreveu-se as atividades abordadas na disciplina
subdividindo-as em quatro momentos: 1) planejamento; 2) momentos síncronos; 3)
momentos assíncronos; e 4) avaliação. O estudo conclui que experiências
colaborativas foram o diferencial nas ações da tutoria no formato remoto e na reflexão
sobre a formação e prática de professores.
Palavras-chave: Psicologia educacional. Formato remoto. Educação. COVID-19.
INTRODUÇÃO
Em tempos de pandemia da COVID-19 e suas repercussões nos modelos

sociais, políticos e econômicos na esfera global, é essencial pensar nas implicações
pedagógicas e psicológicas do distanciamento social nos contextos formativos.
Diante desse contexto com a reorganização do calendário universitário da
UFRN em 2020 para a oferta de componentes curriculares no formato remoto, foi
1 Márcia Jerônimo de Souto. Pedagoga. Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em

Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. UFRN. E-mail:
marciajsouto@yahoo.com.br
2 Paloma de Paula Gomes. Acadêmica do curso de graduação em Pedagogia da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. E-mail: pallomapg@hotmail.com

3 Gessica Fabiely Fonseca. Pedagoga, Doutora em Educação. Docente da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. E-mail: gessicafabiely@hotmail.com
275
planejada uma proposta de projeto de monitoria. Este foi construído com a finalidade
de compreender os processos de ensino e aprendizagem da Psicologia Educacional
na formação inicial de professores e suas interfaces com as mediações tecnológicas
e pedagógicas no ensino remoto.
Assim, o projeto selecionou quatro bolsistas para atuar com um grupo de
docentes em turmas ofertadas na modalidade remota para o curso de pedagogia e
demais licenciaturas para os componentes descritos abaixo, via ementa:
• FPE0681 - Fundamentos da Psicologia Educacional”: apresenta como premissas para

o desenvolvimento da disciplina, trabalhar as principais abordagens históricas da
psicologia e suas implicações na educação, bem como os conceitos básicos da
psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento.
A proposta é que todo professor em formação compreenda as bases

psicológicas dos processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento psicológico
de crianças, adolescentes, jovens e adultos. Nas mediações pedagógicas e
tecnológicas no formato remoto a proposta é suscitar reflexões sobre as ações dos
professores no planejamento de suas ações nos diferentes contextos educacionais.
• FPE2006 - Psicologia Educacional I: se propõe a construir um panorama histórico

das principais abordagens da Psicologia e suas relações com a educação; a clarificar
as contribuições da Psicologia para a compreensão de temáticas e problemáticas do
campo educacional e escolar; a apresentar as abordagens teóricas da Psicologia
Educacional e suas concepções acerca das relações sujeito-cultura-linguagem,
professor-aluno e ensino-aprendizagem e apontar as implicações da Psicologia
Educacional nos campos de atuação do pedagogo.
Pela ementa, percebe-se a delimitação para as ações e formação do pedagogo

nos processos de escolarização. No formato remoto da oferta deste componente, uma
das reflexões é direcionada para os campos de atuação do pedagogo no contexto de
aulas remotas e híbridas. Outra ainda é acerca do desafio de interação com os sujeitos
da aprendizagem na infância e adolescência no questionamento dos nativos digitais
e a necessidade de sistematização e aprendizagem de utilização de ferramentas
digitais como transposição de modelos presenciais e os impactos psicopedagógicos
desse fenômeno.
Logo, o objetivo deste relato de experiência é descrever ações da tutoria e de
276
planejamento colaborativo realizados para duas disciplinas na área de Psicologia

Educacional pela equipe pedagógica composta por uma tutora (estudante da
graduação da instituição), uma docente e uma estagiária de docência assistida.
Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa, descritivo, do tipo relato de

experiência. O estudo trata da descrição das ações de tutoria e planejamento
colaborativo através de uma equipe pedagógica, composta por uma docente, uma
docente assistida e uma monitora das disciplinas de “Psicologia Educacional I” e
“Fundamentos da Psicologia Educacional”, componentes curriculares obrigatórios do
curso de graduação em Pedagogia da UFRN.
A disciplina transcorre no semestre de 2020.6, de forma remota, em
consequência da pandemia da COVID-19 que reconfigurou o calendário acadêmico
da UFRN em consideração ao atual contexto mundial.
Como instrumento metodológico foi utilizada a observação das práticas
pedagógicas desenvolvidas pela equipe no âmbito do planejamento e execução de
atividades síncronas e assíncronas acompanhadas da sistemática de planejamento e
avaliação das estratégias através de um cronograma semanal ou quinzenal.
O contexto emergencial prolongado, ocasionado pela pandemia da COVID-19,

trouxe a necessidade urgente de migração de diversas instituições de ensino superior
presenciais para o ensino remoto (DIAS; PINTO, 2020).
Desse modo, diversos rearranjos organizacionais foram necessários para que
o ensino fosse ofertado. Estratégias de ensino e aprendizagem para esse contexto
foram repensadas, e no quadro 01, apresenta-se a descrição das estratégias
utilizadas nas disciplinas “Psicologia Educacional I” e “Fundamentos da psicologia
educacional”. O quadro subdivide-se em quatro momentos: 1) planejamento; 2)
momentos síncronos; 3) momentos assíncronos; e 4) avaliação.
277
Quadro 01 - Descrição das atividades realizadas pela equipe. Natal, RN, 2020.
MOMENTO ATIVIDADES
Planejamento Partilha das impressões metodológicas e observações acerca do
desempenho da turma;
Discussão sobre as temáticas a serem abordadas nos encontros;
Elaboração de atividades avaliativas em formato remoto;
Síncrono Acolhimento dos discentes com textos disparadores, vídeos e
poesias; Retomada do conteúdo trabalhado no assíncrono;
Mediação dos encontros; Contribuição nas aulas; Levantamento de
discussões;
Assíncrono Fórum (interdisciplinar);
Estratégias interativas em redes sociais;
Perguntas norteadoras para o estudo do material à distância;
Avaliação Síntese dos encontros através de palavras-chave;
Reunião após todos os momentos síncronos para realização de
autoavaliação e avaliação dos discentes.
1. Planejamento:
Foram realizados encontros virtuais semanalmente pela equipe pedagógica
para planejamento, organização e reavaliação de estratégias, no intuito da melhor
condução das disciplinas. De forma colaborativa e criativa as aulas e atividades foram
construídas e posteriormente avaliadas a partir da observação do desempenho dos
alunos.
2. Momento Síncrono:
Os encontros virtuais síncronos foram realizados através da plataforma do
Google Meet. As aulas expositivas-dialogadas, iniciam com um momento deleite, onde
há a leitura de um poema, a escuta de uma música ou projeção de um vídeo que
provoque e introduza o tema a ser trabalhado e/ou retome um conteúdo trabalhado
assincronamente. Propõe-se a participação livre e ativa dos alunos diretamente
(abrindo áudio e/ou imagem) ou indiretamente (via chat) à medida que ocorre a
exposição do conteúdo. Foram feitas atividades práticas, seja através de vivências
coletivas (realizada na própria sala) ou individualmente, onde foi fornecido links para
que os alunos se apropriarem do conteúdo (como realização de testes, leitura de
estudos de casos) e retornassem à sala para o debate.
3. Momento Assíncrono:
Usou-se de estratégias para favorecer e ampliar a comunicação entre as aulas,
como a criação de fóruns no SIGAA das turmas e de grupo de WhatsApp.
As indicações de leituras, documentários, filmes, ou seja, as trocas de saberes
interdisciplinares socializados através do chat, foram sistematizadas em um fórum no
278
SIGAA aula após aula, de modo a oportunizar aos discentes rever e ampliar seus
conhecimentos nos momentos assíncronos durante seus estudos. A estratégia de
criação do fórum também favorece a socialização de saberes das mais diversas
experiências entre os envolvidos na construção coletiva do conhecimento.Foi ainda
disponibilizado pela equipe pedagógica, momentos de atendimento individual ou em
grupo para elucidação de dúvidas quando que solicitado.
4. Avaliação:
Realizou-se atividades avaliativas e processuais, onde se propôs aos alunos:
❖ Questionar estudantes e professores acerca das concepções próprias de
aprendizagem, escola e ensino, confrontando com os impactos advindos do
ensino remoto bem como com as implicações da pandemia, relacionando com
os aspectos teóricos estudados na disciplina;
❖ Construir portfólio reflexivo com o intuito de auxiliá-los a compreender e estudar
as diferentes abordagens da psicologia e suas interfaces com os conceitos de
aprendizagem e desenvolvimento e suas implicações para formação e práticas
pedagógicas;
❖ Debater textos em fóruns a partir de perguntas norteadoras;
Ao fim de cada aula, como forma de sintetizar o conteúdo trabalhado, se propôs
a dinâmica de escolha de uma palavra chave de representação a aula. Este momento
surge na intenção de promover a participação, a troca de saberes e a construção
coletiva de conhecimentos, onde um favorece a aprendizagem dialógica e
democrática do outro, auxiliando-o a assimilar conceitos de forma significativa.
O desempenho nas atividades individuais e/ou grupais vêm sendo avaliado por
meio de momentos de discussão das temáticas propostas no programa.
Neste sentido, Anastasiou e Pimenta (2002), na obra Docência no ensino
superior afirmam que é preciso, portanto, resgatar o papel das Instituições de Ensino
Superior (IES) como instituições sociais que não deve adequar-se às mudanças do
mercado, mas a “olhar ao seu entorno, a compreender e assimilar os fenômenos, a
produzir respostas às mudanças sociais, a preparar globalmente os estudantes para
as complexidades que se avizinham [...]” (ANASTASIOU; PIMENTA, 2002, p. 173).
Para isso, exige-se dos professores e alunos disponibilidade positiva para
aprender, socializar as descobertas, identificar obstáculos, ressignificar possíveis
dificuldades sozinho, em pequenos e grandes grupos na sala de aula.
279
Para Freire (2014),
Saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades

para a própria produção ou a sua construção. Quando entro numa sala,
devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas
dos alunos, as suas inibições, um ser crítico e inquiridor. Inquieto em face
da tarefa que tenho, a de ensinar e não transferir conhecimento (FREIRE,
2014, p. 47).
“A práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para

transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimido”
(FREIRE, 2017, p. 52). Neste sentido, “a ‘práxis’ que se torna humanizadora, é a
prática para a liberdade” (FREIRE, 2017, p. 23). Portanto, ressalta a importância da
atuação do professor progressista quanto ao planejamento de estratégias ativas,
críticas e inclusivas de ensino-aprendizagem, de modo a estimular e valorizar o
protagonismo do alunado.
O diálogo entre professores pesquisadores mais experientes, alunos de

graduação, pós-graduação e demais estudantes na universidade, contribui para a
construção de práticas pedagógicas ancoradas em princípios pedagógicos e sociais
críticos, inclusivos e democráticos, mesmo que as situações de aprendizagem
estejam inseridas e atravessadas por obstáculos estruturais, sociais, culturais,
econômicos e pandêmicos.
Portanto, foram desenvolvidas estratégias integradoras e dinâmicas que
potencializaram a comunicação construtiva e produtiva entre docentes e discentes,
viabilizaram a adoção de metodologias criativas na produção do conhecimento, bem
como a sua relação com outras áreas do saber, de modo a propiciar a aproximação
entre teorias psicológicas e práticas docentes nos componentes curriculares
obrigatórios no contexto do ensino remoto.
Ainda assim, mais do que nunca, estratégias de aprendizagens inovadoras
precisam ser criadas, dominadas e utilizadas para resolver os desafios postos,
permitindo a professores e alunos compartilhar e compreender os caminhos que
percorreram para preencher possíveis lacunas de aprendizagens. Desse modo,
fortalece-se a construção do conhecimento entre professores e alunos, permitindo aos
professores mediações mais assertivas, de forma praxiológica, e aos alunos usufruir
de metodologias do ensino que sejam mais significativas para a elaboração do seu
280
próprio saber.
REFERÊNCIAS
DIAS, Érika.; PINTO, Fátima Cunha Ferreira. A Educação e a Covid-19. Ensaio:

Aval Pol Públ Educ., Rio de Janeiro, v. 28, n. 108, p. 545-554, Set. 2020.
FREIRE, P. Pedagogia dos sonhos possíveis. 1° ed. São Paulo: Paz e terra, 2014.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 63° ed. São Paulo: Paz e terra, 2017.
PIMENTA, S.G.; ANASTASIOU, L.G.C. Docência no ensino superior. São Paulo:

Cortez, 2002.
281
ESTRATÉGIAS DESENVOLVIDAS NAS ATIVIDADES DE MONITORIA

EM HEMATOLOGIA DURANTE O PERÍODO REMOTO: UMA
EXPERIÊNCIA DE ENSINO
NASCIMENTO, Júlia Silva do1

AMARAL, Georgia Oliveira do2
ARAÚJO, Isadora Bezerra Menezes de3
VIANA JÚNIOR, João Luiz Guimarães4
REBECCHI, Ivanise Marina Moretti5
Resumo: Como o principal eixo formativo do farmacêutico é o medicamento, a

integração dos saberes envolvidos no diagnóstico das patologias abordadas na
Hematologia Clínica, com ênfase à morfologia, associado aos saberes para a
caracterização das terapias e monitorização terapêutica, caracterizam o projeto de
monitoria como um campo útil na junção destas habilidades para o auxílio no
desenvolvimento da competência esperada no aluno egresso. Já que disciplina de
Hematologia Clínica, exige extrema atenção e muito estudo, a função dos monitores
neste projeto, além de dar suporte às aulas práticas, também é voltada ao estímulo à
construção de estratégias de ensino pertinentes ao conteúdo ministrado em conjunto
com os docentes da disciplina através do planejamento e organização de um
cronograma de atividades que cumpram com os objetivos e metas do projeto de
monitoria. O desenvolvimento de atividades lúdicas como o uso de gamificação para
auxiliar na identificação e revisão de células, já que os procedimentos práticos
estavam suspensos pela pandemia, assim como o desenvolvimento de questionários
e quizzes foram estratégias desenvolvidas na facilitação do processo ensino-
aprendizagem. Outra estratégia utilizada foi o Team-Based-Learning (TBL), onde os
alunos faziam estudo dirigido com antecedência e em seguida eram avaliados
individualmente através de questionário direcionado aos artigos previamente
disponibilizados. Em dia agendado foi organizada uma dinâmica em pequenos grupos,
na qual cada monitor atuou como facilitador do grupo na interação e no processo de
aprendizado entre os alunos. Nesse momento remoto, os encontros foram realizados
através da plataforma Google Meet. Outra estratégia utilizada foi a construção do
mapa mental e os monitores foram responsáveis pela orientação dos alunos nessa
atividade. As principais formas de avaliação foram através da aplicação de
questionários via plataforma digital da instituição, o SIGAA, com questões objetivas
de múltipla escolha, dinamizando e facilitando o método de avaliação para melhor
compreensão das atividades. O projeto de ensino além de facilitar o processo ensino-
aprendizagem teve como finalidade inserir os monitores nas práxis docentes,
oportunizando aos monitores o acesso a outra atividade profissional, à docência.
Palavras-chave: Monitoria. Hematologia Clínica. Atividades. Período Remoto
1 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: julia.snascimento10@gmail.com

2 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: georgiaamaral@hotmail.com
3 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: isadora.jatoba@gmail.com
4 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: katze_tb@hotmail.com
5 Docente. Lab Pesquisa e Diagnóstico Molecular em Hematologia. DACT.CCS.UFRN. E-mail:
rebecchi@ufrnet.br
282
INTRODUÇÃO
O sangue é um dos principais transportadores de nutrientes e demais

substâncias, fundamental em diversos processos do organismo, por isso é de grande
magnitude a construção do conhecimento preciso das doenças acometidas nesse
meio. A hematologia é a ciência que se dedica ao estudo e ao tratamento de doenças
relacionadas ao sangue e dentro do curso de Farmácia a disciplina detém bastante
relevância, pois é de primordial interesse na área das análises clínicas, sendo um dos
mais notáveis campos de atuação farmacêutica que trabalha na realização de exames
laboratoriais e diagnósticos de patologias por meio de diversos materiais biológicos,
no caso da hematologia, o sangue. Como o principal eixo formativo do farmacêutico é
o medicamento, a integração dos saberes envolvidos no diagnóstico das patologias
abordadas na Hematologia Clínica, com ênfase à morfologia, associado aos saberes
para a caracterização das terapias e monitorização terapêutica, caracterizam o projeto
de monitoria como um campo útil na junção destas habilidades para o auxílio no
desenvolvimento da competência esperada no aluno egresso.
A presença do monitor dentro da disciplina de hematologia complementa a
atividade desenvolvida pelos professores nas aulas teóricas e práticas. Já que
disciplina, exige extrema atenção e muito estudo, a função dos monitores nesse
projeto, além de dar suporte às aulas práticas, também é voltada ao estímulo à
construção de estratégias de ensino pertinentes ao conteúdo ministrado em conjunto
com os docentes da disciplina através do planejamento e organização de um
cronograma de atividades que cumpram com os objetivos e metas do projeto de
monitoria. Dessa forma, os monitores são orientados e incentivados pelos professores
na produção e execução em conjunto, de atividades lúdicas que possibilitem o
esclarecimento de dúvidas, a execução e revisão procedimentos práticos, bem como,
auxiliar na identificação de células e achados em lâminas hematológicas,
proporcionando melhorias no processo ensino aprendizagem dos alunos do curso de
Farmácia utilizando metodologias centradas no aluno. Assim, o monitor é estimulado
e incentivado a desenvolver outra competência, a da docência.
Pode-se dizer que a monitoria é uma experiência vivenciada pelo monitor da
atividade docente, uma vez que enquanto consolidam seu conhecimento ao ter a
vivência da disciplina, também possibilitam o crescimento dos alunos. Além disso,
desenvolvem habilidades que estão muito além da disciplina, aprendem a lidar com
283
os mais diversos tipos de alunos e personalidades, desenvolvem a habilidade da

oratória, da atenção, responsabilidade, comprometimento e maturidade profissional.
Durante o período de pandemia, as atividades práticas se tornaram
inacessíveis. A disciplina exige grande carga horária prática, necessitando do
laboratório e dos equipamentos para que o aluno possa desenvolver as habilidades
essenciais para sua futura profissão. Tentar colocar um pouco da prática no modo
remoto, foi uma tarefa que exigiu muita estratégia, estudo e muitos diálogos, as
metodologias virtuais não são tão eficientes quanto a vivência no laboratório, mas a
atuação dos professores juntamente com a monitoria, vem tentando inserir um pouco
da ementa das práticas hematológicas clínicas da disciplina em plataformas virtuais,
fazendo com que os alunos tenham uma pequena familiarização com cada objeto de
estudo, despertando neles a visão profissional de cada situação demonstrada.
O objetivo do projeto de monitoria em hematologia como estímulo às atividades
de docência é abranger novas metodologias de aprendizagem, tanto aos discentes
como aos monitores diante do cenário atual, que facilitem a compreensão do aluno
nos temas abordados pela disciplina e contemplem o monitor com experiências
diferenciadas de estímulos à docência, como desenvolvimento e realização de
atividades relacionadas a disciplina favorecendo assim o ensino.
Durante o período de pandemia, todas as atividades se tornaram

obrigatoriamente virtuais e, para vencer tal barreira, foram testadas inúmeras
estratégias como mapas mentais, questionários virtuais, casos clínicos e aulas
síncronas e assíncronas para resolução de problemas.
Por melhor adesão dos alunos, foram usadas estratégias como Team-based
Learning (TBL), casos clínicos, os questionários na própria plataforma on line, a
construção de mapa mental e a gamificação.
284
Mapas mentais
A metodologia de Mapas mentais vem sendo bastante utilizada por possibilitar
a construção de um bom raciocínio baseado em ligações de termos-chave, criando no
aluno a memorização de termos centrais e os respectivos termos associados.
Contudo, apesar do sucesso da metodologia, para os alunos de Hematologia
Clínica este método não foi bem aceito sob justificativa de extrema dificuldade ao se
dedicar para a produção, deste modo essa estratégia foi descartada, após os
primeiros exercícios.
Questionários virtuais
Os questionários disponibilizados no sistema serviram de ferramenta avaliativa
e de revisão para os alunos. Neles os alunos puderam avaliar os seus pontos de
melhoria através de feedbacks dados pelos professores da disciplina, além da aula
síncrona para o esclarecimento de dúvidas baseado nesta ferramenta.
Essa metodologia tem sido bem aceita e segue sendo aplicada com os alunos.
Casos Clínicos
Do mesmo modo, os casos clínicos são produzidos e aplicados periodicamente
pelos professores. Essa metodologia possibilita um ponto de contato com simulações
de situações reais e fazem com que os alunos desenvolvam a habilidade de avaliação
e posterior diagnóstico baseado na caracterização clínica e laboratorial do paciente.
Apesar de exigir um pouco mais do aluno, a metodologia tem sido um sucesso.
Aulas síncronas
Como já citado anteriormente, as aulas síncronas para esclarecimento de
dúvidas tem sido peça chave no aprendizado dos alunos. Durante esse contato o
questionário semanal é corrigido virtualmente e o aluno tem a oportunidade de fazer
perguntas diretamente ao professor e entrar em discussões mediadas pelos mesmos,
estimulando os discentes a ter um olhar mais clínico em cada situação colocada em
questão.
Team-based-Learning
O Team-based-Learning ou simplesmente TBL é uma estratégia de
aprendizado em grupo. Desta maneira cada monitor da disciplina ficou responsável
por acompanhar um grupo, a etapa individual foi realizada via questionário e a etapa
285
em grupo foi realizada utilizando uma plataforma de videoconferência onde os

monitores faziam a exposição das questões enquanto os alunos as resolviam juntos.
Os alunos se sentiram bastante à vontade para participar, provavelmente
porque a presença do monitor torna o ambiente mais informal e, assim, a experiência
foi um sucesso, tudo ocorreu como o planejado!
Aulas assíncronas
Aulas gravadas, tanto de conteúdo teórico como conteúdo prático foram
disponibilizadas, como estratégia de aula-invertida. Algumas aulas práticas foram
gravadas no laboratório, mas por questão de segurança dos monitores a orientadora
optou pela não coautoria nos vídeos pelos monitores, evitando assim, a exposição ao
vírus.
Gamificação
Utilizando a plataforma Google Forms foi possível criar games interativos para
o desenvolvimento da habilidade de reconhecimento das células hematológicas.
Apesar da experiência prática plena durante esse período de pandemia ter sido
frustrada, houve a tentativa pelos professores de repassar os conteúdos de forma não
isoladamente teórica, utilizando exemplos da prática promovendo uma maior
familiarização com os termos, células, métodos e avaliações laboratoriais, mantendo
os alunos focados na disciplina, ainda que de forma remota. O desenvolvimento das
estratégias de ensino citadas na metodologia foram os instrumentos utilizados nesse
momento e a participação dos monitores foi fundamental.
A presença dos monitores nos dois momentos da pandemia, o remoto e a
retomada, se torna imprescindível tanto para auxiliar o professor a desenvolver
ferramentas lúdicas, assim como para o desenvolvimento de uma boa relação aluno-
professor. Os métodos utilizados podem ter despertado maior interesse por parte dos
alunos nos assuntos já ministrados e poderá ser utilizado como facilitador na
compreensão e fixação dos temas para quando ocorrer a retomada das práticas
presenciais. A percepção de embasamento prévio e fundamentos bem estabelecidos,
poderá ser reativada com os vídeos, reforçando a aplicação da aula-invertida como
estratégia para reduzir a monotonia das aulas on line e melhoria do feedback entre os
envolvidos, aumentando a participação de monitores, alunos e professores.
286
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REBECCHI, I M M. Projeto de Monitoria “Monitoria em Hematologia Clínica como

estímulo às atividades de docência”, 2020. DISPONÍVEL EM
(https://docente.ufrn.br/1663052/projetos/ensino)
287
ESTRATÉGIAS PARA ENSINO DE ECOLOGIA NAS CIÊNCIAS

BIOLÓGICAS COM ADAPTAÇÕES AO FORMATO REMOTO
CUNHA, Hercília Freitas da 1

EGLI, Bryan Andre de Lima 2
MELO, Átila Dantas Escóssia de ³
LOPES, Milena Cordeiro de Amorim⁴
STAGGEMEIER, Vanessa Graziele 5
Resumo: Ecologia I é um componente curricular obrigatório do curso de Ciências

Biológicas que visa analisar processos ecológicos em indivíduos e populações.
Habilidades de leitura, síntese e interpretação gráfica são importantes para avançar
no entendimento dos conteúdos. Os monitores deste projeto realizaram atividades
visando desenvolver profundamente essas habilidades e assim reduzir os índices de
reprovação, entre elas: a elaboração de infográficos, a organização de materiais de
suporte aos alunos, uma roda de conversa sobre temas urgentes em Ecologia,
plantões de dúvidas e a produção de uma apostila que guiou os alunos no ensino
remoto emergencial. A percepção dos discentes sobre as atividades realizadas foi
avaliada com questionários quantitativos. A apostila de apoio ao ensino remoto foi o
material mais bem avaliado pelos discentes e seu processo de produção auxiliou os
monitores na fixação do conteúdo e estimulou a criatividade via elaboração dos mapas
mentais-conceituais. A plataforma de organização de conteúdo Padlet e o Facebook
foram boas ferramentas aliadas do ensino remoto. Além disso, os alunos destacaram
a habilidade da escrita como a mais desenvolvida na disciplina e a interpretação de
gráficos como sendo importante por auxiliar no entendimento de conteúdos em outros
componentes curriculares. As estratégias desenvolvidas no contexto deste projeto
foram efetivas em reduzir a taxa de reprovação deste componente visto que dos 37
discentes que seguiram até o final da disciplina em 2020.5 35 foram aprovados (94%).
O projeto permitiu aos monitores contato com a prática pedagógica e com ferramentas
que poderão ser estendidas para o ensino presencial.
Palavras-chave: Biologia. Ensino remoto. Monitoria. Tecnologia da informação.
INTRODUÇÃO
Ecologia I (ECL0027) é um componente curricular obrigatório ofertado aos

cursos de Ciências Biológicas (Licenciatura e Bacharelado) e objetiva examinar
processos ecológicos em indivíduos e populações. Esse componente mostra aos
1 Discente. Curso de Bacharelado em Ecologia. UFRN. E-mail: herciliad7@gmail.com.

2 Discente. Curso de Bacharelado em Ciências Biológicas. UFRN. E-mail: bregli@ufrn.edu.br.
³ Discente. Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. UFRN. E-mail: atiladantase@gmail.com
⁴ Estagiária à Docência. Pós-Graduação em Ecologia. UFRN. E-mail:
milenacordeiro.lopes@gmail.com
5 Docente. Departamento de Ecologia. CB. UFRN. E-mail: v.staggemeier@gmail.com
288
alunos como um profissional da área ambiental contribui para o entendimento da vida

e das relações entre organismos e o meio ambiente. É esperado que o aluno aplique
os conhecimentos adquiridos em questões práticas e de interesse imediato, tais como:
os efeitos das mudanças climáticas na diversidade, perda de habitat e conservação.
Segundo os relatórios do PATCG (Plano de Ação Trienal dos Cursos de
Graduação) das Ciências Biológicas, com base em dados de 2017 e 2018, esse
componente curricular apresenta uma taxa de reprovação considerada alta, entre 13
e 26% (PATCG 2019a; b). Esses relatórios ressaltam também que os estudantes
apresentam dificuldades em disciplinas que envolvem cálculo, em especial o curso de
Licenciatura. Esse fator pode ser um dos contribuintes para a retenção em Ecologia I.
Outro ponto destacado nos planos é de que os estudantes, de forma geral, erram mais
questões objetivas do ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes)
quando não conseguem separar entre alternativas que contém argumentos corretos,
mas incompletos e alternativas corretas e completas (PATCG 2019a). Estes pontos
ressaltam a necessidade de trabalhar questões de interpretação, crítica e síntese,
além de estabelecer maior multidisciplinaridade nos conteúdos vistos em sala.
Visando contribuir com a solução dos problemas enunciados, este projeto teve
como alvo estimular a capacidade de interpretação gráfica, leitura crítica,
interpretação de texto e documentários, redação e síntese de informações por meio
de diversas atividades, tais como a elaboração de infográficos, redação científica,
respostas a questionamentos multidisciplinares e uma atividade de roda de conversa
para trabalhar a oralidade. O projeto buscou também propiciar um primeiro contato do
monitor com a experiência no Ensino Superior e fortalecer o tripé aluno-monitor-
docente subsidiando a melhoria da aprendizagem e do rendimento acadêmico dos
estudantes. Aqui relatamos as atividades desenvolvidas e as experiências dos alunos-
monitores no âmbito do projeto de monitoria “Melhoria da aprendizagem e rendimento
acadêmico em Ecologia para os cursos de Ciências Biológicas: Licenciatura e
Bacharelado”. Um desafio adicional foi o cenário imposto pela pandemia da COVID-
19 que interrompeu o semestre 2020.1 e exigiu adaptações para o formato remoto.
Como produto final os integrantes deste projeto desenvolveram uma apostila de
suporte e revisão de conteúdo usando tecnologias da informação para apoiar o
aprendizado dos estudantes.
289
Na primeira semana de estágio os monitores iniciaram uma triagem e análise

das questões de Ecologia aplicadas no ENADE (entre 2005 e 2017) as quais foram
incorporadas com adaptações nas atividades desenvolvidas através de estudos
dirigidos, questionários e avaliações. Em 17/03/2020, as atividades do projeto foram
interrompidas devido ao cenário da pandemia, sendo retomadas em junho no
semestre letivo suplementar emergencial (2020.5). Nesse mês, docente e monitores
realizaram alguns cursos online sobre ensino remoto tendo contato com a plataforma
Padlet (https://padlet.com), a qual foi utilizada para a organização do conteúdo da
disciplina e onde foram disponibilizados links para sites, vídeos e documentos. Todos
os integrantes do projeto produziram conteúdos nessa plataforma, entre eles:
orientações sobre organização pessoal e dos estudos durante o período excepcional,
elaboração de resumo e mapas mentais, como fazer citações bibliográficas, ética na
academia, esclarecimentos sobre plágio, como preencher o Currículo Lattes e sua
importância. Além das ferramentas citadas, foi criada uma página privada da disciplina
no Facebook para submissão de atividades estimulando interações assíncronas.
A capacidade de leitura crítica e síntese foi desenvolvida em profundidade em
três atividades aplicadas com o auxílio dos monitores. Na primeira, sobre biomas
brasileiros, os discentes elaboraram uma redação científica seguindo regras de
formatação pré-definidas e sintetizaram as informações mais relevantes desse texto
em um infográfico em formato de divulgação científica na página privada do Facebook.
A segunda atividade consistiu em um texto de crítica na área de conservação biológica
sobre o documentário “O Poema Imperfeito”. A terceira atividade de leitura e síntese
consistiu na seleção, leitura e análise de um artigo científico na área de ecologia de
populações sobre problemas ambientais afetando a conservação de uma espécie. Os
artigos foram escolhidos pelos próprios discentes após um vídeo aula sobre pesquisa
científica em bases bibliográficas, o resultado dessa atividade também foi apresentado
em formato de infográfico para divulgação científica na página privada do Facebook.
A capacidade crítica e oralidade foram trabalhadas em uma quarta atividade no
formato roda de conversa sobre três temas escolhidos pelos alunos. Nessa atividade
290
cada grupo organizou uma discussão sobre o tema tendo como ponto de partida
sugestões de materiais de referência organizados pelos monitores.
Logo no início da disciplina em 2020.5 os alunos relataram dificuldade em
acompanhar as atividades nesse formato remoto. Para resolver essa questão os
integrantes do projeto desenvolveram uma apostila como material de apoio contendo
todo o conteúdo da disciplina. Esse produto foi elaborado em 2020.5 e está sendo
aprimorado no semestre vigente para futura publicação. A apostila disponibilizada em
formato pdf estrutura-se em três unidades: I. Ecologia Geral, II. Ecologia de
populações e III. Interações Ecológicas. Cada unidade contém um texto introdutório
dos temas abordados, apresenta uma listagem dos assuntos das vídeo aulas, uma
revisão dos principais tópicos discutidos, um mapa mental-conceitual para cada vídeo
aula afim de revisar o conteúdo da aula estimulando conexões mentais por meio de
cores, diagramas, direcionamentos, figuras e gráficos. Por último, foram organizados
tópicos sobre dicas acadêmicas. Todo o conteúdo da apostila usa os princípios da
tecnologia da informação e assim ao clicar nos links o aluno tem acesso rápido ao
conteúdo e pode se aprofundar em tópicos adicionais gerenciando seu aprendizado.
Além das atividades acima descritas os monitores também ofereceram
plantões semanais previamente agendados. Ao final do semestre avaliamos todas as
atividades relatadas por meio de um questionário aplicado via Google Forms e
respondido voluntariamente pelos discentes que declararam consentimento na
análise dos dados dentro do contexto deste projeto. Através de campos objetivos,
quantitativos e questões abertas eles puderam declarar quais dificuldades sentiram
na disciplina e deixar sugestões para o aprimoramento do componente.
Segundo os relatórios do PATCG das Ciências Biológicas (PATCG 2019a; b),

Ecologia I apresentou uma taxa de reprovação de 13,4% no Bacharelado (dados de
2018.2) e 26,07% na Licenciatura (dados de 2017.1 a 2018.2). No ano de 2020, dos
50 discentes que se matricularam em 2020.5, 13 nunca participaram da disciplina ou
abandonaram o componente no decorrer do período letivo. Dos 37 discentes que
participaram até o final do componente, 35 foram aprovados (94% de aprovação).
Dentre esses 37 discentes temos para cada curso: 20 alunos da Ciências Biológicas
291
Licenciatura (100% de aprovação), 16 da Ciências Biológicas Bacharelado (87,5%

aprovação) e 1 da Gestão Pública (aprovado). Com base nesses números
constatamos a melhoria no ensino e aprendizagem com a redução na taxa de
reprovação, especialmente na Licenciatura.
As maiores notas, em uma escala de 0 a 10, que os discentes atribuíram à
estrutura da disciplina foram para a organização e disponibilização de conteúdo no
Padlet (9,3±1,1, N=16) e para a apostila (9,6±1,0, N=16). Houve grande participação
dos discentes nas atividades assíncronas que envolviam postagens no Facebook. Os
estudantes relataram essa interação como positiva por ter estimulado a parte de
desenvolvimento criativo na elaboração dos infográficos e permitido a expressão
daqueles que têm maior dificuldade de interagir com atividades em formato mais
expositivo. As atividades que envolveram maior exposição (seminários e roda de
conversa) receberam notas menores na avaliação dos discentes (7,5±2,9 e 8,3±2,6,
N=11; respectivamente). Alguns estudantes relatam desconforto nesse formato de
atividade, uma solução futura será oferecer um embasamento maior sobre a
importância da comunicação verbal na atuação profissional, dicas no assunto e
promover um ambiente em que os alunos se sintam seguros e acolhidos para se
comunicar promovendo maior desenvolvimento da oratória e postura profissional.
Atividades envolvendo análise crítica, expressão escrita e oral foram cruciais
para solidificar o pensamento global e inclusivo. Introduzir os alunos à análise e
interpretação gráfica logo nas primeiras aulas do componente curricular facilitou o bom
rendimento em Ecologia 1 e essa abordagem pode explicar a alta taxa de aprovação
dos discentes que frequentaram o curso até o fim. Balgopal e Wallace (2009)
demonstraram que o aprendizado através do exercício da leitura e da prática da
redação aumentam a capacidade de articulação de conceitos e ideias em Ecologia.
A produção do conteúdo visual para a apostila através dos mapas mentais-
conceituais estimulou a criatividade dos monitores que desenvolveram formas
intuitivas e didáticas para dar maior coesão aos conceitos, favorecendo o aprendizado
tanto próprio, quanto dos alunos. Considerando que o cérebro tem funções
específicas ligadas aos dois hemisférios, o lado direto (criativo) e o esquerdo (lógico),
o aprendizado através de infográficos e mapas mentais ajuda na absorção dos
conteúdos, pois ao estimular ambos os hemisférios do cérebro as conexões neuronais
aumentam fortalecendo o aprendizado (BUZAN, 2009).
292
O período letivo suplementar excepcional foi um desafio para professores e

alunos que sentiram falta da interação presencial, especialmente das aulas em
campo. Ainda assim, o ensino remoto trouxe uma nova perspectiva com o uso das
ferramentas digitais que poderão melhorar o ensino no modo presencial. Por exemplo,
a interação online via plataformas remotas pode ser uma alternativa para realização
de plantões de dúvidas em casos de alunos com limitação de deslocamento no contra
turno, podendo ser oferecido de forma alternada aos encontros presenciais.
As estratégias desenvolvidas nesse projeto resultaram em melhorias do
processo de ensino-aprendizagem verificadas pela redução da taxa de reprovação e
assim cumprindo com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU (ODS,
2015) previstos na agenda 2030 que equilibram de modo integrado as três dimensões
do desenvolvimento sustentável: a econômica, a social e a ambiental. Na esfera social
fortalecemos o tripé aluno-monitor-professor resultando na distribuição mais igualitária
do conhecimento, capacitando o biólogo para atuar cumprindo seus deveres com a
sociedade e o meio ambiente. Através do desenvolvimento das habilidades crítica e
analítica esses futuros profissionais poderão promover crescimento econômico
sustentado e inclusivo, detectar ameaças à vida, promover a conservação e uso
sustentável de sistemas aquáticos e terrestres protegendo a biodiversidade.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos a todos os discentes atendidos pelo projeto, à UFRN pelos cursos

oferecidos sobre ensino remoto e pela bolsa de monitoria concedida para esse projeto.
REFERÊNCIAS
BALGOPAL, Meena M.; WALLACE, Alison M. Decisions and dilemmas: Using writing
to learn activities to increase ecological literacy. The Journal of Environmental
Education, v. 40, n.3, p. 13–26, 2009.
293
BUZAN, Tony. Mapas mentais. Rio de Janeiro: Sextante, 2009.

ODS, Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Transforming our world: the 2030
agenda for sustainable development. New York, USA, 2015. Disponível em:
https://nacoesunidas.org/pos2015/agenda2030/. Acesso em 15 nov. 2019.
PATCG. PLANO DE AÇÃO TRIENAL DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO: Ciências
Biológicas - Bacharelado - Presencial. UFRN, 2019a.
PATCG. PLANO DE AÇÃO TRIENAL DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO: Ciências
Biológicas - Licenciatura - Presencial. UFRN, 2019b.
294
ESTUDO DA RADIOLOGIA ABDOMINAL E GOOGLE CLASSROOMS®:

RELATO DE EXPERIÊNCIA NO CURSO DE MEDICINA DA UFRN
LEANDRO, G. S.1
SILVA, A. L. P2
LIGUORI, A. A. L.3
Resumo: as atividades de monitorias são ferramentas suplementares protagonizadas

pelo professor, monitor e aluno que elaboram meios práticos de facilitar o processo de
aprendizado de maneira dinâmica e descomplicada. A monitoria de radiologia objetiva
fornecer os subsídios básicos tão necessários durante a carreira médica de interpretação
e raciocínio clínico com diversas ferramentas da imagenologia. No contexto médico, a
interpretação de exames é uma ferramenta complementar para diagnósticos rotineiros e
auxilia no contexto terapêutico de inúmeras patologias. A necessidade de um projeto de
monitoria acessível justifica-se diante da falta de compatibilidade de horários enfrentada
diariamente pelos alunos de graduação, assim como, pelo atual cenário de pandemia do
COVID-19. Nesse contexto, objetivou-se por meio de tecnologias maneiras de reinventar
os métodos de aprendizado, tornando-os: acessíveis, interativos e atrativos a todos os
participantes. Assim, uma alternativa viável e gratuita é utilizada como metodologia foi
uma das ferramentas criadas pelo Google, o Classroom®. Neste ambiente virtual é
possível interagir e criar turmas personalizadas de acordo com a demanda dos
professores e alunos. Enfatizando sempre a fixação do conhecimento por meio de
desafios e cenários de cada disciplina. Neste relato trazemos a experiência na utilização
do Google Classroom® aplicados a disciplina de imagenologia, na Universidade Federal
do Rio Grande do Norte nas turmas de 2020.1 e 2020.2. Os resultados obtidos de
maneira qualitativa abrem precedentes para a ampla gama de possibilidades do ensino
médico aliado às tecnologias virtuais, e, ao mesmo tempo, através dos dados
quantitativos, mostram que seja com metodologias tradicionais ou metodologias novas,
a cultura do aprendizado atrelado à nota segue como um obstáculo comum a ser
perpassado no Ensino Superior.
Palavras-chave: Ensino, tecnologia, Google Classroom®, Monitoria, Imagenologia.
1
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: georgianaleandro@gmail.com.
2
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: alice-lps@hotmail.com.
3
Docente. Médico Radiologista. Departamento de Medicina Clínica. Centro de Ciências da Saúde. UFRN.
E-mail: adrianoliguori@gmail.com.
295
INTRODUÇÃO
As monitorias acadêmicas são modalidades de ensino que permitem consolidar

os conhecimentos teórico práticos obtidos seguindo uma didática própria entre alunos de
determinada disciplina (SCHNEIDER, 2006). Além de oferecer o primeiro cenário de
iniciação à docência para os graduandos, a monitoria colabora com o processo de
produção e obtenção de conhecimento científico a todos os envolvidos. Diante do cenário
de pandemia atual o cotidiano do ensino mudou consideravelmente, tornando a utilização
de tecnologias mais que uma opção, tornou-se uma necessidade, objetivando suprir as
demandas de alunos e professores, inclusive em atividades de monitoria.
Certamente o elemento transformador presente no projeto de monitoria é a
perspectiva de promover o diálogo entre alunos e professores, posto que o modelo de
ensino médico ainda é em sua grande parte expositivo e unidirecional. Neste, grande
parte do conhecimento é obtido por meio de explanações orais de um interlocutor, o
professor, para uma turma numerosa, com necessidades educacionais amplamente
variáveis, e que muitas vezes não participa ativamente do processo de ensino-
aprendizagem. Neste cenário, com turmas cada vez mais numerosas, o docente enfrenta
dificuldades em lidar com grupos menores de estudantes e implementar novas
metodologias de aprendizado baseado em problemas (ABP ou PBL).
Assim, o monitor conta com algumas responsabilidades inerentes ao projeto.
Dentre estas, possui didática própria e conta com a flexibilidade de horários de acordo
com sua possibilidade. O ato de selecionar ferramentas que auxiliem na democratização
do ensino torna a monitoria mais atrativa e acessível a todos os participantes (BOTELHO,
2019).
Em consonância a este cenário o Conselho Federal de Medicina (CFM) preconiza
que o profissional médico clínico generalista deve ser capaz de indicar os exames
complementares adequados, suficientes e de melhor eficiência para cada situação
clínica. Igualmente, é preciso ter habilidades de interpretação para elaboração de um
juízo clínico e diagnóstico presuntivo baseado nos recursos diagnósticos disponíveis
(CONSELHO FEDERAL DE MEDICINA, 2006). Consequentemente, exigem-se
296
profissionais docentes cada vez mais engajados e com uma didática atrativa, para que
a obtenção de conhecimento se transforme em algo prático, proveitoso e viável.
Para além das dificuldades de assimilação supracitadas, o grande número de
alunos em sala, carga horária reduzida, baixa participação e falta de utilização de
ferramentas de suporte ao aprendizado reforçam a necessidade de uma ponte entre
conhecimento e o aluno. Desta maneira, torna-se necessário expandir os horizontes em
sala por meio dos monitores para transformar as maneiras de atrair o aluno com
metodologia própria, maior tempo hábil e pormenorizando dúvidas e dificuldades
individuais. Convém enfatizar que o objetivo deste projeto e da disciplina obrigatória é
oferecer o arsenal teórico necessário para sua formação médica geral, de maneira
acessível, didática e interativa entre os participantes.
Assim, o projeto de associação entre o ensino de Imagenologia abdominal por
meio do Google Classroom® fundamenta-se na obtenção de um maior contato dos
graduandos com o objeto de análise, o exame radiológico. Tendo como seu objetivo
específico auxiliar como uma ferramenta adicional e de fácil acesso pelo aluno para a
compreensão dos conteúdos teórico-práticos. Seus objetivos gerais são impactar
positivamente no aprendizado e suporte disciplinar na imagenologia, tornar o processo
interativo e mais didático, assim como fomentar a iniciação à docência e contribuir
cientificamente para o meio acadêmico.
O objetivo fundamental deste trabalho é relatar a experiência de monitores da
disciplina de Imagenologia com o uso da ferramenta Google Classroom® para o curso de
Medicina da UFRN, no ano de 2020, durante o Encontro Integrado dos Programas de
Ensino - EIPE, com o intuito de disseminar a experiência obtida neste projeto de
monitoria para outras disciplinas e projetos da Universidade.
A Plataforma centralizadora das aulas foi o Google Classrooms®, onde docentes

e discentes acessaram via conta institucional sob o domínio @ufrn.edu.br. Dentro da
sala de aula virtual, existiam os seguintes tópicos: aulas, lives, ebooks, portais e
atividades.
297
Na aba de aulas, as seguintes atividades estavam disponibilizadas: introdução à

radiologia abdominal, Doenças difusas e focais abdominais, radiologia abdominal no
contexto da urgência, quando e como solicitar exames radiológicos.
As lives, via plataforma Google Meet®, aconteceram após alunos terem assistido
às aulas e entregue as tarefas no formato de quiz com casos clínicos, onde eram
rediscutidos os casos da tarefa junto ao professor e retiradas dúvidas. Ademais, exames
de imagem ilustrativos das estruturas intra-abdominais e patologias associadas eram
apresentados via compartilhamento de tela do docente, posto que os programas para
visualização dos exames de imagem (como tomografia computadorizada, ressonância
magnética, dentre outros) não são amplamente disponíveis aos graduandos.
Como referências bibliográficas e suporte teórico, foram disponibilizados ebooks
e links de portais online dedicados ao estudo da radiologia, todos devidamente
selecionados pelo professor responsável pela disciplina.
Cinquenta e seis alunos participaram da disciplina no formato de sala de aula

virtual. A entrega das tarefas dentro de cada aula variou bastante em relação aos temas
abordados: nos encontros onde o tema era majoritariamente teórico (doenças difusas e
focais abdominais, radiologia abdominal no contexto da emergência), a entrega foi de
100% das tarefas; já em aulas com temas menos teóricos, como a aula sobre indicação
clínica e solicitação de exames de imagem, dos 56 trabalhos atribuídos, nenhum foi
entregue (0%). A nota final média da turma foi de 9,04.
A participação de 56 alunos é coerente com a variação usual do número de alunos
na graduação de medicina na UFRN: as turmas iniciam com 50 alunos e ao decorrer do
curso esse número varia para cima ou para baixo a depender de reprovações,
intercâmbios e trancamentos de matrículas. A participação nas tarefas propostas
amplamente concentrada nas atividades com nota ou uma cobrança formal atrelada
reflete um problema cultural no nosso modelo de ensino tradicional, do qual o ensino
médico segue refém na maioria dos cenários e segue o que se observa nos desafios
avaliativos de outras áreas acadêmicas:
298
as classificações do estudante, através de notas ou conceitos é decisiva para a

continuidade nos estudos, determinando para o sujeito o status de “sucesso” ou de
“fracasso” acadêmico, de permanência ou de exclusão do processo escolar,
independentemente ou não dos procedimentos que lhe deram origem (Villas Boas, 2005,
p. 168).
Assim, apesar dos esforços em tornar o conteúdo acessível e flexível em relação

à organização do tempo de cada aluno, dado que as aulas ficam disponíveis 24h na
plataforma e cada aluno pode escolher os horários que melhor se adequem às suas
rotinas, a assiduidade e a realização das tarefas propostas seguem fortemente atreladas
à cultura da nota como marcador do sucesso acadêmico.
Por fim, é válido pontuar como exitosa a discussão conjunta dos casos nas lives
via Google Meet®, onde todos podem ver com nitidez e clareza os casos apresentados
pelo compartilhamento da tela do computador do professor, inclusive vendo exatamente
as estruturas que estão sendo apontadas. Essa era um ponto limitante das aulas práticas
de radiologia no laboratório morfofuncional, já que a quantidade de computadores era
pequena e as turmas, mesmo divididas pela metade, ainda ficavam reféns de uma razão
número de alunos/computador muito alta. Para além das questões de comodidade, a
manipulação individual dos vários cortes e sequências de exames como a Tomografia
computadorizada e a Ressonância Nuclear Magnética é parte importante da disciplina
de radiologia, para que o aluno crie intimidade não só com a análise das estruturas
anatômicas em múltiplos cortes, como familiaridade com os próprios visualizadores de
imagem, algo que vai ser habilidade importante para a carreira de qualquer especialista
médico ao analisar criticamente os laudos dos exames trazidos pelos pacientes.
Durante o uso da ferramenta do Google Classroom® tornou-se evidente a

importância de uma maior disponibilidade de espaço para subtrair as dúvidas individuais
de cada aluno e também para consolidar o conhecimento teórico prático da sala de aula.
O uso desta ferramenta permite individualizar cada indivíduo de acordo com sua
299
disponibilidade e demanda, tornando o processo de aprendizado mais atrativo e

equânime. Sendo assim, a reestruturação dos modos de agir pedagógicos que acontece
nos projetos de monitoria da graduação que implementam tecnologias didáticas
constroem um instrumento de trabalho que ampara a diversidade acelerada de
conhecimentos difundidos na universidade.
REFERÊNCIAS
BOTELHO, Laís Vargas et al. Monitoria acadêmica e formação profissional em saúde:

uma revisão integrativa. Abcs Health Sciences, [s.l.], v. 44, n. 1, p.68-73, 30 abr.
2019. NEPAS. http://dx.doi.org/10.7322/abcshs.v44i1.1140.
CONSELHO FEDERAL DE MEDICINA. Competências para atuação do Clínico. CFM,

Resolução CNRM, Brasília, Brasil, 2006.
LEON, Luciana Brosina de; ONOFRIO, Fernanda de Quadros. Aprendizagem Baseada

em Problemas na Graduação Médica – Uma Revisão da Literatura Atual. Revista
Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 39, n. 4, p. 614-619, dez. 2015.
Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
55022015000400614&lng=pt&nrm=iso>.https://doi.org/10.1590/1981-
52712015v39n4e01282014.
SCHNEIDER, M. S. P. D. S. Monitoria: instrumento para trabalhar com a diversidade de

conhecimento em sala de aula. Revista Eletrônica Espaço Acadêmico, p. V. 6, n. 65,
2006.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Práticas avaliativas no contexto do trabalho

pedagógico-universitário: formação da cidadania crítica. In: VEIGA, Ilma Passos;
NAVES, Marisa. Currículo e avaliação na educação superior. Araraquara: Junqueira
& Marim, 2005, p. 103-120.
300
EXPERIÊNCIA DO CRESCIMENTO PROFISSIONAL E INDIVIDUAL

DO MONITOR NO PROJETO DE MONITORIA EM METODOLOGIA
CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA DURANTE A PANDEMIA
ARAUJO, Gabriela de Lima Abrantes1
Resumo: O presente trabalho tem como justificativa a importância das técnicas de

aprendizagem e transformações para atividades ligadas ao meio acadêmico, e o seu
objetivo principal é o relato da experiência individual da monitora ao exercer suas
funções dentro do projeto de monitoria do componente curricular de Metodologia
Científica e Tecnológica em um cenário diferente do habitual: virtualmente.
Aplicando metodologias de pesquisas e testes na prática de atendimento e auxílio
aos alunos, os resultados obtidos são evidentes não apenas para a vida acadêmica
dos docentes atendidos, mas também para o crescimento pessoal dos monitores do
projeto em questão bem como todos os demais projetos da academia.
Palavras-chave: Aprendizagem. Metodologia. Virtual. Monitoria. Crescimento.
INTRODUÇÃO
Os canais virtuais de comunicação sempre foram ferramentas utilizadas

dentro do projeto de monitoria da disciplina de Metodologia Científica e Tecnológica,
presente na grade do Curso de Bacharelado em Ciências e Tecnologia, da Escola
de Ciências e Tecnologia da UFRN, visto que a preocupação em atender os alunos
com uma maior atenção e prontidão é um dos principais objetivos do projeto.
Todavia, os meios utilizados serviam como auxílio na construção da relação
professor - aluno; monitoria - aluno, e não como principal forma de comunicação.
Com a suspensão das aulas presenciais ocasionadas pela pandemia e a

necessidade de ministrar as disciplinas de maneira inteiramente virtual, a inovação
na didática e atendimento se mostrou essencial para o êxito do projeto.
1
Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (gabi_raujo@gmail.com).
2
301
Dessa forma, o objetivo deste trabalho é demonstrar não apenas as

mudanças positivas nas atividades da monitoria durante o período, mas também o
crescimento pessoal e profissional dos monitores envolvidos no projeto.
A disciplina de Metodologia Científica e Tecnológica tem como desafio

apresentar para os futuros engenheiros da graduação em Ciências e Tecnologia
uma visão criativa e empreendedora para sua formação, além de servir como
atrativo para a ênfase em Negócios Tecnológicos e o Mestrado em Ciência,
Tecnologia e Inovação (CTI). Dessa forma, a importante missão de despertar a
atenção dos discentes já se mostra desafiadora em uma realidade presencial:
competir com as disciplinas de cálculo, física e outras, que possuem maior carga
horária e continuidade (Cálculo 1, 2 e 3 por exemplo), e por isso, em uma realidade
transformada, o desafio se torna ainda maior: tanto para os discentes, como para os
docentes e monitores.
Para driblar esses desafios, a equipe de docência e monitoria desenvolveu

algumas estratégias: as aulas consistem em encontros síncronos através da
plataforma Google Meet, e encontros assíncronos através de materiais
disponibilizados no SIGAA. A monitoria construiu um canal de atendimento através
da plataforma Discord, se tornando extremamente acessível para os alunos à
qualquer momento. Além disso, estratégias de materiais complementares como
vídeos e explanações ilustradas, com objetivo de melhorar a didática para os
discentes, também foram colocadas em prática pela equipe de monitores. Todas as
metodologias citadas foram aplicadas no contexto do ensino remoto pela equipe
através do relacionamento com os discentes no SIGAA, incentivando a utilização
dos alunos através de estratégias de ensino: tarefas e fóruns foram recursos
utilizados.
Todas as ações citadas colocaram a equipe do projeto de monitoria em um

local desafiador, impulsionando um ambiente de crescimento pessoal e profissional:
conhecimento de novas tecnologias, estudo de novas técnicas de didática e maior
302
relacionamento entre a equipe, pois reuniões e comunicações para alinhamento se

tornaram ainda mais essenciais. Tais mudanças foram de suma importância também
para o aprimoramento das habilidades profissionais dos monitores, corroborando
para o aprimoramento da iniciação à docência, um dos objetivos do projeto de
monitoria.
Em suma, o maior resultado apresentado é evidenciado pelo engajamento

dos discentes nas turmas, visto que a realidade e resultado geral do semestre está
satisfatório, ainda com o cenário nacional atual.
Além disso, para os monitores, a participação em uma transformação histórica

no projeto resultando em consequências positivas se mostra uma experiência única
e de enorme desenvolvimento individual e de equipe, visto que a experiência
adquirida é um diferencial curricular.
A possibilidade de tornar-se um profissional multifuncional e adaptável são

habilidades essenciais para o desempenho seja da profissão da engenharia em si
como na prática da docência, tendo sido aprendido durante o desenvolvimento dos
trabalhos citados.
As transformações realizadas no projeto foram essenciais para o

desenvolvimento de habilidades não antes exploradas dessa maneira pelos
monitores, acarretando o crescimento e evolução dos envolvidos na monitoria da
disciplina, sejam eles docentes ou discentes.
Além disso, o desenvolvimento dos discentes com a disciplina e as novas

atividades propostas pelo projeto abriram uma perspectiva de aprendizagem ainda
maior para os alunos, possibilitando um envolvimento de maneira diferenciada com
o conteúdo e as proposições da disciplina.
303
REFERÊNCIAS
As referências utilizadas no presente trabalho são inteiramente de caráter

observacional e pessoal dos participantes do projeto. Foi utilizado como referencial
teórico a comparação das realidades do semestre anterior com o cenário atual. Tal
comparação foi realizada através das ferramentas de avaliação disponíveis:
frequência dos alunos nas aulas síncronas, notas de avaliações e atividades,
interações em fóruns, e-mail e demais canais de comunicação propostos.
www.sigaa.ufrn.br
www.ect.ufrn.br
304
EXPERIÊNCIA NOS CANAIS DE COMUNICAÇÃO NO PROJETO DE

MONITORIA EM METODOLOGIA CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA
SILVA, Maryanne Ferreira Santos1
Resumo: O presente trabalho tem como justificativa mostrar a importância da

conexão entre o projeto de monitoria do componente curricular de Metodologia
Científica e Tecnológica e os discentes, através das plataformas utilizadas durante
os semestres decorridos. O objetivo é de relatar a experiência do projeto de
Iniciação à Docência na elaboração de novas estratégias de Ensino-Aprendizagem
(E-A), buscando desenvolver nos alunos matriculados o senso crítico prático, a
capacidade empreendedora e o pensamento inovador. Aplicando metodologias
como atividades dinâmicas usando canais da plataforma virtual, processo de
incubação dentro da universidade e atendimento individual para os alunos; os
resultados obtidos são de transformações de ideias oriundas da ECT em startups,
alunos de C&T cursando Negócios Tecnológicos e o Mestrado em Ciência,
Tecnologia e Inovação (CTI) almejado pelos estudantes da graduação.
Palavras-chave: Metodologia. Monitoria. Inovação. Plataforma virtual.
INTRODUÇÃO
Dentro do projeto de monitoria da disciplina de Metodologia Científica e

Tecnológica, presente na grade do Curso de Bacharelado em Ciências e
Tecnologia, da Escola de Ciências e Tecnologia da UFRN, que existe desde 2017,
os canais de comunicação fora de sala se tornaram cada vez mais utilizados, visto
que a importância de uma aproximação mais ativa entre professor e aluno era
necessária. Atuando então, a monitoria, como ponte.
Dentre as atividades realizadas para que o pensamento inovador seja
implementado na carreira dos discentes, apresenta-se a aplicação de um novo
modelo de projeto nos semestres 2020.5 e 2020.6. Inteiramente virtual, devido a
1
Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (maryanneferreira16@gmail.com).
2
305
suspensão das aulas ocasionadas pelo isolamento social, foi aberta uma
possibilidade de inovação, o estudo remoto da disciplina.
O objetivo deste trabalho é descrever o propósito de ensinar aos discentes
metodologias de desenvolvimento científico com a elaboração e desenvolvimento de
projetos inovadores. Junto a isso, a participação e desenvolvimento da capacidade
do monitor.
A monitoria da disciplina tem como principal desafio de Ensino-Aprendizagem

a pouca quantidade de carga horária disposta na ementa curricular, 30 horas
curriculares para transformar futuros engenheiros em empreendedores. Visto que,
comparada a disciplinas matemáticas e físicas do curso completo do Bacharelado
em Ciências e Tecnologia, representa pouco incentivo aos discentes para estudá-la,
já que o curso faz parte da área de Exatas e Tecnologia, o que, por tradição, acaba
influenciando o pensamento permanente de que não é necessária. Além disso, são
poucas turmas e, consequentemente, uma grande quantidade de alunos por
semestre, entre 80 e 100 por turma, fazendo-se necessária uma atenção e
dedicação tanto dos monitores e docentes, quanto dos alunos.
Diferentemente de semestres anteriores, nos quais as atividades presenciais
tinham maior peso na disciplina, a metodologia aplicada nesses semestres virtuais
de 2020 é baseada em encontros síncronos na plataforma MEET do Google. A
participação dos monitores é tão presente quanto a dos docentes, no encontro
ocorre a apresentação da tela dos monitores, na qual são exibidos vídeos dinâmicos
sobre cada material para explicação do conteúdo, a fim de sanar dúvidas surgidas
previamente em seus estudos individuais e também questões levantadas após
análise dos vídeos, que são discutidas em sequência dentro do horário da aula.
Além dessa plataforma para continuidade remota, foi disponibilizado ao
discente um servidor no ambiente do Discord, apresentado e explicado no momento
do encontro síncrono, no qual pode-se tirar dúvidas com qualquer um dos monitores
através de um atendimento individual, dependendo do horário cadastrado por cada
monitor. A plataforma é permanente durante todo o semestre, ou seja, a qualquer
momento pode se ter acesso à comunicação aluno-monitor.
306
Como referência para estudo e aplicação do processo de incubação dentro da

universidade, transformando o conteúdo teórico de Metodologia Científica em
material inovador, a disciplina é baseada na Lei da Inovação (Nº 10.923 de 2004).
Artigo 26: as Instituições Científico-Tecnológicas que contemplem o ensino

entre suas atividades principais deverão associar, obrigatoriamente, a
aplicação do disposto nesta Lei a ações de formação de recursos humanos
sob sua responsabilidade.
Como estratégia de ensino, a equipe de monitoria busca desenvolver no

aluno o pensamento de que uma ideia pode ser transformada em solução para um
problema diário - e então se tornar uma startup. Isso é feito através de
preenchimento de tabelas relacionadas ao conteúdo da disciplina, feedbacks dos
alunos em relação a temas desenvolvidos nas aulas e apresentação das
oportunidades ofertadas na incubadora da ECT, Incubadora de Empresas de
Ciência e Tecnologia (inPACTA). E então, uma aplicação de captação de discentes
com diferentes talentos para incentivá-los à formação acadêmica com ênfase em
Negócios Tecnológicos e possível e posteriormente iniciação no Mestrado em
Ciência, Tecnologia e Inovação (CTI).
As reuniões entre monitores e docentes ocorrem também de maneira virtual,
geralmente após as aulas gravadas ou encontros síncronos. Com apresentação e
discussão de melhorias ou modificações na transmissão de conteúdo nas novas
plataformas e atividades curriculares correspondentes à frequência e provas, ajustes
são feitos de acordo com a experiência advinda das aulas já decorridas.
Nos encontros virtuais, algumas ideias inovadoras e desenvolvidas na

Incubadora de Empresas de Ciência e Tecnologia (InPACTA) e produtos de
mestrado são mostradas aos discentes. Como resultado, apresenta-se o interesse
em participar da ênfase interna da ECT que desenvolve os conceitos de
empreendedorismo e inovação: A ênfase em Negócios Tecnológicos.
307
Para o monitor, a experiência com elaboração e gestão de projetos

voltados para ciência aplicada e, além disso, as modernas formas de
conversão de tecnologias em produtos e inovações, acarreta em um
desenvolvimento profissional com habilidades para enfrentar desafios futuros
na carreira da engenharia. Tornando-se um indivíduo interdisciplinar, já que
transita nas disciplinas como estudante e busca por conhecimentos
aprofundados ao auxiliar o docente.
Os monitores auxiliam na formação dos discentes com o acompanhamento

nos horários de atendimento, com o programa de aulas desenvolvido a partir de
conteúdo dinâmico, vídeos e tarefas com exemplos atualizados relacionados a
ementa.
Tudo isso anteriormente aplicado em sala de aula, agora de forma virtual,
enobrece então a tarefa do monitor, na qual é ensinada com qualidade aquilo que se
aprendeu.
REFERÊNCIAS
308
BRASÍLIA. Lei nº 10.923, de 2 de dezembro de 2004. Dispõe sobre

incentivos à inovação e à pesquisa científica e tecnológica no ambiente produtivo e
dá outras providências. Brasília: Congresso Nacional, [2004]. Disponível em:
http://www.normaslegais.com.br/legislacao/lei10973.htm#:~:text=Art.,218%20e%202
19%20da%20Constitui%C3%A7%C3%A3o/. Acesso em: 19 out. 2020.
INPACTA. Disponível em: https://inpacta.ect.ufrn.br/. Acesso em: 19 out. 2020.
SIGAA. Disponível em: https://sigaa.ufrn.br/sigaa/public/programa/portal.jsf?id=9109.

309
EXPERIÊNCIA VIRTUAL DA MONITORIA FEMINAS
ARAÚJO, Katyana Medeiros de 1

NASCIMENTO FILHO, José Medeiros do 2
ARAÚJO, Lavínia Uchôa Azevedo de 3
Resumo: A atividade de monitoria é um ambiente de florescimento do processo de

ensino-aprendizagem entre discentes e monitores. Essa atividade aperfeiçoa o
processo de formação profissional, além de melhorar a qualidade do ensino na
disciplina de saúde da mulher. Justificativa: Diante da complexidade da disciplina e
docontexto de pandemia, as monitorias virtuais são de extrema importância para dar
suporte aos discentes por meio da utilização de ferramentas facilitadoras do
aprendizado. Sendo assim, o artigo busca descrever e experiência virtual de uma
monitora do Projeto FEMINAS, vinculado ao Centro de Saúde da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Trata-se de um estudo descritivo e
qualitativo, do tipo relato de experiência, acerca das atividades virtuais do referido
projeto para os alunos do terceiro período do curso de medicina da UFRN, ocorridas
no segundo semestre letivo de 2020. Foram desenvolvidas atividades síncronas e
assíncronas virtuais. Nas assíncronas, as monitoras fizeram uso do aplicativo
Telegram®, e nele disponibilizaram enquetes, planos de aula, casos clínicos,
materialde estudo, slides e questionários dos assuntos ministrados. As monitorias
síncronas foram realizadas na plataforma Meet® e tinham duração de cerca de 30
minutos, os assuntos contemplavam os temas abordados na disciplina. Paralelo a
isso, também existiu a reativação do Instagram® FEMINAS, criação do blog e
organização da logo pelas monitoras. As publicações de ambas as plataformas já
foram iniciadas e os objetivos são de realizar publicações que contemplem assuntos
relacionados à saúdeda mulher e a vigilância em saúde voltados não só comunidade
acadêmica, mas também para população. Os monitores desenvolveram várias
habilidades fundamentais para o pleno desenvolvimento da futura profissão médica,
dentre elas, destacam-se o aperfeiçoamento da comunicação, a articulação em
equipe, o aprendizado da utilização de plataformas digitais e principalmente, a
experiência de docência virtual partilhada. Já os monitorados, tiveram todo o
suporte para consolidação de seus conhecimentos em saúde da mulher e vigilância
à saúde, tanto no tocante a assistência das monitoras como também pela
flexibilização dos horáriosdas monitorias.
Palavras-chave: Educação médica. Saúde da mulher. Vigilância à Saúde.
INTRODUÇÃO
A atividade de monitoria é um ambiente de florescimento do processo de
1 Discente: Katyana Medeiros de Araújo. Medicina. UFRN. E-mail: katymedeiros@ufrn.edu.br

2 Docente: José Medeiros do Nascimento Filho. CCS. DEPARTAMENTO DE TOCOGINECOLOGIA.
UFRN. E-mail: medeiros_ufrn2@yahoo.com.br
3 Docente: Lavínia Uchôa Azevedo de Araújo.CCS. DEPARTAMENTO DE SAÚDE COLETIVA.
UFRN. E-mail: laviniauchoa@hotmail.com
310
ensino-aprendizagem entre discentes e monitores. Essa atividade aperfeiçoa o

processo de formação profissional além de melhorar a qualidade do ensino na
disciplina de saúde da mulher, fomentando o desenvolvimento do conhecimento
teórico-prático. Além disso, a atividade da monitoria tem o objetivo de incentivar os
monitores quanto à possibilidade de docência, auxiliando-os na formação
profissional(Frison, 2016).
A disciplina de Saúde da Mulher, vinculada ao Departamento de
Tocoginecologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, integra-se às
disciplinas oferecidas aos alunos de Medicina como componente curricular
obrigatório. A proposta é fornecer ao aluno conhecimentos teóricos e práticos no
que tange à temática da saúde da mulher, além de inserir o discente do terceiro
período do curso de medicina na atenção primária à saúde.
Paralelamente, a disciplina de Vigilância em Saúde na Prática Médica do
Departamento de Saúde Coletiva, também ocorre no terceiro período da graduação
médica e possui diversos pontos de interface com a Saúde da Mulher – tais como
cobertura de preventivos, cobertura de mamografias, qualidade e afecções
prevalentes no pré-natal, dentre outros aspectos. Promover o diálogo entre esses
dois campos do saber, fazia-se assim fundamental dentro do bacharelado em
medicina da UFRN.
A literatura traz que a monitoria na área da saúde, em especial no curso de
graduação em medicina, constitui método fundamental para a construção e
consolidação da aprendizagem pelos discentes nos aspectos prático e teórico, tendo
em vista que é de atribuição médica identificar, avaliar, diagnosticar e tratar
alteraçõespatológicas (Cruz et al.,2019).
Diante da complexidade da disciplina e do contexto de pandemia, as
monitoriasvirtuais são de extrema importância para dar suporte aos discentes por
meio da utilização de ferramentas facilitadoras do aprendizado. Sendo assim, o
presente artigobusca descrever e experiência virtual de uma monitora do projeto
FEMINAS (Formação em Ensino Médico e Iniciação Acadêmica em Saúde da
Mulher): um olhar VIGILANTE para a saúde da mulher, vinculado ao Centro de
Ciências da Saúde da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
Trata-se de um estudo descritivo e qualitativo, do tipo relato de experiência,
311
acerca das atividades de monitoria FEMINAS para o curso de medicina da UFRN,

ocorridas no segundo semestre letivo de 2020. Os monitores responsáveis pelas
ações eram estudantes do curso médico, que já haviam concluído a disciplina em
questão e foram aprovados no processo seletivo da monitoria ocorrido no dia
20/08/2020. Em virtude da pandemia, as monitorias ao invés de presenciais estão
sendo prioritariamente virtuais.
Coube à monitoria acompanhar as atividades em sala de aula e em
laboratório; preparar materiais didáticos a serem utilizados como instrumento
metodológico de ensino; participar na elaboração e organização de eventos e
congressos que fomentam o conhecimento dos discentes; e estar “ao lado” do
discente para sanar suas dúvidas sobre os diversos conteúdos teóricos e práticos
oferecidos na disciplina, de modo a facilitar o processo ensino-aprendizagem
(aproveitando a ferramenta virtual). Foi meta do projeto no novo formato virtual
orientá-los também quanto à realização de pesquisas bibliográficas sobre os
diversos temas abordados e auxiliá- los na correção das atividades propostas.
Diante dessa situação, coube à monitoria desenvolver atividades atrativas e
interativas. Sendo assim, criou-se um grupo no aplicativo Telegram®, e nele foi
disponibilizado enquetes, planos de aula, casos clínicos, material de estudo, slides e
questionários dos assuntos ministrados. Somado a isso, realizamos monitorias
síncronas por meio da plataforma Meet®.
As reuniões dos momentos síncronos duraram cerca de 30 minutos e eram

realizadas em horários alternativos às aulas. Três tipos de abordagem foram
realizados: exposição dos assuntos, resolução de questões e revisões. Tais
momentos ocorreram sempre após a conclusão de algum dos conteúdos estudados
com agrupamentos nos seguintes temas: política de saúde da mulher, rede
cegonha, modificações fisiológicas da gravidez, semiologia da mama, pré-
natal(gravidez adolescência, exames complementares, rastreamento de risco
gestacional, vacinação, cartão de pré-natal), prevenção de câncer de mama e colo
uterino, vulvovaginites, métodos anticoncepcionais e planejamento
familiar/reprodutivo.
No tocante às realizações de questões, as discussões foram realizadas com
oauxílio de casos clínicos previamente elaborados pelos monitores, introduzindo as
reflexões acerca do raciocínio clínico baseado no conhecimento saúde da mulher.
312
Já com relação às revisões, as cinco monitoras criaram um dia para revisar

todos os assuntos abordados anteriormente e além disso, utilizaram questionários
naplataforma de aprendizado baseada em jogos Kahoot®. Nesta ação, resumia-

se o momento da “exposição dos assuntos mais relevantes”, focando nos principais
pontosa serem relembrados.
Para a elaboração das atividades, eram consultados livros-texto de saúde da
mulher e do Ministério da Saúde. Paralelo a isso, também existiu a reativação do
Instagram® Feminas, criação do blog e organização da logo pelas monitoras.

As publicações de ambas as plataformas já foram iniciadas e os objetivos são de
realizarpublicações que contemplem assuntos relacionados à saúde da mulher e a
vigilância em saúde voltados não só comunidade acadêmica, mas também para
população.
As vivências das monitorias virtuais foram de suma importância para

monitores e monitorados. Os monitores desenvolveram várias habilidades
fundamentais para opleno desenvolvimento da futura profissão médica, entres elas,
destacam-se o aperfeiçoamento da comunicação, a articulação em equipe, o
aprendizado da utilização de plataformas digitais e principalmente, a experiência de
docência virtual partilhada.
A prática do pesquisa, ensino e extensão é essencial para o desenvolvimento
do profissional médico (Moura et al., 2020). Os discentes-monitores vivenciaram na
prática o tripé universitário: ensino através das aulas nas reuniões virtuais; pesquisa
- desenvolvimento de projeto de pesquisa relacionado à educação médica,
publicação dos resultados e relatos de experiência; extensão-desenvolvimento
do blog, da logomarca e do Instagram®. Essas últimas visam levar conteúdo à

população geral, disseminando o conhecimento acadêmico com linguagem
acessível.
A monitoria acadêmica constitui-se como uma atividade de treinamento para
uma futura docência (Cunha JR., 2016). Os discentes estavam inicialmente com
baixa expectativa quanto à monitoria virtual, porém após o primeiro contato
observamos a participação ativa tanto nos momentos síncronos como nos
assíncronos da monitoria, com bom feedback após as apresentações.Com isso,
313
evidencia-se que os discentes vivenciaram a experiência de estudar e aprofundar

seus conhecimentos em saúde damulher, mediante as atividades desenvolvidas, nas
quais, o aluno tinha a possibilidade de tirar suas dúvidas e interagir com as
monitoras.
O desenvolvimento de sociabilidade nas relações entre monitores,
monitoradose docentes são de suma importância não só para seu futuro profissional,
mas tambémno aspecto pessoal. Além disso, as monitorias propiciam habilidades de
comunicação,trabalho em equipe e liderança (Pinho., et al, 2018).
O modelo de ensino virtual é desafiador, tendo em vista que o monitor perde
a sensibilidade diária para reconhecer as particularidades individuais dos alunos
quantoa aprendizagem. Porém, a monitoria virtual possui alguns aspectos positivos
em relação a monitoria tradicional, podendo-se destacar: flexibilidade dos horários
e a possibilidade de gravação da aula. Tais características favorecem a menor
evasão daatividade e cria um vínculo maior entre os personagens envolvidos no
processo ensino-aprendizagem.
A realização da prática de monitoria virtual é vantajosa para discentes e

monitores. Os primeiros podem sanar as dúvidas e refinar as informações dadas
peloprofessor na aula tradicional; os segundos podem consolidar o conhecimento
em saúde da mulher para além do que viram enquanto alunos monitorados. Por
conseguinte, para ambos, a experiência supracitada é instrumento de
aprimoramentopessoal e profissional, haja vista que a saúde da mulher é área de
atuação para o médico generalista. Salienta-se, para os monitores, esse exercício
didático- pedagógico atípico funciona com mais um estímulo à futura docência.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Erlon Gabriel Rego de et al . Contribution of academic tutoring for the

teaching-learning process in Nursing undergraduate studies. Rev. Bras. Enferm.,
Brasília, v. 71, supl. 4, p. 1596-1603, 2018. Available from:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-
71672018001001596&lng=en&nrm=iso>. access on 04 Oct. 2020.
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314
BULCAO, Lúcia Grando. O Ensino Médico e os Novos Cenários de Ensino-

Aprendizagem. Rev. bras. educ. med., Brasília, v. 28, n. 1, p. 61-72, Jan. 2004.
Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
55022004000100061&lng=en&nrm=iso>. access on 06 Oct. 2020. Epub June 15,
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CRUZ, Marcelo Leandro Santana et al. Perfil das Atividades Complementares dos
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MOURA, Ananda Cristine Amador de et al. Estratégias de Ensino-Aprendizagem

paraFormação Humanista, Crítica, Reflexiva e Ética na Graduação Médica: Revisão
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from: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
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PINHO, Giovanna Carvalho et al . Peer-Assisted and Team-Based Learning: A new

hybrid strategy for Medical Education. Rev. bras. educ. med., Brasília, v. 42, n. 3,
p. 162-170, Sept. 2018.https://doi.org/10.1590/1981-
52712015v42n3RB20180042.r2ING
315
EXPERIÊNCIAS DE UMA ALUNA DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS

BIOLÓGICAS NA MONITORIA DURANTE O ENSINO REMOTO
SILVA, Gabriela Neres de Oliveira e1

SALHA, Daniella Regina Arantes Martins2
BLAHA, Carlos Alfredo Galindo3
Resumo: O Período Letivo Suplementar Excepcional (PLSE) 2020.5 adotado pela

UFRN na modalidade de ensino remoto em um semestre mais curto que o
convencional exigiu maior organização dos estudos dos alunos. Em virtude disso, o
estudo e aprendizado da Biologia Celular e da Genética foi dificultado, por causa da
grande necessidade de abstração e sistematização. Assim, o objetivo do trabalho
foi propor meios que auxiliassem a sistematização dos conceitos a partir da
construção de um guia teórico para Biologia Celular e resoluções de exercícios para
Genética por videoconferências. Os exercícios resolvidos eram escolhidos de
acordo com a demanda dos alunos, já o guia teórico foi construído tendo como
base os livros especializados da área. Poucos alunos participaram das
videoconferências para resolução de exercícios de Genética, mas esses poucos
participantes demonstraram- se satisfeitos com a atividade proposta, principalmente
pela ajuda na organização mental para o entendimento de conceitos da Genética. E
após o uso do guia de estudos de Biologia Celular, uma enquete de avaliação geral
mostrou que 72,7% utilizaram o guia, 63,6% disseram que o guia ajudou na
disciplina, 54,5% disseram que estimulou a aprender mais da área, 54,5%
aprenderam muito com o guia, 72,7% disseram que a qualidade conceitual está
elevada e 81,8% aprovaram muito a qualidade estética do guia. Este trabalho
demonstra que o uso de material de apoio para complementação dos estudos de
Biologia Celular e o atendimento remoto para resolução de dúvidas pontuais em
Genética auxiliam de maneira significativa o desenvolvimento das turmas nos temas
abordados.
Palavras-chave: Ensino remoto. Guia de estudos. Biologia Celular. Genética.
INTRODUÇÃO
A Monitoria Integrada do Departamento de Biologia Celular e Genética atende a 17

cursos de graduação: Biomedicina (Matutino e Noturno), Ciências Biológicas
(Bacharelado e Licenciatura), Ecologia, Enfermagem, Engenharia de Aquicultura,
Engenharia Florestal, Farmácia (Matutino e Noturno), Física, Fisioterapia,
Fonoaudiologia, Medicina, Nutrição, Odontologia e Zootecnia. A proposta do projeto
é que os monitores contribuam com a ensinagem presencial e não presencial, de
1 Discente. Ciências Biológicas. UFRN. E-mail: gabriela-neres@outlook.com

2 Docente. Centro de Biociências. UFRN. E-mail: daniellamartins@cb.ufrn.br
3 Docente. Centro de Biociências. UFRN. E-mail: cb.bioinformatica@gmail.com
316
maneira dinâmica e interdisciplinar, de acordo com as demandas de cada curso. O

papel do monitor é auxiliar os docentes em duas turmas, uma de Biologia Celular e
Molecular e outra de Genética. Essas turmas podem ser de cursos diferentes entre
si e até mesmo diferentes do curso do monitor, que ainda poderá atender outras
turmasde maneira rotativa.
Todavia, os novos desafios educacionais acarretados pela pandemia
ocasionada pelo novo coronavírus SARS-CoV-2 requerem novas demandas aos
professores, que precisam buscar novas estratégias de ensino e selecionar formas
de ajudar o aprendizado dos alunos. Em virtude do isolamento social trazido pela
pandemia, a modalidade de ensino remoto tornou-se comum em diversas
Instituições de Ensino Superior (BRASIL, 2020). Tendo esse cenário como atual, a
Universidade Federal do Rio Grande do Norte adotou o formato remoto inicialmente
no Período Letivo Suplementar Excepcional (PLSE) 2020.5. Sendo de caráter
experimental, todoo período durou cerca de seis semanas.
Assim, esse formato do semestre exigiu grande esforço de estudo e
organização por parte dos estudantes, tendo em vista as aulas e atividades quase
diárias. Nesse cenário, a autonomia do estudante sob o seu aprendizado tornou-se
indispensável (FERREIRA; BASTOS, 2020). Em virtude disso, o estudo e
aprendizado da Biologia Celular e Genética foi dificultado, sendo disciplinas as quais
os alunos já sentem dificuldade naturalmente pela grande necessidade de
abstração para compreensão dos processos celulares e moleculares
(SCHALLENBERGER; SOARES, 2020).
O estudo da Biologia Celular e da Genética para estudantes da graduação
em qualquer modalidade é primordial e basal para a formação do profissional que
estuda a vida e a saúde. Sendo a célula a unidade fundamental da vida, o
entendimento dos conceitos possibilita a compreensão de processos
microbiológicos importantes também para o posterior entendimento dos processos
macrobiológicos, abrangendo diversas outras áreas. Para tanto, tornam-se
necessárias propostas de abordagens e atividades que facilitem e guiem o
aprendizado dos estudantes em formação acerca dos processos e estruturas
celulares (SCHALLENBERGER; SOARES, 2020).
Assim, para fomentar o melhor entendimento da Biologia Celular e da
Genética no ensino remoto, o objetivo do trabalho foi produzir um guia de estudos
abordando os principais temas da Biologia Celular, de modo a auxiliar na
317
organização e sistematização de conceitos citológicos e propor videoconferências

de resoluções deexercícios da disciplina de Genética.
O guia de estudos de Biologia Celular foi disponibilizado para 14 alunos

matriculados na disciplina de Biologia Celular para Licenciatura (DBG0072), já os
encontros virtuais para resoluções de exercícios de Genética foram acertados com
22 alunos matriculados na disciplina de Genética para Ecologia (DBG0051), ambas
as experiências aconteceram durante o Período Letivo Suplementar Excepcional
(PLSE)2020.5 da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Os exercícios de Genética utilizados nas videoconferências foram retirados
do material disponibilizado pela docente. Com os dias e horários devidamente
acordados entre a monitora e os alunos, abriu-se uma sala virtual no Google Meet
para a atividade de resolução de exercícios. As questões resolvidas foram as
questões que os alunos presentes tinham mais dúvidas. Foram realizados dois
encontros, na primeira e segunda unidade. Ao final da atividade os alunos
relataram suas impressões para a monitora.
Já para a elaboração do guia teórico de estudos, utilizou-se como referência,
para os conceitos e imagens, os livros de Biologia Celular convencionais, como,
Alberts et al. (2017) e Alberts et al. (2011), além do material didático disponibilizado
pela professora responsável pela turma.
Assim, tendo como base o material didático e científico disponível, construiu-
se um guia teórico de Biologia Celular que priorizou o uso de imagens e conceitos-
chave. As imagens foram o ponto alto do guia, pois sabe-se da dificuldade de
abstração que muitos alunos têm para com os conceitos citológicos. Juntamente
com as imagens, conceitos-chave foram trazidos para orientar o estudo, explicar
imagens, e consequentemente aprimorar o entendimento dos alunos.
Após prontos, os documentos dos guias foram disponibilizados para todos os
alunos matriculados. Sendo construídos um total de 2 guias, para as duas últimas
unidades. Ao final da disciplina, submeteu-se uma enquete de avaliação geral
acerca da qualidade do guia teórico do ponto de vista conceitual, didático, científico e
estético.
318
Dos 22 alunos matriculados na disciplina de Genética, em média 10 alunos

responderam o formulário para escolha dos dias e horários para o encontro virtual.
Entretanto, apenas 5 alunos, em média, estavam presentes nos encontros. As
principais dúvidas apontadas pelos alunos estavam em questões que envolviam
grandes abstrações conceituais, como efeitos de mutações gênicas no código
genético e compreensão da meiose, ou envolviam abstrações para cálculos de
probabilidade, como é possível observar em questões da genética mendeliana.
Segundo Silva et al. (2020), os alunos ao enfrentarem os temas complexos
encontrados nessa área muitas vezes precisam de orientação para que consigam
organizar e relacionar os conceitos necessários para a aprendizagem. As
videoconferências realizadas foram importantes para nortear o estudo dos alunos,
mesmo que poucos participassem. Isso foi observável pelas seguintes declarações
de estudantes: “Muito obrigada pela monitoria, obrigada pela troca de informação e
conhecimento”; “Tudo o que estudamos caiu na prova, muito obrigada”; “Eu não
estava entendendo muito bem como esse processo funcionava, mas você
realmenteclareou minhas ideias”.
Já na disciplina de Biologia Celular, dos 14 alunos que estavam
matriculados, 11 responderam o formulário sobre a qualidade do guia teórico
disponibilizado. Dos dados obtidos, 8 alunos (72,7%) afirmam que utilizaram o guia.
Demonstrando que a maior parte da turma ficou interessada em utilizar o material.
Os 3 alunos que não utilizaram o guia, afirmaram que estavam satisfeitos com seus
próprios materiais.
Em seguida, os alunos avaliaram o guia de estudos, em uma escala de 1 a 5
(sendo 1 uma avaliação baixa/ruim e 5 uma avaliação alta/ótima), em
diversos aspectos: qualidade didática e conceitual, influência para aprender mais
sobre os temas, ajuda na disciplina e qualidade estética. No gráfico 1 abaixo é
possível observar os resultados dessa pesquisa, sendo o eixo X os valores da escala
linear (de 1 a 5) e o eixo Y a quantidade de alunos que votou em cada ponto da
escala.
319
Gráfico 1. Avaliação geral do guia teórico de Biologia Celular
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5
Ajuda na disciplina Estímulo para aprender mais

Novos aprendizados Qualidade conceitual
Qualidade estética
Fonte: autoria própria (2020)
Pode-se observar que os dois últimos pontos da escala linear abarcaram

a maioria dos votos, representando uma ótima avaliação sobre a qualidade do guia.
Os dois últimos pontos da escala correspondem às seguintes porcentagens:
63,6% no azul (ajuda na disciplina), 54,5% no laranja (estímulo para a aprender),
54,5% no cinza (novos aprendizados), 72,7% no amarelo (qualidade conceitual) e
81,8% verde (qualidade estética). De acordo com Hornink et al. (2012), o uso de
materiais teóricos que sirvam para complementar as aulas são importantes para
o aprendizado dos estudantes pois aumentam o embasamento conceitual, como é
notório nesse gráfico. Desde o ensino básico sabe-se da complexidade de conceitos
celulares e moleculares. Sendo ainda um desafio também no ensino superior, a
utilização de imagens chama a atenção e facilita o aprendizado. De acordo com
Schallenberger e Soares (2020), o docente em formação enfrenta dificuldades para
compreender estes temas e consequentemente para ensinar. Tendo isto em
vista, a estética de alta qualidade é importante, pois sabe-se que um grande
facilitador do aprendizado são os recursos visuais. Entretanto, é importante
destacar que um aluno sugeriu mudanças na parte visual ao propor uma melhor
delimitação entre tópicos. Essa sugestão servirá para a atualização do guia para
as turmas futuras.
Em suma, as respostas obtidas a partir da enquete aplicada à turma sobre a
funcionalidade e qualidade do guia evidenciaram que o material didático, além de
facilitar o entendimento dos conceitos facilitou a abstração de processos celulares
complexos, tendo um papel importante no aprendizado dos estudantes.
320
Este trabalho demonstrou que o uso de material de apoio para

complementação dos estudos de Biologia Celular e o atendimento virtual para
resolução de dúvidas em Genética auxiliaram de maneira significativa o
desenvolvimento das turmas. O perceptível interesse pelo uso do guia vinculado a
uma boa avaliação dele serve ainda de incentivo para melhorias no material e mais
usos com turmas futuras. Além disso, ajudar os alunos na organização de seus
estudos em tempos de pandemia fomenta a valorização e atenção que as áreas da
Biologia Celular e Genética pedem para os futuros profissionais que a elas
recorrerão. Por outro lado, fica evidente que MONITORIA contribui para que a
UFRN atenda os objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU, da Agenda
2030 para o Desenvolvimento Sustentável” que é “Educação de Qualidade”
(Objetivo 4).
REFERÊNCIAS
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2017. 1428 p.
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Artmed, 2011. 843 p.
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http://portal.mec.gov.br/coronavirus/. Acesso em: 14 out. 2020.
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2020. Laplage em Revista. http://dx.doi.org/10.24115/s2446-6220202063922p.109-
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seus danos ao hospedeiro, através da simulação de exame parasitológico de
fezes. 2012. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/306279530_Guia_de_estudo_do_ciclo_de_
vida_de_parasitas_e_seus_danos_ao_hospedeiro_atraves_da_simulacao_de_exam
e_parasitologico_de_fezes. Acesso em: 15 out. 2020.
321
SCHALLENBERGER, Karoline; SOARES, Natalia Aparecida. O ensino de Biologia

Celular e Molecular na formação inicial docente a partir do método Team-based-
learning. Revista de Ensino de Bioquímica, [S.L.], v. 18, n. 1, p. 65-79, 31 ago. 2020.
Sociedade Brasileira de Bioquimica e Biologia Molecular - SBBq.
http://dx.doi.org/10.16923/reb.v18i1.900.
SILVA, Jakeline Moreira da et al. Mapas conceituais aplicáveis ao ensino de genética.

Research, Society And Development, [S.L.], v. 9, n. 7, p. 1-12, 16 jun. 2020.
Research, Society and Development. http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.5116.
322
FEMINAS: BUSCANDO UMA INTERFACE ENTRE SAÚDE DA MULHER

E VIGILÂNCIA EM SAÚDE NA GRADUAÇÃO DE MEDICINA
PESSOA, Jéssica de Andrade 1

MARTINHO, Paula Laís Padilha 2
Resumo: Para promover a atenção integral à saúde da mulher, surge o projeto de

monitoria “Feminas: um olhar vigilante para a saúde da mulher”, cujo objetivo é integrar
as disciplinas de Saúde da Mulher e Vigilância em Saúde, oferecidas aos alunos do
terceiro período de medicina da UFRN. Objetivos: apresentar a experiência da
implementação do projeto de monitoria FEMINAS durante o semestre remoto.
Metodologia: as atividades da monitoria ocorreram exclusivamente online, por meio de
apresentação de seminários, produção de textos, comunicação via e-mail, Google Meet,
Whatsapp e Telegram, além de redes sociais. Resultados: foi realizado um ciclo interno
de seminários, 5 encontros virtuais com os alunos para revisão de assuntos e discussão
de casos clínicos, além de atuação nas redes sociais por meio de um cronograma
temático contemplando tanto a Saúde da Mulher quanto a Vigilância em Saúde.
Palavras-chave: Educação médica. Saúde da mulher. Vigilância em Saúde. Atenção

Primária à Saúde.
INTRODUÇÃO
As políticas de saúde materna e infantil da última década melhoraram os

indicadores do desenvolvimento infantil e da mortalidade materna (FERREIRA et al,
2020). Entretanto, ainda observa-se um expressivo índice de morbimortalidade na
população feminina (ARAÚJO e CAMPOS, 2020). O estudo do perfil de morbimortalidade
da população feminina para a devida compreensão da mortalidade materna é
1Discente. Medicina. UFRN. E-mail: jessicadap@ufrn.edu.br.

2Discente. Medicina. UFRN. E-mail: paulapadilhaufrn@gmail.com.
3 Docente. Departamento de Tocoginecologia. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
medeiros_ufrn2@yahoo.com.br.
4 Docente. Departamento de Saúde Coletiva. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
laviniauchoa@hotmail.com.
323
imprescindível. Sabe-se que cerca de 90% das mortes maternas são por causas evitáveis
(BRASIL, 2019), além de outras questões, como violência doméstica e sexual, gravidez
indesejada e câncer de mama e de colo uterino (ARAÚJO e CAMPOS, 2020).
Tendo em vista os problemas vivenciados na assistência à saúde da mulher e a
necessidade de ampliar e qualificar as ações ofertadas às usuárias do SUS, identifica-se
a Vigilância em Saúde como um importante instrumento para acessar a realidade do
território e os dados epidemiológicos com o intuito de identificar problemas e permitir o
planejamento de ações que visem prevenir doenças e agravos e promover saúde à
população, em especial às mulheres (MAIA; GUILHEM; LUCCHESEI, 2010).
Nessa perspectiva, surge a monitoria “Feminas: um olhar vigilante para a saúde
da mulher”, considerando a necessidade de articular as disciplinas de “Saúde da Mulher”
e “Vigilância em Saúde” objetivando reorientar a formação dos estudantes para a
importância da Atenção Integral à Saúde da Mulher. Entretanto, com a suspensão das
aulas presenciais frente à pandemia de COVID-19 (OMS, 2020) e a implementação do
semestre remoto, surgiram novos desafios para a implementação da monitoria.
O presente trabalho tem como objetivo apresentar o processo de preparação para
a atuação interdisciplinar do projeto de monitoria FEMINAS, com foco nas atividades
desempenhadas pelos orientadores e orientandos durante o período remoto.
Trata-se de um relato de experiência a partir da implementação da monitoria

FEMINAS durante o período remoto 2020.6, englobando as disciplinas de Saúde da
Mulher e Vigilância em Saúde, oferecida aos alunos de 3º período do curso de Medicina.
O processo seletivo foi articulado por professores de medicina e vigilância em saúde,
ocorrendo uma entrevista onde foram abordadas as duas temáticas - Saúde da Mulher e
Vigilância em Saúde. Após aprovação, as monitoras realizaram leituras sobre ambos os
temas, sob a supervisão dos professores orientadores.
Tendo em vista que a monitoria tem como objetivo iniciar o estudante à docência,
as monitoras foram responsáveis por elaborar apresentações de seminários online pela
plataforma Google Meet com duração estimada entre 30 e 45 minutos, além de plano de
324
aula e questões de revisão. As atividades da monitoria com os alunos ocorreram

exclusivamente por formato remoto, utilizando recursos audiovisuais e comunicação
online por E-mail, Google Meet, WhatsApp e Telegram.
Integração entre Saúde da Mulher e Vigilância em Saúde
O reconhecimento do território é um passo básico para que se consiga conhecer

a população e seus problemas de saúde (MONKEN; BARCELLOS, 2020) e a construção
de um mapa de intervenção é resultado da apropriação das ferramentas da Vigilância em
Saúde (FRANCO NETTO, 2017). Nesse contexto, a interface Saúde da Mulher/Vigilância
em Saúde se daria, originalmente, por meio dos projetos de intervenção propostos e
realizados pelos alunos no território das Unidades Básicas de Saúde (UBS) onde
desenvolveriam as atividades práticas da disciplina Saúde da Mulher.
Entretanto, frente à COVID-19 (OMS, 2020), a UFRN suspendeu suas atividades
presenciais, seguindo uma tendência mundial de combate à pandemia. Com a retomada
do semestre 2020.1 (2020.6), as atividades de ensino foram adaptadas exclusivamente
para o formato remoto, inviabilizando a presença dos alunos nos territórios das UBS.
Assim, a integração Saúde da Mulher/Vigilância em Saúde se mostrou um grande
desafio, pois, nesse primeiro momento, a monitoria FEMINAS atuou exclusivamente por
atividades online. Para minimizar tal limitação, pretende-se articular os saberes da clínica
em saúde da mulher com os saberes da vigilância em saúde por meio da estratégia de
“discussão de casos” que simulem a realidade vivenciada no dia a dia das UBS.
Atuação nas redes sociais
Buscando maior interação com os estudantes, o instagram do FEMINAS

(@feminasmulher) foi reativado e uma nova identidade visual foi criada para evidenciar a
interface Saúde da Mulher/Vigilância em Saúde (Figura 01). As redes sociais são
ambientes dinâmicos que facilitam a comunicação com instrutores e monitores,
325
beneficiando os alunos, principalmente os mais tímidos (PEREIRA et al., 2019). Entre as

redes sociais, o Instagram aparece como a mais utilizada pelos estudantes e a integração
dessas ferramentas a componentes curriculares aumenta o engajamento dos mesmos
(AL-BAHRANI; PATEL; SHERIDAN, 2015). Sendo assim, um cronograma de postagens
foi criado contemplando temas tanto de Saúde da Mulher na APS quanto de Vigilância
em Saúde (Quadro 01).
Figura 01. Nova logo do projeto FEMINAS: um olhar vigilante para a saúde da mulher.
Fonte: acervo do Projeto FEMINAS
Quadro 01. Cronograma de postagens semanais no instagram do projeto FEMINAS (@feminasmulher).
Fonte: acervo do Projeto FEMINAS
326
Ciclo de seminários internos
Entre os dias 01/09 e 09/10, ocorreu o primeiro ciclo de seminários internos do

projeto FEMINAS, pela plataforma Google Meet. Foram sorteados cinco temas
relacionados à Saúde da Mulher na Atenção Primária à Saúde (APS) e cada monitora
elaborou um plano de aula e apresentação de 35-45 min, sob orientação do professor
orientador. Esta etapa teve o objetivo de revisar o conteúdo da disciplina, além de
exercitar a monitoria como espaço de iniciação à docência.
Monitorias remotas
Foram realizados 5 encontros virtuais com os alunos do terceiro período de

medicina da UFRN pela plataforma Google Meet para revisar assuntos, tirar eventuais
dúvidas e discutir casos clínicos. Esses momentos de interação entre monitor e discente
fomenta o aprendizado, pois utiliza uma linguagem mais próxima à realidade do
estudante, mais acessível e menos hierárquica, facilitando, assim, uma troca de saberes
que beneficia ambas as partes (ANDRADE, 2018).
A suspensão das atividades presenciais, em decorrência da pandemia de COVID-

19, trouxe muitos desafios à implementação do projeto de monitoria FEMINAS,
principalmente pela impossibilidade de acessar os territórios das UBS. Entretanto, em
quase 2 meses de atuação remota, o projeto FEMINAS conseguiu contornar alguns
desses desafios com a utilização de recursos como videoconferências, monitorias
remotas, atuação em redes sociais e discussão de casos.
REFERÊNCIAS
AL-BAHRANI, Abdullah; PATEL, Darshak; SHERIDAN, Brandon. Engaging students

using social media: The students’ perspective. International Review of Economics
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327
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Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
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FERREIRA, Verônica Clemente et al. Saúde da Mulher, Gênero, Políticas Públicas e

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PEREIRA, Priscila C. et al. Identificando práticas educacionais no Instagram: uma

revisão sistemática. Itinerarius Reflectionis, v.15, n.2, p. 01-19, 2019.
328
FERRAMENTAS DIGITAIS PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

NA MONITORIA REMOTA DE EMBRIOLOGIA: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA
ARAÚJO, Larissa Dantas de 1

QUIRINO, Ana Luiza Santos 2
SILVA, Sidney Bruno Lima da 3
SOUZA, Larissa Beatriz Francisca de 4
MORAIS, Danielle Barbosa 5
NASCIMENTO, Renata Swany Soares do 6
Resumo: Em 2020, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte adotou o ensino

remoto devido a necessidade de isolamento social causada pela pandemia do novo
coronavírus (COVID 19). Com isso, os projetos de monitoria precisaram se adaptar a
esse novo formato, utilizando estratégias para garantir a qualidade do ensino. Assim,
o objetivo deste estudo foi analisar as experiências de monitores da graduação no
desempenho de suas atividades na monitoria da disciplina de Embriologia, com
enfoque na utilização de ferramentas digitais durante o período letivo remoto. A
metodologia baseou-se na utilização de mídias digitais, para a realização de revisões
e gincanas virtuais, além da criação de grupos, no Whatsapp, com os alunos e
monitores, visando uma comunicação ágil e simples. Como resultado, foi encontrada
uma alta adesão dos discentes a esse formato da monitoria, com participação nas
tarefas propostas e compreensão satisfatória dos conteúdos estudados, apesar da
ausência dos recursos utilizados nos momentos presenciais, como modelos
tridimensionais e microscópios. Portanto, concluiu-se que as ferramentas digitais
podem ser usadas como potencializadoras da educação, uma vez que são de fácil
acesso e já estão presentes no cotidiano da maioria dos discentes, resultando em uma
aprendizagem dinâmica e de qualidade.
Palavras-chave: Ferramentas digitais. Monitoria de Embriologia. Ensino remoto.
1
Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: (larissad@ufrn.edu.br).
2
Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: (luizasantos699@ufrn.edu.br).
3
Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: (sidney.natal10@gmail.com).
4
Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: (larissa.beatriz@ufrn.edu.br).
5
Docente. Departamento de Morfologia. Laboratório de Embriologia. Centro de Biociências. UFRN. E-
mail: (daniellebmorais@gmail.com).
6
Docente. Departamento de Morfologia. Laboratório de Embriologia. Centro de Biociências. UFRN. E-
mail: (renata@cb.ufrn.br).
329
INTRODUÇÃO
Em março de 2020, a Organização Mundial de Saúde (OMS) elevou a

classificação da COVID-19 à pandêmica, acarretando no fechamento de instituições,
incluindo escolas e universidades de todo o mundo, tendo em vista a necessidade de
isolamento social (ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DE SAÚDE, 2020). Diante
disso, as atividades presenciais da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) foram suspensas, conforme a Portaria nº 452/2020-R da Pró-Reitoria de
Gestão de Pessoas (PROGESP).
No entanto, para diminuir o impacto negativo da interrupção do período letivo,
mediante a Resolução nº 023/2020-CONSEPE, de 01 de junho de 2020, foi ofertado,
aos discentes, de forma remota e facultativa, o Período Letivo Suplementar
Extraordinário (PSLE). Posteriormente, também no formato remoto, foi retomado o
período letivo obrigatório 2020.1, por meio da resolução Nº 031/2020-CONSEPE, de
16 de julho de 2020. Assim, ambos períodos contaram com o retorno das atividades
dos projetos de ensino, pesquisa e extensão (UFRN, 2020).
Nesse sentido, dentre os projetos de ensino, destaca-se o retorno das
atividades de monitoria, especialmente, da disciplina de Embriologia, uma vez que
integra o currículo de quase todos os cursos das áreas da saúde, biológicas, além de
outros da área tecnológica. O ensino dessa disciplina subsidia um conhecimento
diversificado, explicando não somente como ocorre o desenvolvimento embrionário e
fetal, mas demonstrando em aulas práticas, com modelos tridimensionais, fetos e
lâminas microscópicas, as alterações morfológicas que ocorrem desde a formação
das células germinativas até o nascimento.
Dessa forma, proporciona aos estudantes a construção do conhecimento a
partir do entendimento lógico acerca das malformações congênitas, da aplicação da
terapia celular e das biotecnologias de reprodução animal e humana, entre outros
saberes importantes para a futura prática profissional. No entanto, a obtenção desse
conhecimento torna-se dificultada no ensino remoto, visto a impossibilidade de utilizar
o laboratório da disciplina e os demais recursos disponíveis. Assim, a monitoria de
embriologia precisou ser adaptada ao formato virtual, buscando garantir uma
aprendizagem satisfatória diante do cenário atual.
330
Para isso, foi aliada a monitoria, o uso das ferramentas digitais. Tais recursos
tornam-se importantes, principalmente, no que diz respeito à democratização da
informação. Devido às suas facilidades, as mídias digitais têm alcançado cada vez
mais adeptos com o crescimento da comunicação refletindo-se também em mudanças
positivas no âmbito educacional, devido à maior flexibilidade e ampliação de acesso
(KOCHMANN; FERREIRA; SOUZA, 2015).
Portanto, diante do exposto, justifica-se o estudo por destacar a importância do
uso de tecnologias de fácil acesso como aliadas ao ensino, considerando que as redes
sociais e as demais plataformas podem ser utilizadas como estratégias da
aprendizagem significativa, especialmente, no período de ensino remoto. Nesse
sentido, o estudo tem o objetivo de analisar as experiências dos monitores de projetos
de ensino no desempenho de suas atividades na disciplina de Embriologia, com
enfoque na utilização de ferramentas digitais durante o período letivo remoto.
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência, com base nas

atividades realizadas a partir do projeto de monitoria intitulado “Estratégias didáticas
para o ensino de Embriologia” da UFRN, campus Natal, iniciado em junho de 2020,
por uma equipe multidisciplinar, composta por 11 alunos dos cursos de graduação em
Biomedicina, Enfermagem e Fonoaudiologia. Devido à interrupção das aulas
presenciais, a disciplina de Embriologia foi ofertada de forma remota, primeiramente,
para o PLSE e, após, para o período remoto obrigatório 2020.6.
Nessa conjuntura, o atendimento aos discentes matriculados na disciplina
ocorreu por meio de diferentes estratégias e ferramentas de ensino a distância,
incluindo a plataforma digital de mensagens instantâneas, o Whatsapp, e as redes
sociais da disciplina: Instagram (@embriologia.ufrn), Blog (Laboratório Virtual de
Embriologia) e Facebook (Embriologia UFRN), que contêm imagens e vídeos com
pequenas descrições referentes aos assuntos práticos e teóricos abordados em sala
de aula.
Além disso, os monitores foram adicionados, pelos docentes responsáveis, às
turmas virtuais da disciplina no Sistema Integrado de Gestão e Atividades Acadêmicas
(SIGAA), para que, ao terem acesso aos arquivos e materiais das aulas, se
331
mantivessem atualizados acerca dos assuntos ministrados e, assim, pudessem

auxiliar os alunos, mais satisfatoriamente, no atendimento às dúvidas e construção de
atividades e webinários.
Para atender a demanda de todos os discentes, foi realizada uma escala de
horários dos monitores, considerando a disponibilidade destes e a quantidade de
horas a ser cumprida, por semana, na atividade.
Inicialmente, durante uma reunião realizada com a equipe do projeto, foram

explanadas ideias de plataformas que poderiam ser utilizadas para a adaptação da
monitoria em formato remoto, de modo que atendesse às demandas dos alunos.
Diante disso, levando em consideração fatores como acessibilidade, praticidade e
inclusão, foram escolhidas as redes sociais Whatsapp, Instagram, Facebook e Blog.
O Whatsapp, implementado para facilitar a comunicação monitor-aluno,
mostrou-se como uma boa ferramenta para a troca de conhecimentos e resolução de
dúvidas referentes aos conteúdos da disciplina, bem como, uma forma eficiente de
estabelecer um intermédio entre os estudantes e os professores.
No decorrer do ano foram criados 10 grupos no Whatsapp destinados a
diferentes turmas visto que possuem ementas diferentes, sendo livre a participação
dos alunos. Evidenciou-se a adesão de 81,6% (138) de 169 discentes, à plataforma,
significando boa aceitação da ferramenta entre os estudantes. Assim, esse aplicativo
foi consolidado como uma plataforma que ampliou e alavancou as capacidades dos
alunos, como engajamento colaborativo e apropriação significativa dos recursos
educacionais (CHINPUZA; RANBE, 2013).
O Instagram foi utilizado para a realização de gincanas virtuais que abordassem
temas teórico-práticos de forma lúdica, que contou com a adesão média de 55 a 129
discentes. As gincanas foram aplicadas no período antecedente às avaliações dos
discentes, de modo que os alunos pudessem revisar o conteúdo ministrado. Com isso,
o processo tornou-se mais prático, uma vez que as respostas dos alunos ficavam
gravadas e facilitando um diagnóstico da aprendizagem, identificando as principais
dúvidas.
332
Quanto ao Facebook e ao Blog, foram utilizados como recursos didáticos

capazes de minimizar as dificuldades de visualização tridimensional das estruturas
embrionárias, melhorando, assim, a qualidade do ensino remoto de embriologia, além
de possibilitar ao discente a associação do conteúdo prático com o teórico.
Ao comparar as estatísticas de notas, aprovação e reprovação das turmas
ofertadas no período 2020.5 aos do ano de 2019, último ano ofertado na modalidade
presencial, observou-se os dados, a saber: aumento na média final de 6,44 para 8,27;
aumento na taxa de aprovação de 90,2% para 100%; e, redução na taxa de
reprovação de 7,4% para 0%, indicando efetividade da monitoria de embriologia e das
ferramentas digitais utilizadas. Outrossim, não foi possível analisar os dados
referentes ao período 2020.6 devido que este se encontra em andamento.
Nesse sentido, corroborando com a experiência adquirida na monitoria remota,
estudos afirmam que novas tecnologias de informação, como as redes sociais,
propiciam o maior dinamismo do ensino, auxiliando na consolidação dos conteúdos
abordados e, portanto, demonstrando sua importância para o processo de ensino
aprendizagem (VERMELHO et al., 2014; SCHERER; FARIAS, 2018).
Ressaltam-se as limitações desse estudo por considerar que nem todos os
discentes possuíam uma internet de qualidade ou um aparelho adequado para
participar das atividades propostas e buscar o auxílio dos monitores. Além disso,
percebeu-se a falta de plataformas e softwares voltados ao ensino da embriologia,
para retratar as mudanças que ocorrem no desenvolvimento embrionário e fetal.
A experiência como monitores da disciplina de Embriologia, durante o período

letivo remoto, com foco na utilização de ferramentas digitais para ensino, tornou
possível vislumbrar uma nova metodologia de ensino, em que as redes sociais, bem
como outras plataformas online, são utilizadas como potencializadoras da educação.
Por serem de fácil acesso, além de já estarem presentes no cotidiano da maioria dos
discentes, a adesão a essa estratégia foi bastante positiva, resultando em uma
aprendizagem dinâmica e de qualidade.
No entanto, percebeu-se que o ensino remoto possui obstáculos e lacunas que
podem dificultar o uso e a eficácia das ferramentas digitais, tanto por parte dos alunos,
333
quanto dos monitores, tais como problemas técnicos que impossibilitem o acesso às
plataformas, ausência de recursos tecnológicos ou internet e falta de ambiente
apropriado para o estudo e execução da monitoria.
Ainda assim, torna-se imprescindível uma ressignificação do uso das
ferramentas digitais na construção do conhecimento, tendo em vista os benefícios que
elas podem trazer para a educação. Dessa forma, é essencial a prossecução da
utilização desses meios na monitoria de Embriologia, como forma de suporte para a
aprendizagem, tanto no decorrer do período letivo remoto quanto nos futuros períodos
presenciais.
REFERÊNCIAS
CHINPUNZA; C.; RANBE; P. Using mobile devices to leverage student access to

collaboratively- generated resources: A case of whatsapp instant messaging at a
South African University. Atlantis Press, p. 314-320, 2013.
KOCHMANN, A.; FERREIRA, K. C. B.; SOUZA, J. M. O uso do whatsapp como

possibilidade de aprendizagem: uma experiência no ensino superior. Educação e
Linguagem: (re)significando o conhecimento, v 2, n. 1, p. 473-483, 2015.
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SCHERER, A. L; FARIAS, J. G. Uso da Rede Social Facebook como Ferramenta de

Ensino-aprendizagem em Cursos de Ensino Superior. Revista Brasileira de
Aprendizagem Aberta e a Distância, v. 17, n. 1, p. e44, 2018.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Progesp. PORTARIA nº

452/2020-R. 2020. Disponível em:
https://www.progesp.ufrn.br/storage/documentos/VZELIqq9lUQEZAw0dtPH5SvgKbF
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file:///C:/Users/20161044070008/Downloads/res0232020-
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0(1).pdf. Acesso em: 02 out. 2020.

334
https://www.ect.ufrn.br/wp-content/uploads/2020/07/res0312020-dispoe-sobre-a-
regulamentacao-sobre-a-volta-das-aulas-2020.1-p%c3%a1gina.pdf. Acesso em: 02
out. 2020.
VERMELHO, S. C. et al. Refletindo sobre as redes sociais digitais. Educ. Soc., v.

35, n .126, p. 179-196, 2014.
335
FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS COMO RECURSO FACILITADOR

NO ENSINO REMOTO DA DISCIPLINA DE MORFOFISIOLOGIA
HUMANA
CARVALHO, Ana Beatriz Cavalcante de 1

SILVA, Mara Teresinha de Figueiredo 2
SANTIAGO, Mahyara de Melo 3
DIAS, Maria Eduarda Silva 4
NOBRE, Thaiza Teixeira Xavier 5
Resumo: As ferramentas tecnológicas constituem em um importante componente

para o processo educacional durante o ensino remoto, à medida que possibilita a
disseminação do conhecimento de forma lúdica e eficiente. Desse modo, é
importante destacar as contribuições do uso das ferramentas tecnológicas no
ambiente acadêmico durante o ensino remoto. Assim, o presente trabalho tem
como objetivo relatar as vivências e as atividades desenvolvidas no projeto de
monitoria da disciplina de morfofisiologia humana, e como estas contribuem para o
processo de aprendizagem dos discentes e monitores. Esse trabalho consiste em
um estudo descritivo, quantitativo, do tipo relato de experiência das atividades
realizadas de maneira remota por monitores da disciplina de Morfologia e Fisiologia
Humana Geral, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN/FACISA),
além de pesquisa de opinião com os alunos que estão cursando o componente
curricular. Foram utilizados recursos tecnológicos para a elaboração de jogos no
formato de quiz, questionários, resumos, mapas conceituais, vídeos, além da
realização de plantões de dúvidas. Para verificar a opinião dos discentes foi
enviado um questionário via Google forms para realização da coleta de dados, na
qual puderam relatar a satisfação com a monitoria remota e como esses métodos
virtuais e remotos aplicados contribuíram para o aprendizado à distância. Um total
de 69 alunos dos três cursos de graduação da FACISA responderam ao formulário,
no qual 100% afirmaram que as ferramentas tecnológicas facilitaram o aprendizado,
42% relataram que a monitoria obteve uma excelente contribuição no processo de
ensino-aprendizagem e 30,4% avaliaram a monitoria com nota máxima. A utilização
de ferramentas tecnológicas contribuiu de maneira efetiva para o desenvolvimento
das atividades vinculadas a monitoria remota e auxiliaram o processo de ensino-
aprendizagem a distância dos discentes e monitores.
Palavras-chave: Tecnologia. Disseminação de Informação. Educação.
1 Discente. Curso de Fisioterapia. UFRN. E-mail: anabeatrizcarvalho509@gmail.com,

2 Discente. Curso de Fisioterapia. UFRN. E-mail: mara.figueiiredo@ufrn.edu.br
3 Discente. Curso de Fisioterapia. UFRN. E-mail: mahyaramelo16@gmail.com
4 Discente. Curso de Fisioterapia. UFRN. E-mail: meduardadias@ufrn.edu.br
5 Docente. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi (FACISA). UFRN. E-mail: thaizax@ufrnet.br
336
INTRODUÇÃO
De acordo com o Ministério da Saúde, a COVID-19 é uma doença causada

pelo novo coronavírus (SARS-CoV-2), a qual está sendo responsável pelo atual
cenário de pandemia que o país se encontra. O distanciamento social foi a medida
profilática mais adequada para evitar a contaminação por esse vírus. Dessa forma,
ocorreu a necessidade em reavaliar muitos padrões cotidianos, inclusive no
processo de ensino- aprendizagem, uma vez que as aulas presenciais foram
substituídas por aulas remotas. Nesse sistema de ensino são utilizados vários
recursos tecnológicos, seja para elaborar ou assistir às aulas (GOMES et al., 2020).
A tecnologia se apresenta no entanto, como uma ferramenta positiva nesse
processo, uma vez que integra os conhecimentos aprendidos em um cenário virtual
de ensino-aprendizagem (CONTE; MARTINI, 2015). Somado a isso, possibilita a
utilização de ferramentas que permitem uma maior disponibilidade de informações
e recursos para o discente, tornando o processo educativo mais lúdico e eficiente
(SOUSA et al.,2011).
Nesse aspecto, os espaços virtuais constituem um importante meio de
divulgação no contexto acadêmico, levando-se em consideração seu elevado poder
de disseminação, é necessário que estes sejam utilizados como fontes mediadoras
de conhecimento. Desse modo, as ferramentas digitais oferecem didática,
instrumentos capazes de renovar as situações de interação e comunicação,
favorecendo os processos de educação e aprendizagem (SOUSA et al.,2011).
Levando em consideração a importância da inserção das ferramentas
tecnológicas no ambiente acadêmico durante o ensino remoto, o objetivo do
presente trabalho é relatar a vivência e as atividades desenvolvidas no projeto de
monitoria da disciplina de morfofisiologia humana, e como estas contribuem para o
processo de aprendizagem dos discentes e monitores.
Trata-se de um estudo descritivo, quantitativo, do tipo relato de experiência

das atividades realizadas de maneira remota por monitores da disciplina de
Morfologia e Fisiologia Humana Geral, da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte/
337
Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi (UFRN/FACISA), além de pesquisa de

opinião com os alunos que estão cursando o componente curricular, do projeto de
monitoria “Uso de tecnologias digitais como recurso para o aprimoramento da
morfologia humana”, com a participação ativa de nove monitores, sendo um bolsista
e oito voluntários.
A referida disciplina é um componente curricular obrigatório para os cursos
de Fisioterapia, Enfermagem e Nutrição da UFRN/FACISA. Essa disciplina é
cursada no primeiro e no segundo período letivo, na qual possui caráter teórico-
prático, com carga horária de 90 horas teóricas.
Nessa alternativa de ensino, os monitores auxiliaram os discentes dos cursos
de forma remota através da plataforma Google meet, na qual foi realizado o
acompanhamento das aulas ministradas pelos professores, além de serem
utilizados vários recursos didáticos como atividades elaboradas de acordo com os
conteúdos que estavam sendo explanados durante as aulas. Essa participação
ocorreu através da elaboração de jogos no formato de quiz, questionários, resumos,
mapas conceituais, vídeos, além da realização de plantões de dúvidas. As
ferramentas tecnológicas utilizadas para o desenvolvimento dos materiais foram
Canva, Powerpoint, Kahoot e Powtoon.
A coleta sobre a opinião dos discentes ocorreu através de um questionário
optativo com 3 perguntas sobre a avaliação da monitoria remota via Google forms,
no qual foi enviado para os discentes dos três cursos, a fim de que relatassem o
nível de satisfação em relação a monitoria realizada de maneira remota e como
esse método de assistência, juntamente com as ferramentas tecnológicas
utilizadas, poderiam atuar como um recurso facilitador do processo ensino-
aprendizagem.
O questionário foi disponibilizado aos discentes durante 8 dias, no qual 69

alunos dos três cursos responderam ao formulário. Com relação a efetividade das
ferramentas tecnológicas, 100% dos acadêmicos afirmaram que a utilização desses
recursos foi benéfica (Figura 1). Esses achados podem estar atrelados a grande
disponibilidade de informações que o ambiente digital oferece aos graduandos, o
que corrobora para uma maior efetividade no processo educativo.
338
Figura 1 - Efetividade das ferramentas tecnológicas
A divulgação de todo esse conteúdo contribuiu para potencialização do

processo de ensino-aprendizagem desses acadêmicos, uma vez que 42% dos
discentes responderam que esses materiais tiveram uma excelente contribuição e
50,7%, uma boa contribuição (Figura 2). Os materiais disponibilizados, estimulam
os alunos a se aprofundarem nos conteúdos programáticos, fortalecendo a
formação global e acadêmica desses alunos.
Figura 2 - Contribuição dos materiais disponibilizados para aprendizado dos alunos
No que se refere ao formato da monitoria remota, observou-se bons

resultados, no qual 30,4% dos discentes avaliaram esse método de assistência com
pontuação de 10 pontos e 65,2% com notas entre 6 a 9 pontos (Figura 3). Os bons
resultados apresentados nessa análise, podem ser justificados pela assiduidade e
compromisso dos monitores com as atividades do projeto de ensino do tipo
monitoria, além do empenho na produção e no desenvolvimento de materiais que
auxiliassem no ensino a distância.
339
Figura 3 - Avaliação da monitoria durante o ensino remoto
O projeto de ensino-monitoria propiciou aos alunos a oportunidade de

aprimorar seus conhecimentos sobre anatomia, fisiologia e histologia humana,
através da produção de materiais e plantões de dúvidas. Somado a isso, possibilitou
a aquisição de novas habilidades e competências relacionadas à iniciação a
docência, enriquecendo o processo de formação acadêmica desses monitores.
Como limitação para este trabalho, pode ser elencando o tamanho da
amostra, uma vez que os três cursos de graduação possuem cerca de 110 alunos e
apenas 69 responderam ao questionário. No entanto, foi possível coletar um bom
número de opiniões, visto que se tratava de um questionário optativo.
A utilização de ferramentas tecnológicas contribuiu de maneira efetiva para o

desenvolvimento das atividades vinculadas a monitoria remota e auxiliaram o
processo de ensino-aprendizagem a distância dos discentes e monitores, à medida
que facilitaram a troca de conhecimento no ambiente acadêmico virtual, mesmo
com o advento da pandemia. Tais achados podem contribuir para uma melhor
discussão acerca da temática em questão. Ademais, podem ainda possibilitar a
criação de novas práticas pedagógicas que incentivem o aprendizado híbrido de
forma prazerosa.
340
REFERÊNCIAS
CONTE, E.; MARTINI, R. M. F. As Tecnologias na Educação: uma questão

somente técnica? Educação & Realidade, v. 40, n. 4, p. 1191–1207, 2015.
GOMES, V. T. S. et al. A Pandemia da Covid-19: Repercussões do Ensino

Remoto na Formação Médica. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 44, n.
4, 2020.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Disponível em:https://coronavirus.saude.gov.br/sobre-

a- doenca. Acesso em: 15 de outubro de 2020.
SOUSA,R.P.,MIOTA,F.M.C.S.C.,CARVALHO,A.B.G.,Tecnologias digitais na
educação [online]. Campina Grande: EDUEPB, 2011. 276 p. ISBN 978-85-7879-
124-7. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.
341
FORTALECENDO AS PRÁTICAS DE ENSINO EM

MORFOFISIOLOGIA HUMANA ATRAVÉS DE TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
MACEDO, Viviane Jerônimo de 1

FERREIRA, Erica Jaisa da Silva 2
SILVA, Janilton Nathanael 3
SANTOS, Leandro José da Silva 4
SOUZA, Jane Carla de 5
Resumo: As tecnologias de informação e comunicação (TICs) passaram a ser

inseridas de forma mais intensa nas atividades educacionais, em virtude da pandemia
da COVID-19. Nesse sentido, as TICs propiciam a construção do conhecimento de
forma satisfatória, uma vez que o aprender fica mais prazeroso, devido ao caráter
dinâmico e interativo que as ferramentas tecnológicas conferem ao processo ensino-
aprendizagem. Desta forma, é importante analisar como a utilização de recursos
tecnológicos no processo de monitoria podem colaborar na compreensão e
aproveitamento da disciplina de Morfologia e Fisiologia Humana (MFH). Portanto, o
objetivo deste trabalho foi avaliar a importância e o impacto do emprego das TICs
como estratégia para facilitar o processo ensino-aprendizagem e melhorar o
desempenho dos universitários. Trata-se de um estudo descritivo do tipo relato de
experiência, com abordagem quantitativa, realizado com 68 estudantes dos cursos de
Enfermagem, Fisioterapia e Nutrição da UFRN-FACISA. Foi aplicado um questionário,
por meio do Google Forms, para avaliar a percepção dos graduandos acerca dos
conteúdos produzidos na monitoria virtual de MFH e como esses materiais
impactaram o desempenho dos discentes no componente curricular. Com relação ao
desfecho ensino-aprendizagem 100% dos alunos afirmam que os conteúdos didáticos
formulados a partir dos recursos tecnológicos favorecem o aprendizado. Nessa
mesma vertente, 89,7% dos discentes acreditam que os materiais disponibilizados na
monitoria virtual de MFH ajudaram na assimilação dos assuntos apresentados em sala
de aula virtual. Além disso, 61,8% dos estudantes avaliaram como bom o próprio
desempenho na disciplina. Quando foi questionado aos acadêmicos se o rendimento
deles teria sido o mesmo caso não houvesse a oferta dos materiais educativos, um
percentual significativo não soube responder (44,10%). Portanto, as TICs contribuíram
de maneira efetiva no processo ensino-aprendizagem, bem como, para o
desempenho acadêmico dos alunos.
Palavras-chave: Monitoria. Educação. Aprendizado. Ensino remoto.
1
Discente do curso de Fisioterapia. UFRN/FACISA. E-mail: vivianejeronimo84@gmail.com;
2
Discente do curso de Fisioterapia. UFRN/FACISA. E-mail: ericajaisasf@gmail.com
3
Discente do curso de Fisioterapia. UFRN/FACISA. E-mail: janilton@ufrn.edu.br
4
Discente do curso de Fisioterapia. UFRN/FACISA. E-mail: leandrojose84@outlook.com
5
Docente. Faculdade de ciências da Saúde do Trairi/FACISA - UFRN. E-mail: janebrjp@hotmail.com
342
INTRODUÇÃO
A evolução tecnológica provocou diversas modificações no setor educacional,

destacando-se, a implementação das tecnologias de informação e comunicação
(TICs), as quais são ferramentas usadas para reunir, distribuir e compartilhar
informações (LOBO; MAIA, 2015).
Diante do atual cenário pandêmico, o distanciamento social exigido pela
pandemia da COVID-19 fortaleceu ainda mais a utilização das TICs no ambiente
acadêmico. Visto que o ensino presencial teve que ser adaptado ao ensino remoto
emergencial, com o intuito de dar continuidade ao processo ensino-aprendizagem.
Tornando o uso dessas inovações tecnológicas, uma possibilidade que passou a
contribuir com a ressignificação e integralidade do ensino.
Sendo assim, é importante destacar que as atividades da monitoria referente à
disciplina de Morfologia e Fisiologia Humana (MFH) passaram a ser realizadas de
maneira virtual e utilizando as TICs como recurso pedagógico. Dentro desta
perspectiva, deve-se considerar que os discentes são nativos digitais e que essas
ferramentas tecnológicas possam ser instrumentos que ajudem na fixação do
conteúdo, pois tornam o aprender mais atrativo e dinâmico.
Desse modo, há um maior estímulo para que os alunos se tornem agentes
ativos do seu conhecimento, o que consequentemente pode desencadear respostas
positivas no desempenho acadêmico, além de propiciar o desenvolvimento de novas
habilidades, despertando a motivação e criatividade (HERNÁNDEZ-RAMOS et. al,
2020; OLIVEIRA et. al, 2015).
Somado a isso, o exercício da monitoria enriquece a formação acadêmica e
profissional do discente-monitor, tendo em vista que possibilita a aquisição de
experiências pedagógicas, senso crítico-reflexivo e o aperfeiçoamento de
conhecimentos bases que são fundamentais em componentes específicos durante
toda a graduação (SANTOS; LINS, 2007).
Diante do atual contexto social e da relevância da monitoria de MFH para os
cursos de saúde da FACISA - UFRN é necessário avaliar e explanar como o uso das
TICs podem ajudar no processo educacional, compreensão e aproveitamento da
componente curricular. Portanto, o presente estudo tem como objetivo avaliar a
importância da utilização de tecnologias de informação e comunicação como
343
estratégia para facilitar o processo ensino-aprendizagem e otimizar o rendimento dos

monitorandos na disciplina de morfofisiologia humana.
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência de caráter

quantitativo, a respeito do projeto de monitoria intitulado, “Ensino de Morfologia e
Fisiologia Humana a partir de Métodos Interativos e Lúdicos de Ensino”, o qual é ligado
à Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Faculdade de Ciências da Saúde do
Trairi (UFRN - FACISA).
O referido projeto de ensino possui uma característica teórico-prática e abrange
os cursos de Fisioterapia, Nutrição e Enfermagem, tendo como finalidade principal, a
utilização de metodologias ativas. No entanto, em virtude da pandemia, esse método
de assistência teve que ser adaptado ao modelo de ensino remoto, intensificando
assim o uso das tecnologias de informação e comunicação. Ressalta-se que as TICs
são essenciais no ambiente de aprendizagem virtual, pois promovem o encurtamento
de distâncias no espaço-tempo e propiciam uma diversidade de informações, mídias
e softwares que dão um upgrade no ensino.
Durante as monitorias virtuais, as TICs foram amplamente empregadas para
dar suporte durante os plantões de dúvidas e produção de materiais didáticos como
infográficos, mapas conceituais, resumos e quizzes, a fim de fortalecer a construção
do conhecimento na graduação. Nesse período foram utilizados os seguintes
recursos: G-Suíte, Microsoft Office, Canva, Kahoot, Quizur e MindMeister. Além disso,
os monitores também prestaram assistência aos docentes durantes às aulas,
controlando o chat da sala virtual.
A coleta de dados deste estudo foi realizada a partir da aplicação de um
questionário optativo, via Google Forms, o qual o link de acesso foi enviado nos grupos
de WhatsApp dos três cursos citados anteriormente. Tal formulário era composto por
4 questões de múltipla escolha que tinham como objetivo avaliar a percepção dos
discentes quanto aos conteúdos produzidos pelos monitores na facilitação do
processo ensino-aprendizagem e desempenho na matéria de MFH. O questionário foi
disponibilizado por um período de 3 dias, e apenas 68 discentes de uma população
de 120 responderam ao formulário.
344
Com relação a variável facilitação do processo ensino-aprendizagem, 100%

dos discentes afirmaram que os conteúdos didáticos formulados a partir das TICs
tiveram um impacto positivo nesse desfecho. Ainda na mesma perspectiva, 89,7% dos
acadêmicos declaram que os materiais educativos disponibilizados na monitoria de
MFH contribuíram de maneira eficaz na assimilação dos conteúdos, enquanto que
10,3% acreditam que essa ajuda se deu de forma razoável (Figura 1).
Figura 1: Avaliação da eficácia dos materiais produzidos na monitoria para a aprendizagem.
Em termos de desempenho, 61,8% dos estudantes avaliaram o aproveitamento

na componente curricular como bom, 27,9%, de maneira regular e 8,8% como ótimo
(Figura 2).
Figura 2: Contribuição dos materiais produzidos na monitoria para o desempenho na disciplina.
345
Os resultados obtidos fortalecem a perspectiva do efeito positivo da inserção

das TICs no contexto educacional, já que estas favorecem a aquisição de novos
conhecimentos através do acesso ao amplo fluxo de informações. Nesta vertente, o
ambiente virtual possibilita o desenvolvimento de uma didática mais lúdica,
estimulando a autonomia e a motivação nos estudantes, o que pode refletir na melhora
do rendimento universitário (MARTINS; ZERBINI, 2016; OLIVEIRA et. al, 2015).
No que se refere ao rendimento, 55,9% dos estudantes acreditam que o
aproveitamento da disciplina não teria sido o mesmo, caso não houvesse a oferta dos
conteúdos educativos. Porém, 44,1% não souberam responder (Figura 3).
Possivelmente, esse elevado percentual ocorreu em virtude dos discentes não
estarem adaptados à nova modalidade que a monitoria assumiu, passando a ter um
caráter virtual, no qual difere do modelo presencial vivenciado anteriormente pelos
alunos. Somado a isso, há ainda a influência da avaliação se dá após um curto período
de tempo do início das atividades de monitoria na forma remota, que pode ter
repercutido na percepção dos alunos acerca do funcionamento desse método de
assistência.
Figura 3: Percepção dos discentes quanto à autoavaliação do rendimento acadêmico.
Além disso, pode-se relatar que a monitoria virtual de MFH propiciou aos
monitores o desenvolvimento de novas habilidades e competências, estimulando a
iniciação à docência, assim como possibilitou uma maior interação entre monitores e
monitorandos, favorecendo a comunicação e a troca de experiências. A limitação do
estudo se resume ao tamanho da amostra, visto que os 3 cursos de graduação
possuem em média 120 alunos e um pouco mais de 50% (68) dos discentes
responderam ao questionário.
346
As tecnologias de informação e comunicação se constituem como excelentes

estratégias pedagógicas, pois contribuíram de maneira significativa para o processo
ensino-aprendizagem dos discentes que fazem uso das monitorias. Além disso, os
materiais educativos contribuíram de maneira eficaz na assimilação dos conteúdos,
auxiliando também no desempenho acadêmico.
Da mesma forma, a acentuada utilização das TICs ao longo do ensino remoto,
durante a pandemia da Covid-19, pode provocar profundas transformações nas
práticas educacionais, no sentido de fomentar as inovações metodológicas no âmbito
da docência.
REFERÊNCIAS
HERNÁNDEZ-RAMOS, J. P.; MARTÍN-CILLEROS, M. V.; SÁNCHEZ-GÓMEZ, M. C.

Valoración del empleo de Kahoot en la docencia universitaria en base a las
consideraciones de los estudiantes. RISTI - Revista Ibérica de Sistemas e
Tecnologias de Informação, n. 37, p. 16–30, 2020.
LOBO, A. S. M.; MAIA, L. C. G. O uso das TICs como ferramenta de ensino-

aprendizagem no Ensino Superior / Use of technologies of information and knowledge
as teaching-learning tools in higher education. Caderno de Geografia, v. 25, n. 44, p.
16–26, 2015.
MARTINS, L. B.; ZERBINI, T. Fatores influentes no desempenho acadêmico de

universitários em ações educacionais a distância. Estudos de Psicologia, v. 21, n. 3,
p. 317–327, 2016.
OLIVEIRA, C.; MOURA, S. P.; SOUSA, M. E. R. Tic’s na Educação: A utilização das

Tecnologias da Informação e Comunicação na aprendizagem do aluno. Pedagogia
em Ação, v. 7, n. 1, p. 75–95, 2015.
SANTOS, M. M. S.; LINS, N. DE M. A monitoria como espaço de iniciação à

docência: possibilidades e trajetórias. Natal, RN: EDUFRN – Editora da UFRN,
2007. 102 p.
347
IMPACTO DO USO DA GAMIFICAÇÃO NO ENSINO-APRENDIZADO

NO CURSO DE SAÚDE DA UFRN
ROLIM, Débora Câmara1

DINIZ, Maria Fernanda Lourenço Teixeira1
NASCIMENTO, Rayssa Liane Souza de1
AZEVEDO, Wederson Pedro Lima1
Resumo: A importância dos jogos atualmente é que foi deliberado utilizar

mecânicas, estratégias e pensamentos presentes nos games para auxiliar na
promoção da aprendizagem. Assim, o objetivo é relatar uma experiência de
aprendizagem relacionada a gamificação, facilitando as metodologias no ensino
remoto de disciplinas básicas na área da saúde. Trata-se de um estudo descritivo,
tipo relato de experiência, desenvolvido no cenário da monitoria do componente
eletivo “métodos de investigação em saúde coletiva”, promovida no período remoto
2020.5 e 2020.6 do curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN). Os resultados mostraram que nas aulas remotas
das atividades síncronas e assíncronas eram utilizados jogos online, como o Kahoot.
O uso do jogo para que os estudantes mobilizassem os conteúdos, mostrou-se como
uma ferramenta de qualidade no sentido de incentivar a motivação e o engajamento
durante o processo de estudo, além de auxiliar na fixação do conteúdo para
atividades avaliativas. Conclui-se que a gamificação foi importante para melhora do
aprendizado nos momentos síncronos e assíncronos na saúde da UFRN.
Palavras-chave: Gamificação. Ensino aprendizagem. Tutoria.
INTRODUÇÃO
Atualmente as universidades têm se de parado com novos desafios para

promover uma educação de qualidade frente à pandemia do novo coronavírus - cujo
agente causador é o SARS-Cov-2, ou COVID-19. Sabe-se que os modelos
pedagógicos tradicionais são concentrados no professor e em aulas expositivas, em
que as disciplinas são dissociadas entre si, e priorizam a capacidade de
1 Discente. Curso de Graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: deboraarolim@hotmail.com

1 Discente. Curso de Graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: mfernandadiniz1@gmail.com
1 Discente. Curso de Graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: rayssaliane88@gmail.com
1 Discente. Curso de Graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: wederson_pedro@gmail.com
2 Docente. Departamento de Enfermagem. UFRN. E-mail: fabiabarbosabr@gmail.com
348
memorização dos estudantes, o que colabora para formar profissionais passivos e

acríticos (PAIVA et al., 2019).
Tendo em vista a continuidade do semestre que havia sido interrompido pela
pandemia, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) publicou em 01
de julho de 2020 a resolução Nº 023/2020-CONSEPE, que abordava sobre a
regulamentação, em caráter excepcional, da oferta de componentes curriculares e
de outras atividades acadêmicas, no formato remoto. Em 16 de julho de 2020, foi
publicada uma nova resolução Nº 031/2020-CONSEPE/UFRN, que tinha como
proposta a regulamentação para a retomada das aulas dos cursos de graduação do
Período Letivo 2020.1, que mais tarde seria chamado de 2020.5 e logo após
sucederia o 2020.6 (UFRN, 2020).
Em vista da repentina mudança do cenário mundial, houve uma urgência em
buscar alternativas que pudessem reinventar e mobilizar o conhecimento, sem
desprezar a qualidade da aprendizagem no processo, tendo em vista que os
discentes tem a necessidade de informações relevantes em um curto espaço de
tempo e dificuldade em manter a concentração no contexto das aulas remotas (
MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020).
Nessa perspectiva, surgem as Metodologias Ativas de Aprendizagem para
minimizar os danos acarretados pelo ensino à distância e estimular o uso de
tecnologias agregadas à aplicação de games no ambiente acadêmico. Exemplificam-
se as plataformas conhecidas como: Kahoot!®, Mentimeter, e outros. Dentre as
aptidões almejadas, evidenciam-se: capacitação em novas tecnologias, competência
comunicativa, capacidade de trabalho em equipe e autocrítica (MONTEIRO, et al.,
2020).
A literatura aponta que os jogos incentivam o desempenho ativo dos alunos
no processo de aprendizagem fortalecendo a aprendizagem ativa, experiencial e a
baseada em problemas (MARTÍ-PARREÑO; SEGUÍ-MAS; SEGUÍ-MAS, 2016).
Desse modo, compreendendo a importância dos jogos atualmente é que foi
deliberado utilizar mecânicas, estratégias e pensamentos presentes nos games para
auxiliar na promoção da aprendizagem.
Com base em tais aspectos, o objetivo do presente trabalho é relatar uma
experiência de aprendizagem relacionada a gamificação, facilitando as metodologias
no ensino remoto de disciplinas básicas na área da saúde.
349
Estudo descritivo, tipo relato de experiência, desenvolvido no cenário da

monitoria do componente eletivo “métodos de investigação em saúde coletiva”,
provida no período remoto 2020.5 e 2020.6 do curso de Graduação em Enfermagem
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), que apresenta como uma
de suas finalidades, abordar a metodologia de apreensão do processo saúde-
doença mediante a identificação, análise e discussão das condições
socioeconômicas, políticas e culturais de sua produção, sendo assim possível
planejar, desenvolver, avaliar e construir um perfil epidemiológico e demográfico de
uma população.
O estudo realizou-se no decorrer das aulas remotas do componente “métodos
de investigação em saúde coletiva”, a disciplina foi dividida em três unidades, onde
as aulas eram fragmentadas em momentos síncronos e assíncronos. Durante o
momento síncrono foi ministrado o conteúdo teórico, por meio de vídeo chamada
através da plataforma digital Microsoft Teams, o momento assíncrono, por sua vez,
abordava atividades de acordo com o conteúdo ministrado, entre as demandas,
destacou-se o uso de jogos.
Nessa perspectiva, durante a tutoria foram executadas atividades de
planejamento de aulas, estudos dirigidos e jogos, além do acompanhamento junto a
docente na sala de aula, controle e organização da frequência no SIGAA,
acompanhamento dos alunos nas atividades assíncronas e acompanhamento junto
ao docente na correção das atividades, possibilitando a autonomia dos tutores,
preparando-os para uma futura docência.
Nas duas unidades iniciais as atividades assíncronas foram compostas de
estudos de caso e a utilização do jogo online Kahoot para avaliação do
conhecimento obtido sobre o conteúdo ministrado. Já a terceira unidade teve em seu
momento síncrono a utilização do Mentimeter que permitiu a avaliação somativa e
formativa. Ao longo do ensino remoto, os tutores da disciplina auxiliaram o processo
de comunicação entre discentes-docentes e eram responsáveis por elaborar,
compartilhar e retirar dúvidas sobre os jogos.
350
A UFRN, assim como as demais Universidades do país, optaram pelo ensino

remoto, dessa forma as aulas passaram a ser divididas em momentos síncronos e
assíncronos, reduzindo-se assim o tempo disponível para que o conteúdo seja
explicado, e abrindo ainda mais espaço para o uso de metodologias ativas, tais
como os jogos, de modo a tornar as aulas mais interativas e atrativas.
Nessa perspectiva, alguns jogos, como o Kahoot foi desenvolvido durante o
momento assíncrono. O Kahoot consiste em uma plataforma norueguesa de jogos
relacionados ao ensino. A ferramenta possibilita a elaboração de quizzes que podem
ser jogados em dispositivos como smartphones e tablets com acesso à internet
(MONTEIRO, et al., 2020).
A composição do jogo é por perguntas com alternativas e com um
temporizador em todas as perguntas. Após as respostas, o jogo elabora um gráfico
que mostra a alternativa certa e a quantidade de participantes que marcaram cada
alternativa. Desse modo, os acertos equivalem a uma pontuação que levam em
consideração o tempo consumido em cada resposta. Os pontos se reúnem até o
final do jogo, produzindo um ranking que fica visível para os jogadores e para o
aplicador (MONTEIRO, et al., 2020). Todas as questões do estudo versaram sobre
a realidade municipal, estadual e nacional sobre morbidade, mortalidade,
financiamento, sistemas de informação em saúde, cobertura da assistência em
saúde, todos os elementos com base na constituição federal e na legislação
normativa do Sistema Único de Saúde.
Ficou perceptível que no decorrer da tutoria, os discentes mostraram-se
engajados e com foco em acertar um número maior de questões no menor tempo
possível, revelado pelo aumento progressivo no índice de acertos nas questões. No
geral não houve muitas dispersões de atenção, exceto quando existia alguma
sobrecarga de atividades pela concentração de disciplinas cursadas no então
semestre letivo. Contudo, o desempenho nas atividades desenvolvidas foi positivo,
de modo que se pode concluir que o método de aprendizagem aplicado é eficaz.
Além disso, após cada rodada de perguntas/ respostas, a docente realizava
um feedback, onde era explicado o porquê de as alternativas estarem certas ou
erradas. Dessa forma, o aprendizado através do jogo fica ainda mais completo e
351
permite que os discentes assimilem de forma clara o conteúdo que está relacionado
as perguntas, auxiliando também nas atividades avaliativas. Depois esse jogo era
repetido alguns dias depois e com isso aumentando a quantidade de acertos,
configurando-se em melhora do aprendizado.
Nesse sentido, o Kahoot proporciona resultados favoráveis, resultando em um
melhor desempenho nas atividades avaliativas e significativa motivação e
engajamento por parte dos alunos. Ao utilizar novas metodologias, como
a gamificação, os docentes e tutores têm a oportunidade de ampliar a visão dos
alunos diante os conteúdos (MONTEIRO, et al., 2020).
Em relação ao Mentimeter, outra ferramenta utilizada, consiste em um
programa de apresentação interativa, baseada em um navegador, com o objetivo de
fornecer um ambiente de aprendizagem inclusivo, seguro e variado, sendo
fundamental para promover o envolvimento de uma população estudantil diversa.
Desse modo, cada aluno simultaneamente, por meio de seus próprios dispositivos
portáteis, acessam o sítio e garantem o anonimato, participando na construção de
uma nuvem de palavras, essa baseada em uma pergunta norteadora (HILL;
FIELDEN, 2017). Essa ferramenta foi usada para fazer avaliação somativa e
formativa após a execução dos momentos síncronos e assíncronos, revelando uma
aceitação e aprovação de aproximadamente de 100% das metodologias usadas, dos
estudos dirigidos nos momentos síncronos e assíncronos.
Por conseguinte, foi possível observar que os alunos expressaram opiniões
favoráveis em relação ao uso do Kahoot e recomendaram seu uso posteriormente.
Também é possível ter uma avaliação imediata do progresso e do engajamento dos
discentes, bem como a participação interativa desses. Sendo eficaz na promoção do
envolvimento e participação do aluno, destacando-se uma abordagem significativa
para usar em combinação com as aulas expositivas.
O ensino remoto evidenciou as fragilidades apresentadas por todos que

estavam envolvidos, sejam docentes, discentes ou monitores, tais como adaptar-se
às adversidades que podem ocorrer durante o manejo das plataformas digitais e a
necessidade de aprendizado no manuseio de jogos didáticos digitais.
352
A gamificação foi bem aceita pelos discentes e apresentou uma boa

ferramenta para o ensino remoto, de forma a tornar as aulas mais interativas o que
condiz com os outros estudos utilizados nas discussões, que traz os inúmeros
benefícios dos jogos no ensino.
Assim como o modelo de monitoria remota trouxe desafios aos seus
participantes, ela também resultou em aprendizados excepcionais, trazendo ao
discente/monitor a capacidade de adaptar-se a esse novo método de aula e
monitoria, obtendo sucesso em suas incumbências e os capacitando nas habilidades
de futuro docente.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Regulamentação para a retomada das aulas

dos cursos de graduação do Período Letivo 2020.1, durante a suspensão das
atividades presenciais em razão da pandemia da COVID-19. Resolução n. 031/2020-
CONSEPE, de 16 de julho de 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Regulamentação, em caráter excepcional, da

oferta de componentes curriculares e de outras atividades acadêmicas, no
formato remoto, em função da suspensão das aulas e atividades presenciais
em decorrência da pandemia do novo coronavírus - COVID-19. Resolução n.023,
de 01 de junho de 2020.
FRAGELLI, T. B. O. Gamificação como um processo de mudança no estilo de ensino

aprendizagem no ensino superior: um relato de experiência. Revista Internacional
de Educação Superior, v. 4, n. 1, p. 221-233, 9 jan. 2018.
HILL, Davina L. and FIELDEN, Kelly

(2017). Using Mentimeter to promote student engagement and inclusion.
In: Pedagogy in Practice seminar, 18 December 2017, Fusehill Street, Carlisle,
UK. <http://insight.cumbria.ac.uk/id/eprint/3473/ > Acesso em: 09 de out. 2020.
MARTÍ-PARREÑO, José; SEGUÍ-MAS, Diana; SEGUÍ-

MAS, Elies. Teachers’ attitude towards and actual use of gamification. Procedia
- Social and Behavioral Sciences, v.228, p.682–688, 2016. Disponível em
<https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042816310308>. Acesso
em: 07 de out. 2020.
MONTEIRO, J. D. A. et al. A plataforma Kahoot!® no ensino de histologia em um

curso de medicina. Rev. Saúde Digital Tec. Educ., Fortaleza, v.5, n.2, p. 01-15,
jul./2020.
MOUREIRA, J. A. M; HENRIQUES, Suzana; BARROS, Daniela. Transitando de um

ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos
de pandemia.Dialogia, São Paulo, n.34, p. 351-364, jan./2020.
353
PAIVA, José Hícaro Hellano Gonçalves Lima; BARROS, Levi Coelho Maia; CUNHA,
Samuel Frota; ANDRADE, Tacilla Hanny de Sousa; CASTRO, Daniel Bezerra de. O
Uso da Estratégia Gameficação na Educação Médica. Revista Brasileira de
Educação Médica, , [S.L.], v. 43, n. 1, p. 147-156, mar.
2019. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1981-
52712015v43n1rb20170140.
354
IMPACTOS DA INSTALAÇÃO DO ENSINO REMOTO NA MONITORIA

DE FISIOLOGIA: O QUE FICA DE LEGADO?
ALVES, Felipe Augusto Silva1

DUARTE, Larissa Félix2
OLIVEIRA, Pedro Henrique de Macedo3
GALENO, Denise Morais Lopes4
Resumo: A instalação do ensino remoto no semestre 2020.6 exigiu bastante

adaptação, trabalho e readequação de meios de ensino. Tais adaptações nos obrigam
a desenvolver estratégias que podem se mostrar muito eficazes no projeto de ensino.
Conhecendo as dificuldades desse novo modelo, assim como os benefícios
observados na utilização de novas ferramentas de ensino, podemos traçar um perfil
de mudanças na nossa prática de ensino, que devem ficar de legado desse momento
de mudanças e adaptações, e isso justifica o presente trabalho. Os objetivos desse
estudo são analisar e refletir sobre os prejuízos e benefícios trazidos pela instalação
do ensino remoto durante a pandemia do COVID-19, assim como avaliar os resultados
positivos e o que fica de legado dessa experiência adaptativa, com base na
experiência dos monitores, docentes e alunos do departamento de fisiologia e
comportamento da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, campus Natal, RN.
Esse é um estudo do tipo observacional, descritivo e qualitativo que utilizou a
percepção subjetiva dos monitores sobre as mudanças no formato de monitoria para
o semestre remoto e as respostas dos discentes em relação a elas. Listamos as
estratégias utilizadas pelos discentes e monitores e avaliamos a assiduidade dos
alunos pelos registros de frequência dos monitores e discentes. Avaliamos o resultado
do aprendizado pelas participação nas atividades avaliativas formativas e notas das
avaliações somativas. Foi feita comparação com os dados do semestre presencial
2019.1. A utilização de novos meios foi um ponto positivo desse semestre,
proporcionando a familiarização de docentes e monitores com novas ferramentas de
ensino, que têm se mostrado muito eficientes, e terão grande importância na retomada
gradual do ensino presencial, e ficarão de legado quando o distanciamento social não
for mais necessário. Observou-se maior adesão e participação dos discentes nas
monitorias e aulas síncronas, e que a flexibilização de tempo de disponibilização de
aulas, materiais e atividades foi importante para transpor dificuldades com internet e
equipamentos. Ressalta-se aqui a importância do empenho da UFRN em levantar
dados e oferecer auxílios e bolsas nesse período, possibilitando o acesso de todos. A
utilização de ferramentas, como as videoconferências, aplicativos simuladores de
situações fisiológicas, dentre outros, devem se consolidar como importante meio
complementar de ensino, especialmente quando as aulas forem sendo retomadas
gradualmente, e até mesmo quando as aulas presenciais forem retomadas em sua
plenitude, constituindo uma importante alternativa de ensino. Os resultados são
dinâmicos e vêm demonstrando que o modelo de ensino remoto, como complementar
1
Discente. Curso de Medicina. UFRN. E-mail: (felipeouno@gmail.com).
2
Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: (larissafelixd@ufrn.edu.br).
3
Discente. Curso de Medicina. UFRN. E-mail: (pedrohdmoliveira@gmail.com).
4
Docente. Docente do Departamento de Fisiologia e Comportamento da UFRN. Centro de
Biociências (morais_denise@hotmail.com).
355
ao presencial, pode ser um importante meio de manter a alta aderência dos discentes
nas monitorias quando as aulas presenciais retornarem, ficando de legado dessa
experiência difícil.
Palavras-chave: Monitoria. Ensino remoto. Benefícios. Prejuízos. Legado.
INTRODUÇÃO
Uma das principais funções dos projetos de monitoria é possibilitar um acesso

mais amplo do estudante aos espaços e materiais da universidade, como laboratórios,
salas de aulas práticas com bonecos e simuladores, assim como, desenvolver a
docência nos monitores. Molina e Quadrado (2019) comentam que as monitorias têm
se mostrado como uma importante ferramenta de ampliação da carga horária dos
cursos de graduação, sem sobrecarga para os docentes, além de melhorar o vínculo
do discente com o docente, através do filtro que se pode estabelecer nesse contato,
de forma que as demandas mais importantes possam ser recebidas e atendidas pelos
docentes, sem sobrecarga e desgaste.
Dantas (2014) salienta que a monitoria no ensino superior tem, ao longo dos
anos, se caracterizado como incentivadora à docência, sendo relatada como a
primeira experiência de diversos professores. A súbita paralisação do ensino
presencial no início do ano de 2020 causou grandes impactos no desenvolvimento
das atividades da monitoria de fisiologia, tanto negativos quanto positivos, e a
retomada do projeto nesse modelo no semestre 2020.6 exigiu bastante adaptação,
trabalho e readequação de meios de ensino. Uma mudança tão radical exige
adaptações que são prejudiciais ao ensino, mas, também nos obriga a desenvolver
estratégias que podem se mostrar muito eficazes no projeto de ensino, tornando um
potencial legado construído sobre esse momento de dificuldades.
Conhecendo as dificuldades desse novo modelo, assim como os benefícios
observados na utilização de novas ferramentas de ensino, podemos traçar um perfil
de mudanças na nossa prática de ensino, que devem ficar de legado desse momento
de mudanças e adaptações, e isso justifica o presente trabalho. Os objetivos desse
estudo são analisar e refletir sobre os prejuízos e benefícios trazidos pela instalação
do ensino remoto durante a pandemia do COVID-19, assim como avaliar os resultados
positivos e o que fica de legado dessa experiência adaptativa, com base na
356
experiência dos monitores, docentes e alunos do departamento de fisiologia e

comportamento da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, campus Natal, RN.
Esse é um estudo do tipo observacional, descritivo e qualitativo que utilizou a

percepção subjetiva dos monitores sobre as mudanças no formato de monitoria e as
respostas dos discentes em relação a elas. Os dados foram obtidos a partir do registro
das aulas no sistema SIGAA. O envolvimento, facilidades e dificuldades dos alunos
foi captado a partir da percepção dos docentes e monitores. Listamos as principais
estratégias utilizadas por docentes e monitores para execução de aulas teóricas e
práticas e disponibilização de material didático durante o período letivo 2020.6, no
período compreendido entre 08 de setembro de 2020 até 23 de outubro de 2020, no
campus de Natal da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Analisamos
qualitativamente a aderência e participação dos alunos nas atividades com base nas
listas de presença dos semestres 2019.2 e 2020.6 e na percepção subjetiva de
docentes e monitores quando a presença não foi registrada. Além disso, avaliamos os
resultados de aprendizagem verificados nas avaliações formativas (de processo, ao
longo das aulas e atividades) e somativas, constituintes das notas finais. As
percepções subjetivas foram discutidas em reuniões da monitoria, e incluem, entre
outros, relato do número médio de participantes dos encontros, retorno dos discentes
em relação aos materiais assíncronos disponibilizados (atividades, vídeos, jogos
didáticos) e busca ativa dos discentes para tirar dúvidas e ter monitorias extras.
Docentes e monitores utilizaram diversas ferramentas de ensino pela primeira

vez, e vêm aperfeiçoando a cada dia a sua funcionalidade para cada momento de
aula, o que tem apresentado melhora na participação e interação dos discentes. As
principais reclamações relatadas pelos estudantes foram com relação aos prazos para
e quantidade das atividades, sejam avaliativas ou somente para computar presença.
Os principais motivos dados como causadores desses problemas estavam
relacionados com dificuldades de conexão com internet e compartilhamento de
dispositivos utilizados nessas atividades. Cabe ressaltar aqui o grande empenho
357
demonstrado pela universidade na busca de ofertar condições semelhantes a todos

os estudantes, por meio de levantamentos, concessão de bolsas, auxílios de internet
e equipamentos para garantir o acesso de todos.
Outro ponto importante aqui é que a falta de organização pode ser uma das
dificuldades, não sendo um problema isolado do discente, cabendo ao docente e aos
monitores buscar estratégias para auxiliar esses estudantes na organização e
utilização do tempo, podendo essa ser uma das importantes funções da monitoria
nessa experiência de ensino remoto.
Nascimento e colaboradores (2020) comentam que esse novo cenário global
de distanciamento afastou completamente os estudantes e trabalhadores em todos os
níveis do trabalho presencial, gerando grande sobrecarga, até mesmo, aos melhores
provedores de internet. Verifica-se que, entre os melhores planos de internet das
grandes capitais, as reclamações em um site da internet sobre perda e instabilidade
de conexão aumentaram exponencialmente. Com base nisso, monitores e
professores do departamento de fisiologia e comportamento têm conversado
diariamente sobre os benefícios de estender o tempo de disponibilização de atividades
e aulas síncronas, possibilitando um acesso mais global por parte dos discentes.
Na monitoria, adaptações estão sendo feitas continuamente buscando otimizar
as atividades, e temos observado que o prolongamento do tempo de disponibilidade
das atividades avaliativas e de participação trazem resultados muito animadores e
promovem adesão e participação bem superiores à experiência das atividades
presenciais de monitoria. Outro fator relatado pelos discentes que também pode
justificar maior adesão é a falta de necessidade de deslocamento, que impedia
diversos estudantes de participarem de monitorias devido aos horários de outras
atividades. Muitas vezes discentes e monitor tinham horários incompatíveis, inclusive
por atividades distantes da Universidade. O que se pode observar atualmente é que
a janela de tempo para de fato estar em monitoria, em contrapartida a estar se
deslocando para a monitoria, é maior. É possível marcar encontros síncronos antes
ou após uma aula, sem a necessidade de perder horas em deslocamento, além da
diminuição dos custos e riscos.
Dois componentes muito importantes para o bem desenrolar das aulas são
envolvimento emocional do professor, monitor e dos discentes na aula e o
estabelecimento de uma relação entre eles. Em aula presencial, o discente
interessado demonstra seu interesse não apenas com a fala, mas também com
358
postura inclinada em direção ao professor, olhares, gestos de concordância, entre

outros, o que é valioso tanto para o professor quanto para o discente. Para o primeiro,
é a concretização de um dos motivos que quis dar aula em primeiro lugar; para o
segundo, é um preditor de aprendizado e retenção de conteúdo [4]. Nos encontros
síncronos, esses componentes são prejudicados. Observou-se que poucos, senão
nenhum, discentes participam dos encontros com câmera aberta e utilizam microfone,
por diversos motivos como, por exemplo, não possuir uma webcam, vergonha ou
desconforto. Estabelecer relação em ambiente síncrono é um desafio novo que, se
não for superado, pode diminuir a eficácia das aulas bem como a motivação dos
envolvidos para participar.
O que se observa, em conclusão, é que esses encontros síncronos e
assíncronos entre monitores e discentes, assim como a disponibilização de atividades
virtuais, ficarão de legado desse semestre remoto quando retomarmos as aulas
presenciais, constituindo uma importante ferramenta complementar no
desenvolvimento das atividades presenciais.
O monitor deve ser estimulado a pensar, permanentemente, sobre a ação e

sobre a reflexão na ação, nas suas práticas e nas práticas dos docentes que
acompanha, como ressalta Dantas (2014). Nesse sentido, essa experiência de
adaptações traz uma grande oportunidade para que o monitor possa ser mais ativo
nesse processo, participando da construção de soluções, e procurando registrar e
formalizar boas práticas e experiências negativas. Várias das ferramentas de apoio
desse período foram utilizadas pela primeira vez e devem se consolidar como
importante meio complementar de ensino, especialmente quando as aulas forem
sendo retomadas gradualmente, e até mesmo quando as aulas presenciais forem
retomadas em sua plenitude. Os resultados são dinâmicos e vêm demonstrando que
o modelo de ensino remoto, como complementar ao presencial, pode ser um
importante meio de manter a alta aderência dos discentes nas monitorias quando as
aulas presenciais retornarem, ficando de legado dessa experiência com o ensino
remoto.
359
REFERÊNCIAS
DANTAS, Otilia Maria. Monitoria: fonte de saberes à docência superior. Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 95, n. 241, p. 567-589, 2014.
MOLINA, Fernanda; QUADRADO, Jaqueline Carvalho. A IMPORTÂNCIA DO PAPEL

DA MONITORIA COMO UM ESPAÇO DE EDUCAÇÃO EMANCIPATÓRIA. Anais do
Salão Internacional de Ensino, Pesquisa e Extensão, v. 11, n. 1, 2019.
NASCIMENTO, Paulo Meyer et al. Acesso domiciliar à internet e ensino remoto

durante a pandemia. 2020.
FURRER, Carrie J.; SKINNER, Ellen A.; PITZER, Jennifer R. The influence of teacher
and peer relationships on students’ classroom engagement and everyday motivational
resilience. National Society for the Study of Education, v. 113, n. 1, p. 101-123,
2014.
360
IMPLEMENTAÇÃO DA TUTORIA DE INTRODUÇÃO À

METODOLOGIA CIENTÍFICA NO ENSINO REMOTO: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA
HENRIQUE, André Miller de Melo 1
TORRES, Aurimárcia da Silva 2
DIAS, Brenda Araújo 3
SILVA, Gustavo Augusto 4
MESQUITA, Vitor Emanoel Chaves de 5
UCHOA, Severina Alice da Costa 6
Resumo: Como componente obrigatório do curso de Medicina da UFRN - Campus

Natal, a disciplina Introdução à Metodologia Científica aborda as bases conceituais do
desenvolvimento científico, os métodos e técnicas de pesquisa. Com a atual situação
de pandemia, a vivência do ensino remoto tornou o processo de ensino-aprendizado
mais desafiador, sendo necessário uma adaptação das atividades. Dessa forma, cinco
tutores foram selecionados para ajudar neste processo, objetivando uma maior
interação dos alunos com as atividades síncronas e assíncronas. Utilizando ambientes
virtuais (SIGAA e Google Classroom) e aplicando metodologias de participação ativa,
os tutores estão conseguindo resultados positivos em relação a motivação dos
discentes, com maior frequência nas atividades e tornando a disciplina mais atrativa.
1
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (andremiller@ufrn.edu.br).
2 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (aurimarcia@ufrn.edu.br).
3 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (brendadias@ufrn.edu.br).
4 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (gustavoaugusto2727@gmail.com).
5 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (vitor.emanoel00@gmail.com).
6 Docente. Departamento de Saúde Coletiva. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail: (aliuchoa@ccs.ufrn.br).
361
Palavras-chave: Tutoria; Metodologia científica; Ensino remoto.
INTRODUÇÃO
A disciplina de Introdução à Metodologia Científica está presente no 4º período

do currículo do curso de Medicina do Centro de Ciências da Saúde (CCS) da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) com o intuito de introduzir, na
formação dos alunos, as bases conceituais do desenvolvimento científico, os métodos
e as técnicas de pesquisa. Esta disciplina, diante das novas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs) para os cursos de graduação em medicina, aprovadas em 2014,
tem sua importância marcada na formação médica pois é responsável por auxiliar na
construção dos conhecimentos científicos básicos, contribuindo para o estímulo do
raciocínio crítico na interpretação dos dados, na identificação da natureza dos
problemas da prática médica e na sua resolução com base em evidências científicas
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2014).
Para além disso, o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Medicina da UFRN
versa sobre a realização do Trabalho Científico Obrigatório (TCO), que consiste na
produção de um trabalho científico, com base em um projeto de pesquisa, nas áreas
de saúde e medicina, que deverá ser apresentado no 8º período do curso,
contemplando as habilidades edificadas durante a graduação. Trabalho este que
começa a ser construído ainda no 4º período, sob o direcionamento da disciplina para
a escolha de um orientador e de um desenho do projeto de pesquisa que culminará
no TCO (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2019).
Sendo assim, o Projeto da Tutoria surge, no contexto de distanciamento social,
para aproximar professores e alunos, através dos tutores, visando construir uma
melhor formação médica, através do estímulo à pesquisa e à construção do
conhecimento acerca dos trabalhos científicos.
O presente trabalho trata de um relato de experiência feito com base nas

vivências dos tutores da disciplina de Introdução à Metodologia Científica para o curso
de Medicina, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, campus Natal, que
362
ocorreu no período de setembro a outubro de 2020 sob a forma de Ensino Remoto

(online). Para a construção do estudo, foi realizada uma análise crítica das atividades
desenvolvidas nesse período.
As atividades da tutoria foram desenvolvidas por cinco alunos do curso de
medicina que já haviam cursado a disciplina. Previamente, os estudantes foram
aprovados em processo seletivo, feito de forma online.
Após seleção dos tutores e com início do período letivo 2020.6 (período
suplementar adotado em meio a pandemia do COVID-19), na modalidade de Ensino
Remoto, inicialmente a turma foi subdividida em 14 subgrupos, cada um contendo
quatro alunos (com exceção de um grupo, composto por apenas dois componentes).
Em seguida, cada um dos tutores ficou responsável por três subgrupos, selecionados
de forma aleatória.
A disciplina adotou aulas assíncronas e síncronas (nas quais sempre havia a
presença de um monitor para assessorar o professor, informando os questionamentos
dos alunos e sanando algumas dúvidas) no intuito de ministrar o conteúdo teórico.
Com relação às avaliações, pontuou-se a participação em fóruns de discussões sobre
Estudos Observacionais e Ensaios Clínicos Randomizados, além de haver atividade
avaliativa para aplicação de checklists de análises de estudos.
Após divisão dos tutores, cada um criou uma Sala de Aula Virtual através da
plataforma gratuita do Google Classroom. No site, foi adicionado formulário de
perguntas, materiais complementares (como resumos e indicações de livros), bem
como anexado endereço virtual com aula assíncrona exercitando o conteúdo
abordado em atividade avaliativa da disciplina. É importante enfatizar que todas as
perguntas enviadas eram respondidas na mesma semana. Aditivo a isso, os tutores
participavam de grupos em mídias sociais, sempre informando e lembrando prazos de
atividades (alguns tutores chegavam, inclusive, a mandar mensagem individualmente
para cada aluno-assistido), além de sempre estarem disponíveis, caso necessário,
para responder dúvidas via e-mail ou mídias sociais do tutor. As atividades dos tutores
foram orientadas e acompanhadas pelo docente via Grupo de WhatsApp e reunião
síncrona a cada 5 aulas.
363
Com as adaptações acadêmicas ao cenário atual, surgiu a necessidade de

inovar na disciplina de Introdução da Metodologia Científica de tal forma que o
componente curricular se tornasse mais atrativo aos discentes, com maior frequência
e participação. Assim, o projeto de tutoria “Enfrentando os desafios do ensino remoto
na introdução da metodologia científica para o Curso de Medicina/CCS/UFRN” entrou
em vigor no mês de setembro de 2020 com cinco tutores, sendo quatro como
bolsistas, e 2 turmas de Introdução da Metodologia Científica com 28 alunos cada.
Um dos resultados atingidos com a tutoria foi a capacitação continuada dos
tutores. Logo na primeira semana houve uma capacitação nas plataformas Google
Classroom (Google Sala de Aula) a fim de facilitar a comunicação dos tutores e
discentes, bem como no software “Mendeley”, o que possibilita um maior intercâmbio
de literatura científica. Essa capacitação é importante uma vez que o projeto de tutoria
visa não apenas o auxílio da disciplina, mas também trazer benefícios para o tutor que
investe tempo e esforços em um projeto; além de que, ao adquirir outras
competências, o processo da tutoria tende a se tornar mais harmonioso.
Nesse sentido, o componente curricular resolveu adotar a metodologia de Sala
de aula invertida ou flipped classroom (denominação em inglês) desenvolvida nos
anos 90 com trabalhos de pesquisadores das universidades americanas de Harvard
e Yale visando otimização do tempo, maior presença dos alunos, retenção do
conhecimento, maior autonomia e protagonismo dos alunos (SCHMITZ, REIS, 2018).
No modelo de sala de aula invertida, ao invés dos alunos absorverem todo conteúdo
em sala de aula e a fixação da matéria aprendida se dar através da realização de
tarefas e estudos por conta própria no ambiente domiciliar, na sala de aula invertida o
aluno irá aprender novos conteúdos em casa, por conta própria, e estará em sala de
aula contando com professores e tutores somente como apoio, para realizar a fixação
do conteúdo (SCHMITZ, REIS, 2018; LIÇÕES DO CORONAVÍRUS).
Com o período sendo em formato remoto, houve uma adaptação, que consiste
na substituição dos momentos presenciais por momentos on-line e apoio a dúvidas
durante todo o processo tanto em casa como nos momentos de aula através de fóruns
(assíncronos) ou chats (síncronos).
364
Em relação aos fóruns, a resposta foi positiva. No primeiro, cujo tema foi
“estudos observacionais”, houve 28 e 25 comentários, respectivamente, nas turmas 1
e 2, dentre os quais continha dúvidas dos alunos, comentários dos alunos, tutores e
professores, além de solução das dúvidas dos alunos entre si e pelos docentes e
tutores. No segundo, sobre “ensaios clínicos randomizados”, foram feitos 34 e 27
comentários, respectivamente, nas turmas 1 e 2, o que mostra o engajamento
crescente dos alunos em relação à metodologia adotada.
Acerca do uso de ferramentas de interação, como é o exemplo do fórum, é
importante que na sua escolha seja levado em consideração que esse ambiente
precisa ser rico de interação e promova equilíbrios e desequilíbrios de forma a levar o
aluno à reflexão e ao conhecimento, ultrapassando a simples substituição de um
método tradicional (NUNES, FRANCO, SILVA, 2010).
Em relação às ausências, houveram 6 e 9 alunos que não comentaram no
primeiro fórum e no segundo fórum, respectivamente, mostrando também que nem
sempre é possível atingir todos os alunos na inserção de novas metodologias. Talvez
pelo fato da disciplina “Introdução à Metodologia Científica”, no período suplementar
ser na modalidade remota, a comunicação entre aluno-tutor e aluno-professor pode
ter ficado prejudicada em relação a esses alunos. A despeito dos esforços dos tutores
para contornar este problema, entrando em contato direto e mais frequente com
alunos mais ausentes, as respostas foram poucas.
De forma geral, o uso dessas ferramentas descritas faz-se essencial em um
contexto no qual o aluno encontra-se atormentado por notícias e preocupações
constantes devido à COVID-19. Assim, a adoção das novas tecnologias visa atrair o
interesse do aluno para a disciplina e para as discussões fomentadas pelos tutores.
Nesse sentido, as mudanças no formato da disciplina em conjunto com o projeto da
tutoria vem obtendo sucesso na formação dos alunos em pesquisa e espera-se que
tal iniciativa atinja patamares cada vez maiores.
Com a intenção de tornar a disciplina mais atrativa e fazer uma maior imersão
dos alunos à pesquisa científica - fator extremamente importante para uma boa
365
formação acadêmica, os tutores estão adquirindo boas experiências com o ensino

remoto. Apesar das dificuldades impostas, as principais adaptações (aulas síncronas
intercaladas por aulas assíncronas e uso constante dos ambientes virtuais) estão
sendo válidas para partilhar e construir um conhecimento conjunto entre professores,
alunos e tutores.
REFERÊNCIAS
LIÇÕES DO CORONAVÍRUS: ensino remoto emergencial não é EAD. Disponível

em: https://desafiosdaeducacao.grupoa.com.br/coronavirus-ensino-remoto/. Acesso
em: 18 out. 2020.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes

Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina. Brasília, 2014.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-educacao/audiencias-e-
consultas-publicas?id=20250. Acesso em: 18 out. 2020.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Projeto

Pedagógico do Curso de Medicina - Natal. Natal, nov. 2019. Disponível em:
https://sigaa.ufrn.br/sigaa/public/curso/ppp.jsf?lc=pt_BR&id=2000056. Acesso em: 18
out. 2020.
NUNES, TWN; FRANCO, SRK; SILVA, VD DA. Como a Educação a Distância Pode
Contribuir para uma Prática Integral em Saúde?. Revista Brasileira de Educação
Médica. 2010; 34 (4):554-564.
SCHMITZ EX DA S, REIS SC DOS. Sala de aula invertida: investigação sobre o grau

de familiaridade conceitual teórico-prático dos docentes da universidade. ETD:
Educação Temática Digital. 2018;20(1):153–75.
366
IMPLEMENTAÇÃO DE METODOLOGIAS INOVADORAS E A

ATUAÇÃO DA MONITORIA NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM NO CURSO DE FARMÁCIA
ARAÚJO, Sérgio Ricardo Fernandes1

BARROCA, Ilanna Chrisley Pinheiro2
DINIZ, Rodrigo dos Santos3
SILVA, Lucas Gabriel de Medeiros da4
MELLO, Clariscy Samantha Andrade da Costa5
MORAIS, Eduarda Valéria de Freitas 6
Resumo: A educação tem passado por profundas mudanças, o que tem levado muitos
cursos a aperfeiçoar seus currículos na tentativa de formar profissionais mais
competentes. Essas alterações são influenciadas, em grande parte, pelas tendências
tecnológicas, destacando a facilidade de acesso à internet e o aumento do número de
usuários que consomem informação em dispositivos móveis, tornando o processo de
ensino-aprendizagem assíncrono. O objetivo do presente trabalho é o
desenvolvimento e aplicação de ferramentas e tecnologias, como o OSCE e o sistema
de Question Based Learning (QBL), que possibilitem o aprimoramento do ensino. Faz-
se mister destacar o papel do monitor na execução das estratégias planejadas e sua
contribuição para a relação aluno-professor. Por fim, relata-se que a aplicação de
novas metodologias ativas no ensino-aprendizagem e a participação do monitor
contribuem positivamente na formação acadêmica do estudante.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Ensino-aprendizagem. Ensino Remoto.
INTRODUÇÃO
Frente às mudanças tecnológicas que a sociedade tem sido submetida nos

últimos anos, é previsível que a educação também venha a adotar posturas que
melhor se adequem a essa nova realidade, seja pela organização de novos currículos,
1 Docente. Departamento de Farmácia. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail: Formatado: Espaço Depois de: 0 pt, Espaçamento
(srfernandes@ufrn.edu.br). entre linhas: simples
2 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: (ilannacpb@ufrn.edu.br).
3 Docente. Departamento de Farmácia. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
(rodrigodini@ufrn.edu.br).
4 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: (lucasgmedeiros97@gmail.com).Docente. Departamento de
Farmácia. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail: (randrandall@gmail.com).

5 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: (clariscy@ufrn.edu.br).
6 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: (eduardavaleria@ufrn.edu.br).
367
com o objetivo formar um profissional mais competente; bem como pela adoção de
metodologias ativas, tempos e espaços que proporcionem novas vivências aos
estudantes (MORÁN, 2015).
Do ponto de vista de aprendizado e interesse dos alunos, o formato tradicional
de ensino por si só torna-se obsoleto, podendo haver melhor integração do
conhecimento ao estimular que o estudante assuma um papel ativo e central no seu
processo de aprendizagem, além de aguçar a sua curiosidade para buscar novas
informações, refletir, analisar e aplicar em possíveis situações de tomada de decisão.
Esse cenário, somado ao professor tomando a figura de um facilitador, configura o
chamado método ativo (DIESEL, SANTOS BALDEZ & MARTINS, 2017).
Levando em consideração a recente pandemia do novo Coronavírus e a
necessidade de um ensino remoto, as relações estabelecidas de espaço e
comunicação entre os alunos e o corpo docente estão em processo de adaptação,
passando pela integração de novas metodologias usando a tecnologia e a conciliação
da comunicação interpessoal. Dessa forma, o monitor surge nesse cenário como uma
figura de apoio, uma vez que, segundo Natario (2001, p. 31), esse elemento
“consegue captar não só as possíveis dificuldades [...] da disciplina como um todo,
mas também apresentar mais sensibilidade aos problemas e sentimentos que o aluno
pode enfrentar”.
Ante o exposto, o objetivo desse trabalho é implementar o uso de metodologias
ativas aliada à utilização dos recursos tecnológicos, em destaque o sistema Question
Based Learning (QBL) e a adoção do OSCE, visando auxiliar na consolidação dos
conteúdos teórico-práticos. De forma adicional, o presente trabalho também possui
como propósito detalhar a importância e atuação do monitor como peça fundamental
no estreitamento de laços entre o professor e os estudantes, com foco nas disciplinas
de Assistência Farmacêutica e Farmacologia Aplicada.
O projeto foi subdividido em dois blocos: 1) Desenvolvimento de metodologias

inovadoras de ensino-aprendizagem e 2) Execução de atividades acadêmicas no
modelo remoto de ensino.
368
1. Desenvolvimento de metodologias inovadoras de ensino-aprendizagem

1.1. Lógica da gamificação através do uso do sistema Question Based Learning (QBL)
O sistema de Question Based Learning (QBL) é uma ferramenta de
gamificação aplicada através de um sistema online. Essa plataforma online
(http://myqblonline.com/) permite a implementação do processo de ensino-
aprendizagem com um feedback instantâneo, abrangendo acertos e erros. A ideia
central da proposta é a seleção aleatória de 15 questões dispostas no banco de dados
de cada módulo, com diferentes níveis de dificuldade. Após cada resposta, seja
correta ou incorreta, o aluno é direcionado para um feedback a respeito da alternativa
escolhida, corrigindo qualquer confusão ou consolidando o conhecimento. Se o aluno
responder errado a questão, o sistema permite que o mesmo retorne para a pergunta,
possibilitando uma nova tentativa. Após finalizar o módulo escolhido, o sistema faz o
cálculo do rendimento do estudante baseado no número de tentativas por questão, no
índice de dificuldade da questão (número de questões difíceis certas com uma
tentativa) e no índice de precisão (número de questões certas com uma tentativa).
Para cada tentativa, a pontuação fornecida é: 1 tentativa = 4 pontos; 2 tentativas = 2
pontos; 3 tentativas = 1 ponto; 4 tentativas = 0 ponto.
Os monitores envolvidos no projeto desenvolveram perguntas para a
construção do módulo de antidiabéticos e o módulo de farmacologia da dor, por meio
da pesquisa e formulação de questões, consulta bibliográfica e construção dos
feedbacks das alternativas das questões selecionadas.
1.2. OSCE
Foram elaboradas duas estações, sendo uma delas focada na disciplina de
Assistência Farmacêutica e a outra construída através da integração das disciplinas
de Farmacotécnica e Assistência Farmacêutica. O processo de desenvolvimento e
avaliação do OSCE foi dividido em: 1) Construção das estações, com a
contextualização do roteiro e falas dos atores; 2) detalhamento do checklist com os
critérios de avaliação; 3) teste da aplicabilidade das estações criadas por meio de um
feedback com outros monitores não envolvidos na criação do OSCE; 4) refinamento
das estações com o docente orientador.
369
2. Execução de atividades acadêmicas no modelo remoto de ensino.

2.1. Participação dos monitores durante o ensino remoto.
O apoio nas aulas remotas pela atuação dos monitores se deu pela geração
dos links das aulas síncronas via plataforma Google meet; levantamento da frequência
dos alunos, com o uso da extensão do google meet attendance; gravação e edição
das aulas síncronas para posterior disponibilização; controle do chat e monitoramento
da participação dos alunos.
Considerando o processo de adaptação do uso de novas tecnologias e a
necessidade da familiarização dos alunos com as ferramentas utilizadas em aula,
como Google meet e o Trello, os monitores foram responsáveis pela elaboração de
roteiros para a orientação dos alunos quanto ao uso das plataformas digitais.
Além disso, também ficaram responsáveis por retirar dúvidas dos alunos e por
monitorar a interação dos grupos, durante o acompanhamento das atividades das
disciplinas de Farmacologia Aplicada e Assistência Farmacêutica, por meio do e-mail
institucional e do Trello, onde os estudantes poderiam receber suporte sobre
quaisquer intercorrências pessoais ou da disciplina, servindo como ponte direta entre
aluno-professor.
Por fim, os monitores colaboraram no desenvolvimento de estudos de casos
disponibilizados via fórum; criação de lista de padronização de medicamentos para
atividade complementar; acompanhamento de casos clínicos; elaboração de questões
da atividade avaliativa; confecção de estudos dirigidos; criação de resumos animados;
monitoramento e acompanhamento da metodologia de Aprendizagem baseada em
problemas.
As transformações nas interações exigidas durante o processo de ensino-

aprendizagem, no contexto da pandemia, e o amparo da utilização de novas
tecnologias apontou a necessidade de uma reformulação na forma como o
conhecimento é construído, não apenas em como as relações de ensino são
lapidadas, mas na necessidade do estímulo ao pensamento crítico, principalmente em
cursos da área da saúde.
370
A utilização de métodos ativos, como o desenvolvimento das estações de

OSCE, principalmente no que tange o estímulo ao desenvolvimento profissional,
surgiu como uma alternativa para a consolidação do conhecimento prático. Na
perspectiva dos monitores, a elaboração dessas ferramentas, que envolveu um
processo cuidadoso de construção de texto e a preocupação com a compreensão dos
alunos, não apenas serviu para a sedimentação dos conhecimentos prévios, como
também favoreceu a obtenção de novas percepções, uma vez que foi necessária a
estratificação de diferentes cenários a fim de contemplar possíveis caminhos que os
estudantes poderiam tomar.
Enquanto o OSCE surgiu como instrumento para desenvolvimento de
habilidades e competências, a construção e alimentação do sistema de QBL, por outro
lado, esteve focada em uma perspectiva pedagógica. Com a formulação de 76
questões do módulo de antidiabéticos e 25 questões do módulo de farmacologia da
dor com o feedback construído, a aptidão exigida pelos monitores envolvia a
capacidade de julgar criteriosamente as questões que poderiam ser positivas para o
processo de ensino-aprendizagem em diferentes graus de dificuldade, um processo
em comunhão com a vivência da docência, além da revisão dos conteúdos.
Quanto a participação no formato de ensino remoto, é evidente que o
planejamento e execução de cada ação foram pensados de forma a atender as
necessidades dos alunos visando o crescimento e amadurecimento acadêmico dos
monitores e estudantes contemplados durante a modalidade remota, por meio da
combinação de inúmeros cenários em que o conhecimento poderia ser estimulado de
forma distinta, a fim a atender os diversos tipos de aprendizados, uma preocupação
que se tornou mais evidente durante a pandemia.
Do ponto de vista da vivência dos monitores, é imprescindível destacar a
importância do papel dos mesmos em estreitar o vínculo professor-aluno, além de
permitir o enriquecimento para a formação acadêmica e profissional, uma vez que foi
possível aprimorar as chamadas soft skills, como comunicação e trabalho em equipe.
Essa experiência permitiu ao monitor debruçar-se em conteúdos que normalmente
não são ministrados em sala de aula, assim, além de auxiliar na execução das
atividades e compartilhar os conhecimentos, contribuiu, de maneira excepcional, para
o ensino-aprendizagem.
371
À luz do que foi exposto, o projeto buscou evidenciar a importância de destacar

o estudante como figura central no processo ensino-aprendizagem. Assim, o
desenvolvimento de ferramentas que explorem o potencial dinâmico e interativo que
a tecnologia pode oferecer, permitiu que o aluno aprimorasse e aprofundasse seus
conhecimentos de uma maneira complementar ao seu processo de formação
profissional.
Entretanto, ressalta-se a necessidade de um estudo aprofundado sobre a
efetividade e real impacto que as iniciativas tomadas proporcionaram, por meio de
estatísticas e da aplicação das metodologias de forma mais ampliada, uma vez que
as metodologias desenvolvidas ainda não chegaram a ser aplicadas em sala de aula
no formato presencial.
REFERÊNCIAS
DIESEL, A., SANTOS BALDEZ, A. L., & NEUMANN MARTINS, S. (2017). Os

princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista
Thema, 14(1), 268-288. Disponível em: https://doi.org/10.15536/thema.14.2017.268-
288.404.
MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção Mídias

Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania:
aproximações jovens. Vol. II, 19 p., PROEX/UEPG, 2015.
NATARIO, E. G. Programa de monitores para atuação no ensino superior: proposta

de intervenção. 2001. 142 f. Tese (Doutorado) - Curso de Faculdade de Educação,
Unicamp, Campinas, 2001.
372
IMPORTÂNCIA DA TUTORIA REMOTA PARA A GRADUAÇÃO EM

SAÚDE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
QUIRINO, Ana Luiza Santos1

RODRIGUES, Arthur Senna Monteiro de Medeiros²
NASCIMENTO, Maria Eduarda Silva do³
SILVA, Sidney Bruno Lima da4
Resumo: A pandemia do novo coronavírus, ocasionada pelo SARS-CoV-2, levou à

suspensão das atividades presenciais da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, devido a necessidade de isolamento social. Para diminuir os impactos
negativos da interrupção das aulas, a instituição adaptou o ensino para o modelo
remoto. Juntamente, as atividades dos projetos de tutoria foram ampliadas para esse
formato no intuito de fornecer suporte às disciplinas, garantindo, assim, uma boa
aprendizagem. Nesse sentido, o objetivo deste estudo foi relatar as vivências
experienciadas por discentes na tutoria remota, especialmente, nas disciplinas de de
enfermagem “Métodos de Investigação em Saúde Coletiva” e “Bioestatística Aplicada”
na UFRN. Na metodologia, foram utilizadas plataformas digitais que auxiliaram na
execução das disciplinas, como o SIGAA, Microsoft Teams, Google Meet, Jitsi Meet,
Kahoot e Whatsapp. Ainda, foi realizada a aplicação da técnica do Rapport e a
produção de materiais explicativos e estudos dirigidos para os discentes. Como
resultados, foi possível constatar que as atividades elaboradas e executadas pela
tutoria remota diminuíram as dificuldades associadas ao ensino vigente,
desenvolvendo a autonomia e o pensamento crítico-reflexivo dos alunos, por meio da
implementação de metodologias ativas. Justifica-se por ressaltar o impacto que a
tutoria remota possui para a aprendizagem qualitativa na graduação em saúde,
evidenciando a aplicação de metodologias ativas para a consolidação do
conhecimento. Concluiu-se, portanto, que a atuação da tutoria remota permite uma
aprendizagem significativa, sendo essencial para a execução do ensino remoto e com
isso contribuindo para uma formação como futuro docente.
Palavras-chave: Tutoria remota. Graduação em saúde. Aprendizagem significativa.
INTRODUÇÃO
Em janeiro de 2020, a Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou
emergência em saúde pública de importância internacional, devido a infecção humana
1
Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: (luizasantos699@ufrn.edu.br).
² Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: (arthuursenna5@gmail.com).
³ Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: (eduardasdn@ufrn.edu.br).
4 Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: (sidney.natal10@gmail.com).
5 Docente. Departamento de Enfermagem. UFRN. E-mail: (fabiabarbosabr@gmail.com)
373
causada pelo novo coronavírus, o SARS-CoV-2 (BRASIL, 2020). Nesta perspectiva,

desde o dia 17 de março de 2020, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) suspendeu as atividades presenciais, devido a necessidade de isolamento
social (UFRN, 2020).
Contudo, para diminuir os impactos que a interrupção das aulas poderia causar
na situação acadêmica dos discentes, foi determinada a retomada do período letivo
2020.1, nomeado 2020.6, a partir da Resolução Nº 031/2020-CONSEPE, de 16 de
julho de 2020, sob a metodologia de ensino à distância (UFRN, 2020). Juntamente,
as atividades dos projetos de tutoria foram ampliadas no intuito de fornecer suporte
às disciplinas, garantindo, assim, uma boa aprendizagem.
Nesse contexto, destaca-se o projeto de tutoria remota nomeado “Atuação
discente-docente na tutoria remota: garantindo o ensino de qualidade com o uso de
tecnologias digitais e inovação metodológica na UFRN”, oferecido, pelo Departamento
de Enfermagem da UFRN, à disciplinas do Centro de Ciências da Saúde, como
“Bioestatística Aplicada” e “Métodos de Investigação em Saúde Coletiva”. Nesses
componentes, os alunos desenvolvem habilidades e competências voltadas à
investigação, planejamento e intervenção do processo saúde-doença nas populações,
além de aprenderem a analisar e interpretar dados estatísticos em saúde.
Assim, a desenvolução destas práticas colabora para a formação de
profissionais crítico-reflexivos, capazes de ter uma visão ampliada e integralizada da
saúde pública. De tal forma, como preconizado pelas disciplinas e acentuado por Salci
et al. (2013) a relação entre educação em saúde e a pedagogia libertado parte de uma
relação dialogada e horizontalizado entre profissionais e usuários, contribui para a
construção da emancipação do sujeito para o desenvolvimento da saúde individual e
coletiva.
Diante disso, destaca-se a relevância da tutoria aliada ao ensino, posto que é
considerada peça chave na construção do conhecimento, propiciando orientação
acadêmica, acompanhamento pedagógico e avaliação da aprendizagem dos alunos
no ensino a distância (BATTISTI et al., 2010). Deste modo, a participação da tutoria
no ensino não é limitada a resolução de problemas técnicos ou auxílio ao discentes e
docentes, mas, além disso, acolhe e desenvolve a autonomia dos alunos, promovendo
374
ações que minimizem evasões e fortaleçam o protagonismo dos discentes no meio

universitário.
Assim, o presente relato de experiência justifica-se por ressaltar o impacto que
a tutoria remota possui para a aprendizagem qualitativa na graduação em saúde,
minimizando as dificuldades impostas pelo atual formato de ensino e auxiliando os
discentes a desenvolverem as habilidades propostas pelas disciplinas. Dessa
maneira, o objetivo deste estudo é relatar as vivências experienciadas no ensino
remoto por discentes tutores em suas atuações sob a supervisão dos docentes,
especialmente, nas disciplinas de “Métodos de Investigação em Saúde Coletiva” e
“Bioestatística Aplicada”, na UFRN.
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência, com base na

vivência de discentes tutores que foi realizado na Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, campus Natal, iniciando em setembro de 2020. Como a tutoria precisou ser
adaptada ao formato remoto, foram utilizadas plataformas digitais que auxiliassem a
execução do plano das disciplinas.
O Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA), meio de
informação oficial da instituição, foi usado para a postagem de atividades, fóruns e
materiais complementares. Para os encontros síncronos, foram usados o Microsoft
Teams, Jitsi Meet e Google Meet, por serem ferramentas simples que possibilitam a
realização de videochamadas, de comunicação instantânea e de criação de equipes,
recurso necessário para os momentos de trabalhos em grupos. O Kahoot, uma
ferramenta de aprendizagem baseada em jogos, foi utilizado no intuito de realizar uma
revisão dinâmica dos conteúdos já ministrados.
Já, a rede social Whatsapp, foi implementada como um canal de conversas
mais ágil entre os alunos e os tutores, por meio da criação de um grupo, em que
poderiam ser sanadas dúvidas acerca das disciplinas. Além disso, também foram
elaborados materiais explicativos, na forma de tutoriais, para a disciplina de
Bioestatística Aplicada, que tinham como objetivo auxiliar os alunos no manuseio de
softwares e bancos de dados estatísticos.
375
Nas quartas feiras, pela manhã, durante reuniões organizacionais de

planejamento, ocorreu a formulação de estudos dirigidos e minitestes para os alunos,
além da divisão, entre os tutores, das tarefas necessárias para o suporte realizado
durante as aulas. Por outro lado, nas quartas e quintas feiras à tarde, os tutores foram
responsáveis, no encontro síncrono, por verificar a presença e assiduidade dos
discentes, facilitar a comunicação entre os alunos e a docente, responder dúvidas e
auxiliar em casos de problemas técnicos.
No decorrer da tutoria remota das disciplinas “Métodos de Investigação em

Saúde Coletiva (MISC)” e “Bioestatística Aplicada”, alguns pontos puderam ser
observados. A princípio, é importante destacar que, em ambas, são ministrados
conteúdos extensos, co-dependentes e de caráter prático, exigindo do discente o
desenvolvimento de um pensamento lógico e progressivo, além de conhecimento no
uso de tecnologias digitais.
No entanto, observou-se que, no período remoto, a aquisição dessas
habilidades é dificultada, já que nem sempre o ambiente doméstico é propício para o
ensino, os momentos de encontros síncronos são diminuídos e é mais difícil
estabelecer um raciocínio entre a turma. Nessa perspectiva, as metodologias ativas e
os materiais, elaborados e aplicados pela tutoria, surgiram como um elo entre as
propostas das disciplinas e o aluno.
De tal forma, em MISC, foi usada a técnica do Rapport, palavra francesa que
significa sintonia. Segundo Rodrigues (2014, p. 98), estabelecer Rapport com alguém
é entrar em sintonia com quem está se comunicando. Assim, a aplicação desse
método permitiu a realização de discussões entre todos os participantes do encontro,
propiciando uma interação descontraída que fez os discentes exporem os seus
posicionamentos sem o receio de estarem equivocados. Observou-se, portanto, um
desempenho positivo com a atividade, sendo instigada a construção de uma visão
integrada sobre os conceitos da saúde coletiva.
Nas duas disciplinas, uma outra ferramenta adotada foi o Kahoot, que
possibilitou, ao final de cada encontro, uma revisão dos conteúdos de forma
376
gamificada e com ranqueamento entre os alunos. Por possuir um viés mais lúdico, foi
notória a boa adesão por parte dos discentes, que se demonstraram empolgados com
a atividade, respondendo os questionamentos e expressando suas dúvidas e
inseguranças. Nesse sentido, foi perceptível que, com a aplicação dessa estratégia
de minitestes e questões de verdadeiro ou falso, os conteúdos ministrados na aula
foram consolidados.
Em Bioestatística Aplicada, para executar os procedimentos do componente
curricular, os alunos precisam ter um conhecimento satisfatório no uso de programas
como o Excel e IBM SPSS, software de caráter científico-matemático, utilizados para
o tratamento dos dados estatísticos. Todavia, nem todos apresentavam facilidade com
o uso do computador e programas digitais. Por isso, foram elaborados, pelos tutores,
materiais explicativos em forma de tutoriais para auxiliar no manejo dessas
ferramentas. Com isso, foi notório o desenvolvimento da autonomia dos discentes,
que passaram a executar as suas atividades de forma independente, realizando a
análise, interpretação e apresentação das informações obtidas.
Outro ponto a ser considerado é que, no ensino remoto, tem-se a exigência por
momentos assíncronos, em que os alunos realizem atividades e trabalhos. Nesta
perspectiva, como as disciplinas possuem caráter prático, torna-se necessário o uso
de uma metodologia que, mesmo de forma remota, estimule a aplicabilidade dos
conteúdos. Por isso, foram produzidos, junto aos docentes, estudos dirigidos que
simulavam problemáticas experienciadas por gestores em saúde, sendo
disponibilizados no SIGAA
Com isso, percebeu-se, por parte dos discentes, a construção de um
pensamento crítico-reflexivo acerca dos fatores envolvidos na produção de agravos e
das intervenções realizadas na saúde coletiva, bem como de uma interpretação e
análise de informações. Visto isso, infere-se que a realização dos estudos dirigidos
resultou em uma sedução sutil para o aluno, fazendo com que ele adquirisse
ferramentas necessárias para o seu empoderamento profissional, desvinculando,
assim, uma prática educacional impositiva (SALCI et al., 2013).
Por fim, vale salientar que, durante os momentos síncronos, algumas situações
precisaram ser contornadas pelos tutores, como a instabilidade da ferramenta
utilizada e falta de habilidade dos alunos no manuseio das plataformas digitais. Assim,
377
a tutoria também auxiliou os docentes e discentes na resolutividade de problemas

técnicos, possibilitando o melhor aproveitamento das aulas.
Levando em consideração as experiências adquiridas na tutoria remota, pode-

se concluir que esse projeto de ensino é essencial para o processo de aprendizagem
e trabalho entre equipes, especialmente, no período remoto, por meio da aplicação de
metodologias ativas e estratégias de ensino que estimulem a autonomia e
pensamento crítico-reflexivo dos discentes.
Pode-se observar, também, a aproximação dos discentes tutores com a
docência. Nesse sentido, destaca-se o desenvolvimento de atividades junto ao corpo
orientador, além da aplicação dos conhecimentos das disciplinas na assistência
prestada aos alunos, de modo a colocar em prática habilidades didáticas, logo, essa
atuação promove a capacitação do tutor como futuro docente.
REFERÊNCIAS
BATTISTI, Patrícia et al. A interação tutor a distância e aluno no processo de

ensino-aprendizagem. In: X Colóquio Internacionale sobre Gestión Universitaria em
America del Sur. Anais: 2010. Disponível em:
https://core.ac.uk/download/pdf/30377873.pdf. Acesso em: 03 out. 2020.
BRASIL. SECRETARIA DE SAÚDE. OMS declara emergência de saúde pública

internacional para novo coronavírus. 2020. Disponível em: https://www.gov.br/pt-
br/noticias/saude-e-vigilancia-sanitaria/2020/01/oms-declara-emergencia-de-saude-
publica-internacional-para-novo-coronavirus. Acesso em: 03 out. 2020.
RODRIGUES, João Anatalino. PNL para vida: O poder dos arquétipos. São Paulo:
Madras, p. 98, 2014.
SALCI, Maria Aparecida et al. EDUCAÇÃO EM SAÚDE E SUAS PERSPECTIVAS

TEÓRICAS: ALGUMAS REFLEXÕES. Texto Contexto Enferm, Florianópolis, v. 22,
n. 1, p. 224-230, 2013.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Progesp. PORTARIA nº

452/2020-R. 2020. Disponível em:
IcUL9OiIDjZ11.pdf. Acesso em: 03 out. 2020.
378

out. 2020.
379
IMPORTÂNCIA DO ENSINO REMOTO NA FORMAÇÃO ACADÊMICA

COMO FUTURO DOCENTE: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
SANTIAGO, Ana Clara Luna 1

OLIVEIRA, Mysllany Josemyra Macena de 1
NASCIMENTO, Rafaela Cavalcanti de Albuquerque 1
AZEVEDO, Wederson Pedro Lima 1

ANDRADE, Fábia Barbosa de 2
Resumo: A prática pedagógica da monitoria acadêmica é um processo de ensino-

aprendizagem que objetiva disseminar conhecimentos científicos e auxiliar o docente
no desenvolvimento da disciplina. No que concerne a iniciação ao magistério, a
monitoria possibilita uma experiência para o exercício da futura docência, por meio
do amadurecimento e compreensão do processo acadêmico e permite o aperfeiçoar
as competências e habilidades da linguagem, escrita, conteúdos e trabalhos. Assim,
o objetivo do estudo é relatar as experiências vivenciadas nas atividades de
monitoria do curso de graduação em Enfermagem da UFRN, bem como salientar as
contribuições da monitoria no espaço de iniciação à futura docência. Trata-se de um
estudo de abordagem qualitativa do tipo relato de experiência, elaborado no
contexto dos componentes curriculares. A experiência aconteceu no decorrer das
aulas remotas compostas de dois momentos: síncrono e assíncrono no semestre
2020.5 e 2020.6. Utilizaram-se variadas metodologias pedagógicas compostas de
estudos de caso; estudos dirigidos e utilização de jogos online, como: Kahoot e
Mentimeter. Os resultados mostraram que a monitoria acadêmica tem se mostrado
nas Instituições de Educação Superior (IES) como um programa que deve cumprir,
principalmente, duas funções: contribuir com a melhoria do ensino de graduação e
iniciar o aluno na docência de nível superior. Desta forma os monitores foram
responsáveis por: acompanhar as aulas; tirar dúvidas dos alunos; criar as atividades
avaliativas e corrigi-las junto ao docente responsável, tendo bom êxito nas suas
funções, em grupos nas salas virtuais permitindo autonomia e melhora do
aprendizado entre discentes e monitores sob a supervisão docente. Assim, conclui-
se que o formato de ensino remoto possibilitou ao aluno-monitor uma vivência
importantíssima em seu futuro como docente, mostrando-lhes a importância do
saber adaptar-se às adversidades que podem ocorrer durante a futura docência,
bem como os capacitou para manejar as plataformas digitais nas quais foram
ministradas as aulas e reuniões de monitoria, resultando em aprendizado ímpar a
essa nova forma de assistir aos alunos.
Palavras-chave: Ensino remoto. Monitoria. Ensino-aprendizagem.
1 Discente. Curso de Graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: anaclaralunasantiago@gmail.com.

1 Discente. Curso de Graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: mysllanyoliveira@gmail.com.
1 Discente. Curso de Graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: rafaelacavalcanti1998@gmail.com.
1 Discente. Curso de Graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: wedinho34@gmail.com.
2 Docente. Departamento de Enfermagem. UFRN. E-mail: fabiabarbosabr@gmail.com.
380
INTRODUÇÃO
A prática pedagógica da monitoria acadêmica é um processo de ensino-

aprendizagem que objetiva disseminar conhecimentos científicos e auxiliar o docente
no desenvolvimento da disciplina, de forma que envolva o discente em programas de
ensino, pesquisa e extensão (ALENCAR, FILHO, 2019)
Historicamente a monitoria assumiu funções de educação em aspectos
didáticos que simplificavam as aulas de mestres/professores (MONROE, 1974).
Posteriormente, estas práticas e experiências pedagógicas foram inseridas em
instituições de ensino, lares educacionais, universidades, seminários, onde
estudantes desempenhavam o papel de assistentes responsáveis pelo estudo e pela
disciplina dos demais colegas (DANTAS, 2014).
A atuação do monitor nas universidades brasileiras foi regulamentada pela
Lei 5.540/68, determinando que as universidades deveriam criar funções de monitor
para os cursos de graduação, em que os monitores demonstrem competências no
desempenho técnico-didáticos da disciplina, além de constituir título para posterior
ingresso em carreira de magistério superior (MELO, 2017).
No que concerne a iniciação ao magistério, a monitoria possibilita uma
experiência para o exercício da futura docência, por meio do amadurecimento e
compreensão do processo acadêmico; por aperfeiçoar competências e habilidades
da linguagem, escrita, conteúdos e trabalhos; pelo contato direto monitor-aluno
(SILVA, SOUSA, 2018).
Nesse contexto, o presente trabalho objetivou relatar as experiências
vivenciadas nas atividades de monitoria remota das disciplinas: “Módulo Teórico -
Saúde da Criança” e “Métodos de investigação em Saúde Coletiva”, do curso de
graduação em Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), nos semestres 2020.5 e 2020.6, bem como salientar as contribuições da
monitoria no espaço de iniciação à futura docência.
Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa do tipo relato de experiência,

elaborado no contexto dos componentes curriculares “Atenção Integral à Saúde III:
381
Módulo Teórico - Saúde da Criança”, que objetiva compreender o processo de

crescimento e desenvolvimento infantil; desenvolver as habilidades e competências
do Enfermeiro na assistência à criança na Atenção Básica de Saúde e na Média
Complexidade e atuar no processo de cuidar da criança considerando os contextos
individuais, familiares e comunitários. E “Métodos de investigação em Saúde
Coletiva”, que tem finalidade de conhecer os métodos de investigação em saúde
coletiva, exercitando de forma teórico-prática, na perspectiva de construção de
competências e habilidades para a formação de enfermeiros.
Nesse sentido, durante a tutoria/monitoria foram executadas as seguintes
atividades: planejamento e correção junto ao docente de estudos dirigidos a serem
respondidos pelos alunos, elaboração de questões para o Kahoot, controle de
frequência nos períodos síncronos e assíncronos, suporte direto ao docente durante
a ministração das aulas realizando controle de dúvidas esplanadas no chat, além de
auxílio direto aos alunos durante as atividades assíncronas. Todas as atividades
supracitadas foram realizadas com uma programação prévia em reuniões entre
tutores/monitores e docente, sendo estas em momentos que não causasse danos
aos outros compromissos acadêmicos do discentes-monitores, que também são
alunos.
A experiência aconteceu, durante as práticas disciplinares, no período de
15/06/2020 à 29/07/2020 na disciplina de “Métodos de investigação em Saúde
Coletiva” e 09/09/2020 à 16/12/2020 na disciplina de “Atenção Integral à Saúde III:
Módulo Teórico - Saúde da Criança”, ministradas no curso de Graduação em
Enfermagem da UFRN, Campus Natal, sob supervisão do docente do componente
curricular Professora Doutora Fábia Barbosa de Andrade.
É sabido que o ensino em todo o mundo precisou ser modificado, permitindo

aos alunos e professores uma nova vivência diante do contexto em que todos nós
vivíamos: a pandemia ocasionada pelo novo SARS-Cov-2 (COVID-19) que atingiu
toda a população mundial (BRASIL, 2020).
Para o desenvolvimento das atividades acadêmicas foi necessário dividir a
aula em duas etapas: síncronas e assíncronas. Que se procedeu analisando o
382
cenário pandêmico atual, deste modo, a introdução do ensino remoto ocorreu de

forma virtual, utilizando a plataforma Microsoft Teams para ministrar as aulas das
disciplinas, além do SIGAA que já era um instrumento importantíssimo para
docentes e discentes e que se apresentou de importância ímpar durante o período
remoto. Estas aulas iniciavam-se de forma síncrona, onde ocorria a interação entre
alunos, monitores e professores sendo o momento de explanação do conteúdo
teórico.
Nos horários assíncronos os discentes deveriam fazer as atividades
propostas pela disciplina, não precisando responder no exato momento, sendo
assim agendado uma data para entrega das mesmas. Além disso, durante este
momento poderiam estar reunidos na plataforma em subgrupos de estudos via
Microsoft Teams, onde também poderiam solicitar a retirada de dúvidas com os
monitores.
Os alunos eram avaliados por meio das atividades respondidas nos
momentos assíncronos, com objetivo de detectar o aprendizado dos conteúdos
ministrados anteriormente, além disso, ao final da disciplina os alunos ficaram
responsáveis pela construção de Postcards sobre diversos temas, tais como:
“Estudo ecológico da morbimortalidade por neoplasias nas grandes regiões do
Brasil, entre 2014 e 2018”; “Morbimortalidade, no Brasil, por doenças do aparelho
circulatório (2014 - 2018)”; “Análise comparativa entre as causas externas de
morbidade e mortalidade nos anos de 2014 a 2018”; “Situação dos casos de
transtornos mentais e comportamentais no Brasil no recorte temporal 2014 - 2019”;
“Doenças parasitárias” e “Distúrbios endócrinos”, os quais ratificam os índices de
morbimortalidade no país em diversos cenários epidemiológicos. Esse material deu
origem a confecção de um relatório técnico organizado pelos monitores e docentes.
No contexto das atividades remotas, as demandas de ressignificação das
aulas fizeram com que novas formas de ensino-aprendizagem fossem propostas
(FERREIRA, et al., 2020). Por isso, a utilização de metodologias ativas no processo
de ensino-aprendizagem pode ser vantajoso, uma vez que proporciona aos
discentes o desenvolvimento de habilidades críticas e reflexivas de forma que
integre a teoria com a prática, além de romper o modelo tradicional de ensino,
proporcionando assim uma participação mais ativa dos estudantes (ROMAN, et al.,
2017).
383
O aplicativo Kahoot consiste em uma importante ferramenta para estímulo

dos discentes, que pode ser utilizada em diversos níveis de ensino, sendo eficiente
para avaliar o aprendizado do conteúdo proposto na aula (SANDE, SANDE, 2018).
Outro recurso digital é o Mentimeter, que permite o compartilhamento de
conhecimentos e feedback em tempo real (BOTTENTUIT JUNIOR, 2020).
Tendo em vista que a enfermagem é um curso de cunho prático e, que exige
habilidades clínicas complexas, os casos clínicos no âmbito acadêmico
proporcionam uma simulação efetiva que aproxima o discente à situações próximas
à realidade assistencial e a aplicação prévia de problematizações, proporcionando
assim uma maior autonomia aos discentes (MILLÃO, et al., 2017).
Além de recorrer à ressignificação das aulas, Nunes (2005) destaca que a
monitoria acadêmica tem se mostrado nas Instituições de Educação Superior (IES)
como um programa que deve cumprir, principalmente, duas funções: contribuir com
a melhoria do ensino de graduação e iniciar o aluno na docência de nível superior.
Desta forma os monitores foram responsáveis por: acompanhar as aulas; tirar
dúvidas dos alunos; criar as atividades avaliativas e corrigi-las junto ao docente
responsável, tendo bom êxito nas suas funções.
O formato de ensino remoto possibilitou ao aluno-monitor uma vivência

importantíssima em seu futuro como docente, mostrando-lhes a importância do
saber se adaptar às adversidades que podem ocorrer durante a futura docência,
bem como os capacitou para manejar as plataformas digitais nas quais foram
ministradas as aulas e reuniões de monitoria.
Diante disso, o aluno-monitor pôde vivenciar uma experiência inovadora no
que diz respeito à modalidade de ensino empregada para este período pandêmico
que vivenciamos, precisando os discentes-monitores modificar sua rotina de
aulas/estudos para o formato remoto, que demonstrou-se desafiador, pois, para
alguns contextos sociais ele não se fez possível em decorrência de carência
financeira para aquisição de equipamento eletrônico para acompanhar as aulas.
Do mesmo modo, o processo de monitoria em formato remoto implicou em
desafios, mas também em aprendizados ímpares ao discente/monitor que precisou
384
adequar-se a essa nova forma de assistir aos alunos, obtendo êxito em suas
funções e atribuições como tal, concorrendo para o fortalecimento dos atributos
qualificativos para um futuro docente.
REFERÊNCIAS
ALENCAR L.C., GOMES FILHO A.S. Monitoria Acadêmica e Iniciação a Docência

na Graduação em Ciências Contábeis. Revista Multidisciplinar e de Psicologia. v.
13, n.47, p. 478-489, 2019. Disponível em: DOI: 10.14295/idonline.v13i47.2036
BOTTENTUIT JUNIOR J.B. Aplicativos de interação em sala de aula: análise de três
possibilidades pedagógicas com recursos digitais. Revista Concar. v. 14, n. 30, p. 1-
16, 2020.
BRASIL. Ministério da Saúde. PROTOCOLO DE TRATAMENTO DO NOVO
CORONAVÍRUS. Brasília: [Ministério da Saúde], 2020.
DANTAS O.M. Monitoria: fonte de saberes à docência superior. Rev. Bras. Estud.
Pedagog. Brasília, v. 95, n.241, p. 567-589, 2014. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/S2176-6681/301611386
FERREIRA G. S. M., et al. PANDEMIA DA COVID-19 POSSIBILITANDO A
RESSIGNIFICAÇÃO DAS ATIVIDADES DE GESTÃO NO ENSINO SUPERIOR:
RELATO DE EXPERIÊNCIA. REVISTA ENFERMAGEM ATUAL IN DERME. v. 93,
p. 1-10, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.31011/reaid-2020-v.93-n.0-art.814
MILLÃO L.F., et al. Integração de tecnologias digitais no ensino de enfermagem:
criação de um caso clínico sobre úlceras por pressão com o software SIACC.
RECIIS – Rev Eletron Comun Inf Inov Saúde. v. 11, n.1, p. 1-12, 2017. Disponível
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MELO G.F. MONITORIA: PROJETO FORMATIVO PARA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
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Disponível em:
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NUNES J. B. C., MONITORIA ACADÊMICA: ESPAÇO DE FORMAÇÃO. Coleção
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ROMAN C., et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem no processo de
ensino em saúde no Brasil: uma revisão narrativa. Clin. Biomed. Res. v. 37, n. 4, p.
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SANDE D., SANDE D. USO DO KAHOOT COMO FERRAMENTA DE AVALIAÇÃO
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HOLOS. V. 1, p. 170-179, 2018. Disponível em:
http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/6300/pdf
SILVA J.S., SOUSA R.F. A MONITORIA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO PARA A
385
DOCÊNCIA: Contribuições da Disciplina de Morfologia do Português. Revista

Capim Dourado: Diálogos em Extensão. Palmas, v. 1, n. 3, p. 82-94, 2018.
386
IMPORTÂNCIA E DESAFIOS DA MONITORIA REMOTA NO ENSINO

DA EMBRIOLOGIA
SILVA, Jéssica Karoline de Lima 1

BARBOSA, Paloma Silva 2
LEOPOLDINO, Sâmella Karine de Macêdo 3
SILVA, Sthefany Emanuelle 4
NASCIMENTO, Renata Swany Soares do6
Resumo: A disciplina de Embriologia da UFRN compõe a estrutura curricular de

quase todos os cursos da saúde e abrange cerca de 13 turmas remotas no período
letivo 2020.6, em decorrência da pandemia do COVID-19. Diante da diversidade de
cursos e áreas atendidas por esse componente curricular, torna-se necessário o
desenvolvimento de estratégias que permitam a assistência às particularidades de
cada curso planejadas visando promover a contextualização dos conteúdos
específicos, e ainda, melhorar o auxílio aos discentes visando a adaptação ao
semestre remoto da UFRN. Considerando-se então a necessidade de abordar a
Embriologia sob diferentes enfoques e adequação ao formato de ensino remoto, o
projeto “Estratégias didáticas para o ensino de Embriologia” têm desenvolvido
diversas atividades em busca de proporcionar melhorias no processo de ensino-
aprendizagem do estudo do desenvolvimento embrionário. Para isso destacam-se
tanto a inserção de inovações tecnológicas e atendimento virtual pelos monitores, com
a utilização do aplicativo WhatsApp, quanto a adoção de metodologias ativas que
propiciem um maior dinamismo no estudo prático da Embriologia, por meio de sites e
páginas das redes sociais da disciplina. No entanto. Verifica-se que apesar do uso
dessas novas ferramentas pedagógicas visando a adaptação ao modelo de ensino
remoto, da importância da monitoria virtual para troca de informações e incentivo ao
aprendizado, a transição dessas formas de ensino e suporte, apresentam alguns
obstáculos, como baixa taxa de adesão dos alunos e os entraves na vivência mais
efetiva da iniciação à docência. Desse modo, o presente estudo permite contemplar
os obstáculos bem como a relevância da monitoria remota no ensino da Embriologia,
e portanto, tem como objetivo avaliar sua importância e os desafios enfrentados.
Palavras-chave: Embriologia. Educação remota. Problemas de Aprendizagem.
1 Discente. Biomedicina. UFRN. E-mail: jessicakaroline99@ufrn.edu.br.

2 Discente. Biomedicina. UFRN. E-mail: palomababosaa@ufrn.edu.br.
3 Discente. Enfermagem. UFRN. E-mail: samellakarine@ufrn.edu.br.
4 Discente. Biomedicina. UFRN. E-mail: sthefanyes@ufrn.edu.br.
5 Docente. Departamento de Morfologia. Laboratório de Embriologia. Centro de Biociências. UFRN. E-
mail: daniellebmorais@gmail.com.
mail: renata@cb.ufrn.br.
387
INTRODUÇÃO
A disciplina de Embriologia integra o currículo da maioria dos cursos das áreas

de saúde e biológicas da UFRN. Nessa conjuntura, é notável a importância da
compreensão do desenvolvimento gestacional na formação dos futuros profissionais
dessas áreas e até mesmo nos cursos das áreas agrária e tecnológica. Tal
conhecimento possibilita a interpretação das estruturas anatômicas presentes no
adulto e a relação com as más-formações congênitas, compreendendo tanto o
desenvolvimento humano quanto dos demais animais.
A disciplina de Embriologia abrange uma grande variedade de conteúdos,

compreendendo desde a produção das células germinativas e os processos
relacionados à fecundação, desenvolvimento embrionário e fetal, ao estudo
dos anexos embrionários, como a placenta, do desenvolvimento de todos os
sistemas que compõem o corpo do indivíduo, do desenvolvimento
embrionário comparado entre diferentes grupos de animais, das células
tronco embrionárias e suas aplicações na bioengenharia de tecidos, e o
estudo das más formações congênitas, dentre outros aspectos (MOORE et
al., 2016).
No entanto, existe limitação por parte dos discente no processo de

aprendizagem da Embriologia, com destaque para a dificuldade na visualização
tridimensional das estruturas embrionárias, em meio ao dinamismo e mudanças no
desenvolvimento da formação do corpo do embrião. Partindo desse pressuposto, foi
idealizado o projeto de ensino “Estratégias didáticas para o ensino de Embriologia”,
com o intuito de oferecer oportunidades de acompanhamento dos estudantes
buscando potencializar a assimilação do conteúdo e consequentemente a melhoria
do ensino de Embriologia na UFRN.
Em março de 2020 a Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou
pandemia devido ao surto da COVID 19, causada pelo novo coronavírus. Diante desse
atípico contexto, muitos países implementaram uma série de intervenções para
reduzir a transmissão do vírus e frear a rápida evolução da pandemia, e para isso,
contou com medidas progressivas de distanciamento social, tais como o fechamento
de escolas e universidades (AQUINO et al., 2020) e assim, iniciou-se o Período de
Ensino Remoto na UFRN. A partir daí foram realizadas adaptações no projeto de
ensino buscando manter a qualidade na formação acadêmica dos estudantes. Dentre
eles destacam-se, o uso de novos recursos didáticos e instrumentos, como
388
alternativas que auxiliem na aprendizagem remota, ao mesmo tempo que estimula a

prática docente nos monitores, considerando os desafios próprios desse contexto.
O presente relato tem como objetivo avaliar a importância da monitoria remota
no ensino da Embriologia, bem como os desafios encontrados nesse período.
A metodologia de ensino utilizada, visando adequar-se ao período remoto da

UFRN, é a monitoria virtual através do WhatsApp, gincanas virtuais por meio do
Instagram da disciplina (@embriologia.ufrn), além do acervo virtual do laboratório de
embriologia disponibilizado no Blog (Laboratório Virtual de Embriologia) e também no
Facebook (Embriologia UFRN).
O atendimento virtual às turmas é realizado de segunda à sexta, em horários
pré-definidos de acordo com a disponibilidade dos monitores, das 7:50h às 12:30h e
13h às 18:30h. Cada turma possui um grupo da disciplina com os monitores,
totalizando 6 grupos criados, em que os alunos interagem e têm suas dúvidas
esclarecidas por meio de mensagens instantâneas, áudios, imagens e documentos
que são compartilhados, possibilitando a criação de um ambiente de estudo virtual de
Embriologia.
Ademais, nas vésperas das avaliações, o Instagram da disciplina é utilizado
como uma importante ferramenta didática de ensino-aprendizagem com a realização
de gincanas, abrangendo perguntas objetivas divididas em blocos de conteúdo. E
ainda, o acervo virtual do laboratório de embriologia no Blog e Facebook possibilita
dinamicidade na compreensão do conteúdo prático e correlação com os assuntos
teóricos estudados.
É notório que muitos desafios surgem ao trabalharmos com o modelo do

sistema remoto de monitoria, uma vez que outrora a plataforma WhatsApp era
utilizada com fins de interação e relacionamento interpessoal, agora este veículo é,
também, empregado para meios educativos. Somado a função dual da ferramenta
com o ambiente de residência do aluno, o qual pode influenciar a aprendizagem
389
positivo ou negativamente, essa interação tem potencial para excitar ou inibir a adesão
do estudante à proposta didática de monitoria.
A monitoria foi retomada em conjunto com o semestre letivo da UFRN, de forma
remota. Durante esse período vivemos experiências desafiadoras como conciliar a
vida acadêmica em casa, às vezes sem o conforto necessário para voltar toda a
atenção requerida pela aula. Além disso, muitos estariam formando-se no final deste
ano, mas tiveram seus planos estendidos por causa da COVID-19. Num cenário como
esse é inevitável ter que lidar com sentimentos angustiantes como o estresse e a
ansiedade. Assim, acredita-se que a monitoria remota exerce um papel importante no
auxílio desses estudantes, ajudando-os a lidar com o estresse ao estudar de forma
conjunta para a disciplina de Embriologia. É imprescindível o conhecimento acerca do
desenvolvimento embrionário na vida de profissionais da saúde. Essa disciplina exige
dos alunos a compreensão dos eventos biológicos que ocorrem no embrião, algo que
pode ser muito difícil apenas com a teoria. Dessa forma, o auxílio dos monitores,
principalmente nesse momento onde os alunos não têm contato com os professores,
foi de grande valia uma vez que os auxiliou a interpretar imagens, sejam de modelos
ou imagens histológicas, assim como no entendimento dos conteúdos da disciplina
através de grupos no WhatsApp, prestando apoio e disponibilidade para a retirada de
dúvida.
As ferramentas utilizadas para prestar monitoria aos alunos foram os grupos de
WhatsApp, funcionando de segunda à sexta entre os horários das 7:50 às 12:30 e 13
às 18:30, e o blog, a página do Facebook e o Instagram, sendo sugeridos como
material complementar para que os alunos pudessem obter informações que
auxiliassem o aprendizado.
No semestre de 2020.5 houve uma grande adesão dos alunos à metodologia
proposta. Muitas dúvidas eram sanadas nos grupos do WhatsApp e houve grande
procura pelas revisões, em formato de gincana, através do Instagram. Acredita-se que
isso se deve ao fato de o período letivo suplementar excepcional ter sido facultativo,
nesta conjuntura, muitos alunos reduziram bastante a carga horária de disciplinas, o
que permitiu maior disponibilidade de tempo para dedicar à disciplina de embriologia.
O maior desafio enfrentado no semestre de 2020.6 foi justamente a adesão dos
alunos à proposta do grupo de WhatsApp, que foi baixa quando comparada ao
semestre de 2020.5. O ensino remoto, no geral, exige mais dedicação de tempo pelos
390
alunos, uma vez que, comumente, apresenta prazos de provas, por exemplo, bastante
próximos entre as disciplinas.
Outra questão a ser pontuada é que, devido a pandemia, muitos monitores não
tiveram a experiência de estar no laboratório de práticas da disciplina de embriologia,
do preparo e aplicação de prova com os professores. Todavia, apesar de quaisquer
limitações do semestre, como processo de formação docente tem sido uma
experiência instigante à criatividade, uma vez que além da nova experiência de
iniciação à docência, nesse período, foi necessário reinventar-se e adequar-se ao
novo modelo exigido para a continuação das atividades acadêmicas.
Diante desse cenário, é visível que o estudo do desenvolvimento embrionário é

essencial a grade curricular de vários cursos de nível superior, e, portanto, deve ser
proporcionado, independente do contexto social, um ambiente de monitoria no qual
os pilares desse projeto sejam alcançados na perspectiva do trio discente-monitor-
universidade. Assim sendo, é necessário que o projeto “Estratégias didáticas para o
ensino de Embriologia” possa adequar-se às necessidades do momento de ensino,
visando minimizar ou excluir os empecilhos enfrentados de forma a contribuir
positivamente para a formação acadêmica do aluno.
REFERÊNCIAS
AQUINO, Estela M. L. et al. Medidas de distanciamento social no controle da

pandemia de COVID-19: potenciais impactos e desafios no Brasil. Ciênc. saúde
coletiva, Rio de Janeiro, v. 25, supl. 1, p. 2423-2446, June 2020. Available from
2020.
MOORE, K.L.; PERSAUD, T.V.N.; TORCHIA, M.G. 2016. Embriologia clínica. 10.
ed. Rio de Janeiro: Elsevier. 540 p.
391
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA DISCIPLINA DE BROMATOLOGIA

COMO ESTRATÉGIA PARA INCLUSÃO DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
MARQUES, Bruna Lorena Meneses1

BERNARDO, Joana Karla Guedes Ramos2
PONTES, José Fabrício de Sousa3
AZEVEDO, Pedro Sena Nascimento Batista de4
ASSIS, Cristiane Fernandes de5
SOUSA JÚNIOR, Francisco Canindé de6
Resumo: A formação acadêmica atual, apesar de ter sofrido grandes avanços, ainda
carrega consigo marcas de um ensino tradicional que, em suma, precisa sofrer
adequações para um formato mais abrangente e que permita que a educação quebre
paradigmas no processo-aprendizagem e se torne cada vez mais inclusiva. Neste
contexto, há uma incansável busca por metodologias e tecnologias inovadoras que
visem à melhoria do ensino e avaliação da aprendizagem. Porém, o cenário atual
exige que essas alternativas sejam readequadas para uma nova vivência: o ensino
remoto, exigindo assim a necessidade de discutir e buscar novos caminhos e técnicas
para envolver o aluno, utilizando tecnologia como principal ferramenta. O presente
relato traz a experiência do projeto de monitoria, com a implantação de metodologias,
recursos didáticos, procedimentos e tecnologias inovadoras para a melhoria do ensino
e avaliação da aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais
(NEE) na disciplina de Bromatologia do curso de Farmácia. A metodologia do projeto
foi implementada com a participação direta dos monitores, que atuam auxiliando os
alunos de maneira remota. No momento atual, a interação virtual é imprescindível,
uma vez que estes encontros permitem a comunicação de forma mais clara entre
monitores e alunos, possibilitando realizar ajustes necessários no material didático de
acordo com as necessidades apresentadas, então, ferramentas de comunicação
como whatsapp e google meet estão sendo utilizadas. Plataformas digitais como o
kahoot também estão sendo de grande importância no processo ensino-
aprendizagem e permitindo uma dinâmica mais participativa nas disciplinas. Destaca-
se, ainda, a difusão dos vídeos com conteúdos da disciplina no canal do youtube
bromatologia e enzimologia, como uma estratégia para auxílio na aplicação e fixação
dos conteúdos. Somado a todas essas estratégias, a equipe de monitores também
desenvolve, à medida que se faz necessário, arquivos em formato digital (PDF) para
auxiliar os alunos na assimilação do conteúdo. É notório que a realização de todas
essas ações vem melhorando a participação ativa dos alunos, confirmado através da
melhoria do desempenho acadêmico (notas), assiduidade, e no aumento da
1 Bruna Lorena Meneses Marques. Farmácia. UFRN. brunalorenamarques@gmail.com
2 Joana Karla Guedes Ramos Bernardo. Farmácia. UFRN. joanakguedes@gmail.com
3
José Fabrício de Sousa Pontes. Farmácia. UFRN. josefabriciosuosavip@gmail.com
4
Pedro Sena Nascimento Batista de Azevedo. Farmácia. UFRN. pedrosenaazevedo@gmail.com
5
Cristiane Fernandes de Assis. Docente. Laboratório de Bromatologia. Centro de Ciências da
Saúde. Departamento de Farmácia. UFRN. cristianeassis@hotmail.com
6
Francisco Canindé de Sousa Júnior. Docente. Laboratório de Enzimologia. Centro de Ciências da
Saúde. Departamento de Farmácia. UFRN. fcfarma@yahoo.com.br
392
participação nas discussões no grupo de whatsapp. Destaca-se o feedback recebido

e a redução no número de trancamentos e reprovações.
Palavras-chave: Iniciação à docência. Ferramentas digitais. Metodologias ativas.

Necessidades educacionais especiais.
INTRODUÇÃO
Têm-se observado inúmeros avanços no tocante à inclusão de pessoas com

necessidades especiais nas últimas décadas. Neste sentido, o preenchimento das
vagas oferecidas pelo sistema de cotas vem abrindo as portas das Instituições de
Ensino Superior (IES) que, ainda sem preparo apropriado, recebem estudantes com
os mais variados percursos escolares. Assim, o crescente número de ingressantes
em IES com necessidades educacionais especiais (NEE) pode gerar situações
constrangedoras em sala de aula, que sequer chegaram às pautas das discussões
institucionais (FERRARI & SEKKEL, 2007).
A inclusão de todos os alunos com NEE em salas de aula do ensino regular
leva à reflexão e implementação de dinâmicas próprias inerentes a todo o processo
educativo numa corresponsabilização e envolvência dos professores e restantes
intervenientes da comunidade educativa. Nesta filosofia de escola, não interessa
apenas conhecer a problemática do aluno, mas essencialmente o que se faz com ele
e como se faz para promover o seu sucesso escolar (Silva, Ribeiro, and Carvalho,
2013).
O processo em busca de um ambiente mais inclusivo e acolhedor na educação
exige mudanças e situações que não se desenvolvem tão facilmente, de forma linear,
definitiva e já elaborada. Essa transformação exige flexibilidade, uma análise completa
e por diferentes ângulos, relações (professor-aluno, aluno-aluno, aluno-
aprendizagem), dentre outros fatores (OLIVEIRA, 2017). Sendo assim, “O modo como
os alunos se integram ao contexto do ensino superior faz com que eles possam
aproveitar melhor (ou não) as oportunidades oferecidas pela universidade, tanto para
sua formação profissional quanto para seu desenvolvimento psicossocial” (TEIXEIRA
et al., 2008, p. 186).
É importante destacar que a educação, como processo inclusivo, tem a
obrigação de oferecer um ensino equitativo para todos os alunos. Para que o processo
de aprendizagem ocorra de forma satisfatória, deve haver participação ativa do sujeito
e apropriação do conhecimento a partir da transformação e reelaboração pessoal do
novo conteúdo, alicerçada pelos saberes prévios. Portanto, ensinar pressupõe
393
oportunizar esse processo ativo, fomentando situações colaborativas, que garantam,

por consequência, um cenário propício e tornem o sujeito protagonista do seu próprio
conhecimento (PEÇANHA; TOLEDO, 2016).
Acrescido a tudo isso, também temos que considerar que com a pandemia de
Covid-19 torna-se ainda mais emergente a necessidade de redesenho do processo
de trabalho da educação, que passou de um formato preponderante presencial para
um formato totalmente remoto, intensificando a utilização de tecnologias nesse
processo. Assim, há necessidade de os espaços de educação passarem por uma
reconfiguração e tornarem as relações do ensinar e do aprender, mais dinâmicas de
acordo com as possibilidades inerentes a inserção das tecnologias (NOVELLO et al.
2020).
Desta forma, o presente relato traz a experiência do projeto de monitoria, com
a implantação de metodologias, recursos didáticos, procedimentos e tecnologias
inovadoras para a melhoria do ensino e avaliação da aprendizagem dos alunos com
necessidades educacionais especiais (NEE) na disciplina de Bromatologia do curso
de Farmácia.
1. Utilização de jogos eletrônicos em sala de aula:
A utilização de tecnologias da informação e comunicação, têm permitido a

implementação de cenários inovadores de ensino-aprendizagem. A plataforma digital
“kahoot” vem sendo bastante utilizada, mesmo no sistema remoto, como uma forma
de jogo educacional envolvendo os temas discutidos nas aulas teóricas pelo
professor. Essa estratégia educacional é gratuita e possibilita a realização de quizzes
de forma síncrona e assíncrona, disponibilizando uma aula recreativa e competitiva.
2. Implantação de recursos procedimentos e recursos de ensino aprendizagem

direcionados aos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE):
Como estratégia direcionada aos alunos com NEE foram realizadas algumas
adequações curriculares nos componentes envolvidos no projeto e adaptação de
materiais didáticos para os alunos com Necessidades Educacionais Especiais, são
disponibilizados, ainda, roteiro de estudos e listas de exercícios para os alunos com
NEE, sempre que necessário. Professores e/ou monitores ficam disponíveis em
394
horários extra-aula para plantão de dúvidas. Em relação à avaliação de aprendizagem,

para os alunos com NEE, são diversificadas as atividades avaliativas, ampliando o
prazo para a entrega de trabalhos através de cronograma alternativo a ser organizado
entre professor e aluno, sem prejuízo à aprendizagem do estudante.
Sabendo que a realidade, sobre a qual nos debruçamos, é um palco complexo,
entendemos a necessidade de adaptar as tecnologias para que possamos, desta
forma, fazer com que a sala de aula se consolide, então, como espaço para
identificação e progresso das diversas habilidades humanas, e assim atender as NEE
mais diversas. Partindo desse pressuposto, reconhecemos que outras ações de
ensino podem ser desenvolvidas e implementadas na disciplina ao longo deste projeto
de monitoria, como por exemplo o uso de legendas, áudios e interpretação em libras.
Adequações das ferramentas ao momento atual: o ensino remoto.
a. Grupos menores de whatsapp
Os alunos foram subdivididos em grupos menores entre os monitores

possibilitando uma rede de interação e proximidade maior, para que dessa forma o
monitor consiga avaliar com cautela a necessidade/dificuldade de cada aluno e
consiga suprir esse déficit de forma mais precisa, atenciosa e individual. Com base
nisso, foram criados grupos de whatsapp, que é uma rede social gratuita, de fácil
utilização, que permite uma comunicação fácil, clara e rápida, para aproximar ainda
mais esse contato.
b. Monitoria via Google meet
O google meet é uma ferramenta que vem sendo bastante utilizada nesse
período, tanto pelos professores, quanto pelos monitores. Ela permite a realização de
encontros síncronos, com exposição de material didático para facilitar o entendimento
e a explicação, o que tem sido de suma importância nesse momento. Sendo assim,
os monitores vêm utilizando para a realização de plantões de dúvidas e momentos de
revisões, e isso vem ajudando bastante.
395
c. Preparo de documentos/resumos em formatos digitais (PDF) para

auxiliar os alunos e apostilas com conteúdo teórico/prático
Somado às ferramentas tecnológicas mencionadas acima, materiais didáticos

em formato digital estão sendo constantemente produzidos pelos monitores. Também
foi desenvolvido pelos professores e monitores uma apostila para as aulas práticas,
contendo questões para treinamento do assunto teórico/prático e adaptação de
material para alunos com NEE.
d. Difusão do canal do youtube da disciplina
Anteriormente, a equipe da disciplina também desenvolveu materiais

educativos, em forma de vídeos, atualmente disponibilizados para os alunos na
plataforma digital Youtube, apresentando os conteúdos das aulas práticas.
É notório que a implementação destas metodologias inclusivas, dos recursos

didáticos, procedimentos, avaliações e tecnologias melhoraram o ensino e a
aprendizagem. Mesmo que a nota não seja um parâmetro único para avaliação de
desempenho acadêmico, é perceptível a melhora no rendimento dos alunos após
efetivação das metodologias inclusivas e ativas.
O canal do youtube foi uma ferramenta muito utilizada pelos alunos, uma vez
que, os vídeos tiveram um total de 155.255 visualizações, demonstrando papel
significativo na construção de uma educação mais ativa. Também percebemos uma
procura maior e constante dos alunos aos monitores, não somente em época de
prova, como era comum acontecer. Além disso, na monitoria ativa a participação do
aluno como peça principal vem ganhando cada vez mais destaque, o que é muito
importante, principalmente para alunos com necessidades educacionais especiais,
uma vez que ele deixa de ser um receptor passivo e busca a construção do seu próprio
caminho. Observa-se também uma procura maior de alunos buscando iniciação
científica no laboratório, mostrando que o engajamento deles com a disciplina vêm
aumentando cada vez mais. Somado a isso, índices de reprovações e trancamentos
diminuíram consideravelmente. Por fim, nos últimos dois anos, alunos com
necessidades educacionais especiais acompanhados pela CAENE têm obtido êxito
no desempenho acadêmico na disciplina de Bromatologia.
396
Todos esses índices, resultados e feedbacks corroboram com a ideia de que o

projeto tem trazido excelentes resultados, principalmente no seu objetivo principal de
inclusão de alunos com necessidades especiais educacionais e que, além disso, vem
sendo de extrema importância para melhoria do ensino-aprendizagem de todos os
alunos.
REFERÊNCIAS
Fernandes, T. L. G., & Viana, T. V. Alunos com necessidades educacionais

especiais (NEEs): avaliar para o desenvolvimento pleno de suas capacidades.
Estudos em avaliação educacional, 20(43), 305-318. 2009.
FERRARI, M.A.L.D., SEKKEL, M.C. Educação inclusiva no ensino superior: um

novo desafio. Psicol. cienc. prof. vol.27, n.4, pp.636-647, 2007.
NOVELLO, Tanise Paula; PEREIRA JUNIOR, Errol Fernando Zepka; RIBEIRO,

Nathalia Fehlberg. Ambientes virtuais de aprendizagem: limitações digitais dos
professores em época de pandemia do Covid-19. In: I Simpósio nacional de
estratégias e multidebates da educação – SEMEDUC, 1. Online. Anais eletrônicos,
2020. 1-11.
OLIVEIRA, M. V. M. D. Acessibilidade e Ensino Superior: desvendando caminhos

para o ingresso e permanência de alunos com deficiência visual na Universidade
Regional do Cariri–Urca sob a perspectiva da avaliação educacional. 2017.
PEÇANHA, M.P.; TOLEDO, M.T. Metodologias Ativas de Ensino e Aprendizagem:

ABE E ABP. In: SCHLIEMANN, A.L., ANTONIO, J.L. (Org.). Metodologias ativas na
Uniso: formando cidadãos participativos. Sorocaba/SP: Eduniso, 2016, 206p.
SILVA, Maria Deolinda Oliveira; RIBEIRO, Célia; CARVALHO, Anabela. Atitudes e

práticas dos professores face à inclusão de alunos com necessidades
educativas especiais. Revista portuguesa de pedagogia, v. 47, n. 1, p. 53-73, 2014.
TEIXEIRA, M. A. P. et al. Adaptação à universidade em jovens calouros. Revista

Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE),
São Paulo, v. 12, n. 1, p. 185-202, Jan./Jun. 2008. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/pee/v12n1/v12n1a13.pdf> Acesso em: 23 jan. 2017.
397
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NOS FUNDAMENTOS DA FISIOTERAPIA:

UM RELATO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
APLICADO AOS RECURSOS TERAPÊUTICOS MANUAIS
LIMA, Larhyssa Souza de 1

SOUSA, Catarina de Oliveira 2
VIANA, Elizabel de Souza Ramalho 3
GONÇALVES, Rafaella Silva dos Santos Aguiar 4
Resumo: Os recursos terapêuticos manuais são base para atuação do fisioterapeuta

em sua prática clínica e profissional. Constituído pelas mais diversas técnicas, têm
como finalidade devolver/promover a saúde e bem estar, utilizando de terapias
manuais e tendo como instrumento principal o corpo do terapeuta. Nesta perspectiva,
a disciplina de Recursos Terapêuticos Manuais ofertada pelo curso de Fisioterapia da
UFRN tem papel essencial na formação de profissionais uma vez que é durante o
curso que o aluno obtém o conhecimento teórico e prático de técnicas e métodos
manuais básicos. A inserção do monitor tem como objetivo auxiliar o docente e os
alunos no processo de aprendizagem, bem como proporcionar ao discente
experiência na docência. Objetivos: Os objetivos deste trabalho foram descrever a
vivência na iniciação à docência nos fundamentos da Fisioterapia por meio da
monitoria na disciplina de Recursos Terapêuticos Manuais, bem como verificar o
impacto da monitoria enquanto instrumento de ensino para formação e
desenvolvimento dos alunos da graduação. Métodos: O relato de experiência na
monitoria foi feito por meio da descrição das atividades realizadas. Para que a
qualidade da monitoria pudesse ser avaliada, foi disponibilizado aos discentes um
breve questionário eletrônico construído pela monitora da disciplina, contendo 8
questões, compreendendo a aprendizagem/contribuições e dificuldades enfrentadas
durante as monitorias. Resultados: A experiência como monitora permitiu o
desenvolvimento de habilidades na docência, assim como desenvoltura pessoal e
profissional. Como atividades propostas para auxiliar os alunos, foram
disponibilizados roteiros das aulas e plantões de dúvidas. A monitoria se mostrou
importante na aprendizagem acadêmica, e, dos 33 alunos matriculados na disciplina,
24 (n=72,2%), 75% (n=18) buscaram ajuda da monitora durante a disciplina, 45,8%
(n=11) avaliaram a monitoria muito útil para esclarecimento de dúvidas. Quanto aos
roteiros de estudos disponibilizados pela monitora, 52,2% (n=12) classificaram como
sendo muito úteis para o processo de aprendizagem e 40,9% deram nota 9 ao
material. Conclusão: A experiência foi significativa pelo fato de amparar no processo
1 Discente. Curso de Fisioterapia. UFRN. E-mail: larhyssasouza@ufrn.edu.br

2 Docente. Departamento de Fisioterapia. UFRN. E-mail: sousa.catarinaoliveira@gmail.com
3 Docente. Departamento de Fisioterapia. UFRN. E-mail: elizabelviana@gmail.com
4 Doutoranda. Departamento de Fisioterapia. UFRN. E-mail: rafaellassantos@hotmail.com
398
de aprendizagem do corpo estudantil e por proporcionar vivência didática-pedagógica,

além de ser estímulo para a desenvoltura acadêmica do discente-monitor.
Palavras-chave: Fisioterapia. Monitoria. Manual.
INTRODUÇÃO
Os Recursos Terapêuticos Manuais (RTM) configuram um dos alicerces no

que diz respeito à atuação do fisioterapeuta, pois é baseada nos efeitos da terapia
manual - realizada por meio do toque e tendo como principal instrumento o corpo do
profissional, podendo ser usada como recurso na avaliação e no tratamento das mais
diversas alterações que acometem o ser humano.
Diante disso, o curso de Fisioterapia da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN) disponibiliza a disciplina de RTM (3 créditos - 45 hs/aula), que possui
caráter teórico-prático e visa o estudo da teoria e da prática dos métodos e das
técnicas terapêuticas utilizadas nas diversas áreas de atuação da fisioterapia,
tornando o discente apto a compreender as técnicas, desenvolver um raciocínio
integrando teoria à prática e, consequentemente, desenvolver habilidade para aplicar
as técnicas na sua vivência profissional.
No contexto de ensino remoto em adaptação à pandemia causada pelo Sars-
Cov-2, os docentes da disciplina RTM do curso de Fisioterapia da UFRN enfrentaram
um desafio: ofertar apenas o componente teórico da disciplina que anteriormente era
associado ao componente prático. Nessa perspectiva, a existência de um monitor que
auxiliasse os professores no processo pedagógico do ensino é essencial.
A inserção do monitor em horários fora dos previstos na disciplina é importante
para sanar dúvidas em relação ao conteúdo apresentado em sala, dando suporte aos
alunos para realizar estudo da fundamentação teórica, assim como auxílio no estudo
de técnicas e métodos terapêuticos, promovendo confiança e precisão para a futura
prática clínica. A monitoria, segundo Lins (2009), (...) é entendida como instrumento
para a melhoria do ensino de graduação, através do estabelecimento de novas
práticas e experiências pedagógicas que visem fortalecer a articulação entre a teoria
e prática e a integração curricular em seus diferentes aspectos.
399
Levando em consideração o conteúdo exposto acima, este trabalho tem como

objetivos relatar a experiência vivida durante o desenvolvimento das atividades de
monitoria da disciplina de RTM, relatando as ações desenvolvidas, além de verificar a
percepção dos alunos da prática da monitoria e a influência desta na facilitação do
processo de aprendizagem.
Trata-se de um relato de experiência, sendo do tipo descritivo com uma

abordagem qualitativa e quantitativa. O intuito da pesquisa descritiva é observar,
descrever e explorar aspectos de uma situação. A abordagem quantitativa tende a
enfatizar os atributos mensuráveis da experiência humana. Polit (2016)
A experiência foi vivenciada por uma acadêmica do curso de Fisioterapia como
monitora da disciplina de RTM, tendo iniciado em abril de 2020, no semestre 2020.1,
sofrendo um intervalo de 3 meses devido à interrupção do semestre letivo e retomando
as atividades em julho de 2020, em planejamento para o semestre 2020.6, e irá
continuar até o encerramento do mesmo, em dezembro de 2020. O relato de vivência
da monitora se deu por meio da exposição das atividades desempenhadas, assim
como descrição de sua percepção da experiência vivida durante o período de
permanência na monitoria.
A abordagem quantitativa foi empregada para que os alunos pudessem avaliar
o impacto da monitoria e a atuação da monitora. O instrumento de pesquisa utilizado
foi um questionário com questões fechadas elaboradas pela monitora. A coleta de
dados fornecidos pelos alunos ocorreu por meio de um questionário eletrônico
disponibilizado pela ferramenta Google formulários, e abrangeu perguntas acerca da
contribuição na aprendizagem, desempenho da monitora e dificuldades enfrentadas
durante as monitorias no semestre remoto. Durante a disciplina, o questionário foi
disponibilizado via link pelo SIGAA para os alunos, sendo respondido de forma online
e anônima.
A análise de dados referentes às respostas dos alunos foi feita pela própria
ferramenta Google formulários, sendo agrupados e apresentados em gráficos
setoriais através de porcentagens.
400
O programa de monitoria intitulado “Iniciação à docência nos fundamentos da

fisioterapia” foi ofertado pelo curso de graduação em Fisioterapia da UFRN, no início
do semestre 2020.1, e abriu vagas de monitor para as mais diversas disciplinas, sendo
a de RTM uma delas. O processo seletivo se deu por meio de 2 fases: inicialmente,
foi realizada uma prova teórica escrita contendo questões abertas e fechadas, em
seguida, o candidato fez uma entrevista de avaliação de intenção e disponibilidade.
A disciplina de RTM engloba os aspectos das terapias manuais na reabilitação
fisioterapêutica, incluindo seus princípios, efeitos, indicações, contra-indicações,
aplicação de métodos e técnicas fundamentais para tratar as diversas disfunções que
acometem o sistema osteomioarticular do ser humano. Está inserida na grade
curricular obrigatória do 4º período do curso de Fisioterapia, sendo dividida em dois
blocos por possuir caráter teórico-prático.
Pelas adaptações feitas em decorrência da pandemia causada pelo Sars-Cov-
2, a interrupção das aulas presenciais deu lugar a uma nova realidade: as aulas em
ensino remoto emergencial (ERE). Todo o corpo discente e docente teve que se
readaptar para dar continuidade à ministração dos conteúdos do semestre
interrompido (2020.1) utilizando das tecnologias adequadas para a manutenção do
processo ensino-aprendizagem (Pasini et al, 2020). Esse novo formato provocou
impacto direto na maneira que as aulas eram conduzidas, afetando, por conseguinte,
as monitorias, que anteriormente eram feitas majoritariamente de maneira presencial
e com maior foco na parte prática, agora eram feitas on-line e com abordagem teórica.
Sobre essa perspectiva, a monitora foi responsável por conferir apoio didático
ao docente por meio de elaboração de material em forma de roteiro abordando
conteúdo prático e teórico, acompanhamento e orientação de atividades
complementares, revisão teórica, plantão de dúvidas, elaboração de questões e sua
correção. A elaboração de roteiros se fundamentou na necessidade de um material
de estudo direcionado, estes foram desenvolvidos ao longo da disciplina, abordando
o conteúdo ministrado com explicações resumidas e fotos das aulas práticas.
O contato entre monitora e alunos foi realizado por meio de chats, e, durante
as discussões, foi possível perceber a dificuldade enfrentada pelos discentes em
401
relação ao manejo e aplicação das técnicas na prática, pois eles se sentiam inseguros
quanto à descrição e aplicação das terapias manuais, visto que o componente prático
não foi ministrado em conjunto com o teórico.
As atividades complementares propostas pela docente consistiram em vídeos
que deveriam ser elaborados para responder às perguntas disponibilizadas via
SIGAA. As perguntas foram sorteadas entre grupos e abordaram desde os princípios
das técnicas até sua realização. A monitora foi responsável por direcionar a
preparação dos vídeos e acompanhar o desenvolvimento da atividade, tirando dúvidas
e orientando quanto ao conteúdo destinado à gravação.
Além disso, o questionário eletrônico respondido pelos alunos contava com 8
questões fechadas, abordando desde a procura dos alunos pela monitora,
contribuição da monitoria para o aprendizado, até a percepção e avaliação dos alunos
em relação ao material didático que foi elaborado pela monitora. É importante ressaltar
que a resposta ao questionário era facultativa e anônima, e o aluno poderia escolher
entre preencher ou não o formulário. A partir disso, dos 33 alunos matriculados na
disciplina durante o semestre 2020.6, 24 (n=72,2%) responderam à enquete.
Dos 24 discentes que preencheram as perguntas, 75% (n=18) buscaram ajuda
da monitora durante a disciplina, 45,8% (n=11) avaliaram a monitoria muito útil para
esclarecimento de dúvidas (ver gráfico 1), 70,8% (17) acharam que a monitora foi
muito solícita e 62,5% (n=15) acharam as explicações da monitora suficientemente
claras. Acerca da postura ética da monitora, 50% (n=10) avaliaram como adequada.
Em relação aos roteiros de estudos disponibilizados pela monitora, 52,2% (n=12)
classificaram como sendo muito úteis para o processo de aprendizagem e 40,9%
deram nota 9 ao material. Quanto ao semestre remoto, 39,1% (n=9) acharam que não
afetou o desenvolvimento da monitoria e 39,1% (n=9) acharam que afetou
positivamente a monitoria.
402
Gráfico 1. Distribuição das respostas quanto à percepção dos alunos referente às explicações
do monitor.
Fonte: autores.
Os dados evidenciam que, a monitoria ainda é um recurso pouco utilizado pelo

corpo discente, visto que 25% dos matriculados que responderam ao questionário
nem chegaram a entrar em contato com a monitora. Mesmo na situação excepcional
de ensino remoto, a monitoria ainda é um dos principais meios pelo qual os alunos
esclarecem dúvidas, sendo peça chave no desempenho dos alunos. Ademais, o
desenvolvimento da monitoria pouco foi afetado, mostrando que mesmo com as
limitações que surgiram o recurso manteve seu padrão.
A experiência no programa de monitoria foi extremamente enriquecedora, pois

além de promover um crescimento pessoal, também promoveu o crescimento
profissional. A responsabilidade intrínseca ao papel de monitor, por ter papel no
processo de aprendizagem dos alunos, promove uma evolução no desenvolvimento
acadêmico, fortalece e renova conhecimentos e proporciona uma vivência dentro do
mundo da docência.
A partir deste estudo, evidencia-se a importância do programa de monitoria
durante a graduação, entretanto, é um recurso que precisa ser melhor aproveitado
pelos alunos e constantemente aprimorado pelos monitores e docentes para que
tenha plenitude em seu propósito.
403
REFERÊNCIAS
FONSECA, Ingrid Rodrigues; PECANHA, Giulia Alessandra Wiggers. MONITORIA

ACADÊMICA: UMA FERRAMENTA IMPORTANTE PARA O APRENDIZADO, O
DISCENTE SABE DISTO?. Anais do 9º SALÃO INTERNACIONAL DE ENSINO,
PESQUISA E EXTENSÃO - SIEPE, 23 nov. 2020. Disponível em:
https://guri.unipampa.edu.br/uploads/evt/arq_trabalhos/13489/seer_13489.pdf.
Acesso em: 14 nov. 2020.
LINS, L. F. et al. A importância da monitoria na formação acadêmica do monitor. IX

Jornada de ensino, pesquisa e extensão – JEPEX. Recife, 2009. Disponível em:
http://www.eventosufrpe.com.br/jepex2009/cd/resumos/r0147-1.pdf. Acesso em: 17
nov. 2020.
HAAG, Guadalupe Scarparo et al . Contribuições da monitoria no processo ensino-

aprendizagem em enfermagem. Rev. bras. enferm. Brasília, v. 61, n. 2, p. 215-220,
Abril. 2008.
NASCIMENTO, C. R.; SILVA, M. L. P; SOUZA, P. X. Possíveis contribuições

daatividade de monitoria na formação de estudantes-monitores do curso de
pedagogiada Universidade Federal de Pernambuco – UFPE. UFPE, Recife,
http://www.ufpe.br/ce/images/Graduacao_pedagogia/pdf/2010.1/possveis%20contrib
uies%20 das%20atividades%20de%20monitoria%20na%20forma.pdf. Acesso em: 17
nov. 2020.
PASINI, Carlos Giovani Delevati. A EDUCAÇÃO HÍBRIDA EM TEMPOS DE

PANDEMIA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES. 26 jun. 2020. Disponível em:
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/820/2020/06/Textos-para-Discussao-09-
Educacao-Hibrida-em-Tempos-de-Pandemia.pdf. Acesso em: 17 nov. 2020.
404
LAZER, SAÚDE E SOCIEDADE: MECANISMOS PARA A MELHORIA

DO ENSINO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
MEDEIROS, Júlia Maria Alves de 1
ORTEGA, Marcos Eduardo Souza 2

SILVA, Priscilla Pinto Costa da 3
Resumo: O presente trabalho, refere-se a um projeto de monitoria no Departamento

de Educação Física do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. Devido a sua extrema importância e relevância na formação
dos alunos responsáveis pela monitoria, justifica-se a produção de um relato de
experiência. O objetivo deste trabalho é documentar as experiências vivenciadas
pelos alunos no projeto de monitoria, o qual abrange diversas disciplinas ligadas à
área da saúde, do lazer e da sociedade. Através de novas estratégias metodológicas
para o ensino e aprendizagem, desenvolvidas de forma diversificada, envolvendo
atividades teóricas, atividades de pesquisa, atividades de campo entre outras, temos
a oportunidade de inovar no ensino no âmbito da ludicidade e do lazer, o que
permite ambientes de aprendizagem e auxilia no processo educativo. O resultado do
trabalho são os destaques dos relatos dos alunos responsáveis pela monitoria do
projeto.
Palavras-chave: Saúde. Educação. Lazer. Inclusão. Sociedade
INTRODUÇÃO
A monitoria acadêmica tem como objetivo promover estratégias didáticas,

metodológicas e pedagógicas que aproximem os alunos, os professores e o
conhecimento de forma interativa. Compreendida como ferramenta de apoio
pedagógico, favorece a interação entre os componentes teóricos e práticos dos
conteúdos de forma que o conhecimento seja aprofundado pelo discente-monitor e
aproximando aos alunos (ANDRADE et al., 2018). Assim pode-se considerar que
novas estratégias metodológicas para o ensino e aprendizagem permitem inovações
1Discente do Curso de Educação Física (bacharelado) da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte (UFRN). E-mail: jmalvesmedeiros@gmail.com.
2Discente do Curso de Educação Física (licenciatura) da Universidade Federal do Rio Grande de

Norte (UFRN). E-mail: marcos.ortega1990@hotmail.com.
3Docente. Grupo de Pesquisa Corpo e Cultura de Movimento (GEPEC). Centro de Ciências da

Saúde. UFRN. E-mail: laprisci@gmail.com.
405
facilitando a participação dos alunos e despertando para novos interesses

(PEGALAJAR-PALOMINO, 2016).
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), assim como outras
Instituições de Ensino Superior (IES) possuem dentre suas responsabilidades:
possibilitar o exercício de reflexão necessária ao conhecimento humano; integrar
saberes nos contextos políticos e sociais, através de um fazer compartilhado;
estabelecer relações entre teoria e prática de aprofundamento entre discentes e
docentes; e buscar uma educação formativa (LIMA; DUARTE, 2005). A oferta da
monitoria vem para preencher essa necessidade no curso formativo e reafirmar o
compromisso social da universidade para com os seus envolvidos.
A monitoria acadêmica como participante desse processo de reflexão e
construção de saber compartilhado tem sua importância justificada na articulação
entre pesquisa e extensão universitária, contribuindo para formação acadêmica e
interprofissional de forma dinâmica, participativa e interativa. A título de exemplo
temos a Universidade Federal do Rio Grande do Norte que, através do seu curso de
Educação Física, busca aproximar esses processos através do projeto de monitoria.
O projeto intitulado por Lazer, Saúde e Sociedade: mecanismos para e
melhoria do ensino tem como objetivos específicos: contribuir na formação do
discente, de forma dinâmica e participativa, por meio do programa de monitoria;
promover ações interdisciplinares, que estimulem a reflexão crítica acerca dos
estudos do lazer, saúde e sociedade; entre outros.
Pensando nisso, compreender como acontece na prática a execução dessas
ações, como elas chegam aos alunos e quais as considerações que permeiam os
processos, faz-se necessário a criação de um relato de experiência que busque
mostrar de forma aproximada como funciona o projeto acima mencionado.
Assim, compreendendo a Educação Física como um curso presente na
UFRN, a Universidade como responsável por vincular, capacitar e promover
interação entre seus envolvidos – professores, alunos, sociedade e conhecimento -
e a monitoria como facilitadora do processo de aproximação entre esses espaços e
seus componentes internos e externos, esse trabalho objetiva relatar a experiência
de discentes-monitores nas disciplinas propostas pelo projeto.
406
Trata-se de um estudo descritivo do tipo relato de experiência elaborado no

contexto do Curso de Educação Física da UFRN durante o período de pandemia
vivenciado no ano de 2020 devido a emergência da COVID-19.
A base metodológica foi apoiada nos preceitos do Grupo de Pesquisa Corpo
e Cultura de Movimento – GEPEC, que propõe a construção de organizações a
partir dos seguintes critérios:
1) Estudo de uma determinada realidade;
2) Organização dos conhecimentos em que os conteúdos são enfatizados
confrontando o problema inicial, investigando uma nova concepção das
situações analisadas;
3) Aplicação do novo conhecimento de forma que, o conhecimento
anteriormente aprendido seja utilizado para reinterpretar uma realidade e o
sujeito esteja preparado para um pensamento crítico, visando novas
situações que apontam para novas problematizações.
Assim, a produção do conhecimento deve partir das ações do sujeito,
articulando o conhecimento científico à realidade, ligando a teoria e a prática,
observando a necessidade do discente em experimentar e vivenciar a aplicabilidade
dos conhecimentos. Esse tipo de estudo objetiva aproximar a prática de monitoria ao
ensino da Educação Física com o embasamento e desdobramentos científicos.
As aulas foram observadas de forma presencial no início do ano letivo – até
março de 2020 – e, em seguida a distância, durante os meses de junho e julho,
devido à urgência sanitária do COVID-19, e a retomada do semestre 2020.1∕2020.6,
respeitando o calendário acadêmico aprovado pela referida instituição. Todos os
momentos foram planejados e orientados por planos de aula estruturados
semanalmente pelos professores e monitores. As reuniões semanais foram também
organizadas para avaliar o andamento do projeto e apresentar sugestões para o
desenvolvimento das ações.
Foi adotada a análise hermenêutica para a apuração dos dados, que consiste
em um método interpretativo que procura compreender determinados dados (textos,
vivências junto às aulas, etc.), ou seja, tem o sentido de ‘interpretar’, ‘explicar’ de
uma forma geral as passagens em questão, tentando nelas encontrar a alegoria
407
presente. No caso deste estudo em específico, serão interpretados os relatos das

experiências dos monitores no projeto.
O projeto de monitoria foi e está sendo de grande valia para toda a equipe.
Tanto os professores quanto os monitores e alunos das disciplinas que compõem o
projeto são beneficiados pela forma como o tal vem sendo tocado. Devido a Teoria
da Problematização, podemos vivenciar e exercer a relação prática-teoria-prática,
onde mantemos o foco na realidade social. Com isso, todos os envolvidos,
independentemente da função que exercem na aula, tiveram oportunidade de fazer
uma reflexão a respeito da ligação entre os temas abordados em aula com a
realidade vivenciada.
Relato do monitor 1:
Durante o período presencial, a monitoria assistida foi da disciplina Educação
para Saúde que ocorriam nas terças e quintas das 18h:50 às 20h:30. Durante o
período de pandemia a monitoria foi da disciplina Epistemologia e Educação Física
que ocorreram de forma síncrona às sextas-feiras das 14h às 16h:30 e de forma
assíncrona nos outros dias da semana. A assistência à referida disciplina, apesar de
não constar no projeto, se deu com a necessidade do departamento de Educação
Física na lacuna de professores para docência da disciplina, sendo assim
aproveitada a monitoria já em curso. Os encontros síncronos foram realizados
através da plataforma Google Meet e teve a participação de outros professores do
departamento.
Na primeira semana houve a apreciação e discussão do filme “O nome da
Rosa” em que foram discutidos os conhecimentos trabalhados no filme. Na segunda
semana houve a discussão sobre o significado da palavra “epistemologia” e os tipos
de conhecimento. A terceira semana se deu com o diálogo do que é “Educação
Física”. Na semana seguinte foram discutidas as proposições científicas da
Educação Física e nas semanas seguintes, a relação entre epistemologia e corpo.
Uma análise dos encontros síncronos e avaliação de alguns trabalhos
solicitados pelo professor mostraram que as aulas a distância tiveram uma
participação mais efetiva de poucos alunos que, em sua maioria, permaneciam com
408
as câmeras e áudios desligados. A sensação do professor ao ministrar a aula

pareceu ser de isolamento e, quando alguém ligava a câmera o professor
demonstrava felicidade. A avaliação de alguns trabalhos mostrou certa
incompreensão com os objetivos das atividades o que pode ser relacionado a uma
não participação efetiva dos alunos nos momentos das aulas síncronas e
desinteresse na leitura do material disponibilizado. Apesar disso, os conteúdos e
materiais disponibilizados foram de extrema importância e valia para a compreensão
da disciplina o que mostra o compromisso e interesse dos professores em adequar
as aulas ao momento vivido.
Relato do monitor 2:
Durante o período presencial, a monitoria assistida foi da disciplina Educação
para Saúde que ocorriam nas terças e quintas das 18h:50 às 20h:30. Durante o
período de pandemia, iniciando o período 2020.5, a monitoria foi da mesma
disciplina, que ocorreram de forma síncrona às quintas-feiras das 19h às 20h:30 e
de forma assíncrona nos outros dias da semana, sendo que na apresentação foi
combinado que os alunos reservariam um tempo para estudo antes das aulas
síncronas.
Inicialmente os professores do referido componente se apresentaram,
apresentaram a disciplina e sua ementa e foi passada uma revisão dos conteúdos
trabalhados na disciplina antes da pandemia. Foram previamente passados a leitura
de dois textos sobre conceitos de saúde e a apreciação de um documentário sobre a
história da saúde pública para as atividades assíncronas, os quais também foram
discutidos nesse primeiro encontro, além de ter sido passado como tarefa uma
síntese seguida de uma análise crítica desse documentário.
Os encontros assíncronos foram planejados a partir de artigos publicados em
periódicos científicos, vídeos, documentos entre outros materiais, e os encontros
síncronos foram apresentados e explicação de conteúdos, apresentação de
trabalhos e um tempo para discussão e tirar dúvidas. Quanto a avaliação, foi
realidades atividades individuais e coletivas, os alunos elaboraram sínteses, material
educativo, vídeos e projeto de intervenção em educação para saúde, além das
participações nos fóruns.
409
Nesse período referente a monitoria, foi disponibilidade um grupo no

aplicativo WhatsApp, além das ferramentas do SIGAA e e-mail, para auxiliar os
alunos, quando necessário.
Ao retomar o período 2020.1∕2020.6, foi realizado alguns ajustes, mas
seguindo com o mesmo propósito e estratégia de materiais didáticos e avaliações.
Contudo, foi possível inserir debates com convidados de outras instituições de
ensino e serviço, para enriquecer os conteúdo, e os alunos tiver outras oportunidade
de conhecer campos de atuação, ainda pouco conhecidos, como os CAPS,
Residências terapêuticas e as PICs.
Nosso desafio, são os encontros síncronos, onde percebemos a redução da
participação dos alunos durante as aulas, quando comparado ao período presencial,
antes da pandemia. Contudo, estes vêm realizando as atividades propostas nas
avaliações de forma satisfatória. As ferramentas tecnológicas nos auxiliaram no
planejamento e execução das aulas, e precisamos nos manter sempre atualizados e
renovando nossos métodos, para que as aulas não se tornem monótonas.
Durante o período em que nos encontramos na universidade as aulas tinham

maior participação dos alunos, onde os debates chegavam a ser acalorados.
Contudo, durante a pandemia, com o isolamento social, foi necessário utilizarmos
videoconferências para nossas aulas síncronas, percebemos uma menor
participação dos alunos. E desde então nossos planejamentos tem se focado em
como fazer com que os alunos participem mais das aulas, dentro das devidas
limitações. Uma alternativa que consideramos plausível foi estimular a participação
dos alunos através de seminários em grupo.
Encerramos o relato frisando a relevância que o projeto de monitoria para a
vida profissional e acadêmica dos alunos envolvidos, que não só abriu nossas
mentes para as diversas realidades de todos nós através da Teoria da
Problematização, mas nos deu um melhor prisma da realidade de um professor
universitário, que está formando novos professores.
410
REFERÊNCIAS

processo ensino-aprendizagem na graduação em enfermagem. Revista Brasileira
de Enfermagem, Brasília, v. 71, n. 4, p. 1690-1698, jan. 2018.
LIMA, Sonia Maria Toyoshima; DUARTE, Edson. Extensão Universitária em

Educação Física Adaptada como Elemento Estimulador do Processo de Inclusão. In:
Rodrigues, David. Atividade Motora Adaptada: a alegria do corpo. São Paulo: Artes
Médicas, p. 93-102, 2006.
PEGALAJAR-PALOMINO, María del Carmen. Estratégias de aprendizagem para os

estudantes universitários para a formação presencial e semipresencial. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud [online], v. 14, n.1,
p.659-676, nov. 2016.
411
MANEJOS CIENTÍFICO-PEDAGÓGICOS À LUZ DA TEORIA

FREIRIANA: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE TUTORIA EM
MORFOLOGIA E FISIOLOGIA HUMANA
OLIVEIRA. Efraim Nunes 1

FEITOSA, João Victor Araújo 2
REIS, Maria Emanuela Martins 3
SOUZA, Jane Carla. 5
Resumo: As práticas da tutoria são ferramentas elementares ao processo de ensino-

aprendizagem, oferecendo suporte aos discentes e docentes, e contribuindo para a
melhoria do ensino. Este relato de experiência tem como objetivo explanar e analisar
a respeito da vivência dos tutores no projeto “Ampliação e diversificação do uso
das tecnologias de informações para o ensino remoto de disciplinas do ciclo
básico na área da saúde”, o qual é executado na Faculdade de Ciências da Saúde
do Trairi - FACISA. O referencial teórico adotado para todas as ações deste projeto foi
baseado na teoria de aprendizagem de Paulo Freire, com intuito de alcançar a
aprendizagem significativa no ensino remoto. Além disso, foi aplicado um formulário
com 5 questões para avaliar as opiniões dos estudantes acerca da atuação dos
tutores, materiais produzidos e modelo de ensino. Os tutores produziram materiais de
estudos incluindo, quiz, questionários, vídeo animado, jogosonline e estudo dirigido, e
usaram canais de comunicação formais e informais para planejar e realizar as ações
com os docentes e discentes, respectivamente. Todos os discentes relataram sentir
dificuldade no ensino remoto. Os discentes relataram que as estratégias favoritas
foram: quiz (39,1%), vídeo animado (39,1%) e listas de exercícios (21,7%). Em relação
ao papel dos tutores, 52,2% dos discentes avaliaram como ótimo, 39,1% disseram ser
bom, aproximadamente 9% disseram ser regular, enenhum discente relatou ser ruim.
Entende-se, através destes relatos que as práticas dos tutores causaram impactos
positivos, mesmo que o modelo de ensino remoto não tenha sido bem aceito. A partir
do pressuposto que os tutores são atores do processo de ensino-aprendizagem, é
justo admitir que suas ações influenciem na construção mútua do saber, sendo
portanto de fundamental importância no ensino de graduação.
Palavras chave: Ensino Remoto. Paulo Freire. Aprendizagem. Ambiente virtual.
1 Efraim Nunes de Oliveira. Nutrição. UFRN. E-mail: efraimndo@hotmail.com

2 João Victor de Feitosa. Fisioterapia. UFRN. E-mail: jv_feitosa98@hotmail.com
3 Maria Emanuela Martins do Reis. Professora temporária da UFRN/FACISA. E-mail:
mariaemanuelamdr@gmail.com
4 Thaiza Teixeira Xavier Nobre. Professora associada da UFRN/FACISA. E-mail: thaizax@ufrnet.br
5 Jane Carla de Souza. Professora adjunta da UFRN/FACISA. E-mail: janebrjp@hotmail.com
412
INTRODUÇÃO
O programa de tutoria para cursos de graduação da Universidade Federal do

Rio Grande do Norte (UFRN) norteia-se pelo disposto no Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI - 2010 - 2019) e no projeto pedagógico institucional da Faculdade
de Ciências da Saúde do Trairi, buscando atribuir à formação dos discentes valores
científicos e tecnológicos. Além disso, há importantes objetivos propostos pelos
projetos de tutorias, tais como, despertar o interesse discente para a carreira docente
e barganhar pela diminuição de problemas crônicos como repetência, evasão e falta
de motivação em diversas disciplinas. Desta forma, podendo contribuir para a
melhoria da qualidade do ensino.
A tutoria possibilita ao discente tutor que auxilie o docente no processo de
ensino e aprendizagem, o que pode contribuir para a formação dos tutores, os quais
buscam nas atividades de ensino uma aproximação com a docência. Somado a isso,
observa-se que a necessidade de aprofundar os conhecimentos sobre as temáticas
da disciplina exige do tutor empenho constante na realização de pesquisas e revisão
de conteúdo, teóricos ou práticos, fortalecendo ainda mais o crescimento intelectual
e pessoal do discente.
Em virtude disso, os projetos de tutoria são compreendidos como parte de um
processo formativo do ensino de graduação, que entre outros objetivos contribui
para o desenvolvimento das competências pedagógicas e científicas. Além disso,
auxiliam academicamente à apreensão e produção do conhecimento, possibilitando
aos tutores diversas experiências durante o processo de ensino e aprendizagem
(HAAG et al., 2008).
A priori, é crucial expor que o arcabouço teórico utilizado para embasar as
práticas pedagógicas deste projeto de tutoria se baseou na construção democrática
do saber, fundamentado no pensamento Freiriano6. Portanto, parte da
responsabilidade do processo de ensino-aprendizado recai sobre os tutores, osquais
se tornam protagonistas deste processo. Dessa maneira, tal qual Freire (p.13, 1996),
os autores deste relato recusaram o ensino “bancário”, o qual é definido pelo ensino
em que os estudantes apenas recebem ensinamentos, sem autonomia e
6 Notável pedagogo, filósofo e educador, precursor do movimento de pedagogia crítica.
413
participando de modo passivo. Portanto, os tutores utilizaram o ensino participativo,

objetivando a autonomia da outra parte integrante do processo, os discentes.
Diante deste contexto, o objetivo deste trabalho é descrever e analisar a
vivência dos tutores na disciplina de Morfologia e Fisiologia Humana (MFH) durante
o ensino remoto. A disciplina de MFH faz parte dos componentes do ciclo básico de
formação da Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi.
A prática pedagógica adotadas neste projeto de tutoria respeitou à construção

social e acadêmica dos educandos, e buscou utilizar os conhecimentos prévios dos
discentes sobre os assuntos para que o aprendizado fosse significativo. Além disso,
a fim de tornar o ensino mais didático, interativo e motivar os discentes, foram
utilizados recursos que tornam o aprendizado mais “atraente”, tais como as mídias
sociais e outras plataformas de aprendizagem virtuais.
Com o cenário pandêmico vivenciado, foram criados momentos síncronos a
partir de conferências virtuais, para retirada de dúvidas e revisões de conteúdos
relacionados à MFH. É importante destacar que durante os encontros remotos
(plantões de dúvidas e revisões) todos tiveram direito de fala, a partir de solicitação
pelo áudio ou pelo chat do aplicativo, objetivando manter a organização e
produtividade.
Para todas as ações feitas, houve planejamento prévio, buscando
potencialização didático-organizacional. Nessa linha, foram realizados grupos de
estudos para revisões temáticas e plantões de dúvidas utilizando a plataforma Google
Meet (síncrono). Esta plataforma também foi usada para tutorias e parte da
comunicação com discentes e docentes para o planejamento das atividades e escolha
dos temas. Além da comunicação entre tutores e tutorando por vias formais (Google
Meet), foram também utilizadas ferramentas informais de comunicação, como as
redes sociais particulares (Instagram e WhatsApp) dos discentes, o que tornou o
processo mais rápido e acessível ao tutorando.
A produção de matérias didáticos se deu pelo Word, PowerPoint, VideoScribe,
Educaplay, Efuturo e Quizzes. O Word foi usado para a produção de estudo dirigido
e listas de revisões; o PowerPoint para construção de materiais mais lúdicos para as
414
tutorias; o VideoScribe para a produção de material audiovisual; o Educaplay, Efuturo

e Quizzes na construção de jogos e outros material com perguntas e respostas.
Ademais, tutores auxiliaram as professoras contribuindo com a produção de
documentos avaliativos.
Com o intuito de analisar as práticas realizadas na tutoria foi elaborado um
formulário no Google Forms, com cinco (05) perguntas sobre as opiniões dos
estudantes acerca dos materiais produzidos, atuação dos tutores e modelo de ensino.
O preenchimento do formulário ficou disponível por aproximadamente dois
(02) dias e a participação discente foi de caráter optativo, o que acarretou em apenas
24 respostas.
Faça saber que o Novo coronavírus impôs a virtualização das aulas (medida
sanitária) e isso ocasionou aumento da atuação de monitores e tutores. Assim, como
também aumentou a elaboração de estratégias de aproximação e obtenção de
engajamento nos estudos. Prova disso é que os tutores planejaram e ministraram
revisões, produziram materiais e atividades que visavam verificar a aprendizagem do
tutorando e ofereceram suporte aos docentes nas aulas síncronas.
Os tutores auxiliaram os professores, seja por demandas solicitadas pelos
docentes ou nos moldes proativos, propondo materiais e métodos para maximizar a
aprendizagem. Apesar dos tutores integrarem o processo apoiando os professores,
não se deve esquecer a condição de aluno inerente ao tutor, e, portanto, a empatia
deve ser pilar na atuação. Assim sendo, foram realizadas ações práticas e teóricas
para ajudar os estudantes.
Registra-se que, em tempos de pandemia e do repensar da educação, os
tutores estiveram ao lado dos estudantes produzindo conteúdo e ofertando pleno
suporte. Diante disso, foram produzidos materiais de estudos incluindo, quiz,
questionários, vídeo animado, jogos online e estudo dirigido, os quais foram
ferramentas utilizadas tanto em momentos síncrono como assíncrono. Além disso, foi
realizado quiz de revisão no Instagram, o qual gerou conhecimento com diversão e
interação, mesmo à distância.
415
Com relação afinidade do discente ao ensino remoto, foi observado que os 24

discentes (100%) que responderam ao formulário disseram sentir dificuldade no
modelo de educação à distância. Dentre 23 estudantes, 7 de disseram não ter fixado
o conteúdo no ensino remoto e, os 16 restantes disseram preferir o presencial, apesar
de estarem se saindo bem no atual modelo. Ressalta-se que nenhum estudante
relatou preferir o ensino remoto.
Dentre as estratégias e materiais utilizados na tutoria, 39,1% dos estudantes
indicaram preferir o quiz, 39,1% relataram preferir o vídeo animado, 21,7% as listas
de exercício e nenhum dos discentes escolheram o plantão de dúvidas como
estratégia favorita de aprendizado. Em relação ao papel dos tutores, 52,2% dos
discentes avaliaram como ótimo, 39,1% disseram ser bom, aproximadamente 9%
disseram ser regular, e nenhum discente relatou ser ruim.
A interpretação das perguntas até aqui, é que de fato o ensino online não é
fácil. Porém, a tutoria tem atuado bem, de modo criativo e efetivo. A última pergunta
solicitava que o tutorando indicasse quais pontos poderia ser melhorado com relação
aos tutores. Este questionamento obteve 22 respostas, o que foi diferente dasdemais,
e 77,3% dos estudantes relataram que acreditavam que os tutores haviam feito o que
podia dentro do possível. Enquanto, 18.2% relataram que seria necessária a
produção de mais materiais e 4,5% relataram poderia ser melhorada a produção de
materiais e encontros de revisão sobre conteúdos da semana vigente.
Entende-se, através deste relato e dos dados coletados pelo formulário, que as
práticas dos tutores causaram impactos positivos. A partir do pressuposto que os
tutores são atores do processo de ensino-aprendizagem, é justo admitir que suas
ações influenciam na construção mútua do saber. Ainda nessa perspectiva, conforme
a opinião dos estudantes, as estratégias criadas são relevantes e a atuação dos
tutores é tida como boa dentro das possibilidades ofertadas no cenário pandêmico.
Considerando que o desempenho dos estudantes é diretamente influenciado pelas
práticas dos tutores, podemos supor que as ferramentas metodológicas e lúdicas
utilizadas nas vivências deste projeto de tutoria, podem ter contribuído para o
aprendizado e melhor desempenho dos discentes.
Além disso, os materiais produzidos pelos tutores e utilizados nos momentos
de revisão de conteúdo e tutorias, os quais foram disponibilizados para os discentes
416
parecem ter acarretado resultado satisfatório, contribuindo com o rendimento positivo

da turma. Por conseguinte, a tutoria é importante no processo de ensino eas práticas
são basilares na construção do conhecimento. É essencial apontar que alguns dos
materiais construídos pelos tutores necessitavam de habilidades em campo de
atuação tecnológico, o qual era além das capacidades de formação do tutor. Isto
demonstra o ânimo dos tutores em contribuir com a formação dos estudantes e a
manutenção do ensino de qualidade da instituição.
O tutor tem papel relevante no processo de ensino-aprendizagem, visto que

oferece suporte aos dois principais atores (docentes e discentes), visando
maximização qualitativa e quantitativa do saber. Sendo dever do tutor, seguir atuando
com rigor e empatia, e sendo dever de todos envolvidos no processo que se
empenhem na melhoria do ensino e da aprendizagem da UFRN-FACISA. Diante
disso, buscar minimizar os possíveis prejuízos decorrentes da pandemia do SARS-
CoV-2. Deste modo, foram construídas estratégias lúdicas e interativas para agregar
ao ensino remoto, visto que esse modelo foi tido como indesejado pelos discentes.
Destarte, é nítido que as ações desenvolvidas e a atuação dos tutores podem ter
contribuído para melhores desempenhos no componente curricular de MFH. Além de
poder contribuir de forma geral para melhores resultados no ambiente acadêmico, com
ganhos sociais, científicos e institucionais. Portanto, à luz da razão,embasando-se nas
respostas obtidas nas vivências, as estratégias foram positivas e atenuaram quesitos
como interação, tornando o processo ativo e lúdico.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Plano de Desenvolvimento

Institucional: 2010-2019. Natal, RN, 2010.
FREIRE, P. (1996). Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática

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enfermagem. Rev Bras Enferm, Brasília; mar-abr; v.61; n.2; p.215-20. 2008.
417
MAPAS CONCEITUAIS NO ENSINO DE QUÍMICA: ENCONTRANDO

SOLUÇÕES PARA AS NECESSIDADES DO ENSINO REMOTO
MELO, Clarice Nascimento 1

Resumo: A pandemia do Covid-19 forçou professores e alunos a adaptar seus

métodos de ensino e estudo à nova realidade. Dificuldades existentes antes, foram
agravadas e outras tantas surgiram em um momento onde todas as atividades
presenciais foram suspensas. Em busca de solução a problemas relatados, ouvindo
as demandas dos alunos, o método de ensino de química no cursinho do Proceem
passou por mudanças e adotou como ferramenta os mapas conceituais, conhecido
como potencial facilitador da retenção de conceitos dado a sua capacidade de
promover a aprendizagem significativa. Além disso, o uso dessa ferramenta mostrou
boa aceitação e tem recebido a aprovação dos estudantes.
Palavras-chave: Ensino de Química. Mapas conceituais. Aprendizagem

Significativa. Enem.
INTRODUÇÃO
O Proceem, Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio, constitui

um programa de oferta de aulas preparatórias para o Exame Nacional do Ensino
Médio, o Enem, e é desenvolvido em parceria entre as Pró-Reitorias de Graduação,
a PROGRAD, e de Extensão, a PROEX. No ano de 2020, precisou se adaptar ao
Ensino Remoto para não descumprir com seus objetivos e, além de todas as
dificuldades já existentes, buscar formas de superar mais um: o coronavírus e o
isolamento social.
Antes, é necessário fazer uma distinção entre Ensino à Distância e Ensino
Remoto. Como explica Patrícia Behar, professora da UFRGS, o Ensino Remoto
Emergencial (ERE) e a Educação a Distância (EaD) não podem ser compreendidos
como sinônimos (...) o termo “remoto” significa distante no espaço e se refere a um
distanciamento geográfico (...) e emergencial porquê, do dia para noite, o
planejamento pedagógico para o ano letivo de 2020 teve que ser engavetado.
1Discente. Química. UFRN. E-mail: clarice.melo.099@ufrn.edu.br.

2Docente. Núcleo, laboratório ou grupo de pesquisa a que está vinculado. Centro ou Unidade
Acadêmica. UFRN. E-mail: jucimarvilar62@gmail.com
418
Dentro dessa perspectiva foi necessário desenvolver estratégias didáticas

com o objetivo de diminuir as dificuldades enfrentadas pelos alunos atendidos pelo
projeto, que já eram inúmeras antes de adicionar-se à equação a pandemia.
Na disciplina de química, nas turmas da manhã, vem sendo utilizada a
ferramenta de mapas conceituais, que podem beneficiar os alunos na compreensão
de novos conceitos, na organização do conteúdo conceitual, na integração do
conteúdo e no desenvolvimento da capacidade do uso de diferentes linguagens. São
um caminho possível para o desenvolvimento da aprendizagem significativa, objetivo
desejado por todo professor.
METODOLOGIA
Para o desenvolvimento do ensino remoto emergencial no Proceem, os

dispositivos, como celulares e notebooks, além de produzir as aulas, são usados
para transmiti-las. O Power Point além de produzir apresentações com o conteúdo
das aulas, hoje é usado para gravar as aulas. Ferramentas como o aplicativo
Handbrake, capaz de reduzir o tamanho dos vídeos sem afetar a qualidade, se
tornaram necessárias. Além disso, o Google Classroom, para disponibilizar e
organizar os conteúdos, e o WhatsApp, como ferramenta de comunicação.
O tempo em regime presencial foi suficiente apenas para introduzir os
primeiros conteúdos das disciplinas. É sabido que o Enem exige uma grade de
assuntos extensa e, às vezes, nem presencialmente conseguia ser vista em sua
totalidade. Foi necessário se reinventar, dentro das possibilidades, para que não
houvesse prejuízo para os alunos do programa.
Na disciplina de química, no primeiro momento, foi realizado o envio de aulas
no mesmo modelo do regime presencial. O planejamento da aula não sofreu
alterações e a produção carregava muito da dinâmica do que era antes, ou seja, os
slides tinham o mesmo design e baseava-se numa didática bastante conteudista,
expositiva e sem diálogo, visto o impedimento de estar em sala de aula.
Qualitativamente, foi notada pouca adesão ao material oferecido (slides, listas
de exercício e resoluções comentadas das listas) nesse momento do ano. Muito
possivelmente porque, no geral, a pandemia produziu impactos sobre nossa saúde
além do que imaginávamos. Christian Dunker, psicanalista brasileiro, afirma que
419
devido a tendência de ficarmos juntos, criar grupos e dar as mãos frente ao que
desconhecemos, uma crueldade adicional imposta pelo covid-19 é justamente a
impossibilidade de fazer isso.
Uma grade de horários foi elaborada pela coordenação do Proceem no
sentido de melhorar a dinâmica de liberação de conteúdos e evitar a sobrecarga nos
alunos. Pouco tempo depois, os eles foram consultados sobre suas percepções e
proposições para o novo modo de aulas. Nessa consulta, puderam falar diretamente
sobre suas dificuldades pessoais e de acesso, bem como sugerir ações
amenizadoras dessas dificuldades.
Com a análise dos dados dessa consulta, foi orientado que adaptássemos as
produções de aula a vídeos mais curtos. Essa mudança proposta foi acompanhada
por outras nascidas da autoavaliação do andamento da disciplina e da percepção da
necessidade de buscar novas estratégias. Nesse cenário, foi utilizada a ferramenta
de mapas conceituais.
Os mapas conceituais são, segundo Novak (1991), uma ferramenta ou um
método usado para ilustrar as estruturas cognitivas ou de significado pelas quais os
estudantes percebem e processam experiências, tornando possível acessar os
conteúdos conceituais e as relações entre eles através de uma representação
gráfica. A grande vantagem dessa ferramenta é a possibilidade de separar a
informação substancial da informação trivial, servindo para estabelecer prioridades e
aproveitar melhor o tempo. Estes foram incluídos massivamente nas aulas de
química, e foram aplicados de dois modos: ou como estruturação do conteúdo das
aulas ou como resumo delas.
Pode-se dizer que os mapas conceituais foram desenvolvidos para promover
a aprendizagem significativa (MOREIRA, 2003) e podem ser usados como recursos
para a aprendizagem e como método avaliativo. Ausubel (1978) descreve a
aprendizagem significativa como aquela em que o novo conhecimento interage com
um conhecimento anterior promovendo modificações nas concepções prévias. Sem
essa interação não há aprendizagem e, nos mapas mentais, onde a relação entre
conceitos é estabelecida graficamente, a ancoragem de um conhecimento novo ao
conhecimento prévio é parte obrigatória do processo.
420
A mudança na abordagem e no ensino de química no cursinho preparatório

do Proceem foi estimulada pelo resultado da consulta realizada aos alunos no início
de junho de 2020, quando ainda eram realizados ajustes ao modo remoto. Essa
consulta produziu uma imagem do cenário de condições e estado dos estudantes.
Às perguntas sobre tempo disponível para estudo e cumprimento do
cronograma de estudo proposto, os entrevistados trazem comportamentos
contraditórios, como mostram o Gráfico 1 e o Gráfico 2. Ao mesmo tempo em que a
maioria diz ter tempo disponível para a realização de atividades de estudo, também
não há adesão ao cronograma proposto. Isso leva a duas interpretções: ou estes
alunos estão seguindo cronogramas próprios de estudo ou não estão conseguindo
estudar.
Fonte: autoria própria
Isso pode ser decorrente das inseguranças provocadas pelas mudanças no

estilo de vida. Dunker (2020) comenta que esses momentos de exceção trazem
transtorno, medo e desordem, pois neles nossa vida prática se vê obstruída. Muitos
tiveram que lidar com a frustração de não ter mais a preparação desejada para o
Enem e, agora, sozinhos, em suas casas distantes do suporte presencial dos
professores, contando com estes apenas pelos meios digitais.
Essa demanda, de acesso e contato pelas redes sociais, pode ser observada
em outras duas questões, como as apresentadas nos Gráficos 3 e 4. As respostas
mostram que a rede de acesso preferida pelos alunos é aquela que permite que o
contato seja realizado mais rápida e diretamente, o WhatsApp, e que isso possibilita
uma facilitação no acesso desses materiais e conteúdos.
421
O WhatsApp, apesar de não ter sido desenvolvido para fins educacionais,

trouxe a possibilidade de contato imediato entre professores e alunos abstinentes
desse contato que, por si só, caracteriza a profissão. Por isso foi a ferramenta
preterida por todos no que se refere a distribuição dos materiais produzidos.
Em complemento a todo esse levantamento também foi questionado sobre as
maiores dificuldades dos estudantes nesse momento, apresentadas no Gráfico 5.
Percebe-se dificuldades
transponíveis e intransponíveis pelo
ensino remoto. No grupo das
intransponíveis estão as mais
reclamadas: ausência de ambientes
para estudo e o acompanhamento dos
Fonte: autoria própria professores presencialmente. As outras

podem ser transpostas pela produção
de material auxiliar, como texto explicativo, para o suporte pedagógico dado pelas
bibliotecas e livros didáticos.
Na disciplina de química, depois das adaptações realizadas para promover a
aprendizagem significativa, tem sido produzidos materiais de texto que acompanham
os vídeos, slides de aula (que contém os mapas conceituais) e listas de exercícios.
Como efeito dessas mudanças, a opinião dos alunos parece ser favorável, como
pode-se observar nos Gráficos 6 e 7.
422
Mesmo os alunos que estão acompanhando os materiais desde o início do

ensino remoto emergencial aprovam a adoção do uso de mapas conceituais como
ferramentas de aprendizado. Isso significa que, associado aos outros recursos, este
se apresenta como potencial.
Observa-se que o modo de ofertar a disciplina de química no cursinho do

Proceem, saindo do modo presencial e passando ao ensino remoto emergencial,
forçou mudanças profundas na produção e execução dos planos de aula. Levando
em conta as subjetividades exigidas por esse novo momento, as adaptações
realizadas mostram-se positivas, tendo em vista a própria opinião dos alunos sobre
elas. Estes que são os mais interessados na evolução e melhoramento diário das
ferramentas e recursos utilizados no desenvolvimento desse ano de preparação para
o Enem.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D.P., Novak, J.D. e Hanesian, H. (1978). Educational psychology. New

York: Holt, Rinehart and Winston. Publicado em português pela Editora
Interamericana, Rio de Janeiro, 1980. Em espanhol por Editorial Trillas, México,
1981. Reimpresso em inglês por Werbel & Peck, New York, 1986.
BEHAR, Patricia Alejandra. O Ensino Remoto Emergencial e a Educação a

Distância. UFRGS, 2020. Disponível em
<https://www.ufrgs.br/coronavirus/base/artigo-o-ensino-remoto-emergencial-e-a-
educacao-a-distancia/> Acesso em 10 out. 2020.
423
DUNKER, Christian. A arte da quarentena para iniciantes (Pandemia Capital).

Amazon, 2020.
MOREIRA, Marco Antonio. Mapas conceituais e aprendizagem significativa.

Adaptado e atualizado, em 1997, de um trabalho com o mesmo título publicado em
O ENSINO, Revista Galáico Portuguesa de Sócio-Pedagogia e Sócio-Lingüística,
Pontevedra/Galícia/Espanha e Braga/Portugual, No 23 a 28: 87-95, 1988. (Texto
base de um minicurso realizado no XV SNEF, março de 2003, Curitiba.)
NOVAK, J. D. Ayudar a los alumnos a aprender como aprender: la opinión de

un professor investigador. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 9, n. 3, p.
215-227, 1991.
424
METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO NO PERÍODO REMOTO: O

USO DE APLICATIVOS NA MELHORIA DO APRENDIZADO
NASCIMENTO, Ana Karoline de Freitas 1

BARBOSA, Yaritsa Milena Martins 2
SILVA, Emilly Lorrane Domingos da 3
SILVA, Maria Josilene Leonardo da 4
Resumo: O presente trabalho tem por objetivo relatar como as metodologias de

ensino são úteis no processo de aprendizagem dos alunos que devido às mudanças
em virtude da pandemia, tiveram que se adequar aos novos métodos de ensino de
forma virtual. Em virtude disso, é essencial explanar as metodologias ativas utilizadas
para contribuir com a melhoria do processo ensino-aprendizagem, dando suporte aos
discentes e docentes dos cursos de enfermagem, fisioterapia e nutrição da Faculdade
de Ciências da saúde do Trairi, localizada no município de Santa Cruz/RN. As
ferramentas utilizadas pelos monitores forma os aplicativos do Kahoot ®, Quizizz®,
Google Meet®, Canva®, Microsoft PowerPoint® e o Whatsapp Messenger® que
permitem aos alunos a aquisição de conteúdos de forma leve, ajudam na fixação de
conteúdos ministrados pelos professores e favorece ao aprendizado de maneira
lúdica. Dos 120 alunos matriculados nos três cursos da graduação, 60 compuseram
a amostra da pesquisa, destes, 94% responderam na enquete que as metodologias
ativas aplicadas pelos monitores ajudaram no aprendizado à distância. Evidenciou-se
que o uso das metodologias ativas nas monitorias remotas é de extrema relevância
para tornar o processo de ensino-aprendizagem a distância mais tênue, bem como
contribuir para a aquisição satisfatória de conhecimentos acerca dos conteúdos
abordados. Desta feita os monitores constituem uma peça fundamental para viabilizar
esta nova configuração de ensino.
Palavras-chave: Infecções por coronavírus. Metodologias ativas. Ensino remoto.

Monitoria.
1
Discente. Enfermagem. UFRN/FACISA. E-mail: (anakarolinefn28@gmail.com)
2
Discente. Enfermagem. UFRN/FACISA. E-mail: (yaritsamilena@gmail.com)
3
Discente. Enfermagem. UFRN/FACISA. E-mail: (emilly_lorrane@hotmail.com)
4
Discente. Enfermagem. UFRN/FACISA. E-mail: (josilene.silva2812@gmail.com)
5 Docente da UFRN/FACISA. E-mail: (thaizax@ufrnet.br)
425
INTRODUÇÃO
O novo coronavírus revelado em dezembro de 2019 na China, com grande

potencial de transmissibilidade, se espalhou rapidamente, tornando-se uma
emergência internacional (LANA, et al, 2020). Ademais o crescimento exponencial de
casos da doença no mundo, demandou uma série de medidas preventivas para
redução do contágio, dentre elas o isolamento social (FARIAS, 2020).
Ambientes como escolas e universidades, interromperam suas atividades
como forma de evitar a contaminação pelo Sars-cov-2. Em um cenário repleto de
incertezas, os centros de ensino buscaram soluções para a continuidade das aulas,
o ensino remoto ganhou evidência e foi adotado como meio de suprir a necessidade
da demanda acadêmica (ARRUDA, 2020).
Dessa forma, as monitorias de ensino tiveram que migrar para o ensino remoto.
Tais práticas extracurriculares são de igual importância na vida acadêmica do
discente monitor e do aluno que a recebe. As monitorias carregam o objetivo de sanar
as dúvidas dos alunos em horários alternativos ao da disciplina, como também,
melhorar a comunicação entre o discente e o professor. Concomitante a isso, as
monitorias podem despertar o desejo pela docência, contribuir no relacionamento dos
monitores com os docentes, além de auxiliar no desenvolvimento das atividades
técnico-didáticas (BARROSO; GOMES, 2016).
Outrossim, a nova realidade experienciada evidenciou dificuldades no
processo aprendizado em relação às aulas ministradas em ambiente virtual, a
adaptação aos novos meios se deu de forma heterogênea, e propiciar um bom o
desempenho do discente tornou-se uma dificuldade (VALENTE, et al, 2020).
Na disciplina de morfologia e fisiologia humana esse processo ocorreu de
forma semelhante, não obstante a isso, os monitores envolvidos a fim de atender as
demandas incidentes dos alunos, permitiram que o uso de tecnologias auxiliasse a
transmissão de conhecimentos (VALENTE, et al, 2020).
Com a necessidade de se reinventar e manter a qualidade de ensino, os
monitores e docentes tiveram de conhecer e utilizar diversos softwares e aplicativos
que colaborassem no aprendizado dos alunos. Com isso, vieram à tona dezenas de
aplicativos com o intuito de deixar esse momento difícil de isolamento com o mínimo
de perdas possíveis no aprendizado.
426
Com a instauração da pandemia pelo novo Coronavírus, justifica-se o uso das

metodologias ativas de ensino, propostas em ambiente virtual, conforme ampliam as
possibilidades de aprendizado bem como estimulam o discente em seu processo
acadêmico. Ressalta-se que o exercício da morfologia e fisiologia humana aplicada
por meio de sites e softwares, dinamiza o processo de aprendizagem do aluno,
relacionando saberes e ampliando assim o conhecimento adquirido por meio das
aulas.
Este trabalho tem como objetivo geral relatar como o emprego de metodologias
ativas de ensino que auxilia no processo de aprendizagem, estimulando o discente
em seu desempenho acadêmico durante o período remoto de ensino da disciplina de
morfologia e fisiologia humana.
Trata-se de um relato de experiência a partir da vivência de um grupo de

discentes como monitores da disciplina de Morfologia e Fisiologia Humana, ofertada
aos graduandos dos cursos de graduação de Enfermagem, Fisioterapia e Nutrição,
na Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi (FACISA).
As metodologias ativas constituem uma estratégia de ensino-aprendizagem de
forma a incitar a participação ativa dos discentes, contando com a presença de
recursos lúdicos e interativos que facilitem a captação de conhecimentos (MACHADO
et al, 2019). Nesse sentido, em um período tão atípico, como este de ensino a
distância, faz-se necessário utilizar-se dessas metodologias, a fim de viabilizar o
entendimento dos alunos sobre os assuntos expostos. Dessa forma, os monitores
possuem um papel importante na intermediação deste processo ensino e
aprendizagem (GOMES et al, 2018).
Para isso, foram utilizados alguns sites e softwares, como o Google Meet ®,
uma plataforma de vídeo conferências que permite a interação instantânea entre os
participantes, este recurso é utilizado para os encontros síncronos da monitoria
remota, onde as dúvidas dos alunos são sanadas e as revisões são feitas. Já para
trabalhos visuais e resumos animados de assuntos ofertados nas aulas, os monitores
exploraram a construção de mapas mentais, infográficos e slides, usando aplicativos
como o Canva® e o Microsoft PowerPoint®.
Além disso, houve a elaboração de perguntas em formato de quiz, fazendo-se
uso do Kahoot®, aplicativo destinado a questionários de múltiplas escolhas e o
427
Quizizz®, que permite uma realidade mais didática para responder provas e
questionários online. Outro tipo de material disponibilizado foi a elaboração de roteiros
anatômicos com o intuito de facilitar o aprendizado das estruturas anatômicas dos
sistemas estudados.
Ainda nessa perspectiva foram criados grupos no aplicativo Whatsapp
Messenger®, como estratégia para garantir uma maior proximidade entre os
monitores e os discentes. Desta feita, os alunos podiam tirar dúvidas pontuais de
forma mais rápida, e ainda contar com a assessoria dos monitores para comunicar-
se com as docentes da disciplina.
Para avaliação da eficácia desta nova modalidade de monitoria, fizemos uso
da conta da monitoria na rede social Instagram, a fim de colher um rápido feedback
da experiência dos alunos. Isto foi feito através do recurso de enquetes do próprio
aplicativo com perguntas simples, que possuíam alternativas de “SIM” ou “NÃO”. Ao
todo foram 4 perguntas e ao final também disponibilizamos um espaço para
sugestões, a fim de colher maiores contribuições para o aprimoramento da monitoria.
De acordo com a resolução 510/16 do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) as
pesquisas de opinião não precisam da aprovação mediada pelo órgão.
Os dados obtidos por meio da pesquisa de opinião dos discentes foram
tabulados no Excel e dispostos em formato de gráficos, ferramenta disponível no
próprio programa. As perguntas elaboradas tinham como objetivo avaliar a qualidade
e eficácia da metodologia aplicada na monitoria. As enquetes contaram com a
participação de aproximadamente 60 discentes dos três cursos.
Com o intuito de possibilitar um amplo contato dos discentes com os conteúdos

ministrados de forma síncrona e assíncrona, foram utilizadas metodologias ativas por
meio da interação com quizz, realizado através de aplicativos como o Kahoot ® e
Quizizz®, de maneira atrativa, lúdica e prazerosa. Como também, permitir uma melhor
adesão e fixação dos assuntos transmitidos nas aulas, além de participar ativamente
do processo ensino-aprendizagem do discente.
A figura 1, apresenta o gráfico contendo as respostas obtidas por meio de

pesquisa de opinião entre os discentes da área da saúde através das enquetes, em
que 94% dos alunos indicaram que as metodologias aplicadas de forma remota foram
428
eficazes para o aprendizado à distância. Já quando perguntados se os monitores têm

sido pontes de comunicação entre eles e as professoras (Figura 2), a maioria informou
que sim, isso facilita o diálogo entre o discente-docente, reafirmando o papel de
intermediário que afirma a literatura, função essa que o monitor apresenta. Ainda de
acordo com os gráficos, 98% dos alunos indicaram que a os materiais didáticos
produzidos pela monitoria tornou o processo ensino-aprendizagem mais leve (Figura
3), tornando o formato remoto que carrega consigo as dificuldades causadas pela
distância do habitual ambiente de estudo mais proveitoso, além de contribuir para a
fixação dos conteúdos de maneira lúdica, como mostra a figura 4. Essas colaborações
acarretam para os monitores novas descobertas em busca de metodologias inéditas,
a fim de prender a atenção dos discentes.
Figura 1 Figura 2
Fonte: autoria própria Fonte: autoria própria
De acordo com as respostas obtidas as ações de monitoria fazem-se

necessárias para que os resultados alcançados sejam contínuos e melhorados, se
adaptando às necessidades encontradas no decorrer do componente curricular, a fim
de tornar esse processo mais prazeroso e reduzir os índices de evasão no ensino.
Figura 03 Figura 04
Fonte: autoria própria Fonte: autoria própria
429
Considerando o contexto de pandemia, o qual estamos inseridos atualmente,

esta nova modalidade de ensino, de forma remota, traz diversos desafios tanto para
os discentes quanto para os docentes. Neste sentido, o uso das metodologias ativas
nas monitorias virtuais é de extrema relevância para tornar o processo de ensino-
aprendizagem a distância mais tênue, bem como contribuir para a aquisição
satisfatória de conhecimentos acerca dos conteúdos abordados. Desta feita os
monitores constituem uma peça fundamental para viabilizar esta nova configuração
de ensino.
REFERÊNCIAS
ARRUDA, Eucidio Pimenta. EDUCAÇÃO REMOTA EMERGENCIAL: elementos

para políticas públicas na educação brasileira em tempos de Covid-19.
EmRede - Revista de Educação a Distância, v. 7, n. 1, p. 257-275, 15 maio 2020.
BARROSO, Issacar; GOMES, Cristiane Heredia. A IMPORTÂNCIA DAS

MONITORIAS NO ENSINO SUPERIOR E SEU PAPEL NA DIMINUIÇÃO DA
EVASÃO. [S. l.: s. n.], 18 Mar. 2016. Available at:
http://200.132.146.161/index.php/siepe/article/view/14737.
FARIAS, Heitor Soares. O avanço da Covid-19 e o isolamento social como

estratégia para redução da vulnerabilidade. Revista brasileira de geografia
econômica. 17, 08 abril 2020.
GOMES, Girlândia Bastos et al. Uso de Ferramentas digitais no ensino e

aprendizado da disciplina de anatomia humana. Anais do Conexão Fametro
2018: Criatividade e inovação , Fortaleza, 2018. Trabalho apresentado no 6º
Encontro de Monitoria e Iniciação Científica, 2018, [Fortaleza, CE].
LANA, Raquel Martins. COELHO, Flávio Codeço. GOMES, Marcelo Ferreira da

Costa. CRUZ, Oswaldo Gonçalves. BASTOS, Leonardo Soares. VILLELA, Daniel
Antunes Maciel. CODEÇO, Cláudia Torres. Emergência do novo coronavírus
(SARS-CoV-2) e o papel de uma vigilância nacional em saúde oportuna e
efetiva. Cad. Saúde Pública. v. 36, n. 3, 2020. https://doi.org/10.1590/0102-
311X00019620
MACHADO, Frederico Viana et al. Avaliando o uso de metodologias ativas na

formação em saúde: história das instituições e políticas públicas de
saúde. Saúde em Redes, Porto Alegre, v. 3, n. 5, p. 93-107, 27 set. 2019.
Disponível em: http://docs.bvsalud.org/biblioref/2020/08/1116357/2316-4404-2-
pb.pdf. Acesso em: 15 out. 2020.
430
VALENTE, Geilsa Soraia Cavalcanti. MORAES, Érica Brandão. SANCHES, Maritza

Consuelo Ortiz. SOUZA, Deise Ferreira. PACHECO, Marina Caroline Marques Dias.
O ensino remoto frente às exigências do contexto de pandemia: Reflexões
sobre a prática docente. Research, Society and Development, v. 9, n.9,
e843998153, 2020. DOI: http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i9.8153
431
MODELO VIRTUAL EM BACTERIOLOGIA MÉDICA: ENSINANDO E

APRENDENDO
RIBEIRO, Juliane Paula Vieira 1
DE CARVALHO, Yanne Naara Teixeira 2
GOMES, Rafael Lucas Santos Oliveira ³
LIMA, Francielton da Silva ⁴
PEREIRA, Luanderson Cardoso ⁵
NETO, Renato Motta ⁶
Resumo: O projeto de ensino “Modelo Virtual em Bacteriologia Médica: Ensinando e

Aprendendo” tem como meta discutir a bacteriologia de maneira mais didática e clara
possível mediante os novos ambientes virtuais de aprendizado. Para tanto, diversas
metodologias estão sendo aplicadas. A facilitação do aprendizado é o grande desafio
do projeto. Momentos síncronos, videoaulas, pranchas de estudo, fluxogramas e
TBL’s são algumas estratégias desenvolvidas. Viu-se que a facilidade e clareza na
abordagem dos assuntos tem estimulado o interesse e a participação dos discentes.
Percebe-se também que o material criado e o conhecimento adquirido são ricos a
ponto de possibilitar a criação de um manual virtual sobre bactérias de interesse
médico.
Palavras-chave: Bacteriologia médica. Vídeo aulas. Projeto de ensino. Manual

Virtual.
INTRODUÇÃO
A pandemia do novo coronavírus forçou a mudar a forma como vivemos,

estudamos, nos relacionamos e trabalhamos. Os laços reais do ensino foram
interrompidos e deram espaço aos ambientes virtuais de aprendizado. Diante desse
cenário novo, tivemos que nos adaptar ao novo modelo de ensino virtual. Sabendo
das limitações e distrações gerados com o ensino remoto, o projeto optou na
1,²,³,⁴,⁵ Discentes. Biomedicina1,²,⁴,⁵ Medicina³. UFRN. E-mail: julianee_ribeiroo@hotmail.com1;

yannentc@gmail.com²;rafaellucas@outlook.com.br³;francieltonslima@gmail.com⁴;luancardoso663@g
mail.com⁵.
⁶ Renato Motta Neto. Coordenador do projeto, laboratório de microbactérias. Departamento de
Microbiologia e Parasitologia. Centro de Biociências. UFRN. E-mail: rmotta_neto@hotmail.com.
432
elaboração de diferentes vídeo aulas, abordando assuntos na área de bacteriologia

médica.
FLUXOGRAMAS: De forma a minimizar os danos causados pela impossibilidade da

vivência prática, elaborou-se fluxogramas que descreviam o passo a passo da prática
laboratorial referente à identificação laboratorial dos principais agentes bacterianos de
interesse médico (p. ex. Staphylococcus aureus em cultura de ponta de cateter).
Munidos de fotos que fossem capazes de retratar o manejo de instrumentos, as
especificidades típicas para os principais espécimes e o resultado a se esperar, foram
traçados os fluxos e os processos de trabalho, utilizando uma representação gráfica
que possibilitou a compreensão, o planejamento e a organização do processo de
trabalho nas fases pré-analítica, analítica e pós-analítica.
TBL (‘’TEAM BASED LERNING’’): Foi oferecido suporte aos docentes por meio da
testagem da ferramenta de avaliação online ‘’TBL active’’, uma instrumento virtual
gratuito baseado na metodologia original do ‘’Team Based Lerning’’, mas com
algumas alterações, que pode ser utilizada como opção para substituir as aulas
expositivas onde o docente é o foco, e incentivar a aprendizagem voltada para os
alunos e no compartilhamento de conhecimentos entre eles (OLIVEIRA et al., 2018).
A ferramenta adapta as etapas tradicionais do método TBL: questionário individual de
múltipla escolha sobre o tema em questão + etapa em equipes, de discussão e
consenso sobre as questões anteriormente aplicadas.
VIDEOAULAS: Foram desenvolvidas atividades para produção de videoaulas antes
do início do semestre letivo, com assuntos diversos relacionando o conhecimento
básico da prática clínica e laboratorial em bacteriologia médica. As ferramentas
utilizadas foram diversas, como o Google Meet, Power Point, Canva, Screencastfy, a
fim de se obter uma boa qualidade visual e cinematográfica para a melhor
compreensão acadêmica. Cada aula se baseou em um tempo médio de 10 a 20
minutos.
ESTUDOS DIRIGIDOS: Foi-se desenvolvido roteiros de estudo baseado em
problemas contextuais relacionados aos conteúdos estudados na disciplina, dando
433
aos alunos a oportunidade de aplicar o conhecimento adquirido do conteúdo proposto,

além de criar uma base preparatória para as avaliações.
ENCONTROS SÍNCRONOS: Os encontros síncronos foram realizados através do
Google Meet, plataforma de encontros on-line do Google, que tem requisito de acesso
uma Conta do Google. Nesse modelo de aula, o monitor agendava um encontro
virtual, serviço da própria plataforma, inserindo o e-mail da Conta Google de todos os
participantes (discentes, docentes e monitores). Assim, a sala virtual era criada e seu
link de acesso era compartilhado automaticamente por e-mail com todos os
participantes, com horário, tema da aula e algum possível aviso anexado. Cada
pessoa que tinha o link podia entrar na sala sem precisar pedir permissão, agilizando
o fluxo de entrada dos alunos e facilitando essa comunicação virtual. Os monitores
também ficavam responsáveis pela frequência da aula.
Em um período de pandemia, é inevitável citar os efeitos negativos no que

tange a saúde mental dos estudantes universitários, seja pela ansiedade, depressão
ou estresse. Estudos têm evidenciado os efeitos deletérios proporcionados por esse
período atípico (MAIA et al., 2020) e, de forma a contornar esses empecilhos que
dificultam a construção do conhecimento, docentes e monitores tentam encontrar
meios de tornar a temática a ser abordada de mais fácil acessibilidade, chamativa,
incitando no aluno a vontade de aprender.
FLUXOGRAMAS: Neste aspecto, os fluxogramas garantem a eficácia ao se munir de
cores que permitem diferenciar os resultados esperados em cada análise laboratorial,
além de possibilitar ver o desenvolvimento do assunto do início ao fim, permitindo uma
visão global, em cadeia, de todo o processo da identificação do espécime bacteriano,
dotando o aluno do poder de visualizar globalmente e de forma concisa todo o assunto
a ser transmitido. Assim, o fluxograma foi uma ferramenta didática, pois abordou as
temáticas de forma concisa, através de palavras-chave, e promoveu a ilustração da
prática clínica, facilitando, assim, a compreensão do assunto em questão. Por outro
lado, é um instrumento que não irá exaurir o conhecimento por si só, exigindo que o
discente seja pró-ativo e independente na construção do saber. Há que se registrar
434
que os fluxogramas são excelentes instrumentos, mas que apresentam ou

complementam a prática clínica e laboratorial. Não substituem, por si só, essa
experiência. Inevitavelmente, o discente terá lacunas que só poderão ser sanadas
com as práticas futuras.
TBL: De Oliveira (2016) destaca que a diversidade do TBL (alunos com diferentes
níveis de aprendizado tendem a contribuir no aprendizado um do outro) beneficia os
alunos mais preparados, que podem potencializar a sua aprendizagem ensinando, e
também ajuda àqueles com dificuldade, que podem aprender com os membros da
equipe. Segundo o ministério da educação, o trabalho em grupo é indispensável para
uma educação transformadora. O TBL, por sua vez, é marcado pelo esforço e
colaboração dos alunos, necessários para o sucesso da equipe, além de estimular a
competitividade e promover um ambiente motivador para a participação dos alunos,
possibilitando momentos de discussões e troca de conhecimentos. Dessa forma, a
realização dessa metodologia ativa de ensino de forma remota através do software
‘’TBL active’’ apresentou vantagens como 1) a possibilidade de visualização de
‘’boletins’’ gerados pela própria ferramenta, contendo o desempenho dos alunos nas
etapas individuais e coletivas, sinalizando questões que tiveram menor índice de
acertos e pontuação; 2) a oportunidade de realização do método TBL, apesar da
distância, propiciando momentos em equipe de discussão e troca de conhecimento.
VIDEOAULAS: Os vídeos apresentaram conteúdos das seguintes áreas da
bacteriologia: bacilos gram-negativos, coprocultura, cultura de ponta de cateter,
hemocultura e urocultura, deixando os alunos a par das metodologias laboratoriais
dos principais espécimes clínicos da rotina laboratorial. Segundo Camargo (2011),
esse modelo é aplicável devido à necessidade de promover o contato social e
acadêmico já que não vinculam as pessoas em lugares físicos, sendo essas atividades
complementares em momentos assíncronos. Os resultados observados é que a
exibição dos vídeos teve um caráter altamente motivador devido a fatores como à
linguagem adotada que, mesmo sendo científica, foi mais simples; pela presença de
imagens atrativas como em formato de desenho animado; ou pela apresentação de
curiosidades clínicas e laboratoriais, sendo assim a nossa proposta foi ao encontro
com o descrito por SILVA et al. 2012.
435
ESTUDOS DIRIGIDOS: O estudo dirigido se encaixa nas estratégias metodológicas

do estudo ativo, que são chamadas de metodologias ativas, ou seja, que focalizam a
resolução de questões relacionados aos conteúdos estudados na disciplina. E a partir
desse método foi possível ver a resolução das questões de forma criativa e individual
por parte dos alunos dos alunos. Além de acompanhar o processo de busca pela
resolução das questões, como descrito por LIBÂNEO (2017). Essa processo de busca
se deu, inclusive, através da procura pelos monitores para sessão de dúvidas online;
ENCONTROS SÍNCRONOS: De maneira positiva, o modelo de videochamada é o
mais próximo da metodologia tradicional de aula, pela possibilidade da apresentação
de um material audiovisual, da interatividade instantânea entre professor e aluno, este
possivelmente tirando dúvidas diretamente com professor ou, na medida do possível,
pelo chat com o monitor presente na sala virtual. Vantajosamente, essa forma de aula
é influenciada positivamente pela facilidade de uso e utilidade percebida pelos alunos.
Além disso, a forma como o conteúdo é repassado, possivelmente diferente da
habitual vista no modelo de ensino tradicional, instiga interesse no conteúdo.
Cumprindo com o objetivo principal de melhoria do ensino, a monitoria

contribuiu com o aprendizado das partes envolvidas no processo. Quanto a facilidade
de conhecimento e manipulação de tecnologias virtuais, foi possível auxiliar os
docentes na formulação de aulas e materiais de estudo, além de assessorar o
professor durante conferências online. A comunicação com os discentes nos
momentos síncronos e extraclasse acrescentou no processo de aprendizagem
através da sanção de dúvidas. Além disso, o retorno dessas atividades agregou o
aprendizado como monitor(a) e como aluno, aprimorando a construção e consolidação
do conhecimento nos componentes curriculares. O material criado e o conhecimento
adquirido são ricos e possibilitam a criação de um manual virtual publicável sobre a
identificação das principais bactérias de interesse médico, facilitando a assimilação
do conteúdo da bacteriologia pelos discentes, diminuindo o “estigma negativo” dos
discentes para com disciplina advindo da deficiência em absorver o conteúdo através
do modelo tradicional de ensino.
436
REFERÊNCIAS
CAMARGO, Leonardo Drummond Vilaça Lima. MIGRAÇÕES DA AULA

PRESENCIAL PARA A VIDEOAULA: UMA ANÁLISE DA ALTERAÇÃO DE
MÍDIUM. Quaestio. Sorocaba, p. 79-91. nov. 2011.
DE OLIVEIRA, Tobias Espinosa; ARAUJO, Ives Solano; VEIT, Eliane Angela.

Aprendizagem Baseada em Equipes (Team-Based Learning): um método ativo para
o ensino de física. Caderno Brasileiro de Ensino de física, v. 33, n. 3, p. 962-986,
2016.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática (E-book). São Paulo: Cortez, 2017.
MAIA, Berta Rodrigues; DIAS, Paulo César. Ansiedade, depressão e estresse em

estudantes universitários: o impacto da COVID-19. Estudos de Psicologia
(Campinas), v. 37, 2020.
OLIVEIRA, Bruno Luciano Carneiro Alves de et al. Team-based learning como forma
de aprendizagem colaborativa e sala de aula invertida com centralidade nos
estudantes no processo ensino-aprendizagem. Revista brasileira de educação
médica, v. 42, n. 4, p. 86-95, 2018.
SILVA, José Luiz da. A Utilização de Vídeos Didáticos nas Aulas de Química do
Ensino Médio para Abordagem Histórica e Contextualizada do Tema Vidros. Química
Nova na Escola. São Paulo, p. 189-200. nov. 2012.
437
MONITORIA COMO ESTRATÉGIA DE DOCÊNCIA NO ENSINO

REMOTO DE VIROLOGIA
SPELTA, João Víctor Villas Bôas 1

FERREIRA, Matheus de Alcantara Lins 2
FERNANDES, José Veríssimo 3
ARAÚJO, Josélio Maria Galvão 4
Resumo: Tendo em vista as circunstâncias impostas a docência pela pandemia

causada pelo vírus Sars-Cov-2, o objetivo deste trabalho é relatar as atividades de
monitoria desenvolvidas nas aulas de Virologia durante o ano de 2020. As ações
visam a melhoria do ensino da disciplina por meio do desenvolvimento de estudos
dirigidos e estudos de casos clínicos. Os estudos dirigidos totalizam 80 (oitenta)
questões e 13 (treze) casos clínicos com cada um possuindo cerca de 4 a 5 questões
cada. Cerca de 19 temas da disciplina foram abordados. No final do material, são
encontradas as expectativas de resposta para as discursivas e o gabarito para as
optativas. Além disso, foi criada uma turma virtual na plataforma Google Classroom
onde eram armazenadas as aulas gravadas pelo docente com auxílio dos monitores.
Foram criados também grupos de troca de mensagens virtuais pela rede social
Whatsapp para sanar dúvidas, divulgar informes e textos didáticos para os alunos.
Adicionalmente, os monitores acompanharam as aulas ministradas virtualmente nos
Cursos de Biomedicina, Enfermagem e Medicina, todas através da plataforma Google
Meet. Ao final, as metas da monitoria foram atingidas, entretanto, foram projetados
possíveis ajustes para o próximo período letivo.
Palavras-chave: Monitoria. Virologia. Didática. Estudo Dirigido.
1
Graduando. Bacharelado em Ciências Biológicas. Centro de Biociências - CB. UFRN. E-mail:
jvictorvbs@ufrn.edu.br
2 Graduando. Bacharelado em Biomedicina. Centro de Biociências - CB. UFRN. E-mail:

matheuslinns@ufrn.edu.br
3Professor Coorientador. Departamento de Microbiologia e Parasitologia, Centro de Biociências -

UFRN. E-mail: veris@cb.ufrn.br
4Professor Orientador. Departamento de Microbiologia e Parasitologia, Centro de Biociências - UFRN.

E-mail: joselio@cb.ufrn.br
438
INTRODUÇÃO
A monitoria, prevista e regulamentada em 1968 pela Lei n.° 5.540, pode ser
definida como uma modalidade de ensino voltada para o aumento da performance
dos alunos na graduação, por meio da adoção de práticas pedagógicas que
intencionam estimular o desenvolvimento dos discentes no processo de
aprendizagem. Além da contribuição na formação do discente, a monitoria também
almeja despertar o interesse do monitor pela docência, ao aprofundar o seu
conhecimento teórico acerca do conteúdo da disciplina, para então, ter o preparo para
exercer as atribuições da monitoria. Essas incluem dar apoio direto aos alunos, auxiliar
na elaboração e resolução de questionários e orientar os discentes nas atividades
didáticas (VENTURA, 2015).
Na disciplina de Virologia, a monitoria foi iniciada dia 9 de março de 2020. Ela
presta apoio para diversos discentes do Centro de Biociências, totalizando oito cursos
seja como módulo ou disciplina, são eles: Biomedicina, Ciências Biológicas, Ecologia,
Enfermagem, Engenharia de Aquicultura, Medicina, Nutrição e Odontologia. Logo, não
só pelas circunstâncias decorrentes do novo Coronavírus, mas a monitoria mostra-se
imprescindível na formação dos graduandos, particularmente para os cursos da área
da Saúde.
Devido a paralisação das atividades presenciais na Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN) pela portaria nº 452/2020-R do dia 17 de março, a
monitoria não exerceu atividades presenciais até o momento. As incumbências até o
início do semestre 2020.6, foram as preparações visando o retorno das aulas,
presenciais ou não. As atividades realizadas antes e depois da inicialização do
semestre atual (2020.6), serão descritas ao decorrer deste relato.
Tendo em vista a situação emergencial causada pelo SARS-CoV-2 e a
necessidade do ensino remoto ser empregado, tem-se então o uso indispensável da
tecnologia, a fim de manter o distanciamento social. Consequentemente, o ensino
remoto possui suas limitações ao não adotar inteiramente as estratégias do ensino a
distância, as quais carecem especialmente nos cursos da área da saúde, os quais
requerem habilidades e competências desenvolvidas nas aulas práticas (TORRES et
al., 2020).
439
Somadas às dificuldades do ensino remoto e às especificidades dos cursos

compreendidos pela monitoria de virologia, há também de se contextualizar a pequena
quantidade de exercícios de nível superior nos livros didáticos de virologia mais
utilizados pelos docentes da disciplina. Exemplificam-se os livros Microbiologia
Médica (MURRAY et al., 2014) e Introdução à Virologia Humana (SANTOS et al.,
2015) dos quais, apenas o primeiro possui algumas questões e estudos de casos
clínicos, no entanto, as expectativas de respostas não são apresentadas.
Por essas razões, este relato objetiva descrever as tentativas de amenizar os
problemas citados acima por meio de estratégias de ensino adicionais e, de modo
geral, as atribuições tocantes aos monitores também foram efetuadas visando o
objetivo inicial previsto na regulamentação das monitorias (VENTURA, 2015;
JERONYMO et al., 2014), isto é, a melhoria no ensino da disciplina e uma formação
dos discentes mais completa.
As estratégias de ensino são definidas como ações que tencionam facilitar a

obtenção e multiplicar o rendimento e a qualidade dos resultados do processo ensino-
aprendizado (OKANE, TAKAHASHI, 2006). Levando-se esse conceito em
consideração, a fim de solucionar a situação em relação aos exercícios citados
anteriormente, foi elaborado um compilado de estudos dirigidos e de estudos de casos
clínicos.
Cada estudo dirigido foi voltado para um tema específico da disciplina. Sua
elaboração foi realizada por meio da ferramenta Google Docs e da plataforma Google
Drive, embasado por meio de livros didáticos, assim como, uma apostila didática não
publicada, denominada “Apostila de Virologia” e confeccionada por professor
qualificado da UFRN.
A fim de aumentar a articulação do conhecimento e engajamento dos alunos,
também foram adotadas medidas relacionadas à estas interações professor-monitor-
aluno, onde por muitas vezes o monitor realizou a intermediação entre as outras duas
partes. Nesse aspecto, encontram-se várias ações distintas, podendo citar a criação
de uma turma virtual na plataforma Google Classroom, na qual, os alunos podem ter
acesso aos arquivos pertinentes ao aprendizado da disciplina, como artigos científicos
440
e as aulas virtuais gravadas pelo docente com auxílio dos monitores. Decorreu
também, a criação de grupos de troca de mensagens virtuais pela rede social
Whatsapp para sanar dúvidas, divulgar informes e textos didáticos para os
acadêmicos. Além disso, os monitores acompanharam as aulas ministradas
virtualmente em três (biomedicina, enfermagem e medicina) das oito disciplinas e
auxiliaram os professores na plataforma Google Meet. O auxílio correspondeu a
acompanhar as mensagens no chat ou trazer à tona as dúvidas dos discentes. Essas
disciplinas foram escolhidas para o acompanhamento tendo em vista que eram as que
apresentavam maiores desafios de adaptação ao ensino remoto.
O volume que compreende os estudos dirigidos e estudos de casos clínicos,

está em fase final de revisão feita pelo orientador e coorientador. O objetivo é de que
esse material seja publicado e possa ser utilizado como um instrumento de ensino
para as próximas turmas. Os estudos dirigidos totalizam 80 (oitenta) questões, em sua
maioria de múltipla escolha e de verdadeiro ou falso, enquanto o restante é distribuído
em discursivas ou de associação. Já os estudos de caso clínicos contabilizam 13
(treze) com cada um possuindo cerca de 4 a 5 questões cada. Em termos absolutos,
os estudos dirigidos e os estudos de caso tratam de 19 temas da disciplina, sendo
eles: Propriedades Gerais dos Vírus; Interação Vírus-hospedeiro; Influenza;
Parainfluenza; Vírus sincicial respiratório; Sarampo; Caxumba; Rubéola; Dengue;
Zika; Chikungunya; Febre Amarela; Vírus da Imunodeficiência Humana;
Papilomavírus Humanos; Hepatites A, B e C; Enterovírus e Rotavírus. No final do
material, são encontradas as expectativas de resposta para as discursivas e o gabarito
para as optativas. Haverá uma avaliação qualitativa, com participação dos estudantes,
acerca desse material após sua possível publicação.
A escolha pela concepção dos estudos dirigidos está pautada pela literatura. É
dito que o estudo dirigido é um método ou técnica de ensino para tornar o educando
independente do professor, orientando-o para estudos futuros (OKANE, 2006). Essa
escolha mostra-se vantajosa, já que, o estudo dirigido fornece “balizamento didático”
para o educando efetivar a sua aprendizagem, ao mesmo tempo em que vai
conferindo técnicas e estratégias de estudo (OKANE, 2006).
441
Quanto ao acompanhamento virtual das disciplinas, entende-se que foram

obtidos resultados positivos, tendo em vista que as aulas ocorreram normalmente. No
entanto, houve relativamente poucas dúvidas trazidas direcionadas aos professores,
ocorrendo mais de forma individual para os monitores pela rede Whatsapp. Nesse
aspecto, ficou evidenciado o fato levantado por REIDENBERG e LAITMAN (2002).
Eles defendem que muitos professores em sua prática de docência conseguem
alcançar muitos estudantes, mas há alunos que podem se intimidar pelo
conhecimento demasiadamente agregado apresentado pelos professores.
Até o momento, a monitoria conseguiu atingir seus objetivos, ao atuar como

intermediária entre docentes e discentes, além de ter auxiliado na adaptação ao
ensino remoto. No entanto, encontra-se ainda em desenvolvimento e podem ser
adotadas medidas que visam maior estímulos aos alunos, por exemplo: sugestão de
conteúdos do entretenimento com a temática pertinente à da disciplina; adoção de
aulas práticas presenciais no Instituto Medicina Tropical ou no Laboratório de Biologia
Molecular de Doenças Infecciosas e do Câncer do Departamento de Microbiologia e
Parasitologia do CB/UFRN; atividades didáticas com aspecto lúdico como a utilização
do site “Kahoot”, dinâmica de TBL e outras metodologias ativas de ensino.
REFERÊNCIAS
JERONYMO, Ana Carolina de Oliveira; LIMA, Anna Karla Nascimento; SCIO, Elita. A
monitoria acadêmica como elemento construtor do profissional enfermeiro:: Um relato
de experiência. Revista Eletrônica Gestão & Saúde, [s. l.], ano 2014, v. 5, ed. V. 5
N.3, p. 1101-1108, 22 ago. 2017. Disponível em:
https://periodicos.unb.br/index.php/rgs/article/view/490. Acesso em: 14 out. 2020.
MURRAY, P. R.; ROSENTHAL, K. S.; PFALLER, M. A. Microbiologia Médica. 6. ed.

Rio de Janeiro (RJ): ELSEVIER, 2009. 948 p.
442
OKANE, Eliana Suemi Handa; TAKAHASHI, Regina Toshie. O estudo dirigido como
estratégia de ensino na educação profissional em enfermagem. Revista da Escola
de Enfermagem da USP, São Paulo, 2006. Disponível em:
62342006000200003&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 14 out. 2020.
REIDENBERG, J. S.; LAITMAN, J. T. The new face of gross anatomy. The

Anatomical Record, New York, v.269, n.2, p81-88, 2002.
SANTOS, Norma Suely de O.; ROMANOS, Maria Teresa V.; WIGG, Marcia Dutra.
Introdução à virologia humana. 3. ed. Rio de Janeiro (RJ): Guanabara Koogan,
2015. 606 p.
TORRES, Ana Catarina Moura et al. Education and Health: reflections on the university
context in times of COVID-19. SciELO - Scientific Electronic Library Online, [s. l.],
1 jun. 2020. Disponível em:
https://preprints.scielo.org/index.php/scielo/preprint/view/640. Acesso em: 14 out.
2020.
VENTURA, A. F. MONITORIA ACADÊMICA X DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR.

Caderno de Graduação - Ciências Biológicas e da Saúde - UNIT - PERNAMBUCO,
v. 2, n. 1, p. 35-44, 2 jun. 2015.
443
MONITORIA COMO FERRAMENTA NO ENSINO E CONSOLIDAÇÃO

DE SABERES NA AVALIAÇÃO DO ESTADO NUTRICIONAL
ASSUNÇÃO, Abimael Elohim Lima de 1

SOUZA, Janderson Pinheiro de 2
MARINHO, Luis Henrique Medeiros de Lucena 3
SILVA, Ana Gabriella Costa Lemos da 4
RODRIGUES, Karla Danielly da Silva Ribeiro 5
Resumo: A formação de um profissional de saúde capaz de desenvolver ações de

prevenção, promoção e proteção da saúde no âmbito do SUS é construída de forma
interdisciplinar no Curso de Nutrição, em parte, com conteúdos específicos
contemplados no componente curricular “Avaliação Nutricional de Adultos e Idosos -
NUT1009 - (ANAI)”. Neste componente são aplicadas estratégias de trabalho que
propiciem aos alunos o aprendizado a partir da problematização, também pela
articulação da teoria com atividades práticas em Unidades de Saúde, escolas,
instituições de longa permanência para idosos e outros espaços, sempre com a
participação dos monitores do projeto de ensino “Monitoria como ferramenta no ensino
e consolidação de saberes na avaliação do estado nutricional”. Dessa forma, o projeto
consiste em utilizar as ações de avaliação nutricional no SUS para estimular o
interesse nos monitores pela iniciação à docência, aprimorar o aprendizado dos
alunos do componente com atenção individualizada, fazer orientações sobre as
atividades e melhoria da qualidade de ensino em cenários do exercício da prática
profissional do Nutricionista. Atualmente, o componente possui três monitores
cadastrados regularmente, atendendo, juntos, cerca de 40 alunos por semestre.
Dentre as atividades realizadas pelos monitores, houve o planejamento de conteúdos
junto ao professor orientador, elaboração de estudos de casos, jogos online para
melhor fixação e avaliação do conteúdo ministrado, participação em aulas teóricas e
práticas - síncronas e assíncronas, correções de trabalhos, articulação e visitas a
espaços de prática, como escolas e instituições não-governamentais para a aplicação
do conteúdo teórico/prático, assim como encaminhamento dos relatórios com os
resultados encontrados de volta às instituições. Além disso, são marcados momentos
de monitoria para revisão dos assuntos, esclarecimento de dúvidas dos alunos e
aprimoramento das técnicas antropométricas realizadas nas aulas, visando a melhoria
do ensino-aprendizado. Os monitores também auxiliaram os professores durante a
aplicação das provas práticas, identificando as dificuldades encontradas pelos alunos
1
Abimael Elohim Lima de Assunção. Nutrição. UFRN. E-mail: (n.abimael18@ufrn.edu.br).
2
Janderson Pinheiro de Souza. Nutrição. UFRN. E-mail: (janderson_pinheiro@hotmail.com).
3
Luis Henrique Medeiros de Lucena Marinho. Nutrição. UFRN. E-mail: (luishmarinho96@gmail.com).
4
Ana Gabriella Costa Lemos da Silva. Departamento de Nutrição. Centro de Ciências da Saúde. UFRN.
E-mail: (gabriella_lemos_06@yahoo.com.br).
5
Karla Danielly da Silva Ribeiro Rodrigues. Departamento de Nutrição. Centro de Ciências da Saúde.
UFRN. E-mail: (karladaniellysr@yahoo.com.br)
444
e discutindo-as com os mesmos. Portanto, é esperada, com as atividades

desempenhadas na monitoria, a existência do estímulo para a docência, além de
melhoria das atividades práticas dos componentes curriculares e integração dos
conhecimentos das disciplinas da área de atuação em Nutrição Social, visando a
integralidade da assistência à saúde. Ressalta-se a importância em adquirir
conhecimentos além do exposto em sala de aula, como métodos ativos de ensino-
aprendizagem com a inserção da vivência prática, destinando parte da carga horária
a reflexões e atividades com a comunidade.
Palavras-chave: Formação. Aprendizado. Docência. Práticas. Pesquisa.
INTRODUÇÃO
Como bem se sabe, uma boa alimentação e nutrição são requisitos básicos
para sobrevivência de qualquer indivíduo, além de ser também necessário para seu
pleno desenvolvimento e manutenção (ORNELLAS, 2014; p. 1). A partir disso, pode-
se dizer que a promoção de saúde, de modo a possibilitar ao indivíduo qualidade de
vida e cidadania, implica em garantir ao mesmo - de maneira individualizada, mas
também coletiva - acesso (que caracteriza-se como necessidade básica) a uma
alimentação adequada (junto ao conhecimento de alguns fatores que indicam risco à
saúde), o que é previsto por lei na Constituição Federal (BRASIL, 2010), além de
constar, também, na Declaração Universal dos Direito Humanos.
Para que isso seja alcançado na população, o estabelecimento de práticas
alimentares saudáveis através da prevenção e controle de carências nutricionais, o
monitoramento da situação alimentar da coletividade, deve ser algo possível ao
profissional nutricionista que deve estar atento a essas questões (e assim ocorrerá ao
discente que desenvolve autonomia). Uma ferramenta importantíssima na prática
profissional para diagnóstico de indivíduos e coletividades é a avaliação do estado
nutricional, pois através dela é possível elaborar avaliações, intervenções e
acompanhamentos clínico-nutricionais. Essas práticas têm sido feitas considerando o
Sistema Único de Saúde (SUS), pois o mesmo tem como base a Política Nacional de
Alimentação e Nutrição (PNAN). Através desse sistema busca-se atingir a
integralidade entre as práticas de saúde e formação profissional de indivíduos,
considerando os aspectos sociais que atualmente percebemo-nos inseridos, e para
isso a colaboração das instituições formadoras é imprescindível, e de suma
importância (FERREIRA et al., 2010).
445
Dessa forma, evidencia-se que o atual projeto de monitoria visa além da

consolidação de conteúdos de uma determinada área do conhecimento ou disciplina
(a saber, ANAI), pois também pretende adicionar uma das diretrizes do SUS,
estimulando a iniciação à docência, como algo que há de guiar a formação dos
discentes e dos monitores em profissionais críticos, capazes de atender as
necessidades que as pessoas vivem em sua realidade. Notabilizando-se, então, a
relevância desse projeto.
Portanto, o presente projeto tem por objetivo estimular a iniciação à docência
nos monitores, ao mesmo tempo que visa promover a melhoria da qualidade de ensino
dos alunos - incluindo atenção individualizada dos monitores, e consequentemente,
um acesso mais rápido às docentes em caso de questões mais difíceis ou que fujam
do conhecimento do monitor -, incentivar o aluno a desenvolver autonomia, criar
estratégias que proporcionem o uso de recursos didáticos e facilitadores no ensino-
aprendizagem.
A partir do exemplo de Matoso (2014) e Oliveira et al. (2020), este estudo foi
desenvolvido de forma descritiva e qualitativa, como um relato de experiência,
elaborado a partir da vivência dos monitores de ANAI (Avaliação Nutricional de Adultos
e Idosos), disciplina ofertada no 5º semestre do curso de graduação em Nutrição da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN, campus central), com carga
horária de 45 horas, divididas em teóricas (30 horas) e práticas (15 horas). A
experiência ocorreu, inicialmente no município de Natal/RN, mas em virtude da
pandemia do coronavírus, as atividades acadêmicas foram suspensas e retornaram
em formato remoto no mês de agosto (24/08/2020).
Método é o caminho para se realizar algo, e tendo conhecimento do mesmo
torna-se mais fácil atingir o objetivo final. Os métodos qualitativos são aqueles nos
quais é importante a interpretação por parte do pesquisador com suas opiniões sobre
o fenômeno em estudo, e neles os dados coletados são preferencialmente descritivos
e a preocupação com o processo é predominante em relação à do produto (Pereira et
al., 2018).
446
Ainda tomando por base Oliveira (2020), o cumprimento da jornada das horas
semanais foram distribuídas ao longo dos sete dias da semana, nos quais eram
desenvolvidas atividades orientadas, todas, pelas docentes da disciplina, que visavam
consolidar o conteúdo ministrado nas aulas teóricas. Isso ocorreu tanto por
ministração de aula de forma presencial, estudos de casos, como jogos online
(Kahoot). Ademais, os horários que não eram destinados às aulas
presenciais/síncronas foram usados para desenvolvimento das atividades de fixação
de conteúdo (supracitadas) e também atender aos alunos via WhatssApp® (o que
ocorria com maior frequência).
Por fim, os discentes da turma foram solicitados a responder um questionário
de satisfação sobre os recursos da monitoria, o qual foi criado com base no método
Online Customer Satisfaction (ANTONY et al. 2015) e adaptado pelos próprios
monitores. A primeira questão perguntava o grau de satisfação sobre os jogos de
perguntas e respostas usados para fixação de conteúdo, enquanto a segunda seria
para saber o grau de satisfação sobre a monitoria por grupo de WhatsApp®. Em
ambas, os participantes deveriam escolher entre as opções “pouco útil”, “parcialmente
útil” ou “satisfatório”. Nas duas questões subsequentes, foi perguntado sobre os
estudos de caso, vídeos e roteiros elaborados pelos monitores, e sobre a importância
da monitoria para a interatividade e atendimento às dúvidas, as opções de resposta
foram “sim”, “parcialmente” e “não”. As quatro questões apresentavam uma adaptação
da escala de 1 a 3, com 3 respostas possíveis em cada uma delas. Além de tudo,
ainda houve um espaço destinado para os alunos explanarem sua opinião sobre o
apoio da monitoria nesse semestre remoto.
Sabe-se que a representação de dados em diversos conteúdos, incluindo
gráficos, amplia a importância de tais sistemas de representação, uma vez que não
se relacionam apenas com conteúdos da matemática, mas de fato permitem
tratamento de informações de diversas outras áreas de conhecimento (MONTEIRO,
1999). Dessa forma, o questionário que foi respondido por 29 alunos teve seus
resultados obtidos expostos na forma de gráfico de porcentagem.
447
As dificuldades causadas devido à pandemia do COVID-19 fizeram com que

as estratégias de ensino fossem totalmente alteradas para o ano de 2020. A
necessidade de um semestre remoto exigiu criatividade e empenho dos docentes para
manter a qualidade do conteúdo passado aos alunos.
Dessa forma, pode-se destacar a importância do desenvolvimento de
atividades no modelo EAD, o qual era uma realidade ainda não explorada pelo curso
de graduação em nutrição da UFRN. A começar pelas aulas remotas ministradas na
plataforma Google Meet®, acompanhadas dos exercícios para fixação de conteúdos
que tiveram uma ótima aceitação por parte dos alunos.
Dentro dessa mesma esfera, outro desafio imposto pelo distanciamento social
foi a impossibilidade de realizar plantões de dúvidas presenciais como costumava ser
anteriormente à pandemia. Assim, foi fundamental buscar uma solução alternativa que
atendesse a demanda de dúvidas apresentadas pelos discentes. Então,
confeccionou-se um grupo no aplicativo WhatsApp®, composto por alunos e
monitores, o qual viabilizou a comunicação entre os componentes e permitiu a
existência de momentos para plantões de dúvidas.
De acordo com as respostas coletadas pelo questionário de satisfação, foi
constatado que 92,9% dos alunos achou satisfatória a utilização de jogos e
questionários para fixação de conteúdo, enquanto 7,1% marcou como parcialmente
útil. Já sobre a utilização do grupo de WhatsApp para plantão de dúvidas, 82,1%
marcou como satisfatório e 17,9% marcou como parcialmente útil como é possível
averiguar nas imagens a seguir.
Imagem 1: gráfico referente aos jogos e questionários. Imagem 2: gráfico referente ao grupo de WhatsApp.
Fonte: Autoria própria Fonte: Autoria própria
448
Quando perguntados acerca da utilidade dos conteúdos ofertados pela

monitoria (estudos de caso, vídeos e roteiros), 69% responderam que sim, os
conteúdos foram úteis, enquanto 17,2% respondeu como parcialmente e 13,8%
respondeu que não. Já sobre o questionamento a respeito da importância da monitoria
para a melhora da interatividade no ensino remoto, 89,7% respondeu que a monitoria
foi importante e 10,3% respondeu que ela foi parcialmente importante. Os gráficos
abaixo representam a divisão das respostas obtidas em porcentagem.
Imagem 3: gráfico referente à utilidade dos conteúdos. Imagem 4: gráfico referente à importância da monitoria.
A representação em forma de gráficos de setores se justifica pelo fato de que

eles tornaram-se poderosos sistemas de representação que permitem sistematizar
dados, possibilitando a compreensão do todo e não apenas de aspectos isolados das
informações tratadas (MONTEIRO, 1999).
Em relação aos comentários redigidos na pergunta de opinião, foi possível
averiguar que a grande maioria dos alunos avaliam a monitoria como bastante positiva
e proveitosa, com exceção de apenas 3 comentários que apontam a possibilidade de
melhorias para os recursos ofertados pelos monitores.
Foram notórios os desafios enfrentados ao longo deste ano de 2020, tanto

pelos docentes quanto pelos discentes matriculados no componente ANAI e pelos
monitores. A falta do contato diário que havia antes entre os monitores e os alunos de
ANAI no departamento gerou uma preocupação. Não sabíamos se haveria a mesma
procura por parte dos discentes, mas, felizmente, a criação de um grupo no Whatsapp
449
ajudou bastante no incentivo à participação em plantões de dúvidas online no meet e

no próprio Whatsapp.
Todas as ferramentas e estratégias as quais lançamos mãos deram certo
graças ao empenho de todos os envolvidos no nosso projeto. E toda essa mudança
de cenário que enfrentamos ao longo do semestre 2020.1 nos possibilitou adquirir
novas experiências no que diz respeito às tecnologias que temos atualmente à nossa
disposição. Tais experiências podem gerar ideias, para os semestres futuros, de
maneiras mais rápidas e eficientes de ajudar os alunos com suas dúvidas e
elaboração de trabalhos.
Mesmo diante do sucesso obtido por todos os envolvidos em ANAI (discentes,
docentes e monitores), esperamos que no próximo semestre o formato convencional
possa ser retomado, não só pelo fato de que esse componente possui uma carga
prática de extrema importância para a formação do nutricionista, mas também porque
isso significará que vencemos o corona vírus ou que, pelo menos, ele não representa
mais tanto perigo para nossa sociedade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Emenda Constitucional nº 64, de 4 de fevereiro de 2010. Presidência da

República Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos. 2010.
FERREIRA, Maria de Lourdes da Silva Marques; et al. Construção de Espaço

Social Unificado para Formação de Profissionais da Saúde no Contexto do
Sistema Único de Saúde. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 34, n. 2, p.
304–309, 2010.
MATOSO, Leonardo Magela Lopes. A importância da monitoria na formação

acadêmica do monitor: um relato de experiência. Revista científica da escola da
saúde, 2, p. 77-83, 2014.
OLIVEIRA, Lucas Ferreira de; MAIA, Camila Leão do Carmo; PANZETTI, Tatiana
Menezes Noronha; SOUZA, Marcelo Williams Oliveira de; GALVÃO, Mayra Melo.
The contribution of academic Nursing monitoring in clinical surgery on the
student-monitor perspective. Research, Society and Development, [S. l.], v. 9, n. 9,
450
p. e489997374, 2020. DOI: 10.33448/rsd-v9i9.7374. Disponível em:

<https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/7374/6669>.
ORNELLAS, Lieselotte Hoeschl. Técnica Dietética: Seleção e preparo de

Alimentos. 8ª ed. Rio de Janeiro: UFRJ, 2014.
PEREIRA, Adriana Soares; SHITSUKA, Dorlivete Moreira; PARREIRA, Fábio José;

SHITSUKA, Ricardo. Metodologia da Pesquisa Científica. [ebook]. Santa Maria.
Ed. UAB/NTE/UFSM. Disponível em:
<https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/15824/Lic_Computacao_Metodologia-
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ANTONY, Jiju et al. Six-sigma for improving top-box customer satisfaction score for a
banking call centre. Production Planning and Control, v. 26, n. 16, p. 1291-1305,
2015.
MONTEIRO, Carlos Eduardo Ferreira. Interpretação de Gráficos: Atividade social e

conteúdo de ensino. ANPED, 22ª, 1999.
451
MONITORIA DE BIOFARMÁCIA COMO FORMA DE ASSISTÊNCIA

AO ENSINO E A APRENDIZAGEM
QUEIROZ, Anna Thereza de Sousa 1

BEZERRA, Gabriela Suassuna 2
FERREIRA, Leandro de Santis 3
LIMA, Ádley Antonini Neves de 3
Resumo: A disciplina de Princípios de Biofarmácia e Farmacocinética engloba os

estudos sobre as características físico-químicas dos medicamentos e dos princípios
ativos, bem como o seu comportamento ao entrar em contato com o organismo
humano, desde a desintegração da forma farmacêutica até a sua eliminação do corpo.
Dessa forma, a presença do monitor é essencial para que haja um maior engajamento
das relações interpessoais entre docente e aluno, tornando o processo ensino-
aprendizagem facilitado e impactando na melhoria da qualidade do ensino. As
metodologias de aulas, seminários e lista de exercícios de sondagem de
conhecimentos foram mantidas, sendo necessária a adaptação ao formato remoto
usando a plataforma virtual Google Meet. Foi detectado que nesse formato, o monitor
se tornou ainda mais essencial do ponto de vista da necessidade da demanda por
parte dos estudantes, tanto para sanar dúvidas, como para atender com uma melhor
qualidade as atividades planejadas. Outro ponto importante foi que questões que
antes eram resolvidas de forma pontual, foi mais eficiente fazer um grupo no
WhatsApp a fim de confluir melhor a comunicação com os estudantes. A maior procura
pelo monitor e o notório aumento na qualidade das atividades realizadas permitiu os
alunos adquirirem melhores desempenhos acadêmicos na disciplina.
Palavras-chave: Biofarmácia. Farmacocinética. Monitoria. Remoto. Melhoria na

Aprendizagem.
1 Discente autor. Farmácia. UFRN. E-mail: anynhathereza@hotmail.com.
2 Discente co-autor. Farmácia. UFRN. E-mail: gabisuassuna.08@gmail.com
3 Docentes orientadores. Departamento de Farmácia. UFRN. E-mails: lean_sf@yahoo.com.br;

adleyantonini@yahoo.com.br
4 Docente coordenador. Departamento de Farmácia. UFRN. E-mail: moraiswaldenice@gmail.com.
452
INTRODUÇÃO
Princípios de Biofarmácia e Farmacocinética é a disciplina que introduz no

curso de Farmácia o estudo acerca dos fármacos e de sua ação no organismo
humano. A biofarmácia trata do modo como as propriedades físico-químicas do
fármaco, a forma farmacêutica, a via de administração e as características fisiológicas
do organismo vão afetar a velocidade e o grau de absorção dos fármacos. Como
exemplo tem-se que, de acordo com a forma farmacêutica é possível identificar qual
a via em que o medicamento deve ser administrado. Bem como consegue-se verificar
em qual órgão o fármaco será melhor absorvido levando em consideração a sua
acidez ou basicidade.
A farmacocinética, por outro lado, envolve a influência das cinéticas de

absorção, de distribuição, de metabolismo e de excreção na biodisponibilidade dos
fármacos. Assim sendo, através dela é adquirida a capacidade de estimar doses
apropriadas a serem administradas, a frequência da administração e o ajuste de dose,
sobretudo frente a administrações concomitantes com outros fármacos, conforme a
necessidade de cada paciente. Em conjunto, portanto, os conhecimentos adquiridos
proporcionam a habilidade de identificação do caminho a ser percorrido pelo fármaco,
desde sua introdução no organismo até a sua eliminação, somada à compreensão da
importância de administrações seguras, que respeitem a atividade farmacológica
dentro da janela terapêutica.
Considerando o exposto, surge a necessidade do monitor na disciplina, com o

propósito de colaborar no seu desenvolvimento, aliando a esse intuito, ajudar os
alunos a sanar suas dúvidas, elaborar e construir o seminário e demais atividades
sugeridas pelos professores. Dessa maneira, com o empenho de toda a equipe,
objetiva-se a melhoria na qualidade do ensino, aprimorando a formação do
conhecimento e competências e o desempenho acadêmico, estimular a prática
docente, fortalecer e harmonizar as relações interpessoais entre professor, discente e
monitor, sendo este último o intermediador, e, por fim, utilizar redes sociais como
forma de contribuir para um melhor ensino-aprendizagem.
453
No início do ano, quando o semestre ainda se encontrava na modalidade
presencial, as atividades da monitoria consistiam em colaborar com o que fosse
necessário em sala de aula, tanto com os professores quanto em auxílio aos
questionamentos dos alunos. Eram disponibilizados e-mail e número de WhatsApp
para caso que os alunos pudessem entrar em contato para agendar plantões de
dúvidas ou mesmo sanar suas dúvidas usando esses canais de comunicação.
Na atual situação, com as aulas remotas, a participação dos monitores nas
aulas está se mostrando ainda mais necessária, uma vez que facilita o gerenciamento
de todas as ações para que a aula ocorra de forma efetiva, como para fornecer
permissão para a entrada dos alunos na plataforma virtual, no monitoramento da
frequência e nas possíveis dúvidas enviadas por meio do chat. Os contatos por meio
das redes sociais se tornaram mais fortes e indispensáveis, sendo assim, foi criado
um grupo de WhatsApp para possibilitar uma melhor comunicação e que as
informações alcançassem uma maior quantidade de pessoas. Por intermédio da
mesma plataforma utilizada para as aulas síncronas, o Google Meet, foram realizados
também momentos para sanar dúvidas, somente com os alunos e monitores.
Igualmente como antes, disponibilizamos lista de exercícios, com o conteúdo da
referida unidade, para cooperar com os estudos e revisões para a atividade avaliativa.
Figura 1 - Aula remota referente ao semestre 2020.6.
Fonte: Elaborado pelo autor.
454
Figura 2 - Grupo de WhatsApp criado para facilitar a comunicação monitor-aluno.
Fonte: Elaborado pelo autor.
Levando em consideração o ensino remoto que atualmente estamos

vivenciando em função da pandemia causada pelo coronavírus, é possível perceber
que a procura dos alunos pelos monitores aumentou consideravelmente, em
comparação com as aulas presenciais e que os alunos se mostram mais engajados e
interessados na disciplina como um todo, evidenciando com isso, uma maior
participação da grande maioria deles. Talvez isso se deva ao processo de adaptação
que todos estiveram e estão passando, para que possam se acostumar com o novo
formato das aulas ministradas. Pois, nesse momento é preciso ainda mais empenho
e dedicação.
Outra questão que ficou bastante evidente foi com relação a qualidade dos
seminários apresentados, comparando com os semestres anteriores. Assim, é notável
como o compromisso e a importância que os alunos depositam na disciplina faz com
que os resultados das atividades desenvolvidas sejam mais positivos e de grande
qualidade, impactando de maneira favorável na aprendizagem.
Não somente os discentes da disciplina evoluíram durante todo o processo,

mas também os monitores, pois nesse processo ocorre uma potencialização da
aprendizagem colaborativa e autorregulada.
A monitoria em Princípios de Biofarmácia e Farmacocinética no ensino remoto

permitiu um fortalecimento das relações de ensino-aprendizagem e interpessoais
entre alunos, monitor e professores.
455
REFERÊNCIAS

potencializa a aprendizagem colaborativa e autorregulada. Pro-Posições, [S.L.], v.
27, n. 1, p. 133-153, abr. 2016. FapUNIFESP (SciELO).
http://dx.doi.org/10.1590/0103-7307201607908.
LEBLANC, Pierre-Paul et al. Tratado de Biofarmácia e Farmacocinética. Lisboa:

Instituto Piaget, 1997.
456
MONITORIA DE ENFERMAGEM EM ALTA COMPLEXIDADE EM

TEMPOS DE PANDEMIA
CHAVES, Quezia Oliveira 1

SILVA, Jéssica Iohanna da 2
ALMEIDA, Anna Thays Dias 3
AQUINO, Stefani de Oliveira de 4
DUARTE, Isis Ariele Araujo 5
ARAÚJO, Rhayssa de Oliveira e 6
Resumo: A monitoria é uma ferramenta de extrema importância no apoio educacional

proporciona aprofundamento do conhecimento tanto para o aluno-monitor, como o
aluno assistido. Relatar a experiência de monitoria em alta complexidade em
enfermagem, em tempos de pandemia. Trata-se de um estudo descritivo, qualitativo,
do tipo relato de experiência. Foram usadas diversas ferramentas digitais para
favorecer o conhecimento e aproximar os alunos, que demonstraram interação
gradativa durante as atividades desenvolvidas. Apesar do momento de pandemia, foi
possível, de forma remota a aproximação com os alunos e desenvolver algumas
atividades de monitoria.
Palavras-chave: Urgência. Emergência. Ensino. Assistência de Enfermagem. Saúde

Mental.
1 Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: queziaoc2014@gmail.com
2 Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: jessicaiohanna37@gmail.com
3 Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: aninha000dias@gmail.com
4 Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: stee.aquino31@gmail.com
5 Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: isisariele1@gmail.com
6Docente. Núcleo de Estudos e Pesquisas em Dermatologia e Estomaterapia. Centro de Ciências da

Saúde/Departamento de Enfermagem. UFRN. E-mail: rhayssaa@ufrn.edu.br
457
INTRODUÇÃO
A formação acadêmica no ensino superior deve ter como um dos seus

principais papéis a responsabilidade de tornar o processo de aprendizado dinâmico,
ativo, cognitivo e construtivo para o discente e docente, fazendo assim, com que
ambos se sintam agentes responsáveis nesse crescimento. Nessa perspectiva, o
ensino superior nas universidades baseia-se, legislativamente, no tripé indissociável
formado pelo ensino, pesquisa e extensão (GONÇALVES, 2016).
A monitoria acadêmica, como uma das ferramentas metodológicas no ensino,
é de extrema importância no apoio educacional e como oportunidade de
aprofundamento do conhecimento tanto para o aluno-monitor, quanto para a aluno
assistido; com retirada de dúvidas; revisão de conteúdos teórico-práticos, além do
despertar do interesse à docência (ANDRADE et al., 2018).
Na assistência de enfermagem ao paciente adulto de alta complexidade a
monitoria é relevante, pois através dela o aluno poderá aperfeiçoar suas habilidades,
competências e conhecimentos na assistência ao paciente grave que precisa de
intervenções e cuidados avançados de enfermagem. Também serve como incentivo
e iniciação dos alunos nas práticas docentes, colaborando para a formação do
enfermeiro enquanto educador em saúde (ANDRADE et al., 2018).
Entretanto, existem muitos desafios para a realização do ensino pela monitoria,
sobretudo neste momento. O início do ano de 2020 foi marcado pela Emergência em
Saúde Pública de Importância Internacional (ESPII) declarada em 30 de janeiro de
2020 pela Organização das Nações Unidas (ONU) em decorrência da infecção
humana pelo novo coronavírus, o SARS-CoV-2. Diante disso, diversos países,
inclusive o Brasil, entraram em alerta, e medidas foram adotadas para combater o
novo vírus, que tem provocado um elevado número de infectados, por sua alta
velocidade de disseminação, além de mortes pela sua elevada morbidade em
populações vulneráveis (WERNECK; CARVALHO, 2020). A pandemia trouxe grandes
impactos para diversos setores do Brasil, sendo fundamental adoção de medidas de
enfrentamento ao vírus.
Surgiu a necessidade da aquisição de medidas de isolamento social
generalizada, com o propósito de reduzir o número de infectados e agravamento da
doença. Em meio a isso, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), em sua portaria
458
nº 343, de 17 de março de 2020, decide que, enquanto permanecer a pandemia do

COVID-19, as aulas presenciais devem ser substituídas por aulas em meios digitais,
com a finalidade de amenizar os efeitos provocados na educação. Assim, a pandemia
tem causado grande impacto na monitoria, uma das ferramentas de ensino, uma vez
que as atividades, em sua maior parte, são realizadas de forma teórico-prática, sendo
seus métodos de ensino aplicados de forma presencial.
Com isso, houve a necessidade que fossem pensadas estratégias de ensino
para serem aplicadas na monitoria, por meio do ensino remoto, a fim de se adequar à
nova realidade. Diante deste cenário, o objetivo deste trabalho é relatar a experiência
de monitoria em alta complexidade em enfermagem, em tempos de pandemia.
Trata-se de um estudo descritivo, qualitativo, do tipo relato de experiência.

Desenvolvido durante atuação como monitores do componente Atenção Integral à
Saúde do Adulto II - Módulo de Alta Complexidade, do curso de graduação em
Enfermagem em uma Universidade Federal do Nordeste, durante o período de ensino
remoto.
O projeto é intitulado “Aprimoramento das habilidades e competências à
Assistência de Enfermagem ao adulto em cuidados críticos e psiquiátricos”. Sendo
iniciado em março de 2020 e vigente até os dias atuais. Os discentes assistidos foram,
alunos do sexto período da graduação de enfermagem.
Inicialmente o projeto contava com uso de metodologia ativas de ensino como:
manequins de alta e média fidelidade, equipamentos e materiais para a Simulação
Realística (SR), treinamento de atividades práticas em laboratório, além de uso de
aplicativos como WhatsApp para comunicação, reuniões presenciais para
programação das atividades e participação em produções e eventos científicos para
aprimoramento dos conhecimentos.
Devido a pandemia em decorrência do novo coronavírus SARS-COV-2, em 17
de março de 2020 a Universidade Federal do Rio Grande do Norte declarou
suspensão de todas as atividades presenciais por tempo indeterminado (SILVA,
2020).
459
Frente a esta nova realidade, repleta de desafios para discentes, monitores e

professores, a adaptação das formas de ensino-aprendizagem precisou ser realizada.
Dessa maneira, o projeto teve uma reformulação de sua metodologia, buscando
utilizar ferramentas digitais como Google Forms, Google Meet, WhatsApp, Instagram,
Linktree para possibilitar a aproximação virtual com os alunos e o aprendizado. Todas
as atividades de monitorias desenvolvidas ocorreram de forma remota.
No dia 26 de junho de 2020, por meio da ferramenta do Google meet, foi

realizada a primeira reunião entre a coordenadora do projeto e monitoras, para o
planejamento das atividades remotas da monitoria. Inicialmente, ficou acordado a
criação de um grupo no aplicativo de mensagens WhatsApp com a coordenadora do
projeto, as monitoras e os alunos do sexto período, para facilitar o contato com todos
os envolvidos e possibilitar a realização das atividades. Foi compactuado, que de
início, identificara-se, através dos alunos, quais assuntos seriam abordados, de
acordo com a necessidade da turma, e a melhor abordagem metodológica. Para tal
criou-se um questionário no Google Forms direcionado aos alunos para que eles
fossem a fonte desses dados.
Um total de 12 alunos, responderam ao questionário criado. Observou-se que
os alunos assistidos, gostariam que os assuntos fossem tratados por meio de estudos
dirigidos, e as temáticas mais solicitadas para serem revisadas foram: Assistência de
Enfermagem ao paciente com distúrbios/emergências neurológicas; Assistência de
Enfermagem ao paciente com drogas vasoativas, sedação e curare; Assistência de
Enfermagem ao paciente com distúrbios/emergências Respiratórias - IRpA
oxigenoterapia e suporte ventilatório, dentre outros.
É importante ressaltar, que a monitoria inicialmente foi pensada para trabalhar
com assuntos de alta complexidade, e de saúde mental, no entanto, só foi possível
nos deter a parte de alta complexidade, por motivo de que o professor coordenador
que estaria responsável, teve seu contrato encerrado com a universidade.
A partir disso, foi elaborado um cronograma, com os dias que seriam
trabalhados cada assunto proposto, e qual dupla de monitora ficaria responsável pela
460
temática da semana. Entretanto, todas as monitoras sempre estavam disponíveis no

grupo do WhatsApp, para os alunos exporem suas dúvidas.
De forma a organizar o suporte oferecido aos alunos, como o desenvolvimento
dos conteúdos, tornaram-se necessárias reuniões virtuais semanais com a professora
orientadora para retirada de dúvidas e planejamento. Assim, este era um momento de
troca de aprendizado também entre as monitoras e docente, sendo de grande valia
na formação das alunas integrantes do projeto.
Nesta linha, destaca-se a importância do professor orientador na formação do
aluno monitor, logo que, este tem a importante função de guiar o discente nessa
experiência acadêmica para que haja o real aproveitamento e crescimento nas
diversas oportunidades e desafios do ensino (GONÇALVES et al., 2020).
Deste modo, eram liberados semanalmente os questionários produzidos, com
um tema específico, e os alunos tinham o prazo de sete dias para responder o
questionário. Nesse período as monitoras ficavam disponíveis para retirada de
dúvidas no grupo do Whatsapp.
Para permitir maior interação e divulgação dos feedbacks, foi criado um perfil
na rede social Instagram, com objetivo de publicar postagens explicativas e sucintas
sobre os assuntos abordados. Associado a este, foi elaborado, no aplicativo do
linktree, uma conta que permitisse aos alunos e demais seguidores da página que
acessassem e fizessem download dos materiais criados e também a correção dos
questionários. Toda essa dinâmica didática objetivava estimular os alunos a irem às
fontes literárias e revisarem os conteúdos.
Nesse sentido, observou-se o engajamento dos alunos nas atividades
ofertadas durante os meses de julho e agosto, e gradativamente, com o decorrer do
semestre, os alunos mostraram-se sobrecarregados com as demandas da graduação
que impossibilitou a participação da maioria dos discentes. Tal sobrecarga também foi
sentida pelas alunas monitoras, uma vez que, em casa o estudante acumula outros
papéis e demandas, como de filho, pais, irmãos e outros. O que torna desafiador a
conciliação dos hábitos e compromissos de estudos e a rotina e tarefas familiares
(COSTA; BERSCH, 2020).
Neste contexto, observam-se as crescentes demandas referentes às
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), que são essenciais para o
aprimoramento de atividades educacionais e de vínculo social. Alguns estudos
461
relatam, ainda, que nos dias atuais são necessárias estratégias que fortaleçam a
comunicação do educador e aluno, adequando-se às evoluções digitais,
especialmente às TICs (SANTOS, ROCHA, LINCK, 2018; CALEJON, SILVEIRA,
2019).
Frente a isto, denota-se que a monitoria é uma ferramenta de apoio pedagógico

e formação acadêmica que, assim como as demais áreas do ensino, sofreu com a
nova realidade da pandemia necessitando de readaptação didática para o seu
desenvolvimento nesse período. Essas readaptações trouxeram consigo novos
desafios que exigiram tanto do professor, quanto do monitor, a capacidade de se
reinventar em suas metodologias, principalmente utilizando-se de meios de
comunicação virtuais, para atender as demandas dos alunos.
REFERÊNCIAS

ensino-aprendizagem na graduação em enfermagem. Rev. Bras. Enferm., Brasília,
v. 71, supl. 4, p. 1596-1603, 2018.
CALEJON, L. M. C.; SILVEIRA, I. F. Os desafios da educação escolar na
contemporaneidade: tecnologias da informação e da comunicação na educação
escolar. REnCiMa, v. 10, n.1,p. 130-143, 2019.
COSTA, R. T. A.; BERSCH, M. E. Experiências e desafios do ensino remoto em
tempos de pandemia. Travessias - Experiências de Estágio, Lajeado, v. 1, n. 1, p.
56-61, 2020.
GONÇALVES, M. F. et al. A importância da monitoria acadêmica no ensino superior.
Revista do Pemo, Fortaleza, v. 3, n. 1, p. 1-12, set. 2020.
GONÇALVES, N. G. Indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão: um
princípio necessário. Perspectiva, Florianópolis, v. 33, n. 3, p. 1229-1256, abr. 2016.
ISSN 2175-795X.
462
ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DE SAÚDE. OMS declara emergência de saúde

pública de importância internacional por surto de novo coronavírus. 2020. Disponível
em:
https://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&id=6100:oms
-declara-emergencia-de-saude-publica-de-importancia-internacional-em-relacao-a-
novo-coronavirus&Itemid=812.
SANTOS, A. L.; ROCHA, K. M.; LINCK, J. O. TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO. CIET:EnPED, [S.l.], maio 2018. ISSN 2316-8722.
SILVA, W. UFRN suspende aulas presencias por tempo indeterminado. Jornal

Universitário UFRN, Natal, 17, março, 2020. Disponível em:
https://ufrn.br/imprensa/noticias/34250/ufrn-suspende-aulas-presenciais-por-tempo-
indeterminado.
WERNECK, G. L.; CARVALHO, M. S. A pandemia de COVID-19 no Brasil: crônica de
uma crise sanitária anunciada. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 36, n. 5, 2020.
463
MONITORIA DE PEDIATRIA DURANTE O PERÍODO DE PANDEMIA
LOMBARDI, Ana Luiza Braga de Macedo 1

COSTA, Ana Luísa Araújo da 2
MEDEIROS, Eduardo Evangelista Batista 3
Resumo: As atividades de monitoria, amplamente desenvolvidas no meio

universitário brasileiro, podem ser entendidas como importantes ferramentas de
melhoria do ensino da graduação. O objetivo do presente trabalho consiste em relatar
a experiências dos discentes-monitores da disciplina de pediatria da Universidade
Federal Do Rio Grande do Norte, na cidade de Natal, que assistem os alunos do oitavo
período do curso de medicina. As atividades foram desenvolvidas através de
plataformas virtuais, devido a necessidade de distanciamento social imposto pela
pandemia do novo coronavírus, com resultados satisfatórios no processo de ensino-
aprendizagem para ambos os lados, discentes-monitores e acadêmicos auxiliados.
Assim, essa nova modalidade virtual de monitoria se mostrou muito construtiva para
a disciplina de pediatria e puericultura.
Palavras-chave: Monitoria. Plataformas virtuais. Ensino-aprendizagem. Novo

coronavírus.
INTRODUÇÃO
A atividade de monitoria, solidificada no Brasil por meio da lei federal nº 5.540,

de 28 de novembro de 1968, pode ser definida como um processo pelo qual discentes-
monitores auxiliam seus colegas de curso em processos de ensino-aprendizagem,
sob orientação direta de um docente. Desta maneira, a monitoria pode ser entendida
como um instrumento de melhoria do ensino de graduação, por meio da aplicação de
novas práticas e experiências pedagógicas que articulem o fortalecimento entre
aspectos teóricos e práticos, além da identificação, por parte de docentes, das
fragilidades ainda restantes após as atividades desenvolvidas em sala de aula
(VICENZI et al., 2016).
A pandemia do novo coronavírus acarretou diversas mudanças em diferentes
setores da sociedade. Com a recomendação de quarentena e isolamento social feita
1
Discente. Departamento de Pediatria. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
analuizabragabm@hotmail.com
2
Discente. Medicina. URFN. E-mail: analuaraujoc@gmail.com
3
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: eduardoebmed@gmail.com
464
pela Organização Mundial da Saúde (OMS), no Brasil, as aulas presenciais foram

suspensas em todos os níveis de ensino - desde a educação infantil até o ensino
superior. A alternativa encontrada pelas instituições foi aderir amplamente a Educação
à Distância (EAD). Nesse cenário, para dar continuidade ao ensino em pediatria, a
Monitoria de Saúde da Criança manteve suas atividades de ensino através de
diferentes plataformas e ferramentas tecnológicas.
Muitos, no entanto, foram e são os desafios encontrados durante a aplicação
de atividades de monitoria. No início de março, quando foi iniciado o projeto de
monitoria, não era possível imaginar que as atividades seriam impactadas pelo
surgimento de uma pandemia, sendo necessária uma adaptação à nova realidade de
auxílio aos acadêmicos por meio de plataformas virtuais.
Essa nova metodologia de ensino à distância é, de fato, bastante
enriquecedora, no sentido de que foi necessário uma busca ativa e atualização dos
conhecimentos tecnológicos, visando uma melhor e mais interativa prática da
atividade de monitoria.
O objetivo do presente trabalho consiste, desta maneira, em relatar as
experiências dos monitores da disciplina de Pediatria para os alunos do 8° período do
curso de Medicina da Universidade Federal do Rio Grande do Norte durante o período
da pandemia, tendo em vista os recursos que foram utilizados e a constante mudança
e adaptação dos meios utilizados para a realização das atividades.
A monitoria de pediatria da referida universidade, assim como outras, enfrentou

diversos desafios para a adaptação dos trabalhos em meio à pandemia. Para isso, os
monitores, junto aos docentes, elaboraram trabalhos e postagens por meio virtual,
seja através de infográficos na plataforma digital, seja por monitorias em formato
online nos meios de comunicação desbravados durante esse período. As monitorias
online funcionavam uma vez por semana, sendo destinadas aos alunos do oitavo
período de Medicina. Estas eram realizadas em cima de temas importantes para o
desenvolvimento estudantil e profissional dos alunos, com discussão de casos clínicos
e revisão de conteúdo.
Para avaliação da qualidade da monitoria, foram aplicados questionários para
os alunos, contendo cinco questões de múltipla escolha, realizados antes e após cada
465
sessão. Os formulários continham as mesmas questões, com o intuito de observar e

agregar dados, a fim de obter um feedback do aprendizado dos mesmos.
Além disso, ao final de cada monitoria, era solicitado que os alunos deixassem
dicas e sugestões acerca da atividade, elencando pontos positivos e negativos, para
que o processo de ensino-aprendizagem se tornasse o mais proveitoso possível.
Como um certo aluno comentou, “apesar da interação online ser mais restrita, os
monitores têm desempenhado um ótimo trabalho, demonstrando domínio do
conhecimento apresentado e esforço ao tentar maximizar a interação pelas
plataformas virtuais”.
Diante da realização das monitorias, é possível dizer que foi obtido um

resultado satisfatório acerca da ação, tendo em vista a ótima adesão por parte dos
alunos, destacando a participação dos mesmos durante a discussão dos casos
clínicos, a interação com a plataforma digital e o alcance à informação. Além disso,
temáticas diferentes foram abordadas, alcançando um número maior de alunos de
períodos diferentes do curso. Muitos demonstraram interessados, com explanação de
dúvidas e sugestões para que novos assuntos fossem abordados durante esse
período.
Em relação aos formulários aplicados aos alunos antes e após as monitorias,
pode-se concluir que, de fato, foi algo a acrescentar no aprendizado dos alunos.
Apesar de poucas respostas (especificamente no questionário após a monitoria), o
número de acerto das questões subiu de 50-65% para 100%, levando em conta os
alunos que responderam.
O formato online se mostrou satisfatório em suprir a demanda das atividades
da monitoria, ainda que alguns desafios estejam em fase de superação. Entre esses,
podemos citar a participação dos alunos, a tentativa de tornar a atividade o mais
interativo possível e a criação de novas ferramentas para o desenvolvimento do
projeto.
466
Na graduação, a monitoria exercida pelos discentes sempre se mostrou como

uma ferramenta essencial para se reforçar a compreensão e fixação dos conteúdos
ministrados pelos docentes. A adaptação necessária dos métodos pedagógicos para
as plataformas digitais, diante do isolamento social imposto pela pandemia do novo
coronavírus, mostrou-se, igualmente a forma tradicional de monitoria presencial,
benéfica ao processo de ensino-aprendizagem.
A monitoria exercida através do ambiente virtual, por meio de
videoconferências e das redes sociais do projeto, permitiu que os estudantes
auxiliados pudessem sanar de forma eficiente suas dúvidas a respeito dos conteúdos
da disciplina de Pediatria, bem como aprofundar seus conhecimentos nessa área.
Assim, conclui-se que esta nova modalidade de monitoria é extremamente
enriquecedora para os discentes do curso de medicina, de forma que possa ser
mantida como suplementar a forma presencial, quando houver o retorno do período
letivo normal.
REFERÊNCIAS
LÉON, A. C.; NETO, J. V. M.; AZEVEDO, M. N.; Silva, R. M.; Vilar, W. D. B. Atividades
de monitoria por meio de plataformas virtuais em tempos de pandemia: um relato de
experiência. In: MOSTRA DE SAÚDE, 18, 2020, Anápolis. Anais da 18º Mostra de
Saúde. Anápolis: RESU, 2020, v.8, p. 384-391.
VICENZI, Cristina Balensiefer et al. A monitoria e seu papel no desenvolvimento da

formação acadêmica. Revista Ciência em Extensão, v. 12, n. 3, p. 88-94, 2016
467
MONITORIA DE PROCESSOS BÁSICOS E INTERVENTIVOS NA

INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: UMA
EXPERIÊNCIA REMOTA
SANTOS, Eduarda Maria da Silva1

OLIVEIRA, Isabelly Cristina Soares de2
ARAUJO, Vanda Silva de3
GADELHA, Maria José Nunes4
Resumo: A adaptação do ensino diante situação pandêmica vendo sendo

atravessada por muitos desafios a partir da experiência remota. Neste sentido, a
monitoria apresenta-se como estratégia que possibilita a minimização de perdas e a
maximização de ganhos no que se refere ao ensino-aprendizagem. Durante esse
processo, a monitoria da disciplina de Processos Básicos do Comportamento Humano
vem buscando incluir uma ampla diversidade de ferramentas que possam auxiliar os
estudantes, tanto em relação à utilização de tecnologias inovadoras acessíveis, bem
como à flexibilidade na disponibilização de horários para elucidação de dúvidas e
feedbacks das atividades realizadas. O desenvolvimento de competências
relacionadas à docência tem sido um ponto forte na experiência da monitoria,
possibilitando a ampliação das diferentes habilidades necessárias no processo de
mediação do ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Iniciação à docência. Monitoria. Ensino Remoto.
INTRODUÇÃO
A situação de emergência provocada pela pandemia da COVID-19 interrompeu

as atividades de ensino das instituições de ensino superior (IES). A Universidade
Federal do Rio Grande do Norte teve suas atividades suspensas desde 17 de março,
após o decreto de estado de calamidade pública. Diante deste cenário atípico, a
1
Discente. Curso de Psicologia. UFRN/FACISA. E-mail: duda.marss@ufrn.edu.br.
2
Discente. Curso de Psicologia. UFRN/FACISA. E-mail: isabellycristina@ufrn.edu.br.
3
Discente. Curso de Psicologia. UFRN/FACISA. E-mail: vandaslv@ufrn.edu.br.
4
Docente. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi. UFRN. E-mail: mariagadelha@ufrn.edu.br.
468
instituição passou a discutir a adaptação das atividades de ensino a nova realidade

de distanciamento social para conter a disseminação do vírus.
O ensino remoto e a educação à distância ganharam amplo espaço de debates
na busca por estratégias para minimizar os impactos da pandemia na educação.
Dessa forma, o ensino presencial passou a migrar para os meios digitais. O Conselho
de Ensino, Pesquisa e Extensão (Consepe) da UFRN, adaptando-se à nova realidade,
aprovou a Resolução nº 31/2020, de 16/07/2020, em caráter excepcional, visando a
oferta de atividades remotas da graduação, referentes ao período letivo 2020.1.
A modalidade de ensino remoto é caracterizada por um conjunto de atividades
de ensino-aprendizagem mediada por interfaces digitais, em caráter emergencial e
provisório, em contrapartida a uma modalidade educacional com identidade,
características e configuração didático pedagógicas próprias, como é o caso da EaD
- Ensino à Distância (SARAIVA; TRAVERSINI; LOCKMANN, 2020). As atividades no
formato remoto acontecem de forma síncrona e assíncrona. Nas atividades síncronas,
há a participação do estudante e do docente ao mesmo tempo e no mesmo ambiente
virtual. Nas atividades assíncronas não há a exigência de que o estudante e o docente
estejam on-line ao mesmo tempo.
A utilização da internet como ferramenta de ensino-aprendizagem trouxe
mudanças que precisam ser compreendidas dentro de um contexto de limitações e
potencialidades das tecnologias e linguagens empregadas na mediação pedagógica
(ALMEIDA, 2003). Dessa forma, com o intuito de subsidiar esta nova realidade, a
monitoria apresenta-se como uma importante estratégia de facilitação do processo de
ensino-aprendizagem e iniciação à docência, mediante a supervisão do professor.
Esta conta com um planejamento das condições facilitadoras para a aprendizagem,
com descrição das atividades a serem desenvolvidas e metodologia participativa por
meio de orientações, discussão e reflexão sobre os conteúdos ministrados,
destacando os impactos destes na formação do psicólogo, as quais são avaliadas
conjuntamente pelas monitoras e pela professora orientadora.
As monitoras participam das aulas teóricas e práticas do componente curricular
de Processos Básicos do Comportamento Humano, auxiliando o uso de tecnologias
da informação e comunicação, lançamento de frequência, além de contribuírem para
a preparação do material das aulas e planejamento de metodologias adequadas à
realidade do ensino remoto. A experiência neste semestre vem possibilitando uma
469
dedicação às orientações/supervisões, aulas síncronas teórico-práticas e aulas

assíncronas com produções de infográficos, fóruns, resumos, fichamentos, leituras de
textos. Além disso, as monitoras da disciplina distribuem-se ao longo de horários na
semana para ofertar os plantões da monitoria visando atender as necessidades
específicas de cada discente.
As competências adquiridas durante este processo consistem em aprimorar o
uso das ferramentas tecnológicas para o contexto educacional, como por exemplo a
utilização do software Canva para apresentações mais interativas, os recursos do G
suíte, e em potencial humanístico as habilidades pertinentes à docência.
O cenário atual configura o desenvolvimento de atitudes particulares para o
ensino remoto, como o espírito do trabalho em equipe que busca fortalecer,
estabelecendo uma aliança conjunta entre discentes e a docente, o emergir da
criatividade para que os conteúdos sejam absorvidos de maneira adequada pelos
discentes, a flexibilidade para lidar com diferentes contextos levando em consideração
a pluralidade de indivíduos e os seus estímulos diários e, por conseguinte, a
organização dos materiais acadêmicos e viabilização do acesso aos mesmos por
diferentes plataformas digitais, visando uma atenuação dos possíveis prejuízos
pedagógicos.
A adequação do projeto de monitoria, em caráter remoto aos meios
tecnológicos, tem como objetivo facilitar a adaptação ao processo de ensino -
aprendizagem dos discentes. Além de um mecanismo facilitador, a monitoria
possibilita que os discentes tenham um acompanhamento durante o desenvolvimento
de competências e habilidades necessárias ao longo da formação básica em
Psicologia. Como mecanismo acadêmico científico, foi almejado que o projeto permita
que as discentes-monitoras tenham um espaço de iniciação à docência, que promova
uma aproximação com a carreira docente e um despertar para a mesma. Partindo
disso, objetivamos relatar nossa experiência como monitoras até o presente momento.
Este trata-se de um estudo qualitativo, do tipo relato de experiência, acerca das

atividades de monitoria desenvolvidas durante o mês de setembro e a primeira
quinzena de outubro. Dentre as ferramentas utilizadas para subsidiar as aulas e
470
encontros referentes à orientação do projeto de monitoria, destacam-se as

plataformas do Google Meet, Google Classroom, Sistema Integrado de Gestão de
Atividades Acadêmicas (SIGAA), Telegram e Canva.
Nessa perspectiva, as monitoras acompanham as aulas síncronas ministradas
através do Google Meet semanalmente nas terças e sexta-feiras durante o período
matutino. Tais aulas têm duração de aproximadamente 2 horas. As ferramentas do
SIGAA e Google Classroom são utilizadas para a postagem e correção das atividades
produzidas pelos discentes, como infográficos, resumos e fóruns. Ademais, o
Telegram surgiu como uma possibilidade de canal de comunicação entre os discentes
e as monitoras, sendo útil para a retirada de dúvidas referentes ao andamento das
disciplinas. Outrossim, o Canva consiste em uma ferramenta de produção de
elementos de design gráfico, a qual tem auxiliado os estudantes na construção de
materiais como os infográficos.
Além disso, as reuniões de orientação acontecem mediante videochamadas,
utilizando como instrumento o Google Meet, semanalmente, na terça-feira à noite.
Esse momento é direcionado para o planejamento coletivo das atividades de ensino,
bem como para a retirada de dúvidas e exposição das dificuldades apresentadas
pelos alunos frente ao ensino remoto.
A monitoria tem proporcionado uma vivência rica em aprendizados, desafios e

desenvolvimento de competências voltadas à iniciação da docência. Com ela,
buscamos atender às necessidades dos discentes interessados na aprendizagem e
aplicação do conhecimento teórico-prático da disciplina de Processos Básicos do
Comportamento Humano, mediado pelo uso de tecnologias da informação.
Esta nova realidade nos convida a buscarmos ferramentas a atender os
discentes que estão inseridos nos mais diversos contextos socioeconômicos, sendo
um aspecto muitas vezes mobilizador para planejamento de estratégias de ensino
aprendizagem, já que a relação monitor-discente se mostra horizontalizada por
compartilharem a vivência formativa na graduação (RODRIGUES, 2020; TORRES;
ALVES; NÓBREGA, 2020). Nesse sentido, evidencia-se uma aprendizagem em vários
níveis: participação das aulas síncronas e assíncronas, planejamento das atividades
471
da disciplina, orientação ao aluno, diálogo contínuo com a professora e o trabalho

colaborativo entre as monitoras, construindo uma devolutiva para os alunos e suas
produções.
Destacamos também como potencialidade da monitoria, a oportunidade de
revisar assuntos estudados durante as disciplinas do primeiro ano da graduação, o
que contribui bastante para a aprendizagem sólida das próprias monitoras,
considerando que, para a realização de correção dos materiais produzidos pelos
alunos, as monitoras precisam ler os textos bases das disciplinas.
Apesar da tentativa de minimizar os prejuízos pedagógicos com a mudança do
ensino presencial para o remoto, nos deparamos com uma série de dificuldades que
complexifica a mediação ensino-aprendizagem, na qual pode-se mencionar falta de
acesso pleno aos meios digitais, dificuldades com conexão, pouca preparação para
lidar com os recursos tecnológicos, baixa motivação e queda na qualidade do ensino,
efeitos psicológicos decorrentes de período delicado de pandemia, etc (GUSSO, et al.
2020).
Como tentativa de superar esses impasses e garantir a contínua interação dos
discentes nas aulas, as reuniões entre as monitoras e a orientadora buscaram
contemplar o desenvolvimento de estratégias pedagógicas que não conduzisse
cansaço e sobrecarga para todos os envolvidos. Nessa perspectiva, podemos pontuar
a adoção de fóruns, com o intuito de estimular a colaboração participativa de todos.
Nesses fóruns, os discentes traziam comentários acerca dos assuntos estudados,
sendo um método bastante aprovado por eles. Ademais, a utilização de filmes e
resenhas também favoreceu uma maior participação dos alunos.
Apesar do pouco tempo como monitoras, diversas habilidades já têm sido bem
trabalhadas em conjunto com a professora orientadora, como: capacidade de
contribuir com o conteúdo das aulas síncronas a partir de comentários, elucidação
dúvidas, compartilhamento de vivências, estabelecimento de um vínculo saudável
com os discentes das turmas envolvidas e a realização de feedbacks críticos e
assertivos. Por meio das habilidades exercidas, os discentes têm demonstrado
satisfação com o auxílio da monitoria e reforçam a importância desta. Por conseguinte,
percebe-se a importância da participação das graduandas no projeto de ensino, tendo
em vista que, através dele, as discentes têm enriquecido a trajetória acadêmica e
estarão melhor preparadas para o exercício profissional.
472
A monitoria tem se revelado um trabalho importante e inovador no âmbito do

ensino remoto. A experiência que têm permitido às monitoras aprenderem a ouvir, a
ler e a avaliar trabalhos de alunos, planejar atividades, escolher textos, se posicionar
quanto discentes, orientar os discentes, proporcionando uma ampliação da
aprendizagem e o desenvolvimento de competências voltadas à docência.
A experiência vivenciada por nós reforça a ideia de que a formação dos alunos
de graduação passa por um processo de aprendizagem multifacetado, no qual a
monitoria se apresenta como uma potente estratégia de suporte ao trabalho e
aquisição de habilidades de ensino-aprendizagem. Este espaço é marcado pelo
espírito de colaboração, pela iniciativa, criatividade e pela disposição de todos para
ensinar e aprender.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Educação a distância na internet: abordagens

e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, v.
29, n. 2, 2003.
GUSSO, Hélder Lima et al. Ensino superior em tempos de pandemia: Diretrizes à

gestão universitária. Educ. Soc., Campinas, v. 41, e238957, 2020.
SARAIVA, Karla, TRAVERSINI, Clarisse, & LOCKMANN, Kamila. A educação em

tempos de COVID-19: ensino remoto e exaustão docente, Práxis Educativa, 15,
2020.
RODRIGUES, Alessandra. Ensino remoto na Educação Superior: desafios e

conquistas em tempos de pandemia. SBC Horizontes, jun. 2020. ISSN 2175-9235.
Disponível em: <http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/06/17/ensino-remoto-na-
educacao-superior/>. Acesso em: 09 de outubro de 2020.
TORRES, Ana Catarina Moura, ALVES, Lynn Rosalina Gomes, NÓBREGA, Ana
Caline, Educação e Saúde: reflexões sobre o contexto universitário na época do
COVID - 19. São Paulo: Scientific Electronic Library Online, 2020.
473
MONITORIA DE PSICOBIOLOGIA EM TEMPOS DE PANDEMIA: UM

SOUZA, Lílian Bruna Fonseca de 1

ANJOS, Cláudia Souza dos 2
BELCHIOR, Hindiael Aeraf 3
Resumo: O presente estudo tem a finalidade de expor minha experiência de monitora

das disciplinas do eixo de psicobiologia para o curso de Psicologia da Faculdade de
Ciências da Saúde do Trairí (Facisa). No primeiro ano do curso de psicologia da
Facisa o eixo de psicobiologia se divide em dois componentes curriculares:
Neuroanatomia Funcional e Bases Biológicas do comportamento. Em Neuroanatomia
funcional, os monitores são responsáveis pela seleção e a atualização dos conteúdos
do estudo dirigido. Além disso, deve ser disponibilizada certa carga horária semanal
para que os alunos possam buscar ajuda e tirar dúvidas a respeito das atividades ou
conteúdo. Devido a implantação de ensino remoto houve um considerável atraso no
semestre além de uma modificação na metodologia normalmente empregada no
programa, apesar disso a atividade de monitoria continua se mostrando indispensável
no processo ensino aprendizagem e necessita de incentivo.
Palavras-chave: Monitoria. Psicobiologia. Neuroanatomia. Ensino remoto.
INTRODUÇÃO
O termo “psicobiologia” é usado para se referir ao campo de estudos que

aplica conhecimentos da biologia no estudo do comportamento, para desvendar e
entender os processos mentais. No curso de psicologia da faculdade de ciências da
saúde do Trairi (FACISA/UFRN) existem 3 disciplinas que se encaixam nessa
categoria: neuroanatomia funcional, bases biológicas do comportamento e
psicofarmacologia, sendo as duas primeiras ministradas no primeiro e segundo
semestre do curso respectivamente. Essas disciplinas podem se mostrar um tanto
complexas e complicadas logo no início do curso, principalmente levando em
consideração as condições de ensino das escolas públicas das quais grande parte
dos alunos frequentaram. Assim, enxergou-se a necessidade de uma ferramenta que
auxiliasse os alunos na compreensão dos conteúdos.
Segundo Silveira e Oliveira (2016), a atividade de monitoria trata-se de uma
modalidade de ensino-aprendizagem destinada a instigar o interesse pela docência
através da atuação em atividades de ensino que além de comunicar-se com diversas
1 Discente. Psicologia. Facisa/UFRN. lilianbruna@ufrn.edu.br

2 Discente Anos. Psicologia. Facisa/UFRN. claudiaanjos@ufrn.edu.br
3 Docente. Facisa/UFRN. hindiael@gmail.com
474
funções da organização e desenvolvimento das disciplinas dos cursos, também

possibilita a apropriação de habilidades didáticas. Explicam ainda que o monitor deve
ser compreendido como um estudante introduzido no processo de ensino
aprendizagem que se dedica a ajudar na aprendizagem de seus colegas, aprendendo
à medida que ensina. Como expressado por Dantas (2014), a relação entre
professor/orientador e o monitor deve ser aberta e de confiança mútua, o monitor pode
assumir papéis de assistência estudantil em práticas laboratoriais ou em atividades
de classe solicitadas.
De acordo com o artigo 13 da Resolução nº 221/2012 – Consepe, de 24 de
outubro de 2012, que estabelece normas para o Programa de Monitoria da
Universidade do Rio Grande do Norte, o monitor deve participar do planejamento do
componente curricular relacionado ao projeto de ensino; executar, sob a orientação
do docente, as atividades pedagógicas previstas no projeto de ensino; participar do
seminário de iniciação à docência e destinar parte de sua carga horária semanal para
as atividades de atendimento ao aluno matriculado no componente curricular previsto
no projeto.
Tendo isso em vista, o projeto de “Monitoria em Psicobiologia: Conectando
saberes da psicologia e da biologia” foi criado com o objetivo de possibilitar a
articulação entre as disciplinas do "Eixo Psicobiologia" do curso de Psicologia da
Facisa/UFRN, promovendo o nivelamento teórico dos estudantes do primeiro ano do
curso, melhor desempenho acadêmico, a melhoria da qualidade de ensino em um
componente curricular com conteúdo de caráter técnico para os alunos que
frequentam a universidade, fomentando a discussão, o aprofundamento e a promoção
de atividades criativas que propiciem a compreensão, a reflexão e a integração dos
conteúdos teóricos e práticos tratados em sala de aula.
Infelizmente, o ano de 2020 foi marcado pela pandemia do covid19, o caráter
do vírus de rápido contágio e consideráveis níveis de letalidade exigiu da população
grandes mudanças no modo de vida, o fechamento de escolas e comércios,
isolamento social e extremo cuidado com higiene. Esse fator acabou atrasando o
calendário acadêmico da universidade, pois fez-se necessário uma transformação
geral no modelo de ensino local, sendo a metodologia de ensino remoto a solução
encontrada para a problemática.
Levando em consideração as informações supracitadas, este estudo tem a
finalidade de expor minha experiência de monitora das disciplinas iniciais do eixo de
475
psicobiologia da Facisa/UFRN, Santa Cruz, RN. Relatando a metodologia usada, além

das dificuldades e benefícios que se fizeram presentes durante o processo, levando
em consideração a situação em que o país se encontra.
O presente trabalho trata-se de um estudo descritivos, do tipo relato de

experiência, elaborado a partir de experiências que aconteceram até o presente
momento durante a monitoria das disciplinas de psicobiologia, mais especificamente
a disciplina de Neuroanatomia Funcional (CST5108), oferecida para estudantes do
terceiro período do curso de psicologia da Facisa/UFRN. Tais vivências se passaram
no período de fevereiro a outubro de 2020.
Para o desenvolvimento deste estudo foram utilizados referenciais teóricos de
outros autores que discorrem a respeito da importância da atividade de monitoria e
das experiências que a compõem, bem como da resolução Resolução nº 221/2012 –
Consepe, de 24 de outubro de 2012, que estabelece normas para o Programa de
Monitoria da Universidade do Rio Grande do Norte.
No primeiro ano do curso de psicologia da faculdade de ciências da saúde do trairi
o eixo de psicobiologia se divide em dois componentes curriculares, sendo
Neuroanatomia Funcional (CST5108) o primeiro deles. Por se tratar de uma disciplina
um tanto quanto técnica, a metodologia de ensino usada é a de aulas expositivas num
momento inicial e logo depois a disponibilidade de horários para a execução de um
estudo dirigido que deve ser entregue como trabalho final do semestre, sendo as
primeiras semanas um momento de nivelamento com a revisão de assuntos do ensino
médio que se fazem necessários para a compreensão da matéria.
Durante esse período os monitores são responsáveis, sob orientação do
professor, pela filtragem dos conteúdos de revisão e pela
montagem/modificação/atualização do estudo dirigido. Reuniões quinzenais — ou
quando se fazem necessárias — ocorrem para debater estratégias de
desenvolvimento da disciplina e, além disso, deve ser disponibilizada certa carga
horária semanal para que os alunos possam buscar ajuda e tirar dúvidas a respeito
das atividades ou conteúdo.
Contudo, a despeito da quarentena, somente as primeiras aulas, datadas de
fevereiro e início de março, se deram de maneira presencial. Além disso, com as
476
demandas para adequação de ensino remoto, a universidade precisou criar novos

programas de auxílio e instaurar um período de teste antes que, de fato, retornasse
às atividades. Devido a isso, além de o calendário se encontrar atrasado, todas as
atividades ocorreram de maneira remota, através de plataformas como o google meet.
Também foi criado um grupo no Telegram, um aplicativo de bate papo, para que os
alunos pudessem manter o contato com os monitores, marcando encontros virtuais
para revisão ou tiragem de dúvidas.
Os materiais didáticos usados foram os livros: Neuroanatomia Funcional;
Fundamentos de Neuroanatomia, Neurociências ilustrada e Cem bilhões de
neurônios. Todos, com exceção do “Neurociência ilustrada'', foram disponibilizados
para que os estudantes pudessem consultar.
Como expresso por Assis, et al.(2006), a monitoria constitui-se em uma

relevante iniciativa no ambiente universitário por oportunizar a ampliação da
experiências que participam da formação de estudantes e desenvolvimento da
docência.
Apesar da quarentena ter exigido uma adaptação do projeto, todas as
atividades pensadas estão sendo aplicadas. Inicialmente, mostrou-se um pouco mais
complicado, principalmente na questão comunicação, contudo com uma organização
apropriada de horários os desencontros diminuíram e o desenrolar do semestre
seguiu de forma mais harmoniosa.
As primeiras tarefas — seleção dos conteúdos básicos para a elaboração do
material de nivelamento — ocorreram antes mesmo do início das aulas. Entretanto,
os feedbacks recebidos posteriormente foram positivos, e os alunos pareciam mais
preparados para o início oficial da disciplina, que precisou ser adiada devido ao
isolamento social. Enquanto isso, as modificações no estudo dirigido seguem sendo
realizadas concomitantemente à ministração das aulas. O mesmo ocorre quanto aos
encontros para tiragem de dúvidas e revisão, estes que acontecem por meio de
agendamento via telegram, nos horários disponíveis nas tardes de quartas e sextas.
A partir da experiência de monitoria acadêmica fez-se possível a compreensão
de sua importância para o processo de ensino e aprendizagem, o resultado desse
trabalho representa ao estudante universitário um grande acréscimo em sua formação
477
ao permitir que conheça de maneira ampliada o trabalho docente. Além disso,

proporciona aos demais alunos um espaço confortável para discussão de conteúdo e
apresentação de dúvidas, uma vez que somente as aulas podem não ser suficientes
para sanar as curiosidades e questionamentos.
Em síntese, levando em consideração as informações explicitadas

anteriormente, a atividade de monitoria deve ser compreendida como de grande
relevância para a formação acadêmica, não só dos monitores mas também dos
demais estudantes, pois possibilita uma ponte entre os saberes do docente e dos
discentes, facilitando o acesso ao conhecimento por parte dos alunos e a melhor
comunicação e expressão por parte dos professores. Além disso, representa uma
ferramenta para o crescimento pessoal e profissional, pois estimula a leitura e
pesquisa de material científico, possibilitando que o monitor se desenvolva e adquira
maturidade. Tendo isso em vista, é necessário que se mantenha o incentivo às
práticas de monitoria universitária, permitindo assim que os resultados da mesma
continuem beneficiando os estudantes no futuro.
REFERÊNCIAS
Assis, Fernanda D. et al. Programa de monitoria acadêmica: percepções de

monitores e orientadores.Revista de Enfermagem Uerj, 2006; jul.-set;14(3):391-397.
COSENZA, Ramon M. Fundamentos de Neuroanatomia. 4 ed. Aparecida-SP: Grupo

Gen-Guanabara Koogan, 2000
Dantas, Maria O.Monitoria: fonte de saberes à docência superior. Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos. (online), Brasília, v. 95, n. 241, p. 567-589
set./dez. 2014.
KREBS, Cláudia. Neurociência ilustrada. 1 ed. Porto Alegre, Artmed Editora, 2013.
LENT, Roberto. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de

neurociência, 2 ed. São Paulo, Atheneu, 2004.
MACHADO, Angelo BM. Neuroanatomia funcional. 2 ed. São Paulo, Atheneu, 1979.
Silveira, Eduardo D., Oliveira Mércia C. Encontro de Extensão, Docência e
478
Iniciação Científica (EEDIC), 12., 2016, Quixadá. Anais Quixadá:Centro Universitário

Católica de Quixadá, 2016. ISSN: 2446-6042
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE (UFRN). Resolução

CONSEPE nº 221/2012, de 24 de outubro de 2012. Estabelece normas para o
Programa de Monitoria da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal:
UFRN, 2012.
479
MONITORIA DE SAÚDE DA CRIANÇA DURANTE A PANDEMIA
SILVA, Alyssa Evelyn Oliveira da¹

ANDRADE, Érica Cavalcante¹
PIMENTA, Juliana Soares¹
LOMBARDI, Ana Luiza Braga de Macêdo²
Resumo: Na atual grade curricular de medicina da UFRN, a disciplina de Atenção

Primária à Saúde da Criança (APS4) é ministrada no 4º período do curso, com o
objetivo de promover o primeiro contato dos acadêmicos com os pacientes pediátricos.
Atrelada à disciplina, a monitoria de saúde da criança, como é conhecida, contribui
como facilitadora no processo de ensino-aprendizagem e na consolidação dos
conhecimentos, competências e habilidades. Em virtude da pandemia do novo
coronavírus, percebeu-se a necessidade de adaptar a abordagem da monitoria para
o formato remoto. Assistir os alunos do 4º período da graduação com monitorias online
durante a pandemia. Relatar sobre o desenvolvimento da monitoria de APS4 durante
a pandemia da Covid-19. A monitoria é organizada, atualmente, em atividades
síncronas e assíncronas. O primeiro modelo é realizado por meio de aulas de revisão
dos conteúdos vistos em sala de aula, com a transmissão pela plataforma do Google
Meet e o uso de recursos interativos, como o Kahoot. O modelo assíncrono é
executado mediante a disponibilização de materiais didáticos, como fluxogramas,
mapas mentais, questões, além da página da monitoria no Instagram com postagens
semanais acerca de temas importantes da Pediatria. Em formulário de feedback,
100% dos alunos participantes afirmaram que o projeto ajudou a aprimorar os
conhecimentos adquiridos na disciplina de APS4, confirmando que as informações
foram claras e objetivas e o grau máximo de satisfação foi alcançado. Ademais, 83,3%
dos alunos presentes nas monitorias afirmaram que a duração das aulas foram
adequadas e que gostariam de manter o formato remoto das monitorias nos períodos
futuros. Acerca do método de ensino, 94,4% dos estudantes demonstraram que a
abordagem com casos clínicos utilizada somada à resolução de questões, foram
essenciais para a consolidação do conhecimento.
Palavras-chave: Monitoria. Saúde da criança. Pandemia. Ensino remoto.
_______________________
[1] Discente. Medicina. UFRN. E-mails: (alyssaevelynoliveira@gmail.com);
(erica.candarde@gmail.com); (julianapimenta.ufrn@gmail.com).
[2] Docente. Departamento de Pediatria da UFRN. E-mail: analuizabragabm@hotmail.com.
480
INTRODUÇÃO
Na atual grade curricular de medicina da Universidade Federal do Rio Grande

do Norte (UFRN), a disciplina de Atenção Primária à Saúde da Criança (APS4) é
ministrada no 4º período do curso, com o objetivo de promover o primeiro contato dos
acadêmicos com os pacientes pediátricos, ainda durante o ciclo básico. Atrelada à
disciplina, a monitoria de saúde da criança, como é conhecida, contribui como
facilitadora do processo de ensino-aprendizagem e na consolidação dos
conhecimentos, competências e habilidades. Isso porque a monitoria consiste em um
instrumento pedagógico que visa integrar a teoria e a prática, atuando como um
grande contribuidor da formação e do desenvolvimento acadêmico individual e
coletivo (SCHNEIDER, 2006).
Em virtude da pandemia do novo coronavírus, o SARS-CoV-2, medidas
profiláticas como o distanciamento social e a suspensão das aulas presenciais foram
tomadas, requerindo das universidades do mundo inteiro a adaptação das
metodologias de ensino e o uso de tecnologias de informação e comunicação. O
ensino remoto emergencial tornou-se uma alternativa, a priori, temporária em
circunstâncias de crise (RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020), envolvendo o uso de
soluções de ensino que, de outra forma, seriam ministradas presencialmente.
(HODGES et al., 2020).
Nesse contexto, após um tempo de interrupção das aulas, em agosto de 2020,
a UFRN implementou semestre obrigatório 2020.6, com o formato inteiramente novo,
online e remoto. Logo, percebeu-se a necessidade de adaptar a abordagem da
consolidada monitoria também para um novo formato, com o intuito de promover a
continuidade de assistência principalmente aos alunos do 4º período da graduação.
Ademais, sabe-se que a experimentação remota não auxilia a aprendizagem
por si só, mas deve ser amparado por ferramentas didáticas e metodologias
devidamente fundamentadas (TAKAHASHI; CARDOSO, 2012). Nesse novo cenário,
é necessário, em tempo de adaptação, atentar para a forma de “fazer” o ensino-
aprendizagem (MARTINS, 2020), na medida em que a circunstância atual requer
soluções criativas de problemas. É fundamental pensar fora dos padrões a fim de
481
gerar outras possibilidades que ajudem a atender às novas necessidades dos alunos
(HODGES et al., 2020).
Dessa maneira, busca-se no presente trabalho relatar sobre o desenvolvimento
da monitoria de Saúde da Criança a partir do formato remoto desenvolvido durante a
pandemia da Covid-19.
A monitoria de Saúde da Criança é composta por 15 monitores, dos quais 10 são

responsáveis pela assistência ao quarto período da graduação, sob a orientação de
11 pediatras, tendo 1 médica coordenadora. Os monitores são responsáveis pela
organização e aplicação do planejamento, sempre buscando adequar os encontros de
acordo com os horários disponíveis da turma do quarto período da graduação, a qual
representa o alvo de assistência principal. Atualmente, as atividades são executadas
em dois modelos remotos principais: síncrono e assíncrono.
Devido à situação de pandemia vivenciada no ano de 2020, o modelo síncrono
foi realizado por meio de encontros virtuais dos alunos com os monitores através da
plataforma Google Meet, com duração em média de 1 hora. Nesses momentos, foram
proporcionadas aulas de revisão dos conteúdos vistos em aula, incluindo-se
elucidações de dúvidas, discussão de casos clínicos, além do uso de recursos
interativos, como o Kahoot.
O modelo assíncrono é executado mediante a disponibilização de materiais
didáticos, como artigos, fluxogramas, mapas mentais e questões de provas de
residência. Ademais, um outro recurso auxiliar é a página da monitoria no Instagram,
chamada Encicloped, a qual promove postagens semanais acerca de temas
importantes da Pediatria, atuando, assim, como um material de suporte interessante
para a consolidação do aprendizado dos alunos.
Ao final do período de realização das monitorias, foi solicitado aos alunos
participantes que respondessem um formulário anônimo contendo perguntas que
avaliaram a participação, o engajamento e a opinião dos estudantes quanto ao formato
remoto de monitorias.
482
Percebeu-se que a monitoria tem funcionado de forma positiva na vida

acadêmica dos discentes, por proporcionar tempo de discussão adequado para
elucidação das dúvidas, melhor fixação dos conteúdos ministrados nas aulas teóricas
e auxiliar na aquisição de competências e habilidades. A possibilidade de rever o
conteúdo em um segundo momento foi um fator facilitador para o aprimoramento dos
conhecimentos em saúde da criança.
No tocante às respostas do formulário de feedback, 15% dos alunos afirmaram
estar sempre presentes nas monitorias, 50% afirmaram estar quase sempre
presentes, 30% afirmou ter participado algumas vezes. Nenhum aluno respondeu que
nunca participou e 5% deles disseram que raramente participaram das reuniões
síncronas.
Além disso, 100% dos alunos concordaram que a monitoria contribuiu para o
aprimoramento dos conhecimentos adquiridos na disciplina de Saúde da Criança.
Todos os estudantes responderam que as informações transmitidas nas reuniões
foram de fácil entendimento e que demonstraram satisfação com a experiência de
participação nas aulas de monitoria.
Quanto à duração das monitorias, 85% dos alunos responderam que o tempo
do encontro estava adequado. Os outros 15% marcaram a opção “talvez” no
formulário disponibilizado.
Quando questionados acerca da melhor maneira de aprendizado durante o
período de pandemia, 85% dos estudantes informaram que aulas norteadas por casos
clínicos configuram-se como o modelo mais eficaz nesse processo. Ademais, 10%
afirmou que metodologias interativas como o Kahoot compõem a melhor opção de
aprendizado neste período, enquanto apenas 5% preferem a aula expositiva
tradicional.
Os alunos que participaram da monitoria afirmaram usar os materiais
disponibilizados pelos monitores para estudo dos conteúdos. A maioria dos
participantes fez uso dos slides de apresentação usados nos encontros e estudou por
questões comentadas. Metade dos estudantes afirmaram ter utilizado os mapas
483
mentais e o conteúdo em formato de texto como material de apoio. Uma menor parcela
utilizou o conteúdo disponibilizado pelo Instagram e vídeos ilustrativos do conteúdo.
A pergunta-chave do estudo está relacionada a manutenção da qualidade da
monitoria para o processo de ensino-aprendizagem através do ensino remoto. Nesse
sentido, 85% dos alunos informou que a qualidade da monitoria foi mantida nesse
período. Em contrapartida, 15% marcou a opção “talvez” no formulário. Ao perguntar
se eles gostariam de manter as monitorias em um formato remoto, mesmo após o
período da pandemia, 80% dos alunos responderam positivamente. Os outros 20%
disseram que talvez gostariam de manter as monitorias online.
Diante disso, nota-se forte benefício trazido pelo formato online das monitorias
de Saúde da Criança realizadas no período de pandemia. Tanto os encontros
síncronos, quanto assíncronos, atenderam as necessidades dos estudantes, pois
proporcionou ajustes de horários, fixação do conteúdo e interação com outros alunos
da graduação mais experientes.
Tendo isso em vista, é fundamental considerar a manutenção das atividades
remotas da monitoria após o período de pandemia ou, ainda, inserção de um modelo
híbrido com encontros presenciais e remotos, de acordo com as necessidades dos
estudantes.
A experiência da monitoria de Saúde da Criança de forma remota configurou-

se como uma alternativa benéfica de aprimoramento do conhecimento dos
estudantes. Essa forma de realização das atividades oportunizou maior número de
encontros que não seriam possíveis presencialmente, devido a dificuldade de horários
e de locais disponíveis para a realização das aulas. Logo, percebe-se que, mesmo em
um momento mundialmente atípico, monitoria de Saúde da Criança cumpriu seu
objetivo para com os discentes ao reinventar-se e utilizar a tecnologia como
norteadora desse novo modelo de ensino, o qual poderá ser somado ao modelo de
ensino tradicional das monitorias no futuro.
484
REFERÊNCIAS
HODGES, C. (et al). The Difference Between Emergency Remote Teaching and
Online Learning. EDUCAUSE Review, 2020. Disponível em:
https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-
teaching-and-online-learning#fn3. Acesso em: 24 outubro 2020.
MARTINS, R. X. A Covid-19 e o Fim da Educação à Distância: Um Ensaio. EmRede

- Revista de Educação a Distância, v. 7, n. 1, p. 242-256, 15 maio 2020.
RONDINI, C. A.; PEDRO, K. M.; DUARTE, C. DOS S. Pandemia do Covid-19 e o

Ensino Remoto Emergencial: Mudanças na Práxis Docente. Interfaces Científicas
- Educação, v. 10, n. 1, p. 41-57, 6 set. 2020.

de conhecimento em sala de aula. Revista Eletrônica Espaço Acadêmico, v. Mensal,
p.65, 2006.
TAKAHASHI, E. K.; CARDOSO, D. C. Experimentação Remota em Atividades de

Ensino Formal: um Estudo a Partir de Periódicos Qualis A. Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências, [S. l.], v. 11, n. 3, p. 185-208, 2012. Disponível
em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/4214. Acesso em: 24 out.
2020.
485
MONITORIA DE SAÚDE DA CRIANÇA EM TEMPOS DE PANDEMIA:

ESTRATÉGIAS NO ENSINO REMOTO SOBRE A PRÁTICA CLÍNICA
SILVA, Priscilla Pâmela Alexandre da1

ANJOS, Júlia Silva Fonseca dos Anjos2
SILVA, Breno Wagner Araújo Cosme da3
HOLANDA, Gisele de Oliveira Mourão4
KLUCZYNIK, Caroline Evelin Nascimento5
Resumo: Devido à emergência de saúde pública pelo novo coronavírus (SARS-CoV-

2), a educação de alunos do ensino superior sofreu um grande impacto. Nas áreas da
saúde, disciplinas como Saúde da Criança, que possuíam planejamento integralmente
presencial com aulas em laboratório, tiveram que ser adaptadas prontamente ao
ensino remoto. Relatar as experiências vivenciadas por monitores do componente
Saúde da Criança na modalidade de ensino remoto. Trata-se de um relato de
experiência de graduandos de enfermagem a respeito das atividades desenvolvidas
durante a monitoria no componente Saúde da Criança em Média complexidade. Como
produtos da monitoria, foram desenvolvidos: vídeos explicativos; revisão dos
Procedimentos Operacionais Padrão (POP) de enfermagem, na prática hospitalar;
debate de filmes; e planejamento de estratégias a serem usadas nas aulas para
estimular a participação dos estudantes.
Palavras-chave: Enfermagem. Assistência Integral à Saúde. Saúde da Criança.

Materiais de Ensino. Educação a Distância.
1 Discente. Curso de graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: priscilla_alexandre@hotmail.com
2 Discente. Curso de graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: julia.sanjos18@gmail.com
3 Discente. Curso de graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: brenoaraujo_@hotmail.com.br
4 Discente. Curso de graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: gisele.mouraoh@gmail.com
5 Docente. Professora Adjunta do Departamento de Enfermagem. UFRN. E-mail:

carolinekluczynik@gmail.com
486
INTRODUÇÃO
A pandemia causada pelo novo coronavírus (SARS-CoV-2) foi responsável por

uma mudança drástica nas atividades de vida diárias da população em seus diversos
segmentos, acentuando-se no cenário educacional. As aulas que anteriormente
aconteciam em ambientes físicos tradicionais, passaram a ser ministradas em
ambientes virtuais, e para tanto foram necessárias adequações da forma de
transmissão do conhecimento, por meio do uso de metodologias ativas no ensino.
Durante o processo de adaptação do contexto educacional, ocorreu a migração
do ensino presencial para o ensino remoto emergencial, com o intuito de promover
maior cobertura para os estudantes durante o fechamento temporário das instituições.
Nesse contexto, em caráter excepcional, as aulas presenciais foram substituídas por
atividades letivas remotas por meio de recursos educacionais digitais, sendo
adaptados os planos de aula para esse formato (BRASIL, 2020).
Ao contrário do que parece, o ensino remoto não é sinônimo do ensino à
distância (EAD). Enquanto o primeiro trata-se de uma adaptação temporária com fins
emergenciais por distanciamento geográfico, a educação à distância se refere a um
plano de curso elaborado em uma modalidade educacional na qual o processo de
ensino e aprendizagem se baseia na utilização de meios e tecnologias de informação
e comunicação, com políticas de acesso e avaliações compatíveis ao formato,
disposto no Decreto Nº 9.057 de 2017 (BRASIL, 2017).
As metodologias ativas têm sido amplamente aplicadas no ensino superior,
com enfoque nas profissões da área da saúde. São múltiplas as estratégias que
podem ser adotadas, a exemplo da problematização abordada no Arco de Maguerez,
da aprendizagem baseada em problemas (problem-based learning — PBL), e outros
procedimentos como: rodas de conversa, trabalhos em grupos, exposições
dialogadas, apresentação de filmes, dinâmicas lúdico-pedagógicas, dentre vários
outros formatos (PAIVA et al., 2016).
No atual contexto de pandemia com a ausência de aulas práticas em
laboratório, como forma de exemplificar a clínica, observa-se que as tecnologias
digitais atuam, não obstante como uma forma metodológica de ensino, mas sim como
487
uma estratégia potencializadora para contribuir no processo de ensino-aprendizagem

(FERRARINI; SAHEB; TORRES, 2019).
Diante desse cenário, com o retorno às aulas de maneira remota, coube às
atividades de monitoria se adequarem e repensar as estratégias de modo a contribuir
com os docentes e discentes nessa nova forma de ensinar e aprender.
A monitoria compreende uma atividade de apoio pedagógico que oportuniza
aos discentes envolvidos aprimorar seus conhecimentos, e auxiliar nas dificuldades
relacionadas à matéria trabalhada em sala de aula. Desta forma, a correlação entre
teoria e prática, gera por conseguinte, benefícios para o processo de ensino e
aprendizagem (MAGALHÃES; JANUÁRIO; MAIA, 2014).
Nesse sentido, objetivou-se relatar as experiências vivenciadas por monitores
do componente Saúde da Criança, na modalidade de ensino remoto, no contexto da
pandemia da COVID-19.
O presente estudo trata-se de um relato de experiência dos alunos de monitoria

e tutoria da disciplina de Saúde da Criança em média complexidade, do projeto
intitulado “Inovando no desenvolvimento de habilidades de Enfermagem na área de
saúde da criança e do adolescente” para o curso de graduação em enfermagem da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Durante o período de atividades remotas na disciplina de Atenção Integral à
Saúde III, que compõe o módulo de Saúde da Criança na média e alta complexidade,
algumas estratégias foram utilizadas para que o conteúdo chegasse ao aluno de forma
clara e atrativa. A princípio, a equipe de monitores se empenhou em realizar a revisão
e atualização dos Protocolos Operacionais Padrão (POP) utilizados nas práticas
hospitalares pelos estudantes, para reforçar a importância da vivência como educador
e participar do processo de planejamento e execução das aulas.
Além disso, foi discutido o cronograma das aulas, bem como articulado sobre
as metodologias que seriam desenvolvidas, de modo que os encontros fossem
dinamizados e que os estudantes conseguissem ter o rendimento próximo às aulas
presenciais.
488
Para tanto, foram adotadas estratégias como a criação de vídeos explicativos

e de animação produzidos através do aplicativo Powtoon, bem como uso de
linguagem visual por meio de conteúdos apresentados do tipo panfleto/folder
desenvolvidos no aplicativo Canva. Além de uso de jogos online, e filmes para
contextualizar as aulas. Todas as produções foram idealizadas em linguagem
acessível e sucinta, com o objetivo de prover o conhecimento de maneira efetiva,
permitindo a fixação do conteúdo e interesse da turma.
As aulas remotas ocorrem semanalmente por meio da plataforma online
Microsoft Teams, que permite ao docente, monitores e discentes o compartilhamento
de tela, a interação com a turma através de áudio, vídeo e mensagens, criação de
grupos menores para discussão de casos, entre outros recursos que permitem a
dinamização e o envolvimento da turma nas aulas.
Durante a execução das atividades de monitoria, foram obtidos como produtos

para a disciplina: a construção de um vídeo educativo sobre o novo coronavírus para
o público infantil, através de um projeto de extensão criado pela equipe de Saúde da
Criança (Figura 1); a criação de vídeos explicativos sobre a atuação do enfermeiro no
âmbito hospitalar e procedimentos operacionais padrão (POP).
Figura 1: Cenas do vídeo educativo sobre o novo coronavírus “O inimigo invisível”. Natal/RN, Brasil, 2020.
Fonte: YouTube da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
489
Os POPs demonstram ser eficazes na organização do processo de trabalho,

gestão do cuidado e na formação de profissionais da saúde, pois têm como intuito
orientar quanto à prática clínica funcionando como uma ferramenta de fixação
(PEREIRA et al., 2017). Nestes, eram utilizados check-lists para exemplificar os
procedimentos clínicos pediátricos como passagem de sonda nasoenteral, punção
venosa, exames laboratoriais, aspiração das vias aéreas, administração de penicilina
benzatina, entre outros.
Para além destas, estratégias como a organização de rodas de conversa com
exposições dialogadas, aprendizagem por meio de casos clínicos e jogos online feitos
em grupos, com perguntas e respostas, auxiliaram na dinamização das aulas e na
participação mais efetiva dos estudantes.
No atual formato, é possível realizar a preparação dos estudantes com o
conteúdo exclusivamente teórico, porque as atividades práticas nos serviços de saúde
foram canceladas devido o risco de biossegurança internacional. Entretanto, a
distância entre a apresentação dos conteúdos teóricos e sua aplicação nas atividades
práticas, pode vir a dificultar o processo de ensino-aprendizagem.
Soma-se a isso o fato de que alguns estudantes ainda não possuem um acesso
adequado à internet, assim como outros estudam e trabalham devido às condições
econômicas no atual cenário. Uma pesquisa nacional realizada ainda em 2018
apontou que o número de estudantes de universidades federais no Brasil que 29,9%
dos alunos possuíam vínculo empregatício e enquanto estudavam e outros 40,6%
estavam à procura de emprego (ANDIFES, 2018).
Dessa forma, os mesmos chegam cansados às aulas, com atribuições
domésticas em um ambiente que, por vezes, não é estruturado para o estudo,
acarretando desenvolvimento acadêmico deficitário.
Levando em consideração os aspectos citados, entende-se que o objetivo

deste trabalho foi alcançado, de modo que foi possível relatar as estratégias utilizadas
na monitoria de Saúde da Criança durante o ensino remoto, como a criação de vídeos,
atualização de POPs, dentre outros. Estas atividades possibilitaram a vivência do
490
discente enquanto monitor em um novo cenário, e um suporte aos estudantes de

maneira mais próxima, em virtude da facilidade de contato.
As limitações deste estudo foram o acesso à internet que por vezes é precário
para parte dos estudantes, assim como a dificuldade relatada pelos estudantes de
manterem a concentração nas aulas por estarem em casa.
Assim, entende-se que o ensino remoto é um desafio para os tempos atuais, e
é preciso envolvimento da equipe de docentes e monitores para que as aulas se
tornem dinâmicas, com conteúdo e atrativas.
REFERÊNCIAS
Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior

(ANDIFES). V Pesquisa do Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de
Graduação. Brasília, DF. Disponível em:
https://www.ufes.br/sites/default/files/anexo/relatorio_executivo_v_pesquisa_do_perfi
l_dos_graduandos.pdf
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto Nº 9.057, de 25 de maio de 2017.

Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional. 2017. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Decreto/D9057.htm#art24
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Nº 544, de 16 de junho de 2020. Dispõe

sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto
durar a situação de pandemia do novo coronavírus – Covid-19, e revoga as Portarias
MEC nº 343, de 17 de março de 2020, nº 345, de 19 de março de 2020, e nº 473, de
12 de maio de 2020. Diário Oficial da União (DOU), 2020. Disponível em:
http://www.crub.org.br/blog/publicado-no-dou-a-portaria-mec-544-que-estende-as-
aulas-remotas-ate-
31122020/#:~:text=Disp%C3%B5e%20sobre%20a%20substitui%C3%A7%C3%A3o
%20das,12%20de%20maio%20de%202020.
FERRARINI, R; SAHEB, D; TORRES, P. L. 2019. Metodologias ativas e tecnologias

digitais: aproximações e distinções. Revista Educação em Questão, Natal, v. 57, n.
52, p. 1-30, mar. 2019. Disponível em:
https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/15762/11342 Acesso em:
25 out. 2020.
PAIVA, M. R. F. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem: revisão

integrativa. SANARE, Sobral, v. 15, n. 02, p. 145-153, 2016. Disponível em:
https://sanare.emnuvens.com.br/sanare/article/view/1049/595 Acesso em: 18 out.
2020.
491
PEREIRA, Lilian Rodrigues et al. Avaliação de procedimentos operacionais padrão

implantados em um serviço de saúde. Arquivos de Ciências da Saúde, [S.l.], v. 24,
n. 4, p. 47-51, dez. 2017. Disponível em:
http://www.cienciasdasaude.famerp.br/index.php/racs/article/view/840. Acesso em:
25 out. 2020. doi: https://doi.org/10.17696/2318-3691.24.4.2017.840.
MAGALHÃES, L. D; JANUÁRIO, I. S; MAIA, A, K, F. A monitoria acadêmica da

disciplina de cuidados críticos para a enfermagem: um relato de experiência.
Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três Corações, v. 12, n. 2, p. 556-
565, 2014. Disponível em:
http://periodicos.unincor.br/index.php/revistaunincor/article/view/1610 Acesso em: 25
out. 2020.
492
MONITORIA EM AUDIOLOGIA PEDIÁTRICA: DESENVOLVIMENTO

DE PRÁTICAS INOVADORAS DO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM.
MARTINS, Anna Beatriz do Nascimento1

ARAÚJO, Fabiana Cristina Mendonça de2
Resumo: Devido às particularidades que envolvem os conteúdos voltados à

prática de audiologia pediátrica, é necessário o uso de metodologias ativas que
sejam eficazes durante o processo de ensino-aprendizagem dos procedimentos
realizados para avaliação audiológica. Durante o ano de 2020, devido a
pandemia causada pelo novo coronavírus, o formato de ensino-remoto precisou
ser adotado para adequar-se ao distanciamento social, medida mais eficaz de
prevenção, o que necessitou fundamentalmente das atividades propostas pela
monitoria para eficácia do ensino do componente curricular. Esse trabalho tem por
objetivo auxiliar no processo de ensino-aprendizagem por meio de metodologias
ativas que favoreçam a consolidação teórico-prática dos conteúdos e qualidade de
ensino. As metodologias utilizadas durante o projeto contaram com estudos
dirigidos, tarefas, vídeos tutoriais e animados, disponibilizados via SIGAA, quiz
online e um grupo com os discentes, docentes e monitora num aplicativo de
mensagens instantâneas têm sido utilizados durante o processo de ensino. Bem
como equipamentos necessários para uso dos procedimentos que compõem a
avaliação audiológica infantil. Com o auxílio dos recursos já mencionados foi
possível complementar o ensino e avaliar a aprendizagem dos alunos. Na
experiência quanto monitora, a partir de pesquisas realizadas para a construção
dos recursos, pude aprofundar meus conhecimentos acerca dos assuntos que
envolvem a audiologia clínica pediátrica e ainda conhecer e vivenciar um pouco da
prática docente a partir dessa construção de conhecimentos e recursos e
correção supervisionada deles.
Palavras-chave: Monitoria. Audiologia pediátrica. Covid-19. Tecnologia.
INTRODUÇÃO
O ensino de graduação torna-se eficaz a partir do uso de estratégias

inovadoras para as práticas de ensino-aprendizagem oferecidas aos alunos.
Dessa forma, o ensino de excelência do curso de Fonoaudiologia da UFRN
depende da busca constante de novas estratégias que melhore a oferta dos
1 Discente. Fonoaudiologia. UFRN. E-mail: anna-bea@hotmail.com.

2 Docente. Departamento de Fonoaudiologia. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
fabiana.araujo.cm@ufrn.br.
493
componentes curriculares obrigatórios e consequentemente a aprendizagem dos

alunos.
Recentemente, com a reorganização da grade curricular do curso, a
disciplina de audiologia pediátrica dividiu-se em dois componentes teóricos, um de
45 horas e o outro de 15, sendo (FON0059) e (FON0060), respectivamente e um
estágio prático 45 horas (FON0070), destinado apenas a atendimentos pediátricos,
culminando no acréscimo de 15 horas na carga horária curricular obrigatória.
Devido às particularidades que envolvem o público infantil, a audiologia
infantil traz consigo uma forma diferente de avaliar, diagnosticar e monitorar esses
indivíduos, sendo assim necessários técnicas e procedimentos direcionados para
esse público alvo. A procura pelos procedimentos que compõem o programa de
saúde auditiva infantil tornou-se mais procurado pela população devido o forte
crescimento da Lei 12.303 de agosto de 2010, tornando obrigatória a realização da
triagem auditiva neonatal em todos os bebês nascidos vivos, ainda na
maternidade. Justificando assim, o crescente número de atendimentos na clínica
escola para neonatos/crianças em busca de triagem, diagnóstico e monitoramento
auditivo.
A monitoria é uma ferramenta que facilita o desenvolvimento teórico-prático
dos alunos, não sendo a única responsável pela aprendizagem dos discentes
(Haag et al., 2008). Assim, o aluno-monitor auxilia na construção dos
conhecimentos teóricos de maneira crítica dos alunos, visando a integração dos
três pilares institucionais da UFRN, o ensino, extensão e pesquisa.
Devido a pandemia do COVID-19, o novo coronavírus (SARS-CoV-2), que
atingiu boa parte dos países, incluindo o Brasil, as atividades presenciais de
todas as universidades precisaram ser suspensas, como medida preventiva para a
disseminação do vírus (Ministério da Saúde, 2020). Sendo assim, os componentes
curriculares assistidos pelo projeto de monitoria, precisaram sofrer adaptações,
necessitando da adoção de metodologias ativas em formato remoto e online com o
objetivo de diminuir os prejuízos causados pela ausência de atividades práticas
presenciais.
O projeto de monitoria em audiologia pediátrica tem tido como
objetivo melhorar o processo de ensino-aprendizagem por meio de atividades
práticas e uso de metodologias ativas que favoreçam a consolidação teórico-
prática dos conteúdos voltados ao componente curricular e melhoria no
494
desempenho acadêmico dos discentes, na realidade atual, com interferência do

distanciamento social devido a pandemia do novo coronavírus. E ainda, contribuir
para a melhoria na qualidade de ensino do curso. Além de desenvolver no
discente/monitor o interesse pela docência na construção de estratégias de
ensino e práticas supervisionadas da rotinadocente.
Devido à suspensão das aulas presenciais diante da pandemia do Covid-

19, a disciplina de Audiologia Clínica II (FON0002) foi ofertada no semestre
suplementar 2020.6 de maneira remota. As atividades realizadas tiveram o objetivo
de auxiliar a docente na construção de materiais e recursos avaliativos e
colaborativos para o processo de ensino-aprendizagem. Para a elaboração efetiva
desses conteúdos, a aluna monitora precisou realizar a leitura prévia dos
referenciais teóricos, bem como assistir a gravação de vídeo-aulas para a
construção de estudos dirigidos, atividades, questionários, games e quizzes,
tendo auxílio de recursos tecnológicos como computadores, celulares, programas,
softwares e sites. Ainda, para promover uma comunicação eficiente e rápida para
tirar dúvidas, ou ainda registrar problemas existentes relacionados à conexão,
tanto das docentes quanto discentes, manteve-se um grupo num aplicativo de
mensagens instantâneas composto por todos os alunos, docentes e monitora, que
mostrou resultado satisfatório diante das necessidades de comunicação que
surgem durante o processo. Para a realização dos procedimentos na clínica escola
durante o período letivo de 2020.1 que aconteceu de maneira presencial, bem
como para a gravação de vídeos tutoriais dos procedimentos, foram utilizados
audiômetro, equipamentos de emissões otoacústicas, potenciais evocados
auditivos e triagem auditiva neonatal, computador, softwares, além de olivas,
gazes e álcool em gel e a aluna monitora precisou realizar a leitura prévia dos
referenciais teóricos disponibilizados pela docente.
O novo cenário de ensino proposto para o ano de 2020 trouxe novos

desafios que necessitam de empenho e muita criatividade por parte dos docentes
495
e monitores para a realização de um plano de ensino agradável e eficiente aos

discentes. Com isso, algumas atividades precisaram ser modificadas tornando-
as mais interativas tendo em vista as condições do ensino remoto que a depender
das estratégias utilizadas podem tornar-se cansativas e pouco estimulante ao
aluno.
Com isso, o componente curricular de audiologia clínica II (FON0002) teve
27 discentes matriculados, com 2 docentes responsáveis pelas turmas e uma
aluna-monitora. Para o auxílio no processo de ensino aprendizagem, foram
realizados 3 estudos dirigidos relacionados às emissões otoacústicas, potencial
evocado auditivo e triagem auditiva neonatal, com o objetivo de verificar o
desenvolvimento da aprendizagem dos discentes referente aos conteúdos; 15
vídeos tutoriais relacionados a realização dos procedimentos de emissões
otoacústicas e triagem auditiva neonatal, com o objetivo de demonstrar na prática
com os equipamentos existentes na clínica escola a realização de procedimentos
que compõem a avaliação audiológica pediátrica; 2 vídeos animados
complementares aos assuntos trabalhados durante as aulas síncronas com o
objetivo de revisar as emissões otoacústicas e sua relação com os diferentes
tipos de perda auditiva; 3 enquetes relacionadas aos vídeos produzidos e
disponibilizados, com o objetivo de verificar a participação dos discentes nas
propostas de estratégias facilitadoras para o processo de ensino-aprendizagem
diante do novo contexto mundial; 1 quiz de revisão produzido com base nas
respostas dos discentes para as atividades propostas anteriormente e dúvidas
trazidas a partir delas; 1 tarefa de apoio para maior fixação dos conteúdos mais
complexos e que os discentes demonstraram necessidade de uma maior atenção
para fixação; e 1 revisão para fixação dos conteúdos ministrados e
disponibilização da bibliografia recomendada, todos esses recursos foram
dispostos no SIGAA, com exceção do quiz que foi realizado durante aula síncrona.
As atividades propostas foram utilizadas, ainda, para medir a frequência dos
alunos que participavam das aulas síncronas ou assíncronas. As propostas foram
realizadas integralmente por todos os discentes matriculados, o que auxiliou na
percepção mais completa dos assuntos abordados e esclarecimentos das dúvidas
pertinentes quanto aos assuntos.
Além da elaboração dos recursos, é de responsabilidade da aluna monitora
a correção e quando necessário, pontuar os equívocos nas respostas
496
apresentadas pelos discentes matriculados, apresentando feedbacks individuais,

sob supervisãoda docente responsável pelo componente curricular.
Todas as metodologias mencionadas tiveram como objetivo principal

facilitaro processo de ensino-aprendizagem diante das mudanças ocorridas devido
a pandemia do Covid-19 e ainda contribuir para a continuidade da qualidade do
ensino. Durante todo o semestre letivo, a aluna monitora esteve disponível no
aplicativo de mensagens instantâneas Whatsapp para resolução de dúvidas e
orientações quanto a realização de atividades. Tendo em vista a necessidade de
conhecimentos teóricos mais aprofundados aos assuntos abordados pelo
componente curricular, as pesquisas e estudos complementares me
proporcionaram uma visão mais ampla e formação de raciocínio clínico mais
eficiente que será de suma importância dos processos posteriores de ensino, bem
como na atuação clínica fora da universidade.
O projeto de monitoria tem como principal objetivo o incentivo a iniciação da

docência e oferece aos alunos assistidos um suporte para todas as questões que
envolvem o processo de aprendizagem. Com isso, diante do cenário atual de
ensino que vem sendo vivenciado, é de suma importância a presença de um
aluno-monitor para o desenvolvimento de estratégias ativas que auxiliem o
docente no novo processo de ensino e aprendizagem, no caso dos discentes. Ao
aluno-monitor a experiência traz aprofundamento nos conhecimentos, o que o
apresenta o desenvolvimento das estratégias na docência e faz ampliar o olhar
diante dos métodos de ensino e desafios enfrentados pelos docentes,
principalmente em situações como o contexto atual de distanciamento social.
REFERÊNCIAS
HAAG, G. S. et al. Contribuições da monitoria no processo ensino-aprendizagem

emenfermagem. Revista Brasileira de Enfermagem, v. 61, n. 2, p. 215–220,
2008.
497
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Sobre a doença: o que é COVID, 2020. Disponível

em:
<https://coronavirus.saude.gov.br/sobre-a-doenca#o-que-e-covid>
498
MONITORIA EM FARMACOTÉCNICA INTEGRADA A

FARMACOLOGIA E ASSISTÊNCIA FARMACÊUTICA NO CURSO DE
FARMÁCIA
OLIVEIRA, Tiago Cesar Alves de1

SILVA, Lucas Gabriel de Medeiros da2
ARAÚJO, Sérgio Ricardo Fernandes3
DINIZ, Rodrigo dos Santos4
MARTINS, Rand Randall5
LIMA, Waldenice de Alencar Morais6
Resumo: A disciplina de Farmacotécnica vêm aprimorando suas estratégias

metodológicas, baseado-se nos 3 (três) pilares do programa institucional de monitoria
da UFRN, promovendo a melhoria na qualidade da formação discente, com o
desenvolvimento de competências da área profissional do farmacêutico de uma forma
proativa, multidisciplinar e com um maior grau de motivação por parte dos estudantes.
Com este cenário da atual pandemia do coronavírus, o ensino remoto mostrou-se
como uma alternativa para que os discentes continuassem suas atividades
acadêmicas e, dessa forma, a disciplina de Farmacotécnica aliada com as de
Farmacologia e Assistência farmacêutica puderam propor a integração de seus
projetos de monitoria como uma estratégia piloto de integração curricular de
conteúdos da matriz de competências do curso de Farmácia. A integração mostrou
que novas ferramentas (como Videoaulas, Podcasts e OSCE), novas plataformas e
as relações interpessoais entre professores e monitores de diferentes áreas afins,
empregando metodologias ativas, podem ser capazes de aprimorar a forma de
ensinar e aprender no meio acadêmico, de uma maneira mais interativa, dinâmica,
facilitando o processo do aprendizado.
Palavras-chave: Farmacotécnica. Farmacologia e Assistência Farmacêutica. Ensino

Remoto. Integração.
INTRODUÇÃO
A disciplina de farmacotécnica vêm aprimorando estratégias promovendo a

melhoria na qualidade da formação discente, melhorando o índice de desempenho
1 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: (tiagoalves567@gmail.com).

2 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: (lucasgmedeiros97@gmail.com).
(srfernandes@ufrn.edu.br).
(rodrigodini@ufrn.edu.br).
(randrandall@gmail.com).
waldenice.lima@ufrn.br).
499
acadêmico dos alunos e reduzindo o índice de reprovação na disciplina utilizando

novas aulas, formulações, materiais didáticos e audiovisuais, bem como com a
orientação de atividades com a supervisão docente. Além disso, com o período da
pandemia, a monitoria de farmacotécnica se integrou ao grupo de monitoria
Metodologias Ativas On demand, com elaboração de videoaulas, PodCasts, sistema
gamificado de perguntas e elaboração de estações de OSCE para serem usadas em
disciplinas.
Frente às mudanças tecnológicas que a sociedade tem sido submetida nos
últimos anos, é previsível que a educação também venha a adotar posturas que
melhor se adequem a essa nova realidade, seja pela organização de novos currículos,
com o objetivo de formar um profissional mais competente, bem como pela adoção de
metodologias ativas, com tempos e espaços que proporcionem novas vivências aos
estudantes (MORÁN, 2015).
Levando em consideração a recente pandemia pelo novo Coronavírus e a
necessidade de um ensino remoto, as relações estabelecidas entre os alunos e o
corpo docente, quanto à comunicação, são essenciais para manter um vínculo e para
que o processo de aprendizado seja eficiente, uma vez que, remotamente, o ensino
pode se tornar uma barreira de dificuldades para os alunos. É um processo de
adaptação, o que faz com que novas metodologias utilizando a tecnologia sejam
criadas e executadas.
As disciplinas de Farmacotécnica, Assistência Farmacêutica e Farmacologia
Aplicada são componentes curriculares teórico-práticos do curso de graduação em
Farmácia. A Farmacotécnica se encontra no eixo dessas áreas conseguindo integrar
os conhecimentos e, devido a sua complexidade, foram adotadas diversas
metodologias ativas e assistidas focando na interdisciplinaridade, resultando na
criação de subturmas para melhor aprendizado e um acompanhamento mais próximo,
a fim de avaliar o desenvolvimento.
A Farmacotécnica apresenta uma elevada carga horária prática (75 h das 135
h), além disso envolve a produção de medicamentos, e dessa forma, trabalham-se as
etapas de pré-formulação com escolha da via de administração, até os aspectos de
tecnologia e inovação, com a parte tecnicista das operações farmacêuticas, além de
uso de insumos, vidrarias e equipamentos diversos, bem como de gerenciamento de
produtos e processos com princípios de empreendedorismo, tudo isso aplicado a
500
indicação terapêutica, orientação farmacêutica e segurança do paciente,

resguardando aspectos regulatórios.
Dessa forma, com o ensino remoto, percebe-se que há necessidade de
aprimorar o conhecimento em diferentes graus de complexidade nas disciplinas ao
longo do curso com um acompanhamento mais estreito e com uso de metodologias
com maior taxa de sucesso no desempenho acadêmico. Há necessidade da inserção
e atualização sistemática de metodologias ativas e assistidas com o foco na
flexibilidade curricular e interdisciplinaridade.
Produção de videoaulas
Foram selecionados monitores no qual participaram do desenvolvimento do

projeto. Esses estudantes foram treinados pelos docentes para utilização das
ferramentas tecnológicas necessárias e produziram um roteiro de trabalho junto dos
professores.
Os discentes fizeram uma enquete com os estudantes da UFRN que tem em
suas grades curriculares as disciplinas de Farmacodinâmica, Farmacologia Aplicada,
Farmacotécnica e Assistência Farmacêutica, a fim de realizar um diagnóstico
situacional acerca dos temas mais complexos em cada disciplina e fizeram uma
revisão bibliográfica em livros textos e/ou artigos científicos que abordam os
conteúdos dos assuntos selecionados durante a enquete.
Os docentes planejaram, juntamente com os discentes, casos clínicos, de modo
a abordar de forma integrada, intuitiva e prática os assuntos, considerados pelos
estudantes que responderam à enquete, como os mais difíceis. Após a finalização e
aprovação do caso clínico, foi elaborado um roteiro para gravação da videoaula. Os
estudantes selecionados gravaram a videoaula usando o software Camtasia 8.0. As
videoaulas faram parte de um banco de dados de vídeos educativos.
Produção de PodCasts
Para a produção de PodCasts, também foram selecionados alguns estudantes,

que juntamente com a equipe de professores do projeto, escolheram os temas a
serem discutidos, planejaram o roteiro para cada episódio por meio de reuniões via
501
google meet para compreender melhor a temática, apresentaram os programas e

disponibilizaram os episódios gravados para serem ouvidos em aplicativos
agregadores de Podcasts como o spotify, por exemplo.
Inicialmente, numa reunião geral, selecionamos 6 temas para serem abordados
em 6 episódio diferentes. Os estudantes foram capacitados quanto à dinâmica de um
programa de entrevistas também por meio do meet e escreveram um roteiro no qual
os apresentadores entrevistaram o convidado. A entrevista abordou conhecimento
básico e clínico, encontrados em pesquisas científicas atuais. Também foi introduzido
no roteiro de entrevistas aspectos mais polêmicos, que puderam dar espaço para
desmistificar questões que confundem sobre o tema escolhido.
Após a entrevista, e na mesma semana, foi feita uma reunião de feedback sobre
como foi o episódio e, após aprovação foi feita a edição do arquivo do áudio que foi
disponibilizado via iTunes para posteriormente ser distribuído para qualquer pessoa
que tenha um aplicativo agregador de Podcasts. Entre um episódio e outro, os
estudantes acompanharam os comentários e os acessos aos episódios
disponibilizados, bem como seu uso no sistema de Aprendizado Baseado em
Perguntas.
Desenvolvimento de estações de OSCE integrado
O OSCE é uma modalidade de avaliação prática, na qual o estudante precisa

mostrar seu conhecimento aplicado a determinadas situações e as habilidades
necessárias para o caso clínico ou situação elaborados (ARAÚJO, 2015). Seu
desempenho é avaliado por meio de um examinador presente em cada estação, que
auxilia no processo ensino-aprendizado fazendo com que as áreas nas quais o aluno
tem maior dificuldade sejam reforçadas.
Foram elaboradas duas estações, sendo uma focada para a disciplina de
Assistência Farmacêutica e a outra integrando as disciplinas de Farmacotécnica e
Assistência Farmacêutica. O método de avaliação proposto seria composto por três
momentos: 1) Realização do OSCE remoto, com salas virtuais via plataforma Google
Meet; 2) Preenchimento de questionário avaliativo pelos alunos e 3) Roda de conversa
com os docentes para avaliação e refinamento do processo. Os monitores
participariam como integrantes, no papel de atores ou atrizes, no planejamento do
roteiro ou da estação e no papel de avaliador.
502
Os monitores participaram ativamente da produção de PodCasts intitulado

“Posologia” a respeito do SARS-CoV-2 e da pandemia com foco na elucidação de
dúvidas da população e esclarecimento para profissionais e estudantes da área da
saúde, assim como assuntos relacionados à farmacologia, disponíveis na plataforma
digital Spotify. Os episódios produzidos junto com os monitores tiveram os seguintes
dados obtidos: no “episódio 5 - Tratamento farmacológico no contexto da pandemia
da COVID-19” foram obtidos 102 downloads em 6 meses. No episódio “6 - Fato ou
fake na pandemia da COVID-19” foram obtidos 60 downloads em 6 meses e no
“episódio 7 - Osteoporose, como orientar?” foram obtidos 72 downloads em 5 meses.
Além disso, participaram da elaboração de videoaulas sobre Assistência
Farmacêutica, onde foi produzido um vídeo com o tema ‘Componentes da Assistência
Farmacêutica’ com duração de 11 minutos, objetivando informar à comunidade em
geral onde e como conseguir os medicamentos disponibilizados no SUS.
Foram realizados roteiros para elaboração de um OSCE ao final do
componente curricular de Assistência Farmacêutica, em plataformas virtuais,
correlacionando temas da Farmacotécnica, onde os alunos puderam, por meio de
plataformas virtuais, participar e ter uma melhor experiência profissional. Alguns
monitores participaram das estações online como uma forma de teste (piloto) para
simular o OSCE antes que fosse aplicado para os alunos, interpretando papéis em
determinadas situações envolvendo a assistência farmacêutica e farmacotécnica e os
outros monitores desenvolveram o papel do próprio aluno, como um futuro
farmacêutico, resolvendo os problemas de forma satisfatória.
Tendo em vista os aspectos observados, percebe-se que a disciplina de

farmacotécnica sempre buscou metodologias para que pudesse aprimorar os
conhecimentos dos discentes não só no meio acadêmico e implementando novas
metodologias tornando o conhecimento mais coerente e assimilável, mas através da
produção das formulações, materiais didáticos e material audiovisual melhorando o
índice acadêmico.
Em virtude do contexto da pandemia, surgiu a oportunidade da integração ao
grupo de monitoria de Metodologias Ativas On Demand, onde foi permitido criar novas
503
formas de transmitir o conhecimento explorando novas ferramentas como a produção

de podcasts e o OSCE online sendo desenvolvido, uso de novas plataformas e feito
algumas adaptações, assim como também novas metodologias levando ao
aproveitamento dos avanços tecnológicos para explorar diferentes oportunidades.
Assim, facilitar cada vez mais o aprendizado, já que essa modalidade remota pode
apresentar dificuldades para os alunos nesse meio tempo que ocorre a adaptação
nessa nova modalidade de ensino.
REFERÊNCIAS

Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações
jovens. Vol. II, 19 p., PROEX/UEPG, 2015.
ARAÚJO, J. N. M. et al. Avaliação de estudantes de enfermagem sobre o exame

clínico objetivamente estruturado. Revista Eletrônica de Enfermagem, v. 17, n. 3,
p.1-9, jul./set, 2015. Disponível em:
https://www.fen.ufg.br/revista/v17/n3/pdf/v17n3a16.pdf. Acesso em: 23 out 2020.
504
MONITORIA EM FISIOTERAPIA AQUÁTICA: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIA DURANTE O ENSINO REMOTO
FARIAS, Luanna Barbara de Araújo1
BARROS, Bianca Rodrigues da Silva2
SOUSA, Catarina de Oliveira3
Resumo: A fisioterapia aquática é uma terapia de reabilitação física que se utiliza

deexercícios físicos, manuseios e técnicas específicas fundamentadas, associadas
ás propriedades físicas da água, e aos efeitos que o corpo sofre no meio líquido,
com osobjetivos de promover ganhos funcionais que possam ser reproduzidos no
solo. Nesse contexto, a disciplina de fisioterapia aquática, ofertada pelo
Departamento de Fisioterapia da UFRN é de suma importância para formação do
futuro fisioterapeuta, proporcionando ao aluno conhecimento teórico-prático que
auxiliarão e serão indispensáveis para o processo de reabilitação do paciente. No
contexto atual de pandemia, a disciplina está sendo incialmente ofertada no seu
módulo teórico, de forma remota, caracterizando um grande desafio no processo de
ensino e aprendizagem. Diante do exposto e considerando o número elevado de
alunos matriculados, a presença da monitora se faz necessária como meio de
auxílio ao docente, gerando um melhor aproveitamento dos conteúdos ministrados.
O presente trabalho tem como objetivo descrever a experiência do monitor,
analisandode forma quantitativa e qualitativa a percepção dos alunos quanto sua
atuação e método avaliativo aplicado. O relato de experiência foi elaborado através
de uma descrição das atividades realizadas, monitorias dadas e resumos feitos.
Paraavaliação quantitativa e qualitativa do monitor e do método avaliativo adotado,
foi elaborado pela monitora um questionário contendo 15 questões, 14 delas objetiva
e 1subjetiva. O questionário foi disponibilizado através de um link, enviado pela
monitoravia celular. O primeiro semestre de monitoria se tornou um período de
descobertas e aprendizado. Quanto a percepção dos alunos, dos 33 matriculados,
60,6% (n=20) responderam ao questionário, destes, 82,4% procuraram a ajuda do
monitor e 70% considerou que a monitoria foi útil para esclarecimentos sobre o
conteúdo, 75% achou que a orientação da monitora auxiliou na elaboração da
atividade e 80% achou os horários disponibilizados como adequados. O maior
problema foi em relação a elaboração do material proposto pelo método avaliativo,
onde 70% achou o método de elaboração do vídeo complicado e de difícil realização.
A experiência foi interessante e significativa, auxiliando na formação dosalunos
matriculados, bem como na minha. É necessário apenas rever o método avaliativo,
com o objetivo de melhorar o aprendizado e alcançar os objetivos propostos.
Palavras-chave: Fisioterapia. Hidroterapia. Questionário.
1 Discente. Fisioterapia. UFRN. E-mail: luannabafarias@gmail.com

2 Fisioterapeuta. Mestre em Fisioterapia pela UFRN. E-mail: bianca_rs8@hotmail.com
3 Docente. Departamento de Fisioterapia. CCS. UFRN. E-mail: sousa.catarinaoliveira@gmail.com
505
INTRODUÇÃO
A Fisioterapia Aquática, área de atuação fisioterapêutica de extrema

importância, se baseia no emprego de exercícios terapêuticos, utilizando os
princípiosfísicos da água e seus efeitos fisiológicos, visando proporcionar a cura e a
prevençãode doenças, além da promoção da saúde (Sacchelli 2007).
Baseado nisso, o curso de Fisioterapia da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte oferta a disciplina Fisioterapia Aquática, com o objetivo de
capacitar os alunos a conhecer, entender, discutir, analisar e aplicar os
recursoshidroterapêuticos, se tornando capaz de definir condutas baseadas nos
ensinamentos teóricos ministrados, utilizando seus métodos de aplicação e
benefícios para tratamento do paciente. No contexto atual de pandemia a disciplina
está sendo ofertada apenas no módulo teórico, de forma remota, o que caracteriza
um grande desafio no processo de ensino e aprendizagem.
A monitoria consiste em uma atividade acadêmica de natureza
complementar,onde o monitor tem a oportunidade de desenvolver e ampliar os
conhecimentos adquiridos na graduação (LINS, 2008; WAGNER; LIMA; TURNES,
2012). Considerando o número elevado de alunos matriculados na disciplina de
fisioterapia aquática, a monitoria se faz necessária como forma de auxiliar o docente
durante o processo de ensino através da produção de resumos, plantões de dúvidas
e revisõespara atividades avaliativas, auxiliando os alunos para melhor fixação e
aproveitamentodos conteúdos ministrados.
Levando em consideração os aspectos citados acima, bem como a
importânciado projeto de monitoria para todos os envolvidos, esse estudo tem por
objetivo realizarum relato da experiência vivida pela monitora no decorrer deste
período teórico da disciplina, relatando ações desenvolvidas, instrumentos
metodológicos aplicados, avaliando e analisando de forma quantitativa e qualitativa,
a percepção dos alunos acerca da atuação do monitor, como do método avaliativo
aplicado durante a disciplina.
506
Relato de caso
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência,

correspondente a uma forma metodológica que permite a descrição das
experiências vivenciadas e trabalhos realizados. Este relato descreve as vivências
de uma acadêmica de fisioterapia, como monitora da Disciplina de Fisioterapia
aquática, a qual foi cursada previamente pela discente, e relata de forma descritiva
do período 01 de julho de 2020(data de início do semestre remoto) até o momento
atual. O relato de experiência da monitoria se deu pela descrição das atividades
realizadas, materiais de estudoproduzidos, e ainda a percepção acerca do seu
primeiro semestre de atuação, os pontos positivos bem como as dificuldades
encontradas.
Questionário de avaliação online
Como forma de avaliação da atuação da monitora e do método avaliativo

proposto, foi elaborado um questionário eletrônico disponibilizado via celular, onde
seu preenchimento era anônimo e facultativo, que tinha como objetivo saber a
opinião dos alunos a respeito dos tópicos apresentados. O questionário foi
disponibilizado durante o curso da disciplina via celular, e o mesmo foi elaborado
pela monitora através da ferramenta Google Formulários, e continha 15 questões,
sendo 14 objetivas e 1 subjetiva.
O questionário abordava em suas perguntas, questionamentos acerca da
atuação da monitora, e satisfação dos alunos referente ao método avaliativo
proposto. Sobre o desempenho da monitora, continha perguntas como: se foi
solicitada a ajuda da monitora, se sim, em quais situações, horários
disponibilizados, domínio do conteúdo, as explicações dadas, bem como sobre os
resumos disponibilizados pela mesma (sobre clareza e auxílio nos estudos). Sobre
o método avaliativo, perguntou-se sobre sua confecção, dificuldades encontradas e
auxílio metodológico.
507
Para análise dos dados, as respostas dos alunos, sujeitos desta pesquisa,
foram aplicados em gráficos setoriais, disponibilizados pela própria ferramenta
google, baseado nas porcentagens das respostas.
RESULTADOS E DISCUSÃO
Relato de experiência
O projeto de monitoria intitulado “Iniciação á docência nos fundamentos da

Fisioterapia” foi ofertado pelo Departamento de Fisioterapia da UFRN, no mês de
março (primeiro semestre) de 2020 e contemplou diversas disciplinas, entre elas
Fisioterapia aquática.
A disciplina de fisioterapia aquática, ofertada pela grade do curso no 4°
período, aborda a importância do recurso aquático como reabilitação do paciente, é
ministrada por uma única professora, auxiliada por uma aluna de mestrado, sendo
comumente dividido em módulo teórico e prático, onde as práticas são realizadas
na piscina do próprio departamento, entretanto, devido a pandemia do novo
coronavírus, o semestre 2020.1 foi interrompido no seu início, e a disciplina
incialmente foi ofertada só seu módulo teórico, já o módulo prático ainda sem data
prevista para retorno.
As primeiras impressões e vivências foram de adequações, tanto ao formato
remoto como a prática da monitoria, e de descobertas, enfrentadas por todos nesse
período de pandemia. Dessa forma, as aulas foram ministradas pelo discente
através de uma plataforma online, chamada Google Meet, disponibilizada
gratuitamente na web.
Para Friedlander (1984) o monitor, é o estudante que, interessado em se
desenvolver, aproxima-se de uma disciplina ou área de conhecimento e, junto a ela,
realiza pequenas tarefas ou trabalhos, que contribuem para o ensino, a pesquisa ou
o serviço de extensão à comunidade dessa disciplina.
Os atendimentos aconteceram de forma remota, individual ou em grupo,
através de chamadas pela plataforma do Google meet, ou plantões pelo whatsapp.
Amaioria das dúvidas eram tiradas de forma individual via whatsapp, e que de certa
forma me surpreendeu, devido a grande adesão dos alunos em tirar dúvidas, já os
encontros em grupo através da plataforma, serviram mais para fazer uma revisão
508
geraldos assuntos ministrados, servindo de apoio para a prova que será aplicada
ao final do semestre remoto. Os materiais auxiliares elaboradas pela monitora,
foram montados antes do início do período remoto, e disponibilizados a turma pela
docenteresponsável, ao final de cada aula referente ao assunto, via SIGAA.
Questionário de avaliação online
Dos 33 alunos matriculados na disciplina do período remoto de 2020.6,

60,6%(n=20) responderam ao questionário.
Dos 20 alunos que responderam, 85% procuraram a ajuda do monitor (ver
imagem 1), 70% considerou que a monitoria foi útil para esclarecimentos sobre o
conteúdo (ver imagem 2), 60% utilizaram para tirar dúvidas específicas e referentes
a atividade, 80% achou os horários de monitoria adequados, 75% disse que a
orientação da monitora os auxiliou a entender o contexto e elaborar suas próprias
respostas e 50% relatou que sem o auxílio da monitoria, seu desempenho não teria
sido o mesmo na atividade (ver imagem 3).
Com relação a produção da atividade, 70% avaliou o método avaliativo como
complicado e de difícil realização (ver imagem 4), e 85% apontou como maior
dificuldade, a utilização das ferramentas online.
Imagem 1. Referente aos alunos que solicitaram ajuda da monitora.

Imagem 2. Referente sobre a utilidade da monitoria para esclarecimentos acerca do conteúdo.
509
Imagem 3. Referente às orientações da monitora para confecção do material avaliativo
Gráfico 1. Referente à avaliação dos alunos sobre o método avaliativo proposto
Em relação a pergunta aberta, que tinha como resposta optativa, me

surpreendeu o posicionamento dos alunos, tanto em relação ao método avaliativo,
quando sobre suas avaliações sobre a monitoria e a ajuda prestada.
“Parabéns para os monitores, sempre a disposição para tirar dúvidas!”

(SIC)
Luanna é um amor, super prestativa na hora de tirar dúvidas, com

certezame ajudou bastante na elabora do vídeo. Já o método avaliativo
(vídeos) eu não gostei, acho que é um método que dà muito trabalho pra
pouco aprendizado (no meu caso não rendi fazendo vídeo, aprendi só o
meu assunto, o do pessoal por cima), ainda mais que tivemos pouco
tempo parafazer o de aquática e RTM. Prefiro provas” (SIC)
A experiência na monitoria foi super prazerosa e de muito aprendizado. Além

de passar um pouco de conhecimento, aprender com os alunos, ouvindo suas
dúvidas e sugestões. Apesar do distanciamento gerado pela pandemia, que
510
ocasionou no começo tardio da disciplina, assim como a fragmentação em módulos,

o distanciamento também provocou uma maior procura pela monitoria (devido a
flexibilidade de horários), o que comprova a importância da presença de um monitor
na disciplina.
As opiniões deixadas pelos alunos, ajudarão no entendimento do que pode
ser alterado e melhorado, principalmente no que se refere ao método avaliativo
proposto,que segundo os alunos não gerou neles um aproveitamento satisfatório,
mas tambémem relação a atuação da monitora, que pelo feedback pode ajustar a sua
didática para melhor aproveitamento de todos, alcançando os objetivos finais do
docente e da disciplina.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, I. S.; LIMA NETO, A. V.; SEGUNDO, F. C. F.; CARVALHO, G. R. P.; NUNES,
V. M. A. Monitoria em semiologia e semiotécnica para a enfermagem: um relato de
experiência. Revista Enfermagem UFSM, v. 2, n. 2, 2012
FRIEDLANDER, M. R. Alunos-monitores: uma experiência em Fundamentos de

Enfermagem, Rev. Esc Enf. USP, SSo Paulo, 76(2):113-120,1984
SACCHELLI, Tatiana. FISIOTERAPIA AQUÁTICA. São Paulo: Editora Manole, 2007.

Color.
511
MONITORIA EM INTRODUÇÃO A TECNOLOGIA ASSISTIVA:

AMPLIANDO O PROCESSO DE APRENDIZAGEM SOBRE AS
INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS
FERNANDES, Ana Paula Mendonça 1

CALDAS, Vescia Vieira de Alencar 2
GAZZOLA, Juliana Maria 3
Resumo: A disciplina Introdução a tecnologias assistivas (ITA), possui crédito teórico

de 60 horas, para o estudos dos principais recursos assistivos, produtos,
equipamentos, serviços, estratégias e práticas, que visam auxiliar indivíduos com
deficiência, limitação motora, cognitiva e intelectual, a fim de preservar mobilidade e
promover autonomia, aumentando a funcionalidade, independência, qualidade de vida
e a inclusão social destes indivíduos. Devido aos avanços tecnológicos, tem-se a
necessidade de aumentar os níveis de conhecimento dos estudantes de fisioterapia
sobre as inovações que estes dispositivos vêm sofrendo com o avanço da medicina
moderna. Fornecer e verificar a satisfação dos alunos quanto a materiais sobre os
assuntos recorrentes em aulas e como a tecnologia influencia nestes, além de relatar
a experiência na monitoria. O projeto abordou a construção de roteiros das aulas,
grupos em redes sociais para melhor comunicação, vídeo chamada para plantão de
dúvidas, revisão dos módulos teóricos, visitas virtuais a laboratórios de produtos
ortopédicos, suporte ao docente e envio materiais de inovação tecnológica, como
artigos, projetos em andamento e palestras, a fim de abordar novos conceitos com
suporte didático direcionado. Os materiais abordavam assuntos que eram ministrados
pela disciplina, trazendo um olhar tecnológico e inovador a estes. Para avaliar a
aplicabilidade e satisfação dos alunos em relação à monitoria e aos materiais
disponíveis, foi aplicado um questionário online e anônimo composto por 11
perguntas. De acordo com o questionário aplicado, 83,3% dos participantes
informaram que procuraram ajuda do monitor de forma remota, e utilizou os meios de
comunicação para tirar dúvidas (grupo no whatsApp, e vídeo chamadas), Com relação
às discussões, 100% dos alunos informaram que discutiram com o monitor para tirar
dúvidas sobre os assuntos e atividades propostas, avaliando positivamente a
monitoria remota. Sobre a eficácia e satisfação com relação aos materiais propostos,
83,3% dos alunos alegaram que estes apresentavam inovação tecnológica, o que
ajudou no compreendimento das assistivas, cujo 50% o pontuou com nota 10,0 e 50%
com nota 9. Em relação a solicitude do monitor, 83,3% acharam que o monitor foi
bastante solicito e apresentou ótima postura ética. A monitoria e os materiais
propostos para o modelo de aula remoto, teve um papel importante para a
consolidação do conteúdo ministrado e também como ferramenta para conhecer
1
Discente. Fisioterapia. UFRN. E-mail: (anapaula.fernandes@ufrn.edu.br).
2
Docente. Centro de ciências da saúde. Departamento de Fisioterapia. UFRN. E-mail:
(caldasvescia@gmail.com).
3
Docente. LAIS. Centro de ciências da saúde. Departamento de Fisioterapia. UFRN. E-mail:
(juliana.gazzola@terra.com.br).
512
novos dispositivos e formas de como o avanço da tecnologia auxilia pessoas com

diversos graus de deficiência
Palavras-chave: Tecnologias assistivas. Inovação. Ensino. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), a mobilidade é

caracterizada por a capacidade do indivíduo de se mover com eficácia em seu entorno
(WORLD.et al,1980), a perda desta, resulta em diminuição da capacidade funcional,
e consequentemente, a restrição à participação (VANDERVELDE. Et al, 2009),
podendo gerar, ao indivíduo, perda de autoestima e depressão, o que implica em baixa
qualidade de vida (SHAW. Et al,1991).
As tecnologias assistivas (TAs) correspondem aos produtos, equipamentos,
serviços, estratégias e práticas,que visam auxiliar indivíduos com deficiência,
limitação motora, cognitiva e intelectual (DE SOUSA LEITE. Et al, 2016), a fim de
preservar mobilidade e promover autonomia, aumentando a funcionalidade,
independência, qualidade de vida e a inclusão social destes indivíduos(LANCIONI. Et
al, 2014).
Em nossa instituição, oferta-se 1 componente curricular de 65 horas,
atendendo um número médio de 30 alunos matriculados por semestre, com atividades
teóricas e práticas do uso de dispositivos na avaliação, treinamento e processos de
reabilitação.
Fornecemos para os alunos conhecimentos das ferramentas de apoio para
reduzir o impacto negativo em atividades de vida diárias (AVD), incluindo produtos de
comunicação alternativa, controle e adaptação de ambiente e veículos, projetos
arquitetônicos, órtese e prótese, auxílio à mobilidade e recursos para deficientes
auditivos e visuais.
A compreensão desses fatores, se faz necessária para uma abordagem
integral para entender diferentes fatores que interferem na condição de saúde de um
indivíduo, oportunizando uma intervenção adequada, tornando a tecnologia mais
significativa e funcionalmente relevante para o paciente(SIVAN. Et al, 2014).
Em minha trajetória acadêmica, sempre me envolvi com as inovações. Em
2017 me formei em técnica em mecatrônica, pelo IFRN, e trouxe conhecimentos
específicos sobre a necessidade de implementação da tecnologia em áreas da saúde.
513
Em fisioterapia, desde o início do curso busquei meios de integralizar as áreas, e após

conhecer o Laboratório de inovação tecnológica em Saúde (LAIS), passei a trabalhar
na elaboração de órteses com inteligência artificial, voltados para pessoas com
Esclerose Lateral Amiotrófica (ELA).
Estudos recentes demonstram que as TAs podem ser associadas a inovações
tecnológicas, a fim de potencializar seus desempenhos. A utilização de diferentes
tipos de sensores responsáveis por coletar biossinais, inseridos em órteses, podem
categorizar os movimentos de acordo com cada usuário, devido a implementação de
algoritmos adaptativos, capazes de identificar padrões que geram individualidade
(DENTINO. Et al, 1978), permitindo o reconhecimento de padrões, de acordo com sua
amplitude voluntária e nível de ativação muscular detectado, resultando em exercícios
efetivos de reabilitação funcional.(ALLARD. Et al, 2016).
A Partir disso, voltei meus estudos para as tecnologias assistiva, ingressei na
monitoria, e pude conhecer um pouco sobre a docência, e as áreas que eu poderia
seguir, conheci laboratórios e o Instituto Santos Dumont (ISD), localizado em
Macaíba/RN, que fornece um programa de mestrado em Neuroengenharia, o qual
pretendo ingressar após a graduação. Devido a grande experiência que a monitoria
me forneceu sobre os avanços tecnológicos, tem-se necessidade de aumentar os
níveis de conhecimento dos estudantes de fisioterapia sobre as inovações que os
dispositivos assistivos vem sofrendo com o avanço da medicina moderna. Portanto,
esse projeto tem como objetivo fornecer e verificar a satisfação dos alunos quanto a
materiais sobre os assuntos recorrentes em aulas e como a tecnologia influencia
nestes, além de relatar a experiência na monitoria.
A monitoria teve início em março de 2020, e devido a pandemia por COVID-

19, teve suas atividades suspensas por 5 meses, durante esse período auxiliei aos
professores na construção de materiais para as aulas. Com o retorno do semestre de
forma remota, em setembro, auxiliei a turma do quarto período do curso de
Fisioterapia da UFRN, composto por 6 alunos, com um projeto adaptado para a
realidade da disciplina.
514
O projeto abordou a construção de roteiros das aulas, grupos em redes sociais

para melhor comunicação, video chamada para plantão de dúvidas, revisão dos
módulos teóricos, visitas virtuais a laboratórios de produtos ortopédicos, suporte ao
docente e envio materiais de inovação tecnológica, como artigos, projetos em
andamento e palestras, a fim de abordar novos conceitos com suporte didático
direcionado. Os materiais abordavam assuntos que eram ministrados pela disciplina,
trazendo um olhar tecnológico e inovador a estes.
Para avaliar a aplicabilidade e satisfação dos alunos em relação à monitoria e
aos materiais disponíveis, foi aplicado um questionário online e anônimo composto
por 10 perguntas
De acordo com o questionário aplicado, 83,3% dos participantes informaram

que procuraram ajuda do monitor de forma remota, e utilizou os meios de
comunicação para tirar dúvidas (grupo no whatsApp e vídeo chamadas). Com relação
às discussões, 100% dos alunos informaram que discutiram com o monitor para tirar
dúvidas sobre os assuntos e atividades propostas, avaliando positivamente a
monitoria remota. Sobre a eficácia e satisfação com relação aos materiais propostos,
83,3% dos alunos alegaram que estes apresentavam inovação tecnológica, o que
ajudou no compreendimento das assistivas, cujo 50% o pontuou com nota 10,0 e 50%
com nota 9. Em relação a solicitude do monitor, 83,3% acharam que o monitor foi
bastante solicito e apresentou ótima postura ética.
A monitoria e os materiais propostos para o modelo de aula remoto, teve um

papel importante para a consolidação do conteúdo ministrado e também como
ferramenta para conhecer novos dispositivos e formas de como o avanço da
tecnologia auxilia pessoas com diversos graus de deficiência.
515
REFERÊNCIAS
ALLARD, Ulysse Côté et al. A convolutional neural network for robotic arm guidance
using sEMG based frequency-features. In: 2016 IEEE/RSJ International Conference
on Intelligent Robots and Systems (IROS). IEEE, 2016. p. 2464-2470.
DE SOUSA LEITE, Eliane et al. Influence of assistive technology for the maintenance
of the functionality of elderly people: an integrative review. International Archives of
Medicine, v. 9, 2016.
DENTINO, Mauro; MCCOOL, John; WIDROW, Bernard. Adaptive filtering in the

frequency domain. Proceedings of the IEEE, v. 66, n. 12, p. 1658-1659, 1978.
LANCIONI, Giulio E.; SINGH, Nirbhay N. (Ed.). Assistive technologies for people
with diverse abilities. Springer Science & Business Media, 2014.
SIVAN, Manoj et al. Investigating the international classification of functioning,

disability, and health (ICF) framework to capture user needs in the concept stage of
rehabilitation technology development. Assistive Technology, v. 26, n. 3, p. 164-173,
2014.
VANDERVELDE, Laure et al. Activity limitations in patients with neuromuscular

disorders: a responsiveness study of the ACTIVLIM questionnaire. Neuromuscular
Disorders, v. 19, n. 2, p. 99-103, 2009.
SHAW, Greg; TAYLOR, Susan Johnson. A survey of wheelchair seating problems of

the institutionalized elderly. Assistive technology, v. 3, n. 1, p. 5-10, 1991.
WORLD HEALTH ORGANIZATION et al. International classification of impairments,

disabilities, and handicaps: a manual of classification relating to the consequences of
disease, published in accordance with resolution WHA29. 35 of the Twenty-ninth World
Health Assembly, May 1976. World Health Organization, 1980.
516
MONITORIA EM MICROBIOLOGIA CLÍNICA, ENCURTANDO

DISTÂNCIAS PARA UMA EDUCAÇÃO PARTICIPATIVA.
BARROCA, Ilanna Chrisley Pinheiro1

MARQUES, Bruna Lorena Meneses2
MACÊDO Jr., Almir Ferreira de3
MELLO, Clariscy Samantha Andrade da Costa4
SILVA, Rebeka Nogueira da5
ABRANTES, Maiza Rocha de6
Resumo: A atividade de monitoria no módulo remoto obrigatório de Microbiologia

Clínica (ACT0063), oferecido ao curso de Farmácia (UFRN), proporciona aos
discentes-monitores várias oportunidades de participação do âmbito acadêmico por
meio de uma cooperação com os professores, permitindo aperfeiçoamento da
qualidade do ensino remoto. Os conceitos teóricos e teórico-práticos foram
ministrados por meio de videoaulas gravadas antecipadamente. As orientações
sobre as atividades, bem como retorno e discussões dos conteúdos e casos
clínicos, foram realizadas por meio de reuniões síncronas, utilizando-se a plataforma
Google Meet. As atividades assíncronas consistiram na leitura e estudo de material,
bem como acompanhamento e anotação de vídeos e links a respeito do módulo.
Foram criados grupos de WhatsApp destinados a interação entre alunos,
professores e monitores (local onde os discentes eram estimulados a tirar dúvidas).
Em decorrência das atividades executadas, se obteve sucesso no rendimento
acadêmico dos discentes, podendo observar a capacidade de aplicação do
conteúdo teórico e teórico-prático em situação remota, os tornando aptos para
interpretações e resoluções de casos clínicos hipotéticos. A assiduidade e
participação das atividades dos discentes foram acompanhadas pelos monitores
através da construção do Diário do Monitor. É nesse contexto que a monitoria
constitui uma experiência expansiva, a qual oportuniza o discente-monitor a entrar
em contato com realidades virtuais e intervenções acadêmicas que auxilia a formar
os discentes do módulo curricular em questão.
Palavras-chave: Bacteriologia. Docência. Ensino remoto. Metodologias ativas.

Monitoria.
1
Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: (ilannacpb@ufrn.edu.br).
2
Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: (brunamarques@ufrn.edu.br).
3
Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: (almirjr@ufrn.edu.br).
4
Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: (clariscy@ufrn.edu.br).
5
Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: (rebnogueira@ufrn.edu.br).
6
Docente. Departamento de Análises Clínicas. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
(maizarab@gmail.com).
517
INTRODUÇÃO
No ano de 2020, com a pandemia do novo coronavírus, alunos e professores

foram desafiados a deixar o modelo convencional de ensino e convidados a
experimentarem novas ferramentas para substituição temporária da clássica aula
presencial, uma vez que medidas de isolamento social ainda estão em vigor
(BRASIL, 2020). Tal novidade por si só já traz consigo um grande desafio para todas
as áreas de ensino da universidade, em especial para a área da saúde, onde os
cursos precisaram se reinventar para não apenas ofertar um modelo de aula
equiparável em qualidade à presencial, como também para organizar estratégias
que supram, temporariamente, a falta das aulas práticas no laboratório. Assim, é
importante destacar a necessidade de fazer adequações dos currículos acadêmicos,
bem como diversificar os cenários de ensino-aprendizagem, para assim se obter
uma melhor formação e preparação do aluno para o cenário profissional (SANTOS;
BATISTA, 2015).
A disciplina de Microbiologia Clínica (ACT0063) é um componente curricular
obrigatório oferecido pelo curso de Farmácia/UFRN e que apresenta uma
abordagem teórico-prática sobre bacteriologia, dando enfoque às infecções
bacterianas mais frequentes em nosso meio, ressaltando os aspectos clínicos,
epidemiológicos e o diagnóstico laboratorial. Para realização das aulas práticas, os
discentes contam com o auxílio do monitor, que segundo Lins et. al (2009), “é o
discente que (...) se aproxima de um componente curricular ou área de
conhecimento e junto realiza pequenas tarefas ou trabalhos que contribuem para o
ensino, a pesquisa ou a extensão”. Logo, é possível afirmar que os monitores são
peça fundamental nessas aulas, pois além de contribuírem para a consolidação do
conhecimento dos alunos, também acabam por consolidar esses conhecimentos
para si, tornando-se mais aptos e preparados para sua atuação profissional no
mercado de trabalho (SILVEIRA; SALES, 2016).
Uma vez que é notório que o contato com o laboratório fortalece o
aprendizado teórico do aluno, torna-se um desafio ainda maior separar esses dois
tipos de aula em momentos distintos. Por isso, os professores e monitores
compreendem que há a necessidade de oferecer aos alunos formas alternativas de
consolidação do assunto durante o ensino remoto. Para isso, a disciplina
Microbiologia Clínica elaborou algumas estratégias para implementação durante
518
esse período. Tais estratégias contaram com a participação intensa dos monitores,
que, juntamente com os professores, auxiliaram no planejamento, elaboração e
execução dessas medidas.
Dessa forma, o objetivo desse trabalho é apresentar as ferramentas que
estão sendo utilizadas durante o ensino remoto pelos monitores para auxílio dos
alunos da disciplina Microbiologia Clínica do curso de Farmácia.
METODOLOGIA
Visando adaptar as aulas presenciais teóricas para a via remota, e almejando

alcançar todos os alunos da melhor forma possível, as principais ferramentas
utilizadas são as vídeo-aulas, gravadas antecipadamente e disponibilizadas aos
discentes, que podem assistir de forma assíncrona. Somado a isso, são realizadas
discussões em tempo real pela plataforma Google Meet, também utilizada para
apresentação de casos clínicos práticos, em um contexto de aula invertida,
buscando envolver o aluno cada vez mais e tentando simular experiências reais
abordando temas como gastroenterites, sepse, tuberculose e infecções
sexualmente transmissíveis (ISTs).
Durante o período suplementar de ensino remoto, as tarefas desempenhadas
pelos monitores limitaram-se ao suporte do conteúdo teórico-prático ministrado, uma
vez que as aulas práticas ficaram pendentes para retomada presencial. Dessas
atividades, destacam-se a confecção de materiais de revisão com os conteúdos
ofertados ao longo da disciplina, previamente aprovados pelo professor orientador,
de acordo com as referências bibliográficas adequadas; acompanhamento dos
plantões de dúvida conduzidos pelo docente e apoio aos estudantes quanto a
qualquer intercorrência pessoal; monitoramento da frequência e registro da
participação dos discentes no Diário do Monitor, um documento oficial para arquivar
as ocorrências que acontecem durante as aulas teórico-práticas, bem como a
avaliação da interação e engajamento dos alunos com relação ao plantão de
dúvidas ministrado via grupo do Whatsapp; por fim, o acompanhamento dos casos
clínicos realizados durante as unidades, cabendo ao monitor estar disponível para
sanar qualquer dúvida adicional dos grupos sobre o raciocínio clínico, as provas
bioquímicas e a organização da apresentação.
519
No que diz respeito ao fornecimento de materiais de estudo e apoio na

resolução dos casos clínicos, os alunos obtiveram interação mais que satisfatória
com os monitores. De mesma forma, nos períodos que antecederam as provas, os
monitores eram constantemente consultados para esclarecimento de dúvidas. Esse
processo consiste num aprendizado e consolidação de conteúdo recíproco, uma vez
que o monitor atua não apenas como facilitador do aprendizado para os estudantes,
como também contribui para seu próprio crescimento quanto profissional. Além
disso, também o aproxima do lecionamento, ao proporcionar uma experiência
semelhante à de um docente.
O Diário do Monitor é uma ferramenta utilizada para acompanhamento
quantitativo e qualitativo da participação dos alunos. Através desse documento,
além da frequência dos alunos, há um detalhamento do tipo de participação deles,
para o acompanhamento do rendimento das turmas. Dessa forma, o monitor
acompanhou a participação de cada discente no momento do plantão de dúvidas. O
monitor informa qual tipo de interação realizada durante esse momento, que pode
variar entre interação participativa/alta (6a), ausência de interação/não participativo
(6b) e interação intermediária (6c), além de outras informações, conforme apresenta
a Figura 1.
Figura 1- O Diário do Monitor

Ao acompanhar as quatro turmas da disciplina com o Diário do Monitor, foi
possível realizar análise dos dados e, assim, obter algumas conclusões a respeito
da participação dos alunos no período remoto até o momento. A Figura 2 apresenta
a porcentagem total de cada tipo de interação dos alunos, somando todas as
520
turmas. Foi constatado que quase 50% dos alunos apresentaram interação alta, isto
é, utilizaram o horário de esclarecimento de dúvidas de forma mais ativa, levantando
questionamentos ou respondendo questionamento dos colegas. 33,76% dos alunos
interagiram de forma intermediária, ou seja, fizeram comentários esporádicos no
grupo, o que confirmou sua presença e participação, mas não realizaram perguntas
aos professores. Já os ausentes, aqueles que não participaram e não visualizaram o
grupo no horário determinado, somam 17,02%.
Dentre os alunos presentes (que tiveram interação alta ou intermediária),
cada turma foi analisada individualmente, conforme a Figura 3. As turmas da
segunda e quarta são diurnas, e as da quinta e sexta, noturnas. Nas turmas da
segunda, quarta e quinta, foi possível notar um padrão, pois a interação alta foi em
média 57%, e a interação intermediária, realizada por 27% dos alunos.
Curiosamente, esse padrão se inverte na turma da sexta, pois apenas 21% dos
alunos interagem com perguntas e respostas, enquanto 60% interage de forma
intermediária. A Figura 4 nos mostra que há uma leve diferença na presença total
dos alunos do diurno (87,83%) em comparação ao noturno (78,13%); 12,17% dos
alunos do diurno e 21,88% no noturno estiveram ausentes.

Esse acompanhamento permite avaliar cada aluno e turma individualmente,
bem como elaborar possíveis intervenções futuras, como a busca pelo contato dos
alunos mais ausentes, para analisar possíveis situações de dúvidas do conteúdo
proposto ou outra impossibilidade de estar presente nas aulas, e a elaboração de
521
perguntas e questionários para promover maior interação das turmas,

especialmente da turma da sexta, que participa menos do que as demais.
Por fim, a participação do monitor no projeto de monitoria possibilitou
minimizar e auxiliar as dificuldades encontradas pelos alunos ao longo do exercício
da disciplina, uma vez que a sua experiência permite a mitigação dos desafios
encontrados pelos discentes, facilitando, assim, a comunicação aluno-professor
(SILVEIRA; SALES, 2016).
A dinâmica aplicada foi fundamental para consolidação dos conteúdos

ministrados, demonstrando como é crucial lapidar o desenvolvimento do
pensamento crítico para resolução da identificação de bactérias e promoção da
saúde com o uso racional de antimicrobianos na formação dos estudantes e
monitores. Nesse cenário, o monitor protagonizou o papel de facilitador do
conhecimento no processo ensino-aprendizagem, auxiliando na readaptação dos
estudantes e professores nessa nova dinâmica de ensino, o que favoreceu o
amadurecimento dos mesmos com relação ao processo pedagógico.
REFERÊNCIAS
BRASIL. LEI Nº 13.979, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2020. Dispõe sobre as medidas

para enfrentamento da emergência de saúde pública de importância internacional
decorrente do coronavírus responsável pelo surto de 2019. Diário Oficial da União,
2020.
LINS, Leandro Fragoso; FERREIRA, Lucia Maia Cavalcanti; FERRAZ, Lucíola

Vilarim; CARVALHO, Sabrina Suellen Guerra de. A importância da monitoria na
formação acadêmica do monitor. IX Jornada de ensino, pesquisa e extensão -
JEPEX. Recife, 2009.
PAGEL, Ualas Raasch; CAMPOS, Luana Morati; BATITUCCI, Maria do Carmo
Pimentel. Metodologias e Práticas Docentes: Uma reflexão acerca da contribuição
das aulas práticas no processo de ensino-aprendizagem de biologia. Experiências
522
em Ensino de Ciências. Universidade Federal do Espírito Santo. v.10, n.2. p.14-25,

2015.
SANTOS, Mendonça Geovannia; BATISTA, Sylvia Helena Souza da Silva. Monitoria

acadêmica na formação em/para a saúde: desafios e possibilidades no âmbito de
um currículo interprofissional em saúde. ABCS Health Sciences, v. 40, n.3, 2015.
SILVEIRA, Eduardo; SALES, Fernanda. A importância do programa de monitoria no

ensino de biblioteconomia da universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC).
Pesquisa Brasileira em Ciência da Informação e Biblioteconomia, v. 11, n. 2,
2016.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA. Instrutivo para elaboração de

relato de experiência: estágio em nutrição em saúde coletiva. Estágio em Nutrição
em Saúde Coletiva. 2016.
VICENZI, Cristina Balensiefer; CONTO, Ferdinando de Conto; FLORES, Mateus

Ericsson, ROVANI, Gisele; FERRAZ, Sabrina Caroline Calonego; MAROSTEGA,
Milena Giotti. A monitoria e o seu papel no desenvolvimento da formação
acadêmica. Revista Ciência e Extensão. v.12, n.3, p.88-94, 2016.
523
MONITORIA EM MOTRICIDADE OROFACIAL: ESTRATÉGIAS

METODOLÓGICAS PARA O ENSINO REMOTO
SILVA, Diana Débora Roberto da 1

FERREIRA, Andressa Lopes 2
CAVALCANTI, Renata Veiga Andersen 3
Resumo: Projetos de monitoria contribuem para melhorar a qualidade do ensino,

apoiando os estudantes no desempenho acadêmico, auxiliando os professores na
realização de atividades e na criação de novas formas de metodologias ativas. Para
o aluno monitor, configura uma oportunidade de ampliar os conhecimentos na
disciplina e na atuação docente. Com este trabalho, busca-se apresentar um relato
da experiência da monitoria “Motricidade Orofacial: aprimoramento do processo
ensino-aprendizagem na perspectiva interdisciplinar” durante o semestre
suplementar remoto. A monitoria é formada por duas discentes do curso de
Fonoaudiologia, uma docente coordenadora e dois professores colaboradores.
Todas as atividades foram desenvolvidas de forma remota, para as quais era
necessário leitura prévia do material teórico da disciplina e assistir às aulas
ministradas. As atividades envolviam elaboração de estudos dirigidos, correção
desses estudos com feedback de respostas que foram disponibilizados para cada
aluno individualmente, elaboração de quizzes sobre cada aula síncrona e
elaboração de casos clínicos. Além disso, as monitoras estavam disponíveis para
atender às demandas dos alunos e ajudar na execução das atividades.
Palavras-chave: Monitoria. Ensino remoto. Motricidade Orofacial.
INTRODUÇÃO
A inserção de projetos de monitoria em Instituições de Ensino Superior tem

contribuído para fortalecer a qualidade do ensino, constituindo uma ferramenta
essencial para apoio aos estudantes no seu desempenho acadêmico, assim como
auxiliando os professores no desenvolvimento das atividades da disciplina e
1 Discente. Curso de Fonoaudiologia. UFRN. E-mail: (dianadeborars@ufrn.edu.br).
2 Discente. Curso de Fonoaudiologia. UFRN. E-mail: (andressalpesferreira@gmail.com).
3 Docente. Grupo de Pesquisa Estudos em Motricidade Orofacial e Disfagia Orofaríngea.

Departamento de Fonoaudiologia, Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
(renatacavalcanti@ccs.ufrn.br).
524
favorecendo a adoção de novas metodologias de ensino. Além disso, é uma

oportunidade para o aluno monitor ampliar o conhecimento na disciplina,
despertando o interesse para a docência no desenvolvimento de habilidades no
campo do ensino (DANTAS, 2014; MARTINS e LIMA, 2018).
Sendo a Motricidade Orofacial um ramo da Fonoaudiologia que se dedica ao
estudo, pesquisa, avaliação, diagnóstico, desenvolvimento, habilitação,
aprimoramento e reabilitação dos aspectos estruturais e funcionais das regiões
orofacial e cervical (CONSELHO FEDERAL DE FONOAUDIOLOGIA, 2006). No
curso de Fonoaudiologia, os conteúdos referentes à essa área são divididos em
disciplinas teóricas e teórico-práticas. Porém, a aprendizagem efetiva da temática
requer do aluno a compreensão das interfaces com outras áreas de conhecimento
como a Anatomia e a Odontologia.
Durante o ano de 2020, com a imposição do distanciamento social e das
medidas de segurança causadas pela Pandemia do Covid-19, o emprego de
tecnologias no ensino, que eram constantemente inseridas nos diversos níveis de
educação em razão da ampliação do acesso ao conhecimento e da aquisição de
informações, se tornou um recurso indispensável para as instituições que adotaram
o ensino remoto, como no caso da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Entretanto, para que o processo de ensino-aprendizagem ocorresse de forma
satisfatória, foi necessária a adaptação nas várias formas de ensino.
Diante do exposto, a atuação da monitoria torna-se ainda mais necessária e o
objetivo deste trabalho é descrever as atividades desenvolvidas na monitoria
intitulada “Motricidade Orofacial: aprimoramento do processo ensino-aprendizagem
na perspectiva interdisciplinar” realizadas por discentes do curso de Fonoaudiologia
durante o semestre suplementar 2020.5.
Com dispensa do Comitê de Ética em Pesquisa, o presente relato foi

realizado a partir de uma análise de experiência através de observação longitudinal
do projeto de monitoria intitulada “Motricidade Orofacial: aprimoramento do processo
ensino-aprendizagem na perspectiva interdisciplinar”. O projeto conta com duas
525
monitoras discentes do curso de Fonoaudiologia, uma coordenadora docente na

área de Motricidade Orofacial do Departamento de Fonoaudiologia, e três docentes
colaboradores (Departamentos de Fonoaudiologia, Odontologia e Morfologia).
Em razão da suspensão das aulas presenciais diante da Pandemia do Covid-
19, a disciplina Atuação fonoaudiológica nas alterações de motricidade orofacial II foi
ofertada durante o semestre suplementar 2020.5 e as atividades da monitoria foram
realizadas de forma remota.
As atividades foram realizadas para auxiliar o professor na elaboração de
materiais avaliativos e para atender as demandas dos alunos na execução das
tarefas. Para o desenvolvimento das atividades, as monitoras assistiam às aulas
teóricas gravadas, faziam a leitura prévia do referencial teórico de cada conteúdo
ministrado na disciplina e elaboravam estudos dirigidos, quizzes e casos clínicos
referentes às temáticas abordadas.
Foram desenvolvidos estudos dirigidos com base no plano de ensino, por

meio da fundamentação teórica e bibliográfica sugerida pela docente responsável.
Foi realizado um estudo para cada unidade da disciplina. O primeiro tem como tema
a atuação fonoaudiológica na cirurgia ortognática, composto por nove questões
dissertativas, solicita que o discente discorra sobre seus conhecimentos a respeito
do conceito, indicações clínicas, benefícios, atuação fonoaudiológica no pré e no
pós-cirúrgico e importância do trabalho interdisciplinar. O segundo estudo tem como
ênfase a atuação fonoaudiológica na paralisia facial, contendo doze questões sobre
inervação e musculatura facial, os tipos, avaliação e atuação fonoaudiológica nas
diferentes fases da paralisia. O último roteiro tem a temática da atuação
fonoaudiológica na disfunção temporomandibular e é formado por cinco questões
sobre os tipos de alterações, os sinais e sintomas e atuação fonoaudiológica
integrada.
Essa estratégia foi criada com o intuito de capacitar os estudantes para a
realização das atividades avaliativas. Todas as questões seguiam a ordem didática
de apresentação dos conteúdos para guiar os estudos dos alunos, favorecendo a
526
compreensão. O estudo dirigido é um método ativo de aprendizagem, e de acordo

com Anastasiou e Alves (2009), é definido como ato de estudar por meio do
direcionamento do professor com o objetivo de solucionar as dificuldades
específicas. Em consonância, Libâneo (1990) refere que essa estratégia procura
desenvolver hábitos de trabalho independente, consolidar conhecimentos e
possibilitar a criação de métodos próprios de aprendizagem. Portanto, através dessa
ferramenta, é possível modificar os modelos tradicionais de ensino e tornar a
aprendizagem mais atrativa e envolvente, estimulando a busca do conhecimento
(BARBOSA et al., 2016).
Também foram realizados quizzes semanais sobre as aulas, disponibilizados
via SIGAA, que objetivavam medir a frequência dos alunos que visualizavam as
aulas, seja de forma síncrona ou assíncrona, além de contribuir para a fixação do
conteúdo ministrado. Esse recurso é proposto como estratégia metodológica para o
ensino remoto por Garcia et al. (2020), de acordo com as autoras, o uso de enquetes
ou questionários on-line atende a objetivos específicos de ensino-aprendizagem,
sendo uma forma de demonstração dos conhecimentos absorvidos pelos alunos.
Na terceira unidade, quando todos os conteúdos da disciplina já haviam sido
ministrados, foi realizada uma tarefa que envolviam casos clínicos de cirurgia
ortognática, paralisia facial e disfunção temporomandibular. Uma estratégia utilizada
como forma de consolidação do conhecimento adquirido pelos estudantes. Em um
estudo exploratório-descritivo com graduandos do curso de Enfermagem de uma
Universidade pública de Salvador, Silva et al. (2014) descreveram qualitativamente
sobre a percepção dos estudantes a respeito da utilização de estudos de caso como
estratégia de ensino. De acordo com a análise dos autores, essa prática possibilita a
aplicação dos conhecimentos adquiridos, relacionando de forma interdisciplinar
esses conteúdos, além de favorecer a aproximação entre teoria e prática.
Além da elaboração dos estudos dirigidos, também era função das monitoras
corrigi-los, pontuando, quando necessário, as inadequações de cada resposta. Ao
final foram produzidos feedbacks individualizados para os discentes referente às
respostas dos estudos dirigidos, relatando e justificando os principais equívocos
cometidos. Para Shute (2008) o feedback é uma informação comunicada que
objetiva modificar o pensamento ou comportamento do aluno com o propósito de
527
melhorar o processo de aprendizagem. O feedback permite regular o processo de

ensino proporcionando ao aluno o acesso a informações sobre o quão distante ou
próximo ele está dos objetivos definidos (BORGES et al., 2014).
Todas essas estratégias metodológicas desenvolvidas pela monitoria buscam
propiciar um ambiente educacional facilitador para os estudantes, sem deixar de
manter a qualidade do ensino, tendo em vista a inserção abrupta em um formato de
ensino totalmente virtual. Durante toda a disciplina, as monitoras mantiveram-se
disponíveis para atender as demandas dos alunos através do aplicativo Whatsapp,
e-mail e fórum no SIGAA tirando dúvidas e orientando a realização das atividades.
Reconhece-se como produtivos os resultados apresentados, evidenciando

que o projeto de monitoria contribuiu significativamente para a aprendizagem ativa
dos alunos no ensino remoto, com a utilização de estratégias metodológicas práticas
e interativas. Nessa perspectiva, a monitoria apresenta-se como uma oportunidade
para as discentes participantes como monitoras aprofundar os conhecimentos em
Motricidade Orofacial, aproximar-se da prática docente auxiliando na preparação de
tarefas para a disciplina. Dessa forma, é fundamental que se fomente a inserção de
projetos de ensino na graduação em Fonoaudiologia, seja atuando de forma
presencial ou remota.
REFERÊNCIAS
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pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 5. ed. Joinville-SC:
Univille, 2009.
BORGES, Marcos C. et al. Avaliação formativa e feedback como ferramenta de

aprendizado na formação de profissionais da saúde. Revista da Faculdade de
Medicina de Ribeirão Preto e do Hospital de Clínicas da FMRP, São Paulo, v. 47,
n. 3, p. 324-331, 2014.
CONSELHO FEDERAL DE FONOAUDIOLOGIA (CFFa). Resolução CFFa nº 320,

de 17 de fevereiro de 2006. Dispõe sobre as especialidades reconhecidas pelo
Conselho Federal de Fonoaudiologia, e dá outras providências. Brasília, DF:
528
Conselho Federal de Fonoaudiologia, 2006. Disponível em:

https://www.fonoaudiologia.org.br/resolucoes/resolucoes_html/CFFa_N_320_06.htm.
DANTAS, Otilia Maria. Monitoria: fonte de saberes à docência superior. Rev. Bras.
Estud. Pedagog., Brasília, v. 95, n. 241, p. 567-589, 2014.
LIBÂNEO, JC. Didática. 1ª ed. São Paulo: Cortez; 1990.
MARTINS, Antonio Júnior Ferreira; LIMA, Jaqueline Rabelo de. A importância das
monitorias acadêmicas: estudo de caso em uma faculdade pública do interior do
Ceará. Rev. Uniabeu. v. 11, n. 28, p. 259-278, 2018.
MORAIS, Ione Rodrigues Diniz et, al., Ensino remoto emergencial: orientações
básicas para elaboração do plano de aula. Repositório UFRN, Natal: SEDIS/UFRN,
18 p. 2020.
SHUTE, V.J. Focus on formative feedback. Review of Educational Research,

Princeton, v.1, n. 78, p. 153-189, 2008.
DA SILVA, Rudval Souza et al. Estudo de caso como uma estratégia de ensino na
graduação: percepção dos graduandos em enfermagem. Rev Cuid., Bucaramanga,
v. 5, n. 1, p. 606-612, 2014.
529
MONITORIA EM NUTRIÇÃO CLÍNICA: UMA FERRAMENTA DE

APRIMORAMENTO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E DA
QUALIDADE DO ENSINO
SOUZA, Stephanie Da Silva1

SILVA, Ana Beatriz2
LAIS, Lucia Leite3
LOPES, Marcia Marilia Gomes Dantas4
VALE, Sancha Helena De Lima5
FAYH, Ana Paula Trussardi Fayh6
Resumo: A nutrição clínica é uma área de notória importância dentro da nutrição,

especialmente no cuidado aos pacientes com doenças e agravos à saúde. Com o
surgimento e avanço da pandemia mundial gerada pelo Covid-19, a atuação do
profissional nutricionista é de suma importância a fim de garantia o melhor suporte
possível para os pacientes hospitalizados. Diante disso, é importante a manutenção
de uma educação que garanta a formação de profissionais capacitados mesmo no
modelo remoto. Para tal, os docentes precisam lidar com vários desafios nesse novo
modelo remoto. O projeto de monitoria é de suma relevância para o auxílio dos
professores nesta adaptação, bem como é engrandecedor para os alunos
participantes. Os monitores desenvolveram diversas atividades neste projeto como
elaboração de aulas de revisão, correção de atividades e auxílio nas aulas síncronas
e assíncronas.
Palavras chave: dietoterapia, alimentação, monitoria, docência.
INTRODUÇÃO
A Área de Nutrição Clínica é uma das áreas de atuação do nutricionista

descrita pela resolução do Conselho Federal de Nutricionistas Nº 600/2018 e de
acordo, com o Artigo 1º da Lei Federal nº 8.234, de 17 de setembro de 1991,
1
Discente. Curso de Nutrição. UFRN. E-mail: stephanie_souz@outlook.com.
2
Discente. Curso de Nutrição. UFRN. E-mail: ana_beatriz_silva96@hotmail.com.
3
lucia.leite@ufrn.br
4
marilia.lopes@ufrn.br
5
sancha.vale@ufrn.br
6
Docente. Departamento de Nutrição. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail: ana.fayh@ufrn.br
530
compete ao nutricionista, enquanto profissional de saúde, zelar pela preservação,

promoção e recuperação da saúde. Para tal, a atuação e desenvolvimento de
práticas clínicas no âmbito universitário, são de ampla importância a formação de
profissional capacitado.
Com a instauração de uma pandemia mundial, a prática clínica se mostrou
ainda mais necessária, tendo em vista os níveis de lotação dos hospitais do mundo.
Todavia, as possibilidades de ensino, acerca dessa área tão importante, tiveram que
ser adaptadas devido ao distanciamento social. Diante disso, houve a necessidade
de restruturação das disciplinas para o modelo remoto de ensino.
Dessa forma, a monitoria fez se ainda mais importante para o sucesso na
implantação desse modelo de ensino. A monitoria fazer parte do desenvolvimento na
caminhada da docência. Os alunos exercem diversas atividades as quais têm o
objetivo de auxiliar os docentes e discentes, por meio de intercâmbio entre ambos
(DANTAS, 2014). Particularmente, neste ano da Pandemia do COVID-19, além
deste aprendizado já conhecido, os alunos monitores também tiveram novas
oportunidades, com o formato remoto síncrono e assíncrono, possibilitando novas
experiências.
A princípio, por meio de reuniões online (Google Meet) e contato via

Whatsapp, entre os professores e os monitores foram feitas discussões acerca da
avaliação da matéria e o que poderia ser feito para melhorar as aulas das que
seriam ofertadas dentro da disciplina de Dietoterapia II. O foco das reuniões era a
busca da maneira mais assertiva possível da adaptação das aulas práticas para o
modelo remoto.
Além disso, foi proposto a elaboração de vídeoaulas para a revisão dos
assuntos abordados antes da suspensão das aulas. Os monitores elaboraram os
slides e gravaram as aulas dos assuntos solicitados.
Com a retomada das aulas no semestre 2020.6 os monitores ficaram
responsáveis pelo acompanhamento das aulas remotas, a fim de dar suporte aos
professores em relação as dúvidas dos alunos feitas via chat, o qual durante a
apresentação de slides, não é possível ser visualizado pelo docente.
531
A correção de atividades feitas pelos alunos também faz parte das

atividades desenvolvidas pelos monitores. Bem como o suporte para eles via
Whatsapp para tirar dúvidas e repassar arquivos e informações solicitadas pelas
professoras.
As monitoras também participam das aulas síncronas das discussões
clínicas. É feito o acompanhamento dos alunos em salas virtuais menores de casos
clínicos apresentados a eles de forma assíncrona. São propostos reflexões e
estímulos a participação dos alunos acerca das condições apresentadas pelos
pacientes.
Por fim, os monitores devem estar presentes na apresentação de trabalhos
avaliativos realizadas pelos alunos da disciplina, para auxiliar na avaliação e na
elaboração de sugestões, a fim de gerar uma discussão amplamente benéficas e
proveitosas para todas as partes.
As discussões realizadas previamente ao início do semestre foram

extremamente proveitosas para construções dos materiais de revisão, bem como na
participação das aulas e discussões clínicas.
A respeito das aulas de revisão, essas foram desafiadoras e primordiais para
um previa da docência. Estudar um tema, elaborá-lo, resumi-lo e transmitir o
conhecimento foi algo nunca vivido em outro momento da vida acadêmica. Assim
como a participação nas aulas, especialmente as discussões clínicas também
contribuiu para esse processo, pois o contato direto com os alunos para estimulá-los
e auxiliá-los foi importante, pois ofereceu uma perspectiva antes nunca vista. Estar
ao lado do professor gera um processo de amadurecimento necessário para vida
profissional, sobretudo para aqueles que querem seguir à docência.
Por fim, o uso de tais estratégias também incentivou docentes e monitores a
atuarem, cada vez mais, de maneira prática e participativa nos momentos de aula.
Os resultados obtidos são compatíveis com o 4º Objetivo de Desenvolvimento
Sustentável no Brasil (UNIÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, [s.d.]), que visa garantir a
educação de qualidade por meio do acesso à educação inclusiva e equitativa, e da
promoção de oportunidades de aprendizado ao longo da vida para todos.
532
O projeto traz como benefícios a melhora no ensino e na aprendizagem,

além da aproximação do monitor à vida acadêmica, por mais que o momento seja de
distanciamento. As atividades realizadas proporcionaram grandes ensinamentos.
REFERÊNCIAS
Conselho Federal de Nutricionistas. Recomendações do CFN: boas práticas para

atuação do nutricionista e do técnico em nutrição e dietética durante a pandemia de
coronavírus. https://www.cfn.org.br/wp-content/uploads/2020/03/nota_coronavirus_3-
1.pdf (acessado em 10/Out/2020)
DANTAS, O. M. Monitoria: fonte de saberes à docência superior. Revista Brasileira

de Estudos Pedagógicos, v. 95, n. 241, p. 567-589, dez. 2014.
http://dx.doi.org/10.1590/s2176-6681/301611386.
UNIÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável

no Brasil. Disponível em:
<https://nacoesunidas.org/wpcontent/uploads/2015/10/agenda2030-pt-br.p>. Acesso
em: 21 out. 2020.
533
MONITORIA INTEGRADA EM BIOFíSICA E FÍSICO-QUÍMICA
FREITAS, Tássia Nayara Freire 1

BARROS, Larissa da Costa 1
SOARES, Bruno Lobão 2
QUEIROZ, Alexandre Flávio Silva 2
GOMES, Carlos Eduardo Maia 2
Resumo: As disciplinas de Biofísica e Processos Físico-químicos nas Ciências da

Vida possuem elementos de física e matemática que assustam a maior parte dos
discentes do ciclo básico de cursos da área biomédica. A atuação de monitores ajuda
a desmistificar as disciplinas e facilita a apreensão, por parte dos discentes, do seu
conteúdo. No contexto de um ano atribulado pela pandemia de SARS-CoV2, as
monitoras da Monitoria Integrada em Biofísica e Físico-química atuaram de maneira
remota auxiliando no aprendizado dos estudantes e aperfeiçoando o banco de dados
de questões criado ao longo do tempo por este mesmo projeto. A atuação das
monitoras se deu em três instâncias: contatos com os estudantes via Google Meet e
fóruns no SIGAA, além de melhorias no banco de questões. Os relatos das monitoras
apontam para o fato de que a monitoria realmente colaborou com o aprendizado dos
conteúdos das disciplinas por parte dos discentes, além de ser uma oportunidade para
que elas exercessem responsabilidade e aprendessem novas técnicas de ensino, em
função das atividades remotas.
Palavras-chave: Facilitação. Ensino. Aprendizagem. Remoto.
INTRODUÇÃO
As disciplinas de Biofísica e Processos Físico-químicos nas Ciências da Vida

são oferecidas nos ciclos básicos de diversos cursos da área biomédica. Seu
conteúdo é compreensivelmente visto com desconfiança e desconforto por parte da
maioria dos discentes, pois tratam dos aspectos físicos dos fenômenos químicos e
biológicos. Física e matemática são conteúdos freqüentemente problemáticos para
estudantes do ensino médio e isto não é diferente para estudantes do ensino superior,
sobretudo para aqueles da área biomédica.
1 Discente. Curso Biomedicina. UFRN. E-mail: nayara.freitas.605@ufrn.edu.br / laricostab@gmail.com
2 Docente. Departamento de Biofísica e Farmacologia UFRN. E-mail: brunolobaosoares@gmail.com /

alexfsq@hotmail.com / c_maia@yahoo.com
534
O Departamento de Biofísica e Farmacologia (DBF) tem há anos uma

experiência muito positiva com a monitoria nas disciplinas de Biofísica e Processos
Físicoquímicos nas Ciências da Vida. A atuação dos monitores, seja no auxílio direto
aos discentes, tirando dúvidas ou os supervisionando em laboratório, seja no auxílio
aos docentes, na preparação de avaliações ou no desenvolvimento de novas técnicas
para auxílio pedagógico, tem sido fundamental para o sucesso dos discentes (Queiroz
2007). É essencial para um ensino de qualidade estimular a aquisição, a organização,
a geração e a difusão do conhecimento vivo, integrado nos valores e expectativas da
sociedade. Isso será impossível de se atingir sem ampla utilização da tecnologia na
educação (D AMBRÓSIO, 1986). Em 2020, diante do desafio apresentado pela
pandemia de SARS-CoV2, o papel dos monitores continua de grande importância,
mas sua atuação foi modificada substancialmente. O semestre letivo 2020.1 foi
suspenso logo no início, interrompendo de maneira abrupta os trabalhos da monitoria.
No meio do ano foi lançado o período letivo suplementar experimental (PLSE), que
contou com vigorosa participação do DBF. As monitoras deste projeto atuaram no
PLSE, auxiliando os trabalhos da disciplina de Biofísica. Posteriormente, foi iniciado o
período 2020.6, em substituição ao 2020.1 e novamente as monitoras estão
trabalhando, dentro de um novo paradigma, de aplicação de tecnologias de
comunicação à distância, tanto em tempo real, quanto de modo assíncrono. Este
processo levou as monitoras a aprender novas ferramentas de comunicação e
associá-las ao processo ensino-aprendizagem, contribuindo com o uso de
Tecnologias de Informação e Comunicação na difusão de conhecimento. Dessa
forma, a formação de uma atitude científica, isto é, a investigação de novas soluções
para novos problemas, está intimamente vinculada ao modo como se constrói o
conhecimento (FUMAGALLI, 1993). É neste contexto desafiador que apresentamos
este relato de experiência. Diante do exposto, levando em consideração as alterações
marcantes trazidas pela pandemia de SARS-CoV2, o objetivo deste projeto de
monitoria foi incentivar o exercício da iniciação à docência para os discentes
envolvidos através da sua participação no processo de planejamento de aulas,
pesquisa bibliográfica, preparação e execução de atividades didáticas de maneira
remota, utilizando tecnologias diversas daquelas empregadas corriqueiramente.
535
As atividades da monitoria se deram de maneira remota e foram divididas em

três partes: 1- Momentos de contato das monitoras com os discentes via plataforma
Google Meet para explicação de conteúdos e dirimir dúvidas; 2- Participação em
fóruns no SIGAA também para tratar das dúvidas dos discentes; 3- Avaliar e
aperfeiçoar as questões do banco de questões criado no projeto de monitoria de 2019.
Os métodos 1 e 2 têm o benefício para as monitoras de colocá-las em contato com
novas tecnologias de ensino, cuja tendência é ganhar mais espaço, mesmo após a
normalização da sociedade.
Os resultados obtidos não poderiam ser melhor apresentados senão pelas

próprias monitoras. Abaixo os relatos escritos por ambas, em seqüência.
Relato 1 - Monitora Tássia Nayara: “Atuando como monitora do projeto de
Monitoria Integrada em Biofísica e Físico-Química tive a experiência de repassar
conhecimentos adquiridos na graduação, nessas matérias, para outros alunos, e
vivenciar o outro lado que existe nessa troca que é o ensino. De certa forma, há uma
responsabilidade maior em imergir nessa experiência, especialmente quando a
matéria traz no nome e na grade conceitos de grande valor da física e química,
associados à biologia, que por vezes são intimidantes para alunos que fogem da área
das exatas. No entanto, ao desvendar esses conteúdos, sob a orientação dos
professores, conseguimos sucesso no repasse da matéria, e na resolução de dúvidas
desses estudantes. Afinal, a Biofísica e Processos Físico Químicos, são matérias
fundamentais e que fazem uma ponte importante na transição entre o ensino médio e
a graduação, daí a importância de um olhar cuidadoso sobre esses assuntos, afinal
uma boa base define toda a trajetória na Universidade. No ano de 2019 participei
como monitora, presencialmente, acompanhando as aulas práticas e teóricas da
Biofísica, e neste ano de 2020, devido à pandemia que vivenciamos, assim como
todas as atividades das Universidades, a rotina passou a ser virtual. Continuamos a
oferta da monitoria para os alunos, no período suplementar e agora no retorno ao
semestre 2020.1 (2020.6). Todas os momentos de monitoria são realizados de forma
virtual, pela plataforma Google Meet, e espaço para dúvidas e fóruns pelo SIGAA.
536
Percebemos adesão aos momentos de monitorias específicas realizadas no período

que antecede as provas, e além disso, os monitores estão atentos à dúvidas que
surgem acerca do banco de questões, compilado como produto final da monitoria
passada, onde sempre buscamos atualizá-lo/revisálo quando necessário, de modo
que a disciplina disponha de material auxiliar atualizado para os alunos. Apesar de
esse ano as atividades práticas não poderem ser realizadas de modo presencial, todo
o acompanhamento e suporte aos alunos ainda acontece pelo projeto de monitoria. E
além de serem desenvolvidas as habilidades necessárias e referentes à docência,
como comunicação, competência expositiva e de fundamentação teórica, percebi
também o desenvolvimento de novas habilidades, principalmente no que diz respeito
ao manuseio de ferramentas tecnológicas, importantes no processo pedagógico
atualmente.”
Relato 2 - Larissa da Costa: “Sou Larissa da Costa Barros, estou no terceiro

período de Biomedicina (MT) e passei no processo seletivo para monitoria da
disciplina Biofísica Básica em 2020.1. Porém, com o início da pandemia estou
exercendo a monitoria de forma remota, mesmo assim está sendo um período
bastante proveitoso, pois consigo exercer com tranquilidade o que me é pedido pelo
professor. Além disso, ser monitora está agregando muito na minha formação
acadêmica, visto que me possibilita entrar em contato com alunos e sanar suas
dúvidas da melhor maneira possível, me ajudando a explorar mais esse mundo da
monitoria. Dessa forma, eu estudo o conteúdo e tiro as dúvidas dos alunos da forma
que eu gostaria que tirassem minhas dúvidas, acredito que eu como aluna consigo
perceber onde os alunos teriam dúvidas e procuro a melhor forma de explicar,
utilizando da forma que eu consegui entender. Acredito que a monitoria impacta
positivamente na vida dos alunos, na vida dos professores e na vida dos próprios
monitores, abrindo nossos olhos para uma possível jornada como professores
acadêmicos. Sendo assim, considero a função dos monitores extremamente
importante para o desenvolvimento das disciplinas, ajudando alunos que não tem
coragem de tirar dúvidas com os professores e conseguem se abrir com os monitores
e sanar todas as suas dúvidas, melhorando assim, seu rendimento acadêmico.”
537
O ano de 2020 trouxe um desafio grande e inesperado na pandemia de SARS-

CoV2 mas, como todo desafio, este tem sido uma oportunidade para crescimento e
adaptação. A UFRN portou-se de maneira exemplar diante do desafio e este projeto
de monitoria, também apresentou a característica da adaptabilidade. Como se pode
depreender dos relatos das monitoras, o projeto de monitoria foi encarado como
chance para um olhar diferente daquele dos estudantes em geral, já que as monitoras
se colocaram no papel de facilitadoras no processo de aprendizagem dos colegas
discentes. Esse olhar traz satisfação e senso de responsabilidade para as monitoras.
Além disso, o ensino remoto foi encarado como oportunidade para o contato e
apreensão de novos conhecimentos e novas técnicas, atitude que dá a possibilidade
de crescimento profissional para as monitoras no futuro e inspira os colegas
estudantes. A capacidade de auto-didatismo e facilidade de aprendizado de novas
técnicas / tecnologias são ferramentas fundamentais para os profissionais do século
XXI, e este projeto de monitoria, no contexto das aulas remotas em função da
pandemia de SARS-CoV2 forneceu às monitoras valiosa oportunidade de
aprendizado e amadurecimento. Neste processo, também foram grandemente
beneficiados os discentes atendidos pelas monitoras, seja no seu comportamento
exemplar, seja na facilitação do seu processo ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
D’AMBROSIO, U. Educação Matemática: Da teoria a prática. Campinas, SP:

Papirus,. p.80, 1996.
FUMAGALLI, L. El desafio de enseñar ciencias naturales. Una propuesta

didáctica para la escuela media. Buenos Aires, 1993.
QUEIROZ, A F S & BARZAGHI R A - A monitoria na disciplina de Biofísica: Um

relato de experiência. In: Santos, M M & Lins, N M (organizadores). A monitoria
como espaço de iniciação à Docência: Possibilidades e Trajetórias. Coleção
Pedagógica V 9. Editora da UFRN. 2007.
538
MONITORIA NA NUTRIÇÃO EM ALIMENTAÇÃO COLETIVA COMO

FERRAMENTA FORTALECEDORA DO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Leite, Bianca Nogueira1

Mendes, Ana Beatriz Dantas2
Souza, Stephanie Da Silva3
Cunha, Mariana Larissa Pereira4
Rolim, Priscilla Moura5
Seabra, Larissa Mont’Alverne Jucá6
Resumo: O projeto “Monitoria na Nutrição em Alimentação Coletiva como ferramenta

fortalecedora do processo ensino-aprendizagem” tem como objetivo desenvolver e
estimular nos discentes as habilidades e competências específicas previstas no
Projeto Pedagógico do Curso de Nutrição da UFRN. Além disso, conta como
premissas as atribuições do nutricionista da área de “Nutrição em Alimentação
Coletiva”, descritas na Resolução do Conselho Federal de Nutricionistas CFN nº
600/2018. O projeto contempla todos os componentes da área de alimentação
coletiva, a saber: Gestão em Alimentação Coletiva (GAC) I e II, os Estágios de Gestão
em Alimentação Coletiva e as disciplinas optativas Introdução a Gastronomia, Tópicos
Aplicados em Gestão de Unidades de Alimentação e Nutrição e Tópicos em Políticas
Públicas de Alimentação. Os monitores exercem atividades nos diversos
componentes de forma a vivenciar a prática docente, promover aproximação entre
alunos e professores, além de planejamento e desenvolvimento de metodologias para
melhoria e qualidade do ensino. Dentre as principais atividades desempenhadas pelos
monitores, estão: planejamento e atualização de aulas, formulação de lista de
exercícios, participação de reuniões online com professores, plantão de orientação
com alunos, pesquisa e discussão de artigos científicos, participação de evento de
extensão. Os resultados obtidos propiciaram a elaboração de listas atualizadas de
exercícios, propostas inovadoras de ensino-aprendizagem nos componentes a partir
do uso de novas tecnologias educacionais, especialmente as redes sociais e
acompanhamento e auxílio no compartilhamento das videoaulas. Participar deste
projeto de monitoria, com certeza, é um dos nossos grandes aprendizados na UFRN.
Palavras-chave: Alimentação coletiva. Monitoria. Docência.
1 Discente. Curso de Nutrição. UFRN. E-mail: biancanleite@hotmail.com

2 Discente. Curso de Nutrição. UFRN. E-mail: anab.dantas@hotmail.com
3 Discente. Curso de Nutrição. UFRN. E-mail: stephanie_souz@outlook.com
4 Discente. Curso de Nutrição. UFRN. E-mail: marianacunha.ufrn@hotmail.com
5 Docente. Departamento de Nutrição. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
priscillanutri@hotmail.com
6 Docente. Departamento de Nutrição. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
larissaseabra@yahoo.com.br
539
INTRODUÇÃO
De acordo com as Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em

Nutrição e o perfil do aluno egresso, o Nutricionista, com formação generalista,
humanista e crítica, deve ser capacitado a atuar, visando a segurança alimentar e a
atenção dietética, em todas as áreas do conhecimento em que Alimentação e Nutrição
se apresentem fundamentais para promoção, manutenção e recuperação da saúde,
como também, para a prevenção de doenças em indivíduos ou grupos populacionais,
contribuindo para a melhoria da qualidade de vida, sempre pautado em princípios
éticos, com reflexão sobre a realidade econômica, política, social e cultural. A área de
Nutrição em Alimentação Coletiva é uma das áreas de atuação do nutricionista
descrita pela resolução do Conselho Federal de Nutricionistas Nº 600/2018
(MONTEIRO, 2009; ROCHA, 2019).
Diante do cenário de pandemia de COVID-19 e com a paralisação de diversas
atividades, houve a necessidade da revisão de práticas acadêmicas, sociais e até
mesmo alimentares. Quando se fala em práticas alimentares, o nutricionista é o
profissional habilitado para intervir de forma a planejar, organizar, dirigir, supervisionar
e avaliar os serviços (SARTOR e ALVES, 2019). Com o novo coronavírus (SARS
COV-2), o cenário da alimentação coletiva deve ser analisado pelo nutricionista com
o objetivo de avaliar as possíveis adequações nas refeições ofertadas à população
(PONTES et al., 2020). Frente a mudanças impostas pela pandemia, a área de
nutrição em alimentação coletiva do Departamento de Nutrição contribuiu com o
compartilhamento de informações técnico-científicas para alunos e sociedade, por
meio de publicação de cartilhas e participação em projetos de extensão com a
realização de lives interativas discutindo temas pertinentes a segurança de alimentos
em tempos de pandemia.
A atividade de monitoria tem a origem da palavra relacionada à educação, e
quem exerce tal trabalho são os alunos, de forma remunerada ou voluntária; o monitor
é aquele que faz o intermédio entre o professor e o aluno, que ajuda o docente nas
atividades e está à disposição dos discentes para tirar dúvidas, entre outras atividades
(DANTAS, 2014). Diante do exposto, o projeto tem o objetivo de estimular a carreira
docente nos alunos e desenvolver habilidades e competências previstas no Projeto
Pedagógico do Curso de Nutrição, por meio da vivência do ensino-aprendizagem, na
540
área de Nutrição em Alimentação Coletiva, isso diante de todo o cenário atual de

pandemia de COVID-19.
Inicialmente, foram realizadas reuniões entre professores e monitores para

avaliação e planejamento dos componentes curriculares da área de Nutrição em
Alimentação Coletiva. As reuniões aconteceram de forma remota utilizando as
plataformas Whatsapp e Google meet como ferramentas de encontro. Ainda nas
reuniões foram pautados assuntos que visavam melhorias na apresentação da aula,
que seria feita de forma remota.
Para o planejamento das aulas, os monitores atuaram juntamente aos
docentes e foram capacitados a auxiliá-los na organização e acompanhamento aos
diagnósticos que foram desenvolvidos. Para tais atividades foram realizadas
atualizações das aulas e formulações de listas de exercícios para auxiliar o ensino-
aprendizagem do discente.
Para a realização das atualizações das aulas e lista de exercícios, os
monitores buscaram por artigos atuais e questões de concurso.
Para os plantões de orientação, os monitores estiveram disponíveis, em
diversos horários da semana, para esclarecer as dúvidas dos alunos acerca dos
conteúdos ministrados. Também darão suporte aos grupos envolvidos na confecção
dos diagnósticos e relatórios de estágios.
Para as participações nas aulas, os monitores dispuseram de horários
compatíveis com as aulas para que pudessem dar o suporte necessário ao professor
e alunos. Ainda nesse quesito, também foi solicitado do aluno a atualização das redes
sociais das disciplinas (Instagram e canal no Youtube) para que os alunos tivessem
acesso às aulas assistidas e novidades que viessem a acontecer dentro da área da
nutrição. Além disso, as monitoras elaboraram e gravaram vídeos-aulas para
momentos de aula assíncronos e auxiliaram na organização de um evento de
extensão, o RodaVisa, o qual contou com a participação do Coordenador da Vigilância
Sanitária (VISA) de Natal e de nutricionista.
541
As reuniões feitas anteriormente ao início do semestre remoto resultaram na

construção de material de apoio aos professores e alunos; na atualização dos saberes
acerca da atual situação mundial através da procura de artigos, notas técnicas e
portarias que discutissem sobre o novo coronavírus e alimentação; na atualização das
aulas que seriam disponibilizadas aos alunos; na formulação de lista de exercícios
específicas que auxiliassem os discentes nos conhecimentos que acabaram de ter
acesso; na realização de plantão tira dúvida sobre os assuntos abordados nas aulas;
na criação de grupos e canais em redes sociais que pudessem melhorar o ensino-
aprendizagem. E não menos importante, auxiliou na aproximação do monitor à vida
acadêmica de forma diferente do normal devido às novas formas que as aulas estão
sendo feitas.
A participação na elaboração e gravação das aulas foi extremamente
proveitoso, tendo em vista que se trata de um projeto de monitoria e, portanto, a
prática da docência, mesmo que em que pequena escala, seja realizada. O processo
foi desde do preparo dos slides até o resultado final, o qual foi exposto para os alunos
via canal do Youtube. Por conseguinte, o evento de extensão ofereceu a experiência
antes nunca vivida pelas monitoras na graduação, além do prestígio de ter uma
personalidade importante para área de alimentação coletiva, coordenador da VISA
NATAL, foi possível também, vivenciar os bastidores da organização de um evento,
algo ainda mais desafiador, considerando o modelo online.
A nova estrutura de ensino remoto modificou a interação entre alunos e
monitores, proporcionou maior vínculo, mesmo que de forma online. A utilização de
ferramentas digitais propicia aos monitores a percepção de modificação de estratégias
é sempre necessária no meio acadêmico, ambiente em constante modificação.
Apresentando motivações diversas para os métodos de ensino, bem como
propiciando maior vínculo entre discentes e docentes.
O projeto trouxe como benefícios a melhoria no ensino e na aprendizagem,

além da aproximação do monitor às atividades acadêmicas docente, mesmo em
período de trabalho remoto. As atividades realizadas proporcionaram grandes
542
ensinamentos, vivências sobre carreira docente, bem como motivação e mostra da

realidade para o aluno que pretende seguir a área da docência.
REFERÊNCIAS
Conselho Federal de Nutricionistas. Recomendações do CFN: boas práticas para

atuação do nutricionista e do técnico em nutrição e dietética durante a pandemia de
coronavírus. https://www.cfn.org.br/wp-content/uploads/2020/03/nota_coronavirus_3-
1.pdf (acessado em 10/Out/2020)
DANTAS, O. M. Monitoria: fonte de saberes à docência superior. Revista Brasileira

de Estudos Pedagógicos, v. 95, n. 241, p. 567-589, dez. 2014.
http://dx.doi.org/10.1590/s2176-6681/301611386.
MONTEIRO, M. A. M. Importância da ergonomia na saúde dos funcionários de

unidades de alimentação e nutrição. Revista Baiana de Saúde Pública, v. 33, n. 3,
p. 416-427, jul./set. 2009.
PONTES, B. P.; AMARAL, J. S.; MICHETTI, L. R.; LUQUES, C. B.; CORRÊA, F. F.

Boas práticas de produção e a percepção do manipulador em relação ao COVID-19
em uma unidade de alimentação e nutrição militar no município de São
Paulo. Advances In Nutritional Sciences, v. 1, n. 1, p. 1-13, 16 set. 2020.
http://dx.doi.org/10.47693/ans.v1i1.2.
ROCHA, T. E. S. Formação do nutricionista na área de nutrição em alimentação

coletiva no Brasil. 2019.120f. Tese (Doutorado em Ciências da Saúde) –
Universidade Federal de Goiás, Programa de Pós-Graduação em Ciências da Saúde,
Campinas, 2019.
SARTOR, J.; ALVES, M. K. Percepção do perfil de liderança do nutricionista gestor

em unidades de alimentação e nutrição. Revista Saúde e Desenvolvimento
Humano. v. 7, n. 3, 2019.
543
MONITORIA NO ENSINO REMOTO E A RESSIGNIFICAÇÃO DE

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZADO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
SANTOS, Letícia Karla Cunha dos 1

RODRIGUES, Karla Danielly da Silva Ribeiro 2
SILVA, Ana Gabriella Costa Lemos da 3
Resumo: A monitoria é um processo de ensino-aprendizagem de extrema relevância

e fundamental para o aluno, haja vista o contato com a prática docente e
desenvolvimento de habilidades, auxiliando na formação dos discentes e no
planejamento dos docentes, tornando evidente a contribuição para o processo de
graduação, especialmente em meio as particularidades do ensino remoto atual. Dessa
forma, o presente trabalho objetiva-se em descrever e exemplificar as metodologias
ativas realizadas na monitoria da disciplina de Avaliação Nutricional da Gestação à
Adolescência do curso de Nutrição da UFRN durante o ensino remoto, bem como os
resultados obtidos a partir destas. Trata-se de um estudo descritivo, com abordagem
qualitativa, do tipo relato de experiência sobre os recursos e estratégias propostos
como metodologias atinas na monitoria. Nos resultados obtidos, ficou evidente a
importância e o êxito no desenvolvimento de metodologias ativas estratégicas da
monitoria para o cenário atual, aumentando a interação e acessibilidade com alunos,
favorável ao engajamento e processo de sanar dúvidas e estimulante ao aprendizado
dos discentes, resultando em um processo produtivo e proveitoso para os alunos e
monitor e contribuindo de forma significativa para a formação de todos.
Palavras-chave: Monitoria. Avaliação nutricional. Ensino remoto. Nutrição.

Experiência.
INTRODUÇÃO
A avaliação nutricional é uma tarefa extremamente importante e necessária

para a formação enquanto discente, tratando-se de um componente fundamental na
rotina do nutricionista. Diante disso, a disciplina de Avaliação Nutricional da Gestação
à Adolescência (ANGA), do Curso de Graduação em Nutrição da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), visa promover aos alunos a competência de
avaliar, diagnosticar, identificar riscos e acompanhar nutricionalmente os indivíduos.
Atrelado ao processo de graduação do aluno, está o programa de monitoria,
considerado uma das estratégias de complementação da formação de docentes, onde
1 Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: leticiakarlacunha@hotmail.com.

2 Docente. Departamento de Nutrição. UFRN. E-mail: karladaniellysr@yahoo.com.br.
3 Docente. Departamento de Nutrição. UFRN. E-mail: gabriella_lemos_06@yahoo.com.br.
544
ocorre o contato com a prática docente e o desenvolvimento de habilidades. Como

monitor, o aluno constrói materiais didáticos de fixação, práticas interativas, participa
das atividades acadêmicas, plantão de dúvidas, intensificando a aprendizagem e
obtendo contribuição positiva para formação à docência e experiências pedagógicas.
No cenário atual, com a presença da pandemia do COVID-19, fez-se
necessário o distanciamento social, com suspensão de aulas presenciais, início de
aulas remotas e toda uma ressignificação de aprendizagem e estratégias voltadas
para levar o conteúdo da melhor forma para os alunos da disciplina de ANGA.
Virtualmente, a presença do monitor tornou-se também um auxílio fundamental e
justificável nas atividades, servindo de suporte para o docente e estudantes, tendo em
vista o momento de adaptação para todos e, sabendo que a atividade remota exige
um esforço superior ao ensino presencial.
Diante do exposto e considerando a importância da monitoria para o ensino
superior e para o estudante seguir a carreira docente, o presente trabalho objetiva-se
em descrever as metodologias ativas propostas na monitoria da disciplina de ANGA
durante o ensino remoto, bem como os resultados obtidos a partir destas.
O estudo foi reproduzido através da experiência de monitoria supervisionada

pelas docentes responsáveis que orientaram todas as atividades realizadas para com
os alunos. As atividades de monitoria tiveram como público-alvo 31 discentes da
disciplina obrigatória de Avaliação Nutricional da Gestação à Adolescência
(NUT1010), ofertada no sexto período do curso de Nutrição da UFRN, Campus
Natal/RN. As condutas foram realizadas virtualmente, diante do cenário pandêmico
em que o país de encontra e tais atividades fazem parte do projeto intitulado de
“Iniciação à docência como ferramenta para a melhoria do ensino e consolidação de
saberes na avaliação do estado nutricional – 2020”.
Para o cumprimento da carga horária semanal (8 horas), a monitoria no ensino
remoto ficou responsável em auxiliar as docentes no planejamento da disciplina, nas
aulas remotas síncronas, preparar materiais didáticos a serem utilizados, ter
disponibilidade para sanar as dúvidas dos alunos e ajudá-los na superação de
obstáculos. Sendo assim, visando o melhor aproveitamento por parte dos discentes,
foram utilizadas metodologias ativas com o intuito de facilitar o entendimento e fixação
545
do conteúdo teórico/prático e o auxílio por meio de redes sociais, como Whatsapp e

e-mail.
As ferramentas utilizadas foram: jogos interativos e questionários para fixação
de conteúdo, estudos de casos para intensificar o contato com a prática, vídeos e
roteiros que auxiliassem nos procedimentos e, por fim, o grupo da turma no Whatsapp
como uma ferramenta que visa a interação desses sujeitos. Ademais, para visualizar
um parâmetro sobre a efetividade, alcance e utilidade das metodologias ativas
abordadas utilizados na disciplina, foi elaborado um questionário eletrônico para
avaliação dos recursos da monitoria, na plataforma do Google Forms e disponibilizado
via Whatsapp. A partir das questões objetivas, foram gerados gráficos para análise e,
para a pergunta subjetiva foi realizada a análise de conteúdo utilizando a referência
de Bardin (1977).
De 31 alunos, 23 responderam o questionário (74,2%), sendo observado pelo

cômputo das respostas que a monitoria obteve êxito nas atividades planejadas e
desenvolvidas junto aos alunos e docentes, mesmo diante dos desafios e
particularidades do ensino remoto.
Em relação às estratégias utilizadas no ensino remoto, como jogos interativos,
questionários para fixação do conteúdo da disciplina, utilização do aplicativo
Whatsapp como ferramenta para dúvidas dos alunos e uso de estudos de casos,
vídeos e roteiros, observou-se que todos os discentes consideraram essas estratégias
de suma utilidade para o objetivo ao qual foi proposto, conforme exposto na figura
1,2,3).
Figura 1. Resultado da pesquisa de utilidade de jogos interativos e questionários propostos
pela monitoria para fixação de conteúdo.
Quanto a utilização dos jogos e

questionários para fixação de conteúdo
propostos na disciplina?
Muito útil Parcialmente útil Pouco útil
Fonte: Autoria própria, 2020.
546
Figura 2. Resultado da pesquisa de utilidade do Whatsapp como ferramenta para sanar

dúvidas.
Quanto a utilização do grupo de

Whatsapp (monitora + alunos) como
ferramenta para sanar dúvidas?
Muito útil Parcialmente útil Pouco útil
Figura 3. Resultado da pesquisa de utilidade dos estudos de casos, vídeos e roteiros para o
aprendizado.
Os estudos de casos propostos na

disciplina, vídeos e roteiros são úteis
para o aprendizado?
Sim Parcialmente Não
Os jogos eletrônicos e digitais, segundo Miguel e Marinho (2018), estão sendo

cada vez mais utilizados no ambiente acadêmico, sendo reconhecido pelos
ministrantes e demonstrando sua importância na aprendizagem dos alunos. Essa
estratégia tende a ser um momento da aula mais atrativo para o aluno, possibilitando
assim, maior fixação e aprendizagem do conteúdo para o discente (ROMAN et al.,
2017). Os jogos trazem mais motivação para os alunos quando em comparação com
métodos de ensino tradicionais, se apresentando de forma mais interativa, mostrando-
se de grande contribuição para a formação (GOSSENHEIMER; CARNEIRO;
CASTRO, 2015).
Quanto a estratégias de comunicação remota, no atual contexto pandêmico fez-
se necessária a utilização dessa ferramenta de rápida comunicação, visando a
interação monitor-aluno. Segundo Carbonera, Figueiredo e Sanson (2017), a
ferramenta do Whatsapp é um auxílio na aprendizagem dos alunos, com vantagens e
aproveitamento, onde, quando em comparação com outros métodos, houve maior
participação, sendo superior até mesmo que a monitoria presencial. Demonstrando,
assim, a importância da comunicação virtual entre monitor e discentes.
547
A função, enquanto monitor, é o desenvolvimento de materiais que agreguem

na formação dos discentes. O estudo de caso da disciplina é uma atividade essencial,
principalmente nesse momento em que as práticas intersociais ainda não são
possíveis. Esses estudos agregam e colocam o aluno mais próximo da prática
enquanto nutricionista. Além disso, para auxiliar na resolução dos estudos de casos,
a monitoria criou vídeos e roteiros, como meio de guiar o aluno, sendo eficiente e
utilizando das estratégias factíveis no momento.
A quarta pergunta diz respeito a importância da monitoria para a interatividade
e dúvidas dos alunos. Nessa questão, 100% das respostas foram satisfatórias,
demonstrando que a monitoria está sendo essencial para o atendimento ao aluno,
conforme pode-se observar na figura 4.
Figura 4. Resultado da pesquisa sobre a importância da monitoria para melhorar interatividade

e tirar dúvidas dos alunos.
A monitoria foi importante para melhorar

a interatividade e atender dúvidas e
questionamentos no ensino remoto?
Sim Parcialmente Não
Por fim, na pergunta aberta, sobre o que os alunos acham da monitoria da

disciplina no ensino remoto, as respostas se deram, na sua totalidade, em comentários
positivos. Foi citado que "A monitoria tá salvando muito especialmente nas atividades,
a monitora se mostra sempre bastante solícita pra nos ajudar”, de acordo com outro
aluno “A monitoria em si já é muito necessário para interação, e nesse ensino remoto
é essencial, e a monitora dessa disciplina tem sido um amor, e sempre disponível com
a gente”, outro comentário relata “Impulsionou muito o meu aprendizado, tornando
mais acessível o esclarecimento de dúvidas”, ainda segundo outro discente
“Essencial. A disciplina está dando certo por causa do maravilhoso funcionamento da
monitoria” e, como último exemplo “Ajudou bastante, a monitora é muito solícita, está
sempre disponível, esclarece as dúvidas que temos, faz vídeos explicativos pra ajudar
nos exercícios”. Sendo assim, é notória a importância da monitoria como auxílio para
os alunos e docentes, especialmente no cenário atual, onde foram adotadas
548
estratégias para enfrentar as dificuldades, ressignificando o processo de ensino e

aprendizagem.
Portanto, ressalta-se, diante do exposto, a colaboração positiva da monitoria

diante a formação do aluno monitor e de outros discentes, demonstrada através dos
resultados e, não menos importante, o auxílio as atividades de docentes e
ensinamentos adquiridos com elas, os quais integram a bagagem intelectual do
monitor. Também torna-se claro a importância do uso de metodologias ativas de
ensino como um processo de desenvolvimento e crescimento diante da formação dos
estudantes, especialmente no ensino remoto, ensino esse desafiador, o qual retira da
zona de conforto e traz novos significados. No entanto, mesmo diante das dificuldades
encontradas, as estratégias didáticas estão conseguindo atender a demanda na
perspectiva acadêmica da disciplina, trabalhando em equipe.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70. 1977.
CARBONERA, J. G.; FIGUEIREDO, K. P.; SANSON, G. As vantagens do uso do

whatsapp para o desenvolvimento da monitoria. In: IV Semana Acadêmica de
Sinop. 2017.
GOSSENHEIMER, A. N; CARNEIRO, M. L. F.; CASTRO, M. S. de. Estudo

comparativo da metodologia ativa" gincana" nas modalidades presencial e à
distância em curso de graduação de farmácia. ABCS health sci, 2015.
MIGUEL, A.; MARINHO, C. R. M. S. Jogos digitais no ensino de história: o caso Dois

de Julho: tower defense. Redin – Revista Educacional Interdisciplinar, Rio
Grande do Sul, v.7, n.1, p.1-10, 2018.
ROMAN, C. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem no processo de

ensino em saúde no Brasil: uma revisão narrativa. Clinical and biomedical
research. Porto Alegre. Vol. 37, n. 4 (2017), p. 349-357, 2017.
549
MONITORIA NO ENSINO REMOTO: VIVÊNCIAS DE UM DISCENTE

DE ENFERMAGEM NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
COLABORATIVO
MORAIS, Breno Alves de1

SALHA, Daniella Regina Arantes Martins2
BLAHA, Carlos Alfredo Galindo3
Resumo: Trata-se de um relato de experiência de abordagem quantitativa descritiva

acerca da atuação do autor no projeto de Monitoria Integrada do Departamento de
Biologia Celular e Genética (MIC-DBG) da UFRN no período remoto. Para o
acompanhamento dos 102 estudantes das 4 turmas de Biologia Celular e Genética
acompanhadas pelo monitor, foi empregado o uso de TICs como Instagram e
Whatsapp. As ações incluíram discussões em grupo, realização de gincanas através
do Instagram, disponibilização de material e resolução de exercícios discutidos. Houve
boa adesão dos estudantes com participação nas discussões e busca da monitoria
para retirada de dúvidas individualmente. Relatos dos discentes nos grupos apontam
para uma maior assimilação do conteúdo, como também uma melhoria do
desempenho nas avaliações.
Palavras-chave: Ensino remoto. Projeto de Monitoria. TICs. Redes sociais.
INTRODUÇÃO
O Departamento de Biologia Celular e Genética (DBG) da UFRN atende 17

cursos de graduação, ofertando Componentes Curriculares (CC) de genética e
biologia celular e molecular. O DBG oferta entre 30 e 33 a cada semestre atendendo
aproximadamente 740 alunos por semestre. Neste contexto, faz-se necessária a
atuação de um projeto de monitoria para a maximização do processo ensino-
aprendizagem para atender a demanda de novas competências e habilidades dos
alunos das Instituições Federais, diante do cenário atual.
A atual edição da monitoria integrada do DBG conta com dois monitores,
atuantes em cursos que ofertam CCs de genética e biologia celular. Dado o grande
número de turmas abertas, neste semestre, estou vinculado de forma direta a uma
turma de Biologia Celular (para o curso de Ecologia) e duas turmas de Genética (para
1
Breno Alves de Morais. Discente. Curso de Graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail:
breno_morais77@ufrn.edu.br.
2
Daniella Regina Arantes Martins Salha. Docente. Departamento de Biologia Celular e Genética.
Centro de Biociências. UFRN. E-mail: daniellamartins@cb.ufrn.br
3
Carlos Alfredo Galindo Blaha. Docente. Departamento de Biologia Celular e Genética. Centro de
Biociências. UFRN. E-mail: cblaha@cb.ufrn.br
550
Farmácia e Odontologia), além de estar à disposição da turma de Biologia Celular

para o curso de Enfermagem, do qual faço parte, somando-se então, 102 estudantes.
O atual cenário impôs as instituições de ensino uma nova realidade de ensinar
remotamente. Professores e alunos precisaram se adaptar a esta nova forma de
ensino enfrentando diversos desafios nesse processo de transição. Para os alunos,
acesso a internet, disponibilização de equipamentos eletrônicos, bem como a
organização de sua rotina de estudo dentro do seu convívio familiar foram alguns dos
principais desafios. Docentes precisaram se adaptar quanto a forma de ensino
presencial, em sala de aula, para aulas virtuais, sem um aperfeiçoamento pedagógico
e tecnológico prévio. Soma-se ainda as dificuldades com a infraestrutura em
tecnologia da informação (TI) das instituições de ensino.
Importante mencionar que o ensino remoto não requer somente a utilização de TICs,
mas também a utilização de recursos outros como impressão de papéis, livros,
trabalhos em grupo que facilitem a assimilação de conteúdo.
De acordo com Lobo e Maia (2015), o processo ensino-aprendizagem tende a
se enriquecer a medida em que o aluno é levado a aprender fazendo, isto é, tendo
participação ativa. O emprego das TICs pode contribuir diretamente para tal, uma vez
que permite a troca de informações entre os discentes e o monitor/professor. A aula
puramente expositiva dá então lugar ao papel ativo do aluno, em que será levado e
ensinado a buscar informações.
O estudo conduzido por Leka e Grinkraut (2014) relata que os alunos muitas
vezes se veem presos em um ambiente pouco atrativo em sala de aula presencial,
atrelados à metodologia aplicada pelo docente. O novo cenário abriu novos leques
quanto a forma de ensinar e as metodologias ativas que podem ser aplicadas mesmo
em sala de aula presencial, mas mais ainda em ambiente remoto, as novas formas de
ensino foram de certa forma mais introduzidas. O uso de redes sociais, também
abordados neste estudo, parece ser um ambiente agradável para os alunos, onde os
mesmos podem se comunicar com seus amigos de forma mais interativa. O Instagram
e WhatsApp, implementados em nosso projeto podem atender as demandas de
comunicação, entrosamento e agilidade na troca de saberes não somente entre
alunos, mas também entre docentes-discentes-monitores.
Dessa forma, este relato de monitoria tem como objetivo expor as ações
implementadas pelo monitor de ação integrada do DBG no desenvolvimento de suas
atividades junto as turmas dos cursos de graduação da UFRN, bem como apresentar
551
os planos futuros para elaboramos um planejamento com melhores metas para

assistência aos discentes da instituição.
Trata-se de um relato de experiência de abordagem quantitativa descritiva. O

uso das TICs foi adotado para o desenvolvimento das atividades, ocorrendo contato
discente-monitor da seguinte forma: I) comunicação através de grupos de WhatsApp;
II) acompanhamento das turmas virtuais através do SIGAA; III) gravação de vídeos
explicativos IV) criação de enquetes através do Instagram da monitoria, nas quais se
busca exercitar o conteúdo da unidade; V) realização de publicações com mapas
mentais e texto explicativo no Instagram.
Para a sondagem da percepção dos alunos acerca da atuação do projeto,
foram cadastradas três enquetes através do SIGAA de cada uma das turmas,
contendo os seguintes enunciados: A) “como você avalia a atuação do monitor durante
o período remoto?” B) “qual sua avaliação sobre a utilização de TICs escolhidas pelo
projeto (WhatsApp, Instagram, Google Meet, Kahoot)?” C) “em sua opinião, as
estratégias de ensino utilizadas te ajudaram a melhorar o rendimento acadêmico nas
disciplinas atendidas pelo projeto?”. A primeira e a segunda questões (A e B) poderiam
ser respondidas como “ótimo”, “bom”, “regular”, “ruim” ou “péssimo”; já a terceira (C)
teria como respostas “sim” ou “não”.
O número de alunos atendidos por cada uma das turmas está apresentado na
tabela 1. Os discentes do curso de enfermagem (DBG0071 - Biologia e Ecologia -
T01), que não contam com a participação síncrona do monitor durante as aulas, têm
suas atividades acompanhadas pela monitoria através da turma virtual no SIGAA,
além de informações repassadas diretamente pelo docente responsável pela
disciplina.
552
Tabela 1: Distribuição do número de alunos atendidos por turma/CC
DISTRIBUIÇÃO DE ALUNOS POR TURMA

TURMA/COMPONENTE CURRICULAR NÚMERO DE DISCENTES
DBG0052 - Biologia Celular para Ecologia - T01 25
DBG0071 - Biologia e Ecologia - T01 24
DBG0014 - Genética - T02 40
DBG0142 - Genética VII - T01 13
TOTAL: 102 ALUNOS
Fonte: Autores
Para o atendimento às dúvidas dos discentes, são realizadas: I) discussão

através dos grupos de Whatsapp; II) compartilhamento com os alunos de vídeos
previamente avaliados pelo monitor para revisão; III) compartilhamento de materiais
para estudo (artigos, livros, sites); IV) gravação de vídeos explicativos para assuntos
nos quais os discentes apresentam mais dificuldades; V) realização de gincanas
virtuais através do Instagram da monitoria para exercício dos discentes; VI)
acompanhamento dos estudantes através de Whatsapp, durante a resolução de listas
de exercícios enviadas pelos docentes, para retirada de dúvidas; VII) formulação e
discussão de questões sobre os conteúdos da unidade como revisão nas vésperas
das avaliações.
Houve boa adesão dos discentes às atividades do projeto através dos meios
de comunicação utilizados. Os momentos de discussão de conteúdos e questões, de
modo geral, atrai muita participação. Atualmente, dos 102 alunos cadastrados nas
disciplinas através do SIGAA, 79 fazem parte dos grupos no Whatsapp. A avaliação
da atuação do monitor junto às turmas está expressa na tabela 2.
553
Tabela 2: avaliação, pelos discentes, da atuação do monitor durante o período remoto.
AVALIAÇÃO DO MONITOR PELOS DISCENTES
Total de
Questão Avaliação Porcentagem
respostas
Como você avalia a atuação do Ótimo 8 89%

monitor durante o período
remoto? Regular 1 11%
Qual sua avaliação sobre a Ótimo 6 67%

utilização de TICs escolhidas pelo
projeto (WhatsApp, Instagram,
Google Meet, Kahoot)? Bom 3 33%
Em sua opinião, as estratégias

de ensino utilizadas te ajudaram Sim 9 90%
a melhorar o rendimento
acadêmico nas disciplinas Não 1 10%
atendidas pelo projeto?
Fonte: Autores
Os dados demonstram um desempenho satisfatório, uma vez que houve

expressiva aceitação das estratégias de ensino utilizadas pelo monitor do projeto.
Além disso, percebe-se que as TICs utilizadas para o desenvolvimento das atividades
foram muito bem recebidas pelos discentes, tendo todos os participantes das
enquetes avaliado as escolhas como boas ou ótimas.
Destaca-se ainda a expressiva porcentagem de discentes que afirmam que a
monitoria os ajudou a melhorar seu rendimento. Tal fato demonstra importância do
projeto para o maior sucesso acadêmico dos alunos.
Diante disso, nota-se que, embora ainda haja grandes desafios no momento
atual, poderemos colher bons frutos para o futuro, a partir das experiências agora
vivenciadas. A tecnologia nos tem muito a oferecer, e devemos fazer uso dela para
melhorar cada vez mais a qualidade do ensino, tornando-o mais atraente aos alunos.
Ademais, a participação no projeto de monitoria integrada do DBG este ano tem sido
de grande proveito, uma vez que posso mais uma vez viver a experiência de iniciação
554
à docência; como também para os discentes, que podem contar com a monitoria por
meios de comunicação dos quais o projeto já fazia uso, tornando a experiência menos
dramática. Por outro lado, fica evidente que MONITORIA contribui para que a UFRN
atenda os objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU, da Agenda 2030 para
o Desenvolvimento Sustentável” que é “Educação de Qualidade” (Objetivo 4).
REFERÊNCIAS
LEKA, A. R., GRINKRAUT, M. L. A utilização das redes sociais na educação superior.

Revista Primus Vitam, n. 7, p. 1-12. 2014. Disponível em: http://delphos-
gp.com/primus_vitam/primus_7/aline.pdf. Acesso em: 21 out. 2020.
LOBO, Alex Sander Miranda; MAIA, Luiz Cláudio Gomes. O uso das TICs como
ferramenta de ensino-apren=dizagem no Ensino Superior. Pontifícia Universidade
Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, v. 25, n. 44, p. 16-26, jul. 2015. Disponível
em: https://www.redalyc.org/pdf/3332/333239878002.pdf. Acesso em: 22 out. 2020.
PALð, Janete; SCHÜTZ, Jenerton Arlan; MAYER, Leandro. Desafios da educação

em tempos de pandemia. Cruz Alta: Ilustração, 2020. 324 p. Disponível em:
http://www.sed.sc.gov.br/professores-e-gestores/30754-desafios-da-educacao-em-
tempos-de-pandemia. Acesso em: 25 out. 2020.
555
MONITORIA REMOTA DE ENDOCRINOLOGIA: EXPERIÊNCIA DOS

MONITORES E DESEMPENHO DOS ALUNOS
CABRAL, Iana Fernanda de Medeiros 1

MEDEIROS, Lynkon Breno Rodrigues de 2
XAVIER, Laura Ferreira Dias 3

DANTAS, Clause Willdys Medeiros 4
LIMEIRA, Gabriel Galvão 5
NUNES, Adriana Bezerra 6
Resumo: Diante das abruptas mudanças acarretadas pela introdução do regime de

distanciamento social e pandemia, a sociedade precisou adaptar-se rapidamente para
a minimização de custos. No seguimento universitário, várias alterações no âmbito do
ensino ocorreram desde a deflagração global do SARS-CoV-2 para a continuação dos
serviços prestados ao estudante. No curso de Medicina da UFRN, especificamente na
monitoria da disciplina de Doenças do Sistema Endocrino, os monitores esforçaram-
se para desenvolver, também, um cenário promissor para a consolidação do
aprendizado prático, um desafio se tratando do distanciamento ocasionado. Neste
relato, foram tratadas as experiências dos monitores da disciplina ao desenvolver os
métodos, bem como os resultados obtidos e o desempenho dos estudantes
participantes das monitorias prestadas, através de respostas a questionário
padronizado e análise dos dados obtidos. Assim, constatou-se que, mesmo diante das
dificuldades impostas pelo ensino remoto, obteve-se um satisfatório índice, com média
superior a 70% em acertos, caracterizando os esforços dos monitores e o aprendizado
dos conteúdos como positivos e inovadores, tendo então tal relato, o poder de
argumento promissor em posteriores discussões acerca do ensino híbrido e de
implementação de novas tecnologias de ensino no cenário da disciplina e curso.
Palavras-chave: Monitoria. Endocrinologia. Inovação.
1 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (ianafcabral@gmail.com)

2 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (breno_rodrigues98@hotmail.com)
3 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (lauraxavier@ufrn.edu.br)
4 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (willdysmdantas@gmail.com)
5 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (gabrielgalvaolimeira@gmail.com)
6 Docente. DMC CCS. UFRN. E-mail: (adr001@uol.com.br)
556
INTRODUÇÃO
A pandemia do Sars-CoV-2 ressaltou diversas problemáticas nos padrões já

estruturados da sociedade, como relacionamentos interpessoais, política, economia,
saúde e, principalmente, educação. A forma hegemônica de atuação das escolas e
universidades, tanto públicas quanto privadas, de acordo com o tradicional modelo de
ensino presencial, com aulas, predominantemente, expositivas e pouca área de
atuação técnica é uma realidade. No entanto, com o advento das tecnologias de
informação e a disponibilidade de conhecimento gratuito disponível aos estudantes
em um simples smartphone, a nova era vem colocando em xeque esse modelo. Deve-
se somar a isso nosso cenário atual. A doença infecto-contagiosa no contexto social,
tendo em vista essa transição súbita de realidade, exigiu dos métodos de educação
pré-pandêmicos uma flexibilização. Logo, a configuração atual exige uma adaptação
do modelo anterior, uma vez que, embora ele contemple o campo prático -
fundamental à formação médica, limita a aplicação de métodos à distância.
A Portaria nº 544 do Ministério da Educação, publicada em 16 de junho de
2020, estendeu as aulas remotas nas universidades até 31/12/2020. Essa medida
evidencia, mais uma vez, a carência de um novo método de ensino. Sendo assim,
ainda persiste uma preocupação nas universidades da área da saúde de todo o mundo
sobre qual seria a melhor estratégia de ensino remoto, a fim de não comprometer a
formação dos futuros profissionais. Ademais, ainda vale salientar que essa questão
se deve ao fato do aprendizado ser processo individual, o que certamente obstaculiza
muitos estudantes em consequencia da ausência de aulas presenciais, ao mesmo
tempo que beneficia outros beneficiados pela aplicação das novas estratégias.
A utilização de aulas síncronas e assíncronas permite aos estudantes um
acesso diferenciado à informação. A capacidade de gravar, pausar, retornar e adiantar
vídeo-aulas é, asseguradamente, um ganho importante. Outrossim, a capacitação
técnica dos docentes em utilizar as plataformas digitais de ensino e a capacidade de
desfrutarem de atividades dinâmicas é uma maneira de oferecer um novo modo de
aprendizado, com benefícios que serão medidos a curto e longo prazo. Além disso, é
pertinente observar que o atual cenário de pandemia levou o itinerante educacional a
adentrar o campo da internet, então prevê-se que, diante de um modelo até então
arcaico de ensino, a mudança se tornará uma tendência previsível no futuro da
557
educação médica. Assim, acadêmicos e professores vêm se aprimorando no campo

da docência, abrindo suas portas para o mundo digital e utilização de suas
ferramentas para promoção da educação continuada em saúde. No entanto, a ampla
disponibilidade de métodos de estudos remotos até então não validados acerca de
sua eficiência e qualidade no ensino médico ainda deixa incerto o futuro desse novo
modelo educacional. Sendo assim, é pertinente às universidades investigarem como
os novos métodos de ensino têm sido aplicados e seu impacto na qualidade do ensino
aos estudantes.
O presente artigo oferece um compêndio de dados que foram traçados pelos
Monitores da disciplina de Doenças do Sistema Endócrino incluindo avaliação do
desempenho dos estudantes do curso de bacharelado em medicina do quinto período
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte na referida disciplina a partir do uso
do uso da abordagem do ensino remoto.
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência, acerca do

formato remoto do projeto “Monitoria e aprimoramento do ensino aprendizagem de
competências e habilidades práticas em endocrinologia”.
O referido projeto ofertou, à distância, para os alunos do 5º (quinto) período de
Medicina - UFRN, encontros síncronos, por meio da plataforma Google Meet™, sobre
as seguintes temáticas: 1) Exame físico do pé diabético; 2) Monitorização glicêmica;
3) Manuseio da insulina; 4) Palpação da tireóide; 5) Fármacos usados em
endocrinologia e densitometria óssea; 6) Antropometria e Estado Nutricional.
A participação média foi de 25 alunos (50% da turma). Cada apresentação
durou cerca de uma hora. Foram expostos slides em Powerpoint™, os quais
mesclavam material informativo teórico e casos clínicos. A inserção de casos visou
incentivar o pensamento clínico dos alunos ao fim da apresentação ou no decorrer
dela. Também lançou-se mão de vídeos da plataforma YouTube™, para tornar o
conhecimento algo mais atraente e visual. Por fim, para que a monitoria ficasse ainda
mais dinâmica, utilizou-se o Kahoot™, um aplicativo de perguntas e respostas rápidas,
as quais eram liberadas para os alunos conforme o assunto era debatido.
558
Após o ciclo de encontros utilizando as ferramentas supracitadas, com o

objetivo de avaliar a qualidade do ensino e aprendizagem, foi aplicado um questionário
disponibilizado pela plataforma Multiprova, que continha vinte questões (quatro de
cada tema apresentado). Foi calculada a porcentagem de acertos nas questões
relativas a cada encontro. Considerou-se como satisfatória uma pontuação maior que
70% (média atual na UFRN).
Finalmente, objetivando enriquecer ainda mais a discussão levantada no
presente artigo, foi colhido o relato individual dos monitores, sobre os desafios
enfrentados ao ensinar temas tão práticos por meio de plataformas onlines, assim
como, as alternativas encontradas para superar tais obstáculos. A seção Materiais e
Métodos deverá ser concisa e suficientemente clara, para fácil compreensão dos
procedimentos utilizados, contendo as referências da metodologia de estudo, o tipo de
análise, bem como o tratamento dos dados.
Em um período de adaptação, como o que foi vivenciado na epidemia de

COVID-19, reinventar o modelo de educação talvez tenha sido uma das tarefas mais
desafiadoras. Quando se aborda o curso de medicina essa situação se torna ainda
mais complicada, pois é necessário adaptar um ensino essencialmente prático em um
formato totalmente novo, sem contato físico.
De acordo com Gomes et al. (2020), para que os estudantes de medicina
consigam superar as dificuldades impostas pela pandemia, deve haver resiliência e
que as instituições de ensino garantam um cenário de aprendizagem com
metodologias ativas e inovadoras. Visando isto, a monitoria tentou diversificar seu
arsenal de metodologias, de modo a suprir alguma deficiência das aulas práticas.
Devido aos resultados obtidos ao final das quatro aulas de monitoria, os
mesmos foram considerados satisfatórios em relação a transmissão de conhecimento.
O teste realizado na plataforma do Multiprovas, serviu como uma forma de observar
se os alunos conseguiram absorver o conteúdo que foi apresentado durante as
explanações dos monitores.
559
No teste, realizado voluntariamente por dezenove alunos, composto por vinte

questões sobre temas abordados durante as monitorias, a turma obteve uma média
de 8,3 pontos, sendo que apenas um dos alunos ficou abaixo da média da
universidade (7,0 pontos). Avaliando esses números, é possível dizer que mesmo à
distância, a monitoria conseguiu cumprir seu papel formador, com o ensino entre
pares, melhorando o ensino da endocrinologia e sua experiência nesse período crítico.
O gráfico a seguir plota os resultados dos alunos:
Figura 1: gráfico de notas dos alunos no multiprovas
Atualizar as matrizes de ensino da monitoria de “Doenças do Sistema

Endocrinológico” foi uma tarefa que demandou criatividade e inovação por parte dos
monitores. Por exemplo, era necessário ensinar a examinar o pé do paciente diabético
sem que houvesse nenhum paciente presente. Nesse sentido, a tecnologia entrou
como peça fundamental no desenvolvimento dessas habilidades por parte dos
estudantes.
Trabalhar com novas ferramentas pode ser um desafio, tanto para as pessoas
que não estão adaptadas com a tecnologia como até mesmo para quem já é
familiarizado. A todo momento surge uma plataforma, um novo método e outra
ferramenta que podem colaborar com o desenvolvimento do trabalho, mas ao mesmo
tempo em que se torna um empecilho até haver a adaptação na curva de
aprendizagem. Sendo assim, o período de buscas por ferramentas e elaboração de
planos de aula demandou um grande esforço dos monitores, mas que utilizando do
próprio conhecimento prévio e buscas por aprimoramentos, desenvolveram um
trabalho excepcional na criação destes conteúdos. A experiência foi positiva também
para os alunos que conseguiram material de qualidade diversificado na busca por
educação nos tempos de pandemia.
560
A partir das metodologias empregadas pelos monitores, observou-se uma boa

adesão e resposta por parte dos alunos, sem prejuízo de desempenho observado de
forma significativa. As aulas de monitoria tinham participação média de mais da
metade da turma. Esse é um ganho expressivo em relação às monitorias presenciais,
visto que devido a comodidade de horários, transporte, e facilidade de acesso foi
possível abranger um maior número de alunos participantes em cada aula. O ensino
remoto realizado de forma síncrona mostrou-se uma ferramenta de desenvolvimento
de habilidades de comunicação não existentes nas dimensões presenciais de ensino.
A maior participação e interação dos discentes com os monitores durante as
discussões revelaram-se um ganho notável para essas metodologias.
No entanto, apesar de demonstrar-se uma experiência notavelmente positiva,
há habilidades no ensino médico que exigem o contato interpessoal e a prática para
aperfeiçoamento, configurando uma fragilidade que não pode ser remediada durante o
processo de adaptação aos novos modelos pedagógicos. Sendo assim, esse é um
possível modelo complementar de auxílio à educação durante um momento de crise
que não deve substituir de forma integral as antigas metodologias já consolidadas.
Os esforços dos monitores e docentes para ofertar o ensino de habilidades e

competências práticas relacionadas ao atendimento de pacientes na endocrinologia,
durante o período excepcional, foram produtivos e inovadores no que diz respeito ao
modelo totalmente novo de ensino prático realizado. Tal feito foi validado pelo resultado
do questionário aplicado ao público alvo das monitorias e também pelo relato pessoal
dos monitores, que se sentiram motivados e mais amadurecidos, mesmo diante do
cenário desafiador. Diante do exposto, suscita-se uma nova e promissora forma de
ensino, remota e/ou híbrida, com o poder de mudar o relacionamento da tríade
Docente-Discente-Monitor nos períodos de ensino posteriores à pandemia e a prática
supracitada, forma de ensino esta, que pode trazer benefícios a ambos, como a não
necessidade de deslocamento, otimização de tempo e melhor aproveitamento de
energia, ainda assim garantindo o aprendizado e a troca de informações de forma
eficiente.
561
REFERÊNCIAS
Arandjelovic A, Arandjelovic K, Dwyer K, Shaw C. COVID-19: considerations for

medical education during a pandemic. Med Ed Publish. 2020.
GOMES, Vânia Thais Silva et al. A Pandemia da Covid-19: Repercussões do

Ensino Remoto na Formação Médica. Rev. bras. educ. med., Brasília, v. 44, n.4,
e114, 2020. Disponível
em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
55022020000400602&lng=en&nrm=iso. Acesso em 15 out. 2020.
Khalil, R., Mansour, A. E., Fadda, W. A., Almisnid, K., Aldamegh, M., Al-Nafeesah,A.,
… Al-Wutayd, O. (2020). The sudden transition to synchronized online learning
during the COVID-19 pandemic in Saudi Arabia: a qualitative study exploring
medical students’ perspectives. BMC Medical Education, 20(1).
Ministério da Educação/Gabinete do ministro. Diário Oficial da União. Portaria nº544,

publicado em: 17/06/2020 | Edição: 114 | Seção: 1 | Página: 62.
Sahi, P. K., Mishra, D., & Singh, T. (2020). Medical Education Amid the COVID-19
Pandemic. Indian Pediatrics, 57(7), 652–657.
562
MONITORIA REMOTA DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19 SOB A

ÓTICA DOS MONITORES: APRENDIZADO DE NOVAS
METODOLOGIAS DE ENSINO E APROXIMAÇÃO COM AS
TECNOLOGIAS
CASTRO, Élida Falcão 1

ARAÚJO, Katyana Medeiros 2
SILVA, Paula Barros de Lins ³
ANDRADE, Vitor dos Santos 4
Resumo: No cenário de distanciamento social devido à Pandemia da Covid-19, com

consequente suspensão das aulas presenciais no ensino universitário, a educação
médica tornou-se desafiadora. Para suprir possíveis lacunas de aprendizado e
oferecer conteúdos de qualidade, a Monitoria de Pediatria na Atenção Primária à
Saúde buscou se adaptar e oferecer monitorias virtuais. Dessa forma, objetiva-se
relatar a experiência dos monitores no aprendizado de novas metodologias de ensino
e aproximação com as tecnologias no período de funcionamento da monitoria virtual.
Trata-se de um estudo descritivo e qualitativo, do tipo relato de experiência que
descreve a utilização das redes sociais (WhatsApp, Instagram) para a divulgação de
conteúdos educativos e a utilização das vídeochamadas com os alunos para fazer
revisões sobre temáticas importantes da disciplina. Os resultados para os monitores
foram bastante benéficos e envolveram: melhoria do planejamento e gestão de tempo;
estratégias para manter a fluidez e interação nas aulas online e aquisição de
conhecimentos para a construção de aulas variadas, síncronas ou assíncronas, por
meio de várias ferramentas com diferentes metodologias (casos clínicos, mapas
mentais, enquetes). Por fim, pode-se concluir que as monitorias virtuais aproximaram
os acadêmicos das tecnologias e estimularam o desenvolvimento de inúmeras
habilidades no âmbito profissional e pessoal.
Palavras-chave: Educação médica. Monitoria. Pediatria.
1
Discente: Élida Falcão de Castro. Medicina. UFRN. E-mail: elidafalcaoc@gmail.com
2
Discente: Katyana Medeiros de Araújo. Medicina. UFRN. E-mail: katymedeiros@ufrn.edu.br
³ Discente: Paula Barros de Lins e Silva. Medicina UFRN. E-mail: paulabarros.ufrn@gmail.com
⁴ Discente: Vitor dos Santos Andrade. Medicina UFRN. E-mail: viitinhoandrade@ufrn.edu.br
⁵ Docente: Ana Luiza Braga de Macedo Lombardi. CCS. Departamento de Pediatria. UFRN. E-mail:
563
INTRODUÇÃO
No contexto da Pandemia da Covid-19, as expressões “novo normal” e

“adaptação” têm sido largamente utilizadas. Naturalmente, no âmbito do ensino
universitário de medicina também houveram fortes alterações e diante do fechamento
de instituições acadêmicas, aliado aos empecilhos e incertezas impostos aos sistemas
de saúde em todo o mundo, a manutenção da qualidade da educação médica tornou-
se desafiadora (DEDEILIA et al., 2020).
As primeiras atividades suspensas em estado de emergência em hospitais de
ensino foram estágios e oportunidades eletivas para estudantes de medicina. Como o
treinamento clínico e as palestras foram considerados inseguros devido às medidas
de distanciamento social, esses métodos tradicionais de treinamento foram
gradualmente substituídos por modalidades online (REINHOLZ M, 2020).
Perante esse contexto, o projeto de ensino intitulado “Monitoria em Saúde da
Criança: Uma nova perspectiva para a formação de profissionais em saúde
enfatizando a interdisciplinaridade e integração entre universidade, serviços de saúde
e comunidade, estimulando a docência, aprimorando competências e habilidades
através de simulação realística e tecnológica” buscou se reestruturar para preencher
as possíveis lacunas causada pela suspensão das aulas presenciais.
Dessa forma, foram oferecidas as monitorias virtuais, que são de extrema
importância para subsidiar os discentes por meio da utilização de ferramentas
facilitadoras do aprendizado. Além disso, vale ressaltar que as monitorias virtuais
representam também uma oportunidade de aproximação com as tecnologias, busca
por novas metodologias de ensino e experiência de iniciação à docência para os
monitores. Assim, o presente relato busca descrever a experiência de monitores no
aprendizado de novas metodologias de ensino e aproximação com as tecnologias no
período de funcionamento da monitoria virtual da disciplina Pediatria na Atenção
Primária à Saúde (APS4), vinculada ao Centro de Saúde da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN), campus Natal, durante o segundo semestre letivo de
2020.
564

acerca das atividades de monitoria da disciplina de APS4 para o curso de medicina
da UFRN, ocorridas no segundo semestre letivo de 2020. Os monitores responsáveis
pelas ações são acadêmicos de medicina, que já concluíram a disciplina em questão,
e foram aprovados mediante processo seletivo da monitoria ocorrido no dia
27/02/2020. Em virtude da pandemia, as monitorias estão ocorrendo no formato
remoto ao invés de presenciais.
Diante desse contexto, os monitores ficaram responsáveis por criarem vínculo
com os monitorados, desenvolverem materiais didáticos a serem utilizados como
instrumento metodológico no ensino à distância e reativaram o Instagram
@encicloped. Ademais, os monitores ficaram incumbidos de realizar reuniões
síncronas revisando os diversos conteúdos oferecidos na disciplina, de modo a facilitar
e aprimorar o processo ensino-aprendizagem e incentivar os monitores quanto à
possibilidade de uma futura docência.
No que tange o desenvolvimento do vínculo com os discentes, os monitores
criaram um grupo no aplicativo WhatsApp no dia 23/08/2020, e por meio dele foram
disponibilizadas enquetes, planos de aula, casos clínicos, material de estudo, slides e
questionários dos assuntos ministrados.
Já com relação ao Instagram, os monitores resolveram padronizar as artes das
publicações. Essa última foi desenvolvida pelos próprios monitores através do
“Canva”, um programa online que auxilia na construção de artes digitais. As
publicações estão sendo realizadas semanalmente, de modo que os 16 monitores
participem igualmente e os temas abordados foram: consulta pediátrica, exame físico,
triagem neonatal, aleitamento materno, asma, violência e prevenção de injúrias na
infância, entre outros. As ferramentas utilizadas para as postagens são o “Canva”,
mapas mentais pelo programa XMind e utilização do quiz, ferramenta do próprio
Instagram.
As revisões eram as tarefas mais desafiadoras e duravam cerca de 30 minutos,
sendo realizadas em horários alternativos às aulas. Em resumo, dois tipos de
abordagem foram realizadas: exposição dos assuntos através do uso de casos
565
clínicos disponibilizados pelos docentes e resolução de questões. Para esses

momentos, utilizamos plataformas de ensino, como Google Meet, Zoom, MConf,
questionários na plataforma de aprendizado baseada em jogos Kahoot.
Para a elaboração das atividades, os monitores consultaram livros-texto de
pediatria, do Ministério da Saúde, referenciados pelos docentes. Além disso, artigos
atualizados sobre os temas contemplados.
A adaptação do modelo presencial para o formato remoto da monitoria de APS4

foi, ao mesmo tempo, desafiadora e promotora de muitos avanços para o crescimento
acadêmico e pessoal dos monitores envolvidos. A necessidade de utilização de
plataformas de videoconferência certamente remodelou o modelo padrão de ensino-
aprendizagem e incentivou os alunos envolvidos a desenvolverem novas habilidades,
dentro do meio digital. Algumas das competências desenvolvidas, foram: organização
e planejamento conjunto à distância, gestão de tempo e dinamicidade das aulas online
e aquisição de conhecimentos para a construção de aulas variadas, síncronas ou
assíncronas, por meio de várias ferramentas, como: formatação de slides por meio de
programas como “Powerpoint” ou “Canva”, construção de questões comentadas, via
formulário Google, e de mapas mentais, pelo programa “XMind”.
Já sobre uma ótica mais global, a continuação da monitoria mesmo em tempos
de pandemia, utilizando os meios tecnológicos citados, traz possibilidades de ensino
e aprendizado pouco vivenciadas e com grande potencial para futuros projetos. Em
sua revisão sobre o tema, Cheston et. al. (2013) abordou o uso de redes sociais e
plataformas de discussão online como forma de aprendizado na graduação médica.
Mesmo em 2013, com essas plataformas ainda rudimentares, se comparadas com as
atuais, o estudo trouxe resultados positivos e promissores, já que alunos que
utilizaram de fóruns de discussão entre os acadêmicos e discentes obtiveram
melhores notas. Outro ponto levantado foi a dificuldade de ensino por meios digitais.
As principais dificuldades citadas pelos estudos foram: tempo desprendido para reunir
todos os alunos e dificuldades técnicas para organizar as discussões. Posto isso,
percebe-se que, hoje, com as atuais tecnologias, as negativas citadas deixam de
566
existir, tendo em vista as plataformas de videoconferência, na qual as discussões

ocorrem de forma síncrona e com o avanço da rede de dados de internet as
dificuldades técnicas tendem a diminuir. Dessa forma, percebe-se que as novas
técnicas e práticas de ensino remoto tem enormes chances de se firmar como
realidade de ensino, o que reitera a importância de projetos pioneiros como esse,
principalmente sobre a ótica do monitor, onde este poderá aprimorar a técnica para
uso futuro.
Além disso, a utilização da rede social Instagram como meio de ensino foi
engrandecedora tanto para os seguidores quanto para os próprios monitores, que
além do conhecimento técnico adquirido para composição do conteúdo, foram
estimulados a usar a criatividade para a confecção das postagens. O uso da
criatividade pode alterar cursos de diagnósticos, tendo em vista que erros diagnósticos
ainda apresentam uma taxa de 15% e são ocasionadas, muita das vezes, por
armadilhas na própria construção do caso e não por falta de conhecimento (BARUCH,
2017), mostrando assim a importância do desenvolvimento de capacidades criativas
no estudante de medicina. Além do benefício exposto, o estudo de técnicas de design
e marketing, proporciona ao futuro médico melhor inserção no mercado de trabalho,
tendo em vista a rápida progressão das redes sociais na população e na medicina.
Atualmente, o Instagram conta com 1.061 seguidores, em sua maioria, estudantes e
profissionais da saúde.
A adaptação dos discentes frente ao novo contexto mundial da pandemia, a
partir do desenvolvimento de novas formas de ensinar e aprender, representam a
significância do que a legislação do Brasil defende de tripé entre o ensino, a pesquisa
e a extensão, o qual constitui o eixo fundamental da Universidade brasileira e não
pode ser compartimentado (MOITA; ANDRADE, 2009). Sendo assim, ao buscar novas
alternativas de promover educação, os acadêmicos possibilitam que este tripé seja
cumprido, mesmo que num momento mundialmente atípico.
Com a atual necessidade de contextualização da educação no âmbito virtual e

de reinvenção dos métodos de ensino, a organização de uma monitoria remota
567
durante a pandemia do COVID-19 aproximou os acadêmicos com as tecnologias

atuais e estimulou o desenvolvimento de muitas habilidades. As competências
adquiridas com esse novo modelo de ensino foram inúmeras, dentre as quais se
destaca a aquisição de conhecimento com as ferramentas digitais, contribuíram de
maneira positiva para o crescimento acadêmico e pessoal dos discentes.
REFERÊNCIAS
BARUCH, Jay M.. Doctors as Makers. Academic Medicine, [S.L.], v. 92, n. 1, p. 40-
44, jan. 2017. Ovid Technologies (Wolters Kluwer Health).
http://dx.doi.org/10.1097/acm.0000000000001312.
CHESTON, Christine C.; FLICKINGER, Tabor E.; CHISOLM, Margaret S.. Social
Media Use in Medical Education. Academic Medicine, [S.L.], v. 88, n. 6, p. 893-901,
jun. 2013. Ovid Technologies (Wolters Kluwer Health).
http://dx.doi.org/10.1097/acm.0b013e31828ffc23.
DEDEILIA, Aikaterini; SOTIROPOULOS, Marinos G.; HANRAHAN, John Gerrard;

JANGA, Deepa; DEDEILIAS, Panagiotis; SIDERIS, Michail. Medical and Surgical
Education Challenges and Innovations in the COVID-19 Era: a systematic review. In
Vivo, [S.L.], v. 34, n. 3, p. 1603-1611, 2020. Anticancer Research USA Inc..
http://dx.doi.org/10.21873/invivo.11950.
MOITA, Filomena Maria Gonçalves da Silva Cordeiro; ANDRADE, Fernando Cézar

Bezerra de. Ensino-pesquisa-extensão: um exercício de indissociabilidade na pós-
graduação. Revista Brasileira de Educação, Paraíba, v. 14, n. 41, p. 269-393, maio
2009. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n41/v14n41a06.pdf. Acesso
em: 15 out. 2020.
REINHOLZ M , LE francês: Educação médica e cuidados em dermatologia durante a

pandemia de SARS-CoV2: desafios e chances . J Eur Acad Dermatol Venereol , 2020.
PMID: 32219888. DOI: 10.1111 / jdv.16391
568
MONITORIA: MÉTODO AUXILIAR NA MELHORIA DO

APRENDIZADO EM ANATOMIA ANIMAL
SANTORO, Giovanna Almeida 1

DUARTE, Talita Bento2
MENEZES, Danilo Jose Ayres3
Resumo: A monitoria acadêmica é um dos grandes facilitadores do processo de

ensino-aprendizagem no ensino superior. Dessa forma, programas de monitoria são
realizados para auxiliar o professor responsável pela disciplina, os alunos que a estão
cursando e gera uma oportunidade para o monitor de aprofundamento nos conteúdos
programáticos e na prática de lecionar. Esse projeto teve como alvo as disciplinas de
Anatomia Animal dos cursos de Zootecnia e Ciências Biológicas (Licenciatura e
Bacharelado) da UFRN. Para a execução do projeto, além da assistência prestada
nas aulas práticas da disciplina, foram realizadas sessões de monitoria com
esclarecimento de dúvidas e revisões da matéria teórica e prática. Essas sessões
ocorriam de maneira presencial, duas vezes por semana, no laboratório anatômico da
instituição, com a utilização de peças anatômicas. Com as medidas de contenção da
pandemia da Covid-19, as monitorias passarão a ser de maneira remota, na mesma
frequência anterior, assim como as aulas da disciplina. Vídeos explicativos sobre a
temática também foram confeccionados e empregados de maneira a aumentar o
suporte ao aprendizado discente. A partir da experiência gerada pelo trabalho,
percebe-se que a iniciação à prática docente que a monitoria oferece desperta a
motivação de seguir por essa carreira, além de elevar o nível de conhecimento da
turma beneficiada e do próprio monitor. O eixo professor-monitor-turma gera uma
troca de informações que complementa a formação de todos os envolvidos, podendo
1 Discente. Licenciatura em Ciências Biológicas. UFRN. E-mail: giovannaasantoro@gmail.com
2 Discente. Zootecnia. UFRN. E-mail: talitazootecni@yahoo.com
3 Docente. Departamento de Morfologia. UFRN. E-mail: danayres@cb.ufrn.br
569
inclusive, provocar uma curiosidade e interesse dos alunos para participarem do

programa futuramente.
Palavras-chave: Monitoria. Ensino. Anatomia. Ciências Biológicas. Zootecnia.
INTRODUÇÃO
As disciplinas de Anatomia Animal, sejam as dos Animais Domésticos ou

Comparativa de Vertebrados, são de extrema importância para o alicerce de
conhecimento das áreas que lidam com a vida animal. Tendo em vista a oferta
semestral dessas disciplinas, a demanda por um programa de monitoria que
auxiliasse os alunos a fixar e aplicar os conteúdos se fez cada vez maior. Além de
elevar o nível de conhecimento dos monitores sobre o assunto e prepará-los para a
experiência docente, a monitoria fornece aos estudantes da disciplina uma
oportunidade de obter diversas perspectivas sobre o mesmo tema. Uma vez que
monitores são discentes já aprovados naquela disciplina, os mesmos conseguem unir
a realidade discente com o conhecimento mais aprofundado dos assuntos no
processo de ensino, facilitando a absorção do conteúdo pela sua conduta e imediação.
A atividade de monitoria utilizada como ferramenta de ensino e pesquisa das
instituições de ensino superior, pautada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB (Lei Nº 9.394/96), é mediada de acordo com o rendimento do discente
e seu plano de estudos, estimulando, então, a melhora do desempenho dos alunos
nas disciplinas que os mesmos pretendem candidatar-se à vaga de monitoria.
A partir da necessidade de um suporte extra sala de aula por parte do corpo
discente e dos benefícios para a composição da prática docente dos monitores, o
programa de monitoria foi desenvolvido para as disciplinas que abordam a Anatomia
Animal dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Ciências Biológicas e Zootecnia
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Objetivou-se, portanto,
relatar a experiência dos monitores no projeto e a contribuição dessa modalidade de
prática pedagógica para o desenvolvimento acadêmico-profissional dos discentes.
Além disso, esse relato visa apresentar as vantagens da atividade para o incremento
570
no desempenho dos alunos em curso das disciplinas beneficiadas com a presente

monitoria.
Esse estudo descritivo apresenta-se como um relato da experiência durante a

execução do projeto de monitoria, vigente nos meses de março a dezembro de 2020,
das disciplinas de Anatomia dos Animais Domésticos I e II, Anatomia Comparativa dos
Vertebrados para a Licenciatura de Ciências Biológicas e Anatomia Geral e
Comparativa dos Vertebrados para o Bacharelado do mesmo curso na UFRN.
Para a execução do projeto, as monitoras prestavam assistência nas aulas
práticas laboratoriais das disciplinas e realizavam sessões de monitoria fora das aulas,
com esclarecimento de dúvidas e revisões de conteúdos teóricos e práticos. Esses
momentos aconteciam no Laboratório de Anatômico Animal da instituição e as
explanações englobavam as peças formolizadas e dissecadas do próprio laboratório.
A periodicidade dos encontros extra sala de aula com os alunos era de duas vezes
por semana e compunham a carga horária de doze horas semanais do programa,
juntamente com a realização das demais atividades propostas. Entre essas
atividades, encontram-se gincanas e simulados para a fixação e revisão da matéria.
Com o advento da pandemia do Covid-19, algumas atividades previstas tiveram
sua interrupção, entretanto, outras metodologias do programa se fizeram ainda mais
úteis para a adaptação ao novo cenário e sucesso de disciplinas que apresentam uma
parte prática tão presente como as Anatomias. Um exemplo dessa situação foi a
confecção de vídeos explicativos sobre o conteúdo programático, empregados de
maneira a aumentar o suporte ao aprendizado discente.
O conteúdo audiovisual produzido mescla teoria e prática, demonstrando aos
alunos a implicação dos assuntos das aulas na evolução das estruturas anatômicas e
as possíveis causas para sua sintopia. Gerando uma relação entre os assuntos, os
alunos podem absorver melhor as informações do que por um método de
memorização, corroborando com Vygotsky (1989) quando diz que o processo de
aprendizagem ocorre a partir da reformulação de conceitos previamente adquiridos,
571
estabelecendo novas conexões e significados entre os mesmos e aumentando sua

aplicabilidade.
Além disso, no modelo remoto de ensino adotado atualmente pela instituição,
as orientações fora do horário de aula passaram a ocorrer em encontros síncronos,
que tentam seguir a abordagem dada no período presencial, porém, com a utilização
dos atlas anatômicos produzidos para a disciplina ao invés das peças de cadáveres
de animais propriamente ditas. Para diminuir a abstratividade do conteúdo e melhorar
a visualização das estruturas de forma tridimensional, também são utilizados modelos
sintéticos nas videoconferências com os alunos.
Durante a execução do programa de monitoria, foi relatado pelos alunos o

quanto as sessões de dúvidas clarearam os conteúdos programáticos e auxiliaram na
fixação do que havia sido passado em sala de aula. A alta assiduidade e participação
de uma porcentagem significativa das turmas nas monitorias comprovam a efetividade
da interação promovida pelo projeto. Ao elevar o tempo de convívio dos discentes com
a Anatomia, podemos observar uma melhora no rendimento acadêmico dos mesmos.
Além disso, os ganhos intelectual e social do monitor tornam-se imensuráveis
a partir do momento em que o aluno responsável aumenta significativamente seu
repertório intelectual. Isso se deve ao maior contato com o docente orientador, ao
volume de estudos para responder devidamente as dúvidas e pelo aprendizado que a
própria troca de experiências com a turma pode gerar. Essa vivência inicia a
experiência do cotidiano da sala de aula, fornecendo o contato necessário para
despertar a vontade de desenvolver a carreira docente.
A função do monitor exercida por um ex-aluno com bom desempenho na
disciplina acarreta em uma troca de conhecimentos por vários eixos. Enquanto o
monitor aperfeiçoa seu conhecimento e se desenvolve na carreira docente, contribui
facilitando o processo de ensino e aprendizagem da turma (MASSETO, 2003).
O projeto proporcionou às monitoras a oportunidade de preparar conteúdo para
as monitorias, familiarizando-se com esse estilo de trabalho, além de auxiliar os
572
colegas de curso a compreender a complexidade presente na Anatomia enquanto

prática docência na própria área de atuação.
O presente trabalho teve como função ressaltar as contribuições da monitoria

acadêmica das disciplinas de Anatomia Animal tanto para os discentes beneficiados
quanto para os monitores, que adquirem vivências docentes ao longo da graduação,
desenvolvendo suas habilidades e aprofundando seus conhecimentos em sua futura
área de atuação profissional. Logo, com esse relato, tem-se a comprovação da
eficiência de programas de ensino como o em questão, demonstrando a importância
da continuidade dessas práticas para o melhor rendimento dos alunos.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. Nº 9.394/96.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
MASETTO, M. T. Competência Pedagógica do Professor Universitário. São Paulo:

Cimos editorial, 2003. 195 p.
573
O DESAFIO DA MONITORIA NA ADAPTAÇÃO DE AULA REMOTA

NO ENSINO DE DOENÇAS DO SISTEMA GASTROINTESTINAL E
COLOPROCTOLOGIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
SILVA, Regina Taís da 1

FREIRE, Diana Pessoa Silva e 2
HOLANDA, Raquel Alice Fernandes 3

SOUSA, Gilmar Amorim 4
Resumo: Durante a pandemia, devido às orientações de distanciamento social, o

modelo tradicional de ensino precisou ser adaptado, dando espaço à modalidade
remota que, apesar de necessária, trouxe dificuldades para a relação entre
professores e alunos. Nesse contexto, é necessário estudar formas de reduzir os
impactos do ensino à distância, elaborando estratégias de ensino-aprendizagem com
foco nas particularidades da disciplina e nas adversidades dos discentes. Dessa
forma, o objetivo deste trabalho é compartilhar as experiências da monitoria da
disciplina de Doenças do Sistema Gastrointestinal e Coloproctologia no ensino à
distância, demonstrando o papel do monitor na redução dos possíveis impactos
negativos na aprendizagem. Foram realizadas reuniões por meio do Google Meet,
apresentando e discutindo com professores as metodologias disponíveis para ensino
e avaliação, além de realizar contato com o líder da turma para tomar ciência das
expectativas e dificuldades dos alunos. A monitoria contribuiu para diminuir o impacto
do distanciamento, favorecendo a interação entre discente e docente e elaborando
propostas para melhor aproveitamento do ensino à distância. A participação em
atividades remotas da Gastroenterologia também proporcionou crescimento para os
monitores, por meio do contato com profissionais mais experientes e pela
oportunidade de participar de um novo modelo de atendimento aos pacientes - as
teleconsultas.
Palavras-chave: Monitoria. Ensino remoto. Educação médica. Gastroenterologia.
1 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: reginatais@ufrn.edu.br.
2 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: dianapessoas@gmail.com
3 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: raquelalice97@gmail.com
4 Docente. Núcleo de Estudos do Fígado. Departamento de Medicina Integrada. UFRN. E-mail:

gilamorimdesousa@gmail.com.
574
INTRODUÇÃO
Os avanços científicos e tecnológicos ampliaram o ensino em Medicina e

redimensionaram seu processo formativo de modo contextualizado e instantâneo.
Porém, a situação imposta pela pandemia do COVID-19, trouxe uma ressignificação
do processo pedagógico antes não vista, devido ao encerramento do contato prático,
uma das competências específicas garantidas pelo projeto político pedagógico do
curso de medicina, essencial para a consolidação dos conhecimentos teóricos (PPP
do curso de medicina, 2019). Uma vez que as relações humanas são relevantes na
construção do conhecimento e no estabelecimento de uma boa inter-relação, a
mudança desse perfil pode trazer prejuízos no processo de formação do jovem
médico, e por isso foi necessário diversificar os métodos de ensino-aprendizagem,
visando diminuir as barreiras educacionais (GOMES, 2020), sendo necessário,
portanto, atualizar o modo clássico de ensino empregado na graduação como nunca
discutido.
Nesse contexto, sabendo que as doenças gastrointestinais têm ampla
prevalência no Brasil (Ministério da Saúde, 2019), mostra-se de extrema importância
para uma formação médica de excelência o incremento de atividades pautadas no
ensino das comorbidades que acometem o aparelho digestivo. Nessa perspectiva,
devemos otimizar e potencializar o ensino das patologias gastrointestinais, com
métodos inovadores e metodologias ativas de ensino. Esse fato permite, ainda, pensar
em estratégias didáticas que favoreçam a inclusão das tecnologias de informação e
comunicação interpessoal para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem no
curso de Medicina (WINDISH et al., 2005), em face às dificuldades de interação entre
professor e aluno no ensino remoto.
Nesse contexto, destacamos a importância do desenvolvimento da Monitoria
da Disciplina de Doenças do Sistema Gastrointestinal e Coloproctológicas no Curso
de Medicina da Universidade Federal do Rio Grande do Norte no ano de 2020, que
teve como objetivos em sua implantação aprimorar e potencializar o desempenho
acadêmico do estudante da graduação em Medicina, auxiliar os docentes na
realização das atividades remotas e diminuir os impactos na busca das habilidades
de comunicação e ensino, dificultadas pela ausência de habilidades de comunicação
575
e desenvolvimento de vínculo com o ensino remoto. Noutro passo, almejou-se

promover a interdisciplinaridade no desenvolvimento das competências do estudante
da graduação em Medicina, de modo a auxiliar na formação técnica e científica do
discente.
Diante do exposto, o presente trabalho busca apresentar o relato de
experiência do manejo da Monitoria da Disciplina de Doenças do Sistema
Gastrointestinal e Coloproctológicas durante o ano de 2020, frente às dificuldades
presentes no ensino remoto pelo contexto da pandemia do novo coronavírus.
Trata-se de um estudo descritivo, em modalidade de relato de experiência,

realizado com base nos manejo da monitoria de doenças do sistema gastrointestinal
e coloproctológicas frente às dificuldades imposta pelo novo modelo de ensino durante
o período de pandemia.
Foram executados encontros remotos semanais para planejamento da
disciplina, com duração média de 1 hora e 30 minutos, com a participação do
orientador do projeto de monitoria, professores auxiliares convidados e monitores.
Uma reunião de planejamento com o representante da turma também foi realizada.
Outra atividade, foram os encontros científicos, ocorridos semanalmente, com
duração de cerca de 2 horas, para a discussão de assuntos relevantes da
gastroenterologia e coloproctologia, e discussão de questionários disponibilizados
para consolidação dos conteúdos. Participavam de tais encontros: residentes,
médicos especialistas convidados, o professor orientador da residência e os monitores
da disciplina.
Visando aproximar os monitores das novas possibilidades de atendimento
remoto aos pacientes, também foi desempenhado o exercício de discussão de casos
clínicos de pacientes internados na enfermaria e o acompanhamento de teleconsultas,
juntamente com docentes e residentes, quinzenalmente, por meio de conferências on-
line.
576
Com o advento da paralisação das aulas conforme a designação da reitoria da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, houve a suspensão das atividades
acadêmicas, incluindo as monitorias, as quais puderam retornar com o período letivo
suplementar excepcional remoto de 2020.5 no mês de Junho/2020. Com o retorno
parcial das atividades, planejou-se um novo calendário de tarefas que garantiram o
aprendizado dos monitores, além do suporte aos professores e alunos matriculados
na disciplina de Doenças do Sistema Gastrointestinal e Coloproctológicas.
As reuniões de monitoria foram realizadas de forma remota, semanalmente,
em dia e hora marcados por e-mail com o orientador do projeto, tendo duração de
cerca de 1 hora e 30 minutos. Os monitores puderam contribuir com o planejamento
do retorno da disciplina, auxiliando os docentes no manejo dos recursos
disponibilizados para as aulas remotas, como o uso do G Suite for Education - o
pacote de ferramentas de comunicação da empresa Google, disponibilizado pela
UFRN, tais como o Google Classroom e suas ferramentas e o Google Meet. Questões
como tempo de aula, número de questões em prova, controle de entrada de alunos
na aula e plataforma para realização das avaliações foram discutidas visando o melhor
aproveitamento da disciplina.
Para uma maior eficiência do ensino remoto, o planejamento de atividades foi
realizado em diálogo com os alunos, logo monitores e docentes se reuniram com o
líder da turma que está atualmente matriculada na disciplina, buscando compreender
as necessidades e perspectivas dos estudantes, e elaborando ajustes de
comunicação entre discentes e docentes. Devido ao novo modelo pedagógico,
atividades diretas com os alunos não puderam ser realizadas, porém as monitoras
ficaram à disposição para assessorar os estudantes.
Reuniões científicas semanais foram realizadas, de forma remota, através da
plataforma Google Meet, com a presença de residentes, médicos especialistas e
monitores para discussão de questões referentes aos assuntos do sistema
gastrointestinal e coloproctologia. Para isso, um questionário era disponibilizado 3 dias
antes com as questões referentes ao tema da semana, através da plataforma
Socrative.
577
Outra atividade que contou com a participação remota dos monitores, via
Google Meet, foi a discussão de casos de pacientes internados na enfermaria do
Hospital Universitário Onofre Lopes, do setor da Gastroenterologia. Além disso,
também houve a cooperação em teleconsultas, realizadas com pacientes que tiveram
suas consultas presenciais desmarcadas devido à pandemia, mas necessitavam de
acompanhamento médico.
Em meio às dificuldades na relação de ensino-aprendizagem presentes no
contexto das aulas remotas, a monitoria da Disciplina de Doenças do Sistema
Gastrointestinal e Coloproctológicas contribuiu para diminuir o impacto do
distanciamento, facilitando a interação entre discentes e docentes, além de elaborar,
em conjunto, propostas para melhor aproveitamento do ensino à distância. As ações
realizadas podem impulsionar a educação médica no contexto da pandemia, visto que
a comunicação entre o estudante de medicina e o docente tem papel fundamental na
construção do conhecimento, especialmente quando essa relação é capaz de formar
vínculos (GOMES et al., 2020).
Ademais, a participação em atividades remotas da Gastroenterologia do
Hospital Universitário Onofre Lopes (HUOL), tanto por meio das teleconsultas, quanto
nas discussões de casos clínicos com médicos e residentes, trouxe benefícios para
os monitores, os quais tiveram a oportunidade de realizar troca de experiências com
os profissionais, além de conhecer e se familiarizar com o novo modelo de
atendimento aos pacientes e se tornando mais preparados para auxiliar os discentes
monitorados. O treinamento dos monitores especificamente para o uso de recursos
tecnológicos na educação médica pode capacitá-los, atuando como agentes efetivos
na aprendizagem tanto para o ensino presencial quanto o remoto, sendo capazes de
estimular, motivar, e auxiliar os demais discentes de diversas formas, inclusive
solucionando dúvidas básicas (ESKENAZI, MARTINS e JUNIOR, 2013).
O ensino na modalidade remota se tornou uma realidade inesperada e com

isso novos planejamentos foram necessários para que discentes e docentes
conseguissem superar as adversidades de um mundo até então não tão explorado
pela UFRN, mas que veio, sem dúvidas para ficar. Com isso a monitoria teve que se
578
reinventar e se readaptar para suprir as necessidades que esse momento exigiu, mas
de forma que o suporte aos alunos e professores fossem mantidos, tanto quanto o
ensino e atividades científicas dentro do contexto das doenças gastrointestinais e
coloproctológicas.
REFERÊNCIAS
COORDENAÇÃO DO CURSO DE MEDICINA. Projeto Político-Pedagógico do Curso

de Medicina da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal, 2019.
ESKENAZI, Ednalva de Sousa; MARTINS, Milton de Arruda; FERREIRA JUNIOR,

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GOMES, Vânia Thais Silva et al . A Pandemia da Covid-19: Repercussões do Ensino

Remoto na Formação Médica. Rev. bras. educ. med., Brasília , v. 44, n. 4, e114,
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Students the Important Connection between Communication and Clinical Reasoning.
J Gen Intern Med. 2005; 20:1108–1113.
579
O DESAFIO DE EDUCAR EM TEMPOS DE PANDEMIA: A

EXPERIÊNCIA DO ENSINO REMOTO NA NUTRIÇÃO CLÍNICA
MEDEIROS, Maria Fernanda Araújo de 1

SILVA, Maria Eduarda Bezerra da 2
EVANGELISTA, Karine Cavalcanti Maurício de Sena 3
FAYH, Ana Paula Trussardi 4
LIMA, Severina Carla Vieira Cunha 5
LOPES, Marcia Marília Gomes Dantas 6
Resumo: Este relato compartilha experiências das monitoras do projeto "Monitoria em

Nutrição Clínica: uma ferramenta de aprimoramento do processo ensino-
aprendizagem e da qualidade do ensino" em um estudo descritivo das atividades
desenvolvidas e ferramentas utilizadas no ano de 2020. As experiências se deram no
contexto da pandemia de COVID-19, que exigiu adaptações instrumentais e técnicas
para garantimento da qualidade do ensino. Diante da importância em expor dados
dessa natureza, que, em uníssono com as tendências educacionais de ensino virtual,
contribuem para o planejamento de aulas, o presente trabalho teve como objetivo
nivelar os conteúdos técnicos e competências práticas e atitudinais que são escopos
na formação profissional, adaptando-os às necessidades do modelo atual de ensino
remoto. Para isso, foram testadas plataformas como Google Meet, YouTube,
WhatsApp, Formulários Google e Planilhas Excel.
Palavras-chave: Nutrição Clínica. Ensino Remoto. Ferramentas.
INTRODUÇÃO
A monitoria, enquanto uma das interfaces da educação universitária, por
intermédio do contato entre monitor (discente) e docente, possibilita e potencializa o
1Graduanda. Curso de Nutrição. Centro de Ciências da Saúde – CCS. UFRN. E-mail:

mfmedeiros93@gmail.com.
2Graduanda. Curso de Nutrição. Centro de Ciências da Saúde – CCS. UFRN. E-mail:
dubezerrasilva@gmail.com.
3Professora orientadora. Departamento de Nutrição. Centro de Ciências da Saúde – CCS. UFRN. E-
mail: kcmsena@yahoo.com.br.
4Professora coordenadora. Departamento de Nutrição. Centro de Ciências da Saúde – CCS. UFRN. E-
mail: apfayh@yahoo.com.br.
mail: scvclima@gmail.com.
mail: mariliagdantas@hotmail.com.
580
desenvolvimento de habilidades pedagógicas e metodológicas importantes ao

processo de formação profissional, em especial, no campo acadêmico. Com o
desenvolvimento de práticas e aptidões didáticas nos componentes curriculares é
possível alinhar aspectos teóricos e práticos da proposta da estrutura curricular,
favorecendo a melhoria do ensino na graduação. Com isso, contribui-se na formação
do discente, enquanto profissional da saúde atuante e no desenvolvimento de
atividades técnico-didáticas, que incitem o interesse pela docência (SCHNEIDER,
2006; FARIA, 2003).
Nesse cenário, a formação enquanto profissional Nutricionista abarca diversas
áreas de interesse e atuação. A área de Nutrição Clínica contempla uma das áreas
presentes na Resolução nº 600/2018, do Conselho Federal de Nutricionistas. Ainda,
o profissional nutricionista tem como competência zelar pela preservação, promoção
e recuperação da saúde do paciente, conforme artigo 1º da Lei Federal nº 8.234, de
17 de setembro de 1991.
Tendo em vista a condição atual de adaptação e mudanças na educação —
decorrentes da pandemia do Coronavírus (COVID-19) — instrumentos e técnicas
digitais vêm sendo aperfeiçoadas e colocadas em prática para melhor desempenho
dos discentes e facilitação das atividades dos docentes (WECK; CABRAL; ANDRADE,
2018). Com isso, o papel da monitoria foi fortalecido e estimulado, uma vez que os
monitores atuam auxiliando na construção de metodologias que melhor se adaptem a
realidade dos alunos e colaborem com a equipe docente (SANTOS; LINS, 2007).
Com isso, o presente trabalho teve como objetivo nivelar os conteúdos técnicos
e competências práticas e atitudinais que são escopos na formação enquanto
profissional, adaptando-os às necessidades do modelo atual de aula à distância, pelo
cenário de pandemia de COVID-19.
A metodologia de ensino aplicada foi sublocada em duas perspectivas:

momentos síncronos, compostos por salas de aulas virtuais com a presença dos
alunos e equipe docente/monitoria; e momentos assíncronos, com utilização de meios
educativos, como textos, questionários, vídeo-aulas unidos ao uso das tecnologias.
581
Para apresentação das aulas síncronas, assim como pelos monitores como pelos
docentes, foi utilizada plataforma online Google Meets. Os encontros contaram com a
participação de toda a turma, incluindo monitores, discentes e professores. Os
conteúdos foram expostos em apresentação do PowerPoint, por meio de
compartilhamento de tela.
Em todas as aulas síncronas, monitores e docentes trabalharam em pares para
auxiliar nas dúvidas e dificuldades que pudessem partir dos alunos: respondendo
mensagens e intervindo, quando necessário.
Momentos assíncronos com utilização de tecnologias, foram gravados e
disponibilizados por meio de links no Youtube enviados pela plataforma institucional
da universidade (Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas — SIGAA).
Foi utilizado, ainda, a plataforma online Formulários Google, para aplicação de
questionários acerca dos temas ministrados em aula.
Quanto às atividades realizadas na elaboração, controle e andamento dos
componentes curriculares, o uso de planilhas do Excel foi aplicado. Foram criadas
planilhas automatizadas que tinham como objetivo maior dinamização das correções
das atividades voltadas aos alunos. Essas tabelas foram desenvolvidas com fórmulas
que possibilitaram menor tempo de correção e maior criteriosidade na atribuição das
notas. Nessas tabelas, critérios de requisitos foram atribuídos a cada questão pelo
percentual de acerto equivalente, sendo classificados com base no Quadro 1. Essas
correções eram feitas tanto pelos monitores como pelos docentes.
Quadro 1. Análise de requisitos empregado em correção de atividade avaliativa.
Análise de requisitos Caracteres

> 90% A
90 - 60% B
60 - 30% C
< 30% D
Não atende E
Ademais, grupos na plataforma Whatsapp foram criados para estreitar o

contato entre os alunos matriculados nos componentes curriculares e os monitores e
docentes, facilitando a comunicação.
582
Com a utilização dessas ferramentas e instrumentos, conseguiu-se empregar

novas metodologias adequadas ao modelo remoto atual, gerando melhor
aproveitamento no desempenho dos alunos no ambiente digital.
A interface do Google Meet permitiu aos alunos interagir por áudio ou
mensagens instantâneas. O papel dos monitores foi indispensável para gerir as
questões levantadas e auxiliar em problemas técnicos que pudessem surgir. Nos
momentos de aulas síncronas, foi possível expor conteúdos e tirar dúvidas com
eficácia, propiciando um espaço colaborativo, participativo e convergente (WECK;
CABRAL; ANDRADE, 2018).
A criação de materiais digitais foi uma atividade necessária para a retomada
dos conteúdos, uma vez que o semestre ficou suspenso com a ocorrência da
pandemia. Como forma de revisar as aulas ministradas presencialmente, a plataforma
YouTube foi escolhida, devido a seus recursos de exibição que permitem pausar,
voltar e repetir o vídeo, quantas vezes forem necessárias, ao aluno. Com 140
visualizações registradas, como demonstra a Figura 1, o produto foi configurado para
permitir acesso apenas por meio de link direto fornecido aos alunos.
Figura 1. Produto de vídeo gerado para revisão de conteúdo.
Fonte: YouTube. Maria Fernanda Araújo de Medeiros.

O uso de questionários online possibilitou maior facilidade na resposta dos
alunos e fácil correção por parte dos docentes e monitores, sendo aplicados por meio
da ferramenta Google Forms. Já a elaboração de tabelas estruturadas e
583
automatizadas, desenvolvidas em Excel, foi um importante facilitador no andamento

dos componentes curriculares, pois sua aplicação otimizou o tempo e o padrão de
correção das atividades desenvolvidas nos questionários e demais trabalhos, como
relatórios. Um exemplo dessas tabelas pode ser observado na Figura 2, abaixo:
Figura 2. Planilha elaborada para correção de atividade avaliativa.
Fonte: Maria Eduarda Bezerra da Silva.
Por fim, os grupos no aplicativo de mensagens WhatsApp, foram excelentes

meios de comunicação entre alunos e monitores. Além de atuarem como meio de
comunicação paralelo aos informativos via SIGAA, o recurso foi empregado ao longo
de todo o semestre para resolução de dúvidas rápidas e permitiu o auxílio imediato a
problemas técnicos em diversas etapas do ensino remoto.
Com isso, o papel do monitor foi indispensável na elaboração de formas de

dinamização do segmento dos componentes curriculares e com isso, aperfeiçoamento
do ensino, em especial, na conjuntura atual de educação remota.
584
O projeto de monitoria foi significativo para os componentes curriculares de

Nutrição Clínica, pois apoiaram o trabalho do corpo docente ao buscar ações didáticas
que compreendessem as dificuldades e habilidades dos discentes.
A cooperação entre monitores e professores permitiu um saldo de
desenvolvimento positivo que agregou uma experiência de iniciação à docência
qualificada para novas tendências de uso de tecnologias na educação, ao passo que
incrementou o domínio de metodologias diferenciadas aos docentes.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 8.234, de 17 de setembro de 1991. Regulamenta a profissão de

Nutricionista e determina outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, 1991.
CONSELHO FEDERAL DE NUTRICIONISTAS — CFN. Resolução CFN nº 600, de

25 de fevereiro de 2018. Dispõe sobre a definição das áreas de atuação do
nutricionista e suas atribuições, indica parâmetros numéricos mínimos de referência,
por área de atuação, para a efetividade dos serviços prestados à sociedade e dá
outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, 2018.
FARIA, J. P. A monitoria como prática colaborativa na universidade. Dissertação

de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguaguem. Pontificia Universidade Católica de São Paulo, 2003.
SANTOS, Mirza Medeiros dos; LINS, Nostradamos de Medeiros. A monitoria da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte: um resgate histórico. In:______(Org.).
A monitoria como espaço de iniciação à docência: possibilidades e trajetórias.
Natal, RN: EDUFRN, 2007.
SCHNEIDER, M.S.P.S. Monitoria: instrumento para trabalhar com a diversidade de

conhecimento em sala de aula. Revista Eletrônica Espaço Acadêmico, v. Mensal,
p.65, 2006.
585
O ENSINO HÍBRIDO COMO ESTRATÉGIA PARA POTENCIALIZAR O

APRENDIZADO DE CONCEITOS BIOQUÍMICOS NO CONTEXTO
REMOTO
XAVIER, Thiago Jesus da Silva 1

BEZERRA, Pedro Vitor Vale 2
OLIVEIRA, Vinícius Bezerra de 3
SOUZA, Giulianna Paiva Viana de Andrade 4
Resumo: A complexidade e constante atualização dos conceitos são aspectos

desafiadores para o ensino de bioquímica. O ensino híbrido vem sendo apontado
como uma excelente metodologia para ser empregada nesse contexto, visando a
melhoria do ensino. Portanto, o atual trabalho buscou aplicar esse método associado
ao modelo de sala de aula invertida, avaliando sua potencialidade para a melhoria do
ensino de bioquímica e contribuição para a formação docente dos monitores. Devido
a pandemia de COVID-19 vigente em 2020, a sala de aula invertida foi adaptada
dividindo as aulas em momentos assíncronos e síncronos. Nos momentos
assíncronos, foram disponibilizados materiais para assimilação e consolidação dos
conteúdos, e nos momentos síncronos, foram aplicadas atividades baseadas em
metodologias para construção ativa e colaborativa dos conhecimentos adquiridos
pelos discentes usando lousas interativas, sob orientação dos docentes e apoio
pedagógico dos monitores. A fim de analisar as potencialidades das metodologias
utilizadas, um questionário foi construído e aplicado com os discentes, com o propósito
também de avaliar o grau de satisfação dos discentes em relação às estratégias
empregadas e à disciplina como um todo. As metodologias aplicadas e os materiais
fornecidos foram bem avaliados por uma porcentagem significante dos alunos,
demonstrando o sucesso objetivado pelo modelo de ensino empregado. O espaço
como educador proporcionado aos monitores permitiu o desenvolvimento de
habilidades de ensino importantes para a carreira docente, desse modo, salientando
a importância de existirem projetos de monitoria em disciplinas onde o ensino híbrido
é aplicado em um contexto de aulas remotas tão dependentes de ferramentas
tecnológicas, beneficiando tanto alunos, como monitores, contribuindo
significativamente para sua formação docente.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Ensino híbrido. Sala de aula invertida. Ensino

remoto. Formação docente.
1 Discente. Licenciatura em Ciências Biológicas. UFRN. E-mail: (tjxavier2015@gmail.com).

2 Discente. Bacharelado em Ciências Biológicas. UFRN. E-mail: (pedrovitorv@ufrn.edu.br).
3 Discente. Licenciatura em Ciências Biológicas. UFRN. E-mail: (vinicius123fenix@gmail.com).
4 Docente. Laboratório de Glicoconjugados Bioativos. DBQ/CB. UFRN. E-mail: (giulipaiva@gmail.com).
586
INTRODUÇÃO
A bioquímica é uma ciência básica fundamental para entender os processos

genéticos, patológicos e ambientais que afetam não só o corpo humano (Afshar e Han,
2014), como também todos os outros seres vivos, sendo currículo fundamental nos
cursos das ciências da saúde e biológicas. Esses currículos, ao longo do tempo, foram
bombardeados de inovações resultantes de conhecimentos científicos mais atuais
(Lúcia, 2001). Essa explosão de informações contribuiu para o aumento da abstração
dos conceitos de bioquímica, apresentando objetos de estudo complexos como, por
exemplo, fórmulas moleculares, reações metabólicas e mecanismos de regulação
metabólica (Wang e Fu, 2019). Além disso, essa abstração gerou um grande desafio
para os professores de nível superior obterem a participação ativa dos estudantes,
participação essa que é fundamental para o aprofundamento dos estudos de maneira
significativa (Scatigno e Torres, 2016).
Em decorrência do desafio que é ensinar bioquímica de forma significativa,
professores da área têm trabalhado nos últimos anos buscando novas metodologias
que potencializem o ensino e aprendizado dos alunos (Person e Rocha, 2020). O
ensino híbrido, em especial, destaca-se como uma metodologia ativa interessante
quando associado ao modelo de sala de aula invertida (Flipped Classroom), devido
ao fato de permitir que o aluno antecipe os conteúdos a serem estudados através do
uso de Tecnologias da Informação e Conhecimento (TIC), e vá para a sala de aula já
com suas dúvidas (Bollela e Cesaretti, 2017). Além disso, no momento presencial, os
estudantes aplicam o conhecimento construído através da resolução de atividades ou
situações-problema interdisciplinares que propiciem a aplicação do conhecimento
obtido (Bollela e Cesaretti, 2017).
Nesse sentido, o presente trabalho objetivou avaliar a aplicação da metodologia
do ensino híbrido associada a abordagem da sala de aula invertida e às TIC em um
contexto de aulas remotas, em razão da atual pandemia de COVID-19, evidenciando
as potencialidades desse modelo, tanto para a melhoria do ensino e aprendizagem de
bioquímica, como para o aperfeiçoamento das habilidades de ensino dos monitores.
587
O presente trabalho está associado ao projeto de monitoria “Ensino híbrido:

uma estratégia de ensino inovadora para disciplinas de Bioquímica”. No âmbito do
projeto, utilizou-se a metodologia do ensino híbrido associada à sala de aula invertida
na disciplina de Diversidade Molecular para os cursos de Ciências Biológicas,
proporcionando situações nas quais, a partir do trabalho em grupo, os alunos
pudessem aprofundar os conhecimentos adquiridos através de uma abordagem
investigativa, integrando os monitores na consolidação de sua aplicação
As aulas foram divididas em dois momentos, um assíncrono e um síncrono. No
assíncrono, foram disponibilizados aos discentes vídeo-aulas sobre o respectivo tema,
e questionários no Google Formulários para consolidação dos conceitos. No momento
síncrono, atividades investigativas e colaborativas foram desenvolvidas para
aplicação do conhecimento adquirido no momento assíncrono, dispondo-se de
reuniões online paralelas através da plataforma “Google Meet”. Essas salas de
reuniões foram criadas para discussão colaborativa dos diferentes grupos de alunos.
Os discentes de cada grupo foram auxiliados a resolver de forma colaborativa as
questões propostas, em aplicativos interativos e colaborativos da plataforma Google,
como “Google Jamboard”, “Google slides”, “Google docs”, sob orientação pedagógica
dos monitores e docente, os quais distribuíram-se entre as reuniões de forma
alternada. Em substituição às aulas práticas, atividades investigativas foram
aplicadas, em momentos síncronos ou assíncronos, com o auxílio de laboratórios
virtuais, aplicativos online de simulação e propostas de práticas construtivas com
lousas interativas, como o “Google Jamboard”.
Os monitores contribuíram para a pesquisa e produção de materiais para a
construção das atividades investigativas sobre o tema trabalhado em cada unidade,
trazendo questões interdisciplinares e investigativas na abordagem Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA). Além disso, o auxílio prestado pelos
monitores e professores fora do horário de aula foi ampliado principalmente pela
comunicação através das redes sociais e e-mail.
A fim de avaliar a concepção dos alunos acerca da disciplina e estratégias
utilizadas, um questionário utilizando a plataforma do “Google Forms” foi aplicado no
final da disciplina no semestre remoto de 2020.5. A construção dos formulários e
588
análise dos resultados foi desenvolvida baseada no modelo de Escala Likert. As

alternativas das perguntas objetivas variavam entre 1, sendo a nota mínima,
considerada como muito negativo, a 5, a nota máxima, considerava como muito
positiva.
No total, 21 discentes responderam ao questionário. Quanto a importância do

momento assíncrono para consolidação dos conceitos do momento síncrono, a
grande maioria dos alunos marcaram respostas superiores a 3 ao longo dos módulos
da disciplina, sendo 5 a nota mais frequente. Os materiais utilizados durante as
atividades assíncronas, como formulários e documentos do Google, vídeo-aulas e
laboratórios virtuais, foram considerados fundamentais para essa aprovação, uma vez
que foram os recursos tecnológicos mais apontados como importantes para o
desempenho proveitoso na disciplina, com aprovação de 100%, 90%, 81% e 71%,
respectivamente.
O ensino híbrido trabalhado na disciplina pode ser interpretado como um fator
potencializado para essa aprovação. Nascimento e Rosa (2020) aplicaram o modelo
de sala de aula invertida de forma semelhante, e o trabalho, em concordância, enfatiza
a possibilidade de trabalhar com diferentes recursos digitais associados ao ensino
híbrido e a importância desses para potencializar a continuidade da aprendizagem dos
alunos no modelo de ensino remoto, tornando os discentes protagonistas na
construção dos conhecimentos adquiridos por eles.
Acerca dos momentos síncronos e aplicação das atividades colaborativas, os
discentes avaliaram de forma positiva a participação dos monitores e professores nas
salas paralelas do “Google Meet”, onde foram obtidas notas 5, tendo apenas um
discente atribuído nota 4. Desse modo, nota-se a importância da orientação
pedagógica durante a realização das metodologias ativas e colaborativas de
construção do conhecimento no modelo de sala de aula invertida, como bem
elucidado por Bollela e Cesaretti (2017). Ainda em relação às múltiplas salas no
Google Meet, 19% dos alunos avaliaram a estratégia como satisfatória, e 71,4% como
muito satisfatória.
Esses resultados elucidam o caráter potencial da metodologia ativa empregada
para a consolidação da aplicação do ensino híbrido no formato remoto. Esta
589
metodologia aliada a simulações interativas, pode ser vista como uma possibilidade
de otimizar a interatividade entre o aluno e os conteúdos, que não consegue ser tão
trabalhada no momento assíncrono, principalmente nas vídeo-aulas, problema esse
identificado também por Ribeirinha e Silva (2020).
Os momentos síncronos impactaram de forma significativa no desenvolvimento
de novas habilidades didáticas dos monitores. Durante a abordagem da atividade
investigativa, o ambiente permitiu aos monitores desenvolver o uso de estratégias de
ensino ativas e colaborativas, guiando o grupo a chegar na resolução da problemática,
utilizando o conhecimento adquirido no momento assíncrono e estimulando a
participação de ambos os componentes, no intuito de salientar a importância da
cooperação na construção ativa do conhecimento.
Além disso, o apoio pedagógico dos monitores ao longo dos momentos
síncronos e assíncronos foi considerado bastante satisfatório para 90,5% dos
discentes. Esse resultado é reflexo do empenho dos monitores, em conjunto com a
professora coordenadora da disciplina no acompanhamento contínuo na execução
das atividades investigativas e interdisciplinares, assim como, na disponibilidade para
orientação online, principalmente, via redes sociais. Essas experiências são
consideradas essenciais para o processo de formação docente dos monitores, devido
ao fato de propiciar situações em que sejam desenvolvidas habilidades didáticas
inerentes à prática docente.
O ensino híbrido demonstrou grande potencialidade para aplicação no ensino

remoto, já que o cenário pandêmico de aulas remotas é totalmente dependente dos
recursos tecnológicos, os quais são muitos bem explorados no modelo de sala de aula
invertida. A presença de projetos de monitoria no ensino híbrido se torna essencial,
uma vez que alia a possibilidade de os monitores contribuírem para efetivação e
otimização desse modelo de ensino com a oportunidade de estes aprimorarem
habilidades relevantes para a carreira docente, a qual são estimulados a seguir.
590
REFERÊNCIAS
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from a Student and an Educator. Medical Science Educator. v. 24, n.3, p. 339–341.
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Education under the Background of Transforming Medicine. In: 3rd International
Conference on Advancement of the Theory and Practices in Education. Francis
Academic Press. United Kingdom, 2019.
591
O FÓRUM COMO FERRAMENTA DE SUPORTE AO MODELO DE

ENSINO REMOTO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
RANGEL, João Pedro Andrade 1
MELO, Larissa Grace Nogueira Serafim de Melo 2
LINS, Ruthinéia Diógenes Alves Uchôa 3
Resumo: A pandemia do novo coronavírus (SARS-Cov2) gerou uma série de

mudanças nas formas de ensino, estudo e interação entre alunos, docentes e
monitores. Dada a realidade da adesão ao ensino remoto, foram necessárias uma
série de adequações que permitissem a continuidade da qualidade do ensino,
fazendo uso da tecnologia em favor de metodologias que contribuíssem para o
aprendizado. Uma das ferramentas acessíveis para essa metodologia é a criação de
fóruns virtuais. Portanto, o presente relato tem como objetivo abordar a aplicação
dos fóruns virtuais em turmas dos componentes curriculares Saúde e Cidadania I e
II, ofertadas no modelo de ensino remoto, como forma de suporte ao ensino,
buscando mitigar possíveis lacunas e promover a consolidação do conhecimento
teórico-expositivo. As atividades virtuais foram propostas com base no conceito da
sala de aula invertida (Blended Learning). O bom desempenho das turmas em
ensino remoto na execução das atividades propostas nos fóruns denota o uso deste
como ferramenta de valor na aprendizagem virtual, possivelmente por ser capaz de
promover discussões e aprofundamento teórico que fomenta uma aprendizagem
significativa para o discente.
Palavras-chave: Fórum. Ensino remoto. Metodologias ativas.
INTRODUÇÃO
A pandemia do novo coronavírus (SARS-Cov2) gerou uma série de mudanças

nas formas de ensino, estudo e interação entre alunos, docentes e monitores. Dada
a realidade da adesão ao ensino remoto, foram necessárias uma série de
adequações que permitissem a continuidade da qualidade do ensino, fazendo uso
da tecnologia em favor de metodologias que contribuíssem para o aprendizado.
1Discente. Odontologia UFRN. E-mail: jpedroarangel@gmail.com.

2Docente. Grupo de estudos em avaliação de políticas, programas e serviços de saúde. Centro de
Ciências da Saúde. UFRN. E-mail: larissagrace.nutricionista@gmail.com.
3Docente. Departamento de odontologia. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
aruthineia@gmail.com.
592
No que tange aos componentes curriculares Saúde e Cidadania I e II, a

prática presencial é uma forte característica capaz de gerar um ambiente de
discussões enriquecedoras, assim como vivências únicas. No entanto, sua
adequação ao formato do ensino remoto foi necessária, e alternativas que
simulassem as situações presenciais foram utilizadas de forma a permitir a
consolidação plena doconhecimento que se espera para o discente.
Uma das ferramentas acessíveis para essa metodologia é a criação de fóruns
virtuais. Segundo Pereira (2018), a ferramenta fórum de discussão é um recurso
assíncrono que permite a construção do conhecimento por meio da interação entre
os participantes. Dessa forma, os fóruns virtuais podem ser utilizados como uma
forma de incentivo à interação entre os estudantes, promovendo discussões sobre
tópicos específicos e permitindo o compartilhamento de conhecimento e diferentes
pontos de vista, sendo um ambiente de desenvolvimento do raciocínio crítico e
compreensão de conceitos científicos, mesmo à distância.
Segundo Kenski (2002), para que ocorra o aprendizado, é fundamental
acontecer a interação entre pessoas, uma vez que um grupo de informações só é
transformado em conhecimento por meio da discussão e comunicação, que por sua
vez, permite a construção e reelaboração deste mesmo conhecimento, além de
colaborar com a compreensão e elaboração cognitiva dos sujeitos, por meio do
debate e análise crítica.
Portanto, o presente relato tem como objetivo abordar a aplicação dos fóruns
virtuais em turmas dos componentes curriculares Saúde e Cidadania I e II, ofertadas
no modelo de ensino remoto, como forma de suporte ao ensino, buscando mitigar
possíveis lacunas e promover a consolidação do conhecimento teórico-expositivo.
Foram elaborados fóruns virtuais executados no âmbito do SIGAA (Sistema

de turmas virtual da UFRN), como propostas de atividades assíncronas. Estas
atividades virtuais foram propostas com base no conceito da sala de aula invertida
(Blended Learning), desenvolvido por Staker e Horn (2012). De acordo com esta
abordagem de ensino, que configura-se como exemplo de metodologia ativa, ocorre
uma inversão nas aulas tradicionais, que são substituídas por aulas mais interativas
593
e menos expositivas, nas quais a participação do aluno é mais incentivada,

especialmente na elaboração de atividades produtivas (FONTES et al., 2020).
Sendo assim, os fóruns foram criados para possibilitar ao aluno uma forma remota
de estudo antecipado do conteúdo de cada aula, bem como a realização de
atividades interativas com os demais colegas de turma.
Dessa forma, de acordo com abordagem dos conteúdos, e necessidades de
atividades avaliativas nos componentes curriculares, foram propostos os seguintes
fóruns:
- Fórum de dúvidas a respeito do portfólio, no qual os alunos podem fazer
questionamentos a respeito do processo de elaboração do portfólio, que por sua vez
é utilizado como instrumento avaliativo do componente curricular;
- Fórum tipo tempestade de palavras, no qual cada aluno abriu um tópico que teve
como título uma palavra que definia suas expectativas em relação a retomada da
disciplina em modelo de ensino remoto. Ao final do semestre (2020.1-2020.6), deve-
se retomar a atividade neste fórum, quando cada aluno explicará no tópico criado se
mantém a palavra escolhida, ou gostaria de modificá-la, de acordo com as
experiências vivenciadas na disciplina. Tomaremos esta atividade como uma
autoavaliação do aluno na disciplina. Entretanto, não trata-se de atividade avaliativa
pontuada.
- Fórum tipo seminários, para participação no qual a turma foi dividida em grupos.
Dessa forma, cada um dos grupos criou um tópico, no qual anexou o arquivo da
apresentação do conteúdo e colocou na descrição um texto resumo com a opinião
crítica do grupo sobre o tema do seminário. Cada um dos discentes que não
compunham o grupo que criou o tópico acessou o fórum e postou comentário sobre
o conteúdo do seminário apresentado pelo grupo, explicando porque concordava ou
não com o texto de opinião crítica do grupo. A participação neste fórum fez parte de
uma atividade avaliativa pontuada.
- Fórum intitulado “Competências específicas dos profissionais da Estratégia Saúde
da Família”, no qual todos os discentes deveriam participar comentando nos tópicos
sobre um dos episódios da série Unidade básica, bem como sobre um dos vídeos
sobre as experiências da rede HumanizaSUS. Para tanto, todos foram convidados a
594
assistir ao menos um dos episódios da série, assim como um dos vídeos do

HumanizaSUS. Embora seja necessário comentar apenas um episódio,
recomendamos que, se possível, assistissem a série Unidade básica por completo.
Também pedimos que escolhessem apenas um vídeo com experiências da rede
HumanizaSUS para comentar neste fórum, mas visualizassem mais do que um
vídeo, se possível, pois estes são bem variados, com experiências que envolvem o
trabalho de vários profissionais da Atenção Primária à Saúde. Por tratar-se de turma
com alunos dos mais variados cursos da área da saúde, estes foram orientados a
escolher comentar uma experiência que tivesse aproximação com sua área de
formação.
Por vezes, os fóruns serviram de suporte às ações assíncronas no ensino

remoto, já que os alunos foram incentivados a estudar antecipadamente o conteúdo
a ser ministrado em cada aula síncrona. Os temas dos fóruns buscaram
acompanhar de maneira progressiva os conteúdos ministrados a cada aula síncrona,
permitindo que o fórum se destacasse como ferramenta de suporte ao aprendizado,
na medida em que serviram para postagens de tarefas individuais e em grupo,
apresentação e discussão de conteúdo, além do resgate das discussões entre
pares, algo que costumeiramente acontece nas aulas práticas presenciais.
Os fóruns se configuraram como atividades muito bem aceitas pelas turmas
em modelo de ensino remoto nos componentes curriculares Saúde e Cidadania I e
II. Isto ficou evidente ao perceber a participação de todos os alunos nos mesmos,
com uso desta ferramenta para postagem de conteúdos escritos bem elaborados, e
com opiniões críticas balizadas nos textos base indicados e disponibilizados para
leitura, conforme bibliografia de cada componente curricular. É importante destacar
que, independente da participação no fórum ser ou não pontuada na nota final do
discente, verificou-se um total engajamento no cumprimento desta atividade.
Estudo feito por Pereira et al. (2018) também encontrou altos índices (até
95%) de participação de discentes em atividades de discussão em fóruns virtuais.
Além disso, o referido estudo evidenciou a importância do uso de ferramentas deste
tipo na promoção da interação entre os discentes.
595
É provável que o uso dos fóruns como recursos de metodologia ativa de

aprendizagem adaptadas ao modelo de ensino remoto (recurso para aulas
assíncronas), promoveu melhor fixação de conteúdos ministrados, posto que todos
os discentes obtiveram êxito nas atividades avaliativas propostas, com base na
exploração dos conteúdo discutidos nos fóruns. De fato, um estudo realizado por
Fontes et al. (2020), que avaliou o uso de metodologias ativas de aprendizagem
aplicadas ao ensino superior, chegou à conclusão que essas metodologias
permitiram melhor fixação do conteúdo, em comparação às aulas ministradas em
modelo tradicional de ensino.
Como ponto negativo do uso de fóruns como método de acompanhamento e
suporte para aulas assíncronas, tem-se a necessidade de maior tempo demandado
para o planejamento e acompanhamento docente das atividades propostas
virtualmente.
O bom desempenho das turmas em ensino remoto na execução das

atividades propostas nos fóruns denota o uso deste como ferramenta de valor na
aprendizagem virtual, possivelmente por ser capaz de promover discussões e
aprofundamento teórico que fomenta uma aprendizagem significativa para o
discente.
REFERÊNCIAS
FONTES, Sabrina Aguiar Rocha et al. O uso de metodologias ativas de

aprendizagem no curso de direito: possibilidades para a ressignificação das práticas
pedagógicas. In: MARTINS, Gercimar (org.). Metodologias ativas: métodos e
práticas para o século xxi. Quirinópolis: Igm, 2020. Cap. 36. p. 567-592.
KENSKI, V. M. Processos de interação e comunicação mediados pelas tecnologias.

In: ROSA, D., SOUZA, V. (orgs.). Didática e práticas de ensino: interfaces com
diferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
KURNAZ, Fatma Betül. Participation in online discussion environments: Is it really

effective?. Education And Information Technologies, [s.l.], v. 23, n. 4, p.1719-
1736, 19 jan. 2018. Springer Nature.
596
PEREIRA, Natana; DE LAVECHIA, Janine; MENDES, Angelita Darela; SPANHOL,

Fernando; LUNARDI, Giovani Mendonça; O uso de Fóruns de Discussão para
Incentivar a Interação em AVEA: Um estudo de caso no ensino superior. Informática
na Educação: teoria & prática, Porto Alegre, v. 21, n. 3, p. 73-92, set./dez. 2018.
STAKER, H.; HORN, M. B. Classifying K–12 blended learning. Mountain View, CA:
Innosight Institute, Inc. 2012. Disponível em:
https://www.christenseninstitute.org/wpcontent/uploads/2013/04/Classifying-K-12-
blended-learning.pdf.
597
O IMPACTO DA MONITORIA DE EMBRIOLOGIA NA FORMA

REMOTA PARA O FUTURO DOCENTE: RELATO DE EXPERIÊNCIA
ALVES, Nathália de Oliveira 1

MELO, Francisca Andreza de 2
CARDOSO, Vivianne Macedo Pinto 3
NASCIMENTO, Renata Swany Soares do 4
Resumo: Devido a pandemia do coronavírus e o formato de ensino remoto, a

disciplina de embriologia precisou se adaptar ao formato online, junto a isto, os
monitores se depararam com vários desafios. Logo, o presente trabalho teve como
objetivo analisar os impactos da atividade de monitoria no formato remoto para o
futuro docente, através de relatos de experiência de três monitoras da disciplina de
embriologia da UFRN. A adaptação à modalidade online de ensino, para os docentes
e monitores, requereu imprescindível uso de estratégias didáticas diversificadas para
atingir os discentes monitorados. Com isto, foi possível desenvolver várias
competências conceituais, procedimentais e atitudinais, evidenciados a partir da
busca e utilização de ferramentas digitais, associados autonomia, automotivação,
tomada de decisões, trabalho em equipe, dentre outros. Conclui-se que, apesar das
dificuldades, o ensino de embriologia na forma remota impactou os monitores
proporcionando o desenvolvimento de novas habilidades, e demonstrando que, para
o profissional docente, a adaptação a novas formas de ensino sempre será
necessário.
Palavras-chave: Monitoria. Embriologia. Ensino remoto. Docência.
1
Discente. Curso de Fonoaudiologia. Projeto “Estratégias didáticas para o ensino de Embriologia”.
UFRN. E-mail: (nathaalves@ufrn.edu.br).
2 Discente. Curso de Enfermagem. Projeto “Estratégias didáticas para o ensino de Embriologia”. UFRN.
E-mail: (fcaandreza@ufrn.edu.br).
3 Discente. Curso de Enfermagem. Projeto “Estratégias didáticas para o ensino de Embriologia”. UFRN.
E-mail: (vivimacedo1208@ufrn.edu.br).
mail: (renata@cb.ufrn.br).
mail: (danibmorais@yahoo.com.br).
598
INTRODUÇÃO
A embriologia é um componente curricular que integra o currículo básico de

quase todos os cursos da área da saúde e biológicas da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), além de cursos da área tecnológica. Esta disciplina é de
suma importância para a formação acadêmica dos futuros profissionais, visto que a
sua abordagem acerca do desenvolvimento intrauterino, possibilita o conhecimento
dos mecanismos biológicos de formação do indivíduo, assim como a elucidação
quanto às origens das más-formações congênitas.
No entanto, devido a pandemia de COVID-19, as escolas e universidades
precisaram se adaptar ao ensino remoto, e com isto, a monitoria também foi afetada.
Ao se ajustar à modalidade online de ensino, novos desafios surgiram para a
realização da prática docente por parte dos monitores, cabendo aos discentes e
docentes se unirem para planejar estratégias de ensino. Com isto, este artigo tem
como objetivo analisar quais serão os possíveis impactos da monitoria no formato
remoto da disciplina de embriologia, para o futuro docente.
Ademais, vale ressaltar que ser monitor de disciplinas ofertadas no ensino
superior é uma experiência de grande importância na formação acadêmica dos
futuros profissionais, visto que essa prática oportuniza o desenvolvimento de
habilidades intrínsecas à docência, bem como, possibilita ao discente monitor
aprofundar os conhecimentos na área da disciplina em questão e participar do
processo de ensino-aprendizagem junto aos discentes monitorados (MATOSO,
2014).
Além disso, o programa de monitoria acadêmica possibilita o desenvolvimento
da autonomia do discente-monitor, com o aumento do senso de responsabilidade e
ampliação do vínculo do discente-monitor-docente. Portanto, essa prática é de
extrema importância para o amadurecimento social e acadêmico, com o aprendizado
dos discentes para com a disciplina e solidificação dos conhecimentos adquiridos
anteriormente com atividades que proporcionam uma base teórico/prática que são
apresentadas para o desenvolvimento acadêmico e profissional, pois é uma atividade
que integra os discentes na busca de conhecimentos proporcionando a troca de
informações (CARVALHO et al., 2014; JESUS et al., 2012).
599
O presente estudo trata-se de um relato de experiência, realizado a partir das

vivências de três monitoras de embriologia do Departamento de Morfologia da UFRN
(DMOR) durante o período remoto 2020.5 e 2020.6. O treinamento dos monitores em
busca de novas estratégias de ensino ocorreu por meio de reuniões duas vezes por
semana, via Google Meet.
A equipe de monitores de embriologia consta de 11 participantes ativos, dentre
bolsistas e voluntários, e que são orientados por professores da disciplina, dentre os
quais, a coordenadora do projeto de monitoria. Durante o período de suspensão das
aulas, foram realizadas reuniões semanais, nas quais cada monitor apresentou um
seminário sobre o desenvolvimento do embrião e feto, com ênfase para a
morfogênese e diferenciação dos sistemas que compõe o corpo humano, além das
malformações congênitas. O intuito principal dessa estratégia era desenvolver nos
monitores habilidades e competências necessárias, para aqueles que têm o desejo
de ingressar na carreira docente. Além disso, as reuniões permitiam relembrar os
assuntos estudados e sanar as dúvidas restantes daquele determinado tema.
Algumas estratégias virtuais para o ensino de Embriologia foram
implementadas e outras foram mantidas. Ou seja, devido ao fato de estarmos em
isolamento social, não poderia haver encontros presenciais, logo os monitores
criaram um grupo para cada turma matriculada nas disciplinas de embriologia
ofertadas pelo DMOR, no aplicativo WhatsApp. Os grupos ficam abertos durante os
turnos da manhã e da tarde, e a cada dúvida que surgisse pelos discentes, os
monitores que correspondiam a aquele horário, ajudava a responder. A figura 1 ilustra
um dos grupos criado pelos monitores.
600
Figura 1. Exemplo de turma criado no WhatsApp, demonstrando horários dos

monitores e descrição do grupo.
Fonte: Captura de tela do WhatsApp, autorizado pelos monitores, 2020.
A principal estratégia, já utilizada no ensino presencial, que se refere ao uso

do Instagram, foi mantida durante o ensino remoto. Através de uma conta da disciplina
(@embriologia.ufrn), esta rede social teve como objetivo realizar gincanas para
revisar e testar os conhecimentos dos discentes antes da prova, de uma maneira
divertida e didática, abordando os conteúdos estudados naquela determinada
unidade.
A monitoria acadêmica pode ser entendida como uma ferramenta de apoio

pedagógico por meio da qual o discente-monitor e o assistido têm oportunidade de
aprofundar conhecimentos, fortalecer habilidades teórico-práticas e esclarecer
dúvidas, sanando fragilidades inerentes a uma área de conhecimento (ANDRADE et
al., 2018; CARVALHO et al., 2012). Um outro aspecto relevante da monitoria é a
possibilidade de interação entre o docente e discente-monitor, possibilitando o
desenvolvimento acadêmico do monitor e o auxílio deste ao docente (NATÁRIO,
2010).
No entanto, durante o período de aulas remotas, diversos desafios e
dificuldades foram apresentadas aos monitores. E consequentemente isso irá
impactar futuramente na formação acadêmica deles. Apesar da criação e do uso de
estratégias didáticas para o ensino da monitoria no período remoto, algumas
601
habilidades, apenas desenvolvidas durante o ensino presencial, ficarão pendentes.

Ademais, a ausência do contato presencial limita a habilidade discursiva que os
monitores deveriam treinar semanalmente. Apesar de haver explicação dos
conteúdos via WhatsApp, é bem diferente do método de ensino ideal.
É importante destacar que o programa de monitoria acadêmica possibilita o
desenvolvimento da autonomia do discente-monitor, com o aumento do senso de
responsabilidade e ampliação do vínculo do discente-monitor-docente. Portanto, essa
prática é de extrema importância para o amadurecimento social e acadêmico, com o
aprendizado dos discentes para com a disciplina e solidificação dos conhecimentos
adquiridos anteriormente com atividades que proporcionam uma base teórico/prática
que são apresentadas para o desenvolvimento acadêmico e profissional, pois é uma
atividade que integra os discentes na busca de conhecimentos proporcionando a
troca de informações (CARVALHO et al., 2014; JESUS et al., 2012).
Destaca-se como principais prejuízos da monitoria remota: não poder contribuir
com a organização e participação das aulas presenciais; não vivenciar com os alunos
a aula prática de fetos no laboratório de anatomia; nem poder explicar o conteúdo por
meio das lâminas e os modelos tridimensionais presentes no laboratório de
embriologia; não poder ir com os alunos ao museu da UFRN onde se encontram fetos
com malformações congênitas; e, principalmente, não poder ter o privilégio de
vivenciar, de fato, a rotina de um professor universitário de embriologia.
Apesar disso, este formato remoto de ensino foi bastante proveitoso e
impactante para os monitores, pois foi possível incentivar o desenvolvimento de novas
competências digitais, como a autonomia, a automotivação, a reflexão crítica, a
capacidade de análise e a tomada de decisões diante de situações-problema, o
trabalho em equipe, o uso de diferentes linguagens e o fazer colaborativo, tanto para
as aulas síncronas, como para as aulas assíncronas. (HAAG et al., 2008; AZEVEDO;
FARIAS; BEZERRA, 2020).
Pode-se concluir que o período remoto resultou em um período positivo de

aprendizagens múltiplas, permitindo ao futuro docente a experiência de se trabalhar
com esta modalidade do ensino virtual, além de proporcionar uma nova visão para
garantir uma melhor qualidade de ensino no que se refere a ser um profissional
602
docente em tempo da era digital, demonstrando que a adaptação e o aprimoramento

sempre serão necessários. No entanto, é relevante destacar que a monitoria remota
não é a considerada ideal para o treino de um discente que busca futuramente tornar-
se professor. Pois as habilidades adquiridas apenas durante a interação e o convívio
diário são ponto chave para a formação de um excelente docente.
REFERÊNCIAS

ensino-aprendizagem na graduação em enfermagem. Revista Brasileira de
Enfermagem, Brasília, v. 71, supl. 4, p. 1596-1603, 2018.
AZEVEDO, C. R. L.; FARIAS, M. E. L.; BEZERRA, C. C. Monitoria acadêmica em

uma disciplina semipresencial: relato de experiência. Research, Society and
Development, v. 9, n. 4, p. e39942788, 2020.
CARVALHO, I.S. et al. Monitoria em semiologia e semiotécnica para a enfermagem:

um relato de experiência. Revista de Enfermagem da UFSM, v. 2, n. 2, p. 464-71,
2012.
HAAG, G. S. et al. Contribuições da monitoria no processo ensino-aprendizagem em

enfermagem. Revista Brasileira de Enfermagem, v.61, n.2, p. 215-20, 2008.
JESUS, D. M. O. et al. E. Programas de monitorias: um estudo de caso em uma

IFES. Revista Pensamento Contemporâneo em Administração, Rio de Janeiro,
v.6, n.4, out./dez., 2012.
MATOSO, L. M. L. A importância da monitoria na formação acadêmica do monitor:

um relato de experiência. Catussaba: Revista Científica da Escola da Saúde,
Natal, v. 3, n. 2, p. 77-83, 2014.
NATÁRIO, E. G.; SANTOS, A. A. A. Programa de monitores para o ensino superior.

Estudos de Psicologia, Campinas, v. 27, n. 3, p. 355-64, 2010.
603
O INSTAGRAM COMO ALIADO NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM EM ANATOMIA: UM RELATO DE CASO
FELIPE, Marina Gabriely Paiva 1

HOLANDA, Anna Beatriz Fontes de 2
SOUZA, Bianca Mirelle Ferreira de 3
FREITAS, Luana Beatriz de Moura 4
FREITAS, Weslley Robson Marques Silva de 5
ABREU, Bento João da Graça Azevedo 6
Resumo: A Anatomia é um ramo científico que estuda a organização estrutural do

corpo, sendo de suma importância para os cursos da saúde e biológicas. Este
trabalho constitui um relato de experiência acerca de um dos eixos do projeto de
monitoria intitulado de: “Explorando o corpo humano em ambiente virtual: nova
perspectiva para o estudo da anatomia”. Consiste no auxílio dos alunos em aulas
práticas, elaboração de roteiros para site e de conteúdo para o Instagram, o Minuto
Anatômico, que foi abordado nesse artigo. O objetivo deste trabalho foi relatar a
experiência dos monitores no que tange à produção de material para o perfil na rede
social citada, além de verificar dados gerados ao longo do ano e sua influência no
processo de ensino-aprendizagem dos participantes. Concluímos que o projeto de
monitoria possui grande relevância para os monitores, pois além de agregar,
promove a diversificação ao nosso caminho acadêmico, seja na inovação nas
formas de ensino ou na aprendizagem. A fim de complementar tarefas já realizadas
em sala de aula, é promovido novas experiências no âmbito online, as quais
agregam aos alunos por trazer outras propostas de obtenção de conhecimento.
Palavras-chave: Anatomia. Instagram. Ensino-aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A disciplina de Anatomia Humana consiste em uma das ciências médicas

mais antigas e, por meio do seu teor inicialmente investigativo, obteve-se o
desenvolvimento da medicina no decorrer dos anos. Engloba o estudo das funções e
1 Discente, autor, Fisioterapia, UFRN. E-mail: marinapaiva@ufrn.edu.br

² Discente, co-autor, Fisioterapia, UFRN. E-mail: annabfdh@gmail.com
³ Discente, co-autor, Fisioterapia, UFRN. E-mail: biancamrl1@ufrn.edu.br
4 Discente, co-autor, Fisioterapia, UFRN. E-mail: luana.mouraf16@gmail.com
5 Discente, co-autor, Fisioterapia, UFRN. E-mail: weslley.freitas77@gmail.com
6 Docente, orientador, Departamento de Morfologia, Centro de Biociências, UFRN. E-mail:
abreubj@gmail.com
604
organizações estruturais do corpo humano - macro e microscopicamente -, sendo

importante nos cursos das áreas da saúde e biológicas.
Em média, onze cursos da graduação possuem a Anatomia Humana como
componente curricular obrigatório. A compreensão da disciplina no semestre reflete
no desempenho do aluno ao decorrer do curso, logo, os docentes possuem grande
responsabilidade ao lecionar tais temáticas. Sendo assim, o reforço derivado de
alunos-monitores é bastante alvissareiro, pois permite a ampliação de experiências e
uma oportunidade de contato com a docência (1), além de auxiliar na demanda do
conteúdo proposto.
A monitoria consiste na aplicação de revisões, plantão “tira-dúvidas”,
realização de gincanas virtuais, produção de conteúdo para o site e instagram, a fim
de que os alunos possam acessar esse material para estudar e revisar
posteriormente. Outrossim, com a conveniência do período remoto de ensino,
fomenta-se a importância de outras ferramentas que contemplem essa mudança e,
por isso, as plataformas como o site e Instagram do projeto tiveram destaque e um
maior engajamento de produções.
Uma vez que as redes sociais têm surgido também como ferramentas
associadas ao ensino, é visível como tais meios vêm se tornando aliados na
estratégia de ensino dos docentes e monitores. O presente trabalho visa avaliar a
experiência do desenvolvimento do projeto Minuto Anatômico, no Instagram, com
base no levantamento estatístico fornecido pelo aplicativo, a fim dos organizadores
da monitoria e docentes compreenderem sua utilização por parte dos alunos.
O presente estudo foi conduzido entre março e outubro de 2020, contando no

mesmo mês com a extração de dados da plataforma do Instagram. Para
apresentação das análises foram construídos gráficos, numerados de 1 a 3.
Ademais, a produção para a página Minuto Anatômico é realizada na
plataforma de design gráfico “Canva” e engloba a presença de 15 monitores. O
planejamento é feito mensalmente com base em um cronograma de três dias de
publicações: segunda, quarta e sexta. Nas segundas, são abordados contextos de
605
foco anatômico exclusivo, através dos posts convencionais e o quadro chamado

"Esqueceram de mim", o qual relata temas corriqueiramente esquecidos. Nas
quartas-feiras, são planejadas gincanas - simulações da prova prática - na aba story,
utilizando-se de imagens cadavéricas (acervo DMOR), produzido em outro eixo da
monitoria; Nas sextas-feiras, procuramos trazer postagens com conteúdos
diferenciados, sejam eles curiosidades anatômicas ou aspectos clínicos no quadro
“Minuto Anatomoclínico”, que objetivam aplicar o conteúdo às profissões e abordar
assuntos do dia-a-dia.
Gráfico 1 - Alcance, impressões e curtidas
Em primeiro ponto, convém destacar que o gráfico 1 relata os alcances

(quantidade de pessoas atingidas pela publicação), as impressões (quantidade de
vezes que as publicações são vistas) e as curtidas.
No mês de março configura-se um grande impulso tanto dos alcances quanto
das impressões, e atribuímos tais dados ao início do semestre de 2020.1, o contato
primário dos alunos com a matéria e a inicial divulgação da página para os novos
discentes. Nos meses subsequentes, entretanto, há um decréscimo nos alcances e
nas impressões, e conferimos isso à ascensão da pandemia do COVID-19 e a pausa
nas aulas presenciais.
Oliveira, Melo e Oliveira (2018) afirmam que o Instagram potencializa a
interatividade entre os agentes do processo ensino-aprendizagem, além de
desenvolver novas competências nesses agentes (3). Dessa forma, acredita-se que
606
o uso da plataforma seja um complemento ao estudo presencial, por isso a pausa

deste causa uma diminuição nos números de acessos. Concomitantemente,
destacamos que mesmo com a suspensão das aulas, ainda sim produzimos o
material, agregando ao nosso conhecimento, formando uma base forte para o
aprendizado à docência.
Ademais, é importante ressaltar que os números de impressões são sempre
maiores que os de alcance. Isto nos permite sugerir que os usuários além de ver o
post quando é disponibilizado, o utilizam também para revisões, o que explicaria o
maior número de impressões.
Gráfico 2 - Porcentagem de seguidores por cidade.
Outra informação disponibilizada é a localização dos seguidores da página.

Desse modo, o segundo gráfico retrata a diferenciação da localização por cidade do
nosso público em porcentagem.
O percentual de seguidores no município de Natal e região metropolitana
(Parnamirim e Macaíba) soma aproximadamente 70%, o que sugere que a maior
parte dos seguidores são alunos ativos da UFRN e demais instituições educacionais
de Natal. A cidade de Mossoró-RN, com 1,2%, e Fortaleza-CE com 1,8% certifica o
acompanhamento da página no interior e outros estados. As demais localizações,
que apontam 27% de seguidores, não foram especificadas nos dados fornecidos.
Cientes da importância em disseminar o conteúdo para estudantes da UFRN, pode-
se afirmar com base nos dados fornecidos pelo gráfico 2, que esse objetivo está
sendo desempenhado de uma forma proveitosa.
607
Gráfico 3 - Número de impressões por assuntos.
Por fim, convém relatar os índices de impressões por assuntos, em que o

Sistema locomotor apresenta números aproximados a 22 mil. Isso pode ser
explicado, pois apresenta-se como um dos conteúdos mais complexos da Anatomia,
exigindo um grande interesse do discente, o que pode até se tornar uma tarefa
monótona e desestimulante para a maioria deles quando não ministrado de maneira
mais participativa (2). Por isso, a produção desse conteúdo de forma dinâmica
apresenta grandes números de impressões.
Observou-se que uso do Instagram como ferramenta associada no processo

de ensino e aprendizagem é eficiente, principalmente quando correlacionado às
aulas presenciais. Por meio dos smartphones, os alunos podem acessar de forma
instantânea conteúdos que são abordados nas aulas, utilizar a plataforma para
revisar assuntos que já foram cobrados, além de praticar exercícios de fixação.
Destaca-se também que o desenvolvimento desse eixo de monitoria foi de
suma importância para os monitores, que expandiram seu conhecimento tanto no
contexto anatômico, quanto na utilização de outras ferramentas. Outrossim, é sabido
que a monitoria proporciona incentivo à docência superior através de uma vivência
do monitor com a sala de aula; Portanto, mesmo que por meio de um aplicativo
online e num momento atípico, tal experiência segue estimulando o monitor a seguir
a docência.
608
REFERÊNCIAS
OLIVEIRA, D R. MELO, J H B. OLIVEIRA, J V S.“Faça uma pergunta”: O Instagram

Stories como ferramenta de ensino aprendizagem em biologia. Anais XVI
CongressoInternacional de Tecnologia na Educação. 2018. Disponível em
<http://www.pe.senac.br/congresso/anais/2018/senac/pdf/comunicacao-
oral/FA%C3%87A%20UMA%20PERGUNTA%20O%20INSTAGRAM%20STORIES
%20COMO%20FERRAMENTA%20DE%20ENSINO%20APRENDIZAGEM%20EM%
20BIOLOGIA.pdf>. Acesso em 14. out. 2020.
SALBEGO C, Oliveira EMD de, Silva M de AR da, Bugança PR. Percepções

Acadêmicas sobre o Ensino e a Aprendizagem em Anatomia Humana. Rev Bras
Educ Med. 2015;39(1):23–31.
TAVARES, J. Soares et al. Contribuições da monitoria de Anatomia Humana na

formação acadêmica de estudantes de enfermagem: relato de experiência. Rev.
enferm. UFPE on line, p. 3176-3179, 2017.
609
O MODELO DE ENSINO REMOTO E O PAPEL DO MONITOR NA

FORMAÇÃO DO ALUNO DO CURSO DE FARMÁCIA NA ÁREA DE
PRODUTOS NATURAIS E FITOTERÁPICOS
LANGASSNER, Silvana Maria Zucolotto 1

OLIVEIRA, Renata Borges 2
FARIAS, Luiz Ricardo Teixeira 3
FERNANDES, Leonardo Luiz de Sena 4

GIORDANI, Raquel Brandt 5
AGUIAR, Maria Celia Ribeiro Dantas 6
Resumo: A busca por produtos naturais e fitoterápicos cresce cada vez mais na
sociedade. Tal crescimento acarreta a entrada de produtos sem qualidade e
segurança, trazendo riscos à saúde da população. Essa situação é agravada pela
ausência de informação por parte dos profissionais de saúde, o que reflete na
desinformação da sociedade. Por isso, a formação do aluno de farmácia na área de
produtos naturais e fitoterápicos deve garantir o desenvolvimento da capacidade de
análise crítica e responsável. Dessa forma, o objetivo desse trabalho é mostrar a
adaptação do processo de ensino-aprendizagem da disciplina de Farmacognosia
durante o ensino remoto devido a pandemia de Covid-19. Como trata-se de uma
disciplina com carga horária teórica e prática, foram preparados materiais e as
metodologias foram adaptadas, de forma a não comprometer o ensino. Ademais,
reforçar a figura do monitor como peça fundamental nesse período excepcional, para
contribuir na elaboração e planejamento de novas formas de ensinar e aprender pelo
uso de tecnologias, e facilitar a relação professor-aluno.
Palavras-chave: Produtos naturais. Ensino remoto. Metodologias de ensino.

Monitoria.

(szucolotto@hotmail.com).
2 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: (renata19borges@gmail.com).
3 Servidor Técnico-Administrativo. UFRN. E-mail: (fariaslrt@gmail.com) .
4 Discente. Enfermagem. UFRN. E-mail: (leonardosenaf@gmail.com)
5 Docente. Departamento de Farmácia. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-
mail: (raquebg@hotmail.com).
6 Docente. Departamento de Farmácia. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-
mail: (celiguiar@hotmail.com).
610
INTRODUÇÃO
Em todo o mundo, o uso de produtos naturais e de medicamentos

fitoterápicos continua a se expandir, visto que muitas pessoas recorrem a esses
agentes terapêuticos para o tratamento de várias doenças. Conforme o uso mundial
de fitoterápicos aumenta, novos produtos são introduzidos no mercado, e as
preocupações em torno de sua segurança e qualidade também são cada vez mais
reconhecidas (EKOR, 2014).
A ausência de informações necessárias para o uso adequado dos produtos
naturais e fitoterápicos corrobora para o aumento da automedicação e o uso
indiscriminado desses compostos. O desconhecimento por parte da população lança
luz também sobre o despreparo dos profissionais de saúde acerca desse assunto e
ao pouco suporte encontrado para orientar sobre o uso seguro de fitoterápicos.
(BEZERRA et al, 2020).
Partindo desse pressuposto, a disciplina de Farmacognosia, enquanto única
disciplina obrigatória da área de produtos naturais na grade curricular do curso de
Farmácia da UFRN, tem como prioridade ofertar um arcabouço de informações
necessárias para compreensão e atuação do profissional farmacêutico.
No contexto da pandemia de COVID-19, o ensino remoto se manifesta como
uma alternativa à continuidade do processo de ensino-aprendizagem em inúmeras
universidades, o que vem exigindo adaptação por parte dos alunos e do corpo
docente, uma vez que o momento exige a utilização de metodologias tecnológicas
de forma remota e novos modelos de comunicação interpessoal. Nesse cenário, o
monitor surge como figura essencial, não somente por assumir um papel de apoio,
mas, também, segundo Natário (2001, p. 31), “o monitor é um elo nas relações
professor-aluno e aluno-aluno, tornando-se um eficiente colaborador na
aprendizagem [...]”.
Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo descrever as
modificações ocorridas no processo de ensino-aprendizagem no ensino remoto, e
evidenciar as adaptações necessárias nas metodologias, sem perda de conteúdo e
qualidade. Ademais, o presente trabalho também visa fortalecer o papel do monitor
enquanto peça fundamental na formação do aluno de Farmácia na área de produtos
naturais e fitoterápicos.
611
A necessidade circunstancial de introduzir o modelo de ensino remoto trouxe

consigo diversos desafios, especialmente pela continuidade do semestre letivo de
2020.1 e a necessidade dos alunos de revisar os conteúdos abordados
anteriormente. Em vista disso, foi realizada uma transmissão ao vivo (Live) de
revisão via plataforma Google meet com o intuito de revisar todo o conteúdo teórico.
O apoio dos monitores foi fundamental para a realização das lives, tanto pela
produção de cartazes, quanto pelo acompanhamento da frequência dos alunos pela
extensão Google meet attendance e organização das perguntas feitas para o
professor.
Em razão da necessidade de ofertar o conteúdo prático de forma remota, foi
preciso adaptar as aulas práticas a esse novo modelo de ensino. Devido à ausência
de materiais com conteúdo prático de qualidade e em língua portuguesa na internet,
a equipe de monitoria, juntamente com o técnico do laboratório, planejou e gravou
as aulas práticas no Laboratório de Farmacognosia da UFRN, seguindo as normas
do protocolo de biossegurança do laboratório, após reunião prévia com as docentes
da disciplina. Foram utilizados materiais e reagentes do próprio laboratório, e as
gravações foram realizadas pelo aparelho celular dos monitores. Com o intuito de
tornar as aulas práticas mais didáticas e dinâmicas, os monitores dividiram os vídeos
em três partes: introdução, metodologia e resultados. A introdução contava com uma
breve revisão sobre o assunto da aula e os materiais e equipamentos necessários. A
metodologia consistia na gravação de todo o procedimento prático do experimento,
fiel ao que acontece em uma aula presencial. Foram inseridas legendas visando
uma maior acessibilidade e melhor aprendizado acerca do conteúdo. Por fim, como
resultados, obteve-se o produto final da aula prática, juntamente com explicações
técnico-científicas acerca desses resultados. Foi utilizado software de edição de
vídeo ShotCut e a plataforma Powtoon para a produção dos vídeos. Ao final das
gravações, foi criado um canal na plataforma de vídeos Youtube intitulado Pnbio
Monitoria, onde foram postados todos os vídeos, como exemplo, os referentes às
aulas práticas de flavonoides (https://youtu.be/MKx7cxldK6s) e saponinas
(https://youtu.be/01iiguWDXPo).
612
Os monitores desenvolveram um roteiro criativo por meio da plataforma

Canva com a finalidade de orientar a aula prática remota e servir também como um
material de apoio para estudo, uma vez que o roteiro contava com uma revisão do
tema abordado, a metodologia da prática descrita de forma lúdica, os resultados
esperados expressos em imagens e um estudo dirigido contendo questões relativas
ao assunto estudado. Além disso, ao final de cada roteiro foi sugerida uma música,
de forma a incentivar também o relaxamento após a sessão de estudos.
Para além dessas atividades, os monitores também foram responsáveis por
sanar as possíveis dúvidas dos alunos com relação ao conteúdo teórico-prático da
disciplina, e monitorar os grupos criados no aplicativo de mensagens Whatsapp . De
modo a organizar melhor as possíveis dúvidas, os monitores criaram um mural de
dúvidas na plataforma Padlet, onde os alunos, por meio de um link, conseguem ter
acesso e adicionar suas dúvidas aos cards.
Por fim, os monitores colaboraram com a elaboração do trabalho final
intitulado “Análise crítica de material informativo de insumos vegetais”, que sofreu
adaptações ao modelo de ensino remoto. Junto aos docentes da disciplina, os
monitores realizaram uma busca na literatura de produtos naturais que estão “na
moda”, em ampla divulgação em sites e redes sociais com indicação terapêutica.
Considerando que é um trabalho que necessita de uma revisão de literatura, o papel
dos monitores é essencial no acompanhamento desses alunos.
Os desafios encontrados no modelo de ensino remoto apontaram para a

necessidade da construção de novas formas de ensinar e aprender, ressignificando
os modelos pedagógicos de forma que não houvesse perda no conteúdo a ser
abordado. Para além do conteúdo, surgiu também a necessidade de que a
metodologia de ensino fosse modificada e adaptada ao contexto, uma vez que tanto
o corpo docente quanto discente está passando por um processo de mudanças na
forma de transmissão e absorção de conhecimento.
As modificações ocorridas na aplicação dos conteúdos foram essenciais para
manutenção e consolidação do conhecimento teórico-prático, que é a proposta da
disciplina. Todos os materiais produzidos foram elaborados e pensados para
613
servirem da melhor forma à necessidade individual de cada aluno, uma vez que o
contexto da pandemia ressaltou a importância das diferentes formas de
aprendizado. Os vídeos referentes às aulas práticas foram de curta duração,
animados e criativos, utilizando elementos coloridos, figurados e música para reter a
atenção do aluno e tornar o processo de aprendizado o mais leve e divertido
possível.
Levando em consideração as problemáticas já destacadas nesse trabalho
sobre os produtos naturais, a análise crítica do material informativo de insumos
vegetais vem com o propósito de contribuir no desenvolvimento do pensamento
crítico dos alunos ao introduzir uma visão metodológica e científica sobre um
fitoterápico, impulsionando também a habilidade de revisão de literatura e avaliação
crítica do que é disponibilizado no mercado e na internet, e não apenas recebendo e
repassando informações aos pacientes.
É imprescindível destacar a importância da produção desses materiais que
estão sendo utilizados em aula, uma vez que alguns deles, como os vídeos de aulas
práticas, estão sendo disponibilizados por meio da plataforma Youtube para o
público amplo, sejam alunos de outras universidades, professores ou curiosos sobre
o tema, sem uma barreira geográfica, pois os vídeos podem ser acessados de
praticamente todo o globo. Isso reflete o papel que a Universidade tem de, além de
ser um âmbito de ensino e pesquisa, estender a produção científica para a
sociedade e garantir o acesso a materiais gratuitos e de qualidade.
No que se refere aos monitores, é fundamental destacar a vivência ímpar que
o ensino remoto está proporcionando. Como também é aluno, o monitor consegue
estreitar os laços entre professor e aluno, e oferece um apoio com maior
sensibilidade frente aos sentimentos dos estudantes. Além disso, é evidente o
enriquecimento para a formação acadêmica do mesmo, dado que estimula
habilidades para aqueles que seguirão carreira acadêmica, e também o enriquece
como farmacêutico mais prestativo e didático, visto que esse profissional tem o
contato e orientações ao público, como uma de suas marcas. Por fim, desenvolve
uma aprendizagem mais participativa e interativa, pois na medida em que ensina,
aprende.
614
Perante o exposto, o trabalho buscou evidenciar a necessidade de adaptação

das metodologias adotadas na disciplina de Farmacognosia no modelo remoto.
Assim, explorando a tecnologia digital devido a pandemia, foi possível modificar o
formato das aulas, sem perda da qualidade e do conteúdo na formação de
farmacêuticos na área de produtos naturais e fitoterápicos. Além disso, é importante
destacar o papel cumprido pelos monitores no planejamento e execução das
metodologias e materiais propostos, além da experiência ímpar que foi adquirida. E,
por fim, ainda mencionar que as aulas presenciais são de fundamental importância
na formação do profissional farmacêutico e não podem ser substituídas por aulas
remotas, apenas nesse período excepcional que estamos vivendo.
REFERÊNCIAS
CANVA. Disponível em: https://canva.com. Acesso em: 19 de Outubro de 2020.
BEZERRA, A. S. C. E. et al . Situational diagnosis of professionals of family health

units on phytotherapy. Braz. J. Biol. São Carlos, 2020. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/1519-6984.224763.
EKOR, M. (2014). The growing use of herbal medicines: issues relating to adverse
reactions and challenges in monitoring safety. Front. Pharmacol. 4:177. Disponível
em: https://doi.org/10.3389/fphar.2013.00177.
NATARIO, E.G. Programa de monitores para atuação no ensino superior: proposta

de intervenção. 2001. 132p. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educação, Campinas, SP, 2001.
PADLET. Disponível em: https://padlet.com/llsf/r0uvfaya9vflrh3a. Acesso em: 19 de

Outubro de 2020.
POWTOON. Disponível em: https://www.powtoon.com. Acesso em: 19 de Outubro

de 2020.
SHOTCUT. Versão 20.07.11. Copyright © 2011-2020 Meltytech, LLC. Disponível em

www.shotcut.org. Acesso em: 19 de Outubro de 2020.
615
O PAPEL DA MONITORIA COMO FERRAMENTA NA MELHORIA DO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM TEMPOS DE
PANDEMIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
MOURA, Andrielle Elvira Silva de 1

VITAL, Ana Luiza da Silva 2
JUNIOR, Geraldo Barroso Cavalcanti 3

SALES, Valéria Soraya de Farias 4
MACHADO, Paula Renata Lima 5
Resumo: O programa de monitoria se torna imprescindível para a formação e

aperfeiçoamento do monitor proporcionando um maior conhecimento teórico-prático,
incentivo a sua capacitação. Além de dar suporte e apoio aos discentes e docentes
visando melhoria no processo de aprendizagem. Assim, o objetivo do projeto de
monitoria foi contribuir para melhoria no desempenho acadêmico na disciplina de
imunologia clínica, além de possibilitar aos monitores o exercício da docência. O
presente trabalho trata-se de uma análise descritiva, do tipo relato de experiência
que registra as vivências dos monitores no desenvolvimento da disciplina durante o
semestre suplementar 2020.6 no qual retoma as aulas do período letivo 2020.1
suspenso em razão da pandemia decorrente do novo coronavírus (SARS-CoV-2)
que atingiu todo o país em 2020. Os conceitos e conteúdos teóricos foram
ministrados por meio de aulas síncronas utilizando a plataforma “Google Meet”,
assim como, por videoaulas gravadas, disponibilizadas aos alunos para assistir de
forma assíncrona. As orientações sobre as atividades, bem como os “feedbacks” e
“follow-up” dos conteúdos passados também foram realizados por meio de “lives”,
utilizando a plataforma “Google Meet”. Os monitores auxiliaram durante as aulas
realizadas de forma síncrona, acompanhando a frequência dos alunos e as
perguntas através do chat, além de intermediar na resolução de problemas durante
a transmissão. Nesse semestre a disciplina de imunologia clínica teve 62 alunos
1
Discente. Curso de graduação em Farmácia. UFRN. E-mail: ellinha@ufrn.edu.br.
2
Discente. Curso de graduação em Farmácia. UFRN. E-mail: luizavital@ufrn.edu.br.
3
Docente. Laboratório de Imunologia Clínica. Departamento de Análises Clínicas e Toxicológicas.
Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail: gbcjunior@hotmail.com.
4
Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail: vsales10@gmail.com.
5
Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail: paulamachado@ufrnet.br.
616
matriculados, sendo 40 alunos do curso diurno e 22 do curso noturno. As atividades

de monitoria foram organizadas por dois monitores. De modo geral, as atividades da
monitoria foram realizadas sem grandes dificuldades, diante do desafio de adaptá-
las para modelo remoto. Com uma boa integração dos monitores e alunos, para
auxílio e orientação das atividades propostas pelos docentes da disciplina. Para
consolidação e revisão dos assuntos ministrados, atividades como a resolução de
questionários pelo SIGAA ou pelo aplicativo “Kahoot” foram importantes para o
“feedback” e avaliação da evolução dos estudantes na disciplina. Um momento
muito enriquecedor foi à realização de seminários, com uma boa participação dos
alunos. A realização das avaliações pelo “Multiprova" foi uma boa experiência tanto
para os docentes, como para os alunos. Finalmente, o auxílio dos monitores na
disciplina de imunologia clínica foi de extrema importância para a realização de
todas as atividades desenvolvidas durante o semestre suplementar que
imprescindivelmente foram realizadas através de plataformas virtuais devido ao
isolamento social requerido durante a pandemia pelo SARS-CoV-2. Dessa forma, a
monitoria mesmo sendo realizada de maneira virtual, se mostrou eficiente no
Palavras-chave: Imunologia clínica. Monitoria. Remoto.
INTRODUÇÃO
A disciplina de imunologia clínica é ofertada pelo Departamento de Análises

Clínicas e Toxicológicas, obrigatória para formação do curso de Farmácia da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, cursos diurno e noturno, e possui
carga horária de 90 horas sendo 45 horas de aulas práticas.
O projeto de monitoria em imunologia clínica visa contribuir para a melhoria
da qualidade de ensino na disciplina, uma vez que as dificuldades enfrentadas pelos
alunos da graduação é uma situação muito recorrente. Segundo FRISON (2016), as
Instituições de Ensino Superior têm dado relevância ao desenvolvimento de projetos
educativos e pedagógicos que envolvam acadêmicos de diferentes comunidades,
visando o aperfeiçoamento de sua qualificação.
Os programas de monitorias possibilitam, através do contato direto com o
professor, a oportunidade de o monitor vivenciar o fazer docente quando ainda é
discente, despertando o interesse para uma futura carreira acadêmica. Por sua vez,
o professor, em muitas disciplinas se sobrecarrega, e com o apoio do monitor pode
desenvolver as atividades pedagógicas com mais eficiência (SILVEIRA; SALES,
2016).
617
O monitor participa com supervisão direta do professor orientador auxiliando

os docentes nas aulas e na discussão dos casos clínicos, e também acompanha os
discentes fornecendo suporte necessário para o entendimento e realização das
atividades. Outras atribuições estão ligadas ao esclarecimento de dúvidas dos
alunos, indicação do material didático atualizado e acompanhamento das
avaliações.
Frison (2016) enfatiza que as práticas de monitoria são importantes, uma vez
que facilitam o processo de aprendizagem, dando suporte na superação de
problemas, bloqueios, pressões e dificuldades que limitam a aprendizagem.
No contexto em que nos encontramos, foi pensada a estratégia de monitoria
entre os alunos de forma remota. De acordo com Santos Júnior et al., (2014) a
monitoria tem o intuito de facilitar a socialização e interação dos alunos com os
agentes que fazem parte do Ambiente Virtual de Aprendizagem, auxiliando de forma
interativa nos processos de ensino-aprendizagem e colabora na maior humanização
do sistema e na adaptação dos alunos ao Ambiente. A prática da monitoria não é
algo recente. Compreende-se que o ensino não é tarefa única e exclusiva do
professor.
O programa de monitoria se torna imprescindível para a formação e
aperfeiçoamento do monitor proporcionando um maior conhecimento teórico-prático
na área de imunologia, incentivo a sua capacitação. Além de dar suporte e apoio aos
discentes e docentes visando melhoria no processo de aprendizagem.
Assim, o objetivo do projeto de monitoria foi contribuir para melhoria no
desempenho acadêmico na disciplina de imunologia clínica, além de possibilitar aos
monitores o exercício da docência.
O presente trabalho trata-se de uma análise descritiva, do tipo relato de

experiência que registra as vivências dos monitores no desenvolvimento da
disciplina durante o semestre suplementar 2020.6 no qual retoma as aulas do
período letivo 2020.1 suspenso em razão da pandemia decorrente do novo
coronavírus (SARS-CoV-2) que atingiu todo o país em 2020.
618
A monitoria conta com dois estudantes, sendo um bolsista e um voluntário,

que já cursaram a disciplina de imunologia clínica, no qual ficou estabelecido que
durante os horários de aula, definido pelo cronograma da disciplina, pelo menos um
monitor deveria está comprometido em auxiliar o docente nas aulas síncronas, bem
como está disponível nos momentos assíncronos para dar suporte aos alunos que
apresentam dúvidas em relação ao que foi proposto durante as aulas.
Devido a tal evento as metodologias de ensino empregadas foram dispostas
remotamente através da utilização da internet. Os conceitos e conteúdos teóricos
foram ministrados por meio de aulas síncronas utilizando a plataforma “Google
Meet”, assim como, por videoaulas gravadas, disponibilizadas aos alunos para
assistir de forma assíncrona.
As orientações sobre as atividades, bem como os “feedbacks” e “follow-up”
dos conteúdos passados também foram realizados por meio de “lives”, utilizando a
plataforma “Google Meet”.
Os monitores auxiliaram durante as aulas realizadas de forma síncrona,
acompanhando a frequência dos alunos e as perguntas através do chat, além de
intermediar na resolução de problemas durante a transmissão.
Os docentes utilizaram o SIGAA para disponibilizar material para leitura
(capítulos de livro, artigos ou manuais), assim como, vídeos. Atividades como
resolução de questionários no SIGAA, apresentação de artigos e discussão de
casos clínicos também foram realizadas.
Todas as avaliações foram realizadas pelo multiprova
(https://multiprova.ufrn.br/).
Os monitores também disponibilizaram apoio pedagógico extraclasse para
tirar dúvidas sobre as aulas e atividades propostas pelos docentes, de forma
individual e pelo grupo da disciplina criando no “Whatsapp”.
No semestre suplementar 2020.6 a disciplina de imunologia clínica teve 62

alunos matriculados, sendo 40 alunos do curso diurno e 22 do curso noturno. As
atividades de monitoria foram organizadas por dois monitores.
619
De modo geral, as atividades da monitoria foram realizadas sem grandes

dificuldades, diante do desafio de adaptá-las para modelo remoto. Com uma boa
integração dos monitores e alunos, para auxílio e orientação das atividades
propostas pelos docentes da disciplina.
Para consolidação e revisão dos assuntos ministrados, atividades como a
resolução de questionários pelo SIGAA ou pelo aplicativo “Kahoot” foram
importantes para o “feedback” e avaliação da evolução dos estudantes na disciplina.
Um momento muito enriquecedor foi à realização de seminários que teve
como o tema principal o novo coronavírus no qual houve uma boa participação dos
alunos, principalmente, do curso diurno.
A realização das avaliações pelo “Multiprova" foi uma boa experiência tanto
para os docentes, como para os alunos pois se mostrou uma plataforma de fácil
compreensão e entendimento.
Tendo em vista que a monitoria é caracterizada como um processo pelo qual
acadêmicos auxiliam outros acadêmicos no desenvolvimento de atividades, é um
instrumento essencial para a melhoria do ensino na graduação, que contribuem para
o desenvolvimento da competência pedagógica do monitor. Dessa forma, tal
ferramenta possibilita ao monitor um maior aprendizado durante a sua formação
acadêmica, no qual irá desenvolver novas habilidades e competências na
construção de sua identidade profissional. Em relação aos discentes acredita-se que
essa ferramenta possibilita um maior estímulo ao estudo e uma maior segurança no
aprendizado no decorrer da disciplina (BARBOSA; AZEVEDO; OLIVEIRA; 2014;
MATOSO, 2013).
No contexto atual, o auxílio dos monitores na disciplina de imunologia clínica
foi de extrema importância para a realização de todas as atividades desenvolvidas
durante o semestre suplementar que imprescindivelmente foram realizadas através
de plataformas virtuais devido ao isolamento social requerido durante a pandemia
pelo SARS-CoV-2 e dessa forma, se adaptaram à nova realidade por meio de
diversas tecnologias nunca antes utilizadas em períodos de normalidade. Dessa
forma, a monitoria mesmo sendo realizada de maneira virtual, se mostrou eficiente e
imprescindível no processo de ensino-aprendizagem durante esse período.
620
O projeto de monitoria da disciplina de imunologia clínica teve um papel

fundamental no desenvolvimento educativo dos acadêmicos envolvidos,
possibilitando experiências e influenciando de maneira positiva no processo de
ensino/aprendizagem dos acadêmicos. Além disso, a monitoria não se limitou em
melhorar apenas o rendimento dos discentes, mas também possibilitou aos
monitores o exercício da docência, dando ferramentas construtivas para que o aluno
monitor desenvolvesse o controle de seu próprio processo de aprendizagem, e
estreitando cada vez mais seu vínculo com o espaço da Universidade.
É essencial enfatizar que a monitoria do contexto atual se deu em sua
totalidade por meio do ambiente virtual no qual os monitores deram apoio aos
professores e alunos através do conhecimento do manuseio das plataformas
virtuais, além da criação de questionários virtuais para fixação do conteúdo e da
disponibilidade em sanar as dúvidas dos discentes sobre os conteúdos dados em
aula.
Em relação aos discentes monitores, a experiência da monitoria em tempos
de pandemia foi enriquecedora, pois os discentes cumpriram com as suas funções e
vivenciaram como funciona uma disciplina nova modalidade virtual. Dessa forma,
todas as experiências foram válidas e serão, por sua vez, implementadas na forma
tradicional de ensino enriquecendo e facilitando ainda mais o aprendizado.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, M. G; AZEVEDO, M. E. O; OLIVEIRA, M. C. A. Contribuições da

monitoria acadêmica para o processo de formação inicial docente de
licenciandas do curso de ciências biológicas da facedi/uece. Revista da
SBEnBio, 2014.
CRISÓSTOMO, L. C.; ROCHA, M. N.; MENDES, F. R. S.; MARINHO, M. M.;

MARINHO, G. S. Monitoria acadêmica: fomento à docência e à prática de
educar pela pesquisa. Revista Educacional Interdisciplinar, v. 8, n. 1, 2019.
621
FRISON, L. M. B. Monitoria: uma modalidade de ensino que potencializa a

aprendizagem colaborativa e autorregulada. Pro-Posições [online]. 2016, vol.27,
n.1, pp.133-153.
MATOSO, L. M. L. A importância da monitoria na formação acadêmica do

monitor: um relato de experiência. Revista Científica da Escola da Saúde, 2013.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE FARMÁCIA, Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, 2002.
SANTO JÚNIOR, J.; PEREIRA, N.; AQUINO, P.; VERAS, H. Monitoria acadêmica
EAD uma nova ferramenta. In: Revista Interfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia.
Ano 2, V. 2, Número Especial, jun, 2014.

de conhecimento em sala de aula. Revista Eletrônica Espaço Acadêmico, v.
Mensal, p.65, 2006.
SILVEIRA, Eduardo; SALES, Fernanda de. A importância do programa de

monitoria no ensino de biblioteconomia da Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC). Revista de Ciência da Informação e Documentação, Ribeirão
Preto, v. 7, n. 1, p. 131-149, mar./ago. 2016.
622
O QUE OS ALUNOS DE MEDICINA ESPERAM DO APRENDIZADO

REMOTO EM SAÚDE DA MULHER E VIGILÂNCIA EM SAÚDE
ROCHA, Ana Carolina Pereira 1

OLIVEIRA, Letícia Sousa 2
Resumo: Com impossibilidade do encontro físico imposta pelo isolamento social,

alunos e professores têm adaptado suas atividades ao ambiente virtual. Para explorar a
perspectiva quanto ao ensino remoto de 2020.6, os alunos matriculados nas disciplinas
de Saúde da Mulher e Vigilância em Saúde foram estimulados a compartilhar suas
expectativas através de um formulário online. O questionário elaborado em plataforma
Google Forms foi direcionado aos alunos do terceiro período de medicina da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, no início do semestre letivo, sendo
respondido por 46 alunos. O estudo das respostas fornecidas pelos alunos revelou
altas expectativas para o ensino no modelo remoto, e para a prática da monitoria.
Sendo os temas mais esperados a “Atenção à gestante” e “Organização e competência
das esferas da vigilância em saúde”; e a metodologia preferida pelos alunos, a
discussão de casos clínicos. Estes relatos, permitiram que os professores e monitoras
pudessem refletir sobre as expectativas dos alunos e balizaram as práticas utilizadas
pelas monitoras do projeto FEMINAS.
Palavras-chave: Saúde da Mulher. Vigilância em Saúde. Ensino remoto. Monitoria
INTRODUÇÃO
A doença do coronavírus de 2019 (COVID-19) fez com que as organizações

públicas e privadas abraçassem cada vez mais a modalidade de ensino remoto como
uma forma alternativa de ensino. Nesse contexto, diferente dos processos de
educação tradicional, o ensino remoto exige do estudante disciplina e estratégias
adequadas de estudo (GOMES et.al, 2020).
1 Discente. Medicina. UFRN. E-mail:carolinapr@ufrn.edu.br.

2 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: leticiasousa777@gmail.com.
3 Docente. Departamento de Tocoginecologia. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
medeiros_ufrn2@yahoo.com.br.
laviniauchoa@hotmail.com.
623
O modo de aprendizagem por meio do ensino remoto vem modificando o

cenário educacional com o surgimento de novas formas de ensinar e aprender,
gerando alterações significativas no papel desempenhado pelos docentes e discentes,
com ênfase na necessidade de adquirir competências transversais, a exemplo da
autonomia e do trabalho em equipe, se adaptando conforme o objetivo e perfil do
público-alvo (GOMES et.al, 2020).
Somado a isso, diante do cenário atual, a monitoria on-line é um dos elemento
para diminuir o prejuízo causado pela pandemia. O espaço da monitoria permite um
processo de ensino-aprendizagem mais ativo, assim como as vantagens didáticas, as
quais envolvem tomadas de uma posição crítica do aluno-monitor e a experiência de
vivenciar a vida prática de um docente (BONFÁ-ARAUJO; FARIAS, 2020).
Ao se pensar nisso, o projeto de monitoria intitulado “FEMINAS” - Um olhar
vigilante para a saúde da mulher” embarcou na perspectiva de auxiliar na construção
do conhecimento das disciplinas de Saúde da Mulher e Vigilância em Saúde neste
período de ensino remoto. Assim, a monitoria se torna uma estratégia de ensino capaz
de construir uma relação modificadora e facilitadora do processo educacional; além de
promover um espaço mais aberto de comunicação entre o docente e discente
(BONFÁ-ARAUJO; FARIAS, 2020). Promove-se, assim, um diálogo entre duas áreas
fundamentais na Educação Médica que, apesar de estarem no mesmo período do
curso (terceiro) e em diversas interfaces, não dialogavam de maneira adequada.
Para explorar as expectativas dos alunos quanto ao ensino remoto de 2020.6, os
alunos matriculados nas disciplinas de Saúde da Mulher e Vigilância em Saúde do
curso de Medicina da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) foram
estimulados a compartilhar suas expectativas quanto ao seu aprendizado através de
um formulário online.
Para explorar objetivamente as expectativas quanto às disciplinas e à monitoria

de Saúde da Mulher e Vigilância em Saúde, durante o período remoto, foi elaborado
um questionário em plataforma Google Forms. Foi incluído na pesquisa o universo de
alunos do curso de medicina (UFRN) regularmente matriculados nas duas disciplinas
do Projeto FEMINAS: Saúde da Mulher e Vigilância em Saúde em simultâneo. Foram
624
excluídos os alunos que recusaram responder o questionário. A amostra resultante foi

composta por 46 alunos que aceitaram participar do estudo de um total de 52
discentes matriculados nas disciplinas.
A frequência habitual em atividades de monitoria e os métodos de aprendizado
preferidos pelos alunos, foram acessados por meio de pergunta objetiva. As
expectativas quanto ao aprendizado na monitoria e nas disciplinas de Saúde da
Mulher e Vigilância em Saúde foram avaliadas a partir de escala do tipo Likert, com
possibilidade de resposta variando de 1 a 10 pontos, sendo a pontuação 1 classificada
como “nada”; e a de número 10 como “muito”. As respostas foram agrupadas em três
categorias: baixas expectativas, para valores de 0 a 4 pontos; expectativa regular, para
valores de 4 a 7 pontos e altas expectativas, para valores acima de 7 pontos.
Os temas esperados pelos alunos, para o estudo, nas disciplinas de Saúde da
Mulher e Vigilância em Saúde foram avaliados através de pergunta subjetiva e as
respostas foram categorizadas em núcleos de sentido; permitindo a distinção de cinco
principais temas para Saúde da Mulher e três temas em Vigilância em Saúde.
Avaliação das expectativas de aprendizado em Saúde da Mulher e Vigilância em

Saúde
A maioria dos alunos demonstrou expectativas elevadas quanto ao aprendizado

nas disciplinas de Saúde da Mulher (93,5%) e Vigilância em Saúde (80,5%). Os temas
citados mais vezes como esperados para a discussão na disciplina de Saúde da Mulher
foram a “Atenção à gestante (cuidados pré-natal/parto/puerpério)” citado por 37% dos
alunos, e “Assistência e exame físico ginecológico”, tema citado por 28% dos alunos.
Outros temas como “Prevenção do câncer de mama e de útero” (15,2%), “ISTs” (11%)
e “Planejamento familiar” (8,7%) também foram citados como temas esperados, em
uma menor frequência.
Em geral, os temas citados pelos alunos constituem grande parte do conteúdo
discutido na disciplina de Saúde da Mulher na UFRN. Mesmo antes de um contato
mais próximo com a disciplina, percebe-se que os alunos sentem-se familiarizados
com estas temáticas, que são frequentes na atenção primária à saúde (APS). Este
conhecimento pode ser creditado à inserção precoce do aluno dentro da APS e a
625
formação de uma visão integral e humanizada do processo saúde e doença das

pessoas, família e comunidade (RICARDO, 2014).
O tema mais citado como esperado para a discussão na disciplina de Vigilância
em Saúde foi “Organização e competência das esferas da vigilância em saúde” (24%).
Outros temas como “Atuação do médico em vigilância em saúde” (15%), “Vigilância
em saúde e emergências em saúde pública/COVID-19” (15%) também foram citados
como temas esperados em uma frequência um pouco menor.
A Vigilância em Saúde encarrega-se da informação para a ação e intervenção
em saúde de forma integrada às Redes de Atenção à Saúde (FRANCO NETTO,
2017). Entretanto, sua organização, diretrizes e ações, à primeira vista, podem parecer
tema confuso para os alunos de medicina, que demonstraram-se ansiosos por saber
como atua, e qual o papel do médico generalista no funcionamento da Vigilância em
Saúde. Assim, o ensino da Saúde da Mulher, sob a perspectiva da abordagem da
atenção primária à saúde, considerando as características do território e os indicadores
de saúde, proposto pelo projeto FEMINAS, parece ser uma estratégia interessante de
união de saberes.
Avaliação das expectativas de aprendizado na monitoria FEMINAS
A maioria dos alunos demonstrou expectativas elevadas quanto à contribuição

da monitoria para o seu aprendizado (80,5%). Os alunos, em grande medida, referiram
participar frequentemente de atividades de monitoria (47,8%). A prática da monitoria
surge como uma alternativa para mitigar as dificuldades encontradas por alunos e
professores sob uma abordagem mais dinâmica, acessível e menos hierárquica do
conhecimento (ANDRADE, 2018), em especial em situações atípicas como o ensino
remoto. O encontro monitor/monitorando é ferramenta chave para aparar as arestas
pedagógicas e oportuniza a consolidação da teoria, o desenvolvimento de habilidades
técnicas e alicerça o aperfeiçoamento do raciocínio clínico do aluno.
Avaliação de métodos de ensino e aprendizado
Quando questionados sobre quais métodos que consideravam mais eficientes

para seu aprendizado a maioria dos alunos demonstrou preferência pela discussão de
casos clínicos (95.7%) e aula expositivo-dialógica (73,9%). Outros métodos como
discussão de dúvidas em monitoria (67,4%), vídeo-aula (56,5%) e leitura de textos de626
apoio (43,5%) também foram citados. Já as metodologias consideradas mais objetivas

com caráter de avaliação de conhecimentos, como Team Based Learning - TBL -
(32,6%) gincanas (26,1%), seminários (21,7%) e Kahoot® (19,6%) foram pouco
citadas pelos alunos enquanto métodos eficientes de aprendizado.
O processo de ensino e aprendizagem apresenta, em geral, melhores
resultados quando há participação ativa do aluno na construção do conhecimento, a
exemplo da discussão de um caso clínico (SIMON et al., 2014), sendo este o método
preferido pelos alunos, aqui observado. Apesar de menos dinâmico, o método de aula
expositivo-dialógica surge como uma alternativa para um primeiro contato com o
assunto estudado, estando também entre as metodologias preferidas pelos alunos.
O estudo das respostas fornecidas pelos alunos revelou altas expectativas para o
ensino no modelo remoto e para a prática da monitoria, sendo os temas mais
esperados a “Atenção à gestante” e a “Organização e competência das esferas da
vigilância em saúde”; e a metodologia preferida pelos alunos, a discussão de casos
clínicos. As informações obtidas serão fundamentais para que professores e monitoras
analisem as expectativas dos alunos e planejem atividades de ensino mais adequadas
a atingir objetivos específicos.
Os alunos matriculados nas disciplinas de Saúde da Mulher e Vigilância em

Saúde na Prática Médica, apesar de estarem mais familiarizados com as temáticas
abordadas na disciplina de Saúde da Mulher, demonstraram o interesse de
compreender mais a organização e o funcionamento da Vigilância em Saúde. Assim, o
ensino da Saúde da Mulher, sob a perspectiva da abordagem da atenção primária à
saúde, considerando as características do território e os indicadores de saúde,
proposto pelo projeto FEMINAS, parece ser um caminho viável para o aprimoramento e
aperfeiçoamento da formação médica. A avaliação das expectativas e métodos de
ensino apresentou-se como ferramenta essencial para promover a melhoria da
qualidade e garantir a efetividade do ensino, em especial, neste momento de
adaptação para a modalidade de ensino remoto, exigido pelo contexto de pandemia de
Covid-19.
627
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Erlon Gabriel Rego de et al . Contribuição da monitoria acadêmica para o

processo ensino-aprendizagem na graduação em enfermagem. Rev. Bras. Enferm.,
Brasília, v. 71, supl. 4, p. 1596-1603, 2018. https://doi.org/10.1590/0034-7167-
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monitoria como estratégia de ensino-aprendizagem. Psicologia Escolar e
Educacional, [S.L.], v. 24, 2020. FapUNIFESP (SciELO).
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contribuição ao debate da 1a Conferência Nacional de Vigilância em Saúde. Ciênc.
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2017.https://doi.org/10.1590/1413-812320172210.18092017.
RICARDO, Maria Paula Ferreira et al. ESTUDANTE DE MEDICINA NA ESTRATÉGIA

SAÚDE DA FAMÍLIA EM SÉRIES INICIAIS: PERCEPÇÃO DOS EGRESSOS. Rev.
esc. enferm. USP, São Paulo , v. 48, n. spe2, p. 178-183, Dec.
2014.http://dx.doi.org/10.1590/S0080-623420140000800026.
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popular: encontros e desencontros no contexto da formação dos profissionais de
saúde. Interface (Botucatu), Botucatu, v. 18, supl. 2, p. 1355-1364, 2014.
https://doi.org/10.1590/1807-57622013.0477.
628
O USO DA GEOVISUALIZAÇÃO COMO RECURSO NAS AULAS

PRÁTICAS NO ENSINO REMOTO: UMA EXPERIÊNCIA NA ÁREA DA
SAÚDE
MEDEIROS, Rayane Lunara Catarino Dantas de 1

MELO, Larissa Grace Nogueira Serafim de 2
Resumo: A geovisualização, proveniente do uso do Google Maps, é uma ferramenta

popularmente utilizada e que possui um relevante potencial educacional, agregando
ao processo de ensino-aprendizagem. O presente trabalho tem como objetivo relatar
a experiência de desenvolvimento e uso de um mapa personalizado digital como
recurso metodológico de atividade prática durante o ensino remoto em componente
curricular da área da saúde. O mapa foi disponibilizado para uso dos discentes como
forma de reconhecimento sobre os conceitos de território e territorialização aplicados
no estudo sobre saúde, como também para a exploração do território, em
adequação ao que seria vivenciado durante o ensino presencial. Essa metodologia
se mostrou eficiente em possibilitar a experiência prática do conteúdo teórico
estudado e propor ao aluno a autonomia na construção do saber. Por isso, sua
aplicação perpassa o período remoto, permitindo ser utilizada também durante o
ensino presencial por fortalecer a aprendizagem a partir de um recurso simples,
gratuito, de fácil manipulação e difundida pelo público.
Palavras-chave: Geovisualização. Territorialização. Ensino remoto
INTRODUÇÃO
O advento de SARS-Cov-2, declarada como emergência de saúde pública de

importância internacional em março de 2020 pela Organização Mundial de Saúde
(OMS), exigiu medidas profiláticas baseadas no isolamento e distanciamento social.
Diante desse cenário, viu-se necessidade de adaptação dos métodos de
aprendizagem à nova realidade imposta, adotando-se de Tecnologias da Informação
e Comunicação (TIC) como alternativa para suprir a ausência nas salas de aula
(GOMES, 2020). O uso de ferramentas tecnológicas se compreende como essencial
na construção da aprendizagem a fim de dirimir as perdas ocasionadas pela
impossibilidade da presença.
1 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: rayanelunara@gmail.com.

larissagrace.nutricionista@gmail.com.
629
Nessa perspectiva, perante a adequação de aprendizagens de caráter

expressivamente presencial, o uso da geovisualização, a partir do Google Maps e
Google Street View, ferramentas gratuitas disponibilizadas pela empresa Google,
fornece meios para tornar o aprendizado mais dinâmico e propor a experiência
prática impossibilitada pelo ensino remoto de reconhecimento acerca do espaço e
do território, que, principalmente, no âmbito da saúde, fundamenta-se como conceito
essencial que influi no processo saúde-doença da população e no estabelecimento
de vínculos (SANTOS, et al, 2010).
Portanto, este trabalho tem como objetivo relatar a experiência de
desenvolvimento e uso de um mapa personalizado digital como recurso
metodológico de atividade prática durante o ensino remoto em componente
curricular da área da saúde.
Trata-se de um estudo descritivo, tipo relato de experiência, realizado no

contexto do componente curricular obrigatório de Saúde e Cidadania I. Para
possibilitar a realização de atividades práticas no modelo de ensino remoto, foi
elaborado um mapa digital personalizado do território da Unidade de Saúde da
Família de Santarém para uso no serviço de imagens em satélite Google Maps pelos
discentes da disciplina.
O desenvolvimento se iniciou por intermédio da análise das imagens
disponibilizadas na Unidade de Saúde da Família de Santarém (USF Santarém)
sobre o território de abrangência das equipes atuantes na unidade de saúde,
conforme Imagem 1 a seguir.
630
Imagem 1 - Área de abrangência da Unidade de Saúde da Família de Santarém.
Fonte: Elaborado pelos autores.
A partir dessas imagens disponíveis, construiu-se o mapa personalizado da

área de abrangência das equipes de saúde da USF Santarém pelo My Maps,
recurso da Google que permite a criação e personalização de mapas. Preconizando-
se as divisões territoriais existentes no mapa original, como pode ser visualizado na
Imagem 2.
Imagem 2 - Mapa do território da USF Santarém elaborado no My Maps.
Fonte: Elaborado pelos autores.
631
Após a criação, o mapa foi disponibilizado aos discentes, com instrução sobre
o seu uso e integração ao Google Maps, a fim de explorarem o espaço,
possibilitando também o uso do Street View para uma experiência mais fidedigna ao
que a prática ofereceria.
. O uso de ferramentas de geovisualização, principalmente o Google Maps,

por ser grandemente difundido e de fácil manipulação, é um auxílio utilizado por
áreas que precisam do ensino acerca do espaço geográfico (MEDEIROS, et al,
2018). A partir deste presente relato, vê-se que sua integração à área da saúde
demonstra a possibilidade de aplicação em diferentes contextos, permitindo um olhar
mais amplo sobre a construção do conhecimento.
Mediante o mapa elaborado, os discentes puderam reconhecer o território da
unidade de saúde com o qual está vinculado o grupo tutorial da referida disciplina,
compreender seus aspectos sociais e ambientais e visualizar os equipamentos
sociais nele existentes, compondo elementos essenciais acerca do entendimento
sobre a saúde e seus determinantes sociais (BUSS, et al, 2007).
Além disso, também puderam, de forma autônoma e livre, participar da
construção do saber, tornando-se agentes ativos do processo de aprendizagem ao
permitir a integração dos conceitos teóricos absorvidos pela literatura disponibilizada
e pelas discussões em aulas à experiência prática de análise do território.
Esse conhecimento pôde ser constatado a partir da execução da atividade
sobre o território da unidade básica em que a turma apresentou sua compreensão
acerca dos dados e da área, analisando e correlacionando informações de aspectos
sociais e da saúde visualizadas no mapa com os indicadores levantados. Durante
essa atividade, na qual obtiveram avaliação exitosa, demonstraram domínio sobre o
território, evidenciando a importância do uso da geovisualização para o
reconhecimento e análise dessa região.
Vale salientar que, tradicionalmente, a exploração sobre o território de estudo
de cada grupo tutorial da disciplina é possível de ser realizada somente durante o
momento de aula presencial, o qual ocorre apenas uma vez por semana. Com essa
ferramenta, o aluno tem a possibilidade de conhecimento contínuo da área de
abrangência da unidade de saúde a qual está vinculado.
632
Diante do exposto, vê-se que a geovisualização pode ser uma alternativa de

recurso pedagógico utilizado no ambiente de aprendizado, podendo ser aplicado em
diversas áreas que tenham no espaço geográfico, social e ambiental uma fonte de
construção do conhecimento, como no âmbito dos cursos da saúde a partir da
importância da territorialização para a saúde e atenção primária.
Devido à sua contribuição, é notório que seu uso não deve ser restrito ao
período de ensino remoto, podendo, dessa forma, ser utilizado como material de
apoio durante o ensino presencial, visto a importância em aliar a tecnologia ao
Portanto, com o uso da ferramenta digital como recurso para a realização de
atividade prática durante o semestre remoto de 2020.6, os alunos podem reforçar os
saberes aprendidos, como também possuírem a liberdade de explorar o território em
que exerce seus conhecimentos, cooperando na aprendizagem autônoma e
independente, além de permitir o estudo contínuo por não limitá-lo ao ensino durante
as horas de aula presencial.
REFERÊNCIAS
BUSS, Paulo Marchiori; PELLEGRINI FILHO, Alberto. A saúde e seus determinantes

sociais. Physis: Revista de Saúde Coletiva, [S.L.], v. 17, n. 1, p. 77-93, abr. 2007.
FapUNIFESP (SciELO). Disponível em <http://dx.doi.org/10.1590/s0103-
73312007000100006>. Acesso em: 24 de Out. de 2020.
GOMES, Vânia Thais Silva et al . A Pandemia da Covid-19: Repercussões do Ensino

Remoto na Formação Médica. Rev. bras. educ. med., Brasília , v. 44, n. 4, e114,
55022020000400602&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 19 de Out. de 2020.
MEDEIROS, Liziany Müller; CONTI, Valquira; CANCELIER, Janete Weber; SILVA,

Juliane Paprosqui Marchi da; COLUSSO, Paulo Roberto. Potencialidade do Google
Maps nas aulas de Geografia em uma escola do campo. Revista Diálogo
633
Educacional, [S.L.], v. 18, n. 58, p. 779-797, 28 set. 2018. Pontificia Universidade

Catolica do Parana - PUCPR. Disponível em <http://dx.doi.org/10.7213/1981-
416x.18.058.ds09>. Acesso em: 22 de Out. de 2020.
SANTOS, Alexandre Lima; RIGOTTO, Raquel Maria. Território e territorialização:

incorporando as relações produção, trabalho, ambiente e saúde na atenção básica à
saúde. Trab. educ. saúde (Online), Rio de Janeiro , v. 8, n. 3, p. 387-406, Nov.
77462010000300003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 19 de Out. de 2020.
634
O USO DA TELESSIMULAÇÃO NO ENSINO DE HABILIDADES

MÉDICAS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
ROCHA, Lauanda Ênia de Medeiros1

FARIA, Lucas Brito2
OLIVEIRA, Laura Alícia Morais Lima 3
COSTA, Jowerton Barros4
BAPTISTA, Vivianne Izabelle de Araújo5
MOTA, Kelly Samara de Lima6
Resumo: O uso de pacientes simulados na educação médica é uma alternativa

eficiente para o ensino de habilidades de comunicação, relacionais e atitudinais, pois
permite contornar as adversidades da utilização de pacientes reais, aumentando a
confiança dos discentes. Diante a pandemia do SARS-Cov-2 e a necessidade de
isolamento e distanciamento social, as atividades práticas no ensino médico
precisaram ser readaptadas ao contexto remoto. Assim, a telessimulação mostrou-se
uma abordagem viável para o desenvolvimento de competências médicas, pois
permite a aplicação de cenários e o debriefing de forma remota. Objetivo: Relatar a
experiência dos monitores como pacientes simulados durante a telessimulação de
uma anamnese psiquiátrica. Materiais e métodos: Trata-se de um relato de
experiência, produto das atividades desenvolvidas no projeto Monitoria de Habilidades
Médicas do Curso de Graduação em Medicina da Escola Multicampi de Ciências
Médicas do Rio Grande do Norte. Três monitores interpretaram pacientes simulados
com risco de suicídio durante uma telessimulação de consulta psiquiátrica no módulo
de Problemas Mentais e do Comportamento, com auxílio de um roteiro norteador
disponibilizado com antecedência. Durante a Telessimulação, que ocorreu de forma
remota via Google Meet, os discentes, docentes e monitores foram divididos em
pequenos grupos, sendo, em cada grupo, um dos acadêmicos responsável por
conduzir o atendimento. Após o término da simulação, houve um debriefing
salientando os pontos mais importantes dentro da atuação médica ao paciente com
comportamento suicida. Resultados e discussão: A atividade proposta representou
uma ótima oportunidade de aprendizado, tendo em vista a troca de papéis e a reflexão
sobre a perspectiva do “ser paciente”. Foi necessário revisar aspectos clínicos das
doenças mentais para tornar a atuação mais realística, o que contribuiu para maior
compreensão acerca do processo psicopatológico dos pacientes depressivos e com
risco de suicídio, bem como para treinar a empatia, uma das competências de maior
1Discente. Curso de Medicina. EMCM. UFRN. E-mail: lauandaenia.rocha@hotmail.com.

2Discente. Curso de Medicina. EMCM. UFRN. E-mail: lucasbritofaria@gmail.com.
3Discente. Curso de Medicina. EMCM. UFRN. E-mail: aliciamoraislima@ufrn.edu.br.
4Discente. Curso de Medicina. EMCM. UFRN. E-mail: jowertonbarros@hotmail.com.
5Docente. Grupo de Pesquisa de Ciências Morfofuncionais. EMCM. UFRN.
E-mail:vivi_izabelle@hotmail.com
6
Docente. Grupo de Pesquisa de Ciências Morfofuncionais. EMCM. UFRN. E-mail: kellylira@gmail.com
635
importância na práxis médica. Em uma nova perspectiva de ensino remoto devido à

pandemia vigente, os alunos treinaram a competência do teleatendimento, que
ganhou grande importância nos últimos meses. A limitação de não existir contato físico
com o paciente, necessário para a prática semiológica, foi driblada por uma maior
atenção à maneira como se porta o paciente durante a simulação: o tom de voz, os
gestos, a postura e a linguagem corporal como um todo. Os acadêmicos que
conduziram o atendimento médico apontaram a experiência como positiva, pois
facilitou o processo de aprendizagem do conteúdo teórico ao aplicá-lo em uma
situação-problema de caráter prático. Ao fim da prática, com a discussão em grupo,
os discentes puderam mobilizar seus conhecimentos acerca do tema, bem como
puderam participar ativamente do processo de construção da aprendizagem em
consonância com os docentes e monitores presentes na simulação.
Palavras-chaves: Educação médica. Simulação. Psiquiatria. Telemedicina.
INTRODUÇÃO
O uso de pacientes simulados, isto é, indivíduos treinados para retratar

condições de saúde de forma confiável e consistente em ambientes realísticos, é
empregado há várias décadas na educação médica. Dentre os pontos importantes
relacionados ao seu uso temos: a capacidade de interpretação de um mesmo papel
várias vezes; o emprego em situações em que eticamente não seria apropriado o uso
de um paciente real; a promoção de experiências com patologias mais raras e,
portanto, de difícil acesso na prática e a homogeneização das experiências de
aprendizagem entre os alunos (CORSO, 2012; TRONCON, 2007; PASSOS, 2016).
No contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Medicina (DCN), da valorização de metodologias e do foco em habilidades e
competências, a utilização de pacientes simulados ganhou espaço nas atividades
curriculares (BRASIL, 2001).
As metodologias ativas e o uso de pacientes simulados se ampliou, sendo
aplicados em muitos contextos e condições médicas. Em cursos da area da saúde,
habilidades de comunicação, identificação e resolução de problemas são essenciais.
Por esse motivo, o uso de pacientes simulados é bastante positivo, visto que esses
pacientes permitem um ambiente controlado, que possibilita um maior uniformidade
entre as entrevistas, evitando assim constrangimentos e desgastes para aluno e o
paciente (CORSO, 2012;TRONCON, 2007; PASSOS, 2016).
As medidas de distanciamento social em decorrência da pandemia da
Covid-19 desencadearam uma ambiente de mudanças e adaptações na educação
636
médica. Com o dilema entre a paralisação da formação e perda dos ambientes de

prática clínica, ocorreu uma amplificação dos esforços para permitir a continuidade
das atividades educacionais. A utilização de plataformas online para ensino a
distância foi uma das ferramentas encontradas, assim como, metodologias que
intensificam a participação do aluno (AHMED, 2020; CHEN, 2020; ROSE, 2020).
A telemedicina é definida pelo conselho federal de medicina como uma
atividade médica realizada “através da utilização de metodologias interativas de
comunicação audio-visual e de dados, com o objetivo de assistência, educação e
pesquisa em saúde” (BRASIL, 2002). A teleconsulta, uma de suas modalidades,
embora ainda não totalmente regulamentada no Brasil, é mundialmente utilizada como
uma ferramenta de atendimento médico (SCHMITZ, 2017; BRASIL, 2019). Sua
utilização na educação médica é anterior ao contexto da Covid-19 (SANTOS, 2020),
mas pode ganhar espaço com as adaptações decorrentes da pandemia.
Do mesmo modo a telessimulação, que segundo McCoy (2017) compreende
um recurso de telecomunicação e simulação utilizado para fornecer educação,
treinamento e/ou avaliação para alunos de forma remota. Esse processo é utilizado
amplamente na educação em áreas da saúde, como cirurgia, anestesia, enfermagem
e medicina de emergência e tornou-se uma abordagem viável para o desenvolvimento
de competências médicas na educação médica durante a pandemia.
Estudos têm demonstrado que a educação a distância pode apresentar
desempenho similar ao método tradicional no ganho de habilidades, conhecimento e
satisfação dos alunos (GEORGE, 2014). No âmbito do ensino da psiquiatria, a
utilização da simulação possibilita acompanhamento de habilidades como a coleta da
história clínica, o exame físico, a percepção da psicopatologia e o diagnóstico, sendo
pontuado experiências satisfatórias em sua aplicação (CORSO, 2012). Dessa forma
o objetivo desse trabalho é relatar a experiência dos monitores como pacientes
simulados durante a telessimulação de uma anamnese psiquiátrica.
Trata-se de um relato de experiência produto das atividades desenvolvidas no

projeto Monitoria de Habilidades Médicas do curso de Graduação em Medicina da
Escola Multicampi de Ciências Médicas da Universidade Federal do Rio Grande do
637
Norte no decorrer do módulo Problemas Mentais e do Comportamento. A atividade

aconteceu de forma remota via Google Meet, contando com três monitores
responsáveis pela interpretação de pacientes simulados com risco de suicídio. Os
monitores contaram com um roteiro norteador disponibilizado com antecedência e
com o suporte de docentes com formação nas áreas de psiquiatria e psicologia.
Durante a telessimulação, os discentes, docentes e monitores foram divididos em
pequenos grupos, sendo, em cada grupo, um dos acadêmicos responsável pelo papel
do médico encarregado pelo atendimento. Por fim, após o término da simulação,
houve um momento de debriefing entre docente e discentes direcionado para a
discussão do caso e da conduta médica, visando salientar os pontos mais importantes
dentro da atuação médica prática diante do paciente com comportamento suicida.
Os monitores tiveram a oportunidade de participar da construção da atividade

junto aos professores responsáveis, ajudando estes a decidirem a melhor estratégia
para abordar a temática da aula, de forma que os alunos obtivessem a melhor
experiência de aprendizado possível, ao mesmo tempo em que os próprios monitores
puderam estar mais inseridos e habituados com o trabalho do docente. Para que os
objetivos da atividade fossem cumpridos, foi escolhido o modelo de telessimulação,
com os discentes fazendo o papel de médicos e os monitores como pacientes
simulados.
Os monitores, no papel de pacientes simulados, precisaram elaborar
estratégias para experiências de simulação com o maior grau de fidedignidade
possível. Por exemplo, para a simulação com o tema “Abordagem na prevenção ao
suicídio”, os monitores estudaram previamente a temática da simulação, reuniram-se
para ensaiar os roteiros, e acordaram que os pacientes simulados, no papel de
pacientes depressivos e em risco de suicídio, durante a consulta se apresentariam
com olhar e tom de voz baixos e aparência desleixada com cabelos desalinhados e
barba por fazer.
Os discentes que conduziram o atendimento perceberam que, ao se colocarem
como profissionais de saúde durante a simulação, desenvolvem competências e
habilidades necessárias para o exercício da prática clínica, além do processo de
638
aprendizagem do conteúdo teórico ter sido facilitado pela aplicação de uma

situação-problema de caráter prático. Assim posto, durante a realização das
simulações e em virtude da pandemia do novo coronavírus e da necessidade do
isolamento e distanciamento social, os alunos foram introduzidos a perspectiva dentro
da medicina moderna: o teleatendimento, que tende a ser uma realidade cada vez
mais frequente dentro do dia a dia dos profissionais de saúde, onde é necessário
destinar uma maior atenção à maneira como se porta o paciente: o tom de voz, os
gestos, a postura e a linguagem corporal como um todo. No entanto, o teleatendimento
e, por conseguinte, a telessimulação trazem algumas dificuldades, dentre elas a
impossibilidade do contato presencial com o paciente e a limitação do exame físico,
parte de grande importância na semiologia.
Ao final da simulação, os alunos e professores que participaram como
observadores do processo elencaram pontos fortes e pontos onde havia espaço para
melhora em relação ao atendimento que o colega que estava no papel de médico
realizou, além de identificarem as principais dificuldades encontradas na
situação-problema, buscando alternativas embasadas no conhecimento teórico e que
pudessem ser aplicadas para resolução efetiva do caso apresentado. Com isto, os
discentes puderam mobilizar seus conhecimentos acerca do tema, bem como
puderam participar ativamente do processo de construção da aprendizagem em
consonância com os docentes e monitores presentes na simulação.
Para os monitores, a atividade proposta representou uma ótima oportunidade
de aprendizado, tendo em vista que estes foram colocados em um papel diferente
daquele que estão acostumados: o papel de paciente. Por exemplo, ao representarem
a vivência do paciente, precisaram estudar sobre os aspectos clínicos cabíveis à
simulação. Além disso, ao colocar-se no lugar dos pacientes, os monitores treinaram
a empatia, uma das competências de maior importância na práxis médica.
O uso da telessimulação é uma experiência válida que se faz necessária no

momento atual de distanciamento social. Recriar o momento de contato com o
paciente é essencial para treinar habilidades não apenas técnicas, mas atitudinais,
extremamente relevantes, principalmente na psiquiatria. Cenários como esse
639
expandem a função dos monitores, aumentando o potencial de contribuição para os

demais discentes e fortalecendo a monitoria como espaço formador docente.
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Curso de Graduação em Medicina. Brasilia, 2001.
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através da Telemedicina. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p. 205, 26
ago. 2002.
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D.O.U. de 6 de fevereiro de 2019, Seção I, p.58, a qual define e disciplina a
telemedicina como forma de prestação de serviços médicos mediados por
tecnologias, e restabelece expressamente a vigência da Resolução CFM
nº1.643/2002, publicada no D.O.U. de 26 de agosto de 2002, Seção I, p.205 Diário
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CHEN, C. H.; MULLEN, A. J. COVID-19 Can Catalyze the Modernization of Medical

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GEORGE, Pradeep Paul et al. Online eLearning for undergraduates in health

professions: A systematic review of the impact on knowledge, skills, attitudes and
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MCCOY, Christopher Eric. Telesimulation: An Innovative Tool forHealth Professions

Education. Aem Education And Training, v. 1, n. 2, 2017.
CORSO, Silvia J. Franco; DELGADO, Marta Beatriz; GÓMEZ-RESTREPO, Carlos.

Uso de pacientes simulados en psiquiatría. Rev. Colomb. Psiquiat., v. 41,p.52-68,
2012.
PASSOS, Gilberto Meirelles. A importancia do paciente simulado como recurso

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SCHMITZ, Carlos André Aita; et al. Teleconsulta: nova fronteira da interação entre
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640
TRONCON, Luiz Ernesto Almeida. Utilização de pacientes simulados no ensino e na

avaliação de habilidades clínicas. Medicina (Ribeirão Preto), v. 40, n. 2, p. 180-191,
2007.
641
O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÕES NA TUTORIA DE

BIOLOGIA CELULAR E MOLECULAR NO ENSINO REMOTO EM
TEMPOS DE PANDEMIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA.
COSTA, Paulo Henrique da1

SANTOS, Kennedy Andersson Pereira dos2
BRITO, Adriana da Silva3
Resumo: Todos os indivíduos foram atingidos direta e indiretamente pela pandemia

do novo coronavírus, ainda que ocorra um impacto diferenciado, conforme o grau de
vulnerabilidade dos grupos. Destaca-se a comunidade acadêmica e seus conflitos no
processo de ensino-aprendizagem, oriundos do distanciamento social. Dentro desse
contexto, foi necessário aplicar novas ferramentas digitais de informação e
comunicação, as TICs, com o objetivo de promover e colaborar com a construção do
conhecimento no ensino superior. Para corresponder e solucionar essa problemática,
a Universidade Federal do Rio Grande do Norte, UFRN, na Faculdade de Ciências da
Saúde do Trairi, FACISA, lançou um projeto de tutoria para alcançar esses objetivos.
As metodologias utilizadas se detém aos recursos tecnológicos que permitem a
comunicação entre a Universidade com os discentes, desde aos que já eram utilizados
no período presencial, assim como as redes sociais e outros aplicativos que
comportaram os diferentes formatos de atividades proposto na disciplina, desde
questionários até mesmo ferramentas que permitem à comunicação em tempo real
entre os envolvidos. A tutoria foi realizada em uma turma de graduação do curso de
Nutrição e Fisioterapia, ambas da FACISA – UFRN e, diante das atividades
metodológicas realizadas pelos tutores do projeto, é possível identificar o alcance do
objetivo proposto, evidenciado pelos identificadores obtidos pelas turmas.
Palavras-chave: Coronavírus. Ensino remoto. Tutoria. Tecnologias da Informação e

Comunicação.
INTRODUÇÃO
No final de 2019, foram registrados vários casos de pneumonia em pessoas da

província chinesa Wuhan. As investigações mostraram que a causa para esse novo
quadro de doença respiratória é um vírus, até então desconhecido, que foi nomeado
1 Discente. Graduação em Enfermagem. UFRN – Campus FACISA. E-mail: ph.enf18@gmail.com.

2
Discente. Graduação em Enfermagem. UFRN – Campus FACISA. E-mail:
kennedy.pereira123@hotmail.com.
3Docente. Núcleo Básico dos Cursos de Graduação, UFRN – Campus FACISA. E-
mail:adriana.brito@ufrn.br.
642
SARS-CoV-2, conhecido popularmente como o novo coronavírus, causador da

doença COVID-19, do inglês coronavírus disease 2019 (MINISTÉRIO DA SAÚDE,
2020).
De acordo com as orientações da OMS (OPAS, 2020), a principal forma de
disseminação do coronavírus é pelo contato direto com gotículas de saliva derivadas
de espirro, tosse, secreções de pessoas contaminadas ou toque em objetos
contaminados seguido do contato com a boca, nariz ou olhos. Até o momento, não há
vacina nem tratamento específico (além do sintomático) e alguns métodos de
prevenção. Diante desse cenário, a população mundial foi orientada a ficar em suas
casas, vivendo o distanciamento e isolamento social, na tentativa de conter a
disseminação do vírus, impedir o aumento do número de infectados, a saturação do
sistema de saúde e, consequentemente, o acréscimo no número de óbitos.
Para Santos (2020), a etimologia do termo pandemia fala por si: todo o povo.
Atinge as diversas classes sociais, raça, faixa etária, cor ou credo, porém há impactos
diferenciados, conforme o grau de vulnerabilidade dos grupos. Dentre eles, destaca-
se a comunidade acadêmica.
Universidades, departamentos acadêmicos e cursos universitários precisaram
adequar-se para reduzir os danos pedagógicos, oriundos do distanciamento social,
garantindo a manutenção de uma educação em nível superior de qualidade e segura.
Para Barreto e Rocha (2020) surge, nesse panorama, a Pedagogia da Pandemia,
termo relacionado à forma como a educação organiza-se, a partir do contexto
pandêmico.
Gusso et al. (2020) apresenta que a suspensão das aulas presenciais levou a
comunidade acadêmica a optar pela utilização do Ensino Remoto Emergencial como
forma alternativa para prosseguir com o ano letivo. Partindo dessa modalidade
educacional, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) tornam possíveis
dar continuidade aos processos educativos enquanto não retornam as aulas
presenciais, forçando os professores e estudantes a migrarem para a realidade online,
transferindo e transpondo metodologias e práticas pedagógicas típicas dos territórios
físicos de aprendizagem para a modalidade remota.
Para corresponder a essa realidade, a Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, UFRN, na Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi, FACISA, lançou o projeto
de tutoria intitulado “Ampliação e diversificação do uso das tecnologias de informações
para o ensino remoto de disciplinas do ciclo básico na área da saúde”, com o objetivo
643
geral de diversificar e ampliar estratégias de uso de TICs durante o ensino remoto por
meio da tutoria em vários componentes curriculares do ciclo básico, no intuito de
promover a fixação dos conteúdos lecionados pelos docentes neste período de ensino
remoto. Os conteúdos abordados nessas disciplinas, de forma integrada, são
fundamentais para a melhor compreensão do processo saúde-doença.
Neste relato de experiência será abordada a vivência dos tutores na tutoria da
disciplina Biologia Celular e Molecular, durante o período de agosto a outubro de 2020,
período que a disciplina foi instruída aos discentes previamente matriculados, em duas
turmas de graduação, uma do curso de Nutrição e outra de Fisioterapia na unidade
acadêmica referida.
Acompanhando a exigência do ensino remoto, oriundo do cenário atual da

pandemia da COVID-19, a tutoria da disciplina Biologia Celular e Molecular participou
ativamente na construção do conhecimento acadêmico, com a busca do
fortalecimento dos recursos tecnológicos já utilizados pela Universidade, como o uso
das ferramentas do Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA)
e, também, com o manuseio de outros instrumentos tecnológicos com capacidade a
atender as propostas de atividade do projeto de tutoria.
Conforme o programa da disciplina, coube à tutoria participar da elaboração de
materiais para disponibilizá-los nesses meios citados, tais como: a elaboração de
roteiros para aulas práticas adaptadas para o ensino remoto, questionários, cadastro
e gerenciamento de fóruns, gravação de vídeos curtos com temas complementares
às aulas teóricas e a instrução de manuseio das ferramentas utilizadas. Ademais,
desenvolveu outros ofícios, dentre eles a colaboração com a monitoria dos
componentes curriculares em pauta, auxiliando na administração de uma rede social
e em momentos síncronos para retirada de dúvidas.
Nos tutoriais, buscou-se demonstrar as etapas para instalação de aplicativos
utilizados nas aulas práticas, orientar acerca dos recursos que eles oferecem e
também a supervisão em casos de erros. A didática escolhida para a elaboração dos
questionários foi construída considerando as mais diversas naturezas de perguntas,
dentre elas, as discursivas, objetivas, verdadeiro e falso, com associação a ilustrações
e, até mesmo, casos hipotéticos a fim de estimular o raciocínio dos discentes,
644
construindo habilidades para atuarem nos campos reais nos próximos períodos
acadêmicos.
A aplicação dessas atividades esteve atrelada ao SIGAA e ao aplicativo
Kahoot, algumas como forma de avaliação e outras com objetivo de exercício de
fixação. A adoção do fórum do SIGAA, em formato de caixa de dúvidas, o qual foi
cadastrado para cada tópico de aula como forma de organização e sem data de
término, favoreceu o aprofundamento das discussões, permitindo que os alunos
pudessem fazer a associação entre as novas abordagens no decorrer do período. As
respostas ficaram sob responsabilidade da docente, tutores e monitores.
A produção de aulas em formato de vídeo se configurou como a ferramenta
mais utilizada na disciplina. Em consonância a essa condição, a tutoria colaborou na
gravação de alguns deles, como forma de complementar as exposições da docente,
para que alguns tópicos que necessitam de mais atenção para a compreensão fossem
aprendidos com êxito; dessa forma, tiveram caráter resumido ao máximo de 10
minutos.
A rede social anteriormente mencionada refere-se ao perfil @meetabolizando,
no aplicativo Instagram. Esta conta, administrada pela monitoria e auxiliada pelo
projeto de tutoria, serviu de subsídio para revisões através de quiz usando as
ferramentas próprias dos stories, ficando disponíveis durante 24 horas, onde os
discentes tinham liberdade para responder, perguntar e interagir com suas respectivas
dúvidas em sala de bate-papo individual. Além disso, foram disponibilizados alguns
resumos no feed de notícias da conta, buscando aplicar recursos que instigam a
leitura, por exemplo, uso de imagens, esquemas criativos, notas informativas e o
número reduzido de textos, favorecendo o entendimento.
Outra atividade associada a tutoria foram reuniões mediadas pelo aplicativo
Google Meet, possibilitando a revisão das aulas semanais, avaliando os
conhecimentos absorvidos por meio de discussões síncronas e perguntas com
recursos de gameficação, por exemplo o Kahoot e o Pear Deck. Além disso, os
encontros presenciais proporcionaram o aprofundamento de temas lecionados e
dúvidas, como o esclarecimento de questionamentos pendentes.
645
Diante dos ofícios metodológicos realizados pela tutoria, é possível identificar

o alcance do objetivo proposto, conforme os feedbacks visualizados ao longo do
projeto e, principalmente, pela participação e rendimento dos discentes nas
atividades. Ademais, a prática das atividades de tutoria oportunizou a nós, tutores,
uma importante experiência que muito contribuirá para a nossa formação acadêmica,
além de nos aproximar das atividades docentes e o fortalecimento dos programas de
ensino da instituição.
Ainda, puderam ser analisados os índices acadêmicos da disciplina de Biologia
Celular e Molecular, permitindo ter uma visão ampliada dos resultados comparado ao
ano anterior (2019) sem a atuação do projeto de tutoria. Os gráficos abaixo
apresentam, de forma comparativa, a média geral da turma de Fisioterapia e Nutrição
em 2019 e 2020. Eles mostram, por sua vez, as notas de 0 a 10 e quantos alunos
tiraram essas notas (arredondando os valores).
Gráfico 1 – Média final da turma de Biologia Gráfico 2 – Média final da turma de Biologia
Celular e Molecular do curso de Fisioterapia em Celular e Molecular do curso de Fisioterapia em
2019. 2020.
Média: 6,75 Média: 8,19

Desvio Padrão: 1,80 Desvio Padrão: 0,8
Fonte: SIGAA Fonte: SIGAA
Gráfico 3 – Média final da turma de Biologia Gráfico 4 – Média final da turma de Biologia
Celular e Molecular do curso de Nutrição em Celular e Molecular do curso de Nutrição em
2019. Fonte: SIGAA. 2020. Fonte: SIGAA.
Média: 8,34
Desvio Padrão: 0,92
Média: 6,22
Desvio Padrão: 2,12
Fonte: SIGAA Fonte: SIGAA
646
Levando em consideração as informações apresentadas em cada um dos

gráficos e a média padrão da UFRN (5,0 pontos), é notória a diferença nas médias
finais nos dois cursos apresentados. Pode-se concluir, com base nos resultados
exibidos, que as atividades realizadas pela tutoria tiveram um papel satisfatório para
o processo de ensino-aprendizagem e construção de conhecimento em ambas as
turmas.
A tutoria dos componentes curriculares mencionados, durante esse cenário

pandêmico, contribuiu diretamente para o aprendizado dos discentes, cujo reflexo se
pôde perceber no desempenho participativo dos alunos nas atividades realizadas,
assim como o percentual das notas das unidades I e II. Nessas condições, os objetivos
do projeto de tutoria foram contemplados com êxito, embora com alguns
contratempos, como a variação do fluxo de dados do Wi-Fi que ocasiona quedas nos
sistemas on-line. Mas, mesmo com falhas como esta, que ultrapassam nossa
capacidade resolutiva, nada impediu que o aprendizado de forma remota fosse
garantido.
Portanto, verifica-se que as tecnologias digitais representam um dos meios
mais eficazes para a realização das atividades acadêmicas no modo remoto, pois
fornecem os mecanismos necessários de comunicação, interação e aproximação
entre a Universidade e o corpo discente. Nessas condições, faz-se necessário investir
na continuação da tutoria, mesmo com o retorno ao ensino presencial, pois esta
fortalece a monitoria, auxilia a docência e assiste aos discentes de forma integral.
REFERÊNCIAS
BARRETO, Andreia Cristina Freitas. ROCHA, Daniele Santos. COVID-19 e

educação: resistências, desafios e (im)possibilidades. Revista Encantar -
Educação, Cultura e Sociedade, Bom Jesus da Lapa, v. 2, p. 01-11, jan./dez. 2020.
GUSSO, Hélder Lima et al. Ensino superior em tempos de pandemia: diretrizes à

gestão universitária. Educação & Sociedade, Campinas, v. 41, set. 2020.
Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302020000100802&tlng=pt. Acesso em: 14 out. 2020.
647
MINISTÉRIO DA SAÚDE (Brasil). Coronavírus: O que você precisa saber e como

prevenir o contágio. Brasília, 2020. Disponível em: https://coronavirus.saude.gov.br/.
ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DE SAÚDE - OPAS (Brasil). Folha informativa

– COVID-19: doença causada pelo novo coronavírus. [S. l.], 13 outubro. 2020.
Disponível em:
https://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&id=6101:covi
d19&Itemid=875. Acesso em: 14 out. 2020.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A cruel pedagogia do vírus. 1. ed. Coimbra:

Almedina, 2020. 32 p.
648
O USO DAS TICS DURANTE AS TUTORIAS REMOTAS E O ELO

ENTRE TELEAPRENDIZADO E TELEREABILITAÇÃO
SILVA, César Augusto Medeiros 1

FERREIRA, Wermeson Gleiton de Moura 2
PACHECO, Thaiana Barbosa Ferreira 3
LIMA, Núbia Maria Freire Vieira 4
MACEDO, Liane de Brito 5
Resumo: O ano de 2020 está sendo marcado por uma situação globalmente
preocupante em caráter social, econômico e, sobretudo, de saúde pública: a
pandemia do novo coronavirus (COVID-19). Assim, atividades presenciais que
promovam aglomeração, dentre elas as acadêmicas, tiveram que ser reorganizadas,
dando lugar a metodologias que promovessem interação à distância. Em alinhamento
a este propósito metodológico, foi criado o projeto de ensino: “Tutoria Remota: Elo
entre Teleaprendizado em Fisioterapia e Telereabilitação à População Desassistida
durante a Pandemia da COVID-19”, que teve início concomitante ao período remoto
2020.6 da UFRN e segue em atividade. Para tanto, seguindo os intentos de promover
o elo entre o teleaprendizado e a telereabilitação, foi preconizado o uso das
tecnologias da informação e comunicação (TICs). Os resultados do uso das TICs
durante o projeto de tutoria mostrou-se veementemente importante para a realização
das atividades. Elas possibilitaram o estreitamento dos laços, promovendo o domínio
de novas ferramentas de apoio e uma melhor comunicação com os pacientes que
passavam pelo processo de telereabilitação. Além disso, vem favorecendo melhor
compartilhamento de conhecimentos e saberes entre os discentes que partilhavam do
teleaprendizado juntamente com a equipe facilitadora (tutores-preceptor-docentes). O
uso da TICs tem revelado caráter preponderante diante do atual cenário mundial, no
contexto da educação, ensino, aprendizagem e assistência à população desassistida.
O uso de TICs na tutoria remota de disciplinas práticas do curso de Fisioterapia
proporcionou engajamento do estudante e do discente-tutor, telereabilitação com
pacientes nas áreas de Neurologia, Ortopedia e Reumatologia, interação estudante-
facilitador-paciente, incremento da criatividade, co-responsabilização, autonomia e
1 Discente. Curso de Fisioterapia. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi (FACISA) UFRN. E-mail:
(cesarmedeiros@ufrn.edu.br).
2Discente. Curso de Fisioterapia. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi (FACISA)UFRN. E-mail:
(mourawermeson@gmail.com).
3Fisioterapeuta. Clínica Escola de Fisioterapia e Curso de Fisioterapia. Faculdade de Ciências da
Saúde do Trairi (FACISA). UFRN. E-mail: (thaianab@ufrn.edu.br).
4 Docente. Curso de Fisioterapia. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi (FACISA). UFRN. E-mail:
(nubiamfvl@gmail.com).
5 Docente. Curso de Fisioterapia. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi (FACISA). UFRN. E-mail:
(lianebmacedo@yahoo.com.br).
649
motivação dos alunos, tornando o ensino mais dinâmico e interativo. Assim sendo, as
TICs poderão, ser utilizadas como ferramentas para promoção e difusão do
conhecimento no âmbito do ensino superior em períodos futuros, que, porventura,
necessitem de estratégias inovadoras em ensino híbrido.
Palavras-chave: Tutoria. Tecnologia da Informação e Comunicação (TICs).

Fisioterapia. Telemonitoramento. Covid-19.
INTRODUÇÃO
O ano de 2020 está sendo marcado por uma situação inédita, globalmente
preocupante em caráter social, econômico e, sobretudo, de saúde pública, devido a
pandemia do novo Coronavírus (COVID-19). Em virtude do alto índice de
contaminação do vírus entre a população, medidas de distanciamento social e
medidas preventivas são de suma importância para que haja atenuação dos riscos,
bem como o controle de novos casos. Assim, atividades presenciais que promovam
aglomeração tiveram que ser cessadas (NUSSBAUMER‐STREIT et al., 2020; VINER
et al.,2020), inclusive no âmbito da educação.
Desse modo, respeitando as normas e recomendações de saúde, através da
portaria nº 452/2020-R, de 17 de março de 2020, a Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN) suspendeu as atividades acadêmicas presencias na
instituição. Entretanto, no segundo semestre do corrente ano houve a retomada
dessas atividades de maneira remota. Concomitante a isso, o Conselho Federal de
Fisioterapia e Terapia Ocupacional (COFFITO), em atenção às recomendações da
Organização Mundial de Saúde (OMS), e visando levar atendimento de Fisioterapia e
Terapia Ocupacional à população, autorizou, por meio da Resolução nº 516 publicada
em 23 de março, os serviços de teleconsulta e telemonitoramento. A teleconsulta
consiste na consulta clínica registrada e realizada pelo fisioterapeuta ou terapeuta
ocupacional à distância; o telemonitoramento, por sua vez, se dá pelo
acompanhamento à distância, por meio de dispositivos tecnológicos, de pacientes que
tenham sido previamente atendidos presencialmente.
Com isso, considerando a ampla lacuna no processo de ensino-aprendizagem
e na interação com a comunidade desassistida durante esse contexto atípico, a
implementação de novas estratégias com apoio tecnológico foi considerada para a
adequação das atividades desenvolvidas. Para tanto, a estratégia metodológica com
interação remota tem se mostrado um tanto quanto promissora tanto para o processo
650
de ensino-aprendizagem, sendo adotado a teleaprendizagem, como para a

continuidade da assistência à comunidade de pacientes, através da telereabilitação
(BOLDRINI et al., 2020). Nesse âmbito, o uso das tecnologias da informação e
comunicação (TIC) permite uma melhor comunicação, de modo que possa favorecer
a acessibilidade e desenvolvimento de atividades remotas, quer seja através de
textos, áudios, vídeos e outras ferramentas (CHEN et al., 2016).
Assim, considerando esse amplo aspecto de acontecimentos e inovações, o
intuito desse trabalho é discutir de que maneira o uso das TICs pode favorecer e
contribuir para o processo de ensino-aprendizagem e a tutoria remota em disciplinas
práticas do curso de Fisioterapia, considerando tanto o teleaprendizado quanto a
telereabilitação de pacientes no contexto de pandemia da COVID-19.
Trata-se de um relato de experiência de um projeto de ensino (tutoria remota)

intitulado “Tutoria Remota: Elo entre Teleaprendizado em Fisioterapia e
Telereabilitação à População Desassistida durante a Pandemia da COVID-19”, que
teve início concomitante ao período remoto 2020.6 da UFRN e segue em atividade
até dezembro de 2020. Esse projeto vem sendo realizado por 4 discentes-tutores, 2
servidoras docentes e 1 servidora técnica-administrativa (Fisioterapeuta) do curso de
Fisioterapia e da Clínica Escola de Fisioterapia da Faculdade de Ciências da Saúde
do Trairi (FACISA), campus da UFRN em Santa Cruz/RN. Neste projeto os tutores
tiveram a oportunidade de acompanhar/facilitar de maneira remota atividades dos
discentes em três componentes práticos relacionados à área de Atenção
Fisioterapêutica em Aparelho Locomotor do sétimo período do curso de Fisioterapia,
a saber: Atenção Fisioterapêutica em Neurologia III, em Ortopedia III e em
Reumatologia III, contabilizando 20 horas por componente, entre setembro e
dezembro de 2020. Cada turma foi composta por 8 a 10 estudantes do sétimo período,
um ou dois tutores, uma docente e uma preceptora.
As atividades desenvolvidas nas disciplinas foram telereabilitação
(atendimentos individuais ou a grupos de pacientes), elaboração de avaliação e
projetos terapêuticos, construção de materiais criativos para acompanhamento ou
intervenção e apresentações dos materiais, de forma síncrona e assíncrona no curso
de 5 semanas por cada turma de estudantes. Foi proposta atuação fundamentada na
651
tríade docente-preceptor-discente através de encontros síncronos (encontros virtuais

e on-line da equipe) e assíncronos (momento destinado a realização de atividades
sem encontros online).
As ferramentas foram utilizadas conforme a sua aplicabilidade, necessidade e

manejo. O quadro 1 elenca as TICS utilizadas, as funções desempenhadas e os tipos
de encontro em que foram empregadas.
Quadro 1 – Ferramentas, funções desempenhadas e tipo de encontro
Ferramentas Funções desempenhadas Tipo de

encontro
Utilizado por toda a equipe (discentes, tutores, docentes) para

discussões, tempestade de ideias através de bloco de notas,
Plataforma
transmissão de vídeos curtos, plantões de dúvidas e para Síncrono
RNP
orientações com as turmas completas e/ou divididas em
subgrupos.
Plataforma utilizada para disponibilização de materiais de

SIGAA leitura complementar, discussão de fóruns, bem como envio Assíncrono
de atividades avaliativas.
Utilizada pela equipe durante discussão de casos clínicos,

Google Meet plantões de dúvidas e para os teleatendimentos (juntamente Síncrono
com os pacientes e cuidadores).
Contatar os pacientes, enviar orientações e links para os

Síncrono/
WhatsApp encontros e demonstração de exercícios, marcar horários e
Assíncrono
justificar ausências.
Utilizado por toda equipe como forma de armazenar e

compartilhar dados da disciplina, incluindo prontuários
Google
eletrônicos, materiais produzidos ou enviados pelos pacientes Assíncrono
Drive
e cuidadores. Os documentos possuem acesso restrito aos
facilitadores e discentes da turma vigente.
Utilizado pela equipe como ambiente de construção mútua de

todos os materiais, como evoluções de pacientes, cartilhas e
Google planner semanal, de modo que todos os integrantes pudessem Síncrono/
Docs opinar e/ou sugerir. Os relatórios dos discentes-tutores vem Assíncrono
sendo preenchidos semanalmente em documentos do
GoogleDocs.
652
Empregado para disponibilização da auto-avaliação discente,

Google
assim como para transcrição de instrumentos de avaliação Assíncrono
Forms
fisioterapêutica.
Utilizado como forma de interação entre os componentes da

Padlet equipe, podendo compartilhar de forma leve e descontraída Assíncrono
suas vivências no curso da disciplina prática.
Google Local designado para organizar os horários e links das salas

Assíncrono
Planilhas virtuais, nomeada planilha de controle.
Como resultados, pode-se verificar que o uso das TICs durante o projeto de
tutoria mostrou-se veementemente importante para a realização das atividades de
Telereabilitação, quer sejam elas síncronas ou assíncronas. Elas possibilitaram o
estreitamento dos laços, promovendo comunicação entre facilitadores, estudantes e
pacientes/cuidadores durante o distanciamento social, como também observado por
TUROLLA et al (2020), que se refere à telereabilitação como uma alternativa para os
atendimentos fisioterapêuticos em desordens musculoesqueléticas durante a
pandemia de COVID-19. Além disso, o uso da TICs no âmbito do ensino prático
favoreceu o envolvimento dos discentes que partilhavam do teleaprendizado
juntamente com os facilitadores (tutores, preceptor e docentes), contribuindo para a
aproximação de todos da equipe, reafirmando metodologias pautadas na construção
mútua de conhecimento.
Com isso, o emprego de TICs nas disciplinas práticas em comunhão à tutoria
remota promoveu diversidade de ferramentas e recursos para otimização do
compartilhamento de saberes, uma vez que, conforme sugerido por DE OLIVEIRA
(2015), as TIC’s permitem a expansão do cenário educacional e tecnológico. Este
aspecto é notadamente essencial diante do atual cenário mundial, no contexto da
educação, ensino, aprendizagem e assistência à população desassistida, que,
indubitavelmente necessita de estratégias que auxiliem perante às adversidades e,
isolamento social impostos pela pandemia.
Diante disso, percebe-se que em 2020 o uso de tecnologias na educação
superior vem se ampliando. As TICs devem ser exploradas como ferramentas de
apoio, pois, quando empregadas de forma ajustada às necessidades dos estudantes
e dos objetivos da disciplina, podem auxiliar significativamente o processo de ensino-
aprendizagem.
653
O uso de TICs na tutoria remota de disciplinas práticas do curso de Fisioterapia

proporcionou engajamento do estudante e do discente-tutor, telereabilitação com
pacientes nas áreas de Neurologia, Ortopedia e Reumatologia, interação estudante-
facilitador-paciente, incremento da criatividade, co-responsabilização, autonomia e
motivação dos alunos, tornando o ensino mais dinâmico e interativo. Assim sendo, as
tecnologias aplicadas às disciplinas práticas com tutoria remota no curso de
Fisioterapia da UFRN/FACISA favoreceram educação superior de qualidade através
da transformação digital e dinamização do processo de ensino-aprendizagem. Assim
sendo, as TICs poderão ser utilizadas como ferramentas para promoção e difusão do
conhecimento no âmbito do ensino superior em períodos futuros, que, porventura,
necessitem de estratégias inovadoras em um ensino híbrido.
REFERÊNCIAS
BOLDRINI, Paolo et al. Impact of COVID-19 outbreak on rehabilitation services and

Physical and Rehabilitation Medicine physicians' activities in Italy. An official document
of the Italian PRM Society (SIMFER). European journal of physical and
rehabilitation medicine, v. 56, n. 3, p. 316-318, 2020.
CHEN, Yi-Ru Regina; SCHULZ, Peter J. The effect of information communication
technology interventions on reducing social isolation in the elderly: a systematic
review. Journal of medical Internet research, v. 18, n. 1, p. e18, 2016.
Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional (COFFITO). RESOLUÇÃO
Nº 516, DE 20 DE MARÇO DE 2020 – Teleconsulta, Telemonitoramento e
Teleconsultoria. Disponível em: https://www.coffito.gov.br/nsite/?p=15825. Acessado
em 08 de Agosto de 2020.
DE OLIVEIRA, Cláudio. TIC’S na educação: a utilização das tecnologias da
informação e comunicação na aprendizagem do aluno. Pedagogia em Ação, v. 7, n.
1, 2015.
NUSSBAUMER‐STREIT, Barbara et al. Quarantine alone or in combination with other

public health measures to control COVID‐19: a rapid review. Cochrane Database of
Systematic Reviews, n. 4, 2020.
TUROLLA, Andrea et al. Musculoskeletal physical therapy during the COVID-19
pandemic: is telerehabilitation the answer?. Physical therapy, v. 100, n. 8, p. 1260-
1264, 2020.
UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte). Ministério da Educação.
Portaria nº 452/2020-R. Boletim de Serviço-UFRN Nº053/20, de 17 de março de 2020.
654
v. 53, 2020. Disponível em:

IcUL9OiIDjZ11.pdf>. Acesso em: 08 de outubro de 2020.
VINER, Russell M. et al., School closure and management pratices during coronavirus
outbreaks including COVID-19: a rapid systematic reniew. The Lancet Child &
Adolescent Health, 2020.
655
USO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NA ÁREA DE NUTRIÇÃO

CLÍNICA: DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES, COMPETÊNCIA
TÉCNICA E PROFISSIONAL
MIRANDA, Bruna Luisa Gomes de Miranda 1

MARINHO, Kívia Maria Batista 2
SOUZA, Stephanie da Silva 3
EVANGELISTA, Karine Cavalcanti Maurício de Sena 4
LIMA, Severina Carla Vieira Cunha 5
LOPES, Márcia Marília Gomes Dantas 6
Resumo: O cenário atual ocasionado pela pandemia da COVID-19 demanda novos

olhares e mudanças na educação das Universidades Federais durante o ensino
remoto. Uma das formas de auxiliar nestes desafios são os projetos de ensino como
as monitorias e tutorias. Com estas modalidades de ensino, os discentes e docentes
conseguem aprimorar o processo ensino-aprendizagem pela facilitação do contato
entre o discente e o professor, e possibilita que os monitores desenvolvam diversas
competências e habilidades. Neste sentido, este projeto desenvolveu novas
possibilidades e atividades de ensino, e promoveu a consolidação de conteúdo dos
conhecimentos adquiridos dos discentes da área clínica do curso de Nutrição da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Palavras-chave: Ensino. Aprendizagem. Nutrição Clínica. Saúde.
1 Discente. Curso de Nutrição. Centro de Ciências da Saúde – CSS. UFRN. E-mail:

bruluisag@gmail.com.

kiviamariamarinho@gmail.com.

itsfaany@gmail.com.
4Docente. Departamento de Nutrição, Área de Nutrição Clínica. Centro de Ciências da Saúde – CCS.
UFRN. E-mail: kcmsena@yahoo.com.br.
UFRN. E-mail: scvclima@gmail.com.
UFRN. E-mail: mariliagdantas@hotmail.com.
656
INTRODUÇÃO
A pandemia provocada pelo vírus SARS-CoV-2, a COVID-19, provocou

diversas mudanças no cotidiano da maioria da população brasileira, e no âmbito das
Universidades Federais, uma reciclagem sobre a forma de ensino foi essencial. Isso
porque o ensino na Universidade Federal se estrutura em três módulos de
aprendizagem: pesquisa, extensão e monitoria, que essencialmente se constituíam de
forma presencial, e sem o isolamento social ao qual as normas de saúde contra o
vírus nos impõe. Assim, o ensino remoto passou a ser um desafio por necessidades
de mudanças, novas óticas de ensino e a necessidade do uso de tecnologias.
Uma dessas mudanças foi a adição de uma nova modalidade capaz de
promover esse processo de ensino-aprendizagem, a tutoria. Em conjunto com a
monitoria, os discentes irão apoiar e assessorar os docentes em atividades didáticas.
Essas ferramentas de ensino, monitoria e tutoria, além de beneficiar os discentes e
docentes com o auxílio nas realizações de atividades, proporcionam o
aprofundamento do conhecimento da disciplina, estimulam a formação de docentes,
a tomada de decisão crítica, e uma permuta de experiências e competências nos
monitores e tutores (BONFÁ-ARAUJO; FARIAS, 2020).
As disciplinas da área clínica da nutrição, Avaliação do Consumo Alimentar e
Dietético, Dietoterapia I, Dietoterapia II, Nutrição Aplicada ao Exercício Físico e aos
esportes e Tópicos Especiais em Dietoterapia, estão diretamente relacionadas a
formação de um profissional nutricionista capacitado. Esta área qualifica os discentes
para a promoção de saúde de caráter individual ou coletivo da população, com
medidas preventivas ou curativas centradas na prescrição dietética (RODRIGUES;
PERES; WAISSMANN, 2007). Nesse sentido, a compreensão dessa área é
fundamental para que o nutricionista atue promovendo a saúde da população
brasileira.
Os desafios do ensino remoto, e a evidente dificuldade de comunicação
discente-professor podem ser minimizadas com a monitoria e tutoria. Dessa forma as
atividades aqui descritas foram aplicadas à área clínica do curso de Nutrição da
UFRN, a fim de facilitar e melhorar o processo ensino-aprendizagem.
657
Para a execução deste projeto de tutoria foi necessário o acesso à internet,

computador, tablet ou celular. Inicialmente, por meio de reuniões online (Google Meet)
e contato via Whatsapp entre os professores e os tutores, foram feitas discussões
acerca do que poderia ser feito para melhorar as aulas das disciplinas da área de
Nutrição. O foco das reuniões era a busca da maneira mais assertiva possível da
adaptação das aulas teóricas e práticas para o modelo remoto.
Os tutores participaram ativamente da elaboração de questões dinâmicas,
utilizando tecnológicas ativas, para atividades avaliativas, para isso houve a
necessidade de revisar os conteúdos abordados nas disciplinas, a fim de promover,
da melhor maneira possível, reflexões importantes acerca dos temas trabalhados em
sala de aula. Além disso, os tutores realizam o acompanhamento das aulas síncronas,
objetivando dar suporte aos professores em relação às dúvidas dos alunos feitas via
chat, o qual durante a apresentação de slides, não é possível ser visualizado pelo
docente.
Outra atividade desenvolvida pelos tutores é a correção de atividades feitas
pelos alunos, proporcionando assim, um aprendizado para os tutores e um feedback
mais rápido e efetivo para os discentes. Também há o suporte para dúvidas e envio
de arquivos e informações via Whatsapp.
Ademais, as disciplinas dessa área da nutrição exigem o desenvolvimento de
discussões clínicas, as quais consistem na apresentação de situações problemas
envolvendo pacientes reais ou fictícios, com a intenção de promover a capacidade de
tomada de decisão por parte dos alunos acerca da conduta a ser tomada frente às
questões que o paciente apresenta. No modelo tradicional, os alunos acompanhavam
presencialmente nutricionistas na clínica da nutrição da UFRN, todavia, devido
implantação do modelo remoto, esse acompanhamento está sendo feito via Google
Meet. Os tutores também estão presentes nas consultas virtuais e após o término
dessas, juntamente com os docentes e discentes realizam reflexões sobre o paciente
em questão e auxiliam os alunos nas tomadas de decisões.
658
Como resultados das ações executadas, pôde-se promover a melhora da

qualidade do ensino remoto em Nutrição Clínica, a partir do uso de tecnologias
educacionais, e a integração entre docentes e tutores de outros componentes
curriculares também envolvidos no projeto. Nessa perspectiva, o uso de tais
estratégias também incentivou docentes e tutores a atuarem, cada vez mais, de
maneira prática e participativa nos momentos de aula.
Tais resultados são compatíveis com o 4º Objetivo de Desenvolvimento
Sustentável no Brasil (UNIÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, [s.d.]), que visa garantir a
educação de qualidade por meio do acesso à educação inclusiva e equitativa, e da
promoção de oportunidades de aprendizado ao longo da vida para todos. Nesse
contexto, é prudente ressaltar que a atual pandemia do novo Coronavírus, o SARS
CoV-2, impossibilitou a continuidade do ensino presencial no ano de 2020,
possibilitando a adoção das tecnologias educacionais no processo de ensino-
aprendizagem.
Em adição à discussão, é sensato refletir que o ensino remoto em muito se
difere do ensino presencial ao qual docentes e discentes já estavam habituados. Por
isso, limitações foram encontradas durante a execução do projeto, como por exemplo,
a ausência das aulas práticas em formato convencional e consequente perda da
experiência promovida pelo contato entre discente e pacientes; além da sobrecarga
relatada dos docentes em decorrência das numerosas atividades e compromissos a
serem cumpridos, o que destaca o importante papel dos tutores nesse processo,
auxiliando na execução de tais atribuições.
Entretanto, apesar das limitações existentes, também é possível citar
vantagens observadas no processo, como o fato de os alunos terem acesso vitalício
aos materiais produzidos (materiais de leituras, apresentações e videoaulas, por
exemplo), além do desenvolvimento de habilidades solicitadas pelo modo de ensino
(confecção de videoaulas e vídeos para apresentação de trabalhos, por exemplo), e
do aumento do uso de ferramentas dinâmicas e inovadoras nos momentos didáticos.
Por fim, é importante atentar para a relevância que o projeto apresenta,
sobretudo na conjuntura atual, pois através das atividades desenvolvidas foi possível
659
aprimorar o ensino-aprendizagem dos alunos, contribuindo na melhoria do

desempenho acadêmico dos discentes do curso de Nutrição.
A desenvolvimento de habilidades tecnológicas e intelectuais, somado às

produções realizadas e atividades executadas, resultam na consolidação dos
conhecimentos adquiridos pelos tutores e na melhoria do processo de ensino-
aprendizagem dos discentes do curso de Nutrição. Além disso, os produtos gerados
neste projeto na prática profissional dos alunos.
REFERÊNCIAS
BONFÁ-ARAUJO, B.; FARIAS, E. S. DE. AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA: A

MONITORIA COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM TT - Evaluación
psicológica: monitoreo académico como estrategia de enseñanza-aprendizaje TT -
PSYCHOLOGICAL ASSESSMENT: ACADEMIC MONITORING AS A TEACHING-
LEARNING STRATEGY. Psicologia Escolar e Educacional, v. 24, p. 10–12, 2020.
RODRIGUES, K. M.; PERES, F.; WAISSMANN, W. Condições de trabalho e perfil
profissional dos nutricionistas egressos da Universidade Federal de Ouro Preto,
Minas Gerais, entre 1994 e 2001. Ciência & Saúde Coletiva, v. 12, n. 4, p. 1021–
1031, 2007.
UNIÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável

no Brasil. Disponível em:
<https://nacoesunidas.org/wpcontent/uploads/2015/10/agenda2030-pt-br.p>. Acesso
em: 21 out. 2020.
660
OBSERVAÇÃO DA MODALIDADE DO ENSINO REMOTO NA

PERSPECTIVA DE PREPARAÇÃO PARA O ENEM NO PROCEEM
LINS, Lucas Alexandre Araújo 1

2
LIMA, Jucimar França Vilar
OLIVEIRA, Felipe Nóbrega de ³
Resumo: Desde o início do período pandemia, foi possível observar as mudanças

que envolveram tanto o sistema de operação dos bolsistas ministrantes
(professores) quanto por parte da receptividade e engajamento dos alunos
participantes da iniciativa do PROCEEM. A reinvenção na forma de compartilhar o
conhecimento, bem como nas maneiras de acessá-lo, nunca estivaram tão em
cheque quanto neste período de calamidade da saúde pública. Sendo assim, teve
início uma corrida contra o tempo, na qual o bolsista ministrante, no papel de
professor, junto com a equipe da coordenação lançou mão de todas as alternativas
factíveis de alcançar os alunos que agora estariam a quilômetros das salas de aula
do PROCEEM, resumidos a uma modalidade de ensino remoto emergencial. Em
contrapartida, a cada nova ferramenta virtual utilizada pudemos perceber uma
diminuição gradativa dos alunos engajados em continuar o vínculo com o projeto do
PROCEEM.
Palavras-chave: PROCEEM. Ferramentas virtuais. Ensino remoto.
INTRODUÇÃO
Dentro deste projeto, buscamos observar como seria a experiência do ensino

remoto em uma outra perspectiva, aquela referente a preparação para o ingresso na
Universidade, estudantes que iriam prestar o Exame Nacional do Ensino Médio no
ano de 2020.
O ineditismo de toda esta situação nos deixou de mão atadas em
desenvolver consideração a respeito de como o mundo se comportaria frente as
novas demandas impostas (ARRUDA,2020), essencialmente a educação básica.
Frente a uma dispersão desenfreada da COVID-19, vimos professores e estudantes
1
Lucas Alexandre Araújo Lins. Ciências Biológicas – Licenciatura. UFRN. lclins9809@gmail.com.
2
Professora Orientadora, Coordenadora do Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio
(PROCEEM, UFRN, Natal, RN/BR). E-mail: jucimarvilar62@gmail.com.
³ Felipe Nóbrega de Oliveira. Física – Licenciatura. UFRN. felipemuralha1@hotmail.com.
661
se tornarem os vetores principais da transmissão, fazendo com que os governos

mundiais deixassem as escolas em último plano quando se trata das políticas de
retorno das atividades coletivas, segundo dado da ONU e da Unesco (2020). Mais
do que um bloqueio educacional, o bloqueio do acesso à escola reconfigurou a
sociedade, especialmente no que diz respeito ao confinamento das famílias, em que
pais observaram uma somação de suas atividades logradoras com a educação de
seus filhos, juntamente ao fechamento das escolas e o início do ensino remoto
(ARRUDA, 2020).
Entretanto, com toda essa mudança de paradigmas educacionais,
especialmente do espaço físico, foi possível observar o surgimento de outros
problemas. A exemplo da china, primeiro país atingido pela pandemia da COVID-19,
pudemos observar alguns obstáculos que mais tarde seriam encontrados na
educação remota aqui em nosso país. Obstáculos como a manutenção do acesso
contínuo aos conteúdos de maneira online; como fazer os estudantes estarem mais
atentos e concentrados; como criar um ambiente mais interativo e favorável a uma
aprendizagem significativa, têm sido objetos de constantes estudos e adequações
(XIAO; LI, 2020).
Todos estes fatores puderam ser observados nas mudanças educacionais
sofridas no ensino brasileiro, tanto na educação básica quanto na educação
superior.
Dessa forma, uma observação mais aprofundada do Programa Complementar
para Estudantes do Ensino Médio (PROCEEM), poderia nos dar um panorama das
modificações que estariam acontecendo dentro desta modalidade. Ela representa
um vínculo diferente daqueles demonstrados nas escolas públicas municipais e
estaduais, por se tratar de outra relação entre os estudantes e a instituição. Neste
caso os estudantes são vinculados a um projeto da própria universidade, portanto, a
grosso modo, eles encontravam-se vivenciando o ambiente da própria universidade,
antes da pandemia se instalar.
Com isso, buscamos por objetivo avaliar o que esta quebra de vivência no
ambiente da universidade e a migração para um ensino a distância representou para
a continuidade dos estudantes na preparação para o Exame Nacional do Ensino
Médio, junto ao programa do PROCEEM. Buscamos, dessa forma, perceber o grau
de evasão, bem como o engajamento daqueles que permaneceram vinculados ao
662
projeto, além de avaliar a chegada de novos estudantes ao longo do ano neste

formato de ensino.
Realizamos a observação com intervalos de uma semana, período em que

tínhamos os horários das aulas a serem ministradas. Realizamos uma observação
comportamental, utilizando o método ad-libitum, por meio do qual fizemos um
registro de estado, uma vez que utilizamos um registro intervalar de amostragem
instantânea (ALTMANN, 1974).
A partir deste método de observação, foi possível contabilizar quanto
estudantes entravam nas aulas, ao longo das semanas, bem como quantos
permaneciam até o final da aula. Em seguida, com a mudança da plataforma de
ensino remoto foi possível observar, na semana de postagem de conteúdo, quantos
estudantes acessavam os materiais e/ou assistiam os vídeos.
Em posse dessas observações, realizamos uma plotagem simples dos dados
em planilha para a geração de gráficos de correlação linear.
Os resultados obtidos ao longo do curso de 6 meses, não foram tão

satisfatórios como esperávamos, visto que ao longo dos primeiros meses, muitos
estudantes aparentavam ter perdido o foco devido aos problemas enfrentados pela
Covid-19, como problemas familiares, psicológicos, financeiros, entre outros. Isso fez
com que tivéssemos, cada vez mais, uma queda na quantidade de estudantes que
participavam das aulas online, bem como acessavam o material posteriormente.
Nos gráficos abaixo, recolhemos os dados obtidos pela quantidade de alunos
semanalmente nas aulas online pelo aplicativo Google meet, como também a
quantidade de alunos que respondiam tarefas online pelo Google Forms e, assim,
fizemos uma média mensal de estudantes que participavam ativamente da proposta
do nosso projeto.
663
MÉDIA DE ALUNOS NA AULA AO VIVO

70
QUANTIDADE DE ALUNOS 60
60
50
42
40
30
30 23
20 15
8
10
0
Abril Maio Junho Julho Agosto Setembro
Média de Alunos que Acessam o Material Online

35
QUANTIDADE DE ALUNOS
30
25
20
15
10
5
0
Abril Maio Junho Julho Agosto Setembro
MESES - ANO 2020
Fonte: Autoral. Gráficos obtidos por analise de Alunos, registrado pela plataforma Google meet e
google Forms.
Com base nas pesquisas feitas com os estudantes, sobre suas dificuldades
em acessar as aulas ao vivo pela ferramenta Google Forms, obtivemos os seguintes
resultados:
664
Qual a sua Dificuldade em Assistir as aulas

Online?
Desinteresse 27%
Problemas com a internet 25,50%
Problemas pessoais 17,50%
Falta de tempo 30%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%
Fonte: Autoral. Gráfico obtido por pesquisa, realizada pela plataforma Google Forms.
Com todas essas análises verificadas pelos comentários dos estudantes,

vimos que a pandemia acabou afetando grande parte dos nossos estudantes, visto
que muitos perderam o interesse, até mesmo, em fazer o Exame nacional do ensino
médio (ENEM). Pois, majoritariamente, apresentavam preferência pelas aulas
presencias, nas quais afirmaram ter mais interação com o Docente (bolsista) e o
costume de vivenciar uma rotina bem estabelecida.
Pelo percebido os alunos não se adequaram ao estilo de aulas online, uma
vez que onde quer que estejam ocorre com grande facilidade alguma eventual
distração, bem como problemas de conexão, os quais acabam levando uma perca
de foco, durante preparação.
Por outro lado, os estudantes que permaneceram firmes e motivados estão
obtendo vários êxitos em suas rotinas de estudos, por mais que tenhamos a minoria
assistindo às aulas, tirando dúvidas ou, até mesmo, tentando cada vez mais avança
na preparação, estão tendo bons rendimentos e agradecendo bastante ao projeto
por se manter, mesmo com algumas dificuldades, sempre tentando manter a
qualidade de um Ensino médio e uma preparação para o ENEM.
Portanto, acreditamos que grande parte dos estudantes tentaram se esforçar

ao máximo para conseguir acompanhar as aulas online, tanto ao vivo, como
665
gravadas. Todavia, com todos esses problemas gerados pela pandemia, os quais
afetaram a grande maioria da população brasileira, tanto emocionalmente quanto
financeiramente, os estudantes, ao longo desses 180 dias (6 meses), tiveram cada
vez mais dificuldade em manter o foco de estudar. Apesar destas dificuldades,
vemos uma pequena parcela que se empenhou, se esforçou e está a cada dia
tentando se reinventar para conseguir a tão sonhada vaga na Universidade Publica.
Estamos também nos reinventando, a cada nova aula, para planejar de forma mais
interativa, aulas de fácil acesso, além de materiais de estudo mais lúdicos e
didáticos, para o aluno ter o máximo de prazer em estudar.
REFERÊNCIAS
ALTAMNN, J. 1974. Behaviour 49: 227-267.
ARRUDA, Eucidio Pimenta. EDUCAÇÃO REMOTA EMERGENCIAL: elementos

para políticas públicas na educação brasileira em tempos de Covid-19. Em
Rede: Revista de Educação a Distância, Minas Gerais, v. 7, n. 1, p. 257-275, 14
maio 2020.
UNESCO, 2020. COVID-19: impact on Education. Disponível em:

https://en.unesco.org/covid19/educationresponse. Acesso em: 11 maio 2020
XIAO, Chunchen and Yi Li. 2020. Analysis on the Influence of Epidemic on

Education in China. In: DAS, Veena; KHAN, Naveeda (ed.). Covid-19 and Student
Focused Concerns: Threats and Possibilities, American Ethnologist website.
Disponível em: https://americanethnologist.org/features/collections/covid-19-and-
student-focusedconcerns-threats-and-possibilities/analysis-on-the-influence-of-
epidemic-on-education-in-china. Acesso em: 01 maio 2020.
666
PEQUENOS VÍDEOS EDUCATIVOS LÚDICOS COMO FORMA DE

ENSINO EM MEIO À EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
QUEIROZ, Arthur Saraiva de 1

GONÇALVES, Mariana Pieropan 1
FILHO, Einstein Dantas de Aguiar 1
GOMES, Alexandre Henrique Bezerra 2
Resumo: A pandemia do SARS-CoV-2 (COVID19) e a necessidade de

distanciamento social fizeram com que a tecnologia fosse utilizada amplamente para
facilitar e otimizar a maneira de como se ensina fazendo as monitorias se
reinventarem. O uso de pequenos vídeos gravados e publicados em redes sociais foi
um exemplo de reinvenção do ensino realizada pela monitoria da disciplina de
oftalmologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Necessidade de
compartilhar a ideia de utilizar as redes sociais para a propagação do ensino da
monitoria para que possa ser aplicado e conhecido por outras monitorias das
universidades devido aos feedbacks positivos recebidos. Relatar a experiência obtida
ao realizar e publicar pequenos vídeos lúdicos em redes sociais da monitoria de
oftalmologia. A realização do projeto dos pequenos vídeos da monitoria foi feita com
uso de smartphone com acesso à internet e compatibilidade com os aplicativos
TikTok, CapCut e Instagram. O aluno responsável pelo tema de revisão da semana
realizava e publicava os conteúdos gravados no Instagram da monitoria
(@oftamonitoria). Os demais monitores compartilhavam em outras redes sociais a
publicação. O público médio atingido foi de 303 pessoas, sendo obtido o maior número
de visualizações no vídeo de introdução a córnea, com 468 visualizações e o menor
no vídeo de episclerite/esclerite/úlcera de córnea, com 145 visualizações. O alcance
foi possível pelo uso de ferramentas online, de livre acesso livre e do conteúdo
dinâmico. Além disso, consoante feedbacks a fixação do conteúdo ocorreu de forma
mais efetiva.
Palavras-chave: Educação Médica. Ensino. Monitoria. Redes Sociais.
1
Discente. Bacharelado em Medicina. UFRN. E-mail: arthurqueirozz@ufrn.edu.br |
marianapieropan@gmail.com | einsfilho@gmail.com
2
Docente. Centro de Ciências da Saúde. Departamento de Cirurgia. UFRN. E-mail:
alexandreufrn@hotmaill.com
667
INTRODUÇÃO
Devido aos avanços tecnológicos, mudanças de grande tamanho ocorreram

tanto na forma de estudar, como na de ensinar. Sendo assim, o tempo de estudo tem
se mostrado algo que o próprio aluno pode gerir, pois possui a facilidade de acesso a
qualquer conteúdo e em qualquer lugar. Da mesma forma, a pessoa que ensina possui
a capacidade de divulgar suas aulas a qualquer um também. (DE SOUZA et al., 2004)
Com o advento da pandemia do SARS-CoV-2 (COVID19) e com a necessidade
de distanciamento social, a tecnologia foi utilizada amplamente para facilitar e otimizar
a maneira de como se ensina. Dessa forma, as monitorias das universidades tiveram
que se reinventar a fim de poder continuar com o acompanhamento dos estudantes.
(CAMACHO; JOAQUIM; MENEZES; ANNA, 2020)
Dessa forma, propôs-se realizar monitorias à distância de forma online
semanalmente. Além disso, ocorreu a disponibilização de pequenos vídeos no
Instagram da Monitoria de Oftalmologia (OftalMonitoria) da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte a fim de auxiliar na fixação de conteúdos de uma forma simples,
rápida e lúdica.
Esse trabalho busca relatar a experiência obtida ao realizar os pequenos vídeos
para o Instagram da monitoria devido ao fato de que essa ferramenta contribuiu com
sucesso no aprendizado dos alunos da disciplina, além de ter funcionado como forma
de liberar conteúdo de fácil acesso a qualquer um que queira procurar por
conhecimento, sendo, dessa forma, importante compartilhar tal fato para que possa
ser aplicado por outras monitorias das universidades.
A realização do projeto dos pequenos vídeos da monitoria foi feita com uso de
smartphone com acesso à internet e compatibilidade com os aplicativos TikTok,
CapCut e Instagram.
A gravação foi realizada no aplicativo TikTok, onde foi possível utilizar os
recursos de tela verde com a finalidade de demonstrar figuras e vídeos enquanto o
aluno que apresentava e ensinava os temas de revisão. Foram realizados diversos
vídeos no aplicativo devido ao fato de que ele limitava cada vídeo a um tempo de 60
668
segundos, sendo necessário compilar cada gravação em um aplicativo de edição

chamado CapCut. O aluno responsável por gravar a revisão do determinado tema,
ficava responsável pela edição no aplicativo CapCut e pela publicação no Instagram
da monitoria (@oftalmonitoria), no espaço denominado IGTV.
Buscou-se gravar vídeos curtos e lúdicos sobre os temas ministrados na
disciplina durante a semana no decorrer do período suplementar de ensino à distância
promovido pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Vale ressaltar que nos
vídeos publicados era informada a importância dos assuntos para o profissional
médico generalista, permitindo que qualquer aluno do curso de Medicina ou mesmo
qualquer profissional formado pudesse buscar aprender o conteúdo de cada vídeo
publicado.
Após a publicação na rede social, os alunos vinculados à monitoria de
oftalmologia ficavam responsáveis para compartilhar o conteúdo em outras redes
sociais e para sanar quaisquer dúvidas que surgissem tanto dos monitorados quanto
de pessoas que também viessem a assistir aos vídeos.
Por meio da ferramenta TikTok, foram elaborados vídeos de curta duração –

até 60 segundos – que, compilados, totalizaram cerca de quatro minutos. Os curtas
foram publicados na página do Instagram da monitoria de oftalmologia. Apesar do
público-alvo do projeto ser, principalmente, os alunos que estejam cursando a
disciplina de oftalmologia, a rede social possibilitou um alcance além do esperado.
Tendo em vista o escopo do trabalho, as publicações foram feitas de acordo
com o tema visto pelos alunos na semana correspondente. Até o momento, dez foram
abordados, sendo eles: Introdução à Córnea; Exames da Córnea; Doenças da
Córnea; Ceratocone; Introdução ao Olho Vermelho; Conjuntivites;
Episclerite/Esclerite/Úlceras de Córnea; Glaucoma Agudo e Uveíte Anterior; Uveítes
e Retinopatia Diabética.
Avaliando as visualizações obtidas com os vídeos produzidos, o público médio
atingido foi de 303 pessoas, sendo obtido o maior número de visualizações no vídeo
de introdução a córnea, com 468 visualizações e o menor no vídeo de
episclerite/esclerite/úlcera de córnea, com 145 visualizações. O número médio de
669
curtidas nos dez vídeos foi de 36,1, sendo o vídeo de Introdução ao olho vermelho
com o maior número de curtidas, 53, e o vídeo de menor número de curtidas o de
Glaucoma Agudo e Uveíte anterior com 19 curtidas.
Tabela 1. Temas de cada vídeo produzido, além do quantitativo de visualizações e

curtidas obtidas nas redes sociais.
Vídeos Visualizações* Curtidas*
Introdução à Córnea 468 48
Exames da Córnea 256 33
Doenças da Córnea 351 45
Ceratocone 181 27
Introdução ao Olho Vermelho 453 53
Conjuntivites 279 33
Episclerite/Esclerite/Úlcera de 145 26
Córnea
Glaucoma Agudo e Uveíte Anterior 194 19
Uveítes 393 33
Retinopatia Diabética 310 44
NOTA = *Dados obtidos pela Plataforma Instagram.
FONTE = Elaboração dos autores, 2020.
670
Durante a elaboração da atividade, foi evidenciada como a experiência do

corpo discente de monitores e monitorados foi de fundamental importância no
processo de adaptação à nova realidade vivida no momento. O atual contexto de aulas
remotas, evidenciou a necessidade de inovar junto a metodologias ativas. Além disso,
o uso de ferramentas como as redes sociais, por apresentar o conteúdo de forma mais
despojada pode aproximar estudantes, monitores e docentes.
No que concerne à abrangência da ação, o alcance foi possível pelo uso de

ferramentas online, de livre acesso livre e do conteúdo dinâmico. Como demonstra o
estudo de Monteiro (2020), o TikTok e o Instagram, representam mídias sociais de
fácil acesso, que integram vasto número de alunos por meio de uma linguagem
atrativa aos olhos.
Pudemos observar, assim, um maior engajamento do corpo discente. Além

disso, consoante feedbacks a fixação do conteúdo ocorreu de forma mais efetiva.
Ante ao exposto, conclui-se que a elaboração do conteúdo a ser ministrado de

forma lúdica e despojada aliada à sua divulgação em redes sociais, além de contribuir
para uma melhor fixação do tema, obteve maior alcance e aprovação do corpo
discente.
REFERÊNCIAS
CAMACHO, A. C. L. F.; JOAQUIM, F. L.; MENEZES, H. F. de; SANT’ ANNA, R. M.

Tutoring in distance education in times of COVID-19: relevant guidelines. Research,
Society and Development, [S. l.], v. 9, n. 5, p. e30953151, 2020.
DE SOUZA, Carlos Alberto et al. Tutoria como espaço de interação em educação a

distância. Revista diálogo educacional, v. 4, n. 13, p. 1-11, 2004.
671
DA SILVA MONTEIRO, Jean Carlos. TIKTOK COMO NOVO SUPORTE MIDIÁTICO

PARA A APRENDIZAGEM CRIATIVA. Revista Latino-Americana de Estudos
Científicos, p. 05-20, 2020.
672
PERFIL VIRTUAL COMO MÉTODO DE ENSINO EM HABILIDADES

MÉDICAS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
MEDEIROS, Jardel Pessoa1

JALES, Maria Clara de Araújo2
DANTAS, Raiana Carol de Medeiros3
BAPTISTA, Vivianne Izabelle de Araújo4
BRAZ, Janine Karla Franca da Silva5
MOTA, Kelly Samara de Lira6
Resumo: As tecnologias digitais de informação e comunicação democratizam o

ensino e o torna dinâmico. Os projetos de monitorias passaram a utilizá-las para
oportunizar a socialização e ampliar o acesso às informações acadêmicas e
científicas. O contexto pandêmico traz a necessidade recursos multimídia aplicados
às ciências morfofuncionais e da semiologia médica, construindo propostas de ensino
nas redes sociais. Objetivo. Relatar a experiência dos monitores no desenvolvimento
de um perfil virtual na rede social “Instagram” destinado à aprendizagem das ciências
morfofuncionais e semiologia. Trata-se de um relato de experiência que emerge da
elaboração do perfil virtual da Monitoria em Habilidades Médicas do curso de Medicina
da Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do Norte, durante o
semestre de ensino remoto em 2020. São realizadas publicações semanais pelos
discentes sobre embriologia, histologia, anatomia e semiologia médica, conteúdos
vinculados aos módulos vigentes no curso de Medicina. Nesse processo, são
organizadas revisões, artes gráficas informativas e enquetes para postagem. A
construção do perfil virtual permitiu aos monitores experienciar a perspectiva docente.
Assim, a vivência com as tecnologias digitais de informação e comunicação
desenvolveu habilidades tanto para a formação médica quanto para a carreira
docente, em um cenário global o qual demanda novos recursos metodológicos de
maneira constante. Portanto, a utilização do perfil virtual para a formação estudantil
possibilita a expansão do processo de ensino-aprendizagem de monitores e alunos
para um cenário, também, pós-pandemia.
Palavras-chave: Rede Social. Educação Médica. Ciências Morfológicas. Semiologia.
1Discente. Curso de Medicina. EMCM. UFRN. E-mail: jardelpm@ufrn.edu.br

2Discente. Curso de Medicina. EMCM. UFRN. E-mail: clarajalesmed@ufrn.edu.br
3
Discente. Curso de Medicina. EMCM. UFRN. E-mail: raianacarol@ufrn.edu.br
4
Docente. EMCM. UFRN. E-mail:vivi_izabelle@hotmail.com
5Docente. EMCM. UFRN. E-mail: jani_karla@ufrn.edu.br.
6
Docente. EMCM. UFRN. E-mail: kellylira@gmail.com
673
INTRODUÇÃO
O cenário desafiador imposto pelo isolamento social, durante a pandemia por

Sars-CoV-2, incentivou a busca por Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDICs) para manter a qualidade do ensino (BARRETO et al., 2020;
MAGALHAES et al., 2020). Logo, o “novo normal” requer adaptações das atividades
de monitorias, para a formação integrada do aluno nas atividades de docência,
pesquisa e extensão dos cursos de graduação (OLIVEIRA; CARREIRO, 2020) já que
no formato de ensino tradicional e presencial, inseridas no ensino médico, são
protagonistas no processo de ensino-aprendizagem (CAMPOS et al., 2020).
Dessa forma, com a adoção das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Graduação Medicina, o estudante torna-se um agente responsável pelo próprio
aprendizado e introduz TDICs, de modo que essas representam uma
ferramenta-chave no desenvolvimento de modelos educativos (PURIM; TIZZOT,
2019). Contudo, um desafio observado no ensino remoto é conciliar o tempo da grade
curricular dos discentes com os horários dos monitores (BOTELHO, 2019).
Ademais, a interação entre monitores e alunos necessita de uma abordagem
que corresponda às diversidades da turma e requer estratégias para superar
dificuldades (MAGALHAES et al., 2020). Assim, experiências pedagógicas criativas
devem ser estabelecidas a fim de articular teoria e prática, tendo como meta a
cooperação mútua entre discentes. Por isso, o uso de ferramentas online, como um
perfil em uma rede social, torna-se um canal de educação contínuo em razão de seu
caráter acessível em que os materiais de estudos disponibilizados pelos monitores
podem ser hospedados gratuitamente, na independência de um momento síncrono.
Além disso, amplia o repertório de recursos metodológicos e pedagógicos
(BEZERRA et al., 2020).
Assim, este trabalho objetiva relatar a experiência dos monitores quanto ao
desenvolvimento de um perfil virtual em uma rede social destinado à aprendizagem
de Embriologia, Histologia, Anatomia e Semiologia para estudantes da saúde.
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência. Os dados

obtidos a partir da criação de um perfil em uma rede social como um recurso
674
pedagógico, para as atividades desenvolvidas pelo projeto de monitoria de

Habilidades Médicas da Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do
Norte, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, foram analisados de maneira
qualitativa com base na interatividade dos indivíduos com a rede social.
Quatro monitores ficaram responsáveis pela criação e administração de um
perfil da monitoria no Instagram. O material elaborado para publicação foi revisado
por orientadores do programa de monitoria para as adequações necessárias e
posteriormente, há o compartilhamento com todo o grupo de monitoria, para que
sejam expostas opiniões ou feitas modificações, de forma a se obter uma aprovação
conjunta. Logo após, o conteúdo é aplicado em um modelo padrão de postagem,
elaborado no programa Canva, e publicado no feed e nos stories do perfil.
Os temas escolhidos são organizados em ordem crescente de complexidade,
abordando temáticas da embriologia, histologia, anatomia e semiologia, em postagens
teóricas e quizzes de revisão. As publicações teóricas são expostas no feed da rede
social, trazendo uma abordagem de conceitos importantes de cada área com uma
linguagem didática, clara e objetiva, ficando disponíveis por tempo ilimitado. Os
quizzes são publicados nos stories, ficando disponíveis por apenas vinte e quatro
horas, e trazem questionamentos que podem ser respondidos por meio de respostas
de múltipla escolha ou questões de verdadeiro e falso.
Ademais, ilustrações, vídeos e áudios podem ser adicionados nas publicações,
a fim de conferir um melhor entendimento. Além disso, as postagens devem conter
pouco texto, utilizar uma fonte de tamanho adequado para a visualização, possuir um
esquema de cores e de imagens que chamem a atenção do público e utilizar recursos
que garantam acessibilidade às pessoas cegas.
O constante uso das mídias sociais por estudantes universitários é visto como
uma ferramenta potencial para integrar alunos, professores e monitores, já que o
processo de ensino-aprendizado se torna independente das fronteiras geográficas,
políticas ou sociais (NINI, 2015; KORICH, 2016). Nesse contexto, seu uso no ensino
remoto permite o compartilhamento de conhecimentos em saúde, o desenvolvimento
de modelos de ensino participativos e o estímulo à educação continuada, além de
alcançar o público-alvo, por meio de uma comunicação rápida, direta e colaborativa
675
(JAMARI et al., 2014; ALANZI; AL-HABIB, 2020). Logo, os recursos pedagógicos se

adaptaram ao ambiente digital e, por consequência, às novas maneiras de
aprendizagem no ensino superior.
Nessa perspectiva, foi desenvolvido um projeto de ensino para a criação de um
perfil no Instagram com o intuito de ampliar o diálogo e as informações sobre as
ciências morfofuncionais e a semiologia entre os alunos da área da saúde, o qual foi
escolhido pois, com a pandemia da COVID-19 e bilhões de pessoas em diversas
formas de isolamento, ocorreu seu maior uso (XAVIER et al., 2020). Assim, pode ser
um ambiente de prática pedagógica inovadora, em que o conhecimento é oferecido
por livre demanda, possibilitando maior flexibilidade e interatividade no processo de
aprendizado (STATISTA, 2018).
Dessarte, as plataformas virtuais proporcionaram o aprendizado rápido e direto,
atraindo estudantes que buscam a praticidade (JAMARI et al., 2014; KORICH, 2016):
por exemplo, na primeira postagem, ao se obter uma participação significativa dos
seguidores do perfil na estratégia de gamificação - através do desafio de perguntas e
respostas sobre os planos anatômicos via stories, as respostas obtidas confirmaram
o potencial da rede como estratégia de aprendizado, já que a participação no game
fornece feedback imediato sobre a questão. Nesse sentido, a gamificação torna a
educação atrativa, interativa e instigante para os alunos, e o feedback imediato é
fundamental para que os usuários superarem erros e alcancem objetivos de
aprendizado. Logo, as atividades propostas são eficientes no ensino por agradar,
entreter, prender a atenção e transmitir informações de formas variadas, estimulando
os sentidos, sem serem cansativas (FREIRE, 2015).
Ademais, as percepções dos usuários do perfil demonstram feedback positivo
da utilização do Instagram como disseminador e facilitador do conhecimento em
saúde, o que auxilia na adequação do material, do conteúdo e dos aspectos logísticos
das publicações, contribuindo para o entendimento das necessidades educacionais
dos inscritos. Destarte, a iniciativa didática teve impacto na experiência docente e
profissional para os monitores. Ou seja, a iniciação à docência estimulou a inserção
do uso das TDICs no estudo e planejamento do material pedagógico e assim como os
futuros médicos necessitam adaptar sua linguagem ao estilo de comunicação do
paciente (COELHO et al., 2020), os monitores adequaram o material e a linguagem à
realidade dos alunos, usando informações confiáveis e recursos didáticos atuais.
676
De maneira complementar, a aprendizagem baseada em equipe foi uma

ferramenta de trabalho docente utilizada na adequação do material publicado, de
indicação de referências para estudo e de compartilhamento de conhecimentos entre
os monitores e também com os professores, a cada semana. Essa ferramenta tornou
os monitores responsáveis pela aquisição dos próprios conhecimentos e promoveu a
metacognição, raciocínio crítico, tomada de decisão e o trabalho efetivo e colaborativo
em equipe (KRUG et al., 2016).
O relato descreveu a experiência frente a elaboração de um perfil da Monitoria

de Habilidades Médicas no Instagram para ampliação do processo
ensino-aprendizado, tendo como enfoque a discussão sobre planejamento e as
estratégias pedagógicas adotadas para o uso dessa rede social. Diante disso, tendo
em vista a potencialidade dessa ferramenta em prol do conhecimento, mas sendo esta
experiência ainda recente, acredita-se que a ampliação do conhecimento será um
impacto benéfico tanto para os monitores como também para o público-alvo.
REFERÊNCIAS
ALANZI, Turki; AL-HABIB, Doaa Khalid. The Use of Social Media by Healthcare
Quality Personnel in Saudi Arabia. Journal Of Environmental And Public Health, v.
2020, p. 1-9, 22 maio 2020.
BARRETO, Mauricio Lima et al. O que é urgente e necessário para subsidiar as

políticas de enfrentamento da pandemia de COVID-19 no Brasil? Rev. bras.
epidemiol., Rio de Janeiro, v. 23, e200032, 2020.
BEZERRA, K. P.; COSTA, K. F. de L.; OLIVEIRA, L. C. de.; FERNANDES, A. C. L.;

CARVALHO, F. P. B. de.; NELSON, I. C. A. de S. R. Remote teaching in state public
universities: the future that is present. Research, Society and Development, [S. l.],
v. 9, n. 9, p. e359997226, 2020.
BOTELHO, L.V.; LOURENÇO, A.E.P.; de Lacerda, M.G. e WOLLZ, L.E.B.

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Health Sci. 2019;44(1):67-74.
CAMPOS, S. L.; SANTOS, H. S.; ARRUDA, T. de M.; BORGES, A. K. P.; ABREU, T.

de.; QUARESMA, F. R. P. The use of Monitoring in teaching as a proponent of
677
knowledge. Research, Society and Development, [S. l.], v. 9, n. 10, p. e6079109118,

2020.
COELHO, Márcia Gomes Marinheiro et al. Atenção Primária à Saúde na perspectiva

da formação do profissional médico. Interface - Comunicação, Saúde, Educação
[online]. v. 24 [Acessado 22 outubro 2020], e190740.
FREIRE, Conceição da Costa. GAMIFICAÇÃO E EAD: IMPORTÂNCIA E

POSSIBILIDADES PARA UMA EDUCAÇÃO COM FOCO NO ALUNO. 2015. 31 f.
TCC (Graduação) - Curso de Planejamento, Implementação e Gestão da Ead, Instituto
Superior Anísio Teixeira, Paracambi, 2015.
JAMARI, D. et al. Learning through social media: Students’ perception. Man in India,
v. 97, n. 19, p. 263–273, 2014.
KRUG, Rodrigo de Rosso et al. O “Bê-Á-Bá” da Aprendizagem Baseada em Equipe.

Revista Brasileira de Educação Médica, [S.L.], v. 40, n. 4, p. 602-610, dez. 2016.
KORICH, A. L. Harnessing a mobile social media app to reinforce course content. [s.l.]
ACS Publications, 2016.
MAGALHAES, Amanda Júlia de Arruda et al. O Ensino da Anamnese Assistido por

Tecnologias Digitais durante a Pandemia da Covid-19 no Brasil. Rev. bras. educ.
med., Brasília, v.44, supl.1, e163, 2020.
NINI, Eddy. Private Open Source Social Networking Media for Education. 2015
FifthInternationalConferenceon e-Learning (econf), p. 220–224, 2015.
OLIVEIRA, M. A.; CARREIRO, E. DE L. P. O novo normal da educação, quando o

virtual não é fictício. Revista Lagos, v. 11, n. 1, p. 1-3, 12 jun. 2020.
PURIM, Kátia Sheylla Malta; TIZZOT, Edison Luiz Almeida. Protagonismo dos
Estudantes de Medicina no Uso do Facebook na Graduação. Rev. bras. educ. med.,
Brasília, v. 43, n. 1, p. 187-196, Mar. 2019.
STATISTA. Leading global social networks 2018. Statistic. TheStatistics Portal.

Disponívelem:https://www.statista.com/statistics/272014/global-social-networks-
ranked-by-number-of-users/, 2018.
XAVIER, Fernando et al. Análise de redes sociais como estratégia de apoio à

vigilância em saúde durante a Covid-19. Estudos Avançados, v. 34, n. 99, p.
261-282, ago. 2020.
678
PLATAFORMAS DIGITAIS COMO FERRAMENTA NO ENSINO DA

DISCIPLINA DE DOENÇAS DO SISTEMA NERVOSO

DANTAS, Luan Samy Xavier 2
LIMA, Luiz Felipe Cavalcante Fernandes de 3
OLIVEIRA, Marina Thayná Pessoa de Souza 4
GODEIRO-JÚNIOR, Clécio de Oliveira 5
BRITO, Paulo Santiago de Morais 6
Resumo: Os desafios impostos pela pandemia ao objetivo ensino, pesquisa e

extensão exigem novas metodologias de transmissão de conhecimento. Para isso, o
recurso das plataformas digitais é uma estratégia de rápido e fácil acesso de
informações. Diante disso, objetiva-se com este artigo relatar a experiência de
estudantes do curso de Medicina inseridos em um Programa de Monitoria da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) na Disciplina de Doenças do
Sistema Nervoso. O artigo foi escrito como relato de experiência do processo de co-
criação de um blog por iniciativa dos monitores no segundo semestre de 2020. Até o
momento da escrita, tanto casos clínicos, questões comentadas, orientações de
procedimentos médicos, como informações complementares às monitorias
ministradas são adicionados semanalmente por todos os 8 monitores no blog, com
importante e positiva repercussão entre os discentes da disciplina.
Palavras-chave: Relato de Experiência. Plataforma Digital. Monitoria. Pandemia.
INTRODUÇÃO
Em março de 2020, as redes de ensino públicas e privadas no Brasil

suspenderam temporariamente as aulas, em combate à pandemia do novo
1
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (brendadias@ufrn.edu.br).
2 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (luanxdantas@gmail.com).
3 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (luizcfl@ufrn.edu.br).
4 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (marina.thayna.souza@gmail.com).
5 Docente. Departamento de Medicina Integrada. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
(cleciojunior@yahoo.com.br).
(pauloufrn@yahoo.com.br).
679
coronavírus, responsável pela doença denominada de COVID-19. Paralelo a isso,

tendo em mente o relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), o qual preconiza o desenvolvimento da continuidade dos estudos
por meio de modalidades alternativas durante o período de isolamento social. Assim,
muitas instituições adotaram o ensino remoto, no qual os educadores tiveram que
adaptar seus conteúdos para o formato online, cruciais para minimizar os prejuízos do
período na ausência das aulas presenciais.
No contexto da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), o
Projeto Pedagógico do Curso de Medicina (2013), baseado nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso médico, define:
“o médico, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva,
capacitado a atuar, pautado em princípios éticos, no processo de saúde-
doença em seus diferentes níveis de atenção, com ações de promoção,
prevenção, recuperação e reabilitação à saúde, na perspectiva da
integralidade da assistência, com senso de responsabilidade social e
compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser
humano”.
Posto isto, frente aos desafios impostos ao processo ensino-aprendizagem
pela pandemia, o uso de ferramentas digitais se fez imprescindível, justificando-se
pela flexibilidade e o respeito às recomendações da OMS de distanciamento social.
Ainda, tomando como norte o Projeto Pedagógico Institucional, apresentado no
Projeto de Desenvolvimento Institucional (2010-2019), buscou-se o “fortalecimento e
disseminação da flexibilidade curricular nos projetos pedagógicos dos cursos de
graduação”. Sob esse prisma, à luz dos objetivos gerais, este projeto visa somar
conhecimentos e habilidades práticas aos alunos do curso médico diante de um
paciente neurológico, favorecendo o raciocínio clínico e suspeita diagnóstica diante
de quadros prevalentes. Como objetivos específicos, pretende-se: (1) Facilitar a
compreensão da fisiopatologia das doenças neurológicas; (2) aumentar a confiança
do acadêmico na interpretação de exames laboratoriais e reconhecimento de sinais e
sintomas clássicos; (3) contribuir com a formação de um vínculo entre o aluno e a
Neurologia, condição sine qua non à escolha da especialidade no futuro; (4) à medida
que se desmistificam os objetos de estudo, pressupõe-se reduzir a ansiedade do
680
discente e o medo do despreparo na vida profissional; (5) incentivar o interesse à

docência nos monitores.
O presente trabalho trata-se de um relato de experiência acerca da vivência

dos monitores da disciplina de Doenças do Sistema Neurológico do curso de Medicina,
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), campus Natal, que ocorreu
no período de setembro a outubro de 2020 de forma online, devido a pandemia
causada pelo novo coronavírus.
Nesse contexto, diante da necessidade de isolamento social, uma das
alternativas encontradas pelos monitores foi o uso do blog como ferramenta de
interação com os alunos e de discussão de assuntos relevantes, no formato de
questões comentadas, sobre os temas da neurologia e da neurocirurgia.
A ferramenta blog tem se mostrado extremamente útil no processo de ensino e

aprendizagem. Sendo de fácil acesso pelos alunos, é capaz de proporcionar a
confecção de diversas formas de posts e albergar os mesmos, como casos clínicos,
questões comentadas e materiais expositivos teóricos.
A vantagem do blog sobre um site comum é a permissão dada para interação
com os leitores, através de comentários; além disso, o blog permite a coautoria dos
posts, permitindo que todos os monitores participem em conjunto. A atualização
constante do conteúdo é outro ponto muito favorável à implementação desta
ferramenta. No caso da monitoria da disciplina de Doenças do Sistema Nervoso,
semanalmente os monitores atualizam o blog com questões comentadas acerca dos
conteúdos ministrados nas aulas.
Além disso, frente à importância cada vez maior da tecnologia e de suas
ferramentas no mundo contemporâneo, o uso do blog insere monitores e alunos neste
contexto, preparando-os para um futuro profissional em que o uso de tais artifícios
provavelmente será cada vez mais exigido.
681
Levando em conta que o estudo do Sistema Nervoso exige estudo à beira do

leito, isto é, o contato com pacientes a fim de estudar na prática possíveis alterações
(como hipotonias, déficits nos pares cranianos e plegias ou parestesias), a ferramenta
do blog não permite esse contato de forma ideal. É possível realizar parcialmente o
ensino prático, através de vídeos e casos clínicos discutidos, mas não de maneira
ideal como permite o contato presencial e síncrono com os pacientes.
Elabora-se a possibilidade de manter o blog como componente da Educação à
Distância nos semestres vindouros, tendo em vista a incerteza do atual cenário de
saúde pública. É possível associar atividades à distância, para consolidar de forma
adequada o conhecimento teórico, a atividades práticas, quando estas puderem
retornar de forma segura no ambiente hospitalar.
Imagem 01 - Exemplo de questão comentada disponível no blog da Monitoria de Doenças do Sistema

Nervoso. Fonte: autoria própria.
682
O desenvolvimento do blog fortaleceu a interação entre monitores e

monitorados, tanto ao proporcionar espaço para complementariedade ágil das
informações transmitidas nas monitorias, quanto ao fornecer conhecimentos
seriamente selecionados para compor o material de consulta associados aos
conhecimentos da disciplina. Além disso, é válido ressaltar a funcionalidade do blog
como fonte continuada de atualização de conhecimentos para os monitorados, bem
como para qualquer internauta que procurar informações de qualidade acerca dos
assuntos abordados pela disciplina.
REFERÊNCIAS
Plano de Desenvolvimento Institucional: 2010-2019. Universidade Federal do Rio

Grande do Norte. – Natal, RN, 2010.
RN. RESOLUÇÃO Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013. Projeto

Pedagógico do Curso: Medicina/CCS. 2013.
683
PROCESSOS DE TRABALHO EM NUTRIÇÃO E DIETÉTICA:
RELATO DE EXPERIÊNCIA NO ENSINO REMOTO
ALBUQUERQUE, Ana Beatriz Bessa de1

SANTOS, Carla Adrielle Carrilho1
SILVA, Esther Artuanne Figueredo1
ALMEIDA, Raymara Campos de1
JORGE, Thiago Perez2
MORAIS, Célia Márcia Medeiro de2
RESUMO: Os projetos de monitoria nas Universidades têm como objetivo despertar

o interesse pela docência em nível superior e também, auxiliar o professor e os alunos
no processo de ensino-aprendizagem (DANTAS, 2014). Diante da atual situação de
pandemia no ano de 2020, refletindo na interrupção das aulas presenciais como
estratégia de isolamento social para evitar a propagação do novo coronavírus e
posterior retomada na forma remota o ensino precisou se reinventar, inclusive as
Universidades, visando a continuidade sem prejuízo à qualidade. O ensino remoto
trouxe dificuldades para alunos e professores nos mais amplos aspectos exigindo, por
parte de todos os envolvidos, criatividade, engajamento, compreensão e uma maior
sensibilidade para enfrentar novos desafios (GUSSO et al, 2020). O monitor tem sido
essencial neste processo, como elo entre professores e alunos, e neste projeto em
particular o qual envolve componentes curriculares os quais integram alunos de
diferentes níveis de formação (obrigatório, 1° e 4º; optativo previsto para os semestres
finais de curso), ou seja em momentos distintos da formação, inter-relacionando o
despertar, o embasar e o consolidar do processo de formação discente, tal qual como
disposto no projeto de ensino (UFRN, 2020). Os monitores participaram, ativamente,
do planejamento à execução, do processo de adaptação das atividades dos
componentes envolvidos: a) discussões preliminares sobre as informações que
poderiam integrar o instrumento diagnóstico das turmas; b) cadastro dos
questionários na turma virtual e posterior sistematização das respostas; c) definição
de estratégias pedagógicas para atender as situações críticas constatadas; formas de
participação nos momentos síncronos das aula; definição do formato das sessões
assíncronas de monitoria - acompanhamento individual e de grupos, plantão de
dúvidas, utilização de aplicativos de mensagens instantâneas. Devido a não oferta de
co-requisito (técnica dietética – módulo prático) do principal componente que integra
o projeto de monitoria (nutrição e dietética para adultos e idosos), roteiros de trabalho
e respectivos tutoriais foram revisados e adaptados para compensar o conteúdo
prático ora essencial para o desenvolvimento das habilidades e competências
previstas, no que se refere à instrumentalização ao SABER-FAZER dietético, para
estimativa do valor energético e nutricional de dietas. Assim, o presente projeto teve
como objetivo possibilitar uma maior compreensão dos conteúdos abordados no
______________________
¹Graduando(a) do Curso Bacharelado em Nutrição da UFRN, Departamento de Nutrição. E-mail:

anabeeaatriz@ufrn.edu.br / carlaadriellec@gmail.com / esther.artuanne@gmail.com /
raymarapdf6@gmail.com.
²Docente do Curso de Nutrição da UFRN, Departamento de Nutrição. E-mail: celiamarcia@uol.com.br

/ thipjorge@gmail.com.
684
formato remoto, incitar a docência e estimular a criação de atividades teórico/prático

que pudessem ser desenvolvidas remotamente e assim, possibilitar um melhor
desempenho acadêmico dos discentes, buscando preservar a qualidade do processo
de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Nutrição; Dietética; Monitoria; Ensino remoto.
INTRODUÇÃO
Sabe-se que a educação se encontra em constante mudança em busca da

construção dos saberes e que, com o avanço da tecnologia, diferentes estratégias de
e metodologias tem sido incorporada ao processo de ensino aprendizagem para os
diferentes estágios de formação (PAIVA et al., 2016).
Os projetos de iniciação à docência nas Universidades, tem o intuito de

despertar o interesse pela docência em nível superior e também, auxiliar o professor
no desenvolvimento de seus planejamentos, atividades e avaliações em geral; além
disso, é papel do monitor, também, promover a comunicação de forma horizontal entre
o aluno e o professor, havendo uma troca mútua de conhecimento (DANTAS, 2014).
O projeto de ensino, em sua essência, buscava a partir da iniciação à

docência, desenvolver itinerários formativos diversificados e integrar momentos
distintos da formação discente: no despertar, a partir da interação aluno-monitor no
componente curricular “Processos de Trabalho em Nutrição I” (obrigatório) onde o
aluno recém-ingresso tem o contato com os processos de trabalho e áreas de atuação
do profissional nutricionista assim como as atribuições e atividades da profissão; no
embasar, pois constitui-se o momento de instrumentalização do aluno na Dietética,
para o Planejamento Alimentar e Nutricional para adultos e idosos; no consolidar, pois
os alunos dos semestres finais têm a oportunidade de, temos no componente
curricular optativo “Processos de Trabalho em Nutrição II”, refletir sobre a sua
formação e futura inserção no mundo do trabalho ou de processos de educação
continuada (lato e stricto sensu) compreendendo os cenários diferentes de formação
e desenvolvimento profissional. (UFRN, 2020)
Com a instalação e perpetuação da pandemia em todo o mundo, no ano de

2020, as aulas presenciais foram interrompidas repentinamente. Dessa maneira,
visando reduzir os riscos à saúde e diminuir os danos pedagógicos, as instituições
educacionais, incluindo Universidades, precisaram adaptar-se para que os semestres
685
continuassem e o ensino fosse conduzido com qualidade, no entanto, em formato

remoto. Contudo, o ensino remoto apresenta inúmeros desafios tanto para o professor
quanto para o aluno, pois exige modificações nas estratégias e ferramentas de ensino-
aprendizagem relacionadas ao conteúdo, pesquisa, criatividade, engajamento,
compreensão e uma maior sensibilidade (GUSSO et al, 2020).
Assim sendo, diante da inesperada emergência sanitária, os monitores

participaram ativamente do processo de adaptação do ensino para o formato remoto,
incitando à docência e construindo possibilidades de ensino aprendizagem e, em
especial, constituindo-se elos na relação professor/aluno.
Este relato de experiência foi produzido com base nas atividades executadas
pelos monitores do projeto “Processos de Trabalho em Nutrição e Dietética” a partir
de setembro de 2020, no semestre 2020.6. Devido a pandemia do COVID-19 o
semestre está sendo ofertado de forma remota.
Os alunos de iniciação à docência participaram, ativamente, do planejamento

à execução, do processo de adaptação das atividades dos componentes envolvidos:
a) discussões preliminares sobre as informações que poderiam integrar o instrumento
diagnóstico das turmas; b) cadastro dos questionários na turma virtual e posterior
sistematização das respostas; c) definição de estratégias pedagógicas para atender
as situações críticas constatadas; formas de participação nos momentos síncronos
das aula; definição do formato das sessões assíncronas de monitoria -
acompanhamento individual e de grupos, plantão de dúvidas, utilização de aplicativos
de mensagens instantâneas (Whats App).
O replanejamento das ações pedagógicas teve como base a experiência

discente no Período Letivo Suplementar Excepcional e a previa própria do ensino
presencial, adaptando à condição atual de ensino remoto.
Os monitores se reuniram para atualizar e reformular os roteiros e tutoriais do

componente de Nutrição e Dietética, principalmente relacionado ao uso de planilhas
686
eletrônicas, essenciais ao desenvolvimento das competências e habilidades próprias

da Dietética.
Foi feita uma escala de trabalho, a fim de favorecer a participação dos

monitores nas aulas síncronas e durante as apresentações de trabalhos. Aos
monitores também são atribuídas atividades de conferência de cálculos matemáticos
e auxílio na execução da avaliação do consumo alimentar, objeto do saber-fazer
dietético.
Discentes da componente em questão encontram-se matriculados em 4 turmas

do módulo prático e para cada uma destas foi designado um monitor responsável para
atendimento individualizado ou em grupo, inclusive para esclarecimento de dúvidas
por meios de diversos canais de comunicação: turma virtual, E-mail, WhatsApp e
chamadas no Google Meet em horários pré-estabelecidos. A relação entre monitores
e alunos facilita a interlocução entre professor/aluno.
Além dos aspectos organizacionais e pedagógicos referentes ao panorama dos

componentes curriculares envolvidos e condições de trabalho docente e dos
monitores, foram consideradas as informações sobre a situação discente (acesso,
logística, ambiência, estado emocional, entre outros aspectos) verificadas por meio da
aplicação previa do instrumento diagnóstico, subsídios para a definição de estratégias
pedagógicas para atender as situações críticas constatadas.
Na avaliação preliminar das possíveis dificuldades que poderiam ocorrer, foi

dado destaque particular ao fato da ausência da oferta do co-requisito de Técnica
Dietética (módulo prático) e que os alunos precisariam ser subsidiados de alguns
conteúdos específicos, tais como a utilização de planilhas eletrônicas e Fichas
Técnicas de Preparação (FTP), requisitos essenciais para o desenvolvimento da
competência de estimativa do valor energético e de nutrientes de preparações e,
consequentemente, do consumo alimentar e dietético.
É sabido que as planilhas eletrônicas são de suma importância para o caminhar

dessa disciplina ao decorrer do semestre. Em aula presencial os discentes utilizariam
687
o laboratório de informática para o exercício, com monitores e professor responsável.

Entretanto, dadas as circunstâncias atuais tornou-se necessário adaptar essa
atividade ao modelo remoto. De tal forma, os procedimentos foram detalhados
didaticamente em forma de apresentação, que ocorreu de forma síncrona por meio da
plataforma Google Meet, resultando na produção de um tutorial pormenorizado para
utilização do Excel.
Durante a apresentação, os monitores buscavam demonstrar exemplos

práticos em outra planilha apresentada em paralelo. Tal método mostrou-se eficiente,
pois foi possibilitado o exercício em tempo real e o esclarecimento de dúvidas.
Posteriormente, em momento assíncrono, foi dada continuidade ao trabalho, sob
acompanhamento individual do monitor, por meio de WhatsApp.
Para favorecer o acesso e utilização das Fichas Técnicas de Preparação no

componente de Nutrição e Dietética para Adultos e Idosos foram disponibilizados
modelos simplificados e acervo para consulta direta das informações necessárias
(livros e planilhas eletrônicas para consulta de medidas caseiras, per capita dos
alimentos e tablas de composição química de alimentos). Este planejamento contou
com a participação dos docentes de Técnica Dietética, inclusive na decisão de seleção
do material que poderia ser compartilhado e disponibilizado para os alunos.
Diante da metodologia aplicada, percebeu-se que os discentes puderam

compreender e assimilar, na prática, sobre a construção e utilização das Fichas
Técnicas de Preparação, ferramenta essencial da dietética.
Além dessas atividades desenvolvidas, os monitores também auxiliaram ao

docente nas atividades síncronas, participando das aulas teóricas, em escala
previamente estabelecida, responsabilizando-se pela aprovação da participação
discente na sala virtual (Google Meet) e contribuindo para a discussão, inclusive por
socializar e responder as mensagens do chat, durante a apresentação docente.
Quando da dificuldade de assimilação dos conteúdos na forma de ensino

remota, principalmente da parte mais prática, foram planejadas sessões de monitoria
a partir de vídeo-chamada com pequenos grupos. No entanto, os alunos
demonstraram insatisfação com a carga exaustiva de atividades no período, além de
dificuldades relacionadas à conexão e ambiência adequada ao estudo remoto,
688
exigindo dos docentes e monitores disponibilidade e flexibilidade em diversos

momentos.
Destacamos que devido ao momento atual de pandemia algumas atividades

não puderam ser realizadas, como visitas técnicas e o projeto de extensão associado
ao projeto, referente à padronização e formulação de rotulagem nutricional de
produtos artesanais, dependente da publicação da nova regulamentação sobre
rotulagem de alimentos no Brasil, ocorrida somente no mês de outubro. Desta forma,
espera-se executar essas atividades nos próximos projetos.
Dessa forma, conclui-se que o projeto de monitoria se constitui essencial para

a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem dos discentes nos diversos
componentes envolvidos, uma vez que, o monitor atua no planejamento e
desenvolvimento de atividades, avaliações e na comunicação entre o aluno e o
professor. Além, de servir como referência para o despertar pela docência, haja vista,
as várias experiências vivenciadas no decorrer desse projeto.
Diante desta experiência no período de 2020.6, as monitoras puderam refletir

sobre as especificidades, fragilidades e potencialidades do ensino remoto. Ademais,
com o auxílio docente e utilizando-se de meios de comunicação e o feedback dos
alunos, foi possível planejar ações que favoreceram o processo de ensino
aprendizagem.
REFERÊNCIAS

GUSSO, Hélder Lima et al. Ensino Superior em tempos de pandemia: diretrizes à

Gestão Universitária. Educação & Sociedade, v. 41, 2020.
689
PAIVA, Marlla Rúbya Ferreira et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem:

revisão integrativa. Sanare. Sobral, p. 145-153. dez. 2016.
UFRN. Departamento de Nutrição. Projeto de Ensino “Processos de Trabalho em

Nutrição e Dietética”. UFRN: PROGRAD. Natal. 2020.
690
PRODUÇÃO DE RECURSOS AUDIOVISUAIS PARA O ENSINO

REMOTO NO CONTEXTO DA PANDEMIA DA COVID-19
BEZERRA, Maria Daniele 1

FREITAS, Rodrigo Brenno Gurgel de 2
JÁCOME, Tereza Dayane Lopes 3
OLIVEIRA, Tiago Cesar Alves de 4
MARTINS, Rand Randall 5
Resumo: Este relato de experiência apresenta estratégias usadas pelo grupo de

monitoria para contribuir no enfretamento da pandemia do COVID-19 e,
paralelamente, com o modelo remoto. As atividades foram desenvolvidas em um
âmbito multidisciplinar, envolvendo as disciplinas de Farmacologia, Assistência
Farmacêutica, Estágio III e Farmacotécnica; e utilizaram de recursos audiovisuais,
destacando o uso de vídeo aulas, podcasts e resumos animados. Os materiais
produzidos alcançaram altos números de acesso, de modo que a contribuição do
grupo se mostrou positiva, tendo em vista que este alcance não se restringiu apenas
à comunidade universitária, mas também se estendeu à sociedade em geral. As
atividades realizadas propiciaram o desenvolvimento de novas habilidades,
aplicação de conhecimento e crescimento para os discentes do projeto; além de
gerar conteúdos de qualidade para a população, diante da situação de pandemia.
Palavras-chave: Recursos audiovisuais. COVID-19. Informação. Educação.
INTRODUÇÃO
Ao se tratar da temática associativa entre tecnologia e educação, é preciso

reconhecer a importância de novas ferramentas técnicas, já que possibilitam a
otimização de processos educacionais, auxiliando professores e alunos no processo
educacional de ensino. Em linhas gerais, a tecnologia deve ser usada para facilitar a
produção de conhecimento, ao passo que não seja capaz de modernizar uma
1 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: mariadaniele2@hotmail.com.

2 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: rodrigo-brenno92@hotmail.com.
3 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: dayane_jacome@hotmail.com.
4 Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: tiago_oliveira58@hotmail.com.
5 Docente. GEPRAF. CCS. UFRN. E-mail: randrandall@gmail.com.
6 Docente. GEPRAF. CCS. UFRN. E-mail: moraiswaldenice@gmail.com.
691
mentalidade, mas uma mentalidade moderna não recuse uma nova tecnologia
quando ela é necessária (CORTELLA, 2016).
Dessa forma, sob essa perspectiva do cenário de pandemia e isolamento
social a que todos foram submetidos, houve a necessidade de adaptação do projeto,
utilizando-se da inovação para reorganização das atividades previstas para o
modelo remoto, sem que houvesse prejuízo aos alunos.
O projeto de monitoria, Metodologias ativas on demand: Estudante como
figura central no processo ensino-aprendizagem iniciou no mês de fevereiro de
2020, com o objetivo de produzir materiais didáticos, e proporcionar a inserção de
metodologias ativas, tornando o aprendizado mais atrativo e interativo. Diante do
cenário da pandemia, foram produzidos vídeo aulas, podcasts e animações como
materiais informativos sobre a COVID-19 e, em paralelo, materiais complementares
ao ensino remoto.
Os benefícios destas ferramentas são inúmeros e para destacar sua
importância Silva & Ghidini citam Rosa:
O ensino baseado em abordagens que utilizam recursos audiovisuais, além

de permitir aos alunos uma maior reflexão acerca dos conteúdos estudados,
tornando as aulas dinâmicas e atrativas confere ao professor a possibilidade
de inserir ferramentas tecnológicas em sua sequência didática,
principalmente no contexto atual em que a tecnologia se faz muito presente
na sociedade. (ROSA, 2000 apud SILVA & GHIDINI, 2020, p. 321).
Assim, o intuito desse trabalho prevê a implementação de metodologias ativas

em consonância ao uso de tecnologias que agreguem o ensino aprendizagem, a
exemplo da produção vídeo aulas e podcasts informativos sobre os temas mais
abordados acerca do contexto da COVID-19, além da aplicação de resumos
animados e a integração multidisciplinar para a produção dos materiais didáticos.
A produção de vídeo aulas e dos podcasts contou com diferentes fases de

elaboração, partindo de reuniões de planejamento, escolha do tema, processos de
pesquisa e estudo referente ao tema escolhido, produção do script, gravação, edição
e divulgação. A literatura consultada por meio de sites de notícias; oficiais, como os
692
da OMS, ANVISA e de sociedades médicas nacionais e internacionais; além de

artigos científicos, encontrados nas bases de dados, Pubmed, Scielo, Periódicos
CAPES, e em centros de informação específicos sobre o novo Coronavírus. As
informações obtidas foram reunidas, resumidas e organizadas em forma de script,
acrescido de todos os comandos de gravação e edição. Todos os dados foram
compartilhados com a equipe por meio da plataforma Trello.
O modelo escolhido para os vídeos foi formato híbrido, com gravação de tela
seguida de narração, intercalados com vídeos em primeiro plano com a fala do
narrador. O primeiro vídeo, foi produzido levando em conta a terapêutica da
Cloroquina e Hidroxicloroquina na COVID-19; na sequência foi produzido o segundo
vídeo sobre o emprego de IECA e BRA na COVID-19; e o último vídeo, abordou o
emprego do Ibuprofeno na COVID-19. Quanto as gravações, dividiu-se em duas
partes: uma gravada através do aplicativo “Teleprompter para Vídeo” e a outra,
relacionada aos áudios, foram gravados diretamente pelo smartphone; também foi
produzida uma apresentação em PowerPoint que foi usada na gravação da tela do
computador para ilustrar partes da narração. Esses recursos, elaborados
separadamente, foram reunidos e editados pelo software Camtasia 2020. Quando
finalizadas, foram postadas no canal Posologia By Sérgio Araújo, do YouTube BR.
Quanto à elaboração dos podcasts, a equipe formada por três discentes e um
docente, por meio de reuniões de planejamento, definiram os temas e as pautas.
Três temas centrais foram inicialmente planejados, dois com ênfase no contexto da
pandemia da COVID-19, e um terceiro sobre as orientações terapêuticas na
osteoporose. Definida a dinâmica de apresentação, posteriormente as etapas de
perguntas, ensaios, gravação, edição e publicação. Foram produzidos três episódios
de podcasts, o primeiro, com o tema: “Tratamento farmacológico no contexto da
pandemia da COVID-19’’, com o intuito de esclarecer dúvidas recentes sobre a
terapêutica farmacológica e também sobre os estudos e evidências científicas
atuais. O segundo episódio: ‘’Fato ou fake na pandemia da COVID-19’’, objetivava
esclarecer as dúvidas mais frequentes acerca da doença, abordando brevemente
uma explicação sobre os conceitos de virose, sistema imunológico, e
automedicação. E o terceiro podcast, sob o título “Osteoporose, como orientar?’’,
abordou aspectos práticos sobre as orientações no tratamento da doença,
693
reforçando os pontos mais importantes da orientação farmacêutica e promovendo

melhor abordagem para alunos e profissionais de saúde.
Durante o processo de elaboração dos podcasts, após realização da
pesquisa, o material escolhido foi revisado, discutido e reformulado por toda equipe,
organizado em esquema de perguntas e respostas, que guiariam a dinâmica de
apresentação. Todas as reuniões ocorriam por via Google Meet, inclusive ensaios e
a própria gravação da versão final. Durante a gravação, foram utilizados gravador de
voz de computador (gravador de voz 10.2008. © 2018 Microsoft) e de smartphone,
por todos da equipe, separadamente, a fim de promover maior qualidade ao áudio.
Posteriormente, as falas foram editadas em software de áudio (Audacity), além do
uso do programa (GarageBand) para adição do fundo musical, com intuito de
inserção sonora característica aos podcasts idealizados pelo canal “Posologia’’. Os
podcasts foram postados neste canal e em diversas plataformas digitais: Spotify e
Deezer. Destaca-se, ainda, que além do acesso direto pelas plataformas, uma
intensa mobilização dos vídeos e podcasts foi feita, por meio da postagem e
divulgação dos respectivos links via Instagram, WhatsApp, Twitter e Linkedin.
Além dos produtos supracitados, foram produzidos resumos animados para
turmas da disciplina de Assistência Farmacêutica, no contexto de retomada das
atividades do semestre 2020.1, com o intuito de complementar o aprendizado dos
discentes. Tais resumos, de curta duração, idealizados como vídeos lúdicos,
retomavam temas previamente ministrados e ensinados na disciplina.
Foram produzidos dois resumos referentes aos assuntos: seleção de
medicamentos e componentes da assistência farmacêutica, a fim de facilitar a
recapitulação dos conteúdos fixação do aprendizado. Para sua elaboração as
informações, foram pensadas, organizadas e aplicadas aos vídeos de caráter
cartunista, através do site PowToon. Com a finalização, foram então postados no
canal do YouTube da GEPRAF - Grupo de Estudos e Práticas em Assistência
Farmacêutica, e em seguida disponibilizados para os discentes em forma de links.
694
A partir do acompanhamento dos vídeos, foram obtidos os seguintes dados

de acesso: O primeiro vídeo, postado em 30 de março de 2020, intitulado “Ciência
em foco: Papel da CQ e HCQ na COVID-19”, com cerca de 12 minutos, obteve 3009
visualizações, sendo 2109 espectadores únicos, nos 90 primeiros dias, dos quais
22% assistiram mais de uma vez, 16% assistiram até o fim e 99,4% gostaram do
vídeo. A segunda vídeo aula, postada em 6 de abril de 2020, sob o título “Ciência
em foco: Emprego de iECA e BRA no contexto da pandemia por COVID-19”,
duração de 6 minutos teve 763 visualizações, as quais foram 600 espectadores
únicos, 11,8% assistiram mais de uma vez, 23% assistiram até o fim e 98,6%
gostaram. Por fim, o terceiro vídeo “Ciência em foco: Emprego do ibuprofeno na
COVID-19”, postado em 14 de abril de 2020, com aproximadamente 8 minutos,
atingiu 985 visualizações, 664 espectadores únicos, 12% deles assistiram mais de
uma vez, 26% assistiram até o fim e 97,8% gostaram.
Com relação aos dados dos podcasts, foram verificados que o primeiro
episódio, publicado em 05 de abril de 2020, sob o título “Tratamento farmacológico
no contexto da pandemia da COVID-19’’ com duração de 27 min, obteve 102
downloads, em 6 meses. O segundo episódio, postado em 10 de abril de 2020,
intitulado “Fato ou fake na pandemia da COVID-19’’, com 21 minutos, em 6 meses,
tiveram 60 downloads. Já o último episódio, denominado “Osteoporose, como
orientar?’’, postado em 29 de maio de 2020, com cerca de 49 minutos de duração,
obteve 72 downloads em 5 meses.
Quanto aos resumos animados, foi possível observar que, em 1 mês de
publicação, os vídeos tiveram os seguintes resultados: o resumo animado sobre
seleção de medicamentos, com cerca de 2 minutos, obteve 117 visualizações, sendo
85 espectadores únicos, duração média de visualização de 1 minuto e 23 segundos
e 100% deles marcaram “gostei”. Por sua vez, o segundo vídeo sobre componentes
da assistência farmacêutica, com cerca de 4 minutos e 30 segundos, apresentou 79
visualizações, 53 correspondendo a espectadores únicos, duração média de 3
minutos e 100% deles gostaram.
695
Diante dos dados de acesso e reação dos espectadores, é possível perceber

que as vídeo aulas, os podcasts e os resumos animados obtiveram um alcance
positivo. Os vídeos atingiram mais de 3300 pessoas, com alto número de
visualizações e padrão positivo de reação, sempre acima de 97%. Os podcasts
também apresentaram bom desempenho, alcançando cerca de 234 downloads. E os
resumos animados atingiram mais de 130 alunos da disciplina, com um padrão de
aceitação de 100%.
Portanto, é possível inferir que as expectativas foram favoráveis, positivas e
de alta relevância, pois trata-se de um momento delicado, em que o acesso a
informações confiáveis e de qualidade é imprescindível. Nesse contexto, milhares de
pessoas por todo o país, transcendendo os espaços físicos da Universidade, tiveram
acesso à educação, conhecimento e promoção à saúde e ao uso racional de
medicamentos no contexto da COVID-19.
Por fim, é possível afirmar que as ações desenvolvidas pelos grupos de

monitoria supracitados, foram de grande contribuição para estudantes, professores e
profissionais da área da saúde, como também para a população em geral. O
emprego de recursos audiovisuais permitiu alcançar números significativos de
espectadores, de modo a contribuir com informações seguras e de qualidade. Além
disso, é imprescindível relatar que apesar de recente, a monitoria almeja a
continuidade de processos elaborativos na criação de projetos com enfoque na
multidisciplinaridade.
REFERÊNCIAS
CORTELLA, Mário Sérgio. O educador e as tecnologias de comunicação e

informação. Os desafios da escola pública Paranaense na perspectiva do professor.
versão online ISBN, Cadernos PDE, v, 1, 2016.
ROSA, 2000 apud SILVA & GHIDINI, 2020, p. 321. A utilização de recursos
audiovisuais no ensino de química na educação de jovens e adultos. Rio
Branco: Scientia Naturalis, 2020. p. 320-336.
696
PRODUÇÃO DE UM MANUAL DE PRÁTICAS LABORATORIAIS:

FERRAMENTA DE INCREMENTO DO APRENDIZADO EM
BACTERIOLOGIA MÉDICA
SOUZA, Stephane Lorrayne Gomes da Silva1
DANTAS, Madson Caio dos Santos2
MELO, Maria Celeste Nunes3
Resumo: Justificativa: Devido às medidas de isolamento e distanciamento social que

foram implementadas em decorrência da recente pandemia da COVID-19, o meio
educacional e científico teve que sofrer adaptações, visando à adequação a essa
nova realidade. Nesse sentido, a produção de um manual de práticas laboratoriais foi
o meio mais eficaz encontrado no sentido de organizar e potencializar os
conhecimentos que são promovidos pela disciplina de Bacteriologia Médica. Objetivo:
Relatar a experiência dos monitores de Bacteriologia Médica na produção de um
manual de práticas laboratoriais. Metodologias: Os capítulos do manual são
produzidos pelos monitores em conjunto com a docente responsável - que realiza
revisões científicas -, havendo constantes discussões sobre bibliografias indicadas,
didática e organização textual. Resultados obtidos: Os capítulos do manual estão em
processo de revisão e aperfeiçoamento, o que permite ampliação do conhecimento
1
Discente. Bacharelado em Medicina. UFRN. E-mail: stephanelorrayne@gmail.com.
2Discente. Bacharelado em Medicina. UFRN. E-mail: madsonsdantas@gmail.com.
3Docente. Laboratório de Bacteriologia Médica. Departamento de Microbiologia e

Parasitologia. Centro de Biociências. UFRN. E-mail: celmelo@gmail.com.
697
teórico sobre os temas abordados, bem como desenvolvimento e exercício de

competências de produção de material científico e de publicação.
Palavras-chave: Monitoria, Bacteriologia, Manual de práticas.
INTRODUÇÃO
As novas modalidades de ensino que surgiram, baseadas nas novas

necessidades impostas pela pandemia da COVID-19, atingiram também o cenário do
ensino superior. Nessa nova concepção, o ensino remoto e à distância ganhou muita
relevância (Organização Pan-Americana da Saúde, 2020), sendo necessário, para tal,
a magnificação do acesso a material bibliográfico de qualidade, em termos científicos,
e de formatos viáveis digitalmente, para que o aprendizado dos discentes pudesse
ser continuado e consolidado.
No primeiro semestre de 2020, a Portaria n° 345 do Ministério da Educação

autorizou, em caráter excepcional, a substituição das aulas na modalidade presencial
por aulas que utilizassem tecnologias da informação nas instituições de ensino
superior da rede federal (Ministério da Educação, 2020). Porém, especificamente no
contexto da monitoria, que abrange o curso de Medicina, tal substituição foi autorizada
em caráter excepcional para as disciplinas teórico-cognitivas do primeiro ao quarto
ano do curso, isto é, não englobava o componente prático de Bacteriologia Médica.
Devido ao caráter abrupto e inesperado, tais alterações nas formas de ensino

representaram, e continuam representando, um enorme desafio para todos os
profissionais relacionados ao âmbito educacional, sobretudo naquelas disciplinas em
que as aulas tinham um caráter eminentemente prático, como é o caso da disciplina
de Bacteriologia Médica, na qual as práticas com o manejo laboratorial formavam a
base da aprendizagem. O contato dos alunos com os instrumentos do laboratório e,
sobretudo, com as técnicas para a execução das provas e dos testes laboratoriais
são de fundamental importância na consolidação da aprendizagem (Carneiro, 2020)
e tentar substituir tais práticas de forma remota é um desafio eminente.
Esse trabalho, logo, objetiva relatar a experiência dos monitores de

bacteriologia médica na produção de um manual de práticas laboratoriais que será
698
usado como guia de aprendizagem dos discentes durante as aulas práticas e estudos
no contexto da disciplina de Bacteriologia Médica.
Este texto trata-se de um estudo qualitativo do tipo relato de experiência acerca

da produção de um manual de práticas laboratoriais para a disciplina de Bacteriologia
Médica ofertada aos alunos do quarto período do curso de Medicina da UFRN,
presente em 2020.1.
O manual foi dividido inicialmente em onze capítulos, que são: Meios de
Cultura, Coloração de Gram, Staphylococcus spp., Streptococcus spp., Urocultura,
Coprocultura, Bacilos Gram-negativos Não Fermentadores, Enterobactérias,
Manobras na Rotina Laboratorial em Microbiologia, Antibiograma e Coloração de
Ziehl-Neelsen.
Cada capítulo é composto por uma fundamentação teórica sobre o tema,
relacionando o patógeno ou a técnica em questão com a aplicabilidade clínica. Além
disso, ele também contém uma lista com os materiais que serão necessários para
realização da prática e o passo a passo da técnica laboratorial que deve ser
executada, incluindo o manejo adequado dos instrumentos e quais são os resultados
esperados em cada execução, se a técnica for executada de forma adequada
(Holanda et al., 2017)
Para a produção dos capítulos em questão, a docente responsável orienta um
material bibliográfico específico e é feita uma discussão semanal entre os acadêmicos
sobre os principais pontos que devem ser abordados no capítulo e outros tópicos.
Também, debatem-se quais são as principais dúvidas que poderão surgir entre os
docentes durante a execução da prática, levando em consideração sua relevância no
contexto da disciplina, à luz de sua ementa.
A elaboração do manual de práticas laboratoriais em Bacteriologia está

implicando a produção de quatro capítulos em fase de revisão - como o capítulo
“Streptococcus spp.” (Figura 1) - e outros sete capítulos em fase de construção. Por
meio da elaboração desses textos, foi possível exercitar competências relacionadas
699
à escrita científica e à busca pela didática nos capítulos. A pesquisa em referências

consolidadas na Microbiologia, como o Koneman’s Color Atlas and Textbook of
Diagnostic Microbiology (Koneman et al., 1997) e o intercâmbio de informações com
a orientadora têm permitido o aperfeiçoamento contínuo dos monitores no que
concerne a conhecimentos em Bacteriologia, Técnicas de Laboratório e
Biossegurança. Ademais, tal processo tem permitido a adaptação desse
conhecimento para permitir uma maior compreensão e entendimento de sua
relevância aos novos alunos da disciplina de Bacteriologia Médica, considerando que
os monitores já cursaram esse componente curricular.
Figura 01 - Página inicial do capítulo “Streptococcus spp”.
Por outro lado, a natureza prática do componente foi comprometida, devido às

medidas de isolamento e distanciamento social, que incluíram o fechamento dos
laboratórios e a suspensão das aulas presenciais. Espera-se que, com o retorno das
práticas laboratoriais, o manual sirva como guia prático em todas as aulas
experimentais e base de comparação para a análise dos resultados obtidos, assim
700
como ferramenta de estudo posterior para a sedimentação dos conhecimentos e

atitudes adquiridas.
Por fim, após a haver a publicação da primeira edição do manual de práticas
em Bacteriologia, espera-se que esse livro sirva como guia durante a disciplina de
Bacteriologia Médica Prática e instigue os estudantes a enriquecerem seus estudos
com novas informações e diversas fontes de qualidade, fomentando a constante
análise crítica dos conteúdos.
De maneira geral, a elaboração de um manual de práticas laboratoriais

configura-se como uma necessidade no auxílio do corpo discente da disciplina de
Bacteriologia Médica para a organização das informações primordiais acerca da
rotina laboratorial em Microbiologia e dos principais algoritmos diagnósticos
etiológicos vivenciados na prática clínica como médico generalista. Busca-se, assim,
fomentar a organização do conhecimento e a análise crítica, com base científica, do
que é proposto pelo manual.
Finalmente, após a publicação da primeira edição do referido manual, é
esperado que, a posteriori, novas edições surjam e contemplem a adesão de novas
práticas e entendimentos acerca do que é tratado em cada capítulo.
REFERÊNCIAS
CARNEIRO, L. C. (org.). Aulas práticas de Bacteriologia Básica. Goiânia: Gráfica UFG,

2020. 17 p. Disponível em:
https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/688/o/Bacteriologia_Basica.pdf. Acesso em:
23 nov. 2020.
HOLANDA, C. M. X. et al. Manual de bacteriologia e enteroparasitos. 1. ed. Natal:

EDUFRN, 2017. 134 p.
KONEMAN, Elmer W et al. Color atlas and textbook of diagnostic microbiology.

5. ed. Philadelphia: Lippincott, New York: 1997. 1458p.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Gabinete do Ministro. Portaria Nº 345, de 19 de

Março de 2020: Altera a Portaria MEC nº 343, de 17 de março de 2020. 54-D. ed.
Brasília, DF: Diário Oficial da União, 19 mar. 2020. Seção 1, p. 1-1. Disponível em:
701
https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-345-de-19-de-marco-de-2020-
248881422. Acesso em: 25 out. 2020.
ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE (Brasil). Escritório da Opas e da Oms no

Brasil. Folha informativa COVID-19. 2020. Disponível em:
https://www.paho.org/pt/covid19. Acesso em: 23 nov. 2020.
702
PROJETO IDEALIZADO VERSUS PROJETO POSSÍVEL:

MONITORIA EM TEMPOS DE PANDEMIA
ARAÚJO, Francisco Jardel Dantas de1

SANTOS, Rita de Kássia Guedes dos2
DANTAS, Jeronimo George Rocha3
TODESCO, Carolina4
FONSECA, Itamara Lúcia da5
Resumo: O projeto de monitoria intitulado “Núcleo de Planejamento Turístico:

Estudos de Demanda” tinha por objetivo oportunizar aos monitores a
experiência em organizar trabalhos de campo, liderar e treinar grupos de
alunos para aplicação de pesquisa junto aos turistas dos municípios de Currais
Novos e Santa Cruz, elaborar relatórios técnicos com os resultados da
pesquisa e apresentá-los para a comunidade externa, contribuindo para o
processo de planejamento turístico dos municípios da região do Seridó e
Agreste Trairi. Entretanto, com o cenário de suspensão das atividades
acadêmicas e o retorno em formato remoto, inviabilizou em grande medida o
projeto, tendo os monitores se restringido ao apoio aos docentes e discentes
nas atividades de ensino das disciplinas ofertadas no período suplementar.
Palavras-Chave: Estudos de Demanda Turística. Planejamento Turístico.
Monitoria.
INTRODUÇÃO
O Curso de Turismo do CERES/UFRN, Campus Currais Novos, no

último ENADE, realizado em 2018, obteve conceito 4, um grande êxito visto
que, em 2015, o curso havia obtido o conceito 2. O desempenho no ENADE
reflete o esforço coletivo do corpo docente e discente em implementar práticas
inovadoras, interdisciplinares e que promovam a indissociabilidade entre
1 Discente. Curso de Turismo CERES/UFRN, campus Currais Novos. E-mail:

francjdaraujo@outlook.com.
kassiaguedes33@gmail.com.
georgedantas97@gmail.com
4 Docente. Departamento de Ciências Sociais e Humanas/CERES. E-mail:
caroltodesco@gmail.com.
5 Docente. Departamento de Ciências Sociais e Humanas/CERES. E-mail:
itamaralf@hotmail.com.
703
ensino, pesquisa e extensão, visando a melhoria do processo de ensino-

aprendizagem e da qualidade da formação do discente.
Além disso, o Curso de Turismo cumpre com seu papel social,
atendendo às demandas regionais. Nos últimos anos, foi recorrente a procura
por apoio técnico ao processo de planejamento turístico dos municipais
pertencentes aos Polos de Turismo do Seridó e do Agreste Trairi. Desta forma,
por meio de parcerias com os governos municipais da região, o Curso já
desenvolveu uma série de projetos importantes, dentre eles, inventários da
oferta turística e, mais recentemente, estudos de demanda turística. Nesse
contexto, é que surgiu a iniciativa de desenvolver o projeto de monitoria
intitulado “Núcleo de Planejamento Turístico: Estudos de Demanda”.
Conforme o Ministério do Turismo (2018), os setores beneficiados pelos
estudos da demanda turística são:
1. Setores Públicos: As políticas públicas do Turismo e da Economia
tornam-se mais sustentadas quando baseadas em consistentes e precisas
informações, sobre as reais condições e necessidades do setor. As pesquisas
fornecem subsídios para a elaboração de estratégias de marketing, que
contribuam para o aumento da permanência e gastos dos turistas e a
ampliação da oferta de produtos turísticos de qualidade adequada à demanda;
2. Setores Privados: Empresários, Associações e Entidades de Classe
das atividades características do turismo utilizam as informações de mercado e
suas tendências para subsidiar a sua tomada de decisão sobre ampliação e
fortalecimento do negócio e realização de novos investimentos;
3. Órgãos Não Governamentais: a ampliação e o aprofundamento do
conhecimento do setor, possibilita melhoria na qualidade de suas atuações a
entidades como as de Defesa do Consumidor, de proteção do Meio Ambiente,
entre outras;
4. Turistas: A ampliação da quantidade e da qualidade de informações
sobre o mercado possibilita o acesso a informações de qualidade, preços, tipos
de produtos que irá encontrar no destino e público que costuma visitar o local;
5. Sociedade em geral: Informações que permitem avaliar ações e
políticas governamentais que contribuem para o aprimoramento e o
desenvolvimento do exercício da cidadania.
704
Nota-se, portanto, a pertinência de estudos de demanda turística para os

destinos que pretendem guiar o processo de planejamento do turismo, com
informações precisas e atualizadas. Além disso, este tipo de estudo se mostra
altamente apropriado e conveniente para o corpo docente e discente do Curso
de Turismo, já que oferece a oportunidade de refletir, testar e aperfeiçoar as
técnicas na área planejamento por meio de uma atividade prática,
possibilitando o desenvolvimento de competências e habilidades do
turismólogo na área do planejamento turístico, com uma formação discente
engajada e comprometida com a demandas regionais.
Ressaltamos também o caráter interdisciplinar do projeto, que envolve
diversos componentes curriculares, relacionados ao planejamento turístico, tais
como “Teoria Geral do Turismo I”, “Teoria Geral do Turismo II”, “Teoria Geral
do Lazer”, “Estado, Políticas Públicas e Planejamento Turístico”, “Plano e
Projetos de Desenvolvimento Turístico”, “Turismo e Ambiente, “Metodologia de
Pesquisa em Turismo” e “Marketing Turístico”.
A ideia central do projeto de monitoria era a de permitir aos monitores,
bolsistas e voluntários, vivenciarem as atividades cotidianas dos docentes no
que se refere ao planejamento das atividades de ensino das disciplinas
supracitadas; atendimento aos alunos; experiência em sala na condução de
uma aula; aplicação de atividades de ensino com os discentes; organização da
logística dos trabalhos de campo dos estudos de demanda; liderança e
supervisão de equipes de pesquisadores em campo; elaboração dos relatórios
técnicos dos estudos de demanda; apresentação dos resultados dos estudos
nos Conselhos Regionais de Turismo do Polo Seridó, e do Agreste Trairi.
Com isso, o projeto visava incentivar nos alunos monitores o interesse
pela carreira docente na área do Turismo, permitindo a vivência em atividades
de ensino nas disciplinas relacionadas diretamente ao Planejamento Turístico.
METODOLOGIA
A metodologia do projeto consistia em: Encontros frequentes entre os

alunos monitores e os professores orientadores para o planejamento e
acompanhamento das atividades de ensino relacionadas ao projeto;
Atendimento aos alunos das disciplinas envolvidas no projeto pelos monitores
705
com horários pré-estabelecidos; Reuniões periódicas para o planejamento dos

estudos de demanda turística a serem realizados nos municípios do Polo do
Seridó e do Agreste Trairi; Preparação de relatórios das atividades
desenvolvidas durante o período do projeto; Elaboração de projetos de
pesquisa e artigos científicos sobre planejamento turístico, bem como, sobre
estudos de demanda, visando publicação em revistas científicas e/ou em
eventos acadêmicos regionais e nacionais; e Execução de trabalhos de
extensão por meio da realização de projetos de planejamento envolvendo a
comunidade e a UFRN.
É importante destacar que a pandemia Covid-19 alterou completamente
o planejamento das atividades a serem desenvolvidas no projeto de monitoria,
que envolvia sobretudo a organização por parte dos monitores das atividades
de campo dos estudos de demanda turística.
Com a suspensão das atividades acadêmicas a partir de março de 2020,
os monitores só foram retomar suas atividades, de forma parcial, no período
suplementar em junho e julho de 2020, por meio do ensino remoto, que foi uma
experiência nunca antes vivenciada pelos docentes e discentes envolvidos no
projeto.
RESULTADOS
Assim que foram selecionados para o projeto, os monitores se

mostraram muito animados e ansiosos com a possibilidade de organizar
trabalhos de campo, liderar e supervisionar equipe de pesquisadores, aplicar
as técnicas de estudos de demanda turística, elaborar relatórios com os
resultados da pesquisa e de vir a apresentá-los nos Conselhos Regionais dos
Polos de Turismo do Seridó e do Agreste Trairi. Entretanto, nenhuma dessas
atividades foram possíveis de serem realizadas com o avanço da Covid-19,
gerando um sentimento de frustração nos alunos monitores.
Nos meses de junho e julho, foi possível os alunos participarem como
monitores das disciplinas que foram ofertadas no período suplementar. A
grande diferença estava no formato (ensino remoto) e no curto prazo para
desenvolverem atividades de suporte aos alunos das disciplinas. O processo
de planejamento das aulas se deu num período muito exíguo, deixando pouca
706
margem para o envolvimento dos alunos monitores, assim como também foi
difícil a participação dos alunos na condução de uma aula como experiência.
Desta forma, as atividades dos monitores se restringiram a auxiliar os
professores na organização de atividades de ensino remoto, e no apoio aos
alunos com plantão de dúvidas, por meio das seguintes ferramentas digitais: e-
mail, Whatsapp, e Google Meet. Além disso, foram utilizadas, pelos docentes e
monitores, publicações referentes ao ensino remoto como suporte para o
planejamento e organização das aulas, em especial, o material produzido pela
SEDIS/UFRN intitulado "Ensino remoto emergencial: proposta de design para
organização de aulas" de autoria de Garcia et al. (2020), o e-book publicado
pela Nova Escola, intitulado "Manual das ferramentas digitais: 103 dicas para
preparar aulas e atividades para o ensino remoto ou híbrido", e o e-book
"Aprendizagem e Tecnologias Remotas".
Em setembro, a retomada do período 2020.1 ainda de forma remota, a
execução plena do projeto continuou inviabilizada, mantendo os monitores na
execução de atividades de suporte às disciplinas, com atendimento aos alunos
à distância.
O projeto de monitoria intitulado “Núcleo de Planejamento Turístico:

Estudos de Demanda” tinha por objetivo oportunizar aos monitores a
experiência em organizar trabalhos de campo, liderar e treinar grupos de
alunos para aplicação da pesquisa em campo, elaborar relatórios técnicos com
os resultados da pesquisa e apresentá-los para a comunidade externa,
contribuindo para o processo de planejamento turístico dos municípios da
região do Seridó e Agreste Trairi.
Com a suspensão das aulas presenciais, devido a pandemia Covid-19,
todas as atividades práticas que envolviam o projeto foram suspensas, apenas
as atividades de auxílio às disciplinas ofertadas de forma remota foram
possíveis, o que gerou grande frustração nos envolvidos no projeto. Por outro
lado, é maior o sentimento de que esse período difícil que todos estão
enfrentando irá passar, e que em breve todos retornaremos à normalidade
desejada.
707
REFERÊNCIAS
GARCIA, Tania Cristina Meira; MORAIS, Ione Rodrigues Diniz; ZAROS, Lilian
Giotto; RÊGO, Maria Carmen Freire Diôgenes. Ensino remoto emergencial:
proposta de design para organização de aulas. Natal: SEDIS/UFRN, 2020.
GDF. Aprendizagem e tecnologias remotas. Disponível

em:<http://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2020/06/Aprendizagem_e_tecnologias_remotas___GFAF___
2020_Final.pdf>.
MINISTÉRIO DO TURISMO. Apresentação do estudo da demanda turística

internacional Brasil 2018. Brasília: Ministério do Turismo, FIPE, 2018.
NOVA ESCOLA. Manual das ferramentas digitais: 103 dicas para preparar
aulas e atividades para o ensino remoto ou híbrido. Acesso em: <
https://nova-escola-
producao.s3.amazonaws.com/DwQ2t2a9dBfFnEzvkyNgDZxh4xyh6nX86ewnDq
kUzVcMwX4AdRdBbYjZWVhW/ebook-ferramentas-desktop.pdf >.
708
PRÁTICA PEDAGÓGICA EM TEMPOS DE PANDEMIA: “QUANDO A

DISTÂNCIA NÃO É AUSENCIA. O FAZER PEDAGÓGICO
CENTRADO NA AUTOMINIA TUTORADA”
ARAÚJO, Lucas Barbosa 1

SOUZA, Túlio Oliveira de 2
Resumo: A utilização de recursos eletrofísicos na fisioterapia é amplamente difundida

e utilizada, seus objetivos variam desde analgesia até treinamento de força e
funcionalidade, redução de sinais inflamatórios, dentre outros Nesta linha, a disciplina
de Agentes Eletrofísicos Terapêuticos, ofertada pelo Departamento de Fisioterapia da
UFRN, é de grande importância para a formação do futuro profissional, visto que visa
proporcionar ao aluno o conhecimento teórico-prático de fundamentos básicos da
aplicação dos mais diversos recursos terapêuticos existentes no mercado, abordando
os mecanismos de ação pelos quais os efeitos são alcançados e a correta tomada de
decisão para indicação ou não destes recursos. Por tratar-se de uma disciplina teórico-
prática, o monitor surge para auxiliar o docente no planejamento e desenvolvimento
das atividades/aulas, e os alunos de maneira a fortalecer o processo aprendizagem,
além de proporcionar ao monitor a inserção na prática docente. Objetivos: Este
trabalho teve como objetivos descrever a experiência do monitor em seu primeiro
semestre de monitoria na disciplina de Agentes Eletrofísicos Terapêuticos durante o
ensino remoto e analisar, quantitativa e qualitativamente, a percepção dos alunos
quanto à sua atuação. Métodos: O relato de experiência na monitoria se deu por meio
da descrição das atividades realizadas. Para que os alunos pudessem avaliar o
desempenho do discente monitor, foi elaborado pela monitora um questionário
eletrônico contendo 9 questões, 8 objetivas e 1 subjetiva. Este foi disponibilizado por
meio de um link, via SIGAA pela docente da disciplina. Resultados: Foram
desenvolvidos materiais didáticos suplementares e monitorias virtuais para auxiliar os
alunos e disponibilizado um plantão para atendimento ao aluno, e para trabalhar a
didática da monitora, o mesmo ministrou uma aula teórica sobre as aplicações clínicas
de um dos recursos terapêuticos estudados. As monitorias foram avaliadas como
muito úteis para compreensão e fixação do conteúdo, e o monitor foi avaliado como
muito solicito nos atendimentos, bem como os materiais didáticos suplementares
auxiliaram no momento de estudo. Conclusão: A experiência foi significativa pelo fato
de auxiliar na formação dos discentes e por contribuir para a iniciação à docência do
discente-monitor. Também foi de extrema importância a discussão e de abordagens
pedagógicas que para o ensino remoto que estimulassem a aprendizagem centrada
na autonomia e do processo de busca do aluno, tornando-o assim o protagonista da
construção do conhecimento.
Palavras-chave: Iniciação à docência. Ensino Remoto. Recursos Terapêuticos. Agentes

Eletrofísicos. Eletrotermofototerapia.
1 Discente. Fisioterapia. UFRN. E-mail: lucaasb@outlook.com
2 Docente. Departamento de Fisioterapia. CCS. UFRN. E-mail: souza.tulio@gmail.com
709
INTRODUÇÃO
A utilização de agentes eletrofísicos na Fisioterapia é muito ampla, tendo uma

grande variedade de recursos terapêuticos disponíveis, e seu modo de aplicação e
parâmetros utilizados dependem diretamente do caso a ser atendido, dos objetivos
propostos e dos resultados esperados ao fim do processo de tratamento; que vão
desde redução de processos inflamatórios até o treinamento de função motora (SÁ,
2007).
A disciplina de Eletrotermofototerapia era oferecida presencialmente no
formato teórico-prático, porém devido as medidas de distanciamento do social criadas
pela pandemia do novo Coronavírus, este passou a ser inviável. Tendo isso em
mente, o curso de Fisioterapia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) oferta a disciplina de Agentes Eletrofísicos Terapêuticos, que visa capacitar o
aluno a conhecer, compreender, discutir, analisar e aplicar os recursos terapêuticos
disponíveis no mercado; sendo portanto um componente que requer domínios
conteudinais, procedimentais e atitudinais, com 50% de carga horária prática a ser
realizada assim que for possível de acordo com as liberações de distanciamento e
medidas de segurança da universidade, onde por meio de bases teóricas e práticas o
aluno irá tornar-se apto realizar uma tomada de decisão assertiva durante a escolha
e aplicação dos agentes eletrofísicos, além de conhecer os mecanismos de ação pelos
quais os objetivos serão alcançados. A disciplina, ofertada a turma do quarto período
do curso de Fisioterapia (turma única), teve inicio dia 08 de Setembro de 2020, e
será encerrada junto com o semestre 2020.6, no dia 04 de Dezembro de 2020.
A necessidade da monitoria na disciplina de Agentes Eletrofísicos Terapêuticos
se justifica pelo número de alunos matriculados na mesma, tornando-se necessário
oportunizar a estes alunos a possibilidade de realizar o estudo da fundamentação
teórica e prática da aplicação dos recursos terapêuticos apresentados na disciplina
fora dos horários previstos para a mesma. A disciplina também visa oportunizar
espaços de pratica com maior disponibilização do laboratório e articulação de saberes
com demais componentes correlatos, porém estes últimos foram suprimidos pela
pandemia, levando a uma reavaliação dialógica com a tutoria, visando buscar um
diagnóstico das novas prioridades.
Além disso, a monitoria consiste também em uma atividade acadêmica de
natureza complementar, na qual o próprio monitor tem a oportunidade de desenvolver
710
e ampliar os conhecimentos adquiridos na graduação por meio do apoio ao docente

na condução de uma disciplina (LINS, 2008; WAGNER; LIMA; TURNES, 2012).
Levando em consideração o acima exposto e a importância do projeto de
monitoria para os sujeitos envolvidos, este estudo visa relatar a experiência vivenciada
por um acadêmico do curso de Graduação em Fisioterapia da UFRN durante as
atividades desenvolvidas durante os períodos remotos, criados devido a pandemia do
novo Coronavírus, nas ações de monitoria da disciplina de Agentes Eletrofísicos
Terapêuticos, refletindo acerca da utilização de abordagens pedagógicas de ensino
remoto centrado no processo de busca, construção do conhecimento necessário para
consolidação do conteúdo; bem como analisar, quantitativa e qualitativamente, a
percepção dos alunos quanto à monitoria recebida.
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência que corresponde

a uma forma metodológica que permite a descrição de experiências vivenciadas, de
natureza qualitativa, uma vez que evidencia aspectos subjetivos do ser humano
(CARVALHO et al., 2012).
Questionário de avaliação das atividades do monitor
Para que os alunos pudessem avaliar os materiais didáticos suplementares

produzidos, a aula ministrada, a monitoria de forma geral e o desempenho do monitor
frente à disciplina de Agentes Eletrofísicos Terapêuticos, optou-se pela abordagem
quantitativa, que segundo Polit, Beck e Hungler (2004), consegue enfatizar os
atributos mensuráveis da experiência humana.
No meio do semestre remoto foi disponibilizado a todos os alunos que cursaram
a disciplina, um questionário eletrônico, elaborado pelo monitor através da ferramenta
Google formulários, contendo 9 questões e disponibilizado por meio de um link, via
SIGAA, pelo docente da disciplina. A ferramenta Google formulários é disponibilizada
gratuitamente na web e o único critério para o uso desta é o indivíduo possuir uma
conta Google, e foi escolhida por ser de fácil aplicação e simples acesso. Para
análise dos dados, as respostas dos alunos, sujeitos desta pesquisa, foram
agrupadas e apresentadas em gráficos setoriais pela própria ferramenta do Google,
através de porcentagens.
711
Relato de Experiência
Inicialmente foi realizado com o docente uma reunião remota para discutir
sobre as abordagens pedagógicas para o ensino remoto, tendo como foco a
aprendizagem centrada na autonomia e processo de busca dos discentes; bem como
orientações sobre as atividades a serem desenvolvidas pelo monitor durante o
semestre remoto, com foco no acolhimento de dúvidas dos discentes, produção de
material didático suplementar e construção de uma aula a ser ministrada pelo monitor.
Revisão de conteúdo e acolhimento de dúvidas
O monitor, em consenso com a turma decidia um dia para que fosse realizada
uma revisão do conteúdo abordado em aula. As revisões foram realizadas através da
plataforma Google Meet, com o objetivo de fixar o conteúdo e memoriza-lo para a
prática futura. Neste momento os alunos eram orientados a acompanhar a revisão
observando as anotações feitas durante a aula a as complementando, bem como
tentar organizar mentalmente o conteúdo de maneira lógica e simples. O acolhimento
de dúvidas era feito de modo coletivo durante as revisões, e também de modo
individualizado, quando os alunos entravam em contato com o monitor.
Confecção de material didático suplementar
Para facilitar a aprendizagem dos alunos, o monitor produziu materiais de

reforço para auxiliar durante o momento de estudo individual, que foram
disponibilizados após a aula ministrada pelo docente, e antes do momento de revisão,
para que os alunos comparecessem ao momento de revisão já tendo feito a leitura
prévia do material suplementar. Este material era composto da descrição do recurso
terapêutico abordado, seu mecanismo de ação, seus efeitos, bem como locais de
aplicação, parâmetros utilizados e indicações e contraindicações de uso.
Construção de e apresentação de aula
Para que o monitor tivesse a experiência da prática docente, foi solicitado a

construção de apresentação de uma aula, sob orientação do docente responsável da
disciplina. A aula ministrada foi intitulada como “Aplicações clínicas da EENM em CPV
+ pacientes críticos” e abordava as mais diversas áreas de aplicação da
eletroestimulação neuromuscular, passando desde o treinamento funcional e auxilio
no controle da Diabetes Mellitus até o uso deste recurso na terapia intensiva. Toda a
712
fundamentação teórica foi retirada da base de dados PubMed, sempre buscando o

que há de mais atual na literatura, com o máximo de evidência publicada nos últimos
cinco anos.
Questionário de avaliação das atividades desempenhadas pelo monitor
O questionário eletrônico criado pelo Google formulários e disponibilizado via

SIGAA contava com 10 perguntas objetivas e uma aberta referente a críticas e
sugestões (Ver apêndice A), o qual abordava desde a procura do aluno pela monitoria,
a importância para ele da existência da monitoria na disciplina, até sugestões e críticas
para melhorar o atendimento. Vale ressaltar que o preenchimento do formulário é
anônimo e facultativo aos alunos. Dos 33 alunos matriculados na disciplina no
semestre 2020.6, 81% (n=27) responderam ao questionário, e destes, 92,6% dos
avaliaram o monitor como “bastante solícito” nos atendimentos da monitoria, 100%
avaliaram as monitorias como “muito úteis” para o esclarecimento do conteúdo (ver
Imagem 1), 100% responderam que os materiais didáticos suplementares auxiliaram
no momento de estudo.
Figura 1: Avaliação dos atendimentos da monitoria.
A ultima pergunta disponibilizada no questionário era opcional, um espaço no

qual os discentes poderiam realizar críticas e elogios quanto as monitorias que eles
participaram, matérias e aulas fornecidos pelo monitor durante o semestre.
“É um excelente monitor! Nos acolheu muito bem, está sempre disponível pra
nos ajudar, se adequa aos nossos horários para fazer as reuniões, domina
os conteúdos e é muito claro nas explicações. Além disso, demonstra grande
afeto pelos alunos da turma, o que facilita ainda mais nosso aprendizado com
ele. Sinceramente, foi o melhor monitor do semestre!” (SIC)
713
A experiencia durante a monitoria trouxe muito amadurecimento e

entendimento sobre o processo pedagógico que está por trás do ensino, desde da
elaboração de aulas até a melhor metodologia para atingir o objetivo, que é o
entendimento do contudo por parte dos discentes. O primeiro semestre como monitor
já se iniciou em meio a uma pandemia e com as rígidas regras de distanciamento
social que impossibilitavam o encontro e a troca pessoal de conhecimento prático nos
laboratórios, o que facilitaria ainda mais a absorção de conteúdo, mas não impediu o
aprendizado.
A metodologia utilizada buscava centrar o processo de aprendizagem no
discente, auxiliando a ele na autonomia de busca pelo saber. Ao ver os resultados
por meio dos depoimentos vindos do docente tutor e dos discentes pude perceber que
venho cumprindo com meu papel, de auxiliar na construção e entendimento algo que
será nossa futura profissão, e me sinto extremamente honrado.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, I. S.; LIMA NETO, A. V.; SEGUNDO, F. C. F.; CARVALHO, G. R. P.;

NUNES, V. M. A. Monitoria em semiologia e semiotécnica para a enfermagem: um
relato de experiência. Revista Enfermagem UFSM, v. 2, n. 2, 2012.
LINS, D. Ser Monitor. Disponível

em:http://www.mauricionassau.com.br/institucionais/faculdade/index.php?artigo/listar/
215 Acesso em : 05/03/2008.
POLIT, D. F.; BECK, C. T.; HUNGLER, B. P. Fundamentos de Pesquisa em

Enfermagem: métodos, avaliação e utilização. 5a ed. Porto Alegre (RS): Artes
Médicas; 2004.
SÁ, Vagner Wilian Batista e. PRESCREVENDO RECURSOS DA

ELETROTERMOFOTOTERAPIA EM FISIOTERAPIA. 2007. Disponível em:
http://ucbweb.castelobranco.br/webcaf/arquivos/12851/4899/nova_apostila_fisioterap
ia_geral.pdf. Acesso em: 06 out. 2020.
WAGNER, F.; LIMA, I. A. X.; TURNES, B. L. Monitoria universitária: a

experiência da disciplina de exercícios terapêuticos do curso de fisioterapia.
Cadernos Acadêmicos, Palhoça, v.4, n. 1, p. 104-116, fev./jul. 2012
714
PRÁTICA TUTORIAL REMOTA: MEDIAÇÃO INTERLINGUAL
SILVA, Maridalva Varela da1

SOUZA, Simone Patrícia Soares2
Resumo: Diante do contexto pandêmico, e das medidas de isolamento social, o

ensino remoto ocupa o lugar das atividades presenciais e demanda estratégias
inovadoras, condição que possibilitou um novo formato de tutoria como parte do
conjunto de ações emergenciais e provisórias para dar continuidade às atividades
desenvolvidas pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Assim, o
objetivo deste relato é aproximá-lo da experiência tutorial remota realizada nesta
instituição, durante os meses de setembro a dezembro de 2020, especificamente,
para tutorados ouvintes bacharelandos e docente surda, tendo como língua de
instrução a Libras, logo, uma mediação interlingual. No desenvolvimento da tutoria,
fez-se uso de plataformas digitais com encontros síncronos e assíncronos, e como
resultados dessa mediação pode-se extrair um paralelo a partir da perspectiva dos
discentes tutorados e da docente orientadora sobre a relevância da tutoria remota
nesse contexto. Essa experiência trouxe grandes contribuições para a formação
desta discente tutoranda, uma vez que agrega conhecimentos essenciais para
formação docente, ao mesmo tempo em que presta apoio essencial na mediação
interlingual para docente e tutorados, promove aprendizagem, desenvolvimento e
novas possibilidades para todos os envolvidos no programa de ensino da referida
instituição. E ainda, aponta para novas perspectivas e oportunidades dentro e fora
da instituição quanto ao melhoramento do ensino na graduação.
Palavras-chave: Isolamento social. Ensino Remoto. Tutoria Remota.
INTRODUÇÃO
O novo SARS-COV-19 (coronavírus), agente causador da COVID-19, além de

afetar a saúde e economia mundial, trouxe mudanças significativas para os demais
setores, e, indiscutivelmente, ainda mais perceptível para a educação.
Diante dessa nova realidade, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), publicou a portaria nº 452/2020-R, suspendendo as aulas presenciais por
tempo indeterminado, como ação prioritária para conter a transmissão do vírus.
1Discente. Curso de Licenciatura em Letras-Libras/Português. UFRN. E-mail:

(maravarela.26@gmail.com).
2Docente. Departamento de Letras - DLET. Centro de Ciências Humanos, Letras e Artes - CCHLA.
UFRN. E-mail: (profasimone@cchla.ufrn.ufrn.br).
715
A retomada foi autorização através da Resolução nº 31/2020 - CONSEPE,

sob a modalidade de ensino remoto, com duração de setembro a dezembro de
2020. Logo, é um período regular mas com características específicas.
O ensino remoto, nesse contexto, é mediado por interfaces digitais, através de
um conjunto de ações de ensino-aprendizagem, em caráter exclusivamente
emergencial e provisório. Uma dessas ações é o Programa de Tutoria Remota, que
possui características diferenciadas do Programa de Tutoria presencial, cujo
objetivo principal desta nova modalidade de tutoria é estimular atividades de ensino
que envolvam tecnologias digitais, além de possibilitar inovações metodológicas
adequadas ao princípio da flexibilidade e ao ensino remoto. E como objetivos
específicos: complementar a formação dos alunos dos cursos de graduação,
despertando o interesse pela carreira docente, promovendo a cooperação
acadêmica entre discentes e docentes e contribuindo para a melhoria da qualidade
de ensino; além de apoiar e assessorar a realização das atividades didáticas
desempenhadas pelos docentes da UFRN no uso das tecnologias digitais de
comunicação e informação.
Este relato de experiência teve início com a inscrição no programa de tutoria
remota que teve trâmites pré-definidos e divulgados em edital, e a seleção foi feita
em duas fases: índice de rendimento acadêmico e submissão a entrevista em
língua de sinais, como banca avaliadora composta por um professor ouvinte e o
coordenador do curso que é surdo, via plataforma digital. Logo, levou-se em
consideração a fluência em Libras, disponibilidade de horário e o domínio no uso
das plataformas. Assim, o objetivo deste relato é aproximá-los da minha
experiência de tutoria remota, a partir de uma mediação interlingual, vivenciada na
referida UFRN, no curso de Letras-Libras/Português, tendo como tutorados alunos
de bacharelado e docente orientador surdo.
A principal característica dessa experiência é a modalidade das línguas
envolvidas. De um lado, docente surda, usuária da língua de sinais, usando a libras
como língua de instrução, de outro, discentes ouvintes que tem pela primeira vez
contato com essa língua. E ainda, a ausência de intérprete de Libras nos encontros
síncronos. Assim, habituados à sala de aula presencial, tutorando, docentes e
tutorados adaptaram-se aos meios digitais.
716
Entre as principais atribuições esperadas do tutor estão a criação de salas

virtuais nas plataformas google meet, zoom, whatsapp, google classroom;
Moderação das aulas; triagem de dúvidas; respostas a questões de ordem técnica;
resposta a questões sobre conteúdo com a devida supervisão do orientador;
controle de participação em atividades síncronos e assíncronas; produção, edição
e compartilhamento de materiais como slides, vídeos, formulários; registros dos
encontros realizados; apoio no levantamento de materiais e textos temáticos para
aulas; contatos com profissionais para participações especiais nas aulas; gravação
e postagem das aulas nas salas; elaboração, juntamente com o docente orientador,
de instrumento de avaliação da disciplina pelos discentes; legendagem de vídeos
sinalizados; tradução de materiais entre o par linguístico Libras - Língua
Portuguesa; tradução entre Língua Portuguesa e Libras nas aulas síncronas; apoio
linguístico nas atividades assíncronas; capacitação em ferramentas digitais de
usabilidade no processo de ensino aprendizagem (plataformas) e produção de
relatório final de tutoria.
As metodologias educativas adaptadas ao ambiente virtual tiveram

momentos síncronos e assíncronos. No primeiro, ocorreram em tempo real
através de plataformas de videoconferência com interação entre alunos e
professores com mediação da tutoria, inclusive com tradução entre as línguas,
ocasião em que foram experienciadas pelos alunos as dificuldades e
possibilidades de comunicação entre surdos e ouvintes através da língua de
sinais e a manutenção dos vínculos. No segundo, os conteúdos eram postados e
os alunos acessavam de acordo com seu tempo disponível. Nesses momentos
assíncronos, eram usados slides narrados com vídeos produzidos no Microsoft
PowerPoint, vídeos legendados no aplicativo Inshoot, publicações no youtube, os
quais eram postados com antecedência e abordados nos encontros síncronos.
Também tiveram acesso a lives temáticas conteudistas promovida pelo
CAS/Natal sobre o protagonismo surdo, parte do ciclo de palestras em alusão ao
setembro azul, estimulando a imersão na cultura surda e produção de relatórios.
717
Algumas atividades foram desenvolvidas a partir de envio de vídeos produzidos

pelos discentes através do serviço eletrônico gratuito Google Sala de Aula e para
avaliação o Google Forms.
Os temas das aulas seguiram a ementa do componente curricular e
adaptados para a modalidade remota. Foram tópicos de discussão: interação
com alfabeto manual; breve introdução da história da educação dos surdos no
Brasil; o Congresso de Milão; Informações gerais de como comunicar-se com
surdos; terminologias usuais e inadequadas; cultura surda; parâmetros da Libras;
e proposta de trabalhar com vocabulário em Libras por área de estudo dos
tutorandos.
A turma de bacharelandos não possui nenhum aluno com necessidades

educacionais específicas. Para 12% dos alunos a disciplina de libras é componente
curricular obrigatório e para os demais, é optativa. Haviam matriculados no início do
semestre 2020.6, 25 alunos, dos quais apenas 4% fez trancamento, porém sem
justificativa prévia. O perfil da turma é misto, 44% são alunos das engenharias, 20%
da área da saúde, 32% distribuídos nos cursos de geografia, música, zootecnia e
biblioteconomia.
Durante esse período de ensino remoto, em virtude do reduzido número de
intérpretes de libras da instituição, e das muitas demandas para estes, não foi
possível incluir os mesmos na turma.
Em pesquisa feita com os tutorandos através do Google Forms, contendo
perguntas de múltipla escolha, 71% respondeu ao questionário. O principal acesso
às aulas é feito pelo computador ou notebook, mas alguns acessam pelo
smartphone. 53% sente dificuldade para acessar a plataforma Zoom e 23% o
Google Sala de Aula. Essa dificuldade diverge quando se trata da docente, uma vez
que o Zoom apresenta menos delay, o que auxilia na compreensão em uma língua
visual espacial. Discentes e docente consideraram de grande relevância a tutoria
remota durante o semestre 2020.6; a bibliografia escolhida dividiu as opiniões,
tendo aprovação para 64% da turma. Para 94% dos tutorados e para a docente,
quanto aos atributos da tutoranda, 94% informou que comunica-se com clareza,
718
passa confiança nas informações, compartilha informações relevantes, demonstra

dedicação e responsabilidade, estimula a aprendizagem, empenha-se para mediar
os conflitos. A principal dificuldade na aprendizagem da disciplina é motivada pelo
sinal ruim da internet para 70% dos alunos, o que dificulta em muito a fruição de
uma aula sinalizada e o segundo motivo, para 29%, a não compreensão das
instruções em Libras. Quanto à relevância da tutoria para a aprendizagem, 88%
considerou-a essencial para o entendimento das explicações e diminuiu o
distanciamento entre professor e aluno causados pela diferença linguística.
Este ponto mostra a importância do intérprete de Libras na mediação
linguística, embora tenha sido amenizado com a atuação da tutora que, acumulando
outras demandas, tenha deixado lacunas.
Em contraponto à pesquisa feita com os tutorandos, foi realizada pesquisa
também com a docente orientadora surda, usando a mesma ferramenta, contendo
perguntas de múltipla escolha. A mesma acessa as plataformas pelo notebook e
smartphone; considera a modalidade de tutoria remota de grande relevância; a
escolha da bibliografia seguiu a ementa do curso com algumas adaptações; O tutor
atendeu a todos os atributos pré definidos em edital; a performance e o trabalho em
equipe foram avaliados como “ótimo”; a principal dificuldade enfrentada para o
ensino de libras para ouvintes na modalidade remota foi a falta de domínio das
tecnologias e plataformas; e a principal relevância da tutoria foi possibilitar o
entendimento das explicações através da tradução Libras x Português.
O relato revelou que o processo de ensino remoto emergencial demandou

capacitação docente no uso das tecnologias e plataformas digitais e a reorganização
de estratégias de ensino. Revelou ainda que a ausência do intérprete, que seria uma
barreira, oportunizou a prática da tradução, apontando uma abertura para a
institucionalização de campo de estágio, ainda que não tenhamos o curso de
bacharelado em Letras/Libras na UFRN, dominar as duas línguas faz parte da
atuação do professor. Oportunizou igualmente aos tutorandos a percepção das
barreiras linguísticas vivenciadas pelos surdos - as diferenças em relação às
719
dificuldades no uso das plataformas é evidência de diferença linguística, social e

cultural entre surdos e ouvintes.
Assim, o compartilhamento dessa experiência avança no sentido de nortear a
atuação docente que acompanhe a evolução das tecnologias e aplicá-las quando as
atividades voltarem a sua modalidade presencial, podendo promover momentos com
modalidades híbridas. Entretanto, o relato limita-se no sentido de não identificar de
forma detalhada os anseios gerados com o processo de ensino remoto emergencial.
Contudo, nos mostrou que este período foi bastante desafiador, uma vez que,
não estamos tecnologicamente preparados, mas, por outro lado, abriu portas para
novas perspectivas e oportunidades como a ampliação significativa da quantidade
de tutores, a modalidade da tutoria como também as qualificações esperadas dos
tutorados como futuros docentes.
De modo geral, a experiência favoreceu a aquisição de conhecimentos com
plataformas digitais para realização das aulas que demandou capacitação e
treinamento de todos os envolvidos nesse processo.
Por fim, as barreiras impostas pelo distanciamento social foram derrubadas na
busca das novas estratégias para o ensino-aprendizagem nesse novo contexto
desafiador que aponta para grandes possibilidades e uma nova universidade.
REFERÊNCIAS
NATAL (RN). Edital para processo seletivo de alunos bolsistas e voluntários nº

01/2020. UFRN - CCHLA - Coordenação do Curso de Licenciatura em Letras -
LIBRAS/LP, 27 de agosto de 2020.
Disponível em: <https://bit.ly/3r15jRM>. Acesso em:25 de out. de 2020.
720
PRÁTICAS FACILITADORAS DA APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA

DE NUTRIÇÃO APLICADA AO EXERCÍCIO FÍSICO E AOS
ESPORTES
ASSIS, Camila Fernandes 1

ARAUJO, Lara Luise Galvão Lopes 1
REBOUÇAS, Amanda de Sousa 2
FERREIRA, Diana Quitéria Cabral 2
LOPES, Marcia Marília Gomes Dantas 2
Resumo: O processo de construção do conhecimento se dá através da interação

entre docentes e discentes, considerando a individualidade e habilidades para uso de
ferramentas que facilitem o processo ensino-aprendizagem. A aplicação das
tecnologias da informação e comunicação (TIC) e as diferentes ferramentas de
comunicação e interação contribuem para a formação desse conhecimento. Este
trabalho refere-se ao relato de experiência vivenciado por discentes que exercem a
monitoria/tutoria na disciplina de Nutrição Aplicada ao Exercício Físico e aos Esportes,
vinculada ao curso de graduação em Nutrição da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN), ministrada no
semestre 2020.6, de forma remota. No decorrer da disciplina foram planejadas e
implementadas as seguintes estratégias de ensino: uso de ferramentas online, como
as plataformas de games e questionários interativos (Kahoot e Padlet); aplicativos de
comunicação (Google Meet e WhatsApp); e o Sistema Integrado de Gestão de
Atividades Acadêmicas (SIGAA), o qual é disponibilizado pela UFRN. Essas
ferramentas tecnológicas foram aplicadas como forma de tornar o aprendizado mais
interativo e dinâmico, facilitando o processo de ensino e aprendizagem nesse
momento desafiador que vivenciamos. Diante desse contexto, foi possível observar,
que até o momento, a aplicação de ferramentas tecnológicas simples e acessíveis a
fim de contribuir com a consolidação do conhecimento e atenuar dificuldades que
possam surgir está apresentado resultados positivos e gratificantes, principalmente no
que diz respeito a participação dos discentes, uma vez que houve maior interesse
durante as aulas que se tornaram mais dinâmicas aproximando docentes,
monitores/tutores e discentes.
Palavras-chave: Ensino-Aprendizagem. Ensino Remoto. Ferramentas tecnológicas.

Games.
1Camila Fernandes de Assis. Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: kemiily@hotmail.com.

1Lara Luise Galvão Lopes de Araujo. Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: laragalvaolopes@gmail.com.
2Amanda de Sousa Rebouças. Docente. Centro de Ciências da Saúde. Departamento de Nutrição.
UFRN. E-mail: amandasousar2@hotmail.com.

2Diana Quitéria Cabral Ferreira. Docente. Centro de Ciências da Saúde. Departamento de Nutrição.
UFRN. E-mail: dianaqcferreira@gmail.com.

2Marcia Marília Gomes Dantas Lopes. Docente. Centro de Ciências da Saúde. Departamento de
Nutrição. UFRN. E-mail: mariliagdantas@hotmail.com.
721
INTRODUÇÃO
O processo de construção do conhecimento se dá através da interação entre

docentes e discentes, considerando a individualidade e habilidades para uso de
ferramentas que facilitem o processo ensino-aprendizagem. A aplicação das
tecnologias da informação e comunicação (TIC) e as diferentes ferramentas de
comunicação e interação contribuem para a formação desse conhecimento
(MARTINS; MOURA; BERNARDO, 2018). Nesse processo é importante que haja a
integração e dedicação da equipe (docentes e monitores ou tutores) que está
planejando e implementando a disciplina.
A prática de monitoria no cenário acadêmico visa fomentar, pelo contato entre
monitor/discente e docente, habilidades pedagógicas e metodológicas intrínsecas e
indispensáveis à formação enquanto profissional. A partir de práticas e experiências
didáticas desenvolvidas nos componentes curriculares é possível alinhar os aspectos
teóricos e práticos da estrutura curricular, favorecendo a melhoria do ensino de
graduação. Dessa forma, é possível contribuir para formação do discente quanto ao
desenvolvimento de atividades técnico-didáticas que, ainda, incitem a esses o
interesse pela área docente (ANDRADE et al., 2018).
Diante do cenário atual, se fez necessário inovar e criar técnicas diversas para
manter o elo de ensino-aprendizagem de forma concisa entre os docentes e discentes,
por meio de uma nova realidade de ensino, que passou a ser realizado de forma
remota. A utilização da experimentação remota como suporte para ambientes de
ensino/aprendizagem visa acreditar que esta proposição possa representar aportes
aos atuais modelos educacionais (CAVALCANTI VALENTE; DE BRITO; MACHADO
FERREIRA, 2011).
Portanto, demandou a articulação da comunidade acadêmica para aprimorar
os recursos tecnológicos necessários ao ensino remoto, a discussão sobre as
metodologias de aprendizagem mais adequadas e a definição de como seriam as
avaliações nesse período em que o contato presencial, fator indispensável para
metodologias tradicionais de ensino e de avaliação da aprendizagem, fica
impossibilitado. Nesse sentido o papel do monitor é fundamental na criação de
estratégias, para garantir juntamente com o docente a elaboração de um plano de
trabalho, considerando percepções, ideias e observações que visam a adequação dos
objetivos propostos pelo programa de ensino (NATÁRIO; SANTOS, 2010).
722
Por conseguinte, a monitoria atrelada a tecnologia são ferramentas fortes nesse

processo de ensino-aprendizagem que desafiam os docentes e discentes. Esses
desafios no ensino superior decorrem de apropriar-se dos aportes que derivam das
novas tecnologias de informação e comunicação nas contribuições dos processos
formativo-educativos e a sua adequação nos processos de ensino/aprendizagem
(SILVA, 2015).
Desse modo, na disciplina Nutrição Aplicada ao Exercício Físico e aos Esportes
as alunas monitoras/tutoras envolvem-se ativamente no exercício de prática
pedagógica proposto pelo plano de ensino elaborado pelos docentes responsáveis,
aperfeiçoando o desenvolvimento conceitual e procedimental na área de Nutrição
Clínica e o progresso do discente para seu futuro profissional.
Assim, se faz necessário o relato das experiências vivenciadas nesse processo
a fim de analisar de forma crítica e reflexiva o seu desenvolvimento e elucidar
prováveis necessidades ainda existentes. Por fim, esse trabalho tem como objetivo
descrever o relato de experiência vivido no ano letivo 2020.6, que está ocorrendo de
forma remota, evidenciando as práticas e atividades desenvolvidas na disciplina
Nutrição Aplicada ao Exercício Físico e aos Esportes.
Os materiais utilizados foram as ferramentas online como as plataformas de

games e questionários interativos (Kahoot e Padlet); aplicativos de comunicação
(Google Meet e WhatsApp) e o próprio sistema disponibilizado pela instituição (Sigaa).
A elaboração do material a ser abordado nos questionários e games foi previamente
discutido com os monitores juntamente com o docente, bem como a utilização de
jogos educativos para estimular a participação e interação dos alunos, seguido de
avaliação dos relatórios gerados pelos softwares quanto a desempenho do aluno.
Foram elaboradas questões de respostas rápidas e em sua maioria de verdadeiro ou
falso para que os alunos tivessem mais agilidade ao responder. Em relação aos
trabalhos escritos, cabe ao monitor realizar considerações pertinentes antes da
correção oficial do professor. Isso gera autonomia e vivência em relação a vida
acadêmica e à docência.
Ainda foram realizados plantões de dúvidas (via WhatsApp), onde os alunos
interagiam diretamente, em tempo real, com os monitores/professores para esclarecer
723
o conteúdo e retirar dúvidas. Assim, estimulando a busca pelo conhecimento e

integrando com a tecnologia de forma rápida e de fácil acesso, uma vez que o
WhatsApp é uma ferramenta já conhecida e tão utilizada por todos.
Por fim, cabe ao monitor o desenvolvimento do suporte técnico através do
manuseio dos recursos tecnológicos, como criação de formulários (questionários) e
frequência através do Google Forms.
O papel do monitor é elaborar uma ponte entre os discentes e o docente,

possibilitando maior disponibilidade aos alunos à elucidação de dúvidas e instrução
quanto à elaboração das atividades pertencentes ao plano de ensino das disciplinas.
Assim, a participação ativa nas aulas e ainda, na avaliação de trabalhos e elaboração
de ferramentas de avaliação proporcionou aquisição de conhecimentos teóricos e
procedimentais, permitindo a atualização e aquisição de novos conceitos,
principalmente por ter sido uma experiência pioneira em relação ao ensino remoto
(GOMEZ; AZADI; MAGID, 2020).
Portanto, através da atividade da monitoria, tanto em encontros síncronos como
assíncronos, os alunos obtiveram um bom rendimento da aula e mostraram de forma
positiva que a monitoria está sendo um grande auxílio principalmente nessa nova
rotina de aulas. A monitoria é um meio de estimular tanto o conhecimento do monitor,
como dos alunos, assimilando melhor o conteúdo e praticando atividades diferentes
do habitual (DIOGENES, 2019).
Com a utilização das ferramentas remotas utilizadas e presença dos monitores
de forma acessível, via WhatsApp, foi possível atenuar certas dificuldades
encontradas na atuação do docente e discentes em algumas situações. O não
comprometimento ou escassa participação pode culminar na precária obtenção e
construção das aptidões vislumbradas e desse modo, no fracasso na transmissão de
saberes. Nesse cenário, o projeto em questão apresentou resultados satisfatórios,
dinamizando e aprimorando o ensino.
724
A monitoria contribui para própria formação, por permitir o desenvolvimento de

habilidades para o ensino. Identificou-se nesse estudo o desenvolvimento de
competências iniciais à docência superior pelos alunos-monitores. As competências
são a de capacidade de liderança, interesse pela docência e a da comunicação
interpessoal, seja esta última individualmente de monitor para aluno, ou de monitor
para professor, e de maneira geral. Como foi evidenciado, neste projeto, obtivemos o
interesse dos alunos pelos componentes curriculares envolvidos, facilitando o ensino
e consequentemente a aprendizagem, utilizando a tecnologia e proporcionando ao
aluno uma aula mais dinâmica e interativa, em que os mesmos participam do processo
ensino-aprendizagem. Diante do cenário atual, aproximamos os alunos, monitores e
docentes através de tecnologias acessíveis e simples visando o aprendizado prático
e teórico através das ferramentas online disponíveis.
REFERÊNCIAS

ensino-aprendizagem na graduação em enfermagem. Revista Brasileira de
Enfermagem, v. 71, n. 4, p. 1690–1698, 2018.
VALENTE, G. C.; BRITO, C.; FERREIRA, S. M. The role of monitor academic training
in nursing and interface with its own training. Revista de Pesquisa: Cuidado é
fundamental online, v. 3, n. 3, p. 2147–2156, 2011.
DIÓGENES, Magna Andréa Rabêlo; CARVALHO, Ana Carolina Luna; MONTEIRO,

Larice Kércia Braz. O papel do monitor voluntário no processo de
ensino/aprendizagem na disciplina de pré-clínica III. Encontro de Extensão,
Docência e Iniciação Científica (EEDIC), v. 5, n. 1, 2019.
GOMEZ, E.; AZADI, J.; MAGID, D. Innovation Born in Isolation: Rapid Transformation
of an In-Person Medical Student Radiology Elective to a Remote Learning Experience
During the COVID-19 Pandemic. Academic Radiology, v. 27, n. 9, p. 1285–1290,
2020.
MARTINS, E. D.; MOURA, A. A.; BERNARDO, A. A. O PROCESSO DE

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO E OS DESAFIOS DO ENSINO-
APRENDIZAGEM. Revista on line de Política e Gestão Educacional, v. 22, n. 1, p.
410-423, 2018.
NATÁRIO, E. G.; SANTOS, A. A. A. DOS. Programa de monitores para o ensino

superior TT - Monitor program for university education. Estudos de Psicologia
(Campinas), v. 27, n. 3, p. 355–364, 2010.
725
SILVA, I. N. O uso do telefone celular como ferramenta de mediação da

aprendizagem. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação). Universidade
Estadual da Paraíba. Patos, 2015.
726
RADIO MICRO! PODCASTS COMO FACILITADORES DO

PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA MICROBIOLOGIA
SILVA, Leide Amara Pereira da 1

GOMES, Sarah Ellen Araújo 2
ARAÚJO, Magnólia Fernandes Florêncio de 3
PANOSSO, Renata de Fátima 4
Resumo: Este trabalho foi desenvolvido no âmbito do projeto Facilitação do processo

de ensino e aprendizagem da Microbiologia por meio das Tecnologias da Informação
e Comunicação (TICs). No atual contexto de pandemia pela COVID-19 e diante do
retorno às aulas na UFRN em formato remoto, temos como objetivo o
desenvolvimento de um podcast para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem
das disciplinas de Microbiologia do Departamento de Microbiologia e Parasitologia.
Em paralelo, por meio de reflexões sobre a participação de cientistas mulheres no
desenvolvimento da ciência microbiológica, visamos criar oportunidades para a
discussão de ações concretas para o atendimento ao ODS 5 (Igualdade de Gênero).
Inicialmente, participamos remotamente da oficina Podcasts para a sala de aula, Sesc
Ciência (Fortaleza/CE) e elegemos a plataforma de produção e divulgação Anchor.
Criamos o podcast intitulado “Rádio Micro! Microbiologia e Outras Histórias” e já
produzimos e divulgamos o primeiro episódio (Trailer Rádio Micro! Microbiologia e
Outras Histórias), disponível em sete plataformas de streaming: Anchor, Breaker,
Google Podcasts, Pocket Casts, Radio Public, Spotify e SoundCloud. Outros
episódios com conteúdos relacionados à Microbiologia estão sendo roteirizados para
divulgação. Outra atividade já realizada foi um encontro com as turmas, via Google
Meet, de uma cientista que desenvolve estudos sobre o uso de microrganismos para
produção de biocombustíveis em uma universidade sueca. Os resultados preliminares
gerados até o momento são relevantes, pois fornecem a base para a implementação
dos produtos que beneficiarão a comunidade universitária, em especial professores e
estudantes das disciplinas de Microbiologia, e também a sociedade como um todo,
uma vez que o podcast Rádio Micro! é de acesso público. Além disso, o projeto
resultou em oportunidades para o desenvolvimento de novas habilidades (produção
de podcasts e treinamento de artes gráficas) pelas tutoras e professoras. Ressaltamos
ainda que o contato com a cientista da universidade estrangeira foi enriquecedor na
medida em que os estudantes tiveram oportunidade de conhecer um campo de
aplicação da Microbiologia, além de refletirem sobre ações viáveis que podem ser
implementadas para o atendimento ao ODS5.
Palavras-chave: TICs. Ensino remoto. Educação digital. Podcast escolar. ODS5.
1 Discente. Ciências Biológicas. UFRN. E-mail: leideamara.s@gmail.com.

2 Discente. Ecologia. UFRN. E-mail: sarahellen@ufrn.edu.br.
3 Docente. Departamento de Microbiologia e Parasitologia. Centro de Biociências. UFRN. E-mail:
magffaraujo@gmail.com.
rpanosso@cb.ufrn.br.
727
INTRODUÇÃO
O mundo muda, as sociedades mudam e mudam também as formas de fazer

educação. A partir do último século, as Tecnologias da Informação e da Comunicação
(TICs) vêm sendo bastante utilizadas como ferramentas que auxiliam no processo de
ensino e aprendizagem como meios e recursos tecnológicos para a transmissão da
informação e a comunicação (Oliveira et al. 2015). O uso das TICs se deu inicialmente
com a grande utilização de TV e rádio, e mais recentemente com os inúmeros recursos
provenientes do surgimento da internet.
Embora o emprego das TICs já seja comum no ambiente escolar, neste tempo
em que estamos diante de uma situação atípica em decorrência da pandemia da
COVID-19 (Coronavirus Disease 2019), há a necessidade ainda maior do uso das
TICs por parte de professores e estudantes, uma vez que as atividades presenciais
foram substituídas em sua maioria pelas atividades remotas. Assim, as tecnologias
ganharam ainda mais espaço, consolidando sua importância para uso no ensino.
Diante do quadro de pandemia, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte
regulamentou o retorno às aulas do período 2020.1 em formato remoto (Resolução
031/2020-CONSEPE). Isso exigiu dos docentes da UFRN a adoção de estratégias e
metodologias de ensino diferenciadas daquelas empregadas no ensino presencial,
uma vez que o formato remoto apresenta exigências próprias. Assim, os docentes das
mais diversas disciplinas desenvolveram propostas de aplicação das TICs, visando
fortalecer a prática pedagógica com dinamicidade, criatividade e atratividade, sem
perder a qualidade.
Nesse contexto, o presente trabalho integra o projeto “Facilitação do processo
de ensino e aprendizagem da Microbiologia por meio das Tecnologias da Informação
e Comunicação (TICs)”, cujo foco principal é o uso de TICs em componentes
curriculares de Microbiologia, especialmente os podcasts. Podcast “pode ser referido
como um modo de produção/disseminação livre de programas distribuídos sob
demanda e focados na reprodução de oralidade e/ou de músicas/sons” (Freire, 2013).
Destaca-se que o uso dessa ferramenta pode ser feito pelos diversos sujeitos, quer
professores ou estudantes, permitindo assim uma maior participação e sentido de
pertença por parte destes. Além disso, o podcast apresenta diversos outros
benefícios: pode ser utilizado para apresentação de programas temáticos, conteúdos,
resumos de aulas, entrevistas, etc.; pode ser usado para promover interação entre
728
estudantes e para promover o desenvolvimento de trabalhos cooperativos; além de

ser bastante acessível, já que é de fácil produção e publicação, além de permitir
acesso a qualquer momento (Freire, 2013; Freire, 2015).
Dessa forma, o presente trabalho tem como objetivo apresentar o procedimento
de implementação de um canal de podcast para auxiliar no processo de ensino e
aprendizagem dos estudantes das disciplinas de Microbiologia - DMP0060 e
DMP0091 - obrigatórias para os cursos de Ecologia e Ciências Biológicas,
respectivamente. Além da produção de podcasts, este projeto também inclui a
gravação de uma videoaula demonstrativa de uma técnica laboratorial, a realização
de entrevistas em tempo real com pesquisadores da área de Microbiologia, dentre
outros. Paralelamente, o projeto visa mobilizar uma discussão sobre a história da
Microbiologia e a presença feminina no desenvolvimento da ciência microbiológica,
atendendo à perspectiva do ODS 5 (Igualdade de gênero).
Inicialmente, visando adquirir conhecimento técnico necessário para o

desenvolvimento do projeto, as integrantes participaram remotamente da oficina
“Podcasts para a sala de aula”, promovida pelo Sesc Ciência (Fortaleza/CE).
Posteriormente, foram realizadas reuniões para discussão do projeto e distribuição
das tarefas entre as integrantes. As atividades iniciaram com a construção dos
podcasts, os quais serão disponibilizados para os alunos das disciplinas de
Microbiologia, e para a sociedade em geral através de diversas plataformas de acesso
público. A plataforma escolhida para produção e edição foi a Anchor, a qual também
publica e se responsabiliza pelo envio dos podcasts para distribuição pelas
plataformas Apple Podcasts, Breaker, Castbox, Google Podcasts, Overcast, Pocket
Casts, RadioPublic e Spotify.
Para a produção do primeiro podcast, com finalidade de apresentação do canal,
elaboramos e seguimos um roteiro que inclui introdução (funcionando como
organizador prévio), apresentação dos participantes e da proposta, conteúdo e
encerramento, entremeados por “pontes”, que são pausas para uma fala mais
729
descontraída ou um efeito sonoro especial visando deixar a narração mais fluida. Foi
escolhida uma música para atuar como pano de fundo ao longo de todo o podcast e
efeitos de transição entre cada etapa. Após a edição e aprovação do podcast pela
Anchor, este foi publicado nesta plataforma e encaminhado para as demais
plataformas de divulgação. Ainda, criamos um logotipo para o canal através do
aplicativo Canva.
Para discutir a presença feminina no desenvolvimento da Microbiologia, nos
primeiros meses do projeto foram preparadas duas participações especiais de
mulheres cientistas em encontros virtuais com as turmas dos componentes DMP0060
e DMP0091, cujos temas de pesquisa possuem interação com as ementas das
disciplinas de Microbiologia.
Os resultados aqui apresentados são preliminares, uma vez que este projeto
teve início em setembro do corrente ano. Porém, já podemos observar alguns
produtos. Por exemplo, atendendo ao ODS 5 (Igualdade de gênero), tivemos a
participação da doutoranda Fernanda Miranda, da Universidade Sueca de Ciências
Agrícolas (Umeå, Suécia; https://www.slu.se/en/ew-cv/fernanda-de-miranda-
vasconcelos/), a qual fez uma exposição intitulada “Microalgas para a produção de
biocombustíveis”, tema de sua tese, que inclui conceitos e aplicações sobre fisiologia
de microrganismos. A turma foi dividida em cinco grupos, os quais elaboraram
perguntas pertinentes ao tema após a exposição pela doutoranda, que ocorreu via
plataforma Google Meet. Na sequência a convidada comentou sobre as
características de um doutorado em uma universidade sueca, e sobre o importante
apoio institucional e governamental à participação feminina nos quadros das
universidades suecas, fortalecendo a igualdade de gênero naquele país. Foi possível
perceber o interesse e motivação dos estudantes através das manifestações no chat:
“Obrigado por compartilhar suas experiências e trabalho!”; “Muito obrigada! Parabéns
pelo trabalho!”, “muito obrigada! Foi muito boa a aula!”, “obrigada, amei”.
Em relação ao podcast, inicialmente foi definido o título para o canal. Dentre
várias opções, a escolhida foi Radio Micro! Microbiologia e Outras Histórias. Em
seguida, desenvolvemos a arte gráfica para representar o slogan do podcast (Figura
1) e criamos um endereço de e-mail - ufrn.radiomicro@gmail.com – para assim
730
podermos fazer o cadastro nas plataformas de produção e divulgação.
Figura 1: Slogan do Podcast Rádio Micro! Microbiologia e Outras Histórias para divulgação nas
plataformas de streaming.
Após a etapa de testes, finalizamos o primeiro podcast (“Trailer Rádio Micro!

Microbiologia e Outras Histórias”), já disponível em sete plataformas (Quadro 1).
Quadro 1: Plataformas de divulgação, e seus respectivos links de acesso, nas quais o trailer do podcast
Rádio Micro! Microbiologia e Outras Histórias foi publicado.
Plataforma Link
Anchor https://anchor.fm/rdio-micro
Breaker https://www.breaker.audio/radio-micro-microbiologia-e-outras-historias
Google https://www.google.com/podcasts?feed=aHR0cHM6Ly9hbmNob3IuZm
Podcasts 0vcy8zYzkxYWFjOC9wb2RjYXN0L3Jzcw==
Pocket Casts https://pca.st/ycmdgwma
RadioPublic https://radiopublic.com/rdio-micro-microbiologia-e-outras-6BL3pp
Spotify https://open.spotify.com/show/11Q6linT4O8gHcWFLZ3db7
SoundCloud https://soundcloud.com/user-452410932/trailer-radio-micro-ufrn
Embora o trailer tenha o objetivo principal de divulgação do projeto e da

temática do podcast, pudemos perceber o interesse dos estudantes das disciplinas de
Microbiologia ao terem acesso a este produto, uma vez que a proposta do podcast é
abordar assuntos relacionados à área microbiológica de uma forma atrativa e mais
significativa. Acreditamos, também, que o fato de o trailer ter sido gravado pelas
731
tutoras gera ainda mais interesse por parte dos estudantes e uma maior conexão com
o podcast, uma vez que o mesmo foi feito por estudantes para estudantes.
Atualmente, estamos trabalhando na produção de outros dois episódios para compor
o podcast Rádio Micro!, os quais serão finalizados em breve e disponibilizados nas
plataformas de divulgação. Esses episódios abordarão o mecanismo de comunicação
química entre bactérias, e a fisiologia bacteriana.
Os resultados preliminares indicam que o produto gerado até o momento é

bastante relevante, uma vez que traz benefícios para os diversos sujeitos envolvidos
no processo: benefícios às docentes, devido ao desenvolvimento de um material de
apoio à sua prática pedagógica; benefícios aos estudantes, público alvo prioritário do
podcast Rádio Micro! Microbiologia e Outras Histórias, pelo acesso a um material de
qualidade, moderno e educativo; benefícios às tutoras do projeto, pela oportunidade
de desenvolver a habilidade de produção de materiais instrucionais e utilização das
TICs no ensino e aprendizagem; e benefícios à sociedade como um todo, já que o
episódio publicado (Trailer Rádio Micro! Microbiologia e Outras Histórias), bem como
os demais que irão ao ar, são de acesso público. Por sua vez, a interação dos
discentes com uma cientista que trabalha com tema relacionado à Microbiologia em
uma universidade sueca gerou uma oportunidade para que pudessem estabelecer
uma relação entre o conhecimento básico e aplicado da Microbiologia, além de
conhecerem um exemplo de como ações institucionais concretas podem levar ao
atendimento ao ODS 5 (Igualdade de Gênero).
REFERÊNCIAS
FREIRE, E. Aplicações Escolares do Podcast. CONAHPA 6, 2012, João Pessoa,

PB.
FREIRE, E. P. A. Potenciais cooperativos do podcast escolar por uma perspectiva

freinetiana. Revista Brasileira de Educação, v. 20, n. 63, 2015.
OLIVEIRA, C.; MOURA, S.; SOUSA, E. Tic’s na educação: a utilização das tecnologias
da informação e comunicação na aprendizagem do aluno. Pedagogia em Ação,
Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia da PUC Minas, v.79, n.1, p. 75-94, 2015.
732
Resolução 031/2020-CONSEPE. Dispõe sobre a regulamentação para a retomada

das aulas dos cursos de graduação do Período Letivo 2020.1, durante a suspensão
das atividades presenciais em razão da pandemia da COVID-19.
733
READEQUAÇÃO DA MONITORIA DE FISIOLOGIA DURANTE AS

AULAS REMOTAS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
SILVA, Gustavo Augusto1

MENDES, Ramon de Souza2
SILVA, Micaela Barros3
ROSSATO, Janine Inez4
MIGUEL, Mário André Leocadio5
GALENO, Denise Morais Lopes6
Resumo: Diante da pandemia do COVID-19, a Universidade Federal do Rio Grande

do Norte (UFRN) adotou a metodologia do Ensino Remoto. O impacto desse cenário,
obrigou o projeto de monitoria intitulado “Fisiologia integrativa baseada em
competências” se adaptar a esse novo período. Relatar a experiência dos monitores
de Fisiologia sobre a readaptação da monitoria, do modelo presencial para o ensino
remoto. Além disso, o artigo apresenta os principais desafios encontrados nessa
adaptação, bem como as estratégias de soluções desses impasses. Utilizou-se o
Google Classroom (Sala de Aula Virtual) devido sua simplicidade, organização e
gratuidade, onde foi adicionado aulas teóricas assíncronas continuamente
disponíveis, materiais (como resumos e indicação de livros), formulário para os alunos
enviarem dúvidas. Aditivo a isso, adaptou-se as aulas práticas, utilizando casos
clínicos, jogos onlines, Kuracloud, vídeos onlines e produzidos pelos monitores.
Embora esse novo cenário seja um desafio, a readaptação do projeto de monitoria
conseguiu amenizar as dificuldades inerentes ao ensino remoto e contornar
problemas relativos a necessidades dos monitores e alunos (como acesso à internet,
instabilidade de rede, disponibilidade, dentre outros que influenciam no processo de
ensino-aprendizado), através da disponibilização integral e longitudinal de materiais.
No entanto, essa situação gerou muito aprendizado, uma vez que foi possível
descobrir e dominar novas ferramentas e habilidades, como também, contribuiu para
a iniciação à docência e estímulo a autonomia dos monitores.
Palavras-chaves: Monitoria. Fisiologia. Ensino remoto. Readequação.
____________________________
1 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (gustavoaugusto2727@gmail.com)
2 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (ramonds.mendes@gmail.com)
3 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (micaelabarrossil@gmail.com).
4 Docente. Departamento de Fisiologia. UFRN. E-mail: (aninerossato@gmail.com).
5 Docente. Departamento de Fisiologia. UFRN. E-mail: (mmiguel@cb.ufrn.br).
6 Docente. Departamento de Fisiologia. UFRN. E-mail: (morais_denise@hotmail.com).
734
INTRODUÇÃO
O projeto de ensino intitulado “Fisiologia integrativa baseada em

competências”, anteriormente denominado Monitoria em Fisiologia, teve início desde
2015 e realizava suas atividades de forma presencial na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN). Nesse período, a metodologia adotada era composta por
monitorias teóricas de revisão e de tira-dúvidas (conforme solicitação dos alunos),
acompanhamento das aulas práticas, desenvolvidas no ambiente de Laboratório,
juntamente com o docente e apoio de um Técnico de nível superior vinculado ao
Laboratório de Fisiologia da Instituição, bem como elaboração de novos roteiros para
as aulas práticas.
Atualmente, o projeto é composto por seis monitores, que assistem onze
turmas de graduação (Engenharia Biomédica, Nutrição, Farmácia diurno e noturno,
Medicina, Psicologia, Enfermagem, Fisioterapia, Odontologia, Biomedicina diurno e
noturno), auxiliando mais de 450 alunos.
A monitoria objetiva elaborar atividades práticas inovadoras para o ensino de
fisiologia (considerando a integração entre os sistemas fisiológicos e destes com o
meio ambiente no ensino superior), propiciar espaços de aprendizagem a partir das
experiências vivenciadas, incentivar a iniciação à formação docente (com a
participação ativa em sala de aula), bem como auxiliar no processo de aprendizagem,
como mostra UFRN (2019).
Em 2019 descobriu-se um novo vírus, chamado SARS-CoV-2, agente causador
da COVID-19. Esse patógeno, surgido inicialmente na China, rapidamente se
espalhou pelo planeta, e em 11 de março de 2020, a Organização Mundial de Saúde
caracterizou a doença como uma pandemia, como mostra Díaz-Castrillón e Toro-
Montoya (2020). Diante desse contexto, foi adotado o isolamento social, tornando-se
emergente reavaliar o processo de ensino-aprendizagem, visto que o ensino
presencial não seria uma realidade neste momento, como mostra Gomes (2020). É
nesse cenário que a UFRN adotou o Ensino Remoto, sendo, então, necessário fazer
uma readequação da metodologia utilizada na monitoria. As práticas, as quais eram
todas desempenhadas presencialmente, teriam que de alguma forma, ser realizadas
via internet, sem interação física entre o tripé aluno-professor-monitor. Isto é, além de
735
necessário mudar a forma como seriam aplicadas, foi preciso criar novos roteiros e
estratégias plausíveis de serem aplicados de forma online. A emergência dessa
mudança, exigiu tamanho trabalho, uma vez que a conjuntura era completamente
nova para todos.
O trabalho trata-se de um relato de experiência, de natureza qualitativa, que

possibilita a apresentação de novas vivências. O artigo foi produzido a partir das
experiências dos monitores da disciplina de Fisiologia Humana para os cursos da
saúde do Centro de Biociências da UFRN, campus Natal, que realizaram suas
atividades didático-pedagógicas na modalidade de ensino remoto, no período de
setembro a outubro de 2020. Para a construção do relato, realizou-se uma análise
crítica das ações desenvolvidas nesse período.
O relato baseia-se nas atividades desenvolvidas por três monitores,
graduandos no curso de medicina, que foram aprovados no processo seletivo do
Programa de Monitoria (2020).
As disciplinas foram executadas de forma online, tendo em vista que a
Instituição adotou o modelo de Ensino Remoto no período da pandemia pelo COVID-
19. Cada professor, em suas respectivas turmas, adotou uma metodologia que, no
geral, utilizou-se de aulas síncronas e assíncronas para ministrar os conteúdos
teóricos, além de aulas com práticas adaptadas.
Após divisão dos monitores em cada turma, cada um criou uma Sala de Aula
Virtual através da plataforma gratuita do Google Classroom. No site, foi anexado
formulário de perguntas, materiais complementares (como resumos e indicações de
livros), endereço virtual com aula assíncrona revisando todo o conteúdo da unidade.
Além disso, os tutores disponibilizaram e-mail e número de telefone, para caso
necessário, responder dúvidas. Além disso, adaptou-se as aulas práticas, utilizando-
se de jogos onlines, discussão de casos clínicos, plataformas virtuais e vídeos.
736
Nesse cenário de pandemia, com a necessidade de adaptação das ações da

monitoria, surgiram diversos desafios. Uma das urgentes situações seria a adaptação
das aulas práticas. A princípio, os monitores questionaram a possibilidade de
adaptação dessas práticas, e caso fosse, se fariam algo com qualidade suficiente para
agregar conhecimento aos discentes. Diante desse impasse, realizaram várias
pesquisas na literatura e, com isso, passaram a dominar novas ferramentas. Uma
delas, jogos onlines. Esse site possibilita a realização de gincanas, nas quais os
alunos podem responder questões preparadas pelos monitores; ao final da série de
perguntas, é gerado um ranking com os que atingiram maior pontuação. Isso
possibilita um aprendizado mais ativo, uma vez que o indivíduo é estimulado a pensar
em qual alternativa seria correta, e caso tenha dúvida, é possível questionar o monitor
ou ao professor, uma vez que era utilizado tanto em momento com os monitores,
quanto com os professores. Outro recurso adotado foi a discussão de casos clínicos.
Nessa metodologia, os monitores procuraram casos disponíveis na internet, ou
elaboravam casos fictícios com auxílio dos professores, ou utilizam casos clínicos
disponíveis na plataforma ADInstruments LT, o que possibilitou aulas mais claras,
como mostra Petersen e Bhargava (2019). Através desse site, é possível ver casos
reais, com pacientes descrevendo seus sinais e sintomas, além de haver profissionais
de saúde discutindo sobre a patologia apresentada. Ainda, dentro da plataforma, há
várias questões e informações que revisam o conteúdo de fisiologia que permeia o
caso. Ademais, os monitores também selecionavam vídeos relativos aos temas a
serem abordados na prática, como vídeos de espirometria e aferição da pressão
arterial. Caso não fosse encontrado vídeo disponível na internet, com conteúdo
relevante, os monitores chegavam, inclusive, a produzi-los.
Após a decisão da metodologia adotada para suprir a ausência das aulas
práticas presenciais, foi necessário definir como seriam dadas as monitorias teóricas
e a assessoria das turmas. O Google Classroom (ou Sala de Aula Virtual), foi a
principal ferramenta adotada devido sua praticidade, organização e gratuidade, como
mostra Iftakhar (2016). Através desta plataforma, foram anexados materiais (como
737
resumos e indicações de livros), endereço eletrônico de aulas assíncronas gravadas

pelos monitores e formulário para perguntas.
No sentido de fornecer assessoria no que tange conteúdo teórico de fisiologia.
Os monitores gravaram aulas assíncronas revisando o conteúdo de fisiologia da
unidade e disponibilizaram na Sala Virtual. A escolha por essa metodologia, foi a
instabilidade de internet que alguns monitores enfrentavam e o fato das aulas ficarem
sempre disponíveis, proporcionando ao aluno uma maior possibilidade de tempo ou
acesso à internet em determinado momento, escolher o melhor horário para assisti-
las.
A adoção de aulas assíncronas, teoricamente, permite o aluno ter dúvida e não
ter como resolvê-las. Diante disso, criou-se um formulário para dúvidas disponível
continuamente na Sala Virtual (mas também enviado via e-mail e para o grupo da
turma em aplicativos de mensagem). Através dessa ferramenta, os alunos podiam
enviar perguntas a qualquer momento, as quais sempre seriam respondidas na
mesma semana. Caso necessário, os discentes poderiam entrar em contato via e-mail
ou telefone.
No cenário acadêmico, a monitoria é uma atividade que desempenha um papel

crucial na relação ensino-aprendizagem. O projeto “Fisiologia integrativa baseada em
competências” vem sendo efetuado ao longo dos anos, prestando assistência
necessária aos alunos de diversos cursos da área biomédica. A nova conjuntura da
pandemia da COVID-19 trouxe à tona novos desafios na implementação do programa,
entretanto as dificuldades foram amenizadas pela adoção de metodologias ativas
próprias ao ensino remoto.
Tornou-se evidente a existência de demandas individuais por parte dos
monitores e alunos (como acesso à internet, instabilidade de rede, disponibilidade,
etc.), influenciando o processo de ensino-aprendizado, porém a disponibilização
integral e longitudinal dos materiais permitiu amenizar esses impasses. Embora esse
período seja de grande desafio, certamente produz muito aprendizado. Um exemplo
foi a descoberta e o domínio de novas ferramentas e habilidades, como edição de
738
vídeo, planejamento e execução de aulas assíncronas. Além disso, contribuiu na

iniciação à docência, porque a necessidade de procurar e desenvolver novas
metodologias e formas de comunicação, tornaram os monitores muito mais
autônomos, preparando-os tanto para este novo cenário de educação superior, quanto
para a agilidade na tomada de decisão no cenário clínico e na comunicação com
colegas e pacientes.
REFERÊNCIAS
DÍAZ-CASTRILLÓN, Francisco Javier; TORO-MONTOYA, Ana Isabel. SARS-CoV-

2/COVID-19: el virus, la enfermedad y la pandemia. Medicina e Laboratório , v. 24, n.
3, pág. 183-205, 2020. Disponível em:
<https://medicinaylaboratorio.com/index.php/myl/article/view/268> Acesso em: 18 de
out de 2020.
GOMES, Vânia Thais Silva et al. A Pandemia da Covid-19: Repercussões do Ensino
Remoto na Formação Médica. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 44, n. 4,
2020. Disponível em: <https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-
55022020000400602&script=sci_arttext>. Acesso em: 18 de out de 2020.
IFTAKHAR, Shampa. GOOGLE CLASSROOM: WHAT WORKS AND HOW?. Revista
de Educação e Ciências Sociais, v. 3, n. 1, pág. 18/12/2016. Disponível em:
<http://jesoc.com/wp-content/uploads/2016/03/KC3_35.pdf>. Acesso em: 19 de out.
de 2020.
PETERSEN, Mary; BHARGAVA, Anuj. Creating spaces for deeper learning through
blended approaches to lab-based physiology learning via kuraCloud. HERDSA2019,
2019. Disponível em: <https://researchspace.auckland.ac.nz/handle/2292/48039>.
Acesso em: 19 de out de 2020.
UFRN. Fisiologia integrativa baseada em competências. 2019. Disponível em:
https://sigaa.ufrn.br/sigaa/public/departamento/monitoria.jsf?id=178. Acesso em: 19
out. 2020.
739
RECURSO AUDIOVISUAL COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DA

REANIMAÇÃO CARDIOPULMONAR PARA ACADÊMICOS DE
ENFERMAGEM
REBOUÇAS, Anne Karolline Rangel 1

ANDRADE, Virna Maria Santiago da Silva de 2
VERAS, Isabel Laize Vituriano 3
POTIGUARA, Raíssa Silva 4
DANTAS, Daniele Vieira 5
DANTAS, Rodrigo Assis Neves 6
Resumo: o objetivo deste estudo é apresentar a experiência vivenciada por monitores

diante do desafio da inovação no método de ensino. Trata-se de um estudo descritivo,
do tipo relato de experiência, com base na estratégia de avaliação da aprendizagem
dos alunos acerca do ensino à distância do módulo de Alta Complexidade de uma
disciplina ofertada no 6º período do curso de Enfermagem da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte. Para isso, a gravação de vídeos seguindo um modelo padrão
foi utilizada como guia para o desenvolvimento do procedimento da manobra de
reanimação cardiopulmonar. A monitoria acadêmica tem bastante relevância e
importância como facilitadora da compreensão do conteúdo quando somado a
dificuldade dos alunos na adaptação à nova realidade de ensino, a necessidade deste
suporte torna-se de extrema importância para o processo de ensino-aprendizagem.
Para a correta assistência aos pacientes em parada cardiorrespiratória em
consonância com o suporte básico de vida, a utilização de materiais de baixo custo
para o treinamento, melhorou de maneira significativa o desempenho das técnicas
corretas. Além de permitir avaliar a abordagem à vítima de parada cardiorrespiratória,
o posicionamento em relação à vítima e as técnicas corretas para fazer uma
compressão torácica efetiva (frequência, ritmo e posicionamento das mãos) conforme
as Diretrizes da American Heart Association. Nota-se que apesar do fato de um curso
da área da saúde necessitar de aulas presenciais, foi verificado que mesmo com
distanciamento social da pandemia, é possível, por meio de tecnologia, realizar uma
avaliação de qualidade do processo ensino-aprendizagem.
1 Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: karola.anne@gmail.com.

2 Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: virna.silva17@gmail.
3 Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: isabellaizelrhcp@hotmail.com.
4 Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: raissapotiguara@hotmail.com.
5 Docente. Núcleo de Estudos e Pesquisas em Urgência e Emergência e Terapia Intensiva. Centro de
Ciências da Saúde. Departamento de Enfermagem. E-mail: daniele00@hotmail.com.

6 Docente. Núcleo de Estudos e Pesquisas em Urgência e Emergência e Terapia Intensiva. Centro de
Ciências da Saúde. Departamento de Enfermagem. E-mail: rodrigoenf@yahoo.com.br.
740
Palavras-chave: Ensino remoto. Monitoria. Estratégia. Suporte Básico de Vida. Baixo

custo.
INTRODUÇÃO
Assim como em todos os cursos da área da saúde, a Enfermagem tende a usar

a simulação como forma de aprendizado e preparação para a realidade. Com a
necessidade imposta pelo considerável desenvolvimento das Instituições de Ensino
Superior (IES), a tecnologia tende a ser cada vez mais próxima à primordialidade de
uma resposta significativa à sociedade, de forma a otimizar tais práticas (BAPTISTA
et al., 2014). Todavia, ainda que a tecnologia esteja ligada à ampliação da gama de
dispositivos de treinamento, também está voltada à Educação à Distância (EaD).
A educação a distância tem desafios, dentre eles, proporcionar um ensino de
qualidade e utilizar de metodologias que permitam que o conteúdo seja efetivamente
absorvido pelos estudantes (MELO; OLIVEIRA, 2019). Na área da saúde, ainda há a
resistência em sua implementação, visto que é uma área que exige contato físico e
presencial como requisito da formação profissional, sendo majoritariamente prática
(BENELLI; GIL, 2018).
Além disso, os professores têm dificuldade na adaptação e manipulação de
aparatos tecnológicos, pois a comunicação virtual altera a maneira como é transmitido
o conhecimento presencialmente, além de habilidade com as novas ferramentas, há
a remodelação do conhecimento transmitido para uma melhor compreensão do aluno.
Dessa maneira, a prática do ensino remoto pelo Docente requer preparo e inovação
para romper as barreiras que ensino EAD impõe (GARCIA; SILVA, 2018).
Devido ao contexto atual de pandemia pelo novo coronavírus e suspensão das
aulas presenciais, a fim de evitar aglomerações, houve a necessidade de readaptação
das instituições de ensino que recorreram ao ensino remoto (CAMACHO et al., 2020).
O Ministério da Saúde defende que não há impedimento na adesão das instituições
de ensino às aulas remotas, desde que haja a responsabilização da instituição quanto
a definir as disciplinas ofertadas nesse período, ferramentas pelas quais os alunos
possam acompanhar as aulas e realização de avaliações (MEC, 2020).
Com isso, em meio à necessidade de adaptação, o presente relato justifica-se
pela importância do conhecimento da comunidade acadêmica acerca dos desafios
impostos ao método de ensino de disciplinas com necessidade prática ainda que
741
durante a teoria. Por conseguinte, a associação da avaliação prática ao módulo teórico

mostra-se de extrema relevância.
O objetivo deste estudo é apresentar a experiência vivenciada por monitores
diante do desafio da inovação no método de ensino.
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência, com base na

estratégia de avaliação da aprendizagem dos alunos acerca do ensino à distância do
módulo de Alta Complexidade da disciplina Atenção Integrada à Saúde II, ofertada no
6º período do curso de Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Os participantes foram instruídos e devidamente orientados a gravar um vídeo
realizando a Manobra de Reanimação Cardiopulmonar (RCP) em manequins de baixo
custo, sendo, em específico, travesseiros. Como forma e avaliação dos discentes,
foram levantados pontos específicos relacionados à qualidade das compressões, tais
quais a velocidade, ritmo e desenvoltura durante o procedimento. Como guia, foi
construído, pelos monitores, um documento contendo orientações e especificações
para o desenvolvimento da atividade. Além disso, foi gravado um vídeo modelo de
forma a embasar a qualidade e destacar aos principais pontos analisados.
A experiência foi pensada durante uma reunião online entre os monitores e os

orientadores, professor Rodrigo Assis Neves Dantas e professora Daniele Vieira
Dantas, por meio do aplicativo Google meet. Foi planejado como aconteceria a
monitoria no período remoto 2020.6, quais as metodologias a serem utilizadas nas
aulas e quais seriam os métodos de avaliação.
Os monitores, juntamente, com os professores decidiram pela construção de
um vídeo pelos discentes, onde eles realizavam a Reanimação Cardiopulmonar
(RCP), em consonância com o Suporte Básico de Vida (SBV). Permitindo assim, uma
aproximação com a realidade, já que o discente terá uma noção melhor de como
realizar a manobra de reanimação da forma correta.
Para construção do vídeo, foi elaborado um roteiro escrito com os passos de
como fazer, qual o posicionamento do aparelho eletrônico para gravação, qual o
742
ambiente mais adequado e quais os materiais a serem utilizados. A estratégia de

simulação escolhida foi com materiais de baixo custo (travesseiro), permitindo que
todos os alunos conseguissem realizar a simulação de um atendimento a um paciente
em Parada Cardiorrespiratória (PCR). Além disso, os monitores elaboraram um vídeo
modelo para que os alunos se baseassem para a construção do vídeo avaliativo.
Após a construção do vídeo, os discentes o enviaram por meio do Sistema
Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA) para ser avaliado pelos
docentes dentro do período estipulado por estes.
Os pontos avaliados no vídeo foram relacionados a abordagem à vítima de
PCR, o posicionamento em relação à vítima e as técnicas corretas para fazer uma
compressão torácica efetiva (frequência, ritmo e posicionamento das mãos) conforme
as Diretrizes da American Heart Association (AMERICAN HEART ASSOCIATION,
2020).
A monitoria acadêmica é um suporte extra ao aluno que tem dificuldades ou
queira aprofundar ainda mais os conhecimentos sobre determinada disciplina,
contribuindo para o desenvolvimento acadêmico, tanto do discente que busca a
monitoria, como do monitor (FERNANDES et al., 2015; FARIAS; LEMOS, 2017).
Diante do contexto atual de pandemia e com a modificação das aulas
presenciais para aulas remotas, nota-se que os discentes apresentam dificuldades
pela necessidade de adaptação à nova realidade. Com isso, a monitoria acadêmica
tem bastante relevância e importância para facilitar a compreensão do conteúdo
(ANDRADE et al., 2018).
Um estudo com a utilização de materiais de baixo custo para treinamento de
RCP, identificou que houve uma melhora significativa no desempenho das técnicas
corretas para realizar uma RCP de forma efetiva (WARNER; OSBORNE; GREENE,
2016).
A avaliação formativa permite que possa se identificar os pontos de fragilidade
dos alunos e que precisam ser melhorados e assim contribuir para o desenvolvimento
do conhecimento desses (SILVA; MATOS; ALMEIDA, 2014). A construção do vídeo
pelos alunos permitiu a identificação e aprendizagem com os possíveis erros
cometidos.
743
Verificou-se que apesar da atual pandemia, a qual, impede as aulas

presenciais, ainda assim é possível contornar os obstáculos e reinventar o ensino
através das aulas remotas aliado a novas metodologias por intermédio do uso de
aparelhos eletrônicos e da tecnologia.
Mesmo com o fato de um curso da área da saúde necessitar de aulas
presenciais, foi verificado que apesar do distanciamento social da pandemia, é
possível realizar uma avaliação de qualidade e um processo de ensino-aprendizagem
eficiente. Pois apesar dessa distância o ensino nos aproxima.
Com isso, nota-se que em detrimento de todas as dificuldades e obstáculos no
ensino a distância, por meio de novas estratégias e técnicas apropriadas é possível
um melhor aproveitamento dessas aulas em formato remoto e assim o rendimento dos
alunos, para que possam ser avaliados e instruídos da melhor maneira, a fim de
proporcionar a melhor assistência possível a vítimas de PCR seguindo o SBV.
REFERÊNCIAS
AMERICAN HEART ASSOCIATION. Destaques da American Heart Association

2020: atualização das diretrizes de RCP e ACE. American Heart Association, p. 1-
32, 2020. Disponível em: https://cpr.heart.org/-/media/cpr-files/cpr-guidelines-
files/highlights/hghlghts_2020eccguidelines_portuguese.pdf. Acesso em: 21 out.
2020.
ANDRADE, E. G. R. et al. Contribution of academic tutoring for the teaching-learning

process in Nursing undergraduate studies. Revista Brasileira de Enfermagem, v.
71, n. 4, p. 1596-1603, 2018. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0034-
71672018001001596&script=sci_arttext&tlng=pt. Acesso em: 21 out. 2020.
BAPTISTA, R. C. N. et al. Simulação de Alta-Fidelidade no Curso de Enfermagem:

ganhos percebidos pelos estudantes. Revista de Enfermagem Referência, vol. ser
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744
BENELLI J. L.; GIL L. S. Aceitação de metodologias de ensino à distância na área

da saúde: Uma revisão integrativa. Revista Brasileira de Educação e Saúde, v.8, n.1,
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CAMACHO, A. C. L. F. et al. A tutoria na educação à distância em tempos de

COVID-19: orientações relevantes. Research, Society And Development, v. 9, n.
5, p. 1-12, 2020. Disponível em:
https://www.rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/3151/2354. Acesso em: 21 out.
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FARIAS, B. C.; LEMOS, L. V. Monitoria nas disciplinas de contabilidade empresarial

e custos e auditoria logística nos semestres 2017.1 e 2017.2. Anais da XVI Semana
Universitária da Universidade de Pernambuco, p. 301-304, 2017. Disponível em:
http://upe.br/matanorte/wp-content/uploads/2018/03/Anais-da-Semana-
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FERNANDES, N. C. et al. Academic mentoring and care for a person with a stoma:
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GARCIA, Francisco Aristides Neves; SILVA, Ronaldo Gomes da. O DESAFIO DOS
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2020). Portaria nº 343, de 17 de Março de 2020 que

Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais
enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus COVID-19.
Acessado em 21/10/2020. Disponível em https://www.mec.gov.br/
MELO, M. S. S.; OLIVEIRA, E. A. A. Q. Educação a Distância: Desafios da

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745
SILVA, D. S. G.; MATOS, P. M. S.; ALMEIDA, D. M. Métodos avaliativos no

processo de ensino e aprendizagem: uma revisão. Cadernos de Educação,
Pelotas, n. 47, p. 73-84, 2014. Disponível em:
https://periodicos.ufpel.edu.br/ojs2/index.php/caduc/article/view/4651/3497. Acesso
em: 21 out. 2020.
WANNER, G. K.; OSBORNE, A.; GREENE, C. H. Brief compression-only

cardiopulmonary resuscitation training video and simulation with homemade
mannequin improves CPR skills. Bmc Emergency Medicine, v. 16, n. 1, p. 1-6, 2016.
Disponível em: https://bmcemergmed.biomedcentral.com/track/pdf/10.1186/s12873-
016-0110-5. Acesso em: 21 out. 2020.
746
REDUZINDO O DISTANCIAMENTO SOCIAL UTILIZANDO

FERRAMENTAS DIGITAIS PARA PROMOÇÃO DO ENSINO-
APRENDIZAGEM EM MICROBIOLOGIA DE ALIMENTOS
LEITE, Bianca Nogueira¹

SILVA, Camilla Gleyse do Nascimento²
OLIVEIRA, Thailla Raquel Moura de³
SOUZA, Thais Passos4
DAMASCENO, Karla Suzanne Florentino da Silva Chaves5
Resumo: Este relato de experiência tem como objetivo discorrer sobre as atividades
de monitoria desenvolvidas durante o período de isolamento social, o qual modificou
o formato e a condução da disciplina Microbiologia dos Alimentos. Para tanto, foram
realizadas reuniões online via Google Meet, a fim de distribuir as tarefas, as quais
iniciaram-se pela busca por materiais para construção de um e-book, realizando a
compilação do material escrito, formatação segundo a ABNT, e elaboração de
fluxogramas e ilustração próprias. Ademais, foi realizada a elaboração de bancos de
dados com questões objetivas e situações problema para facilitar a compreensão do
conteúdo da disciplina, desenvolvimento de apostilas para auxiliar os alunos, jogos e
materiais interativos para promover a fixação do conhecimento. Além disso, devido a
impossibilidade da realização das práticas laboratoriais no formato presencial,
realizou-se um evento online com especialistas na área da microbiologia de alimentos,
para demonstrar a importância das análises microbiológicas na atuação profissional
em Controle de Qualidade de Alimentos. Apesar dos grandes desafios,
principalmente, devido a característica da disciplina, foi possível viabilizar a execução
de atividades didático-pedagógica para trabalhar os conteúdos teóricos no formato
remoto, permitindo que o aluno-monitor conseguisse trabalhar na adversidade
juntamente com as professoras, auxiliando também no vínculo entre discentes e
docentes, compreendendo melhor a atuação na docência.
Palavras-chave: Microbiologia de alimentos, monitoria, docência.
[1] Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: biancanleite@hotmail.com

[2] Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: camillagleyse@gmail.com
[3] Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: thailla@ufrn.edu.br
[4] Docente. Departamento de Nutrição. E-mail: thais_spassos@yahoo.com.br
[5] Docente. Departamento de Nutrição. E-mail: karlasuzanne@yahoo.com.br
747
INTRODUÇÃO
O Projeto de Ensino “Controle de qualidade de alimentos: Como ferramenta

para iniciação à docência e melhoria da qualidade do ensino de graduação – Parte III”
realiza ações que conduzem a articulação entre componentes curriculares
obrigatórios e optativos fundamentais à formação do aluno de graduação em Nutrição,
a partir do princípio norteador de introduzir o discente à docência de nível superior e
melhorar a qualidade do ensino de graduação.
Em março de 2020, devido a pandemia causada por Sars-CoV-2, a UFRN
optou por suspender as aulas presenciais do semestre, retomando apenas em
setembro de 2020 com aulas no formato remoto. Em consequência disso, a equipe de
professores e monitores do componente curricular Microbiologia de Alimentos, tiveram
que se adaptar às novas condições, encontrando alternativas para promover o ensino-
aprendizagem, e de estreitamento da relação professor/aluno, apesar da distância
imposta. Para tanto, pesquisas foram realizadas, ideias foram sugeridas, debatidas e
adotadas de acordo com a necessidade observada.
Deste modo, o projeto de ensino continuou em execução com suas atividades
adaptadas ao formato remoto, porém, sem perder a essência de propiciar o
desenvolvimento do aluno/monitor no campo da docência, promover melhorias na
execução da disciplina e intermediar a relação entre aluno/professor, seja no momento
síncrono ou assíncrono da disciplina. Desta forma, tentando mitigar os desafios
trazidos pela necessidade execução das atividades didático-pedagógicas no formato
remoto. Assim, este relato de experiência tem como objetivo discorrer sobre as
atividades desenvolvidas nesse período, que visaram melhorar o desempenho
acadêmico dos alunos na disciplina de Microbiologia dos Alimentos no formato
remoto.
O trabalho foi iniciado com reuniões via Google Meet, com o intuito de elaborar
um plano de ação para o ensino remoto. A priori, estabeleceu-se a busca por
ferramentas digitais que facilitassem o ensino online (Kahoot, Google Forms,
Wordwall, Thinglink, Jamboard) e materiais de pesquisa para os alunos que não teriam
acesso a Biblioteca Central Zila Mamede (BCZM).
748
Em reuniões posteriores foi solicitada a organização dos protocolos de aulas

práticas que iriam compor o e-book contendo o conteúdo prático da disciplina,
consistindo na formatação dos mesmos (seguindo normas da ABNT), atualização das
referências e elaboração dos fluxogramas, os quais foram estruturados a partir de
ilustrações exclusivas em aquarela, desenhadas à mão com primor por uma das
monitoras. Foram feitos desenhos das vidrarias, dos equipamentos e meios de cultura
específicos para cada tipo de análise microbiológica, montando em seguida os
fluxogramas das análises utilizando o editor online Canva.
Posteriormente, elaborou-se material online em Microsoft Word, corrigidos
pelas professoras e transformados em apostilas com conteúdo teórico da disciplina,
utilizando o editor online Canva. A posteriori, foram feitas questões objetivas e
situações problemas, para auxílio e exemplificação do conteúdo trabalhado.
Após da elaboração desses materiais, as tarefas voltaram-se às demandas
de aulas síncronas. Nessas os alunos/monitores participaram assiduamente das
aulas, auxiliando na elaboração de slides interativos por meio da ferramenta digital
Thinglink, lista de presença pelo Google Forms e, jogos online pelo Wordwall para
fixação de conteúdo. Para verificar o feedback dos alunos quanto a aplicação dessas
novas ferramentas em aula e investigar a viabilidade de dar continuidade com elas,
um questionário foi elaborado pelo Google Forms e disponibilizado para os alunos
realizarem a avaliação.
Foram disponibilizados momentos de retiradas de dúvidas, por meio de grupo
de Whatsapp com a turma, estabelecendo-se o plantão de dúvidas. Deu-se início,
também, ao projeto do Instagram do Laboratório de Microbiologia de Alimentos,
utilizado como ferramenta de divulgação de conhecimentos, por meio de publicações
cuidadosamente elaboradas e direcionadas à microbiologia e fatos relevantes sobre
a disciplina.
Considerando a impossibilidade das aulas práticas, foi planejado e organizado
o evento “I Webinar: A importância da Microbiologia no Controle de Qualidade de
Alimentos”, no qual os monitores participaram da elaboração do material de
divulgação, que foram produzidos utilizando o Canva e publicados no Instagram do
laboratório; elaboração de vídeos tutoriais para gravação em Powerpoint e Zoom, que
ficaram à disposição dos palestrantes; preparo das listas de frequências dos dias do
evento pelo Google Forms e participação como mediadores durante a execução do
evento entre 26 e 30 de outubro.
749
O período letivo de 2020 da UFRN iniciou-se no dia 17 de fevereiro e logo em

seguida as atividades da monitoria começaram a vigorar. Entretanto, dado a
instalação do isolamento social em decorrência da pandemia pelo Sars-CoV-2, foi
necessária a paralisação total das atividades acadêmicas. Ao longo dos últimos 7
meses, 4 foram de paralisação e os outros 3 meses foram para o desenvolvimento
das atividades de monitoria, sendo dessa vez de uma maneira totalmente diferente da
convencional e esperada.
Devido ao ensino no formato remoto, surgiram-se novas demandas e
dificuldades na realização de algumas atividades da disciplina. No intuito de melhorar
a obtenção de informações dos alunos, já que esses não teriam acesso à biblioteca
BCZM, foram elaboradas apostilas (Figura 1a) separadas por temas para a parte
teórica da disciplina. Além de um e-book sobre as análises microbiológicas voltadas
para aulas práticas, com uma linguagem clara e didática para o melhor entendimento
dos alunos, composto de fluxogramas (Figura 1b) com o passo a passo detalhado e
ilustrado das etapas de análise. O e-book será utilizado nas aulas práticas e
pesquisas, no retorno às atividades presenciais. Vale ressaltar, que para a elaboração
de todos esses materiais foram desenvolvidas ilustrações exclusivas, feitas em
aquarela, pintadas cuidadosamente à mão, com maestria, por uma das monitoras, na
qual dedicou bastante tempo para que os desenhos ficassem os mais fidedignos à
realidade dos materiais e equipamentos utilizados em laboratório.
Figura 1. Modelo de apostila ilustrada sobre padrões microbiológicos (a) e, de fluxogramas ilustrados
que serão utilizados no e-book (b).
750
Considerando as demandas de aulas síncronas e a necessidade de aulas

mais atrativas e dinâmicas, viu-se a possibilidade de utilização da aplicação de jogos
e da ferramenta Thinglink, com tags usadas de maneiras mais interativas para facilitar
a compreensão dos alunos e chamar atenção dos mesmos ao conteúdo estudado em
aula. Por meio das afirmativas dos alunos, observou-se que 58,8% e 41,2% dos
alunos afirmaram que os jogos digitais foram “extremamente úteis” e “úteis”,
respectivamente, para fixação de conteúdo, e 100% afirmaram que os jogos digitais
tornaram o ensino remoto mais interativo. Além disso, referente ao Thinglink, 25%
afirmaram ser uma ferramenta “extremamente útil” para fixação de conteúdo, 68,8%
afirmaram ser “útil” e apenas 6,3% foi “indiferente”. E ainda, 87,5% dos alunos
informaram que essa ferramenta torna o ensino remoto mais interativo. Tais
resultados comprovam o êxito na escolha dos jogos e do Thinglink (Figura 2) pela
equipe para as aulas síncronas e assíncronas.
Figura 2. Exemplos de apresentações feitas no Thinglink para as aulas síncronas e assíncronas.
Ainda durante os momentos síncronos, para estimular a retirada de dúvidas

dos alunos por meio de um contato mais dinâmico, utilizou-se a estratégia de criação
de um grupo no Whatsapp, composto por todos os alunos da disciplina de
microbiologia de alimentos e pelas monitoras, que estavam sempre à disposição para
a retirada de dúvidas e intermediação com as professoras.
Tais metodologias digitais aplicadas, apesar de diferentes do ensino
convencional, foram muito bem recebidas e úteis nos três meses de desenvolvimento
das atividades da monitoria, tanto para o aprendizado dos discentes da disciplina,
quanto para o aprendizado das monitoras juntamente com as docentes. Para agregar
mais conhecimento à comunidade acadêmica, criou-se o “I WEBINAR: a importância
da análise microbiológica para o controle de qualidade de alimentos”, no qual consistiu
751
em uma semana de palestras on-line via Google Meet, com especialistas na área,
dando oportunidade ao público de aprofundar seus conhecimentos na área de
segurança de alimentos (Figura 3).
Figura 3. Divulgação do evento “I WEBINAR: a importância da análise

microbiológica para o controle de qualidade de alimentos”.
Diante do exposto e de toda dificuldade na continuidade do planejamento de

ensino nesse cenário de pandemia, conclui-se que houve um ótimo resultado no
desenvolvimento do projeto de monitoria, associado a um maior aprendizado e
participação das monitoras em novas atividades que não se tinha domínio da
aplicação e, que não eram realizadas normalmente.
Apesar dos grandes desafios enfrentados, diante do atual cenário de

isolamento social, principalmente devido a característica do componente, foi possível
viabilizar a execução de atividades didático-pedagógica para trabalhar os conteúdos
teóricos da disciplina no formato remoto de forma mais didática e eficiente,
contribuindo para uma melhor articulação da mesma. Diante disso, as adaptações
propostas permitiram que o aluno-monitor conseguisse trabalhar na adversidade
juntamente com os professores, auxiliando no vínculo entre discentes e docentes e
na melhor compreensão da atuação em docência.
752
REFERÊNCIAS
NAÇÕES UNIDAS BRASIL. Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável no Brasil.

Disponível em: https://brasil.un.org. Acesso em: 19 out. 2020.
UFRN. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Projeto pedagógico do curso de

graduação em Nutrição Natal/RN. Departamento de Nutrição, 2008.
753
REFORMULAÇÃO DE PRÁTICAS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

PARA APRENDIZAGEM EM IMAGINOLOGIA BIOMÉDICA
PATROCÍNIO, Helmut Kennedy Azevedo do Patrocínio 1
OLIVEIRA, Jonas Ivan Nobre2
Resumo: A disciplina Imagenologia (DBF0019) tem o objetivo de esclarecer a
natureza das diversas radiações empregadas em imageamento biomédico, mostrar
os principais efeitos das radiações sobre a matéria viva, apresentar o princípio de
funcionamento dos equipamentos usados em imageamento biomédico, discutir os
fundamentos de radioproteção e dar noções sobre as normas relacionadas ao
manuseio e armazenamento de material radioativo. Para a disciplina Imagenologia
(DBF0019) a monitoria acadêmica ergue-se como um auxílio para o aproveitamento
do conteúdo disponível que é ministrado pelo professor e reforçado pelo monitor. O
objetivo geral do trabalho foi contribuir com a formação e capacitação do corpo
discente do curso de Biomedicina matutino e noturno na área da Imagenologia. Os
monitores contribuíram na busca ativa por questões da área de Imagenologia e
organização das questões de acordo com o tema abordado. As novas questões
adicionadas ao banco de questões contribuirão para que o professor orientador
possa elaborar questões, listas de exercícios e avaliações abrangendo tópicos
diversos para cada um dos temas ministrados ao longo da disciplina.
Palavras-chave: Imagenologia. Imageamento Biomédico. Biomedicina.
INTRODUÇÃO
A Imagenologia é o estudo dos órgãos e sistemas do corpo humano através

de procedimentos minimamente invasivos, especificamente uma série de
modalidades de exames de imagem - a radiologia convencional, mamografia,
ecografia ou ultrassonografia, densitometria óssea, tomografia, ressonância
magnética, angiografia e arteriografia, medicina nuclear. Em termos clínicos, tem
como principal finalidade auxiliar no diagnóstico de patologias. Especificamente, a
disciplina Imagenologia (DBF0019) tem o objetivo de esclarecer a natureza das
diversas radiações empregadas em imageamento biomédico, mostrar os principais
efeitos das radiações sobre a matéria viva, apresentar o princípio de funcionamento
dos equipamentos usados em imageamento biomédico, discutir os fundamentos de
radioproteção e dar noções sobre as normas relacionadas ao manuseio e
armazenamento de material radioativo.
1 Helmut Kennedy Azevedo do Patrocínio. Biomedicina. UFRN. E-mail: hell.kenn@gmail.com
2Jonas Ivan Nobre Oliveira. Núcleo, DEPARTAMENTO DE BIOFÍSICA E FARMACOLOGIA. Centro

de Biociências. UFRN. E-mail: jonasivan@gmail.com
754
Em âmbito nacional, a instituição da monitoria acadêmica foi regulamentada

pela Lei nº 5540/1968, que determinou a criação da função de monitor pelas
universidades, visando à seleção de acadêmicos que demonstrassem capacidade
de desempenho em atividades técnico-didáticas de disciplinas curriculares. A
finalidade foi estimular no estudante o interesse pela atividade docente e oferecer
oportunidade para desenvolvê-la (ABREU et al, 2014). Por ter vivenciado a situação
de aluno, o monitor consegue captar não só as possíveis dificuldades do conteúdo
ou da disciplina, como também apresentar mais sensibilidade aos problemas que o
aluno pode enfrentar. Assim, a monitoria tem se constituído um espaço em que o
acadêmico possa discutir suas dúvidas, fazer ou refazer exercícios, experimentos,
desenvolvendo sua aprendizagem mediada pelo monitor (NATÁRIO; GOMES,
2010).
Portanto, para a disciplina Imagenologia (DBF0019) a monitoria acadêmica
ergue-se como um auxílio para o aproveitamento do conteúdo disponível que é
ministrado pelo professor e reforçado pelo monitor, sendo uma relação de trocas de
vivências e saberes entre os alunos da disciplina e os monitores (ASSIS et al.;
2006). De fato, a literatura científica aponta que a monitoria é uma possibilidade de
aprendizagem mais aprofundada do conteúdo da disciplina; assim como, uma forma
de aprendizagem da prática pedagógica da função docente (FRISON, 2016).
O objetivo geral do trabalho foi contribuir com a formação e capacitação do
corpo discente do curso de Biomedicina matutino e noturno na área da
Imagenologia, a partir da inserção e integração de uma equipe de monitores, os
quais serão introduzidos na prática docente.
Pretendeu-se ainda alcançar os seguintes objetivos específicos:
1. Contribuir para o processo de formação do discente;
2. Incentivar no monitor o interesse pela carreira docente, através da sua
participação no processo de planejamento semestral, pesquisa bibliográfica,
preparação e execução de atividades didáticas.
3. Dar suporte pedagógico para execução de atividades in-loco (práticas, avaliações
e metodologias ativas de aprendizagem);
4. Dar suporte pedagógico para execução de atividades complementares (extra-
sala);
5. Desenvolvimento de estratégias que promovam a articulação contextual dos
assuntos abordados em sala de aula;
755
6. Diminuição do número de faltas em termos médios e absolutos;

7. Diminuição do índice de trancamento e reprovação;
8. Para verificar se os alunos estão conseguindo de fato reter o conhecimento: [1º]
reformularemos as avaliações para abordar o conhecimento de forma acumulada;
[2º] estimaremos e compararemos o índice de correlação 'Nota x Unidade' nos
anos 2018, 2019 e 2020;
9. Aumentar as médias parciais e final dos alunos.
Os monitores recolheram e organizaram as principais dúvidas dos discentes

na forma de tópicos, os quais serviram de base para a reorganização/reformulação
do plano de aula do docente da disciplina.
Foi implementado um modelo de "Monitoria Virtual" (SOARES et al, 2003; DE
OLIVEIRA SOUZA; GOMES, 2015). Nesse modelo, os discentes puderam enviar
questionamentos ou dúvidas 24h/dia através do e-mail pessoal, as quais foram
respondidas em um prazo de 48 horas por monitores supervisionados diretamente
pelo docente responsável pela disciplina.
Outras funções do monitor incluíram: Auxílio na elaboração, atualização,
aplicação e correção de 'Questionários' pela turma virtual ao término de cada aula;
auxílio na elaboração, atualização, aplicação e correção de 'Estudos Dirigidos' ao
término de cada unidade de forma presencial; e auxílio na elaboração, atualização e
aplicação de "atividade pós-avaliativa de aprendizagem pela avaliação" em grupo.
O projeto de monitoria foi implementado durante o período suplementar

2020.5. Devido ao curto período de duração e ao caráter experimental emergencial
do período, que foi ministrado na modalidade de ensino remoto, houve pouca
procura dos discentes por auxílio do monitor. Sendo assim, a principal atividade
exercida pelo aluno monitor foi a atualização do banco de questões para os
questionários, estudos dirigidos e avaliações.
Foram buscadas no site QConcursos (https://www.qconcursos.com/) questões
para o cargo de Tecnólogo em Radiologia e disciplina Radiologia. Cada questão
localizada foi lida, categorizada quanto ao assunto abordado e adicionada ao banco
de questões referente ao seu tema. As novas questões contribuirão para que o
756
professor orientador possa elaborar questionários, listas de exercícios e avaliações

abrangendo tópicos diversos para cada um dos temas ministrados ao longo da
disciplina. A disciplina é organizada em três unidades nas quais são ministradas
aulas sobre teoria e técnicas da área de Imagenologia, que são seguidas de
questionários a respeito do assunto aprendido em cada aula. Pretende-se que nos
períodos subsequentes as novas questões adicionadas ao banco de questões sejam
usadas para o enriquecimento desses questionários. A Tabela 1 lista a quantidade
inicial de questões em cada um dos bancos e a quantidade de novas questões
adicionadas.
TABELA 1. Quantidade de questões iniciais e adicionadas para todos os assuntos

ministrados na disciplina de Imagenologia.
Questões Questões
Tema da aula
iniciais adicionadas
Conceitos Iniciais 17 7
Equipamento de Raios X 18 4
Produção de Raios X 14 2
Interação do Raios X Com a Matéria 18 2
Radiografia I - Processamento e Formação da
18 17
Imagem Radiográfica (Convencional X Digital)
Radiografia I - Técnica Radiográfica e Qualidade 25 9

Fluoroscopia: Radiologia Intervencionista 14 1
Ultrassonografia 9 0
Mamografia 28 0
Densitometria Óssea 15 0
Tomografia I 18 1
Tomografia Ii 24 5
Medicina Nuclear 29 5
Ressonância Magnética 30 11
Meios De Contraste 0 5
Radioproteção 17 22
Radiobiologia 17 10
757
Além de contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico dos discentes

do curso de Biomedicina na disciplina de Imaginologia, o aluno monitor desenvolveu
diversas habilidades, tanto intelectuais quanto sociais, dinamizando e
contextualizando os conteúdos, reconstruindo com os estudantes conhecimentos
acerca dos assuntos abordados. Simultaneamente, adquiriu experiências positivas e
negativas, as quais o auxiliarão a lidar com a expectativa de se tornar um futuro
profissional docente.
REFERÊNCIAS
ABREU, Than Oliveira, et al. A monitoria acadêmica na percepção dos graduandos

de enfermagem [Acadêmica monitorem in the perceptivo of undergraduate nursing
students]. Revista Enfermagem UERJ, 2014, 22.4: 507-512.
ASSIS, Fernanda de, et al. Programa de monitoria acadêmica: percepções de
monitores e orientadores. Rev. enferm. UERJ, 2006, 391-397.
DE OLIVEIRA SOUZA, Rodrigo; GOMES, André Raeli. A eficácia da monitoria no
processo de aprendizagem visando a permanência do aluno na IES. Revista
Interdisciplinar Pensamento Científico, 2015, 1.2.
potencializa a aprendizagem colaborativa e autorregulada. Pro-Posições, 2016,
27.1: 133-153.
NATÁRIO, Elisete Gomes; SANTOS, Acácia Aparecida Angeli dos. Programa de
monitores para o ensino superior. Estudos de Psicologia (Campinas), 2010, 27.3:
355-364.
SOARES, Ana Luiza Alfaya Gallego, et al. Utilização de um serviço de monitoria
virtual voltado para o ensino de epidemiologia na graduação médica. Physis:
Revista de Saúde Coletiva, 2003, 13.1: 39-58.
758
SALAS DE CONVERSA COMO ATIVIDADE INTEGRATIVA DURANTE

A PANDEMIA DE COVID 19 DO PROGRAMA DE TUTORIA
MENTORING DO CURSO DE MEDICINA DA UFRN
DUARTE, Alice Mendes 1

PEREIRA, Isadora Héllen dos Santos 2
SENA, Juliana de Lima 3
MELO, Maria Clara de Sousa Farias 4
CAVALCANTE, Rafael Fernandes 5
DE MEDEIROS, Paulo José de 6
Resumo: O Programa de Tutoria Mentoring do curso de Medicina da Universidade

Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) é componente curricular optativo do curso
desde 2016. Como em outras escolas médicas, propõe ser um espaço de
acolhimento e troca de experiências entre estudantes e tutores durante o curso
médico. Com o advento da pandemia causada pelo novo coronavírus, foram
necessárias adaptações nas metodologias de ensino do programa, sendo as “Salas
de Conversa” uma das principais implementações durante o período. O objetivo
deste trabalho é relatar as vivências e práticas experienciadas nas Salas de
Conversa oferecidas pelo Programa de Tutoria Mentoring de Medicina da UFRN.
Este trabalho é justificado pela extrema relevância em levar a conhecimento público
acadêmico a efetividade desta ferramenta de ensino-aprendizagem no contexto do
uso de novas tecnologias no programa. Para a realização das Salas de Conversa,
foi estabelecida uma comissão composta por alguns tutores e monitores do
Programa de Tutoria Mentoring, os quais se reuniram para definir as datas, as
temáticas e os convidados externos. As salas de conversas trouxeram temáticas
relevantes para os acadêmicos, pertinentes à formação médica e ao momento atual
de pandemia que vivemos. A utilização da nova metodologia pelo programa de
tutoria mentoring do curso de Medicina da UFRN, dessa forma, mostrou-se eficaz
1
Alice Mendes Duarte. Acadêmica do curso de Medicina. UFRN. E-mail:
alicemendesduarte@gmail.com
2
Isadora Héllen dos Santos Pereira. Acadêmica do curso de medicina. UFRN. E-mail:
isadora.hellen@hotmail.com
3
Juliana de Lima Sena. Acadêmica do curso de Medicina. UFRN. E-mail:
julianasena.ufrn@gmail.com
4
Maria Clara de Sousa Farias Melo. Acadêmica do curso de Medicina. UFRN. E-mail:
clarasousa30@gmail.com
5
Rafael Fernandes Cavalcante. Acadêmica do curso de Medicina. UFRN. E-mail:
rafaelfcavalcante10@gmail.com
6
Paulo José de Medeiros. Departamento de Medicina Integrada. Email:
paulojmedeiros1967@gmail.com
759
como nova ferramenta de ensino-aprendizagem no cenário de busca pelo uso novas

formas de abordagem da mentoria.
Palavras-chave: Tutoria; Sala de Conversa; Mentoring; Medicina.
INTRODUÇÃO
Os programas de mentoring foram inseridos na área da saúde por volta dos

anos 1990, nos Estados Unidos, como uma ferramenta para oferecer um suporte
aos desenvolvido acadêmico, pessoal e profissional dos estudantes que participam
dos grupo de mentoria (MARTINS; BELLODI, 2016).
O Programa de Tutoria Mentoring do curso de Medicina da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) foi iniciado em 2015, como atividade
complementar, e no primeiro semestre de 2016 se tornou parte do componente
curricular optativo do curso. Atualmente, o programa conta com 20 monitores e 25
tutores para condução e organização das atividades e um total de 317 alunos
matriculados. Desde o seu início, conta com atividades integrativas, capaz de
transformar as relações interpessoais entre discentes e mentores, promovendo a
integração entre alunos dos diferentes períodos do curso e criando um ambiente
favorável ao diálogo e à construção do conhecimento (MOREIRA et al., 2020).
Em 2020, com o advento da pandemia causada pelo novo coronavírus, foram
necessárias adaptações nos processos de ensino da universidade e o mentoring
utilizou da metodologia do ensino remoto para dar continuidade ao programa, prática
também adotada em vários cenários do Brasil e do mundo (SINGH et al, 2020). Com
isto, as atividades integrativas que aconteciam ao final do semestre foram
substituídas pelas salas de conversa, as quais foram realizadas através do Google
Meet, uma ferramenta integrada ao Google Classroom, utilizado como Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA). (TORRES et al., 2020).
Relatar as vivências e práticas experienciadas nas salas de conversas
mostra-se extremamente relevante para levar a conhecimento público acadêmico a
efetividade desta ferramenta de ensino-aprendizagem no contexto do uso de novas
tecnologias e novas formas de abordagem da mentoria.
760
Para a realização das Salas de Conversa, foi estabelecida uma comissão

composta por alguns tutores do Programa de Tutoria Mentoring e por três monitoras,
os quais se reuniram para definir as datas, as temáticas e os convidados externos.
Ao todo, foram realizados quatro momentos de sala de conversa: o primeiro foi
realizado no dia 25 de junho, com o tema “Tempos de Pandemia: conversa como
fonte de saúde” e o segundo ocorreu no dia 09 de julho, com a temática “Boas
práticas em telemedicina”. A terceira vivência se deu no dia 23 de julho, abordando o
tema “Publicidade médica: o que é certo e o que é errado” e. por fim, o quarto
encontro aconteceu no dia 25 de setembro, trazendo a temática “Idade mídia -
porque a Pandemia nos levou para 2030”.
Ao longo de tais vivências, foi realizado um estudo com as experiências dos
monitores e dos discentes sobre elas, buscando a análise do nível de interesse, da
participação, da satisfação e do aprendizado nessas reuniões. A referida análise foi
produzida por meio de informações coletadas nas salas de conversa, como o
número de participantes por encontro, a interação ocorrida no “chat” da plataforma,
além da observação de possíveis intercorrências durante o encontro. Essa
avaliação, por sua vez, possibilitou um diagnóstico acerca das salas de conversa, o
qual será exposto mais à frente neste trabalho.
É sabido que a pandemia do COVID-19 trouxe desafios para a educação

médica. O desenvolvimento de algumas habilidades foi limitado e os modelos de
aula remodelados. O Programa de Tutoria, enquanto disciplina curricular, trouxe
para os discentes novos métodos de ensino-aprendizagem de modo a proporcionar
a continuidade das reuniões de todos os grupos tutoriais.
As salas de conversa trouxeram temáticas relevantes para os acadêmicos,
pertinentes à formação médica e ao momento atual de pandemia que vivemos.
Apesar dos benefícios que existem no contato direto entre mentor e alunos, a
interação em tempo real teve feedback positivo. As apresentações no formato de
salas de conversa mostraram-se proveitosas no âmbito do aprendizado. Foi
761
percebido que o nível de interesse, satisfação e aprendizado tanto dos monitores

quanto dos alunos pelas temáticas abordadas foram sinalizados como alto. No
entanto, quanto ao engajamento, observa-se que os monitores avaliaram-se mais
engajados dos que os alunos.
Embora o conhecimento e a aprendizagem demandem ativamente a interação
professor-aluno em um ambiente propício (SINGH at al, 2020), a modalidade de
ensino remoto proporcionado pela Tutoria Mentoring mostrou-se efetiva, dentro das
possibilidades e aceitando as limitações impostas por esse modelo.
Nas salas de conversa, a plataforma on-line utilizada foi eficaz. A quantidade
de participações permitidas pela plataforma foi de duzentos e cinquenta discentes,
chegando ao limite máximo em algumas reuniões, tornando inadequada a dimensão
da sala para a ocasião. Não foram relatados problemas com conexão de internet por
parte dos apresentadores. A interação entre discentes e moderadores se deu pelo
chat, constando comentários e dúvidas.
De modo geral, portanto, as salas de conversa realizadas pela Tutoria foram
satisfatórias. Apesar de não substituir o ensino presencial, onde podemos ter uma
melhor interação discente-docente, o ensino remoto é a alternativa disponível para
contornarmos a situação frente a pandemia que vivemos e resguardar a segurança e
saúde dos participantes.
O Programa de Tutoria Mentoring de Medicina da UFRN por meio de novas

metodologias, mesmo diante de um cenário atual de pandemia e distanciamento
social, continuou proporcionando uma visão ampliada do curso de Medicina aos seu
alunos. O presente trabalho deixa evidente que a utilização das Salas de Conversa
pelo mentoring do curso de Medicina da UFRN cumpriu o seu papel como ambiente
virtual de aprendizado durante a pandemia e mostrou-se eficaz como nova
ferramenta de ensino-aprendizagem no cenário de busca pelo uso de novas
tecnologias e novas formas de abordagem da mentoria.
762
REFERÊNCIAS
MARTINS, Ana da Fonseca; BELLODI, Patrícia Lacerda. Mentoring: uma vivência de

humanização e desenvolvimento no curso médico. Interface - Comunicação,
Saúde, Educação, [S.L.], v. 20, n. 58, p. 715-726, 15 abr. 2016. FapUNIFESP
(SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1807-57622015.0432.
MOREIRA, Simone da Nóbrega Tomaz et al. Programa de Mentoria do Curso de
Medicina da Universidade Federal do Rio Grande do Norte: atividades integrativas
em foco. Revista Brasileira de Educação Médica, [S.L.], v. 44, n. 4, p. 1-6, nov.
2020. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1981-5271v44.4-20200103.
SINGH, Kuldeep et al. Medical education during the COVID-19 pandemic: a single
institution experience. Indian pediatrics, v. 57, n. 7, p. 678-679, 2020.
TORRES, Rosália Morais et al. Guia prático para uso de plataformas virtuais no
ensino remoto. Belo Horizonte: Ufmg, 2020. 205 p. Disponível em:
www.medicina.ufmg.br. Acesso em: 30 nov. 2020.
763
SATISFAÇÃO DOS DISCENTES DE FISIOTERAPIA COM A

MONITORIA REMOTA DE CINESIOLOGIA: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA
FIALHO, Hilmaynne Renaly Fonseca1
ANUNCIAÇÃO, Jaciara de Oliveira1
JALES, Maycon Thomas Moises1
DO NASCIMENTO, Rayssa Maria1
FERNANDES, Aline Braga Galvão Silveira2
LINS, Caio Alano de Almeida2
Resumo: Considerando a atual conjectura de pandemia da COVID-19, muitas

Instituições de Ensino optaram pela adaptação do ensino presencial para a
modalidade remota. Projetos de Monitoria, diante desse contexto, também passaram
por adaptações com o intuito de viabilizar a continuidade da facilitação do processo
de ensino-aprendizagem dos discentes. Em seu terceiro ano de execução, a
Monitoria de Práticas Fisioterapêuticas da Faculdade de Ciências da Saúde do Trairí
tem utilizado diferentes recursos para possibilitar sua execução de forma remota
durante ano de 2020. O objetivo do presente trabalho foi avaliar a satisfação dos
discentes do terceiro período de Fisioterapia com as atividades da Monitoria Remota
de Cinesiologia. A satisfação dos discentes com a utilização de mídias sociais
(Instagram) e de momentos síncronos (Google Meet) para compartilhamento de
conteúdos e esclarecimento de dúvidas, respectivamente, foi avaliada através de
questionário de múltipla escolha disponibilizado via Google Forms. Cada discente,
de forma anônima, respondeu o quão satisfeito estava com as atividades da
Monitoria Remota (“muito satisfeito”, “satisfeito”, “pouco satisfeito” ou “insatisfeito”).
30 dos 36 alunos matriculados na disciplina de Cinesiologia (Teoria) responderam ao
questionário. Aproximadamente 77% dos discentes e se mostraram "muito
satisfeitos" com o uso da rede social Instagram para compartilhamento de conteúdos
da disciplina. Em relação aos momentos síncronos com os monitores, cerca de 93%
dos alunos apontaram estarem "muito satisfeitos" ou "satisfeitos". Diversos desafios
podem ser encontrados no ensino remoto de componentes curriculares da
Fisioterapia. No entanto, no que tange às estratégias utilizadas na Monitoria Remota
de Cinesiologia, a maioria dos discentes tem se mostrado satisfeitos.
Palavras-chave: Avaliação do ensino. Cinesiologia. Tecnologia de Informação.
INTRODUÇÃO
1 Discente. Curso de Fisioterapia. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairí - FACISA. Universidade

Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. E-mail: (hilmaynne@hotmail.com;
jaciaranuplac@gmail.com; maycom.s.w@hotmail.com; rayssa_mnn@hotmail.com).
2 Docente. Curso de Fisioterapia, Laboratório de Práticas Fisioterapêuticas. FACISA. UFRN. E-mail:
(caiouzl@hotmail.com; linebraga.fisio@gmail.com).
764
O surto do vírus SARS-CoV-2, agente causador da COVID-19, transformou o

cenário mundial, afetando principalmente a economia e a educação (SPINELLI et al.,
2020). Com o fechamento da rede de ensino, o processo de ensino-aprendizagem
passa por mudanças emergenciais e temporárias para a sua continuidade, a
exemplo do ensino remoto (SENHORAS, 2020). Concomitante às mudanças de
estratégias de aprendizagem, os Projetos de Monitoria, que visam contribuir na
qualificação dos discentes, também sofreram alterações.
Como componente fundamental da Fisioterapia encontra-se a disciplina de
Cinesiologia, a qual era ofertada para os alunos do segundo ano do curso, de
maneira teórica, prática e presencial, nos anos anteriores. Além disso, a Monitoria
contava com simulações de prova prática, cerca de três encontros semanais e
acompanhamento das aulas pelos monitores. Em anos anteriores, se mostrou
efetiva reduzindo cerca de 38,4% no número de alunos que fizeram recuperação e
de 50% no total de alunos reprovados em Cinesiologia.
Atualmente, a Monitoria está sendo desenvolvida remotamente, por meio de
reuniões através da ferramenta Google Meet e contando com apoio de mídias
sociais como o Instagram para disseminação e revisão dos conteúdos ministrados.
Assim, com a mudança no cenário educacional, bem como a necessidade de
adaptação às novas maneiras de ensino, este trabalho objetivou avaliar a satisfação
dos discentes com as propostas da Monitoria Remota.
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência e com
abordagem quantitativa. Do ponto de vista metodológico, a utilização de ferramentas
como questionários no processo de avaliação (para coleta de opiniões, por exemplo)
e a transformação das informações colhidas em dados numéricos caracteriza
estudos descritivos e quantitativos, respectivamente (GIL, 2002).
Devido a suspensão das atividades acadêmicas presenciais na Faculdade de
Ciências da Saúde do Trairí, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
desde março/2020, a Monitoria de Práticas Fisioterapêuticas passou ocorrer de
forma remota e adaptada.
Em maio/2020, os monitores idealizaram um perfil na rede social Instagram
(@basespraticasdafisio) para o compartilhamento de conteúdos referentes às
765
disciplinas abrangidas no projeto. São realizadas postagens semanais no perfil de

acordo com cronogramas de conteúdos pré-definidos pelos monitores, sendo os
mesmos responsáveis pela elaboração dos conteúdos (que passarão, ainda, por
revisão por parte dos docentes responsáveis antes da publicação).
Com o início do Período Suplementar 2020.6, em setembro/2020, os
monitores também passaram a acompanhar as aulas remotas da disciplina
Cinesiologia (Teoria).
Com o retorno das aulas de maneira online, os plantões de dúvida da
Monitoria também foram adaptados para o formato remoto. Para tal condução, foram
definidos horários semanais (terças pela manhã e quintas à tarde) nos quais duplas
de monitores realizam reuniões com os alunos (via Google Meet). Durante esses
encontros são esclarecidas dúvidas acerca dos conteúdos abordados nas aulas
através de demonstrações de movimentos/técnicas pelos monitores e da utilização
de slides, fotos e vídeos como recursos complementares.
Para facilitar a comunicação com os discentes, foi criado um grupo no
aplicativo WhatsApp. Nesse grupo são compartilhados os links de acesso às
reuniões (plantões de dúvida), repassadas dicas de estudo e coletados feedbacks
com os alunos acerca da condução das atividades da Monitoria Remota.
Como recurso de avaliação da satisfação dos discentes para com a Monitoria
Remota, os monitores elaboraram e enviaram, através de link compartilhado no
grupo do WhatsApp, um questionário (via Google Forms). Cada discente respondeu
(anonimamente) às questões do Quadro 1:
Quadro 1 - Questões aplicadas aos alunos e suas opções de resposta.
O quão satisfeito você está com o conteúdo ofertado no Instagram da Monitoria?

(@basespraticasdafisio)
1 - Muito satisfeito
2 - Satisfeito
3 - Pouco satisfeito
4 - Insatisfeito
O quão satisfeito você está com o formato de Monitoria Remota?

(Uso do Google Meet para os encontros, compartilhamento de slides/fotos/vídeos e
demonstrações práticas de movimentos e técnicas)
1 - Muito satisfeito
2 - Satisfeito
3 - Pouco satisfeito
4 - Insatisfeito
766
Ao total, 30 dos 36 alunos inscritos na disciplina de Cinesiologia,

responderam ao questionário aplicado. A Figura 1 (A) mostra o resultado da
pergunta sobre a satisfação com o Instagram da monitoria e conteúdos postados. De
acordo com o gráfico, 76,7% dos alunos disseram estar “muito satisfeitos” e 23,3%
responderam que estavam “satisfeitos” com os conteúdos.
Figura 1 - Resultados da pesquisa realizada com os alunos.
Legenda: (A) O quão satisfeito você está com o conteúdo ofertado no Instagram da monitoria?
(B) O quão satisfeito você está com o formato de Monitoria Remota?
Fonte: Autoria própria através do Google Forms.
Cada vez mais as redes sociais têm se mostrado como alternativa para a
divulgação da ciência e de conteúdos didáticos de revisões para o aprendizado no
meio digital (NAVAS et al., 2020; MELO et al., 2020), sendo uma ferramenta versátil
e prática para o cotidiano dos discentes. A partir dela é possível analisar a interação
dos seguidores com os conteúdos postados, o número de visitas ao perfil, a
quantidade de itens salvos, o número de curtidas, comentários nas fotos publicadas,
entre outros. Dessa forma, pode ser utilizada como ferramenta de feedback para
analisar o engajamento dos discentes com o programa de Monitoria e,
indiretamente, a satisfação desses.
No estudo de Pereira et al. (2019) foi realizado um levantamento sobre a
interação dos discentes que seguiam a página do Laboratório de Microscopia da
Universidade através da rede social Instagram, a partir dos dados fornecidos pelo
próprio aplicativo (como o número de visitas ao perfil). Sendo assim, foi possível
767
medir a interação dos alunos com a rede social - corroborando com a

intencionalidade do nosso estudo em avaliar a satisfação dos nossos participantes,
que demonstraram satisfação com o meio utilizado para revisões do conteúdo da
disciplina.
A Figura 1 (B), por sua vez, mostra os resultados obtidos através do
questionário via Google Forms para a análise da satisfação dos alunos com as
metodologias utilizadas durante as Monitorias Remotas. Assim, a partir do gráfico foi
possível inferir que 50% dos alunos responderam como “muito satisfeitos” com as
metodologias aplicadas, 43,3% se disseram “satisfeitos” e 6,7% responderam que
estavam “pouco satisfeitos”.
Em consonância com os nossos resultados, no estudo de Dosea et al. (2020)
83,6% de 171 estudantes da área da saúde avaliaram o aprendizado em ambiente
virtual como “bom”, “muito bom”, ou “ótimo”. Apenas 16,4% o classificaram como
“irregular” ou “insuficiente”. 93,4% desses alunos classificaram a qualidade do
ensino como “bom”, “muito bom”, ou “ótimo”. Além disso, Regueiro et al. (2020)
também utilizaram metodologias de ensino remoto similares às nossas. É possível,
assim, observar a necessidade emergencial de um replanejamento nas atividades de
ensino através de uma nova perspectiva, buscando pela inovação pedagógica.
No entanto, o ensino remoto para os cursos da graduação na área da saúde é
limitado e possui fragilidades. O curso de Fisioterapia requer práticas que incluam a
palpação de estruturas osteomioarticulares, simulações de casos clínicos e também
avaliações dos mais diversos sistemas do corpo humano. Isso torna um desafio para
docentes e discentes a assimilação da teoria à prática futura.
Além disso, as fragilidades do ensino remoto não se limitam à estrutura
curricular do curso, incluindo também as necessidades tecnológicas, ergonômicas,
sociais e emocionais dos discentes (DOSEA et al., 2020). Em seu estudo, Alonso e
Silva (2018) afirmaram que esses fatores possuem relação com o processo de
aprendizagem acadêmico e, à medida que as circunstâncias tornam-se complicadas,
a satisfação dos alunos diminui, reduzindo a participação destes durante as aulas.
Dessa forma, através de nosso estudo foi possível observar que apesar do
contexto atual de pandemia e distanciamento social, que impossibilita os encontros
presenciais, os alunos de Fisioterapia ainda demonstram satisfação com as
metodologias ofertadas nas Monitorias Remotas desse projeto.
768
Sabemos que as estratégias de ensino remoto são uma política para redução
de danos devido à pandemia e que as tecnologias digitais não substituem os
professores e as vivências profissionais. No entanto, os monitores desse projeto
reconhecem a utilidade destas ferramentas e, assim como os alunos, estão
satisfeitos com o seu uso perante a situação de distanciamento social.
REFERÊNCIAS
ALONSO, Katia Morosov; SILVA, Danilo Garcia da. A educação a distância e a

formação on-line: o cenário das pesquisas, metodologias e tendências. Educ. Soc.,
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crisis. The British Journal of Surgery, 2020.
769
SAÚDE MENTAL NA TUTORIA-MENTORING DURANTE A

PANDEMIA: UMA REDE DE APOIO ENTRE ACADÊMICOS E
PROFESSORES

JÚNIOR, Fabiano César de Medeiros 2
SILVA, Paula Barros de Lins e 3

MEDEIROS, Lynkon Breno Rodrigues de 4
SIMÕES, Ana Carolina Zimmermann 5
MOREIRA, Simone da Nóbrega Tomaz 6
Resumo: Essencial durante a formação do estudante de Medicina, o programa de

tutoria-mentoring, presente há cinco anos no cenário de ensino da UFRN, precisou
adaptar-se ao novo contexto de ensino remoto desde o deflagramento da Pandemia
do SARS-CoV-2. Com o surgimento de novos obstáculos, aumentaram-se os fatores
estressantes, podendo contribuir para prejuízos à saúde mental. Diante do exposto, o
Programa Tutoria-Mentoring realizou alterações na rede de relações entre discentes
e docentes comprometendo-se com a saúde mental dos estudantes diante do
contexto do isolamento social. Dessa forma, objetiva-se descrever as ações
desenvolvidas pelo Programa de Tutoria-Mentoring no âmbito da Saúde Mental
durante o período da pandemia. Destarte, trata-se de um relato de experiência, no
qual foram apresentadas as ações implementadas pela monitoria, tendo sido divididas
em 4 atividades: 1-Desafios da Tutoria-Mentoring; 2-Live: Saúde mental na pandemia;
3-Discussões nos grupos tutoriais e 4-Feedback dos monitores, para essa atividade
foi utilizado um formulário elaborado pelos autores. Ademais, pôde-se perceber que
os esforços dos monitores e docentes impactaram positivamente no fortalecimento
das redes de contato e de atenção à saúde mental aos discentes durante a conjuntura
inabitual. Por fim, a iniciativa da Tutoria-mentoring do curso de Medicina da UFRN
manteve-se alinhada, durante o período letivo suplementar excepcional, na tentativa
1
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (leticiasousa777@gmail.com).
2
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (fabiano.cesar.jr@gmail.com).
3
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (paulabarros.ufrn@gmail.com).
4
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (breno_rodrigues98@hotmail.com).
5
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (anacarolzsimoes@gmail.com).
6
Docente. Presidente da Comissão em Saúde Mental da UFRN. DMC CCS. UFRN. E-mail:
(simonetomazmoreira@gmail.com).
770
de fornecer grande diversidade de estratégias e soluções para o que se propõe, tendo

sucesso no apoio à saúde física e mental dos estudantes envolvidos e solidificando
bases para a construção de um caminho futuro promissor no apoio à saúde mental do
estudante de Medicina.
Palavras-chave: Estratégias de Enfrentamento. Pandemia. Saúde do Estudante.

Saúde Mental. Tutoria.
INTRODUÇÃO
A profissão médica exige desde a formação, como estudante, uma excelência

nas técnicas práticas e domínio do conteúdo. Tais situações podem provocar elevado
estresse psíquico, esgotamento e, até mesmo, ideação suicida. Segundo pesquisas,
em relação a prevalência de transtornos psíquicos entre os acadêmicos de medicina,
aproximadamente 64% dos estudantes do primeiro período apresentam algum grau
de depressão e/ou estresse, sendo que 11% destes demonstram altíssimos níveis de
estresse (CONCEIÇÃO et al., 2019).
Neste contexto, a presença de uma figura de apoio para o processo profissional
do aluno, como um tutor ou mentor, a exemplo de Faculty Mentoring Programmes, é
essencial durante a formação do estudante, promovendo troca de experiência entre
os alunos e meios para a resolução dos obstáculos durante o curso de medicina
(BELLODI et al., 2004).
Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), esse apoio é
oferecido através do Programa de Tutoria-Mentoring, que busca ser um meio pelo
qual o estudante possa compartilhar suas aflições com outros discentes e com o
docente do grupo, discutindo e servindo como amparo para as circunstâncias do curso
de medicina. Durante a Pandemia da COVID-19, os prejuízos à saúde mental foram
notórios e associados às condições letais da doença, sua acelerada velocidade de
propagação e às limitações do distanciamento social. Estima-se que a prevalência de
Depressão Pós-Traumática na população geral varia de 4% a 41% e que houve
aumento para 7% após o surto (MOWBRAY, 2020).
Com isso, o Programa Tutoria-Mentoring, o qual fora implementado desde
2015, buscou se adaptar na rede de relações entre discentes e docentes para garantir
a continuação do processo de melhoria da saúde mental à distância. Dessa forma,
771
objetiva-se descrever as ações desenvolvidas pelo Programa de Tutoria-Mentoring no

âmbito da Saúde Mental durante o período da pandemia.
Trata-se de um relato de experiência, de caráter descritivo e analítico, no qual

se apresentam as ações implementadas pela monitoria durante o período da
pandemia, as quais estão descritas a seguir. As atividades do programa tiveram início
no dia 21 de maio e término no dia 31 de julho e, juntas, mobilizaram um total de 317
alunos de vários períodos de Medicina, 20 monitores e 25 professores.
A primeira atividade denominada “Os Desafios da Tutoria-Mentoring” visavam
uma aproximação afetiva entre os estudantes, apesar do isolamento social. Dessa
forma, os monitores, semanalmente, sugeriram atividades para serem realizadas
pelos estudantes e compartilhadas através das redes sociais, incluindo a página do
Instagram (@tutoriamentoringufrn) e os grupos no WhatsApp de cada grupo tutorial.
No total, foram realizados 6 desafios com os seguintes temas: 1) ”Quem é você além
da medicina?”; 2) “Como você tem se divertido nessa quarentena?”; 3) “Em movimento
na quarentena”; 4) ”Como está sua rotina na quarentena?”; 5) “Como se manter
informado na quarentena”; 6) “Quarentena?! Que tal um bom livro?”.
A Live: Saúde mental na pandemia foi divulgada através das redes sociais
(Whatsapp, Instagram) e transmitida pelo Instagram @tutoriamentoringufrn. A
atividade contou com a colaboração da doutora Simone Tomaz, presidente da
comissão de saúde mental da UFRN, e com a participação da doutora Cíntia Guedes,
doutora em psicologia clínica e psicóloga do DASE, PROAE e da UFRN.
Nas discussões nos grupos tutoriais foram utilizadas diferentes metodologias
abordando a temática de saúde mental, respeitando a individualidade de cada grupo.
Alguns utilizaram rodas de conversa/diálogos informais questionando como os alunos
estavam se sentindo. Outros preferiram utilizar formulários com questões que
avaliavam o bem-estar dos acadêmicos ou ainda palestras e estratégias lúdicas.
O feedback dos monitores se deu pela aplicação de um questionário
respondido pelos 21 estudantes atualmente na função de monitores do projeto,
possibilitando um relato mais amplo e aprofundado do impacto das ações
772
desenvolvidas. Elaborado pelos próprios autores e composto por quatro perguntas

discursivas, as quais abordavam as temáticas, metodologias de abordagem da saúde
mental durante os encontros da Tutoria-Mentoring e as percepções dos monitores
acerca do impacto no grupo das atividades e foram analisados pelos autores para a
elaboração do relato.
Durante a pandemia e a paralisação das atividades da UFRN, foi perceptível o

surgimento de certa ansiedade e ociosidade entre os alunos. Dessa forma, a proposta
dos Desafios da Tutoria-Mentoring teve o intuito de despertar nos estudantes de
Medicina o “eu” do qual muitos se distanciam durante o curso e de incentivar o
desenvolvimento de habilidades e hobbies.
As sugestões semanais possibilitaram aos alunos maior aproximação com a
sua própria identidade, proporcionaram atividades de lazer e de saúde através de
jogos e atividades físicas. Além disso, foi levantada a reflexão sobre fontes confiáveis
de informação, ainda mais importantes no contexto atual com intensas fake news.
Com marca cultural, o incentivo à leitura também foi trabalhado. Os desafios do
mentoring permitiram maior interação entres os alunos, monitores e tutores pois, além
do impacto de sua realização, eles se tornaram temas de conversas nos grupos
tutoriais. Assim, obteve-se o ganho afetivo, como também a redução do ócio e
organização de uma rotina mais saudável.
Já em relação a Live, cujo o tema foi: “Saúde mental na pandemia” percebeu-
se a importância de trazer profissionais para discutir essa temática com alunos de
medicina. Ao longo dessa ação, foi possível discutir a influência da situação de
pandemia atual sobre a saúde mental dos estudantes e das pessoas em geral, com
espaço também para os impactos na vida dos profissionais de saúde e suas aflições.
Questionamentos levantados previamente pelos alunos foram devidamente
respondidos, com bom contato existente entre a palestrante e os que assistiram.
Dessa forma, a atividade contribuiu grandemente para a saúde mental daqueles,
proporcionando boas reflexões.
773
Ao avaliar as discussões nos grupos tutoriais, houve uma partilha de

sentimentos que foi essencial para que os acadêmicos se sentissem acolhidos,
possibilitando ampliação dos vínculos entre os colegas e o tutor. Além disso, houve
crescimento da solidariedade e o compartilhamento de dicas e orientações de como
melhorar a saúde mental.
Em relação ao feedback dos monitores, a compreensão que tiveram em relação
aos grupos de tutoria mostrou que em vários deles predominaram fragilidades da
saúde mental, alguns porque enfrentaram problemas familiares durante a Pandemia,
outros devido às incertezas em relação ao retorno das atividades universitárias e, além
disso, houve o fator agravante de distanciamento social. Em se tratando da
colaboração do Mentoring para melhoria da saúde mental dos estudantes de
medicina, os monitores consideraram que a partilha de sentimentos e experiências
que envolvem a temática de saúde mental foi extremamente relevante, de forma que
a maioria acredita que o Programa-Tutoria Mentoring auxiliou a reduzir os impactos
da pandemia e do distanciamento social.
Experiências positivas da Tutoria-Mentoring já foram relatadas previamente,
como na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), onde a maioria dos alunos
reconheceu o potencial positivo do mentoring para a humanização do ambiente
acadêmico e afirmou que o vínculo estabelecido com o mentor e com os colegas foi
importante no enfrentamento das situações estressoras e no desenvolvimento pessoal
e profissional dos alunos (MARTINS AF, BELLODI PL, 2016).
Ademais, em se tratando da avaliação da saúde mental dos estudantes, em um
estudo realizado na China com 219 estudantes universitários constatou-se que,
durante o período impactado pelo COVID-19, os indivíduos eram mais sedentários e
relataram aumento dos sintomas de ansiedade e depressão em relação aos períodos
acadêmicos anteriores e aos intervalos acadêmicos subsequentes (HUCKINS, 2020).
Por fim, considerando que os estudantes de medicina já possuíam uma carga
de estresse acentuada e que pode ter sido agravada no contexto da Pandemia, é
imprescindível buscar o reforço das redes de apoio aos acadêmicos através dos
serviços de apoio psicológico e dos programas de tutoria (mentoring). Tais grupos
devem continuar enaltecendo a partilha de sentimentos e experiências de forma a
774
desmistificar a cultura de sofrimento psíquico associada a rotina do estudante de

medicina (MOREIRA SNT, VASCONCELLOS RLSS, HEATER N, 2015).
Pautada na ideia de seguridade mental e bem-estar estudantil, a iniciativa de

Tutoria-mentoring do curso de Medicina da UFRN, durante o Período Letivo
Suplementar Excepcional, acompanhou os novos paradigmas de ensino e sociais e
manteve-se alinhada na tentativa de fornecer grande diversidade de estratégias e
soluções para o que se propõe, sendo importante para o bem-estar e a inclusão dos
estudantes no período de dificuldades e isolamento físico, onde encontravam amplo
espaço para o compartilhando de angústias e minimização de suas ansiedades. Como
o exposto, ainda há desafios, mas o horizonte segue promissor, tendo cada desafio
ultrapassado servido de alicerce para a construção de um caminho mais sólido para
o programa e todos os envolvidos, docentes, monitores e discentes.
REFERÊNCIAS
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A. S. Temas para um Programa de Tutoria em Medicina: uma investigação das
necessidades dos alunos da fmusp. Revista Brasileira de Educação Médica, [S.L.],
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CONCEIÇÃO, L. S.; BATISTA, C. B.; DÂMASO, J. G. B.; PEREIRA, B. S.; CARNIELE,

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fases iniciais da pandemia do COVID-19: estudo longitudinal do smartphone e
avaliação momentânea ecológica. Journal of medical Internet research, 2020.
MARTINS, A. F.; BELLODI, P. L. Mentoring in medical students: a humane and

developmental experience. Interface (Botucatu). 2016; 20(58):715-26.
775
MOREIRA, S. N. T.; VASCONCELLOS, R. L. S. S.; HEATH, N. Estresse na Formação

Médica: como Lidar com Essa Realidade?. Rev. bras. educ. med., Rio de Janeiro ,
v. 39, n. 4, p. 558-564, dez. 2015.
MOWBRAY, H. Em Pequim, o coronavírus 2019-nCoV criou uma mentalidade de
cerco . British Medical Journal, 2020, 368.
776
SOBREVIVENDO E APRENDENDO: O USO DE FERRAMENTAS

DIGITAIS COMO FACILITADORAS NO ENSINO REMOTO DO
PROCEEM EM MEIO A PANDEMIA
BEZERRA JUNIOR, João Batista Barbalho 1

Resumo: Com a atual pandemia ocasionada pelo novo coronavírus, mudanças

ocorreram no âmbito educacional. Programas e instituições da educação básica e do
ensino superior foram impulsionados a aplicar o ensino remoto como alternativa de
retomada das atividades estudantis, sendo o PROCEEM um deles. Esse retorno de
atividades ocorreu através da utilização de ferramentas digitais. Portanto, o objetivo
deste trabalho é evidenciar a eficácia das ferramentas digitais e evidenciar as
contribuições destas para a formação pessoal e profissional de licenciandos em
formação inicial. Dentre todas as ferramentas digitais, as que se mostraram mais
eficazes foram as que permitiam uma melhor interação entre os professores e
estudantes, como o Instagram e o WhatsApp pelo fato de apresentarem qualidades
como: dinamismo, interatividade e acessibilidade. Ressaltamos a importância em
tentar correlacionar os assuntos ministrados com o cotidiano do estudante, sendo
essa uma excelente maneira de tornar significativo os conhecimentos para eles e
fazer da aula algo mais divertido. Constatamos a importância de programas como o
PROCEEM que priorizam a formação inicial docente e ressalto a necessidade da
continuidade de programas de ensino que colaborem com a construção do
pensamento crítico do estudante, aprimorando-o para o respeito à vida.
Palavras-chave: Ensino. Educação. Formação inicial. Recursos digitais.
INTRODUÇÃO
Sabe-se que com a atual pandemia ocasionada pelo novo coronavírus

(Severe Acute Respiratory Syndrome Coronavirus 2⁷ – Sars-Cov-2) (SCHMIDT ET
AL., 2020), inúmeras formas as mudanças cujo as quais ocorreram no meio em
sociedade. Muitas dificuldades foram impostas nas comunidades e numerosas
modificações vieram a ocorrer em todos os âmbitos, sejam eles: social, econômico,
familiar e escolar. Com a disseminação do vírus em escala global, países entraram
em crise, ocorreram colapsos dos sistemas de saúde, os sistemas educativos
tiveram seus serviços suspensos e episódios de pessoas sofrendo stress, ansiedade
1
Discente. Curso de Ciências Biológicas. Professor bolsista do PROCEEM/UFRN. E-mail:
(joaobatista.97g@gmail.com).
2
Professora Orientadora. Coordenadora do Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio
(PROCEEM, UFRN, Natal, RN/BR). E-mail: (jucimarvilar62@gmail.com).
777
e depressão são mais recorrentes do que nunca (WANG ET AL., 2020).

No âmbito educacional brasileiro, devido às especificidades e dificuldades
enfrentadas pelos estudantes e suas famílias, tanto quanto pela sociedade, não se
tornou possível a volta à normalidade no tocante ao funcionamento das instituições
de ensino. Todavia, mesmo diante das dificuldades foi-se possível enxergar algumas
estratégias didáticas para contornar a situação. Principalmente as instituições da
educação básica privada e o ensino superior, devido a uma melhor organização
estrutural, foram impulsionadas a aplicar o ensino remoto como alternativa de
retomada das atividades estudantis.
O Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio (PROCEEM) da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) é um programa cujo o qual
consiste na oferta de aulas preparatórias gratuitas para o Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM) (PROGRAD, 2020). Devido a situação de pandemia, o PROCEEM foi
um programa que deu continuidade às suas atividades no formato remoto, visando
amparar os estudantes diante das dificuldades estudantis vivenciadas por eles. E
diante das especificidades dos estudantes, muitas foram as tentativas de tentar
alcançar os mesmos por meio dos diferentes usos de ferramentas digitais.
Ferramentas digitais são vistas como recursos digitais os quais possibilitam a
utilização das tecnologias para facilitar o acesso à informação. Como ferramentas de
ensino, podemos citar alguns exemplos de recursos tecnológicos variados, tais como
slides, exercícios virtuais, vídeo aulas, web conferências, lousas digitais, e-mails,
armazenamento em nuvens, entre outros (BARROSO E ANTUNES, 2015). Através
do uso desses recursos, é possível adquirir diferentes experiências na utilização de
variadas ferramentas digitais utilizadas no ensino, sendo de grande valia para o
aprimoramento da prática docente, sobretudo para discentes em formação inicial
participantes de programas como o PROCEEM. Ao mesmo tempo em que é possível
conhecer melhor quais são as estratégias necessárias para que os estudantes
aprendam com maior êxito nesse modo remoto, pois além de estarem sobrevivendo
em meio a pandemia, os estudantes estão em processo de adaptação diante deste
novo formato.
Portanto, o objetivo desse trabalho é relatar através das experiências
adquiridas no PROCEEM, quais estratégias e ferramentas digitais estão se
demonstrando eficazes no formato remoto do programa em meio a pandemia, além
de evidenciar quais as contribuições da utilização desses recursos para a formação
778
pessoal e profissional dos licenciandos em formação docente, tanto quanto

identificar as dificuldades e potencialidades enfrentadas pelos estudantes no
processo de adaptação a esse novo formato de ensino.
No primeiro semestre letivo do ano de 2020, devido ao isolamento social das

comunidades, o PROCEEM da UFRN começou a desenvolver as suas atividades
educativas no formato remoto, contando com a utilização de algumas ferramentas
digitais. As aulas eram organizadas de modo a tentar propor a interatividade e
comunicação como facilitadores do acesso à informação entre os professores e os
estudantes no programa, sendo muitas as ferramentas digitais utilizadas pelos
bolsistas ministrantes. Plataformas virtuais como: Google Sala de Aula; Aulas ao
vivo em redes sociais como: Instagram e Youtube; Encontros no Google Meet e até
mesmo disponibilização de conteúdos diversos e retirada de dúvidas via WhatsApp.
Critérios de avaliação das plataformas virtuais, como: dinamismo,
acessibilidade e interatividade, foram utilizados durante a análise. A utilização
dessas ferramentas tanto quanto seus impactos na formação profissional dos
bolsistas ministrantes e na vida dos estudantes serão evidenciados a partir de um
relato de experiência.
A principal plataforma utilizada pelo PROCEEM para disponibilização de

conteúdo (texto, áudio, pdf, slides e vídeo) era o Google Sala de Aula. Trata-se de
uma ferramenta excelente e cujo a qual auxilia muito na organização dos materiais
utilizados em sala de aula e que permite ao professor uma comunicação com
seusestudantes, garantindo assim o dinamismo e a interatividade. Os professores
sempre se sentiram muito próximos dos estudantes através dessa plataforma.
Todavia, alguns estudantes não possuíam acesso adequado a internet e acabavam
não tendo acesso aos conteúdos, com isso, surgiu-se a necessidade de utilizar
outras plataformas digitais. Isso vai de encontro ao proposto por Moran (2000):
Com a flexibilidade procuramos adaptar-nos às diferenças individuais,
respeitar os diversos ritmos de aprendizagem, integrar as diferenças locais
e os contextos culturais. Com a organização, buscamos gerenciar as
divergências, os tempos, os conteúdos, os custos, estabelecemos os
parâmetros fundamentais. (MORAN, 2000 p. 138).
779
É preciso se colocar no lugar do estudante e entender as suas dificuldades

cotidianas. É necessário que todos sintam-se confortáveis e que tenham acesso
adequado à informação. Momentos como esses mostram-se como uma excelente
oportunidade de aperfeiçoamento profissional, onde o professor estará disposto a
estimular o estudante na realização dos seus sonhos e objetivos, guiando-os diante
das suas dificuldades vivenciadas. A partir disso, as atividades educativas realizadas
foram direcionadas ao WhatsApp, cujo a qual era uma rede social utilizada em
conjunto com o Google Sala de Aula. Essa mudança foi bem efetivada e contou com
resultados positivos para os estudantes que não conseguiam acessar os conteúdos,
pois uma vez que eles possuem essa rede social, o acesso à informação se tornou
mais acessível, garantindo além do dinamismo e interatividade, a acessibilidade.
Além do Google Sala de Aula, os bolsistas do PROCEEM tiveram a
oportunidade de realizar aulas ao vivo pelo Instagram (fig. 1). Nessa rede social é
possível disponibilizar vídeos, slides, imagens, textos mais reduzidos e até mesmo
realizar aulas ao vivo, ou seja, como mencionado no trabalho do Coelho, Costa e
Bottentuit Junior (2020), o Instagram se destaca enormemente como uma plataforma
cujo a qual apresenta uma série de elementos, segundo eles, que podem apoiar os
docentes na realização de diversas atividades de ensino ao mesmo tempo em que
estimula a interação entre os próprios estudantes e entre eles e o professor. Ou seja,
trata-se de uma plataforma que proporciona aos estudantes do PROCEEM, tal como
o WhatsApp: dinamismo, interatividade e acessibilidade.
780
Figura 1: Fotografia da realização de uma aula virtual interativa ministrada pelo autor através
do Instagram.
FONTE: Autoria própria.
Além desses recursos, os bolsistas realizaram confecção de podcasts, ou

aulas em áudio, gravação de vídeo aulas, slides, listas de exercícios e textos
explicativos com o objetivo de facilitar o acesso à informação e comunicação para os
estudantes. Dentre todas as ferramentas digitais, o Instagram e o WhatsApp se
mostraram mais eficazes para a realização das aulas virtuais, devido ao fato dos
estudantes já as possuírem e estarem adequados às mesmas, e pelo fato de
apresentarem todas as qualidades: dinamismo, interatividade e a acessibilidade.
É lindo escutar os relatos dos bolsistas, quando alguns olham para trás e
recordam de quando estudaram no PROCEEM, tendo muitíssimo orgulho de terem
sido estudantes e hoje serem professores desse grande programa. Além do mais os
professores têm a importante missão, de lecionar para os estudantes em meio a
essa situação de pandemia, sempre lhes mostrando os impactos dessa situação no
ambiente e no seu contexto sociocultural.
Vale ressaltar também a importância em tentar correlacionar os assuntos
ministrados com o cotidiano do estudante. Essa é uma excelente maneira de tornar
significativo os conhecimentos para eles e fazer da aula algo mais divertido. Talvez
dessa forma as aulas fiquem mais engraçadas e interativas. Em momentos como
781
esse, de distanciamento social, a interação por meio dessas ferramentas digitais,

através do dinamismo, é muito importante até mesmo para a saúde mental de todos.
Constatamos a importância de programas como o PROCEEM que priorizam a

formação inicial docente e que preparam os estudantes do ensino médio para a vida
acadêmica no Ensino Superior. Reconhecemos que a experiência de lecionar
através do uso das mais diversas ferramentas digitais é algo bastante
engrandecedor para a experiência pessoal e profissional dos bolsistas ministrantes.
É essencial estabelecermos a necessidade da continuidade de programas de
ensino que colaboram com a construção do pensamento crítico do estudante e o
aprimora para o respeito à vida em sociedade. Além do mais, ressaltamos que
práticas metodológicas interativas sobre temas atuais e polêmicos nas ciências são
muito importantes para promover mudanças individuais e conjuntas nas sociedades.
REFERÊNCIAS
Barroso, F.; Antunes, M. Tecnologia na educação: ferramentas digitais

facilitadoras da prática docente. Rendimento, Desempenho e Desigualdades
Educacionais, v. 5, n. 1, p. 124-131 (2015).
Coelho, F. M. T. S.; Costa, M. J. M.; Bottentuit Junior, J. B. O professor cíbrido: o

Instagram como mídia de apoio à educação no ensino superior. Revista
Intercâmbio, v.XLV: 52-69, 2020. São Paulo: LAEL/PUCSP. ISSN 2237-759X.
Moran, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias. Informática na

Educação: Teoria & Prática. PGIE-UFRGS, v. 3, n. 1, p. 137-144, (2000).
Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

(PROGRAD/UFRN), Disponível
em:
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782
TECNOLOGIA DOS ALIMENTOS E ALIMENTAÇÃO ESCOLAR

NA ÓTICA DE METODOLOGIAS ATIVAS: ESTRATÉGIAS NO
ENSINO REMOTO
COSTA, Jálissa Karla de Araújo 1

ALVES, Milka Julyanne Dantas 2
MAIA, Juliana Kelly da Silva3
PINHEIRO, Liana Galvão Bacurau3
Resumo: O distanciamento social imposto pela pandemia de COVID-19 trouxe a

necessidade de adaptação das estratégias de ensino-aprendizagem ao ensino
remoto. As metodologias ativas de ensino, contabilizam não só a soma de ensino e
aprendizado, mas compõem um estímulo constante ao conhecimento por meio das
práticas de ensino. Portanto, a expansão no uso das metodologias ativas nos
componentes curriculares de Tecnologia dos Alimentos e Alimentação Escolar
viabilizado por meio da atuação de monitores pode favorecer o aproveitamento dos
alunos durante o período de ensino remoto. Além de integrar discentes e docentes do
curso de nutrição, estimular a docência no âmbito do ensino e pesquisa, por meio de
atividades desenvolvidas em conjunto entre professores e monitores seguindo o Plano
de Desenvolvimento Institucional-PDI (2014-2019) da UFRN. O objetivo do presente
trabalho é discorrer sobre metodologias ativas desenvolvidas nas disciplinas de
Tecnologia dos Alimentos (TA) e Alimentação Escolar (AE).
Relato descritivo das atividades desenvolvidas pelas monitoras durante o período
remoto, incluindo desenvolvimento de atividade com metodologias ativas, bem como
a maior aproximação entre docentes e discentes, durante o semestre em formato
remoto. Para avaliação das atividades desenvolvidas na monitoria até o momento foi
aplicado um questionário (Google Forms) de avaliação, onde o aluno pode dar sua
opinião acerca da experiência com a monitoria, garantindo o anonimato. Foi possível
observar que a grande maioria dos alunos da disciplina de TA (85,7%) avaliaram a
monitoria como “ótima” e “boa”. No que diz respeito a opinião dos alunos de AE, 66,7%
avaliaram a monitoria como “ótima. Referindo-se às estratégias aplicadas pelas
monitoras, 76,2% e 23,8% dos alunos de TA consideraram a criação do grupo no
“WhatsApp” como uma ferramenta facilitadora da comunicação sendo “muito útil” e
“moderadamente útil”, respectivamente. E, 100% dos alunos de AE consideraram a
criação do grupo neste aplicativo “muito útil”. A maioria dos alunos apontou a alta
disponibilidade das monitoras no atendimento dos alunos, com informações claras e
uteis. De forma geral, os alunos de ambas as disciplinas concluíram que a
comunicação professor-aluno nesse período remoto está sendo facilitada por meio da
monitoria. Ademais, as ferramentas de metodologia ativa, como Kahoot e vídeos
1 Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: (jalissa.araujo@gmail.com).

2 Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: (jullyannedantas9@gmail.com).
3 Docente. Professora do Departamento de Nutrição – DNUT. Centro de Ciências da Saúde. UFRN.
E-mail: (lianag@ufrnet.br); (juks3107@gmail.com)
783
tutoriais, tem auxiliado no processo ensino-aprendizado. Portanto, nota-se a

relevância da monitoria especialmente no período de ensino remoto.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Ensino Remoto. Nutrição.
INTRODUÇÃO
O ensino sobre alimentação traz consigo complexidades acerca das estruturas

formadas sobre os meios de produção e afins, visto que o processamento,
abastecimento, estocagem, maturação e reaproveitamento dos alimentos são
aspectos que inferem diretamente sobre a alimentação da população. Segundo a FAO
(Food and Agriculture Organization of the United Nations) cerca de 1.3 milhões de
toneladas de alimentos são desperdiçados todo ano no mundo.
A tecnologia dos alimentos, assume dimensões no âmbito do processamento e
conservação além do reaproveitamento dos alimentos, que proporcionam uma visão
que garanta a longevidade dos produtos evitando o seu desperdício. (FAO,2020). No
âmbito da alimentação escolar o uso dos recursos naturais está presente na oferta de
alimentos através de programas como o PNAE (Programa Nacional de Alimentação
Escolar). Nele o acesso aos alimentos durante 200 dias letivos ocorre de forma a
proteger a segurança alimentar dos estudantes da rede pública.
Novos modelos de ensino foram adotados no Brasil com a chegada do SARS-
CoV-2, denominado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) de covid-19,
pandemia que obrigou uma remodelagem nos padrões de convívio social, bem como
novos modelos de ensino. Através da Portaria Nº 544 de 16 de julho de 2020, o
Ministério da Educação, autorizou em caráter excepcional, a retomada de aulas
respeitando o distanciamento social. Aulas agora em formato remoto, postulam novas
metodologias de ensino de forma a garantir o a aprendizagem sem haver uma perda
significativa na qualidade de ensino. (GOMES, et al. 2020)
A resiliência do ensino, está em integrar metodologias que validem não só os
temas abordados, mas o conhecimento dos estudantes através de práticas que
modulam o estudo, de forma a tornar eficaz o ensino. Práticas que auxiliam o
desenvolvimento deste conceito são as metodologias ativas que fomentam dentro do
âmbito escolar as ideias de educação. (PAIVA et al., 2016) As metodologias ativas
784
de ensino, contabiliza não só a soma de ensino e aprendizado, é um estímulo

constante do conhecimento por meio das práticas de ensino. (PAIVA et al., 2016).
Esse projeto toma como base a necessidade de integrar discentes e docentes
do curso de nutrição para estimular a docência no âmbito do ensino e pesquisa,
desenvolvidas em conjunto entre professores e monitores de modo a fortalecer o
ensino da Tecnologia dos Alimentos (TA) e Alimentação Escolar (AE), por meio de
metodologias ativas e inovadoras seguindo o Plano de Desenvolvimento Institucional-
PDI (2014-2019) da UFRN. Nele estão descritas as metodologias ativas utilizadas
nessas disciplinas que visam auxiliar no aprendizado acadêmico de nutrição no
período remoto de ensino (2020.6).
As atividades desenvolvidas na monitoria durante o período remoto foram

realizadas visando uma maior aproximação entre docentes e discentes, bem como
facilitar a adaptação a esse novo ambiente virtual de estudos. Logo foram elaborados
quiz online (kahoot) para consolidação dos assuntos, abordando os diferentes tipos
de processamentos de alimentos aplicados na disciplina de TA e atribuições do
nutricionista no Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) na disciplina de
AE Ademais, foram feitas buscas de artigos científicos e de vídeos para compor o
material complementar das aulas. Também foi elaborado um tutorial para a utilização
do aplicativo “Desrotulando”, contemplando os conteúdos sobre aditivos alimentares.
Para auxiliar na comunicação entre docente e discente, as monitoras criaram grupos
no aplicativo “WhatsApp” com os alunos para uma melhor circulação de informações
referentes às disciplinas, compartilhamento de materiais, solução de dúvidas e demais
questionamentos, visando também um maior acolhimento nessa nova era remota.
Portanto, trata-se de um relato de experiência durante a monitoria da disciplina
de TA e AE da UFRN no período letivo de 2020.1/2020.6. Nesse trabalho foi utilizado
um questionário (Google Forms) de avaliação da monitoria, onde o aluno pode dar
sua opinião acerca da experiência com a monitoria, sem qualquer divulgação de
dados pessoais, garantindo o anonimato e total liberdade para expor o seu ponto de
vista.
785
A turma de TA é composta por 30 alunos, porém somente 21 alunos

responderam o questionário. Já a turma de AE possui 7 alunos matriculados, onde
apenas 1 aluno não respondeu o formulário de avaliação.
A partir do questionário de avaliação da experiência com a monitoria foi
possível observar que a grande maioria dos alunos da disciplina de TA (85,7%)
avaliaram a monitoria como “ótima” e “boa”. No que diz respeito a opinião dos alunos
de AE, 66,7% avaliaram a monitoria como “ótima” e 33,3% afirmaram não ter
propriedade para avaliar, isso pode ser justificado por um dos comentários de um dos
alunos que relata ser mais interessante avaliar a monitoria ao final do semestre letivo,
pois até o momento não procurou as monitoras devido não ter iniciado ainda o
desenvolvimento das atividades práticas.
Quando questionados acerca da motivação que os fizeram solicitar a ajuda das
monitoras, a maior parte dos alunos selecionaram as seguintes opções: “solicitar
materiais e/ou explicações sobre seminários e demais atividades” e “tirar dúvidas
sobre entrega de trabalhos e avaliações”. Neste sentido, 76,2% dos alunos de TA
afirmaram que a(s) monitora(s) foram “bastante solícitas” e “solícitas” nos
atendimentos. Todavia, 66,7% dos alunos de AE relataram não ter tido contato com a
monitoria.
Ainda sobre o atendimento da monitoria, os alunos foram questionados a
respeito da clareza na explicação e utilidade das informações passadas pelas
monitoras, logo, 66,7% dos alunos de TA afirmaram que as explicações foram
suficientemente claras e 95,3% relataram que as respostas foram “muito úteis” e
“moderadamente úteis”. Sobre a postura ética das monitoras, 85,7% dos alunos de
TA classificaram como “adequada” e 50% dos alunos de AE afirmaram não ter tido
contato com as monitoras, enquanto a outra metade classificou também como
“adequada”.
Referindo-se às estratégias aplicadas pelas monitoras, que visa auxiliar no
período remoto, 76,2% e 23,8% dos alunos de TA consideraram a criação do grupo
no “WhatsApp” como uma ferramenta facilitadora da comunicação sendo “muito útil”
e “moderadamente útil”, respectivamente. E 100% dos alunos de AE consideraram a
786
criação do grupo neste aplicativo “muito útil”. Outra ferramenta avaliada foi a aplicação
de quiz através do “kahoot”, onde 76,2% dos alunos de TA e 50% dos alunos de AE
afirmaram que a utilização deste método foi muito útil.
De forma geral, os alunos de ambas as disciplinas concluíram que a
comunicação professor-aluno nesse período remoto está sendo facilitada por meio
da(s) monitora(s), isto é, 81% dos discentes de TA e 66,7% dos discentes de AE
afirmaram que a atuação da monitoria está sendo bastante importante como
mecanismo facilitador do elo entre docentes e alunos neste ambiente virtual.
Atualmente vivemos em um momento de grandes mudanças e inovações nos
processos de ensino, isto é, o modelo tradicional vem dando espaço às metodologias
ativas de ensino-aprendizagem. Neste sentido, o aluno passa a ter uma postura mais
ativa no processo de aprender, fortalecendo a sua autonomia e promovendo diversos
benefícios no que se refere a resolução de problemas e construção do conhecimento
(PAIVA et al., 2016). Assim, é possível observar a estimulação da interação dos
discentes acerca dos assuntos tratados nas disciplinas, propiciando uma maior
facilidade nas trocas de conhecimento, podendo refletir em uma melhor qualidade da
graduação. Essas estratégias compõe um método mais interativo e inovador (COSTA
et al., 2015).
Neste contexto, a monitoria acadêmica se destaca - perspectiva que pode ser
observada pela opinião dos participantes, como uma ferramenta capaz de oferecer
um apoio pedagógico, no qual há um aprofundamento de conhecimentos,
fortalecimento de habilidades e esclarecimento de assuntos pertinentes. As atividades
da monitoria agem de forma a favorecer a integração entre o ensino teórico e a prática,
consequentemente fornece subsídios para questionamentos, revisão de conceitos e
técnicas importantes para a formação do profissional. Além disso, o monitor ao se
articular com o docente no processo de ensino-aprendizagem, desenvolve maior
capacidade de assimilação e internalização dos conhecimentos e propósitos de sua
formação acadêmica e profissional, sendo, portanto, mais um benefício que gera
impacto na atividade de monitoria (ANDRADE et al., 2018).
787
A monitoria oportuniza a integralização de docentes e discentes, configurando-

se como um importante elo no processo de ensino-aprendizagem. Logo, faz-se
necessário a utilização de ferramentas que propiciem um maior contato entre ambas
as partes, principalmente na era remota. Portanto, através das opiniões dos discentes,
foi possível observar o impacto da monitoria no que se refere a uma melhor
comunicação entre aluno-professor, discernimento de informações e auxílio na
consolidação do conteúdo aplicado.
REFERÊNCIAS

processo ensino-aprendizagem na graduação em enfermagem. Revista Brasileira de
Enfermagem, v. 71, p. 1596-1603, 2018.
COSTA, Raphael Raniere de Oliveira et al. O uso da simulação no contexto da

educação e formação em saúde e enfermagem: uma reflexão acadêmica. Revista
espaço para a saúde, Londrina, v. 16, n. 1, p. 59-65, jan. mar. 2015.
FAO. O desperdício alimentar tem consequências ao nível do clima, da água, da

terra e da biodiversidade – novo estudo da FAO. 2020. Disponível em:
http://www.fao.org/news/story/pt/item/204029/icode/. Acesso em: 10 out. 2020.
FNDE. Programa Nacional de Alimentação Escolar. 2017. Disponível em:

https://www.fnde.gov.br/programas/pnae. Acesso em: 10 out. 2020.
GOMES, Vânia Thais Silva et al. A Pandemia da Covid-19: repercussões do ensino

remoto na formação médica. Revista Brasileira de Educação Médica, [S.L.], v. 44,
n. 4, jul. 2020. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1981-5271v44.4-
20200258
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria nº 544, de 16 de julho de 2020. Brasília, DF,

17 jun. 2020.

revisão integrativa. Sanare. Sobral, p. 145-153. dez. 2016.
SAUDE, Ministério da. Guia Alimentar para a População Brasileira: alimentação
adequada e saudável deriva de sistema alimentar socialmente e ambientalmente
sustentável. 2. ed. Distrito Federal: Gráfica e Editora Brasil Ltda., 2014
788
TELETUTORIA COMO SUPORTE EM DESENVOLVIMENTO DE

ATIVIDADE MIDIÁTICA
DAMASCENO, Gracielle Raissa Fernandes 1

SOUZA, Renata Samali Dantas de 2
SUREIRA, Thaiz Mattos 3
Resumo: Diante do cenário atual de isolamento e suspensão do ensino de forma

presencial, ficou evidente a necessidade de adoção de metodologias diferentes para
melhorar o processo de ensino-aprendizagem. Com isso, esse trabalho tem como
objetivo auxiliar os discentes na elaboração de um vídeo para resgatar conteúdos
vistos antes da pandemia. Foi dado suporte virtual por meio de vídeo chamada e
ferramenta de comunicação por mensagem, esclarecendo dúvidas, com
direcionamento e apresentação de ferramentas que poderiam facilitar na execução da
atividade. Também foi elaborado e disponibilizado um questionário para avaliar o
processo. Percebeu-se que a tutoria conseguiu dar um suporte adequado no processo
de ensino-aprendizagem e auxiliou os alunos, que apresentaram dificuldades
relacionadas com o estranhamento dessa nova abordagem. Esse retorno, dos
mesmos corrobora com a necessidade de constante melhoria e adaptação na forma
de ensinar.
Palavras-chave: Ensino remoto, metodologias ativas, mídias.
INTRODUÇÃO
A metodologia utilizada para o ensino-aprendizagem nos cursos de graduação,

especificamente em Nutrição, tem passado por modificações com o intuito de
substituir e complementar os métodos de ensino tradicional, de modo que os discentes
tornem-se participantes ativos do processo, proporcionando reflexão e pensamento
crítico acerca do assunto abordado (LOUREIRO et al., 2020).
Com o decreto da pandemia devido o COVID-19, foi necessária a mudança
para o ensino na forma remota, implicando na inovação do repasse de conhecimento,
com metodologias ativas e outras estratégias on-line, para que mesmo distantes os
1
Discente. Nutrição. FACISA-UFRN. E-mail: gracielledamasceno@gmail.com
2
Discente. Nutrição. FACISA-UFRN. E-mail: renatasamali26@gmail.com
3
Docente. Nutrição. FACISA-UFRN. UFRN. E-mail: sureira78@gmail.com
789
alunos permanecessem como protagonistas do processo de ensino-aprendizagem

(SILVA et al., 2020).
Assim, as metodologias ativas contribuem de modo positivo para a formação
acadêmica do discente, desenvolvendo autonomia visto que trabalha a busca pelo
conhecimento, a problematização e o pensamento crítico, possibilitando uma forma
mais dinâmica e interativa de trabalhar o conteúdo, facilitando a sua fixação (JUNIOR,
2016).
Uma das estratégias existentes é a elaboração de vídeos sobre determinada
temática abordada em sala de aula. Tal metodologia além de proporcionar certa
familiarização com as plataformas online, ainda auxilia na prática e desenvoltura da
fala e reforça a necessidade da dominação plena do conteúdo para a elaboração do
roteiro e posteriormente do vídeo (QUEIROZ DE SÁ et al., 2017).
Nessa perspectiva, o objetivo do presente trabalho foi dar suporte e assistência
aos discentes durante a atividade de elaboração de um vídeo para revisão e reflexão
do conteúdo sobre comportamento alimentar visto durante o período letivo presencial.
A tutoria ocorreu com o suporte de forma remota síncrona e assíncrona das

aulas do componente curricular “Terapia Nutricional e Ambulatorial” do curso de
Nutrição da Faculdade de Ciências da Saúde do Trairí, campus da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte que está localizado no município de Santa Cruz,
interior do Rio Grande do Norte.
Na modalidade síncrona, as tutoras participaram das aulas como ouvintes e
como facilitadoras, além da aplicação de teste de múltipla escolha referente a uma
atividade; já na assíncrona, foram ministradas tutorias para sanar dúvidas utilizando
ferramentas como whatsapp, google sala de aula e sigaa, realizar a correção do teste
e direcionar os discentes na produção do vídeo referente a primeira atividade da
disciplina na modalidade virtual.
Essa atividade foi planejada pela docente para que os alunos resgatassem os
conteúdos vistos na disciplina antes da pandemia. Tendo em vista o lapso de tempo
entre essas aulas, a mesma, se mostra muito importante para revisar os conteúdos,
além de instigar o desenvolvimento dos discentes para a modalidade virtual, uma vez
790
que a produção de vídeo requer habilidades de planejamento, síntese, comunicação

e criatividade.
A proposta de produção do vídeo consistiu em abordar os conteúdos vistos até
o momento. O vídeo deveria ser destinado à capacitação de Nutricionistas e era
necessário apresentar a Abordagem Comportamental da Nutrição aos profissionais,
exigindo uma linguagem técnica.
Para dar suporte à realização dessa atividade, foram ministradas tutorias
remotas com apresentação de ferramentas e programas para edição de vídeo, foi
disponibilizado um vídeo mostrando as ferramentas presentes no inshot (aplicativo de
edição de vídeos) e também foram dadas orientações sobre a importância de abordar
os conteúdos de forma dinâmica e criativa para prender a atenção dos expectadores.
Para avaliar o processo de ensino-aprendizagem da tutoria e da atividade de
produção do vídeo, foi elaborado um questionário na plataforma google formulários e
este foi disponibilizado aos discentes após a entrega do vídeo na plataforma da
disciplina. Foram elaboradas cinco questões de múltipla escolha com respostas
utilizando a escala likert e duas questões abertas para obter um melhor feedback por
parte dos discentes. O questionário está representado na figura 1.
Figura 1: Questionário aplicado para avaliação da tutoria e elaboração do vídeo.
Os dados do questionário foram tabulados e foram apresentados os dados de

forma absoluta para a representação dos resultados quantitativos, já os feedbacks
foram analisados e foram utilizados os discursos mais representativos e repetitivos,
destacando-os.
Estavam matriculados na disciplina 12 discentes e todos responderam ao

questionário. No gráfico 1 estão identificadas as avaliações dos discentes com relação
791
ao suporte nas tutorias, assistência na produção dos vídeos e qualidade das

ferramentas indicadas.
Gráfico 1 e 2. Avaliação do suporte e assistência durante a tutoria e contribuição da

atividade no resgate dos conteúdos, respectivamente. Santa Cruz, 2020
Fonte: Autoria própria (2020).
Percebe-se que o suporte nas tutorias recebeu avaliação variando de regular

com 3 discentes (25%), bom com 4 avaliações (33%) e muito bom com 5 (42%). Já
sobre a assistência na produção do vídeo foi avaliada com boa ou muito boa, sendo
2 avaliações (17%) e 10 avaliações (83%) respectivamente. Com relação à qualidade
das ferramentas disponibilizadas, 2 discentes (17%) as classificaram como boas e 10
(83%) como muito boas.
Dessa forma, a atividade de tutoria de forma remota pode ser considerada
satisfatória, uma vez que não houve avaliação ruim ou muito ruim. Esse resultado
positivo pode ser explicado pelo acompanhamento dos discentes por vídeo chamada
e por outra ferramenta de comunicação com uso de mensagens. Além disso, buscou-
se esmiuçar as ferramentas apresentadas para descomplicar o uso delas, foi instigada
a reflexão dos discentes sobre os assuntos a serem abordados e a forma como essa
informação deveria chegar ao receptor.
Essa facilidade de suporte está muito presente nas ferramentas midiáticas que
podem trazer modernidade para o ensino, como também adaptação à situação atual
e a necessidade de trazer formas alternativas e estratégias de modo que melhorem a
qualidade do processo de ensino-aprendizagem por meio de metodologias ativas
(PINTO et al., 2012).
Corroborando com isso, os discentes avaliaram positivamente a atividade de
produção do vídeo como forma de resgatar os conteúdos vistos antes do decreto de
792
isolamento e suspensão das atividades presenciais, conforme apresentado no Gráfico

2.
De acordo com o resultado, 7 discentes (58,3%) consideraram que a
elaboração do vídeo auxiliou no resgate das informações, 4 (33,3%) avaliaram que
contribuiu em parte e apenas 1 (8,3%) considerou que a atividade não contribuiu para
que fosse resgatado o conteúdo. Apesar de a maioria considerar que a atividade
ajudou no processo reforçando a importância de metodologias ativas, o resultado
chama atenção para a possível dificuldade enfrentada pelos discentes nessa
modalidade remota.
É evidente que cada um aprende de forma diferente e é natural que alguns
apresentem dificuldade diante dessas abordagens que fogem do convencional, além
dos diversos fatores envolvidos no cenário atual de isolamento social e pandemia,
como também de acesso a meios que facilitem o ensino remoto, o que reforça a
necessidade de dar espaço para que os discentes manifestem suas dificuldades a fim
de reduzi-las (APPENZELLER et al., 2020).
Segundo Feitosa et al. (2020) é importante reduzir o abismo existente na
educação à distância de modo que o ensino se torne melhor mesmo nessa
modalidade, apontando que a educação do futuro pode ser revolucionada por essas
tecnologias.
Sabendo disso, o relato dos discentes nas questões abertas se aproxima dessa
preocupação, uma vez que os mesmos apresentaram pontos negativos e relataram
muitas dificuldades enfrentadas com o acesso à internet, gerando também
estranhamento e um pouco de dificuldade em dominar essas ferramentas utilizadas
para produção de vídeos e a falta de tempo para elaboração, uma vez que existem
outras disciplinas que demandam momentos assíncronos.
Porém, como pontos positivos da tutoria remota os discentes apontaram a
assistência dada pelas tutoras, disponibilidade, praticidade, boa vontade e paciência
para sanar as dúvidas, como também a facilidade de comunicação das tutoras e a
transmissão do conhecimento. Abaixo estão apresentados os pontos positivos e
negativos observados:
● Pontos positivos: assistência/suporte, paciência em sanar dúvidas,

praticidade, boa vontade, disponibilidade, utilização de ferramentas,
prestativas, facilidade na comunicação e transmissão do conhecimento
793
● Pontos negativos: falta de tempo para elaboração do vídeo, não havia

domínio prévio dos alunos, oscilação da internet.
Apesar das dificuldades apresentadas principalmente o que tange o suporte de

ensino-aprendizagem na modalidade remota, a tutoria se mostrou como um bom
suporte no direcionamento das atividades e facilitador do processo, principalmente
considerando o uso adaptado de métodos ativos de aprendizagem. Mas ressalta-se a
constante melhoria do processo para que se reduza o abismo existente entre o
aprendizado e o ensino remoto.
REFERÊNCIAS
APPENZELLER, S. et al . Novos Tempos, Novos Desafios: Estratégias para Equidade

de Acesso ao Ensino Remoto Emergencial. Rev. bras. educ. med., Brasília , v. 44,
supl. 1, e155, 2020 .
FEITOSA, M. C. et al. Ensino remoto: O que pensam os alunos e professores? V

Congresso sobre Tecnologias na Educação. João Pessoa - PB. 2020. Disponível
em: <https://sol.sbc.org.br/index.php/ctrle/article/view/11383/11246>
JUNIOR, V. C. Metodologia ativa na educação médica. Revista de Medicina. v. 95,

n. 3, 2016
LOUREIRO, M. M. et al. O uso da metodologia ativa TBL como método de ensino na

aula de monitoria. Brazilian Journal of Development. v. 6, n. 7, 2020
PINTO, A.S.S. et al. Inovação Didática - Projeto de Reflexão e Aplicação de

Metodologias Ativas de Aprendizagem no Ensino Superior: uma experiência com
“peer instruction”. Janus, Lorena, v. 9, n. 15, p. 75-87, 2012.
QUEIROZ DE SÁ, C. M. et al. Desenvolvimento e aplicação de vídeo sobre

sondagem nasogástrica na monitoria de tecnologias do processo de cuidar. v.
4, n. 1. Quixadá: Encontro de Extensão, Docência e Iniciação Científica. 2017
SILVA, R. F. et al. Estratégias no uso de metodologia ativa na formação de

acadêmicos de enfermagem: relato de experiência. Research, Society and
Development. v. 9, n. 6, 2020
794
TUTORIA MENTORING: UMA ANÁLISE PRÉ E PÓS PANDEMIA SOB

A ÓTICA DE MONITORES E TUTORES
ROCHA, Ana Carolina Pereira 1

XAVIER, Laura Ferreira Dias 2
VIEGAS, Nicolas Sartori 3
CAVINA, Leonardo Farache Porto 4
BATISTA, George Felipe de Moura 5
PINTO JUNIOR, Francisco Edilson Leite 6
Resumo: Com a limitação do encontro físico imposta pelo isolamento social,

monitores e professores do programa de Tutoria Mentoring do curso de Medicina da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte têm adaptado suas atividades ao
ambiente virtual. Durante esse processo, para avaliar as modificações na participação
e engajamento dos grupos tutoriais, foram estimulados a compartilhar suas
impressões através de um questionário online elaborado em plataforma Google
Forms, direcionado a todos os participantes do projeto, inclusive alunos. O estudo das
respostas fornecidas mostrou que houve incremento na assiduidade, envolvimento
dos alunos e qualidade das discussões tutoriais após a implementação das reuniões
à distância durante o período de isolamento social. Desse modo, tornou-se evidente
a possibilidade de uso da tecnologia como meio eficaz para estreitamento dos laços
e realização de atividades de ensino remoto/ tutoria no período de pandemia.
Palavras-chave: Tutoria. Mentoring. Ensino remoto. Monitoria.
INTRODUÇÃO
A tutoria Mentoring tem como objetivo principal a orientação de alunos durante

o período universitário, de forma a oferecer suporte emocional e direcionamento na
formação acadêmica e profissional dos discentes (PENÚNCIO-PINTO, Maria Paula;
COLARES, Maria de Fátima Aveiro). Por meio de uma abordagem direcionada, a
1 Discente do Curso de Medicina da UFRN. E-mail: carolinapr@ufrn.edu.br

2 Discente do Curso de Medicina da UFRN. E-mail: lauradxavier27@gmail.com
3 Discente do Curso de Medicina da UFRN. E-mail: leocavina98@gmail.com
4 Discente do Curso de Medicina da UFRN. E-mail: nicolassviegas@gmail.com
5 Discente do Curso de Medicina da UFRN. E-mail: georgefelipe1997@gmail.com.
6 Docente do Curso de Medicina da UFRN. Departamento de Cirurgia. E-mail:
edilsonpinto66@gmail.com
795
tutoria é capaz de atingir de forma eficiente alunos em pequenos grupos, de acordo

com a demanda de cada núcleo de tutorandos.
Com a pandemia de Covid-19 muitos desafios surgiram para professores e
alunos, dada a necessidade de manejo de novas demandas. A mudança abrupta de
cenários de ensino, a necessidade de reinventar projetos e o prejuízo do bem-estar
psicológico foram apenas algumas das implicações da emergência do novo
coronavírus e implicaram diretamente na forma de direcionamento e organização da
tutoria, assim como essa possuiu papel ímpar na manutenção da saúde física e mental
dos discentes.
Visto a impossibilidade do encontro presencial, tutores e monitores têm
adaptado suas atividades ao ambiente virtual, com modificação das dinâmicas dos
encontros. Assim, para explorar essas mudanças durante o período de ensino remoto,
monitores e tutores do Programa Tutoria-Mentoring foram estimulados a expor suas
impressões através de um questionário online.
No intuito de analisar objetivamente as modificações na participação e

engajamento dos grupos tutoriais durante o período de ensino remoto, foi elaborado
um questionário na plataforma Google Forms, a ser respondido pelos tutores e
monitores do programa. As discussões e participação dos alunos nas atividades
desenvolvidas foram avaliadas a partir de escala do tipo Likert, com possibilidade de
resposta variando de 1 a 5 pontos. Nesse contexto, a pontuação 1 foi classificada
enquanto ruim; e a de número 5 enquanto excelente.
Os aspectos analisados foram os seguintes: tempo de participação no
programa; avaliação da participação e frequência dos alunos no período de ensino
remoto e presencial; modificação na dinâmica dos encontros com o grupo tutorial ao
longo do período de isolamento social; e fatores relativos à essa mudança. As duas
últimas questões permitiram a obtenção de respostas subjetivas, que foram
categorizadas e serão apresentadas mais à frente.
A população foi constituída por 25 tutores e 20 monitores. Os critérios de
inclusão utilizados foram: ser tutor ou monitor em atividade da disciplina de Tutoria-
Mentoring; ter desenvolvido atividades com o grupo tutorial ao longo do período de
isolamento social pela pandemia de COVID-19. Os critérios de exclusão se referiram
796
ao ato de solicitação de desligamento da tutoria durante ou após o período de

isolamento social. A amostra resultante foi composta por 8 tutores e 19 monitores.
Um segundo questionário foi também aplicado com os alunos matriculados na
tutoria que desenvolveram atividades durante o período de ensino à distância. As
indagações realizadas se referiram à influência do ambiente virtual acerca das
interações no grupo tutorial e frequência nas dinâmicas realizadas. A amostra
resultante foi composta por 232 alunos. Os questionários foram tabulados no
programa Microsoft Excel, com contabilização das frequências totais e categorização
das respostas qualitativas em núcleos de sentido.
Avaliação do impacto da pandemia do ponto de vista dos tutores
No que tange à frequência dos estudantes nos encontros no período que

antecedeu a pandemia de COVID-19, um tutor atribuiu 2 pontos; dois atribuíram 3
pontos; três atribuíram 4 pontos; e 2 atribuíram 5 pontos, com escore médio de 3,75
pontos. Já com relação ao período de isolamento, um atribuiu 3 pontos; três atribuíram
4 pontos; e quatro atribuíram 5 pontos, com escore médio de 4,38 pontos.
Quanto à participação dos alunos no período de atividades presenciais, um
professor atribuiu 2 pontos; cinco atribuíram 4 pontos; e dois atribuíram 5 pontos, com
escore médio de 4 pontos. Já no que se refere ao período de distanciamento social,
três atribuíram 4 pontos e cinco atribuíram 5 pontos, com escore médio de 4,64
pontos.
Por fim, com relação à qualidade das discussões antes da pandemia, um
professor atribuiu 2 pontos; um atribuiu 3 pontos; três atribuíram 4 pontos; e três
atribuíram 5 pontos, com média de pontuação de 4 pontos. Após o isolamento, um
atribuiu 4 pontos e 7 atribuíram 5 pontos, com média de pontuação de 4,88 pontos.
797
Figura 1 – Avaliação das reuniões tutoriais do ponto de vista dos tutores: comparação entre o período
pré e pós-pandemia.
Fonte: Própria da pesquisa.
Com base nas informações dispostas na figura 1, infere-se que, na percepção

dos docentes, houve incremento significativo na assiduidade, envolvimento dos
alunos e qualidade das discussões tutoriais ao longo do período de pandemia. As
justificativas utilizadas para essa melhora foram variáveis, mas incluíram a maior
facilidade para realização dos encontros, flexibilização do tempo e necessidade
crescente em se discutir sobre saúde mental diante da situação de isolamento.
Um dos tutores, por exemplo, relatou o seguinte: “O sistema remoto de ensino
permitiu maior flexibilização dos horários e acessibilidade por parte dos alunos. Isso
sem falar na possibilidade de realização de encontros com união de todos os tutores,
ou mesmo de dois grupos em uma única reunião”.
Avaliação do impacto da pandemia do ponto de vista dos monitores
Com relação à frequência dos estudantes nos encontros no período que

antecedeu a pandemia de COVID-19, dois monitores atribuíram 1 ponto; três
atribuíram 2 pontos; cinco atribuíram 3 pontos; seis atribuíram 4 pontos; e 3 atribuíram
5 pontos, com escore médio de 3,26 pontos. Já no que se refere ao período de
isolamento, um atribuiu 3 pontos; seis atribuíram 4 pontos; e doze atribuíram 5 pontos,
com escore médio de 4,58 pontos.
Quanto à participação dos alunos no período de atividades presenciais, dois
monitores atribuíram 1 ponto; quatro atribuíram 3 pontos; nove atribuíram 4 pontos; e
798
quatro atribuíram 5 pontos, com escore médio de 3,68 pontos. Já no período de

distanciamento social, quatro atribuíram 3 pontos; oito atribuíram 4 pontos; e sete
atribuíram 5 pontos, com escore médio de 4,16 pontos.
Por último, com relação à qualidade das discussões antes da pandemia, dez
monitores atribuíram 3 pontos; cinco atribuíram 4 pontos; e quatro atribuíram 5 pontos,
com média de pontuação de 3,68 pontos. Após o isolamento, diferentemente, quatro
atribuíram 3 pontos; oito atribuíram 4 pontos e sete atribuíram 5 pontos, com média
de pontuação de 4,16 pontos.
Figura 2 – Avaliação das reuniões tutorais do ponto de vista dos monitores: comparação entre o período
pré e pós-pandemia.
Fonte: Própria da pesquisa.
Conforme o que se verifica na figura 2, na percepção dos monitores, também

houve aumento importante na frequência, envolvimento dos alunos e qualidade das
discussões tutoriais ao longo do período de pandemia. As justificativas principais para
essa melhora incluíram a diversificação de temas abordados em conjunto com a
flexibilização de horários.
Um dos monitores relatou: “Acredito que houve uma mudança completa na
dinâmica do grupo tutorial, [...] incluindo metodologias mais ativas e a participação dos
alunos nas atividades. Otimizou-se o tempo e espaço dos encontros para que fosse
criado um ambiente de acolhimento e troca de ideias mais pessoal e construtivo”.
799
Avaliação do impacto da pandemia do ponto de vista dos alunos
Do ponto de vista dos alunos, uma maior proporção (49,5%) referiu aumento
da participação nas reuniões ao longo do período de isolamento, sendo o ambiente
virtual considerado fator de influência positiva para promoção da interação social entre
70% dos pesquisados. Aliadas às opiniões já relatadas dos tutores e monitores do
programa, parece não haver dúvidas quanto ao encurtamento de distâncias e
agilidade proporcionada pelo ambiente virtual.
À despeito dos benefícios já citados, muito se perdeu com relação à emoção
do contato presencial. Muito também foi perdido quanto à saúde mental dos
estudantes, que pararam de ter de lidar com inúmeras provas e trabalhos; mas
passaram a lidar com a ausência de amigos; adoecimento e falecimento de entes
queridos. Juntos, esses fatores nos impedem de esquecer o quanto a pandemia
também foi danosa ao nosso meio estudantil e sociedade como um todo.
Na percepção de alunos, monitores e tutores, a assiduidade, o envolvimento

dos alunos e qualidade das discussões tutoriais melhoraram após a implementação
das reuniões a distância durante o período de isolamento social. A maior facilidade
para realização dos encontros pela flexibilização dos horários, somadas a um período
de maior necessidade da abordagem da saúde mental foram fatores cruciais na
aproximação dos alunos para com os debates realizados pela tutoria, promovendo o
enriquecimento das discussões e o consequente crescimento mútuo dos
participantes.
Sendo assim, denota-se a avaliação das experiências de alunos, monitores e
tutores como ferramenta essencial para garantir a efetividade do suporte oferecido
pelo programa Tutoria-Mentoring, em especial, neste novo cenário de ensino remoto,
o qual pede por um maior auxílio no aspecto psicossocial aos estudantes.
REFERÊNCIAS
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mental e intervenções psicológicas diante da pandemia do novo coronavírus (COVID-
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800
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Physician, v. 45, n. 5, p. 270–273, 2016.
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the Course End. v. 37, n. 4, p. 509–514, 2013.
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273–281, 2015.
SURGERY, S. 原著 Original Article. v. 31, n. 3, p. 257–261, 2017.
801
TUTORIA REMOTA COMO MEIO FACILITADOR DO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM NO PERÍODO SUPLEMENTAR EM FISIOTERAPIA:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
OLIVEIRA, Cristyanne Silva De ¹
TORRES, Elissa Stephanie de Oliveira ¹
COSTA, Loyanne Monyk Torres ¹
CURY, Allyson Luesly Ferreira da Silva ¹
JALES, Maycon Thomas Moises 1
CACHO, Roberta de Oliveira 2
Resumo: A pandemia causada pela COVID-19 trouxe inúmeros desafios, dentre

estes, o processo de ensino, que também se arranjou em novos formatos. É
necessário avaliar a satisfação dos alunos, bem como sua adaptação à nova forma
de ensino adotada. Os objetivos do presente trabalho foram [1] relatar as
metodologias utilizadas e [2] avaliar a satisfação dos alunos nas tutorias remotas das
disciplinas teóricas de Fisioterapia aplicada ao Aparelho Locomotor da
FACISA/UFRN. Trata-se de um relato da experiência dos tutores, da área de
locomotor, quanto às atividades desenvolvidas nas turmas, com uso de ferramentas
como Mind Miester, Gitmind e Canva, Kahoot, Educaplay, Google Meet, Classroom e
Forms, entre outros. Para análise da satisfação foi aplicada uma questão através do
Google Forms. Dos 35 discentes matriculados, 26 responderam o questionário, nos
quais 53,8% da amostra afirmaram estar “muito satisfeitos”; 7,7% responderam estar
“um pouco satisfeitos”; 34,6% responderam estar “satisfeitos”; 3,8% responderam
estar “um pouco insatisfeito”, e nenhum aluno respondeu estar “muito insatisfeito” com
a tutoria.
Palavras-chave: Ensino à distância. Tutoria. Aprendizado ativo. Metodologias e

Ferramentas Baseadas nas TIC.
1
Discente do curso de Fisioterapia. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairí - FACISA. Universidade
Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. E-mail: (cristyannesoliveira@gmail.com;
essinhastephanie@gmail.com; loyannemonyk@hotmail.com; allysonluesly@gmail.com;
maycom.s.w@hotmail.com).
2
Docente do curso de Fisioterapia, professora do programa de pós graduação em ciências da
reabilitação (PPG-CREAB) da Faculdade de Ciências da Saúde do Trairí (FACISA). Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). E-mail: (ro_fisio1@hotmail.com).
802
INTRODUÇÃO
A pandemia causada pela COVID-19 trouxe inúmeros desafios para a

população mundial. Na docência, um dos desafios principais tem sido alcançar o aluno
para que a informação e o conhecimento sejam gerados, com boa qualidade. As
dificuldades geradas neste novo processo de ensino remoto afetam não apenas os
discentes, mas também o corpo docente, sendo necessário adequar-se ao processo
ensino- aprendizagem em tempos de isolamento social (SANTOS et al, 2020).
É preciso analisar a eficácia das novas tecnologias educacionais e desenvolver
metodologias de ensino que atendam a complexidade dos participantes no processo
de formação. Segundo SPALDING (2020), é preciso atenção para prosseguir com o
ensino, visando o cumprimento do conteúdo didático, da carga horária, da avaliação
e da verificação de presença nas disciplinas. Uma das figuras que estão aparecendo
e mostrando-se importante no processo de adaptação dos alunos, são os tutores, que
juntamente aos professores, tentam facilitar o processo de aprendizagem dos alunos.
As dificuldades com adaptação são maiores quando se trata de cursos que
antes eram totalmente presenciais, como é o caso do curso de graduação em
Fisioterapia. É necessário avaliar se os alunos estão satisfeitos com a nova forma de
ensino adotada nas tutorias. Logo, os objetivos do presente trabalho são: [1] relatar
as metodologias utilizadas nas tutorias remotas e [2] avaliar a satisfação dos alunos
com as tutorias realizadas em formato remoto.
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência, realizado a

partir das práticas desenvolvidas durante o período remoto na Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, na Unidade Acadêmica Especializada de Santa Cruz-RN,
Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi (FACISA). Este projeto de tutoria abrange
5 disciplinas com 1 tutor responsável por cada uma destas. São elas: Atenção
Fisioterapêutica em Neurologia (08/09 a 09/10), Métodos Gerais de Diagnóstico
(MGD) (09/09 a 02/12), Teoria de Atenção fisioterapêutica em Reumatologia (13/10 a
06/11), e Controle Motor (21/10 a 23/12), Atenção fisioterapêutica em Ortopedia e
Traumatologia (09/11 a 16/12). O projeto abrange apenas a parte teórica destas
803
disciplinas e elas são comumente ofertadas no sétimo período do curso de Fisioterapia

da FACISA. Por causa do período remoto, cada uma delas será oferecida em um
período diferente, de forma que uma só comece quando a outra se encerra (módulos).
Até o momento da escrita deste relato, foram utilizados mapas mentais e
infográficos criados a partir de ferramentas online como o Mind Miester, Gitmind e
Canva, que são plataformas de design gráfico e permitem mapear, organizar e
planejar projetos de forma criativa e didática, além de permitir compartilhar o material
para que outras pessoas visualizem. Foram usados para iniciar as práticas da tutoria
com o objetivo de resgatar os conhecimentos que já tinham sido ministrados
anteriormente à pandemia.
Para dinamizar o processo e tornar a aprendizagem mais lúdica, foram
utilizados instrumentos online de criação de jogos e quizzes nos quais poderiam tornar
o transcurso do processo menos enfadonho e mais instigante. Para tanto, foram
utilizados os instrumentos on-line Kahoot e Educaplay. O primeiro trata-se de uma
ferramenta gratuita para criação de perguntas e respostas do tipo múltipla escolha e
verdadeiro ou falso. A pontuação era mostrada no final do questionário, ordenada em
um ranking como estímulo à competitividade de forma positiva. O Educaplay oferece
uma variedade maior de jogos como: palavras cruzadas, enigmas, associação de
colunas, quiz de mapas, entre outros. Ambas as plataformas foram usadas para a
fixação dos conteúdos e para avaliar o conhecimento dos discentes acerca dos
conteúdos apresentados na sala de aula on-line.
O google classroom foi utilizado para a disponibilização de materiais
complementares - elaborados pelos tutores - e usado como um meio de comunicação
com a turma para acerto e adequação de horários dos plantões de dúvidas. Além
destas, serviu como meio de solicitação de tarefas para os discentes.
Foi utilizado dentro das aulas expositivas o método de aprendizado por
imagens, com foco maior na radiologia. Foram mostradas exames de raio-x e
solicitado aos discentes participantes das tutorias a identificação das estruturas
ósseas indicadas, a fim de construir o entendimento sobre anatomia radiológica que
seria essencial para o aprendizado das aulas na disciplina de MGD. Além disso, houve
o acompanhamento durante as aulas da disciplina auxiliando os professores com o
registro das frequências e na apresentação do conteúdo com imagens objetivando o
exercício do estudo sobre anatomia.
804
Foram confeccionados folders de divulgação de reuniões científicas nas

disciplinas do aparelho locomotor, com o objetivo de trazer o conhecimento de outros
profissionais para dialogar com os discentes abordando novos conhecimentos,
técnicas e estudos que estão sendo executados para prática clínica.
Para verificar a satisfação dos discentes com as metodologias utilizadas na
tutoria, foi aplicado um questionário através do Google Forms com a seguinte
pergunta: “O quão satisfeito você está com as metodologias utilizadas nestas tutorias?
(Mapas mentais, ferramentas usadas para revisão como o classroom, atividades com
o uso do Kahoot, Educa Play e etc.)”. Com as seguintes opções de resposta: “Muito
satisfeito”; “Pouco satisfeito”; “Satisfeito”; “Um pouco insatisfeito”; e “Muito
insatisfeito”.
Até o momento da escrita deste trabalho, apenas puderam ser ministradas as

disciplinas de Atenção Fisioterapêutica em Neurologia e Métodos gerais de
diagnóstico, visto que as disciplinas deste projeto não são ministradas ao mesmo
tempo, mas em sequência, visando deixar o processo de ensino aprendizagem remoto
mais leve. A turma de Neurologia tinha um maior número de alunos matriculados,
somando um total de 35 discentes. Destes, 26 responderam o questionário, onde
53,8% (14 alunos), afirmaram estar “muito satisfeitos”; 7,7% (dois alunos)
responderam estar “um pouco satisfeitos”; 34,6% (9 alunos) responderam estar
“satisfeitos”; 3,8% (um aluno) respondeu estar “um pouco insatisfeito”, e nenhum
aluno respondeu estar “muito insatisfeito”. Os resultados podem ser verificados na
figura 1.
Figura 1: Gráfico de resposta dos alunos sobre satisfação com a tutoria online.
Fonte: Autoria própria através do Google forms, 2020.
805
A monitoria acadêmica pode ser um diferencial no ensino entre os discentes,

na articulação entre teoria e a prática, e pode contribuir com a melhoria do ensino na
graduação. Ao monitor, que ao mesmo tempo é aluno, dá oportunidade de
desenvolver e aprimorar habilidades didático-pedagógicas (REZENDE; PEREIRA,
2009; FELIPE; KIENEN, 2012). Os tutores deste projeto também concordam que além
do já citado, a monitoria/tutoria oferece uma série de outros benefícios aos tutores e
alunos, como incentivo à busca ativa por conhecimento, melhora na habilidade de
comunicação, debate e aprofundamento dos conhecimentos dos conteúdos
ministrados nas aulas. Assim como o aprimoramento no uso de ferramentas e técnicas
de ensino remoto.
Em um estudo com alunos de mestrado (NEMER; ALMEIDA, 2020), a maioria
deles nunca tinha utilizado tecnologias para ensino remoto antes, e quando utilizou,
perceberam que o uso destas tecnologias são positivos e que elas podem ser
utilizadas mesmo após a pandemia, apesar das dificuldades com a internet, que foram
identificados como um problema. No estudo de Melo et al. (2020), os alunos de um
curso de Fisioterapia também acharam possível a implementação do ensino remoto
neste período de pandemia, principalmente para conteúdos teóricos, o que corrobora
com o resultado de satisfação da nossa pesquisa.
O período com ensino remoto está sendo desafiador tanto para os docentes,
quanto para os discentes, porém, está servindo de muito aprendizado. Os tutores
deste projeto, assim como os alunos, estão satisfeitos com as metodologias utilizadas,
dentro das limitações do distanciamento social e do ensino remoto. Este trabalho pode
servir de fonte de ideias e encorajamento para outros projetos de monitoria e tutoria
no período remoto.
Para as disciplinas subsequentes deste projeto: Reumatologia, Ortopedia e
Traumatologia e Controle Motor, pretendemos continuar com as boas práticas já
realizadas, e aprimorar o nosso conhecimento e habilidades como tutores, sempre
buscando a melhor satisfação possível dos alunos, para deixar o processo de ensino-
aprendizagem no período remoto menos pesado e mais lúdico.
806
REFERÊNCIAS
FELIPE, Camila; KIENEN, Nádia. MONITORIA NO ESTÁGIO BÁSICO DE

OBSERVAÇÃO DO COMPORTAMENTO: APRENDER ENSINANDO. Caderno
Acadêmico, Palhoça, Sc, v. 1, n. 4, p. 1-16, fev. 2012.
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ensino remoto durante a pandemia. In: 39º SEMINÁRIO DE ATUALIZAÇÃO DE
PRÁTICAS DOCENTES, 2020. Anais eletrônicos. 2020. Disponível em:
<http://anais.unievangelica.edu.br/index.php/praticasdocentes/article/view/5730/3208
> Acesso: Out, 2020.
NEMER, Flávia Umbelino; ALMEIDA, Tharcila de Abreu. NOVAS TECNOLOGIAS

DIGITAIS NO ENSINO REMOTO: AVALIAÇÃO DO USO POR ALUNOS DE UM
CURSO DE MESTRADO. Revista Carioca de Ciência, Tecnologia e Educação, Rio
de Janeiro, v. 2, n. 8, p. 56-58, ago. 2020. Disponível em:
https://recite.unicarioca.edu.br/rccte/index.php/rccte/article/download/122/149/.
RESENDE, Morgana; PEREIRA, Wagner M.. Monitoria remunerada - fisioterapia em

pneumologia. In: SEMANA DE INTEGRAÇÃO ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO,
out de 2009, Anais eletrônicos. Guarapuava: Unicentro; 2009. Disponível em:
<https://anais.unicentro.br/siepe/isiepe/pdf/resumo_1445.pdf> Acesso: out de 2020.
SANTOS, Andreia; PÓVOA, Cristine; XAVIER, Constanza et al. Os desafios da prática

docente em tempo de pandemia. Anais do 39° seminário de atualização de práticas
docentes. V2, N1. 2020.
SCHMITT, Camila da Silva; DOMINGUES, Maria José Carvalho de Souza. Estilos de

aprendizagem: um estudo comparativo. Avaliação: Revista da Avaliação da
Educação Superior (Campinas), v. 21, n. 2, p. 361-386, 2016. Acesso: Out, 2020.
SPALDING, Marianne; RAUEN, Charles; VASCONCELLOS, Luana Marotta Reis de;

VEGIAN, Mariana Raquel da Cruz; MIRANDA, Keila Cristina; BRESSANE, Adriano;
SALGADO, Miguel Angel Castillo. Desafios e possibilidades para o ensino superior:
uma experiência brasileira em tempos de covid-19. Research, Society And
Development, v. 9, n. 8, p. 1-23, 16 jul. 2020.
807
TUTORIA VIRTUAL EM ANATOMIA HUMANA: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIA
RANGEL, João Pedro Andrade1

SILVEIRA, Vinícius Augusto Magalhães2
COSTA, Mateus Antônio Albuquerque3
MORAIS, Gabriel Devandro Cordeiro de4
SOUZA, Igor Richardson Nascimento de5
ABREU, Bento João da Graça Azevedo6
Resumo: Em meio ao distanciamento social causado pela pandemia do SARS-

Cov 2, as instituições de ensino de todo o Brasil tiveram que desenvolver novas
estratégias a fim de proceder com o ensino de forma eficaz e proveitosa. Nesse
contexto, foi criado o projeto de tutoria de Anatomia Humana da UFRN, que tem
como função principal reunir um grupo capacitado de tutores, visando a
produção de materiais e a utilização de meios e ferramentas que proporcionem
suporte aos alunos nesse período, visto que a parte prática presencial tornou-se
inviável. O seguinte relato tem como enfoque abordar a experiência do ensino
remoto da Anatomia Humana a partir do projeto de tutoria, que conta com a
participação de discentes de diversos cursos da saúde, a partir do uso de
ferramentas online para o suporte do ensino, como a confecção de materiais
próprios, incluindo roteiros, listas de exercícios e slides teórico-expositivos.
Ainda, foi realizado acompanhamento de aulas por vídeo-chamada, além de
horários de sessão de estudo e postagens rotineiras abordando conteúdos
diversos da Anatomia em redes sociais de grande alcance. A tutoria foi benéfica
tanto aos discentes envolvidos na produção do conteúdo como para os
matriculados na disciplina de Anatomia Humana durante o período remoto, desta
forma, desenvolvendo habilidades de comunicação e experiência em docência,
bem como integralizando a porção teórica e prática do estudo da disciplina,
mesmo que de forma remota.
Palavras-chave: Tutoria. Anatomia. Educação a distância. Ensino remoto.

Monitoria.
INTRODUÇÃO
A Anatomia Humana é uma ciência milenar que estuda macro e

microscopicamente os diversos parâmetros que circundam o corpo humano.
1 Discente. Odontologia. UFRN. E-mail: (jpedroarangel@gmail.com).

2 Discente. Fisioterapia. UFRN. E-mail: (viniciusaugustoms@ufrn.edu.br).
3 Discente. Fisioterapia. UFRN. E-mail: (mateusantonio09@gmail.com).
4 Discente. Odontologia. UFRN. E-mail: (gabrielnovo831@gmail.com).
5 Discente. Fisioterapia. UFRN. E-mail: (igorrichardsonvip@gmail.com).
6 Docente. Disciplina de Anatomia Humana. Departamento de Morfologia. UFRN. E-mail:
(abreubj@gmail.com).
808
Desta forma, sua compreensão é de extrema importância para os diferentes

cursos da área da saúde, complementando assim os aspectos anatômicos aos
fisiológicos, relacionando ainda ao conhecimento clínico.
A pandemia do novo coronavírus (SARS-Cov2) promoveu diversas
alterações nos modos de sociabilidade e na interação entre aluno e
professor/tutor/monitor. Tendo em vista a nova realidade e adesão ao Ensino à
distância (EAD), fez-se necessário a incorporação de técnicas inovadoras de
ensino que pudessem mitigar transtornos aos discentes e manter a mesma
qualidade do módulo presencial, a fim de incrementar o aprendizado. Na
disciplina de Anatomia Humana, essas modificações alteraram de forma
significativa o método comumente aplicado nos cursos presenciais das
Universidades Federais de nosso país. Desta forma, a utilização de
metodologias alternativas, com o enfoque à distância, foi a solução mais
conveniente e apropriada para a adequação a esse novo cenário.
Nota-se que a disciplina de Anatomia Humana possui uma ampla carga
horária prática, com destaque para os cursos da área de saúde que, em grande
parte, necessitam de tal complemento para consolidar o aprendizado visto na
porção teórica da disciplina. Com o desafio proposto pela implementação do
ensino remoto, algumas estratégias utilizadas pelos cursos consistiram no
desmembramento da disciplina ou sua completa adequação ao modelo à
distância. Entretanto, isso não impediu a visualização do componente prático por
meio de recursos fornecidos de forma online, como sites com acesso gratuito,
aplicativos de simulação do corpo humano, entre outros.
O projeto “Tutoria virtual em Anatomia Humana”, coordenado pelo professor
doutor Bento João Da Graça Azevedo Abreu, busca implementar essa
adequação proposta pela universidade, trazendo experiências do laboratório de
Anatomia do departamento de Morfologia para o ensino remoto. Entre as
tecnologias utilizadas destacam-se: acervo de fotos de peças cadavéricas
próprias do laboratório da universidade, sites simuladores de prática (“Zygote
Body’’, por exemplo) e o site “anatomiaefisioterapia.com”, que conta com
publicações semanais e diversos roteiros elaborados por professores
universitários e discentes participantes da monitoria das áreas III e V, além dos
tutores dessas mesmas áreas.
O seguinte relato tem como enfoque abordar a experiência do ensino
809
remoto da Anatomia Humana a partir do projeto de tutoria, o qual conta com a

participação de discentes de cursos diversos da saúde (fisioterapia,
fonoaudiologia, odontologia) a partir do uso de ferramentas online para o suporte
do ensino, como a confecção de materiais próprios, incluindo roteiros, listas de
exercícios e slides teórico-expositivos; acompanhamento de aulas por vídeo-
chamada, além de horários de sessão de estudo e postagens rotineiras
abordando conteúdos diversos da Anatomia em redes sociais de grande alcance,
como o ‘’@minutoanatomico’’ no Instagram, e no domínio próprio
‘‘anatomiaefisioterapia.com’’.
No início do período letivo foram discutidos os horários em que cada

monitor/tutor estaria disponível para atendimento dos alunos. Uma tabela com
todos os horários descritos foi disponibilizada para as turmas da disciplina de
Anatomia Humana, vinculadas às áreas III e V (que englobam os cursos de
Fisioterapia, Educação Física, Engenharia Biomédica, Dança, Odontologia e
Fonoaudiologia) do Departamento de Morfologia da UFRN (DMOR).
Estes atendimentos são realizados à distância, utilizando ferramentas
digitais como plataformas de videoconferência, a exemplo do “Google Meet”,
onde são ministradas atividades de revisão baseadas no conteúdo estudado.
Além disso, foram formuladas gincanas interativas por meio da confecção de
slides utilizando o “Microsoft Powerpoint”, contendo imagens de peças do acervo
próprio da Universidade, e também no aplicativo “Kahoot”, que permite a
resolução de questões relacionadas ao conhecimento ministrado, em um dado
intervalo de tempo, permitindo a simulação dos exames práticos presenciais.
Somado a isso, a página do Instagram “@minutoanatomico” administrada pelos
discentes da tutoria e monitoria das áreas III e V, mantém postagens quase
diárias, abordando assuntos variados sobre Anatomia Humana, desde
correlações clínicas até curiosidades anatômicas, somados às clássicas
postagens descritivas. Concomitante a isso, todas as quartas-feiras publica-se
uma gincana participativa como forma de revisão e interação com os discentes e
público externo, organizada previamente com base em um calendário acordado
entre os tutores e monitores.
810
Para maior praticidade e aproveitamento dos recursos disponíveis, foi

produzido um acervo fotográfico com peças cadavéricas do Laboratório de
Anatomia Humana da UFRN, com adição de fundo preto às imagens e o
acréscimo da logomarca do Centro de Biociências. O acervo está disponibilizado
para os docentes do DMOR através da plataforma “Google Drive”, como também
é utilizado nas aulas de revisão e na confecção dos materiais. Além disso,
semanalmente, são publicados roteiros de exercícios e conteudistas no site
“anatomiaefisioterapia.com”, coordenado pelo professor doutor Bento João da
Graça Azevedo Abreu e atualizado constantemente pelo mesmo e pelos
discentes vinculados à tutoria e monitoria das áreas III e V. Ainda, são utilizados
plataformas online de simulação prática, como o “Zygote Body”, site gratuito que
auxilia na visualização tridimensional dos componentes ministrados na porção
teórica da disciplina.
A tutoria em Anatomia atua na consolidação do conteúdo apresentado em

sala, abordando-os de forma aprofundada e visando facilitar a compreensão do
aluno. Diversas formas de abordagem foram desenvolvidas na tentativa de
aprimorar o conhecimento que é visto no momento síncrono ou assíncrono da
aula, permitindo que o aluno tenha uma visão diversificada dos assuntos e
obtendo instrução sob as mais numerosas perspectivas.
Os desafios que o atual momento apresenta geraram um novo olhar para a
forma de ensino da Anatomia, visto que teoria e prática são componentes da
disciplina que produzem melhor aproveitamento quando executados de forma
conjunta. Dessa maneira, os esforços dos docentes, monitores e servidores
destinaram-se a apresentar a Anatomia da forma mais fidedigna possível,
análogo ao conteúdo presencial, mostrando, por meio de imagens e esquemas
com peças cadavéricas de rotina, as diversas estruturas que compõem o corpo
humano.
A maioria dos alunos que está no 1° período dos mais variados cursos
possuem um contato primário com as peças anatômicas, assim, o auxílio nas
aulas práticas, mesmo que de forma remota, é de fundamental importância, pois
permite que o discente vislumbre com melhor precisão as características das
811
peças como descritas na literatura e nos momentos teóricos. Muitas vezes,

certas estruturas anatômicas são de difícil visualização, dessa forma, o
monitor/tutor utiliza alternativas didáticas de explanação do conteúdo e elabora
caminhos para facilitar a compreensão, com uso das ferramentas citadas. O
aplicativo “Kahoot”, como descrito por SILVA et al (2018), permite a formulação
de questionários interativos que geram feedbacks instantâneos, com regras
claras, rankings, colaboração e principalmente diversão. Dessa forma,
alternativas como o aplicativo são grandes aliados no ensino remoto, pois
permitem a inclusão do aluno ao passo que testa seu aprendizado de forma
descontraída.
Ademais, a tutoria contribui não apenas para aprimorar o conhecimento do
aluno, mas também do próprio tutor. Isso decorre de uma maior proximidade
com o ambiente profissional de docência, permitindo a aquisição de experiência
em diversas formas de ensino, visto a necessidade de encontrar alternativas que
permitam o aprendizado de forma concisa pelo aluno. Além disso, as reuniões
em videoconferência possibilitam o desenvolvimento expressivo da retórica e da
prática docente, simulando as atividades presenciais desenvolvidas em
laboratório.
O presente trabalho buscou relatar as experiências da aplicação do ensino

remoto na disciplina de Anatomia Humana, compartilhadas pelo corpo docente e
os discentes participantes do projeto “Tutoria virtual em Anatomia Humana”.
Métodos clássicos expositivos foram agregados a metodologias inovadoras e
criativas de caráter virtual, trazendo assim, uma experiência prática a esse novo
contexto.
Mesmo com o impedimento de encontros presenciais, os discentes
matriculados na disciplina de Anatomia Humana puderam ter contato com os
recursos fornecidos através do laboratório de Anatomia da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, através de um banco de imagens e, além disso,
contaram também com materiais complementares diversos, produzidos pelos
tutores e monitores, possibilitando assim um auxílio de qualidade no ensino da
disciplina.
812
Por fim, destaca-se a atuação conjunta entre servidores, discentes e

docentes, para o maior aproveitamento e internalização de todo conteúdo
ministrado, contribuindo assim, no tocante à disciplina de Anatomia Humana,
para uma educação de qualidade, mesmo que em âmbitos diferentes do
praticado por décadas na universidade.
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813
ULTILIZAÇÃO DE FERRAMENTAS TECNÓLOGICAS PARA

AUXILIAR O ENSINO NA MONITORIA EM MORFOLOGIA E
FISIOLOGIA HUMANA
ROCHA, Isabelle Vitória de Ataíde da 1

BRITO, Jayane de Souza 2
ROCHA, Maria Juliana da Silva 3
CAMARGO, Sara Rafaela Valcacio 4
SOUZA, Jane Carla de 5
Resumo: O presente trabalho visa descrever a experiência de quatro monitoras da

disciplina de Morfologia e Fisiologia humana da Faculdade de Ciências da Saúde do
Trairi - FACISA/UFRN, bem como busca explicitar as ferramentas tecnológicas
utilizadas para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. Apresenta como
justificativa a percepção da grande contribuição do projeto de monitoria no processo
de ensino e aprendizagem, por meio da resolução das dúvidas dos alunos e do uso
de tecnologias de informação e comunicação (TICs) para facilitar o entendimento. A
metodologia utilizada durante as monitorias ocorreu por meio da produção de
resumos de conteúdos, infográficos e mapas conceituais fazendo uso do aplicativo
Canva. A execução das atividades síncronas foi realizada através do Google Meet,
grupos do WhatsApp, Instagram e do aplicativo Kahoot. Percebeu-se pela vivência
das monitoras uma maior motivação e participação dos discentes monitorados ao
longo da execução das monitorias. Além disso, os monitorando relataram ao longo
do processo, que as ações foram eficazes para retirar dúvidas e fortalecer o
aprendizado. Portanto, espera-se que o rendimento acadêmico apresente resultados
positivos, tendo em vista que as ferramentas utilizadas foram variadas e com caráter
mais dinâmico e motivador, possibilitando fortalecer o processo de ensino-
aprendizagem. Somado a estes resultados, também foi observado resultados
positivos na formação das monitoras, como o desenvolvimento de novas habilidades
relacionadas ao processo de iniciação à docência.
Palavras-chave: Tecnologias de informação e comunicação. Ensino remoto.

Aprendizagem.
1 Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: isabellevitoria1@live.com.

2 Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: jayanesouzaa@hotmail.com.
3 Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: mjulianarocha97@gmai.com.
4 Discente. Curso de Enfermagem. UFRN. E-mail: sc501587@gmail.com.
5 Docente. Faculdade de ciências da Saúde do Trairi – FACISA. UFRN. E-mail: janebrjp@hotmail.com
814
INTRODUÇÃO
A monitoria acadêmica é um instrumento que visa integrar o processo de

ensino e aprendizagem, estimulando o interesse do discente pela docência, a partir
do desenvolvimento de habilidades do monitor relacionadas à atividade docente.
Bem como, busca melhorar a qualidade do ensino nos cursos de graduação.
A monitoria traz benefícios tanto ao monitor, quanto ao monitorando. Tendo
em vista que, quando o monitor ensina ele também aprende e, consequentemente, o
monitorando passa a ter mais uma possibilidade de aprender a partir de uma
metodologia mais direcionada, dinâmica e participativa. Além disso, o monitorando
pode identificar-se com os monitores, já que estes são também estudantes, o que
pode facilitar a comunicação entre estes atores.
Deve-se considerar neste atual momento pandêmico, no qual o ensino remoto
se concretizou que o uso das Tecnologias de informação e comunicação (TIC)
viraram grandes aliadas no compartilhamento, transmissão e processamento de
informações, seja dentro de um ambiente formal ou informal. Além disso, as TICs
têm um custo econômico cada vez menor, o que possibilita aumentar as
possibilidades no processo de ensino aprendizagem. (COLLI; MAURI; ONRUBIA,
2010).
Diante deste contexto da educação atual, ferramentas de TICs passaram a ter
maior adesão, somada à necessidade de distanciamento social, assim como a oferta
de auxilio instrumental e de inclusão digital, para discentes que até certo tempo não
apresentavam condição socioeconômicas para o ensino remoto.
Em consoante a isso, as TIC’s podem ser utilizadas como um instrumento
mediador entre estudante, professor e conhecimento. Tonando os discentes também
um produtor de informação, além de apenas consumidor do material. E o professor
além de protagonista do ensino passa a ser professor – mediador, que orienta seus
alunos na produção de informação.
No decorrer deste trabalho, veremos o quanto este projeto de monitoria tem
uma contribuição especial no processo de ensino e aprendizagem, pois além dos
professores ensinarem, os estudantes ainda têm o apoio dos monitores para tirar
dúvidas, sendo este mais um método facilitador da aprendizagem.
815
Diante disso, o objetivo desse relato de experiência é descrever a vivência de

quatro discentes da saúde na monitoria de Morfologia e Fisiologia Humana, bem
como explicitar as ferramentas tecnológicas utilizadas para auxiliar o processo de
ensino e aprendizagem dos discentes monitorados, frisando os desafios e
facilitadores deste processo.
Em partida a essa concepção, o referido trabalho se configura em um relato

de experiência de quatro monitoras das disciplinas de Morfologia e Fisiologia
Humana. Esta disciplina faz parte dos componentes obrigatórios dos cursos de
graduação de Enfermagem, Fisioterapia e Nutrição da Faculdade de Ciências da
Saúde do Trairi (FACISA- UFRN) na cidade de Santa Cruz, no Rio Grande do Norte.
O desenvolvimento do projeto de monitoria “Ensino de Morfologia e Fisiologia
Humana a partir de Métodos Interativos e Lúdicos de Ensino”, neste ano de 2020, se
deu inicialmente de maneira presencial, no laboratório de anatomia da faculdade. Os
estudantes frequentavam este ambiente de ensino com o intuito de sanarem suas
possíveis dúvidas referentes ao conteúdo apresentado e estudarem com o auxílio de
peças anatômicas sintéticas disponíveis. No supracitado laboratório, os monitores
também participaram da organização e posteriormente correções de avaliações
juntamente com os professores.
Em virtude da atual situação mundial, o isolamento social provocado pela
pandemia do Coronavírus acarretou modificações nas formas de ensino. A monitoria
de Morfologia e Fisiologia Humana que outrora era ofertada em sala de aula e/ou
laboratório, diante do novo contexto, reconfigurou-se para o formato de ensino
remoto, para auxiliar o processo de ensino aprendizagem dos discentes.
Concomitantemente, a produção de material por meio de novos aplicativos tem se
tornado útil e frequente.
As monitoras passaram a produzir materiais, tais como: resumos, infográficos
e mapas conceituais pelo aplicativo Canva. Esses recursos foram grandes aliados
na revisão dos assuntos de forma clara e objetiva, assim como, tirar dúvidas dos
discentes monitorados sobre conteúdos que estavam sendo ministrado naquele
816
atual momento. Desta forma, era estimulado o desenvolvimento da criatividade e de

novas habilidades das monitoras.
A utilização de salas de aula virtual para videochamada foi realizada pelo
Google Meet, e possibilitou ofertar plantões de dúvidas, realizar quizzes por meio do
aplicativo Kahoot e revisões ao longo da disciplina. Esse momento síncrono
possibilitou uma interação maior com os monitorandos sendo a ferramenta que mais
se assemelhou com o antes da pandemia dentro de uma sala.
Além disso, redes sociais como o Instagram têm fornecido ferramentas que
tem somado nessa nova face da monitoria, possibilitando assim publicações de
curiosidades e casos clínicos, como enquetes nos storys e plantões de dúvidas no
direct. Os grupos no WhatsApp com os alunos também têm fornecido um acesso
rápido e fácil de comunicação pela sua praticidade ao enviar uma mensagem de
texto, foto vídeos didáticos.
Devido ao formato modular da disciplina e início das aulas no dia 21 de

setembro, não foi possível aplicar um método que avaliasse quantitativamente a
opinião do monitorandos sobre a atuação das monitoras. Além disso, deve-se
considerar que os discentes estão passando ainda pelo período de adaptação ao
ensino remoto, o que poderia limitar ou causar um viés de resultado, devido os
discentes apresentarem dificuldades de avaliar se a monitoria está sendo produtiva
ou não. Diante disso, os resultados aqui explicitados tratam-se de resultados
esperados e de cunho qualitativo, a partir da vivência das monitoras.
Acredita-se que a vasta quantidade de novas tecnologias empregadas, como
por exemplos os aplicativos gratuitos e de fácil acesso nessa monitoria virtual, tenha
conseguido auxiliar o processo de ensino-aprendizagem dos monitorandos. Além
disso, espera-se a utilização de ferramentas como os infográficos e mapas
conceituais para a discussão do conteúdo exposto, tenham sido percebidas pelos
discentes monitorados, como ferramentas dinâmicas e facilitadoras da
aprendizagem, a partir da criatividade e estimulação de novas habilidades.
817
Notou-se também que a monitoria foi benéfica para os docentes que ofertam
a disciplina, tendo em vista que não precisam dispor de mais tempo para sanar
dúvidas ou revisar conteúdos. Assim como, a forma de comunicação dos monitores
nos plantões de dúvidas e criação de quizzes para revisão tenha contribuído para
fixação dos conteúdos ministrados pelos docentes. Além do mais, espera-se
também que as notas dos alunos sejam influenciada positivamente.
Concomitantemente, segundo os objetivos da monitoria listados no site da
Prograd (2020), que são: “contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico nos
cursos de Graduação, incentivar no monitor o interesse pela carreira docente e
contribuir para o processo de formação do discente”. As monitoras e docente
envolvida neste projeto perceberam que estes objetivos supracitados foram
alcançados. Tendo em vista que percebemos o desenvolvimento de novas
habilidades, aumentando o nosso poder de criatividade, assim como, o desejo pela
área da docência.
Desta forma, ressaltamos que esse formato de monitoria parece ter causado
um efeito benéfico na formação profissional das monitoras, considerando que o fato
de contribuir com os discentes na aquisição de conhecimento, além da busca por
novas ferramentas que auxiliem no processo de aprendizagem e a revisão constante
de conteúdos para a prática da monitoria, garantiu consequentemente a fixação do
que foi repassado.
Uns dois desafios vivenciados foi que apesar de ter uma carga horária
semanalmente definida, as monitoras acabaram ultrapassando constantemente esta
carga horária. Isso ocorreu, devido a produção dos materiais e atividades
demandarem bastante tempo de execução e atualização. Além disso, outro desafio
foi a não proposição de horários específicos para sanar as dúvidas dos discentes, o
que acarretou alta demanda enviadas em qualquer horário do dia, no canal de
comunicação proposto (WhatsApp).
Conclui-se que, a adaptação da monitoria ao novo modo de ensino, apesar

dos obstáculos, mostra ser um meio eficiente para auxiliar no processo de ensino –
818
aprendizagem, assistindo de diversas maneiras os discentes monitorados. A

produção de material e o partilhar de conhecimento entre monitor – monitorando,
corrobora no processo de formação, de ambos de forma mútua.
Esse envolvimento, mesmo que virtual, contribui para o desenvolvimento de
novas habilidades para o docente monitor, tendo em vista que toda a construção de
materiais, o contato com os alunos, os desafios encontrados e a adaptação do
ensino, diante desse período crítico, atua diretamente no aumento do interesse
deste, pela área. Além da experiência, a monitoria também proporciona um
enriquecimento curricular ao monitor.
REFERÊNCIAS
COLL, Cesar; ILLERA, Luiz Rodrigues. Alfabetização, novas alfabetizações e

alfabetização digital: as TIC no currículo escolar. In: Coll, César. et. al. (Org).
Psicologia da Educação Virtual: Aprender e Ensinar com as Tecnologias de
Informação e Comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO. Prograd, 2020. Monitoria. Disponível em:

http://www.prograd.ufrn.br/pagina.php?a=prog_monitoria. Acesso em: 16 out. 2020.
RIBEIRO, Mauro Rodrigues. REDES SOCIAIS: possibilidade de práticas educativas

na educação superior dissertação. 2013. 88 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de
Mestrado em Educação, Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Americana,
2013. Disponível em: https://unisal.br/wp-
content/uploads/2015/09/Disserta%C3%A7%C3%A3o_Mauro-Rodrigues-Ribeiro.pdf.
819
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DE MONITORIA EM

PSICOBIOLOGIA
ANJOS, Cláudia Souza 1

SOUZA, Lilian Bruna Fonseca 2
BELCHIOR, Hindiael Aeraf 3
Resumo: O programa de monitoria em psicobiologia apresenta característica

multidisciplinar por promover conhecimentos do campo da anatomia e fisiologia com
o campo da psicologia. E a monitoria tem por finalidade apresentar a possibilidade de
preparar o aluno no âmbito da docência. Assim, o projeto de monitoria em
psicobiologia objetiva não só um melhor ensino-aprendizagem, como também,
promover experiência ao aluno monitor no campo docente. Até o presente momento
foram realizadas atividades de monitoria para a disciplina Neuroanatomia Funcional.
As atividades consistem em reuniões quinzenais, elaboração de apostilas para
nivelamento em biologia, melhoramento de estudos dirigidos organizados
semanalmente, e plantões de monitorias nas quartas e sextas feiras. Dentre as
atividades propostas, o projeto de monitoria em psicobiologia, foi possível realizar
reuniões para a implementação de melhoramentos, e inovações, a fim de, contribuir
com o processo de ensino-aprendizagem. Com isso, a monitoria desempenhou de
forma satisfatória o papel de vivenciar a carreira docente. E as atividades estão sendo
realizadas respondendo aos objetivos almejados, a fim de que auxiliem no
melhoramento de ferramentas didáticas, e consigam ir tornando possíveis uma melhor
aprendizagem dos conteúdos, favorecendo o nivelamento das turmas diante dos
conteúdos, sem que haja evasões.
Palavras-chave: Monitoria. Psicobiologia. Ensino-aprendizagem. Pandemia.
INTRODUÇÃO
O programa de monitoria em psicobiologia apresenta característica

multidisciplinar por promover relações entre o campo da anatomia e fisiologia com o
campo da psicologia. Essa ação é de fundamental importância, não só, para
1
Cláudia Souza dos Anjos. Psicologia. UFRN. claudiaanjos@ufrn.edu.br: (...)
2
Lilian Bruna Fonseca de Souza. Psicologia. UFRN. lilianbruna@ufrn.edu.br: (...).
3
Docente. Curso de Psicologia da FACISA. Facisa UFRN. Hindiael@gmail.com: (...).
820
discentes, como também, para docentes, por permitir observações de completude,

ainda mais, no nível superior onde há comumente a sistematização de disciplinas.
No que refere ao programa de monitoria ofertado pelas universidades há
diversos programas com intuito de despertar no aluno o interesse pela docência desde
a graduação, com isso a monitoria apresenta essa funcionalidade em despertar
interesse na carreira docente (Dantas, 2014). Desta forma, torna-se importante o
programa de monitoria para o corpo discente. Pois, apresenta a possibilidade de
preparar o aluno no âmbito da docência por se tratar de atividades ligadas ao ensino,
na qual proporciona o desenvolvimento de habilidades e competências no percurso
de ensino aprendizagem ao decorrer da vida acadêmica. Assim, submete o aluno
frente aos desafios da docência carregando como base sua própria experiência
quanto discente, para atuar como monitor.
Os auxílios nas atividades de monitorias são ofertados para estudantes que
estejam cursando a disciplina, correspondendo às dúvidas que surjam sobre assuntos
abordados na disciplina durante as aulas, ou além delas seguindo de acordo as aulas
do roteiro semanal.
É importante frisar que, em março de 2020, no Brasil, foi ressaltando e alertado
em emergência de Saúde pública para tomadas de medidas de prevenção, incluindo
o isolamento social, devido o surto da doença COVID 19, causada pelo novo
coronavírus que já vinha sendo alertado pela Organização Mundial da Saúde (OMS).
Desta forma, as atividades de monitoria foram paralisadas e posteriormente
retomadas no formato alternativo de ensino remoto, consequentemente, trazendo
novas experiências e alterações no calendário acadêmico.
As disciplinas que corresponde às áreas de psicobiologia promove uma
multidisciplinaridade de disciplinas para melhor compreender o cérebro. Segundo Lent
(2002), A multidisciplinaridade torna-se cada vez mais indispensável, pois o sistema
nervoso tem vários níveis de existência e compreendê-lo exige múltiplas abordagens.
Em vista disso, torna-se necessário que os alunos já compreendam o básico dos
conteúdos do ensino médio para que essa multidisciplinaridade contribua de forma
satisfatória. Pois, um dos grandes problemas vivenciados pelas escolas de ensino
médio no Brasil é o desnível de conhecimento dos alunos, conforme descrito por
(CUNHA JUNIOR, 2017).
821
A monitoria em psicobiologia nas turmas iniciais do curso de Psicologia torna-

se indispensável por ser um caminho de contribuição para o professor e para os
alunos favorecendo o nivelamento. Por tanto, tendo em vista tais aspectos importantes
da monitoria, o objetivo do projeto de monitoria em psicobiologia, está voltado para:
obter aprofundamento nas disciplinas de psicobiologia sobre conteúdos de biologia
vistos anteriormente ensino médio, permitir a participação em conjunto na produção
de materiais didáticos complementares e colaborar no incentivo a novas ideias no que
refere a componentes que envolvam a parte de psicobiologia. Tais objetivos
favorecem para um bom embasamento teórico apresentando algumas das diversas
formas de estudar o cérebro.
Até o presente momento foram realizadas atividades de monitoria para a

disciplina Neuroanatomia Funcional (CST5108). Esta corresponde a uma das
disciplinas que estão no projeto de monitoria em psicobiologia do professor Hindiael
Aeraf Belchior, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), do centro
de Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi – Facisa. As atividades de monitoria
consistem em reuniões quinzenais, elaboração de apostilas para nivelamento em
biologia, melhoramento de estudos digeridos organizados semanalmente, e plantões
de monitorias nas quartas e sextas feiras. Nos plantões, é ofertado apoio pedagógico
para retiradas de dúvidas de questionamentos sobre conteúdos abordados durante as
aulas e suporte nas atividades como os estudos dirigidos.
Antes da pandemia as reuniões e plantões aconteciam em formato presencial

e após a retomada do período suplementar os contatos passaram a ser por meio de
serviços de comunicação disponível em plataformas digitais de vídeos disponíveis
como google meet, whatsapp, telegram e outros como e-mail. Variando de acordo
com as possibilidades dos alunos matriculados na disciplina de Neuroanatomia
Funcional (CST5108).
Os materiais utilizados como recurso didáticos para auxiliar nas atividades do

projeto de monitoria foram os livros: I. Cem Bilhões de Neurônios, II. Fundamentos de
Neuroanatomia, III. Neurociências Ilustrada, IV. Neuroanatomia Funcional.
822
Dentre as atividades propostas, pelo o projeto de monitoria em psicobiologia,

foi possível a realização das atividades esperadas, nas reuniões de monitoria sempre
há pautas de melhoramentos, e elaborações, a fim de, contribuir com o ensino-
aprendizagem. Ainda mais, foram realizadas as preparações de apostilas com
conteúdos de ensino médio, para nivelamento em biologia, nas turmas do primeiro
período do curso de Psicologia. Tal ação favoreceu um insight sobre a capacidade de
relacionar conteúdos, desde sistema nervoso com endócrino, muscular e outros,
entendendo como todos esses sistemas estão interligados, sendo o sistema nervoso
em especial o controle, que coordena os demais. Desta forma, pude ampliar a visão
sobre o fato de que, mecanismos fisiológicos acontecem e em muitos casos, como
por exemplo, o mecanismo do estresse e a forma como ele responde no corpo.
Compreender estes sistemas favorece aos estudantes dos primeiros períodos de
psicologia a capacidade de ir assimilando, em disciplinas futuras, como o corpo
responde a processos psicológicos, e assim, associando como se dão os processos
psicossomáticos. Representa a importância da multidisciplinaridade para os estudos
do cérebro (Lent, 2002). Assim, também, pode se perceber que os aspectos de
desnivelamento mencionados na introdução, do presente relato, são possíveis de
serem reparados com o auxílio da monitoria. (CUNHA JUNIOR, 2017).
O acompanhamento aos estudantes, com encontros virtuais, vem acontecendo

principalmente para sanar dúvidas sobre questionamentos nos estudos dirigidos. As
possíveis contribuições para os estudos dirigidos estão semanalmente sendo
acrescentadas, desde dicas de links de vídeos aulas disponíveis no you tube como
fonte alternativa á escolhas de melhores imagens para o mini atlas de identificação
anatômica (os auxílios acontecem principalmente no processo de identificação das
estruturas das imagens didáticas de ilustrações anatômicas).
O formato remoto permitiu novas experiências, os encontros de monitoria

passaram a ser pelo uso de plataformas digitais, sendo necessárias algumas
adaptações, tendo em vista que, parte da disciplina Neuroanatomia Funcional envolve
a prática de identificação de estruturas anatômicas usando como recurso didático
peças sintéticas de laboratório para apoiar os roteiros dos estudos dirigidos, tornou-
823
se necessário ajustar os nos estudos dirigidos contemplando maiores informações no

mini altas de imagens.
Por meio da monitoria foi possível ter a experiência didática de contribuir na

criação de ferramentas para obter um melhor ensino-aprendizagem, com os
melhoramentos nos estudos dirigidos e preparação de apostilas de nivelamento com
assuntos de biologia do ensino médio.
E não só isso, como também, favorece a ampliação de ideias e criatividades
no que refere à arte de lecionar. Destaca-se que, tais pontos corroboram com Dantas
(2014) por se referir a monitoria como algo que direciona a carreira docente. Outros
pontos importantes e que tornam a monitoria ainda mais gratificante é o fato de
vivenciar a disciplina e depois com base na minha visão como aluna poder da um
retorno de contribuição, a fim de contribuir junto ao professor na qualidade do ensino
para os demais colegas de curso, ressaltando assim, não só, o fazer na prática, mas
levantando questões de humanismo, companheirismo e grupo. Enfatizando a
importância das relações sociais harmônicas e de trocas mútuas.
A monitoria desempenhou de forma satisfatória o papel de vivenciar a carreira

docente. As atividades estão sendo realizadas e respondendo aos objetivos
almejados, para que auxiliem no melhoramento de ferramentas didáticas, consigam ir
tornando possíveis uma melhor aprendizagem dos conteúdos, e favorecendo o
nivelamento das turmas diante dos conteúdos, sem que haja evasões.
Assim, o projeto de monitoria em Psicobiologia se enquadra como uma
atividade eficaz no processo de ensino–aprendizagem. Contribui como intermédio
entre professor-aluno, favorece na experiência da carreira acadêmica, e contempla e
insere a figura do monitor na prática do exercício da docência.
REFERÊNCIAS
COSENZA, R. M. Fundamentos de Neuroanatomia. 4 ed. Aparecida-SP: Grupo

Gen-Guanabara Koogan, 2000.
CUNHA J. Atividades de monitoria: uma possibilidade para o desenvolvimento da

sala de aula. Educação e Pesquisa, v. 43, n. 3, p. 681-694, 2017.
824
Dantas, O. M. Monitoria: fonte de saberes à docência superior. Revista Brasileira de

Estudos Pedagógicos(online), Brasília, v. 95, n.241, p. 567-589, 2014.
LENT, R. Cem bilhões de neurônios: conceitos fundamentais de neurociência, 2

ed. São Paulo, Atheneu, 2004.
MACHADO, A. Neuroanatomia funcional. 2 ed. São Paulo, Atheneu, 1979.
Organização Pan-Americana de Saúde. Organização Mundial de Saúde.

Washington. EUA, 11 out. 2020. Disponível em: < https://www.paho.org/pt/covid19
KREBS, C.; Krebs, J.; WEINBERG E.; AKESSON. Neurociências ilustrada. 1 ed.
Porto Alegre, Artmed Editora, 2013.
825
Uma nova experiência: estabelecendo apoio aos discentes de

forma remota
CABRAL, Andrew Luís de Albuquerque ¹
SILVA, Héllen Taísa Diniz da ²
LIMA, Raquel Alves de ³
MEDEIROS, Luciana Fernandes de 4
Resumo: A Pandemia de COVID-19 trouxe desafios para os campos da educação e

saúde, assim como, dificuldades no método de ensino-aprendizagem. Em
contrapartida têm-se visto o uso considerável de plataformas virtuais para superar as
limitações trazidas pela pandemia. Desta forma, surgiu a possibilidade de tutoria no
ensino remoto com o objetivo de auxiliar a docente no processo teórico-metodológico
das disciplinas. Sendo assim, as metodologias como o uso de aplicativos e redes
sociais presentes no cotidiano dos alunos consegue manter uma relação mais
próxima das dificuldades que se apresentam durante o processo. Diante disso, o
projeto de tutoria tem obtido êxito na construção de estratégias que facilitam o acesso
aos conteúdos ministrados nas disciplinas nesta modalidade de ensino.
Palavras-chave: Pandemia. Ensino Remoto. Tutoria. Plataformas Digitais.
INTRODUÇÃO
A pandemia de COVID-19, que está presente no país e no mundo desde o

início de 2020, tem trazido a necessidade premente de aumentar o uso da tecnologia
a favor do ensino. Isso porque os estudantes e professores estão impedidos de se
reunirem em salas de aula para evitar aglomerações e consequente disseminação do
vírus SARS-CoV-2 (WHO, 2020). Considerando as novas necessidades, as
universidades decidiram organizar o ensino no formato remoto para evitar maiores
826
prejuízos à longo prazo para os estudantes. Isso trouxe um novo desafio para os
professores e alunos.
Diante disso, muitos estudantes têm conhecimento sobre procedimentos para
o uso de redes sociais, edição de vídeos, elaboração de cartazes, cartilhas e e-books,
materiais que podem ser bastante interessantes e motivadores para o processo
ensino-aprendizagem. As tecnologias de informação e de comunicação (TIC) estão
cada vez mais inseridas no cotidiano de todos, mesmo que a pessoa possua apenas
um aparelho de celular (Oliveira, 2019). Nesse sentido, a presente proposta de tutoria
propõe que os estudantes tutores possam auxiliar a docente/coordenadora desse
projeto com dois componentes curriculares que fazem parte do campo da psicologia
clínica: Psicossomática e Ludoterapia. Sendo psicossomática ministrada para os
cursos de Psicologia e Enfermagem da Facisa/UFRN, sendo ofertados em 2020.6, e
Ludoterapia está sendo ofertada somente para o curso de Psicologia. A ideia central
é que os alunos matriculados nesses componentes tenham acesso a materiais
diversificados que os estimulem a compreender melhor o campo da psicologia clínica
e que os possíveis prejuízos da não presencialidade nesse momento sejam
minimizados da melhor maneira possível.
Os campos da educação e da saúde vem sendo desafiados constantemente
desde que se iniciou a pandemia porque normalmente os profissionais que exerciam
a presencialidade na execução da profissão, têm utilizado as redes sociais e as
plataformas de encontro para não deixarem descobertos os seus pacientes/clientes.
Ademais, houve um aumento considerável de "lives", cursos e palestras de forma
online, sempre no intuito de aprofundar conhecimentos teórico e metodológico. Então,
porque não usar as mesmas redes sociais como ferramentas para o processo de
aprendizagem dos estudantes de psicologia e enfermagem? Além disso,
considerando o distanciamento social, muitas pessoas estão entrando em sofrimento
mental e as publicações nas redes sociais podem contribuir para a promoção de
saúde nesse contexto.
Esse projeto de tutoria objetiva auxiliar os estudantes envolvidos nos
componentes curriculares "Psicossomática" e "Ludoterapia" no semestre remoto,
facilitando a prática de ensino-aprendizagem, através da produção e acesso a
materiais diversos e, também, promover saúde e autocuidado. Pois, sem se cuidar, o
profissional da área da saúde não tem como cuidar do outro. Assim, a nossa prática
827
no projeto é produzir materiais como posts, e-books e vídeos curtos no Instagram e

no Youtube sobre a psicologia clínica, mais especificamente dentro do conteúdo
programático dos componentes.
O presente projeto teve como ponto de partida os componentes curriculares

"Psicossomática" e "Ludoterapia" para o desenvolvimento de materiais como posts,
"lives" e vídeos curtos publicados. As plataformas utilizadas ao longo do semestre
foram: Google Meet para as aulas síncronas e encontros; o Instagram para dar
suporte sobre dúvidas, revisões, resumos e dicas sobre hábitos de estudo, bem como
facilitar a interação dos monitores com os alunos; o Sigaa foi utilizado para auxiliar
com notícias, atividades, textos da disciplinas e avaliações; e o Youtube também foi
escolhido para indicação de vídeos curtos publicados pela professora. Todas as
atividades práticas dos tutores foram supervisionadas pela coordenadora da
proposta. Dessa forma, o material desenvolvido teve como objetivo contribuir no
processo de docência orientada para os tutores. Estes possuem experiência
enquanto alunos, o que colaborou para a produção de conteúdos numa linguagem
próxima ao cotidiano dos estudantes, facilitando o ensino-aprendizagem.
Os materiais produzidos como posts e vídeos contribuíram para que os alunos
beneficiados com a tutoria pudessem resgatar sempre que necessário, os conteúdos
ministrados em aula. Além de orientá-los com relação às avaliações desenvolvidas
ao longo do semestre vigente. Utilizou-se como método investigativo a “caixa de
perguntas”, vinculada a ferramenta do Instagram, para sondar os conhecimentos
prévios que foram utilizados pela professora para introduzir o conteúdo programático.
Neste mesmo aplicativo, os alunos tiveram a oportunidade de abordar as dúvidas
diversas sobre a disciplina possibilitando um diálogo constante com os tutores
envolvidos nesse processo.
Iniciamos nossas atividades de Tutoria com reuniões virtuais para

fortalecimento de vínculo entre os monitores, uma vez que nem todos os monitores
828
são do mesmo período. A professora Luciana teve um papel fundamental no decorrer

deste processo, incentivando nossa criatividade para pensar e construir com a Tutoria
a partir das nossas experiências enquanto estudantes, dialogando sobre as nossas
dificuldades e ideias para contribuir com o ensino remoto. Desta forma, trouxe
reflexões sobre o período inédito na educação e orientando nas atividades
desenvolvidas. Além disso, os encontros tiveram função terapêutica a partir da
experiência compartilhada e dialogada entre os tutores e a professora sobre as
dificuldades, expectativas e estratégias pessoais com o ensino remoto.
Foi estabelecido em grupo que a principal ferramenta a ser utilizada para estar
em contato com os alunos seria o “Instagram”, por ser uma ferramenta virtual de
grande alcance, o que permitiu o contato direto com as turmas. O aplicativo
multifacetado, possibilitou o acesso de maneira estratégica para abordar temas
pertinentes para as disciplinas, além de ensejar o acesso simultâneo dos tutores,
facilitou o diálogo com os estudantes no decorrer do semestre letivo, havendo
aumento significativo de perguntas e dúvidas sanadas por esse contato. Outrossim,
dois dos tutores cursam a disciplina de Ludoterapia, o que possibilita o contato direto
ampliando a comunicação com a turma específica.
No aplicativo do Instagram, os tutores se dividiram para publicar resumos das
aulas, introduções aos temas das disciplinas e levantar dados sobre conteúdos que
serão abordados nos encontros síncronos pela professora. Ainda, os conhecimentos
prévios dos alunos foram investigados através de caixas de perguntas antes das
aulas para que, a partir das respostas obtidas, a professora orientadora pudesse
utilizar desta estratégia para estabelecer o diálogo com os alunos e introduzir os
temas propostos pelo componente da turma. Além disso, a ferramenta é utilizada
pelos alunos para tirar dúvidas sobre diversas questões que forem surgindo.
Apesar dos esforços para contribuir de forma significativa na aprendizagem
dos discentes, a turma de enfermagem tem buscado maior interação nas aulas com
comentários e levantamento de questões, assim como nas ferramentas remotas,
enquanto a turma de psicologia tem menor participação nesses quesitos. Mediante
essa percepção, buscamos compreender os aspectos que poderiam estar
influenciando nesses comportamentos. Neste intuito, fizemos o levantamento das
avaliações feitas na primeira unidade nas turmas (psicologia e enfermagem) as quais
foram iguais, com atividades de: relato pessoal sobre saúde e doença, e “o que faço
829
com a minha dor?”, no qual o objetivo principal seria trazer a reflexão dos mesmos
sobre o sofrimento psíquico. Sendo os relatos de maior sofrimento presente nos
alunos de psicologia.
No que se refere à frequência ou de desistências nas disciplinas, foi observado
que existe uma boa assiduidade e permanência dos alunos sem nenhuma desistência
ou trancamento do semestre remoto. Além disso, os fatores que podem estar
contribuindo para a permanência dos alunos são: o fato das aulas serem gravadas e
disponibilizadas pela docente, caso algum aluno tenha problemas de conexão com a
internet ou por motivos pessoais; os tutores estarem presentes durante as aulas,
ajudando a criar vínculos e facilitando as interações quando surgem dúvidas sobre
algo específico da disciplina.
O Youtube também foi escolhido como plataforma auxiliar, nele está sendo
publicado aulas introdutórias e complementares aos temas abordados nas aulas que
ocorrem pelo Google Meet. Outrossim, também é feita indicações pelo Instagram, de
aulas publicadas no Youtube pela professora das disciplinas como fonte alternativa
de aprendizagem e de outras aulas pertinentes aos componentes curriculares.
A tutoria constrói de forma planejada contribuições para além dos temas
abordados que compõem as disciplinas de Psicossomáticas e Ludoterapia. A partir
do relato dos alunos em se organizar para dar conta do semestre remoto, alegando
ter dificuldades em criar rotinas, organizar horários e criar um espaço adequado para
o estudo. Diante disso, estabelecemos contato com o PHE (Projeto Hábitos de Estudo
da UFRN) para planejar uma intervenção com as turmas de Psicologia e Enfermagem
a fim de amenizar os desafios apontados. Mediante esta parceria, outras estratégias
estão em andamento, como o desafio de 7 dias para criar novos hábitos sugeridos na
intervenção do PHE visando minimizar os impactos estressantes presentes nesta
modalidade.
Este relato de experiência apresenta os desafios e possibilidades de Tutoria

no ensino remoto para as disciplinas de Psicossomática e Ludoterapia para os Cursos
de Psicologia e Enfermagem, diante do modelo inédito de educação inserido na
universidade. Uma vez que o projeto ainda está em andamento, já foi possível
construir de forma compartilhada estratégias para facilitar os conhecimentos
830
presentes nas disciplinas obrigatórias na grade curricular dos cursos de graduação,

sendo imprescindível a aquisição destes para a prática dos futuros profissionais.
Embora, a oportunidade seja muito rica em aprendizados, o principal desafio a
ser superado está na exposição física dos tutores nas ferramentas digitais no que se
refere a produção de vídeos e lives, o que acaba surgindo insegurança e
autocobrança na execução dessa atividade. No entanto, a motivação compartilhada
entre os tutores e a coordenadora é imprescindível para superarmos este desafio.
Como sugestão, uma possibilidade seria um momento ministrado pelos tutores com
as turmas no horário destinado às aulas síncronas, para conversar sobre o formato
da disciplina, os métodos de ensino-aprendizagem utilizados e os feedbacks positivos
e negativos.
Dessa forma, o projeto de tutoria, mesmo em condições de ensino remoto tem
obtido êxito na sua prática beneficiando os alunos assistidos, assim como os alunos
tutores em sua experiência de iniciação à docência.
REFERÊNCIAS
OLIVEIRA, Maria Elizete Melo. Quebrando paradigmas: a educação em meio às

tecnologias. SCIAS Edu., Com., Belo Horizonte, v.1, n.1, p.62-78, 2019.
WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO). Coronavirus disease (COVID-19)
pandemic. Disponível em: https://www.who.int/emergencies/diseases/novel-
coronavirus-2019. Acesso em 23/10/2020.
831
USO DA TECNOLOGIA COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM

PARA O ENSINO SUPERIOR EM TEMPOS DE PANDEMIA: UM
SOARES, Glória Maria Sena 1

SILVA, Joana Sabino 2
ARAÚJO, Felipe Matheus Alves de 3
SILVA, Marcelo Henrique de Medeiros 4
MOURA, Izabel Virgínia de Lima 5
ALOISE, Débora de Almeida 6
Resumo: Com o avanço da pandemia da Covid-19, o ensino presencial foi suspenso

em diversos âmbitos. Este trabalho descreve como a disciplina de Embriologia
Humana, oferecida para os cursos de graduação da Faculdade Ciências da Saúde
do Trairi (FACISA/UFRN) se adaptou a esse momento e quais estratégias,
ferramentas e práticas educacionais foram adotadas para dar continuidade as
atividades acadêmicas e para alcançar de forma plena os objetivos da disciplina.
Palavras-chave: Ensino remoto. Ensino superior. Tecnologias.
INTRODUÇÃO
O ano de 2020 foi marcado pela pandemia da Covid-19. Esta doença foi
descoberta inicialmente na China, e caracteriza-se por apresentar um quadro clínico
que varia desde infecções assintomáticas a quadros respiratórios graves. Em
outubro de 2020, o Brasil ocupava o terceiro lugar no ranking mundial de casos
(WHO, 2020; CORONAVIRUS RESOURCE CENTER, 2020).
1 Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: gloriasena@outlook.com
2 Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: joanasabino@outlook.com
3 Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: felipematheusaa@gmail.com
4 Discente. Enfermagem. UFRN. E-mail: marcelosmh@gmail.com
5 Discente. Fisioterapia. UFRN. E-mail: iza.virginia@gmail.com
6 Docente. UFRN. E-mail: debora_aloise@yahoo.com.br
832
Diante desse cenário, e por solicitação da UNESCO (2020), houve a

interrupção das aulas presenciais de 91% dos estudantes de todo mundo. No Brasil,
o combate ao avanço dessa doença ocorreu em março de 2020, quando o Ministério
da Educação (MEC) e seu Comitê de Emergências decretou, decretou o fechamento
das instituições de ensino brasileiras, levando as universidades à necessidade de se
adequarem para reduzir danos à formação dos discentes e, ao mesmo tempo, riscos
à saúde pública. (GUSSO et al., 2020). Logo, foi publicada a portaria 343 do MEC
para nortear o funcionamento do ensino superior, autorizando a substituição de
disciplinas presenciais pelo ensino remoto (TORRES; COSTA; ALVES, 2020).
Perante o exposto, a Faculdade de Ciências da Saúde do Trairí (FACISA)
adotou estratégias, ferramentas e práticas educacionais que promovessem a
continuidade das atividades acadêmicas à distância. Este relato justifica-se devido à
inovação no uso de recursos tecnológicos e adaptação ao ensino remoto. Nesse
sentido, o presente trabalho busca relatar as vivências de uma equipe de monitoria e
tutoria da disciplina de Embriologia Humana, que compõe a grade básica da
FACISA, de modo a enfatizar os desafios e a adoção de condutas pedagógicas
inovadoras para o ensino superior.
Este trabalho se caracteriza como um relato de experiência de cinco

discentes monitores e uma discente tutora aliada a correlações da literatura. A
disciplina em questão foi Embriologia Humana, lecionada em formato remoto para
turmas de Nutrição e Enfermagem. Para realização da disciplina foram usados
recursos tecnológicos como Google Meet, redes sociais (Instagram e Whatsapp),
Kahoot (plataforma de perguntas e respostas em forma de quiz), além das próprias
ferramentas disponíveis no SIGAA, sistema próprio do domínio UFRN.
Para obtenção de resultados foi utilizado o Google Forms, composto por 5
perguntas objetivas em forma de sondagem e divulgado no Whatsapp e Instagram
da monitoria. Os resultados foram apresentados em forma de gráfico tipo pizza e
tabela, discutidos e relacionados a artigos da literatura, onde foram utilizadas as
plataformas Google acadêmico, Scielo e Periódicos CAPES, com descritores como
833
educação, ensino remoto, tecnologias de ensino-aprendizagem, assim como foram

selecionados artigos apenas do ano de 2020.
De acordo com o questionário aplicado aos alunos do terceiro período dos

cursos de Nutrição e Enfermagem, analisaram-se aspectos referentes a nova
adoção de ensino remoto em cursos da área da saúde. Inicialmente, notou-se que a
maioria dos discentes (58,1%) obteve êxito do desempenho relacionado ao ensino
de Embriologia Humana, com bom aproveitamento dos conteúdos, de acordo com o
Figura 1, constatando que houve uma boa adaptação ao ensino remoto, entretanto
deixando-se perceptível certa preferência pelo ensino presencial. Ademais, 37,2%
relataram que esse formato de ensino facilitou o processo de aprendizagem.
Figura 1 - Nível de aprendizagem no ensino remoto
Limeira, Batista e Bezerra (2020), abordam em seu estudo as plataformas e

ambientes virtuais que foram utilizadas no ensino remoto, dentre elas percebe-se um
maior uso do Google Meet, utilizado nesta experiência, em função do seu fácil
acesso e manejo. Feitosa e colaboradores (2020), por outro lado, evidenciam no seu
trabalho que diversos alunos do ensino superior mencionaram dificuldades com o
acesso à internet e material de suporte adequados, além da falta de produtividade,
estímulo e interatividade. No presente estudo, conforme a tabela 1, 55,8% dos
alunos não tiveram dificuldades quanto ao ensino remoto. Todavia, 44,2% passaram
834
por algum tipo de dificuldade que poderia vir a afetar negativamente o processo de
Tabela 1 – Análise relacionada ao ensino remoto em duas turmas de ensino

superior.
O aluno possuiu dificuldades? Frequência (%)
Sim 44,2
Não 55,8
Uso dos recursos tecnológicos para retirada de dúvida
Sim 88,4
Não 11,6
Nesse sentido, baseando-se na tabela 1 observou-se que 88,4% dos

discentes sentiram-se contemplados no esclarecimento de dúvidas remotamente.
Acredita-se que essa significativa porcentagem está associada ao fato de que as
tecnologias estão bastante presentes em suas rotinas. Por isso, foi analisada a
preferência dos discentes com relação a qual método seria mais eficaz para esta
finalidade, conforme a figura 2, 72,1% apresentaram preferência pelo uso do Google
Meet para correções dos estudos dirigidos com a presença da docente e monitores,
demonstrando que se faz necessária uma interação mais direta para garantir a
qualidade de ensino.
Figura 2 - Preferência quanto aos recursos utilizados para sanar dúvidas e

Opinião sobre o uso de Instagram e Kahoot para avaliações.
835
Com relação à Internet no Brasil, Fontoura e colaboradores (2020) relatam

que esta é uma das dificuldades mais acentuadas, devido a essa modalidade de
ensino dispor da realização de aulas síncronas, necessitando assim, de uma internet
de boa qualidade. Como foi visto neste trabalho, existiram alunos que possuíam
adversidades quanto ao ensino remoto, fato este que pode se relacionar com o
acesso qualidade da internet, impactando diretamente em seus desempenhos.
Paralelo a isso, analisou-se a percepção dos alunos quanto ao uso do
Instagram e Kahoot como forma de avaliação do conhecimento adquirido, visto que
ambas dependem diretamente do acesso à internet, de forma síncrona, para serem
executadas. Constatou-se, conforme visto na figura 2, que 60,5% dos discentes
consideraram que o uso destas de ambas foi bem sucedido, considerando-as
eficazes para utilização em situações posteriores, enquanto 32,6% preferiram que o
método não fosse repetido.
É interessante ressaltar que os desafios e adversidades acometem os
docentes também. Como relatado por Rosseto e colaboradores (2020) em seu
estudo, 85% destes relataram dificuldades devido à falta de interesse dos alunos e
internet. Além disso, essa modalidade de ensino demanda uma qualificação docente
para que haja a produção de materiais e estratégias didático-pedagógica que atuem
ativamente no processo de ensino-aprendizagem dos discentes, de forma a não
comprometer a formação profissionais destes (ARAUJO; ARAUJO; LIMA, 2020).
Por fim, ressalta-se que, apesar da maioria dos discentes relatarem não ter
tido dificuldades com o ensino remoto, é demonstrado que o formato presencial
ainda se faz melhor em qualidade e eficiência para o aprendizado. As estratégias
utilizadas foram importantes para o esclarecimento de dúvidas e facilitar a fixação
dos conteúdos, mas situações em que a correção das atividades foi realizada
através do Google Meet junto ao docente foi considerado o melhor método, pelo fato
de simular o ambiente de sala de aula. O uso do Kahoot e do Instagram foi eficaz,
bem como o contato virtual com os monitores e tutor. Assim, mesmo com as
limitações, as estratégias adotadas tiveram resultado satisfatório.
836
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Cleberson Vieira de; ARAÚJO, Clebianne Vieira de; LIMA, Guilherme
Amisterdan Correia. Ensino Remoto na Educação Pública de Nazarezinho – PB:
desafios docentes. Anais do Congresso Sobre Tecnologias na Educação (Ctrl+E
2020), [S.L.], p. 31-39, 2020.
CORONAVIRUS RESOURCE CENTER. Maps & Trends. 2020. Disponível em:

https://coronavirus.jhu.edu/map.html. Acesso em: 14 out. 2020.
FEITOSA, Murilo Carvalho; MOURA, Patrícia de Souza; RAMOS, Maria do Socorro

Ferreira; LAVOR, Otávio Paulino. Ensino Remoto: o que pensam os alunos e
professores?. Anais do Congresso Sobre Tecnologias na Educação (Ctrl+E
2020), [S.L.], p. 60-68, 31 jul. 2020. Sociedade Brasileira de Computação - SBC.
GUSSO, Hélder Lima et al . ENSINO SUPERIOR EM TEMPOS DE PANDEMIA:

DIRETRIZES À GESTÃO UNIVERSITÁRIA. Educ. Soc., Campinas, v. 41, e238957,
2020. Acesso em: 14 out. 2020.
FONTOURA, HUMBERTO SOUSA et al. ENSINO REMOTO EM TEMPOS DE

PANDEMIA NO CURSO DE MEDICINA–UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO
MÓDULO DE MEDICINA DE FAMÍLIA E COMUNIDADE. Anais do Seminário de
Atualização de Práticas Docentes, v. 2, n. 1, 2020.
LIMEIRA, George Nunes; BATISTA, Maria Edenilce Peixoto; BEZERRA, Janete de

Souza. Desafios da utilização das novas tecnologias no ensino superior frente à
pandemia da COVID-19. Research, Society And Development, [S.L.], v. 9, n. 10,
p. 1-12, 24 set. 2020. Research, Society and Development.
ROSSETO, Lucimar Pinheiro et al. RELATOS DE EXPERIÊNCIAS DE

PROFESSORES DO NÍVEL SUPERIOR NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DURANTE À PANDEMIA COVID-19. Anais do Seminário de
Atualização de Práticas Docentes, v. 2, n. 1, 2020.
TORRES, Ana C. M.; COSTA, Ana C. N.; ALVES, Lynn R. G. Educação e Saúde:
reflexões sobre o contexto universitário em tempos de COVID-19. 2020. Acesso
em: 14 out. 2020.
WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO). Novel Coronavirus – China. 2020.

837
USO DA VIDEOCONFERÊNCIA NA MONITORIA DA DISCIPLINA DE

DOENÇAS DO SISTEMA NERVOSO: CAMINHOS E DESAFIOS
PIMENTA, Caio Graco Xavier Fernandes¹

FRANÇA, Clara Germano¹
MORAES, Vinicius Jales de¹
CUNHA, Gabriel Guedes da1
BRITO, Paulo Santiago de Morais2
GODEIRO JUNIOR, Clécio de Oliveira3
Resumo: A pandemia da COVID-19 alterou diversos aspectos da vida cotidiana e

exigiu mudanças no ensino e no funcionamento das universidades. Com o retorno das
aulas de forma remota, a monitoria da disciplina de Doenças do Sistema Nervoso
precisou se adaptar a fim de minimizar os prejuízos na aprendizagem dos alunos
nesse novo modelo de ensino. Dentre as atividades, foram realizadas reuniões de
videochamada nas plataformas Google Meets e Conferência Web com revisão teórica
e discussão de casos clínicos acerca dos temas dados nas aulas teóricas.
Posteriormente, foi realizada uma pesquisa anônima e de múltipla escolha de
avaliação dos alunos a respeito das monitorias, do uso da videoconferência como
ferramenta de aprendizado, da interatividade dos monitores usando as
videochamadas e de se consideram que com monitorias presenciais porém sem a
presença de pacientes teriam um melhor aprendizado. Foram obtidas 15 respostas,
nas quais 86,7% dos alunos classificaram a monitoria como ótima e 13,3% como boa;
80% avaliaram a interatividade dos monitores como ótima e 20% como boa. Quando
questionados se consideram monitoriais teórico-práticas presenciais melhores que as
por videoconferências, 60% discordaram, 33,3% concordaram parcialmente e 6,7%
consideraram indiferente. Foi percebida uma avaliação positiva das monitorias por
videochamada e da interatividade dos monitores nessas atividades, mesmo quando
comparadas a monitorias teórico-práticas presenciais, resultados semelhantes aos
obtidos na literatura. Diante disso, apesar das dificuldades impostas pelo ensino
remoto, especialmente considerando a Medicina como um curso que exige o
desenvolvimento de habilidades práticas, os alunos aparentam ter se beneficiado das
monitorias teórico-práticas por videochamada e das ferramentas de interatividade
desenvolvidas pelos monitores, complementando os conteúdos desenvolvidos na aula
teórica e otimizando o processo de ensino-aprendizagem contínuo a despeito do
isolamento social.
Palavras-chave: Monitoria. Neurologia. Videochamada. Videoconferência.
1 Discente. Medicina. UFRN.

pauloufrn@yahoo.com.br
cleciojunior@yahoo.com.br
838
INTRODUÇÃO
Durante o ano de 2020, em virtude da pandemia pelo SARS-COV-2 decretada

em 11 de Março de 2020 pela OMS, a rotina da maior parte da sociedade brasileira
sofreu mudanças, pela limitação de contato físico e pela mudança nas atividades
sociais. Dentre elas, o ensino ao curso de graduação de Medicina é o foco deste
trabalho. Em Março de 2020, após publicação da portaria número 452/2020, as
atividades presenciais foram suspensas na Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN). Atividades opcionais para ambos Docentes e Discentes foram
introduzidas posteriormente após a aprovação pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extensão (CONSEPE) da resolução número 031/2020, que regulamentou a retomada
das aulas da graduação do período letivo 2020.1 em formato remoto. Mesmo assim,
as atividades de ensino práticas presenciais permaneceram em sua maior parte
suspensas ao longo de 2020, o que afeta cursos como o de Medicina da UFRN, em
que há uma considerável carga horária obrigatória em atividades práticas.
Com o retorno das aulas acadêmicas teóricas, foi retomado o seguimento das
atividades de monitoria da disciplina de Doenças do Sistema Nervoso, componente
curricular ofertado pelo Departamento de Medicina Integrada da UFRN. No entanto,
estas atividades estão adaptadas a modelos teórico-virtuais, como uma forma de
adaptação e inovação de suas atividades neste momento atípico. Gomes e
colaboradores (2020) apontam à necessidade de resiliência para que os estudantes
de medicina superem as barreiras educacionais impostas pela pandemia, auxiliados
pela garantia de um cenário de aprendizagem com metodologias ativas e inovadoras
para que seja possível gerar um legado após a pandemia, contributivo à formação
médica. O engajamento, a atitude positiva e a disponibilidade de tempo para aprender
a usar as ferramentas de videoconferências, segundo O’Doherty e colaboradores
(2018), são as principais formas de trazer a virtualização do ensino a favor da didática.
Nesta ótica, serão abordados os caminhos percorridos para contornar
obstáculos que surgiram neste momento atípico da sociedade e quais desafios
persistem.
839
Dentre as atividades da monitoria de Doenças do Sistema Nervoso, há a

realização de encontros semanais através de videochamadas para a discussão de
temas ministrados nas aulas teóricas. Cada encontro é realizado por uma dupla de
monitores que organiza uma breve explanação teórica de revisão, seguido de uma
discussão de casos clínicos em uma perspectiva prática do assunto abordado. As
plataformas de videochamada utilizadas foram o Google Meets e o Conferência Web,
e para as discussões de casos clínicos foram utilizadas ferramentas de estímulo à
interação dos alunos como o Kahoot e a ferramenta de enquetes do Conferência Web.
Foi realizada uma pesquisa virtual de opiniões, de respostas objetivas e
anônimas, entre os participantes da monitoria de Disciplina de Doenças do Sistema
Nervoso do semestre letivo de 2020.6 por meio da plataforma Formulários Google.
Para a última questão, os alunos foram instruídos a não compararem as monitorias
virtuais com as monitorias práticas presenciais, mas com as teóricas presenciais.
Para alcançar as habilidades e competências necessárias à formação médica

ética, humanista, crítica e reflexiva, historicamente vem sendo utilizados métodos
pedagógicos baseados nas relações interpessoais, afetadas pela interrupção do
processo de ensino-aprendizagem presencial. Portanto, são apresentadas as
experiências vivenciadas e os resultados obtidos com o ensino à distância através de
videochamadas na monitoria da disciplina de Doenças do Sistema Nervoso, além das
contribuições para o incentivo à formação docente e complementação do ensino na
disciplina.
Através de pesquisa de satisfação, foram obtidas informações relevantes dos
discentes sobre os resultados e impactos das videochamadas no ensino remoto na
monitoria da disciplina. Foram obtidas 15 respostas acerca de 4 perguntas quanto ao
uso das videochamadas na monitoria da disciplina de Doenças do Sistema Nervoso.
As três primeiras perguntas constituíram uma pesquisa de satisfação com
respostas graduadas, cuja maioria (pelo menos 80% dos participantes) das respostas
foram ótimas nos vários quesitos analisados. A partir desses dados, percebe-se
inicialmente uma boa avaliação dos estudantes quanto às atividades remotas e, mais
840
especificamente, quanto ao uso das videoconferências enquanto ferramentas de

ensino e como substitutas à carência de interação interpessoal presencial com os
monitores.
Nesse ponto, destaca-se um dos maiores desafios na realização de atividades
remotas como as monitorias teóricas por videochamadas: o prejuízo no contato e
interação entre alunos, monitores e docentes, fundamentais para a formação médica.
Figura 1: Resultados da pesquisa de satisfação sobre a monitoria

remota de Doenças do Sistema Nervoso
100,00%
75,00%
50,00%
25,00%
0,00%
Ótimo Bom Regular Ruim
Como você avalia o ensino remoto na monitoria de doenças do

sistema nervoso?
Como você avalia o uso das vídeo-chamadas como ferramenta de
aprendizado?
Como você avalia a interatividade com os monitores usando as
videochamadas?
Fonte: dados próprios.
Por fim, os alunos foram perguntados se consideravam as monitorias teóricas

presenciais melhores para o aprendizado do que as monitorias teóricas por
videochamada. 60% discordaram, o que mais uma vez indica que os discentes
avaliam positivamente as monitorias por videochamada, mesmo em comparação às
monitorias teóricas presenciais, um resultado que entra em acordo com aquele obtido
por Mazzo e colaboradores (2017). Estes autores descrevem a importância da
simulação de alta fidelidade à realidade no ensino mediante videoconferências. Sem
disponibilidade estrutural para tanto, a monitoria de Doenças do Sistema Nervoso
emprega simulações de baixa fidelidade, como imitações de sinais e sintomas ou
descrições de repasse de casos clínicos. Não há pretensão de comparar estas
metodologias com pacientes reais, um cenário extremamente difícil de ser
reproduzido.
841
Figura 2: Resultados da pesquisa de satisfação sobre a monitoria

remota de Doenças do Sistema Nervoso comparativo à monitoria
presencial
100,00%
75,00%
50,00%
25,00%
0,00%
Concordo Concordo Indiferente Discordo
Plenamente Parcialmente
Você considera que com monitorias teóricas presenciais o seu

aprendizado seria melhor comparado ao modelo de monitorias teóricas
por vídeo-chamadas?
Fonte: dados próprios.
A limitação na interação e nas relações interpessoais causada pelo

distanciamento social produz efeitos na formação do profissional médico, constituindo-
se como um desafio e uma fragilidade, visto que este profissional deve adquirir
habilidades relacionadas às humanidades médicas, que podem ser limitadas no
contexto do ensino remoto (SANTOS et al, 2020). Apesar das fragilidades quanto ao
contato interpessoal entre monitores, alunos e docentes, os discentes têm conseguido
se beneficiar do processo de aprendizado remoto via videochamadas, visto que a
maioria avaliou o método positivamente, mesmo em comparação com monitorias
teóricas presenciais.
A interrupção das atividades educacionais em consequência ao isolamento
social teve um impacto negativo no bem-estar discente e em seu senso de
comunidade, e há especial necessidade de soluções inovadoras para otimizar a
educação atualmente (ALMARZOOQ; LOPES; KOCHAR, 2020). Antes da pandemia
COVID-19, o ensino didático por monitoria da disciplina Doenças do Sistema Nervoso
não havia sido iniciado em seu projeto atual. O projeto análogo anterior previa
reuniões presenciais em horários disponibilizados pelos monitores a serem
agendados pelos alunos em grupos com números máximos de participantes e apenas
um monitor. O retorno das atividades de monitoria recente não segue a mesma
premissa: optou-se pela monitoria virtual, sem contato presencial, devido à pressão
pelo isolamento social. A monitoria agora ocorre mediante videoconferência sem
número máximo de participantes.
842
A implementação da videoconferência, como citam Almarzooq, Lopes e Kochar

(2020), possui métodos de otimização: o primeiro é a desativação dos microfones
(salvo quando se deseja falar) para minimizar ruídos e interrupções não intencionais;
e o segundo é deixar as câmeras dos palestrantes abertas, para trazer dinamicidade
e intimidade, com estímulo aos alunos a fazerem o mesmo. Especial importância foi
dada à designação de funções, pois o acúmulo de funções em aprovação de entrada,
apresentação e gerenciamento do bate-papo e da própria apresentação se mostrou
complexo, e é preferível que seja dividido. Por isso, enquanto um monitor apresenta
o conteúdo, outro se dispõe a responder perguntas feitas no bate-papo das salas e a
aprovar a entrada de alunos na sala, poupando tempo e evitando distrações. Os
encontros realizados por duplas de monitores permitem a alternância destas funções.
Após a pandemia, acredita-se que os programas de treinamento médico se
beneficiarão enormemente com a incorporação de uma plataforma de aprendizado
virtual. A plataforma de aprendizagem virtual oferece uma infraestrutura educacional
sustentável e de alta qualidade que estimula a participação e a colaboração
(ALMARZOOQ; LOPES; KOCHAR, 2020). Os resultados da pesquisa de satisfação
corroboram esta ideia, reafirmando adesão e aproveitamento satisfatórios, que os
próprios alunos consideram comparáveis ao aprendizado presencial, sem prejuízo de
rendimento quando comparado ao rendimento em sala de aula teórica.
Acompanhamento contínuo de competências aprendidas será feito para avaliar as
capacidades dos estudantes, comparado com a curva de aprendizado demonstrada
tradicionalmente pelo comparecimento às monitorias teóricas presenciais.
A monitoria de Doenças do Sistema Nervoso precisou absorver o impacto e as

mudanças metodológicas exigidas para satisfazer as instruções da OMS com intuito
de evitar a disseminação do COVID-19. A tutoria se expandiu do projeto presencial
para a forma virtual para se adequar a estas demandas, e deve estar o mais
consciente possível das barreiras e das soluções para aprendizagem, com uma
cultura que se esforça para prover e promover o ensino contínuo a despeito do
isolamento social.
843
REFERÊNCIAS
ALMARZOOQ, Zaid; LOPES, Mathew; KOCHAR, Ajar. Virtual Learning during the
COVID-19 Pandemic: A Disruptive Technology in Graduate Medical Education.
Journal of the American College of Cardiology. 2020.
GOMES, Vânia Thais Silva. et al. A Pandemia da Covid-19: Repercussões do Ensino

Remoto na Formação Médica. Rev. bras. educ. med. Brasília, v. 44 (4), 2020.
MAZZO, Alessandra. et al. A simulação e a videoconferência no ensino de

enfermagem. Rev. Grad. USP., vol. 2, n. 2, jun 2017.
O’DOHERTY, Diane. et al. Barriers and solutions to online learning in medical

education – an integrative review. BMC Medical Education 18:130, 2020.
SANTOS, Bruna Mascarenhas. et al. Educação Médica durante a Pandemia da

Covid-19: uma Revisão de Escopo. Rev. bras. educ. med. Brasília, 44 (1), 2020.
844
USO DAS MÍDIAS SOCIAIS COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO

DA PATOLOGIA
ARAÚJO, Katyana Medeiros de 1

ANUNCIAÇÃO, Kim Charles Oliveira dos Santos 2
BARRADAS, Letícia de Freitas 3
TELES, Mariana Bezerra 4
MONTEIRO, Ana Paula Mendes 5
PEREIRA, Joabe dos Santos 6
Resumo: A monitoria de Patologia Geral da UFRN, sempre se baseou em encontros

presenciais para visualização e estudo de processos macroscópicos e de lâminas.
Entretanto, diante do novo contexto mundial do isolamento social, reinventar o
processo ensino-aprendizagem para a construção do conhecimento em patologia se
tornou imperioso. Considerando a necessidade de manter um alto padrão de ensino
nesta nova realidade, o aplicativo Instagram pode ser um meio inovador de
disseminação de conhecimentos por seu grande poder de alcance, difusão de
informações e seu uso parece favorecer a autonomia do educando. o propósito deste
Relato de Experiência é discutir a elaboração de um meio virtual dinâmico para
compartilhamento de informações, conceitos e discussões a respeito do estudo da
patologia, de maneira dinâmica e simples, tendo como base a criação de uma conta
virtual no Instagram. Trata-se de um estudo descritivo e qualitativo, do tipo relato de
experiência. Conforme a necessidade, floresceu a ideia de criar um perfil no instagram
denominado “Patogram”, esse termo é a junção de “Patologia” com “Instagram”,
formato de título comum entre outros perfis educativos. As tarefas foram distribuídas
entre os monitores, no que diz respeito às artes e demais meios de comunicação.
Quanto às publicações em si, elas serão semanais e em quatro tipos de abordagem:
exposição de mapas mentais, quiz, quadros-resumos e questões de residência; que
abordarão todo o conteúdo programático da disciplina de Patologia Geral. Até o
presente momento, o “Patogram” conseguiu atingir 144 seguidores, dentre eles
indivíduos do Brasil inteiro e estrangeiros, com alcance igualmente relevante e
interação dos mesmos e de não-seguidores. O “Patogram” se mostra um meio
promissor de aproximar o contato entre monitores e alunos, tornando o conhecimento
mais fácil de assimilar e acessível.
Palavras-chave: Mídias Sociais. Ensino-Aprendizagem. Patologia.
1
Discente: Katyana Medeiros de Araújo. Medicina. UFRN. E-mail: katymedeiros@ufrn.edu.br
2
Discente: Kim Charles Oliveira dos Santos Anunciação. Medicina. UFRN. E-mail:
kimcharles@ufrn.edu.br
3
Discente: Letícia de Freitas Barradas. Medicina. E-mail: leticiafb@ufrn.edu.br
4
Discente: Mariana Bezerra Teles. Medicina. E-mail: marianabteles@hotmail.com
5
Discente: Ana Paula Mendes Monteiro. Medicina. E-mail: anapaulamendes.ce@gmail.com
6
Docente: Joabe dos Santos Pereira. CCS. DEPARTAMENTO DE PATOLOGIA. UFRN. E-
mail: joteibes@gmail.com
845
INTRODUÇÃO
O constante avanço da ciência e a populari-zação da internet e das redes

sociais têm permitido importantes transformações na educação médica, exigindo que
o estudante assuma seu papel na construção do conhecimento e que sejam
empregadas metodologias diver-sificadas de ensino-aprendizagem, como o uso de
mídias sociais (PURIM; TIZZOT, 2019). Associada à importância da informatização,
em março de 2020, a pandemia COVID-19 impôs o encerramento imediato da
educação dos cursos de Medicina presenciais. Universidades de educação médica
enfrentaram, a partir daí, o desafio de implantar um ensino remoto e de envolver
efetivamente os alunos nas plataformas de aprendizado virtual. Diante desse
contexto, tornou-se evidente a fundamental importância de desenvolver novas
habilidades e capacitações tecnológicas perante as demandas contemporâneas de
mais assertividade, precisão e velocidade diagnóstica e terapêutica (PURIM; TIZZOT,
2019).
Em conformidade com essas novas habilidades que os estudantes de medicina

precisam desenvolver, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Gradu-ação
em Medicina (DCN) recomendam o uso de mecanismos de aproveitamento de
conhecimento que abarque práticas independentes e à distância na formação médica,
aliado a mé-todos ativos de aprendizagem, o que fortalece o uso das mídias sociais
nesse processo (Ministério da Educação, 2014).
Durante anos, a Monitoria de Patologia Geral se baseou em encontros

presenciais, com observações macroscópicas e a visualização de lâminas para o
ensino. Diante disso, o presente relato de experiência expõe a utilização das mídias
sociais, com foco na utilização do Instagram, como uma potencial ferramenta de
ensino remoto e interativo. O Instagram, apesar de não ter em sua origem objetivos
educacionais, pode ser um meio inovador de conhecimentos e seu uso parece
favorecer a autonomia do educando. Além disso, o fato de ainda serem escassos os
estudos quanto ao aproveitamento dessas tecnologias de informação e comunica-ção
(TIC) pelos alunos de Medicina brasileiros (PURIM; TIZZOT, 2019) justifica a
importância de tal relato de experiência no contexto nacional.
846
Nosso estudo se fundamenta em exemplos bem sucedidos do uso de

ferramentas virtuais para ensino na área da saúde. A exemplo disso, o estudo de
Paulino et al. (2018) com estudantes de Medicina da Universidade Federal de
Uberlândia demonstrou o uso do WhatsApp como um recurso para educação médica,
com potenciais pedagógicos e formativos. A satisfação dos discentes com a
abordagem das mídias virtuais evidenciou como as novas tecnologias da
comunicação podem aprimorar o ensino-aprendizagem e permitir maior interação
entre educadores e educandos. Chen, Kaczmarek e Ohyama (2020) também
propuseram um estudo para avaliar o feedback de alunos a respeito da aplicabilidade
do ensino virtual, demonstrando a preferência dos discentes por aulas virtuais mais
interativas, sessões com perguntas e respostas e discussão de casos clínicos em
pequenos grupos, de forma que aumente a comunicação dos alunos e reduza o
desgaste mental, o que pode ser bem desenvolvido por meio do uso das mídias
sociais, as quais propiciam um ambiente acessível e atrativo para os estudantes.
A pandemia de COVID-19 representa um incomum catalisador para a

promoção do ensino virtual. Estudos mostram que cursos baseados no uso das
ferramentas virtuais têm o potencial para criar ambientes de aprendizagem que
envolvam ativamente os alunos (MUFLIH et al., 2020). Isso corrobora e fortalece o
objetivo deste Relato de Experiência, o qual almeja discutir a elaboração de um meio
virtual dinâmico para compartilhamento de informações, conceitos e discussões a
respeito do estudo da patologia, de maneira dinâmica e simples, tendo como base a
criação de uma conta virtual no aplicativo Instagram.

acerca das atividades de monitoria de Patologia Geral para o curso de medicina da
UFRN, ocorridas no segundo semestre letivo de 2020. Os monitores responsáveis
pelas ações são estudantes do curso médico, que já concluíram a disciplina em
questão e foram aprovados no processo seletivo da monitoria ocorrido no dia
09/03/2020. Em virtude da pandemia, as monitorias ao invés de presenciais estão
sendo virtuais.
847
Diante desse panorama, inicialmente, os monitores ficaram incumbidos de

auxiliar os docentes nas atividades virtuais da disciplina. Essa atividade durou cerca
de 2 meses.
Ao término dessa atividade, os monitores sentiram a necessidade de

desenvolver atividades atrativas e que fortalecessem a monitoria perante a academia.
Além disso, que servisse de suporte para os monitorados no processo ensino-
aprendizagem. Sendo assim, floresceu a ideia de criar um perfil no instagram
denominado “Patogram UFRN”, esse termo é a junção de “Patologia” com
“Instagram”, formato de título comum entre outros perfis educativos.
Ademais, realizamos uma série de quatro reuniões que foram marcadas

através de grupo no aplicativo WhatsApp criado no dia 17 de Julho de 2020, com a
confirmação prévia da presença de todos os integrantes no horário marcado (que
foram durante dias úteis e em período noturno). A organização das mesmas foi
totalmente mediada pelos próprios monitores e feitas por meio da plataforma “Google
Meet”.
No tocante ao “Patogram” em si, durante as reuniões, desenvolvemos toda a

escrita do projeto no intuito de cadastrá-lo no Sigaa, como uma atividade de extensão.
Além disso, dividimos as tarefas, foi delegado então que uma pessoa faria os modelos
das artes para o Instagram no “Canva”, um programa online que auxilia na construção
de artes digitais, e outra pessoa criaria o e-mail e a conta no aplicativo Instagram.
Ademais, foi decidido também como seria a divisão das publicações na plataforma.
Sendo assim, os 13 monitores se dividiram em cinco duplas e um trio, e em cada
semana uma dupla ou trio ficaria incumbido pela postagem da respectiva semana.
No tocante às publicações em si, decidimos utilizar quatro tipos de abordagem:

exposição dos mapas mentais, quiz, quadros resumos e de questões de residência.
Já no que diz respeito às publicações, elas irão contemplar o conteúdo programático
da disciplina de patologia geral – agrupados nos seguintes temas: biópsias, adaptação
celular, acúmulos e pigmentos, lesão e morte celular, inflamação aguda e crônica,
distúrbios dos líquidos, choque, doenças ambientais, doenças nutricionais,
imunopatologia, neoplasias, genética e doenças infecciosas.
848
Para a elaboração das atividades, serão consultados livros-texto da patologia

geral. Em paralelo a isso, almejamos no futuro criar um blog voltado não só para a
comunidade acadêmica, mas também para população em geral.
Até o presente momento, o perfil do Patogram já se apresenta com 144

seguidores. Dentre estes, 72% são da cidade de Natal-RN, 2,3% de Campinas-PB,
2,3% de Brasília-DF, 2,3% de Fortaleza-CE e 1,6% de Mossoró-RN. Além disso, 1,6%
são estrangeiros, uma metade da Bolívia e a outra metade do Quênia. A faixa mais
alcançada está entre 18 e 24 anos de idade, responsável por 68% dos seguidores, e
em segundo lugar estão as pessoas entre 25 e 34 anos, sendo 26% dos seguidores.
Sabe-se que quase quatro em cada dez usuários do instagram possuem entre 16 e
24 anos, sendo uma faixa etária extremamente engajada e com o potencial de
alavancar o bom resultado de um perfil (GLOBALWEBINDEX, 2015). Acresce a esses
dados que, do total, 60% dos que seguem o perfil são do gênero feminino.
Desde a sua criação, o perfil de criação de conteúdo sobre Patologia Geral, já
foram feitas quatro publicações. A primeira, feita no dia 29 de Setembro, anunciando
a criação do perfil e avisando a data de início dos conteúdos, atingiu 61 curtidas e
garantiu um engajamento inicial. Na segunda, cinco dias depois, foram apresentados
os monitores da disciplina e que vão ficar responsáveis pela criação dos conteúdos,
com a orientação dos professores de Patologia Geral da UFRN, sendo compartilhada
nove vezes e alcançando 248 pessoas.
Na terceira e na quarta publicação, já foram trazidos mais assuntos específicos
sobre Patologia. A terceira (8 de Outubro) trouxe uma introdução sobre a história da
Patologia. Essa postagem atingiu 38 curtidas e alcançou 124 pessoas. A quarta
publicação (11 de Outubro) foi um resumo e mapa mental com algumas considerações
a respeito do processo Inflamatório e alcançou 39 curtidas, alcançando 123 pessoas.
A utilização da ferramenta “Stories” apresenta-se como uma das mais
promissoras em termos de alcance da plataforma. Com nove publicações através do
seu uso, foram obtidos um total de 1289 impressões. A divulgação de conhecimento
e conteúdo influencia positivamente o reconhecimento e memória daqueles que são
atingidos por eles (EVANS et al., 2017).
849
Cabe ressaltar que tais dados de alcance e curtidas são disponibilizados pela
própria plataforma do Instagram. Sabe-se que o Instagram é uma poderosa
ferramenta de influência, sendo a originalidade e a singularidade das postagens
alguns dos principais fatores que levam ao aumento do engajamento nessa plataforma
(CASALÓ, L. V., FLAVIÁN C. e IBÁÑEZ-SÁNCHEZ S., 2020).
Com a atual necessidade de contextualização da educação no âmbito virtual e

de reinvenção dos métodos de ensino, o “Patogram” vislumbra a possibilidade de
aproximar o contato entre monitores e alunos. Por meio de diversos recursos
interativos disponibilizados pelo aplicativo Instagram, o aprendizado da disciplina
pretende se tornar mais acessível e descontraído, logo, mais eficiente.
REFERÊNCIAS
CASALÓ, L. V., FLAVIÁN C. e IBÁÑEZ-SÁNCHEZ S., Influencers on Instagram:

Antecedents and consequences of opinion leadership, Journal of Business
Research, v.117, p. 510-519, 2020. ISSN 0148-2963.
CHEN, Emily; KACZMAREK, Kristie; OHYAMA, Hiroe. Student perceptions of

distance learning strategies during COVID‐19. Journal Of Dental Education, [S.L.],
p. 1-2, 2 ago. 2020. Wiley.
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs). Resolução CNE/CES nº 3, de 20 de junho

de 2014. Ministério da Educação. 2014. Disponível em <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1587
4-rces003-14&category_slug=junho-2014-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 10 de
out. de 2020
EVANS N. J., et al. Divulgação de publicidade influenciadora do Instagram: os

efeitos da linguagem de divulgação no reconhecimento, nas atitudes e na intenção
comportamental da publicidade. Journal of Interactive Advertising , v. 17, e. 2, pp. 1-
12. 2017.
850
GLOBALWEBINDEX, 2015. Traçando o perfil do futuro do Instagram em seu quinto

aniversário. 2015, acessado em 12 de Outubro de 2020.
MUFLIH, Suhaib; ABUHAMMAD, Sawsan; KARASNEH, Reema; AL-AZZAM, Sayer;

ALZOUBI, Karem H; MUFLIH, Mohammad. Online Education for Undergraduate
Health Professional Education during the COVID-19 Pandemic: attitudes, barriers,
and ethical issues. Research Square, [S.L.], p. 1-17, 16 jul. 2020. Research Square.
PAULINO, Danilo Borges; MARTINS, Caio Cabral de Araújo; RAIMONDI, Gustavo

Antonio; HATTORI, Wallisen Tadashi. WhatsApp® como Recurso para a Educação
em Saúde: contextualizando teoria e prática em um novo cenário de ensino-
aprendizagem. Revista Brasileira de Educação Médica, [S.L.], v. 42, n. 1, p. 171-
180, jan. 2018. FapUNIFESP (SciELO).
PURIM, Kátia Sheylla Malta; TIZZOT, Edison Luiz Almeida. Protagonismo dos
Estudantes de Medicina no Uso do Facebook na Graduação. Revista Brasileira de
Educação Médica, [S.L.], v. 43, n. 1, p. 187-196, mar. 2019. FapUNIFESP
(SciELO).
851
USO DAS REDES SOCIAIS E GAMEFICAÇÃO COMO

FERRAMENTAS PARA O ENSINO NAS MONITORIAS DE BIOLOGIA
CELULAR E BIOQUÍMICA
BEZERRA, Emilly Holanda1
CRUZ, Lyllian Ramos da Silva2
DA SILVA, Isabela de Lima3
FERREIRA, Lucas Wrieel da Silva4
BRITO, Adriana da Silva5
Resumo: As atividades de monitoria atuam como um programa de apoio pedagógico

visando contribuir de forma efetiva para a melhoria do processo de
ensino/aprendizagem nos cursos de graduação, permitindo ao discente a
oportunidade de sanar dúvidas e esclarecer dificuldades em momento posterior à
aula, de forma articulada por outro discente. A exploração desse recurso, unido à
realidade dos jovens em relação às redes de comunicação, conduziu a criação do
projeto de monitoria: “Expansão da Monitoria Virtual em Bioquímica e Biologia Celular:
a criação de vídeos e a utilização de redes sociais como ferramentas didático-
pedagógicas”. O mesmo objetiva a inserção dos conteúdos de Bioquímica e de
Biologia Celular, abordados em aula, nas redes sociais, algo ainda mais relevante, na
atual situação trazida pela pandemia da COVID-19. O presente trabalho trata-se de
um relato de experiência de discentes do curso de nutrição, enfermagem e fisioterapia
da Faculdade de ciências da Saúde do Trairi-FACISA/UFRN, acerca do projeto de
monitoria em questão. A realização do mesmo possibilitou o acesso à informação de
modo rápido e dinâmico, proporcionando um espaço de aprendizado participativo, no
qual o aluno e o monitor estão habituados. Para isso utilizou-se o perfil
“@meetabolizando” na rede social Instagram®, por meio da qual foram publicados
posts explicativos no feed sobre conteúdos abordados pelas disciplinas, assim como
também foram disponibilizadas enquetes por meio do recurso “Instagram Stories”,
além de quiz por meio do aplicativo Kahoot!® e a disponibilização de estudos dirigidos
via SIGAA. Como resultado, foi verificado que a maioria dos discentes participaram
das atividades realizadas pela monitoria via Instagram ®. As contribuições e adesão
destas atividades podem ser observadas através da participação dos discentes, por
suas respostas às enquetes, e participação no quiz do Kahoot!®. Demonstrando
1 Discente. Fisioterapia. FACISA. UFRN. E-mail: emillyholanda123@gmail.com.
2Discente. Fisioterapia. FACISA. UFRN. E-mail: lyllianramos@hotmail.com.br.
3Discente. Enfermagem. FACISA. UFRN. E-mail: Isabelalimaej@gmail.com.
4Discente. Nutrição. FACISA. UFRN. E-mail: Lucaswriell13@gmail.com.
5Docente. Núcleo Básico dos Cursos de Graduação. FACISA. UFRN. E-mail: britoas.ufrn@gmail.com.
852
assim, a importância da expansão da monitoria e a busca de meios para oferecer aos

alunos didáticas facilitadoras do binômio ensino-aprendizagem. E além disso,
despertar, estimular e aproximar o interesse à docência pelos alunos monitores das
referidas disciplinas.
Palavras-chave: Ensino Remoto, Kahoot, Instagram, Avaliação Educacional.
INTRODUÇÃO
Durante o percurso de formação dos cursos das áreas da saúde, os

acadêmicos passam pelo que é chamado de ciclo básico, onde as disciplinas
ministradas serão de suma importância para a formação do raciocínio clínico que o
indivíduo deverá adquirir durante sua trajetória acadêmica, entendimento da
complexidade dos processos fisiológicos que ocorrem no organismo, contribuindo
para uma prática profissional consolidada.
Porém, por serem ministradas separadamente das disciplinas mais especificas

dos cursos, na maioria das vezes, os discentes possuem dificuldade em correlacionar
as disciplinas do ciclo básico, bem como entender a importância delas para a sua
formação profissional. Associado a isso, existe um déficit na formação básica de
outras disciplinas vistas no ensino médio, que acaba favorecendo mais ainda uma
carência no aprendizado e entendimento dos conteúdos ministrados pelas disciplinas,
bem como dificultando a compreensão da relação entre elas e outros componentes
curriculares que serão vistos posteriormente.
É de extrema importância que docentes e outros agentes facilitadores da

educação incentivem e introduzam o uso de recursos que possam favorecer o
processo de aprendizado, bem como entendimento desses conteúdos (MALONEY,
MOSS, ILIC, 2014). Dentre um dos recursos que podem ser utilizados para o auxílio
do ensino-aprendizado dos discentes em disciplinas do ciclo básico, assim como
outras disciplinas, estão as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação - TIC’S
(PAULINO, 2018; SCHUARTZ, SARMENTO, 2020).
As TIC’S permitem que, atualmente, diversas inovações possam ser

implantadas em sala de aula, tornando-as mais interessantes, dinâmicas e
colaborativas (SCHUARTZ, SARMENTO, 2020). Isso tem sido especialmente
853
importante no ensino remoto, que vem sendo realizado desde março de 2020, devido
à pandemia da COVID-19.
Com o uso desses recursos, além do discente possuir mais opções para
aprender ou consolidar o que já foi visto e direcionado pelo docente (SHARLA et. al,
2009; PAULINO, 2018), o mesmo poderá obter um entendimento mais realístico e
menos abstrato de conteúdos microscópicos e macromoleculares, tornando seu
aprendizado mais integrativo e menos fragmentado, por isso, justifica-se o uso desses
recursos dentro de sala de aula, bem como em outros momentos destinados ao
aprendizado do discente. O objetivo do presente estudo foi relatar a experiência de
discentes dos cursos da área da saúde em um projeto de monitoria, utilizando as
ferramentas de Tecnologias digitais da Informação – TIC’S no ensino da Biologia
Celular e Molecular, e Bioquímica.
Trata-se de um estudo descritivo de natureza qualitativa na modalidade de

relato de experiência. O objetivo, partindo da descrição da experiência, é contribuir
com discussões sobre a temática abordada, além de oferecer aporte teórico e
colaborar para a área de atuação do relato.
A experiência foi vivenciada por estudantes de graduação em enfermagem,

fisioterapia e nutrição, através da participação dos mesmos como monitores do projeto
de monitoria: “Expansão da Monitoria Virtual em Bioquímica e Biologia Celular: a
criação de vídeos e a utilização de redes sociais como ferramentas didático-
pedagógicas”. A mesma deu-se, por meio da realização de atividades remotas
utilizando as redes midiáticas e a “gameficação” como suporte de educação e
contribuição para o ensino-aprendizagem dos discentes.
Dos métodos realizados pela monitoria em Bioquímica e Biologia celular e

Molecular, houve a criação de materiais didáticos visuais em forma de posts
(publicações). Tais materiais foram construídos utilizando a plataforma de design
gráfico Canva®, para serem publicados, posteriormente, no feed da rede social
Instagram®, através do perfil da monitoria, o “@metabolizando”. Os posts portaram
854
como objetivo principal revisar e consolidar os conteúdos vistos em momento síncrono

e assíncrono, visando metodologias mais dinâmicas, bem como estratégias de ensino
mais ativas. Após a publicação dos posts no feed, foram feitas enquetes nos stories
da mesma rede, como forma de avaliar o conhecimento dos discentes frente aos
conteúdos estudados, e sanar possíveis dúvidas que ainda estivessem presentes. Os
estudantes interagiram com as enquetes de maneira positiva, bem como os posts que
foram publicados.
Além disso, como forma de nortear o aluno e auxiliá-lo no processo de ensino-

aprendizado, com relação à disciplina de Bioquímica, foram elaborados guias de
estudo sobre os assuntos abordados pela disciplina. Sendo também disponibilizados
horários de atendimento individual através do aplicativo Whatsapp ® para retirada de
dúvidas e esclarecimento das atividades propostas. Aliado a essas estratégias,
utilizou-se a plataforma de jogos Kahoot!® para criação de quizes de múltiplas escolha,
como forma de fixação e avaliação dos alunos, onde os mesmos puderam de forma
descontraída testar seus conhecimentos sobre as temáticas abordadas. Os encontros
para a interação com a plataforma de jogos foram realizados tanto por meio da
plataforma de vídeo chamadas “Google Meet” com os auxílios dos monitores, como
também de forma off-line.
Os projetos de ensino fazem parte de um dos pilares que amparam as

universidades públicas, juntamente com a extensão e a pesquisa. Elas contribuem de
maneira positiva e enriquecedora para os dois lados: tanto para os discentes que
atuam como monitores, como para os que usufruem das atividades obtendo um auxílio
para um aprendizado mais efetivo e consolidador.
Por fazerem parte do ciclo básico, serem estudadas separadamente das

disciplinas mais específicas para cada curso, e estarem a frente como disciplinas que
introduzem o contato dos discentes com a rotina acadêmica, os mesmos relatam
dificuldade em conseguir entender as disciplinas de Biologia Celular e Bioquímica
devido o nível de complexidade que possuem, como também por apresentarem uma
base vulnerável advinda do ensino de química e biologia no ensino médio. Porém, os
855
projetos de monitoria contribuem de maneira consolidadora e positiva, pois além de

serem utilizados como um bônus para revisão de conteúdos que podem não ter sido
aprendidos totalmente em momento de aula, juntamente com o professor, eles
auxiliam no processo de ensino-aprendizagem do discente, e contribuem para trocas
de experiências e vivências dos discentes de diferentes cursos de graduação,
estimulando assim, de maneira indireta, o trabalho multiprofissional.
Devido ao momento de pandemia que o mundo vivencia, os métodos de ensino

precisaram ser reformulados, para que continuassem com a mesma qualidade do
método de ensino presencial, e a monitoria serviu como pilar essencial para que isto
acontecesse de maneira fluida. Os resultados (Figura 1 e 2) obtidos da primeira
unidade da disciplina de Biologia Celular e Molecular, bem como a disciplina de
Bioquímica, puderam evidenciar que não somente os projetos de monitoria
contribuíram com uma forma de ensino mais dinâmica e enriquecedora, mas até os
momentos síncronos de aula, com o professor; sendo importante enfatizar uma média
(Figura 1 e 2) de resultados considerável acerca das notas nas referidas disciplinas.
Figura 2: Média de notas da primeira unidade Figura 1: Média de notas da primeira unidade
na turma de Nutrição. Fonte: SIGAA na turma de Fisioterapia. Fonte:SIGAA
Já relacionada à experiência vivida pelos discentes monitores, foi visto que os

projetos que envolvem o pilar ensino possuem uma extrema importância para a
construção acadêmica, bem como futuro profissional. Além da monitoria contribuir
com o aprimoramento da desenvoltura do indivíduo frente as diversas questões que o
mesmo será submetido, a troca de experiências com outros discentes que também
participam da monitoria, bem como a busca por condutas e estratégias mais efetivas
no auxílio do ensino contribuem para uma formação acadêmica enriquecedora,
fazendo com que o discente tenha a oportunidade de vivenciar a experiência à
docência e encará-la como um caminho a ser seguido no futuro.
856
Portanto, as estratégias de ensino utilizadas pelo projeto de monitoria

“Expansão da Monitoria Virtual em Bioquímica e Biologia Celular: a criação de vídeos
e a utilização de redes sociais como ferramentas didático-pedagógicas” bem como o
suporte dado aos discentes neste período remoto, contribuíram de maneira efetiva
para a aprendizagem, bem como para o rendimento da disciplina, fazendo com que
as ferramentas utilizadas incorporem uma visão mais realística e integrativa da
disciplina, contribuindo para a formação acadêmica, bem como futuro profissional dos
discentes, além de nos despertar e aproximar o interesse pela docência.
REFERÊNCIAS
MALONEY, Stephen; MOSS, Alan; ILIC, Dragan. Social media in health professional
education: a student perspective on user levels and prospective
applications. Advances in Health Sciences Education, v. 19, n. 5, p. 687-697, 2014.
PAULINO, Danilo Borges et al. WhatsApp® as a Resource for Health Education:

Contextualizing Theory and Practice in a New Teaching-Learning Scenario. Revista
Brasileira de Educação Médica, v. 42, n. 1, p. 171-180, 2018.
ROMERO, Nancy Rosa Roys; PINEDA, Alexander Franco. Integración de las TIC para
mejorar las habilidades de estudiantes de lenguas extranjeras de comunidades
vulnerables. Sophia, v. 15, n. 2, p. 4-17, 2019.
SCHUARTZ, Antonio Sandro; SARMENTO, Helder Boska de Moraes. Tecnologias

digitais de informação e comunicação (TDIC) e processo de ensino. Rev.
katálysis, Florianópolis, v. 23, n. 3, p. 429-438, Dec. 2020.
SHARLA, King et al. Merging social networking environments and formal learning
environments to support and facilitate interprofessional instruction. Medical
education online, v. 14, n. 1, p. 4517, 2009.
857
USO DAS REDES SOCIAIS NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DAS DOENÇAS DO SISTEMA
LINFOHEMATOPOIÉTICO
ANDRADE, Letícia Morais de 1

SOARES, Rodolfo Daniel de Almeida 2
AMORIM, Raquel Virginia Dantas de 3
SILVA, Regina Taís da 4
Resumo: As tecnologias da informação são as responsáveis por mudanças

socioculturais e, tendo em vista sua abrangência e disponibilidade, não é
surpreendente que as transformações movidas por elas modifiquem também a forma
de educar e de adquirir conhecimento. O ensino, no entanto, não deve negar as novas
ferramentas, e sim abraçá-las como forma de disseminar informações de forma
rápida, atrativa e eficaz, além de construir uma nova estrutura organizacional na
educação, na qual os alunos possuem fácil acesso ao conhecimento. Ainda existem
desafios na implementação de novas tecnologias na educação, mas, durante a
pandemia do COVID-19, muitas instituições precisaram se reinventar para continuar
alcançando seus usuários, catalisando o processo de inserção dessas novas
metodologias. Nesse contexto, a monitoria de Doenças do Sistema
Linfohematopoiético utilizou a rede social Instagram® para chegar aos seus alunos e
incentivar o contato frequente e interativo com os temas abordados na disciplina. Os
alunos puderam interagir de acordo com as ferramentas da rede, através de curtidas,
comentários, perguntas e respostas. Desde sua criação, a página já atingiu mais de
duzentos seguidores e esse número segue aumentando semanalmente. Os
seguidores representam não só os atuais alunos da disciplina, mas também alunos já
aprovados e mesmo alunos de outros cursos. Para eles, o contato com os temas da
Hematologia durante o isolamento facilitou a revisão e instigou a busca sobre temas
cujas aulas foram suspensas. Para os monitores, foi preciso repensar a prática
pedagógica e, com isso, estimular a docência.
Palavras-chave: Educação médica. Ensino à distância. Tecnologia.
1
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (leticiandrade@ufrn.edu.br).
2
Docente. Núcleo de Hematologia e Hemoterapia, Departamento de Medicina Integrada. Centro de
Ciências da Saúde. UFRN. E-mail: (rodolfo.ufrn@gmail.com).
3 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (raqueldantas.ufrn@gmail.com).
3 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (reginatais@ufrn.edu.br).
3 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (leticiasousa777@gmail.com).
858
INTRODUÇÃO
Estamos inseridos na Sociedade da Informação, na qual as Tecnologias da

Informação e Comunicação possibilitam ferramentas que são responsáveis por
mudanças sociais e culturais. A “Idade Mídia” conduziu a uma sociabilidade
estruturada e ambientada pelas mídias sociais, ressignificando a comunicação em
todos os poros sociais - abandonando definições e fronteiras, segundo Antônio Rubim
(2000).
Segundo Alves & Serafim (2016), não é surpreendente que as transformações
motivadas pela ressignificação da comunicação perpassem também o campo da
educação, haja visto a viabilidade de um arsenal de novos conhecimentos e
oportunidades possibilitados pelo uso das mídias sociais.
Nessa ótica, o ensino precisa ser repensado, deixando a perspectiva vertical
antiga, na qual o professor, detentor da informação, a oferece aos alunos; e
sistematizando uma nova estrutura organizacional de incorporação de todos as
tecnologias da informação ao ambiente científico, usufruindo de seus benefícios.
O atual cenário de pandemia do COVID-19 veio a evidenciar uma conjuntura já
em alta há alguns anos, o uso das redes sociais - Instagram®, WhatsApp®, TikTok®
e afins, na disseminação do conhecimento científico. Embora o seu uso no ambiente
escolar implique em muitos desafios, é necessário que as vejamos como um espaço
oportunizador de vivências e experiências fundamentais ao aprendizado e à troca de
conhecimentos e de experiências, fortalecendo a relação ensino-aprendizagem
(REINET et al., 2010).
Em nosso país, no app Instagram®, uma rede social de compartilhamento de
fotos e vídeos curtos, há cerca de 77 milhões de usuários ativos. Considerando a
abrangência desta mídia social e a compreensão de pesquisadores de diversas áreas
do ensino-aprendizagem sobre um maior engajamento dos usuários do Instagram®
em relação a outros aplicativos e sites de redes sociais digitais, Alves, Mota & Tavares
(2018) discutem sobre sua potencialidade em empreender dinamismo e agilidade na
transmissão de informações e conhecimentos.
Dessa forma, o projeto de monitoria explorando o raciocínio clínico por trás das
doenças do sistema lifohematopoiético, diante das possibilidades reveladas pelo
cenário atual de pandemia, buscou fazer-se do uso da rede social Instagram® e suas
859
ferramentas como forma de alcançar não apenas os alunos matriculados na disciplina

Doenças do Sistema Linfohematopoiético, mas todos os estudantes do curso de
Medicina da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, estimulando o ensino e
aprendizagem em conceitos de hematologia clínica de forma diversificada e interativa.
Trata-se de um estudo descritivo, tipo relato de experiência, elaborado no

contexto do programa de monitoria explorando o raciocínio clínico por trás das
Doenças do Sistema Linfohematopoiético, ministrada ao quinto período do curso de
Graduação em Medicina da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
Campus Natal, que tem como objetivo principal somar conhecimentos e habilidades
práticas aos alunos do curso médico diante de um paciente hematológico,
favorecendo o raciocínio clínico e suspeita diagnóstica diante de quadros prevalentes.
A base metodológica utilizada na atividade foi a criação de um perfil profissional
e educacional intitulado monitoriahematologia na rede social Instagram®, onde foram
realizadas atividades como: 1. Transmissão de lives com enfoque em revisões
temáticas e resoluções de questões sobre temas da hematologia, as quais reuniram
estudantes e monitores, de forma a proporcionar a troca síncrona de conhecimentos;
2. Publicação de postagens e vídeos curtos na página inicial da rede social com foco
em resumos de conteúdos vistos previamente pelos alunos nas aulas da disciplina,
de forma a proporcionar o ensino-aprendizagem de forma assíncrona; 3. Publicação
de postagens e vídeos curtos na página inicial da rede social com foco em resolução
de questões, sendo mais uma ferramenta assíncrona com didática distinta; 4.
Publicação de enquetes interativas com foco em resolução de casos clínicos, exigindo
atuação dos seguidores para posterior divulgação da correção e discussão pelos
monitores. Ferramentas que mesclam métodos síncronos e assíncronos de ensino-
aprendizagem, permitindo também posterior visualização e aprendizagem pelos
alunos seguidores do perfil.
As atividades que foram desenvolvidas iniciaram em Março de 2020, estando
em atual funcionamento. Os temas a serem utilizados na formulação dos conteúdos
foram selecionados de acordo com conteúdos lecionados em sala de aula da
860
disciplina, além de solicitações feitas por alunos; condição proporcionada pela maior
proximidade dos alunos com os monitores por intermédio da rede social.
Desde sua criação em Março de 2020, até Outubro do mesmo ano, foram
alcançados cerca de 200 seguidores, estando esse número em constante
crescimento. São estudantes matriculados no curso de Medicina que
espontaneamente escolheram seguir o conteúdo e interagir com as postagens através
de curtidas, comentários e respostas convocadas às questões. Desse modo, podemos
inferir que o uso desta rede social é uma ferramenta inovadora e atrativa de ensino, a
qual associada à uma boa didática, é capaz de disseminar conteúdos de qualidade e
romper as barreiras da sala de aula, complementando os conteúdos ministrados,
como relato a seguir:
Mediante esta tecnologia, o aluno sairá de seu isolamento, enriquecendo seu

conhecimento de forma individual ou grupal. Poderá fazer perguntas,
manifestar idéias e opiniões, fazer uma leitura de mundo mais global, assumir
a palavra, confrontar idéias e pensamentos e, definitivamente, na sala de aula
não ficará mais confinada a quatro paredes. Isto quer dizer que o uso desta
tecnologia poderá criar uma nova dinâmica pedagógica interativa, que se
inserida num projeto pedagógico sólido, sem dúvida, contribuirá e muito para
a formação moderna dos alunos (GARCIA, 2000, p.5).
Um estudo de Alves, Mota & Tavares (2018), é enfático em demonstrar o

potencial do Instagram® em criar ambiente de aprendizagem colaborativo, interativo
e mais dinâmico. Assim, se produz conhecimento também pela constante troca de
informações em processos comunicativos possibilitados pelas diversas ferramentas
disponibilizadas pelo instagram®: agendamento de publicações, compatibilização de
interesses, criação de fluxos interacionais e de comunicação, possibilidade de criação
de enquetes, stories e lives.
Seguindo a proposta de engajamento sugerida por Thiel (2018), os textos
ofertados pelo perfil seguiram um padrão de construção de maneira a serem curtos e
o mais interativos possíveis, alcançando os objetivos de atrair a atenção dos usuários
e disseminar informação científica em poucos segundos.
861
Assim como revela Oliveira (2017), é inconcebível pensar em um processo de

ensino-aprendizagem futuro sem a agregação das tecnologias digitais. As mudanças
decorrentes do uso diário de tais tecnologias convidam os agentes em educação a
repensar suas práticas pedagógicas, de maneira a usar inclusive as redes sociais
como forma de agregar os alunos na construção pedagógica e proporcionar
dinamismo e agilidade na transmissão de conhecimentos.
A vivência possibilitou aos monitores uma nova experiência de ensino, uma vez
que se pôde repensar a prática pedagógica inicialmente proposta ao projeto de
monitoria, necessário diante do atual contexto de isolamento. Nesse sentido, foi
possível contribuir para a formação de um vínculo entre os alunos e a Hematologia,
promover o entendimento de conceitos chave de hemoterapia, e ainda incentivar o
interesse à docência nos monitores.
Tal atividade contribuiu, ainda, para a construção e o aprimoramento da
utilização de novas metodologias de ensino aprendizagem, demonstrando a
possibilidade da sedimentação de conteúdos em ambientes criados inicialmente com
outras finalidades, mas que se mostram significativos no processo de educação.
No entanto, no decorrer do processo, apresentaram-se algumas dificuldades, a
exemplo do pequeno número inicial de alcances obtidos pela página, adequação de
horários disponíveis à maioria dos alunos, e a ausência de uma garantia igualitária no
âmbito psicossocial, que possibilitasse a participação de todos naquele momento.
Por fim, constatou-se que a vivência proporcionou aos monitores uma nova
forma de alcançar os alunos e de construção conteúdo de qualidade e efetivo. Aos
alunos, se proporcionou uma nova ferramenta de alcance de conteúdos, acessível e
descomplicada. O uso da plataforma possibilitou a continuação do processo de ensino
durante tempos mais complicados, e promete permanecer auxiliando na disseminação
de conteúdo de qualidade aos estudantes.
862
REFERÊNCIAS
ALVES, André Luís. MOTA, Marlton Fontes. TAVARES, Thiago Passos. O

Instagram no processo de engajamento das práticas educacionais: A dinâmica
para a socialização do ensino-aprendizagem. RIOS - Revista Científica da
Faculdade Sete de Setembro,a. 12, n. 19, p. 25-43, nov. 2018. Disponível em:
https://www.unirios.edu.br/revistarios/media/revistas/2018/19/o_instagram_no_proce
sso_de_engajamento_das_praticas_educacionais.pdf. Acesso em: 18 de nov. de
2020.
GARCIA, P. S. Qualidade e informática: a escola pública do ano 2000. Artigo

apresentado e publicado no Congresso Nacional de Informática Pública (CONIP)
1995, p.5.
REINERT, Maurício et al. Rede Social como ferramenta de ensino-aprendizagem

em sala de aula. In: XXXIV ENCONTRO NACIONAL DOS PROGRAMAS DE
PÓSGRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO 2010: Rio de Janeiro. Anais .... Rio de
Janeiro: ANPAD, 2010.
RUBIM, Antônio Albino Canelas. A contemporaneidade como idade mídia.

InterfaceComunicação, Saúde, Educação, v.4 , n.7, p.25-36, 2000.
SILVA, Francineide Sales. SERAFIM, Maria Lúcia. Redes sociais no processo de
ensino e aprendizagem: com a palavra o adolescente. In: SOUSA, Robson
Pequeno de., et al. (org). Teorias e práticas em tecnologias educacionais. 1. ed.
Campina Grande: EDUEPB, 2016, p. 67-98. Disponível em:
http://books.scielo.org/id/fp86k/pdf/sousa-9788578793265-04.pdf. Acesso em: 13
out. 2020.
THIEL, Cristiane Rocha. As Mudanças no Algoritmo do Instagram em 2018.

Disponível em: https://cristianethiel.com.br/as-mudancas-no-algoritmo-do-instagram-
em-2018/. Acesso em: 23 maio 2018.
863
USO DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO REMOTO

SÍNCRONO COM FOCO NA APRENDIZAGEM
ROLIM, Débora Câmara1

CARVALHO, Eloísa Araújo de1
SILVA, Hosana Lourenço da1
NASCIMENTO, Rayssa Liane Souza de1
Resumo: Ensinar e aprender no cenário atual requer o repensar pedagógico, bem

como superar desafios de forma corresponsável para a construção do processo de
ensino e aprendizagem e, para tanto, é necessário inovar e adequar o ensino no
Brasil. Assim, o objetivo do estudo é relatar a experiência que os discentes de
graduação bolsistas e voluntários obtiveram a partir do uso de metodologias ativas
no ensino remoto síncrono frente a pandemia do novo coronavírus, tendo como
objetivo explanar as metodologias ativas utilizadas nesse processo de ensino, e a
aprendizagem de qualidade. Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de
experiência, desenvolvido por meio da vivência adquirida com o projeto “Atuação
discente-docente na tutoria remota: garantindo o ensino de qualidade com o uso de
tecnologias digitais e inovação metodológica na UFRN”, que ocorreu durante as
aulas remotas do componente “Métodos de investigação em saúde coletiva”,
promovida no período remoto 2020.5 e 2020.6 do curso de Graduação em
Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Os
resultados mostraram que nas atividades desenvolvidas foram oportunizados o uso
das ferramentas digitais e a desenvoltura do discente frente a adequação da nova
realidade instalada pela pandemia da COVID-19. O uso das metodologias ativas no
ensino remoto síncrono para diminuir os impactos negativos, causados pelo novo
coronavírus, na educação, mostrou-se como uma ferramenta promissora,
incentivando a motivação e o engajamento dos discentes, possibilitando uma melhor
desenvoltura no processo de fixação dos conteúdos durante o estudo. Conclui-se
que as metodologias ativas no ensino remoto síncrono foram importantes na
aprendizagem da saúde na UFRN.
Palavras-chave: Ensino Remoto. Metodologias ativas. Monitoria. Síncrono.
INTRODUÇÃO
A pandemia do novo coronavírus, ocasionada pelo vírus SARS-COV-2,

causador da doença COVID-19, ocasionou diversas mudanças na sociedade que
1 Discente. Curso de Graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: deboraarolim@hotmail.com

1 Discente. Curso de Graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: eloisaaraujo27@gmail.com
1 Discente. Curso de Graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: hosanalsilva@live.com
1 Discente. Curso de Graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: rayssaliane88@gmail.com
2 Docente. Departamento de Enfermagem. UFRN. Email: fabiabarbosabr@gmail.com
864
resultaram em adaptações sociais. Sabe-se que tais mudanças tiveram impacto,

principalmente, na área da saúde, no entanto, outras áreas também sofreram
alterações significativas, a exemplo da educação. Na educação, essas
transformações provocaram adequações no ensino e formação acadêmica em várias
modalidades de ensino, inclusive, nas universidades (BASTOS et al., 2020;
MATTEDI et al., 2020).
Diante dessa realidade de mudanças, o Ministério da Saúde (2020) instituiu a
Portaria nº 544 de 16 de junho de 2020, que “dispõe sobre a substituição das aulas
presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de pandemia do
novo coronavírus - Covid-19”. Nesse sentido, com o objetivo de manter as atividades
da educação de ensino superior, as universidades foram incentivadas a transferirem
as atividades, previamente presenciais, para a modalidade online. Demandando,
dessa forma, uma mudança nas metodologias e evidenciando ainda mais as práticas
de metodologias ativas (MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020).
As metodologias ativas são ferramentas que fomentam o saber crítico e
reflexivo do estudante no processo de ensino-aprendizado, permitindo uma maior
interação entre o grupo, além de aproximar o estudante de realidades e situações
que ele irá vivenciar na prática. Ao aplicar as metodologias ativas, o professor passa
o controle do aprendizado também para os alunos, assim passa a existir uma
relação de construção do saber (NASCIMENTO; FEITOSA, 2020).
Frente a pandemia, foi necessário que entrasse em vigor o Ensino Remoto
Emergencial, que é uma adaptação para que uma disciplina presencial que não
pode ser ministrada totalmente a distância seja remodelada e que provisoriamente
ofertada pelas instituições de uma maneira cabível de aprendizado e que consiga
assimilar ao máximo ao o ensino presencial, o que difere do Educação a Distância
(EaD) já que nesta modalidade a disciplina já foi elaborada e planejada para ser
ministrada a distância, sem muitas similaridades com a aula presencial, observando
que por muitas vezes as aulas já são previamente gravadas (RODRIGUES, 2020).
Sabe-se que o ensinar e aprender no cenário atual requer o repensar
pedagógico, bem como superar desafios de forma corresponsável para a construção
do processo de ensino e aprendizagem e, para tanto, é necessário inovar e adequar
o ensino no Brasil. Sendo assim, este estudo tem como objetivo relatar as vivências
dos estudantes da graduação em enfermagem que atuam como monitores durante o
865
ensino remoto, e explanar as metodologias ativas utilizadas durante o processo de

ensino na UFRN.
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência, elaborado no

contexto da monitoria do componente eletivo “Métodos de Investigação em Saúde
Coletiva”, ministrada no período remoto 2020.5 e 2020.6 do curso de Graduação em
Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Campus
Natal, que tem como uma de suas finalidades, abordar a metodologia de apreensão
do processo saúde-doença mediante a identificação, análise e discussão das
condições socioeconômicas, políticas e culturais de sua produção, sendo assim
possível planejar, desenvolver, avaliar e construir um perfil epidemiológico e
demográfico de uma população.
O relato de experiência realizou-se durante as aulas remotas do componente
“Métodos de Investigação em Saúde Coletiva”, que contava com momentos
síncronos e assíncronos. Nesse sentido, na tutoria foram executadas atividades de
planejamento de aulas, estudos dirigidos e jogos, além do acompanhamento junto a
docente na sala de aula, controle e organização da frequência no SIGAA,
acompanhamento dos alunos nas atividades assíncronas e acompanhamento junto
ao docente na correção das atividades, promovendo dessa forma a autonomia do
tutor, preparando-o para uma futura docência.
Durante o ensino remoto, os monitores ficaram responsáveis por auxiliar a
comunicação entre discentes-docentes e elaborar/compartilhar metodologias ativas
para o melhor aprendizado dos estudantes, além de trabalhar aspectos da docência
nos estudantes de graduação que atuam como monitores.
Os resultados mostraram que na UFRN durante as atividades remotas os

docentes se utilizaram das metodologias ativas para facilitar o ensino aprendizagem,
dessa forma, as aulas aconteceram na plataforma Microsoft Teams e foram divididas
em momentos síncronos e assíncronos. Nos momentos síncronos, antes do docente
866
ministrar o conteúdo da aula do dia, era realizada a técnica de Rapport, a qual é

executada a partir da retomada do conteúdo da aula anterior, de forma rápida, usada
como maneira de revisão. Nessa técnica, todos os alunos poderiam contribuir com o
que consideraram mais importante do conteúdo já ministrado. O SIGAA, que é a
ferramenta oficial da UFRN, também foi utilizado para tarefas e fóruns. Utilizou-se os
games Kahoot e Mentimeter, ao final das aulas, com o objetivo de fixação do
conteúdo. Já durante os momentos assíncronos, foram realizadas as atividades
referentes ao conteúdo abordado no momento síncrono e, para isso, foi utilizado
estudos dirigidos e casos clínicos.
Foi notório o quanto as metodologias ativas citadas acima contribuíram para o
aprendizado e desempenho dos discentes nas atividades avaliativas, uma vez que
favoreceram a memorização de forma mais leve. Vale salientar, ainda, que após a
aplicação desses recursos eram realizados feedbacks entre docentes e discentes,
com o intuito de esclarecer possíveis dúvidas pendentes e de avaliar se a técnica
utilizada havia sido eficaz para o aprendizado, facilitando, portanto, ainda mais a
aprendizagem.
Nessa perspectiva, observa-se que as metodologias ativas atiçam a
curiosidade dos discentes, permitindo que o ensino remoto seja uma boa
oportunidade de despertar e habilitar os alunos a desfrutar esses recursos digitais
para auxiliar na resolução de situações-problemas, exercer a criatividade e
melhorarem a comunicação; aspectos que são fortemente exigidos em todas as
profissões, em especial na enfermagem (SOUZA; FERREIRA; HENRIQUES, 2018).
Esse período remoto demonstrou que as metodologias ativas se
caracterizaram como uma forma de reconfiguração da prática pedagógica, para a
abertura e plasticidade do currículo de docentes/monitores e discentes, fazendo-os
protagonistas do seu aprendizado. Nesse sentido, percebeu-se que as estratégias
adotadas pelo docente/monitor beneficiaram para a percepção de novas
experiências apresentadas pelos discentes, como também as dificuldades no
aprendizado, podendo dessa forma auxiliá-los no entendimento e construção de
conhecimento (SOUZA; FERREIRA; HENRIQUES, 2018).
Partindo-se do princípio de que as metodologias ativas foram bem aceitas
pelos alunos, sendo o seu uso substancial, tanto para promover o aprendizado
quanto para a formação de monitores/docentes, entende-se que tais ferramentas
867
contribuíram positivamente para o ensino remoto e promoveram maior dinamicidade

e qualidade no aprendizado, além disso, gerou nos estudantes a autonomia na
tomada de decisões na Saúde Coletiva, como futuro profissional de saúde.
Considerando o objetivo proposto por esse estudo e os resultados descritos a

partir da experiência vivenciada, observou-se que a adaptação pedagógica do
ensino remoto se mostrou positiva para o desenvolvimento de uma aprendizagem de
qualidade. Nessa perspectiva, as metodologias ativas podem causar um grande
efeito na educação quando são utilizadas e assimiladas, a depender da coerência e
adequação dos processos metodológicos aplicados e da disponibilidade dos
docentes em considerar cada etapa do ensino.
Respectivamente, é nítido o aprimoramento em algumas habilidades, são
elas: o protagonismo, a autonomia, a proatividade e a cooperatividade, promovendo
a satisfação do aluno em compor a comunidade educacional na qual ele está
inserido e conferindo-lhe autoestima. Ademais, vale ressaltar, ainda, que esses
métodos de instrução favorecem para a formação de monitores/docentes e
contribuem para um processo menos mecanicista, fomentando, assim, uma visão
mais ampla do ensino- aprendizado para os futuros docentes.
Aponta-se, contudo, que apesar das metodologias ativas e o ensino remoto
possibilitarem uma ampliação do conteúdo e propiciarem o desenvolvimento de
algumas habilidades, limitam-se no sentido de não identificar os anseios da relação
docente-discente, uma vez que existem barreiras no processo que dificultam a
avaliação da participação, desempenho, execução entre outros. Além disso, há
outras questões que devem ser levadas em consideração como, por exemplo, a
situação socioeconômica, a qual está relacionada à disponibilidade de internet e
aparelhos tecnológicos para participar de forma ativa nesse processo de ensino.
REFERÊNCIAS
BASTOS, M. C., et al. Ensino remoto emergencial na graduação em Enfermagem:

relato de experiência na Covid-19. Rev Min Enferm, Salvador, ago./2020.
868
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 544,de 16 de junho de 2020. Dispõe

sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto
durar a situação de pandemia do novo coronavírus - Covid-19. 16 jun 2020.
MATTEDI, Marcos A.; RIBEIRO, Eduardo A. W.; SPIESS, Maiko R.; LUDWIG,
Leandro. Epidemia e contenção: cenários emergentes do pós-covid-19. Estudos
Avançados, [S.L.], v. 34, n. 99, p. 283-302, ago. 2020. FapUNIFESP (SciELO).
MOUREIRA, J. A. M; HENRIQUES, Suzana; BARROS, Daniela. Transitando de um

ensino remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de
pandemia.Dialogia, São Paulo, n.34, p. 351-364, jan./2020.
NASCIMENTO, J. L. do; FEITOSA, R. A. Active methodologies, focusing on teaching

and learning processes. Research, Society and Development, [S. l.], v. 9, n. 9, p.
e622997551, 2020. DOI: 10.33448/rsd-v9i9.7551. Disponível em:
https://www.rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/7551. Acesso em: 5 oct. 2020.
RODRIGUES, Alessandra. Ensino remoto na Educação Superior: desafios e

conquistas em tempos de pandemia. SBC Horizontes, jun. 2020. ISSN 2175-9235.
Disponível em: <http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/06/17/ensino-remoto-na-
educacao-superior/>. Acesso em: 7 out 2020.
SOUZA, M. E. M. D; FERREIRA, U. R; HENRIQUES, A. C. P. T. Metodologias ativas

no processo ensinoaprendizagem: construção de jogo educativo abordando a
assistência de enfermagem ao puerpério. Rev. Saúd. Digi. Tec. Edu, Fortaleza,
v.3,n. especial, p. 62-69, nov./2018.
869
USO DE MODELOS DIDÁTICOS E JOGOS PARA FACILITAR O

PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NAS DISCIPLINAS DE
IMUNOLOGIA BÁSICA OFERECIDAS PELO DEPARTAMENTO DE
MICROBIOLOGIA E PARASITOLOGIA
GOMEZ, Lucas Alves de Sousa 1

BEZERRA, Wallace Pitanga 1
ROCHA, Rafael Silva da3
SOUTO, Janeusa Trindade de2
Resumo: A imunologia é uma ciência de natureza complexa devido aos diversos

níveis de interação entre diferentes células e moléculas do nosso organismo e o
ambiente. Sua compreensão serve como base para o entendimento de outras
disciplinas, e também requer conhecimentos prévios. Tendo isso em vista, métodos
tradicionais de ensino em que o aluno é agente passivo podem não ser
suficientemente estimulantes para os alunos e, portanto, é importante o
desenvolvimento de metodologias ativas de ensino que permitam uma melhor
abordagem dos diversos assuntos a serem estudados. Com a observação do baixo
rendimento dos alunos nas disciplinas de Imunologia, em 2017 o presente projeto foi
iniciado com o intuito de reverter a situação. Utilizou-se desde abordagens mais
tradicionais, como plantões de dúvidas e estudos dirigidos, até outras que envolvem
uma maior criatividade, como elaboração de modelos didáticos, TBLs e palavras
cruzadas, tudo com auxílio dos monitores. Entretanto, devido ao contexto da
pandemia, o projeto tem funcionado de uma forma limitada, e temos que utilizar vias
de comunicação digital, como WhatsApp e e-mail. Embora os índices de participação
dos alunos ainda não seja o que se almeja, desde então, vem se observando melhora
das notas e do rendimento, isso associado a um feedback positivo dos alunos.
Palavras-chave: Imunologia. Metodologias ativas. Modelos didáticos. Team Based

learning. Palavras cruzadas.
1 Discentes. Curso de Biomedicina. UFRN. Departamento de Microbiologia e Parasitologia. Centro de
Biociências. E-mail: lucaixgomez@ufrn.edu.br; wallaceptng@gmail.com
3 Discente. Curso de Medicina. Departamento de Microbiologia e Parasitologia. Centro de

Biociências.UFRN. E-mail: rafaelsrniobio@gmail.com
janeusatsouto@gmail.com
870
INTRODUÇÃO
O estudo da imunologia visa buscar entender os diversos mecanismos que

medeiam a defesa de nosso corpo com relação a agressões ambientais, sendo uma
ciência interdisciplinar que requer conhecimentos prévios de disciplinas como
bioquímica, genética e biologia celular. São inúmeras as células e moléculas que
interagem numa orquestra para manter nosso corpo em uma homeostase sendo,
então, de igual complexidade o ensino da disciplina, podendo muitas vezes se tornar
denso em uma aula expositiva.
Uma vez que se observou uma redução no rendimento acadêmico dos alunos
nos últimos anos nas disciplinas de Imunologia ofertadas pelo Departamento de
Microbiologia e Parasitologia (DMP), em 2017 esse projeto foi criado numa procura
de facilitar a aprendizagem do conteúdo da disciplina e melhora do rendimento
acadêmico dos discentes. O uso de modelos didáticos, jogos e metodologias ativas
de ensino colocam o aluno como agente ativo do aprendizado, levando-os a buscar
informações por conta própria e incentivando a interação entre alunos, monitores e
professores. Modelos tridimensionais dos eventos que ocorrem no funcionamento do
sistema imunológico servem como facilitadores desse aprendizado, complementando
as figuras planas presentes nos livros-texto (AMORIM, 2013; CAMPOS et al., 2002).
Desde a implementação do presente projeto foi observada uma melhora significativa
na dinâmica de ensino-aprendizagem, e no ano de 2020 procurou-se manter o projeto,
embora no momento esteja funcionando de forma limitada devido à modalidade
remota de ensino.
O objetivo geral do projeto é, portanto, contribuir com a melhoria do
desempenho dos alunos das disciplinas de Imunologia Básica ofertadas pelo DMP.
Dentre os objetivos específicos estão contribuir com uma melhor formação dos
discentes através da produção de modelos didáticos, realização de TBLs (Team
Based Learning), mapas de conceito e estudos dirigidos, elaboração de jogos no estilo
Perfil para compreensão dinâmica dos mecanismos, entre outros. Além disso, o
projeto também deve contribuir para a formação dos monitores ao estimular a
elaboração das atividades lúdicas e incentivar o interesse à docência.
871
Tendo em vista as condições impostas pela pandemia da COVID-19,

adaptações foram feitas no semestre 2020.6 considerando que não foi ofertada
disciplina de Imunologia Básica durante o semestre suplementar (2020.5) para cursos
atendidos pelo projeto. O trabalho trata-se, portanto, de um relato de experiência dos
monitores durante o semestre corrente de 2020.6. Inicialmente, o contato dos
monitores por e-mail e whatsapp foi disponibilizado aos alunos que ficaram livres para
mandarem suas dúvidas por estas vias, sendo respondidas assim que o monitor
estivesse disponível. Por vezes, também foi solicitado que o monitor estivesse
disponível numa sala do Google Meet para que as dúvidas pudessem ser tiradas por
videochamada de forma mais dinâmica.
Os monitores auxiliam também no desenvolvimento de estudos dirigidos, no
plantão de dúvidas, nas apresentações de casos clínicos, bem como nas atividades
avaliativas, além de auxiliarem nos processos de produção de mapas conceituais e
de modelos didáticos com sugestões e dicas. Os modelos didáticos foram sugeridos
para serem elaborados com material reciclável e foram apresentados pelos alunos no
formato de vídeo; durante o processo os monitores estavam disponíveis para guiar
nos assuntos abordados. Os estudos dirigidos são disponibilizados durante uma
janela de tempo, após a qual os alunos enviam para o monitor para as correções e
feedback. Além disso, os monitores também têm dado um auxílio significativo aos
professores na resolução de problemas relacionados à elaboração das atividades
remotas e na edição das vídeo-aulas para envio aos alunos.
As palavras cruzadas são produzidas, no endereço eletrônico:
https://worksheets.theteacherscorner.net/make-your-own/crossword. O jogo em
formato PDF é enviado no grupo do WhatsApp da disciplina e é dado um prazo para
resolução por parte da turma antes que os monitores enviem os gabaritos.
Uma vez que o processo de aprendizagem depende da apropriação do

conhecimento pelo estudante e que estamos lidando com uma grande diversidade de
mentes e de realidades, se faz necessário o uso de metodologias diversas e numa
872
linguagem que acesse esse público, especialmente num momento tão peculiar como
esse que estamos vivendo, com a necessidade do ensino remoto. Assim, uma vez
que não há o contato presencial com os discentes das disciplinas de Imunologia, o
plantão de dúvidas por whatsapp tem se mostrado eficiente uma vez que os alunos
se sentem muito mais a vontade quando usam uma ferramenta mais ‘’informal’’ e
cômoda. O aplicativo, ao permitir a comunicação por fotos, vídeos, áudios, faz com
que o processo de tirar dúvidas seja mais facilitado, o que pode ser percebido ao notar
o feedback positivo dos alunos (PAIVA; FERREIRA; CORLETT, 2016). Além da busca
motivada por dúvidas em imunologia, os alunos entram em contato para solicitar
auxílio na elaboração de suas atividades, como por exemplo, na elaboração dos
mapas de conceito ou dos vídeos apresentando os modelos didáticos (Fig. 1)
propostos pelas professoras. Por se tratar de atividades mais elaboradas, os alunos
foram acompanhados em grupo de whatsapp, onde a monitoria procurou indicar
materiais, tirar dúvidas e orientar (Fig. 2) a respeito da estrutura e conteúdo dos
trabalhos.
Figura 1: modelos didáticos elaborados pelos alunos e apresentados por meio de vídeos.
Fonte: acervo da disciplina
873
Figura 2: Alunos tirando dúvidas por meio do aplicativo de mensagens WhatsApp.
Outro método utilizado foram as palavras cruzadas, já bastante conhecidas

como ferramenta de ensino em diversas áreas (FILHO; FIORUCCI, 2009; FIORUCCI
et al., 2013). De fácil confecção, elas são lúdicas e estimulam o raciocínio do aluno ao
mesmo tempo que o permite perceber os próprios erros e acertos, uma vez que o
espaço definido para a palavra é limitado. Procurou-se criar o jogo sobre um assunto
que tivesse sido visto recentemente, com pistas claras, com o intuito de reforçar o que
foi aprendido e foi dado um dia para que pudessem resolver antes de enviarmos um
arquivo com as respostas (Fig. 3). Os alunos demonstraram estar satisfeitos com a
metodologia, como pôde ser evidenciado nas mensagens que recebemos.
Figura 3: Respostas das palavras cruzadas e feedback dos alunos.
Fonte: acervo da disciplina
874
Estudos dirigidos foram elaborados e disponibilizados aos alunos antes das

provas de cada unidade para guiá-los dentro dos temas abordados naquela unidade.
As respostas dos alunos foram avaliadas pelos monitores e submetidas de volta para
que pudessem avaliar os pontos onde precisavam estudar mais para a avaliação.
A partir do exposto, mostra-se evidente a importância do projeto em questão.

Os métodos utilizados apresentaram boa aceitabilidade por parte dos discentes e
contribuíram de forma positiva em seu aprendizado e rendimento. O ato de tirar
dúvidas também se faz importante na construção do conhecimento dos monitores uma
vez que ao ensinar, fixamos melhor os conceitos de imunologia que, além de
complexos, requerem bastante memorização. E assim, através de um processo de
troca de experiências se sedimenta um conteúdo e contribui para a formação de
futuros profissionais de saúde.
REFERÊNCIAS
AMORIM, A.dos S. A influência do uso de jogos e modelos didáticos no ensino

de biologia para alunos do ensino médio. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
- Universidade Estadual do Ceará, 2013.
CAMPOS, L.M.L.; BORTOLOTO, T. M.; FELÍCIO, A. K. C. A produção de jogos

didáticos para o ensino de Ciências e Biologia: uma proposta para favorecer a
aprendizagem. 2002. Em:
www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/aproducaodejogos.pdf. Acesso em: 25/10/2020.
PAIVA, L. F. DE; FERREIRA, A. C.; CORLETT, E. F. A utilização do WhatsApp

como ferramenta de comunicação didático-pedagógica no ensino superior. . In:
WORKSHOPS DO CONGRESSO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO.
Uberlandia, Minas Gerais, Brasil: 10 nov. 2016. Disponível em: <http://br-
ie.org/pub/index.php/wcbie/article/view/6998>. Acesso em: 25 out. 2020.
875
FILHO, E. B.; FIORUCCI, A. R. Palavras Cruzadas como Recurso Didático no Ensino

de Teoria Atômica. QUÍMICA NOVA NA ESCOLA, v. 31, p. 8, 2009.
FIORUCCI, A. R. et al. Utilização de Palavras Cruzadas como instrumento de

avaliação no ensino de química. Experiências em Ensino de Ciências, v. 8, p. 104,
1 jan. 2013.
876
USO DE SOFTWARES E MODELOS COMPUTACIONAIS NO ENSINO

REMOTO PARA FACILITAR A APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE
BIOQUÍMICA PARA ECÓLOGOS
MENDONÇA, Stephanny Clarissy da Silva 1

MELO, Damila Karen Cardoso de 2
FARIAS, Guilherme Cavalcanti 3
LIMA, Rafaela Alves de 4
ZATTI, Matheus da Silva 5
MATTA, Luciana Duarte Martins da 6
Resumo: Para compreender os processos ecológicos que ocorrem na natureza, faz-

se necessário o conhecimento da Bioquímica, uma vez que ela possibilita o
entendimento sobre a composição química e funcionamento dos seres vivos. Apesar
da sua importância, o ensino da Bioquímica na Ecologia vem enfrentando desafios
que podem ser justificados por diversas razões como, por exemplo, devido à
complexidade dos seus conteúdos e exigência de boa capacidade de abstração por
parte dos alunos. Diante o cenário atual, de adaptação das aulas presenciais ao
formato remoto, teme-se que o ensino e a aprendizagem possam ser comprometidos,
assim, já cientes das dificuldades relatadas pelos alunos ao cursar a disciplina, foi
pensado na implantação de metodologias ativas de ensino que buscassem dinamizar
e aprimorar o processo de ensino desse componente curricular neste período
desafiador para todos. Desta forma, uma das metodologias propostas, baseou-se na
adaptação das aulas práticas realizadas em laboratório para atividades investigativas,
utilizando softwares e modelos computacionais. Foram realizadas duas atividades,
denominadas integradoras de conteúdos, estas abordaram a temática de Proteínas e
Enzimas e visaram o aprofundamento de conceitos dados anteriormente em aula,
proporcionando aos alunos a inter-relação e contextualização dos conhecimentos
adquiridos. Para a realização de tais atividades, utilizou-se o software Chimera 1.14 e
a coleção de modelos computacionais Jon Darkow. Foi enviado aos alunos um roteiro
que os orientava com relação a utilização dos programas e às análises das moléculas,
como ainda continha perguntas. Um documento contendo as imagens e as respostas
às questões deveria ser enviado ao docente. Após a atividade investigativa, foi
1 Stephanny Clarissy da Silva Mendonça. Discente do curso de Ecologia. UFRN. E-mail:

stephannymendonca@hotmail.com
2 Damila Karen Cardoso de Melo. Discente do curso de Ciências Biológicas. UFRN. E-mail:
damilaamelo@gmail.com
3 Guilherme Cavalcanti Farias. Discente do curso de Ciências Biológicas. UFRN. E-mail:
guidaa@ufrn.edu.br
4 Rafaela Alves de Lima. Discente do curso de Ciências Biológicas. UFRN. E-mail:
rafaela.al229@gmail.com
5 Matheus da Silva Zatti. Instituto de Medicina Tropical. Laboratório de Microbiologia. Centro de
Biociências. UFRN. E-mail: mtzatti@ufrn.edu.br

6 Luciana Duarte Martins da Matta. Departamento de Bioquímica. Laboratório de Química e Função de
Proteínas. Centro de Biociências. UFRN. E-mail: lucianadamatta@hotmail.com
877
aplicado um questionário para avaliar a metodologia aplicada, bem como saber a

opinião dos alunos sobre estas atividades. Com base nas tarefas entregues, verificou-
se bons resultados, visto que todos os grupos obtiveram nota maior ou igual a 6.
Tendo isso, após análise dos resultados do questionário, observou-se que o roteiro
enviado pelo professor contendo as orientações para a execução dos programas foi
essencial para o desenvolvimento das atividades, como ainda, que a atividade
alcançou o objetivo de facilitar a aprendizagem dos conteúdos de proteínas e enzimas,
que esta foi adequada ao ensino remoto e que, alguns alunos revelaram dificuldades
em sua execução devido à falta de tempo, problemas com a internet e computador,
execução dos programas e conteúdo teórico da disciplina.
Palavras-chaves: Metodologias ativas. Ensino de Bioquímica. Aprendizagem

Significativa. Atividades investigativas.
INTRODUÇÃO
A disciplina de Bioquímica faz parte dos componentes obrigatórios do curso de

Ecologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, ela está presente no 1°
semestre do curso, visto servir como base para outras importantes da estrutura
curricular. Devido a Ecologia estudar a relação dos seres vivos entre si, e com o meio
no qual vivem, faz-se necessário compreender os mecanismos bioquímicos
envolvidos no metabolismo celular desses organismos, logo, o conhecimento da
Bioquímica torna-se essencial para os discentes deste curso.
Apesar da sua importância, o ensino da Bioquímica para os alunos do Curso
de Ecologia vem enfrentando desafios que podem ser justificados pela complexidade
dos seus conteúdos e exigência de boa capacidade de abstração, o que prejudica o
aprendizado dos discentes (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980; LIMA, et al.,
2019).
Alguns dos temas que exigem grande abstração são as Proteínas e Enzimas.
Segundo Lehninger (2014) as proteínas são as macromoléculas biológicas mais
abundantes que correm em todas as células, sendo responsáveis por controlar quase
todos os processos celulares, exibindo uma infinidade de funções. Desta forma, para
explorar mecanismos celulares dos organismos vivos é quase inevitável não estudar
sobre este grupo. Além das proteínas, as enzimas também são essenciais para o bom
funcionamento dos sistemas vivos devido a sua poderosa atividade catalítica que
acelera as reações bioquímicas nas células, auxiliando muitos processos químicos
que normalmente não ocorriam sem a presença destas, como a digestão dos
alimentos, envio de sinais nervosos ou contração dos músculos (LEHNINGER, 2014).
878
Diante o cenário atual, de grandes mudanças, em especial a adaptação das

aulas presenciais ao formato remoto, teme-se que os processos de ensino e
aprendizagem possam ser comprometidos. Pensando nisso, elaborou-se a estratégia
de adaptar as aulas práticas realizadas em laboratório para atividades investigativas,
utilizando programas, sites de simulações de experimentos e análise interativa de
estruturas moleculares, buscando desta forma dinamizar e aprimorar o ensino da
Bioquímica, como ainda facilitar a sua compreensão no ensino remoto. Ao refletir
sobre a temática de Proteínas e Enzimas, foi utilizado o software Chimera e a coleção
de modelos computacionais Jon Darkow para testar a estratégia das atividades
investigativas.
Foram realizadas duas atividades, denominadas integradoras de conteúdos,

estas abordaram a temática de Proteínas e Enzimas, e apresentaram uma proposta
investigativa, visando o aprofundamento de conceitos dados anteriormente em aula,
proporcionando aos alunos a inter-relação e contextualização dos conhecimentos
adquiridos. Inicialmente foi disponibilizado para os discentes um tutorial em PDF
contendo todas as orientações para a realização das atividades, estas foram feitas em
grupo e de forma assíncrona.
Para a realização da atividade sobre Proteínas, se utilizou o software Chimera
1.14 e foi solicitado que os alunos analisassem as proteínas Hemoglobina e Porina, e
logo em seguida respondessem a algumas questões. Estas abordaram sobre quais
as funções das proteínas analisadas, que tipos de estruturas proteicas se faziam
presentes nestas (primária, secundária, terciária ou quaternária), qual a importância
das ligações de hidrogênio nas estruturas proteicas, dentre outras.
Para a atividade de Enzimas, foi solicitado que os alunos acessassem um link
da página JonDarkow.com que os direcionou para um simulador de reação enzimática
para a enzima lactase. No simulador foi pedido para que os discentes alterassem
alguns parâmetros de reação como concentração de substrato, pH e temperatura, e
analisassem os gráficos resultantes destas alterações.
Foi solicitado aos alunos que eles confeccionassem um documento contendo
as imagens solicitadas, as respostas das perguntas e enviassem ao docente.
879
Dias após a realização das atividades, foi enviado aos alunos um questionário
elaborado no Google Forms, este foi usado para avaliar a metodologia aplicada, bem
como saber a opinião dos alunos sobre o conhecimento dos sites e programas
utilizados na atividade, se encontraram dificuldades em lidar com algum destes, se o
roteiro elaborado pelo professor para o desenvolvimento da atividade o auxiliou em
sua execução, caso a atividade auxiliou na aprendizagem do conteúdo dos temas
abordados, como ainda se a atividade foi adequada ao ensino remoto e principais
dificuldades encontradas ao realizar a atividade.
Todos os grupos enviaram a tarefa solicitada e a partir destes relatórios,

algumas imagens foram selecionadas para demonstrar ligeiramente como os alunos
executaram o software Chimera e o site JonDarkow.com (Figuras 1 e 2).
Ao analisar as notas das tarefas entregue pelos grupos, verificou-se bons
resultados, visto que todos os trabalhos receberam nota maior ou igual a 6, estando
acima da média que corresponde a 5. Logo, é possível considerar que a atividade foi
positiva e que o roteiro possivelmente ajudou em suas execuções.
O questionário pós atividade investigativa contou com a participação de 16
alunos. Ao questioná-los se o roteiro elaborado pelo professor os auxiliou na execução
da atividade, os discentes puderam nivelar de 1 a 5 o nível de ajuda, sendo o nível 1
aquele em que o roteiro não ajudou em nada e 5 que ajudou muitíssimo. Posto isso,
38% respondeu o nível 4 e 56% o nível 5, revelando que o material disponibilizado foi
essencial no desenvolvimento da atividade. Quando perguntado aos alunos se a
atividade auxiliou na aprendizagem do conteúdo de proteínas e enzimas, 44%
informaram que os ajudou muitíssimo e 44% que os ajudou muito, indicando que a
atividade alcançou o objetivo de facilitar a aprendizagem dos conteúdos. Para a
questão que interrogava se a atividade integradora foi adequada ao ensino remoto, os
alunos puderam responder de 1 a 5 quanto concordavam que a atividade foi adequada
para tal fim, diante disso, o nível 1 assinalado quando discordavam totalmente e 5
concordavam totalmente, nesta, 19% responderam o nível 4 e 63% o nível 5,
concluindo assim que a atividade foi adequada a esse formato de ensino. Por fim, os
alunos tiveram a oportunidade de descrever quais foram as suas principais
dificuldades em realizar a atividade. 25% dos alunos responderam que a falta de
880
tempo foi um fator que interferiu negativamente na realização da atividade, devido ao

trabalho ou ocupação com outras disciplinas, 25% dos alunos afirmaram ter
dificuldades na execução do programa, por não estarem habituados a utilizarem
ferramentas tecnológicas, mas destacaram que o fato da atividade ser realizada em
grupo ajudou nesse quesito, 25% apontou como obstáculo o conteúdo teórico, 6%
destacaram problemas com a internet, 13% apontaram dilemas com os seus
computadores e 6% dos alunos não destacou dificuldades.
Figura 1: Imagens retiradas da tarefa entregue por um dos grupos, mostrando os resultados de
alguns comandos no Chimera, como: abertura da proteína Porina no software (A), comando de
seleção de uma única proteína Porina, deletando as demais outras (B) e comandos responsáveis por
dar coloração aos aminoácidos do tipo hidrofóbicos, previamente selecionados (C e D). Fonte:
Elaboração própria (2020).
881
Figura 2: Imagens retiradas da tarefa entregue por um dos grupos, mostrando os resultados para a
atividade sobre Enzimas. Fonte: Elaboração própria (2020).
Diante o que foi exposto, acredita-se que os objetivos deste trabalho foram
alcançados, visto que o processo de ensino foi dinamizado pelo uso de tecnologias
mais direcionadas ao ensino remoto e facilitou a compreensão dos conteúdos de
Proteínas e Enzimas na turma de Bioquímica para Ecólogos. Como ainda, considera-
se que a estratégia de adaptação das aulas práticas realizadas em laboratório para
atividades investigativas é adequada para o ensino atual.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. 2 ed. Rio de

LEHNINGER, T. M., NELSON, D. L. & COX, M. M. Princípios de Bioquímica. 6ª

Edição, 2014. Ed. Artmed.
LIMA, Rafaela Alves.; CARVALHO, Diego V. Medeiros.; MENDONÇA, Stephanny C.

Silva.; SOUZA, Giulianna P. Viana A.; MATTA, Luciana D. Martins. Construindo
saberes: Aplicação de metodologias ativas voltadas ao ensino de biomoléculas.
In: VI CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – CONEDU, 2019, FORTALEZA.
Anais VI CONEDU, 2019, v.1
882
USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS PARA AUXILIAR O PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM EM TÉCNICA DIETÉTICA NO FORMATO
REMOTO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
LIMA, Luzia Ellen de Mendonça1

TRAJANO, Aslan Costa 2
MACIEL, Bruna Leal Lima 3
PASSOS, Thaís Souza 4
Resumo: Em virtude da pandemia do novo coronavírus, o ensino remoto tornou-se

constante nos ambientes acadêmicos. Assim, visando aprimorar a fixação dos
conteúdos ministrados nesse formato de ensino, e tornar as aulas online mais
interativas, a utilização de metodologias ativas por meio de tecnologias digitais surgem
como alternativa essencial. Este trabalho tem como objetivo relatar experiências e
ferramentas didáticas digitais desenvolvidas na monitoria, bem como os resultados
obtidos e suas contribuições para a consolidação do processo ensino aprendizagem
da Dietética e Alimentos. Foram utilizadas tecnologias digitais (ThingLink e jogos
digitais interativos), as quais foram aplicadas ao ensino remoto, e posteriormente foi
realizada uma avaliação da percepção discente acerca da utilidade e interatividade
dessas metodologias ativas por meio de um questionário online. De forma geral, as
tecnologias digitais abordadas se mostraram úteis para a fixação e consolidação dos
conteúdos ministrados e melhoraram consideravelmente a interatividade do ensino
remoto, a partir da percepção discente.
Palavras-chave: Nutrição. Dietética. Alimentos. Ensino remoto. Metodologias ativas.
INTRODUÇÃO
A Técnica Dietética é uma disciplina obrigatória do curso de graduação em

Nutrição, que estuda as operações às quais os alimentos são submetidos e as
modificações que estes sofrem durante os processos culinários, aplicando os
princípios e processos básicos da ciência da nutrição no organismo humano,
permitindo o planejamento, a execução e a avaliação de dietas adequadas (
1
Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: (luziaellen29@gmail.com).
2 Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: (aslantrajanothings1234@gmail.com).
3 Docente. Departamento de Nutrição. UFRN. E-mail: (brunalimamaciel@gmail.com).
4 Docente. Departamento de Nutrição UFRN. E-mail: (thais_spassos@yahoo.com.br).
883
ORNELLAS, 2007; PHILIPPI, 2015). Importante na formação do nutricionista nas mais

diversas áreas de atuação, a disciplina de Técnica Dietética é responsável pelo
desenvolvimento de atribuições inerentes à profissão, definidas pelo Conselho
Federal de Nutricionistas, por meio da Resolução nº 600, de 25 de fevereiro de 2018,
como: elaborar e implantar fichas técnicas das preparações, mantendo-as
atualizadas; e orientar sobre técnicas de preparo dos alimentos (CFN, 2018).
No cenário mundial atual, tendo em vista a necessidade do isolamento social,
devido à pandemia do novo coronavírus (COVID-19), o ensino remoto tornou-se uma
constante nos ambientes acadêmicos. Assim, visando aprimorar a fixação dos
conhecimentos ministrados remotamente e tornar as aulas online mais interativas e
dinâmicas, a utilização de metodologias ativas de ensino por meio de ferramentas
digitais surge como uma alternativa essencial (PIFFERO et al., 2020).
Tais ferramentas permitem a participação ativa dos estudantes na construção
do próprio conhecimento, por meio da interação com o assunto estudado,
possibilitando o desenvolvimento de maior autonomia e uma aprendizagem mais
significativa (COSTA, 2020). Dessa forma, o objetivo deste trabalho foi relatar as
experiências e as técnicas desenvolvidas na monitoria, bem como os resultados
obtidos e suas contribuições para a consolidação do processo ensino aprendizagem
da Dietética e Alimentos.
O presente relato de experiência foi elaborado com base na percepção dos

alunos da disciplina de Técnica Dietética do curso de graduação em Nutrição da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Foi recorrida uma abordagem
qualitativa, de acordo com Bardin (1977), para análise de dados advindos da aplicação
de questionários, captando as impressões dos discentes em relação à utilização de
ferramentas didáticas de ensino aplicadas ao formato remoto, sendo elas a plataforma
digital ThingLink e os jogos digitais interativos.
ThingLink
A plataforma ThingLink trata-se de uma ferramenta digital online que permite a
criação de materiais interativos contendo etiquetas com conteúdo multimídia
884
(imagens, vídeos, sons, links, textos), constituindo uma forma de representação e

estruturação de conteúdos de maneira clara e organizada que pode contribuir para a
promoção de um sistema de aprendizagem motivador, dotado de interatividade, e que
estimula o interesse por parte do alunado (TEMPERA, GONÇALVES, 2016).
Esta plataforma foi utilizada para a elaboração de materiais que possibilitassem
a consolidação e fixação dos conteúdos no ensino remoto síncrono de forma
interativa, promovendo a comunicação entre professor e aluno, além de servir como
estratégia de revisão em momentos assíncronos de estudo. Em cada um desses
materiais digitais foram inseridas etiquetas interativas, dotadas de conteúdo
multimídia, como slides, textos, fotografias, esquemas, fluxogramas, jogos, vídeos e
links, destacando os pontos mais pertinentes de cada conteúdo da aula ministrada.
Jogos digitais interativos

Os jogos digitais interativos foram utilizados como ferramentas didáticas, com
o objetivo principal de fixação, promovendo a prática do aprendizado e a retomada de
conteúdos ministrados nas aulas síncronas. Para a elaboração dos jogos, foi utilizada
a plataforma digital WordWall, que permite a criação de diversos recursos didáticos
de forma interativa, como caça-palavras, quizzes, palavras cruzadas, jogos com
respostas de múltipla escolha, como o “abra a caixa” e o “tipo de grupo”, entre outros.
Os jogos foram disponibilizados no formato de link, que foram inseridos como
conteúdos multimídia na plataforma Thinglink, permitindo que os alunos tivessem
acesso para a prática dos conteúdos teóricos nos momentos de aulas assíncronas.
Questionário avaliativo
O questionário elaborado teve como objetivo identificar e compreender a
percepção dos discentes envolvidos acerca da utilidade das ferramentas didáticas no
processo de ensino-aprendizagem, e se elas, de fato, favorecem a fixação e retomada
de conteúdos na educação à nível superior.
O questionário foi estruturado com perguntas objetivas acerca da utilidade e
interatividade dos recursos utilizados, bem como perguntas subjetivas a respeito da
percepção dos discentes em relação a essas ferramentas didáticas de ensino, e para
a sugestão de outras ferramentas que poderiam ser utilizadas na disciplina. Os
resultados foram analisados por meio dos gráficos gerados pelo Google Forms e para
as respostas subjetivas, visando complementar os resultados da abordagem
885
experimental descrita acima, foi utilizada a técnica de análise de conteúdo, a qual

apresenta as etapas de pré-análise, exploração do material e interpretação
referencial. Tais etapas consistiram, respectivamente, na formulação dos objetivos e
indicadores que fundamentaram a interpretação final, no estudo aprofundado dos
dados. Por fim, na organização e descrição das ideias apresentadas nas repostas dos
discentes para obtenção de um resultado significativo (Bardin, 1977).
Os resultados obtidos consideram um percentual de 48,8% do total de 43

alunos matriculados na disciplina de técnica dietética no semestre suplementar de
2020.6 na UFRN, os dados obtidos são referentes a um grupo de 21 alunos. Como
pode ser observado na Figura 1, 100% dos discentes que responderam ao
questionário consideraram que os jogos aplicados na disciplina tornaram o ensino
remoto mais interativo (Figura 1A), dos quais 76,2% dos alunos consideraram ser
extremamente útil e 23,8% consideraram útil (Figura 1B) o uso dos jogos para fins de
fixação dos conteúdos ministrados na disciplina.
Figura 1. Percepção dos alunos acerca dos jogos digitais enquanto ferramentas
didáticas de ensino.
Da mesma maneira, a utilização do ThingLink como ferramenta didática

interativa foi bem avaliada por 100% dos discentes (Figura 2A). Em relação à sua
utilidade para a fixação dos conteúdos ministrados, 52,4% dos alunos consideraram
o recurso extremamente útil e 42,9% consideraram útil, enquanto que 4,7% (n = 1) foi
indiferente à utilização da plataforma (Figura 2B).
Figura 2. Percepção dos alunos acerca do ThingLink enquanto ferramenta didática
de ensino.
886
A partir da análise das respostas subjetivas, foram obtidos

predominantemente comentários positivos, sendo a maioria com relação aos jogos
enquanto facilitadores da fixação e consolidação de conteúdo. Foram obtidos
comentários acerca do reforço do conhecimento e do conteúdo pós aula, leveza e
descontração das aulas síncronas, auxílio na revisão do conteúdo, quebra da
saturação em aula devido ao conteúdo extenso, facilidade de aprendizado, auxílio na
fixação de pontos importantes da aula. Um único comentário se opôs à maioria, ao
considerar que, no momento assíncrono, os jogos não são algo que agregam muito,
apesar de ser uma boa ferramenta no momento síncrono.
Foi notório que os jogos desenvolvidos na monitoria favoreceram o processo
de ensino aprendizagem, atuando como eficientes ferramentas didáticas,
demonstrando utilidade e facilidade na consolidação do conteúdo. Isso se correlaciona
com o que há na literatura, que aborda que os jogos podem ser ferramentas potenciais
de aprendizado, com a finalidade de perpassar novos conhecimentos de forma
recreativa, educando e entretendo ao mesmo tempo, fazendo com quem está jogando
crie, experimente, invente, adquira habilidades e construa conhecimento,
desenvolvendo a percepção e a inteligência (CARVALHO, 2018).
A efetividade do uso da plataforma digital ThingLink também ficou evidente a
partir das respostas dos alunos, que a consideraram uma inovação nas apresentações
das aulas, que proporciona motivação e direcionamento dos estudos de forma prática,
interativa e didática. A utilização do ThingLink foi um facilitador do envolvimento dos
alunos, e permitiu maior fixação de conhecimentos em Técnica Dietética. Além de
comprovar sua eficácia na promoção do interesse e da motivação dos alunos no
aprendizado de forma remota, além de oferecer a oportunidade de ampliação de
habilidades e promover a participação ativa dos estudantes no desenvolvimento do
próprio conhecimento (INOZEMTSEVA et al., 2018).
887
As tecnologias digitais utilizadas se mostraram úteis para a fixação e

consolidação dos conteúdos ministrados e melhoraram consideravelmente a
interatividade do ensino remoto, a partir da percepção discente. O planejamento e
desenvolvimento dos recursos utilizados simbolizam de forma concreta o apoio e o
trabalho conjunto entre os discentes envolvidos no projeto de monitoria e as docentes
responsáveis pela disciplina de Técnica Dietética, contribuindo assim para o estímulo
à docência, bem como para a melhoria do processo de ensino aprendizagem no
ensino superior, sobretudo no formato remoto.
REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1997.
CARVALHO, G. R. A importância dos jogos digitais na educação. Niterói, 2018.
CONSELHO FEDERAL DE NUTRICIONISTAS. Resolução CFN nº 600, de 25 de

fevereiro de 2018. Dispõe sobre a definição das áreas de atuação do
nutricionista e suas atribuições, indica parâmetros numéricos mínimos de
referência, por área de atuação, para a efetividade dos serviços prestados à
sociedade e dá outras providências. Brasília (DF): Diário Oficial da União, 2018.
COSTA, G. M. C. Metodologias ativas: métodos e práticas para o século XXI.

Quirinópolis, GO: Editora IGM, 2020.
INOZEMTSEVA, K. et al. Using thinglink digital posters in teaching esp to business

and economics students: a case study of bauman moscow state technical university.
ICERI 2018 Proceedings, 2018.
ORNELLAS, Lieselotte Hoeschl. Técnica dietética: seleção e preparo de

alimentos. 2007.
PIFFERO, Eliane de Lourdes Fontana et al. Metodologias ativas e o ensino remoto

de biologia: uso de recursos online para aulas síncronas e assíncronas. Research,
Society and Development, v. 9, n. 10, p. e719108465-e719108465, 2020.
PHILIPPI, Sônia Tucunduva. Nutrição e técnica dietética. Editora Manole, 2015.
TEMPERA, M.; GONÇALVES, C. ThingLink. 2016. Avaliação do potencial

pedagógico da ferramenta por Mariana Tempera e Catarina Gonçalves para a
Biblioteca de Atividades Online (BAO) do Projeto LIDIA do Instituto de Educação,
Universidade de Lisboa. Revista e validada por Joana Viana em julho de 2016.
Disponível em: <http://aprendercomtecnologias.ie.ulisboa.pt/ferramenta/thinglink/>.
Acessado em: 16 de outubro de 2020.
888
USO DO INSTAGRAM COMO FERRAMENTA DE ENSINO NA

DISCIPLINA “PEDIATRIA NA ATENÇÃO PRIMÁRIA À SAÚDE”

OLIVEIRA, Marina Thayná Pessoa de Souza 2
GOMES, Rafael Lucas Santos Oliveira 3
Resumo: O presente artigo objetiva expor e discutir a utilização da ferramenta

Instagram pelos monitores da disciplina “Pediatria na Atenção Primária à Saúde”,
fazendo considerações relativas à necessidade de se encontrar formas de promoção
do ensino eficiente em meio ao distanciamento social, aos obstáculos enfrentados
decorrentes da pandemia causada pelo vírus Sars-Cov-2 e da inexperiência dos
monitores com o mecanismo da Educação à Distância (EaD). Além disso, apresenta-
se os avanços alcançados pela utilização de um instrumento de amplo alcance social,
capaz de promover um ensino de forma lúdica quando bem utilizado. De forma a se
atingir a boa utilização dessa rede social, produziu-se fluxogramas, enquetes,
imagens e vídeos curtos, possibilitando a atração do público-alvo. Por consequência,
alcançou-se o engajamento dos alunos, objetivo inicialmente proposto, além de
despertar nos monitores a atenção para a importância da Educação à Distância (EaD),
ensejando um mínimo de formação para se manejar mecanismos tecnológicos com
intuitos acadêmicos.
Palavras-chave: Pediatria. Ensino. Instagram.
INTRODUÇÃO
É sabido, inevitavelmente, o quão coadunadas às relações humanas

encontram-se as ferramentas tecnológicas, propagando informação e permitindo os
mais diversos tipos de conexões, determinando assim o que se chama de
globalização. Frente aos empecilhos acarretados pelo advento da pandemia, os
recursos tecnológicos expandem seu nível de abrangência, tomando uma proporção
ainda maior na relação professor e aluno, a partir do momento que se torna
1
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (brendadias@ufrn.edu.br).
2 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (marina.thayna.souza@gmail.com).
3 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (rafaelucas@ufrn.edu.br).
4 Docente. Departamento de Pediatria. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail:
(analuizabragabm@hotmail.com.br).
889
indispensável para manutenção do distanciamento social. Dessa forma, evita-se

comprometer o conhecimento do saber e garantir o mínimo andamento das atividades
curriculares.
Frente a essa situação, que também conta com a sensibilização psicológica do
aluno como mais um obstáculo, a busca por mecanismos que apresentem riqueza
lúdica em concomitância ao ensino eficaz torna-se indispensável para a manutenção
e evolução daquilo que ocorria normalmente pré-pandemia. A educação discente e
docente vem sendo modificada através de vários programas, aplicativos e outras
ferramentas, de forma que o contato com as novas tecnologias fomentou a formação
de um novo lugar de trocas de saberes.
Tomou-se, destarte, como instrumento de ensino e difusão do saber, o
Instagram, rede social de extremo engajamento pelas mais diversas faixas etárias. Tal
rede social permite a otimização das ações pedagógicas através de textos curtos,
imagens e vídeos, bem como de enquetes e realização de discussões em tempo real.
No curso médico, tal ferramenta pode ser usada a favor através da veiculação de
discussões de casos clínicos, revisões via perguntas e respostas, exposição de
mapas mentais, por exemplo.
Diante disso, levando em conta a situação atual em que a Educação à Distância
(EaD) ganha força e relevância; e considerando o alcance que as redes sociais,
incluindo o Instagram, tem na vida dos estudantes, o presente relato busca descrever
a experiência dos monitores da disciplina do curso médico “Pediatria na Atenção
Primária à Saúde”, ressaltando os desafios encontrados e as vantagens do método
empregado.
O presente relato de experiência descreve a vivência dos monitores da

disciplina do curso médico “Pediatria na Atenção Primária à Saúde” durante a
pandemia causada pelo vírus Sars-Cov-2, no período de março a outubro de 2020.
Isolados devido ao distanciamento social exigido pela condição de Saúde

Pública, os monitores encontraram no Instagram uma nova forma de interagir com os
890
alunos e fomentar o processo de ensino e aprendizagem, usando a rede social em

questão como novo espaço para este fim.
O uso das redes sociais como método de interação entre professores,

monitores e alunos é uma das ferramentas que impulsiona o processo de ensino-
aprendizagem e potencializa o uso da criatividade na criação de conteúdos e na
metodologia da abordagem dos temas propostos pela disciplina.
O Instagram é uma plataforma que possibilita não só o uso de imagens e textos,
como também conteúdos em vídeo e interação direta com o público por meio das
ferramentas disponibilizadas nos “stories”. Plataforma essa, que vem aumentando seu
engajamento ao longo dos anos desde a sua criação, além de trazer novidades a cada
atualização, permitindo não só curtir e comentar publicações, como também enviar
posts, seguir e ser seguido (OLIVEIRA; HENRIQUE, 2016).
No contexto da pandemia do novo coronavírus, o uso do Instagram se mostrou
bastante proveitoso, pois trouxe, diante do momento de distanciamento social, uma
maneira de aproximar alunos, monitores e professores. Por meio de posts criados
pelos monitores, sob a orientação dos professores, com mapas mentais, flashcards,
imagens e vídeos explicativos e esquemas de prescrições, os alunos têm acesso ao
conteúdo trabalhado na disciplina de uma forma mais dinâmica e acessível a qualquer
momento e de qualquer lugar com conexão de internet. É indispensável citar o alto
grau de importância da experiência também para os monitores, no que tange a
construção de um profissional munido de conhecimento atualizado (o que é esperado
da própria rede social em uso), a experiência no âmbito da docência, além de ser mais
uma motivação para o desenvolvimento contínuo do saber.
891
Imagem 01 - Exemplo de publicação (flashcard) disponível no Instagram da Monitoria de APS4-

Pediatria na Atenção Primária à Saúde. Fonte: autoria própria.
Dessa forma, o projeto proporcionou ao alunos uma nova experiência de forma

de aprendizado, fora do método tradicional com aulas ou monitorias expositivas,
colocando o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem, pois ele se torna
o elemento chave de toda a construção do conhecimento, onde ele usa a ferramenta
da rede social para explorar e revisar os conteúdos. Isso é respaldado pelo próprio
público-alvo, no caso, os discentes do 4º período do curso de medicina, com base em
pesquisa realizada em 20 de novembro de 2020, via plataforma Formulários Google.
78,9% dos alunos, em um total de 19 discentes os quais responderam a pesquisa,
consideraram o Instagram uma ferramenta importante para complementação do
aprendizado.
Entretanto, apesar das inúmeras vantagens da plataforma, encontramos
algumas dificuldades durante a execução do trabalho, entre elas: a disparidade na
experiência e/ou facilidade dos monitores para a criação dos conteúdos no formato
digital, bem como na interação com a própria plataforma, a dificuldade de acesso dos
alunos os quais não fazem uso da plataforma e a necessidade de constância da
interação entre o perfil e o público. Porém, estes desafios puderam ser superados
através do desenvolvimento do trabalho em equipe, aliando as facilidades de alguns
892
monitores com as dificuldades de outros, a fim de que todos adquirissem as

habilidades e competências necessárias para construir uma monitoria de qualidade.
A experiência dos monitores da disciplina “Pediatria na Atenção Primária à

Saúde” com o uso do Instagram para veiculação de informações e interação com os
alunos foi muito positiva, tendo em vista o alcance amplo proporcionado pela rede
social. Apesar dos desafios encontrados, a experiência vem sendo muito
enriquecedora, na medida em que abre espaço para novas possibilidades de ensino.
Conclui-se que as redes sociais podem ser mantidas como ferramenta de
ensino, tendo em vista a fácil acessibilidade por parte de monitores e alunos, bem
como a inserção dos mesmos no contexto tecnológico atual, cada vez mais necessário
ao desempenho acadêmico e, futuramente, profissional.
REFERÊNCIAS
OLIVEIRA, S. A.; HENRIQUE, J. L. Índice de Maturidade das Mídias Sociais

Instrumento de Estratégia de Marketing de Relacionamento para as Pequenas
e Médias Empresas. In: XXXX Encontro da ANPAD, 40, Costa do Sauípe, 2016.
Anais... Costa do Sauípe/BA. ANPAD, 2016.
PASINI, C. G. D.; CARVALHO, E.; ALMEIDA, L. H. C. A EDUCAÇÃO HÍBRIDA EM

TEMPOS DE PANDEMIA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES. 2020. Disponível em:
Educacao-Hibrida-em-Tempos-de-Pandemia.pdf. Acesso em: 18 out. 2020.
PEREIRA, P. C.; BORGES, F. F.; BATISTA, V. P. S.; TELES, L. F. Identificando

práticas pedagógicas no Instagram: uma revisão sistemática. Revista Eletrônica de
Graduação e Pós-Graduação em Educação Rej/ufg, Goiânia, v. 2, n. 15, p. 1-19,
nov. 2019.
893
UTILIZAÇÃO DA PLATAFORMA DIGITAL THINGLINK PARA

CONSTRUÇÃO DE ESTUDOS DIRIGIDOS EM FORMATO DE GUIAS
INTERATIVOS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
COSTA, Rannier Joaquim Lima da 1

DANTAS, Ellen Beatriz Araújo 2
SILVA, Emmanuelle Fernanda de Medeiros 3
NASCIMENTO, Kelly Souza do 4

JACINTO, Katya Anaya 5
Resumo: O ThingLink é uma plataforma digital direcionada para o desenvolvimento

de blocos de conteúdos hipertextuais interativos. O projeto de monitoria “Metodologias
ativas de ensino-aprendizagem nas Ciências dos Alimentos: a monitoria como
facilitadora na implantação de uma abordagem didático-pedagógica inovadora” visou
a inovação no uso de um método didático que possa gerar avanços na aprendizagem,
para que ocorra de forma mais dinâmica fora da sala de aula. Por isso, o objetivo deste
trabalho é relatar a experiência da utilização da ferramenta digital Thinglink para
construção de estudos dirigidos em forma de guias interativos. Foram desenvolvidos
nove guias interativos de acordo com os conteúdos ministrados em três disciplinas da
Área de Ciências dos Alimentos de um curso de Graduação em Nutrição. A utilização
do ThingLink foi vista como algo inovador, por ser dinâmico, criativo, de fácil acesso e
manuseio, e por incluir o uso de multimídias, expandindo a aprendizagem e indo além
dos métodos convencionais. Embora o acesso à internet não seja universal e constitua
um fator limitante, o Thinglink foi considerado uma ferramenta educativa interessante
para a condução de estudos de forma dinâmica e para nortear o seu aprofundamento.
Palavras-chave: ThingLink. Estudo Dirigido. Guias Interativos. Ensino Superior.
1 Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: ranier.j9@hotmail.com.
2 Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: ellen.c.beatriz@gmail.com.
3 Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: emmanuelefernanda@gmail.com.
4 Docente. FACISA. UFRN. E-mail: kellys.nascimento@hotmail.com.
5 Docente. Grupo de Pesquisa Comportamento, Alimento e Nutrição. FACISA. UFRN. E-mail:

katya_jacinto@yahoo.com.br.
894
INTRODUÇÃO
O ensino superior é desafiador e precisa ser inventado ou reinventado

diariamente, para que possibilite construir uma rede de aprendizagem mais interativa
e prática (BORGES; ALENCAR, 2014). Contudo, é muito importante que o aluno seja
pensado como um sujeito ativo nesse processo, considerando os interesses desse
agente, suas vivências, experiências e realidade (SILVA et al., 2017).
Assim, os docentes são demandados a repensar suas práticas e a substituir as

formas tradicionais de ensino por metodologias diferenciadas (AZEVEDO et al., 2019).
Nesse âmbito, os projetos de monitoria acadêmica surgem como uma estratégia de
apoio importantíssima, especialmente por atender às possíveis dificuldades dos
estudantes, permitindo também a atuação do monitor como orientador e organizador
das propostas de ensino (FRISON, 2016).
As constantes mudanças e o avanço tecnológico têm impulsionado a educação

a encontrar formas diferenciadas para auxiliar na construção do conhecimento
(D’ALPINO et al., 2018). Várias ferramentas pedagógicas vêm ajudando na edificação
de novos processos de ensino e aprendizagem em todos os níveis de educação,
principalmente no ensino superior (PAIVA et al., 2016). A internet e vários Software,
por exemplo, são instrumentos muito utilizados dentro das entidades educacionais,
pois amplificam as possibilidades de acesso à informação por parte do aluno, não
limitando o aprendizado às informações apresentadas pelo professor durante a aula
(OLIVEIRA; SILVA, 2015).
Uma das vantagens do uso destas tecnologias na educação é a possibilidade

de serem guias interativos para visualizar situações e conceitos de uma forma mais
dinâmica, colocando o aluno como centro do processo de aprendizagem e
estimulando o seu interesse (VALENTE et al., 2017). Um bom exemplo dessa
funcionalidade é o que a ferramenta ThingLink entrega.
O ThingLink é uma ferramenta digital voltada para criação de conteúdos

hipertextuais interativos, de livre acesso, capaz de combinar elementos multimídia em
895
blocos de conteúdo denominados de “tags”, permitindo assim estabelecer ligações

entre o assunto em diversos formatos (MONTEIRO; RODRIGUES, 2019).
Portanto, diante da necessidade de inovar com práticas pedagógicas que

proporcionem maior dinamismo na aprendizagem dos alunos, o projeto de monitoria
“Metodologias ativas de ensino-aprendizagem nas Ciências dos Alimentos: a
monitoria como facilitadora na implantação de uma abordagem didático-pedagógica
inovadora” se propôs a aplicar a ferramenta Thinglink nos componentes curriculares
que recebem suporte do projeto. Assim, esse trabalho tem como objetivo relatar a
experiência da utilização da ferramenta digital Thinglink para construção de estudos
dirigidos em forma de guias interativos, no intuito de mediar o aprendizado dos
discentes fora da sala de aula.
Primeiramente, foi realizado um levantamento dos conteúdos ministrados em

três componentes curriculares do projeto “Metodologias ativas de ensino-
aprendizagem nas Ciências dos Alimentos: a monitoria como facilitadora na
implantação de uma abordagem didático-pedagógica inovadora”, quais sejam:
Bioquímica dos Alimentos, Microbiologia dos Alimentos e Tecnologia dos Alimentos.
O referido projeto contempla componentes da área de Ciências dos Alimentos, do
curso de Graduação em Nutrição da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi (FACISA).
Assim, utilizando as referências estabelecidas pelas ementas das disciplinas

escolhidas, os monitores desenvolveram nove guias interativos utilizando a
ferramenta educativa digital ThingLink (https://www.thinglink.com/pt/), expondo e
fazendo ligações entre as principais informações dos temas de forma criativa, com a
disponibilização de imagens, áudios, links para artigos, vídeos e textos.
Por fim, com os materiais prontos, foram gerados os links de compartilhamento

de cada bloco de conteúdo para serem encaminhados posteriormente aos alunos que
estiverem cursando as disciplinas.
896
No momento da criação dos guias interativos, nenhum dos componentes

curriculares escolhidos estavam ocorrendo, portanto, não foi possível verificar a
receptividade dos discentes em relação ao material construído e ao método escolhido.
A utilização da plataforma digital ThingLink para a construção dos guias

interativos foi vista pelos monitores como algo inovador, por fundir recursos
multimídias, envolver características dinâmicas e permitir a interação do aluno, se
distanciando das antigas experiências com estudos dirigidos tradicionais e
monótonos, que utilizam de tópicos e perguntas norteadoras.
Além disso, acredita-se que essa ferramenta é uma ótima plataforma

educacional por estimular a criatividade dos usuários, ser de fácil acesso e manuseio,
permitir a interação com o conteúdo exposto e romper com modelos convencionais de
didática. Assim, pode ser utilizada também pelos próprios alunos para fazer resumos
e algumas atividades, ou pelos docentes dentro da sala de aula para explicar
conteúdos de forma criativa e lúdica.
É importante destacar que os alunos já utilizam a tecnologia dentro e fora da

sala de aula, tanto na vida pessoal quanto na acadêmica. Nesse sentido, é importante
pensar nas possibilidades e potencialidades da utilização de métodos digitais e
diferentes tecnologias nos processos de ensino-aprendizagem, visando à
aproximação com a realidade (RABELLO; TAVARES, 2016)
Um estudo feito por Inozemtseva et al. (2018), apresenta uma comparação

entre o método de ensino tradicional e o ensino virtual, usando a plataforma do
ThingLink. Observou-se que o grupo que utilizou a plataforma digital apresentou maior
compreensão e interação com o assunto abordado, o que levou os autores a concluir
que é uma alternativa acessível para atingir metas educacionais.
Por ser uma ferramenta online, o acesso à internet pode se apresentar como
um fator limitante, uma vez que é requisito para o acesso aos links de
compartilhamento do conteúdo produzido. Então em casos de o aluno não possuir
897
internet ou quando há uma precariedade da rede, pode dificultar e impedir o acesso a

ferramenta (MORAN, 1997).
Em suma, observou-se que a utilização do ThingLink para a produção de

materiais interativos propicia a expansão da aprendizagem, correlacionando com a
fixação dos conteúdos abordados, já que permite o contato com diversas informações
de forma dinâmica, facilitando a ampliação das estratégias de ensino, podendo
complementar ou mesmo substituir os métodos convencionais de ensino-
aprendizagem.
A utilização do Thinglink como ferramenta educativa é viável pois auxilia no

processo de aprendizagem estratégica. Unifica a linguagem escrita, oral, sonora e
visual, numa única plataforma, ajudando assim na compreensão, integração e
consolidação do conteúdo das disciplinas por partes dos discentes. O uso do
aplicativo pode conduzir de forma dinâmica a temática além de nortear para um estudo
mais aprofundado dos temas. Até o final do projeto, pretende-se criar guias interativos
para todos os tópicos de aula dos componentes curriculares escolhidos, totalizando
29 produtos.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Sandson Barbosa et al. Metodologias ativas no ensino superior:

percepção de docentes em uma instituição privada do distrito federal. Revista
Docência do Ensino Superior, Bela Horizonte, v. 9, p. 1-22, ago. 2019.
BORGES, Tiago Silva; ALENCAR, Gidélia. Metodologias ativas na promoção da

formação crítica do estudante: o uso das metodologias ativas como recurso didático
na formação crítica do estudante do ensino superior. Cairu em Revista, Salvador, v.
3, n. 4, p. 119-143, ago. 2014.
D’ALPINO, Paulo Henrique Perlatti et al. Uso de Plataformas Integradoras de

Ferramentas Tecnológicas e Pedagógicas em Ambiente Virtual de Aprendizagem em
Profissões de Saúde. Revista de Ensino, Educação e Ciências Humanas, [S.L.], v.
19, n. 2, p. 168-176, 2018.
898

potencializa a aprendizagem colaborativa e autorregulada. Pro-Posições, Campinas,
v. 27, n. 1, p. 133-153, abr. 2016.
INOZEMTSEVA, Kira et al. Using thinglink digital posters in teaching esp to business
and economics students (a case study of bauman moscow state technical university).
11th annual International Conference of Education, Research and Innovation,
Seville, Spain, p. 3487-3492, 2018.
MONTEIRO, Jean Carlos da Silva; RODRIGUES, Sannya Fernanda Nunes.

Bibliotecas narrativas hipertextuais jornalísticas no aplicativo ThingLink. Revista
Bibliomar, São Luís, v. 18, n. 2, p. 50-62, dez. 2019.
MORAN, José Manuel. Como utilizar a Internet na educação. Ciências da

Informação, Brasília, v. 26, n. 2, 1997.
OLIVEIRA, Nayron Carlos de; SILVA, Adriana Lopes Barbosa. Docência no ensino
superior: o uso de novas tecnologias na construção da autonomia do discente.
Revista Saberes, Rolim de Moura, v. 3, n. 2, p. 03-13, dez. 2015.

revisão integrativa. Sanare: Revista de Políticas Públicas, Sobral, v. 15, n. 2, p. 145-
153, dez. 2016.
RABELLO, Cíntia Regina Lacerda; TAVARES, Katia. Tecnologias Digitais no Ensino

Superior: das possibilidades e tendências à superação de barreiras e desafios. In:
FARBIARZ, Jackeline Lima et al. Design para uma educação inclusiva. São Paulo:
Blucher, 2016. Cap. 2. p. 25-36.
SILVA, Karla Rona et al. Utilização de mapas conceituais como estratégia de inovação
metodológica: relato de experiência. Revista Docência do Ensino Superior, Belo
Horizonte, v. 7, n. 1, p. 11-26, jun. 2017.
VALENTE, José Armando et al. Metodologias ativas: das concepções às práticas em

distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 52, p. 455-
478, jun. 2017.
899
UTILIZAÇÃO DAS MÍDIAS SOCIAIS COMO FERRAMENTA DE

ENSINO E PESQUISA EM EPIDEMIOLOGIA E BIOESTATÍSTICA NO
CONTEXTO DA PANDEMIA DE COVID-19.
Camargo, Sara Rafaela Valcacio 1

Davi,Jéssica Débora de Souza 2
Almeida, Vivian Rayane de Morais 3
Mirabal, Isabelle Ribeiro Barbosa 4
Resumo: A Monitoria é uma modalidade de atividade extracurricular que tem como

objetivo despertar o interesse pela docência e pela pesquisa, por meio do
desempenho de atividades ligadas ao ensino. As disciplinas de bioestatística e
epidemiologia são ofertadas para os cursos da FACISA-UFRN, sendo epidemiologia
obrigatória apenas para o curso de Enfermagem, e Bioestatística optativa para todos
os cursos. Com o surgimento da pandemia de COVID-19 houve a necessidade de
readaptar as estratégias de ensino. Nos dias de hoje a grande maioria das pessoas
usuárias da internet estão vinculadas a alguma rede social. Todos os dias novas
pessoas cadastram-se nessas redes, aumentando cada vez mais o número de
usuários que estão conectados a elas. O presente estudo é de caráter descritivo, do
tipo relato de experiência, que descreve as vivências dos monitores das disciplinas
de Bioestatística e Epidemiologia, por meio do uso das mídias sociais como
ferramenta auxiliar de ensino para os alunos dos cursos da Faculdade de Ciências
da Saúde do Trairí, e do desenvolvimento de pesquisas sobre a Covid-19 no período
de março a outubro. Uma das atividades desenvolvidas foi a criação de um
instagram para cada disciplina, com o objetivo de divulgar materiais didáticos sobre
a COVID-19, elaborados pelas próprias monitoras. Tais materiais consistem em
dados atualizados da pandemia, estudos científicos, assim também como folders de
conscientização relacionados à doença. Além disso, também foi utilizado o “google
forms” para construção de 2 questionários referentes à pesquisas realizadas de
forma virtual. Com a retomada das aulas em setembro, a monitoria ressurge ainda
mais fortalecida para desempenhar sua função nesse período de aulas remotas.
Intensificando o uso das redes sociais: Instagram e Whatsapp, além de procurar
novas ferramentas de uso acessível disponibilizados na internet. Mediante o que foi
exposto, conclui-se que a monitoria dentro de um ambiente virtual proporciona uma
aprendizagem ativa mediada por dispositivos tecnológicos. Essas ferramentas
1
Discente. Enfermagem. UFRN. E-mail: (saravalcacio26@gmail.com).
2
Discente. Nutrição. UFRN. E-mail: (jessicadebora1@hotmail.com).
3
Discente. Enfermagem. UFRN. E-mail: (vivs_a@outlook.com).
4
Docente. Núcleo, laboratório ou grupo de pesquisa a que está vinculado. Centro ou Unidade
Acadêmica. UFRN. E-mail: (isabelleribeiro68@gmail.com).
900
aplicadas ao ensino despertou um caminho facilitador entre alunos e monitores na

hora de sanar dúvidas, trazendo melhorias significativas no processo de ensino e
aprendizagem nas matérias de Bioestatística e Epidemiologia.
Palavras-chave: Ensino remoto. Bioestatística. Epidemiologia. Mídias Sociais.
INTRODUÇÃO
A Monitoria é uma modalidade de atividade extracurricular que tem como

objetivo despertar o interesse pela docência e pela pesquisa, por meio do
desempenho de atividades ligadas ao ensino. É constituída em uma forma integrada
na construção dos conhecimentos relacionados a determinadas disciplinas, o que
possibilita a construção de vínculo entre docente, monitor e turma, possibilitando
uma real democracia na relação docente-discente, assim também como uma
construção coletiva do conhecimento (RIBAS, 2014).
As disciplinas de Bioestatística e Epidemiologia são ofertadas para os cursos
da Faculdade de Ciências da Saúde do Trairí-UFRN, sendo epidemiologia
obrigatória apenas para o curso de Enfermagem, e Bioestatística optativa para todos
os cursos. Tendo em vista a diversidade de assuntos, os monitores são preparados
adequadamente de forma que os conteúdos ministrados em sala de aula sejam
compartilhados corretamente durante sua atuação frente à monitoria da disciplina.
Tais disciplinas são de vasta importância na elaboração de projetos de pesquisa e
entendimento de artigos científicos, sendo imprescindíveis na matriz curricular dos
cursos da área da saúde.
Com o surgimento da pandemia de COVID-19 houve uma necessidade de
readaptar o ensino. Nos dias de hoje praticamente todas as pessoas usuárias da
internet estão vinculadas a alguma rede social. Realidade que se torna cada vez
maior, tendo em vista que todos os dias novas pessoas cadastram-se nessas redes,
aumentando cada vez mais o número de usuários que estão conectados a elas
(PEREIRA, 2015).
Criadas na internet, as redes sociais são hoje importantes instrumentos de

participação e de mediação no diálogo social entre os cidadãos e cobre os
mais diferentes aspectos da vida social. Através dos sites de relacionamento,
eles se comunicam, se informam e se divertem. As redes sociais propiciam o
compartilhamento de ideias e de valores entre pessoas e organizações que
possuam interesses e objetivos em comum (BEZERRA, 2013, p.2).
901
O uso das mídias é uma estratégia de comunicação em tempo real que ajuda
a circular dados e informações durante uma pandemia, tendo em vista que as
pessoas estão em isolamento social. Sendo assim, este trabalho teve como objetivo
relatar a utilização das mídias sociais como ferramenta de ensino e pesquisa em
epidemiologia e bioestatística no contexto da pandemia de covid-19.
O presente estudo é de caráter descritivo, do tipo relato de experiência, que

descreve as vivências dos monitores das disciplinas de bioestatística e
epidemiologia, por meio do uso das mídias sociais como ferramenta auxiliar de
ensino para os alunos dos cursos da Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi, no
período de março a outubro de 2020.
Durante a pausa das aulas presenciais devido a pandemia, uma das
atividades desenvolvidas foi a criação de um Instagram para cada disciplina, com o
objetivo de divulgar materiais didáticos sobre a COVID-19, elaborados pelas próprias
monitoras. Tais materiais consistem em dados atualizados da pandemia, estudos
científicos, assim também como folders de conscientização relacionados à doença
(Figuras 1).
Figura 1 - Instagram destinado à exposição de material didático das disciplinas de
Epidemiologia e Bioestatística.
Fonte: Do próprio autor (2020)
902
Nesse período, também foi realizada uma pesquisa com enfermeiros para
levantamento de dados relacionados à saúde mental, tendo como amostra 450
profissionais da enfermagem do Rio Grande do Norte atuantes na linha de frente da
atual pandemia. Além desse estudo, também foi realizada uma coleta de dados com
os alunos da FACISA que teve como objetivo mensurar seus conhecimentos a
respeito da COVID-19. Ambos realizados de forma virtual com o auxílio de
questionários feitos no aplicativo “Google forms” específicos para cada pesquisa.
Com a retomada das aulas do semestre 2020.6 em setembro de 2020, a
monitoria ressurge ainda mais fortalecida para desempenhar sua função nesse
período de aulas remotas, intensificando o uso das redes sociais: Instagram e
Whatsapp, além de procurar novas ferramentas de uso acessível disponibilizados na
internet. Observou-se a necessidade do monitor estar presente nas aulas para
auxiliar o professor e alunos.
Com a chegada da pandemia muitas instituições educacionais migraram para

o Ensino Remoto Emergencial (ERE) para dar cobertura aos seus estudantes
(DUTRA, 2020). Nesse contexto, se fez necessário estar sempre atento às
transformações e procurar se atualizar para que as inovações tecnológicas possam
efetivamente contribuir no processo pedagógico e possibilitar avanços na
aprendizagem (FELICIANO, 2020).
O Instagram representa uma ferramenta de apoio didático significativo. A sua
potencialidade é observada, pois se trata de uma mídia social que cria
oportunidades para a publicação e gestão de conteúdos de determinado assunto,
além de interação, colaboração, trocas, partilhas e aprendizagem em comum
(BARBOSA et al., 2017). O uso dessa ferramenta foi muito proveitoso tendo em vista
a atual situação. Por meio dela, os discentes puderam receber posts com dados
atuais da pandemia entre outros, facilitando também uma maior interação entre
alunos e monitores.
O Whatsapp Messenger é um aplicativo gratuito de mensagens para celulares
(também disponível para web) que permite a troca de mensagens de texto, imagens,
vídeos, áudios e documentos, por meio de uma conexão de internet. Além das
903
mensagens básicas, os usuários do aplicativo tem a opção de criar grupos para

estender a comunicação com mais pessoas. (PAIVA; FERREIRA; CORLETT, 2016)
Pensando nisso, esse aplicativo tornou-se a fonte mais viável de comunicação entre
os alunos de Bioestatística e Epidemiologia com os monitores. Para as turmas
abertas em 2020.6 de cada disciplina foi criado um grupo com todos os discentes e
monitores, com intuito de criar um ambiente informal mas que não perdesse o foco
do ensino-aprendizagem.
A plataforma Hangouts Meet teve sua contribuição nas monitorias do tipo
vídeo-chamada, proporcionando um momento de comunicação síncrona. Aliado com
a extensão Jamboard, que é um quadro interativo que permite escrever/digitar, ler,
colocar imagens e figuras, em tempo real e que todos na sala tenham acesso a
visualizar e editar, se aproximando da realidade de uma sala de aula com quadro.
Após cada aula da disciplina de bioestatística foi elaborado um material do
tipo infográfico com o intuito dos alunos consolidarem os conhecimentos adquiridos
naquela aula de uma forma resumida e interativa, utilizando a plataforma de design
Canva.
Mediante o que foi exposto, conclui-se que a monitoria dentro de um ambiente

virtual proporciona uma aprendizagem ativa mediada pelos dispositivos tecnológicos.
Essa nova forma de ensino despertou um caminho facilitador entre alunos e
monitores na hora de sanar dúvidas, trazendo melhorias significativas no processo
de ensino e aprendizagem nas matérias de Bioestatística e Epidemiologia.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Cláudia et al. Utilização do Instagram no ensino e aprendizagem de

português língua estrangeira por alunos chineses na Universidade de Aveiro.
Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, Aveiro (Portugal), v. 16, n. 1,
p. 21-33, 14 jun. 2017. Disponível em:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6046925.pdf. Acesso em: 15 out. 2020.
BEZERRA, Júlio César Cavalcante; BRITO, Sydnei de Oliveira. Redes sociais

como ferramenta pedagógica: o caso do projeto e-jovem. Universidade Estadual
904
do Ceará: 2013. Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2013/cd/277.pdf.

DUTRA, Flávio. O Ensino Remoto Emergencial e a Educação a Distância. 2020.

Disponível em: https://www.ufrgs.br/coronavirus/base/artigo-o-ensino-remoto-
emergencial-e-a-educacao-a-distancia/. Acesso em: 08 out. 2020.
FELICIANO, Léia A. dos Santos. O uso do whatsapp como ferramenta

pedagógica. 2020. Disponível em:
http://www.eng2016.agb.org.br/resources/anais/7/1467587766_ARQUIVO_ArtigoAG
B.pdf.
PAIVA, Luiz Fernando de; FERREIRA, Ana Carolina C.; CORLETT, Emilayne
Feitosa. A utilização do WhatsApp como ferramenta de comunicação didático-
pedagógica no ensino superior. 2016. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/309887927_A_utilizacao_do_WhatsApp_co
mo_ferramenta_de_comunicacao_didatico-pedagogica_no_ensino_superior.
PEREIRA, Ronie Ánderson. O uso das redes sociais no ambiente escolar. 2015.
49 f. Monografia (Especialização) - Curso de Curso de Especialização em Mídias na
Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.,
Porto Alegre, 2015. Disponível em: http://hdl.handle.net/10183/133836. Acesso em:
05 out. 2020.
RIBAS, Alexandre; WEIS, Luciana Cezimbra. Contribuições da monitoria: um relato

de experiência na disciplina de recusos eletrotermofototerapêuticos. Cadernos de
Educação, Saúde e Fisioterapia, Santa Maria-Rs, v. 1, n. 1, p. 170-171, nov. 2014.
Disponível em: http://revista.redeunida.org.br/ojs/index.php/cadernos-educacao-
saude-fisioter/article/view/213. Acesso em: 08 out. 2020.
905
UTILIZAÇÃO DE APLICATIVO COMO FERRAMENTA DE ENSINO NA

ÁREA DE BIOTECNOLOGIA: FORMANDO ELOS EM DIAS DE
ENSINO REMOTO
SILVA, Franciberg Pereira 1

SANTOS, Julia da Costa 2
TANAKA, Julmi Shoiti Holanda 3
JUNIOR, Francisco Canindé de Sousa 4
ASSIS, Cristiane Fernandes de 5
Resumo: O presente trabalho relata a experiência vivenciada pelos discentes atuando

como monitores das disciplinas de Bromatologia, Introdução a Biotecnologia e
Enzimologia, vinculada ao curso de Farmácia-UFRN. No qual, estes trabalham com a
inclusão do uso das tecnologias (smartphone, aplicativos, software de games) na
disciplina, como uma ferramenta de consolidação do aprendizado. Com a evolução
constante dos equipamentos digitais, os telefones deixaram de ser apenas um simples
telefone. Durante o isolamento social foram os meios tecnológicos que nos permitiram
a quebra das barreiras geográficas e o ensino por meio remoto. Neste contexto, o
projeto visa aplicar metodologias de ensino associadas à tecnologia como um
diferencial nas aulas, promovendo interesse dos alunos pelos componentes
curriculares envolvidos, facilitando o ensino e consequentemente a aprendizagem,
além de vencer os limites do distanciamento social.
Palavras-chave: Monitoria. Tecnologia. Smartphones. WhatsApp. Games.
1 Franciberg Pereira Silva. Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: berg.silva@ufrn.edu.br
2 Júlia da Costa Santos. Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: juliacosta.santos17@gmail.com
3 Julmi Shoiti Holanda Tanaka. Discente. Farmácia. UFRN. E-mail: julmitanaka@ufrn.edu.br
4Francisco Canindé de Sousa Júnior. Docente. Laboratório de Bromatologia e Enzimologia. Centro de

Ciências da Saúde. Departamento de Farmácia. UFRN. E-mail: fcfarma@yahoo.com.br
5 Cristiane Fernandes de Assis. Docente. Laboratório de Bromatologia e Enzimologia. Centro de

Ciências da Saúde. Departamento de Farmácia. UFRN. E-mail: cristianeassis@hotmail.com
906
INTRODUÇÃO
A monitoria associada com a tecnologia são fortes ferramentas de ensino e

aprendizagem que desafiam os docentes e discentes. As aulas teóricas-práticas
refletem um ambiente semelhante ao local de atuação do profissional e que
proporciona ao aluno uma visualização da aplicabilidade do conhecimento teórico.
Associado a isso, os smartphones, são os equipamentos tecnológicos mais comuns e
acessíveis a todos, assim, este projeto visa a utilização dessa tecnologia para auxiliar
os alunos na construção do conhecimento mais solidificado e mais agradável, uma
vez que na maioria das aulas expositivas convencionais o uso dos celulares,
computadores ou tablets são proibidos para não prejudicar a exposição daqueles ali
presentes. Com a evolução constante dos equipamentos digitais, estes deixaram de
ser apenas um simples telefone para tornarem-se pequenos computadores de bolso,
pois permitem a produção de fotos, filmagens, envio de mensagens e uma alternativa
de acesso à internet (SILVA, 2015).
A tecnologia não é boa nem má, dependendo das situações, usos e pontos
de vista, e "tampouco neutra, já que é condicionante ou restritiva, já que de
um lado abre e de outro fecha o espectro de possibilidades". Não se trata de
avaliar seus impactos, mas de situar possibilidades de uso, embora,
"enquanto discutimos possíveis usos de uma dada tecnologia, algumas
formas de usar já se impuseram", tal a velocidade e renovação com que se
apresentam (PORTO, 2006, p. 44).
Diante de tantas alterações do nosso cotidiano temos que mudar o nosso modo
de pensar, agir e modo de se comunicar. É neste contexto que surge a necessidade
do uso das tecnologias atreladas ao ensino, como uma ferramenta aliada para fixação
do conhecimento e aplicação do saber.
Em períodos de isolamento social foram os meios tecnológicos que nos

permitiram a quebra das barreiras geográficas e o ensino por meio remoto. Assim, a
faculdade foi desafiada a trazer para seu contexto uma maior aplicação das
ferramentas tecnológicas, articulando-as com os conhecimentos escolares e
vencendo as barreiras individuais de cada aluno por meio da flexibilização. Como
consequência, a monitoria também sofreu uma adequação, com o propósito de
melhorar a comunicação entre discentes e docentes, eliminar dúvidas dos alunos e
907
auxiliar no processo de aprendizado. Neste trabalho relatamos o que vivenciamos

como discentes e como monitores das disciplinas de Bromatologia, Introdução a
Biotecnologia e Enzimologia, vinculadas ao curso de Farmácia da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.
- Materiais utilizados
Canal YouTube;
Plataformas de games e questionários interativos (Kahoot);
Aplicativos comunicação (Google Meet, WhatsApp...);
Smartphone, tablets e computadores.
- Aplicação das metodologias

Difusão dos vídeos das aulas práticas desenvolvidas nos laboratórios,
disponibilizados no canal ‘’Canal Bromatologia e Enzimologia’’ na plataforma do
YouTube;
Elaboração do material a ser abordado nos questionários e games por parte
dos monitores juntamente com os professores;
Utilização de games educativos para estimular a participação e interação dos
alunos, criando um cenário onde o aluno poderá vivenciar o conteúdo ministrado.
Seguido de avaliação dos relatórios gerados pelos softwares quanto a desempenho
do aluno.
- Adequação da metodologia ao sistema de ensino remoto
Confecção de pequenos grupos no WhatsApp (divisão da turma entre os
monitores)
Plantões de dúvidas pré-prova (via Google Meet)
Neste contexto, o projeto visa aplicar metodologias de ensino associadas à

tecnologia como um diferencial nas aulas, estimulando a busca pelo conhecimento e
integrando ao mesmo tempo uma ferramenta na qual os alunos se interessam que
são os smartfones, tablets e computadores, sendo essas ferramentas trabalhadas
juntos aos monitores que se esforçam muito para transmitir de forma embasada o
908
conhecimento que adquiriram na vivência do ensino. E atualmente, em dias de

isolamento social e ensino remoto, tem como principais objetivos: promover um elo
entre os discentes e docentes, divulgar os vídeos com os conteúdos das aulas práticas
já elaborados por monitores em projetos de monitoria anteriores e disponíveis na
plataforma do Youtube, elaborar atividades dinâmicas para fixação de conteúdo,
estabelecer reuniões remotamente e grupos de WhatsApp para dúvidas e
informações, com o propósito de auxiliar a vida do aluno, no qual, poderá acessar o
conteúdo no celular, tablet ou através do computador em qualquer ambiente e horário
que desejar.
Anteriormente a quarentena, que foi incentivada pela pandemia causada pelo

Covid-19, o contato do monitor/aluno era bem dinâmico. Nas disciplinas de
Bromatologia, Introdução a Biotecnologia e Enzimologia haviam aulas práticas
semanais (com carga horarias significativas), que necessitavam do auxílio da
presença do monitor e muitas das dúvidas dos alunos eram tiradas naquele momento
prático. Muitas outras vezes, em períodos próximos a avaliação, também éramos
procurados na faculdade de farmácia por eles. E como essa assistência era feita
presencialmente, a dinâmica era bem simples: orientando ao aluno como estudar e
como resolver os cálculos ministrados na disciplina, percebendo as dúvidas e
questionamentos transpassados pelo aluno (mesmo que sem expressar verbalmente).
Fatos estes que conseguimos reproduzir no ensino remoto, mas não da mesma forma.
O distanciamento é uma barreira que pode levar ao aluno a utilizar o celular como
uma boa saída para expressar suas dúvidas sem medo ou vergonha.
De acordo com PACHECO, 2017, o smartphone é uma ferramenta pedagógica

de extrema importância para a educação. E atualmente, em tempos de pandemia e
isolamento social, o seu papel obteve mais ênfase ainda, devido ser o meio de
comunicação mais acessível para os alunos. E além disso, o smartphone permite, por
meio de mensagens de texto ou até videoconferências via Google Meet, Zoom e
outras plataformas, uma proximidade maior permitindo esse acompanhamento do
909
monitor com o aluno. Nós monitores, nos dispomos a responder dúvidas via WhatsApp
e houve a confecção de grupos com uma quantidade menor de alunos que foram
direcionadas a cada monitor, que ao nosso ver, desperta uma menor receio do aluno
ao expressar possíveis dúvidas e ainda ao compartilhar uma dúvida no grupo,
podendo já englobar a dúvida de outro aluno presente.
Os resultados obtidos até então neste período remoto vem indicando que a
procura vem sendo bem frequente, que as dúvidas que os alunos tiveram vêm sendo
solucionadas com a abertura que, nós monitores, estamos dando para que eles
expressem tudo aquilo que eles não entenderam ou que não conseguiram assimilar.
Como foi evidenciado, neste projeto, obtivemos o interesse dos alunos pelos
componentes curriculares envolvidos, facilitando o ensino e consequentemente a
aprendizagem, utilizando a tecnologia e proporcionando ao aluno uma aula mais
dinâmica e interativa, onde o aluno participa e se sente parte integrante do processo
ensino-aprendizagem. Em meio ao distanciamento social, fomos capazes de
aproximar o aluno dessa nova realidade, no qual, ele poderá fazer uso das tecnologias
mais acessíveis e simples, aumentando sua interação e seus rendimentos
acadêmicos.
REFERÊNCIAS
910
CANAL BROMATOLOGIA E ENZIMOLOGIA. Disponível em:

<https://www.youtube.com/channel/UCn2SpYefszZ7umeZwBLrptA/videos> Acesso
em: 10 out. 2020.
PACHECO, M. A. T.; PINTO, L. R.; PETROSKI, F. R. - O uso do celular como

ferramenta pedagógica: Uma experiência válida. EDUCERE XIII Congresso Nacional
de educação. Paraná, 2017.
PORTO, T. M. E. As tecnologias de comunicação e informação na escola: relações

possíveis... relações construídas. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro,
v. 11, n. 31, p. 43-57, abr. 2006. FapUNIFESP (SciELO).
http://dx.doi.org/10.1590/s1413-24782006000100005. Disponível em:
https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n31/a05v11n31.pdf. Acesso em: 10 out. 2020.
SILVA, I. N.. O uso do telefone celular como ferramenta de mediação da

aprendizagem. 2015.
911
UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTAS ON-LINE NO ENSINO REMOTO DO

PROCEEM/FACISA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA EM MEIO À
PANDEMIA DA COVID-19
FERNANDES, Morgana de Medeiros 1

LIMA, Luana Beatriz da Fonseca 2
MEDEIROS, Edriana Mayara dos Santos 3
ARAUJO, Rodrigo Serafim de 4
Resumo: A pandemia originada pelo novo coronavírus e causadora da doença

COVID-19 trouxe mudanças estruturais em todo mundo, inclusive no âmbito da
educação. Em virtude disso, tornou-se necessária a busca por recursos que
facilitassem a adaptação ao novo modelo de ensino. Dito isso, o presente estudo
objetiva relatar a experiência de ensino do Programa Complementar de Estudos do
Ensino Médio, no campus Santa Cruz, em meio ao distanciamento social, na
realização de aulas remotas apoiadas no uso de ferramentas on-line. Trata-se de um
estudo descritivo, com abordagem qualitativa, desenvolvido a partir da percepção de
duas ministrantes e da supervisora do programa, visando explanar tais tecnologias e
discutir sua utilização e eficácia no processo de ensino-aprendizagem, bem como
conhecer a percepção dos ministrantes do programa sobre elas. Conclui-se que as
ferramentas on-line são tecnologias primordiais para o desenvolvimento de aulas em
meio ao distanciamento, servindo como principal meio de interação entre o professor
e o aluno, ainda que haja entraves nessa relação e limitações quanto ao acesso à
internet.
Palavras-chave: COVID-19. PROCEEM. Ensino. Aulas remotas. Ferramentas on-

line.
INTRODUÇÃO
A pandemia provocada pelo novo coronavírus (SARS-Cov-2), causador da

coronavirus disease 2019, mais difundida como COVID-19, trouxe mudanças
significativas em todo mundo, acarretando em novas concepções organizacionais e
1 Morgana de Medeiros Fernandes. Graduanda em Nutrição. UFRN. E-mail:

morganadmfernandes@gmail.com.
2 Luana Beatriz da Fonseca Lima. Graduanda em Nutrição. UFRN. E-mail:
luanabeatriz19@outlook.com.
3 Edriana Mayara dos Santos Medeiros. Graduanda em Enfermagem. UFRN. E-mail:
medeirosedriana16@gmail.com.
4 Rodrigo Serafim de Araújo. Biólogo, Coordenador do Programa Complementar de Estudos do Ensino
Médio - PROCEEM, FACISA/UFRN. E-mail: rodrigoserafim25@yahoo.com.br.
912
mudanças de comportamento da vida em sociedade. Assim, fez-se necessária a

implantação do distanciamento social e a consequente alteração da estrutura
socioeconômica dos países. Uma vez estabelecida essa medida, diversos setores
sofreram prejuízos sem precedentes; o sistema de ensino, por sua vez, foi paralisado.
A educação precisou passar por modificações a fim de se reestabelecer e
manter-se funcionando. No sentido de mitigar os danos causados, tomou destaque a
utilização de tecnologias, o que mudou o modo de ensino e a interação entre
professor-aluno. Com vistas à situação atípica vivenciada, no Brasil, as aulas
presenciais foram substituídas pelas aulas mediadas por tecnologias, conforme a
Portaria nº 343, de 17 de março de 2020 (BRASIL, 2020), que firma, no Art. 1º:
Autorizar, em caráter excepcional, a substituição das disciplinas presenciais,

em andamento, por aulas que utilizem meios e tecnologias de informação e
comunicação, nos limites estabelecidos pela legislação em vigor, por
instituição de educação superior integrante do sistema federal de ensino, de
que trata o art. 2º do Decreto nº 9.235, de 15 de dezembro de 2017.
Destarte, diversas instituições de ensino começaram a pôr em prática as aulas

remotas, que foi o caso também da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN), incluindo a Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi (FACISA). Seguindo
tais medidas, observou-se a necessidade de um maior desdobramento para manter
em exercício o Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio (PROCEEM),
em vigor na UFRN/FACISA. Para isso, houve uma busca e implementação de
ferramentas on-line para otimizar o ensino e atender as novas demandas, como
transmitir aulas ao vivo, disponibilizar as aulas gravadas e compartilhar materiais.
Portanto, este estudo tem como objetivo relatar a experiência de ensino do
PROCEEM/FACISA através do uso de ferramentas on-line no contexto da pandemia
da COVID-19, concebendo sua utilização, eficácia e percepções dos ministrantes
sobre sua funcionalidade.
Trata-se de um estudo descritivo, de abordagem qualitativa, do tipo relato de

experiência, acerca do uso de ferramentas on-line na prática de ensino do
PROCEEM/FACISA durante a pandemia do novo coronavírus, do período de março a
setembro de 2020. Inicialmente, houve a observação in loco, seguida de uma
913
pesquisa sobre ferramentas on-line e de acesso gratuito, sendo selecionado,

primeiramente, o Google Classroom, como plataforma principal. Por conseguinte,
foram disponibilizadas as instruções tanto para os ministrantes quanto para os alunos,
com o passo a passo para utilizá-lo.
Posteriormente, foram incorporadas outras ferramentas para auxiliar os
docentes e discentes de acordo com suas necessidades, destacando-se: WhatsApp,
YouTube, Google Meet, Google Forms, TikTok e XRecord. Por fim, utilizando-se a
ferramenta Google Forms, aplicou-se um questionário a todos os ministrantes do
programa (10 membros), contendo sete (07) questões abertas. Os questionamentos
buscaram compreender a efetividade dessas metodologias virtuais, assim como
colher sugestões para melhorias futuras em associação com o retorno do ensino
presencial.
Para garantir o ensino concomitante ao distanciamento social, foi necessário

desenvolver a utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) que
melhor se aplicassem para os devidos fins. Exigiu-se recorrer a sites e aplicativos para
smartphones que fossem de fácil acesso e permitissem que o maior número possível
de alunos os utilizasse, pretendendo, assim, mediar o ensino.
As ferramentas Google utilizadas foram o Google Classroom, o YouTube e o
Google Meet, todas gratuitas, de acesso e interface simples. O Google Classroom
apresenta diversos recursos, por isso, foi selecionado como ferramenta base para
facilitar o processo de ensino-aprendizagem do PROCEEM/FACISA, sendo aplicado
desde o início das aulas, ainda no formato presencial. Com o estabelecimento das
aulas remotas, permitiu aproximar professores e alunos e preservar esse processo.
Esse instrumento viabiliza que o professor disponibilize diversos materiais, como
apresentações visuais e textos, além de, por meio de links, ofertar formulários, vídeos
e outros. Também podem ser criadas atividades com datas limites para envio e com
atribuição de pontuação (ASSIS et al., 2020).
Um segundo instrumento explorado foi o YouTube. Este permite aos usuários
carregar, compartilhar e assistir vídeos dentro de uma interface simples e integrada.
Além disso, propicia interação através de comentários, stories (histórias), fóruns,
914
enquetes, transmissões ao vivo etc. É uma ferramenta que se destaca nas mídias e a
maior parte do tempo de exibição vem de dispositivos móveis, o que indica sua
validade como colaboradora no ensino voltado a jovens, sendo raro existir entre eles
algum que não a conheça (BURGESS; GREEN, 2018; YOUTUBE, 2020).
Nesse sentido, Caetano e Falkembach (2007) discutem que “o professor deve-
se apropriar das mídias para poder alcançar os seus alunos”, tendo em vista que essa
interação pode promover o ensino-aprendizagem de forma mais dinâmica. Assim,
além da disponibilização de aulas via YouTube, este também foi utilizado para mediar
a transmissão ao vivo de um “aulão” interdisciplinar com professores convidados,
buscando relacionar os conteúdos de Matemática, Biologia e Física com a COVID-19.
Com a necessidade de transmissão de aulas ao vivo, de gravação e
disponibilização delas, o Google Meet surgiu como uma alternativa fácil e segura. As
aulas eram repassadas para o Google Classroom para que os alunos pudessem rever
e aqueles que não tinham participado dos momentos síncronos conseguissem acesso
em outro momento. Destarte, essa ferramenta apresenta a função de chat em tempo
real e compartilhamento de tela – assim, podem ser apresentados slides, vídeos etc.
–, o que contribui para uma maior aproximação professor-aluno, semelhante ao
modelo presencial de ensino (ASSIS et al., 2020).
Utilizou-se, também, o WhatsApp, que é um aplicativo multiplataforma que
possibilita o envio e recebimento de mensagens instantâneas de maneira gratuita e
ilimitada. Além disso, permite diversos arquivos de mídia como imagens, vídeos,
documentos, áudios e emojis, o que o torna popular e acessível (WHATSAPP, 2020).
Em razão disso, foi tomado como uma poderosa ferramenta para auxiliar a prática do
ensino no PROCEEM. Nele, também é possível criar grupos com até 256 membros,
e foi a partir dessa funcionalidade que foram criados 6 grupos para as 6 turmas e os
ministrantes, onde diariamente são repassados informes sobre as aulas,
disponibilizados materiais, além de ser um espaço para retirada de dúvidas.
Ademais, houve o uso de ferramentas além do Google e dos computadores,
que serviram para demonstrar aos alunos outras possibilidades educacionais para
aplicativos manuseados rotineiramente, considerando assim, segundo Paulo Freire,
que a maneira de educar está conectada ao cotidiano dos estudantes e às
experiências destes (MENEZES; SANTIAGO, 2014). Tais ferramentas foram o
XRecorder e o TikTok. O XRecord é um gravador de tela de smartphones que possui
915
diversas funções, sendo as de interesse educacional, a possibilidade de edição de

vídeo e a sobreposição pela câmera frontal para gravar o rosto juntamente com o
conteúdo da tela, que permitiu a produção de videoaulas. Já o aplicativo TikTok foi
utilizado para a criação de alguns vídeos curtos – haja vista que ele permite a duração
de trinta segundos (30s) de vídeo – e com efeitos, que depois foram editados para
formar uma videoaula interativa e diferenciada. Dessa maneira, o uso desses
aplicativos permitiu um intercâmbio entre professor-aluno, ressaltando-se a
necessidade de o professor buscar sempre novos meios para repassar o conteúdo,
adaptando-se às necessidades e exigências da realidade educacional, visando
garantir um processo de ensino-aprendizagem facilitado (LOBO; MAIA, 2015).
Por fim, através do Google Forms, foi criado e aplicado um questionário com
os ministrantes, buscando reconhecê-los como sujeitos desse processo e analisar
suas percepções frente à utilização das ferramentas on-line, quanto às possibilidades
e dificuldades. Como pontos positivos da utilização das TICs, destacou-se a
praticidade, possibilidade de os alunos reverem as aulas, dinamicidade, inovação,
ludicidade, interação professor-aluno e fácil uso.
Já sobre os pontos negativos, citaram a falta de contato de muitos alunos para
sanar dúvidas, a dependência referente a conexão de internet (instabilidade), a
exposição ao computador por longos períodos e a dificuldade de acompanhar o real
aprendizado dos alunos. Apesar disso, todos os ministrantes apontaram que as
ferramentas on-line facilitaram o processo de ensino-aprendizagem.
Sobre o que poderia ser feito para melhorar, destaca-se: buscar um maior
comprometimento/participação dos alunos, inovação dos métodos de ensino,
capacitação dos ministrantes e construção de estratégias pensadas coletivamente, a
partir da demanda e realidade de todos os envolvidos no processo. Portanto,
depreende-se, por meio dos resultados obtidos, que a utilização das ferramentas on-
line foi uma alternativa positiva, apesar da necessidade de haver modificações de
caráter logístico e pragmático, o que é justificado por ter sido uma medida tomada de
forma emergencial.
916
Mediante o exposto, vivenciado pelo contexto pandêmico, é possível observar

que houve modificações significativas na Educação, sobretudo no uso demasiado das
ferramentas tecnológicas em prol do ensino. No PROCEEM Santa Cruz, o emprego
das ferramentas on-line, apesar das suas fragilidades, propiciou mudanças positivas,
com destaque para o encontro de ideias e de pessoas que estão fisicamente distantes,
permitindo a continuidade do vínculo entre aluno e professor, desenvolvimento de
autonomia e disciplina nos discentes, bem como, a abertura para criatividade e novas
instrumentações didáticas. Ademais, a utilização desses recursos tecnológicos
colaborou para uma nova visão acerca do uso de sites e aplicativos que fazem parte
do cotidiano, haja vista a aplicabilidade deles como instrumentos facilitadores do
processo de ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ASSIS, F. et al. 6 ferramentas Google para inovar sua aula. RN: PITE, 2020. E-
book. Disponível em: <encurtador.com.br/orAPY>. Acesso em: 10 out 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Dispõe
sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar
a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 2020.
BURGUESS, J.; GREEN, J. YouTube: online video and participatory culture. 2nd. ed.
Cambridge, UK; Medford, MA: Polity Press, 2018.
CAETANO. S; FALKEMBACH, G. Youtube: uma opção para uso do vídeo no EAD.
Revista Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, RS, v. 5, n. 1, p. 1-10, jul.
2007.
LOBO, A. S. M.; MAIA, L. C. G. O uso das TICs como ferramenta de ensino-
aprendizagem no Ensino Superior. Caderno de Geografia, v.25, n.44, 2015.
MENEZES, M. G.; SANTIAGO, M. E. Contribuição do pensamento de Paulo Freire
para o paradigma curricular crítico-emancipatório. Pro-Posições, v. 25, n. 3, p. 45-62,
set./dez. 2014.
WHATSAPP. Sobre o WhatsApp. Disponível em: <encurtador.com.br/bgqsS>.
YOUTUBE. YouTube para a imprensa. Disponível em:
<encurtador.com.br/hFRWY>. Acesso em: 14 out. 2020.
917
UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS NA MONITORIA

EM MENSURAÇÃO FLORESTAL NO FORMATO REMOTO
RODRIGUES, Arthur Antunes de Melo 1

CANTO, Juliana Lorensi do 2
Resumo: Na atual situação em que estamos passando, as instituições educacionais

enfrentam o desafio de incorporar novas tecnologias na metodologia de aulas em
formato remoto. A mensuração florestal compreende em uma divisão de conteúdos
técnicos e científicos, apresentando dificuldades para os alunos de Engenharia
Florestal. Entretanto, essas dificuldades podem ser superadas com a
disponibilização e utilização de ferramentas tecnológicas. A partir disto, este trabalho
objetivou avaliar o uso das tecnologias e ferramentas aplicadas na monitoria da
disciplina no formato remoto. Foram utilizados meios tecnológicos, por meio de
aplicativos e plataformas, para auxílio na retirada de dúvidas. Para a avaliação
dessa metodologia utilizada na monitoria e de outras questões relacionadas ao
ensino remoto, foi realizada a aplicação de um questionário. Considera-se que as
ferramentas tecnológicas auxiliam no atendimento virtual, evidenciando a
importância de sua utilização na monitoria. Ademais, pode-se pensar em soluções
para aumentar o apoio aos estudantes por meio de outras ferramentas.
Palavras-chave: Atendimento virtual. Dendrometria. Plataformas. Ensino remoto.
INTRODUÇÃO
Na atual situação em que estamos passando, as instituições educacionais

enfrentam o desafio de incorporar novas tecnologias na metodologia de aulas em
formato remoto. As tecnologias potencializam a socialização e a colaboração,
através do uso das diversas ferramentas de informação e comunicação disponíveis,
além da importância na acessibilidade de informações de modo a poder diversificar,
acrescentar e, principalmente, melhorar o processo de ensino dos alunos (ALONSO
& VASCONCELOS, 2012; GIRARDI, 2011).
Com os avanços tecnológicos surgiram mídias digitais inovadoras no cenário
educacional, sendo inseridas como recurso metodológico nesse novo modelo de
1 Arthur Antunes de Melo Rodrigues. Engenharia Florestal. UFRN. E-mail:

arthurmrodrigues7@gmail.com.
2 Juliana Lorensi do Canto. Escola Agrícola de Jundiaí - Unidade Acadêmica Especializada em

Ciências Agrárias. UFRN. E-mail: jlcanto@terra.com.br.
918
educação, incluindo na monitoria acadêmica. O programa de monitoria acadêmica à

distância valoriza a participação do aluno em atividades teóricas e práticas
desenvolvidas por meio da promoção da resolução de problemas e do
esclarecimento de tópicos relacionados aos conteúdos da disciplina e atividades da
graduação envolvendo a modalidade à distância. (SANTOS JÚNIOR et al, 2014).
De acordo com Lins et al. (2009), a monitoria corresponde à uma atividade
acadêmica suplementar, desenvolvendo e ampliando os conhecimentos do discente
durante seu curso de graduação por meio do apoio ao docente na condução das
disciplinas.
A mensuração florestal compreende em uma divisão de conteúdos técnicos e
científicos, na qual estuda métodos matemáticos e instrumentos de medição de
árvores e de florestas, apresentando dificuldades para os alunos de Engenharia
Florestal (SOARES et al., 2011). No atual contexto, essas dificuldades tendem a
aumentar, devido à nova adaptação da disciplina, do docente, do aluno monitor, e
principalmente, dos discentes.
Entretanto, essas dificuldades podem ser superadas com a disponibilização e
utilização de ferramentas tecnológicas, facilitando o atendimento virtual da monitoria
na disciplina de Dendrometria mesmo que, de forma remota, ainda visa melhorar a
qualidade do ensino e ofertar maior apoio aos discentes. A partir disto, este trabalho
objetivou avaliar o uso das tecnologias e ferramentas aplicadas na monitoria da
disciplina no formato remoto.
Na monitoria da disciplina de Dendrometria, foram utilizados meios

tecnológicos possibilitados pela internet, por meio de aplicativos e plataformas, para
auxílio na retirada de dúvidas. Para a resolução de alguns exercícios práticos, foram
realizados vídeos explicativos, a fim de auxiliar os alunos na compreensão da
disciplina. Os horários de atendimento virtual também foram definidos, através do
aplicativo de chat WhatsApp.
Para a avaliação dessa metodologia utilizada na monitoria e de outras
questões relacionadas ao ensino remoto, foi realizada a aplicação de um
919
questionário pela plataforma Google Forms, por meio de questões objetivas e

subjetivas, respondido anonimamente por 14 discentes matriculados na disciplina.
RESULTADOS
De acordo com os dados, sobre a dificuldade da disciplina no formato remoto,

50% dos discentes afirmaram ter dificuldade razoável, enquanto 29% tiveram muita
dificuldade e 21% pouca dificuldade (Figura 1). Em comparação ao ensino
presencial, 86% dos discentes também consideraram o formato remoto mais difícil, o
que pode explicar a maior dificuldade em realizar a disciplina virtualmente.
Figura 1. Nível de dificuldade dos discentes da disciplina no formato remoto.
Fonte: Autores
Alinhadas a essas dificuldades, também estão às desvantagens do ensino

remoto, citadas por alguns discentes, pelos motivos: “ausência de um quadro”,
“dificuldade na compreensão do conteúdo” e “poucas vivências práticas”. Quanto às
vantagens, foram apontados como principais motivos, “deslocamento” e “flexibilidade
de acompanhar a disciplina em outros horários”.
Conforme a Tabela 1, que trata sobre a procura pela monitoria, para o
esclarecimento de dúvidas e resolução da lista de exercícios, os discentes avaliaram
positivamente o atendimento virtual.
920
Tabela 1. Avaliação dos discentes referente ao atendimento virtual para retirada de dúvidas.
Classificação Avaliação
Não ajudou 0,0%
Ajudou pouco 0,0%
Ajudou 37,5%
Ajudou muito 62,5%
Fonte: Autores
A utilização da ferramenta WhatsApp na monitoria também foi avaliada de

maneira assertiva, no qual 64,3% afirmaram como sendo uma tecnologia eficiente na
retirada de dúvidas (Figura 2). Nota-se que, 28,6% dos alunos não utilizaram a
ferramenta, podendo estar associado aos 42,9% que não procuraram a monitoria.
Figura 2. Avaliação dos discentes ao uso da ferramenta WhatsApp na monitoria da disciplina no

formato remoto.
Fonte: Autores
Em relação aos vídeos produzidos, para resolução de exercícios, a utilização

da ferramenta foi bem aceita por 85,7% dos alunos (Figura 3), podendo ser
considerada um potencial na compreensão do conteúdo e melhor apoio aos
discentes, no formato remoto da monitoria.
Figura 3. Avaliação dos discentes ao uso da ferramenta Vídeos na monitoria da disciplina no formato
remoto.
921
Fonte: Autores
Sendo assim, considera-se que as ferramentas tecnológicas auxiliam no

atendimento virtual, evidenciando a importância de sua utilização na monitoria.
Ademais, pode-se pensar em soluções para aumentar o apoio aos estudantes,
encontrando outras ferramentas para contribuir na qualidade do ensino e no apoio
aos alunos nesse formato remoto.
REFERÊNCIAS
ALONSO, K.; VASCONCELOS, M. As tecnologias da informação e comunicação e a

aprendizagem colaborativa no ensino fundamental. Revista Contrapontos –
Eletrônica v.12, n.1, p. 58-67. 2012.
GIRARDI, S. C. A formação de professores acerca de novas tecnologias na

educação. 2011. 19 f. Monografia (Licenciatura em Ciências Biológicas) - Consórcio
Setentrional de Educação a Distância, Universidade de Brasília, Universidade
Estadual de Goiás, Brasília, 2011.
922
LINS, L. F.; FERREIRA, L. M. C.; FERRAZ, L. V.; CARVALHO, S. S. G. A

importância da monitoria na formação acadêmica do monitor. In: JEPEX 2009 –IX
Jornada de ensino, pesquisa e extensão da UFRPE, Recife, 2009.
SANTOS JÚNIOR, J. G. A.; PEREIRA, N. L. F.; AQUINO, P. E. A.; VERAS, H. N. H.

Monitoria acadêmica EAD, uma nova ferramenta. Revista Interfaces: Saúde,
Humanas e Tecnologia. Ano 2, v.2, Número Especial, jun., 2014. ISSN 2317-434X.
SOARES, C. P. B.; PAULA NETO, F. P.; SOUZA, A. L. Dendrometria e Inventário

Florestal. 2. ed. Viçosa, MG: Editora UFV, 2011. 272 p.
923
UTILIZAÇÃO DE MAPAS MENTAIS COMO FERRAMENTA DE

ENSINO-APRENDIZAGEM DE PEDIATRIA: RELATO DE
EXPERIÊNCIA
LIMA, Marina Beatriz de Carvalho 1
SILVA, Maria Daniela da 2
MEDEIROS, Sofia Kelly de 3
SILVA, Marcos Vinícius Soares da 4
Resumo: A pediatria pode ser entendida como a especialidade médica que oferece
assistência à criança e ao adolescente, sendo esta uma prática frequente ao aluno de
medicina ainda que não diretamente inserido na disciplina propriamente dita, tendo
em vista que essa faixa etária permeia entre as demais especialidades médicas.
(ALVES, 2016). A elaboração dos mapas mentais foi realizada pelos monitores das
disciplinas de Pediatria e Puericultura e APS4 - Pediatria na Atenção Primária à
Saúde, que fazem parte da grade curricular obrigatória do curso de Medicina da
UFRN. A estruturação foi executada através da ferramenta Xmind — um software
gratuito com inúmeros diagramas, mapas mentais e fluxogramas. O conteúdo dos
mapas mentais foi oriundo dos temas abordados por tais disciplinas, sendo pré-
selecionados pelos monitores, levando em consideração a relevância e o grau de
dificuldade na sua compreensão pelos alunos e pela comunidade médica em geral.
Percebe-se que o programa de monitoria é de grande valia para todos os pilares do
ensino e deve ser expandido, aprimorado e incentivado. A utilização de novas
metodologias de ensino, como a elaboração de mapas mentais, permite que o monitor
se insira em um novo espaço da vida acadêmica, propiciando a criação vínculos
diferenciados com a universidade, com o conhecimento, ferramentas inovadoras de
ensino-aprendizagem e com as questões educacionais e administrativas bem como
permite ampliar e reforçar conhecimentos teórico-práticos anteriormente vistos e
relacionar-se com outros estudantes, seja por meio digital ou presencial, podendo
auxiliá-los no processo de aprendizagem.
Por fim, nota-se a importância da utilização de novas ferramentas para o ensino da
pediatria. Tais artifícios, como os mapas mentais, geram maior interesse e
aprendizado do aluno, bem como estimulam os monitores a desenvolverem habilidade
extras.
Palavras-Chave: Pediatria. Ensino. Mapas mentais. Monitoria.
1
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: marinabclima@gmail.com.
2
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: mariadany22@gmail.com.
3
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: sofiamedeiros1995.sm@gmail.com
4
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: marcossoaresvinicius1998@gmail.com
5 Docente. Departamento de pediatria. Curso de Medicina. UFRN. E-mail:
924
INTRODUÇÃO
De acordo com Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação

Superior (CNE/CES) que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Medicina define pediatria como componente curricular obrigatório,
enfatizando a necessidade da compreensão desta em atividades no primeiro, segundo
e terceiro nível de atenção. (CNE, 2001).
A pediatria pode ser entendida como a especialidade médica que oferece
assistência à criança e ao adolescente, sendo esta uma prática frequente ao aluno de
medicina ainda que não diretamente inserido na disciplina propriamente dita, tendo
em vista que essa faixa etária permeia entre as demais especialidades médicas.
(ALVES, 2016)
Com a finalidade de dinamizar e facilitar o processo de ensino aprendizagem
são utilizadas várias ferramentas de integralização, condensação e relação de
conteúdos, dentre estas se destacam os mapas mentais que “(...) são ferramentas
pedagógicas para organizar e representar conhecimento. Eles são utilizados como
uma linguagem para descrição e comunicação de conceitos e seus relacionamentos,
e foram originalmente desenvolvidos para o suporte à Aprendizagem Significativa”
(BEIRUTE;MAYORGA, 2004).
Além disso, por se tratar de um método pedagógico que dispõem da
organização de ideias por meio de palavras-chave e imagens em uma estrutura que
que irradiam de um ponto central, os mapas mentais aprimoram a capacidade de
correlacionar pontos, bem como auxiliam na memorização dos temas abordados.
(OLIVEIRA et al., 2019).
Com a finalidade de cumprir o objetivo da monitoria de complementar o
conteúdo visto em sala de aula foram elaborados mapas mentais a fim de instigar e
facilitar a compreensão e o acesso aos assuntos da referida disciplina obtendo uma
aprendizagem mais satisfatória.
A luz do que foi descrito o presente trabalho objetiva descrever a experiência
dos monitores, como usuários dos mapas mentais como ferramentas transmissoras
do conhecimento, bem como sua utilização como facilitador do ensino a distância.
925
A elaboração dos mapas mentais é realizada pelos monitores do projeto

“Monitoria em Saúde da Criança: Uma nova perspectiva para a formação de
profissionais em saúde enfatizando a interdisciplinaridade e integração entre
universidade, serviços de saúde e comunidade, estimulando a docência, aprimorando
competências e habilidades através de simulação realística e tecnologia” que dá
suporte às disciplinas de Pediatria e Puericultura e APS4 - Pediatria na Atenção
Primária à Saúde, componentes grade curricular obrigatória do curso de Medicina da
UFRN.
A ferramenta tecnologia utilizada é o Xmind — um software gratuito com
inúmeros diagramas, mapas mentais e fluxogramas. O conteúdo dos mapas mentais
é oriundo dos temas abordados por tais disciplinas, sendo pré-selecionados pelos
monitores, levando em consideração a relevância e o grau de dificuldade na sua
compreensão pelos alunos e pela comunidade médica em geral.
Os mapas são revisados pelos professores pediatras e a posteriori adicionados
ao feed do instagram da monitoria, denominado “@encicloped”, cujo público-alvo são
alunos das disciplinas e os profissionais da área da saúde. O conteúdo apresentado
neste modelo foi postado no período de Abril de 2018 à Outubro de 2020, no instagram
da monitoria, totalizando 20 publicações com essa ferramenta, cujos temas
constituem são, prioritariamente, os ministrados nas disciplinas de pediatria em todos
os contextos, desde o ciclo clínico até o internato do curso, com temas teóricos e
práticos de modo a auxiliar na formação de raciocínio clínico bem como na tomada de
decisão dos alunos.
A formação dos profissionais em saúde é um tema de grande relevância no

cenário atual, com o intuito de otimizar tal processo, o programa de monitoria é de
grande valia para todos os pilares do ensino e deve ser expandido, aprimorado e
incentivado (EUN, 2020). A utilização de novas metodologias de ensino, como a
elaboração de mapas mentais, permite que o monitor se insira em um novo espaço
da vida acadêmica, propiciando a criação vínculos diferenciados com a universidade,
com o conhecimento, ferramentas inovadoras de ensino-aprendizagem e com as
questões educacionais e administrativas bem como permite ampliar e reforçar
926
conhecimentos teórico-práticos anteriormente vistos e relacionar-se com outros

estudantes, seja por meio digital ou presencial, podendo auxiliá-los no processo de
aprendizagem. (LINS 2009)
Além disso, sendo o Xmind uma ferramenta que permite o compartilhamento
do processo de criação do mapa mental, constrói-se um cenário de interação, ainda
que a distância, cujo objetivo é a consolidação do conhecimento para os monitores
acrescentando, transformando e recriando as ideias que eles têm sobre o objeto de
análise durante o processo de estruturação dos mapas; e compartilhamento da
informação com os seguidores do @encicloped após a efetivação da publicação dos
mapas. (BERTHOLDO, 2018; UEN, 2020)
É válido acrescentar que toda a metodologia proposta pauta-se na aquisição e
disseminação do conhecimento a distância, desde o início o o @encicloped objetivou
alcançar grandes distâncias, porém durante o período da pandemia os monitores
precisaram se reinventar para também construir conteúdo e criar um processo criativo
e colaborativo neste período de afastamento.
Além disso, por já ter vivenciado a situação de aluno, o monitor consegue
imaginar as possíveis dificuldades do conteúdo teórico e/ou prático da disciplina, e,
através dessa análise, buscar meios de tornar o conhecimento mais acessível e
descomplicado (MATOSO,2014). Com base nesse fato, optou-se por utilizar, como
uma das estratégias de ensino, a apresentação de mapas mentais.
Somado a isso, a escolha de propagar os conhecimentos oriundos por mídias
sociais como o instagram possibilitou a democratização do conteúdo, permitindo sua
extensão para além dos alunos de medicina com o intuito de tornar os temas
relacionados à pediatria mais acessível para os estudantes de outros períodos,
profissionais, estudantes da área da saúde e simpatizantes. (TRIQUEZ; 2020)
Por fim, nota-se a importância da utilização de novas ferramentas para o ensino

da pediatria. Tais artifícios, como os mapas mentais, geram maior interesse e
facilitação do aprendizado pelo aluno, bem como estimulam os monitores a
desenvolverem habilidades extras. Notadamente há uma maior relação de vínculo
entre o aluno e o monitor, já que o último tem uma percepção melhor das dificuldades
enfrentadas pelo público alvo, facilitando o processo de aprendizagem.
Somado a isso, notou-se que a utilização de novas ferramentas de ensino
incentivam uma visão humanística, crítica e reflexiva, perspectivas estas que estão
927
enraizadas no papel do profissional médico e, portanto, devem ser um dos pontos

mais criteriosos que necessitam ser repassados na formação.
Explorar a inteligência visual/espacial por meio da utilização de mapas mentais
possibilita uma aprendizagem melhor e em menos tempo, com a utilização de
recursos visuais atrelado a recursos linguísticos. A elaboração dos mapas mentais
conseguem unir várias qualidades importantes para a eficácia do ensino, como
objetividade, atratividade e hierarquia de conhecimentos, fundamentando
ordenadamente os saberes. Além disso, esse método didático permite realizar
facilmente revisões de conteúdo bem como assimilar apenas as informações mais
relevantes de cada assunto, o que é importante para o mundo que vive a produção
de informações em ritmo excessivamente acelerado.
REFERÊNCIAS
ALVES, Crésio. Dia do Pediatra. Sociedade Brasileira de Pediatria. 2016. Disponível

em: https://www.sbp.com.br/imprensa/detalhe/nid/dia-do-pediatra/#:~:text=que%20
significa%20Pediatria%3F-,%2D%20Pediatria%20%C3%A9%20uma%20palavra%2
0de%20origem%20grega%20. Acesso em: 16 de Out de 2020.
BEIRUTE, Leda; MAYORGA, Luis Fernando. Los mapas conceptuales herramienta

poderosa en la resolución alternativa de conflictos. In: Concept maps: Theory,
methodology, technology. Proceedings of the 1st international conference on
concept mapping. 2004.
BERTHOLDO, Emílio Bertholdo. O ensino híbrido: processo de ensino mediado

por ferramentas tecnológicas. Ponto-e-Vírgula : Revista de Ciências Sociais, p. 59,
02/18 2018.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Institui Diretrizes Curriculares

Nacionais do Curso de Graduação em Medicina. Resolução CNE/CES nº 4, de 7
de Novembro de 2001.
DE OLIVEIRA, Johab Christus Sá; FREITAS, Michelly; ALENCAR, Silva. Utilização

de mapas mentais como ferramenta em aprendizagem na disciplina de histologia e
embriologia humana. Encontro de Extensão, Docência e Iniciação Científica
(EEDIC), v. 5, n. 1, 2019.
928
LINS, Leandro Fragoso et al. A importância da monitoria na formação

acadêmica do monitor. Jornada de ensino, pesquisa e extensão, IX, 2009.
MATOSO, Leonardo Magela Lopes. A importância da monitoria na formação

acadêmica do monitor: um relato de experiência. CATUSSABA-ISSN 2237-3608, v.
3, n. 2, p. 77-83, 2014.
SELMINI, Maikon Cesar. O uso de mapas mentais no processo de ensino-

aprendizagem de física contemporânea. 2019. 183 f. Dissertação (Mestrado) -
Curso de Física, Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista, Presidente
Prudente, SP, 2019.
TRIQUEZ, Simone Luciana et al. A importância da rede social instagram para a

democratização da informação e marketing da monitoria da comissão de pele do
curso de enfermagem da UNOESC durante a pandemia do Covid 19. Seminário de
Iniciação Científica e Seminário Integrado de Ensino, Pesquisa e Extensão, p.
e24720-e24720, 2020.
UEN, Lin Shr. Formação em saúde: uso de metodologias ativas no processo de

ensino-aprendizagem da graduação de fonoaudiologia do Instituto de Saúde de Nova
Friburgo/ UFF. 2020. 73 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Saúde Coletiva,
Departamento de Saúde Coletiva, Universidade Federal Fluminense, Niterói, 2020.
929
UTILIZAÇÃO DE MÚLTIPLAS FERRAMENTAS PARA

POTENCIALIZAR O ENSINO NA MODALIDADE REMOTA
DANTAS, Clause Willdys Medeiros1

MELO, Karla Kalene Fernandes2
HIGINO, Maria Luisa de Oliveira3
LEITE, Victória Teixeira4
VALE, Adson José Martins5
Resumo: A pandemia do novo coronavírus (COVID-19) provocou um impacto

mundial na população, na economia, nos sistemas de saúde e na educação. O
fechamento de escolas e universidades requereu métodos inovadores de educação
durante o período de isolamento social. O presente trabalho tem o objetivo de relatar
como ocorreu a utilização de múltiplas plataformas e ferramentas online para o
desenvolvimento do ensino na modalidade remota durante a pandemia de COVID-
19, na disciplina de Habilidades Básicas em Urgência e Emergência do Adulto. Após
capacitação do corpo docente e monitores, as aulas de Habilidades Básicas em
Urgência e Emergência no Adulto foram organizadas por equipes compostas por
dois professores e três monitores, de tal forma que cada equipe ficou responsável
pela utilização das plataformas e ferramentas online, bem como a elaboração de
1 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (willdysmdantas@hotmail.com).
2 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (kalenekarla@gmail.com).
3
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (marialuisahigino17@gmail.com).
4
Discente. Medicina. UFRN. E-mail: (vic.leite384@hotmail.com).
5
Docente. Medicina. Departamento de Toco-ginecologia. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-
mail: (adsonjmvale@gmail.com)
6
Docente. Medicina. GEPECARDIO (Grupo de Estudos em Pesquisa em Cardiologia). Departamento
de Medicina Clínica. Centro de Ciências da Saúde. UFRN. E-mail: (rosianevzdiniz@gmail.com e
rosianediniz@ccs.ufrn.br ).
930
materiais suplementares que se adequados à aula com a finalidade de facilitar o

aprendizado dos alunos em cada tema a ser abordado na aula. Dentre as
plataformas utilizadas pela monitoria estão a Conferência Web (MConf) e o Meet,
ambas com perfis diferentes, mas que podem auxiliar na adequação da modalidade
remota. Junto a utilização dessas plataformas principais houve também o emprego
de outros programas que foram usados concomitantemente. Com todas essas
técnicas, houve uma potencialização dos encontros remotos da disciplina utilizando
o máximo que o momento nos possibilita.
Palavras-chave: Educação médica. Educação à distância. Telemedicina. COVID-

19.
INTRODUÇÃO
A pandemia do novo coronavírus (COVID-19) provocou um impacto mundial

na população, na economia, nos sistemas de saúde e na educação. O fechamento
de escolas e universidades requereu métodos inovadores de educação durante o
período de isolamento social. Esse período promoveu transformações econômicas
severas imediatas, com a parada obrigatória de inúmeros setores e, no caso da
educação, promoveu desconstruções sob a forma como o ensino e a aprendizagem
são vistos socialmente.
Nesse sentido, embora a maioria das atividades práticas não pudesse ser
realizada, fez-se imprescindível a adoção de métodos que viabilizassem o ensino
teórico das disciplinas, como forma de atenuar um possível atraso temporal dos
cursos médicos no Brasil e em boa parte do mundo. (ARRUDA, 2020).
Existe uma necessidade maior de educadores, alunos e médicos atualizarem
continuamente suas habilidades, para permanecer a par das mudanças no ambiente
de saúde (O’DOHERTY, 2018). Isso reforça que os envolvidos precisam estar se
atualizando e aprender como gerenciar as ferramentas, lidar com suas dificuldades,
ser criativo nas adversidades e aproveitar os aspectos facilitadores as quais elas
possuem, como a comunicação em tempo real, a possibilidade de realizar enquetes
e saber as expectativas dos alunos quanto aos encontros (HARDEN, 2000.
GOLDHAMER, 2020)
931
Diante disso, realizou-se a abordagem do tema em questão devido à

necessidade de adequar o ensino para uma modalidade remota dentro do projeto de
monitoria “Desenvolvimento de competências para o atendimento de urgência e
emergência no adulto”, em face de um período de isolamento motivado pela
pandemia do COVID-19 e do dever de adaptação a este novo tempo.
O presente estudo apresenta como objetivo relatar o processo de ensino-
aprendizagem com utilização de múltiplas ferramentas para o aprimoramento do
ensino na modalidade remota durante a pandemia de COVID-19, na disciplina
Habilidades Básicas de Urgência e Emergência do adulto. Além de analisar os
desafios e facilidades durante as monitorias, busca-se também incentivar estudos
futuros acerca do tema, considerando que o ensino remoto apresentou um caráter
emergencial durante a pandemia.
As atividades acadêmicas na modalidade remota foram desenvolvidas após

capacitação do corpo docente e dos monitores. Para cada aula na disciplina de
Habilidades Básicas em Urgência e Emergência no Adulto foi organizada por uma
equipe composta por dois professores e três monitores, de tal forma que cada
equipe ficou responsável pela definição e utilização das plataformas e ferramentas
online, bem como a elaboração de materiais instrucionais suplementares adequados
à aula, considerando o tema a ser abordado, com a finalidade de facilitar o
aprendizado dos alunos.
Uma das principais plataformas utilizadas foi a Plataforma Conferência Web
(MConf), disponibilizada para todas as Instituições de Ensino Superior federais
pela Rede Nacional de Pesquisa (RNP) e acessada via CAFe (Comunidade
Acadêmica Federada). Nesta plataforma a abertura das salas pode ser realizada
tanto por discentes quanto por docentes, de modo que os monitores puderam
vivenciar a experiência docente como protagonista no controle dos recursos
pedagógicos e o acesso dos alunos à sala. A plataforma dispõe de várias
ferramentas que possibilitam maior interação com os alunos, como enquetes
instantâneas e subdivisão da sala em grupos e notas compartilhadas para a
932
produção colaborativa entre os discentes, facilitando a aprendizagem ativa e entrada

no estudante tornando as aulas mais proveitosas.
Além da MConf, outras plataformas como o Google Meet, que apesar ser
mais simples é mais estável, pôde ser utilizado em momentos pontuais nos quais os
o compartilhamento de tela para a exposição de vídeos tinha uma relevância maior.
Essa plataforma pode ainda ser associada ao Google Forms, que permite a
elaboração de formulários e respostas simultâneas.
Na expectativa de ofertar devolutivas em tempo real, instantâneas, foi
utilizada a ferramenta Mentimeter, um recurso digital que visa criar interações em
tempo real, como enquetes, nuvem de palavras ou coleta de perguntas. Essas
ferramentas compartilham a vantagem de permitir que tanto os professores quanto
os monitores percebam como está o entendimento dos alunos em relação aos
assuntos abordados e que façam os ajustes necessários durante a apresentação.
Por fim, alguns vídeos foram elaborados pelos monitores com a finalidade de
suprir as demandas de uma disciplina que é majoritariamente prática.
Foram realizadas até o momento cinco aulas síncronas, 50% das atividades
síncronas programadas para o semestre acadêmico. A média de participantes em
cada aula síncrona foi de 26,6, incluindo docentes, discentes e monitores.
Passados os desafios iniciais, o planejamento da disciplina, juntamente com
os professores e os monitores, buscou organizar a estrutura do programa da
disciplina, que era essencialmente prática, na adaptação de tecnologias remotas.
Dessa forma, em cada aula, com seus respectivos professores e monitores
responsáveis, tinha-se a liberdade de escolher o melhor método para a transmissão
de informações e engajamento dos alunos, podendo utilizar-se de diversas
plataformas que fossem preferíveis.
A plataforma Conferência Web foi uma das principais escolhas, devido à sua
integração com o Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA)
da UFRN, além de alguns recursos que são voltados para a sala de aula, como
divisão de subgrupos, opção de trazer notas compartilhadas e o moderador ter
933
controle total sobre a sala. Entretanto, essa plataforma pode ser um pouco complexa
e pode acontecer de não funcionar perfeitamente como na apresentação de vídeo,
quando a sua qualidade da apresentação pode deixar a desejar, havendo maior
risco de interrupção da transmissão. Contudo, esse problema pode ser contornado
parcialmente, ao disponibilizar o link do vídeo no chat e fornecer tempo aos alunos
para assistirem o vídeo e posterior retomada de discussão. Em umas adas aulas foi
necessária a mudança de plataforma em função da instabilidade da rede para
suportar a MConf.
A alternativa que foi utilizada em determinados momentos foi o Google
Meet, plataforma de reuniões do Google, que possui uma interface mais simples
e mais estável, mas que não possuía tantos recursos pedagógicos como o primeiro.
Dentre a formas de engajamento dos alunos durante as apresentações a
distância, foi possível utilizar na Conferência Web as enquetes, com apresentação
das respostas na própria plataforma, permitindo que os alunos respondam um
questionamento feito pelo professor durante a aula, com feedback imediato para os
respondentes. No Google Meet, foram enviados links para o Google Forms,
podendo ser feitos questionários que os alunos respondem simultaneamente.
Outra ferramenta interativa utilizada foi o Mentimeter, que gera, entre outras
formas de apresentação, uma nuvem de palavras de acordo com as respostas dos
alunos. Observou-se que essa estratégia obteve bastante adesão e entusiasmo, pois
gera uma resposta visual imediata a medida que os alunos respondem, gerando
uma boa discussão sobre o caso. A figura 1 apresenta uma das nuvens de palavras
construída durante a aula sobre o atendimento inicial ao trauma trazendo algumas
reflexões sobre o que é importante durante o primeiro atendimento.
Outra etapa das atividades na modalidade remota, e talvez a parte mais
desafiadora, foi como realizar as práticas simuladas já que os alunos estavam
isolados em casa e não poderiam ter práticas presenciais. Esse obstáculo foi
superado com a união de vários recursos. Os monitores elaboraram vídeos,
gravados a distância para apresentar as situações da prática (casos clínicos) para
discussão síncrona. Esses vídeos ao serem discutidos pelos alunos, tinham como
propósito avaliar as condutas corretas e erradas da situação. Dessa forma, os
934
alunos conseguiam desenvolver um senso crítico a respeito das cenas, colocando

em prática o conhecimento adquirido durante as aulas.
Figura 1 Nuvem de palavras elaborada utilizando a ferramenta Mentimeter com respostas dos alunos
em aula sobre o atendimento inicial ao trauma.
Foi solicitado também que os alunos desenvolvessem, de suas próprias

casas, vídeos sobre as habilidades básicas, que foram discutidos em sala de aula,
sendo possível avaliar a qualidade do conhecimento adquirido enquanto os alunos
demonstravam de forma prática. Esse modelo de avaliação de habilidades práticas
foi eficiente e mostrou que é possível avançar no ensino de habilidades de urgência
mesmo estando longe.
Por mais difícil que fosse a situação da pandemia, e com o isolamento dos
alunos, a busca de novos métodos permitiu uma renovação na disciplina de
habilidades básicas de urgência e emergência no adulto, mantendo o nível de
conhecimento e qualidade pré-existente antes da pandemia.
O processo de aprendizagem desenvolvido pelos monitores e docentes

mostrou-se factível, com boa aceitação dos discentes. Considerando a importância
de se conhecer e utilizar novas ferramentas para se obter o máximo dos encontros e
aulas online, possibilitando um aprendizado integral, este projeto permitiu aos
monitores desempenhar papeis docentes como a organização do curso, facilitação
da aprendizagem, modelo e expertise na função docente. Deste modo, contribuiu
não somente para contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico na
graduação do curso de medicina, como para o processo de formação do discente
935
em exercício da monitoria. Acreditamos que, assim, o projeto tenha incentivado no

monitor o interesse pela carreira docente.
Ademais, cabe ressaltar que por mais que o aprendizado remoto tenha sido
implantado de maneira emergencial durante a pandemia, esta modalidade tem o
potencial de permanecer entre as estratégias de ensino no meio acadêmico
futuramente, sendo, portanto, muito importante que os monitores estejam
capacitados para tal adaptação visando aprimorar a formação.
REFERÊNCIAS
ARRUDA, Eucídio. Educação remota emergencial: elementos para políticas públicas

na educação brasileira em tempos de Covid-19. EmRede - Revista de Educação a
Distância, v. 7, n. 1, p. 257-275, 15 maio 2020.
GOLDHAMER, M. E. J. et al. Can Covid Catalyze an Educational Transformation?
Competency-Based Advancement in a Crisis. NEJM, 2020 16 June DOI:
10.1056/NEJMp2018570
HARDEN, R. M., CROSBY, J. AMEE Guide No 20: The good teacher is more than a
lecturer-the twelve roles of the teacher. Medical Teacher, v.22, n.4, p.334-347,
2000.
O’DOHERTY, D., DROMEY, M., LOUGHEED, J., HANNIGAN, A., LAST, J., &
MCGRATH, D. (2018). Barriers and solutions to online learning in medical education
– an integrative review BMC Medical Education, [S. l.], v. 18, n. 130, p. 1-11, 7 jun.
https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-018-1240-0#citeas.
936
UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS NO PROCESSO DE ENSINO

DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA SOBRE OS FÓRUNS DE DISCUSSÃO
LIRA, Raimundo Gabriel do Nascimento 1

LIRA, Diogo Vinícius Cavalcanti de 1
UCHOA, Severina Alice da Costa 2
Resumo: Devido às medidas de isolamento e distanciamento sociais utilizadas

durante a pandemia da COVID-19, o cenário educacional necessitou adaptar-se à
nova realidade e desenvolver estratégias que permitissem retomar suas atividades
e, ao mesmo tempo, respeitar as medidas sanitárias. Os Fóruns de Discussão (FD)
foram uma das ferramentas utilizadas na disciplina Organização e Gestão da
Atenção à Saúde (OGAS), com o intuito de potencializar o contanto entre alunos,
monitores e professores, otimizando o desenvolvimento do ensino remoto. O objetivo
do trabalho é relatar a experiência dos monitores de OGAS na utilização dos FD
durante o atual modelo de ensino. Os FD foram realizados semanalmente durante o
semestre suplementar ofertado pela universidade e eram disponibilizados via
Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas. Foram realizados seis FD,
nos quais 67% dos alunos participaram de pelo menos um deles. Para os monitores
da disciplina, a utilização dessa ferramenta permitiu maior interação com os
discentes monitorandos e, além disso, possibilitou abordar novas técnicas de ensino-
aprendizagem baseadas na utilização de tecnologias, com tendência de continuarem
sendo exploradas mesmo no período pós-pandemia.
Palavras-chave: Ensino remoto. Fóruns de discussão. Monitoria.
INTRODUÇÃO
As adaptações nas relações sociais ocorridas durante a pandemia da COVID-

19, alicerçadas nas necessidades sanitárias de isolamento e distanciamento sociais,
promoveram modificações, também, no cenário educacional. Assim, universidades,
departamentos acadêmicos e cursos universitários precisaram se adequar para
reduzir danos pedagógicos e riscos à saúde pública, garantindo a manutenção de
uma educação em nível superior de qualidade e segura (GUSSO et al., 2020).
1 Discente. Medicina. UFRN. E-mail: gabrielnlira@ufrn.edu.br / diogo.vinicius2@gmail.com.
2Docente. Líder do grupo de pesquisa “Estudos em Avaliação de Políticas, Programas e Serviços de

Saúde”. Departamento de Saúde Coletiva. UFRN. E-mail: aliuchoa@ccs.ufrn.br.
937
Em março de 2020, a Portaria n° 345 do Ministério da Educação autorizou,

em caráter excepcional, a substituição de disciplinas presenciais por aulas que
utilizassem tecnologias da informação e comunicação nas instituições de ensino
superior da rede federal. Porém, especificamente para o curso de medicina, tal
substituição foi autorizada apenas para as disciplinas teórico-cognitivas do primeiro
ao quarto ano do curso (BRASIL, 2020).
Sobretudo por seu caráter abrupto, as atuais mudanças representaram – e
representam – um desafio para docentes e monitores pela necessidade de
desenvolver estratégias tanto inovadoras quanto exequíveis para serem aplicadas
no atual processo de ensino-aprendizagem. Nesse contexto, a disciplina
Organização e Gestão da Atenção à Saúde (OGAS), ofertada aos alunos do terceiro
ano do curso de medicina da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
optou por utilizar Fóruns de Discussão (FD), mediados por monitores, para
potencializar o contato com os alunos durante a vigência do ensino remoto.
Esse trabalho, logo, objetiva relatar a experiência dos monitores de OGAS na
utilização dos FD como ferramenta para ampliar a interação discente-monitor-
docente na disciplina durante o modelo de ensino adaptado à atual pandemia.
Trata-se de um estudo quali-quantitativo, do tipo relato de experiência, acerca

da realização dos FD na disciplina de OGAS, realizados durante a vigência do
semestre suplementar (15/junho a 29/julho) ofertado pela UFRN em 2020 a uma
turma composta por 60 alunos.
Os FD eram realizados semanalmente, via Sistema Integrado de Gestão de
Atividades Acadêmicas (Sigaa) e abertos aos discentes matriculados na disciplina,
monitores e docentes. Tais momentos constituíam oportunidades para os alunos:
tirarem dúvidas acerca dos temas estudados durante a semana; compartilharem
suas reflexões acerca das leituras dos materiais disponibilizados; trazerem notícias
atuais, links de vídeos ou algum outro material complementar sobre a temática.
Em cada FD, monitores e professores poderiam interagir com alunos,
estimular discussões e disponibilizar mais fontes de informação sobre o assunto.
Além disso, os monitores eram responsáveis, também, por registrar a participação
938
de cada aluno nos FD e encaminhar aos docentes possíveis dúvidas dos alunos,
para que essas pudessem ser respondidas no próprio ambiente de discussão.
Foram realizados seis FD, cuja participação, em média, foi de

aproximadamente 28 alunos em cada um deles, o que representa pouco mais de
46% da turma. Em âmbito individual, a média de participação dos discentes foi de
cerca de três FD por aluno e 76% do total de estudantes participaram de pelo menos
um dos FD criados. O gráfico 01 detalha a participação dos discentes.
Gráfico 01: Participação da turma em cada fórum de discussão (I - VI).
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
I II III IV V VI
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados do Sigaa.
Para os monitores, a utilização dessa ferramenta permitiu maior interação

com os discentes monitorandos, uma vez que possibilitou discussões alicerçadas,
por exemplo, em publicações contemporâneas postadas em mídias sociais que
relatavam os atuais cenários pátrio e global vivenciados durante a pandemia e que
se correlacionavam com a temática semanal do FD. Esse tipo de ação era realizado
com o intuito de promover o diálogo discente-monitor-docente e mediar a
comunicação aluno-professor, semelhante ao que ocorre em uma aula síncrona,
uma vez que a escassa interação entre discentes e docentes é a principal limitação
relatada sobre o ensino remoto (SIERRA-FERNÁNDEZ et al., 2020).
Ademais, as etapas de planejamento e execução dessa ferramenta online
permitiram aos monitores ampliar suas percepções sobre estratégias de ensino
939
contemporâneas, observando suas potencialidades, haja vista que o uso das

tecnologias no ambiente educacional já se encontrava em ascensão em países
desenvolvidos (MAGALHÃES et al., 2020). Um estudo que abordou, durante dez
anos, a aprendizagem apoiada ou mediada por tecnologias nas escolas médicas
observou que, a partir da utilização desses métodos, houve maior efetividade na
consolidação do conteúdo, já que ocorreu uma adequação da aprendizagem aos
diferentes perfis de alunos (KIM K-J; KIM G, 2019). Desse modo, a utilização de
estratégias como os FD prepara o monitor, enquanto aluno e iniciante à docência,
para a busca de conteúdos a serem estudados e novas técnicas pedagógicas,
respectivamente.
O desenvolvimento de estratégias de ensino online foi de grande valor para a

manutenção das aulas durante os períodos de isolamento e distanciamento sociais.
Nesse contexto, os FD utilizados na monitoria de OGAS serviram como ferramenta
promotora da interação entre monitores, professores e alunos, reduzindo, de forma
preventiva, a possível perda do contato entre esses agentes durante o ensino
remoto. Além disso, a realização dessas atividades possibilitou aos monitores
ampliar suas percepções sobre as potencialidades da utilização das tecnologias no
processo educacional, repercutindo em melhorias nos métodos de ensino-
aprendizagem, mesmo no período pós-pandemia.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 345. Diário Oficial da União.
GUSSO, Hélder Lima; et al. Ensino superior em tempos de pandemia: diretrizes à

gestão universitária. Educação & Sociedade, [S.L.], v. 41, p. 1-26, 2020.
KIM, Kyong-Jee; KIM, Giwoon. Development of e-learning in medical education: 10 years’

experience of Korean medical schools. Korean J Med Educ. 2019.
940
MAGALHÃES, Amanda Júlia de Arruda; et al. O Ensino da Anamnese Assistido por

Tecnologias Digitais durante a Pandemia da Covid-19 no Brasil. Revista Brasileira
de Educação Médica, [S.L.], v. 44, n. 1, p. 1-7, 2020.
SIERRA-FERNÁNDEZ, Carlos R.; et al. La educación médica durante la

contingencia sanitaria por COVID-19: lecciones para el futuro. Archivos de
Cardiología de México, [S.L.], v. 90, n. 91, p. 50-55, 10 jun. 2020.
941
UTILIZAÇÃO DE VIDEOAULAS COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO NO

SUPORTE BÁSICO E AVANÇADO DE VIDA
FRANÇA, Isabela Gomes de1

ROCHA, Rodrigo Rhuan Andrade2
SANTOS, Gessiana Silva dos3
DANTAS, Daniele Vieira 4
DANTAS, Rodrigo Assis Neves5
Resumo: As doenças cardiovasculares configuram-se como principal causa de

parada cardiorrespiratória em adultos, sendo possível identificar a importância do
suporte básico de vida numa reanimação imediata. No Brasil, estima-se que por ano
ocorram aproximadamente 200.000 paradas cardíacas, sendo que metade desses
episódios ocorrem em ambiente extra hospitalar. O presente relato justifica-se pela
necessidade do conhecimento da comunidade acadêmica acerca da conduta de
reanimação cardiorrespiratória voltada aos pacientes que sofreram uma parada
cardiorrespiratória. Relatar a experiência dos monitores na aplicação de metodologias
ativas para facilitar o ensino remoto junto aos alunos da graduação. Trata-se de um
estudo do tipo relato de experiência, de teor descritivo, de abordagem qualitativa,
vivenciado pelos monitores da disciplina de Alta Complexidade, do curso de
graduação em Enfermagem, realizada no primeiro semestre de 2020. Para facilitar a
compreensão e o aprendizado dos discentes, foram utilizadas metodologias de ensino
ativas. Os monitores gravaram vídeos, com estudos de caso simulando a prática
hospitalar, para estimular o raciocínio clínico dos alunos frente ao diagnóstico
diferencial durante uma reanimação cardiopulmonar, além disso, foi montado um
cenário fictício de parada cardiorrespiratória em ambiente extra hospitalar, para avaliar
a conduta dos discentes na aplicação do suporte básico de vida e nas manobras de
reanimação cardiopulmonar no paciente adulto. Desta forma, visando contribuir para
o ensino de suporte básico e avançado de vida, junto a discentes de graduação em
enfermagem, esse estudo apresenta como produto de ensino videoaulas que ensinam
aos alunos a realizarem a reanimação cardiopulmonar em ambiente extra hospitalar,
1Isabela Gomes de França. Enfermagem. UFRN. E-mail: isabela.161@hotmail.com.
2 Rodrigo Rhuan Andrade Rocha. Enfermagem. UFRN. E-mail:rodrigo.andrade.rocha@hotmail.com.
3Gessiana Silva dos Santos. Enfermagem. UFRN. E-mail:gessianasantos@yahoo.com.
4Daniele Vieira Dantas. Grupo de Pesquisa Núcleo de Estudos e Pesquisas em Urgência, Emergência
e Terapia Intensiva (NEPET). Departamento de Enfermagem. UFRN. E-mail: daniele00@hotmail.com.
5Rodrigo Assis Neves Dantas. Grupo de Pesquisa Núcleo de Estudos e Pesquisas em Urgência,
Emergência e Terapia Intensiva (NEPET). Departamento de Enfermagem. UFRN. E-mail:
rodrigoenf@yahoo.com.br.
942
e ainda, como identificar diagnósticos diferenciais e desenvolver raciocínio clínico,

numa parada cardiorrespiratória em ambiente hospitalar.
Palavras-chave: Parada cardiorrespiratória, Ensino à distância, Graduação em

enfermagem, suporte básico de vida e Suporte avançado de vida.
INTRODUÇÃO
Atualmente no panorama mundial, as doenças cardiovasculares configuram-se

como principal causa de Parada Cardiorrespiratória (PCR) em adultos, sendo possível
identificar a importância do Suporte Básico de Vida (SBV) numa reanimação imediata
(OBASE, 2016). No Brasil, estima-se que por ano ocorram aproximadamente 200.000
paradas cardíacas, sendo que metade desses episódios ocorrem em ambiente extra
hospitalar (SILVA, 2019). Tratando-se do atual cenário pandêmico pelo qual
passamos foi possível visualizar um novo modelo de ensino desta conduta por meio
da utilização da Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) aplicada ao ensino
remoto, através do Ensino à Distância (EAD) com a utilização de vídeos educativos.
O presente relato justifica-se pela necessidade do conhecimento da
comunidade acadêmica acerca da conduta de Reanimação Cardiorrespiratória (RCP)
voltada aos pacientes que tiveram uma PCR, tendo em vista a importância da prática
contínua associada à teoria e levando em consideração o ensino remoto, uma vez
que, foi preciso se reinventar devido a situação atual e pela necessidade de ensinar
uma conduta que é de fácil aplicação, grande importância e que salva vidas.
Objetivou-se relatar a experiência dos monitores na aplicação de metodologias
ativas para facilitar o ensino remoto junto aos alunos da graduação.
Trata-se de um estudo do tipo relato de experiência, de teor descritivo, de

abordagem qualitativa, vivenciado pelos monitores da disciplina de Alta
Complexidade, do curso de graduação em Enfermagem, realizada no primeiro
semestre de 2020. Para facilitar a compreensão e o aprendizado dos discentes, foram
utilizadas metodologias de ensino ativas. Os monitores gravaram vídeos, com estudos
de caso simulando a prática hospitalar, a fim de estimular o raciocínio clínico dos
943
alunos frente ao diagnóstico diferencial durante uma RCP, além disso, foi montado,
em vídeo, um cenário fictício de PCR em ambiente extra hospitalar, para avaliar a
conduta dos discentes na aplicação do SBV e nas manobras de RCP no paciente
adulto.
Desta forma, visando contribuir para o ensino de SBV junto a discentes de

graduação em enfermagem, esse estudo apresenta como produto de ensino
videoaulas que ensinam aos alunos a realizarem RCP extra hospitalar, e ainda, como
identificar diagnósticos diferenciais numa PCR em ambiente hospitalar.
O processo de aprendizagem com uso de informações disponibilizadas em
rede on-line oferta acessibilidade, conveniência e flexibilidade, caracterizando uma
alternativa no processo de ensino-aprendizagem. São fortes as evidências do uso da
tecnologia por meio de vídeos e essa metodologia de ensino é uma direção
promissora, tornando as práticas educativas mais atrativas (ALVES, 2019).
O processo metodológico ocorreu a partir do planejamento em equipe por meio
da plataforma online Google meet, selecionando como público alvo os alunos do sexto
período da graduação em enfermagem da disciplina de Alta complexidade da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Os monitores tiveram a oportunidade
de auxiliar na ministração das aulas, abordando as temáticas de suporte básico e
avançado de vida.
O conteúdo programado que esteve presente nos vídeos foi preparado a partir
da criação dos cenários nos domicílios dos monitores, onde foi elaborado um cenário
de PCR extra hospitalar, utilizando como manequim para realização das manobras
um travesseiro, além disso, durante a execução das manobras de RCP pelo monitor,
é explicado no vídeo a forma correta de realiza-las. Aos alunos, ficou como atividade
assíncrona, assistir à simulação e reproduzir o vídeo, a fim de avaliar a técnica
empregada na realização da RCP. Ainda, ocorreu a elaboração dos casos clínicos
pelos monitores, simulando o ambiente hospitalar para que os alunos pudessem
desenvolver suas habilidades de raciocínio clínico e condutas diagnósticas frente a
RCP. Estes foram gravados e disponibilizados a turma e essa por sua vez deveriam
944
refletir sobre a temática proposta, respondendo aos questionamentos elaborados no

vídeo.
Entende-se que a prática laboratorial e hospitalar são insubstituíveis, contudo,

o uso de metodologias ativas para ensino do suporte básico e avançado de vida,
possibilitou aproximação e experiência dos monitores com esta estratégia de
aprendizagem, bem como contribuiu para a formação profissional do enfermeiro como
membro ativo na RCP, instigando o raciocínio clínico e o julgamento diagnóstico dos
alunos frente uma situação de PCR.
Conclui-se que os objetivos propostos foram atingidos e espera-se que o
presente estudo, bem como as videoaulas educativas, possam contribuir na formação
acadêmica destes futuros enfermeiros.
REFERÊNCIAS
ALVES, MG et., al. Construção e validação de videoaula sobre ressuscitação

cardiopulmonar. Rev Gaúcha Enferm. 2019;40:e20190012. doi:
https://doi.org/10.1590/1983- 1447.2019.20190012. Disponível em:
14472019000100430&tlng=pt. Acesso em 23 out. 2020.
OBASE, L. Desenvolvimento e avaliação do curso online sobre suporte básico

de vida nas manobras de reanimação cardiopulmonar do adulto. [dissertação].
São Paulo: Universidade de São Paulo, 2016. Disponível em:
https://teses.usp.br/teses/disponiveis/7/7140/tde-10052017-
124146/publico/Tese_Lucia_Tobase_Fev2016.pdf. Acesso em: 20 out. 2020.
SILVA, W. P. Ensino do suporte básico de vida: vídeoaulas no Youtube. Programa

de Pós-Graduação em Ensino em Ciência da Saúde e Meio ambiente (Dissertação).
Volta Redonda: Centro Universitário de Volta Redonda, 2019. Disponível em:
http://sites.unifoa.edu.br/portal_ensino/mestrado/mecsma/arquivos/2019/wesley-
pinto.pdf. Acesso em: 20 out. 2020.
945
UTILIZAÇÃO DO VÍDEO SNACK ATTACK PARA EXPLICAÇÃO DO

MÉTODO INDUTIVO
SILVA, Abson Luiz Pereira da 1

SANTOS, Herculana Torres dos 2
Resumo: Com o advento da Internet rápida e a facilidade com que se tem acesso a
equipamentos que permitem a gravação de áudio e imagens em melhor resolução e
com preços cada vez mais acessíveis à população, os vídeos tornaram-se uma
espécie de fascínio para muitos. Intensifica-se o incentivo ao uso do vídeo como
instrumento didático, e também como estratégico para superar o descompasso da
escola em relação aos avanços dos meios de comunicação. Por acreditar-se na
inserção das novas tecnologias de informação e comunicação na universidade, este
trabalho visou resgatar o uso do vídeo e apontar caminhos para a evolução
tecnológica e os novos desafios de ensinar, através desse recurso audiovisual que
pode e deve ser utilizado no currículo básico, visando educar o olhar do aluno, para
fazer a leitura do que assiste e entender também seu poder de comunicação.
Palavras-chave: Vídeos educacionais. Método Científico. Método indutivo.
INTRODUÇÃO
Não somente a comunicação se fez assim universal no espaço, como também,

com novos recursos técnicos, se estendeu através do tempo, podendo o homem em
uma simples sessão de cinema visualizar as civilizações ao longo da história, como
sucede nos grandes espetáculos modernos em que a cultura antiga é apresentada de
forma nem sequer sonhada pelos mais ambiciosos historiadores do passado.
(TEIXEIRA, 1963, p. 14)
A ideia de utilizar vídeos e filmes na educação não é nova. Como vimos, desde
1963, Anísio Teixeira destaca o potencial de se utilizar imagens e sons na sala de
aula. O objetivo geral é demonstrar que o vídeo pode ser utilizado como uma
tecnologia de fins pedagógicos e como instrumento de ensino-aprendizagem e não
somente como um transmissor de imagens.
1 Discente. Curso Ciências e Tecnologia. UFRN. (absonacademico@gmail.com)

2 Docente. Monitoria do componente curricular Metodologia Científica e Tecnológica. Escola de
946
Iniciativas de Tele aula foram vistas posteriormente no nosso país a bastante

tempo. O mais conhecido é o projeto Telecurso, criado em 1995, que, de acordo com
seu próprio site, implementou 32 mil salas com a metodologia telessala, que consistia
em livros, teleaulas, muitas vezes contextualizadas, que abordavam temas
específicos das disciplinas, com uma sequência de estudos e um material didático
complementar (livros, mapas, entre outros). O programa abrangeu o Ensino
Fundamental, Médio e Profissionalizante.
Com o advento da Internet rápida e a facilidade com que se tem acesso a
equipamentos que permitem a gravação de áudio e imagens em melhor resolução e
com preços cada vez mais acessíveis à população, os vídeos tornaram-se uma
espécie de fascínio para muitos. Intensifica-se o incentivo ao uso do vídeo como
instrumento didático, e também como estratégico para superar o descompasso da
escola em relação aos avanços dos meios de comunicação.
Pensando em explorar essa temática de inserção de vídeos no aprendizado, o

grupo de monitoria resolveu relacionar alguns vídeos encontrados na internet, que
sejam atuais e interessantes, com os conceitos abordados em sala de aula. Escolheu-
se, diante de tantas possibilidades, vídeos de animação, curta metragem que foram
premiados. E como objeto desse trabalho aborda-se o vídeo SNACK ATTACK. Uma
senhora brava e muito fofa consegue finalmente comprar bolachas para comer
enquanto espera o trem. Mas um moleque simpático e, ao que parece, bem folgado,
senta-se ao seu lado na estação e, sem cerimônia, ataca os snacks da bondosa(?)
mulher. Ela fica irritada, mas será que é isso mesmo? O curta bacana, escrito e
realizado por Andrew Cadelago e produzido por Eduardo Verastegui, mostra que,
muitas vezes, as aparências enganam. A intenção em disponibilizar esse vídeo é
relacioná-lo com o método científico INDUTIVO.
Os conteúdos sobre essa aula de método científico são teóricos e mostrados
em sua forma textual, com longos conceitos e abordagens. A inserção de um vídeo
que aparentemente não tem nenhum conceito científico por trás, faz o discente
despertar para o entendimento do conteúdo abordado sem nem perceber que está
aprendendo. Isso é de grande valia pois torna o aprendizado mais leve e satisfatório.
947
Cena do curta metragem Snack Attack
Fonte: https://youtu.be/38y_1EWIE9I
O vídeo sobre método indutivo, Snack Attack, foi disponibilizado como material
didático, junto com o conteúdo textual, nos slides da aula de método científico da
disciplina de Metodologia Científica e Tecnológica. Além disso, foi realizado um
encontro síncrono para que os monitores, junto com a professora responsável pela
disciplina, mostrassem o vídeo para aqueles discentes que por algum motivo não
conseguiram visualizar. Nesse encontro foi possível identificar as relações entre os
conceitos teórico do método indutivo e como esses conceitos aparecem no vídeo de
curta metragem. E para entendimento completo do assunto abordados, os monitores
ficaram disponíveis em vários horários diferentes, de forma online, na plataforma
discord em um servidor criado somente para essa disciplina.
Dessa forma espera-se que os discentes, ao estudarem conceitos teóricos,

consigam relacioná-los à situações que aparecem no dia a dia na tentativa de
aplicação de conceitos e utilização do conhecimento adquirido na sala de aula e não
somente para execução de uma avaliação que vale nota e servirá para aprovação na
disciplina. Essa abordagem pode proporcionar aos estudantes muito mais do que uma
simples aprovação.
948
REFERÊNCIAS
BORBA, M. C.; OECHSLER, V. Tecnologias na educação: o uso dos vídeos em sala

de aula. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 11, n. 2, 2018.
Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/article/view/8434>. Acesso em:
25/10/2020
https://www.bayerjovens.com.br/pt/materia/?materia=ja-se-emocionou-
hoje#:~:text=Snack%20Attack%20(Ataque%20%C3%A0s%20bolachas,mulher.
https://www.youtube.com/watch?v=38y_1EWIE9I&feature=emb_logo
TEIXEIRA, A. Mestres de amanhã. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 92.

v. 40, p. 10–19, 1963.
949
VIVENCIANDO A DOCÊNCIA: A TUTORIA NO ENSINO REMOTO E O

USO DAS METODOLOGIAS ATIVAS NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM EM ENFERMAGEM
CARVALHO, Eloísa Araújo de1

FARIAS, Victor Alexandre Silva2
LIMA, Jucimar França Vilar3
ARANTES, Sandra Lucia4
SILVA, Richardson Augusto Rosendo da5
Resumo: Em caráter emergencial provocada pela pandemia do COVID-19, as

Instituições de Ensino Superior de todo mundo tiveram de reinventar as formas de
prover o ensino preservando a qualidade. Tendo em vista as mudanças ocorridas nesse
período de pandemia, fez-se necessário incorporar o uso de estratégias para dá
continuidade ao ensino, sobretudo o ensino no formato remoto. Este pode ser
viabilizado com o auxílio de projetos de ensino referentes ao Programa de Tutoria, o
qual possui como objetivos específicos, acolher os discentes ingressantes ao contexto
universitário viabilizando a sua integração. O objetivo é escrever as atividades da tutoria
no ensino remoto que aproximam o tutor da docência e as metodologias ativas
utilizadas para o processo de ensino-aprendizagem no curso de Enfermagem. Trata-se
de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência. A interação entre docente, tutor e
discente deu-se através das plataformas digitais Google meet, Whatsapp, Sigaa e
email. Durante às aulas, utilizou-se as metodologias ativas com o intuito de facilitar o
ensino-aprendizagem e, para isso, usou-se: webnários, discussão de casos clínico e
construção de protocolos. Ademais, as atividades da tutoria no ensino remoto
possibilitaram complementar a formação dos alunos envolvidos, despertando o
interesse pela carreira docente, promovendo a cooperação acadêmica entre discentes
e docentes e contribuindo para a melhoria da qualidade de ensino. A vivência na tutoria,
bem como o uso das metodologias ativas durante as aulas, mostraram-se positivas
para o desenvolvimento de um de ensino de qualidade. Assim, a tutoria possibilitou
uma maior aproximação com a docência e com os discentes da disciplina vivenciado a
partir do ensino remoto durante a pandemia da COVID-19.
Palavras-chave: Ensino remoto; Tutoria; Metodologias ativas.
1 Discente. Curso de Graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: (eloisaaraujo27@gmail.com).

2 Discente. Curso de Graduação em Enfermagem. UFRN. E-mail: (victorfariias@gmail.com).
3 Docente. Departamento de Enfermagem. UFRN. E-mail: (jucimarvilar62@gmail.com).
4 Docente. Departamento de Enfermagem. UFRN. E-mail: (slarantes@hotmail.com).
5 Docente. Líder do Grupo de pesquisa, Laboratório de Pesquisa em Saúde e Enfermagem no cuidado às
Pessoas em condições Agudas e Crônicas (LAPAC). Departamento de Enfermagem. UFRN. E-mail:

(rirosendo@hotmail.com).
950
INTRODUÇÃO
Em caráter emergencial provocada pela pandemia do COVID-19, as Instituições

de Ensino Superior de todo mundo tiveram de reinventar as formas de prover o ensino
preservando a qualidade. Com as novas portarias do Ministério da Educação e Saúde,
dentre elas a portaria nº 544 de 16 de junho de 2020, do Ministério da Saúde, que
“dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais,
enquanto durar a situação de pandemia do novo coronavírus - Covid-19”, surge um
novo desafio: prover, a sensação de imersão, de encontrar-se dentro do ambiente, a
partir da navegação e interação nesse meio virtual, ao mesmo tempo que o educador,
respeitando os princípios educacionais e a abordagem pedagógica que acredita, não
transformar esse momento em uma simples educação à distância (BEZERRA, 2020).
Considerando o atual formato de ensino, bem como as novas estratégias
adotadas para o ensino-aprendizagem, a tutoria tem se revelado como fator contribuinte
nesse processo de aprendizado do discente e para a formação enquanto docente.
Nesse contexto, a tutoria inclui-se como uma das dimensões que proporcionam
construção e aprendizagem na perspectiva de fortalecer o desenvolvimento e atuação
na área da docência futuramente, a partir da experiência vivenciada com docentes que
vivenciam a área acadêmica (DIAS, 2016).
Tendo em vista as mudanças ocorridas nesse período de pandemia, fez-se
necessário incorporar o uso de estratégias para dar continuidade ao ensino, sobretudo
o ensino no formato remoto. Este pode ser viabilizado com o auxílio de projetos de
ensino referentes ao Programa de Tutoria, o qual possui como objetivos específicos,
acolher os discentes ingressantes ao contexto universitário viabilizando a sua
integração.
Ademais, para atender as mudanças na formação acadêmica, a utilização de
metodologias ativas tornaram-se substanciais para o aprendizado e formação
acadêmica dos discentes. Nesse sentido, de acordo com Macedo et al., (2018), as
metodologias ativas são utilizadas com o intuito de educar a partir do pensamento
crítico-reflexivo, baseado no estímulo do processo ensino-aprendizagem, resultando,
assim, no envolvimento por parte do educando na busca pelo conhecimento.
951
Assim, considerando que o ensino remoto, durante a pandemia da COVID-19,

exigiu novas estratégias na formação acadêmica, objetivou-se relatar a vivência da
tutoria no contexto do ensino remoto emergencial no curso de Enfermagem.
METODOLOGIA
Trata--se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência, desenvolvido

durante o projeto de tutoria, o qual é intitulado como “Desenvolvimento de habilidades e
competências para a assistência de Enfermagem à Saúde da Mulher no contexto da
Pandemia por COVID-19”, da disciplina de “ENF0114 - Atenção integral à saúde III -
módulo teórico - Saúde da Mulher” do curso de Graduação em Enfermagem, da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Campus Natal.
A execução do projeto de tutoria aconteceu durante o período remoto de ensino
2020.6 e teve como objetivo contribuir para a melhoria do processo ensino-
aprendizagem da saúde da mulher no curso de Enfermagem do Departamento de
Enfermagem da UFRN, diante do contexto vivenciado pela instituição, em função da
pandemia por COVID-19. Nesse sentido, o relato de experiência deu-se a partir do dia
09 de Setembro de 2020, com finalização prevista para o dia 16 de Dezembro de 2020.
Esse período remoto foi estruturado por aulas síncronas e assíncronas. No
momento das aulas síncronas, os horários foram preenchidos com aulas dialogadas
pelos professores e teve como recursos didáticos a exposição de slides e vídeos, bem
como momentos de abertura para discussão com os discentes. Já no momento
assíncrono, os discentes ficavam livres para desenvolver as atividades solicitadas pelos
professores. As principais atividades executadas pelos tutores nesse período foram:
auxiliar a comunicação entre discentes-docentes, participar da construção e execução
do planejamento, dar suporte na realização das metodologias ativas, atualizar
frequência, além de trabalhar aspectos da docência nos estudantes de graduação que
atuam como tutores.
952
O contato dos tutores com os docentes deu-se de forma remota, através de um

grupo criado no aplicativo Whatsapp e, na ocasião do primeiro contato, houve a
recepção e apresentação dos tutores e docentes. Além disso, os docentes
aproveitaram o momento para disponibilizar o plano da disciplina e, logo em seguida,
delegaram a primeira demanda da disciplina, a qual consistiu em dividir os discentes da
disciplina em grupo, a partir de uma lista de frequência, para uma atividade avaliativa
que aconteceria durante as aulas.
As aulas deram início em 09 de setembro de 2020 e, para a ocorrência dessas
aulas da disciplina, utilizou-se como plataforma o Google Meet, na modalidade de
ensino remoto. Os encontros acontecem sempre às segundas e quartas feiras, com
início às 13:50 e término às 17:15. Nas aulas iniciais, percebeu-se que um dos maiores
desafios foi a interação entre docente e discente, tendo em vista o receio dos alunos
para falar ao microfone, contudo, apesar disso, observou-se uma maior interação ao
longo dos encontros.
Nesse sentido, as aulas do ensino remoto emergencial revelou-se como
desafiadora para todos os envolvidos, pois esse modo de ensino exige a disponibilidade
de recursos tecnológicos e pedagógicos, bem como capacitação dos docentes. Essa
forma de ensino, surgida no contexto de pandemia da Covid-19, tem sido caracterizada
como sendo o modo de oferta improvisado das disciplinas curriculares pelas instituições
de ensino superior (GUSSO et al., ,2020).
Frente a essa realidade, sempre pensou-se que estratégias poderiam ser
utilizadas para melhorar a dinâmica das aulas, bem como a interação entre docente,
discente e tutor. Nessa perspectiva, foi criado um grupo no aplicativo do Whastapp,
entre tutores e discentes, exclusivo para esclarecer dúvidas, compartilhar os links das
aulas e entre outros, servindo como um canal de comunicação das demandas dos
alunos para os professores.
Durante esse período os tutores desenvolveram algumas atividades com o
objetivo de auxiliar os professores e facilitar o processo de ensino aprendizagem dos
discentes. Dentre essas atividades destacam-se: gerar e disponibilizar os links para as
953
aulas, controlar a lista de frequência dos discentes, projetar slides, acompanhar o chat
da plataforma, participar de reuniões de planejamento, fazer divisão de grupos para as
atividades avaliativas, reportar as dúvidas dos discentes aos docentes, dentre outras
funções. Ao final das aulas, os docentes se reuniam com os tutores para avaliar o
feedback da aula em questão.
De acordo com Palheta (2020), no que se refere às metodologias ativas, são
tidas como sendo uma forma de interatividade entre discentes e docentes e que
possibilita a construção de saberes com participação efetiva, possibilitando substituir a
memorização de informações e a transferência vertical e fragmentada de conteúdo.
Nesse cenário, há o desenvolvimento de habilidades e competências, visando sobrepor
a mecanização a partir do sentido da aprendizagem.
Uma das metodologias ativas utilizadas, e que foi objeto de avaliação para a
primeira unidade, foi a elaboração de um protocolo em saúde, o qual devia ser
construído e apresentado através de um mural interativo, pelos alunos. Durante a
construção deste protocolo, os tutores ficaram responsáveis pelo acompanhamento
desses alunos, tirando dúvidas recorrentes e sugerindo caminhos para a elaboração do
trabalho. Como resultado, os trabalhos contemplaram os requisitos e surpreenderam na
criatividade com vídeos, slides, cartilhas e fluxogramas.
Além da construção desse protocolo, outra metodologia utilizada foi a discussão
de casos clínicos, a partir de grupos tutoriais. A turma foi dividida em grupos de 12
alunos - equipes rosa, azul e amarelo. Cada sala conduzida por um professor sob a
ótica de um mesmo caso clínico. Este estudo descreve um caso clínico, o qual foi
construído pelos professores a partir dos conteúdos ministrados nas aulas. Trabalhando
durante 03 encontros, o objetivo era que os alunos identificassem as problemáticas,
refletissem sobre o papel da Enfermagem e revisassem as especificidades de conteúdo
da disciplina de saúde da mulher e estabelecesse um plano de cuidados de
Enfermagem específico para o caso.
No que se refere à vivência da tutoria e sua relação com a docência, reflete-se
sobre as contribuições que foram adquiridas para uma futura atuação na docência,
enquanto estudante de graduação, como promover a cooperação acadêmica entre
discentes e docentes e contribuindo para a melhoria da qualidade de ensino além da
954
possibilidade de complementar a formação dos alunos envolvidos. Durante a tutoria foi

possível identificar e refletir a atuação do professor enquanto educador e facilitador no
processo de ensino-aprendizagem, bem como vivenciar, na prática, como e por que
fazer escolha de determinada metodologia e sua elaboração, critérios para avaliação de
atividades, desenvoltura para abordar os conteúdos, bem como a postura profissional,
dentre tantas outras atividades desempenhadas por esses profissionais da educação.
A partir do objetivo proposto, dos resultados descritos neste estudo e da

experiência vivenciada na tutoria, bem como o uso das metodologias ativas utilizadas
durante as aulas, observou-se que elas mostraram-se positivas para o desenvolvimento
de um de ensino de qualidade. Assim, a tutoria possibilitou uma maior aproximação
com a docência e com os discentes da disciplina vivenciado a partir do ensino remoto
durante a pandemia da COVID-19.
REFERÊNCIAS
BEZERRA, I.M.P. Estado da arte sobre o ensino de enfermagem e os desafios do uso

de tecnologias remotas em época de pandemia do coronavírus. Journal of Human
Growth and Development, v. 30, n. 1, p. 141-147, 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 544,de 16 de junho de 2020. Dispõe

sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar
a situação de pandemia do novo coronavírus - Covid-19. 16 jun 2020.
DIAS, L.M.A.V; PEREIRA, A.K; BATISTA, S.H.S.S; CASANOVA, I. A tutoria no

processo de ensino-aprendizagem no contexto da formação interprofissional em saúde.
Saúde em Debate, [S.L.], v. 40, n. 111, p. 257-267, dez. 2016.
955
GUSSO, H.L; et al. ENSINO SUPERIOR EM TEMPOS DE PANDEMIA: diretrizes à

gestão universitária. Educação & Sociedade, [S.L.], v. 41, p. 1-26, 2020.
MACEDO, K.D.S; ACOSTA, B.S; SILVA, E.B.D; SOUZA, N.S.D; BECK, C.L.C; SILVA,
K.K.D.D. Active learning methodologies: possible paths to innovation in health teaching.
Escola Anna Nery, [S.L.], v. 22, n. 3, p. 1-9, 2 jul. 2018.
PALHETA, A.M.D.S; et al. Formação do enfermeiro por meio de metodologias ativas de

ensino e aprendizado: influências no exercício profissional. Interface - Comunicação,
Saúde, Educação, [S.L.], v. 24, p. 1-16, 2020.
956
VIVÊNCIA DA MONITORIA NAS AULAS REMOTAS DE PRÉ-CLÍNICA

I E PLANTÕES DE DÚVIDAS COM OS ALUNOS
COCENTINO, Laura Negreiros11
CAVALCANTE, Caroline de Souza2
DIAS, Gustavo Borba3
MEDEIROS, Ana Letícia Silva4
ARAÚJO, Diana Ferreira Gadelha de5
CALDAS, Marília Regalado Galvão Rabelo6
Resumo: O componente curricular Pré-clínica I faz parte das disciplinas do curso de

Odontologia da UFRN e visa um ensino teórico-prático da dentística operatória, tanto
em sala de aula como no ambiente laboratorial, a fim de obter habilidades para
realizar tais procedimentos em ambiente clínico previsto no currículo. Nesse sentido,
em meio à pandemia, diversas mudanças precisaram ser realizadas no intuito de
continuar o programa de ensino aos alunos da disciplina e exercício dos monitores.
Dessa forma, como o monitor desempenha um papel de suma importância no
processo de aprendizagem dos alunos, foi essencial a participação destes nas aulas
remotas dessa matéria para acompanhar a classe, auxiliando os alunos durante as
aulas, se disponibilizando para possíveis questionamentos e produzindo uma
metodologia ativa. Em vista disso, também foi indispensável a criação de plantões de
dúvidas em um horário exclusivo, uma vez por semana, para possibilitar uma
orientação direta com os alunos, auxiliando nesse processo de ensino a distância
para, posteriormente, facilitar a vivência laboratorial, na qual os alunos são instruídos
a praticar em manequins apropriados o isolamento absoluto, os preparos cavitários,
restaurações com materiais restauradores diretos, como amálgama e resina, além
dos materiais de proteção do complexo dentinopulpar. Assim, os monitores auxiliam
individualmente na realização das atividades propostas, já que cada discente possui
1 Discente. Odontologia, UFRN. Curso. UFRN. E-mail: laurancocentino@gmail.com

2 Discente. Odontologia, UFRN. Email: carolinecav@ufrn.edu.br
3 Discente. Odontologia, UFRN. Email: gustavoborbad@gmail.com
4 Discente. Odontologia, UFRN. Email: aeticiamedeiros12@gmail.com
5 Docente. Centro de Ciências da Saúde, Departamento de Odontologia. UFRN. Email:
diana_gadelha@hotmail.com
6Docente. Centro de Ciências da Saúde, Departamento de Odontologia. UFRN. Email:
mariliaregalado@hotmail.com
957
um ritmo diferente de aprendizado. Este trabalho tem como objetivo descrever a

relevância da inserção dos monitores nas atividades remotas, presenciais e na prática
laboratorial e o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem pelo incentivo a
iniciação da docência. Os monitores acompanharam as atividades realizadas no
âmbito teórico e prático, proporcionando uma orientação particular de acordo com a
necessidade individualizada de cada estudante durante o semestre 2020.6, sob
supervisão e orientação dos professores inseridos no componente curricular.
Palavras-chave: Monitoria. Odontologia. Iniciação à Docência. Dentística.
INTRODUÇÃO
O curso de Odontologia visa formar indivíduos capazes de diagnosticar, tratar

e prevenir doenças bucais e doenças sistêmicas de manifestação oral. Nesse sentido,
vale ressaltar que esta é uma área composta por diversos campos de atuação,
necessitando que os docentes e discentes desenvolvam competências para lidar
tanto com o ''todo'' como a nível específico, exigindo uma didática abrangente e
competente na intenção de compreender toda a amplitude do ramo (LAGE et al.,
2017; PEIXOTO et al., 2020).
A dentística operatória é uma área de conhecimento da odontologia que estuda
e atua na prevenção, diagnóstico e tratamento das lesões de cárie dentária, assim
como busca aplicar os materiais restauradores seguindo sua correta indicação para
restabelecer a forma, função e estética da estrutura dentária perdida devido ao
processo carioso (BARATIERI et al., - 2010). Dessa forma, a disciplina de pré-clínica
I prevê o ensino dos materiais de proteção pulpar, como os sistemas adesivos,
preparos cavitários, além das técnicas de isolamento e restauração dos elementos
dentários com os diferentes materiais restauradores (amálgama e resina composta).
A monitoria consiste em uma atividade acadêmica com a finalidade de
desenvolver o eixo ensino-aprendizagem como uma forma de incentivar a iniciação à
docência. Os alunos monitores são estimulados a fortalecer o senso de
responsabilidade, a repassar os conhecimentos de forma clara para os alunos, além
de aprimorar as técnicas dos procedimentos restauradores. Como a disciplina de pré-
clínica I é o primeiro contato do aluno com os procedimentos restauradores, é
necessário um acompanhamento individual e personalizado para os discentes
958
conseguirem desenvolver habilidade técnica de forma satisfatória e finalizar o

conteúdo programático durante o período previsto.
O objetivo geral do projeto de monitoria consiste na contribuição para a
iniciação à docência por meio da orientação aos alunos do componente Pré-clínica I
nas atividades laboratoriais. Durante as atividades remotas, os monitores foram
responsáveis por dirigir os plantões de dúvidas uma vez por semana, com
participação de dois monitores por plantão, para servir de portal de esclarecimento de
dúvidas que surgirem durante as aulas remotas e laboratoriais, fortalecendo o
processo de ensino-aprendizagem. Como objetivos específicos, é possível citar a
participação dos monitores em aulas teóricas, consolidando o conhecimento, e a
participação nas atividades laboratoriais, auxiliando os alunos na realização das
atividades práticas.
As aulas síncronas da disciplina Pré-Clínica I (2020.6) ocorreram por meio da

plataforma online Zoom (Zoom Videos Communications), com link previamente
disponibilizado no SIGAA - UFRN (Sistema Integrado de Gestão de Eventos - UFRN).
As aulas remotas foram realizadas entre o dia 06 de agosto e 05 de outubro de 2020,
nas segundas-feiras e terças-feiras durante o turno vespertino (entre 14 horas e 17
horas e 20 minutos) e nas quartas e quintas-feiras no turno matutino (entre 8 horas e
11 horas e 20 minutos). Desse modo, foi feito um revezamento de forma a cada aula
expositiva ter a participação de dois monitores.
Para a aula do dia 14 de setembro, a monitoria produziu uma metodologia ativa
por meio de um questionário referente aos assuntos abordados (sistemas adesivos e
princípios gerais dos preparos cavitários), que foi inserido na plataforma de jogos
educacionais Kahoot (Kahoot!).
As sessões síncronas do plantão de dúvidas com a equipe de monitores
ocorreram nas sextas-feiras, de forma semanal e no horário compreendido entre 14
horas e 15 horas. Foi estabelecido um revezamento entre os monitores de modo que
cada aula contasse com a participação de dois desses.
959
A plataforma online escolhida para a realização dos encontros semanais foi o

Google Meet, com link de acesso disponibilizado previamente e enviado pela
plataforma de mensagens Whatsapp (Facebook, Inc.) para os discentes da turma.
O referencial teórico consultado pela equipe nos plantões e nas atividades
compreende a bibliografia recomendada pelos docentes da disciplina conforme o
assunto lecionado. O conteúdo referente aos fundamentos e técnicas da dentística
operatória encontraram suporte na literatura por meio de MONDELLI (2017) e
BARATIERI (2010). No tocante aos materiais utilizados em dentística, foi utilizado
como base a literatura de REIS (2007) e PHILLIPS (2013).
As aulas presenciais em laboratório tiveram início em 14 de outubro (2020), no
Departamento de Odontologia - DOD/UFRN e contaram com a presença de um
monitor por turno, se ajustando conforme as necessidades de cada turma (visto que
a turma se dividiu para as aulas presenciais terem o mínimo de pessoas possíveis
presentes no ambiente, respeitando as normas de biossegurança frente ao atual
desafio da pandemia da COVID - 19). Para as práticas laboratoriais, a equipe
necessita apenas do kit de equipamento de proteção individual, composto de jaleco,
par de luvas de borracha, máscara cirúrgica, óculos de proteção e face shield.
O feedback dos alunos da disciplina foi recebido pelo software aplicativo
Instagram (Facebook, Inc.), na aba de mensagens Direct do perfil da monitoria. Para
isso, foi pedido para que os discentes expressassem suas opiniões e experiências
referentes à atuação da monitoria durante o período de aulas remotas.
Em relação aos resultados, a monitoria em práticas restauradoras foi de suma

importância para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, segundo relato dos
mesmos:
“O plantão de dúvidas foi ótimo, nos assuntos da primeira prova eu estava um
pouco perdida e com a monitoria consegui esclarecer alguns pontos. No laboratório,
zero defeitos! Sempre que solicitei ajuda fui muito bem auxiliada”; Felícia Rodrigues
(aluna do 4º período do curso de odontologia da UFRN)
“Não sei o que seria da gente (alunos) se não tivessem os monitores, porque,
apesar das turmas estarem reduzidas, ainda são muitos alunos para os professores
960
sozinhos darem conta. Vocês estão desempenhando um ótimo papel! Agradecemos

a paciência e o cuidado”; Amanda Macedo (aluna do 4º período do curso de
odontologia da UFRN).
‘’Gostaria de agradecer a atenção de todos os monitores, vocês são ótimos
tanto ao tirar nossas dúvidas tanto no ensino online quanto na prática.’’ Bárbara
Cristina (aluna do 4º período do curso de odontologia da UFRN).
‘’A monitoria tem sido incrível! Vocês são extremamente prestativos e
pacientes. Só consegui fazer e aprender muita coisa graças a vocês, deixo aqui todos
os elogios possíveis e a minha gratidão.’’ Carmen Andrade (aluna do 4º período do
curso de odontologia da UFRN).
‘’Monitoria maravilhosa (..), gratidão por nos ajudarem com nossas dúvidas!’’
Isabel Ferreira (aluna do 4º período do curso de odontologia da UFRN).
A participação dos monitores nas aulas remotas foi de fundamental importância
para conhecer a turma desta disciplina neste período, podendo acompanhar os
alunos e as suas dúvidas conforme as aulas eram lecionadas pelos docentes da
Universidade. A metodologia ativa por meio do Kahoot! foi bem recebida pelos
estudantes e importante para a aplicação dos conhecimentos obtidos durante a aula
por meio de um jogo de questionário.
Foi possível observar um processo colaborativo nos plantões, em que os
alunos manifestavam suas dúvidas e a equipe se prontificava não somente a
responder, mas também a criar um diálogo com a turma presente, mediando uma
conversa na intenção de levar referências e materiais (vídeos, artigos e leituras) que
pudessem enriquecer o conhecimento e facilitar o processo de aprendizagem, bem
como compartilhar experiências próprias dos monitores para com a disciplina.
Quanto às práticas laboratoriais, pode-se perceber, até o momento, maior
cooperação na relação entre o discente e o monitor, em que se observa uma troca de
informações e aprendizados numa intenção comum a ambos, que é o
aperfeiçoamento das habilidades manuais e aplicação dos conhecimentos teóricos
na prática da dentística operatória. Dessa maneira, a equipe de monitoria é
estimulada a aprimorar seus conhecimentos no intuito de atingir um nível de
qualificação adequado para atender a demanda de dúvidas e questionamentos dos
alunos que, em seus primeiros contatos com a área, buscam aprender e desenvolver
as aptidões necessárias.
961
Além desses benefícios, para os monitores, a experiência agregou diversos

ensinamentos, como o incentivo a iniciação à docência (principalmente nos plantões
de dúvidas e na experiência laboratorial), concretização de conhecimentos sobre a
área da dentística e protocolos para experiências clínicas e laboratoriais durante as
aulas remotas, aperfeiçoamento e segurança da prática para garantir uma melhor
tutoria para os alunos e fortalecimento do vínculo aluno/professor/monitor.
A monitoria de práticas restauradoras proporciona aos alunos de pré-clínica I

a instrução da teoria e prática de forma mais simplificada, favorece o aprendizado
mútuo de alunos e monitores e orientação direta e individualizada para possibilitar o
nivelamento da turma. Além disso, para os monitores ajuda no desempenho prático e
teórico, auxilia na fixação de protocolos clínicos e incentiva a iniciação à docência.
REFERÊNCIAS
BARATIERI, L.N. et al. Odontologia Restauradora - Fundamentos e Técnicas. São

Paulo: Livraria e Editora Santos, 2010.
LAGE, R. H. et al. Ensino e Aprendizagem em Odontologia: Análise de Sujeitos e
Práticas. Revista Brasileira de Educação Médica. v. 41, n. 1, p. 22 - 29, 2017.
MONDELLI, J. Fundamentos de Dentística Operatória. 2ª ed. São Paulo: Livraria e
Editora Santos, 2017.
PEIXOTO, R. S. et al. Instituição de monitorias teóricas e práticas na disciplina de
pré-clínica I do curso de odontologia: relato de experiência. Brazilian Journal of
Development. v. 6, n. 7, p. 50105 - 50111, 2020.
REIS, A.; LOGUERCIO, A.D. Materiais Dentários Restauradores Diretos – dos
Fundamentos à Aplicação Clínica. 1.ed. São Paulo: Santos, 2007.
962
VIVÊNCIA ÚNICA NA MONITORIA: APOIO À DISTÂNCIA AOS

DISCENTES DE QUÍMICA FARMACÊUTICA I
PEDROZA, Rafaella Hiromi Serafim1

GUEDES, Andreina Raquel Dantas2
BEZERRA, Mayane de Oliveira3
JORDÃO, Alessandro Kappel4
Resumo: Em tempos de pandemia, o ensino presencial foi prejudicado diante a

possibilidade de haver disseminação do vírus, causando distanciamento entre os
docentes e discentes. A percepção coletiva de que deveria concluir os semestres
letivos, sem causar prejuízo, possibilitou a utilização de um meio de estudo alternativo:
a educação à distância (EaD). Diante disso, a atividade de monitoria surgiu como uma
possibilidade para auxiliar professores e estudantes nesse momento de pandemia. O
objetivo do presente trabalho consiste em apresentar as experiências dos monitores
da disciplina de Química Farmacêutica I, que assistem aos alunos do curso de
Farmácia na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. As atividades foram
desenvolvidas em ferramentas on-line (Google Meet, Google Classroom e Whatsapp
Messenger), devido ao isolamento social durante a pandemia pelo Covid-19.
Observou-se que, apesar de ser realizado a distância, a monitoria foi de caráter
importante e satisfatório para a realização das atividades oferecidas e para a
comunicação entre aluno-professor.
Palavras-chave: Monitoria. Farmácia. Ensino à distância. Química Farmacêutica.
Pandemia.
INTRODUÇÃO
As revoluções avançam em escala crescente na era moderna. Acontecimentos

de importância histórica tem transformado o cenário social e, a todo instante, a
realidade sofre diversificadas transformações, capazes de surgirem e acontecerem
rapidamente. Com o passar dos anos, essas mudanças ficaram cada vez mais
presentes no dia-a-dia, tornando a vida humana ainda mais imprevisível.
1
Discente Rafaella Pedroza. Curso Farmácia. UFRN. E-mail: rafaellahiromi@hotmail.com
2
Discente Andreina Guedes. Curso Farmácia. UFRN. E-mail: aguedes@ufrn.edu.br
3
Discente Mayane Bezerra. Curso Farmácia. UFRN. E-mail: oliveiramayane02@gmail.com
4
Docente Alessandro Jordão. Departamento de Farmácia. CCS. UFRN. E-mail: akjordao@gmail.com
963
Em tempos de pandemia, o ensino presencial foi prejudicado diante da

possibilidade de haver disseminação do vírus, resultando no distanciamento entre
docentes e discentes. Entretanto, a percepção coletiva da retomada das atividades e
cumprimento dos semestres letivos, sem prejudicar a educação, possibilitou a
utilização de um meio de estudo alternativo.
A educação à distância (EaD) já se apresentava como uma realidade aos
estudantes brasileiros, principalmente no que diz respeito aos cursos de nível
superior. Oficialmente, esse método de ensino foi implementado em 2005 e teve sua
atualização em 2017 (PASINI et al., 2020), trazendo a seguinte definição, segundo o
Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017:
Art. 1º Para os fins deste Decreto, considera-se educação a distância
a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica
nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal
qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e
avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades
educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam
em lugares e tempos diversos. (BRASIL, 2017)
A alternativa encontrada foi utilizar as ferramentas tecnológicas, propondo

aulas remotas, no formato síncrono e assíncrono. No entanto, docentes e discentes
não tiveram tempo para se adaptar a esse formato on-line, dificultando a
implementação deste formato de ensino.
Diante disso, a atividade de monitoria surgiu como uma possibilidade para
auxiliar professores e estudantes nesse momento de pandemia, e facilitar a
comunicação entre eles. Definida como um processo para auxiliar colegas de curso
em processos de aprendizagem, a monitoria é um instrumento de melhoria do ensino
da graduação, fortalecendo os aspectos teóricos e práticos discutidos durante toda a
disciplina (VICENZI et al., 2016).
OBJETIVOS
O objetivo do presente trabalho consiste, desta maneira, em relatar as

experiências dos monitores da disciplina de Química Farmacêutica I, que assistem
964
aos alunos do terceiro (diurno) e do quarto (noturno) período do curso de Farmácia na

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, por meio das atividades em
ferramentas on-line, devido ao isolamento social durante a pandemia pelo novo
coronavírus (COVID-19). Perante os dilemas apresentados durante esse período de
quarentena, pensar na educação também se tornou uma questão necessária, a fim
de manter o foco na aprendizagem dos alunos e nos instrumentos de ensino ofertados
(PASINI et al., 2020).
METODOLOGIA
A análise proposta é de caráter empírico, no qual, é baseado na experiência e

na observação de uma realidade e participação para sua construção. O
estabelecimento e consolidação do serviço de apoio foram direcionados aos alunos
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte do curso de Farmácia, na disciplina
de Química-farmacêutica I. As observações são divididas em duas etapas.
A primeira etapa foi realizada durante as aulas presenciais, tanto teóricas
quanto práticas, no prédio da Faculdade de Farmácia. Nesta etapa, os monitores
acompanham a turma durante as aulas, auxiliando e respondendo as dúvidas,
juntamente com o professor titular da disciplina.
A segunda etapa realizada à distância, havendo a criação de um grupo nas
redes sociais. O whatsapp foi a ferramenta escolhida devido aos estudantes
matriculados serem usuários, terem maior facilidade na manipulação e não ter custo
financeiro adicional, sendo apenas necessária a utilização da conexão de internet e
pode ser acessado em qualquer lugar onde houver conexão.
O WhatsApp Messenger é um aplicativo de mensagens multiplataforma
lançado em 2009. Muito popular entre os adolescentes e adultos, é usado como
ferramenta instantânea de comunicação. Este aplicativo possibilita o envio de texto,
fotos, áudios, vídeos e documentos, além de efetuar chamadas de voz e chamadas
de vídeo, podendo ser usado em smartphones, tablets e computadores.
O Google Meet também se encontra entre as plataformas utilizadas, no que diz
respeito às reuniões com objetivo de tirar dúvidas com vários alunos ao mesmo tempo.
Essa plataforma foi desenvolvida pelo Google. E permite que as reuniões sejam
965
gravadas, sendo acessada tanto pelo smartphone como computadores, e necessita

de conexão com a internet.
E, por fim, o Google Classroom apresentou-se como importante ferramenta
para organização da disciplina, seja por parte do discente, como também pelo
docente; onde a turma, depois de cadastrada, conseguia organizar suas aulas e
tarefas, podendo também acessar as videoaulas gravadas e disponibilizadas pelo
professor para sanar demais dúvidas.
Através das plataformas já citadas os alunos participam ativamente na
resolução de questões, discussões coletivas das respostas encontradas e no
compartilhamento de material didático, além do compartilhamento das dúvidas com
os demais. As reuniões no google meet são realizadas dias antes da avaliação ou
quando os alunos julgarem necessário, já no Whatsapp a disponibilidade é diária.
As reuniões foram realizadas em horário distinto ao turno de matrícula do aluno
para que não houvesse choque com as demais disciplinas que este estivesse
cursando. Questionários também são aplicados com finalidade de esclarecimento das
dúvidas para os estudantes que não podem participar das reuniões via meet ou
Whatsapp.
Em geral, os estudantes tiveram participação ativa nas trocas de mensagens

do grupo do whatsapp e nas reuniões do meet, porém foi observado que alguns alunos
não sentem confiança em expor sua dúvida diante dos demais. O mesmo foi
constatado por KAIESKI, GRINGS e FETTER (2015, p.7) em seu trabalho “Um estudo
sobre as possibilidades pedagógicas de utilização do whatsapp”, no qual 25% dos
alunos não se sentiam totalmente à vontade para expor dúvidas através das
mensagens para o grupo. Contudo, após um tempo, notou-se maior interação no
grupo criado e nas reuniões on-line.
O trabalho de BEDÊ, P. V.; ARAGÃO, L. P. (2018, p. 7) “Facebook® como
ferramenta de ensino em um programa de monitoria” também apresentou resultado
positivo”, em que a maioria dos alunos cooperou com as discussões através dos
966
conhecimentos adquiridos pela leitura do material didático disponibilizado pela rede

social.
Foi verificado também que houve melhora no desenvolvimento, quando
comparado com semestre anterior. Pode-se listar alguns pontos positivos observados
no decorrer do tempo como a facilidade ao acesso de rede, mais tempo para
discussão e resolução de questões, além dos alunos ficarem mais à vontade para
perguntar diretamente aos monitores. Os alunos do período noturno que antes, por
motivo de trabalho, não participavam de modo presencial passam a ter maior interação
no grupo do whatsapp e também disponibilizado as dúvidas pelos questionários
liberados antes das reuniões via meet, que são gravadas e disponibilizadas na turma.
Contudo, da mesma forma foi constatado pontos negativos, entre eles estão a
conexão de internet, a distância dos estudantes com os monitores, que dificulta a
identificação de alguns problemas, falta de acesso e dificuldade de utilização das
tecnologias. Ademais, as redes sociais, em função das inúmeras atividades e
funcionalizadas, podem tirar a atenção dos estudantes, além de uma possível timidez
dos alunos em manifestar suas dúvidas, demonstrado também na revisão bibliográfica
de Nascimento et al. (2013) citado por FERNANDES et al. (2018, p. 46).
A pandemia causada pelo novo coronavírus (Covid-19) proporcionou

alterações nas relações que exigiam comunicação direta, principalmente quando
relacionado à educação. As certezas da relação professor-aluno no ensino à distância
são colocadas em dúvidas, quando há questionamentos como, por exemplo, se o
aluno conseguiu compreender o assunto ofertado ou se o professor está conseguindo
atingir seu foco.
Diante desse contexto, a monitoria de Química Farmacêutica I apresentou
caráter importante e satisfatório mediante a realização das atividades e da
comunicação aluno-professor. Além disso, pode-se observar que houve uma maior
compreensão e fixação dos conteúdos ministrados pelo docente. Quanto à atividade
de monitoria, percebeu-se uma adesão mais facilitada dos discentes aos monitores
quando em formato remoto, sanando suas dúvidas sobre os conteúdos e atividades
967
abordadas de forma rápida e eficiente; possibilitada, principalmente, pela

disponibilidade dos monitores e adoção de um canal direto que permitia a
comunicação instantânea.
Por fim, essa forma de monitoria permitiu que os discentes atuantes
conseguissem cumprir suas funções, além de enriquecer suas experiências e prepará-
los e adaptá-los para as mais diversas possibilidades que podem ocorrer. Foi
importante para instigar os alunos-monitores a buscar conhecimento mais
aprofundado relacionado a disciplina, e colocá-los em prática.
REFERÊNCIAS
ASSUNÇÃO, Breno S. B; LOPES, Edelson S.; RISSOLI, Vandor R. V.. Sistema

Tutor Inteligente integrado a Monitoria Estudantil para elaboração de um
Assistente Virtual de Ensino Inteligente. 2008. Disponível em: https://www.br-
ie.org/pub/index.php/wie/article/view/986/972. Acesso em: 12 out. 2020.
BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017.

Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional.
FERNANDES, Wendel Simões. et al. Educação a distância: principais aspectos

positivos e negativos. Revista Brasileira de Educação e Saúde, Pombal, Pb.
https://doi.org/10.18378/rebes.v8i4.6095, v. 4, n. 8, p. 41-47, 23 nov. 2018. Anual.
Disponível em:
https://editoraverde.org/gvaa.com.br/revista/index.php/REBES/article/view/6095/534.
KAIESKI, Naira; GRINGS, Jacques Andre; FETTER, Shirlei Alexandra. Um estudo

sobre as possibilidades pedagógicas de utilização do whatsapp. Renote, Porto
Alegre, Rs, v. 13, n. 2, p. 2527-2536, 6 jan. 2016. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. http://dx.doi.org/10.22456/1679-1916.61411. Disponível em:
https://www.seer.ufrgs.br/renote/article/view/61411/36314. Acesso em: 12 out. 2020.
968
MORAES, Marialice de. A monitoria como serviço de apoio ao aluno a distância.

2004. 229 f. Tese (Doutorado) - Curso de Engenharia de Produção, Universidade
Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2004. Disponível em:
https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/87894. Acesso em: 12 out. 2020.
PASINI, Carlos Giovani Delevati; DE CARVALHO, Élvio; ALMEIDA, Lucy Hellen

Coutinho. A educação híbrida em tempos de pandemia: algumas
considerações. 2020. Disponível em:
Educacao-Hibrida-em-Tempos-de-Pandemia.pdf. Acesso em: 18 out. 2020.
VICENZI, Cristina Balensiefer et al. A monitoria e seu papel no desenvolvimento

da formação acadêmica. Revista Ciência em Extensão, v. 12, n. 3, p. 88-94, 2016.
969
VIVÊNCIAS DA MONITORIA ALÉM DA SALA DE AULA
SANTOS, Gabriela Micherlandia dos 1

SILVA, Mercês de Fátima dos Santos 2
SILVA, Catarine Santos da 3
Resumo: Compreendida como um instrumento de ensino e aprendizagem, a atividade

de monitoria tem como escopo oportunizar o aluno-monitor a vivenciar mutuamente
com o professor-orientador suas atividades técnicas e didáticas, de modo a
aperfeiçoar as ações pedagógicas e despertar o interesse pela docência. A monitoria
acadêmica promove troca de saberes que dificilmente ocorreria se este processo não
se desse dentro da universidade, de tal maneira que, essa experiência contribui
consideravelmente para uma formação inicial docente mais fundamentada. Este
trabalho tem por objetivo relatar experiências vivenciadas no Projeto de Ensino
“Monitoria em Nutrição Social: Interdisciplinaridade para Promoção do Direito Humano
à Alimentação e Nutrição Adequada” da Faculdade de Ciências da Saúde do
Trairi/Universidade Federal do Rio Grande do Norte (FACISA/UFRN). Foi elaborado
um folheto com conteúdo informativo sobre como higienizar os alimentos ao chegar
em casa para que fosse anexo aos kits com gêneros alimentícios distribuídos com
recursos federais do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE). Relata-se
também a criação do perfil em rede social da monitoria da nutrição social com o intuito
de disseminar e problematizar temáticas da atualidade e para mobilizar os estudantes
em ações relacionadas à nutrição social. Através do folheto elaborado, compreendeu-
se a importância da execução do PNAE no período de distanciamento social, em
decorrência da Covid-19, uma vez que, o Programa atende, diariamente, em torno de
40 milhões de estudantes de escolas públicas. Quanto ao perfil da Monitoria da
Nutrição Social, criado em julho de 2020, na rede social Instagram, este se apresenta
com resultados satisfatórios. Na primeira quinzena de outubro, possuía 113
seguidores e 17 publicações, contabilizando 325 curtidas, 18 comentários, 35 envios
e 25 salvos. As temáticas das publicações refere-se, principalmente, à programas e
políticas públicas de alimentação e nutrição. As ações desenvolvidas na monitoria
permitiu adquirir uma formação humanística e crítica, posto que a experiência
concedeu a atuação de forma contextualizada com a realidade local, diante do
panorama pandêmico vivenciado mundialmente.
Palavras-chave: Ciências da Nutrição. Docência. Educação. Rede social.
1
Discente. Curso de Nutrição. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi. FACISA/UFRN. E-mail: gm-
gabriela@hotmail.com.
2
Docente orientadora. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi. FACISA/UFRN. E-mail:
merces.santos30@gmail.com.
3
Docente coordenadora do projeto de ensino. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi.
FACISA/UFRN. E-mail: catarine.santos@facisa.ufrn.br.
970
INTRODUÇÃO
A monitoria é compreendida como um instrumento de ensino e aprendizagem,

cuja finalidade é oportunizar o aluno-monitor a vivenciar mutuamente com o professor-
orientador suas atividades técnicas e didáticas, de modo a aperfeiçoar as ações
pedagógicas e despertar o interesse pela docência. Nesse contexto, proporciona a
formação integrada do aluno monitor nas atividades de ensino, pesquisa e extensão
dos cursos de graduação, propiciando o desenvolvimento de habilidades que
garantirão o domínio e segurança enquanto profissional (PINHEIRO; SILVA; SOUSA,
2018).
O Projeto de Ensino “Monitoria em Nutrição Social: Interdisciplinaridade para
Promoção do Direito Humano à Alimentação e Nutrição Adequada” desenvolvido na
Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi/Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (FACISA/UFRN), tem por objetivo proporcionar ao aluno-monitor a vivência
teórico-prática no campo interdisciplinar da área de Nutrição Social do curso de
Nutrição, de modo a contribuir para melhoria do desempenho acadêmico, estimular o
interesse pela docência, assim como aprimorar ações pedagógicas nas disciplinas
envolvidas para melhor desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Assim, observa-se que a monitoria acadêmica é uma atividade formativa, em
que promove troca de saberes que dificilmente ocorreria se este processo não se
desse dentro da universidade, de tal maneira que, essa experiência contribui
consideravelmente para uma formação inicial docente mais fundamentada, no sentido
do professor reflexivo (PIMENTA, GHEDIN, 2002 apud BARBOSA; AZEVEDO;
OLIVEIRA, 2014, p. 5472).
O objetivo do presente trabalho é relatar experiências vivenciadas no Projeto
de Ensino “Monitoria em Nutrição Social: Interdisciplinaridade para Promoção do
Direito Humano à Alimentação e Nutrição Adequada” FACISA/UFRN.
Trata-se de um trabalho descritivo, tipo relato de experiência, vivenciado por

aluna-monitora e docentes do curso de Nutrição, no período de abril a outubro de
2020, no Projeto de Ensino “Monitoria em Nutrição Social: Interdisciplinaridade para
Promoção do Direito Humano à Alimentação e Nutrição Adequada” da FACISA/UFRN,
971
instituição localizada no município de Santa Cruz, interior do estado do Rio Grande do

Norte (RN).
Durante o mês de abril, um folheto com conteúdo informativo sobre como
higienizar os alimentos ao chegar em casa foi produzido para que fosse anexo aos
kits com gêneros alimentícios distribuídos com recursos federais do Programa
Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) aos estudantes das redes públicas de
ensino, no período de suspensão das aulas decorrente da pandemia. A elaboração
deste folheto sucedeu pela solicitação da nutricionista da área de Alimentação Escolar
do município de Santa Cruz/RN.
A confecção do folheto se deu por meio do software Microsoft PowerPoint 2013.
Foi inserido conteúdo verbal e figuras foram incorporadas para gerar um produto
ilustrativo e didático para facilitar a compreensão das orientações. A apresentação no
software foi salva no formato de JPEG (Joint Photographic Experts Group) e
encaminhada para a nutricionista, que solicitou o material, para que pudesse ser
impressa e anexada aos kits do PNAE.
Relata-se também a criação, no mês de julho, do perfil da monitoria em rede
social (Instagram), com o intuito de disseminar e problematizar temáticas da
atualidade e mobilizar os estudantes em ações relacionadas à nutrição social.
A análise dos dados foi realizada a partir da coleta de informações das
publicações no Instagram e da expressão oral quanto ao folheto produzido. Em
relação à interpretação dos dados, estes foram discutidos à luz da literatura.
Diante da emergência de saúde pública de importância internacional,

decorrente do novo coronavírus – Sars-Cov-2, a Resolução n° 2, de 9 de abril de 2020,
define regras para a execução do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE),
no que diz respeito à distribuição de gêneros alimentícios adquiridos com recursos do
Programa aos pais responsáveis dos estudantes das escolas públicas de educação
básica (BRASIL, 2020), autorizada pela Lei n° 13.987, de 7 de abril de 2020, durante
o período de suspensão das aulas em razão de situação de emergência ou
calamidade pública (BRASIL, 2020).
972
A Resolução, no parágrafo 4º, recomenda que orientações sejam incluídas na

embalagem dos kits às famílias para a lavagem com água e sabão de todos os
produtos e embalagens entregues no kit. A fim de atender essa recomendação,
elaborou-se um folheto (Figura 1), onde é demonstrado como higienizar os alimentos
e as embalagens adequadamente, considerando o cenário epidemiológico mundial. A
nutricionista de Alimentação Escolar do município de Santa Cruz/RN, relatou que a
produção do material atendeu às suas expectativas.
Figura 1 – Folheto com orientações de higienização de alimentos in natura e embalagens.
Através desta ação vivenciada no Projeto, compreendeu-se a importância da

execução do Programa no período de distanciamento social, em decorrência da
Covid-19, uma vez que, o PNAE atende, diariamente, em torno de 40 milhões de
estudantes de escolas públicas. Além disso, antes da conjuntura atual, a maioria
desses estudantes realizava a principal refeição nas unidades de ensino. Logo, a
garantia de uma alimentação adequada a esses alunos se faz necessário, direito
previsto na Constituição Federal (BRASIL, 2020).
973
Em 18 de julho de 2020, o perfil da Monitoria da Nutrição Social foi criado na

rede social Instagram. Na primeira quinzena de outubro, contabilizava-se 113
seguidores, sendo em sua maioria estudantes da FACISA/UFRN. As informações –
total de curtidas, comentários, envios e salvos – das 17 publicações na rede estão
apresentadas na Figura 2.
Figura 2 – Dados das publicações no perfil da Monitoria da Nutrição Social no Instagram.
Total
Salvos 25
Envios 35
Comentários 18
Curtidas 327
0 50 100 150 200 250 300 350

As temáticas das publicações são diversas, relacionam-se aos programas e

políticas de alimentação e nutrição, dados de pesquisas (como a Pesquisa de
Orçamentos Familiares) e indicação de filmes acerca de alimentação e nutrição. O
perfil é utilizado para auxiliar e interagir com os alunos que cursam as disciplinas que
compõe a área da nutrição social do curso de Nutrição da FACISA/UFRN. A
participação do público-alvo é considerada satisfatória.
A utilização adequada das redes sociais no processo de ensino-aprendizagem,
torna-se um diferencial. Todavia, não substitui a oralidade, a escrita e a interação
aluno-professor e aluno-aluno, ou seja, a introdução da tecnologia audiovisual deve
ser direcionada para o incentivo do processo tendo o aluno como centro, do contrário,
o recurso audiovisual acaba sendo um mero ilustrador do discurso do professor
(ARAÚJO; OLINDA; PERALTA, 2017).
A monitoria acadêmica proporciona uma importante experiência no processo
de ensino-aprendizagem ao aluno-monitor, em que este conhece a realidade docente
colaborando na construção de metodologias a serem aplicadas em sala de aula mas,
974
também, desenvolve habilidades intelectuais e sociais, podendo “(...) contextualizar

os conteúdos da disciplina que monitora, reconstruindo com os estudantes
conhecimentos acerca dos assuntos abordados”, simultaneamente, obtém
experiências que contribuem para a formação e expectativa de se tornar um futuro
profissional docente (BARBOSA; AZEVEDO; OLIVEIRA, 2014, p. 5472),
As ações desenvolvidas no Projeto permitiu adquirir uma formação humanística
e crítica, posto que a experiência concedeu a atuação de forma contextualizada com
a realidade local, diante do panorama pandêmico vivenciado mundialmente. Logo, a
execução do Projeto encontra-se de acordo com as diretrizes curriculares do curso de
graduação em Nutrição (BRASIL, 2001).
A monitoria proporcionou o desenvolvimento de autonomia, responsabilidade,

visão crítica e interesse pela carreira docente, contribuindo não somente para uma
excelente formação acadêmica mas, preparando o aluno-monitor a atuar de maneira
contextualizada com a realidade local para promover condições de melhoria da
qualidade de vida de indivíduos e grupos populacionais. Assim, diante das
experiências vivenciadas no Projeto de Ensino “Monitoria em Nutrição Social:
Interdisciplinaridade para Promoção do Direito Humano à Alimentação e Nutrição
Adequada”, pode-se vislumbrar e adquirir subsídios para atuar com êxito na futura
carreira docente.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, A. Y. R.; OLINDA, T. S.; PERALTA, S. L. As redes sociais no processo

de aprendizagem da disciplina de Dentística. Conexão FAMETRO 2017: arte e
conhecimento. XIII SEMANA ACADÊMICA. 2017.
BARBOSA, M. G.; AZEVEDO, M. E. O.; OLIVEIRA, M. C. A. Contribuições da

monitoria acadêmica para o processo de formação inicial docente de licenciandas do
curso de Ciências Biológicas da FACEDI/UECE. Revista da SBEnBio – Associação
Brasileira de Ensino de Biologia, v. 7. p. 5472. out. 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 05, de 07 de novembro de 2001.

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Nutrição.
Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Brasília: 2001.
975
BRASIL. Resolução nº 2, de 9 de abril de 2020. Dispõe sobre a execução do Programa

Nacional de Alimentação Escolar - PNAE durante o período de estado de calamidade
pública, reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020, e da
emergência de saúde pública de importância internacional decorrente do novo
coronavírus - Covid-19. Diário Oficial da União. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.

Estudantes da rede pública vão receber kits da alimentação escolar. 2020.
Disponível em: <https://www.fnde.gov.br/index.php/acesso-a-
informacao/institucional/area-de-imprensa/noticias/item/13447-estudantes-da-rede-
p%C3%BAblica-v%C3%A3o-receber-kits-da-alimenta%C3%A7%C3%A3o-escolar>.
BRASIL. Lei n° 13.987 de 07 de abril de 2020. Altera a Lei nº 11.947, de 16 de junho

de 2009, para autorizar, em caráter excepcional, durante o período de suspensão das
aulas em razão de situação de emergência ou calamidade pública, a distribuição de
gêneros alimentícios adquiridos com recursos do Programa Nacional de Alimentação
Escolar (Pnae) aos pais ou responsáveis dos estudantes das escolas públicas de
educação básica. Diário Oficial da União. 2020.
PINHEIRO, J. M.; SILVA, K. C.; SOUSA, E. M. R. Relato de experiência: o valor da

monitoria acadêmica: otimização e incentivo ao processo ensino-aprendizagem.
Revista Saberes da UNIJIPA, Ji-Paraná, v. 10, n. 3. p. 180. jul./dez. 2018.
976
VIVÊNCIAS DA MONITORIA DE NUTRIÇÃO SOCIAL NO CONTEXTO

DO ENSINO REMOTO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
FERNANDES, Lara Christiane Batista 1

ARAÚJO, Samara Medeiros de 2
SILVA, Catarine Santos da ³
REGO, Francisco Cleiton Vieira Silva do 4
Resumo: O período remoto instituído para dar continuidade a educação nas

universidades, como alternativa ao cenário pandêmico, trouxe consigo mudanças
necessárias para a adaptação do ensino, com isso o trabalho realizado pelo projeto
de monitoria é essencial para dar suporte educacional aos discentes. O exercício da
monitoria de nutrição social por meio do auxílio das plataformas digitais, torna-se
essencial como forma de fortalecer o vínculo educativo entre discentes e docentes e
garantir assistência no desenvolvimento das suas atividades acadêmicas. Relatar a
experiência do ensino sobre nutrição social no período remoto obrigatório da UFRN.
Relato de experiência, destacando os métodos utilizados para auxiliar aos discentes
na elaboração de suas atividades, bem como colaborar na didática realizada pelos
docentes durante o semestre 2020.6. Considera-se satisfatória a participação dos
alunos, tendo em vista que estes procuram estabelecer a comunicação com os
monitores para sanar suas dúvidas e revisar os assuntos considerados por eles mais
complexos.
Palavras-chave: Remoto. Plataformas digitais. Monitoria.
INTRODUÇÃO
O processo de ensino universitário se apresenta de diversas maneiras a

depender da escolha e oportunidade dos estudantes; assim temos cronogramas de
ensino presencial, semipresencial e à distância (EAD). Cada um desses arranjos
1 Discente. Curso de Nutrição. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairí - FACISA/UFRN. E-mail:

larachrisbf@hotmail.com.
² Discente. Curso de Nutrição. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairí - FACISA/UFRN. E-mail:

samaramaraujo@hotmail.com.
3Docente coordenadora do projeto de ensino. Curso de Nutrição. Faculdade de Ciências da Saúde

do Trairí - FACISA/UFRN. E-mail: catarine.santos@facisa.ufrn.br.
4 Docente. Curso de Nutrição. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairí - FACISA/UFRN. E-mail:

cvieiradorego@gmail.com.
977
tende a se organizar da sua melhor forma, utilizando os recursos disponíveis no

momento e local de apresentação, sempre se atualizando de acordo com os
avanços tecnológicos e sociais, e cada vez mais tornando o aluno o principal ator do
processo ensino-aprendizagem (Romualdo, Cardoso e Silveira, 2019).
A nutrição social é uma área que contempla várias questões do campo
nutricional, desde os aspectos culturais aos políticos e suas relações com a
alimentação; atuando de maneira muito presente em estudos, pesquisas e
educação, com o intuito de promover o conhecimento e a segurança de uma
alimentação saudável, adequada e presente para todos (CRUZ e MELO NETO,
2014); dessa forma, sendo fundamental para a formação dos discentes da
graduação em nutrição.
Em 2020, nos vimos em uma situação nunca vivenciada antes pelas gerações
presentes: a pandemia do Sars-cov-2 provocou um isolamento social emergencial,
modificando de maneira drástica a rotina de todos no mundo. Não diferente, no
âmbito educacional também surgiram muitas mudanças, dentre elas, a adaptação do
ensino presencial a um ensino remoto, como uma tentativa de minimizar os impactos
causados pelo afastamento social e continuar proporcionando um aprendizado para
as turmas matriculadas (BRASIL, 2020).
Tal adaptação trouxe vários desafios no processo de aprendizagem,
requerendo novas maneiras de estudo e ensino para professores e alunos. Nesse
sentido, a ajuda entre os estudantes, como no formato de monitorias; auxílio para o
uso de ferramentas de interação e plataformas online para a elaboração de
trabalhos, se tornam um apoio interessante, útil e necessário.
Assim, o objetivo desse trabalho é relatar a experiência do ensino sobre
nutrição social no período remoto obrigatório da UFRN.
O presente trabalho é um relato de experiência, escrito por duas das

monitoras da área de nutrição social da Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi –
FACISA/UFRN, do ano de 2020. Trata-se da experiência de monitoria no projeto
“Monitoria em Nutrição Social: Interdisciplinaridade para promoção do Direito
Humano à Alimentação e Nutrição Adequadas” durante o período remoto obrigatório.
978
A seleção das 4 monitoras para a área da nutrição social aconteceu ainda em

período presencial, em 2020.1, e com o retorno das aulas de maneira remota, no
semestre de 2020.6, alguns componentes curriculares da área foram selecionados
para serem ministrados: CST3192 - Sociologia Geral; CST3180.0 - Iniciação ao
Estudo Científico; CST3183 - Políticas Públicas de Saúde; CST3204.0 - Gestão e
Políticas de Alimentação e Nutrição. As monitoras foram divididas entre os
componentes citados, de modo a auxiliar todas as turmas.
Nesse resumo está sendo relatado a experiência das monitoras que auxiliam
nos componentes curriculares: CST3192 - Sociologia Geral e CST3183 - Políticas
Públicas de Saúde. As metodologias utilizadas nas monitorias variam em: auxílio na
correção de fichamentos e provas; encontros remotos por salas em base online por
meio da plataforma Google Meet; produção de infográficos para auxiliar os alunos na
produção de suas atividades; elaboração de estudos dirigidos e revisões; postagens
semanais e interação via rede social Instagram.
Após a divulgação da volta às aulas em formato remoto no período 2020.6, o

grupo de monitoria de Nutrição Social da FACISA/UFRN se organizou de modo a
pensar em estratégias para auxiliar os estudantes que fossem cursar este período, a
fim de proporcionar as mesmas oportunidades de sanar suas dúvidas, considerando
as especificidades próprias da modalidade remota e do contexto pandêmico.
Uma das disciplinas (CST3180.0 - Iniciação ao Estudo Científico) não estava
em aberto, até a data de escrita deste relatório e outra disciplina (CST3204.0 -
Gestão e Políticas de Alimentação e Nutrição) está sendo cursada por todas as
monitoras da área, assim, nesse componente curricular a atuação das monitoras se
destaca principalmente pelo auxílio na comunicação entre turma e docentes.
Para a disciplina de Políticas Públicas de Saúde (PPS), ministrada para a
turma do terceiro período de Nutrição, a ação da monitoria se destaca
principalmente com a elaboração de estudos dirigidos e revisões para a turma, em
formato de documento de Word permitindo respostas no próprio documento e
também de maneira mais lúdica e explicativa através de postagens na página da
monitoria, na rede social Instagram (@nutrisaciar).
979
Também foi criado um grupo de WhatsApp com todos os alunos que estão
cursando a matéria de PPS, de modo a facilitar a comunicação entre todos os
discentes. As duas monitoras da matéria também estão inseridas no grupo,
disponíveis a sanar dúvidas, através desse ou de outros canais de comunicação
(página @nutrisaciar, e-mail ou contato telefônico), tomando como base
conhecimento e experiência com os assuntos da disciplina, além das próprias aulas
e materiais disponibilizados pelo docente da disciplina por meio do Sistema
Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA).
Já na disciplina de Sociologia Geral, disciplina obrigatória do primeiro período
do curso, a monitoria dispõe de reuniões remotas semanais com o intuito de auxiliar
e estruturar os conteúdos abordados em aula, por meio do plantão de Tira-dúvidas
realizadas através da plataforma Google Meet, sendo um momento de interação e
troca de conhecimentos. Além disso, materiais didáticos para leitura são elaborados
para facilitar a compreensão dos alunos, auxiliando-os em outras disciplinas.
Em estudos realizados por Castaman e Rodrigues (2020), foi observado que
estudantes dos Institutos Federais de Ensino que estão participando das aulas
remotas no período da pandemia estão conseguindo acompanhar e realizar as
atividades desenvolvidas por docentes na disciplina de Filosofia, embora relatado
que a metade dos estudantes da pesquisa não possuíam o hábito de usar a internet
para a realização de estudos ou de leitura, apenas como forma de entretenimento,
dessa forma dificultando o desenvolvimento de suas atividades.
Nas pesquisas desenvolvidas pelo IFFAr - Instituto Federal Farroupilha
(2020), metade dos alunos matriculados nessa instituição relataram encontrar
dificuldades no aprendizado durante as aulas remotas, além disso, foi mencionado
problemas para a resolução de atividades diante do excesso de materiais
disponibilizados, bem como problemas psicológicos que dificultavam ainda mais o
aprendizado.
É possível constatar que os alunos no período do ensino remoto buscam
progressivamente estruturar seus estudos individualmente, de forma a buscarem
autonomia; porém ainda encontram insegurança e dificuldades, tendo em vista que o
presente cenário é algo novo, que ainda não tinham presenciado, e possivelmente
não sabem lidar com essa situação, principalmente no que diz respeito à educação.
Dessa forma, é imprescindível que docentes possam participar de forma construtiva
980
para o ensino e, utilizando por exemplo o auxílio da monitoria para tornar este
aprendizado mais eficaz.
A monitoria acadêmica tem um papel primordial sendo uma prática
facilitadora, que contribui de forma efetiva no processo de aprendizagem, sendo de
maneira conjunta e dialogada, bem como na troca de conhecimentos entre o
discente e o docente; ademais o monitor é compreendido pelos alunos como
ferramenta de interlocução e de segurança entre a turma e o docente, visto que na
maioria das vezes pode não existir uma proximidade entre o aluno e o docente
(ANDRADE; RODRIGUES; NOGUEIRA; SOUZA, 2018).
Diante do exposto, é imprescindível que professores e monitores tenham
assistência da instituição para a realização das suas atividades, dessa forma os
professores vão sentir-se mais seguros ao ministrarem suas aulas, considerando
que o período da pandemia está sendo desafiador para todos, provocando
dificuldades no desempenho e consequentemente no ensino.
Nesse cenário, é cabível lembrar que como Paulo Freire afirmava: os
discentes são substanciais para contribuir com o crescimento profissional e
educacional dos docentes, assim o aprendizado é mútuo (1996).
A partir dessa experiência e relato foi possível perceber que a monitoria e o

docente têm papel primordial no auxílio ao desempenho educacional dos
estudantes, atuando de forma presente e participativa na realização das atividades
pedagógicas. Além disso, o cenário remoto imposto como alternativa diante da
condição pandêmica vivenciada, exaltou a necessidade de assistência aos discentes
de modo a lhes passar a confiança de ter um bom aprendizado com os recursos
disponíveis utilizados. Apesar das dificuldades sentidas principalmente ao início do
semestre e o receio de não conseguir ajudar aos discentes de maneira tão completa
quanto em situações normais do ensino presencial, a experiência de ensino na
monitoria de nutrição social tem sido gratificante e enriquecedora, nos permitindo
enxergar de maneira mais prática a atuação na docência.
981
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Erlon Gabriel Rego de; RODRIGUES, Ivaneide Leal Ataíde; NOGUEIRA,
Laura Maria Vidal; SOUZA, Dilma Fagundes de. Contribuição da monitoria
acadêmica para o processo ensino-aprendizagem na graduação em enfermagem.
Rev Bras Enferm. v. 71, n. 4. p. 1690-1698. 2018. Disponível em:<
https://www.scielo.br/pdf/reben/v71s4/pt_0034-7167-reben-71-s4-1596.pdf>. Acesso
em: 09 out. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE nº

5, de 28 de abril de 2020. Dispõe sobre a reorganização do
calendário escolar e sobre a possibilidade de cômputo de atividades
pedagógicas não
presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razã
o da pandemia da Covid -19. 2020. Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias
=145011-pcp005-20&category_slug=marco-2020-pdf&Itemid=30192>. Acesso em:
09 out. 2020.
CASTAMAN, Ana Sara; RODRIGUES, Ricardo Antonio. Educação à Distância na

crise COVID - 19: um relato de experiência. Society and Development. v. 9, n. 6. p.
1-26. 2020. Disponível em:
<https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/3699/3909>. Acesso em: 13 out.
2020.
CRUZ, Pedro José Santos Carneiro; MELO NETO, José Francisco de. Educação
popular e Nutrição social: Considerações teóricas sobre um diálogo
possível. Interface, Botucatu. 2014. V. 2, n. 18. p.1365-1376. Disponível em:
<https://www.scielo.br/pdf/icse/v18s2/1807-5762-icse-18-s2-1365.pdf>. Acesso em:
20 out. 2020.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Disponível em:
https://nepegeo.paginas.ufsc.br/files/2018/11/Pedagogia-da-Autonomia-Paulo-
Freire.pdf. Acesso em: 20 out. 2020.
IFFAr - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha. Pesquisa

revela principais dificuldades dos alunos do IFFar nas atividades remotas.
2020. Disponível em: <https://iffarroupilha.edu.br/component/k2/item/17139-
Pesquisa%20revela%20%20principais%20dificuldades%20dos%20alunos%20do%2
0IFFar%20nas%20atividades%20remotas>. Acesso em: 16 out. 2020.
ROMUALDO, Elton Luís; CARDOSO, Eliana Maria Romualdo; S

ILVEIRA, Jader Luís da. Universidade e educação a distância: realidades de alunos
da modalidade de ensino. Anais do Congresso Nacional Universidade, EAD e
Software Livre. v. 2 n. 10. 2019. Disponível em:
<http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/view/16110>. Acesso
em: 09 out. 2020.
982
A EXPERIÊNCIA DA MONITORIA DE CÁLCULO II

DURANTE OS PERÍODOS SUPLEMENTAR 2020.5 E REMOTO
2020.6: ATENDIMENTO REMOTO
CIBELLA, Lucas Rodrigo de Almeida 1

FILGUEIRA, Vinicius Câmara 2
SOUZA, Vitor Manoel Silva Fernandes 3
SALLES, Mário Otávio 4
Resumo: No presente trabalho é apresentado o relato da experiência vivida pelo

grupo de alunos, referentes ao projeto de monitoria de título: A monitoria como
facilitadora para a melhoria do desempenho acadêmico nas disciplinas de Cálculo II
dos alunos de Exatas e Tecnológicas. O projeto teve como foco o desenvolvimento
de técnicas para o funcionamento remoto do projeto de monitoria, dada a situação
de isolamento social decorrente da pandemia de COVID-19.
Palavras-chave: Monitoria. Cálculo diferencial e integral. Ensino remoto
INTRODUÇÃO
As disciplinas de Cálculo I e Cálculo II são especialmente importantes para os

cursos de graduação do Centro de Tecnologia da UFRN, apresentam conceitos
básicos fundamentais para o desenvolvimento adequado do discente ao longo dos
semestres seguintes. Ao mesmo tempo, são as disciplinas que estão entre os
maiores índices de retenção e evasão, entre as razões, está uma bagagem
matemática deficiente, advinda de momentos anteriores à matéria e/ou ingresso na
universidade. Tendo em vista essas duas realidades conflitantes, o projeto de
monitoria vem com a proposta de prover um atendimento diferenciado às
dificuldades dos discentes, dando a um conjunto de alunos, os monitores, a função
de mediadores de conteúdo.
Dada a situação de distanciamento social e a realidade do ensino remoto
decorrente da pandemia de COVID-19, o projeto focou em desenvolver métodos de
1 Discente. Licenciatura Física. UFRN. E-mail: lucascibellaa@gmail.com.

2 Discente. Bacharelado em Física. (CCET/UFRN). E-mail: viniciusfilgueiracamara@gmail.com.
3 Discente. Bacharelado em Química. (CCET/UFRN). E-mail: vitormsf01@gmail.com.
4 Docente. Departamento de Matemática (CCET/UFRN) E-mail: salles@ccet.ufrn.br
983
ensino à distância para o semestre emergencial, estudando uma grande variedade

de, plataformas estabelecidas, para comunicação e/ou ensino online, como GSuite,
SIGAA, Multiprovas, Telegram, WhatsApp e Discord, além de criar o próprio site, e-
mail e canal no YouTube.
Durante os primeiros meses, na suspensão temporária das aulas da

universidade, nos dedicamos a estudar vantagens e desvantagens de cada
plataforma de comunicação exemplificada acima, a fim de selecionar a mais
eficiente, capaz de se adequar bem às necessidades do ensino remoto. Os critérios
escolhidos levavam em consideração os seguintes fatores: Simplicidade do uso da
plataforma; Persistência da informação; Experiência prévia dos discentes com a
plataforma; Capacidade de customização; Portabilidade multiplataforma; Consumo
de rede; Proteção e segurança dos dados; Possibilidade de anonimato na retirada
de dúvidas.
Para coletarmos os dados desses critérios, utilizamos momentos de imersão,
nos quais nós utilizamos, por um tempo determinado, cada uma dessas plataformas
nos seus formatos para computador e dispositivo móvel. Também utilizamos de
simulações, momentos em que o grupo criou situações fictícias de atendimento
remoto como artifício de coleta de informações. Todos os dados coletados eram
então debatidos em grupo nas reuniões semanais.
Também foram estudadas ferramentas paralelas auxiliares, que seriam
utilizadas especialmente pelos monitores para a otimização do atendimento. A
pesquisa se voltou para ferramentas que pudessem representar de forma eficiente
gráficos e expressões algébricas, resolver alguns tipos de problemas específicos e
facilitar a comunicação monitor-aluno. Foram avaliados as ferramentas: Math Bot,
para o Discord; LatexBot, para o Telegram; GeoGebra; WolframAlpha; Snip; Alguns
softwares do GSuite.
Para a criação de momentos especiais, que se enquadrem fora do
atendimento direto de monitores, foi criado um canal no YouTube. No canal, foram
postados vídeos e lives relativos a tópicos que o grupo considerou importantes,
adequando-se às necessidades dos alunos e professores.
984
No tangente aos conceitos pedagógicos, fomos instruídos a trabalhar de

forma coerente com os métodos adotados pelo professor em sala de aula, o
Aprendizado Baseado em Problemas (ABP) e a metodologia de Flipped Classroom.
No intuito de realizar um trabalho geral, também fomos incentivados a nos
comunicar diretamente com professores fora do projeto de monitoria, mas que
ministram disciplinas equivalentes a Cálculo II, entender suas necessidades e
demandas, auxiliando no que fosse possível nos momentos pré, durante e pós-aula.
Durante todo o processo de estudo, houve discussões semanais efetuadas
totalmente de forma remota, com uso de conexão privada de internet e dispositivos
pessoais dos monitores e professor responsável.
Com o início da pandemia em decorrência da COVID-19, a monitoria teve que

sofrer um ajuste e passou a acontecer de forma remota, buscando, através de
ferramentas e tecnologias digitais, atender os alunos da melhor maneira possível.
A primeira turma que contou com a colaboração virtual dos monitores da
cálculo II foi a turma do semestre suplementar 2020.5 que teve a participação de
três monitores, juntamente com o Prof. Dr. Odirlei Silva Jesus. O andamento da
turma foi diferenciado, devido ao tempo reduzido, porém, no fim, obteve êxito.
Com a dedicação dos monitores que se propuseram a tirar dúvidas inclusive
de madrugada, os alunos iam sendo atendidos através de aplicativos como
Whatsapp e Discord e também através de e-mails e o próprio site da monitoria.
Por fim, próximo ao final do semestre suplementar, foi possível a realização
de um Aulão teste no Youtube, com a presença dos alunos, na esperança de tirar
dúvidas de vários alunos simultaneamente. O Aulão foi um sucesso e foi uma das
metodologias que passou a ser utilizadas nas turmas virtuais posteriores.
Com o fim da experiência no semestre suplementar, foram realizadas várias
reuniões entre os monitores e o coordenador Prof. Dr. Mário Otávio Salles, afim de
melhorar a monitoria e ajustar para o semestre remoto 2020.6. Os Monitores
também participaram do curso da AVAPROGESP - Introdução às Metodologias
Ativas, no período de Abril 2019 à agosto de 2020 onde tiveram acesso a discussão
e a bibliografia sobre Metodologias Ativas, contidas nas apostilas das Referências
bibliográficas.
985
A chegada do semestre 2020.6 houve também a entrada de outros monitores

que ajudam a melhorar ainda mais a efetividade da monitoria. Os monitores
passaram a acompanhar as aulas simultaneamente com os alunos ajudando-os e
também tirando suas dúvidas. É interessante ressaltar a ajuda que foi proporcionada
aos professores, que precisavam dos monitores para realizar algumas atividades
durante suas aulas.
Nesse período que estamos trabalhando, até agora, vem se tornando muito
proveitoso, a demanda de discentes procurando os monitores está se tornando cada
vez maior, o que se torna algo muito positivo, a busca para sanar suas dúvidas nos
dar um pensamento de que nosso programa está funcionando, como sabemos que
Cálculo II é uma disciplina que nos exige muito, ficamos felizes por perceber que
estamos tendo esse retorno e no final estamos conseguindo cumprir o nosso papel
para poder integrar ainda mais a UFRN, dando nosso máximo para poder repassar
nossos conhecimentos, assim como nossos professores fizeram conosco e nos
espelhamos bastante neles.
Com a criação de uma tabela de horários, que disponibilizamos aos alunos,
temos monitores disponíveis de segunda a sábado, nos mais diversos horários para
que os alunos que estão cursando em turnos diferentes possam ir até a sala da
monitoria e discutir sobre suas dúvidas para que possamos dar uma explicação
plausível do conteúdo.
Foram planejados mais Aulões, desta vez por meio do Google Meet, contando
com a presença de diversos alunos e proporcionando mais momentos de
aprendizados.
Por fim, nota-se que a monitoria está cumprindo o papel a que se propõe, que
é de ajudar os alunos a irem bem na disciplina de cálculo II e mostrando que em
tempos de pandemia sua função mostra-se essencial.
O programa além de se mostrar eficiente quanto ao propósito de amenizar os

problemas enfrentados pelos alunos nas disciplinas é fundamental para formação
docente dos monitores, que um dia poderão vir a ser professores universitários, visto
que muitos de nós temos esse objetivo.
986
No ínterim do semestre nos deparamos com um ambiente, embora novo, de

natureza enriquecedora, tendo em vista que os métodos empregados irão ampliar o
escopo de métodos no dia à dia do docente e dos discentes.
A monitoria se torna algo a integrar ainda mais na vida acadêmica dos
discentes, monitores e alunos que os procuram, de modo que aqueles que estão ali
para sanar as dúvidas de seus colegas estudantes, estão aprendendo na prática de
como é ser um profissional na área da educação, uma das mais importantes áreas
de atuação, quiçá a maior, para que futuramente venhamos a estar na mesma
instituição de ensino como docentes.
REFERÊNCIAS
GARCIA, T. C. M. et al. Ensino Remoto Emergencial: proposta de design para

organização das aulas [recurso eletrônico] - AVAPROGESP - Curso de Mediação
didática com auxílio de tecnologias educacionais - Natal: SEDIS/UFRN, 2020 18p.: il
1 PDF.
MELO, R. S. Ensino Remoto Emergencial: conceitos e fundamentos de avaliação

[recurso eletrônico] - AVAPROGESP - Curso de Mediação didática com auxílio de
tecnologias educacionais - Natal: SEDIS/UFRN, 2020 14p.: il 4 PDF.
GARCIA, T. C. M.; GARCIA, T. F.; RÊGO, M. C. F. D. Ensino Remoto Emergencial:

estratégias de aprendizagem com Metodologias Ativas [recurso eletrônico] -
AVAPROGESP - Curso de Mediação didática com auxílio de tecnologias
educacionais - Natal: SEDIS/UFRN, 2020 25p.: il 6 PDF.
OLIVEIRA, E. da S. G.; COSTA C. S. L. Introdução às Metodologias Ativas: vamos

conhecer as metodologias ativas? [recurso eletrônico] - AVAPROGESP - Introdução
às Metodologias Ativas (Turma 2)- Natal: SEDIS/UFRN, 2020 12p.: il 1 PDF.
OLIVEIRA, E. da S. G.; COSTA C. S. L. Introdução às Metodologias Ativas: por que

utilizar metodologias ativas na formação pedagógica? [recurso eletrônico] -
AVAPROGESP - Introdução às Metodologias Ativas (Turma 2)- Natal: SEDIS/UFRN,
2020 11p.: il 1 PDF.
987
MONITORIA DE MECÂNICA DOS SÓLIDOS EM PERÍODO DE

ENSINO REMOTO
NEVES, Igor Bruno Alves 1

NASCIMENTO, Luís Henrique Domingo do 2
ALENCAR, Pedro de Araújo Gentil 3
BARROS, Rodrigo 4
MACIEL, Daniel Nelson 5
Resumo: A modalidade de ensino remoto trouxe desafios para as instituições de

ensino superior, sendo necessário reformular a maneira que o conhecimento é
transmitido. Com o objetivo de melhorar o aprendizado, foram utilizadas ferramentas
do meio digital para dar continuidade aos atendimentos da monitoria na disciplina de
Mecânica dos Sólidos na Escola de Ciências e Tecnologia da UFRN (ECT). Essa
alternativa mostrou-se uma solução versátil e acessível auxiliando os estudantes no
Palavras-chave: Mecânica dos Sólidos. Ensino remoto. Monitoria.
INTRODUÇÃO
A disciplina de Mecânica dos Sólidos, ministrada na Escola de Ciências e

Tecnologia da UFRN (ECT), fornece os requisitos básicos aos estudantes que
pretendem seguir em alguma das engenharias de segundo ciclo. Possuindo
aproximadamente 300 alunos por semestre e, em 2020.1, 3 turmas sendo ofertadas.
Logo, decorrente a importância do componente curricular e a crescente
quantidade de alunos matriculados, faz-se necessário meio para estimular a melhora
na relação ensino e aprendizagem.
1
Discente. Ciências e Tecnologia, ênfase em Tecnologia Mecânica. UFRN. E-mail:
igorbrunoa@gmail.com.
2
Discente. Engenharia Mecânica. UFRN. E-mail: luislhd@ufrn.edu.br.
3
Discente. Engenharia Mecânica. UFRN. E-mail: pedroaga@gmail.com.
4
Docente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: barrosrn@ufrn.edu.br.
5
Docente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: dnmaciel@ect.ufrn.br.
988
Visando a atender essa demanda, a monitoria acadêmica é uma ferramenta

adequada, pois mostra-se muito importante para a melhoria do ensino na graduação
e a iniciação do estudante na docência, contribuindo assim para o aprimoramento dos
futuros professores (NUNES, 2007).
A aplicação de período de ensino remoto na UFRN, devido a pandemia de
COVID-19, trouxe uma necessidade de mudança na metodologia de transmissão de
conhecimento. Exigiu a adequação do atendimento realizado na monitoria ao novo
cenário de aprendizagem.
Almejando ter êxito no novo período, o grupo de monitores adotou o meio
digital para dar continuidade nos atendimentos iniciados de forma presencial. Os
canais utilizados foram um grupo em aplicativo de mensagens de texto e programa de
vídeo conferência.
O objetivo principal desse projeto de monitoria é auxiliar os alunos da disciplina
Mecânica dos Sólidos (ECT2412), a fixarem o conteúdo ministrado em sala de aula
por meio de atendimentos em horários previamente definidos, de modo que os alunos
possam ter a sua disposição monitores que atuem esclarecendo dúvidas relacionadas
a parte teórica apresentada em sala, e também na resolução das listas de exercícios.
Dentre os objetivos específicos estão a contribuir na elaboração e
aperfeiçoamento das listas de exercícios e o auxiliar o professor na aplicação das
provas.
Os materiais utilizados para o novo formato de atendimentos foram pensados

e discutidos de forma que cada monitor utilizasse as ferramentas que achasse
necessário a partir do surgimento das dúvidas. Mas, de modo geral, as escolhas dos
materiais convergiam para artifícios simples, acessíveis e que atendesse a
necessidade de ‘encurtar’ a distância física para resolução de dúvidas. Portanto, as
nossas escolhas foram baseadas em equipamentos que permitissem ou melhorassem
a experiência do contato virtual, de modo que o atendimento ao aluno acontecesse de
modo mais eficiente possível.
989
Lista de materiais utilizados:
● Computador;
● Celular;
● Suporte para celular articulado;
● Livros
● Lista de exercícios (retiradas do livro).
Esses materiais listados foram utilizados baseados na escolha coletiva dos

monitores do que deveria ser utilizado como metodologia de atendimento, descrito a
seguir.
Foram disponibilizados, como primeira opção, convites de modo que os
discentes formassem grupos que se comunicavam por intermédio dos aplicativos de
mensagens instantâneas (redes sociais), em que cada monitor era responsável por
atender diretamente um grupo nos horários pré-definidos. Por meio desses grupos, foi
possível estabelecer uma comunicação direta com os alunos da disciplina,
objetivando, assim, solucionar dúvidas e resolver questões. Utilizando recursos
midiáticos (fotos, vídeos e áudios), ou outras formas que os monitores atentavam ser
necessárias para acompanhar a aprendizagem do aluno. Ficava-se à disposição de
ambos migrar para outros aplicativos ou outros sites que melhor atendessem as
demandas, caso julgassem necessário.
Outras opções foram as reuniões virtuais (meetings) e quadros online (board-
online) que serviram como alternativas para atender ao apelo visual que algumas
questões exigem, pois, como é próprio da disciplina, os exemplos e exercícios
requerem do discente uma interpretação visual das situações, que por vezes só o
grupo não é suficiente. Então, os esboços feitos por meio dos quadros online durante
a solução de exercícios são compartilhados através dos aplicativos, possibilitando
também a comunicação em tempo real para o atendimento.
O auxílio aos estudantes, através da monitoria, iniciou no período 2020.1 e foi
retomado apenas em 2020.6, pois a disciplina de Mecânica dos Sólidos não foi
ofertada no Período Letivo Excepcional (PLSE).
990
Com base nos atendimentos realizados na monitoria de Mecânica dos Sólidos

a utilização de canais digitais possibilitaram o esclarecimento das dúvidas dos
estudantes durante a disciplina.
Contudo, para exercícios que necessitem de maior compressão espacial e
visual a metodologia tem suas limitações. A utilização de reuniões digitais e quadros
on line minimizaram esse problema.
Portanto, a aplicação de canais digitais mostrou-se uma solução versátil e

acessível para dar continuidade aos atendimentos da monitoria. Contribuindo para
atender os objetivos propostos. Deixamos como sugestão a criação de sistema oficial
da instituição de ensino superior para realizar o acompanhamento ao estudante, caso
o programa de ensino remoto tenha continuidade nos próximos períodos.
REFERÊNCIAS
NUNES, João Batista Carvalho. Monitoria acadêmica: espaço de formação. In:

SANTOS, Mirza Medeiros dos; LINS, Nostradamos de Medeiros (Org.). A monitoria
como espaço de iniciação à docência: possibilidades e trajetórias. Natal: EDUFRN,
2007. p. 45-58.
991
RELATÓRIO DE EXPERIÊNCIA DA MONITORIA DE CÁLCULO II

DURANTE OS PERÍODOS SUPLEMENTAR 2020.5 E REMOTO 2020.6
LIMA, João Pedro da Silva1

SOUZA, João Vittor de Deus2
NETO, Diolindo Ribeiro de Farias3
DANTAS, Bruno Michelson Lopes4
SALLES, Mário Otávio5
Resumo: No presente trabalho é apresentado o relato da experiência vivida pelo

grupo de alunos, referentes ao projeto de monitoria de título: A monitoria como
facilitadora para a melhoria do desempenho acadêmico nas disciplinas de Cálculo II
dos alunos de Exatas e Tecnológicas. O projeto teve como foco o desenvolvimento
de técnicas para o funcionamento remoto do projeto de monitoria, dada a situação de
isolamento social decorrente da pandemia de COVID-19.
Palavras-chave: Monitoria. Cálculo diferencial e integral. Ensino remoto
INTRODUÇÃO
As disciplinas de Cálculo I e Cálculo II são especialmente importantes para os

cursos de graduação do Centro de Tecnologia da UFRN, apresentam conceitos
básicos fundamentais para o desenvolvimento adequado do discente ao longo dos
semestres seguintes. Ao mesmo tempo, são as disciplinas que estão entre os maiores
índices de retenção e evasão, entre as razões, está uma bagagem matemática
1
João Pedro da Silva Lima. Bacharelado em Tecnologia da Informação. UFRN. E-mail:
joaopedro214@ufrn.edu.br.
2
João Vittor de Deus Souza. Bacharelado em Engenharia Elétrica. UFRN. E-mail:
xvittorx@ufrn.edu.br
3
Diolindo Ribeiro de Farias Neto. Bacharelado em Física. UFRN. E-mail: diolindo@ufrn.edu.br
4
Bruno Michelson Lopes Dantas. Bacharelado em Geofìsica. UFRN. 21914514@ufrn.edu.br
5
Mário Otávio Salles, Docente do Departamento de Matemática (CCET/UFRN). Email:
salles@ccet.ufrn.br
992
deficiente, advinda de momentos anteriores à matéria e/ou ingresso na universidade.

Tendo em vista essas duas realidades conflitantes, o projeto de monitoria vem com a
proposta de prover um atendimento diferenciado às dificuldades dos discentes, dando
a um conjunto de alunos, os monitores, a função de mediadores de conteúdo.
Dada a situação de distanciamento social e a realidade do ensino remoto
decorrente da pandemia de COVID-19, o projeto focou em desenvolver métodos de
ensino à distância para o semestre emergencial, estudando uma grande variedade de
plataformas estabelecidas de comunicação e/ou ensino online, como GSuite, SIGAA,
Multiprovas, Telegram, WhatsApp e Discord, além de criar o próprio site, e-mail e
canal no YouTube.
Durante os primeiros meses, na suspensão temporária das aulas da

universidade, nos dedicamos a estudar vantagens e desvantagens de cada plataforma
de comunicação exemplificada acima, a fim de selecionar a mais eficiente, capaz de
se adequar bem às necessidades do ensino remoto. Os critérios escolhidos levavam
em consideração os seguintes fatores: Simplicidade do uso da plataforma;
Persistência da informação; Experiência prévia dos discentes com a plataforma;
Capacidade de customização; Portabilidade multiplataforma; Consumo de rede;
Proteção e segurança dos dados; Possibilidade de anonimato na retirada de dúvidas.
Para coletarmos os dados desses critérios, utilizamos momentos de imersão,
nos quais nós utilizamos, por um tempo determinado, cada uma dessas plataformas
nos seus formatos para computador e dispositivo móvel. Também utilizamos de
simulações, momentos em que o grupo criou situações fictícias de atendimento
remoto como artifício de coleta de informações. Todos os dados coletados eram então
debatidos em grupo nas reuniões semanais.
Também foram estudadas ferramentas paralelas auxiliares, que seriam
utilizadas especialmente pelos monitores para a otimização do atendimento. A
pesquisa se voltou para ferramentas que pudessem representar de forma eficiente
gráficos e expressões algébricas, resolver alguns tipos de problemas específicos e
facilitar a comunicação monitor-aluno. Foram avaliadas as ferramentas: MathBot, para
o discord; LatexBot, para o telegram; GeoGebra; SymboLab; WolframAlpha; Snip;
993
alguns softwares do G Suite.

Para a criação de momentos especiais, que se enquadrem fora do atendimento
direto de monitores, foi criado um canal no YouTube. No canal, foram postados vídeos
e lives relativos a tópicos que o grupo considerou importantes, adequando-se às
necessidades dos alunos e professores.
No tangente aos conceitos pedagógicos, aproveitando o gancho da
necessidade do uso central de computadores, notebooks, tablets ou smartphones,
foram implementados os métodos Aprendizado Baseado em Problemas ABP
(Introdução à metodologia Ativas. Oliveira, Eloiza da Silva G. Et al..) O método foi
criado pelo professor Eric Mazur, da Universidade Harvard e visa desenvolver
habilidades de comunicação e relacionamento interpessoal, responsabilidade,
autoconfiança e colaboração, e Flipped Classroom, onde na ABP o professor torna-
se necessariamente um orientador, apresentando um problema que envolva a
temática da aula. Os alunos, com a base teórica antecipadamente em mãos,
trabalham em grupos, analisando, pesquisando e debatendo sobre como chegar a
solução. Já o flipped classroom, baseia-se na ideia de que os alunos acessem o
material de aula antecipadamente, tornando os encontros exclusivamente práticos ou
esclarecimento de dúvidas.
Da proposta do problema, até a resolução, o intuito principal aqui é incentivar
a autoaprendizagem, mostrando ao aluno a necessidade de uma postura mais ativa,
do trabalho e melhor interação com seu grupo de trabalho, da utilização prática do
método científico e o ganho de conhecimento multidisciplinar.
No intuito de realizar um trabalho geral, também fomos incentivados a nos
comunicar diretamente com professores fora do projeto de monitoria, mas que
ministram disciplinas equivalentes a Cálculo II, entender suas necessidades e
demandas, auxiliando no que fosse possível.
Durante todo o processo de estudo, houve discussões semanais efetuadas
totalmente de forma remota, com uso de conexão privada de internet e dispositivos
pessoais dos monitores e professor responsável.
Entre as plataformas escolhidas para avaliação, resolvemos selecionar o
994
Google Classroom e o Telegram como os principais componentes do atendimento

online.
O Google Classroom é um ambiente gratuito voltado para o tema educacional,
portanto, possui uma organização padrão própria para esse tipo de atividade, não
necessita de customizações complexas, facilitando o uso. Permite a conexão com as
outras ferramentas do G Suite, como o Google Forms, Google Drive e Google Meet,
possibilitando uma gestão inteligente e ágil, com a capacidade de realizar multitarefas
eficientemente. É acessível de forma online, no computador ou smartphone, sem
necessidade de instalação, e não requer um grande volume de dados. O seu uso é
adequado para atendimentos por vídeo, com compartilhamento de tela pelo Meet, ou
para manter a continuidade da informação, com atividades e listas no mural geral da
sala.
Predominantemente um grupo ficou a cargo de auxiliar o professor Mario
Salles, orientador do projeto, durante as aulas. Como o mesmo se utiliza do método
da ABP (Eric Mazur, Universidade de Harvard), onde coloca o estudante em posição
muito mais proativa do que o usual. Com encontros menos expositivos, por parte do
professor, e mais produtivos e participativos, a dinâmica era a seguinte: No início da
unidade, a turma era dividida em grupos de quatro a cinco alunos, onde cada um tinha
sua respectiva sala virtual através do Google meet. Um dia antes da aula, era colocado
o material da discussão do dia seguinte para prévio preparo, e antes/durante os
encontros, um questionário era proposto a eles, através da plataforma Multiprovas,
como parte da pontuação. Essa parte tinha como premissa, ser individual, onde, logo
após, o grupo se reunia para que pudessem comentar, corrigir e debater sobre não só
o questionário, mas também o conteúdo abordado, evidenciando aqui a utilização do
flipped class.
Uma consequência importante dessa metodologia, é o aumento da quantidade
de alunos que ligam as câmeras durante as interações, demonstrando um ponto
importante dessa técnica de ensino: o aumento da pro atividade do aluno, e a perda
do receio de interação com os colegas.
Para momentos mais rápidos, divulgação de informações sobre eventos e
horários de atendimentos, criação de grupos das turmas, a solução escolhida foi o
Telegram. Entre os aplicativos de mensagens, ele foi o que mais apresentou recursos
para a boa administração dos grupos, era conhecido por boa parte dos discentes e
995
possui uma interface simples de usar.

Ainda no quesito atendimento extraclasse, viu-se a necessidade de criar um
local dedicado ao atendimento mais direto e interativo, fato esse que as trocas de
mensagens não suprimiram. A solução foi o advento de uma sala virtual exclusiva
para os monitores e alunos, denominada “Sala D8”. Análogo às aulas presenciais, nós
distribuímos nossa carga horária durante a semana, levando em conta as horas já
dedicadas às aulas síncronas, para total dedicação a esse local. No determinado
horário, os alunos vinham com duvidas diversas, e através das ferramentas do próprio
google meet, e outras como planilhas e programas de desenhos, tornou tais encontros
bastante eficientes não só com o esclarecimento de dúvidas, mas revisão de algum
tópico que se via necessário e, ainda, uma experiência de interação social bastante
poderosa durante a época da pandemia.
Os monitores assumiram, principalmente por causa do momento de pandemia,
papéis múltiplos, atendendo a necessidades de discentes e docentes
simultaneamente, servindo não só como mediadores do conhecimento, mas também
como editores de vídeo e imagem, auxiliares em sala de aula e criadores de conteúdo
audiovisual de ensino.
É interessante ressaltar que, por estar exercendo o papel totalmente de forma

remota, há uma perda significativa de interação social e na capacidade de transmitir
uma mensagem de forma clara, rápida e objetiva.
Parte desses problemas, foram sanados com tecnologias como o google Meet,
permitindo que o monitor e o aluno consigam se ver por webcam e trocar informações
por áudio ou chat.
Apesar de ainda existirem as mesmas dificuldades do ensino presencial, em
alguns aspectos, o ambiente virtual traz benefícios, tais como o uso de programas de
criação de gráficos, calculadoras online e a capacidade de atendimento em massa,
sem a necessidade de espaço físicos.
O exercício do cargo de monitor ajuda a compreender e solidificar uma gama
de conteúdos vistos anteriormente, enquanto discente regular da matéria de Cálculo
II, além de ampliar conceitos, com estudos que vão além do conteúdo tradicional da
996
disciplina. O exercício da monitoria nos provê a experiência de uma formação

continuada, onde somos frequentemente expostos a novos conceitos, problemas e
situações. Ainda sob essa ótica, a monitoria permite assumir, mesmo que de forma
superficial, um papel dual, hora vivenciando a realidade do aluno, hora vivenciando a
do professor. Esta exposição dupla, nos dá uma posição única no contexto geral da
universidade, garantindo-nos uma visão privilegiada, capaz de auxiliar em problemas
a nível de discente e a nível de docente, fazendo do monitor uma poderosa
ferramenta.
REFERÊNCIAS
Canal MonitoriaCalculo22.
Disponível em:
<https://www.youtube.com/channel/UCPKWh05QVm7r8_RdNWLakdw?view_as=sub
scriber>
Fonte Acessada em 19 de Novembro de 2020:
<https://pt.m.wikipedia.org/wiki/Eric_Mazur>
A bibliografia usada na elaboração do plano, foi extraída de uma série de apostilas

disponibilizadas nos cursos:
 AVAPROGESP - Mediação didática com auxílio de tecnologias educacionais
 AVAPROGESP - Introdução às Metodologias Ativas
 AVAPROGESP - Metodologias Ativas I: Aprendizagem baseada em problemas
 AVAPROGESP - Metodologias Ativas II
 AVAPROGESP - Por dentro do Multiprova: nova plataforma de provas da
UFRN
997
ENCONTRO INTEGRADO DOS PROJETOS DE ENSINO - EIPE 2020
A IMPORTÂNCIA DO PROCEEM NA FORMAÇÃO DO LICENCIANDO

E OS SEUS BENEFÍCIOS NA VIDA DO ALUNO DA ESCOLA
PÚBLICA
GOMES, Maycon Mateus de Lima1

Resumo: Este trabalho irá relatar a minha experiência como professor do Programa
complementar para estudantes do ensino médio (PROCEEM), da disciplina de
matemática, destacando o quanto o programa é importante para os alunos dos cursos
de licenciatura e relatando com minhas palavras de ex-aluno do programa citado, a
sua importância na vida do estudante da escola pública.
Palavras-Chave: Docência. Ensino. Prática
INTRODUÇÃO
O PROCEEM é um programa desenvolvido em parceria entre a Pró reitoria de

graduação (PROGRAD) e a Pró reitoria de extensão (PROEX), coordenado por
docentes da instituição e consistindo na oferta de aulas preparatórias para o exame
Nacional do ensino médio (ENEM), tendo o objetivo de preparar os estudantes para a
vida acadêmica no ensino superior, contribuir com a formação dos discentes de
licenciatura. A justificativa do presente trabalho é de fortalecer e mostrar ao público
do que o programa pode proporcionar de forma positiva.
Podemos dizer que o objetivo deste relato de experiência é de mostrar o poder
da educação pública no tocante ao PROCEEM nos quais fizeram de mim, uma pessoa
que estudou todos os anos em escola pública e de família humilde, ingressar no
ensino superior e após alguns anos no curso de licenciatura voltar para o mesmo
programa, entretanto dessa vez como professor. Como também citar quais a
atividades que o bolsista ministrante faz e quais as contribuições do programa na
formação docente desse bolsista.
1
Maycon Mateus de Lima Gomes. Licenciatura em matemática. UFRN. E-mail:
(mayconmateus2718@gmail.com).
2 Jucimar França Vilar Lima. Professora Orientadora. Coordenadora do Programa Complementar de
Estudos do Ensino Médio (PROCEEM, UFRN, Natal, RN/BR). E-mail: (jucimarvilar62@gmail.com).
998
O primeiro contrato que tive com o PROCEEM foi no ano de 2017 através do
meu professor de história do ensino médio, neste ano eu cursava o terceiro ano do
ensino médio e estava prestes a fazer o ENEM no final daquele ano, ingressei no
cursinho/programa neste mesmo ano no turno noturno, depois de meses de esforços
e com a ajuda de todos os bolsistas ministrante ingressei no ensino superior no ano
seguinte (2018) no curso de licenciatura em matemática.
Em 2019 ingressei no PROCEEM como bolsista ministrante por meio de um
processo seletivo, destaco que este foi o primeiro processo seletivo para professor
que fiz, portanto desde este momento é considerável citar que o programa já teve
mais um ponto positivo no tocante a futuros processos seletivos a serem executados
por nós bolsistas de docência, uma vez que para essa prova foi necessário se preparar
e estudar para ministrar uma aula e elaborar um plano de aula.
Diante dos fatos mencionados é notório o quanto o programa é importante na

vida do licenciando, desde a preparação para concursos, quanto para a prática
docente num ambiente universitário. No tocante as aulas foi a segunda vez em que
tive o contato com o ensino médio, o PROCCEM me ajudou a desenvolver melhor a
minha elaboração das aulas, a perder a timidez diante de um grande público e aplicar
dentro de sala de aula outros assuntos, uma vez que eu só havia tido experiência
longa com apenas com o ensino fundamental. Após o início da Pandemia devido ao
COVID 19, as aulas presenciais foram interrompidas e com isso foi necessário que
nós bolsistas nos reinventássemos, ministrando aulas online para que um dos
objetivos do programa que é a inserção de alunos da escola pública no ensino superior
não fosse perdido. Essas aulas consistem no presente momento em plataformas
online, lives, questionários e reuniões semanais com todos os bolsistas é com a
coordenação. Está sendo bastante difícil manter as aulas online devido a pequena
quantidade de estudantes e pouca partição destes, entretanto tem sido satisfatório
observar que os alunos tem sim aprendido, é possível afirmar isso devido ao retorno
que muitos falam, por meio de mensagens diretas no aplicativo de mensagens
instantâneas.
999
Sendo assim é irrefutável o quanto o Programa complementar para estudantes

do ensino médio é importante na vida acadêmica do licenciando, umas vez que o
possibilita a ter o contato direto com a sala de aula e recebendo uma bolsa que o
ajuda a manter a seu transporte e permanência na instituição, aprendendo portanto a
ser um mediador do conhecimento, pensamento esse defendido pelo Paulo Freire
quando este disse que ensinar não consiste em transferir conhecimento, mas sim criar
as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia - Saberes Necessários à Prática

Educativa Editora Paz e Terra. Coleção Saberes. São Paulo- SP. 1996 36ª Edição.
1000
A INOVAÇÃO DAS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NA MONITORIA DE

QUÍMICA GERAL DA ECT DURANTE A PANDEMIA
SOUSA, Amanda Beatriz Pinheiro de1

SILVA, Ana Luiza Matos da2
ALBUQUERQUE, Bruna Beatriz Alves de Freitas3
ROCHA, Camila Louyse Oliveira da4
RODRIGUEZ, Jade Oliveira Palevicius5
MENEZES, Laura Sabrina de Araujo6
MOURA, Luiz Felipe Oliveira de7
JUNIOR, Orlando Felipe de Souza8
BULLIO, Rafael Simonetti9
SILVA, Samuel Robson Barros10
SANTOS, Elisama Vieira11
BORGES, Filipe Martel de Magalhães12
BRASILEIRO, Islanny Larissa Ouriques13
SOARES, Patrícia Kaori14
ALVES, Salete Martins15
BICUDO, Tatiana de Campos16
1
Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: amanda.pinheiro.706@ufrn.edu.br
2
Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: ana.luiza.matos.701@ufrn.edu.br
3
Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: bruna.albuquerque.113@ufrn.edu.br
4
Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: camila.oliveira.705@ufrn.edu.br
5
Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: jade.palevicius.475@ufrn.edu.br
6
Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: laura.araujo.701@ufrn.edu.br
7
Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: luiz.moura.065@ufrn.edu.br
8
Discente. Odontologia. UFRN. E-mail: orlando.junior.700@ufrn.edu.br
9
Discente. Engenharia Química. UFRN. E-mail: rafael.bullio.092@ufrn.edu.br
10
Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: samuel.barros.111@ufrn.edu.br
11
Docente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: elisama.vieira@ufrn.br
12
Docente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: filipe.borges@ufrn.br
13
Docente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: islannyouriques@gmail.com
14
Docente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: patricia.soares@ufrn.br
15
Docente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: salete.alves@ufrn.br
16
Docente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: tatiana.bicudo@ufrn.br
1001
Resumo: Em um ano atípico, assolado por uma pandemia (COVID-19), a equipe de

Química Geral da ECT desenvolveu um novo modo de atuação e propôs inserções de
metodologias específicas ao plano de curso adaptado ao ensino remoto, para a
retomada das aulas no Período Letivo Suplementar Excepcional (PLSE) 2020.5. No
intuito de atingir os objetivos propostos, foram utilizadas plataformas digitais e novas
ferramentas interativas, ambas em momentos síncronos e assíncronos, como suporte
para auxiliar os discentes de Química em seus estudos. O uso dessas novas
metodologias, assim como a adaptação das antigas e o suporte dos docentes e
monitores foram essenciais para o resultado positivo ao final da experiência do PLSE
2020.5. O índice de aprovação dos discentes foi relativamente elevado, sugerindo que
as ferramentas e metodologias utilizadas foram efetivas para o referido componente
curricular. Vale ressaltar que esse resultado positivo também deve ser atribuído ao
engajamento dos estudantes, pois se tratou de uma forma ativa de ensino-
aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino remoto. Monitoria. Plataformas virtuais. PLSE. Metodologias

ativas.
INTRODUÇÃO
Considerando a Declaração de Emergência em Saúde Pública de Importância

Internacional pela Organização Mundial da Saúde, em 30 de janeiro de 2020, em
decorrência da Infecção Humana pelo novo coronavírus (COVID-19), a Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) suspendeu o semestre 2020.1, em curso
regular naquele momento. A previsão para o retorno das aulas era de que seria na
modalidade não presencial e, dessa forma, a equipe de Química da ECT (professores
e monitores) mobilizou-se a elaborar uma proposta de ensino remoto para atender às
necessidades dos estudantes assim que o semestre fosse retomado. Nesse contexto,
os monitores da equipe, coordenados pelo Prof. Dr. Filipe M. de M. Borges, em
conjunto com toda a equipe de docentes orientadores, reuniram-se e aplicaram
atividades pedagógicas e interativas com o auxílio de plataformas digitais, que
proporcionam a comunicação e interação entre os discentes e a equipe. O objetivo
deste trabalho foi buscar sempre novas técnicas e ferramentas para auxiliar no ensino
remoto e atender ao Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 da Organização das
Nações Unidas (ONU).
Para o desenvolvimento do trabalho remoto, a equipe usou plataformas digitais

como: SIGAA, Google meet, Google Classroom e Padlet - para exposição de conteúdo
1002
e correção de exercícios - Telegram e Instagram - para interação com os discentes,

as quais permitiram que esse novo formato de ensino atendesse ao maior número
possível de discentes, uma vez que havia mais de um recurso para auxiliar em seus
estudos. Além disso, foram disponibilizadas atividades de fixação do conteúdo da
aula, com a resolução e discussão de exercícios por parte dos monitores e docentes,
com a posterior divulgação de gabarito no Google Classroom, que é uma sala virtual
do Google, e as funcionalidades desta plataforma eram a disponibilização de
atividades e aulas gravadas, disponibilização de gabaritos, aplicação das avaliações
da unidade, programação dos momentos síncronos através da agenda do Google,
presente na plataforma, além dos informes que eram postados no mural de acordo
com a Figura 1. Os momentos síncronos eram realizados através da plataforma
Google Meet, os links para as reuniões eram expostos na Agenda do Google
Classroom, o que trouxe bastante praticidade para os discentes e para a equipe de
química geral. No intuito de manter a organização e orientação para a realização dos
trabalhos, eram realizadas reuniões remotas, semanalmente, com o coordenador da
equipe. Na plataforma Padlet, foram organizados resumos de cada unidade ministrada
no curso para orientar o estudo dos discentes.
Figura 1: Agenda do Google e Mural do Google Classroom
Fonte: Autoria Própria, 2020.
Os materiais e métodos utilizados pelos monitores durante os atendimentos

aos discentes foram: slides da aula, resolução síncrona de exercícios com uso de
tripé, uso de lousa e plataforma paint como mostrado na Figura 2. Além disso,
posteriormente eram disponibilizadas para os discentes as anotações e resoluções
das atividades feitas pelos monitores.
1003
Figura 2: Materiais adotados pelos monitores para resolução dos exercícios.
Os Plantões de Estudos em Química (PEQ), também foram aplicados, em duas

modalidades. Uma delas foi a resolução dos testes (PEQT), realizado na unidade 1,
que foi gravado e disponibilizado para os discentes na plataforma Google Classroom.
Outra modalidade foi o Plantão de Estudos em Química Remoto (PEQr), realizado nas
unidades 2 e 3, que consistiu em um momento síncrono com resolução de exercícios
selecionados pela equipe, Figura 3 abaixo.
Figura 3: Resolução do PEQR no PLSE 2020.5 em uma das subturmas.
Durante o semestre remoto, ocorreu uma reformulação nas aulas de

laboratório, seguindo as normas de biossegurança da Organização Mundial da Saúde
(OMS). As práticas passaram a ser gravadas por um docente e um monitor realizando
todo o experimento, explicando para os discentes o desenvolvimento do mesmo.
Essas aulas eram disponibilizadas no Google Classroom junto com atividades
avaliativas referentes à prática.
As metodologias adotadas pelos monitores e docentes, durante o semestre

suplementar, foram de grande importância para o desenvolvimento dos discentes,
1004
conforme constatado através da Figura 4. O trabalho realizado pela monitoria obteve

uma grande aceitação por partes dos discentes como mostra a Figura 5.
Figura 4: Gráfico com o resultado do semestre suplementar 2020.5
Fonte: autoria própria, 2020
O componente curricular de Química Geral no semestre 2020.5 teve 200 alunos

matriculados. Desses, 133 discentes participaram efetivamente da disciplina. Ao final
do semestre, a disciplina teve um total de 132 aprovados, sendo eles 60 aprovados
por média e 72 discentes aprovados por nota. O suporte dado aos estudantes pelas
plataformas Telegram, Instagram, Google Classroom e SIGAA, foram indispensáveis
para a aproximação de monitores e docentes com os alunos, facilitando a
comunicação entre os mesmos. Esses recursos foram imprescindíveis nos momentos
de divulgações de eventos, como o PEQr (onde houve uma participação de cerca de
80% dos discentes), bem como as divulgações de provas ou qualquer outra atividade
avaliativa. Algumas das dificuldades encontradas pela equipe durante o período
remoto foram: instabilidade da internet, barulho externo, problemas com a
infraestrutura, falta de interação dos alunos, travamento das plataformas e tempo de
atendimento.
1005
Figura 5: Gráfico com o feedback dos discentes do semestre suplementar 2020.5
Fonte: autoria própria, 2020
O trabalho da monitoria de química durante o período remoto foi de grande

auxílio para os estudantes em 2020.5, fato esse que pode ser observado através dos
feedbacks concedidos e pelas taxas de aprovação na disciplina. Além disso, também
houve grande desenvolvimento intelectual por parte dos monitores, os quais tiveram
que se adaptar às metodologias remotas, além de preparar e auxiliar na criação de
conteúdos para os discentes.
REFERÊNCIAS
CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE. Recomendação Nº 061, de 03 de setembro

de 2020. Disponível em: http://conselho.saude.gov.br/recomendacoes-cns/1355-
recomendac-a-o-n-061-de-03-de-setembro-de-2020. Acesso em: 22 set. 2021.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Gabinete do Ministro. Portaria Nº 544, de 16 de junho

de 2020. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-544-de-16-de-
junho-de-2020-261924872. Acesso em: 22 set. 2021.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Boletim

de Serviço Extraordinário da UFRN. Gabinete do Reitor. Portaria Nº 484/2020-R, de
21 de março de 2020. Disponível em: https://wp.info.ufrn.br/admin/portal-ufrn/wp-
content/uploads/sites/3/2020/03/BS_57-2020-1.pdf. Acesso em: 22 set. 2021.
1006
SANTOS, V. Ensino remoto: como tirar o melhor proveito do Google Classroom.

Associação Nova Escola, Fundação Lemann, São Paulo - SP, 03 ago. 2020.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/19591/ensino-remoto-como-tirar-
o-melhor-proveito-do-google-classroom. Acesso em: 22 set. 2021.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Sistema Integrado de

Gestão de Atividades Acadêmicas - SIGAA. Disponível em:
https://sigaa.ufrn.br/sigaa/portais/discente/discente.jsf. Acesso em: 22 set. 2021.
1007
A INTERDISCIPLINARIDADE DA PESQUISA OPERACIONAL

VENCENDO OS DESAFIOS PROVENIENTES DA IMPLEMENTAÇÃO
DO ENSINO REMOTO
FRANCISCO, Claudia Aparecida Cavalheiro 1

LIMA, Alisson Sampaio de 2
RODRIGUES, Lucas Matheus 3
SOUSA, Sofia da Silva 4
VALENTIM, Priscyla Campos 5
Resumo: O presente trabalho consiste em um relato sobre a atuação dos monitores

do projeto “A interdisciplinaridade da Pesquisa Operacional vencendo os desafios
para implementação das novas DCN's: habilidades e competências”, o qual abrange
as disciplinas Pesquisa Operacional I, Pesquisa Operacional II e Teoria das Filas e
Simulação. Diante das condições atípicas no ano de 2020 o projeto não seguiu com
seus objetivos originais, sendo adaptado para as novas condições de ensino remoto.
As atividades realizadas contemplam além da participação durante as aulas através
dos aplicativos de reunião online utilizados por cada um dos professores, como o
Google Meets e Discord, o atendimento previamente marcado para resolução de
exercícios e dúvidas referentes aos conteúdos debatidos nas aulas e o atendimento
individualizado que acontece por meio da plataforma Discord e do aplicativo
WhatsApp. Ademais, diante da nova realidade enfrentada, os monitores vêm
realizando atividades de suporte aos professores, como a elaboração de conteúdos
para garantir a melhor compreensão dos alunos. Com as atividades desempenhadas,
pode-se identificar que, para o aluno, o projeto de monitoria dá subsídio para aplicação
dos problemas discutidos em aula e condições de perceber como a
interdisciplinaridade ajuda a assimilar o conhecimento e auxilia a consolidar o
aprendizado das disciplinas já estudadas, enquanto que para os monitores, o projeto
é uma oportunidade de exercitar e aprofundar os conhecimentos adquiridos, além de
1
Docente. Departamento de Engenharia de Produção. Centro de Tecnologia. UFRN. E-mail:
claudia@ct.ufrn.br.
2
Discente. Engenharia de Produção. UFRN. E-mail: alissonep18@ufrn.edu.br.
3
Discente. Engenharia de Produção. UFRN. E-mail: lucasmtrd@gmail.com.
4
Discente. Engenharia de Produção. UFRN. E-mail: sofiasousa.293@gmail.com.
5
Discente. Engenharia de Produção. UFRN. E-mail: Priscylacampos.pj@gmail.com.
1008
ser uma oportunidade de exercitar a postura em público e a oratória. Para melhor

elucidar tais constatações, este trabalho se divide em introdução, que apresenta a
problemática e o panorama geral, materiais e métodos, que, de forma concisa e clara,
apresenta os procedimentos utilizados, os resultados e discussão, em que se
apresentam os dados e resultados em comparação com a literatura, finalizando com
as considerações finais, resumindo as contribuições do objeto do estudo.
Palavras-chave: Pesquisa Operacional. Monitoria. Ensino Remoto.
INTRODUÇÃO
Sendo uma área da Engenharia de Produção, a Pesquisa Operacional (PO)

proporciona aos profissionais um acesso a procedimentos organizados e consistentes
que permitem ao gestor tomar decisões em problemas complexos, onde deve ser
aplicada a ótica científica (MARINS, 2011).
De maneira prática, para investigação de problemas ou possíveis melhorias em
uma organização, é utilizado o método científico e em seguida a construção de um
modelo científico, geralmente matemático, que seja validado e capture a essência do
problema (HILLIER; LIEBERMAN, 2013).
Diante disso, um ensino adequado da PO é essencial para a formação de um
engenheiro de produção. No estudo dessa área e integrado ao Projeto Pedagógico do
Curso de Engenharia de Produção, o aluno necessita desenvolver uma série de
habilidades profissionais e comportamentais, para assim contribuir de forma
sustentável aos objetivos de desenvolvimento sustentável, principalmente com uso de
técnicas de otimização para redução de recursos e resíduos, propondo mudanças na
forma de produzir e consumir.
O papel do monitor no processo de ensino-aprendizagem da PO no curso de
Engenharia de Produção da UFRN consiste na busca por conteúdos integralizadores
entre os componentes curriculares do curso, bem como na identificação das
habilidades e competências a serem desenvolvidas, na apresentação dos conteúdos
na forma de problemas nas disciplinas (e/ou projetos integradores) da área de
Pesquisa Operacional, utilizando a metodologia de ensino e aprendizagem ativas e
colaborativas, colocando o aluno como ator principal das ações buscando sempre
basear-se em problemas reais. Essas atribuições são válidas para o meio online e
offline, com suas devidas adaptações.
1009
Dessa forma, o objetivo deste trabalho é relatar a experiência dos monitores na

atuação do projeto “A interdisciplinaridade da Pesquisa Operacional vencendo os
desafios para implementação das novas DCN's: habilidades e competências”, o qual
abrange as disciplinas Pesquisa Operacional I, Pesquisa Operacional II e Teoria das
Filas e Simulação. O estudo aborda os materiais e métodos utilizados para execução
do projeto, quais os resultados encontrados e uma breve discussão acerca desses e
considerações finais.
O trabalho em questão é feito por meio de um relato de experiência que discorre
sobre a atuação dos monitores das disciplinas de Pesquisa Operacional I, Pesquisa
Operacional II e Teoria das Filas e Simulação no ano de 2020 com o ensino remoto.
As atividades são desenvolvidas através do auxílio remoto dos alunos por
intermédio da plataforma virtual Discord e do aplicativo WhatsApp. São utilizadas
mensagens de texto, envio de imagens e videoconferências.
O contato, por parte dos alunos, pode ser feito com o envio de dúvidas aos
monitores, que as responderão à posteriori ou em horários marcados previamente,
tanto individualmente quanto em grupo. Já o conteúdo abordado surge de
questionamentos acerca das listas de exercícios, das videoaulas ou do andamento e
cronograma da disciplina.
Também é atributo da monitoria auxiliar na elaboração e aplicação das provas
e repassar, aos alunos, avisos e recomendações feitas no decorrer da disciplina, além
de participar de videoconferências, correspondentes às aulas, quando solicitado.
Durante a disciplina de Pesquisa Operacional I em ambos semestres remotos

(2020.5 e 2020.6), as aulas ocorreram de forma síncrona e assíncrona. Enquanto as
aulas síncronas eram realizadas via google meet e discord, para eventuais dúvidas e
realização das atividades avaliativas, as aulas assíncronas eram feitas por meio de
videoaulas contendo todo o conteúdo da disciplina. Nesse período os monitores foram
responsáveis por auxiliar a docente na elaboração de questionários que serviam tanto
como uma forma de revisão do conteúdo visto nas vídeoaulas, quanto como um
1010
indicador da participação e assiduidade dos discentes em relação às aulas

assíncronas.
Além da assistência na formulação de materiais de apoio, os monitores também
foram responsáveis por coordenar o grupo do WhatsApp da disciplina, esclarecendo
as dúvidas dos alunos a respeito de questões, tais quais o funcionamento da
disciplina, listas de exercícios, dúvidas conceituais, etc.
Na disciplina de Pesquisa Operacional II, durante os semestres especiais
2020.5 e 2020.6, as aulas ocorreram a partir da ferramenta Discord, na qual, além de
estrutura de chats, foram também criados espaços virtuais para as aulas, as quais
ocorrem de acordo com os horários definidos para as duas turmas ofertadas, bem
como espaço virtual para desenvolvimento das atividades de monitoria, como
mostrado na Figura 1.
Figura 1: Interface do Discord na disciplina Pesquisa Operacional II
Fonte: Acervo dos autores (2020).
No que diz respeito ao exercício da monitoria da disciplina de Pesquisa

Operacional II, assim como já citado na disciplina anterior, foi feito o acompanhamento
dos alunos ao longo do semestre especial e vem ocorrendo no semestre 2020.6,
sendo isto feito através de atendimentos previamente definidos, a partir da ferramenta
1011
Discord, além da pesquisa de conteúdos auxiliares para preparação antes das

atividades avaliativas, expondo a monitora e os alunos a uma situação de adequação
e superação, para, assim, ter os conteúdos disciplinares aplicados.
Na disciplina de Teoria das Filas e Simulação, a execução da monitoria ocorreu
parcialmente de forma presencial, no início do semestre 2020.1 e de forma remota,
atualmente. Desde o início do semestre 2020.1, a comunicação entre o monitor e os
alunos foi facilitada por meio de grupo de WhatsApp, que possui 31 membros e se
tornou mais intensa no período remoto. Pelo WhatsApp, ocorrem atendimentos
individuais, em que foi atendido em média 20 alunos desde o início do período remoto.
Atendimentos em grupos e individuais ocorreram via videochamada, ocorrendo duas
vezes. A ferramenta Discord vem sendo utilizada, em que há o acompanhamento dos
grupos de trabalho definidos na disciplina. Além disso, pesquisa de conteúdos, sendo
esses teóricos e referente a utilização de softwares ou conserto de bugs foram
pesquisados/produzidos.
Por meio do presente trabalho, foi possível concluir que a participação dos
monitores no projeto “A interdisciplinaridade da Pesquisa Operacional vencendo os
desafios para implementação das novas DCN's: habilidades e competências”, foi de
fundamental importância para o andamento das disciplinas da área da Pesquisa
Operacional, proporcionando tanto um suporte para os professores, quanto para os
discentes.
Além disso, a participação no projeto também foi uma ótima oportunidade para
os monitores vivenciarem diversas situações e desenvolverem habilidades e
competências que podem agregar tanto pessoalmente quanto profissionalmente, tais
quais: edição de vídeos, trabalho em equipe, oratória, adaptabilidade, planejamento,
etc.
Por fim, acreditamos que, com um futuro retorno presencial às aulas, muitas
práticas adotadas no ensino remoto possam ser utilizadas como um complemento das
aulas presenciais. Um exemplo seria a disponibilização das vídeo-aulas
desenvolvidas nesse período como material auxiliar para os discentes, visto que
tivemos uma boa aceitação a tal metodologia de ensino. Afinal, uma vez que o aluno
1012
passa a ter acesso ao conteúdo da disciplina de forma mais direta, ele pode realizar
consultas ou rever um determinado conteúdo a qualquer hora, potencializando suas
vias de aprendizado.
REFERÊNCIAS
MARINS, F. A. S. Introdução à pesquisa operacional. São Paulo: Cultura

Acadêmica: Universidade Estadual Paulista, 2011.
HILLIER, F. S.; LIEBERMAN G. J. Introdução à Pesquisa Operacional. 9. ed. Porto

Alegre: AMGH, 2013
1013
ANÁLISE DOS ATENDIMENTOS DE MONITORIA EM MECÂNICA

DOS FLUIDOS DURANTE O SEMESTRE LETIVO
SUPLEMENTAR 2020.5
ARAÚJO, Camila Pacelly Brandão de1

JUNIOR, Juciano Gomes Farias2
NASCIMENTO, Marcel Raullino Rocha do3
OLIVEIRA, Ângela Tavares de4
SANTOS, Hugo Vinícius Silva dos5
SILVA, Douglas do Nascimento6
Resumo: Este trabalho tem como objetivo apresentar uma análise dos resultados
obtidos pela monitoria em Mecânica dos Fluidos durante o semestre letivo
suplementar 2020.5. Diante da impossibilidade de realizar atendimentos
presenciais em virtude da pandemia do novo Coronavírus, a monitoria do semestre
suplementar foi realizada integralmente de forma remota. Os resultados se
mostraram satisfatórios, uma vez que os atendimentos foram bem avaliados por
parte dos alunos e os índicesde aprovação foram consistentes.
Palavras-chave: Monitoria. Mecânica dos Fluidos. Semestre suplementar.
INTRODUÇÃO
A disciplina de mecânica dos fluidos da Escola de Ciências e Tecnologia

(ECT) possui um total de aproximadamente 200 discentes por semestre. Para
contribuir como ferramenta de aprendizado das turmas numerosas, o projeto
de Monitoria Integrada de Mecânica dos Fluidos se faz presente. Uma das
finalidades do projeto é cumprir com um dos Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável (ODS) do plano de gestão da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN): Educação de qualidade (ODS 4). Para isso, os monitores atuam
como uma ponte entre professores e alunos, sanando as dúvidas da disciplina em
1 Docente. Laboratório de nanomateriais e reatores catalíticos. Escola de Ciências e Tecnologia.
UFRN. E-mail: camila.araujo@ect.ufrn.br
2
Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: juciano.junior@hotmail.com
3
Discente. Engenharia Mecânica. UFRN. E-mail: hugo_viniciusss@hotmail.com
4
Discente. Engenharia Química. UFRN. E-mail: angela_tava@yahoo.com.br
5
Discente. Engenharia Química. UFRN. E-mail: raullinomarcel@gmail.com
6
Docente. Laboratório de Pesquisas Atmosféricas e Laboratório de Fotoquímica e Equilíbrio de Fases.
Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: douglasnascimento@ect.ufrn.br
1014
seus atendimentos.
Com a chegada da pandemia do novo Coronavírus, não só as aulas, mas
também os atendimentos de monitoria precisaram sofrer adaptações para se
adequara essa nova realidade, sendo realizados integralmente de forma remota.
Diante disso, este trabalho tem como objetivo apresentar os principais
resultados obtidos durante este semestre letivo atípico, fazendo uma análise dos
atendimentos da monitoria em Mecânica dos Fluidos.
A disciplina de Mecânica dos Fluidos durante o período suplementar 2020.5

contou com uma equipe de quatro monitores. Os atendimentos foram realizados
através de uma plataforma de videoconferência (Google Meet) em horários
predeterminados (26T56, 3457T34 e 4N1234). Além disso, foi disponibilizado um
e- mail para dúvidas (duvidas.fluidos.ect@gmail.com).
A metodologia utilizada para a análise dos atendimentos de monitoria foi a
aplicação de um questionário via formulário eletrônico (Google Forms). O
questionário foi disponibilizado para todos os alunos da disciplina de Mecânica dos
Fluidos ao final do período letivo, sendo sua resposta facultativa e anônima. As
perguntas realizadassão mostradas a seguir.
Pergunta 1: Durante o Semestre Suplementar 2020.5, você procurou
alguma vez o atendimento de Monitoria em Mecânica dos Fluidos? (Opções de
resposta: Sim,Não).
A quem respondeu SIM à pergunta 1, foram feitas as perguntas de 2 a 6.
Pergunta 2: Com que frequência você buscou atendimento de monitoria
durante o semestre suplementar? (Opções de resposta: De 1 a 5, em que 1
representa“Quase nunca” e 5 representa “Quase sempre”).
Pergunta 3: Com relação ao atendimento da equipe de monitores durante o
semestre suplementar, qual o seu grau de satisfação? (Opções de resposta: De 1
a 5, em que 1 representa “Nada Satisfeito” e 5 representa “Totalmente satisfeito).
Pergunta 4: Com relação aos horários disponibilizados para o atendimento
de monitoria, qual o seu grau de satisfação? (Opções de resposta: De 1 a 5, em
que 1 representa “Nada Satisfeito” e 5 representa “Totalmente satisfeito).
Pergunta 5: Em comparação com o atendimento de monitoria presencial,
1015
você acha que o atendimento em forma remota atingiu a qualidade necessária?

(Opções de resposta: Sim, Não, Em partes).
Pergunta 6: Você gostaria de deixar algum comentário, sugestão, elogio ou
crítica sobre qualquer aspecto da Monitoria em Mecânica dos fluidos do Semestre
Suplementar 2020.5? (Campo de resposta aberto).
A quem respondeu NÃO à pergunta 1, foi feita a pergunta 7.
Pergunta 7: Por qual motivo você não buscou atendimento de monitoria
durante o semestre suplementar? (Opções de resposta: Não senti necessidade,
tenho interesse apenas na monitoria presencial, os horários de atendimento eram
ruins, outro motivo)
Os atendimentos via videoconferência contaram com a participação de

cerca de 23 diferentes alunos. O e-mail de dúvidas, por sua vez, contou com um
total de 18dúvidas.
Os resultados para as perguntas feitas no questionário podem ser vistos
nas figuras a seguir. O questionário obteve um total de 37 respostas.
Figura 1 - Respostas da Pergunta 1
Fonte : Autores
1016
Fonte: Autores
Fonte: Autores
Fonte: Autores
1017
Fonte: Autores
Fonte: Autores
A turma de Mecânica dos Fluidos do semestre suplementar contou com um

total de 180 alunos. Diante dos resultados, podemos atestar uma baixa quantidade
de respostas ao questionário, o que pode ser justificado por seu caráter facultativo.
Entretanto, vale ressaltar que, a maior porcentagem de respostas foi de alunos
que buscaram atendimento de monitoria, o que demonstra o interesse por parte
desses alunos em avaliar esse atendimento.
Além disso, com relação à Pergunta 6, que apresentou campo de resposta
livre e opcional, foram obtidas 5 respostas, em grande parte contendo elogios a
respeito dos atendimentos e da equipe de monitores.
Quanto aos resultados da turma, dos 180 alunos, 35 foram reprovados por
nãocumprirem com as atividades estabelecidas. 13 alunos ficaram em recuperação,
onde6 conseguiram a aprovação.
A figura a seguir mostra um comparativo da porcentagem de aprovação
1018
entre as 4 turmas do período 2019.2 e a turma do período 2020.5. O resultado

para o período 2020.5 se mostrou consistente, não apresentando discrepância
significativa em relação aos demais períodos.
Figura 7 - Porcentagem de aprovados e reprovados nas turmas dos períodos 2019.2 e
2020.5
Fonte: Autores
Pode-se concluir que o programa de monitoria integrada em Mecânica dos

Fluidos tem grande importância no auxílio ao processo de aprendizagem do
discente, importância essa ratificada pelos resultados deste trabalho. Esse projeto
se faz ainda mais necessário na modalidade remota, onde a comunicação entre
professor e alunotorna-se um desafio a ser superado.
REFERÊNCIAS
Plano de Gestão 2019-2023. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Disponível em:
<https://ufrn.br/resources/documentos/planodegestao/Plano_de_Gestao_2019
-2023.pdf>. Acesso em: 24 out. 2020.
1019
APLICAÇÃO DA MONITORIA EM SENSORIAMENTO REMOTO PARA

ATIVIDADES PRÁTICAS EM AULAS ON-LINE
SILVA, Suzane Dantas 1

JUNIOR, Renato de Lima Cardoso 2
SOUTO, Michael Vandesteen Silva 3
Resumo: A monitoria em Sensoriamento Remoto tem por objetivo principal a

adaptação da metodologia pedagógica para elaboração e aplicação das atividades
práticas em formato de ensino a distância neste momento de pandemia. Para
desenvolvimento das atividades foram realizadas reuniões virtuais entre o professor e
os discentes/monitores, com o intuito de discutir sobre o remodelamento das
atividades práticas. A ideia de aplicação de softwares gratuitos surgiu como uma forma
de incluir todos os alunos, sendo previstas aulas on-line, videoaula e material didático
digital para demonstrar a execução e aplicação do software. Após a aplicação das
atividades serão enviados formulários de pesquisa para o levantamento dos pontos
positivos e negativos observados pelos alunos durante práticas. Esse projeto de
monitoria apresenta importantes contribuições para a renovação do ensino-
aprendizagem, pois tem o intuito de adaptar atividades práticas antes realizadas
apenas em laboratórios com equipamentos especializados, possibilitando o ajuste
dessas atividades para a prática no ensino a distância.
Palavras-chave: Ensino a Distância, Atividades Práticas, Sensoriamento Remoto.
INTRODUÇÃO
A componente curricular “Sensoriamento Remoto” para o Curso de Geologia é

aplicada no quinto período da grade curricular, implementada em 2013 pelo PPC. A
carga horária da disciplina é de 90h, sendo 45h destinada para as aulas teóricas e as
outras 45h para as atividades práticas. Nas atividades práticas são executadas com
uso de equipamentos específicos para fotointerpretação, com uso de estereoscópios
1 Discente. Curso de Geologia. UFRN. E-mail: (sudantas@ufrn.edu.br).
2 Discente. Curso de Geologia. UFRN. E-mail: (rehjr@ufrn.edu.br).
3 Docente. Departamento de Geologia. Centro de Ciências Exata e da Terra. UFRN. E-mail:

(michael.souto@geologia.ufrn.br).
1020
de bolso e de espelho, além de uso de softwares específicos para processamento

básico de imagens orbitais no laboratório de informática do Departamento de
Geologia.
A monitoria acadêmica é descrita pelos seus participantes (docentes e
discentes) como importante para o processo ensino-aprendizagem, em que promove
a troca de conhecimentos, promovendo assim a quebra de paradigmas tradicionais
de repasse unilateral e vertical de conteúdo, sendo a monitoria acadêmica
majoritariamente destacada como propulsora e fortalecedora desse processo
(ANDRADE et al., 2018). Logo, a monitoria fortalece o potencial do projeto
pedagógico, ao oferecer ao monitor a oportunidade de participar das reuniões de
acompanhamento e fóruns de avaliação, onde pode socializar as percepções dos
discentes quanto às fortalezas e fragilidades do projeto vigente e contribuir com
sugestões, tendo em vista sua experiência nos dois lados do processo, enquanto
discente e enquanto monitor.
No Sensoriamento Remoto a monitoria surge para auxiliar os professores
responsáveis pela componente nas atividades práticas previstas na ementa da
disciplina, em que envolvem um número considerável de alunos para realização
dessas atividades. Logo, uma única pessoa para atender as dúvidas dos alunos
presentes não se torna adequado para essas tarefas. Além de que a monitoria
também proporciona ao monitor vivenciar um pouco a carreira de docente, executando
assim o aprendizado que teve para ensinar aos colegas da turma monitorada.
Com a pandemia da COVID-19 instalada no Brasil no início deste ano e pela
paralisação de todas as atividades na UFRN desde março de 2020 e depois pela
retomada do semestre em agosto de 2020, definida pela resolução nº 031/2020, as
aulas presenciais foram suspensas, sendo dadas no formato de aulas on-line
(síncrona ou assíncrona) via internet. Neste caso, a monitoria em Sensoriamento
Remoto teve como objetivo principal se reinventar sob as novas condições para
aplicação das aulas práticas, uma vez que a normalidade está fora da realidade para
o semestre corrente.
1021
Para execução das atividades práticas, adotando o modelo de educação a

distância, foi dada inicialmente por meio de uma reunião virtual para discussão sobre
o tema entre o professor/orientador e alunos/monitores, pois o mesmo nunca havia
sido efetuado antes no Curso de Geologia por enfrentarmos extraordinariamente pela
primeira vez uma situação de pandemia nos mais de 40 anos de existência do Curso
na UFRN. Os desafios eram grandes em função da análise estereoscópica só ser
possível com uso de equipamentos existentes fisicamente no laboratório de
Fotogeologia, no Departamento de Geologia da UFRN. E na questão do
processamento de imagens, com o uso de softwares pagos, tornaria impossível o seu
uso nos computadores pessoais que os alunos fazem uso. Neste caso, os materiais
não seriam problema, pois o repasse poderia ser utilizando uma conta Driver do
Google ou os alunos poderiam baixar os dados em sites que oferecem de forma
gratuita.
Na discussão com os monitores partiu dos mesmos a aplicação de um software,
que está disponível gratuitamente na internet, que faz uso de imagens aéreas ou de
satélite para mapeamento geológico. A proposta dada pelos monitores será a
aplicação de um minicurso para operação do software Avenza Maps, que pode ser
usado tanto em computadores tradicionais como também operados em smartphones
ou tablets. O minicurso será dividido em duas etapas, a primeira consiste em uma aula
síncrona com a disponibilização de material didático em formato digital, com o intuito
de apresentar as ferramentas do software, enquanto a segunda etapa consiste na
gravação e disponibilização de videoaulas, demonstrando o funcionamento na prática
das ferramentas disponíveis no Avenza Maps.
Ainda na reunião, o professor/orientador sugeriu a utilização de ferramentas de
desenho, que estão dispostas de forma gratuita na internet, tais como os softwares,
Krita, Artwearver Free, Microsoft Paint 3D, MyPaint ou Microsoft FleshPaint.
Utilizando esses softwares os alunos poderiam desenhar, por exemplo,
fotolineamentos de fotografias aéreas digitalizadas ou de imagens RADAR, como
também aplicar o conhecimento de intepretação de imagens, definindo as unidades
de paisagem por parâmetros aprendidos nas aulas teóricas por meio da distinção de
1022
texturas, sombras, relevos, formas, tamanhos, padrões e cores dos objetos presentes
numa imagem, separando-as de acordo com suas características. A execução dessas
tarefas seria dada para duplas de alunos, como forma de buscar a interação na
comunicação e na troca de experiências entre eles.
A participação dos monitores seria para efetuar o acompanhamento das
atividades, dando orientação na execução das tarefas e sugestões que pudessem
clarear as ideias ou o senso crítico dos próprios alunos para realizar o reconhecimento
das informações que lhes fossem cobradas. Além disso, os monitores participarão da
análise e correções dos trabalhos para tornar a vivência na carreira pedagógica mais
próxima do real.
Com base na metodologia aderida no formato de ensino a distância, as

atividades práticas propostas prometem resultados positivos, que agregarão ao
ensino-aprendizado dos alunos e monitores. A aplicação das atividades práticas
anteriormente mencionadas, está prevista para a primeira e segunda semana de
novembro de 2020, sendo aplicado um formulário do Google ao término de cada
atividade, com o intuito de identificar a compreensão e as dificuldades dos alunos em
cada assunto. Considerando as limitações impostas pelo difícil acesso a alguns
softwares pagos disponíveis no Laboratório de Informática do Departamento de
Geologia, a elaboração de atividades inovadoras utilizando softwares gratuitos é
primordial nesse processo de adaptação, pois abrange os alunos de diferentes
camadas sociais e proporciona condições para que todos possam participar das
atividades práticas.
Essa proposta fica evidente na sugestão de um minicurso com práticas on-line
utilizando o software Avenza Maps, que está disponível para smartphones e tablets,
tendo em vista que todos os alunos dispõem de ao menos um desses dispositivos
móveis. A prática de fotolineamento também é uma atividade essencial na
componente de Sensoriamento Remoto, tornando-se indispensável para o fomento
do conhecimento geológico. Portanto, a sua adaptação para o formato à distância
baseou-se em uma pesquisa de softwares de vetorização gratuitos, para que todos os
1023
alunos tenham capacidade de realizar os exercícios. Essas atividades práticas são

primordiais para o aprendizado do aluno e a sua adaptação evidencia que é possível
realizar práticas, antes somente presenciais e dependentes de um laboratório
especializado, podem ser adequadas para o ensino a distância.
O projeto de monitoria teve como objetivo principal adaptar as metodologias

pedagógicas para o formato de ensino remoto. Tendo em vista a elaboração e
implementação de atividades para práticas on-line, esse projeto de monitoria
apresenta importantes contribuições para a renovação do ensino-aprendizagem,
buscando elaborar materiais e aulas que despertem o engajamento dos discentes
durante as práticas on-line. Muitas atividades práticas não foram adaptadas por
necessitarem de chaves de licenciamento, porém as atividades propostas mostram-
se favoráveis para suprir a ausência dessas atividades presenciais. Além disso, há as
contribuições para a formação acadêmica do monitor, que elabora e acompanha o
andamento das atividades práticas, despertando assim sua a criatividade e
pensamento crítico em um contexto único de pandemia.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Erlon Gabriel Rego; RODRIGUES, Ivaneide Leal Ataíde; NOGUEIRA,

Laura Maria Vidal; SOUZA, Dilma Fagundes. Contribuição da monitoria acadêmica
para o processo ensino-aprendizagem na graduação em enfermagem. Rev. Bras.
Enferm., Brasília, v. 71, supl. 4, p. 1596-1603, 2018. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-71672018001001596
&lng=pt&nrm=iso>. Acessos em 20 out. 2020. https://doi.org/10.1590/0034-7167-2017-
0736.
1024
APLICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE TECNOLOGIAS

EDUCACIONAIS NA DISCIPLINA DE GSPI NO CONTEXTO DO
ENSINO REMOTO
SENA, Karinne Lucena de 1

SENA, Katarinne Lucena de 2
CABRAL, Marco Antônio Leandro 3
Resumo: O presente relatório apresenta os esforços da monitora e da docente

assistida da disciplina de Gestão de Sistemas de Produção 1, uma disciplina de
Engenharia de Produção, para elaborar ferramentas didáticas que se adequem ao
ensino no contexto do semestre remoto 2020.6 e que facilite a aprendizagem dos
alunos. Aqui são expostas as metodologias adotadas e como elas ajudam a superar
as dificuldades sentidas pelos alunos na conjuntura do ensino remoto, com estratégias
de metodologias para o aprendizado ativo e para as aulas expositivas. Tais ações são
justificadas no fato de que os discentes devem enxergar valor nos conceitos que são
passados em aula e ser os protagonistas da sua educação, agora mais que nunca.
Atividades como Problem Based Learning (PBL), Webquests e Vídeos tutoriais foram
usadas para dar suporte aos alunos e criar espaços para que eles pudessem colocar
em prática o que foi visto nas aulas síncronas, ministradas pelo professor ou pelas
tutoras. Por fim, os resultados obtidos foram uma melhora significativa na
aprendizagem dos alunos, uma vez que as metodologias são ajustadas, práticas e
diretas.
Palavras-chave: Remodelação da metodologia. Ensino Remoto. Aprendizado.
INTRODUÇÃO
Com a Pandemia do COVID-19, o ato de estudar mudou bastante para os

alunos que frequentavam aulas presenciais e inúmeras adaptações tiveram que ser
feitas para dar continuidade ao ensino, mesmo à distância. A grande questão que
1 Discente. Departamento de Engenharia de Produção. Centro de Tecnologia. UFRN. E-mail:

karinnesena@gmail.com.
2 Discente. Departamento de Engenharia de Produção. Centro de Tecnologia. UFRN. E-mail:

katarinnesena@gmail.com.
3Docente. Departamento de Engenharia de Produção. Centro de Tecnologia. UFRN. E-mail:

mcabral2014@gmail.com.
1025
permeia esta nova configuração de ensino é como engajar os discentes, de maneira

satisfatória, no contexto do ensino remoto, uma vez que as metodologias tradicionais
do ensino presencial se tornaram-se obsoletas e de difícil aplicação. Além disso, outro
fator importante que foi levado em consideração foi a redução da carga horária para
a matéria, o que tornou essa revolução ainda mais necessária.
Tendo em vista essa situação, o plano de ação traçado pela monitora, a
docente assistida e o professor da matéria Gestão de Sistemas de Produção I (GSP
I), foi investir na remodelação da matéria e na aplicação estratégias de metodologias
para o aprendizado ativo, pois “há necessidade de os docentes buscarem novos
caminhos e novas metodologias de ensino que foquem no protagonismo dos
estudantes, favoreçam a motivação e promovam a autonomia destes” (DIESEL;
BALDEZ; MARTINS, 2017, p. 270).
A remodelação da matéria e o uso de estratégias de metodologias para o
aprendizado ativo se justifica pela necessidade de se reinventar e por estudos
apresentarem um maior aproveitamento do conteúdo previsto. Para a disciplina de
GSP1 a união das aulas expositivas com debates de forma síncrona em conjunto com
a utilização de metodologias ativas, considera que ao juntar essas duas formas de
aprendizado, além de colocar o aluno no centro da aprendizagem e tornar o modelo
de aulas a distância mais dinâmico, atrativo e estimulante, também traz experiências
vivenciadas pelas três óticas, sendo a da própria graduação com a monitora, a do
mercado de trabalho juntamente ao mestrado com a docente assistida e pôr fim a
vivência do professor.
Todas as ações de mudança que estão sendo aplicadas na matéria
demonstram os esforços da equipe da matéria de GSP1 do Departamento de
Engenharia de Produção (DEP) vem realizando com a intenção de além de engajar
os alunos, é de evidenciar que eles são os principais responsáveis pela qualidade de
ensino que eles obtêm, seja durante esse período de pandemia ou fora dele, e para
que os mesmos possam assimilar os conteúdos passados de maneira mais prática e
aplicável.
Sendo disciplina de GSPI essencial para o curso, a mesma trabalha com os
conteúdos importantíssimos para a formação acadêmica adequada de um aluno de
engenharia de produção. Dessa forma, como um dos assuntos tratados no curso de
Engenharia de Produção e exposto por Rezende, Silva e Miranda (2013), o foco do
1026
lean é a eliminação de tudo aquilo que não agrega valor, mas representa um gasto
para a empresa, aumentando o custo do produto. O excesso dos elementos que não
agregam valor ao produto representa problemas no sistema de produção, e precisa
ser identificado para que a organização descubra qual a causa raiz desses problemas.
O objetivo deste trabalho é expor as atividades desenvolvidas durante um mês
e meio (setembro-outubro) pelas tutoras, com a orientação e supervisão do professor
Marco Antônio Leandro Cabral, já aplicadas e outras por aplicar na turma de GSP1 no
semestre remoto de 2020.6. Sendo essas atividades revolucionárias e de extrema
importância para vencer as dificuldades impostas por esse novo modelo de ensino.
As estratégias de metodologias para aprendizado ativo, dos discentes,

desenvolvidas até o momento foram:
• Criação de uma nova identidade visual: essa atividade buscou trazer uma
padronização para os assuntos tratados pela matéria e facilitar o entendimento dos
alunos. Foram criados três estilos: um para os assuntos tratados em aulas
síncronas; outro para as videoaulas e por fim, para o PBL (Problem Based
Learning).
Figura 1 – Design das aulas síncronas
Fonte: Autores, 2020.
Figura 2 – Design das videoaulas.
1027
Figura 3 - Design do PBL
• WebQuest: são questionários baseados no conteúdo ministrado durante as aulas

e são aplicados no final de cada temática abordada, desenvolvidos para
diagnosticar a efetividade da aula e a absorção dos conhecimentos por parte dos
discentes. Para a realização dessa atividade foi utilizada a ferramenta Kahoot!, que
proporciona a aplicação e os resultados, permitindo discussão e questionamentos
com os alunos. A ferramenta serve como uma forma interativa para absorver o
assunto, possibilitando que ao final as questões possam ser discutidas e o assunto
que não foi totalmente contemplado, passe a ser.
1028
Figura 4 – Elaboração de WebQuest na plataforma Kahoot!.
● PBL (Problem Based Learning): essa atividade buscou introduzir os alunos em

uma situação que pode acontecer com eles na vida real. Por meio de etapas, os
alunos vão lidando com as problemáticas que ocorrem em uma empresa, onde as
mesmas vão abordando assuntos estudados em sala. A cada rodada são
avaliados os seguintes critérios: Domínio do conteúdo: Argumentação técnica com
respaldo teórico (ou seja, os alunos devem explicitar (citar) fontes, como autores,
que nortearam sua resposta); Alinhamento entre as ferramentas apresentadas no
programa da disciplina e as soluções propostas pelos alunos; Viabilidade da
proposição: Por ter como proposta a simulação de situações reais, espera-se que
haja viabilidade financeira para a solução proposta pelos alunos; Criatividade da
proposição: Espera-se que os alunos não apresentem as mesmas soluções que
os pares, isso engessaria a proposta do desafio; Entregas: Materiais utilizados e
devidamente anexados e demais elementos. O intuito da atividade é forçar os
alunos a terem uma vivência de aplicação do conhecimento mesmo no contexto
remoto que estamos inseridos.
1029
Figura 5 – PBL
● Vídeos Tutoriais: Após verificar que a carga horária foi reduzida e de mapear os
conteúdos e conceitos que demandam mais tempo para serem ministrados, foram
selecionados certos assuntos que possuíssem cálculos. Deles, foram elaborados
vídeos tutoriais explicativos, que passaram a possibilitar, aos discentes um melhor
entendimento a partir do passo a passo exposto nos vídeos e , para o docente,
uma maior flexibilidade nas aulas síncronas, sobrando mais tempo para dúvidas e
debates.
Figura 6 – Vídeo Tutorial sobre assuntos abordados em GSP1
• Criação de um canal no youtube: A partir das videoaulas gravadas decidiu-

se realizar a criação de um canal no Youtube, plataforma de compartilhamento
de vídeos, para que não só os alunos da matéria possam ter acesso fácil a
esses assuntos, bem como outros estudantes que tenham interesse sobre o
1030
assunto, também possam ter contato com os mesmos. O objetivo é disseminar

esse conhecimento para mais pessoas e passa-lo adiante.
Figura 7 – Canal do youtube
● Grupo no WhatsApp com os alunos: para acompanhar e incentivar os alunos no

decorrer da disciplina foi adotada a ação de criar um grupo apenas com as tutoras
e os alunos da matéria. O intuito de tal atividade foi de estreitar a comunicação
com os alunos que possuem status semelhantes, de estudantes, e assim podem
se abrir mais facilmente. Para isso foi utilizada a ferramenta WhatsApp.
Figura 6 –Grupo dos discentes com os tutores no WhatsApp
● Aula ministrada pelas tutoras: com o intuito de dar espaço para as tutoras
mostrarem seus conhecimentos e para que os alunos sintam aproximação com a
matéria passada, algumas aulas são ministradas pela docente assistida e pela
1031
monitora. Isso, além de mostrar que os alunos são capazes de futuramente vir a
ensinar os conceitos estudados na matéria, também é de extremo valor para as
tutoras, onde as mesmas passam a ter uma experiência profissional e fomenta
ainda mais o conhecimento das mesmas, visto que ainda são alunas da
graduação.
A disciplina ainda tem utilizado a plataforma discord para o uso de
desenvolvimento de trabalhos de grupos simultâneos e para que os alunos utilizem a
sala nos horários assíncronos. Outras atividades estão sendo desenvolvidas e vídeos
tutoriais de acordo com a demanda.
Já existia a necessidade de ajustar como os assuntos passariam a ser

abordados na matéria de Gestão de Sistemas de Produção 1, pois por ser uma
matéria base do curso de Engenharia de Produção, com a globalização, foi exigido
um ensino que trouxesse mais da vida real para dentro das salas de aula. Além disso,
é um fato de que a pandemia do COVID-19 tem dificultado o processo de
aprendizagem dos discentes de Engenharia de Produção, uma vez que a estratégia
do curso é voltada para a realização de trabalhos de campo e essas atividades estão
suspensas enquanto o isolamento social se mantém necessário. Assim, para suprir
essas dificuldades, a remodelação realizada na matéria GSP1 contém dinâmicas
criadas e elaboradas, com o intuito de aproximar ao máximo o aluno de situações
reais, mesmo que no cenário EAD, uma vez que os alunos não ficam presos ao
modelo tradicional de ensino, possibilitando a aplicação de conceitos vistos nas aulas
síncronas, mesmo que de maneira virtual e em suas residências.
Através de conversas com os alunos da matéria, os mesmos estão
conseguindo absorver bem os conteúdos e foi possível ver que as atividades
desenvolvidas e aplicadas na turma têm grande relação com as situações pelas quais
os alunos passam ou irão passar no futuro, seja em seus estágios e trabalhos. O edital
da PROGRAD que permitiu a seleção dos tutores na disciplina tem sido estratégico
para os desafios enfrentados no ensino remoto e para a renovação da maneira como
é abordada a matéria, priorizando o aprendizado e a aplicabilidade dos assuntos para
1032
os alunos. Fazendo com que os mesmos enxerguem valor nos pontos que são
levantados, para assim gerar um melhor aprendizado.
A tutoria acadêmica é uma oportunidade única para formação docente do

aluno, pois coloca, frente a frente, o professor com todo seu conhecimento e sua
experiência, com o aluno iniciante, imaturo e ávido em busca de novos saberes. Essa
é uma grande oportunidade de preparar novos profissionais, tornando-os mais
desenvolvidos e prontos para atuar no mercado futuramente. Além disso, também é
de suma importância para o professor, que como o presente trabalho mostra, pode ter
uma visão mais próxima dos alunos, uma vez que as tutoras trouxeram novas
percepções e ideias que ajudam no desenvolvimento de uma matéria cada vez melhor
e adaptada, não só para essa situação delicada e nova que estamos inseridas, cenário
da pandemia de COVID-19 e aulas não presenciais, mas como uma educação mais
próxima da realidade e da prática.
O presente trabalho mostrou como essas novas ideias vem sendo abordadas
na disciplina de GSP1 e seu impacto esperado na vida dos alunos. Todas as
ferramentas mostradas aqui foram usadas em sala de aula para ajudar os alunos a
absorver o conteúdo. Vale lembrar que essas atividades vêm sendo realizadas há um
mês e meio, e os resultados que foram alcançados nesse período são considerados
satisfatórios.
REFERÊNCIAS
ASSIS, et al. Programa de Monitoria Acadêmica: percepções de monitores e

orientadores / Academic Monitory Program: perceptions of student monitors
and mentors. Rev. enferm. UERJ ; 14(3): 391-397, jul.-set. 2006. Tab. Disponível em:
http://www.revenf.bvs.br/pdf/reuerj/v14n3/v14n3a10.pdf. Acesso em: 20 out. 2020.
DIESEL, Aline; BALDEZ, Alda; MARTINS, Silvana. Os princípios das metodologias

ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, [S.L.], v. 14, n. 1, p. 268-
288, 23 fev. 2017. Instituto Federal de Educacao, Ciencia e Tecnologia Sul-Rio-
Grandense. http://dx.doi.org/10.15536/thema.14.2017.268-288.404
REZENDE, Daiane Maciel; SILVA, Jessica Freitas da; MIRANDA, Sheila Marcela.
LEAN MANUFACTURING: REDUÇÃO DE DESPERDÍCIOS E A PADRONIZAÇÃO
1033
DO PROCESSO. 2013. 13 f. Tese (Doutorado) - Curso de Engenharia de Produção,

Faculdade de Engenharia de Resende, Resende, 2013. Disponível em:
<https://www.aedb.br/wp-content/uploads/2015/05/104157.pdf>. Acesso em: 03 out.
2020.
1034
APOIO AO DESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS EM COMPONENTES

CURRICULARES DO CURSO DE BACHARELADO EM CIÊNCIAS
ATUARIAIS NA PANDEMIA DA COVID19
LIMA, Roanna Figueiredo Mendonça de 1

MADRUGA, Dannyella Silva da Costa 2
BRITO, Pedro Lucas Fernandes 3
JESUS, Jordana Cristina de4
Resumo: Os objetivos dos projetos de ensino nas Ciências Atuariais são melhorar a
qualidade do ensino, proporcionar, aos alunos envolvidos maior acesso aos
laboratórios computacionais e maior habilidade na aplicação das técnicas ensinadas;
e, aos monitores e tutores, capacitação didático-pedagógica compatível com sua
formação. em março de 2020. Em 17 de março, o Comitê Covid-19 da Universidade
UFRN recomendou a suspensão das aulas presenciais, em decorrência da crise
sanitária no país e no mundo. Essa suspensão de atividades presenciais fez com que
as atividades dos projetos de ensino também fossem temporariamente suspensas.
Em junho de 2020, em caráter excepcional, foram ofertados componentes curriculares
e de outras atividades acadêmicas, no formato remoto, em função da suspensão das
aulas e atividades presenciais em decorrência da pandemia do novo coronavírus.
Naquele momento, a atuação de bolsistas de monitoria e tutoria passaram a ser feitas
de forma remota, observando as condições do bolsista para o desenvolvimento das
atividades. Diante desse novo cenário, novas atividades foram pensadas de modo a
envolver tantos os alunos monitores e tutores quanto os alunos matriculados no curso.
Foram duas atividades propostas: i) fazer um levantamento de conteúdos digitais
sobre Ciências Atuariais que estavam sendo produzidos durante a pandemia e ii)
auxiliar na organização das atividades coletivas a serem oferecidas para os alunos
durante o período, na modalidade de atividade de extensão. O primeiro resultado,
portanto, foi a criação de uma base de dados que já conta com 49 conteúdos
catalogados. O segundo deles foi aproveitar a suspensão de atividades presenciais
para a oferta de atividades totalmente virtuais, como foi o caso da Oficina SADEPREV
e do curso de Introdução à Análise de Dados com R. Nesse sentido, percebe-se que
ainda que as atividades tenham sido suspensas em um primeiro momento, até agora,
os objetivos de ampliar o contato do aluno com atividades práticas relacionadas ao
conteúdo das disciplinas e de capacitar os alunos monitores/tutores em práticas
didático-pedagógicas têm sido alcançados.
Palavras-chave: Ciências Atuariais, ensino, monitoria, tutoria, covid-19
1 Discente. Ciências Atuariais. UFRN. E-mail: roannalima@gmail.com

2
Discente. Ciências Atuariais. UFRN. E-mail: dannyellamadruga@gmail.com
3
Discente. Ciências Atuariais. UFRN. E-mail: pedropl596@gmail.com
4
Docente. Departamento de Demografia e Ciências Atuariais.CCET/UFRN. E-mail:
jordanacje@gmail.com
1035
INTRODUÇÃO
O curso de Ciências Atuariais é ministrado no turno noturno. A oferta é de 40

vagas para acesso por meio de processo seletivo via Sisu em uma única entrada no
primeiro semestre letivo. A procura pelo curso é relativamente baixa, ainda se trata de
um curso pouco conhecido. Atualmente, o curso atrai um alunado com as mais
variadas características socioeconômicas bem como um variado background de
conhecimentos. Esse perfil se apresenta tanto como desafio quanto como
oportunidade na elaboração das aulas e demais atividades didáticas, gerando a
oportunidade de crescimento de todos os envolvidos. Recentemente, o colegiado do
curso de Ciências Atuariais tem se dedicado a um estudo do perfil dos ingressantes e
egressos do curso, de modo que esse conhecimento possa subsidiar o
desenvolvimento do curso bem como as demais atividades voltadas para os alunos e
alunas.
No Plano de Ação Trienal do Curso de Ciências Atuarias de 2018 a 2021, foram
propostas diversas estratégias para enfrentamento de fragilidades e encaminhamento
para melhorias nos indicadores do curso. Entre os objetivos listados, destacamos os
seguintes:
i) Reduzir a evasão e a retenção durante o curso, principalmente no primeiro

período;
ii) Promover uma maior participação dos docentes e discentes em projetos de
ensino, pesquisa e extensão.
iii) Promover a integração entre os cursos de graduação em Ciências Atuariais
e de pós-graduação em Demografia.
No cenário das mudanças ocorridas no mundo atual, a universidade experimenta

cada vez mais, confronto com a necessidade de dar resposta à situação de
emergência em saúde pública combinada com a heterogeneidade dos seus alunos,
administrando as diferenças para que todos, independentemente das suas diferenças
de origem, possam aceder ao sucesso e traçar caminhos e objetivos futuros. A
atenção quase personalizada ao estudante constitui um recurso de grande valor e
promotor de uma visão positiva das capacidades individuais e pode ter um efeito
decisivo na nova modalidade de ensino. Para que tal seja possível, é fundamental que
a universidade promova formas diferenciadas de intervenção que visem a
concretização de práticas educativas que visem combater o abandono e insucesso
1036
escolar, facilitar a integração na comunidade educativa e a adaptação à nova

realidade. Entre as medidas de possível implementação, destaca-se o
acompanhamento tutorial que permite maximizar as potencialidades de cada aluno,
mas também, o seu desenvolvimento pessoal (LOURENÇO, 2012).
O objetivo geral das atividades de apoio ao ensino, através dos projetos de
monitoria e tutoria, é de melhorar a qualidade do ensino de disciplinas com conteúdo
prático em períodos diferenciados do curso de Ciências Atuariais. Para isso, uma série
de objetivos específicos foi traçada, que inclui:
a. Proporcionar um melhor atendimento ao aluno intra e extraclasse;
b. Ampliar o contato do aluno com atividades práticas relacionadas ao
conteúdo das disciplinas;
c. Ampliar o acesso aos laboratórios para atividades práticas, estimulando
o hábito de confrontar teoria e prática entre os alunos envolvidos;
d. Capacitar o aluno monitor em práticas didático-pedagógicas compatíveis
com sua formação.
e. Despertar nos alunos monitores o interesse pela docência de modo a
aproximá-los do Programa de Pós-graduação em Demografia.
O projeto de ensino teve seu início em março de 2020. Em 17 de março, o

Comitê Covid-19 da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), na
recomendou a suspensão das aulas presenciais, em decorrência da crise sanitária no
país e no mundo. Essa suspensão de atividades presenciais fez com que as atividades
dos projetos de ensino também fossem suspensas.
Em junho de 2020, em caráter excepcional, foram ofertados componentes
curriculares e de outras atividades acadêmicas, no formato remoto, em função da
suspensão das aulas e atividades presenciais em decorrência da pandemia do novo
coronavírus. Naquele momento, a atuação de bolsistas de monitoria e tutoria
passaram a ser feitas de forma remota, observando as condições do bolsista para o
desenvolvimento das atividades.
O período letivo suplementar excepcional que ocorreu no formato remoto,
gerou novas demandas para as disciplinas que são ministradas pelo DDCA. No ensino
remoto emergencial, ocorreu o uso mais acentuado de recursos tecnológicos e digitais
1037
como suporte ao ensino e à aprendizagem. Embora já se fizesse uso da tecnologia

no dia a dia, a utilização passa a ser com fins didáticos. Diante desse novo cenário,
novas atividades foram pensadas de modo a envolver tantos os alunos monitores e
tutores quanto os alunos matriculados no curso. Foram duas atividades propostas:
1) Fazer um levantamento de conteúdos digitais sobre Ciências Atuariais que

estavam sendo produzidos durante a pandemia, através de um formulário
do Google Forms (Levantamento de conteúdos atuariais digitais). Esse
formulário indica o formato do conteúdo, Canal, site ou plataforma onde foi
exibido, Data de criação/exibição do conteúdo, Duração do conteúdo
(minutos), Palestrantes, Grande área das Ciências Atuariais e sugestão de
disciplina do curso onde esse conteúdo poderia ser exibido.
2) Auxiliar na organização das atividades coletivas a serem oferecidas para os
alunos durante o período, na modalidade de atividade de extensão. As
atividades foram:
2.1) Introdução à Análise de Dados com R, coordenado pelo prof. José
Vilton (DDCA/UFRN). Trata-se de um curso introdutório sobre o uso da
linguagem de programação R e o ambiente de software para manipulação
e análise de dados, análise exploratória e visualização de dados. Ocorreu
entre 27/07/2020 a 30/07/2020.
2.2) IX Oficina Conhecendo O Sadeprev: Simulador Atuarial-Demográfico
de Regimes Próprios de Previdência Social, coordenado pela prof.ª
Cristiane Correa. A oficina ocorreu entre 13/07/2020 a 17/07/2020. A oficina
proposta se dedicou aos atuários egressos e estudantes ativos do curso de
Ciências Atuariais que trabalhem com a temática.
Com a suspensão das atividades presenciais, todos os alunos, professores e

técnicos da UFRN tiveram que se adaptar. Ainda que os projetos de ensino para
tutoria e monitoria tenham sido iniciados com planos e estratégias definidas, com a
chegada da pandemia, foram necessários vários ajustes.
O primeiro deles foi aproveitar o conteúdo sobre Ciências Atuariais que passou
a ser divulgado semanalmente em diversos meios de comunicação. Esses materiais
1038
podem ser muito úteis nas disciplinas do curso e precisavam ser organizados de forma
a facilitar o acesso, tanto por parte de monitores e tutores envolvidos quanto de
docentes. O primeiro resultado, portanto, foi a criação de uma base de dados que já
conta com 49 conteúdos catalogados. O quadro 1 apresenta uma amostra dos
conteúdos catalogados.
Quadro 1 – Amostra do levantamento de conteúdos atuariais digitais

Canal, site ou
Data de Duração
plataforma onde
Formato do criação/exibiç do
Título do conteúdo foi Palestrantes
conteúdo ão do conteúdo
exibido/disponibiliz
conteúdo (minutos)
ado
Automatização de processos: uma 18 de mai. de Rejane Couto Dutra; Natalia Moreira da
Natalia Moreira 84
abordagem atuarial 2020 Paula
Cícero Rafael Dias - MIBA 1348, Karen
Previdência Complementar dos Servidores Live/vídeo no
Natália Moreira 09/06/2020 112 Tressino - MIBA 1123 e Natália Moreira -
Públicos Youtube
MIBA 2078
Rodrigo Uchôa Cavalcanti Lott de
Equacionamento em planos BD: soluções Live/vídeo no
Natália Moreira 30/05/2020 102 Moraes Costa - MIBA 2082 e Natalia
estratégicas (PARTE 2/2) Youtube
Moreira de Paula - MIBA 2078
Live/vídeo no Vanessa Ennes - Atuária MIBA 1194 e
Gestão de Risco Atuarial em EFPC Natália Moreira 06/07/2020 125
Youtube Eliete Lomeu - Atuária MIBA 745
Resseguro e Retrocessão com Leticia Live/vídeo no Máris Caroline MAIO DE
125 Leticia Doherty
Doherty Youtube Gosmann 2020
SEMANA DE
Cálculo Atuarial Aplicado com Antônio Live/vídeo no Máris Caroline 22 DE
Fonte: elaborado pelos autores.
Cordeiro Filho Youtube Gosmann JUNHO DE
131 Antônio Cordeiro Filho
2020
Premissas Atuariais na Gestão Live/vídeo no Máris Caroline 25 DE MAIO
80 Cristiane Silva Corrêa
Previdenciária com Cristiane Corrêa Youtube Gosmann DE 2020
O segundo deles foi aproveitar a suspensão de atividades
Efeitos da Pandemia na Precificação Atuarial Live/vídeo no presenciais
Máris Caroline
118 Paulo Pereira para a
16 de junho
Ferreira
com Paulo Pereira Ferreira Youtube Gosmann de 2020
24 DE
oferta
Provas da de atividades
SOA/CAS totalmente
e Profissão Atuarial virtuais,
no Live/vídeo como foi o caso da 110
no Máris Caroline Oficina
JUNHO DE SADEPREV e do
Felippe Koetz
Canadá com Felippe Koetz Youtube Gosmann
2020
curso de Introdução à Análise de Dados com R. Esses cursos abrangeram alunos do
curso de Ciências Atuariais, mas também atraiu públicos externos ao curso e à própria
universidade, reforçando a importância da conexão entre atividades de ensino e
extensão.
Nesse sentido, percebe-se que ainda que as atividades tenham sido suspensas
em um primeiro momento, até agora, os objetivos de ampliar o contato do aluno com
atividades práticas relacionadas ao conteúdo das disciplinas e de capacitar os alunos
monitores/tutores em práticas didático-pedagógicas têm sido alcançados.
O objetivo geral das atividades de apoio ao ensino, através dos projetos de

monitoria e tutoria, é de melhorar a qualidade do ensino de disciplinas com conteúdo
1039
prático em períodos diferenciados do curso de Ciências Atuariais. Isso levará também

a uma diminuição nos índices de evasão do curso.
Com a chegada da crise sanitária causada pelo novo coronavírus, foram
necessárias adaptações para a nova realidade. Essas adaptações foram importantes
tanto para continuidade das atividades dos bolsistas, mantendo seu engajamento com
o curso e com os projetos de ensino, quanto para a consecução do objetivo mais
amplo, de melhorar a qualidade do ensino.
A emergência em saúde pública exigiu de todos nós novas formas de trabalho
e de estudo. No ensino remoto, ocorre o uso mais acentuado de recursos tecnológicos
e digitais como suporte ao ensino e à aprendizagem. Embora já se faça uso da
tecnologia no dia a dia, a utilização passa a ser com fins didáticos.
Do ponto de vista do ensino e projetos relacionados, algumas estratégias foram
utilizadas para dar continuidade aos objetivos propostos e têm se mostrado uma
alternativa para a nova realidade. Como as aulas do semestre 2020.1 foram
retomadas no formato remoto, essas experiências serão utilizadas para aprimorar as
atividades de apoio ao ensino.
REFERÊNCIAS
LOURENÇO, Lucinda Fernandes. Tutoria: um caminho possível para o sucesso

escolar. 2012. Tese de Doutorado.
1040
ASSISTÊNCIA PEDAGÓGICA NO ENSINO DE ELETRICIDADE

APLICADA
MELO, Salesmeydon Izidro de 1

SILVA, Alysson Viana da 2
ANDRADE, João Victor de Souza 3
SILVA, Hilken Matthaus Coutinho da 4
GUIMARÃES, Alexandre Magnus Fernandes 5
Resumo: A monitoria de Eletricidade Aplicada foi criada para auxiliar aos alunos no
decorrer de aulas práticas e nos atendimentos fora de sala da disciplina Eletricidade
Aplicada (ECT2414), do curso de graduação de Ciências e Tecnologia da UFRN. As
aulas práticas são realizadas nas dependências do Laboratório de Eletrotécnica da
Escola de Ciências e Tecnologia da UFRN.
O monitor realiza atendimentos semanais para tirar as dúvidas dos alunos que o
procurarem e ajudar em aulas práticas quando for solicitado. Excepcionalmente, no
contexto da pandemia, os desafios são maiores e surgiram novas exigências que
necessitaram maiores esforços da equipe de monitoria.
Os atendimentos passaram a ser exclusivamente de maneira remota e novas
ferramentas tiveram que ser estudadas e implementadas.
Palavras-chave: Monitoria. Ensino a distância. Eletricidade. Graduação em Ciências

e Tecnologia.
INTRODUÇÃO
A componente Eletricidade Aplicada (ECT2414) é composta por aulas

teóricas e práticas. Em condições normais, as aulas práticas são realizadas no
Laboratório de Eletrotécnica da ECT. Compete aos monitores o arranjo das
bancadas onde se processam as aulas e no auxílio aos alunos durante aulas. Ainda,
ao término das aulas, há a necessidade de reorganização das bancadas para as
1 Discente. Engenharia Elétrica. UFRN. E-mail: salesmeydon@hotmail.com.
2 Discente. Engenharia Elétrica. UFRN. E-mail: alysson2012.1@hotmail.com.
3 Discente. Engenharia Elétrica. UFRN. E-mail: victorbulls@hotmail.com.
4 Discente. Engenharia Elétrica. UFRN. E-mail: hilken16@outlook.com.
5 Docente. Laboratório de Eletrotécnica da ECT. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail:

alexandremagnus@ect.ufrn.br.
1041
próximas subturmas. Os monitores auxiliam na confecção dos roteiros das aulas

práticas e listas de exercícios.
A componente Eletricidade Aplicada é composta de 3 turmas com pelo menos
4 subturmas cada. Para cada subturma há um horário de laboratório específico e a
presença de 2 monitores tendo em vista que em média são 15 alunos por subturma.
Como são em média 15 horários a serem preenchidos, incluindo subturmas em
turnos no sábado, há uma necessidade de alocar diversos monitores de modo a
sincronizar os horários das aulas práticas com os horários dos monitores em suas
respectivas disciplinas.
Na Sala de Monitoria da ECT cada monitor também está encarregado de
ocupar 2 horários de monitoria para plantão de dúvidas diversas. Durante o
semestre e em horários específicos extra aula são realizadas 5 oficinas onde 2
monitores aplicam questões em sala de aula e auxiliam os alunos nas resoluções.
Os monitores, ainda, auxiliam na aplicação e fiscalização de provas nas 3
turmas, sendo 2 monitores por prova e por turma.
Como método de reforço de aprendizagem em ambientes virtuais, são
discutidos assuntos concernentes à disciplina através do chat do ambiente SIGAA
bem como a rede social Facebook. Todo o gerenciamento das mídias sociais é
executado pelos monitores.
Houve alguns problemas em virtude das sucessivas mudanças de monitores
voluntários, ocasionando transtornos no planejamento das atividades e dificultando o
andamento das aulas práticas. Essa situação é preocupante em se tratando de
aulas práticas em que nos experimentos os elementos são energizados a uma
tensão elétrica de 220V ou 380V em alguns casos, levando a perigo de choques
elétricos aos alunos.
Durante o período em que as aulas estão sendo ministradas de forma remota,
houve uma série de mudanças. Novas ferramentas digitais tiveram que ser
introduzidas e os atendimentos passaram a ser, obviamente, totalmente online.
1042
As aulas práticas têm como pré-requisito uma preparação para o laboratório,

composta pelo pré-relatório e pós-laboratório, que é disponibilizado com uma
semana de antecedência da aula, e caso o aluno tenha dúvidas na resolução das
questões podem esclarecê-las nos plantões de dúvidas. A verificação e organização
das bancadas do laboratório ficam a cargo dos monitores. O pré-laboratório deve ser
apresentado no dia da aula prática, antes do início da mesma. O pós-laboratório
deve estar preparado fisicamente para a respectiva aula, com suas bancadas com
os módulos apropriados a sua execução. Após a aula o aluno deverá responder e
entregar o pós-relatório sobre o que foi feito, incluindo as medições feitas. Fica a
cargo dos monitores a correção dos mesmos. Poderá haver a necessidade de
algumas correções nas bancadas para que as mesmas estejam preparadas para
aulas seguintes.
Nos plantões de dúvidas, cada monitor ocupa pelo menos dois horários na
semana para a resolução de questões de listas de exercícios e de aulas teóricas
cujos alunos tenham dificuldades. Esses plantões são realizados na Sala de
Monitoria da Escola de Ciências e Tecnologia. Os monitores também auxiliam os
alunos no uso de softwares de simulação de circuitos elétricos gratuitos.
Nas oficinas, são reservadas salas de aulas para que os monitores treinem os
alunos através de exercícios de análise de circuitos elétricos utilizando o quadro bem
como softwares de simulação.
No gerenciamento das mídias sociais, os monitores poderão utilizar os
computadores do Laboratório de Eletrotécnica ou mesmo o seu próprio computador
para esclarecimentos do conteúdo de modo virtual. Para isso, poderá utilizar a
ferramenta de conversa virtual (chat) presente no SIGAA e também no Facebook.
No decorrer do semestre os monitores também auxiliam os professores nas
aplicações de provas teóricas e práticas.
Nos semestres 2020.5 e 2020.6 (o atual), os monitores se adaptaram a nova
realidade, buscando nas mídias sociais, com destaque para o WhatsApp, maneiras
de entrar em contato com os alunos, esclarecendo suas dúvidas. O Google Meet
também está sendo importante neste contato.
1043
As aulas práticas passaram a ser totalmente virtuais com o uso de softwares

de simulação gratuitos com o EWB e outras outros online.
Dentre os resultados esperados da monitoria de Eletricidade Aplicada são:

1. Esclarecer as dúvidas dos alunos nas aulas teóricas e práticas pessoalmente ou
de modo virtual;
2. Diagnóstico das dúvidas recorrentes dos alunos nas aulas práticas e nas listas de
exercícios, com suas respectivas correções;
3. Manter a organização do Laboratório de Eletrotécnica da ECT, durante períodos
normais;
4. Auxílio de modo geral ao docente;
O próprio monitor se beneficiará do projeto tendo em vista que poderá
desenvolver sua capacidade de atuação em ambientes acadêmicos, melhorando
sua didática, contato com ferramentas modernas de simulação e ambientes virtuais,
elaboração de textos técnicos e científicos, capacidade de relacionamento, etc.
Dentre os produtos resultantes do projeto estão: produção de materiais
didáticos e instrucionais para utilização nas aulas práticas de Eletricidade
Aplicada; protocolos experimentais; projetos de aplicação prática,
desenvolvimento de recursos didáticos em mídias sociais, desenvolvimento de
novas ferramentas virtuais, etc.
A avaliação do desempenho do monitor é mensurada através da verificação
do seu comportamento, assiduidade e pontualidade nas aulas práticas bem como no
fornecimento de informações dos alunos em relação aos plantões de dúvidas.
Através dos encontros seminário EIPE os monitores também são orientados e
avaliados.
O projeto de monitoria em Eletricidade Aplicada busca trazer o discente para

o enfrentamento dos desafios não só advindos da natureza intrínseca do conteúdo
1044
administrado, como também para as questões concernentes ao distanciamento

social.
É a busca do saber em prol de um entendimento mais apurado dos alunos ao
mesmo tempo em que novas ferramentas são necessárias para a realização das
tarefas.
A nova interação com os alunos trará novas experiências, às vezes não tão
agradáveis, mas que certamente acrescentará muito na vida dos atuantes no
processo.
Os alunos são constantemente estimulados a fornecer um feedback da forma
como os monitores estão atuando nos plantões de dúvidas e nas oficinas. O próprio
SIGAA já fornece alguns dados de avaliação dos plantões de dúvidas.
REFERÊNCIAS
IRWIN, J. David; NELMS, R. Mark. Análise básica de circuitos para engenharia. 9.

ed. Rio de Janeiro: LTC, 2010. 707 p. ISBN: 9788521617587.
IRWIN, J. David. Análise de circuitos em engenharia. 4. ed. São Paulo: Makron
Books, c2000. xvi, 848 p. ISBN: 8534606935.
ALEXANDER, Charles K; SADIKU, Matthew N. O. Fundamentos de circuitos
elétricos. 3. ed. São Paulo: Mc Graw Hill, 2008. 901 p. ISBN: 9788586804977.
A. EDMINISTER, Joseph Circuitos elétricos. 2. ed. São Paulo: Mcgraw-Hill do Brasil,
1985. 421 p. (Coleção Schaum).
BOYLESTAD, Robert L.. Introdução à análise de circuitos. 10. ed. São Paulo:
Prentice Hall, 2004. xv, 828 p. ISBN: 8587918184.
O'MALLEY, John; ALVES, Danuza Scarton Rabello trad. Análise de circuitos. São
Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1983. 371 p.
NILSSON, James William; RIEDEL, Susan A; MARQUES, Arlete Simille.
Circuitos elétricos. 8. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009. 574 p. ISBN:
9788576051596.
Instalações Elétricas Residenciais, ©Prysmian, cables and systems, 2006.
1045
AUXÍLIO PEDAGÓGICO EM ANÁLISE DE CIRCUITOS NA

DISCIPLINA ELETRICIDADE APLICADA
SANTOS, Douglas Fernandes dos 1

BEZERRA, Rafael Cardoso 2
OLIVEIRA NETO, Pedro Augusto de 3
FERREIRA, Jossana Maria de Souza 4
GUIMARÃES, Alexandre Magnus Fernandes 5
Resumo: A monitoria de Eletricidade Aplicada foi criada para auxiliar aos alunos no
decorrer de aulas práticas e nos atendimentos fora de sala da disciplina Eletricidade
Aplicada (ECT2414), do curso de graduação de Ciências e Tecnologia da UFRN. As
aulas práticas são realizadas nas dependências do Laboratório de Eletrotécnica da
Escola de Ciências e Tecnologia da UFRN.
O monitor realiza atendimentos semanais para tirar as dúvidas dos alunos que o
procurarem e ajudar em aulas práticas quando for solicitado. Excepcionalmente, no
contexto da pandemia, os desafios são maiores e surgiram novas exigências que
necessitaram maiores esforços da equipe de monitoria.
Os atendimentos passaram a ser exclusivamente de maneira remota e novas
ferramentas tiveram que ser estudadas e implementadas. São utilizados meios de
atendimento por vídeo chamada e mensagens de texto durantes os atendimentos
(Google Meet, Whatsapp).
Os resultados apresentados no semestre experimental 2020.5 para esse novo
modelo foram satisfatórios, os alunos relataram uma melhor compreensão dos
conteúdos e os atendimentos da monitoria de extrema importância, visto que a carga
de conteúdos no semestre citado foi bem pesada.
Palavras-chave: Monitoria. Ensino a distância. Análise de circuitos elétricos.

Graduação em Ciências e Tecnologia.
1 Discente. Engenharia de Telecomunicações. UFRN. E-mail: douglas11@ufrn.edu.br.
2 Discente. Engenharia Elétrica. UFRN. E-mail: rafaelcardosorn@hotmail.com.
3 Discente. Engenharia Elétrica. UFRN. E-mail: pedroaugusto095@gmail.com.

jossana@ect.ufrn.br.

alexandremagnus@ect.ufrn.br.
1046
INTRODUÇÃO
A componente Eletricidade Aplicada (ECT2414) é composta por aulas

teóricas e práticas. Em condições normais, as aulas práticas são realizadas no
Laboratório de Eletrotécnica da Escola de Ciência e Tecnologia (ECT). Compete aos
monitores o arranjo das bancadas onde se processam as aulas e no auxílio aos
alunos durante aulas, tirando dúvidas ao longo das montagens dos experimentos e
verificando, juntamente aos alunos, se os resultados obtidos são semelhantes aos
esperados. Ainda, ao término das aulas, há a necessidade de reorganização das
bancadas para as próximas subturmas. Os monitores auxiliam na confecção dos
roteiros das aulas práticas e listas de exercícios.
A componente Eletricidade Aplicada é composta de 3 turmas com pelo menos
4 subturmas cada. Para cada subturma há um horário de laboratório específico e a
presença de 2 monitores tendo em vista que em média são 15 alunos por subturma.
Como são em média 15 horários a serem preenchidos, incluindo subturmas em
turnos no sábado, há uma necessidade de alocar diversos monitores de modo a
sincronizar os horários das aulas práticas com os horários dos monitores em suas
respectivas disciplinas.
Na Sala de Monitoria da ECT cada monitor também está encarregado de
ocupar 2 horários de monitoria para plantão de dúvidas diversas. Durante o
semestre e em horários específicos extra aula são realizadas 5 oficinas onde 2
monitores aplicam questões em sala de aula e auxiliam os alunos nas resoluções.
Os monitores, ainda, auxiliam na aplicação e fiscalização de provas nas 3
turmas, sendo 2 monitores por prova e por turma.
Como método de reforço de aprendizagem em ambientes virtuais, são
discutidos assuntos concernentes à disciplina através do chat do ambiente SIGAA
bem como a rede social Facebook. Todo o gerenciamento das mídias sociais é
executado pelos monitores.
Houve alguns problemas em virtude das sucessivas mudanças de monitores
voluntários, ocasionando transtornos no planejamento das atividades e dificultando o
andamento das aulas práticas. Essa situação é preocupante em se tratando de
aulas práticas em que nos experimentos os elementos são energizados a uma
1047
tensão elétrica de 220V ou 380V em alguns casos, levando a perigo de choques

elétricos aos alunos.
As aulas práticas têm como pré-requisito uma preparação para o laboratório,

composta pelo pré-relatório e pós-laboratório, que é disponibilizado com uma
semana de antecedência da aula, e caso o aluno tenha dúvidas na resolução das
questões podem esclarecê-las nos plantões de dúvidas. A verificação e organização
das bancadas do laboratório ficam a cargo dos monitores. O pré-laboratório deve ser
apresentado no dia da aula prática, antes do início da mesma. O pós-laboratório
deve estar preparado fisicamente para a respectiva aula, com suas bancadas com
os módulos apropriados a sua execução. Após a aula o aluno deverá responder e
entregar o pós-relatório sobre o que foi feito, incluindo as medições feitas. Fica a
cargo dos monitores recepção, organização e a correção dos mesmos. Poderá haver
a necessidade de algumas correções nas bancadas para que as mesmas estejam
preparadas para aulas seguintes.
Nos plantões de dúvidas, cada monitor ocupa pelo menos dois horários na
semana para a resolução de questões de listas de exercícios e de aulas teóricas
cujos alunos tenham dificuldades. Esses plantões são realizados na Sala de
Monitoria da Escola de Ciências e Tecnologia. Os monitores também auxiliam os
alunos no uso de softwares de simulação de circuitos elétricos gratuitos.
Nas oficinas, são reservadas salas de aulas para que os monitores treinem os
alunos através de exercícios de análise de circuitos elétricos utilizando o quadro bem
como softwares de simulação.
No gerenciamento das mídias sociais, os monitores poderão utilizar os
computadores do Laboratório de Eletrotécnica ou mesmo o seu próprio computador
para esclarecimentos do conteúdo de modo virtual. Para isso, poderá utilizar a
ferramenta de conversa virtual (chat) presente no SIGAA e também no Facebook.
No decorrer do semestre os monitores também auxiliam os professores nas
aplicações de provas teóricas e práticas.
1048
Nos semestres 2020.5 e 2020.6 (o atual), os monitores se adaptaram à nova

realidade, buscando nas mídias sociais, com destaque para o WhatsApp, maneiras
de entrar em contato com os alunos, esclarecendo suas dúvidas.
Para a realização das atividades de forma online, cada monitor ficou
responsável por reservar 4 horários cada por semana para realizar os atendimentos
de dúvidas dos alunos. A forma de atendimento que os monitores utilizam é através
de vídeo chamada e/ou mensagens de texto pelas plataformas Google Meet e
Whatsapp.
Durante os atendimentos, os monitores retiram as dúvidas dos alunos
resolvendo-as de forma remota em tempo real utilizando quadros brancos
disponíveis de forma online ou até mesmo via software Paint, no caso das vídeo
chamadas. Para os atendimentos via Whatsapp, as dúvidas são retidas por textos,
áudios ou até mesmo solucionando as questões em um papel e enviadas via foto
para os alunos. Esse atendimento pode ser de forma privada a cada aluno ou via
grupo existente onde os alunos das disciplinas são adicionados e podem se
comunicar nos horários de atendimento. O grupo do Whatsapp também é utilizado
como forma de realizar comunicados importantes repassados pelos professores.
As aulas práticas passaram a ser totalmente virtuais com o uso de softwares
de simulação gratuitos com o EWB e outras plataformas online como o Falstad.
Durante os atendimentos, os monitores também tiram dúvidas com relação ao uso
dos softwares e plataformas de simulação.
Dentre os resultados esperados da monitoria de Eletricidade Aplicada são:

1. Esclarecer as dúvidas dos alunos nas aulas teóricas e práticas pessoalmente ou
de modo virtual;
2. Diagnóstico das dúvidas recorrentes dos alunos nas aulas práticas e nas listas de
exercícios, com suas respectivas correções;
3. Manter a organização do Laboratório de Eletrotécnica da ECT, durante períodos
normais;
1049
4. Auxílio de modo geral ao docente;

O próprio monitor se beneficiará do projeto tendo em vista que poderá
desenvolver sua capacidade de atuação em ambientes acadêmicos, melhorando
sua didática, contato com ferramentas modernas de simulação e ambientes virtuais,
elaboração de textos técnicos e científicos, capacidade de relacionamento, etc.
Dentre os produtos resultantes do projeto estão: produção de materiais
didáticos e instrucionais para utilização nas aulas práticas de Eletricidade
Aplicada; protocolos experimentais; projetos de aplicação prática,
desenvolvimento de recursos didáticos em mídias sociais, desenvolvimento de
novas ferramentas virtuais, etc.
A avaliação do desempenho do monitor é mensurada através da verificação
do seu comportamento, assiduidade e pontualidade nas aulas práticas bem como no
fornecimento de informações dos alunos em relação aos plantões de dúvidas.
A avaliação feita por partes dos alunos em relação a importância da monitoria
é que é de extrema importância. O conteúdo abordado na disciplina de Eletricidade
Aplicada tem um certo nível de complexidade e por ser algo acumulativo o
acompanhamento e compreensão por parte dos alunos acaba sendo dificultada.
Relatos de alguns alunos mostram que a forma que os monitores explicam
determinados conteúdo é mais facilmente compreendido por eles, isso se dá ao fato
dos monitores serem alunos também e por já terem passado pela disciplina em
questão, já conhecem as dificuldades dos alunos e conseguem passar de forma
mais clara com uma visão como aluno, forma essa que muitas vezes o docente não
consegue demonstrar.
Através dos encontros seminário EIPE os monitores também são orientados e
avaliados.
1050
O projeto de monitoria em Eletricidade Aplicada busca trazer o discente para

o enfrentamento dos desafios não só advindos da natureza intrínseca do conteúdo
administrado, como também para as questões concernentes ao distanciamento
social.
É a busca do saber em prol de um entendimento mais apurado dos alunos ao
mesmo tempo em que novas ferramentas são necessárias para a realização das
tarefas.
A nova interação com os alunos trará novas experiências, às vezes não tão
agradáveis, mas que certamente acrescentará muito na vida dos atuantes no
processo.
Os alunos são constantemente estimulados a fornecer um feedback da forma
como os monitores estão atuando nos plantões de dúvidas e nas oficinas. O próprio
SIGAA já fornece alguns dados de avaliação dos plantões de dúvidas.
Assim por todos os pontos apresentados e discutidos podemos concluir que o
trabalho da Monitoria da Disciplina de Eletricidade Aplicada é de extrema
importância para alunos pois contribui para auxiliá-los durante o semestre numa
disciplina que possui uma carga de conteúdo pesada, mas que contribui bastante
para a formação acadêmica e pessoal dos alunos.
REFERÊNCIAS
IRWIN, J. David; NELMS, R. Mark. Análise básica de circuitos para engenharia. 9.

ed. Rio de Janeiro: LTC, 2010. 707 p. ISBN: 9788521617587.
IRWIN, J. David. Análise de circuitos em engenharia. 4. ed. São Paulo: Makron
Books, c2000. xvi, 848 p. ISBN: 8534606935.
ALEXANDER, Charles K; SADIKU, Matthew N. O. Fundamentos de circuitos
elétricos. 3. ed. São Paulo: Mc Graw Hill, 2008. 901 p. ISBN: 9788586804977.
A. EDMINISTER, Joseph Circuitos elétricos. 2. ed. São Paulo: Mcgraw-Hill do Brasil,
1985. 421 p. (Coleção Schaum).
1051
BOYLESTAD, Robert L.. Introdução à análise de circuitos. 10. ed. São Paulo:
Prentice Hall, 2004. xv, 828 p. ISBN: 8587918184.
O'MALLEY, John; ALVES, Danuza Scarton Rabello trad. Análise de circuitos. São
Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1983. 371 p.
NILSSON, James William; RIEDEL, Susan A; MARQUES, Arlete Simille.
Circuitos elétricos. 8. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2009. 574 p. ISBN:
9788576051596.
Instalações Elétricas Residenciais, ©Prysmian, cables and systems, 2006.
1052
FERRAMENTAS DE AUXÍLIO NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA

TERMODINÂMICA APLICADA
SANTOS, Allan Pedro Silva dos 1

LUCENA, Vinnicius José de Medeiros 2
TAPIA, Gabriel Ivan Medina 3
Resumo: Para os discentes do curso de Engenharia Mecânica, ter um bom

entendimento da termodinâmica é muito importante, pois possibilita a execução de
uma gama considerável de projetos nas áreas de energias renováveis por exemplo,
que vêm sendo alvo de investimentos em todo o mundo nos últimos anos em virtude
das mudanças climáticas sofridas pelo meio ambiente do planeta. Diante disso, vemos
a importância de componentes curriculares nesse contexto serem ofertados pelo
Centro de Tecnologia (CT) da UFRN. Uma vez que entende-se a necessidade do
conhecimento desse conteúdo no currículo do profissional, o componente curricular
Sistemas Térmicos II, ofertada pelo CT, aprofunda conceitos termodinâmicos
estudados em Sistemas Térmicos I em sistemas reais com aplicabilidade em projetos,
de modo que a matéria acaba possuindo um nível de dificuldade elevado, tornando a
monitoria valiosa para os alunos. Além do mais, na atual situação que a humanidade
vem enfrentando nos últimos meses em função do COVID-19, os estudantes têm a
oportunidade de tirar dúvidas pontuais e conversar mais abertamente com outros
colegas de curso sobre a temática e assim, ajudando-os a sanar suas dificuldades.
Portanto, este estudo tem por objetivo mostrar os benefícios de ferramentas de auxílio
de aprendizagem na monitoria para a disciplina Sistemas Térmicos II, que busca
ajudar, de forma remota, discentes que estejam com deficiências no entendimento
teórico e na aplicação de tal conteúdo, através de atendimentos online e
individualizados. Além disso, os monitores têm liberdade para elaborar projetos
práticos, sob orientação do professor para os alunos, onde eles podem colocar em
prática o conteúdo assimilado na matéria, como também estimular a criatividade e a
inovação na resolução de problemas atuais da engenharia, como melhorar a eficiência
de ciclos térmicos. Enquanto isso, os monitores veem de perto a docência na vida
acadêmica e já vivenciam, de certo modo, a elaboração e correção dos projetos, listas
de exercícios e realização de aulas de resolução de problemas.
Palavras-chave: videoconferência, comunicação, ensino, termodinâmica.
1 Discente. Engenharia Mecânica. UFRN. allanpedro.sds@gmail.com.
2 Discente. Engenharia Mecânica. UFRN. vinnicius_5@hotmail.com
3 Docente. Laboratório de Sistemas Térmicos e Energias Alternativas. Departamento de Engenharia
Mecânica. UFRN. gmedinat@ct.ufrn.br.
1053
INTRODUÇÃO
A monitoria abarca o conteúdo curricular, no qual os conhecimentos e/ou as

habilidades são estimulados pelo monitor com um grupo de alunos. Há a necessidade
de flexibilidade na condução de atividades de monitoria, de modo que tenha troca de
experiências, para que as dúvidas sejam sanadas de forma espontânea, conforme as
necessidades dos estudantes (Assis et al., 2006).
O ensino da termodinâmica aplicada voltada para o curso de Bacharel em
Engenharia Mecânica, presente no Centro de Tecnologia - UFRN, é ferramenta crucial
para formação de excelentes profissionais da área, visto que é conteúdo base para
inúmeras áreas de atuação. É observado durante toda a ementa do curso o estudo de
sistemas que utilizam do calor para a geração de energia, ou que utilizam da energia
para a regulação da temperatura. Tais processos necessitam das análises das leis da
termodinâmica para o seu dimensionamento, já vistas no componente curricular de
Sistemas Térmicos I.
É dado como exemplo que sistemas de refrigeração e condicionamento do ar
partem de uma análise técnica e teórica a fim de proporcionar conforto humano em
ambientes fechados (Çengel e Boles, 2013). As análises da transferência de calor dos
materiais (tópico que é estudado como componente curricular do curso) buscam
adequar a troca de energia térmica entre dois ou mais corpos, seja com o objetivo de
isolar ou conduzir. Energias renováveis como a solar e eólica se fundam em conceitos
termodinâmicos para o dimensionamento dos motores térmicos.
Notando as citadas importâncias do componente curricular para a formação de
um Engenheiro Mecânico, o estudo da termodinâmica deve ser bem estruturado,
sendo aplicado com o auxílio de docentes e discentes através das ferramentas
disponíveis para o ensino. Metodologias de aprendizado são constantemente
aplicadas visando a aprovação e, mais importante, a absorção do conteúdo curricular.
Durante o período do ano de 2020, a sociedade se deparou com um combate
incessante que dura até os dias de hoje: o surgimento do vírus SARS-CoV-2. Tal vírus,
causador da COVID-19, gerou uma pandemia mundial capaz de isolar socialmente
durante 8 meses boa parte da população. Esse distanciamento afetou setores
comerciais, de saúde, lazer e, inclusive, de ensino. Com a decisão das universidades
de aderir ao ensino remoto, estratégias e novas ferramentas foram postas em prática
1054
durante este período para manterem a qualidade do ensino da termodinâmica

aplicada.
Foi acordado através da decisão da CONSEPE a vigência do atual semestre

como suplementar, se tornando uma opção para retomar as atividades pausadas no
início do ano. Esse período se torna um desafio no quesito “Propostas de ensino”,
principalmente se for incluído os projetos de monitoria para o seu auxílio.
Partindo do básico, foi buscado inicialmente algumas plataformas de
videoconferência tanto para a realização das aulas, quanto para a prestação de
atendimentos de monitoria e reuniões. Pondo as necessidades de cada encontro na
balança, concluiu-se que os encontros online seriam realizados através da plataforma
Zoom, onde a mesma possui um grande número de vantagens para o ensino remoto,
como:
● Melhor gerenciamento da presença dos alunos, ao limitar a entrada de novos
participantes de acordo com o horário;
● Ferramentas mais complexas de administração de participantes, como
subdividir a sala em pequenos grupos;
● Quadro branco virtual para apresentação, facilitando a resolução de exercícios;
● Chats privados e para grupos específicos, suprimindo a necessidade de se
utilizar outra ferramenta.
Realizando tal acompanhamento das aulas com o docente, permitiu-se o
monitoramento das presenças dos alunos, junto com a análise da assiduidade de cada
participante.
Sendo uma excelente opção para a realização de videoconferências, o Zoom
está sendo utilizado exclusivamente para os encontros online. Do mesmo modo, se
tratando dos encontros da monitoria, é utilizado do Google Meet para a realização dos
atendimentos individuais. Suas vantagens são:
● Reuniões rápidas e ágeis, suficientes para sanar dúvidas sem a complexidade
de outras plataformas para abrir uma sessão;
● Possibilidade de gravação do encontro através de emails universitários;
● Maior facilidade de conexão, seja através do computador/notebook ou celular.
1055
Nos horários de atendimento individual, é proporcionado aos alunos o acesso

à resolução de listas de exercícios que estejam gerando dúvidas, reforço teórico em
pontos que dificultam o entendimento do discente e auxílio na implementação de
exercícios termodinâmicos através do software Engineering Equation Solver (EES).
Tal programa busca simplificar os cálculos de engenharia e o acesso às informações
dos estados termodinâmicos para vários fluidos, temperaturas e pressões.
A propósito, uma outra plataforma de comunicação se viu necessária para dar
continuidade na aplicação da monitoria. Através do WhatsApp, informações acerca
dos encontros online e dos atendimentos são passadas, além da existência da
disponibilidade dos monitores para sanar dúvidas. Expondo suas vantagens, temos:
● Acesso rápido às dúvidas mais simples, sem a necessidade de deslocar
membros para um encontro online;
● Acesso fácil à multimídia, onde há a capacidade de envio de scans dos
exercícios;
● Contato direto entre alunos/monitores, para permitir uma troca mais ágil de
informações.
Realizando a análise dos dados coletados durante os encontros de monitoria,

pode-se tomar diversos pontos importantes a serem discutidos:
● Analisando os alunos que participam desses encontros, cerca de 62% dos

alunos da turma chegaram a ir pelo menos uma vez na monitoria e, a partir
desse dado, cada aluno que compareceu participou, em média, 3 vezes;
● Foi observado um fluxo de 12 atendimentos por semana realizados pelos
monitores;
● Comparando com os dados expressos na Figura 1, observa-se que o semestre
vigente apresentou o maior número de atendimentos desde 2017.1, o que
evidencia a importância dada por parte dos alunos à monitoria no período
remoto;
Através de cada dúvida registrada, foi possível gerar um gráfico dos conteúdos
que trouxeram mais dúvidas aos discentes, mostrados na Figura 2. O interpretando,
1056
nota-se que a maior parte das dúvidas não se deu por conta dos conteúdos teóricos,
mas sim de um projeto termodinâmico a ser avaliado pelo docente, cujo objetivo foi
desafiar os alunos, buscando estimular a criatividade e a capacidade de solução de
problemas por meio do dimensionamento de um ciclo de geração de energia para uma
base lunar;
À medida que os atendimentos foram ocorrendo, também foi percebido o
desenvolvimento dos discentes, que não buscavam os monitores apenas em busca
de respostas para os exercícios, mas com o objetivo de entender o embasamento
teórico para a resolução dos mesmos;
Por fim, notou-se que a média dos alunos que compareceram à monitoria foi
melhor do que a dos que não se fizeram presentes (de acordo com a plataforma de
gestão acadêmica), o que evidencia os efeitos positivos do projeto no rendimento
acadêmico dos estudantes.
Figura 1: Gráfico do número de atendimentos na 1ª unidade de Sistemas Térmicos II nos últimos anos.
Fonte: Autores.
1057
Figura 2: Gráfico das motivações das dúvidas dos discentes.
Fonte: Autores.
Portanto, apesar de estarmos nos encaminhando para a metade do semestre

vigente, 2020.6, pelos resultados apresentados, vê-se que a adaptação feita por parte
dos monitores tem sido proveitosa e valorizada pelos discentes da turma, vide o alto
número de atendimentos registrados em apenas uma unidade. Porém, o desafio é
fazer com que o número de atendimentos se converta em entendimento por parte dos
alunos e, consequentemente, em aprovação e em profissionais que saibam que
caminho tomar quando se depararem com problemas na área de Termodinâmica
Aplicada.
REFERÊNCIAS
ÇENGEL, Yunus A. BOLES, Michael A. Termodinâmica. 7. ed. Porto Alegre, RS:

AMGH, 2013.
SHAPIRO, Howard N. MORAN, Michael J. Princípios de Termodinâmica para

Engenharia. 6. ed. Rio de Janeiro, RJ: LTC, 2009.
Assis, F., Borsatto, A. Z., Silva, P. D. D., Peres, P. L., Rocha, P. R.,& Lopes, G. T.
(2006). Programa de monitoria acadêmica:percepções de monitores e orientadores.
Revista de Enfermagem da UERJ, 14 (3), 391-397.
1058
AVALIAÇÃO CONTÍNUA DE EXERCÍCIOS DE CÁLCULO:

ESTUDOS CONTÍNUOS AUXILIAM NO APRENZIDADO DA
DISCIPLINA DE CÁLCULO
MARQUES, Pedro Leandro Batista1

OLIVEIRA, Carlos Eduardo Pellicer de2
Resumo: O presente trabalho relata o modo que o projeto de monitoria "Avaliação

contínua de exercícios de cálculo" está sendo desenvolvido em meio a atual
pandemia de COVID-19 na turma de Cálculo 1 (ECT 2103) do professor Carlos
Eduardo Pellicer de Oliveira da Escola de Ciências e Tecnologia na Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. A justificativa para a existência do projeto é a
elevada quantidade de alunos, pois sem a presença dos monitores, seria uma
atividade impraticável para o professor acompanhar individualmente às
necessidades de cada aluno da turma. Logo, os objetivos deste projeto é fazer com
que os alunos estudem o conteúdo continuamente, a fim de impedir que o conteúdo
acumule e consequentemente, prejudicaria não só seu rendimento acadêmico, mas
também o aprendizado da disciplina. A metodologia para a realização deste projeto
foi a utilização da plataforma google meet para fazer os atendimentos síncronos,
onde nele, o monitor utiliza um celular para gravar a folha que escreve. Também é
utilizada a plataforma telegram, onde nela foi criado um grupo da turma para
comunicações rápidas. Outra plataforma utilizada é o overleaf, que permite gerar
facilmente documentos que contenham textos matemáticos. Como resultados, ainda
não é possível tirar conclusões a respeito do índice de aprovação da turma, mas é
notável que os alunos que seguem a recomendação de estudar continuamente
estão tendo um aproveitamento melhor da disciplina em relação aos que não estão
estudando continuamente.
Palavras-chave: Estudos contínuos. Ensino remoto. Monitoria remota.
INTRODUÇÃO
O ano de 2020 foi e ainda está sendo afetado pela pandemia de COVID-19
(popularmente conhecido como coronavírus), uma doença respiratória aguda grave
causada pelo vírus SARS-CoV-2. Em meio a essa pandemia, o Governo Brasileiro
1Pedro Leandro Batista Marques. Bacharelado em Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail:

pelean@ufrn.edu.br.
2Carlos Eduardo Pellicer de Oliveira. Pós-doutorado em física. Professor de matemática na Escola de

ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: pellicer@gmail.com.
1059
foi obrigado a impor medidas de isolamento e distanciamento social, e com isso,

vários locais passaram a funcionar de maneira diferente. Bares e restaurantes foram
obrigados a reduzir a capacidade de clientes, os shoppings foram temporariamente
fechados e festas foram proibidas. Não só esses locais foram afetados, mas também
as atividades presenciais em escolas e universidades foram temporariamente
suspensas.
Algum tempo depois do início da pandemia, a Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN) adotou o sistema de ensino remoto, e ofertou o semestre
letivo suplementar 2020.5, e atualmente está em vigência o semestre 2020.6 que é
obrigatório a todos os estudantes. Com isso, não só as aulas foram adaptadas, mas
também, os projetos de monitoria e tutoria, que agora passaram a se dar de forma
totalmente online.
Nesse sentido, o projeto de monitoria “Avaliação contínua de exercícios de
cálculo” busca auxiliar o processo de aprendizado dos alunos e manter a qualidade
de ensino da disciplina de Cálculo 1 na Escola de Ciências e Tecnologia (ECT),
mesmo que esse ocorra de maneira virtual. Além disso, a existência desse projeto é
justificada pela a elevada quantidade de alunos que a turma de cálculo 1 possui (e
não só essa disciplina, mas grande maioria de todas as disciplinas da ECT), pois
esse fator torna impossível que um único professor acompanhe individualmente as
necessidades de cada aluno de sua turma.
Logo, este projeto de monitoria tem como objetivo principal fazer com que os
alunos estudem continuamente o conteúdo, resolvendo as listas de exercícios que
são postadas a cada aula em no máximo uma semana, fazendo assim que o
conteúdo da disciplina não se acumule. Desse modo, ao manter um ritmo constante
de estudos, o rendimento na disciplina melhora e isso faz com que o índice de
reprovação nesse componente curricular diminua. Além disso, os monitores treinam
a atividade docente de elaborar exercícios, corrigir listas, ministrar aulas de
resolução de exercícios (supervisionadas pelo coordenador do projeto) e fornece ao
monitor a experiência de poder explicar e tentar ajudar um aluno a compreender
melhor um determinado tópico da disciplina.
1060
A metodologia utilizada neste projeto de monitoria foi o atendimento virtual por

meio da plataforma gratuita Google Meet, que permite reuniões com até 100
pessoas. Nesse tipo de atendimento, o monitor utilizou um celular para gravar a
folha de papel na qual ele estava escrevendo (por exemplo: escrevendo a resolução
de um exercício que um determinado aluno achou difícil) e um computador para que
fosse possível acompanhar as mensagens que os alunos mandavam (afinal, nem
todos os alunos possuem microfone, e a única maneira de se comunicar com o
monitor é utilizando mensagens de texto). Os atendimentos via Google meet se
deram dessa forma pois essa é a maneira mais similar aos atendimentos presenciais
antes da pandemia, nos quais os alunos buscavam o monitor na sala de monitoria,
expunham suas dificuldades e dúvidas, e assim, o monitor explicava o conteúdo e
escrevia em uma folha de papel. A única diferença é que agora a sala de monitoria é
virtual e necessita de um código para que o aluno tenha acesso a tal (este será
disponibilizado via sigaa, bem como os horários da disponibilidade do monitor).
Também foi criado um grupo na plataforma Telegram (similar ao Whatsapp,
mas o Telegram não necessita que o aluno tenha um celular para poder ter acesso
ao grupo), que foi utilizado para responder dúvidas fora dos horários de atendimento
(quando o monitor estava disponível) e também para dar informes rápidos
relacionados a disciplina.
O monitor fez uso da plataforma Overleaf para gerar materiais em formato pdf
que continham fórmulas matemáticas, por exemplo: listas de exercícios e dúvidas de
alguns alunos que não puderam ser escritas em uma folha de papel. Além disso, as
listas de exercícios foram corrigidas pelos monitores.
A principal proposta do projeto de monitoria “Avaliação contínua de exercícios

de cálculo” é fazer com que os alunos mantenham um ritmo constante de estudos e
resolvam em até uma semana as listas de exercícios que são postadas a cada aula.
De fato, vários alunos procuraram o atendimento virtual dos monitores para tirar
dúvidas a respeito da lista ou para pedir esclarecimentos a respeito de algum tópico
1061
abordado em uma determinada aula. Isso mostra que pelo menos alguns alunos
estão conseguindo manter o ritmo constante de estudos. Além disso, também é
importante considerar alguns alunos que pouco frequentavam ou nunca foram à um
atendimento de monitoria, ou aqueles que só perguntavam alguma coisa pelo grupo
de telegram da turma, mas que ainda assim conseguiram resolver completamente
ou boa parte das listas sozinhos (afinal, nem sempre um aluno tem dúvida sobre um
determinado assunto e consegue aprender bem sozinho). Tais alunos também estão
conseguindo mantendo um ritmo constante de estudos.
Outro aspecto a ser considerado, são as resoluções das listas que os
monitores elaboram e o feedback das listas que vários alunos recebem antes da
prova, pois os alunos poderiam conferir se realmente tinham ou não acertado as
questões da lista. Muitos alunos que buscaram os atendimentos virtuais de monitoria
tinham colocado uma determinada resposta na lista, e estavam convictos de aquela
era a resposta correta, mas ao ver a resolução, perceberam que ao em vez de
responder corretamente, eles tinham errado, e questionaram aos monitores o porquê
da resposta enviada não ser correta. Os erros foram apontados, corrigidos e dúvidas
remanescentes foram esclarecidas antes da prova.
Devido ao semestre letivo estar em andamento, ainda não é possível tirar
conclusões a respeito de uma suposta melhora no índice de aprovação da turma,
mas é certo que pelo menos os alunos que estão seguindo a recomendação de
estudar continuamente conseguiram e conseguirão aprender de forma sólida os
tópicos da disciplina de Cálculo 1.
Mesmo com as limitações decorrentes da pandemia de COVID-19, as aulas

não pararam e tiveram de ser adaptadas, bem como os projetos de monitoria. Com
isso, foi necessário buscar alternativas para que não só os professores, mas
também os monitores pudessem realizar de forma suficiente suas atividades. Seja
no processo de correção de listas e o feedback delas para os alunos, que seria uma
atividade quase impraticável sem a presença dos monitores, seja no processo de
atendimento aos alunos da enorme da turma de cálculo 1, que também seria uma
1062
atividade quase impraticável sem a presença dos monitores, afinal, esse

componente curricular é um dos mais difíceis do primeiro semestre do curso
Bacharelado em Ciências e Tecnologia da UFRN, e por isso, muitos alunos
necessitam de ajuda (seja porque não adquiriram uma base firme em matemática na
disciplina de Pré-cálculo, seja porque a matemática do cálculo diferencial e integral
apresenta conceitos totalmente novos e diferentes do que os alunos estavam
acostumados antes de ingressar na universidade).
Com isso, o projeto de monitoria “Avaliação contínua de exercícios de cálculo”
auxilia os alunos a compreenderem o conteúdo de forma mais clara, e mais do que
isso: conseguir fixar os diversos conceitos da primeira disciplina de cálculo do curso,
que são extremamente necessários e fundamentais para que se tenha um bom
entendimento dos conceitos das posteriores disciplinas de cálculo e até mesmo
alguns conceitos das disciplinas de física. Vale lembrar que, graças a esse projeto,
existe a possibilidade de alguns alunos terem adotado essa maneira de estudar
continuamente em outras disciplinas, auxiliando-o indiretamente no estudo de outras
que não necessariamente sejam cálculo.
REFERÊNCIAS
GOOGLE Meet. Disponível em: https://meet.google.com/. Acesso em: 24 out. 2020.
OVERLEAF, Online LaTeX Editor. Disponível em: https://www.overleaf.com/. Acesso

em: 24 out. 2020.
TELEGRAM Web. Disponível em: https://web.telegram.org/. Acesso em: 24 out.

2020.
1063
COMO APRENDER E ENSINAR CLIMATOLOGIA: EXPERIENCIAS

EM MONITORIA
LIMA, Renata Kelly De Azevedo1
DUTRA, Leticia Laianny 2
MEDEIROS, Tiago Pereira de 3
MEDEIROS, Ingrid Crislane de 4

NÓBREGA, Suzinete Araújo de Azevêdo 5
LUCENA, Rebecca Luna 6
Resumo: Este projeto de monitoria tem como objetivo principal introduzir os discentes
nas atividades acadêmicas, no sentido de incentivá-los à reflexão sobre temas
relacionados a Climatologia e ao Meio Ambiente, bem como sobre a universidade
enquanto espaço de produção do conhecimento científico e de atividades práticas
voltadas às questões ambientais. A princípio o projeto estava todo organizado para
ser executado presencialmente, porém, com a suspensão das aulas presenciais da
UFRN em 17 de março devido a Pandemia (COVID-19), diversas ações tiveram que
ser repensadas, de modo que a metodologia do trabalho e as ações realizadas foram
modificadas para se encaixarem no ambiente virtual, trazendo desafios para toda a
equipe. Nesse sentido, num primeiro momento, nós propusermos um minicurso
intitulado: “Como aprender e ensinar climatologia em tempos de Pandemia”, fazendo
alusão ao nosso projeto de monitoria e às incertezas que iríamos enfrentar. A equipe
do projeto de Monitoria realizou diversos encontros virtuais (GoogleMeet) para
preparação do material a ser abordado no respectivo Minicurso, incluindo atividades
com o uso de programas de computador como o Microsoft Excel (online), para análise
de dados climáticos, tabulação, cálculos e elaboração de gráficos. O minicurso
aconteceu e para nossa surpresa, apesar das dificuldades (principalmente
relacionadas a conexão e ao ambiente de trabalho), o resultado foi exitoso pois todos
os participantes ficaram bastante satisfeitos. Essa atividade nos preparou para a volta
às aulas (semestre remoto), pois através dela descobrimos os pontos fracos e fortes
relacionados ao ensino remoto de Climatologia.
Palavras-chave: Monitoria. Climatologia. Ensino remoto. Ensino-aprendizagem na

pandemia.
1 Discente Bolsista. Sistemas de Informação/Caicó. UFRN. E-mail: (rentakelly@gmail.com).

2 Discente Voluntária. Geografia/Caicó. UFRN. E-mail: (laiannyleticia@hotmail.com).
3 Discente Colaborador. Geografia/Caicó. UFRN. E-mail: (tiago.p.m010@gmail.com).
4 Discente Colaboradora. Geografia/Caicó. UFRN. E-mail: (crislane22015@gmail.com).
5 Discente Colaboradora, Geografia/Caicó. UFRN. E-mail: (suzinobrega@hotmail.com).
6 Docente Coordenador. Laboratório de Hidrografia, Climatologia e Cartografia – LAHICC.
Departamento de Geografia do CERES/Caicó. UFRN. E-mail: (rebeccaosvaldo@yahoo.com.br).
1064
INTRODUÇÃO
A Climatologia e os estudos ambientais são áreas do conhecimento que

ganharam forte relevância desde o aumento das repercussões negativas que as
atividades humanas têm provocado ao planeta Terra (DREW, 2005; MENDONÇA,
2007). Esses acontecimentos atuais têm gerado sérios debates acerca de questões
relacionadas às mudanças climáticas, aos eventos climáticos extremos e a
disponibilidade de água para a população mundial, e estes temas voltam a se
consolidar nos livros didáticos e em diversos meios de comunicação (BRANCO, 1980;
ARTHUS-BERTRAND, 2009). As características climáticas, biogeográficas e hídricas
do mundo, suas transformações e suas repercussões globais e no estado do Rio
Grande do Norte, são temas que devem ser abordados com muita equidade em
nossas atividades. Portanto, torna-se imprescindível ações de monitoria que
contemplem todas essas disciplinas com importantes temáticas, uma vez que o aluno
ao participar dessas ações irá desenvolver habilidades na área do ensino, bem como
da pesquisa, desenvolvendo suas aptidões acadêmicas contribuindo para o
fortalecimento das atividades de ensino na Universidade Federal do Rio Grande do
Norte.
Com a Pandemia (COVID-19), novas atividades tiveram que ser planejadas
para que os alunos não se sentissem espantados e desestimulados. Assim,
começamos a trabalhar (docente e monitores) na ideia da elaboração de um minicurso
que considerasse as diversas temáticas polêmicas que abarcam o clima e as questões
ambientais através do ambiente virtual Google Meet, buscando sempre entender as
dificuldades e possíveis soluções para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem
em Climatologia em tempos de Pandemia, para assim, debater com os discentes os
desafios de contemplar conteúdos da Climatologia e suas complexidades, de forma
remota. Contudo, nosso foco manteve-se em buscar desenvolver atividades e
habilidades na área do ensino, bem como da pesquisa, desenvolvendo aptidões
acadêmicas nos discentes e contribuindo para o fortalecimento das atividades de
ensino na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, porém, através de ambiente
virtual.
1065
Realizamos o planejamento e lançamos a proposta inicial de um minicurso

contendo atividades síncronas e também assíncronas.
Escolhemos o programa Google Meet para ambiente de trabalho.
Fizemos um pequeno calendário para as atividades síncronas, tabela 1:
Tabela 1: Cronograma das atividades.

07/07/2020 Apresentação de conteúdos e
(13:00 – 18:00) discussão
08/07/2020 Apresentação de conteúdos e
(13:00 – 18:00) discussão; análise de dados
09/07/2020 Análise de dados
(13:00 – 18:00)
10/07/2020 Análise de dados e discussão
(13:00 – 18:00)
Nossas atividades síncronas envolveram explanação e discussão de

conteúdos, bem como análise de dados meteorológicos (INMET, 2009; 2020) através
do Programa Microsoft Excel (online).
Nossa divulgação se deu através da PROGRAD (calendário de atividades
remotas) e através da página do Laboratório no Facebook, ver figura 1.
1066
Figura 1: Divulgação do evento: esquerda pela PROGRAD, direita Facebook.

Nós solicitamos que as análises de dados fossem compartilhadas através da

apresentação (compartilhar janela) através do Google Meet para possíveis correções
entre todos os participantes.
Esse primeiro momento, além de unir a equipe do projeto de monitoria aqui

apresentado, nos preparou para as atividades que estamos agora realizando nesse
semestre remoto 2020.6. Ao total foram 22 inscritos no minicurso (incluindo alunos de
outras universidades e instituições). Os encontros (atividades síncronas) contaram
com a presença de todos, sem exceção. Ocorreram problemas de conexão com um
ou outro participante mas nada que tenha comprometido a absorção de conteúdo e
as atividades práticas realizadas em computador. Abaixo, figura 2, mostra alguns
registros de nossos encontros.
1067
Figura 2: Encontros virtuais, com exposição, debate de temas, atividades em Excel,

análise e discussão de dados meteorológicos.
No que se refere à análise de dados meteorológicos, durante o minicurso nós

conseguimos abordar os seguintes temas: conceitos básicos de estatística,
organização de dados brutos, distribuição de frequências, média, amplitude, tabulação
de dados, o uso do computador nos cálculos estatísticos e o uso do computador na
confecção de gráficos. Ao final aplicamos um índice de Aridez Gaussen (TORRES E
MACHADO 2011) que foi representado através de gráficos de linha e de pizza, este
último, mostrando a proporção dos meses secos. Discutimos os resultados sempre
enfatizando as diversidades de domínios de natureza, segundo Ab Saber (2003), à
luz do conhecimento climático e das ciências ambientais.
Temos a certeza de que apesar das dificuldades, através do questionário

aplicado aos participantes, a nossa atividade de monitoria foi um sucesso. Estamos
percebendo da mesma forma através da sala de aula. Os monitores têm se esforçado
muito e têm realizado com dedicação sua função de monitor. Nosso projeto trará
resultados positivos para a UFRN, através da Melhoria dos cursos de graduação do
1068
interior (fortalecimento da UFRN), do estímulo aos monitores para o despertar para a

carreira docente e da produção científica, mesmo em tempos de Pandemia.
REFERÊNCIAS
AB SÁBER, Aziz Nacib. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades

paisagísticas. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003.
ARTHUS-BERTRAND, Yann. Home: Nosso Planeta, Nossa Casa (Documentário), 5

de junho de 2009.
BRANCO, S. M. Ecologia - Educação ambiental: ciências do ambiente para

universitários. São Paulo: CETESB, 1980.
CONSEPE – Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, (2006). Resolução de

número 013 de 2006. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 14 março. 2006.
DREW, D. Processos interativos homem-meio ambiente. 6ª Ed. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 2005.
INMET – Instituto nacional de Meteorologia. RAMOS, A. M. (Org.). Normais

climatológicas do Brasil 1961-1990. Brasília-DF: INMET, 2009.
INMET. Normais climatológicas do Brasil 1981-2010. Disponivel em:
http://www.inmet.gov.br/portal/index.php?r=clima/normaisClimatologicas. Acesso em
03 abril 2020.
MENDONÇA, F. Climatologia: noções básicas e climas do Brasil. São Paulo: Oficina

de textos, 2007.
NASSER, Maria Celina de Q. C. Monitoria. Disponível em:

http://www4.pucsp.br/~dtcr/DEPARTAMENTO%20DE%20TEOLOGIA_arquivos/IPT/
Monitoria.htm, Acesso em: 03 setembro. 2010.
TORRES, F. T. P.; MACHADO, P. J. de O. Introdução à Climatologia. Cengage

Learning, 2011.
1069
COMO OS RELATOS DE EXPERIÊNCIA NA DISCIPLINA DE

AUDITORIA DE QUALIDADE AGREGAM NO DESENVOLVIMENTO
ACADÊMICO/PROFISSIONAL DOS ESTUDANTES
SOUZA, Rafaela Araújo 1

CABRAL, Marco Antônio Leandro 2
Resumo: Relacionar a teoria com exemplos práticos é uma metodologia bastante

utilizada no processo de ensino-aprendizagem. Considerando o cenário pandêmico
mundial e as restrições aplicadas, a utilização de relatos de experiências possibilita a
construção de um entendimento claro e objetivo de como os conceitos apresentados
podem ser aplicados em situações do cotidiano. Dessa forma, o objetivo deste relato
é associar o conteúdo exposto durante a disciplina de auditoria da qualidade com as
atividades desenvolvidas por profissionais da área, apresentando materiais utilizados
em campo, bem como as habilidades e competências necessárias para os futuros
profissionais. O uso dessa metodologia trouxe uma dinâmica maior para as aulas, com
mais interação dos discentes, impactando diretamente no desempenho dos mesmos
nas atividades avaliativas.
Palavras-chave: Experiência. Auditoria de Qualidade. Ensino remoto.
INTRODUÇÃO
Diante dos diversos desafios enfrentados em decorrência da pandemia de

COVID-19 causada pelo Coronavírus, mais especificamente, sobre o que diz respeito
às medidas restritivas que visavam a redução do contágio, o meio acadêmico sofreu
um grande impacto sobre a condução do seu tríplice de atividades: o ensino, a
pesquisa e a extensão. Dada a necessidade de adaptação das instituições de ensino
ao cenário exposto, o ensino remoto surgiu como a modalidade que poderia dirimir
uma parte do impacto causado pela pandemia. Apesar de permitir a condução de
algumas atividades obedecendo as recomendações de saúde, esta modalidade trouxe
1
Discente. Engenharia de Produção. UFRN. E-mail: rafaaraujos@hotmail.com
2
MCABRAL2014@gmail.com
1070
alguns obstáculos para o processo de ensino-aprendizagem, requerendo um esforço

conjunto para a superação destes percalços.
Assim, para enfrentar esse cenário de distanciamento social, isolamento e
quarentena, a adoção de metodologias ativas se fez essenciais para assegurar uma
compreensão mais ampla e profunda, uma vez que “são estratégias de ensino
centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de
aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida” (BACICH; MORAN, 2018).
No que tange a disciplina, o conteúdo abordado é referente a sistemática de
implementação de toda e qualquer norma, abordando conceitos de qualidade e
sistema de gestão, documentação necessária, envolvimento de stakeholders, boas
práticas dos auditores externos e auditados e, principalmente, das auditorias de
qualidade definidas como
Uma avaliação planejada, programada e documentada, executada por
pessoal independente da área auditada, a fim de verificar a eficácia do
sistema de qualidade implantado, através da constatação de evidências
objetivas e da identificação de não conformidades, servindo como mecanismo
de realimentação e aperfeiçoamento do sistema da qualidade. (RAMOS,
1991, p.88).
Entretanto, a interpretação dos requisitos normativos é um grande obstáculo

para os estudantes, evidenciando a necessidade de se encontrar outros caminhos
para trabalhar o conteúdo. Sendo assim, o compartilhamento de vivências
profissionais quanto a auditoria de qualidade para os discentes proporciona uma maior
clareza dos tópicos estudados, de modo que associam a aplicação prática de vários
requisitos presentes em diversas normas em situações enfrentadas diariamente por
quem atua na área.
O intuito deste trabalho é abordar todas as metodologias utilizadas para
garantir uma maior interação dos alunos e um aprendizado mais dinâmico da disciplina
de Auditoria da Qualidade, mesmo enfrentando o cenário mundial atual, com a
orientação e supervisão do professor Marco Cabral.
Os procedimentos utilizados no decorrer da disciplina de Auditoria da

Qualidade foram:
1071
● Aula expositiva: através da ferramenta de videoconferência (Google Meets),

as aulas expositivas contavam com as documentações em apresentação do
powerpoint, que abordavam o conteúdo e, ao mesmo tempo, era relatado as
vivências pessoais que tinham relação com o assunto exposto. Desse modo,
os alunos conseguiam relacionar o assunto com a prática e solucionar
questionamentos mais aprofundados sobre o tema.
● Reunião de acompanhamento das metodologias: com o intuito de
possibilitar um melhor alinhamento das informações passadas para os alunos,
foi realizado reuniões para discutir o que seria abordado nas aulas, quais
seriam os meios de avaliação e como o tutor e mestrando poderiam, de forma
eficaz, repassar as experiências vividas. Além disso, foi possível realizar a
elaboração de material para as aulas e contribuir na elaboração das questões
aplicadas nas avaliações.
● Questionários SIGAA: para evidenciar o aprendizado dos alunos, foi aplicado
a ferramenta de avaliação remota Questionários SIGAA, que continha questões
referente aos conceitos e estudos de caso. Assim, desenvolve-se uma análise
crítica nos alunos.
Figura 1 - Questionário SIGAA aplicado como avaliação da primeira unidade.
Fonte: Autor, 2020.
Figura 2, 3 e 4 - Exemplos de questões aplicadas no Questionário SIGAA.
1072
Fonte: Autor, 2020.
● Convidados: a fim de ampliar a experiência de aprendizado, foram convidados

profissionais da área, além de participações da tutora e mestrando, para
exporem suas experiências profissionais quanto à interpretação das normas de
qualidade, como foi e é a implementação de requisitos e materiais utilizados
para desenvolver as atividades. Vale salientar que apesar de todos os
convidados atuarem nessa mesma área, estavam inseridos em campos de
trabalho diferentes, o que garantia a multidisciplinaridade.
A estruturação da disciplina de Auditoria da Qualidade foi pensada para

contribuir na vida dos profissionais em formação que pretendem seguir nessa área,
que vem crescendo constantemente e com um amplo campo de atuação sobre
diversas normas. Assim, foram adotadas as metodologias ativas para possibilitar um
engajamento efetivo pelos discentes nas aulas remotas.
1073
Ao aplicar todos os materiais e métodos, obtivemos um retorno bastante

satisfatório. Os alunos relataram durante as videoconferências e em conversas com o
professor, o mestrando e a tutora, o quão impactante foram as apresentações dos
convidados, de modo que ficava mais claro a prática dos conteúdos da matéria. Como
também era notório uma maior motivação dos discentes em participarem das aulas, a
troca de experiências e conhecimento relacionados aos assuntos discutidos era mais
eficiente e uma maior compreensão dos conteúdos ministrados.
No gráfico abaixo, podemos observar as notas que obtivemos dos discentes
quanto ao Questionário SIGAA aplicado como sendo a primeira avaliação da
disciplina. O resultado foi excepcional, em que 78% da turma conseguiu atingir uma
nota acima da média 7,0, e desse percentual 39% atingiram notas entre 8,6 e 9,3.
Gráfico 1 - Intervalo de notas dos alunos na primeira avaliação.
Fonte: Autor, 2020.
Ademais, a tutoria em si se mostrou bastante importante nesse período de

ensino remoto, trazendo um outro elo entre o discente e a matéria, onde poderiam
buscar por um suporte mais rápido com a tutora quanto a qualquer assunto
relacionado a matéria (como tirar dúvidas e informar datas de atividades ou palestras);
contribuir com a metodologia pedagógica para a absorção do conteúdo ocorrer de
forma mais fácil e entretida; e auxiliar o docente na organização das palestras, criação
1074
de questionários, registro de frequência dos discentes, elaboração de material

expositivo, dentre outros.
Embora o modo de ensino tenha sido totalmente adaptado para a realidade em

que vivemos atualmente, acredita-se que houveram resultados bastante satisfatórios
quanto a interação do aluno com a disciplina e a forma de aprendizado adotada. Isso
possibilitou a criação de um relacionamento com os profissionais convidados,
despertando um maior interesse na disciplina e em estágios na área, a qual é bastante
precária quanto ao número de profissionais especializados.
Outrossim, a experiência de tutoria pôde contribuir para uma maior qualificação
na formação acadêmica da tutora, desenvolvendo a oratória e didática, além de
habilidades pedagógicas e tecnológicas, como também contribuir com as orientações
e a partilha de experiências quanto às auditorias de qualidade, que agregaram para o
conhecimento técnico.
REFERÊNCIAS
BACICH, Lilian; MORAN, José. Metodologias Ativas para uma Educação

Inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
RAMOS, Alberto W. Auditorias da qualidade. Prod., São Paulo , v. 1, n. 2, p. 87-95,

Dec. 1991 . Available from
65131991000200003&lng=en&nrm=iso>. access on 25 Oct. 2020.
https://doi.org/10.1590/S0103-65131991000200003.
1075
DESAFIOS DA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: MELHORIAS CONTÍNUAS

E DEMANDAS NAS PRÁTICAS DE ENSINO REMOTO
SOUZA, Débora Raíssa Freitas de 1

ROCHA-JUNIOR, Ernane Ferreira 2
DAVI, Francisco Daniel 3
AZEVEDO, Mariana Brito 4
CARVALHO, Zulmara Virgínia de 5
Resumo: O advento da pandemia do novo coronavírus impactou profundamente

atividades sociais presenciais. Com vistas a mitigar os prejuízos derivados do
distanciamento social, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte implantou
atividades de ensino, em formato remoto. É dentro desse cenário que o presente
trabalho objetiva apresentar o relato de experiência de quatro bolsistas novatos do
projeto de iniciação à docência ‘Da Ciência aos Negócios Tecnológicos - Difusão da
Cultura da Inovação como Alicerce da Universidade Empreendedora’, frente aos
desafios das práticas de ensino-aprendizagem. A análise dos dados evidencia o
protagonismo do monitor-orientador na aplicação da metodologia Sci2Biz, voltada à
difusão da Cultura da Inovação.
Palavras-chave: cultura da inovação; ensino remoto; iniciação à docência; práticas

inovadoras de ensino
INTRODUÇÃO
O Brasil registrou o primeiro caso do novo coronavírus no dia 26 de fevereiro

de 2020. Pouco depois, no dia 11 de março, a Organização Mundial da Saúde - OMS
declarou a Covid-19, doença provocada pelo coronavírus da síndrome respiratória
aguda grave 2 - SARS-CoV-2, uma pandemia. A dinâmica de contágio do vírus
1 Débora Raíssa Freitas de Souza. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (debora4@ufrn.edu.br).
2 Ernane Ferreira Rocha Junior. Ciências e Tecnologia. UFRN. (ernane.junior@ufrn.edu.br).
3 Francisco Daniel Davi. Ciências e Tecnologia.. UFRN. E-mail: (nieldaniel@ufrn.edu.br).
4 Mariana Brito Azevedo. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (maribazevedo@ufrn.edu.br).
5 Zulmara Virgínia de Carvalho. Negócios Tecnológicos. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-
mail: (zulmara@ect.ufrn.br).
1076
demandou que setores governamentais disciplinassem regimes de distanciamento

social. Em resposta, no dia 17 do mesmo mês, a Universidade Federal do Rio Grande
do Norte - UFRN suspendeu todas as atividades acadêmicas por tempo
indeterminado.
Nesse contexto, com vistas a identificar o potencial de adaptabilidade ao ensino
remoto, a UFRN ofertou um Período Letivo Suplementar Excepcional - PLSE, entre
15 de junho a 29 de julho de 2020. A partir da análise dos resultados do PLSE e
visando mitigar os prejuízos causados pelo distanciamento social, a UFRN tomou a
decisão de retornar às atividades de ensino, em formato remoto, no dia 08 de
setembro do mesmo ano.
É dentro desse cenário que o presente trabalho objetiva apresentar o relato de
experiência de quatro bolsistas novatos - Débora, Ernane, Francisco e Mariana, sendo
a primeira a única com bolsa remunerada - do projeto de iniciação à docência ‘Da
Ciência aos Negócios Tecnológicos - Difusão da Cultura da Inovação como Alicerce
da Universidade Empreendedora’. Em execução desde 2011, o projeto de ensino é
vinculado ao componente curricular ‘Gestão e Economia da Ciência, Tecnologia e
Inovação - GECTI’, da estrutura curricular obrigatória do curso de Ciências e
Tecnologia - C&T da UFRN. Com destaque, discute-se a apropriação da metodologia
Sci2Biz (UFRN, 2019) e a prática de melhoria contínua do projeto de ensino, centrado
na difusão da Cultura de Inovação, bem como os desafios da aplicação das referidas
práticas no ensino remoto.
O presente relato de experiência é metodologicamente sustentado: (a) pelo

estudo sistemático (i) da metodologia de ensino alicerçada em pesquisa Sci2Biz
(UFRN, 2019) e (ii) da técnica de planejamento estratégico ‘Análise FOFA’ (PAULA,
2015) e (b) pela pesquisa experimental e exploratória, centrada na aplicação (i) da
Matriz FOFA nas práticas de iniciação à docência, com vistas à melhoria contínua das
estratégias de ensino aplicadas em GECTI e (ii) de questionário para diagnóstico
quanti-qualitativo da percepção do alunado acerca da metodologia Sci2Biz e da
assistência dos monitores-orientadores.
1077
A) Contribuições para a melhoria do desempenho acadêmico no curso de

graduação de C&T
A Metodologia Sci2Biz (Science to Business: Da Ciência aos Negócios),
estratégia de ensino-aprendizagem alicerçada em pesquisa foi desenvolvida pela
professora Zulmara Carvalho para atender os Artigos 26 e 15, respectivamente, das
Leis Nº 10.973/2004 e Nº 13.243/2016, que versam sobre a responsabilidade de
Instituições Científicas e Tecnológicas, que contemplam o ensino entre suas
atividades principais, na difusão da Cultura da Inovação (UFRN, 2019). Multipropósito,
a Sci2Biz é uma metodologia de ensino ativa, com Aprendizagem Baseada em
Problemas. Especificamente, nas estratégias de aplicação da produção acadêmica na
dinâmica econômica.
Dentro do propósito de melhoria contínua, frente ao desafio do ensino remoto,
foi feita a análise FOFA das práticas de iniciação à docência, sob a ótica dos quatro
bolsistas, enquanto ainda alunos de GECTI. Potencializar os pontos positivos da
monitoria recebida e elaborar estratégias para mitigar suas fragilidades foi objetivo-
cerne da atividade, cujo resultado é descrito no Quadro 1.
Quadro 1 - Matriz FOFA da iniciação à docência na aplicação da metodologia Sci2Biz
Forças Fraquezas
● Aprendizagem Baseada em Problemas ● Percepção do alunado do papel da Ciência,
● Protagonismo do alunado Tecnologia e Inovação na dinâmica
● Protagonismo do monitor-orientador econômica
Oportunidades Ameaças
● Impulsionamento acadêmico-profissional, ● Dinâmica de gestão de tempo típica de um
com ênfase no pesquisador em gestão de aluno de C&T
inovação ● Apatia gerada pelo ensino remoto
Fonte: os autores (2020)
O ensino remoto demandou de todos os atores envolvidos nos processos de

ensino-aprendizagem a apropriação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVA
(MIRANDA et al, 2020). O protagonismo da iniciação à docência em contexto de AVA,
é evidenciado pela performance da produção Sci2Biz, traduzida pelas notas da
unidade 2 da turma do PLSE: 85% dos alunos obtiveram notas entre 6,0 e 10,0, em
uma distribuição estatística bem equilibrada; pela submissão e aceite de trabalhos em
1078
eventos científicos e posterior convite para publicação em capítulo de e-books e

periódicos científicos. Vale registrar que a pesquisa Sci2Biz é realizada ao longo de
todo semestre por meio de, em média, cinco sessões de orientação, que são
coorientadas pelos monitores.
Ainda dentro da análise das contribuições do projeto de ensino na melhoria do
desempenho acadêmico no curso de graduação de C&T, foram analisadas as
respostas de questionário quanti-qualitativo do alunado das turmas de 2020.6 -
período iniciado em setembro de 2020. A pesquisa contou com a participação de 46
discentes, o que representa 32,2% de participação do total de discentes da disciplina.
Consideraram as práticas de ensino-aprendizagem de GECTI, em formato remoto,
positivas 78,2% dos participantes. Em contrapartida, 60,9% declararam significativa
dificuldade em realizar a pesquisa da metodologia Sci2Biz. Adicionalmente, a análise
qualitativa das respostas aponta a maturidade acadêmica incipiente como um dos
principais gargalos na execução de uma metodologia de ensino ativa. Contudo, quase
90% dos participantes sinalizaram que a metodologia Sci2Biz impacta positivamente
no processo de aprendizado. No tocante da satisfação dos monitores-orientadores,
93,5% avaliaram positivamente
B) Contribuições para despertar o interesse pela carreira docente

O relato do impulsionamento do perfil docente dos bolsistas do projeto de
iniciação à docência de GECTI está no Quadro 2.
Quadro 2 - Relato de impulsionamento do perfil docente
“A participação como bolsista, monitora-orientadora, iniciando meu primeiro semestre com atuação
totalmente remota, me faz vivenciar novas formas de saber e novas formas de ensinar,
acompanhando os grupos nas atividades teóricas e práticas, utilizando das estratégias de
aprendizagem que implicam em auxiliar o desenvolvimento de habilidades de busca, seleção e
posterior avaliação crítica dos dados. A aproximação entre orientador e discente faz com que o
mesmo encontre apoio no monitor, não apenas para ser conduzido em suas fragilidades, mas,
sobretudo, para ter suas potencialidades despertadas, em comutação me fornece segurança e
sabedoria para atendê-los e acompanhá-los durante o decorrer das atividades. Em outras palavras,
a monitoria possibilita o orientando a obter três aspectos: o conhecimento técnico, teórico e a
promoção de capacidades, refletindo em aprendizado satisfatório do monitorado que tomam esses
aspectos como base. Dessa forma, oportuniza nós monitores a desenvolver experiências
acadêmicas fundamentais que incentivam a seguir a carreira da docência.” (SOUZA, 2020)
“Viabilizar a um discente vivenciar o papel de um docente, o coloca em uma situação de aprendizado

constante, transformando-o para um futuro mais objetivo e categórico. Tudo o que consegui vivenciar
até o momento, atuando como monitor na matéria, é único. O desenvolvimento profissional
transforma o ponto de vista acadêmico e, até mesmo, pessoal do discente conduzindo-o a
desenvolver habilidades únicas para práticas futuras. Isso renovou o meu olhar para com os
orientadores, fazendo com que possamos nos sentir parte de um todo. A carreira de docente é a
1079
mais bonita existente e fazer parte disso, dentro do projeto de monitoria, faz valer a pena todo o
esforço, dia após dia.” (ROCHA-JÚNIOR, 2020)
“Esse é o meu primeiro semestre como monitor pro bono e estou encantado pela carreira de docente.
É muito gratificante quando consigo ajudar um aluno a entender algum conceito ou quando estou
orientando alguma atividade e eles me agradecem ou elogiam meu esforço para conseguir ajudá-
los. A liberdade que temos e o espaço que nos é dado pelos professores-orientadores para compor
o planejamento da disciplina é um ponto bastante importante, pois nos treina para sermos bons
professores, para conseguir aceitar as opiniões dos alunos e desfazer o distanciamento entre
professor e aluno. Assim, reforça que o conhecimento é melhor consolidado quando há colaboração
dos envolvidos. Além disso, a monitoria mostra exatamente como um professor se sente ao trabalhar
várias horas para produzir uma aula e os alunos acabam por não prestar muita atenção ou não dão
a devida relevância ao conteúdo. Essas frustrações e alegrias mudaram meu comportamento nas
disciplinas que curso. Hoje, tento participar e cooperar com professores o máximo possível.” (DAVI,
2020)
“Este é o meu primeiro semestre atuando como monitora pro bono da disciplina de GECTI.
Inicialmente, eu tinha apenas como objetivo conseguir alguns pontos de vista e informações para o
projeto de iniciação científica que estou participando, centrado na construção da plataforma Sci2Biz.
Entretanto, ao iniciar o processo de orientação, eu me senti entusiasmada em passar o meu
conhecimento para frente e poder impactar positivamente na vida dessas pessoas. Dedicação,
autonomia e aprendizagem são alguns dos conhecimentos que eu adquiri enquanto participante da
monitoria da disciplina. A experiência como orientadora se tornou para mim não apenas uma maneira
de tirar dúvidas dos alunos, mas está concretizando o meu papel como agente de mudanças e de
inovação na UFRN, proporcionando vivências significativas que despertam a minha vontade de
seguir a carreira de docente.” (AZEVEDO, 2020)
C) Contribuições para o processo de formação discente

O relato dos impactos na formação discente dos bolsistas do projeto de
iniciação à docência de GECTI está no Quadro 3.
Quadro 3 - Relato dos impactos na formação discente
“Como ex-discente da disciplina de Gestão e atual bolsista da mesma, adquiri com minha ex-
monitora-orientadora e atual colega de trabalho muitas habilidades como: criatividade, gestão de
tempo, organização, senso de responsabilidades, acreditar e confiar no meu trabalho, senso crítico,
senso analítico. Agora, vivenciando o primeiro contato a monitoria em ensino remoto, procuro passar
o que eu aprendi, buscando adaptação, estratégias, melhorias no acompanhamento dos discentes.
Através dos feedbacks dos monitorados, eu consigo avaliar meu desempenho como monitora-
orientadora e o desempenho deles no aprendizado dos estudos e das habilidades. No final, faz eu
aprender a aprender e a crescer, sendo uma oportunidade única para minha formação pessoal e
acadêmica.” (SOUZA, 2020)
“No meu primeiro semestre atuando como monitor-pesquisador pro bono de GECTI, identifico uma
significante melhora nas minhas “soft skills”. Apesar de ser um desafio constante, é muito gratificante
participar da monitoria. Para entrar no projeto, recebi um grande incentivo do meu ex-monitor-
orientador. Isso evidencia que a iniciação à docência de GECTI é uma estratégia de conectividade
docente-discente, que pode impactar diretamente no crescimento pessoal e profissional discente.
Principalmente no modo de ensino remoto, identifica-se uma grande necessidade de inovação na
difusão de informações. A transferência de conhecimento que inicia-se nos docentes depende da
receptividade dos discentes. Assim, o monitor-orientador fortalece a conexão, criando uma ponte de
ligação. Sem dúvidas, o projeto de monitoria ainda é um das mais importantes estratégias de ensino-
aprendizagem existentes no mundo acadêmico. Ele é indispensável para que o aluno se sinta parte
da matéria e renove sua forma de pensar, agir e aprender.” (ROCHA-JÚNIOR, 2020)
1080
Tenho plena convicção que o projeto de monitoria de GECTI desenvolve nos monitores-orientadores
o sentimento de empatia. No convívio com os alunos, percebemos diferentes realidades sociais.
Nesta percepção, entendermos melhor as dificuldades de cada aluno e como podemos tentar ajudá-
los. Este processo nos tornam pessoas melhores, alunos melhores, amigos e orientadores melhores.
Além disso, um ponto-chave da monitoria é o desenvolvimento do perfil de liderança, pois somos
responsáveis por nosso trabalho e pelo alunos que estamos orientando. Além de nos tirar da zona
de conforto, as práticas de iniciação à docência de GECTI nos tornam protagonistas do nosso
aprendizado. Acredito ser uma característica única, que em nenhum outro lugar, no ambiente
acadêmico, pode ser ofertada aos discentes. (DAVI, 2020)
“Dentro do projeto de iniciação à docência, fazendo uma comparação entre minhas experiências
como “aluna de GECTI” e “monitora pro bono de GECTI” certamente mudaram não apenas meu perfil
como estudante, como também meus valores e visões de cidadã e futura pesquisadora. A iniciação
à docência me ensinou princípios de empoderamento, responsabilidades, criatividade e,
principalmente, empatia. Uma vez que já vivenciei as dificuldades pelas quais os alunos de tal
disciplina passam, tenho em vista tudo que preciso passar para os grupos orientados, analisando
suas dificuldades e sucessos, e isso me proporciona um crescimento acadêmico sem precedentes.”
(AZEVEDO, 2020)
Entre os desafios derivados da pandemia do novo coronavírus, os relacionados

às práticas de ensino-aprendizagem remotas demandam, além de apropriação dos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem, planejamento estratégico. Dentro dessa
demanda, o projeto de ensino ‘Da Ciência aos Negócios Tecnológicos - Difusão da
Cultura da Inovação como Alicerce da Universidade Empreendedora’ evidenciou o
protagonismo da iniciação à docência na aplicação da metodologia ativa de ensino
Sci2Biz (Science to Business: Da Ciência aos Negócios), centrada na difusão da
Cultura da Inovação universitária.
REFERÊNCIAS
MIRANDA, Ana C. C.; LEÃO, Marcelo B. C.; CEOLIN, Alessandra C.; CUNHA, Millena
C.. Ambiente Virtual de Aprendizagem: Percepção Docente quanto à Expectativa
de Desempenho. In: CONGRESSO SOBRE TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
(CTRL+E), 5. , 2020, Evento Online. Anais [...]. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de
Computação, 2020 . p. 326-335. DOI: https://doi.org/10.5753/ctrle.2020.11410.
PAULA, G. D. Matriz SWOT ou Matriz FOFA: utilizando a Análise SWOT para

conhecer as cartas do jogo e aumentar as chances de vitória de sua
1081
empresa!.Treasy. Disponível em: https://www.treasy.com.br/blog/matriz-swot-

analise-swot-matriz-fofa/. Acesso em: 17/10/2020.
UFRN. ECT desenvolve metodologia de ensino voltada à difusão da inovação.

Notícia Publicada em 22 de outubro de 2019. Disponível em:
https://ufrn.br/imprensa/noticias/30175/ect-desenvolve-metodologia-de-ensino-
voltada-a-difusao-da-inovacao. Acesso: 31 de julho de 2020.
1082
DESAFIOS E OPORTUNIDADES NA MONITORIA DE CÁLCULO E

PROBABILIDADE MEDIADAS POR TECNOLOGIA
MEDEIROS, Tâmara Kadidja Silva de1

ALVES, Andressa de Medeiros Saldanha2
SOARES, João Vitor de Sousa3
SILVA, Renilma Pereira da4
Resumo: O Curso de Licenciatura em Matemática do CERES/Caicó possui várias

questões sobre a permanência dos discentes na graduação, os índices de reprovação
nas disciplinas de Cálculo de uma Variável I e Cálculo de uma Variável II, contribuem
bastante para evasão do curso ou até mesmo na conclusão do curso no prazo
estabelecido. Além disso, compromete o aprendizado de outros componentes
curriculares que têm essas disciplinas como pré-requisitos como por exemplo, a
disciplina Introdução à Probabilidade e Estatística. O projeto de Monitoria intitulado
“Metodologias Inovadoras para o Ensino de Cálculo. Probabilidade e Estatística” foi
elaborado com o objetivo de aliar tecnologias educacionais e metodologias
inovadoras para melhorar a qualidade do ensino/aprendizagem dos componentes
curriculares envolvidos. Com a Pandemia da Covid-19 as ferramentas computacionais
tornaram-se totalmente necessárias para o aprendizado dos alunos dessas
componentes curriculares. Esse relato de experiência descreve os desafios e as
oportunidades que os monitores envolvidos no projeto enfrentaram durante o período
de ensino remoto e aponta as estratégias adotadas por cada monitor(a) visando
atingir os objetivos do projeto de monitoria. Finalmente, serão apresentadas algumas
atividades que serão executadas até o encerramento do período 2020.6.
Palavras-chave: Ensino/Aprendizagem. Monitoria. Tecnologias Educacionais
INTRODUÇÃO
O presente relato de experiência visa responder a seguinte pergunta, “Quais os

desafios encontrados na monitoria durante ensino remoto na pandemia da COVID 19
e como superá-los?”, como justificativa para esse trabalho temos que a pandemia da
COVID-19 nos apresentou um cenário do qual não nos encontrávamos preparados e
1
Discente. Licenciatura em Matemática. CERES. UFRN. E-mail: tamarakadida@ufrn.edu.br.
2
Discente. Licenciatura em Matemática. CERES. UFRN. E-mail: andressa.saldanha.017@ufrn.edu.br.
3
Discente. Licenciatura em Matemática. CERES. UFRN. E-mail: joao.vitor.700@ufrn.edu.br.
4 Docente. Departamento de Ciências Exatas e Aplicadas. CERES. UFRN. E-mail:
renilmatematica@yahoo.com.br.
1083
por diversas vezes foi necessário que nos reinventarmos. Nessa perspectiva a
monitoria tem exercido um papel fundamental de auxílio tanto ao professor quanto ao
aluno, como público-alvo temos todos os profissionais de ensino que ainda buscam
alternativas para a melhoria do ensino remoto e o desenvolvimento de suas aulas.
Como objetivos temos, apresentar os desafios encontrados no decorrer do
ensino remoto, bem como, apresentar as estratégias adotadas a fim de atenuar os
problemas acadêmicos impostos pelo contexto da pandemia do novo Coronavírus,
para esta problemática e discutir melhorias no ensino remoto.
ENTENDENDO O CONTEXTO
No início de março de 2020 somos alcançados por uma pandemia que se

alastra mundialmente, deixando milhares de mortos por onde esse vírus altamente
contagioso passa e como consequência desta situação faz-se necessário o
isolamento social. As atividades econômicas são fechadas restando apenas os
serviços essenciais para cada indivíduo. O ensino, desde a educação básica até as
pós-graduações presenciais são suspensos por portarias e decretos que restringem
as atividades visando a saúde em comum.
A tecnologia que muitas vezes foi vista como vilã, passa agora a ser o principal
meio para desenvolvimento social, reuniões em família, comércio eletrônico, aulas de
ensino remoto acabam ganhando espaço na circunstância que nos encontramos. No
atual cenário todos precisam se reinventar, é sabido que a tecnologia a cada dia
ganha mais espaço, mas não era esperado uma condição que nos fizesse evoluir
tecnologicamente de forma tão brusca.
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sabiamente nos inseriu nesse
quadro que estávamos sujeitos a participar, buscando sempre a melhor alternativa
para não comprometermos a nossa saúde, como também a execução de nossas
atividades regulares do período letivo 2020.1. Dessa maneira, dois semestres letivos
remotos são propostos, o primeiro, com nomenclatura 2020.5, de caráter facultativo,
o qual se trata de uma proposta experimental de 6 semanas as quais foram realizadas
remotamente e com os devidos cuidados e o segundo, com nomenclatura 2020.1
(2020.6) que se trata do retorno do semestre letivo que havia sido suspenso, trazendo
consigo algumas ressalvas quanto sua execução.
Diante desse cenário, o projeto de ensino Metodologias Inovadoras para o
1084
Ensino de Cálculo, Probabilidade e Estatística surge como uma proposta de projeto

inovador para auxiliar docentes e discentes das turmas de Cálculo de uma Variável I,
Cálculo de uma Variável II e Introdução à Probabilidade e Estatística nesse período.
O curso de Licenciatura em Matemática do CERES/Caicó possui um índice
considerável de evasão no decorrer do curso, como também um alto número de
insucessos nas disciplinas de Cálculo de uma Variável I e Cálculo de uma Variável II
além de comprometer alguns componentes posteriores, dentre eles, a disciplina de
Introdução à Probabilidade e Estatística.
O projeto de ensino em execução tem como objetivo utilizar metodologias ou
técnicas de ensino baseadas em tecnologias de informação e comunicação para
melhorar a qualidade do ensino/aprendizagem dos três componentes curriculares
envolvidos, bem como promover a importância e a relação dos componentes
curriculares mencionados para os outros componentes da estrutura curricular através
de atividades interdisciplinares.
Durante a execução do projeto são realizadas reuniões de acompanhamento

com a coordenadora do projeto com o propósito de planejar as atividades de monitoria
e discutir estratégias metodológicas levando em consideração a realidade dos
discentes e a natureza de cada componente curricular envolvido. O atendimento dos
alunos foi realizado, principalmente, por meio do aplicativo WhatsApp e por
videoconferência no Google Meet, neste último, em horários previamente
estabelecidos.
Além disso, tem nos sido proposto a aproximação com softwares matemáticos
como GeoGebra, Octave e R e com o LaTeX que é um software de tradução de
comandos para produções científicas, utilizado na monitoria para elaboração de
materiais didáticos (lista de exercícios, questionários eletrônicos, quiz, resumos, etc.),
softwares estes que favorecem o aprendizado de forma mais significativa pois nos
permitem alcançar uma melhor visualização nas ocorrências da abstração
matemática.
Acerca do Geogebra, Zulnaidi e Zamri (2016) nos fala que “os alunos que
utilizam o GeoGebra para aprender Matemática têm um conhecimento matemático
conceitual e procedimental superior em comparação com aqueles que aprenderam
1085
Matemática pelos métodos convencionais” mostrando assim o quanto a utilização

desse software é pertinente no contexto de ensino remoto no qual estamos inseridos.
O SIGAA tem sido utilizado como ambientes virtuais de aprendizagem, além
de videoaulas que estão sendo gravadas e inseridas no Youtube e no SIGAA pelos
professores que ministram as aulas. Também foi preparado um grupo no Whatsapp
entre os monitores e os participantes da disciplina, dos quais nos aproximamos dos
discentes dos componentes oferecidos e conseguimos sanar as dúvidas com maior
frequência.
Não podemos deixar de citar os livros que são referências para o
desenvolvimento da monitoria: Guidorizzi (2001), Stewart (2013), para disciplinas de
Cálculo de uma variável I, Cálculo de uma variável II e Sheldon Ross (2010), Morgado
(1991), Pereira (2012) e Morettin (2010) nas disciplinas de Introdução à Probabilidade
e Estatística.
O ensino remoto possui suas vantagens e desvantagens e nesse tempo o

alcance a estes desafios têm se apresentado de forma muito relevante no decorrer do
ensino remoto e da monitoria. Os discentes das referidas disciplinas relataram sentir
um processo de exaustão por estarem diante de uma tela com uma frequência maior
que a normal, outra problemática é o serviço de internet limitado que alguns discentes
possuem, o que afeta a participação efetiva destes nos encontros síncronos. A
complexidade dos componentes curriculares envolvidos no projeto, causada
principalmente pelo nível de abstração dos conceitos é mais um fator que torna o
ensino remoto desafiador, alguns têm encontrado maior dificuldade nas disciplinas por
serem da matemática pura.
Na tentativa de minimizar os problemas relatados pelos discentes, algumas
medidas foram tomadas pelos professores e monitores envolvidos, a saber: gravação
de videoaulas, onde o estudante pode adequar ao seu horário e voltar ao momento
que não entendeu, a execução de aulas para sanar dúvidas, listas de exercícios que
identificam onde se encontra a dificuldade do aluno, a criação de um grupo no
Whatsapp para manter um contato mais próximo do discente e sanar dúvidas mais
rapidamente. Como as disciplinas são da Matemática Pura e muitas vezes exigem a
lousa, tem-se usado o quadro virtual, com apresentação deste no Google Meet.
1086
Acerca das vantagens encontradas, muitos alunos não são residentes na

cidade de Caicó e estes alunos hoje não precisam estar sujeitos a viagens enfadonhas
e perigosas para assistir aula, alguns conseguem estar no conforto de suas casas e
executar as tarefas com mais qualidade. O acesso à tecnologia tem feito com que o
discente também consiga se desenvolver melhor em algumas atividades propostas,
têm nos oportunizado crescer na disciplina e nos hábitos de estudo visto que o ensino
se tornou mais flexibilizado.
Não podemos deixar de enfatizar que o projeto de monitoria proposto
contempla essa flexibilização do ensino e das atividades de monitoria mesmo antes
do contexto da pandemia ser inserido. Sempre houve uma preocupação em elaborar
materiais didáticos que possibilitasse aos discentes estudar a qualquer hora e lugar,
dentro de suas possibilidades.
A utilização de metodologias ativas e dos softwares matemáticos tem sido de
grande oportunidade de aprendizagem, tanto para os monitores quanto para os
discentes. A monitoria tem ainda oportunizado uma proximidade entre nós monitores
e a docência, havendo assim um fomento quanto às áreas.
Como a monitoria encontra-se ainda em execução, ainda existem resultados
esperados, no entanto já percebemos que houve uma melhoria na qualidade do
ensino das disciplinas de Cálculo de uma variável I, Cálculo de uma variável II e
Introdução à Probabilidade e Estatística, ressaltamos ainda que nos encontramos em
processo de adaptação e esperamos que essa melhoria seja ainda mais significativa
ao final do projeto: uma redução do índice de reprovação e evasão nestes
componentes curriculares, um aumento na quantidade de alunos nivelados do curso
de Licenciatura em Matemática e a produção de material didático para ser usado
durante o semestre letivo de cada disciplina e elaboração de banco de questões
utilizando softwares nos quais temos aprendido a utilizar.
Por fim, estamos passando por mudanças drásticas no ensino em virtude da

pandemia que afeta o mundo. Com isto, como já foi relatado anteriormente, a
monitoria juntamente com as ferramentas tecnológicas tem a finalidade de auxiliar o
aluno das disciplinas de Cálculo de uma variável I, Cálculo de uma variável II e
Introdução à Probabilidade e Estatística.
1087
Ainda não podemos discutir os resultados finais que a monitoria trouxe para as
disciplinas citadas, pois ainda não chegamos ao final do primeiro período de atividade
da monitoria, mas já existem impressões positivas que podem ser citadas, como o
bom fluxo de alunos que tiram suas dúvidas no horário de atendimento, via Google
Meet, além do uso do WhatsApp para sanar eventuais dúvidas fora do horário de
atendimento.
Referindo-se às contribuições que a monitoria traz para o monitor, futuro
professor de matemática, podemos elencar alguns pontos como: O contato direto que
temos com o uso do LaTeX que será bastante útil na elaboração de trabalhos da
acadêmicos e atividades avaliativas no período de docência, tem-se também a
aproximação com a tecnologia na hora de tentar transmitir o conhecimento, visto que
quando tentamos resolver alguma dúvida levantada usamos ferramentas tecnológicas
para isso.
Para finalizar, esperamos que no final do período 2020.1 (2020.6) tenhamos
um número de aprovados nas 3 disciplinas referidas bastante positivo, não apenas
isso, mas que cada aluno consiga levar o conhecimento adquirido para as futuras
disciplinas do curso e posteriormente utilizá-los em sala de aula enquanto docentes.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Lenimar Nunes. Breve introdução ao Latex 2, versão 2.1 [S.I.], 2000.
Disponível em: https://www.if.ufrj.br/~sandra/MetComp/doc/latex.pdf. Acesso em: 01
de jul. 2020.
GUIDORIZZI, Hamilton Luiz. Um curso de cálculo. Vol. 1. 5. ed. Rio de Janeiro: LTC,
2001.
MORETTIN, Pedro Alberto, Estatística Básica. 6. ed. São Paulo: Saraiva, 2010.
MORGADO, A.; CARVALHO, J.; CARVALHO, P.; FERNANDEZ, P. Análise

combinatória e probabilidade. 5 ed. Rio de Janeiro: IMPA, 1991.
PEREIRA, André Gustavo Campos; CAMPOS, Viviane Simioli Medeiros. Análise

combinatória e probabilidade – 2. ed. – Natal: EDUFRN, 2012.
ROSS, Sheldon. Probabilidade: um curso moderno com aplicações. 8. ed. Porto
1088
Alegre: Bookman, 2010.
STEWART, James. Cálculo, volume I. 7. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
ZULNAIDI, Hutkemri et al. The Effectiveness of the GeoGebra Software: The

Intermediary Role of Procedural Knowledge On Students Conceptual Knowledge and
Their Achievement in Mathematics. Eurasia Journal of Mathematics, Science and
Technology Education, v.13, n. 6, p. 2155-2180, 2017.
1089
DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS

APLICADAS AO ENSINO REMOTO DA DISCIPLINA GESTÃO DE
SISTEMAS DE PRODUÇÃO III
SANTOS, Sandra Rufino11

VARELLA, Alexandre Guilherme Rodrigues2
SILVA, Tancredo Regis Teixeira3
Resumo: A disciplina de Gestão de Sistemas de Produção III possui como temática

central arranjo físico, balanceamento da linha de produção e tecnologias de processo.
Desta forma, o objetivo do presente artigo é demonstrar as atividades desenvolvidas
na tutoria da referida disciplina, que busca contribuir com a aprendizagem ativa e
colaborativa no ensino remoto. Diante disso, foram desenvolvidos dois projetos
paralelos buscando novas formas de consolidação do conteúdo e engajamento por
parte dos alunos. O primeiro trata-se do desenvolvimento de fóruns que englobam o
assunto de arranjo físico e sua aplicação com os discentes da matéria. No segundo
projeto foi abordado o conteúdo de sequenciamento das linhas de produção, para isso
foi utilizado o conceito de gamificação através do desenvolvimento de um software
que permite o usuário realizar o sequenciamento de uma linha de produção, de caráter
fictício ou real criada pelo usuário.
Palavras-chave: Gestão da Produção. Arranjo Físico. Sequenciamento da linha de

produção. Metodologias Ativas.
INTRODUÇÃO
A disciplina Gestão de Sistemas de Produção III representa a última das

disciplinas de Gestão de Sistemas de Produção do curso de Engenharia de Produção.
Além disso, ela é co-requisito para o estágio obrigatório do curso. De acordo com a
ementa o intuito da disciplina é:
1
Docente Departamento de Engenharia de Produção. UFRN. e-mail: ssrufino@yahoo.com.br.
2Discente Engenharia de Produção. UFRN. e-mail: varellalexandre@gmail.com
3Discente Engenharia de Produção. UFRN. e-mail: regis.rock@hotmail.com
1090
Apresentar, discutir e contextualizar projetos de sistemas de produção no

âmbito do arranjo físico, balanceamento de linha de produção e elementos
de automação industrial. (CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO,
2018).
Desta forma, este projeto de tutoria visa trazer metodologias ativas para sala
de aula através de duas frentes, tornando o aprendizado mais dinâmico e participativo.
A primeira voltada para o desenvolvimento de uma dinâmica sobre arranjo físico,
enquanto a segunda está relacionada ao desenvolvimento de uma aplicação web para
sequenciamento das linhas de produção.
O arranjo físico de um sistema produtivo pode ser entendido como o modo que
serão posicionados os recursos transformadores no ambiente: máquinas, pessoal da
produção e equipamentos. Determinando assim, o fluxo dos recursos transformados
como matérias-primas, informações e clientes pelo sistema. De uma maneira
simplificada, podemos compreender o termo arranjo físico como o formato e aparência
da operação produtiva (SLACK, p.200).
Segundo Slack (2009, p.201), comumente, boa parte dos arranjos físicos
derivam de quatro tipos elementares:
 Arranjo físico posicional que se caracteriza pela estática do recurso que sofrerá
transformação e mobilidade dos transformadores, que serão responsáveis pela
execução das operações necessárias. Esse tipo é indicado para produtos que
possuem uma elevada dimensão ou que se encontram em um estado delicado,
visto que, essas propriedades tornam inconveniente sua movimentação pela
operação.
 Arranjo físico por processo, no qual atividades e equipamentos que desenvolvem
funções semelhantes são agrupados em uma mesma local.
 Arranjo físico por produto, onde os recursos transformadores são posicionados
conforme uma sequência de atividades pré-definidas para o desenvolvimento do
produto. Definindo desse modo, o caminho pelo qual os materiais deverão
percorrer na produção.
 Arranjo físico celular, em que os recursos que serão transformados seguem
normalmente para um espaço específico da operação, onde encontram todos os
recursos necessários para sua elaboração.
1091
Determinar o arranjo físico, que seja compatível com as necessidades do

processo produtivo é uma tarefa imprescindível para aqueles que desejam aperfeiçoar
o fluxo de sua operação, uma vez que, este procedimento pode influenciar na redução
de custos e maximização da efetividade da produção.
Diante disso, foi desenvolvido no projeto de tutoria da disciplina de Gestão de
sistemas produtivos III, alguns fóruns baseados em situações do cotidiano,
fundamentados no modelo de Aprendizagem Baseada em problemas (ABP). Visto
que, Segundo Noemi (2019) este método possibilita combinar a teoria abordada em
sala de aula com a prática, de uma forma simultânea, tornando os discentes mais
engajados, uma vez que esse artifício difere dos moldes tradicionais de ensino.
Para isso, foram utilizados os conteúdos lecionados na disciplina supracitada,
referentes a arranjo físico, para o desenvolvimento dos fóruns, objetivando a validação
deles, com os discentes.
O problema de sequenciamento das linhas de produção representa um
importante tópico no aprendizado do arranjo físico por linha de produto. A principal
característica deste arranjo é possuir uma sequência predefinida de atividades que
coincide com a sequência em que os processos foram arranjados (SLACK;
BRANDON-JONES; J OHNSTON, 2015). Este tipo de arranjo tem um amplo uso no
sistema de produção em massa.
Um dos métodos de solução ao problema é o COMSOAL (Computer Method of
Sequencing Operations for Assembly Lines), definido por Arcus (1965) como um
método de sequenciamento de operações para linhas de montagem utilizando de
simulações de Monte-Carlo.
Este método é caracterizado como uma heurística, e de acordo com Arcus
(1965), utilizando um computador IBM 7090 e a linguagem FORTRAN foi mensurado
um tempo de execução de 48 segundos para 1000 repetições em uma linha com 45
atividades. Embora o valor encontrado tenha sido um ótimo local ele apresenta um
bom resultado para um computador com velocidade de leitura e escrita de 0,375
megabytes (IBM Data Processing Division, 1960), tendo em vista que hoje os
computadores têm tecnologias e capacidades de processamento muito elevadas
quando comparados com o 7090.
1092
Inicialmente, previamente ao desenvolvimento dos fóruns que seriam aplicados

na disciplina de gestão de sistemas produtivos III, foram definidas suas características
de composição por meio de um Brainstorming (tempestade de ideias) com tutores e
docente da referida disciplina, objetivando um maior engajamento dos discentes e
uma consequente validação do conteúdo lecionado.
Diante disso, ficou definido que seria desenvolvido um fórum para cada tipo
básico de arranjo físico e que estes deveriam abordar problemáticas do cotidiano, em
que um profissional da engenharia de produção pudesse atuar contribuindo para sua
solução, na qual cada discente seria responsável por propor uma elucidação, que
posteriormente seria avaliada pelos tutores da disciplina os quais selecionariam as
melhores resoluções de acordo com os seguintes critérios: abordagem conceitual
teórica, criatividade, detalhamento e argumentação.
Posteriormente à etapa supracitada, para elaboração dos fóruns referentes ao
conteúdo de arranjo físico, foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre a temática
lecionada. Pois, segundo GIL (2002, p.29) ao realizar este procedimento
desenvolvemos um arcabouço teórico sobre o conteúdo, bem como uma percepção
referente ao status do nosso conhecimento sobre o assunto.
Sequente a isso, foi realizada a etapa de desenvolvimento, obedecendo
sempre os aspectos mencionados. Primeiramente, foi desenvolvido o fórum inerente
ao arranjo físico posicional, subsequente a isto o por produto, após o por processo e
por fim o celular.
Figura 1: Regras e tela do fórum
Fonte: autoria própria, 2020.
1093
Para desenvolvimento do software, foi considerado o público-alvo do produto.

Como a ideia é engajar de forma interativa os alunos, foi utilizado um framework
mobile para o desenvolvimento. Esse framework permite uma adequação do site tanto
para o ambiente de computador como para o ambiente mobile. Fato que reduz a
necessidade de material extra para utilização da aplicação.
O framework escolhido foi flutter, que foi desenvolvido pelo google em 2018 e
é baseado na linguagem Dart (Google Developers, 2018). Recentemente, foi lançada
a versão Web, que é a utilizada para desenvolvimento do software. É importante
ressaltar que o framework utilizado embora seja desenvolvido pelo google, possui
licença CC BY 4.0, que permite copiar e redistribuir o material, e adaptar o material
para qualquer propósito.
Como explicado, o objetivo do programa é facilitar o aprendizado sobre o
sequenciamento das linhas de produção, e para isso ele foi pensado na forma de um
jogo, onde seriam adicionadas ou geradas as atividades da linha e cabe ao aluno as
alocar no estágio mais adequado. Em seguida, ele poderia conferir se o
sequenciamento realizado por ele está adequado.
Para verificar a adequação, o programa utilizaria o COMSOAL para encontrar
uma solução satisfatória e compararia o valor da eficiência da linha respondida com o
valor por ele encontrado. Além disso, existem outros eventos que são disparados
antes deste cálculo.
Figura 1: Fluxo de validação das atividades alocadas.
RESULTADO E DISCUSSÃO
Apesar do brainstorming realizado com tutores e docente da disciplina, visando

o desenvolvimento das características inerentes ao fórum, que possibilitasse um
consequente engajamento na resolução do mesmo e uma validação do conteúdo
lecionado com os discentes, estes não ocorreram da maneira esperada. Visto a baixa
1094
adesão por parte dos alunos, é necessário a realização de um estudo para verificar
os motivos que levaram a falta de engajamento na solução dos fóruns por parte da
turma.
Com relação ao programa, ele pode ser disponibilizado através de um arquivo
estático, o que permite uma hospedagem gratuita. Seguindo o fluxo apresentado nos
métodos são apresentados a seguir o as telas para um exemplo simples de
sequenciamento da linha de produção com o programa desenvolvido.
Figura 2: Telas do software
Embora a proposta dos fóruns não tenha tido uma aceitação elevada por parte
dos discentes, o desenvolvimento deste instrumento foi de extrema importância para
sedimentação do conhecimento acerca da aprendizagem baseada em problemas.
Com relação a segunda frente, o software desenvolvido permite que os alunos
da disciplina Gestão de Sistemas de Produção III aprendam de forma interativa o
sequenciamento das atividades do arranjo físico de linha. Além disso, é possível
utilizar o software para validar o sequenciamento em empresas reais.
1095
REFERÊNCIAS
Currículos - Detalhes da Estrutura Curricular 02, criado em 2018. Curso de Engenharia

de Produção, 2018. Disponível em:
https://sigaa.ufrn.br/sigaa/public/curso/curriculo.jsf?lc=pt_BR&id=2000029. Acesso
em: 20 out. 2020.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002. 175p.
NOEMI, Debora. Entenda o que é a aprendizagem baseada em problemas. 2019.

Disponível em: https://escolasdisruptivas.com.br/metodologias-inovadoras/entenda-
o-que-e-a-aprendizagem-baseada-em-problemas/. Acesso em: 10 out. 2020.
SLACK, N; BRANDON-JONES, A; JOHNSTON, R. Administração da produção. 4.

ed. São Paulo: Editora Atlas S.A., 2015. 720 p.
ARCUS, A. L. A computer method of sequencing operations for assembly lines.

International Journal of Production Research, v. 4:4, p. 259-277, 1965.
7090 Data Processing System. IBM Data Processing Division, 4 out. 1960. Disponível
em: https://www.ibm.com/ibm/history/exhibits/mainframe/mainframe_PP7090.html.
Flutter Release Preview 2. Google Developers, 19 set. 2018. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=_LfjILXswJs&list=PLOU2XLYxmsIJ7dsVN4iRuA7
BT8XHzGtCr&index=6. Acesso em: 10 out. 2020.
1096
DO PRESENCIAL AO REMOTO: OS DESAFIOS DA ADAPTAÇÃO DE

UMA SIMULAÇÃO DE PROCESSO PRODUTIVO
CARVALHO, Arthur Moreira de 1

OLIVEIRA, William Fernando de Melo 2
PERALES, Wattson 3
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo apresentar os desafios e as

estratégias desenvolvidas para adaptar o formato da simulação de um processo
produtivo da disciplina de Planejamento e Gestão dos Processos Produtivos do curso
de graduação em Engenharia de Produção da UFRN para o formato remoto do
semestre suplementar 2020.6. Vista como atividade-chave para o processo de
aprendizagem ativa da disciplina, foram necessárias ações como a adaptação do
manual da atividade, a busca por plataforma digital, a adaptação desta plataforma
para as características da simulação e orientação aos alunos para a realização
satisfatória dos momentos síncronos. Na perspectiva das vantagens e das limitações
impostas pelo ensino remoto, a atividade tem apresentado resultados prévios
satisfatórios, correspondendo às expectativas do docente e dos monitores da
disciplina.
Palavras-chave: Aprendizagem Ativa. Ensino Remoto. Simulação de Processo

Produtivo. Engenharia de Operações.
INTRODUÇÃO
Com o desafio crescente de manter o corpo discente interessado e motivado,

as técnicas clássicas de aprendizagem têm se mostrado pouco efetivas em gerar
engajamento. Em substituição a uma abordagem estritamente teórica e que centraliza
o conhecimento no docente, a aprendizagem colaborativa e cooperativa tem
demonstrado potencial para desenvolver o pensamento crítico, as capacidades de
interação, negociação de informações e resolução de problemas e a autorregulação
do processo de ensino-aprendizagem (SANTOS, 2001).
Nesse contexto, é criado o projeto de monitoria “Aprendizagem Ativa e
Colaborativa para as disciplinas da área de Engenharia de Operações e Processos”
vinculado ao Departamento de Engenharia de Produção da Universidade Federal do
1
Discente. Engenharia de Produção. UFRN. E-mail: moreira.ncs@gmail.com
2
Discente. Engenharia de Produção. UFRN. E-mail: oliveirawilliam@outlook.com
3
wattson@ct.ufrn.br
1097
Rio Grande do Norte (DEP-UFRN). Atualmente no quinto ano de existência, o projeto

tem como objetivo melhorar o processo de ensino-aprendizagem a partir de
metodologias que unem teoria e prática. O projeto está diretamente alinhado com as
novas diretrizes de engenharia - DCNs (PARECER CNE/CES 1, 2019) e com o Projeto
Pedagógico do Curso (UFRN, 2018) ao buscar formar profissionais com iniciativa para
aprender, criar e se adaptar através da articulação de saberes.
Uma das disciplinas obrigatórias da área de Gestão de Operações e Processos
atendida pelo projeto é Planejamento e Gestão dos Processos Produtivos (PRO1401).
Sob a perspectiva da aprendizagem ativa, o plano de curso da disciplina inclui o
desenvolvimento de um projeto prático no formato de simulação em grupos orientados
pelo docente e pelos monitores.
A atividade tem como objetivo proporcionar aos alunos a vivência de todas as
etapas do gerenciamento de um processo produtivo desde a idealização do produto
até o planejamento para sua produção. Com as restrições impostas pela pandemia da
COVID-19, o semestre 2020.1 adaptou-se para a modalidade remota através da
criação do semestre suplementar 2020.6, seguindo as diretrizes previstas pela
Universidade (CONSEPE, 2020).
O presente trabalho tem como objetivo apresentar os desafios e as estratégias
desenvolvidas para adaptar o formato da simulação de um processo produtivo para a
modalidade remota de modo a garantir a continuidade do processo de aprendizagem
ativa, o qual tem apresentado resultados satisfatórios na avaliação do docente e dos
discentes envolvidos.
Este relato de experiência reúne os desafios da adaptação de uma atividade

de aprendizagem ativa do formato presencial para a modalidade remota. O estudo se
classifica como aplicado com abordagem qualitativa e objetivo exploratório. Além
disso, utiliza os procedimentos da pesquisa-ação, uma vez que há interação direta
entre os pesquisadores e as pessoas do grupo estudado (GIL, 2007).
Tendo como base o escopo da simulação já desenvolvida, o trabalho se guiou
com o questionamento inicial sobre em quais aspectos da atividade seriam afetados
pelo fato de não se estar na modalidade presencial. Logo após, o enfoque foi
1098
direcionado para compreender como a tecnologia pode auxiliar a contornar esta

situação, de modo a explorar as vantagens e minimizar as limitações do formato
remoto.
Para as reuniões de adaptação da simulação, foram realizados encontros
remotos semanais para discussão entre o docente e os monitores através da
plataforma Google Meet. No total, foram cinco reuniões em seis semanas de
discussão entre 14 de agosto e 15 de setembro.
Com o início do semestre letivo, se iniciou a fase de implementação seguindo
o cronograma previsto da disciplina. Os momentos síncronos com alunos, docente e
monitores são realizados através da plataforma Discord em um total de seis etapas
entre os meses de outubro e novembro de 2020. Ao longo das etapas, os alunos
realizam entregas parciais que são revisadas pelo docente.
Ao final dessas etapas, está prevista a avaliação final dos relatórios técnicos
submetidos pelos alunos a fim de compor nota parcial da terceira unidade da
disciplina, além da avaliação dos resultados gerais obtidos através da percepção do
docente, dos monitores e dos alunos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem.
Sem dúvidas, a principal aliada no processo de adaptação do ensino presencial

no contexto remoto devido às circunstâncias sanitárias atuais, foi a tecnologia
empregada com intencionalidade pedagógica pelo corpo docente da universidade.
Assim, no desafio proposto de adaptar a principal dinâmica da disciplina do modelo
presencial para o remoto, pensamos em diversos recursos tecnológicos que
pudessem promover uma experiência positiva com a simulação.
De modo a atingir o objetivo principal de fazer com que os alunos pratiquem e
sejam ativos no processo de aprendizagem, algumas modificações precisaram ser
levantadas e executadas para a realidade atual do ensino remoto. Em primeiro lugar,
foram definidas alterações no manual da simulação de modo a orientar que o
planejamento da produção deveria levar em consideração que os produtos seriam
elaborados pelos discentes de forma individual em suas casas, utilizando materiais e
ferramentas com baixo impacto ambiental e de fácil disponibilidade.
1099
Entre as reuniões de planejamento e adaptação, pesquisando dentre esses

recursos que a internet nos possibilita, a plataforma Discord se destacou em virtude
da capacidade que ela promove de organização em grupos e acompanhamento,
trazendo um aspecto que se aproxima mais do presencial, se comparado a outras
possibilidades que tínhamos como o Google Meet, ferramenta que acabou se
popularizando na maioria das disciplinas para ministrar aulas.
Desse modo, as ferramentas oferecidas pela plataforma Discord conseguem
propor uma dinâmica similar aos momentos presenciais de simulação, uma vez que
permite reuniões em grupos de alunos e acompanhamento pelo professor e monitores
em tempo real, com recursos como áudio, vídeo, transmissão de tela e texto. Além
disso, cada grupo consegue se reunir de forma privativa e trabalhar de forma
assíncrona.
De modo a facilitar no acompanhamento do docente e dos monitores aos
grupos da disciplina, foi configurado um robô auxiliar (ou bot). Uma vez que os alunos
acionem o código de chamada do robô, o professor e os monitores são notificados
que aqueles alunos precisam de orientações. A utilização deste sistema também
ordena as solicitações, facilitando a gestão dos atendimentos aos grupos. De modo a
reunir todas as informações pertinentes aos discentes, também foi estabelecido um
espaço para avisos conforme a Figura 1.
Para organizar os momentos síncronos e assíncronos, muitas vezes é
necessário pensar em fazer modificações na carga horária atual para melhor
redimensionar o tempo de estudantes e docentes. Pensando nisso, um dos principais
fatores críticos de sucesso do projeto foi o estabelecimento de prazos bem definidos
de entrega em cada etapa com os alunos. Assim, a dinâmica de funcionamento da
simulação remota se torna ainda mais vinculada à simulação presencial.
Ao longo das etapas da atividade, a qual ainda está em andamento, notou-se
um resultado positivo no acompanhamento e nas orientações dadas aos alunos
durante a execução do trabalho de simulação. Desde a instrução e introdução dos
discentes à plataforma até o acompanhamento prático dos grupos de trabalho, os
recursos tecnológicos oferecidos pela plataforma têm sido relevantes para o sucesso
da simulação em curso.
1100
Figura 1 – Tela inicial do servidor da disciplina na plataforma Discord.
Fonte: elaborado pelos autores
Mesmo sem a possibilidade de visitar as bancadas do laboratório, como

realizado nos semestres presenciais anteriores, o acompanhamento realizado pela
plataforma Discord nas salas de encontro virtual tem se mostrado satisfatório e
alinhado com os objetivos de interação e resolução colaborativa de problemas das
metodologias ativas de ensino-aprendizagem definidas por Santos (2001).
Entre os muitos desafios deparados nesta fase com restrição de atividades

presenciais, está o de dar continuidade às atividades de ensino de forma satisfatória.
Para quem está buscando se qualificar, ampliar ou mesmo aperfeiçoar suas
competências, o cenário ideal é passar por tudo isso com o mínimo de prejuízos aos
planos traçados para o ano letivo e conseguir concluí-los no tempo planejado e o
ensino a distância se tornou um grande aliado.
Nesse contexto, este relato de experiência se propôs a apresentar a adaptação
realizada na simulação de construção de um produto na disciplina de planejamento e
gestão de processos produtivos. De fato, a adaptação foi um verdadeiro desafio e,
tendo em vista todas essas dificuldades, conseguiu-se encontrar soluções que tornou
possível a realização da simulação no ensino remoto.
1101
Diante da necessidade da adaptação, procurou-se promover flexibilidade e

acessibilidade que garantem a continuidade do projeto de simulação como um
sucesso, assim como já era no ensino presencial. Assim, a aplicação prática da
simulação, adaptada ao longo do mês de outubro até o presente momento, têm
apresentado desempenho satisfatório, o que poderá ser atestado qualitativa e
quantitativamente através de questionário a ser aplicado junto aos discentes ao final
da realização da atividade.
REFERÊNCIAS
GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2007.
SANTOS. Sandra Carvalho dos. O Processo de Ensino-Aprendizagem e a relação

professor-aluno: aplicação dos “sete princípios para a boa prática na educação de
ensino superior”. Caderno de pesquisas em Administração, São Paulo, v8, n1,
janeiro/março 2001.
PARECER CNE/CES 1. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação

em Engenharia. Brasília, 2019.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN. Projeto

pedagógico do curso de Engenharia de Produção. Natal: UFRN, 2018. Disponível
em: <https://sigaa.ufrn.br/sigaa/public/curso/ppp.jsf?lc=pt_br&id=2000029
>. Acesso em: 21 out. 2020.
MORAN, José. Como as metodologias ativas favorecem o aprendizado. Blog

Nova Escola. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-
metodologias-ativas-favorecem-o-aprendizado>. Acesso em: 22 out. 2020.
1102
ENSINO REMOTO - PROTAGONISMO DA INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

NA DIFUSÃO DA CULTURA DA INOVAÇÃO
SILVA, Alysson Ferreira da1

MONTEIRO, Maria Eduarda Medeiros2
OLIVEIRA, Heitor Marcelino Ovídio de3
SILVA, Samuel Victor Maciel da4
SILVA, Fábio Paulo da5
CARVALHO, Zulmara Virgínia de6
Resumo: O ano de 2020 proporcionou ao cenário mundial mudanças

comportamentais profundas, frente a uma situação atípica: uma pandemia. No
contexto educacional, a existência do novo coronavírus - SARS-CoV-2 - implicou na
necessidade de adaptação dos métodos de ensino-aprendizagem, através da
transição presencial para o ensino online. Diante da demanda sanitária, o projeto de
ensino ‘Da Ciência aos Negócios Tecnológicos - Difusão da Cultura da Inovação como
Alicerce da Universidade Empreendedora’ da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte adaptou suas práticas de ensino-aprendizagem para o formato remoto. Entre
elas, a aplicação da metodologia Sci2Biz, centrada na difusão da cultura da inovação
no ambiente universitário. Além disso, a metodologia foca na qualificação dos
processos de aprendizagem tanto do alunado quanto dos monitores, por meio da
análise de cenários no campo de Ciência, Tecnologia e Inovação. O presente trabalho
tem o objetivo de apresentar um relato comparativo e descritivo, mediante à
perspectiva dos bolsistas de iniciação à docência, do semestre remoto 2020.5 com os
semestres anteriores no formato presencial, discutindo forças, fraquezas,
oportunidades e ameaças do projeto de ensino, utilizando a metodologia da Matriz
SWOT. Os resultados obtidos culminaram em uma maior aderência dos alunos, em
relação ao índice de aprovação, que foi superior ao de semestres anteriores no
formato presencial. No mesmo comparativo, o índice de reprovados foi
estatisticamente menor. A análise dos dados sinaliza que o protagonismo do monitor-
orientador alicerça os resultados obtidos.
Palavras-chave: Cultura da inovação; Ensino remoto; Iniciação à docência.
1 Alysson. Ferreira da Silva. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: alyssonyv@gmail.com

2 Maria Eduarda Medeiros Monteiro. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail:
eduumonteiro99@gmail.com
3 Heitor Marcelino Ovídio de Oliveira. Engenharia Ambiental. UFRN. E-mail:
heitor.marcelino95@gmail.com
4 Samuel Victor Maciel da Silva. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: samuelvms10@gmail.com
5 Fábio Paulo da Silva. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: fabiopauloect@gmail.com
6 Zulmara Virgínia de Carvalho. Negócios Tecnológicos. ECT/UFRN. E-mail: zulmara@ect.ufrn.br
1103
INTRODUÇÃO
A pandemia provocada pelo novo coronavírus (SARS-CoV-2), causador da

doença Covid-19, demandou, e ainda demanda, mudanças em diversos setores. Os
impactos no setor da saúde requisitaram dos hospitais aumento do número de leitos
e profissionais qualificados (NORONHA et al., 2020). Na economia, houve aumento
na taxa de desemprego em decorrência dos impactos negativos na saúde financeira
de empresas (BRASIL, 2020a). No que se refere à educação, a suspensão das aulas
presenciais desde o dia 17 de março de 2020, conforme Portaria N° 343 do Ministério
da Educação, estabeleceu um formato de ensino baseado na utilização dos recursos
digitais (BRASIL, 2020b).
Diante do desafio de buscar formas para dar continuidade às atividades de
ensino no componente curricular ‘Gestão e Economia da Ciência, Tecnologia e
Inovação - GECTI, da grade curricular obrigatória do curso de Ciências e Tecnologia
- C&T da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, o projeto de monitoria
intitulado “Da Ciência aos Negócios Tecnológicos - Difusão da Cultura da Inovação
como Alicerce da Universidade” teve que adaptar a metodologia Sci2Biz ao formato
remoto, de forma a manter a qualidade verificada em semestres presenciais.
A metodologia Sci2Biz (CARVALHO, 2019) é aplicada no ensino superior, com
o objetivo de fortalecer a apropriação da interdependência entre ciência, tecnologia e
inovação, a partir da demanda de difusão da cultura da inovação no ambiente
universitário, apresentando ao alunado sua importância como vetores de mudança de
cenários socioeconômicos frente às demandas sociais e econômicas.
Para analisar e correlacionar as forças, fraquezas, oportunidades e ameaças
da metodologia à frente do ensino remoto, utilizou-se a ferramenta de análise e
planejamento estratégico Matriz SWOT, cujo objetivo é entender como variáveis
externas afetam variáveis internas, identificando correlações entre elas e
possibilitando elaboração de cenários futuros (SEVERO; SILVA, 2015).
Dentro desse contexto, o objetivo-cerne deste trabalho é analisar o
desempenho das turmas da disciplina GECTI durante o Período Letivo Suplementar
Excepcional - PLSE, período de adaptabilidade ao ensino remoto, comparado com
semestres presenciais anteriores, sob a perspectiva do relato de experiência dos
monitores.
1104
O comparativo entre os resultados da aplicação da metodologia Sci2Biz

(CARVALHO, 2019) durante o PLSE da UFRN e os semestres presenciais anteriores
é metodologicamente sustentado pela análise normal e de correlação SWOT
(SEVERO; SILVA, 2015). Para recolher as informações utilizadas neste artigo, foram
realizados brainstormings, sustentados na experiência individual de cada monitor.
Normalizados, os dados resultaram na construção da matriz SWOT (Figura 2) e da
matriz de correlação SWOT (Figura 3).
Não obstante, foi utilizado como artifício adicional para a comparação entre os
semestres um gráfico de desempenho das turmas (Figura 1), feito a partir da média
das 5 turmas de cada semestre, com dados resgatados do Sistema Integrado de
Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA).
O PLSE da UFRN iniciou em 15 de junho de 2020, com duração de seis

semanas, sob restrição de carga horária de, no máximo, 180 horas e de maneira
facultativa. Consequente ao fato de ser um semestre letivo em modo de teste, os
insucessos não foram registrados no histórico escolar. Para os autores, que foram
monitores durante o PLSE na disciplina GECTI, o modelo ofertado culminou em uma
relação de conteúdo/tempo deficitária que não ocorria nos semestres presenciais
(UFRN, 2020).
Essa insuficiência de tempo afetou a capacidade dos monitores de desenvolver
novas estratégias e metodologias de ensino, que poderiam suprir a dificuldade dos
alunos com alguns assuntos ou processos de pesquisa. Não obstante, os discentes
também foram impactados pela compactação das matérias neste curto período de
tempo. Tal fato, aliado à atual desvalorização das matérias que são consideradas
parte das ciências humanas, mediante a revolução tecnológica (MARCOVITCH,
2002), pode ter afetado o desempenho de tais ou até ocasionado a evasão do
No entanto, a mudança para o formato remoto, em meio digital, proporcionou
uma maior flexibilidade de horários direcionados ao atendimento dos alunos e
1105
melhorias na gestão da rotina pessoal de estudos. Outrossim, para os autores, a

experiência de monitoria no semestre remoto 2020.5 lhes conferiu uma maior
aproximação com os seus orientandos e um aprimoramento de habilidades
acadêmicas em razão da utilização de ferramentas digitais, ao passo que propiciou
aos alunos da disciplina GECTI, através da sociabilidade remota, mais liberdade de
contribuir com ideias e interagir com os monitores. Entretanto, os monitores puderam
perceber que fatores como a procrastinação associada ao estudo das aulas
assíncronas somadas aos vídeos longos potencializaram a dificuldade de
concentração.
Ademais, oscilações na conexão de internet juntamente com um ambiente de
estudo disfuncional prejudicam o Ensino-Aprendizado tanto para professores quanto
para monitores e alunos, que dependem de um espaço propício à concentração,
estudo e apresentações de conteúdos. A prestação de serviços de internet de forma
ineficiente foi um desafio a ser enfrentado, e os efeitos podiam ser observados
mediante perdas de conexão durante apresentações, aulas ou mesmo durante
aplicações de avaliações.
Embora o Ensino-Aprendizado tenha sido afetado em razão das dificuldades
supracitadas, o protagonismo nas estratégias de Ensino-Aprendizagem não foi
significativamente prejudicado, uma vez que não tirou do monitor a capacidade de
idealizar novas estratégias, tampouco inibiu o domínio do espaço cênico em Ambiente
Virtual de Aprendizagem - AVA. O alinhamento das estratégias de Ensino-
Aprendizagem com as sessões de orientação e com a avaliação contínua, por meio
de atividades de fixação de conteúdo, pôde ser verificado através do bom
desempenho dos discentes durante 2020.5, como é mostrado na Figura 1.
1106
Figura 1: Desempenho dos discentes ao longo dos semestres
Fonte: Autoria própria (2020)
Esse bom desempenho pode ser atribuído ao melhoramento do sono, à

redução do tempo de deslocamento de casa para a universidade e vice-versa. Além
disso, a facilidade de acesso ao material de estudo possibilita consultas mais rápidas,
o que otimiza o tempo.
O resultado da análise dos fatores influenciadores no desempenho dos alunos
sob a percepção dos autores está apresentado na Figura 2 e as correlações existentes
entre as variáveis analisadas estão apresentadas na Figura 3.
Figura 2: Matriz SWOT de análise
1107
Figura 3: Matriz SWOT de correlação
No tocante às contribuições do projeto de ensino na formação discente, a

experiência com os conteúdos de GECTI somada à experiência de gestão de pessoas
da monitoria deram oportunidade de um estágio e uma bolsa de iniciação científica
aos monitores. O estágio é relativo ao monitor Alysson no Complexo Pequeno Príncipe
como consultor júnior de inovação. A bolsa de Iniciação Científica foi concedida à
monitora Eduarda, na Agência Nacional de Petróleo - ANP.
O advento da pandemia do novo coronavírus demandou múltiplas adaptações

nas relações sociais. Entre elas, o espaço cênico das práticas de ensino-
aprendizagem migrou do presencial para o online. A investigação dos impactos dessa
migração na aplicação da metodologia Sci2Biz, em um comparativo do primeiro
semestre do ensino em formato remoto da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (2020.5) com semestres presenciais anteriores, por meio da análise normal e
de correlação SWOT, apresentou índices significativamente positivos. Vale pontuar o
próprio caráter atípico de 2020.5, na obtenção de um possível resultado outlier.
Contudo, o protagonismo da iniciação à docência, na difusão da cultura da inovação,
apresenta-se variável comum nos dois cenários.
1108
REFERÊNCIAS
BRASIL. MINISTÉRIO DA ECONOMIA. Impactos Econômicos da COVID-19. 2020.

Disponível em: https://www.gov.br/economia/pt-br/centrais-de-
conteudo/publicacoes/notas-informativas/2020/nota-impactos-economicos-da-covid-
19.pdf. Acesso em: 24 out. 2020.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/GABINETE DO MINISTRO. PORTARIA Nº

343, DE 17 DE MARÇO DE 2020. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-
/portaria-n-343-de-17-de-marco-de-2020-248564376. Acesso em: 24 out. 2020.
CARVALHO, Zulmara Virgínia de. Life Cycle Sci2Biz - Estruturando a gestão da

Ciência à Inovação. In: V ENPI - ENCONTRO NACIONAL DE PROPRIEDADE
INTELECTUAL, 2019, Florianópolis - SC. Anais do V ENPI. Aracaju - SE: Associação
Acadêmica da Propriedade Intelectual, 2019. v. 5. p. 820-826.
MARCOVITCH, Jacques. Os desafios da área de Humanidades no Brasil e no Mundo.

Scielo. 2020. Disponível em:
NORONHA, Kenya Valeria Micaela de Souza et al. Pandemia por COVID-19 no

Brasil: análise da demanda e da oferta de leitos hospitalares e equipamentos de
ventilação assistida segundo diferentes cenários. Cadernos de Saúde Pública, [S.L.],
v. 36, n. 6, 24 out. 2020.
SEVERO, Carolina da Silva; SILVA, Lauraci Dondé da. AUTOAVALIAÇÃO

INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UTILIZANDO A MATRIZ SWOT
COMO FERRAMENTA DE AVALIAÇÃO. Revista de Iniciação Científica da Ulbra,
Canoas, v. 1, n. 13, p. 124-136, 01 jan. 2015. Disponível em:
http://www.periodicos.ulbra.br/index.php/ic/article/view/1411. Acesso em: 20 out.
2020.
UFRN. Período Letivo Suplementar Excepcional - PLSE. PROGRAD - PRÓ-

REITORIA DE GRADUAÇÃO. 2020. Disponível em:
http://www.prograd.ufrn.br/documento.php?id=351566980. Acesso em: 20 out. 2020.
1109
ENSINO REMOTO DE FÍSICA: ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES NAS

PRÁTICAS PROPOSTAS NO PROCEEM
SANTOS, Rayane Vieira 1

FERNANDES, Paula Rejane 2
Resumo: Este trabalho tem o intuito de relatar a experiência da utilização de

ferramentas computacionais no ensino e aprendizagem de física para o Enem nas
turmas do PROCEEM-Caicó. Diante desta situação de adaptação ao novo formato de
ensino, foi realizada uma pesquisa qualitativa com os alunos da turma de física do
referido programa, buscando melhorias no desenvolvimento das aulas síncronas
realizadas pela plataforma Google Meet. Percebe-se que grande parte dos alunos não
gostam da disciplina de Física devido a forma que os conteúdos são abordados em
sala de aula pelos professores. A partir as respostas obtidas e da participação dos
alunos nas aulas foi possível perceber que os alunos se desenvolvem melhor quando
é abordada, além da teoria, o seu funcionamento pratico por meio de experimentos.
Palavras-chave: Ensino remoto. Física. Metodologia.
INTRODUÇÃO
No início de 2020 o Brasil e o mundo foram assolados pela pandemia de

COVID-19. Para tentar conter a doença foram adotadas as medidas de
distanciamento social recomendadas pela Organização Mundial de Saúde (OMS).
Diante dessa situação as escolas e universidades foram os primeiros a serem
fechados. Para manter as atividades, essas instituições adotaram o regime remoto de
ensino.
Diante desta realidade, o Programa Complementar de Estudos do Ensino
Médio (PROCEEM), assim como outros projetos desenvolvidos na Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), adotaram a utilização de ferramentas
computacionais como o Google Meet, Instagram, Google Drive para a continuação de
forma remota do projeto. “Neste cenário, os alunos, até então acostumados ao ensino
presencial, passaram a conviver com um duplo desafio: a necessidade de isolamento
1 Discente. Matemática. UFRN. E-mail: rayane_mirai@hotmail.com

2
Docente. CERES – Departamento de História. UFRN. E-mail: paulafdes@ufrn.edu.br
1110
e o aprendizado baseado em atividades remotas, que ensejam maior autonomia”

(VIEIRA, M. K. et al., 2020, p. 03).
Isto acaba sendo um grande desafio para os alunos e professores, que não
tiveram uma preparação prévia para tal modalidade de ensino, encontrando assim
grandes dificuldades na adaptação.
Este é um trabalho de caráter qualitativo, do tipo pesquisa de satisfação. Foi

realizada de maneira on-line, por meio do aplicativo Google Meet, entre os meses de
abril a agosto de 2020 através de um questionário com 5 perguntas. O público alvo foi
composto por alunos da disciplina de física no PROCEEM - Caicó.
A pesquisa foi realizada no decorrer das aulas online em busca de
compreender a metodologia de ensino que mais se adequaria ao período remoto.
Pois, assim como é citado por Vieira et al (2020), “este cenário pode trazer para a vida
do estudante mudanças significativas, tanto do ponto de vista econômico quanto nos
aspectos social e emocional.” (Id. p.03)
Na primeira aula, realizada pelo Google Meet no dia 16 de junho de 2020, foi
apresentado o conteúdo de maneira teórica através de slides e resolução de questões,
porém foi notada uma baixa interação dos alunos na aula. Diante desta situação,
busquei formas de fazer os alunos participarem mais das aulas, tentando
compreender as expectativas e dificuldades com os conteúdos de física no
PROCEEM.
Em um primeiro momento, foi possível perceber que a maioria dos alunos não
gosta da disciplina de Física devido às metodologias que são utilizadas para abordar
o conteúdo. A partir desta situação, busquei formas de deixar a aula menos monótona.
Uma das maneiras que encontrei foi abordar o conteúdo teórico e sua presença em
nosso dia-a-dia através de experimentos simples.
Após algumas semanas, consultei os alunos sobre o que eles estavam
achando da metodologia utilizada para abordar o conteúdo, através de um
questionário. Os mesmos aprovaram a metodologia utilizada, justificando que dessa
forma a aula se torna mais interessante e de fácil compreensão.
1111
Diante das respostas obtidas no decorrer das aulas, foi possível perceber que
os alunos gostam de aulas mais participativas e interativas. Deste modo, foi
desenvolvido o seguinte roteiro de aula:
A aula é iniciada com a abordagem teórica do conteúdo, e no decorrer da
explicação são apresentados aos alunos vídeos de experimentos, que mostram as
aplicações práticas do conteúdo que acabaram de discutir, e a partir disto é iniciado
debate sobre o funcionamento da física em nosso dia-a-dia. Após o fim da explicação,
dedica-se o último momento da aula para a resolução de questões do Enem junto aos
alunos.
A vista disso é possível perceber em sala de aula o que é citado por Desia et
al. (2020, p.140). “As lacunas entre a autonomia do aluno e a aprendizagem em
modelos não presenciais, poderia ser suprimida ou amenizada, pelo uso de métodos
ativos de aprendizagem, inseridos em modelos de aulas síncronas, onde a
participação ativa e centralidade do aluno tem mais chances de ser garantida”.
Em virtude dos fatos mencionados é possível perceber as dificuldades

enfrentadas pela mudança radical que o ensino remoto proporcionou, tendo em vista
que grande parte dos estudantes e professores estavam adaptados ao formato
presencial de ensino. Porém, diante desta realidade, foi possível desenvolver e
conhecer novas metodologias e ferramentas de ensino, experiências que nos fizeram
amadurecer como alunos, por necessitar maior autonomia nos estudos e como
professores, para nos reinventarmos na forma de dar aula e de acompanhar os
estudantes.
REFERÊNCIAS
DESIA, S. D. et al. Métodos ativos de aprendizagem no ensino online: A opinião de

universitários durante a pandemia. Interfaces Científicas. Aracaju. V.10. N. 1. p.
137- 148. (Número Temático – 2020).
1112
VIEIRA, M. K. et al. Vida de Estudante Durante a Pandemia: Isolamento Social,

Ensino Remoto e Satisfação com a Vida. EaD em Foco, 2020; 10(3): e1147.
1113
ENSINO REMOTO, FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS E A

MONITORIA DE QUÍMICA ORGÂNICA: DESAFIOS NO ENSINO DE
GRADUAÇÃO NO CENÁRIO DE PANDEMIA DE COVID-19
MENEZES,Fabrício Gava1
AUTO, Fernanda Santos Omena2
SANTOS,Laryssa Wellyda Lino3
SILVA, Saiury Kettiny Sarmento da4
OLIVEIRA, Rafael Sávio Ribeiro de5
SILVA, Lázaro Héricles Freitas6
Resumo: Este trabalho apresenta um relato das atividades da monitoria de química

orgânica teórica durante o contexto de pandemia provocada pela covid-19. Após a
paralisação de praticamente de todo o ensino de graduação por um período de cerca
de quatro meses, a UFRN retornou com estas atividades no formato remoto, fazendo
com que fosse necessária a adaptação por partes de discentes e docentes para este
novo cenário. As disciplinas de química orgânica oferecidas pelo IQ da UFRN
possuem altos índices de reprovação, tendo assim as atividades de monitoria um
papel de alta relevância. Nos períodos 2020.5 e 2020.6, a monitoria de Química
Orgânica vem fazendo o uso de ferramentas tecnológicas que auxiliam na
dinamização do processo de aprendizagem, tais como a plataforma do meet e o
aplicativo do Whatsapp. A partir de comparações entre as ferramentas utilizadas, foi
perceptível as dificuldades dos estudantes em manusear o meet, fazendo com que o
número de alunos atendidos pelas sessões de dúvidas fosse menor com relação do
que pelas quais eram realizadas via whatsapp. Também foi observado os desafios
enfrentados por monitores, comprovando que há muitos obstáculos a serem vencidos,
no entanto, as vivências com o ensino remoto estão gerando um impulso para se
pensar essa prática mediada pelas tecnologias de informação e comunicação (TIC),
especialmente pelo amplo acesso à internet e smartphones.
Palavras-chave: Monitoria; Ensino Remoto; Tecnologias de informação e

comunicação (TIC)
1
Docente: Coordenador do Projeto de Ensino. UFRN. IQ. E-mail: fgmenezes10@gmail.com
2
Discente: Química (L). UFRN. IQ. E-mail: nanda.omena18@gmail.com
3
Discente: Química (L). UFRN. IQ. E-mail: laryssaw@ufrn.edu.br
4
Discente: Farmácia (B). UFRN. FF. E-mail: saiurysarmento34@gmail.com
5
Discente: Química (L). UFRN. IQ. E-mail: rsavioro@gmail.com
6
Discente: Química (B). UFRN. IQ. E-mail: lazaro_herikles@live.com
1114
INTRODUÇÃO
A modernização das práticas educacionais por meio da utilização de novas

tecnologias já é colocada em pauta há décadas. Em 1998, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) defendiam o uso das tecnologias em todos os níveis de ensino e nas
áreas curriculares. Tendo como um dos objetivos “saber utilizar diferentes fontes de
informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos” (Brasil,
1998).
As últimas décadas têm sido caracterizadas por um notável avanço
tecnológico em diversos setores da sociedade, em especial no que se refere aos
meios de comunicação. Notadamente, destacam-se a ampliação do acesso à internet,
e a propagação do uso de smartphones por boa parte da população, resultando em
amplo impacto dentro de um cenário de atualização pedagógica e forma de
propagação do ensino. As tecnologias de informação e comunicação (TIC) têm
conquistado um espaço cada mais em sala de aula e outros ambientes não
convencionais de ensino, especialmente por conta da potencialidade para atender as
necessidades individuais dos alunos por meio de trabalhos personalizados e de alta
interatividade (Behrens, 2020; Souza, 1998; Silva e Soares, 2018). Como
consequência, possibilitam a criação de um ambiente propício para o aprendizado de
forma colaborativa e menos formal, buscando que os discentes ganhem autonomia
em seus estudos, tanto de forma individual quanto envolvendo maior interação do tipo
discente-discente. Todavia, apesar de bem estabelecidas dentro de um cenário de
testes e aplicações pontuais, a inclusão de práticas educacionais que fazem uso de
tecnologia ainda consiste em um desafio, não só no que se refere aos recursos
disponíveis no espaço educacional, mas também frente a preparação dos docentes
em utilizá-las para o fim pedagógico, ou mesmo adaptação dos discentes frente estes
novos desafios.
O ano de 2020 tem se mostrado absolutamente desafiador para o ensino de
modo geral, especialmente pela pandemia em decorrência da Covid-19. Uma vez que
o distanciamento social tem sido defendido como parte da estratégia mais eficaz para
enfrentamento desta condição de saúde pública em nível mundial, diversos centros
de ensino tiveram suas portas fechadas por tempo indeterminado, tendo boa parcela
destes adotado o sistema de ensino remoto.
1115
Atualmente, as disciplinas de química orgânica oferecidas pelo Instituto de

Química da UFRN (IQ-UFRN) estão entre as que mais contribuem para os índices de
retenção em diferentes cursos da UFRN. Em 2015, as disciplinas QUI0620 E QUI0621
obtiveram em média uma taxa de reprovação/trancamento de 46,665% (Sigaa, 2015).
Como forma de enfrentamento destas estatísticas desfavoráveis, o papel dos
monitores tem sido de suma importância dentro do ensino de graduação, permitindo
um contato bastante efetivo entre discentes. Seguindo as prioridades estabelecidas
pelo Projeto Pedagógico Institucional (PPI) da UFRN, tal como a flexibilização de
atividades pedagógicas, fortalecimento das políticas de inclusão social, o
desenvolvimento de metodologias que aproximem professores e alunos, entre outros.
JUSTIFICATIVA
Ao longo dos anos vem sendo desenvolvidos aplicativos capazes de suprir a

necessidade educacional, frequentemente pouco explorados, muitas vezes utilizados
como ferramentas opcionais, apesar de que a utilização da internet ser ampla no
campo de informações a ser observadas, analisadas e aplicadas no âmbito
educacional. O projeto “A monitoria contribuindo para a modernidade,
contextualização e integração nas disciplinas de química orgânica teórica” busca
preparar material didático que inclua abordagens multimídia, com execução de
metodologias ativas de ensino, preparação de listas de exercícios e outras atividades,
tais como encontros para esclarecimento de dúvidas tutoradas.
Busca-se, ainda, explorar essas ferramentas tecnológicas na monitoria de
Química Orgânica como forma de auxiliar os professores e os alunos no processo de
ensino-aprendizagem e dar continuidade às atividades previstas em tempos de
pandemia da Covid-19. Dentro deste contexto, o papel dos monitores se mostra de
suma importância para o andamento das disciplinas de graduação, e ainda mais
quando se trata de disciplinas de química orgânica, que possuem altos índices de
reprovação, e que, metodologicamente, fazem, uso de muitas ilustrações químicas.
OBJETIVOS
O presente trabalho tem por objetivo apresentar um relato das atividades de

monitoria de química orgânica realizadas no Instituto de Química da UFRN dentro de
1116
um contexto de pandemia mundial por conta da Covid-19 e implementação de ensino

remoto.
METODOLOGIAS
A monitoria de Química Orgânica teórica é composta por dois bolsistas

remunerados e três bolsistas voluntários, que para dar continuidade às atividades de
forma remota, planejaram sessões de dúvidas realizadas virtualmente, no período
suplementar 2020.5, pelo aplicativo Whatsapp, ocorrendo de segunda a sexta,
conforme os horários de disponibilidade dos bolsistas, onde cada um disponibilizava
duas horas diárias. Por outro lado, o período 2020.6, que é uma retomada do semestre
2020.1, até então interrompido, tem sido utilizada a plataforma do Google Meet, com
links programados para sua execução, onde cada bolsista disponibiliza quatro horas
semanais para a sessão. Além do mais, as atividades de monitoria tem sido
realizadas via atendimento por e-mail e também por meio da mídia social Instagram,
sendo esta uma forma para investir na produção de material didático divulgação e
popularização da ciência, e que também permite maior interação com os alunos, da
UFRN e também de outras instituições de ensino, incluindo internacionais. Além das
ferramentas já mencionadas, tem sido investido no uso do programa Chemdraw e
Paint, para auxiliar no entendimento dos alunos nas sessões de dúvidas, e para
plataforma de design gráfico Canva e, o Powtoon para a criação de vídeos explicativos
contendo conteúdos e curiosidades sobre a Química Orgânica, de modo a tornar a
aprendizagem mais dinâmica. As atividades de monitoria em 2020.5 e 2020.6 foram
oferecidas para aproximadamente 70 e 285 alunos, respectivamente.
RESULTADOS OBTIDOS
Os resultados da ação de monitoria em química orgânica nestes períodos de

ensino remoto podem ser visualizados em termos da frequência dos alunos. O gráfico
1 apresenta os dados coletados do início do semestre de 2020.5 (meses de junho e
julho), até o semestre atual 2020.6 (a partir do mês de setembro), tendo os aplicativos
whatsapp e Google Meet, respectivamente, como interfaces de interação síncrona
entres discentes e monitores. Nos meses do período suplementar 2020.5, apesar das
limitações, obtemos êxito através do aplicativo Whatsapp e e-mails. Mediante as
necessidades dos alunos, foi criado um grupo com o propósito de melhorar a
1117
comunicação para tirar dúvidas, resolver listas de exercício e compartilhar material

didático de suporte para os tutorandos, além de se realizar sessões de dúvidas
individuais em horários especificados pelos bolsistas. Desse modo, a monitoria de
orgânica teórica conseguiu alcançar seu objetivo, levando em conta as restrições e o
cenário delicado que estamos enfrentando.
Já na retomada do semestre 2020.1 (chamada 2020.6), adotamos a
metodologia empregada pelos professores da universidade, utilizando a plataforma
Google Meet. Mesmo sendo uma metodologia de ensino já conhecida, não
esperávamos que nessa nova abordagem da monitoria houvesse alta evasão e receio
dos alunos. Apesar da plataforma Google Meet ser um recurso prático, ainda
apresentam certa dificuldade para nós, monitores, visto que até então não temos a
experiência para utilizarmos uma ferramenta capaz de mostrar determinados
mecanismos passo a passo, por exemplo. De fato, em comparação ao outro
aplicativo, demonstra certa desvantagem com relação a assistência dada aos alunos;
enquanto no meet é uma dúvida por vez, no whatsapp há a flexibilização e, assim, o
atendimento acaba sendo em maior quantidade e em menor tempo.
Gráfico 1

Outra atividade que vem sendo desenvolvida pelo grupo diz respeito à
divulgação científica através da mídia social Instagram, com conteúdos e roteiros de
vídeo para postagem sendo elaborados com base nas análises de quais temas e
conteúdos os alunos apresentam maior dificuldade, levando em consideração como
podemos explicar de forma mais dinâmica.
1118
Sabemos que a nova metodologia do Ensino Remoto possui obstáculos a

serem vencidos e, certamente, por ser uma nova estratégia de ensino apresenta
desafios tanto para o professor, quanto para o aluno. No entanto, não deixa de
apresentar sua eficácia e o quanto está sendo importante (e acessível) para todos
nós nesse momento conturbado, permitindo que o processo da aprendizagem não
seja interrompido mais uma vez, com a ajuda da tecnologia e os meios de
comunicação.
REFERÊNCIAS
Behrens, M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa com tecnologia interativa.

In Moran, J. M.; Masetto, M.; Behrens, M. A. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais :

introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação
Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p.
Brasil, 2020. Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) da UFRN.
Moreno, E. L., Heidelmann, S. P. RECURSOS INSTRUCIONAIS INOVADORES

PARA O ENSINO DE QUÍMICA. Química Nova na Escola, São Paulo, Vol. 39, N° 1,
fev. 2017, p. 12-18.
SIlva, V. A.; Soares, M. A. F. B. O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA E OS ASPECTOS SEMIÓTICOS
ENVOLVIDOS NA INTERPRETAÇÃO DE INFORMAÇÃO ACESSADA VIA WEB.
Ciência e Educação, Bauru, vol. 24, N° 3, jul/set. 2018, p. 639-657.
Souza, B.. Mobile Learning: Educação e tecnologia na palma da mão. Clube de

Autores,1998.
1119
FERRAMENTAS DE AUXILIO NO ENSINO DA TERMODINÂMICA: NO

COMPONENTE CURRICULAR DE MECÂNICA DO FLUIDOS II.
SOUZA, João Vinicius Moreira 1

LIMA, Everton Guedes 2
BESSA, Kleiber Lima 3
Resumo: As atividades desenvolvidas neste projeto ocorreram de forma à distância,

tendo em vista o novo cenário de aulas remotas. As atividades à distância foram
realizadas via plataforma Google Meet, e-mail e mensagens através do aplicativo
WhatsApp. Desenvolveu-se acompanhamento da turma em sala de aula virtual,
acompanhamento extra sala de aula para solução de dúvidas, e preparo do
ambiente laboratorial para realização das aulas práticas virtuais. O trabalho
desenvolvido na turma do semestre letivo 2020.5, obteve-se 24 alunos assistidos de
um total de 40, resultando em um índice de atendimento de 60%. Com relação à
efetividade, neste período letivo obteve-se um índice de aprovação de 100% (19.2%
a mais do que no anterior), o que indica um contínuo crescimento na correlação
entre as atividades realizadas e a aprovação. Uma metodologia que se mostrou
eficaz em aumentar a quantidade de alunos atendidos foram as aulas extras, visto
que ocorreram próximas às datas das avaliações (períodos característicos por
aumento da procura) e por garantir uma maior interação entre os alunos. Assim, o
projeto de monitoria se mostra eficaz em seu objetivo, trazendo ganhos para os
discentes auxiliados, para o discente/monitor e também para o docente da disciplina.
Palavras-chave: Google Meet, monitoria, discentes, atendimento.
INTRODUÇÃO
Segundo Vasques et al, 2016. O entendimento das propriedades físicas dos

fluidos propicia diversos avanços tecnológicos nas áreas de automotiva,
refrigeração, aeroespacial e biomecânica. Com isso, a partir de conceitos básicos
1 Discente. Engenharia Mecânica. UFRN. jvms@ufrn.edu.br
2 Discente. Engenharia Mecânica. UFRN. everton.gl@hotmail.com
3 Docente. Laboratório de Mecânica dos Fluidos. Departamento de Engenharia Mecânica. UFRN.

klbessa@ct.ufrn.br
4Docente. Laboratório de Sistemas Térmicos e Energias Alternativas. Departamento de Engenharia

Mecânica. UFRN. gmedinat@ct.ufrn.br
1120
são desenvolvidos métodos apropriados para o entendimento e consequentemente,

suas aplicações nos campos de estudo acima mencionados.
Os conteúdos abordados na disciplina são: Propriedades dos fluidos, estática

dos fluidos, escoamento incompressível de fluidos não viscosos, escoamento
viscoso, incompressível e interno/externo, e escoamento compressível. Diante da
natureza desse conteúdo se exige do discente um raciocínio abstrato, o que se torna
de fundamental importância a adoção de estratégias didáticas para que assim possa
facilitar a compreensão de conteúdos complexos.
Com isso, realiza-se a aplicação de trabalhos teórico-experimental para

auxiliar no processo de aprendizagem e elucidação do conhecimento teórico por
meio da aplicação de projetos práticos permitindo uma melhor aprendizagem e
aplicação das leis e conceitos fundamentais da Mecânica dos Fluidos através de
experimentos que evidenciam os principais fenômenos.
As atividades desenvolvidas neste projeto, durante o semestre de 2020.1,

ocorreram de forma presencial e à distância, tendo como objetivo, facilitar o acesso
dos alunos aos trabalhos desenvolvidos. As atividades presenciais foram realizadas
nas salas de aulas do setor IV e no Laboratório de Mecânica dos Fluidos no Núcleo
de Tecnologias e Indústria (NTI), e à distância via e-mail e mensagens através do
aplicativo WhatsApp. Desenvolveu-se acompanhamento da turma em sala de aula e
também na realização das aulas práticas no laboratório, auxílio no desenvolvimento
dos relatórios das aulas práticas, acompanhamento extra sala de aula para solução
de dúvidas, aulas extras de exercício para fixação do conteúdo e preparo do
ambiente laboratorial para realização das aulas práticas.
A partir do semestre suplementar de 2020.5, todas as atividades
desenvolvidas no projeto foram adaptadas para o Ensino a Distância (EAD), sendo
que durante o planejamento para adequação das atividades, priorizou-se a
metodologia mais objetiva e prática de repassar o conteúdo, sendo assim, as
adaptações feitas foram:
 As aulas práticas de laboratório foram gravadas e disponibilizadas via
Sigaa;
1121
 O acompanhamento das aulas continuou, e agora são realizadas por

videoconferência;
 O acompanhamento extra horário de aula passou a ser feito,
exclusivamente, via meios de comunicação online, como WhatsApp,
email, Google Meet e outros.
Para análise da influência do trabalho de monitoria nas turmas atendidas é

feito o cálculo do índice de atendimento, pela Eq. (1), e do índice de aprovação, pela
Eq. (2).
I = 𝑥 100 (1)
I = 𝑥 100 (2)
Em que: A é o número de alunos atendidos, A é o números de alunos

aprovados, Total é o número normalizado total de alunos da turma
(excluídos os reprovados por faltas e trancamento).
Os resultados obtidos com o atual projeto de monitoria só foram consolidados

no semestre suplementar de 2020.5, pois o semestre de 2020.1 foi paralisado
devido a orientação da reitoria, e o atual semestre suplementar (2020.6), ainda está
em curso, sendo prematuro para qualquer análise.
Sendo assim, os resultados obtidos foram de um índice de atendimento e um
índice de aprovação de 60% e 100%, respectivamente. Esses valores foram muito
bons e representam, segundo dados de projetos de monitoria semelhantes que
foram desenvolvidos nesse componente curricular, uma manutenção no índice de
atendimento e um aumento de 19,2% no índice de aprovação, assim mostrando uma
contínua evolução do projeto.
Levando-se em conta que o semestre suplementar de 2020.5 foi muito curto,
trazendo assim dificuldades, como de assimilação dos conteúdos, menor tempo de
resposta para os questionamentos que surgiam e de adaptação a uma nova
modalidade de ensino que nem todos eram familiarizados, os resultados obtidos se
1122
tornam ainda melhores. Logo os discentes, monitores e docentes envolvidos nesse

projeto conseguiram transpor as barreiras que apareceram ao longo do percurso.
Portanto, o projeto de monitoria em questão apresenta resultados satisfatórios

e soube lhe dar com as adaptações necessárias para a modalidade EAD,
conseguindo manter uma boa comunicação para atender o anseio de todos os
envolvidos. Porém ainda devesse buscar o aumento no índice de atendimento e
procurar manter o índice de aprovação nos níveis atingidos.
REFERÊNCIAS
VASQUES, Edson José; MENEGASSO, Paulo; SOUZA, Mariano de. Explorando a

conexão entre a mecânica dos fluidos e a teoria cinética. Revista Brasileira de
Ensino de Física, [S.L.], v. 38, n. 1, p. 1-9, mar. 2016. FapUNIFESP (SciELO).
1123
FERRAMENTAS DE AUXÍLIO NO ENSINO REMOTO DA

TERMODINÂMICA
LIMA, João Pedro de Albuquerque 1

FERREIRA, Leslye Soares 2
Resumo: A disciplina de Sistemas Térmicos I do curso de Engenharia Mecânica da

UFRN, apresenta os conceitos da termodinâmica que são essenciais para a formação de
um engenheiro, pois ela é a base para qualquer estudo que envolve a área térmica.
Devido a complexidade e a quantidade de conteúdo abordado na disciplina, muitos
alunos possuem dificuldade de compreender a matéria em sua totalidade. Neste
semestre (2020.6), em virtude da pandemia, está sendo implementado o ensino remoto,
essa modalidade de ensino requer uma adaptação total das metodologias usualmente
aplicadas. Tendo em conta os fatos apresentados, é necessário que haja um suporte
para ajudar os estudantes durante o processo de aprendizagem e adaptação. O projeto
de monitoria de Sistemas Térmicos I serve como ferramenta de auxílio para os alunos,
ajudando a sanar dúvidas e melhorar seus conhecimentos acerca da disciplina. Para
manter o contato entre alunos e monitores foi utilizado o aplicativo Whatsapp e a
plataforma de comunicação Discord. A metodologia deste projeto consiste principalmente
em encontros online, onde o aluno pode tirar suas dúvidas com os monitores através do
Discord. Os monitores da disciplina também atuam no desenvolvimento de novas
metodologias de ensino, como a criação de projetos teóricos e avaliativos, elaboração de
questões e aulas de exercícios, com isso estimulando a criatividade por parte dos
discentes e incentivando os monitores ao exercício da docência. Em virtude do semestre
ainda está em curso, os resultados obtidos correspondem apenas a primeira unidade da
disciplina. Foram registrados 14 atendimentos, sendo que os alunos que utilizam esses
horários de atendimento correspondem a 46,67% do total de alunos da turma. Esse
resultado se mostrou satisfatório, apesar dos desafios enfrentados na adaptação do novo
modelo de ensino, os alunos ainda buscam melhorar sua qualidade de aprendizado
através da monitoria.
Palavras-chave: Termodinâmica. Sistemas Térmicos. Ensino. Monitoria.
1
Discente. Engenharia Mecânica. UFRN. E-mail: johnxpedro14@gmail.com.
2
Discente. Engenharia Mecânica. UFRN. E-mail: leslyesoares@gmail.com.
3 Docente. Laboratório de Sistemas Térmicos e Energias Alternativas (LSTEA). Departamento de
Engenharia Mecânica. UFRN. E-mail: gmedinat@ct.ufrn.br.
1124
INTRODUÇÃO
A termodinâmica é a ciência que estuda as leis que regem as transferências de

energia que ocorrem em um sistema físico. As principais formas de energia estudada são
calor e trabalho, e elas podem afetar propriedades como temperatura, pressão e volume
de um sistema. “É importante que tenhamos uma boa compreensão das fontes de
energia, da conversão entre diversas formas de energia e das ramificações dessas
conversões.” (Çengel e Boles, 2013).
A disciplina Sistemas Térmicos I do Departamento de Engenharia Mecânica da
UFRN, aborda todo o conteúdo que diz respeito a termodinâmica, servindo como base
para diversos outros componentes curriculares da engenharia. Segundo Moran e Shapiro
(2009), a aplicação da termodinâmica na engenharia ajudou nas melhorias e avanços de
meios de transporte, geração de energia e sistemas de condicionamento de ar. Além dos
campos citados, existem muitos outros ramos da engenharia que exigem conhecimento
profundo dos conceitos e fenômenos da termodinâmica. Por esse motivo, o
desenvolvimento de novas ferramentas de ensino é de grande importância no processo
de aprendizagem, de modo a capacitar os discentes para as exigências futuras.
Em virtude da pandemia causada pelo novo coronavírus (COVID-19), se fez
necessário a implementação do ensino remoto para dar prosseguimento aos estudos
sem pôr em risco a saúde dos estudantes. Para possibilitar a adaptação dos alunos ao
novo ambiente de estudo, tornou-se imprescindível o uso de metodologias alternativas e
ferramentas de auxílio, a fim de minimizar o impacto causado pela mudança no modelo
de ensino.
O objetivo do presente trabalho é aplicar uma série de metodologias, a fim de
auxiliar no processo de aprendizagem dos discentes da disciplina de Sistemas Térmicos
I. Dentre as metodologias utilizadas estão: encontros online com os monitores, aulas de
exercícios e aplicação de trabalhos teóricos que visam simular projetos reais, de modo
que os alunos tenham que usar seus conhecimentos e criatividade para o
desenvolvimento do mesmo.
1125
As atividades do projeto de monitoria da disciplina de Sistemas Térmicos I, durante

o semestre 2020.1, eram realizadas no Laboratório de Sistemas Térmicos e Energias
Alternativas (LSTEA), porém em decorrência da pandemia as atividades presenciais
foram interrompidas.
Com o início de um novo semestre, 2020.6, todas as atividades foram adaptadas
para se adequar às normas do Ensino a Distância (EAD). Para dar continuidade ao
projeto, foram utilizados aplicativos e plataformas de comunicação online, a fim de manter
o contato entre os monitores e os alunos.
Utilizando o aplicativo Whatsapp foi criado um grupo com todos os discentes, onde
é possível tirar dúvidas mais urgentes com os monitores. O grupo também serve para
manter o contato dos discentes com seus colegas de sala, simulando um ambiente
semelhante ao de uma sala de aula. Outra ferramenta utilizada é a plataforma Discord,
nela é possível ter comunicação por texto, vídeo e áudio, além da possibilidade de enviar
fotos ou até compartilhar a tela do computador com as pessoas que estão presentes na
sala. Todas essas aplicações são usadas tanto pelo aluno quanto pelos monitores, assim
facilitando a troca de informações, tentando ao máximo se aproximar da experiência
presencial.
Nesse novo modelo, os horários de atendimento, onde os alunos podem sanar
suas dúvidas acerca dos conteúdos da disciplina, são realizados através da plataforma
Discord. Os atendimentos realizados remotamente são contabilizados através de uma
tabela, assim como o assunto da dúvida, a data e o monitor responsável. O registro
desses atendimentos serve para fazer comparações com semestres anteriores, além de
identificar quais assuntos os discentes apresentam maior dificuldade, para que em
semestres futuros esses pontos sejam reforçados.
Os projetos teóricos desenvolvidos pelos monitores abordam os conteúdos
estudados nas aulas de forma aplicada, exigindo que os alunos utilizem seus
conhecimentos de termodinâmica e expressem sua criatividade para a solução de
problemas. Esses projetos também ajudam os alunos a exercitar sua escrita acadêmica,
1126
pois para a produção do trabalho escrito é necessário que aluno siga as normas da ABNT
e o template fornecido pelo professor.
Os monitores também são responsáveis pela criação de uma lista de exércicios,
de tal forma que os alunos possam praticar os conhecimentos visto em sala de aula e
servindo como base para o tipo de questão que pode ser cobrado na avaliação.
Tendo em vista que o semestre 2020.1 foi suspenso sem que houvesse nenhuma
consolidação, não é possível realizar nenhuma análise sobre ele.
O semestre 2020.6 ainda está em andamento, porém com base nos dados obtidos
até o momento atual é possível realizar algumas discussões sobre ele. Utilizando os
dados do registro de atendimento da monitoria é possível calcular a quantidade de
atendimentos realizados, Fig. 1, e a porcentagem de alunos atendidos, Fig. 2, durante a
primeira unidade da disciplina de Sistemas Térmicos I.
Figura 1 - Gráfico da quantidade de atendimentos da 1ª unidade da disciplina de Sistemas Térmicos I.
1127
Figura 2 - Gráfico da porcentagem de alunos atendidos em relação ao total na 1ª unidade da disciplina

de Sistemas Térmicos I.
Com base no gráfico da Figura 1, é possível visualizar que foram realizados 14

atendimentos. Quando comparado a outros semestres, o número de atendimentos
realizados no período de 2020.6 é o segundo menor, o que pode ser justificado pela
dificuldade dos alunos em se adaptar ao ensino remoto. Outro fator que pode influenciar
no baixo número de atendimentos é a quantidade de alunos matriculados na disciplina.
Apesar de ter o segundo menor número de atendimentos, o semestre 2020.6
possui a terceira maior porcentagem de alunos atendidos, sendo ela de 46,67%. Esse
dado mostra que quase metade dos alunos têm utilizado os horários de atendimento para
sanar suas dúvidas.
Outra metodologia que se mostrou bastante vantajosa são as aulas de exercícios,
onde os monitores resolvem questões para cada novo conteúdo apresentado. Essas
aulas são de grande importância, pois nelas os alunos aprendem a aplicar os
conhecimentos aprendidos nas aulas.
1128
O projeto de monitoria apresentou resultados satisfatórios com relação a primeira

unidade do semestre 2020.6. Apesar do baixo número de atendimentos, os dados
mostram que cerca de 50% dos alunos da turma fazem uso dos horários de atendimento
para sanar suas dúvidas. Levando-se em conta que estamos passando por um período
de adaptação com um novo modelo de ensino, os resultados apresentados se tornam
ainda mais valorizados, pois mesmo com as dificuldades os alunos ainda se empenham
em ter um bom aprendizado da disciplina.
Outro ponto importante a mencionar são os projetos teóricos, que foram uma
ferramenta para deixar o aprendizado mais dinâmico, possibilitando que os alunos
aplicassem os conhecimentos aprendidos em sala de aula em situações práticas.
Vale destacar que o projeto de monitoria trás benefícios para todos. Ela auxilia os
alunos no processo de aprendizagem de uma disciplina considerada ‘’complexa’’, os
monitores têm a oportunidade de se desenvolver na área da docência e o professor tem
a sua sobrecarga de trabalho reduzida pelo auxílio dos monitores.
REFERÊNCIAS
Çengel, Y.A. e Boles, M.A., 2013, “Termodinâmica”, Ed. AMGH, Porto Alegre, Brasil,
1018 p.
MORAN, Michael J.; SHAPIRO, Howard N.; BOETTNER, Daisie D.; Bailey, Margaret B.
Princípios de Termodinâmica para Engenharia. 6. ed. Rio de Janeiro: Ltc Editora,
2009. 864 p..
1129
FORMAÇÃO INTEGRADA AO MEIO AMBIENTE: RESÍDUOS

SÓLIDOS E SANEAMENTO AMBIENTAL
AZEVEDO, Mariana Almeida Gurgel1

LOPES, Thaís de Souza2
DANTAS FILHO, Manoel Lucas3
Resumo: O projeto de monitoria foi desenvolvido por um docente e duas discentes

do curso de engenharia ambiental, lotado no departamento de engenharia civil, os
quais atuaram nas disciplinas de Gestão de Resíduos Sólidos (CIV 1403) e
Saneamento Ambiental (CIV 0027), ministrados nos cursos de engenharia ambiental
e ecologia, respectivamente. O trabalho teve início no Período Letivo Suplementar
Excepcional (PLSE) com o intuito de auxiliar o professor com o manuseio de
ferramentas como Google Meet e Google Drive que foram necessárias para
desenvolver um adequado ensino a distância (EaD), orientar e acompanhar os
discentes no processo de iniciação à docencia desde a graduação, necessário ao uso
de novas metodologias e ferramentas a respeito da aprendizagem com as novas
mídias, o acompanhamento do desenvolvimento na disciplina, bem como atuar de
forma a estreitar a relação entre os alunos e professor. Os resultados foram
construtivos na formação das monitoras, e positivos quanto ao desempenho junto
aos discentes matriculados nos componentes curriculares supracitados.
Palavras-chave: Monitoria. Ensino. Remoto
INTRODUÇÃO
A retomada as aulas durantes PLSE foi bastante desafiadora para os

discentes e docentes, pois foi necessária uma grande adaptação para o modo de
ensino remoto, tanto em relação à compactação de conteúdo para a adaptação ao
período curto experimental (Período 2020.5), como também a adequação a horários
e ferramentas físicas e virtuais para um ensino satisfatório.
Com o intuito de auxiliar o professor nesse período, a monitoria teve início e foi
essencial para o bom andamento das aulas, em razão do uso de plataformascomo o
Google Meet, Multiprova e o Google Drive utilizadas para gravação e divulgação das
aulas,respectivamente.
As disciplinas ofertadas para os discentes foram Gestão de Resíduos Sólidos
(CIV 1403) e Saneamento Ambiental (CIV 0027), e devido ao curto período, todos,
1 Discente. Engenharia Ambiental. UFRN. mariana.gurgel.079@ufrn.edu.br

2 Discente. Engenharia Ambiental. UFRN. thais.lopes.104@ufrn.edu.br
3 Docente. Engenharia Civil. UFRN. manoel.lucasfilho@gmail.com
1130
incluindo os discentes matriculados na disciplina, tiveram dificuldades para de adaptar

e acompanhar a aula, e então vimos a importância e a necessidade do projeto de
monitoria, pois os monitores, além de colaborar com o professor no manuseio de
diversas novas plataformas e ferramentas utilizadas no ensino remoto, também
forneciam uma comunicação mais viável entre professor e alunos.
O projeto busca amenizar as dificuldades durante o aprendizado dos discentes
no período remoto e nesse processo foram utilizadas tecnologias adequadas ao
ensino da engenharia, como a gravação de aulas para uma possível revisão,
promovendo assim uma melhoria na qualidade de ensino.
O objetivo da monitoria é auxiliar o professor durante as aulas e os discentes
matriculados, seja em caráter específico de dúvidas ou para facilitar a relação com o
docente nas disciplinas, bem como, promover o desenvolvimento profissional dos
monitores.
Durante o desenvolvimento das disciplinas alvo do projeto as aulas ofertadas

puderam ser ministradas de forma Síncrona, de tal modo que o monitor acompanhava
o professor observando os aspectos de gravação da aula, a presença dos discentes
ou solucionar eventuais problemas, como a falta de internet ou falha no áudio dos
alunos, ou seja, atuar acudindo aqueles discentes que estivessem com algum tipo de
dificuldade de entrar na sala ou participar dela, enquanto o professor continuava sem
interromper aula para atender essas demandas. Nesse aspecto a gravação da aula
Síncrona teve uma importância crucial e oportuna para aproveitamento e melhoria do
ensino porque os alunos que tiveram uma ou outra dificuldade de assistir
determinada aula (seja por falha no sistema ou mesmo problemas pessoais)
passaram a ter a comodidade e o direito de assisti-la e vê-la novamente a posteriori,
quantas vezes necessário a mesma aula sem perder qualquer detalhe aventado pelo
professor. Vale salientar que muitas vezes o professor tem uma inspiração
durante a aula que nem sempre será lembrada em outra oportunidade e assim fica
gravado e o próprio professor pode se beneficiar e agregar aquele momento para o
seguimento de melhorias pedagógicas de sua carreira. E na forma Assíncrona o
monitor organizava as aulas na plataforma Google Drive, e para ter acesso foi
disponibilizado na aula apresentação o link compartilhável para os discentes terem
acesso ao Drive com todasas aulas Síncronas e Assíncronas.
1131
No período letivo foram aplicadas duas atividades avaliativas, entre 15 e 20

questões objetivas, utilizando o Multiprovas, as quais foram elaboradas pelo docente.
Antes das avaliações, os monitores auxiliaram os discentes matriculados com o
manuseio do Multiprovas, e apesar de alguns problemas com a conexão da
internet,os alunos obtiveram um bom desempenho nas atividades.
Com o objetivo de melhorar a interação entre professor e alunos, no início do
semestre foi criado e disponibilizado um grupo no aplicativo WhatsApp para
promover uma comunicação mais rápida e efetiva entre todos, sendo que o monitor
teve como função administrar esse grupo e fornecer informações relevantes ao
docente, assim como, reforçar aos discentes, fatos importantes para o bom
andamento da disciplina como prazos a serem cumpridos e dias de avaliações. Nas
avaliações feitas pelo Multiprova o Grupo WhatsApp também teve papel importante,
dado que é um momento que acarreta uma certa tensão e os alunos ficavam nervosos
quando ocorria algo como, por exemplo, a falta de Internet (muitos discentes
estavam no interior e só dispunha de Internet risível) na hora da prova. Inclusive o
Multiprova se mostrou com algumas falhas, como por exemplo em alguns casos de
falta do sinal na Internet algumas perguntas que já respondidas foram perdidas e
imediatamente o aluno usava o WhatsApp e enviávamos por e-mail aquelas
perguntas objeto de extravio e o discente as respondiam pelo mesmo correio
eletrônico, obtendo-se o mesmo nível de satisfação. Vale lembrar que a equipe da
SEDIS foi muito prestativa, inclusive contornou o problema do Multiprova de forma
que no atual semestre remoto tal falha não mais foi verificada.
No Período Letivo Suplementar Excepcional (PLSE) o docente e os monitores
receberam um treinamento pela PROGESP com o tema mediação didática com
auxílio de tecnologias educacionais, o mesmo foi de grande importância no
aperfeiçoamento do manuseio das plataformas já citadas. Então esses foram os
métodos aplicados durante o semestre PLSE e o êxito foi tal que no presente
semestre (Período 2020.6) não tivermos nenhum problema de falha adicional.
Durante o PLSE, foram orientados 93 alunos, nas disciplinas de Gestão de

Resíduos Sólidos, no curso de engenharia ambiental, e Saneamento ambiental, no
curso de Ecologia, sendo percebido uma relevante progressão no desemprenho e na
1132
assimilação do conteúdo ofertado, alem disso, os alunos obtiveram bom

desempenho nas atividades avaliativas ofertadas.
As monitoras obtiveram uma carga de conhecimento bastante considerável no
que tange ao uso das TICs – (Tecnologias da informação e comunicação) e na
prática pedagógica do ensino universitário durante o processo, pois dentre as
atividades executadas, estava também incluído o hábito de assistir e acompanhar as
aulas em quase todos os encontros ocorridos ao longo do semestre, além de outra
incubência importante que foi a tarefa de tirar dúvidas dos alunos quando
necessário.
Quanto à organizações e planejamentos das aulas, ocorreram reuniões com o
professore e as monitoras (através do meet), no intuito de encontrar uma melhor
cronologia para aulas e uma abordagem mais clara possível. Vale ressaltar também
o espaço dado aos alunos para tirarem dúvidas, procurar por apoio e dar
sugestões/reclamações a respeito da metodologia de ensino adotada. Além das
aulas, foram realizadas atividades avaliativas, no formato de provas, através da
plataforma Multiprova, que dá a possibilidade de criação de questões objetivas e
subjetivas.
Com isso, pode-se afirmar que foi de grande valia manusear novas
tecnologias educacionais, buscar entender diferentes pontos de vista e adaptar-se a
necessidade do aluno ao longo da disciplina, o que pode contribuir com formas de
ensino e enriquecer as didáticas aplicadas nas universidades, o que traz um grande
diferencial na carreira acadêmica dos discentes envolvidos, visto que ainda na
graduação tiveram a oportunidade de conhecer e vivenciar mais profundamente o
processo de desenvolvimento que ocorre na academia, os quais são responsáveis
pela formação de diversos profissionais.
O projeto favoreceu todas as partes envolvidas, principalmente as monitoras

que adquiriram uma grande carga de conhecimento científico e auxiliou na reflexão a
respeito da decisão de seguir a carreira acadêmica, ou enveredar por outros
caminhos. Os discentes matriculados na disciplina obtiveram de forma geral um bom
rendimento e o professor obteve apoio com a divisão de tarefas, contribuindo para
amenizar uma
1133
sobrecarga adicional durante esse período de grandes mudanças.

Vale salientar que o ensino remoto experimentado com a ajuda de monitores
deixou um legado de excelência que nos provoca a refletir sobre melhoras a serem
gestionadas quando, passada a pandemia que ora nos assola, voltarmos para as
aulaspresenciais com um legado muito positivo.
SUGESTÕES
Como sugestão, deixamos alguns pontos a serem observados e implantados

quando houver o retorno para as aulas presenciais, dado que parece ter sido de
muita valia para a melhora do aprendizado no ensino remoto e que podem muito
bem ser disponibilizados para a melhoria do ensino presencial:
1. Dotar as salas de aula de mecanismo de gravação de todas as aulas presenciais
para que o aluno possa vê-la quantas vezes necessitar.
2. Priorizar os projetos de ensino com incremento substancial de monitores e ou
tutores para garantir que as melhorias obtidas com as novas ferramentas possam
ter continuidade na volta ao ensino presencial, então a ser potencializado com os
avanços obtidos no ensino remoto.
REFERÊNCIAS
CAMARGO, L. D. V. L.; GAROFALO, S.; COURA-SOBRINHO, J. MIGRAÇÕES DA

AULA PRESENCIAL PARA A VIDEOAULA: UMA ANÁLISE DA ALTERAÇÃO DE
MÍDIUM. Quaestio – Revista de Estudos em Educação, v.13, n.2,1.
1134
INSERÇÃO DA CIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
SILVA, Laryssa Lewy Palhares 1

SILVEIRA, Brena Quívia da 2
ROCHA, Régia Priscila Alves de Brito 3
BARRETO, Ciclamio Leite 4
Resumo: Em toda criança existe internamente um cientista em potencial. Desta

forma, se articulam paralelamente seus recursos cognitivos e a ávida curiosidade que
lhes é presente. Assim, quanto mais cedo o contato dessas crianças com a ciência
em sala de aula, mais precoce será sua familiarização com o mundo ao seu redor com
uma perspectiva de ciência. Sua leitura do mundo agregará a essencial característica
científica. Com início no decorrer das atividades desenvolvidas no PIBID na área de
física, no Núcleo de Iniciação à Docência ‘Paulo Freire’, a presente pesquisa articulou
a introdução do saber cientifico em uma turma de Nível VI da pré-escola. Buscamos
uma construção didática para o ensino de ciências que fosse adequada às crianças e
variadas maneiras de agregar a elas uma cultura científica. Tivemos como expectativa
reduzir sua eventual futura aversão pelas ciências, através de contribuição para sua
alfabetização científica.
Palavras-chave: Ciências. Educação infantil. Ensino de ciências.
INTRODUÇÃO
Comumente são observadas as dificuldades que muitos alunos enfrentam nas

disciplinas de ciências na escola. Dentre os fatores propulsores da problemática está
o desinteresse por parte dos discentes nas disciplinas, devido a abordagens maçantes
e descontextualizadas. Outro fator é a quebra de ligação entre o significado (conceito
abstrato) e o significante (elemento tangível) dos conceitos em relação ao meio em
que os alunos estão inseridos.
Conjuntamente, estes aspectos são potencializados pela tardia inserção do
conhecimento científico à jornada escolar, inviabilizando ao indivíduo uma melhor
construção de seu senso crítico enquanto potencial agente transformador na
sociedade (VIECHENESKI, 2013). Dessa forma, é considerado que quanto mais cedo
1
Laryssa Lewy Palhares Silva. Licenciatura em Física. UFRN. E-mail: laryssalws@gmail.com
2
Brena Quívia da Silveira. Licenciatura em Física. UFRN. E-mail: brennakivia44@gmail.com.
3
Régia Priscila Alves de Brito Rocha. Centro Infantil Santa Luzia. SEMEC. E-mail:
regia_rocha@hotmail.com
4
Ciclamio Leite Barreto. PIBID. CCET. UFRN, E-mail: ciclamio@fisica.ufrn.br.
1135
o contato dos alunos com a ciência, melhor poderá ser sua familiaridade e
compreensão futuras com o mundo ao seu redor, aproveitando os conceitos
aprendidos da ciência.
O ensino de ciências assume, assim, um papel muito importante. Orienta-se para a

promoção da cidadania, com vistas ao desenvolvimento dos sujeitos enquanto
cidadãos ativos, consumidores e usuários responsáveis da tecnologia existente
(VIECHENESKI; CARLETTO; 2013, p.214)
No entanto, pouco é explorada a inclusão do conhecimento científico enquanto

objeto de valor no desenvolvimento cognitivo das crianças na educação infantil, em
que esta vem limitando-se à alfabetização sistemática, mecânica e de pouco valor
agregativo na significação do mundo. O programa de ensino da educação infantil
passa distante de uma alfabetização científica, mesmo de tipo mais elementar.
Sobre isso, Freire (2011) enfatiza a importância do modelo de desenvolvimento
cognitivo na alfabetização dos indivíduos na construção do significado das palavras
por meio de situações-problemas. Em contraste, cita a pouca eficácia de metodologias
de caráter acadêmico e utilitarista no processo de ensino-aprendizagem na
alfabetização.
As abordagens acadêmica e utilitarista da leitura enfatizam o domínio das

habilidades de leitura e encaram os leitores como “objetos”, o modelo de
desenvolvimento cognitivo dá destaque à construção do significado pelo qual
os leitores se envolvem numa interação dialética entre eles e o mundo
objetivo. Embora a aquisição de habilidades de alfabetização seja encarada
como tarefa importante nessa abordagem, a característica marcante é o
modo pelo qual as pessoas constroem o significado mediante processos de
solução de problemas (FREIRE, 2011, p.144).
A construção do saber científico em conjunto com o aprendizado inicial da

alfabetização pode ter maior eficácia no aprendizado dos alunos se estes forem
submetidos a experiências que agreguem valor significativo ao ambiente em que
estão inseridos. Assim, foi almejado que as crianças absorvessem e incorporassem
conceitos físicos no decorrer de suas aulas normais. Afinal, uma plena leitura do
mundo não pode prescindir de uma compreensão que inclua o conhecimento
científico.
1136
Todas as metodologias e práticas foram produzidas no CMEISL – Centro

Municipal de Educação Infantil Santa Luzia, no município de Parnamirim, RN, no
segundo semestre de 2018.
Experimento em cumprimento à sequência Utilização de ferramenta audiovisual mostrando
didática sobre conceitos de queda livre. animações de caráter científico.

Desenho produzido por alunos sobre seu Desenho produzido por aluno sobre seu
entendimento a respeito de imãs. entendimento a respeito de imãs.
1137
Para tal feito qualitativo, foram elaboradas sequências didáticas que se

instituíam com a apresentação lúdica de conteúdos científicos, em termos de
experimentos, brincadeiras pertinentes e as relações destes com o cotidiano dos
alunos. Dessa forma, elas foram desenvolvidas paralelamente com alguns objetivos
do núcleo comum curricular do ensino infantil, tais como o desenvolvimento sensório-
motor, brincar, explorar, expressar e participar. Sendo assim, foi almejado a
observação do desenvolvimento de ensino-aprendizagem das crianças frente aos
conhecimentos científicos e se estes eram consolidados e mobilizados pelos recursos
cognitivos dos mesmos.
Uma sequência de questões elementares de sondagem de conhecimentos

prévios das crianças foi feita para cada um dos temas desenvolvidos na classe, tais
como gravidade e magnetismo. Constatamos quase totalidade de respostas sem
afinidade com o conhecimento científico formal e empreendemos uma sequência de
explicações e demonstrações para que as crianças, elas mesmas, pudessem alterar
suas concepções em relação aos fenômenos referidos. Constatamos que as crianças,
frente a tais explicações e demonstrações, apresentaram bastante curiosidade, como
também formularam esboços de teorias, mais ou menos próximas ao conhecimento
desejado, assim tornando-se mais fácil aos regentes bolsistas fazerem com que
aceitassem a mudança conceitual para um conhecimento mais relacionado ao
conhecimento científico formal. Constatamos também que sua compreensão dos
fenômenos observados mostrou-se melhor articulada em situações lúdicas, que
colocaram seus sentidos em ação, principalmente visão e tato, tendo o aspecto da
exclusiva oralidade deixado a desejar. Somado a isto, foi relatado pelos familiares das
crianças a reprodução em casa, de forma oral e até mesmo prática, dos saberes
aprendidos em sala de aula.
Assim, é visualizado que é possível e necessário a inserção do saber cientifico

para o indivíduo desde a sua infância. Prevê-se assim um elevado potencial de
impacto na alfabetização científica dessas crianças em seus anos posteriores.
1138
Dessa maneira, quanto melhor articulado, mais habituadas se sentirão as

crianças com os saberes científicos. Podendo estes ainda mobilizá-los para possíveis
cenários de enfrentamento de situações-problema frente a sua comunidade. Assim,
quando mais completamente constituída sua formação acerca de conhecimentos
científicos, poderão desempenhar um papel de cidadão ético, autônomo e virtuoso
acerca do meio em que vive.
AGRADECIMENTOS
Por fim, agradecemos ao CMEISL – Centro Municipal de Educação Infantil

Santa Luzia, pela receptividade, à diretora Eliane Pereira da Silva, por nos autorizar e
confiar em nossa pesquisa, a Régia Priscila Alves de Brito Rocha, que nos possibilitou
e à sua turma do nível VI está troca de aprendizado, e à CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) pelo apoio no decorrer das atividades.
REFERÊNCIAS
VIECHENESKI, Juliana P.; CARLETTO, Marcia; Por quê e para quê ensinar ciências
para crianças? Rev. Bras. de Ensino de C&T. Vol. 6, Nº 2, mai-ago 2013. ISSN: 1982
-873X. pp. 213-227.
FREIRE, P. MACEDO, D. Alfabetização: Leitura do mundo, leitura da palavra. 5° Ed.

São Paulo: 2011.
1139
MELHORIAS PARA O ENSINO DE VGA
FERNANDES, Keryson de Sousa1

ALMEIDA, Samuel Dantas de2
JUNIOR, Paulo Dantas Sesion3
Resumo: O Bacharelado em Ciências e Tecnologia possui uma quantidade elevada

de discentes matriculados por turma, um dos fatores responsáveis pelo surgimento
da dificuldade de um acompanhamento individual dos docentes para os discentes.
Disciplinas como VGA (Vetores e Geometria Analítica) são pré-requisitos essenciais
para futuras disciplinas de matemática, física, engenharias e possuem elevados
índices de reprovação e desistência. Então, é necessária uma forma adicional de
diagnosticar as dificuldades, melhorar os índices de aprendizagem e avaliar o
aprendizado dos alunos. Devido ao momento ocorrido no mundo houver a
necessidade de se adaptar-se, logo, tivemos que nos adaptar usando outros
métodos, como aplicativos e sites de chamada de videoconferência e aplicativos de
mensagem instantânea, já que as aulas estão ocorrendo em formato remoto, para
termos uma forma de contato mais próximo, mesmo que não seja o que estamos
acostumados. Neste relatório será apresentado a metodologia de trabalho aplicado
pelos monitores, bem como a forma com que eles transmitiram seus conhecimentos
na disciplina de VGA. Também será possível observar os principais pontos positivos
e negativos obtidos com a experiência vivenciada pelos monitores e pelo professor,
além de mostrar possíveis soluções aos problemas enfrentados com medidas que
puderam ser tomadas durante o período letivo remoto de 2020. Desta forma, o
presente projeto tem por objetivo a contratação e manutenção dos monitores para
que estes auxiliem nas dúvidas dos alunos com acompanhamento individual
extraclasse, resolvendo exercícios e complementando os docentes na aplicação das
avaliações e correção de atividades com exercícios propostos. O projeto logo se
mostra, considerando os novos desafios vivenciado pelo período da pandemia e ano
letivo remoto, como uma oportunidade de aprendizado de novas experiências
acadêmicas por parte dos monitores e professor, além de novas metodologias de
ensinos empregadas aos próprios alunos. Ou seja, este projeto de monitoria visa um
processo em que todos os indivíduos, presentes nele, adquira mais conhecimento.
Palavras-chave: Monitores; Discentes; VGA
INTRODUÇÃO
O mundo hoje está vivendo dias difíceis com o enfrentamento da Covid-19.

Culpabilizar a China pela situação pandêmica atual é xenofobismo, pois outras
crises virais já assolaram e dizimaram vidas humanas em grande escala, a exemplo
1
Keryson de Sousa Fernandes. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: kerysonabc12@gmail.com
2
Samuel Dantas de Almeida. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: samueldantas20@hotmail.com
3
Paulo Dantas Sesion Junior. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: psesion@ect.ufrn.br
1140
da Peste Bubônica, uma doença provavelmente provinda do Oriente (CICERO et. al,
2020, p.108). Logo, se torna notório que várias áreas da humanidade sofrem com
isso, como também já sofreu em tempos passados, e a educação é uma delas.
Dessa forma, admite-se que a COVID-19 trouxe consigo mudanças, tendo em vista
a necessidade do isolamento social, de modo que, a educação precisou transmutar
(CICERO et. al, 2020, p.108).
Diante do exposto, é necessária uma análise prévia da disciplina em questão
dentro do curso da UFRN. Durante a jornada no curso de BCT – Bacharelado em
Ciências e Tecnologia, nos discentes passamos por componentes curriculares
essenciais de matemática e que são pré-requisitos para outras disciplinas de física e
engenharias (após a ênfase). Entre 2019.1 e 2019.2, o coordenador do projeto
ministrou 4 turmas do componente curricular VGA (Vetores e Geometria Analítica),
onde foi possível perceber o baixo desempenho dos estudantes. A grande
quantidade de discentes que estão matriculados nesta disciplina faz com que seja
necessário um acompanhamento de aprendizado individualizado. Surge, assim, a
grande necessidade de monitores para auxiliar o docente. Os monitores podem
complementar a atuação dos docentes tirando dúvidas dos alunos, na correção de
atividades extraclasses, na aplicação de provas e contribuir para a diminuição do
alto índice de reprovação de alunos em disciplinas de matemática no BCT.
Com o atual contexto vivido pelo mundo, houve a necessidade de readaptar
o ensino e executar o projeto, passando a usar aplicativos e sites de
videoconferência, e aplicativo de mensagem instantânea para tentar sanar as
lacunas deixadas pela não disponibilidade do encontro presencial, cerca de 72% de
um total de 215 nações atingidas, até então precisaram readaptar suas ações, pois
trata-se de uma nova práxis educacional (CICERO et. al, 2020, p.108). O uso das
novas tecnologias em sala de aula facilita o envolvimento do educando e melhora
sua aprendizagem, além de contribuir significativamente para o desenvolvimento do
ensino (LUCINEIDE et al, 2015, p.1156)
Os objetivos desse projeto são ajudar no acompanhamento dos alunos,
auxiliar no aumento do aprendizado para que possa ter a diminuição nos índices de
reprovação dos discentes na disciplina de VGA, para que não possa prejudica-los na
sequência do curso.
1141
O projeto está sendo aplicado de forma que os monitores estejam aptos a

dedicar 8 horas semanais para atendimentos a estudantes, aplicação de avaliações
e correção de atividades referentes à disciplina. Estão sendo incentivados a
pesquisar para atender os discentes, e influencia-los para que nos procurem a
pesquisar nos livros e a buscaremos mais conhecimento. Os atendimentos dos
monitores estão sendo realizados por meio de uma videochamada.
2.1 Atuações dos Monitores
No primeiro momento, antes mesmo do início das aulas, foi dada a tarefa de
cada monitor digitalizar questões selecionadas pelo professor referente a primeira
lista do semestre 2020.6. Para isso os monitores entraram em um consenso de
dividir o trabalho de uma forma compreensível.
Posteriormente os monitores, tendo um material de auxílio disponibilizado
pelo professor podiam rever e estudar os assuntos para se prepararem para tirar as
dúvidas dos alunos matriculados na disciplina. E então deu início o semestre, e os
monitores puderam escolher os horários (cada uma escolheu 3 horários semanais)
para atendimento, considerando o tempo mais para realização das tarefas.
No começo do projeto foi criado um grupo em um aplicativo de mensagem,
para haver a comunicação entre o coordenador do projeto e os monitores.
Ultimamente, visando uma otimização da comunicação com os alunos foi criado um
grupo por aplicativo de mensagens, onde lá, os alunos se sentem mais a vontade de
perguntar e tirar suas próprias dúvidas.
Além disso, os monitores também são responsáveis por acompanhar os
alunos nos momentos de avaliações via chamada de vídeo, quando o professor se
vê necessitado da ajuda dos mesmos.
2. 2 Atuação do professor
A atuação do professor é a mais importante, ele quem vai instruir o aluno no

horário de aula. As aulas ocorrem sempre de forma síncrona por vídeo chamada,
utilizando o mesmo aplicativo usado pelos monitores, lá o professor compartilha a
tela de apresentação com os alunos e desenvolve o entendimento com eles, tirando
as dúvidas solicitadas em aula.
1142
Vale ressaltar uma importante ferramenta utilizada pelo professor em suas

aulas de VGA. Sabe-se que a disciplina de Vetores e Geometria Analítica necessita
que os alunos entendam bem a visualização espacial do conteúdo apresentado, e
uma ferramenta utilizada pelo docente foi o Geogebra. O software Geogebra, é
programa configurado a partir de propriedades matemáticas, constituído com a
finalidade da universalização do conhecimento no ambiente escolar. É um aplicativo
dinâmico que faz a junção de conceitos de geometria e de álgebra em uma interface
gráfica, que promove a construção de vários conceitos no campo matemático (SILVA
et al, 2015, p.02). Abaixo, segue a aplicação utilizada em aula.
Figura 1: Utilização do software GeoGebra
Apresentação das dificuldades mostradas pelos alunos nos atendimentos da

monitoria, mostrando quais as principais dificuldades, para que o coordenador do
projeto possa analisar e tentar resolver esses problemas. Os monitores são
motivados a se envolver no processo de ensino, aprendizagem, hábitos de pesquisa
para que os alunos se interessem pela matemática e com isso motivar os alunos
com o intuito de diminuir os índices de reprovação na disciplina de VGA.
Uma das formas de analisar o desempenho da turma se dá pelo rendimento
nas provas feitas por eles. A plataforma de aplicação de provas oferece esse
resultado detalhado, segue abaixo um exemplo de como se podem observar
resultados da turma mediante a aplicação de uma prova.
1143
Figura 2: Histograma estatístico de notas
Pode-se citar pontos positivos no que se diz respeito as dúvidas de cada

alunos que foram tiradas com êxitos e os novos modos de ensino compartilhado
entre professor, monitores e alunos. Entretanto, também pontos negativos, como
uma falta de um melhor feedback entre alunos e monitores e também o rendimento
de alguns alunos em determinadas provas, mostrando que boa parte da turma não
alcançou a nota desejada.
Portanto, com toda essa discussão imposta anteriormente os efeitos da
implementação não vai ser imediata, pois são medidas de médio a longo prazo e,
devido ao momento que estamos vivendo vamos ter bastante dificuldade para
implementar esses métodos e obter resultados satisfatórios.
É notório em todas que em todas as disciplinas foi necessário modificações

grandes na metodologia de ensino e aprendizagem implementado pelos
professores, pois o período da pandemia não só alterou o modo como se ensina,
mas como também modificou várias áreas do dia-a-dia. Isso, ocasionalmente acaba
influenciando projetos como a monitoria, que também apresenta pontos negativos
quanto a utilização em modo remoto.
Porém, esse semestre serve de exemplo e de experiência acadêmica tanto
para os professores, como para os monitores, e nos mostra várias outras maneiras
de ajudar os alunos da disciplina no modo de aprendizagem desejado, seguindo
esse o principal objetivo de Melhorias para o Ensino de VGA.
1144
REFERÊNCIAS
Thomas, G. B., Cálculo, Vol 2, 12ª ed. Addison Wesley, 2003.
Stewart, James. Cálculo. Volumes 1 e 2, 7ª ed. Cengage Learning, São Paulo,

2014.
CÍCERO, Manoel R. J et al, Ensino Remoto em tempos de Covid-19: Aplicações

e dificuldades de acesso nos estados do Piauí e Maranhão, 2020. Disponível em
file:///C:/Users/miria/OneDrive/Documentos/Samuel/MONITORIA%20SAMUEL/ensin
o%20remoto.pdf. Acesso em 23, novembro, 2020.
LUCINEIDE, Maria Diognis et al, As novas tecnologias no processo de ensino

aprendizagem, 2015. Disponível em:
http://www.unoeste.br/site/enepe/2015/suplementos/area/Humanarum/Educa%C3%
A7%C3%A3o/AS%20NOVAS%20TECNOLOGIAS%20NO%20PROCESSO%20DE
%20ENSINO%20APRENDIZAGEM.pdf. Acesso em 23, novembro, 2020.
SILVA, Alex dos Santos; JÚNIO, Jhonatan da Silva; ALVES, Daniela da Silveira
Moura, Tecnologia a favor da educação matemática: geogebra e suas
aplicações, 2015. Disponível em:
https://www.ufjf.br/emem/files/2015/10/TECNOLOGIA-A-FAVOR-DA-
EDUCA%C3%87%C3%83O-MATEM%C3%81TICA-GEOGEBRA-E-SUAS-
APLICA%C3%87%C3%95ES.pdf. Acesso em 23, novembro, 2020.
1145
METODOLODIAS PARA MELHORA DA APRENDIZAGEM

APLICADAS NO BC&T
DANTAS, Heitor Cândido 1

NETO, Francisco Paiva da Silva 2
SANTANA, Fabiana Tristão de 3
Resumo: Este trabalho relata as ações desenvolvidas no projeto de monitoria

“Metodologias para Melhoria da Aprendizagem aplicadas no BC&T”, que vem sendo
desenvolvido com os alunos, monitores e professores da matéria de Vetores e
Geometria Analítica (ECT2102) do Bacharelado em Ciências e Tecnologia (BC&T) da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) no semestre remoto 2020.6, a
fim de ajudar os alunos dos primeiro e segundo períodos com o esclarecimento de
dúvidas referentes a disciplina e a matemática básica. A interação entre os alunos que
estão ingressando na universidade visa melhorar o seu desempenho nas disciplinas
iniciais e ajudá-los a se adaptarem ao novo modelo de ensino, bem como, tentar
nivelar o aporte de conhecimento das turmas numerosas com até 140 alunos, visto
que esse processo requer uma maior independência dos estudantes. Dessa forma, a
realização desse projeto se justifica pelos índices de aprovação, reprovação e evasão
do curso, como também, pela análise dos perfis dos alunos baseados em um teste de
sondagem que facilita o desenvolvimento de formas de ensino que facilitem a
aprendizagem dos alunos.
Palavras-chave: Monitoria, EAD, Plataformas de Ensino, Atendimento Remoto
INTRODUÇÃO
A pandemia da Covid-19, estabeleceu muitas mudanças no formato de ensino

para 2020. Com o decreto de isolamento social para conter o avanço da doença houve
a suspensão das aulas presenciais do semestre 2020.1. Nesse sentido, com a
necessidade de dar continuidade ao aprendizado, surgiu a possibilidade de ensino
remoto como alternativa ao ensino presencial. Nesse sentido, por causa da baixa
possibilidade de uma solução definitiva para a pandemia, a Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN), adotou para o semestre suplementes 2020.5 e o
1Heitor Cândido Dantas. Engenharia Mecânica. UFRN. E-mail: heitordantass@ufrn.edu.br

2Francisco Paiva da Silva Neto. Bacharelado em Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail:
paivaneto7081@ufrn.edu.br
3Fabiana Tristão de Santana. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail
fabianatsantana@gmail.com
1146
semestre 2020.6 o modelo de aulas remotas, bem como a adaptação dos projetos de
monitoria para a forma online. Dessa forma, a equipe dos professores e monitores de
Vetores e Geometria Analítica (VGA), buscou métodos eficientes e capazes de manter
a qualidade do ensino e amenizar as dificuldades do novo modelo de aulas. Os
objetivos do projeto se baseiam em nivelar o conhecimento de matemática básica dos
estudantes proporcionando uma base matemática mais sólida para o resto do curso;
ajudar os alunos a se adaptarem ao ambiente universitário, o qual exige muito mais
independência e estimular os estudantes a estudarem por meio das interações entre
eles ao longo do curso.
A metodologia usada para a monitoria baseou-se no uso de aplicativos como o

Discord para os horários de atendimento da monitoria 3 vezes por semana, em que
os alunos entravam em canais de voz para tirar dúvidas, sendo o mesmo
procedimento realizado em chamadas pelo Google Meet 2 dias por semana, envio de
PDF com exercícios realizados pelos professores e monitores, uso do GeoGebra para
facilitar a visualização de gráficos e equações e a realização de testes e avaliações
na plataforma do Multiprova que pode ser acessado pelo link:
https://site.multiprova.ufrn.br/, sempre referenciando os dados com base na literatura
disponível nas turmas do SIGAA.
O ponto chave de todo esse processo, foi a escolha do Discord como sendo a
principal plataforma de atendimento por parte dos monitores. Diferente do Google
Meet, o Discord permite disparar convites no formato de links, e através de tais
convites os discentes não necessitam solicitar acesso para ingressar na chamada. Ou
seja, foi possível realmente simular a sala de atendimento presencial já existente na
Escola de Ciências e Tecnologia, tendo em vista que os monitores se fazem presentes
na sala, no horário determinado em conjunto com a docente da matéria.
A metodologia adotada para o acompanhamento dos discentes por parte dos

monitores está sendo validada ao decorrer desse período de aulas. Ainda não é
1147
possível tirar conclusões sobre índice de aprovação, ou melhora nas notas, tendo em
vista que o semestre ainda está em andamento.
Um outro ponto relevante de análise são os feedbacks sobre a experiência do
discente nesse formato de atendimento. O atendimento tem se dado em um formato
organizado e eficiente, tendo em vista que simula realmente uma sala presencial. Um
ponto a se atentar, é que existe uma pequena limitação/dificuldade para que os
monitores consigam escrever/digitar/apresentar formas matemáticas da resolução
dos problemas através do computar com um compartilhamento de tela. Em paralelo,
o uso de softwares como GeoGebra vem de encontro a sanar esse problema.
Logo, é interessante que em semestres posteriores, sejam trabalhados
softwares matemáticos, com o objetivo de preparar o discente para desafios futuros
que possam vir a surgir, caso ele se torne um monitor ou não.
Apesar das dificuldades de adaptação iniciais, existem formas de driblar os

problemas e focar na melhor experiência para o discente. Ministrar matérias de
matemática vai além de falar sobre números, matrizes e equações, mas sim sobre
preparar o aluno para os reais desafios que irão enfrentar em sua carreira profissional.
O embasamento teórico se faz necessário para que seja compreendida a
solução dos problemas, porém, quando é possível associar a ele um aprendizado
prático (utilização de softwares que podem ser utilizados para a solução de problemas
no cotidiano) a aprendizagem e estímulo são intensificados.
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte possui algumas parcerias que
permitem acessos a versões estudantis de determinados softwares, logo, desfrutar
desses recursos foi uma ótima oportunidade para esse período de estudo remoto.
REFERÊNCIAS
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 6. ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2003.
1148
MINICURSOS REMOTOS EM TEMPO DE PANDEMIA: UM RELATO
DE EXPERIÊNCIA PET-QUÍMICA
RIBEIRO, Luan Lincoln Cunha1

FRANÇA, Maíra Rachel Gerônimo de1
SILVA, Misael Pereira de Andrade1
MEDEIROS, Myllena Rosana de Araújo1
BRITO, Rayla Ngila Taveira de1
PONTES, Ana Cristina Facundo de Brito2
Resumo: Considerando a atual situação de pandemia do novo Coronavírus, a

sociedade vem passando por diversas transformações a fim de adaptar-se à nova
realidade imposta. No âmbito educacional não foi diferente, sendo necessário uma
adaptação para que as atividades e o desenvolvimento do ensino continuem ativos.
Assim, tendo em vista a problemática e a necessidade de adequação para a
continuidade das atividades educacionais, o Programa de Educação Tutorial (PET)
do curso de Química da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) vem
adaptando-se ao modelo remoto, com o intuito de atender os pilares nos quais se
sustentam o Programa: ensino, pesquisa e extensão. Dessa forma, este trabalho
tem por objetivo explicitar as alternativas encontradas para a realização de
Minicursos - atividade de extensão - de maneira remota para os alunos da UFRN, de
outras Instituições de Ensino Superior (IES) e ao público. Então, buscando realizar
tal atividade, foi preciso utilizar diversos recursos na elaboração do material a ser
apresentado pelos ministrantes, na realização de inscrição dos cursistas, no uso de
uma interface de interação ministrante-ouvinte, dentre outras. Dessa maneira, por
intermédio de planejamentos, uso de ferramentas e cooperação dos membros do
grupo PET, os minicursos puderam ser realizados, obtendo resultados significativos
bem como um alcance considerável em relação ao público participante.
Palavras-chave: Adaptação. Remoto. Extensão. Minicursos.
INTRODUÇÃO
No atual contexto de isolamento social devido à pandemia do COVID-19,

vários setores da sociedade precisaram se reinventar para impedir sua estagnação e
a educação não foi excluída desse processo de adaptação desde o início.
1
Discente. Curso de Licenciatura em Química. UFRN. E-mail: luanlincoln44@gmail.com;
marachelgeronimo@gmail.com; misaelqmc88@gmail.com; myllena.a@ufrn.edu.br; raylantbrito@gmail.com
2
Docente. Tutora. Instituto de Química-Centro de Ciências Exatas e da Terra. UFRN. E-mail:
anacfbrito@gmail.com
1149
A ideia do ensino remoto, neste contexto, surgiu como uma alternativa a

manutenção do processo de ensino-aprendizagem, tentando proporcionar aos
primeiros a educação necessária, tentando minimizar os prejuízos causados pela
pandemia. No entanto, essa alternativa encontra alguns obstáculos, tais como a
dificuldade de acesso à internet, comunicação efetiva, dificuldade de interação, bem
como a adaptação à nova dinâmica e ferramentas.
Com o Grupo PET-Química não foi diferente, as adaptações também foram
necessárias e as atividades planejada para o ano de 2020 tiveram que ser
repensadas. Assim, diante desta nova realidade buscou-se por atividades
alternativas levando em consideração o tripé de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão a fim que pudessem proporcionar aos envolvidos (PETianos e
público externo) temáticas atraentes e que despertam a curiosidade levando um
ensino de qualidade e de forma remota.
Conforme disposto no Manual de Orientações Básicas do PET (MOB)², os
PETianos devem cumprir com suas atividades e obrigações, levando ao público uma
nova forma de ensinar, estudar e trabalhar para um fim de bem social. Por isso, o
grupo construiu novas alternativas de ensino, adaptando as atividades - que antes
eram presenciais- ao estilo remoto, para que os alunos, tanto externos quanto
internos à UFRN, continuassem o seu desenvolvimento acadêmico.
Tendo em vista os pontos apresentados, este trabalho tem por objetivo
apresentar as novas alternativas de extensão pensadas e programadas pelo PET
Química da UFRN. Assim, apontou-se as estratégias criadas, as ferramentas
utilizadas, o público alcançado e os resultados conquistados no estilo remoto, a fim
de apresentar a possibilidade de realizar atividades com um desempenho elevado
mesmo sendo no método virtual.
A fim de proporcionar minicursos aos alunos no semestre 2020.6, semestre

suplementar devido ao COVID-19, os alunos do PET Química UFRN adaptaram as
atividades à forma remota. Para isso, foi necessário o uso de novas ferramentas
com intuito de viabilizar o acesso dos alunos aos projetos, tanto de ensino como de
extensão, propiciando a propagação do conhecimento. Dentre essas ferramentas,
estão inclusas: o Google Meet, responsável por criar o ambiente virtual de
1150
comunicação entre PETianos e alunos para todas as ações do PET; o Linktree, para
abrigar os links de inscrições; editores de documento e apresentações para os
PETianos desenvolverem os materiais a serem usados; o Sigaa, utilizado para
inscrições; do Google Forms como ferramenta de contabilização das presenças,
bem como de avaliação de relevância; o Kahoot para promover dinâmicas com os
alunos. Foram também utilizados os seguintes programas e sites para minicursos
específicos: ActivePresenter, YouTube, Google Acadêmico, Periódicos CAPES,
SciElo, BDTD, DOAB, Mendeley e a Plataforma Lattes.
Para a confecção dos materiais, foram utilizados editores de texto e

apresentações, como o Google Docs e Google Slides, que permitiu a edição
conjunta por parte dos integrantes, além de ser uma ferramenta segura devido a
salvar automaticamente todas as alterações realizadas. Ademais, foram utilizados
outros editores como o Word e o PowerPoint do Office e o Canva. Além disso, o uso
do Google Meet foi fundamental nessa etapa para comunicação instantânea entre os
responsáveis.
Quanto à inscrição, fez-se o uso primeiramente do Linktree, uma página
personalizada que armazena todos os links que são úteis para um usuário do
Instagram poder adicioná-lo no seu perfil, de modo a facilitar o acesso dos
interessados à inscrição, que partindo desse, enviou-os ao SIGAA (Sistema
Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas), ambiente da inscrição. Em relação
ao Sigaa, este apresentou defeitos que dificultaram a efetivação de algumas das
inscrições: o primeiro problema identificado foi sobre a plataforma não permitir a
abertura das inscrições de mais de um minicurso por vez, impactando no adiamento
das datas dos minicursos a partir do terceiro; o segundo problema apresentado foi a
não separação dos inscritos nos minicursos solicitados; o terceiro está relacionado
com a confusão do sistema em impossibilitar um discente que já participou de um
minicurso anterior inscrever-se em um próximo, informando-os erroneamente que a
inscrição já havia sido realizada. Como solução para esse último caso, foi utilizado o
Google Forms como paliativo para efetivar a matrícula em questão.
Todos os minicursos utilizaram o Google Meet como ambiente virtual de
interação e um apresentador de slides para expor o conteúdo. Ademais, o primeiro
1151
minicurso, “Edição Audiovisual”, utilizou o ActivePresenter, visto que é um software

livre e de fácil acesso, além de ter uma baixa requisição de hardware. O ensino
ocorreu de forma prática, com os alunos acompanhando a edição e replicando em
suas respectivas máquinas simultaneamente. No geral, a assimilação dos conteúdos
teve um resultado positivo e crescente ao longo da duração do minicurso e os
problemas relatados foram devidos, em grande parte, a problemas de conectividade,
de software e hardware, consequências de uma atividade remota, havendo também
compromissos paralelos por parte de um inscrito. Os resultados em relação a
assimilação dos cursistas podem ser vistos graficamente abaixo:
Figura 1. Assimilação do conteúdo dos cursistas no minicurso de audiovisual.
Fonte: Autores (2020)
Ainda com base nas avaliações dos participantes, foi sugerido que em
minicursos nos quais há o manuseio de algum programa específico, este seja
disponibilizado com antecedência para download.
O segundo minicurso, “Inglês para fins acadêmicos", o qual foi realizado num
período de 3 dias, teve como foco o vocabulário químico no idioma em questão.
Para isso, utilizou-se dinâmicas para promover as interações. Entre essas
dinâmicas, utilizamos o YouTube para projetar o vídeo “The periodic table song”,
produzido pelo canal “AsapSCIENCE”, com o objetivo de apresentar o nome dos
elementos na língua e que os alunos buscassem, em meio a eles, aqueles cujo os
nomes não são cognatos. Além disso, usou-se as seguintes estratégias para fixação
do conteúdo: relação palavra-imagem; repetição de palavras pelo estímulo sonoro; o
Kahoot, uma plataforma educacional livre, em formato de jogos, que visa o
aprendizado de forma divertida. No terceiro dia houve a participação da professora
convidada, Drª Lívia Nunes Cavalcanti, para discutir sua experiência no exterior com
a língua inglesa e a cultura americana, tendo um impacto positivo na avaliação do
minicurso por parte dos participantes, que alegaram que um profissional experiente
1152
dá visibilidade maior ao minicurso. Em geral, a assimilação dos conteúdos foi alta

devido ao engajamento de ambas as partes e os resultados podem ser visto abaixo:
Figura 2. Assimilação do conteúdo dos cursistas no minicurso de Inglês Instrumental.
O terceiro foi “Ferramentas para procurar bibliografias”, focou a capacitação

da maior quantidade possível de pessoas com relação a fontes de pesquisa da
literatura. Foram apresentados sites sempre de acesso aberto (Open Access) como
Scielo, Google Acadêmico, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações,
Periódicos CAPES e o Directory of Open Access Books. A interação com o público
se deu mais de forma a tirar eventuais dúvidas que surgissem, pois não foi
encontrada uma forma na qual o curso fosse mais dinâmico. A assimilação do
conteúdo foi total.
O minicurso “Ferramenta Mendeley” foi o quarto a ser apresentado e teve
como objetivo introduzir os estudantes à ferramenta Mendeley num ponto de vista
geral, sendo uma facilitadora tanto da leitura de artigos e livros, até a referenciação
desses materiais. Utilizou-se o Mendeley para projetar e explicar os conteúdos e
todos os participantes reportaram total assimilação do conteúdo ministrado.
“Entendendo trabalhos científicos”, o quinto minicurso, foi construído por dois
momentos visando um aprendizado prático do participante. No primeiro momento
aconteceu a apresentação junto com um debate sobre trechos de trabalho e a visão
do aluno, bem como também roteiros de leitura e análise textual. O segundo
momento foi construído pelo próprio participante no qual ele teria tarefas pontuais
para colocar o conteúdo em prática e se apresentando. 100% dos participantes
reportaram assimilação total do conteúdo para ambos os 2 dias de apresentação.
O sexto minicurso "Currículo Lattes” teve como objetivo a capacitação dos
alunos com a criação e o preenchimento do Lattes, além de apresentar o site da
1153
plataforma e os seus recursos de atualização do mesmo e a busca por currículos de

outros pesquisadores e/ou discentes. Para exemplificar na prática o site da
plataforma Lattes, foi posto a didática de preenchimento simultâneo de um currículo.
Ainda se ensinou em forma de dicionário alguns conceitos de eventos como
seminário, simpósio e congresso. A interação com o público ocorreu de algumas
formas, como perguntando a participação dos discentes nesses eventos citados.
Além disso, houve um momento com a professora tutora Ana Cristina que relatou
seu depoimento e sanou algumas dúvidas. A assimilação do conteúdo foi total para
todos participantes. Figura 3. Público
alcançado por IES
Em relação ao alcance do público, foi

analisado que 64,3% das inscrições foram do
público interno da UFRN, 35,7% do público
externo, de outras IES ou mesmo pessoas
não vinculadas a qualquer IES. Tais dados
podem ser visualizados graficamente ao lado:
Quanto à quantidade de inscrições, foram no total 70 participantes, que se

distribuíram da seguinte forma: 12 inscritos no primeiro minicurso; 20 no segundo; 8
no terceiro; 16 no quarto; 8 no quinto; 5 no sexto. Observou-se que o engajamento
foi decrescente em relação à ordem de apresentação. Tendo em vista que a maior
parte do público é interno e devido à crescente requisição de tempo das atividades
acadêmicas, isso pode explicar essa tendência. Outro fator agravante foi da
plataforma de inscrição que apresentou mais problemas conforme o andamento do
semestre.
Com base no que foi exposto, é notória a necessidade de adaptação ao

período remoto, objetivando a continuidade das atividades do programa. Para isso,
enfrentou-se os desafios de acesso, capacitação interna dos PETianos, interação,
dinamização e inscrição dos cursistas.
1154
Em relação à oferta de minicursos, buscou-se fazer uso de ferramentas que

possibilitaram o processo de ensino-aprendizagem dos alunos no ambiente virtual.
Esse meio teve como ponto positivo a expansão do alcance de pessoas externas à
UFRN por meio do ensino remoto síncrono, algo que seria impossível
presencialmente. Além disso, transcendendo a realização dos minicursos, houve
uma contribuição para os cursistas, que elencaram boa assimilação e relevância dos
conteúdos apresentados.
REFERÊNCIAS
Constituição Federal (Texto compilado até a Emenda Constitucional nº 106 de

07/05/2020). Senado Federal. Disponível em:
<https://www.senado.leg.br/atividade/const/con1988/con1988_07.05.2020/CON1988
.asp>. Acesso em: 15 de out. de 2020.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Manual de orientações básicas. Programa de

educação tutorial.
1155
MONITORIA DA DISCIPLINA DE GESTÃO DE SISTEMAS DE

PRODUÇÃO II NA PERSPECTIVA DAS AULAS REMOTAS
LIMA, José Alyson Nascimento1

RUFINO, Sandra Rufino2
Resumo: A monitora da disciplina de Gestão de Sistema de Produção II a cada ano

se consolida, por atender o objetivo principal do auxílio aos discentes matriculados na
disciplina assim como no estímulo do monitor a carreira da docência. A atividade do
monitor tem um peso significativo para o processo de ensino-aprendizagem, uma vez
que possibilita aos alunos uma relação mais estreita com outro aluno na função de
monitor que tem habilidades e capacitação no objeto de estudo, além de conhece os
reais entraves no processo de aprendizado por ter vivenciado a mesma experiência
tornando a assimilação dos conteúdos mais fáceis da disciplina que tem uma
importância singular na formação do Engenheiro de Produção em sua vivencia
profissional, o que em outras palavras afirma que a monitoria para a disciplina de
Gestão de Sistema de Produção II tem cumprido os objetivos propostos mesmo no
cenário de aulas remotas por ter se reinventado e adaptando os trabalhos de campo
que era bem característico da disciplina em questão em Problem Based Learning
(PBL) proporcionando o mesmo aprendizado de maneira inovadora e estando cada
vez mais próximo dos discentes e de suas dificuldades dando um suporte relevante
no processo de ensino.
Palavras-chave: Gestão de Sistemas de Produção II, Monitoria, Problem Based

Learning
INTRODUÇÃO
A disciplina de Gestão de Sistemas de Produção II aborda aspectos referentes

a filosofia Lean, que consiste em uma abordagem na produção de bens/serviços
enxuta, com maior otimização de todos os processos produtivos e de toda a cadeia
inerente a produção. A disciplina contempla a prática e vivencia dos discentes na
filosofia Lean com Problem Based Learning (PBL) que consiste no processo de
aprendizado baseado em problemas, onde nesse contexto, surge a possibilidade da
aplicação com o propósito de auxiliar o discente no conhecimento do conteúdo teórico,
fortalecer a sua capacidade de resolver problemas e envolvê-lo no aprendizado
(LEVIN, 2001). E simulação de ferramentas/técnicas Lean, além do trabalho final
1Discente. Engenharia de Produção. UFRN. E-mail: alysonlima1702@gmail.com

2Docente. Departamento de Engenharia de Produção. Centro de Tecnologia. UFRN. E-mail:
ssrufino@yahoo.com.br.
1156
contempla a vivência em campo em empresas reais no intuito de solucionar problemas

já existentes com o que foi aprendido dentro de sala. Para tanto a monitoria vem ao
encontro dos discentes auxiliando em todos os processos, atuando com um consultor
e sanando dificuldades encontradas na relação das ferramentas Lean aplicadas no
mundo corporativo, tanto em conceitos como aguçando o pensamento fora da caixa.
No entanto, devido o momento que estamos vivenciando de pandemia do novo
corona vírus as estratégias pedagógica se reinventaram e com isso a monitoria teve
por sua vez que se adequar a essa nova realidade que enfrentamos, para que fosse
tão eficiente o aprendizado quanto em semestres anteriores a monitoria junto com a
docência vem estreitando os laços com o corpo discente, para ampliar os horizontes
e proporcionar um aprendizado significativo, sem perder a grandiosidade e
importância que tem a disciplina para o curso de Engenharia de Produção.
As estratégias abordadas como a participação da monitoria em todas as aulas
da disciplina, estender e aumentar dias e horários de atendimento de monitorias,
possibilitar experiências em diversos aplicativos durante o processo de aprendizado
como o Discord, Telegram e WhatsApp, além do Google Meet (plataforma adotada
como padrão paras as aulas), reformulação das atividades para o modo de ensino
remoto, realizar acompanhamento mais minucioso nos grupos sanando dificuldades
apresentadas dos discentes, além do trabalho colaborativo com os tutores, foram
atividades desempenhada pela docência, monitoria e tutoria.
A monitoria tem sido uma importante ferramenta para o desenvolvimento do
aluno-monitor para aprimorar seus conhecimentos referentes ao objeto de estudo
assim como uma mola propulsora que possibilita um novo horizonte de atuação que
é a docência.
O objetivo de um Programa de Monitoria não é somente melhorar o
desempenho de discentes através da ajuda de companheiros melhor
instruídos em determinada disciplina, mas também desenvolver no aluno-
monitor interesse pela docência e estreitar seu vínculo com a universidade. A
prática da monitoria privilegia um espaço na vida acadêmica que possibilita
ao aluno a criação de vínculos diferenciados com a universidade, com o
conhecimento e com as questões educacionais (GUEDES, 1998, p.13).
Os resultados alcançados até o presente momento têm sido satisfatórios, por

apresentar uma ótima integração dos discentes com o monitor, que se dá devido ao
aumento da procura de atendimento na monitoria comparado a semestre anteriores.
O que nos leva a crer que o aprendizado está dentro do esperado com trabalhos
completos e com boas argumentações, o que demostra que mesmo remotamente o
1157
ensino tem sido eficiente em todos os aspectos e que as adequações realizadas para
o ambiente remoto estão surtindo efeito positivo no processo de aprendizado.
As ferramentas adotados com a disciplina para proporcionar o suporte se dá

através da plataforma Google Meet, Discord, Telegram e WhatsApp, onde os
discentes tem contato direto com o monitor a qualquer horário, assim como também
o atendimento se dá através dos horários pré-estabelecidos fixados no início do
semestre suplementar de 2020.6 que foram ampliados e flexibilizados por entender a
nova realidade das aulas remotas.
A seguir são descritos como se dá a interação para as diferentes ferramentas
ou metodologias apresentadas:
• Plataforma Google Meet: acontece quase em sua totalidade as aulas síncronas
com a participação do monitor para melhor compreensão e auxílio aos discentes,
pois com a presença do monitor nas aulas se tem um respaldo para sanar
possíveis dúvidas que os alunos tenham e por ventura apresentem ao monitor, que
por sua vez utiliza exemplos similares e falas mencionadas durante a explicação
da docente, possibilitando maior interação e compreensão do ponto de visto do
aluno, o que facilita e relaciona com o que foi exposto em aula. Para tanto foi
disponibilizado um link do Google Meet para reuniões/atendimentos fora do horário
de aula como forma de aumentar e facilitar a possibilidade de contato;
• Plataforma Discord: é reservada para os momentos de orientação e

desenvolvimento dos trabalhos propostos, dentro da plataforma o atendimento é
realizado por grupos nos momentos assíncronos e/ou em reuniões agendadas
entre os grupos e o monitor, para tanto o direcionamento e suporte é realizado com
base nas dificuldades encontradas pelos grupos no que diz respeito sobre os
trabalhos, seja de interpretação do que se pede, como também na prática dos
conceitos já abordados, ou seja, na internalização do que já foi absorvido. Abaixo
consta a Figura 01 – Plataforma Discord evidenciando os grupos formados para o
atendimento coletivo.
1158
Figura 01 – Plataforma Discord
Fonte: Os autores, 2020
Como pode ser observado a esquerda da figura 01 os grupos denominados por

ferramentas que compõe a filosofia Lean (DFMA, Kanban, Pokayoke,
Fluxocontinuo), onde cada grupo tem acesso a sua área e poderá desenvolver o
trabalho proposto em seu canal de texto e de voz, e sempre que solicitado tanto o
docente, tutores e monitor atende ao grupo prontamente.
• Redes sociais Telegram e WhatsApp: os atendimentos são realizados a
qualquer momento por mensagens de texto e áudios, onde as demandas em geral
são referentes a dúvidas de conceitos que podem parecer similares, marcação de
atendimentos individuais ou em grupo nas plataformas mencionadas
anteriormente ou até mesmo direcionamentos repentinos para o desenvolvimento
dos trabalhos propostos.
Por fim a disponibilização de horários formais para o atendimento ficou em três

dias da semana em diferentes horários como mostra a Quadro 01 – Horário de
Atendimento Estabelecidos.
Quadro 01 – Horários de Atendimentos Estabelecidos
SEGUNDA QUARTA SEXTA
T34 - 14:40H ÀS T34 - 14:40H ÀS
16:50H 16:50H
N12 - 18:45H ÀS N12- 18:45H ÀS
20:25H 20:25H
Fonte: Os autores, 2020
Como pode ser observado no quatro 01, durante a semana foi disponibilizado
quatro horários diferentes para contemplar o máximo de alunos e suas
particularidades, sendo dois horários no turno vespertino e dois horários no turno
noturno em diferentes dias.
1159
A monitoria da disciplina de Gestão de Sistemas de Produção II durante esse

período em que as aulas estão em caráter remoto passou por reformulação, entre esta
reformulação competiu ao monitor elaborar um banco de questões com média de 100
questões distribuídas por conteúdo da disciplina no sigaa, para que os discentes
pudessem fixar os conteúdos ministrados durantes as aulas, seja síncronas ou
assíncronas. Outra atribuição foi de reformular o PBL proposto em semestres
anteriores para que o mesmo ficasse mais enxuto e ressaltasse apenas os conteúdos
mais relevantes da disciplinas, assim como também para facilitar a busca de
conteúdos uma vez que a impossibilidade do empréstimo dos livros das bibliotecas,
ficou a cargo da monitoria buscar conteúdos digitais para servir de complemento aos
discentes, sejam eles livros digitais, cases das diversas aplicações da filosofia Lean
(como por exemplo: Office, Logistics, Farm, Healthcare, Construction, metodologia
Scrum atrelada ao Lean) e quando possível para fixar os conteúdos elaboração de
questões sobre os cases abordados. Para os trabalhos já consolidados como
simulação das ferramentas Lean e trabalho de campo, a monitoria teve como papel
reformular os roteiros para nortear os discentes em sua confecção, com base na
seleção dos melhores trabalhos anteriores, além de propor caminhos opcionais de
como poderiam desenvolver seus trabalhos. Outra atribuição pontual foi a busca de
conteúdos diversos como reportagens, entrevistas sobre as aplicações da filosofia
Lean pelo mundo que sirvam de exemplos práticos para os alunos, numa tentativa de
aproximá-los do mercado mesmo distantes devido a pandemia vivenciada.
No que se refere a atividades periódicas da monitoria, além do
acompanhamento das aulas ministradas e atendimento dos alunos, foi a correção
prévia dos trabalhos enviados pelos discentes como as rodadas 1, 2 e 3 do PBL fictício
que compõe a nota da primeira unidade.
Diante do que foi apresentado anteriormente temo como resultado das
atividades já desenvolvidas abaixo o Gráfico 01 – Atendimentos Realizados pela
Monitoria, apresenta o percentual de procura por atendimento dos alunos pelo monitor
comparado com o último semestre em que a disciplina foi ofertada pelo curso de
Engenharia de Produção.
1160
Gráfico 01 – Atendimentos Realizados pela Monitoria
Fonte: Os Autores, 2020
Como pode ser observado no gráfico 01, há um crescimento na procura por

atendimento pelos alunos ao monitor o que torna a atividade da monitoria com um
fator relevante para a disciplina em questão. Os dados para a comparação foram
realizados com base no mesmo período do ano anterior (unidade avaliativa decorrente
e turma) e motivo de procura (atividade propostas para ambos os semestres). A
análise dos números em caráter absolutos, pois o semestre de 2019.2 a disciplina
ofertou duas turmas (tarde e noite), e para o semestre atual apenas uma turma no
período vespertino.
Diante do foi apresentado o projeto de monitoria da disciplina de Gestão de

Sistemas de Produção II tem sido relevante não só para os alunos matriculados na
referida disciplina, mas como também para o monitor que tem atrelado em seu
currículo ganhos intelectuais e maior expertise na área da filosofia Lean assim como
uma interação maior no âmbito educacional, vislumbrando um potencial mercado de
trabalho na área da educação superior por meio da docência principalmente em
momentos como o que nós vivenciamos onde são necessários se reinventar para
obter e manter os níveis de aprendizado e interação em alto grau de excelência.
REFERÊNCIAS
GUEDES, Maria Luiza. Monitoria: uma questão curricular e pedagógica. Série

Acadêmica, Campinas: Puccamp, v. 9, p. 3-30, 1998.
LEVIN, B. Energizing teacher education and professional development with

problem-based learning. ASCD: United States, 2001.
1161
MONITORIA DE CÁLCULO I: ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES AO

ENSINO E APRENDIZADO DE CÁLCULO DURANTE A PANDEMIA
OLIVEIRA, Robert Lima 1

BOUSSIENGUI, Pedro Henrique Wilfride de Lima 2
Silva, Paulo Roberto Ferreira dos Santos 3
Resumo: Ao longo de vários anos o trabalho da monitoria vem tendo um grande

impacto no aprendizado dos alunos, principalmente nos primeiros anos dos cursos.
Nas graduações na área de exatas e tecnológicas, onde os cursos
são conhecidos pela alta taxa de reprovação, a atividade de monitoria é crucial, pois
graças ao acompanhamento pessoal com os alunos, chegamos à uma menor taxa de
evasão nos primeiros anos de curso e um melhor aproveitamento dos estudos, visto
que as disciplinas iniciais são a base para maioria das matérias posteriores.
Porém, com a vinda da pandemia da COVID-19 nós tivemos que nos
readaptar nossos métodos e descobrir as melhores maneiras para exercer nossas
atividades, respeitando o distanciamento social em prol da saúde dos alunos e
professores. Desse modo, a assistência aos alunos nas matérias de Cálculo I (e suas
“equivalentes”) aconteceu de maneira remota, com o auxílio das tecnologias de
comunicação como meio de manter o contato com os alunos e professores, entre
essas tecnologias estão Google Meet, Telegram e WhatsApp. Atuamos em dois
períodos (2020.5 e 2020.6) tendo como principal diferença a quantidade de turmas
sendo atendidas, pois o período 2020.5 foi um período de
teste. Portanto a quantidade de turmas ofertadas foi menor e com número de
alunos reduzido. Observamos uma baixa procura por parte dos alunos nesse período
de 2020.6, mas os resultados de atendimento dos alunos pelos meios já citados
foram satisfatórios, considerando a falta de preparo e recursos de ambas as partes,
pois nem todos estavam preparados para esse período e nem todos dispunham de
um computador ou smartphone e uma internet de boa qualidade para de fato ocorrer
um ensino à distância. Sem dúvidas nossa maior dificuldade foi encontrar um meio de
exercer uma assistência remota, pois os meios existentes ainda são muito limitados e
oferecem pouco suporte para o ensino à distância.
Palavras-chave: Monitoria. Pandemia. Cálculo I.
1
Robert Lima de Oliveira. Engenharia Química. UFRN. roobert@ufrn.edu.br.
2
Pedro Henrique Wilfride de Lima Boussiengui. Bacharelado em Ciência e Tecnologia. UFRN.
peterwill@ufrn.edu.br.
3
Paulo Roberto Ferreira dos Santos Silva. Departamento de Matemática. UFRN.
paulorfss@ccet.ufrn.br.
1162
INTRODUÇÃO
As disciplinas de Cálculo I (e suas "equivalentes") ofertadas aos cursos de

graduação ligados ao Centro de Ciências Exatas e da Terra (CCET) e a outros cursos
da UFRN têm ao longo de muitos anos apresentado elevados índices de retenção e
evasão. Alguns motivos podem ser apontados para explicar esse fato, dentre os quais
se destacam a dificuldade na formação do ensino básico dos estudantes (ensino
fundamental/médio), o desinteresse pelo curso, além da falta de aptidão e/ou
dificuldades no aprendizado das disciplinas de ciências exatas por parte da maioria
dos alunos.
Sendo assim este projeto tem como objetivo contribuir com a redução nas taxas
de insucesso nas diversas turmas de Cálculo I ofertadas a todos os cursos, contribuir
com o fortalecimento do aprendizado e interesse dos bolsistas envolvidos pela carreira
docente, melhorar a base Matemática dos alunos ingressantes, contribuir para a
melhoria da qualidade do aprendizado dos alunos do CCET e CT na disciplina de
Cálculo I, elevar a taxa de sucesso do CCET e CT e elaborar vídeo aulas e materiais
pedagógicos.
Durante o período excepcional (2020.5), os métodos utilizados para esclarecer

as dúvidas dos alunos matriculados na disciplina de Matemática para engenharia I
foi fórum da disciplina no sigaa e um grupo de WhatsApp criado
pelo próprio professor. Nesse caso houve bastante interação entre os monitores, o
professor e os alunos, pois a comunicação foi muito fácil. No início do semestre as
dúvidas foram sanadas pelo fórum do sigaa, em que o aluno fazia uma pergunta
específica e um dos monitores, professores ou até mesmo os
alunos, poderiam responder. Também nos foi solicitado elaborar a resolução de
algumas listas de exercícios, onde os alunos podiam consultar caso tivessem alguma
dúvida.
Porém, durante este período (2020.6), devido a quantidade de turmas não foi
possível delegar um ou mais monitores para cada turma, sendo criado um grupo
no Telegram, que foi compartilhado nas turmas de Cálculo I (e suas
“equivalentes”) onde os alunos podiam entrar e tirar as suas dúvidas no grupo ou
1163
de maneira privada (sem ser visível para o resto do grupo no Telegram) com um
monitor.
No período excepcional (2020.5) tivemos um ótimo resultado com os meios

e métodos utilizados, que, como citado anteriormente, foi através de um grupo
no WhatsApp, sendo assim a turma teve uma taxa de
aprovação consideravelmente alta, com apenas 5 alunos na prova de reposição. Isso
se deve principalmente ao fato de que nós dedicamos toda a nossa atenção para
única turma, onde uma dúvida acaba servindo para todos da mesma sala. Além de
conseguirmos postar as resoluções das listas de maneira detalhada, onde o aluno
com dúvida pode ver todo o processo que envolveu a resposta da questão.
Neste período (2020.6) a procura tem sido baixa por parte dos alunos e
como o período ainda está na metade, não temos um resultado concreto sobre a
situação dos discentes. Pensamos que a baixa procura se deve ao fato do meio de
comunicação, como citado anteriormente, o Telegram, ser menos popular que
o WhatsApp e principalmente pelos alunos não se conhecerem entre si, já que o link
do grupo foi compartilhado em todas ou na maioria das turmas
de Cálculo I. Pensamos que talvez isso gere um ambiente em que os alunos não
estão muito à vontade para mandar fotos de suas questões e tirar as suas dúvidas,
mesmo tendo a opção de mandar a dúvida no privado.
Com base nos problemas encontrados na monitoria à distância (ou remota),
uma solução para contornar esses problemas seria a criação de uma plataforma
online oficial ou parceira da UFRN, em que cada monitor teria que entrar no sistema
e ficar disponível para os alunos, que também entrariam no sistema, cada um com
suas devidas credenciais. O monitor teria um horário de atendimento semanal e
poderia tirar dúvidas individuais ou em grupos, abrir chamadas de vídeo, enviar e
mandar arquivos etc., eliminando assim o problema de uma plataforma comum a
todos os alunos. Ao final de cada atendimento os dados dos alunos que procuraram
atendimento, como matrícula, dúvidas, avaliação do atendimento e sugestões de
melhoria, seriam guardados em um banco de dados e posteriormente usados para
análise e própria melhoria do sistema.
1164
O projeto de monitoria sempre teve um impacto considerável no aprendizado

dos alunos, que é algo imprescindível nos primeiros anos dos cursos de
exatas, pois ajuda a manter a qualidade do aprendizado dos alunos, evitando
reprovações excessivas e/ou evasão precoce. Além disso, contribui também com o
fortalecimento do aprendizado e interesse dos bolsistas envolvidos pela carreira
docente, proporcionando experiências em atividades de docência e novas tecnologias
de informação e comunicação.
Porém observamos que durante esse ano, visto que estamos
vivendo uma época de distanciamento social e que o atendimento foi completamente
remoto, concluímos que não houve um aproveitamento total da monitoria de Cálculo
I, isso porque foi um cenário completamente novo, em que nem os monitores nem os
alunos estavam preparados para lidar.
REFERÊNCIAS
SILVA, Paulo. Sigaa: Monitoria de Cálculo I: contribuições ao ensino e aprendizado

de cálculo, c2020. Página inicial. Disponível em:
<https://sigaa.ufrn.br/sigaa/link/public/academico/visualizarProjetoMonitoria/1393550
87>. Acesso em: 15 de ago. de 2021
1165
MONITORIA DE CÁLCULO I: CONTRIBUIÇÕES AO ENSINO E

APRENDIZADO DE CÁLCULO DURANTE O PERÍODO REMOTO
SILVA, João Paulo Carvalho da 1

SILVA, Paulo Roberto Ferreira dos Santos 2
Resumo: Esse relato de experiência visa a apresentar, de forma clara e explicativa,

as atividades desempenhadas no processo de ensino e aprendizado da monitoria de
Cálculo I nos períodos de aula remota 2020.5 e 2020.6. De forma geral, observa-se a
baixa participação dos discentes da disciplina, além de dúvidas pontuais e
semelhantes entre si, as quais enfatizam a dificuldade dos mesmos em questões
contextualizadas e que exigem a elaboração e interpretação de representações
gráficas. Também se percebeu o desenvolvimento da relação ensino-aprendizagem
entre monitores e estudantes, como na discussão e resolução de exercícios da
matéria. Assim sendo, nesse trabalho, busca-se mostrar as dificuldades e avanços
nesse processo e para os indivíduos envolvidos.
Palavras-chave: Ensino. Monitoria. Cálculo I. Aprendizado. Período remoto.
INTRODUÇÃO
No contexto desse ano, uma pandemia totalmente inesperada e subestimada

ocorre, a do coronavírus, modificando drasticamente o modo de realização de
diversas atividades e provocando o desdobramento dos profissionais da educação
para continuarem oferecendo um ensino de qualidade na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN). Assim, surgem os chamados períodos remotos, os quais
foram oficializados com regras diferentes dos períodos letivos na forma presencial e
necessitando de uma adequação por parte dos estudantes e docentes, bem como de
nós, monitores, para esclarecer questionamentos dos discentes remotamente.
Após tais constatações, podemos dizer que essa produção foi desenvolvida
com a intenção de informar, através de um relato de experiência, as atividades
desenvolvidas na monitoria de Cálculo I, para que sirva de inspiração para novas
gerações de monitores e proporcione o desenvolvimento adequado desse grupo e dos
1 João Paulo Carvalho da Silva. Graduando em Engenharia Civil. UFRN. E-mail:

joaopaulo1911@ufrn.edu.br.
2 Paulo Roberto Ferreira dos Santos Silva. Departamento de Matemática. UFRN. E-mail:
1166
alunos. Portanto, para a presente construção, serão apresentados um relato de

experiência na monitoria de Cálculo I, algumas informações e propostas no tangível à
relação monitor-aluno, baseando-se em ideias do educador brasileiro Paulo Freire e
do psiquiatra americano Willian Glasser, e as dificuldades encontradas para a
realização plena das atividades nesses períodos remotos.
Para a consecução deste relato de experiência, foi mais adequado realizar as

análises a partir dos métodos, ambos de abordagem, dedutivo e indutivo. Com isso,
define-se o primeiro método como o que “parte de princípios reconhecidos como
verdadeiros e indiscutíveis e possibilita chegar a conclusões de maneira puramente
formal, isto é, em virtude unicamente de sua lógica.” (GIL, 2008, p. 9). Dessa forma,
para o presente relato, utilizamos tal estudo científico para atribuir o nosso
desenvolvimento e o dos alunos de Cálculo I a partir de interações e resoluções de
questões, baseando- se em estudos de Paulo Freire e Willian Glasser para chegar a
tais conclusões, uma vez que a partir do conhecimento desses autores, podemos
perceber que realmente estamos nos desenvolvendo no âmbito da docência. Já
quanto aos alunos, esse método pode ser entendido como eficaz pela razão de que
os modos empregados na monitoria são os que proporcionam maior aprendizado na
Pirâmide de Glasser.
Além disso, podemos definir o segundo método empregado, o indutivo, como
relativamente o oposto do dedutivo, uma vez que “o objetivo dos argumentos indutivos
é levar a conclusões cujo conteúdo é muito mais amplo do que o das premissas nas
quais se basearam.” (LAKATOS; MARCONI, 2003, p.86). Assim, utilizamos de uma
pequena amostra de alunos da disciplina em foco e atribuímos razões e soluções para
a evolução das atividades desempenhadas na monitoria, ou seja, nesse caso,
partimos da pequena amostra e propomos soluções para a melhoria do aprendizado
dos discentes com dificuldades na disciplina de Cálculo I.
Durante o ano corrente, mais especificamente a partir de março, o Brasil

começou a apresentar um crescimento da média diária de casos do coronavírus.
1167
Dessa forma, houve a suspensão das aulas em todo o país, inclusive na Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), no dia 17 de março. Com isso, as atividades
da monitoria da disciplina de Cálculo I, as quais haviam iniciado no dia anterior à
suspensão, também foi paralisada. Nesse primeiro e único dia de atividades
presenciais, não houve demanda por parte dos alunos ou professores. Após a
paralisação das aulas presenciais, parte do tempo dedicado à monitoria foi utilizado
para revisar conteúdos mais específicos da disciplina, os quais, por experiência, são
os que resultam em mais dúvidas dos estudantes. Além disso, sabendo de um
possível período remoto, visou-se aprender técnicas úteis e necessárias para auxiliar
no desenvolvimento dos alunos de Cálculo I.
Em junho, após cerca de três meses da suspensão das atividades, foi aprovado
o plano para a execução de um período suplementar 2020.5, o qual seria
completamente de forma remota e a participação, tanto dos discentes como dos
professores e monitores, ocorreria de forma facultativa, dependendo da vontade
própria e das condições para o acompanhamento das aulas de cada indivíduo. Dessa
forma, voltou-se a execução das atividades, e, pela existência de poucas turmas de
Cálculo I ofertadas, houve uma divisão em duplas de monitores, para cada dupla atuar
numa turma. Sabendo disso, iniciou-se efetivamente a realização das atividades da
monitoria remotamente, com uma análise nossa, nesse caso, mais específica para a
turma de Matemática para Administração I, equivalente a Cálculo I e da grade
curricular da graduação em Administração.
Durante as atividades no período suplementar 2020.5 na UFRN, podemos
destacar que ocorreram certas dificuldades de comunicação com o(a) docente
responsável pela turma, porém foi-nos passado informações importantes sobre o
conteúdo que seria trabalhado. Desse modo, foi criado um grupo pelo aplicativo de
comunicação remota Telegram. O link desse grupo foi compartilhado pela docente e
por nós, pelo e-mail, e, progressivamente, os discentes entraram, sendo questionados
diariamente se teriam dúvidas ou se precisavam de ajuda. Porém, infelizmente, a
participação deles foi baixíssima, com cerca de apenas 20% de presença em relação
ao total de alunos na turma e nenhuma dúvida concreta até a quarta semana de aula,
sendo que o período foi de caráter excepcional e teve seis semanas. A partir dessas
informações, pensamos que talvez o Telegram não fosse tão popular quanto o
Whatsapp e, assim, criamos um em tal rede social. Novamente, o número de
1168
participantes foi baixo, porém houve maior interação, o que nos proporcionou uma
primeira vivência no âmbito do ensino.
Ao fim do período suplementar 2020.5, já havia sido aprovada a minuta para
retomada das aulas do período de 2020.1, intitulado 2020.6 por ser um período com
algumas regras diferentes dos demais períodos e que retornaria no começo de
setembro. Assim, durante o recesso entre 2020.5 e 2020.6, pensamos e realizamos
cursos para estarmos preparados para auxiliar os discentes de forma remota num
período com duração semelhante aos períodos regulares na forma presencial. Para
voltar a desempenhar as atividades, foram realizadas reuniões entre nós, com o
objetivo de definir um meio de alcançar o maior número possível de estudantes para
ocorrer maior interação entre eles e nós. Assim, sabendo que este período de
isolamento social aconteceu de forma totalmente inesperada, a opção mais viável
pensada foi criar um grupo no Telegram e divulgar para os alunos da disciplina de
Cálculo I da UFRN.
Com o início das aulas do período denominado 2020.6, alguns alunos entraram
no grupo criado. Pela quantidade e sabendo que há mais de 25 turmas de Cálculo I,
conclui-se que há uma pequena parcela do total dos discentes nesse grupo. Até o
presente momento, tem-se uma frequência de cerca de uma dúvida por semana por
parte dos alunos, o que é considerado baixo para o que se espera.
Analisando a amostra que tivemos sobre os questionamentos dos estudantes
de Cálculo I nesses dois períodos remotos, podemos observar quais os conteúdos
que provocam maiores dúvidas. Dessa forma, serão apresentados a seguir esses
tópicos:
• Função afim; • Regra da potência para derivadas;
• Teorema do Valor Intermediário; • Função polinomial.
Além dessas informações, podemos notar que grande maioria das dúvidas
foram realizadas a partir de questões contextualizadas. Isso pode ser explicado pela
maior dificuldade de obter respostas em aplicativos ou na internet ou condensar as
informações mais importantes dessas questões. Ademais, outra característica
predominante que resultou em questionamentos dos discentes foram as questões que
exigiam uma leitura ou a realização de um esboço de gráfico de funções, que também
podemos concluir que são questões difíceis de obtenção e de interpretação. Para
1169
esses tipos de exercícios, que, como foi dito, exigem mais raciocínio e prática,
acredita-se que a presença de monitores é indispensável.
Quanto aos benefícios para nós e para os estudantes, podemos ter como base
a figura a seguir, a qual representa a Pirâmide de Aprendizagem de Willian Glasser.
Observando a mesma, nota-se a importância de uma interação entre alunos
(monitores e discentes da disciplina de Cálculo I) para nossa formação docente.
Assim, há uma relação mutualística entre esses grupos, uma vez que há um processo
de aprimoramento do nosso conhecimento e, a partir da interação com os alunos de
Cálculo I, eles trocam informações e discutem conosco, realizando, portanto, os
métodos mais eficazes no processo de aprendizagem segundo Glasser.
Figura 1 – Pirâmide de aprendizagem de Willian Glasser
Fonte: Centro Universitário Unicambury, adaptada 3
Além disso, sobre esse processo de ensino-aprendizado, podemos afirmar que,

segundo Freire (1996, p. 23) “não há docência sem discência, as duas se explicam e
seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de
objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender.” Logo, a partir de tais afirmações, convém salientar a nossa evolução nesse
aspecto, inclusive resultando numa maior desenvoltura e facilidade comunicativa de
pessoas que têm o conhecimento necessário para atuar como monitor, porém certa
timidez e insegurança ao transmitir tais conceitos para outros indivíduos.
3
Disponível em: < https://cambury.br/a-piramide-de-aprendizagem-de-william-glasser/>. Acesso em:
24 out. 2020
1170
Quanto às dificuldades encontradas no exercício das atividades, como já dito,

a principal foi a baixa demanda por parte dos alunos. Acredita-se que existam várias
razões pra tal fato ocorrer, porém talvez uma delas, pensada por experiência própria
e por alguns colegas, seja a maior disponibilidade de atendimento para tirar dúvidas
por parte dos professores durante esses períodos remotos. Para exemplificar, durante
as aulas presenciais, o contato entre professor e aluno ocorre fundamentalmente na
sala de aula e alguns definem horários específicos na semana para tirar dúvidas
pessoalmente com os alunos que precisem, sendo cerca de um ou dois horários por
semana. Entretanto, nas aulas à distância, os docentes disponibilizam o e-mail e, por
vezes, o telefone (nesse caso, estipulando horários específicos). Desse modo,
acreditamos que nesses períodos remotos há maior facilidade de tirar dúvidas
diretamente com os professores, reduzindo a demanda dos monitores, uma vez que,
em tese, os discentes têm maior proximidade com os docentes do que conosco.
Destarte, acredita-se que a relação entre monitores e estudantes da disciplina

de Cálculo I pode ser bastante vantajosa caso seja mais explorada. Para que isso
ocorra, deve-se realizar uma pesquisa de opinião com esses alunos, pedindo que
sugiram formas para que fiquem confortáveis para tirar dúvidas e que fortaleçam
nossa interação, tornando o processo mais harmonioso e promovendo a melhora de
ambos os grupos. Logo, com isso, será esperada uma redução da taxa de reprovados
e desistentes e um estímulo para novas gerações de monitores da disciplina.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 1. ed. São Paulo, SP: Editora Paz e Terra,
1996.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de

Metodologia Científica. 5. Ed. São Paulo: Editora Atlas, 2003.
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, E. C. D. Metodologia do trabalho

científico: Métodos e Técnicas da Pesquisa e do Trabalho Acadêmico. 2. ed. Novo
Hamburgo - RS: Editora Feevale, 2013.
1171
MONITORIA DE CÁLCULO I: CONTRIBUIÇÕES AO ENSINO E

APRENDIZADO DE CÁLCULO.
LIMA, Nohanna Medeiros de 1

JUNIOR, José Francismar de Medeiros 2
DANTAS, Thatiane Ícera de Araújo 3
DIAS, Ítalo Eduardo da Silva 4
SILVA, Paulo Roberto Ferreira dos Santos 5
Resumo: Devido a problemas estruturais consolidados na educação básica no Brasil,

as dificuldades apresentadas por alunos nas disciplinas de graduação que envolvem
cálculo já se tornaram algo comum. Dessa forma, a Monitoria de Cálculo I do
CCET/UFRN se constitui como estratégia de amenizar essas problemáticas, visando
reduzir os índices de trancamento e de reprovação. Devido à pandemia ocasionada
pelo SARS-CoV-2, a qual levou à suspensão das atividades presenciais, foi
necessário repensar as ações do projeto, adequando-se inicialmente a um semestre
remoto excepcional (facultativo) e posteriormente a um obrigatório, também
totalmente remoto. Para o plantão de tira-dúvidas, foi criado um grupo no aplicativo
de mensagens Telegram - aplicativo escolhido com base em protocolos de segurança
e privacidade, além do fato de ele oferecer muito mais recursos, comparado a
aplicativos semelhantes. O grupo é formado por alunos regularmente matriculados em
disciplinas de Cálculo I, os monitores (bolsistas e voluntários) e o coordenador do
projeto. O atendimento é guiado a partir da(s) dúvida(s) central(is) dos discentes
atendidos, em que se pretende construir soluções em conjunto, não apenas as
entregando: por meio de processos investigativos, trabalha-se com a metodologia de
resolução de problemas. Para fundamentar o trabalho dos monitores, são utilizados
livros de Cálculo, páginas da web e materiais enviados pelos próprios alunos das
turmas, como listas de exercícios e notas de aula. Pelo retorno positivo, é possível
perceber a importância de um projeto como esse, sobretudo no contexto do ensino
remoto consequente do distanciamento social, o qual traz outra dimensão ao processo
de ensino-aprendizado, uma vez que tem suas problemáticas próprias.
Palavras-chave: Cálculo I. Ensino remoto. Monitoria. Telegram.
1 Nohanna Medeiros de Lima. Engenharia Elétrica. UFRN. E-mail: nohannamedeiros@ufrn.edu.br.

2 José Francismar de Medeiros Júnior. Engenharia Elétrica. UFRN. E-mail: medeirosjr1002@gmail.com
3 Thatiane Ícera de Araújo Dantas. Engenharia Civil. UFRN. E-mail: thatianedantas@hotmail.com
4 Ítalo Eduardo da Silva Dias. Matemática. UFRN. E-mail: eduardo.docx@ufrn.edu.br
5 Paulo Roberto Ferreira dos Santos Silva. Departamento de Matemática. UFRN. E-mail:
1172
INTRODUÇÃO
No Brasil, é fato que a educação básica é precária em muitos lugares, o que

reflete diretamente no ensino de matemática nos períodos de aprendizagem
anteriores à graduação. Com isso, no momento que o estudante ingressa no ensino
superior, há um choque de realidade com disciplinas que necessitam de um bom
embasamento do ensino básico, como a disciplina de Cálculo I e suas equivalentes.
Esse déficit na educação básica é um dos grandes responsáveis pela grande
quantidade elevada de insucessos, o que gera atrasos curriculares e altos índices de
evasão na universidade. Assim, tendo em vista esse cenário, o presente trabalho
justifica-se por ser uma forma de sanar esse problema, ajudando os discentes
necessitados a terem melhor desempenho na disciplina de Cálculo I. Além disso, outro
contratempo que esse projeto pode auxiliar é o fato de que muitos alunos das
instituições apenas conseguem ingressar após as aulas terem sido iniciadas,
causando um atraso no aprendizado, o que pode ser reparado com a atuação da
monitoria.
Nesse sentido, inicialmente, a proposta do projeto consistia em uma monitoria
aos discentes presencialmente em uma sala, porém com a pandemia da Covid-19, foi
preciso interromper esse método, para uma forma de atendimento remoto. Isso fez
com que fosse pensado outras formas de realizar a tutoria aos estudantes sem que
prejudicasse a oferta, o que foi uma oportunidade única para a análise de diversas
formas do ensino remoto.
Com isso, é perceptível como esse projeto pode acrescentar tanto aos
discentes que necessitam de auxílio para melhorar o desempenho, como aos
monitores que são iniciados à prática do ensino, visto que acrescenta muita
experiência ao indivíduo. Com isso, cada vez mais o estudante se desenvolve e
aumenta o gosto de ensinar, para quem sabe, ter as competências bem-preparadas
para exercer a docência no futuro.
Hodiernamente, travamos uma verdadeira batalha em prol de uma Educação

Pública de qualidade, consequentemente somos tomados, diariamente, pelo anseio
1173
de auxiliar na formação dos futuros profissionais, porém muitos são os desafios que
encontramos. A falta de uma base sólida de matemática no Ensino Fundamental
costumava ser o maior deles. O que ninguém previa, era que em 2020 fossemos
surpreendidos por uma pandemia causada pela doença COVID-19 originada por um
vírus, SARS-CoV-2, popularmente conhecido como Coronavírus. Isso fez com que as
aulas presenciais fossem suspensas desde meados de março de 2020. A partir de
então, muitas são as decisões que tiveram que ser tomadas e medidas adotadas para
não prejudicar a relação de Ensino-aprendizagem. Uma delas foi a adoção do método
de ensino a distância.
Tendo em vista a abrupta mudança na modalidade de Ensino da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), fomos levados a tomar decisões essenciais
sobre como seriam ministrados os momentos de Monitoria. Após algumas reuniões,
decidimos, em conjunto, que o melhor método a ser escolhido, levando em
consideração o fácil acesso e popularidade entre os discentes, seria o uso de
aplicativos de mensagens instantâneas. O Whatsapp (aplicativo de grande
popularidade) chegou a ser utilizado, porém visando manter a privacidade do Monitor
- prevendo possíveis solicitações em momentos impróprios - elegemos o Telegram
como plataforma oficial.
Prontamente foi criado um grupo geral para a disciplina de Cálculo I e todas as
suas equivalências, no Telegram. O acesso se deu a partir de um link que foi
disponibilizado pelos docentes no Sistema Integrado de Gestão de Atividades
Acadêmicas (SIGAA). De maneira geral, nosso trabalho intensificou-se na resolução
de listas de exercícios. Na maioria das vezes, realizamos uma divisão dos exercícios,
enviados pelos professores, e tínhamos conosco aquele material pronto. Desse modo,
quando um aluno buscasse ajuda, o esclarecimento do “problema” era facilitado.
Adotamos, sempre, o uso da seguinte frase: "Em que você está tendo
dificuldade? Vamos tentar juntos?” e a partir disso, iniciamos o atendimento, prezando
sempre pelo diálogo e debate - Envio de fotos com resoluções, vídeos e até mesmo
áudios com a explicação detalhada, passo a passo -.
O horário de atendimento se manteve como na Modalidade de Ensino
Presencial, o que mudou foi o fato de que, ao invés de estarmos disponíveis na sala
da Monitoria, estamos sempre online, no Telegram. Nos dias em que não surgem
dúvidas dos discentes, disponibilizamos material para estudo do que está sendo
1174
repassado no momento em suas disciplinas, como por exemplo: Imagens com resumo
de principais propriedades, principais regras, dicas etc. Além das imagens,
disponibilizamos o Livro: Cálculo Vol 1 do James Stewart e íamos sugerindo capítulos
e exercícios conforme a natureza da dúvida, assim como alguns vídeos curtos do
YouTube com dicas. Nessa conjuntura, conseguimos alcançar a aprovação tanto dos
discentes quanto dos docentes, que relataram gratidão pelo nosso empenho.
Ao longo da implementação do projeto, foram realizados atendimentos para

retirada de dúvidas por meio dos grupos nos aplicativos de mensagem. Além disso, a
inclusão dos monitores nas turmas virtuais do Sistema Integrado de Gestão de
Atividades Acadêmicas (SIGAA) permitiu um melhor acompanhamento dos conteúdos
ministrados pelos docentes, além de permitir uma aproximação entre os discentes,
professores e monitores e facilitar a retirada de dúvidas, uma vez que as listas de
exercícios eram disponíveis aos monitores.
Com a implementação, podemos destacar como ponto positivo a utilização de
aplicativos mensageiros para a retirada de dúvidas pontuais, tal utilização se mostra
bastante efetiva por se tornar um meio rápido, abrangente e acessível aos discentes,
além de não incorporar as barreiras de locomoção física. Porém, a baixa demanda, a
qual apresenta ligeiro crescimento apenas em períodos próximos às avaliações, torna-
se um ponto de desvantagem, que até mesmo em meio presencial isso ocorre, por
geralmente os estudantes postergarem os estudos para períodos próximos às provas.
Esse fenômeno é tão recorrente que é usualmente conhecido como “Síndrome do
Estudante”.
É importante salientar que a análise dos resultados deve ser atrelada ao
contexto vivido devido à pandemia do novo coronavírus e, consequentemente, à
adesão à oferta remota das disciplinas de Cálculo I. Tal cenário tornou a procura pela
monitoria menos recorrente: a utilização de recursos didáticos como a internet se
tornou ainda mais explorada, a existência de dificuldades para acesso a internet por
parte de alguns alunos, além disso, é notória a preferência dos alunos à atendimentos
presenciais e individualizados, os quais permitem uma melhor troca de conhecimento
entre os discentes.
1175
De fato, por mais que sejam elaboradas diversas estratégias a fim de não
prejudicar o processo de ensino-aprendizagem, sempre haverá desafios que estão
fora de nosso alcance. A exemplo disso temos o fato de que por ter sido escolhido o
"Grupo no Telegram" como mediador entre estudantes e monitores, estamos sujeitos
a "não procura" dos discentes, visto que alguns alunos autossabotam-se achando que
a sua dúvida não é algo relevante e ficam com receio de compartilhar com os demais
colegas. Fato esse, que jamais ocorreria presencialmente, já que por termos uma sala
específica para a monitoria e mais de um monitor sempre no "plantão de dúvidas"
conseguimos manter a descrição e atender todos os perfis de alunos; tímidos,
participativos, interessados, ansiosos etc.
Dessa forma, mesmo com as dificuldades enfrentadas, o projeto revela sua
relevância e contribuição para a formação dos discentes: o acesso à monitoria se
constitui como um meio de suporte às turmas de Cálculo I da UFRN e permite ao
monitor a experiência com a prática docente e suas particularidades: o planejamento
das melhores formas de atender às demandas dos alunos, a escolha da melhor forma
de abordagem para a retirada de dúvidas, além do desenvolvimento de habilidades
como gestão de tempo, oratória, entre outras habilidades interpessoais.
Em suma, o presente trabalho apresenta o projeto Monitoria De Cálculo I:

Contribuições ao Ensino e Aprendizado de Cálculo e demonstra os frutos que sua
execução gera aos discentes que cursam as disciplinas de cálculo I e equivalentes e
aos próprios monitores. Dessa forma, o projeto alcança com sucesso os principais
objetivos traçados anteriormente: prestação de auxílio às turmas de Cálculo I e
equivalentes iniciação à carreira docente para os monitores. Assim, a experiência da
monitoria se consolida como uma importante ferramenta no processo de ensino e
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
STEWART, James. Cálculo. Volume 1, 6. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2009.
1176
MONITORIA DE PEDOLOGIA E RECUPERAÇÃO DE ÁREAS

DEGRADADAS PARA ENGENHARIA AMBIENTAL: UM RELATO DE
EXPERIÊNCIA E DO AVANÇO NA INICIAÇÃO DOCENTE DO
MONITOR
CUNHA, Giulliana Karine Gabriel1
MEDEIROS, Caroline Eloize Barreto de2
CUNHA, Karina Patrícia Vieira3
Resumo: O programa de monitoria além de trazer benefícios para os discentes trouxe

também consigo uma vasta experiência para a formação acadêmica dos monitores.
O propósito da monitoria de Pedologia e Recuperação de Áreas Degradadas vai além
de aspectos quantitativos relacionados a aprovação/reprovação nas componentes
curriculares. Ela concorre para a formação de competências, senso crítico e reflexão
interdisciplinar requerida aos futuros Engenheiros Ambientais. Para atingir nossos
objetivos foram realizadas atividades como metas para superar fragilidades no
processo de ensino-aprendizagem dessas componentes: plantões de dúvidas,
exposição pública de trabalhos realizados em grupos e baseados em projetos,
atividades de campo, e elaboração de material didático. A estrutura do projeto de
monitoria propiciou uma melhor qualidade do ensino-aprendizagem, avaliação de
novas metodologias, desenvolvimento de projetos, incentivo aos discentes à
interdisciplinaridade. Outro ponto a ser destacado foi à importância de se entender a
dependência do estudo do solo solucionar os desafios da sociedade moderna em
busca da sustentabilidade. Compreender a relação da Pedologia e da Recuperação
ambiental com outras ciências leva ao reconhecimento da interdependência entre os
serviços ecossistêmicos desempenhado pelo solo e qualidade ambiental. Foi possível
obter uma troca mútua e contínua de conhecimento que produziu resultados
satisfatórios que foram além dos índices de aprovação das disciplinas.
Palavras-chave: Ensino de solo. Iniciação à docência. Sustentabilidade.

palavras.
INTRODUÇÃO
É comum encontrarmos diversas definições para solo. Essas se diferenciam

entre si quanto á localização, a sua constituição e sua função no meio ambiente
(ORTEGA, 2011). O discente em formação necessita compreender e entender o
1
Discente. Engenharia Ambiental UFRN. E-mail: (giullianakarine12@gmail.com
2
Discente. Engenharia Ambiental UFRN. E-mail: (caroleloizeb@gmail.com).
3
Docente. Centro de Tecnologia – Departamento de Engenharia Civil – Curso de Engenharia
Ambiental. UFRN. E-mail: (cunhakpv@yahoo.com.br).
1177
conceito de solo, assim como suas interações com o meio e mais precisamente com
a bacia hidrográfica.
Para isso, podemos definir solo como sendo a camada superior da crosta
terrestre, constituída por partículas minerais, matéria orgânica, com fases líquidas
gasosas e sólidas. Descrito por meio de fatores e aspectos como, horizontes,
camadas, perfil, paisagem e diferenciado a partir do seu material de origem, como
resultado das adições, perdas, transferências e transformações de energia e matéria
(FIGUEIREDO, 2015).
Sabe se assim que o solo cumpre diversos serviços ecossistêmicos para
obtenção do equilíbrio e manutenção da qualidade ambiental. Das funções mais
populares do solo cita-se a produção de alimentos e a base da construção civil. Um
Engenheiro ambiental deve ir além desse entendimento. Ao considerar também a
atuação do solo como filtro de água e contaminantes, ciclagem de nutrientes e
regulação do clima, sequestro de carbono e hábitat da biota, herança cultural, ele
reconhece o desafio que tem nas mãos (LONDE, 2011).
A realização das diversas atividades humanas e consequentemente o uso e
ocupação inadequado do solo, ocasiona um desequilíbrio ambiental. A degradação
do solo acarreta a diminuição da fertilidade natural, provocando erosão hídrica e eólica
da fração fina para os corpos hídricos (SOARES et al., 2012).
Essas e outras razões impõem a real necessidade aos discentes adquirirem
conhecimento do solo como componente essencial para equilíbrio do meio, para que
assim possam contribuir para a proteção e conservação do ecossistema.
O programa de monitoria das disciplinas de Pedologia e Recuperação de Áreas
Degradadas, além de promover a consciência ambiental, auxilia a consolidar a
importância desse recurso natural para o ambiente, contribuindo no processo de
ensino-aprendizagem a vislumbração da aplicação prática desse conteúdo no futuro
profissional dos Engenheiros Ambientais em formação. Os principais objetivos desse
programa de monitoria é: (1) a realização de ações que auxiliem no processo de
ensino-aprendizagem dos discentes nas disciplinas; (2) a produção de materiais
didáticos permanentes como novas formas e metodologias de ensino; e (3) a formação
de competências profissionais dos Engenheiros Ambientais despertando também
nestes, gosto pela docência.
1178
Foram realizados quatro plantões de dúvidas presenciais por semana, com

duração de duas horas aulas cada, em turnos alternados em relação ao turno da
disciplina. Dessa forma, para cada uma das disciplinas (Pedologia e Recuperação de
Áreas Degradadas) os monitores estavam disponíveis duas vezes na semana para
atendimento as dúvidas.
Os plantões de dúvidas serviram também para os discentes buscarem tutoria
dos monitores para planejamento e elaboração dos seus projetos para a Exposolos -
a exposição pública do produto de seus projetos acerca das funções ecossistêmicas
do solo na disciplina de Pedologia. E dos Projetos de Recuperação de Áreas
Degradadas na disciplina de Recuperação de Áreas Degradadas.
Foram organizadas, montadas e realizadas aulas práticas em laboratório. Para
as aulas práticas a turma foi dividida em dois horários de uma hora e quarenta minutos
cada devido a limitação do espaço físico e a disponibilidade de materiais do
laboratório. Em cada um desses horários, 20 alunos era subdivididos em três grupos
de modo que para cada equipe tinha-se um monitor auxiliando a prática.
Na disciplina de Recuperação de Áreas Degradadas foram acompanhadas as
atividades de campo para caracterização de áreas degradadas e coleta de amostras
de solo em áreas de mineração, disposição de resíduos sólidos e zonas ripárias com
ocupação antrópica. Os monitores trabalharam com os alunos da disciplina a
elaboração de planejamentos amostrais e a prática de coleta de solo em praças na
cidade do Natal para análise da qualidade do solo. Além disso, como um dos produtos
da monitoria e com o objetivo da visualização dos conteúdos teóricos aprendidos em
sala de aula, os monitores confeccionaram ensaios de infiltração do solo, perfis de
solo em consequência temporal e ensaios de escoamento superficial e subsuperficial
do solo.
O acompanhamento da equipe de monitoria favoreceu o processo de ensino-

aprendizagem, despertando o interesse e a participação dos alunos na execução de
técnicas, aumentando o rendimento final. A Tabela 1 e 2 mostra a estatística das
turmas de Pedologia e Recuperação de Áreas Degradadas nos semestres de 2019.
1179
As duas disciplinas tiveram índice nulo de trancamentos e um alto índice de

aprovação. Apenas na disciplina de Pedologia, que faz parte da ênfase com discentes
com vínculo ainda no primeiro ciclo da ECT, houveram reprovações que
representaram menos de 10%. Isso se deve a alunos que estão desnivelados,
devendo componentes dos básicos cursado nos primeiros semestres do curso de
BC&T.
Tabela 1. Estatística das turmas de Pedologia (CIV1203) do curso de Engenharia Ambiental da UFRN
nos semestres de 2019
Semestre Matrículas Trancamento Reprovação Reprovação Aprovação Aprovação Reposição

por média e por falta por nota
falta
1° 37 0 0 1 (2,7%) 30 (81,1%) 6 (16,2%) 2 (0,74%)
2° 35 0 2 (5,7%) 1 (2,9%) 22(62,9%) 10(28,6%) 3 (8,57%)
Fonte: Os autores
Tabela 2. Estatística das turmas de Recuperação de Áreas Degradadas (CIV1304) do curso de

Engenharia Ambiental da UFRN nos semestres de 2019
Semestre Matrícula Trancamento Reprovação Reprovação Aprovação Aprovação Reposição

por média e por falta por nota
falta
1° 28 0 0 0 16 (64,3%) 9 (35,7%) 3 (0,84%)
2° 29 0 0 0 25 (86,2%) 4(13,8%) 3 (0,87%)
Fonte: Os autores
A procura dos discentes pela monitoria ocorreu com maior frequência em datas
próximas à entrega de atividades e das avaliações. É necessário um plano de ações
e melhorias que desperte o interesse dos discentes pelo projeto de forma frequente.
Nas aulas práticas de laboratório, a presença dos monitores se tornou
indispensável, devido à quantidade de alunos e o espaço limitado. O auxílio dos
monitores durante as análises permite a troca de conhecimento e as dúvidas em
relação aos experimentos serem respondidas de forma rápida. Além disso, a
experiência dos discentes em laboratório complementa a formação dos futuros
Engenheiros Ambientais e lhe dão atribuição e competências profissionais.
A Exposolos tornou palpável o conhecimento adquirido em sala de aula, os
discentes elaboraram seus projetos com base no ensino de solo com tutoria dos
monitores. Como consequência dessa atividade, os alunos integraram conhecimento
com outas áreas, desenvolveram a argumentação ao realizar apresentação para o
púbico externo e para uma banca avaliadora formada por professores
1180
multidisciplinares dos cursos de BC&T e Engenharia Civil e Ambiental. Foram

elaborados materiais permanentes como os banners de divulgação do evento
impressos e digitais.
As aulas de campo realizadas em áreas de diversos usos antrópicos
possibilitaram os alunos uma visão mais prática do conteúdo visto em sala de aula. A
visualização do solo como parte da bacia hidrográfica e da paisagem, motiva os
discentes às pesquisas relacionadas ao solo. Nas atividades de campo, são feitas
coletas de solo, e posteriormente levadas ao laboratório para análises, assim os
alunos adquirem habilidades e competências trabalhadas transversalmente com o
conteúdo das disciplinas, além de complementarem sua formação discente com
ensino e a pesquisa.
A Figura 1 mostra materiais didáticos elaborados pelos monitores que
auxiliaram na visualização do conteúdo visto nas aulas expositivas das disciplinas,
além de estimular a didática dos monitores.
Figura 1– Ensaio de erosão e perfil de solo elaborado pelos monitores
A monitoria contribui para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem,

oportunizou ao aluno-monitor o aprofundamento do conhecimento em solos, o
desenvolvimento de habilidades inerentes a prática docente, como possibilitou uma
maior interação professor-aluno.
1181
REFERÊNCIAS
FIGUEIREDO, Tomás de; FONSECA, Felícia; NUNES, Luís (ed.). Proteção do Solo
e Combate à Desertificação: oportunidade para as regiões transfronteiriças. In:
ALEXANDRE, Carlos. Funções, usos e degradação do solo. Bragança: Instituto
Politécnico de Bragança, 2015. p. 17.
LONDE, P.R., BITAR, N.A.B. Importância do uso de vegetação para contenção e

combate à erosão em taludes do lixão desativado no município de Patos de
Minas (MG). Perquirere: Patos de Minas: UNIPAM, 8(2):224-249, 2011.
ORTEGA, D. J.P. (2011). Avaliação dos efeitos das atividades antrópicas na

bacia hidrográfica do Córrego do Ipê, município de Ilha Solteira – SP., 2011.
SOARES, Ricardo; ESCALEIRA, Viviane; CAMPOS, David Vilas Boas de;

MONTEIRO, Maria Inês Couto; CARNEIRO, Manuel Castro; SANTELLI, Ricardo
Erthal; BERNARDI, Alberto Carlos de Campos. Comparação de métodos
convencional e alternativo para determinação de sódio, potássio e fósforo em
extratos de solos obtidos com solução de mehlich-1. Revista Brasileira de
Ciência do Solo, Viçosa, v. 36, n. 1, p. 105-112, fev. 2012. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/S0100-06832012000100012. Acesso em: 20 out. 2020.
1182
MONITORIA DE QUÍMICA ORGANICA EXPERIMENTAL:

PRODUÇÃO DE CONTEÚDO EM FORMATO DE MIDIA DIGITAL
PARA APLICAÇÃO NAS DISCIPLICAS TEORICAS E PRÁTICAS
OLIVERA, Rafael Sávio Ribeiro 1

MALCHER, Grazielle Tavares 2
ARAÚJO, Renata Mendonça 3
Resumo: Durante a pandemia mundial do Covid-19, medidas de distanciamento

social foram adotadas em todo o mundo, fechando universidades, bares, e lugares
públicos. A universidade federal do Rio Grande do Norte, UFRN, adotou a medida
de ensino remoto, ou seja, as disciplinas teóricas foram ofertadas de modo remoto,
assim como os projetos de monitoria, tutoria e outros. A monitoria de orgânica
experimental foi um dos projetos, sendo que a disciplina não foi ofertada nesse
período, portanto, para aliviar o déficit de conteúdo causada pela pandemia, foi
criado conteúdo em formato de mídia digital, no modelo de vídeos aulas,
relacionando a disciplina teórica com a experimental e aplicando um questionário de
opinião ao final para avaliar o resultado, e em virtude disso, o esperado é contribuir
para com a formação prática de profissionais na área da química orgânica.
Palavras-chave: monitoria, pandemia, contribuir e disciplina.
INTRODUÇÃO
Em 2019, foi descoberto em Wuhan, na China, a presença de um vírus

causador da síndrome respiratória aguda grave (severe acute respiratory syndrome
coronavirus 2 – Sars-CoV-2), apresentando um impacto mundial devido a sua alta
taxa de transmissão e letalidade. Por esse motivo, em 2020, foi declarado estado de
pandemia mundial, e adotado medidas de distanciamento social, levando ao
fechamento de escolas, mercados, bares, igrejas e outros estabelecimentos com
fluxo de pessoas. Segundo a Unesco, em todo o mundo, os sistemas educacionais
foram afetados pela pandemia da Covid-19. Em mais de 150 países, a pandemia
1 Rafael Sávio Ribeiro de Oliveira. CCET, Instituto de Química. UFRN. E-mail: (rsavioro@gmail.com).
2 Grazielle Tavares Malcher. CCET, Laboratório de Orgânica. Instituto de Química. UFRN. E-mail:
(grazymalcher@gmail.com).
3 Renata Mendonça Araújo. CCET, Laboratório de Orgânica. Instituto de Química. UFRN. E-mail:
(renat.onca@gmail.com).
1183
produziu fechamento generalizado de instituições de ensino, como escolas,

faculdades e universidades (Unesco. 2020). No entanto, os estabelecimentos de
ensino em todos os níveis tiveram de se adequar a essa realidade, oferecendo aulas
no formato remoto.
A educação online no Brasil é um conceito amplo e multifacetado e sem

regulamentação. O paradigma educacional dos processos de ensino com
mediação tecnológica digital são centrados em pressupostos pedagógicos
pautados na transmissão, adotando lógicas massivas das mídias de massa
e auto aprendizagem reativa, ao tempo que nas vivências do ciberespaço,
no contexto da cibercultura, os sujeitos interagem com as interfaces para
produzir e compartilhar coletivamente e em rede, informações e
conhecimento. A educação on-line, nesse sentido, tem princípios e
fundamentos engendrados a partir de elementos centrais da cibercultura: o
social, a rede e a autoria (Santos, 2004).
Falando em um contexto de cibercultura, o mundo das redes sociais e as

demais plataformas estão abarrotadas de informações, recursos audiovisuais
produzidos, livros digitais e outros conteúdos. A instituição precisa apresentar um
modo de ensino remoto diferenciado em situações de emergências como essa. Esse
diferencial, é a prática docente que deveria acumular conhecimento especifico e
didático para apresentar ao estudante em isolamento o que ele efetivamente precisa
num cenário de incertezas que uma pandemia carrega (Santana, 2020).
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte também aderiu ao
distanciamento social e manteve parte das suas atividades no formato remoto,
adaptando-se ao novo regime presenciado durante a pandemia do Covid-19. No
entanto, existem várias disciplinas experimentais na estrutura curricular dos cursos
de Química da UFRN, as quais não puderam ser ofertadas na modalidade remota.
Contudo, é sabido que para a formação de um bom profissional em química, as
disciplinas experimentais são essenciais para a obtenção de práticas laboratoriais,
tais como o manuseio de vidrarias e equipamentos, a manipulação de reagentes e
solventes, entre outras habilidades que devem ser adquiridas. Na tentativa de
diminuir esse déficit, e, pensando na melhoria das disciplinas de Química Orgânica
Experimental dos semestres pós-pandemia, estão sendo elaboradas videoaulas
como material didático complementar em formato de mídia, abordando conteúdos da
1184
disciplina Química Orgânica Experimental I, a qual é ofertada para vários cursos da

UFRN.
Primeiramente foram selecionados conteúdos de dois experimentos da

disciplina Química Orgânica Experimental I, que normalmente geram muitas dúvidas
nos alunos. As videoaulas estão sendo preparadas mostrando o passo a passo dos
referidos experimentos e suas explicações. Para isso, foram utilizados os programas:
Power Point, Movie Maker e Word. A validação dos vídeos será realizada por
professores especialistas na área, e, o impacto na aprendizagem e/ou aceitação dos
referidos vídeos pelos alunos será realizada através da divulgação dos mesmos em
uma turma teórica de Química Orgânica I, a qual está sendo ofertada em formato
remoto no semestre corrente, e, posterior aplicação de questionário de opinião.
Além da produção de vídeos, também foi realizado um plantão de monitoria
para as disciplinas teóricas de Química Orgânica, duas vezes por semana, durante
uma hora e meia, no período da tarde. Esse horário é reservado para tirar dúvidas
dos alunos, ajudar com os exercícios propostos pelo professor, incentivar a prática
de estudo durante o ensino remoto.
Os vídeos estão sendo elaborados baseados nos assuntos da segunda e

terceira unidade da disciplina de Química Orgânica Experimental I, sendo
“solubilidade de compostos orgânicos” para o primeiro vídeo, e “reações de
substituição nucleofílica” para o segundo vídeo. A elaboração dos slides, vídeos
exemplos, imagens estão sendo orientadas pela coordenadora do projeto e serão
validadas por outros professores especialistas na área. O questionário de opinião irá
nos nortear quanto a aceitação das videoaulas pelos alunos, e, enquanto as
disciplinas de Química Orgânica Experimental não estiverem sendo ofertadas, outros
materiais didáticos complementares poderão ser elaborados para a melhoria dessas
disciplinas.
1185
Como relato de experiência, e devido estar cursando a disciplina de didática,

observando o panorama da atual situação da educação durante a pandemia, me
motivei mais ainda a querer ser um educador, e, devido a isso, comecei a ficar
entusiasmado com a monitoria, com o aparecimento de alunos nas chamadas no
Google Meet, a preparação de slides, e o mais importante, a paciência que aprendi
a ter durante esse período. Os assuntos demoram mais para ser passado quando
comparamos com a monitoria presencial, porém, nada é impossível com a tecnologia
atual, e utilizando algumas ferramentas, como o famoso Paint, é possível
exemplificar algumas coisas, no meu caso foi um pouco mais complexo, pois na
química algumas vezes é necessária uma visão 3D de uma molécula, por exemplo,
isso dificulta mostrar para outra pessoa através de um computador, mas com
paciência e dedicação, é possível.
Como um professor no início da formação, vejo esses momentos de
“dificuldade” como uma oportunidade de crescer. É em momentos assim que
despertamos nosso potencial, segundo Paulo Freire: “quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender”, essa foi uma das frases que adotei
como princípio e foi durante a pandemia e a longo da monitoria que aprendi o real
significado dela, então para mim esse momento de tribulação me ajudou a alcançar
patamares maiores.
Esse momento experenciado durante a pandemia, contribuiu principalmente
para com a minha formação, além de superar as barreiras impostas por essa
calamidade, mostrar também, que mesmo com todas essas dificuldades ainda é
possível contribuir para a formação de novos profissionais através da criação dessas
vídeos aulas, portanto, diminuindo assim a carência da parte experimental nesse
período de distanciamento e aulas remotas.
A oportunidade de ser monitor é algo que sempre traz consigo experiência e

aprendizado, graças a essas oportunidades que temos ótimos profissionais na área
da química e no ensino de química. O esforço solicitado para ser um monitor durante
uma pandemia, utilizando uma plataforma de ensino remoto, é enorme, mas muito
gratificante. E com o material produzido pelo projeto, e através do questionário de
1186
opinião, espera-se, que seja mais uma contribuição favorável para que mais
profissionais excelentes atuem na área.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo.Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a pratica

Santana, C. L. S. AULA EM CASA: EDUCAÇÃO, TECNOLOGIAS DIGITAIS E

PANDEMIA COVID-19. Interfaces Científicas – Educação. 10. v. UFBA, 2020.
SANTOS; Edméa. Pesquisa-formação na cibercultura. Teresina: EDUFPI, 2019.
UNESCO COVID-19. Educational disruption and response. Paris: Unesco, July

2020. Disponível em: http:// www.iiep.unesco.org/en/covid-19-educational-
disruption-and-response-13363. Acesso em: 20 de outubro de 2020.
1187
MONITORIA EM GEOTECNOLOGIAS: DA SALA DE AULA AO

MONITORAMENTO DA COVID-19 NO ESTADO DO RN
DA SILVA, Jucielho Pedro 1

DOS SANTOS, José Yure Gomes 2
DINIZ, Marco Túlio Mendonça 2
Resumo: O projeto de “Monitoria em Geotecnologias” é parte de uma busca por

melhorias na qualidade e desempenho acadêmico dos estudantes dos Cursos de
Geografia do CERES/UFRN, através do desenvolvimento de atividades de monitoria
das disciplinas da área de Geotecnologias, bem como contribuir no processo de
formação do discente selecionado como monitor e incentivar o seu interesse pela
carreira docente. Inicialmente as atividades iniciaram de forma presencial no
acompanhamento da disciplina de Topografia e Georreferenciamento, mas em
decorrência da pandemia do Novo Coronavírus e das medidas adotadas de
distanciamento social e consequente suspensão das aulas, as atividades passaram a
ser realizadas de forma remota a partir do monitoramento da evolução da Covid-19
no estado do RN, bem como o acompanhamento da disciplina de Hidrografia, que é
correlata das Geotecnologias. A monitoria está sendo bem diversificada e dinâmica
devido a necessidade de se reinventar nesse período de pandemia, e com isso o
monitor está vivenciando de perto a realidade de um professor nessas condições e
ganhando experiência para sua futura carreira profissional.
Palavras-chave: Monitoria em Geotecnologias. COVID-19. Hidrografia
INTRODUÇÃO
O projeto de “Monitoria em Geotecnologias” é parte de uma busca por

melhorias na qualidade e desempenho acadêmico dos estudantes dos Cursos de
Geografia do Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES), da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), sobretudo na área de Geotecnologias; já que
compreender a distribuição espacial de fenômenos ocorridos no espaço constitui hoje
um grande desafio para a elucidação de questões centrais em diversas áreas do
conhecimento, seja em geografia, geologia, engenharias, meio ambiente, agronomia,
saúde, entre tantas outras (CÂMARA et al., 2004).
1 Discente. Curso de Licenciatura em Geografia. CERES/UFRN. E-mail: jucyelho@hotmail.com.
2Docente. Laboratório de Geoprocessamento e Geografia Física (LAGGEF). Centro de Ensino Superior

do Seridó (CERES). UFRN. E-mail: joseyure@ceres.ufrn.br / tuliogeografia@gmail.com.
1188
O geoprocessamento se apresenta como principal ferramenta computacional

para que os diferentes analistas determinem as evoluções espacial e temporal de um
fenômeno geográfico e as interações entre diferentes fenômenos (ASSAD e SANO,
2002), o que tem influenciado de maneira crescente a sua utilização em diferentes
áreas.
Já a Topografia possui uma forte ligação com a Geografia, pois segundo
Domingues (1979) a palavra “topografia” deriva das palavras gregas “topos” (lugar) e
“graphen” (descrever), o que significa a descrição exata e minuciosa de um lugar, tão
importante para a Geografia.
A topografia, aliada ao georreferenciamento, configuram-se na atualidade
como um importante campo de atuação do Geógrafo, sobretudo nos projetos de
regularização fundiária, criação de loteamentos, Cadastro Ambiental Rural, dentre
outras atividades demandadas pela sociedade e setor produtivo.
Para isto, inicialmente foi pensado 1 monitor paras auxiliar nas disciplinas de
Topografia e Georreferenciamento e Geoprocessamento e SIG, que seriam ofertadas
nos respectivos semestres de 2020.1 e 2020.2. Essa necessidade se justifica em
decorrência da quantidade de carga horária prática das disciplinas com a utilização
de diferentes Geotecnologias e equipamentos, como softwares de SIG, aplicativos na
web, imagens de satélites, teodolito, estação total, veículo aéreo não tripulado
(VANT), receptores de Global Navigation Satellite System (GNSS); bem como o
tamanho das turmas.
A quantidade considerável de estudantes (superior a 20), tendo em vista o perfil
das disciplinas, a deficiência na informática básica que boa parte dos alunos possuem,
somados ao primeiro contato com diferentes tecnologias, faz com que alguns alunos
possuam dificuldade de acompanhamento das aulas práticas. Com a disponibilização
de um monitor, o auxílio a tais alunos no decorrer das aulas é mais ágil, o que melhora,
de maneira significativa, o processo de ensino-aprendizado das disciplinas, além da
possibilidade de auxílio do monitor na realização de exercícios e revisão para as
avaliações.
Além da contribuição no processo de ensino aprendizagem dos estudantes, o
presente projeto tem também como objetivo contribuir no processo de formação do
discente selecionado, incentivando assim o seu interesse pela carreira docente.
1189
Os trabalhos do projeto de monitoria, conforme previsto, iniciaram no auxílio a

disciplina de Topografia e Georreferenciamento, contudo, em decorrência da
pandemia do Novo Coronavírus, que assolou o Brasil e o Estado do Rio Grande do
Norte (RN), e as medidas de isolamento social adotadas para tentar frear o avanço da
contaminação, as aulas presenciais na UFRN foram suspensas.
E durante esse período de suspensão, tendo em vista que a Geografia é uma
ciência multidisciplinar, e que a Geografia da Saúde possui forte ligação com
Geoprocessamento e Cartografia (SILVEIRA e JAYME, 2015), passaram a ser
desenvolvidos mapas temáticos que acompanham a evolução da Covid-19 no estado
do RN.
Com a retomada das aulas na UFRN, porém de forma remota, ficou inviável a
retomada da disciplina de Topografia e Georreferenciamento, com isso o monitor
continuou com o monitoramento e elaboração dos mapas da Covid-19 e passou a
atuar enquanto monitor na disciplina de Hidrografia, já que a mesma possui correlação
com a área de Geotecnologias, já que muitas técnicas do Geoprocessamento são
aplicadas no monitoramento, processamento e análise de dados hidrográficos.
No formato presencial além do acompanhamento das aulas e encontros de

monitoria, em sala de aula, havia previsão da utilização do Laboratório de
Geoprocessamento e Geografia Física (LAGGEF) para tirar dúvidas e fazer revisões
com os alunos, assim como utilizar os equipamentos ali disponíveis (Estação Total,
VANT, trena, etc.).
Com a mudança para as aulas remotas, o processo de monitoria passou a ser
realizado por meio da plataforma Google Meet, tanto no acompanhamento das aulas
com o Professor, como também nos encontros de Monitoria, que passaram a ser
realizados de forma virtual nas terças-feiras, ás 15h. Contando também com a
disponibilidade do e-mail e WhatsApp para duvidas pontuais e de rápida solução.
Para o acompanhamento e elaboração dos mapas da Covid-19, está sendo
utilizada a malha digital de limites municipais do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), 2017, e como fonte de dados do panorama dos casos infectados e
de óbitos, a base de dados da Secretaria de Saúde Pública do estado do Rio Grande
1190
do Norte (SESAP). A divulgação e disponibilização para o público destes mapas e

análises está sendo feita através das redes sociais do LAGGEF (@laggef) no
Facebook e Instagram (@laggef.ufrn).
1. Disciplina de Topografia e Georreferenciamento

Foi iniciada em 18/02/2020 com uma parte conceitual básica sobre a
Topografia, embasamento matemático trigonométrico, avançando sobre medidas
lineares, tipos de ângulos e formas de obtenção, com destaque para a atividade
prática de levantamento de área por meio da atualização de trena, em que foi realizada
a abordagem teórica, seguida de uma prática em sala de aula e um exercício em que
os estudantes deveriam realizar a medida de área de um cômodo de sua casa.
As atividades de levantamento de área com trena são apresentadas na Figura 1.
Figura 1 – Atividades da turma de Topografia e Georreferenciamento.
A atividade de monitoria nesse exercício atuou no auxílio aos estudantes, bem

como no auxílio da correção dos exercícios.
Em seguida, quando a abordagem estava sendo realizada sobre a forma de
medição indireta de distância, em que iriam ser iniciadas as atividades práticas com o
Teodolito, a pandemia da Covid-19 chegou ao RN e as aulas foram suspensas,
conforme já relatado anteriormente.
1191
2. Monitoramento da Covid-19
Com a suspensão das aulas na UFRN e a temática Covid-19 em evidência, foi
discutido em conjunto com o orientador, o monitor e o coordenador do LAGGEF, a
importância do monitoramento da Covi-19 no RN a partir da produção de mapas, tendo
em vista que os procedimentos necessários para esse monitoramento seriam
correlatos as competências que o monitor bolsista possui.
Neste sentido, o monitoramento e espacialização dos casos da Covid-19 no
RN, por meio de técnicas de Geoprocessamento, iniciaram em dia 20/03/2020 (Figura
2), com frequência diária, e a partir do dia 29/04/2020, passou a ser realizado com
frequência semanal, permanecendo essa periodicidade até a presente data (Figura 3).
Figura 2 – Início do mapeamento da COVID-19 (20/03/2020);

Fonte: LAGGEF (2020)
Figura 3 – Mapa da Covid-19 de 13/10/2020.

Fonte: LAGGEF (2020)
1192
3. Disciplina de Hidrografia
Com a retomada do período 2020.1, e a relação próxima que a Hidrografia
possui com as Geotecnologias, o monitor foi convidado a contribuir para o processo
de ensino aprendizado da disciplina, atuando agora nela. O monitor por já ter cursado
a disciplina e inclusive já ser Graduado em Geografia, na modalidade de Bacharelado,
aceitou de pronto e tem atuado até a presente data no acompanhamento das aulas
ministradas pelo professor e realizado encontros remotos de monitoria com os
estudantes, para tirar suas dúvidas, bem como auxiliá-los na resolução de exercícios
e no manuseio do sistema, já que as atividades e avaliações estão sendo realizadas
via plataforma SIGAA da UFRN. O monitor tem acompanhado e auxiliado também na
parte de planejamento da disciplina, e elaboração de exercícios.
A monitoria está sendo bem diversificada e dinâmica devido a necessidade de

se reinventar nesse período de pandemia, em que as aulas presenciais foram
suspensas e aulas remotas adotadas. Entretanto, está sendo um desafio positivo para
o monitor, pois o mesmo esta presenciando como é o dia-a-dia de um professor e
como o mesmo deve se comporta em diferentes situações que possam surgir ao longo
da carreira de um profissional deste ramo, agregando assim experiências na carreira
do monitor que em um furo próximo será também professor.
REFERÊNCIAS
ASSAD, E. D.; SANO, E. E. Sistema de informações geográficas: aplicações na

agricultura. São Paulo: Oficina de Textos, 2002.
CÂMARA, G.; MONTEIRO, A. M.; FUCKS, S.D.; CARVALHO, M.S. Análise Espacial e
Geoprocessamento. In: DRUCK, S.; CARVALHO, M.S.; CÂMARA, G.; MONTEIRO, A.V.M.
(ed.) "Análise Espacial de Dados Geográficos. Brasília, EMBRAPA, 2004.
DOMINGUES, F. A .A. Topografia e astronomia de posição. McGraw-Hill, São Paulo, 1979.
SILVEIRA, H. M; JAYME, N. S. CARTOGRAFIA DE SÍNTESE E GEOGRAFIA DA SAÚDE:

aproximações teóricas. Boletim de Geografia, v. 32, n. 3. 2015.
1193
MONITORIA EM PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA I NO

BACHARELADO EM CIÊNCIAS E TECNOLOGIA: DESAFIOS DO
ENSINO REMOTO
SOUSA, Ada Lima Ferreira de 1

SÁ, Edna Maria Rangel de 2
GALVÃO, Vinícius de Oliveira 3
SOUZA, Alan Victor Santos de 4
VIANA, Loyse Hamana Silva 5
Resumo: Nosso objetivo é relatar a experiência de monitores e docentes do “Projeto

de ensino em PLE-I e PLE-II no BCT/UFRN” no componente curricular Práticas de
Leitura e Escrita I, no Bacharelado em Ciências e Tecnologia da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, em 2020.5 e 2020.6. Esse projeto de ensino se
justifica tanto pelos desafios concernentes ao trabalho com as numerosas turmas do
BCT/UFRN quanto pelas particularidades do ensino remoto, implantado durante a
pandemia de covid-19. Tendo mantido nosso objetivo de aprimorar a qualidade do
ensino de práticas de leitura e escrita por meio da ação dos monitores,
incorporamos, como metodologias adaptadas ao ensino remoto, grupos em
aplicativos de conversas online e webconferências via Google Meet, além de um
quadro mais amplo de horários de atendimento aos alunos para oferecer-lhes melhor
acompanhamento. Em 2020.5, parte dos estudantes creditou, ao contato com os
monitores mediante o atendimento online, uma parcela do sucesso acadêmico
obtido nesse período. Quanto a 2020.6, há poucas considerações a fazer pelo fato
de o semestre estar em andamento, mas destacamos, desde já, a necessidade de
maior investimento nos projetos de ensino para que, apesar das dificuldades,
continuemos obtendo bons resultados.
Palavras-chave: Projeto de ensino. Monitoria. Práticas de Leitura e Escrita I.

Bacharelado em Ciências e Tecnologia.
1 Docente. Grupo de pesquisa Cognição e Práticas Discursivas. Escola de Ciências e Tecnologia.

Coordenadora do Projeto de ensino em PLE-I e PLE-II no BCT/UFRN. UFRN. E-mail:
adalima@ect.ufrn.br.
2 Docente. Escola de Ciências e Tecnologia. Orientadora do Projeto de ensino em PLE-I e PLE-II no
BCT/UFRN. UFRN. E-mail: ednarangel1@yahoo.com.br.

3 Discente. Ciências e Tecnologia. Monitor do Projeto de ensino em PLE-I e PLE-II no BCT/UFRN.
UFRN. E-mail: viniciusg218@gmail.com.

4 Discente. Ciências e Tecnologia. Monitor do Projeto de ensino em PLE-I e PLE-II no BCT/UFRN.
UFRN. E-mail: alanvictorsds@gmail.com.

5 Discente. Engenharia Ambiental. Monitora do Projeto de ensino em PLE-I e PLE-II no BCT/UFRN.
UFRN. E-mail: loysehamana@hotmail.com.
1194
INTRODUÇÃO
Este trabalho é um relato de experiência de três discentes e duas docentes

que participam do “Projeto de ensino em PLE-I e PLE-II no BCT/UFRN” e que, em
2020.5 e 2020.6, assumiram turmas de Práticas de Leitura e Escrita I (PLE-I),
componente curricular ofertado no primeiro período do Bacharelado em Ciências e
Tecnologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (BCT/UFRN).
Tradicionalmente, os projetos de ensino em Práticas de Leitura e Escrita
desse curso se justificam pela quantidade de estudantes matriculados nos
componentes curriculares obrigatórios dessa área, que pode chegar a 140
graduandos em cada uma das 11 turmas (sendo 6 de PLE-I). Isso ocorre porque o
BCT dá acesso às engenharias Ambiental, Biomédica, da Computação, de Materiais,
Mecânica, Mecatrônica, de Petróleo e de Telecomunicações, além de também
ofertar a formação generalista, em que não se escolhe uma ênfase específica.
Outro ponto é que muitos egressos do ensino médio chegam ao nível superior
com dificuldades em leitura e em escrita, fato atestado por Fischer e Dionísio (2011),
Heinig e Franzen (2012), Neves (2012), Ribeiro et al. (2012), entre outros. A
necessidade de aprimorar tais competências requer prática frequente, incluindo a
reescrita de textos, pois esta possibilita o aprimoramento do olhar crítico sobre a
própria produção e seu consequente aperfeiçoamento.
Em síntese, as disciplinas de Práticas de Leitura e Escrita demandam
avaliações, mediação da relação discente-docente e acompanhamento contínuos
em turmas muito numerosas, o que gera um volume de trabalho de difícil manejo
caso os professores não disponham de auxílio. Tal apoio é provido pelos monitores,
que agendam atendimentos e mediam atividades em sala de aula e nos plantões de
dúvidas. Sem esse trabalho em equipe, a atuação dos docentes junto aos
graduandos pode ser comprometida, gerando o risco de insatisfações de ambos os
lados.
Em 2020, soma-se, a esse contexto, a pandemia de covid-19, que, além de
interferir no cronograma das atividades acadêmicas, tem prejudicado a rotina e a
saúde (mental e física) de muitos estudantes, além de revelar profunda
desigualdade social, especialmente no que tange ao acesso à modalidade remota
de ensino; trata-se não só de ter equipamentos razoáveis e conexão com a internet,
1195
mas também condições de, em ambiente domiciliar, conciliar tarefas acadêmicas e

demandas laborais, incluindo atividades domésticas.
Assim, torna-se mais desafiador contribuir para a permanência e para o
aumento da taxa de sucesso dos estudantes sem perder de vista o objetivo geral do
projeto, que consiste em otimizar os processos de ensino e aprendizagem na área
de Práticas de Leitura e Escrita do BCT/UFRN, tendo como metas mais específicas
descentralizar as ações pedagógicas, compartilhar as experiências de ensino e
aprendizagem; aprimorar a qualidade do trabalho docente e melhorar o atendimento
aos graduandos, ao mesmo tempo em que se qualifica os monitores e se estimula,
neles, o interesse pela docência. Pensando nisso, apresentamos, neste trabalho, o
que temos feito para alcançar os referidos objetivos, bem como desafios e
sugestões.
Antes de se iniciar PLE-I em 2020.5, houve uma webconferência entre a

docente e os monitores que a acompanhariam. Nessa reunião, foram estabelecidas
algumas tarefas, a saber: criação, no WhatsApp, de um grupo da monitoria e de
outro com os alunos; organização de um cronograma de atendimento com diversos
horários para dirimir dúvidas dos estudantes em distintos turnos; realização de
encontros periódicos, com os monitores, via Meet e WhatsApp, para orientação
teórica e prática; discussão conjunta dos critérios de correção das atividades
avaliativas; recebimento e avaliação, por e-mail, de material elaborado pela docente
para teste prévio, antes da utilização em aula e/ou de envio aos alunos na turma
virtual do SIGAA.
Já para 2020.6, em duas das turmas, optou-se pelo Telegram no lugar do
WhatsApp por sugestão de estudantes que apontaram, como principal vantagem, o
fato de poderem usar o Telegram via computador mesmo em caso de defeito no
mecanismo de acesso ao aplicativo via celular. Houve também reunião antes de
2020.6 para apreciação crítica de 2020.5 e, a partir disso, o registro de sugestões
para melhoria do trabalho. Uma das mudanças é que os monitores estão dando
apoio às docentes nas aulas síncronas, observando a frequência dos alunos e
dirimindo dúvidas no chat, ao passo que, em 2020.5, atendiam estudantes em
1196
sessões de dúvidas, mas nem sempre podiam comparecer aos momentos

síncronos.
Como resultados da implementação dos grupos de WhatsApp e Telegram em

2020.5 e 2020.6, há contato mais rápido com os alunos e entre os próprios
monitores, bem como deste com as docentes. Observamos, inclusive, que
estudantes que tinham receio de se manifestar nas aulas ou nos atendimentos
presenciais parecem mais à vontade no espaço virtual. Com isso, os monitores
avaliam que a relação com os discentes melhorou. Alguns destes chegaram a
elogiar a equipe pela disponibilidade em 2020.5 e apontaram o contato com a
monitoria como um dos fatores determinantes do sucesso acadêmico. Cabe
ressaltar, porém, que o grupo de 2020.5 foi mais frequentado, estando nele 55 dos
80 alunos matriculados (ressaltando que só 66 continuaram na disciplina porque 14,
por não terem equipamentos para acompanhar o ensino remoto, cancelaram a
matrícula no semestre suplementar e retornaram em 2020.6), enquanto, no período
letivo atual, cerca de metade dos mais de 400 alunos matriculados ainda não estão
nesses espaços apesar do incentivo para que os frequentem.
Com relação às dificuldades observadas pelos monitores, a principal continua
sendo a quantidade de alunos. Isso não chegou a ser um problema em 2020.5, mas,
em 2020.6, são 453 pessoas matriculadas nas seis turmas de PLE-I, estando 412
nas cinco turmas conduzidas pelas docentes coautoras deste trabalho, que contam
com apenas mais dois monitores além dos três que assinam este relato. É fato que
há evasão nessas turmas, sendo mais preocupante o caso da turma 6, que, conta
com a participação efetiva de apenas 50 dos 80 alunos matriculados; mesmo assim,
ainda há muitos discentes para a quantidade de monitores e, em função disso,
muitas atividades a mediar e atendimentos a fazer, de modo que uma maior rede de
apoio seria salutar.
Também é desafiadora a adequação ao ambiente virtual como espaço de
atendimento e de orientação às atividades de (re)escrita em decorrência dos ruídos
de comunicação, seja pelas limitações técnicas (equipamentos com defeitos e/ou
baixo desempenho, além de falhas no serviço de internet) seja porque, na
1197
comunicação via web, nem sempre nos valemos de expressões faciais, gestos
corporais, tom de voz e outros aspectos que compõem a interação presencial.
Apesar das dificuldades, os monitores relatam aprendizado, destacando as
oportunidades de revisar conteúdos de PLE-I ao assistirem às aulas, testarem as
atividades e discutirem os critérios de correção; de aprimorar o senso de
responsabilidade e de organização, especialmente no que tange ao cuidado na
comunicação com os alunos e à organização e ao cumprimento de horários; de
observar mais de perto o exercício da docência e compreender melhor os recursos e
processos de ensino-aprendizagem. Destacamos, também, os benefícios aos
docentes, especialmente a descentralização e distribuição de responsabilidades,
aliviando a carga de trabalho dos professores e dando mais agilidade às suas ações,
e o aprimoramento do material didático a partir das observações dos monitores
sobre os slides e as atividades avaliativas. Uma vez que isso resulta em melhoria do
ensino, há, aos alunos, o benefício da possibilidade de melhor desempenho
acadêmico.
Concluímos que o projeto de ensino em Práticas de Leitura e Escrita I no

BCT/UFRN permanece necessário porque, além das demandas específicas dos
graduandos desse curso, lidamos, hoje, com desafios relacionados ao ensino
remoto, modalidade em que, mais uma vez, o apoio dos monitores tem se mostrado
fundamental durante o semestre letivo e após sua realização, pois, a partir do
diálogo sobre a experiência ao longo do período, ajustam-se os recursos didáticos,
os materiais de ensino e as atividades de aprendizagem. Sendo assim, a
contribuição dos monitores é indispensável, uma vez que, além de darem suporte a
docentes e a discentes, oferecem sua visão e experiências como graduandos,
podendo fornecer, aos professores, informações valiosas para a melhoria dos
serviços prestados aos alunos.
Cabe ressaltar, ainda, que a presença dos monitores são só descentraliza e
amplia as condições de atendimento aos estudantes como também facilita o trânsito
na relação professor-aluno e vice-versa. Essa dinâmica representa um diferencial
considerável e positivo na qualidade do trabalho.
1198
A despeito das conquistas, não se pode perder de vista as dificuldades que

enfrentamos ao tentarmos alcançar nossos objetivos em um cenário no qual lidamos
não só com as particularidades das nossas turmas, mas também com uma
modalidade de ensino para a qual não fomos preparados e com a limitação de
recursos destinados aos projetos de ensino. Alguns anos atrás, quando ainda
vigorava o projeto de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
(REUNI), contávamos com bolsistas de pós-graduação, de modo que as equipes,
compostas por eles e por monitores, davam assistência mais efetiva aos docentes.
Hoje, temos uma reduzida quantidade de bolsas destinadas a poucos graduandos,
de modo que se torna cada vez mais difícil realizar um trabalho de qualidade. Sendo
assim, urge a necessidade de lembrar que um trabalho de excelência se faz não só
com boa vontade, mas com os recursos necessários à sua execução, e que a
atuação dos monitores necessita de mais investimentos para que, apesar das
dificuldades, permaneça rendendo bons frutos.
REFERÊNCIAS
FISCHER, Adriana; DIONÍSIO, Maria de Lourdes. Perspectivas sobre letramento(s)

no ensino superior: objetos de estudo em pesquisas acadêmicas. In: Atos de
pesquisa em educação, n.1, v. 6, p. 79-93, jan./abr. 2011.
HEINIG, Otília Lizete de Oliveira Martins; FRANZEN, Bruna Alexandra. A leitura e a

escrita no mundo do trabalho e no mundo da academia: construindo intersecções.
In: Anais do ANPED Sul, 2012. Disponível em: http://www.ucs.br/
etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/327/637. Acesso em:
01 jan. 2015.
NEVES, Miranilde Oliveira. Leitura e escrita na academia: reflexos de uma realidade

a ser discutida. In: Anais do SIELP, n. 1, v.2, Uberlândia, EDUFU, 2012. Disponível
em: http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/wpcontent/uploads/2014/07/volume_2_
artigo_234.pdf. Acesso em: 12 out. 2020.
RIBEIRO, Ana Elisa; GUIMARÃES, Izabella F.; SILVA, Suellen E. Costa da. Aulas
de Português na formação de engenheiros: expectativas e concepções de alunos e
professores de instituição pública em Minas Gerais. In: Scripta, Belo Horizonte, v.
16, n. 30, p. 117-136, 2012.
1199
MONITORIA EM PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA NO BCT/UFRN

E FORMAÇÃO DOCENTE
ARAÚJO NETO, Amadeu Clementino1

ANACLETO, Cellany Ramos2
SILVA, Jeciel Cícero da3
SILVA, Larissa Kelmer de Menezes4
SILVA, José Romerito5
Resumo: Este relato tem como foco central as atividades de monitoria realizadas
nas disciplinas Práticas de Leitura e Escrita I (PLE-I) e Práticas de Leitura e Escrita II
(PLE-II) do Bacharelado em Ciências e Tecnologia da UFRN (BCT/UFRN) no
semestre 2020.5 deste ano de 2020. Tem como objetivo apresentar as experiências
de iniciação à docência vivenciadas pelos monitores dessas disciplinas ao longo
desse semestre, considerando a situação atípica de pandemia pela Covid-19 e a
implementação do ensino remoto. Justifica o relato a necessidade de demonstrar e
ratificar a importância da atuação da monitoria na descentralização das atividades
pedagógicas, na intermediação da relação dos alunos com a disciplina e/ou com o
professor, no aprimoramento dos processos de ensino e aprendizagem e no
estímulo à formação de futuros docentes. A metodologia baseia-se no modelo ação-
reflexão-ação, no qual se integram teoria e prática em fluxo contínuo e em caráter
autocrítico. Para tanto, foram de importância crucial o uso de tecnologias e de
procedimentos didáticos do ensino a distância. Como resultados obtidos, podem ser
apontados o aprimoramento da atuação dos monitores decorrente de sua
participação direta e colaborativa junto aos docentes das disciplinas supracitadas
bem como a melhoria na qualidade da produção textual dos alunos resultante dos
atendimentos interativos individuais/em grupo realizados pelos monitores.
Palavras-chave: Monitoria. Práticas de Leitura e Escrita. Bacharelado em Ciências

e Tecnologia. Formação docente.
1 Aluno de Engenharia Biomédica/UFRN. Mat. 20200002011. E-mail: amadeu1@ufrn.edu.br.
2 Aluna de Ciências e Tecnologia/UFRN. Mat. 2014095977. E-mail: cellanybf@hotmail.com.
3 Aluno de Engenharia Biomédica/UFRN. Mat. 20200002192. E-mail: jecielcsilva@gmail.com.
4 Aluna de Ciências e Tecnologia/UFRN. Mat. 2015081902. E-mail: lariskelmer@gmail.com.
5 Professor da Escola de Ciências e Tecnologia/UFRN e pesquisador do Grupo de Estudos Discurso

& Gramática, vinculado ao Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem/UFRN. Siape
1673239. Email: jromeritosilva@hotmail.com.
1200
INTRODUÇÃO
As componentes curriculares Práticas de Leitura e Escrita I (PLE-I) e Práticas

de Leitura e Escrita II (PLE-II) do Bacharelado em Ciências e Tecnologia da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (BCT/UFRN) estão entre as
disciplinas obrigatórias do curso. De modo similar ao que ocorre com demais
componentes obrigatórias, PLE-I e PLE-II, normalmente, tem uma quantidade
considerável de alunos matriculados todo semestre, desde o início de funcionamento
do BCT em 2009.
Dados o grande número de alunos nas turmas dessas disciplinas bem como a
necessidade da manutenção de um ensino e um atendimento de qualidade aos
graduandos, torna-se sobremaneira difícil – ou mesmo impossível – para os
professores a realização de um trabalho que dê conta satisfatoriamente dessas
demandas. É considerando esse quadro, em particular, e a importância de despertar
em alunos que se destacam no curso o interesse para a docência que se justifica o
trabalho de monitoria.
Segundo Ferreira e Reali (2005), a iniciação à docência é o embrião do
processo da formação continuada. Nesse sentido, portanto, a monitoria representa
os primeiros passos no aprendizado da docência, podendo esta tornar-se, de fato, a
futura profissão do graduando monitor.
A monitoria em PLE-I e PLE-II justifica-se, ainda, pelo fato de, estando o
monitor ainda na condição de aluno, pode em muito auxiliar o professor não apenas
no sentido de descentralizar a execução de atividades docentes mas também de ver
os processos de ensino e aprendizagem na perspectiva do discente, podendo
fornecer informações valiosas para ajustes e melhoria das ações pedagógicas.
Nessa linha de pensamento, Santos e Lins (2007) entendem a atuação do monitor
não como simples atividade de assessoramento ao docente, mas sobretudo como
interação colaborativa diretamente envolvida nesses processos.
A metodologia adotada no exercício da monitoria em PLE-I e PLE-II

desenvolveu-se na perspectiva do modelo ação-reflexão-ação. Esse modelo tem
como base a proposta de Schön (2000), que enfatiza a abordagem reflexiva e crítica
no/sobre o fazer pedagógico. Nessa direção, as atividades dos monitores dessas
1201
disciplinas se realizaram em interação direta com o professor e em permanente

avaliação/discussão quanto à validade e à eficácia dos procedimentos, meios e
materiais utilizados no decorrer do semestre considerando os resultados obtidos.
Assim, o exercício da monitoria se deu numa dinâmica em que, por um lado,
os monitores atuaram sob a orientação e o acompanhamento constantes do
professor, que lhes fornecia suporte teórico-metodológico para a realização das
atividades; por outro, o professor conduziu a disciplina contando não apenas com o
auxílio dos monitores em frentes diversas mas também com o feedback apreciativo
destes para implementar ajustes e aprimoramentos no processo de ensino. As
orientações da parte do docente bem como relatos, comentários e sugestões dos
monitores a respeito dos alunos e do andamento da disciplina transcorriam
semanalmente nas reuniões avaliativas.
Para a realização do conjunto de atividades de PLE-I e PLE-II em 2020.5,
dado o contexto de pandemia, a necessidade de suspensão das aulas presenciais e
implementação do ensino remoto, essas componentes processaram-se de forma
totalmente a distância. Com isso, recorreu-se à metodologia de aulas síncronas e
assíncronas. Nos encontros síncronos, ocorreram a exposição interativa de
conteúdos teóricos, incluindo-se a execução de exercícios rápidos para checagem
on-line da assimilação de conteúdos, e os atendimentos extras aos estudantes para
instruções, vista/revisão de atividades e tirada de dúvidas. Os momentos
assíncronos foram destinados à aplicação de leituras, de atividades avaliativas bem
como à correspondência entre docente/monitor e alunos.
Nessa dinâmica, foram utilizadas tecnologias digitais, entre elas, Google
Meet, Attendance, Discord, Google Docs, Prezi e Sigaa. Recorreu-se, ainda, a
materiais disponíveis no YouTube e à gravação de vídeos. Quanto às atividades
desenvolvidas, além das aulas expositivo-interativas, foram realizadas leituras
orientadas e avaliações por meio de questionários objetivos e de prática textual de
gêneros diversos nas modalidades de fala e escrita. Nessas atividades, foi dada
especial importância à vista socializada de textos produzidos e aos atendimentos
para revisão da escrita, chamando-se a atenção, principalmente, para problemas de
ordem discursiva, textual, linguística e ortográfica, com vistas à reescrita textual e ao
aprimoramento dessa prática.
1202
A experiência de monitoria em PLE-I possibilitou a constatação de um

problema recorrente nos graduandos do primeiro semestre do BCT: dificuldades no
que se refere à leitura e à escrita de textos, especialmente os da esfera científica.
Essa constatação encontra respaldo em trabalhos a esse respeito, como os de
Marquesin, Benevides e Baptista (2011) e Sousa (2014), por exemplo. Tais
dificuldades se justificam, em parte, considerando que se trata de um público, em
sua maioria, egresso do ensino médio, com pouca ou mesmo nenhuma prática de
leitura e/ou de escrita de gêneros acadêmicos.
Assim, o trabalho do monitor em PLE-I se encaminha no sentido de procurar
acompanhar mais de perto os alunos dessa disciplina, na tentativa de suprir, em
alguma medida, as deficiências verificadas. Esse acompanhamento se concretizou
nos atendimentos para revisão/discussão de atividades avaliativas realizadas,
particularmente aquelas em que os estudantes revelam desempenho aquém do
esperado.
Em se tratando de PLE-II, alinhando-se relativamente ao que se encontra, por
exemplo, em Sá e Queiroz (2007) e em Teixeira (2011), essa componente tem como
foco central o discurso argumentativo. O principal objetivo é desenvolver/aperfeiçoar
nos discentes a prática da argumentação convincente para a defesa de uma ideia ou
de uma causa de relevância e interesse acadêmicos/sociais. Para tanto, foram
realizadas atividades de fala e de escrita de gêneros argumentativos diversos.
Tal como se verifica em PLE-I, em PLE-II, também são identificadas
dificuldades em alguns alunos no que diz respeito à habilidade argumentativa em
gêneros de caráter mais formal. Sendo assim, o esforço dos monitores se
concentrou mais intensamente na orientação desses alunos para a melhoria de seu
desempenho na construção do texto argumentativo.
Em ambas as disciplinas, as sessões de atendimento on-line realizadas pelos
monitores foram cruciais para a apreciação interativa dos problemas de leitura e/ou
de escrita dos alunos. Nesse sentido, foram observadas melhoras significativas nas
produções textuais da maioria dos participantes dessas sessões. Isso demonstra
que o compromisso pessoal e o envolvimento do estudante são imprescindíveis para
a qualidade de sua formação acadêmica.
1203
Esse breve relato corrobora a importância e a contribuição do trabalho de

monitoria em PLE-I e PLE-II no BCT durante o semestre 2020.5. Isso se evidencia,
em primeiro lugar, nos ganhos reais para os graduandos, que puderam dispor de
uma assistência e um acompanhamento mais efetivos em seu processo de
aprendizagem, o que teria sido dificultado caso o docente não tivesse o auxílio dos
monitores nessas tarefas. Evidencia-se também no fato de os professores terem
contado com a colaboração interventiva dos monitores, sobretudo no aprimoramento
de atividades avaliativas e de chaves de correção. Outro ponto a se considerar foi o
suporte dado pelos monitores aos docentes no manuseio de tecnologias digitais
indispensáveis à realização de atividades da disciplina. Por fim, vale destacar que a
experiência de monitoria pode contribuir para despertar no monitor o interesse pela
carreira docente, sendo o trabalho desenvolvido uma atividade com a qual o
graduando pode se identificar vocacionalmente e uma espécie de “estágio”
antecipado de sua futura atuação profissional.
REFERÊNCIAS
FERREIRA, Lílian A.; REALI, Aline Maria M. R. Aprendendo a ensinar e a ser

professor: contribuições e desafios de um programa de iniciação à docência para
professores de Educação Física. In: Anais da 28ª Reunião Anual da Anped.
Caxambu, 2005. p. 1-17.
MARQUESIN, Denise F. B.; BENEVIDES, Cláudio R.; BAPTISTA, Denise C. Leitura

e escrita no ensino superior. Revista de Educação, v. 14, nº 17, p. 9-28, 2011.
SÁ, Luciana P.; QUEIROZ, Salete L. Promovendo a argumentação no ensino

superior de química. Química Nova, v. 30, nº. 8, p. 2035-2042, 2007.
SANTOS, Mirza M.; LINS, Nostradamos M. (Orgs.). A monitoria como espaço de

iniciação à docência: possibilidades e trajetórias. Natal, RN: EDUFRN, 2007.
(Coleção Pedagógica, nº 9).
SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o

ensino e a aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2000.
1204
SOUSA, Ana Sabrina B. Alunos com queixa de dificuldades de leitura e escrita

na educação superior. 2014. 71f. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharel em
Fonoaudiologia). Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Ciências da
Saúde. Florianópolis: UFSC, 2014.
TEIXEIRA, Maysa de P. Reflexões sobre o desenvolvimento de habilidades

argumentativas de alunos do ensino superior. Revista ContraPonto, Belo Horizonte,
v. 1, nº 1, p. 25-41, jul. 2011.
1205
MONITORIA INTEGRADA DE BIOLOGIA CELULAR E MOLECULAR

PARA OS CURSOS DAS CIÊNCIAS AGRÁRIAS
NETO, Damião Ferreira da Silva 1

SILVA, Saulo Candido de Andrade 2
DE ANDRADE, Maria Luciana Lira3
Resumo: A biologia celular é essencial para os cursos de ciências agrárias, uma vez
que seus conteúdos possibilitam um maior embasamento teórico para a compreensão
de diversas disciplinas no decorrer dos semestres, além de proporcionar informações
que auxiliam diretamente na atuação em áreas de biotecnologia, fisiologia vegetal,
solução de problemas fitossanitários, etc. Portanto, este trabalho teve como objetivo
relatar a promoção de melhorias no processo de ensino-aprendizagem do
componente curricular Biologia Celular e Molecular, em que estimula a iniciação à
docência dos estudantes dos cursos de graduação na área de ciências agrárias da
Escola Agrícola de Jundiaí (EAJ-UFRN). Como elementos metodológicos, a monitoria
buscou atender os alunos em suas principais dificuldades implantando “plantões tira-
dúvidas” através de plataformas como Google Meet, WhatsApp e Instagram, devido a
situação da pandemia do novo coronavírus. Além disso, foram elaborados exercícios
de fixação e criação de videoaulas, referentes ao conteúdo da ementa, que foram
publicadas no Instagram, sob orientação dos professores. Em relação ao suporte da
monitoria aos estudantes, foi observado maior procura pelos monitores por todas as
redes sociais, principalmente por meio do WhatsApp, tanto no período diurno, quanto
no noturno. Ainda que a quarentena tenha impossibilitado o contato físico entre
monitores e alunos, os monitores mostraram-se disponíveis para auxiliar os
estudantes sempre que foram requeridos, independente da hora. O Instagram da
Monitoria de Biologia Celular e Molecular tem sido utilizado pelos estudantes como
fonte de informação fácil e acessível com conteúdo escrito e vídeo-aulas publicadas.
Portanto, o Projeto de Monitoria de Biologia Celular e Molecular é de grande relevância
à obtenção de conhecimentos para os discentes beneficiados com a monitoria, bem
como o estímulo à docência para os monitores.
Palavras-chave: Ensino Remoto. Ensino-aprendizagem. Biologia.
1 Damião Ferreira da Silva Neto. Engenharia Agronômica. UFRN. damiaoneto222@gmail.com.
2 Saulo Candido de Andrade Silva. Engenharia Agronômica. UFRN. saulocandidosilva@hotmail.com.
3 Maria Luciana Lira de Andrade. Escola Agrícola de Jundiaí. UFRN. andrade319@hotmail.com.
1206
INTRODUÇÃO
A monitoria é um meio de auxílio pedagógico fornecido aos estudantes que

possuem interesse em adentrar o conteúdo de determinada matéria, assim como,
resolver dificuldades encontradas no assunto lecionado em aula (HAAG et al, 2008).
A monitoria parte do pressuposto de que o estudante sente maior afinidade
com o monitor do que com o professor para resolver seus questionamentos. Portanto,
cabe a criação de laços sinceros de amizade, para que com isso, o discente sinta
interesse em procurar os monitores para resolver seus problemas ante a uma lista de
atividades e sobre algum assunto dado em aula, por exemplo.
A disciplina de Biologia Celular e Molecular merece um destaque especial por
apresentar um conteúdo que é base para muitas outras disciplinas. Nos cursos de
ciências agrárias, para um melhor aprofundamento nos conteúdos de bioquímica,
embriologia, genética, microbiologia, histologia, fisiologia, melhoramento genético e
biotecnologia, é necessário o conhecimento teórico-prático de biologia celular e
molecular (ALBERTS et al., 2017; FALEIRO et al., 2011). Sendo fundamental a
consolidação do aprendizado durante a realização desta disciplina.
Na Escola Agrícola de Jundiaí (EAJ), Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UAECIA-UFRN), o componente curricular Biologia Celular e Molecular
(CCA0102) é ofertado para os ingressantes dos cursos de Engenharia Agronômica,
Engenharia Florestal e Zootecnia. Três turmas de 40 vagas desse componente são
ofertadas no primeiro semestre (uma para cada curso). Já no segundo semestre, é
disponibilizada uma turma com 30 vagas. A referida disciplina é um componente
curricular obrigatório e conta com uma carga horária total de 60 horas,
O presente trabalho tem como objetivo transmitir o que está sendo feito durante
o ano 2020 no programa de monitoria de Biologia Celular e Molecular para os cursos
de graduação das Ciências Agrárias disponibilizados pela Escola Agrícola de Jundiaí
– EAJ.
O presente trabalho trata-se de um relato de experiência do projeto de monitoria

intitulado “Monitoria integrada de Biologia Celular e Molecular para os cursos das
1207
ciências agrárias”, experienciado por dois alunos do curso de Engenharia Agronômica

da UFRN, com início no mês de março até os dias atuais.
Uma das primeiras propostas foi a criação do “plantão tira dúvidas” pelas redes
sociais WhatsApp e Instagram, espaço que possui o objetivo de solucionar questões
junto com os alunos e oferecer a troca de conhecimentos dos conteúdos da disciplina.
A princípio foi criada uma conta da monitoria de Biologia Celular e Molecular na
mídia social Instagram, onde os monitores realizam as divulgações dos plantões tira-
dúvidas, registros das práticas e videoaulas da ementa da disciplina. O objetivo é
apresentar para a comunidade o trabalho desenvolvido dentro da universidade como
forma de prestação de contas com a sociedade, além de estimular novos estudantes
a ingressarem nos nossos cursos. Além disso, os monitores realizam pesquisas para
alimentar a rede social com informações atuais dos assuntos abordados em sala
correlacionando com temas relevantes das ciências agrárias. Os monitores ainda
elaboram conteúdos científicos de divulgação dos modelos didáticos produzidos e
relato de experiências da realização de uma monitoria integrada nos cursos de
graduação da EAJ. O material produzido será publicado em eventos acadêmicos
(como é o caso deste) e revistas indexadas na área.
Logo após ser feita a seleção dos monitores, e antes da situação de pandemia,
foi criado uma logomarca para caracterizar de maneira visual as ações desenvolvidas
pelos participantes da monitoria da disciplina. Em seguida foram discutidas todas as
ações que até então seriam desempenhadas sem o impasse da pandemia.
Por entender que para o sucesso da monitoria na maior adesão de estudantes
beneficiados é necessário atualizar os recursos pedagógicos e, com isso, ferramentas
tecnológicas de informação e comunicação aumentam o interesse dos estudantes e
facilita o processo de ensino-aprendizagem (SANTOS & BELMINO, 2013), os
monitores foram orientados a criar um perfil comunicativo na rede social Instagram,
onde através deste incentivam atualmente o aprendizado dos alunos utilizando
ferramentas audiovisuais que estão mais próximas da realidade dos alunos. A Figura
01 a seguir representa o layout da conta que atualmente possui 130 seguidores,
grande parte de alunos da EAJ.
1208
Figura 01: Layout da conta do Instagram da monitoria de Biologia Celular e Molecular
Fonte: acervo dos autores
O conteúdo da conta vai desde a apresentação de publicações com curiosidade

e elementos da ementa da disciplina até a publicação de videoaulas elaboradas pelos
monitores de maneira resumida e assertiva nas principais dificuldades enfrentadas
pelos discentes.
Para dar um maior apoio aos estudantes que cursam a componente Biologia
Celular e Molecular, os monitores realizam desde o início do projeto “plantões tira-
dúvidas” através do perfil no Instagram e grupos de WhatsApp da disciplina para cada
turma sobre o conteúdo ministrado previamente pelos professores. Os plantões são
abertos para todas as turmas de Biologia Celular e Molecular, permitindo uma maior
integração entre os estudantes dos cursos de Engenharia Agronômica, Engenharia
Florestal e Zootecnia. Os monitores, sob a supervisão da professora orientadora,
auxiliam os alunos na realização dos exercícios de fixação e estudos dirigidos da
disciplina. Vale ressaltar que essas atividades são potencializadas quando há as
avaliações das unidades, bem como a resolução de trabalhos avaliativos.
Durante a realização da monitoria, os monitores estão desenvolvendo, junto
aos estudantes da disciplina, material didático que aborde os conteúdos de organelas
celulares e suas funções. O material produzido vem sendo utilizado para facilitar o
aprendizado dos estudantes que participarem das disciplinas de Biologia Celular e
Molecular dos cursos de graduação da EAJ.
1209
A monitoria de Biologia Celular e Molecular está sendo um sucesso tanto para

os alunos, quanto para os monitores. O 2020.1 da UFRN foi interrompido devido ao
novo Coronavírus, e as aulas no momento estão sendo executadas mediante salas
remotas, mas, ainda assim, é possível a execução com eficácia e eficiência da
monitoria. Convém lembrar, que como o contato está acontecendo pelas redes
sociais, aumentou-se a afinidade entre os estudantes e os monitores, possibilitando
além da troca de conhecimentos, a criação de um laço de amizade que irá ser mantido
até mesmo após a conclusão da turma.
Neste contexto, a monitoria acadêmica de Biologia Celular e Molecular é uma
ferramenta interessante, ainda que dentro de um contexto de pandemia, para auxiliar
no processo de ensino-aprendizagem, minimizando os impactos dos ingressantes ao
ambiente universitário e, consequentemente, diminuindo o número de retenção de
alunos na disciplina.
Para o monitor, a chance de atuar auxiliando os professores é de suma
importância para seu desenvolvimento na academia, tendo em vista que, age
diretamente com os professores, no intuito de transmitir, da melhor forma possível, o
conteúdo que possui ciência, sendo motivado cada vez mais a seguir a carreira da
docência.
REFERÊNCIAS
ALBERTS, Bruce; JOHNSON, Alexander; LEWIS, Julian, MORGAN, David; RAFF,

Martin; ROBERTS, Keith; WALTER, Peter; WILSON, John; HUNT, Tim. Biologia
Molecular da Célula. 6 ed. Porto Alegre: ARTMED, 2017.
FALEIRO, Fábio Gelape; ANDRADE, Solange R. Monteiro de; REIS-JÚNIOR, Fábio

B. dos. Biotecnologia: estado da arte e aplicações na agropecuária. 1 ed.
Planaltina: Embrapa Cerrados, 2011.
1210
HAAG, G. S.; KOLLING, V.; SILVA, E.; MELO, PINHEIRO, M. Contribuições da

monitoria no processo de ensino-aprendizagem em enfermagem. Revista
Brasileira de Enfermagem[internet]. 2008.
SANTOS, Ovídia Kaliandra Costa; BELMINO, JFB. Recursos didáticos: uma

melhoria na qualidade da aprendizagem. 2013.
1211
MONITORIA LOP NA ECT - VISÃO GERAL E RESULTADOS
ROQUE, Ivamar Dantas 1

SILVA, João Marcos Viana 2
MEDEIROS, Morsinaldo de Azevedo 3
BURLAMAQUI, Aquiles Medeiros Filgueira 4
Resumo: Turmas grandes (com mais de 100 alunos) mostram-se um desafio no

processo de ensino-aprendizagem devido à alta quantidade de dúvidas na hora de
resolução de exercícios. Essas resoluções são fundamentais para a disciplina de
Lógica de Programação (ECT2203), a qual é ofertada no segundo semestre na Escola
de Ciências e Tecnologia (ECT) e se enquadra nessa categoria de turmas grandes.
Além do sistema LOP para a submissão de exercícios, por causa da pandemia foi
necessário a criação de uma comunidade virtual situada na ferramenta Discord para
facilitar a conexão aluno-professor e para facilitar a resolução de dúvidas. Até o
presente momento, a comunidade de Lógica de Programação no Discord conta com
448 usuários, em sua maioria alunos e ex-alunos da disciplina. Além desses, o grupo
conta com uma equipe de 4 professores e 6 monitores, que dão suporte aos
estudantes dentro e até mesmo fora dos horários fixos de atendimento. Além disso,
todas as mensagens ficam registradas, então, um aluno pode encontrar no histórico
de mensagens uma dúvida que ele tinha que e que já foi resolvida. No atual semestre
são 284 alunos, dispostos em 5 turmas e 20 subturmas, os quais participam
diariamente dialogando sobre os exercícios, mostrando assim que essa comunidade
proporcionou um aumento do nível de interação entre os alunos, os monitores e os
professores.
Palavras-chave: Comunidade Virtual. Lógica de Programação. Monitoria.
INTRODUÇÃO
A disciplina de Lógica de Programação (ECT2203) é ofertada no segundo

semestre na Escola de Ciências e Tecnologia (ECT), e é caracterizada por possuir
turmas com mais de 100 alunos. Nesse contexto de turmas grandes, é fundamental
1
Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (ivamarroque@gmail.com).
2
Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (j_marcosviana@hotmail.com).
3
Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (morsinaldo.js@outlook.com).
4
Docente. Rede de Laboratórios Natalnet. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail:
(aquilesburlamaqui@gmail.com).
1212
que existam ferramentas e projetos de monitoria que auxiliem na formação acadêmica

dos discentes e melhorem a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Sobretudo em disciplinas de programação, é fundamental que os alunos resolvam
muitos exercícios, pois somente assim é possível melhorar a resolução lógica de
problemas e, com isso, alcançar os objetivos do curso. Para auxiliar nesse processo,
os monitores e os professores desenvolveram o sistema LOP de ensino, um site com
centenas de exercícios, em que os alunos podem submeter os seus códigos e verificar
o percentual de acerto que conseguiram em cada questão, tudo isso de forma
instantânea e automatizada. Essa plataforma está disponível no endereço
http://lop.ect.ufrn.br. Durante a resolução dos exercícios surgem as dúvidas e, devido
a elevada demanda, nem sempre é possível que os monitores e professores atendam
rapidamente todos os discentes. Além disso, a pandemia da Covid-19 forçou uma
adaptação em todo o processo de ensino-aprendizagem, como a criação e
desenvolvimento de outros meios de repassar o conteúdo da disciplina, agora através
de canais de vídeos no Youtube e a criação de comunidades virtuais para interação
direta entre todos os envolvidos na disciplina.
Em razão da pandemia da Covid-19, surgiu a necessidade da adoção de algum

meio capaz de facilitar a conexão entre alunos e professores. A partir disso, surgiu
então a ideia de criar uma comunidade situada no Discord, um aplicativo disponível
para Android, Windows, Linux, MacOS e iOS. Apesar de não ser específico para o
meio estudantil, o aplicativo permite a comunicação remota por diversos meios
diferentes, como voz, vídeo e texto, aproximando assim os discentes, docentes e
monitores.
O conceito de comunidade virtual proporciona uma capacidade de interação
que mesmo em sala de aula é complicada de obter, sobretudo quando o número de
alunos é grande. Mesmo o foco sendo sempre o ensino, os alunos possuem a
liberdade de interagir entre si a qualquer momento, por meio de voz ou texto. Graças
a essa facilidade de contato, os horários de atendimento tira-dúvidas também se
tornam mais acessíveis a todos. Os alunos podem entrar nas salas de voz ou texto e
1213
relatarem suas dificuldades, que em poucos minutos podem ser solucionadas. Ainda,
de acordo com Lévy (2000, p.127):
“Uma comunidade virtual é construída sobre as afinidades de interesses,

de conhecimentos, sobre projetos mútuos, em um processo de
cooperação ou de troca, tudo isso independentemente das proximidades
geográficas e das filiações institucionais”.
Outra vantagem das comunidades virtuais é que, como as mensagens ficam

registradas, a dúvida de um discente pode já ter sido sanada anteriormente e outros
que venham a ter a mesma dúvida podem encontrar a solução no histórico das
mensagens, dispensando a necessidade de um atendimento extra.
Uma das funcionalidades importantes que essa comunidade situada no Discord
traz é o compartilhamento de tela, de forma que, além de ser possível falar com o
aluno, pode-se acompanhar visualmente as resoluções, tudo em tempo real.
Figura 01 - Exemplo de como funciona o Discord
Origem: Discord, 2020
Como o Discord é um aplicativo focado na interação, é possível criar diversas

salas, criando assim uma divisão por subgrupos para organizar corretamente os
conteúdos a serem discutidos em cada sala. Podem ser criadas salas para as
respectivas turmas, sala para monitoria e até mesmo uma sala dos professores. O
aplicativo ainda permite que os usuários sejam classificados por cargos, como
“professor”, “monitor”, “aluno” e até mesmo “monitor voluntário”, dado para os
discentes com maior entendimento e disposição a ajudar os colegas. Essa
1214
classificação facilita ao aluno saber quem está disponível para atendê-lo naquele
momento. Além disso, o acesso às salas pode estar restrito a cargos, permitindo
assim que somente docentes tenham acesso a sala dos professores, por exemplo.
Figura 02 - Ranking de interação de usuários na comunidade em 2020.6
Origem: MEE6, 2020
Como ferramenta para medir a interação individual de cada usuário, é utilizado

um robô virtual, chamado MEE6, que possui um sistema de ranqueamento. Nesse
sistema, quanto mais o aluno interage, mais pontos de experiência ele ganha, subindo
de nível, conforme é possível observar no exemplo da figura 2.
Para maiores informações acerca da estrutura e funcionamento do canal LOP
no Discord, um vídeo de guia rápido está disponível no seguinte endereço:
https://drive.google.com/file/d/1hzeIKz0TEojSBODpD8SR9Z4PkDRc2tUh/view?usp=
sharing.
Outro ponto que contribuiu para a comunidade virtual, foi o canal da monitoria
na plataforma do Youtube. Por existirem muitas dúvidas recorrentes, esse canal ajuda
os alunos a encontrarem e resolverem suas dúvidas comuns mais rapidamente, então
além de eficiente, é um método rápido e prático.
Até o presente momento, a comunidade de Lógica de Programação no Discord

conta com 448 usuários, em sua maioria alunos e ex-alunos da disciplina. Além
1215
desses, o grupo conta com uma equipe de 4 professores e 6 monitores, que dão
suporte aos estudantes dentro e até mesmo fora dos horários fixos de atendimento.
No atual semestre são 284 alunos, dispostos em 5 turmas e 20 subturmas, os
quais participam diariamente dialogando sobre os exercícios. Dentro da ideia de
comunidade, todas as turmas de Lógica de Programação fazem parte do mesmo
servidor Discord, o que gera interação inclusive entre alunos de classes diferentes,
proporcionando ainda mais rapidez e dinamismo aos atendimentos.
De acordo com o MEE6, no semestre em vigor, um total de 180 usuários
diferentes já interagiu em algum canal público de texto do servidor, seja fazendo
alguma pergunta ou ajudando um terceiro. É importante ressaltar que parte dos
atendimentos ocorre também através dos canais de áudio e vídeo do próprio Discord,
ou até mesmo na aba de conversas privadas com os monitores, que funciona para
aqueles alunos que não se sentem tão confortáveis em expor a dúvida publicamente.
Para esses dois últimos métodos ainda não é possível realizar a quantificação desses
atendimentos.
Como resultados da adoção dessa comunidade, foi possível perceber que há
redução da sobrecarga de professores e monitores, que costuma acontecer em
turmas muito grandes, permitindo assim que mais alunos possam ser atendidos e mais
rapidamente. Somente através da adoção desse conceito, foi possível formar e
atender sem maiores prejuízos a maior turma da UFRN durante o semestre remoto
suplementar, com 200 alunos no decorrer de 6 semanas.
Além disso, segundo, Lima (2001, p.11)
“A introdução das tecnologias na Educação está associada não apenas a

mudanças tecnológicas, mas também sociais. É preciso também criar
ambientes especialmente destinados à aprendizagem onde os alunos
possam construir os seus conhecimentos de forma cooperativa e interativa
não esquecendo os estilos individuais de aprendizagem”.
Sendo assim, faz parte do processo de aprendizagem e é notoriamente

importante, sobretudo na modalidade de ensino remoto, gerar uma aproximação maior
entre os próprios alunos, permitindo trocas de conhecimento e interação social, que
ficam ainda mais dificultadas devido à distância. Com isso, uma comunidade com
espaço para todos interagirem possui a capacidade de amenizar esse problema.
1216
No decorrer deste trabalho foi assimilada a importância de adaptação dos

sistemas educacionais para novas realidades, sobretudo no contexto de ensino
remoto. A migração da tradicional sala de aula para o sistema de comunidade trouxe
uma experiência diferente, possibilitando aos discentes, docentes e monitores novas
perspectivas quanto ao processo de aprendizagem. Alguns desses ensinamentos
devem inclusive ser adotados também no retorno às aulas presenciais.
Além disso, foi possível perceber que a maior parte das expectativas foram
satisfeitas, como por exemplo o aumento no nível de interação entre os discentes;
uma comunicação clara e eficiente, com os recursos de áudio, vídeo, texto e imagens;
e principalmente a agilidade nos atendimentos permitindo que mais alunos sejam
atendidos, o que é essencial em turmas grandes como as da Escola de Ciências e
Tecnologia da UFRN. Por outro lado, devido ao grande fluxo de mensagens nos
canais de texto, foi comum a reincidência de mensagens de dúvidas essencialmente
idênticas.
REFERÊNCIAS
DISCORD. Versão 44.6. [S. l.]: Discord Inc, 2015. Disponível em: https://discord.com/. Acesso
em: 24 out. 2020.
LÉVY, P. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. 2ed. São Paulo: Ed. 34, 2000.
LIMA, P. R. T. Novas tecnologias da informação e comunicação na educação e a
formação dos professores nos cursos de licenciatura do Estado de Santa Catarina.
Dissertação para título de Mestre em Ciência da Computação. Universidade Federal
de Santa Catarina, Florianópolis. 2001. Disponível em: . Acesso em: 22 out. 2020.
1217
MONITORIA NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: RELATO DE

EXPERIÊNCIA DO USO DO TRELLO E KANBAN PARA
ORIENTAÇÃO E GESTÃO DE PESQUISAS
NASCIMENTO, Ana Biatriz Guedes1

SOUZA, Nathalia Gabrielly Silva2
OLIVEIRA, Heloysa Helena Nunes3
Resumo: A pandemia da COVID-19 pelo novo coronavírus ocasionou uma série de

impactos na educação. E com o seu prolongamento da pandemia da COVID-19 e a
ausência de uma perspectiva de retomada das atividades presenciais, diversas
Instituições de Ensino passaram a implementar o Ensino Remoto Emergencial
(ERE), como estratégia de retomar as atividades de ensino e permitir que o
isolamento seja mantido. Diante deste desafio de integrar estes pilares, a definição
de quais ferramentas tecnológicas irão auxiliar nas práticas educacionais é
extremamente importante. O objetivo deste trabalho é relatar a experiência da
gestão da monitoria do componente ‘Gestão e Economia da Ciência, Tecnologia e
Inovação’ a partir do método Kanban e da ferramenta trello. E por fim, apresentar
seus aspectos positivos e desafios, durante o Ensino Remoto Emergencial.
Palavras-chave: Ensino Remoto Emergencial. Monitoria. Trello. Kanban.
INTRODUÇÃO
A pandemia da COVID-19 pelo novo coronavírus ocasionou uma série de

impactos na educação. Segundo a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (2020), a crise mundial atingiu mais de 70% da
população estudantil mundial. Com as aglomerações inevitáveis promovidas pelo
modelo ensino presencial, os países implementaram como medida preventiva, a
suspensão temporária das instituições de ensino.
Com o prolongamento da pandemia da COVID-19 e a ausência de uma

perspectiva de retomada das atividades presenciais, diversas Instituições de Ensino
1 Ana Biatriz Guedes do Nascimento. Bacharelado em Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail:

anabiatriz@ufrn.edu.br.
2 Nathalia Gabrielly Silva Souza. Bacharelado em Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail:
nathgbrl@ufrn.edu.br
3 Heloysa Helena Nunes de Oliveira. Da Ciência aos Negócios Tecnológicos - Difusão da Cultura
da Inovação como Alicerce da Universidade Empreendedora. Escola de Ciências e Tecnologia.

UFRN. E-mail: heloysaoliveira@ufrn.edu.br.
1218
passaram a implementar o Ensino Remoto Emergencial (ERE), como estratégia de

retomar as atividades de ensino e permitir que o isolamento seja mantido.
O ERE consiste no uso das tecnologias digitais para que de maneira ágil,
seja possível atender as demandas educacionais e manter o isolamento social
necessário. Devido ao caráter urgente, o Ensino Remoto Emergencial tende a ser
confundido com o Ensino à Distância. Mas o ERE é definido como:
“[...] um formato de escolarização mediado por tecnologia, mantidas as

condições de distanciamento professor e aluno. Esse formato de ensino se
viabiliza pelo uso de plataformas educacionais ou destinadas para outros
fins, abertas para o compartilhamento de conteúdos escolares. Embora
esteja diretamente relacionado ao uso de tecnologia digital, ensinar
remotamente não é sinônimo de ensinar a distância, considerando esta
última uma modalidade que tem uma concepção teórico-metodológica
própria e é desenvolvida em um ambiente virtual de aprendizagem, com
material didático-pedagógico específico e apoio de tutores[...]” (MORAIS et
al., 2020)
Garcia et al. (2020) reconhece que os desafios e potenciais do ERE está

pautado no envolvimento das pessoas, expertise, infraestrutura e tecnologias. Diante
deste desafio de integrar estes pilares, a definição de quais ferramentas
tecnológicas irão auxiliar nas práticas educacionais é extremamente importante.
Diante deste desafio, o objetivo deste trabalho é relatar a experiência da
gestão da monitoria do componente ‘Gestão e Economia da Ciência, Tecnologia e
Inovação’ a partir do método Kanban4 e da ferramenta trello5. Assim como os seus
aspectos positivos e negativos, durante o Ensino Remoto Emergencial.
A monitoria do componente de Gestão e Economia da Ciência, Tecnologia e

Inovação atua com base na metodologia Science to Business (Sci2Biz). A Sci2biz,
4
O Método Kanban é baseado em tornar visível o que é o contrário trabalho de conhecimento
intangível, para garantir que o serviço funcione no quantidade certa de trabalho - trabalho que é
solicitado e necessário pelo cliente e que o serviço tem a capacidade de entregar. Façam isso,
usamos um sistema kanban - um sistema de fluxo de entrega que limita o quantidade de trabalho
em andamento (WiP) usando sinais visuais. (ANDERSON; CARMICHAEL. 2016)
5
Trello é uma ferramenta que permite trabalhar com mais colaboração e ter mais produtividade.
Isso é feito a partir de quadros, listas, cartões, que você pode organizar de acordo com: urgência,
formato ou da forma que preferir. (TRELLO, 201-)
1219
através de sessões de Orientações à Pesquisa (OPs), promove a pesquisa

científica-tecnológica e estimula o desenvolvimento do poder analítico dos docentes.
Para este trabalho foi elaborado um modelo de quadro no trello para as

orientações e gestão das pesquisas, que consiste em quatro colunas: (1) Material de
Referência; (2) Coisas Para Fazer; (3) Em Andamento; (4) Feito. Foi criado uma
cópia para cada grupo, onde os integrantes foram inseridos via e-mail, junto com o
monitor responsável, no quadro. Ao longo do semestre foi acrescentado novas
metas, para cada Orientação à Pesquisa, assim com todas as informações
necessárias para execução da pesquisa.
O modelo foi aplicado em uma amostra de 20 grupos de uma turma. E foi

aplicado um formulário para mensurar a percepção da turma sobre a abordagem.
A monitoria da disciplina ‘Gestão e Economia da Ciência, Tecnologia e

Inovação’ (GECTI) é alicerçada na metodologia autoral do grupo de Negócios
Tecnológicos ‘Science to Business’ (Sci2Biz), que tem como objetivo exercitar o
pensamento para diversas situações e problemas e desenvolver possíveis soluções
para o campo da Ciência, Tecnologia, Inovação e Sociedade. O resultado dela é a
produção de um artigo científico, totalmente escrito pelos alunos, lhes
proporcionando um contato direto com a pesquisa e escrita acadêmica.
A metodologia é dividida em sessões de Orientação à Pesquisa (OP), nas
quais, em cada uma delas, os discentes têm metas a cumprir. Essas metas são
discutidas e elaboradas pelos professores e monitores-orientadores. Adicionalmente,
são criados slides explicativos e disponibilizados na turma virtual. Os alunos são
divididos em grupos e estes são distribuídos entre os monitores, que ficam
responsáveis pelos mesmos grupos durante todo o semestre. Cada orientação é
enviada como tarefa, via sigaa, com prazo de entrega.
O trabalho do monitor é explicar cada OP para os seus orientandos, tirar
dúvidas, corrigir cada tarefa e acompanhar o trabalho do início ao fim. No modo
presencial os monitores encontram-se com os discentes para dar um feedback da
OP anterior e orientar a próxima, bem como, sanar qualquer questionamento acerca
da pesquisa.
1220
Com a suspensão das aulas presenciais no primeiro semestre do ano de

2020 na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), consequência do
novo Coronavírus, foi adotado a retomada das aulas de forma remota, estabelecido
como semestre 2020.5. A participação dos discentes e dos docentes nesse
semestre se deu de forma facultativa, tomando como base para ser um semestre
experimental, com uma duração de pouco mais de um mês (SILVA, 2020).
Durante esse período as OP’s sucederam-se com encontros semanais, eles
foram adaptados totalmente à forma online e à duração menor, ocorrendo de forma
similar ao ensino presencial.
Em perspectiva a nova experiência de ensino à distância, foi perceptível uma
grande disciplina, em geral, por parte dos grupos, nas entregas dos trabalhos.
Contudo, é fato que nem todos tiveram o mesmo desenvolvimento frente ao
semestre remoto suplementar. A falta de costume do planejamento de estudo no
ambiente de casa pode ter atrapalhado o desempenho de alguns grupos, além da
dificuldade em se adaptar a esse novo método de ensino.
Até então, não era utilizada nenhuma ferramenta padrão para organização,
cada monitor ficava livre para se organizar de modo que melhor convinha. Com a
chegada do ensino remoto, a necessidade de adaptação do corpo discente e
docente e visando o aprimoramento do Sci2Biz, foi iniciada a utilização do Trello,
em uma turma teste, para auxiliar o desenvolvimento do componente curricular
GECTI. Assim sendo, os grupos são formados na plataforma e é concedido um link
editável para que eles possam dividir e trabalhar de forma prática seus respectivos
quadros (Figura 1) de tarefas que são monitorados pelos orientadores (monitores)
de cada grupo (DE ÁVILA ; MERINO, 2017).
1221
Figura 1. Divisão de quadros no Trello
Fonte: Trello (2020)
O uso desta plataforma acontece de maneira intuitiva, na qual todos os

membros presentes dentro do quadro estão cientes de suas tarefas, de acordo com
as etapas da Orientação à Pesquisa. Contudo, a falta de inserção de informações de
alguns grupos têm impacto direto no desenvolvimento do trabalho. Logo, o trabalho
em equipe é indispensável para que se obtenha os melhores resultados,
dependendo exclusivamente do interesse dos alunos para a conclusão do trabalho
(JUNIOR; SCHROEDER;DOLCI,2018).
Conforme a lista de tarefas é finalizada, o cartão é deslocado para a próxima
lista, assim por diante (ver Figura 2), até que seja concluída a etapa referente ao
projeto. Por conseguinte, a aplicação do Trello como ferramenta auxiliar é uma
forma de agregar a educação com as técnicas tecnológicas já utilizadas no mercado
de trabalho, a fim de contemplar de maneira padronizada e organizada os ofícios
cumpridos pelos discentes com uma ferramenta que apresenta elevada aceitação
(FAGUNDES, 2017).
1222
Figura 2. Divisão de tarefas no Trello
Fonte: Trello (2020)
Em questionário aplicado na turma, a fim de verificar o nível de aderência da

proposta, destacamos:
a. 80% da turma afirmou ter conhecimento prévio do trello;
b. 80% da turma afirmou não ter dificuldade em usar o trello;
c. 100% da turma usa o trello na execução da pesquisa;
d. 100% afirma que o trello tem ajudado nas Orientações à Pesquisa.
Uma das maiores dificuldades em adotar o Trello como ferramenta de suporte

é a aceitação dos alunos com o novo modelo de trabalho, dado que grande parte
dos discentes estão trabalhando com ele pela primeira vez. Conquanto, quando
estes se familiarizaram com a ferramenta e colocam em costume o uso dela, há uma
maior fluidez no desenvolvimento do trabalho, visto que, as tarefas listadas no Trello
são minuciosamente detalhadas ( FAGUNDES, 2017).
Com isso, destacamos que além dos esforços para a implantação da
ferramenta, também é necessário um trabalho prévio e constante de estímulo aos
discentes, para que a cultura do uso da ferramenta seja consolidado e que seu uso
promova ganhos efetivos.
REFERÊNCIAS
ANDERSON, David J.; CARMICHAEL, Andy. Kanban essencial condensado. 2016.
1223
ÁVILA, Jaqueline; MERINO, Giselle Schmidt Alves Díaz. Gestão de ferramentas de

comunicação em projeto de educação a distância por meio da gestão de design.
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BENAKOUCHE, Tamara. Educação a distância (EaD): uma solução ou um problema?.

2000.
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JUNIOR, Errol Fernando Zepka Pereira; SCHROEDER, Eliza Antoninni; DOLCI, Décio
Bittencourt. LIMITAÇÕES DIGITAIS NA UTILIZAÇÃO DO SISTEMA TRELLO: Um estudo
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MORAIS, Ione Rodrigues Diniz et al. Ensino Remoto Emergencial: Orientações básicas
para elaboração de plano de aula. [S. l.]: SEDIS/UFRN, 2020. Disponível em:
https://www.progesp.ufrn.br/storage/documentos/Bzvtdy1UKFTWWWMD5uq2YgWSMKiJTO
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TRELLO (org.). Sobre o Trello: O que está por trás dos quadros.. [S. l.], 201-. Disponível
em: https://trello.com/about. Acesso em: 24 out. 2020.
1224
MÉTODOS E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM ATIVA EM

DISCIPLINAS DA ÁREA DE ENGENHARIA ECONÔMICA
BEZERRA, Alice da Silva1

CIRNE, Vinicius Borges2
LIMA, Estefhany Marreiros3
LIRA, Janine Varela de4
VALENTIM, Rayla Campos5
MARIZ, Fernanda Barreto de Almeida Rocha6
Resumo: O uso de metodologias de ensino ativo pode impulsionar a maneira que os

alunos aprendem na sala de aula, motivando-os e engajando-os como principais
atores do processo de aprendizagem. De acordo com PATCG 2019 (Plano de Ações
Trienal do Curso de Graduação), entre as disciplinas com maior taxa de reprovação
do curso de engenharia de produção, encontram-se três da área de engenharia
econômica (matemática financeira, contabilidade de custos I e contabilidade
empresarial). Nesse sentido, este projeto tem como objetivo estudar e aplicar métodos
e estratégias de ensino ativo nas disciplinas ofertadas nessa área, em especial,
matemática financeira, contabilidade de custos I e engenharia econômica. Ao longo
da execução do projeto, foram alocadas tarefas para os monitores de cada disciplina,
feitas reuniões para planejamento e discussão das atividades com a coordenação do
projeto e professores da área, assim como, replanejamento e criação de materiais
para o atendimento das demandas emergentes dos períodos suplementares. Como
atividades já realizadas no projeto, pode-se citar: (a) o mapeamento das estratégias
já aplicadas e a criação de fichas de orientação para implementação de estratégias
1 Discente. Engenharia de Produção. UFRN. alicebezerras27@gmail.com

2 Discente. Engenharia de Produção. UFRN. estefhanymarreiros@gmail.com
3 Discente. Engenharia de Produção. UFRN. janinevarela95@gmail.com
4 Discente. Engenharia de Produção. UFRN. raylavalentim@gmail.com
5 Discente. Engenharia de Produção. UFRN. vinicius@cirne.com.br
6 Docente. Centro de Tecnologia, Departamento de Engenharia de Produção. UFRN. E-mail:
rocha_fernanda@outlook.com.
1225
ativas de ensino; (b) auxílio aos professores das disciplinas mencionadas no processo
de planejamento e fazer docente nos períodos 2020.5 e 2020.1/2020.6; (c)
acompanhamento e suporte aos alunos matriculados; (d) planejamento e
desenvolvimento (em andamento) de uma simulação em parceria com o PET
Produção; (e) elaboração também ainda em curso de dois Problem Based Learning
(PBL). Observou-se que durante o ano houve dificuldades para o avanço do projeto,
tais como suspensão das aulas, impossibilidade de implementação de algumas ações
durante o período remoto e pouco tempo para o planejamento e execução de
atividades no período excepcional. Contudo, acredita-se que houve progresso positivo
dos diversos produtos previstos no projeto e que as atividades que estão em
andamento deverão ser concluídas até o final do ano.
Palavras-chave: Metodologias de ensino ativo. Matemática Financeira. Contabilidade
de Custos. Engenharia Econômica.
INTRODUÇÃO
A área de engenharia econômica no curso de engenharia de produção

concentra disciplinas de finanças que exigem um elevado conhecimento técnico dos
alunos, habilidades de cálculo e, principalmente, que estes articulem o conhecimento
de diversas áreas da engenharia de produção. Conforme dados do PATCG 2019
(Plano de Ações Trienal do Curso de Graduação) do curso de Engenharia de
Produção, observou-se que dentre os componentes com maior taxa de reprovação no
curso estão três disciplinas da área de engenharia econômica: matemática financeira
(29,5%); contabilidade de custos i (21,3%) e contabilidade empresarial (18,8%). Os
índices das disciplinas citadas só ficaram atrás de outros componentes básicos da
área de cálculo e física no ranking de reprovações.
Nesse sentido, observa-se a necessidade de rever o método adotado e
aprimorar as estratégias de ensino. Discute-se que o método de ensino “convencional”
com aulas predominantemente expositivas e a definição clara de papéis, onde o
professor tem a função de “ensinar” todo o conteúdo da ementa e o aluno deve
“aprender” o que foi repassado tem-se mostrado ineficiente e enfadonho para a
geração atual de alunos, (MARCHETI, 2001; ELMÔR FILHO et al, 2019).
Diante do exposto, o presente projeto tem como objetivo planejar, desenvolver
e aplicar métodos e estratégias ativas de aprendizagem como recursos
1226
potencializadores do ensino de disciplinas da área de engenharia econômica. Por

meio deste relato de experiência, serão detalhadas as ações desenvolvidas entre
março e outubro de 2020 a fim de atingir tal objetivo.
A primeira ação executada do projeto foi a seleção de monitores. Os docentes

da área realizaram a seleção com base nos requisitos por disciplina e candidaturas.
Após isso, foram definidos os monitores e a área de atuação conforme a oferta de
disciplinas para o semestre 2020.1. Para a disciplina de contabilidade empresarial não
houve candidaturas, o que justifica a ausência de ações na primeira fase do projeto
de ensino. A disciplina economia também não foi contemplada, pois há um outro
projeto dedicado para tal.
Tendo os monitores alocados nas disciplinas de matemática financeira,
contabilidade de custos I e engenharia econômica, foi iniciado o estudo das
metodologias ativas (MARCHETI, 2001; ELMÔR FILHO et al, 2019). Inicialmente,
foram realizadas reuniões quinzenais para a discussão do estudo, porém com a
pandemia passou-se a realizar reuniões virtuais utilizando Skype e Google Meet para
o alinhamento das ações.
Na primeira fase do projeto, executou-se atividades de planejamento, como a
discussão das metodologias que poderiam ser desenvolvidas para cada disciplina,
mapeamento das estratégias aplicadas pelos docentes, criação de documentos
padrão (fichas de orientação) e elaboração de novas atividades (como PBLs e
simulação). Em um segundo momento, foram atendidas as demandas de
acompanhamento das disciplinas, em especial, no período do semestre suplementar
excepcional.
Esta seção detalha os resultados e ações do projeto em três disciplinas: (a)

matemática financeira; (b) engenharia econômica e (c) contabilidade de custos I.
Inicialmente, em matemática financeira, após o mapeamento das estratégias
de aprendizagem ativa que já haviam sido adotadas na disciplina, foram elaboradas
1227
fichas com orientações para a aplicação dessas estratégias, com o objetivo de

aprimorar o compartilhamento de informações sobre as atividades de ensino entre os
docentes e monitores da área. As instruções detalham as etapas para execução das
atividades, bem como os objetivos, habilidades/competências abordadas, duração,
materiais necessários e resultados esperados.
Além disso, ocorreram reuniões para identificar junto aos professores as
temáticas críticas da disciplina, planejar e fazer o alinhamento das ações
desenvolvidas no decorrer dos semestres. Pode-se citar como atividades realizadas
o suporte aos estudantes no desenvolvimento de atividades, preparo e realização de
plantão de dúvidas e a assistência aos professores na correção de atividades.
Está em andamento a elaboração de uma simulação em conjunto com o
Programa de Educação Tutorial (PET) de engenharia de produção da UFRN, que tem
como objetivo desenvolver no aluno conhecimentos e habilidades relacionadas à
disciplina de matemática financeira. A dinâmica proposta aborda conceitos como
sistemas de amortização, juros compostos, transformações de taxas de juro, fluxo de
caixa e anuidade. O ambiente a ser simulado contempla operações de distribuição e
varejo semelhantes às encontradas no mercado local com o objetivo de proporcionar
aos alunos uma experiência mais próxima da prática. Assim, na simulação em
desenvolvimento busca-se interdisciplinaridade de conhecimentos e experiências das
áreas de matemática financeira, estratégia de produção e marketing empresarial. A
entrega ainda está sob avaliação do corpo docente do departamento de engenharia
de produção e deve ser implementada no próximo semestre presencial de aulas.
Na disciplina de engenharia econômica, trabalhou-se na elaboração de um
novo PBL. Em semestres anteriores, a última unidade da disciplina consistiu na
aplicação de um PBL fictício que aborda um estudo de viabilidade econômica da
implementação de fábrica de reciclagem de papel. Contudo, observou-se a
necessidade de atualização do problema.
Para a construção do PBL, buscou-se uma problemática pertinente para a
realidade local. Foi escolhido o problema de viabilidade econômica para a instalação
de placas fotovoltaicas. Esse tema se mostrou relevante devido a questões ambientais
e econômicas que estimulam diversas empresas a realizarem tal avaliação. Além
disso, verificou-se vários trabalhos de conclusão de curso e artigos com tal temática
1228
sendo publicados na área nos últimos anos. Acredita-se também que está alinhado
com a realidade do estado, devido ao seu alto potencial de energia solar.
O trabalho evoluiu para o contexto de uma fábrica de refrigerantes de médio
porte, que deseja abrir uma nova instalação e possui interesse em optar por esse tipo
de energia. O projeto encontra-se em fase de redação final, espera-se ainda realizar
alguns testes antes de disponibilizá-lo para aplicação na disciplina.
Além desse trabalho, em engenharia econômica, teve-se também os esforços
com relação a plataforma de aulas on-line, criação de videoaulas, uso de ferramentas
de edição de vídeos, revisão e correção de atividades e atendimento de dúvidas dos
alunos durante o semestre de 2020.5 e 2020.6 (atual). A migração para o formato
remoto desencadeou a necessidade de mudanças na disciplina e nas atividades do
projeto. Passou-se a adotar o método de sala de aula invertida (MARCHETI, 2001;
ELMÔR FILHO et al, 2019), de modo que grande parte dos esforços no semestre
2020.5 consistiram na construção de videoaulas.
Na área de contabilidade de custos I, inicialmente, foi realizada uma pesquisa
sobre os tipos de metodologias ativas. Após pesquisas, foi decidido focar no PBL por
se tratar de uma metodologia aplicável ao contexto da disciplina e pelo fato do grupo
de docentes já ter uma certa familiaridade com o método.
Com isso, foram discutidos quais assuntos da disciplina e em quais setores
(indústria ou serviços) poderiam ser abrangidos no desenvolvimento desta atividade.
Com a definição do setor hoteleiro, foi realizada a caracterização da empresa fictícia
da atividade e o levantamento dos dados. Dessa forma, a próxima etapa é compilar
os dados e descrever o objetivo do caso, ou seja, qual foco do problema para garantir
um alinhamento com a disciplina, o engajamento e a aprendizagem ativa dos alunos.
Também se elaborou uma ficha com o passo a passo de como seria aplicado o PBL
durante o semestre letivo, abordando os assuntos que seriam aplicados na
metodologia, bem como sua forma de avaliação e controle das entregas ao decorrer
do semestre.
Outra atividade desempenhada na monitoria de contabilidade de custos I
durante os períodos 2020.5 e 2020.1/2020.6 foi o planejamento da disciplina, o auxílio
nas correções de listas e cases, bem como de suporte aos alunos.
1229
Diante das circunstâncias que afetaram a todos no presente ano, em especial,

a transição do ensino presencial para o remoto, observou-se a necessidade de rápida
adaptação e replanejamento para dar continuidade às disciplinas e ao projeto de
monitoria.
Apesar das mudanças, vale ressaltar que o projeto está contribuindo com bons
resultados para a graduação de engenharia de produção. Pode-se relatar: (a) a
construção de fichas de orientação de implementação de metodologias ativas, que
permitirão o compartilhamento de boas práticas entre o corpo docente; (b) elaboração
de metodologias ativas, tais como o PBL na disciplina de engenharia econômica e
contabilidade de custos I e a simulação em matemática financeira; (c) participação dos
monitores no processo de planejamento das disciplinas; (d) auxílio dos monitores aos
professores da área no uso de novas tecnologias, incluindo auxílio com ferramentas
digitais, revisão e correção de atividades avaliativas, e (e) suporte aos alunos.
As ações desenvolvidas e em atual encaminhamento estão alinhadas com os
objetivos do projeto de monitoria. Nota-se que algumas atividades listadas
anteriormente, como o desenvolvimento de PBLs, continuam em andamento com a
previsão de conclusão até o final do ano.
REFERÊNCIAS
ELMÔR FILHO, Gabriel; SAUER, Laurete Zanol; ALMEIDA, Nival; VILLAS-BOAS,

Valquíria. Uma Nova Sala de Aula é Possível - Aprendizagem Ativa na Educação
em Engenharia. Editora: LTC, 2019.
MARCHETI, Ana Paula do Carmo. Aula expositiva, seminário e projeto no ensino

de engenharia: um estudo exploratório utilizando a teoria das inteligências
múltiplas. 2001. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo.
1230
MÉTODOS PARA POTENCIALIZAR A APRENDIZAGEM DO

CONTEÚDO DA DISCIPLINA DE MEIO AMBIENTE E
DESENVOLVIMENTO URBANO
1
SILVA, Aline Adelaide Lima da
2
SILVA, Nathércia Larisse do Nascimento
ROCHA, Pamela Melo da ³
4
PEREIRA, Caio Victor Macêdo
5
HOLANDA, Eloam Jéssica Nunes
6
SA, Jazielli Carvalho
Resumo: Meio Ambiente e Desenvolvimento Urbano (MADU) é um componente

curricular obrigatório na grade do curso de Ciências e Tecnologia (C&T), da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte- UFRN (cód ECT2306). A disciplina
consiste em transmitir aos alunos conhecimentos nos assuntos de meio ambiente,
energias e o desenvolvimento urbano das cidades, e assim desenvolver no aluno uma
visão crítica relacionada a esses temas. A monitoria da disciplina tem por objetivo
auxiliar os alunos com as dificuldades que possam surgir ao longo do semestre. Além
disso, os monitores trabalham em conjunto com os professores da disciplina,
auxiliando-os no desenvolvimento de atividades propostas durante o semestre, bem
como na aplicação de provas e questionários. A tutoria também foi uma atividade
exercida pelos monitores nesse projeto, e tem por objetivo direcionar, acompanhar e
encorajar os alunos em seus estudos de forma semanal, seja através dos grupos
criados no WhatsApp ou através de contato via e-mail, de forma a atenuar suas
dificuldades e promover uma melhor interação com as disciplinas e
consequentemente com o curso. Devido ao atual cenário de pandemia da COVID-
19, a disciplina passou por reformulações a fim de se adaptar à nova circunstância
de realizar um semestre remoto (2020.5 e 2020.6). As metodologias de ensino foram
modificadas, passamos a utilizar tecnologias apropriadas, fazendo uso de
ferramentas como o Google Meet na transmissão das aulas, além do uso do
WhatsApp na criação de grupos juntamente com alunos, para tirar dúvidas que
pudessem aparecer ao longo do semestre e do SIGAA para aplicações de provas, e
disponibilização de materiais de estudo. Os resultados obtidos têm sido satisfatórios
1
Aline Adelaide Lima da Silva. Engenharia Ambiental . UFRN . E-mail: alineadelaide@ufrn.edu.br
2
Nathércia Larisse do Nascimento Silva. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-
mail:nathercialarisse@gmail.com
3 Pamela Melo da Rocha. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: 2198199@ufrn.edu.br
4
Caio Victor Macêdo Pereira. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail:
caiomp2010@hotmail.com
5
Eloam Jéssica Nunes Holanda. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: eloam@ufrn.edu.br
6
Jazielli Carvalho Sa. Docente Ciências e Tecnologia. E-mail: jazielli.sa@bct.ect.ufrn.br
1231
ao longo dos dois semestres, as metodologias de ensino adotadas têm suprido as

necessidades dos alunos e devido a toda estruturação da disciplina, o índice de
aprovação é considerado alto. A equipe de professores e monitores num trabalho
realizado em equipe, com capacitação proporcionada inclusive pela UFRN, avalia o
desafio dos 'semestres remotos' como bem-sucedido, incorporando grande
aprendizado profissional, pessoal e relacional para todos.
Palavras-chave: Meio ambiente. Ensino remoto. Monitoria.
INTRODUÇÃO
É notório que o Brasil tem passado por dificuldades oriundas da doença que
vem sendo disseminada por todo o mundo. De acordo com Carvalho et al. (2020) a
pandemia da COVID-19 tem possibilitado a análise de diversos segmentos, sendo
necessário a avaliação de cooperação nacional e internacional e a compreensão de
que todas as vidas são valiosas e que cada um é tão importante quanto o outro.
Relativo a isso, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) decidiu adotar
medidas que visam à cooperação diante do atual contexto, logo, foi escolhido um
sistema remoto de ensino.
Observa-se que o modelo de ensino desenvolvido no curso BCT da UFRN,
apresenta uma conformação de turmas numerosas, possuindo em média 110
alunos/turma e dessa maneira, para o melhor aproveitamento da matéria, a adoção
de projetos de monitoria para dar suporte aos docentes é fundamental. O exercício do
monitor não consiste apenas em prestar assessoria impostas pelas especificidades
das turmas e dos componentes curriculares, mas também traz mais proximidade do
professor com o aluno, ademais, o monitor também exerce o papel de tutor e isso
contribui para o aprimoramento das atividades de ensino e do processo de
aprendizagem, fornecendo consideráveis benefícios a sua formação. Participar do
projeto de monitoria para o graduando/tutor é uma prática de iniciação à docência,
tanto pela participação direta nas atividades realizadas pelos professores como pela
experiência no atendimento aos alunos.
Relativo a isso, o objetivo do projeto de monitoria é proporcionar um melhor
rendimento aos discentes vinculados ao componente curricular, levando em
consideração a dinamização das aulas utilizando métodos inovadores, pois o
contexto vivenciado é de ensino remoto, logo, foi pertinente o incentivo do trabalho
conjunto de professores e monitores de modo a proporcionar um processo de ensino
1232
mais ativo com caráter cooperativo, ajudando aos discentes na experiência do

ensino a distância.
Os métodos e materiais tiveram que sofrer algumas alterações para se

adequarem ao semestre remoto. As diversas ações desenvolvidas no Projeto
englobam: reuniões de planejamento do semestre (via Google Meet), levantamento e
atualização de materiais e bibliografias (revistas, jornais, vídeos, sites, artigos
científicos, documentários, dentre outros), mapeamento de perfil de alunos através de
formulários disponibilizados na turma virtual do SIGAA (curso subsequente, disciplinas
cumpridas até o momento, faixa etária etc); dentre outras ações.
A comunicação da equipe foi de extrema importância principalmente no
semestre remoto, trazendo a discussão de todo o replanejamento e adaptação para
uma nova realidade. A docência se deu através de plataformas inteiramente online,
devido à pandemia da COVID 19: aulas síncronas foram estabelecidas pela
plataforma Google Meet por todos os professores da disciplina, aulas assíncronas
com conteúdo disponível na plataforma virtual do SIGAA para o estudo do aluno,
trabalhos e avaliações de forma totalmente à distância pela plataforma Multiprova ou
Sigaa. Esses métodos de avaliações (individuais e até mesmo em grupo a depender
do trabalho proposto) se deram de forma continuada (semanalmente ou
quinzenalmente), para avaliar o constante aprendizado do aluno. O canal de
comunicação entre monitores e alunos se deu através de várias formas: criação de
grupos de WhatsApp para maior interação com os discentes, participação de
momentos síncronos e até mesmo a criação de um e-mail exclusivo da disciplina para
tirar dúvidas.
Pode-se afirmar, levando em consideração a excepcionalidade dos semestres

2020.5 e 2020.6, que houve um bom desempenho da turma de Meio Ambiente e
Desenvolvimento Urbano como pode ser observado no Gráfico 1, que se refere a
porcentagem de aprovados e reprovados na disciplina. No gráfico constata-se que
79,2% dos 120 alunos matriculados passaram por média, 3,3% passaram após a
1233
prova de reposição e os 17,5% restantes desistiram da disciplina.
Gráfico 1 - Porcentagem de aprovação e reprovação da turma de MADU no período 2020.5
Fonte: autoral, a partir dos dados do SIGAA, (2020).
O resultado satisfatório, provavelmente, foi fruto do trabalho em conjunto dos

docentes, monitores e alunos, tendo em vista, que apesar das dificuldades apontadas
pelos discentes durante o período 2020.5, apresentada no Gráfico 2, houve grande
aprovação referente a metodologia adotada pelos professores.
Gráfico 2 - Dificuldades enfrentadas pelos alunos durante o ensino remoto de 2020.5
Fonte: autoral, a partir dos formulários respondidos durante o período 2020.5, (2020).
Vale ressaltar, que as dificuldades apontadas no Gráfico 2, supostamente, são

as razões pelas quais motivaram a desistência da disciplina como apresentado no
Gráfico 1, pois a adaptação para o ensino remoto requer muita disciplina e
1234
organização, e a falta de ônus pela desistência durante esse semestre, certamente,

contribuiu para a porcentagem significativa de abandono da disciplina. Além de que,
cada aluno é singular, detendo das mais variadas necessidades tanto exterior quanto
interior, as quais são as que mais afetam o desempenho dos alunos porque os fatores
que interferem na autoestima e no emocional são decisivos para o seu bom resultado
final (ANTUNES NETO, 2020).
Portanto, observa-se que mesmo diante das diversas dificuldades enfrentadas
no ensino remoto, foi possível manter um nível satisfatório de aprovação, pois devido
às atividades frequentes, contato e auxílio dos monitores de forma prática e rápida e
a cooperação entre professores, monitores e alunos, como destacado por Carvalho
et al. (2020), certamente foi fundamental para a viabilização desse objetivo e,
principalmente, para a aprendizagem dos alunos.
No início do período 2020.6 também foi perguntado aos discentes quais fatores
poderiam afetar o seu êxito na disciplina durante o ensino remoto e novamente as
variáveis que têm relação direta ou indireta com a questão emocional dos estudantes
foram as mais recorrentes, como por exemplo, “Não adaptação ao ‘remoto’” que
deteve 52,2%, “Meu emocional” com 37,7% e “Ambiente em casa” com 36,1%. Então,
para mantermos um bom nível de aprovação dos discentes é necessário estarmos
constantemente estimulando e incentivando os alunos a participarem das aulas
síncrona, realizarem as atividades e, principalmente, perguntarem sempre que tiverem
qualquer dúvida.
Evidencia-se que o programa de monitoria/tutoria da disciplina de Meio

Ambiente e Desenvolvimento Urbano, durante o período de 2020.5 e 2020.6,
demonstrou aspectos positivos, apesar das dificuldades frente à adaptação ao ensino
remoto no contexto de pandemia da COVID-19. Durante o caminho traçado na
monitoria/tutoria, o discente experimenta o outro lado da vida universitária, à docência.
Adquirindo conhecimento através do convívio com os professores, desde a
elaboração e aplicação de aulas e de atividades avaliativas até as orientações
acadêmicas, é possível conhecer as alegrias e os desafios de ser professor,
principalmente no que tange a conciliação do ser aluno e monitor/tutor (situação a qual
tem sido possível devido ao planejamento e comunicação antes e durante os
1235
semestres). Nesse processo, somos estimulados a desenvolver habilidades, como o

senso de responsabilidade e de organização a fim de melhor desempenhar as funções
estabelecidas, bem como de cooperação para a obtenção de resultados satisfatórios
(tendo como base a relação docente, monitor/tutor e discente monitorado) e de
inovação, para a contribuição na busca pelo novo para somar com os conhecimentos
já existentes - no intuito de melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem. Dessa
maneira, tanto no aspecto pessoal de ganho intelectual quanto na formação
profissional, a experiência como monitor/tutor é essencial, pois revela novas
perspectivas acadêmicas, vocações e possíveis equívocos que podem ser evitados
futuramente.
REFERÊNCIAS
ANTUNES NETO, Joaquim M. F.. SOBRE ENSINO, APRENDIZAGEM E A

SOCIEDADE DA TECNOLOGIA: POR QUE SE REFLETIR EM TEMPO DE
PANDEMIA? Prospectus: Gestão e Tecnologia, Itapira, Sp, v. 2, n. 1, p.
28-38, 26 maio 2020. Disponível em:
https://prospectus.fatecitapira.edu.br/index.php/pgt/article/view/32. Acesso em: 22
out. 2020.
Carvalho EC, Souza PHDO, Varella TCMML, Souza NVDO, Farias SNP, Soares SSS.
COVID-19 pandemic and the judicialization of health care: an explanatory case study.
Rev. Latino-Am. Enfermagem. 2020;28:e3354. Disponível em:
https://www.scielo.br/pdf/rlae/v28/pt_0104-1169-rlae-28-e3354.pdf. Acesso em: 22
out. 2020.
1236
O USO DE ESTRATÉGIAS DE METODOLOGIAS PARA O

APRENDIZADO ATIVO NA DISCIPLINA DE GSPII NO CONTEXTO DO
ENSINO REMOTO
1
RUFINO, Sandra
2
RODRIGUES, Alyson Jheymison de Macedo
3
LIMA, Darlla Layse Torres de
4
FERREIRA, Julia Lucio Bezerra
5
BEZERRA, Pedro Henrique Castro
Resumo: O presente relatório apresenta os esforços conjuntos dos tutores da

disciplina de Gestão de Sistemas de Produção 2, uma disciplina de Engenharia de
Produção, para criar ferramentas didáticas de apoio ao ensino no contexto do
semestre remoto 2020.6. Aqui são expostas as metodologias adotadas e como elas
ajudam a superar as dificuldades sentidas pelos alunos, especialmente estratégias de
metodologias para o aprendizado ativo. Tais ações são justificadas no fato de que os
discentes devem ser os protagonistas da sua educação sempre e agora mais que
nunca. Atividades como Lean na minha casa, Webquests e Vídeos tutoriais foram
usadas para dar suporte aos alunos e criar espaços para que eles pudessem colocar
em prática o que foi visto na sala de aula. Por fim, os resultados obtidos foram uma
melhora significativa na aprendizagem dos alunos, uma vez que as metodologias são
práticas e diretas.
Palavras-chave: Aprendizado Ativo. Ensino Remoto. Produção Enxuta.
INTRODUÇÃO
No contexto da Pandemia do COVID-19 o ato de estudar mudou de

configuração para os alunos e inúmeras adaptações foram feitas para dar
continuidade ao ensino a distância. O desafio atual é como engajar os discentes, de
maneira satisfatória, no cenário do ensino remoto, tendo em vista as metodologias
(trabalho de campo, jogos de tabuleiro etc.) anteriormente utilizadas na disciplina, no
ensino presencial, não eram possíveis de serem utilizadas a realidade atual.
1 Docente. DEP. Centro de Tecnologia. UFRN. e-mail: ssrufino@yahoo.com.br.

2
Discente. Curso de Engenharia de Produção. UFRN. e-mail:
alysonmacedorodrigues@gmail.com
3
Discente. Curso de Engenharia de Produção. UFRN. e-mail: darlla.lima@gmail.com
4
Discente. Curso de Engenharia de Produção. UFRN. e-mail: julialuciopj@gmail.com
5
Discente. Curso de Engenharia de Produção. UFRN. e-mail:
pedrocastro.pj@gmail.com 1237
O procedimento adotado para superar essa dificuldade na turma de Gestão de

Sistemas da Produção II (GSP II) foi apostar na aplicação estratégias de metodologias
para o aprendizado ativo já usada na disciplina para o modelo de ensino remoto, pois
“há necessidade de os docentes buscarem novos caminhos e novas metodologias de
ensino que foquem no protagonismo dos estudantes, favoreçam a motivação e
promovam a autonomia destes” (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017, p. 270).
uso de estratégias de metodologias para o aprendizado ativo se justifica por
estudos apresentarem um maior aproveitamento do conteúdo previsto. Para a
disciplina de GSP2 considera-se que ao colocar o aluno no centro da aprendizagem,
pode tornar o modelo de aulas a distância mais dinâmico, atrativo e estimulante. As
estratégias de metodologias para o aprendizado ativo suprem essa necessidade uma
vez que
A aprendizagem ativa acontece quando o educando interage com o tema estudado,
debatendo, questionando, ouvindo e ensinando, sendo estimulado a construir o
conhecimento, ao contrário de apenas recebê-lo passivamente do professor (RÊGO;
GARCIA; GARCIA, 2020, p. 9).
As atividades aqui evidenciadas demonstram os esforços que os docentes do
Departamento de Engenharia de Produção (DEP) vem fazendo no intuito de engajar
os alunos para o despertamento de que eles são os principais responsáveis pela
qualidade de ensino que eles obtêm, seja durante esse período de pandemia ou fora
dele.
A disciplina trabalha com o conteúdo de produção enxuta (lean production). De
acordo com Rezende, Silva e Miranda (2013), o foco do lean é a eliminação de tudo
aquilo que não agrega valor, mas representa um gasto para a empresa, aumentando o
custo do produto. O excesso dos elementos que não agregam valor ao produto
representa problemas no sistema de produção, e precisa ser identificado para que a
organização descubra qual a causa raiz desses problemas.
O objetivo do presente trabalho é expor as atividades desenvolvidas durante um
mês e meio (setembro-outubro) pelos tutores, com a orientação e supervisão da
professora Sandra Rufino, já aplicadas e outras por aplicar na turma de GSP2 no
semestre remoto de 2020.6. Essas atividades são de importância ímpar para vencer
as dificuldades impostas por esse novo modelo de ensino.
1238
As estratégias de metodologias para aprendizado ativo, dos discentes,

desenvolvidas até o momento foram:
• WebQuest: são questionários baseados no conteúdo ministrado durante as aulas e são

aplicados no final de cada temática abordada, desenvolvidos para diagnosticar a
efetividade da aula e a absorção dos conhecimentos por parte dos discentes.
Inicialmente foram feitos testes de aplicação, a fim de observar o momento mais
adequado de aplicação, se no início ou no fim de cada aula, assim chegou-se a um
consenso de que os alunos preferiam a aplicação no final, para melhor consolidação
dos assuntos. Para a realização dessa atividade foi utilizada a ferramenta Socrative,
que proporciona a aplicação e o cálculo de resultado em tempo real, permitindo
discussão e questionamentos com os alunos.
Figura 1 – elaboração de WebQuest na plataforma Socrative.
● Lean Na Minha Casa: essa atividade buscou alinhar os conceitos estudados em sala
de aula com atividades do cotidiano dos alunos, objetivando aproximar os alunos dos
conceitos sobre o lean (pensamento enxuto), onde pequenas mudanças na
organização, como aplicação de gestão visual, trazem resultados significativos no
desempenho e redução de desperdícios, como o de tempo. Dessa forma, a atividade
consiste na elaboração de vídeos por parte dos alunos, de no mínimo 1 minuto e no
máximo 5 minutos, em que eles demonstram a aplicação de um conteúdo sobre o lean
em sua rotina.
1239
Figura 2 – Direcionamentos da Atividade Lean na minha casa.
Figura 3 – Vídeo enviado por discente.
● Dinâmica do Heijunka: A partir de simulação apresentada no artigo “O ‘Heyjunka

Didático’: um jogo interdisciplinar que auxilia na elevação da aprendizagem sobre a
produção enxuta”, que já era anteriormente utilizada no ensino da disciplina,
foram realizados ajustes para que fosse possível sua execução de maneira virtual. A
dinâmica original necessita de baralho e um papel para anotações, a adaptação
engloba a utilização de uma planilha eletrônica online (figuras 5) e o site
GameStructor. A planilha foi utilizada para acompanhamento dos alunos e realização
dos cálculos de Tempo de Espera e Tempo de Estoque, já o site auxiliou os alunos na
reprodução da aleatoriedade da demanda do cliente, onde eles realizavam sorteios
dos pedidos dos consumidores para cada dia de produção da fábrica simulada.
1240
Figura 4 – Jogo do Heijunka
● Apadrinhamento dos alunos: para acompanhar e incentivar os alunos no decorrer

da disciplina foi adotada a metodologia de apadrinhamento dos grupos. Cada um dos
quatro tutores ficou responsável por um grupo formado na turma, para haver maior
contato entre os alunos e os tutores e acolhimento. Para a aproximação inicial foram
criados grupos no aplicativo de mensagens instantâneas Telegram, lá os alunos têm um
espaço livre para externar dúvidas e preocupações quanto às demandas da disciplina e
como eles estão lidando com o semestre remoto de forma geral. O papel do tutor
padrinho é de incentivar e ajudar na elaboração das atividades, bem como de ouvir os
alunos e colher informações. Toda essa dinâmica é importante para manter a
Professora responsável pela disciplina a par de todas as dificuldades enfrentadas
pelos alunos e dar diretrizes para atividades futuras.
Figura 5 – Apadrinhamento dos discentes pelos tutores no Telegram.
1241
● Vídeos Tutoriais: Após mapear os conteúdos e conceitos de mais dificuldade dos

alunos, por meio dos WebQuests e dos questionamentos e dúvidas requisitados aos
padrinhos, foram realizados vídeos tutoriais explicativos sobre esses assuntos,
possibilitando, aos discentes, melhor entendimento a partir dos vídeos passo a passo.
Figura 6 – Vídeo Tutorial sobre Mapa Fluxo de Valor
.
A disciplina ainda tem utilizado a plataforma discord para o uso de

desenvolvimento de trabalhos de grupos simultâneos e no telegram instituído a “Dica
da Semana” com conteúdo (vídeos, enquetes, textos) complementares. Outras
simulações estão sendo desenvolvidas e vídeos tutoriais de acordo com a demanda.
Todas as ferramentas pensadas para a disciplina de GSP2 tem embasamento

em metodologias para aprendizagem ativa, ou seja, buscam colocar o aluno como o
ator principal no seu próprio aprendizado. Assim sendo, as atividades aqui citadas têm
como objetivo ensinar os alunos e provocar neles a sensação de necessidade de
buscar mais conhecimento e despertar a percepção de que os conteúdos podem ser
aplicados de maneira simples e fácil, até mesmo em atividades do dia a dia.
A pandemia do COVID-19 tem dificultado o processo de aprendizagem dos
discentes de Engenharia de Produção, uma vez que a estratégia do curso é voltada
para a realização de trabalhos de campo e essas atividades estão suspensas
enquanto o isolamento social se mantém necessário. Para suprir essas dificuldades,
as dinâmicas criadas e acompanhamento dos tutores tem sido um diferencial na
disciplina, visto que os alunos não ficam presos ao modelo tradicional de ensino,
possibilitando a aplicação de conceitos vistos em sala de aula, mesmo que de maneira
virtual e em suas residências.
Devido a necessidade de mudanças para o mundo digital, sem que houvesse
1242
treinamentos, os alunos sentiram a diferença entre as aulas, bem como a forma como o
suporte era oferecido e, principalmente, pela necessidade de implementação de novas

tecnologias para realização de aulas, seminários, entre outros, percebemos a
dificuldade dos alunos em interagir com novas tecnologias, novos processos e da
ausência do contato físico. O grupo de tutores, ciente desse cenário, desenvolveu e
desenvolve atividades com novas tecnologias nas aulas que deem o suporte que era
dado presencialmente. Realizou plantão de dúvidas através da plataforma Discord,
conversas diretas através do Telegram, além de vídeos tutoriais, buscando estar
presente e disponível para os alunos.
Para elaboração das atividades online, os principais desafios foram gamificar
alguns conteúdos para elaboração de dinâmicas/simulações e construção dentro de
plataformas online que foram encontradas ao longo das pesquisas. Vale ressaltar que o
grupo de tutores teve dificuldades no uso de algumas plataformas, sendo necessário um
conhecimento mais aprofundado de suas funcionalidades, visando alcançar o melhor
desenvolvimento das dinâmicas.
Por meio de relatos dos alunos aos padrinhos e madrinhas e em sala de aula foi
possível ver que as atividades desenvolvidas e aplicadas na turma têm sido bem
recebidas e acreditam que contribui para o aprendizado. O edital da PROGRAD que
permitiu a seleção dos tutores na disciplina tem sido estratégico para os desafios
enfrentados no ensino remoto.
Ensinar é uma atividade que requer constante exercício de reflexão. Saber

aplicar metodologias que façam com que os discentes compreendam e consigam
aplicar os conteúdos ministrados é um desafio sempre. A pandemia apenas aumentou
essa necessidade.
O presente trabalho mostrou como esse desafio vem sendo abordado na
disciplina de GSP2. Todas as ferramentas aqui mostradas foram aplicadas em sala de
aula e contribuem na compreensão e aplicação correta dos conceitos da filosofia Lean
Production. É válido lembrar que essas atividades foram elaboradas em um mês e meio,
tendo resultados parciais satisfatórios.
REFERÊNCIAS
DIESEL, Aline; BALDEZ, Alda; MARTINS, Silvana. Os princípios das metodologias

ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, [S.L.], v. 14, n. 1, p. 268-
288, 23 fev. 2017. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio- 1243
Grandense. http://dx.doi.org/10.15536/thema.14.2017.268-288.404.
RÊGO, Maria Carmem Freire Diógenes; GARCIA, Tulia Fernanda; GARCIA, Tania
Cristina Meira. Ensino remoto emergencial: estratégias de aprendizagem com
metodologia ativa. Natal: UFRN, 2020.
REZENDE, Daiane Maciel; SILVA, Jessica Freitas da; MIRANDA, Sheila Marcela.
LEAN MANUFACTURING: REDUÇÃO DE DESPERDÍCIOS E A PADRONIZAÇÃO
DO PROCESSO. 2013. 13 f. Tese (Doutorado) - Curso de Engenharia de Produção,
Faculdade de Engenharia de Resende, Resende, 2013. Disponível em:
<https://www.aedb.br/wp-content/uploads/2015/05/104157.pdf>. Acesso em: 03 out.
2020.
1244
O USO DE MODELOS 3D PARA O ENSINO REMOTO DE

MINERALOGIA
ANDRADE, Jhordan Nascimento Dias 1

SILVA, Suzane Dantas 2
VILALVA, Frederico Castro Jobim 3
Resumo: As monitorias nas disciplinas de Cristalografia e Mineralogia e Introdução à

Mineralogia e Petrografia para Geologia e Geofísica possuem como objetivo principal
a adaptação da metodologia pedagógica para elaboração e aplicação de atividades
práticas em formato de ensino remoto no semestre 2020.6. Para desenvolvimento das
atividades, foram realizadas reuniões virtuais entre o professor e os discentes
monitores, com o intuito de discutir modificações necessárias nas medidas já
implementadas para o ensino da mineralogia e petrografia. A ideia de aplicação de
modelos virtuais de amostras 3D disponíveis gratuitamente na internet surgiu como
uma forma de incluir todos os alunos e possibilitá-los a interagir com seu objeto de
estudo, sendo previstas também aulas online, videoaula e material didático digital.
Após a aplicação de atividades práticas, é enviado um formulário de pesquisa para o
levantamento dos pontos positivos e negativos observados pelos alunos. Esse projeto
de monitoria apresenta importantes contribuições para a renovação do ensino-
aprendizagem com a adaptação de atividades práticas antes realizadas apenas em
laboratórios, para o ensino remoto. O uso de modelos 3D de minerais, tal como aqui
proposto mostrou-se uma interessante alternativa de ensino de Mineralogia prática de
forma remota diante dos desafios impostos pela pandemia de Covid-19.
Palavras-chave: Mineralogia. Ensino Remoto. Atividades Práticas.
INTRODUÇÃO
As componentes GEO-510 Cristalografia e Mineralogia e GEO-422 Introdução

à Mineralogia e Petrografia são ofertadas no primeiro e segundo períodos das
graduações de Geologia e Geofísica, respectivamente. Os discentes do bacharelado
de Geofísica precisam desenvolver, ao longo das atividades, a capacidade de
caracterização geral de minerais e rochas e o entendimento dos processos de
formação e classificação macroscópica. No curso de Geologia os objetivos são
semelhantes, no entanto esses estudos se restringem somente aos minerais, ao
1
Discente. Curso de Geologia. UFRN. E-mail: (jandrade2017@ufrn.edu.br).
2
Discente. Curso de Geologia. UFRN. E-mail: (sudantas@ufrn.edu.br).
3
Docente. Departamento de Geologia. Centro de Ciências Exatas e da Terra. UFRN. E-mail:
(frederico@geologia.ufrn.br).
1245
mesmo tempo em que são aprofundados os conceitos sobre aspectos químicos dos
cristais e suas disposições atômicas.
A monitoria acadêmica auxilia principalmente na aplicação das modalidades
práticas, essenciais no aprendizado da disciplina. Orientando o diagnóstico dos
minerais e rochas e a importância dessas unidades para a composição do nosso
planeta. Logo, fortalece o projeto político-pedagógico ao favorecer a implantação de
propostas inovadoras de ensino, aprendizagem e formação dos alunos.
As atividades práticas, no contexto da pandemia do novo coronavírus e da
consequente paralisação das atividades presenciais na UFRN têm sido, assim como
todas as modalidades de educação, colocadas à prova no que diz respeito a adotar
maneiras criativas e eficientes de manter a qualidade de ensino, em especial nos
cursos de Geologia, onde a carga prática compõe boa parte do currículo (e.g. Nas,
2020; King, 2020). As componentes curriculares foram divididas em módulos práticos
e teóricos, de modo que a adaptação da monitoria a esse contexto visa não
comprometer o aprendizado das propriedades físicas dos minerais e rochas, uma vez
que a excepcionalidade do momento é confrontada com a metodologia normalmente
utilizada. Portanto, esse relato apresenta experiências que estão sendo aplicadas ao
longo do atual semestre letivo.
Para execução das atividades práticas, adotando o modelo de ensino remoto,

foram inicialmente discutidas em equipe alternativas viáveis onde os alunos pudessem
identificar virtualmente propriedades físicas dos minerais através de uma metodologia
participativa. Esse método consiste na divisão da turma em pequenos grupos de
alunos alocados em diferentes salas de videoconferência, que por sua vez se dedicam
a caracterizar coletivamente um certo mineral usando a ferramenta Google Jamboard,
contando sempre com orientação do professor ou dos monitores em caso de dúvidas.
Após atingirem o resultado proposto, eles passam para um segundo momento em que
cada grupo pode apresentar os aspectos identificados aos demais através dos
quadros interativos que a ferramenta Jamboard possibilita. Essa abordagem permite
aos discentes tomarem nota e fazerem perguntas, tanto sobre as informações
colhidas pelo próprio grupo quanto sobre o que foi diagnosticado pelos colegas.
1246
Para viabilizar essa experiência a solução encontrada foi o uso de amostras de

minerais e rochas digitalizadas em 3D. Essas amostras virtuais estão armazenadas
na plataforma de conteúdo 3D Sketchfab (sketchfab.com). Com o uso desses modelos
os alunos puderam interagir com alguns minerais da maneira mais parecida possível
com as amostras de mão e observar algumas das propriedades físicas e técnicas de
identificação mineral discutidas durante as aulas teóricas. A equipe de monitores
elaborou um material que reúne cerca vinte minerais em 3D, inicialmente dispersos
na internet, e compilou estes modelos com suas respectivas informações
cristalográficas, disponíveis em um banco de dados do Museu Heinz Ebert
(museuhe.com.br), pertencente à UNESP.
O segundo material de apoio consiste em um mapa mental elaborado no site
Mindmeister (www.mindmeister.com/1609325964?t=CdcaowhRCU), ilustrado na
Figura 1, que no entendimento da equipe é bastante útil na fixação dos conceitos
abordados em aula. Também permite ser aplicado nas atividades práticas, uma vez
que o aluno pode visualizar de forma dinâmica as propriedades físicas dos minerais,
como se ramificam suas subclassificações e um exemplo em foto de cada uma delas.
Figura 01 - Mapa mental interativo sobre as propriedades físicas dos minerais.
Fonte: Os autores (2020).
1247
Ao final do processo, com a intenção de colher um retorno dos alunos sobre os

materiais e métodos aplicados, a equipe de monitores também elaborou um formulário
simples que pudesse extrair aspectos positivos e que eventualmente poderiam ser
melhorados em relação às atividades práticas.
A implementação e execução das novas metodologias de ensino-

aprendizagem com base no formato remoto, possibilitaram a adaptação das
atividades práticas colaborativas que envolvem a descrição, reconhecimento e
classificação de diversos minerais.
Até o presente momento, foram realizadas duas experiências, uma na turma
de Geofísica e outra na turma de Geologia com o uso de amostras 3D de minerais e
o mapa mental. Após as observações entre os componentes de cada grupo, os alunos
produziram um quadro interativo na ferramenta Jamboard da G Suíte, detalhando as
propriedades das amostras trabalhadas. Cada grupo selecionou uma amostra para
compartilhar os resultados das descrições com os demais alunos da turma.
As turmas da Geofísica possuem uma particularidade, pois já haviam realizado
essa prática de reconhecimento dos minerais antes da paralisação das aulas,
enquanto as turmas de Geologia não tiveram esse contato inicial. Deste modo, notou-
se que os discentes que realizaram as atividades práticas presenciais tiveram maior
agilidade na identificação das propriedades, ao passo que os alunos da Geologia
tiveram mais dúvidas durante a atividade prática on-line.
Analisando as informações obtidas através do formulário aplicado para as
turmas de Geologia, foi possível identificar os pontos positivos e as fragilidades da
primeira atividade prática experimental. Quanto aos pontos positivos os discentes
ressaltaram a importância da utilização dos modelos 3D associados com o mapa
mental, e demonstram-se satisfeitos com a abordagem do método de aprendizagem
cooperativo “Jigsaw”. A principal fragilidade informada desse modelo didático é a
qualidade do escaneamento das amostras em 3D, nem sempre sendo possível
visualizar as propriedades físicas solicitadas durante a prática. Buscando aprimorar
essa metodologia para as atividades práticas futuras, os monitores realizaram um
1248
levantamento e compilação de vídeos expondo amostras de minerais, disponíveis na

internet.
Nas turmas de Geofísica estão previstas para o módulo prático (a se iniciar em
novembro de 2020) também atividades práticas remotas com amostras 3D de rochas.
Desta forma, será elaborado um mapa mental no site Mindmeister para descrição e
identificação de rochas.
A execução do projeto de monitoria teve por objetivo principal a adaptação das

metodologias didático-pedagógicas para o formato de ensino a distância e/ou remoto.
Logo, o papel do monitor é fundamental, atuando como um verdadeiro tutor, auxiliando
o professor no aprimoramento e renovação das atividades práticas, além da
preparação de seminários e orientações durante as práticas on-line. O projeto
contribui para o fomento do aprendizado do aluno através de métodos colaborativos,
que despertam o interesse e a participação colocando o discente em uma posição de
autonomia. Para os monitores o projeto atua no aprofundamento dos conhecimentos
teórico-práticos, experienciando a carreira docente em um contexto único de
pandemia.
REFERÊNCIAS
KING, Chris. What do geologists do when the coronavirus bites? Ideas for
educators. Geology Today, 18 de jun. de 2020. Disponível em:
<https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/gto.12308>. Acesso em: 23 de nov. de
2020.
NASH, Susan. Teaching Geology in the Time of COVID-19: How to Transition to

Online Learning. AAPG, 01 de abr. de 2020. Disponível em:
<https://www.aapg.org/publications/blogs/learn/article/articleid/56738/teaching-
geology-in-the-time-of-covid-19-how-to-transition-to-online-learning>. Acesso em: 23
de nov. de 2020.
1249
O USO DO ENSINO REMOTO COMO ESTRATÉGIA PARA O

DESENVOLVIMENTO AUTÔNOMO FRENTE A NOVAS
NECESSIDADES: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
BATISTA, Jéferson Pereira 2

DANTAS, Gabriel Assis de Morais 3
MEDEIROS, Noêmia Charmyse Brandão de 4
MARQUES, Joana Cristina Medeiros Tavares 5
Resumo: Diante da crise pandêmica do novo Corona vírus (COVID-19), do

isolamento social e seus diversos impactos, o contexto educacional emergiu a
necessidade de reinventar os modelos tradicionais de ensino. No Programa
Complementar de Estudos do Ensino Médio (PROCEEM) na Faculdade de Ciências
da Saúde do Trairi (FACISA) não foi diferente, por consequência, o corpo docente da
área Matemática e suas Tecnologias, em parceria com o suporte psicológico do
programa, adotou medidas que favoreceram o uso de Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) como mediadoras da relação de ensino-aprendizado. As ações
objetivaram suscitar o melhor aproveitamento pedagógico e gerar capacidades
autônomas no corpo discente para gerir seu processo de aprendizado e preparatório
para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Dessa forma, o presente relato
busca apresentar as mudanças ocorridas e a implementação de técnicas no ensino
remoto no período de março de 2020 a outubro do mesmo ano. As análises prévias
demonstram que apesar dos impactos negativos do contexto pandêmico, a adaptação
pedagógica vem cumprindo suas metas, como por exemplo flexibilizar o cronograma
de acordo com as necessidades dos alunos e também manter a relação aluno-
professor, apesar do distanciamento social, entretanto, ainda carece de
aprimoramento e especializações por parte do corpo docente.
Palavras-chave: PROCEEM; COVID-19, Ensino remoto; Saúde mental.
1 Orientador: Biólogo. Coordenador do Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio

(PROCEEM). FACISA/UFRN. E-mail: rodrigoserafim25@yahoo.com.br
2 Discente. Curso de Psicologia. FACISA/UFRN. E-mail: Jéferson.p.b@hotmail.com.
3 Discente. Curso de Nutrição. FACISA/UFRN. E-mail: Gabriel.ufrn2018@gmail.com.
4 Discente. Curso de Enfermagem. FACISA/UFRN. E-mail: noemia.charmyse@gmail.com.
5 Docente. FACISA/UFRN. E-mail: joanacmt@gmail.com.
1250
INTRODUÇÃO
Em decorrência do surgimento novo Coronavírus (COVID-19), houveram

mudanças nas interações sociais com instauração do isolamento social, medida que
visa retardar a sua rápida propagação, até o surgimento posterior de uma vacina. No
Brasil, isso acarretou na suspensão de serviços onde haviam muitas pessoas em um
ambiente. Seguindo recomendações da Organização das Nações Unidas para
Educação (UNESCO) (2020), uma dessas foram as atividades escolares por se
caracterizar como um ambiente com alto potencial de transmissão da COVID-19.
Assim, esse novo contexto de pandemia trouxe impactos significativos à
educação brasileira. Mas, em resposta, foi proposto o ensino remoto como um retorno
paliativo às atividades educacionais (ARRUDA, 2020). Com isso, e ainda
considerando o posicionamento do ministro da educação da época, Abraham
Weintraub (LEMOS, 2020), a favor do não adiamento do ENEM, o corpo pedagógico
do Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio (PROCEEM) da Faculdade
de Ciências da Saúde do Trairi (FACISA) reafirmou a necessidade de continuidade de
suas atividades de forma remota para dar suporte aos discentes.
Nesse contexto, o corpo docente juntamente com o corpo discente se deparou
com uma situação nova e desafiadora. Ao primeiro grupo, um desafio foi a adaptação
ao novo sistema totalmente remoto e o engajamento nessas atividades. Já para o
segundo, emergem diversas variantes. Como aponta Arruda (2020), ao se fechar o
acesso presencial à escola, houve uma nova configuração do espaço educativo, onde
os estudantes poderiam estar isolados em espaços reduzidos, ainda dependendo de
instrumentos digitais para ter acesso a essa modalidade.
Diante disso, evidenciou-se a necessidade do uso de métodos e estratégias de
ensino que almejam fugir dos padrões tradicionais de ensino. Assim, esse viés
construtivista a ser desenvolvido nesse novo sistema de ensino, busca ações
descentralizadora, colocando o aluno como protagonista e agente ativo do processo
de aprendizagem, enquanto o professor, como tutor, atua como um facilitador do
ensino-aprendizagem (OLIVEIRA; FIGUEIREDO; FÉLIX, 2020).
Sendo assim, este trabalho objetivou desenvolver a autonomia dos estudantes
frente ao contexto inédito, vivenciado pela Educação Brasileira. Dessa forma, visando
o modelo que transcende o espaço-tempo que é característico do ensino remoto e
1251
tentando abarcar sua complexidade, buscou-se ampliar as capacidades do corpo

discente para lidar e gerenciar suas próprias atividades e demandas educacionais.
Trata-se de um estudo descritivo do tipo relato de experiência, desenvolvido

por três (03) componentes corpo pedagógico PROCEEM-FACISA; dois ministrantes
das disciplinas de matemática e suas tecnologias e um (01) supervisor/apoio
psicológico. A ação foi desenvolvida no período de março de 2020 até outubro de
2020, durante a pandemia da COVID-19. Inicialmente, foram registrados em diários
de atividades relatos dos pesquisadores, pontuando questões como: o contexto
vivencial dos ministrantes na disciplina de matemática em meio a dificuldades
emergidas e; o desenvolvimento e uso de métodos para tornar dinâmico o processo
de ensino e aprendizagem no formato remoto.
Ao longo do período de registro dos relatos, foram utilizadas diversas
Tecnologias de Informação e comunicação (TICs): Google Meet, Google Drive,
Google Sala de aula, Youtube, Loom, bem como, disponibilizado videoaulas gravadas,
e conjuntamente foi promovido auxílio e suporte pedagógico por meio das redes
sociais de comunicação, destaque para o WhatsApp e Instagram. Durante essas
atividades buscava-se relatar potencialidades e fragilidades de cada ferramenta e/ou
estratégia utilizada. Paralelamente, foi desenvolvido um questionário de opinião na
plataforma Google Forms, para averiguar as dificuldades e preferências do corpo
discente quanto ao ensino e demais atividades desenvolvidas. O questionário contou
com a participação de 81 discentes de um público que totaliza 240 alunos.
No contexto remoto, o educar se transforma, as relações agora são mediadas

por dispositivos digitais, onde o aluno e o professor se distanciam no espaço e no
tempo. Nesse seguimento, ao tentar abarcar essa característica espaço-temporal, o
corpo docente do PROCEEM/FACISA se deparou com uma enorme variedade de
TICs, cada uma com suas particularidades, requerendo do usuário conhecimento
sobre seus mecanismos de uso/funcionamento.
1252
A partir disso, surgiu a demanda de escolher dentre as diversas TICs aquelas

que melhor encaixavam-se nas necessidades dos docentes e que fossem acessíveis
ao corpo discente, ainda que, demandassem um aprofundamento, necessário no
conhecimento de suas funções e utilidades. Segundo Dias e Volpato (2017), numa
situação como essa, o professor tanto aprende como ensina, devendo promover um
ambiente interativo, orientando, direcionando e motivando novos saberes e
experiências que culminem em um pensamento crítico-reflexivo.
É importante destacar que as autoras Dias e Volpato (2017), ao utilizar o termo
“pensamento crítico” dizem respeito a capacidade do aluno refletir sobre seu próprio
processo de aprendizado, na busca de um protagonismo formativo. Essa
independência repercute no desenvolvimento de uma autonomia própria, que é
competência essencial ao ensino remoto, pois tendo em vista sua flexibilidade, o aluno
poderá lidar com diferentes dificuldades. Somado a isso, o fato de não estar mais em
uma sala de aula, coloca o discente na responsabilidade de construir seus próprios
horários, podendo determinar o tempo que irá estudar, ordem de conteúdos e outros.
Ciente de todos esses pontos, o corpo pedagógico do PROCEEM-FACISA,
especificamente, os idealizadores desse trabalho, tomou partida na busca de
aproximar o aluno do programa e dar voz às suas necessidades. Definidas essas
necessidades, reuniões foram realizadas, objetivando compreender esse novo
cenário e suscitar autonomia dos discentes por meio de videoaulas gravadas,
permitindo o acesso posterior, guiado por tutoria.
Aliado a essas mudanças, foi necessário também a adaptação do cronograma
de aulas, anteriormente, direcionado ao ensino presencial. Com base na análise da
pesquisa de opinião feita com os discentes, foi desenvolvido um cronograma que
pudesse contemplar suas necessidades. Dentre as questões abordadas na pesquisa
estavam os seguintes indicadores: continuidade numa rotina de estudos; estar
trabalhando; ter concluído o ensino médio ou estar tendo aulas relativas ao mesmo;
conseguir acompanhar os conteúdos que o corpo docente estava disponibilizando e;
carga de conteúdo disponibilizado. Questionou-se ainda sobre a saúde mental dos
envolvidos, como: dificuldades para manter uma rotina de estudos no período de
pandemia e; estar sentindo ansiedade, estresse ou algum sentimento e emoção que
poderia prejudicar os estudos.
1253
Com isso, foi verificado que: em maioria, 53 (67,1%) dos participantes não
mantinham uma rotina fixa de estudos; além de 39 (48,1%) estar dando continuidade
a tarefas do ensino médio, o que atrapalhava o acompanhamento das atividades no
programa complementar PROCEEM. Relatou-se também que 68 (84%) sofriam de
fatores emocionais que estavam interferindo nesse processo, como a ansiedade.
Buscando compreender esses fatores, Rodrigues (2018) destaca que respeitar o
processo individual do aluno é necessário, considerando que esse grupo se encontra
em meio ao contexto de isolamento social e surto da COVID-19 Nessa situação, o
isolamento social pode desencadear consequências físicas, psicológicas e sociais
similares à depressão, quando prolongadas e evocado o sentimento de solidão.
Reconhecido essas fragilidades, foram necessários alguns ajustes. No formato
remoto, os alunos relataram estarem sobrecarregados, com aulas todos os dias da
semana, acarretando uma baixa participação. Com isso, os docentes adaptaram as
aulas e a frequência de conteúdo por área de conhecimento, de forma semanal, o que
resultou em aulas mais elaboradas, dinâmicas e com maior flexibilidade de tempo para
os alunos estudarem e manter as devolutivas em dia.
Especificamente na disciplina de matemática, foram ministradas revisões
temáticas. Estas abordaram assuntos básicos/elementares, comumente abordados
no ENEM. As revisões objetivaram um maior aproveitamento por parte dos alunos,
buscando uma conciliação com suas outras atividades e afazeres, de modo a
organizar seus planos de estudo para nivelar os conteúdos atrasados. Ademais, foi
verificado uma maior participação dos discentes nas aulas/atividades. Destarte,
apesar de boa parte do público acessar os materiais de forma tardia, ficou evidente
melhorias na participação, seguindo inclusive um ritmo sustentável, mostrando que o
processo de desenvolvimento da autonomia tem obtido crescimento e maturação.
Ao longo de todo esse processo que almeja o despertar da autonomia discente,
as autoras Sathler e Fleith (2010), apontam e destacam o papel do tutor como figura
orientadora e mediadora, conduzindo essa evolução a partir de um arsenal de
ferramentas pedagógicas que contribuem para facilitar novos caminhos. Ademais, as
autoras Dias e Volpato (2017) dissertam que esse modelo educacional dialógico não
supera somente o paradigma convencional, mas também dá lugar de fala igual ou até
mesmo maior que o professor, sendo fundamental seu desenvolver durante uma práxi
pedagógica.
1254
Conclui-se que as contribuições para o desenvolvimento de um aluno

autônomo através das estratégias e ferramentas utilizadas surtiram efeitos, sobre
tudo, ao atingir melhores desempenhos no seu processo de aprendizado. Essas
ações acarretaram numa maior participação, bem como, melhorias no ritmo próprio
de estudos, evidenciando uma autonomia em crescimento. Contudo, com os impactos
e o contexto imprevisto da COVID-19, é válido destacar que careceu ao corpo docente
tempo preparatório e instrução didático-pedagógica para melhor diagnosticar e
trabalhar os problemas detectados.
REFERÊNCIAS
ARRUDA, Eucidio Pimenta. EDUCAÇÃO REMOTA EMERGENCIAL: elementos para

políticas públicas na educação brasileira em tempos de covid-19. Emrede: revista de
educação a distância, Minas Gerais, v. 7, n. 1, p. 257-275, 14 maio 2020.
DIAS, Simone Regina; VOLPATO, Arceloni Neusa (orgs.). Práticas inovadoras em

metodologias ativas. Florianópolis: Contexto Digital, 2017. 179 p.
LEMOS, Iara. O Enem não foi feito para corrigir injustiças. Folha de S.Paulo, São
Paulo, 5 de mai. 2020. Disponível em: https://www.folha.uol.com.br/. Acesso em: 17
de out. 2020.
OLIVEIRA, Antonio José Figueiredo; FIGUEIREDO, Carina Adriele Duarte de Melo;

FELIX, Nídia Miriam Rocha. Metodologias ativas na formação de professores da
modalidade de ensino a distância. Revista Paidéi@. Unimes Virtual. Volume 12 –
Número 21. Janeiro – 2020 – Disponível em:
http://periodicos.unimesvirtual.com.br/index.php/paideia/index.
RODRIGUES, Ricardo Moreira. Solidão, um fator de risco. Revista Portuguesa de

Medicina Geral e Familiar, Lisboa, v. 34, n. 5, p. 334-338, out. 2018.
SATHLER, Thaïs Cardoso; FLEITH, Denise de Souza. Estímulos e barreiras à

criatividade na educação a distância. Estudos de psicologia, Campinas, v. 27, n. 4,
p. 457-466, Dec. 2010.
UNESCO, 2020. COVID-19: impact on Education. Disponível em:

https://en.unesco.org/covid19/educationresponse. Acesso em: 17 de out. de 2020.
1255
OS DESAFIOS DA INICIAÇÃO À DOCENCIA FRENTE A PANDEMIA

DE COVID-19
MIRANDA, Luis Alonso Magalhães 1

ABREU, Carlos Alexandre Camargo de 2
Resumo: O estudo apresenta um relato de experiencia e a adaptação de um

discente participante de um programa de iniciação à docência frente a pandemia de
COVID-19 num recorte das estratégias pedagógicas no contexto da Educação
Superior. Bem como trazer uma vivência durante a transição do modelo de
educação tradicional para a Educação a Distância (EAD) que aconteceu durante o
semestre 2020.5 no programa de Monitoria de Negócios Tecnológicos da Escola de
Ciências e Tecnologia na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. O programa
apresentou uma boa aderência e conseguiu além de cumprir os objetivos, teve como
fruto a elaboração de artigos científicos pelos discentes da disciplina
Palavras-chave: Fonte Arial. Tamanho 12. Separadas por ponto. Entre três e cinco
palavras.
INTRODUÇÃO
A experiência de iniciação à docência é profundamente tocante e marcante,

muitas vezes, ela age como catalisador diante da decisão de um aluno seguir
carreira pelo magistério. No entanto, esse ofício, carrega consigo uma série de
desafios, este artigo centra sua visão no desafio global mais recente enfrentado por
pessoas ligadas à docência, a pandemia de COVID-19. O vírus que causa essa
doença tem ocasionado problemas políticos, econômicos e sociais de proporções
ainda impossíveis de serem efetivamente mensuradas, principalmente pela
necessidade da adoção da prática de distanciamento social para reduzir o contágio
pelo vírus (OLIVEIRA e SOUZA, 2020). Na educação, o reflexo da pandemia foi uma
pane que assolou todos os profissionais da educação com isso em vista, a
paralisação das atividades nas escolas e nas universidades não significou,
1 Luis Alonso Magalhaes Miranda. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail:

luisalonsomiranda@icloud.com
2 Carlos Alexandre Camargo de Abreu. Programa de Pós-graduação em Ciência, Tecnologia e

Inovação. ECT. UFRN. E-mail: calexandreabreu@ect.ufrn.br
1256
necessariamente, um período de folga para professores e alunos (CAMACHO et al,

2020). Diante disso, emerge a inevitabilidade de adaptar-se à nova realidade de
ensino-aprendizagem que a partir deste momento crítico de isolamento social, é
praticar a Educação à Distância (EAD) utilizando plataformas de encontros virtuais
como o Google Meet, Discord e o Zoom, bem como plataformas voltadas para a
organização educacional, como o SIGAA que foi de extrema importância para todo o
processo.
Este artigo versa sobre o impacto dessa adaptação no modelo de ensino na
vida de um discente participante de um programa de iniciação à docência e buscará
trazer uma dose de vivência de quem está, paralelamente nos dois lados: discência
e iniciação à docência.
A experiencia que embasa esse texto ocorreu na Escola de Ciências e

Tecnologia da UFRN, no programa de iniciação à docência Monitoria de Negócios
Tecnológicos, no semestre 2020.5. O programa que se apresentava no formato EAD
serviu como um teste para a retomada letiva obrigatória no semestre subsequente.
As ferramentas de reunião virtual como Google Meet e Zoom foram os
principais instrumentos usados no programa, tanto para os encontros obrigatórios
quanto nas orientações que acontecem durante a disciplina, visto que os discentes
tem que redigir um artigo cientifico acerca dos assuntos abordados na disciplina,
onde o monitor age como coorientador aliado ao docente de forma a auxiliar os
alunos, que geralmente apresentam pouca experiencia acadêmica, a traçar o norte
para a construção o trabalho. Essa orientação aconteceu em encontros semanais via
plataformas de reuniões virtuais, onde todo encontro o monitor apresentava o
feedback do que fora entregado na semana anterior.
Evidencia-se, portanto, que na ótica de iniciação à docência o programa feito

sob o formato de Educação à Distância, foi um sucesso, apesar de ser um piloto, o
programa apresentou um nível de aderência muito próximo ao que foi obtido nos
1257
outros semestres ordinários. O uso das plataformas de encontros virtuais foi

facilmente apropriado pelos discentes e os artigos elaborado por alguns dos
discentes do programa, sob coorientação do monitor e do professor, foram
aprovados em eventos científicos. Portanto, verifica-se então, que esses são alguns
dos exemplos dos indicadores de qualidade do adotados no programa.
Já sob a ótica de discente, é importante ressaltar que nem todos os
programas alcançaram o nível de excelência que a Monitoria de Negócios
Tecnológicos atingiu.
O papel dos alunos participante dos programas de iniciação à docência nesse

ano exigiu muito, muitas vezes consistiu-se em auxiliar o professor à beira de uma
síndrome de Burnout, muitas vezes em servir como ouvinte aos desesperados e
emocionados discursos dos coorientados. No entanto, a semente foi plantada,
mesmo diante todas as dificuldades os objetivos foram alcançados e a maior
recompensa é o fruto materializado do nosso trabalho: os artigos científicos
produzidos pelos discentes.
REFERÊNCIAS
CAMACHO, A. C. L. F.; JOAQUIM, F. L.; MENEZES, H. F. de; SANT’ ANNA, R. M.

Tutoring in distance education in times of COVID-19: relevant guidelines. Research,
Society and Development, [S. l.], v. 9, n. 5, p. e30953151, 2020. DOI: 10.33448/rsd-
v9i5.3151. Disponível em: https://www.rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/3151.
Acesso em: 25 oct. 2020.
OLIVEIRA, Hudson do Vale de; SOUZA, Francimeire Sales de. DO CONTEÚDO

PROGRAMÁTICO AO SISTEMA DE AVALIAÇÃO: REFLEXÕES EDUCACIONAIS
EM TEMPOS DE PANDEMIA (COVID-19). Boletim de Conjuntura (BOCA), Boa
Vista, v. 2, n. 5, p. 15-24, apr. 2020. ISSN 2675-1488. Disponível em:
<https://revista.ufrr.br/boca/article/view/OliveiraSouza>. Acesso em: 19 oct. 2020.
doi:http://dx.doi.org/10.5281/zenodo.3753654.
1258
OTIMIZAÇÃO DA RELAÇÃO ENSINO/APRENDIZAGEM NAS

DISCIPLINAS DE ESTATÍSTICA, EXPERIMENTAÇÃO E AFINS PARA
O CURSO DE ENGENHARIA AGRONÔMICA
MACEDO, Thatiane Alves de 1

COSTA FILHO, José Hamilton da 2
Resumo: Disciplinas das ciências exatas normalmente são alvos de relatos sobre
dificuldades de inserção e acompanhamento, muitas vezes motivado pelo deficit de
conhecimento resultante do processo na formação básica. Portanto, o objetivo deste
projeto de monitoria é fomentar, ganhos em qualidade de ensino e vivenciar a
iniciação à docência em disciplinas da área de ciências exatas e afins, no curso de
Agronomia da UFRN. Devido o período atípico de pandemia, a monitoria, assim
como as aulas se tornaram remotas, sendo possível observar as dificuldades relatas
por discentes através do questionário Google forms. Os dados apresentam o quanto
é necessário desenvolver projetos educativos e pedagógicos (especialmente) no
período pandêmico, com qualidade no atendimento, no acompanhamento e na
informação transmitida.
Palavras-chave: Monitoria. Agrárias. Período remoto.
INTRODUÇÃO
As disciplinas da grande área das Ciências Exatas incorporam a grade
curricular de muitos cursos de âmbito acadêmico oferecidos nas instituições federais
de ensino do país. Nas Ciências Agrárias são formados bacharéis em áreas como:
Engenharia Agronômica, Agrícola, Ambiental, Agrimensura, de Pesca e Florestal.
Mesmo que não sendo da área de engenharia, muitos cursos possuem disciplinas
desta natureza em suas estruturas curriculares.
Contrastando com a importância enunciada para as Ciências Agrárias, estes
componentes normalmente estão relacionados com altos índices de reprovação,
desistências e trancamentos de matrículas. Este cenário de oscilação em índices
acadêmicos de estudantes pode provocar evasão do ensino, ocasionando
desperdícios sociais, acadêmicos e econômicos (SILVA FILHO et al., 2007).
Disciplinas como Cálculo e Estatística, por exemplo, ou de áreas afins, como:
1 Discente. Graduanda em Engenharia Florestal. UFRN. E-mail: (thati-anealves@hotmail.com).
2 Docente. Núcleo, Laboratório de Bioestatística. Unidade Acadêmica Especializada em Ciências

Agrárias - UAECA/UFRN. E-mail: (hamilton_costa@yahoo.com).
1259
Genética, Melhoramento Genético e Agroinformática, normalmente são alvos de

relatos sobre dificuldades de inserção e acompanhamento, normalmente motivado
pelo deficit de conhecimento resultante do processo na formação básica.
Mesmo com o crescente desenvolvimento de tecnologias, técnicas e métodos
ao longo dos anos, a educação nem sempre acompanhou e se beneficiou desses
avanços. Durante o período de pandemia da COVID-19, por exemplo, os docentes e
monitores precisaram acompanhar e transformar seus métodos e técnicas em um
tempo de evolução atípico, fazendo com que as práticas pedagógicas sejam alvo de
reflexão, modificação e adaptação ao contexto sócio-histórico em que os educandos
se encontram imersos. A metodologia tradicional antes aplicada, já não coube mais
nesse período, pois não atenderia às demandas dos discentes de forma
completamente remota, em que o quadro e o pincel foram substituídos por mesas
digitalizadoras, ou por apresentações utilizando projeções.
Esse cenário também tem sido observado nos cursos de graduação da
Unidade Acadêmica Especializada em Ciências Agrárias (UAECA) da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Contudo, com as atividades de ensino na
área de Estatística Aplicada às Ciências Agrárias e áreas afins, os discentes têm
sido contemplados com uma abordagem prática e dinâmica dos conteúdos teóricos,
melhorando a relação entre ensino e aprendizagem.
Dessa forma, o objetivo deste projeto de monitoria é fomentar, através de
atividades de ensino, ganhos em qualidade de ensino e vivenciar a iniciação à
docência em disciplinas da área de ciências exatas e afins, no curso de Agronomia
da EAJ-UAECA/UFRN.
A monitoria tem sido desenvolvida para suplementar os conteúdos
apresentados nos componentes curriculares: Estatística, Estatística Experimental,
Genética, Genética Quantitativa, Melhoramento Genético Vegetal e Agroinformática
(Tabela 1).
Tabela 1 – Disciplinas e os respectivos semestres letivos em que são ministradas
Código Disciplinas de Estatística e Experimentação

CCA0114 Estatística
AGR0392 Estatística Experimental Agrícola
Disciplinas Correlatas
1260
CCA0123 Genética
AGR0317 Melhoramento Vegetal
CCA0104 Agroinformática
As disciplinas no período remoto (2020.6) têm sido ministradas utilizando

Google Meet para aulas síncronas. Para uma melhor acesso e adaptação dos
discentes, as ações de monitoria têm sido realizadas utilizando o e-mail específico
criado para a monitoria e, se necessário, com recurso de uma sala de
videoconferência do Google Meet.
Para suprir a ausência de uma aproximação com os discentes, também foi
disponibilizado contato no Telegram pela monitoria. Formalmente, os discentes
podem solicitar a monitoria nas quartas e quintas-feiras, através do e-mail, e pelo
Telegram, não há horários previamente definidos.
Para avaliação qualitativa das ações da monitoria de forma remota, de 16 de
a 18 de outubro foi solicitada a participação dos discentes por meio do
preenchimento de um questionário online da ferramenta Google forms. O
questionário com dez perguntas, sendo três discursivas e sete objetivas, buscou
informações dos estudantes em relação a monitoria no formato remoto, preservando
o sigilo sobre a identidade de cada participante.
Através dos dados obtidos, observou-se que a maioria dos discentes acham
as disciplinas ministradas de forma remota de razoável a muito difícil (figura 1).
Quando comparados o ensino presencial com o ensino remoto, a percepção dos
discentes foi de que o modo remoto é mais difícil (figura 2).
Figura 1. Percepção dos discentes sobre o nível de dificuldade das disciplinas ministradas no formato
remoto.
1261
Figura 2. Comparação entre ensino presencial e ensino remoto.

Quando questionados se procuraram auxílio da monitoria para suprir ou
mitigar a dificuldade relatada, a maioria respondeu que não procurou a monitoria
(figura 3), relatando como motivo o fato de não acharem necessário (figura 4).
Figura 3. Questão: “Procurou ou não o auxílio da monitoria?”.
Figura 4. Motivo dá não procura pela monitoria.

Por vez, verificou-se que 90% dos discentes que responderam o questionário
não procurou auxílio da monitoria (Figura 5). Uma das dificuldades relatadas foi a
utilização de ferramentas novas, como o aplicativo utilizado pela monitoria: o
Telegram. A maioria não utilizou ou não têm Telegram (figura 6).
1262
Figura 5. Avaliação dos discentes que procuraram a monitoria.
Figura 6. Avaliação do recurso Telegram.

De toda forma, o fato de não usar ou não possuir o aplicativo Telegram não
deve ser elencado como um fator limitante do acesso ao serviço da monitoria pelos
discentes. O aplicativo pode ser utilizado sem custo de obtenção, de instalação e de
uso, sugerindo que os discentes consultados, aproximadamente 70%, não buscaram
a monitoria por este canal por desinteresse de qualquer natureza pelo serviço ou por
preferirem realizar consultas utilizando o e-mail.
A aceitação do contato via e-mail da monitoria foi relatada por
aproximadamente 40%, sendo 20% ótima e 20% boa. De toda forma, a maioria dos
consultados (60%) não utilizou o serviço por este canal (figura 7).
Figura 7. Avaliação do uso do e-mail próprio da monitoria.
1263
As perguntas discursivas foram relacionadas com vantagens e desvantagens

do ensino remoto e sugestões para as próximas monitorias. As respostas
relacionadas com vantagens foram relativas ao “conforto de está estudando sem
precisar sair de casa”. Quanto às desvantagens relatadas, “não ter um ambiente
adequado para estudar” e “atividades em excesso passadas pelos docentes” foram
as mais frequentes. As sugestões dos estudantes para futuras monitorias foi de que
a monitoria não permaneça no modo remoto.
A monitoria, vem sendo considerada uma invenção pedagógica favorável e
moderna, por reduzir o tempo gasto pelos alunos dos conhecimentos não absorvidos
durante a aula com o professor (FRISON, 2016). Além disso, o monitor auxilia em
aspectos que o professor não consegue alcançar e motiva os discentes por uma
maior interação entre discentes.
A minimização da sensação de distância e otimização da comunicação e
interação com os discentes foram facilitadas com o uso dos softwares de
comunicação, privilegiando a transmissão do conhecimento. Contudo, não foi
verificado um bom resultado das ações da monitoria neste período
pedagogicamente atípico.
Esperamos que com esse trabalho se evidencie o quanto é necessário
desenvolver projetos educativos e pedagógicos (especialmente) para períodos
excepcionais, como este período pandêmico, que contribuam para superar os
desafios.
O trabalho remoto foi um desafio para o desenvolvimento das ações,
atendimento aos discentes, acompanhamento das atividades e estudos, e para
informação, com qualidade.
REFERÊNCIAS
potencializa a aprendizagem colaborativa e autorregulada. Pro-Posições, v. 27, n.
1, p. 133-153, 2016.
1264
SILVA FILHO, R. L. L.; MOTEJUNAS, P. R; HIPÓLITO O.; LOBO, M. B. C. M. A

evasão no ensino superior brasileiro. Cadernos de pesquisa, São Paulo, v. 37, n.
132, p. 641-659, 2007.
1265
PLATAFORMAS DIGITAIS COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM DA

DISCIPLINA DE LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO
SILVA, Samara Revoredo 1

SILVA, Lucas Augusto M. 2
SEGUNDO, Gian Carlos S. F. 3
BEZERRA, Murilo Henrique D. O. 4
OLARTE, Carlos 5
Resumo: Durante o ano de 2020 fez-se necessário uma adaptação na forma de

lecionar, isto é, além dos desafios já encontrados por causa das numerosas turmas
da ECT e da dificuldade usual dos discentes com lógica de programação. Também,
foi preciso adaptar as práticas pedagógicas habituais para um semestre
completamente remoto utilizando plataformas digitais. Este trabalho apresenta as
atividades realizadas na monitoria da disciplina de linguagem de programação da
ECT.
Palavras-chave: Plataformas Digitais. Linguagem de Programação. Monitoria.
INTRODUÇÃO
A Escola de Ciências e Tecnologia (ECT) é caracterizada por possuir turmas

numerosas, o que dificulta o processo de acompanhamento e atendimento
personalizado do aluno por parte do professor. Portanto, o recurso da monitoria é de
fundamental importância no preenchimento desta lacuna.
O componente curricular Linguagem de Programação (LIP, ECT2303) busca
que os discentes apliquem o conhecimento adquirido em programação de
computadores para resolver problemas de ordem prática. Neste contexto, os
1 Discente. Ciências e tecnologia. UFRN. E-mail: (samararevoredo15@hotmail.com).
2 Discente. Ciências e tecnologia. UFRN. E-mail: (lucsamds@gmail.com).
3 Discente. Ciências e tecnologia. UFRN. E-mail: (gian.segundo@gmail.com).

4 Discente. Ciências e tecnologia. UFRN. E-mail: (muriloddd1@gmail.com).
5 Docente. Escola de Ciências e tecnologia. UFRN. E-mail: (olarte@ect.ufrn.br).
1266
monitores participam ativamente no processo de aprendizagem dos alunos de forma

prática e teórica. Em particular, os monitores: contribuem com o gerenciamento e
aprimoramento do sistema online de exercícios (PLATAFORMA LOP , 2020); ajudam
na construção do banco de questões e exercícios da disciplina; tiram dúvidas dos
alunos em plantões de dúvidas; e auxiliam ao professor nas aulas de laboratório
tirando dúvidas e ajudando a inspecionar o código dos alunos para apontar eventuais
erros e más práticas de programação.
As ações acima mencionadas são empregadas tendo como objetivo principal
reduzir o número de retenções na disciplina e aumentar a qualidade do atendimento
aos estudantes. Além disso, o projeto contribui no desenvolvimento do sistema LOP
e do banco de dados de listas de exercícios da disciplina. Finalmente, pretende-se
iniciar a formação docente, fornecendo aos monitores o primeiro contato com esta
atividade.
Os serviços de atendimento aos alunos foram realizados na plataforma Discord

(DISCORD, 2020), que foi introduzida no ano anterior para facilitar o contato
professor/monitor com o aluno. Durante a pandemia da Covid – 19 boa parte do
contato com a monitoria migrou para essa plataforma. Discord oferece canais de texto
e canais de voz. Com os primeiros, os alunos podem tirar dúvidas com os próprios
colegas ou com um monitor caso algum esteja disponível no momento. Outra forma
de suporte são com os horários já definidos no início de cada semestre. Os
atendimentos são realizados nos canais de voz, onde o estudante ou o monitor podem
compartilhar sua tela do computador para mostrar melhor as dúvidas ou resoluções
para as questões apresentadas. No semestre suplementar o Discord teve mais de 650
mensagens nos seus canais de texto oficiais e no semestre de 2020.6 até o dia 11/10
foram mais de 500 mensagens nos canais de texto (fonte: Discord). Infelizmente não
há como contabilizar, com as ferramentas do Discord, os atendimentos nos canais de
áudio. Também foi permitida a interação via mensagens privadas, no próprio Discord,
para os em que o compartilhamento de códigos se fazia necessário, evitando assim
um congestionamento de mensagens nos canais oficiais, já que as turmas possuíam
uma quantidade significativa de participantes.
1267
"Eu uso Discord já faz tempo e sempre incentivei as pessoas a usarem, tem
muita gente que não conhece e até mesmo professores da UFRN de outras
disciplinas. Eu amo o fato de nós da ECT estarmos usando essa ferramenta
pois ela oferece inúmeras funções que ajudam a organizar o aprendizado do
aluno, e também o desempenho desse app é muito melhor que os outros" -
Brendha F. Nogueira, aluna de C&T.
A monitoria também fornece suporte às aulas de laboratórios. Durante o

semestre 2020.6, alguns professores optaram por realizar aulas práticas via Google
Meet e outros utilizaram outros canais de comunicação. Nos casos em que o Meet é
utilizado, todos os participantes entram em uma reunião previamente criada pelo
professor, onde são passadas todas as orientações necessárias para aquela
atividade. Em seguida, os alunos ficam com o restante do horário para resolver as
questões das listas de exercícios, caso hajam dúvidas, a comunicação com o
professor/monitor pode ser feita através do próprio Meet ou pelo Discord. Para os
demais casos, os professores/monitores ficam disponíveis nos canais de voz do
Discord, durante o horário do laboratório, para sanar qualquer dúvida que possa surgir
ou até mesmo passar alguma informação que seja relevante para resolução da
atividade em questão.
Similarmente, todos os exercícios resolvidos pelos alunos são anteriormente
idealizados pelos docentes e em seguida revisados pelos monitores, bem como o
enunciado, a dificuldade da questão, as possíveis entradas e saídas do programa e a
solução para aquele problema. Adiante, cada arquivo é salvo em um banco de
questões num repositório Git (ECT-LIP, 2020) para ser disponibilizado aos
professores que desejam utilizá-los em suas listas de exercícios e/ou até em provas.
As atividades avaliativas são realizadas na plataforma LOP, onde os alunos podem
programar e testar seus códigos. Caso todas as saídas do programa correspondam
com o desejado do exercício, então o aluno acerta a questão, caso contrário, são
mostrados os testes em que o código falhou para que ele possa tentar novamente.
O banco de questões da disciplina está sendo implementado num repositório

Git (ECT-LIP, 2020). Esse repositório está ordenado por cada um dos assuntos da
disciplina incluindo tipos e expressões, estruturas de controle, funções, vetores,
strings, matrizes e tipos estruturados. Por cada questão, o repositório contém:
1268
- um arquivo enunciado.md com a descrição do problema.

- um arquivo main.cpp com uma solução em C++
- vários arquivos descrevendo as entradas e as saídas do programa
permitindo testar, de maneira automática no sistema LOP, as soluções
dos alunos.
Com a ajuda dos monitores, o repositório conta atualmente com 152 questões.
Esperamos, no final deste ano, contar com mais de 200 questões cadastradas que
podem ser utilizadas tanto nos laboratórios da disciplina como nas listas de estudo
disponibilizadas para os alunos.
Abaixo temos um pouco das experiências adquiridas por cada monitor do
projeto, bem como possíveis melhorias para os semestres futuros.
Lucas Silva: Como monitor, fiquei responsável pelos atendimentos síncronos do

turno matutino. Durante o atendimento, várias vezes me deparei com diferentes
dúvidas sobre o mesmo tema, com isso acredito que consegui solidificar ainda mais
alguns conhecimentos de programação. Também precisei me adaptar na hora explicar
uma mesma questão para alunos diferentes, visto que nem sempre algo que fazia
sentido para mim também iria fazer para os alunos a primeira vista. Acredito que a
utilização do Discord e do sistema LOP foram muito bem aplicadas. Quanto a
possíveis melhorias do projeto, dentre as sugestões do alunos durante os
atendimentos, uma que se destacou foi sobre o nível de questões das listas, onde
segundo eles, em alguns casos, não se sentiam confiantes o suficiente para resolver
o problema com aquilo que foi passado em aula. Acredito que a aplicação de alguns
exercícios mais complexos, durante a aula, possa ajudar quanto a isso.
Samara Silva: Eu pude experimentar fazer atendimento tanto presencial, no início de

um semestre, quanto, remotamente, pelo discord. Foi possível observar que mais
pessoas tiravam dúvidas durante o horário do laboratório quando presencial, porém
através do Discord mais pessoas conseguem tirar dúvidas offline, uma vez que elas
têm acesso a um canal de dúvidas e a uma conversa privada com cada monitor. Além
disso, outras pessoas de outras turmas vêm tirar dúvidas também no horário do
laboratório, antes, isso não era possível pois estávamos restritos aquela turma
1269
somente. Percebi também que os alunos conseguem tirar dúvidas uns dos outros no
canal quanto não há nenhum monitor disponível. Acredito que os professores
deveriam colocar um prazo para entrega mais próximo da aula de laboratório para que
os discentes da disciplina possam aproveitar melhor o tempo em que estamos
disponíveis para tirar dúvidas.
Murilo Bezerra: Como monitor desempenhei o papel de atendimento e apoio nos

laboratórios. Como já trabalhei como monitor de LIP no ano anterior, já tinha
experiência no funcionamento da monitoria mas, com o semestre remoto, tive que me
adaptar a uma nova realidade onde os atendimentos e os laboratórios estão sendo
realizados em ambientes on-line. No início foi complicado mas quanto mais o tempo
passava fui aprendendo a melhor forma de utilizar a plataforma do Discord da maneira
mais eficiente possível buscando sempre o entendimento do conteúdo pelo aluno.
Alguns alunos têm mais facilidade com o conteúdo que outros e, por isso, busco
sempre falar o caminho mais simples, apesar de na maioria das vezes significar um
código mais longo. Isso facilita o aprendizado e abre espaço para que o próprio aluno
procure as formas mais eficientes de resolver o problema. Vejo que uma forma de
melhorar o serviço no Discord seria um bot (um “programa” muito comum na
plataforma que tem várias funcionalidades) para os servidores de LIP que seria
integrado com o sistema da UFRN buscando assim lançar no servidor mensagens
importantes para a turma, datas de provas, notas quando fossem lançadas dentre
outras funcionalidades.
Pode-se concluir que as plataformas digitais utilizadas no ensino de Linguagem

de Programação, definitivamente mudaram a práxis pedagógica da matéria. Todavia,
esta adaptação mostrou-se ter êxito para o lecionamento da disciplina, pois,
estatisticamente, vêm-se apresentando um resultado satisfatório na sua colaboração
ao processo de aprendizagem dos alunos. Além disso, a contribuição dos monitores
para o banco de questões irá não somente beneficiar os docentes neste semestre
mas nos próximos também, uma vez que terão acesso a mais de 200 exercícios já
respondidos.
1270
REFERÊNCIAS
Discord. Disponível em: https://discord.com/. Acesso em: 21 de outubro de 2020.
ECT-LIP. Disponível em: https://gitlab.com/carlos_olarte/ect-lip.git. Acesso em: 21 de

outubro de 2020.
Plataforma LOP. Disponível em: https://lop.natalnet.br/. Acesso em: 21 de outubro de

2020.
1271
PROGRAMA DE MONITORIA EM COMPUTAÇÃO NUMÉRICA
NUNES, Daniel 1
SILVA, Lucas 2
CLEMENTINO, Luiz Vitor 3
BEZERRA, Larissa 4
MENEZES, Lavínia 5
NOGUEIRA, Marcelo 6
Resumo: Computação Numérica (CN) é um componente obrigatório na grade do

curso de Ciências e Tecnologia (C&T), que consiste em tornar os alunos habilitados a
utilizar o computador para resolver problemas com base em métodos numéricos. Além
disso, o curso tenta facilitar a compreensão desses conteúdos e demonstra a forma
de aplicá-lo no cotidiano. A disciplina é considerada uma das mais difíceis do curso,
com alto índice de retenção, por solicitar conhecimentos de áreas como Matemática,
Física e Programação, que já foram ministradas anteriormente. Devido essas matérias
terem um alto nível de complexidade, ainda existem discentes que sentem dificuldade
em assimilar o conteúdo ministrado em sala de aula.
Durante a disciplina, para o aluno implementar tais métodos, precisa entender
a teoria, ministrada em sala de aula pelo professor, e assim partir para a parte prática.
Com isso, a fim de fixar o conteúdo existem listas de exercícios e aulas de laboratório
para que posteriormente o aluno seja capaz de implementar códigos utilizando alguma
linguagem de programação ou mesmo programas de computação científica como
SCILAB ou Matlab. Recentemente foi adotada uma nova linguagem de programação
chamada Python, devido a sua facilidade de aprendizagem e suas bibliotecas
matemáticas que facilitam a implementação dos métodos numéricos. Outro motivo por
adotar essa linguagem de programação é sua vasta aplicação em áreas como
machine learning e arquitetura de backends.
Para ter um auxílio a mais no aprendizado os alunos podem contar com os
monitores, os quais dão suporte nas listas de exercícios e em laboratórios, sempre
que sentem necessidade de revisar ou sanar dúvidas que ainda carregam após as
aulas. Além disso, devido existir uma alta demanda de alunos no curso, os monitores
auxiliam os professores nas aulas práticas e teóricas, aplicações de provas e na
elaboração do plano de curso.
Mesmo com o período de isolamento por conta da pandemia, os trabalhos da
monitoria continuaram, mas com foco em revisão do material de estudo,
principalmente para modificar listas e roteiros de laboratório a fim de enquadrar o
conteúdo para ser ministrado de forma virtual. Durante o semestre remoto a monitoria
passou a ser via Discord (um aplicativo de voz e vídeo, onde os alunos podem tirar
dúvidas com os monitores através do chat de texto ou chamadas de voz), usado para
separar as dúvidas por assuntos e avisos das turmas.
1 Daniel Italo Reis Nunes. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (danitalo19617@gmail.com).

2 Lucas da Silva Lêoncio. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (lokasmega@gmail.com).
3 Luiz Vitor Clementino. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (luizvitorclementino82@gmail.com).
4 Larissa de Oliveira Bezerra. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (larioliiver15@gmail.com).
5 Lavínia Samuele de Araújo Menezes. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (samuele@ufrn.edu.br).
6 Marcelo Borges Nogueira. Laboratório de Robótica e Sistemas Dedicados. UFRN. E-mail:
(marcelonogueira@ect.ufrn.br).
1272
Ademais, com a implementação da monitoria de CN a interação entre monitor

e aluno se tornou muito mais receptiva. Os alunos veem os monitores como um auxílio
maior, pois o monitor já foi aluno da disciplina e ainda é aluno do curso. Ter uma
pessoa que provavelmente já passou pelos seus problemas, causa uma maior
empatia nos que buscam a monitoria e facilita a comunicação pois sentem-se no
mesmo nível.
Palavras-chave: Métodos numéricos. Monitoria. Remoto.
INTRODUÇÃO
A disciplina de Computação Numérica sempre foi para os alunos do

Bacharelado em Ciências e Tecnologia (BCT) da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN), umas das que detém uma média final insatisfatória, de teor baixo,
com elevados índices de reprovação e feedback sobre dificuldade no quesito
programação. No período pós pandemia, iniciado no dia 08 de setembro de 2020
devido o COVID-19, em que o semestre está acontecendo de maneira remota, estas
dificuldades se intensificaram não somente para os alunos, mas também para os
monitores, pois houve um decaimento na eficiência do atendimento ofertado pelos
monitores, seja por conexão de rede ruim, equipamentos inadequados, ou até mesmo
a não familiaridade com as plataformas utilizadas. Este é um componente curricular
que necessita de várias disciplinas pré-requisitadas que envolvem cálculos, física e
programação, portanto, assimilar vários conteúdos em uma mesma disciplina pode
parecer complicado, o que acaba desestimulando o aluno e consequentemente não
obtendo o resultado esperado.
O projeto de monitoria de CN, tem por objetivo geral, melhorar o desempenho
dos estudantes no componente curricular e aprimorar o processo ensino aprendizado,
tanto dos monitores e alunos, como dos docentes, o que acaba por incentivar os
monitores à docência. Os objetivos específicos são voltados para o ensino/reforço dos
conteúdos ministrados pelos docentes e auxílio nas lógicas e sintaxe dos códigos.
De acordo com o artigo 2° do Regulamento da Monitoria do Campus Rio Pomba

(2013, p.1) “entende-se por monitoria a realização da atividade complementar de
ensino por parte de um discente, cuja função é colaborar nas atividades didáticas dos
1273
respectivos níveis auxiliando o professor da disciplina, que passa a ser seu professor
orientador”.
Com isso, para que os discentes não fossem prejudicados e tivessem um
suporte maior na disciplina adotou-se a monitoria de forma remota, para que os alunos
tenham suporte totalmente online. A plataforma que está sendo utilizada chama-se
Discord, cuja finalidades são chamadas de voz, vídeo e mensagens de texto. Os
monitores tiram dúvidas referentes aos assuntos teóricos e práticos de programação,
seja por meio de mensagens, vídeo-chamadas ou diretamente no grupo geral da
monitoria.
Diante do cenário que estamos vivendo, algumas mudanças na metodologia
foram necessárias, pois de acordo com Souza, Oliveira e Reis (2011, p.2) “é preciso
repensar, condições para a atuação nesse novo cenário que faça emergir uma nova
postura metodológica tão necessária a uma nova prática docente”.
Com isso, foram adotadas linguagens de programação em Python e Scilab, que
possuem bibliotecas matemáticas e métodos mais intuitivos, e podem facilitar a
aprendizagem online. Geralmente os códigos são enviados pelos alunos a fim de
resolver problemas e tirar dúvidas, onde os professores ou monitores podem ajudá-
los.
Em relação aos materiais como as listas de exercícios antigas, as mesmas
estão sendo revisadas e padronizadas pelos monitores, consertando alguns erros de
digitação e gabaritos das questões.
Outra ferramenta é o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) para CN, um
site bastante útil que contém um resumo dos principais pontos de cada assunto, assim
como algumas vídeo aulas dos mesmos. A ferramenta GeoGebra é utilizada no site
tanto para ilustrar conceitos da disciplina como para ilustrar resoluções de exercícios
básicos para melhor compreensão do conteúdo. Os exercícios propostos se tornam
bem dinâmicos, sendo eles objetivos e com gabarito.
Com a implementação do projeto de monitoria, percebeu-se que ao longo dos

semestres houve um aumento de aprovação no componente curricular de acordo com
o gráfico 1. O interesse dos estudantes pela disciplina também aumentou, pois
1274
observou-se que alunos estavam frequentando cada vez mais as salas de monitoria,
além de melhorias nas notas. Mudanças no plano de curso e adoção de plataformas
de auxílio ao aprendizado do discente também foram adotadas. Outro ponto a
destacar é o uso do AVA, que se torna um ambiente organizado e facilita para o aluno
a busca pelo conteúdo a ser estudado.
Os monitores, através deste projeto, são incentivados a produzir e ampliar os
conhecimentos específicos, complementando sua formação profissional através das
atividades que desenvolvem e possibilitando o primeiro contato com a carreira
docente, sendo uma ótima experiência para quem já tem esse objetivo pré-definido.
GRÁFICO 1 – ÍNDICE DE APROVAÇÃO POR SEMESTRE
Fonte: Elaborado por Luiz Vitor (2020).
De um ponto de vista geral, o projeto de monitoria na disciplina de Computação

Numérica é fundamental para a geração e troca de novos conhecimentos, além das
experiências adquiridas tanto para o monitor quanto para o discente. Com isso, ainda
é possível a geração de maior contato entre aluno, monitor e professor.
Em relação às pesquisas é possível observar que o interesse dos alunos pela
disciplina aumentou e as visualizações prévias dos vídeos também, concluindo que a
monitoria tem um papel importante na facilitação da aprendizagem e que ela contribui
1275
diretamente na formação do graduando. Além disso, o contato entre o monitor e o

docente abre oportunidades para mudanças nas metodologias de ensino e nos
materiais utilizados, de forma a adaptar os conteúdos para que fiquem mais claros,
mostrando que é possível trabalhar de forma construtiva visando minimizar os
problemas que surgem no quesito aprendizagem do aluno.
Ademais, com a geração de discentes mais interessados em aprender e
compreender os conteúdos ministrados, consequentemente há o aumento do
rendimento acadêmico, tendo como resultado o crescimento dos índices de
aprovações nas turmas de CN. E com todos esses benefícios fica claro que os
monitores são essenciais para sanar as dúvidas e ajudar na assimilação dos
conteúdos ministrados nas salas de aula.
REFERÊNCIAS
RONCHETTI, M. Using Video Lectures to Make Teaching More

Interactive. Villach, 2009.
MAZUR, Eric. Peer Instruction. A User's Manual. Prentice Hall Series in Education
Innovation. Prentice Hall, New Jersey, 1997.
Gráficos e outras informações. Disponível em:<http://www.sigaa.ufrn.br>. Acesso em

17 de out. de 2020.
IF SUDESTE MG – CÂMPUS RIO POMBA. Regulamento de Monitoria. Rio Pomba,

<sistemas.riopomba.ifsudestemg.edu.br/cgg/Siscgg/Cgg/Up_Downloads/Regulament
o_de_monitoria_2013_ID_0000000106_1.pdf>. Acesso em 23 de nov. de 2020.
SOUZA, M. A.; OLIVEIRA, V. L. P.; REIS, F. S. Um Olhar Sobre a Produção Científica

Envolvendo Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação no Mestrado
Profissional em Educação Matemática da Ufop. Revista da Educação Matemática da
UFOP. v. 1, 2011. p. 1 – 2. Disponível em:<https://portaldeperiodicos.ufop.br/>.
Acesso em 23 de nov. de 2020.
1276
PROJETO DE MONITORIA E TUTORIA NA ECT:

PRÉ-CÁLCULO E CÁLCULO 1
BATISTA, Simone 1
EUFRÁSIO, Geórgia Teresa Lopes 2
MOTA, Cleyton José da Silva ³
SILVA, Josinaldo Menezes da 4
SILVA, Filipe Gregório de Farias e 5
SILVEIRA, Abraão Alípio SiIva da 6
Resumo: Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), o curso de

Ciências e Tecnologia (C&T) recebe uma numerosa quantidade de alunos, são cerca
de quinhentos (500) ingressantes a cada semestre. Com isso, faz-se necessário um
acompanhamento intensivo destes alunos durante a graduação, tendo em vista as
dificuldades que surgem ao longo do curso. Assim, a monitoria de Pré-cálculo e
Cálculo 1 é de extrema importância, visto que a maioria dos alunos entram no curso
ainda com algumas deficiências em determinados conteúdos presentes no ensino do
primeiro e segundo graus. Além de todo esse suporte necessário para o aluno durante
a graduação, não podemos também deixar de lado a importância de um monitor no
auxílio aos professores, tanto nas aulas, quanto nas provas, quanto na correção de
listas de exercícios tornando assim a disciplina um curso mais completo e mais
dinâmico, com um maior equilíbrio na divisão de atividades, na estruturação e no
ensino e aprendizado aos alunos. Esse relatório tem o objetivo de esclarecer que o
projeto de monitoria é extremamente favorável e benéfico tanto para os estudantes do
curso, para os professores envolvidos no projeto e também para os quatro monitores,
que tornam a vivencia com o corpo docente da Escola de Ciências e Tecnologia (ECT)
uma experiência de trabalho, uma experiência para no futuro, talvez, desenvolver
atividades de docência. O relatório abordará relatos da experiência dos monitores,
destacando os principais aspectos do atendimento presencial em parte do semestre
de 2020.1 e virtual nos semestres de 2020.5 e 2020.6.
Palavras-chave: Monitoria. Tutoria. Cálculo.
1 Docente. PIJ14425-2017 Simulações Numéricas de Sistemas Presa-Predador com Difusão Não-

Padrão. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (simonebatista@ect.ufrn.br).
2 Discente. Bacharelado em Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (georgia.lopes.093@ufrn.edu.br).
3 Discente. Bacharelado em Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (cleyton.mota.113@ufrn.edu.br).
4 Docente. PIJ14425-2017 Simulações Numéricas de Sistemas Presa-Predador com Difusão Não-
Padrão. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: E-mail: (jmenezes@ect.ufrn.br).
5 Discente. Bacharelado em Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (filipe.silva.036@ufrn.edu.br).
6 Discente. Bacharelado em Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (abraao.silveira.101@ufrn.edu.br).
1277
INTRODUÇÃO
O curso de Ciências e Tecnologia oferece mais de mil vagas a cada ano,

tornando-se assim o maior curso da UFRN. E, quanto mais alunos, maiores são as
dificuldades e as necessidades que surgem durante esse processo de formação.
Aulas em auditórios, turmas com mais de 100 alunos, alunos que cursam muitas
disciplinas por semestre. Para enfrentar esta realidade precisamos de uma
metodologia ativa, dinâmica que auxilie a diminuir os altíssimos índices de evasão e
desistência do curso. A metodologia adotada está baseada na grande ajuda dos
monitores e tutores para um acompanhamento intensivo deste grande número de
alunos por turma.
Buscando fazer com que as desistências e evasões diminuam cada vez mais,
principalmente nas disciplinas iniciais do curso, o projeto coordenado pela professora
Simone Batista que conta com a participação do professor Josinaldo Menezes da
Silva, seleciona alunos que que já cursaram estas disciplinas, que foram aprovados
com boas notas e que possuem uma facilidade no tratamento com outros estudantes
e um entendimento razoável da disciplina para que, juntamente com os professores,
auxiliem no processo de aprendizado dos alunos que cursam essas disciplinas.
Na ECT, os componentes curriculares ECT2101-Pré-Cálculo e ECT2103 -
Cálculo I fazem parte do primeiro semestre da grade curricular e são oferecidas para
turmas de aproximadamente cento e vinte e cinco (125) alunos. O apoio de monitores
em turmas tão numerosas é extremamente necessário e tem se mostrado
fundamental no processo de ensino e aprendizagem. Nem todo alunos de uma turma
de cento e vinte alunos terá a oportunidade de sanar suas dúvidas durante as aulas
com o professor, assim ele poderá sanar suas dúvidas com os monitores da disciplina,
presencialmente nos plantões de dúvidas que tem horário semanal fixo de oito horas
semanais por monitor, na sala de monitoria em 2020,1 e virtualmente através do
Google Meet nos outros semestres e em todos semestres virtualmente através do
fórum de dúvidas do SIGAA que será administrado pelos professores e monitores
envolvidos na disciplina.
Os monitores tem a incumbência de corrigir atividades propostas em cada
unidade e de disponibilizar horários diários para atendimento das dúvidas dos
discentes das turmas, além de proporcionar um espaço de conversa que incentive os
1278
alunos a desenvolver sua organização e obedecer uma rotina de estudos. Nesta

perspectiva o projeto manteve sua iniciativa na retomada do semestre no formato
remoto. Nessa perspectiva, o projeto manteve sua iniciativa na atual retomada do
semestre, porém de maneira remota.
Embora, tenhamos um contato de proximidade bastante diferente de quando
ocorrido de forma presencial, os meios pelos quais são realizados os atendimentos
tendem a fortalecer, da melhor maneira possível, esta relação entre os discentes e os
monitores, além de tentar conectar monitoria e professor para que se atenda
coerentemente suas necessidades. Assim, haja vista a complexidade de acomodação
dos novatos ao ritmo de estudo da ECT, bem como elevar o nível de seus
conhecimentos básicos para que possam acompanhar as aulas plenamente, o projeto
de Monitoria e Tutoria de Pré - Cálculo e Cálculo 1 tem como objetivo promover o
apoio aos ingressantes, por meio de tutores-monitores que auxiliam na montagem de
um horário de estudo diário para a solução das dúvidas da disciplina cursada ou de
carências carregadas do ensino médio. Com isso, busca-se maiores oportunidades e
menores evasões.
Todo o projeto da monitoria e tutoria foi planejado para ocorrer de maneira

presencial. Baseado nisso, cada monitor tem quatro horários-aula presenciais na sala
de monitoria da ECT (composta por cabines em que o aluno tem acesso livre ao
ambiente, o que possibilita que as dúvidas sejam esclarecidas de forma muito mais
aberta e natural do que comumente ocorre quando um aluno retira sua dúvida com
um professor), além de dois horários-aula de forma virtual para se retirar possíveis
dúvidas na plataforma do SIGAA da turma, além de conversar com os alunos quanto
ao seu desempenho e possibilidades de melhoria na captação do conteúdo, o que fez
com que o bolsista contemplasse não apenas as competências de um monitor, mas
também possua o caráter de acompanhante durante todo o semestre, aproximando-
se também da execução de um tutor. Mas, como em 2020 tivemos o evento da
pandemia, foi-se necessário reajustar os atendimentos, visto que as aulas presenciais
foram trocadas por aulas virtuais (sistema remoto). Tivemos todo uma preparação,
com algumas reuniões onde focamos em aplicar as melhores ferramentas para o
1279
aprendizado e que contemplasse a maioria dos alunos. Usamos as ferramentas:

Google Meet, Microsoft Teams e o Whatsapp para canal direto com os alunos, tanto
para as aulas quanto para monitoria. O atendimento dos monitores passou a ser virtual
por Google Meet e por Whatsapp, cada monitor disponibilizou uma hora diária para o
atendimento e para facilitar a participação dos alunos este horário era fixo durante
todo os dias da semana e durante todo o decorrer da disciplina.
Com a metodologia desenvolvida e adotada em nosso projeto e dos métodos

escolhidos para se prosseguir de maneira remota, os resultados foram ótimos. No
início, foi difícil tanto para os alunos quanto para os professores, saber a melhor
maneira de lecionar, como ter todo o cuidado e sensibilidade nesse momento de
pandemia. Mas, foram feitas adaptações e com a participação constante dos
monitores conseguimos o envolvimento da maioria dos alunos no projeto, e os
resultados estão sendo, em sua maior parte, positivos. Nós, monitores e tutores,
estamos sempre procurando promover as melhores metodologias para o
entendimento dos alunos, e não houve apenas momento de tira-dúvidas, mas tivemos
momentos de bate-papo para incentivá-los aos estudos, ensinamentos de como se
organizar e se planejar.
Diante dos resultados identificados, fica nítida a importância desse projeto, não
só para os estudantes que são auxiliados, mas também para os monitores envolvidos
e, é claro também para os professores que participam do projeto, O conteúdo
ministrado é esclarecido para aqueles que aprendem, e é reforçado para quem ensina.
Além disso, a experiência de ser monitor proporciona uma interação interpessoal que
aprimora as habilidades de comunicação e refina a forma de se expressar e
desenvolve um convívio com os professores da disciplina. A monitoria proporciona
aos monitores o contato com todo o “trabalho” docente, todas as dificuldades, alegrias
e tristezas de ministrar estas disciplinas para turmas com mais de cem alunos. Logo,
são indubitáveis os acréscimos promovidos a todos os envolvidos no programa seção
1280
REFERÊNCIAS
ANTON, Howard. Cálculo: um novo horizonte. 6 ed. Porto Alegre, RS: Bookman,
2000.
BOULOS, Paulo. Pré-Cálculo. 1. ed. São Paulo, SP: Pearson Education do Brasil,
2001.
CARNIETTO, Jéssica, NUNES, Vinicius, OLIVEIRA, Jamerson, HELLWIG, Fernanda,

CROSSET, Geraldo, KUNZ, Simone. Frequência dos discentes na monitoria e a
relação aprovação-reprovação. Anais do Salão Internacional de Ensino, Pesquisa e
Extensão, v. 9, n. 1, 14 fev. 2020.
DEMANA, Franklin, WAITS, Bert, FOLEY, Gregory, KENNEDY, Daniel. Pré-Cálculo.

1 ed. São Paulo, SP: Pearson Addison Wesley, 2008.
GUIDORIZZI, Luiz Hamilton. Um curso de cálculo. 5 ed. Rio de Janeiro, RJ: Livros
Técnicos e Científicos, 2000.
IEZZI, Gelson. Fundamentos da matemática elementar- conjuntos e funções. 8

ed. São Paulo, SP: Atual, 2004.
IEZZI, Gelson. Fundamentos da matemática elementar-logaritmos. 8 ed. São

Paulo, SP: Atual, 2004.
IEZZI, Gelson. Fundamentos da matemática elementar-trigonometria. 8 ed. São

Paulo, SP: Atual, 2004.
LEITHOLD, Louis. O cálculo com geometria analítica. 3 ed. São Paulo, SP: Harbra,
1994.
MEDEIROS, Valéria. Pré-Cálculo. 2 ed. São Paulo, SP: Cengage Learning, 2009.
SAFIER, Fred. Pré-Cálculo. 2 ed. Porto Alegre, RS: Bookman, 2011.
SIMMONS, George. Cálculo com geometria analítica. 1 ed. São Paulo, SP:
McGraw-Hill, 1995.
THOMAS, George, Cálculo. 11 ed. São Paulo, SP: Pearson Addison Wesley, 2009.
1281
REINVENTANDO O PROCESSO DE ENSINO: RELATO DE

EXPERIÊNCIA DA MONITORIA DE ÁLGEBRA LINEAR NO
CONTEXTO DO ENSINO REMOTO
DANTAS, Hiasmin Gabrielle Freire Dantas1

SILVA, Jefferson Henrique da²
SOUZA, Rafael Araújo de³
LOPES, Gabriela Lucheze de Oliveira⁴
Resumo: O presente relato de experiência descreve as experiências vivenciadas

por alguns monitores no projeto “Monitoria de Álgebra Linear para a melhoria da
qualidade dos cursos de Graduação em Ciências Exatas e Tecnológicas”. Esse
projeto foi criado a partir da necessidade dos discentes das disciplinas de Álgebra
Linear, componente ministrado nos primeiros períodos de ingresso à graduação,
tendo-se em vista diminuir as deficiências decorrentes do ensino médio e fornecer
conhecimentos básicos que fortaleçam a permanência do aluno em seus cursos,
contribuindo também para o êxito em disciplinas que serão cursadas posteriores.
Dessa forma, é esperado que esse projeto possa contribuir na melhoria do
desempenho acadêmico e em particular da própria disciplina de Álgebra Linear,
favoreçam o contato entre monitores e os estudantes, incentive e contribua para que
os discentes envolvidos fortaleçam seu aprendizado e interesse pela carreira
docente. A principal metodologia adotada foi plantões de dúvidas online, via Google
Meet, em diferentes horários de atuação, para que estudantes tivessem uma
variedade maior para escolher uma que mais se adaptasse a sua carga horária.
Com a atuação do projeto no semestre 2020.5 é observado resultados positivos em
relação aos índices acadêmicos, diminuição na evasão da matéria de álgebra linear
e aumento de aprovação da mesma.
Palavras-chave: Projeto de Ensino UFRN. Monitoria. Álgebra Linear. Formação

Acadêmica.
1
Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: (hiasmin@ufrn.edu.br).
² Discente. Matemática. UFRN. E-mail: (henriquejefferson596@gmail.com).
³ Discente. Engenharia Civil. UFRN. E-mail: (rafaelaraujo98@ufrn.edu.br).
4 Docente. Departamento de Matemática - CCET. UFRN. E-mail: (glucheze@gmail.com).
1282
INTRODUÇÃO
Apesar de observada todas as exigências que são requeridas para que se

alcance o patamar de aluno universitário, são facilmente notadas as deficiências
carregadas pelos discentes ingressantes, principalmente no que diz respeito às
disciplinas da área de exatas. Surge, a partir de tais déficits e visando facilitar o
aprendizado no ciclo básico, o projeto “Monitoria de Álgebra Linear para a melhoria
da qualidade dos cursos de Graduação em Ciências Exatas e Tecnológicas”, que
tem como público-alvo os discentes das disciplinas de álgebra linear e equivalentes
que são ministradas no Centro de Ciências Exatas e da Terra (CCET), no Campus
Central da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
De modo mais específico, a monitoria objetiva-se, portanto, a contribuir para a
melhoria do desempenho acadêmico nos cursos de Graduação, melhorando
consequentemente os índices de aprovação e rendimento dos estudantes; incentivar
e contribuir para que os monitores envolvidos fortaleçam seu aprendizado e
interesse pela carreira docente; sensibilizar os docentes das turmas de álgebra
linear quanto ao planejamento de sua atuação; dar suporte aos alunos que tenham
dificuldades nos conteúdos referentes; aprofundar a teoria dos temas associados; e
favorecer o contato entre monitores e discentes.
Nesse contexto, a atuação dos monitores junto aos alunos, viabilizando a
fixação dos conteúdos e retirada de dúvidas, é importante para o aumento no índice
de aprovação e consequente redução no índice de evasão nas turmas do
componente, que se efetiva através do auxílio aos estudantes que recorrem ao
atendimento.
O presente trabalho visa apresentar e discutir as experiências vividas pelos
discentes monitores do projeto, durante os semestres do ano de 2020. Por
consequência da pandemia do Covid-19, esse ano realizamos nossas atividades
remotamente durante o Período Letivo Suplementar Excepcional – PSLE (2020.5),
metodologia que continua sendo aplicada também no atual semestre, a retomada de
2020.1 registrado no SIGAA como 2020.6.
1283
Para se fazer eficaz, a monitoria, assim como todos os outros métodos

tradicionais de ensino presencial precisaram se readequar a realidade por ora
vivenciada. Os atendimentos aos alunos, que antes aconteciam na sala D8 do Setor
de Aulas III da Universidade, agora têm seu local físico substituído pela mídia digital,
mais especificamente as redes sociais e videoconferências.
Dentre os métodos existentes, a videoconferência se mostra como alternativa
viável à educação presencial, por existirem estudos associados aos resultados
obtidos e vantagens consideráveis, como as apresentadas por Cruz e Moraes
(1998):
· permite espaço colaborativo para socialização e aprendizado

colaborativo em grupo;
· possibilita escolher e planejar cursos mais interativos para
classes pequenas ou menos interativo para grandes
audiências;
· pode-se escolher os meios de transmissão conforme a
possibilidade, disponibilidade e demanda.
A partir dessa ótica, e seguindo os princípios que motivam a existência do

projeto, a monitoria surge como uma alternativa extra-sala para os discentes, dando
um maior suporte aos alunos que mais necessitam. Assim, o projeto desenvolve-se
majoritariamente por meio do atendimento na plataforma “Google Meet”,
individualmente ou em grupo, aos discentes que buscam a monitoria.
Como estratégia de readequação, foram criadas turmas virtuais associadas à
links específicos, que foram divulgados aos alunos do CCET (Centro de Ciências
Exatas e da Terra) por meio de e-mail, juntamente com os horários específicos de
funcionamento da turma, que está, por sua vez, associado aos horários
disponibilizados por cada monitor. Além disso, também são realizados atendimentos
por meio do aplicativo WhatsApp, com alguns alunos pertencentes às turmas em
que estamos cadastrados, como também quando necessário é utilizado o fórum da
turma no SIGAA.
Visando o monitoramento dos atendimentos, a fim de averiguar a demanda
existente e poder realizar comparativos com os dados referentes aos semestres
anteriores, realizamos o registro de alunos atendidos.
1284
Durante o semestre suplementar 2020.5, os monitores autores deste trabalho

atuaram no apoio a turma da docente Julia Victoria Toledo Benavides. Além de
auxiliar na retirada de dúvidas e dificuldades de aprendizagem dos discentes,
também foi realizado apoio a docente através de elaboração de questões, apoio
durante a aula síncrona, como também, na elaboração e correção do seminário
proposto para o final da turma.
No semestre atual, com a maior oferta de turmas da disciplina, os monitores
voltaram a atender todos os discentes das turmas de álgebra linear do CCET. E
obtivemos a seguinte demanda no "Google Meet", tabela 1, observando que os
dados de outubro ainda não foram finalizados.
Tabela 01 – Demanda de atendimento
Meses Alunos atendimentos
Setembro 5
Outubro 1
Além dos atendimentos, continua sendo realizado apoio aos docentes, nas
turmas em que os monitores estão cadastrados.
No semestre 2020.5, foi visto que os alunos que procuraram a monitoria
tiveram bons resultados, e até se destacando na apresentação dos seminários na
hora de explicar o conteúdo proposto. Infelizmente, tivemos a dificuldade na questão
de tempo visto que, as aulas ocorriam todos os dias devido o semestre ter sido
realizado em um período condensado de menos de sete semanas.
No entanto, sobre o semestre 2020.6, não podemos mostrar resultados visto
que, ainda não foi finalizado. Porém, observamos que a procura de atendimento não
está concentrada na semana de avaliação, como ocorria nos semestres presenciais,
podendo ser resultado da metodologia adotada pelos docentes.
Além disso, vale ressaltar que como não tivemos uma transição do presencial
para o remoto, devido a situação, apresentamos dificuldades para adaptar a didática
no uso de videoconferência, a baixa qualidade de som e imagem, a variação na
1285
qualidade da internet, como também, a pouca interação do estudante atendido que

por desconhecimento não utilizamos todo o potencial didático do meio,
transformando-o em uma palestra e a realização do aulão elaborado pelos monitores
que até o momento não foi possível realizar. Porém, uma vantagem do atendimento
remoto é a possibilidade do estudante ter uma maior facilidade de encontrar o
monitor no horário de atendimento, visto que, ele não precisa se deslocar.
Infelizmente, como não tivemos esse ano um semestre finalizado com a
mesma duração de um semestre presencial, não temos como fazer uma
comparação da quantidade de atendimentos desse ano com os anos anteriores do
projeto de monitoria de álgebra linear.
Diante das observações e dados levantados, foi possível detectar que o

projeto de monitoria, em especial no período 2020.5 obteve os resultados esperados
pelo menos até mais tarde mesmo. Onde, houve melhoria do desempenho dos
estudantes da disciplina de álgebra linear e participação efetiva de monitores com os
docentes e discentes envolvidos.
Também foram percebidas algumas necessidades no decorrer desses
semestres: incentivar os alunos a procurar a monitoria e adaptar melhor as
atividades realizadas para o meio remoto. Além disso, quando o atendimento
presencial poder ser realizado novamente, poderíamos continuar com um canal
aberto para atendimento online no horário de atendimento, pois seria interessante
para os alunos que não conseguirem comparecer.
REFERÊNCIAS
CRUZ, D. M. Manual de videoconferência. Florianópolis. Laboratório de Ensino a

Distância. UFSC, 1996.
1286
RELATO DA EXPERIÊNCIA DE MONITORIA NA DISCIPLINA DE

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
BENTO, Pedro Carvalho 1

FEITOSA, Guilherme Augusto da Silva 2
LIMA, Kellen Carla 3
Resumo: O projeto de monitoria é uma importante ferramenta para os professores

da UFRN, visto que possui uma grande contribuição no aprendizado dos alunos,
pois permite que o discente possa sanar possíveis dúvidas fora dos horários de aula.
O intuito do projeto é principalmente fazer com que os alunos disponham de mais
fontes de conhecimento, para isso, a metodologia empregada se baseia na entrega
de tarefas disponibilizadas ao final das aulas, entrega de vídeos nos quais o aluno
resolve um exemplo do conteúdo, além das avaliações tradicionais. Com isso, os
resultados obtidos com o projeto se mostraram muito satisfatórios, visto que com
todas as dificuldades que o ensino remoto trouxe, não se notou um déficit no
aprendizado dos alunos, o que é o mais importante.
Palavras-chave: Monitoria. Estatística. Remoto.
INTRODUÇÃO
Tendo em vista a situação atual do ensino no Brasil, a busca por novas

metodologias é essencial para a evolução da educação. “A boa educação é aquela
em que o professor pede para que seus alunos pensem e se dediquem a promover
um diálogo para promover a compreensão e o crescimento dos estudantes” (William
Glasser).
Com isso, o projeto de monitoria na disciplina de probabilidade e estatística
ofertado pela Universidade tem o intuito de expandir as possibilidades de ensino aos
alunos da disciplina, fornecendo mais ferramentas de trabalho ao professor para que
busque a melhor metodologia possível, visando sempre potencializar o aprendizado.
dos discentes. Além disso, possibilita que os bolsistas envolvidos tenham uma
pequena noção do que é a carreira na docência.
1 Pedro Carvalho Bento. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: Pedro97vg@gmail.com.

2 Guilherme Augusto da Silva Feitosa. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail:
gui.feitosa0221@gmail.com.
3 Kellen Carla Lima. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: kellen.lima@ufrn.br.
1287
Aula Síncrona
Neste semestre remoto, as aulas acontecem de maneira síncrona nas terças

e quintas N1234, por intermédio do Google Meet. Uma vez que se trata de uma
disciplina associada a cálculos, então foi necessária a compra de Tablet para a
explicação da teoria e resoluções de exemplos. Vale ressaltar que o Tablet foi
adquirido pela Professora, portanto não houve apoio financeiro por parte da UFRN
para a compra de um instrumento que facilita processo de ensino-aprendizagem no
modelo remoto.
Exercício no Final de Aula
Ao término de cada aula, após a explanação de parte do Capítulo em

questão, o (a) discente resolve de uma a duas questões, com o intuito de averiguar
se o discente teve o entendimento do que foi explicado em aula. O aluno tem até 48
horas para a entrega da atividade via SIGAA. Assim, totalizando aproximadamente a
resolução de 28 exercícios. Portanto, já que se trata de turmas numerosas, então tal
atividade requer apoio da monitoria.
Aula de Exercícios
Posteriormente, ao término de cada Capítulo de um total de seis, que está

dividido em duas ou três aulas, o alunado, tem uma aula de exercícios, a qual é
composta por seis questões, em média. Nesta etapa, eles têm o apoio da Professora
e da monitoria para as resoluções das questões. Sendo assim, mais uma maneira do
(a) discente praticar a teoria vista na aula remota. Desta forma, a aula de exercícios
é uma ferramenta de ensino muito útil, visto que mantém o alunado com foco na
disciplina, como também estimula o contato com a disciplina fora dos horários de
aula, já que eles têm até 48 horas para a entrega, contados a partir da aula remota.
Vídeos
Com o objetivo de averiguar o aprendizado do alunado, então se propôs a

confecção de vídeos com a resolução de uma questão dos principais assuntos
1288
apresentados no decorrer da disciplina. A partir desta metodologia, a Professora

conseguiu identificar as deficiências e habilidades do alunado quanto aos assuntos
explanados na aula síncrona. A ideia dos vídeos é excelente, no entanto há uma
sobrecarga de trabalho para a Professora, uma vez que na ECT têm-se turmas
numerosas.
Atendimento aos Discentes
Neste período atípico de pandemia, com aulas remotas, os atendimentos

ocorrem diariamente por meio do Discord, que é muito eficiente na questão de
organização. Por conseguinte, as principais dúvidas dos discentes são em relação
as fórmulas utilizadas em cada questão.
Banco de Questões
Diferentemente dos outros semestres, no atual, está sendo utilizado o

Multiprova para as aplicações das seis provas da disciplina. As inserções de
questões no Multiprova foi uma atividade que demandou bastante tempo, por parte
dos monitores, antes do início do período remoto, com a inserção de
aproximadamente 300 questões no sistema.
“O Multiprova é uma ferramenta desenvolvida na Universidade Federal do

Rio Grande do Norte (UFRN) para criar avaliações virtuais ou em papel
usando a tecnologia para simplificar processos, viabilizar metodologias,
inibir fraudes, analisar estatísticas e muito mais. Ela foi criada em 2011 na
Escola de Ciências e Tecnologia da UFRN (ECT). Suas versões mais
antigas foram responsáveis pela aplicação de mais de 120 mil provas em
papel nos últimos anos. Mais recentemente, foi lançada uma versão
utilizando tecnologia de ponta para melhorar a experiência dos usuários e
preparar o sistema para crescer (Bessa 2020)”.
Provas
Neste semestre, 2020.6, está sendo aplicado o quantitativo de seis provas,

uma para cada Capítulo da disciplina, com o intuito de que o alunado tenha apenas
um tipo de assunto para aprender/estudar em cada prova. Desta maneira, visa-se
pela facilitação do processo ensino-aprendizagem. Considerando- que a disciplina é
de turma numerosa, então o apoio dos monitores torna-se imprescindível para a
possibilidade de visualização de todos os alunos.
1289
Um dos nossos principais desafios era justamente fazer uma avaliação que
fosse individual para cada aluno., que pudéssemos testar seu potencial em uma
avaliação legitimamente dele, nesse ponto a plataforma Multiprova se mostrou uma
forte aliada nesse modo remoto uma vez que a aplicação de provas era uma tarefa
complicada. Com sua ampla opção de ferramentas ela proporciona ao usuário a
variabilidade de uma mesma questão, permitindo que o banco ofereça questões
únicas. Também é relevante ressaltar a importância das aulas síncronas, uma vez
que o contato físico não é possível, que proporcionaram a conexão aluno-professor,
ingrediente indispensável para o aprendizado pois torna a relação mais verdadeira e
o ensino mais orgânico.
O período remoto expôs a necessidade da evolução na forma de ensino que

temos. As dificuldades encontradas nesse ano servirão de aprendizado para que a
nossa instituição tenha noção das coisas que deram certo e errado, para seguirmos
sempre em busca de melhorar o que temos a oferecer aos nossos alunos. O
progresso feito nesse período servirá de base para estudo com o intuito de mesmo
após o fim da pandemia nós possamos levar métodos de sucesso para o nosso
semestre letivo.
REFERÊNCIAS
BESSA, André. Por dentro do Multiprova. Apostila, [S. l.], v. 1, p. 1-12, 27 set. 2020.
Glaser, W. (2017). William Glasser. Fonte: PPD: Disponível em:
<http://www.ppd.net.br/williamglasser/> Acesso em: 26 de julho de 2021
1290
RELATO DE EXPERIÊNCIA: MONITORIA REMOTA DE FÍSICA NO

BACHARELADO EM CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
AQUINO, Eduardo Soares de Araújo1; BRAGA, Paulo Costa2;

MACEDO, Maria Jamilli Lemos de3; MOISÉS, Lucas Emanuel Costa4;
NUNES, Gabriel Barbosa Silva5; SILVA, Ana Clara Costa6;
SOBRINHO, Marcelo Cavalcanti de Medeiros7; LIMA, Neemias Alves de8.
Resumo: As componentes curriculares teóricas de Física do Bacharelado em

Ciências e Tecnologia da UFRN apresentaram nos últimos cinco anos uma taxa
média de reprovação de 40%, mas com picos de 80% dependendo da turma. Alguns
fatores que contribuem para esta estatística tão negativa são a dificuldade inerente à
aprendizagem de conteúdos de cunho matemático; alunos com uma base fraca em
Matemática e Física; metodologias de ensino e avaliação inadequadas aplicadas
pelos docentes; e turmas grandes com até 120 alunos. Neste contexto, o projeto
“Iniciação à docência pela monitoria de Física” foi proposto para auxiliar os alunos
em plantões de dúvidas, propiciar a experiência e prática docente aos discentes
monitores, e ajudar os professores no ensino. Com a pandemia COVID-19, as
atividades acadêmicas foram paralisadas em 17 de março de 2020, e, enfim,
retomadas após três meses, mas no modo remoto. Este novo formato nos levou a
adotar novas metodologias de ensino, monitoria, avaliação e interação com os
alunos. Neste artigo avaliamos a usabilidade das plataformas WhatsApp, Google
Meet, Discord, Youtube e SIGAA para a monitoria remota e o impacto da monitoria
no desempenho dos alunos e na formação acadêmica dos monitores. Sugerimos
fortemente que a monitoria remota continue a ser ofertada conjuntamente com a
presencial quando voltarmos à normalidade.
Palavras-chave: Monitoria remota. Ensino. Física. Graduação.
1 Discente. Bacharelado em Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: eduado@ufrn.edu.br.

2 Discente. Bacharelado em Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: paulocostabraga23@hotmail.com.
3 Discente. Bacharelado em Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: macedo.jamilli@gmail.com.
4 Discente. Bacharelado em Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: emanuel-moises@hotmail.com.
5 Discente. Bacharelado em Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: nunescom7@gmail.com.
6 Discente. Bacharelado em Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: a.clara.8@hotmail.com.
7 Discente. Bacharelado em Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: ithomer@hotmail.com.
8 Docente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: lima.neemias@gmail.com.
1291
INTRODUÇÃO
O Bacharelado em Ciências e Tecnologia da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte (UFRN) tem apresentado desde sua primeira turma de 2009.2 uma
taxa de conclusão de curso entre 4% a 43% (BC&T, 2018). As principais causas
desta triste situação são as altas taxas de evasão, entre 50% a 70%, e de
reprovação em várias componentes de cunho matemático, entre 40% a 80%. Para
evitar que estes índices fossem mais negativos, ao longo dos anos tem sido feita
intervenções com atividades de monitoria.
De acordo com Oliveira e Batista (2018, p. 1) “a monitoria é uma maneira de
ensino e aprendizagem que coopera na formação integrada dos discentes nas
atividades de ensino, pesquisa e extensão. Atua como mecanismo para melhoria do
ensino de graduação de modo que faça com que o aluno exponha suas dificuldades
e dúvidas com outro também aluno, utilizando uma maneira mais informal de
comunicação e aprendizado, promovendo uma cooperação mutua entre eles, além
da vivência com o professor e como suas atividades técnico-didáticas” (apud BASSO
e ARAÚJO, 2015, p. 3). Os autores também afirmam que as atividades de monitoria
têm como objetivos principais “contribuir para o desenvolvimento de aptidões para a
docência do aluno, contribuir para minimizar os problemas de repetência, evasão e
de falta de motivação dos alunos” (apud BASSO e ARAÚJO, 2015, p.1).
Em 2020, além das dificuldades inerentes ao ensino presencial, surgiu um
novo desafio. Com a pandemia COVID-19 as atividades presenciais de ensino e
monitoria foram paralisadas em 17 de março. Após quase três meses, primeiro
experimentalmente de 15 de junho a 29 de julho (semestre 2020.5), e então
definitivamente a partir de 8 de setembro (semestre 2020.6), houve a retomada das
atividades de ensino e monitoria no modo remoto. Apresentamos a seguir as
metodologias que adotamos para o exercício da monitoria remota, os relatos de
experiências dos monitores, e o impacto da monitoria no desempenho acadêmico
dos alunos de um docente.
1292
METODOLOGIA
A partir do número de alunos matriculados e da taxa de reprovação em cada

componente, foram selecionados sete monitores bolsistas para Introdução à Física
Clássica I (IFC1). Os horários de atendimento foram distribuídos de segunda a
sexta-feira das 8h30 às 20h25 e evitou-se que mais de um monitor atendesse no
mesmo horário. A proposta inicial para o atendimento remoto era que ele ocorresse
em um Fórum compartilhado com todas as turmas virtuais de IFC1 no Sistema
Integrado de Gestão de Atividades Acadêmica (SIGAA), mas isso não foi
operacionalmente possível, porque o Fórum ficava visível apenas para uma das
turmas. Os monitores foram ouvidos e foi dada a oportunidade para que realizassem
os atendimentos pelas ferramentas de suas preferências. Segundo Martinelli e
Beatrici (2018) “é importante que o estudante, especialmente aquele que pretende
seguir a carreira da docência, busque compreender os processos de ensino e
aprendizagem visando atuar nesta de maneira coerente, crítica e reflexiva sobre o
mundo que o cerca, tornando-se agente de sua construção.” Estas autoras também
citam que:
O engajamento do aluno em relação a novas aprendizagens, pela

compreensão, pela escolha e pelo interesse, é condição essencial para
ampliar suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia na
tomada de decisões em diferentes momentos do processo que vivencia,
preparando-se para o exercício profissional futuro. (apud BERBEL, 2011, p.
29)
Avaliamos o impacto da monitoria na aprendizagem através de um estudo

estatístico do desempenho de 171 discentes que participaram de duas avaliações
realizadas por um docente. E a contribuição da monitoria para a formação dos
discentes monitores foi avaliada a partir de seus relatos de experiências. Segundo
Daltro e Faria (2019), o relato de experiência “está compreendido como um trabalho
de linguagem, uma construção que não objetiva propor a última palavra, mas que
tem caráter de síntese provisória, aberta à análise e a permanente produção de
saberes novos e transversais. Configura-se como narrativa que, simultaneamente,
circunscreve experiência, lugar de fala e seu tempo histórico, tudo isso articulado a
um robusto arcabouço teórico, legitimador da experiência enquanto fenômeno
científico”.
1293
No ano de 2020 as atividades de monitoria de Física no curso do Bacharelado

em Ciências e Tecnologia da UFRN têm sido realizadas no modo remoto.
Primeiramente tentamos usar o fórum do SIGAA para mediar a interação aluno e
monitor, no entanto, além de apresentar vários problemas de usabilidade, não era
possível ter um Fórum único que fosse de fácil acesso para todas as turmas. Então,
por iniciativa dos monitores, foram exploradas outras plataformas que levaram à
criação de um grupo no WhatsApp, uma sala no Google Meet, outra no Discord, e
dois canais no Youtube. Na Tabela 1 apresentamos a avaliação destas ferramentas
por parte dos monitores em uma escala Likert de 5 pontos, com a pontuação “1”
significando a ferramenta mais preferida e “5” a menos preferida.
Tabela 1 - Avaliação das plataformas usadas na monitoria remota, quanto menor a média da
pontuação, maior a preferência. DP é o desvio padrão da média.
WhatsApp Google Meet Discord Youtube SIGAA
Preferência
1,7 (DP=0,8) 2,7 (DP=1,0) 2,6 (DP=1,3) 3,6 (DP=1,5) 4,4 (DP=1,1)
dos monitores
Fonte: Elaborada pelos autores.
A plataforma melhor avaliada foi o WhatsApp. Uma vez que este aplicativo é
utilizado amplamente e diariamente na sociedade, esta familiarização justificaria
também sua preferência por parte dos alunos. No entanto, embora muito útil para
tirar dúvidas de respostas curtas, não é a ferramenta mais adequada quando é
necessária uma explicação conceitual e teórica. Quando isso acontece é mais
adequado o atendimento síncrono com o Google Meet ou Discord, pois, possuem
uma gama maior de funcionalidades, e ao permitirem a interação audiovisual,
possibilitam uma explicação mais minuciosa que garante o melhor entendimento da
dúvida do aluno. O Youtube é a quarta ferramenta em ordem de preferência, no
entanto, ele é muito importante para os alunos que aprendem melhor quando
assistem uma explicação mais de uma vez, como mostram os seguintes
comentários:
Os vídeos me auxiliam muito já que tenho dificuldade na matéria. (1)
Eu particularmente estou adorando os vídeos. Com eles estou conseguindo

compreender melhor o assunto. (2)
1294
Embora não possamos ter certeza do motivo, se pela ausência do ensino

presencial ou utilização das plataformas virtuais, ou por ambos os fatores, entre
outros, a procura pela monitoria no primeiro mês de 2020.2, por parte dos alunos de
um docente, aumentou de 120% em relação ao mesmo período do semestre anterior
(SILVA et. al., 2019).
Para avaliar o impacto da monitoria na aprendizagem foi feito um
levantamento dos alunos de um docente que procuraram os monitores sobre o
conteúdo de duas avaliações. Com isso foi possível comparar a nota média destes
alunos (grupo de teste) com a dos demais alunos (grupo de controle). A Tabela 2
mostra que o grupo de teste obteve uma média maior que o grupo de controle em
0,7 pontos, uma diferença estatisticamente significativa com uma probabilidade
inferior a 5% de não ser verdadeira. Observamos também que o número de alunos
do grupo de teste com nota maior que “5” foi bem superior que o do grupo de
controle.
Tabela 2 – Desempenho dos alunos de um docente em função da procura pela monitoria.

Número Nota Desvio
Notas > 5
de alunos Média padrão
Grupo de teste
41 6,5 1,7 83%
(Procuraram a monitoria)
Grupo de controle
130 5,8 1,8 68%
(Não procuraram a monitoria)
Fonte: Elaborada pelos autores.
Enfim, a monitoria tem contribuído também para a formação dos discentes

monitores. Os seguintes testemunhos expressam o sentimento da equipe:
A experiência de monitoria está contribuindo de forma excepcional em

minha trajetória acadêmica, pois, ela me faz entender cada vez mais como a
docência é importante na vida de cada um. A monitoria por ser uma
atividade de integração entre discentes e docentes complementa e
acrescenta experiências e conhecimento para ambos. (3)
Ao participar do programa de monitoria da disciplina, desenvolvi diversas

habilidades, como: criação de conteúdos audiovisuais didáticos, ter uma
maior autonomia e responsabilidade, etc. Além de tudo, me senti
impulsionado a estar sempre buscando o novo para somar com os
conhecimentos existentes, sendo uma grande oportunidade para despertar
o interesse pela docência. (4)
1295
Este entusiasmo explica monitores tirando dúvidas fora de seus horários de

atendimento, inclusive em fins de semana e feriados.
Neste trabalho avaliamos as plataformas do WhatsApp, Google Meet,

Discord, Youtube e SIGAA quanto a usabilidade para a monitoria remota. A
plataforma melhor avaliada foi o WhatsApp, no entanto, o ideal é que exista a opção
do atendimento síncrono via Google Meet ou Discord, e a resolução de exercícios no
modo assíncrono por vídeos depositados no Youtube. Observamos que a procura
pela monitoria mais que dobrou em relação ao mesmo período do ano passado. Isso
ocorreu porque a monitoria se tornou remota ou como uma compensação pelo fim
do ensino presencial? Independente do motivo, recomendamos que após o fim da
pandemia o atendimento remoto passe a ser uma atividade normal da monitoria,
antes apenas presencial. Por fim, verificamos que a monitoria tem um impacto
significativo no desempenho acadêmico dos alunos além de contribuir para a
formação acadêmica dos discentes monitores. A expectativa é que estes resultados
contribuam para a redução dos índices de evasão e reprovação do curso do
Bacharelado em Ciências e Tecnologia.
REFERÊNCIAS
BC&T. Plano de Ação Trienal do Curso de Graduação (PATCG) – Bacharelado em

Ciências e Tecnologia. p. 8, nov. 2018.
DALTRO, Mônica Ramos; FARIA, Anna Amélia de. Relato de experiência: Uma
narrativa científica na pós-modernidade. Estud. pesqui. psicol., Rio de Janeiro, v.
19, n. 1, p. 223-237, jan. 2019.
MARTINELLI, Cassandra Tais; BEATRICI, Alexandra Ferronato. A metodologia da

monitoria acadêmica e um novo olhar sobre a aprendizagem – o que temos a dizer
sobre esta experiência. Redin - Revista Educacional Interdisciplinar. v. 7, n. 1,
2018.
1296
OLIVEIRA, Igor Raphael da Silva; BATISTA, Josiel de Oliveira. O problema da

evasão nas monitorias: um estudo de caso nas disciplinas de matemática no curso
de agronomia. Seminário de projetos de ensino. 2018.
SILVA, A. S., et. al. Monitoria de Introdução à Física Clássica. Encontro Integrado
dos Programas de Ensino – EIPE. 2019.
1297
RELATO DE EXPERIÊNCIA DA MONITORIA PROATIVA ATRAVÉS

DO USO DO DISCORD NO PERÍODO SUPLEMENTAR
DUTRA, Thâmerson Tomé Filgueiras1

SILVA, Gabriel da2
SILVA, Taciano de Morais3
Resumo: Mediante a pandemia do Coronavírus (COVID-19) a maioria das instituições

de ensino superior foram forçadas a implantar o ensino remoto. Diferente do EAD, o
ensino remoto usa ferramentas virtuais para aproximar/conectar discentes e docentes
para o processo de ensino aprendizagem. Esta modalidade de ensino tem como
objetivo dar continuidade às atividades da instituição e atender as demandas para o
ensino-aprendizagem. Neste contexto, o projeto de monitoria justifica-se ainda mais,
como uma ponte entre teoria e prática, agindo como facilitador na aprendizagem e
aplicação dos conceitos vistos em aula. O projeto de monitoria conduziu seus
trabalhos de forma remota, sendo alocado para cada turma de disciplina relacionada
no projeto, um ou dois monitores. Dentro das atividades do monitor estão o
atendimento aos alunos, para discutir dúvidas e conteúdos, e a produção de material
de apoio ao ensino-aprendizagem. Assim, como proposta de solução para
comunicação entre Docentes e Discentes foi utilizado o aplicativo Discord e a
Ferramenta para reuniões Google Meet, além do SIGAA. A avaliação do projeto de
monitoria e também do sentimento dos alunos quanto ao ensino remoto, foi realizada
através de um questionário.
Palavras-chave: Ensino remoto. Ferramenta discord. Monitoria pró-ativa. Interação

entre aluno e monitor.
INTRODUÇÃO
Mediante a pandemia do CoronaVírus (COVID-19) a maioria das instituições

de ensino foram forçadas a parar suas atividades presenciais, com isso foi necessário
a implantação do ensino remoto emergencial, é importante entender que o ensino
remoto é bem diferente do ensino EAD, pois no contexto atual não foi planejado
nenhuma arquitetura pedagógica (AP) ou estratégia pedagógica (EP), e também o
ensino remoto diferencia-se do EAD no quesito de tempo já que por sua vez o mesmo
1
Discente. Curso de Bacharelado em Sistemas de Informação - CERES. UFRN. E-mail:
thamerson@ufrn.edu.br
2
Discente. Curso de Bacharelado em Sistemas de Informação - CERES. UFRN. E-mail:
gabrielsilv4si@ufrn.edu.br
3
Docente. Laboratório de Banco de Dados e Engenharia de Software. Departamento de Computação
e Tecnologia - CERES. UFRN. E-mail: taciano@dct.ufrn.br.
1298
é por um curto período, com estruturas de ensino presencial e atividades síncronas e

assíncronas.
É necessário diferenciar o ensino remoto e ead (UFRGS - Jornal da
Universidade, 2020):
O Ensino Remoto Emergencial e a Educação a Distância não podem

ser compreendidos como sinônimos, por isso é muito importante, no contexto
que estamos vivendo, clarificar estes conceitos. O termo “remoto” significa
distante no espaço e se refere a um distanciamento geográfico. O ensino é
considerado remoto porque os professores e alunos estão impedidos por
decreto de frequentarem instituições educacionais para evitar a disseminação
do vírus. É emergencial porque do dia para noite o planejamento pedagógico
para o ano letivo de 2020 teve que ser engavetado.
Pensando nisso, não podemos considerar as aulas remotas uma modalidade

de ensino, mas uma solução rápida e acessível para muitas instituições. Normalmente
é utilizada em um curto período de tempo, diferentemente do EAD, que tem sua
estrutura e metodologia pensados para garantir o ensino e educação a distância
(Unicesumar Educação a Distância, 2020).
Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, tivemos um período
suplementar remoto 2020.5, que durou 6 semanas e foi ofertado de forma opcional
para discentes e docentes. As aulas podem ser ministradas de forma síncrona ou de
forma assíncrona (com vídeos ou atividades via SIGAA).
Dentro deste contexto, como proposta de solução para comunicação entre
Docentes e Discentes foi utilizado o aplicativo Discord e a Ferramenta para reuniões
Google Meet. O Discord assemelha-se à uma escola com divisão de salas, salas de
chat e de voz, já o Meet assemelha-se à uma sala de aula podendo também a
comunicação por voz.
Métodos
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência, realizado a

partir da vivência discente nas disciplinas ofertadas no período suplementar de 2020.5
em formato remoto.
1299
Na prática pedagógica o processo de monitoria auxilia a aprendizagem na

medida que alunos trocam experiências entre si, sendo assim, este instrumento
fortalece a ligação entre teoria e prática por meio de cooperação recíproca entre
discentes e docentes no ínterim do desenvolvimento didático.
O projeto de monitoria conduziu seus trabalhos de forma remota, sendo
alocado para cada turma de disciplina relacionada no projeto, um ou dois monitores.
A condução da monitoria buscou um atendimento e acompanhamento de suas
atividades de forma flexível, pró-ativa e remota.
Segundo DANTAS (2018), em disciplinas com muita prática através de listas
de exercícios, “o suporte da monitoria é importante no apoio aos estudantes com
dificuldades de aprendizagem”. Em seu trabalho, foi proposto um modelo de monitoria
proativa aplicada em disciplinas introdutórias de programação. O modelo propõe um
serviço dinâmico e acessível que permita aos alunos receberem orientações a
qualquer momento e onde estiverem, através de ferramentas digitais de comunicação.
Em nosso projeto de monitoria, aplicamos o modelo proposto em disciplinas
mais avançadas e utilizando uma combinação de ferramentas: SIGAA, Discord e
Google Meet. DANTAS (2018) afirma que este modelo elevou o número de
atendimentos e a participação de alunos que não buscaram os monitores.
Como forma de avaliar o andamento do projeto, foi elaborado um questionário
sobre a monitoria, que é aplicado ao final de cada semestre do projeto. Contudo, com
a realização do período suplementar de 2020.5, sentiu-se a necessidade de
identificarmos qual o sentimento dos alunos sobre o ensino remoto aplicado.
Ferramentas
O projeto de monitoria já fazia uso de ferramentas digitais de comunicação, tais

como SIGAA, Whatsapp e e-mail. Neste projeto utilizamos as ferramentas Discord e
Google Meet, além do SIGAA.
O Discord é um aplicativo de comunicação bastante utilizado para jogos onde
os usuários se comunicam através de voz e texto, o mesmo pode ser dividido por
seções, canais de voz e canais de texto podendo conter assim diversos canais, lá é
possível também compartilhar a tela do computador. Para os atendimentos foi criado
uma seção única com canais de voz e texto, com isso os horários foram combinados
com os alunos.
1300
Já o Google Meet é uma ferramenta para realizar videoconferências

corporativas, sendo utilizado para aulas expositivas, como também como uma forma
de integração entre os docentes e discentes.
Importante ressaltar a combinação destas ferramentas com o uso da Turma
Virtual do SIGAA. Na turma virtual, o docente e o monitor têm funcionalidades para
disponibilização de materiais (Vídeos, sites, livros, fóruns, etc) e de atividades online
(questionários, tarefas, enquetes, etc).
Para a avaliação elaboramos um conjunto de perguntas sobre o período

suplementar remoto, sobre a participação do aluno na monitoria e sobre a avaliação
da monitoria. O questionário foi aplicado entre os dias 20 e 23 de outubro de 2020, e
obtivemos 35 respostas.
Questionamos o discente sobre o período suplementar de 2020.5, e 94,3% (33)
dos discentes responderam que cursaram disciplinas. Com relação ao resultado final
nas turmas matriculadas dos 33 discentes que responderam, tivemos 87,8% (29) de
aprovação e 12,2% de reprovação, com apenas 6 trancamentos/abandono. Podemos
notar que a grande maioria dos discentes conseguiu ser aprovado.
Os principais motivos citados para o trancamento/abandono: i) ritmo acelerado;
ii) muito conteúdo; iii) pouco tempo para estudo; iv) conteúdo complexo.
Perguntamos “Você teve dificuldade em acompanhar às aulas e atividades
durante o período suplementar de 2020.5?” onde 42,4% (14) disseram “Sim”, pela
quantidade de atividades em pouco tempo, 12,1% (4) por falhas na internet, e, 9,1%
(3) pela metodologia utilizada pelo docente. Apenas 27,3% (9) disseram “Não”.
No gráfico da Figura 1, notamos que para a maioria dos alunos o período
suplementar foi ótimo ou bom, com uma boa parcela que acho regular.
Perguntamos o que o discente achou bom no ensino remoto em 2020.5, onde
tivemos as seguintes respostas mais citadas: i) aulas gravadas possibilitando rever os
assuntos; ii) Objetividade, compreensão e didática dos professores; iii) maior
flexibilidade e comodidade; iv) Maior tempo para realizar provas e avaliações.
1301
Figura 1 - Gráfico de avaliação do ensino remoto
Como você avalia seu aproveitamento Como você avalia o ensino remoto utilizado durante
durante o período suplementar de 2020.5? o período suplementar de 2020.5?
Fonte: Compilação do autor4.
Perguntamos o que o discente achou ruim, onde tivemos as seguintes

respostas mais citadas: i) tempo curto para estudos e atividades; ii) muita aula
assíncrona; iii) Muito conteúdo em pouco tempo; iv) número excessivo de atividades;
v) falta de atratividade nesse tipo de ensino; x) falta de interação com os colegas.
Tivemos vários sugestões para melhorias, onde tivemos as seguintes
respostas mais citadas: i) mais aulas síncronas; ii) aulas síncronas totalmente
opcionais; iii) tempo maior para as atividades; iv) Uso das ferramentas e de recursos
audiovisuais; v) Maior foco em aulas assíncronas; vi) Aulas mais curtas.
Perguntamos “Você procurou algum dos monitores neste semestre?” e
obtivemos a seguinte resposta: i) Nunca procurei nenhum monitor, com 62,9% (22) e
ii) Sim, menos que 4 vezes, com 31,4% (11).
Ou seja, mesmo com toda a disponibilidade de comunicação entre monitores e
alunos, a grande maioria dos alunos não procurou a monitoria. Os principais motivos
relatados foram: i) Não precisei de ajuda, 15 alunos; ii) Prefiro pedir ajuda aos colegas,
7 alunos; iii) prefiro pedir ajuda ao professor, 6 alunos; iv) horários de atendimento
incompatíveis, 3 alunos.
De acordo com o questionário, podemos dizer que a receptividade dos alunos
com o período remoto foi boa, e atendeu às expectativas com relação ao ensino dos
conteúdos. Contudo, pelos comentários notamos que o tempo e a quantidade de
atividades pode ser um complicador, quando mal dimensionado.
4
Gráficos gerados a partir dos dados de questionário aplicado aos discentes de forma online.
1302
Durante o período suplementar a monitoria proativa foi utilizada, como o

período suplementar de 6 semanas não temos meios para comparar com um período
de tempo normal. Notamos pelos comentários dos alunos, que há uma necessidade
de maior divulgação e treinamentos das ferramentas utilizadas. Ainda temos o
problema de motivar o aluno a participar dos atendimentos da monitoria, que também
foi impactado pela curta duração do período 2020.5.
Notamos a questão de aulas assíncronas e síncronas, que pelas respostas
entendemos que o aumento de aulas síncronas foi mais citado. Contudo ainda não dá
para ter uma resposta. Vamos investigar essa questão e verificar os índices de
aprovação e reprovação no período 2020.6.
REFERÊNCIAS
O Ensino Remoto Emergencial e a Educação a Distância. UFRGS - Jornal da

Universidade, 2020. Disponível em: <https://www.ufrgs.br/coronavirus/base/artigo-
o-ensino-remoto-emergencial-e-a-educacao-a-distancia/>. Acesso em: 25 de out. de
2020.
Conheça a diferença entre ensino remoto e EAD. Unicesumar Educação a

Distância, 2020. Disponível em: <https://www.unicesumar.edu.br/blog/diferenca-
entre-ensino-remoto-e-ead/>. Acesso em: 25 de out. de 2020.
DANTAS, Sormany Silva. Um modelo de monitoria proativa para disciplinas

introdutórias de programação. 2018. 89 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da
Computação) - PPG em Ciência da Computação, CEEI, UFCG, Campina Grande,
Paraíba, Brasil, 2018. Disponível em:
<http://dspace.sti.ufcg.edu.br:8080/jspui/handle/riufcg/5051>. Acesso em: 25 de out.
de 2020.
1303
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE MONITORIA DE MECÂNICA DAS

ESTRUTURAS - MONITORIA EM TEMPOS DE ISOLAMENTO SOCIAL
STABILE, André de Figueiredo 1

SPINOLA, Gabriel de Bessa 2
TORRES, Gustavo de Oliveira Vasconcelos 3
MITTELBACH, Fernanda Rodrigues 4
Resumo: O relato trata da descrição de experiências do funcionamento da Monitoria

de Mecânica das Estruturas em período de isolamento social. As disciplinas
envolvidas no projeto apresentam altas taxas de insucesso, o que justificou a
realização do Projeto de Monitoria de Mecânica das Estruturas. Para disciplinas nas
quais já há uma retenção considerável, mesmo em regime presencial e sem a pressão
emocional gerada pela Pandemia, tem sido um desafio, para os docentes e monitores,
auxiliar os discentes de forma remota, tentando manter seu interesse entusiasmo
pelos componentes.
Palavras-chave: Monitoria Remota, Mecânica das Estruturas, Análise Estrutural,

Resistência dos Materiais
INTRODUÇÃO
Dada a importância dos conceitos abordados nos componentes curriculares

vinculados ao Projeto, a saber, Análise Estrutural I (CIV0412), Análise Estrutural II
(CIV0426), Resistência dos Materiais I (CIV0411) e Resistência dos Materiais II
(CIV0418), e à alta taxa de retenção associada a tais componentes, foi desenvolvido
um Projeto de Monitoria que englobasse estes 04 componentes curriculares.
Na primeira etapa da seleção de monitores do projeto, ocorreu a interrupção
das atividades presenciais e do próprio período letivo de 2020.1. As outras etapas da
seleção e uma nova seleção, para ocupar uma vaga ociosa, ocorreram em julho e
agosto de 2020, de modo que o funcionamento da Monitoria de Mecânica das
Estruturas teve início com o início do período de 2020.6. Desta forma, as conclusões
1 Discente. Engenharia Civil. UFRN. E-mail: andrestabile1@hotmail.com.

2 Discente. Engenharia Civil. UFRN. E-mail: gugatorres98@hotmail.com.
3 Discente. Engenharia Civil. UFRN. E-mail: gabrielbessasp@gmail.com.
4 Docente. Departamento de Engenharia Civil. UFRN. E-mail: fernanda.mittelbach@ufrn.br.
1304
aqui apresentadas não poderão representar de forma clara se os objetivos foram ou

não alcançados a contento.
Tendo em vista as condições atuais, o funcionamento da monitoria teve que
ser adaptado ao atendimento remoto, com materiais mais acessíveis aos discentes
dos componentes curriculares e aos monitores.
Inicialmente os contatos dos monitores foram repassados aos docentes dos
componentes CIV0411 e CIV0418, que não participam do Projeto de Monitoria. Cada
docente repassou os contatos dos monitores aos discentes de suas respectivas
turmas, para que pudessem contatar os monitores, em caso de dúvidas.
O objetivo principal do projeto de monitoria é oferecer um atendimento aos
discentes contemplados, de modo a melhorar cada vez mais o aprendizado dos
componentes curriculares envolvidos, já que os conteúdos são de suma importância
para a boa formação dos discentes e os componentes são os de maior retenção no
curso de Engenharia Civil.
Por outro lado, o projeto também pretende realizar um trabalho de orientação
com os monitores, de modo que estes se encontrem motivados a um futuro trabalho
de ensino e pesquisa.
Uma vez que o ensino na UFRN está ocorrendo de forma totalmente remota,
houve uma reestruturação relativa à forma de desenvolvimento do trabalho dos
monitores envolvidos.
Para os componentes CIV0412 e CIV0426 estão sendo disponibilizadas vídeo
aulas de todo o conteúdo (disponíveis no youtube e de descrição demasiadamente
extensa para referenciar) e aulas síncronas na plataforma Google Meet, também
gravadas disponibilizadas aos discentes; além das apostilas das disciplinas
(Mittelbach (2009) e Mittelbach(2019)), disponibilizadas no SIGAA. Foram designadas
permissões para que os monitores participassem da turma virtual no SIGAA e também
foram incluídos nos grupos de Whatsapp criados para as turmas.
A existência de vídeo aulas dos componentes CIV0412 e CIV0426 têm
facilitado em parte o trabalho dos monitores e o estudo remoto. Nas vídeo aulas são
1305
apresentados também o desenvolvimento de exercícios, além de toda a parte

conceitual relacionada aos componentes.
Nos componentes CIV0411 e CIV0418 as aulas ocorrem de forma síncrona, na
plataforma Google Meet. Os slides e textos utilizados nas aulas são disponibilizados
aos discentes.
A monitoria tem ocorrido através do aplicativo Whatsapp, por ser uma
ferramenta altamente acessível aos discentes e docentes da instituição.
A procura por monitores, em relação ao número de discentes, está baixa,
havendo um ligeiro aumento dessa procura com a proximidade das avaliações. Um
ponto positivo é que as dúvidas refletem o empenho na tentativa de realizar os
exercícios propostos, uma vez que são referentes a passos específicos do
desenvolvimento das atividades propostas e não dúvidas gerais.
Vele ressaltar que muitas das dúvidas do componente CIV0426, se referem a
problemas de base do componente CIV0412, demonstrando que uma atenção
especial deve ser dispensada aos discentes para consolidar os conteúdos e conceitos
deste componente.
Não há como realizar uma análise de resultados, uma vez que somente a
primeira avaliação dos componentes foi realizada até o momento.
Um ponto negativo seria a baixa procura, que pode ser ainda mais incentivada
pelos docentes no intuito de contornar a situação.
O fato de que não há atividades presenciais no momento tem dificultado a
manutenção do entusiasmo dos discentes pelos componentes e muitos têm se
queixado dos resultados do isolamento em seu desempenho acadêmico, por
apresentar uma baixa no ânimo para os estudos e no poder de concentração. Nesse
aspecto, a monitoria pode ser muito positiva, como uma forma a mais de incentivo.
Um ponto positivo, já citado anteriormente, é que os discentes que têm
procurado a monitoria estão se dedicando aos seus estudos e recorrendo aos
monitores especificamente para receber orientações para o desenvolvimento das
atividades e não buscando uma explicação geral do conteúdo.
1306
Certamente, ao fim do semestre de 2020.6, a eficiência do trabalho

desenvolvido pelos monitores será passível de avaliação e se poderá fornecer um
relato mais preciso do desenvolvimento do Projeto.
REFERÊNCIAS
MITTELBACH, Fernanda Rodrigues. Apostila de Análise Estrutural 2. Natal, RN.

2009 (Apostila do componente CIV0426 da UFRN)
MITTELBACH, Fernanda Rodrigues. Apostila de Análise Estrutural 1. Natal, RN.

2019 (Apostila do componente CIV0412 da UFRN)
1307
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE MONITORIA NA DISCIPLINA DE

GESTÃO DA QUALIDADE
BRAGA, Eduardo Lima1

QUEIROZ, Fernanda Cristina Barbosa Pereira2
RODRIGUES, D’ávila Regina Silva3
Resumo: O processo ensino-aprendizagem é um complexo sistema de interações

comportamentais entre professores e alunos. Esse processo promove o diálogo
entre o conteúdo formal, que é o curricular, com os conteúdos vivenciados na prática.
Diante do cenário no qual estamos vivendo, é importante destacar o papel da
monitoria para o desenvolvimento das atividades propostas no semestre remoto que
os alunos estão enfrentando. Partindo do pressuposto que a monitoria possui
inúmeras características que possibilita o monitor apresentar várias habilidades,
podemos analisar também que a disciplina de gestão da qualidade agrega de forma
contínua e integrada para que os monitores e alunos trabalhem na melhor situação
possível. Tendo como objetivo integrar os alunos da disciplina em questão, além de
seguir os pontos que foram elencados, os monitores tiveram um papel singular de
auxiliar cada processo de aprendizado dos alunos, a partir de práticas, listas e
estimular os discentes de procurar sobre o assunto. Para avaliar se o processo
estava ocorrendo nos moldes que foi planejado, foi passado um formulário de
avaliação da disciplina e dos monitores, possibilitando ter uma avaliação concreta e
de pessoas que vivenciaram na prática as atividades propostas. Como resultado,
percebemos que a metodologia adotada, além dos auxílios do modo de trabalho
adotado, foi bastante suficiente para a realização dos objetivos levantados no início
do semestre, além de existir uma boa adesão ao trabalho dos monitores, com
índices altos de aprovação e ótimos comentários, o que fez concluirmos que os
monitores obtiveram um papel bastante importante durante o período suplementar.
Por fim, foi de extrema valia analisar e entender que o processo de ensino
aprendizagem e, trabalhar em monitorias, vai além de tirar dúvidas ou elaborar
exercícios, visto que ela disponibiliza ao aluno ter um acompanhamento sobre
aquele assunto, mas também agrega na vivência pessoal e profissional dos que
puderam, de fato, usufruir das melhores metodologias para seu aprendizado.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Gestão da qualidade. Monitoria
INTRODUÇÃO
O processo ensino-aprendizagem é um complexo sistema de interações

comportamentais entre professores e alunos. Esse processo promove o diálogo
1 Eduardo Lima Braga. Engenharia de Produção. UFRN. E-mail: edulimabraga@gmail.com.

2 Fernanda Cristina Barbosa Pereira Queiroz. Departamento de engenharia de produção. Centro de
tecnologia. UFRN. E-mail: fbp@ufrn.edu.br.
3 D’ávila Regina Silva Rodrigues. Engenharia de Produção. UFRN. E-mail:
davilarodrigues01@hotmail.com
1308
entre o conteúdo formal, que é o conteúdo curricular e os conteúdos únicos que são
as vivências, histórias e individualidade, tanto do professor como do aluno, sujeitos
do processo educativo. Neste sentido, a monitoria se enquadra perfeitamente neste
processo, pois é um instrumento de ensino que colabora na formação do aluno nas
atividades de ensino, pesquisa e extensão da graduação, propiciando ao monitor a
oportunidade de compartilhar (aprendendo e ensinando) seus conhecimentos
com os alunos, bem como na vivência docente. Por isto, a monitoria passa a ter
responsabilidade no processo da docência universitária, assim como também na
qualidade da formação profissional, contribuindo no planejamento das ações
pedagógicas.
Matoso, 2014, diz que ser monitor de disciplinas ofertadas no ensino superior
é uma experiência de grande importância na formação acadêmica dos futuros
profissionais, visto que essa prática oportuniza o desenvolvimento de habilidades,
bem como, possibilita ao discente aprofundar os conhecimentos na área da
monitoria e participar do processo de ensino-aprendizado dos discentes
monitorados. Assim, a monitoria aparece como uma ferramenta adjutória
pedagógica para o escavamento do conteúdo ministrado daquela disciplina,
oferecendo espaços para discussões e debates, além de um convívio maior com
soluções de problemas que possam existir.
Diante do cenário no qual estamos vivendo é importante destacar o papel da
monitoria para desenvolvimento das atividades propostas no semestre remoto de
2020.6. Para os estudantes, no geral, a monitoria é um elo com um professor, visto
que, o monitor é um aluno que tem as mesmas vivências. Já para o monitor, o
aprendizado é enorme pois proporciona um aprofundamento do conhecimento
teóricoadquirido na graduação.
Ainda nessa perspectiva, a monitoria permite aos discentes uma interação
maior com a disciplina e consequentemente um aprendizado mais concreto.
Em 2020.6 essa interação tornou-se ainda recorrente pois com as atividades
remotas foi necessária uma maior dedicação para conseguir manter os alunos
motivados.
Partindo do pressuposto que a monitoria se encaixa em todas as

características citadas acima, percebemos o papel fundamental que monitores
1309
podem exercer em matérias que futuramente possam se tornar o âmbito de assunto

e trabalho de diversos discentes da universidade, caso da disciplina de gestão da
qualidade, que tem por finalidade o estudo das diversas formas do conceito de
qualidade para o cliente, além de mostrar a perspectiva de como as empresas
podem melhorar significativamente os seus produtos e processos, a fim de que a
experiência do usuário com sua marca seja a melhor possível.
A disciplina de gestão da qualidade é de fundamental importância para o
curso de engenharia de produção pois é uma área que está presente em todas as
organizações e contribui diretamente para o sucesso ou não da mesma. Diante
disso, dominar a disciplina de gestão da qualidade se torna um diferencial
competitivo para os alunos.
Durante o semestre remoto foram explicitados temas como abordagens e
eras da qualidade, além de custos e ferramentas da qualidade. Todo esse aparato
são conceitos iniciais para que todos os alunos consigam destrinchar e analisar
friamente os pontos que podem ser melhorados na empresa através de
metodologias como PDCA, que é conhecido como melhoria contínua ou “melhoria
em círculo”, e também o 5S, que é uma prática bastante essencial para evitarperdas
e possuir uma organização para todo o processo. Todos esses assuntos são
primordiais para o desenvolvimento de um engenheiro de produção, além de
conteúdos como gerenciamento da rotina e de diretrizes.
Seguindo os pontos que foram elencados, nós, monitores, tivemos o papel
singular de auxiliar cada processo de aprendizado dos alunos, a partir de práticas
de tirar dúvidas, elaborar listas e, principalmente, estimular aos discentes de
procurar mais e mais sobre o assunto. Além disso, aprendemos mais sobre o
assunto dianteaos pedidos e conhecimento da nossa orientadora/professora.
Ao fim do semestre, a fim de analisar e observar se os objetivos elencados

ao início do semestre foram concretizados, foi aplicado um questionário aos alunos
através do Google Formulários onde eles puderam avaliar os resultados da
disciplina e também da monitoria, pelo meio de perguntas simples, onde respondiam
com a escala de “discordo totalmente” até “concordo totalmente”. Abaixo seguem
1310
as respostas por meio de gráficos de barra.
Fonte: Autores¸2020.
Fonte: Autores¸2020.
Diante aos resultados, percebemos que as metodologias adotadas, além dos

auxílios do modo de trabalho que adotamos, foram suficientes e satisfatórios para a
realização dos objetivos levantados no início do semestre. Além disso, percebemos
o quanto os monitores foram importantes para o ensinamento dos discentes
durante esse período suplementar.
Por fim, ressaltamos novamente que ser monitor vai além de tirar dúvidas ou
elaborar exercícios. A monitoria auxilia não só os alunos que usufrui do “serviço”,
1311
mas também agrega a vida dos alunos que dispõe do seu tempo para se dedicar
aquele assunto a fim de poder proporcionar um maior conhecimento para ele e aos
envolvidos.
REFERÊNCIAS
PAPEL da monitoria. Disponível em:

http://revista.redeunida.org.br/ojs/index.php/cadernos-educacao-saude-
fisioter/article/view/555. Acesso em: 19 out. 2020.
PAPEL da monitoria na formação acadêmica: um relato ... - UFCG. Disponível em:

papel da monitoria na formação acadêmica: um relato ... - UFCGrevistas.ufcg.edu.br
› cfp › index.php › article › download. Acesso em: 19 out. 2020.
1312
RELATO SOBRE O PROJETO DE MONITORIA: VIVENCIANDO A

DOCÊNCIA NAS DISCIPLINAS DE QUÍMICA INORGÂNICA
EXPERIMENTAL
AZEVEDO, Amanda Medeiros1

DA SILVA, Francisco Ordelei Nascimento2
Resumo: O projeto tem como propósito principal a melhoria na qualidade de ensino

das disciplinas experimentais de Química Inorgânica ofertadas pelo Instituto de
Química da UFRN. Semestralmente, são oferecidas quatro disciplinas de Química
Inorgânica, todas de caráter obrigatório. Tais matérias são ministradas para Química
Bacharelado, Química Licenciatura, Química do Petróleo e Engenharia Química.
Devido a quantidade de alunos atendidos nessas turmas, se faz necessário o auxílio
de monitores para atualizar os experimentos realizados nas práticas experimentais, e
de acordo com as disciplinas teóricas, auxiliarem na organização do laboratório e
montagem das práticas, bem como no gerenciamento dos resíduos gerados durantes
as atividades. Os objetivos gerais do projeto são: desenvolvimento de novos
experimentos para as aulas experimentais de química inorgânica que levem à
evolução das habilidades dos alunos, conforme previsto no projeto pedagógico dos
cursos de graduação em química (Bacharelado e Licenciatura) e Engenharia Química;
gerenciamento dos resíduos químicos gerados nas aulas; diminuir a geração de
resíduos perigosos. E ainda, prezar pela melhoria da qualidade dos profissionais de
Química formados pelo Instituto de Química da UFRN e contribuir para a formação
docente dos estudantes que atuarem como monitores neste projeto.
Palavras-chave: Química Inorgânica. Disciplinas. Monitor. Aulas experimentais.
INTRODUÇÃO
O projeto de monitoria, Vivenciando a Iniciação a Docência nas Disciplinas de

Química Inorgânica Experimental, atende quatro cursos: Química Bacharelado,
Química Licenciatura, Química do Petróleo e Engenharia Química. Em razão disso,
em média a cada semestre são ofertadas de nove a doze disciplinas, com turmas de
no máximo quinze alunos.
1
Amanda Medeiros Azevedo. Bacharelado em Química. UFRN. E-mail: amandazvdo20@gmail.com.
2
Francisco Ordelei Nascimento da Silva. Laboratório de Química de coordenação e Polímeros.
Instituto de Química. UFRN. E-mail: ordeleisilva@yahoo.com.br.
1313
Tendo em vista que a experimentação é necessária para facilitar a

aprendizagem dos conceitos das ciências, bem como correlaciona-se diretamente
com os assuntos abordados nas aulas teóricas, ao facilitar o entendimento de certos
conteúdos por meio da possibilidade de contextualizar fenômenos químicos, surgiu a
ideia de criar esse projeto. No qual, os alunos poderão fazer aplicar conhecimentos
teóricos para entender a prática realizada e vice-versa. Além de garantirem uma
experiência em laboratório, ganhando conhecimentos relacionados ao manuseio de
vidrarias, funcionamento de equipamentos e, por fim, entender quais são os
procedimentos de segurança laboratoriais.
Como o próprio projeto político pedagógico dos cursos de química destaca a
importância no desenvolvimento do aluno quanto às atividades práticas:
“A aprendizagem da química, assim como qualquer uma das ciências exatas

é um processo gradual que se inicia com a experiência resultante da
exploração e observação, juntamente à execução de um experimento real,
que aos poucos vai atingindo os diversos graus do pensamento formal...”.
Em virtude da quantidade de alunos por turma e visando o melhor

acompanhamento do desenvolvimento individual deles, a presença do monitor é de
extrema importância. É uma experiência rica para alunos, monitores e professores. O
primeiro receberá todo o auxilio necessário para realização das práticas, o segundo
desenvolverá novas habilidades e o terceiro poderá exercer sua função mais
tranquilamente, devido a disponibilidade de ajuda.
Portanto, a fim de melhorar o gerenciamento das aulas e a organização do
laboratório, se estabelece alguns objetivos gerais como: pesquisar e desenvolver
novos experimentos para as aulas práticas de química inorgânica que levem ao
desenvolvimento das habilidades dos alunos conforme previsto no projeto pedagógico
dos cursos de graduação de química e engenharia química; gerenciar a produção de
resíduos e propor possibilidades para a minimização destes resíduos nas aulas
experimentais; melhoria da qualidade dos profissionais de Química formados pelo
Instituto de Química da UFRN. Ainda, tem-se alguns objetivos específicos como:
pesquisar novos experimentos, cujas capacidades científicas e criativas dos alunos
sejam exploradas e estimuladas; testar e elaborar roteiros de prática destes novos
1314
experimentos; praticar e desenvolver os atributos à docência dos monitores; melhorar

a qualidade do ensino das disciplinas experimentais de química inorgânica.
A fim de atender a todos os objetivos citados, alguns critérios são realizados.

Dentre eles, tem-se que os monitores selecionados serão orientados pela equipe de
professores, em reuniões semanais, na realização de pesquisa e testes de novos
experimentos. Ainda, os bolsistas participarão das aulas auxiliando nas discussões e
também na organização de material necessário para as atividades experimentais,
como a verificação do estoque de reagentes das aulas e o teste das aulas práticas
antes da sua aplicação. Atrelado a isso, existe a administração dos resíduos gerados
em frascos conforme a destinação adequada e até possui a possibilidade de buscar
maneiras de minimizar a quantidade desses resíduos. Haverá também uma seleção
de horários, de acordo com a disponibilidade do monitor, para o atendimento aos
alunos com esclarecimento de dúvidas pertinentes aos conteúdos trabalhados nas
aulas experimentais. E, por fim, ao final do semestre os professores farão uma
avaliação das atividades desenvolvidas no laboratório e da atuação dos monitores,
em que existe a possibilidade de submissão de trabalhos desenvolvidos neste projeto
em congressos e revistas científicas, o que atuará como um excelente agente
motivador e de incremento profissional dos monitores.
A partir da minha experiência como monitora, foi possível perceber uma

melhora no desenvolvimento dos roteiros experimentais, em razão da realização de
novos testes experimentais, que possibilitaram o incremento de novas práticas e o
melhoramento de outras. E sempre, ao final de cada semestre, visando as turmas que
seriam ofertadas no próximo semestre, modificações eram feitas na apostila que
continha o passo a passo de como os experimentos deveriam ser analisados. Isso era
feito tendo como base, as sugestões feitas pelos alunos ao longo das aulas, caso
tivesse uma parte que não estivesse tão clara, eles me perguntavam e, logo em
1315
seguida, eu anotava as dificuldades encontradas para, posteriormente, promover uma

melhoria nas instruções presentes nos roteiros das práticas.
Ao acompanhar os alunos durante as aulas, ouve-se relatos que o
entendimento das práticas aumentou. Isso ocorreu, provavelmente, pela presença do
monitor nas aulas práticas à medida que ele podia instigar o aluno com
questionamentos sobre o experimento, bem como podia sanar alguma dúvida que
viesse a surgir. Apesar da presença do professor em sala, que poderia realizar essa
função, ele poderia estar ocupado no momento, além de que, pela minha experiência,
os alunos sentiam-se mais a vontade de perguntar ao monitor, então sua presença
garantia o melhor aproveitamento das disciplinas experimentais ministradas.
Como também, o fato do monitor ser responsável pela organização do
laboratório e pelo gerenciamento de resíduos, acabou promovendo uma maior
autonomia da minha parte em procurar as melhores formas de manter o ambiente
organizado e funcional. E também, com o intuito de promover práticas mais
sustentáveis e mais favoráveis ao meio ambiente, surgiu a ideia de pesquisar formas
de minimizar a geração de resíduos, por meio de experimentos e testes realizados em
algumas turmas, além de pensar na utilização de reagentes menos prejudicais ao
ambiente e às pessoas que os usavam, promovendo a substituição desses pelos até
então vigentes. A organização das bancadas e os frascos no qual os resíduos eram
postos podem ser visualizados através das imagens 1 e 2.
Figura 1 – Frascos destinados para resíduos gerados nas aulas práticas
Fonte: Metaquímica, 2020
1316
Figura 2 – Bancada do laboratório com os utensílios e reagentes uma das aulas práticas
Fonte: Autora, 2020
Outrossim, existia diferentes ações destinadas a mim em sala, dependendo do

professor. Alguns deles, concederam uma autonomia a mim em classe, através de
ações, como a permissão para que eu fizesse uma parte introdutória dos assuntos
que seriam abordados na prática. E para esses momentos, tive que me preparar
anteriormente, estudando o que seria dado, pesquisando materiais que poderiam
ajudar os alunos a compreender melhor a teoria para depois aplicarem na prática e
fornecendo maneiras alternativas de tratar certo conteúdo. Outros preferiam que eu
estimulasse os alunos a pesquisarem além das perguntas propostas na apostila sobre
cada experimento, desse modo fazia questionamentos para os alunos trazerem no
próximo encontro. E a maioria não gostava que eu sanasse a dúvida do aluno apenas
o respondendo, em tal caso, sempre respondia fazendo questionamentos que o aluno
fosse capaz de responder, fazendo-o chegar na resposta para sua pergunta. Portanto,
para fazer isso eu tinha que ter o domínio do assunto do experimento, bem como dos
que estavam relacionados a ele, o que contribuiu ainda mais para o desenvolvimento
nos meus métodos de estudo e nos meus atributos de ensino.
Portanto, a partir da minha experiência, concluir que o projeto, Vivenciando a
Iniciação à Docência nas Disciplinas de Química Inorgânica Experimental, contribuiu
para o desenvolvimento dos meus atributos à docência, melhorou meu desempenho
1317
como aluna a medida que ampliei minhas formas de estudo, percebendo a

metodologia de cada professor. Até aprimorei minhas habilidades laboratoriais, como
o reconhecimento de vidrarias, o entendimento sobre o funcionamento de
equipamentos, a realização de inventário de reagentes e de utensílios, a
administração de resíduos e por fim, o compreendimento sobre as regras de
segurança no laboratório. E, por fim, senti que eu contribuir para o melhor
funcionamento das aulas, fiz com que alguns alunos conseguissem entender o que
estavam praticando e a importância daquilo. Em virtude disso, uma ideia que antes
nem passava pela minha cabeça, foi criando uma forma e agora, eu penso em
ingressar em Química Licenciatura após minha formatura.
De acordo com diagnósticos do professor coordenador e dos professores

orientadores do projeto de monitoria, as aulas experimentais tiveram uma melhora em
relação a organização do laboratório e ao acompanhamento dos alunos. Além de
haver uma maior correlação entre os assuntos apresentados nas disciplinas teóricas
com o procedimento experimental. E, por fim, por meio da minha experiência como
monitoria, foi possível desenvolver meus atributos à docência.
REFERÊNCIAS
Projeto Político Pedagógico do Curso de Química Bacharelado - 2005
Projeto Político Pedagógico do Curso de Química Licenciatura - 2005
Machado, P.F.L.; Mól, G.S.; Rejeitos e Resíduos de Aulas Experimentais: o que

fazer?; Química Nova na Escola; número 29, 2008.
https://www.metaquimica.com/frasco-reagente-borosilicato-incolor-graduado-com-
tampa-rosca-azul-anti-gota-1000ml-2695.html. Acessado em 15/10/2020.
1318
RELATÓRIO DE EXPERIÊNCIA DO PROJETO DE MONITORIA NO

CURSO DE QUÍMICA A DISTÂNCIA DA UFRN
FERREIRA, Dennys de Sousa 1

SILVA, Tiago Henrique da 2
SILVA JUNIOR, Luiz Alberto 3
SILVA JUNIOR, Carlos Neco 4
Resumo: O projeto de monitoria no curso de química a distância da UFRN foi

desenvolvido melhorar o processo de formação dos monitores assim como dar apoio
aos demais estudantes do curso de química na modalidade a distância. Para se
obter os resultados esperados, foram desenvolvidas diversas atividades, onde
podemos destacar a elaboração de vídeos resolvendo exercício e a realização de
seminários temáticos abordando os conteúdos da disciplina de instrumentação para
o ensino de química. Essas atividades foram coordenadas pelo professor Carlos
Neco da Silva Junior com o intuito de fazer com que os alunos tenham menos
dificuldades e compreendam melhor os conteúdos de química para assim se obter
uma melhor interação entre professor e alunos. O presente relatório tem como
objetivo relatar as experiências vividas pelos monitores (Dennys de Sousa Ferreira e
Tiago Henrique da Silva), onde será mostrada os resultados que foram obtidos com
o desenvolvimento desse projeto.
Palavras-chave: Projeto de Ensino. Química. Monitoria. UFRN.
INTRODUÇÃO
O Instituto de Química da UFRN abriga quatro cursos de graduação:

bacharelado em química, bacharelado em química do petróleo, licenciatura em
química e licenciatura em química a distância. Os três primeiros cursos acontecem
na modalidade presencial no campus Natal e, por isso, os estudantes sempre tem
acesso a diversos programas e projetos que acontecem no campus, tais como:
monitoria, tutoria, PIBID, Residência Pedagógica, projetos de ensino, pesquisa e
1 Discente. Licenciatura em Química a distância. UFRN. E-mail: dennysdesousa@gmail.com.
2 Discente. Licenciatura em Química a distância. UFRN. E-mail: tiagoprest@ufrn.edu.
3 Docente. Instituto de Química. UFRN. E-mail: junior_mineiros@hotmail.com
4 Docente. Instituto de Química. UFRN. E-mail: necojunior@gmail.com
1319
extensão. Já os estudantes do curso de licenciatura em química a distância nem

sempre participam de tais atividades porque não residem na cidade de Natal.
Nesse contexto, o projeto de monitoria do curso de química a distância surge
da necessidade e importância de contribuir para o avanço do conhecimento
acadêmico dos monitores e, também, dar ênfase ao processo de ensino e
aprendizagem dos estudantes do curso.
Adicionalmente, a coordenação do curso observou, de modo geral, que uma
parte dos discentes apresentavam dificuldades de aprendizado, compreensão de
determinadas disciplinas e, em alguns casos, até reprovações. É diante desse
cenário que o projeto de monitora foi pensado e desenvolvido.
O projeto foi desenvolvido pela coordenação do curso e contou com dois
monitores bolsistas, os quais desempenharam diversas atividades sob orientação de
professores e professoras que atuam no curso de química a distância.
No início do projeto foi pedido para que os monitores realizassem uma
pesquisa para se obter as FISPQ (Ficha de Informações de Segurança de Produtos
Químicos) dos reagentes que eram utilizados nas aulas das disciplinas práticas,
onde envolviam experimentos laboratoriais. Essas fichas seriam impressas e
colocadas nos laboratórios dos polos de Macau, Nova Cruz, Caicó e Currais Novos
para a segurança dos alunos, porém não foi possível realizar essa ação por causa
da pandemia de Covid-19.
Posteriormente foi realizada a resolução de exercícios abordando conteúdo
da disciplina de Medidas e Transformações Químicas através da gravação de
vídeos, onde os mesmos foram compartilhados com os estudantes do curso. Os
vídeos foram gravados pelos monitores e repassados para os professores avaliarem
a qualidade dos mesmos para, em seguida, compartilhar na página do Moodle.
Após essa atividade foram realizados diversos seminários temáticos
abordando conteúdos das disciplinas de Instrumentação para o Ensino de Química I,
II, III e IV. O primeiro seminário teve como temática “Por que todos os nitratos são
solúveis?”. O objetivo desse seminário era discutir o motivo da solubilidade dos
nitratos através de vários fatores como a entalpia de dissolução, a entropia, o efeito
da carga e raio dos íons, etc. O seminário foi baseado no artigo de Silva, Martins e
Andrade (2004)
1320
No segundo seminário os monitores se basearam em Gibin e Ferreira (2013)

e Cedran, Cedran e Kiouranis (2018) para abordar o uso de imagens e outras
simbologias no ensino de química. De acordo com esse referencial teórico, foi dada
ênfase para os níveis de conhecimento relacionando os níveis macroscópico
(sensorial), submicrocópico (teorias) e simbólico (representacional).
A apresentação desse seminário aconteceu no próprio Moodle Mandacaru
através da ferramenta de videoconferência e estavam presentes professores do
curso e estudantes. Após a apresentação dos monitores houve um momento de
debate e discussão com a participação do grande grupo.
O último seminário que foi apresentado até o momento tinha como título
“Analogias: sua importância para o ensino de química” e foi baseado nas
contribuições de Monteiro e Justi (2000). Os monitores apresentaram
potencialidades e limitações do uso das analogias visando a formação dos futuros
professores que ora assistiam o seminário.
Nesse contexto educacional, a monitoria tem como objetivo preparar o
discente para a atividade docente, promovendo melhorias na qualidade de ensino a
distância, articulando teoria e prática na produção do conhecimento sob a orientação
de um docente responsável pela disciplina na qual o discente for monitor, além de
oportunizar subsídios teóricos que auxiliem na consolidação de uma atividade
docente coerente com a realidade atual no ambiente virtual moodle mandacaru. A
partir do momento que se fomenta as trocas de conhecimento entre os professores
orientadores, os monitores e os discentes atendidos nas discussões dentro do
ambiente virtual.
O presente projeto de monitoria foi desenvolvido numa perspectiva qualitativa

visando a formação docente dos monitores e estudantes envolvidos. Por conta da
pandemia de Covid-19 todas as atividades descritas a seguir foram realizadas de
forma remota e síncrona.
1) Encontros de orientação: semanalmente os monitores se reúnem com os
professores que estão coordenando o projeto para discussão de artigos e
preparação das atividades.
1321
2) Produção de vídeos: visando a criação de um portfólio de vídeos que

sirvam para todos os estudantes – atuais e futuros – do curso de
licenciatura em química a distância, os monitores produziram vídeos sobre
temáticas do curso que serão disponibilizados via Moodle para os
discentes.
3) Seminários temáticos de integração: a partir da leitura, discussão e
reflexão de artigos científicos, os monitores promovem seminários
temáticos com a participação dos estudantes e professores do curso,
criando um momento de diálogo e integração.
4) Atendimento aos discentes: semanalmente os monitores disponibilizam
um horário para atendimento aos discentes, ficando online para auxiliar
em atividades, tirar dúvidas e demais questões de ensino.
Nos seminários iniciais houve pouca participação dos estudantes e a

discussão era realizada somente entre os professores e os monitores, porém no
último seminário apresentado houve a participação de mais de 50 estudantes
simultâneos, propiciando um profícuo momento de debate e interação.
Importante destacar que os seminários temáticos estão promovendo a
integração de estudantes de cursos, polos e projetos variados. Na última edição
houve a participação dos estudantes do curso de licenciatura a distância e de
estudantes do curso de licenciatura presencial que desenvolvem atividades no PET,
PIBID e Residência Pedagógica, além de docentes que atuam nos cursos do
Instituto de Química.
Além dessas atividades ainda estão sendo desenvolvidas diversas outras
ações que ajudem e deem apoio aos discentes do curso de química na modalidade
a distância.
1322
Podemos dizer que a experiência da formação de monitoria foi bastante

proveitosa, pois trouxeram diversos benefícios para o estudante. Dentre os inúmeros
benefícios que a monitoria nos trouxe podemos citar a preparação para futuro
profissional para mercado de trabalho. Além disso, aprendemos com ela habilidades
que foram desenvolvidas com as atividades realizadas, como conhecimento,
autonomia, dedicação, disciplina, responsabilidade e trabalho em equipe
representam competências muito valorizadas no contexto profissional.
Com isso, concluímos que esse projeto é de grande importância para a
formação dos monitores que dele participa como também para os demais alunos,
pois ele incentiva todos os estudantes a buscar mais conhecimento, além de se
obter uma maior interação entre professor e aluno, onde ao participarmos do projeto
nos sentimos mais próximos dos professores e é importante que isso aconteça, pois
geralmente nos cursos a distância não criamos uma intimidade tão forte com os
professores quanto na modalidade presencial. O projeto nos deu mais conhecimento
e tudo o que aprendemos tentamos passar para os demais alunos. Esperamos que
esse projeto continue pelos próximos anos e que haja maior interação entre os
alunos dos diversos polos a distância e dessa forma cada vez mais ajudarmos os
discentes que possuem dificuldades.
REFERÊNCIAS
CEDRAN, D. P.; CEDRAN, J. C.; KIOURANIS, N. M. M. A importância da simbologia

no ensino de química e suas correlações com os aspectos macroscópicos e
moleculares. Revista de Ensino de Ciências e Matemática, v. 9, n. 4, 2018.
GIBIN, G. B.; FERREIRA, L. H. Avaliação dos estudantes sobre o uso de imagens

como recurso auxiliar no ensino de conceitos químicos. Revista Química Nova na
Escola, v. 35, n. 1, 2013.
MONTEIRO, I. G.; JUSTI, ROSARIA S. Analogias em livros didáticos de química

brasileiros destinados ao ensino médio. Revista Investigações em Ensino de
Ciências, v. 5, n. 2, 2000.
1323
SILVA, Luciana Almeida; MARTINS, Cláudia Rocha; ANDRADE, Jailson Bittencourt

de. Por que todos os nitratos são solúveis?. Revista Química Nova, v. 27, n. 6,
2004.
1324
SISTEMA LOP: UMA FERRAMENTA PARA AVALIAÇÃO CONTÍNUA

EM PROGRAMAÇÃO DE COMPUTADORES
VILELA NETO, Francisco de Assis1

SILVA, Diogo Vinícius de Paulo da1
PAZ, Hewerton Adão da1
SILVA, Igor Rosberg de Medeiros2
SANTANA JR, Orivaldo Vieira de2
Resumo: A Escola de Ciências e Tecnologia (ECT) é caracterizada por possuir turmas

numerosas (mais de 90 alunos), o que se mostra como um desafio ao processo de
ensino-aprendizagem dos componentes de programação de computadores, isto é,
Lógica de Programação. Neste contexto de turmas grandes, o desenvolvimento de
novas estratégias e ferramentas é imprescindível para melhorar a qualidade do
atendimento ao estudante e também do processo de ensino aprendizado. Logo,
tarefas repetidas como correção de exercícios, elaboração de questões e correção de
avaliações, podem ser em partes automatizadas para que os professores e os
monitores possam dar atenção às dificuldades mais específicas dos estudantes. O
presente trabalho visa mostrar uma ferramenta para avaliação contínua do estudante
através de exercícios de programação. Denominada de Plataforma LOP, esta
ferramenta foi desenvolvida e é mantida com apoio de monitores de Lógica de
Programação da Escola de Ciência e Tecnologia da UFRN.
Palavras-chave: Avaliação contínua. Avaliação automática. Programação de

computadores.
INTRODUÇÃO
A Escola de Ciências e Tecnologia (ECT) é caracterizada por possuir turmas

numerosas (mais de 90 alunos), principalmente em componentes curriculares que
fazem parte do início do curso. Este é o caso das disciplinas de Lógica de
Programação (ECT2203), oferecida no 2.o semestre. Diante deste cenário, a
implementação de projetos acadêmicos como a monitoria e a introdução de novas
ferramentas de ensino são imprescindíveis para auxiliar na formação acadêmica dos
1
Discente. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: favneto.a.v.n@gmail.com,
diogovinicius18@ufrn.edu.br, hewerton80@gmail.com
2
Docente. Rede de Laboratórios Natalnet. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail:
igorosbergster@gmail.com, orivaldo@gmail.com
1325
estudantes, apoiar às atividades desenvolvidas pelos professores e melhorar a

qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Em disciplinas de programação é essencial a resolução de muitos exercícios
pelos estudantes com questões que trabalhem a ementa dos respectivos cursos.
Neste processo de resolução de exercícios surgem as dúvidas e neste momento é
extremamente importante que o estudante tenha um apoio imediato. Frequentemente
a insuficiência de recursos humanos, seja de professores ou monitores, muitas vezes
impossibilita o atendimento imediato das dúvidas. Nessa linha, professores e
monitores da Escola de Ciência e Tecnologia da UFRN desenvolveram um sistema
de apoio ao ensino de lógica de programação, chamado Plataforma LOP de Ensino,
acessível em http://lop.ect.ufrn.br.
Em 2019, segundo dados gerados pela ferramenta de análise de acesso a
endereço web da plataforma, http://lop.ect.ufrn.br, através do Google Analytics, foram
cerca de 417 mil acessos às páginas do sistema. A Figura 1 mostra a distribuição de
acesso durante o ano de 2019. No segundo semestre de 2019, por exemplo, é
possível observar uma distribuição com níveis de acesso constante, mas com alguns
picos em datas específicas. Esse volume expressivo de acesso é um indicador
importante da adesão da ferramenta pelos estudantes.
Figura 1: Visualizações de páginas em 2019 segundo relatório do Google Analytics.
O programa de monitoria de Lógica de Programação e Linguagem de

Programação tem sido essencial no desenvolvimento e manutenção da plataforma
LOP. Além de aplicar metodologias tradicionais de ensino, como atendimento
presencial e plantão de dúvidas, bem como auxílio a professores em sala de aula,
alguns monitores são selecionados e treinados em tecnologias web e mobile, para
fazer a manutenção e evolução da plataforma. O sucesso desse modelo tem sido
provado pelo crescente engajamento dos professores e alunos no uso do sistema. Em
1326
2020, mais professores passaram a adotar a Plataforma LOP em sua metodologia de

ensino.
Dentro do contexto do projeto de ensino em questão, este trabalho tem como
objetivo apresentar como a monitoria de Lógica e Linguagem de Programação pode
contribuir na manutenção e desenvolvimento de ferramentas para melhoria da
qualidade do ensino / aprendizagem de programação de computadores.
A ferramenta de correção automática de exercícios de programação chamada

Plataforma LOP (http://lop.ect.ufrn.br/) é de licença aberta. Esta ferramenta
atualmente é capaz de gerenciar turmas, listas de exercícios e provas, corrigir de
forma automática, dar sugestões de correção de erros no código escrito pelo
estudante, gravar histórico de resoluções de exercícios, etc. A funcionalidade de
correção automática é capaz de mostrar que o código do estudante funciona ou não
para um conjunto de testes previamente cadastrados. Com esse apoio inicial, os
estudante podem avançar e ter mais confiança na resolução de mais questões,
proporcionando ao monitor e ao professor atender as dúvidas mais complexas.
Atualmente, a plataforma atende submissão de códigos na língua JavaScript, o que
abrange a disciplina Lógica de Programação, c++ que abrange a disciplina de
Linguagem de programação, python que abrange a disciplina de computação
numérica. Além disso, essa segunda versão é projetada para atender outros setores
da UFRN, bem como outras instituições. Atualmente estão sendo desenvolvidas
soluções para reconhecer padrões de interação que levam a melhores desempenhos
dos alunos, com o objetivo de identificar discentes que precisam de mais atenção do
professor/tutor e para que o processo de ensino desse aluno seja mais efetivo,
diminuindo os índices de evasão das disciplinas de programação. Esse novo sistema
é chamado de LoP Data Science.
O sistema LOP Data Science é apresentado como uma ferramenta usual para
análise de dados que permite o acompanhamento de turmas, com o intuito de ajudar
professores e monitores a identificarem alunos com mau desempenho e auxiliá-los a
obterem aprovação.
As provas clássicas não são o suficiente para avaliar turmas tão numerosas, a
atual automatização do sistema LOP surge como uma consequência do avanço
1327
tecnológico da Indústria 4.0 em nosso meio, onde agora buscamos acrescentar mais
um aspecto desse avanço, o Machine Learning (ML). Fazendo uso de estratégias da
Educação 4.0 utilizaremos o Aprendizado de Máquina para termos, previamente,
dados de possíveis aprovações ou reprovações para os alunos matriculados, assim
como possíveis dificuldades que o estudante apresentará. Dessa forma, o corpo
docente, juntamente com os monitores, poderá saber qual conteúdo específico
precisará receber mais atenção em determinada turma.
O grande número referente a evasão de alunos no curso de CeT e de
reprovações nas disciplinas já mencionadas é um índice preocupante, portanto a
busca por estratégias para diminuir esses dados é necessária. Desse modo, a
plataforma LOP Data Science é uma possível auxiliadora para combater evasão e
reprovação, visto que, através dela, será possível visualizar as informações
necessárias para identificar os problemas e solucioná-los.
Dentro do contexto do projeto de ensino em questão, este trabalho apresentou

como a monitoria de Lógica de Programação contribui na manutenção e
desenvolvimento de ferramentas para melhoria da qualidade do ensino.
A plataforma LoP atende diretamente 20 subturmas em aulas de laboratório
que compreendem 5 turmas da disciplina Lógica de Programação (ECT2203). Em
2020, as turmas de Linguagem de Programação (ECT2303) passaram a ser atendidas
pela Plataforma LoP, disciplinas de professores do IMD (Instituto Metropole Digital) e
também algumas disciplinas de professores de outras instituições. Logo, este sistema
vem contribuindo para a melhoria do processo de ensino de programação não só na
UFRN, mas também no Estado do Rio Grande do Norte.
A correção automática de exercícios têm reduzido substancialmente o tempo
de avaliação de listas de exercícios, possibilitando aos professores destinarem maior
tempo a intervenções diretas junto ao aluno. Em relação às avaliações, a existência
de um banco de dados de questões permite o compartilhamento de provas entre os
professores, dinamizando o processo de elaboração de provas e de avaliação dos
alunos.
No presente momento a plataforma conta com 1501 usuários cadastrados. No
ano de 2020, a plataforma no primeiro e segundo semestre obteve um total de 129.269
1328
e 290.312 submissões de exercícios respectivamente. A plataforma conta com muitas

novas funcionalidades, dentre elas, downloads de CSVs com informações de notas
dos alunos em relação à listas e provas e ferramenta para que os professores
verifiquem se há códigos com suspeitas de plágio para uma determinada questão.
Figura 2: Exemplo de Dashboard desenvolvido para o Sistema LoP Data Science.
Fonte: Grupo de Pesquisa em Ciência de dados Educacionais da NatalNet-UFRN.
Atualmente a ferramenta LOP Data Science está sendo desenvolvida por um

grupo composto por vários professores, uma aluna de mestrado, alunos e monitores
de LOP e bolsistas de iniciação científica. Utilizando a ferramenta de design de
interface FIGMA, a equipe desenvolveu o protótipo de todo o sistema para que os
responsáveis pelo Front-end da aplicação, usando o framework ReactJS,
desenvolvam todo o código, e a equipe do Back-end, usando o framework Flask,
execute a mineração dos dados e o Machine Learning. A Figura 2 apresenta um
exemplo real a interface gráfica em desenvolvimento para o sistema LoP Data
Science.
1329
Os monitores de Lógica de Programação, além das atividades tradicionais,

como atendimento ao aluno e apoio aos professores nas aulas práticas, realizam
contribuições significativas no desenvolvimento de ferramentas de apoio ao processo
de ensino / aprendizagem. Este artigo relatou duas ações de construção de
ferramentas: A Plataforma LoP e o LoP Data Science.
A versão atual da Plataforma LoP está em pleno uso pelos componentes
curriculares de Lógica, Linguagem de Programação. O seu uso está sendo expandido
para outros componente curricular como Computação Numérica e outras instituições
de ensino que demonstrem interesse. Uma nova ferramenta está em desenvolvimento
para realizar análises relevantes sobre os dados gerados na Plataforma LoP. Essa
mineração de dados pretende identificar padrões de comportamento dos alunos que
levam a um melhor ou pior desempenho, o que possibilitará a intervenção do professor
nos casos que levam a desempenho insatisfatório.
De uma forma geral, o Dashboard LOP Data Science está prototipado para ser
usual, com informações claras e objetivas para que os usuários tenham entendimento
geral do andamento dos alunos e da turma.
REFERÊNCIAS
RIGO, Sandro José et al. Aplicações de Mineração de Dados Educacionais e Learning

Analytics com foco na evasão escolar: oportunidades e desafios. Revista Brasileira
de Informática na Educação, v. 22, n. 01, p. 132, 2014.
MUROFUSHI, Juliana E.; BARRETO, Maria AM. Educação 4.0 na engenharia:

percepção dos docentes de 3 universidades Brasileiras/Education 4.0 in engineering:
perception of professors from 3 Brazilian universities. Brazilian Journal of
Development, v. 5, n. 9, p. 15255-15266, 2019.
1330
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO COM INTERFACE TEÓRICO

E PRÁTICO: PROJETO DE TUTORIA NA OFERTA DE DISCIPLINAS
DE CONTABILIDADE
ARAÚJO, Priscilla Pimentel Diógenes Góis de 1

JÚNIOR, Deylane Freitas Fontes 2
QUEIROZ, Luziana Maria Nunes de 3
Resumo: Trata-se de um relato de experiência acerca do projeto de tutoria iniciado

durante o período emergencial de aulas no formato remoto em turmas das disciplinas
de Teoria da Contabilidade e Análise das Demonstrações Contábeis. És um projeto
que conta com o apoio de discentes tutores, sob supervisão de docente, a fito de
otimizar o uso das tecnologias da informação para o processo de ensino-
aprendizagem da Contabilidade. Será desenvolvido mediante utilização de
equipamentos e ferramentas eletrônicas, com reuniões virtuais pelo Google Meet,
chats em grupos de WhatsApp, registros intermediados pelo ambiente acadêmico do
Sigaa e atividades online. Nesse sentido, espera-se que essa experiência do ensino
remoto com o engajamento dos tutores possa ser usada no processo de ensino-
aprendizagem da contabilidade. Isso, pois, uma formação que toma por base o inter-
relacionamento entre todas as partes envolvidas – professores, discentes e tutores; a
necessidade de atualização e percepção dos professores diante o domínio dos
recursos tecnológicos; o compromisso e o autodidatismo dos alunos pesquisadores;
e, por fim, oportunidades para tutores que são aspirantes à atuação na área
acadêmica, apresentam-se como um modelo conciso frente às modernas
necessidades educacionais, em que agrega benefícios/vantagens a todos os
participantes.
Palavras-chave: Tecnologias educacionais. Contabilidade. Ensino remoto.
INTRODUÇÃO
O curso de graduação em Ciências Contábeis da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, Campus CERES, em Caicó/RN possui apenas um projeto de tutoria
intitulado “Tecnologia da informação com interface teórico e prático”, ofertado pela
docente Luziana Maria Nunes de Queiroz para as disciplinas de Teoria da
1 Discente. Ciências Contábeis. UFRN. E-mail: priscilladiogenes@gmail.com

2
Discente. Ciências Contábeis. UFRN. E-mail: deylane@ufrn.edu.br
3 Docente. Depto. Ciências Exatas e Aplicadas. CERES. UFRN. E-mail: luziana65@hotmail.com
1331
Contabilidade e Análise das Demonstrações Contábeis, abrangendo o período de

01/09/2020 a 31/12/2020.
Esse projeto será desenvolvido juntamente com os discentes Priscilla Pimentel
Diógenes Góis de Araújo e Deylane Freitas Fontes Júnior, os quais cursam
respectivamente o sétimo e quinto período e tem como objetivo articular a interface
entre as tecnologias da informação e a assimilação do conhecimento teórico e prático,
no intuito de propiciar a aprendizagem do conteúdo das disciplinas na forma remota e
orientar os discentes quanto a realização de atividades online com cunho conceitual
e aplicado a atividade profissional.
Os discentes tutores participam deste projeto levando em consideração a
singularidade do momento em que vivemos, onde há diferentes realidades de inserção
dentro deste contexto, o qual requer habilidade e criatividade na desenvoltura de
atividades que possam proporcionar o desenvolvimento acadêmico.
Essa prática assistencial aos alunos tem foco na manutenção da qualidade do
ensino diante da disruptura abrupta da forma presencial para a forma remota de
aprendizagem, sendo uma tarefa desafiadora para ambos os protagonistas deste
processo, seja ele aluno ou professor, pois manter ritmo, qualidade e foco nas
atividades acadêmicas diante de um contexto permeado de inúmeras variáveis exige
atenção maior para o encorajamento, manutenção e democratização do ensino.
É necessário um cenário de metodologias ativas e inovadoras que possam
facilitar o processo de formação acadêmica de modo a atender as necessidades
interacionais entre alunos e professor indispensáveis na construção do conhecimento
(GOMES et al., 2020). Nesse sentido, o projeto de tutoria apresenta-se como
ferramenta adicional para apoiar e facilitar a continuidade do processo de ensino
aprendizagem e sendo um meio cooperativo em que todas as partes sejam elas
docentes, discentes e tutores são favorecidos mutuamente.
O projeto está aliado ao plano pedagógico do curso e com a demanda atual do
isolamento social. Alunos que optaram pelo ensino presencial, vivenciarão a
experiência do ensino remoto a distância e para que isso ocorra de forma satisfatória
torna-se imprescindível a participação ativa do professor, o qual deverá estar atento
a motivar a participação dos seus alunos nesse novo processo de ensino
aprendizagem. E para que isso ocorra de uma forma mais efetiva, o docente
compartilhará essa experiência com seus tutores, os quais apresentam habilidade e
1332
conhecimento no manuseio de equipamentos e ferramentas tecnológicas que

possibilitarão um resultado mais positivo na construção do conhecimento.
Diante do exposto, este projeto tem como objetivo articular a interface entre as
tecnologias da informação integrando-as ao processo didático de ensino
aprendizagem no curso de Ciências Contábeis da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, campus Caicó/RN.
Logo, o projeto se justifica pela busca da continuidade do aprendizado, que
momentaneamente está impossibilitado de ser realizado na forma presencial. De
acordo com Garcia Aretio (2001, p. 41) o ensino a distância é um diálogo didático
mediado entre o professor e o estudante que localizado em espaço diferente daquele
aprende de forma independente (cooperativa); o aluno é sujeito de seu aprendizado,
sendo o tutor a intercessão entre os dois atores na construção coletiva do
conhecimento.
Por meio disso pretende-se propiciar a aprendizagem dos conteúdos das
disciplinas na forma remota a distância, contribuindo assim para o desenvolvimento
teórico e prático, além disso a integração entre alunos e tutores tem como objetivo
orientar os discentes quanto a realização de atividades online com cunho conceitual
e aplicado a atividade profissional, de forma a aportar maior disponibilidade aos
conteúdos ministrados pelo docente otimizando o aprendizado.
As atividades de tutoria serão realizadas pela plataforma do Google Meet e

consistirão nas seguintes ações: os tutores participarão das aulas ministradas pelo
professor, após cada aula, os tutores serão responsáveis pela elaboração de
exercícios, sob a supervisão do professor, os quais serão postados via Sigaa. Os
exercícios serão discutidos pela mesma plataforma em momentos oportunos.
Os tutores também serão responsáveis juntamente com a coordenação do
professor por trazerem casos práticos, sobre os assuntos estudados, para que
possam ser discutidos de forma mais didática e que seja fiel a realidade contábil
prática.
Com a ajuda dos tutores, os alunos serão estimulados a apresentarem
seminários com exposição de questões teóricas e práticas como forma de integrar e
1333
interagir todos os participantes e inserir os alunos ativamente no processo de

aprendizagem. Isso permite ao estudante amadurecer e melhorar de forma constante
seu conhecimento, que o torna capaz de desenvolver habilidades analíticas que lhes
permitirão corrigir suas deficiências bem como buscar novas estratégicas de
trabalho (ME; GEMIGNANI, 2012).
Além disso, será mantido um grupo de WhatsApp com alunos e tutores
objetivando a criação de canal direto e constante como meio para tirar dúvidas e troca
de conhecimento sobre os assuntos estudados. Nos dias que antecedem as
avaliações um dos alunos tutores preparará uma aula de revisão com os principais
pontos abordados em cada assunto, cuja aula será focada na necessidade da turma.
No primeiro encontro das disciplinas houve a apresentação dos planos de

aulas, com os conteúdos programáticos a serem vistos, objetivos esperados durante
esse período remoto e foi fornecido mais orientações sobre a utilização das
plataformas como: Sigaa e as salas do Google Meet pelos alunos. Também foram
disponibilizados livros online didáticos das disciplinas envolvidas no projeto.
No decorrer das aulas, os tutores e a docente, constantemente, incentivavam
os alunos a participarem das discussões, através das ponderações e
questionamentos quando no momento de fala. Nesse momento que desafia a
proposição de novas formas metodológicas de ensino à distância, prima-se,
sobretudo, pela interação com os discentes, ainda que de forma virtual, a fim de que
eles possam se manifestar acerca do acompanhamento daquela determinada aula,
bem como, apresentar suas pesquisas e intervenções necessárias.
Isso também é visualizado nos resultados encontrados de Cordeiro e Rausch
(2011), os quais sinalizam que a ausência do professor em sala de aula (restringindo
a interação com alunos) e as dificuldades para entender matérias práticas e sanar
dúvidas de forma tempestiva, na percepção dos discentes da Universidade do Sul de
Santa Catarina - UNISUL, são desafios encontrados no processo de ensino da
contabilidade mediante a distância entre alunos e professores.
Ademais, essa construção de conhecimento mútuo, mediante a interação de
todos, possibilita o desenvolvimento de habilidades para os discentes, como: trabalho
1334
em equipe, análise crítica, autonomia, poder de síntese e comunicação oral e escrita

satisfatória. Todos esses instrumentos são emergentes em um ambiente acadêmico
e profissional, contudo, alguns alunos acumulam certas dificuldades em trabalhar com
essas habilidades, para tanto, precisam aperfeiçoá-las.
Já para os tutores, a experiência com esse projeto agrega na construção de
conhecimentos sobre tais práticas de ensino, baseado em metodologias ativas,
necessárias à formação e continuidade acadêmica. Nesse momento, há uma fonte de
incentivo à formação docente dos discentes tutores, ainda que se trate de um curso
na modalidade de bacharelado, que não tem um plano pedagógico voltado aos
discentes que almejam o exercício da docência.
Na pesquisa de Silva, Ferreira e Arantes (2018), realizada com alunos de uma
determinada Instituição de Ensino Superior (IES), foi constatado que parcela dos
alunos tem a intenção de seguir carreira acadêmica. Todavia, é preciso que eles
estejam atentos às oportunidades que agregam atributos no currículo, possibilitando
o ingresso em cursos de pós-graduação a fim de, a posteriori, estarem aptos ao
exercício da docência. Uma dessas experiências que necessitam de mais atenção é
a participação dos alunos em projetos de tutoria/monitoria tais qual esse que é
desenvolvido no CERES. (SILVA; FERREIRA; ARANTES, 2018).
O uso das tecnologias pode servir como mais um instrumento no processo de

aprendizagem para o aluno de graduação em Ciências Contábeis, ampliando
habilidades que lhes são úteis também no campo profissional. Diante a realidade
atual, o ambiente acadêmico do Sigaa e o espaço de sala virtual através do Google
Meet apontam-se como instrumentos importantes para a transmissão do
conhecimento e o apoio aos discentes. Ademais, chats de grupos de WhatsApp estão
sendo organizados para que torne mais acessível a interação entre discentes, tutores
e docente.
Também para a equipe (tutores e docente) que estão mediando o
conhecimento das disciplinas de Teoria da Contabilidade e Análise das
Demonstrações Contábeis, espera-se que a experiência com este projeto de tutoria
seja bastante positiva, com um bom desempenho acadêmico dos alunos e, por
1335
conseguinte, a validação da estratégia de ensino. Haja vista que essa força-trabalho

tem sido útil para o acompanhamento e atendimento aos alunos de forma mais
tempestiva, bem como, elaboração e revisão de questões-problemas, além de
aprimorar os planos de aulas, cujos são meios essenciais para a melhor transmissão
do conhecimento teórico e prático e apoio aos alunos.
Acreditamos ainda que este trabalho possa contribuir para discussões e
reflexões no processo de ensino-aprendizagem entre o conhecimento da
Contabilidade e comunidade acadêmica, além da formação da competência do
contador e/ou estímulo ao exercício da docência. Outrossim, o projeto de tutoria
também faz juz ao momento atual por que passamos, em que os professores são
desafiados a se atualizar frente às modernas necessidades educacionais, em
concomitância, sem comprometer o ensino-aprendizagem daquele módulo.
REFERÊNCIAS
CORDEIRO, A.; RAUSCH, R. B. O processo de ensino na modalidade a distância:

facilidades e dificuldades na percepção de discentes do curso de Ciências Contábeis.
Revista Catarinense da Ciência Contábil, v. 10, n. 30, p. 43-60, 2011.
GARCIA ARETIO, L. La Educación a distancia de la teoria a la pratica. Barcelona.

Editora Ariel. 2001.
GOMES, V. T. S., RODRIGUES, R. O., GOMES, R. N. S., GOMES, M. S., VIANA, L.

V. M.; SILVA, F. S. e. A Pandemia da Covid-19: Repercussões do Ensino Remoto na
Formação Médica. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 44, n. 4, 2020. DOI:
10.1590/1981-5271v44.4-20200258
ME, E. Y.; GEMIGNANI, Y. (2012). Formação de Professores e Metodologias

Ativas de Ensino-Aprendizagem: Ensinar Para a Compreensão. 2012.
https://www.uniavan.edu.br/uploads/arquivo/K2t3kZ.pdf
SILVA, R. H. O.; FERREIRA, A. C.; ARANTES, R. C. Perspectiva de Atuação na Área

Acadêmica por Alunos de Ciências Contábeis de uma Instituição Pública de Ensino
Superior. Revista Brasileira de Gestão e Engenharia, v. 2, n. 18, p. 01-22, 2018.
1336
UMA NOVA DEFINIÇÃO DE MONITORIA: ADAPTAÇÃO AO ENSINO

REMOTO DE MATEMÁTICA POR MEIO DO GERENCIAMENTO DE
AMBIENTES VIRTUAIS E UTILIZAÇÃO DE FERRAMENTAS DIGITAIS
AZEVEDO, Mateus Vinícius Santos 1

SANTOS, Lígia Danielly Rocha 2
SILVA, Jackson Gomes 3
SILVA, Désio Ramirez da Rocha 4
Resumo: O presente relato de experiência, baseou-se em um estudo realizado pela

(os) autora (es) para identificar as dificuldades enfrentadas pelas (os) alunas (os)
matriculadas (os) em componentes curriculares contemplados pelo projeto de
Monitoria intitulado LEM como ferramenta para o ensino de Geometria e Álgebra
Linear. Com base nos dados coletados e no atendimento individualizado e em
grupo, percebeu-se que a maioria das (os) discentes apresentava uma defasagem
de conhecimentos prévios, especialmente de matemática básica, o que prejudicava
a compreensão efetiva dos conceitos estudados em cada disciplina. Buscando
minimizar os efeitos dessa defasagem de conhecimentos e o melhor aproveitamento
dos componentes curriculares envolvidos, a (os) monitora (es) vinculados ao projeto
adotaram algumas estratégias, compatíveis com o ensino remoto, para atender as
(os) estudantes. Dentre essas estratégias, pode-se citar o uso do aplicativo
GeoGebra, plataforma Google Meet, WhatsApp, formulários do Google, dentre
outros. Os resultados do estudo indicaram que as estratégias adotadas se
mostraram eficientes.
Palavras-chave: Monitoria. GeoGebra. Ensino Remoto. Ambientes Virtuais. Latex.
INTRODUÇÃO
Os alunos de hoje não são mais os mesmos que os das gerações passadas,
tendo em vista o crescimento exponencial do meio tecnológico. Por que não fazer a
utilização do mesmo no ensino da matemática? É o que recomenda os PCN
1 Mateus Vinícius Santos de Azevedo. Licenciatura em Matemática. UFRN. E-mail:

mateusimjs19@gmail.com.
2 Lígia Danielly Rocha dos Santos. Licenciatura em Matemática. UFRN. E-mail:

ligiadanielly68@gmail.com.
3 Jackson Gomes da Silva. Licenciatura em Matemática. UFRN. E-mail: jackgomess15@gmail.com
4Désio Ramirez da Rocha Silva. LEM - Laboratório de ensino de Matemática. DCEA. UFRN. E-mail:
desioramirez@hotmail.com.
1337
(Parâmetros Curriculares Nacionais), que o livro didático não seja o único material
utilizado pelo professor, propondo diretrizes e, a partir delas, boas situações de
aprendizagem utilizando computadores (GODOI, 2009, p.446).
Com isso, nota-se a importância da utilização de tecnologias digitais, como

auxílio para as (os) professoras (es).
No Campo da Educação, os recursos educacionais digitais tem sido um

potencial indispensável no sentido de auxiliar os professores no exercício de
suas atividades. Nesta perspectiva, professores e alunos podem fazer uso
de softwares educativos, tanto na escola como em casa, com a finalidade
de dar suporte ao processo de ensino aprendizagem. Assim, é importante
que os professores façam uma análise de cada software a ser utilizado para
fins educacionais, pois cada um possui características diferentes, que
podem influenciar na finalidade pedagógica do conteúdo abordado
(INTEGRAÇÃO..., 2015).
Tendo em vista as dificuldades das (os) alunas (os) nas disciplinas do

respectivo projeto de monitoria, na resolução de questões, Teoremas, e o
entendimento de Definições e Proposições, pois estes estão passando pela fase da
transição da matemática escolar para matemática acadêmica. Foi realizado um
estudo com base nestas dificuldades para minimizá-las, usando como suporte
alguns livros, pesquisas e recursos tecnológicos, como [1], [2], [3], [4], [5] e [6].
As atividades da monitoria buscam esclarecer, dar suporte e acompanhar o
desenvolvimento das (os) alunas (os), dar auxílio à (aos) professora (es) e fazer com
que a (os) monitora (es) adquiram conhecimento de algumas ferramentas, como o
GeoGebra e o LaTeX, e melhorar a relação ensino-aprendizagem. Este relato tem
como objetivo apresentar as atividades mencionadas e os resultados para fins
educacionais.
Primeiramente, precisamos esclarecer que as (os) alunas (os) que nos

referimos em todo texto, são as (os) discentes das disciplinas Álgebra Linear, e/ou
Geometria Analítica, Geometria Espacial e/ou Geometria Plana.
Para a resolução de questões das disciplinas Geometria Analítica, Espacial e
Plana foi utilizado, na maioria das vezes, o aplicativo WhatsApp, do seguinte modo:
a (o) aluna (o) envia uma mensagem de texto, áudio e/ou imagem para a (o)
1338
monitora (or) com a sua dúvida. Em seguida, a (o) monitora (or) troca mensagens
com as (os) alunas (os) até que todas as dúvidas sejam elucidadas.
Já para a revisão do conteúdo de Geometria Analítica foi utilizado o Google
Meet e o LaTeX, da seguinte forma: no LaTeX elaboramos uma lista de exercícios
resolvidos, textos explicativos de Demonstrações de Proposições e Teoremas; já o
Google Meet foi utilizado para promover encontros síncronos, para apresentação da
lista, revisão do conteúdo e retirada de possíveis dúvidas.
Outra atividade realizada foi uma revisão do conteúdo da disciplina Álgebra
Linear I para as (os) discentes da turma de Álgebra Linear II, utilizando o Google
Meet e o GeoGebra, do seguinte modo: o Google Meet foi utilizado para realizar
encontros síncronos com as (os) alunas (os) para revisar alguns conteúdos
relacionados a sistemas de equações lineares e ilustrar a aplicação dos conceitos
estudados através de resolução de problemas.
Nessa mesma atividade, o GeoGebra foi utilizado para visualizar as soluções
desses sistemas, como no caso do sistema classificado de possível e determinado
(apresenta uma única solução), onde inicialmente foi encontrada de forma
convencional, manual, e em seguida foi colocado as três equações na ferramenta,
em R³, para mostrar que cada equação representa um plano, e não apenas números
e letras. Em seguida foi feita algumas manipulações para encontrar a interseção dos
planos, que neste caso foi um ponto, e foi associado as coordenadas do mesmo à
solução encontrada inicialmente de forma manual.
Ainda com as ferramentas Google Meet e GeoGebra, foi realizada
demonstrações de Proposições e Teoremas da disciplina Geometria Plana, da
seguinte forma: inicialmente, através do Google Meet, foi realizada a verificação da
Proposição e/ou Teorema na ferramenta GeoGebra para verificar se realmente é
válida, para em seguida fazer a demonstração formal.
Um exemplo foi a prova que a bissetriz relativa à base de um triângulo
isósceles é também mediana, onde primeiro foi feito a construção de um triângulo
isósceles no GeoGebra, em seguida traçada a bissetriz em relação à base, e
utilizada a ferramenta comprimento para verificar que essa bissetriz também é
mediana desse triângulo, visualizando através do comprimento que ela divide a base
exatamente ao meio, assim sendo possível visualizar que isto é válido para esse
1339
triângulo específico que foi construído, para em seguida fazer a demonstração

formal, validando para todos os triângulos isósceles.
Também foi feito um fichamento do conteúdo visto em Geometria Analítica,
onde a monitora ajudou os alunos na utilização da ferramenta LaTeX.
Foi aplicado um formulário (do Google) específico para as disciplinas

Geometria Analítica, Espacial e Plana, e outro para Álgebra Linear, com o objetivo
de investigar a opinião das (os) alunas (os) atendidas (os) pelo projeto de monitoria,
sobre as estratégias didáticas e metodológicas que foram traçadas para o
funcionamento da monitoria no formato remoto. Além disso, as informações
coletadas nortearão as decisões e possíveis mudanças na metodologia adotada
para a monitoria, caso sejam necessárias.
Em relação a monitoria feita através do WhatsApp foi feita a seguinte
pergunta:
Imagem 1
Fonte: elaborada pelos autores
Com isso, podemos afirmar que a maior parte concordou com a forma de
como a monitoria foi feita pelo aplicativo WhatsApp, sem haver nenhuma
discordância significativa. E isso fez com que não mudássemos essa forma de dar a
assistência.
Uma das perguntas feitas sobre o aulão da revisão de Geometria Analítica foi
a seguinte:
1340
Imagem 2
Com efeito, a revisão foi útil para entender melhor o conteúdo passado em
sala, assim eles tiveram um desempenho melhor quando foram utilizar o assunto
visto no aulão.
Sobre a revisão de Álgebra Linear, onde foi utilizado o GeoGebra, foi
realizado o seguinte questionamento:
Imagem 3
Isto mostra a eficiência do uso da ferramenta GeoGebra para visualização de

conteúdos que envolvem gráficos, planos, retas, entre outros, como é o caso de
sistemas lineares. Assim, sempre que possível essa ferramenta será utilizada na
monitoria visto o bom desempenho da mesma e a opinião das (os) alunas (os).
1341
Em relação a utilização da ferramenta Geogebra nas demonstrações de

Proposições e Teoremas, a maioria se sentiu satisfeito, pois ajudou na visualização
e compressão das mesmas. Já em relação à ajuda da monitoria no uso do LaTeX
e/ou Overleaf, a maioria também a considerou útil. Por fim, foi deixado um espaço
para comentário e/ou observações nos formulários.
Tendo em vista a atual situação, de isolamento social, as ferramentas e

aplicativos tendem a diminuir os danos provocados pela pandemia, pois se
mostraram úteis na adaptação do ensino tradicional. A utilização de ferramentas
como o GeoGebra facilita o entendimento do assunto, como foi visto nos gráficos
acima, a do Google Meet de certa forma tenta substituir os encontros presenciais, e
tem um certo percentual de aprovação. Com isso podemos afirmar que ferramentas,
como essas, melhoram o desempenho das monitorias.
REFERÊNCIAS
[1] BOLDRINI, José et al. Álgebra Linear. 3 ed. São Paulo: Harper & Row do Brasil,
1980.
[2] DOLCE, Osvaldo; POMPEO, José Nicolau. Fundamentos da matemática
elementar. 9. ed. São Paulo: Atual Editora, 2013.
[3] GODOI, K ; PADOVANI, S. Avaliação de material didático digital centrada no
usuário: uma investigação de instrumentos passíveis de utilização por
professores. Produção (São Paulo. Impresso), v. 19, p. 445-457, 2009.
[4] INTEGRAÇÃO das tecnologias digitais no ensino de matemática: uma
análise sobre possibilidades e desafios. São João Del-Rei: 2015.
[5] LEITHOLD, Louis. O Cálculo com geometria analítica. São Paulo: Harper &
Row do Brasil, 1977.
[6] LEITHOLD, Louis. O Cálculo com geometria analítica. 2. ed. São Paulo: Harper
& Row do Brasil, 1982.
1342
UMA REINVENÇÃO NO SETOR ACADÊMICO: WEB UNIVERSIDADE

E SEUS DESAFIOS
SILVA, Daniela Maia da 1

BEZERRA, Renan de Morais 2
SALAZAR, Hector Leny Carrion 3
Resumo: No contexto em que estamos vivendo atualmente, o setor da educação foi

muito limitado e exigiu por parte dos monitores, docentes e discentes uma
reinvenção, da qual foram utilizadas web ferramentas, como o Google Meet para
encontros virtuais, LaTeX, Geogebra e Power Point para esclarecimentos de
dúvidas. Dessa forma, podemos observar que o aprendizado por parte dos discentes
foi substancialmente melhorado.
Palavras-chave: LaTeX. Web. Geogebra.
INTRODUÇÃO
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte contém programas de ensino

como tutorias e monitorias, visando melhorar o processo de aprendizagem e ensino,
partir de ferramentas educativas, apropriando-se de metodologias e materiais.
Contudo, com o Covid-19, foi necessário a reinvenção das metodologias, assim
como dos materiais, pois não há mais possibilidades no momento de utilizar das
mesmas quando eram utilizadas em tempos presenciais.
1 Daniela Maia da Silva. Ciências e Tecnologia. UFRN. danimaia14@ufrn.edu.br.
2 Renan de Morais Bezerra. Ciências e Tecnologia. UFRN. renanbkt@ufrn.edu.br.
3 Hector Leny Carrion Salazar. Escola de Ciências e Tecnologia. ECT. UFRN. E-mail:
(hectors@ect.ufrn.br).
1343
Dessa forma, o propósito do presente estudo foi analisar o impacto do Covid-

19 nos setores da educação, a partir da exploração e da adaptação de novos
instrumentos, mecanismos e procedimentos.
De acordo com a atual problemática na qual nos encontramos, é perceptível que

mais uma vez a educação tem que se refazer, porém, este não é um desafio para
somente os docentes, coordenadores, entre outros, uma vez que, os discentes
também estão tendo que se renovar a cada dia, pois a vida acadêmica e a vida
social estão mescladas nesse momento. Sendo assim, problemas familiares e
estudos agora ficam sem tempos dedicados.
Quando o educador pensa a educação, ele acredita que, entre
homens, ela é o que dá a forma e o polimento. Mas ao fazer isso na prática,
tanto pode ser a mão do artista que guia e ajuda o barro a que se
transforme, quanto à forma que iguala e deforma (Brandão, 2001)
De acordo com Brandão, a educação tem de estar em constante mudança para

os seus determinados tempos, ela precisa ser uma “forma”, e é exatamente isso que
estamos necessitando agora.
Deste modo, o projeto de Monitoria de Cálculo 3 tem como objetivo melhorar
intensivamente o aprendizado dos discentes nesse período delicado. Com isso,
contamos com instruções do nosso docente Hector Salazar, para nos guiar nesse
objetivo. Então, contamos com:
• Reuniões semanais via google meet;
• Quatro horários disponibilizados por cada monitor durante a semana;
• Encontros via google meet utilizando web ferramentas: power point, paint e
geogebra.
Nós monitores também temos nossas obrigações individuais, visando
fortalecer o conhecimento repassado pelo docente e estar preparados para sanar as
dúvidas dos discentes.
- Obrigações:
• Correções das notas de aulas feitas pelo docente;
• Correções de tarefas;
1344
• Resolução de um conjunto de questões da nota de aula pré-definidas semanalmente

pelo docente nas reuniões;
• Utilização do LaTex;
• Utilização do Geogebra;
• Formulação de um arquivo em LaTeX com um conjunto de questões e seus
respectivos gabaritos, exemplos resolvidos por nós;
• Gabarito de questões da nota de aula em LaTeX;
• Fazer planilha de presença de discentes nos horários das monitorias;
• Acompanhar aulas semanalmente para anotar dúvida dos discentes.
Fonte: LaTeX (2020)
Fonte: Geogebra (2020)
Além disso, para estreitar os contatos sociais entre alunos e docentes afim de
compensar a ausência do contato presencial, nossa monitoria conta com uma
formação de dois grupos via Telegram, uma com os monitores de Cálculo 3 e os
discentes da matéria, no qual informamos os links de acesso para a monitoria via
Google Meet, e os nossos respectivos horários. O outro grupo é composto por nós
monitores e o docente Hector, nele são explicadas e concluídas algumas tarefas
semanais que não foram possíveis de serem completadas nas reuniões, assim como
1345
assuntos esquecidos de serem mencionados nas reuniões também são

mencionados no grupo. De uma forma suscinta, os grupos são de extrema
importância para nos organizarmos e nos unirmos nesse momento de reinvenção
para todos, tentando atender as necessidades do nosso alcance ao máximo.
Como utilizamos a ferramenta Power Point nas monitorias via google meet?
A ferramenta Power Point é de extrema importância, pois nelas podemos

inserir notações matemáticas e explicar com mais clareza questões, assim como
sanar dúvidas. Seguem imagens de questões resolvidas pelos monitores em
horários de monitoria:
Exemplo resolvido desenvolvido com etapas para os discentes com dúvida nas
questões da nota de aula (sempre antes comentada com o docente)
1346
Como utilizamos o LaTeX e o Geogebra na confecção de gabaritos e questões?

Nós monitores tivemos que aprender a usar a ferramenta LaTeX, baseado em
vídeoaulas e práticas diárias. Com isso, seguem imagens de exemplos resolvidos:
Parte da questão resolvida com imagens feitas nos Geogebra de cores

definidas, e questão corrigidas pelo docente Hector.
Por fim, para tentar dar um suporte maior aos alunos, o docente e os
monitores fizeram uma enquete para saber quais horários para atendimento são
mais acessíveis aos estudantes, buscando sempre da melhor forma conseguir tirar
todas as dúvidas que surgirem. Além disso, o professor organiza testes e simulados
para preparar os alunos para a prova, ajudando eles a criar uma noção da estrutura
da mesma. Também há a disponibilização da lista de questões com muita
antecedência para garantir que os alunos tenham tempo suficiente para resolvê-la.
1347
Ao longo do período letivo estão sendo percebidos diversas vantagens e

benefícios tanto para os alunos quanto para o docente e os seus monitores. A forma
como é trabalhado o assunto, os atendimentos de monitoria, as resoluções das
questões, é uma forma bastante eficaz que traz facilidade na absorção do conteúdo
pelos estudantes e uma maneira bem mais descomplicada de ensinar esses
assuntos pelo professor e pelos monitores. Alguns alunos elogiaram o trabalho feito
na monitoria, pois os atendimentos tiveram importância fundamental na
compreensão do conteúdo.
Portanto, podemos perceber que a didática abordada ao longo do período

letivo está sendo ótima para o aprendizado dos alunos. Apesar da limitação que o
ensino remoto nos dar, estamos conseguindo passar o conteúdo da disciplina do
melhor modo possível para os discentes e conseguindo ter um feedback positivo de
alguns, o que conclui uma eficácia significativa dos métodos utilizados.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Márcia Silvana Silveira. O papel da escola: obstáculos e desafios

para uma educação transformadora. 2004. 234 f. Dissertação (Mestrado) - Curso
de Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre, 2004.
1348
VIDEOAULAS E O DESENVOLVIMENTO DO APRENDIZADO DE

CARTOGRAFIA, SENSORIAMENTO REMOTO E SISTEMAS DE
INFORMAÇÕES GEOGRÁFICAS
1
PRAXEDES, Glinton Braga
2
PEREIRA, Vinícius de Azevedo
COSTA, Carlos Wilmer 3
Resumo: Num contexto em que a formação de um engenheiro ambiental com

conhecimentos sobre Sistemas de Informações Geográficas (SIG) é requisitada, o
emprego por parte do docente de metodologia inovadora como a videoaulas acrescida
da monitoria assistida, busca acompanhar o desenvolvimento tecnológico, em
consonância com as necessidades de uma nova geração de alunos. Nas videoaulas
são realizadas atividades práticas com o uso do software de geoprocessamento, neste
caso, o aluno pode ditar o seu próprio ritmo de aprendizagem, como: assistir, executar,
pausar, executar novamente, voltar, tirar uma dúvida, executar e, enfim, realizar a
atividade e consolidar o conhecimento. Para auxiliar o professor nesta tarefa, esta
pesquisa contou com auxílio de monitores na assistência individual ao aluno,
subsidiando-os com um suporte técnico. A inserção de videoaulas acompanhadas por
monitoria estudantil, tem como objetivo oferecer mais um recurso didático para
aprimorar o aprendizado na disciplina de Fundamentos de Cartografia e
Sensoriamento Remoto. Além disso, busca-se subsidiar o amadurecimento científico
e profissional do monitor bem despertar o interesse pela carreira acadêmica. Os
resultados do trabalho abrangem benefícios e avanços didático/metodológico, pois
possibilita ao docente a oportunidade de proporcionar melhores condições de
aprendizagem ao discente, que por sua vez irá consolidar o conteúdo com maior
facilidade.
Palavras-chave: Interatividade. Tecnologias na educação. Videoaula.
INTRODUÇÃO
Diante do mercado de trabalho atual, a formação de um engenheiro ambiental

com conhecimentos em Sistemas de Informações Geográficas (SIG) é requisitada.
Por isso, a utilização de metodologias inovadoras por parte do docente, a exemplo de
1
Discente. Engenharia Ambiental. UFRN. E-mail: glinton@ufrn.edu.br.
2
Discente. Engenharia Ambiental. UFRN. E-mail: viniap@ufrn.edu.br.
3
Docente. Dep. de Eng. Civil. Centro de Tecnologia. UFRN. E-mail: carloswilmercosta@gmail.com.
1349
videoaulas, busca acompanhar o desenvolvimento tecnológico em consonância com

as necessidades de uma nova geração de alunos. Segundo Filatro (2008) e Camargo
et al. (2011), a videoaula é uma ferramenta pedagógica importante e complementa a
aula expositiva.
Na prática, a videoaula permite ao aluno pausar o conteúdo e só dar

prosseguimento quando a proposta for executada por completo, ou seja, o aluno pode
ditar o seu próprio ritmo de aprendizagem: assistir, executar, pausar, executar
novamente, voltar, tirar uma dúvida e, enfim, realizar a atividade e consolidar o
conhecimento. Além disso, o aluno poderá rever o conteúdo e tentar executar a
proposta quantas vezes forem necessárias. Estaríamos, dessa forma, modificando
drasticamente condições do tempo-espaço até então vigentes na educação formal.
Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), a disciplina de

Fundamentos de Cartografia e Sensoriamento Remoto (CIV1106) utiliza videoaulas,
com exercícios práticos, produzidas a partir da captura da tela do computador e
narrativa do emprego das ferramentas de geoprocessamento acopladas a um
software de Sistemas de Informação Geográfica (SIG) para o ensino de
Geotecnologias.
Nesse contexto, este trabalho tem como objetivo ratificar a eficiência do

emprego de videoaulas como metodologia ativa no ensino de Geotecnologias. Além
disso, busca-se subsidiar o amadurecimento científico e profissional do monitor bem
como despertar o interesse pela carreira acadêmica.
Na disciplina de Fundamentos de Cartografia e Sensoriamento Remoto, é

proposto para os estudantes uma área piloto para a elaboração de mapeamentos
onde são utilizadas imagens de satélites, documentos cartográficos e informações
georreferenciadas.
Já foram mapeadas diversas bacias hidrográficas em vários estados do

Brasil, como por exemplo a bacia hidrográfica do Córrego do Feijão
1350
(Brumadinho/MG), em virtude do rompimento da Barragem 1 da empresa Vale S/A

que vitimou mais de 270 pessoas e provocou sérios danos ambientais. Dessa forma,
aproxima-se o trabalho desenvolvido em sala de aula com a realidade geoambiental
do país.
Após a escolha da área de estudo, os monitores começam a trabalhar e

preparam os mapeamentos que os alunos da disciplina irão elaborar e, com isso,
estarão habilitados a sanar possíveis dúvidas entre os discentes. Para isso, tanto os
monitores quanto os alunos fazem uso das videoaulas e das ferramentas do software
de Sistemas de Informação Geográfica (SIG).
Dessa forma, observa-se, na disciplina, a utilização de Tecnologias da

Informação e Comunicação (TICs), que promove a integração de vários recursos
tecnológicos, estimulando, assim, melhorias múltiplas no processo de aprendizagem
dos discentes.
O primeiro documento trabalhado na disciplina é a carta topográfica, a qual

servirá de base georreferenciada para os demais mapeamentos, como rede de
drenagem, rodovias, curvas de nível (Figura 1).
1351
Figura 1. Carta topográfica de BRUMADINHO/MG.
Fonte: IBGE (1971).
Após a materialização da base cartográfica, os monitores bem como os

discentes iniciam as tarefas relacionadas aos dados de Sensoriamento Remoto.
Nesse caso, são escolhidas imagens de satélites orbitais a serem baixadas de
plataformas open source (Figura 2).
1352
Figura 2. Região de Brumadinho/MG visualizada a partir da composição colorida (RGB) das bandas
4/8/3 do satélite europeu Sentinel-2.
Fonte: Copernicus - Agência Espacial Europeia. Acesso em: 09/09/2019
A partir dessas imagens, são realizados os mapeamentos de cobertura e uso

do solo, aplicando técnicas de classificação supervisionada (figura 3) e digitalização
manual em tela (figura 4).
1353
Figura 3. Classificação supervisionada da cobertura e uso do solo da bacia hidrográfica do Córrego

do Sapé.
Fonte: Elaborado pelo autor
Figura 3. Classificação manual da cobertura e uso do solo da bacia hidrográfica do Córrego do Sapé.
Fonte: Elaborado pelo autor
1354
Dessa forma, o discente egresso da disciplina está apto a elaborar mapas para
trabalhos em disciplinas posteriores na própria graduação, em artigos científicos, em
dissertações e em teses. Além disso, ele também está apto a, após concluir o curso,
fazer uso profissionalmente do que foi ensinado na disciplina, ou seja, trabalhar com
mapeamento, Sensoriamento Remoto e SIG.
Diante dos documentos cartográficos produzidos na disciplina, os monitores

são orientados a aplicarem álgebra de mapas (modelagem) nos dados, e, a partir dos
resultados obtidos, são encorajados a escreverem artigos científicos, nos quais o foco
será a análise geoambiental de uma determinada área.
Portanto, o projeto contribui para o amadurecimento científico e profissional do

monitor, o qual aprenderá a manusear melhor o software utilizado, acrescentará
experiência docente e enriquecerá seu currículo com publicações em periódicos.
REFERÊNCIAS
CAMARGO, L.D.V.L; GAROFALO, S.; COURA-SOBRINHO, J. Migrações da aula

presencial para a videoaula: uma análise da alteração de mídium. Quaestio -
Revista de Estudos em Educação, v. 13, n. 2, p. p. 79-91, 2011.
FILATRO, A. Design Instrucional na Prática. São Paulo: Pearson Education do

Brasil, 2008.
1355
ENSINO DE PRODUÇÃO DE TEXTO EM CONTEXTO REMOTO:

ARAUJO, Elis Cristhiane Pereira Batista de1

GOMES, Alexandro Teixeira2
Resumo: Considerando o debate acerca das metodologias que podem vir a ser
adotadas no ensino de viés remoto, o referido trabalho se propõe a discutir e a relatar
como se deram as práticas de produção de texto nesse contexto, dado que, devido à
pandemia do Coronavírus, a educação como um todo foi afetada. Sob esse aspecto,
neste trabalho, discutimos como a educação e o ensino de produção de texto
progrediram no cenário remoto do Programa Complementar para Estudantes do
Ensino Médio (PROCEEM), Unidade do Campus Currais Novos/ RN, em destaque
para as experiências e práticas pedagógicas abordadas pela atual docente. Para
tanto, foi realizada uma pesquisa com documentos oficiais, os quais tratam do tema
de maneira evidente e precisa, com o objetivo de aguçar, por intermédio das práticas
realizadas em atividades remotas, e apontar formas pelas quais se possa
compreender melhor quais foram as intervenções adotadas neste relato, bem como,
no contexto hodierno de pandemia, de maneira que se possa ocorrer importantes
debates acerca dessa vivência como bolsista do PROCEEM, no ensino de produção
de texto.
Palavras-chave: Ensino remoto. Produção de texto. Uso de Tecnologias. PROCEEM.
INTRODUÇÃO
O relato tratado neste trabalho advém de experiências do projeto de ensino

intitulado Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio - PROCEEM,
destinado aos estudantes do ensino médio e desenvolvido em parceria com a Pró-
reitoria de Graduação (PROGRAD) e com a Pró-Reitoria de Extensão (PROEX) da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. O PROCEEM consiste na oferta de
aulas preparatórias gratuitas para o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM. No
presente relato, serão tratadas as experiências vividas durante meu tempo de trabalho
efetivo (sete meses) como bolsista na área de produção de texto. Para tanto, justifica-
1 Discente. Curso de Licenciatura em Letras – Português e Inglês da Faculdade de Engenharia, Letras e Ciências
Sociais do Seridó – FELCS - UFRN. E-mail: eliscristhiane2015@hotmail.com
2 Docente. Coordenador do Programa Complementar para Estudantes do Ensino Médio – PROCEEM – Unidade
de Currais Novos. Faculdade de Engenharia, Letras e Ciências Sociais do Seridó – FELCS – UFRN. E-mail:
alexandro.gomes@ufrn.br
1356
se a importância de se discutir como vem sendo realizadas as atividades no ensino

dessa disciplina, de acordo com o contexto próprio de ensino, bem como das práticas
de mediação adotadas de forma remota, objetivando um melhor rendimento e uma
forma mais efetiva de aprendizagem na disciplina em foco. Nesse sentido, objetivo
narrar as estratégias metodológicas utilizadas até então como bolsista do PROCEEM
na área de produção de texto.
Em primeiro lugar, toda a comunidade escolar foi surpreendida pela
emergência da pandemia e pela orientação da Organização Mundial de Saúde (OMS),
que recomendou o total isolamento social para toda a população, sem exceções,
afastando-a dos parâmetros considerados normais. Com base nessas orientações,
em um primeiro momento, a UFRN paralisou suas atividades de ensino. Passados
alguns meses dessa paralização, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da
UFRN - CONSEPE aprovou a Resolução nº 031/2020, que regulamentou a retomada
das atividades de aulas dos cursos de graduação do Período Letivo 2020.1, em
formato remoto. Vale ressaltar, que mesmo após a interrupção das aulas presenciais,
o PROCEEM nunca interrompeu suas atividades, pois, a partir de um replanejamento,
continuou de forma remota, por meio de atividades nas redes sociais. Segundo Pretto
(2013) e Alves (2017), a mediação de algumas tecnologias, especialmente as digitais,
adotadas no processo de ensino aprendizagem da educação, sempre se constituiu
em um grande desafio a ser vencido. Sob esse constituinte, concebe-se um desafio,
tanto para o próprio PROCEEM, quanto para a comunidade como um todo, pois o
cenário escolar de alguns estudantes apresenta dificuldades, como, por exemplo, o
não acesso aos meios tecnológicos, que dificulta a vida do estudante para participar
das aulas virtuais.
Para Santos (2020, p. 21), a quarentena não só torna mais visíveis, como
também reforça a injustiça, a discriminação, a exclusão social e o sofrimento imerecido
que elas provocam. Destarte, experimentalmente, foi observado, durante esse
trabalho como docente, uma diminuição drástica de alunos que iniciaram o curso, e
logo após renunciaram, seja por incompatibilidade de horários, seja por questões de
trabalho ou por problemas com a rede da internet. Assim sendo, ocorreram
dificuldades no que diz respeito à prática de produção de texto como, por exemplo, a
não entrega de atividades pelos discentes, muitos dos quais acabaram desistindo
depois. Todavia, notou-se significativa melhora dos que entregavam as atividades e
respondiam bem as atividades propostas. Logo, a partir dos encontros através da
1357
plataforma Google Meet, foi possível mediar esse aprendizado com o aluno e
fortalecer o nível de aprimoramento desejado e alcançado, juntamente com uma nova
apresentação de conteúdos àqueles que, por ventura, mantinham dúvidas. Foi visível
que, a partir das atividades entregues, houve um melhor desenvolvimento das
produções dos alunos.
Em primeira instância, é necessário considerar que o ensino de produção de

texto em contexto remoto deve passar por uma desconstrução e por uma análise da
situação comunicativa para que o aluno possa perceber a configuração em se que
constitui esse momento.
Assim sendo, na discussão teórica proposta por autores como Swales & Feak
(2004; 2000), Ivani (1998) e Gale (1996), o ensino de produção textual depende de
um realinhamento conceitual da representação do aluno sobre o que é a escrita, sobre
para quem, com que objetivo e de que modo se escreve e sobre o que se escreve.
Levando em consideração esses aspectos, as atividades de produção textual
que foram propostas ampliaram a visão do aluno para as práticas textuais. Nesse
sentido, o entendimento geral de como deve ser escrita a redação do ENEM,
considerando as abordagens anteriormente descritas, foram repassadas de forma que
os alunos pudessem compreender que o primeiro princípio da produção de texto é o
entendimento do ato de escrever como uma prática social. Somente assim, a prática
efetiva da disciplina de produção textual pode atingir seus objetivos simbólicos,
pressuposto comprovado a partir da entrega das produções por parte dos alunos,
denotando significativas melhoras no que se tange à estruturação, à organização e à
simplificação do texto levando em consideração o entendimento geral citado.
Sob uma segunda análise, a configuração utilizada fez uso de tecnologias mais
atuais e acessíveis, ou seja, práticas pedagógicas mediadas por plataformas digitais,
sendo elas, o Google Classroom, para encontros assíncronos e postagem de
materiais, conteúdos, tarefas e notificações, e o Google Meet, utilizado para encontros
síncronos. Para Gomes (2020), o Google Classroom e o Google Meet são marcos
considerados de boa performance na área tecnológica para ensino. Assim,
considerando que não era possível a volta dos parâmetros dito normais, o PROCEEM
ofereceu o suporte de aulas remotas, com mediação tecnológica a partir das já citadas
1358
plataformas digitais, quais sejam, Google Meet e Google Classroom. Esse foi o
caminho encontrado para minimizar os impactos da pandemia na educação, fazendo
com o ensino fosse o mais acessível possível, principalmente, no que diz respeito à
disciplina de produção de textos, foco de nosso trabalho.
No que se tange às aulas de produção de texto, podemos concluir que, aliadas
à tais tecnologias, Google Meet e Google Classroom, a prática docente deu suporte
para aumentar a compreensibilidade dos discentes a partir de atividades como, por
exemplo, tira-dúvidas online. Nesse sentido, Madruga et al (1995) afirmam que é
possível melhorar a compreensão a partir de intervenções no texto usando
estrategicamente algumas ajudas, tais como identificação dos marcadores linguísticos
responsáveis pela coerência textual; discussão do título das produções; discussão dos
conhecimentos prévios; discussão de questões e atividades de estudo, de ilustrações,
de sinalizadores; discussão dos objetivos de aprendizagem e das simplificações
léxicas e sintáticas. Assim, considerando a importância da aprendizagem de produção
de texto com base nesses elementos, fomos trabalhando todas essas estruturas,
dando enfoque aos equívocos de ordem gramatical, textual e lexical, focando a
correção de imprecisões semânticas, pragmáticas e estilísticas, de forma que o aluno
pudesse compreender onde estavam seus maiores equívocos e repensá-los a partir
do conceito, de base construtivista, de erro. Além disso, foi possível também, interagir
com os educandos e fazê-los participar das atividades por intermédio de diversas
ações a exemplo de simulados de propostas de redação do ENEM. Essas ações,
minimizaram as dúvidas e as incertezas dos discentes no que se refere a uma
produção de texto com base na responsividade, no dialogismo e no uso correto dos
elementos linguísticos, fato que deu voz aos nossos estudantes, tornando-os
protagonistas do processo, atores e autores do seu percurso de aprendizagem
(ALVES, 2017).
Os resultados obtidos nessa experimentação foram obtidos a partir de nossa

percepção das estratégias utilizadas nas aulas remotas, nas correções e
retextualizações das produções de textos, bem como na práticas de aulas teóricas e
de correções online das atividades. Essas foram algumas das formas utilizadas para
melhor compreensão dos conteúdos propostos, afim de que adquirissem o domínio
1359
das técnicas de produção de textos com o uso adequado tanto dos aspectos
linguísticos, quanto dos aspectos textuais, semânticos e pragmáticos necessários
para a elaboração de um bom texto. Não há de se esquecer da importância de se
trabalhar a formação de uma boa bagagem sociocultural, ou seja, de conhecimentos
diversificados e de qualidade acerca dos diversos temas abordados em nossa
sociedade, com intuito de que pudessem ter a clara percepção sobre as
características estruturais do texto dissertativo-argumentativo.
Não poderíamos deixar de comentar o que consideramos como ponto negativo
de todo esse processo, qual seja: a qualidade da internet e/ou ausência dela nas
residências dos estudantes, que, por vezes, impedia a participação desses jovens nas
aulas.
Com isso, fica claro que, embora tenha ajudado nesse período de pandemia, o
uso da tecnologia não se sobrepõe às atividades presenciais, bem como não substitui
o professor nas práticas e situações docentes.
Conclui-se, assim, que tal experimentação como docente em atividades

remotas desenvolveu em mim capacidades de melhor compreensão e de maior
criticismo das práticas docentes, tão necessárias aos licenciandos em formação. Por
outro lado, o uso da tecnologia, apesar de apresentar alguns entraves, foi decisivo
para minimizar os efeitos negativos da pandemia na educação, de forma geral, e no
PROCEEM, de forma mais específica.
Finalmente, posso afirmar que as atividades exercidas como bolsista no
PROCEEM foram de grande contribuição para o meu saber docente e me forneceram
subsídios para amadurecer enquanto futura professora licenciada, progredindo de
forma rica e agregando valores à minha trajetória.
REFERÊNCIAS
ALVES, Lynn; MOREIRA, J. António. (Org). Tecnologias e aprendizagens:

Delineando novos espaços de interação. Salvador: Editora da UFBA, 2017.
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1360
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1361
@techx²i 2020 UFRN: IDEIAS DE NEGÓCIOS PARA A

REABERTURA DA ECONOMIA NO PÓS-COVID
MEDEIROS COSTA, L. E. 1
ARAÚJO FILHO, G. M. 2
MELO, A. M. 3
DOS SANTOS, D.D.T.4
Resumo: o projeto Fácil Como Finanças III tem como objetivo melhorar o
desempenho dos alunos nos componentes curriculares que envolvem conteúdos de
finanças, ofertados aos cursos de Administração e Turismo da UFRN. Em sua quarta
versão, o projeto proporcionou aos alunos da disciplina de Administração Financeira
II, no semestre suplementar 2020.6, uma experiência prática voltada para a
elaboração de um projeto de startup com foco em soluções para o período de
retomada da economia brasileira após o fim da pandemia instaurada pelo vírus
Covid-19. Ademais, a atividade contou com a participação de convidados
empreendedores e especialistas da área de projetos de riscos e inovação (startups).
Através dessa ação, os discentes tiveram a oportunidade de aplicar habilidades e
competências desenvolvidas nos conteúdos programáticos, sobretudo na área de
finanças, além de possibilitar o estímulo ao empreendedorismo e a inovação, o
projeto incentivou os alunos a identificar novas demandas do mercado, refletindo
sobre a necessidade atual de maior compreensão acerca de assuntos ligados às
relações de tecnologia, economia e finanças no mercado. Foram utilizadas técnicas
de ensino híbridas, como aulas expositivas em sala virtual no Google Meet, análise
de casos reais e utilização de software de projeto de viabilidade. Espera-se que a
formação dos futuros administradores seja aprimorada, especialmente, na área de
finanças. Além disso, entende-se que os alunos conseguiram ter contato mais
específico com assuntos que não são abordados em profundidade em sala de aula,
ampliando sua relação com profissionais do mercado, de quem obtiveram feedback
sobre as propostas apresentadas, bem como surgiram ideias que poderão ser
implementadas como novos negócios reais, considerando as dez ideias
apresentadas, que versaram sobre educação (edtech), saúde (healthtec), serviço de
1 Luiz Eduardo de Medeiros Costa. Administração. UFRN. E-mail: luiz.medeirosc@hotmail.com.
2Gabriel Martins de Araújo Filho. Departamento de Turismo. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. E-
mail: gabrielmartins@ufrnet.br.
3
Artur Miranda Melo. Administração. UFRN. E-mail: arturmirandamelo@gmail.com.
4
Djones Derkian Teixeira dos Santos. Departamento de Ciências Contábeis. Centro de Ciências
Sociais Aplicadas. E-mail: derkdjones@hotmail.com
1362
busca e gestão do atendimento (retailtech), recursos humanos (HR tech) e serviços

de reserva (food tech), com propostas de inovação de produto, de processo e de
serviço.
Palavras-chave: Startup. Empreendedorismo. Finanças. Inovação.
INTRODUÇÃO
A pandemia provocada pelo Covid-19 introduziu-se no Brasil em meados de

fevereiro de 2020 e, por conseguinte, provocou uma parada forçada em diversos
setores da economia. A paralização forçada ocasionou um efeito dominó na
economia brasileira. As empresas recorreram a auxílios emergenciais de crédito e
medidas provisórias para renegociação de dívidas, pagamento de funcionários e
flexibilização trabalhista. Mesmo assim, muitas empresas foram obrigadas a encerrar
suas atividades.
Segundo um estudo realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE, 2020) 5, até o primeiro semestre deste ano, cerca de 1,3 milhão de
empresas encerraram suas atividades, sendo 522,6 mil definitivamente, aumentando
o número de desempregados e diminuindo as expectativas de um crescimento
econômico para 2020.
Diante desse cenário, o projeto de monitoria Fácil Como Finanças
proporcionou aos alunos a aplicação prática de habilidades e competências
desenvolvidas nos conteúdos programáticos na área de finanças, além de contribuir
com a melhoria da qualidade do ensino em administração, mediante o
desenvolvimento da inovação tecnológica em técnicas de ensino aprendizagem e de
consultoria e intervenção organizacional.
Em consonância com esses fatos, a quarta versão do projeto desenvolveu
uma atividade de extensão para a turma de Administração Financeira II no período
de aulas remotas no semestre suplementar 2020.6, totalmente virtual e aberto: o
“techx²i_2020”, evento que contou com a participação de avaliadores com
experiência comprovada na área de finanças e empreendedorismo. Participaram
5
Pesquisa Pulso Empresa: Impacto da Covid nas Empresas (IBGE, 2020). Acesso em:
https://covid19.ibge.gov.br/pulso-empresa/.
1363
desse evento professores doutores em finanças, gerentes de incubadoras, gerentes

de negócios bancários, investidores anjos, mentores de negócios, empreendedores
e CEO’s.
A ideia de uma startup para Blank e Dorf (2012, pág. 15), afirmam que
startups são “uma organização temporária projetada para buscar um modelo de
negócio escalável, repetível e lucrativo”. Shiller (2004), argumenta que esse tipo de
organização deriva da própria necessidade de inovação forçada pelo meio
competitivo em que vivemos. As inovações tecnológicas e a evolução do
pensamento comportamental financeiro são alguns dos motivos ligados à expansão
das startups (Schindler, 2017). O projeto da startup teve o seu escopo definido pela
metodologia de modelagem de negócios, o Lean Canvas. Essa técnica foi
concebida por Ash Maurya (2010) e tem como objetivo subsidiar o planejamento de
uma startup ainda em fase de validação. O modelo consiste em um quadro visual,
onde permite aos envolvidos no projeto analisar pontos essenciais na concepção de
um negócio, como: (i) problema, (ii) segmento; (iii) proposta de valor, (iv) solução; (v)
métricas-chaves; (vi) canais; (vii) custos; (viii) receitas; e (ix) vantagens competitivas.
O objetivo desse evento foi auxiliar os alunos da disciplina do curso de
Administração a desenvolverem uma melhor associação do conteúdo transmitido no
curso com a prática do mercado atual. Aliado a isso, outros objetivos secundários
estão associados ao projeto, como por exemplo: (1) Desenvolvimento dos discentes
ao empreendedorismo e a práticas financeiras modernas; e (2) Capacitar os
monitores em técnicas de ensino aprendizagem e de prática de pesquisa aplicada,
almejando inserção no meio acadêmico, inclusive de pós-graduação.
A execução do projeto contou com a utilização de uma sala de aula virtual,

utilizando plataforma de encontro virtual do Google Meet, e softwares de projeto de
viabilidade que permitiam a aplicabilidade das ferramentas necessárias a realização
do projeto, utilizando os materiais e equipamentos eletrônicos dos próprios discentes
em suas respectivas residências.
1364
Vale destacar também a participação de monitores na disciplina. Estes,

alunos que já cursaram os componentes curriculares, selecionados por meio de
processo seletivo específico sobre o assunto. Os monitores eram instruídos
previamente pelos professores sobre a forma de atuação junto à turma e
participavam ativamente no compartilhamento de conhecimentos, auxiliando no
direcionamento para resolução das situações propostas e a elaboração do projeto
seguindo as orientações do professor responsável.
Primeiramente, a turma foi alocada em grupos de até 5 participantes e foi
apresentado o conteúdo programático sobre análise de indicadores de viabilidade, e
em seguida, apresentou o software de projeto de viabilidade via Excel. Após as
apresentações iniciais, os alunos foram instruídos a iniciarem o escopo do modelo
de negócios utilizando a ferramenta Lean Canvas. Em seguida, os alunos
apresentaram o projeto aos avaliadores em formato de Pitch - rápida apresentação
de até 5 minutos – e, finalmente, os avaliadores sistematizaram feedbacks
analisando os pontos fortes, pontos fracos, viabilidade do projeto, monetização,
solução e tamanho de mercado.
O evento “@techx²_2020” foi facilmente aplicado e difundido entre os

estudantes da disciplina e interessados externos da UFRN. Esta facilidade se deu
pela flexibilidade que o ensino remoto proporcionou, reunindo convidados da banca
avaliadora, discentes e docentes de diferentes localidades do país virtualmente.
Os resultados obtidos em decorrência do projeto foram satisfatórios, os
alunos conseguiram desenvolver modelos de negócios em fase de validação,
propondo soluções em produtos e serviços em diversas áreas e setores econômicos,
especialmente naqueles com maiores demandas e/ou impactos na economia, como:
healthtech (saúde); HR techs (recursos humanos); edtechs (educacional); foodtechs
(alimentação) e retailtechs (serviços de varejo).
Assim sendo, conforme descrito no quadro 1, foram catalogados protótipos de
startups com modelos de negócio inovadores, atendendo aos critérios avaliados de
tamanho do mercado, monetização, inovação e solução apresentada, como foi o
1365
caso da startup ganhadora do evento: a My. P, que trouxe soluções voltadas para a
área educacional de mapeamento de perfil comportamental baseado na teoria DISC.
Quadro 1 – Projetos submetidos na @techx² 2020.

Startup My. P Psiqu MyCa Catali Smartli Make Mes Contrat Domés Social
ê re st ne Now a o tica + Farma
Cert Rápido
a
Tech Edtech Healt Healt Retail Retailt HR Food HR HR Healthte
htech htech tech ech tech tech tech tech ch
Soluçã Mapea Saúd Cons Servi Atendi Maqui Servi Contrat Contra Delivery
o mento e ultas ço de mento agem ço ação tação de
de Menta médic busc de de de medica
perfil l as a reser prodiss domés mentos
va ionais ticas
Inovaçã Proces Serviç Produ Proc Proces Serviç Proc Serviço Serviç Process
o so o to esso so o esso o o
Classifi 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º
cação
Considerando que a inovação pode ser definida como algo inédito que vai
mudar o mercado, compreende-se de acordo com a classificação proposta por Tidd,
Bessant e Pavitt (2008): (1) produto, mudanças nos produtos oferecidos; (2)
processos, inovação nos processos dos produtos ou serviços; (3) posição, refere-se
à percepção do consumidor ao produto já criado ou a ser introduzido no mercado;
(4) paradigma, mudanças nos modelos mentais subjacentes que ilustra o que a
organização faz. Percebe-se, portanto, que o projeto abrangeu os quatro tipos de
inovação classificados de acordo com o quadro 1.
Foram também identificadas algumas vantagens e limitações do projeto de
extensão “@techx²_2020”, quais sejam: vantagens: (1) desenvolveu o trabalho em
grupo e engajamento dos alunos; (2) promoveu o estudo e o conhecimento da área
de forma prática; (3) estimulou o empreendedorismo e a resolução de problemas; (4)
flexibilizou o tempo e a execução das atividades com o ensino remoto; e (5) usou
ferramentas virtuais e internet; limitações: (1) ensino remoto com uma menor
1366
cobrança para os alunos; (2) menor recebimento de orientações em tempo real e

presencial; e (3) possibilidade de cópias de projetos de outras empresas ou estudo.
O objetivo do projeto foi alcançado ao subsidiar os alunos do curso de

Administração a desenvolverem uma melhor associação do conteúdo transmitido no
curso com a prática do mercado atual.
É mister que para os alunos participantes do projeto, resultou em experiências
de ensino positivas, desenvolvendo aprendizado tangente ao curso de
Administração, além de estimular o empreendedorismo, trabalho em grupo e a
resolução de problemas. Ademais, para os professores e monitores, o evento
proporcionou uma experiência em sala de aula virtual mais dinâmica e participativa.
Por fim, esperamos desenvolver o evento @techx² 2020 para as próximas
turmas do Projeto Fácil Como Finanças, além de alcançar participação de discentes
de outros cursos de graduação da UFRN, estimulando o empreendedorismo e a
participação mais engajada a proporcionar soluções inovadoras à sociedade.
REFERÊNCIAS
BLANK, S. & DORF, B. The Startup Owner’s Manual. Pescadero: K&S Ranch,
2012.
MAURYA, A. Running Lean: Iterate from Plan A to a Plan That Works.

Sebastopol: O’Reilly Media, 2010.
SCHINDLER, J. W. FinTech and financial innovation: Drivers and depth.

Washington, Board of Governors of the Federal Reserve System, 2017.
SHILLER, R. J. Radical financial innovation. New Haven: National Bureau

Economic Research, 2004.
1367
TIDD, J., BESSANT, J., & PAVITT, K. Gestão da inovação. 3. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2008.
1368
A ANTROPOLOGIA JURÍDICA COMO BASE EPISTÊMICA DO

BACHAREL EM DIREITO: UMA VISÃO DA COMPLEXIDADE
MODERNA NO ESTÍMULO À DOCÊNCIA
MEDEIROS, Francielma Lôbo de 1

SOARES, Ubirathan Rogerio 2
Resumo: O presente relato debruçar-se-á sob o projeto intitulado “Antropologia

Jurídica e o Direito: provocando uma visão da complexidade moderna e estimulando
a docência”, continuidade do programa de monitoria da disciplina de Antropologia
Jurídica, apresentado pela primeira vez em 2017. Nesse contexto, foram abordadas
questões relativas às instituições políticas e de poder, aos fenômenos
governamentais, a organização do fato social e como isso afeta as leis e a
estruturação do comportamento humano, em si e com o outro. No desenvolver do
projeto, o docente, em conjunto com a monitora, buscara ampliar os horizontes dos
discentes, futuros juristas, propondo uma abordagem multidisciplinar, indo além do
ensino tecnicista comumente empregado nos cursos de Direito de viés positivista.
Assim, o projeto elaborado e o estudo dos temas aqui tratados guardam relevância
por três motivos principais: auxilia no processo de aprendizagem dos outros
componentes curriculares do curso de Direito, constroem as bases epistêmicas dos
futuros juristas do país e ainda estimula a docência. Para tanto, a metodologia
utilizada, adaptada à realidade pandêmica, pautou-se na dinâmica virtual e
interdisciplinar, estudando autores modernos, promovendo a apresentação de
seminários, utilizando aparatos cinematográficos e o incentivo à pesquisa. Assim,
obteve-se a construção de discentes mais preparados, imediatamente, ao
enfrentamento das disciplinas que estão por vir e, mediatamente, à carreira jurídica,
além de promover o incentivo à docência.
Palavras-chave: Antropologia Jurídica. Modernidade. Direito. Ensino.

Multidisciplinaridade.
INTRODUÇÃO
Ao longo dos anos que sucederam o surgimento das primeiras faculdades de

Direito, o Direito, enquanto ciência social e instrumento de regulamentação
comportamental, já existia e era estudado devido às necessidades advindas das
interações grupais que compõem as sociedades.
1 Discente. Direito (Bacharel). UFRN. E-mail: francielma_lobo@hotmail.com.
2 Docente. Pesquisador da área de sistemas punitivos, sistema carcerário e História das Penas. DHC
- CERES - DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA. UFRN. E-mail: ursoares1@hotmail.com.
1369
Ao tutelar juridicamente essas relações, cada vez mais complexas, os juristas,

por meio de técnicas como a das cláusulas gerais e dos conceitos jurídicos
indeterminados, se investem do difícil papel de conciliar as mudanças na sociedade
moderna à rigidez dogmática dos ditames do código. Entretanto, o positivismo
jurídico, ainda vastamente enraizado na cultura jurídica, acaba por dificultar essa
tarefa. O ensino tecnicista da “Teoria Pura Direito” (KELSEN, 1998) ignora as
diversas fontes que constituem o viés multifacetário do ensino jurídico, ocasionando
um descompasso entre teoria e prática e dificultando o desempenho profissional dos
operadores do Direito.
O Direito não mais pode ser entendido em linha reta, em alusão ao termo
latino “directium”, literalmente, “reto de cima a baixo" (de + rectum), como sugere
Ferraz Jr. (2000). A multiplicidade de situações que devem ser abarcadas e julgadas
pelo aparato jurisdicional implicam, hoje, numa conciliação entre fato, valor e norma
jurídica (REALE, 1999).
Nessa perspectiva, tanto o componente de Antropologia Jurídica quanto as
demais disciplinas propedêuticas3, comumente estudadas nos níveis 1 e 2 dos
cursos de Direito, formulam as bases epistêmicas da atuação dos futuros juristas,
dando-lhes um saber humanitário para debruçar-se sob o ordenamento jurídico e as
mais inusitadas situações que irão se deparar ao longo da carreira jurídica.
A partir dos conteúdos trabalhados no presente componente curricular é
lançado um olhar holístico sobre o mundo moderno, em seu conceito mais amplo.
Esse novo período, denominado por Bauman (1999) de Modernidade Líquida, é
marcado pela reestruturação dos sistemas de produção e de consumo e pela
fluidez4 das relações pessoais e de trabalho, transformações essas responsáveis
pela flexibilização das estruturas tradicionais.
Assim, com a análise dos avanços das instituições políticas e de poder, em
Foucault, do fenômeno governamental, em Kafka, da estruturação do fato social, em
Norbert Elias, das leis nos seus contornos sociais e de bens, e, finalmente, devido a
3No nível 1 do curso de Bacharel em Direito pelo Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES),
UFRN, são ministradas as disciplinas de Antropologia Jurídica, Psicologia Jurídica, Sociologia
Jurídica, Economia Política e Introdução ao Estudo do Direito.
4Bauman apresenta a expressão “fluidez” como sendo a principal metáfora para o estágio presente
da era moderna. Para o filósofo, fluidez é a qualidade dos líquidos e gases, distinguindo-se dos
sólidos por sofrerem uma constante mudança de forma quando submetidos a determinada tensão.
1370
um conjunto de dezenove autores, da estruturação do comportamento humano, a

Antropologia Jurídica constrói juristas preparados para lidar com a pluralidade da
Modernidade. Além disso, a compreensão desses objetos auxilia também no
processo de aprendizagem dos outros componentes do curso, uma vez que se
constituem como reflexos do estudo do homem e de suas semelhanças e diferenças
culturais entre os vários agrupamentos humanos, que representam o escopo da
Antropologia Jurídica (LÉVI-STRAUSS, 2003).
Isto posto, o projeto de monitoria em Antropologia Jurídica foi desenvolvido
em torno do objetivo de proporcionar o estímulo à docência, contribuir para a
melhoria da qualidade do ensino na graduação em Direito, ao mesmo tempo em que
se faz compreender sobre a complexidade dos comportamentos humanos na
modernidade. Assim, é ampliado o horizonte dos estudantes, aprimorando o
pensamento crítico e o julgamento complexo da realidade jurídica na medida em que
os auxilia no desenvolvimento de habilidades e competências interdisciplinares para
a compreensão da complexidade cada vez maior do Direito e, por consequência, das
estruturas jurídicas da sociedade moderna (ALVES e SANTOS, 2007).
Em tempos de pandemia, o enfrentamento do semestre remoto aprovado pela

resolução da UFRN demandou a utilização de métodos e de materiais mais
dinâmicos para que se fosse possível alcançar os objetivos e manter a interação
esperada entre o docente, a monitora e os discentes.
Assim, foram e são utilizadas ações interdisciplinares, dentre as quais cabe
citar as seguintes: a) utilização de atividades planejadas para promover a autonomia
intelectual dos alunos e o uso de diversas habilidades de pensamento como
interpretar, analisar, sintetizar, classificar, relacionar e comparar; b) leitura prévia do
material em estudo pelos alunos; c) debates em mesa redonda online para rever
pontos em conflito, apurando as dificuldades da turma; d) a utilização de aplicativos
de vídeo chamada como o Google Meet, favorecendo o debate coletivo; e)
realização de seminários pelos discentes sobre dezenove autores (físicos,
psicanalistas, sociólogos, antropólogos, filósofos, juristas, literários) que compõem a
contextualização antropológica desde a Idade Média até a Modernidade e a relação
1371
do pensamento desses autores com o Direito5; f) a promoção de apoio pedagógico

aos discentes por parte da monitora; g) discussões entre a monitora e o docente
sobre o Projeto Pedagógico do Curso e as habilidades e competências a serem
incentivadas; h) acompanhamento continuado da atuação da monitora, através da
realização de reuniões periódicas de atualização sobre o conteúdo do componente e
avaliação das atividades desenvolvidas.
A Antropologia Jurídica é um componente curricular de caráter obrigatório,

teórico, com carga horária de 60 horas semanais, inserido no nível I do curso de
Bacharelado em Direito do CERES/Caicó-RN. Possui como fim realizar uma
formação humanitária do Bacharel em Direito, desenvolvendo habilidades
necessárias para a compreensão da complexidade das situações jurídicas
contemporâneas. Não obstante, através da experiência vivida, percebe-se que
existem poucos momentos no corpo do curso para estes debates, fundamentais na
formação dos juristas, tarefa que é dificultada pelo grande número de discentes (50
por turma) e pela heterogeneidade quanto a formação destes no ensino médio.
Nessa conjuntura, torna-se de extrema importância a contribuição do aluno
monitor para a implementação de uma metodologia participativa que irá melhorar a
qualificação acadêmica dos discentes como sujeitos ativos do processo de ensino-
aprendizagem. Ademais, desperta também o interesse pela vida universitária, ao
estimular a participação ativa do monitor tanto nas aulas como fora delas,
promovendo o acompanhamento dos discentes matriculados na disciplina.
Contado com a atuação do docente, da monitora e também dos discentes da
graduação, foi elaborado um processo dinâmico de ensino-aprendizagem, visando a
formação de sujeitos na ação, comprometidos com os problemas sociais e voltados
para a construção do homem complexo – ético, político e social (MORIN, 2003).
5
Os autores estudados foram: Charles Darwin (1809-1882); Freud (1856-1939); Nietzsche (1844-1900); Franz
Kafka (1883-1924); Jean-Paul Sartre (1905-1980); Norbert Elias (1897-1990); Ilya Prigogine (1917-2003);
Michel Foucault (1926-1984); Louis Dumond (1911-1998); Michel Mafessoli (1944-); Paul Virilio (1932-2018);
Zygmunt Bauman (1925-2017); Manuel Castells (1942-); Peter Sloterdijk (1947-); Ulrich Beck (1944-2015);
Merlau-Ponty (1908-1961); Simone de Beauvoir (1908-1986); Claude Lévi-Strauss (1908-2009); Henri Bergson
(1859-1941).
1372
Além disso, por meio dessa mesma integração estudante/monitor/docente, o

projeto proporcionou a aproximação do graduando com outros processos da
universidade, como a pesquisa e extensão. Foram elaborados dois eventos de
extensão, abertos aos discentes da universidade: “A Dromologia e seus efeitos nas
estruturas sociais modernas: no trabalho, nas estruturas punitivas, na política e nas
relações sociais” e “Cine Liberdade: Lançando um olhar crítico sob os muros das
prisões brasileiras por meio da produção audiovisual dos encarcerados”.
Contando com eventos abertos e a participação de alunos de outras áreas, o
projeto busca romper com a fragmentação entre as disciplinas, proporcionando um
diálogo na medida em que as relaciona para a compreensão da realidade e o
enfrentamento de dificuldades no estudo e aprendizado. Dessa forma, no meio
tempo de um semestre, foi promovida uma interdisciplinaridade entre o Direito e
outros cursos da universidade, sobretudo com a disciplina de História Moderna, do
curso de História, também ministrada pelo docente coordenador do projeto.
Outrossim, houve a produção de um artigo científico pela monitora, intitulado
de “O ciclo de autoalimentação do sistema penitenciário brasileiro e a explosão da
população carcerária feminina do Nordeste”, desmembramento de grupos de
pesquisa coordenados pelo professor do componente curricular. No artigo, foi
abordado o crescimento exponencial da população carcerária feminina do Nordeste
e o padrão punitivo sob o qual é construída a configuração hodierna da política penal
brasileira, fundamentando-se em elementos históricos e estudos estatísticos acerca
das estruturas penais do país.
O ensino jurídico tradicional baseado no positivismo dogmático das leis, como

supracitado, não é mais suficiente para construir juristas capazes de lidar com a
vastidão de situações complexas e inusitadas que a Modernidade faz surgir. A
técnica, embora indispensável, deve ser conciliada com a multidisciplinaridade do
conhecimento antropológico.
Com a subjetivação das relações interpessoais, a rediscussão do gênero e o
redimensionamento da sexualidade, as transformações da privacidade em
decorrência de uma vigilância cada vez mais constante e os avanços científicos e
1373
tecnológicos que afetaram o perfil da estrutura mundial, tanto economicamente como

criminalmente falando, não há mais que se falar em um Direito puro, separado dos
valores e dos fatos sociais.
Nesse panorama, cada vez mais plural e diversificado, o projeto elaborado no
componente curricular de Antropologia Jurídica visa, acima de tudo, construir
pessoas para além da academia, juristas dotados de pensamento crítico e,
sobretudo, humano. Contando com a integração docente-discente-monitor, buscou-
se chegar mais próximo de superar a fragmentação do processo de ensino-
aprendizagem tradicional, no qual o professor é o ditador da verdade, que só é
possível através de uma metodologia interdisciplinar.
Destarte, pensando possibilidades para a construção do saber, o projeto
“Antropologia Jurídica e o Direito: provocando uma visão da complexidade moderna
e estimulando a docência” contribuiu para a transformação dos sujeitos envolvidos
no cenário da sala de aula, preparando os futuros juristas do país e mostrando-lhes
a gama de caminhos pelos quais podem enveredar, dentre eles, o da docência.
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São Paulo: Martins Fontes, 1998.
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MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:

Cortez, 2003.
REALE, Miguel. Lições preliminares ao estudo do direito. São Paulo: Saraiva,

1999.
1374
A GRADUAÇÃO E A MONITORIA: UM INSTRUMENTO PARA A

MELHORIA DO ENSINO NOS COMPONENTES CURRICULARES
REMOTOS
MEDEIROS, Ingrid Crislane de1

SOUZA, Sabrina Kelly Araújo de2
LIRA, Damião Isaac de3
SOUZA, Sara Fernandes Flor de5
GALVÃO, Iapony Rodrigues6
Resumo: A monitoria se constitui em uma iniciativa relevante para o ensino

universitário, pois amplia as experiências que contribuem para a formação de
estudantes e para o desenvolvimento da docência, uma vez que há um
planejamento didático de diferentes atividades a serem desenvolvidas
cotidianamente em diferentes componentes curriculares. Assim, evidencia-se que a
monitoria contribui para uma formação mais completa, aprofundando
pedagogicamente a relação docente- discente, em especial no atual contexto
global, com a notória necessidade do ensino remoto. O contexto regional existente
no Seridó Potiguar, onde está inserido o Departamento de Geografia, no Centro de
Ensino Superior do Seridó – DGC/CERES, amplia a importância e a necessidade
da monitoria, uma vez que os índices de discentes residentes na zona rural são
mais elevados do que os existentes nas demais áreas de atuação das outras
unidades acadêmicas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN. Há
dificuldades no acesso à rede mundial de computadores, o que torna essencial a
existência de monitores para otimizar o processo integrativo de ensino-
aprendizagem. Desta forma, o presente projeto de monitoria busca, no modelo de
ensino remoto, a melhoria da qualidade do ensino na graduação em Geografia,
modalidade bacharelado, vinculado ao Departamento de Geografia – DGC, do
CERES, unidade componente da UFRN, com ênfase nos componentes
curriculares do Bacharelado em Geografia. Inicialmente foram planejadas as
atividades remotas a serem desenvolvidas nos componentes curriculares
“Métodos e técnicas de pesquisa científica”, “Quantificação em geografia” e
“Fundamentos de cartografia”, a partir de reuniões remotas entre os docentes
envolvidos nas mesmas. O Planejamento para respectivo desenvolvimento das
atividades remotas foi direcionada a realização de aulas expositivas dialogadas via
Google Meet. Os resultados preliminares têm mostrado que a participação dos
monitores no ensino remoto tem incentivado os discentes das disciplinas à
participarem efetivamente das aulas, discutirem, realizarem encontros extraclasse,
promovendo o fortalecimento do ensino em Geografia e a respectiva formação
1 Discente Bolsista - Bacharelado - Geografia/CERES - UFRN. E-mail: crislane22015@gmail.com
2 Discente Bolsista - Licenciatura - Geografia/CERES - UFRN. E-mail: sabrinages@ufrn.edu.br
3 Discente Bolsista - Bacharelado - Geografia/CERES - UFRN. E-mail: isaaclira1999@gmail.com
4 Docente do Departamento de Geografia/CERES - UFRN. E-mail: rebeccaosvaldo@yahoo.com.br
5 Docente do Departamento de Geografia/CERES - UFRN. E-mail: sarafflors@ceres.ufrn.br
6 Docente Coordenador. Departamento de Geografia/ CERES - UFRN. E-mail: iapony@ufrnet.br.
1375
profissional, mesmo virtualmente.
Palavras-chave: Monitoria. Tutoria. Geografia. Melhoria na qualidade do ensino

remoto. Seridó potiguar.
INTRODUÇÃO
Para contextualizar o presente projeto de tutoria/monitoria, cabe ressaltar

que os componentes curriculares ministrados no início do curso de Bacharelado
em Geografia, como “Métodos e técnicas de pesquisa científica” (DGC 0301) e
“Quantificação em Geografia” (DGC 0194), ministrados no primeiro semestre da
graduação e “Fundamentos de cartografia” (DGC 0259) no terceiro semestre, são
importantíssimos na boa formação profissional dos discentes em Geografia –
Bacharelado do CERES - UFRN.
Assim, uma formação adequada proporcionará ao futuro bacharel em
Geografia um conhecimento solidificado para que o mesmo possa ampliar o seu
aprendizado em outros componentes curriculares, uma vez que as disciplinas
destacadas servem de relevante base teórica e empírica para os demais
componentes curriculares e, portanto, para uma formação adequada do bacharel,
em especial comopesquisador da ciência Geográfica.
A disciplina “Métodos e técnicas de pesquisa científica” (DGC 0301),
componente curricular obrigatório no primeiro período do bacharelado em
Geografia, possui um caráter teórico e prático, dotando os alunos de
conhecimentos sobre a ciência e o método científico, capacitando os mesmos para
compreender e formular problemas científicos, propor hipóteses para sua
resolução bem como compreender as etapas do projeto de pesquisa científica.
No que se refere à disciplina “Quantificação em Geografia” (DGC 0194), a
mesma, também ministrada no primeiro semestre do bacharelado em Geografia,
enfatiza a coleta de dados estatísticos e informação, utilizando técnicas
estatísticas, para a compreensão e análise do espaço geográfico (GONÇALVES,
1977). Essa disciplina, a partir dos métodos, dedutivo e indutivo, auxilia na
interpretação de relevantes cálculos e dados, os quais podem ser utilizadas em
pesquisas geográficas, permitindo a compreensão da dinâmica das condições
ambientais e/ou socioeconômicas do espaço, auxiliando na construção de um
conhecimento geográfico mais amplo (GERARDI e SILVA, 1981).
E sobre o componente curricular “Fundamentos de Cartografia” (DGC 0259),
1376
o qual está no terceiro semestre do curso, como observado, possui ligação com os
dois componentes anteriormente apresentados, pois um aprendizado satisfatório
em “Métodos de pesquisa científica” e “Quantificação em Geografia” possibilitará ao
futuro Geógrafo um maior entendimento e identificação das fontes de contribuição
teórica e aplicada no uso da Cartografia e Geotecnologias, proporcionando meios
para que o discente desenvolva a capacidade de análise crítica, além de fornecer
instrumentais teóricos e práticos de intervenção no espaço, seja de caráter físico
ou atitudinal.
Assim, o componente curricular acima destacado, a partir de uma prática
didática integrada com “Métodos de pesquisa científica” e “Quantificação em
Geografia”, possibilitará uma leitura interdisciplinar que envolva os conteúdos da
mesma, pelo fato da referida disciplina possuir articulação com todas as demais
disciplinas, dado o fato da recorrente utilização de mapas como recursos para as
suas respectivas análises, demandando, assim, uma maior interação da monitoria
no formato remoto e a sua respectiva relevância para a formação geográfica
discente.
Desta maneira, torna-se de grande importância o trabalho de monitoria, no
formato remoto, nas disciplinas “Métodos e técnicas de pesquisa científica”,
“Quantificação em Geografia” e “Fundamentos de cartografia”, pois ampliará o
embasamento teórico e empírico para a vida acadêmica discente, uma vez que
a orientação proporcionada pela monitoria possibilitará um interesse maior do
aluno pelo bacharelado em Geografia, a partir de um aprendizado mais
aprofundado e consequentemente, com a produção de trabalhos de melhor
qualidade, associada a necessidade de maior compreensão das tecnologias
remotas no atual contexto global. Também se ressalta que as atividades de
monitoria também propiciam, ao discente monitor, a ampliação do senso de
responsabilidade, a partir de ações alusivas ao cumprimento de horários, a
elaboração de materiais didáticos para exercer suas funções e o auxílio na
realização das tarefas didáticas dos docentes nas disciplinas envolvidas no
presente projeto, particularmente no período pandêmico, levou a um
aprimoramento progressivo dos seus conhecimentos.
Portanto, a monitoria acadêmica, no formato remoto, contribuirá para a
melhoria da qualidade do ensino no bacharelado em Geografia, com alunos
capazes, a partir de um aprofundado processo de ensino-aprendizagem, de
1377
avançar em seus conhecimentos nos diferentes componentes curriculares do

bacharelado em Geografia do CERES – UFRN.
Inicialmente foram planejadas atividades remotas a serem desenvolvidas

nos componentes curriculares “Métodos e técnicas de pesquisa científica”,
“Quantificação em geografia” e “Fundamentos de cartografia”, a partir de reuniões
remotas entre osdocentes e monitores envolvidos nas mesmas.
Após este planejamento das atividades, realizou-se a discussão dos planos
de curso remotos referentes ao projeto de ensino, a fim de ratificar ou modificar as
propostas de planejamento dos professores-orientadores do projeto. Com a
conclusão das propostas de planejamento, iniciou-se o desenvolvimento das
atividades remotas planejadas para os componentes curriculares envolvidos no
projeto, a partir de aulas expositivas dialogadas, atividades virtuais, a partir de uma
participação direta e ativa dos monitores selecionados.
Finalmente, após o desenvolvimento das atividades didáticas planejadas
“Quantificação em geografia” e “Fundamentos de cartografia”, será realizado o
relatório final das atividades desenvolvidas no projeto de ensino, avaliando a
execução do projeto.
De acordo com o planejamento realizado para o presente projeto de

monitoria no formato remoto, houveram participação dos monitores em horários
extraclasse, para tirar dúvidas principalmente sobre conteúdo ligados aos
componentescurriculares supracitados.
No ambiente do Google Meet estão acontecendo as atividades síncronas,
relacionadas a este projeto de Tutoria e também as atividades síncronas dos
respectivos componentes curriculares, num período de muito aprendizado para
toda a equipe.
Também estão sendo elaborados relatos de experiência a partir de uma
orientação aprofundada pela tríade de professores coordenadores do projeto.
Assim, a partir da publicação desse produto acadêmico, será possível difundir os
1378
resultados do projeto de ensino, tornando possível uma discussão e um respectivo

aprofundamento do mesmo.
Além disso, estão sendo realizadas atividades em formato de Lives, para
uma maior reflexão acerca do Ensino remoto dos componentes curriculares, em
especial sobre as dificuldades, perspectivas e potencialidades do formato remoto
de ensino nas Universidades públicas brasileiras, possibilitando, portanto, uma
maior integração das atividades desenvolvidas com diferentes porções do espaço
local, nacional e Global.
Essas lives estão sendo promovidas pelo canal do YouTube “AGB Caicó”,
conforme destacado na figura 1, a seguir. Ressalta-se que o referido canal possui
importante relação com o Departamento de Geografia do CERES, sendo
administrado por docentes e discentes do referido departamento, os quais são
componentes da organização geográfica acima citada.
Figura 1: Link de Acesso às Lives da AGB Caicó.
Fonte: YouTube
O presente trabalho evidencia a relevância da monitoria/tutoria como

estimuladora dos estudos e incentivo para melhores rendimentos, ajudando no
entendimento das avaliações e revisando os temas dos exercícios propostos pelos
docentes dos componentes curriculares em destaque no presente projeto.
1379
Ficou evidente a relevância do discente tutor como um agente interlocutor

para contato com o docente da disciplina, otimizando as trocas de informações e
conhecimentos entre discentes e docentes, num processo didático integrado e que
ampliou as interações com os diferentes conhecimentos existentes no curso de
Geografia – Bacharelado do CERES/UFRN, propiciando, portanto, uma formação
profissional mais consistente.
E a monitoria também propicia, ao aluno monitor, conforme destacado
anteriormente, uma ampliação do senso de responsabilidade, dada as ações e
rotinas alusivas à atividade, como o cumprimento de horários, a elaboração de
materiais didáticos para exercer suas funções e o auxílio na realização das tarefas
didáticas dos docentes nas disciplinas envolvidas no presente projeto,
principalmente no período pandêmico, gerando um aperfeiçoamento progressivo
dos seus conhecimentos.
Também se destaca o aprofundamento do currículo e das qualidades
profissionais, pois o aluno monitor se torna proativo e dedicado com suas funções,
exercitando sua comunicação e interação com os demais profissionais e alunos.
Portanto, a partir do contexto exposto, a monitoria auxiliou na melhoria da
qualidade do ensino para os futuros egressos profissionais em Geografia do
CERES/UFRN, servindo como instrumento estimulador e diminuindo da evasão na
graduação.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R. D. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 2. ed.

SãoPaulo: Contexto, 2003. 115 p. ISBN: 8572441700.
DANTAS, C. A. B. Probabilidade: um curso introdutório. São Paulo: EDUSP, 2000.
DUARTE, P. A. Fundamentos de cartografia. 3. ed. Florianópolis: Ed. da

UFSC,2006-2008. 208 p. (Didática) ISBN: 8532802192
GERARDI, L. H. O.; SILVA, B. N. Quantificação em Geografia. São Paulo: Difel.

161p.1981.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo:
Atlas,2007.
1380
GONSALVES, Elisa Pereira. Conversas sobre iniciação à pesquisa científica.

4ed. Campinas: Editora Alínea, 2007.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos

demetodologia científica. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2005.
1381
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO CONJUNTO DOS PROGRAMAS

DE MONITORIA E TUTORIA PARA O ENSINO REMOTO
FERNANDES, Letícia Medeiros1

SANTOS, Klécia Figueiredo dos2
CAVALCANTE, Christianne Medeiros3
Resumo: Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a experiência do trabalho
conjunto dos projetos de monitoria e tutoria nas turmas de Pedagogia e Educação e
Estágio II, do curso de pedagogia da UFRN, Campus-Caicó, ao qual desenvolvemos
durante o período de 2020.6, período este que está sendo desenvolvido de forma
remota e tais projetos somaram significativamente em nossa formação. Sendo
nosso curso totalmente presencial, o período remoto nos possibilitou uma nova
maneira de enxergarmos o ensino e o desenvolvimento da aprendizagem. O
trabalho conjunto dos projetos contribuiu em nossa vida profissional e acadêmica,
através do uso de novos métodos, instrumentos e aplicativos digitais que utilizamos
no decorrer do período. Tem-se como referência teórica o autor MENDES (2016).
Palavras-chave: ensino; aprendizagem; formação; monitoria; tutoria;
INTRODUÇÃO
Contemporaneamente, ao enfrentarmos a pandemia do vírus covid-19,

professores e pesquisadores preocupados com a disseminação do vírus e
continuidade das aulas, pensaram em um novo modelo de ensino. O ensino remoto
resguarda o direito da aprendizagem, visa minimizar os efeitos da pandemia na
educação e estimula os professores e alunos a vislumbrar uma nova forma de
enxergar o ensino. O mundo está em constante evolução e a tecnologia possibilita
novas formas de enxergarmos o ensino.
A partir dessa realidade vivenciada em todo o mundo, nós, estudantes e
professores fomos obrigados a sair da zona de conforto e a nos adaptarmos a uma
nova forma de interagir, ensinar e compreender as necessidades que a educação
Brasileira enfrenta. Com isso, a monitoria e tutoria, já existentes, tornaram-se papéis
1382
imprescindíveis no ensino remoto, visando auxiliar tanto alunos quanto professores

nas atividades e aulas online.
O projeto de monitoria tem como escopo abordar um conjunto de atividades
que possibilitem aos alunos na condição ou não de monitores nas turmas
contempladas, o envolvimento com as dimensões ética, técnica e estética da
formação profissional, através do desenvolvimento de estratégias ativas no ensino
dos CCs ora apresentados e envolvidos neste projeto.
Consolidado sob o título O PROTAGONISMO DISCENTE COMO UM
DESAFIO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES, o projeto pretende implementar e incentivar aulas práticas com
base em metodologias ativas para as diferentes turmas com a alocação de
monitores. Vislumbra-se a participação efetiva dos monitores, que ao serem
alocados para o projeto terão oportunidade de vivenciarem experiências dinâmicas
e inovadoras com acesso a uma proposta de participação envolvida no processo de
APRENDIZAGEM ATIVA, nos componentes relacionados as discussões sobre a
gestão da sala de aula.
Contemplando a dimensão do ensino, propõem-se atividades que envolvam
aprofundamento teórico dos conhecimentos próprios e necessários a compreensão
do objeto de estudo da didática e/ou demais componentes que envolvam as
questões da gestão do trabalho docente, pois como afirma Rios (2011) ‘é preciso
saber fazer bem’, o que inclui o domínio dos conteúdos específicos.
Possibilitar uma reflexão sobre o ofício de professor, buscando identificar
práticas e posturas desenvolvidas em sala de aula, visando compreender sua
importância na formação de sujeitos críticos a partir de situações inovadoras de
ensino. Entende-se serem vivências que permitirão o aprimoramento das
aprendizagens. Tais metas estão em conformidade como que se coloca no referido
Edital Nº 03/2019, item 4.2.1, 4.2.2 e 4.2.3.
Já no projeto de Tutoria, denominamos tal proposta como “A TUTORIA NO
CONTEXTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM PEDAGOGIA E O ENSINO
REMOTO: POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO”, que pretende com a alocação de
tutores, possibilitar a experiência de aprendizagem através do Ensino Remoto
emergencial – ERE. A proposta que se encaixa nas percepções do EDITAL Nº
02/2020 – PROGRAD/DDPED, de 22 de julho de 2020, que dispõe sobre SELEÇÃO
DE PROJETOS DE TUTORIA NA UFRN PARA O PERÍODO LETIVO REGULAR
1383
(2020.6/2020.1). Na prática, o referido projeto tem como escopo abordar um

conjunto de atividades que possibilitem ao aluno tutor assessorar de maneira ética,
técnica e estética o trabalho realizado pelos docentes e alunos envolvidos nos
componentes.
Esta proposta objetiva implementar aulas com base em metodologias ativas
para as diferentes turmas, amparadas pelo assessoramento dos tutores. Para isso,
serão desenvolvidas atividades de estudos teóricos para aquisição dos
conhecimentos próprios de cada área. Consideramos o que nos aponta Rios (2011):
‘é preciso saber fazer bem’, o que inclui o domínio dos conteúdos específicos de
cada área e das estratégias necessárias para a aprendizagem significativa e
remota.
Portanto, a tutoria é de suma importância no que tange a Educação a
Distância, pois o tutor deve conhecer as ferramentas a serem utilizadas, para a
partir disso auxiliar alunos e professores em suas dificuldades.
O tutor, mais do que um profundo conhecedor do assunto,
deve ser um especialista em estimular pessoas a superar
dificuldades e limites. Uma boa tutoria é um dos ingredientes
essenciais para um curso de qualidade em EaD, daí a sua
grande importância. (MENDES, 2016, p. 111)
A reflexão está enraizada em todo ensino mediado por métodos ativos, tendo
em vista que ambos projetos compactuam da mesma estratégia metodológica,
baseados em metodologias ativas, nosso trabalho em conjunto fluiu naturalmente, a
medida em que discutíamos sobre o que seria abordado e apresentado durante as
aulas, comungávamos dos mesmos pensamentos.
Fizemos uso contínuo de aparelhos digitais, como celular e computadores,
aplicativos de whatsapp e plataformas educacionais. As atividades desenvolvidas,
se deram por meio de fóruns, quiz, tarefas na plataforma do Sistema Integrado de
Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA); o uso de aplicativos de whatsapp foi
constante em nosso processo, tendo em vista que os alunos tinham maior acesso
ao aplicativo. Nossas atividades foram realizadas totalmente de forma remota, onde
os alunos construíram vídeos, ebooks e realizaram seminários, tornando nosso
1384
trabalho cada vez mais rico e satisfatório.

O trabalho da tutoria, tendo como objetivo o apoio técnico, juntamente com o
trabalho da monitoria, sempre estavam presentes nas aulas online na plataforma do
Google Meet, auxiliando o(a) professor(a) no que se diz respeito a abertura da sala,
gerenciamento dos slides e frequência dos alunos.
Tendo em vista todo o percurso traçado, todos os planos alinhados e

organizados, alguns pontos podem ser levados em consideração. A descoberta de
meios tecnológicos e utilização de mídias já existentes para suprir as necessidades
de desenvolvimento de aulas dinâmicas e interativas, possibilitou um conhecimento
mais abrangente a nós monitores e essa metodologia utilizada apresentou uma
nova forma de ensinar aos tutores, pois estas possibilitavam os alunos usufruir de
sua autonomia através da participação dos discentes no plano de aula. Uma vez
que adaptávamos os planos de acordo com as experiências e necessidades dos
alunos. Fazendo com que os discentes interagissem mais conosco e com as
disciplinas gerando uma aprendizagem coletiva. Sendo assim, diante o trabalho que
está sendo realizado, é possível observar que o trabalho conjunto entre os projetos
de monitoria e tutoria é essencial, visto que ambos completam um ao outro,
tornando o trabalho virtual mais humano, aproximando de forma mais dinâmica e
flexível professor e aluno. É possível também analisar que os alunos sentem-se
mais amparados, visto que as dúvidas são sempre recorrentes no aplicativo do
whatsapp, por exemplo.
E para isso, a relação entre aluno e professor que está sendo mantida é de
suma importância, para tentar suprir as necessidades que eram atendidas no
modelo de ensino presencial.
Podemos inferir que os objetivos foram alcançados, visto que segundo
MENDES(2016), o tutor auxilia alunos e professores a sanar dúvidas e superar
dificuldades.
1385
No início de nosso trabalho tínhamos como objetivo refletir sobre a experiência

do trabalho conjunto dos projetos de monitoria e tutoria para avaliarmos a
experiência vivida, analisando os pontos positivos e negativos. Em suma os projetos
de monitoria e tutoria são indispensáveis no contexto das aulas remotas,
assegurando confiança e superação de obstáculos por parte de alunos e
professores no que diz respeito às aulas online e atividades propostas, tendo em
vista o uso das diversas ferramentas online.
REFERÊNCIAS
MENDES, A. N. A importância da tutoria na Educação a Distância. Educação a

Distância, Batatais, v. 6, n. 1, p. 109-122, jan./jun. 2016.
1386
A IMPORTÂNCIA DA MONITORIA DE LÍNGUA PORTUGUESA NOS

CURSOS DE LETRAS DO CERES - CURRAIS NOVOS: UM RELATO
DE EXPERIÊNCIA
GOMES, Jakeline Simões 1

LUCENA, Nedja Lima de 2
Resumo: Este estudo relata a experiência na monitoria das disciplinas de Elementos

de Morfologia e Sintaxe e de Morfologia da Língua Portuguesa, ambas na modalidade
remota, vinculadas à unidade de ensino da UFRN – CERES/Campus Currais Novos,
nos cursos de Letras – Língua Portuguesa e Letras – Português/Inglês a partir de uma
pesquisa qualitativa e bibliográfica. Como aporte teórico, o estudo se baseia em
Nunes (2007), Pimenta (1999), Avões (2015), Pitombeira e Andriola (2012) e Libâneo
(2013). Os resultados obtidos apontam para importância de haver regularmente o
processo de interatividade com os discentes, seja através da comunidade virtual -
SIGAA ou por plataformas digitais de apoio ao ensino.
Palavras-chave: Monitoria. Língua Portuguesa. Ensino-aprendizagem. Interação.
INTRODUÇÃO
O incentivo à formação do professor de Língua Portuguesa, vislumbra inúmeros

processos, um deles consiste na melhoria do desempenho acadêmico dos alunos no
decorrer dos cursos de graduação. Em torno disso, entra-se em pauta os programas
de monitoria no ensino superior, que, nas palavras de Nunes (2007), consiste num
espaço de formação para o monitor, enquanto futuro docente, e uma ação que visa
contribuir com a melhoria da qualidade do ensino durante a graduação.
Nestes moldes, o exercício da monitoria destina ao monitor participar
efetivamente do universo acadêmico, desenvolver habilidades inerentes à docência,
aprofundar conhecimentos na área específica, habituar-se à sua futura atuação
docente, além do privilégio de contribuir com o processo de ensino-aprendizagem dos
alunos envolvidos. Afinal, o futuro profissional não pode constituir seu saberfazer,
senão a partir de seu próprio fazer (PIMENTA, 1999).
1Discente. Letras Língua Portuguesa. UFRN. E-mail: (jakegomes@ufrn.edu.br).

2Docente orientadora. Membro do grupo Práticas linguísticas diferenciadas. Ceres – Campus Currais
Novos. UFRN. E-mail: (nedjalucena@ufrn.edu.br).
1387
Diante disso, a justificativa deste estudo volta-se para necessidade de dar

continuidade a projetos de monitoria voltados para o incentivo à formação do professor
de Língua Portuguesa, visto que, mesmo tendo havido melhoras significativas no
ensino público brasileiro nos últimos anos, ainda é possível identificar que grande
parte dos alunos ingressantes nos cursos de Letras possui insuficiência de
competências e habilidades linguísticas, por vezes consideradas elementares.
Como aporte teórico, o presente relato baseia-se em Nunes (2007), Pimenta
(1999), Avões (2015), Pitombeira e Andriola (2012) e Libâneo (2013). Para tanto, este
estudo objetiva relatar a experiência na monitoria das disciplinas de Elementos de
Morfologia e Sintaxe (EMS) e Morfologia da Língua Portuguesa (MLP), na unidade de
ensino da UFRN – CERES/Campus Currais Novos nos cursos de Letras – Língua
Portuguesa e Letras – Português/Inglês, bem como demonstrar a importância da
monitoria, enquanto instrumento de aprendizagem para a formação e
desenvolvimento acadêmico da monitora e dos monitorandos.
Este estudo configura-se, em termos metodológicos, como de abordagem

qualitativa, cuja interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados (SILVA;
MENEZES, 2005, p. 20) são basilares no processo de investigação. Além disso,
possui caráter descritivo do tipo relato de experiência, realizado a partir da vivência
discente na monitoria das disciplinas de EMS e MLP, que, são oferecidas para os
discentes do 3º e 5º período, respectivamente.
Tais disciplinas possuem a carga horária de 60h e ambas estão alicerçadas na
investigação de fenômenos gramaticais. A disciplina de EMS contempla os seguintes
tópicos (estudos das teorias morfossintáticas linguísticas e dos conceitos básicos da
teoria morfossintática, fundamentos filosóficos e psicológicos do gerativismo,
elementos de sintaxe e análise dos constituintes imediatos dos enunciados e reflexão
acerca dessa abordagem para o ensino de línguas), já a disciplina de MLP contempla
temas como (concepções teóricas e conceitos gerais da morfologia, noções básicas
de lexicologia, visões distintas de palavra, morfologia estrutural e morfologia gerativa,
categorias gramaticais: implicações morfológicas, sintáticas e semânticas, morfologia
lexical e morfologia flexional, os morfemas, processos e regras de formação de
palavras e análise da abordagem da morfologia em livros didáticos).
1388
Os métodos utilizados neste estudo consistem no levantamento bibliográfico a

partir da pesquisa e leitura de livros e artigos com menções à monitoria no âmbito
acadêmico (NUNES, 2007), iniciação à docência (PIMENTA, 1999), feedback
(AVÕES, 2015) e avaliação diagnóstica (PITOMBEIRA; ANDRIOLA, 2012; LIBÂNEO,
2013). A organização dos dados deu-se através do acompanhamento das aulas
síncronas e assíncronas; da interação com os discentes, via SIGAA, e através de
atendimentos coletivos e individualizados em grupos do WhatsApp e chats nas duas
turmas, que se encontram em andamento, mais precisamente, na décima semana de
aula.
Este relato de experiência é fruto da percepção da discente monitora com base

no acompanhamento das turmas de EMS e MLP, a primeira com o quantitativo de 40
alunos e a segunda com 29 alunos.
As disciplinas foram planejadas, a princípio, para serem vivenciadas de modo
presencial, no entanto conforme a Portaria nº 452/2020-R, de 17 de março de 2020
houve a suspensão das atividades presenciais, assim as disciplinas tiveram de ser
readaptadas para o formato remoto, de acordo com a Resolução nº 031/2020-
CONSEPE, de 16 de julho de 2020, que dispõe sobre a regulamentação para a
retomada das aulas dos cursos de graduação do Período Letivo 2020.1, durante a
suspensão das atividades presenciais em razão da pandemia da COVID-19. Dessa
forma, todas as atividades estão sendo executadas a partir de aulas síncronas e
assíncronas, permitindo aos discentes a organização da rotina de estudos
relativamente autônoma e flexível. As atividades previstas envolvem as seguintes
estratégias metodológicas: leitura de textos teóricos, acesso a vídeos e podcasts,
fóruns virtuais de discussão, consulta a websites, produção de textos individuais e
coletivos, e realização de exercícios.
A coleta de dados foi delimitada a partir das respostas fornecidas pelas duas
turmas de monitoria, através de avaliações diagnósticas e feedbacks. Diante disso,
perante a avaliação diagnóstica, não obrigatória, foi possível constatar que a turma de
EMS teve um índice de respostas de (10,4%) e a turma de MLP (4,93%). É importante
deixar claro que a avaliação diagnóstica é constituída por uma sondagem, projeção e
retrospecção de um tema/situação, específico, além disso, consiste na efetiva
1389
construção de saberes, habilidades e atitudes dos alunos em conjunto com o

professor (PITOMBEIRA; ANDRIOLA, 2012).
Para Libâneo (2013), a função diagnóstica permite a análise sistemática das
ações do professor e dos alunos, visando detectar desvios e avanços do trabalho
docente em relação aos objetivos, conteúdos e métodos. A seguir, apresentamos
alguns trechos das respostas de uma das questões da avaliação diagnóstica - Sobre
a sua expectativa em relação a esta disciplina: o que corresponde a esta disciplina?
O que espera da mesma?
(1) Eu sempre gostei mais da área da gramática, principalmente durante o ensino médio, e
isso foi um fator que me motivou a escolher esse curso, já que eu não tinha tanta certeza
quando tive que tomar uma decisão com relação à curso. Essa disciplina foi muito
esperada durante todos esses meses. Eu espero de verdade conseguir trazer à tona o
gosto que eu tinha por estudar a língua e, assim conseguir me encontrar nessa profissão.
(EMS - 01)
(2) [...] como a disciplina é de suma importância na formação de um futuro professor(a),
pretendo aproveitá-la ao máximo. Por fim, ressalto que estou ansiosa para cursá-la, sei
que não será fácil, porém, estou disposta a viver essa nova experiência e me esforçar
para compreender pelo menos 95% de tudo. (EMS - 02)
(3) Espero que, estudando essa disciplina, eu consiga falar e escrever melhor, não apenas
levada pelo contato com as leituras, mas entendendo o porquê de certas estruturas
gramaticais. (MLP - 01)
(4) Entendo que é uma das disciplinas mais necessárias durante o curso, já que se trata do
estudo da forma ou estrutura da língua portuguesa, algo essencial para nós, futuros
professores. Confesso que estudei pouco o assunto, porém tenho bastante curiosidade
sobre tudo que virá pela frente e espero mergulhar fundo nela para absorver o máximo
de conhecimento possível. (MLP - 02)
Diante das respostas coletadas, nota-se o anseio de grande parte dos alunos
em aprofundar-se nos estudos gramaticais atrelados às disciplinas de EMS e MLP,
para isso enfatizam o teor primordial de cursar ambas as disciplinas na graduação.
Até porque a confusão entre norma e gramaticalidade é um dos grandes problemas
da gramática ensinada pela escola (BRASIL, 2000).
No tocante ao feedback, os alunos de ambas as disciplinas sempre interagem
nos grupos do WhatsApp e demonstram atitudes responsivas imediatas, sinceras e,
quando necessário, críticas. Todas as atividades têm um retorno valoroso e
esclarecedor por parte deles. Assim, convém respaldar que o feedback funciona como
um elemento essencial de comunicação e interação entre o professor-aluno e aluno-
aluno, permitindo ao docente e ao monitor ajustarem a sua ação didático-pedagógica
às necessidades dos alunos e, ao mesmo tempo, fornece aos discentes uma noção
dos sucessos e insucessos, assim como possíveis estratégias para sanar suas
1390
dificuldades (AVÕES, 2015). A seguir elencamos alguns trechos de feedbacks dos

alunos.
(5) Gostaria que ampliassem o tempo de entrega das atividades e de participação nos
fóruns. O resto está tudo bem. (EMS - 01)
(6) [...] apesar de ser uma disciplina mais teórica, poderia ter alguns textos mais simples, e
sempre que possível ter atividades para colocarmos em prática o que iremos ver de
teoria. (EMS - 02)
(7) Sobre os andamentos das aulas eu espero que sejam produtivas e que nas explicações
seja utilizado o recurso de bastantes exemplos, é de total importância exemplos para
que na hora que formos cobrados, termos repertório ao ponto de saber responder. (MLP
- 01)
(8) [...] gosto muito quando os professores utilizam vídeos do youtube, sites que podem ser
feitos quizz sobre os assuntos (ex: kahoot ele é muito bom e divertido), etc. [...] meios
mais diferentes e criativos para passar algum assunto. (MLP - 02)
A partir dos feedbacks selecionados é compreensível que os alunos gostam de

expor suas opiniões. Vê-se principalmente o teor sugestivo e crítico em seus
feedbacks. No entanto, o papel do professor e do monitor consiste em delinear cada
sugestão ou crítica da melhor forma possível, colaborando para que os planejamentos
das disciplinas sejam inteiramente participativos entre os sujeitos envolvidos.
Quanto aos atendimentos de monitoria, as turmas, a priori, não procuraram a
monitora com tanta assiduidade, então presume-se que boa parte dos alunos têm
domínio dos conteúdos apresentados ou que, por outro lado, têm receio de falar com
a monitora. No entanto, grande parte das dúvidas quando é coletiva, são sanadas via
grupos do WhatsApp, quando são dúvidas ou questionamentos específicos de cada
aluno, estes buscam o atendimento individualizado. Sendo assim, constatamos a
porcentagem de atendimentos individualizados na turma de EMS o índice de (2%) e
na turma de MLP o índice de (1,16%). Os atendimentos até então, consistiram em
dúvidas relacionadas aos conteúdos, requisição de ajuda ou opiniões acerca dos
trabalhos produzidos e informações básicas perante os prazos de entrega das
atividades, ou dificuldades técnicas enquanto a comunidade virtual – SIGAA.
Portanto, com base nos resultados parciais obtidos podemos concluir que é de
suma importância que haja regularmente o processo de interatividade com os
discentes, seja através da comunidade virtual – SIGAA, propondo avaliações
diagnósticas, fóruns, etc. ou pelo aplicativo do WhatsApp por meio da troca de
mensagens e partilha de feedbacks, para que assim os discentes sintam a presença
do professor, do monitor, bem como de seus pares.
1391
Os programas de monitoria especialmente na graduação detêm grande

importância para a melhoria da formação universitária. Nessa esteira, Nunes (2007)
aponta que é preciso reconhecer o valor da monitoria no ensino superior mediante
políticas educacionais e institucionais efetivas, que garantam a sustentabilidade e a
equivalência com outros programas direcionados aos graduandos.
Para tanto, as atividades realizadas na monitoria estão contribuindo
veementemente para formação acadêmico-profissional, para iniciação à carreira
docente e para o fortalecimento dos conhecimentos acerca das disciplinas de EMS e
MLP. Além da oportunidade única de interação e constante construção de saberes
com a orientadora e os alunos.
REFERÊNCIAS
AVÕES, P. M. O feedback dos professores e o envolvimento dos alunos na escola:

um estudo com alunos do 9º ano. 2015. 171 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de
Educação, Instituto de Educação, Universidade de Lisboa, Lisboa, 2015. Disponível
em: http://hdl.handle.net/10451/20241. Acesso em: 08 out. 2020.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares

Nacionais (Ensino Médio) - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília, 2000.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14 24.pdf. Acesso em: 08
out. 2020.
LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
NUNES, J. B. C. Monitoria Acadêmica: espaço de formação. In: SANTOS, M. M.;

LINS, N. M. A monitoria como espaço de iniciação à docência: possibilidade e
trajetórias. Natal: Edufrn, 2007. p. 45-57.
PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In:

PIMENTA, Selma Garrido. (Org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São
Paulo: Cortez Editora, 1999. p. 15-34.
PITOMBEIRA, S. S. R; ANDRIOLA, W. B. Docência Universitária: Avaliação

Diagnóstica como Instrumento Transformador da Prática Docente. [S.l.: s.n.], [2012].
SILVA, E.; MENEZES, E. Metodologia da Pesquisa e elaboração de dissertação.

Florianópolis: UFSC, 2005.
1392
A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO METACOGNITIVO

NO ENSINO REMOTO DO PROCEEM
SANTOS, Bruna Marques Quitério dos1

Resumo: O Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio (PROCEEM)

consiste em um programa de extensão da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN) em que os graduandos dos cursos de licenciatura ministram aulas
preparatórias para alunos do Ensino Médio, com vistas ao Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM). Assim sendo, uma das características basilares do
PROCEEM é permitir que os estudantes de graduação possam experienciar e
conhecer a rotina da sala de aula, visto que eles passam a assumir a função de
docente dos componentes curriculares ligados aos seus respectivos cursos de
graduação. Com base nisso, a proposta desse trabalho é apresentar a relação e a
importância que os processos metacognitivos possuem para fazer com que haja
uma aprendizagem significativa, em tempos de pandemia, através do ensino
remoto. Dessa forma, a partir do autoconhecimento, o aluno desempenha a
função de protagonista de sua aprendizagem, o que faz com que o professor,
nesse contexto, assuma o papel de mediador da construção do conhecimento.
Com relação à experiência apresentada neste trabalho, podemos considerar três
momentos importantes: o primeiro ocorreu durante uma aula sobre metacognição;
o segundo, a partir da aplicação de um questionário; e o terceiro, se deu por meio
das discussões geradas entre a professora e seus alunos. No que diz respeito aos
resultados, foi possível observar que os discentes participantes do PROCEEM
ainda são dependentes do professor, o que torna a aprendizagem significativa
mais difícil, se levarmos em consideração o atual cenário que exige novas
estratégias de estudo.
Palavras-chave: PROCEEM. Processos metacognitivos. Aprendizagem
significativa.Ensino Remoto.
INTRODUÇÃO
O PROCEEM (Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio)

existe em parceria com a Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) e a Pró-Reitoria
de Extenção (PROEX). É um programa que oferece aulas preparatórias gratuitas
para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que tem como objetivo preparar
os estudantes para a vida acadêmica do ensino superior, assim como contribuir
com os discentes de licenciatura, promovendo a iniciação à docência.
(PROGRAD3).
1 Discente. Química. UFRN. E-mail: (bruna.m.q.s@gmail.com).

2 Docente. Vice-diretor do CERES – UFRN. E-mail: (alextgomes@yahoo.com.br)
3 PROGRAD (http://www.prograd.ufrn.br/pagina.php?a=prog_proceem)
1393
Em março de 2020, estava programado o início das aulas presencias do

PROCEEM, no CERES de Currais Novos/RN, de forma presencial. Mas devido ao
aumento no número de casos, o Ministério da Saúde declarou a existência da
transmissão comunitária (GOV, 2020). Com isso, iniciou o processo de quarentena
em vários estados do Brasil, ocorrendo a paralisação das aulas, tanto de escolas
comode universidades.
Com a interrupção das aulas, foi necessária a busca de alternativas para
que a educação continuasse a funcionar pelo menos com parte das suas
atividades com a possibilidade ocorrer atividade síncronas e assíncronas entre os
professores e alunos de acordo com o plano de ensino que cada professor
determinou (VIEIRA et al, 2020). Diante essa situação, a maioria dos alunos
acostumados com o ensino presencial começou a enfrentar duas novas
situações: primeiro o desafio de viver emisolamento; segundo ter seu aprendizado
agora a partir de aulas remotas que necessita um maior protagonismo desses
(VIEIRA et al, 2020).
A necessidade dessas novas práticas pedagógicas permitiu a utilização de
novas tecnologias através plataformas digitais. Algumas já previamente utilizada
tanto por professores e alunos e outras novas, como Google Sala de Aula,
Youtube, Instagram e Facebook e plataformas de vídeo chamada como Meet e
Zoom.
Através do ensino EAD vários pontos, dúvidas e questionamentos
começam a aparecer e Teixeira et al (2020) destaca que o mais importante ponto
que é a peça fundamenta na aquisição do conhecimento dessa forma remota é o
protagonismo doaluno.
Sobre isso, Libâneo (1998) já dizia que “o professor necessita estar atento
às tecnologias, para mediar e possibilitar que seu aluno construa uma consciência
crítica, reflexiva, em relação às informações que os meios de comunicação
apresentam, para que saibam interpretá-las de forma crítica e autônoma”
(LIBÂNEO,1998, p.103).
Vivemos em um país onde a tecnologia ainda não é acessível a todos e
tanto professores, quanto alunos precisaram sair da sua zona de conforto. E diante
de todas essas mudanças esses processos precisam acontecer de forma bilateral,
entre esses alunos e professores, assim como na rede de computadores
(TEIXEIRA et al, 2020). E dentro dessa relação entender os processos
1394
metacognitivos se torna tão importante. O termo metacognição ainda não tem

uma definição concreta na literatura.
Portilho (2006) diz que o estudo da metacognição está ligado intimamente a
ser humano, a necessita ter o conhecimento sobre os seus processos e produtos
cognitivos.
Quando o indivíduo possui o autoconhecimento, ele compreende onde
estão as dificuldades e habilidades, o que o incentiva e o que desmotiva, ele vai
utilizar issocomo instrumentos e estratégias para facilitar a sua aprendizagem.
Sendo assim, a metacognição é um estudo de segundo nível sobre a
cognição (PEIXOTO; BRANDÃO, SANTOS, 2007), pesquisando duas vertentes,
compreender o processo de aprendizagem e como aplicar essa ferramenta em um
sistema de ensino-aprendizagem.
De acordo com os conceitos apresentados por Ausubel (1963), o aluno
participa como sujeito ativo, onde o processo de ensino e aprendizagem é algo
motivador e que existe sentido para o aluno (ARAGÃO, 1976).
Com isso esse trabalho quer mostrar a experiência de mostrar aos alunos a
importância do autoconhecimento no processo de aprendizagem nesse tempo em
quetodos foram obrigados a mudar os seus hábitos abruptamente e poder tornar o
processo de aprendizagem de forma mais motivadora e eficaz.
Durante as aulas de Biologia do PROCEEM, os alunos tiveram uma aula

com o tema: Aprendendo a aprender: A importância dos processos
metacognitivos, apresentando como o cérebro funciona diante a aprendizagem, o
que é a metacognição e estratégias de estudos.
Depois, foi aplicado um questionário através de um formulário de perguntas
objetivas através do Google Forms aos alunos que ficou disponível por três
semanas, onde eles deveriam responder dando notas de 1 a 5, em que 1 era
insatisfação e 5 muito satisfeito. Quando esse questionário foi finalizado, as
respostas foram analisadas e foi realizado um momento de discussão entre
professor e alunos sobre os resultados.
1395
No primeiro momento, foi observada a atitude dos alunos após a

ministração da aula sobre o processo neural de aprendizagem. Através de
conversa informal muitos admitiram nunca ter ouvido falar sobre o assunto e se
identificar com várias situações apresentadas e como era necessária à sua
mudança de atitude.
Foi possível observar que os alunos não se veem no papel de protagonista.
Peço contrário, entendem-se dependente do professor, o que nesses tempos
pandêmicos se tornou mais difícil. Um dos pontos ministrados na aula era
importânciade um cronograma de estudos, que os alunos atestaram não realizar.
Outro ponto levantando pelos alunos foi o estresse e o sono desregulado,
hábitos que estavam vivendo e que entenderam como influência nas suas vidas de
estudos e a importância de manter novos hábitos.
O segundo momento foi a aplicação do questionário e a seguir serão
apresentadas as perguntas, médias de respostas dos alunos e discussão
realizada em sala de aula sobre os resultados.
A primeira série de perguntas foram sobre a professora e sua forma de
ensino:
1 - Sobre as aulas em geral.
2 - Didática do professor (forma de ensino).
3 - Considera as aulas de fácil compreensão.
4 - Material.
Sobre os itens 1, 2 e 4, a média de avaliação 5. O item 3 obteve média de
avaliação 4. Ao questionar os alunos qual a dificuldade de compreensão a
resposta apresentada foi a quantidade de nomes complicados referente à disciplina
de Biologia. Como sugestão, a professora indicou a confecção de um glossário
biológico para umamaior fixação do conteúdo.
A segunda série de perguntas foram sobre o aluno:
1 - Realização dos exercícios sozinho (sem ajuda do professor ou da
internet).
2 - Sente-se motivado a participar das aulas?
3 - Sobre o Ensino Remoto?
Os três itens obtiveram avaliação entre 3 e 4, mostrando mais uma vez a
1396
importância do protagonismo do aluno. Se eles avaliaram o professor, a didática e

o material como 5 como podem dizer que não conseguem resolver sozinhos e que
não se sentem motivados a participar das aulas. Uma lacuna é formada. Então a
partir do momento que o aluno entender esse autoconhecimento ele vai perceber
que o professor é apenas o mediador. E que ele não precisa do professor ao lado
dele o tempo todo para conseguir compreender e realizar algo.
Teixeira (2020, p.) diz “para que o ensino-aprendizagem aconteça de
maneira efetiva e o aluno precisa assumir um papel de protagonista na tarefa de
aprender”.
O terceiro momento traz a relação professor e aluno:
1 - Atenção e relacionamento do professor com os alunos.
2 - Uso do professor em relação ao Meet.

3 - Uso do professor com o Google Sala de Aula.
Nesse momento de perguntas, os três itens tiveram média de avaliação 5.
Essa é uma reflexão importante, pois não apenas os alunos precisam conhecer os
seus processos, mas também os professores entendem o processo dos seus
alunos. O relacionamento interpessoal é de total importância, pois os alunos se
encontram em uma situação de vulnerabilidade e é esse olhar diferenciado do
professor, a personalização do ensino que vai permitir que esse aluno tenha uma
aprendizagem significativa.
Assim como a habilidade do professor de mediar os momentos síncronos e
assíncronos. É necessário que o professor tenha o domínio do conhecimento e
desenvolver estratégias para que o ensino seja atrativo e significativo (TEIXEIRA
et al, 2020). Então a forma que o professor utiliza essas plataformas como o Google
Salade Aula (Assíncrono) e o Meet (Síncrono) vai influenciar muito no processo de
aprendizagem do aluno.
O processo de uma aprendizagem significativa não é monocêntrico. Não é

só sobre o professor ou só sobre o aluno. É um diálogo onde cada um tem a sua
individualidade. Onde é essencial que o aluno se entenda como protagonista, e o
professor tem a sua ação como mediador do processo de aprendizagem. Ao
entenderisso muitas das dificuldades do ensino remoto poderão ser superadas.
1397
REFERÊNCIAS
ARAGÃO, R. M. R. Teoria da aprendizagem significativa de David P. Ausubel:

sistematização dos aspectos teoricos fundamentais. Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP., 1976. Disponível em:
<http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/253230> Acesso em: 10 jul
2020.
CORONAVÍRUS. Ministério da Saúde. Disponível em: <

https://www.gov.br/saude/pt-br> Acesso em: 5 de out de 2020.
PEIXOTO, M. A. P.; BRANDÃO, M. A. G.; SANTOS, G. Metacognição e

tecnologia educacional simbólica. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 31,
n. 1, p. 67-80,2007.
PORTILHO, E. M. L. As estratégias metacognitivas de quem aprende e de

quem ensina. Aprendizagem-Tramas do conhecimento, do saber e da
subjetividade. Petrópolis: Vozes, p. 47-59, 2006.
VIEIRA, K. M. et al. Vida de Estudante Durante a Pandemia: Isolamento

Social, Ensino Remoto e Satisfação com a Vida. v. 10, n. 3. Rio Grande do sul:
EaD em Foco, 2020.
TEIXEIRA, V. L. M. O. et al. Aula remota no ensino médio frente à pandemia

da covid-19: uma revisão bibliográfica. v. 02, n. 03, p. 01-18 Mato Groso:
Revista interfaces do conhecimento, 2020.
1398
A IMPORTÂNCIA DO USO DAS PLATAFORMAS DIGITAIS NO

ENSINO REMOTO
FERNANDES, Joanna Maria1

ALMEIDA, Maria da Vitória Araújo2
LIMA, Mayara Câmara3
BEZERRA, Renata Antunes4
OLIVEIRA, Laralis Nunes de Sousa5
SILVA, Isaack Saymon Alves Feitoza6
Resumo: O presente trabalho se trata de um relato de experiência referente às

atividades que desenvolvemos como tutores responsáveis por auxiliar em disciplinas
ministradas no semestre 2020.6/2020.1, sob a supervisão de um professor. O objetivo
dessa tutoria é auxiliar professores na busca de métodos para passarmos por esta
nova fase: uma nova experiência de ensino-aprendizagem não presencial, em que o
aluno assiste aulas em sua casa ou em qualquer outro lugar através de plataformas
mediadas por ferramentas tecnológicas que nos permitem disseminar conteúdos de
forma síncrona e assíncrona. Apresentamos aqui o resultado de uma pesquisa por
nós realizada sobre a preferência dos alunos entre as plataformas Zoom e Google
Meet no ensino remoto. Essa nova experiência nos dá a chance de ter contato com
uma possibilidade que até então não havíamos utilizado, que traz consigo não só a
necessidade de uso da tecnologia, mas as dificuldades inerentes ao uso de novos
aplicativos, cujas peculiaridades temos a oportunidade de conhecer e aproveitar a
nosso favor.
Palavras-chave: COVID-19. Tutoria remota. Google Meet. Zoom Video

Communications.
INTRODUÇÃO
O ano de 2020 deu início a uma situação que, até então, não tínhamos
vivenciado: uma pandemia que trouxe, além de milhões de mortes e prejuízos em
1 Discente. Letras Libras/Portuguesa L2. UFRN - Campus Natal. E-mail: joannamf24@gmail.com.

2 Discente. Letras Libras/Portuguesa L2. UFRN - Campus Natal. E-mail: vitorymary352@gmail.com.
3
Discente. Letras Libras/Portuguesa L2. UFRN - Campus Natal. E-mail: mayrenth1224@gmail.com.
4
Discente. Letras Libras/Portuguesa L2. UFRN - Campus Natal. E-mail:
renatinha_antunes_tce@hotmail.com.
5
Docente. Mestre em Estudos da Linguagem. Departamento de Letras. Centro de Ciências Humanas,
Letras e Artes - CCHLA. UFRN. E-mail: laralis.ufrn@gmail.com.
6
Docente. Mestre em Estudos da Tradução. Departamento de Letras. Centro de Ciências Humanas,
Letras e Artes - CCHLA. UFRN. E-mail: saymonufrn@gmail.com.
1399
diversos âmbitos da sociedade, a necessidade de adaptação no modo como vivíamos.

No âmbito educacional, além do isolamento social, outras medidas foram tomadas
para contenção da contaminação, a princípio, através da portaria de Nº 343, de 17 de
março de 2020, que dispõe sobre a "substituição das aulas presenciais por aulas em
meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-
19" (BRASIL, 2020b). Diante disso, fez-se necessário, mais do que nunca, o uso de
ferramentas e plataformas digitais de comunicação no contexto de ensino-
aprendizagem.
A tecnologia vem, cada vez mais, ressaltando sua relevância e eficácia,
principalmente no âmbito educacional. Seu uso se faz presente desde a sala de aula,
por cada aluno, se tornando um auxílio cada vez mais importante nesta fase de ensino
remoto ocasionado pela necessidade de isolamento social, medida indispensável para
minimizar os efeitos do Coronavírus.
A adoção do ensino remoto durante a pandemia da corona vírus (sic.)

(COVID-19) trouxe à tona dificuldades dos atores do sistema de
educação público com a prática. Secretarias de educação tiveram de
se adaptar para oferecer aulas pela internet, pela TV, por aplicativos,
por mensagens e por redes sociais. Escolas e professores tentam
manter contato com os alunos (BRASIL, 2020a, p. 02).
As escolas e universidades, até então, assim como todas as demais

instituições, não tinham respostas imediatas para que o prejuízo de seus alunos não
se tornasse tão significativo. No entanto, mesmo sem um caminho definido a trilhar,
fez-se necessário implementar medidas para minimizar os danos que seriam
causados pela ausência das aulas.
As tecnologias digitais têm sido capazes, de forma preliminar, de

oferecer experiências de ensino e aprendizagem mais ricas,
especialmente quando se leva em consideração o isolamento social
requerido pelo combate ao alastramento da COVID-19 (BRASIL,
2020a, p. 04).
1400
Essas medidas se deram, entre outras, pelo uso de plataformas que facilitam a
comunicação do professor com os alunos. Essas plataformas, no que se refere ao
ensino, têm sido de suma importância para que haja continuidade das aulas que foram
suspensas na modalidade presencial, e, com o seu uso no ensino remoto, tornou-se
possível dar continuidade aos estudos. Dessa forma, é possível afirmar que a
tecnologia se tornou uma aliada muito importante para enfrentar o COVID-19, que diz
respeito à educação.
No entanto, nem todos têm preparo para usar ou até conhecimento dessas
plataformas, que, até então, eram desconhecidas por não serem necessárias. Assim,
no decorrer da prática com plataformas como Google Meet e Zoom como ferramentas
digitais para o ensino e aprendizagem, dificuldades e obstáculos são observados.
Desses entraves, destacamos a ausência de equipamentos tecnológicos pelos
alunos, necessários para haver a interação (notebook, computador, tablet, celular de
ponta e outros). Elencamos, também, a dificuldade de muitos alunos em utilizar as
plataformas digitais e os aplicativos, bem como a oscilação ou mesmo falta da internet
na residência de alguns. Esses são apenas dois dos inúmeros fatores que acarretam
prejuízos quando falamos em educação de qualidade. A situação sócio econômica
influencia diretamente quando falamos em uso de instrumentos tecnológicos. É algo
que não passa despercebido ao professor, pois os relatos de dificuldades ocasionados
por esses problemas, às vezes, são feitos no próprio momento da aula. Alguns se
queixam da internet; outros de que não estão visualizando bem, porque estão
assistindo as aulas pelo celular; outros se queixam da plataforma que é utilizada para
a aula... enfim, as questões não se esgotam aí.
No nosso caso específico, foram feitas experiências com duas plataformas. A
primeira foi o “Google Meet” (serviço de comunicação por vídeo desenvolvido pelo
Google). Nele, é possível fazer aula síncrona e a sua gravação, que pode ficar
disponível na plataforma “Google Classroom” (sistema de gerenciamento de conteúdo
para escolas que procuram simplificar a criação, a distribuição e a avaliação de
trabalhos), a fim de que o aluno que perdeu a aula ou que tenha interesse de vê-la
novamente possa fazê-lo a qualquer tempo. Contudo, surgiram problemas no uso
dessa plataforma. A princípio, as horas de aulas que eram gravadas no Google Meet
não tinham um tempo limite estipulado. Após algumas semanas, o mesmo teve uma
1401
redução considerável de tempo disponível para apenas uma hora de vídeo, o que não
é compatível com o tempo das aulas ministradas. Mas esse não foi o único problema
relacionado com a plataforma em questão: as aulas do curso que tutoramos são
ministradas em Libras e, muitas vezes, a imagem de vídeo fica paralisando, de modo
que os alunos não conseguem ver os sinais, o que acaba atrapalhando o
entendimento das explicações e o rendimento da aula.
A outra plataforma que utilizamos foi o Zoom (plataforma de videoconferência
que possui diversas funcionalidades). No que se refere a ela, as únicas reclamações
são feitas por causa da oscilação da internet e do tempo limite de gravação (quarenta
minutos). Porém, a qualidade da imagem e vídeo de reproduzidos nas aulas é bem
melhor em comparação à do Google Meet.
O objetivo do presente trabalho é discutirmos sobre o uso dessas duas
plataformas a fim de dinamizar o uso, identificando formas de adequá-las à realidade
do nosso curso, buscando melhorias e métodos para tentarmos solucionar os
problemas advindos de uma experiência que até então fugia da nossa realidade.
No que diz respeito ao relato da tutoria, trata-se de um estudo qualitativo que

aborda a vivência dos tutores, docentes e discentes com o uso das plataformas,
aliadas no ensino remoto. No que concerne a pesquisa sobre a preferência entre as
plataformas de comunicação Zoom e Google Meet, nosso estudo também lança mão
de estratégia quantitativa. De um modo geral, nossa proposta inicial é auxiliar os
professores nas pesquisas acerca do uso dessas plataformas.
Os primeiros contatos com as plataformas têm sido uma fase de descobertas e
de aprendizagens por parte tanto dos docentes como dos discentes, tutores ou não.
As dúvidas que surgem entre os tutorandos são levadas até os tutores, que as
apresentam ao docente. Isso tudo ocorre por meio do aplicativo WhatsApp (aplicativo
de mensagens), ao qual os alunos já se sentem familiarizados, com o intuito de termos
uma bem sucedida interação acerca das plataformas no que diz respeito à qualidade
de transmissão das aulas.
1402
Essa experiência tem nos levado a um contato profícuo entre alunos e

professores, tanto na comunicação feita através do WhatsApp, como nas aulas
síncronas feitas através do Google Meet e do Zoom. Tal estratégia também foi
importante nas instruções aos alunos sobre o uso do Google Classroom.
O uso conjunto dessas plataformas desconhecidas pela maioria e aplicativo de
mensagens fez com que houvesse boa interação entre as partes. Simultaneamente
às aulas, houve diálogos explicativos realizados através do WhatsApp e, ao longo do
tempo, todas as dúvidas vêm sendo sanadas. Ou seja, essa estratégia de expor
dúvidas sobre as plataformas via WhatsApp facilitou o uso das mesmas.
Outros recursos didáticos foram sendo incorporados com o decorrer do
processo. O uso do PowerPoint no momento da aula utilizado em conjunto com os
recursos das plataformas é um auxílio de extrema importância, pois já que é bastante
utilizado em salas de aulas presenciais, aproxima a aula remota da vivenciada antes
da pandemia.
Os principais problemas relatados pelos discentes são os entraves que surgem
à medida que as plataformas vão sendo usadas, o que foi percebido através de uma
pesquisa feita com 31 estudantes, com o objetivo de identificar qual a melhor
plataforma para o ensino aprendizagem e com qual eles tinham maior familiaridade.
Nessa pesquisa, pedimos que avaliassem o uso do Google Meet e do Zoom, que têm
finalidades equivalentes. Os resultados dessa pesquisa constam na seção que segue.
Na pesquisa realizada, o Zoom teve um resultado positivo, eleito como melhor

plataforma segundo relatos dos discentes entrevistados. Ele mostrou ter uma melhor
visibilidade e menores falhas em relação ao Meet, principalmente nas aulas que são
ministradas em Libras. Observando o Gráfico 1, é possível perceber uma discrepância
em nível de aceitação entre o Google Meet e o Zoom. A partir dessa constatação, o
Zoom demonstrou maior predileção entre os entrevistados.
1403
Gráfico 1: Resultado da pesquisa sobre plataformas virtuais de ensino-aprendizagem.
11
Branco
Zoom
Meet
19
Fonte: Alunos surdos de Letras Libras/Portuguesa L2 da UFRN – Campus Natal, 2020.
Os resultados esperados quanto à comunicação e interação entre o docente e

o discente estão sendo, pouco a pouco, alcançados. Apesar das dificuldades e
peculiaridades de cada um, podemos dizer que as expectativas estão sendo
superadas. Ainda há divergências e empecilhos causados por pequenos detalhes nas
plataformas, os quais, aos poucos, ultrapassamos juntos, com novas estratégias e
aprendizado a cada dia. Consequentemente, vamos observando a melhoria nas aulas.
Esperamos que as informações obtidas neste relato, cujo enfoque é apresentar

as experiências adquiridas através da tutoria, possam contribuir para uma melhor
compreensão da importância do uso das plataformas digitais de comunicação, a
necessidade de nos adaptarmos a elas e de aprimorarmos nosso conhecimento em
como as utilizamos ao nosso favor.
Em virtude dos fatos mencionados, é indiscutível que a experiência adquirida
nesse processo irá fazer bastante diferença para nós como futuros professores,
principalmente por ter acontecido em momento novo para todos com a pandemia
causada pelo COVID-19, quando tudo é novidade. Vendo por essa perspectiva,
inquestionavelmente, essa tutoria está sendo de suma importância nesse processo
de formação docente. Apesar das dificuldades, conseguimos, através de pesquisas e
interação entre docente e discente, alcançar uma melhor qualidade de ensino com o
uso das plataformas mencionadas, atendendo às novas perspectivas da modalidade.
1404
Apesar dos entraves ocorridos no decorrer desse processo, até o presente o

momento, estamos conseguindo manter a sintonia professor-aluno.
Ressaltamos a importância das plataformas digitais como ferramentas
essenciais para a realização dessas aulas, pois nos permitem dar continuidade ao
processo de ensino e aprendizagem. Aos poucos, vamos tomando posse do
conhecimento necessário para nos adaptarmos à modalidade de ensino remoto,
obtendo resultados positivos, fazendo com que nós, futuros professores, possamos
desenvolver e buscar novas estratégias didático-pedagógicas.
Resta ainda, para finalizarmos, dizer o quão enriquecedor é esse trabalho
desenvolvido, e o quão maravilhoso é poder usufruir dessa oportunidade que nos
proporciona mais aprendizado, responsabilidades e, consequentemente, crescimento
como futuros professores.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ensino remoto: o que aprendemos e o que pode mudar nas práticas e
políticas públicas. Inovações em educação. Disponível em: https://porvir.org/ensino-
remoto-o-que-aprendemos-e-o-que-pode-mudar-nas-praticas-e-politicas-publicas/.
Acesso em: 23 out. 2020a.
BRASIL. Diário Oficial Da União. Ministério da Educação. Portaria nº 343, de 17 de

março de 2020. Disponível em: https://abmes.org.br/arquivos/legislacoes/Portaria-
mec-343-2020-03-17.pdf. Acesso em: 23 out. 2020b.
1405
A PRÁXIS DA TUTORIA NA GRADUAÇÃO DE LICENCIATURA EM

PEDAGOGIA
SIQUEIRA, José Jair Gomes1

COSTA, Rita de Cássia Gomes2
Oliveira, Aléxia Thamy Gomes 3
Resumo: O semestre letivo de 2020.6 da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte teve um funcionamento anormal, considerando o contexto de pandemia por
COVID-19 que assolou o mundo. Diante disso, estratégias de ensino foram
desenvolvidas na instituição com o objetivo de contribuir para o processo de
aprendizado dos alunos diante desses novos desafios. As práticas foram
desenvolvidas maneira remota e considerando a atual situação. Este trabalho tem
por objetivo relatar a experiência de tutoria desenvolvida na disciplina de
Fundamentos da Psicologia Educacional durante o semestre de 2020.6 e os limites
e possibilidades da atuação docente no ensino remoto.
Palavras-chave: Tutoria na Graduação. Graduação em Pedagogia. Tutoria Remota.

Semestre Remoto.
INTRODUÇÃO
O ano de 2020 foi totalmente modificado diante da situação de pandemia. Os

semestres letivos necessitaram ser reorganizados e novas estratégias foram
pensadas, na tentativa de manter a qualidade do ensino, diante dos novos desafios.
A formação docente é uma das áreas que mais sofreram o impacto das mudanças,
visto que é na prática da sala de aula que são trabalhadas questões relativas ao
futuro docente e seus aspectos gerais.
A psicologia escolar e educacional é uma das áreas fundamentais para a
formação docente. As diversas abordagens da psicologia apresentam o estudo dos
processos psicológicos e suas relações com o ato de aprender e ensinar em
diversos contextos (ALMEIDA; AZZI, 2007; AMORIM, 2015; BZUNECK, 1999;
LAROCCA, 2007). A literatura científica ressalta a formação do professor para rever
1
Tutor, graduando do curso de Pedagogia. UFRN. E-mail: (jairsiqueira@ufrn.edu.br.).
2
Tutora, graduanda do Curso de Pedagogia. UFRN. E-mail: (ritaf332@gmail.com).
3
Docente do Departamento de Fundamentos e Políticas da Educação. Núcleo de Estudos em
Psicologia Histórico-Cultural. UFRN. E-mail: (thamy@ufrn.edu.br).
1406
concepções e suas implicações para as práticas nas diversas instâncias da prática

docente (MACHADO, 2007; CERICATO; CASTANHO,2008; PATIAS et.al; 2009;
COUTINHO; OLIVEIRA, BARRETO,2015).
Diante dessas colocações, o presente estudo se propõe a relatar a
experiência de tutoria ocorrida nesses primeiros momentos do semestre de 2020.6.
O objetivo geral do projeto de tutoria é propiciar a aproximação entre teorias
psicológicas e práticas docentes nos componentes curriculares obrigatórios da área
de psicologia da educação nos cursos de licenciatura presenciais e à distância da
UFRN. O objetivo do presente relato é apresentar os limites e as possibilidades de
atuação docente diante dos desafios do ensino remoto no contexto da pandemia por
COVID-19.
As aulas da disciplina foram desenvolvem de maneira remota com carga

horária de 60 horas. Os encontros semanais ocorriam entre as turmas de quinta-feira
a noite e sextas-feiras à tarde pelo Google Meet, sob a supervisão da docente Alexia
Thamy e dos tutores José Jair e Rita de Cássia. A tutoria permite que o tutor
contribua com as discussões bem como a participação na elaboração das atividades
programadas, abre espaço para auxiliar não somente o docente quanto às questões
de cunho mais administrativo, como por exemplo o lançamento de frequência e
disponibilização de texto base da disciplina, quanto aproxima dos alunos, buscando
sanar possíveis dúvidas quanto aos assuntos e/ou atividades.
O primeiro contato com a turma de Fundamentos da Psicologia Educacional,

das quintas-feiras turno vespertino, ocorreu no dia 10 de setembro, pela plataforma
Google Meet. De uma forma introdutória e acolhedora, a professora Alexia recebeu
os alunos, é notório o receio inicial, quanto a essa “nova modalidade” de ensino
remoto ao quais os alunos das licenciaturas presenciais, não estão acostumados.
Apesar da tecnologia está inserida em nosso cotidiano a pandemia trouxe consigo
uma nova realidade sobre seu uso didático. Catapan e Fialho (2001, p 3) explica que
1407
“raramente, as propostas de trabalho pedagógico que exploram as novas

tecnologias superam o modelo tradicional do professor ministrar aulas expositivas.”
Seguindo a metodologia da turma anterior, na sexta-feira 11 de setembro
ocorreu a acolhida para a segunda turma de nossa tutoria. Os primeiros contatos e
interações são de extrema importância para conseguirmos conectar-nos com os
alunos e sentir quais serão os melhores caminhos para o decorrer de nosso
componente. Na aula que seguiu sendo bem mais um bate papo do que uma aula
nos moldes tradicionais, onde, professora, alunos e tutores puderam se colocar e
conversar sobre o que esperar ao longo semestre. Muitos dos pontos levantados
nesse diálogo foram a base para o planejamento dos encontros futuros com os
alunos.
Expectativas para um novo semestre letivo, típicos de uma retomada às
aulas, ganharam ainda mais força, considerando a novidade do semestre remoto
para docentes e discentes. Sendo o nosso primeiro contato um diálogo, nos foi
oportunizado ouvir, ser ouvido e, por consequência, pensar em como se planejar um
semestre onde a aprendizagem dos alunos não deve ser prejudicada mas ao mesmo
tempo todos os envolvidos ainda estão por adequar-se a este mundo remoto.
A cisão de um estereótipo de sala de aula tradicional abriu espaço para uma
nova interação e aproximação docente-discente. Dialogicamente, houve uma quebra
sobre o receio dos alunos quanto ao uso do microfone e chat, logo a turma se
envolveu e tornou-se participeis do ensino-aprendizagem, elencando o entendimento
sobre a disciplina, bem como expondo assuntos aos quais gostariam que a disciplina
abordasse. Esse envolvimento, foi uma grata surpresa pois havia um paradoxo
sobre turmas noturnas serem menos ativas em relação a participação e debates
advinda de um fator sociocultural onde em sua maioria estariam retornando de seus
trabalhos e usando o contra turno para desenvolver sua graduação.
Nessa perspectiva, é preciso considerar que mesmo perante a uma
pandemia, as demandas que envolve os alunos desse turno, ainda se fazem
presente, fazendo com que os alunos-trabalhadores, entrem na sala virtual em
horário mais tardio em relação ao horário habitual de aula, ou subdividem entre o
trabalho e a sala de aula simultaneamente. São esses os que permanecem mais
reclusos quanto ao uso de webcams, microfones e até mesmo a conversar pelo
chat. A realidade do ensino em casa também coloca os alunos em um ambiente,
1408
quase sempre propício a interrupções externas, criando um ambiente de fácil

distração, bem como o uso prolongando das tecnologias e a exposição a luz
emanada dos eletrônicos, acarreta um maior cansaço físico e mental. Por essas
questões é preciso pensar em estratégias motivadoras, proporcionando um
ambiente que busque estimular o diálogo e a interação docente-discente-tutor,
discente-discente.
Estas e diversas questões que se colocam no processo de aprendizagem
reafirmam a importância do componente Fundamentos da Psicologia Educacional
para a formação docente. Como uma área que se interessa em discutir a
aprendizagem, a psicologia educacional tem inúmeras contribuições para pensar a
aprendizagem remota. Dito isto, reafirma-se de maneira bastante forte a urgência se
articular as TIC’s (tecnologias de informação e comunicação) ao ensino. Se antes,
no ensino presencial, essas ferramentas eram facilitadoras e auxiliavam na
mediação da aprendizagem, agora, no ensino remoto, a aprendizagem não acontece
sem elas..
Outras discussões se ramificam desta. As marcas da desigualdade social,
profunda mazela de nosso país, revestem-se, no mundo remoto, no problema da
inclusão social, ou da falta dela. Para o acontecimento desse semestre remoto, foi
provido aos estudantes prioritários auxílios para a compra de aparelhos de TI e de
contratação de pacotes de internet. Essas medidas ajudam a diminuir essa
desigualdade, mas não sana a necessidade de alunos que vivem em áreas onde
não há oferta de planos de internet, ainda existentes no interior de nosso estado.
Esse caráter desigual das realidade em nosso sistema de ensino denota a
forma diferenciada em que cada aluno é afetado pela pandemia mundial de COVID-
19, e as diversas mudanças sociais trazida por ela. No que diz respeito à educação
alunos de todas as camadas sociais tiveram que se adequar a uma nova realidade
de ensino, novas formas de interação com outros alunos e até mesmo com os
professores.
Tendo em vista os conjuntos de práticas e experiências as quais estamos

realizando em pouco mais de um mês de tutoria na área de psicologia educacional,
1409
podemos, desde já, perceber a contribuição deste projeto para a nossa formação
docente. Os conhecimentos da prática, e da reflexão sobre a prática, tem nos
ensinado a como pensar em metodologias, planejamentos e ferramentas que
permearão a nossa prática docente desde já. Sabemos que diversos saberes são
constituintes da formação de um professor e que nem todos eles são possíveis de se
construir nas aulas teóricas nas universidades.
A oportunidade de contato com o mundo da docência desde antes da
formação possibilita que nós, discentes, enxerguemos os saberes que viemos
construindo durante nosso curso de formação, ampliando assim nossa compreensão
sobre eles.
Esse conjunto de novos saberes que vamos construindo durante a tutoria nos
coloca como sujeitos ativos do pensar a educação, e sobretudo em pensar a
educação em formatos não presenciais, pelo caráter excepcional trazido pela
pandemia mundial de COVID-19. As respostas sobre como se deve proceder diante
do que se convencionou chamar de “novo normal” não são fáceis e nem possuem
uma receita minimamente pronta, tampouco existe uma resposta universal que
solucione as necessidades de todos grupos e camadas sociais.
O exercício da docência é de constante ressignificação, adequação.
Atravessamos um período de transformação das realidades sociais, que deve ser
acompanhada pela escola, pelas universidades e sobretudo pelos professores.
Sabemos que diversas faces permeiam o fazer docente, neste momento
vivenciamos uma delas, a face da adaptação, de acompanhar, refletir e repensar o
seu fazer diante das transformações sociais.
Certo é que se necessita planejamento e empenho para um encontramento
de soluções criativas à essas novas demandas, e que talvez essa reinvenção do
fazer docente não seja assim tão temporária quanto se acredita. Estamos
vivenciando um período de transformação social, onde as formas de viver, interagir,
aprender e ensinar são também ressignificadas.
Como futuros pedagogos cabe a nós refletir sobre o futuro da educação,
sobre as marcas educacionais do período em que vivemos e sobre quais delas são
passageiras e quais nos acompanharão ao longo de nossa jornada como
educadores.
1410
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Patrícia Cristina Albieri de; AZZI, Roberta Gurgel. A psicologia da

educação como um saber necessário para a formação de professores. Temas
psicol., Ribeirão Preto, v. 15, n. 1, p. 41-55, jun. 2007.
AMORIM, Ana Karina. Contribuições da psicologia escolar para a formação de

professores: um estudo sobre a disciplina psicologia da educação nas licenciaturas.
Tese de Doutorado .Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015.
BZUNECK, José Aloyseo. A psicologia educacional e a formação de professores:

tendências contemporâneas. Psicol. Esc. Educ. (Impr.), 1999, vol.3, no.1, p.41-52.
CATAPAN, A. HACK; FIALHO, F. Pereira. Pedagogia e Tecnologia: A Comunicação

Digital no Processo Pedagógico. Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC.
Disponível em
<http;//www.abed.org.br/antiga/htdocs/paper_visem/araci_hack_catapan.htm>.
CERICATO, Itale Luciane; CASTANHO, Marisa Irene Siqueira. Concepções teóricas

e a prática do professor. Psicol. educ., São Paulo , n. 27, p. 101-113, dez. 2008 .
COUTINHO, André Feliphe Jales; OLIVEIRA, KamillaSthefany Andrade de;

BARRETO, Maria da Apresentação. A psicologia na escola: (re)pensando as
práticas pedagógicas. Psicol. educ., São Paulo , n. 40, p. 103-114, jun. 2015 .
LAROCCA, Priscila. O ensino de psicologia no espaço das licenciaturas. Educação

Temática Digital, v. 8, p. 295-306, 2007.
MACHADO, Adriana Marcondes. Estágio na escola pública: reflexões inspiradas na

psicologia escolar. Temas psicol., Ribeirão Preto , v. 15, n. 1, p. 85-90, jun. 2007 .
PATIAS, Naiana Dapieve; BLANCO, Hartmann Monte; ABAID, Josiane

LieberknechtWathier. Psicologia escolar: proposta de intervenção com professores.
Cad. psicopedag., São Paulo , v. 7, n. 13, p. 42-60, 2009.
1411
A PRÓPRIA RECEITA DE BOLO: CONSTRUINDO O PROCESSO DA

TUTORIA NO ENSINO REMOTO 2020.1/2020.6
MOURA, Luíza de Medeiros; MIRANDA, José Alexandre Martins; SOUSA, Stéphanie

Louise de Araújo e SILVA, Wandiclecia Ferreira da1
DUARTE, Francisco Canindé das Chagas e BARRETO, Priscila Fontes2
Resumo: O presente relato de experiência é uma síntese das observações feitas

com base nas futuras aplicações das ações do projeto de tutoria remota, vinculada a
Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN). Tendo como campo de atuação o Curso de Letras Libras/Língua
Portuguesa (CLLP). Justificado pela necessidade do ensino remoto no contexto da
pandemia no semestre 2020.1/2020.6. O objetivo de fornecer suporte acadêmico ao
grupo de discentes tutorandos do CLLP e dos cursos de bacharelado matriculados
no componente LET0568 – Língua Brasileira de Sinais – Libras. Metodologicamente,
no início das aulas, orientadores e tutores se reuniram virtualmente tanto para
definição das atribuições do segundo como para a organização da disciplina. Assim,
espera-se como resultado a redução da evasão ocasionada pela mudança de
modalidade de ensino presencial para remoto.
Palavras-chave: Tutoria Remota, Processo Inclusivo/Bilíngue,

Ensino/Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O contexto pandêmico vivenciado hoje em nível mundial tem demandado das

instâncias educacionais, da educação infantil ao ensino superior, respostas
estratégicas a fim de que os processos de ensino-aprendizagem não sejam
interrompidos pela necessidade de isolamento social. As tecnologias digitais de
comunicação e informação atuais conjugadas a métodos inovadores em relação
àqueles utilizados na modalidade presencial de ensino têm sido alternativa utilizada
em grande escala neste desafiador cenário, onde o ensino remoto se dissemina
cada vez mais.
1
Graduandos em Letras LIBRAS/Língua Portuguesa - projeto de tutoria remota – E-mails:
luizamedeirosm@icloud.com; alexandremir34@hotmail.com; louise.ufrn@gmail.com e
12186052431@ufrn.edu.br.
2
Orientadores institucionais do projeto de tutoria remota e professores do Departamento de Letras da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - E-mails: chicoduarte@ufrn.edu.br e priscilafontesb@gmail.com.
1412
O presente relato de experiência é uma síntese das observações feitas com

base nas futuras aplicações das ações do projeto de tutoria remota, vinculada a Pró-
Reitoria de Graduação (PROGRAD) da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN). Tendo como campo de atuação o Curso de Letras Libras/Língua
Portuguesa (CLLP). No qual, foi desenvolvido nas disciplinas de Libras básico para
os cursos de modalidade bacharéis e nas disciplinas do CLLP sob as orientações
dos professores (Francisco Canindé das Chagas Duarte e Priscila Fontes Barreto).
Justificado pela necessidade do ensino remoto no contexto da pandemia no
semestre 2020.1/2020.6, nas quais as disciplinas requer mais atenção tecnológica
no auxilio para atender a todos os alunos e dentre eles alunos surdos, convivendo
sob as filosofias inclusivista e bilinguismo, como nos aponta Bezerra e Araújo (2012).
Assim, buscaremos vencer o desafio de formação para os professores e discentes
tutores que precisam se adaptar, aprendendo nossas estratégias para o ensino
nesse contexto sócio/educacional que estamos vivendo como nos apresentam
SHIMAZAKI, MENEGASSI, FELLINI, 2020.
Uma das causas que torna o ensino remoto mais difícil é a falta de
formações na área de Tecnologias da Informação (TI), pois os professores
não são tutores, como na educação a distância, e cada qual tem sua função
específica. Enquanto a tutoria envolve atuações dirigidas, tanto de
orientação pessoal, quanto acadêmica e profissional, à docência, (...) exige-
se a elaboração de planejamentos prévios, desenvolvidos cuidadosamente,
baseados na promoção e motivação de aprendizagens independentes e
autônomas, por isso, demanda, pedagogicamente, capacidade quanto ao
uso de tecnologias midiáticas.
Assim, o objetivo de fornecer suporte acadêmico ao grupo de discentes

tutorandos do CLLP e dos cursos de bacharelado matriculados no componente
LET0568 – Língua Brasileira de Sinais - Libras, inseridos no contexto do ensino
remoto da UFRN, ocasionado pela pandemia do COVID-19 se torna essencial.
Buscando desenvolver estratégias que alcance a todo alunado dos cursos de
bacharéis da UFRN, como também, do próprio CLLP.
1413
Metodologicamente, no início das aulas, orientadores e tutores se reuniram

virtualmente tanto para definição das atribuições do segundo como para a
organização da disciplina.
Nesse primeiro momento, os docentes disponibilizam materiais das
disciplinas, solicitando a produção de vídeo a serem editados e disponibilizados
virtualmente aos alunos no SIGAA através de link do Google Drive, como também,
nos grupos de comunicação (WhatsApp).
Em um segundo momento, já iniciado o período letivo, o tutor se reunirá
virtualmente com os docentes semanalmente ou quinzenalmente, para definirem as
atividades da semana e avaliarem as ações já realizadas.
Logo, algumas ações ficaram definidas para a responsabilidade dos tutores: a
organização dos grupos de WhatsApp, Frequência através do Google forms, grupo
de estudos com os conteúdos das disciplinas, realizações de relatórios.
Assim, espera-se como resultado a redução da evasão do alunado

ocasionada pela mudança de modalidade de ensino presencial para remoto. Como
também, o aumento do interesse dos discentes pelo estudo dos componentes
ofertados e diminuição dos ruídos comunicacionais ocasionados pelo uso não
fluente das tecnologias digitais de informação e comunicação.
De igual modo, a criação de soluções inovadoras para problemas
metodológicos surgidos no contexto do ensino remoto virtual e otimização do tempo
despendido pelo professor no esclarecimento de dúvidas de ordem técnica.
Portanto, concluímos esse relato, falando sobre a importância do processo

cientifico na observação e analise da criação de uma “receita de bolo” – um
processo educacional – através de um projeto novo que se inicia do zero, obtendo
assim, resultados significativos e gradativos em relação aos métodos para sua
permanência institucional.
1414
REFERÊNCIAS
BEZERRA, G.F.; ARAUJO, D.A.C. Filosofia e educação inclusiva: reflexões críticas

para a formação docente. Inter-Ação, Goiânia, v. 37, n. 2, p. 267-285, jul./dez. 2012.
SHIMAZAKI, Elsa Midori; MENEGASSI, Renilson José; FELLINI, Dinéia Ghizzo

Neto. Ensino remoto para alunos surdos em tempos de pandemia. Práxis Educativa,
Ponta Grossa, v. 15, e2015476, p. 1-17, 2020. Disponível em:
<https://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa>. Acessado em:
25/11/2010.
1415
A VIRTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: ESTRATÉGIAS DE

ENSINO PARA A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS
LISBOA, Pablo 1
ECHAZÚ BÖSCHEMEIER, Ana Gretel2
Resumo: O presente trabalho busca compreender, a partir de uma noção inicial, o

processo de virtualização da educação e suas consequências na construção de
sentidos. Tendo em vista que a pesquisa se atém ao contexto de pandemia, serão
apontadas concepções como a diferença de classes e o isolamento social, o ensino e
os desafios do mundo virtual, baseado na observação do desenvolvimento das
atividades remotas na turma de “Introdução à Antropologia” durante o período de
2020.6, a fim de encontrar nessa discussão a visão de uma educação que responda
de fato a realidade. A metodologia parte da análise baseada na interação virtual pelo
grupo do WhatsApp e por E-mail, bem como pelas aulas remotas. A partir desse
contato e, por conseguinte, o surgimento de depoimentos dos estudantes sobre
dificuldades e sugestões, foi possível perceber as diferentes realidades e desafios
postos para a educação na atualidade. Com isso, foi proposta a realização de oficinas
e atividades como tarefa de problematizar um conceito, escolhido pelos estudantes,
com o cenário pandêmico – por exemplo, a relação do racismo frente ao processo de
isolamento social -, para promover uma educação que construa sentidos e coloque o
indivíduo como sujeito da própria realidade.
Palavras-chave: Virtualização da educação. Construção de sentidos. Contexto de

pandemia.
INTRODUÇÃO
A pandemia trouxe diversas mudanças em muitos âmbitos da sociedade. E na

educação não foi diferente. Muito mais do que mudar apenas o formato do ensino,
provocou uma mudança profunda quanto à produção do conhecimento, bem como o
seu reconhecimento. Nesse cenário, algumas instituições públicas de ensino tomaram
a frente um processo abrupto de virtualização da educação, no qual trouxe consigo
diversas divergências com relação às diferentes condições socioeconômicas da
sociedade, ou seja, no que se refere, sobretudo, às diferenças de classe.
1 Pablo dos Santos Lisboa. Bacharelado em Ciências Sociais. UFRN. E-mail: plisboa_@hootmail.com
2Ana Gretel Echazú Böschemeier. Departamento de Antropologia/PPGAS/NESC – CCHLA, UFRN.

Projeto de Pesquisa: “Cuidados em tempos de Necropolítica”. E-mail: gretigre@gmail.com
1416
Nas aulas remotas de “Introdução à Antropologia” foi possível perceber as

dificuldades quanto à acessibilidade e à compreensão dos sentidos que essa
mudança estratégica do ensino causou. O que deixa muito claro a intenção
sistemática da lógica política capitalista, que desenvolve as tecnologias, mas não as
condições.
Da minha parte, tenho tido algumas dificuldades não só nessa disciplina. Eu
moro só com minha filha, então já não era fácil acompanhar as leituras e a
dinâmica da faculdade como um todo. Mas tenho me esforçado, tentando
organizar meu tempo pra me dividir entre a faculdade, o trabalho e os
cuidados com minha filha – Estudante do componente curricular “Introdução
à Antropologia”, 2020.6.
Tendo em vista esse contexto, surge o questionamento: que tipo de educação

se faz necessário para atender às diversas dificuldades? Aqui se faz presente duas
noções fundamentais para se responder esta pergunta. A teoria e a prática. Até hoje
se tenta estabelecer uma educação que padroniza as visões de mundo, separando a
teoria da prática. Cria-se um status quo inquestionável, desse modo, impossibilitando
a concepção de novas realidades.
Sempre que, na infância, eu tentava levar as pessoas ao meu redor a fazer

as coisas de outra maneira, a olhar o mundo de outra forma, usando a teoria
como intervenção, como meio de desafiar o status quo, eu era castigada.
Lembro-me de ainda muito nova, tentar explicar à Mamãe por que me parecia
altamente injusto que o Papai, esse homem que quase não falava comigo,
tivesse o direito de me disciplinar, de me castigar fisicamente com cintadas.
A resposta dela foi dizer que eu estava perdendo o juízo e precisava ser
castigada com mais frequência. (hooks, 2017, p. 83-84)
Assim, responder às necessidades da realidade na produção do conhecimento

trata-se, sobretudo, de utilizar a educação como prática da liberdade, como propunha
a escritora Bell Hooks, pois apenas compreendendo sua realidade através da teoria
que esta fará sentido na construção do saber.
Ligado a isso surge uma construção semelhante a essa na antropologia, em
que a antropóloga Zora Hurston desenvolveu sua escrita etnográfica auto consciente
e auto reflexiva, assim, criando um movimento de estudar e dar protagonismo à
categoria social a qual pertence. Isso se torna um passo muito importante para o
enriquecimento quanto a produção do conhecimento, devido as diferentes vozes antes
caladas que foram sendo ouvidas.
1417
Nesse sentido, o estilo de escrita etnográfica de Hurston é magistralmente

subversivo e reflete a sua própria localização complexa dentro de múltiplos
domínios da construção de sentidos. [...] Hurston não contesta simplesmente
uma série de normas narrativas; ela escreve nas entrelinhas destas
normativas, aplicando sentidos chave de autoria e autoridade vindos de
campos como os estudos do folclore, a antropologia boasiana, a literatura e
a tradução vernacular Negra, enquanto direciona seu texto para uma
mudança do formato narrativo... (Cotera, 2008)
Nessa perspectiva, a construção de sentidos se mostra múltipla frente às

diferentes realidades que possam envolver. Assim, o ensino remoto mesmo que
excludente, deverá ter a função educativa de desenvolver os alicerces necessários
para atender a realidade. Do modo que foi proposta a elaboração da atividade na
disciplina “Introdução à Antropologia”, promoveu o questionamento e a
problematização do cenário atual com diversos conceitos como racismo, pedofilia,
gentrificação e outros.
A análise partiu dos contatos no grupo do WhatsApp e E-mail, observando as

diversas manifestações de desistência ou dificuldades encontradas no ensino remoto,
o que gerou a necessidade de pensar uma metodologia na disciplina que tornasse os
estudantes sujeitos pensantes de sua realidade. Assim, fizemos algumas pesquisas
por meio de avaliações diagnósticas a partir do projeto “Primeiros passos na
antropologia de forma remota: estratégias de engajamento em sala de aula virtual”,
orientado pela professora Ana Gretel Echazú Böschemeier durante o período regular
2020.6, onde foi possível perceber que 46,5% dos 28 estudantes que responderam
não possuem computador pessoal ou apenas possuem um compartilhado, 21,4% dos
mesmos não possuem condições financeiras para manter uma internet em suas
casas, além de muitos afirmarem exercer funções relacionadas ao cuidado de outros
familiares..
Com isso, atividades para desenvolver um ensino libertador e que, assim,
amenizasse as consequências de uma abrupta virtualização na construção de
sentidos foram propostas. Diante de um cenário de pandemia, a demanda da
produção do conhecimento mudou e, com ela, deve-se mudar tanto o conteúdo como
1418
a metodologia do ensino. Nessa perspectiva que foram realizadas atividades e

oficinas com a aula “Educação popular, musicalidade e enfrentamento ao racismo”,
que ocorreu no dia 28/09, a qual propôs por em cena um debate muito atual por meio
de mensagens que estão presentes no nosso entendimento de mundo, como pela
música, poesia e pela educação popular.
Diante do que foi apresentado, a nossa estratégia de ensino se empenha em

desenvolver os sujeitos pensantes, não uma educação motorizada apenas pela
reprodução do mundo, mas pela criação e reflexão dele. Nos marcos de um contexto
de crise sanitária e crise político-econômica provocados pela pandemia e pela lógica
do sistema capitalista, a educação deverá empenhar a função de questionar os
problemas postos por esse cenário. Dessa forma, acreditamos que foram realizados,
através dos trabalhos desenvolvidos pelos estudantes e as oficinas elaboradas, uma
constante aproximação da teoria e a prática.
REFERÊNCIAS
hooks, bell. Ensinando a transgredir: A educação como prática da liberdade; tradução

de Marcelo Brandão Cipolla – 2. Ed. – São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2017.
Cotera, M. Eugenia (2008) Inventando a Nação: Zora Neale Hurston e os usos

literários do folclore. Em: Fire!!! Zora Neale Hurston, Textos Escolhidos e Traduzidos.
Revista Ayé - Unilab. Número: Especial N#1, 2020.2 Em prensa.
1419
ADAPTAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA

DISCIPLINA DE MATEMÁTICA FINANCEIRA EM TEMPOS DE
PANDEMIA
OLIVEIRA, Naiara Nunes De 1

MARIANO, Rafael Ferreira 2
ABREU, Carlos Alexandre Camargo De ³
Resumo: É cada vez mais crescente a necessidade de se desenvolver o

empreendedorismo no Rio Grande do Norte. Principalmente agora, com a pandemia
e a necessidade dos empreendedores de se adaptarem à nova realidade, criando
projetos inovadores e demonstrando liderança. Por isso, a disciplina de matemática
financeira busca incentivar os alunos a desenvolver habilidades empreendedoras,
incentivando os alunos a desenvolver suas próprias ideias e analisar a viabilidade
delas. Com o ensino remoto, foi necessário que os professores e monitores se
adaptarem a essa nova realidade e desenvolvem novas técnicas de ensino-
aprendizagem, além de utilização de plataformas virtuais para repassar o conteúdo e
tirar dúvidas. O trabalho em grupo feito na disciplina foi adaptado para esse novo
modelo de ensino e os alunos utilizam pastas compartilhadas e aplicativos de
mensagens para conversar e desenvolver suas ideias. Por vezes existe a dificuldade
de os alunos não entenderem bem o que precisa ser feito, mas isso é sanado com o
feedback dos monitores sobre o trabalho que está sendo desenvolvido, além de serem
oferecidas sugestões do que pode ser melhorado. Assim, os monitores conseguem
fazer com que os alunos possam ter uma maior compreensão da disciplina e seja
possível que eles compreendam bem a disciplina mesmo no ensino remoto.
Palavras-chave: Pandemia, ensino, empreendedorismo, adaptação.
INTRODUÇÃO
A necessidade de desenvolver o empreendedorismo no Rio Grande do Norte

(RN) está se tornando cada vez mais importante. A criação de empresas está cada
1 Discente. Engenharia Mecânica. UFRN. E-mail: naiaraoliveira@bct.ect.ufrn.br.
2 Discente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: rafael2@ufrn.edu.br.
³ Docente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: calexandreabreu@ect.ufrn.br.
1420
vez mais fácil, com as políticas públicas e as incubadoras. Mas desenvolver uma
empresa envolve mais do que apenas pensar em uma ideia e colocá-la em prática.
Segundo Silva (2018) empreender não é apenas abrir empresas, é ser líder,
seguro, preparado, inspirador, visionário. A sociedade brasileira ganharia muito se as
escolas ensinassem os jovens a criarem projetos inovadores. Com isso elas
formariam pessoas que são protagonistas e executam suas ideias, que teriam uma
cultura de inovação, onde aprendem com erros. As empresas ganhariam
funcionários melhores, que pensariam mais na coletividade, seriam pessoas mais
comprometidas e responsáveis. Os empreendimentos brasileiros iriam sobreviver
mais.
Sobre a difusão do empreendedorismo no Brasil, Santana (2012) afirma que:
As questões referentes ao empreendedorismo, nos últimos anos, tem se

difundido bastante no Brasil. Diversos fatores rodeiam essa constatação,
dentre eles, podemos citar o fato de que o fenômeno da globalização e as
inconstâncias da economia brasileira conspiraram uma enorme
desestabilidade para as grandes empresas, levando-as a tomarem medidas
compensatórias, a fim de se manterem competitivas. Com isso, o alto grau
de desemprego foi logo percebido, e assim essas pessoas excluídas do
mercado de trabalho foram constituindo novas empresas, sejam formais ou
informais.
Além disso, com a atual pandemia do novo Coronavirus (Sars-Cov-2) têm

afetado muitos negócios e têm mostrado a necessidade de desenvolver novos modos
de empreender.
Essa pandemia também afetou as formas de ensino e obrigou os professores
a pensar em novas formas de repassar o conhecimento. Como citado pelo OEMESC
(Observatório Do Ensino Médio Em Santa Catarina):
Esta paralisação compulsória trouxe, inevitavelmente, ao centro do debate

educacional, o uso das tecnologias educacionais para realização de
atividades escolares não presenciais. É importante frisar, logo nesse
primeiro momento, que a disponibilização de ferramentas online para a
realização de atividades não presenciais distancia-se do conceito de
Educação a Distância (EAD). Contudo, diante da situação emergencial,
Governos Estaduais e Municipais, prescindindo da estrutura necessária
para a prática de EAD, depararam-se com a necessidade de
concentrar esforços na preparação dos professores para o
desenvolvimento de situações de aprendizagem remota, que, em geral,
1421
estão sendo mediadas pelo uso das tecnologias. Diante disso, foi
demandada, por parte dos docentes, a capacidade de experimentar, inovar,
sistematizar esse conhecimento e avaliar o processo de aprendizagem de
seus alunos, fazendo o melhor uso possível dessas ferramentas, cujo uso,
para muitos, era até então desconhecido (OEMESC, 2020).
Com o objetivo de fazer com que os alunos da Escola de Ciências e Tecnologia

(ECT) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) possam desenvolver
habilidades e prática empreendedora, a ênfase de negócios tecnológicos os coloca
para desenvolver ideias e aplicar os conhecimentos aprendidos em sala de aula. Isso
acontece por meio da estruturação da ideia e definição de tudo que é necessário para
que ela seja colocada em prática.
A disciplina de matemática financeira têm como objetivo que os alunos
capacitar os alunos a fazer a viabilidade financeira do seu negócio. Utilizado cálculos
matemáticos para saber quais os gastos e lucros do negócio proposto.
A disciplina de matemática conta com dois monitores da ênfase de negócios

tecnológicos para gerir e orientar os grupos formados na disciplina. Esses alunos têm
como objetivo pensar em um negócio, desenvolver a ideia e fazer os cálculos
financeiros de viabilidade. Os grupos foram formados aleatoriamente pelo sigaa e por
meio do email disponibilizado por todos os alunos na turma virtual é possível fazer o
primeiro contato com cada um deles. A partir disso, os monitores criaram grupos de
Whatsapp para ter um contato mais próximo com esse alunos, encontros no google
meet para tirar dúvidas, além de usar dias no horário da aula para tirar dúvidas.
Devido a pandemia, foi necessário implementar uma nova maneira de nos
comunicar com os alunos de forma não presencial. O trabalho, mesmo sendo em
grupo, é realizado por interações a distância e a utilização de mensagens, vídeos
chamadas e pastas compartilhadas. Garantindo e segurança e saúde dos alunos
durante esse período.
Para facilitar a compreensão e aprendizado dos alunos, o trabalho foi dividido
em duas partes, onde cada parte valia nota em uma unidade. A primeira parte do
trabalho dividido em quatro etapas.:
1422
● Etapa 1
Definição de ideias de negócio;
Atividades fundamentais do negócio;
● Etapa 2
Quem são meus clientes;
Quem são meus concorrentes;
Qual é o diferencial do mercado;
● Etapa 3
Recursos necessários;
Fontes de receitas;
Tamanho do mercado.
● Etapa 4
Texto completo, feito a partir de todas as etapas anteriores. Com a sintetização
de toda a elaboração da ideia e as pesquisas de mercado feitas.
A segunda parte do trabalho foi feita a partir da ideia criada na primeira parte e
os conhecimentos adquiridos nas aulas síncronas com o professor. Nesta etapa os
alunos precisam fazer a análise de viabilidade do negócio e estabelecer se ele é viável
ou não a partir dos cálculos matemático feitos. Sendo feitos:
● Construção de cenário base de fluxo de caixa simulado de acordo com
os dados levantados.
● Estimativas de viabilidade econômica do projetos utilizando os
indicadores VPL (Valor Presente Líquido), TIR (Taxa Interna de Retorno)
e Payback.
● Realização de uma análise de sensibilidade nas principais variáveis do
projeto (Preços, tamanho do mercado/ vendas, custos fundamentais).
Na análise de viabilidade o VPL é a análise do valor do dinheiro no tempo. O
TIR determina o rendimento proporcionado pelo negócio por determinado período. E
o Payback determina o período de tempo necessário para que a empresa recupere o
valor inicialmente investido.
Ao final dessas duas partes os alunos estão aptos para elaborar um artigo
científico sobre a sua ideia e desenvolver um texto que mostra, se a partir das
considerações feitas ao longo dos processos de pesquisa e análise, o negócio é viável
para ser desenvolvido.
1423
Durante o período de aulas remotas, foi preciso adaptar como os métodos

avaliativos estavam sendo aplicados. Para que os alunos pudessem praticar a teoria
aprendida em sala e desenvolver uma mente empreendedora.
De certa forma, os monitores puderam estar mais próximos os alunos nesse
período do que em aulas presenciais. Isso porque os alunos procuram mais os
monitores do que quando haviam horários de monitoria presencial. Provavelmente,
isso acontece devido a possibilidade de entrar em contato com o monitor fora de um
horário específico.
Por outro lado, passar informações a distância também têm o seu lado
negativo, considerando que nem sempre o monitor tem certeza de que a pessoa que
está ouvindo a orientação entendeu de forma clara o que está sendo passado. Essas
dúvidas são esclarecidas quando recebemos as etapas e assim podemos ajudar o
aluno a pensar em outros pontos que podem melhorar aquilo que ele já desenvolveu.
Por meio de um feedback individual eles podem saber como está indo o
desenvolvimento do trabalho.
Com isso o monitor precisa aprender a utilizar tecnologias que auxiliem o
aprendizado dos alunos e desenvolver técnicas de ensino que tornem mais fácil a
compreensão do aluno.
Com a pandemia foi necessário adaptar os métodos de ensino-aprendizagem

da disciplina de matemática financeira. Havendo a necessidade de criar encontros
virtuais e tirar dúvidas por meios de aplicativos de mensagem. Porém, apesar das
dificuldades, os métodos desenvolvidos e utilizados para repassar o conhecimento se
mostraram eficientes, e foi possível sanar as dúvidas dos alunos e atendê-los de forma
eficaz mesmos a distância.
REFERÊNCIAS
SANTANA, Mateus Miranda. Empreendedorismo por oportunidade ou

necessidade? uma análise dos perfis dos empresários participantes do
1424
programa sebrae-mais/rn. Natal, RN. Curso de Curso de Graduação em

Administração, Departamento de Ciências Administrativas, Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, 2012.
SILVA, Daiany Oliveira da. Educação empreendedora no ensino médio: o caso do

curso despertarem tenente ananias/rn. Pau dos Ferros, RN. Curso de Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte,
2018.
OEMESC. A educação em tempos de pandemia: soluções emergenciais pelo

mundo. Santa Catarina. Editorial de abril/2020.
1425
ARQUEOLOGIA E CULTURA MATERIAL: FONTES PARA O ENSINO

DE HISTÓRIA
BARBOSA, Ana Beatriz Pereira 1

SOARES, Luana Beatriz Freitas 2
SILVA, Roberto Airon 3
Resumo: O projeto de monitoria, ainda em andamento, tem como alicerce de seu

desenvolvimento as necessidades percebidas para se lecionar conteúdos de viés
muito práticos e específicos, como é a Arqueologia e os estudos da mesma sobre a
Pré-História. Existe uma grande procura das disciplinas as quais o projeto abrange e
é assim que a demanda de monitores é perceptível para se ter melhor apreensão
dos métodos de análise arqueológica e desses conhecimentos para a construção do
conhecimento histórico. Para ajudar no processo de ensino - aprendizagem,
buscamos elaborar e planejar esses recursos, juntamente com o professor,
articulando estratégias de trabalho nas disciplinas e participando de atividades
desenvolvidas na sala de aula e no Laboratório de Arqueologia.
Palavras-chave: Monitoria. Ensino. História. Arqueologia.
INTRODUÇÃO
É entendendo a importância do estudo arqueológico no decorrer da formação

acadêmica dos discentes que o projeto “Arqueologia e cultura material: fontes para o
ensino da História” têm justificativas, pois, existem muitas necessidades para
ministrar conhecimentos específicos e de uma dimensão muito prática dentro da sala
de aula. A relevância de monitores origina-se a partir do caráter do estudo em
questão, além disso, pela grande procura e curiosidade pelas disciplinas que o
projeto abrange, sendo elas: Arqueologia, Arqueologia do Nordeste do Brasil,
Arqueologia e Sociedade, Arqueologia Pré-Histórica e Pré-História.
1Discente do curso de História bacharelado. UFRN. Bolsista do projeto: Arqueologia e cultura

material: fontes para o ensino da História. E-mail: abza808@gmail.com.
2 Discente do curso de História bacharelado. UFRN. Bolsista voluntária do projeto: Arqueologia e

cultura material: fontes para o ensino da História. Bolsista do projeto de extensão: Casa dos Milagres:
fontes para a história dos santuários no Nordeste brasileiro (Sergipe e Rio Grande do Norte) -
primeira fase. E-mail: luana12307@gmail.com.
3Docente do curso de História. UFRN. Coordenador do Laboratório de Arqueologia-LARQ/DEHIS.

Email: airon@cchla.ufrn.br.
1426
No entanto, desde março do ano corrente, passamos por uma pandemia (a do

COVID-19), situação que nos obrigou a resguardamos em nossas casas, nos
afastando da universidade e por isso, o semestre letivo 2020.1 foi suspenso por
meses, sendo retomado, de forma remota, em setembro de 2020. Por isso, no
período remoto 2020.6 (que corresponde a 2020.1) apenas duas disciplinas
abarcadas pelo projeto foram ofertadas, são elas: Arqueologia e Pré-História.
Fazemos uso, então, das palavras do professor Klaus Hilbert (2006) quando
ele escreve sobre o papel que desempenha o arqueólogo:
Penso hoje que o trabalho de um arqueólogo é de reorganizar o passado,
contando histórias. Devem ser histórias úteis, contadas, escritas e
desenhadas para responder às necessidades das pessoas que precisam de
compreensão, consolo e ajuda para entender suas tragédias, derrotas e, por
que não, também suas vitórias. (HILBERT, Klaus, p. 110, 2006)
Desempenhar as atividades de ensino-aprendizagem, juntamente com o

professor e é claro, pensando nos alunos, faz sentido até mesmo no âmbito do
próprio processo de construção do conhecimento arqueológico, levando em conta o
estudo da cultura material. Roberto Airon Silva e Camila Alves Duarte (2017), sobre
o processo da relação entre Arqueologia e a cultura material, escrevem:
A cultura material constituir-se-ia e comportar-se-ia tal como um texto a ser
decodificado e lido, considerando todas as nuances de sentido, variáveis de
ideias e símbolos. Dessa forma, a cultura material não poderia falar por si
mesma, pois precisava ser lida de acordo com certas regras a serem
conhecidas ou desvendadas.(DUARTE,Camila Alves; SILVA, Roberto Airon,
2017, p.188)
O escrito de Luciane Monteiro e Ana Paula Oliveira (2004) direciona nosso

olhar para a importância do contato dos discentes com o patrimônio arqueológico,
pois esse é a manifestação material dos saberes e memórias coletivas, mas, é
preciso entender a carga subjetiva do processo, ou seja, vai além da materialização,
do tangível, há também uma relação afetiva que não se basta no objeto material.
(OLIVEIRA, Luciane Monteiro e OLIVEIRA, Ana Paula de P. L, p.83-84, 2004)
O processo de ensino-aprendizagem dos conhecimentos arqueológicos para
entender a relevância do Patrimônio Arqueológico a partir de atividades
desenvolvidas na sala de aula e, principalmente, no laboratório é crucial para
entender como esses estão imbricados.
O objetivo geral do projeto é desenvolver atividades didático-pedagógicas e
treinamento metodológico e técnico dos conhecimentos em Arqueologia. Além disso,
possui a meta de favorecer o conhecimento específico dos estudos dos artefatos
1427
realizados pela Arqueologia, principalmente, nos sítios de ocupação pré-histórica no

Brasil e no Rio Grande do Norte.
Já os objetivos específicos do projeto são mais detalhados, pois foram
subdivididos em três pontos, que são: promover o apoio necessário ao professor
coordenador do projeto nas disciplinas de estudos da pré-história e nas aulas de
arqueologia, além disso, nós, enquanto monitoras do projeto devemos oferecer
apoio também nos trabalhos didáticos em sala de aula com os alunos de História.
Entretanto, esse apoio em sala de aula limitou-se ao apoio virtual (remoto) para com
os alunos, em vista que da suspensão das aulas presenciais, devido ao COVID-19.
O segundo objetivo é possibilitar o aprendizado através do contato com
questões singulares do conhecimento arqueológico para que esses conhecimentos
sejam inseridos no entendimento da sociedade atual. Ademais, é preciso enxergar
as demandas sociais que se colocam na arqueologia brasileira através do uso da
análise de artefatos presentes em laboratórios e no estudo dos sítios com as
atividades em campo. Entretanto, as análises dos artefatos em laboratórios e os
estudos de sítios por meio de aulas em campo, não podem ser realizados esse ano
em razão do cancelamento das atividades presenciais. Já o terceiro objetivo expõe o
propósito de trabalhar com os alunos inscritos nas disciplinas.
Adotada a postura do retorno como semestre 2020.6, as aulas são realizadas

de dois modos diferentes: síncronas e assíncronas. O primeiro, através de um
serviço do Google, o Google Meet, um link é enviado para todos os discentes
cadastrados nas disciplinas e a chama de vídeo é executada. A plataforma usada
também possibilita a comunicação via chat durante o decorrer das aulas.
O docente apresenta slides que foram preparados junto com os monitores e a
partir dos textos propostos contendo fotos, trechos dos textos e também se utiliza de
pequenos vídeos postados em canais do YouTube para exemplificar e discutir os
elementos da aula. Todo o material (fontes textuais, links para vídeos e slides) é
disponibilizado na plataforma digital SIGAA (UFRN) para os alunos. Esse material é
elaborado por nós monitoras que, a partir da leitura do texto, permite construir esse
material.
1428
O material fotográfico utilizado nas aulas, exposto na forma de slides provém

também do que dispomos no acervo de imagens do LARQ (Laboratório de
Arqueologia/ UFRN), ou seja, fotografias de materiais do laboratório e de
escavações as quais são utilizadas não apenas como demonstração do trabalho,
mas também na tentativa de aproximar os discentes do material arqueológico.
A segunda metodologia para a execução do ensino remoto nas disciplinas de
Arqueologia e Pré-História é a aula assíncrona. Nesta, o docente, via e-mail
institucional, orienta o que deve ser feito no dia do encontro, o que vai de leitura de
textos até a visualização de vídeos disponíveis em canais no YouTube,
principalmente os vídeos do canal “Diálogos Arqueológicos (LARQ/UFRN)”,
alimentado pelo próprio laboratório e coordenado pelo professor Roberto Airon com
séries de vídeos com conteúdos e discussões arqueológicas.
Para que fosse possível a volta às aulas em um momento tão atípico,
recorremos a uma plataforma já conhecida: o produtor de materiais no YouTube,
Cadu Vasconcelos (2018) escreve em seu artigo sobre o uso dessa ferramenta na
educação:
O Youtube é uma plataforma poderosa de entretenimento e está em
constante ascensão no mundo da educação. De acordo com dados do
Youtube Global, desde 2016, a categoria educacional registra 500 milhões
de visualizações todos os dias. Esse número só reforça a influência massiva
que o site tem junto a estudantes que desejam estudar por conta própria,
seja para o vestibular, um concurso ou como apoio para as aulas.
(VASCONCELOS, 2018)
É entendendo a importância das duas disciplinas na formação acadêmica dos

alunos que pontuamos relevância do nosso trabalho a partir do que é discutido por
Roberto Airon Silva e Camila Alves Duarte (2017) a respeito da Arqueologia:
Ao longo dos últimos cinquenta anos, importantes discussões têm se
apresentado no estudo arqueológico, tornando a arqueologia uma disciplina
profundamente identificada com a interdisciplinaridade, tanto em seus
métodos de trabalho, quanto na sua conceituação e nas intervenções
teóricas de outras áreas, na construção da identidade científica da
Arqueologia ou mesmo a partir dela. Nesse sentido, o estudo da
Arqueologia tem primado por definir, para efeito de entendimento e
aplicação, conceitos e noções fundamentais para que as diversas esferas
de conhecimento sejam favorecidas pelos conhecimentos advindos da
pesquisa arqueológica ou até mesmo das revisões e mudanças conceituais
acontecidas nessa área do conhecimento. (DUARTE, Camila Alves; SILVA,
Roberto Airon, p.185)
1429
O projeto, como já mencionado, ainda está em andamento e a delicada

conjuntura social e as adversidades inesperadas fez com que se desenvolvessem as
disciplinas de maneira diferente do planejado em 2020.1.
O semestre de 2020.6 teve início no mês de setembro, então, até a presente
data, as provas da primeira unidade foram aplicadas nas turmas de Arqueologia e
Pré-História, porém, o retorno das atividades avaliativas realizadas pelos discentes
ainda não foi obtido.
No entanto, entendemos a importância do processo como um todo e não
apenas os resultados das atividades avaliativas e é visualizando desta forma que
observamos os retornos positivos.
Os alunos matriculados na disciplina de Pré-História (turma composta
totalmente por calouros), inicialmente, ainda muito introvertidos, ou seja, interagiam
pouco com o docente e também com as monitoras. Todavia, no percorrer da
primeira unidade, eles começaram a demonstrar maior interesse nos temas
trabalhados durante as aulas e então, perguntas foram elaboradas e respondidas
pelo professor, o que começou a tornar as aulas mais instigantes e dinâmicas. Além
do mais, a procura de alguns deles pelo nosso auxílio fora das aulas síncronas
também é um resultado proveitoso desse processo.
Um resultado semelhante também foi percebido na turma de Arqueologia,
porém, diferentemente dos discentes de Pré-História, os alunos da disciplina de
Arqueologia interagem com maior frequência nas aulas, sempre fazendo colocações
e trazendo questionamentos, pontuando suas percepções e, também com certa
frequência, exemplificando questões a partir de vivências próprias, características
que podem ser consequência da própria composição da turma, pois esta é composta
por alunos de diferentes períodos do curso.
O mais interessante é perceber que há um conhecimento arqueológico crítico
e bem embasado sendo construído nas duas turmas, partindo de um alicerce
científico e com a interação dos alunos (também das vivências sociais e individuais
destes) com o docente e também como nós que, por também adotarmos a postura
de alunas, consequentemente, ficando mais “próximos” dos discentes, interferimos
nesse processo, claro, dentro do que nos cabe como monitoras.
1430
O projeto ainda não foi finalizado, entretanto, podemos elencar as

contribuições das atividades realizadas até o presente momento. A relevância desse
projeto na nossa vida acadêmica e profissional é indiscutível, não só a nível social,
assim também como individual.
Visualizamos um momento desafiador para além do que nos foi posto, na
tentativa de desenvolver as atividades a nós atribuídos da maneira mais eficaz
possível, participando do processo de ensino-aprendizagem na construção do
conhecimento arqueológico junto com as turmas, não apenas em auxiliar o docente,
mas também ao mesmo tempo aprender, ouvir e discutir.
Aproveitamos para estender as contribuições do projeto no sentido a que ele,
em seu escopo, nos propôs, mas também nos desafiaram várias vezes, pois o
processo de construção do conhecimento arqueológico e histórico parte também do
desafio das nossas limitações.
REFERÊNCIAS
HILBERT, Klaus. Qual o compromisso social do arqueólogo brasileiro?. Revista de

Arqueologia da Sociedade de Arqueologia Brasileira - SAB, Volume 19, Ano
2006, pág. 89-102.
OLIVEIRA, Luciane Monteiro e OLIVEIRA, Ana Paula de P. L. Educação patrimonial,

memória e saberes coletivos. Revista de Arqueologia da Sociedade de
Arqueologia Brasileira - SAB, Volume 17, Ano 2004, pág. 75-84.
VASCONCELOS, Cadu. A influência do Youtube na Educação. In: Jornalismo NIC:

Laboratório de Jornalismo Convergente. 19 out. 2018. Disponível em:
<http://portaldonic.com.br/jornalismo/2018/10/19/a-influencia-do-youtube-na-
educacao/>. Acesso em: 5 out. 2020.
_______. Fontes materiais: as informações arqueológicas como recurso

didático no ensino de História. In: ALVEAL, Carmen O. FAGUNDES, J. E. e
ROCHA, R. N. A. (orgs). Natal: EDUFRN, 2017, págs. 182-196.
1431
AS NOVAS METODOLOGIAS DE ENSINO NA (NECESSÁRIA)

INTRODUÇÃO AO DIREITO CIVIL
MOREIRA, Thiago Oliveira 1

CARDOSO, João Luís Macedo Silva 2
NEGREIROS NETO, Joel Vidal de 3
SILVA, Hermínia Boracini Bichinim Costa 4
Resumo: O estudo da Teoria Geral do Direito Civil é fundamental para a compreensão

holística do fenômeno jurídico e para a formação de todos os profissionais da área. É
por essa razão que, no Brasil, os cursos jurídicos têm um componente curricular
voltado exclusivamente para o ensino dessa matéria. Deve-se ressaltar, todavia, que
as particularidades do presente contexto — que é marcado por uma emergência
sanitária global — exigiram uma revisão dos métodos tradicionalmente utilizados no
processo de transmissão dos conteúdos dessa disciplina. Diante disso, este trabalho
procurou responder à seguinte questão-problema: no ano de 2020, qual foi a
metodologia adotada pelo docente e sua equipe de tutoria ao para abordar os temas
atinentes à Teoria Geral do Direito Civil? Nesse sentido, pode-se dizer que este
trabalho teve o objetivo de investigar a forma como a referida disciplina foi ministrada
nesse período, de sorte a promover uma reflexão acerca da eficácia pedagógica das
atividades que foram realizadas. Por meio dos relatos dos tutores e de um formulário
que expôs a percepção dos discentes sobre a matéria, constatou-se que a mescla de
atividades síncronas e assíncronas, no caso em tela, teve resultados satisfatórios.
Palavras-chave: Teoria Geral do Direito Civil. Direito Civil I. Eficácia pedagógica.

Aulas síncronas. Atividades assíncronas.
INTRODUÇÃO
O termo direito comporta várias significações, dentre as quais é necessário citar

a Ciência do Direito, área do conhecimento responsável por estudar, de maneira geral,
o fenômeno jurídico nas sociedades. É nesse viés que, o direito romano empregou a
summa divisio, isto é, a dicotomia clássica entre o direito público e o direito privado.
Assim, inserido nesse último âmbito, tem-se o Direito Civil que é responsável pela
1
Docente. Professor Adjunto, lotado no Departamento de Direito Privado (Dipri). Centro de Ciências
Sociais Aplicadas (CCSA). UFRN. E-mail: thiagoliveiramoreira1981@gmail.com.
2
Discente. Direito. UFRN. E-mail: joao_luismacedo99@hotmail.com.
3
Discente. Direito. UFRN. E-mail: joelvidaldenegreiros@gmail.com.
4
Discente. Direito. UFRN. E-mail: herminia_boracini@hotmail.com
1432
regulamentação das relações sociais existentes entre pessoas, desde, em regra, o

seu nascimento até a morte.
Como fonte primária do Direito Civil, assim como do restante do ordenamento
jurídico brasileiro, tem-se a Constituição Federal de 1988, a qual por meio das suas
normas e princípios emana prerrogativas a serem seguidas pelas legislações
infraconstitucionais. E os tratados internacionais que, ao serem ratificados pelo Brasil,
exercem grande influência no ordenamento jurídico como o fez, por exemplo, o Pacto
de San José da Costa Rica. Além disso, tem-se as legislações esparsas e o Código
Civil, que ocupa um papel de destaque no direito privado e comporta uma divisão
estrutural relevante entre a denominada parte geral e a parte especial.
No estudo da parte geral do Direito Civil, são apresentados os principais
elementos da relação jurídica civil, partindo desde as normas concernentes às
pessoas, sejam elas jurídicas ou naturais, as suas relações com os bens e, ainda,
com os fatos jurídicos.5 Desse modo, é de cognoscível importância a disciplina de
Direito Civil I, que versa integralmente sobre a parte geral do Código Civil e aborda os
conceitos básicos, essenciais, para a plena compreensão da parte especial da referida
codificação.
Assim, é nessa disciplina obrigatória das grades dos cursos de Direito que os
futuros bacharéis obtêm a fundamentação necessária para compreender o fenômeno
jurídico e, principalmente, os aspectos que permeiam a esfera privada. Diante de tal
importância, é fundamental que, mesmo diante das turbulências provocadas pela
conversão momentânea de um curso presencial à modalidade remota, os discentes
possam contar com ferramentas metodológicas adequadas e, ainda, com apoio da
equipe de tutoria para que a disciplina transcorra da melhor forma possível.
Nessa senda, o presente trabalho visa a expor os resultados obtidos a partir da
utilização dessas ferramentas metodológicas com o corpo discente da disciplina de
Direito Civil I. Outrossim, busca-se, mais especificamente, apresentar as principais
alterações sofridas em decorrência da pandemia da Covid-19, que implicou na
mudança para o regime de ensino remoto, e detalhar a percepção dos discentes com
relação aos novos métodos que vêm sendo empregados.
5
FARIAS, Cristiano Chaves de. ROSENVALD; Nelson. Direito Civil: teoria geral. 9. ed. Rio de Janeiro:
Lumen Juris, 2011.
1433
A metodologia implementada durante as aulas é expositiva-dialogada, onde

incentivada a participação dos estudantes durante as aulas síncronas, como também
que seja realizada por meio do fórum de turma, via SIGAA. Usa-se de ampla análise
doutrinária, buscando sempre a utilização de fontes diversas, por meio de um ponto
de vista descolonial, inclusivo e em perspectivas feministas. Outrossim, utilizou-se nas
apostilas decisões tanto do Tribunal de Justiça do Rio Grande do Norte (TJRN),
quando da Justiça Federal do Rio Grande do Norte (JFRN), integrando-se, além disso,
ao conteúdo com os de outros ramos do direito, notadamente o Direito Constitucional
e o Direito Internacional.
Por sua vez, para a realização da presente pesquisa, aplicou-se um
questionário junto aos discentes da disciplina Direito Civil I, buscando entender a
opinião e a satisfação destes com relação à metodologia de ensino que vêm sendo
implementada ao longo das aulas.
Preliminarmente, é mister destacar que a eclosão da pandemia da Covid-19

teve um impacto considerável no âmbito educacional. Com efeito, essa emergência
sanitária global agravou problemas estruturais já existentes — como a desigualdade
de acesso ao ensino formal — e criou outros, exigindo uma rápida revisão dos métodos
utilizados no processo de construção do saber.6
Nesse sentido, cumpre lembrar que, no dia 17 de março do corrente ano, a
Universidade Federal do Rio Grande do Norte anunciou a suspensão das suas
atividades. No entanto, em 16 de julho de 2020, foi editada a Resolução 31, que previu
a retomada das aulas dos cursos de graduação, na modalidade remota.
Diante dessa realidade, o Professor Doutor Thiago Oliveira Moreira e os
membros da equipe de tutoria desenvolveram uma estratégia de ensino que
6UNITED NATIONS ORGANIZATION. Policy brief: education during covid-19 and beyond. [S.l.],
ago.2020. Disponível em: https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-
content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf. Acesso
em: 18 out. 2020.
1434
contempla, principalmente, aulas síncronas e, de forma complementar, atividades

assíncronas, visando a aumentar o aproveitamento da disciplina Direito Civil I.
As aulas telepresenciais, em grande medida, têm espelhado a dinâmica que
havia sido adotada no período anterior à atual pandemia. Desse modo, pode-se dizer
que elas foram preponderantemente expositivas. Frise-se, todavia, que o docente que
ministrou a disciplina procurou estimular a participação ativa dos discentes, pois o
maior envolvimento dos alunos torna o processo de edificação do conhecimento mais
efetivo.
Para a realização das aulas síncronas, utilizou-se do Google Meets a partir da
conta institucional da UFRN via Google for Education. Assim, a partir do endereço
eletrônico das chamadas, previamente disponibilizados, ocorreram os encontros
síncronos da disciplina de Direito Civil I durante as terças e quintas-feiras, em caráter
semanal, desde 08 de setembro de 2020, data do retorno das aulas na modalidade
remota.
Como foi exposto na seção anterior, foi elaborado um formulário na plataforma
Google Forms, com o propósito de avaliar a percepção dos discentes sobre as aulas
ministradas até o presente momento. Dos 47 alunos7 oficialmente matriculados nesse
componente curricular, 32 se dispuseram a responder ao referido questionário. Diante
das respostas obtidas, é possível deduzir que o alunato está satisfeito com as aulas
síncronas, já que 59,4% (19 alunos) responderam que elas eram ótimas e, os demais,
40,6% (13 alunos) afirmaram que eram boas.
Com relação às atividades assíncronas, é necessário afirmar que estas
também permitem a interação entre os alunos e a equipe docente, conquanto essa
interação não seja simultânea8. No caso em exame, elas desempenharam um papel
sobremodo relevante no processo educacional, já que contribuíram para a
sistematização dos conteúdos ministrados e fomentaram o diálogo entre os sujeitos
integrantes da turma — alunos, tutores e professor.
A principal metodologia assíncrona empregada no presente contexto consistiu
na elaboração de um material didático que abarcou os assuntos incluídos no plano de
curso da disciplina. Esse material contém citações diretas e indiretas de algumas
7 Nessa esteira, cumpre salientar que a turma de Direito Civil I possuía uma quantidade maior de
discentes, todavia, por motivos de ordem pessoal, dois deles precisaram trancar as suas matrículas.
8 PRATA, Danilo Nogueira. Assíncrono vs síncrono no contexto da educação superior pós-pandemia.
In: UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA. Rotas de inovação universitária. [S.l.], [2020]. Disponível em:
https://riu.cead.unb.br/orientacoes/2-publicacoes/76-sincrono-assincrono. Acesso em: 19 out. 2020.
1435
obras que tratam dos temas estudados. Ele apresenta, ainda, algumas decisões
judiciais que revelam a forma como os tribunais pátrios vêm aplicando a Teoria Geral
do Direito Civil.
Nesse liame, e a partir da análise do formulário supracitado, percebe-se que as
apostilas disponibilizadas para os alunos foram consideradas satisfatórias, visto que
todos os 32 discentes declararam que elas haviam contribuído para os seus estudos
na disciplina Direito Civil I. Além disso, é válido mencionar que os tópicos dessas
apostilas foram usados para orientar a condução das aulas síncronas, conferindo a
elas uma maior organização.
Ademais, a equipe de tutoria também tentou conectar-se com os estudantes
por meio de um fórum vinculado ao Sistema de Gestão de Atividades Acadêmicas.
Com efeito, buscou-se criar um espaço no qual os alunos pudessem expor as suas
principais dúvidas sobre a matéria, bem como fazer os comentários que reputassem
pertinentes.
Com relação ao método avaliativo utilizado na disciplina, trata-se da aplicação
de uma avaliação objetiva por intermédio do Multiprova — plataforma de criação e
gestão de atividades avaliativas. Assim, a avaliação é constituída por 20 questões
objetivas com 5 (cinco) alternativas, das quais somente 1 (uma) é a correta, sendo
que a grande maioria das questões é produzida pelo docente a partir do conteúdo
ministrado e, ainda, disponibilizado nas apostilas, enquanto que as demais consistem
em questões retiradas de concursos públicos.
Saliente-se, por fim, que os resultados da referida avaliação foram parcialmente
satisfatórios, haja vista que 27 alunos, aproximadamente, 55% (cinquenta e cinco por
cento) da turma, obteve a nota necessária para aprovação na unidade. Todavia, a
média da turma, na Unidade 1, está em torno de 4,56, um pouco abaixo da nota
necessária para a aprovação conforme os requisitos da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN). Assim, as referidas informações sugerem a necessidade de
que sejam adotadas mudanças a fim de melhorar os métodos avaliativos e, ainda, o
rendimento acadêmico dos discentes.
1436
Diante do exposto, percebe-se que a disciplina de Direito Civil I é bastante

importante na formação do futuro bacharel em direito, haja vista que trata dos
conceitos introdutórios e essenciais para compreensão do direito privado e, mais
especificamente, da parte especial do Código Civil. Outrossim, diante do contexto
pandêmico, fez-se necessário que as metodologias utilizadas na disciplina fossem
adaptadas, visando o melhor aproveitamento por parte dos discentes.
Ademais, as respostas obtidas por meio do formulário demonstraram a
percepção dos discentes com relação à nova metodologia que vem sendo empregada
na disciplina de Direito Civil I durante o período pandêmico. Assim, o retorno obtido
por meio desse instrumento foi satisfatório, dado que tanto as aulas síncronas quanto
as apostilas disponibilizadas foram avaliadas por todos os discentes de forma positiva.
Restando, somente, reflexões a serem feitas com relação às ferramentas avaliativas.
REFERÊNCIAS
FARIAS, Cristiano Chaves de. ROSENVALD; Nelson. Direito Civil: teoria geral. 9. ed.
Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2011.
PRATA, Danilo Nogueira. Assíncrono vs síncrono no contexto da educação superior

pós-pandemia. In: UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA. Rotas de inovação
universitária. [S.l.], [2020]. Disponível em: https://riu.cead.unb.br/orientacoes/2-
publicacoes/76-sincrono-assincrono. Acesso em: 19 out. 2020.
UNITED NATIONS ORGANIZATION. Policy brief: education during covid-19 and

beyond. [S.l.], ago.2020. Disponível em:
https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-
content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-
19_and_education_august_2020.pdf. Acesso em: 18 out. 2020.
1437
AS PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA ACADÊMICAS:

RODRIGUES, Hadassa Freire Gomes 1

SILVA, Priscila Adriana Nascimento 2
SILVA, Luana Hansen Araújo 2
GOMES, Gianka Salustiano Bezerril de Bastos 3
Resumo: Sabendo que a Universidade trabalha com três dimensões: Pesquisa,

extensão e ensino, e tendo em vista a dificuldade em produção de textos que as
turmas dos primeiros períodos possuem, principalmente turmas de licenciatura, neste
relato de experiência busca-se detalhar como se deu a vivência no âmbito do ensino
no projeto de monitoria ‘’As práticas de leitura e escrita acadêmicas’’, no qual se
trabalhou com a linguagem a partir da perspectiva dialógica discursiva (BAKHTIN,
2018). Este projeto, sob a coordenação da professora Gianka Bezerril, foi aplicado
nas disciplinas de Produção de Textos I e II do curso de Letras Inglês/ Português do
Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES) da UFRN, com intuito de possibilitar
aos discentes o acompanhamento do conteúdo proposto para os referidos
componentes curriculares. Também, como objetivo, esse projeto pretende possibilitar
experiências acadêmicas aos bolsistas e voluntários da monitoria, a fim de que, ao
sair do ambiente universitário, o aluno já possua experiências voltadas para o ensino-
aprendizagem propriamente dito. Dessa forma, este projeto funcionou de forma efetiva
com 1 (uma) bolsista e 2 (duas) voluntárias, todas alunas da licenciatura, funcionando
por meio de encontros virtuais e acompanhamento semanal com a docente titular das
disciplinas e os alunos do curso. Os monitores participantes do projeto ficaram
responsáveis por encontros semanais virtuais com os alunos para elucidação de
dúvidas surgidas, disponibilizados horários nos três turnos para este fim. Assim,
obteve-se resultados favoráveis quanto ao desenvolvimento acadêmico tanto dos
discentes, quanto das monitoras envolvidas no projeto, sendo a experiência em
monitoria de grande relevância para a vivência acadêmica na esfera do ensino.
Palavras-chave: Monitoria. Análise do Discurso. Produção de Textos I e II.
1
Discente. Letras Português. UFRN. E-mail: hadassafreire60@gmail.com
2
Discente. Letras Português e Inglês. UFRN. E-mail: priscilaadriana153@gmail.com
2
Discente. Letras Português e Inglês. UFRN. E-mail: luanahads_2000@hotmail.com
3
Docente. DELC. CERES. UFRN. E-mail: gianka.bezerril@gmail.com
1438
INTRODUÇÃO
Dentre as maiores dificuldades percebidas pela maior parte dos alunos

ingressantes na universidade, destacamos uma: a lacuna na leitura e produção
textual, isso, possivelmente, resultado da educação básica vivenciada pelos alunos.
Dessa forma, principalmente nas licenciaturas, tem-se a necessidade de aprofundar
esse conhecimento, a fim de que além de ler e compreender os textos com maior
proficiência, o discente consiga produzir textos dos mais diversos gêneros discursivos
de acordo com suas necessidades, nas esferas em que atua.
Assim, este projeto de monitoria foi de suma importância para assistir aos
alunos ingressantes na universidade, assim como, para as monitoras envolvidas, pois
conviveram mais perto do ambiente docente, participando da elaboração de atividades
para os discentes, fazendo leituras referentes aos conteúdos ministrados,
comunicando-se cotidianamente com a professora titular das disciplinas, elaborando
materiais didáticos, acompanhando as aulas síncronas e, assim, conhecendo os
planejamentos e atividades desenvolvidos pela docente, o que gerou experiências
positivas tanto para as monitoras quanto para os discentes que participaram do
programa de monitoria.
Neste projeto, nos embasamos teórico-metodologicamente nos estudos de
Bakhtin (2003; 2008), porquanto entendemos o discurso como permeado de valoração
e caráter dialógico; em Faraco (2003), Antunes (2003), Koch & Elias (2008) enquanto
teóricos que abordam a produção e compreensão textual e Rojo (2005) com os
estudos acerca dos gêneros discursivos. Dessa forma, esses autores contribuíram
para o desenvolvimento do projeto por abordarem a interpretação e a produção textual
de forma discursiva e entenderem a linguagem como permeada de valoração.
Dessa forma, como objetivo principal, visamos mediar e expandir a formação
inicial dos graduandos por meio de ações, experiências metodológicas e práticas de
ensino-aprendizagem da leitura, da interpretação e da produção textual escrita de
textos acadêmicos, como também estimular o interesse pela docência, acompanhar
mais de perto o desenvolvimento dos discentes em relação às disciplinas, participar
de atividades de planejamento, elaboração e análise de material didático de produção
textual e, por fim, expor os resultados de pesquisa e elaboração de material em
eventos locais, regionais ou nacionais, como também em periódicos com o intuito de
socializar os conhecimentos construídos.
1439
Trata se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência, realizado a partir

da vivência na monitoria da disciplina Produção de Texto I e II, no curso de graduação
de Letras Português e Inglês da UFRN. A presente experiência ocorreu no CERES-
Currais Novos/RN, no período remoto 2020.5, correspondente ao semestre 2020.1,
que foi suspenso no mês de março em razão da pandemia da Covid-19.
Dessa forma, os componentes de Produção de texto I e II trabalham
conhecimentos acerca de práticas de leitura e escrita, mediante um trabalho de
análise de dados concernentes à linguística-discursiva e produção de texto, ministrada
pela docente em aulas teóricas e práticas.
Devido a pandemia, o atendimento aos alunos é feito de forma individualizada
e coletiva, através de uma agendamento prévio via WhatsApp e com encontros
síncronos por meio do Google Meet, isso, a fim de instigar e enriquecer o
conhecimento dos mesmos, como também de sanar as possíveis dúvidas a respeito
dos exercícios semanais - que corresponde às horas práticas da disciplina - e além
disso, a monitoria dá suporte às aulas expositivas junto à docente.
Com essa nova realidade, também coube às monitoras acompanharem os
encontros síncronos; ajudar na preparação de materiais didáticos a serem utilizados
como instrumento metodológico de ensino; dar suporte à docente na correção dos
exercícios e compreender como se dá o planejamento da disciplina de uma forma
mais específica.
A prática de monitoria acadêmica contribui muito no processo de ensino-

aprendizagem, proporcionando a qualificação das discentes monitoras, preparando-
as para a profissão escolhida, visto que são capazes de estreitar as relações entre
discente e docente, elucidar dúvidas dos alunos, participar da elaboração de materiais
didáticos, provas, atividades entre outras tarefas.
Além disso, podemos afirmar que esse programa de monitoria possibilita o
desenvolvimento da autonomia das bolsistas, aumentando o senso de
responsabilidade profissional e ampliando o vínculo com o ensino. Assim, são
viabilizadas habilidades e técnicas do profissional docente que aproximam as
1440
monitoras de tais realidades antes do período dos estágios obrigatórios para a

conclusão do curso.
O acompanhamento aos alunos se deu de forma positiva, haja visto que com o
estímulo da docente em demonstrar, nos encontros síncronos, a importância dos
monitores, o trabalho passou a ser encarado pelos alunos como uma ajuda
imprescindível. Assim, foi criado um grupo no WhatsApp, entre monitoras e docentes,
como um meio tecnológico mais eficaz e rápido para o acesso às monitoras, e então
atender às demandas do acompanhamento, na elaboração e realização dos
exercícios semanais, de forma mais rápida.
Também é importante frisar que, além dos traços positivos, existe o lado
desafiador de ser atuante no projeto de monitoria, visto que as monitoras precisam
conciliar a vida acadêmica com a atuação no projeto, porém isso se torna o melhor da
experiência monitorial, pois é o que nos prepara para nossa experiência docente
futura, pois permite que as bolsistas desenvolvam, entre tantas outras habilidades já
descritas, o amor pela profissão e pelos discentes, que mesmo sendo colegas de
curso ou de turma passam a ser alunos das monitoras. Cada elogio durante ou após
os atendimentos, fomentam a vontade de dedicar-se cada vez mais à formação e a
continuar estudando e aprendendo para passar mais conhecimento acerca dos
conteúdos necessários à realidade experenciada.
Dessa forma, consideramos que esse projeto de monitoria foi de suma

importância para o crescimento profissional e acadêmico das monitoras, como
também dos alunos dos componentes envolvidos. Entendemos que os objetivos foram
alcançados de forma positiva, abrangendo o público-alvo esperado e desenvolvendo
nas monitoras as habilidades objetivadas no projeto.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail M. Problemas da poética de Dostoiévski. Tradução do russo por

Paulo Bezerra. 4. ed. rev. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008a[1929].
_____Estética da criação verbal. Tradução do russo por Paulo Bezerra. 4a. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2003[1951/1953].
1441
IRANDÉ, A. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do

texto. São Paulo: Contexto, 2008.
ROJO, R. Gêneros do Discurso e Gêneros Textuais: Questões Teóricas e Aplicadas.

IN: MEURER, J.L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. (orgs.). Gêneros: teorias, métodos
e debates. São Paulo: Parábola Editorial. 2005. P. 184-207.
1442
ATUAÇÃO DOCENTE EM TEATRO NO FORMATO REMOTO
SILVA, Itamar Barbosa da1

SÁ, José Walter Almeida2
SOUZA, Tatiane Cunha de3
ALVES, Jefferson Fernandes4
COUTINHO, Karyne Dias5
Resumo: O presente trabalho apresenta um recorte das atividades recentemente

realizadas no Projeto de Tutoria “A Formação Docente em Teatro em Tempos de
Pandemia”. Mais especificamente, tem-se como objetivo neste texto apresentar e
discutir a adaptação do roteiro de caracterização do Estágio Supervisionado de
Formação de Professores I, por meio de um questionário que visa uma aproximação
inicial ao trabalho docente na área de Artes/Teatro realizado em formato remoto no
contexto de escolas públicas da grande Natal/RN. Assim, tratou-se de construir um
documento de coleta de dados para buscar conhecer os modos de restruturação do
ensino de Teatro diante da pandemia por Covid-19. Como resultado preliminar,
destaca-se que tal atividade tem contribuído diretamente na formação acadêmica e
continuada de professores/as e estudantes envolvidos neste Projeto, já que a
construção do questionário ampliou as oportunidades de pensarem e discutirem os
princípios do trabalho docente em Teatro.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado de Formação de Professores. Ensino de

Artes/Teatro. Formato remoto de ensino.
INTRODUÇÃO
O Estágio Supervisionado de Formação de Professores I é um dos

componentes curriculares da licenciatura em Teatro da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), que integra o Projeto de Tutoria “A Formação Docente em
1 Discente. Curso de Licenciatura em Teatro. UFRN. E-mail: itamarleo@gmail.com.

2 Discente. Curso de Licenciatura em Teatro. UFRN. E-mail: walteratorcontatoå@gmail.com.
3 Docente. Curso de Licenciatura em Teatro. Centro de Educação. UFRN. Professora de Artes da
Escola Estadual Lauro de Castro, Natal/RN. E-mail: professoratatiane.tenorio@gmail.com.

4 Docente. Curso de Licenciatura em Teatro. Pesquisa a interface Arte, Deficiência e Acessibilidade,
com ênfase na relação Teatro e Deficiência Visual. Centro de Educação. UFRN. E-mail:
jfa_alves@msn.com.
5 Docente. Curso de Licenciatura em Teatro. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Poéticas do
Aprender. Programas de Pós-Graduação em Educação e em Artes Cênicas. Centro de Educação.

UFRN. E-mail: kdiascoutinho@gmail.com.
1443
Teatro em Tempos de Pandemia”6. Tal Estágio, bem como grande parte de outros
componentes curriculares do curso, teve que sofrer alterações em função da
pandemia por Covid-19, realizando-se por meio do formato remoto com atividades
síncronas e assíncronas via plataformas virtuais (OLIVEIRA, 2020).
A principal especificidade do Estágio I (PIMENTA; LIMA, 2004) é promover a
observação de contextos escolares, sobretudo no que se refere aos funcionamentos
dos espaços e tempos educativos, às realidades socioeconômicas da comunidade
escolar e às formas de gestão da unidade, com análise do Projeto Político-
Pedagógico da Escola (VEIGA, 1998) e das políticas educacionais implementadas
pela instituição. Com base nessa proposta de observação analítica da escola, e na
intenção de despertar leituras perceptivas do campo de atuação de professores/as
usando as linguagens artísticas, bem como possibilidades de desenvolvimento de
práticas pedagógicas específicas que estimulem o pensamento crítico de
estagiários/as, o referido componente curricular tem como referenciais estudos que
interligam arte e educação.
Como parte dessa atividade de observação, os discentes do componente
costumam fazer a caracterização das realidades das escolas-campo de Estágio.
Para tanto, os/as estudantes se valem de entrevistas e questionários que servem
como roteiros para investigação dos espaços e dos tempos onde serão
desenvolvidas suas atuações acadêmicas neste e em Estágios posteriores.
Situada a atividade central do Estágio I, não é difícil percebermos os desafios
enfrentados por este componente no contexto pandêmico em que vivemos
atualmente, sendo necessário rever algumas questões referentes à caracterização
das escolas, incluindo a atualização de entrevistas e questionários de modo a
contemplar o novo formato remoto de ensino. Assim, este trabalho que ora
apresentamos faz um recorte dentre as diferentes atividades que estão sendo
6 Este Projeto foi proposto por docentes do Departamento de Práticas Educacionais e Currículo
(DPEC), do Centro de Educação da UFRN, para o semestre letivo de 2020.6, envolvendo os
componentes de Estágio Supervisionado de Formação de Professores na Licenciatura em Teatro,
onde atuam os três docentes orientadores do Projeto, a saber: Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves,
Profa. Msc. Tatiane Cunha de Souza, e Profa. Dra. Karyne Dias Coutinho. O Projeto foi aprovado pela
Pró-Reitoria de Graduação da UFRN com seis cotas de bolsa de monitoria remuneradas, no período
de quatro meses (de setembro de dezembro de 2020).
1444
desenvolvidas no referido Projeto de Tutoria, com o objetivo de apresentar e discutir

a adaptação do roteiro de caracterização do Estágio I7.
ADAPTAÇÃO DO ROTEIRO DE CARACTERIZAÇÃO DO ESTÁGIO I
Para dar conta das alterações que se tornaram prementes em função dos
tempos pandêmicos que estamos enfrentando em 2020, os tutores (autores deste
trabalho), em parceria com um Mestrando do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFRN8, e com o acompanhamento dos orientadores do Projeto,
discutiram e elaboraram um novo roteiro de caracterização para o Estágio I, cujo
objetivo é o de coletar informações acerca do trabalho de professoras e professores
de Artes/Teatro no formato remoto de ensino no contexto de escolas públicas da
grande Natal/RN.
O novo questionário de caracterização preliminar surgiu como possibilidade
de envolver os/as estudantes estagiários/as numa atividade de pesquisa na intenção
de que pudessem conhecer os docentes do campo de estágio a partir de suas
formações, desde o momento em que antecedem a escolha da profissão até as
formações continuadas que realizam nos seus locais de trabalho, passando também
por outros projetos de ensino ou de arte nos quais porventura podem estar
envolvidos (tais como o trabalho junto a ONGs ou outros grupos artísticos e/ou
comunitários).
Associado a isso, a caracterização foi também projetada no sentido de que
os/as estudantes estagiários/as sejam capazes de refletir junto com os/as
professores/as das escolas e da universidade que caminhos são possíveis de serem
abertos para percorrerem no atual momento que vivemos em que os espaços físicos
das escolas estão fechados, sendo necessário que as aulas adotem readaptações
no seu formato de ensino, tal como discutido por Oliveira (2020).
7Lembramos que este trabalho é muito recente e por isso o recorte é bastante específico. Embora os
bolsistas sejam intensamente envolvidos no Projeto, eles iniciaram suas atividades de tutoria em
setembro de 2020, totalizando menos de dois meses para a realização e escrita deste trabalho.
8Trata-se de João Pedro Souza que, como estudante do PPGED, realiza Docência Assistida no
mesmo componente curricular em questão neste trabalho.
1445
O desafio maior esteve no fato de que era preciso atender a ementa do

Estágio I já prevista no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Licenciatura em
Teatro da UFRN e ao mesmo tempo considerar o contexto do ensino remoto.
Quanto a isso, para a adaptação do instrumento de coleta de dados, atentamos
sobretudo ao que conta no PPC em relação ao Estágio I:
[...] a aproximação à realidade adquire sentido a partir de sua conotação de

envolvimento, de intencionalidade. Para esses momentos iniciais de
observação dos espaços e ações — observação investigativa,
problematizadora da realidade, que faz a leitura das práticas — parte-se do
princípio de que olhar para a ação do outro só tem pertinência na medida
em que se converta para os estagiários em elemento de autoreflexão
quanto aos fazeres, às atitudes, às concepções e aos sentidos (ainda em
formação) da prática pedagógica. Nessa perspectiva, o Estágio é encarado
não como juízo de valores sobre os aspectos didáticos, metodológicos e
relacionais das atividades e o tratamento despendido aos estagiários, mas
como espaço de reflexão, como campo de aprendizagem, ressignificação e
elaboração de práticas e teorias. Assim, não se trata de julgar a ação das
instituições e seus profissionais, mas de aprender e ensinar com eles,
promovendo horizontes de diálogo entre universidade e escola. (UFRN,
2018, p.39).
Considerando isso, o referido questionário elaborado pelos tutores foi

composto de vinte e três questões, separadas em três blocos. O primeiro bloco
aborda a formação e idiossincrasias do/a professo/a, visando dar a conhecer a sua
experiência como docente e pesquisador/a.
O segundo bloco visa expor as relações estabelecidas entre professores/as e
alunos/as no contexto das escolas, atentando para as dificuldades encontradas,
sobretudo no que se refere às possibilidades de inclusão (no caso de haver na turma
estudantes com alguma deficiência), bem como às estratégias que incentivem a
participação, de modo geral, das turmas de crianças e/ou adolescentes nas aulas
remotas de Artes/Teatro.
O terceiro bloco trata de questões relativas aos conteúdos, às metodologias e
aos materiais didáticos das aulas de Artes/Teatro no formato remoto, com o objetivo
de abordar o plano de aula do/a professor/a da escola, que abordagens utiliza em
seus planos, e como está sendo ter que adaptar os seus modos de ensino ao
formato remoto, que desafios estão se apresentando no cotidiano das aulas e como
estão sendo enfrentados.
1446
A escolha metodológica do questionário e da entrevista se deu por não ser

um procedimento engessado e que permite aos envolvidos uma fluência dialógica,
tão necessária à construção dos saberes no campo da Educação (FREIRE, 2015).
Foi tendo essa premissa como base, que planejamos o que seria
questionado, formalizando o roteiro de questões no sentido de que com elas os
estagiários pudessem colher as informações necessárias. Quando finalmente estava
definida a estrutura do questionário, propomos que sua aplicação se desse como um
pré-teste para saber se funcionaria e para possíveis correções que se fizessem
necessárias.
Cabe ressaltar que as perguntas do roteiro foram pensadas para respostas
abertas por meio das quais o entrevistado pode relatar de forma livre, porém coesa,
sobre o que lhe foi questionado. Assim, teve-se o cuidado de construir de forma que
não questionasse já numa tendência de se obter uma prévia resposta, como também
de maneira que permitisse ao estagiário/a não engessar o questionário e poder fazer
outras questões pertinentes ao seu conhecimento a partir do exposto no roteiro.
Essa escolha se deu porque esse tipo de perguntas mais abertas estimula a
interação entre estagiário/a e entrevistado/a, propondo comentários, justificativas
elucidações, exemplos, e quaisquer outras explicações que se façam emergentes no
momento da conversa entre estudante estagiário/a e professor/a entrevistado/a.
A seguir, apresentamos o referido roteiro de caracterização do qual vimos
tratando neste trabalho.
Roteiro de caracterização do(a) professor(a)
1) Formação e idiossincrasias
a) Qual a motivação para a escolha de sua profissão? O que antecedeu?

b) A prática artística influenciou para a escolha de sua profissão? Se sim, como
influenciou para o seu trabalho?
c) Como foi a sua formação acadêmica e quais as expectativas criadas no início da sua
atuação profissional?
d) Além da docência, atua em outra vivência profissional?
e) Como está sendo o seu desempenho enquanto docente na realidade da pandemia?
f) Como você avalia a participação da escola, dos alunos e seu próprio papel durante o
ensino remoto?
g) Tem formação continuada? Se sim, em que área? Como acontece? Se não, está
preocupado em investir?
h) Está coordenando alguma atividade artística na escola ou comunidade?
i) Está envolvido em alguma prática artística individual ou coletivo?
1447
2) Relações Professor(a)-Aluno(a)
a) Como você descreveria seus alunos?

b) Como se dá a sua relação com os alunos?
c) Quais as principais dificuldades que você já enfrentou na relação com os
estudantes?
d) Você possui alunos com deficiência? Se sim, descreva como ocorre sua relação com
eles e quais são as principais dificuldades encontradas nesse âmbito?
e) A pandemia do novo coronavírus afetou diretamente as formas de relações, como
essa realidade imposta, alterou sua experiência com os alunos e quais são as
principais adversidades enfrentadas por você?
f) Como você entende o seu papel enquanto docente, (e como artista se for o caso)
na formação desses estudantes?
3) Materiais Didáticos, conteúdos e metodologias
a) Como é feito o planejamento de suas aulas?

b) Quais conteúdos estavam sendo abordados antes da pandemia? Quais abordagens
metodológicas estavam sendo aplicadas?
c) Quais metodologias você utiliza em seu planejamento no contexto da atividade
remota (caso esteja realizando)? Descreva como ocorre?
d) Quais estratégias de adaptação dos conteúdos estão sendo utilizadas? Está tendo
dificuldades em adaptar um conteúdo ao formato remoto? Se sim, quais?
e) Que tipos de recursos você está empregando no atual momento da educação
remota?
f) Quais os meios que você está buscando para que esses materiais cheguem aos
alunos?
g) Como você procede no caso de alunos que possuem dificuldades no acesso aos
materiais oferecidos?
h) Como está ocorrendo a troca de conhecimentos e a implementação dos conteúdos
no formato remoto aos estudantes com deficiência?
Considerando que o recorte deste trabalho — a produção do questionário

para caracterização do trabalho docente em Artes/Teatro no formato remoto — é
uma das atividades do Projeto de Tutoria que iniciou muito recentemente (em
setembro de 2020), os resultados preliminares dos questionários ainda não tiveram
tempo hábil de ser analisados: no momento de escrita deste texto, a análise dos
dados está sendo iniciada pelos docentes orientadores deste Projeto e pelos tutores
junto a estagiários/as da turma de Estágio I.
Assim, o objetivo específico deste texto que ora apresentamos não era o de
abordar a análise das respostas obtidas nos questionários, mas sim expor e discutir
o próprio movimento de elaboração do questionário do Estágio I, que teve que ser
adaptado para considerar o formato remoto de ensino.
1448
Nesse sentido, ressaltamos que tal atividade tem contribuído diretamente na

formação acadêmica dos tutores envolvidos, já que sua participação no Projeto de
Tutoria ampliou as oportunidades de discutirem os princípios do trabalho docente em
Teatro, à medida que se colocaram a repensar as metodologias de ensino a partir da
nova situação remota que se impôs com a emergência da pandemia.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2015.
OLIVEIRA, Maskin. Ações diante do intempestivo: o posicionamento necessário do

ensino de teatro em tempos de isolamento social. Rebento, São Paulo, n. 12, p. 69-
84, jan./jun., 2020.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São
Paulo: Cortez, 2004.
VEIGA, Ilma Passos da (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma

construção possível. Campinas: Papirus, 1998.
1449
COMPREENSÕES E REFLEXÕES SOBRE A MONITORIA COMO

INSTRUMENTO INTEGRATIVO PARA A QUALIDADE DO ENSINO
NO BACHARELADO EM GEOGRAFIA – CERES – UFRN
1
CARDOZO, Aline da Silva
COSTA, Thenilly Sérgia de Brito 2
ARAÚJO, Mikael da Silva 3
GALVÃO, Iapony Rodrigues 4
SOUZA, Sara Fernandes Flor de 6
Resumo: A monitoria universitária pode ser vista como um relevante instrumento

educacional, regulamentada pela atual legislação que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, a Lei 9.394/1996, auxiliando na formação do futuro
profissional docente, pois proporciona uma experiência direta com o ato de lecionar.
Assim, a tarefa da monitoria pode ser encarada como uma tarefa interativa, com
diversos benefícios para ambas às partes envolvidas, onde o aluno, exercendo o
papel de monitor, adquire experiência e pode aprimorar seus conhecimentos com
relação ao conteúdo, transpondo, nas práticas, as respectivas teorias adquiridas em
sala de aula. Outra contribuição da monitoria é a assimilação de técnicas de ensino,
analisando formas que proporcionam maior eficácia e uma transposição didática
eficaz, tornando a monitoria um efetivo instrumento de construção de conhecimentos
para os alunos do componente curricular e para o aluno monitor do mesmo. Desta
forma, o presente projeto objetivou tornar os alunos capazes de compreender os
conceitos geográficos apresentados nos componentes curriculares do projeto de
monitoria em tela, possibilitando a ampliação do interesse do aluno de Geografia, a
partir de um aprendizado mais aprofundado e consequentemente, com a produção
de trabalhos de melhor qualidade. Além disso, possibilitou uma maior integração
entre os diferentes componentes curriculares existentes no curso de Geografia do
1 Discente em Geografia – Licenciatura - CERES/UFRN. E-mail: alinescardozo15@outlook.com

2 Discente em Geografia – Licenciatura - CERES/UFRN. E-mail: thenilly_85t@hotmail.com
3 Discente em Geografia – Bacharelado - CERES/UFRN. E-mail: mikaelsb16@hotmail.com
4 Docente do Departamento de Geografia - CERES/UFRN. E-mail: iapony@ufrnet.br
5 Docente do Departamento de Geografia - CERES/UFRN. E-mail: rebeccaosvaldo@yahoo.com.br
6 Docente do Departamento de Geografia - CERES/UFRN. E-mail: sarafflors@ceres.ufrn.br
1450
CERES – UFRN, tornando o futuro geógrafo capaz de utilizar os conhecimentos

geográficos para uma compreensão crítica e reflexiva do mundo em que vivemos. E
a partir da orientação dos docentes, os monitores puderam buscar caminhos
didáticos capazes de contribuir para o entendimento teórico por parte dos discentes
matriculados nos componentes curriculares relativos ao projeto em tela,
proporcionando, portanto, a ampliação do processo de ensino-aprendizagem para os
discentes em Geografia do CERES – UFRN a partir do projeto em tela.
Palavras Chave: Monitoria; Ensino-aprendizagem; Aprendizado.
INTRODUÇÃO
O presente projeto de monitoria, intitulado “A graduação em geografia do

CERES/UFRN e a monitoria: um instrumento para a melhoria do ensino nos
componentes curriculares Métodos e técnicas de pesquisa científica, Quantificação
em geografia e Fundamentos de cartografia”, iniciou-se no ano de 2018, possuindo
continuidade nos anos de 2019 e 2020.
A inserção de projetos de monitoria no Bacharelado em Geografia do
CERES/UFRN, objetiva proporcionar práticas que auxiliem no desempenho dos
alunos ingressantes do curso de Geografia – Bacharelado, do Centro de Ensino
Superior do Seridó, atuando como uma ferramenta de melhoria da qualidade do
ensino e aprendizagem, e também na redução das taxas de desistência, presentes
principalmente no primeiro ano do curso.
Sendo assim, a monitoria proporciona a criação de um espaço de apoio aos
discentes, onde podem ser feitas reflexões a cerca do conteúdo e proporcionando
conjuntamente, ao discente-monitor, experiências de docência a partir da vivencias e
situações encontradas no cotidiano do ensino universitário.
Desta forma, o presente projeto de monitoria compõe uma tarefa interativa,
buscando contribuir para a formação acadêmica do estudante universitário que
exerce o papel de monitor, programando formas que auxiliem no rendimento dos
estudantes, a partir das práticas docentes extraclasse, gerando uma maior eficácia
com relação ao entendimento dos conhecimentos ministrados pelos docentes.
Logo, o presente projeto objetivou o uso da monitoria num viés integrativo
para a melhoria da qualidade do ensino na graduação em Geografia - Bacharelado
1451
no CERES/UFRN, a partir da intervenção didática nos componentes curriculares:

“Métodos e técnicas de pesquisa científica”, “Quantificação em Geografia” e
“Fundamentos de cartografia”, possibilitando que os futuros geógrafos sejam
capazes de utilizar os conhecimentos adquiridos para uma compreensão crítica e
reflexiva do mundo em que vivemos.
Para o desenvolvimento do presente projeto de ensino, inicialmente foram

planejadas as atividades a serem desenvolvidas nos componentes curriculares
“Métodos e técnicas de pesquisa científica”, “Quantificação em geografia” e
“Fundamentos de cartografia”, a partir de reuniões sistemáticas entre os docentes
envolvidos nas mesmas.
Após este planejamento das atividades, ocorreu a seleção de três monitores,
os quais atuam em cada um dos componentes curriculares acima destacados,
planejando as atividades didáticas, realizando a discussão dos planos de curso
referentes ao projeto de ensino, ratificando ou modificando as propostas de
planejamento dos professores-orientadores do projeto.
Os encontros pedagógicos alusivos a monitoria ocorrem semanalmente, em
três horários disponíveis para atendimento dos discentes, a fim de possibilitar maior
acessibilidade aos mesmos, durante os turnos matutino, vespertino e noturno. No
ano de 2020, no contexto pandêmico, tal sistemática foi mantida durante o ensino
remoto, a partir da utilização de plataformas como o google meet e aplicativos, como
o Microsoft Excel e IpeaGeo, auxiliando no desenvolvimento dos conteúdos e maior
entendimento dos discentes.
Após a etapa alusiva ao planejamento, ocorreu o desenvolvimento das
atividades de sala de aula planejadas para os componentes curriculares envolvidos
no projeto, a partir de aulas expositivas dialogadas presencialmente e virtualmente,
associadas a uma participação direta e ativa dos monitores participantes do projeto
em tela.
Embora sejam destacadas globalmente as dificuldades advindas com a
pandemia da COVID-19 desde março de 2020, a partir do planejamento acima
destacado, tornando possível desenvolver atividades nos componentes curriculares
1452
do projeto de monitoria em tela, em especial com a utilização de técnicas

educacionais virtuais remotas.
Assim, após o desenvolvimento das atividades didáticas acima destacadas
“Quantificação em geografia” e “Fundamentos de cartografia”, houve a consolidação
o relatório final do projeto de ensino, avaliando a execução do mesmo.
Desta forma, a partir da exposição didática supracitada, fica evidente a
relevância da monitoria acadêmica para a melhoria da qualidade do ensino na
graduação em Geografia – Bacharelado do CERES/UFRN, a partir de um
aprofundado processo de ensino-aprendizagem entre monitores, docentes e
discentes.
Como exposto acima, o exercício da monitoria, num viés integrado,

proporciona diversas vantagens para todos os envolvidos do projeto, auxiliando na
melhoria do ensino na graduação, ampliando o rendimento discente e diminuindo as
taxas de evasão, a partir das intervenções didáticas e o respectivo aprofundamento
teórico extraclasse.
Além disso, o projeto de monitoria contribui consideravelmente para o
desenvolvimento da vida acadêmica do aluno monitor, aprimorando os
conhecimentos acadêmicos, uma vez que a dedicação ao componente curricular
conduz o discente monitor a ampliar as leituras e pesquisas sobre os temas a serem
dialogados no momento de sanar as dúvidas dos discentes, em especial durante a
pandemia da COVID-19 e a respectiva utilização do ensino remoto.
Dentre as estratégias utilizadas pelo aluno monitor para aprimorar seus
conhecimentos destaca-se à participação nas aulas do componente curricular,
presencialmente ou remotamente, uma vez que o professor orientador possuiu
relevância didática em todo o processo de realização das atividades relacionadas a
monitoria, uma vez que o mesmo possui um contato direto com o aluno monitor,
indicando as metodologias de ensino necessárias ao exercício da monitoria.
Além disso, a monitoria também propicia ao aluno monitor o aumento do
senso de responsabilidade, a partir de ações alusivas ao cumprimento de horários, a
1453
elaboração de materiais didáticos para exercer suas funções e o auxílio na

realização das tarefas didáticas dos docentes nas disciplinas envolvidas no presente
projeto, particularmente no período pandêmico, levou a um aprimoramento
progressivo dos seus conhecimentos.
Outro benefício a ser destacado refere-se foi o aprofundamento do currículo e
das qualidades profissionais, uma vez que o discente monitor se torna proativo e
dedicado com suas funções, exercitando sua comunicação e interação com os
demais profissionais e alunos.
Desta forma, evidencia-se que a monitoria proporcionou benefícios ao
discente monitor e ao aluno do componente curricular, uma vez que o mesmo obteve
benefícios com o projeto de monitoria, ao suprir dúvidas no horário reservado
presencialmente e virtualmente com o monitor, auxiliando no aprofundamento da
compreensão dos conceitos mais complexos e que exigem maior dedicação do
aluno nos componentes curriculares presentes no projeto em tela.
A partir do projeto em tela, fica evidente a relevância da monitoria como

estimuladora da melhoria do rendimento acadêmico na graduação em Geografia –
Bacharelado no CERES/UFRN, auxiliando no entendimento dos temas dos
componentes curriculares do presente projeto de monitoria.
Além disso, ficou evidente a relevância do monitor como um agente
interlocutor para contato entre os discentes e docentes das disciplinas, tornando
mais rápidas as trocas de informações entre os mesmos.
Portanto, a monitoria auxiliou na melhoria da qualidade do ensino na
graduação em Geografia - Bacharelado do CERES/UFRN, servindo como
instrumento estimulador para o exercício docente dos futuros profissionais e
diminuindo da evasão na graduação em Geografia - Bacharelado.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Paulo: Contexto, 2003. 115 p. ISBN: 8572441700.
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pensamento Geográfico. São Paulo, Ed.UNESP, 2004.
1456
DA SALA DE AULA AO ENSINO REMOTO: O DESAFIO DE ENSINAR

BIOLOGIA EM UMA PANDEMIA
MORAIS, Rillary L. 1
FERNANDES, Paula R. 2
Resumo: O estudo trata-se de um relato de experiência com o objetivo de apontar as

dificuldades percebidas na adaptação e condução de aulas preparatórias de Biologia
para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) no período da pandemia da Covid-
19, entre março e outubro de 2020. As aulas são oferecidas pelo Programa
Complementar de Estudos do Ensino Médio (PROCEEM), vinculado às Pró-Reitorias
de Educação e Graduação da UFRN, unidade de Caicó. A experiência foi analisada a
partir do diálogo com teóricos da educação, acerca das ferramentas tecnológicas,
tratadas como novas metodologias do ensino remoto, utilizadas durante o projeto.
Constatou-se, conforme Dias (2008), que além de ser um mediador do processo de
ensino-aprendizagem, o professor tem um papel importante, o de incentivar o aluno
em um período tão sensível para toda a sociedade. Para isso, é necessário aprender
a utilizar as ferramentas antes de empregá-las para fins educacionais, pois não há
reforma educacional nem proposta pedagógica sem professores, já que estão mais
diretamente comprometidos com os processos e resultados da aprendizagem
(LIBÂNEO, 2002). Ademais, os canais de comunicação informais foram decisivos na
aproximação e manutenção da relação professor-aluno. Por fim, sabendo-se que há
a exigência de um movimento de formação na prática docente, o professor, segundo
Goulão (2012), precisa assumir um papel de auto e hetero-avalidor de conteúdos e
desempenhos.
Palavras-chave: Dificuldades no ensino. Pandemia da Covid-19. Ferramentas

tecnológicas como novas metodologias. Ensino remoto.
INTRODUÇÃO
Em 11 de março de 2020, a pandemia da Covid-19 foi declarada pela

Organização Mundial da Saúde. A doença, causada pelo novo coronavírus (Sars-Cov-
2), provocou desafios a todos os setores, inclusive para a educação. Com efeito, no
intuito de diminuir a transmissão do novo coronavírus, medidas de distanciamento
social têm sido empregadas pelo Brasil e por outros países. Nesse contexto, assim
como as escolas públicas e particulares, a UFRN suspendeu as aulas presenciais.
1 Discente. Direito. UFRN. E-mail: rillary305@gmail.com.
2 Docente. Centro de Ensino Superior do Seridó – Ceres. UFRN. E-mail: paulafdes@ufrn.edu.br
1457
Desde então, o Programa Complementar de Estudos de Ensino Médio (PROCEEM),

que visa atender estudantes da rede pública, vem adotando o ensino remoto, no qual
professores tiveram que adaptar seus conteúdos para o formato online. Diante desse
cenário, Tardif e Lessard (2008, p. 141) apontam que as relações com os alunos têm
como ideia central a de que “[...] ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres
humanos, para seres humanos”. Assim, apesar dos entraves, as atividades
desenvolvidas de forma remota são determinantes para minimizar os inúmeros efeitos
decorrentes da ausência das aulas presenciais, como a carência de motivação para
estudar e de perspectivas, ainda que se deva refletir sobre o aperfeiçoamento do
Nesse contexto, as soluções oferecidas pelo ensino remoto, mediado pelas
tecnologias digitais, são imprescindíveis para sanar as demandas emergenciais. No
entanto, desde o início da sua adoção, há uma preocupação para garantir que essa
experiência seja efetiva, uma vez que o sistema de ensino presencial não estava
preparado para aderir as novas práticas e que tal modalidade possui limitações.
Segundo Cordeiro (2020), o progresso das tecnologias digitais de informação
permitiu a criação de ferramentas úteis aos professores em sala de aula,
proporcionando maior disponibilidade de informação e recursos para o educando,
tornando o processo educativo mais dinâmico, eficiente e inovador. Por esse ângulo,
o uso das ferramentas tecnológicas pode ser visualizado como uma nova metodologia
de ensino, promovendo a interação digital dos estudantes com os conteúdos. Por
outro lado, de acordo com Lévy (2000), não se trata de utilizar esses recursos de
qualquer maneira, mas de acompanhar, consciente e deliberadamente, uma mudança
de civilização que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades
e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e, sobretudo, os papéis de
professor e de aluno. É necessário aprender a utilizar as ferramentas antes de
empregá-las para fins educacionais, pois como Libâneo (2002) indica, não há reforma
educacional nem proposta pedagógica sem professores, já que estão mais
diretamente comprometidos com os processos e resultados da aprendizagem.
Ainda, o processo de ensino é muito mais do que a mera transmissão de
conhecimentos e de oportunidades para a aquisição de habilidade e desenvolvimento
de competências (HONORATO e MARCELINO, 2020). Por isso, a relevância de se
refletir acerca do papel desempenhado pela didática. O professor, de acordo com
Goulão (2012), deve acompanhar, motivar, dialogar, ser líder e mediador, fomentando
1458
e mediando uma interação humana positiva. Espera-se que seja moderador nas
relações interpessoais e intrapessoais, fazendo o seu papel de auto e hetero-avaliador
de conteúdos e desempenhos. Ainda, deseja-se que sirva de suporte e estímulo aos
estudantes, regulando e orientando as suas emoções, afetos e atitudes (DIAS, 2008).
Além da maneira de como empregar as ferramentas no ensino, há
preocupações relacionadas à disponibilidade de internet e aparelhos por parte dos
estudantes, para que estes participem das atividades e tenham acesso ao material.
Conquanto, Cordeiro (2020) partilha que a curadoria de recursos realizada por
educadores é essencial para que professores e alunos possam, em conjunto, trocar
informações (e acrescenta-se aqui não apenas informações, mas também
experiências) de forma proveitosa. Portanto, nesse momento tão difícil, os professores
precisam encontrar alternativas que os permitam ministrar suas aulas.
Os objetivos desse estudo visam relatar a experiência da autora na condução
de aulas preparatórias de Biologia para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
bem como descrever as ferramentas tecnológicas, como uma nova metodologia, na
adoção do ensino remoto durante o distanciamento social. Ainda, serão apresentadas
reflexões sobre o uso dessas metodologias, apontando as dificuldades encontradas e
as estratégias que mais se adequaram ao processo de ensino-aprendizagem. Além
disso, verificou-se, ao longo do estudo, que mesmo os alunos tendo acesso à internet
para realizarem as atividades online, muitos não a utilizavam para esses fins, mas
com o intuito de se distraírem da realidade. Essa percepção, portanto, corrobora com
a hipótese de que a pouca participação dos estudantes no ensino remoto, também
relaciona-se a questões psicológicas, de orientação e de organização com os estudos.
Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa, exploratória e descritiva no

contexto da disciplina de Biologia no Programa Complementar de Estudos de Ensino
Médio (PROCEEM), junto à comunidade de Caicó e cidades circunvizinhas, tendo
como base as exigências decorrentes da pandemia da Covid-19. Foi feita uma análise,
crítica e reflexiva, a partir de teóricos da educação, a respeito das mudanças na
conjuntura da prática docente quanto ao uso das tecnologias de informação e
comunicação, com a finalidade de efetuar o processo de ensino-aprendizagem de
forma remota.
1459
As atividades presenciais do PROCEEM foram paralisadas no dia 17 de março

de 2020 e, após essa data, começou-se a planejar as estratégias que seriam utilizadas
para suprir a ausência da sala de aula.
Em um primeiro momento, foi usada a plataforma do Google Classroom para
disponibilizar materiais de fácil entendimento, tentando empregar uma linguagem
utilizada na educação à distância, que incentivassem uma aprendizagem ativa aos
estudantes. Ao mesmo tempo, foram produzidos podcasts e disponibilizados na
plataforma Spotify. Nesse curto período, foi realizada uma atividade, mas que não
obteve um grande retorno por parte dos alunos, pois das três turmas, compostas ao
todo por 112 estudantes, apenas 15 fizeram o exercício proposto.
Após isso, foi feita uma pausa na elaboração de materiais para o Google
Classroom. Em sequência, foi combinado, entre a equipe de professores, a produção
de conteúdos no formato de post de Instagram, que abarcassem temas do ENEM
relacionados ao contexto do distanciamento social. As publicações eram feitas no
próprio perfil do PROCEEM Caicó e tinham, como público-alvo, não só os
participantes do programa, mas toda a comunidade interessada em acompanhar o
trabalho desenvolvido na mídia social.
Ainda assim, persistia a preocupação no tocante ao acesso do conteúdo por
parte dos estudantes, pois apesar de existirem algumas respostas ao material
produzido, não se sabia a dimensão exata do seu alcance. Devido a isso, e exercendo-
se o papel de auto-avaliador das metodologias e de conteúdos, utilizados até então,
e de hetero-avaliador de desempenhos, conforme Goulão (2012), foi realizado pela
coordenação do PROCEEM, em abril de 2020, um questionário com os estudantes no
intuito de mensurar, dentre outras questões, o acesso à rede de internet e aparelhos
eletrônicos e seus fins, relação com o planejamento e dedicação aos estudos, se as
escolas estavam adotando alguma medida de ensino à distância, quais metodologias
tinham preferência, dificuldades e como estavam se sentindo no período de pandemia.
Dentre as 43 pessoas que responderam ao questionário, verificou-se que todas
possuíam acesso constante à internet. Esse acesso é feito principalmente pelo celular,
apenas 7 informaram que usavam computador. Ainda, a internet era vista como uma
ferramenta de estudo, porém, sua principal finalidade vinha sendo o entretenimento
1460
(uso de redes sociais, assistir a vídeos e ouvir música). Quando perguntados sobre
se as escolas estavam enviando conteúdo, 15 responderam que não.
Sobre o tempo dedicado aos estudos, constatou-se que era escasso. Apenas
5 alunos responderam que dedicavam mais de 4 horas diárias aos estudos. Diante
disso, foi levantada, pela coordenação do programa, a hipótese de que o pouco tempo
destinado aos estudos estaria ligada aos seguintes pontos: questões emocionais
(apenas 3 pessoas responderam que estavam sentindo-se bem no período de
distanciamento social); dificuldade de montar um cronograma e segui-lo; distração
com o que a internet oferece; dificuldade de estudar sozinho (muitos relataram que
não sabem estudar sem a presença física do professor). Assim, confirma-se o
pensamento de Dias (2008), segundo o qual espera-se que o professor não seja
apenas um mediador do ensino, mas que também ofereça suporte e estímulo aos
estudantes, os ajudando a orientar e regular as suas emoções, afetos e atitudes. Já
no que tange à pergunta sobre a melhor metodologia para estudar, apontaram as
seguintes: apostila, videoaula, podcast, resolução de questões.
Pelo que foi constado, percebe-se que as mudanças devido à pandemia são
consideráveis e afetam não só a sociedade de um modo geral, mas também o que
toca a vida cotidiana. Por isso, as tendências impostas pelo atual momento trazem
benefícios, mas também acarretam principalmente prejuízos, em razão dos benefícios
destinarem-se à minoria (LIBÂNEO, 2002).
Diante do apanhado, a equipe do PROCEEM se reuniu, por meio de encontros
online, para discutir quais caminhos seriam tomados e que melhor se adequassem às
necessidades dos estudantes. Foi decidido então que haveria aula uma vez por
semana de cada disciplina, via plataforma Google Meet. Para facilitar a comunicação,
criou-se um grupo no WhatsApp, que vem sendo utilizado para disponibilizar os links
das aulas e informar os alunos sobre eventos, como aulões, e avisos em geral. Esse
canal de comunicação foi decisivo na aproximação e na manutenção das relações
entre professor-aluno.
Por conseguinte, as aulas de biologia em sala virtual (Google Meet) iniciaram-
se dia 17 de junho, acontecendo das 17 horas às 18 horas e 30 minutos nas quartas-
feiras. O conteúdo era apresentado na forma de slides do PowerPoint, dispondo-se
sempre de imagens e exemplos que se aproximassem da realidade dos estudantes.
Ao fim da exposição, era resolvida uma lista de questões contextualizadas (modelo
ENEM) sobre o tema estudado, incentivando a participação dos alunos como
1461
protagonistas da aprendizagem. Além disso, sempre que possível, eram utilizadas

animações de canais do YouTube que ajudassem na familiarização com os assuntos,
prática que os alunos elogiavam. Desde então, as aulas vêm funcionando desse
modo.
Apesar das dificuldades impostas para adotar o ensino remoto mediado pelas
tecnologias diante da crise da Covid-19, que exige um movimento de formação
permanente na prática docente, está sendo um período de muita troca de experiências
e de muito aprendizado. Tanto para os estudantes, quanto à organização, dedicação
e planejamento dos estudos, como para os docentes, que estão vivenciando novas
formas de ensinar, descobrindo novas metodologias, realizando análises do processo
ensino-aprendizagem e se autoavaliando.
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Tecnologia como Ferramenta de Ensino. Faculdades IDAAM, 2020. Disponível
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1462
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma

teoria da docência como profissão de interações humanas. Tradução de João
Batista Kreuch. Rio de Janeiro: Vozes, 2008.
1463
DESENVOLVIMENTO DE INSTRUMENTOS MIDIÁTICOS NO

APOIO DE PROCESSOS INSTRUCIONAIS NO ENSINO DE
AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA
MORAIS, Susyallem Cândido1

ALCHIERI, João Carlos2
Resumo: O desenvolvimento de processos e mecanismos informatizados na

relação ensino – aprendizagem potencializou o surgimento de uma ampla gama
de aplicativos e softwares para diversas plataformas. Na área de Psicologia o
uso de instrumentos psicológicos apresenta um crescimento de oferta que
impõem restrições a apresentação nas disciplinas, e no seu manejo, dentre elas
a aquisição e ou renovação, frente ao cenário de restrições de verbas. Em
oportunidades anteriores apresentou-se projetos contemplado quanto ao uso de
métodos de vanguarda e no processo de ensino acadêmico com base em
Problem Based Learning (PBL) um método de aprendizagem em que os
estudantes se deparam inicialmente com um problema (estudos de casos
clínicos na presente proposta), os quais são sucedidos por uma investigação em
um processo de aprendizagem centrado no conhecimento disponível no
momento pelo estudante. A presente proposta visa sequencia as ações
anteriores na elaboração e desenvolvimentos de recursos instrucionais em
vídeos, de maneira a otimizar acessos rápidos de informações concernentes as
técnicas psicológicas em áreas especificas a necessidade local. Atualmente não
há no Brasil um sistema de apoio e consulta ao professor que possibilite uma
estimulação maior em sala de aula para as disciplinas de Avaliação Psicológica
e sua realização poderia elevar não somente a qualidade do ensino de Avaliação
Psicológica nos cursos da UFRN como também inaugurar uma ferramenta de
consulta ampla no ensino nacional. A proposta propõe-se a desenvolver material
de apoio aos conteúdos para as disciplinas que exigem uma tomada de decisão
de resultados de testes, dos métodos e técnicas psicológicas, amparados na
PBL, de maneira a estimular os alunos ao longo dos semestres e instrumentando
sua interface junto a demais disciplinas e servindo de guia de instrução a
distância, mesmo fora da temporalidade do semestre das disciplinas
(assíncrona). Como resultados preliminares pode destacar-se a criação e
manutenção de um fórum para discussão e compartilhamento de materiais entre
os discentes, a publicação semanalmente de vídeos e podcasts sobre os temas
das aulas e a disponibilização de uma apostila com materiais e artigos referente
a temática da disciplina, confeccionada a partir da coleta de artigos realizada na
monitoria do ano anterior para obtenção de um banco de dados.
Palavras-chave: Avaliação Psicológica. Psicologia. Instrumentos Psicológicos.
Ensino remoto.
1
Discente. Curso de Psicologia. UFRN. E-mail: (moraissusy1@gmail.com)
2
Docente, Prof Titular Departamento Psicologia CCHLA, E-mail:(jcalchieri@gmail.com)
1464
INTRODUÇÃO
O uso de métodos e técnicas na avaliação psicológica é uma prerrogativa

legal do profissional psicólogo e ampara uma série de processos, atividades,
ações que necessitam de uma qualificada tomada de decisão por parte do
profissional. Neste contexto cabe considerar que há uma constante
apresentação de novos métodos e técnicas psicológicas a cada ano, o que
dificulta e onera os cursos de psicologia, especialmente no atual cenário
administrativo econômico. O uso de métodos como Problem Based Learning
(PBL) método de aprendizagem em que os estudantes se deparam inicialmente
com um problema, o qual é sucedido por uma investigação em um processo de
aprendizagem centrada no estudante. Muitas variantes do método PBL foram
desenvolvidas nos últimos 30 anos, mas seus elementos permanecem
relativamente constantes (Cabral & Almeida, 2014).
O método apresenta vantagens na aprendizagem como motivação;
estimula o conhecimento de novas áreas do saber e a criatividade, possibilita
expressão de pensamento crítico, capacidade de análise e decisão, facilita a
expressão de capacidades e competências de trabalhar em grupo e possibilita a
participação e decisão dos alunos sobre o seu processo de aprendizagem
(Cyrino & Toralles-Pereira, 2004). Em nossas ações de monitorias desenvolvidas
observamos a necessidade de alinharmos a oferta de novos instrumentais ao
plano de trabalho, sendo os recursos midiáticos instrucionais aqueles com
melhor relação custo x benefício.
O PBL normalmente segue uma sequência lógica, em sete pontos
fundamentais, a saber: 1) Apresentar o problema 2) Analisar o problema com o
nível de conhecimentos existente e criar possíveis hipóteses de trabalho 3)
Definir áreas em que é necessária mais informação 4) Dividir tarefas por
pequenos grupos para que a pesquisa de mais informação seja mais e melhor
5) Discutir em grupo os resultados das pesquisas 6) Se necessário, reiniciam-se
os ciclos 3) a 5). A análise de um caso clínico dura, em média, uma semana e
inicia-se com uma sessão de uma hora e meia, onde o professor e o tutor
apresentam o caso (uma pessoa com um conjunto de sintomas e resultados de
testes). Seguidamente, os estudantes fazem uma análise preliminar do caso
apresentando hipóteses para explicar o que lhes foi apresentado; desta
1465
discussão preliminar surge um conjunto de dúvidas/questões que precisam de

ser respondidas para poderem confirmar as suas hipóteses (Venturelli & Fiorini,
2001).
A proposta visa capacitar os alunos das disciplinas de Processos de
Avaliação Psicológica (Introdução aos Processos de Avaliação Psicológica,
Processos de avaliação psicológica na infância e adolescência e Processos de
avaliação psicológica no adulto e idoso). Verifica-se que tradicionalmente as
disciplinas de avaliação psicológicas carecem de uma base metodológica para
além da demonstração em sala de instrumentos, devido a frequente confusão
conceitual de que o ensino de testes psicológicos é visto como sendo o aspecto
mais importante do processo. Em diversos contextos do processo formativo, a
avaliação psicológica está presente, e os alunos apresentam com muita
dificuldade de saber posicionarem-se na escolha do método, técnica ou
instrumento e, posteriormente, na sequência das ações. Com base na
experiência do proponente tanto no contexto de avaliação psicológica, quanto no
ensino na área o emprego de um modelo robusto como PBL) pode capacitar o
ensino nestas disciplinas (Venturelli, 2000).
Esse projeto busca desenvolver instrumentais específicos no formato de
vídeo de curta duração e específicos ao programa, base curricular, ações
profissionais e atualidade no contexto técnico cientifico e será desenvolvido com
metodologia participativa por meio de orientações, supervisões clínicas,
discussão e reflexão de todas as etapas dos atendimentos, objetivando aplicar
os conhecimentos teóricos na elaboração do produto que será um processo de
atendimento psicológico. Durante os projetos anteriores de monitoria, discutiu-
se os elementos do plano de atendimento e seu desenvolvimento que agora
somados culminam num repositório instrucional de qualidade e atualidade. Ao
longo de outros semestres desenvolve-se propostas orientadas com vistas a
ampliar o escopo das disciplinas como instrumentalizar os acadêmicos no
manejo de técnicas de avaliação psicológica. Tais esforços foram
recompensados inclusive com premiação pela PROGRAD de uma das
monitoras, publicações e apresentações em eventos científicos. Espera-se
desenvolver um conjunto de materiais acessíveis a comunidade acadêmica de
psicologia para em diversos momentos (extra classe e pós conclusão das
disciplinas) ser mais um recurso e ferramenta para aprendizagem.
1466
O objetivo geral do projeto é desenvolver um acervo instrucional midiático

elaborado especificamente para o ensino de temas relativos aos Processos de
Avaliação Psicológica baseado em Problem Based Learning (PBL), enquanto os
objetivos específicos são: Elaborar procedimentos técnicos baseados em PBL
para ensino de testes, métodos e técnicas em Avaliação
psicológica, desenvolver um banco de vídeos de curta duração para o ensino de
casos clínicos voltados a decisão em avaliação psicológica, e desenvolver
conteúdo específico para exercitar processos de tomada de decisão no contexto
avaliativo em casos clínicos.
• Elaboração de sínteses guias para os conteúdos a serem ministrados

ao longo das disciplinas;
• Desenvolvimento de vídeos de curta duração (máximo 05 minutos)
contemplando cada tema;
• Desenvolvimento de exemplos clínicos baseados em casuísticas que
compõem nosso Banco de casos (desenvolvidos no atual projeto de
monitoria voluntaria já contemplado no ultimo edital de 2019)
decorrentes da expertise acadêmica do professor junto ao Serviço de
Psicologia Aplicada, Tribunais de Justiça, Promotorias, Hospitais,
Empresas, Instituições Militares e orientações de Pós-graduação
Strictu e Lato Senso, que subsidiará elaboração de casuísticas
problemas;
• Elaboração de ilustrações, como gráficos, imagens, fotografias e
apresentações tipificadas para temáticas especificas (Uso de testes,
tipos de técnicas etc.) e que subsidiarão a montagem de futuros
aplicativos de formato apps; e
• Identificação de conteúdo teóricos chaves a cada tópico e
relacionados aos casos clínicos de forma a realizar banco de
exercícios (para treinamento em aula e extra classe).
1467
O projeto trabalha com inúmeras vias de comunicação, interação e

produção de material a ser disponibilizado para os estudantes. Explorando esse
contexto podemos destacar as atividades desempenhadas no decorrer do
semestre a fim de tornar o aprendizado sobre avaliação psicológica mais
dinâmico e efetivo, despertando o interesse da turma para uma área pouco
explorada a nível institucional e acadêmico, no que diz respeito a UFRN.
Nesse sentido a monitoria se baseia em inúmeras atividades, sendo elas:
A participação na elaboração da aulas, com objetivo de despertar no monitor o
desejo a docência, proporcionando aprendizado consistente; cita-se também o
gerenciamento de atividades, contribuindo na sua elaboração e também sua
correção; contribuição no aprendizado nos alunos fornecendo um horário
semanal para resoluções de dúvidas sobre o conteúdo, fortalecendo assim o
vínculo aluno-monitor, função de extrema relevância dado que os alunos se
sentem mais confortáveis e menos intimidados, proporcionando assim uma
relação horizontal e mais aberta.
Pode-se destacar ainda reuniões remotas junto com o docente, a fim de
discutir sobre os critérios avaliativos que devem ser levados em questão. Essas
reuniões, bem como o horário para dúvida com os discentes e o
acompanhamento por parte do monitor nas aulas síncronas se dão por meio de
plataforma virtual.
O trabalho envolve ainda a contribuição do monitor no cronograma das
atividades, sugerindo, preparando, submetendo e fiscalizando o andamento do
cronograma bem como das atividades assíncronas. O projeto se caracteriza de
forma a proporcionar uma experiência totalmente imersa ao cotidiano docente,
despertando de forma intensa o vislumbre a carreira docente.
É possível explanar sobre as competências adquiridas ao longo do
projeto, podendo ser citadas a capacidade em realizar e submeter atividades, a
facilidade no manejo no auxílio na hora das correções, a didática, as
responsabilidades advindas com o projeto, e a expertise no que diz respeito a
temática da avaliação psicológica. Segue um quadro comparativo com as
atividades realizadas na monitoria anterior e atual, visando demonstrar de forma
1468
quantitativa os feitos do projeto, ressaltando que ambas são complementares e

se utilizam de recursos de monitorias passadas, agindo de forma
interdependente.
MONITORIA 2019 Monitoria 2020

Banco de dados com artigos e Vídeos curtos e podcasts sobre as
dissertações sobre avaliação temáticas da disciplina.
psicológica.
Apresentação de trabalho referente a Banco de dados com estudos de caso
100 anos da avaliação psicológica no para manutenção do método PBL.
Brasil em congresso argentino.
Atividade extra classe para sanar Disponibilização de horário em
dúvidas dos discentes em formato formato online para monitoria com os
presencial. discentes.
Contribuição para elaboração de Reuniões semanais com o discente

atividades avaliativas. para desenvolver estratégias de
ensino/aprendizagem.
Discussões de caso para o formato Participação ativa da monitoria na
PBL junto com o docente. elaboração e correção de atividades.
Como desfecho ao processo observa-se que há um desenvolvimento

significativo quanto ao interesse na temática de avaliação psicológica por parte
da monitoria, interesse esse ainda em construção dada a continuidade das
atividades, pode-se citar também a aquisição de conhecimento quanto a
metodologia adotada no processo, fazendo assim com que o desejo à docência
seja alavancado a cada ação proveniente da mesma, fazendo com que esta seja
um processo que proporcione significativo conhecimento e que faz prevalecer o
interesse para a formação acadêmica e principalmente fomenta a aquisição da
capacidade à carreira docente.
1469
REFERÊNCIAS
CABRAL, H do S R ALMEIDA K V G Problem based learning: aprendizagem

baseada em problemas Revista Interfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia. Ano
2, V. 2, Número Especial, jun, 2014.
CYRINO, E G & TORALLES-PEREIRA M.L. Trabalhando com estratégias de

ensino-aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a
aprendizagem baseada em problemas Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro,
20(3):780-788, mai-jun, 2004.
VENTURELLI J & FIORINI V.M.L. Programas educacionais inovadores em

escolas médicas: capacitação docente. Revista Brasileira de Educação Médica,
2001, v.25, n. 7-21.
VENTURELLI, J., "Educacion médica: Nuevos Enfoques, Metas y Métodos",

Organización Panamericana de Salud, Washington, 1997. (Programa Ampliado
de Libros de Texto y Materiales de Instrucción – Paltex – Serie Salud y Sociedad,
n.5, 2000.
1470
DIALOGANDO SOBRE DIVERSIDADE COM PESSOAS SURDAS NAS

CIÊNCIAS SOCIAIS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
SILVA, Jenipher Alyssa de Lima 1

ECHAZÚ BÖSCHEMEIER, Ana Gretel 2
Resumo: O trabalho visa relatar algumas experiências vivenciadas por uma

estudante surda, aluna de Letras Libras/Língua Portuguesa, na UFRN, e participante
do projeto de ensino “Aprendendo sobre diferenças e desigualdades com pessoas
surdas: um diálogo necessário”, coordenado pela professora Ana Gretel E.
Böschemeier. O objetivo proposto é compartilhar saberes referentes às
particularidades linguísticas e culturais das pessoas surdas com estudantes do curso
de Ciências Sociais, matriculados em disciplinas vinculadas à Antropologia,
propiciando-lhes uma reflexão das barreiras existentes nas diferentes práticas
sociais, numa perspectiva antropológica. Trata-se de estudo descritivo do tipo relato
de experiência, executado no período em que atuava como monitora nas disciplinas
de Introdução à Antropologia (DAN0136) e Tópicos Teóricos de Antropologia II
(DAN0123), ofertadas pelo departamento de Antropologia da UFRN, durante o
ensino remoto. Numa relação colaborativa entre a monitora, a coordenadora e
outros/as monitores/as, que também acompanhavam as disciplinas, foi possível
desenvolver os trabalhos de acompanhamento das aulas e elaboração de atividades
para os discentes. Atuar na monitoria voluntária evidencia uma contribuição para a
formação acadêmica e profissional, oportunizando experiências na construção e
aplicação de atividades pedagógicas, bem como o desenvolvimento de estratégias
para cultivar uma boa relação interpessoal com os discentes, sanar suas dúvidas e
estimulá-los a aprender, refletir e se sensibilizar a respeito do capacitismo em
perspectiva interseccional. Compreendemos que a monitoria é uma intervenção
metodológica no campo do ensino, pois possibilita abrir espaço para a produção de
outras modalidades de conhecimento e ampliar horizontes, em diálogo com outros
sujeitos sociais e outras áreas do saber.
Palavras-chave: Monitoria. Ciências Sociais. Pessoas surdas. Ensino remoto.
INTRODUÇÃO
A Língua Brasileira de Sinais e educação das pessoas surdas vem sendo
amplamente discutida nos últimos anos no Brasil. Segundo Moura (2000 apud
DIZEU; CAPORALI, 2005), a educação e inserção social dos surdos constituem um
sério problema, e muitos caminhos têm sido seguidos na busca de uma solução.
1
Discente. Curso de Letras Libras/Língua Portuguesa. UFRN. E-mail: jenipher.alyssa2@gmail.com.
2
Docente. Projeto de Pesquisa “Cuidados em tempos de Necropolítica”. Departamento de
Antropologia/PPGAS/NESC - CCHLA. UFRN. E-mail: gretigre@gmail.com.
1471
Concernente às políticas de apoio e acesso a essas pessoas, temos a Lei nº

10.436/2002 que reconhece a Libras como “forma de comunicação e expressão, em
que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical
própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos
de comunidades de pessoas surdas do Brasil.” (BRASIL, 2002). A referida lei foi
uma grande conquista para a comunidade surda, pois, abriu oportunidades para as
pesquisas na área de Libras, possibilitando a criação de conhecimento e debate
envolvendo as pessoas surdas de forma a melhorar a inclusão delas dentro da
sociedade.
Nas áreas de Ciências Sociais pouco se discute ainda sobre as
especificidades de pessoas surdas dentro do seu contexto linguístico, cultural e
social desde uma perspectiva interseccional. Bigogno (2013) destaca a importância
de incluir a comunidade surda para poder compreender como essas pessoas
convivem com diferenças e similaridades no território social:
[...] embora seja raro nas ciências sociais, é de fundamental importância

para a compreensão de muitos fenômenos das sociedades complexas, já
que para compreender as relações humanas e a vida em sociedade,
precisamos compreender como os indivíduos convivem com suas
similaridades e diferenças. É possível pensar sobre isso através de diversos
temas já consagrados na sociologia e na antropologia, como grupos sociais,
cultura, identidade e mais recentemente, pluralismo, movimentos sociais,
políticas públicas, etc. O debate sobre as deficiências não foge a estas
características. Existem movimentos de pessoas com deficiência, que
reivindicam direitos, reconhecimento de “necessidades especiais” e mais
especificamente no caso dos surdos, reconhecimento de identidade,
comunidade e cultura específicas (BIGOGNO, 2013, p. 14).
Para compreender as relações humanas e a vivência das pessoas dentro de

uma sociedade, é indispensável explorar outros conhecimentos e experiências de
grupos minoritários, sendo mais específica, de pessoas surdas que historicamente
eram excluídas por suas características não agradáveis a sociedade e negaram os
espaços que lhes eram necessários.
Os componentes curriculares de Introdução à Antropologia (DAN0136) e
Tópicos Teóricos de Antropologia II - Abya Yala (DAN0123) tem suas ementas
similares por terem como pressupostos estudar os princípios fundamentais sobre
questões sociais, políticas, diversidade étnica, linguística e cultural. E como a
1472
Antropologia poderia ajudar a pensar questões a respeito das pessoas com

deficiência e, especialmente, das pessoas surdas?
O projeto de ensino “Aprendendo sobre diferenças e desigualdades com
pessoas surdas: um diálogo necessário”, na monitoria voluntária, é direcionado a
estimular o interesse em compreender os fenômenos da surdez e as especificidades
linguísticas, culturais de acesso que permeiam os caminhos das pessoas surdas
dentro do complexo território do conhecimento, nas turmas de Ciências Sociais.
Acreditamos que isso oportuniza aos estudantes mudar o olhar em relação às
pessoas da comunidade surda, facilitando o convívio e possibilitando melhorias e
mais apoio, bem como lutar contras as desigualdades que existem entre ouvintes e
não ouvintes, em intersecção com outras dimensões como gênero, raça-cor, classe,
sexualidade, idade e outras. O presente trabalho se propõe a compartilhar as
experiências vivenciadas na monitoria da disciplina Introdução à Antropologia e
Tópicos Teóricos de Antropologia II, ofertadas pelo departamento de Antropologia
para as turmas de Ciências Sociais, buscando estimulá-los a aprender, refletir e se
sensibilizar sobre o universo de experiências das pessoas com deficiência e, em
particular, das pessoas surdas, como também citar a importância da monitoria para
o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência, elaborado a
partir da minha vivência como monitora surda, no projeto de ensino intitulado
“Aprendendo sobre diferenças e desigualdades com pessoas surdas: um diálogo
necessário”, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. As informações
necessárias para realização deste trabalho resultam de uma experiência vivida pela
monitora, apresentando algumas considerações relevantes sobre a experiência,
referente às atividades desenvolvidas em relação à sensibilização sobre o
capacitismo em perspectiva interseccional.
As atividades e os apoios pedagógicos foram realizados com duas turmas do
Curso de Ciências Sociais: na disciplina Tópicos Teóricos de Antropologia II, que
ocorreu no período excepcional suplementar, de 17 a 29 de julho de 2020 e
Introdução à Antropologia, que teve seu início no dia 17 de março de 2020 no
formato presencial. Porém, em virtude da pandemia da COVID-19, as aulas
1473
presenciais foram suspensas e retomadas em 09 de setembro de 2020, através do

ensino remoto, com previsão de encerramento em dezembro de 2020.
Durante o ensino remoto, nas duas disciplinas, a monitoria era realizada
semanalmente. Os contatos entre monitores e discentes ocorriam por meio de
WhatsApp e e-mail, para que fossem esclarecidas as dúvidas com relação aos
conteúdos e atividades das disciplinas. Os horários para os plantões de tirar dúvidas
eram livres, a depender das demandas. Obedecendo a uma abordagem interativa e
com orientação da docente responsável, durante as discussões, em reuniões
periódicas, foram produzidos os materiais didáticos de apoio, tais como orientações
para seminários, seleção de textos para o aprofundamento de conhecimentos sobre
os assuntos ministrados, exercícios de caráter grupal com questões discursivas,
visando construir pontos de vista sobre determinados assuntos, leituras de notícias e
informações da atualidade, relativas às discussões teóricas propostas e envio de
vídeos e filmes. O objetivo é a sensibilização sobre o capacitismo em perspectiva
interseccional: a metodologia é experimental e enraizada na comunicação popular
(FREIRE, 1996; HOOKS, 2013) e na ética do cuidado (GILLIGAN, 2013).
Estratégias: colaboração com monitores/as, falar sobre a explicação de termos que
não existem, exigência de legendas em trabalhos.
O projeto se propôs a incentivar as metodologias ativas e criativas no
processo de ensino e aprendizagem dos estudantes e monitores, visando a
estimular a reflexão dos discentes com os assuntos particulares. A realização de
plantões de atendimento e esclarecimentos das dúvidas, pelos monitores nas duas
disciplinas, contribuiu para a melhoria de rendimentos dos discentes, considerando
que eles se sentiram à vontade para solicitar aos monitores o auxílio nas atividades
propostas e no esclarecimentos das dúvidas. Com a disciplina Tópicos Teóricos de
Antropologia II - Abya Yala (2020.5), a monitora realizou aula sobre deficiência e
políticas de acesso no Brasil e América Latina, trazendo uma reflexão sobre
capacitismo, junto com outras categorias de opressão, classe, gênero,
raça-etnicidade e sexualidades. Isso auxiliou para ampliação de conhecimento dos
discentes sobre esses estudos, que ainda são pouco discutidos nas áreas de
Ciências Sociais. Como resultado positivo, uma aluna especial dessa disciplina
1474
procurou-me para estabelecer uma parceria para trabalhar com pequenos contos em
Libras. A partir daí, elaboramos um vídeo de minicontos em Libras, que foi
recentemente publicado no Youtube através do canal dessa aluna3. Já a disciplina
Introdução à Antropologia (2020.1/2020.6) iniciou recentemente. Até agora, temos
realizado reuniões periódicas de planejamento e discussão de metodologias e
conteúdos, de forma coletiva com o grupo de monitores e a professora, via aplicativo
de mensagens chamado WhatsApp. Em um dos planejamentos, consta a oficina de
Libras para os estudantes de Ciências Sociais, que tem como objetivo conhecer
mais sobre o universo de experiências das pessoas surdas e suas especificidades
linguísticas.
Assim sendo, não somente os discentes foram beneficiados, ao ampliar seu
conhecimento, através da monitoria, mas também a monitora teve oportunidade de
enriquecer saberes da teoria e da prática, principalmente pela necessidade que tinha
em se aprofundar no conhecimento antropológico, de tal forma que possibilitasse o
diálogo com os/as discentes e com a docente para questionar sobre a origem social
e também situar as diferenças e desigualdades que existem no mundo. Concordo
com Santos e Bezerra (2018), quando diz que a monitoria tem como objetivo não
apenas um aperfeiçoamento profissional do discente monitor, mas também tem um
papel social tendo em vista que lida com demandas sociais.
Como ponto negativo, citamos o novo formato de ensino: o ensino remoto.
Nas duas disciplinas se fez necessário contar com o apoio de intérpretes de Libras
devido a maioria dos discentes e a professora serem ouvintes e não terem o domínio
na Libras. Desse ponto negativo é a minha dificuldade para acompanhar as telas
dos intérpretes de Libras, no Google Meet, devido aos problemas de conexão, como
travamento da tela, que ocasionava a perda de algumas informações. Como me
comunico através da Libras, uma língua visual, esses sistemas precisam ser
melhorados para receber uma língua além da modalidade oral/auditiva.
Apesar das dificuldades, estabeleceu-se um relacionamento amplo entre
monitores, discentes e a docente, com vistas à melhoria do aprendizado.
3
TRAJANO, Rosangela. Na casa da vovó: Historinha infantil em Libras. Disponível
em:https://youtu.be/deSEWFpRr8Q. Acesso em: 16 out. 2020.
1475
A execução do projeto de ensino possibilitou uma melhor compreensão a

respeito das particularidades e necessidades das pessoas com deficiência e,
especialmente, das pessoas surdas. Portanto, uma série de atividades no âmbito da
monitoria foram realizadas, com vistas a alcançar os objetivos almejados por toda a
comunidade surda, visando a repassar esses conhecimentos para as turmas de
Ciências Sociais, para que compreendessem a importância dessa divulgação, dentro
do ambiente acadêmico. Necessário é reconhecer a importância desse trabalho,
usá-lo como modelo para outros a serem implementados em todos os cursos da
universidade, a fim de criar condições para que as pessoas surdas tenham os seus
direitos e deveres garantidos no dia a dia. A monitoria é um instrumento fundamental
para a divulgação desses conhecimentos aos estudantes, por possibilitar-lhes o
aprimoramento da formação acadêmica, além de ser mais um suporte para uma
futura carreira docente da pessoa surda.
REFERÊNCIAS
BIGOGNO, P. G. Você é surdo ou ouvinte? Etnografia com surdos em Juiz de
fora - MG. 2013. 70f. Dissertação (mestrado em Ciências Sociais) - Universidade
Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2013.
BRASIL. Lei nº 10.436 de 24, 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira
de Sinais - Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, n.
79, 25 abr. 2020. Seção 1, p. 23.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. 144 p.
GILLIGAN, C. La ética del cuidado. Barcelona: Cuadernos de la Fundació Víctor

Grífols i Lucas, 2013. 112 p.
HOOKS, B. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São

Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013. 275 p.
MOURA, M.C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. 1. ed. Rio de Janeiro:
Revinter, 2000 apud DIZEU, L. C. T. B; CAPORALI, S. A. A língua de sinais
constituindo o surdo como sujeito. Educ. Soc., Campinas, v. 26, n. 91, p.
583-597, maio/ago. 2005.
SANTOS, J. H. S. S.; BEZERRA, A. P. F. A função da monitoria no desenvolvimento

da formação acadêmica e como ferramenta de iniciação a docência: um relato de
experiência. In: EEDIC, 1., 2018, Quixadá. Anais… Quixadá: Unicatólica, 2018. p.
1-6.
1476
DINÂMICAS PARA A LEITURA, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO

TEXTUAL NA INTRODUÇÃO DOS DISCENTES AO MUNDO
ACADÊMICO
GODOI, Wlian Fidelis Rodrigues de 1

SILVA, Francisca Aurinete Girão Barreto da 2
Resumo: O projeto Textos técnico-científicos: dinâmicas para a leitura, análise e

interpretação textual nos cursos de graduação busca auxiliar os discentes recém-
ingressos na universidade que enfrentam problemas para se habituarem ao
ambiente acadêmico. Através da bibliografia que apresenta métodos e técnicas de
leitura e estudo, juntamente de atividades interdisciplinares que ajudam na prática a
fixar todo conteúdo, conseguimos com que os alunos não desistam de imediato da
formação acadêmica, fazendo-os progredir no seu ritmo de leitura e estudo com
métodos e técnicas que lhes serão úteis por toda a sua vida acadêmica.
Palavras-chave: Metodologia. Técnicas de Estudo. Monitoria. Formação. Introdução

Acadêmica.
INTRODUÇÃO
É muito comum observamos que grande parte dos alunos que terminam o
Ensino Básico e, de imediato, ingressam no Ensino Superior, apresentarem uma
certa dificuldade para se habituarem com o ambiente acadêmico e os seus ritmos de
estudo. Isso é visto principalmente em cursos das Ciências Humanas, no qual
exigem uma alta carga de leitura de textos acadêmicos com níveis mais elevados.
Muitos alunos, mediante a esta dificuldade, acabam logo de início se assustando
com o mundo acadêmico e isso muitas vezes faz com que eles abandonem o curso
por se sentirem incapacitados de ir adiante.
Tendo isso em vista, o projeto Textos técnico-científicos: dinâmicas para a
leitura, análise e interpretação textual nos cursos de graduação, que atua dentro da
disciplina de Métodos e Técnicas de Pesquisa no curso de História, tanto na
1 Discente. História (Bacharelado). UFRN. E-mail: wlian164@gmail.com.
2Docente. Departamento de História (DEHIS). Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
UFRN. E-mail: aurigiraobarreto@yahoo.com.br.
1477
Licenciatura quanto no Bacharelado, tem como objetivo orientar os alunos recém-

ingressados no curso no uso de procedimentos básicos para a leitura, análise e
interpretação dos textos acadêmico-científicos e no manuseio de fontes
bibliográficas.
Para a orientação dos discentes na introdução ao mundo acadêmico,
utilizamos de clássicos autores como Eva Maria Lakatos, Marina de Andrade
Marconi, Cipriano Luckesi, Antônio Joaquim Severino e Antônio Raimundo dos
Santos, no qual em suas obras demonstram aos alunos os métodos mais eficazes
de como se introduzir no ritmo acadêmico, ensinando desde o básico de como
aprender a ler os textos acadêmicos e os métodos para realizar um bom e eficaz
estudo.
O projeto tem como finalidade orientar os alunos no ato de ler e estudar,
ensinando a eles métodos para como fazer bom proveito de uma leitura e absorver
de forma fácil e clara o conteúdo, além de métodos e técnicas para a realização de
trabalhos e pesquisas seguindo as normas estabelecidas pela Associação Brasileira
de Normas e Técnicas (ABNT). O objetivo central do projeto é demonstrar aos
alunos que é normal as dificuldades para se habituarem no meio acadêmico. Cada
aluno vem de um hábito e ritmo diferente de leitura e estudo do Ensino Básico, mas
mostramos a eles que é possível sim eles se adaptarem o ritmo exigido na
universidade, fazendo-os enxergar o mundo acadêmico de uma outra forma e assim
garantir que eles não abandonem o curso de imediato sem ao menos tentar.
Por se tratar de uma disciplina bastante técnica, os materiais utilizados em

aula são a bibliografia disponibilizada pela docente e o manuseio das normas da
ABNT. Com o conteúdo do autor C. Luckesi e A.J. Severino, os alunos aprendem a
importância da leitura, como ler e como interpretar textos acadêmicos, utilizando de
métodos de estudo como o uso de fichamentos para melhor fixar o conteúdo. Com
os demais autores trabalhamos a metodologia dos trabalhos científicos em conjunto
com a norma da ABNT ensinando-os a como produzirem seus trabalhos nos moldes
acadêmicos.
1478
O conteúdo é aplicado em aulas expositivas e atividades práticas, no qual não

se teve tanta dificuldade que se esperava ter para se adaptar ao ensino remoto. As
correções de tais atividades são feitas de forma interativa com a turma, incentivando
a participação de todos. Dessa forma trabalhamos a perca da timidez entre os
alunos e abrimos oportunidades para gerar discussões sobre o tema abordado para
assim melhor fixar o conteúdo.
Na disciplina se realiza atividades interativas com os alunos usando métodos
interdisciplinares. Desta forma o conteúdo trabalhado em aula é aplicado em outras
disciplinas que eles estão cursando no momento, o que os auxiliam a praticar os
métodos e técnicas de leitura e estudo nos próprios conteúdos que outros docentes
estão aplicando. Assim os alunos se habituam ao ritmo e a carga de leitura do curso
e dessa forma alcançamos o resultado esperado.
Com base nos resultados das atividades práticas e avaliações aplicadas no

final da unidade, foi perceptível o progresso que os alunos tiveram em relação à
leitura e interpretação de textos acadêmico-científicos comparado com os resultados
no início da disciplina, o que é uma coisa bastante importante para eles que estão
cursando História, que é um dos cursos do Centro de Ciências Humanas, Letras e
Artes (CCHLA) que exige uma carga de leitura mais pesada. Através da nossa
metodologia de ensino, foi possível notar o progresso de ambas as turmas da manhã
e da noite ao corrigir os fichamentos e estudos dirigidos aplicados como forma de
avaliar o desempenho deles. Além disso, com a experiência que obtive
acompanhado a turma tanto nas aulas quanto fora dela, é perceptível o crescente
aumento de interesse a participação dos alunos mesmo de forma remota, algo que
era notado sim presencialmente, mas agora com uma gradativa melhora ao decorrer
das aulas desde a retomada do semestre.
Com base nos resultados obtidos no início da disciplina na turma da manhã,
51,22% dos alunos demonstraram avanço considerável nas técnicas de leitura e
estudo a partir dos resultados das primeiras avaliações. Esse número saltou para
84.47% com os resultados obtidos posteriormente. Já na turma da noite os números
foram de 59,74% para 85,66%. Vale lembrar que esse é um resultado aproximado
1479
com base nas atividades corrigidas e que até o presente momento a disciplina está
sendo ofertada e na consolidação da turma, a porcentagem possa sofrer alterações.
Como monitor atuando como mediador entre a docente coordenadora do

projeto e os alunos, auxiliando ela a atender ambas as turmas, matutino e noturno,
que contam com mais de 40 alunos em cada turma, pude ter uma experiência
bastante rica em relação à formação a docência. Junto com a professora tive a
oportunidade de acompanhar a turma, percebendo e trabalhando todas as
dificuldades dos alunos, criando estratégias de metodologia para aplicar de forma
clara e precisa todo o conteúdo abordado nas aulas. Desta forma conseguimos
chegar ao objetivo que é preparar os alunos para o ambiente acadêmico.
O projeto é de suma importância para o curso de História, assim como para o
CCHLA também, pois preparamos os alunos recém-introduzidos no ambiente
acadêmico para superarem as dificuldades de leitura, estudo e análise dos textos
acadêmico-científicos que encontram assim que ingressam na universidade. Os
alunos por não estarem habituados com o nível e o ritmo acadêmico acabam
desistindo da vida acadêmica sem ao menos tentar, e muitas vezes não desistem
apenas de um curso, mas sim do sonho de cursar o ensino superior. Por isso o
projeto se faz necessário, pois ele atua na construção da base acadêmica para os
alunos, os preparamos para a sua longa jornada acadêmica.
REFERÊNCIAS
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos da

metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2017.
LUCKESI, Cipriano Carlos et al. Fazer universidade: uma proposta metodológica.

14. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho

científico. São Paulo: Atlas, 2017.
SANTOS, Antônio Raimundo dos. Metodologia científica: a construção do

conhecimento. 8. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2015.
1480
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 24. ed. São

1481
DIÁLOGO, REFLEXÃO E APRENDIZADO MEDIADOS POR

TECNOLOGIAS: UMA EXPERIÊNCIA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
NO ENSINO REMOTO
FREITAS, Júlia Karinne Costa de Oliveira 1

ABREU, Cynara Carvalho de 2
Resumo: O uso das tecnologias digitais de comunicação e informação no ensino

remoto universitário tem gerado vivências singulares para docentes e estudantes-
tutores ou tutorandos. Facilitar o processo de ensino-aprendizagem na modalidade
emergencial remota tem requerido habilidades técnicas, planejamento e,
principalmente, sensibilidade para que sejam promovidas possibilidades efetivas e
de qualidade no processo formativo em nível da educação superior. Este relato tem
como objetivo apresentar uma experiência sobre o uso da sala de aula invertida e
da roda de conversa, ambas mediadas por tecnologias digitais, como estratégias
de ensino- aprendizado no contexto de ensino remoto universitário. A atividade foi
idealizada e operacionalizada por estudantes-tutores, sob orientação docente,
apresentou como tópico de aula a Saúde Mental e aconteceu em duas etapas via
G Suite. Na primeira, pelo Google Forms, os estudantes responderam a um
questionário on-line. No segundo momento, a partir do que foi, prioritariamente,
por eles registrado e, na sequência, com base em autores de referência sobre o
tema, foi realizada a roda de conversa on-line por meio do Google Meet. À guisa
de resultados da experiência destaca-se que desde a proposição da atividade,
observou-se o engajamento dos estudantes que responderam o questionário on-
line e participaram interativamente no encontro síncrono. É possível inferir,
portanto, que eles foram mobilizados, construíram sínteses e puderam
compartilhar vivências pessoais promovendo o aprendizado. O tema saúde mental
foi avaliado pelos estudantes como pertinente frente à crise sanitária vivenciada e
parece lhes ter convocado reflexões sobre o processo formativo em tempos de
pandemia, o futuro de sua profissão, bem como acerca da família, amigos,
desemprego, precariedade do trabalho remoto, ansiedade, medo, depressão e
suicídio. Para os tutores a experiência sinaliza para o aprendizado de que o objeto
do trabalho docente deve considerar estratégias que promovam o aprendizado a
partir do acolhimento de diferentes ideias, do diálogo e da reflexão, levando à
apreensão do conteúdo abordado.
Palavras-chave: Tecnologias digitais. Ensino remoto. Sala de aula invertida. Roda

deconversa. Iniciação à docência.
INTRODUÇÃO
Com a emergência das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
1Discente. Curso de Psicologia/CCHLA. UFRN. E-mail: juliakcof@ufrn.edu.br

2
Docente. Grupo de Estudos Subjetividade e Desenvolvimento Humano (GESDH). CCHLA. UFRN.
E-mail: cynaraabreu@ufrn.edu.br
1482
(TDICs) (SCORSOLINI-COMIN, 2014), que medeiam processos educativos e de

conhecimento, bem como a expansão do seu uso, potencializado pelo contexto de
pandemia da COVID-19, novas adaptações, limites e possibilidades surgem no
que diz respeito às metodologias de ensino.
Nesse sentido, o diálogo entre as práticas educacionais e as TDICs, bem
como o entendimento da relação entre as pessoas e o conhecimento, implicada
nessa troca, envolvem uma dimensão não somente de necessidade, frente ao
contexto atual, mas também diz de uma possibilidade, cujo domínio não apenas
tange, mas adentra na lógica do existir no mundo atual (ALMEIDA; SILVA, 2011;
JOLY, SILVA; ALMEIDA, 2012; LÉVY, 2010 apud SCORSOLINI-COMIN, 2014).
Nesse contexto de novas possibilidades e desafios, evidencia-se a
necessidade de colaboração entre docente e discente, em prol de um caminhar
conjunto para o que Anastasiou (2015, p. 20) denominou de ensinagem, para a
qual o professor e o estudante devem ter responsabilidades específicas,
funcionando como uma unidade dialógica, em que um conduz e o outro apresenta
uma auto atividade em uma lógica de mão dupla. Tal compreensão torna-se
imprescindível quando se trata da modalidade remota, a qual tem exigido um novo
modo de fazer dos envolvidos.
Somado a isso, o verbo apreender, “não se trata de um verbo passivo; para
apreender é preciso agir, exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se [...]”
(ANASTASIOU, 2015, p.19). Para tanto, as ações em ambientes remotos
mediados por tecnologias digitais devem levar em consideração a necessidade de
expor o estudante à ação em busca da apreensão do conhecimento.
Nessa perspectiva, à metodologia das rodas de conversa foi somada a
ideia, inspirada no método da sala de aula invertida (BERGMANN; SAMS, 2018),
de buscar no discente o que a priori já é de seu conhecimento ou o que ele pode
construir por meio de pesquisas feitas sobre determinado tema, promovendo,
assim, a mobilização e a construção de sínteses, seja por adoção ou por
contradição, ao que foi convocadopelo tema proposto (ANASTASIOU, 2015).
Isto posto, esse relato tem o objetivo de apresentar como se deu a

experiência da utilização da Sala de aula invertida e da Roda de conversa, ambas
mediadas por tecnologias digitais de comunicação e informação, como estratégias
de ensino- aprendizado no contexto de ensino remoto universitário. A finalidade
1483
educacional estava fundamentada na criação de estratégias de mobilização dos

discentes, de construção de sínteses e experiência de sensações carregadas de
vivência pessoal ede apreensão do conteúdo proposto.
Ademais, a experiência ora relatada esteve vinculada ao projeto de ensino
intitulado “Tutoria remota: um incremento no processo formativo de estudantes em
tempos de pandemia”, desenvolvido por dois tutores (um do terceiro e outro do
quinto ano do curso de Psicologia da UFRN) e uma professora orientadora. A
atividade foi realizada com os discentes do segundo período matutino do Curso de
Ciências Contábeis da UFRN.
A base da metodologia inicial foi a chamada Sala de aula invertida, a qual

propõe que o que tradicionalmente era feito em sala de aula agora passe a
executado em casa, e o que tradicionalmente seria solicitado como trabalho a ser
feito em casa, ou seja, fora da sala de aula, agora passe a ser realizado dentro
dela (BERGMANN; SAMS, 2018). Assim, foi proposto aos estudantes-tutorandos
que respondessem a um questionário elaborado na plataforma Google Forms e
disponibilizado no dia 17 de setembro de 2020, o qual continha as seguintes
perguntas abertas: “Para você, o que é Saúde Mental?” e “Como você pensa que
o profissional da Psicologia pode ajudar em relação a esse aspecto da vida?”.
Após o prazo final para resposta ao questionário on-line, os tutores
realizaram um compilado do que foi respondido, separando as respostas em
categorias, de modo que essas pudessem nortear a discussão, em um momento
subsequente e síncrono, sobre a temática evocada pelas perguntas supracitadas.
Na sequência, foi realizada uma Roda de conversa com a turma, dia 23 de
setembro por meio da plataforma Google Meet, que teve a duração de noventa
minutos.
Um dos objetivos da Roda de conversa é que o educador se prepare
estudando uma possível “matriz de possibilidades” que expresse o conhecimento já
construído pelo grupo (AFONSO; ABADE, 2008, p. 12). Assim, as categorias
elaboradas pelos estudantes-tutores a partir das respostas fornecidas pelos
estudantes-tutorandos atendeu à essa etapa.
Isto posto, foi possível iniciar o encontro síncrono abrindo espaço para que
1484
eles pudessem dizer como foi a experiência de participar da etapa do Google

Forms, o que lhes ocorreu ao responder às questões e o que traziam a partir disso
para conversarem sobre o tema abordado. A turma se mostrou aberta com os
tutores e entre si a partir de algo produzido pelo próprio grupo o que conferiu
abertura, familiaridade e disposição para a interação.
Na primeira etapa da atividade proposta, inspirada na estratégia da Sala de

aula invertida, os estudantes puderam individualmente e a seu próprio tempo
pensar, pesquisar, refletir e registrar ideias, fundamentadas ou não, acerca do tema
sugerido. Assim, o estudante teve o controle do tempo, ritmo, modo e local em que
a reflexão sobre o tema sugerido ocorreu, assumindo, portanto, o protagonismo no
seu próprio processo de aprendizagem.
Foi possível ao estudante, inclusive, por escolha, tentar se aprofundar um
pouco mais ao fazer pesquisas sobre o tema, ainda que brevemente, de modo a
se apropriar da decisão sobre como responder ao que lhe foi interpelado. Foi-lhes
também dada a possibilidade de responder às perguntas a partir de suas próprias
experiências. Esses caminhos possíveis tiveram como finalidade mobilizar os
estudantes para a atividade e, por conseguinte, construir parte da proposta
reflexiva que viria a seguir, em momento síncrono, no formato de Roda de
conversa.
Cerca de 67,3% da turma participou ativamente da primeira etapa dessa
experiência pedagógica, uma vez que do número total de 49 alunos, com 40
alunos acompanhando regularmente o componente curricular, 33 respostas foram
obtidas com o formulário on-line. Este momento aconteceu assincronamente,
previamente agendado com a turma.
Para a etapa seguinte, os tutores apresentaram previamente aos
estudantes- tutorandos a Roda de conversa como uma proposição de metodologia
participativa ea data do encontro síncrono para tal foi reforçada.
Considerando a perspectiva de Afonso e Abade (2008, p. 19), que afirmam
ser a Roda de conversa uma proposta metodológica que estimula a reflexão e o
envolvimento dos participantes por meio do ato da escuta e da comunicação entre
si, o encontro síncrono para a Roda de Conversa, que, a partir de categorias de
1485
respostas a cada pergunta feita anteriormente, avançou num misto de troca de

ideias, reflexões, esclarecimento de conceitos, desmistificação de ideias advindas
do senso-comum e construção.
Para tanto, a interação aconteceu por meio do uso de microfones, webcams
e chat pela ferramenta Google Meet. É possível pensar que embora o ensino
remoto apresente barreiras físicas, na prática, a proposta da roda de conversa, em
ambiente virtual, continua a ser instrumento possível para o processo de ensino,
sobretudo ao tocar elementos com sentido aos estudantes, como mostrou essa
experiência em tela,ao promover importante interação no ambiente virtual.
Desse modo, para além dos resultados obtidos e que eram esperados para
a proposta inicial, foi possível observar a importância de se trabalhar o conteúdo a
partir da experiência e conhecimento existentes nos discentes, possibilitando
tangenciar e tocar o “conhecido” e, por vezes, adentrar e desconstruir o conhecido,
para construí- lo com mais sentido àquele sujeito.
Diante disso, o desafio com o uso das TDICs às categorias profissionais
que se voltam à educação vai muito além do repasse de informação, elas
precisam dar forma àquilo que é repassado para o acesso ao sentido do
estudante. A questão é o grande desafio mediante a minimização do uso dos
sentidos humanos no acesso ao mundo do conhecimento, uma vez que, segundo
Anastasiou (2015, p. 39) “[...] o crescimento em atitudes de participação, respeito e
crítica em relação aos conhecimentos constituem objetivos essenciais do processo
de ensinagem”.
Ao considerar as expectativas, o processo de construção e os resultados

alcançados com essa experiência, é possível afirmar sobre a importância do seu
significado na constituição dos sentidos à experiência com a docência. Experiência
essa que se configura para além de um incentivo, mas que proporciona reflexão,
refazimento de “certezas” e maturidade, cujos processos de apreensão na vivência
da graduação não costumeiramente tocam. Ademais, essa prática no exercício de
iniciação à docência sinaliza aos estudantes-tutores que o objeto do trabalho
docente deve considerar estratégias que promovam o aprendizado a partir do
acolhimento de diferentes ideias, do diálogo e da reflexão, levando à apreensão do
1486
conteúdo abordado.
REFERÊNCIAS
AFONSO, Maria Lúcia M.; ABADE, Flávia Lemos. Para reinventar as Rodas:
Rede de Cidadania Mateus Afonso Medeiros (RECIMAM). Belo Horizonte, 2008.
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Ensinar, aprender, apreender e

processos de ensinagem. In: ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES,
Leonir Pessate (Orgs.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos
para as estratégias de trabalho em aula. 10. Ed. Joinville, SC:UNIVILLE, 2015.
BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Sala de aula invertida: uma metodologia

ativa de aprendizagem. Trad. Afonso Celso da Cunha Serra. 1. ed. Rio de Janeiro:
LTC, 2018.
SCORSOLINI-COMIN, Fabio. Psicologia da educação e as tecnologias digitais de

informação e comunicação. Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional. São Paulo, v. 18, n. 3, set./dez. 2014.
1487
ENCARANDO OS DESAFIOS DO AUDIOVISUAL EM PLENA

PANDEMIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DA MONITORIA EM
ECONOMIA POLÍTICA DO AUDIOVISUAL
SILVA, Sávio Diego Alves da1

AIRES, Janaine Sibelle Freires2
Resumo: Este trabalho apresenta o relato de experiência do projeto de ensino

“Educar para a docência encarando os desafios contemporâneos do Audiovisual”. E
tem como objetivo problematizar os resultados do projeto na disciplina de Economia
Política do Audiovisual, oferecida no quinto período do curso de Comunicação Social
- Audiovisual. O objetivo da monitoria foi elaborar estratégias de enfrentamento para
a baixa concentração, a dispersão pelo uso de celulares, o plágio, o discurso de ódio
e o excesso de uso informal da língua nos exercícios escritos. A Pandemia de Covid-
19, no entanto, exigiu adaptações em nosso planejamento e nas atividades de apoio
à disciplina.
Palavras-chave: Monitoria. Economia Política do Audiovisual. Comunicação.
INTRODUÇÃO
A Comunicação Social é um dos setores econômicos que mais foram

influenciados por avanços sociais e tecnológicos. Diferentes campos das ciências,
principalmente as sociais, preocuparam-se em observar a relação entre as indústrias
culturais e o indivíduo. Com base nisso e em todo um legado teórico em expansão,
viu-se a necessidade de criar todo um novo campo - a Economia Política da
Comunicação.
Para a compreensão das problemáticas levantadas por esse construto
científico e sua aplicabilidade em nosso país, disciplinas que abordem esse tema são
cruciais para a formação de um profissional que tenha embasamento teórico e que
entenda o como isso afeta toda a cadeia produtiva da comunicação.
1 Graduando do curso de Comunicação Social – Audiovisual pela Universidade Federal do Rio Grande
do Norte. Bolsista do projeto de ensino “Educar para a docência encarando os desafios
contemporâneos do Audiovisual”. Integra o EPA! – Grupo de Pesquisa em Economia Política do
Audiovisual. E-mail: saviodiegosilva@gmail.com.
2 Professora do Departamento de Comunicação Social da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Coordenadora do projeto de ensino “Educar para a docência encarando os desafios
contemporâneos do Audiovisual”. Líder do EPA! – Grupo de Pesquisa em Economia Política do
Audiovisual. E-mail: janaineaires@gmail.com.
1488
Apesar da importância para a formação acadêmica e profissional, disciplinas

como Formação Econômica, Social e Cultural do Brasil (COM0165) e Economia
Política do Audiovisual (COM0190), que integram o projeto de ensino relatado, têm de
lidar com a baixa concentração e o possível desinteresse dos estudantes no
aprofundamento das reflexões propostas pela estrutura pedagógica. Isto acontece
especialmente em virtude da forte presença de disciplinas práticas na formação de
profissionais do audiovisual e a crença de que o ensino técnico é o mais adequado
para fomentar a inserção no mercado. Dado esse cenário, vimos a necessidade de
traçarmos estratégias que atraiam os estudantes para o debate, a participação de
todos, com suas experiências e habilidades contribuem para uma melhor assimilação
da matéria, diminuindo dificuldades de concentração e o uso do plágio em atividades
avaliativas, artifício muitas vezes utilizado por ausência da leitura do material de
estudo.
Neste artigo, apresentamos um relato de nossa experiência ao longo do
desenvolvimento do projeto de ensino afetado diretamente pelo contexto da Pandemia
de Covid-19 que interrompeu o andamento da disciplina entre 17 de março e 8 de
setembro de 2020. A partir de 17 de abril de 2020, o projeto de ensino retomou suas
atividades à distância preparando a adaptação da disciplina para sua oferta remota.
Apresentaremos os materiais e métodos adotados na sequência. E refletiremos sobre
os resultados que alcançamos.
Durante décadas, a principal tela eram os meios de comunicação tradicionais -

Cinema e Televisão, mas com os avanços das novas tecnologias da informação, os
computadores saíram de nossas mesas e foram parar em nossas palmas das mãos.
Estamos constantemente conectados à rede e isso impacta também em sala de aula.
Já ao longo dos primeiros semestres, observamos, nestes componentes curriculares,
a constante dispersão provocada pelo uso de celulares em sala de aula. Dentre as
mais diversas possibilidades para o enfrentamento desse problema, buscamos
construir um plano de aula onde os smartphones fizessem parte da construção do
conhecimento, auxiliando nas dinâmicas da aula, ainda por cima em um ambiente tão
desfavorável para a concentração como pode ser a educação a distância.
1489
Antes mesmo da suspensão das atividades acadêmicas, devido a pandemia

de Covid-19, confeccionamos um Caderno de Textos que reúne artigos, capítulos de
livros e matérias jornalísticas que serviriam de apoio à participação dos alunos nas
discussões em aula e embasamento teórico para a realização das atividades
avaliativas (figura 01).
Figura 01 – Capa do caderno de textos interativo
Fonte: Printscreen do caderno de textos.
A primeira contribuição da monitoria foi tornar esse material mais acessível,

pois percebemos a necessidade por uma versão mais compacta e atrativa aos
estudantes. Resumimos todos os textos longos, mantivemos apenas o que seria
realmente utilizado durante a disciplina e, dessa forma, aumentamos o estímulo pela
leitura do material. O caderno foi disponibilizado na turma virtual do SIGAA, em PDF,
ainda na primeira semana de aulas, junto com a ementa e todos os detalhes
necessários para o desenvolvimento do semestre. A transparência dos métodos e das
leituras necessárias têm sido aliadas no processo de aprimoramento do desempenho
acadêmico da turma, na redução do número de trancamentos/abandonos da disciplina
e na melhora do nível de leitura a partir da criação de métodos interativos de consumo
da bibliografia obrigatória e complementar.
A disciplina exige uma densidade maior de leitura, especialmente por se tratar
de uma disciplina introdutória que vai inserir o estudante em discussões ainda não
desenvolvidas ao longo do curso (UFRN, 2016). Por isso, a disciplina se organiza em
três unidades que afunilam as leituras. A primeira intitulada fundamentos relaciona
clássicos e apresenta conceitos fundamentais como indústria cultural (Adorno e
Horkheimer, 1942), padrão tecnoestético (Bolaño e Brittos, 2007). A segunda se
1490
dedica a relacionar o Local e o Nacional, nessa ocasião trabalha-se a historiografia

das políticas públicas para o audiovisual através de Bahia (2012), Simis (2015), Ikeda
(2015) e Costa (2014), associado a análises sobre a questão local através de Rocha,
Cruz e Cruz (2017).
Sob orientação da docente, buscamos associar no caderno de textos um maior
equilíbrio entre as leituras de clássicos mais densos como “A indústria cultural: o
iluminismo como mistificação de massas” de Theodor Adorno e Max Horkheimer
(1942) com textos que pudessem apresentar a aplicabilidade conceitual através de
monografias de graduação e textos jornalísticos para eixos, ou seja, mais
aproximados à realidade brasileira. Buscamos incluir também estudos de caso sobre
a estrutura da indústria cinematográfica em diferentes países como Índia, Venezuela,
Nigéria e o caso do fenômeno mundial da música pop coreana.
Em ambos os casos, foram elaboradas estratégias para que os estudantes
fossem estimulados à leitura com o intuito de viabilizar a produção de conhecimento
e participação nos debates da disciplina. Na primeira ocasião, o texto clássico citado
foi debatido a partir de um painel musical em que, ao escolher números aleatórios, os
estudantes ouviam a música e a conectava com eixos da teoria estudada. E no
segundo caso a turma foi dividida em cinco grupos que deveriam livremente
apresentar as monografias e textos jornalísticos indicados com o intuito de promover
a sistematização conceitual a partir da discussão de casos reais.
Mesmo durante a suspensão das atividades acadêmicas, mantivemos contato
visando a continuidade do planejamento e pesquisa de materiais que seriam úteis
para a ministração dos componentes curriculares. Após a retomada das aulas em
formato remoto, ajustes foram feitos visando adequar os objetivos do projeto à nova
realidade de ensino, ou seja, buscamos aprimorar a oferta e a recepção da disciplina,
mesmo a distância e desse ser muito propício para a dispersão. Ainda assim,
mantivemos o estímulo aos estudantes a desenvolverem o olhar crítico ao cenário
cultural e o papel do profissional do audiovisual nesses novos tempos.
Para a avaliação da primeira unidade, preparamos um banco de questões de
concursos públicos com mais de 25 itens e que dialogassem com temas abordados
durante a primeira unidade da disciplina.
1491
Ainda durante a suspensão das atividades acadêmicas, em reunião por

videoconferência, concordamos que a produção de uma série de vídeos de curta
duração seria providencial para auxiliar os estudantes a refletirem e escreveram sobre
os assuntos abordados durante os estudos e serem incorporados ao material didático
da disciplina, contribuindo para a formação de outras turmas que virão. Conseguimos
uma parceria com a EmQuadro Filmes, empresa júnior do curso de audiovisual da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, para a produção dessa série. Deverá
ser um recurso que complementa as aulas expositivas e os materiais disponibilizados
no SIGAA, ao mesmo tempo que fornece um auxílio adicional na superação de
dificuldades oriundas da impossibilidade de atividades presenciais.
Somou-se a tudo isso o cuidado em produzir vídeos que fossem objetivos,
reflexivos e fugissem da repetição de tudo aquilo que já foi exposto em aula. Demos
uma atenção especial a linguagem a ser adotada e as imagens que ilustram cada
episódio. Tanto nós que já estamos diretamente inseridos na elaboração da disciplina,
quanto a equipe de montagem da série, buscamos produzir um material com uma
linguagem clara, imagens que dialoguem com o tema, auxiliando a aprendizado e
execução das avaliações e, posterior, incorporação à estrutura pedagógica da
disciplina, contribuindo para a assimilação do conhecimento nas turmas vindouras.
A websérie “EPA”, ainda em produção, terá ao todo cinco episódios abordando
temas relacionados à comunicação: Indústria Cultural; Coronelismo Eletrônico;
Sistemas de Comunicação Públicos e Privados; Economia Política da Comunicação
e Cadeia Produtiva do Audiovisual.
Em cada episódio, buscamos apresentar um panorama geral sobre os eixos
temáticos, de modo a atrair os estudantes à reflexão sobre as problemáticas históricas
e atuais do setor audiovisual brasileiro. O principal desafio foi escrever roteiros que,
ao mesmo tempo, contemplasse a teoria, mas que trouxesse aos estudantes a
reflexão e que não permitisse a rápida dispersão - daí a opção por episódios de curta
duração e com exemplos locais. Ainda que a disciplina esteja em andamento,
esperamos que essas estratégias pedagógicas tenham contribuído para a formação
dos estudantes.
1492
Ser um recurso de reflexão colaborativa com os estudantes, pois, desde o início

do projeto, concordamos sobre a importância da participação de todos no andar da
disciplina. O aluno é estimulado a ajudar a construir e não só consumir os
componentes curriculares. O cenário pandêmico nos forçou a ajustar o planejamento
inicial, mas a colaboração mútua nos permitiu manter os objetivos específicos e
adequá-los ao ensino a distância que, consequentemente, acentua as dificuldades
inicialmente previstas, mas nos inspira a superá-los e nos reinventarmos. Está sendo
de uma importância imensurável para o desenvolvimento pessoal e acadêmico de
todos os envolvidos nesse projeto.
REFERÊNCIAS
ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. A indústria cultural: o iluminismo como

mistificação de massas. São Paulo: Paz e Terra, 2002
BAHIA, Lia. Discursos, políticas e ações: processos de industrialização do

campo cinematográfico brasileiro. São Paulo: Itaú cultural: Iluminuras, 2012.
BOLAÑO, César Ricardo Siqueira; BRITTOS, Valério Cruz. Economia política e

indústrias culturais. In: A televisão brasileira na era digital: exclusão, esfera
pública e movimentos estruturantes. São Paulo: Paulus, 2007.
COSTA, Manuela. Cinema ao fim e ao cabo – primeiras impressões sobre o

impacto da Lei 12.485/11, a lei da tv a cabo no Brasil. Anais Alaic, 2014.
IKEDA, Marcelo. As leis de incentivo e a política cinematográfica no Brasil a

partir da “retomada”. Revista Eptic. Vol. 17, nº 3, setembro-dezembro 2015
ROCHA, Ruy; CRUZ, Adriano; CRUZ, Dênia. Claquete Potiguar - Experiências

Audiovisuais no Rio Grande do Norte. Natal: Tribo, 2017.
SIMIS, Anita. Estado e Cinema no Brasil. São Paulo: Editora Unesp, 2015.
UFRN. Projeto Pedagógico do Curso de Audiovisual. Natal, 2016. Disponível em:

<http://arquivos.info.ufrn.br/arquivos/2016052197eed1339185380ab0d16df36/Projeto
_Pedaggico_de_Comunicao_Social_-_AUDIOVISUAL.pdf.> Acessado em
17/02/2018
1493
ENSINAR PARA APRENDER HISTÓRIA: AULA INTRODUTÓRIA

PARA ALUNOS PRÉ-ENEM
COSTA, João Victor Marinho1

LIMA, Jucimar Franca Vilar2
Resumo: O trabalho se insere dentro das discussões no campo do Ensino de História,

sobre a necessidade de um processo de ensino-aprendizagem voltado para despertar
no discente a autonomia e o desenvolvimento da consciência histórica. As aulas foram
executadas dentro do Programa Complementar de Estudos do Ensino-médio, e
tiveram como princípio apresentar aos alunos os conceitos básicos que seriam
utilizados durante o ano letivo em curso. Os resultados foram satisfatórios no que diz
respeito a aceitação dos alunos em relação à abordagem, e aos usos futuros do que
foi apresentado.
Palavras-chave: Ensino. Ensino de História. Introdução aos estudos históricos.
INTRODUÇÃO
A educação brasileira tem seus princípios estabelecidos pela Constituição de

1988 no seu artigo 1° quando coloca como princípio fundamental da nação a
cidadania3, esse mesmo objetivo é reforçado nas leis que versam sobre os
estabelecimentos de ensino no país 4. A partir desse horizonte podemos estabelecer
que ele deve ser comum para todos os níveis e práticas educacionais, seja dentro do
curso formal de educação, seja nos cursinhos complementares e aulas de reforço. A
educação brasileira tem um só objetivo: formar o cidadão para a sociedade coletiva.
Dentro dessa perspectiva podemos nos questionar sobre o papel da história
dentro dessa formação. Sabendo que o cidadão é aquele pleno dos seus direitos e
deveres e capaz de fazê-los valer em sociedade, a história entra como o papel de
1
Discente do curso de Licenciatura em História, UFRN. joao.marinho.edu@hotmail.com
2
Professora Orientadora, Coordenadora do Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio (PROCEEM,
UFRN, Natal, RN/BR). E-mail: jucimarvilar62@gmail.com
3
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal:
Centro Gráfico, 1988.
4
São Paulo: Saraiva, 1996. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996.
1494
desenvolver a consciência histórica inerente do humano5, para a vida em sociedade.

A história, em qualquer circunstância, segundo Rüsen tem o objetivo primeiro de suprir
carências da nossa sociedade em relação ao estudo do passado. Nesse sentido, o
ensino da história pode ser compreendido como a instrumentação do indivíduo para
trabalhar essas carências. O saber histórico é ferramenta de vida em sociedade.
Nesse sentido, teóricos do campo do Ensino da História tem discutido
fortemente sobre a aplicação do próprio método histórico na forma de pensar a aula.
Ora, se o ensino é também uma forma de construção de conhecimento, e a ciência
histórica tem um método próprio, o ensino deve ser também guiado por esse método.
Não se tratando da formação de “pequenos historiadores” mas compreendendo que
o conhecimento histórico está espalhado no mundo, e pode ser construído em
qualquer espaço, na sala de aula, o aluno precisa compreender as formas dessa
construção, para que ele seja também capaz de ser protagonista nesse processo.
Pensando sobre o Exame Nacional do Ensino Médio, que é um dos objetivos
de uso do que é construído dentro do PROCEEM, temos uma prova que trabalha com
uma visão mais global do conhecimento. incentivando a noção de habilidades e
competências na hora do seu planejamento. Levando em consideração esse último
fator, podemos entender a proposta aqui apresentada como o trabalhar a habilidade
humana de ler o mundo historicamente, ou a partir de uma articulação temporal Sendo
assim, o que está desenvolvido nesta aula não serviria apenas para a disciplina
História, mas sim para a leitura da prova e do mundo como um todo.
A proposta aqui apresentada se trata de uma aula expositivo-dialogada, de
introdução ao conhecimento histórico. Aplicada em oito turmas de curso preparatório
para o ENEM, com alunos na faixa etária de 15 à 30 anos, e realidades bem distintas.
A partir desse cenário temos alguns questionamentos: Como ensinar a
aprender história? O que significa formar um cidadão independente? Como estimular
a independência do estudante no processo de construção do conhecimento histórico?
5
RÜSEN, Jörn. História prática - aprender, compreender, humanidade. In: ______. Teoria da História: uma
teoria da história como ciência. Tradução de Estevão C. de Rezende Martins.
Curitiba: Editora UFPR, 2015.
1495
A aula foi pensada a partir do método histórico que é discutido por diversos
teóricos da história, mas é melhor sistematizado por Prost no seu livro Doze lições
sobre a história6 e por Margarida Dias de Oliveira7 e tem por característica cinco
processos básicos presentes em toda produção historiográfica: a pergunta, o uso de
fontes, a temporalidade, o referencial teórico, e o resultado expresso em uma
narrativa.
Sendo assim, partimos da pergunta básica “o que é história”, para construir,
junto com os alunos um mapa mental de conceitos básicos para utilização futura. A
ideia é apresentar a ferramenta principal - o método histórico - de maneira bruta, para
que ao longo das aulas, eles trabalhassem a capacidade de análise histórica
importante para a realização do exame.
De modo geral o debate foi bem acalorado, o que é um fator positivo dentro da
proposta. Os estudantes conseguiram entender o panorama do modo de fazer do
historiador, mas para além disso, conseguiram construir o seu conceito sobre história.
A aula serviu para desconstruir algumas impressões comuns sobre a disciplina, o que
abriu espaço para que as próximas discussões fossem mais proveitosas tanto para o
discente quanto para o docente.
Trabalhar com uma noção do aluno como protagonista da produção do
conhecimento histórico, nada mais é do que validar a capacidade humana de ler o
mundo historicamente. A construção do conhecimento histórico se dá de maneira
individual e coletiva, na sala de aula nós devemos trabalhar com essa noção coletiva
de construção do conhecimento para que haja um produto real desse processo.
6
PROST, Antoine. Doze Lições sobre a história. Tradução de Guilherme João de Freitas Teixeira. Belo
Horizonte: Autêntica. 2008.
7
OLIVEIRA, Margarida Dias de. Introdução. In: ______. (org.) Coleção Explorando o Ensino: História. Brasília:
Ministério da Educação, 2010.
1496
A aula expositiva dialogada segue sendo uma metodologia comum e prática

para a realidade de um cursinho preparatório, com turmas grandes e muitas aulas por
professor. Porém, essa prática, muitas vezes tida como antiquada e inútil no processo
de ensino-aprendizagem, só o é se for aplicada sem um norte transformador. O
sentido de fazer a aula de história não está no método utilizado na sua aplicação, mas
sim nos objetivos traçados no seu planejamento.
Para as discussões sobre o Ensino de Histórica, no que diz respeito a prática
docente, podemos falar que o ensinar história deve ser entendido como o ensinar a
aprender história. Trabalhando a independência real do estudante no processo de
construção do conhecimento histórico, e a sua atuação em sociedade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira. Matriz de Referência ENEM.
OLIVEIRA, Margarida Dias de. Introdução. In: ______. (org.) Coleção Explorando o
Ensino: História. Brasília: Ministério da Educação, 2010.
PROST, Antoine. Doze Lições sobre a história. Tradução de Guilherme João de

Freitas Teixeira. Belo Horizonte: Autêntica. 2008.
RÜSEN, Jörn. História prática - aprender, compreender, humanidade. In: ______.

Teoria da História: uma teoria da história como ciência. Tradução de Estevão C. de
Rezende Martins.
Curitiba: Editora UFPR, 2015.
1497
ENSINO DA SOCIOLOGIA JURÍDICA ANALISADO SOB A

PERSPECTIVA DA MONITORIA ACADÊMICA
VIANNA, Mariana Noely Chacon1
SOUSA, Pedro Henrique da Mata Rodrigues2
ALVES, Fabrício Germano3
Resumo: O ensino e a instrução relativa à conquista do conhecimento são tão

basilares que chegam a ser requisitos para a vivência entre as sociedades do século
XXI. Com efeito, a educação sociológica disseminada pela disciplina de Sociologia
Jurídica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte interfere positivamente na
vida dos discentes os quais almejam pelo aprendizado, fato que possibilita a
diferenciação e a interpretação das diretrizes legais visualizadas pelo aspecto da
sociologia. Assim, demonstrar-se-á, por meio da abordagem hipotético-dedutiva,
como o mencionado componente curricular pode contribuir para a formação do aluno
e, mais ainda, como ocorre o processo de ensino-aprendizagem, notadamente na
visão dos monitores vinculados ao projeto de ensino. Conclui-se, portanto, como a
monitoria no contexto acadêmico é essencial para a experiência do discente/monitor,
em razão de despertar interesses pela docência e por desinibir habilidades
interpessoais em virtude das aulas tanto em métodos ativos, como também em aulas
expositivas.
Palavras-chave: Educação. Projeto de Ensino. Monitoria. Sociologia Jurídica.
INTRODUÇÃO
No contexto acadêmico do século XXI, os debates referentes à efetivação do

direito fundamental à educação de qualidade adquiriram um novo espectro em virtude
da evolução das relações entre as sociedades. Isto é, a cultura, os costumes, as
necessidades e os comportamentos dos indivíduos têm se modificado
1
Discente do Curso de Graduação em Direito do Centro de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA) da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Membro do Projeto de Ensino intitulado Ensino
do Direito das Relações de Consumo e da Sociologia Jurídica sob a perspectiva da interseção entre as
duas áreas. Email: marianachacon2212@gmail.com.
2
Discente do Curso de Graduação em Direito do Centro de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA) da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Membro do Projeto de Ensino intitulado Ensino
do Direito das Relações de Consumo e da Sociologia Jurídica sob a perspectiva da interseção entre as
duas áreas. Email: pedro.damatta@outlook.com.br.
3
Docente do Curso de Graduação em Direito do Centro de Ciências Sociais Aplicadas (CCSA) da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Coordenador do Projeto de Ensino intitulado
Ensino do Direito das Relações de Consumo e da Sociologia Jurídica sob a perspectiva da interseção
entre as duas áreas. Email: fabriciodireito@gmail.com.
1498
paulatinamente, e, por sua vez, o estudo dos direitos/deveres os quais compõem tais
relações inter-humanas tem se mostrado primordial para a análise sociológica dentro
das universidades, notadamente da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Desse modo, ao considerar a diferença comportamental dos indivíduos
presentes nas sociedades e, ademais, os seus mais diversos aspectos culturais, a
necessidade de relacionar a ciência do Direito com a Sociologia é extremamente
relevante. Ou seja, com o fito de passar ao corpo discente a maior parte do
conhecimento relativo ao estudo da Sociologia Jurídica, o auxílio ao docente por via
dos monitores capacitados gerará um aproveitamento bem mais relevante do
À vista disso, para fins de adequação do ensino da Sociologia Jurídica às
necessidades do corpo discente, é de essencial importância consultar e basear as
aulas não somente na literatura jurídica sociológica, mas também na literatura
pedagógica. Isto é, por um lado, textos de Sabadell (2017) e de Lemos Filho, Barsalini
e Vedovato (2012) se mostram basilares para o andamento da disciplina, e, por outro,
artigos científicos e livros cujos conteúdos tratam de pedagogia, da didática e das
formas eficientes de ensino são responsáveis por auxiliar o trabalho exercido por um
componente de natureza propedêutica, notadamente aqueles relativos a Barros e
Ribeiro (2019) e a Bulamarque (2000).
Sob tal base teórica, objetiva-se analisar a viabilidade e a eficiência de projetos
de ensino (monitoria) para gerir o componente curricular de Sociologia Jurídica ao
lado do docente responsável. Além disso, busca-se descrever a experiência em razão
da execução do projeto de ensino. Mais ainda, pretende-se identificar os pontos
positivos e os negativos da participação dos monitores no componente curricular,
situação a qual possibilitará a iniciação do aluno à docência. Por fim, busca adequar
o ensino da Sociologia Jurídica a um dos 17 Objetivos da Agenda 2030 para o
Desenvolvimento Sustentável, notadamente o objetivo 4, o qual dispõe acerca da
garantia de uma educação inclusiva, igualitária e de qualidade, capaz de promover
oportunidades de aprendizagens durante a vida.
1499
Para as finalidades pretendidas, o presente relato de experiência se adequa às

técnicas de coleta padrão por meio de leituras documentais acerca da Sociologia
Jurídica (SABADELL, 2017; LEMOS FILHO; BARSALINI; VEDOVATO, 2012), da
Didática (BARROS; RIBEIRO, 2019) e da Pedagogia (BURLAMAQUI, 2000) com o
fito de entender as necessidades dos estudantes relativas ao desenvolvimento no
âmbito universitário. Outrossim, utiliza-se de pesquisa de natureza objetiva descritiva
em virtude das características do ensino especializado para os alunos de graduação,
situação a qual necessita de um olhar mais detalhado e específico acerca das
premências do corpo discente quanto à descrição do componente de Sociologia
Jurídica.
Mais ainda, há de se relatar a utilização dos materiais de ensino remoto devido
à situação de força maior proporcionada pela pandemia atual da Covid-19. Ou seja,
ferramentas de aferição de chamada, de gravação de aulas, de disponibilização de
conteúdos ao vivo e de compartilhamento de documentos foram essenciais para a
plena administração da disciplina pelo docente responsável em conjunto com os
monitores.
Por último, apresenta abordagem hipotético-dedutiva no sentido de analisar a
adequação e a eficiência do aprendizado por meio de reuniões pré e pós aulas com o
fito de adequar o ensino da Sociologia Jurídica às necessidades do alunato.
Em virtude da evolução da tecnologia informacional, os alunos do século XXI

têm se tornado cada vez mais autodidatas (BARROS; RIBEIRO, 2019). Entretanto, a
necessidade de encaminhar o corpo discente ao estudo adequado jamais deixará de
ser competência dos professores os quais prezam pelo futuro acadêmico dos seus
alunos.
Dessa maneira, a Sociologia Jurídica, a qual se interpreta como a análise da
inserção do indivíduo na sociedade dotada de normas jurídicas específicas
(SABADELL, 2017), deve ser estudada com veemência pelos estudantes de
1500
graduação em Direito. Isto é, ao considerar as sociedades como um organismo em

constante alteração, cabe ao aluno identificar e saber analisar as relações as quais
ocorrem no âmbito social submisso às normas jurídicas preestabelecidas.
Sob tal enfoque, para fins de efetivação do estudo da Sociologia Jurídica, no
atual Projeto de Ensino da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, intitulado
Ensino do Direito das Relações de Consumo e da Sociologia Jurídica sob a
perspectiva da interseção entre as duas áreas, em um primeiro momento foram
realizadas, em conjunto com o professor e os monitores, reuniões para deliberar e
para definir a melhor forma de abordagem dos conteúdos previstos na ementa do
componente curricular para a formação dos estudantes. Ademais, em um segundo
momento, os procedimentos metodológicos de ensino foram analisados tanto na visão
docente, como também na dos monitores com o fito de adequar as necessidades dos
alunos monitorados ao componente curricular. Mais ainda, ainda foi discutido como o
Direito do Consumidor poderia ser relacionado ao ensino da Sociologia Jurídica ao
considerar que todos os cidadãos são consumidores, sejam diretos ou indiretos.
Além disso, outro ponto significativo debatido nas referidas reuniões foi
referente aos métodos avaliativos os quais deveriam ser aplicados à turma, quais
seriam mais proveitosos ao ter por base o período excepcional cujo projeto está
inserido. Outrossim, dentre as várias formas possíveis para aferir a fixação do
conteúdo trabalhado, foi eleita, notadamente, a produção de banner, realizada por
duplas, cujos alunos têm a liberdade de escrever sobre diversas temáticas dentro de
matrizes previamente definidas.
Outra forma utilizada no componente curricular para fixação é a apresentação
de conteúdos importantes para a disciplina pelos alunos, os quais, oralmente e com
auxílio de slides, aprendem o conteúdo enquanto discutem com os colegas de classe.
Por fim, cabe mencionar que, por iniciativas dos monitores, a gamificação também foi
utilizada como forma de ensino e de aferição da aprendizagem, ou seja, por meio da
plataforma Kahoot, foram feitas perguntas sobre assuntos já abordados em sala de
aula e, no final, ao utilizar, ainda, mecanismos dos jogos, os primeiros colocados foram
bonificados com pontuação na nota da unidade.
Dessa forma, as ferramentas pedagógicas, como métodos de ensino e
encaminhamento de estudos, as quais auxiliam o desenvolvimento dos estudantes
1501
como um todo, desde sua maneira de aprender até a seu modo de estudar, têm sido
extremamente importantes (BURLAMAQUI, 2000), principalmente no que diz respeito
ao atual contexto pandêmico. Ou seja, devido à pandemia da Covid-19, inúmeras
foram as dificuldades de abordagem dos conteúdos de maneira eficiente e cabível,
porém, devido aos mecanismos tecnológicos, o processo tem se tornado um pouco
mais simples.
Nesse contexto, compete destacar uma das experiências vivenciadas no
período de monitoria em que foi possível aos monitores planejar e executar uma aula
para a turma, desde programar o tempo para cada parte da aula, a responder
questionamentos e, principalmente, a aprender enquanto leciona o conteúdo
abordado, fato que suscita a reflexão crítica acerca do conteúdo do componente
curricular, tão fulcral para a formação do jurista e para a compreensão do Direito.
Sendo assim, o papel dos docentes e dos monitores, nesse contexto, é
incentivar os alunos a buscarem novas maneiras de estudar eficientemente os
conteúdos que integram o componente da Sociologia Jurídica. Ademais, ainda cabe
ao profissional da educação motivar a capacidade crítica do corpo discente para que
esse possa usufruir de todo o conteúdo disponibilizado.
Por fim, em consonância com os fatos supracitados, é notório o imensurável
benefício para a formação do monitor, o qual se torna um aluno de graduação cuja
vivência, de forma prática, auxilia todo o processo que envolve os bastidores da sala
de aula, desde a preparação do conteúdo até a escolha dos métodos avaliativos. Além
disso, o projeto de ensino proporciona o gosto pela docência universitária, em razão
de inserir os monitores no contexto prático das aulas.
Sob o fulcro do exposto, é fundamental realçar que a educação é um direito

social primordial de todo cidadão brasileiro e, todos os mecanismos para garantir e
ampliar a educação devem ser incentivadas, dentre eles se destacam os projetos de
ensino (monitoria) no ensino superior, pois tem a capacidade de proporcionar que o
conhecimento seja fixado pelos alunos que ao participarem do processo de ensino-
1502
aprendizagem conseguem aprender os conteúdos com mais profundidade durante o

período de monitoria.
Outrossim, é perceptível que a participação em um projeto de ensino/monitoria
é uma experiência de grande relevância para a formação de discentes capazes de
enxergar a educação por um outro ângulo, na ótica do docente, extrapolando o lugar
de aluno, vivenciando os desafios e prazeres que envolvem o processo de ensino e
aprendizagem, suscitando ou confirmando nos graduandos o sonho da docência.
Por fim, é substancial enfatizar a imprescindível contribuição do projeto de
ensino, ao qual está vinculado o componente de Sociologia Jurídica, denominado
Ensino do Direito das Relações de Consumo e da Sociologia Jurídica sob a
perspectiva da interseção entre as duas áreas, capaz de ampliar de forma drástica,
para os monitores, os horizontes da pesquisa e de ensino em um contexto no qual é
necessário repensar o Direito.
REFERÊNCIAS
BARROS, Daniela Melare Vieira; RIBEIRO, Ana Isabel. Pedagogia e didática com
as tecnologias digitais no ensino superior. Coimbra: Coimbra Univ, 2019.
BURLAMAQUI, Fátima Regina Rodrigues. A psicopedagogia na escola: uma

“nova roupagem” para antigas questões da relação psicologia e educação?.
Dissertação (Mestrado). Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Campo
Grande, 2000.
LEMOS FILHO, Arnaldo; BARSALINI, Glauco; VEDOVATO, Luís Renato; Mellin

Filho, Oscar (Org.). Sociologia geral e do direito. 4. ed. Campinas: Alínea, 2012.
SABADELL, Ana Lucia. Manual de sociologia jurídica: introdução a uma leitura

externa do direito. 7. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2017.
1503
ENSINO DE GEOGRAFIA E A IMPORTÂNCIA DAS TICs

NO PERÍODO DE PANDEMIA
CARDOZO, Aline das Silva1

FERNANDES, Paula Rejane2
Resumo: O programa complementar de Estudos do Ensino Médio (PROCEEM) tem

por objetivo ofertar cursos preparatórios para o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), e dentro do contexto que a pandemia do Coronavírus instaurou no mundo
o ensino de Geografia teve que fazer adequações, onde os matérias e métodos
tiveram que ser replanejados e readequados as novas realidades, e observou-se que
as ferramentas da Tecnologias da Informação TICs tomaram mais forma e
relevância nesse contexto, dando destaque também as mídias socias como
elementos de ensino e de interação do discente docente com o processo de ensino
e aprendizagem. Dentre as metodologias usadas foi feito uso de encontros
sincrônicos e não sincrônicos, através das ferramentas Google, sendo encontros
sincrônicos via Google Meet e divulgação de conteúdo através do Google Classroom.
Observou-se que durante o percurso das aulas o principal recurso dos discentes para
o acesso a aula foram os smartphones, evidenciando a falta de diversidade nos
recursos tecnológicos dos mesmos, e que apesar da inserção do meio técnico,
científico e informacional existem ainda algumas limitações com relação ao acesso
aos recursos digitais e a pacotes de internet estáveis. Durante esse período as
mídias digitais se apresentaram como forte aliado na relação e no processo de ensino
aprendizagem, dando destaque ao Instagram e ao WhatsApp. Dentre as
metodologias utilizadas no processo de ensino foram realizados explanações e
revisões conceituais, bem como a resolução de questões junto aos discentes,
visando auxiliar os mesmos na formulação do pensamento crítico, compreensão dos
conceitos geográficos e principalmente exercitando a análise das questões
geográficas de edições anteriores do ENEM e de como existe uma
interdisciplinaridade entre conceitos e disciplinas na proposta da prova, e que os
mesmos devem demonstrar habilidades de análise do espaço. Compreende assim
que a experiência é de grande relevância, pois proporciona o crescimento aos
discentes que participam do projeto e aos discentes universitários que ampliam a
experiência e estabelecem uma autonomia na formulação e execução de
metodologias de ensino.
Palavras-chave: Geografia. Ensino. ENEM. PROCEEM.
INTRODUÇÃO
O Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio (PROCEEM) é um

programa desenvolvido em parceria entre a Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD)
e a Pró-Reitoria de Extensão (PROEX), que oferta aulas preparatórias gratuitas para
o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
1 Aline da Silva Cardozo. Licencianda em Geografia. UFRN. E-mail: alinescardozo15@outlook.com

2 Paula Rejane Fernandes. Departamento de História, CERES. UFRN. E-mail: paulafdes@gmail.com
1504
O projeto visa a elaboração de metodologias de ensino que possam favorecer

a ampliação do conhecimento dos discentes e a preparação para vestibulares,
visando em principal o ENEM.
É um projeto que tem como seus objetivos o planejamento e a ministração de
aulas, coordenado por docentes da instituição e executado em conjunto com
discentes bolsistas que atuam como docentes nas aulas preparatórias.
Trazendo contribuições para ambas as partes, pois atua como curso
preparatório a alunos que não tem acesso a tais aulas e conteúdo, e contribui na
formação dos discentes universitários, pois como meu caso, cursando licenciatura
em Geografia se tornou uma oportunidade única de acesso ao planejamento e
execução de metodologias que se adaptassem às realidades, e buscasse alcançar
os melhores resultados com os discentes.
Diante da realidade da Pandemia do Coronavírus que atingiu todo o mundo,
as metodologias tiveram que ser novamente avaliadas e readequadas as novas
perspectivas de ensino que se configurou, e para isso as TICs foram ferramentas
essências no processo de ensino e de estabelecimento de planejamento e
ministração das aulas e fortaleceu o contato via online com os discentes.
Dentre os autores utilizados no percurso de ensino podem ser citados, Matui
(1995) Pontuschka (2007).
Os objetivos do projeto são elaborar e ministrar aulas preparatórias ao público

que visa vestibulares e em principal o ENEM, com isso as atividades foram
elaboradas através de um pensamento construtivista, onde o aluno buscou ser
inserido no processo de formação do conhecimento.
Logo do início do planejamento das atividades foi realizado um estudo
bibliográfico sobre o percurso da disciplina Geografia e do seu histórico nas edições
anteriores do ENEM, que foi fundamental no estabelecimento dos tópicos a serem
abordados e no planejamento das aulas. A revisão bibliográfica teve como principal
fonte as páginas oficiais do MEC e do ENEM 2020, onde foram localizados os
arquivos e principais informações.
E diante da realidade estabelecida através da pandemia do Coronavírus as
atividades tiveram que se fortalecer através do viés da interação e da busca e
construção das melhores formas de contato e ministração de conteúdos aos
discentes.
1505
Nessa perspectiva as Tecnologias da informação TICs tiveram papel não

apenas relevante, mas essencial no processo de ensino. Se tornando assim um
processo de análise contínua do alcance e dos resultados obtidos visando sempre
conciliar as melhores estratégias.
E no cenário científico e tecnológico encontrado, Petitto (2003, p. 16) explana
que “antes, a transmissão do conhecimento dava-se nas relações pai-filho, artesão
aprendiz, e o saber era transmitido quase inalterado. Hoje, qualquer um pode ter
acesso à informação, seja sentado frente ao aparelho de TV, seja navegando na
internet.”
Os materiais utilizados foram se adaptando às novas metodologias que eram
traçadas, logo no início das aulas presenciais foram utilizados slides e projetores da
instituição. Após a suspensão das aulas presenciais as mídias sociais se tornaram o
principal vínculo de contato, sendo assim possível o estabelecimento de métodos on
Line que contam com momentos sincrônicos e não sincrônicos através do Google
Meet e do Google Classroom, e as principais formas de contato se estabeleceram
através do Instagram com publicação de conteúdos e no WhatsApp. Assim como a
autora Pontuschka(2007) afirma:
As questões complexas, intrinsecamente relacionadas com o mundo
contemporâneo, com a mundialização da economia, com a globalização das
comunicações, com a formação de redes de circulação de mercadorias, de pessoas
e ideias, exigem procedimentos metodológicos que permitam ao aluno compreender
melhor o mundo em que está inserido.
O mundo contemporâneo apresenta novas formas de estabelecer relações, e
o processo de ensino deve de certa forma acompanhar as mudanças, fazendo uso
de planejamentos para possibilitar a inserção do ensino de Geografia na
compreensão do mundo, e estabelecer a relação dos conhecimentos geográficos
para compreender o mundo em que ele se insere.
A metodologia executada contou com encontros semanais, onde eram
realizados a explanação e revisão dos principais conceitos e conteúdo que são mais
exigidos e que são observados com maior relevância nos estudos geográficos e que
contribuíram da melhor forma na formação do pensamento crítico e na análise
necessária para a resolução de questões de múltiplas escolhas e na argumentação.
Os conteúdos foram discriminados em ciclos, onde ao final de cada aula e
ciclo eram realizadas resoluções de questões junto aos discentes, para que os
mesmos pudessem conseguir visualizar os conceitos que eram trabalhados nas
questões e assim formular um pensamento crítico que proporcionasse a preparação
dos mesmos na análise das questões e tomada de decisões.
1506
Durante o percurso dos encontros semanais foi observado que alguns alunos
se distanciaram dos encontros sincrônicos e interagiam mais nas mídias sociais, e
com uma sondagem foi observado que os principais pontos citados foi o aumento da
carga horária com a retomada das aulas no pelas instituições municipais e
estaduais, e outro fator citado foi a dificuldade dos mesmos em conciliar jornadas de
trabalho e o cronograma de ensino do projeto.
Como estratégia de manter os alunos que não conseguiram comparecer aos
encontros conectados às atividades que eram desenvolvidas, e exercitar com os
alunos a síntese do tema buscava trazer ao grupo de WhatsApp uma discussão
sobre o tema, onde os mesmos compartilhavam curiosidades, definições e imagens
sobre os temas.
Por exemplo, quando foi estudado os recursos naturais renováveis, não
renováveis e a ação antrópica, foi proposto que os mesmos compartilhassem
exemplos de diversificados recursos naturais e exemplificassem lugares e formas
que os mesmos eram encontrados.
Percebendo assim uma reação positiva e uma grande participação, onde foi
possível contribuir para a ampliação do conhecimento coletivo e estabelecer uma
relação de compartilhamento de informação a partir dos mesmos, sendo possível
observar que o ambiente se tornou um lugar de troca de experiências
E observando que os mesmos interagiam bem quando eram apresentadas
formas de estudos nas mídias, foi buscado o compartilhamento com os mesmos de
vídeos e filmes que os mesmos poderiam utilizar o tempo que estão em suas
residências para conseguir realizar uma visualização de conceitos geográficos e
paisagens mundiais.
Os primeiros resultados obtidos no projeto e que foram repassados aos

discentes foram com relação aos principais conteúdos exigidos e a apresentação
das questões mais relacionadas aos tópicos que resultaram na figura I.
1507
Figura I: Conteúdos e questões mais recorrentes no ENEM.
Conteúdos Número de questões
Exploração de recursos naturais 32 questões relacionadas
Problemas urbanos 27 questões relacionadas
Agroindústria 22 questões relacionadas
População economicamente ativa 21 questões relacionadas
Inovações tecnológicas no campo 21 questões relacionadas
Climatologia 19 questões relacionadas
Vegetação 17 questões relacionadas
Nova ordem mundial 16 questões relacionadas
Hidrografia 16 questões relacionadas
Sustentabilidade 15 questões relacionadas

Fonte: Par plataforma educacional. (2018)
Tais informações foram relevantes pois possibilitou a apresentação aos

discentes de um perfil observado sobre o histórico das questões de Geografia. E
para poder entender que os conceitos geográficos são entendidos também através
de uma interdisciplinaridade que correlaciona os conceitos e as disciplinas.
Creio que a principal discussão que pode ser levantada durante as aulas foi a
necessidade de adequações metodológicas e a compreensão de que o uso das TICs
no ensino remoto evidência a conjuntura socioeconômica onde a principal
ferramenta de acesso as aulas são os smartphones e de que apesar da grande
difusão do acesso à internet, nem todos tem acesso a pacotes de internet estável,
realidade encontrada para todos os membros discentes e ministrantes das aulas.
Dentre as principais limitações encontradas, o acesso a ferramentas e a
instabilidade da internet tem destaque, pois o grupo de alunos apresentou-se
dedicado e interessado no processo de ensino.
O projeto se consolida como uma experiência benéfica para ambos os
1508
envolvidos, oferecendo aulas preparatórias para o ENEM aos discentes e

contribuindo na formação do pensamento crítico dos mesmos. E estabelecendo a
oportunidade da experiência docente a futuros professores, possibilitando o
planejamento e execução de aulas. Bem como a formulação de que o processo de
ensino deve ser resultado da percepção e aplicação de metodologias que mais se
adequem, buscando cada vez mais a autonomia e a inserção do discente no
processo de ensino.
Outro ponto a ser analisado a partir do presente momento são os usos das
Tecnologias da Informação, as TICs, pois as tecnologias são apontadas como o
futuro do mundo, mas no momento fica evidenciado que muitos integrantes não
possuem materiais nem condições de total inserção nessa realidade.
REFERÊNCIAS
DEMO, P. Educação hoje: “novas” tecnologias, pressões e oportunidades.

São Paulo: Atlas, 2009.
MATUI, Jiron. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao
ensino. São Paulo: editora Ática, 1995.
MIRANDA, L. T. Mídias, reflexão e ação: um panorama das atividades mídia

educativas em contextos formais e informais de educação brasileira. In
Santiago, I. E. (Ed.). Agentes e vozes: Um panorama da mídia-educação no Brasil,
Portugal e Espanha. Suécia: Nordicom, University of Gothenburg, 2014.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei.

Para ensinar e aprender geografia. [S.l: s.n.], 2007.
SANTOS, D. S. Uso pedagógico de tecnologias educativas: uma análise da

formação continuada do ProInfo no município de Garanhuns. Dissertação de
mestrado, Universidade Federal de Pernambuco, Caruaru, PE, Brasil, 2014.
1509
ENSINO DE GEOGRAFIA EM TEMPOS DE COVID-19: O USO DE

REDES SOCIAIS PARA O ENSINO REMOTO DOS ALUNOS DO
PROCEEM – CAMPUS CURRAIS NOVOS
SANTOS, Andréa Dryelle dos 1

GOMES, Alexandro Texeira²
Resumo: Este estudo tem por objetivo apresentar o uso das redes sociais como
ferramenta auxiliadora na divulgação dos conteúdos didáticos das aulas de
Geografia do PROCEEM – Campus Currais Novos. A metodologia se deu a partir da
confecção de imagens e infográficos, divulgados, semanalmente, no Instagram do
PROCEEM, rede social mais utilizada pelos jovens atualmente. O perfil está
disponível no ig: @proceemcurraisnovos, em 2020 teve um crescimento acentuado
em números de seguidores, somando mais de 500 usuários. O perfil recebe, por dia,
dezenas de visualizações. Todos os dias são realizadas postagens diferentes,
atrativas e dinâmicas que podem auxiliar os alunos a desfrutarem de um
desempenho melhor na realização da sua prova do ENEM.
Palavras-chave: Redes Sociais. Geografia. Ensino Remoto.
INTRODUÇÃO
A pandemia do novo Coronavírus realizou mudanças nos hábitos das

pessoas em todo o planeta e o setor da educação, não foi uma exceção. Todos os
níveis da educação, desde a educação infantil ao nível superior, sofreram
interrupção de suas aulas presenciais.
As interrupções das aulas presenciais preocuparam docentes, discentes e
toda a comunidade em geral, principalmente ao que se refere aos alunos que irão
prestar o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM.
A decisão mais comum na maioria das esferas educacionais foi a implantação
do ensino remoto para tentar amenizar os efeitos colaterais dessa interrupção. Essa
decisão também afetou o Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio –
PROCEEM.
1 Discente do curso de Licenciatura em Geografia do Centro de Ensino Superior do Seridó – Campus

Caicó - UFRN. E-mail: andrea.dryelle@gmail.com.
² Docente da Faculdade de Engenharia, Letras e Ciências Sociais do Seridó – UFRN. E-mail:
alextgomes@yahoo.com.br.
1510
O PROCEEM é um cursinho pré-vestibular, criado em parceria da Pró-

Reitoria de Graduação e da Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte - UFRN, que leva uma complementação de estudos para
alunos que almejam entrar em uma universidade pública de qualidade no Brasil,
principalmente para aqueles que não podem custear os valores de um cursinho
privado.
O PROCEEM tem como quadro de professores os discentes da UFRN, que
além de levarem conhecimento para alunos de diversas regiões, também se
preparam para entrar no mercado de trabalho, tornando-se um programa de extrema
importância para a comunidade acadêmica.
O relatório que segue, traz como referência o PROCEEM sediado no
município de Currais Novos e a disciplina de Geografia, ministrada pela discente do
6° período do curso de Licenciatura em Geografia do Centro de Ensino Superior do
Seridó – Campus Caicó, Andréa Dryelle dos Santos.
A Educação e a Geografia podem contribuir, expressivamente, para enfrentar
e promover igualdade, justiça e a aprendizagem, assim, dizia o eterno Paulo Freire,
2014.
Vivemos em um contexto significantemente contraditório e em tempos de
pandemia e globalização, essa desigualdade tornou-se ainda mais visível. Surge
então, a ideia de um ensino remoto para amenizar essas disparidades vivenciadas
pela população menos privilegiada.
A globalização traz uma universalização do meio-técnico-científico-
informacional, levando toda a população mundial a se beneficiar com os avanços
tecnológicos da comunicação, dos transportes, do ciberespaço, entre tantos outros.
Mas é preciso alertar que, a globalização também traz consigo diversos
problemas de ordem social que necessitam ser entendidos e analisados sob uma
ótica geográfica, em especial neste período de pandemia do Covid-19 (Filho e
Gengneguel, 2020). Esses problemas de ordem social são evidenciados apenas
com alguns simples exemplos de questionamentos: todos têm acesso à internet? Os
alunos possuem smartphones e notebooks? Há um espaço em casa para um estudo
individual e silencioso?
1511
O uso de tecnologias e plataformas gratuitas como o Google Classroom e o

Google Meet, cresceram de forma exponencial com a chegada do isolamento social,
algo essencial para o acompanhamento de alunos de todas as classes sociais.
Mas se fazia necessário algo a mais para ser visto como um diferencial, posto
que, uma grande onda de desmotivação acometeu os alunos, principalmente os pré-
vestibulandos. Foi então que surgiu o uso das redes sociais, de modo preciso, o
Instagram, como ferramenta auxiliadora na divulgação de conteúdo do PROCEEM –
Currais Novos.
O Instagram é uma rede social amplamente utilizada para fins recreativos e
de entretenimento. Seu formato proporciona uma interatividade instantânea entre as
pessoas que a utilizam.
Partindo desta premissa, este estudo tem por objetivo apresentar o Instagram
como ferramenta auxiliadora na divulgação do conteúdo das aulas de Geografia e
demais disciplinas do PROCEEM - Campus Novos.
A metodologia se deu a partir da confecção de imagens para serem

divulgadas, semanalmente, em forma de “stories”. Os stories são imagens de rápida
interação, que permitem ao aluno estudar de maneira informal e menos enfadonha.
Na Geografia, a exposição de imagens é uma importante ferramenta para
compreensão dos assuntos lecionados para os alunos do PROCEEM.
Também são confeccionadas imagens com questões solucionadas de
edições anteriores do ENEM e de vestibulares de diferentes universidades, para que
os alunos possam se familiarizar com os tipos de perguntas utilizadas. Essas
imagens, por sua vez, são publicadas no “feed” da referida rede social, onde
permanecem em fácil acesso para os seus usuários.
Ademais, outras tecnologias também são utilizadas para as aulas de
Geografia do PROCEEM, como o Google Classroom, uma plataforma que oferece
um espaço para publicação de tarefas, apostilas e vídeos. O Google Meet também é
utilizado, oferecendo aulas totalmente virtuais e simultâneas semanalmente.
1512
Hoje em dia os estudantes estão imersos nas redes sociais, ambientes

riquíssimos em interações entre pessoas de todas as localidades do mundo.
Ninguém imaginaria que elas se tornariam extremamente importantes para o
compartilhamento de informações e é preciso tirar proveito desses ambientes para a
disseminação de conhecimento e não apenas de momentos lúdicos, fake news,
entre outros.
O perfil do PROCEEM no Instagram, disponível no ig:
@proceemcurraisnovos, cresceu muito em números de seguidores no ano de 2020,
somando mais de 500 usuários. Por dia são cerca de 60 visualizações nos stories de
conteúdo. Todos os dias são realizadas postagens diferentes, atrativas e dinâmicas
que podem auxiliar os alunos a terem um desempenho melhor na realização da sua
prova do ENEM.
Com a globalização e a universalização da internet, as redes sociais podem
ser boas aliadas aos educadores e instituições em geral. No entanto, sempre ciente
de que, o ensino remoto e suas práticas de auxílio, como o uso o Instagram, não
substituem o ensino presencial.
A utilização do Instagram, da internet e de todas as suas tecnologias,

favoreceu para que professores e alunos do PROCEEM, campus Currais Novos,
pudessem dar continuidade as suas atividades educacionais em meio à pandemia.
É importante frisar que a utilização das redes sociais e das plataformas de
tecnologias não substituem as aulas presenciais, mas seus usos favorecem diversos
alunos em situação de isolamento social, mesmo diante do desafio daqueles que
não possuem fácil acesso ao exposto anteriormente.
Ademais, o PROCEEM é uma importante ferramenta de complementação
educacional, pois favorece dezenas de alunos da região do Seridó Potiguar e
também de outras regiões e estados circunvizinhos, levando às pessoas a
oportunidade do ingresso para universidade pública e de qualidade no Brasil.
1513
REFERÊNCIAS
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
FILHO, O. R. de C.; GENGNAGEL, C. L. Ensino de geografia em tempos da covid-

19: tecnologias e uso de plataformas de educação para o ensino remoto em Ribeirão
Preto/SP e em Passo Fundo/RS. Revista Ensaios de Geografia, Niterói, vol. 5, nº
10, p. 88-94, julho de 2020.
1514
ENSINO DE LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL EM CONTEXTO

REMOTO: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE TUTORIA
LIMA, Kayanny Elidja de 1

ILIOVITZ, Erica Reviglio 2
Resumo: Este trabalho apresenta um breve relato de experiência de tutoria da

disciplina de Leitura e Produção de Textos no primeiro período do curso de Matemática
no ensino remoto. A justificativa para esse relato é sistematizar um registro dessa
primeira experiência com tutoria no ensino remoto. Os objetivos são descrever as
atividades realizadas, os desafios encontrados e as perspectivas. A principal
metodologia adotada foi a sala de aula invertida, com grupos de alunos fazendo
apresentações. Além disso, foram elaborados questionários e solicitadas tarefas no
SIGAA. Os resultados obtidos até o momento foram considerados satisfatórios.
Palavras-chave: Relato de experiência. Ensino remoto. Língua portuguesa.
INTRODUÇÃO
Aprimorar competências referentes à leitura e à produção textual em língua

portuguesa no ensino superior pode ser considerado um desafio permanente, pois ler
e escrever com desenvoltura são atividades cognitivamente complexas. Enfrentar esse
desafio no ensino remoto apresenta características peculiares.
O presente relato de experiência pode ser justificado ao propor a sistematização
das ações desenvolvidas no ensino remoto. Foram propostas atividades que visam
contribuir para promover o máximo de aproveitamento prático e teórico da tutora e dos
discentes envolvidos no componente curricular da área de leitura e produção de textos
em uma turma do primeiro período do curso de Matemática. Conteúdos teóricos e
práticos, como elaboração de parágrafo (ABREU, 2008), identificação e uso de
elementos coesivos (ANTUNES, 2005), identificação de gêneros textuais (KOCH E
ELIAS, 2012; 2011) e de sequências textuais (CAVALCANTE, 2012), elaboração de
resumos (SAVIOLI E FIORIN, 1996) e reflexão sobre mitos da escrita (GARCEZ, 2001)
foram abordados de modo mais cuidadoso e mais detalhado com o auxílio da tutora.
Nesse sentido, o auxílio da tutora foi fundamental não somente para otimizar a
1
Discente do 6º período. Curso de Letras Língua Portuguesa Natal-RN. UFRN. E-mail:
elidjakayanny@gmail.com
2
Docente. Departamento de Letras. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. UFRN. E-mail:
ericarevi@gmail.com
1515
ministração de conteúdos e atividades avaliativas mas também para organizar e

dinamizar as aulas ministradas.
O objetivo geral deste relato de experiência é apresentar algumas contribuições
para a formação acadêmica tanto da tutora quanto de discentes. Os objetivos
específicos foram: a) despertar e motivar na tutora o interesse pela carreira docente; b)
promover a cooperação acadêmica entre discentes e docente; e c) contribuir para a
melhoria da qualidade de ensino de leitura e produção textual.
Considerando que, de acordo com Alves e Anastasiou (2004, p. 69), o objeto do

trabalho docente “não se trata apenas de um conteúdo, mas de um processo que
envolve um conjunto de pessoas na construção de saberes, seja por adoção, seja por
contradição”, a principal metodologia adotada para alcançar os objetivos propostos foi
a metodologia ativa da sala de aula invertida. Essa metodologia envolveu reuniões
virtuais através da plataforma Google Meet tanto para fornecer orientações para a
tutora quanto para o esclarecimento de dúvidas das turmas.
Schneiders (2018, p.07) define sala de aula invertida como
“[...] inversão das ações que ocorrem em sala de aula e fora dela. Considera as
discussões, a assimilação e a compreensão dos conteúdos [...] como objetivos
centrais protagonizados pelo estudante em sala de aula, na presença do
professor, enquanto mediador do processo de aprendizagem. [...] os materiais
de estudo devem ser disponibilizados com antecedência para que os
estudantes acessem [...] os conteúdos propostos [...]. O professor passa a
mediar e orientar as discussões e a realização das atividades, agora
executadas em sala de aula, considerados os conhecimentos e conteúdos
acessados previamente pelo estudante, isto é, fora do ambiente da sala de
aula. Agora o professor pode dedicar o seu tempo de sala de aula, na
presença dos estudantes, para consolidar conhecimentos para orientá-lo,
esclarecer as suas dúvidas e apoiá-lo no desenvolvimento do seu
aprendizado”.
Dessa forma, na metodologia da sala de aula invertida, tanto o aluno quanto o

tutor assumem um papel mais ativo no processo de ensino-aprendizagem enquanto o
docente atua como mediador desse processo. Para que a metodologia adotada tivesse
êxito, os estudantes foram organizados em grupos. A cada aula, um grupo fazia a
apresentação de seminários tanto de conteúdo teórico quanto de exercícios. O
conteúdo abordado era discutido com todos os envolvidos (a docente, a tutora e os
demais alunos) para esclarecimento de dúvidas. Além disso, como parte da
1516
metodologia a docente, a tutora e os discentes elaboraram textos teóricos e slides, os

quais possibilitaram o que Alves e Anastasiou (2004, p. 69) intitula como construção de
saber. A partir dessa elaboração conjunta houve a troca mútua de conhecimento e a
inserção dos alunos no campo da elaboração de plano de aula. Foi uma prática
necessária, tendo em vista que a turma em análise cursa licenciatura em matemática.
Para tanto, um dos métodos necessários para execução das dinâmicas
supracitadas foi disponibilizar os textos e slides para a tutora e para os alunos antes
das aulas, com o intuito de gerar debates qualificados. Assim, as atividades foram
executadas valorizando a presença do docente e dos demais envolvidos. Para
Schneiders, “[...] o docente deve planejar atividades em que a sua presença, a
presença dos demais estudantes [...] possam ser utilizados positivamente no processo
de aprendizagem.” (Schneiders, 2018, p.09).
A princípio, poderia ser inferido que a relação entre docente e tutor exigiria
encontros presenciais. Entretanto, a plataforma utilizada para mediar as orientações e
acompanhar as turmas pode ser considerado eficaz, tendo em vista que os envolvidos
citados anteriormente não apenas conseguiram dialogar sem interrupções como
também conseguiram elencar dificuldades que estavam sendo enfrentadas na
execução das atividades e receber as orientações necessárias. Nesse sentido, Valente
(2014), em seu texto “Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta
da sala de aula invertida” menciona como as dificuldades em sala de aula têm sido
superadas utilizando as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).
Segundo o autor, “essas tecnologias têm alterado a dinâmica da escola e da sala de
aula como, por exemplo, a organização dos [...] espaços da escola, as relações entre o
aprendiz e a informação, as interações entre alunos, e entre alunos e professor.”
(VALENTE, 2014, p. 4). As (TDIC), segundo o autor, não conseguiram promover
mudanças na sala de aula, mas trouxeram transformações significativas para a
Educação a Distância (EAD), como se pode perceber no relato em análise, o qual
mostra que a plataforma Google Meet, por meio da videoconferência, auxilia de
maneira positiva a dinâmica escolar e possibilita uma construção de saber proveitosa.
No artigo “A difícil arte de dialogar com a palavra do outro para produzir palavra
própria”, de Marinalva Vieira Barbosa e Sulemi Fabiano Campos, acompanhamos uma
1517
reflexão acerca das dificuldades da produção escrita na universidade. Explicando

melhor, Barbosa e Fabiano Campos (2014) se propõem a discutir a imobilidade do
aluno frente aos desafios da escrita. As autoras evidenciam que essa imobilidade,
quando aguda, resultará em uma escrita plagiária. Dessa forma, os textos escritos não
irão transmitir as marcas de pensamentos dos sujeitos e nem sua trajetória na escrita.
Assim, é importante ter em mente que a escrita de um texto não é apenas um
aglomerado de informações que podem ser apenas copiadas e reproduzidas. Pelo
contrário, a escrita é um meio de formar o aluno como indivíduo enunciador.
Nesse sentido, as aulas de Leitura e Produção de Textos ministradas para os
alunos no primeiro período do curso de Matemática no ensino remoto visam a
formação de alunos enunciadores, conforme proposto no texto de Barbosa e Fabiano
Campos (2014). Uma forma de contribuir para o desenvolvimento acadêmico desse
aluno foi por intermédio de estudos de textos, elaboração e apresentação de
seminários, os quais foram apreendidos de maneira reflexiva, tendo como estratégias o
diálogo e as exemplificações através de plataforma virtual. Esses recursos permitiam
que o aluno compreendesse não só a teoria, mas também a aplicação dela na escrita.
Outro resultado dessa primeira experiência com tutoria no ensino remoto foi a
motivação e interesse da tutora pela carreira docente, além de percebemos a
cooperação acadêmica entre os discentes e docente citada neste relato.
O relato de experiência vivenciado no âmbito do programa de ensino narra

grandes aprendizados que perpassam a comunidade acadêmica. Algumas práticas
docentes só podem ser vivenciadas após a formação do indivíduo. Entretanto, a tutoria
possibilita e assegura esse objetivo da docência. Assim, a partir do que foi discutido, foi
possível perceber que as ações descritas foram desempenhadas de modo a inovar o
ensino, pois os educandos, juntamente com a tutora, conseguiram, de modo remoto,
não apenas serem assistidos pela docente e ter acesso a novas tecnologias, mas
também tiveram a oportunidade de produzirem material didático e, consequentemente,
tornaram-se alunos enunciadores.
Logo, o ensino de tutoria na forma EAD (Ensino à Distância) parece apontar
para um caminho de melhorias no ensino de graduação, já que permite a coletividade e
proatividade no ensino. Portanto, neste breve relato de experiência, concluímos que a
1518
tutoria no ensino remoto contribuiu efetivamente para o aprimoramento de

competências de leitura e produção textual na universidade.
REFERÊNCIAS
ABREU, Antônio Suarez. Curso de Redação. São Paulo: Ática, 2008.
ALVES, Leonir P.; ANASTASIOU, Lea das Graças C. (orgs.) Processos de

ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula.
Joinville, SC: Univille, 2004.
ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola,
2005.
BARBOSA, Marinalva Vieira; FABIANO-CAMPOS, Sulemi. A difícil arte de dialogar

com a palavra do outro para produzir palavra própria. Revista Interdisciplinar. Ano IX,
v. 20, jan./jun. 2014, Itabaiana/SE, p. 35-46.
CAVALCANTE, M.M. Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2012.
FARACO, C.A. TEZZA, C. Prática de texto para estudantes universitários.

Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.
GARCEZ, Lucília H. do Carmo. Técnica de redação: o que é preciso saber para bem
escrever. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
KOCH, I.; ELIAS, V. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo:
Contexto, 2010.
KOCH, I.; ELIAS, V. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto,
2011.
SAVIOLI, F.P. FIORIN, J.L. Lições de texto: leitura e redação. São Paulo: Ática, 1996.
SCHNEIDERS, L. A. O método da sala de aula invertida (flipped classroom). 1. ed.

Lajeado: Editora da Univates, 2018. v. 1. 19p. Disponível em:
https://www.univates.br/editora-univates/media/publicacoes/256/pdf_256.pdf Acesso
em 14 nov 2020.
1519
VALENTE, J. A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da

sala de aula invertida. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edição Especial n. 4/2014,
p. 79-97. Editora UFPR.
1520
ENSINO REMOTO DE LINGUÍSTICA EM TEMPOS DE CRISE:

ESCRITURA E TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO CRUZANDO O
CURRÍCULO
BARBALHO, Rute da S.1
GONÇALVES, Flávia J.2
PINHEIRO, Clemilton L.3
Resumo: Dados institucionais apontam para o fato de que o(a)s aluno(a)s do curso
de Letras/UFRN apresentam dificuldade em atender aos objetivos dos componentes
curriculares do campo da linguística teórica. Essa dificuldade foi agravada no contexto
da pandemia de Covid-19. Como forma de mediar esse problema, propomos um
projeto de monitoria/tutoria em que se aliou o pressuposto do movimento Escrever
para aprender e o uso da Tecnologia da Informação. Neste trabalho, relatamos nossa
experiência com esse projeto, destacando seus princípios e alguns dos resultados
alcançados.
Palavras-chave: Ensino. Escritura. Linguística. Tecnologia da informação.
INTRODUÇÃO
A ideia de um escrever para aprender (Barzeman et al., 2016) põe em foco a
função epistêmica da escritura: “Escrever dar-me consciência e controle sobre meus
pensamentos, permite que eu mantenha minhas ideias tempo o bastante para
escrutiná-los, para pensar sobre meu pensamento” (Calkins, 1989, p. 296). A esse
tipo de escritura, Catel (2001) chama de “escritura da expressão. Para a autora, “a
escritura da expressão é uma escritura de investigação utilizada como instrumento a
serviço da produção de explicações; ela permite ao estudante explorar seu
pensamento pessoal e esclarecê-lo, materializando ‘no papel’ as relações entre seus
conhecimentos” (2001, p. 20)4. Como esse tipo de escritura permite aos estudantes
explicar de forma mais clara os conceitos, os conteúdos das disciplinas fazem mais
sentido e são mais facilmente retidos e aplicados. Essa concepção de escritura como
ferramenta de aprendizagem encontra fundamento em estudos que a consideram
como um fator de desenvolvimento cognitivo, ou seja, como elemento facilitador da
1 Discente. Curso de Letras/Português. UFRN. E-mail: barbalho.rute@gmail.com

2 Discente. Curso de Letras/Espanhol. UFRN. E-mail: flaviajacome@hotmail.com
3
Docente. Departamento de Letras, Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem. UFRN.
E-mail: clemiltonpinheiro@hotmail.com
4
L'écriture d'expression est une écriture d'investigation utilisée comme outil au service de la production
d'explications; elle permet à l'élève d'explorer sa pensée personnelle et de la clarifier en matérialisant
"sur le papier" les relations entre ses connaissances (tradução nossa).
1521
estruturação do pensamento, essencial à emergência do raciocínio lógico e formal

(Barzeman, 2009).
Inspirados em trabalhos que exploram essa perspectiva (por exemplo Navarro
e Chion, 2013), ensaiamos, no ensino de Linguística no curso de Letras/UFRN, um
projeto semelhante (Pinheiro e Oliveira, 2018). Os resultados revelaram que “as
atividades de escrita como ferramenta de aprendizagem, no contexto acadêmico, são
facilitadoras da elaboração e construção do conhecimento”, e sugerem que “é preciso
fazer que os alunos escrevam com o propósito de aprender, por meio da manipulação,
síntese, análise e exploração de ideias” (Pinheiro e Oliveira, 2018, p. 51).
Considerando o êxito dessa experiência, e uma demanda5 do Plano Trienal do
curso de Letras/UFRN de 2019 em relação ao ensino de Linguística, propomos, em
2020, uma continuidade desse projeto. No entanto, antes mesmo de iniciarmos a
execução, fomos surpreendidos com a crise sanitária da pandemia de Covid-19. As
aulas presenciais foram suspensas e as disciplinas passaram a ser ministradas de
forma remota. Os planos de ensino passaram a prever, então, aulas síncronas, por
meio de plataformas digitais, em que o(a) aluno(a) pode interagir diretamente com o(a)
professor(a), e atividades assíncronas, que requerem grande autonomia de estudo
por parte do(a)s aluno(a)s. O projeto inicial, portanto, precisou ser ressignificado para
atender a essa nova demanda. Mantivemos o princípio básico (a escritura para
aprender), mas mudamos o suporte das intervenções: a Tecnologia da Informação.
DESENHO METODOLÓGICO
O projeto está em desenvolvimento desde setembro de 2020, quando teve

início o semestre remoto 2020.6/2020.1, na UFRN. O procedimento consiste,
basicamente, em aplicar e acompanhar atividades de escrituras que têm como
propósito a manipulação, síntese, análise e exploração, através de gêneros textuais
próprios do domínio acadêmico (resumo, resenha, ensaio, nota de leitura), dos
conteúdos de duas disciplinas obrigatórias do curso de Letras: Níveis de Análise e
Teorias Linguísticas e Texto e Discurso.
5
Diante do diagnóstico de dificuldade e insucesso dos estudantes de Letras com disciplinas de
Linguística, o Plano Trienal do Curso de Letras 2019 sugere a ampliação das monitorias atreladas à
área.
1522
Toda a atividade é desenvolvida de forma remota. Um comando de produção

textual é inserido na aba Tarefas da turma virtual do SIGAA (Sistema Integrado de
Atividades Acadêmicas). Os alunos inserem o texto, que é lido pelo professor e por
mais duas monitoras/tutoras. O professor e as monitoras/tutores realizam marcações
no texto, chamando a atenção para problemas de convenções da escrita, de
textualidade e, principalmente, de mobilização de conteúdo. Uma versão do texto com
essas marcações é devolvida como correção à tarefa. Um fórum é aberto, também no
SIGAA, para a troca de experiências sobre os problemas apontados no texto, sob a
coordenação das monitoras/tutoras. O professor faz um levantamento das discussões
e dos principais problemas identificados nos textos e discute em uma aula síncrona
por meio da plataforma Google Meet. Depois disso, o(a)s aluno(a)s realizam a
reescritura do texto. O professor realiza a leitura dessa versão e um novo ciclo se
inicia nos mesmos moldes, normalmente até uma terceira versão, quando se tem um
texto bem estruturado e se percebe um bom domínio do conteúdo.
O projeto ainda se encontra em curso, mas, com base nas atividades já

concluídas, podemos vislumbrar alguns resultados. Como exemplo, apresentamos
uma breve análise de dados da produção de dois alunos (A1 e A2).
Os trechos 01 e 02 foram extraídos, respectivamente, de duas versões (V1 –
versão 1 e V2 – versão 2) de uma atividade de um aluno da disciplina Níveis de Análise
e Teorias Linguísticas. A atividade consistiu na escritura de uma resenha-resumo de
um texto teórico (texto-fonte) sobre o Estruturalismo. Esperava-se que a resenha-
resumo recuperasse os traços principais que caracterizam essa abordagem, tais como
a posição teórica e o dispositivo analítico.
Em 01, percebemos uma sequência textual com muitos problemas, tanto no
que diz respeito à textualidade e à organização gramatical, como à mobilização dos
conceitos. A sequência recupera informações do texto-fonte, mas não as organiza de
modo a deixar explícita a relação entre elas (“possui caráter positivo e objetivo”, “o
método investigativo busca identifica unidades”), faz retomadas de referentes que não
podem ser recuperados (“essa entidade”) e reestabelece indevidamente relações
retóricas (“identificar unidades”/“opondo-se ao olhar impreciso e dogmático”). Trata-
1523
se, em resumo, de uma sequência cujo sentido é muito difícil de recuperar. O

problema no nível texto é, ao menos em parte, um reflexo da dificuldade de lidar com
o conteúdo do texto-fonte e traduzi-lo em outro texto (a resenha-resumo).
01
Tal teoria possui um caráter positivo e objetivo, o método investigativo desta, busca
identificar as unidades que compõe essa entidade, opondo-se ao olhar impreciso e
dogmático, assumindo assim uma visão científica de uma análise empiricamente
adequada.
(A1-V1)
Na primeira reescritura, tal como se vê em 02, verificamos a reorganização do

texto, e, consequentemente, uma mobilização mais assertiva dos conceitos. Nessa
versão, é possível, por exemplo, saber do que trata o texto: uma hipótese, que
pretende ser científica sobre a língua e seu funcionamento. É possível também
perceber a pertinente relação entre “olhar científico” e “olhar dogmático” como traço
de uma proposta de análise linguística. Nessa reescritura, portanto, A1 apaga
sequências inteiras e opera acréscimos que ajudam a eliminar as imprecisões de
conteúdo presentes na V1. Esses apagamentos e acréscimos constituem operações
de escritura reveladoras do movimento que é feito com os conceitos.
(02)
Esta hipótese faz uso de um olhar científico sobre o que é e como funciona a língua,
excluindo assim todo e qualquer olhar dogmático e/ou impreciso desta.
(A1-V2)
Os trechos 03 e 04 foram extraídos das produções de A2, da disciplina Texto e

Discurso. A atividade que originou as produções também consistiu em produzir uma
resenha-resumo de um texto-fonte que aborda a linha teórica da Análise do Discurso
Francesa (AD).
Em 03, A2 retoma do texto-fonte o conceito de língua para a AD. Essa retomada
apresenta um erro conceitual. A língua, de fato, segundo uma perspectiva estrutural,
tem regras próprias e funcionamento autônomo, mas não é essa a perspectiva
adotada pela AD. Ao expor de forma estanque e indevida essa informação, podemos
supor que A1 não compreendeu a reflexão em torno do conceito de língua do texto-
fonte.
03
Para ela, a língua tem uma ordem própria, uma autonomia parcial, mas que funciona
segundo o processo discursivo de uma determinada conjuntura.
1524
A2-V1
Na segunda versão, trecho 04, A1 realiza uma operação de acréscimo em seu

texto. Essa operação está atrelada a uma revisão do conteúdo, pois estabelece, a
partir do referencial teórico da AD, uma nova relação entre a ideia de “regras próprias
de uma língua” e “regras postas em funcionamento segundo o processo discursivo”.
04
Para a AD, a língua funciona conforme regras próprias de fonologia, morfologia e
sintaxe, mas que são postas a funcionar segundo o processo discursivo de que se
trata numa certa conjuntura.
A2-V2
Algo semelhante acontece em outras passagens como as que tratam do

conceito de sujeito. Em 05, as relações sintáticas fragilmente estabelecidas (“por isso
não é a origem..., pois sua fala é...”) configuram uma afirmação equivocada do ponto
de vista conceitual (“ele – o sujeito – não é a origem da sua fala”). Na segunda versão,
trecho 06, A2 retira essa informação desacertada através de uma operação de
apagamento, e promove uma reorganização sintática. O resultado é um texto
estruturalmente bem construído e coerente do ponto de vista do conteúdo. É possível
perceber como o conceito de sujeito se articula a outras ideias como as de
“incompletude” e “outras falas”.
05
Para ela, o sujeito é permeado pela incompletude e sua fala se constrói na relação
com o outro, por isso ele não é a origem da sua fala, pois sua fala é atravessada por
outras falas.
A2-V1
06
Para a AD, o sujeito é permeado pela incompletude, o que quer dizer que sua fala se
constrói na relação com o outro.
A2-V2
Em resumo, revela-se, tanto no caso de A1 como de A2, a dimensão processual

da escritura, pois o texto foi produzido gradativamente, constantemente revisitado.
Essa dimensão processual permitiu ao escrevente servir-se de operações de escritura
a partir das quais ele pôde mobilizar e consolidar de forma consciente o seu saber.
1525
A atividade de escritura a partir de uma proposta que explora a mobilização de

conceitos tem mostrado que o trabalho de elaboração mental exigido nesse processo
permite a transformação de ideias incipientes em explicações mais consistentes e
coerentes por parte do(a)s aluno(a)s. Essa atividade tem a vantagem de poder ser
realizada, inteiramente, de forma remota através dos recursos da Tecnologia da
Informação. Embora não tenhamos, ainda, efetuado uma análise mais robusta, com
uma quantidade significativa de textos produzidos em diferentes atividades, podemos
confirmar a função da escritura no processo de aprendizagem. Ainda não temos
análise específica sobre o papel da Tecnologia da Informação nesse contexto. No
entanto, temo fortes indícios de que ela pode potencializar o alcance da escritura em
tempos de crise.
REFERÊNCIAS
BAZERMAN, Charles. Genre and Cognitive Development: Beyond Writing to Learn.

Pratiques, n. 143/144, 2009, p. 127-138.
BAZERMAN, Charles et al. Escribir a través del currículum: una guía de

referencia. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba, 2016.
CATEL, Laurence. Écrire pour apprendre? Écrire pour comprendre? État de la quetion.
Aster, no. 33, 2001, p. 17-47.
CALKINS, Lucy McCormick. A arte de ensinar a escrever. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1989.
NAVARRO, Federico e CHION, Andrea R. Escribir para aprender: disciplinas y

escritura en la escuela secundaria. Buenos Aires; Paidós, 2013.
PINHEIRO, Clemilton L. e OLIVEIRA, Jéssica S. A escrita como estratégia de ensino

de teorias linguísticas. In: MELO, Elda Silva N. e TINTIN, Ricelle Fernandes Q. (Org.).
Caderno de monitoria 5: relatos de experiências. Natal: EDUFRN, 2018, p. 39-52.
1526
ESTRATÉGIAS DE ENSINAGEM MEDIADAS POR TECNOLOGIAS:

UMA EXPERIÊNCIA NA DIDÁTICA DE DIREITO PROCESSUAL DO
TRABALHO
CHAVES, Luciano Athayde 1

MELO, Mariana Albuquerque2
Resumo: O componente Direito Processual do Trabalho, de caráter obrigatório na

estrutura curricular do curso de graduação em Direito, ao ser ofertado nos semestres
letivos 2020.5 e 2020.6 adotou diversas práticas inovadoras diante da necessidade
de uma nova forma de ensino e aprendizagem - tendo em vista a situação de
pandemia do COVID19 -, mediante meios tecnológicos até então pouco usuais no
âmbito acadêmico e na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). O
presente trabalho trata-se de um relato de experiência do referido componente
curricular, com estudo das metodologias de ensino empregadas, e parte da tese de
que o ensino remoto emergencial requer o planejamento estratégico do docente, para
aplicação dos princípios de aprendizagem, sendo essencial o auxílio da monitoria.
Tem como objetivo contribuir com a adoção de novas formas de metodologia
mediadas por tecnologias digitais, estimular a formação docente da monitoria e
aprimorar o ensino. São muitos os desafios do ensino remoto: tornar dinâmicas e
interativas as aulas síncronas, escolher os recursos tecnológicos mais adequados à
proposta e aos conteúdos, aproximar o contato entre os discentes e o professor,
avaliar a quantidade de atividades a serem desenvolvidas, sem sobrecarregar os
discentes. Outra peculiaridade foi a grande quantidade de alunos matriculados na
turma de 2020.5 (setenta e um alunos), acima da média da capacidade das turmas
ofertadas ao curso de Direito. Por outro lado, o ensino remoto tem trazidos resultados
bastante positivos, com o uso de novas tecnologias no ensino que tornam mais
dinâmicas as aulas e também ao viabilizar a participação de profissionais especialistas
nos assuntos como convidados das aulas síncronas, o que foi concretizado na turma
no semestre 2020.5, com a presença em uma das aulas síncronas do ilustre ministro
Cláudio Mascarenhas Brandão, membro do Tribunal Superior do Trabalho (TST),
experiência de suma importância para uma educação diferenciada e de qualidade.
Palavras-chave: Ensino remoto. Mediação por tecnologias digitais. Estratégias

metodológicas e de ensinagem. Práticas inovadoras.
1
Docente. Coordenador do grupo de pesquisa Direito e Linguagem (UFRN). Centro de Ciências Sociais
Aplicadas (CCSA). UFRN. E-mail: lucianoathaydechaves@gmail.com.
2
Discente. Curso de Direito. UFRN. E-mail: mariana.melo.1511@gmail.com.
1527
INTRODUÇÃO
Diante da pandemia COVID19 e das restrições de acesso às salas de aula

presenciais, a UFRN aprovou o Período Letivo Suplementar Excepcional 2020.5,
prevendo a oferta dos componentes curriculares de forma telepresencial, e, após, a
Resolução n° 031/2020 - CONSEPE, retomando o semestre 2020.1 remotamente.
Importante distinguir o ensino remoto do Ensino a Distância (EAD), vez que,
como Garcia et al. (2020a) conceitua, no primeiro, a comunicação com os discentes
pode ser síncrona (em tempo real) ou assíncrona (em tempo diferente), à semelhança
do ensino presencial. Daros (2020) diferencia o EaD a partir da forma específica como
a tecnologia é utilizada na interação entre a instituição e o aluno.
Nesse sentido, o componente curricular Direito Processual do Trabalho foi
ofertado de forma remota no semestre 2020.5, para uma turma com 71 (setenta e um)
alunos regularmente matriculados, e também está sendo ministrado em 2020.6, para
uma turma com 18 (dezoito) alunos inscritos, de modo que as estratégias foram
definidas em acordo com as peculiaridades de cada turma.
Garcia et. al (2020a) aponta dois fundamentos para o planejamento estratégico
no ensino em circunstância emergencial: identificação das habilidades e
competências demandadas do docente; e verificação e aplicação dos princípios de
aprendizagem da autonomia, da atenção e da problematização no ensino de forma
remota, com a observância das potencialidades, interesses e conhecimentos prévios
dos discentes que formam a turma. Para Garcia et. al (2020b), na construção do
design instrucional, devem ser consideradas as diversas fases da aprendizagem, tais
quais aquisição, desempenho e aplicação, para concretizar uma decisão didático-
pedagógica do docente que assegure uma aprendizagem efetiva.
Nesses termos, o presente trabalho se justifica pelo propósito pedagógico de
introduzir novas tecnologias no ensino de graduação, metodologias estratégicas que
permitam uma maior dinamicidade e interatividade, diante da pandemia,
desenvolvendo a autonomia dos discentes, adquirida por meio de uma visão crítica e
dialogada com os conteúdos da disciplina.
Os objetivos do presente relato de experiência são estimular a formação
docente proporcionada pelo projeto de Monitoria, contribuir com a adoção de novas
1528
alternativas e metodologias de ensino para a comunidade acadêmica, e aprimorar o

ensino de graduação e o processo de formação discente.
MATERIAIS E MÉTODO
As estratégias de ensinagem foram adotadas com o propósito de incentivar a

participação dos discentes na construção do ensino, e na compreensão de que o
discente ocupa posição de destaque no processo de aprendizagem de forma ativa. O
design do plano de ensino observou estratégias mediadas por tecnologias digitais e
práticas inovadoras (GARCIA et al., 2020).
Para capacitação das novas estratégias de aprendizagem com metodologias
ativas, o docente titular da disciplina realizou dois cursos ofertados pela Mandacaru
AvaProgesp, da UFRN: “Mediação didática com auxílio de tecnologias educacionais”
e “Docência e elaboração de materiais didáticos em cursos mediados por tecnologia”,
e a monitora da disciplina também realizou este segundo curso.
As atividades síncronas (GARCIA et al., 2020) são aulas telepresenciais
desenvolvidas na plataforma Conferência Web, plataforma de comunidade acadêmica
federada, com a técnica da exposição dialogada, possibilitando ampla interação
remota por parte dos participantes da turma, por meio de computadores, notebooks e
smartphones; no semestre 2020.6, também estão sendo utilizadas plataformas para
gravação de vídeos pelos discentes para apresentação de seminários em grupo, com
discussão do trabalho com a turma telepresencialmente.
Nas atividades assíncronas (GARCIA et al., 2020), estão sendo utilizadas as
ferramentas interativas do SIGAA: tarefas, enquetes, fóruns de discussão e
questionários de fixação online; atividades audiovisuais, por meio da ferramenta
“vídeo” do SIGAA; e para disponibilização de material para estudo e pesquisa. Os
discentes têm aplicado o método Cornell para fichar de forma objetiva os conteúdos,
realizando pesquisas e análises de decisões judiciais referentes aos assuntos.
Outrossim, tem se recorrido à comunidade virtual “Direito Processual do Trabalho”.
As avaliações são realizadas no Multiprovas.com, plataforma oferecida pela
UFRN, com tempo limite para a consecução, e aleatoriedade da distribuição das
questões entre os discentes. Há uma planilha no Excel do docente e da monitora, com
as notas e frequências; e um documento com o planejamento das atividades
1529
síncronas/assíncronas no Google Drive, privativo do docente e da monitora, no qual

interagem sobre o cronograma e planejam as atividades da disciplina.
Além disso, há um grupo de Whatsapp da monitora com os participantes da
turma para facilitar a comunicação com os discentes, tendo em vista os desafios que
o ensino remoto lançou, e intermediar questões e dúvidas com o docente; há, ainda,
reuniões por videoconferência periodicamente do docente com a monitora.
A abordagem de ensino remoto da disciplina Direito Processual do Trabalho

tem gerado resultados bastante satisfatórios, o que pode ser comprovado pelo
feedback da turma realizado no meio e ao final do semestre 2020.5, por meio de
avaliação de impacto (questionário online) com o auxílio do google.forms, além da
aprovação da quase totalidade dos discentes da turma de 2020.5 (somente dois
alunos abandonaram a disciplina no início do semestre, por motivos pessoais).
Dos 21 alunos respondentes ao formulário ao final do semestre 2020.5, 61,9%
considerou “excelente” o “conjunto de ensino, metodologia das aulas e método de
avaliação”, e 38,1% como “ótimo”. A limitação desse método de verificação de
resultados consistiu no baixo quantitativo de respondentes (somente 21 alunos
responderam, dos 71 alunos). Os pontos positivos foram a diversidade e coerência
dos métodos de aprendizagem; didática e metodologias; disponibilidade para dúvidas;
dedicação do docente e da monitora; inovação por meio da aula que foi ministrada
pelo ministro Cláudio Mascarenhas Brandão, do TST; os materiais audiovisuais, que
permitiram o maior contato com o âmbito dos julgamentos.
Os pontos negativos foram as limitações de cunho temporal (o período letivo
suplementar excepcional durou menos de dois meses); excessiva quantidade de
atividades em curto prazo; entraves no acesso às plataformas, minimizados por
suporte com a monitora; e preferência pelo ensino presencial de alguns discentes.
Outra limitação são problemas de conexão da internet nas aulas síncronas, haja vista
o grande número de discentes matriculados em 2020.5, o que foi parcialmente
resolvido após suporte dado pela Superintendência de Informática (SINFO - UFRN) e
melhoria no serviço do provedor da internet. Não obstante, poucos discentes
permaneceram com problemas de conexão de internet, ao longo de todo o semestre,
1530
por isso optou-se por gravar as aulas para que aqueles que tivessem dificuldades de
acesso à aula em tempo real pudessem assisti-la em momento posterior.
Outrossim, em que pese a baixa interatividade, advinda da resistência dos
alunos em ligar as câmeras e/ou áudios nas aulas síncronas, o que já era um fato
observado nas aulas presenciais da disciplina, percebeu-se uma satisfatória
participação dos alunos nas aulas por meio do chat da plataforma.
No semestre 2020.6, em andamento, foi verificada uma maior interação entre
os participantes da turma no desenvolvimento dos seminários, incentivando-se o
desenvolvimento de habilidade com tecnologias aos discentes, aspecto bastante
positivo para a interdisciplinaridade do mercado de trabalho (Imagens I e II). O projeto
de Monitoria criou um tutorial em .pdf para a gravação dos vídeos na apresentação
dos seminários, na plataforma StreamYard (Anexo A), além de um template para os
discentes desenvolverem a parte escrita do trabalho em grupo. Ao serem
questionados, os alunos relataram alguns obstáculos na realização dos seminários:
desconhecimento da plataforma, dificuldades de realização das reuniões do grupo por
videoconferência, mas consideraram extremamente benéfica a experiência. O Google
Meet é uma ótima opção para essa atividade, porém o email institucional não permite
mais a gravação de vídeos.
Imagem 1 Imagem 2
Fonte: elaboração própria dos autores (2020). Fonte: elaboração própria dos autores (2020).
O estudo buscou relatar a experiência do projeto de Monitoria executado por

meio do ensino remoto da disciplina de Direito Processual do Trabalho, nos semestres
1531
2020.5 e 2020.6 (este último, ainda em execução), explorando suas limitações,

benefícios e pontos negativos verificados.
Portanto, diante das limitações encontradas no ensino remoto, tais como a
necessidade de maior interatividade da turma e a dificuldade de acesso aos meios
tecnológicos digitais, coloca-se como sugestão projetos de Monitoria em busca por
metodologias que aumentem a participação ativa dos alunos nas aulas
telepresenciais, e o maior suporte técnico aos docentes e alunos que não estejam
adaptados com o ensino remoto. E, partindo-se dos pontos positivos verificados,
propõe-se o desenvolvimento de trabalhos em grupos, para maior engajamento dos
discentes enquanto agentes do processo de aprendizagem ativo, e a participação de
outros convidados nas aulas síncronas, com vistas a um maior contato com outros
profissionais da área dos componentes curriculares ofertados por ensino remoto.
REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate. Estratégias de

ensinagem. In: ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate.
Processos de ensinagem na universidade. Joinville: UNIVILLE, 2003.
CHAVES, Luciano Athayde. Reflexões sobre a metodologia do ensino jurídico no

brasil e propostas de aplicação de métodos participativos de ensino a uma temática
do direito. In: PEREIRA JUNIOR, Antonio Jorge; GUERRA, Marcelo Lima;
CARDOSO, Nardejane Martins (orgs.). Aprendendo Direito: didática do ensino

jurídico. Vol. I. Boulesis Editora, p. 401-425, 2016.
DAROS, Thuinie. Conheça a diferença entre ensino remoto e EAD. Unicesumar,
2020. Disponível em: https://www.unicesumar.edu.br/blog/diferenca-entre-ensino-
remoto-eead/. Acesso em: 10 out. 2020.
GARCIA, Tânia Cristina Meira et al. Ensino remoto emergencial: proposta de

design para elaboração das aulas. UFRN, 2020a. Disponível em:
file:///C:/Users/Maria/Downloads/PROGESP%20-
%20Trabalho%20remoto%20emergencial%202020.pdf. Acesso em: 12 out. 2020.
GARCIA, Tânia Cristina Meira et al. Ensino remoto emergencial: orientações

básicas para elaboração do plano de aula. UFRN, 2020b. Disponível em:
%20Ensino%20remoto%20emergencial%202020%20-
%20M%C3%B3dulo%202%20(2).pdf. Acesso em: 12 out. 2020.
GARCIA, Tânia Cristina Meira; GARCIA, Tulia Fernanda Meira. Sequência

pedagógica aplicada ao ensino online. UFRN, 2020, módulo 3. Disponível em:
1532
%20Ensino%20remoto%20emergencial%202020%20-
%20M%C3%B3dulo%203%20(2).pdf. Acesso em: 13 out. 2020.
GARCIA, Tânia Cristina Meira; GARCIA, Tulia Fernanda; RÊGO, Maria Carmem
Freire Diógenes. Estratégias de aprendizagem com metodologias ativas. UFRN,
2020, módulo 6. Disponível em:
file:///C:/Users/Maria/Downloads/ENSINO%20REMOTO%20EMERGENCIAL%20-
%20Caderno%206.pdf. Acesso em: 13 out. 2020.
MARCHESAN, Michele Roos; KUHN, Malcus Cassiano; MOLIN, Naiara Dal;

ARAÚJO, Helena Miranda da Silva. Tempestade cerebral, Phillips 66 e GV/GO: a
prática com estratégias de ensino em uma turma de curso técnico. Revista Thema,
Lajeado, v. 14, nº 4, p. 307-318, 2017.
ANEXO A – Tutorial para gravação de vídeo no StreamYard
1533
1534
Fonte: elaboração própria dos autores (2020).
1535
ESTRATÉGIAS DE ENSINO REMOTO EM HUMANIDADES NO

PROCEEM - SANTA CRUZ: PESQUISA EXPLORATÓRIA E RELATO
DE EXPERIÊNCIA.

MEDEIROS, Carlos Eduardo Bezerra de Medeiros 2
OLIVEIRA, Antonia Andrelandia Jácome de 3
ARAÚJO, Ivani Iasmim de 4
MARQUES, Joana Cristina Medeiros Tavares5
Resumo: Tendo em vista a obrigatoriedade do isolamento social, foi realizada uma

pesquisa de opinião ouvindo os alunos acerca de uma melhor estratégia didática
para o ensino remoto das disciplinas que fazem parte da área do conhecimento
Ciências Humanas e Suas Tecnologias, do Programa Complementar de Estudos do
Ensino Médio (PROCEEM) Santa Cruz. O trabalho objetivou conhecer as principais
metodologias de ensino preferenciadas pelos alunos do PROCEEM, buscando
fundamentar e discutir esses resultados conforme a literatura vigente e as vivências
enquanto ministrantes das disciplinas. Para isso, foi realizado um estudo
exploratório, em março de 2020 através de um questionário online na plataforma
“Google Forms”. Os resultados apontam que dos 27 alunos que participaram da
pesquisa quando questionados sobre a manutenção das aulas remotas, a maioria
prefere aulas “ao vivo” correspondendo a 55,5% da amostra total. Também 77,8%
optaram que estas aulas tenham interação aluno-professor, além de um material de
apoio como um slide didático. Diante dos resultados, somados a experiência do
estar docente neste contexto de ensino virtual, concluímos que a videoaula em
tempo real é uma importante estratégia de ensino remoto para as Ciências
Humanas, pois permite o diálogo e a reflexão necessária para o desenvolvimento de
suas competências e habilidades, podendo ainda ser complementada por outros
recursos pedagógicos. Além disso, os diversos desafios desse novo contexto de
ensino, permitiu aos bolsistas ministrantes um aprimoramento em suas habilidades
tecnológicas e didáticas em ambiente virtual, experiências essas que poderão ser
transpostas ao retornar o ensino presencial.
Palavras chaves: Ensino Remoto. Estratégias de Ensino. Método Ativo.
1 Biólogo, Coordenador do Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio -

UFRN/FACISA. E-mail: rodrigoserafim25@yahoo.com.br
2 Discente do curso de fisioterapia. UFRN/FACISA. E-mail: eduardo.xds@hotmail.com
3 Discente do curso de psicologia. UFRN/FACISA. E-mail: andrelandiajacome@gmail.com
4 Discente do curso de enfermagem. UFRN/FACISA. E-mail: yasminaraujo88@gmail.com
5
Docente, Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi. UFRN/FACISA. E-mail: joanacmt@gmail.com.
1536
INTRODUÇÃO
O Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio

(PROCEEM/FACISA), projeto de extensão universitária desenvolvido pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, busca ampliar as expectativas e as
oportunidades de acesso ao Ensino Superior para estudantes e egressos da rede
pública de ensino, por meio de atividades de preparação para o Exame Nacional do
Ensino Médio – ENEM (ARAÚJO, 2019). Com o contexto de suspensão por lei das
aulas da rede de ensino do estado, o programa decidiu adotar o ensino
virtual/remoto para seus alunos. Essa mudança de ambiente de ensino presencial
para o virtual exigiu outras modalidades não convencionais de ensino que se
adequem as realidades educacionais dos discentes.
O ensino das ciências humanas também requereu essas modificações que
trouxeram contribuições e desafios. A literatura mostra como aspecto desafiador do
ensino remoto a discussão sobre a falta de acesso a computadores, internet, acesso
de baixa qualidade, deficiências em conhecimento de informática (exclusão digital)
além da questão cultural brasileira que historicamente prioriza o ensino presencial
em detrimento do virtual, mas também aspectos positivos como a diversidade de
ferramentas pedagógicas que surgiram neste contexto possibilitando a flexibilidade e
autonomia do discente e a capacitação do docente para levar esses recursos ao
longo de seu trabalho pedagógico (VERGARA, 2007; PALU 2020).
Pensando nisso e na necessidade de explorar novos recursos tecnológicos
para diversificar as formas de ensino, bem como o destaque das Ciências Humanas
como contribuinte para a formação cidadã mediante a reflexão da realidade social
(KATO E KAWASAKI,2011), as disciplinas de História, Geografia, Filosofia e
Sociologia do PROCEEM Santa Cruz objetivaram conhecer as principais
metodologias de ensino, que mais se adequassem a realidade dos alunos no
contexto remoto e atendessem as necessidades educacionais e sociais dos
discentes.
1537
Trata-se de um estudo exploratório com uma abordagem quanti-qualitativa,

realizado pelos ministrantes no período de março de 2020, que teve como público
alvo os alunos do programa. Participaram da pesquisa 27 alunos de uma amostra de
190 discentes matriculados, correspondendo a uma abstenção de 86% (163
discentes). A plataforma online “Google forms”, um instrumento gratuito e de fácil
acesso foi escolhida para formular perguntas de pesquisas do tipo semi-fechada e
de múltiplas escolhas, obtendo resultados em escala numérica. Para análise e
tratamento dos dados foi usada uma estatística descritiva.
Tabela 1- lista das perguntas usadas na pesquisa
Perguntas Alternativas
Qual melhor forma de estudar A) Vídeo aula B) Exercícios C)
remotamente? Filmes educativos D) Outros
Qual melhor tipo de videoaula? A. Ao vivo B. Gravada

Qual formato de aula mais adapta A) Imagem do professor com slides.
ao seu tipo de estudar? B) Slide com voz do professor.
C)Mostrar só o professor.
(Fonte própria)
O ensino a distância (EAD) no Brasil, foi disseminado com sua

regulamentação pelo Decreto nº 2.494 em 1998. Em 2005, através do Decreto nº
5.622, a definição de EAD foi ampliada, tratando-se de um ensino que necessita de
uma “mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem,
ocorrendo com a utilização de meios tecnológicos” (BRASIL,2005).
Nessa nova modalidade, os ambientes de ensino no país readequaram suas
estratégias e métodos de ensino. No PROCEEM Santa Cruz, essas mudanças
podem ser vistas a partir da suspensão das aulas presenciais, pois foi necessário
reestruturar planejamentos, readequar aulas e otimizar conteúdos para o ensino
remoto. Pois, não é só explorar os novos recursos tecnológicos, mas utilizar
metodologias estratégicas e criativas para diversificar as formas de dar aula, de
realizar atividades e de avaliar (Kato & Kawasaki, 2011).
1538
Os resultados apontaram que para a primeira pergunta, relacionada a melhor

forma de estudar no ensino remoto, 55.6% dos entrevistados preferem o ensino
através de vídeos-aula, 37% preferem exercícios e 7,4% filmes educativos. Para a
segunda pergunta, referente ao tipo de videoaula, vimos que 55,6% dos alunos
preferem aulas ao vivo e que 44,4% optaram por gravadas. Finalmente, na terceira
pergunta, relativo ao formato da aula, vimos que 77,8% optam por aulas com
exposição da imagem do professor junto aos slides, enquanto 22,2% preferem aula
com a voz do professor junto com os slides.
Os resultados obtidos convergem ao que Vergara (2007) denomina de
Aprendizagem Colaborativa. Essa aprendizagem se dá mediante a interação entre
professor-aluno através de dinâmicas, atividades criativas, leituras compartilhadas.
Dessa forma, ao refletirmos sobre novas estratégias de ensino-aprendizagem, a
pesquisa realizada aponta para a importância da construção coletiva, a partir do
contexto sociocultural e da realidade vivencial dos professores e estudantes
imbricados no processo (Ferraz Festas, 2015).
Na pesquisa realizada, houve uma baixa adesão dos alunos, assim como nas
aulas remotas. Esses apontamentos podem ser vistos como um reflexo do ensino
virtual. A discussão acerca da baixa adesão e evasão escolar são ratificadas pelos
trabalhos de Vergara (2007), o qual destaca que no Brasil, a tradição pedagógica do
ensino presencial ainda é muito forte, indo na contramão do mundo globalizado que
dissemina o uso da tecnologia na educação, principalmente nos grandes centros de
ensino. Vale ressaltar ainda a exclusão digital como um fator na baixa adesão, já
que muitos podem ou não ter acesso a internet, ao computador ou então não saber
como lidar com a realidade virtual. Assim, a cultura da aula presencial somada a
exclusão digital são fatores a serem levados em conta no ensino remoto.
Em relação a tecnologia e seu uso no ensino remoto, observamos algumas
barreiras supracitadas, contudo apresenta potencialidades, pois são facilitadoras do
ensino, já que promovem interação entre aluno e professor, aprendizagem mútua, e
diversidade de ferramentas. Essas potencialidades são perceptíveis em nosso
trabalho, pois, verificamos que após implementar as estratégias pedagógicas
requeridas pelos discentes (aulas ao vivo, disponibilização de materiais, exercícios,
interação em redes sociais), os mesmos se mostraram motivados, dispostos a
aprender, tirar dúvidas e fazer sugestões.
1539
Com base nesses resultados, adotamos como método de ensino as múltiplas

tarefas. Através dessa metodologia, ministramos aulas teóricas expositivas e
dialogadas, trabalhando com resoluções de questões/exercícios de forma conjunta.
Observamos que esse modelo de ensino permitiu ao discente maior engajamento,
ao ser estimulado e desafiado na resolução dos exercícios, promovendo assim
agilidade e autoconfiança, aspectos necessários para a prova do ENEM.
Paralelamente, as experiências vivenciadas na iniciação à docência como
bolsistas ministrantes, contribuíram para o desenvolvimento de nossas habilidades
didáticas, especialmente no planejamento de aulas. Com isso, conseguimos
enxergar o aluno sobre novos olhares, sobre tudo ao propor tarefas/aulas dentro da
realidade do nosso alunado. Além do mais, a familiarização com as tecnologias de
ensino virtuais, muitas vezes tão mal compreendidas, possibilitou recursos
pedagógicos adicionais que poderão ser utilizados ao término da quarentena
compulsória.
Adaptar o ensino ao contexto de isolamento social, é fundamental para

garantir a participação dos alunos em aula, visando complementar os
conhecimentos obtidos no ensino médio e a manter sua preparação para o ENEM. A
pesquisa de opinião sobre quais estratégias são preferenciadas pelos discentes,
mostrou que apesar do momento, conhecer a realidade dos alunos fez com que
fosse possível a continuidade do programa com qualidade de ensino e diversidade
de ferramentas. Em suma, essa ação possibilitou uma maior flexibilidade e
autonomia dos discentes. Aos docentes, bolsistas ministrantes, as atividades
conduziram um amplo aprimoramento e desenvolvimento de habilidades
pedagógicas, fundamentais na iniciação à docência. Por fim, essas novas
habilidades e competências contribuirão como estratégias complementares no
retorno das aulas presenciais do PROCEEM.
1540
REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos et al. Estratégias de ensinagem.

Processos de ensinagem na universidade. Pressupostos para as estratégias de
trabalho em aula, v. 3, p. 67-100, 2004.
ARAÚJO, Ivani Iasmim de. Transformando realidades no interior do RN através

de cursinho universitário pré-ENEM. VI Congresso Nacional de Educação,
Fortaleza/Brasil, v. 1, p. 01-08, 2019. Anual.
ATIVIDADES Didáticas de Resolução de Problemas e o Ensino de Conteúdos

Procedimentais. REVISTA ELECTRÓNICA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
EN CIENCIAS, [s. l.], v. 6, ed. 1, p. 87-111, 11 jul. 2011.
DECRETO nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Cadernos Ebape, Rio de janeiro, v. 5, p. 1-8, 11 jan. 2020.
ESTREITANDO relacionamentos na educação a distância. Cadernos Ebape, Rio

de janeiro, v. 5, n. especial, p. 1-8, 11 jan. 2020.
FERRAZ FESTAS, Maria Isabel A aprendizagem contextualizada: análise dos

seus fundamentos e práticas pedagógicas. Educação e Pesquisa [en linea].
2015, 41 (3), 713-727 [fecha de Consulta 10 de Octubre de 2020]. ISSN: 1517-9702.
Disponível em: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29841640009
KATO, Danilo Seithi; KAWASAKI, Clarice Sumi. As concepções de

contextualização do ensino em documentos curriculares oficiais e de
professores de ciências. Ciênc. educ. (Bauru), Bauru, v. 17, n. 1, p. 35-50, 2011.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. Cortez Editora, 2017.
PALÚ, J. (2020). A crise do capitalismo, a pandemia e a educação pública

brasileira: reflexões e percepções. (pp.87-106). Org. J. Palú, J. Schütz, & L.
Mayer, DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA. Cruz Alta –
Brasil: Ilustração.
SILVA, Maria Elanny Damasceno et al. Ensino de ciências humanas: uso de

interdisciplinaridade e tecnologias. Revista Expressão Católica, [S.l.], v. 8, n. 1, p.
70-79, may. 2019. ISSN 2357-8483. doi: http://dx.doi.org/10.25190/rec.v8i1.2445.
SOUZA, V. R. de; FICK, V. M. S. Apresentação. In: SANTANA, J. R. et al. (Org.).

Epistemologias e tecnologias para o ensino das humanidades. Fascículo 1 – A
FILOSOFIA E AS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS: POR UMA DIDÁTICA PARA O
ENSINO DAS HUMANIDADES. Fortaleza: Gráfica Editora R. Esteves Tipogresso
Ltda., 2009.
1541
ESTUDO DA APLICAÇÃO DE METODOLOGIAS DE ENSINO ATIVO

NO CERES/UFRN: APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
NO COMPONENTE CURRICULAR DE DIREITO EMPRESARIAL III
GÓIS, Rafaela Gomes1

SILVA, Leonardo Lindbergh Medeiros2
ARAÚJO, Ângela Samara de3
JUNIOR, Oswaldo Pereira de Lima4
Resumo: O presente trabalho se propõe a analisar a aplicação de técnicas

pedagógicas direcionadas à implementação de metodologia ativa no desenvolvimento
do semestre 2020.6, na modalidade de ensino remoto, disponibilizado pela UFRN,
campus CERES, em virtude da pandemia do COVID-19, que impossibilitou as aulas
presenciais. Tal aplicação se fez necessária para que – em virtude de nova
modalidade, estranha aos alunos e professores, bem como pela necessidade de
adaptação – todos os discentes tivessem melhores resultados no aprendizado
referente ao componente curricular de Direito Empresarial III. Sendo assim, utilizou-
se de pesquisa bibliográfica em artigos e documentos, reportando-se ao método de
estudo descritivo para relato de experiência do presente grupo de monitores, para
apresentar a aplicação das técnicas de metodologia ativa de ensino, quais sejam a
Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), assim como Sala de Aula Invertida. O
plano de curso projetado tem como estrutura encontros síncronos semanais, com a
proposição de casos-problema para que os alunos, através das atividades
assíncronas, possam colacionar respostas com jurisprudência e, portanto, obter a
melhor solução ao caso apresentado. Destarte, o resultado obtido está sendo de maior
interação dos alunos tanto síncrona como assincronamente , se comparada com
outros semestres em que o uso da metodologia foi mais próximo da tradicional, em
análise às percepções dos alunos, seja nos fóruns de dúvidas, na resolução de casos
e na participação nas aulas nas diversas plataformas digitais, não obstante, pelo
aprendizado mútuo que os monitores estão também adquirindo.
1 Discente. Curso. UFRN. E-mail: rafaelaggois@gmail.com.
2 Discente. Direito. UFRN. E-mail: leo_limdbergh@hotmail.com.
3 Discente. Direito. UFRN. E-mail: angela.samara30@gmail.com.
4Docente. Núcleo, laboratório ou grupo de pesquisa a que está vinculado. Centro ou Unidade
Acadêmica. UFRN. E-mail: oswaldolimajr@ceres.ufrn.br
1542
Palavras-chave: Metodologia Ativa. PBL. Sala de Aula Invertida. Direito Empresarial.

Ensino Remoto.
INTRODUÇÃO
Este trabalho trata da importância do uso diversificado da metodologia ativa

como meio de aprendizagem em tempos de distanciamento social, bem como da
participação dos monitores para a sua realização. Desta maneira, serão abordadas as
questões referentes à aplicação da metodologia ativa em confronto com o modelo de
aprendizado da aula expositiva realizada exclusivamente pelo professor, meio
predominantemente utilizado antes do distanciamento físico que se fez necessário na
tentativa de parar, ou pelo menos controlar, a propagação do vírus da COVID-19.
O estudo e aplicabilidade de tal base metodológica é relevante, pois mostra as
inúmeras vantagens de uso, as quais ficam claramente demonstradas com a
percepção do aumento significativo na interação dos alunos em sala de aula virtual, a
melhoria do rendimento, no que se refere à absorção dos conteúdos programados
para a disciplina, além da maior participação dos monitores.
A problemática suscitada abrange a procura de alternativas para o
enfrentamento dos novos desafios trazidos com o estado de pandemia durante o ano
letivo de 2020, mais especificamente, do período letivo de 2020.6, e o papel primordial
da monitoria para dar o suporte necessário ao professor e aos alunos, bem como
sobre as adversidades para a implementação das soluções encontradas.
Objetivou-se a delimitar o trabalho em demonstrar a metodologia ativa como
um método eficaz de aprendizado quando empregado em sala de aula virtual.
Outrossim, a análise deste trabalho se destrincha da seguinte forma: exposição
dos materiais e métodos empregados para a aplicação das dinâmicas desenvolvidas
na disciplina de Direito Empresarial III, análise dos resultados obtidos com a aplicação
desta, discussão pertinente sobre o tem e, por fim, a conclusão a que se chegou.
As ferramentas utilizadas para a aplicação da metodologia foram: Google Meet,

para encontros síncronos semanais; Discord, para armazenamento de dados
1543
referentes às aulas e lista de presença, além de endereços de sítios online contendo

jurisprudência para a confecção dos problemas apresentados, como por exemplo o
banco de jurisprudências do TJSP e STJ; a plataforma Sigaa, inerente às atividades
da UFRN, na qual os fóruns de discussão e dúvidas eram disponibilizados juntamente
com o problema-questão com o assunto discutido em aulas.
Inicialmente, o material teórico utilizado para lastrear todo o programa de aulas
e atividades foi a apostila “Introdução às metodologias ativas”, das professoras Eloiza
da Silva G. Oliveira e Claudia Spinola Leal Costa (2018), na qual é possível observar
as origens teleológicas das metodologias ativas num prisma sociopolítico,
transportando a capacidade crítica e a autonomia do aluno para a forma de
compreender o aprendizado e para o modelo de metodologia escolhido,
demonstrando suas aplicações e os benefícios esperados .
Como material teórico também utilizamos o artigo “Metodologias ativas e
tecnologias digitais: aproximações e distinções" das autoras Rosilei Ferrarini, Daniele
Saheb e Patrícia Lupion Torres.
O processo de ensino-aprendizagem é fator primordial para a constituição dos

sujeitos e da sociedade. Por muito tempo conversou-se a reprodução de técnicas de
aprendizagem, pautadas na corrente liberal, que tem como método de ensino a ideia
de que o aluno é mero receptor dos conteúdos ministrado pelo professor.
No entanto, tal metodologia se mostra menos eficaz em contribuir de maneira
efetiva para a constituição de um ambiente de estudo voltado à emancipação crítico-
social do discente, ante a ausência de estímulos que contribuam para instigar o
interesse nos estudos e o fomento para a construção capacitiva de
autodesenvolvimento (ESLAURIERS; SCHELEW; WIEMAN, 2011; FORMICA;
EASLEY; SPRAKER, 2010; HAKE, 1998; MAZUR; HILBORN, 1997; MCDERMOTT,
1996; THACKER; KIM; TREFZ, 1994 apud MOTA; WERNER DA ROSA, 2018, p.
262).
1544
A dificuldade dos alunos em se manterem mentalmente ativos na sala de aula

advém, além de outros fatores, de estarem diante apenas de momentos de avaliação
e, assim, a aprendizagem corre o risco de ficar reduzida tão-somente à memorização.
Nesta senda, ao nos inserirmos na monitoria, o contato prático nos revela, de
maneira incidental, relevantes aspectos sociais do processo ensino/aprendizagem,
que não são notáveis enquanto ocupamos apenas a posição de aluno. Por mais que
universidades e instituições de ensino diversifiquem e busquem a aplicação de
metodologias ativas, existem ainda numerosas barreiras a serem transpostas para
que efetivamente possam alcançar um ensino de excelência, ainda mais num cenário
de pandemia, em que o distanciamento social é necessário, qual seja o do atual
COVID-19.
Tais dificuldades se justificam pela lógica ainda predominante que enxerga o
aluno como receptor do conhecimento e somente isso. É compreensível que, quando
o indivíduo se encontra diante de métodos distintos, haja, de início, repulsa e
estranheza, para, só após, com a melhoria da comunicação, a adaptação e o
acolhimento do grupo, possa ver novos horizontes pedagógicos como um modelo
positivo, palpável e que instile compreensão e admiração.
Pontua Morán (2015, p. 04) que as Metodologias ativas “[...] dão ênfase ao
papel de protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo
em todas as etapas do processo”. Nas palavras de Ferrarini, Saheb e Torres (2019,
passim):
Altera-se, com isso, significativamente, o modelo escolar do professor à frente
da sala para transmitir conhecimento e os alunos sentados individualmente,
um atrás do outro, para ouvir e depois repetir de alguma forma. Novas formas
de organização do espaço e de movimentação dos professores e alunos
fazem-se, portanto, presentes nas metodologias ativas, colocando o aluno no
centro do processo. A aprendizagem é o foco, contanto que ative e mobilize
diferentes formas e processos cognitivos do aluno e também a interação com
os demais colegas e professor.
Em síntese, as metodologias ativas buscam atentar-se às diversas condições

que podem interferir no processo de aprendizagem, não se distanciando de suscitar o
desenvolvimento de habilidades diversificadas. Para isso, é necessário que os alunos
revelem numa posição não só ativa, como também proativa, elevando, portanto, a
responsabilidade no processo de ensino-aprendizagem. Não obstante, a figura
1545
intocável do mestre é ressignificada, saindo de transmissor de verdades absolutas e

sendo agora criador de novos ambientes de aprendizagem.
Neste ínterim, o presente projeto de ensino do componente curricular de Direito
Empresarial III, lastreia-se na técnica de Aprendizagem Baseada em Problemas,
conhecida internacionalmente por PBL, sigla para problem-based learning, bem como
a ressignificação do espaço de ação em sala de aula proposto pela técnica da flipped
classroom ou sala de aula invertida.
Quanto à sua aplicabilidade e distribuição prática, vemos, a priori, a
manutenção das aulas expositivas pelo docente, interagindo ainda com a resolução
de casos-problema em participação com os discentes o que rende parte da nota das
unidades, junto a participação nos fóruns de dúvidas no Sigaa no formato de pergunta
e resposta - até o momento conta com 03 (três) fóruns cadastrados. Neste cenário, a
intenção é aproveitar os incontáveis casos concretos no ordenamento jurídico
brasileiro para estudar os temas propostos pela ementa da disciplina.
Assaz destacar ainda, que se fixou como uma das responsabilidades dos
monitores a inserção dos alunos em grupos para atividades conjuntas, de forma que
todo o decurso da disciplina seja nutrido pela recepção, organização e catálogo das
jurisprudências necessárias às atividades e à aprendizagem da matéria.
Aliado a isso, foi aplicada ainda a metodologia de classe invertida, que
representa a inversão completa da dinâmica de uma sala de aula tradicional, levando
a cabo, o aluno, nesta proposta de atividade, o papel não apenas de construtor de seu
próprio material didático escrito, mas de conteúdo oral exposto por intermédio de vídeo.
Neste jaez, levando em consideração o ensino remoto, delineou-se a designar
a atividade para, em grupo, apresentar temas para serem objeto de vídeos de curta
duração (entre 10 e 20 minutos, no máximo), com explicações básicas sobre o assunto
e, para o devido suporte, cada grupo conta com o auxílio técnico dos monitores, tendo
em vista a experiência em edição de vídeos didáticos, sendo oportunidade única para
trabalhar a postura, a oratória e a desinibição diante das câmeras.
Não obstante, em clara adaptação às regras de distanciamento social, os
monitores são também responsáveis pela atualização do canal do Professor do
componente curricular, na plataforma Youtube, editando e postando vídeos sobre os
temas abordados semanalmente, coma devida resolução dos casos-problema. Isso
1546
tudo de acordo com o cronograma do plano de curso, sendo transmitido aos alunos
como forma de revisar tópicos e pontos do assunto após as aulas expositivas. Referido
canal conta atualmente já com 04 (quatro) vídeos referentes ao atual semestre.
Por consequência, tanto os alunos como os monitores agregam conhecimento
entre si, criando interesse mútuo quanto aos temas abordados. Não é difícil perceber
que a linguagem transmitida de forma acessível para explicação, de um aluno para
outro aluno, é mais proveitosa uma vez que “falam a mesma língua”.
Fica claro, portanto, que os meios ativos utilizados propiciam a autonomia e o

ativismo do aluno que, ao invés de apenas absorver conteúdo na sala de aula
tradicional, ou num encontro síncrono, deverá se preparar previamente, buscando a
assimilação de conteúdo por intermédio dos meios virtuais e das indicações do
professor, adequando-se ainda à conjuntura atual da pandemia.
Outrossim, a virtualização de toda a sistemática do período letivo de 2020.6
está proporcionando maior participação dos monitores, ao passo em que facilitou a
conciliação das tarefas acadêmicas destes com a participação mais ativa nas aulas e
atividades da disciplina que acompanha no programa de monitoria.
REFERÊNCIAS
MOTA, A.; WERNER DA ROSA, C. Ensaio sobre metodologias ativas: reflexões e

propostas. Revista Espaço Pedagógico, v. 25, n. 2, p. 261-276, 28 maio 2018.
MORÁN, J. M. Mudando a educação com metodologias ativas. In Convergências

Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Coleção Mídias
Contemporâneas, 2015, Vol. II. Disponível em: <http://www2.eca.usp.br/moran/wp-
content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf>. Acesso em: 17 out. 2020.
OLIVEIRA, E. da S. G.; COSTA, C. S. L. Introdução às metodologias ativas.

Unidade 1. Natal: SEDIS/UFRN, 2018.
OLIVEIRA, E. da S. G.; COSTA, C. S. L. Introdução às metodologias ativas.

Unidade 2. Natal: SEDIS/UFRN, 2018.
1547
EXPERIÊNCIA DE ENSINO REMOTO DE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E

SOCIEDADE NO CONTEXTO DA PANDEMIA DE COVID-19 E
PROTAGONISMO DISCENTE
SOUSA, Matheus da Silva Sousa 1

MARTINIANO, Gabriela dos Santos1
GURGEL, Árika Julia Heydmann 1
NASCIMENTO, Maria Vanessa Damasceno do1
CABRAL, Carla Giovana Cabral2
Resumo: A componente curricular Ciência, Tecnologia e Sociedade é ofertada no

primeiro semestre do Bacharelado Interdisciplinar em Ciências e Tecnologia. É uma
componente ancorada em teorias e metodologias das Ciências Humanas em um
curso predominante de Ciências Exatas. Mesmo após 10 anos de existência do curso,
a maioria dos alunos fica surpresa com a abordagem da componente curricular. Em
meio a pandemia de COVID-19, foi oferecida uma turma de CTS no semestre no
Período Letivo Suplementar Excepcional, para 33 estudantes, de forma remota, com
mediação de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. Foi empregada uma
abordagem temática, tendo a pandemia de COVID-19 como tema principal para o
ensino-aprendizagem de CTS. Nesse contexto, conforme o projeto de ensino
“Metodologias Dialógicas para o ensino de ciências, Tecnologia e Sociedade”, a
equipe de monitoria contribuiu com a elaboração e execução de aulas previstas no
plano de curso remoto. Semanalmente, a equipe de monitoria participava ativamente
das discussões sobre a execução do plano de curso e ficava responsável pelo plano
de um dos encontros semanais, evidenciando o protagonismo discente voltado à
iniciação à docência orientado pelo projeto de ensino. Esse protagonismo discente em
CTS e outros pontos da experiência remota foram avaliados por meio de um
questionário disponibilizado via Google Forms. Os resultados mostram uma boa
avaliação do atendimento da monitoria e reconhecimento em relação às formas de
interação e com a maioria dos alunos matriculados em mais de uma disciplina no
PLSE.
Palavras-chave: Iniciação à docência. COVID-19. Abordagem temática no ensino de

CTS. Ensino remoto.
1
Discentes. Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mails: (matheeusz@ufrn.edu.br);
(gabrielamartiniano@ufrn.edu.br); (arikajulia@ufrn.edu.br); (vanessadm@ufrn.edu.br).
2
Docente. Coordenadora do Pandora - Grupo de Pesquisa Democracia e Gênero em Ciência e
Tecnologia. Professora da Área Ciência, Tecnologia e Sociedade. Escola de Ciências e Tecnologia.
UFRN. E-mail: (carla.gio.cabral@gmail.com).
1548
INTRODUÇÃO
A pandemia de COVID-19 trouxe mudanças na dinâmica social, ambiental,

política e econômica em nível global. Na educação não foi diferente. Em virtude do
estabelecimento do isolamento social, as instituições de ensino superior tiveram de
encerrar ou limitar suas atividades presenciais e adotar meios de mediação remota.
Nesse sentido, surge o Período Letivo Suplementar Excepcional da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (PLSE/UFRN) por meio da Resolução n° 023/2020-
CONSEPE.
Com uma carga horária de 30 horas, a componente curricular “ECT2106 -
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), foi ofertada no PLSE às terças e quintas-
feiras, por seis semanas. Trinta e três alunos matricularam-se na componente, e todos
foram aprovados. A média da turma ficou em 8,45. Ancorada em pressupostos das
Ciências Humanas (CABRAL; REIS, 2011; BAZZO; VON LINSINGEN; PEREIRA,
2003), CTS tem caráter interdisciplinar e busca promover a alfabetização científica e
tecnológica ampliada com os estudantes (AULER; DELIZOICOV, 2003).
No semestre remoto, foi possível constatar algumas diferenças no que diz
respeito ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos na modalidade remota,
quando comparado aos semestres presenciais. Essas constatações se baseiam em
observações feitas no decorrer do semestre e em dados de questionário aplicado no
final do período letivo 2020.5. Este artigo apresenta e analisa resultados do
questionário.
Este artigo assume o caráter metodológico qualitativa e quantitativa e busca

relacionar um conjunto de dados com as suas implicações no processo de ensino-
aprendizagem. O estudo baseia-se no questionário de avaliação da disciplina,
elaborado no Google Forms e disponibilizado ao final do PLSE, com o intuito de obter
um feedback dos estudantes para avaliação do trabalho e seu aprimoramento para
ofertas remotas e presenciais posteriores. Para tanto, foram elaboradas 21 perguntas,
das quais foram destacadas quatro como objeto de estudo neste artigo. Dos 33
1549
estudantes matriculados, 26 responderam o questionário, ou seja, cerca de 78% da

turma. O recorte que fizemos do questionário compreendeu as seguintes questões: 1)
o atendimento da monitoria (se foi mais que suficiente, suficiente ou insuficiente); 2)
as formas de interação na componente curricular (se foram mais que suficientes,
suficientes ou insuficientes); 3) se os conteúdos foram novidade (se sim, não ou em
parte); e 4) a percepção quanto à duração do semestre (se a duração foi adequada
ou inadequada).
Em relação ao atendimento da monitoria, 76% da turma (19 estudantes)

responderam que foi suficiente, e 24% (seis estudantes) o qualificaram como mais
que suficiente. Nenhum aluno considerou insuficiente o atendimento (Gráfico 1).
Gráfico 1 – atendimento da monitoria.
Relacionamos esse resultado à interação contínua que a professora e a equipe

de monitoria estabeleceram com os estudantes durante do semestre. Também
destacamos como relevante para esse resultado o fato de termos adotado um sistema
de alternância semanal de funções entre os monitores, cujo arranjo se dava em
duplas, que tinham por finalidade a realização de diferentes atividades ligadas à
componente, por exemplo: verificação da assiduidade e frequência durante a aula
síncrona; atendimento por meio de WhatsApp ou e-mail; e planejamento e execução
dos encontros das quintas-feiras, que passaram a se chamar as “lives de quinta”.
Nesse sentido, pôde-se observar que os discentes tiveram bastante contato com os
monitores durante todo o semestre suplementar.
1550
Quando indagados acerca das formas de interação, os discentes relataram que

foram mais que suficientes (28%) ou suficientes (72%). Essa avaliação positiva se deu
graças à metodologia das aulas, que buscava interação e diálogo3 com os estudantes,
sendo reforçada pelo protagonismo discente dos monitores e monitoras na iniciação
à docência através das “lives de quinta” realizadas com a orientação da professora.
Nesses encontros, houve uma diversidade de materiais para abordar as inter-relações
CTS na pandemia de Covid-19, como vídeos, textos, artigos e episódios de séries. O
objetivo foi gerar amplos debates e contribuir para o desenvolvimento do pensamento
crítico dos discentes. Para aprofundar as discussões, a professora e a equipe de
monitoria elaboraram Tarefas de Aprendizagem Contínua (TACs), cuja data de
entrega precedia o dia da aula síncrona. Assim, os alunos muniam-se de informações
acerca dos conteúdos sobre os quais se debruçariam nas aulas. Portanto, a
participação dos alunos se deu de uma forma mais ativa, debatendo, questionando,
desenvolvendo sua visão crítica sobre os assuntos abordados – caminhos para uma
aprendizagem contextualizada.
Outro fator que aumentou a participação dos discentes nas aulas pode estar
relacionado a algum conhecimento prévio em relação à temática e conteúdos
abordados. Setenta e dois por cento dos alunos que responderam o questionário já
tinham algum conhecimento acerca dos conteúdos. Soma-se a isso a abordagem
temática trazida para a componente CTS no PLSE, considerando as dimensões
ambiental, política, social e econômica dos efeitos da pandemia de Covid-19 no
mundo e no Rio Grande do Norte, que foi objeto de aulas, TACs e do seminário
apresentado ao final do semestre.
A leitura do texto “Ciência, Tecnologia e Sociedade: primeiras leituras”
(CABRAL, 2011) e dos capítulos iniciais do livro “Desenvolvimento sustentável: que
bicho é esse? (VEIGA; ZATZ, 2008) deram o primeiro embasamento teórico para que
se pudesse avançar nas análises referentes ao contexto de pandemia em escala
global. Posteriormente, o texto "A questão da neutralidade da ciência" (Reis, 2011)
norteou o debate acerca das decisões científicas em torno da pandemia e dimensões
que a envolvem (política, religião, sociedade, economia, ambiente etc). A leitura de
3
Conforme Paulo Freire (2004), o diálogo é a pronúncia do mundo e não se esgota na relação eu-tu. Nesse caso,
as vivências e experiências dos alunos são parte do processo de ensinar-aprender.
1551
outros capítulos do livro de Veiga e Zatz (2008) proporcionou uma reflexão acerca das
questões ambientais da temática em estudo, juntamente com o texto "Conversado
sobre tecnologia" (CABRAL, 2020). Para consolidar a base teórica da disciplina, os
alunos fizeram a leitura do primeiro capítulo do livro "No vulcão civilizatório: os
contornos da sociedade de risco" (BECK, 2011) e problematizaram os riscos
provenientes do processo de modernização por meio de uma TAC.
Além das aulas, os alunos tinham que lidar com contextos advindos da
pandemia. Em grande parte, 75% responderam que, além de estudar, envolviam-se
em atividades domésticas; 45% tinham responsabilidades como cuidar de pessoas da
família; 30% possuíam equipamentos digitais com poucos recursos; 30% sentiam a
falta de espaço físico adequado para estudo; 30% trabalhavam em tempo integral;
15% trabalhavam em tempo parcial; 20% precisavam cuidar dos filhos. Além disso,
10% dos alunos que responderam o questionário contraíram a Covid-19 e outros 10%
tiveram outras enfermidades.
Todas essas questões afetaram diretamente os estudos e a aprendizagem dos
discentes, porque o ambiente de casa muitas vezes não era adequado para melhor
concentração e apreensão do conteúdo. Diferentemente do ambiente universitário,
em casa evidenciou-se a dificuldade de lidar com o tempo, diante de tantas atividades
a compartilhar com a família no isolamento social. Além disso, o contexto da pandemia
repercutiu no equilíbrio emocional das pessoas.
De forma coerente com as teorias e metodologias do projeto de ensino, em que
as vivências e experiências dos estudantes e seus contextos sociais devem ser
considerados no processo de ensinar-aprender, essas questões foram
permanentemente acolhidas na interação e diálogo propostos pela professora e sua
equipe.
Apesar de a maioria (84%) dos alunos ter considerado a duração do semestre
adequada, 16% julgaram-na inadequada. Observou-se no decorrer do semestre que
esses 16% relacionaram tal valiação com os fatores abordados anteriormente, como
o maior convívio familiar, afazeres domésticos, trabalho etc.
1552
Neste artigo, relatamos aspectos da experiência da monitoria no PLSE.

Mostramos algumas faces do trabalho da equipe e os impactos dessa mudança no
trabalho com a componente CTS. Este trabalho também inclui uma breve análise de
perguntas do questionário de avaliação respondido pelos discentes ao final do
semestre. Na pesquisa qualitativa e quantitativa realizada, é possível concluir que o
trabalho da monitoria é reconhecido como importante pelos discentes, dado seu
caráter interativo e de protagonismo em encontros semanais; o conteúdo ministrado
foi, em parte, visto com novidade; o tempo de duração do semestre foi considerado
suficiente; os estudantes assumiram diversas responsabilidades no seu dia-a-dia,
contexto que afetou de modo direto a sua aprendizagem.
Por fim, o ensino remoto foi uma experiência nova para todos – professora,
monitores e estudantes. Tratou-se de uma situação muito desafiadora, que ainda
requer novas investigações e reflexões para novos resultados, a serem apresentados
em futuros trabalhos.
REFERÊNCIAS
AULER, Décio; DELIZOICOV, Demétrio. Alfabetização científico-tecnológica para

quê? ENSAIO – Pesq. Educ. em Ciências, Belo Horizonte, v. 3, n.2, p.121-134, jun.
2001.
BAZZO, Walter Antonio; VON LINSINGEN, Irlan; PEREIRA, Luiz Teixeira do Vale
(EDs). Introdução aos Estudos Ciência, Tecnologia e Sociedade. Madri: OEI,
2003.
BECK, Ulrich. Sociedade de Risco: rumo a uma outra modernidade. São Paulo:
Editora 34, 2011.
CABRAL, Carla. “Ciência, Tecnologia e Sociedade: primeiras leituras”. In CABRAL,

Carla; REIS, Guilherme. Módulo de Introdução aos Estudos CTS. Natal: Edufrn,
2011.
CABRAL, Carla Giovana. “Conversando Sobre Tecnologia”. In: Módulo Introdução

aos Estudos Ciência, Tecnologia e Sociedade. CABRAL, Carla Giovana, REIS,
Guilherme. Natal: EDUFRN, 2011. Atualizado pela autora em fev. de 2020.
1553
CABRAL, Carla. Metodologias Dialógicas para o ensino de ciências, Tecnologia

e Sociedade: projeto de ensino de graduação. Escola de Ciências e Tecnologia,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2019.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
VEIGA, José Eli da; ZATZ, Lia. Desenvolvimento Sustentável: que bicho é esse?
São Paulo: Autores Associados (Armazém do Ipê), 2008.
1554
EXPERIÊNCIA DE TUTORIA EM LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:

OBSERVAÇÃO ANALÍTICA E APONTAMENTOS
JÚNIOR, Milton Nunes de Oliveira 1

SILVA, Isaack Saymon Alves Feitoza 2
Resumo: Este breve relato de experiência tem por objetivo agrupar as vivências
oriundas do decurso de tutoria do período suplementar de modo sistemático e
analítico, apresentar resultados e propor contribuições que, se não sanam certos
impasses pedagógicos, ao menos hipoteticamente, guardam potencial para amainá-
los. O histórico recente que originou o relato tutorial está vinculado à
PROGRAD/UFRN com foco prático da disciplina “LET0568 - LÍNGUA BRASILEIRA
DE SINAIS - LIBRAS - T02” do corrente ano. Para tal, lançamos mão do conceito de
tutor e elencamos as atribuições do mesmo tendo como referência o edital do
programa que regeu a atuação tutorial em questão, elencando atributos e atribuições
aos candidatos à função tutorial; da mesma maneira, artigos científicos aportados no
repositório acadêmico Scielo, dentre outros de mesmo porte teórico. Tal pequeno
artigo, em formato de relato de experiência, fundamenta-se em seguir o rastro da
cultura de negociação do conhecimento em um contexto intelectual dinâmico e
tecnológico, para o qual a figura do tutor oferece suporte técnico e humanístico;
também faz uso de aportes virtuais para pesquisa de textos acadêmicos,
notificando-os e referenciando-os de modo que os conceitos justifiquem a práxis
tutorial; com igual clareza busca demonstrar que o processo de ensino-
aprendizagem está além da atuação mecânica de um elenco óbvio e desemboca em
um delta de possibilidades estratégicas a serem usufruídas subsequentemente pelo
educandário superior. Ensejamos também frisar a relevância do programa de tutores
nesta etapa do isolamento social no qual as relações são desafiadoras e as
mudanças, adaptações e transformações são inevitáveis, contudo aprazadas
fortuitamente e, daí, entendermos, sob um prisma mais amplo, a tutoria como que
intrinsecamente relacionada ao progresso intelectual do alunado institucional por
meio de habilidades gerenciais, disciplinares, pedagógicas, comunicativas, inscritas
como suporte imprescindível, inclusive socioafetivo, especialmente em um intervalo
pandêmico de proporções globais assustadoras em todas as áreas humanas.
Palavras-chave: Tutoria. Ensino remoto. Competências.
INTRODUÇÃO
Entendemos que os discentes que atuam como tutores estão inseridos em um

ambiente tecnologicamente exigente e que sua presença, em ambientes virtuais ou
presenciais, acarreta notadamente uma atmosfera de humanidade sine qua non
para o processo didático-pedagógico de outros discentes em todos os níveis e
esferas do conhecimento.
1Milton Nunes de Oliveira Júnior. UFRN. E-mail: (redoliverjunior@gmail.com).
2Isaack Saymon Alves Feitoza Silva. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA). UFRN.
E-mail: (saymonufrn@gmail.com).
1555
Este artigo se propõe a realizar a conceituação do termo “tutor”, fazer uma

apreciação crítica do período de tutoria e compartilhar, a partir da experiência
tutorial, possíveis soluções para o aprimoramento do projeto. O texto serve-se da
estrutura padrão de textos acadêmicos com título, resumo, palavras-chave,
introdução, justificativa, objetivos, metodologias e resultados obtidos, no intuito de
explicitar demandas e resultados do processo tutorial em nível acadêmico para
exposição no Encontro Integrado dos Programas de Ensino – EIPE 2020.
O termo “tutor” é o objeto do qual tentamos extrair aqui uma representação
mental por meio do conceito. Assim sendo, temos que “tutor” advém do latim e
possui significância originária do direito romano no qual representava alguém
encarregado do cuidado de outrem vulnerável, como crianças. O termo também
achega-se ao sentido de, em Língua Portuguesa no século XIII, “guarda”, “protetor”,
“defensor”, “curador”; aquele que “observa e considera”. Para a perspectiva inglesa,
o termo cunha-se na pessoa de um docente para grupos diminutos ou para adultos e
que presta atenção especial aos mesmos. No campo de estudos agrícolas, é o
objeto que sustém a planta frágil rumo ao seu desenvolvimento. Na medicina atual, o
nome está ligado àquele que orienta o progresso acadêmico e profissional de
médicos residentes e dos que já estão incorporados ao sistema de saúde, sendo
essa geralmente a função de um médico mais experiente. Recentemente, a palavra
implica aquele que ensina técnicas e estimula habilidades, incentiva a busca pelo
conhecimento e avalia o alunado, e que, igualmente, aconselha e oferece suporte
(BOTTI; REGO, 2008).
Aterrissando em território acadêmico mais pragmático, de acordo com o edital
regente do programa de tutoria da UFRN, entende-se, institucionalmente, que são
atributos e atribuições dos tutores, “alunos devidamente matriculados no Curso de
Licenciatura em Letras-Libras/LP”:
Atributos:
“a) a aptidão para comunicar-se com clareza com os alunos;

b) a competência de passar confiança aos tutorados;
c) o empenho na mediação de conflitos;
d) a disposição para aprender;
e) a capacidade de compartilhar informações;
f) a habilidade de estimular a aprendizagem;
g) a demonstração de dedicação e responsabilidade.” (NATAL, 2020, p. 3).
1556
Atribuições:
“a) Criação de link para as aulas no Google Meet, Zoom e similares.

b) Moderação das aulas via Google Meet Zoom e similares.
c) Triagem de dúvidas apresentadas nos fóruns da disciplina.
d) Resposta a questões de ordem técnica feita por discentes.
e) Resposta a questões sobre conteúdo com a devida supervisão do
orientador.
f) Criação e moderação de grupo de Whatsapp da turma.
g) Controle de frequência dos alunos nos fóruns e encontros virtuais.
h) Edição e compartilhamento de vídeos produzidos pelo docente.
i) Registros das aulas realizadas virtualmente.
j) Digitalização e compartilhamento de textos.
k) Organização de slides produzidos para aulas.
l) Organização da turma virtual.
m) Apoio no levantamento de materiais para as aulas.
n) Contato com convidados a participarem virtualmente das aulas
(professores, especialistas, profissionais da área do componente curricular).
o) Elaboração, juntamente com o orientador, instrumento de avaliação da
disciplina pelos discentes.
p) Legendagem de vídeos sinalizados.
q) Tradução de materiais entre o par linguístico Libras - Língua Portuguesa.
r) Produção do relatório final de tutoria.
s) Outras.” (NATAL, 2020, p. 3).
Assim, o papel da tutoria, longe de atinar apenas com a inexperiência de um

profissional em formação, está para assumir a responsabilidade consciente de
impulsionar o ambiente acadêmico a níveis compatíveis com sua razão social.
Destarte, a função de tutor é o somatório de habilidades e competências
administrativas, pedagógicas, sociais e tecnológicas expressas, idealmente, no
conhecimento: da rotina de trabalho, de informática básica, do curso, dos conteúdos
ministrados, do ensino à distância, de relações interpessoais, de comunicação
(oral/escrita/sinalizada3), do trabalho em equipe; e, paralelamente, possuir:
organização e planejamento, pró-atividade, automotivação, capacidade de síntese e
análise, empatia, equilíbrio emocional, flexibilidade, comprometimento e
assiduidade, liderança e criatividade (MATTAR; RODRIGUES; CZESZAK;
GRACIANI, 2020).
Para situarmos mais propriamente a experiência em questão, temos que o
processo tutorial deu-se no decurso dos meses entre setembro e dezembro de 2020,
vinculado à PROGRAD/UFRN, na disciplina LET0568 - LÍNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS - LIBRAS - T02, com: modalidade de ensino remoto; carga horária total de
60 h; horário 35N12; capacidade para 25 alunos; total de 21 alunos matriculados; e
sob a responsabilidade do professor surdo Isaack Saymon Alves Feitosa Silva (Ms.).
3 Acréscimo e friso nosso.
1557
Constam como materiais os componentes eletrônicos de uso pessoal

utilizados no processo de ensino remoto tais quais: computadores, smartphones,
tablets, etc; e como componentes digitais os textos inscritos na plataforma
acadêmica Sigaa, em e-mails gerais enviados pelo serviço Gmail e no grupo virtual
criado no aplicativo Whatsapp para postagem de textos e informativos acadêmicos.
Dentre os textos utilizados temos: História da Educação de Surdos (OLIVEIRA;
SILVA, s.d.); Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática
pedagógica (LIMA, 2004); LIBRAS?: Que língua é essa?: crenças e preconceitos em
torno da língua de sinais e da realidade surda (GESSER, 2009); Lei Brasileira de
Inclusão. Estatuto da Pessoa com Deficiência. Lei 13.146/15 (BRASIL, 2015).
Tópicos conteudísticos, (como plano de aula e sinalário sobre: sinais usuais;
saudação; tempo; alfabeto manual; características físicas; sinal pessoal; números;
pronomes pessoais e possessivos; ambiente escolar; parâmetros das línguas de
sinais e tipos de frase) foram abordados em arquivos do tipo Power Point nos
encontros remotos síncronos. Todo o material digital utilizado, bem como avisos
sobre datas e prazos, estive inscrito na plataforma Sigaa, Gmail e Whatsapp. Os
textos referidos foram abordados em forma de seminários e debates por meio do
aplicativo Zoom com resumos a serem enviados aos fóruns da disciplina como uma
das metodologias avaliativas. Já os tópicos conteudísticos foram avaliados na forma
de vídeos com no máximo dois minutos (2 min) produzidos pelos discentes. Por fim,
uma pesquisa foi feita utilizando-se o Google Formulários contendo as seguintes
questões: Qual foi o seu principal meio de acesso à disciplina de Libras?; Como
você avalia a modalidade de ensino remoto na disciplina de Libras?; Como você
avalia a bibliografia escolhida para a disciplina de Libras?; Como você avalia a
performance do tutor na disciplina de Libras?; Como você avalia a performance do
professor na disciplina de Libras?; Qual a sua principal dificuldade na disciplina de
Libras?; para as quais disponibilizamos as seguintes opções de resposta: ruim;
regular; boa; e ótima; com exceção da primeira e segunda questão, as quais sejam,
respectivamente: PC ou notebook; smatphone; tablet; outros; e internet ruim;
dificuldade para entender instruções em Libras; metodologia utilizada em aulas e
atividades; outros.
1558
Sob o pretexto do aproveitamento das experiências vivenciadas no período de

tutoria, ocasionamos frisar que o programa beneficia inúmeros discentes de forma a
consolidar informações, conhecimentos, habilidades e posturas acadêmicas, além
do apoio monetário no valor de R$ 400,00 pagos nos meses entre setembro e
dezembro de 2020, especialmente neste interregno adverso que experimentamos a
um custo humano muito caro para tantos, que tem sido a pandemia suscitada pelo
COVID-19 e o isolamento social, momento no qual as pessoas estão inseguras e
fragilizadas à espera que a vida, mesmo banalizada pelas comodidades e pela
rotina, volte ao que dela conhecemos como “normal”, daí que o retorno das aulas,
ainda que em modalidade remota, incrementando a dinâmica didático-pedagógica
com a figura do tutor, nos traz de volta, ainda que sutilmente, a familiar sensação de
viço em contraste com as drásticas vicissitudes da atualidade. Cremos que o valor
real de tal vivência não se limita meramente na troca de valores pecuniários por
serviços, não obstante, no desenvolvimento de um currículo acadêmico mais robusto
com vistas ao alcance de patamares mais amplos nas áreas intelectuais voltadas ao
ensino. A ministração da disciplina contou com a participação eventual da dupla de
intérpretes em Libras da instituição e com o tutor igualmente fazendo a mediação
interlinguística entre docente e discentes na ausência daqueles. Um espírito mais
prático sugeriria um período antecedente à tutoria para que a instituição fornecesse
capacitação digital aos docentes e tutores de maneira a aprimorar as perícias
tecnológicas já sedimentadas e ampliá-las desdobrando-as em novos saberes e
habilidades, para que os atores do processo sirvam melhor à comunidade
universitária, uma vez que tratamos dos interesses sociais do contribuinte a
expensas de seus impostos. Além disso, em que pese o mesmo intuito de
preservação do ímpeto de serviço público, gratuito e de qualidade à população em
geral, haja a promoção de estratégias sazonais para esmerilar conhecimentos,
habilidades e posturas docentes, inclusive, por sermos uma comunidade acadêmica
que julga relevante questões de evasão, já que houve procuras pessoais ao tutor
relatante por parte de alguns discentes no intento de trancar a disciplina alegando
desestímulo por questões metodológicas manifestas em aulas e atividades remotas.
Obviamente, cada indivíduo faz sua análise a partir de seu repertório particular e
isso implica em dizer que há perspectivas lúcidas e perspectivas displicentes, no
1559
entanto, cabe a toda a comunidade acadêmica promover constantemente a

autoanálise – e por que não a autogestão – com metas de aprimoramento constante,
por meio de instrumentos avaliativos humanizados, acompanhando tendências
saudáveis ao usufruto do profissionalismo intelectual e da interação social.
Isto posto, podemos notar que o incentivo por parte do Governo Federal, por
meio da PROGRAD/UFRN, em implementar programas de suporte aos discentes
acadêmicos, com a incorporação de tutores neste período de pandemia, tende a
valorizar o ambiente acadêmico em aspectos intelectuais e sociais. O programa de
tutores, neste semestre suplementar 2020.6, possibilitou o desenvolvimento
acadêmico e profissional de vários atores do processo didático-acadêmico bem
como o ensaio do retorno à vida comum norteando nossas agendas com os
compromissos estudantis cotidianos. Assim, cremos que, em tudo o que foi
experienciado, o resultado nos adverte das falhas já esperadas e nos aponta novas
possibilidades de percurso e fazemos voto de constante amadurecimento e evolução
para o ambiente acadêmico na expectativa de que todo o entorno da UFRN, físico e
virtual, possa usufruir das benesses advindas do ensino, da pesquisa e do
conhecimento.
REFERÊNCIAS
BOTTI, S. H. de Oliveira; REGO, Sérgio. Preceptor, Supervisor, Tutor e Mentor:

Quais são Seus Papéis? Revista Brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro -
RJ, pp. 363-373, dezembro de 2007.
MATTAR, João; RODRIGUES, Lucilene Marques Martins; CZESZAK, Wanderlucy;

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LIBRAS/LP, 27 de agosto de 2020.
1560
EXPERIÊNCIA SENSORIAL E O ENSINO DE REDAÇÃO:

ESTRATÉGIAS PARA A EDUCAÇÃO REMOTA EM TEMPOS DE
PANDEMIA
CAVALCANTI, Joana Alana de Lima 1

Resumo: Este trabalho consiste em um relato de experiência de uma estratégia de

ensino, aplicada durante seis meses, em 5 turmas do Programa Complementar de
Estudos do Ensino Médio (Proceem3)”. Trata-se de um plano de ensino que objetivou
estimular sensorialmente os alunos ao longo das aulas remotas, na tentativa de
construir uma relação professor-aluno mais segura e suficiente. Ou seja, uma
proposta que visa abordar o corpo e a percepção como forma de sentir e fazer, na
hora de produzir um texto. O plano foi a educação dos sentidos na perspectiva dos
alunos do Proceem estimularem suas capacidades sensoriais para estabelecerem
uma relação mais acrescida com a percepção do mundo, logo somando repertório
linguístico e sociocultural, característica importante para o candidato ao Enem4. Tendo
a corporeidade como base teórico-metodológica, já que ela acredita que a educação
não está reduzida aos conhecimentos intelectuais transmitidos e assimilados, mas ao
processo orgânico-afetivo cultural de interação com o meio, de transformação social
e de preferências e estranhamentos desenvolvidos nas situações de aprendizagem.
Ao longo da história, construiu-se uma cultura de que para conseguir a aprovação em
processos seletivos seria necessário adquirir alguns costumes mecanizados, criou-se
1 Discente. Letras - Língua Portuguesa. UFRN. E-mail: joanaalan@hotmail.com.
2Professora Orientadora, Coordenadora do Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio

(PROCEEM, UFRN, Natal, RN/BR). E-mail: jucimarvilar62@gmail.com.
3
O Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio é um programa desenvolvido em parceria
entre a Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) e a Pró-Reitoria de Extensão (PROEX), coordenado
por docente da instituição e consiste na oferta de aulas preparatórias gratuitas para o Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM).
4
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é uma prova realizada pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), autarquia vinculada ao Ministério da
Educação do Brasil, e foi criada em 1998. Ela é utilizada para avaliar a qualidade do ensino médio no
país. Seu resultado serve para acesso ao ensino superior em universidades públicas brasileiras,
através do Sistema de Seleção Unificada (SiSU), assim como em algumas universidades no exterior.
1561
portanto pensadores, livros, filmes que “garantem” a nota 1000 na prova de redação
do Enem, mas que no cerne, limita e constrói vícios que prejudica o aluno em uma
possível vida acadêmica e profissional. No Enem, tal tradição aparece de forma nítida
quando alunos decoram fórmulas textuais, citações e apreendem um modelo de texto
que não os permite sentir e pensar o mundo, dessa forma reduzindo a capacidade
sensitiva do aluno. A estratégia foi aplicada em 20 horas semanais, 10 horas de
planejamento e 10 horas de aula, divididas nas 5 turmas (M1, M2, M6, N2 e N3.),
durante 5 meses, com aulas através do Google sala de aula. O relato apresentará
resultados da aplicação de um plano de ensino focado nos estímulos sensoriais e
como ele auxilia a evolução e a transformação do aluno ensaiante de redação para o
Enem.
Palavras-chave: Redação. Enem. Sensorial. Proceem.
INTRODUÇÃO
Todos os anos a República Federativa do Brasil Ministério da Educação

(MEC5), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP6) e a Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB) criam uma cartilha do
participante, uma espécie de manual para o candidato à redação no Enem. Dentro do
material eles apresentam algumas redações que alcançaram nota máxima no
processo seletivo do ano anterior.
A Globalização torna o mercado bem mais competitivo, fazendo com que as
pessoas assumam um padrão comportamental, a fim de alcançar determinados
objetivos dentro da hierarquia social. Nos últimos anos tenho notado uma espécie de
fórmula, dentro das redações nota 1000, que não é justificada nem pelo tipo textual,
nem pelo gênero, ela acaba engessando o aluno e pouco explora a capacidade
5
O Ministério da Educação (MEC) é um órgão do governo federal do Brasil, fundado pelo decreto n.º
19.402, em 14 de novembro de 1930, com o nome de Ministério dos Negócios da Educação e Saúde
Pública, pelo então presidente Getúlio Vargas, e era encarregado do estudo e despacho de todos os
assuntos relativos ao ensino, saúde pública e assistência hospitalar.
6
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) é
uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC). Seu objetivo é promover estudos,
pesquisas e avaliações periódicas sobre o sistema educacional brasileiro, com o objetivo de subsidiar
a formulação e implementação de políticas públicas para a área educacional.
1562
sensorial do candidato. A problemática cria um perfil de universitário e profissional que

só sabe escrever de uma única maneira, assim ignorando muitas vezes o contexto e
algumas vezes até mesmo o gênero.
Naturalmente, almejando não só uma nota suficiente na redação do Enem,
objetivo do programa, o qual os alunos fazem parte, mais a construção de um aluno
crítico, sensível e capaz de produzir qualquer tipo de texto, dentro de qualquer
contexto, objetivo maior deste estudo, aplicar uma estratégia que fomente a formação
desse perfil do candidato torna-se eminente.
Destarte, à luz da Teoria Semiolinguística do Discurso (Charaudeau, 2012),
para o autor, todo discurso é constituído no interior de uma situação de comunicação
na qual interagem diferentes sujeitos. Nessa perspectiva, apliquei o plano de ensino
e aqui descreverei a metodologia e os resultados da experiência.
A situação da pandemia provocada pelo COVID-19, tendo como consequência

necessária a medida de isolamento social, demandou ao PROCEEM, num primeiro
momento, a suspensão das atividades presenciais. Nesse sentido, nos deparamos
com inúmeros desafios sobre a viabilização do processo remoto de escolarização.
Desse modo, pensar em uma metodologia para continuar trabalhando com

nossos alunos foi e permanece sendo um grande desafio, contudo após muito estudo,
encontrei um método que melhor apresentou resultados: A metodologia
montessoriana; o método montessoriano tem como objetivo garantir máxima
autonomia ao aluno no processo de aprendizado, os estudos desse relato levam em
consideração as pesquisas de Maria Montessori7. Nesse contexto, professores e
coordenadores se tornam meros facilitadores do conhecimento, proporcionando os
meios pelos quais os alunos escolhem temas a serem estudados e interesses que
devem ser pesquisados. A teórica, percursora da área, já afirmava: O maior sinal de
7 Maria Montessori (1870-1952). Primeira mulher a se formar em medicina em seu país, foi também
pioneira no campo pedagógico ao dar mais ênfase à auto-educação do aluno do que ao papel do
professor como fonte de conhecimento.
1563
sucesso para um professor … é poder dizer: as crianças estão trabalhando como se

eu não existisse. Premissa indispensável para o ensino remoto.
Por fim, somei ainda o método construtivista, ele coloca o aluno no centro do
processo de aprendizado, desempenhando um papel ativo ao buscar conhecimento
na medida em que interesses e questionamentos surgem.
[...] o conhecimento não tem sua gênese nem no sujeito, nem

no objeto, mas resulta das interações estabelecidas entre o
sujeito e objeto pela ação do sujeito. [...] (COLLARES, 2003,
p. 49).
Nesse caso, cada estudante tem seu próprio tempo de aprendizado e o

currículo é extremamente flexível, contando com a participação dos alunos inclusive
em sua estruturação. Os estudantes são imersos em situações bastante próximas da
realidade com o objetivo de fazer questionamentos, argumentar, chegar a conclusões
por conta própria e encontrar as devidas soluções para os problemas, capacidade
cobrada na hora de produzir redação no Enem.
Em primeira análise, através da plataforma Google classroom iniciei a

comunicação com os alunos postando indagações com a finalidade de entender qual
seria a disponibilidade dos alunos para as possíveis propostas. Assim, após a
sondagem, iniciou-se o processo das aulas, inicialmente elas eram slides ilustrativos
e descritivos, com gifs e exemplos que dialogam com a atualidade e média de idade
dos alunos.
No primeiro mês, escolhi não enviar proposta de redação, mais só atividades

de acesso fácil dentro da própria plataforma supracitada, após um prazo de 6 dias, a
correção era enviada e nas redes sociais, mais especificamente no WhatsApp, eu
enviava um estímulo positivo, mensagens motivando, citando o nome dos alunos que
fizeram, parabenizando as melhores notas, tudo seguindo a linha de aprendizagem
behaviorista 8. O resultado era sempre os alunos que não faziam a exercício entrando
8
O Behaviorismo compreende uma corrente da psicologia que tenta explicar o comportamento como
influências dos estímulos do meio. Para esta corrente o ser humano se resume às contingências
1564
em contato para realizar com atraso ou justificando a ausência. Esse era o estímulo
visual, a utilização tão somente de slides, atividades e estímulos escritos.
No segundo mês, evoluímos para a retomada das produções textuais, plano

iniciado ainda nas aulas presenciais, a exigência era que o texto fosse enviado
manuscrito, através de uma foto. Evidentemente, a realização já era muito mais
complexa, comparada às atividades realizadas no primeiro mês, mais necessária,
seria esse o tato como estímulo. Para minha surpresa, o número de alunos foi superior
ao primeiro mês, talvez o acesso à computadores, celulares ou afins tenha interferido
no primeiro estímulo.
No terceiro e quarto mês, a audição seria o estímulo a se somar com os dois

primeiros, afinal um não excluí o outro. Como trabalhei o parágrafo de conclusão
nesse momento, enviei umas músicas para eles identificarem a problemática e
sugerirem uma solução, bem como cobra a dissertação argumentativa do Enem. O
resultado dessa vez foi negativo, afirmo comparado com o número de alunos
realizando os exercícios nos primeiros meses, contudo analisando apenas a qualidade
e a evolução dos alunos, sem dúvida alguma houve uma progressão.
No quinto mês me esforcei muito para tentar aplicar o olfato ou paladar como
estímulo, mas ainda não foi possível. Então, fiquei mesclando os 3 primeiros sentidos,
e os resultados manteram-se estáveis, sempre uma média de 10 alunos por turma.
Nos próximos meses, com o apoio da coordenação, farei o ‘Desafio dos 21

dias’ na tentativa de motivar e recuperar alunos que se afastaram durante a pandemia.
Serão 21 dias seguidos realizando curtos comandos, com o objetivo de internalizar as
reflexões sobre diversos temas que temos contato diariamente e usá-los a favor na
hora de produzir a redação, a ideia são atividades corriqueiras, valorizando-as como
repertório sociocultural.
observáveis. Se entendermos como os estímulos dados pelo meio influenciam sobre o comportamento
do indivíduo, poderemos interferir neste comportamento, simplesmente pelos estímulos que atuam
sobre o indivíduo. É importante elucidar, que as pesquisas de Skinner foram experimentais aos quais
foram utilizadas como instrumentos cobaias animais como ratos e pombos (LA ROSA 2003).
1565
Ainda assim, percebe-se um grande número de alunos justificando as

ausências como um estado involuntário e sem controle. Nota-se certa prevalência de
adoecimento mental, supõe-se, a final não há suporte profissional, manifestações e
condicionantes do adoecimento como sentimento de culpa e insegurança, aliados a
pressões sociais para um alto desempenho no Enem. Uma espécie de naturalização
do sofrimento psíquico, logo um ponto que requer mais estudos, assim como mais
respostas institucionais para questão no campo da educação remota.
Por fim, afirmar se a metodologia é aplicável ou não ainda é precoce, pois vive-
se um momento que exige mais estudos, que no mínimo reflita e entregue resultados
desse novo modelo de educação. Afinal, a educação remota veio como uma exigência
e não como uma escolha, logo o processo de aceitação e pertencimento vêm antes
de qualquer aplicação metodológica.
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Universidade de Lisboa. Imprensa Nacional – Casa da moeda, 2005.
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AZEREDO, J. C. de. (org). Língua portuguesa em debate: conhecimento e

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CHARAUDEAU, Patrick. Pathos e discurso político. As emoções no discurso, v. 1,

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CHARAUDEAU, Patrick. A patemização na televisão como estratégia de

autenticidade. As emoções no discurso, v. 2, p. 23-56, 2010.
CHARAUDEAU, P. Visadas. Linguagem e discurso: modos de organização. São

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CHARAUDEAU, P. Visadas Discurso das Mídias. São Paulo: Contexto, 2013.
COLLARES, Darli. Epistemologia genética e pesquisa docente: estudo das ações

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SILVA, M. C; KOCH, I. V. Linguística aplicada ao português: sintaxe. São Paulo:
Cortês, 1980.
1568
EXTENSÃO DE RESUMO EXPANDIDO - PROCEEM - FILOSOFIA
PEREIRA, Bruno Alves1

Resumo: O curso PROCEEM é uma dádiva e uma oportunidade gigantesca para

aqueles(a) que realmente buscam passar no ENEM. A intenção é totalmente linda,
satisfatória e abundante. O mais interessante deste curso é atingir e priorizar os(a)
que se encontram em situações mais delicadas dentro da sociedade e do sistema
que sustenta essa afirmação verdadeira. Sabido disso, pensei e fiz através da
matéria a qual sou responsável, vulgo a de Filosofia, uma expansão compreensiva
de como trabalhar o conhecimento em todos os aspectos possíveis não só de forma
direta, havendo uma aplicabilidade sucinta das principais questões e pensamentos
a se trabalhar - apenas apresentando os principais pontos de cada assunto -, mas
também, de uma maneira profunda e reflexiva em prol de fazer enxergar o
verdadeiro uso da Filosofia em nossas vidas que é o de racionalizar o espaço e a
vida a qual os(a) estudantes estão a viver.
Palavras-chave: Dificuldade. Pandemia. Filosofia.
INTRODUÇÃO
Aqui há a busca pela sabedoria, pelo entendimento das coisas que se fazem.
Infelizmente há um bom tempo que tal área é desvalorizada, onde todos(a) tratam o
“amor ao saber” com um certo desleixo, criando assim, uma perspectiva comum de
que a Filosofia é uma matéria apenas para ser cumprida e, como algo inútil.
Entretanto, tendo isso em vista, desde a primeira aula dada à cada turma (da
M1 até a N4), houvera a lucidez de que esta matéria não seria só algo complementar
para se ter uma simples noção do que isto (a Filosofia) é, mas sim, um
aprofundamento dentro do tempo necessário concedido/ofertado da mesma.
Logo, as aulas se deram, se dão e se darão não só para o entendimento dos
grandes pensamentos, mas sim, para também entender a aplicabilidade destes em
nossas vidas e no mundo contemporâneo.
A disciplina foi desenvolvida de maneira expositiva-dialogada, tendo como
1Bruno Alves Pereira. Filosofia. UFRN. E-mail: bruniti18@gmail.com

2Jucimar França Vilar Lima, Coordenadora do Programa Complementar de Estudos do Ensino
Médio (PROCEEM, UFRN, Natal, RN/BR). E-mail: jucimarvilar62@gmail.com
1569
base uma metodologia participativa, onde foram apresentadas as temáticas

relacionadas as questões da Filosofia de maneira clara, objetivando provocar um
diálogo com a turma relacionados aos temas que foram abordados na aula.
Para a apresentação dos conteúdos e facilitação do diálogo as aulas foram
projetadas com o auxílio do Data Show, antes da pandemia causada pela COVID-
19. Em meio a tal pandemia, ocorreu o uso do Power Point entre outros programas
para auxiliar no desenvolvimento das aulas via EaD. Houvera a exposição de tópicos
dos conteúdos programados, assim como também o auxílio de figuras, vídeos e etc.
Findei optando por um método a qual se dá da seguinte forma: uma
mesclagem de conversa/debate (que ocorre toda quinta-feira) por meio de reuniões
feitas pelos recursos que o aplicativo “Google Meet” oferta junto de uma leitura
anterior de um ou mais materiais aos quais disponibilizo para os discentes nas
terças-feiras. Às quintas- feiras são quando se tem também as aulas expositivas,
além de ser o dia para os(a) estudantes tirarem dúvidas não só dentro das reuniões
que fazemos, mas também pelas redes sociais.
Após Ciclos de aulas mensais, uma aula será separada para revisão de
conteúdo através de resolução de questões anteriores do ENEM. Além disso,
reuniões via Google Meet foram e serão feitas para a realização de aulões
interdisciplinares.
No período antes da pandemia decorrente da COVID-19, com as aulas

presenciais, havia um grande interesse e demanda da parte do discentes vinculados
ao programa. Estes(a) - de modo geral - se sentiam inspirados(a) e estimulados para
com os estudos. Com relação a matéria de Filosofia, a qual tenho a responsabilidade
de passar os principais conteúdos para o ENEM, consegui perceber dentro do
período que trabalhei, o interesse e a crença através do esforço junto da vontade de
cada discente em atingir o objetivo final de passar nesta prova.
Em todas as aulas não faltavam dúvidas, diálogos e, logo, muito menos a
participação, que era por sua vez bem acentuada e reconfortante para alguém que
está entrelaçado(a) com a docência.
Houve uma imensa dificuldade dentro da quarentena estabelecida não só no
Brasil, mas dentre todo o mundo. A tendência EaD (Ensino à Distância)
1570
desestimulou muitos(a), devido a “n” motivos, dentre eles: a falta de internet ou a

internet estar instável; e o fato de muitos não possuírem aparelhos celulares (mesma
dificuldade apresentada para os discentes da própria UFRN. Deveria ter algum tipo
de ajuda da parte da instituição UFRN para estes, que estão vinculados ao curso,
para não haver uma exclusão indireta destas pessoas do programa, logo, perdendo
uma ótima oportunidade de estudar para o ENEM. Em meio a isso fora discutido
diversas alternativas de atrair os(a) estudantes do curso nas reuniões semanais e a
devida aplicação do que foi debatido.
Desde o princípio, houvera alguns estudantes que se empenharam o bastante

para atingir o objetivo de passar no ENEM. Fico orgulhoso e feliz por estes(a),
porém, preocupado com as demais pessoas que pararam com os estudos devido à
pandemia.
Há uma luta diária não só de minha parte, mas dos demais professores(a) e
da coordenação para mudar isso, desde antes deste acontecido até então. A
dedicação, o empenho e prestação de cada um(a) fora e é mantida, o que
proporciona uma motivação a mais para seguir em frente e desempenhar à risca
com os objetivos elaborados de ambas as partes.
REFERÊNCIAS
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Reale, Dario Antiseri. Tradução: Ivo Storniolo. São Paulo: Paulus, 2003.
REALE, GIOVANNI. História da filosofia: patrística e escolástica, v.1 / Giovanni

1571
REALE, GIOVANNI. História da filosofia: do humanismo a Descartes, v.1 /

Giovanni Reale, Dario Antiseri. Tradução: Ivo Storniolo. São Paulo: Paulus, 2003.
REALE, GIOVANNI. História da filosofia: de Spinoza a Kant, v.1 / Giovanni Reale,

Dario Antiseri. Tradução: Ivo Storniolo. São Paulo: Paulus, 2003.
REALE, GIOVANNI. História da filosofia:do romantismo ao empiriocriticismo, v.1 /

Giovanni Reale, Dario Antiseri. Tradução: Ivo Storniolo. São Paulo: Paulus, 2003.
REALE, GIOVANNI. História da filosofia: de Nietzsche à Escola de Frankfurt, v.1 /

Gi-ovanni Reale, Dario Antiseri. Tradução: Ivo Storniolo. São Paulo: Paulus, 2003.
REALE, GIOVANNI. História da filosofia: de Freud à atualidade, v.1 / Giovanni

TELES, Antônio Xavier. Introdução ao estudo de filosofia. Atica: 1984.
1572
FORMAÇÃO DOCENTE E ENSINO REMOTO DURANTE A

PANDEMIA DA COVID-19: LIMITES E POSSIBILIDADES
PAIVA, Rebeca Nadine de Araújo 1

OLIVEIRA, Aléxia Thamy Gomes de 2
Resumo: O ano letivo de 2020 necessitou de inúmeras modificações diante da

situação de pandemia por COVID-19 vivenciada mundialmente. Tais mudanças, no
âmbito acadêmico, colocaram novos desafios para a prática docente e, por
conseguinte, para a formação docente nos cursos de licenciatura da UFRN. Assim,
este trabalho pretende relatar a experiência de uma licencianda em História enquanto
bolsista em um projeto de tutoria no semestre suplementar 2020.6, atuando em duas
turmas da disciplina Fundamentos da Psicologia Educacional.
Palavras-chave: Licenciatura. Formação Docente. Ensino Remoto. Relato de

Experiência.
INTRODUÇÃO
Diante da situação emergencial imposta pela pandemia da COVID-19, a

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) necessitou adequar o formato
de ensino, bem como as demais instituições educacionais ao redor do mundo. Nesse
sentido, para a melhor adaptação ao formato de ensino remoto, com toda a carga
horária das disciplinas sendo cumpridas virtualmente, as professoras que compõem a
área de psicologia educacional do Departamento de Fundamentos e Políticas
Educacionais, do Centro de Educação da UFRN, conceberam o projeto “A psicologia
educacional na formação de professores: mediações tecnológicas e pedagógicas no
contexto do ensino remoto”, sobre o qual este trabalho tratará.
O projeto supracitado tem como objetivo o trabalho coletivo entre professoras
da área e tutores estudantes de licenciatura, a fim de tornar a experiência do semestre
remoto 2020.6 profícua. Nesse sentido, foram selecionados 4 tutores para
acompanhar as 4 professoras participantes do projeto em suas respectivas turmas.
1 Discente do curso de História - licenciatura. UFRN. E-mail: rebecanadine@ufrn.edu.br.
2 Docente. Centro de Educação. UFRN. E-mail: thamy@ufrn.edu.br.
1573
Assim, os bolsistas foram divididos entre 9 turmas, de acordo com a disponibilidade

de cada um, sendo 7 delas da disciplina “Fundamentos da Psicologia Educacional”,
disciplina obrigatória para todas as licenciaturas presenciais da UFRN, e 2 de
“Psicologia Educacional I”, disciplina obrigatória para o curso presencial em
Pedagogia da mesma instituição, sendo ambas de 60 horas.
A psicologia escolar e educacional é uma das áreas fundamentais para a
formação docente. As diferentes abordagens da psicologia apresentam o estudo dos
processos psicológicos e suas relações com o ato de aprender e ensinar em diversos
contextos (ALMEIDA; AZZI, 2007; AMORIM, 2015; LAROCCA, 2007). A literatura
científica ressalta a formação do professor para rever concepções e suas implicações
para as práticas nas diversas instâncias da prática docente (MACHADO, 2007;
CERICATO; CASTANHO,2008; COUTINHO; OLIVEIRA, BARRETO,2015).
Partindo desse contexto, este trabalho pretende relatar a experiência de uma
licencianda em História enquanto tutora do projeto em questão, atuando em duas
turmas da disciplina “Fundamentos da Psicologia Educacional”, refletindo sobre o
exercício de sua função enquanto tal e as contribuições dessa vivência para sua
prática enquanto futura profissional em História, entendendo que são as experiências
de vida de um professor que formam sua prática docente, como afirma Maurice Tardiff
(2019).
Para conseguirmos atingir os objetivos do projeto, visando a contribuição para

a formação docente dos tutores e o compartilhamento de atividades entre bolsistas e
professoras, foram criados grupos na rede social WhatsApp para facilitar a
comunicação entre orientandos e orientadoras, bem como foram também criados
grupos com as turmas atendidas que desejassem. A partir desses grupos, a
comunicação entre todos os envolvidos se tornou mais fácil e rápida, sendo muito
eficaz também para que fossem combinados encontros entre bolsistas e professoras,
que auxiliam no compartilhamento de experiências das diferentes turmas.
Como as duas turmas acompanhadas (A e B) são de diferentes professoras,
cada uma tem sua própria metodologia, apesar de tratarem sobre o mesmo assunto.
1574
Além das semelhanças entre o conteúdo das disciplinas, entendendo aqui a definição
de conteúdo no sentido literal da palavra, os encontros síncronos entre os
participantes de cada turma acontecem por meio do Google Meet. No início do
semestre, a plataforma mencionada permitia a gravação das chamadas, quando
utilizado o e-mail institucional da UFRN, assim, na turma A, por decisão da professora,
disponibilizávamos o link da gravação no Sistema Integrado de Gestão de Atividades
Acadêmicas (SIGAA), sendo uma forma de minimizar as dificuldades ocasionadas
pelo formato de ensino remoto. Entretanto, a partir de 30 de setembro, a Google
suspendeu essa opção, deixando-a apenas para usuários pagantes, assim, desde
então, utilizamos o aplicativo Apowersoft Recorder para continuar disponibilizando as
aulas para os discentes da turma. Além disso, a professora da turma A também
disponibilizou, aos alunos com dificuldades de assistir aula no horário em que estão
matriculados por motivos de trabalho ou de bolsa, a possibilidade de acompanharem
as aulas em outras turmas que ela é responsável, sendo essa mais uma forma de
diminuir as perdas.
Tratando sobre os encontros de cada turma, na A temos 2 horários em 2 dias
diferentes na semana, desse modo, até o momento temos os 2 encontros semanais
de forma síncrona, exceto 1 dia que foi reservado para um momento assíncrono no
qual os discentes deveriam assistir a um vídeo e fazer um trabalho avaliativo e, na
última semana da unidade I, os 2 encontros também foram assíncronos para que fosse
realizada a atividade avaliativa. Já na turma B, que tem 4 horários seguidos em
apenas 1 dia da semana, a docente optou por realizar os 2 primeiros horários, de cada
semana, de forma síncrona e os 2 últimos de forma assíncrona, sendo passado para
esse segundo momento uma atividade sobre o tema da semana que deve ser enviada
por meio do SIGAA a fim de computar a frequência do discente.
Até o momento, as atividades desenvolvidas pela tutora dizem respeito a:
reuniões de planejamento com professoras e demais tutores, gestão das salas virtuais
dos encontros semanais (agendamento de link, aceite de entrada de participantes na
chamada, etc.), registro de frequência de discentes no SIGAA, disponibilização das
gravações das aula (no caso da turma A), cadastro de tarefas semanais no SIGAA
(no caso da turma B), criação de questionário diagnóstico para entender o perfil dos
alunos das turmas, construção de atividades avaliativas junto com as professoras,
1575
atualização nas respectivas turmas virtuais com adição de links, documentos e

notícias, quando necessário e contato com os discentes fora do horário de aula por
meio da rede social WhatsApp ou e-mail.
Ratificando a ideia de Tardiff (2019), de as experiências vividas por um

professor implicarem diretamente sobre a sua prática docente, refletiremos sobre as
atividades desenvolvidas no projeto de tutoria, até o momento, entendendo a
importância da aplicação do questionário diagnóstico nas turmas acompanhadas. É
válido pontuarmos, antes, que o contexto emergencial da COVID-19, que ocasionou
no semestre suplementar 2020.6, tornou o processo seletivo do projeto muito rápido
e impossibilitou a comunicação prévia entre tutores e docentes, sendo as primeiras
semanas do semestre um momento de adaptação para todos os envolvidos.
Por esse motivo, o questionário diagnóstico foi aplicado apenas após a primeira
unidade avaliativa, sendo essa uma prática já desenvolvida pela tutora em outras
experiências da graduação. Relativo às 2 duas turmas acompanhadas, há um total de
103 discentes de 13 licenciaturas diferentes, havendo um maior percentual de alunos
do curso de Letras – Inglês na turma A e de Teatro na B, o que já era esperado, uma
vez que havia reserva de vagas para os respectivos cursos.
Partindo para os resultados obtidos a partir das respostas, tratando as turmas
de forma conjunta, devido as restrições de tamanho deste trabalho, 38% dos discentes
ainda não tiverem experiências na universidade fora da sala de aula (projetos de
ensino, pesquisa, extensão, etc.), entendemos que isso acontece por estarem ainda
no início da graduação (apenas 12% cursaram ou estão cursando estágio obrigatório),
o que nos mostra a necessidade de pensarmos em sala de aula sobre critérios
científicos, visando a formação de professores-pesquisadores, objetivo entendido pela
autora Crislane Azevedo como primordial para a formação de professores de História
(AZEVEDO, 2012), e que deve também ser estendido para os demais cursos de
licenciatura.
Junto a isso, ressaltamos também que os alunos têm diferentes idades (de 17
a 40 anos), entretanto, a maioria (40%) está com 20 anos completos, sendo um perfil
1576
jovem que, em sua maioria, não são responsáveis financeiros por suas famílias e
enfrentam algumas dificuldades para cursar o semestre remoto. Nesse sentido, para
o prosseguimento da disciplina, planejamos diversificar mais as atividades
assíncronas da turma B, para não sobrecarregar os alunos e trabalhar a questão da
pesquisa no contexto escolar em ambas as turmas, aplicando as teorias aprendidas
em exemplos do contexto escolar, que serão vivenciados futuramente pelos
licenciandos.
Assim, pensando na questão dos limites e possibilidades da situação do
semestre emergencial, pudemos perceber o quanto, ao longo do semestre, os
discentes foram ficando sobrecarregados nas disciplinas, afinal, em média, cada
discente acompanhado cursa mais 4 outras disciplinas, além do componente da
tutoria. Desse modo, a todo momento precisávamos pensar nas condições de acesso
dos estudantes e tentarmos entender as suas pré-disposições para participarem mais
ou menos da aula quando eram abordados assuntos mais teóricos.
Apesar de estarmos em um contexto em que a tecnologia é primordial para o
prosseguimento das atividades educacionais, levar para os momentos de aula links
externos de outros aplicativos nos era um empecilho, uma vez que o uso conjunto ao
Google Meet demandaria um aparelho com bom processamento e um acesso à
internet estável. Assim, acreditamos que o uso demasiado de outros meios acabaria
excluindo alguns estudantes. Nesse cenário, atividades relativas à vídeos do Youtube
ou na ferramenta Padlet (que foi usada em uma das turmas), foram reservadas para
momentos assíncronos.
Outrossim, pensando na sobrecarga de atividades de todos os envolvidos no
processo (tutora, professoras e discentes), entendendo que o modo de ensino remoto
tornou o processo educativo mais distante e cansativo, entendemos que o resultado
principal dessa experiência foi o exercício da empatia e do diálogo. Consideramos,
então, que as propostas de atividades finais, pensando na aplicação dos conceitos
estudados na prática profissional, atingem o principal objetivo da disciplina, de
dialogar as teorias de aprendizagem com as questões do chão da escola, refletindo
também sobre os desafios da contemporaneidade.
1577
Diante do trabalho desenvolvido até o momento no âmbito do projeto de tutoria

aqui relatado, entendemos que ele está sendo muito importante para o melhor
gerenciamento das atividades virtuais, uma vez que buscamos compreender as
possibilidades e limitações dos discentes acompanhados. A vivência do projeto
também tem sido muito relevante para a formação de uma futura profissional de
História, podendo colocar em prática suas experiências anteriores, aprendendo sobre
a carreira docente universitária e fazendo o exercício metacognitivo sobre a formação
de professores enquanto licencianda.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Patrícia Cristina Albieri de; AZZI, Roberta Gurgel. A psicologia da educação
como um saber necessário para a formação de professores. Temas psicol., Ribeirão
Preto, v. 15, n. 1, p. 41-55, jun. 2007.
AMORIM, Ana Karina. Contribuições da psicologia escolar para a formação de

professores: um estudo sobre a disciplina psicologia da educação nas licenciaturas.
Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2015.
AZEVEDO, Crislane Barbosa. A formação do professor-pesquisador de História.

Revista Eletrônica de Educação, São Carlos, v. 6, no. 2, p. 108-126, nov. 2012.
CERICATO, Itale Luciane; CASTANHO, Marisa Irene Siqueira. Concepções teóricas

e a prática do professor. Psicol. educ., São Paulo, n. 27, p. 101-113, dez. 2008.
COUTINHO, André Feliphe Jales; OLIVEIRA, Kamilla Sthefany Andrade de;

BARRETO, Maria da Apresentação. A psicologia na escola: (re)pensando as práticas
pedagógicas. Psicol. educ., São Paulo, n. 40, p. 103-114, jun. 2015.
LAROCCA, Priscila. O ensino de psicologia no espaço das licenciaturas. Educação

Temática Digital, v. 8, p. 295-306, 2007.
MACHADO, Adriana Marcondes. Estágio na escola pública: reflexões inspiradas na

psicologia escolar. Temas psicol., Ribeirão Preto, v. 15, n. 1, p. 85-90, jun. 2007.
TARDIF, Maurice. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. In:

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,
2019.
1578
GAMIFICAÇÃO E METODOLOGIAS ATIVAS NA ORGANIZAÇÃO DA

INFORMAÇÃO E DO CONHECIMENTO
MEDEIROS, Poliana Soares de.1

NASCIMENTO, Maiara Elaidia do.2
OLIVEIRA, Taliane de Assis.3
SÁNCHEZ-TARRAGÓ, Nancy.4
Resumo: relato de experiência de monitoria nas disciplinas de Introdução à

Representação da Informação e Classificação Bibliográfica I no marco do projeto
“Aprendizagem significativa através de gamificação e produção de vídeos para
disciplinas de Organização da Informação e do Conhecimento”, do curso de
Biblioteconomia da Universidade Federal de Rio Grande do Norte. Tem como
objetivo desenvolver atividades e estratégias de ensino mais dinâmicas que
proporcionem o aprimoramento do processo de aprendizagem. Utiliza como
enfoques teórico-prático a aprendizagem significativa, as metodologias ativas e a
gamificação. Para desenvolver propostas didáticas utiliza metodologias de
modelagem e gamificação, alguns das quais foram executadas com a ferramenta
Google Form. Essas atividades têm como objetivo reforçar a prática de conteúdos
ministrados por meio de videoaulas, conectar novas informações com os
conhecimentos prévios e desenvolver senso crítico para disciplinas ministradas
durante o semestre remoto 2020.6. O relato apresenta brevemente as propostas de
atividades, as quais têm tido uma aceitação muito positiva entre os estudantes. As
atividades de monitoria têm contribuído com o desenvolvimento de conhecimentos e
habilidades nas alunas monitoras, competências críticas, habilidades pedagógicas e
domínio de novas tecnologias educativas.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa. Gamificação. Metodologias Ativas.

Monitoria Acadêmica. Biblioteconomia.
INTRODUÇÃO
O projeto de monitoria “Aprendizagem significativa através de gamificação e

produção de vídeos para disciplinas de Organização da Informação e do
Conhecimento”, do curso de Biblioteconomia da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN) visa estimular a participação dos monitores na prática da
pesquisa, docência e extensão, tal como consta no Plano de Desenvolvimento
1
Discente. Curso de Biblioteconomia. UFRN. polyannasoares@yahoo.com.br
2
Discente. Curso de Biblioteconomia. UFRN. maiaraelaidia@hotmail.com
3
Discente. Curso de Biblioteconomia. UFRN. taliane.assis@hotmail.com
4
Docente. Departamento de Ciência da Informação. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. UFRN.
Nancita1973@gmail.com
1579
Institucional (2020-2029) (UFRN, 2020), assim como potencializar o processo de

ensino-aprendizagem em disciplinas da área de Organização da Informação e do
Conhecimento. Este relato de experiência foca nas atividades desenvolvidas pelas
monitoras para as disciplinas Introdução à Representação da Informação e
Classificação Bibliográfica I, ministradas para discentes do 1º e 3º período,
respectivamente, as quais lidam com aspectos históricos, conceituais e práticos
vinculados aos processos de catalogação, classificação e indexação.
Na busca de melhor desenvolver as atividades da monitoria utilizou-se como
enfoque a aprendizagem significativa (AGRA et al., 2019), que olha para a relação
ativa entre docente-discente; a relação entre os conhecimentos prévios e os novos,
formando um novo conhecimento baseado em questões sociais e éticas, e utilizando
as chamadas metodologias ativas, dentre elas a gamificação, usadas, nesse
contexto, para a criação de atividades acadêmicas que reforcem os aprendizados
dos discentes.
As metodologias ativas segundo Baldez; Diesel; Martins (2017, p. 9)
“constitui-se numa concepção educativa que estimula processos de ensino e de
aprendizagem numa perspectiva crítica e reflexiva, em que o estudante possui papel
ativo”. Já a gamificação conforme Busarello (2016, p. 13) “abrange a utilização de
mecanismos e sistemáticas de jogos para a resolução de problemas e para a
motivação e o engajamento de um determinado público.” Na aprendizagem, a
gamificação ajuda no desenvolvimento cognitivo, mas também na motivação do
aluno, assim tendo como fito motivar o aluno a realizar a tarefa educacional, desse
modo contribuindo para uma aprendizagem significativa.
O relato objetiva expor brevemente as principais atividades desenvolvidas
pelas monitoras para as disciplinas citadas, por meio das quais buscou-se não
apenas elaborar tarefas e reforçar o conteúdo de uma maneira lúdica, como
capacitar os alunos a terem a percepção da importância de um pensamento ético e
crítico sobre a organização e representações da informação.
MÉTODOS
O projeto teve início partir de março de 2020, coincidindo com o

cancelamento das atividades docentes pela pandemia de COVID-19. Contudo, em
acordo entre monitoras e a docente responsável, se decidiu não suspender os
1580
trabalhos, mas adequá-los ao modo remoto. Assim, foram desenvolvidas reuniões

semanais via Google Meet entre a professora e as monitoras para debater textos,
visando desenvolver nas monitoras conhecimentos e perspectivas críticas acerca
dos produtos, processos e instrumentos de Organização da informação que
pudessem embasar posteriormente suas atividades de monitoria. Também, a
professora incentivou a participação em cursos online sobre metodologias ativas e
gamificação ofertadas gratuitamente em Youtube durante o período. Esses enfoques
pedagógicos foram utilizados para o planejamento e execução de atividades
didáticas complementárias às aulas das disciplinas ministradas durante o semestre
2020.6.
O planejamento das atividades lúdicas foi realizado por meio de ferramentas
de modelagem e um gerador de gamificação apresentadas pelo professor Ivanio
Dickmann no curso 2° Semana Gameducar (https://bit.ly/3dBkf2m), no qual as
monitoras participaram para se aperfeiçoar na metodologia.
O gerador de gamificação fundamenta-se em quatro pilares: a meta do jogo (o
objetivo), a dinâmica central (como ganhar), mecânica do jogo (as regras) e os
elementos (as características). Já a ferramenta de modelagem segue com as
etapas: nomear o jogo, necessidade pedagógica, meta do jogo, regras,
elementos/estruturas e quem vai jogar. A ferramenta de modelagem para jogos
educativos procura organizar e visualizar as etapas de construção de jogos que
podem ser compartilhadas e modeladas de acordo com as necessidades
pedagógicas de cada professor. Como ferramenta tecnológica para criar algumas
das atividades foi utilizado Google Forms.
A disciplina de Introdução à Representação da Informação abrange o estudo

dos aspectos históricos e conceituais dos processos, os instrumentos e os produtos
da Organização da Informação e do Conhecimento com o intuito dos discentes
conhecerem os conceitos que irão ser aprofundados nos períodos seguintes por
meio de disciplinas isoladas. Para a disciplina, a monitora junto com a professora
desenvolveram as atividades: “Uma aventura em busca da história da organização
da informação” (https://forms.gle/1cMn4KM7fKAf9hnW8); “Alternando entre
realidades: uma viagem através da caverna de Dark"
1581
(https://forms.gle/ghAqKj9beo23Hsgg8) e “Gênio Show”

(https://forms.gle/g1FQouaMvzuizihU9). Tinham como objetivo complementar os
conteúdos ministrados pela professora por meio de videoaulas. Para responder
adequadamente às atividades, os alunos deviam estudar os textos de apoio (artigos
e capítulos de livros).
A criação das atividades foi baseada na necessidade pedagógica: dominar os
principais aspectos sócio-históricos sobre catálogos, catalogação e classificação,
assim como relacionar os conceitos novos (por exemplo, metadados, catalogação,
documentos) com conhecimentos e experiências prévias (por exemplo, a série de
televisão Dark, contextos familiares, como os vídeos em Youtube e as mecânicas de
jogos, entre outras), fazendo da aprendizagem um processo significativo, atrativo e
não algo monótono, assim colaborando para os alunos ter engajamento, autonomia
e senso crítico.
Por outro lado, na disciplina Classificação Bibliográfica I se estuda a
Classificação Decimal de Dewey (CDD), desenvolvida em 1876 pelo bibliotecário
Melvil Dewey. Aqui, os discentes aprendem a história, teoria e a prática do manuseio
da CDD para classificar os documentos. Como esse sistema foi criado no século XIX
de acordo com as valores e práticas da sociedade estado-unidense, os estudos
críticos e éticos mostram que algumas classes do esquema apresentam
desencontros com os valores da atualidade, interferindo na ética da classificação.
Portanto, para disciplina de Classificação Bibliográfica I foi produzido, também
pelo Google Forms, o jogo “Escape Room”
(https://forms.gle/mi7AFZU2dsGNPYSF8). A necessidade pedagógica é exercitar a
classificação de assuntos por meio dos sumários do esquema de Classificação
Bibliográfica Dewey (CDD), assim como o domínio das regras de escolhas das
notações. Nesse exercício os alunos passam por desafios e para seguir avançando
é preciso saber a resposta da questão, caso o contrário permanecerá no mesmo
estágio e não conseguirá avançar. Além desses jogos utilizando uma ferramenta
tecnológica, foram criados ainda modelagens para dinâmicas em grupos e
individuais. Como exemplo, no Quadro 1 se apresenta uma modelagem de jogo na
qual os alunos exercitam não apenas a criação de notações, como também a
identificação de desvios e conflitos éticos relativos a conceitos que aparecem
marginalizados ou negligenciados nesse sistema de classificação.
1582
Quadro 1. Exemplo de modelagem produzida para a disciplina Classificação

Bibliográfica I
Nome do jogo: Encontre o desvio ético na classificação bibliográfica
Necessidade pedagógica:
-Reconhecer vieses e conflitos éticos em documentos classificados com a CDD
-Reforçar a importância de não reproduzir classificações preconceituosas
-Analisar e formar notações embasadas eticamente
Meta do jogo: Descobrir antes dos colegas quais notações têm um desvio ético
Regras:
- Atividade individual
- No tempo determinado encontrar mais erros
Elementos/estrutura:
-Competição interna
- Notações com base em livros escolhidos previamente para que os participantes

tentem descobrir
- Na lista de notações vai ser composta de dois grupos: notações consideradas

corretas e notações com desvios
- CDD (classificação bibliográfica) para que os alunos possam consultar e analisar

se a notação tem um desvio preconceituoso/excludente para grupos, etnias, raças...
- Cronômetro
- Ganha quem descobrir todos os desvios primeiro
Recompensa: % da nota
Fonte: original das autoras
Além das atividades mencionadas, as monitoras criaram outras modelagens

de jogos que ainda serão desenvolvidos para o restante do curso em formato
remoto, assim como outras propostas para o semestre presencial. Também, com o
reinício do semestre remoto, foram retomados os plantões de dúvidas, momento em
que as monitoras se disponibilizam para sanar dúvidas e debater questões
1583
relacionadas ao conteúdo por meio de chamadas de vídeo, e-mail ou aplicativos de

mensagens.
Para as monitoras, as atividades desenvolvidas (tanto os grupos de estudo,
quanto às modelagens e elaboração de atividades) contribuíram para desenvolver
seu senso crítico, seus conhecimentos sobre os conteúdos das disciplinas, suas
habilidades didáticas e pedagógicas, assim como o conhecimento e domínio de
ferramentas tecnológicas. Tudo isso vai ao encontro de um dos objetivos do projeto
que é desenvolver habilidades e aptidões para a docência. Por outro lado, as
atividades foram muito bem recebidas pelos alunos, que as encontraram motivantes
e engajadoras.
O relato de experiência de monitoria para as disciplinas de Introdução à

Representação da Informação e Classificação Bibliográfica I procurou evidenciar a
importância da interação das discentes monitoras com a prática da docência, e por
meio de atividades desenvolvidas para os alunos das requerida disciplinas destacar
que novas metodologias podem ser usadas para promover motivação e
engajamento, buscando de fato uma aprendizagem significativa e participativa que
estimula a autonomia e o protagonismo dos alunos. As atividades e interação com
os alunos foram pautadas em metodologias ativas buscando conceitos da
gamificação para ampliar sua motivação e reforçar a aprendizagem que permitissem
assim, deixá-los no centro de sua construção do saber.
REFERÊNCIAS
AGRA, Glenda et al. Análise do conceito de Aprendizagem Significativa à luz da

Teoria de Ausubel. Rev. Bras. Enferm., Brasília, v. 72, n. 1, p. 248-255, fev. 2019.
DOI: http://dx.doi.org/10.1590/0034-7167-2017-0691
BUSARELLO, Raul Inácio. Gamification: princípios e estratégias. São Paulo:

Pimenta Cultural, 2016. 126p.
DIESEL, Aline; BALDEZ, Alda Leila Santos; MARTINS, Silvana Neumann. Os

princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista
Thema, Pelotas, v. 14, n. 1, p. 268-288, 2017.
UFRN. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Plano de

Desenvolvimento Institucional 2020-2029. Natal, 2020.
1584
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO NA GRADUAÇÃO:
DA EXPERIÊNCIA DE SI À EXPERIÊNCIA DO OUTRO
BARROS, Renan Cássio Machado de 1

CRUZ, Ysabelly Campelo Lima da 2
LIMA, Rafaela Bruna de Matos 3
MEDEIROS, Carolina Bezerra 4
SOARES, Maria Clara Batista5
ROCHA, Ana Virgínia Lima da Silva6
Resumo: O presente relato faz parte do Projeto de Monitoria Práticas de Leitura e

de Produção Textual para o desenvolvimento acadêmico-profissional e cidadão e
tem por objetivo compartilhar a experiência vivenciada pelos estudantes
(tutores/monitores) durante a primeira etapa do Projeto supracitado, no que
concerne à práxis de experiências de ensino, a conhecimentos pedagógicos e
teórico-práticos. Essa experiência ocorreu a partir da vivência dos processos de
planejamento, execução e avaliação de atividades de leitura e de produção textual,
tendo por suporte as novas tecnologias e ferramentas de informação e comunicação.
Durante esta etapa inicial foi trabalhada a escrita criativa e a retextualização por
parte de alunos do Bacharelado em Comunicação Social - Jornalismo (LET 0001) e
do Bacharelado em Ciências Contábeis (LET 0301). As vivências durante esse
processo e as percepções obtidas são diversas, no tocante ao nosso enriquecimento
formativo com saberes do exercício docente, do domínio de novas tecnologias e do
trabalho conjunto e articulado no ensino de leitura e de produção textual. Essa
proposta nos possibilitou sobressair às problemáticas oriundas da COVID-19,
vencendo os desafios impostos pelo contexto pandêmico no qual imperam
insegurança, perigos e incertezas quanto ao contato pessoal presencial. Trata-se do
relato de um trabalho inovador que busca desenvolver capacidades fundamentais,
tanto para a docência quanto para as outras áreas profissionais; isso é o que mais
justifica sua pertinência.
Palavras-chave: Ensino. Leitura e produção textual. Avaliação e correção. Novas

tecnologias. Monitoria.
1 Discente. Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa. UFRN. E-mail: renancassio@ufrn.edu.br

2 Discente. Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa. UFRN. E-mail: ysaclcruz@gmail.com
3
Discente. Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa. UFRN. E-mail:
rafaela.bruna0145@gmail.com
4
Discente. Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa. UFRN. E-mail: carolinabmede@gmail.com
5
Discente. Licenciatura em Letras – Língua Portuguesa. UFRN. E-mail: mariaclaraabm@hotmail.com
6
Docente. Grupo Letramento e Etnografia – Linha Letramento e Gêneros Discursivos. Departamento
de Letras (CCHLA) / Mestrado Profissional em Letras - PROFLETRAS . UFRN. E-mail:
anavirginialsr@gmail.com
1585
INTRODUÇÃO
O relato em questão focaliza a atuação, iniciada em Setembro de 2020, dos

discentes do curso de Letras - Língua Portuguesa, enquanto monitores dos
componentes curriculares Língua Portuguesa I (LET 0001), ministrado a alunos de
Comunicação Social - Jornalismo e Prática de Leitura e Produção Textual I,
ministrado a alunos de Ciências Contábeis (LET 0301), ministrada pela Prof. Drª Ana
Virgínia Lima da Silva Rocha, do Departamento de Letras/CCHLA. Vale destacar
que as ementas desses componentes são equivalentes. A equipe de monitoria é
composta por Carolina Bezerra Medeiros, Maria Clara Batista Monteiro, Rafaela
Bruna de Matos Lima, Renan Cássio Machado de Barros e Ysabelly Campelo Lima
da Cruz.
Uma vez que a leitura e a produção textual são fundamentais para formação
atuante do ser humano, compreende-se que tamanha é a importância da disciplina e
a monitoria, não somente para os alunos dos componentes supracitados, como
também para os alunos-monitores praticarem o exercício da docência, incluindo-se
aí as competências exigidas para o professor. Até o presente momento, Outubro de
2020, além da participação ativa no planejamento de atividades, na discussão de
critérios de avaliação de produções textuais, nas aulas síncronas e assíncronas,
participamos ativamente da avaliação e correção da versão inicial de duas atividades
de escrita: 1) “Escrita Criativa”; 2) “Retextualização”, dialogando, sempre que
possível, com a professora das turmas. Desse modo, a professora, ao receber uma
versão já reescrita, pôde focalizar especialmente questões mais específicas das
produções.
Considerando que 2020 está sendo um ano atípico em função da pandemia
da COVID-19, é sabido que os alunos têm que lidar com a adaptação à nova forma
de ensino: a remota. Assim, com diversos impasses, como a falta de concentração
dos alunos, a quantidade de atividades e informações, a monitoria tem como papel
auxiliar, pois dispõe apoio, tanto aos discentes quanto à docente, tornando a
disciplina mais acessível e ainda mais exequíveis as intenções pensadas para
desenvolvê-la.
Este trabalho visa apresentar as experiências obtidas no Projeto de Monitoria
Práticas de Leitura e de Produção Textual para o desenvolvimento acadêmico-
profissional e cidadão, ao reunir relatos de acordo com as atividades desenvolvidas
1586
nos primeiros meses do período letivo de 2020, Setembro e Outubro; bem como
expor a relevância da monitoria para as três partes envolvidas: docente, monitores e
alunos.
Além disso, visa, também, expor as formas de melhor gerenciamento de
assistência ao aluno, ou seja, as metodologias utilizadas, como distribuição dos
alunos e monitores e abordagens de ensino. Por fim, serão expostos os resultados e
observações pertinentes ao processo de ensino-aprendizagem, a partir da
perspectiva geral dos monitores e da docente.
Para melhor gerenciamento de assistência aos alunos, os mesmos foram

distribuídos de acordo com a disponibilidade de horários deles e dos monitores, de
modo que cada discente dispõe de acompanhamento individualizado por parte de
um monitor específico, sendo a proporção média de 18 discentes por monitor. A
atuação dos monitores nas disciplinas ocorre, principalmente, na seleção de textos
para leitura e análise, bem como nas avaliações e correções das atividades de
produção de textos, haja vista a natureza dos componentes já referidos. Essas
avaliações são orientadas à luz da abordagem de Costa Val et al. (2009), bem como
de Sautchuk (2003), que destaca a importância da formação de alunos como leitores
do próprio texto e, portanto, capazes de analisar criticamente os próprios textos.
partem de critérios gerais, acerca de procedimentos linguísticos e textuais e outros
específicos, adaptados às situações particulares de produção e aos gêneros.
De posse de critérios previamente definidos sob orientação da coordenadora
do projeto, discutidos com os monitores e organizados em tabela, por meio de
reunião online, dá-se a avaliação e correção de textos.
As análises dos monitores não adotam a atribuição de nota, apenas
identificação e direcionamentos acerca de possíveis problemas linguísticos e/ou
textuais. Para isso, os textos foram, inicialmente, entregues por e-mail aos monitores
e, atualmente, eles são disponibilizados no próprio SIGAA, na aba “Atividades >
Tarefas”, haja vista que os monitores têm acesso a essa aba. Utiliza-se a ferramenta
de comentários do Word e da plataforma Google Docs para a devolução do texto
analisado. Assim, os alunos têm a oportunidade de reescrever o texto antes de
1587
entregá-lo para a coordenadora e docente responsável pela disciplina, via

ferramenta de Tarefas no Sistema Integrado de Gestão de Atividades (SIGAA).
Durante a realização de todas as etapas das atividades — escrita e reescrita
—, os alunos contaam com a possibilidade de solicitar um atendimento
individualizado por videochamada na plataforma Google Meet ou contato por e-mail
com o monitor para o esclarecimento de possíveis dúvidas.
Como o Projeto de Monitoria aqui descrito iniciou-se em setembro de 2020,

há menos de dois meses do presente relato, os resultados obtidos ainda são
parciais, uma vez que, sem dúvidas, até o final do período letivo, serão encarados
novos e diferentes tipos de desafios pelos monitores e pela docente responsável.
Dito isso, pode-se analisar, por enquanto, as avaliações até então realizadas
pelos alunos de ambas as disciplinas (LET 0001 e LET 0301). Nelas foram
realizadas duas produções textuais. Na primeira, chamada de Escrita Criativa, os
alunos escolheram uma entre as seguintes opções para a produção textual: um
poema sobre uma foto antiga; uma anedota a partir de uma conversa hipotética com
um animal de estimação; uma crônica imaginando papéis desempenhados por dois
objetos; uma narrativa sobre um romance também hipotético entre dois amigos; uma
carta para si próprio que a ser lida do futuro. A maior parte, em ambas as turmas,
optou pelo poema sobre uma foto antiga ou uma carta para si próprio no futuro.
Desse modo, os textos produzidos apresentaram um maior grau de subjetividade e
propiciaram aos discentes uma reflexão sobre o passado ou sobre os anseios do
futuro.
A segunda produção exigiu habilidades mais complexas, haja vista que, como
é próprio desse tipo de atividade (DELL’ISOLA, 2007), foi preciso assumir o desafio
de ler textos prévios e escrever um novo texto respeitando sua base informacional,
porém, sem apenas copiar informações já sugeridas nesses textos. As seguintes
opções foram apresentadas, sendo preciso escolher apenas uma: Na segunda
produção, os alunos escolheram uma das seguintes opções para retextualização:
crônica, poema ou artigo de opinião, com base em obras de arte (pinturas, quadros);
história em quadrinhos, texto em prosa ou depoimentos a partir de poemas; notícia
1588
ou poema a partir de contos; declaração de amor ou contos a partir de letras de

músicas.
Na primeira, LET 0001, referente à turma do curso de Jornalismo, 92,7% [44
dos 55 alunos] dos alunos matriculados enviaram previamente as produções para
orientação dos monitores. Na segunda, LET 0301, referente à turma de Ciências
Contábeis, 80% [38 dos 41 alunos]. Tal resultado mostra claramente a assiduidade
dos envios, evidenciando que o papel de orientação dos monitores atendeu a
maioria de ambas as turmas. Sendo assim, o objetivo inicial, que era justamente
ajudar os discentes a obterem melhores resultados e auxiliar a docente no seu
processo de avaliação e correção, foi atendido, uma vez que erros ou
inconsistências textuais vistas ao primeiro olhar dos monitores puderam ser
corrigidos antes da avaliação definitiva da professora.
A proposta das duas produções, em uma escala de complexidade, visou, por
um lado, propiciar um contato prévio com uma escrita menos complexa até chegar a
uma escrita mais complexa - a de gêneros acadêmicos como resumo, resenha e
esquema. Por outro lado, considerando os possíveis efeitos psicológicos impostos
aos pela atual pandemia, o que resulta em um novo formato de ensino, as atividades
desempenhadas puderam desbloquear aspectos da escrita subjetiva, até chegar a
uma escrita mais impessoal. Vale destacar que a qualidade dos textos após a
reescrita surpreendeu positivamente aos monitores e à docente, do que resultará a
produção de um audiobook a partir de textos selecionados.
Sendo o período 2020.1 atípico, devido à pandemia atual e à mudança do
modo presencial ao remoto, o apoio da monitoria torna-se essencial para as partes
envolvidas. Isso porque, para o bom desenvolvimento dos processos de estudo,
segundo BOCK, FURTADO e TEIXEIRA (1999), deve-se haver motivação por parte
dos professores. Sendo assim, a motivação é obtida, além de outros estímulos,
quando se dá a oportunidade das avaliações feitas passarem, primeiramente, pelo
crivo dos monitores, para que os alunos possam aprimorar suas produções a partir
de um olhar crítico a elas.
No mais, é importante destacar também as experiências positivas obtidas até
então para os monitores. O exercício da monitoria vem sendo extremamente
enriquecedor, por oportunizar situações de aprendizagem na prática e vivência dos
modos como é articulado o trabalho de um profissional de excelência. Além de
dispor aos monitores atividades que não possuíam contato em suas graduações, os
1589
possibilita um aprendizado bem mais prático da disciplina. As atividades de análise

de diversos gêneros, inclusive literários, podem prepará-los para algumas situações
como futuros atuantes em situações de ensino da Língua Portuguesa, como o
contato direto com alunos, correções de atividades e a disponibilidade para tirar
dúvidas possíveis. É gratificante, ainda, ter a possibilidade de suscitar nos alunos o
desenvolvimento de competências fundamentais para o exercício profissional e
cidadão — as competências de leitura, produção e interpretação textual.
A proposta da monitoria é importante para os desenvolvimentos dos

estudantes assistidos — futuros profissionais que terão de lidar com as exigências
do mundo da escrita — e dos monitores — futuros professores que terão pela frente
os desafios da docência. É prática conhecida, observada e encorajada em
instituições de ensino que visam excelência na formação de alunos leitores e
produtores textuais eficientes. A troca de experiência com os monitores ajuda os
discentes no esclarecimento de suas dúvidas ao tempo em que os ensina a ter um
olhar mais introspectivo sobre suas próprias produções no trabalho de revisão. “A
revisão é um momento que demonstra a vitalidade desse processo produtivo da
escrita” (FIAD e MAYRINK-SABINSON, 1991, p. 55).
O trabalho desenvolvido tem sido bastante fértil, sendo observados frutos
positivos já nesta etapa inicial, o que nos deixa ansiosos, desejosos por continuar o
projeto nos dias vindouros e descobrir as maravilhas que podem brotar.
REFERÊNCIAS
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T.; Psicologias: uma introdução

ao estudo de psicologias. São Paulo: Saraiva, 1999.
COSTA VAL, M. G. et al. Avaliação do texto escolar: Professor-leitor/ AlunoAutor.
Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
FIAD, Raquel S.; MAYRINK-SABINSON, Maria Laura T. A escrita como trabalho.
Questões de linguagem. São Paulo: Contexto, p. 54-63, 1991.
SAUTCHUK, I. A produção dialógica do texto escrito: um diálogo entre escritor e
leitor interno. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
1590
LITERATURA E MONITORIA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS DE

APRENDIZAGEM EM CONTEXTO PANDÊMICO
NASCIMENTO, Hartemys Belo do1

MACHUCA, Jaqueline Castilho2
Resumo: Em contexto de pandemia, as aulas da universidade passaram a ser no modo

remoto, entendendo a situação atípica e, principalmente, através do projeto “Literatura no
ensino remoto: integração discente, docente e pesquisa” desenvolveu-se este relato para
descrever a experiência na atividade de tutoria em disciplinas de literatura no ensino
superior. As aulas virtuais síncronas foram os principais métodos de interação nas
discussões do conteúdo acadêmico, além da produção de vídeo e podcast para
complementar no ensino-aprendizagem de educando-educadores, agendamento virtual
para sanar dúvidas e os contatos constantes por e-mail. O projeto de monitoria/tutoria é
fundamental no auxílio do docente na condução das aulas, como também, no
acompanhamento de estudantes para que ementa e objetivos sejam contemplados,
beneficiando todos os envolvidos.
Palavras-chave: Educação literária. Pandemia. Monitoria. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
Este relato é uma experiência desenvolvida no projeto de monitoria “Literatura no

ensino remoto: integração discente, docente e pesquisa”, no semestre 2020.1/2020.6,
coordenado por Jaqueline Castilho Machuca. A Professora conduz quatro componentes
curriculares no Departamento de Letras, duas turmas de Fundamentos da Literatura
Ocidental, uma de Teoria da Literatura I e uma de Teoria da Narrativa. Dessas
apresentadas, o discente-relator desenvolveu atividades na disciplina de Teoria da
Narrativa, com aproximadamente 40 estudantes.
“[...] quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma
ao ser formado” (FREIRE, 2017, p. 25). Docente, discentes e monitor são formandos,
formados e formadores de um processo de aprendizado infinito, todos e todas são
1
Discente de Letras - Língua Portuguesa e Literaturas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. E-
mail: hartemysnascimento@gmail.com
2
Docente orientadora: Jaqueline Castilho Machuca .Departamento de Letras. Centro de Ciências Humanas,
Letras e Artes (CCHLA). UFRN. E-mail: jaquelinecastilhomachuca@gmail.com
1591
educandos/as; que experimentam as oportunidades e possibilidades, vivendo as barreiras

do percurso educativo com paciência, sabedoria e discernimento.
O objetivo é descrever as experiências no projeto, como monitor, com o intuito de
superar os desafios e as novidades do ensino remoto e adquirindo aprendizados nas
reflexões literárias pertinentes para/na formação. A partir desse objetivo entende-se a
importância de apresentar esse relato como uma forma da universidade estar sempre se
reinventado na produção científica, mesmo em situações em que a vida das pessoas
estava/está vulnerável.
Este trabalho faz repensar nossos comportamentos; a literatura é esse mecanismo
de reflexão de nossas atitudes e das relações sociais. Entender a construção de uma obra
literária, a complexidade de um personagem pode contribuir com o que é ser humano.
Histórias fictícias podem contribuir com a vida real. E por isso, este relato é uma
comprovação das ações realizadas na academia.
Aqui há a defesa da literatura ser um direito para todos e todas, pois
Quem acredita nos direitos humanos procura transformar a possibilidade teórica em

realidade, empenhando-se em fazer coincidir uma com a outra. Inversamente, um
traço sinistro do nosso tempo é saber que é possível a solução de tantos problemas
e no entanto não se empenha nela. Mas de qualquer modo, no meio da situação
atroz que vivemos há perspectivas animadoras. (CÂNDIDO, 2011, p. 172)
A literatura, assim como a educação, é esse direito para as pessoas, é também a

perspectiva de transformar a partir do exercício de autoconhecimento, através das obras
literárias e teorias. A literatura é uma oportunidade das pessoas se conscientizarem sobre
a humanidade existente nelas, dos enredos bem elaborados até os personagens mais
complexos, ou dos textos mais teóricos até narrativas envolventes. É, também, a cidadania
se constituindo na integralidade do ser humano.
Juntar as ideias de Paulo Freire e Antônio Candido nesta introdução busca entender
os propósitos das atividades que foram/são produzidas. Ver-se o outro, seja discente ou
docente ou qualquer pessoa, não como inimigo ou alguém inferior, mas como educando/a
em processo de pertencer a si e ao mundo, e como esse humano pode contribuir com o
outro.
1592
A Teoria da Narrativa é um componente importante do curso, pois aborda estudos

teóricos da estrutura de uma narrativa literária, através das categorias personagens,
narrador, tempo, espaço e enredo; como também, outras discussões envolvidas a essas
questões. Além das leituras dos textos teóricos para discussão nas aulas síncronas, o apoio
na elaboração de material digital fez parte da rotina de acompanhamento dos discentes da
turma. O uso da criatividade foi pertinente na condução desse método (diferente) de aula,
pelo contexto vivido.
Na organização, aconteceram reuniões entre monitoria e docente-orientadora para
flexibilizar as atividades acadêmicas ao longo do período semestral. Além do discente-
relator há também outras três pessoas no projeto, junto com a docente. Uma das decisões
foi a prioridade de cada monitor com uma turma para melhor desenvolver esse projeto,
facilitando tanto para a docente como, principalmente, para os monitores. Conversas sobre
evasão, métodos de atividades avaliativas, acompanhamento de rendimento estudantil
foram pautas nestas reuniões. Fora desses espaços, uma avaliação parcial dos monitores
depois de um mês de execução fez parte da experiência para aprimorar o seguimento das
atividades e relações.
Para dinamizar as atividades que foram realizadas, a turma obteve um e-mail
específico para a resolução de questões ligadas aos conteúdos e dúvidas sobre os textos
teóricos; no e-mail, gerenciado pela professora e pelo monitor, também eram feitos
formulários para acompanhar e identificar a presença dos discentes nas aulas síncronas e
articular as atividades em subgrupos. O e-mail institucional flexibilizou o agendamento e
controle de participação para garantir o acesso seguro dos envolvidos nas aulas síncronas.
Toda quinta-feira, no período da tarde, era dedicada ao plantão de dúvidas em vídeo
chamada ou pelo e-mail, caso os discentes sentissem dificuldades ou tivessem questões
sobre os conteúdos ou trabalhos.
A primeira intervenção de contribuição em aula síncrona produzida pelo monitor foi
na discussão sobre a categoria Personagens, baseado no conto “Alguma Coisa
Urgentemente”, de João Gilberto Noll. Somando às discussões, a contribuição foi um vídeo
caseiro com total autoria do monitor, baseado no conto. A ideia da intervenção era uma
releitura do conto dialogando com a contemporaneidade.
1593
Após as categorias de análise e das discussões sobre literatura e ensino, a segunda

intervenção criativa foi na aula síncrona com uma narrativa mais extensa, a novela de Franz
Kafka, de título A Metamorfose. Para essa intervenção foi produzido um podcast (artesanal,
gravação de áudio por aplicativo de mensagens) em que três pessoas/personagens
conversavam e refletiam sobre a obra estrangeira, com a ideia de aprimorar as discussões
entre docente e discentes.
Da experiência adquirida até a escrita destas palavras já é notória a aprendizagem.

Tudo o que aconteceu tornou-se discussão, reflexão e prática. Aqui não se fala de erros ou
acertos, mas de vivências que proporcionaram experiências para a formação humana e
acadêmica.
Já se sabe que o encanto do ensino presencial foi perdido por um momento
extraordinário em nossas vidas, então na tentativa de busca pela qualidade de ensino
adaptando-se ao remoto, seguem-se as seguintes discussões e os resultados deste relato.
Em cada encontro síncrono, a chamada de vídeo era gerada pelo monitor, isso
flexibilizou para a docente gerenciar as aulas. O auxílio a Professora é um acréscimo neste
período de adaptação nas novas tecnologias. Músicas eram tocadas, enquanto os
discentes entravam na sala virtual, proporcionando reflexões e acolhimento nas discussões
posteriores. As canções eram selecionadas dialogando com a proposta das aulas.
A partir das atividades interventivas, pode-se perceber o envolvimento dos/as
discentes com a proposta apresentada; oferecendo aos/às acadêmicos/as, possibilidades
na produção de conteúdo para ressignificar os aprendizados e na composição de nota sob
a avaliação da docente. O podcast somou as reflexões feitas nas aulas síncronas trazendo
outras leituras sobre o texto, enquanto que com o vídeo houve uma significativa
representatividade de como estamos lidando com o contexto contemporâneo.
Na execução dos seminários pelos discentes foi perceptível a dedicação na estética
das apresentações virtuais, como também na criatividade do método de exposição do
conteúdo. Reflexo da intervenção do monitor e das solicitações da docente com os
conteúdos a serem discutidos. Com isso, entende-se que o discente-monitor é fundamental
na integração entre docente-discente rumo ao atendimento dos objetivos e ementa de uma
1594
disciplina, trazendo resultados que beneficiam a todos e todas, na construção de

conhecimentos.
Este relato é uma produção enquanto as atividades acontecem, portanto assim como
qualquer ciência, não está pronto. Até o encerramento do semestre remoto de 2020.1
(2020.6) ainda existem alguns encontros síncronos para acontecer, muita discussão e
reflexão a ser fomentada. O que se tem aqui é uma contribuição reflexiva do que se praticou
no percurso. “A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do
processo de busca” (FREIRE, 2017, p. 139). Esta ação, em palavras, é a prática educativa
de quem está engajado na busca pela qualidade; alegria pelo que se foi, se é e pelas
possibilidades de, ainda, ser/fazer.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 55ª

ed. - Rio de Janeiro/ São Paulo: Paz e Terra, 2017.
CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: __ Vários Escritos. 5ª ed. Rio de Janeiro:
Ouro sobre Azul, 2011.
1595
METODOLOGIA ATIVA DE ENSINO: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE

TUTORIA EM DISCIPLINA DO CURSO DE FISIOTERAPIA
CORREIA, Glenda Karen Cavalcante1

ALCHIERI, João Carlos²
Resumo: Diante da situação da pandemia do Covid 19, emergiu a necessidade de

reformulação de novas formas de ensino-aprendizagem que fossem adequadas ao
contexto atual. Dentre uma dessas possibilidades surge o Programa de tutoria para
período remoto, como um modo de realizar a práxis educacional através de uma
metodologia ativa de ensino, pautado no método PBL (Problem Based Learning). Esse
método foi colocado em prática em uma disciplina para o curso de Fisioterapia,
trazendo conteúdos de teor mais subjetivos, visto que é ofertado pelo departamento
de Psicologia, para uma área de cunho biológico. Coube ao programa compor um
corpo docente e técnico de professores e tutor, que estivessem disponíveis e
capacitados para realizar explanações, reorganizações no plano proposto e
esclarecimentos ao corpo discente. Contudo, algumas dificuldades demandaram
mudanças nos planejamentos, assim como dotar-se de fatores importantes, como a
empatia e o acolhimento, tornaram um processo de estudo em um contexto complexo
em uma forma individualizada, inovadora e preliminarmente eficaz do fazer, ensinar e
aprender.
Palavras-chave: Pandemia. Ensino. Aprendizagem. Reformulação. Tutoria.
INTRODUÇÃO
A atual pandemia do Covid 19 despertou na sociedade como um todo a

necessidade de adequação ao denominado “novo normal”. Enquanto indivíduos
readequamos nossas vidas a uma nova rotina e a uma perspectiva de pensamento
socrático: só sei que nada sei. Já enquanto alunos, corpo docente e administrativo, o
impacto da ruptura no processo de ensino e aprendizagem das IES resultou em uma
urgente criação e disponibilidade de uma nova forma de aprender que estivesse
adequada, possível e em consonância com as regras e protocolos estabelecidos, visto
que segundo a Lei 13.979/2020 de 6 de fevereiro de 2020, os setores públicos e
1
Discente. Glenda Karen Cavalcante Correia. Graduanda de Psicologia. UFRN. Email:
glendakaren@outlook.com.
² Docente. João Carlos Alchieri. Departamento de Psicologia. E-mail: jcalchieri@gmail.com
1596
privados deveriam adotar o período de ausência como uma medida de saúde pública
para combate à disseminação do coronavírus.
Sendo assim, em meio a outros programas e projetos de ensino viabilizados
em meio ao período de ensino remoto, surge o Programa de tutoria para período
remoto, como uma proposta de viabilizar aos alunos de outros cursos e também da
Psicologia, uma possibilidade de ensino e instrumento metodológico pautado em um
corpo docente composto por professores e tutores, com base no método de
aprendizagem Problem Based Learning (PBL), que preconiza um ensino decorrente
de uma problemática sucedida de uma investigação pautada no conhecimento
disponível no momento pelo estudante (Cabral & Almeida, 2014). O programa se
coloca assim como um recurso metodológico que visa estimular os alunos,
desenvolvendo materiais e técnicas que auxiliem no manejo do conteúdo e gere uma
maior aquisição e aplicação de conhecimento amparados no que se delineia na PBL.
Cabe-nos aqui reconhecer as mudanças que o ensino remoto trouxe em sua
execução: salas virtuais com muitos alunos e logo demandando um amplo esforço do
docente, ambos vivenciando um processo de adaptação ao ambiente virtual, fazendo
e refazendo seu modus operandi para adequar-se às necessidade e a situação, pois
observamos este fazer nos tempos de pandemia como uma docência exausta e
preocupada. Que quer acertar, mas que avança no meio da incerteza e da
adversidade e que não tem a menor ideia do caminho, trilhando suas ações em meio
às possibilidades e dificuldades (Saraiva et. al, 2020). Sendo assim, a figura do tutor
opera nessa situação de modo a auxiliar o docente nas suas ações e no
acompanhamento aos alunos, de modo a realizar uma divisão de tarefas que torne o
processo mais leve para ambos.
Dentre os objetivos gerais do Projeto de Tutoria para ensino remoto podemos
citar o atendimento, acompanhamento e orientação dos discentes nas disciplinas que
possuem a Psicologia como parte de sua grade curricular. As disciplinas participantes
deste projeto são: Psicologia aplicada ao Direito, Processos de Avaliação Psicológica
na Infância e Adolescência, Psicossomática e a disciplina abordada neste relato,
Psicologia da Saúde. Enquanto objetivos específicos, é necessário desenvolver
procedimentos técnicos com auxílio dos tutores pautado no método PBL (Problem
Learning Based), os tutores devem desenvolver um protocolo de atendimento para
1597
orientar os discentes nos estudos de caso, e desenvolver exercícios com conteúdos

que motive os discentes dos diferentes cursos na temática de Psicologia.
A disciplina de Psicologia e Saúde ocorre nos dias de Segunda-Feira, no

horário das 13:50 às 16:35. Sendo uma semana síncrona, e outra assíncrona. Nos
dias de aula assíncrona, a tutora se disponibiliza no horário da aula para tirar dúvidas
acerca das atividades e tarefas que constam como presença daquele dia de aula.
Além das aulas, também é disposto todos os dias de manhã, durante a semana, para
auxiliar em possíveis dúvidas e dificuldades de leitura dos textos, artigos e materiais
dispostos no ambiente virtual do aluno. Devido a pouca quantidade de discentes na
disciplina, não há um horário específico para atendimento, ficando a disposição do
aluno o momento em que ele necessitar de auxílio, realizando assim um
acompanhamento individualizado.
O cronograma da disciplina está disposto no ambiente virtual e a cada aula
professores e tutora acrescentam leituras complementares. Após as aulas, caso haja
alguma dúvida a ser tirada, acontece uma reunião entre o corpo docente, estando os
professores a todo momento disponíveis via Email e Whatsapp para auxiliar a tutora
em suas dificuldades.
A proposta do projeto é possuir uma postura pró-ativa, logo, cabe ao tutor estar
sempre em busca do aluno, visto que a Psicologia é um assunto difícil para alunos de
outro curso. Além disso, também é necessário a busca constante por materiais de
modo a estar com uma quantidade de conhecimentos acerca do assunto suficiente de
modo a auxiliar plenamente a sanar as dúvidas, angústias e preocupações
provenientes dos alunos.
O projeto de tutoria possui bases teóricas planejadas e implementadas

emergencialmente para contexto de atendimento durante distanciamento social,
contudo, ao colocar-se em prática, alguns aspectos esperados se tornaram diferentes
1598
daqueles constituídos no plano estruturado. Alguns desafios vieram à tona, e logo

necessitam de modos a serem adaptados a realidade encontrada. O primeiro desafio
foi a quantidade de alunos na turma, discrepante ao esperado de 35 à 40 alunos,
apenas 2 foram efetivamente matriculados na disciplina de Psicologia e Saúde II.
Contendo no corpo docente dois professores e uma tutora, totalizando assim um
número maior do que o de alunos a serem ensinados e tutorados. No primeiro
encontro, via Google Meet, apenas um aluno estava presente, tendo sido realizada
uma explanação acerca de como procederia a disciplina, o plano de curso, e sondado
quais seriam as maiores necessidades da aluna e o que desejaria incluir no plano
proposto da disciplina. Após esse encontro, professores e a tutora buscaram entrar
em contato com o aluno ausente, não tendo retorno. Coube assim realizar um novo
plano de curso, focado em um projeto individualizado e direcionado, contendo as
bases propostas na grade de aulas da disciplina, assim como os assuntos solicitados
de serem abordados pela aluna presente, sendo eles acerca de Manejo dos pacientes
no processo fisioterápico e Adesão ao tratamento da fisioterapia.
Diante do recebimento constante de feedbacks por parte da aluna, fora
percebido o quanto disciplinas, no caso da Fisioterapia, de cunho biológico e pautado
em um contexto biomédico, ainda necessitam de conteúdos de teor subjetivo. Os
pacientes atendidos buscam acompanhamento biomédico, porém são seres
completos, tanto físicos quanto psicológicos, e necessitam de profissionais
capacitados para atendê-los e compreender seu lado emocional de modo a saber os
limites de sua atuação e o momento de gerar um possível encaminhamento para a
rede de saúde. Na Fisioterapia, os alunos lidam com tratamentos, por exemplo,
reumatológicos, que em grande parte se constituem por doenças neurodegenerativas,
essas que mobilizam muito o viés emocional e psíquico do paciente, estando em um
processo fisioterápico que necessita ser acompanhado por um profissional que esteja
ciente de aspectos básicos relacionados a demandas psicológicas.
Como já citado anteriormente, a proposta de ensino pauta-se no método PBL,
este que possui algumas sequências de ações: apresentar o problema, analisá-lo com
o conhecimento disponível do aluno, definir áreas que necessitam de busca por mais
informações, dividir as tarefas entre grupos e discuti-las, para assim solucionar o caso
clínico. Contudo, possuímos aqui uma dificuldade. A turma em questão, devido a
1599
presença de apenas um discente, não dispõe da possibilidade de criação de um grupo

para analisar o caso, necessitando assim adaptar os processos metodológicos ao
contexto individualizado, estando presentes os professores e o tutor para auxílio nesta
análise, assim como para esclarecimento de dúvidas.
O ensino remoto possui uma necessidade potente de reformulação do ensino
propriamente dito, ou seja, a ruptura do pensamento de que apenas a exposição oral
e o ensino presencial são capazes de produzir conhecimento (Venturelli, 2000). E,
devido essa constante necessidade de readaptar o pensar dos alunos para
compreender que estes são capazes de aprender mesmo a distância, a metodologia
de ensino-aprendizagem ativa se faz essencial. A adesão dos alunos às aulas, assim
como o engajamento nas atividades e trabalhos são prejudicadas devido a falta de
motivação. Cabe então ao corpo docente possuir uma postura pró-ativa, de busca pelo
aluno, de motivação, escuta e auxílio, visto que não apenas o conteúdo teórico
proveniente de um outro curso (Psicologia) na grade curricular de outro (Fisioterapia)
pode causar dificuldades no entendimento do aluno, assim como a situação atual de
inovação e readaptação de ensino solicita essa posição metodológica ao corpo
docente. Pois, apesar da dificuldade entendemos a importância do aprendizado da
Psicologia em outros cursos da área de saúde visto que, segundo Grecchi e Castro
(2008):
A disciplina auxilia na criação do hábito de perceber e refletir sobre sua

própria subjetividade, fazendo assim o aluno vivenciar um processo de
tomada de consciência acerca de suas limitações e fragilidades, e poder
então se movimentar no sentido de superá-las, seja sozinho ou com o auxílio
de um serviço de apoio psicológico possivelmente oferecido pela instituição.
Sendo assim, o paciente também se beneficia ao ser acolhido por um
profissional que o compreende em sua dimensão humana e encontra o
melhor caminho para que, juntos, alcancem o restabelecimento da sua saúde
(Grecchi e Castro, 2008).
Como tutora discente do curso de Psicologia, um aspecto importante a levar à

tona na execução do projeto é a potencialidade da empatia. Este fator atua como
facilitador no estabelecimento da relação tutor-aluno. O tutor pode exercer esse papel
porque está em contato direto e presencial com o aluno, pode escutá-lo, perceber
suas atitudes, reações e sentimentos, pode perceber suas necessidades para, então,
motivá-lo, visto que também se encontra vivenciando o mesmo lugar do aluno, da
1600
mesma situação de ensino remoto, que é tão novidade para um quanto para o outro
(Vedove e Camargo, 2012). Sendo assim, tornou-se de extrema necessidade estar
em contato com o outro, com o discente da disciplina, se relacionando em par de
igualdade, como indivíduos inseridos numa mesma realidade e aprendendo um com
o outro no fazer e no ensinar, nesta troca dialética na qual a afetividade se configura
como um pilar estruturante da relação.
Pode-se preliminarmente concluir portanto que o processo de ensino-

aprendizagem neste complexo cenário emergido diante da pandemia do Covid-19 fez
surgir necessidades de reformulação e inovação de formas de ensino, assim como
da emergência de novas modalidades de aprendizagem, técnicas e metodologias
capazes de aperfeiçoar o modelo padrão de aulas presenciais e expositivas, visto que
tal modo não se configura como uma possibilidade diante do contexto social que
estamos inseridos. Cabe assim que projetos, assim como o Projeto de Tutoria para
aulas remotas aqui descrito se configure como uma possibilidade oportuna para que
as disciplinas se tornem mais leves, mais práticas, de modo que motive os alunos, e
através de uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem, que conte com um
posicionamento empático proveniente do corpo docente e equipe técnica, seja
possível constituir um processo de saber e uma aquisição de conhecimento de
qualidade mesmo diante das consequências e dificuldades resultantes da situação
pandêmica.
Por fim, colocar-se na postura de auxiliar neste processo é de extrema
importância, visto que os tutores vivenciam o mesmo processo de adaptação e
dificuldades que observam nos discentes tutorados, constituindo assim uma
perspectiva de visão do contexto mais ampla, que nos permite observar possibilidades
e oportunidades de tornar esse momento cada vez melhor, e nos constituir no futuro
não mais como tutor, mas como um docente com postura, empatia, experiência e
expertise profissional.
1601
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei n° 13979, DE 6 DE FEVEREIRO DE 2020. Diário Oficial da União. Atos

do Poder Legislativo. Brasília, DF.
GRECCHI, Denilson; CASTRO, Dagmar. O sentido de aprender psicologia para

alunos de graduação em fisioterapia. Psicologo informacao, 12(12), 72-106., 2008.
CABRAL, Hérica; ALMEIDA, Kowaska. PROBLEM BASED LEARNING:

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS. Revista Interfaces , [s. l.], v. 2, n. 2,
2014.
VENTURELLI, José. Educacion médica: Nuevos Enfoques, Metas y Métodos.

Organización Panamericana de Salud (OPS), Washington, 1997.
VEDOVE, Juliana; CAMARGO, Rosi. A influência da empatia na relação tutor-

aluno. Revista Intersaberes, 3(6), 155-165, 2012.
SARAIVA, Karla; TRAVERSINI, Clarice; LOCKMANN, Kamila. A educação em

tempos de COVID-19: ensino remoto e exaustão docente. Práxis Educativa, 15, 1-
24, 2020.
1602
METODOLOGIA ATIVA, TÉCNICAS PEDAGÓGICAS E O ENSINO

REMOTO DO COMPONENTE CURRICULAR DIREITO
EMPRESARIAL I E III DO CURSO DE DIREITO DO CERES/UFRN
COSTA, Nathália Virgínia de Medeiros1

DANTAS, Priscilla Karine Medeiros 2
MARIZ, Felipe Medeiros3
LIMA JUNIOR, Oswaldo Pereira de4
Resumo: Na atual situação de pandemia, que exigiu que a educação se adaptasse

a novos métodos de ensino com auxílio da tecnologia, encontramos nas práticas das
metodologias ativas a melhor solução para motivar o aluno no ensino remoto. O
presente trabalho tem como objetivo analisar os resultados obtidos até então pelo
projeto de monitoria das disciplinas Direito Empresarial I e III a partir da aplicação
das técnicas de sala de aula invertida e PBL durante o ensino remoto. Foi utilizado o
método indutivo através do estudo de caso dos referidos componentes curriculares.
Portanto, avaliamos aqui a importância da aplicação de metodologias ativas de
ensino com a finalidade de difundir novas práticas de ensino que estão sendo
executadas na prática e obtendo excelentes resultados.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Ensino Remoto. Monitoria. Direito

empresarial.
INTRODUÇÃO
O ano de 2020 surgiu cheio de desafios, se é que podemos nos referir a uma
pandemia catastrófica de tal modo, entretanto essa situação inesperada, e a
necessidade de isolamento social que veio junto à quarentena da COVID-19,
provocou, por tempo indeterminado, a necessária e drástica mudança do ensino
1 Discente. Direito. UFRN. E-mail: nathaliavmc@hotmail.com
2 Discente. Direito. UFRN. E-mail: priidantas94@gmail.com.
3 Discente. Direito. UFRN. E-mail: felipe.medeirosmariz@hotmail.com.
4 Docente. Departamento de Direito. Centro de Ensino Superior do Seridó. UFRN. E-mail:

oswaldolimajr@ceres.ufrn.br.
1603
presencial padrão para o ensino remoto. Esse, sim, um verdadeiro desafio para
docência e por consequência para aplicação dos Projetos de Ensino.
Pensando nisso e comprometidos com a função do ensino mesmo diante, e
apesar, das adversidades, demos continuidade a nossa monitoria do projeto de
ensino “Direito Empresarial e Biodireito em prática”, primeiro, na disciplina Direito
Empresarial III (DIR0135) e, no presente, Direito Empresarial I (DIR0123), sob a
orientação do Prof. Dr. Oswaldo Pereira de Lima Júnior, no curso de Direito do
Centro de Ensino Superior do Seridó – CERES da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte – UFRN.
Nesse contexto, fomos instigados pelo orientador a inovar na modalidade de
ensino e, junto com a implementação de metodologias ativas de ensino,
prosseguimos com a monitoria de modo remoto. Por conseguinte, nos deparamos
com diversos desafios em relação à metodologia a ser aplicada: como se daria a
atuação dos monitores, o contato destes com o corpo discente das respectivas
disciplinas, como ocorreria à intermediação para que os alunos conseguissem sanar
suas dúvidas, dentre outras situações que foram sendo repensadas ao longo do
período suplementar 2020.5 e estão sendo aperfeiçoadas durante o período
2020.1/2020.6, apresentando excelentes resultados para a docência e monitoria,
bem como, feedback positivo em relação à aprendizagem dos discentes.
O ensino remoto se diferencia da Educação à Distância – EAD, esta é uma
modalidade de ensino e possui características próprias como o ambiente de
aprendizado e material didático pedagógico específico para EAD; enquanto isso, o
ensino remoto não integra em si uma modalidade de ensino, pelo contrário, segue
as diretrizes do ensino presencial, porém mediado por tecnologia (RÊGO; GARCIA,
[20--], p. 2).
Já as metodologias ativas de ensino, ao contrário da tendência tradicional na
qual o aluno atua como receptáculo de conteúdo, valorizam a conduta ativa do
estudante adotando métodos que estimulam a autoaprendizagem. O aluno sai de
um papel passivo ganhando autonomia para buscar e construir conhecimento,
enquanto o professor passa a ter a função de um facilitador da aprendizagem
(OLIVEIRA; COSTA, [20--], p. 7-9). Além disso, “o aprendizado se dá a partir de
1604
problemas e situações reais; os mesmos que os alunos vivenciarão depois na vida

profissional, de forma antecipada, durante o curso” (MORÁN, 2015, p. 19).
As metodologias adotadas pelo educador devem corresponder aos objetivos
almejados, dando aos alunos oportunidades de mostrarem iniciativa. Se a intenção é
estimular a proatividade e criatividade, “precisamos adotar metodologias em que os
alunos se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que
tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes” (MORÁN,
2015, p. 17).
A necessidade do ensino remoto acompanhou a preocupação de conseguir
implementar, como técnica pedagógica de metodologia ativa, a sala de aula
invertida, proporcionando a integração do aluno no centro do processo de ensino-
aprendizagem. Para isso, foi incentivado o estudo em grupo através da leitura e
discussão de textos e resolução de atividades, que os alunos realizavam antes dos
encontros síncronos semanais, com o objetivo de ampliar o debate e facilitar a
assimilação de conteúdo.
Além disso, utilizamos o método conhecido como PBL – Problem-Based
Learning (aprendizagem por meio de projetos ou de problemas) – sendo propostos
problemas com decisões reais dos tribunais superiores. Os monitores participaram
ativamente na seleção de jurisprudência, na criação de casos, no planejamento das
atividades e das avaliações das turmas, na produção de minicursos, sempre sob a
orientação do professor. Além disso, contribuíram com a criação e manutenção de
fóruns de dúvidas no SIGAA, fomentando a discussão de cada tema estudado e
dando ao alunado um canal tecnológico a mais para a comunicação constante.
Sendo assim, o objetivo deste trabalho é analisar os resultados até então
obtidos pelo projeto de ensino “Direito Empresarial e Biodireito em prática” nos
componentes curriculares Direito Empresarial I (DIR0123) e Direito Empresarial III
(DIR0135) a partir do uso de metodologias ativas no ensino remoto.
Para a confecção do presente estudo, utilizamos o método indutivo por meio

de estudo de caso e avaliações de diagnóstico da turma Direito Empresarial III.
1605
Analisaram-se as experiências dos alunos e dos monitores, bem como do professor

através do ensino remoto. Por meio da análise quantitativa de dados utilizamos as
respostas feitas em questionários após o período suplementar.
O embasamento teórico deste trabalho foi feito através da leitura crítica
dos artigos de Móran; Oliveira e Costa; Rêgo e Garcia.
O projeto do ensino o qual estamos tratando, cuidou brava e exaustivamente

em atender as necessidades dos alunos a partir das metodologias ativas acima
citadas, de forma que seus interesses fossem estimulados a contar de atividades em
grupos, pautadas na aprendizagem baseada em problemas, incentivando a dinâmica
conversativa entre pessoas, sendo professor e monitores intermediadores entre o
conhecimento e o aluno; além disso, foram desenvolvidos minicursos, ministrados
pelos próprios monitores via plataforma digital do YouTube, assim como encontros
com aulas síncronas e atendimentos aos alunos pelo Sigaa por meio de fóruns.
Diante de tamanho esforço, em especial nesse momento em que a tecnologia
traz a integração de todos os espaços e tempos, no qual a conexão entre aluno e
professor acontece de maneira digital e tecnológica, os resultados se demonstraram
bastante promissores na passagem do conhecimento. Isto foi perceptível a partir de
pesquisa realizada pelo Professor Oswaldo Pereira de Lima Júnior, coordenador do
Projeto de Ensino em tela, com os alunos da disciplina de Direito Empresarial III ao
fim do período do ensino remoto 2020.5.
Antes da análise dos dados, é imprescindível destacar que a quantidade de
alunos aos quais responderam o questionário somou-se um total de 20 (vinte)
discentes.
Em se tratando de habilidade e receptividade ao professor, os alunos foram
questionados em relação a clareza e a organização do docente a partir de sua
desenvoltura nos encontros síncronos; assim como em relação a atuação daquele
para com o despertar do estímulo aos interesses dos próprios alunos. As respostas
ocorreram de modo bem convincente, senão analisemos os gráficos:
1606
(Fonte: Avaliação de diagnóstico da turma de Direito Empresarial III ao fim do período 2020.5).
Além disso, em estudo realizado pelo próprio docente quanto às

porcentagens de rendimentos daqueles alunos, foi notório um aumento considerável
a partir do diagnóstico inicial (17 e 18 de julho de 2020), ao final (27 e 28 de julho de
2020), em que houve aumento de rendimento de 14 alunos, nos quais três alunos
aumentaram em 50%; 1 aluno manteve o padrão das atividades; e 8 discentes
tiveram o seu rendimento diminuído, porém apenas um se forma significativa, com
uma diminuição de 43%. Isto pode ter uma certa ligação com o curto espaço de
tempo oferecido pelo período suplementar, o que foi bastante questionado pelos
alunos nessa mesma pesquisa, mas é válido salientar que além de ser um período
de teste, era um cenário completamente atípico, no qual professores, monitores e
educadores modificaram repentinamente a metodologia de trabalho para a
disseminação da informação.
Mas, nesse impasse, é possível concluir que a experiência foi claramente
satisfativa, pois a partir daquela consulta aos alunos (anteriormente citada) o nível
de habilidade/conhecimento destes foram acrescidos do início para o final daquele
período suplementar. Vejamos a respostas:
(Fonte: Avaliação de diagnóstico da turma de Direito Empresarial III ao fim do período 2020.5).
1607
Frente ao desafio imposto pela nova realidade social oriunda da pandemia do

Coronavírus, em que houve mudanças profundas na educação e ressignificação do
espaço de ensino, emergiu a responsabilidade especial dos atores envolvidos do
processo de ensino/aprendizagem em continuar a disseminação do conhecimento,
houve necessidade de reconstrução profissional e pessoal e todos precisamos
nos reinventar nesse momento de crise.
Portanto, através do presente estudo concluímos que a aplicação de
metodologias ativas no ensino remoto foi de fundamental importância para
motivação e evolução na aprendizagem dos alunos. Outrossim, a participação ativa
da monitoria foi de grande contribuição nessa cadência de ensino-aprendizagem.
Nesse ínterim, graças aos ótimos resultados obtidos com a turma de Direito
Empresarial III no período suplementar, continuamos implementando essas
metodologias de ensino em Direito Empresarial I, aprimorando ainda mais as
técnicas de ensino.
Por fim, salientamos a importância deste trabalho e do Encontro Integrado
promovido pela UFRN para divulgação de metodologias de ensino que foram
satisfatórias para professores e alunos, a fim de estimular o aluno a construir
conhecimento de modo autônomo, mas com intermédio do professor e da monitoria,
e influenciar a docência a conhecer e aplicar práticas de ensino que já vem obtendo
resultados positivos.
REFERÊNCIAS

Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania:
aproximações jovens, v. 2, p. 15-33, 2015. Disponível em:
<http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pd>.
OLIVEIRA, E. da S. G.; COSTA, C. S. L. Introdução às metodologias ativas:

vamos conhecer as metodologias ativas?. Unidade 1. Natal: SEDIS/UFRN, [20--].
RÊGO. M.C.F.D.; GARCIA, T.C.M. Ensino remoto e educação a distância são a

mesma coisa?. Caicó: NEI/CE/UFRN, [20--].
1608
METODOLOGIAS DE ENSINO EM TEMPOS DE PANDEMIA:
EXPERIÊNCIAS DO ENSINO REMOTO
BARBOSA, Alexandre Hugo de Araújo1

LIMA, Rony Salles Gomes de2
SILVA, João Pedro Oliveira da3
ALCOFORADO, João Pedro Oliveira4
CALAZANS, Dinara Leslye Macedo e Silva5
Resumo: No contexto da pandemia do novo coronavírus os impactos nas

atividades educacionais foram especialmente grandes, forçando a paralização
de aulas e outras ações presenciais de ensino. Nesse sentido foi necessário
promover adaptações, desenvolver novas metodologias e identificar novas
formas de gerar engajamento nos discentes e garantir o aprendizado de
maneira plena. Desse modo o presente trabalho busca demonstrar os desafios
enfrentados e as soluções adotadas no âmbito do projeto de ensino “Monitoria
como apoio à integração da área de Planejamento e Gestão estratégica,
Gestão de projetos, Gestão de processos e serviços à prática profissional” do
departamento de Ciências Administrativas da UFRN.
Palavras-chave: Monitoria. Ensino remoto. Processos organizacionais.
INTRODUÇÃO
A pandemia do novo coronavírus impôs aos diversos setores da

sociedade desafios para o seu funcionamento, quando tratamos das atividades
de ensino, que naturalmente causam aglomeração, o impacto é ainda maior.
No contexto da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) não foi
1
Discente. Administração. UFRN. E-mail: hugo123@ufrn.edu.br
2
Discente. Administração. UFRN. E-mail: ronysalles@ufrn.edu.br
3
Discente. Administração. UFRN. E-mail: pedro.pedro191@gmail.com
4
Discente. Administração. UFRN. E-mail: jp18oliveira@hotmail.com
5
Docente. Departamento de Ciências Administrativas. UFRN. E-mail: dinaraleslye@yahoo.com.br
1609
diferente e enfrentou-se uma completa paralização das atividades por meses,

incluindo as atividades dos projetos de monitoria.
Posteriormente, com a retomada das atividades acadêmicas em formato
remoto, diversos foram os debates quanto ao uso de ferramentas de ensino
remoto para a continuidade do processo de ensino-aprendizagem. Entretanto
em um país com profundas desigualdades, o acesso às tecnologias pode ser
prejudicado como indicam dados do IBGE6 que demonstram que apenas 75%
dos lares brasileiros possuem acesso à internet e apenas 50,7% faz esse
acesso por computadores.
No contexto de ensino o computador tanto quanto o acesso à internet, é
essencial para o desenvolvimento das atividades. Neste cenário, a retomada
das atividades de monitoria, inicialmente desenhadas para acompanhar o
modelo tradicional de atividades presenciais, precisou ser completamente
remodelada para o formato remoto.
Este novo formato de atividades para a monitoria ampliou um dos
maiores desafios que o projeto enfrentou no seu primeiro ano: garantir o
engajamento dos discentes nas atividades planejadas. Contemplando a
disciplina de Organização, Processos e Sistemas, ofertadas para o curso de
Administração o projeto atende, aproximadamente, 100 discentes nos períodos
matutino e noturno e tem o objetivo de apoiar a integração do processo de
ensino-aprendizagem em Administração à prática profissional a partir de novas
metodologias e conteúdo da área de Planejamento e Gestão Estratégica
com outras áreas do curso.
O presente relato busca, portanto, apresentar as barreiras, dificuldades,
acertos e erros decorrentes da implantação do projeto de ensino “Monitoria
como apoio à integração da área de Planejamento e Gestão estratégica,
Gestão de projetos, Gestão de processos e serviços à prática profissional” no
contexto do ensino remoto.
Trata-se de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência,

construído a partir da vivência dos discentes monitores na disciplina de
Organização, Processos e Sistemas do curso de Administração, na
1610
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, durante o período letivo de

2020.6.
Adotando o formato remoto, as atividades da monitoria foram
replanejadas, no início do processo de retomada do semestre letivo, de modo a
promover os ajustes pertinentes ao formato de ensino remoto, levando em
consideração tanto a fluidez no processo de ensino-aprendizagem quanto a
necessidade de adaptação dos discentes.
Cabe ressaltar, que as atividades aqui apresentadas foram planejadas e
desenvolvidas no contexto do ensino remoto emergencial, diferenciando-se das
práticas comuns da educação à distância (EaD), conforme bem definido por
Rodrigues (2020).
Neste sentido, foram desenvolvidas as seguintes atividades:
 Reuniões programadas de planejamento: desenvolvida em
conjunto com a professora orientadora, com o objetivo de
formatar as atividades a serem desenvolvidas pelos discentes.
 Fórum permanente de dúvidas no SIGAA: em substituição ao
tradicional plantão de dúvidas presencial, tem o objetivo
disponibilizar de uma interface permanente de interação entre os
discentes, monitores e docente.
 Reuniões programadas de avaliação: momento de interação entre
os monitores e o docente, com o objetivo de avaliar a integração
e participação dos discentes nas atividades e promover os ajustes
necessários.
 Desenvolvimento de conteúdo: elaboração e atualização de
conteúdos teóricos, suporte na elaboração de listas de exercícios
e estudos dirigidos.
 Oficina de mapeamento de processos: atividade de extensão,
criada em associação com o projeto de monitoria, com o objetivo
de desenvolver os conhecimentos teóricos adquiridos, através da
apresentação das ferramentas de mapeamento de processos
utilizadas no mercado. Na oficina os monitores foram
responsáveis pela elaboração e por ministrar uma oficina com
cerca de 4 horas de atividades síncrona, nas quais foram feitos
1611
apontamentos teóricos de processos e das funcionalidades do

software mais usado no mercado. E por fim foi passado um caso
para que os participantes fizessem o mapeamento de maneira
assíncrona.
As atividades desenvolvidas tiveram início a partir da retomada do

semestre 2020.6 no início de setembro, desse modo ainda não é possível
avaliar completamente os resultados obtidos com o projeto de monitoria.
Entretanto, pudemos observar, através da percepção geral dos monitores e
docentes envolvidos, que os problemas de engajamento observados em anos
anteriores persistem.
Na edição anterior do projeto a participação dos discentes nos plantões
presenciais de dúvidas era bastante baixa, o que, de certo modo, era justificado
pela dificuldade de conciliação de horários, tendo em vista que os plantões
eram desenvolvidos no contraturno do horário regular das aulas. Nesse sentido
entendemos que o fórum permanente de dúvidas poderia ser mais proveitoso,
mas não foi observada nenhuma melhora significativa no engajamento a partir
da implementação desse novo método de esclarecimento de dúvidas, com a
participação limitando-se a menos de 15% dos alunos abarcados pelo projeto.
Apesar disso, a percepção geral dos monitores é de que os discentes
que se envolvem nas atividades da monitoria conseguem ter um melhor
entendimento das atividades propostas, conseguindo desenvolvê-las de modo
mais fluido. Além disso, percebe-se, a partir das discussões, que estes
estudantes conseguem melhor relacionar as construções teóricas
apresentadas em aula com os aspectos práticos das atividades.
Vale destacar, ainda, a experiência exitosa da oficina de mapeamento
de projetos que, desenvolvida junto ao projeto de monitoria, tem grande
impacto na consolidação dos conteúdos teóricos e na interação dos discentes
gerando troca de conhecimento, dúvidas e insights. Para os monitores, é
bastante relevante explicitar a importância do projeto como espaço de
introdução às práticas de docência, seja pelas oficinas, atividades de
planejamento ou pelo processo de interação com os demais discentes.
1612
As dificuldades enfrentadas na implementação do projeto ganham um

maior vulto quando consideramos que os monitores têm, também, que conciliar
as atividades acadêmicas em um ambiente de bastante adaptação, seja do
ponto de vista educacional, visto que que existe a necessidade mesclar as
atividades de monitoria com as atividades disciplinares, seja do ponto de vista
socio-pessoal, visto que as dificuldades impostas pela contexto da pandemia
também tem impactando diretamente a dinâmica social dos monitores.
A percepção geral de todos os envolvidos no projeto é de que, para

aqueles discentes que buscam as atividades da monitoria, a contribuição para
o aprendizado tem sido bastante positiva, o que enfatiza a necessidade
continuidade das atividades, bem como do desenvolvimento de estratégias que
fortaleçam o engajamento dos discentes.
Do ponto de vista do discente-monitor as atividades de monitoria,
através da introdução da prática à docência, enfatizadas pelo contexto atual,
têm possibilitado o desenvolvimento de habilidades analíticas, sociais e
pessoais que contribuem para o crescimento pessoal e profissional.
Apesar das dificuldades extras impostas pelo cenário da pandemia,
desde o planejamento à execução, as práticas adotadas no projeto de
monitoria durante o semestre letivo de 2020.6 foram buscaram ajudar a
fortalecer o processo de ensino-aprendizagem, e com uma melhor adaptação
em anos posteriores tendem a contribuir de forma mais intensa com a
formação profissional do discentes envolvidos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA. Acesso

à Internet e à televisão e posse de telefone móvel celular para uso pessoal
2017. Brasília: IBGE, 2018.
Rodrigues, A. (2020). Ensino remoto na Educação Superior: desafios e
conquistas em tempos de pandemia. SBC Horizontes, jun. ISSN 2175-9235.
1613
Disponível em: <http://horizontes.sbc.org.br/index.php/2020/06/17/ensino-

remoto-na-educacao-superior/>. Obtido em: 24 de novembro de 2020.
1614
METOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE TRATAMENTO

E ORGANIZAÇÃO DA INFORMAÇÃO
GALLOTTI, Monica Marques Carvalho1

ALVES, Geísa Pereira2
MARTINS, Hudson Nycollas Dantas3
LUCKWU, Alana Do Nascimento4
RESUMO: O projeto em tela se desenvolve na área de Organização e Tratamento

da Informação (OTI), que por sua vez objetiva a elaboração de teorias e estratégias
que visem o correto tratamento de itens variados de informação em diferentes
suportes com vistas a promover a recuperação da informação contida nos mesmos.
Tem como objetivo traçar estratégias de melhoria das práticas de ensino no campo
da OTI por meio da aplicação de metodologias ativas. Especificamente, visa
promover o envolvimento e reflexão crítica de discentes no campo do ensino e
aprendizagem nesta área científica. Academicamente esta área se manifesta por
meio de disciplinas do curso de graduação de Biblioteconomia da UFRN tais como
Análise da Informação, Introdução a Representação da Informação, Classificação
Bibliográfica I e II, Catalogação, Catalogação Automatizada, Indexação e Resumo.
Estas disciplinas, de natureza teórico/prática, possuem carga horária de 60h/a. A
execução do projeto prevê reflexões e leituras considerando a área das
metodologias ativas bem como a área de OTI. São realizadas reuniões entre a
coordenação do projeto e monitores, a elaboração de material didático,
comunicações em congresso (pôsteres) e plantões de dúvida para o apoio às
atividades de ensino. Pretende-se até o fim do projeto a dinamização das atividades
de ensino atuais praticadas nas disciplinas envolvidas, bem como a melhoria no
enfrentamento das dificuldades de aprendizagem por parte dos discentes que
cursam as disciplinas da área, dentre outros aspectos.
Palavras-chave: Organização da Informação. Representação Descritiva.

Representação Temática. Metodologias Ativas.
INTRODUÇÃO
A informação tem assumido um papel central na sociedade cujo avanço é

possível por meio do da comunicação e socialização da informação com o potencial
de gerar conhecimento. Outro fator preponderante que influencia os rumos da
evolução da sociedade é a crescente incorporação das tecnologias digitais que
1
Docente do Departamento de Ciência da Informação-Centro de Ciências Sociais Aplicadas-
Membro do Grupo de Pesquisa Informação da Sociedade Contemporânea. E-mail:
monica_mcg@hotmail.com
2 Discente do 6º período do Curso de Biblioteconomia da UFRN. E-mail: geisamenina@yahoo.com.br
3 Discente do 6º período do Curso de Biblioteconomia da UFRN. E-mail: hudsonnycollas@ufrn.edu.br
4 Discente do 6º período do Curso de Biblioteconomia da UFRN. E-mail:
alanalacademico@yahoo.com
1615
acabam por inaugurar um novo paradigma (CASTELLS, 2005; WERTHEIN, 2000).

O novo contexto suscita estratégias tais como a Organização e Tratamento da
Informação (OTI). Esta por sua vez, se constitui em uma área dentro do campo
científico da Ciência da Informação, que prevê práticas informacionais que visem o
registro, processamento e a posterior difusão da informação, contribuindo para a
perpetuação da memória por meio da criação de diversos tipos de produtos
documentários com o objetivo final de promover a “efetiva comunicação do
conhecimento e de seus registros entre os seres humanos” (SARACEVIC, 1996, p.
47).
Dentro deste escopo, se incluem atividades de representação da informação,
uma prática de informação que visa a identificação de elementos complexos
presentes em determinado suporte que possam ser identificados e representados
num novo formato, agora de forma mais condensada, cujo conceito conforme
Novellino (1996, p.38) se configurar como sendo “[…] a substituição de uma
entidade linguística longa e complexa - o texto do documento - por sua descrição
abreviada”.
A informação pode ser representada sob o ponto de vista temático, ou seja,
relacionado ao assunto do documento ou sob o ponto de vista descritivo, que arrola
informações ligadas a facetas de informação presentes nos itens.
Ao longo do tempo, evoluem as técnicas associadas a estes processos,
surgem novas tecnologias e diferentes suportes informacionais que não se limitam
a um formato único, físico e “palpável”, apresentando-se numa “ecologia” variada e
complexa. Torna-se necessário uma atualização constante neste campo e utilização
de metodologias atrativas com vistas a melhoria da aprendizagem de futuros
bibliotecários.
Dentre as metodologias mais modernas e que visam a melhoria e atualização
de práticas de ensino estão as metodologias ativas5. Estas podem ser
conceituadas como sendo “processos interativos de conhecimento, análise,
estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de
encontrar soluções para um problema.” (BASTOS, 2006, p. 23). As metodologias
ativas fomentam a construção conjunta do conhecimento científico desafiando o
modelo tradicional centrado no figura do professor. Neste contexto, o professor atua
5
Grifo nosso
1616
como mediador com o objetivo dos aprendizes “construírem conhecimentos sobre

os conteúdos envolvidos nas atividades que realizam, desenvolver estratégias
cognitivas, capacidade crítica e reflexão sobre suas práticas, fornecem e recebem
feedback, aprendem a interagir com colegas e professor e exploram atitudes e
valores pessoais e sociais (BERBEL, 2011; MORAN, 2015). Já Santaella (2014)
considera este tipo de aprendizagem como ubíqua pois na sua concepção o
aprendizado é realizado de forma dinâmica e em constante mediação entre
professor e aluno. O contexto atual em que as Instituições de Ensino Superior
tiveram que se adptar de forma abrupta ao ensino remoto tem posado desafios
importantes para todos os envolvidos na a Educação neste contexto. Dessa forma
temos que:
a convivência nos espaços híbridos multimodais da Hiper conexão provoca

mudanças nos modos de interagir, representar o pensamento, expressar
emoções, produzir e compartilhar informações e conhecimentos, assim como
aporta novos elementos à aprendizagem, podendo trazer novas
contribuições e desafios aos processos educativos (CASTRO, 2015, p 47).
O presente projeto justifica-se na medida em que torna-se fundamental a

melhoria contínua das práticas de ensino-aprendizagem praticados no ensino
superior e em específico no curso de Biblioteconomia da UFRN. Devido às
constantes alterações no panorama da educação neste âmbito bem como os
desafios impostos pelo ensino remoro, é fundamental refletir e modernizar estas
práticas com vistas a promover melhorias em todo o processo. Diante do exposto,
o projeto visa:
Objetivo Geral: Traçar estratégias de melhoria das práticas de ensino no campo

da Organização e Tratamento da Informação por meio da aplicação de
metodologias ativas.
Objetivos específicos
• Elevar a qualidade do processo de aprendizagem com a finalidade de

melhorar o rendimento escolar;
• Unir teoria e prática como forma de facilitar a compreensão dos conteúdos
ministrados em aula.
1617
• Induzir à reflexão dos conhecimentos teórico-práticos, por meio de uma

orientação efetiva e contínua de modo que, da aplicabilidade resultem
produtos de qualidade para a recuperação da informação;
• Reduzir o índice de reprovação e evasão;
• Fomentar a docência por parte dos monitores envolvidos.
Para o atendimento dos objetivos propostos, este projeto adotou uma

metodologia teórico prática. No que diz respeito a parte teórica, esta serve de
fundamentação para as ações desenvolvidas no decorrer do projeto. Optou-se pela
estratégia da pesquisa bibliográfica que Para Gil (2008, p. 50), “[…] se constitui
numa proposta de se tentar compreender e/ou explicar um fenômeno a partir de um
referencial teórico, como livros, artigos científicos, dentre outras fontes”. De forma
geral, este procedimento é necessário pra se contextualizar os fenômenos
estudados e permitir inferência por meio de comparações para se analisar as
divergências e coincidências nos discursos dos autores. As leituras fundamentam
as ações práticas do projeto em tela. A outra vertente da pesquisa se relaciona ao
relato de experiências e neste ínterim o relato de experiências pedagógicas nesta
área de ensino de acordo com os pressupostos preconizados na área da Pesquisa
Qualitativa e relatos de experiências conforme Minayo (1994) e Connelly e Clandinin
(1995) cuja concepção geral prevê que registrar, observar e relatar experiências
pedagógicas permite a construção e reconstrução de estórias sociais, métodos de
aprendizagem a fim de que as narrativas sejam partilhadas gerando significado e
agregando valor à base empírica existente. Além destas estratégias, o projeto
alinha-se ao campo das metodologias ativas conforme indicado anteriormente e,
portanto, prevê a incorporação destes preceitos no ensino de OTI.
Este projeto inicia-se a partir de sua aprovação no início do corrente ano.

Inicialmente foi composta a equipe de monitores, sendo quatro voluntários e um
remunerado. Devido aos desafios impostos por meio da pandemia vigente dois
monitores optaram por suspender a sua contribuição ficando de juntar-se ao projeto
1618
uma vez reestabelecido o semestre presencial. As atividades desenvolvidas no

momento são:
1) Elaboração de um Pôster em andamento para ser submetido no próximo

Seminário de Pesquisa do CCSA e XX Colóquio de Pesquisa em Ciência da
Informação da UFRN:
2) Confecção de material didático visual sobre Indexação e Catalogação
divulgado para os docentes e discentes do curso de Biblioteconomia da
UFRN por meio das páginas das disciplinas cooperantes do projeto no
SIGAA, bem como nas redes sociais conforme exemplo abaixo:
Figura 1- Exemplo de Material Visual
Fonte: Elaborado por Hudson

Martins, 2020.
3) Revisão do material didático e elaboração de exercícios teórico-práticos com

vistas a sua atualização e adaptação ao ensino remoto;
4) Plantão de monitoria uma vez por semana para o atendimento aos discentes.
1619
Por meio deste projeto, espera-se potencializar a aprendizagem e assimilação do

conteúdo dos componentes curriculares envolvidos com a finalidade de melhorar o
rendimento escolar do aluno; induzir o aluno à reflexão dos conhecimentos teórico-
práticos por meio de uma orientação mais efetiva e contínua de modo que ele possa
aplicar na prática e de forma adequada os conhecimentos teóricos adquiridos reduzir
o índice de reprovação nas disciplinas e, consequentemente, de evasão no curso e
ainda, fomentar o gosto pela docência por parte dos monitores, dentre outros
aspectos.
REFERÊNCIAS
BASTOS, C. C. Metodologias ativas. São Paulo: Ática, 2006.
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de

estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-
40, jan./jun. 2011. Disponível em: https://bit.ly/2J6zZ2j. Acesso em 20 out 2020.
CASTELLS, M. A Sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
CASTRO, E.A,.et al. Ensino Híbrido: desafio da contemporaneidade? Projeção

e docência, v. 6, n. 2, p. 47-58, 2015. Disponível em: https://bit.ly/2HAGj16.
Acesso
em 17 out 2020.
CONNELLY, F. M.; CLANDININ, D. J. Relatos de experiência e

investigación narrativa. Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y
educación, p. 11-59, 1995.Barcelona: Editorial Laertes, 1995.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas,
2008. MINAYO, M.C.de S. Pesquisa social. São Paulo: Cortez, 1994.
NOVELLINO, M.S.F. Instrumentos e metodologias de representação da informação.

Informação & Informação, v. 1, n. 2, p. 37-45, 1996. Disponível em:
https://bit.ly/31IdAi9. Acesso em 20 out 2020.
1620
SARACEVIC, T. Ciência da informação: origem, evolução e relações. Perspectivas

em Ciência da Informação. Belo Horizonte, v. 1, n. 1, p. 41-62, jan./jun. 1996.
WERTHEIN, J. A sociedade da informação e seus desafios. Ciência da

informação, Brasília, 2000, v.29, n.,2. P. 71-81.
1621
MONITORIA EM MACROECONOMIA 3 - 2020
MONTENEGRO, Rafael Fernandes 1

LOURENÇO, André Luís Cabral de2
Resumo: O objetivo desta monitoria é melhorar o desempenho dos alunos tanto na

disciplina de Macroeconomia III quanto nas questões do ENADE referentes a
Macroeconomia aberta e crescimento econômico. A motivação desta monitoria foi o
fato desta disciplina ter uma das mais altas taxas de reprovação do curso de Ciências
econômicas da UFRN. No plano original de desenvolvimento desta monitoria, estavam
incluídos o uso de softwares estatísticos e desenvolvimento de jogos para conectar
melhor o aluno com os temas tratados na disciplina, porém a pandemia do novo
coronavírus frustrou parte destes planos. Portanto, dadas as limitações, o projeto
seguiu um formato mais tradicional, com o monitor auxiliando remotamente os alunos,
seja por meio de plataforma de videoconferência, ou por meio de outras redes sociais
em que fosse possível tirar dúvidas dos alunos referentes aos exercícios propostos
pelo professor e sobre os conceitos aprendidos durante as aulas.
Palavras-chave: Monitoria. Macroeconomia. ANPEC. Macro III.
INTRODUÇÃO
A disciplina em questão, além de pertencer ao núcleo duro de formação do

economista (conforme o Projeto Pedagógico do Curso), é uma das que tem as mais
altas taxas de reprovação do curso de ciência econômicas da UFRN, juntamente com
as outras disciplinas referentes ao bloco de Macroeconomia e as disciplinas de
métodos quantitativos. Ademais, Macro 3 é uma disciplina crítica para o bom
desempenho dos alunos tanto no ENADE quanto no exame de seleção da Associação
Nacional dos Centros de Pós-Graduação em Economia (ANPEC).
É importante destacar também que o desenvolvimento desta monitoria contribui
para o ODS 4 da agenda para o desenvolvimento sustentável, contribuindo para a
melhora da educação, além de também contribuir marginalmente para o ODS 10
(redução das desigualdades) e 8 (Trabalho descente e crescimento econômico).
1 Discente. Ciências Econômicas. UFRN. E-mail: rafael.fernandes55@yahoo.com.br.
2 Docente. Departamento de Economia. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. UFRN. E-mail:

andre.lclourenco@gmail.com.
1622
Os objetivos desta monitoria podem ser divididos em objetivos gerais e

específicos. O objetivo geral é melhorar o desempenho dos alunos na disciplina de
Macroeconomia 3, assim como nas avaliações do ENADE e da ANPEC, sendo estes
dois últimos melhor avaliados apenas a longo prazo. Os objetivos específicos são:
Reduzir as taxas de abandono e reprovação na disciplina Macroeconomia 3, aumentar
as taxas de acerto nas questões do ENADE da disciplina e articular o conteúdo da
disciplina.
Como pode-se imaginar, o fato de as aulas terem sido suspensas e das
atividades de monitoria também terem ficado suspensas devido a pandemia
provocada pelo novo coronavírus, avaliar se os resultados da monitoria satisfizeram
seus objetivos ficou mais difícil. Além disso, alguns objetivos, como melhorar a taxa
de acerto nas questões do ENADE referentes a disciplina, só podem ser avaliados a
longo prazo.
Enquanto as aulas estavam suspensas, assim como as atividades de monitoria,

o desenvolvimento dos jogos, atividades em softwares e a organização dos “debates
macroeconômicos” propostas no projeto ficaram suspensas.
Assim que foi permitida a volta das atividades de monitoria, a organização do
banco de questões do ENAD e da ANPEC começou a ser executado, em parceria
com o monitor da disciplina de introdução a macroeconomia.
Para o desenvolvimento da monitoria, o material proposto na bibliografia
básica, assim como os da bibliografia complementar, também foram utilizados,
principalmente para tirar as dúvidas dos alunos referentes a resolução dos exercício
propostos pelo professor.
Como é de se esperar, o período remoto nos fez adaptar a monitoria as
tecnologias necessárias, dado o distanciamento social necessário para a contenção
da COVID-19, portanto, as plataformas Zoom, Google Meet, Discord, assim como o
Whatsapp e o Email, foram utilizadas para manter contado e auxiliar os alunos da
disciplina no decorrer do semestre.
1623
Como já ressaltado, o necessário distanciamento social e a suspensão por mais

de 3 meses das atividades de monitoria prejudicam a avaliação de resultados, dado
que durante a elaboração do presente relato, a disciplina ainda encontra-se na metade
da segunda unidade. Durante o período de suspensão, a revisão do material e da
literatura proposta pelo professor para a disciplina foi a forma que encontrei de me
preparar para quando houvesse a retomada das atividades.
Após a retomada, o foco da monitoria consiste em auxiliar a resolução das listas
de exercícios junto a alunos que tem mais dificuldade, assim como revisar o as aulas
e o material junto deles. Quando o semestre terminar, aí sim será possível avaliar se
os resultados esperados coincidem com os obtidos, dentro, claro, dos limites impostos
pelo período pelo qual estamos passando, que inevitavelmente dificulta o exercício da
monitoria.
O projeto de monitoria tem impacto positivo na trajetória acadêmica dos

discente nele envolvido, sejam os alunos que recebem o serviço da monitoria, seja o
próprio monitor. Por meio desta monitoria é possível sanar várias das dificuldades que
os alunos vão se deparando ao longo do semestre, ainda mais neste período, em que
as aulas são ministradas a distância, dificultando o aprendizado dos alunos. Neste
caso, a responsabilidade do monitor para com os alunos que ele deve auxiliar aumenta
ainda mais.
Ademais, o projeto de monitoria serve de experiência e incentivo para os alunos
que querem seguir carreira acadêmica, contribuindo tanto para nossa formação,
quanto para a maneira que nos relacionamos com a universidade.
REFERÊNCIAS
FONTANA, Giuseppe, e SETTERFIELD, Mark. (Eds.). Macroeconomic theory and

macroeconomic pedagogy. Hampshire: Palgrave, 2016
1624
MAXWELL, Nan L., MERGENDOLLER, John R. e BELLISIMO, Yolanda. "Problem-

based learning and high school macroeconomics: A comparative study of
instructional methods." The Journal of Economic Education 36.4, 2005, p. 315-
329.
SANTOS, Sílvia Maria Gonçalves Fernandes Nogueira. Diversificação de

estratégias para uma aprendizagem eficaz na disciplina de Economia A.
Dissertação de Mestrado - Universidade de Lisboa, 2014.
VARIATO, Anna Maria Grazia. "Perché studiare la macroeconomia?." Aracne,

2008.
1625
MONITORIA EM PRÁTICAS DE LEITURA EM INGLÊS (PLI)
ANTUNES, Maria F. F.1

BENTO, Marcell H. N. G.2
DANTAS, José R. G.3
TRINDADE, Júlia B.4
MELLER, Lauro W. 5
SILVESTRE, Marcela A. C. 6
Resumo: O Projeto de Monitoria em Práticas de Leitura em Inglês (PLI) objetiva

capacitar alunos-monitores no auxílio dos professores desse componente
curricular na condução de suas aulas, tanto no atendimento aos alunos como na
elaboração e correção de atividades escritas, dando-lhes a oportunidade de
vivenciar uma experiência real do exercício da docência. O método de trabalho
envolve, primeiramente, a conscientização da equipe para o trabalho de
monitoria e sua importância numa realidade de turmas numerosas, como ocorre
no Bacharelado em Ciências e Tecnologia da ECT/UFRN. À medida que os
monitores vão se engajando no trabalho, eles são treinados quanto aos critérios
de busca de textos, de elaboração, correção e pontuação das atividades, à rotina
de trabalho durante o acompanhamento do professor em sala de aula e também
aprendem a prestar atendimento aos alunos que apresentam dúvidas sobre
atividades. O projeto de monitoria não apenas capacita os alunos e os desperta
em relação ao exercício da docência, como resulta no aprimoramento do
trabalho do professor e em melhores índices de aproveitamento dos alunos de
PLI.
Palavras-chave: Monitoria. Práticas de Leitura em inglês. Escola de Ciências e

Tecnologia.
1
Discente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: jflix@ufrn.edu.br
2
Discente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: cecell@ufrn.edu.br
3
Discente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: zerobertogd@hotmail.com
4
Discente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: ailuj.b@ufrn.edu.br
5
Docente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: lauromeller@ect.ufrn.br
6
Docente. Escola de Ciências e Tecnologia. UFRN. E-mail: mcsilvestre@ect.ufrn.br
1626
INTRODUÇÃO
Como é de conhecimento de todos, o inglês é língua franca internacional

e, hoje em dia, desenvolver essa competência já não constitui um diferencial,
mas absoluta necessidade e critério primeiro de classificação (ou de eliminação)
em diversas situações acadêmicas e profissionais.
Ao considerar tal cenário, o Bacharelado em Ciências e Tecnologia (BCT)
da Escola de Ciências e Tecnologia da UFRN trouxe à instituição um novo
modelo pedagógico caracterizado por uma proposta interdisciplinar, envolvendo
tanto componentes curriculares da área de Ciências Exatas como de Ciências
Humanas, caso específico de PLI (Práticas de Leitura em Inglês).
Além da inovação em sua proposta interdisciplinar, o BCT/ECT também
apresenta o enorme desafio de oferecer um ensino de qualidade a turmas
numerosas (e heterogêneas) que, nos primeiros semestres do curso, chegam a
comportar até 120 alunos cada uma. Em decorrência disso, desde a sua
implementação em 2009, praticamente todos os professores dessa Unidade
Acadêmica contam com monitores na condução de seus componentes
curriculares.
O componente obrigatório de PLI (que possui carga horária de 30 h/a e é
ofertado no terceiro semestre), tem adotado como metodologia principal o ESP
(English for Specific Purposes), que exige um contato constante dos alunos com
textos escritos em Língua Inglesa na área de Ciências e Tecnologia, a fim de
que suas habilidades de leitura sejam desenvolvidas ao longo do curso. Em
razão disso, optou-se por aplicar exercícios de leitura (seguidos de perguntas de
interpretação dos textos e sobre as estratégias de leitura estudadas)
em todas as aulas, a fim de melhor fixar os conteúdos teóricos vistos na primeira
parte dos encontros.
Levando em conta que o docente deve estar envolvido não apenas em
atividades de ensino, mas também de pesquisa e de extensão (por meio de
projetos, publicações, participações em eventos acadêmicos, em bancas etc.),
seria impossível conciliar a elaboração e correção de tantas atividades com seu
papel de pesquisador e de extensionista, razão pela qual o auxílio dos monitores
1627
é peça absolutamente essencial ao bom funcionamento do componente de

Práticas de Leitura em Inglês.
Por isso, o objetivo principal do projeto de monitoria em PLI é melhorar o
desempenho dos alunos nesse componente curricular, ajudando-os no
aprimoramento de suas habilidades de leitura e interpretação de textos em língua
inglesa. A fim de alcançar essa meta, os objetivos específicos são: auxiliar o
docente na seleção de textos, elaboração e correção de atividades de leitura e
interpretação de textos em língua inglesa, preferencialmente na área de Ciências
e Tecnologia; assistir o docente na condução das aulas, principalmente
ajudando-o a responder às dúvidas dos alunos e despertar nos monitores a
vocação à docência.
Particularmente neste ano de 2020, em que a pandemia do Novo
Coronavírus tem assolado o mundo, é necessário destacar a importância da
colaboração dos monitores para o trabalho do professor, que se mostrou ainda
mais desafiador, com a necessidade de incorporação de novas ferramentas
tecnológicas ao processo de ensino-aprendizagem e de reformulação e
adaptação de metodologias de ensino à nova condição.
Após o processo de seleção, no início do semestre letivo 2020.1, os

monitores só conseguiram trabalhar presencialmente na ECT na primeira
semana do mês de março, antes do anúncio oficial de suspensão das aulas
devido à pandemia. Entretanto, em e-mail de quatro de junho enviado pela
PROGRAD, foi informado que os monitores selecionados poderiam optar pelo
retorno às atividades do projeto, desde que assinassem uma declaração
demonstrando interesse.
A partir desse momento, o grupo formado pelos professores e monitores
de PLI passou a se reunir semanalmente de forma remota, sempre às terças-
feiras, a fim de discutir os desafios do novo formato das aulas, conhecer e trocar
informações sobre as alternativas tecnológicas a serem adotadas e iniciar a
produção de atividades e avaliações. Os monitores foram treinados para o
desempenho em diferentes tarefas, quais sejam: (a) apoio na preparação de
atividades realizadas em aulas síncronas e assíncronas (seleção de textos da
1628
área de Ciências e Tecnologia, slides, chaves de correção); (b)

acompanhamento online nas aulas teóricas e na aplicação de atividades
semanais, bem como nas atividades avaliativas; (c) atendimento online
individualizado ou em pequenos grupos de alunos; (d) apoio aos docentes na
aplicação de atividades e provas a distância.
É importante ressaltar que, apesar de o componente não ter sido ofertado
em semestre letivo suplementar PLSE (2020.5), o foco do trabalho foi a
preparação para a retomada de 2020.1 (2020.6), que aconteceu em oito de
setembro.
Considerando que o semestre letivo de 2020.6 só teve início na data

acima mencionada, ainda não foi possível ter acesso a resultados concretos
obtidos no trabalho de monitoria até o momento, já que, em muitas turmas, não
foram ministrados nem 50% do total de aulas.
Ainda assim e, apesar do elevado número de alunos por turma, espera-
se que sejam ministradas aulas de qualidade com textos e atividades adequados
e variados a cada semestre letivo; que as atividades sejam corrigidas e os
resultados entregues aos alunos em prazo mínimo para que eles possam
observar deficiências, e que, acima de tudo, eles possam ser atendidos visando
a obtenção de resultados satisfatórios no componente curricular em questão.
Mais particularmente neste ano, espera-se também que os números
relacionados à evasão de alunos possam ser minimizados no decorrer do
semestre letivo, já que houve uma diminuição do número de matriculados no
Sigaa, bem como um grande número de desistências e trancamentos logo no
início das aulas. Isso aconteceu por conta de problemas decorrentes dos efeitos
da pandemia, como, por exemplo, falta de espaço físico adequado em casa ou
de material apropriado para o acompanhamento das aulas remotas, necessidade
de deixar os estudos para buscar um trabalho ou cuidar de parentes adoecidos,
etc.
Quanto aos monitores, espera-se que sejam capazes de acumular, com
essa experiência, competências e habilidades que lhes serão muito úteis no
mercado de trabalho, quais sejam, além do conhecimento em língua inglesa e
1629
de uso de novas tecnologias, a capacidade de trabalho em equipe e o senso de

responsabilidade e de compromisso.
Por fim, apesar de todas as dificuldades enfrentadas, é importante
apontar para um pequeno aumento na participação dos alunos nas aulas por
meio do chat do GoogleMeet ou mesmo por comentário oral. Além disso, a
procura dos monitores e professores por parte dos alunos também vem
aumentando, tanto para sanar dúvidas a respeito do calendário de aulas e
avaliações, cadastramento de frequências e notas, como para receber
atendimento em relação ao conteúdo ministrado. Isso se deve, em parte, ao fato
de que, aparentemente, o sistema remoto permite maior participação dos alunos,
independentemente de questões subjetivas com timidez, por exemplo.
Baseado nas informações acima apresentadas, destaca-se mais uma vez

o papel fundamental dos monitores para a disciplina de Práticas de Leitura em
Inglês, no sentido de contribuir para que o trabalho do professor seja mais efetivo
em questões que envolvem desde o atendimento aos alunos até a elaboração
de aulas, atividades e avaliações de qualidade.
Pensando nisso, neste semestre, devido ao caráter remoto do trabalho
realizado neste ano, definiu-se que os monitores atuarão de forma ainda mais
importante no apoio ao professor no processo de reformulação e atualização de
slides, atividades e avaliações utilizados no componente de PLI, a fim de que as
aulas se tornem cada vez mais efetivas e produtivas para os alunos.
REFERÊNCIAS
CELANI, M. A. A. et al. The Brazilian ESP project: an evaluation. São Paulo:

EDUC. 1988.
DREY, R. F.; SELISTRE, I. C. T.; AIUB, T. Inglês: Práticas de Leitura e Escrita.

Porto Alegre: Penso, 2015.
1630
DUDLEY-EVANS, T.; ST JOHN, M. J. Developments in English for Specific

Purposes: a multi-disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University
Press, 1998.
GLENDINNING, E. H; HOLMSTRÖM, B. A. S. Study reading: a course in

reading skills for academic purposes. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University
Press, 2004.
HUTCHINSON, T.; WATERS, A. English for Specific Purposes: a learning

centered approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. Longman
Dictionary of Contemporary English. 5th ed. Harlow Eng.: Longman, 2009.
MUNHOZ, R. Inglês Instrumental: estratégias de leitura. Módulos I e II. São

Paulo: Texto Novo/CEETEPS, 2004.
MURPHY, R. Essential Grammar in use. Cambridge: Cambridge University

Press, 2010.
SANTOS, D. Como ler melhor em inglês. Barueri: Disal, 2011.
SANTOS, D. Ensino de Língua Inglesa: foco em estratégias. Barueri: Disal,

2012.
SILVESTRE, M. A. C.; SARMENTO, M. E. R.; MILANEZ, M. K. Práticas de

leitura e escrita: inglês. Natal: SEDIS-UFRN, 2018. Disponível em:
<https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/25269> Acesso em: 13

nov. 2018.
SOUZA, A. et al. Leitura em língua inglesa: uma abordagem

instrumental. Barueri: Disal, 2005.
SWAN, M.; WALTER, C. How English Works - a grammar practice book.

Oxford: Oxford University Press, 1998.
THOMPSON, M. A. Inglês instrumental: estratégias de leitura para informática

e internet. São Paulo: Érica, 2016.
WEST, C. Reading techniques. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
1631
MONITORIA EM TEMPOS DE PANDEMIA: UMA EXPERIÊNCIA NA

DISCIPLINA DE ECONOMIA EMPRESARIAL I NO SEMESTRE 2020.6
SANTANA, Flavio Irineu Silva de 1

ARAUJO, Julia Rocha 2
Resumo: Este relato tem como finalidade compartilhar o desafio e a experiência que
tem sido ser monitor na modalidade de ensino remoto, que foi adotada como
alternativa as atividades presenciais interrompidas por causa da pandemia da
COVID-19. No período remoto 2020.6, a atividade de monitor está sendo
desempenhada na disciplina Economia Empresarial I do Curso de Ciências
Econômicas da UFRN e é um importante recurso para auxiliar a docente e os
discentes matriculados na referida disciplina durante a fase de adaptação à nova
modalidade de ensino. Dentre os desafios, destacam-se a adequação do material
para o formato remoto e assistência aos alunos da disciplina na execução das
tarefas, pois, estas requerem certa habilidade com recursos computacionais. A
atuação do monitor, além de contribuir para a promoção da qualidade de ensino e o
bom desempenho acadêmico, também é uma oportunidade de consolidar o
conhecimento em Microeconomia e Economia Empresarial e adquirir habilidades na
área de ensino. Apesar do semestre remoto não ter finalizado, acredita-se que o
objetivo está sendo alcançado, tanto para os alunos que tem conseguido superar as
dificuldades, quanto para o monitor que tem aprendido a cada dia, assistindo as
aulas e interagindo com os alunos mesmo que de forma remota.
Palavras-chave: Monitor. Economia Empresarial I. Ensino Remoto. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO
O presente relato tem como objetivo compartilhar a experiência de monitoria

na disciplina de Economia Empresarial I do Curso de Ciências Econômicas da
UFRN. Tal disciplina compõe o bloco de Economia Aplicada, conforme o Plano
Pedagógico do Curso, e associa o conhecimento adquirido em Teoria
Microeconômica à economia das empresas.
A experiência de monitoria iniciou-se no mês de julho de 2020, um mês após
o projeto de ensino intitulado “Monitoria para as disciplinas aplicadas: Economia
Empresarial I e Economia Urbana”, submetido pela professora Julia Rocha Araujo ao
1 Discente do Curso de Ciências Econômicas da UFRN. E-mail: hardskatecore@hotmail.com.
2Docente. Núcleo de Economia Aplicada e Conjuntura (NEAC), Departamento de Economia da

UFRN. E-mail: araujorjulia@gmail.com
1632
Edital de Projetos de Ensino (Monitoria) para 2020, entrar em execução. Portanto,

esse relato abordará quase quatro meses de monitoria, ou seja, tempo insuficiente
para completar o semestre letivo denominado excepcionalmente 2020.6, que por
motivo de força maior acontece em formato remoto, e que corresponde ao semestre
regular 2020.1.
Apesar do pouco tempo de atuação como monitor, a experiência tem sido
intensa devido à adoção do ensino remoto no período 2020.1 (Resolução n°
031/2020-CONSEPE, de 16 de julho de 2020), que foi uma alternativa emergencial
de ensino às atividades acadêmicas presenciais, interrompidas no mês de março
devido à pandemia da COVID-19 (Portaria nº 452/2020-R, de 17 de Março de 2020).
Vale ressaltar que a pandemia comprometeu o desenvolvimento das atividades
acadêmicas planejadas para o ano 2020, dentre elas, a oferta da disciplina optativa
Economia Urbana, que foi postergada para 2021. Por esse motivo, a atuação do
monitor foi voltada inteiramente para a disciplina de Economia Empresarial I,
diferentemente do que estava previsto inicialmente no Projeto de Ensino.
Nas próximas seções serão detalhados o material e métodos utilizados na
disciplina, bem como os resultados obtidos e esperados (já que o semestre 2020.6
ainda está em curso). A experiência como monitor tem proporcionado a
oportunidade de revisar os conteúdos importantes da disciplina, o que tem
contribuído para a consolidação do conhecimento em economia, além de colaborar
para o aprendizado dos colegas de curso.
MATERIAL E MÉTODOS
A disciplina Economia Empresarial I no semestre 2020.6 está sendo ofertada

em formato remoto, com aulas expositivas síncronas duas vezes por semana (as
terças e quintas-feiras entre 18h45 min 20h25 min), via Google Meet. Por se tratar
de uma disciplina micro fundamentada, a primeira unidade teve como objetivo
realizar a revisão de conteúdo da Teoria Microeconômica, ofertada nos primeiros
semestres do curso de Ciências Econômicas. Mais especificamente, revisou-se a
Teoria da Firma e adotou-se o livro Pindyck e Rubinfeld (2010) como referência
básica.
1633
As Unidades 2 e 3 abordam temas práticos que ilustram como a Teoria da

Firma pode ser aplicada na realidade das empresas. O livro do Assaf Neto (2012) é
utilizado para a bibliografia básica.
A docente da disciplina buscou adotar, no processo de ensino-aprendizagem,
ações inspiradas na Metodologia Ativa (OLIVEIRA e PONTES, 2011; BORGES e
ALENCAR, 2014), com formulações de situação-problema, abordando temas
relacionados à realidade em que os alunos estão inseridos.
Como avaliação, foram propostos exercícios práticos e análises de problemas
reais. A última atividade do semestre diz respeito à análise do impacto da pandemia
da COVID-19 nas empresas nacionais, tema muito atual. Para tanto, os alunos
deverão avaliar os dados da Pesquisa Pulso Empresa disponibilizados pelo IBGE
(2020).
Para a resolução dos exercícios propostos é necessário utilizar ferramentas
computacionais. O grande desafio para incorporar atividades práticas em
computadores é a heterogeneidade das habilidades na manipulação de softwares
entre os estudantes do curso de Ciências Econômicas. Ao mesmo tempo em que
existem alunos com experiência em determinado recurso computacional, outros
ainda são iniciantes. Por essa razão, a presença de um monitor está favorecendo o
nivelamento das habilidades entre os discentes matriculados no componente
curricular e, assim, contribuído para que as atividades práticas sejam conduzidas
com êxito.
Essa seção tem como finalidade apresentar os primeiros resultados da

vivência como monitor da disciplina de Economia Empresarial I durante o semestre
remoto 2020.6. Nos meses de julho e agosto, auxiliei a docente na elaboração e
revisão do material didático, especialmente os slides e as listas de exercícios. Essa
tarefa foi fundamental para adaptar o material didático ao ensino remoto. Nos meses
de setembro e outubro, além de assistir às aulas da disciplina de Economia
Empresarial I, coloquei-me à disposição dos alunos para esclarecer quaisquer
dúvidas de conteúdo ou de dificuldade tecnológica.
1634
A disciplina de Economia Empresarial possui 17 alunos matriculados, de

diferentes idades, inclusive com dois alunos acima dos 50 anos. Em relação às
atividades avaliativas, até o momento, foi finalizada apenas a Unidade 1. Nessa
unidade foram elaboradas quatro listas de exercícios individuais. Apesar das
dificuldades inerentes ao ensino remoto, o desempenho da turma foi considerado
satisfatório, com média igual a 6,68 e desvio padrão, 2,56.
Por fim, ressalto que a monitoria, ao possibilitar a revisão dos conteúdos de
Teoria Microeconômica e Economia Empresarial aplicados a situações reais, tem
sido uma excelente oportunidade para consolidar os conhecimentos e desenvolver
competências relacionadas à área de ensino.
Esse relato teve como objetivo compartilhar o desafio e a experiência de

quase quatro meses de atuação como monitor na disciplina de Economia
Empresarial I, do curso de Ciências Econômicas, no semestre 2020.6. Apesar do
pouco tempo, a experiência tem sido intensa devido ao ensino remoto. Durante esse
tempo, auxiliei a docente Julia Araujo e os alunos matriculados na disciplina durante
a fase de adaptação à nova modalidade de ensino. A atividade de monitor tem
favorecido a assimilação dos conteúdos por parte dos discentes, e contribuído com
minha experiência acadêmica na modalidade de ensino. Além disso, estou tendo a
oportunidade de consolidar meus conhecimentos em Microeconomia e Economia
Empresarial, o que certamente tem contribuído para minha formação de futuro
economista. Vale ressaltar que a pandemia da COVID-19 provocou alterações no
calendário acadêmico em 2020. Por esse motivo, o semestre letivo 2020.6 não foi
finalizado até o momento, o que significa que ainda estou em fase de atuação como
monitor.
REFERÊNCIAS
ASSAF NETO, Alexandre. Estrutura e análise de balanços: um enfoque

econômico-financeiro. 10. ed. São Paulo: Editora Atlas, 2012.
1635
BORGES, T. S.; ALENCAR, G. Metodologias ativas na promoção da formação

crítica do estudante: o uso das metodologias ativas como recurso didático na
formação crítica do estudante do ensino superior. Revista Cairu, v. 3, n. 4, p. 119-
143, Jul/Ago 2014.
PINDYCK, R.S., RUBINFELD, D.L. Microeconomia. 7ª ed. São Paulo: Pearson,

2010.
OLIVEIRA, M. G.; PONTES, L. Metodologia ativa no processo de aprendizado do
conceito de cuidar: um relato de experiência. 2011. In: X Congresso Nacional de
Educação–EDUCERE, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba. 2011.
1636
MONITORIA NO CURSO DE BACHARELADO EM GEOGRAFIA

(UFRN): RELATO DE EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO ACADÊMICA
SILVA, Alyne Karollayne Melquiades Souza da 1

MORAIS, Hugo Arruda de 2
Resumo: A monitoria é uma modalidade que conecta o ensino-aprendizagem,

contribuindo para a formação do monitor, além de estar prevista na premissa do tripé
central da universidade pública: ensino, pesquisa e extensão. Nessa perspectiva, o
objetivo desse texto é relatar as experiências vivenciadas pela monitora no projeto
de ensino intitulado: “Atividade de monitoria na disciplina Formação Econômica e
Territorial do Brasil no curso de geografia (UFRN): uma proposta de ensino e
metodologia”. Dentre os principais instrumentos e recursos didáticos para realização
da monitoria, foram trabalhadas duas estratégias: a) leitura e construção de mapas
mentais e b) o desenvolvimento de atividades síncronas e assíncronas. Com relação
aos resultados obtidos no momento, podemos destacar a participação ativa dos
discentes matriculados nas aulas remotas. Em termos de resultados futuros,
destaca-se a construção de duas videoaulas que abordarão dois tópicos que serão
debatidos ao longo da disciplina. No que diz respeito a contribuição para uma
formação docente, destaca-se o aprofundamento da didática ao acompanhar o
desenvolvimento das aulas.
Palavras-chave: Monitoria. Ensino de geografia. Ensino-aprendizagem. Formação

acadêmica. Geografia.
INTRODUÇÃO
O papel das Instituições Acadêmicas, principalmente, das Universidades

Públicas, é mais do que transmitir um conhecimento científico, através de
acadêmicos e intelectuais, mas também de promover reflexões e práticas que
conduzam a sociedade na construção da cidadania. Nesse sentido, não só o
conhecimento tido como científico deve ser dialogado/debatido no ambiente de
ensino superior, mas também as diversas formas e práticas de saberes que existem
e são usadas fora da Universidade.
1 Alyne Karollayne Melquiades Souza da Silva. Discente. Geografia. UFRN. E-

mail:alykarollayne@gmail.com.
2 Hugo Arruda de Morais. Docente. Laboratório Processamento de Dados e Gestão Territorial

(LAPROTER). Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. UFRN. E-mail:
hugo.geografia@yahoo.com.br.
1637
Nessa perspectiva, compreendemos que a monitoria se constitui como uma

das etapas centrais dentro da modalidade de ensino universitário. Ela permite um
processo de ensino-aprendizagem que fortalece a formação do estudante
universitário, tanto no plano pessoal, como também, intelectual, ao mesmo tempo
em que estabelece novas práticas, mediante a troca de conhecimentos e
experiência entre professor\orientador e o monitor e entre os discentes. Em sendo
assim, a monitoria permite uma vivência inicial com relação à prática docente
(FRISON, 2016).
Nessa perspectiva, o presente trabalho possui como objetivo central relatar as
experiências vivenciadas pela monitora no projeto de ensino intitulado: “Atividade de
monitoria na disciplina Formação Econômica e Territorial do Brasil no curso de
geografia (UFRN): uma proposta de ensino e metodologia”.
Esse projeto está sendo desenvolvido ao longo da disciplina de “Formação
Econômica e Territorial do Brasil” (Código: DGE0204) Componente curricular
obrigatório e introdutório no curso de Geografia da Universidade Federal do Rio
Grande do norte, a disciplina é ofertada na modalidade Bacharelado e Licenciatura,
contando com uma carga horária de 60 horas. Atualmente, é ministrada pelo Prof.
Dr. Hugo Arruda de Morais.
A disciplina possui como premissa básica a compreensão do processo de
formação econômica do país, a partir de seu rebatimento espacial e territorial. É um
componente que passa por obras que vão desde a ciência geográfica, história,
economia, literatura e ciências sociais. Mesmo havendo uma forte relação entre os
textos das diferentes áreas, em termos de conteúdos e de andamento do curso no
semestre, há uma grande dificuldade dos alunos em acompanhar toda carga de
referências básicas da disciplina.
Em sendo assim, a monitoria foi destinada especialmente para auxiliar os
alunos na aprendizagem dos conceitos e teorias. Simultaneamente a atividade de
monitoria também propõe incentivar o monitor ao exercício da docência, contribuindo
para melhoria de sua formação e também para a produção de conhecimento.
Ao mesmo tempo, diante de um contexto de ensino remoto, devido à
necessidade de isolamento social imposto pela pandemia da COVID-19, um relato
de experiência é uma possibilidade de alternativas e estratégias de ensino-
aprendizagem de uma disciplina do curso de Geografia. Por isso, é importante
1638
destacar que o relato dessa experiência se faz para o período de 2020.6 que
acontece de forma remota.
Dentre os principais instrumentos e recursos didáticos para realização da

monitoria, foram trabalhados duas estratégias: a) leitura e construção de mapas
mentais e b) o desenvolvimento de atividades síncronas e assíncronas.
A primeira proposta didática teve como objetivo central o acesso por parte do
discente-monitor das principais obras que estão sendo debatidas em sala de aula.
Dentre as principais obras, citamos: “Território e História do Brasil” de MORAES,
Antônio c. Robert; “Formação Econômica do Brasil” de FURTADO, Celso; e
“Formação do Brasil Contemporâneo” de PRADO Jr, Caio; “Casa grande e Senzala”
de FREYRE, Gilberto; “Raízes da Concentração Industrial em São Paulo” de CANO,
Wilson.
Com isso, foi necessário realizar leituras, fichamentos e a construção de
mapas mentais das principais obras, numa perspectiva de ampliar seu conhecimento
e facilitar os debates que estão ocorrendo e ocorrerão ao longo do semestre.
A segunda estratégia didática efetiva-se mediante a realização de aulas
síncronas e assíncronas. Dessa forma, a monitora também acompanha as
apresentações das aulas e os debates dos conteúdos (atividade síncrona), que são
realizadas no horário da disciplina por meio de 1. videoconferência para exposição
dos conteúdos e 2. Fórum para discussão de conteúdo, compartilhamento de ideias,
esclarecimento de dúvidas e orientação das atividades que serão ministradas.
Durante atividades assíncronas, que são realizadas nos horários estabelecidos
pelos discentes matriculados, são disponibilizados arquivos em PowerPoint,
documentários e vídeos.
Essas atividades são acompanhadas pela monitora que estabelece horários
para auxiliar os alunos matriculados na disciplina para um plantão de dúvidas em
relação a pontos que surgem das leituras dos textos das disciplinas.
1639
Referente aos resultados obtidos no momento, podemos destacar a

participação ativa dos discentes matriculados nas aulas remotas. Há uma frequência
significativa e uma interação entre discentes e o professor responsável pela
disciplina. Mesmo de forma remota, observamos que há uma metodologia de aulas
expositivas e dialogadas, centradas em reflexões teóricas e metodológicas. Com
isso, os momentos de interação se dão com dúvidas, comentários e observações
com relação à temática abordada nos encontros síncronos. Tal fato possibilita um
processo de ensino-aprendizagem e apreensão dos conteúdos ministrados,
principalmente, no contexto de ensino remoto.
Em termos de contribuição para uma formação docente, destacamos,
primeiramente, o aprofundamento da didática ao acompanhar o desenvolvimento
das aulas. Também, o aprofundamento teórico, uma vez que a carga de leitura e
preparação para momentos de orientação on-line, para sanar as dúvidas dos
discentes matriculados, permite um maior conhecimento e domínio teórico da
bibliografia da disciplina.
Com relação aos resultados futuros, destacamos a construção de duas
videoaulas que abordarão dois tópicos que serão debatidos ao longo da disciplina:
Território, Natureza e Sociedade e As interpretações do Brasil – questão racial,
conceito de civilização, progresso e visões da natureza. As videoaulas serão
disponibilizadas no Youtube do curso do Bacharelado de Geografia (link:
https://www.youtube.com/channel/UCvCEGu9jKXR8pvcxNCwyopw) para os
discentes de geografia e demais cursos da comunidade acadêmica.
A monitoria na disciplina de Formação Econômica e Territorial do Brasil se

apresenta como uma experiência que potencializa o processo de ensino-
aprendizagem dentro do curso de Geografia. Através da monitoria, é possível não só
auxiliar o professor responsável pela disciplina, mas possibilita a monitora uma
formação acadêmica ligada ao ensino e a pesquisa.
1640
Com a monitoria, o discente-monitor pode aprofundar seu conhecimento na

disciplina, através de uma maior compreensão de conceitos e aspectos teóricos que
debatem questões econômicas que possibilitem o entendimento da formação
territorial do Brasil. Mas, também, a monitoria permite ganhos em termos de uma
participação direta no processo de ensino-aprendizagem e apreensão dos
conteúdos ministrados, junto aos discentes matriculados. Além de despertar o
interesse de outros colegas de curso para importância de participar de projetos que
visam à formação voltada ao ensino.
Ao mesmo tempo, a realização de uma monitoria em tempos de se fazer valer
o distanciamento social, devido à pandemia da COVID-19, coloca um novo desafio:
a construção do saber que tem no uso da tecnologia um dos caminhos centrais.
Com isso, as novas formas de interação, com atividades síncronas e assíncronas,
reforçam novas formas de ensino-aprendizagem e práticas pedagógicas, ampliando
os conhecimentos adquiridos pelo discente-monitor.
REFERÊNCIAS
FREYRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. 43.ed., Rio de Janeiro: Record, 2001.

potencializa a aprendizagem colaborativa e autorregulada. Pro-Posições, v. 27,
n. 1, p. 133-153, 2016.
FURTADO, Celso. Formação Econômica do Brasil. 31ª ed. São Paulo: Companhia
Editora Nacional, 2002.
MORAES, Antonio Carlos Robert de. Território e História do Brasil. São Paulo:
Anna Blume, 2008.
PRADO JUNIOR, Caio. Formação do Brasil Contemporâneo. São Paulo: Ed.

Brasiliense. 1969.
1641
MONITORIA NO ENSINO DE FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS EM

PSICOLOGIA
FONSECA, Gabriel Cosme M. 1

GOMES, Marina Ayara N. 2
MENDONÇA JÚNIOR, Gilsivan C. 3
PRUDENTE, Sérgio Eduardo L. 4
SEIXAS, Pablo de Sousa 5
XAVIER, Gabriela da Costa 6
Resumo: Este trabalho relata a experiência do projeto “Monitoria no ensino de

fundamentos filosóficos em psicologia”, subsidiado pelo edital de projetos de ensino
(monitoria) para 2020 e aborda atividades realizadas pelos monitores no período
compreendido entre março e outubro de 2020, tendo como finalidade promover a
integração dos conhecimentos teóricos com debates atuais, relativos aos campos da
Psicologia, da Filosofia, e de temas contemporâneos por meio de estratégias que
proporcionam apoio acadêmico aos graduandos do curso de Psicologia da
FACISA/UFRN. Para tanto, os monitores cumprem um rol de ações estratégicas,
adotando metodologias inovadoras no tocante ao ensino e extensão, tais como: grupo
de estudo, reuniões constantes entre o professor orientador e monitores sobre os
temas da disciplina; identificação, pelos monitores, de alunos que apresentam
dificuldades nos componentes curriculares objeto deste projeto; desenvolvimento de
estratégias para que o discente compreenda e acompanhe os conteúdos da disciplina
(mapas mentais, ilustrações, exemplos do cotidiano, estudos dirigidos, etc) Com a
finalidade de proporcionar um ambiente adequado para o fomento de um processo de
ensino-aprendizagem autônomo e crítico. Para além disso, o projeto visa
horizontalizar as relações entre os docentes e os discentes, sendo papel do monitor
servir de canal para estreitar os laços e a comunicação. Justifica-se pela importância
da função do monitor no tocante ao desenvolvimento de suas habilidades acadêmicas
no processo de ensino-aprendizagem e ao estímulo à docência. Além disso, propicia
apoio acadêmico em campos como a filosofia e psicologia, considerados de difícil
1Graduando. Curso de Psicologia. Faculdade de Ciências da Saúde do Trairí - FACISA. UFRN. E-mail:
gabrielcosmemedeiros@hotmail.com.
2 Graduanda. Curso de Psicologia. FACISA. UFRN. E-mail: marinaayara68@gmail.com.
3 Graduando. Curso de Psicologia. FACISA. UFRN. E-mail: gilsivanjunior2000@gmail.com.
4 Professor orientador. Curso de Psicologia. FACISA. UFRN. E-mail: sergio_prudente@yahoo.com.br.
5 Professor orientador. Curso de Psicologia. FACISA. UFRN. E-mail: pablo.seixas@hotmail.com.
6 Graduanda. Curso de Psicologia. FACISA. UFRN. E-mail: gabrielacxcg28@gmail.com.
1642
apreensão por parte dos discentes. Como resultados, o projeto tem propiciado um
ambiente de debates recorrentes e críticos, onde se levanta e reflete sobre diversas
questões e que, portanto, tem gerado a construção coletiva do conhecimento, sendo
esse considerado um mecanismo importante para formação do psicólogo e para a
melhoria na qualidade do ensino do curso de psicologia da Facisa/UFRN.
Palavras-chave: Filosofia. Psicologia. Ensino. Conhecimento. Monitoria.
INTRODUÇÃO
Apesar de sua aparente autonomia e status científico, adquiridos através da

ascensão da ciência moderna ao final do séc. XIX, é inegável a inscrição da Psicologia
dentro dos limites do saber filosófico. É nesta última onde se localiza a pedra maciça
que subjaz e dá sustentação a toda aplicação e desenvoltura dos demais segmentos
teóricos e práticos de toda ciência psicológica. Isto posto, discutir e desenvolver
firmemente os conhecimentos que fazem eco à filosofia e suas variadas tradições de
constituição e formação do pensamento representam importância elementar no
percurso de qualquer psicólogo em formação.
No entanto, a importância dessas discussões filosóficas contrasta com os
gritantes déficits de tempo e espaço destinados à possibilidade de maturação
consistente desses debates dentro do curso de psicologia. O progressivo
distanciamento dessas matrizes de origem grega tem gerado diversos gargalos no
que diz respeito ao desempenho acadêmico e a desenvoltura do psicólogo em seus
diversos campos de atuação: clínico, pesquisa, extensão, etc.
O conhecimento psicológico sob influência iluminista desenvolveu seus
alicerces em um paradigma de predominância experimental, empírico-mecanicista,
primeiramente à luz da emergente fisiologia, e mais tardiamente por influência do
cognitivismo. Tal projeto consistiu no desenvolvimento de uma ciência cada vez mais
pragmática e tecnicista, se afastando um saber filosófico-reflexivo.
Um reflexo que pode ser observado a partir disso é o estudo de Souza, Bastos
& Barbosa (2011), que pôde avaliar os resultados da prova do ENADE (Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes) e mostraram a partir de sua análise uma
preocupação com “...o baixo rendimento em Fundamentos Históricos e
Epistemológicos” dos estudantes, “mostrando o quão está desprivilegiada esta área
1643
de conhecimento nas graduações” (p. 304). Se observou baixo rendimento nacional

em questões relacionadas aos fundamentos da Psicologia, sobretudo nas partes de
conhecimentos filosóficos.
Diante de tal problemática, a monitoria pode se tornar um dos instrumentos
institucionais pelo qual tais temáticas e recortes podem ser aprofundados, tratados
integralmente e abarcando sua relevância ao saber e fazer psicológico. Guareschi,
Wendt & Dhein (2011) atestaram que quando feita de forma sistêmica e coordenada,
as experiências de monitoria têm grandes impactos positivos e contribuem na
formação dos estudantes de Psicologia. Frison (2016) ressalta ainda a importância da
monitoria como uma atividade que exige variadas competências, atitudes autônomas,
de autorregulação e compromisso, ou seja, demanda o desenvolvimento de
habilidades, sistematização de assuntos e melhoria nas formas de estudo, sendo uma
forma de ensino-aprendizagem construída de forma colaborativa e dialogada, em
trocas e experiências.
No contexto da pandemia de COVID-19 e com o semestre remoto, apesar de
limitações em relação às práticas regularmente desempenhadas presencialmente, tal
proposta pode ser de suma importância para estreitar o contato entre a turma e à
docência diante das novas formas de interação e desafios, além proporcionar o
desenvolvimento de potencialidades nos monitores, que mesmo na condição de
discentes, podem construir experiências relacionadas às práticas docentes.
Logo, além de ter a finalidade de estabelecer debates de forma crítica sobre os
fundamentos, historicidade e aspectos filosóficos relevantes para a psicologia, tal
projeto visa formar vínculos e facilitar a comunicação entre discentes e docente, bem
como tem a função de horizontalizar as relações perante as novas plataformas. Aos
monitores engajados, a proposta é tanto aprofundar quanto habituar os alunos a textos
de diferentes períodos e estilísticas, como ressaltado, indissociáveis e inesgotáveis,
com contribuições e inserções até hoje para os psicólogos.
METODOLOGIA
A fim de alcançar os objetivos propostos, a metodologia utilizada no projeto

“Monitoria no ensino de fundamentos filosóficos em psicologia” baseia-se em diversas
1644
ações desenvolvidas com discentes do primeiro e segundo ano do curso de Psicologia

da Facisa/UFRN voltados para o ensino e a extensão. No entanto, algumas mudanças
precisaram ser traçadas, para que as disciplinas atendessem ao novo formato de
ensino, o ensino remoto. O processo de migração para esse modelo aconteceu em
decorrência do atual cenário pandêmico que se encontra o Brasil. Tendo em vista esse
contexto, os professores, juntamente, com os discentes monitores buscaram estudar
e construir propostas que tivessem como objetivo diminuir o impacto e as perdas
advindas dessa transição. A partir disso, algumas estratégias serão pontuadas.
● Reuniões entre monitor e professor orientador para fins de planejamento das

atividades bem como sobre as temáticas abarcadas pelas disciplinas. A partir
da instauração do ensino remoto, essas reuniões passaram a acontecer de
forma virtual, com o uso de plataformas específicas. O produto dessas reuniões
é técnicas e estratégias que visam o melhoramento dos componentes
curriculares. Além disso, há reuniões semanais entre monitores objetivando
realizar estudos, reflexões;
● Busca de materiais adicionais e interativos que pudessem somar a carga
teórica já existente em cada componente, com a finalidade de disponibilizar
para os discentes diversos tipos de instrumentos, que igualmente pudessem
servir aos debates;
● Desenvolvimento de atividades assíncronas, pensadas cuidadosamente para
que não se transformassem em sobrecarga na rotina de estudo dos discentes;
● Disponibilidade de horários semanais, com a finalidade de debater possíveis
dúvidas e com a possibilidade de serem encontros, no formato síncrono. O
principal objetivo consiste em identificar dificuldades, sanar dúvidas e revisar
conteúdos;
● Auxiliam o professor orientador na preparação de eventos como seminários,
palestras, etc;
● Auxiliam o professor orientador no planejamento, organização e
acompanhamento de projetos de extensão. Neste sentido, três ações foram
realizadas, a saber:
1645
1) Grupo de estudos em fundamentos filosóficos da psicologia ocorrido no período

compreendido entre junho e agosto de 2020 cujo objetivo foi dar continuidade a um
trabalho que já vinha sendo realizado sem formalização;
2) Conversa pública sobre o ato docente na era da reprodutibilidade técnica, realizada

no mês de setembro de 2020.
3) Grupo de estudos de fundamentos filosóficos e epistemológicos, com encontros

semanais. As leituras são feitas em conjunto com os discentes. O primeiro autor
debatido foi o filósofo grego, Platão e a sua obra “O Teeteto”.
É válido destacar e salientar que, em função da suspensão/paralisação das

aulas presenciais em decorrência da pandemia por coronavírus, todas as ações foram
realizadas virtualmente. Apesar do distanciamento físico, as ações contaram com
importante participação dos discentes.
No que tange aos monitores, o projeto tem permitido não só a prática de

iniciação à docência como também o aprofundamento teórico em razão das reuniões
semanais para planejar, estudar e discutir sobre os conteúdos a fim de proporcionar
aos discentes monitorados um ambiente de construção coletiva do conhecimento,
sendo esse considerado um mecanismo importante para formação do psicólogo e
para a melhoria na qualidade do ensino do curso de psicologia da Facisa/UFRN.
Quanto aos discentes monitorados, o projeto tem proporcionado um ambiente
acadêmico envolvente. Apesar do distanciamento físico em decorrência da pandemia,
há um engajamento e integração do grupo. Nesse caso, tem se construído um espaço
promotor de debates recorrentes e críticos como resultado do interesse desses alunos
em relação às temáticas discutidas ao longo dos encontros semanais. Além de levar
os discentes a almejarem uma carreira docente no futuro.
Ademais, a partir do processo de monitoria está sendo possível construir uma
horizontalidade e um estreitamento dos laços entre docentes e discentes, tendo como
mediador a figura do discente monitor, que constrói esse canal de comunicação. Para
1646
além disso, uma das dificuldades encontradas foi conseguir estabelecer horários que
pudessem atender a todos. Em decorrência da pandemia provocada pelo corona
vírus, muitos discentes retornaram às suas residências e estão vivenciando o ensino
remoto nas particularidades e diversidades de suas instâncias familiares, o que acaba
dificultando a adequação da rotina.
Tendo em vista as discussões supracitadas, é válido destacar que o presente

trabalho não tem a pretensão de esgotar os debates sobre a importância da monitoria
para a psicologia. Assim, por meio destes, foi possível discorrer como a monitoria
fomenta a carreira docente, bem como, serve de canal de comunicação entre
discentes e docente, com a finalidade de horizontalizar as relações. Ademais, é
importante destacar o papel fundamental que a monitoria tem no desenvolvimento de
um ambiente propício para o fomento de debates que consigam abarcar questões
atuais e conteúdo de cunho filosófico/epistemológico. Além disso, foi possível
identificar como a monitoria foi substancial para propiciar uma transição menos
truculenta para o ensino remoto.
REFERÊNCIAS

potencializa a aprendizagem colaborativa e autorregulada. Pro-Posições, Campinas,
v. 27, n. 1, p. 133-153, Apr. 2016.
GUARESCHI, Neuza Maria de Fátima; WENDT, Guilherme Welter; DHEIN, Gisele.

As atividades de pesquisa, extensão e monitoria na formação em psicologia. Aval.
psicol., Itatiba, v. 10, n. 3, p. 387-403, dez. 2011.
SOUZA, Marilene Proença Rebello de; BASTOS, Antônio Virgílio; BARBOSA,

Deborah Rosária. Formação básica e profissional do psicólogo: análise do
desempenho dos estudantes no ENADE-2006. Aval. psicol., Itatiba, v. 10, n. 3, p.
295-312, dez. 2011.
1647
MONITORIA PARA O EIXO DE FUNDAMENTOS EM

BIBLIOTECONOMIA E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO DO CURSO DE
BIBLIOTECONOMIA DA UFRN
BARBOSA, George Estevam de Aquino 1

TANUS, Gabrielle Francinne de Souza Carvalho 2
Resumo: Este trabalho apresenta as atividades referentes ao projeto de monitoria do

curso de Biblioteconomia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
vinculado ao eixo teórico do curso de graduação. O projeto está associado a duas
disciplinas obrigatórias e uma optativa, tendo como objetivos principais: dar suporte
aos discentes na elaboração de atividades ao longo do semestre; aprimoramento do
processo de aprendizagem através de metodologias ativas de ensino; despertar o
interesse em novos conhecimentos, assim como a leitura e a escrita de textos na área
da Biblioteconomia e da Ciência da Informação. Para sustentar a metodologia ativa
vem sendo elaborado materiais de apoio, como, por exemplo, mapa conceitual e mapa
mental. Para a realização destes mapas foram usadas as plataformas: CMapCloud e
GoConqr. Os resultados obtidos da criação de ambos os mapas foram
disponibilizados para os discentes como ferramentas de estudos. Ademais, relata-se
a produção de diversos outros tipos de materiais didáticos para o apoio dos
componentes curriculares com vistas a melhoria do ensino e da aprendizagem.
Palavras-chave: Biblioteconomia. Ciência da Informação. Metodologia ativa de

aprendizagem. Mapa conceitual. Mapa mental.
INTRODUÇÃO
Esse projeto de monitoria está localizado no eixo de “Fundamentos teóricos da

Biblioteconomia e da Ciência da Informação”, o qual é composto por componentes
curriculares teóricos. São componentes basilares, pois visam introduzir os conceitos,
as teorias, os aportes históricos de todas as disciplinas vinculadas às atividades da
monitoria, as quais são ofertadas nos primeiros períodos do curso de Biblioteconomia
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Despertar o interesse para novos
conhecimentos e incentivar a manter uma carga de leitura dos textos que permeiam
1
Discente do curso de Biblioteconomia. UFRN. E-mail: george_aquino@outlook.com.
2
Docente do Departamento de Ciência da Informação. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. UFRN.
E-mail: gfrancinne@gmail.com.
1648
as disciplinas são desafios significativos no decorrer do curso de graduação na

modalidade bacharelado.
As disciplinas associadas a este projeto de monitoria (cadastrado
anteriormente ao contexto atual da pandemia), se localizam nos primeiros semestres
do curso, a saber: 1º Período - Fundamentos da Biblioteconomia e Ciência da
Informação; 2º Período - História dos registros do conhecimento; Optativa - Bibliotecas
públicas e comunitárias. Todos esses componentes curriculares são de natureza
teórica e, no primeiro momento, de difícil apreensão dos estudantes, se fazendo ainda
mais necessário o papel do monitor para amparar os discentes matriculados, trabalho
este que vem sendo desenvolvido.
Os primeiros períodos são estratégicos para que os discentes possam
conhecer mais sobre o curso e a área que ingressaram. Há também o desafio de frear
nos estudantes um desejo mais imediato, ou melhor, uma certa ansiedade por saberes
mais práticos e técnicos do processo formativo, o que os leva muitas das vezes a
colocarem em segundo plano a importância da reflexão. O exercício prático que
permeia a futura profissão não deve ser dissociado de um saber-fazer. Por isso, a
mediação, a articulação, de um monitor nesse processo se faz indispensável como
canal de comunicação e de contato ou mesmo de amparo.
Soma-se ainda o envolvimento com a produção de diversas atividades
vinculadas aos componentes supracitados, os quais foram demandados pela docente
orientadora. Com o foco explicativo aqui no desenvolvimento do mapa conceitual para
a disciplina de “Fundamentos da Biblioteconomia e Ciência da Informação” e do mapa
mental para a disciplina de “História dos registros”. E é a partir dessa experiência
produtiva que se desenvolve o presente relato de experiência.
A metodologia utilizada nas disciplinas vinculadas ao projeto de monitoria situa-

se nos princípios ativos de aprendizagem, em especial, de produção de mapa
conceitual e de mapa mental. Para esse desenvolvimento foram realizados
levantamentos bibliográficos sobre o tema, a escolha das plataformas e a seleção dos
conteúdos a serem representados nesses mapas. Associada a leitura do conteúdo
sobre o desenvolvimento de mapas mentais e conceitual foi também indispensável a
1649
leitura especializada focalizada no conteúdo das disciplinas da Biblioteconomia.

Assim, após o estudo de como criar e do conteúdo a ser representado foi criado um
mapa conceitual para a disciplina de “Fundamentos em Biblioteconomia e Ciência da
Informação” e um mapa mental para a disciplina “História dos Registros do
conhecimento”, nas respectivas plataformas: CMapCloud e GoConqr.
A escolha pela criação de tais mapas (conceitual e mental) foi pautada, então,
pela busca da melhoria da qualidade do ensino e da inclusão da aprendizagem ativa.
Isso porque os mapas apresentam-se como grandes auxiliares ao potencial de
memorização e de compreensão acerca do conteúdo estudado em sala de aula, na
geração e simplificação de novas ideias e no estímulo as discussões e ao pensamento
crítico de maneira criativa. Moreira (2012) esclarece que a figura dos mapas
conceituais consiste em figuras diagramáticas indicadoras de relações entre conceitos
ou signos representantes de conceitos, sendo um desenho de aproximação do
conteúdo representado.
A produção de tais ferramentas de estudo ajudam a evidenciar os
conhecimentos sobre determinado assunto, almejando melhor identificar quais áreas
necessitam de uma maior atenção para as revisões. “Ao organizar o pensamento de
forma similar ao modo de trabalhar do cérebro, o mapa mental potencializa suas
habilidades, favorecendo o entendimento, análise, interpretação e memorização do
tema” (SILVA, 2015, p. 796). Tratando-se, particularmente, acerca dos mapas
mentais, conforme Buzan (1996), estes consistem como uma ferramenta pedagógica
organizadora de ideias através de palavras-chave, cores e imagens.
Novamente, salienta-se que o objetivo inicial foi o de experienciar a elaboração
dos dois tipos de mapas (conceitual e mental), os quais forma realizados e incluídos
como recurso didático na disciplina. Destarte, dessa realização chegou-se à
consideração que os mapas mentais seriam mais fácil desenvolvimento para os
estudantes das disciplinas relacionadas a este projeto. Segundo o autor Bertrand, os
mapas mentais:
[...] são impressões gráficas feitas sem nenhum auxílio, ou seja, não utilizam
um mapa de referência ou qualquer outro documento preciso de mapeamento
cognitivo. O mapeamento cognitivo é um processo composto por uma série
de transformações psicológicas por meio das quais um indivíduo habitua-se,
codifica, armazena, recorda e decodifica informações sobre locais relativos e
atributos de fenômenos no seu ambiente espacial cotidiano. (BERTRAND,
1984 p. 68).
1650
Após essas produções dos mapas realizadas pelo monitor foi realizado um
feedback dos discentes, os quais demonstraram opinião positiva acerca da
implementação das metodologias ativas de aprendizagem em destaque. Os mapas
produzidos foram incorporados às disciplinas e têm sido disponibilizados para todos
no início do semestre, tendo em vista que o conteúdo abordado retratou o conteúdo
do semestre de modo esquemático e visual. Em síntese, essa experiência da
elaboração de mapas, conceitual para a disciplina de Fundamentos e mental para
disciplina de História dos Registros pode ser visto como uma atividade inovadora no
curso de Biblioteconomia da UFRN.
Sendo necessário primeiro o aprendizado pessoal na própria elaboração dos
mapas, para depois disso ver de fato a questão da viabilidade do seu uso como um
recurso ativo de ensino na graduação. O material elaborado de como fazer ambos
(tutorial para a construção de mapa mental e mapa conceitual) foi desenvolvido
durante esse projeto, e tem sido objeto de aplicação como teste na pós-graduação em
Gestão da Informação, pela professora orientadora. Almeja-se ainda produzir um
mapa conceitual para a disciplina de “Bibliotecas públicas e comunitárias” e introduzir
na graduação esse recurso da elaboração de mapa, com o foco no mapa mental, dado
a maior flexibilidade que este recurso possibilita na construção do conhecimento.
Decerto, a produção dos mapas (conceitual e mental) para essas disciplinas é

um importante recurso didático que possibilita a visualização gráfica de todo o
conteúdo dos componentes curriculares. Como já dito, ambos são disponibilizados
para a turma todo semestre via SIGAA, e o retorno tem sido positivo. Deseja-se
incorporar como recurso a ser desenvolvido pelos alunos nos próximos semestres,
uma vez que o material de apoio para tal inclusão foi desenvolvido ao longo deste
projeto de monitoria. E a partir dessa experiência de elaboração foi possível perceber
que o mapa mental seria mais exitoso em seu desenvolvimento na graduação do que
o mapa conceitual.
Oportunamente, devem ser destacadas diversas outras atividades acadêmicas
realizadas durante o período vigente do projeto de monitoria. Para um maior
conhecimento das atividades, a seguir:
1651
Quadro 1: Atividades desenvolvidas durante o projeto de monitoria
Atividade desenvolvida Componente curricular associado:
Levantamento de informações acerca das bibliotecas Bibliotecas Públicas e Comunitárias

públicas (municipais e estaduais do RN), total de 169.
Produção de um Estudo dirigido a partir da análise do Bibliotecas Públicas e Comunitárias

filme “The public”.
Auxílio em atividades desenvolvidas no decorrer do Fundamentos em Biblioteconomia;

semestre. História dos Registros do Conhecimento;
Biblioteca pública e comunitária.
Elaboração de mapas mental História dos Registros do Conhecimento
Elaboração de mapa conceitual Fundamentos em Biblioteconomia e

Ciência da Informação
Elaboração de conteúdo acerca das subáreas da Fundamentos em Biblioteconomia e

Ciência da Informação Ciência da Informação
Elaboração de Tutoriais de mapas mentais e Fundamentos em Biblioteconomia e

conceituais Ciência da Informação; História dos
Registros do Conhecimento
Fonte: elaborado pelo autor.
Acreditar no potencial das metodologias ativas de aprendizagem destacadas

no escopo do projeto de monitoria foram essenciais para o desenvolvimento dos
recursos auxiliares associados aos componentes curriculares do curso de
Biblioteconomia. Futuramente deverão ser produzidos outros mapas mentais e
conceituais referentes às disciplinas do eixo de “Fundamentos da Biblioteconomia e
Ciência da Informação”. Potencializar o ensino e a aprendizagem a partir de uma
metodologia ativa não somente incentiva o monitor envolvido como também os
discentes das disciplinas com vistas a construção de conhecimentos mais criativos e
visualmente mais didáticos. Por fim, os mapas mentais e conceituais assim como
outras metodologias de aprendizagem vislumbram uma maneira mais criativa e
inteligente de estudo e análise da Biblioteconomia e da Ciência da Informação. Por
fim, acredita-se na rica experiência em acompanhar o desenvolvimento das disciplinas
ainda mais quando se tem a oportunidade de criar recursos didáticos, os quais são
incluídos nos componentes curriculares.
1652
REFERÊNCIAS
BERTRAND, René. Experimentos de mapeamento mental na ITC (Instituto

Internacional de Geoinformação e Observação da Terra). In: Jornal ITC, 1984.
Tradução: ALESSI, G.A.
BUZAN, Tony. Saber Pensar - Editorial Presença, Lisboa, 1996.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 6. ed. Campinas, SP: Autores Associados,
2003.
MOREIRA, Marco Antonio. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. 2012.
Disponível em: https://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf. Acesso em: 13 nov.
2018.
PROJETO político pedagógico do curso de graduação em Biblioteconomia da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Disponível em:
http://www.graduacao.ufrn.br/biblioteconomia. Acesso em: 16 out. 2020.
SILVA, Edson Coutinho da. Mapas conceituais: propostas de aprendizagem e

avaliação. Administração: Ensino e Pesquisa, [s.l.], v. 16, n. 4, p. 789-794, 31 dez.
2015. ANGRAD. http://dx.doi.org/10.13058/raep.2015.v16n4.385. Acesso em: 15 out.
2020.
1653
MÃOS QUE COMUNICAM, A MONITORIA EM LIBRAS: UM RELATO

DE EXPERIÊNCIA
1
SOUZA, Matheus Felipe A.
2
MENEZES, Ronny Diogenes de.
Resumo: O relato ora proposto tem como objetivo discorrer brevemente sobre as
experiências metodológicas vivenciadas no Projeto de Monitoria Tandem
Libras/Português, aprendizagem colaborativa de línguas. Frente aos desafios
colocados pelo ensino remoto a monitoria produziu um E-book interativo para facilitar
o processo de ensino e aprendizagem, composto pela aula em Libras, uma atividade
prática e curiosidades da cultura surda. Constata-se que para uma aprendizagem
significativa de línguas é necessário a interação comunicativa e que os alunos estão
evoluindo no entendimento da Libras considerando que o projeto ainda está em
execução. Assim, a monitoria mostra-se como um campo de experiências na qual é
possível a identificação com a profissionalização docente contribuindo dessa
maneira para a qualidade do ensino no âmbito universitário.
Palavras-chave: E-book. Ensino. Libras. Monitoria.
INTRODUÇÃO
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é reconhecida “como forma de

comunicação expressão [...] com estrutura gramatical própria, constituem um
sistema linguístico de transmissão de ideias” (BRASIL, 2002). De modalidade visual-
espacial a Libras é a língua de sinais utilizada pelas pessoas Surdas no Brasil,
possuem estrutura e regras gramaticais próprias, por meio das línguas de sinais é
possível expressar qualquer conceito, seja concreto ou abstrato, racional ou
emocional, desse modo as línguas de sinais possuem o status de língua e não são
simples junção de gestos (Honora, 2009, p.41).
O Decreto n.º 5.626 de 2005 regulamenta a Lei nº 10.436 de 2002 que trata
sobre a Libras, o decreto inclui a obrigatoriedade da inserção da disciplina de Libras
nos currículos nos cursos de licenciatura de diferentes áreas do Ensino Superior
1
Graduando do curso de História - UFRN. E-mail: matheusfelipeasz@ufrn.edu.br
2
Doutorando. Grupo de Pesquisa Cognição, Aprendizagem e Inclusão (GPCAI). Professor de Libras
do Departamento de Educação no campus Caicó, UFRN. E-mail: ronny.diogenes@hotmail.com
1654
(BRASIL, 2005). Desse modo, faz-se necessário a articulação das universidades

brasileiras para a formação de profissionais que possam comunicar-se com o
conhecimento básico que possuem da Libras.
Assim, o presente relato se localiza no campo de saberes linguísticos para o
aprendizado da Libras de maneira efetiva através do componente curricular
oferecido pelo Centro de Ensino Superior do Seridó (Ceres) na Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN). A disciplina objetiva oferecer aos discentes um
conhecimento básico do vocabulário da Libras, passando pela história e elementos
da cultura e da comunidade surda. A disciplina é oferecida pelo Departamento de
Educação, sendo ministrada pela professora que possui a Libras como sua primeira
língua. O componente conta ainda com o apoio da monitoria em Libras que auxilia
nos desenvolvimentos das atividades e na interação dos sujeitos envolvidos com a
referida disciplina.
A monitoria integra de modo amplo o Projeto de Ensino coordenado pela
PROGRAD e de maneira específica o Projeto de Monitoria. O Programa de Monitoria
da UFRN tem como objetivos, contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico
dos cursos de graduação, incentivar o monitor o interesse para a carreira docente e
estimular o processo de formação do discente contribuindo para a melhoria do
ensino nos cursos de graduação (CONSEPE, 2018). Nessa esteira de pensamento,
percebemos a importância social e acadêmica do componente curricular visto que
projeto da monitoria de Libras contempla os discentes licenciados em Pedagogia,
Matemática, História e Geografia e os bacharelandos em ciências contábeis,
Sistemas da Informação, Medicina e Direito do Ceres na UFRN.
Portanto, o Projeto de Monitoria Tandem Libras/Português, têm como
finalidade contribuir para a aquisição da língua Portuguesa por pessoas surdas e
consequentemente a aprendizagem da Libras por ouvintes. O relato ora proposto irá
discorrer brevemente sobre os desafios enfrentados pela dinâmica remota de ensino
e sobre as estratégias metodológicas adotadas para mitigar os desafios e
dificuldades enfrentadas pelos discentes, docente e monitores no processo de
ensino e aprendizagem, procurando oferecer uma experiência educacional de
qualidade e significativa, para a formação dos futuros profissionais das diversas
áreas de atuação.
1655
A monitoria faz parte do Projeto de Monitoria Tandem Libras/Português,

aprendizagem colaborativa de línguas. O projeto começou em março de 2020,
porém com os desdobramentos da Covid-19 resultou na paralização das atividades
a serem desenvolvidas, retornando no Período Letivo Suplementar Excepcional
(PLSE). Com duração de apenas seis semanas foi possível perceber alguns
entraves no processo de aprendizagem da Libras.
Devido a abordagem remota as aulas eram ministradas melo Google Meet
nos dias da semana estabelecidos na grade horária oferecidos pelo Departamento
de Educação. Averiguou-se alguns desafios nesse breve período remoto como a
dificuldades dos alunos para entender os sinais em Libras devido à instabilidade da
internet, seja em alguns momentos da aula a imagem do professor no monitor do
dispositivo ficava paralisada por segundos e logo após voltava ao normal. Outro
desafio identificado foi a comunicação entre os discentes e a professora que é
surda, a comunicação era intermediado pelo monitor que fazia a tradução simultânea
nas intervenções dos alunos para com a professora e da docente para com os
alunos.
Por ter uma modalidade visual-espacial o aprendizado da Libras perpassa o
olhar, a percepção visual e pela aquisição de um novo vocabulário para os alunos
ouvintes aprendendo uma segunda língua. Para tanto é necessário ter um contato
assíduo com a língua, “(...) como os falantes de línguas orais-auditivas desenvolvem
geralmente mais atenção e memória auditivas, é necessário um esforço para o
desenvolvimento da percepção visual do mundo” (GESSER, 2010, p.27).
Após essa primeira experiência de ensino remoto a monitoria começou a
refletir sobre estratégias metodológicas de ensino, para facilitar a aprendizagem e
oferecer aos discentes um contato com a língua de sinais de maneira visual
garantido a autonomia dos discentes em relação ao conteúdo. Desse modo, a tática
para alcançar esse objetivo seria a criação de um material didático que favorecesse
uma experiência de ensino e aprendizagem visual e significativo para a aquisição
básica da Libras.
1656
O período letivo 2020.1/2020.6 foi o espaço em que esse material foi

desenvolvido. Tendo consciência das dificuldades enfrentadas pelos alunos no
PLSE, o material desenvolvido objetivou suprir as necessidades educacionais
colocadas dentro dos limites que o contexto remoto impõe. Assim deu-se início o
processo de idealização e criação do material didático proposto que é um E-book
interativo que sistematiza os conteúdos das aulas juntamente com atividades em
Libras.
O E-book foi dividido em três seções principais. A primeira faz referência as
aulas em Libras, a professora que ministra a disciplina possui a Libras como primeira
língua e desenvolveu a criação de vide aulas para o YouTube. Cada aula possui
uma temática diferente (Exemplo: alimentos, animais, verbos, pronomes etc.) e na
aula há o ensino dos vocabulários ligados a temática geral. A aula é feita
unicamente em Libras com o apoio de legendas em português para auxiliar a
compreensão dos alunos. As aulas servem para que os discentes possam ter
acesso assíncrono a todo o conteúdo e não depender somente das aulas síncronas,
eles são capazes de rever toda a aula quantas vezes for necessário e sanar
dúvidas. Objetivamos assim ao aluno a autonomia no seu estudo dentro das
possibilidades remotas.
A segunda seção é voltada para a prática na língua estudada. Aqui busca-se
um aprendizado mais interativo, lúdico e leve através de jogos disponíveis na
internet ou feitos pela monitoria. Uma demonstração: Uma das aulas possuía o tema
geral sobre sinais de saudação e apresentação em Libras, a partir dessa proposta a
monitoria produziu um Quiz com perguntas e respostas utilizando-se do Google
formulário. Objetiva-se para o aluno um aprendizado ativo e significativo que não se
baseie simplesmente no assistir a aula, mas partir para uma experiência prática e
concreta.
A terceira e última seção traz curiosidades e peculiaridades culturais da
Língua. A Libras traz consigo um campo de experiências culturais subjetivas
compartilhados pelos usuários dessa língua denominados de comunidade surda. É
importante destacar o propósito da aprendizagem na constituição do indivíduo
integral, assim o intento não é só ensinar os sinais básicos da Libras, mas
proporcionar ao aluno o contato com a Língua e com sua história, com os sujeitos
surdos, sua cultura e visão de mundo. Procura-se aumentar o repertório cultural do
1657
discentes para que eles tenham uma visão que ultrapasse as regras gramaticais da
língua e os inclua no mundo subjetivo dos silêncios. Nesse tópico houve uma
pesquisa sobre vídeos que trazem em suas temáticas a cultura surda. Destaca-se
que todos os vídeos e atividades selecionadas são organizados em Libras com o
apoio da legenda em português, a finalidade é expor o discente a língua para que
este possa ter um maior contato com a língua de maneira visual e efetiva.
O ebook interativo foi disponibilizado aos alunos pelo Google Classroom
apoiado pelas aulas síncronas ministradas pela professora em Libras na plataforma
Zoom e pelas atividades práticas e teóricas propostas na disciplina. A disciplina
possui planejamento curricular básico da língua favorecendo aos licenciados e
bacharéis o contato inicial da língua, buscando a autonomia do discente na
continuação dos estudos posteriormente. O projeto ainda está em execução.
Gesser (2010, p.7-8) aponta que dentro de uma abordagem comunicativa

ensinar uma língua é promover competências comunicativas e linguísticas a partir de
vivências do uso real da língua através da interação com o outro. Por outro lado,
aprender uma língua significa interpretar e produzir mensagens dentro de contextos
particulares envolvendo a interação entre os interlocutores.
Comungamos desse pensamento de Gesser aos nos referirmos ao ensino e a
aprendizagem de Libras pautando que um aprendizado significativo que passe pela
interação entre os indivíduos envolvidos no processo de aquisição de uma segunda
língua. Como o projeto ainda está em andamento não podemos sinalizar com
exatidão os resultados dessa metodologia de ensino adotada, contudo esperamos
que através dessa interação proporcionada pelo material de apoio, pelo andamento
das aulas práticas e teóricas, os educandos possam ter um conhecimento e um
entendimento sólido das bases linguísticas da Libras e almejamos que estes
continuem seus estudos indo além do nível básico.
A monitoria precisou se reinventar nesse processo, na criação de materiais
didáticos, no atendimento aos discentes, no planejamento pedagógico, na interação
com o professor; participar desses movimentos fez da monitoria um lugar de
construção do futuro educador, ter contato com a prática desafiadora do ensino
favoreceu a ampliação dos horizontes e da identificação profissional docente.
1658
Poucas investigações têm sido feitas a respeito das metodologias para o

ensino de língua de sinais como segunda língua (GESSER,2010, p.25), por isso este
relato de experiência teve como objetivo descrever brevemente sobre as
experiências metodológicas adotadas no aprendizado remoto, pelo contexto social
de pandemia, da disciplina de Libras. Essas propostas metodológicas estão
baseadas em uma abordagem comunicativa de ensino que traz em seu eixo central
a premissa de que as línguas servem para interagir, assim a monitoria desenvolveu
um E-book interativo com tarefas específicas para aquisição do vocabulário próprio
da Libras. Constatou-se uma boa resposta por parte dos alunos, considerando as
ações do projeto ainda em execução. Destarte almejamos contribuir para a formação
dos futuros profissionais da educação e de outras áreas do conhecimento, desse
modo, incentivamos futuros estudos sobre a temática de metodologias ligadas a
aquisição e ao ensino da Libras como segunda língua.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei Federal 10.436 de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua

Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/2002/L10436. Acesso em: out. 2020.
BRASIL. Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n o

10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
Libras. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto. Acesso em: out. 2020.
CONSEPE. Estabelece normas para os Programas e Projetos de Ensino da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte. RESOLUÇÃO N° 162, de 02 de
outubro de 2018.
GESSER, Audrei. Metodologia de ensino em Libras como L2. Universidade

Federal de Santa Catarina, Licenciatura e Bacharelado em Letras-Libras na
Modalidade a Distância. Florianópolis: 2010.
HONORA, M. Livro Ilustrado de Línguas de Sinais: desvendando a comunicação

usada pelas pessoas com surdez. São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.
.
1659
NA ÁGORA DAS LÍNGUAS E CULTURAS: AS MIL E UMA

RIQUEZAS DO CONTO MARAVILHOSO
NASCIMENTO, Izabel Souza do1

WEIGEL, François2
BARBOSA, Márcio Venicio3
SANTOS, Luara Rozendo dos4
SILVA, Cleiton Francisco Barbosa da5
PONTES, Victor Lima Paiva6
Resumo: Criado por professores do Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras

Modernas (DLLEM), com a ambição de integrar três idiomas em um projeto de ensino de
literatura e com o objetivo de promover, entre os alunos da Graduação, a criatividade no
ensino de LE (Língua Estrangeira), este projeto optou pela leitura, interpretação e reescrita
de contos clássicos. Elaboramos ações pedagógicas para a utilização de contos
maravilhosos nas aulas de LE. Consideramos que são pontes entre a tradição oral e a
narrativa escrita. Os contos pertencem ao imaginário coletivo e seu estudo é particularmente
apropriado para enfoques pedagógicos, na medida em que manifestam a peculiaridade da
cultura que ‘traduzem’. Nessa perspectiva, trabalhamos com contos clássicos de Charles
Perrault na disciplina de Intercompreensão em língua românicas, vivenciada remotamente
no Período Letivo Suplementar Excepcional (PLSE). Trabalhando atividades criativas aliadas
à teoria literária e à observação crítica do gênero discursivo “conto”, conseguimos com que
18 alunos matriculados produzissem 5 versões com o mote “gato de botas”, em vários
ambientes linguísticos e com registros literários distintos. Ao final do PLSE produziu-se ainda
uma página web e uma palestra sobre o projeto e temos outras ações com data marcada
para acontecer. Neste texto, preparado para o EIPE, faremos, monitores e coordenadores,
uma exposição dos produtos gerados nesse período remoto e de nossos planos futuros para
que a intercompreensão, como estratégias de ensino, chegue às escolas. Mostraremos os
contos produzidos, os podcasts gerados, a página interativa que lançamos como produtos
do projeto fruto dos estudos de alunos, monitores e coordenadores.
Palavras-chave - Ensino remoto. Intercompreensão. Contos fantásticos.
INTRODUÇÃO
Esse projeto de ensino tem como base a leitura, interpretação e reescrita

inventiva de contos maravilhosos, em diversas línguas. Começamos a trabalhar em
prioridade com o conto “O gato de botas” e buscamos um diálogo, tanto com nossos
alunos da UFRN quanto com os colegas professores do ensino fundamental, através
1
Docente. Letras Língua Espanhola e suas Literaturas. UFRN. izabel.nascimento@ufrn.br
2
Docente. Letras Língua Francesa.UFRN. francois.weigel@laposte.net
3 Docente. Letras Língua Francesa.UFRN. mbarbosa.ufrn@gmail.com
4
Discente, Letras Língua Portuguesa e suas literaturas. UFRN.luara.rozendo@gmail.com
5
Discente, Letras Língua Espanhola e suas literaturas. UFRN.cleitonpoliglota@gmail.com
6
Discente, Letras Língua Espanhola e suas literaturas. UFRN. victorlppontes@gmail.com
1660
de um site internet, dinâmico e interativo, que apresenta ações pedagógicas e

resultados concretos de invenção literária a partir da trama narrativa do “Gato de
botas”: Ufrncontos.wix.com/gatodebotas. A seguir, apresentaremos os pressupostos
teóricos e metodológicos do nosso projeto e as condições em que começou a se
elaborar, os resultados que já foram gerados e, por fim, as perspectivas de ações
futuras.
A universidade tem o dever de proporcionar ao aluno situações de
aprendizagem que se utilize de seu potencial cognitivo crítico, com vistas a que este
profissional, quando egresso, tenha em seu arcabouço uma estrutura de conteúdos
e procedimentos que o auxilie a encontrar saídas criativas para velhos problemas e
soluções inovadoras para novos problemas.
Este relato de experiência está focado no PLSE, haja vista a possibilidade de
trabalho remoto que nos motivou a experienciar mais este modelo de aula não como
problema, mas como um desafio que precisaria ser vivido.
Nossa proposta é oferecer uma perspectiva de ensino de literatura em LE com
foco em nossos alunos. A Intercompreensão está interessada no entendimento oral
e escrito de textos plurilingues. Em edições anteriores, percebemos que, além de
poder compreender-se em línguas românicas, houve um crescimento da consciência
metalinguística da estrutura da língua materna por parte dos alunos em níveis de
fundamental I nas escolas públicas em que o projeto foi aplicado.
O DLLEM oferece desde 2010 a disciplina “Intercompreensão de Línguas
Românicas" para o curso de Letras. Recebemos alunos de 4 licenciaturas: Letras
Português, Francês, Inglês e Espanhol. Esta disciplina procura desenvolver a
competência parcial, pois enfatiza apenas a compreensão oral e escrita em
diferentes línguas românicas: espanhol, catalão, galego, italiano, francês, apenas
para citar algumas.
Nas metodologias utilizadas, fizemos uso do Ciclo de Ensino/Aprendizagem
(ROSE; MARTIN, 2012 - doravante CEA) do programa de compreensão e produção
escrita “Ler para Aprender”, um conjunto de estratégias de ensino explícito para a
aprendizagem acelerada. O CEA fornece um forte andaimagem para que os alunos
possam compreender sem medo e produzir seus próprios textos ou na língua
materna, ou na língua estrangeira. Consequentemente, o uso dessa metodologia,
dentre as outras da intercompreensão, pretende fazer com que os alunos se deem
1661
conta do conhecimento linguístico-comunicativo que possuem e que não hesitem em

arriscar-se, tirando proveito do conhecimento prévio que possuem, na busca pela
compreensão do que leem ou ouvem em outra língua.
O princípio da intercompreensão é simples e se apresenta como uma forma
de estabelecer comunicação com alguém, de língua materna diferente da sua, cada
um dos locutores fazendo uso de sua própria língua. No caso da leitura ou
compreensão oral em língua estrangeira, em línguas em que os alunos não têm muita
proficiência, eles precisam ter desenvoltura com recursos e estratégias que venham
a colaborar para a construção do sentido do que leem e ouvem
SOBRE O USO DA LITERATURA E “O GATO DE BOTAS”
Contando com a participação de pesquisadores em Literatura Comparada,

nosso projeto também acredita no fato de que é possível apoiar-se na literatura como
um dos diversos recursos para uma aprendizagem dinâmica e concreta das línguas,
tanto para um aperfeiçoamento do conhecimento da língua materna, quanto para a
descoberta de estruturas e peculiaridades de línguas estrangeiras.
O confronto com o texto literário, em língua original, assim como a exploração
do sabor linguístico e do “grão” particular de cada narrativa, levam a um mergulho
ativo e prazeroso na língua do texto, e na cultura que essa língua expressa. Por isso,
chaves de leitura crítica oferecidas pelos estudos literários podem servir para facilitar
a aproximação com as línguas, assim como para entender melhor os pontos de
contato entre diferentes línguas e culturas.
É nessa ótica que, na análise de contos clássicos, integramos ao nosso projeto
e na disciplina de Intercompreensão a perspectiva crítica do “comparativismo
diferencial”, aplicada por Ute Heidmann (2010) e aprofundada por professores da
UFRN (Campelo e Barbosa, 2016), que se centra no contexto particular de produção
das obras e nas reconfigurações de cada texto a partir de relações dialógicas com
diversas tradições, em distintas línguas. O professor Dr. Márcio Venício Barbosa
(DLLEM-UFRN), no âmbito do nosso projeto, apresentou uma aula-palestra a esse
respeito, focando-se sobre o conto “Chapeuzinho vermelho” e suas reescritas na
literatura brasileira. No âmbito da disciplina de Intercompreensão, assim como para
as atividades voltadas para as escolas, resolvemos trabalhar antes de tudo com o
conto “O gato de botas”, texto que favorece um ambiente divertido e criativo,
1662
evocando coisas sérias e temáticas graves – o dinheiro, as aparências sociais - com

o uso de símbolos, de anedotas leves ou do disfarce de comportamentos humanos
sob a pele de animais.
“O Gato de Botas” foi pela primeira vez transcrito, a partir da tradição oral, pelo
italiano Giovanni Francesco Straparola, numa versão primitiva que ficou esquecida
com o tempo (publicada no livro Le piacevoli notti, 1555), e sobretudo pelo francês
Charles Perrault (2006), numa versão de 1695 (do livro Les Contes de La Mére l’Oye,
ou, simplesmente, os Contes) que se tornaria clássica e que daria lugar a inúmeras
traduções, com adaptações, em diversas línguas (Escarpit, 1985). As modificações,
que podem aparecer tanto através da tradução quanto por acréscimos e variantes
estabelecidos a partir de contos específicos das áreas em que o conto é traduzido,
transmitem informações interessantes sobre as culturas e também sobre diferenças
léxico-morfológicas das línguas em que o conto se difundiu.
RESULTADOS
No PLSE, conseguimos amparar teoricamente a disciplina com visitas de

professores especialistas na área como a Professora Selma Alas Martins, principal
referência no assunto no Brasil, e uma de suas orientandas de doutorado que falou
sobre as pesquisas na área. Num segundo momento, fizemos uma leitura
compartilhada e explicativa do conto original francês, utilizando parte da metodologia
da aula invertida. Logo, realizamos um modelo de ação interativa na qual os alunos
interagiram oralmente sobre possíveis versões modernas do “Gato de botas”. Na
sequência, convidamos a Professora Monize Moura, do Centro de Artes da UFRN,
que nos deu uma aula sobre tempos e entonação de voz e também fez uma breve
oficina de improvisação teatral na produção de contos.
Nossa proposta de final de disciplina era a produção efetiva das versões dos
“Gatos de botas”. Em cinco grupos alunos produziram as seguintes versões:
A gata regina de scarpin

No conto original de Perrault, apenas encontramos uma figura feminina, a princesa,
que fica passiva ao longo da trama. Essa versão do conto restabelece toda a verdade
sobre o papel das mulheres na história…
O gato fake de Smartbotas

As aventuras de um gato fake nas suas andanças no Planalto Central…
O gato de Kenner
1663
Um gato muito “gaiatin”, com seu par de Kenner e seu jeito de “pinta” natalense,
ajuda o seu “patrão” Oscar a ser um dos poderosos chefões das lojas e shoppings
de Natal…
El cat de botté
Nesse conto que rende homenagem à literatura e ao plurilinguismo, Miguel de
Cervantes se torna o escritor oficial das aventuras de um gato poliglota, o qual
estabelece pontes entre as culturas e as línguas.
PRODUTOS QUE JÁ FORAM GERADOS (PRIMEIROS RESULTADOS)
● Quatro reescritas de contos, efetivamente colocados na página do projeto,

todas em torno do “Gato de botas”, elaborados em formato de áudios ou vídeos.
● Uma leitura comentada em francês gravada durante as aulas remota e com
comentários de alunos e professores.
● Duas gravações da leitura do conto original, em espanhol e em francês.
● Uma atividade de extensão sobre "Chapeuzinho Vermelho" e os múltiplos
sentidos que o conto pode ter em diversos contextos culturais.
● Uma página web na qual temos os seguintes objetivos: fazer com que a ciência e
as produções literárias dos estudantes seja divulgada e logo aplicada em escolas
públicas. Unir literatura e pedagogia das línguas. Fazer descobrir um patrimônio
literário, a tradição dos contos maravilhosos.
Contribuições para a formação de professores
Acompanhamento do processo de ensino crítico tanto de conteúdo quanto de

procedimentos que vivenciamos durante o período remoto opcional. Seguimos com
um grupo de whatsapp no qual compartilhamos novidades sobre a intercompreensão
e damos assistência aos alunos sobre temas relacionados ao projeto.
Contribuições para a melhoria do ensino na graduação
Neste projeto de ensino ficou latente, se já não o era antes, que as ações
interdisciplinares são mais efetivas no ensino que a abordagem de apenas um
especialista no assunto. Colocar professores de diversas áreas (inglês, francês
espanhol, teatro, intercompreensão) para trabalharem juntos em prol de um projeto de
ensino foi o ápice do que conseguimos enquanto amadurecimento de metodologias e
abordagens de ensino. Expor os alunos a diversos professores, cada um em sua área
e colaborando em benefício de um projeto, fez com que a ideia de colaboração, crítica
e argumentativa, fizesse parte do cotidiano das aulas. Esse procedimento
1664
interdisciplinar pode ser visto com toda clareza na escolha dos temas para a produção
do trabalho final da disciplina e também colaborou para que os monitores tomassem
a iniciativa de montar a página web a fim de colaborar com as escolas e leitores.
No período da pandemia, essa estratégia de difusão e de diálogo com as
escolas através da internet se revelou a melhor alternativa para o desenvolvimento de
um ensino remoto eficiente, lúdico e aprazível.
CONSIDERAÇÕES FINAIS DO PRIMEIRO ANO DO PROJETO
Após o fim da disciplina no formato PLSE, voltamo-nos ao grupo de alunos

cadastrados no projeto. Com a participação efetiva dos alunos, pudemos gerar uma
página na internet (Ufrncontos.wixsite.com/gatodebotas), em que pretendemos, além
de ter nosso trabalho exposto para a comunidade interna e externa à UFRN, levar
para as escolas uma oportunidade de usar uma estratégia de ensino para ser usada
com alunos do fundamental 1, sob o prisma da intercompreensão e de oficinas
criativas. Esta página traz, entre outras atividades, uma aba destinada aos
professores nas escolas, para a leitura de contos e a produção de minicontos em sala
de aula.
Também elaboramos uma série de atividades de extensão, que serão
desenvolvidas ao longo do projeto, tais como uma oficina de produção de micro-
contos, um minicurso para professores que querem criar sequências didáticas em
torno do conto maravilhoso. A primeira dessas extensões foi a aula-palestra,
mencionada anteriormente, do professor Márcio Venício Barbosa, que permitiu
refletir sobre a dimensão intercultural e dialógica da literatura. Queremos, pois, criar
um círculo virtuoso entre a pesquisa, a extensão e o ensino, com a convicção de que
a reflexão crítica e o conhecimento científico vão ajudar a melhorar as práticas de
ensino.
Como projeto de ensino, uma das características de nossa abordagem é a
intenção explícita de fazer com que professores em formação pesquisem
metodologias de ensino. O que vimos nessas seis semanas foram futuros
professores pesquisadores interessados em buscar o modo mais divertido, dinâmico
e coerente com teorias e procedimentos para a abordagem do assunto em sala de
aula.
Houve diversidade de ideias e um tempo de maturação para que, criticamente,
1665
fossem aceitas ou descartadas. Essa maturidade foi observada durante o curso e

mais ainda no trabalho final da disciplina. Um de nossos melhores logros foi ter
levado os alunos a entender que, através de estratégias pedagógicas que valorizam
a criatividade e uma participação ativa na produção literária, a leitura de contos
maravilhosos pode constituir uma maneira de vencer o medo do contato com uma
LE. Assim, os alunos podem tanto aprender a ler, interpretar e descobrir o prazer do
conto quanto praticar, eles mesmos, atividades de escrita e de tradução.
AÇÕES FUTURAS PREVISTAS PARA A CONTINUAÇÃO DO PROJETO
1. Produção de duas sequências didáticas para as escolas de fundamental I pela

professora Izabel Nascimento. Essas sequências fazem parte da manutenção da
página do projeto - previsão
dezembro de 2020.
2. Palestra sobre tradução com o professor Francisco Zaragoza e a professora
Jennifer Cooper - Fev- 2021.
3. Contribuições sobre literatura e adaptações à sala de aula com a professora
Rosanne Araujo. Março-abril- 2021
4. Palestra sobre adaptações ao texto do conto pelo professor François Weigel -
março - 2021 5. Manutenção da página web (professores coordenadores e os alunos
Luara Rozendo dos Santos, Cleiton Francisco Barbosa, Victor Lima Paiva Pontes)
6. Comunicação com as escolas para implementação do projeto com crianças.
REFERÊNCIAS
ALAS- MARTINS, Selma. L’intercompréhension des langues romanes au service

de l’amélioration de l’enseignement de langues au Brésil. In: Synérgie Brésil-
Revue du Gerflint.Numéro spécial1. São Paulo: Ed. Humanitas, 2010.p. 107-
114.ISSN- 1518-8779
ALAS- MARTINS, Selma. A intercompreensão entre línguas românicas e a

educação no sèculo XXI: caminhos desafiadores. In Libro de conferencias : II
Jornadas Internacionales Descubriendo Culturas en Lengua Portuguesa : lengua y
culturas : interculturalidad y plurilingüismo / E. Perez [et al.] ; compilado por Richard
Brunel Matias. - 1a ed . - Córdoba : Universidad Nacional de Córdoba, 2016. p.10-20.
ISBN 978-950-33-1311-4
https://rdu.unc.edu.ar/bitstream/handle/11086/4568/Conferencias% 20Portugu% C3%
A9s.pdf?sequ
1666
ROSE, David; MARTIN, James. Learning to Write, Reading to Learn: genre,

Knowledge and Pedagogy in the Sydney School. UK: Equinox, 2012.
PERRAULT, Charles. Le Maître chat ou Le Chat botté. Contes, Paris, Livre de

poche, 2006.
CAMPELO, Janeide Maia e BARBOSA Márcio Venício, Onde está Electra? O mito
grego e a comparação diferencial. Rio de Janeiro, Anais do Congresso da Abralic,
2016
ESCARPIT, Denise, Histoire d’un conte. « Le Chat botté » en France et en

Angleterre, Paris, Didier Erudition, 1985 (2 vol).
1667
NOVOS DESAFIOS, ANTIGOS PROBLEMAS: O USO DE

METODOLOGIAS ATIVAS NO PROCESSO DE ENSINAGEM FAZ-SE
VIÁVEL NO SEMESTRE REMOTO EMERGENCIAL?
MECENAS, Mariana Limeira1

TEIXEIRA, Fernanda Gomes Ferreira2
CHAVES, Luciano Athayde3
Resumo: o presente trabalho consiste na formulação de relatos acerca de

estratégias utilizadas no semestre remoto, 2020.6, frente ao contexto de
distanciamento social promovido pela pandemia do COVID-19. Desta feita, utiliza-se
da conceituação de metodologias e propostas ativas que buscam engajar os alunos
nos processos de ensino gerados sob esse novo contexto. Assim, os materiais
formulados buscam promover uma comunicação aberta, desenvolvimento de novas
habilidades digitais e conhecimentos práticos.
Palavras-chave: Ensino Remoto. Metodologias Ativas. Habilidades Digitais.
INTRODUÇÃO
O ingresso em programas de monitoria no presente semestre apresenta um

desafio a parte frente ao contexto de pandemia. O ensino remoto surge, portanto,
como um plano emergencial para sanar as demandas educacionais de uma
formação acadêmica de qualidade. Nesse sentido, é imperativo a utilização de
alternativas que dialoguem com as múltiplas realidades de acesso aos meios
tecnológicos e desenvolvam a construção de conhecimentos autônomos,
reconhecendo a necessidade por estímulos inovadores.
A tutoria das disciplinas de Processo do Trabalho e Hermenêutica Jurídica e
Teoria da Argumentação, mediadas pelo professor Dr. Luciano Athayde Chaves
partem de um planejamento de ensino que compreende esse cenário, utilizando de
conceitos de organização, sistematização, previsão e decisão. Assim, as ações são
direcionadas de maneira que o tempo em sala seja aproveitado ao máximo durante
aulas síncronas e os discentes desenvolvam habilidades de produção autônoma,
1 Discente. Direito. UFRN. E-mail: marilmecenas@gmail.com

2 Discente. Direito. UFRN. E-mail: fernandagft@ufrn.edu.br
3 Docente. Departamento de Direito Processual e Propedêutica. UFRN. E-mail: lac@ccsa.ufrn.br
1668
com atividades assíncronas, em material de estudo minerado e disponibilizada via

SIGAA.
Por meio da elaboração de materiais e guias de acesso para propositura de
novas estruturas avaliativas e de interação em classe, visa-se uma universalização
da aprendizagem que, para além do conteúdo programático, vem desenvolvendo
nos discentes a promoção de novas habilidades técnicas, como gravação e edição
de vídeo. O desenvolvimento de novos materiais de utilização em classe, como
slides de maior estímulo visual e interatividade, representam a reestruturação de
métodos clássicos de sala de aula, dessa vez adaptados para o novo contexto
social.
No âmbito de habilidades comunicativas, as redes sociais, em especial o
WhatsApp, entram como aliadas, fornecendo uma ponte direta de diálogo aberto e
informal, na qual se torna possível o saneamento de dúvidas de forma breve e
colaborativa. Para levantamentos mais estruturados acerca do desenvolvimento em
classe, o termômetro de aceitação das metodologias aplicadas é promovido por
meio de formulários online, tornando possível avaliar o engajamento e coletar
sugestões, compreendendo o que vem funcionando até o momento.
Dessa forma, o equilíbrio entre o desenvolvimento de habilidades técnicas
que promovam um acesso global dos novos recursos de aprendizagem, conhecidos
como hard skills, e a flexibilidade comportamental, capaz de criar um ambiente de
comunicação aberta, proativa e colaborativa, denominada soft skill, são habilidades
tornadas primordiais nessa conjuntura.
Objetiva-se uma produção didática de formação, isto é, capaz de encorajar o
autodidatismo, despertando, provocando e favorecendo a autonomia do espírito.
Assim, as contribuições de sala partem da pluralidade de abordagens de leituras e
vídeos previamente estabelecidos, tornando o espaço em sala virtual um ambiente
de discussão de ideias, mediação de posicionamentos e compartilhamento de
saberes acerca do conteúdo programático (MORIN, 2003).
Para atingir o propósito retromencionado, qual seja, em poucas palavras,

tornar o alunado agente ativo no processo de ensinagem, de modo a amenizar o
contexto deficitário de acesso à internet, propôs-se a utilização de seminários em
1669
grupo que fossem previamente gravados para, assim, evitar o comprometimento

das apresentações com os recorrentes problemas de conexão. A outro giro, propôs-
se a avaliação por pares, qual os grupos precisariam avaliar uns aos outros com
base em critérios pré-estabelecidos (ANEXO A).
Desta feita, a fim de auxiliar os grupos no processo, partiu-se da premissa de
que seria estratégico tornar os materiais de apoio mais atrativos e, essencialmente,
mais inteligíveis com o uso de recursos imagéticos na confecção de slides (ANEXO
B) e de um tutorial para o uso do streamyard na gravação dos referidos seminários
(ANEXO C).
Ainda no campo de métodos avaliativos que não recorram às tradicionais
questões objetivas e discursivas com menor limite de tempo, para melhor fixação
das leituras programáticas das disciplinas, introduziu-se a dinâmica de anotações
mais eficientes com a adoção do Método Cornell.
Por fim, com o intento de acompanhar o engajamento dos estudantes às
estratégias adotadas, partiu-se do uso de avaliações de reação via Google Forms,
contendo três perguntas: (i) vocês têm gostado da atual metodologia de ensino?; (ii)
quais os pontos positivos e negativos até então?; (iii) quer dar alguma sugestão
para melhorar esse processo de ensino? (ANEXO D).
Notou-se, com base nas estratégias descritas no tópico anterior, maior

engajamento dos estudantes, os quais passaram a utilizar câmeras e microfones
para participar da discussão, anteriormente concentrada no chat. Ademais, a
utilização de seminários como metodologia ativa em sala apresentou suas próprias
limitações, especialmente no tocante à avaliação em pares, na qual, foi possível
analisar, os estudantes não se dispuseram, de forma geral, a tecer críticas
construtivas, restando à maioria apenas elogiar o esforço dos colegas.
Sob outra perspectiva, ainda tratando sobre métodos que trazem o estudante
para o centro dinâmico da disciplina, as chamadas metodologias ativas, não raro
foram os casos de estudantes que alegaram estarem sentindo-se sobrecarregados
em razão da quantidade de horas a que se comprometeram durante o semestre,
uma vez que os desafios imanentes à tarefa de conciliar estudos e demandas
1670
familiares e, para aqueles que já trabalham, laborais pareceu exigir ainda mais de
cada um nesse período de quarentena.
Por outro lado, os depoimentos colhidos após a realização dessas atividades
apontaram para satisfação quanto aos resultados obtidos em termos de fixação
conteudística.
A experiência, pois, de tentar retirar o estudante da posição de sujeito
passivo, aquele que apenas recebe o conhecimento, consonante à obra Pedagogia
da Autonomia (FREIRE, 1996), do pedagogo brasileiro Paulo Freire - na qual se
propõe trabalhar o ensino estabelecendo conexões com os conhecimentos
empíricos e culturais, por meio dos quais se chegaria à formação de indivíduos
críticos, que saibam localizar o aporte teórico na realidade concreta - faz-se repleta
de desafios que, com o passar do tempo, vão sendo solucionados e demandando
outras adaptações.
Com a perda da interação física de sala de aula entre docentes e alunos, a

utilização de meios tecnológicos deixa de ser instrumento auxiliar para se tornar
protagonista do processo de aprendizado. Para que essa aplicação seja bem feita,
mostra-se essencial uma compreensão das pluralidades de vivências para uma
adaptação efetiva aos modelos de ensino remoto. É por meio desse contexto que
foram necessárias a construção de novas habilidades de ensino, visando um
pragmatismo acessível e de qualidade, sem perder sua eficiência.
Mais do que nunca se tornou essencial acompanhar a aderência dos discente
as mudanças aplicadas, promovendo pontes de diálogo acessível que combatam a
evasão por distrações além da tela de aula. Com a construção dos materiais
dispostos ao longo do presente trabalho, observa-se um desenvolvimento
majoritariamente positivo, entendendo a comunicação e a produção de
conhecimento para além da sala de aula como elementos que estimulam o
desenvolvimento acadêmico.
1671
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Porto

Alegre: Artmed, 2002.

design para elaboração das aulas. UFRN, 2020a. Disponível em:
file:///C:/Users/Maria/Downloads/PROGESP%20%20Trabalho%20remoto%20emerg
encial%202020.pdf. Acesso em: 23 out. 2020.

design para elaboração das aulas. UFRN, 2020. Disponível em:
file:///C:/Users/Maria/Downloads/PROGESP%20%20Trabalho%20remoto%20emerg
encial%202020.pdf. Acesso em 20 out. 2020.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.

8ed. Rio de Janeiro, RJ. Bertrand Brasil, 2003. 128p
ANEXOS
Anexo A, utilizado para avaliação em pares.
1672
Anexos B, referentes às inserção de estimulos visuais e interatividade na produção

de slides.
1673
Anexo C, elaboração de tutorial para o uso do streamyard na gravação de

seminários.
Anexo D, referente à monitoração de engajamento avaliativo da disciplina.
1674
NÚCLEO DE PLANEJAMENTO TURÍSTICO: ESTUDOS DE

DEMANDA
SILVA, Aline Costa da1

SANTOS, Layrane Mayara Lino2
SILVA, Jodinaldo Alexandre da3
TODESCO, Carolina4
FONSECA, Itamara Lúcia da5
DANTAS, Fernanda Raphaela Alves6
Resumo: Este relato compartilharia as experiências dos alunos monitores do projeto

“Núcleo de Planejamento Turístico: Estudos de Demanda”. Entretanto, devido a
pandemia da Covid-19, grande parte das atividades previstas no projeto não
puderam ser executadas. Dessa forma, o relato aqui descrito, retrata o que previa o
projeto e o que foi possível executar diante da nova realidade imposta a todos.
Palavras-Chaves: Planejamento turístico. Ensino interdisciplinar. Iniciação à

Docência.
INTRODUÇÃO
O Curso de Turismo do CERES/UFRN, Campus Currais Novos, no último

ENADE, realizado em 2018, obteve conceito 4, um grande êxito visto que, em 2015,
o curso havia obtido o conceito 2. O desempenho no ENADE reflete o esforço
coletivo do corpo docente e discente em implementar práticas inovadoras,
interdisciplinares e que promovam a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, visando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem e da qualidade
da formação do discente.
Além disso, o Curso de Turismo cumpre com seu papel social, atendendo às
demandas regionais. Nos últimos anos, foi recorrente a procura por apoio técnico ao
processo de planejamento turístico dos municípios pertencentes aos Polos de
Turismo do Seridó e do Agreste Trairi. Desta forma, por meio de parcerias com os
governos municipais da região, o Curso já desenvolveu uma série de projetos
1 Discente. Turismo. UFRN/CERES. E-mail: aline.turis@hotmail.com

2 Discente. Turismo. UFRN/CERES. E-mail: layrane16@gmail.com
3 Discente. Turismo. UFRN/CERES. E-mail: jodinaldo.alexandre@hotmail.com
4 Docente. Centro de Ensino Superior do Seridó. UFRN. Email: caroltodesco@gmail.com
5 Docente. Centro de Ensino Superior do Seridó. UFRN. Email: itamaralf@hotmail.com
6 Docente. Centro de Ensino Superior do Seridó. UFRN. Email: nandaraphaela@hotmail.com
1675
importantes, dentre eles, inventários da oferta turística e, mais recentemente,

estudos de demanda turística. Nesse contexto, é que surgiu a iniciativa de
desenvolver o projeto de monitoria intitulado “Núcleo de Planejamento Turístico:
Estudos de Demanda”.
Conforme o Ministério do Turismo (2018), os setores beneficiados pelos

estudos da demanda turística são:
1. Setores Públicos: As políticas públicas do Turismo e da Economia tornam-

se mais sustentadas quando baseadas em consistentes e precisas informações,
sobre as reais condições e necessidades do setor. As pesquisas fornecem subsídios
para a elaboração de estratégias de marketing, que contribuam para o aumento da
permanência e gastos dos turistas e a ampliação da oferta de produtos turísticos de
qualidade adequada à demanda;
2. Setores Privados: Empresários, Associações e Entidades de Classe das

atividades características do turismo utilizam as informações de mercado e suas
tendências para subsidiar a sua tomada de decisão sobre ampliação e
fortalecimento do negócio e realização de novos investimentos;
3. Órgãos Não Governamentais: a ampliação e o aprofundamento do

conhecimento do setor, possibilita melhoria na qualidade de suas atuações a
entidades como as de Defesa do Consumidor, de proteção do Meio Ambiente, entre
outras;
4. Turistas: A ampliação da quantidade e da qualidade de informações sobre

o mercado possibilita o acesso a informações de qualidade, preços, tipos de
produtos que irá encontrar no destino e público que costuma visitar o local;
5. Sociedade em geral: Informações que permitem avaliar ações e políticas

governamentais que contribuem para o aprimoramento e o desenvolvimento do
exercício da cidadania.
Nota-se, portanto, a pertinência de estudos de demanda turística para os

destinos que pretendem guiar o processo de planejamento do turismo, com
informações precisas e atualizadas. Além disso, este tipo de estudo se mostra
altamente apropriado e conveniente para o corpo docente e discente do Curso de
Turismo, já que oferece a oportunidade de refletir, testar e aperfeiçoar as técnicas na
área planejamento por meio de uma atividade prática, possibilitando o
1676
desenvolvimento de competências e habilidades do turismólogo na área do

planejamento turístico, com uma formação discente engajada e comprometida com a
demandas regionais.
Ressaltamos também o caráter interdisciplinar do projeto, que envolve

diversos componentes curriculares, relacionados ao planejamento turístico, tais
como “Teoria Geral do Turismo I”, “Teoria Geral do Turismo II”, “Teoria Geral do
Lazer”, “Estado, Políticas Públicas e Planejamento Turístico”, “Plano e Projetos de
Desenvolvimento Turístico”, “Turismo e Ambiente, “Metodologia de Pesquisa em
Turismo” e “Marketing Turístico”.
A ideia central do projeto de monitoria era permitir aos monitores, bolsistas e

voluntários, vivenciarem as atividades cotidianas dos docentes no que se refere ao
planejamento das atividades de ensino das disciplinas supracitadas; atendimento
aos alunos; experiência em sala na condução de uma aula; aplicação de atividades
de ensino com os discentes; organização da logística dos trabalhos de campo dos
estudos de demanda; liderança e supervisão de equipes de pesquisadores em
campo; elaboração dos relatórios técnicos dos estudos de demanda; apresentação
dos resultados dos estudos nos Conselhos Regionais de Turismo do Polo Seridó, e
do Agreste Trairi.
Com isso, o projeto visava incentivar nos alunos monitores o interesse pela
carreira docente na área do Turismo, permitindo a vivência em atividades de ensino
nas disciplinas relacionadas diretamente ao Planejamento Turístico.
METODOLOGIA
A metodologia do projeto consistia em: Encontros frequentes entre os alunos

monitores e os professores orientadores para o planejamento e acompanhamento
das atividades de ensino relacionadas ao projeto; Atendimento aos alunos das
disciplinas envolvidas no projeto pelos monitores com horários pré-estabelecidos;
Reuniões periódicas para o planejamento dos estudos de demanda turística a serem
realizados nos municípios do Polo do Seridó e do Agreste Trairi; Preparação de
relatórios das atividades desenvolvidas durante o período do projeto; Elaboração de
projetos de pesquisa e artigos científicos sobre planejamento turístico, bem como,
sobre estudos de demanda, visando publicação em revistas científicas e/ou em
1677
eventos acadêmicos regionais e nacionais; e Execução de trabalhos de extensão

por meio da realização de projetos de planejamento envolvendo a comunidade e a
UFRN.
É importante destacar que a pandemia Covid-19 alterou completamente o

planejamento das atividades a serem desenvolvidas no projeto de monitoria, que
envolvia sobretudo a organização por parte dos monitores das atividades de campo
dos estudos de demanda turística.
Com a suspensão das atividades acadêmicas a partir de março de 2020, os

monitores só foram retomar suas atividades, de forma parcial, no período
suplementar em junho e julho de 2020, por meio do ensino remoto, que foi uma
experiência nunca antes vivenciada pelos docentes e discentes envolvidos no
projeto.
RESULTADOS
O desenvolvimento das atividades de monitoria no projeto de “Núcleo de

Planejamento Turístico: Estudos de demanda” deu-se a partir da integração das
disciplinas de “Teoria Geral do Turismo I”, “Teoria Geral do Turismo II”, “Teoria Geral
do Lazer”, “Estado, Políticas Públicas e Planejamento Turístico”, “Plano e Projetos
de Desenvolvimento Turístico”, “Turismo e Ambiente, “Metodologia de Pesquisa em
Turismo” e “Marketing Turístico”, em consonância com os projetos de pesquisa e
extensão de planejamento turístico.
A metodologia do projeto visava reuniões periódicas com os monitores para o

planejamento das atividades, tais como, elaboração da metodologia da pesquisa,
dos questionários a serem aplicados, execução do pré-teste, treinamento da esquipe
de pesquisadores, supervisão da aplicação dos questionários em campo,
preparação dos relatórios com os resultados da pesquisa e apresentação para a
comunidade externa.
Os municípios turísticos de cada Polo escolhidos para a pesquisa de

demanda foram as cidades de Santa Cruz (Polo Agreste Trairi) e Currais Novos
(Polo Seridó), por serem dois municípios relevantes em cada polo. A aplicação do
estudo de demanda buscava identificar o perfil dos turistas de ambos os municípios.
1678
Os alunos monitores tiveram a oportunidade de elaborarem os questionários,

realizarem o pré-teste, definirem a amostra de turistas, por meio do cálculo amostral,
definir o cronograma de aplicação da pesquisa.
O pré-teste foi realizado após a primeira fase do questionário estar pronto, a

fim de encontrar possíveis lacunas e melhorá-lo após a aplicação. Foram aplicados
no mínimo 10 questionários por localidade que não poderiam ser inseridos na
amostragem final por entender que o questionário se tratava de um teste.
O cronograma de atividade foi definido em períodos de baixa, média, média-

baixa e alta temporada de acordo com o fluxo turístico informado pelo setor público e
os meios de hospedagem de cada cidade.
Após a definição da metodologia inicial e aplicação do pré-teste, o projeto

visava ir a campo para a coleta de dados da pesquisa, onde os discentes iriam
participar de uma capacitação ministrada pelos monitores antes de ir a campo,
porém, com o início da transmissão do COVID-19, as atividades programadas foram
canceladas após a suspensão das atividades acadêmicas pela UFRN.
Nos meses de junho e julho, foi possível os alunos participarem como

monitores das disciplinas que foram ofertadas no período suplementar. A grande
diferença estava no formato (ensino remoto) e no curto prazo para desenvolverem
atividades de suporte aos alunos das disciplinas. O processo de planejamento das
aulas se deu num período muito exíguo, deixando pouca margem para o
envolvimento dos alunos monitores, assim como também foi difícil a participação dos
alunos na condução de uma aula como experiência.
Desta forma, as atividades dos monitores se restringiram a auxiliar os

professores na organização de atividades de ensino remoto, e no apoio aos alunos
com plantão de dúvidas, por meio das seguintes ferramentas digitais: e-mail,
Whatsapp, e Google Meet. Além disso, foram utilizadas, pelos docentes e monitores,
publicações referentes ao ensino remoto como suporte para o planejamento e
organização das aulas, em especial, o material produzido pela SEDIS/UFRN
intitulado "Ensino remoto emergencial: proposta de design para organização de
aulas" de autoria de Garcia et al. (2020), o e-book publicado pela Nova Escola,
intitulado "Manual das ferramentas digitais: 103 dicas para preparar aulas e
1679
atividades para o ensino remoto ou híbrido", e o e-book "Aprendizagem e

Tecnologias Remotas".
Em setembro, a retomada do período 2020.1 ainda de forma remota, a

execução plena do projeto continuou inviabilizada, mantendo os monitores na
execução de atividades de suporte às disciplinas, com atendimento aos alunos à
distância.
CONCLUSÃO
A pesquisa de demanda turística é uma importante ferramenta para subsidiar

o poder público no planejamento de ações para o desenvolvimento do setor,
auxiliando a identificação da demanda real de determinado destino, sendo
considerado uma importante ferramenta de estudos e de planejamento turístico. O
“Núcleo de Planejamento Turístico: Estudos de Demanda” visou trabalhar de forma
integrada as disciplinas e o planejamento turístico, as expectativas era a que o
discente vivenciasse as experiências com a docência no ensino superior, mas os
contratempos relacionados à pandemia Covid-19, impediram a execução de quase
todas as etapas relacionadas ao projeto de monitoria.
Em decorrência da pandemia da COVID-19, os resultados planejados pelos

docentes orientadores não foram alcançados, pois as ações que seriam realizadas
nos semestres de vigência do projeto não foram executadas, portanto, o projeto do
estudo de Demanda Turística dos municípios de Santa Cruz e Currais Novos não
pode ser realizado como o planejado. Essas ações seriam significativas para a
devida formação e percepção do aluno monitor de como é realizada um projeto de
ensino/pesquisa/extensão envolvendo um grande número de alunos e de disciplinas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE. Portaria n.

452, de 17 março de 2020. Declara a suspensão das aulas devido ao contágio pelo
novo coronavírus (COVID-19) em qualquer modalidade de ensino no âmbito da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Disponível em:
<https://drive.google.com/file/d/1Ck98QSyLV1rzccGmnuUYp-yZYS3k-
3z5/view?ts=5f85c0ff>. Acesso em: 13 out. 2020.
GARCIA, Tania Cristina Meira; MORAIS, Ione Rodrigues Diniz; ZAROS, Lilian Giotto;
RÊGO, Maria Carmen Freire Diôgenes. Ensino remoto emergencial: proposta de
design para organização de aulas. Natal: SEDIS/UFRN, 2020.
1680
GDF. Aprendizagem e tecnologias remotas. Disponível

em:<http://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2020/06/Aprendizagem_e_tecnologias_remotas___GFAF___2020
_Final.pdf>.


NOVA ESCOLA. Manual das ferramentas digitais: 103 dicas para preparar aulas
e atividades para o ensino remoto ou híbrido. Acesso em: < https://nova-escola-
producao.s3.amazonaws.com/DwQ2t2a9dBfFnEzvkyNgDZxh4xyh6nX86ewnDqkUzV
cMwX4AdRdBbYjZWVhW/ebook-ferramentas-desktop.pdf >.
RN. GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE. Decreto Estadual n.

29.512, de 13 de março de 2020. Dispõe sobre medidas temporárias de prevenção
ao contágio pelo novo coronavírus (COVID-19) no âmbito do Poder Executivo
Estadual. Disponível em:
<http://adcon.rn.gov.br/ACERVO/gac/DOC/DOC000000000226949.PD> Acesso em:
13 out. 2020.
1681
O DOCENTE E A SALA DE AULA: A IMPORTÂNCIA DO FEEDBACK

E DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA NO PLANEJAMENTO
SILVA, Anne Jamile Bezerra da 1

LUCENA, Nedja Lima de 2
Resumo: O programa de monitoria tem por objetivo incentivar o discente-monitor na

sua iniciação à docência, bem como possibilitar o suporte de estudantes. Tendo em
vista a importância da monitoria para a formação dos futuros docentes, o presente
trabalho centra-se em investigar como a avaliação diagnóstica e os feedbacks
contribuem para um bom rendimento acadêmico e consequentemente para a
formação docente do discente-monitor. O relato apresenta os resultados parciais
advindos do exame das dificuldades elencadas pelos discentes na disciplina de
História da Língua Portuguesa e discute a reelaboração do planejamento dessa
disciplina, de modo a atender as necessidades dos estudantes, melhorando o
processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Monitoria. Iniciação à docência. História da Língua Portuguesa.

Feedback. Avaliação diagnóstica.
INTRODUÇÃO
Este trabalho se constitui como um relato de experiência de monitoria de uma
aluna de graduação, especificamente, do curso de Letras Língua Portuguesa, ofertado
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). A monitoria acontece na
disciplina de História da Língua Portuguesa, que teve início no formato presencial e,
atualmente, é continuada em formato remoto.
Visando tornar o conteúdo da disciplina de fácil compreensão e confortável para
os alunos, foi aplicada inicialmente uma avaliação diagnóstica. Segundo Silva, Silva e
Alves (2014), a avaliação diagnóstica tem por principal objetivo o diagnóstico de algo
e possui duas finalidades: a primeira refere-se a identificar o nível de conhecimento
dos discentes, e a segunda diz respeito às dificuldades que estes relatam possuir.
1Discente. Letras Língua Portuguesa. UFRN. E-mail: jamillez@hotmail.com.

2Docente orientadora. Membro do grupo Práticas linguísticas diferenciadas. Ceres – Campus Currais
Novos. UFRN. E-mail: (nedjalucena@ufrn.edu.br).
1682
Essa avaliação foi aplicada com esses dois propósitos, o primeiro de conhecer
a turma e suas expectativas prévias sobre o conteúdo, e o segundo para identificar as
dificuldades dos estudantes e entender as formas que eles relatam aprender melhor.
Após a análise da avaliação, retomou-se o plano de ensino inicial da disciplina e se
verificou sua atualização e adaptação a partir das respostas obtidas. Segundo Libâneo
(1994, apud SILVA; SILVA; ALVES, 2014, p.17), a verdadeira função da avaliação é
a de fazer o aluno desenvolver aptidão e interesse. Assim, o estudante pode
reconhecer seus pontos fracos e fortes, pode voltar-se para si e ver o que pode ser
melhorado nele mesmo para que alcance o êxito acadêmico que deseja.
Um dos recursos didáticos aderidos para a disciplina foi o investimento em
feedbacks constantes, isto é, podemos considerar que o feedback é uma resposta que
os alunos e, consequentemente o docente, recebem de algo estabelecido/proposto.
Daros e Prado (2015) afirmam que o docente só poderá dar um feedback “confiável”
se houver um planejamento inicial de tudo que vai ser feito (avaliações, aulas e etc.)
e que o mesmo esteja empenhado nesse projeto.
A partir do momento que em há essa troca de conhecimento, experiências por
meio do feedback entre professor, monitor e aluno, todos aprendem uns com os outros
e consequentemente os resultados tendem a ser mais significativos.
Nos cursos de licenciatura, somos preparados para assumir a profissão
docente, mas esse processo ocorre muito antes. Nóvoa (1997, apud VEIGA, 2008, p.
17) afirma que a identidade docente é um lugar de batalhas, é uma construção de
costumes de ser docente e estar na profissão. A partir do momento que o indivíduo
escolhe o curso de licenciatura ele adere a um grupo de pertença.
Libâneo (2013) afirma que para a formação de um futuro docente, é necessário
passar por duas dimensões: a dimensão teórica, que engloba a graduação e suas
disciplinas específicas e a dimensão prática, que visa preparar o discente para a
profissão docente (incluindo a didática, metodologia das disciplinas, psicologia da
educação, pesquisa e etc.). Pode-se afirmar que a monitoria faz parte de ambas as
dimensões, em que se une teoria e prática, colocando o discente de graduação em
frente à sua futura profissão, assim, aprendendo, na prática, aquilo que fará
futuramente.
1683
O estudo possuí caráter qualitativo, que segundo Bogdan e Biklen (1994)
também é descritiva, pois, os dados apurados são tratados não em termos
quantitativos, mas discutidos à luz do referencial teórico. Sendo descritiva, o trabalho
configura-se como um relato de experiência, executado a partir da vivência na
monitoria da disciplina de História da Língua Portuguesa, ofertada pelo curso de
Letras - Português/Inglês e Letras Português (CERES – Campus Currais Novos), aos
discentes do 3º, 5º e 7º período. A disciplina possui carga horária de 45h e objetiva
apresentar aos discentes a formação da língua portuguesa, desde o latim até os dias
atuais, contemplando também sua expansão pelo mundo.
Os métodos utilizados nessa pesquisa apoiam-se no levantamento
bibliográfico/documental com base na pesquisa de artigos e livros sobre: iniciação à
docência (VEIGA, 2008; LIBÂNEO, 2013), avaliação diagnóstica e a função da
avaliação (SILVA, SILVA E ALVES, 2014) e feedback (DAROS E PRADO, 2015). A
coleta dos dados deu-se por meio do contato e interação com os alunos através dos
atendimentos individualizados/coletivos via WhatsApp, SIGAA, Google Meet e pelo
acompanhamento das aulas síncronas e assíncronas. A monitoria de HLP está em
andamento e, atualmente, encontra-se em sua nona semana de aula. Os dados
coletados foram codificados em D1 até D6, em que D acrescido do número representa
um discente específico.
A turma de HLP possuí ao todo vinte e oito discentes, sendo oito do sexo
masculino e vinte do sexo feminino. A avaliação diagnóstica foi realizada via SIGAA,
possuía cinco questões objetivas e quatro questões discursivas. Os resultados aqui
se referem às respostas de nove discentes que responderam a avaliação por
completo.
Houve muitas respostas que se assemelhavam quanto ao conteúdo ao lado de
outras que se diferenciavam. Como exemplo, nas questões 6 e 8, a seguir:
6. Sobre a sua expectativa em relação a esta disciplina: o que corresponde a esta
disciplina? O que espera da mesma?
1684
(1) Espera compreender como o português foi formado, as línguas que o influenciaram,
como a língua falada em diferentes regiões do país foi afetada pelo contato com outros
idiomas e qual o percurso que teve do latim até chegar no que falamos hoje. (D1)
(2) Que acredita que a disciplina se refere ao contexto formador no que se deu a língua
portuguesa em toda sua estrutura (morfológica, sintática...). Espera que ela (a disciplina)
permita fazer conexão com disciplinas anteriores e futuras. (D2)
(3) Espera compreender como o português foi formado, as línguas que o influenciaram,
como a língua falada em diferentes regiões do país foi afetada pelo contato com outros
idiomas e qual o percurso que teve do latim até chegar no que falamos hoje. (D3)
Como pode-se perceber, as expectativas dos discentes em relação à disciplina

giram em torno de compreender como o português se originou, quais línguas
influenciaram o português para ele ser o que se é hoje, com suas variações lexicais,
gramaticais e morfossintáticas. Essas respostas se atrelam ao proposto na disciplina.
Observe-se mais um grupo de respostas sobre a questão:
8. Sobre avaliação: Daria que sugestões sobre a forma de ser avaliado?
(4) Avaliações escritas, e com enunciados claros. (D4)

(5) Avaliações qualitativas, como a dos áudios do Whatsapp. (D5)
(6) Estudos dirigidos, tarefas. (D6)
Essa questão visava compreender como a avaliação impacta os estudantes e

quais atividades eles sugerem para avaliação. Houve diversas outras respostas com
sugestões de atividades: seminário, avaliação contínua com feedback e atividades
dinâmicas.
As respostas da avaliação diagnóstica serviram para nortear a disciplina,
adaptar o plano de ensino inicial de forma que otimizasse o trabalho dos discentes.
Com as sugestões propostas, resolvemos trabalhar com ênfase no feedback, recurso
fundamental na modalidade remota. Um exemplo desse tipo de avaliação foi a que os
alunos tinham um material a ser lido e, após a leitura, deviam responder um dos quatro
questionamentos propostos pela docente via WhatsApp, o qual poderia ser
respondido em forma de texto ou de áudio. Ao fim do prazo estabelecido, 20 discentes
responderam, a monitora fez uma “triagem” das respostas para se analisar o que é
pertinente ou não para colocar no feedback e, em seguida, o material produzido pela
monitora foi revisado pela docente, que realizou as correções, adaptações e posterior
divulgação do resultado, via SIGAA e WhatsApp. Optou-se por não fazer correções
que expusessem os discentes, mas antes, um comentário geral com retificações e os
apontamentos positivos feitos por cada um dos estudantes. Essa medida visa valorizar
1685
os pontos positivos nas respostas dos alunos em detrimento dos negativos,

assinalando também o envolvimento e o compromisso assumido por cada estudante
em sua resposta.
Nessa atividade, as respostas, em sua maioria, foram pertinentes, e foi possível
perceber que os discentes realizaram a leitura do material e refletiram a respeito da
temática antes de construir sua resposta. Um ponto positivo, ainda, foi a escolha que
o discente teve de realizar para responder a atividade, a citar gravar um áudio ou
escrever um comentário, considerando suas habilidades de produção de textos orais
e escritos.
Pode-se notar que os impactos da junção da avaliação diagnóstica e do
feedback atrelados a, ainda, ao apoio da monitoria estão sendo muito positivos.
Observa-se uma maior participação dos alunos nas aulas síncronas, buscam mais a
monitora, respondem com mais qualidade as atividades propostas e,
consequentemente, isso tende a se refletir no bom rendimento acadêmico na
disciplina.
Diante do exposto, e da vivência constante na monitoria, reafirmo que a
avaliação diagnóstica possui um impacto forte no planejamento da ação pedagógica,
pois, representa um retrato da turma, das diversas facilidades e dificuldades que os
discentes possuem. A partir dessas respostas, o docente pode (re)planejar sua
disciplina, suas aulas e avaliações, de uma forma que se busque por um melhor
aproveitamento para todos e principalmente, respeitando a realidade de cada um.
Já o feedback possibilita ao discente ver o que ele errou e o que acertou, de
uma forma clara, e ao mesmo tempo reforça o conteúdo estudado, pois ao ler o
comentário do docente a respeito da atividade, é possível construir uma visão crítica
sobre o conteúdo de uma forma que o instigue a fazer relações e pontes entre o seu
comentário, a contribuição dos colegas e do professor. Nessa busca pelo
conhecimento, o discente pode lançar mão do contato sistemático com docente e
monitor, pois o feedback colabora no estreitamento dos laços dialógicos entre os
sujeitos envolvidos.
1686
Como monitora (e ex-discente da disciplina em formato remoto), tenho a

convicção de que a experiência está me possibilitando aprofundar os conhecimentos
sobre minha futura área de trabalho, isto é, como é de fato a profissão docente: uma
troca mútua de conhecimentos, em que ao mesmo tempo que se ensina, também se
aprende e reafirmo que, a monitoria é uma experiência muito enriquecedora para o
discente-monitor, pois, o possibilita ver as dificuldades dos discentes e com isso, servir
de ponte entre o docente e o aluno. Assim, facilitando o processo de ensino
aprendizagem e instigando os discentes a também buscarem ter a experiência da
monitoria.
REFERÊNCIAS
BODGAN, Robert C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação Qualitativa em Educação:

uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994.
DAROS, Fernanda de Andrade Galliano.; PRADO, Maria Rosa Machado. Feedback

no processo de avaliação da aprendizagem no ensino superior. In: CONGRESSO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 12., ENCONTRO NACIONAL SOBRE AENDIMENTO
ESCOLAR HOSPITALAR, 9., SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS, SUBJETIVIDADE E EDUCAÇÃO, 3., SEMINÁRIO
INTERNACIONAL SOBRE PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE, 5., 2015, Curitiba.
Anais... Curitiba: PUCPR, 2015. p. 10286 – 10295. Disponível em:<
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/17456_9283.pdf>. Acesso em: 14 out.
2020.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2013.
SILVA, Jandilene Alves da.; SILVA, Maria Jeane da.; ALVES, Segirlaine Camilo. A
aplicação da avaliação diagnóstica no ambiente escolar: Um olhar reflexivo. João
Pessoa: UFPB, 2014.
VEIGA, Ilma Alencastro da. Docência como atividade profissional. In: D’ávila, Cristina
(Orgs.). et al. Profissão docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas, SP:
Papirus Editora, 2008, p. 13 – 21.
1687
O ENSINO DE LIBRAS (LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS) BÁSICO

NO CURSO DE FONOAUDIOLOGIA DA UFRN EM TEMPOS DE
PANDEMIA
PEIXOTO, Carina Gabriela Damasceno 1

OLIVEIRA, Laralis Nunes de Sousa 2
Resumo: O ano de 2020 foi paralisado por causa de um vírus altamente contagioso
e relativamente mortal - o Covid-19 -, o que exigiu a implementação de políticas de
distanciamento e isolamento social. Neste contexto, a educação ficou bastante
prejudicada, pois não havia preparo para o uso de ferramentas tecnológicas e
ensino online em larga escala. Desse modo, tendo em vista o uso emergencial de
ferramentas tecnológicas para a educação e as vantagens e desvantagens que esse
momento trouxe tanto para alunos quanto para professores, as instituições de
ensino precisaram se adaptar ao novo estilo de vida, de maneira abrupta. Para
facilitar a mediação entre docentes, discentes e tecnologias, a Universidade Federal
do Rio Grande do Norte se prontificou a ajudar financeiramente os alunos carentes
que se disponibilizaram a ser bolsistas para trabalhar como tutores remotos,
mediando essas relações. Este trabalho, iniciado no período 2020.6/2020.1, ainda
em andamento, analisa os impactos do ensino remoto emergencial e os usos das
ferramentas online para o ensino do componente curricular Libras Básico para uma
turma do curso de Fonoaudiologia da UFRN.
Palavras-chave: Ensino Remoto Emergencial. Tutoria remota. Tecnologias. Curso de

Fonoaudiologia. Disciplina Libras - Básico.
INTRODUÇÃO
O ano de 2020 foi paralisado por causa de um vírus altamente contagioso e

razoavelmente letal que atingiu o mundo, obrigando-o a se adaptar a um novo estilo
de vida, mediante a política de distanciamento social. Nesse contexto, a educação,
enquanto atividade social, também foi forçada a encontrar novos meios e recursos
para a continuação ou reformulação do ensino no decorrer do ano.
1Discente. Letras Libras – Língua Portuguesa. UFRN. E-mail: carinapeixoto442@gmail.com

2Docente. Departamento de Letras - DLET. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes - CCHLA.
UFRN. E-mail: laralis.ufrn@gmail.com.
1688
Sendo assim, coube às escolas e demais instituições de formação

implementarem uma das formas mais “fáceis” de se providenciar o estudo não
presencial: o ensino remoto emergencial.
Ensino à Distância (EAD) e Ensino Remoto Emergencial (ERE) não podem ser
confundidos: o segundo, método adotado por muitas instituições de ensino,
é considerado remoto porque os professores e alunos estão impedidos por

decreto de frequentarem instituições educacionais para evitar a disseminação
do vírus. É emergencial porquê do dia para noite o planejamento pedagógico
para o ano letivo de 2020 teve que ser engavetado (BEAHAR, 2020, p.1)
e, também
é uma modalidade de ensino que pressupõe o distanciamento geográfico de

professores e alunos e foi adotada de forma temporária nos diferentes níveis
de ensino por instituições educacionais do mundo inteiro para que as
atividades escolares não sejam interrompidas (BEAHAR, 2020, p.1).
Dessa maneira, foi necessário repensar os meios de ensino, em que ambos os

grupos, de alunos e de professores, precisaram se reinventar, pois não estavam
preparados para uma mudança tão brusca.
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) tomou medidas para
se ajustar a essa nova realidade: lançou editais de ajuda financeira para a aquisição
de materiais tecnológicos e internet a fim de assistir a alunos carentes e expandir a
educação remota para todos. Do mesmo modo, lançou editais para processos
seletivos de tutoria remota, para auxiliar professores e alunos na utilização de
ferramentas tecnológicas (as quais não estávamos acostumados a usar) e, também,
na produção de conteúdo e aulas virtuais, visto que o impacto de lecionar ou estudar
em casa requer a utilização de recursos digitais de uma maneira não pensada ou
utilizada antes, tanto por docentes e como por discentes. As tecnologias empregadas
para o ensino remoto permitem
integrar cada vez mais o professor e o aluno. Sendo assim, o

crescimento do EAD está diretamente ligado ao uso do computador
pessoal e da Internet, que disponibilizam recursos para os
estudantes se comunicarem de forma síncrona, através de salas
de Chat; e assíncrona, quando se trata de grupos de discussão por
e-mail e fóruns. O uso destas novas tecnologias cria uma interação
social, aluno x professor, que vai além da distância social e
geográfica (SILVA, 2006, p. 2).
1689
Quanto à monitoria e/ou tutoria, algumas das atribuições dos alunos que
exercem essas funções consistem no uso e domínio dos materiais virtuais para a
criação de links para as aulas no Google Meet, Zoom e similares; auxílio ao docente
quanto à resposta de dúvidas ou questionamentos; controle de frequência dos alunos
nos fóruns e encontros virtuais; dentre outras atividades. Ou seja, atividades que
permitem a interação tanto síncrona como assíncrona entre tutores e tutorandos,
mediando a comunicação entre os alunos, professores e espaços virtuais.
O presente relato de experiência tem por objetivo discutir as atividades
desenvolvidas pela tutora do componente curricular LET0568 - Língua Brasileira de
Sinais - Libras em uma turma de Fonoaudiologia durante a pandemia.
Relataremos os materiais e métodos utilizados na produção de duas ações

realizadas pela tutora. A primeira foi uma atividade em vídeo, cujo tema foi “Alfabeto
Manual e Números em Libras”; a segunda, foi uma pesquisa para a produção de
conteúdo sobre o tema “Cultura Surda”.
A primeira atividade foi gravada com um celular e editada no aplicativo Inshot.
Foram produzidos cerca de 10 vídeos com frases em Libras para os alunos traduzirem
para a Língua Portuguesa. Essa atividade tinha por objetivo relembrar e fixar o
conteúdo sobre datilologia e números, além de apresentar sinais novos aos
estudantes. Os vídeos e o gabarito da atividade foram fixados em um formulário
produzido no Google Drive e postados no Google Classroom. Abaixo, apresentamos
imagens da atividade (formulário com vídeos).
1690
Figura 1: Printscreen do formulário com vídeos
Figura 2: Printscreen do formulário com vídeos
A segunda atividade, pesquisa sobre o tema “Cultura Surda” para produção de

conteúdo, foi realizada no blog “Cultura Surda” buscando exemplos de artefatos
culturais como pinturas, esculturas, peças de teatro dentre outros produzidos pela
comunidade surda. Posteriormente, foi preparada uma apresentação em slides
utilizando a ferramenta “Canva for education”. A seguir, dispomos algumas imagens
do material produzido, o qual foi apresentado em aula realizada via Google Meet pela
tutora com a supervisão da orientadora.
1691
Figura 3: Printscreen da apresentação feita durante a aula pela tutora remota.
Importante pontuar que, além dessas atividades, a tutora realizou atendimento

aos alunos, isto é, auxílio e orientação para a resposta das atividades ou tirar dúvidas
concernentes à disciplina, anotação de presenças/faltas em tabela virtual. Todas as
atividades produzidas pela monitora foram compartilhadas com a professora
orientadora por meio do Google Drive.
Sobre a primeira atividade, dos 25 alunos matriculados na disciplina, 23 a

responderam. Como dificuldades dos estudantes em sua realização, detectamos a
apreensão do conteúdo do vídeo por este ser o primeiro contato de muitos deles com
a LIBRAS. O uso da plataforma em si não se mostrou como fator dificultador (Google
docs/Google sala de aula). Sendo assim, o pedido dos alunos foi para que os vídeos
fossem produzidos com uma velocidade mais lenta, para facilitar a compreensão dos
sinais e frases apresentados.
Quanto à segunda ação, a pesquisa e ministração do conteúdo sobre “Cultura
Surda”, o feedback foi positivo, porém, não foi possível a apresentação dos vídeos
coletados pela tutora no blog “Cultura Surda” por causa de problemas no som
(dependendo do momento, a plataforma “Google Meet” apresenta problemas quanto
à reprodução sonora dos materiais utilizados). O material ficou disponibilizado no
Google Sala de Aula para que os alunos assistissem posteriormente.
1692
Mesmo que as respostas tenham sido positivas quanto às duas ações

no geral, ainda assim podemos pensar em outras possibilidades de
apresentação de conteúdo, como a utilização de mais imagens, uma vez que
vídeos são mais complicados de apresentar devido às limitações da
plataforma, bem como outras maneiras de produzir atividades compatíveis
com o nível de entendimento dos alunos.
O presente trabalho ainda está em desenvolvimento, mas podemos

inferir pelo exposto que o impacto do isolamento social e o uso de novas
tecnologias implementadas na educação de forma tão brusca provocou um
certo cansaço tanto dos professores quanto dos alunos, pois, ambos, antes
acostumados com o ambiente universitário e presencial, tiveram que se
reinventar e transformar suas casas em ambientes de estudo.
Além do mais, o ensino remoto emergencial pode ser considerado um
ensaio para o futuro, ou seja, é algo a ser utilizado junto com o ensino
presencial, porém este é um período ainda de adaptação e aprendizagem
quanto ao uso dessas novas ferramentas.
Desse modo, podemos pensar em melhorias quanto ao ensino à
distância, tendo em vista que é algo que “veio para ficar”. Os avanços
tecnológicos e seus usos para o ensino trazem vantagens e corroboram para
uma boa educação se aplicados de maneira correta e com o devido
equilíbrio entre o presencial e o online.
REFERÊNCIAS
BEHAR, Patricia Alejandra. O Ensino Remoto Emergencial e a Educação a

Distância. UFRGS, 2020.
BLOG CULTURA SURDA. Disponível em: https://culturasurda.net/. Acesso em:

17 nov. 2020.
SILVA, Daniel da. et al. Aplicação da tecnologia de acesso remoto no Ensino

à distância. Associação Educacional Dom Bosco. FCEACDB. Resende, RJ,
Brasil, 2006.
1693
O ENSINO DE LIBRAS DE FORMA REMOTA: CONSTRUINDO UM

PROGRAMA DE CURSO INCLUSIVO DE MANEIRA COLABORATIVA
SILVA, Lidiane Pereira 1

VIANA, Flávia Roldan 2
Resumo: Este relato tem como objetivo analisar a construção de um plano de curso
inclusivo de forma colaborativa para o ensino de Libras no formato remoto, a partir
das experiências vivenciadas enquanto bolsista do Projeto de Monitoria de
Formação docente inicial e práticas de ensino em Língua Portuguesa como L2 e
Libras, atuando na criação e desenvolvimento do programa do curso de Libras, que
foi pensando diante do atual cenário de isolamento social transformado
mundialmente pela transmissão comunitária do COVID – 19. Portanto, os materiais
analisados são os planejamentos das práticas pedagógicas, bem como, diversas
discussões e reflexões a respeito da criação do plano de curso, que se
transformaram em fontes de dados. O trabalho se fundamentará em um breve
estudo bibliográfico em variados acervos que abordam a temática, tais como:
Leontiev (1981), Libâneo (2004), Anastasiou; Alves, (2005), Schneider, (2008),
Viana e Barreto (2014). Por conseguinte, compreendemos a importância da
organização do ensino e ao mesmo tempo tivemos como produto das reflexões um
plano de curso inclusivo que possa vir a contribuir com as especificidades dos
alunos com surdos, proporcionando espaço de troca e reflexão pela cumplicidade
das narrativas.
Palavras-chave: Docência. Libras. Inclusão. Ensino Remoto.
INTRODUÇÃO
A Língua Brasileira de Sinais ‐ LIBRAS foi oficializada por meio da Lei

10.436/2002, como sendo a língua com a qual a comunidade surda se comunica, e
regulamentada pelo Decreto 5.626/2005, o qual estabelece que os órgãos públicos
devem ter em seus quadros pelo menos 5% dos seus funcionários que se
comuniquem por meio da LIBRAS para que haja uma comunicação em sua língua.
Considerando esse contexto, se faz necessário pensar na formação docente
inicial e continuada como fator imprescindível para que o educador atue como
1 Lidiane Pereira da Silva. Letras/Libras | UFRN| lidianepereira404@gmail.com.
2Flávia Roldan Viana. Departamento de Práticas Educacionais e Currículo | Universidade Federal do

Rio Grande do Norte | flaviarviana.ufrn@gmail.com
1694
mediador de diferentes textos, linguagens e gêneros nas diferentes áreas do

conhecimento escolar. No âmbito da educação inclusiva, a escola deve estar atenta
às diversidades de cada educando, o que implica em novas formas de organização
do fazer pedagógico, dos processos curriculares e também de avaliação.
De acordo com Libâneo (2004, p. 150), o planejamento tem um caráter
processual. Porém, o
[...] ato de planejar não se reduz ao momento da elaboração dos planos de

trabalho. É uma atividade permanente de reflexão e ação. O planejamento é
um processo contínuo de conhecimento e análise da realidade escolar em
suas condições concretas, de busca de alternativas para a solução de
problemas e de tomada de decisões, possibilitando a revisão dos planos e
projetos, a correção no rumo das ações.
Diante do atual cenário de isolamento social causado pelo Covid-19, os

educadores se viram inclinados a desenvolver estratégias criativas para atender as
novas demandas surgidas pelo ensino remoto. Esta necessidade levou os
educadores a refletirem sobre suas estratégias de ensino e como dinamizá-las
através das mais diversas ferramentas tecnológicas, a fim de encontrar soluções
inovadoras para desenvolver suas aulas de forma remota, mas de maneira eficaz e
inclusiva.
À vista disso, graduandos surdos e não surdos em conjunto com a professora
regente das disciplinas de Didática e de Estágios Supervisionados do curso de
Letras/Libras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, se reuniram
e discutiram a elaboração de um instrumento que desse subsídios para a realização
de uma boa aula no contexto inclusivo, que atendesse tanto as dificuldades
enfrentadas pelo ensino remoto quanto disponibilizasse materiais acessíveis para o
bom desempenho das aulas.
Nessa perspectiva, é válido destacar que o Projeto de Monitoria intitulado de
“Formação docente inicial e práticas de ensino em Língua Portuguesa como L2 e
Libras” ao qual participo, está relacionado às unidades curriculares Didática e
Estágio Supervisionado em Formação de Professores I e se integra ao Laboratório
de Ensino e Aprendizagem de Linguagens – LEALI e ao Laboratório Interdisciplinar
de Formação de Educadores – LIFE. Este projeto destina-se a contribuir com os
processos de ensino e aprendizagem dos estudantes de graduação do curso de
licenciatura em Letras Libras da UFRN. Assim, este relato justifica-se como
1695
experiência de importante relevância para o programa de monitoria por permitir e

oportunizar o desenvolvimento dos conhecimentos teóricos e práticos no contexto da
formação docente, bem como, reforça a relevância de se pensar no ensino da Libras
de forma inclusiva e de maneira colaborativa em todos os formatos de
aprendizagens.
Importante destacar, nesse sentido, pesquisas feitas por Leontiev (1981),
Libâneo (2004), Viana e Barreto (2014), que demonstram que a aprendizagem do
aluno está estreitamente ligada à como o professor ensina. O planejamento das
aulas é uma prática de ensino que requer do professor a previsão de ações, o
estabelecimento de metas e os meios para alcançar o que foi planejado. Entretanto,
no contexto da educação inclusiva é preciso que esse planejamento atenda as
especificidades do público-alvo da educação especial.
Nesse sentido, a formação docente assume importante papel na consolidação
de uma sociedade mais justa e democrática, pois, mediante o cuidado e ações para
se promover a real inclusão, tem-se a oportunidade de educar o outro, uma vez que
a docência se apresenta como importante eixo norteador para o desenvolvimento
afetivo e cognitivo do alunado.
O presente estudo tem como objetivo relatar a experiência vivenciada durante
a construção do plano de curso de Libras no formato do ensino remoto, o qual
norteou uma turma de estudantes do curso de Letras\Libras no desenvolvimento da
regência nas aulas do estágio supervisionado de formação de professores que tem
como finalidade proporcionar aos estudantes dos cursos de licenciatura vivências
em sua área específica, por meio do desenvolvimento de atividades nas instituições
educacionais.
Trata-se de um estudo do tipo relato de experiência, vinculado à prática de

monitoria no que diz respeito à formação docente inicial e práticas de ensino em
Língua Portuguesa como L2 e Libras. Possui caráter participativo, lúdico e
colaborativo, envolvendo os estudantes surdos e ouvintes da disciplina de Estágio
Supervisionado de Formação de Professores III (Libras).
1696
A metodologia do projeto se orienta por uma perspectiva teórico-prática e

dialética (ANASTASIOU; ALVES, 2005) prevendo ações como: encontros entre
orientadores e monitores para estudos, análise, produção e organização de
materiais didáticos; discussões em grupo — para suporte aos alunos nas atividades
encaminhadas pela disciplina, atividades de coleta de materiais (textos de alunos,
cópias de projetos pedagógicos, entre outros documentos); atividades de construção
de informações em consonância com projetos de ensino da Língua de Sinais e,
discussões a respeito da definição dos materiais a serem construídos para o
programa do curso de Libras, o qual norteou as aulas de Libras durante a realização
do estágio supervisionado.
A disciplina de Estágio Supervisionado III tem como objetivo proporcionar aos

alunos do curso licenciatura em Letras\ Libras, experiências em sua área específica,
por meio do desenvolvimento de atividades em instituições públicas de ensino. As
atividades realizadas pela monitora vão desde o acompanhamento das aulas
teóricas/práticas e avaliações, orientação e esclarecimento de dúvidas dos alunos,
organização dos materiais do laboratório à participação na produção do material
didático.
Para a elaboração do plano de curso inclusivo de forma colaborativa, foram
organizadas quatro etapas de ação: Identificação da Escola; Necessidade formativa;
Procedimentos Didático-Metodológicos e Referências. A primeira etapa –
Identificação da Escola – refere-se aos dados da turma. Nessa fase, os discentes
identificaram a escola e a demanda de cada turma, indicando se a turma possuía ou
não alunos com deficiência (surdo, cego, surdocego, intelectual, entre outras).
A segunda etapa – Necessidade Formativa – levou os discentes a refletirem
sobre os conteúdos necessários para compor o programa do curso de Libras, com
foco não apenas em conteúdo conceitual, mas nos conteúdos procedimentais e
atitudinais, uma vez que o processo de aprendizagem no contexto da educação
inclusiva não se beneficia apenas da compreensão conceitual, mas de todos os
aspectos didático-pedagógicos envolvidos.
1697
Considerando que o aluno com deficiência precisa de uma proposta de

trabalho que desperte interesse, auxilie na construção do conhecimento e que
estimule não só a memorização de conteúdos, mas também a estabelecer relações
com o meio em que vive, a escolha dos recursos a serem utilizados exerce papel
fundamental. Nesse sentido, as aulas, então, devem ser extremamente ricas
visualmente, sem recursos desnecessários, mas contextualizados (NUNES et al,
2011; VIANA e BARRETO, 2014).
A terceira etapa – Procedimentos Didático-Metodológicos, serviu como base
norteadora para que os discentes definissem como as aulas seriam desenvolvidas,
tratando com clareza as atividades pedagógicas desenvolvidas para promover
experiências de aprendizagem e quais seriam as formas de registro da avaliação. A
esse respeito, Oliveira e Campos (2005) explicam que na educação especial há dois
eixos importantes no que se refere aos objetivos de uma avaliação: i) avaliação
específica e a avaliação compreensiva ou de acompanhamento, que justificam a “[...]
necessidade de procedimentos específicos para o acompanhamento da trajetória
escolar do aluno” (p. 75).
A última etapa - Referências – é parte fundamental na elaboração de um
plano de curso inclusivo colaborativo, uma vez que esse acervo bibliográfico dará
subsídios necessários para fortalecer a busca por conhecimento e a formação
docente. Vale destacar que ao longo dos anos, as discussões a respeito da
educação inclusiva vêm se destacando e despertando o interesse de diversos
pesquisadores e da sociedade em geral.
Os momentos de discussão acerca do plano de curso de Libras inclusivo junto

a graduandos surdos e não surdos da universidade possibilitaram a compreensão da
importância da organização do ensino e ao mesmo tempo nos encaminhou para a
elaboração de um plano de curso que possa vir a contribuir com as especificidades
dos alunos com surdos, proporcionando espaço de troca e reflexão pela
cumplicidade das narrativas.
Foram discussões ricas que serão aprofundadas, das quais, professora,
monitora e graduandos, retiraram algum tipo de aprendizagem sobre sua formação e
1698
o próprio exercício docente. O período de monitoria da disciplina de Estágio

Supervisionado III, está sendo, sem dúvida um importante aprendizado, tanto pela
oportunidade de adquirir mais e novos conhecimentos, tanto pelas
responsabilidades e experiências vivenciadas no campo de ensino.
Sinto que estou indo de encontro aos objetivos propostos pelo programa de
monitoria, onde a experiência formativa não se limita, mas, torna-se significativa e
reflexiva. Assim sendo, é de extrema importância o incentivo a prática de monitoria
para os discentes, sejam eles monitores ou não, já que a aprendizagem torna-se um
processo mútuo e enriquecedor para ambos.
REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, L.; ALVES, L.P. Processos de Ensinagem na Universidade. Editora
Univille, 2005.
LEONTIEV, A. N. The problem of activity in psychology. In: WERTSCH, James
(org.). The concept of activity in soviet psychology. New York: M.E. Sharpe, Inc.,
1981.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Brasília, 2005. Disponível

em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004lv/2005/decreto/d5626.htm>.
Acesso em: 02 Outubro 2020.
_______. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Brasília, 2002. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>. Acesso em 03 Outubro
2020.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia:

Editora Alternativa, 2004.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis-RJ: Vozes,

2002.
VIANA, F. R; BARRETO, M. C. O ensino de matemática para alunos com surdez:

Desafios docentes, Aprendizagens discentes. Curitiba, PR: Editora CRV, 2014.
1699
O ENSINO DE PORTUGUÊS EM TEMPOS DE PANDEMIA:

DESAFIOS DO ENSINO REMOTO
LOPES, Raissa Garcia 1

GOMES, Alexandro Teixeira 2
Resumo: O ano de 2020 nos fez repensar diversos conceitos da nossa vida e nos
mais variados âmbitos em função da pandemia da COVID-19. Em termos
educacionais não poderia ser diferente e as práticas tiveram que ser adaptadas.
Nesse sentido, este trabalho tem por objetivo relatar as experiências vivenciadas
pela discente do segundo período do curso de Letras Língua portuguesa e inglesa,
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Campus de Currais Novos/RN,
como professora de português, no Programa complementar de Estudos do Ensino
Médio (PROCEEM). O referido projeto auxilia no ensino e na aprendizagem de
alunos interessados em ingressar em um curso superior através do ENEM. As aulas
foram aplicadas de forma remota, utilizando metodologias diferenciadas e
oferecendo materiais digitais, objetivando melhores resultados no processo de
aquisição da aprendizagem dos envolvidos.
Palavras-chave: Proceem; Ensino de Português; Ensino remoto.
INTRODUÇÃO
O Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio (PROCEEM) trata-

se de um projeto desenvolvido pela Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) e Pró-
Reitoria de Extensão (PROEX), que auxilia na preparação dos estudantes para o
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), e ainda colabora com a formação de
discentes das diversas licenciaturas objetivando preparar os graduandos no caminho
à docência. O PROCEEM ao longo dos seus anos de evolução vem ajudando
diversos estudantes a alcançar a tão sonhada aprovação nos cursos superiores. O
programa é totalmente gratuito e abrange as principais disciplinas abordadas no
exame, facilitando a inclusão de estudantes que não tem condições de arcar com um
curso preparatório pago.
Atualmente, encontra-se de maneira remota com aulas semanais e noturnas
procurando atender as necessidades da maioria dos alunos matriculados, pois as
1Raissa Garcia Lopes. Letras língua Portuguesa e Inglesa. CERES/UFRN. E-mail:

raissagl@outlook.com.
2Alexandro Teixeira Gomes. PROCEEM. CERES/UFRN. E-mail: alextgomes@yahoo.com.br.
1700
aulas presenciais, que iniciariam no final de março desse ano, tiveram que ser
interrompidas pelo decreto nº 29.524, de 17 de março de 2020.
A equipe teve que se reunir remotamente para dar continuidade ao projeto,
pois o conhecimento deveria continuar sendo compartilhado independentemente das
diversidades. Desse modo, cada professor passou a auxiliar os alunos utilizando
recursos e plataformas diversas a exemplo do Instagram, do Classroom e do
Whatsapp.
As aulas de português seguiram apresentando o conteúdo que estava

programado para ser ministrado no módulo presencial. Primeiramente, postagens no
Instagram do PROCEEM do Campus de Currais Novos, a partir do conteúdo da
semana era postada uma lista de questões no Classroom acompanhada de um
vídeo explicativo de autoria própria, com acompanhamentos via Classroom e
WhatsApp.
Particularmente, em Português foi adotada a medida de leituras semanais,
com postagens de textos de diferentes tipos textuias, de autores como: Clarisse
Lispector, Lígia Fagundes Telles, Caio Fernando Abreu, para incentivar a leitura, o
conhecimento das estruturas, promover a interação no início da aula entre professor-
aluno e aluno-aluno. Essa metodologia foi importantíssima para a reestruturação do
contato entre todos. As questões interpretativas estão sendo importantes não só na
disciplina de Português, mas para qualquer disciplina da prova, já que todas
necessitam de leitura, compreensão e interpretação.
Para o momento da aula pós-debate do texto, são repassados conteúdos de
português que tem maior recorrência na prova. As escolhas feitas foram através de
estudos para descobrir quais assuntos tinham mais frequência, de acordo com os
anos anteriores do Enem, que contemplasse português e literatura respectivamente,
o material utilizado como base foi a partir de livros do ensino médio, especificamente
Esferas da Linguagem, matérias retirados da internet e provas anteriores do Enem.
1701
Como aluna do curso de Letras Língua Portuguesa e Inglesa, matriculada no

segundo período do curso encontro-me em um ano atípico como discente e também
como docente, procurando reinventar as formas de interagir com o ensino e com o
estudo. Ministrar a disciplina de português em modalidade remota foi e está sendo
um desafio inovador no qual o alcance aos alunos se torna cada vez mais árduo e
desafiador. Em sete meses a frente desse novo desafio é possível perceber que a
melhoria no contato professor-aluno passou acontecer no segundo semestre do ano,
quando a maioria começou, de fato, a aceitar e a interagir com as aulas.
Quanto às dificuldades dos alunos, perceptivelmente o número de
desistências, má concentração, falta de recursos tecnológicos e até mesmo falta de
identificação com o uso da atual modalidade de ensino (que refletiu nas devolutivas
dos primeiros exercícios) são as mais recorrentes. Entretanto, a partir de uma nova
reformulação, com cronograma semanal e aulas online conseguimos melhorar o
rendimento desses discentes.
Os textos estudados tiveram boas retribuições, calorosos debates e
indagações quanto aos temas abordados, sendo reconhecido como exitoso na
interpretação de textos posteriormente e também no reconhecimento desses
gêneros textuais que são discutidos e analisados, ou seja, não acontece apenas
uma leitura superficial. Após o momento inicial, os conteúdos programados para aula
são repassados com momento para solução de dúvidas e questionamentos, em
seguida questões relacionadas ao tema estudado são respondidas por eles e
corrigidas pelo professor no momento da aula.
Como enfatizado anteriormente, o ensino remoto acabou mudando a maneira

de enxergar e ensinar, obrigando-nos a usar a tecnologia de forma totalmente direta.
Os desafios que ocorreram, e que possivelmente são vistos não só na disciplina de
português, mas também nas demais, são referentes, sobretudo à diminuição do
número de participantes pelos mais variados motivos: a falta de acesso à própria
tecnologia, incluindo equipamentos inadequados, internet ruim, desconhecimento do
docente e/ou discentes quanto ao uso de aplicativos, programas, etc.
1702
Foi preciso reinventar modelos de ensino e, nesse ponto, foi um ano de

crescimento imensurável, pois foi possível construir novos meios, novos métodos de
ensino e de avaliação, fortalecendo nossa atuação como futuros docentes. Dessa
forma, entendemos que, para além das adversidades, para além das dificuldades, os
licenciandos que estão passando por essa experiência docente nesse ano de
pandemia, estão construindo um conhecimento maior e saindo mais preparados
para os desafios do “ser professor”.
REFERÊNCIAS
CAMPOS, Maria Inês Batista; ASSUMPÇÃO, Nivia. Esferas das linguagens, 2°

ano – 1. ed.- São Paulo: FTD, 2016.
CAMPOS, Maria Inês Batista; ASSUMPÇÃO, Nivia. Esferas das linguagens, 3°

ano – 1. ed.- São Paulo: FTD, 2016.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
1703
O ENSINO REMOTO E A POSIÇÃO DO DOCENTE EM GEOGRAFIA
LUCAS, José Murilo Batista 1

Resumo: A educação no ano de 2020 passou por uma mudança radical em relação
ao seu ambiente de ensino, de repente os professores estavam na situação de
realizarem suas práticas na modalidade de Ensino Remoto Emergencial (ERE) devido
a situação atual de saúde mundial. A partir daí coube aos professores se adaptarem
à nova realidade se adaptando a meios tecnológicos para atingir seu público, os
estudantes. No presente artigo buscou-se relatar como foram planejadas e realizadas
as práticas no PROCEEM enquanto professor de Geografia e seus resultados.
Palavras-chave: Ensino. Remoto. Geografia. Prática.
INTRODUÇÃO
O ato de se propor a educar outros seres trás para a mente do educador uma
série de questionamentos, adicionado a isso, cada público de estudantes compreende
uma demanda diversa, no caso do Programa Complementar de Estudos do Ensino
Médio (PROCEEM) a demanda do estudantes é que haja um auxílio nos estudos para
o processo seletivo para adentrar a universidade.
O programa se utiliza das salas de aula da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte como palco das práticas docentes, entretanto, com a pandemia de COVID-
19, tornaram se impossibilitadas as aulas em sala, e de maneira abrupta, os docentes
em formação, bolsistas do programa, tiveram que se adaptar a situação do ensino
remoto. Ainda imerso a tudo isso tem-se a realidade de que uma parcela dos
estudantes abarcados pelo programa não tem acesso a certo de meios tecnológicos
para acompanhar o ensino, corroborando a isso Alves (2020) afirma: “A disruptividade
provocada pela pandemia do Coronavírus evidenciou, destacadamente, para países
que apresentam percentuais significativos de pobreza e desigualdade social
1 José Murilo Batista Lucas. Geografia. UFRN. E-mail: (batistamurilo48@yahoo.com.br).
2 Jucimar França Vilar Lima. Professora Orientadora, Coordenadora do Programa Complementar de
Estudos do Ensino Médio (PROCEEM, UFRN, Natal, RN/BR). E-mail: (jucimarvilar62@gmail.com)
1704
acirradas, como o Brasil, as barreiras físicas, culturais, econômicas e tecnológicas que

estruturam a sociedade”.
Como docente de Geografia venho a contribuir nesse trabalho ao compartilhar
o que foi feito durante o período remoto para a realização das aulas objetivando a
participação dos discentes nas aulas.
Para este trabalho, foram utilizados os métodos da pesquisa bibliográfica,

vivência de experiência de professor e estudantes e resultados de formulários. No que
parte da pesquisa bibliográfica contou-se com as contribuições de Alves (2020), Behar
(2020), Brito et al (2015) e Santos (2010). Utilizando-se deste trabalho de base
buscou-se compreender o funcionamento que se deu no ensino remoto e no que
implicou aos docentes nesse papel de contribuir na formação do conhecimento dos
estudantes.
O ensino remoto, foi a resposta dada para estudantes e toda a comunidade

escolar devido a vigente pandemia de COVID-19 pelo mundo, segundo a Unesco, em
26 de março de 2020, mais de 1.5 bilhões de crianças, adolescentes e universitários
de 165 países estavam sem aulas (UNESCO, 2020; PRESSE, 2020). Com aulas em
ambiente físico inviabilizadas, a circunstâncias levaram ao ensino remoto, muitas
vezes concebido como Ensino Remoto Emergencial (ERE), que é diferente do
chamado Ensino a Distância (EAD). O ERE, segundo Behar (2020) é:
“Uma modalidade de ensino que pressupõe o distanciamento geográfico de

professores e alunos e foi adotada de forma temporária nos diferentes níveis
de ensino por instituições educacionais do mundo inteiro para que as
atividades escolares não sejam interrompidas”
Portanto, essa maneira de ensino não tem a cautela, estrutura e planejamento

necessário para ser uma educação no estilo EAD. No caso do PROCEEM se justifica
a postura como ERE devido o programa naturalmente ser presencial. O planejamento
das aulas como professor seguiu sendo marcado por momentos síncronos e
1705
assíncronos, concordando com Behar (2020) quando afirma: “No ERE, a aula ocorre
num tempo síncrono (seguindo os princípios do ensino presencial), com videoaula,
aula expositiva por sistema de webconferência, e as atividades seguem durante a
semana no espaço de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) de forma
assíncrona”.
Para a realização desse novo período via ERE foi necessário se ter uma
conversa maior com relação aos estudantes e também contar com toda a equipe do
projeto quanto a proposição de estratégias e horários. Como grupo, o PROCEEM se
atentou em perceber qual a reação e engajamento os estudantes estavam tendo
diante das aulas e com reuniões corriqueiras foram se elucidando problemas e
formulando estratégias, como por exemplo: reduzir a quantidade de disciplinas por dia
e fazer um cronograma de aulas para professores e estudantes. E da parte dos
professores se coube a função de determinar suas estratégias docentes, como: que
materiais, sites, vídeos e imagens se utilizar em aula e como estratégias para atrair
os estudantes a se interessarem por determinado conteúdo. A minha pessoa como
um dos responsáveis pelo ensino da Geografia coube postular estratégias, que
sempre passam a ser testes, pois as formulações necessitam ter uma resposta efetiva
dos estudantes, o que faz com que durante todo o ano foram traçadas opções
diferentes de aula para tentar abarcar os estudantes que permanecem se esforçando
no programa.
Na condição de coordenação geral, a coordenação do PROCEEM fez o
possível para tornar o ambiente favorável ao aprendizado, experimentamos
metodologias ao longo do tempo até conseguirmos criar uma realidade favorável pros
alunos. Primeiramente, a partir da não opção do presencial se adotou uma plataforma
de reuniões virtuais como forma de aula síncrona, onde a aula era transmitida
enquanto aluno e professor estão juntos interagindo. E de forma assíncrona, onde se
utilizou o Google Classroom, nele eram disponibilizados conteúdos assíncronos, os
quais não existe essa interação simultâneo entre aluno e professor. E a carga horária
permaneceu a mesma que estava programada, ou seja, a mesma que estava sendo
cumprida no período das aulas presenciais. Entretanto, por se tratar de um modelo de
ERE, seja a abordagem, a carga horária, o acompanhamento pelos alunos e outras
questões foram sendo levantadas durante reuniões semanais com a coordenação, o
1706
que posteriormente levou a mudanças no que vinha sendo feito, logo nos primeiros
meses.
Após algumas reuniões, algumas decisões tomadas devido a comentários e
retorno dos estudantes, foi uma nova programação de aulas, diminuindo a carga
horária das matérias e dividindo entre semana 1 e 2, cada uma com suas respectivas
matérias, com essa decisão tentou adequar a carga de conteúdo ao que os alunos
conseguiriam acompanhar. O retorno dos alunos continuou vindo, e tornando o
conteúdo mais “enxuto” evitando que muitos desistem por não conseguirem
acompanhar se permanecesse na carga horária antiga. Também, foi posteriormente
proposto a junção das turmas dos alunos que continuaram em uma turma pela manhã
e outra a noite, também dividindo a equipe docente do mesmo modo.
Sabendo que o programa que lida diretamente com a desigualdade
socioeconômica, vivida por boa parte estudantes da educação pública, e que passa
a ter que oferecer suas aulas via meios tecnológicos, segundo Brito et al (2015):
“Todos têm a mesma capacidade de aprender, o que interfere são as condições
sociais para esta aprendizagem, o contexto em que o indivíduo se encontra e sua
realidade”. Sendo assim, não se trata apenas de uma mudança de local, mas todo
uma mudança de contexto, visto que os estudantes encontram dificuldade superiores
a trocar uma sala de aula por smartphones ou computador. A uma inevitável exclusão
de quem não possui os meios necessários e ainda mais a dificuldade psicológica, pois
há estudantes que não estão acostumados ou não conseguem obter um rendimento
através da modalidade de ensino a distância.
Dessa forma, durante o passar do tempo acabou-se, justamente já pela falta
de estímulo da realidade vivida no país junto de alunos não conseguirem lidar com
esse tipo de ensino, que não era o modelo programado para as atividades deste ano
do PROCEEM, acabou-se gerando uma certa evasão, das primeiras entregas de
atividades até o mês de setembro, houve redução de 53% de engajamento, aos
poucos há avanços e retrocessos nessa questão durante os meses do programa, além
disso se espera que com as aulas de revisões próxima a prova do ENEM o
engajamento melhore.
No âmbito da Geografia, a tecnologia sempre e mais ainda encontra-se como
um alicerce para benefício do conhecimento, Santos (2010) afirma que, “(..) no lugar
de uma geografia meramente descritiva, os novos tempos dão lugar a uma realidade
1707
vivida pelo educando e a sua situação nesse contexto”. Diante da tecnologia

disponível, o ensino pairou buscar atrair o estudante com esse auxílio tecnológico. Por
exemplo, se utilizou-se de plataformas para aula online como o Google Meet ou o
Youtube, para além disso, o conhecimento foi disposto sobre vídeos que venham a
complementar o que é proposto pelo professor, mais uma vez auxiliado pelo Youtube.
Em conteúdos específicos da Geografia foram citados sites interessantes para
mediar, demonstrar ou ilustrar o conhecimento. No caso do conteúdo referente a
Climatologia e a Meteorologia se utilizou do site Windy (<http://windy.com>), um portal
com dados meteorológicos completos, onde pode-se demonstrar o funcionamento de
sistemas de alta e baixa pressão, como o tempo ou o clima onde vivemos pode ser
explicado através de fatores que ocorrem em todo o globo, a influência da latitude e
longitude, entre tantas outras possibilidades utilizadas. Outro exemplo é a utilização
do jornal The New Humanitarian (<https://www.thenewhumanitarian.org/maps-and-
graphics/2017/04/04/updated-mapped-world-war>) onde em seu site há um mapa
interativo sobre onde estão havendo conflitos no mundo, muito interessante para
espacializar para os estudantes onde há guerras e outros conflitos, com o objetivo de
entender que há muito mais conflitos do que se pensa ou até mesmo que alguns
permanecem sem solução e foram esquecidos pela mídia.
Ainda foi indicada a visualização de reportagens e documentários para manter
os alunos atualizados e para conseguirem observar o conteúdo de sala de aula fora
dela, através dos meios midiáticos, como pela previsão do tempo ou reportagens que
se utilizem de gráficos para demonstrar alguns fenômenos geográfico. Entre os muitos
exemplos de sites e canais com conteúdos interessantes para aprendizado são os da:
British Broadcasting Corporation (BBC), Deutsche Welle (DW), G1 e Vox. Apesar de
majoritariamente de estrangeiros ainda há traduções de conteúdos desses locais
disponibilizados, neles se encontram conteúdos não só de notícias em si, mas sobre
migrações, países e suas culturas, realidades diversas de um mesmo país, críticas e
reflexões sobre a sociedade.
Os estudantes acabaram por receber bem as demonstrações e informações
dadas por esses sites que tornaram o conteúdo mais lúdico e ao mesmo tempo
informativo, deixando para trás as amarras de somente depender e basear as aulas
em imensos textos.
1708
Portanto, corroborando com Behar (2020) quando afirma que: “O contexto

atual pode trazer consequências muito negativas para a relação que os
estudantes estabelecem com a escola”, a persistência e engajamento de estudantes,
professores e equipe do PROCEEM foi de extrema importância para manter um
programa tão importante no quesito função social e educacional para os estudantes
que permanecem objetivados em passar pela fase do ensino médio e adentrar o
ensino superior público. Com isso, o presente trabalho objetivou relatar estratégias e
atitudes tidas por todos os colaboradores do programa para traçar um ensino remoto
de maior qualidade em meio a todo momento atual que o país e o mundo perpassam.
REFERÊNCIAS
BEHAR, Patrícia Alejandra. O Ensino Remoto Emergencial e a Educação a Distância.

Jornal da Universidade UFRGS, Porto Alegre, 02 jul. 2020, p. 1-1.
BRITO, Maria Helena de Paula; ARRUDA, Neivaely Aparecida de Oliveira de;

CONTRERAS, Humberto Silvano Herrera. Escola, pobreza e aprendizagem: reflexões
sobre a educabilidade. In:EDUCERE - XII Congresso Nacional de Educação, 2015,
Curitiba. Anais do EDUCERE - XII Congresso Nacional de Educação. Curitiba,
2015. p. 18670-18683.
ALVES, Lynn. Educação remota: entre a ilusão e a realidade. Interfaces Científicas,

Aracaju, v. 8, n. 3, p. 348-365, 2020.
SANTOS, Rosane Maria Rudnick dos; SOUZA, Maria Lopes de. O ensino de geografia
e suas linguagens (coleção Metodologia do Ensino de História e Geografia). Curitiba,
v. 8, Ibpex, 2010..
UPDATED: Mapped - a world at war. 2017. Disponível em:

<https://www.thenewhumanitarian.org/maps-and-graphics/2017/04/04/updated-
mapped-world-war>. Acesso em: 5 out. 2020.
Windy. 2014. Disponível em: <https://www.windy.com>. Acesso em: 5 out. 2020.
1709
O EXPERIMENTO DIDÁTICO-FORMATIVO APLICADO A TUTORIA

EM COMPONENTES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA
FERREIRA, Maria Luiza da Costa 1

SANTOS, Djair Mateus 2
FAÇANHA, Alessandro Augusto de Barros 3
Resumo: Este trabalho consiste em um relato de experiência que apresenta os

resultados preliminares do projeto de tutoria “Atividades didáticas e
acompanhamento acadêmico em Ensino Remoto: ações de educação científica e
ambiental na licenciatura de Pedagogia”, relacionado aos componentes curriculares
de Educação Ambiental e Ciências Físicas e Biológicas do curso de pedagogia do
Centro de Ensino Superior do Seridó/CERES, vinculado ao departamento de
educação. Em função do momento de distanciamento social e da suspensão do
ensino presencial, surge como uma proposta para mitigar eventuais prejuízos de
aprendizagem na modalidade remota de ensino, bem como uma forma de retorno à
sociedade que teve a rotina alterada por conta da COVID-19. Metodologicamente
segue os princípios do experimento didático-formativo (AQUINO, 2015) o qual
propõe uma reestruturação dos sistemas escolares a partir da introdução
experimental de novas metodologias que buscam analisar o nível de
desenvolvimento psíquico dos alunos. Esses pressupostos foram aplicados em sala
de aula a partir da tutoria de dois alunos do curso de pedagogia que foram
selecionados mediante uma prova para ocupar a função de tutores dos
componentes curriculares supracitados. O objetivo principal da tutoria desses alunos
era estruturar o planejamento das atividades de ensino no sentido de servir como
uma ação auxiliar no desenvolvimento das atividades acadêmicas previstas para o
retorno do período letivo regular. E auxiliando também nas ações de planejamento,
acompanhamento e execução de atividades referentes as disciplinas citadas,
atuando diretamente como mediadores entres professor e alunos. Apesar do esforço
conjunto da tutoria e do professor das respectivas disciplinas, os resultados obtidos
foram considerados como pequenas ações que podem, em um cenário diferente ou
com mais recursos, proporcionar grandes avanços para o ensino-aprendizagem-
desenvolvimento dos alunos em todos os cursos de licenciatura.
Palavras-chave: Experimento didático-formativo. Tutoria. Ensino.
1
Discente. Pedagogia. UFRN. E-mail: marialuiza0225@ufrn.edu.br
2
Discente. Pedagogia, URFN, E-mail: djairmateus@ufrn.edu.br
3
Docente. Líder do Grupo de Pesquisas em Ensino de Ciências- GPENCI/UFRN, colaborador do
Laboratório de Educação, Novas Tecnologias e Estudos Étnico-raciais – LENTE/UFRN/CERES. e-
mail: abfacanha@gmail.com
1710
INTRODUÇÃO
O mundo enfrenta, hoje, um dos maiores desafios de sua história recente,

cujas consequências revelam quão acentuada precisam ser as estratégias de
redução de danos e de enfrentamento dessa nova rotina causada pela Pandemia da
Covid-19. Escolas, públicas e particulares, universidades, centros educativos, todas
essas instituições depararam-se com uma situação na qual era impossível se manter
funcionando normalmente devido ao covid-19. Uma solução paliativa foi a adoção do
ensino remoto, que não é novidade, o ensino híbrido está presente em diversas
instituições, mas que pegou aqueles que não estão acostumados a esse tipo de
ensino desprevenidos.
Sabe-se que, de acordo com o Relatório das Nações Unidas (2020), até
meados de julho, escolas estavam fechadas em mais de 160 países com mais de 1
bilhão de estudantes diretamente afetados pela falta de acesso à escola e muitos
destes sem oportunidades de atividades a distância ou demais tipos de experiências
remotas de ensino. Em relação à universidade, diversas instituições aderiram a um
projeto de inclusão digital de seus alunos mais carentes. A Universidade Federal do
Rio Grande do Norte/UFRN foi uma dessas. Em seu projeto de inclusão, o auxílio
inclusão digital, era fornecido um subsídio de 1200 reais para a compra de aparelhos
eletrônicos que possibilitassem aos alunos assistirem as aulas de forma remota.
No entanto, a compra de um aparelho não garante a qualidade no ensino
remoto, nem sua equiparação ao presencial. Por isso, projetos como o de tutoria,
são primordiais para que o professor possa se aproximar dos alunos, conhecer suas
dificuldades e angústias quanto a sua aprendizagem. Devido a essa seara de
incógnitas, surge a ideia da proposta de tutoria intitulada “Atividades didáticas e
acompanhamento acadêmico em Ensino Remoto: ações de educação científica e
ambiental na licenciatura de Pedagogia”, a qual, amparada pela atual Resolução
031/2020 do Conselho Universitário da UFRN, e de acordo com as bases teóricas de
cada componente, como, por exemplo, Puentes e Longarezi (2017), Núñez (2018);
Leff (2012); Trein (2012), entre outros; tem por objetivo central estruturar o
planejamento das atividades de ensino no sentido de servir como uma ação auxiliar
no desenvolvimento das atividades acadêmicas previstas para o retorno do período
letivo regular.
1711
Enquanto projeto de tutoria, este se ancora metodologicamente em função

dos pressupostos de uma experiência formativa, baseado no que Aquino, chama de
experiência didático-formativa, onde se
[...] supõe a reestruturação dos programas escolares, assim como a

introdução experimental de novas metodologias, procedimentos de ensino,
conjuntos de recursos, tecnologias educacionais, sistemas de jogos, etc., no
ensino de uma ou mais disciplinas escolares, com o propósito de avaliar em
que medida os sistemas didáticos experimentais facilitam a apropriação dos
conhecimentos ao mesmo tempo em que conduzem ao desenvolvimento
mental e integral da personalidade dos alunos (AQUINO, 2015, p.3).
Em específico aqui os alunos da graduação, consideramos como ponto

principal a proposição de atividades decorrentes da execução de sistemas didáticos
planejados em função da atividade remota prevista para esse retorno das atividades
de ensino. Nesse aspecto, traz como balizador para esse planejamento, a
experiência acumulada durante o período excepcional, onde foram realizadas
atividades dessa natureza que se demonstraram eficientes, porém com necessidade
de adaptações e melhorias visando o retorno das aulas.
Por isso considera-se que “o método do experimento didático-formativo vai
além do método de pesquisa, convertendo-se, também, em método de ensino e
educação experimentais, orientado a potencializar a aprendizagem e o
desenvolvimento intelectual, físico e emocional dos alunos”. Em decorrência desses
pressupostos e, levando em consideração que o período excepcional aponta como
necessário o aprimoramento das estratégias de acompanhamento discente, tanto
em relação a execução das atividades síncronas e assíncronas quanto no sentido de
possibilitar maior qualidade para a aprendizagem, a presença do monitor busca
garantir um suporte perene para a participação discente e mesmo a interlocução
constante com o professor responsável.
O tutor, nesse caso, é o interlocutor principal no processo de elaboração
conjunta do processo de ensino a fim de pensar e planejar: atividades de
conferência virtual para discussão de conteúdos disciplinares, elaboração e
execução de sistemas didáticos específicos para acompanhamento do processo de
1712
ensino-aprendizagem por meio das plataformas de ensino remoto, como

videoconferências, atividades síncronas de discussão teórico-conceitual, atividades
virtuais em grupos de discussão e fóruns de discussão coletiva, além de
modalidades de aulas públicas por plataformas de streaming para a comunidade
acadêmica e instituições de educação em geral. Em relação a análise dos dados
obtidos através das atividades propostas acima, utiliza-se como aporte teórico os
pressupostos dos sistemas didáticos desenvolvimentais que, em consonância com o
método do experimento didático-formativo, presumem o estabelecimento de alguns
princípios (ZANKOV, 1984). São esses:
Papel reitor dos conhecimentos teóricos - que refere-se ao protagonismo que
esse tipo de ensino dá a formação dos conceitos científico e desenvolvimento de
habilidades, bem como nos pressupostos da alfabetização científica e formação de
habilidades (AQUINO, 2015); (CHASSOT, 2003). Princípio do ensino a um alto nível
de dificuldade - pretende-se com isso romper com a morosidade de uma grande lista
de exercício que se repetem. “Esse princípio estabelece o desafio de lidar com as
contradições, com a superação das dificuldades. Supõe a luta contra os obstáculos
no processo de estudo, assim como pôr em tensão os esforços dos escolares
(AQUINO, 2015, p. 5).
Princípio do avanço a grande ritmo - levando em consideração o nível de
desenvolvimento dos estudantes, este princípio está ligado ao anterior, “entende-se
que a redução inadequada do ritmo (repetições e consolidações monótonas do já
aprendido) cria obstáculos e impede o ensino de alto nível de dificuldade porque
leva o escolar por caminhos já trilhados” (AQUINO, 2015, p. 5). Princípio da
compreensão pelos escolares do processo de estudo - como expresso, nesse
princípio o aluno deve compreender o seu processo de ensino, seus erros, aquilo
que buscam de acordo com seus interesses (AQUINO, 2015).
Sistematicamente, o experimento formativo inicia-se a partir de uma revisão
da literatura, de documentos norteadores, bem como da realidade a ser estudada;
segundo, seguindo o programa de estudos, elaboração de um sistema didático a ser
aplicado; aplicação desse sistema; e, por último, análise dos dados coletados e
elaboração de um relatório (ZANKOV, 1984; AQUINO, 2015)
1713
No decorrer do período 2020.6, os tutores se dividiram entre as turmas de

Educação Ambiental e Ciências Físicas e Biológicas, cada uma com 17 e 12 alunos,
respectivamente. Até o momento da escrita deste relato, foram ministradas 4
(quatro) aulas em cada uma das disciplinas com 2 (dois) encontros destinados ao
que chamamos de “Plantão Tira-Dúvidas”, que além de tentar sanar eventuais
dúvidas dos alunos em relação aos temas ministrados em cada aula, também se
propunha a ouvir as reclamações, as sugestões do que poderia ser melhorado na
forma de ensino -aprendizagem dos mesmos.
Os encontros ocorriam de forma quinzenal, procurando se adequar a
disponibilidade dos alunos, professor e tutores. Uma preocupação era a respeito das
atividades propostas e o tempo destinados para a leitura da bibliografia obrigatória
de cada componente. Uma das maiores reclamações em relação ao período
excepcional (2020.5) foi a questão do tempo curto e grande quantidade de textos
exigidos em cada aula. Outra demanda dizia respeito a como os temas de cada aula
eram abordados. Os alunos sentiam uma certa dificuldade para encontrar os
conceitos trabalhados em sala de aula nos textos correspondentes. Isso decorria da
didática pessoal do professor que não se prendia a uma sequência lógica de um
texto, mas a uma interpretação e ligação entre os temas de cada aula. No entanto,
sabendo dessa dificuldade, procurou se adaptar a demanda dos alunos, não abrindo
mão também de sua forma própria de ensino, mas chegando a um consenso.
Em decorrência da retomada do período 2020.1, agora 2020.6, essas
dificuldades puderam ser avaliadas e refletidas. Monitores e professor sempre
estiveram disponíveis para os alunos, usando canais mais formais como e-mail,
Sigaa e Google Meet, ou mais informais como WhatsApp, Youtube, Instagram.
Nessas últimas plataformas eram disponibilizadas as gravações das aulas, seus
slides.
Apesar de tudo isso, todo esse esforço em estar disponível, durante os
“Plantões Tira-Dúvidas” a procura foi quase que inexistente. O canal mais utilizado
foi o WhatsApp. A baixa procura pode ser relacionada pelo tempo extra destinado a
leitura dos textos, a preocupação de não sobrecarregá-los, entre outros. O que
podemos afirmar é que, sem sombra de dúvidas, o período 2020.5 foi muito
desgastante para os alunos e que estes sentiram uma dificuldade enorme de
1714
adaptação, bem como os professores. Muitos alunos desistiram dos componentes,

seja por falta de tempo, já que a rotina em casa é totalmente diferente de estar em
um ambiente adequado que é a sala de aula, seja por motivos psicológicos. O que
ficou bem evidente no relatório da UFRN sobre como os alunos estavam
psicologicamente enfrentando tanto o cenário pandêmico quanto a novidade do
ensino remoto.
Diante do exposto, podemos dizer que os objetivos iniciais foram alcançados.

Porém, seus resultados demonstram que em um nível macro, e em um cenário
diferente do ensino remoto, as possibilidades de ensino podem se tornar mais
significativas. O período excepcional foi um teste de fogo tanto para alunos quanto
para professores. Buscando minimizar as consequências da pandemia, a UFRN
buscou proporcionar o mínimo para que as perdas fossem diminuídas. É claro que
muitos saíram prejudicados de toda forma, é quase que impossível atender de forma
equitativa as demandas de todos os alunos, mas aquilo que se propôs, mesmo que
de forma paliativa, foi feito. O mesmo pode ser dito em relação as ações da tutoria,
os responsáveis se disponibilizaram a tirar dúvidas, a ajudar na medida do possível.
REFERÊNCIAS
AQUINO, Orlando Fernández. O experimento didático-formativo: contribuições

para a pesquisa em didática desenvolvimental. Uberaba, MG: Uniube, 2015.
CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: uma possibilidade para uma inclusão

social. Revista brasileira de educação, n. 22, pág. 89-100, 2003.
LEFF, Enrique. Aventuras da epistemologia ambiental: da articulação das

ciências ao diálogo de saberes. Tradução de Silvana Cobucci Leite. 2012.
NÚÑEZ, Isauro Beltrán. O diagnóstico dos níveis da orientação da ação

classificar: contribuição da teoria de P. Ya. Galperin. Metodologias emergentes na
pesquisa em ensino de ciências. Porto Alegre, RS: Editora Fi, p. 151-170, 2018.
1715
PUENTES, R. V.; LONGAREZI, A. M. Apresentação do Dossiê - Didática

desenvolvimental: sessenta anos de tradição teórica, epistemológica e metodológica.
Obutchénie: Revista de Didática e Psicologia Pedagógica, v. 1, n. 1, p. 9-19, 12
maio 2017.
TREIN, Eunice Schilling. A educação ambiental crítica: crítica de quê? Revista

Contemporânea de Educação, v. 7, n. 14, 2012.
ZANKOV, L. La enseñanza y el desarrollo. (Investigación Pedagógica

Experimental). Moscú: Editorial Progreso, 1984.
1716
O PODCAST COMO UMA FERRAMENTA DE ENSINO E

APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DO AMBIENTE REMOTO: A
EXPERIÊNCIA DO PROJETO GEOPROSA
CAETANO, José Júlio de Araújo 1

DANTAS, Airon Sarug Ferreira 2
DOZENA, Alessandro 3
SANTOS, Vinícius Mendes dos 4
Resumo: Levando-se em consideração o atual formato de ensino remoto, devido ao

contexto de isolamento social causado pela pandemia do vírus Covid-19, o
Programa de Educação Tutorial de Geografia (PET Geografia) da UFRN
desenvolveu um podcast, como atividade complementar ao ensino presencial. A
primeira edição do podcast GeoProsa teve como objetivo principal informar aos
ouvintes sobre a temática da inflação no Brasil, além de esclarecer suas principais
características e consequências, assim como promover um relato de experiência de
um petiano discente recém egresso. Foi necessária a formação de uma equipe
composta pelos próprios membros discentes do programa, na busca por uma melhor
otimização e construção do projeto. A partir disso, foi possível observar o sucesso da
atividade, representada pela grande adesão e pelo bom engajamento mediante o
número de ouvintes, além de compreender a importância do uso das tecnologias na
educação como uma ferramenta excepcional de ensino e aprendizado.
Palavras-chave: PET Geografia, Podcast, GeoProsa, Ensino, Atividade.
INTRODUÇÃO
Na iminência da pandemia do vírus Covid-19, todas as práticas antes

presenciais tiveram que mudar drasticamente ao redor do mundo, o que afetou o
cotidiano e a vida acadêmica. Assim, tornou-se importante repensar as ações
realizadas no âmbito da universidade.
1 José Júlio de Araújo Caetano. UFRN. E-mail: xjuliobeta01@gmail.com
2 Airon Sarug Ferreira Dantas UFRN. E-mail: aironsarug@ufrn.edu.com
3 Alessandro Dozena CCHLA-DGE. UFRN. E-mail: sandozena@gmail.com
4 Vinicius Mendes dos Santos UFRN. E-mail: vinimendes@gmail.com
1717
Devido a esse contexto, o Programa de Educação Tutorial de Geografia (PET-

Geografia) teve que adaptar as suas atividades para o modelo online, surgindo vários
produtos, entre eles, o podcast denominado de GeoProsa.
Essa atitude está em conforme com o Manual de Orientações Básicas do
programa, que em seu objetivo geral considera:
“Promover a formação ampla e de qualidade acadêmica dos alunos de

graduação envolvidos direta e indiretamente com o programa, estimulando a
fixação de valores que reforcem a cidadania e a consciência social de todos
os participantes e a melhoria dos cursos de graduação” (Brasil 2005, p. 7).
A denominação podcast é atribuída a uma ferramenta pedagógica e de

comunicação que fomenta discussões, além de ser acessível em múltiplas
plataformas que corroboram para a democratização de informações dentro e fora da
academia.
A versatilidade deste é comprovada em sua natureza, pois pode atuar como
um programa de rádio gravado, que se constitui enquanto um transportador da
realidade e motivador da construção de saberes, por intermédio de um ambiente de
discussão portátil e prático. Cada vez mais, o avanço tecnológico das comunicações
modifica algumas dimensões da nossa inter-relação com o tempo e espaço (Moran,
p. 26, 1995).
Assim, a realização do podcast com assuntos sensíveis à ciência geográfica
tem como objetivo principal a democratização das discussões acadêmicas, em uma
época em que atividades de tal natureza estão comprometidas, e a divulgação das
informações pode atuar como promotora do espírito de universalização do
conhecimento de qualidade.
Para a constituição de um programa no formato podcast existe uma série de

preparações a serem realizadas, além da logística de atividades e recursos
humanos a serem efetivadas. Em vista disso, foi necessária a formação de equipes
para otimizar e construir o projeto com a maior segurança e compromisso possível.
1718
As equipes foram divididas em três segmentos: os roteiristas (função atribuída

para a elaboração dos planos de funcionamento, bem como o levantamento das
discussões e apontamentos a serem feitos durante a realização do programa), os
podcasters (responsáveis por entrevistar e mediar as discussões presentes na
ação), a equipe de comunicação (encarregada da coleta do material, entrevistas e
músicas, além da edição e criação de mídia, concebendo a produção do conteúdo
final, da aparência visual, como também da divulgação em mídias sociais e convites
aos futuros entrevistados).
Para a produção do conteúdo, o grupo contou com a participação de dez
alunos dos cursos de licenciatura e bacharelado em Geografia. Assim, com base nas
orientações prévias, a dinâmica ficou garantida pelo debate entre estudantes e
profissionais de distintas áreas em cada episódio; organizados a partir de agosto de
2020.
A primeira temática abordou o tema da inflação no Brasil, além de uma
conversa com um membro petiano recém egresso, Nilvan Alves. A equipe contatou o
o economista, mestre em Planejamento Urbano e Regional, e doutor em Geografia,
Everaldo Santos Melazzo, e realizou o registro do som e a gravação do material pela
plataforma do Google Meets.
Com duração total de até uma hora, os áudios gravados foram enviados para
a realização da revisão pelo tutor Alessandro Dozena, com a finalidade deste
comentar possíveis adequações e ajustes coerentes ao projeto. Em seguida, desde
a gravação do material bruto da entrevista, tornou-se possível a ação de editar o
áudio na plataforma Audacity, na medida em que o áudio foi otimizado e obtido uma
identidade de som.
Diante disso, após a execução de todas as tarefas atribuídas, os episódios
foram colocados em plataformas digitais, tais como o Anchor, Breaker, Google
Podcasts, Overcast, Pocket Casts, RadioPublic, Spotify, Soundcloud, Youtube,
distribuidores que possibilitam a audiência pelo corpo social. Outro fato a ser
destacado foi o uso das mídias sociais para a realização de divulgações do material,
além das instâncias de difusão da própria UFRN.
1719
Durante o evento inicial, foram elencadas questões atuais envolvendo o

histórico da inflação no país, bem como as causas, consequências e efeitos para a
economia. Em outro momento, estendeu-se para apontamentos críticos com relação
aos impactos do aumento contínuo dos preços no cotidiano do povo brasileiro, quais
as medidas de controle para a elevação dos mesmos e a difícil fase da pandemia da
Covid-19. Tratou-se também das possíveis preocupações originadas tanto em
relação a inserção da circulação das notas de R$ 200,00 quanto no que se refere ao
aumento e diminuição dos índices de inflação no período.
No que diz respeito às visualizações obtidas, alcançou-se o total de 201
reproduções até a primeira quinzena do mês de outubro, número total garantido pela
transmissão em todas as plataformas digitais de escuta utilizadas. Em referência a
localização geográfica dos ouvintes, destacou-se em ordem decrescente o Brasil,
Estados Unidos e Cingapura.
Em amparo a urgência de uma reconfiguração didática, os discentes
membros assumiram uma função atuante na formação do conhecimento ao
transportarem os assuntos debatidos em ambientes acadêmicos para além da sala
de aula. Nesse sentido, o projeto gera alguns desafios, como a maneira de atuação
dos membros, professores e um envolvimento quanto a divulgação do material.
Desse modo, a proposta trouxe aspectos interessantes no que se atribui a
conexão entre discentes e docentes, oriundos inclusive de outras instituições, como
também uma maior interação e adaptação aos meios tecnológicos, associando cada
vez mais a possibilidade de seus usos para a construção de um ambiente que
atenda às demandas futuras, corroborando com o uso público ao aproximar a
comunidade dos debates acadêmicos.
Enquanto proposta de divulgação científica, em virtude do interessante
resultado estabelecido, outros planejamentos foram enviados para dar continuidade
a realização do programa. Foi possível contribuir com as narrativas atrativas do
conteúdo midiático, caracterizado pela qualidade ao tratar temáticas com uma
linguagem abrangente e viável em satisfazer tanto o público ouvinte como os
integrantes do PET Geografia.
1720
Apesar do desconhecimento inicial dos processos produtivos pertencentes a

elaboração de podcasts, as condições criadas com a experiência do GeoProsa
revelaram uma potente ferramenta no processo de ensino-aprendizagem, ativada
fundamentalmente no contexto remoto da situação pandêmica, o que assegurou o
contínuo exercício no compromisso de complementação da formação acadêmica
dos petianos (as), em direção ao desenvolvimento de habilidades e novos caminhos
para estimular a disseminação do saber. Por consequência, o programa Geoprosa
tende a servir como complemento das atividades do PET Geografia, pela autonomia
agregada ao ambiente virtual, dado a facilidade de transmissão de informações que
podem ser facilmente captadas.
Diante do que foi proposto pela atividade, e levando em consideração todas

as barreiras que foram rompidas, pode-se observar e compreender a importância de
se adequar perante as situações adversas, a fim de poder transmitir da melhor
maneira possível todo e qualquer conhecimento, a partir de atividades realizadas.
Com o desenvolvimento do podcast foi possível abordar de maneira muito
satisfatória todos os objetivos previamente definidos, demonstrando ainda mais o
compromisso e a preocupação do programa para com a educação e
consequentemente o ensino dentro e fora da universidade. Além disso, o sucesso
dessa primeira empreitada do grupo ao realizar a atividade do podcast nos levou a
continuar explorando esse meio como forma de ensino remoto, tendo em vista sua
adesão por grande parte das pessoas nesse atual cenário de atividades realizadas
por mídias tecnológicas.
REFERÊNCIAS
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Superior. Programa de Educação

Tutorial PET. Manual de orientações básicas. Brasília, DF: Secretaria de
Educação Superior, 2006.
MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e o reencantamento do mundo.

Tecnologia educacional, v. 23, n. 126, p. 24-26, 1995.
1721
O PROJETO DE MONITORIA EM MUSICOLOGIA HISTÓRICA E OS

AVANÇOS METODOLÓGICOS NA PANDEMIA DO COVID-19
MARCHI, Terezinha Júlia Menezes 1

LIMA, Agostinho Jorge de 2
Resumo: O presente relatório traz conteúdos para que os leitores possam

compreender de que maneira os projetos de monitoria tem contribuído para a
formação acadêmica dos discentes matriculados nas disciplinas de cunho histórico e
musicológico da EMUFRN. Os objetivos deste relatório, e do Projeto de Monitoria em
Musicologia História, se pautam na melhoria do ensino-aprendizagem dos discentes
matriculados nas disciplinas contribuindo para a formação e novas práticas
pedagógicas tanto dos monitores, como dos discentes. E, também, no
compartilhamento e trocas de experiências dentro dos projetos de monitoria. As
metodologias utilizadas são compostas pela disponibilização de materiais textuais,
audiovisuais, iconográficos e oficinas de leitura e interpretação de texto. A partir
disso, os resultados obtidos esse ano aliam-se a um processo de aceleração de
algumas ideias que já vinham sendo discutidas, em que se via a necessidade de
aproximação e disponibilização de materiais online para os estudos individuais dos
discentes.
Palavras-chave: Projeto de Monitoria; Musicologia; EMUFRN.
INTRODUÇÃO
O relato de experiência que se propõe versar neste encontro está relacionado

com inquietudes anteriores e já constatadas no contexto da monitoria. Parte de
problemáticas que envolviam a aproximação dos discentes ao material audiovisual,
textual e iconográfico que era disposto para estudo. Além disso, outro ponto que
gerava a inquietude era a baixa procura dos discentes as atividades e oficinas de
leitura e interpretação de texto.
Por isso, neste encontro iremos evidenciar o que e como tais aspectos vêm
passando por processos mais acelerados de mudança, onde tudo se tornou virtual
por conta da pandemia do Covid-19, inclusive os acessos, realizações de tarefas,
1 Discente da Licenciatura em Música pela UFRN. Monitora da área de Musicologia Histórica dos
cursos de Licenciatura e Bacharelado em Música, da Escola de Música da UFRN. E-mail:
terezinhajuh@gmail.com
2 Docente, membro do Grupo de Pesquisa em Música da UFRN. EMUFRN.

agostinho.lima1@gmail.com.
1722
dúvidas e aulas. É a partir da percepção dessas mudanças que iremos propor esse
relato, e essas informações se tornarão mais visíveis no decorrer desse texto.
De antemão, é oportuno que frisar que, conforme Dantas (2014), os projetos
de monitoria possuem um papel importante no meio acadêmico, pois contribuem
com os processos de ensino-aprendizagem, tanto dos discentes que fazem parte
dos projetos, como dos discentes que estão em disciplinas que dispõe de um
monitor, evidenciando a relevância dos projetos de monitoria.
Os materiais e métodos utilizados dentro do projeto de monitoria são textuais,

audiovisuais, oficinas, horários dedicados ao atendimento dos discentes que tenham
dúvidas sobre trabalhos, sobre textos e questões que façam parte das aulas. É
válido salientar que o processo de aproximação dos discentes ao material
disponibilizado de forma online e uma maior participação dos discentes nas oficinas
já vinha sendo um forte objetivo, entretanto, não correspondido. Portanto, com a
pandemia do Covid-19, nota-se que houve uma aceleração do processo, fazendo
com que tudo seja disponibilizado de forma online, através de plataformas como o
Google Drive, em que todos os matriculados nas disciplinas tem acesso. Outro
ponto, que já pode ser observado, é a maior participação e interesse nas oficinas de
leitura e interpretação de texto.
A partir disso, discorremos sobre os materiais que disponibilizamos, como
ocorrem as oficinas de leitura e interpretação de texto e a proposição de atividades
curtas que estimulam a interação entre a turma e eu. Os materiais disponibilizados
estão separados por pastas no Google Drive3, divididos de acordo com os assuntos
que são versados durante as aulas, sendo materiais textuais, vídeos musicais,
vídeos com explicações, iconografias, propostas de leituras guiadas. Então, é a
partir da esquematização e disponibilização desses materiais que o professor e eu
propomos as atividades, que geralmente são fichamentos de citação de algum texto
já trabalhado em sala de aula, pequenos resumos que os auxiliem a compreender e
3
É oportuno esclarecer que, embora esses materiais sejam postados no Google Drive em uma pasta
compartilhada, há também avisos no SIGAA (Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas), e
também nos grupos de WhatsApp de cada turma.
1723
fixar melhor as ideias contidas nos textos, exercícios de minutagem dos vídeos que
os auxiliam a compilar as ideias vistas por eles como mais relevantes à
compreensão do assunto.
As oficinas de leitura e interpretação de textos tem acontecido duas vezes por
semana, sendo as segundas e sextas-feiras, das 14h00 às 15h30. Portanto, os
discentes têm dois encontros semanais comigo, podendo participar em qualquer um
dos dois dias, para que possamos desenvolver a leitura de algum texto, discutir
brevemente os aspectos e ideias colocadas por eles. Os encontros têm acontecido
na plataforma do Google Meet, espaço onde todos que tiverem algo a dizer podem
ligar seus microfones e falar, questionar, lerem um parágrafo e esboçarem suas
percepções e ideias sobre o que é colocado pelo autor do texto que está sendo
trabalhado no dia. Observei que a condução da oficina, solicitando que cada um dos
discentes leia um parágrafo do texto e todos comentem, leva a um maior processo
de reflexão, conexão e atenção ao que está sendo lido pelos colegas.
Outro ponto que necessita ser clarificado neste tópico, é a atenção ao fato de
que os discentes participam de forma livre dessas oficinas. Além disso, todos os que
estão matriculados nas três disciplinas – História da Música (obrigatória), Música
Popular Brasileira (optativa), Seminário em Musicologia I (optativa) – acabam se
inter-relacionando por conta da proposição das oficinas. Por isso, opto por trazer
textos ou vídeos que possam ser comuns entre as três disciplinas e, que de alguma
maneira contribuam no caráter formativo e de desenvolvimento dos debates
colocados a partir dos materiais e dados expostos durante as aulas com o professor.
Os dados que obtivemos no decorrer dos semestres remotos (2020.5 e

2020.6), se baseiam nos dados existentes no SIGAA sobre os acessos da turma aos
materiais postados, na devolutiva das tarefas que são propostas e, também, na
interação que eles têm, tanto nas aulas como nas oficinas. É sempre válido reiterar
que, devido ao momento pandêmico, muitas alterações ocorreram na vida dos
discentes, dos docentes e, consequentemente dos monitores. Sendo assim, a visão
e ideias sobre a monitoria passaram por mudanças significativas, partindo do
princípio de que nas turmas há uma maior heterogeneidade, com mais discentes de
1724
outros cursos da universidade; que há, também, discentes ingressantes, e esses são
dados que fazem parte do “novo processo” e impactam de diversas maneiras na
formação de quem está matriculado em alguma das disciplinas.
A minha atuação dentro da Monitoria de Musicologia Histórica compreende
duas disciplinas: História da Música, que é obrigatória na grade dos discentes de
licenciatura e bacharelado, e Música Popular Brasileira I, que é optativa nas grades
de ambos os cursos. A partir dessa exposição e dos dados analisados no SIGAA se
pode compreender a seguinte formação nas turmas:
• História da Música: 3 discentes de Música ingressantes em 2020; 8 discentes
de Música já veteranos, com matrículas entre 2013 e 2019; 2 discentes do
curso de Tecnologia da Informação/IMD; 1 discente de Engenharia Elétrica; 1
discente de Direito; 1 discente de Ciências Econômicas; 1 discente de
Publicidade e Propaganda; 1 discente de Teatro.
• Música Popular Brasileira I: 2 discentes de Música ingressantes em 2020; 10
discentes de Música já veteranos, com matrículas entre 2014 e 2019; e 1
discente de Teatro.
A partir desses dados, vemos que a disciplina com uma maior
heterogeneidade é História da Música e, justamente por conta dessa
heterogeneidade, são necessárias algumas ações para que todos os discentes
possam participar e compreender o conteúdo, pois história da música necessita de
alguns conhecimentos musicais prévios. Nessa disciplina temos sete discentes que
não são dos cursos, e esse é um ponto interessante de ser considerado e versado
neste encontro, pois cabe aos professores, e também aos monitores, a tarefa de
colaborar com processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, há proposições de
atividades como fichamentos, leituras guiadas e de comentários sobre os vídeos
musicais, objetivando que através do estímulo e inserção de materiais mais
abrangentes, possamos fazer com que todos os discentes mantenham o contato
com o universo histórico-musical, sem que seja necessário se ater a aspectos
estritamente técnicos.
Sobre os discentes que são recém-ingressantes nos cursos de Música,
também é necessária uma adaptação, pois eles já estão iniciando o curso em um
formato virtual, com as aulas sendo ministradas por aplicativos de vídeo-chamada,
com tarefas que ainda geram algumas dúvidas na compreensão e realização. Sendo
1725
assim, as aulas se baseiam em diálogos – assim como as atividades de monitoria –

a fim de que esses recém-ingressantes possam versar sobre suas ideias musicais,
sobre o que compreendem, e se encontram alguma semelhança entre alguns dos
traços históricos na atualidade e entre outros aspectos que possam ser relacionáveis
dentro das possibilidades e expertises dos discentes.
Portanto, ainda dentro da discussão e fatos que envolvem a importância dos
projetos de monitoria na Universidade, sobretudo na Escola de Música da UFRN, é
válido destacar que nesse momento esse projeto tornou-se ainda mais importante, já
que além do professor e os discentes têm a chance de manter contato com o
monitor e tirar outras dúvidas referentes a vários aspectos de trabalhos e tarefas.
Entretanto, também é valoroso revelar as limitações e preocupações existentes, pois
há uma baixa devolutiva nas tarefas, se mostrando um dado preocupante para o
desenvolvimento e compreensão do conteúdo. Mas, em contrapartida há mais
discentes interessados e participando das oficinas de leitura e interpretação de texto.
Como já foi colocado no tópico “Materiais e Métodos”, as oficinas partem de textos
que possam se relacionar com as três disciplinas que compõe a parte musicológica,
sendo a partir dessas leituras e discussões que se pode conduzir a reflexões mais
profundas sobre os fazeres e concepções musicais envolvidas. Além disso, culmina
em um amplo processo de troca entre os discentes, o monitor e o professor. Sobre
isso Natário e Santos (2010) destacam o fator formativo e profissional que há dentro
de um projeto de monitoria, e como eles podem “[...] proporcionar aos graduandos a
possibilidade de otimizar seu potencial acadêmico, auxiliando-os na formação
profissional”. (NATÁRIO; SANTOS, 2010, p.365)
A fala dos autores é necessária para que se possa propor uma reflexão e uma
ligação entre o trabalho que vem sendo desenvolvido nas disciplinas, assim como é
necessário sempre retornar ao ponto chave de desenvolvimento do monitor. Por
isso, sempre é oportuno versar sobre o quanto os projetos de monitoria enriquecem
e formam um balizar teórico, acadêmico, humano e social dos discentes que estão
envolvidos na tarefa de monitor. Tal colocação pode ser vista através dos reflexos e
das proposições que são discorridas neste trabalho, já que há um forte envolvimento
com a produção científica e os processos de ensino-aprendizagem dentro do
contexto acadêmico.
1726
Por fim, é visível que embora haja percalços e problemáticas a serem

sanadas dentro do desenvolvimento dos discentes nas disciplinas. É factível,
também, que há avanços, novas formas de ensinar, metodologias, novas
contribuições e ressignificações dos amplos processos de ensino-aprendizagem e
interação com os demais discentes.
Por isso, é válido concordar que a pandemia do Covid-19 teve seus impactos,
negativos e positivos, dentro do amplo processo de monitoria. Como pontos
negativos, como já foram evidenciados, o fator de não haver o contato direto com os
discentes, a baixa devolução das tarefas, as dúvidas que são refletidas nos
trabalhos. Todavia, há também fatores muito positivos, como a presença de mais
discentes nas oficinas, os debates que são desenvolvidos, a expansão da postagem
de materiais em plataformas como o Google Drive, a oportunidade de ter mais
discentes de outros cursos da Universidade buscando conhecer mais dos aspectos
musicológicos e históricos que compreendem os processos de formação musical e
social.
Em suma, acredito que as maiores contribuições do projeto de monitoria no
ano de 2020 estão pautadas em um avanço tecnológico, em que houve uma
aceleração de processos e proposições que já vinham sendo debatidas. Outro
ponto, na minha visão como monitora, é reconhecer e poder fazer o uso de novas
metodologias de ensino, novas proposições, formas de contato e visualização dos
conteúdos, como os vídeos, áudios e textos que já eram alguns de nossos
referenciais metodológicos, mas, que agora, se mostram mais eficientes ao
desenvolvimento dos discentes. Para além disso, também temos uma maior procura
e interesse pelas oficinas oferecidas, o que mostra claramente uma maior
disponibilidade dos discentes referente aos horários e proposições feitas.
REFERÊNCIAS

1727
NATÁRIO, Elisete Gomes; SANTOS, Acácia Aparecida Angeli dos. Programa de

monitores para o ensino superior. Estudos de Psicologia (Campinas), v. 27, n. 3,
p. 355-364, 2010.
1728
O PROTAGONISMO DO ENSINO VIRTUAL EM TEMPOS DE

PANDEMIA: A APLICAÇÃO DAS METODOLOGIAS ATIVAS E A
VIVÊNCIA DO DIREITO DIGITAL
MEDEIROS, Gabriela Sousa de1
SILVA, Jonilson Pereira da2
TORRES, Fabrício Vieira3
JUNIOR, Oswaldo Pereira de Lima4
Resumo: O atual cenário de pandemia, permeado de incertezas e dúvidas, pôs à

prova os métodos de ensino até então vigentes, exigindo de educadores e gestores
um processo de adaptação. Em consequência disso, houve a criação de um espaço
inteiramente adaptado ao novo formato de aulas em ambiente virtual, que propicia a
expansão da sala de aula e permite que o ensino se dê de maneira remota,
contribuindo para o desenvolvimento das metodologias ativas de ensino, estas que
têm sido potencializadas e oportunizam o aprendizado mútuo de monitores e alunos.
Dessa forma, mediante pesquisas bibliográficas em artigos e documentos disponíveis
on-line, e valendo-se da metodologia de estudo descritivo, o presente relato de
experiência propõe-se a descrever a atuação da monitoria acadêmica na disciplina
de Direito e Legislação Social, aplicada ao Direito Digital, da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN), campus de Caicó, discorrendo brevemente acerca das
repercussões com as metodologias ativas de ensino adaptadas e implementadas,
dentre elas, a flipped classroom e a PBL (Aprendizagem Baseada em Problemas).
Como resultados obtidos, depreende-se que houve significativa participação ativa dos
discentes, inclusive em fóruns de dúvidas, e um maior desenvolvimento, por parte de
discentes e monitores, quanto à utilização de plataformas digitais.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Monitoria acadêmica. Direito Digital.
1
Discente. Direito. UFRN. E-mail: gabrielasbmedeiros@gmail.com.
2
Discente. Direito. UFRN. E-mail: jonilsonpe@gmail.com.
3
Discente. Direito. UFRN. E-mail: fabriciotorres.dm@gmail.com.
4
Docente do Departamento de Direito do Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES) e
Coordenador do Projeto de Ensino. E-mail: oswaldolimajr@ceres.ufrn.br.
1729
INTRODUÇÃO
Os dias atuais têm sido marcados pelos impactos sociais, econômicos,

políticos, culturais e, sobretudo, educacionais ocasionados pelo estado de pandemia
em virtude da (Covid-19). Nessa perspectiva, a atual conjuntura pôs à prova as
metodologias de ensino até então utilizadas, exigindo procedimentos que permitissem
que fossem reinventadas e adaptadas ao novo cenário, protagonizado pelo ensino na
condição remota através das plataformas digitais.
Dessa forma, faz-se necessária a implementação de metodologias ativas ao
ambiente virtual, presente no ensino remoto, situação que se mostrou fundamental
para suprir a ausência das atividades presenciais, com a potencialidade de
redimensionar a estrutura física além das barreiras das salas de aula.
Com isso, a experiência no manuseio de plataformas para o ensino possibilitou
ampliar o espaço do indivíduo para o aprendizado mútuo, de maneira interativa, com o
enfoque da legislação e da solução de casos práticos, valendo-se de meios
pedagógicos e do compartilhamento de vivências através do estudo das tecnologias
digitais que aproximam o mundo virtual do mundo real.
Como referencial teórico, foram consultados FERRARINI, SAHEB e TORRES
(2019), além do posicionamento de MORÁN (2016), que propõe a elaboração de
metodologias de ensino inovadoras; e os e-books elaborados por OLIVEIRA e COSTA
(2018), que discutem as vantagens do uso dessas metodologias na formação
pedagógica dos profissionais do ensino.
Diante de tais considerações, o presente relato de experiência tem por objetivo
descrever as vivências da tutoria acadêmica e retratar a implementação das
metodologias ativas no ensino da monitoria de Direito Digital, aplicadas na disciplina de
Direito e Legislação Social, ofertada na Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
CERES, campus Caicó.
Como forma de alcançar os objetivos constantes no plano de curso, elaborado

para a disciplina de Direito e Legislação Social, foi realizada pesquisa bibliográfica
acerca das metodologias ativas de ensino, desde às suas modalidades até a
adaptação destas para os tempos atuais.
1730
O referencial teórico é composto pelos ensinamentos de OLIVEIRA e COSTA

(2018, passim), que além de apresentarem algumas das principais formas de
metodologias de ensino, esclarecem como as metodologias ativas podem mudar os
papéis professor e do aluno, que deixa de ser apenas ouvinte e passa a interagir e
participar ativamente das aulas, desde que devidamente motivado, ao passo que o
professor atua como um facilitador da aprendizagem.
Nesta senda, FERRARINI, SAHEB e TORRES (2019, passim) defendem a
estreita relação entre as metodologias ativas e o uso de tecnologias digitais, as quais
podem, inclusive, funcionar como potencializadoras das metodologias, ainda que não
sejam ativas.
MORÁN (2016, passim), ao defender significativas mudanças na educação e a
abordagem mais disruptiva quanto às metodologias ativas, aponta esclarecimentos
quanto às funções pedagógicas destas, que servem como ponto de partida para
processos mais avançados de reflexão, de integração cognitiva e de novas práticas de
ensino e aprendizagem.
Assim, a partir das referências sobre o tema, o método utilizado é o estudo
descritivo, do tipo relato de experiência, efetuado a partir da prática na monitoria de
Direito Digital aplicado na disciplina de Direito e Legislação Social nos cursos de
Direito e Sistemas de Informação da UFRN do Campus de Caicó/RN, tendo em vista a
natureza excepcional da retomada do período letivo e do ensino remoto, e a
readequação das metodologias ativas de ensino no procedimento educacional, bem
como da participação ativa dos discentes.
É notória a relevância da monitoria como um processo obrigatório para aqueles

que desejam experiência à docência e, mais ainda, como forma mais eficaz de
promover e ampliar o relacionamento professor-aluno, contribuindo significativamente
para o processo educativo e para formação dos discentes, ao passo que favorece a
ampliação da sala de aula por intermédio de métodos ensino como a Aprendizagem
Baseada em Problemas (PBL) e flipped classroom, dando suporte à prática
pedagógica.
1731
Como reiteram FERRARINI, SAHEB e TORRES (2019, p. 05):
Novas formas de organização do espaço e de movimentação dos professores

e alunos fazem-se, portanto, presentes nas metodologias ativas,colocando o
aluno no centro do processo. A aprendizagem é o foco, contantoque ative e
mobilize diferentes formas e processos cognitivos do aluno e também a
interação com os demais colegas e professor.
Assim, a metodologia ativa de ensino acontece quando o educando interage

com o tema que a ele se propõe o estudo, seja debatendo, seja questionando, de
forma que venha a ser estimulado à construção do conhecimento, ao invés de apenas
recebê-lo sem maiores questionamentos (COSTA; OLIVEIRA, 2018, passim).
Impende, ainda, destacarmos o que assevera MORÁN (2016, p. 25), que
Em educação – em um período de tantas mudanças e incertezas - não

devemos ser xiitas e defender um único modelo, proposta, caminho. Trabalhar
com modelos flexíveis com desafios, com projetos reais, [...] e com informação
contextualizada, [...] é o caminho mais significativo hoje, mas pode ser
planejado e desenvolvido de várias formas e em contextos diferentes.
Podemos ensinar por [...] com modelos mais abertos [...] e com modelos mais
roteirizados, preparados previamente, mas executados com flexibilidade e
forte ênfase no acompanhamento do ritmo de cada aluno [...].
No projeto de ensino em análise foram propostas as metodologias ativas PBL

(Aprendizagem Baseada em Problemas) e a flipped classroom (sala de aula invertida),
objetivando maior fluidez durante as aulas.
Dessa forma, num processo que pode ser classificado como uma espécie de blended
learning (ensino híbrido)5, as aulas teóricas expositivas continuaram sendo
ministradas pelos docentes, responsáveis por intermediar a resolução de estudos de
caso juntamente com a aplicação dos temas discutidos durante as aulas, a exemplo
da neutralidade e regulação da rede, direito ao esquecimento, cibersegurança e Lei
Geral de Proteção de Dados. Os monitores, por sua vez, tiveram o encargo de auxiliar
os professores na triagem dos materiais que serão repassados aos discentes para o
aprofundamento nos temas estudados, além de serem responsáveis pela produção de
vídeos explicativos, pela solução de dúvidas e pela realização de pesquisas para
auxiliar os alunos na resolução das atividades.
5No ensino híbrido temos parte do conteúdo ensinado remotamente e parte presencialmente. Diz-se
uma espécie de blended learning porque, não havendo possibilidade de encontros presenciais, optou-se
por modelo flexível em que as discussões presenciais foram substituídas por discussões por meio de
encontros síncronos semanais. Nesses encontros, foi dado ênfase ao papel protagonista dos alunos sem,
contudo, e aí está a flexibilidade do modelo, deixar o docente de participar pontualmente de modo
explanativo (o que caracterizaria o modelo tradicional).
1732
Por seu turno, houve dificuldades na realização de algumas dessas tarefas,

especialmente na gravação do conteúdo audiovisual, haja vista que nenhum dos
alunos monitores havia tido contato com essa produção anteriormente. No entanto,
com o devido suporte do professor, os vídeos acabaram se tornando ferramenta
prática para repassar o conteúdo e estabelecer maior proximidade entre monitores e
os alunos que, por seu turno, nos temas seguintes, já aguardavam as datas de
disponibilização dos vídeos.
Como resultado desse esforço, cite-se o ocorrido com o primeiro tema “O
marco civil da internet: neutralidade e a regulação da rede digital”, em que antes da
data limite para o envio da atividade, foram disponibilizados um total de 03 vídeos
informativos, nos quais os monitores discutiam os aspectos mais relevantes do
material de apoio repassado pelo professor. Após a data de entrega da tarefa pelos
alunos, foi disponibilizado no canal do professor o vídeo em que os monitores
apontavam a resolução-espelho aos alunos para que pudessem saber como haviam se
saído frente à avaliação.
Também cabe destaque a especial característica interdisciplinar do Projeto de
Ensino, eis que possibilitou travar conhecimento com alunos de dois cursos muito
díspares, mas com vários pontos de congruência. Essa interdisciplinaridade repercutiu
positivamente nas discussões das atividades, em que são levantados argumentos
jurídicos mesclados com fundamentações tecnológicas, além dos fóruns de
discussões, em que alunos de um curso apresentam questionamentos relacionados
ao tema do outro curso, e vice-versa. Desse modo, as expectativas sãoas de que essa
abordagem híbrida reverbere na procura dos alunos pela produção científica
multidisciplinar, compreendendo que tecnologia e Direito, ou quaisquer temas de seus
interesses, podem ter muitos pontos em comum.
Ainda, considerando o uso das metodologias ativas na atual conjuntura, foram
abertos fóruns de dúvidas na plataforma SIGAA, funcionando como canal de interação
direta entre discentes e monitores. Até o momento, ao longo dos 02 (dois) fóruns de
dúvidas, abertos para que os alunos da disciplina externem dúvidas remanescentes
que surgem após as discussões e durante a resolução das atividades, já foram
cadastrados 16 (dezesseis) tópicos de perguntas, todas devidamente solucionadas
pelos alunos monitores que, na oportunidade, fizeram valiosas sugestões de leitura.
1733
Além disso, no canal do projeto de ensino, já foram inseridos 04 (quatro)

vídeos, os quais abordam os temas estudados na referida semana e previamente
discutidos nas aulas síncronas.
Tendo em vista a relevância desencadeada pelo meio virtual, ocasionada pela

necessidade do ensino remoto no tempo de pandemia da Covid-19, a participação da
monitoria soma-se à procura da evolução e concretização do ensino através das
plataformas digitais.
Além disso, o exercício da monitoria funciona, também, como uma ponte visível
útil à construção de diálogos entre alunos e professores, fundamental para o
desenvolvimento das turmas e de suas habilidades. Por fim, a inclusão das
metodologias ativas em conjunto à adaptação da sala de aula, o que proporciona de
forma ainda mais intensa aos monitores o contato com as aulas e todo o processo
educacional, contribuindo para o despertar do interesse pela docência.
REFERÊNCIAS
FERRARINI, R.; SAHEB, D.; TORRES, P. L. Metodologias ativas e tecnologias

digitais: aproximações e distinções. Revista Educação em Questão, v. 57, n. 52, 18
mar. 2019. Disponível em:
<https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/15762> Acesso em: 15out.
2020.
MORÁN, J. M. Mudando a educação com metodologias ativas. In: Convergências

midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. Coleção Mídias
Contemporâneas, 2015, Vol. II. Disponível em: <http://www2.eca.usp.br/moran/wp-
content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf> Acesso em: 16 out. 2020.

unidade 1. Natal: SEDIS/UFRN, 2018.

unidade 2. Natal: SEDIS/UFRN, [2018].
1734
O USO DE METODOS QUANTITATIVOS NA ECONOMIA
SOPPA, Raíssa Naiara da Silva 1

GUEDES, João Paulo Martins 2
Resumo: No presente trabalho, tem-se como proposito relatar a experiencia vivida no

projeto de monitoria da disciplina de Métodos Quantitativos para Economia no
decorrer do ano de 2020. Foram observadas as particularidades apresentadas pela
disciplina e a necessidade dos discentes com o aprendizado da matemática e sua
aplicação na economia. Para isso, utilizamos um teste de nível para avaliar o grau de
conhecimento prévio de matemática básica de cada aluno. Fizemos uso também de
parte das literaturas relevantes sobre o assunto, de modo a possibilitar a melhor
compreensão da matéria e contamos com o auxílio de um software matemático que
possibilita uma maior autonomia durante o aprendizado. Por meio desses,
pretendemos diminuir os índices de evasão do curso e reprovação nas disciplinas.
Palavras-chave: Economia Matemática; discente; monitoria.
INTRODUÇÃO
Apesar de se tratar de um curso categorizado como sendo da área das ciências

sociais, o curso de ciências econômicas nas últimas décadas vem incorporando cada
vez mais o uso da matemática nas suas disciplinas, a fim de representar as teorias
econômicas e analisar os problemas propostos pela economia. É possível observar a
presença desse eixo matemático em vários estudos, tanto no âmbito
Macroeconômico, como Modelos de Equilíbrio Macroeconômico e Crescimento
Econômico; quanto no âmbito Microeconômico, como a Teoria do Consumidor, Teoria
da Firma e Economia do Setor Público. A necessidade de utilização de um
desenvolvido grau de conhecimento matemático exigido por essas linhas de estudo
acaba por tornar o estudo das teorias economias um desafio maior para os alunos do
curso.
Com base nisso, somos apresentados no primeiro semestre do curso aos
conceitos iniciais do cálculo de limites, derivada e integral e suas aplicações em
1 Discente. Ciências Econômicas. UFRN. E-mail: (raissanaiaradasilva@hotmail.com).
2 Docente. Departamento de Economia. Centro de Ciências Sociais e Aplicadas. UFRN. E-mail:

(jp1607@gmail.com).
1735
economia, por meio da disciplina de Métodos Quantitativos para Economia. Iremos

utilizar desses ensinamentos em mais da metade das disciplinas ofertadas na grade
curricular, portanto, é de extrema importância para os alunos a construção de uma
boa base de conhecimento dos métodos quantitativos no início do curso.
Devido a defasagem do nosso sistema educacional básico é possível observar
no decorrer dos últimos anos a carência dos discentes que vem ingressando no seu
primeiro ano na universidade. O número de alunos com algum tipo de deficiência em
operações básicas de matemática chega a ser surpreendente, dificultando não só seu
processo de aprendizado e compreensão dos conteúdos ao longo da graduação, mas
também tornando esse processo mais difícil para os docentes. Com base nisso, foram
elaborados em todos os períodos, a partir de 2018.1, testes de nível para ter uma
maior compreensão do nível de conhecimentos matemáticos básicos dos alunos
ingressantes no curso de ciências econômicas. Os resultados mostraram que, cerca
de 70% da turma de ingressantes, em média, tem deficiência em algum dos
conhecimentos básicos de matemática. Isso nos sugere que possivelmente a maioria
desses alunos virão a ter dificuldades no decorrer do curso, na compreensão e
principalmente na aplicação desses fundamentos matemáticos na economia.
Com base nisso, temos como objetivo avançar no ensino da matemática,
construindo uma boa base no início do curso, para que essa sirva de alicerce para os
alunos de Ciências Econômicas no decorrer de sua graduação. E dessa forma,
diminuir os índices de evasão do curso e reprovação nas disciplinas. Ademais, temos
a intenção de que o aluno saia da disciplina com um melhor entendimento do uso da
matemática tanto para sua vida pessoal, quanto profissional.
A metodologia proposta nesse projeto inicia-se a partir da elaboração e

aplicação de um teste de nível, que tem por intuito avaliar o grau de conhecimento
matemático dos alunos recém ingressos no curso de Ciências Econômicas.
Identificando assim, os alunos com maior grau de conhecimento matemático e
aqueles com maior deficiência, permitindo que tanto professor quanto monitor possam
atuar de forma mais direcionada, no intuito de sanar quaisquer problemas advindos
de sua formação básica.
1736
Foram utilizadas parte da literatura relevante sobre o assunto, tanto para o

conhecimento aprofundado do cálculo diferencial e integral (Um curso de cálculo;
Álgebra Linear; O Cálculo com Geometria Analítica; Cálculo vol. 1), quanto para uma
introdução previa de sua aplicação na economia (Matemática para Economistas).
Contamos também com o auxílio do software GeoGebra, um aplicativo de matemática
dinâmica que combina conceitos de geometria e álgebra, gratuito e disponível em
diversas plataformas, que ajuda na elaboração de gráficos de forma rápida e prática,
dando assim uma maior autonomia para o aluno.
Outra metodologia proposta pelo projeto, era por meio do teste de nível
aplicado identificar os alunos com maiores aptidões com a matemática e convidá-los
a liderar grupos de estudo pra que esses pudessem auxiliar juntamente com o monitor
os demais alunos nas resoluções dos exercícios propostos. Ademais, o monitor
atuaria duas vezes na semana montando um plantão de dúvidas, no qual, seria
realizada a resolução de listas e questões dos temas abordados pelo docente durante
a semana, de modo a incentivar o aluno a colocar em pratica o que foi aprendido em
sala de aula.
No entanto, algumas das metodologias propostas acabaram por ser postas em
segundo plano nesse primeiro momento, tendo em vista as mudanças que ocorreram
durante o período letivo de 2020 causadas pela atual crise mundial e sanitária que
estamos passando com a pandemia do novo coronavirus.
A experiencia vivenciada no ambiente da monitoria é de grande valor para o

desenvolvimento do discente no decorrer da sua jornada acadêmica. Nos é
possibilitado uma nova visão e consciência do núcleo da universidade. Por meio
dessa, podemos sair da caixinha “alunos” na qual somos colocados e vivenciar um
pouco da experiencia da docência, enriquecendo não somente nosso currículo
acadêmico, mas também a nós mesmos como pessoas.
Ao passarmos pela graduação somos apresentados a tantas disciplinas e
conteúdos diferentes, que muitas vezes não conseguimos absorver tudo aquilo que
nos é ensinado. No entanto, a meu ver, a monitoria serve de estímulo não somente
ao discente, mas também ao monitor, uma vez que somos incentivamos a estar
sempre renovando e aumentando nosso conhecimento. A interação com os alunos e
1737
com a disciplina torna-se a princípio um pouco assustadora, posto que saímos do

papel de aluno e assumimos um papel de maior responsabilidade, não somente com
os discentes, mas também com o docente, com nós mesmos e com a instituição. No
entanto, é uma experiencia extremamente enriquecedora, ter essa interação com os
alunos e vê-los interessados pela disciplina, aderindo ao projeto e ter o feedback de
que eles estão gostando e que estamos realmente ajudando é algo imensamente
gratificante.
Devido a situação pela qual o mundo todo vem passando, tivemos a suspensão
das aulas pouco tempo após o início do semestre e com isso a suspensão do projeto
de monitoria em um primeiro momento. Durante o período de suspensão das aulas
pude juntamente com o orientador revisar as literaturas e assuntos abordados pela
disciplina, de modo a nos adaptarmos da melhor maneira possível para atender a
futuras necessidades dos alunos. Elaboramos também uma lista de matemática
básica e disponibilizamos para esses, de modo que eles pudessem ir treinando e
aprimorando suas habilidades com a matemática, e assim conseguissem um melhor
desempenho na disciplina com a retomada das aulas.
Após a retomada de forma remota do semestre, tivemos que nos adaptar a
esse novo modo de ensino e aprendizado, e readaptar o projeto de forma que
pudéssemos continuar a auxiliar os alunos da melhor forma possível. Para isso,
utilizamos a tecnologia e os meios de comunicação ao nosso favor, atuando com
plantões de dúvida pelo WhatsApp ou e-mail, interagindo ao máximo nos grupos de
conversa, de modo a sempre auxiliar os alunos no entendimento da disciplina e na
resolução das atividades passadas dentro e fora da sala de aula.
Os projetos de monitoria, tutoria, iniciação à docência e demais, impactam

positivamente a vida dos discentes envolvidos no projeto, seja ele o próprio monitor,
ou o aluno a ser auxiliado. Conseguimos por meio dele sanar grande parte das
deficiências que os discentes trazem de sua formação básica e as dificuldades que
vão adquirindo ao decorrer da disciplina, de forma a auxiliá-los a ter um melhor
desempenho no decorrer da graduação. Dessa forma, conseguimos diminuir não
somente os índices de reprovação, mas também os índices de evasão do curso.
1738
Ademais, o projeto serve de incentivo para os alunos que desejam seguir a vida
acadêmica e proporciona a esses uma experiência extraordinária, contribuindo não
somente em sua formação, mas também modificando a perspectiva pela qual
visualizamos a universidade.
REFERÊNCIAS
CHIANG, A. C; WAINWRIGNT. K. Matemática para Economistas. Tradução da 4ª

edição, Rio de Janeiro. CAMPUS, 2006.
GUIDORIZZI, Hamilton L. Um curso de cálculo. 1 ed. v.1. Rio de Janeiro: LTC, 2000.
LEITHOLD, L. O Cálculo com Geometria Analítica. 3. ed. v.1. São Paulo: Harbra,
1994.
SAFIER, Fred. Pré-Cálculo: Coleção Schaum. Bookman Editora, 2009.
STEWART, James. Cálculo: volume 1. 7.ed. v.1. São Paulo: Cengage Learning,
2013.
1739
OS DESAFIOS DE UMA DISCIPLINA RELATIVAMENTE NOVA

NA ÉPOCA DO ENSINO A DISTÂNCIA EM UM PROGRAMA DE
EDUCAÇÃO POPULAR
PAIVA, Maria Eduarda de Almeida 1
LIMA, Jucimar França Villar 2
Resumo: O presente trabalho tem como proposta desenvolver uma narrativa crítica a
partir do relato de experiência vivido ao decorrer do ano de 2020, no Programa
Complementar de Estudos do Ensino Médio (PROCEM), enquanto discente da
disciplina de sociologia, ofertada para os alunos de escolas públicas do Rio Grande
do Norte. Levando em consideração que a disciplina de sociologia ocupa um lugar
marginalizado e de relutância dentro do meio acadêmico, desde seu processo de
concretização enquanto ciência. O relato pretende mostrar como a desvalorização
estrutural da disciplina interfere no processo de interação entre a professora/o de
sociologia e os alunos. Ao que desrespeito o ensino médio, a desvalorização e o
desprezo são mais agravantes. Isto vai desde sua obrigatoriedade inconstante, aos
poucos horários disponíveis para a aulas de sociologia, até os números de questões
pedidas em concursos e vestibulares, que geralmente estão entre 3-10. Dessa forma
se tem como objetivo expor como o desgaste do Ensino a Distância, durante a
pandemia do COVID-19 reflete nas matérias que não são tão bem vistas e não
possuem espaço de atuação coerente, isto é, não possuem mais de duas aulas por
semana. Para isso o relato será divido em duas; a primeira parte será sobre o Ensino
presencial, entre fevereiro e março de 2020, já a segunda parte é referente ao período em
curso, de abril até o mês em questão (outubro), na modalidade EAD. Não obstante, é
importante frisar que para além dos problemas estruturais com a disciplina de
sociologia, o relato de experiência leva em consideração o ano atípico que está sendo
2020, e os obstáculos classistas que esse modelo de educação traz consigo, dentro
de um programa voltado para alunos de escola pública, em que quase metade dos
estudantes são moradores dos interiores do RN, o que impossibilita mais ainda a
chegada das vídeo-aulas.
Palavras-chave: Sociologia. EAD. Internet. Inconstância.
1
Discente. Graduanda em sociologia-licenciatura pela UFRN. E-mail:aeduarda@ufrn.edu.br
2
Professora Orientadora, Coordenadora do Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio
(PROCEEM, UFRN, Natal, RN/BR). E-mail: jucimarvilar62@gmail.com
1740
INTRODUÇÃO
A sociologia é uma disciplina relativamente recente, enquanto ciência se

concretiza apenas em meados do século XIX. Já ao que se refere a sua
obrigatoriedade no ensino médio, essa realidade fica ainda mais juvenil e
inconsistente, sua primeira aparição obrigatória no Brasil, foi em 1925, depois daí a
sociologia começa um processo de entrada e saída da grade curricular – o que o
professor Dr. Amaury Moraes chamou de debates bissexto. É apenas em 2008, com
vigor da Lei nº 11.684, que a sociologia volta a ser obrigatória no segundo grau, não
obstante, recentemente, ela sai novamente da grade. Além disso, a sociologia ocupa
um lugar marginalizado enquanto componente curricular, ainda sendo uma das
matérias com a carga horaria mais baixa, o que se resume a uma aula por semana,
fazendo com que, a interação entre aluno-professor, seja ainda mais dificultada,
resultando na evasão da disciplina e no direcionamento do interesse dos alunos.
Pode-se dizer que aqui também a intermitência dos debates/presença da

sociologia no ensino médio é parte responsável por essa dificuldade de
consolidação de programas e materiais didáticos, bem como de sua
renovação ou aperfeiçoamento. (MORAES, AMAURY CESAR. 2003).
Levando em conta os fatores citados a cima, nos deparamos, em sala de aula,

com raso conhecimento dos assuntos base da disciplina. O que foi a primeira
dificuldade encontrada na parte I – Ensino presencial, da experiência enquanto
docente de sociologia do PROCEM. Nas primeiras aulas, no início do ano (2020),
alguns alunos já relatavam a falta de contato com a disciplina e a dificuldade em
absorver o conteúdo dado em sala, uma vez que, segundo eles, nunca haviam
estudado isso antes. Seja por não terem a matéria na grade curricular, seja por esta
ter sido dada por professores de outras formações. A inconsistência da disciplina,
resulta nesse défice na estrutura básica do conhecimento sociológico no ensino
médio.
1741
A partir dessa realidade, reconstruí o planejamento de aula e retomamos o

conteúdo desde o primeiro ano do ensino médio. Desse modo, os alunos
começaram a estruturar uma base de pensamento a respeito do que era a disciplina
e qual sua importância. A cada aula, conseguíamos construir debates e conversas a
respeito dos conteúdos. A interação se mostrava cada vez mais crescente e
vantajosa, o número de alunos em sala de aula era gratificante e logo começamos a
ter uma proximidade. Os alunos já falavam abertamente e construíam analises
críticas em sala. Criaram, de certo modo, uma afeição pela disciplina.
Além disso, muitos alunos, em torno de 45% moram no interior, e tinham
horários apertados, uns chegavam mais tarde, outros saiam mais cedo. Desse modo,
precisei planejar a disciplina para ocorrer nos 30 minutos intermediário a essa entrada
e saída. Adotei a música como metodologia para as aulas, que vinham como uma
previa do conteúdo a ser abordado em slides. Se estávamos falando de construção
social, ouvíamos músicas da atualidade, e de cantores próximos a realidade deles,
como o rap Djonga, e músicas como, Favela Vive 3, a partir daí construíamos uma
aula dialogal abordando, a construção social do indivíduo-objeto, relacionando com
autores como Karl Marx e Émille Durkheim.
O que gerou uma interação positiva com a turma, e um ambiente confortável
para os debates, com perguntas e pesquisas nos celulares, durante a exposição do
conteúdo. Começamos a ter uma aula cada vez mais conversada, com presença de
slides, músicas e filmes. O que foi estimulando o pensamento dos alunos para a
compreensão da sociologia no cotidiano deles. Criamos um jogo de perguntas e
respostas com um sistema de nota fictícia, em que o aluno que explicasse alguma
coisa durante a aula, ganhava 1000 pontos, eles se divertiam e queriam sempre
ganhar mais notas, então participavam cada vez mais.
Entretanto, por volta de março-abril, fomos surpreendidos com a pandemia do
COVID-19, parte II – EAD, a qual resultou obrigatoriamente em uma restruturação
social. As aulas passaram a se apresentar em forma de ensino a distância, com
caráter não obrigatório. Sem as regras rígidas de horário, sem as normas de
comportamento, além do que é de extrema importância, recursos financeiros
necessários. O que levou a uma perca significativa de interação entre aluno-professor,
uma vez que, agora as relações estavam sendo construídas a partir de duas telas.
1742
Além disso, vale salientar que os alunos do PROCEM são todos de escola pública, e
cerca de 45% dos nossos alunos são do interior do Rio Grande do Norte.
Deste modo, precisei reinventar a metodologia que usava. Agora, o diálogo e
a conversação parecem cada vez mais distante. Inicialmente testamos a plataforma
para reuniões virtuais do Google, o Google Meet, mas poucos alunos conseguiam
assimilar os horários, e a aula de sociologia começou a ter cerca de 6 alunos por
reunião. Paralelo a isto, o PROCEM nos estimulou, desde o início usar a sala virtual
do Google, o Google Sala de Aula, em que tive um resultado melhor do que as aulas
Online, acredito que pelo fato do conteúdo ficar disposto, dando a disponibilidade ao
aluno de acessar quando for mais coerente. Lá dispus materiais de todas as formas,
desde slides, simulados e aulas gravadas a uma revista de sociologia, que criei, para
melhor compreensão dos assuntos mais importantes da sociologia, com linguagem
clara, sucinta e moderna. Outras plataformas usadas como meio de abordagem de
conteúdo eficaz nesse modelo de aula, foram as Lives no Instagram e o simulado
geral do PROCEM, que aumentou a interação dos alunos.
O que nas aulas presenciais já eram barreiras a serem quebradas: falta de

conhecimento básico da disciplina; marginalização da sociologia; desinteresse;
cansaço e escassez de capital cultural, tornaram-se agora, grandes inimigos da sala
de aula virtual de sociologia. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
Contínua - Tecnologia da Informação e Comunicação de 2008: a cada quatro
brasileiros, um não tem acesso à internet. Ou seja, parte dos nossos alunos não têm
acesso a internet, alguns só tem acesso pelo celular, e outros tem o acesso ruim. Tudo
isso levou a uma decaída de presenças nas aulas de sociologia. O que antes era uma
sala cheia, tornou-se em uma tela com cinco a seis alunos por sessão.
Ao decorrer do ano, a busca pela disciplina tornou-se cada vez menor,
mediante a falta de contato e de interação pessoal, necessárias para construir uma
disciplina como ciências sociais, e ao processo de marginalização da sociologia, já
citado antes.
Ademais, ainda ocupa um lugar marginal no rol dos componentes

curriculares, figurando com pouca carga horária ou tendo seus conteúdos
diluídos em outras ciências humanas, ou ainda como integrante do conjunto
de práticas e disciplinas da parte diversificada do currículo, o que
possivelmente a impede de conquistar e solidificar seu espaço numa
estrutura de ensino ainda majoritariamente disciplinar. (MOTA. Kelly C.C. da
Silva. 2005).
1743
Não obstante, o ritmo de aulas virtuais é algo novo para os estudantes, e a

carga horária conciliada aos afazeres pessoais, tornou-se um novo meio de
sociabilidade, a sobrecarga do novo levou os alunos focados no ENEM, começaram
a dar mais atenção as disciplinas vistas como de maior valor, isto é, com maior número
de questões e com maiores pesos, que são as mesmas que possuem uma carga
horária maior na grade curricular, o que direciona o aluno para outras aulas tidas como
mais importantes. Entretanto, no I SIMULADO PROCEM, sociologia teve 11 questões
inclusas, o que resultou em uma melhoria na interação e aparição dos alunos nas
aulas.
Desse modo, nota-se que, as dificuldades aparecidas com o EAD, somam a

desvalorização da sociologia. São também de cunho classista, levando em
consideração que maior parte dos nossos alunos estão em uma classe social baixa,
e que 45% moram em zonas interioranas, a qual o acesso à internet escasso e
inconstante, o que resulta de maneira negativa nas disciplinas já recantadas, uma vez
que, agravasse mais ainda a necessidade de direcionar uma determinada atenção.
REFERÊNCIAS
MORAES, Amaury Cesar. Licenciatura em Ciências Sociais e ensino de Sociologia:

entre o balanço e o relato. In: Revista Tempo Social. Universidade de São Paulo –
USP – abril de 2003.
MOTA, Kelly Cristine Corrêa da Silva. Os lugares da sociologia na formação de

estudantes do ensino médio: as perspectivas de professores. Rev. Bras. Educ.
n.29. Rio de Janeiro, Mai/Ago. 2005.
1744
OS GUIAS COMO FACILITADORES NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM: O PET GEOGRAFIA NA MODALIDADE DE
ENSINO REMOTO
SOARES, Larícia Gomes 1

DOZENA, Alessandro 2
JUNIOR, Wislon Pessoa Freire 3
MACIEL, Lucas Bezerra 4
OLIVEIRA, Jaiane Padilha 5
SANTOS, Jéssica Alves 6
Resumo: O isolamento social causado pela Pandemia do coronavírus Covid-19 fez

com que a humanidade buscasse novas formas de adaptação diante de tal cenário.
Na educação tivemos uma mudança radical, que foi a passagem do ensino
presencial ao remoto. Em meio a esta situação foi necessário que alunos e
professores se adaptassem ao novo modelo. Sendo assim, o Programa de
Educação Tutorial de Geografia da UFRN buscou modificar suas atividades já
planejadas para o formato remoto. A ideia principal era trabalhar com temáticas que
seriam tratadas em minicursos de forma presencial: Normas da ABNT,
Geoprocessamento Básico no QGIS e dicas de como elaborar o Currículo Lattes,
transformando-os em guias, que se tornaram materiais didáticos com o intuito de
auxiliar estudantes de diferentes níveis de ensino em suas atividades. O resultado
de tal adaptação foi positivo, uma vez que os guias consistem em documentos
digitais de acesso gratuito, tendo assim uma utilidade de médio e longo prazo; e
podendo alcançar um maior número de pessoas, contribuindo ainda, para a
formação dos petianos (as).
Palavras-chave: Guias; PET Geografia; Ensino remoto.
1 Larícia Gomes Soares. Geografia. UFRN. E-mail: lariciagomes@ufrn.edu.br.

2Alessandro Dozena. Tutor do Programa de Educação Tutorial de Geografia. Centro de Ciências
Humanas Letras e Artes. UFRN. E-mail: sandozena@gmail.com.
3 Wislon Pessoa Freire. Júnior. Geografia. UFRN. E-mail: wislonfreire@gmail.com
4 Lucas Bezerra Maciel. Geografia. UFRN. E-mail: lucasbezerra66@gmail.com
5 Jessica Alves dos Santos. Geografia. UFRN. E-mail: jessica.ufrn17@outlook.com
6 Jaiane Padilha Oliveira Geografia. UFRN. E-mail: jaianepadilha5@gmail.com
1745
INTRODUÇÃO
Atualmente muitos dos nossos hábitos e realidades mudaram devido a

Pandemia do corona vírus Covid-19, e isso afetou o processo de ensino-
aprendizagem. Inicialmente as instituições de ensino foram fechadas, não se sabia
ao certo quando voltaríamos, e no momento atual ainda estamos tendo que nos
adaptar ao que muitos passaram a denominar de o “novo normal”.
Apesar de toda a dificuldade para o desenvolvimento do ensino de forma
remota, além do caráter excepcional da Pandemia, com todos os problemas
estruturais e metodológicos que a acompanham, a construção de materiais didáticos
adaptados a essa nova realidade é um dos instrumentos que professores e alunos
estão se apropriando e utilizando para ajudar no processo de ensino-aprendizagem.
No universo da educação, a utilização de recursos didáticos e da tecnologia

inovadora, somados a prática pedagógica adequada, busca despertar o
interesse para o aprendizado, pois oferecem um conjunto de recursos
importantes e ferramentas de comunicação e informações, tornando-se,
assim, um componente essencial de pesquisa e um potente instrumento de
ensino-aprendizagem (JUSTINO 2011, p. 73)
Assim, ressaltamos que de acordo com BORDINHÃO & SILVA (2015) “os
materiais didáticos são e sempre foram a melhor forma de exteriorizar o
conhecimento docente aos discentes pelas mensagens transmitidas”. E se
pensarmos os recursos didáticos no ensino presencial como sendo algo
fundamental, no ensino remoto emergencial estes ganham uma notoriedade ainda
maior, pela forma como se apresenta.
[...] O termo “remoto” significa distante no espaço e se refere a um

distanciamento geográfico. O ensino é considerado remoto porque os
professores e alunos estão impedidos por decreto de frequentarem
instituições educacionais para evitar a disseminação do vírus. É
emergencial porquê do dia para noite o planejamento pedagógico para o
ano letivo de 2020 teve que ser engavetado (UFRGS, 2020).
Pensando nisso, o Programa de Educação Tutorial de Geografia (PETGEO)

da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN adaptou algumas de suas
atividades que eram realizadas presencialmente para esse novo formato, buscando
continuar as suas atividades e aproximar-se do público universitário e da
1746
comunidade que externa os limites da nossa IES. Dessa forma, surgiram os Guias
como instrumentos auxiliadores no processo de ensino.
Constituindo-se como materiais didáticos, os Guias têm como objetivo
abordar diferentes temáticas com o intuito de auxiliar estudantes de diferentes níveis
de ensino em suas atividades, ao trabalhar o “passo a passo” de diversos assuntos
como: o preenchimento do Currículo Lattes, conhecimentos básicos sobre
Geoprocessamento no QGIS e a oferta de um Guia Prático sobre as Normas da
Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT. A elaboração dos guias visou
facilitar as ações desempenhadas pelos estudantes nesse período tão difícil que
estamos vivenciando.
Primeiramente, diante do cenário apresentado, os integrantes do Programa

de Educação Tutorial de Geografia da UFRN se reuniram de forma interna e na
sequência com o tutor, almejando definir os caminhos e as estratégias para a
adaptação das atividades em seu formato remoto.
Por meio de reuniões utilizando as plataformas Discord e Google Meet,
objetivou-se dar continuidade às atividades. Logo nos primeiros encontros foi
acertado entre o grupo a readequação de minicursos que estavam inseridos no
formato presencial para o modelo de Guias com teor prático e básico, envolvendo as
temáticas de Currículo Lattes, Sensoriamento Remoto e Regras da ABNT. Tivemos
o intuito de abranger o cenário acadêmico interno e externo a universidade, algo de
suma importância dado o momento.
Sendo assim, foram utilizados procedimentos voltados para o modelo remoto
e que abarcassem todos os integrantes do grupo com a execução destas tarefas, as
quais foram divididas em estrutura, produção, edição, revisão de tópicos, conceitos e
elementos. Todos estes foram pensados em cima de cada temática ofertada naquele
momento e tendo como base, dois ministrantes que estavam responsáveis
anteriormente por aquela ação no planejamento presencial. Para apresentar a
proposta relacionada a cada guia, contou-se com a proatividade dos membros para
a sua realização, o que envolveu o cumprimento das datas estipuladas para a
1747
entrega e supervisão final pelo tutor orientador; resultando em materiais explicativos

e de fácil entendimento.
Com os procedimentos descritos, a atividade de elaboração dos guias
utilizou-se dos programas Word, Power Point, Excel, de imagens, gráficos, tabelas,
além de programas de edição no tratamento dos dados e respectiva construção dos
guias, seguindo a dinâmica metodológica para o ensino remoto.
A produção dos guias adaptando-os ao modelo remoto foi de suma

importância para a continuidade das atividades planejadas ao longo do ano de 2020,
tendo em vista que o PET Geografia seguia um padrão de atividades presenciais
que envolviam tanto a comunidade interna quanto a externa. Neste sentido, os guias
surgiram como adaptações dos nossos minicursos, e como materiais documentados
e ricos em informações, alcançando estudantes de diversas áreas do conhecimento.
O PET Geografia iniciou o processo de criação e finalização dos guias de
modo a serem publicados nos meses de junho, julho e agosto. Dessa forma, a
produção dos materiais proporcionou uma gama de conhecimentos e experiências,
além do compartilhamento desses conhecimentos com os demais graduandos em
Geografia, processo que igualmente muito contribuiu para a formação acadêmica
dos petianos (as).
A produção dos guias foi elogiada e comentada no Departamento de
Geografia e em outros setores, recebemos feedbacks positivos de alunos de
diferentes cursos, ademais, houve um aumento de acesso às redes sociais do PET
Geografia, o que entendemos ter ocorrido devido a procura por materiais didáticos
como os que elaboramos.
Em uma análise dos últimos doze meses foi observado um crescimento em
visualizações em nosso Blog oficial (gráfico 01), e isso é muito positivo para a
expansão das atividades que o PET realiza, buscando contribuir para o processo de
formação em nosso curso, e dar ao mesmo tempo um retorno para a sociedade.
1748
Gráfico 01: Representação do número de visualizações no Blog Pet Geografia (2019-2020).
Fonte: PET Geografia UFRN (2020).
É notório o aumento dos acessos no mês de junho do ano de 2020, mesmo

período da primeira publicação do guia Lattes, quando observamos picos de
acessos. A estratégia de transformar minicursos em guias possibilitou uma maior
propagação de conhecimentos e um maior alcance dos guias como ferramenta de
ensino neste período de aulas remotas.
Tendo em vista os problemas causados pela pandemia do corona vírus

Covid-19, foi significativo notar que a adaptação proposta pelo PET Geografia
obteve êxito em sua realização. A atividade superou nossas expectativas iniciais, por
ter atingido a comunidade acadêmica envolvida diretamente com o curso de
Geografia, e também a de outros cursos.
O resultado de tal adaptação foi positivo, uma vez que os guias consistem em
documentos digitais de acesso gratuito, tendo assim uma utilidade de médio e longo
prazo, e podendo alcançar um maior número de pessoas. Além disso, os guias
contribuem para a formação dos graduandos (as) petianos (as).
O PET Geografia, além de ajudar os interessados pelo material, fomentou um
aprendizado que nos serviu para o momento atual, e que com certeza será
reaproveitado sempre que necessário em outros momentos. Igualmente, e o mais
importante, este aprendizado foi repassado, evidenciando que o grupo cumpriu seu
dever institucional e social.
1749
REFERÊNCIAS
BORDINHÃO, Jacqueline Pintor. SILVA, Elias do Nascimento. O uso dos materiais

didáticos como instrumentos estratégicos ao ensino-aprendizagem. Revista
Científica Semana Acadêmica. Fortaleza, ano MMXV, Nº. 000073, 2015.
Disponível em: https://semanaacademica.com.br/artigo/o-uso-dos-materiais-
didaticos-comoinstrumentos-estrategicos-ao-ensino-aprendizagem. Acesso em:
14/10/2020.
UFRGS. O Ensino Remoto Emergencial e a Educação a Distância. UFRGS -

Comunicação e Mídia - Jornal da Universidade, 2020. Disponível em:
https://www.ufrgs.br/coronavirus/base/artigo-o-ensino-remoto-emergencial-e-a-
educacao-a-distancia/. Acesso em: 13 out. 2020.
JUSTINO, Marinice Natal. Pesquisa e recursos didáticos na formação e prática

docente. Curitiba: Ibpex, 2011.
1750
PANDEMIA DE COVID-19 COMO ABORDAGEM TEMÁTICA PARA

O ENSINO DE CTS
PEGADO, Evelyn Beatriz Silva 1

SANTOS, Nathalia Suelle Pimenta dos 2
SILVA, Rhyanny Glaucia Justo da 3
ALVES, Vitor Gabriel da Silva 4
CABRAL, Carla Giovana 5
Resumo: Este artigo fundamenta-se na experiência de ensino remoto de Ciência,

Tecnologia e Sociedade, componente curricular de 30h do primeiro semestre do
Bacharelado Interdisciplinar em Ciências e Tecnologia. Em Ciência, Tecnologia e
Sociedade, busca-se construir uma postura ética e crítica com os futuros bacharéis,
no que toca às mudanças nas relações do ser humano com o conhecimento, bem
como as consequências sociais e ambientais oriundas das inovações
tecnocientíficas. Um dos maiores desafios para a docente e a equipe de monitoria foi
a elaboração das metodologias e abordagens que seriam desenvolvidas ao longo do
semestre, de forma remota, em um contexto tão importante e delicado – a pandemia
de Covid-19. As atividades e estratégias foram efetivadas através do uso de
recursos tecnológicos digitais para aulas síncronas interativas, com protagonismo da
equipe de monitoria. A abordagem temática foi adotada para aproximar os
estudantes de temas ligados a sua realidade e torná-los significativos em termos de
compreensão crítica. Ao final do semestre, foi aplicado um questionário com 19
perguntas para os 33 alunos matriculados na disciplina. A experiência mostrou-se
desafiadora e teve resultados positivos para as aprendizagens propostas.
Palavras-chave: Ensino de CTS. Protagonismo discente. Abordagem temática da

pandemia de covid-19.
INTRODUÇÃO
A atual pandemia da Covid-19 (SARS-COV-2) afetou a vida como a

conhecemos. Considerando esse momento fora do comum, foi construída uma
abordagem temática para o ensino de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)
(CABRAL, 2011; BAZZO; VON LINSINGEN; PEREIRA, 2003). A abordagem
temática procura aproximar os estudantes de temas ligados a sua realidade e torná-
los significativos em termos de compreensão crítica (HUNSCHE; DELIZOICOV,
2011).
1 Discente. Ciências e Tecnologia. E-mail: (evebia3@ufrn.edu.br);

2 Discente. Ciências e Tecnologia. E-mail: (nathaliasuelle@hotmail.com);
3 Discente. Ciências e Tecnologia. E-mail: (rhyanny@ufrn.edu.br);
4 Discente. Ciências e Tecnologia. E-mail: (vitor_gabriel@ufrn.edu.br);
5 Docente. Coordenadora do Pandora - Grupo de Pesquisa Democracia e Gênero em Ciência e
Tecnologia. Professora da Área Ciência, Tecnologia e Sociedade. Escola de Ciências e

Tecnologia.UFRN. E-mail: (carla.gio.cabral@gmail.com).
1751
O programa de CTS e seus referenciais teóricos e metodológicos oferecem

elementos para estabelecer um diálogo com este período histórico de crise sanitária
global. Assim, com este artigo, na forma de relato de experiência, temos o intuito de
discutir a abordagem temática realizada no Período Letivo Suplementar Excepcional
(PLSE) e seus resultados, no contexto do projeto de ensino “Metodologias
Dialógicas para o ensino de ciências, Tecnologia e Sociedade”. De acordo com
Boaventura de Souza Santos,
Existe um debate nas ciências sociais sobre se a verdade e a qualidade das
instituições de uma dada sociedade se conhecem melhor em situações de
normalidade, de funcionamento corrente, ou em situações excepcionais, de
crise. Talvez os dois tipos de situação sejam igualmente indutores de
conhecimento, mas certamente que nos permitem conhecer ou relevar
coisas diferentes. Que potenciais conhecimentos decorrem da pandemia do
coronavírus? (SANTOS, 2020, p.5)
O trabalho da equipe pedagógica na componente curricular CTS no PLSE

alicerçou-se em métodos de ensino-aprendizagem mediados de forma integralmente
remota com Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e ancorados
em uma perspectiva dialógica e problematizadora (FREIRE, 2004). O uso de TDIC
buscou minimizar as diversas barreiras interpostas pelo ensino remoto, embora um
número considerável de estudantes tenha ficado de fora dessa experiência por não
ter acesso a recursos e redes tecnológicas adequadas para participar das
componentes que a UFRN ofertou no PLSE.
Na componente CTS, a mediação tecnológica se deu com o Sistema
Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA), como meio para
publicação do plano de curso, disponibilização de materiais didáticos; registro e
recebimento das Tarefas de Aprendizagem Contínua (TACs); meio oficial de
comunicação com os estudantes; e espaço para a realização de avaliações, entre
outras ações; o Google Meet foi o principal recurso de mediação das aulas
síncronas, sendo utilizado também na execução de algumas atividades avaliativas; o
e-mail da equipe de monitoria foi disponibilizado para atendimento aos alunos, assim
como o grupo da componente criado no WhatsApp. Complementarmente, lançamos
mãos das plataformas Kahoot e Mentimeter para a realização de atividades lúdicas
sobre os conteúdos ministrados e/ou para criação de nuvens de palavras sobre
conhecimentos discentes prévios e adquiridos.
1752
A abordagem temática foi a estratégia de contextualização de saberes e

realidade utilizada em consonância com o projeto de ensino. Buscamos estabelecer
uma ligação entre o conteúdo programático da componente curricular e o contexto
global da pandemia do novo coronavírus, o que resultou em uma abordagem
temática da pandemia para o ensino de CTS, à luz de quatro importantes
dimensões: ambiental, social, política e econômica.
Para tal, foram levados aos encontros textos, vídeos, notícias, artigos, entre
outros materiais, referente à pandemia. Sempre síncronas, aulas teóricas baseadas
no conteúdo programático com discussões das inter-relações CTS sobre a pandemia
alternavam-se nas sete semanas do PSLE. A cada material exposto, criava-se um
amplo diálogo com a turma. Nas “lives de quinta”, diferentes grupos de monitores
assumiram um protagonismo discente como iniciação à docência, mediando
discussões com os alunos a partir de planos de aulas por eles elaborados com a
orientação da professora.
Foi adotada uma avaliação do tipo continuada dos alunos, para um
acompanhamento permanente, a identificação de rumos a corrigir para alcançar os
objetivos de aprendizagem conceitual e atitudinal, e também para não sobrecarregar
os estudantes. Os seguintes elementos compuseram a avaliação: 1) assiduidade e
frequência dos discentes; 2) cinco TACs individuais e/ou em grupo relacionadas ao
conteúdo de cada semana de aula ministrada (as TACs eram disponibilizadas no
SIGAA por um período de tempo que variava de acordo com a complexidade da
atividade); 3) prova individual com questões de escolha única e com consulta
realizada através do SIGAA; 4) seminário em grupo a respeito das dimensões
ambiental, social, política e econômica da pandemia de Covid-19. Os discentes
tiveram como material de suporte para a apresentação a bibliografia estudada
durante o semestre, as problematizações e discussões ocorridas durante as aulas
síncronas, orientações, bem como as próprias TACs desenvolvidas, que se
somaram para formação dos seus trabalhos finais.
A equipe de monitoria de CTS trabalhou durante o PLSE em um sistema de
alternância. Em cada semana, uma dupla de monitores ficava responsável por uma
das atividades planejadas, tais como atendimento aos discentes por meio do e-mail
da monitoria, assim como pelo WhatsApp; verificação da assiduidade e frequência
durante a aula síncrona; planejamento e execução das “lives das quintas-feiras”,
onde a dupla de monitores ficava responsável desde o planejamento até a execução
1753
da aula, sempre com a orientação e supervisão da professora. Nessas aulas, a

equipe de monitoria atingia o ápice do protagonismo discente na iniciação à
docência, visto que a dupla estudava a bibliografia, planejava e ministrava as aulas
às quintas-feiras.
Como o tema escolhido pela professora foi a atual pandemia do coronavírus,

nas “lives” de quinta, a equipe de monitoria buscava vídeos, artigos, livros e
episódios de séries, relacionando-os à temática e aos assuntos obrigatórios da
componente curricular de CTS. Nessas aulas síncronas, a equipe de monitoria
atingia o ponto máximo do protagonismo discente, pois preparava a aula com
abordagem temática por completo com a orientação e supervisão docente
Exibimos o primeiro episódio da série “Explicando... corona vírus”. Abordamos
questões sobre sustentabilidade em forma de texto e vídeo, relacionando com o livro
“Desenvolvimento sustentável que bicho é esse?”, de José Eli da Veiga e Lia Zatz,
publicado em 2008. Em outra “live”, construímos uma aproximação histórica das
pandemias que já enfrentamos. Utilizamos vídeos do YouTube e debatemos o
porquê de não aprendemos certas lições com as outras pandemias que já
enfrentamos na história. Nessa aula, discutimos sobre a febre amarela a cólera e a
peste negra.
Durante o semestre suplementar 2020.5, buscamos apresentar os conteúdos
programados no plano de curso de uma forma bem interativa e produtiva, tendo em
vista que o semestre seria remoto. Estivemos atentos em preparar aulas nas quais
os alunos se sentissem instigados a participar, expondo seus pontos de vista e
construindo um pensamento crítico diante das exposições feitas em aula. E, de certa
forma, quebrando a barreira das telas dos computadores que não existiam nas aulas
presenciais. O resultado do nosso esforço foi atingido, pois os discentes de forma
gradativa começaram a interagir mais, expor suas opiniões, construir novos
pensamentos e discutir seus posicionamentos.
Uma pesquisa foi realizada ao final do semestre, por meio de um questionário
com 19 perguntas elaborado no Google Forms. Dos 33 alunos matriculados na
disciplina, 25 responderam às perguntas. Destacamos algumas delas. Sobre as
formas de interação, 72% responderam que foram suficientes, 28% afirmaram que
1754
foram mais que suficientes. Em relação ao atendimento da monitoria, 76% disseram

que foi suficiente e 24% expressaram que foi mais que suficiente. Em ambas as
questões, não foi apontada interação insuficiente. Os conteúdos também foram
abordados na pesquisa. Os três conteúdos mais relevantes para os estudantes
foram “Questões sobre a neutralidade da ciência” (84%); “A pandemia de covid-19”
(72%); e questões sobre a tecnologia moderna (60%). Oitenta e oito por cento dos
estudantes respondeu que os materiais de apoio foram suficientes; 8% consideraram
que foram em parte; e 45 disseram que não. O aplicativo WhatsApp foi considerado
um bom meio para se comunicar com a equipe pedagógica, afirmaram 96% dos
estudantes. Apenas 4% disseram que não. Perguntamos ainda sobre a duração do
PSLE. Oitenta e quatro por cento considerou adequada; e 16% inadequada.
Esses resultados indicam uma avaliação positiva da experiência de ensino da
componente CTS no PSLE. No decorrer da experiência, observamos que os
discentes, especialmente nas interações síncronas, estavam entendendo os
conteúdos e interessados em aprender e aprimorar seus conhecimentos. Além
disso, a média de faltas por aluno foi de aproximadamente quatro aulas, ou seja,
apenas uma semana de ausência dentre as sete do semestre suplementar. Todos
os estudantes foram aprovados, com média de 8,45. Nesse sentido, evidenciamos a
importância da interação e do diálogo com os estudantes.
Com as metodologias adotadas para o ensino remoto e o protagonismo

discente da equipe de monitoria, somados aos resultados do questionário, avaliamos
como positiva a experiência da disciplina CTS no semestre suplementar 2020.5. As
aulas e demais atividades do semestre foram preparadas de forma a contextualizar o
ensino por meio de uma abordagem temática da pandemia. Essa contextualização
teve o objetivo de construir aprendizagens promotoras de visões mais críticas das
inter-relações ciência, tecnologia e sociedade e atitudes éticas e de cidadania ativa.
A pandemia de Covid-19 estendeu diante de todos muitas incertezas, cenário em
que informação e conhecimento críticos são fundamentais para a tomada de
decisões e o fortalecimento da democracia. Assim como Paulo Freire, acreditamos
que “se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a
sociedade muda” (FREIRE, 2000, p.67).
1755
REFERÊNCIAS
BAZZO, Walter Antonio; VON LINSINGEN, Irlan; PEREIRA, Luiz Teixeira do Vale
(EDs). Introdução aos Estudos Ciência, Tecnologia e Sociedade. Madri: OEI,
2003.
CABRAL, Carla. “Ciência, Tecnologia e Sociedade: primeiras leituras”. In CABRAL,

Carla; REIS, Guilherme. Módulo de Introdução aos Estudos CTS. Natal: Edufrn,
2011.
CABRAL, Carla. “Metodologias Dialógicas para o ensino de ciências,

Tecnologia e Sociedade”: projeto de ensino de graduação. Escola de Ciências e
Tecnologia, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2019.
FREIRE, Ana Maria Araújo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros

escritos Freire, São Paulo: Editora Unesp, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
HUNSCHE, Sandra. DELIZOICOV, Demétrio. A abordagem temática na perspectiva

da articulação freire-cts: um olhar para a instauração e disseminação da proposta.
Encontro Nacional de Pesquisdores em Educação em Ciências. 8, 2011,
Campinas. Anais. Abrapec, 2011.
SANTOS, Boaventura. A cruel pedagogia do vírus. Coimbra, Portugal: Almedina.

Abril, 2020.
1756
PENSAR IMAGENS E PROCESSO CRIATIVO EM CASA: SESSÕES

DE CURTAS-METRAGENS E FÓRUNS DE DISCUSSÃO NO ENSINO
REMOTO.
AMANCIO, Allana de Medeiros 1

FERREIRA, Rodrigo Almeida 2
Resumo: A partir da reflexão de imagens em espiral de Aby Warburg e a pedagogia

decolonial de Luiz Rufino, o componente curricular “Teorias das Imagens” decidiu
adaptar-se ao formato remoto dos semestres de 2020 utilizando sessões de curtas-
metragens brasileiros e fóruns de debates, como suporte aos textos acadêmicos,
para o estímulo de processo criativo, formação de olhar crítico e elaboração de
imagens estáticas ou em movimento conceituais. No semestre 2020.5, o
engajamento foi satisfatório, enquanto no semestre 2020.6, o rendimento foi
consideravelmente reduzido, devido o impacto do cansaço emocional causado pelo
isolamento social na saúde psicológica do corpo discente.
Palavras-chave: Teorias de Imagens. Curtas-metragens. Processo criativo.

Semestre em formato remoto.
INTRODUÇÃO
A disciplina “COM0185 - Teorias das Imagens” é oferecida pelo Departamento

de Comunicação Social para os estudantes de audiovisual na sequência das
disciplinas de “Teorias da Comunicação I” e “Teorias da Comunicação II”.
Possuindo um caráter expositivo das principais tendências de estudo da
imagem e de suporte para o pensamento por imagens - a nível histórico,
contemporâneo e autoral, e metodologias de análise das mesmas, sejam estáticas
ou em movimento, ela cria embasamento teórico para disciplinas seguintes
majoritariamente práticas, como “Direção de Fotografia” e “Direção no Audiovisual”.
Defendendo um projeto político/poético/ético, Rufino (2019) organiza uma
proposta educativa que busque uma educação intercultural e elabore pedagogias de
1 Allana de Medeiros Amancio. Comunicação Social/Audiovisual. UFRN. E-mail:

(allana.medeiiros@gmail.com).
2Rodrigo Almeida Ferreira. Departamento de Comunicação Social. Centro de Ciências Humanas,

Letras e Artes. UFRN. E-mail: (rodrigoalmeidaufrn@gmail.com).
1757
coloniais, visando construir uma política de conhecimento que também seja étnico-
racial, o que ele chama de Pedagogia das Encruzilhadas.
Rufino (2019) coloca Exu, orixá da comunicação e pluralidade de linguagens,
guardião do axé - energia viva a ser transmitida e compartilhada, como elemento
central de seu fundamento teórico/metodológico, uma vez que “Exu foi ao longo do
tempo invisibilizado/descredibilizado por parte da colonialidade/modernidade-
ocidental, pois é um princípio que confronta suas lógicas de dominação e violência.”
(RUFINO, 2019, p. 265), portanto, uma lógica multiplicadora de saberes, pautada
pela diversidade.
A aprendizagem em espiral de Aby Warburg possibilita a percepção do
anacronismo das imagens no campo da história da arte, ao construir uma cartografia
visual com seu Atlas Mnemosyne. Assimilando imagens não mais como tópicas
figurativas reféns de textos para assegurarem sua aplicabilidade, ou de um contexto
histórico cronológico, mas independentes e significantes por si, Warburg as
organizou em pranchas fundamentadas nas afinidades expressivas e na memória
coletiva, produzidas em espaços temporais e culturais distintos (CERQUEIRA,
2015).
Warburg estava interessado em pensar as imagens dentro e fora de seu
contexto original de criação, comparando-as, ligadas pelo Pathosformeln, ou
fórmulas/formas de pathos, sendo esse o “estudo da mobilização inconsciente, em
pinturas e esculturas, de forças emotivas (patéticas) herdadas do (e reavivadas no)
contato com a tradição antiga” (TEIXEIRA, 2010, p. 138), termo cunhado ao
perceber como a pós-vida ou sobrevivência da Antiguidade e elementos da cultura
pagã, estavam sendo resgatadas nas obras de arte do Renascimento.
Com a adaptação do semestre letivo em formato remoto de ensino, o docente
e a monitora tiveram de pensar em maneiras de manter o estímulo do processo
criativo e sua realização prática utilizando do espaço doméstico, visando a
segurança dos discentes no período da pandemia do coronavírus.
O objetivo deste trabalho é verificar se as propostas de engajamento no
período remoto para reflexão de imagens e processo criativo foram alcançadas para
todos os estudantes matriculados, incluindo a monitora acompanhando o
1758
Trata-se de um relato de experiência, a partir de observação participante para

análise qualitativa dos discentes, de uma das monitoras do projeto “Teia de
Imagens: Teorias, Fotografia e Montagem”, envolvendo as disciplinas “Teorias das
Imagens”, “Fotografia” e “Edição e montagem no audiovisual”, sendo esta monitora
especificamente da primeira disciplina, única que foi ofertada nos dois semestres
remotos de 2020 pelo Departamento de Comunicação Social da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.
A adaptação para suprir esse estímulo criativo e a formação de repertório
audiovisual, aliados ao estudo histórico e conceitual sobre a imagem, contou com a
organização de quatro sessões fílmicas reunindo curtas-metragens brasileiros,
apresentando estéticas hegemônicas e contra-hegemônicas, interligadas por temas
específicos, com frequência semanal e duração total de uma hora por sessão.
Paralelamente, a abertura de fóruns na plataforma Sigaa foi escolhida como
substituta para a discussão coletiva ocorrida em sala de aula presencial, dos textos e
filmes durante as aulas assíncronas.
Na tentativa de reduzir a timidez dos demais colegas, a monitora
frequentemente fez abertura de microfone para comentários verbais, assim como
escrita de comentários no chat do Google Meet, para impulsionar os demais colegas
a participarem, durante as aulas síncronas na plataforma.
Vale salientar que, todas as atividades assíncronas do componente curricular

no 2020.5 possuíram caráter obrigatório. No entanto, atendendo à solicitação do
corpo discente, por meio de seus representantes através de carta para o
Departamento, de que atividades secundárias assíncronas dos componentes
curriculares oferecidos pelas coordenações dos cursos, passassem do caráter
obrigatório para o facultativo, tais atividades mantidas no 2020.6 ficaram facultativas,
sem prejuízo nas notas das unidades.
Os dados coletados no semestre suplementar 2020.5, apresentaram
mobilização e interação satisfatórias por parte dos estudantes. Com 36 matriculados,
1759
as quatro sessões de curtas-metragens foram baixadas por 34 (94,4%), 30 (83,3%),

27 (75%) e 27 (75%) discentes, respectivamente.
Os cinco fóruns abertos para discussão dos textos e dos filmes,
“Apresentação do docente e discentes”, “Sessões de Curtas 1 e 2”, “Sessões de
curtas 3 e 4”, “Estudo Dirigido” e “Recomendações”, tiveram respectivamente 38, 27,
22, 23 e 23 respostas cadastradas, assim como participação com comentários
verbais e escritos durante as aulas síncronas.
Já no semestre 2020.6 percebe-se que a mesma proposta não surtiu o
mesmo impacto de engajamento. Com 23 matriculados, as quatro sessões de
curtas-metragens foram baixadas por 18 (78,2%), 14 (60,8%), 11 (47,8%) e 10
(43,4%) discentes, respectivamente.
Os quatro fóruns abertos para discussão dos textos e dos filmes,
“Apresentação do docente e discentes”, “Estudo Dirigido 1”, “Debate das sessões de
curtas” e “Estudo Dirigido 2”, tiveram respectivamente 7, 2, 3 e 2 comentários
cadastrados.
Diante dos questionamentos do professor em aula síncrona, a justificativa
mais recorrente dos alunos foi cansaço para conseguir acompanhar todas as
demandas do segundo semestre letivo da universidade no formato remoto. Em
contrapartida, ao invés de responderem os fóruns, eles preferiram participar somente
com comentários escritos durante as aulas síncronas.
A monitora também passou por um período de cansaço persistente agravado
pelo isolamento, e no momento, investiga com endocrinologista a possibilidade de
um diagnóstico de hipotireoidismo. Tal momento particular, no entanto, não afetou
negativamente o rendimento acadêmico no projeto de monitoria, com a decisão de
pagar menos componentes curriculares para não prejudicar a qualidade do
aprendizado e da participação nas atividades das disciplinas.
Esse cansaço crônico ou baixo engajamento nas atividades pode ser
explicado pelo tempo excessivo da Internet afetando o rendimento acadêmico
(SALMELA-ARO, 2017). A interrupção e a mudança brusca das aulas presenciais
para o formato remoto exigiu que a sala de aula fosse transferida para a tela do
computador e/ou celular, criando um tempo adicional considerável do uso dos
dispositivos móveis e redes sociais online.
1760
Salmela-Aro (2017) concluiu em seu estudo com adolescentes que esse uso
excessivo da Internet pode desencadear um esgotamento e perda de interesse nos
estudos, e mais tarde, se transformar em sintomas depressivos, exaustão e
problemas no sono. De acordo com Ramos (2014), algumas das dificuldades
experienciadas por estudantes no estudo à distância podem variar de acordo com
categorias:
I) Cognitivas: relacionadas com interpretação e compreensão do conteúdo,
concentração, abstração etc.; II) Pedagógicas: ajuda insuficiente no polo,
material didático inadequado, conteúdo não proporcional ao tempo etc.; III)
Pessoais: cansaço, organização do tempo, família, motivação, dificuldades
com tecnologia entre outras. (RAMOS, 2014, p. 132).
Mesmo diante desses empecilhos, os matriculados na disciplina do semestre

2020.5, conseguiram entregar a proposta de trabalho conceitual-prático de releitura
da terceira unidade. Doze desses trabalhos foram apresentados na exposição virtual
“Entre Imagens”, organizada pelo professor Rodrigo Almeida e divulgada no dia 21
de agosto de 2020, no perfil de Instagram @mostramonstra, para o público interno e
externo à comunidade acadêmica.
Além de assistir as sessões de filmes e participar das discussões nos fóruns,
a monitora desenvolveu um artigo exercitando a análise fílmica, intitulado “Soprando
café com canela olhando o céu de Suely”, baseado nos longas-metragens brasileiros
Café com Canela (2017, Ary Rosa e Glenda Nicácio), e O céu de Suely (2006, Karim
Ainouz), também disponível no perfil de Instagram @mostramonstra. Ela também
escreveu um roteiro original curta-metragem e inscreveu no Concurso Novos
Roteiros - Edição Brasil.
Com base nos resultados qualitativos, percebe-se que nos cursos de

comunicação social, mais especificamente a habilitação em audiovisual, por possuir
um caráter inerente teórico-prático, o formato remoto pode suprir as demandas
acadêmicas a curto prazo, com exercícios voltados à criatividade durante as aulas
no período de isolamento social.
No entanto, apresenta limitações a longo prazo de manutenção da motivação
dos alunos se sentirem produtivos e engajados, na participação contínua nos
exercícios das aulas síncronas e assíncronas, devido a ausência de produção
1761
coletiva presencial, característica de obras audiovisuais, e a falta de suporte dos

laboratórios com equipamentos, oferecidos pelo Departamento de Comunicação
Social.
REFERÊNCIAS
CERQUEIRA, F. N. S. Entre paisagens, retratos e naturezas mortas: percursos

metodológicos de/com Aby Warburg na pesquisa sobre arte em contextos da
educação. 288 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do
Espírito Santo. 2015.
RAMOS, J. L. C.; RODRIGUES, R. L.; GOMES, A. S., et al. Análise de

expectativas e habilidades discentes na modalidade de ensino a distância.
Actas de la 9ª Conferencia Ibérica de Sistemas y Tecnologías de Informacion. p.
131-136, 2014.
RUFINO, L. Pedagogia das encruzilhadas Exu como Educação. Revista Exitus, v.

9, n. 4, p. 262-289, 2019.
SALMELA-ARO, K., UPADYAYA, K., HAKKARAINEN, K. et al. The Dark Side of

Internet Use: Two Longitudinal Studies of Excessive Internet Use, Depressive
Symptoms, School Burnout and Engagement Among Finnish Early and Late
Adolescents. J Youth Adolescence, v. 46, p. 343-357, 2017.
TEIXEIRA, F. C. Aby Warburg e a pós-vida das Pathosformeln antigas. História da

Historiografia: International Journal of Theory and History of Historiography, v.
3, n. 5, p. 134-147, 2010.
1762
PERCEPÇÕES DE PROCESSOS DE ENSINAGEM E UTILIZAÇÃO DE

MINI CASOS EM DISCIPLINAS DE GESTÃO
ADELINO, Isadora Shirlayne da Silva 1

ARAÚJO, Halana Rayla 2
SILVA, Brenda Monaliza Pedro 3
BRITO, Max Leandro de Araújo 4
Resumo: O presente estudo tem por objetivo discutir percepções de processos de

ensino e aprendizagem, com ênfase na utilização de mini casos, nas disciplinas de
“Introdução à Administração”, “Gestão Empresarial” e “Trabalho de Conclusão de
Curso I” no formato remoto a partir de experiências vivenciadas entre às tutoras e
monitora. Se caracteriza como um relato de experiência. A forma de obtenção de
dados foi através do registro da auto-reflexão. Para sistematizar a análise de dados,
foram utilizados quadros comparativos com autorreflexivo. De uma forma geral, nota-
se que as atividades desenvolvidas na tutoria e monitoria nos semestres remotos
foram voltadas para a melhoria do ensino com estratégias que envolveram construção
de mini casos, aplicação de casos para ensino, construção de material didático
instrucional. Notou-se a procura de alunos para tirar dúvidas na tutoria para solucionar
perguntas referentes às atividades e conteúdos visto em momentos síncronos por
meio dos mecanismos de WhatsApp/E-mail. Ao final do estudo, pode-se concluir que
as percepções de processos de ensino e aprendizagem no formato remoto, de acordo
com as comparações das experiências de tutoras e monitora estão relacionadas
através de estratégias para fixação de conteúdos e acompanhamento de alunos no
ensino remoto.
Palavras-chave: Gestão. Administração. Mini casos.
INTRODUÇÃO
A utilização de mini casos,são versões condensadas de casos para ensino, é

uma importante estratégia de aprendizagem centrada no aluno. A aprendizagem de
gestão pode se beneficiar com a construção e utilização de casos para ensino
1 Discente. Turismo. CERES Currais Novos. UFRN. E-mail: isadorashirlayne@gmail.com
2 Discente. Administração. CERES Currais Novos. E-mail: halanahr.10@gmail.com
3 Discente. Administração. CERES Currais Novos. E-mail: brendamonaliza16@gmail.com
4 Docente. DCSH. CERES. UFRN. E-mail: maxlabrito@gmail.com
1763
(ROESCH, 2007), pois a utilização desta estratégia permite que os estudantes

consigam assimilar melhor os conteúdos abordados.
Mizukami e Nono (2002), explicam que a utilização dessa estratégia de ensino
e aprendizagem oferece vantagens relacionadas à reflexão sobre situações empíricas
baseado na experiência de mini casos.
A aprendizagem centrada no aluno é realizada principalmente através da
utilização de metodologias ativas de aprendizagem. Vale lembrar que a utilização de
mini casos e outras metodologias ativas são importantes para a melhoria do ensino
de Administração no Brasil que, historicamente, esteve muito associado à utilização
de procedimentos didáticos tradicionais.
Para tanto, o presente estudo tem por objetivo discutir percepções de
processos de ensino e aprendizagem, com ênfase na utilização de mini casos, nas
disciplinas de “Introdução à Administração”, “Gestão Empresarial” e “Trabalho de
Conclusão de Curso I” no formato remoto a partir de experiências de tutoras e
monitora.
O presente estudo se caracteriza como um relato de experiência da tutoria no

projeto de ensino “Tutoria de disciplinas de gestão com apoio a mini casos” e da
monitoria no projeto de ensino “Utilização de mini casos na melhoria do ensino de
Gestão”.
O relato de experiência tem como ênfase tudo vivenciando na prática durante
o ensino remoto, sendo necessário deixar claro o relato presenciando na área da
atuação (UFJF, 2020). A pertinência do relato de experiência deve considerar a
exposição dos problemas vivenciados durante a realização da prática, ressaltando os
procedimentos e resultados.
Esta pesquisa trata-se de um estudo qualitativo. Para Godoy (1995), o estudo
quantitativo permite que o pesquisador se insira no contexto ao qual está sendo
analisado e assim, o compreenda, levando-se em consideração as diversas
perspectivas que compõem o cenário.
As participantes do estudo são: uma tutora que atuou na disciplina de
“Introdução à Administração”; uma tutora que atuou na disciplina de “Gestão
1764
Empresarial”; e a monitora que atuou na disciplina de “Trabalho de Conclusão de

Curso I”. As três disciplinas foram ofertadas no formato de ensino remoto na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. A disciplina “Trabalho de Conclusão
de Curso I” foi ofertada no semestre 2020.5 e as disciplinas “Introdução à
Administração” e “Gestão Empresarial” foram ofertadas no semestre 2020.6.
A forma de obtenção de dados foi através do registro da auto reflexão. Desse
modo, segue-se a perspectiva autobiográfica. A abordagem (auto)biográfica permite
o aprimoramento da autoformação, pois dá ênfase ao autor do texto e o coloca como
principal, permitindo que este faça uma análise sobre os seus métodos, possibilitando-
o a identificação de pontos fracos e fortes (MOTA; SILVA; RIOS, 2019).
Para sistematizar a análise de dados, foram utilizados quadros comparativos
auto reflexivos com as opiniões das participantes/autoras do estudo. A técnica de
análise de dados foi a Interpretação Psicanalítica de Texto. A Interpretação
Psicanalítica de Texto é a forma de apresentar um ponto de vista, de forma que cada
pessoa expõe uma análise diferente através da sua interpretação (CANELAS NETO,
2007). A importância da auto análise apresentada no trabalho, é que diante da
situação é possível encontrar diversas observações diferentes a respeito de uma
mesma problemática e encontrar inúmeras soluções.
O desenvolvimento da tutoria envolveu uma integração dos componentes

curriculares de “Introdução a administração” e “Gestão Empresarial”. A monitoria foi
realizada no componente “Trabalho de Conclusão de Curso I”. Em relação à
“Introdução à Administração” as percepções de processos de ensino e aprendizagem
frutos da auto reflexão da tutora, são apresentados no Quadro 1.
Quadro 1 - Auto reflexão da disciplina “Introdução à Administração”
Necessidades percebidas Soluções apresentadas
Criação de slides utilizando imagens e cores para

Pouca concentração nas aulas
atrair atenção
1765
Assimilação de conteúdo Apresentação de casos e vídeos
Atualização do conteúdo no Sigaa e pelo

Tirar dúvidas
WhatsApp
dificuldade de participação dos alunos Discussão com conteúdos práticos

Através do Quadro 1 é possível observar que, é necessário criar novas

estratégias de ensino, pois o principal obstáculo é captar a concentração dos alunos,
uma solução apresentada foi fazer o uso de slides mais criativos. Outro ponto
ressaltado foi a dificuldade de assimilação do conteúdo por parte dos discentes, o que
pode resultar em notas baixas nas avaliações e trabalhos, por outro lado, foi sugerido
a implementação de vídeos explicativos acerca dos assuntos abordados, como
também estudos de casos que auxiliam na fixação de compreensão de conteúdo,
além disso, incentiva o compartilhamento de conhecimentos e a participação dos
alunos durante a aula síncrona. São destacados os esclarecimentos de dúvidas, não
somente durante as aulas, e a solução sugerida é abrir espaço para esclarecer as
dúvidas pelo WhatsApp, que facilita a comunicação devido facilidade do uso do
aplicativo. Além disso, a atualização dos conteúdos apresentados no Sigaa.
Em relação à “Gestão Empresarial” as percepções de processos de ensino e
aprendizagem frutos da auto reflexão da tutora, são apresentados no Quadro 2.
Quadro 2 - Auto reflexão da disciplina “Gestão Empresarial”
Utilização de métodos interativos nas aulas Utiliza-se a participação dos alunos nas aulas
assíncrona
Apresentação do conteúdo Utiliza-se slides criativos
Mecanismo para registro da chamada Utilização do Aplicativo Toaqui
Apoio tecnológico nas aulas e atividades no Utilização das ferramentas tecnológicas, cumprir
ensino remoto com o suporte nas aulas síncronas e assíncronas
Atendimento aos alunos Utilizando WhatsApp e e-mail

Através do Quadro 2 é possível observar que havia a necessidade de utilização

de métodos interativos para compreensão dos conteúdos e interação com o professor.
1766
É perceptível que a apresentação do conteúdo neste novo modelo de ensino remoto

deve ser ofertado de forma que desperte o interesse dos alunos. Também ficou
evidenciado que era necessária uma ferramenta para registrar a presença dos alunos
nas aulas, bem como a disponibilização de horários para plantão de dúvidas e
comunicação via WhatsApp e e-mail.
Em relação à “Trabalho de Conclusão de Curso I” as percepções de processos
de ensino e aprendizagem frutos da auto reflexão da monitora, são apresentados no
Quadro 3.
Quadro 3 - Auto reflexão da disciplina “Trabalho de Conclusão de Curso I”
Desatenção por partes dos alunos,

Solicitar ao aluno a participação durante a aula.
durante a aula assíncrona.
Proporcionar atendimento individualizado, além retirar

A falta de autonomia por parte do aluno
as dúvidas, faz-se o acompanhamento o andamento do
em esclarecer dúvidas
trabalho TCC I
Conforme destacado no Quadro 3, a percepção da experiência nos momentos

síncronos mostrou que os alunos possuem atenção dispersa, dificultando a
participação, desta forma é necessário que os alunos aumentem a quantidade de
leitura. No entanto, os alunos não têm autonomia, assim, com o auxílio da monitora,
foram esclarecidas dúvidas individualmente, realizando assim o acompanhamento
para auxiliar os discentes. Notou-se que os discentes não têm metas de estudos,
deixando tudo para o prazo de entrega dos trabalhos, a solução vista foi um encontro
semanal para debater e elaborar estratégias.
De uma forma geral, nota-se que as atividades desenvolvidas na tutoria e
monitoria nos semestres remotos foram voltadas para a melhoria do ensino com
estratégias que envolveram construção de mini casos, aplicação de casos para
ensino, construção de material didático instrucional. A tutoria e monitoria
desenvolveram papéis bastante importantes no ensino remoto, com atividades de
apoio tecnológico durante as aulas síncronas, dando suporte para os alunos e
professor em meio às apresentações de slides, fazendo com que facilitem
apresentação dos conteúdos. Notou-se também a procura de alunos para tirar dúvidas
1767
na tutoria para solucionar dúvidas referentes a atividades e conteúdos visto em

momentos síncronos por meio dos mecanismos de WhatsApp/E-mail.
Ao final do estudo, pode-se concluir que as percepções de processos de ensino

e aprendizagem, com ênfase na utilização de mini casos, nas disciplinas de
“Introdução à Administração”, “Gestão Empresarial” e “Trabalho de Conclusão de
Curso I” no formato remoto, de acordo com as auto reflexões das experiências de
tutoras e monitora estão relacionadas a estratégias para fixação de conteúdos e
acompanhamento de alunos no ensino remoto.
É possível inferir que a participação nos projetos de ensino mostra ser
articulador, gerando conhecimento para os discentes envolvidos no projeto de tutoria
e monitoria, tornando a sala de aula em tempo síncrono mais participativa.
A experiência na iniciação da docência mostra o engrandecimento em meio ao
mundo acadêmico, auxiliando na obtenção de conhecimentos e articulação, em meio
a elaboração de trabalhos científicos e apoio tecnológicos.
Como sugestões para futuras abordagens do tema, sugere-se aprofundar os
estudos e pesquisas com os alunos bolsistas dos programas de ensino, para
identificar quais as principais necessidades percebidas e tentar desenvolver soluções.
REFERÊNCIAS
GODOY, Arilda Schmidt. PESQUISA QUALITATIVA: tipos fundamentais. Revista de

Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n. 3, p. 20-29, maio/jun 1995.
MOTA, Charles Maycon de Almeida; SILVA, Fabrício Oliveira da; RIOS, Jane
Adriana Vasconcelos Pacheco. PESQUISA (AUTO)BIOGRÁFICA: narrativas de si
como espaço de formação nas escolas multisseriadas. Práxis Educacional, [S. L.],
v. 15, n. 32, p. 358-377. 2019.
MIZUKAMI, Maria das Graças Nicoletti. NONO, Maévi Anabel. Casos de Ensino e
processos de aprendizagem profissional docente. Rev. Est. pedag., Brasília, v. 83,
n. 203/204/205, p. 72-84, jan/dez 2002.
1768
CANELAS NETO, José Martins. Reflexões sobre a interpretação psicanalítica e sua

relação com a teoria e a clínica psicanalíticas. Jornal de Psicanálise, São Paulo,
v.40, n. 73, p. 145-156, dez. 2007.
ROESCH, Sylvia Maria Azevedo. Notas sobre a construção de casos para ensino.
Rev. adm. contemp., Curitiba , v. 11, n. 2, p. 213-234, June 2007 .
UFJF, Campus GV. Instrutivo para elaboração de relato de experiência.Disponível

em: https://www.ufjf.br/nutricaogv/files/2016/03/Orienta%c3%a7%c3%b5es-
Elabora%c3%a7%c3%a3o-de-Relato-de-Experi%c3%aancia.pdf. Acesso em: 18 out
2020.
1769
POR UMA CRITICIDADE DO FIM DO MUNDO: A IMPORTÂNCIA DO

ATO DE LER EM PLENA PANDEMIA CAUSADA PELO NOVO
CORONAVÍRUS
COSTA, Prentice Geovanni da Silva 1

Resumo: Aborda o desenvolvimento do ato de ler como habilidade fundamental não

só na preparação para o ENEM, mas também, para criticar a realidade. Trabalha a
noção de mundo partindo da realidade do estudante do ensino médio, evidenciando
processos que envolvam o lembrar, o sentir, o desbrave dos propósitos à medida
que se avança nos estudos e na profundidade do poder da leitura em suas vidas.
Devido à pandemia causada pelo novo coronavírus, utiliza uma perspectiva do fim
do mundo unida ao conceito de palavramundo, elaborado por Paulo Freire. Por fim,
parte de questões sensíveis, que vão: desde a necessidade de ler, para desenvolver
o pensar crítico sobre os mais diversos contextos sociais, em suas épocas e
espaços, até questões pragmáticas, como por exemplo, à entrada na universidade
para realizar o curso pretendido, afim de construir futuros, diante dos novos desafios
que surgirão eventualmente.
Palavras-chave: Ato de ler. ENEM. Fim do Mundo. Paulo Freire. PROCEEM.
INTRODUÇÃO
Mesmo antes da conjuntura pandêmica causada pelo novo coronavírus, o

Programa Complementar de Estudos de Ensino Médio (PROCEEM) não ficava
restrito somente à preparação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Por
ele, procurava-se estimular os alunos a entenderem que, o ato de aprender, passava
por uma prática cotidiana do cultivo de si. Ou seja, o programa, desde sua
elaboração, trazia em suas diretrizes, objetivos que se propunham a trabalhar
motivações, dificuldades, medos e perigos, na realidade dos seus alunos. Por isso,
apesar do impacto, e consequências, do ensino remoto, durante o ano letivo de
2020, possíveis alternativas para se ir além do que já era proposto, nos surgiram
1 Discente de Licenciatura em História. CERES - UFRN. E-mail: prenticegeovanni@gmail.com.
2Docente do Departamento de Ciências Sociais e Humanas, DCSH, CERES - UFRN. Coordenadora

do PROCEEM – Caicó/RN. E-mail: paulafdes@gmail.com.
1770
como perspectivas para aplicarmos novas, e possíveis abordagens, diante desse

novo cenário que foi o ensino remoto.
Todavia, apesar de nossos esforços fazendo audições, simulados,
implementando ferramentas de estudos e comunicação, como o Google Classroom
e o Google Meet, houve pouca adesão por parte dos alunos. De uma demanda de
quarenta e três, persistiram, até o final, somente, seis. Os motivos para esses
números foram: questões emocionais; dificuldade de montar um cronograma e
segui-lo; distração que a internet oferecia; dificuldade de estudar sozinho sem a
presença física do professor. Logo, fica evidente que não foi por falta de assistência
do PROCEEM, mas sim, por causa da postura particular de cada um. Os desistentes
não leram, criticamente, suas respectivas realidades.
Indo além, podemos associar esse grau de desistência à mentalidade do
estudante brasileiro diante da dificuldade de ler. O que fica evidenciado no Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), no qual cerca de 50% dos
brasileiros não atingiram o mínimo de proficiência que todos os jovens precisam
adquirir até o final do ensino médio. Isso demonstra que há um grande obstáculo
dificultando ou, até mesmo, impedindo os estudantes de avançarem nos estudos
para terem melhores oportunidades no mercado de trabalho e participarem da
sociedade. Isso fica mais claro no Pisa 2018, nele os estudantes brasileiros estão
dois anos e meio abaixo dos países da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE) em relação ao nível de escolarização de
proficiência em leitura. Ou seja, os alunos possuem poucas noções sobre o poder da
leitura, seja na resolução de questões para a aprovação em um certame, seja na sua
forma de encarar o mundo.
Podemos associar, também, essas desistências ao que seria o fim do mundo.
Rosa Maria Martelo no seu texto Fim do Mundo / Reiniciar, nos faz refletir sobre o
que queremos dizer quando usamos a expressão "fim do mundo". Ela, por meio de
narrativas literárias, poesia e cinema, nos conduz ao encontro de algumas
respostas. Assim, por esses caminhos, destacamos um dos seguintes usos:
Em termos retrospectivos, podemos chamar fim do mundo à

alteração substancial de um determinado estado de coisas ou relação de
forças: se foi o fim do mundo, alguma coisa mudou drasticamente, ou vai
mudar; e por certo terá havido confronto, ou mesmo confrontação, ruptura,
porque do que se interrompe sem tensão alguma não diremos que “foi o fim
1771
do mundo”; diremos apenas que foi “o fim”: porque acabou, justamente.

(MARTELO, 2015, p. 12)
Sendo assim, por essa perspectiva, a pandemia causada pelo novo

coronavírus foi o nosso fim do mundo. Afinal, o modo como nos comportamos,
pensamos, nos relacionamos e, até, estudamos, tudo, foi mudado drasticamente. E,
diante da tensão desse evento, permanecemos cada vez mais pouco concentrados
diante de toda essa aterradora apresentação da realidade. Portanto, a postura que
buscarmos foi implementar um possível refúgio através da leitura, pois a experiência
de ler nos centra num lugar de mundo e nos faz questionar, criticar, os
acontecimentos que estão ao nosso redor. Inclusive nossas desistências e
persistências.
Assim, no campo das Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, com esses
seis alunos, procuramos estimular uma leitura crítica a partir do ato de ler, pois ao
fazermos isso, esperávamos que eles começassem a refletir, não somente, sobre os
conhecimentos para uma prova do ENEM, mas, também, exercessem uma
autonomia crítica sobre a construção de suas próprias realidades.
Desse modo, diante de todo esse cenário, recorremos ao conceito de palavra
mundo, trazido por Paulo Freire, no seu livro A importância do ato de ler. Nele,
temos a perspectiva que a compreensão do texto pode ser alcançada junto da
percepção das relações entre texto e contexto. E, com essa leitura do mundo,
precedendo a leitura da palavra, obteremos a linguagem e a leitura do mundo se,
dinamicamente, um no outro. Logo, a compreensão crítica da importância do ato de
ler é algo que podemos construir, é um processo que parte de uma leitura do mundo,
do nosso pequeno mundo, indo em direção à leitura da palavra, ao qual o cientista
chama de: palavra mundo.
Com ela, conseguimos trabalhar a realidade do ensino médio pela noção de
mundo do estudante. Por ela, percebemos o quanto eles precisam aprender e
dominar determinados conteúdos, envolvendo suas emoções, atenção e retenção,
junto do processo de lembrar e sentir. Ou seja, a partir da palavramundo, eles
conseguirão desbravar seus propósitos à medida que avançam nos estudos e na
profundidade do poder da leitura no fim do mundo.
1772
Em nossa metodologia, seguindo Lakatos e Marconi (2003), utilizamos da

observação direta extensiva, com uso do questionário, como instrumento de coleta
de dados. Eles foram obtidos por meio de uma pesquisa de campo exploratória, cujo
objetivo observar como o fenômeno da leitura crítica, no transcorrer da aula, poderia
aumentar a familiaridade dos seis alunos com a leitura crítica de mundo dentro do
ambiente de uma sala – mesmo que de maneira remota. Nele elaboramos quinze
perguntas, das quais destacamos duas, que envolveram nossas preocupações em
relação ao nosso objeto de estudo: a) Hoje, após as aulas de Linguagens, códigos e
suas tecnologias, você reconhece o impacto da leitura na sua vida?; b) Você acha
que sua leitura crítica de mundo otimizou depois das aulas de Linguagens, códigos e
suas tecnologias?. Com essas perguntas, obtivemos dados qualitativos do impacto
da leitura crítica na resolução das questões do ENEM, como também, na realidade
por uma postura crítica durante a pandemia causada pelo novo coronavírus, ou seja,
o fim do mundo.
A partir da pergunta “Hoje, após as aulas de Linguagens, códigos e suas

tecnologias, você reconhece o impacto da leitura na sua vida?”, os seis alunos
trouxeram as seguintes respostas: aluno 01: Sim. Depois das aulas de Linguagens,
códigos e suas tecnologias, consigo ler bem melhor as provas anteriores do ENEM
com mais clareza e atenção; aluno 02: Reconheço, embora ainda ache que devo
criar um hábito de leitura; aluno 03: Sim, pude perceber e conquistar um olhar mais
crítico à leitura; aluno 04: Sim. Foi por meio das aulas que descobri o prazer de se
perder e se reencontrar nas interpretações dos autores; aluno 05: Sim, bem mais do
que antes; aluno 06: Sim. a leitura é uma forma de entender como uma pessoa,
sociedade, espaço, etc., se expressam, e como essa forma de expressão influencia
o mundo.
Enquanto que, para a segunda pergunta, “Você acha que sua leitura crítica de
mundo otimizou depois das aulas de Linguagens, códigos e suas tecnologias?”, as
respostas foram as seguintes: aluno 01: Sim. Hoje consigo ler, mas nem tudo
1773
consigo interpretar. Melhorou; aluno 02: sim; aluno 03: sim; aluno 04: Mudou muita
coisa. As semanas não são as mesmas sem literatura; aluno 05: Sim, sem dúvidas;
aluno 06: Com certeza. O estudo das linguagens e suas tecnologias, é muito bom
para desenvolver o pensar crítico sobre determinada sociedade, época e espaço.
Assim, de acordo com os propósitos do PROCEEM, mesmo com seis alunos,
conseguimos: aproximá-los das demandas da sociedade; fortalecê-los em suas
formações cidadãs; colocá-los diante da prática do reconhecimento e aceitação do
outro pela diversidade. Podemos afirmar que, mesmo com o fim do mundo, os
textos, as palavras e as letras, passaram pela atividade perceptiva desses alunos.
Ou seja, seguindo o conceito de palavramundo trazido por Paulo Freire, eles leram,
seu mundo particular, buscando seus próprios caminhos, para uma leitura de
mundo, nos mais diversos contextos de suas experiências. Aumentando, portanto, a
capacidade de ler suas devidas realidades, para, depois, finalmente, criticá-las e
reordená-las, de acordo com seus desejos de ser e se afirmar diante do mundo.
Assim, nas palavras da professora Paula Rejane Fernandes, coordenadora do

PROCEEM – Caicó/RN, o momento foi propício para pensarmos o ensino e a
relação dos alunos no contexto de sua vida escolar, seja com os professores, seja
com seus processos de ensino-aprendizagem. Afinal, foram, aproximadamente,
trinta e sete desistências. E isso, certamente, aconteceu devido à falta de
conhecimento e crítica da própria realidade em que esses alunos estavam inseridos.
Já, em relação aos seis restantes, apesar de algumas respostas no
questionário terem sido curtas, podemos pensar que eles, no campo das
Linguagens, códigos e suas tecnologias, ficaram até o final do ano, muito
provavelmente, por encontrarem nas aulas um dos poucos espaços, no qual se
sentiram protagonistas para refletir a respeito das questões que envolviam seus
medos, motivações, angústias e preparação para o ENEM.
Ademais, ainda podemos pensar que alguns não possuíam uma prática de
estudo cotidiano e que o PROCEEM inclui, mas não consegue incluir por inteiro,
pois, os alunos vivem em situações econômicas e sociais que, muitas vezes, os
impedem de ter tempo para pensar o ócio criativo, para sonhar. Todavia, com a
1774
perspectiva do fim do mundo, na qual nos renovamos todos os dias, e o poder da

leitura pela palavra mundo, o que nos resta é seguir acreditando, e procurando,
produzir mudanças. Mudanças que, mesmo em gotas, mudam vidas.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. In: ______. A Importância do ato de

ler: em três artigos que se completam. 51. ed. São Paulo: Cortez, 2011. p. 19-31.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDO E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

TEXEIRA (INEP). Pisa 2018 revela baixo desempenho escolar em leitura,
matemática e ciências no Brasil. 03 dez 2019. Disponível em:
http://inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/pisa-2018-revela-
baixo-desempenho-escolar-em-leitura-matematica-e-ciencias-no-brasil/21206.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de

Metodologia Científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
MARTELO, R. Fim do Mundo / Reiniciar. eLyra: Revista da Rede Internacional

Lyracompoetics, n. 5, 27 jul. 2015.
1775
PROCEEM 2020: DESAFIOS E LIÇÕES EM MEIO AO ENSINO

REMOTO
NASCIMENTO, Danilo Martins do1

Resumo: Este relatório busca apresentar os principais desafios e as principais lições

que pudemos perceber com as aulas de ensino remoto para os estudantes do
Programa Complementar para Estudantes do Ensino Médio (PROCEEM), Unidade do
Campus Currais Novos/ RN, especificamente na disciplina de História. Os relatos do
professor correspondem às aulas dadas durante o período de março a outubro de
2020, em que, por causa da suspensão das atividades da Universidade (UFRN)
devido à pandemia do COVID-19, os encontros passaram a ser virtuais com a
utilização de plataformas para que os alunos que vão prestar o Exame Nacional do
Ensino Médio - ENEM não se prejudicassem. As principais formas de interação entre
professores e alunos foram as redes sociais, como WhatsApp e Instagram, além da
plataforma de aulas e reuniões intitulada Google meet, disponibilizada gratuitamente
pela internet.
Palavras-Chave: Aulas remotas. Docência. PROCEEM.
INTRODUÇÃO
Em meio a uma pandemia que assola não só o Brasil, mas todo o mundo, os
alunos e os professores precisam se desdobrar para continuar exercendo suas
funções, aqueles estudando, estes lecionando. Atrelados a este momento, estão os
estudantes que farão a prova do Exame Nacional do Ensino Médio, doravante ENEM,
que têm enfrentado grandes desafios para manterem o ritmo de estudo,
principalmente os da rede pública de ensino. Pensando nisso, a Universidade Federal
do Rio Grande do Norte – UFRN buscou estratégias para que o seu programa,
intitulado Programa Complementar para Estudantes do Ensino Médio – PROCEEM,
pudesse continuar dando suporte para os alunos que necessitam dar prosseguimento
1
Discente. Curso de Bacharelado em História do Centro de Ensino Superior do Seridó – Campus Caicó –
UFRN. E-mail: daniloonego@hotmail.com.
2
Docente. Coordenador do Programa Complementar para Estudantes do Ensino Médio – PROCEEM –
Unidade de Currais Novos. Faculdade de Engenharia, Letras e Ciências Sociais do Seridó – FELCS – UFRN.
E-mail: alexandro.gomes@ufrn.br
1776
nos estudos, mesmo em tempos difíceis, como este, causado pela pandemia do
COVID -19.
O Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio é desenvolvido em
parceria entre a Pró-Reitora de Graduação (PROGRAD) e a Pró-Reitoria de Extensão
(PROEX), e consiste na oferta de aulas preparatórias gratuitas para o Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM) em quatro campi da UFRN. Entre seus principais objetivos,
estão: preparar seus estudantes para o ingresso no Ensino Superior, superando as
barreiras que dificultariam o êxito no ENEM; contribuir com a formação dos discentes
de licenciatura, ofertando campo para exercerem a iniciação à docência; desenvolver
pesquisas nos campos do ensino e da coordenação pedagógica/gestão escolar que
possibilitem o avanço das ciências ligadas às práticas educacionais, conforme
informações encontradas no site da Pró-Reitoria de Graduação da UFRN.
No PROCEEM, atuo como professor-bolsista da disciplina de História desde o
mês de março nas turmas oferecidas pela unidade do campus de Currais Novos-RN.
Sou licenciado em História pela UFRN, CERES – campus Caicó, e, em função do meu
reingresso como estudante do curso de Bacharelado em História, pude me tornar
bolsista do programa. Estou no 6º período e, por causa da minha outra graduação,
pude aproveitar algumas disciplinas, entretanto, por falta de disponibilidade de tempo,
bem como escassa oferta destas, tive de pagá-las em semestres variáveis. Além do
curso e das aulas do Programa, sou professor durante alguns dias na semana em
uma escola privada da minha cidade, no turno vespertino. Além de História, leciono
outras disciplinas como Ética e Cidadania e Oficina de Negócios
(Empreendedorismo). O público-alvo da escola é alfabetização, Ensino Fundamental
séries iniciais, além do Ensino Fundamental anos finais, mas as crianças e os
adolescentes para quem ensino são do 6º ao 9º ano.
Seguindo o exemplo de outras instituições pelo país, a UFRN também teve de

interromper suas aulas. De acordo com a Portaria nº 452/2020-R, devido ao avanço
da COVID-19, a UFRN suspendeu suas atividades presenciais. Diante de tal situação,
as redes sociais foram extremamente úteis nessas circunstâncias, principalmente o
WhatsApp e o Instagram, tornando-se um meio direto de contato com os alunos.
Tendo sempre as instruções do coordenador do projeto, Prof. Dr. Alexandro Teixeira
1777
Gomes, foi acordado que, no primeiro momento (março a julho), iríamos atuar com
publicações nas redes sociais, de forma que a cada dia seria trabalhada uma disciplina
diferente. Atrelado a isso, foi utilizada outra ferramenta, que foi de suma importância
para o arquivamento de documentos no intuito de ajudar nos estudos dos estudantes,
o aplicativo do Google Sala de Aula. Já no segundo momento (agosto até o momento
em que escrevemos este relato), além dos conteúdos postados nas redes sociais do
PROCEEM, foi acordado que todos os professores, pelo menos, uma vez na semana,
dariam uma aula através da plataforma do Google meet. Dessa maneira, os
professores bolsistas estariam ainda mais próximos dos alunos, para tirar dúvidas
sobre o conteúdo, como também para resolver questões próprias do ENEM, o que
melhorou ainda mais o desenrolar do Programa.
Assim como os demais professores, tive um pouco de dificuldade para me

adequar a essa nova forma de ensinar, a começar pela adaptação dos slides da aula
para as redes sociais, pois é preciso adequar o conteúdo para chamar a atenção dos
jovens. Depois, foi perceptível para todos os professores a diminuição da quantidade
de pessoas que estavam comparecendo às aulas, por se tratar de um momento
incerto sobre quando e se iria acontecer mesmo a prova do ENEM 2020. Ademais, a
evasão dos alunos em grupos de celulares foi alta, além da diminuição de
visualizações nas redes sociais. Pensando em uma solução viável para tentar reverter
esse quadro, foi feita uma reunião e, a partir desta, foi sugerido que começassem a
ocorrer duas aulas por dia, entre 19h e 22h, em que, além dos encontros, seriam
realizados simulados. Nas redes sociais, as publicações continuariam agora com
postagens de resoluções de questões próprias do ENEM. Outro fator em que tive certa
dificuldade se refere à preparação do espaço para aulas, pois precisaria ser um local
que tivesse uma boa conexão com a internet, ambiente silencioso e com uma
iluminação favorável. Para que isso acontecesse, precisei comprar algumas coisas e
adaptar todo o espaço escolhido. A dificuldade com conexão de internet foi também o
problema mais apontado nas aulas pelos estudantes. É preciso analisar vários fatores
para esses casos: i) a sobrecarga na utilização; ii) o fato de nem todos terem acesso
a planos de internet de alta velocidade; iii) o local onde alguns alunos residem que
apresenta difícil acesso à internet de qualidade, entre outros pontos. Houve casos de
1778
alunos que precisavam pegar o celular dos pais ou namorado(a) para ter acesso à
aula e também aos documentos fornecidos nos aplicativos já citados anteriormente.
Percebe-se, portanto, que, tantos os docentes como os discentes, foram afetados
inesperadamente sobre como se adequar a essa nova realidade.
Por se tratar de um ano totalmente atípico, confesso que existia um profundo
medo de que os alunos não conseguissem absorver os conteúdos trabalhados, uma
vez que, como é sempre crucial ser lembrado, nada substitui o professor. Entretanto,
durante esse período, a participação dos estudantes ficou bem ativa, tanto em dúvidas
durante a explanação, quanto na resolução de exercícios. Ainda houve momentos em
que os alunos procuravam o auxílio do professor em determinados assuntos,
utilizando o celular, e isso é de grande satisfação, pois mostra o quanto estão
empenhados em obter sucesso no ENEM. Como primeiro ano sendo professor-
bolsista do PROCEEM, fiquei muito feliz pela oportunidade e mais ainda por lidar com
adolescentes de Ensino Médio, algo que ainda não havia encarado, haja vista que até
o momento minha experiência havia sido com alunos de Ensino Fundamental. Por se
tratar de um cursinho preparatório, as aulas têm de ser cada vez mais chamativas
para prender a atenção deles, pois tenho uma visão que, diferente do Ensino
Fundamental, o público em questão é bem mais crítico, o que é positivo, visto que é
necessário se ter jovens com pensamentos bem mais questionadores e reflexivos. O
programa PROCEEM me fez crescer em vários aspectos, mas coloco dois como
primordiais. O primeiro, como já foi falado, sou da cidade de Caicó, mas atuo em
Currais Novos, dessa forma, precisaria me deslocar uma a duas vezes por semana a
essa outra localidade, além da oportunidade, claro, está em destaque minha força de
vontade em, por assim dizer, sair da minha zona de conforto e buscar novos
horizontes, afinal, é necessário correr atrás quando se almeja algo. O segundo foi em
saber lidar ainda mais com pontos da tecnologia, coisa que não é muito fácil, mas que,
através de esforço, de dedicação, de apoio e de estudo, foi possível repassar para os
alunos o conhecimento, buscando sempre estar o mais próximo do ensino presencial.
Isso com certeza foi essencial para que eles, junto com sua força de vontade,
ingressem no Ensino Superior e se tornem, além de grandes profissionais, excelentes
seres humanos.
1779
Acredito que toda experiência é válida e essa de aulas remotas só mostrou o

quanto o nosso país necessita dos professores. Estes profissionais, durante todo esse
período, mostraram-se ainda mais criativos, com aulas cada vez mais inusitadas,
dedicando-se, tirando tempo além do comum para preparar essas atividades remotas,
para dar atenção extra em casos de possíveis dúvidas que apareciam no decorrer dos
assuntos. Sabemos que não é fácil tudo o que estamos passando, mas, com garra e
coragem, a educação está seguindo, sempre buscando um melhor futuro para nossos
jovens, bem como uma sociedade mais justa e mais democrática.
REFERÊNCIAS
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Portaria nº 452/2020-R, de 17 de Março

de 2020. Suspende, em caráter excepcional e por prazo indeterminado, as aulas do
ensino básico, técnico e tecnológico, de graduação e pós-graduação (stricto sensu e
lato sensu), de qualquer modalidade, no âmbito da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Boletim de Serviço - UFRN. Natal, 17 mar. 2019.
1780
PROCEEM E O ENSINO DE HISTÓRIA PELAS MÍDIAS DIGITAIS: O

ENEM E A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO EM ANÁLISE
SILVA, Pedro Gabriel dos Santos1

FERNANDES, Paula Rejane2
Resumo: O presente trabalho tem por mote apresentar o relato de experiência de

bolsa no Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio – PROCEEM, da
disciplina de História, em seu desenvolvimento entre os meses de março a outubro
de 2020. Nesse sentido, objetiva-se evidenciar as práticas e metodologias de
ensino-aprendizagem que coincidem com a realização de aulas para alunos da
comunidade de Caicó-RN e cidades vizinhas, visando à preparação dos alunos para
realização do Exame Nacional de Ensino Médio – ENEM. Por conseguinte, expor
modelos de produção do conhecimento histórico que ultrapassem as barreiras do
ensino mecânico de aulas preparatórias exclusivamente para realização de uma
prova, mas também, que possa produzir conhecimento e agregar ao exercício da
cidadania e consciência histórica dos estudantes em um contexto de ensino online.
Palavras-chave: Ensino. História. PROCEEM. ENEM.
INTRODUÇÃO
Em reflexão sobre o exercício do professor-pesquisador de História, certa vez

o historiador Durval Muniz de Albuquerque Júnior apontou que “(...) o que faz o
historiador é um trabalho; um trabalho de fabricação de uma narrativa, de um
artefato escriturístico; um trabalho de fabricação dos acontecimentos do passado.”
(ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2009, p. 13). Sob a luz dessa afirmação como condutora
do presente trabalho, a proposta dissertativa tem por mote expor um relato de
experiência como bolsista-professor da disciplina de História no Programa
1 Discente na graduação em História – Licenciatura, na UFRN-CERES, campus Caicó. E-mail:

gabrielpedrodss@gmail.com
2Professora adjunta no Departamento de História do CERES-UFRN, campus Caicó/RN. Integrante

do Grupo de Pesquisa em História do Sertões da UFRN, professora no Programa de Pós-Graduação
em História dos Sertões da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (CERES-UFRN). E-mail:
paulafdes@ufrn.edu.br
1781
Complementar de Estudos do Ensino Médio – PROCEEM, entre março e outubro de

20203.
De acordo com a Resolução Nº 162/2018-Consepe, de 02 de outubro de
2018, Capítulo VIII, Art. 65, o PROCEEM está imbuído, desde sua formação, com a
proposta de ofertar aulas preparatórias para o Exame Nacional de Ensino Médio –
ENEM, em um sentido de ganho mútuo: (1) destarte, ajuda jovens e adultos na
preparação para o exame; por conseguinte, contribui para a formação de discentes
de licenciatura que, ao experienciarem a regência, tendem a aperfeiçoar suas
práticas de ensino-aprendizagem e o manejo profissional em sala de aula.
Ademais, quando falamos sobre aulas preparatórias para o ENEM, como é o
caso da base que sedimenta a organização do PROCEEM, estes recursos didáticos
tendem a ser estruturados de forma a transformar o ensino em métodos e fórmulas
satisfatórias e estáticas para que os alunos consigam realizar o que desejam: o
sucesso no exame e a entrada no mundo acadêmico. Contudo, o que mais justificou
a atuação profissional como bolsista durante o recorte experiencial no projeto foi em
torno da seguinte questão: é possível preparar a comunidade discente para o ENEM
e, além disso, produzir conhecimento? Pois, como escreveu Jörn Rüsen: “A
referência do aprendizado histórico não teria sentido didático se não fosse
relacionada à subjetividade do aprendiz”. (RÜSEN, 2011, p. 48).
Especialmente nestes novos tempos de ensino remoto, em que o contato da
sala de aula foi suplantado pelo distanciamento virtual devido a pandemia de
COVID-19, o que nos fez ser obrigados a reinventar métodos, concepções e práticas
de ensino. O principal desafio, mas o que também justifica a prática, é o empenho
em produzir conhecimento e incentivar a consciência histórica, sem perder de vista o
papel social do programa em preparar jovens da rede pública de ensino para o
ENEM, inserindo-os no campo acadêmico do ensino superior, na tentativa de
3
Embora a bolsa do PROCEEM/Caicó – PJ063-2020 esteja regulamentada para exercício das
atividades entre 01/03/2020 até 31/12/2020, o recorte foi estabelecido em detrimento ao período de
escrita e submissão do presente trabalho para o Encontro Integrado dos Programas de Ensino –
EIPE.
1782
diminuição das desigualdades sociais, principalmente no contexto de interiores,

como é o caso do município de Caicó-RN.
O ensino no sertão potiguar, no contexto digital, além de atenuar
desigualdades sistêmicas, torna ainda mais necessário a revisão e ampliação das
noções sobre ser educador e ser estudante, não obstante, revisitar práticas e
desmistificar conceitos que classificam o Nordeste pela seca, pobreza e
desinformação. Sendo assim, a constante batalha contra o discurso histórico que
impera em nos caracterizar como um povo marcado pela fome, miséria e diáspora.
As aulas foram sublinhadas nesse veio de atuação política que interliga a
educação a sua base social. Nesse sentido a disciplina de História se propôs a
discutir aspectos intrínsecos à cidadania, política e à República no contexto de
formação do Brasil contemporâneo, valendo-se, para isto, de uma educação
multicultural. Propiciando o conhecimento das diversidades culturais e da pluralidade
étnica na história, tendo em vista que, indo além do complemento do PROCEEM
para ajudar os estudantes na preparação para o ENEM, o empenho se deu em
contribuir na construção de um ensino plural, no qual os alunos também se
enxerguem como sujeitos históricos e como agentes de transformação social.
Durante o exercício do programa ao longo dos meses, a incerteza sobre

métodos e a experimentação de plataformas online de ensino marcaram o
planejamento da disciplina. Entretanto, o real desafio foi de manter o interesse dos
alunos em participarem4 da nova dinâmica de ensino-aprendizagem remoto.
A saber, as aulas tiveram início no dia 16 de março. Ao todo, foram três
turmas divididas entre segunda-feira à quarta-feira, alternando entre turnos da
manhã à noite. As aulas foram planejadas, destarte, para encontros presenciais e
4 Para aqueles que podem, claro. Pois, como vivemos em um contexto de desigualdade digital,
muitos dos que tiveram suas aulas paralisadas (aqueles que estão no final do Ensino Médio),
precisaram arranjar empregos e começar a trabalhar para ajudar na renda da família. Além disso,
alguns dos adultos que se inscreveram no programa também tem uma dupla rotina de trabalho e
criação de filhos que, no modelo digital, tornou inviável a participação.
1783
com uso de material produzido pelo professor (slides, textos, vídeo aulas). Contudo,
logo no dia 17, a UFRN decidiu pelo cancelamento das aulas em atenção as
recomendações governamentais pela precaução com o início dos casos de
contaminação de COVID-19 no estado.
A primeiro momento, entre março e maio, a metodologia que seguimos foi de
produção de materiais explicativos, postados no Google Sala de Aula, junto a lista
de questões para estudo e prática dos alunos de forma individual.
Devido ao pouco respaldo e participação, e para entender o contexto dos
estudantes, a coordenação realizou vários questionários online que foram postados
na página do programa no Instagram (@proceemcaico). Pelos resultados, pudemos
considerar que a maioria dos estudantes tinha acesso à internet por meio de
terceiros (vizinhos, amigos e afins), além disso, muitos deles possuíam apenas um
SmartPhone para estudo. Em análise de tais questões e, considerando que as redes
sociais, ao exemplo do Instagram5, tem alto alcance, a proposta foi de organização
de materiais com conteúdo resumidos e postados semanalmente na página virtual
do PROCEEM.
Entre maio e início de julho, a metodologia da disciplina foi de construção de
folders ilustrativos6 para serem postados no Instagram, em três linhas principais: (1)
a cidadania e sua evolução histórica, possibilitando a revisão de conteúdos sobre
Antiguidade Clássica à contemporaneidade, especialmente no caso do Brasil e o
que significa o ser cidadão no ano de 2020; (2) em seguida, o processo doloroso da
desigualdade brasileira atenuada pela pandemia, revisando a formação histórica do
Brasil, entre temas como colonização, genocídio Indígena e escravidão africana,
dada sua relevância social e cobrança no ENEM. Por fim, (3), o ciclo foi de
discussão sobre o que significa viver em uma República7, de acordo com sua matriz
teórica e o processo histórico de sua formação no contexto brasileiro.
5 Muitos dos jovens que responderam as questões afirmaram que, pela desmotivação em relação ao
isolamento e instabilidade socioemocional, passam cada vez mais tempo em redes sociais, sentindo-
se improdutivos e com dificuldade em organizar uma rotina de estudos que conciliasse a escola ou
trabalho, com o PROCEEM.
6 Usando aplicativos como Canva e o Unfold.
7Especialmente sobre os deveres cidadãos do viver em república e possuir direitos políticos. A partir
da presente indagação: qual a responsabilidade política de um cidadão em contextos de crise, ao
1784
Por meio de demandas mais específicas de preparação para o ENEM 8, de

junho a outubro foi dada a partida para o início de encontros semanais online por
intermédio do Google Meet, seja para discussão de conteúdo ou então encontros
para revisão e resolução de questões de ENEM passados ou vestibulares. Além
disso, concomitantemente as aulas online, a página do PROCEEM no Instagram
continuou a ser utilizada para postagem de mapas mentais ou resumos dos
conteúdos discutidos nas aulas. Junto a isso, foi criado um grupo de WhatsApp com
os estudantes para divulgação dos links e um cronograma de aulas semanais.
Durante a execução do projeto, a partir do mapeamento realizado no mês de

junho, das 43 respostas (cerca de metade dos inscritos no projeto), pudemos
constatar que, pelo menos estes possuem acesso regular a Internet. Quando
perguntados se possuíam mais demandas para além da participação no projeto, 28
afirmaram que estavam tendo aula regular pois ainda estão cursando o Ensino
Médio, enquanto 15 responderam que não. Em suma, a maioria não possui
computador, o que nos levou a organizar apostilas de forma que os que utilizam
celular possam estudar com maior facilidade, por isso a opção por resumos no
Instagram9 e de slides com os conteúdos abordados nas aulas10.
A questão do emocional em meio ao isolamento social também nos levou a
crer que, considerar tais fatores socioemocionais no planejamento das aulas é de
suma importância, por isso estas foram programadas de forma mais leve, com uso
de imagens, documentários e discussão participativa11.
exemplo da pandemia de COVID-19? Objetivou-se estimular o pensamento crítico dos estudantes em

relação a própria realidade,
8 Os alunos demonstraram mais interesse em participar de aulas online para discussão de assuntos,
revisão de conteúdos e resolução de questões, pois, no contexto de ensino online, era uma
alternativa mais viável e educativa para a aprendizagem e preparação para o ENEM.
9 Tópico crítico sobre a gradual importância que as mídias digitais foram ganhando no ensino ao
longo dos anos.
10 Postados no Google Drive do programa para acesso público, de inscritos no projeto ou não.
11 Principalmente em encontros para resolução de questões.
1785
De toda forma, algo que se mostrou precisamente com participação e retorno

(embora bem reduzida, com cerca de 5 alunos que estão regularmente frequentando
os encontros) foram as aulas online, sobretudo de revisão e resolução de questões,
pois geram debates, dicas de interpretação de texto no ENEM e formas de entender
a História em relação interdisciplinar com outras áreas do conhecimento.
I – Etapas e resultados
De modo a encerrar a discussão, é pertinente mencionar os estudos de Luis

Fernando Cerri (2004, p. 213), pois, como bem afirma o autor, o professor deverá
equilibrar-se entre “(...) a necessidade de construir coletivamente os sujeitos com a
habilidade de pensar o mundo e transformá-lo a partir dos instrumentais da História
e das demais Ciências Humanas, e a contingência pragmática de ensinar os
conteúdos que são exigidos pelos exames, entre formar o cidadão e treinar o
estudante para ser aprovado em concursos.” (CERRI, 2004, p. 229). Nesse sentido,
é possível afirmar que a experiência do ensino de História no PROCEEM situou-se
nesse limiar entre métodos e práticas que favorecessem uma produção de
conhecimento crítico e desenvolvimento de consciência histórica, sem desviar de
seu objetivo de preparação dos alunos para o ENEM.
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz. O Tecelão dos Tempos: o historiador como

artesão das temporalidades. In. NEGRO, Antônio L.; SOUZA, Evergton Sales;
BELLINI, Lígia. (Orgs.). Tecendo Histórias: espaço, política e identidade. Salvador:
EDUFBA, 2009, p. 13 – 26.
1786
CERRI, Luis Fernando. Saberes históricos diante da avaliação do ensino: notas

sobre os conteúdos de história nas provas do Exame Nacional do Ensino Médio.
Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 24, nº 48, p. 213 – 231, 2004.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTIN, Estevão de Rezende.

(Orgs.). Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Editora UFPR, 2011.
1787
PROCESSOS GRUPAIS E AVALIATIVOS NA FORMAÇÃO DE

PSICÓLOGOS NO CONTEXTO DA PANDEMIA
BARROS, Sabrina Cavalcanti1

COSTA, Ana Ludmila Freire2
MIRANDA, Margarida Mayara Moura3
ARAÚJO, Fernanda Raquel Nunes da4
Resumo: A presente experiência objetivou desenvolver competências e promover a

construção de recursos não-cognitivos (sociais, afetivos) demandados para atuação
nos campos da educação e trabalho em Psicologia. Neste sentido, foram utilizadas
duas estratégias metodológicas: a primeira voltada para a disciplina de Fundamentos
da Psicologia Organizacional e do Trabalho com o foco na gestão de equipes de
trabalho e a segunda voltada para a disciplina de Fundamentos da Psicologia Escolar,
enfatizando a adoção de processos avaliativos formativos e reflexivos. A participação
das monitoras foi essencial, tanto para auxiliar no planejamento quanto na execução
das atividades, pois puderam contribuir com novas ideias, observações pertinentes e
facilitaram o diálogo com as turmas. Além disso, as demandas envolvidas no ensino
remoto puderam ser compartilhadas entre docente e monitoras, de forma a otimizar a
gestão do tempo.
Palavras-chave: Ensino remoto. Processos Grupais. Processos Avaliativos.

Formação em psicologia.
INTRODUÇÃO
As disciplinas de Psicologia relacionadas à educação e ao trabalho ainda

enfrentam um conjunto de dificuldades, no âmbito da graduação, das quais destaca-
se a formação conteudista, que não colabora para o desenvolvimento de habilidades
e competências não-cognitivas, como as afetivas e relacionais (BERNARDES, 2012).
Seixas (2014) identificou que à formação é atribuída a responsabilidade pelas futuras
intervenções que tomam processos psicossociais como exclusivamente individuais,
1
Docente. Psicologia. Facisa-UFRN. E-mail: sabrina.barros@ufrn.br.
2
Docente. Psicologia. Facisa-UFRN. E-mail: ana.ludmila@ufrn.br.
3
Discente. Psicologia. Facisa-UFRN. E-mail: margarida_mayara@hotmail.com.
4
Discente. Psicologia. Facisa-UFRN. E-mail: fernandaraquel_23@hotmail.com.
1788
as dificuldades de se trabalhar em grupo/equipe, o uso descontextualizado de teorias

e conceitos e atuação descompromissada com as demandas locais.
Ao adotar estratégias de desenvolvimento de grupos de trabalho e avaliações
processuais e reflexivas, pretende-se romper com esse modelo de formação
conteudista e contribuir para o desenvolvimento das distintas competências e recursos
afetivos e sociais necessários para uma atuação crítica, resolutiva e transformadora.
Para o desenvolvimento de grupos/equipes de trabalho, compreende-se o processo
de aprendizagem de maneira colaborativa e a realização das atividades de modo
interdependente e complementar, no alcance de objetivos e/ou metas (PUENTE-
PALACIOS; GONZÁLEZ-ROMÁ, 2013). Na adoção de processos avaliativos
formativos e reflexivos, considera-se a apreciação global do processo de ensino
aprendizagem, garantindo a apropriação significativa não só dos conhecimentos
ensinados, mas também da diversidade de habilidades e atitudes desenvolvidas com
a experiência acadêmica (ANASTASIOU; ALVES, 2010).
O avanço da pandemia da CoViD-19 no corrente ano se impôs como
significativo desafio para aplicação de tais estratégias. A necessidade de adaptação,
por parte da sociedade em geral e das instituições de ensino, de forma a cumprir o
distanciamento social orientado pelos órgãos oficiais de saúde, atingiu também a
formação de psicólogos.
O debate sobre ensino remoto não é novo (GOMES, 2013), mas ainda carrega
um conjunto de polêmicas e pontos nevrálgicos sem solução consensual. Como
promover uma formação em Psicologia de qualidade e efetiva por meio do uso de
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) têm sido alvo de estudos e
experiências. Assim, o novo espaço educacional, produto do ensino remoto
obrigatório, trouxe algumas limitações nas estratégias previstas na metodologia a ser
desenvolvida em sala de aula. Surge, então, o desafio de garantir uma educação
emancipatória e crítica de qualidade em um formato limitado (SANTOS, 2006).
Diante disso, este projeto de ensino tem como objetivo geral desenvolver
distintas competências e promover a construção de recursos não-cognitivos (sociais,
afetivos) demandados para atuação nos campos da educação e trabalho em
Psicologia em uma perspectiva crítica e reflexiva, considerando o contexto da
pandemia. Ademais, tal experiência pretende incentivar as monitoras ao interesse
1789
pela carreira docente, ao envolvê-las em práticas pedagógicas inovadoras e

participativas.
Desenvolvemos duas estratégias metodológicas: (1) gestão de equipes de

trabalho; e (2) adoção de processos avaliativos formativos e reflexivos. Na primeira,
participaram 48 estudantes matriculadas/os na disciplina Fundamentos da Psicologia
Organizacional e do Trabalho (CST5083), organizados em oito grupos, com seis
membros cada. Tal organização já havia sido feita no início do ano, antes da
suspensão das atividades em função da pandemia, e foi retomado, como parte do
planejamento da disciplina, como proposta de trabalho no formato remoto.
A monitoria atuou como facilitadora na gestão dos processos grupais para
execução das atividades e na interlocução entre os alunos e com a docente. Na
monitoria, foram utilizados: 1) plataforma Google Meet, para dialogar diretamente com
os grupos; 2) comunidade virtual, no Sistema Integrado de Gestão de Atividades
Acadêmicas (SIGAA), para o envio e compartilhamento das atividades; 3) e aplicativo
Whatsapp, para manter uma aproximação entre os alunos e a monitora por meio de
grupo virtual. Os encontros com os grupos foram semanais, com duração média de
vinte minutos por grupo. Nesses encontros, foi trabalhada a experiência grupal,
analisando as relações entre os membros dos grupos e a participação ativa deles no
planejamento e na execução das atividades desenvolvidas.
Na segunda, participaram 45 estudantes matriculadas/os na disciplina
Fundamentos da Psicologia Escolar (CST5031). Para manter a relação horizontal e
participativa dos alunos no espaço virtual, a primeira estratégia utilizada no
planejamento das avaliações foi a aplicação de um formulário pelo Google Forms. A
fim de mapear quais seriam os métodos avaliativos mais adequados para a turma, o
formulário sugestionou diferentes formas de avaliar o processo educativo, entre elas
as avaliações individuais ou em grupo, produções multimídias, presença e
participação nos momentos síncronos e realização das atividades em momentos
assíncronos, com o uso de ferramentas do SIGAA (fóruns, tarefas, questionários e
estatísticas de uso do site).
1790
A análise das respostas foi apresentada aos discentes para discutir, na turma,
as possíveis avaliações adotadas, bem como as instruções para a realização das
atividades. Na tentativa de uma democratização efetiva do ensino, atendendo às
particularidades dos discentes, o programa de monitoria atuou como elo na
comunicação entre os alunos e a docente. Assim, a participação da turma foi bastante
estimulada, tendo em vista as críticas e sugestões dos alunos, servindo de termômetro
na construção do processo educativo nesse novo formato.
Na primeira estratégia, buscou-se conhecer a realidade de cada grupo, por

meio dos encontros semanais, para entender como estavam interagindo no ambiente
virtual. Segundo os discentes, a interação foi facilitada pelos trabalhos em grupo já
realizados em outras disciplinas. Eles relataram sentirem-se mais confortáveis para
trabalharem em grupo e cumprir as atividades no ensino remoto, ressaltando a boa
relação uns com os outros.
Em se tratando da produção das atividades, os grupos relataram precisar de
reuniões virtuais para ler e discutir os textos e, assim, pensarem no que produzir com
a temática solicitada. Para os alunos, os recursos tecnológicos (p. ex., documentos
online) facilitaram a elaboração das tarefas, por ser um espaço onde todos podiam
contribuir e visualizar a colaboração dos colegas. Também relataram fazer uso do
aplicativo Whatsapp como principal meio de comunicação entre eles, para marcar
reuniões entre eles, destinar as tarefas para cada componente do grupo e afins.
O trabalho em grupo se refletiu na produção de diversos materiais criativos,
como mapas mentais, vídeos ilustrativos, paródias musicais, quiz, cartilhas e
panfletos. As produções foram compartilhadas na comunidade virtual, a fim de
socializá-las e manter uma maior interação entre a turma, professora e monitora,
sistematizando, assim, o conteúdo trabalhado na disciplina.
Na segunda estratégia, a partir dos resultados obtidos no Google Forms e as
discussões com os alunos, foram acordados os métodos de avaliação. A proposta
desenvolvida para avaliação da frequência foi por meio do registro da presença nos
momentos de aula síncrona, juntamente com a realização e entrega das atividades
1791
solicitadas nos momentos assíncronos. Os métodos de avaliação de desempenho

foram divididos em dois momentos: em cada unidade há uma avaliação individual e
outra grupal, uma avaliação processual e uma de produto, além da produção das
atividades a partir da leitura/elaboração de textos (cognitiva) e através da criação de
materiais audiovisuais (não-cognitiva).
Ao retomar o semestre, foi solicitada uma atividade que serviu como revisão
dos assuntos que foram abordados em sala de aula no período pré-pandemia, de
maneira que a realização desta auxiliasse na recordação das temáticas vistas
anteriormente, e, ao mesmo tempo, que fosse possível atribuir uma pontuação através
da entrega e não, necessariamente, pela dualidade de certo e errado. Essa estratégia
de pontuação foi utilizada, também, na realização das atividades assíncronas,
referente aos novos assuntos que seriam desenvolvidos durante o ensino remoto.
Por muito tempo, as avaliações quantitativas foram opções predominantes para
verificar e nivelar a aprendizagem (CALDEIRA, 2004). Portanto, a deliberação por
diversos métodos de avaliação formativa torna-se essencial na ruptura desse
paradigma industrial também no ambiente do ensino remoto. A horizontalidade da
relação aluno-professor e as decisões feitas de maneira dialogada são meios de
garantir a construção coletiva do conhecimento nesse formato virtual.
A participação das monitoras no planejamento e execução das atividades foi

essencial. Primeiro, porque a partir da própria experiência como discentes, puderam
contribuir com novas ideias, observações pertinentes e facilitaram o diálogo com as
turmas. Segundo, porque as múltiplas demandas envolvidas no ensino remoto foram
compartilhadas entre docente e monitoras, de forma a otimizar a gestão do tempo.
No que se refere às atividades voltadas à gestão de grupos/equipes, foi
desafiador trabalhar de maneira remota, haja vista que as relações mediadas pelos
dispositivos tecnológicos se mostraram limitadas. Isso se refletiu nas atividades
avaliativas propostas, pois os alunos se queixaram da alta demanda de tarefas do
curso no formato remoto. Em função disso, as avaliações foram reformuladas e
ajustadas ao contexto situacional dos discentes, sem comprometer, contudo, a
1792
qualidade do aprendizado. Outro ponto se refere à ausência de alguns alunos nas

monitorias e aulas síncronas, o que dificultou o processo de acompanhamento destes
pela monitora, principalmente nas produções das atividades.
Quanto à estratégia voltada para o desenvolvimento de processos avaliativos
processuais e contextuais, um dos maiores desafios foi o de buscar adaptar as
avaliações processuais nos moldes do ensino remoto e/ou adaptável a ele, tendo em
vista que o ambiente virtual de ensino possui uma dinâmica de funcionamento
diferente da sala de aula presencial. A despeito da variedade de recursos virtuais
existentes, a sobrecarga de trabalho docente e discente dificultou a exploração de
instrumentos inovadores, levando a turma a optar por métodos avaliativos já
conhecidos em detrimento da mudança.
Além disso, ainda são escassas, na literatura, formas de avaliação não
competitivas, colaborativas, capazes de promover aprendizagem crítica, alinhada com
a proposta desta disciplina. A despeito dos desafios, pontua-se que a experiência
pode efetivar, na prática, um dos pilares de uma educação emancipatória: o
reconhecimento do protagonismo estudantil, sem travesti-lo em responsabilização
individual ou falsa autonomia. Espera-se que este projeto promova impactos nos
discentes das disciplinas envolvidas, nos docentes do curso que estão diretamente
ligados ao projeto ou não, e nas monitoras.
REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. Processos de ensinagem na universidade:

pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2010.
BERNARDES, J. S. A formação em Psicologia após 50 anos do Primeiro Currículo

Nacional da Psicologia: alguns desafios atuais. Psicologia: Ciência e Profissão,
v.32, ed. Especial, p. 216-231. 2012.
CALDEIRA, A. C. M. Avaliação de aprendizagem em meios digitais: novos contextos.

11º Congresso Internacional de Educação a Distância, 2004, Salvador/BA.
Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/033-TC-A4.htm>
GOMES, L. F. EAD no Brasil: perspectivas e desafios. Avaliação: Revista da

Avaliação da Educação Superior, v.18, n.1, p.13-22. 2013.
1793
PUENTE-PALACIOS, K.; GONZÁLEZ-ROMÁ, V. Gestão de equipes de trabalho. Em

BORGES, l. O.; MOURÃO, L. (Orgs.). O trabalho e as organizações: atuações a
partir da Psicologia. 1ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2013. p. 311-338.
SANTOS, J. F. S. Avaliação no Ensino a Distância. Revista Iberoamericana de

Educación, v. 38, n. 4 (N. Especial), p. 1-9. 2006. Disponível em:
<https://doi.org/10.35362/rie3842645>
SEIXAS, P. S. A formação graduada em Psicologia no Brasil: reflexão sobre os

principais dilemas em um contexto pós-DCN. 2014. Tese de Doutorado,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal.
1794
PROGRAMA DE ORIENTAÇÃO E TUTORIA INCLUSIVA PARA

UNIVERSITÁRIOS: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO
DOCENTE
SILVA, Lília Letícia Ferreira da 1

SILVA, Katiene Symone de Brito Pessoa da 2
Resumo: Para cumprir as demarcações da Política institucional sobre Inclusão e

Acessibilidade de Pessoas com deficiência na UFRN, ações são desenvolvidas,
dentre elas destaca-se o “Programa de Orientação e Tutoria Inclusiva para
universitários com deficiência, transtornos específicos ou dificuldades secundárias da
aprendizagem- SIA”. O principal objetivo do programa, é favorecer o processo
educacional inclusivo no contexto da UFRN, visando à desconstrução de barreiras
pedagógicas e atitudinais, através da relação de tutor e tutorado, e por meio de
processos formativos. No presente relato destaca-se que a Tutoria inclusiva tem
contribuído para garantir a permanência dos estudantes com NEE no ensino superior,
mas que desenvolve também a importante função de impactar a formação profissional
dos pares envolvidos no processo construtivo aos estudantes participantes da tutoria.
Palavras-chave: Tutoria. Inclusão. Formação docente.
INTRODUÇÃO
Na conjuntura da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, a inclusão dos

estudantes se insere no Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI 2010-2019
(UFRN, 2010a) respondendo aos dispositivos legais, atendendo particularmente às
exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (BRASIL,
1996) e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008). Para tanto, aprovou em 21 de setembro de 2010 a
Resolução Nº 193/2010 – CONSEPE, (UFRN, 2010b), que ordena sobre o
atendimento educacional a estudantes com Necessidades Educacionais Específicas
(NEE) na UFRN, através do Núcleo de Acessibilidade, na época Comissão
1 Lília Letícia Ferreira da Silva. Pedagogia. UFRN. E-mail: lilialeticia@ufrn.edu.br
2 Docente. Coordenadora do Programa de Orientação e Tutoria Inclusiva para universitários com
deficiência, transtornos específicos ou dificuldades secundárias da aprendizagem – SIA.

CERES/DLC/CE/DFPE. UFRN. E-mail: katienesy@ufrn.edu.br.
1795
Permanente de Apoio ao Estudante com Necessidade Especial - CAENE, atualmente

estruturada como Secretária de Inclusão e Acessibilidade - SIA.
Avançando nas ações institucionais, na perspectiva inclusiva, a UFRN
aprovou em 11 de dezembro de 2019, através das Resoluções 26 e 27/2019-
CONSUNI (UFRN, 2019a, UFRN, 2019b), respectivamente, a Política de Inclusão e
Acessibilidade para as Pessoas com deficiência na Universidade Federal do Rio
Grande do Norte e o Regulamento da Rede de Apoio à Política de Inclusão e
Acessibilidade e à Comissão Permanente de Inclusão e Acessibilidade (CPIA) da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Documentos que vêm
orientando e fomentando ações no contexto institucional.
No capítulo III, da Política de Inclusão e Acessibilidade na UFRN, que trata dos
princípios, objetivos e diretrizes, em seu artigo 5º, inciso IV, destaca que uma das
diretrizes da política é:
VI - fomentar o desenvolvimento de projetos de ensino, pesquisa e extensão

que tratem de inovações metodológicas, tecnológicas, práticas e produtos
visando à melhoria da qualidade de vida e inclusão social no âmbito pessoal,
acadêmico e laboral das pessoas com necessidades específicas; (UFRN,
2019, p. 6)
Nesse sentido, a Secretaria de Inclusão e Acessibilidade - SIA, buscando

fortalecer uma cultura inclusiva, desenvolve ações com a finalidade de apoiar, orientar
e acompanhar a Política de Inclusão de estudantes com NEE na instituição, sendo o
“Programa de Orientação e Tutoria Inclusiva para universitários com deficiência,
transtornos específicos ou dificuldades secundárias da aprendizagem – SIA”, uma
dessas ações.
O principal objetivo do programa, além de proporcionar um ambiente favorável
ao desenvolvimento da inclusão, acessibilidade e permanência da pessoa com
Necessidade Educacional Específica (NEE), é favorecer o processo educacional
inclusivo no contexto da UFRN visando à desconstrução de barreiras pedagógicas e
atitudinais.
Além do contato com os estudantes com NEE na relação tutor e tutorado, o
Programa da Tutoria Inclusiva proporciona mensalmente formação dos grupos de
tutores; capacitação de tutores e outros segmentos colaboradores da rede de apoio
quando se faz necessário; elaboração de plano de ação das atividades e estratégias
1796
de ensino para intervenção; acompanhamento sistemático dos tutores, tutorandos e

colaboradores; avaliação contínua da rede para discussão do Programa visando
adequações em processo.
No “Programa de Orientação e Tutoria Inclusiva para universitários com

deficiência, transtornos específicos ou dificuldades secundárias da aprendizagem -
SIA”, há a participação de diferentes grupos, são eles: tutores, tutorados,
coordenadores, professores e técnicos colaboradores. Neste relato contém minha
experiência enquanto tutora, função a qual exerço no programa, desde agosto de
2019.
A função de tutora é definida no programa da seguinte forma:
estudante regular da graduação presencial da UFRN mais experiente em

alguma área/atividade, que atua como facilitador na relação ensino-
aprendizagem de um estudante com NEE acompanhado pela SIA, de modo
especial, na própria sala de aula ou espaço alternativo, e como mediador
entre os demais estudantes e professores, no contexto da Universidade.
Ressalta-se que o tutor também pode ser um estudante com NEE, com maior
conhecimento sobre algum conteúdo/tecnologia. (SILVA, 2020, p.3)
A atuação do tutor ocorre como mediador entre o estudante com NEE e os

professores no contexto da instituição, facilitando no processo de ensino-
aprendizagem daquele acompanhando pela SIA. Além do acompanhamento a Tutoria
Inclusiva proporcionam contribuições para a formação docente através dos encontros
mensais sobre transtornos de aprendizagem, possibilidades de mediações e
características de deficiências, síndromes, entre outros temas emergentes.
O acesso ao programa de tutoria inclusiva ocorre da seguinte forma: os
estudantes que solicitam o apoio de tutoria (tutorados), assim como os estudantes que
se candidatam, através de edital específico, para atuar como tutor, passam por um
processo de seleção e avaliação com a equipe da SIA. Após esse processo de seleção
e avaliação, as duplas de tutores e tutorados são organizadas pela SIA, atendendo as
necessidades do tutorado e a expertise do tutor.
Na fase inicial da atuação como tutora, o primeiro procedimento que realizo é
uma reunião para conhecimento do outro, um diálogo mais informal e descontraído,
com o intuito de estabelecer um vínculo de segurança e apoio. As necessidades
1797
educacionais específicas também estão relacionadas com assuntos pessoais, e é

necessário que se tenha confiança para falar sobre eles.
É importante destacar que sempre que acompanho um discente, mantenho sua
identidade em sigilo, assim como todo o processo pelo qual passamos na tutoria, essa
é uma postura ética necessária e determinadora no processo de inclusão, porque
afeta diretamente a particularidade da pessoa com NEE e, consequentemente, sua
segurança durante o processo de inserção no ambiente de aprendizagem.
Com o vínculo estabelecido, passo então para etapa de levantamento de
demandas educacionais, que são sempre relatadas pelos tutorados em nossos
encontros presenciais e/ou diálogos pelas redes sociais. À medida que os estudantes
vão comunicando suas dificuldades, experiências e solicitações de apoio, vou
planejando, articulando e desenvolvendo ações pontuais para auxiliá-los com as
demandas das atividades acadêmicas.
Diante do exposto, cabe elencar algumas atuações desenvolvidas na tutoria,
para que entendam de forma mais específica como são realizadas as intervenções.
Para uma tutorada, que acompanhei com comprometimento na coordenação motora
e dificuldade de acesso ao computador, uma das principais intervenções foi a
digitação das atividades no Microsoft Word, e formatação de seus textos de acordo
com as normas da ABNT.
Para uma estudante com baixa visão as mediações consistiram em correção
ortográfica dos textos que ela produzia para as atividades das disciplinas, sínteses de
textos grandes, que ela precisava ler, e elaboração de tabelas e mapa conceitual,
respeitando os contrastes de cores e tamanhos adequados das fontes, para facilitar
os estudos e visualização dos materiais.
A tutoria realizada com uma discente com transtorno de ansiedade
generalizada consistiu em estímulo para fazer as atividades e conseguir
concentração, para isso a estratégia foi fazer chamadas de vídeo com ela enquanto
fazia as atividades e estudava.
Ouvir suas angústias em dias de crise de ansiedade, estimular constantemente
para que não desistir das atividades/disciplinas, e proporcionar feedback sobre seus
textos, apontando possíveis melhorias e fazendo elogios para que se sentissem mais
seguro e incentivado, foram ações que auxiliaram significativamente nesse processo
de tutoria com os estudantes acompanhados.
1798
Com os relatos supracitados observa-se a diferença das ações de uma tutoria

para a outra, mas a inclusão requer isso: acessibilidade. Com isso cabe destacar o
que FERRARI e SEKKEL dizem sobre a educação inclusiva no ensino superior, que
corroboram com o “Programa de Orientação e Tutoria Inclusiva para universitários
com deficiência, transtornos específicos ou dificuldades secundárias da aprendizagem
- SIA”:
Esse novo paradigma educacional, cujo princípio é a inclusão de todos no
sistema de ensino, tem como base o respeito às diferenças. Por tal razão,
exige, além de materiais, currículos adaptados, estratégias de ensino
acessíveis e acessibilidade arquitetônica, instrumental e pedagógica,
profundas mudanças nas concepções de ensino e aprendizagem,
disponibilidade à diversidade, discussões e exercício educativo concernente
a quebras das barreiras impostas, especialmente as atitudinais, para que as
transformações necessárias realmente aconteçam. (SILVA, 2020, P. 1).
Desde que estabeleci vínculo com o programa, pude acompanhar três

estudantes, cada uma delas apresentava necessidades educacionais específicas
muito distintas e singulares, como relatado. Sendo assim, há uma variedade de ações
desenvolvidas em cada tutoria, considerando que as atividades são realizadas de
acordo com as demandas do processo de ensino-aprendizagem dos tutorados, as
quais carregam as marcas de suas especificidades enquanto sujeitos.
O principal resultado obtido nessa experiência foi a permanência, participação

e continuidade das tutoradas no curso, aspectos frutos das ações desenvolvidas pela
tutoria. Em paralelo a isso, e agora com mais local e propriedade de fala, posso
afirmar, enquanto discente de um curso de licenciatura, que o ser tutora, atrelado a
todas as experiências formativas do programa, as vivências com outros discentes,
debates sobre a inclusão e principalmente: a prática vivenciada, tem sido um ganho
formativo essencial a minha constituição enquanto pedagoga.
Entender e estar em contato com as singularidades das pessoas com NEE,
acompanhar e participar das adaptações pedagógicas para cada uma das realidades,
planejar, fazer mediações e pensar em contextos de acessibilidade foi e é
imprescindível para formação docente mais sensível e completa à inclusão. É uma
experiência de contato com tudo que precisarei exercer enquanto pedagoga. Praticar
1799
essas atividades sob orientações dos coordenadores e com o apoio formativo do

programa, me dá mais segurança para atuar em outros espaços.
A diversidade nas experiências e o diálogo com os sujeitos do “Programa de
Orientação e Tutoria Inclusiva para universitários com deficiência, transtornos
específicos ou dificuldades secundárias da aprendizagem - SIA”, o contato com
subjetividades proporcionam a confirmação do que FRISON diz acerca do potencial
da tutoria no ensino superior, e aqui nos referimos ao contexto da UFRN: “No âmbito
da universidade, a tutoria é considerada uma importante ferramenta de articulação
das atividades formativas, configurando-se uma importante estratégia no sentido de
ampliar as chances de sucesso acadêmico e favorecer o desenvolvimento pessoal e
intelectual de estudantes universitários” (FRISON, 2012)
Em virtude dos fatos mencionados, cabe então afirmar que, com base nas
vivências proporcionadas pela tutoria, a inclusão da UFRN, tem sido um processo
construído para garantir a permanência das pessoas com NEE no ensino superior,
mas que desenvolve também a importante função de impactar a formação profissional
dos pares envolvidos no processo construtivo de mediação. Quando se trata de
formações de profissionalidades docentes, a influência das ações da SIA sobre a
construção de uma formação inicial mais completa no âmbito da educação inclusiva é
algo que merece destaque, diante da relevância social que possui.
REFERÊNCIAS
FRISON, L. M. B. Tutoria entre estudantes: uma proposta de trabalho que prioriza a

aprendizagem. Revista Portuguesa de Educação, v. 25, n. 2, p. 217-240, 2012.
SILVA, KATIENE S. de B. PESSOA da. Programa de Orientação e Tutoria Inclusiva

para universitários com deficiência, transtornos específicos ou dificuldades
secundárias da aprendizagem – SIA. Projeto de Monitoria. Natal/RN, UFRN, 2020.
1800
PROJETO DE MONITORIA NA DISCIPLINA DE INTRODUÇÃO À

MICROECONOMIA
ROCHA, Gustavo Barbosa da 1

TAVARES, Angelina Claudia da Silva 2
CRUZ, Alice Aloísia da 3
Resumo: O projeto de monitoria para a disciplina de Introdução a microeconomia

surgiu da necessidade e dificuldade que os discentes estavam tendo nessa matéria.
Com o novo projeto de monitoria que se iniciou no semestre de 2019.2, com o objetivo
de sanar as dúvidas e reduzir a retenção dos alunos na matéria através de encontros
marcados para o ensino da disciplina. Apesar de ser um projeto relativamente novo e
das dificuldades que surgiram devido a pandemia da COVID-19, os discentes que
procuram a monitoria apresentam melhoras no entendimento da matéria e os
monitores recebem um feedback positivo. A dificuldade apresentada se dá na procura
pelos monitores e na questão da confiança em si mesma.
Palavras-chave: Retenção. Monitoria. Microeconomia. Mankiw.
INTRODUÇÃO
A necessidade de implantar o programa de monitoria na disciplina de

Introdução à microeconomia se deu devido à alta taxa de insucesso na disciplina, alto
grau de dificuldade dos alunos ingressantes com o conteúdo e ao alto nível de evasão
do Curso de Ciências Econômicas, especialmente no primeiro semestre do curso.
Além da dificuldade dos discentes devido a deficiências no conhecimento de
matemática, há também uma grande no entendimento de conceitos econômicos e
análises gráficas, necessárias para o entendimento da disciplina. Esse cenário
acarreta notas baixas e reprovação de uma parte significativa da turma. De modo a
ser importante a implementação de um programa de apoio aos discentes, através do
projeto de monitoria.
Houve uma mudança na professora que leciona a disciplina, em 2019.1. Sendo
que a partir de 2019.2 a atual docente passou a contar com o suporte de monitores
1
Discente. Ciências econômicas. UFRN. E-mail: gustavoecobr@ufrn.edu.br.
2
Discente. Ciências econômicas. UFRN. E-mail: lynnatavares.s@gmail.com.
3
Docente do Departamento de Economia. UFRN. E-mail: alicealcruz@hotmail.com.
1801
que haviam cursado sua disciplina e conheciam sua metodologia de ensino. Tal fato
é muito importante e ajuda na orientação dos alunos que procuram a monitoria.
Em 2019.2 a monitoria desta disciplina estava em um projeto de monitoria de
métodos quantitativos, que era mais abrangente e pouco específico em relação às
necessidades dos discentes em relação à disciplina de Introdução à Microeconomia.
Por este motivo, a atual docente julgou ser importante o desenvolvimento de um
projeto de monitoria específico para a disciplina, que foi submetido ao final de 2019.2
e iniciado em 2020.1. O projeto conta com o apoio dos monitores que acompanharam
a disciplina em 2019, sendo monitores voluntários. Atualmente, a monitora Angelina é
bolsista e o monitor Gustavo é voluntário.
Destaca-se que em relação ao atual projeto vigente, devido à pandemia, não
há muitos resultados, uma vez que a disciplina só voltou a ser lecionado agora no
período 2020.6.
A disciplina, por se tratar de uma disciplina inicial do curso e totalmente teórica,

sem aula prática, tem sua base teórica em livros base de microeconomia, como
Mankiw (2013); Pindyck e Rubinfeld (2006); e Vasconcelos, Oliveira e Barbieri (2011).
Todos os livros estavam disponíveis nas bibliotecas da universidade. Na elaboração
das aulas são apresentados conteúdos teóricos e desenvolvidos exercícios com os
alunos. É solicitado dos alunos à resolução de uma lista de exercícios em cada
módulo, para fins de nota e para reforço do conteúdo.
Os monitores contribuem tanto na (re) explicação de conteúdos teóricos que
foram dados em aula e que os (as) alunos (as) não entenderam direito, ajudam no
desenvolvimento da lista, dando apenas o suporte para que o (a) aluno(a) resolva o
exercício, nunca dando a resposta.
Os monitores marcavam encontros periódicos para a discussão dos tópicos da
unidade que a docente estava trabalhando. A presença de dois monitores facilita na
distribuição de tarefas havendo um revezamento no ensino aos discentes orientados.
Os encontros se moldavam dependendo da dificuldade dos alunos, servindo tanto
como uma aula de reforço, como também uma aula prática voltada exclusivamente a
resolução de exercícios.
1802
Os monitores usavam salas e bibliotecas do CCSA para se encontrar com os

(as) alunos (as) para tirar dúvidas, bem como disponibilizam seus whatsapp pessoais
aos discentes para que estes possam tirar dúvidas.
Com a pandemia, os métodos e materiais necessitaram de algumas
mudanças. Agora o contato é feito através de e-mail ou até mesmo por aplicativo de
celular. Não há mais uma segunda aula, explicando todo o conteúdo do tópico, visto
que as aulas são gravadas e disponibilizadas pela professora. A nova abordagem
agora se dá de forma que o discente busque o monitor quando está com alguma
dúvida.
Durante a pandemia, os livros básicos continuam sendo utilizados como
recomendação de leitura e para suprir dúvidas que surgem. Ademais, os vídeos da
docente também estão sendo utilizados para sanar dúvidas que surgem no decorrer
do tempo.
No início do projeto de monitoria, devido a falta de experiência dos monitores,

havia encontros marcados semanalmente para tirar dúvidas, com os monitores se
revezando no atendimento. Com o decorrer do tempo, se compreendeu que esse
método era pouco efetivo haja vista falta de procura por parte dos discentes, tendo
casos de ter um encontro marcado em dois horários diferentes e nenhum aluno
apareceu. Começou-se então a marcar encontros no fim de cada tema abordado em
sala de aula e em datas mais próximas da avaliação. Houve um aumento da procura
pela monitoria, mas, mesmo assim os alunos que buscavam a monitoria costumavam
a ser sempre os mesmos. Os monitores continuavam atendendo dúvidas pontuais
através de e-mail e whatsapp.
A grande dificuldade encontrada pelos monitores é no que se refere a procura
dos alunos pela monitoria, que acaba concentrada em vésperas de provas e/ou
entrega de lista. Os monitores relatam que são poucos (as) os (as) alunos (as) que
entram em contato com maior frequência.
O contato a distância parece ser o mais procurado pelos alunos que estão com
dificuldade, principalmente próximo ao prazo de entrega de algum trabalho ou
1803
atividade. O problema dessa abordagem é a aproximação entre monitor e discente,

no caso de um problema matemático, que tem que ser feito o passo a passo para o
entendimento do aluno, a explicação fica longa e nem sempre é assertiva ou direta,
tendo problemas de comunicação. Com o tempo, essa situação tem sido melhorada
com o uso de imagens e áudio para explicar a questão, que têm se mostrado
essenciais para o entendimento dos discentes.
Há recentemente, um caso cujo discente foi encaminhado até os monitores pelo
Núcleo de Apoio ao Discente (NADis) devido a timidez do mesmo em procurar ajuda
por si só. O que vale refletir nessa situação é a possibilidade de existência de casos
como esse que os alunos ficam em dúvida e não procuram apoio por vergonha, medo,
timidez entre outros conflitos internos do ser humano.
Entre tantos alunos que realmente precisam de auxílio e querem aprender,
encontram-se ainda discentes que não entendem o papel do monitor no ensino a
disciplina e ao invés de buscar aprender o processo, buscam somente a resposta da
solução. Alguns discentes, em prazos próximos a entrega de trabalho, ou até mesmo
no dia do mesmo, procuram os monitores, não para sanar dúvidas e sim para saber
das respostas para enviar o trabalho completo.
Apesar de tantos casos específicos e situações que ocorreram desde 2019.2,
o saldo da monitoria se mostra positivo, é um processo de aprendizagem mútua que
se baseia em empatia e confiança. Os monitores recebem no final de cada semestre
o feedback dos alunos afim de entender se seu trabalho está sendo cumprido na
medida da expectativa da orientadora e do curso em si, e, a avaliação dos monitores
tem sido positiva. Apesar de não ser perfeito, o projeto possibilitou uma melhor
compreensão da disciplina que eles encontravam dificuldade e o objetivo dos
monitores é continuar sanando as dúvidas até que os índices de retenção também
sejam sanados.
O maior problema para os monitores é buscar o interesse do aluno em tirar
suas dúvidas bem como identificar quem tem dúvidas e não nos procura por algum
conflito interno. Vale ressaltar a importância de órgãos de apoio ao discente nessa
situação como o NADis, que age visando melhorar o bem estar do aluno
academicamente.
1804
O projeto de monitoria, apesar de estar em seu início e ainda precisar ser

melhorado, tem apresentado resultado direto para os alunos que procuram sanar suas
dúvidas, ademais, o feedback para com os monitores é positivo. Alguns discentes,
porém, não entendem o trabalho do monitor e o procuram apenas como ferramenta
prática para resolução de exercícios, outros, não tem confiança em si próprio e
buscam no monitor um porto seguro para que cada passo seja observado. O projeto
deve ter uma continuidade maior para se perceber os resultados reais do auxílio dos
monitores e do progresso dos discentes.
Por fim, destaca-se a importância do projeto de monitoria não só para os
discentes da disciplina, como também para os monitores e docente da disciplina. Aos
monitores o aprendizado do que é o ensino e sua importância é fundamental para a
formação acadêmica dos mesmos. Para a docente, o maior aprendizado é sobre a
importância de novas metodologias de ensino e identificação das principais
dificuldades dos alunos na disciplina, de modo a possibilitar um maior entendimento
do conteúdo pelos discentes.
REFERÊNCIAS
MANKIW, N. G. Introdução à economia. 6ed. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
PINDYCK, R. S; RUBINFELD, D. L. Microeconomia. 6ed. São Paulo: Pearson

Prentice Hall, 2006.
VASCONCELOS, M. A. S.; OLIVEIRA, R. G.; BARBIERI, F. Manual de

Microeconomia. 3ed. São Paulo: Atlas, 2011.
1805
ENCONTRO INTEGRADO DE PROGRAMAS DE ENSINO – EIPE 2020
PROJETO DE TUTORIA EM REDAÇÃO PUBLICITÁRIA I:

APRENDIZADOS INICIAIS
DIAS, Maria Carolina Cavalcante1
SILVA JÚNIOR, José Irineu da2
CARVALHO, Breno da Silva3
Resumo: Este artigo apresenta o relato de experiência vivenciado por discentes

tutores no projeto “Linguagem e Mídia na Contemporaneidade: desafios e
expectativas para a Redação Publicitária” desenvolvido junto à disciplina Redação
Publicitária I (COM0263) no semestre letivo 2020.6 no curso de Publicidade e
Propaganda do Departamento de Comunicação Social da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (DECOM/UFRN). Contemplado no Programa de Tutoria Edital
Nº03/2020 – PROGRAD/DDPED, o projeto tem por objetivos: (a) capacitar para a
produção textual publicitária; (b) compreender a produção redacional de anúncios e
descritivos de branding; (c) promover o desenvolvimento de mensagens
publicitárias, considerando os diferentes pontos de contato da marca com o
consumidor. A proposta de tutoria justifica-se por promover um processo de ensino-
aprendizagem a partir de discussões teóricas e percepções empíricas de
campanhas publicitárias, legitimando a natureza teórico-prática da disciplina.
Metodologicamente, o projeto adequa-se ao ensino remoto, com momentos
síncronos regulares, e recorre à metodologia ativa com uso de momentos
expositivos e dialógicos sobre o conteúdo teórico e teórico-prático – ocasião em que
os discentes são convocados a produzir reflexões sobre campanhas veiculadas. Os
resultados identificados apontam contribuições e oportunidades que se apresentam
na perspectiva de atuação enquanto discentes tutores, assim como nas reflexões
decorrentes do enfoque teórico-prático acerca da escrita publicitária e sua
articulação com o desempenho da atividade profissional em diferentes modelos de
agência de comunicação e consultorias especializadas em branding.
Palavras-chave: gênero discursivo; redação publicitária; mídia; branding.
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo apresentar o relato da experiência como

discentes tutores no projeto “Linguagem e Mídia na Contemporaneidade: desafios e
expectativas para a Redação Publicitária”, desenvolvido junto à disciplina Redação
1 Discente. Curso de Comunicação Social, Publicidade e Propaganda. UFRN. E-mail:

mcaroldias@ufrn.edu.br.
2 Discente. Curso de Comunicação Social, Publicidade e Propaganda. UFRN. E-mail:
Irineu_junior@hotmail.com.br.
3 Docente. Vinculado ao grupo de pesquisa Observatório de Tendências em Publicidade (OBTEP).
Departamento de Comunicação Social (DECOM), Centro de Ciências Humanas Letras e Artes

(CCHLA). UFRN. E-mail: brenosc@uol.com.br.
1806
Publicitária I (COM0263) no semestre letivo 2020.6. O projeto, ainda em curso e com

término em dezembro de 2020, integra o Programa de Tutoria Edital Nº03/2020 –
PROGRAD/DDPED e possui como docente orientador Breno da Silva Carvalho,
vinculado ao Curso de Publicidade e Propaganda do Departamento de Comunicação
Social da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (DECOM/UFRN).
O problema de estudo repousa na definição dos parâmetros da Redação
Publicitária, associado ao entendimento sobre o processo de construção textual.
Delineia-se um panorama de estudo que promove discussões sobre os desafios da
escrita através do debate de campanhas atuais e de descritivos de marca, apoiados
em diferentes estratégias textuais. A seguir, listam-se alguns dos autores
trabalhados: Clotilde Perez (2004), Samira Chalub (2006), Néstor García Canclini
(2008), João A. Carrascoza (1999; 2014) e Lucia Santaella (2017).
Enquanto discentes tutores, vale salientar que a participação tem ocorrido de
forma remota, considerando a adoção dessa modalidade de ensino-aprendizagem
pela UFRN – contexto decorrente dos impactos da pandemia do novo coronavírus
que exigem a adoção do isolamento social, inviabilizando atividades presenciais em
sala de aula (BRASIL, 2020a; BRASIL, 2020b). Imbuídos desse papel, atuamos
junto ao docente tutor nos encontros síncronos via Google Meet, nos horários
estabelecidos para as aulas com as seguintes atribuições: (i) dar assistência direta
aos discentes matriculados; (ii) apoiar na realização de atividades complementares
dos conteúdos ligados à teoria e à prática do componente curricular.
A realização do projeto possui relevância na medida em que fortalece o
processo de ensino-aprendizagem em disciplina fundamental para o exercício da
atividade publicitária. Neste contexto, tem-se a oportunidade de desenvolver uma
educação de qualidade, conforme Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS)
da Organização das Nações Unidas (ONU), orientada pelos objetivos: (a) capacitar
para a produção textual publicitária como gênero discursivo a partir do entendimento
da linguagem; (b) compreender a produção redacional de anúncios e descritivos de
branding através da análise entre linguagem publicitária e dispositivos midiáticos; (c)
promover o desenvolvimento de mensagens publicitárias, considerando os diversos
pontos de contato da marca com o consumidor e a necessidade de desdobramento
do conteúdo narrativo para outras ações de comunicação.
1807
O presente projeto de tutoria remota tem se desenvolvido a partir de

metodologia de estudo estruturada por meio de cinco eixos, definidos de forma
conjunta com o docente tutor. O processo de aprendizagem ocorre através de
metodologia ativa (DIESEL, BALDES e MARTINS, 2017), com uso de momentos
expositivos e dialógicos sobre conteúdos teóricos e práticos – alguns deles
produzidos pelos próprios discentes, estimulados por nós, discentes tutores.
O Eixo 1 corresponde à participação nos encontros síncronos dedicados à
discussão teórica sobre a construção da Redação Publicitária com foco na mídia
impressa. Em seguida, há os encontros síncronos de natureza teórico-prática (Eixo
2), voltados à análise e discussão de campanhas e peças, privilegiando os principais
setores anunciantes do país – comércio e varejo; serviços ao consumidor; higiene
pessoal e beleza; financeiro (KANTAR, 2019). Ambos os eixos envolvem o docente
tutor com todos os participantes do componente curricular.
Para a concretização do projeto é preciso estabelecer reuniões frequentes,
junto ao docente tutor com o objetivo de alinhar os procedimentos de execução do
projeto, bem como esclarecer questionamentos nossos e da turma, além de adequar
os conteúdos e atividades propostos na disciplina e na tutoria. Este é o foco do Eixo
3, realizados via Google Meet (Imagem 1, a seguir). Os encontros mostram-se
necessários, pois o Semestre 2020.6 tem calendário reduzido, além da modalidade
de ensino remoto exigir mais atenção ao percurso de ensino – principalmente,
tratando-se de disciplina voltada à escrita e de cunho teórico-prático.
De forma paralela, tem-se a oportunidade de, através das reuniões entre
discentes tutores (Eixo 4), trazer contribuições para os encontros síncronos teórico-
práticos e para as atividades avaliativas, realizadas pelo docente orientador. Para
tanto, é necessário o mapeamento regular de conteúdos publicitários dos principais
segmentos anunciantes do país (KANTAR, 2019) e sua articulação com os
conteúdos teóricos discutidos nos momentos síncronos online. A coleta de anúncio é
feita através do canal "O Jornaleiro", no Telegram, e em sites especializados de
publicidade, como Meio&Mensagem, Clube de Criação de São Paulo entre outros.
Todos os materiais estão acessíveis na turma virtual da disciplina no SIGAA. Este
Eixo é um momento exclusivo para a interação nossa, enquanto discentes tutores.
1808
O Eixo 5 corresponde à assistência direta junto aos cursistas da disciplina.

Disponibilizamos um espaço de contato aos discentes tutorandos via Whatsapp
(Imagem 2, a seguir), tendo em vista tornar a assistência mais acessível, prática e
disponível em horários diferentes dos já reservados para os encontros síncronos.
Imagem 1 – Encontro síncrono entre Imagem 2 – Texto-convite para o grupo de

docente tutor e discentes tutores. Whatsapp da turma com os discentes tutores.
Fonte: Print da tela do Google Meet. Fonte: Print da tela do Whatsapp.
A disponibilidade de novo canal de comunicação considera a agenda dos

discentes, os quais podem ter outras atividades ao longo da semana, como estágio,
trabalho etc., dispondo de horário reduzido para acionar os discentes tutores.
O Quadro 1 (a seguir) apresenta as atividades por eixo, o tratamento dado às
campanhas/anúncios coletados e o tipo de análise elaborado. É possível observar
as correlações entre a dinâmica de interação entre os atores do projeto de tutoria.
Quadro 1 – Descritivo dos Eixos de Ensino-Aprendizagem do Projeto de Tutoria

Eixos de Atuação Participantes Materiais Tratamento e Tipo de Análise
Eixo 1: encontro Docente tutor • Referencial Encontros expositivos
síncrono teórico e turma bibliográfico dialógicos com análise teórica
Encontros expositivos dialógico
Eixo 2: encontro com apresentação de
Docente tutor • Campanhas e
síncrono teórico- campanhas e anúncios; análise
e turma anúncios
prático das peças associada ao
conteúdo teórico já discutido
• Referencial Encontros expositivos sobre o
Docente tutor
Eixo 3: encontro bibliográfico projeto; encaminhamentos
e discentes
síncronos • Campanhas e sobre exemplos e percurso
tutores
anúncios metodológico da disciplina
• Campanhas e
Discussão de textos
Eixo 4: encontros Discentes anúncios
trabalhados em sala; coleta de
preparatórios tutores • Mídia
campanhas e anúncios
especializada
Discentes • Referencial
Eixo 5: contato Atendimento individualizado,
tutores e bibliográfico
com discentes conforme demanda dos
discentes • Campanhas e
tutorandos discentes tutorandos
tutorandos anúncios
Fonte: Os autores.
1809
Ainda que o projeto se encontre em andamento, é possível identificar

desafios, limitações e a relevância que se colocam tanto na perspectiva de atuação
enquanto discentes tutores, assim como nas reflexões sobre as abordagens teóricas
e práticas acerca da Redação Publicitária e sua articulação com o desempenho
desta atividade profissional em diferentes modelos de agência de comunicação e
consultorias especializadas em branding.
Por se tratar de uma tutoria remota, buscamos adotar as plataformas digitais
que permitissem maior acessibilidade aos alunos da turma, principalmente para a
assistência direta da tutoria. Contudo, mesmo que essas ferramentas tenham sido
disponibilizadas já no primeiro momento do projeto de tutoria, é perceptível algumas
dificuldades de integração da turma conosco, discentes tutores, devido à ausência
de familiaridade que muitos demonstram na realização deste trabalho conjunto.
Assim, percebemos a importância da tutoria como suporte para o uso das
plataformas digitais na vivência remota.
Identificamos ainda o perfil heterogêneo da turma: alguns alunos já possuem
contato com a prática da redação publicitária; outros estão desenvolvendo suas
primeiras experiências durante a vivência da disciplina. Neste sentido, torna-se
oportuna e necessária a nossa atuação como discentes tutores, de forma a auxiliar e
mediar, no contexto dos discentes cursistas da disciplina, os conteúdos e atividades
que compõe o processo de ensino-aprendizagem.
Desta forma, ao final dos projetos, esperamos alcançar os objetivos propostos
e sobretudo, ampliar o conhecimento sobre a produção redacional publicitária no
contexto dos diferentes segmentos entre os discentes tutorandos da disciplina.
A partir deste relato, é possível perceber as pretensões ansiadas pelo

programa de tutoria durante o seu desenvolvimento. Com a continuidade da
disciplina Redação Publicitária I (COM0263), esperamos que os objetivos
estabelecidos no que diz respeito às expectativas de ensino-aprendizagem sejam
alcançados, além de que sejam trabalhadas campanhas e anúncios locais, ou seja,
do contexto em que se dão os encontros de ensino-aprendizagem.
1810
Enquanto discentes tutores, aguardamos que esta experiência nos torne não
só mais próximos do conhecimento trabalhado durante o período de execução do
projeto, como também mais conscientes do papel na condição de acadêmicos e
disseminadores de experiências de saber. Para que assim, caso busquemos
concretizarmo-nos como pleiteantes à docência, estejamos cientes do esforço e
planejamento necessários para a difusão e o ensino dos conteúdos relativos à nossa
área de atuação profissional.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Boletim de Serviço Extraordinário nº53, de 17 de março de 2020a. Disponível
em:
IcUL9OiIDjZ11.pdf. Acesso em: 20 set. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Resolução Nº 031/2020-CONSEPE, de 16 de julho de 2020b. Disponível em:
out. 2020.
CARRASCOZA, João A. A evolução do texto publicitário. São Paulo: Futura,

1999.
CARRASCOZA, João A. Estratégias criativas da publicidade: consumo e narrativa

publicitária. São Paulo: Estação das Letras e Cores, 2014.
CHALHUB, Samira. Funções da linguagem. São Paulo: Ática, 2006.
DIESEL, Aline; BALDES, S. L. Alda; MARTINS, N. Silvana. Os princípios das

metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema. v. 14, n.
1, p. 268-288, 2017. Disponível em: http://revistathema.ifsul.edu.
br/index.php/thema/article/viewFile/404/295. Acesso em: 16 out. 2020.
GARCÍA CANCLINI, Néstor. Leitores, espectadores e internautas. São Paulo:

Iluminuras, 2008.
KANTAR detalha investimentos em mídia do primeiro semestre. Propmark, São

Paulo, 12 ago. 2019. Disponível em: https://propmark.com.br/mercado/kantar-
detalha-investimentos-em-midia-do-primeiro-semestre/. Acesso em: 03 out. 2020.
PEREZ, Clotilde. Signos da marca: expressividade e sensorialidade. São Paulo:

Pioneira Thomson Learning, 2004.
SANTAELLA, Lucia. Redação publicitária digital. Curitiba: InterSaberes, 2017.
1811
PROJETO INTERINIDADES: O TEMPO SUSPENSO E PAISAGENS

VISUAIS NAS REPRESENTAÇÕES ARTÍSTICAS FOTOGRÁFICAS
CONTEMPORÂNEAS.
SILVA, Carmem Cecilia Felix 1

SOUZA, Daniel Rodrigo Meirinho 2
Resumo: Este artigo apresenta uma reflexão em torno das experiências

desenvolvidas na prática de tutoria assistida pelos autores, professor do
Departamento de Comunicação Social e da monitoria das disciplinas de Linguagem
Fotográfica estudante do curso de Audiovisual, da UFRN. O objetivo passa por
apresentar um relato de experiência e resultados encontrados na prática de monitoria
supervisionada do projeto de ação extensionista Interinidades. A análise proporciona
compreender, por meio da metodologia de análise visual (JOLY, 2007) e das
categorias de fotografia contemporânea (COTTON, 2010) os pontos de convergência
dos impactos da pandemia de COVID-19 nas representações artísticas fotográficas
contemporâneas. A experiência permitiu visualizar as recorrências dos elementos nos
quadros como possíveis influências da absorção do tempo e sentimentos de vazio.
Palavras-chave: Fotografia. Pandemia. Tempo. Análise. Produção.
INTRODUÇÃO
Os meses em confinamento e distanciamento social gerados pelos impactos

da pandemia de COVID-19 reconfiguraram as formas de percepção das paisagens
visuais. As mudanças na interação com o externo, originou uma realidade voltada para
o convívio nos ambientes domésticos, enfatizando o efeito de vazio. O que está
provavelmente fora do plano ganha interesse imaginativa e orienta o olhar a percorrer
novas experiências interpretativas no quadro fotográfico.
O Projeto Interinidades busca por meio da formação de repertório visual e
referencial bibliográfico, readaptar o interesse imaginativo, produzindo registros que
1 Carmem C. F. Silva. Comunicação Social - Audiovisual. UFRN. E-mail: (carmem.felix.s@hotmail.com).
2Daniel Rodrigo Meirinho de Souza. PRAGMA/UFRN e ECOMSUL/UFRN. Centro de Ciências Humanas

Letras e Artes, Departamento de Comunicação Social. UFRN. E-mail: (danielmeirinho@hotmail.com).
1812
refletem este recente formato de representação. Trazendo os conceitos de não-

acontecimento e absorção (SCHNEIDER e BENIA, 2020). Além disso, apresentar a
fotografia feita por diferentes suportes como saída para trabalhar o estudo da imagem
no ensino remoto. Neste processo de produção marcada por estados de absorção e
pela desaceleração do olhar, possibilita aprofundar o modo como é concebida a
sensação de paisagens e passagem de tempo durante os meses de confinamento,
em particular a suspensão temporal. O que acontece então com a paisagem visual da
pandemia de COVID-19? O projeto de caráter extensionista busca desenvolver uma
discussão e produção visual entre espaço externo e interno, entre o esvaziamento das
ruas e o preenchimento da presença nos ambientes domésticos de convívio.
Uma galeria virtual criada na rede social digital Instagram reúne a produção de
cerca de 70 estudantes no semestre remoto 2020.6 dos cursos de Publicidade e
Propaganda, Audiovisual e Jornalismo, do Departamento de Comunicação Social
(DECOM), da UFRN. Suas produções a partir de suas vivências na quarentena, nos
apresentam paradigmas temporais que surgiram e uma nova relação espaço-tempo.
As diferentes interpretações do estado de desaceleração do tempo e novas maneiras
de contato são retratadas em um diário-fotográfico, originando assim, uma exposição
virtual.
O objetivo deste artigo é relatar as experiências da monitoria do Projeto

Interinidades, a partir uma análise das composições fotográficas, fundamentadas por
Martine Joly (2007) e pelas categorias da fotografia enquanto arte contemporânea
proposto por Charlotte Cotton (2010). O relato de experiência vem através de uma
metodologia observacional (FACHIN, 2005), na qual tentou-se aplicar a observação
das vivências pessoais e coletivas como base para pensar e analisar os efeitos do
coronavírus nas representações artísticas.
O trabalho se justifica por examinar a importância da monitoria e o papel das

atividades práticas extensionistas para a formação discente na área de Comunicação
a partir de uma experiência prática de acompanhamento de produção e docência.
Portanto, para efeito de pesquisa, este artigo contribui para a socialização e análise
dos resultados do Projeto Interinidades a partir de um relato de experiência.
1813
Partimos da importância da imagem fotográfica para a sociedade

contemporânea como ponto gerador do questionamento de como as experiências
visuais fotográficas e as estratégias narrativas visuais se reconfiguram e apresentam
novas linguagens poéticas e artísticas nas temporalidades dos confinamentos,
distanciamentos sociais a partir da experiência temporal e espacial na representação
visual da pandemia (SCHNEIDER e BENIA, 2020). Assim, características da fotografia
contemporânea (COTTON, 2010) se enredam em estratégias compositivas que são
abordadas nas disciplinas obrigatórias para o curso de Publicidade e Propaganda de
Linguagem Fotográfica e Introdução à Fotografia.
A indisponibilidade momentânea dos recursos tecnológicos concedidos pela

UFRN exigiu uma reformulação na organização das disciplinas. A fotografia como
conceito em expansão descrita por Arlindo Machado (2001) enfatizou a gama das
possibilidades de intervenção, dialogando com as alternativas acessíveis de suporte
e materiais como celular, computador, editores e interferências manuais. Viabilizando
o planejamento de criações para além da manipulação de equipamentos e “momento
decisivo” da composição. Ao discutir o conceito “interinidades” foi possível explorar as
inquietações como potencialidades de narrativa, estabelecendo um conjunto visual
resultante deste levantamento. Posteriormente reforçado pela escolha de curadoria,
discutida com base em Chiodetto (2013).
Polissêmica, a fotografia serve a múltiplos usos, permitindo a construção de

todo tipo de sentidos [...] esta polissemia é interessante para pensar recortes
curatoriais que cruzem fronteiras entre algumas modalidades. Entre os
fatores a ser levados em conta esta que, dentro desta gama imensa de
possibilidades, não há uma hierarquia a ser estabelecida entre uma fotografia
mais “nobre” em detrimento de outra. Todo e qualquer canal em que esteja
uma imagem pode levar à reflexão, à sensibilização, ao conhecimento
(CHIODETTO, 2013).
O modo de disposição dos registros em galeria virtual permitiu a metodologia

observacional sugerida por FACHIN (2005), com o destaque dos pontos em comuns
produzidos pelo agrupamento das imagens. As oito categorias da fotografia artística
contemporânea, proposta por Cotton (2010), e a análise da composição fotográfica
proposta por Martine Joly (2007) intermediaram as análises dos conteúdos visuais.
1814
Analisando o diário-fotográfico do Projeto Interinidades pelas características da

fotografia contemporânea (COTTON, 2010) e signos plásticos (JOLY, 2007) nota-se
como os olhares operaram diante da imersão de novas experiências visuais.
Fig.01- “Desde o início do isolamento social, Fig.02- Arritmia.

cada dia que passa é como se fosse o
mesmo dia.”
Fonte: Marthinara Silva, 2020. Fonte: Victor Morais, 2020.
As Figuras 01 e 02 utilizam o corpo como suporte de expressão, criando

significação através da performance. Para Charlotte Cotton (2010) está construção
poética quebra com a busca pelo momento decisivo, sendo classificadas como “Se
isto é arte”. O enquadramento fechado da Figura 01 gera uma aproximação do
observador, conectando-o com os sentimentos expressados. Ao enquadrar
amplamente o personagem, a Figura 02 cria um distanciamento, sendo fortalecido
pela simbolização da falta de ar na encenação. A ausência de cores enfatiza a
expressividade dos corpos, tornando-se fundamental para reforçar dramaticidade das
narrativas. Ambas possuem o ângulo do ponto de vista normal, causando a idea de
naturalização da realidade.
Com o esvaziamento das ruas os acontecimentos domésticos ganham maior

foco. Assim, a vida privada destaca-se nas composições. Esta fotografia em diário, é
classificada por Cotton (2010) como “Vida Íntima”. O registro do não-evento como
expressão da suspensão temporal.
1815
Fig.03 - É hora de café Fig.04 – Ciclos
Fonte: João Pedro de Sousa Costa, 2020. Fonte: Etiene França, 2020.
Nas duas fotografias acima nosso olhar é imerso sob uma perspectiva de
pausa. O enquadramento amplo e largo à esquerda da Figura 03, dá impressão de
afastamento, enfatizando o momento de contemplação individual do personagem. A
intervenção gráfica do círculo e a utilização do amarelo na janela, reforça a ação como
momento de distração da realidade. O leve plongée no ângulo cria a sensação de
recolhimento. Já na Figura 04, o preto e branco e o filtro sépia representam a
passagem do tempo. A sequência enquadrada com amplitude, traz a impressão de
distanciamento. Na primeira ressalta a ideia de viagem, pelo simbolismo da janela do
carro e estrada, na segunda como recurso para retratar o personagem em um
momento pessoal. A escolha do ângulo normal cria o sentimento de calma e
naturalização da cena.
Apesar das diferenças nas escolhas dos signos plásticos como o

enquadramento da Figura 01 e o ângulo do ponto de vista da Figura 03, as imagens
analisadas coincidem na atribuição do sentimento de pausa ou inquietude nas
narrativas. O enquadramento aberto foi utilizado como recurso para distanciamento
do observador, trazendo a sensação de absorção, pausa e afastamento. Embora
enquadre a personagem de maneira mais fechada, a Figura 01 consegue retratar
inquietude por meio da aproximação com o observador. De maneira geral o ângulo do
ponto de vista e as escolhas das cores foram pensados para reforçar a criação desse
imaginário proposto. O ângulo normal naturalizando o não-acontecimento (Figura 03
e 04) e os sentimentos expressos (Figura 01 e 02). E o preto e branco focando no
corpo e expressões como suporte de significação (Figura 01 e 02), monotonia e pausa
(Figura 03 e 04). Assim, a análise da mensagem plástica (JOLY, 2007) e
características da fotografia contemporânea (COTTON, 2010) são pontos de partida
1816
para entendermos, ainda que, superficialmente as possíveis mudanças na cultura

visual causadas pelos impactos da pandemia de COVID-19.
O Projeto Interinidades permitiu desenvolver uma discussão e produção visual

entre espaço externo e interno, entre o esvaziamento das ruas e o preenchimento da
presença nos ambientes domésticos de convívio. Observar as narrativas e estratégias
compositivas a partir de Cotton (2010) e Joly (2007) foi essencial para ter uma visão
mais objetiva sobre o conjunto visual, elencando as convergências e divergências nas
decisões projetuais. Diante disto foi possível analisar a influência dos estados de
absorção e desaceleração nos olhares, por meio da percepção de enquadramento,
cor e ângulo. Fundamental para entender como estas novas possibilidades podem
reformular a fotografia contemporânea.
REFERÊNCIAS
CHIODETTO, Eder. Curadoria em fotografia [livro eletrônico]: da pesquisa à

exposição. Prata Design, São Paulo, 2013.
COTTON, Charlotte. A fotografia como arte contemporânea. WMF Martins Fontes,

2010.
FACHIN, Odilia. Fundamentos da metodologia. 4.ed. São Paulo: Saraiva, 2005.
JOLLY, Martine. Introdução à Análise da Imagem. Lisboa, Ed. 70, 2007.

MACHADO, Arlindo. A fotografia como expressão do conceito. Studium, Unicamp,
2000.
SCHNEIDER, Greice; BENIA, Renata. Imagens de um tempo suspenso:
dramaturgia do não-acontecimento nas fotografias contemplativas da
pandemia. INTERIN, v 25, n.2, 2020
1817
PRÁTICAS DOCENTES EM GEOGRAFIA FÍSICA EM TEMPO

REMOTO: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA EM TUTORIA DE
ENSINO
SIMÕES, Joanderson Fernandes 1

CHAVES, Marcelo dos Santos 2
LIMA, Zuleide Maria Carvalho 3
Resumo: As práticas docentes vivenciadas em momentos formativos de graduação

são imprescindíveis para o crescimento e aprimoramento profissional. Podem ser
apreendidas como sendo parte de um processo de aprendizagem potencializador na
formação de futuros professores. De forma resumida, essas práticas podem ser vistas
como oportunidades tanto para os discentes quanto para docentes, uma vez que, para
o aluno, uma boa base professoral pode ser adquirida durante o seu período de
experiência, através da participação direta e engajamento em turmas de nível
superior. Já para o professor orientador dos projetos, o apoio de estudantes se torna
primordial para o pleno desenvolvimento dos seus planejamentos, levando em
consideração o atual período de pandemia vivenciado em 2020. Diante de todas essas
considerações, a presente proposta objetiva fornecer um relato de experiência de
tutoria remoto do projeto intitulado “Práticas do Ensino-Aprendizagem Remoto das
Disciplinas de Geologia Geral e Pedologia”, de modo a evidenciar as principais
contribuições trazidas pelo mesmo. A metodologia esteve baseada em três principais
etapas, as quais foram: atividades iniciais, atividades práticas e atividades de análises,
caracterizando-se como sendo uma pesquisa com teor descritivo e experimental. Os
resultados evidenciaram a importância desse tipo de prática para a formação de
futuros professores, qualificando-a como uma etapa importante na formação de
estudantes de licenciatura em Geografia.
Palavras-chave: Prática docente. Ensino. Geografia Física. Tutoria.
INTRODUÇÃO
O Projeto de Tutoria intitulado “Práticas do Ensino-aprendizagem Remoto das

Disciplinas de Geologia Geral e Pedologia” teve o seu início em 01/09/2020 e seguirá
até 31/12/2020, sendo Coordenado pelo Prof. Dr. Marcelo dos Santos Chaves e
Orientado pela Profa. Drª Zuleide Maria Carvalho Lima, ambos do Departamento de
1 Discente. Bolsista tutoria. Curso de Geografia Licenciatura. UFRN. E-mail:

joanderson.fernandes@ufrn.edu.br.
2 Docente. Orientador. DGE. CCHLA. UFRN. E-mail: mschaves2007@gmail.com.
3 Docente. Colaboradora. DGE. PPGE. CCHLA. UFRN. E-mail: zmclima@hotmail.com.
1818
Geografia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Este projeto

possui dois alunos bolsistas, estando cada um deles responsáveis por darem
assistência e suporte em uma dada disciplina (o que não impede o trabalho conjunto
por parte dos tutores e orientadores).
As disciplinas envolvidas no Projeto (Geologia Geral e Pedologia) são
essenciais para a formação tanto de Bacharéis quanto Licenciados em Geografia,
uma vez que abordam temas como agentes endógenos e exógenos de formação do
relevo, intemperismo e erosão, tipos de minerais e rochas, propriedades físicas e
químicas dos minerais e rochas (em Geologia Geral), e processos de formação dos
solos, composição química e física dos solos, e sua importância para as ciências afins
(em Pedologia), sendo componentes curriculares obrigatórias do curso de Geografia
da UFRN.
Seguindo essa linha de raciocínio, a presença de alunos tutores é
indispensável para o desenvolvimento das atividades realizadas pelos professores,
principalmente tomando como recorte temporal o atual período de pandemia
vivenciado no ano de 2020. Somado a isso, vislumbra-se o aprimoramento didático
por parte dos alunos bolsistas, uma vez que são colocados a vivenciarem atividades
docentes como preparação e gerência de aulas teóricas e práticas de forma remoto.
Conforme colocado por Carvalho (2016), a tutoria é uma metodologia de
formação a qual complementa outros tipos de formas educativas. Na visão dessa
mesma autora, atividades relacionadas a essa função visam desenvolver estratégias
como observação, feedback, comunicação e escuta ativa, buscando desenvolver
habilidades como ver, ouvir e/ou fazer. Aspectos como aprendizagem na prática,
parceria, combinados e transparência fazem parte do Ser Tutor em qualquer que seja
a ação realizada.
Em seu trabalho, Tavares (2011) resgata as origens do termo tutor. Essa
palavra vem do latim tútor que significa guarda, defensor, protetor, curador e que, nas
palavras do pesquisador, exerce uma cautela que ampara. Assim, vislumbramos a
importância e potencialidades desses “cargos” em disciplinas formativas ainda no
âmbito da graduação, fornecendo apoio necessário aos estudantes em formação e
encorajamento para o caminho do estudo e da pesquisa.
Diante de todas essas colocações, pondera-se que o objetivo desse trabalho é
fornecer um relato de experiência em Programa de Tutoria em vigência no semestre
suplementar remoto 2020.6 (2020.1), de modo a evidenciar as principais contribuições
1819
trazidas pelo programa, bem como aspectos positivos e negativos observados até o
momento.
O caminho desta pesquisa esteve fundamentado numa abordagem baseada

no livro intitulado “Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica”, com autoria de Rudio
(1990). Tomando como referenciais as concepções trazidas pelo autor, podemos
classificar a presente proposta como sendo uma pesquisa descritiva e, ao mesmo
tempo, experimental. Seguimos um viés descritivo porque nos preocupamos em
narrar/descrever/interpretar o que aconteceu durante a vigência do Projeto; e uma
perspectiva experimental porque retrata a prática propriamente dita na área da
docência, por meio do relato tutoral.
Conhecida a linha de pesquisa adotada, vale fazer menção a algumas obras
sempre utilizadas como apoio durante a tutoria. São as Teses de Chaves (2005) e
Lima (2004), Dissertação de Silveira (2002), bem como o Artigo de Silva et al. (2019).
A relevância dessas produções para o Projeto se dá em decorrência da aproximação
com a Geografia Física com os conteúdos trabalhados nas disciplinas em tutoria,
valendo destaque os assuntos relacionados em práticas laboratoriais e de atividades
de campo. Desta forma, a presente pesquisa esteve estruturada em três principais
partes, as quais são: atividades iniciais, atividades práticas e atividades de análises.
A primeira etapa destinou-se as orientações gerais sobre o projeto por meio de
contato direto com o coordenador e orientadora (através de e-mails e plataformas
como WhatsAPP). Realizado o devido contato, foi sugerido pelo Coordenador que os
alunos realizassem a leitura da proposta de trabalho, disponível no Sistema Integrado
de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA) da UFRN. Foi de grande importância
realizar essa leitura, uma vez que foram clarificados aspectos como objetivo (geral e
específico), justificativa, metodologia de desenvolvimento do projeto, resultados
esperados, produtos resultantes, avaliação e referências empregadas. Além disso,
destaca-se seleções de materiais para aulas teóricas e práticas envolvendo trabalhos
como Teses, Dissertações, Artigos científicos, Vídeo-aulas interativas, bem como
aulas dos próprios orientadores do programa.
Após o conhecimento geral do Projeto e ambientalização com o sistema
remoto, a segunda etapa foi destinada as atividades práticas propriamente dita. Aqui,
1820
destacamos a realização de ciclos de debates envolvendo bolsistas, colaboradores e

professores (coordenador e orientador) em datas previamente marcadas, cujo objetivo
foi de discutir capítulos de livros específicos. Para essas discussões, foi utilizado o
livro “Quaternário do Brasil” (2005), produzido pela Editora Holos e em parceria com
a Associação Brasileira do Quaternário (ABEQUA), autoria de Regina de Gouveia
Souza, Kenitiro Suguio, Antônio Manoel dos Santos Oliveira e Paulo Eduardo de
Oliveira. Vale ressaltar que aulas práticas estão sendo desenvolvidas para serem
aplicadas no mês de novembro nas turmas as quais o tutor está vinculado. No entanto,
ressalta-se a realização de plantões de dúvidas com estudantes matriculados na
disciplina de Geologia Geral por meio de WhatsAPP.
A terceira e última etapa envolveu a análise dessas atividades (seja através de
feedbacks dos alunos, pelas avaliações realizadas pelos orientadores em momentos
de debates, e pela autoavaliação do tutor). Vale ressaltar que essa etapa está em
curso, uma vez que pretendemos utilizar plataformas como Google Forms após a
aplicação de cada aula, a fim de compreender o grau de satisfação dos alunos. Com
esses resultados em mãos, será possível esquematiza-los em gráficos e esboçar
resultados mais fundamentados.
Antes mesmo de iniciar a explanação sobre os resultados, vale ressaltar que

estes ainda estão em construção, uma vez que o projeto de tutoria teve início no mês
de setembro de 2020. À vista disso, são apresentados os primeiros resultados.
Um aspecto que merece destaque foi o aprimoramento do ensino dos alunos-
tutores de forma remoto nas disciplinas envolvidas, uma vez que requereu leituras
aplicadas na área da Geografia Física para sucesso no momento de regência de
aulas. Nesse momento, faz-se menção as técnicas didáticas e adaptação ao ensino
remoto. Essas ideias estão de acordo com o livro “Ensino Remoto Emergencial”,
organizado por Garcia et al (2020) e publicado pela Editora Sedis/UFRN, ao passo
que reconhece essa modalidade de ensino por comportar potencialidades e desafios,
envolvendo, dentre outros, pessoas e tecnologias.
De forma a evidenciar os resultados colhidos até o momento da elaboração
desse escrito, a Tabela 01 foi esquematizada. É possível observar algumas das
atividades realizadas, bem como breves comentários acerca dos resultados obtidos.
1821
Tabela 01: Síntese dos resultados da tutoria apanhados até o momento.

Atividade realizada Resultados obtidos
Elaboração de material didático e encaminhamento de
Planejamento de atividade exercícios de fixação. Para isso, exigiu uma leitura mais
didático-pedagógica aprofundada e com maiores referenciais para um dado tema, de
modo a fornecer segurança no momento de planejamento e
aplicação de aulas.
O ambiente de trabalho exigiu um auxílio imprescindível por
parte do tutor. A plataforma utilizada tanto para aulas quanto
Auxílio em aula teórica e prática para os ciclos de debate (Google Meet) era, para alguns
estudantes, novidade. Assim, todo o apoio foi fornecido (e que
ainda está sendo) pensando no sucesso das aulas.
Está previsto para os meses de novembro e dezembro
seminários com temas básicos da disciplina de Geologia (como,
Apoio em planejamento de por exemplo, principais tipos de rochas e de minerais,
seminários e/ou outras atividades intemperismo, erosão, vulcanismos e aspectos gerais da
geologia do Brasil e do RN). O aluno-tutor está disposto a ajudar
na avaliação dos alunos, de modo a ajuda-los no seu
desenvolvimento acadêmico.
O WhatsAPP foi a principal ferramenta utilizada para que os
estudantes tirarem as possíveis dúvidas, em função da realidade
Realização de plantões de de pandemia enfrentada no ano vigente. Alguns alunos se
dúvidas sentiam tímidos em retirar as dúvidas com o professor da
disciplina e recorriam ao tutor. No entanto, vale salientar que a
procura foi bastante pouca, intensificando-se em datas próximas
da finalização da atividade proposta.
Elaboração: Joanderson Simões, 2020.
Um dos pontos positivos levantados até o momento foi a integração de

professores e alunos de diferentes níveis e projetos em ciclos de debates propostos
pelo próprio Coordenador. Essa atividade reuniu alunos de projetos de monitoria, de
tutoria e de pesquisa. Ao todo, foram seis (06) alunos e dois professores avaliadores
(por dia de atividade). Após a ministração de uma aula, os alunos recebiam
orientações de como melhorar as suas propostas didáticas para, então, aplicação em
uma das turmas as quais os professores mentores têm vínculo em 2020.6. Cada
estudante ficou responsável pela organização de duas aulas, sendo cada uma delas
fruto de capítulos do livro “Quaternário do Brasil” previamente definido pelo professor
coordenador.
Um dos fatores que deixou a desejar foi a maior interação por parte dos alunos
para com o tutor. Pensando nas limitações vivenciadas pela suspensão das aulas
presenciais, todos os esforços estão sendo feitos para não prejudicar o processo de
aprendizagem dos discentes. Um grupo de WhatsAPP foi criado com o intuito de
estreitar laços (inclusive, há constante movimentação do grupo com sugestões de
eventos e outras atividades correlacionados à Geografia Física). No entanto, percebe-
se pouco retorno por parte dos estudantes em momentos de plantões de dúvidas.
1822
As atividades realizadas até o presente contribuíram de forma significativa com

desenvolvimento profissional do aluno-tutor, através da participação em atividades
teóricas e práticas corroborando com a desenvoltura docente. Os aprendizados estão
em constante crescimento, uma vez que as atividades ainda estão acontecendo
seguindo as programações previstas até o final do ano letivo. Ademais, percebe-se a
importância desse tipo de prática para a formação de futuros professores.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Claudia Romero Codolo de. As Contribuições do Programa de

Tutoria para o Desenvolvimento Profissional do Supervisor de Ensino.
Dissertação (Mestrado Profissional em Educação). Universidade Católica de São
Paulo, São Paulo, 2016.
CHAVES, Marcelo dos Santos. Dinâmica Costeira dos Campos Petrolíferos Macau
/ Serra, Litoral Setentrional do Estado do Rio Grande do Norte. Tese (Doutorado
em Geodinâmica e Geofísica) – Programa de Pós-Graduação em Geodinâmica e
Geofísica da UFRN. Natal, 2005.
GARCIA, Tânia Cristina Meira; et al. Ensino Remoto Emergencial: proposta de

design para organização de aulas. Editora Sedis/UFRN, Natal, 2020.
LIMA, Zuleide Maria Carvalho Lima. Caracterização da Dinâmica Ambiental da

Região Costeira do Município de Galinhos, Litoral Setentrional do Rio Grande
do Norte. Tese (Doutorado em Geodinâmica e Geofísica) – Programa de Pós-
Graduação em Geodinâmica e Geofísica da UFRN. Natal, 2004.
RUDIO, Frank V. Introdução ao projeto de pesquisa científica. Petrópolis-RJ:

Vozes, 1990.
SOUZA, Celia Regina de Gouveia (ed.); et al. Quaternário do Brasil. Editora Holos,
Ribeirão Preto, 2005.
1823
SILVA, Alyne Karollayne Melquiades Souza da; et al. Prática Laboratorial de

Pesquisa Sedimentológica. Revista Casa da Geografia de Sobral, v. 21, n. 2, Sobral,
2019. p. 218 – 226.
SILVEIRA, Iracema Miranda. Estudo Evolutivo das Condições Ambientais da

Região Costeira do Município de Guamaré / RN. Dissertação (Mestrado em
Geodinâmica e Geofísica) – Programa de Pós-Graduação em Geodinâmica e
Geofísica da UFRN. Natal, 2002.
TAVARES, Erica Alves Barbosa Medeiros. Olhares e vozes de tutores sobre o Ser
Tutor. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Juiz de Fora,
Juiz de Fora, 2011.
1824
REINVENÇÃO DE PLE-2 EM ENSINO REMOTO
BENTO, Danielle Celeste Viana1

TARGINO, Gabriela Cruz2
CORREIA, João Pedro Medeiros de Brito Barbosa3
CARVALHO, Paulo Sérgio Dantas de4
TINOCO, Glícia Marili Azevedo de Medeiros5
Resumo: Ensinar argumentação como prática social que pode ser exercitada nas
ações cotidianas, especialmente quando nos vemos diante de situações polêmicas, é
o objetivo geral do componente de Práticas de Leitura e Escrita – 2 (PLE-2),
obrigatório no curso de Ciências e Tecnologia (C&T). Esse objetivo vem sendo
cumprido desde 2010, o que implica dizer que já existe um lastro de experiência a
partir do qual professores (linguistas de formação) e monitores (graduandos de C&T)
vêm trabalhando. No entanto, a pandemia causada pelo novo coronavírus exigiu de
cada um de nós mudanças muito abruptas nas mais diversas esferas de atividade de
que participamos. Na esfera acadêmica, não foi diferente: precisamos reinventar PLE-
2, passando da modalidade presencial em turmas grandes para a modalidade de
ensino remoto. Para isso, vários questionamentos nos provocaram. Dois deles nos
parecem centrais: que ações remotas podem estimular os graduandos de C&T a fazer
uso da argumentação, tendo em vista tratar-se de uma competência essencial para a
formação profissional e o exercício da cidadania? Como favorecer a leitura, a reflexão,
a oralidade, a escrita e a reescrita, visando ao aprimoramento da cadeia
argumentativa, por ensino remoto? As respostas a esses questionamentos foram
sendo obtidas enquanto desenvolvíamos PLE-2 no semestre suplementar
excepcional (2020.5) por meio de diferentes tecnologias digitais: Sigaa, Doodle,
Google Meet, Prezi, Google Docs, Google Forms, Pow Toon, Whatsapp, Anchor. É a
reflexão sobre um recorte de dados desse complexo processo de aprender a aprender
e aprender a ensinar PLE-2 remotamente que nos ocuparemos neste relato de
experiência. A análise desses dados salienta que, ao reinventar PLE-2, tornando esse
componente viável remotamente por meio do uso de diferentes tecnologias digitais,
também foi necessária a reinvenção do trabalho dos monitores, da professora e dos
graduandos que conosco estiveram em 2020.5. De fato, o componente de PLE-2
precisou ser reinventado, mas também nós o fomos.
Palavras-chave: Argumentação. Ensino remoto. Ciências e Tecnologia. Monitoria.
1Danielle Celeste Viana Bento é graduanda do 3o período de Ciências e Tecnologia na UFRN e

monitora de PLE-2. E-mail: danielle.vbento23@gmail.com
2Gabriela Cruz Targino é graduanda do 3o período de Ciências e Tecnologia na UFRN e monitora de
PLE-2. E-mail: targinogabriela@gmail.com
3João Pedro M. de Brito B. Correia é graduando do 9o período de Ciências e Tecnologia na UFRN com
ênfase em Negócios Tecnológicos e monitor de PLE-2. E-mail: joaopedrocorreia@ufrn.edu.br
4Paulo Sérgio Dantas de Carvalho é graduando do 3o período de Ciências e Tecnologia na UFRN e
monitor de PLE-2. E-mail: paulosdc6900@hotmail.com
5Glícia M. Azevedo de M. Tinoco é linguista aplicada, professora da Escola de Ciências e Tecnologia,
do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem e do Mestrado Profissional em Letras na
UFRN. E-mail: glicia.tinoco@ufrn.br
1825
INTRODUÇÃO
A pandemia do novo coronavírus exigiu significativas mudanças na vida

cotidiana de cidadãos dos diferentes países do mundo. Na educação, não foi
diferente. Em função da necessidade do isolamento social, tornou-se inviável a rotina
de aulas presenciais, por isso a maioria das instituições brasileiras públicas e privadas
de ensino superior instituíram o ensino remoto como alternativa para dar
prosseguimento à formação de milhões de estudantes universitários. Dentro das
exigências desse novo contexto, a Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) inicia as atividades do Período Letivo Suplementar Excepcional (PLSE),
também conhecido como semestre 2020.5, em 15 de junho de 2020.
Essa mudança de aulas presenciais para aulas por ensino remoto não é
simples. É um equívoco pensar que basta desenvolver as mesmas atividades, antes
aplicadas face-a-face, aplicando-as por tecnologia digital. De início, é importante
compreender que ensino remoto, ensino presencial e educação a distância são
modalidades diferentes. Cada uma requer saberes e fazeres específicos.
Segundo Morais et al. (2020, p. 4), o ensino remoto pode ser definido como “[...]
um formato de escolarização mediado por tecnologia, mantidas as condições de
distanciamento professor e aluno”. Já educação a distância se configura como “[...]
uma modalidade que tem uma concepção teórico-metodológica própria e é
desenvolvida em um ambiente virtual de aprendizagem, com material didático-
pedagógico e apoio de tutores”.
Estar ciente dessas diferenças nos ajuda a refletir situadamente sobre os
acertos e os erros cometidos em 2020.5, sem comparar indevidamente esse primeiro
semestre de ensino remoto com os anteriores, que, na UFRN, eram desenvolvidos
por ensino presencial. Além disso, vemos como produtiva a ideia de tomar essa
reinvenção das aulas como experiência para aprimorar o atual semestre: 2020.6 e os
próximos, caso a vacina contra Covid-19 não se torne uma realidade no Brasil no ano
de 2021.
Partindo desse pressuposto, a equipe de Práticas de Leitura e Escrita II (PLE
II), componente curricular obrigatório no curso de Ciências e Tecnologia (C&T) da
Escola de Ciências e Tecnologia (ECT) da UFRN, pretende, neste relato de
experiência, destacar elementos que caracterizaram a reinvenção de PLE-2 para o
1826
ensino remoto. À época, dois questionamentos centrais nos moveram. O primeiro é

"que ações remotas podem estimular os graduandos de C&T a fazer uso da
argumentação (objeto de ensino de PLE-2), tendo em vista tratar-se de uma
competência essencial para a formação profissional e o exercício da cidadania?". O
segundo: "como favorecer a leitura, a reflexão, a oralidade, a escrita e a reescrita,
visando ao aprimoramento da cadeia argumentativa, por ensino remoto?".
À medida que desenvolvemos o semestre 2020.5, por meio de diferentes
tecnologias digitais (Sigaa, Pow Toon, Doodle, Google Meet, Prezi, Google Docs,
Google Forms, Whatsapp, Anchor), fomos encontrando respostas. Na brevidade
deste relato de experiência, traremos à reflexão um recorte de dados desse complexo
processo de aprender a aprender e aprender a ensinar PLE-2 remotamente.
FERRAMENTAS DE REINVENÇÃO
O uso de múltiplas ferramentas digitais desempenhou importante papel na

reinvenção de PLE-2. Eleger as ferramentas não é, porém, a única preocupação da
equipe de PLE-2. É preciso aprender, colaborativamente, a lidar com elas para poder
ensiná-las aos alunos. Houve casos, inclusive, que foi com eles que precisamos
aprender determinada(s) ferramenta(s) para, depois, incorporá-la(s) a PLE-2.
Infográfico 1 - Ferramentas utilizadas em PLE-2 (2020.5)
Produzido por João Pedro Correia
1827
O infográfico 1 demonstra que, na turma de PLE-2 de 2020.5, foram usadas

nove ferramentas digitais. Não há, nesse uso, uma ordenação cronológica. Em
algumas circunstâncias, algumas ferramentas são agregadas para o desenvolvimento
de determinadas atividades acadêmicas, conforme veremos a seguir.
A primeira delas, o Sigaa, é a plataforma oficial da UFRN, por meio da qual as
turmas são criadas e todo o material produzido é nela armazenado. No Sigaa, tivemos
acesso aos endereços eletrônicos dos graduandos matriculados em PLE-2 e, então,
antes de iniciar o semestre, encaminhamos a eles breves vídeos de apresentação dos
monitores e da professora6. Esses vídeos foram feitos pelo Pow Toon, software de
criação de vídeos animados.
Depois de assistirem aos vídeos, outra ferramenta digital que os alunos
utilizaram foi o Doodle, que permite votar em enquetes <https://doodle.com/en/>. Nela,
cada aluno pode escolher o(a) monitor(a) que faria seu acompanhamento durante o
semestre. Essa escolha, que foi feita pela análise dos horários de atendimento que
cada monitor disponibilizou previamente, permitiu que os atendimentos de monitoria
contassem com, no máximo, dez alunos por sessão.
Antes de cada aula síncrona, os alunos recebem o link de um Prezi, no qual há
uma síntese do conteúdo que será estudado durante a aula. Essa é uma estratégia
para que eles se preparem previamente para o encontro síncrono. Destacamos que o
Prezi é um software utilizado para a criação de apresentações dinâmicas, que
envolvem conteúdo, movimento, cores, textos verbais e não verbais, inclusive vídeos
do YouTube.
As aulas síncronas são feitas pelo Google Meet. Embora não possam ser
comparadas com as aulas presenciais, neste momento de pandemia, as aulas
síncronas representam a interação mais próxima e em tempo real que podemos
estabelecer com um grupo que, em 2020.5, totalizava, em cada encontro, cerca de 45
participantes. Nessas aulas, a professora e os monitores têm participação efetiva:
cada um oferece sua contribuição no decorrer do encontro. Já os graduandos, a
exemplo do que ocorre em aulas presenciais, têm participação muito variada: há
estudantes que ligam a câmera e fazem perguntas; outros preferem usar apenas o
chat para contribuir com as reflexões; outros não participam. Uma vantagem do uso
6Os links dos vídeos de apresentação são os seguintes: <https://youtu.be/ypFflnNEwZs>,

<https://youtu.be/Z8oe-1rxGzU>, <https://youtu.be/R_BczrALG34>, <https://youtu.be/NUAv5fLUnnc>.
1828
do Google Meet é a gravação da aula, favorecendo aos participantes a retomada de

pontos que não tenham ficado claros ou a possibilidade de, mesmo os alunos que não
puderam se fazer presentes à aula síncrona, não perderem a progressão dos
conteúdos, assistindo à gravação.
Além das aulas síncronas pelo Google Meet, os 40 alunos matriculados na
turma de PLE-2 em 2020.5 contaram com o trabalho da monitoria. Para isso, foram
formados pelo WhatsApp, aplicativo de mensagens instantâneas, grupos menores
orientados pelos monitores. Nesses grupos, foi possível manter um contato mais
direto com os alunos, o que nos ajudou a contornar variadas dificuldades: dúvidas
sobre aplicativos e sobre atividades, além de relatos dos próprios alunos sobre a
experiência com o ensino remoto. Para alguns, especialmente os que, no momento,
estavam mais fragilizados, esse atendimento "personalizado" funcionou como
encorajamento para que permanecessem na disciplina.
Para o desenvolvimento das atividades assíncronas, foram utilizadas mais
duas ferramentas digitais diferentes. Com o Google Docs, ferramenta para escrita e
edição de textos, foi possível a realização de uma atividade de reescrita colaborativa
para aprimoramento da cadeia argumentativa de um artigo de opinião, depois
apresentado em uma aula síncrona. Para tanto, foi necessário que, antes, os grupos
organizassem horários de trabalho síncrono, e isso foi feito, pelo Whatsapp. Já o
Google Forms foi utilizado para a aplicação de atividades de leitura com questões
objetivas.
No fim do semestre, começamos a pensar na produção de podcasts. Reunidos
os monitores e a professora, começamos a trabalhar com o Anchor, plataforma
gratuita para criação de podcast, que permite a gravação de pequenos áudios, que
podem ser editados, reunidos e organizados em episódios para a publicação de
podcasts em plataformas de escuta, tais como o Spotify.
A análise do infográfico 1, que agrega as ferramentas digitais utilizadas na

turma de PLE-2 de 2020.5, traz à reflexão uma parte dos esforços empreendidos para,
em um trabalho coletivo e colaborativo, reinventarmos PLE-2, tornando esse
componente viável remotamente. Esse trabalho requer ações em muitas direções: não
1829
há apenas o grupo que ensina e o grupo que aprende. A exemplo do que afirma Freire
(1993), nesse processo, fomos (e ainda somos) ensinantes e aprendentes em
comunhão.
Com a experiência vivenciada e analisada no grupo de monitores e professora,
outra importante decorrência surge: um melhor planejamento para o semestre
seguinte. Com efeito, algumas escolhas para 2020.6 foram repensadas. Uma delas
foi o uso do WhatsApp. Com essa ferramenta, houve alguns excessos: alunos que
mandavam dúvidas de madrugada para os monitores ou que confundiam interação
acadêmica com interação pessoal, privada. Em 2020.6, não há grupos liderados pelos
monitores em WhatsApp, mas a interação continua mantida, agora pela plataforma
Discord.
As funcionalidades do Discord possibilitam o desenvolvimento e a aplicação de
uma logística mais eficiente. Em 2020.6, os alunos utilizam o servidor criado nessa
plataforma para esclarecer informações, sanar dúvidas, realizar atividades síncronas
com os monitores ou entre os componentes de cada grupo. Além disso, há o
Telegram, que torna possível a comunicação mais objetiva e a troca de experiências
entre os alunos, os quais, por meio dessa ferramenta, ficam livres para dialogar e
incentivar uns aos outros. Por fim, para o desenvolvimento de vlogs opinativos,
estamos usando atualmente também o YouTube.
Portanto, a reinvenção de PLE-2 requereu implementar nove ferramentas
digitais na turma de 2020.5. No atual semestre, ampliamos nosso leque para doze
ferramentas entre as testadas e as que ainda estão em teste, sendo que apenas uma
foi descartada. Disso tudo decorre que, ao reinventar PLE-2, tornando esse
componente viável remotamente por meio do uso de diferentes tecnologias digitais,
também nós nos reinventamos, ensinamos e, juntos, muito aprendemos.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo:
Olho d´Água, 1993.
MORAIS, Ione Rodrigues Diniz et al. Ensino Remoto Emergencial: Orientações

básicas para a elaboração do plano de aula. [S. l.], 2020. Disponível em:
https://www.progesp.ufrn.br/storage/documentos/kpnkTJZ3sSPY0HeYHJoC8huVyK
bq87jsw53zQFJS.pdf. Acesso em: 16 out. 2020.
1830
RELATO DE EXPERIÊNCIA: DIFICULDADES NO APRENDIZADO DOS

ALUNOS NAS DISCIPLINAS DA ÁREA DE FINANÇAS
PROFIRIO, Loranna Barbalho Gonçalves 1

ALMEIDA, Marco Antônio Dias Ribeiro de 2
CARVALHO, Valdemir Galvão de 3
Resumo: O presente trabalho busca averiguar o desempenho dos alunos do curso de

Administração da UFRN - Campus Natal, nas disciplinas da área de finanças por meio das
aulas online na modalidade remota, comparando com o desempenho de períodos
anteriores a pandemia por Covid-19. Quanto aos objetivos de estudo, trata-se de uma
pesquisa descritiva. Foi utilizado teste de diferença de médias. E os resultados sugerem
que à disciplina de administração financeira I teve menor dispersão nas notas dos alunos,
mercado financeiro apresentou menor dispersão do que antes da pandemia, e matemática
financeira foi a que apresentou a maior dispersão no desempenho obtido pelos alunos. O
teste dos sinais de Wilcoxon e o teste student sugerem diferenças estatística significantes
entre as diferenças de médias das disciplinas antes e durante a pandemia do Covid-19 para
as disciplinas: de matemática financeira 2019.1 e 2020.6; matemática financeira 2019.1 e
2020.5; e mercado financeiro 2019.1 e 2020.5. Enquanto, a disciplina de administração
financeira I - 2019.2 e 2020.6 não apresentaram diferenças estatisticamente significantes
no desempenho obtido pelos alunos.
Palavras-chave: Tutoria. Educação. Finanças. Ensino remoto. Desempenho.
INTRODUÇÃO
A aprendizagem tornou-se um processo social em que o professor deixou de ser a

única fonte de informações. Peres (2020) considera que na gestão da sala de aula, o
professor deverá se constituir em um orientador de estudos, um mediador entre os
conhecimentos trazidos pelo estudante, com o objetivo de ampliá-los. A educação superior
passou durante a COVID-19 a ser ofertada como não presencial e a distância em um país
com números elevados nas diferentes faixas etárias. Contudo, o desenvolvimento de
atividades educacionais não presenciais é uma das alternativas, para reduzir a reposição
1 Tutora do programa Finanças online e monitor voluntário do programa Aplicações e Práticas de finanças
do período letivo 2020.6 da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e discente do bacharelado em
administração. Matrícula 20180133000.
2 Tutor do programa Finanças online e monitor voluntário do programa Fácil como finanças III do período
letivo 2020.6 da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e discente do bacharelado em

administração. Matrícula 20180062778.
3 Doutor em Ciências Contábeis - Programa Multiinstitucional e Inter-Regional UnB/UFPB/UFRN. Professor
Adjunto da Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN.
1831
de carga horária presencial ao final da atual situação emergencial e permite que os

estudantes mantenham uma rotina básica de atividades escolares mesmo afastados do
ambiente físico da universidade. (SILVA e ASSIS, 2020). Nesse contexto, o aprender na
era digital tem permitido a descentralização do ensino, possibilitando que cruzem as
fronteiras da sala de Aula, incluindo as atividades sociais como por exemplo
entretenimento, trabalho, entre outros, incentivando o indivíduo a “aprender a aprender”
(SILVA, 2006).
No atual contexto as dificuldades de aprendizagem na modalidade de ensino remoto
tornaram-se um grande desafio e enquanto alguns conseguem se adaptar facilmente aos
estudos por meio dos canais que a internet fornece, outros continuam buscando
compreender os materiais fornecidos às aulas com o uso de novas tecnologias, e por fim
alguns, ainda, não conseguem assimilar os conteúdos por motivos diversos. Assim sendo,
face as experiências referentes aos semestres suplementar 2020.5 e 2020.6 em virtude ao
distanciamento social, como consequência direta do Coronavírus esse estudo investiga:
como o desempenho dos alunos nas disciplinas da área de finanças está sendo alcançado
por meio das aulas online na modalidade remota? Neste sentido, o estudo tem por objetivo
averiguar o desempenho dos alunos nas disciplinas da área de finanças por meio das aulas
online na modalidade remota, comparando com o desempenho de períodos anteriores a
pandemia por Covid-19. O estudo justifica-se por ser parte integrante do projeto de tutoria
denominado finanças on-line. Bem como, por ser desenvolvido em meio ao cenário de alta
complexidade decorrente da pandemia, que vem exigindo modificações substanciais no
sistema de ensino das Universidades Federais. E considera, ainda, as dificuldades
encontradas pelos docentes e discentes que antes mesmo das mudanças da realidade
acadêmica, já apresentavam dificuldades para o acompanhamento das matérias
relacionadas a área de finanças. Neste sentido, o estudo contribui para demonstrar a
importância dos programas de tutoria para contribuir com uma maior qualidade do ensino,
seja ele presencial ou remoto, e auxiliar os futuros tutores que venham a fazer parte de
programas similares das disciplinas que contarão com o suporte dessa modalidade.
O presente trabalho busca averiguar o desempenho dos alunos do curso de

Administração da UFRN - Campus Natal, nas disciplinas da área de finanças por meio das
aulas online na modalidade remota, comparando com o desempenho de períodos
1832
anteriores a pandemia por Covid-19. Quanto aos objetivos de estudo, trata-se de uma
pesquisa descritiva. Conforme Prodanov e Freitas (2013) esta ocorre quando o pesquisador
registra e descreve os fatos observados sem interferir neles, de modo a apenas elencar
características de determinada população ou ocorrência. Para a comparação do
desempenho obtido pelos alunos antes e durante a pandemia por Covid-19 nas disciplinas
de matemática financeira, administração financeira I, e mercado financeiro, do curso de
administração da UFRN. Foi utilizado o teste student que para Bonini et al. (1972) a
distribuição t de student é utilizada para amostras com um número de elementos inferior a
30. E o teste de diferença de médias não paramétrico proposto por Wilcoxon devido as
variáveis não apresentarem distribuição normal, face a quantidade de observações. Que
se trata de um teste de hipóteses não paramétrico utilizado quando se deseja comparar
duas amostras relacionadas ou amostras emparelhadas (Wilcoxon, 1945).
Da análise da estatística descritiva referente as notas da 1ª unidade das disciplinas

da área financeira, conforme demonstrado na Tabela 1, foi verificado que as médias
oscilaram de 4,79 em matemática financeira, antes da pandemia por Covid -19, no período
de 2019.1 e 8,29 em administração financeira I, durante a pandemia por Covid-19, no
período de 2020.5. A menor mediana foi de 5,10 de matemática financeira em 2019.1
noturna e antes da Covid e a maior foi de matemática financeira em 2020.6 matutino. O
menor desvio-padrão foi 0,93 de administração financeira I em 2020.5 matutino e o maior
foi 3,10 na disciplina de mercado financeiro em 2019.1 matutino. O coeficiente de variação
oscilou entre 0,11 para administração financeira I em 2020.5 matutino a 0,55 para mercado
financeiro em 2019.1 noturno. Já o Intervalo interquartil oscilou entre 1,00 para
administração financeira I em 2020.5 matutino a 4,25 em administração financeira de
2020.6 noturno.
1833
Tabela 1 - Estatísticas Descritivas referente as notas da 1ª unidade (n 23 a 55)

Variável Média Mediana D.P. C.V. Variância Intervalo I.Q n
Mat Fin 2019.1 (M) 5,55 5,80 2,36 0,43 5,57 2,70 55
Mat Fin 2019.1 (N) 4,79 5,10 2,41 0,50 5,81 2,75 49
Merc Fin 2019.1 (M) 6,44 8,00 3,10 0,48 9,61 3,80 49
Merc Fin 2019.1 (N) 5,57 6,45 3,05 0,55 9,30 3,72 44
Adm Fin I 2019.2 (M) 7,40 7,70 1,33 0,18 1,77 2,32 24
Mat Fin 2019. 2 (M) 5,53 5,50 2,89 0,52 8,35 4,00 54
Adm Fin I 2020.5 (M) 8,29 8,30 0,93 0,11 0,87 1,00 37
Mat Fin 2020.5 (N) 7,04 7,50 1,84 0,26 3,39 2,25 34
Merc Fin 2020.5 (N) 7,62 7,90 1,37 0,18 1,88 1,55 32
Mat Fin 2020.6 (M) 7,73 9,00 2,38 0,31 5,66 4,00 49
Adm Fin I 2020.6(M) 6,80 7,00 1,24 0,18 1,54 2,00 23
Adm Fin 2020.6 (N) 6,46 7,00 2,76 0,43 7,62 4,25 38
Adm Fin I 2020.6 (N) 7,02 7,00 1,37 0,19 1,88 1,50 46
Fonte: dados da pesquisa, 2020.
Em relação a dispersão das notas obtidas pelos alunos comparando o resultado da

primeira unidade de cada disciplina antes da pandemia com os resultados obtidos durante
o estudo remoto, verifica-se de acordo com os diagramas de caixa a seguir que à disciplina
de administração financeira I apresentou menor dispersão, Gráfico 1, e 50% das notas
obtidas estão entre 8,0 e 9,0 no período de aulas remotas 2020.5 e 2020.6 turma da noite
50% das notas estão entre 6,5 e 8,5 aproximadamente. Já na turma de aulas remotas
2020.6 no turno da manhã a dispersão foi maior até mesmo que no período 2019.1 antes
da pandemia. Em relação a mercado financeiro, gráfico 2, verifica-se que no período de
aulas remotas 2020.5 turma da noite apresentou menor dispersão do que no período antes
da pandemia e 50% das notas estão entre 7,5 e 8,5 aproximadamente.
Gráfico 1 - Administração Financeira Gráfico 2 – Mercado Financeiro
Fonte: dados da pesquisa, 2020. Fonte: dados da pesquisa, 2020.
1834
Verifica-se, ainda, que à disciplina de matemática financeira foi a que apresentou a

maior dispersão entre todas as disciplinas da área financeira, Gráfico 3, e que no período
de aulas remotas 2020.5 e 2020.6 o resultado obtido foi superior aos períodos antes da
pandemia, ficando 50% das notas dos alunos entre estão entre 6,0 e 8,0 na turma 2020.5
a noite e 6,0 e 10 na turma 2020.6 pela manhã.
Gráfico 3 – Matemática Financeira
Fonte: dados da pesquisa, 2020.
Foi verificado, de acordo com a Tabela 2 a seguir, que o resultado do teste de

Wilcoxon sugere diferenças estatística significantes com p-value ≥ 0,0000 entre as
Diferença de médias das disciplinas: Matemática Financeira 2019.1 e 2020.6 ambas
matutinas; entre Matemática Financeira 2019.1 e 2020.5 ambas noturnas; e entre Mercado
Financeiro 2019.1 e Mercado Financeiro 2020.5 ambas noturnas. Enquanto, Administração
Financeira I - 2019.2 matutino e Administração Financeira I - 2020.6 noturno não
apresentaram resultados estatisticamente significantes nos testes de diferença de médias.
Os resultados do teste student corrobora com os achados do teste de Wilcoxon. Sendo
estatisticamente significantes para as diferenças de médias das mesmas disciplinas já
citadas anteriormente, mas não sendo estatisticamente significante para a disciplina de
administração financeira I. Corroborando os achados de Machado et al., (2010).
1835
TABELA 2 - Teste de Wilcoxon e Teste student entre os resultados obtidos nas disciplinas da
área financeira antes e durante a pandemia por Covid-19.
Teste não paramétrico Teste de diferença dos Teste das Teste dos Teste Student
Sinais Somas Postos p-value ≤
H0: medianas H0: medianas ≠
iguais 0
p-value ≤ p-value ≤
Diferença de médias entre 49 diferenças e 11 casos 3,9542e-006*** 1,04888e- 7,941e-
Matemática Financeira (22,45%) em que Mat Fin 005*** 006***
2019.1 e 2020.6 ambas 2019.1 > Mat Fin 2020.6
matutinas.
Diferença de médias entre 34 diferenças e 6 casos 1,92416e-005*** 0,0003*** 7,777e-
Matemática Financeira (17,65%) em que Mat Fin 006***
2019.1 e 2020.5 ambas 2019.1 > Mat Fin 2020.5
noturnas.
Diferença de médias entre 32 diferenças e 10 casos 0,0015*** 0,005*** 0,00033***
Mercado Financeiro 2019.1 (31,25%) em que Merc
e Mercado Financeiro Fin 2019.1 > Merc Fin
2020.5 ambas noturnas. 2020.5
Diferença de médias entre 21 diferenças e 14 casos 0,6007 0,3133 0,1449
Administração Financeira I (66,67%) em que Adm Fin
2019.2 manhã e I – 2019. 2 > Adm Fin I
Administração Financeira I - 2020.6
2020.6 noite.
Fonte: dados da pesquisa, 2020
O presente trabalho busca averiguar o desempenho dos alunos da UFRN - Campus

Natal, nas disciplinas da área de finanças por meio das aulas online na modalidade remota,
comparando com o desempenho de períodos anteriores a pandemia por Covid-19. E
paralelamente ressaltar a importância da tutoria online analisando as dificuldades dos
alunos de componentes curriculares relacionados a finanças do curso na modalidade
Remota. Os resultados sugerem que em relação ao desempenho obtidos pelos alunos à
disciplina de administração financeira I apresentou menor dispersão nos resultados. A
disciplina de mercado financeiro no período de aulas remotas 2020.5 apresentou menor
dispersão do que no período antes da pandemia. Enquanto, de todas as disciplinas da área
financeira, matemática financeira foi a que apresentou a maior dispersão no desempenho
obtido pelos alunos. O teste dos sinais de Wilcoxon e o teste student sugerem diferenças
estatística significantes entre as diferenças de médias das disciplinas antes e após a
durante a pandemia do Covid-19 para as disciplinas: de matemática financeira 2019.1 e
2020.6; matemática financeira 2019.1 e 2020.5; e mercado financeiro 2019.1 e 2020.5.
1836
Enquanto, a disciplina de administração financeira I - 2019.2 e 2020.6 não apresentaram

diferenças estatisticamente significantes no desempenho dos alunos.
Neste sentido, o projeto de tutoria online na área de finanças busca identificar as
dificuldades e resolver problemas encontrados, flexibilizando métodos de aprendizagem
individuais e coletivas. Bem como, proporcionar a experiência prática da docência aos
discentes que demonstram real interesse na vertente acadêmica, ofertando experiência
ímpar de enriquecimento intelectual e profissional por meio de vivências práticas dos
docentes. Sob essa perspectiva, observar-se a relevância dos programas de ensino,
principalmente ao que tange os de tutoria e monitoria, visto que são esses os principais
responsáveis não só pelo suporte de ensino, aos discentes que historicamente apresentam
maior dificuldades nas matérias financeiras, sendo a tutoria uma importante rede de suporte
e importante ferramenta para promover o crescimento intelectual de forma ativa e a
aprendizagem prática dos discentes.
REFERÊNCIAS
BONINI, E. E.; BONINI, S. E. Estatística. Edições Loyola. São Paulo, 1972. 439p.
MACHADO, E. A.; ALMEIDA, L. B.; CUNHA, C. R.; NOGUEIRA, D. R.; CORNACHIONE

JUNIOR, E. B. Investigação empírica quanto a monitoria presencial disponibilizada no
curso de administração a distância de uma IFES: reflexões acerca do desempenho dos
acadêmicos. ASAA - Advances in Scientific and Applied Accounting, v.3, n.3, p.272-
289, 2010.
PERES, M. R. Novos desafios da gestão escolar e de sala de aula em tempos de

pandemia. Revista Administração Educacional - CE - UFPE Recife-PE, v.11 n. 1 p. 20-
31, 2020.
PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. Metodologia do trabalho científico: métodos e

técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2. ed. Rio Grande do Sul: Universidade
Feevale, 2013.
SILVA, J. A. Utilização da Experimentação Remota como Suporte para Ambientes

Colaborativos de Aprendizagem. Tese (Doutorado em Engenharia de Gestão do
Conhecimento) - Universidade Federal de Santa Catarina. Santa Catarina, p. 17 a 19.
2006.
SILVA, M. L. A.; ASSIS, L. M. de A. Diálogos abertos em avaliação educacional”: um

relato de experiência de um grupo de estudos durante a pandemia da covid-19. Boletim
de conjuntura (boca). ano II, vol. 3, n. 8, Boa Vista, 2020.
WILCOXON, F. Individual comparisons by ranking methods. Biometrics Bulletin. 1 (6):

80-83. 1945.
1837
RELATO DE EXPERIÊNCIA: OS DESAFIOS DO ENSINO DE

LITERATURA NO CONTEXTO REMOTO.
LOPES, Maria Eduarda dos Santos ¹

MACHUCA, Jaqueline Castilho ²
Resumo: O presente trabalho consiste no relato da experiência obtida através do

projeto intitulado “Literatura no ensino remoto: integração discente, docente e
pesquisa”, coordenado pela Profa. Dra. Jaqueline Castilho Machuca. Como se sabe,
mesmo em um contexto considerado habitual, o ensino de literatura traz consigo
algumas dificuldades, o que se torna ainda mais complexo adicionado a um contexto
remoto. Dessa forma, na tentativa de tornar esse ensino tão produtivo quanto seria
convencionalmente em um ambiente de sala de aula, precisou-se de uma adaptação
das metodologias e formas de avaliação dos alunos, para tanto novas ferramentas
foram adicionadas e testadas nesse ambiente de aulas virtuais. Com isso, no decorrer
do semestre letivo, essas experiências possibilitaram a discussão a respeito dos
desafios dessa forma de ensino no âmbito da literatura, seus pontos positivos e
negativos.
Palavras-chave: Ensino Remoto. Literatura. Experiências. Desafios.
INTRODUÇÃO
Devido a pandemia causada pela COVID-19, o contexto de aulas da UFRN

sofreu alterações significativas para que se pudesse prosseguir com a formação dos
discentes. Nessa realidade, com as aulas presenciais suspensas, conforme a portaria
extraordinária nº 452/2020³, os meios digitais passaram a ser a principal alternativa
para essa continuidade.
¹ Maria Eduarda dos Santos Lopes. Letras. UFRN. E-mail: (eduarda7@ufrn.edu.br).
² Docente orientadora: Jaqueline Castilho Machuca. Departamento de Letras. Centro de Ciências

Humanas, Letras e Artes (CCHLA). UFRN. E-mail: (jaquelinecastilhomachuca@gmail.com)
³ Acesso à portaria:
(https://www.progesp.ufrn.br/storage/documentos/VZELIqq9lUQEZAw0dtPH5SvgKbFIcUL9OiIDjZ11.
pdf)
1838
Desse modo, as atividades de monitoria se tornaram ainda mais pertinentes,

uma vez que, além do auxílio nas aulas síncronas, com o controle de frequência e
revisão do material, a presença do aluno tutor no contexto de planejamento de aulas
e comunicação se mostrou vital para tornar a oferta dos cursos democrática, tendo
em vista que a vivência dessa nova experiência de aulas remotas afeta de maneiras
diferentes os dois grupos (professores e alunos). Com isso, tentamos estabelecer
espaço para que as possíveis questões vivenciadas pelos alunos pudessem ser
postas em pauta, pois como pontua Cândido (2011, p.126) acreditamos que o acesso
à literatura é um direito que deve ser respeitado:
Uma sociedade justa pressupõe o respeito pelos direitos humanos, e a

fruição da arte e da literatura em todas modalidades e em todos os níveis é
um direito inalienável.
No discurso de Paulo Freire em A Pedagogia do Oprimido, identificamos as

figuras de oprimido e opressor. Trazendo a discussão para a realidade de aulas em
que estamos inseridos como consequência da pandemia, a figura do oprimido é vista
nos alunos que não possuem condições para integrar-se ao curso oferecido de forma
virtual por questões sociais, o que pode acarretar na desumanização destes, como
afirma Freire (1970, p. 19):
Humanização e desumanização, dentro da história, num contexto real,

concreto, objetivo, são possibilidades dos homens como seres inconclusos e
conscientes de sua inconclusão. Mas, se ambas são possibilidades, só a
primeira nos parece ser o que chamamos de vocação dos homens. Vocação
negada, mas também afirmada na própria negação. Vocação negada na
injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores. Mas
afirmada no anseio de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela
recuperação de sua humanidade roubada. A desumanização, que não se
verifica, apenas, nos que têm sua humanidade roubada, mas também, ainda
que de forma diferente, nos que a roubam, é distorção da vocação do ser
mais. É distorção possível na história, mas não vocação histórica.
A Educação deve ser então uma educação libertadora, na qual as condições

dos educandos não os tornem oprimidos, não roubem a sua humanização. Para
colaborar com o que postula o autor, e pensando no contexto aqui discutido, o projeto
de monitoria/tutoria teve como objetivo geral dar as condições necessárias para os
alunos acompanharem as disciplinas ofertadas, além da contribuição para com a
formação, tanto dos discentes matriculados nos componentes curriculares em
questão, quanto do discente tutor que, através do auxílio no manuseio e preparação
1839
de materiais para disciplina junto à docente coordenadora, desenvolve habilidades

que poderão ser úteis ao exercer sua função de professor quando licenciado.
Contudo, para que essas condições fossem possíveis neste âmbito, o
conhecimento das ferramentas e do contexto virtual foi essencial, visto que, para
poder pensar na melhor forma para superar o máximo de dificuldades possíveis, é
necessário um certo letramento digital, não só exclusivamente numa situação de
distanciamento social, mas na própria formação docente como acredita Coscarelli e
Ribeiro (2005), ao confirmar a pertinência da informática para a educação.
Pretendendo construir um canal de comunicação viável e eficaz entre: os

discentes e professora, professora e monitores, discentes e tutores, as ferramentas
foram pensadas em conjunto, e a vivência como aluna no projeto de monitoria
possibilitou que as dificuldades dos alunos fossem postas em pauta, a fim
democratizar tal experiência. Para isso, grande parte da comunicação com os alunos
foi feita através da elaboração de formulários e e-mail disponíveis pela plataforma do
Google, como: o aferimento de frequência, formação de grupos para apresentação
de seminários, agendamentos de reuniões para sanar dúvidas dos discentes ao longo
do semestre.
Além disso, quando solicitada a elaboração de materiais pelos monitores,
esses eram feitos através da ferramenta de apresentações do Google, assim, por ser
uma plataforma online, as alterações podiam ser monitoradas pela coordenadora que
aconselhava e propunha alterações por meio de comentários no próprio material.
Ademais, havia ainda o auxílio acerca das dúvidas dos discentes, o qual foi feito
através de um e-mail criado exclusivamente para a turma, nele o contato entre
professora/monitora/discente era facilitado e organizado, uma vez que toda uma
grade de horários foi pensada para que a monitora estivesse disponível para esse
atendimento aos alunos.
Ainda pensando na democratização do acesso aos materiais, buscamos
construir um curso que pudesse oferecer as mesmas oportunidades para os alunos
matriculados no componente. Disponibilizando os materiais em pdfs - já que com o
1840
distanciamento social as bibliotecas não puderam ser um recurso e muitos discentes

não possuem condições para adquirir o material físico. Ao sugerir alguma série, ou
filme, ou algum material de audiovisual, precisamos conferir se cada um deles
estavam disponíveis de maneira gratuita, segura e legal para que todos pudessem
assistir sem depender de plataformas pagas.
Já nas aulas em sim, uma das atribuições corriqueiras era aos monitores era
a autorização de entrada dos alunos na sala virtual e o aferimento de frequência a fim
de auxiliar a professora.
Com todos os percalços decorrentes das consequências da pandemia,

sabíamos que seria um grande desafio prosseguir com as aulas de forma remota,
uma vez que, por se tratar de uma universidade pública, as diferenças sociais dos
alunos são imensas, ou seja, os meios de acesso aos componentes curriculares não
seriam os mesmos.
Com isso, muitas desistências foram constatadas ao longo do período letivo, e
muitos relatos de dificuldades por parte dos alunos foram descritos, haja vista que,
por se tratar de uma adaptação, nem tudo ocorrerá da melhor forma. Tal fato nos faz
refletir a respeito da pertinência do letramento digital. Nesse sentido, Selfe (1999,
apud SOUZA, 2007, p.39) propõe o seguinte conceito de letramento digital:
(...) uma complexa série de valores, práticas e habilidades situados social e

culturalmente envolvidos em operar linguisticamente dentro de um contexto
de ambientes eletrônicos, que incluem leitura, escrita e comunicação…
Nesse contexto, letramento digital refere-se aos contextos social e cultural
para discurso e comunicação, bem como os produtos e práticas linguísticos
e sociais de comunicação e modos pelos quais os ambientes de
comunicação têm se tornado partes essenciais de nosso entendimento
cultural do que significa ser letrado.
Compreendemos assim, a importância do estabelecimento de uma relação

produtiva entre o professor/licenciandos e as ferramentas tecnológicas,
principalmente neste contexto de aulas remotas, uma vez que, para criar um ambiente
de aulas democrático, no qual todos possam ter acesso às mesmas oportunidades
de rendimento no curso, é fundamental o conhecimento do ambiente digital e de suas
1841
disponibilidades, bem como o entendimento de quais materiais podem ser de mais

fácil manuseio tanto pelos alunos quanto pelos professores, esses que possuem um
papel ainda mais importante, tendo em vista que são responsáveis por elaborar aulas
e pensar nas formas de avaliação.
Entendemos ainda, o quão necessário é inserir os futuros docentes na prática
de tutoria, já que as experiências obtidas serão norteadoras para a profissão, uma
vez que estamos inseridos em uma sociedade cada vez mais informatizada e armada
de ferramentas virtuais, assim, por mais que as tecnologias atuais não substituam o
trabalho do professor, ainda é necessário que ele possua os conhecimentos mínimos
para subsidiá-las:
O que queremos mostrar é que o computador não vai, por si só, modificar a
concepção de aprendizagem das escolas, uma vez que ele pode ser usado
para lidar com diversas situações. E é aí que está uma das vantagens de se
usar o computador em sala de aula. Cada momento da situação de
aprendizagem requer uma estratégia diferente, e o computador pode ser útil
em várias ocasiões, bastando para isso que o professor planeje atividades,
mais dirigidas, ou menos, conforme o momento. (COSCARELLI e RIBEIRO,
2005, p. 27)
A importância desse conhecimento pôde ser constatada na experiência de

tutoria no momento em que ao disponibilizarmos uma lista de adaptações de obras
clássicas para o cinema em plataformas gratuitas e legais: a participação dos alunos
foi deveras produtiva, e acreditamos que pelo fato das obras audiovisuais não
estarem restritas a plataformas pagas de streaming, o número de acesso aos
materiais pelos discentes foi maior, tendo em vista a possibilidade não restritiva do
acesso.
Ressaltando ainda a importância das diversas experiências que a Universidade
pode nos proporcionar, sabe-se o quão enriquecedora é a participação em eventos e
afins, e o projeto em questão, além de todas as contribuições para nossa formação
acadêmica, pôde ainda acrescentar a participação como parte organizadora do
evento “Música como Poesia” de uma das disciplinas ministradas pela coordenadora
da tutoria. Nela, uma das atribuições foi a criação de um cartaz para divulgação da
atividade e, a partir disso, pudemos ampliar o conhecimento acerca de ferramentas
de designer, adquirindo assim mais conhecimento acerca das tecnologias e suas
funções no contexto acadêmico.
1842
Em um momento tão complicado como o de 2020, muito se pensou a respeito

de como agir em meio a um distanciamento social de toda a população,
principalmente por afetar áreas como a educação que é habitualmente presencial. O
contato do professor com aluno, o contato do aluno com os materiais disponíveis de
forma física para seu estudo, o próprio letramento acadêmico, que é obtido a partir
das experiências possibilitadas na universidade, essas questões passaram a ser uma
preocupação, porém, a experiência de tutoria nos fez refletir não somente à luz das
dificuldades dessa realidade, mas também à luz das possibilidades.
Essa experiência trouxe consigo percalços, é fato, mas contribuiu com
reflexões pertinentes à formação docente, que afinal, é o intuito do curso de
licenciatura. Reflexões essas a respeito da importância de um ensino democrático de
literatura, sendo ela essencial à sociedade por direito; a respeito da importância do
letramento digital dos futuros docentes e mesmo dos docentes que estão exercendo
suas atividades na academia, tendo em vista sua inserção em uma sociedade cada
vez mais tecnológica; e por fim, a respeito da própria contribuição das atividades de
tutoria para a formação do aluno tutor que terá de deparar-se com inúmeras
dificuldades e realidades ao longo de sua docência.
REFERÊNCIAS
CÂNDIDO, Antônio. “O direito à Literatura” In: Vários Escritos. Rio de Janeiro: Ouro
sobre Azul, 2011. pp.171-193.
COSCARELLI, Carla; RIBEIRO, Ana Elisa. Letramento digital: aspectos sociais e

possibilidades pedagógicas. 3. ed. Belo Horizonte: Ceale: Autêntica, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. p.19.
SOUZA, Valeska. Letramento Digital Contextualizado: uma experiência na

formação continuada dos professores. Dissertação(Mestrado em Letras) -
Universidade Federal de Uberlândia. Uberlândia, p. 246. 2007.
1843
RELATO DE EXPERIÊNCIA: TUTORIA NO FORMATO REMOTO
ALMEIDA, Welizangela Moreira de 1

PAIXÃO, Ezequiel Adney Lima da 2
Resumo: O presente relatório descreve a experiência de tutoria, do período

2020.6/2020.1, no formato remoto, na disciplina de Escrita de Sinais I do curso de
Licenciatura em Letras Libras/LP da Universidade Federal do Rio Grande do Norte -
UFRN, campus Natal/RN. No contexto em que vivemos atualmente, a Pandemia
devido ao novo coronavírus, houve muitas mudanças referente ao ensino-
aprendizagem, diante disso buscamos formas de evitar estranhamentos e prejuízos
devido a troca das aulas presenciais para as aulas remotas. Neste sentido, serão
mostrados os pontos positivos e negativos das aulas remotas, além das plataformas
utilizadas para fazer as aulas acontecerem, e ferramentas complementares que
facilitam, tanto para o professor e tutor, como também para os alunos. A experiência
com a tutoria tem proporcionado conhecimentos no que se refere a tecnologias e
plataformas para a educação, que podem ser facilmente utilizadas em situações
futuras.
Palavras-chave: Tutoria. Ensino Remoto. Experiência. Tecnologia para a Educação.
INTRODUÇÃO
Será relatado a experiencia da aluna, Welizangela Moreira de almeida, do 8º

período do curso de Letras Libras e língua portuguesa como segunda língua, tutora
da disciplina de Escrita de Sinais I, noturno, com turma de 23 alunos, desde o dia 01
de setembro de 2020, cujo professor é Ezequiel Adney Lima da Paixão e o
coordenador é Isaack Saymon Alves Feitoza Silva.
Devido ao quadro atual que enfrentamos, a Pandemia ocasionada pela Covid-
19 (o novo coronavírus), que já foi declarada como estado de calamidade pública, por
meio do decreto legislativo nº 6/2020 (Brasil, 2020), e devido a essa situação fomos
orientados, pelo então ex-ministro da saúde, Luiz Henrique Mandetta (apud MARTINS
(2020)), a manter o isolamento social, pois há falta de conhecimento sobre o vírus,
facilidade de transmissão e falta de vacina, sendo assim, muitas pessoas começaram
1Welizangela Moreira de Almeida. Letras Libras e Língua Portuguesa como segunda Língua. UFRN.
E-mail: (welizangela_almenida@outlook.com).
2 Ezequiel Adney Lima da Paixão. Vinculado ao Departamento de Letras. UFRN. E-mail:

(ezequielibrasw@gmail.com).
1844
a trabalhar em casa, o conhecido Home Office esse termo “traduzido significa

escritório em casa. Na prática, nada mais é que o profissional ter uma estrutura na
própria residência para realizar suas tarefas de trabalho como se estivesse alocado
na empresa.” Catho (2020).
Se tratando das escolas e universidades, para que as aulas não fiquem paradas
por muito tempo, para não prejudicar o calendário escolar, algumas adotaram o modo
Remoto, no qual as aulas ocorrem por meio da internet, com usos de tecnologias como
computador, notebook, tablet e/ou celular, com isso, tivemos de conhecer e usar
diversas plataformas para melhorar a qualidade do ensino e se aproximar o máximo
possível das aulas presenciais, para isso é realizando encontros, ao vivo, nos dias e
horários das aulas, anteriormente, presenciais. Sae Digital (2020).
As aulas de Escrita de Sinais I são realizadas através da plataforma Google

Meet, com encontros sempre das 19h até as 22h, nas sextas-feiras, além dessa
plataforma, faz-se uso de redes sociais, como: WhatsApp para criação de grupos para
interação com os alunos, e usa-se o Sigaa para avisos referente as aulas e fóruns
para tirada de dúvidas e postagem das atividades solicitadas.
A própria empresa Google, explica, através de uma visão geral, que a
plataforma Google Meet tem a função de realizar videoconferências on-line com várias
pessoas, em lugares diferentes e ao mesmo tempo, e é possível acessar de forma
gratuita através de diversos dispositivos, como: Computador, notebook, tablet e/ ou
smartphones. Nos dias e horários marcados para as aulas síncronas, é de
responsabilidade da tutora abrir a sala e divulgar o link dela no Sigaa e no grupo da
turma pelo WhatsApp para que os alunos possam acessar. Antes de iniciar a utilização
da plataforma Google Meet, foi feito, pela tutora, um guia para que os alunos
aprendessem a usar a ferramenta e ter melhor proveito das aulas.
Outra forma de contribuir para a aprendizagem dos alunos, é a gravação de
vídeos explicativo, feito pela tutora, voltados para os assuntos que foram tratados nas
aulas síncronas, por meio do Drive, assim os alunos pode assistir em qualquer horário
e quantas vezes for necessário.
Como forma de registrar a frequência dos alunos, além de observar suas
participações nas aulas, é utilizado a plataforma “Formulário” que é disponibilizada
1845
pelo Google, para solicitar que os alunos assinem, usando o link que é compartilhado
nas aulas, umas das vantagens, é que há uma dificuldade de burlar a frequência, pois
é possível configurar, permitindo que cada e-mail (cada pessoa) responda ao link uma
única vez, segue imagem abaixo:
Figura 1 – Questionário on-line
Fonte: Formulário Google.
É fato que quando se trata de atender a necessidades de 23 alunos em um

mesmo tempo, no caso de aulas síncronas, por exemplo, por meio do Google Meet
e/ou do Zoom é algo quase impossível, pois cada aluno está em ambientes diferentes,
com internets distintas, que muitas vezes têm problemas com a conexão, têm alunos
e também professores, que ainda possuem dificuldades com o uso da tecnologia ou
mesmo não possui um computador para melhor visualizar as aulas e acabam usando
o celular como principal meio, tendo, então, mais dificuldade para acompanhar as
discursões, as apresentações, nesse último caso, há uma tela para o slide e uma tela
1846
para o professor, e no celular aparece apenas um dos dois, e para o aluno isso é uma
escolha difícil, na disciplina de Escrita de Sinais I, o professor é surdo e o curso é
justamente em Libras (Língua Brasileira de Sinais), o professor usa a língua de sinais
para explicar os assuntos.
Além disso, é extremamente necessário se ter uma internet de qualidade pra
fazer uma boa transmissão em vídeo, e é muito difícil ou mesmo impossível que todos
os presentes tenham a mesma qualidade de internet para visualizar as aulas
nitidamente, sem que o vídeo apresente problemas como travamento, pausas,
resultando em má qualidade no ensino-aprendizagem.
Uma das estratégias adotadas para resolver os problemas das aulas, para que
nenhum aluno seja prejudicado devido problemas com relação a perca de informações
durante as aulas síncronas, quando havia falhas na conexão da internet e também
quando os alunos não conseguiam acompanhar a apresentação e o professor,
simultaneamente, através do celular, é feito gravações de vídeos explicativos, pela
tutora, sobre o assunto que foi tratado nas aulas anteriores, e compartilhado por meio
do Drive.
A escolha para o uso da plataforma Google Meet, para a realização das aula
síncronas, foi posta nas atribuições dos tutores no Projeto de Tutoria, mas com passar
do tempo, alguns alunos começaram a se manifestar, sugerindo a plataforma Zoom,
está um pouco semelhante a plataforma que já esta sendo usada, mas o Zoom
demonstra ter uma qualidade melhor de vídeo, assim facilita na visualização das
realizações dos sinais, tendo menos dificuldades, com isso, de forma democrática, foi
posto em votação para a turma decidir qual das duas plataformas eles preferiam, como
resultado, a maioria dos discentes, escolheram continuar com o Google Meet, por um
lado, apesar de já estarem familiarizados com a ferramenta, o Zoom disponibiliza
apenas 40 minutos de videoconferências, sendo assim, ficaria inviável, pois as aulas
ultrapassam esse tempo. Outro contra, referente ao Zoom é que ele está em inglês, e
isso dificulta nas configurações da plataforma e do uso da mesma.
Apesar dos pontos negativos citados, de acordo com o Blog Zoom (2020), a
empresa Zoom tem demonstrado interesse em atender e facilitar a vida dos surdos,
quando recentemente, no dia 21 de setembro de 2020, divulgou novos recursos, entre
eles, o de Multifixação, isto é, fixa mais de uma janela, então os surdos e também
alunos ouvintes, podem fixar as telas que desejarem, permitindo que fiquem lado a
lado facilitando na visualização das mesmas, facilidade está, que no Google Meet
1847
ainda não é disponibilizada. Além disso, os vários recursos disponibilizados pelo Zoom
facilitam na organização das aulas, sendo possível organizar as janelas dos discentes
em ordens que melhor preferir, seja para organizar grupos e também para ordens de
apresentação e etc., precisando apenas, o administrador da sala, arrastar para onde
preferir.
É fato que tudo isso é novo, não está sendo fácil para ninguém, ainda mais
para pessoas que estão em formação para dá aulas presenciais, e com esse período
onde não podemos se aproximar um dos outros, temos de nos adaptar, nos permitir
a aceitar novas formas de ensinar e aprender, pois ainda é incerto, se tratando do
retorno as aulas.
Este relato tem como objetivo contribuir para a melhoria de recursos e

estratégias de ensino no formato remoto. E que pensem e repensem as necessidades
dos professores e alunos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
REFERÊNCIAS
BLOG ZOOM. Quatro novos recursos do Zoom que os educadores podem usar
para melhorar o ensino e aprendizagem virtuais. 2020. Disponível em:
<https://blog.zoom.us/pt/4-new-zoom-features-educators-can-use-to-enhance-virtual-
teaching-learning/>. Acesso em: 25 de out. de 2020.
BRASIL. Decreto nº 6 de 20 de março de 2020. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/portaria/DLG6-2020.htm>. Acesso em: 25 de
out. de 2020.
CATHO. Carreira & Sucesso: O que é Home Office? Disponível em:

<https://www.catho.com.br/carreira-sucesso/carreira/home-office/>. Acesso em: 24
de out. de 2020.
GOOGLE MEET. Visão Geral. Disponível em: <https://apps.google.com/meet/>.

Acesso em: 25 de out. de 2020.
MARTINS, Humberto. Estado de Minas Política: Mandetta faz apelo à sociedade e

diz que Brasil não está preparado para 'escalada' da Covid-19 nas metrópoles.
Disponível em:
<https://www.em.com.br/app/noticia/politica/2020/04/06/interna_politica,1136315/ma
ndetta-faz-apelo-a-sociedade-e-diz-que-brasil-nao-esta-preparado-par.shtml>.
Acesso em: 24 de out. de 2020.
1848
SAE DIGITAL. O QUE SÃO AULAS REMOTAS? CONFIRA AQUI. 2020. Disponível
em: <https://sae.digital/aulas-remotas/>. Acesso em: 25 de out. de 2020.
1849
RELAÇÕES DE CONSUMO NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: ERA

DIGITAL E CONSUMIDORES HIPERVULNERÁVEIS.
SILVA, Ana Carla de Melo e 1

TOMAZ, Larissa Raquel Leandro 2
CARVALHO, Lidianne Araújo Aleixo de 3
Resumo: O século XXI estabeleceu uma reestruturação social e econômica e, ao

mesmo tempo, proporcionou a transição para a chamada sociedade da informação. A
tecnologia informacional, especialmente a internet, trouxe desafios às relações
consumeristas, especialmente no tocante à parcela hipervulnerável da população, nos
termos do Código de Defesa do Consumidor, mais sujeita às práticas comerciais
enganosas e/ou abusivas as quais podem desencadear diversos problemas aos
sujeitos envolvidos. Com o fito de se aprofundar nessa questão, melhorando sua
compreensão, o projeto objetiva a discussão acerca das relações de consumo no
mundo contemporâneo, em todos os seus aspectos, com ênfase no consumo digital
e nos sujeitos hipervulneráveis envolvidos (crianças, adolescentes e idosos)
promovendo uma articulação entre os componentes curriculares Direito das relações
de consumo e Direito da criança, do adolescente e do idoso, além de contribuir para
a formação dos discentes, melhorar seu desempenho acadêmico e despertar, assim,
o gosto pela carreira docente e pela pesquisa. Afinal, em razão das grandes
transformações sociais, da globalização, adquirir as habilidades e competências
acadêmicas, passa a ter seus desafios, de maneira que cada vez mais sente-se a
necessidade de um estudo multidisciplinar. As questões complexas do mundo
moderno, exigem da comunidade acadêmica um esforço sistemático, daí a ideia de
trabalhar com componentes distintos, que permitam uma interação e compreensão
ampliada para os discentes. Em virtude da pandemia de Covid-19, por meio de
reuniões virtuais e através de pesquisas de natureza exploratória e descritiva, os
membros do projeto coletaram fontes secundárias de assuntos de interesse, tais
como, artigos jornalísticos, monografias, vídeos, sítios de internet, decisões judiciais,
os quais serão alvo de análise crítica e cujos resultados serão publicados a posteriori.
Palavras-chave: Consumo. Hipervulneráveis. ECA. Idoso. Tecnologia.
1 Discente. Curso de Direito. UFRN. E-mail: ana_cmelo@hotmail.com.

2 Discente. Curso de Direito. UFRN. E-mail: larissatomaz.rn@hotmail.com.
3 Docente. Grupo de Estudos do Direito Público da Internet e das Inovações Tecnológicas. CCSA,
Departamento de Direito Público. UFRN. lidialeixo@hotmail.com.
1850
INTRODUÇÃO
O século XXI inaugurou uma nova reestruturação dos modos de produção e

negócios e, portanto, de economia, de sociedade e de política, de acordo com Vieira
e Castanho (2008, p.172). O protagonismo experimentado pela informação e as
dinâmicas de interação cada vez mais aceleradas, na perspectiva do fenômeno da
globalização, provocou a transição para uma nova estruturação social, a sociedade
da informação.
Hodiernamente, um grande número das interações sociais passou a ser,
predominantemente, realizadas no ambiente virtual, de modo que a internet não
representa apenas uma tecnologia da comunicação, mas um instrumento essencial à
difusão da informação e à produção, considerada como a ferramenta fundamental da
nova sociedade informacional, conforme Souza (2017, p.34):
O conceito da “sociedade da informação”, por outro lado, expressa o

conjunto de transformações pelas quais passa a sociedade no sentido da
dependência não mais de insumos baratos de energia (como na sociedade
industrial), mas sim principalmente de informação (ou “dados”), cujo acesso
está intimamente ligado à proliferação das novas tecnologias de
comunicação, sobretudo a Internet. (SOUZA, 2017, P. 34).
A presença da internet como pilar dessa sociedade digital, foi capaz de

despontar o surgimento das relações virtuais. Entre os mais diversos tipos de
interações online, encontra-se as intensas relações consumeristas que já contam com
74% de preferência entre os consumidores brasileiros, segundo pesquisa do NZN
Intelligence em 2019, em comparação com as modalidades tradicionais de consumo,
tais como a compra in loco.
Na contemporaneidade, as relações de consumo estão pautadas na ideia de
aparente satisfação do ser humano, de certa forma sendo justificada para suprir essas
supostas necessidades, como respostas às frustrações e carências humanas,
segundo Pereira e Calgaro (2016, p.33). Em decorrência desta “satisfação de
necessidades”, o homem abdica dos seus valores e conceitos acerca do que é
realmente importante, degradando tudo o que existe ao seu redor com uma cultura
predatória e destrutiva enfocando-se o capitalismo e, sobretudo, o lucro das
sociedades industriais.
O homem moderno acaba por se encontrar escravizado pela cultura do
consumo, de maneira que determinados padrões comportamentais estabelecidos pela
1851
sociedade, determinando dessa forma comportamentos de consumo, que na grande

maioria das vezes não estão de acordo com valor morais, a que deveriam estar
ligados, ou até mesmo a sua classe social. Fatores que provocaram impacto nas
relações de consumo do mundo contemporâneo, tendo em vista que as pessoas
encontram-se cada vez mais dependentes do consumo e o fator vulnerabilidade
encontra-se ascendente.
As relações consumeristas enfrentam, constantemente, novos desafios,
principalmente, em um momento em que a tecnologia possibilita facilidades e ao
mesmo tempo inovações na forma de realizar negócios. Em um mundo globalizado,
dominado pelo capitalismo, o consumo está diretamente interligado ao
desenvolvimento da sociedade.
Toda essa evolução no ambiente virtual, fez com a sociedade encontrasse
nesse ambiente algumas facilidades para interagir, e consequentemente, adquirir
produtos e serviços com maior comodidade, de maneira que as relações de consumo
tiveram um aumento significativo, e as formas de interação e negociação se
modernizaram para acompanhar e aproveitar esse ambiente propício para que os
fornecedores possam oferecer e vender seus produtos e serviços.
Com o intuito de ganharem a atenção no mercado virtual e realizarem um maior
número de negócios, os fornecedores resolveram investir e se utilizar de novas mídias
e tecnologias que surgem no ambiente eletrônico. Algumas dessas tecnologias são
desenvolvidas para facilitar as negociações e dar uma maior confiabilidade aos
usuários desse ambiente. Contudo, uma parcela da população, a hipervulnerável,
apresenta características que merecem atenção diante desse cenário.
O CDC reconhece como hipervulneráveis as crianças, pessoas de até 12
(doze) anos incompletos, os adolescentes, aqueles entre 12 (doze) e 18 (dezoito)
anos de idade, e os idosos, indivíduos com idade igual ou superior a 60 (sessenta)
anos, bem como deficientes mentais, analfabetos, e pessoas com saúde debilitada. A
eles, a proteção consumerista é ainda maior, motivo que obriga os fornecedores a
tratá-los de modo diferenciado. Ainda que a problemática do consumismo afete a
sociedade como um todo, a escolha dessa parcela da população ocorreu devido à
percepção de que, em razão de sua condição especial, elas ficam mais expostas às
práticas comerciais enganosas e/ou abusivas.
Nesse sentido, o Estatuto da Criança e do Adolescente preocupa-se em
proteger integralmente a criança e o adolescente de forma a facultar-lhes “o
1852
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade

e de dignidade” (art. 3º, ECA). Além disso, o Código de Defesa do Consumidor em
seu art. 39, inciso IV traz uma clara proteção aos consumidores hipervulneráveis uma
vez que veda, entre outras práticas abusivas, ao fornecedor “prevalecer-se da
fraqueza ou ignorância do consumidor, tendo em vista sua idade, saúde,
conhecimento ou condição social, para impingir-lhe seus produtos ou serviços”. Desse
modo, vê-se que a publicidade infantil pode afetar diretamente esse desenvolvimento
mental, devendo as propagandas de produtos infantis serem dirigidas ao público
adulto de modo a evitar que ela seja enganosa ou abusiva.
No mesmo sentido, o Estatuto do Idoso (Lei nº 10.741/2003) também prevê,
em seu artigo 20, a proteção do idoso quando determina que eles têm direito a
produtos e serviços que respeitem sua peculiar condição de saúde.
Inserindo-se nesta perspectiva, identifica-se com a agenda promovida pela
Organização das Nações Unidas (ONU), a qual desenvolveu os Objetivos do
Desenvolvimento Sustentável (ODS). Estes são formados por 17 (dezessete)
objetivos e 169 (cento e sessenta e nove) metas para 2030. Entre eles, está o objetivo
número 12 (doze), que foca na produção e consumo sustentáveis como parte de uma
nova agenda de desenvolvimento, que tem entre suas metas: (a) Garantir o acesso à
informação e conscientização para o desenvolvimento sustentável e (b) Apoiar o
fortalecimento das capacidades científicas e tecnológicas em países em
desenvolvimento para que seus padrões de produção e consumo sejam mais
sustentáveis.
Assim, o projeto objetiva discutir as relações de consumo no mundo
contemporâneo, em todos os seus aspectos, com ênfase no consumo digital e os
sujeitos hipervulneráveis envolvidos (criança, adolescente e idosos) e como eles se
inserem nesse contexto, chamando atenção também para todas as consequências
geradas pelo consumismo e, dessa forma, promover uma articulação entre os
componentes curriculares envolvidos no presente projeto, quais sejam, Direito das
relações de consumo e Direito da criança, do adolescente e do idoso, além de
contribuir para a formação dos discentes, melhorando seu desempenho acadêmico e
despertando, assim, o gosto pela carreira docente e pela pesquisa.
1853
Em virtude do atual momento que a sociedade vive, em meio à pandemia de

Covid-19, as aulas presenciais foram suspensas e o semestre letivo 2020.1 foi
retomado sob a denominação de 2020.6, em setembro de 2020.
Desse modo, realizou-se encontros e reuniões virtuais, sob o acompanhamento
e supervisão da docente/orientadora, objetivando-se decidir o melhor
encaminhamento para quando o semestre letivo retornasse. Portanto, planejaram-se
conteúdos a serem abordados assincronamente em sala de aula e para o
desenvolvimento de futuras pesquisas científicas.
Nesse sentido, através de pesquisas de natureza exploratória e descritiva,
colecionou-se fontes secundárias de assuntos que são de interesse do projeto, quais
sejam, artigos, monografias, vídeos, sítios de internet, decisões judiciais, entre outras,
os quais serão alvo de análise dentro do escopo de estudo do projeto em pauta.
Devido o cenário pandêmico e o retorno letivo ter se dado a menos de dois

meses, ainda não houve tempo hábil para finalização de análises e obtenção de
resultados. Todavia, os resultados esperados são: promover uma maior articulação e
interdisciplinaridade entre os conteúdos componentes do Direito da criança, do
adolescente e do idoso e Direito das relações de consumo, de modo a incentivar o
fortalecimento do conhecimento e o crescimento acadêmico de discentes e monitores;
e a elaboração de textos científicos por parte dos monitores para que haja um
incentivo a pesquisa científica, também, por parte dos discentes.
Acredita-se que os casos discutidos no curso do projeto consolidarão e

aprofundarão os conteúdos letivos, proporcionando o incentivo ao estudo das relações
de consumo no mundo contemporâneo sob a ótica dos consumidores
hipervulneráveis, desse modo promovendo a articulação entre os conteúdos ofertados
1854
nas disciplinas de Direito da criança, do adolescente e do idoso e Direito das relações

de consumo.
A coleta de materiais complementares para as disciplinas ocorre de modo a
fomentar a reflexão crítica por parte dos discentes, oferecendo novos olhares sobre a
atual conformação da sociedade, tida como informacional, com enfoque em relações
de consumo intensas e com influência muitas vezes prejudicial em parcelas
hipervulneráveis da população.
Destarte, os componentes do grupo que integram o presente projeto tornam-se
mais capacitados para apontar possíveis soluções para problemas práticos de
abrangência local, nacional e até mesmo internacional, mediante a publicação de
textos acadêmicos, discussões em salas de aula, consultas para sanar eventuais
dúvidas e questionamentos, indicar materiais didáticos de apoio mais abrangentes e
voltados à análise crítica das temáticas abordadas.
No que diz respeito às monitoras, tem-se fortalecido o propósito de incentivo à
pesquisa científica de subtemas relacionados ao projeto de monitoria, com o intuito
de publicar artigos científicos, além da possibilidade de apresentá-los em eventos,
despertando também o interesse pela carreira docente, haja vista a aparição cada vez
mais recorrente, em sala de aula, das temáticas abordadas pelo projeto.
REFERÊNCIAS
SOUZA, João Éder Furlan Ferreira de. Desigualdade digital no Brasil: Desafios
jurídico-políticos para uma sociedade informacional inclusiva. 2017. 154 f.
Dissertação (Mestrado em Ciências Jurídicas) - Universidade Estadual do Norte do
Paraná, Jacarezinho, 2017. Disponível em: https://uenp.edu.br/pos-direito-teses-
dissertacoes-defendidas/direito-dissertacoes/9681-joao-eder-furlan-ferreira-de-
souza/file. Acesso em: 20 jul. 2020.
VIEIRA, T. C.; CASTANHO, M. E. L. E. M. Sociedade atual e revolução da
informação: ganhos e perdas. Contrapontos (UNIVALI), v. 8, p. 171-185, 2008.
INTELLIGENCE. Compra online já é preferência de 74%dos consumidores
brasileiros. Disponível em: https://intelligence.nzn.io/compra-online-ja-e-preferencia-
de-74-dos-consumidores-brasileiroslevantamento-realizado-pelo-nzn-intelligence-
aponta-que-habitos-de-consumo-vem-mudando-entre-os-brasileiros/. Acesso em: 22
Ago. 2020.
PEREIRA, Oli Koppe e col. O consumo na sociedade moderna: consequências
jurídicas e ambientais. Educs (UCS), Caxias do Sul/RS, p. 33-50, 2016. Disponível
em: https://www.ucs.br/site/midia/arquivos/ebook-consumo-sociedade_3.pdf. Acesso
em: 19 out. 2020.
1855
REMOTOS, MAS AFETIVOS: ENCONTROS

ANTROPOLÓGICOS SOB A ÉTICA DO CUIDADO
SILVA, Dayse Fernanda Lima da1

ECHAZÚ BÖSCHEMEIER, Ana Gretel2
Resumo: O presente escrito fornece uma perspectiva inicial sobre o desenvolvimento

dos encontros remotos na turma de “Introdução à Antropologia” durante período 2020.6,
considerando uma reflexão fundamental: Em que consiste a práxis antropológica sobre o
ensino aprendizado remoto?. A discussão terá como base apontamentos relacionados
ao contexto de ensino remoto em meio ao isolamento social tensionados com
dispositivos como a educação como prática da liberdade e ética do cuidado. Dessa
forma, são apresentadas as atividades realizadas nos encontros remotos, destacando os
momentos dialógicos com a professora, com o grupo de monitoria e com a turma, além
das partilhas do sensível como ação cuidadosa às interações. A metodologia utilizada é
uma indagação interpretativa de relatos de estudantes a partir dos diálogos
estabelecidos nos grupos de WhatsApp bem como mensagens enviadas por e-mail entre
setembro e outubro. Nesses espaços foram compartilhados poemas, músicas e
audiovisuais que visam estimular a sensibilização e o contato entre a turma. Desse
modo, acreditamos que foram iniciadas estratégias de acolhimentos e cuidados efetivos
e, mais importante, afetivos.
Palavras-chaves: Ensino remoto. Ética do cuidado. Antropologia.
INTRODUÇÃO
De forma súbita, a pandemia da Covid-19 inaugurou o tempo e o espaço para

inúmeras pessoas ao redor do mundo. As relações do cotidiano foram substituídas pelo
distanciamento social para evitar o contágio de uma doença fatal e desconhecida,
reconfigurando o modo de ser e estar tanto consigo quanto frente aos/às outros/as.
Nessa época imprevisível, sentimentos diversos emergem e tomam conta dos diversos
corpos e identidades. Em seus escritos sobre o momento presente, Maluf (2020, não p.)
aponta: “A tristeza pelas perdas e o medo do indeterminado, a incerteza, o luto, a culpa
1 Dayse F. Lima da Silva. Licenciatura em Ciências Sociais. UFRN. E-mail: dayse.pedufrn@live.com
2 Ana Gretel Echazú Böschemeier. Departamento de Antropologia/PPGAS/NESC – CCHLA, UFRN.Projeto

de Pesquisa: “Cuidados em tempos de Necropolítica”. E-mail: gretigre@gmail.com
1856
e a solidão atravessam as várias populações, regiões e países”. No âmbito universitário,

estudantes e professoras/es também vivenciam sentimentos diversos que podem
acarretar consequências pouco desejosas em suas trajetórias acadêmicas diante dos
desafios experimentados:
Devido essa situação [pandemia e consequências] que todos estamos passando,

eu não estou conseguindo da continuidade ao curso no momento, aliado a isso,
surgiu outras situações que colaborou mais ainda para o esgotamento mental! O
esgotamento foi tanto, que eu ainda não estou bem mentalmente, não estava
suportando nem ver uma cadeira e nem muito menos um computador na minha
frente. Eu tentei suspender o semestre, mas não consegui, não sei como fazer...
[...] como proceder? – Estudante do componente curricular “Introdução à
Antropologia”, 2020.6.
Somam-se às circunstâncias pandêmicas conceitos como a opressão que, de

acordo com Freire (1987, não p.), “se constitui em um ato proibitivo do ser mais dos
homens”. Nessa perspectiva, Maluf (2020, não p.) defende que, na pandemia: “Os
modos sociais do sofrimento não são os mesmos”. Para a autora, a solidão do
isolamento vivenciado por pessoas da classe média, por exemplo, não pode ser
traduzida a mesma situação problemática “que faz sofrer trabalhadores da periferia
obrigados a pegar ônibus cheio para irem ao trabalho, habitando em moradias
precárias, em bairros em que a socialização se dá nas ruelas estreitas”. Outro conceito
em vigor é a libertação que, autêntica, trata da “humanização em processo, não é uma
coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis,
que implica na ação e na reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo”
(FREIRE, 1987, não p.). Desse modo, o pensamento freiriano está atrelado a proposta
de hooks (2017, p. 25) quanto à educação como prática da liberdade, tendo em vista
que:
é um jeito de ensinar que qualquer um pode aprender. Esse processo de

aprendizado é mais fácil para aqueles professores que também creem que sua
vocação tem um aspecto sagrado; que creem que nosso trabalho não é o de
simplesmente partilhar informação, mas sim o de participar do crescimento
intelectual e espiritual dos nossos alunos. Ensinar de um jeito que respeite e
proteja as almas de nossos alunos é essencial para criar as condições
necessárias para que o aprendizado possa começar do mais profundo e mais
íntimo (hooks, 2017, p. 25).
No contexto do distanciamento social e da práxis educativa, onde para ser é

preciso estar sendo, emerge uma reflexão pertinente: Em que consiste a práxis
1857
antropológica sobre ao ensino aprendizado remoto? Ou, ainda sob a ótica de Freire, o
que a antropologia está sendo neste tempo de isolamento? No aspecto íntimo da
reflexão e da ação antropológica em tempos de pandemia e de isolamento social, é
preciso (re)pensar, coletivamente, o processo de desenvolvimento do ensino
aprendizagem criando condições de pronúncia da palavra de cada pessoa.
Nessa perspectiva, uma das propostas de discussão a partir do projeto “Primeiros
passos na antropologia de forma remota: estratégias de engajamento em sala de aula
virtual”, orientado pela professora Ana Gretel durante o período 2020.6, é a proposição
de cuidados que fortaleçam os afetos entre si. Para Fazzioni (2020) o cuidado pode ser
analisado como “uma atividade e uma disposição essencial ao mundo, com a qual nos
deparamos diariamente – e quanto mais desigualdades enfrentamos, mais árduo ele se
torna – entretanto é minimizado, muitas vezes, a um ‘probleminha pessoal’, uma questão
individual”. Consequentemente, a autora pondera sobre a necessidade de um novo olhar
para o mundo, um (re)pensar ético baseado em princípios específicos. Nota-se, aqui, a
ética feminista ou a ética do cuidado desde uma perspectiva interseccional, popular e
decolonial.
Fundamentalmente, a ética do cuidado viabiliza a conexão entre as pessoas a
partir das vivências familiares e cotidianas, compreendendo as relações e os trabalhos
domésticos envolvendo mulheres junto às crianças, deficientes e pessoas idosas. Essa
experimentação ética certifica a comunicação humana sem prejudicar qualquer pessoa
com seu gênero, raça e/ou qualquer identidade atribuída. Para se entender:
La ética del cuidado no es una ética femenina, sino feminista, y el feminismo

guiado por una ética del cuidado podría considerarse el movimiento de liberación
más radical —en el sentido de que llega a la raíz— de la historia de la humanidad.
[…] La ética del cuidado nos guía para actuar con cuidado en el mundo humano
y recalca el precio que supone la falta de cuidado: no prestar atención, no
escuchar, estar ausente en vez de presente, no responder con integridad y
respeto (GILLIGAN, 2013, pp. 31-4).
Desse modo, os objetivos pensados para o presente trabalho compreendem

desde a discussão sobre conceitos como ensino remoto, opressão, libertação, educação
como prática da liberdade, ética do cuidado – relacionados ao contexto do isolamento
social causado pela Covid-19 – à descrição das atividades realizadas nos
1858
primeiros encontros, destacando os momentos dialógicos com a professora, com o grupo

de monitoria e com a turma; e, a apresentação das partilhas do sensível como ação
cuidadosa às interações.
Das primeiras observações e interações com a turma de “Introdução à

Antropologia”, emergem os cuidados e os afetos das vivências do Período Suplementar
2020.5. Nesse semestre, a professora Ana Gretel propunha a partilha do sensível no
início dos encontros. Esse conceito é definido por Rancière (2009, p. 15) como, “sistema
de evidências sensíveis que revela, [...] propriamente a maneira como um comum se
presta à participação e como uns e outros tomam parte nessa partilha”. Por esse norte
de afetos e cuidados, partilhei com a turma o poema “Mãos dadas” no qual se pronuncia:
“O presente é tão grande, não nos afastemos/Não nos afastemos muito, vamos de mãos
dadas” (ANDRADE, não p).
Em seguida, outra atividade do cuidado proposta foi a atualização da lista de
estudantes. A questão emergente era: Quem estava presente e quem havia desistido
do componente, e por qual motivo? A partir da comparação entre a lista dos subgrupos e
das matrículas ativas no SIGAA, percebeu-se que dos 53 integrantes dos subgrupos,
5 já não estavam cadastrados. Com nossas preocupações e cuidados em pauta,
coletivamente foi elaborado e enviado a cada estudante disponível de contato, um e-mail
convidativo aos diálogos. Nele havia a apresentação tutora do componente, questões
sobre o andamento dos estudos e/ou situações que poderiam ser compartilhadas, além
da solicitação de escolha de uma pessoa para representar o grupo para comunicação
com a professora e tutores.
Das mensagens que retornaram, vale frisar situações como: “Estamos com
dificuldade em relação à escolha do representante do grupo. “[...] pq todos trabalharam e
tem suas responsabilidades particulares. Essa seria mais uma. Quais seriam as
atribuições do representante? Só comunicação?” ou “[...] tava sem as notificações do
email”. Nesse sentido, é possível verificar que, apesar do isolamento social, as
1859
demandas cotidianas sobrecarregam estudantes ao mesmo tempo em que é

necessário propor alertas como checagem de e-mails para atualização e comunicação.
Mais uma situação em perspectiva a considerar era o registro da frequência em
sala que, de acordo com a Carta Aberta aos Docentes do CCHLA (2020), esse ponto
não se restringia apenas à nossa análise. Dentre outros, afirmava-se que as frequências
do ensino remoto “não devem estar vinculadas às chamadas no início e fim da aula.
Ainda, não condicionar a presença a ligar a câmera [isso] é um desafio que engloba o
cenário no qual ele está assistindo as aulas, estrutura física e emocional”. Discutimos
internamente alternativas, realizamos a leitura compartilhada da Carta com a turma e,
dialogicamente, optou-se pela maneira clássica: Chamada por nome.
No momento inicial do encontro sobre as pesquisas realizadas no Google Trends
com conceitos e índices lexicais relacionados à pandemia da Covid-19, foi partilhado o
audiovisual “Ouçam (Uma carta imaginada do Covid-19 para os humanos)3” cujos
trechos, diziam: “Pare. Simplesmente pare./Não é mais uma solicitação./É uma
ordem./Nós iremos ajudá-lo./[...] Nossa obrigação é um com o outro,/Como sempre foi,
mesmo se, mesmo que você tenha esquecido”. Outra partilha do sensível ocorreu
através da música “Tempo Rei4” composta pelo Gilberto Gil. Em seus versos de súplicas:
“Tempo rei, ó, tempo rei, ó, tempo rei/Transformai as velhas formas do viver/Ensinai-me,
ó, pai, o que eu ainda não sei”. Sobre os cuidados ainda se deve destacar os diálogos,
os momentos de interação para trocar informações a respeito das demandas do
componente curricular, desenvolvimento de trabalhos e dúvidas a sanar.
Diante do exposto, acreditamos que foram iniciadas estratégias de acolhimento e

de cuidados a partir da atenção dada às questões emergentes como a participação
estudantil no componente curricular; dos diálogos estabelecidos a partir de situações
problemáticas como o registro da frequência, compartilhando leituras, interagindo ao
3 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=LiWO3m48HV0&t=1s&ab_channel=PedroLaginha.

Acesso em out. 2020.
4 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ZJEKNgfYiv8&ab_channel=GilbertoGil-Topic. Acesso
em: out. 2020.
1860
desenvolvimento dos trabalhos propostos aos grupos; através da partilha do sensível

com o uso do poema, da música e do audiovisual. Nesse sentido, é preciso continuar
com o pensamento crítico e com ações para tornar efetivo e afetivo o ensino remote.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, C. D. de. Mãos dadas. In: Sentimento do Mundo. Companhia das

Letras.Carta Aberta aos Docentes do CCHLA. 2020.
FAZZIONI, Natália. O que podemos aprender sobre “cuidado” com a epidemia de

corona vírus.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17ª. Ed. Tio de Janeiro. Paz e Terra, 1987.
Disponível em: <http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf/pedagogia_do_oprimido.pdf>.
Acesso em out. 2020.
GILLIGAN, Carol. La ética del cuidado. Cuadernos de la Fundació Víctor Grífols i

Lucas La ética del cuidado. Nº 30 (2013) Edita: Fundació Víctor Grífols i Lucas. c/
Jesús i Maria, 6 - 08022 Barcelona.
HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: A educação como prática da liberdade;

tradução de Marcelo Brandão Cipolla – 2. Ed. – São Paulo: Editora WMF Martins
Fontes, 2017.
MALUF, Sônia Weidner. Antropologia em tempo real: urgências etnográficas na

pandemia. Disponível em: <https://brasilplural.paginas.ufsc.br/antropologia-na-
pandemia/antropologia-em-tempo-real-urgencias-etnograficas-na-pandemia/>. Acesso
em out. 2020.
RANCIÈRE, Jacques. A partilha do sensível: estética e política / Jacques Rancière;

Tradução de Mônica Costa Netto - São Paulo: EXO experimental org.; ed. 34, 2005. 72p.
1861
SABERES GEOAMBIENTAIS – ABORDAGENS

METODOLÓGICAS PARA SUPERAÇÃO DE DESAFIOS NO
ENSINO DE GEOGRAFIA
SALDANHA, Denise Santos1

COSTA, Diógenes Félix da Silva2
Resumo: A realização de atividades metodológicas relacionadas às temáticas

ambientais são fundamentais no ensino de Geografia (Bacharelado ou
Licenciatura), havendo uma demanda urgente para novas abordagens sobre
essas atividades junto a alunos com necessidades. Justifica-se a melhoria no
ensino relacionado a esses conteúdos pelo fato de que estes discentes irão
ocupar cargos administrativos nas áreas pública e privada na região ou mesmo
em outros estados, além da atuação docente (neste caso apenas os
licenciados). Portanto, os conhecimentos repassados nas disciplinas
acadêmicas relacionadas a área da Geografia Ambiental devem lhes capacitar
para arbitrar diversas questões relativas tanto ao ensino quanto ao mercado
(ex. licenciamento ambiental, educação ambiental, estudos ambientais,
topografia, etc.). Todavia, os cursos de Geografia do CERES apresentam uma
séria carência quanto as abordagens metodológicas frente ao ensino para
formação de profissionais qualificados para o mercado de trabalho (as quais
são ainda maximizadas no que se refere aos discentes com necessidades
especiais). Esta carência se materializa de maneira clara na pouca realização
as atividades práticas em laboratórios (carga horária obrigatória para muitas
disciplinas), tanto no âmbito da licenciatura, como no âmbito das novas
demandas do REUNI, através do bacharelado. O projeto desenvolvido tem
como objetivo potencializar a melhoria no ensino das disciplinas teórico-
práticas obrigatórias dos cursos de Geografia do CERES quanto às disciplinas
da área de Geografia Ambiental, incluindo uma ênfase para os alunos com
necessidades especiais e regulares. Com isso, busca-se diversificar o
aproveitamento da aprendizagem nos componentes curriculares envolvidos no
projeto através de atividades práticas em campo e em laboratório, contribuindo
para a diminuição de trancamentos e reprovações, principalmente por alunos
com necessidades especiais. Sendo realizadas também experiências
interdisciplinares entre as disciplinas-alvo em um espaço laboratorial didático-
pedagógico multiusuário, produzindo material informacional a ser consultado e
atualizado pelos discentes semestralmente, vindo a contribuir para a melhoria
1 Discente bolsista, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, e-mail:

denisesaldanha.lama@gamil.com
2 Docente responsável, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, e-mail:
dfscosta@ceres.ufrn.br
1862
da formação e qualificação acadêmico-profissional dos futuros egressos dos

cursos de Geografia do CERES. A partir do aparelhamento deste espaço
multiusuário com a aquisição dos equipamentos de uso coletivo, vem sendo
realizadas inovações pedagógicas nas atividades de campo e de laboratório,
tendo ainda o laboratório como espaço de vivência e troca de experiências
entre os discentes, tanto nas atividades preparatórios quanto nas etapas pós
uso dos equipamentos. Portanto, pode-se dizer que com o desenvolvimento do
projeto e com o auxílio dos discentes monitores vem sendo possível colocar em
prática algumas das ações pedagógicas, visando o desempenho nas atividades
prática-laboratoriais e um melhor ensino-aprendizado relacionadas as
disciplinas da área ambiental.
Palavras-Chave: Saberes geoambientais. Abordagens metodológicas. Ensino

de geografia.
INTRODUÇÃO
De acordo com o Plano Diretor do CERES, em relação aos cursos

atualmente ofertados nos campos de Caicó e Currais Novos, atualmente
apenas os cursos de Graduação em Bacharelado Geografia e Licenciatura em
Geografia oferecem uma estrutura curricular com disciplinas que habilitam os
discentes para atuarem nas diversas demandas das questões ambientais da
região do Seridó. Esse quadro se dá em função da ausência de cursos na
região voltados para as questões ecológicas (ex. Ecologia e Biologia),
agroecológicas (ex. Agronomia), ou mesmo mais especificamente em questões
ambientais aplicadas (ex. Gestão Ambiental).
É nesse contexto que todas as demandas por atividades relacionadas
aos aspectos ambientais da região são amparadas pelos graduados em
Geografia de ambas as habilitações (Bacharelado ou Licenciatura), inclusive
para ocuparem cargos administrativos nas áreas pública e privada, além da
atuação docente (caso dos licenciados). Portanto, os conhecimentos
repassados nas disciplinas acadêmicas relacionados à Geografia Ambiental
devem lhes capacitar para arbitrar nas diversas questões em que esta temática
esteja associada na região (ex. manejo de resíduos sólidos, licenciamento
ambiental, educação ambiental, estudos ambientais, topografia, etc.).
1863
Todavia, os cursos de Geografia do CERES apresentam uma séria

carência frente a formação de profissionais qualificados para o mercado de
trabalho, conforme indicado em seus Projetos Político-Pedagógicos - PPPGEO.
Esta carência se materializa de maneira clara em realização as atividades
práticas em laboratórios (carga horária obrigatória para muitas disciplinas), as
quais estão previstas no PPPGEO, tanto no âmbito da licenciatura, como no
âmbito das novas demandas do REUNI, através do bacharelado. Ainda se
destaca que essa carência assume uma relevância amplificada quando se trata
das demandas de adaptação das práticas de ensino para os discentes com
necessidades especiais, principalmente no que tange as práticas de campo e
em laboratório, onde os mesmos muitas vezes não participam.
Portanto, o presente projeto tem como objetivo abordar a realização de
atividades didático-pedagógicas das disciplinas relacionadas à Geografia
Ambiental com foco Qualificação Profissional tanto para pesquisa e pós-
graduação, quanto para atuação no mercado de trabalho regional, buscando a
inovação e integração das disciplinas-alvo em um espaço multiusuário para
diversas turmas, com foco em promover aos discentes (inclusive os com
necessidades especiais) uma melhor formação acadêmica nos cursos de
graduação em Geografia.
Este objetivo vem sendo alcançado através do desenvolvimento de
atividades integradas de ensino durante as disciplinas, voltados para a
melhoria da qualidade e do desempenho acadêmico dos estudantes do curso.
Além de práticas planejadas em campo e no laboratório com auxílio dos
discentes monitores e a utilização de equipamentos de uso coletivo, realizando-
se inovações pedagógicas, tendo o laboratório como espaço de vivência e
troca de experiências entre os discentes, tanto nas atividades preparatórios
quanto nas etapas pós uso dos equipamentos.
Em termos quantitativos, estas ações atendem no mínimo 03 turmas por
semestre, as quais atendem a um número aproximadamente entre 100 e 120
discentes do curso, onde todo o material produzido será armazenado no
laboratório para consulta das turmas posteriores.
OBJETIVOS
1864
 Geral
Potencializar a melhoria no ensino das disciplinas obrigatórias da área de
Geografia Ambiental dos cursos de Geografia do CERES com auxílio de
discentes monitores e atividades práticas em campo e em laboratório.
 Específicos
1. Criar plataformas de mídias virtuais (site, página Facebook e Instagram)
para as disciplinas, visando facilitar e aumentar a identificação dos discentes
com os conteúdos ministrados, contendo indicações de sites, artigos,
materiais, vídeos, notícias e conteúdos relacionados ao ensino da Geografia;
2. Produzir material informacional a ser consultado e atualizado pelos
discentes semestralmente, como por exemplo, a criação de um Portfólio com
ilustrações científicas, disponibilizando um recurso visual para o ensino da
Geografia;
3. Diversificar o aproveitamento da aprendizagem nos componentes
curriculares envolvidos no projeto através de atividades práticas e no
laboratório, contribuindo para a diminuição de trancamentos e reprovações;
4.Editar e revisar verbetes no Wikipédia, de modo que os alunos escrevam
sobre autores renomados da Biogeografia, temas e ramos da ciência;
5. Produzir Podcast com a intenção transmitir conhecimentos sobre as
disciplinas de forma prática e inovadora, podendo ser acessado em qualquer
momento do dia a dia.
METODOLOGIA
Tendo como base a equipe docente envolvida, primeiramente foram

selecionadas as disciplinas obrigatórias relacionadas a área ambiental, que
pudessem contemplar 100% dos discentes de ambos os cursos (Licenciatura e
Bacharelado), conforme definição do NDE e do Projeto Político Pedagógico dos
Cursos. A partir dessa primeira etapa, as disciplinas selecionadas foram
separadas em função do semestre letivo em que são ofertadas:
1865
1º Semestre – Introdução à Ecologia (3º período da Licenciatura),

Planejamento e Gestão Ambiental (7º período do Bacharelado) e Fitogeografia
(optativa).
2º Semestre – Introdução à Biogeografia (4º período da Licenciatura), Fisiologia
da Paisagem (6º período do Bacharelado) e Geografia dos Recursos Naturais
(6º período da Licenciatura).
Após a identificação das disciplinas por semestre, foi realizado o
levantamento das atuais atividades prático-laboratoriais já realizadas, seguida
da verificação da adequação e viabilidade do uso coletivo do Laboratório de
Biogeografia do CERES – Campus de Caicó (LABIGEO – UNIDADE SIPAC
18.15.10), tendo como base os planos de curso e as suas respectivas cargas
horárias.
Com auxílio dos discentes monitores e considerando-se os
equipamentos disponíveis no laboratório, uma das principais abordagens
didático-pedagógicas do ensino de Geografia diz respeito aos estudos das
relações solo-planta nas aulas práticas de campo e de laboratório.
Este procedimento depende da seguinte rotina: prática de secagem de
amostras e uma estufa de secagem e esterilização, uso de peneiras metálicas
de diferentes espessuras para análises granulométricas, as quais são
acopladas ao um aparelho Agitador Eletromagnético, onde os alunos das
disciplinas puderam determinar os tamanhos das frações das amostras de solo
coletadas durante as aulas de campo. Em seguida, uma balança analítica é
utilizada para se verificar o peso de cada amostra, antes e após fase seguinte:
incineração das amostras em forno mufla à temperatura de 1.000°C, momento
este em que os discentes obtém os valores dos teores de matéria orgânica das
amostras, forno mufla. Esta rotina laboratorial é comum na pesquisa, porém
podem ser amplamente utilizadas nas aulas da graduação, necessitando do
suporte dos discentes monitores, onde estes dados são correlacionados aos
respectivos objetivos de cada disciplina.
Considerando-se a perspectiva de integração dos docentes e discentes,
parte das atividades de campo das disciplinas do projeto é realizada
envolvendo mais de uma disciplina, o que potencializa o aprendizado de
maneira mais associada entre os diferentes conteúdos abordados pelos
docentes. Mais especificamente sobre as atividades de coleta de dados em
1866
campo, a câmera fotográfica e o aparelho quadricóptero/DRONE potencializam

a captura de recortes fotográficos das áreas de estudo, o que traz um
complemento fundamental para a elaboração dos relatórios de campo e
caracterização das áreas visitadas.
A partir das coletas de dados de campo (fotografias, parâmetros
ambientais, amostras de solo, fósseis, amostras da flora, rochas, etc.), solicita-
se que os discentes elaborem curtos documentários das rotinas realizadas
(desde o campo até a finalização do laboratório). Estes vídeos (assim como
outros produtos visuais associados – vídeo aulas, tutoriais online etc.) são
utilizados pelos discentes para atenderem as atividades avaliativas das
disciplinas envolvidas, assim como para os futuros discentes das disciplinas
envolvidas.
Esta atividade de produção e elaboração de material audiovisual
também é cedida e consultada pelas coordenações dos cursos para avaliar a
evolução do ensino e futuras metas a serem tratadas. Após as avaliações, os
materiais excedentes coletados em campo e os dados pelos discentes
compõem o início da Coleção Didático-Científica da Caatinga do Seridó, a qual
fica depositada no LABIGEO, servindo para consulta por parte dos discentes
das turmas subsequentes, assim como para as escolas da rede pública de
Educação Básica que visitam frequentemente a UFRN. Ainda como atividade
avaliativa, os docentes ainda exigem o correto seguimento das instruções
normativas de coleta, manuseio, tratamento e análise das amostras tanto em
campo como em laboratório.
Esta atividade permite que os discentes criem seus próprios protocolos
de práticas de campo e de laboratório em função do tipo de ambiente visitados
e das amostras coletadas, a partir de adaptações dos protocolos já existentes
na literatura.
Diante disso, pode-se destacar que o apoio dos discentes monitores
vem sendo fundamental para a execução das práticas preparatórias antes das
aulas de campo, durante essas aulas e na coleta de dados, assim como em
laboratório. Destaca-se também que é necessário repensar muitas destas
atividades para que os discentes com necessidades especiais possam ser
agentes atuantes junto as suas turmas.
1867
Em termos de auxílio extra classe, os discentes monitores ainda

desenvolvem as seguintes atividades: 1) auxilia na criação e manutenção das
plataformas de mídias virtuais (site, página Facebook e Instagram) para as
disciplinas, visando facilitar e aumentar a identificação dos discentes com os
conteúdos ministrados, contendo indicações de sites, artigos, materiais, vídeos,
notícias e conteúdos relacionados ao ensino da Geografia, 2) Edita e revisa
verbetes no Wikipédia, de modo que os alunos escrevam sobre autores
renomados da Biogeografia, temas e ramos da ciência e 3) Produz
Podcasts com a intenção transmitir conhecimentos sobre as disciplinas de
forma prática e inovadora, podendo ser acessado em qualquer momento do dia
a dia.
RESULTADOS PRELIMINARES
A partir do desenvolvimento do projeto e com o auxílio dos discentes

monitores foi possível colocar em prática algumas das ações pedagógicas,
visando o desempenho nas atividades prática-laboratoriais e um melhor
ensino-aprendizado relacionadas as disciplinas da área ambiental.
Como resultados preliminares, pode-se destacar a criação do catálogo
fotográfico e cartográfico de possíveis atividades de campo das disciplinas,
visto o cenário de pandemia (COVID19), teve-se que alterar de maneira
temporária as dinâmicas das aulas. Com isso vem sendo realizado um catálogo
fotográfico com as possíveis áreas das atividades de campo, para que os
discentes possam ter acesso e discutirem/avaliarem em sala de aula (aula
remota).
É importante ressaltar que além desse acervo de informações que são
disponibilizados para os alunos, os discentes monitores ainda estão
semanalmente dando assistência para possíveis dúvidas ou discussão de
textos que foram trabalhados em sala de aula, voltando sempre o viés
ambiental com a realidade do dia a dia.
Diante disso, pode-se colocar também que as aulas dão subsidio para
que os discentes desenvolvam trabalhos científicos e sejam posteriormente
submetidos em eventos, tendo como base os textos e metodologias aplicadas
1868
durante as aulas. Os monitores discentes auxiliam na aplicação da metodologia

e ajudam nos pontos necessários para o desenvolvimento da pesquisa.
Posteriormente, espera-se elaborar videoaulas pelos discentes a
respeito das características das áreas visitadas nas aulas de campo, assim
como os protocolos de rotina laboratorial, visto que um dos pontos chaves
desse projeto é a criação realizada pelos discentes dos seus próprios
protocolos de práticas de campo, aprendendo assim as rotinas vivenciadas no
laboratório, como por exemplo o manuseio dos equipamentos.
REFERÊNCIAS
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paisagıś ticas. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003.
FURLAN, S.A. Técnicas de Biogeografia. In: VENTURI, Luis Antônio Bittar
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. Projeto Pedagógico do Curso de Geografia – Modalidades
Licenciatura e Bacharelado. Caicó-RN, 2011. 146p.
. Plano Trienal do Departamento de Geografia do CERES. Triênio
2015–2017. Caicó-RN, 2015.23p.
1869
DESAFIOS FOTOGRÁFICOS COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO

DA FOTOGRAFIA NO CONTEXTO REMOTO
SILVA, José Félix da 1

FERREIRA, Rodrigo Almeida2
Resumo: A partir da necessidade de adaptação das aulas práticas da disciplina

COM0167 Fotografia, ofertada dentro do Curso de Comunicação Social, apresenta-
remos a proposta dos “Desafios Fotográficos”, como estratégia para o ensino no
contexto remoto. Tais tarefas foram lançadas semanalmente durante o semestre
2020.6 pelo professor, sempre em diálogo com o assunto tratado nas aulas síncro-
nas. Basicamente, a ideia era que após terem contato com o repertório teórico, téc-
nico, histórico e conceitual trazido no momento das videoconferências, os discentes
produzissem sem precisar sair de casa pelo menos uma fotografia. Cada “Desafio
Fotográfico” vinha com uma espécie de temática e/ou direcionamento, um cabeçalho
bem montado, apontando quais habilidades estaríamos trabalhando ali. A proposta
foi amplamente bem recebida pelos discentes, que tiveram uma larga participação
semana a semana. Inicialmente, as fotografias foram publicadas nos fóruns do pró-
prio Sigaa, mas no mês de novembro, de maneira coletiva, deliberamos a necessi-
dade de criar o perfil @desafiosfotograficosufrn no Instagram, onde toda produção
está sendo postada diariamente.
Palavras-chave: Fotografia. Aulas Práticas. Semestre em formato remoto.
INTRODUÇÃO
Um dos grandes desafios de ofertar a disciplina obrigatória COM0167 Foto-

grafia, do Curso de Comunicação Social, no semestre 2020.6 era adaptar as aulas
práticas e os exercícios práticos para o sistema remoto. A primeira dificuldade era
realmente técnica e material, pois os alunos não teriam acesso a alguns espaços
gerais importantes, como a biblioteca, dificultando o acesso aos livros. No entanto, o
grande problema surgia de maneira mais específica, em relação ao acesso aos
equipamentos fundamentais para a disciplina, como as câmeras DSLR Canon e Ni-
kon, que durante os antigos semestres regulares presenciais eles poderiam retirar
tanto para aulas como em caráter de empréstimo para praticar durante dois ou três
dias em casa.
1 Discente. Comunicação Social Audiovisual. UFRN. E-mail: (felix.silva1337@gmail.com).

2 Docente. Departamento de Comunicação Social UFRN. E-mail: (rodrigoalmeidaufrn@gmail.com ).
1870
A disciplina obrigatória COM0167 Fotografia possui carga horária de 60h,

sendo 15h teóricas e 45h práticas. Além da ausência das câmeras, as últimas duas
aulas da disciplina eram realizadas dentro do Estúdio de Fotografia do Departamen-
to de Comunicação Social, situação que seria impossível de ser realizada no ensino
remoto. Diante do contexto colocado, encontramos possíveis soluções, naturalmente
não ideais, para contornar as limitações técnicas e estruturais. Já no Plano de Cur-
so, avisamos aos discentes que pela impossibilidade de usarmos as câmeras da
universidade, a disciplina seria focada em outros caminhos de produção e de inter-
venção em imagens fotográficas, especialmente através do celular.
O professor também se comprometeu, num contexto pós-pandemia e com a
volta das aulas presenciais, em oferecer sistemáticos cursos de extensão, com o
nome “Práticas Fotográficas”, exclusivos para quem tivesse cursado satisfatoriamen-
te a disciplina. O objetivo principal é de apresentar a câmera DSLR em contato dire-
to com os discentes, promovendo algumas saídas de campo na própria universidade
e termos dois momentos de aprendizagem no Estúdio Fotográfico.
Trazemos aqui um relato de experiência, a partir de observação participante

de um dos monitores do Projeto de Ensino “Teia de Imagens: Teorias, Fotografia e
Montagem”, envolvendo as disciplinas “Fotografia”, “Teorias das Imagens”, e “Edição
e montagem no audiovisual”, sendo este monitor especificamente da primeira disci-
plina, que passou a ser ofertada no semestre 2020.6 pelo Departamento de Comu-
nicação Social da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. A disciplina toma
como referencial teórico diversos autores e autoras, dos quais destacamos Roland
Barthes (“A Câmara Clara”) e Susan Sontag (“Sobre fotografia”), ambos apresenta-
dos na primeira aula e retomados em várias outras, assim como Cartier-Bresson (“O
imaginário segundo a natureza”) e Luiz Rufino (“Pedagogias da Encruzilhada”), que
surgem de forma mais diluída ao longo de todo curso.
A adaptação para lidar com as limitações do ensino remoto se deu da seguin-
te maneira. A disciplina foi dividida em aulas síncronas e atividades assíncronas, as
primeiras vem acontecendo todas as sextas-feiras através de videoconferência por
meio da plataforma Google Meet nos dois primeiros horários da noite. A participação
dos alunos nas aulas vem sendo bastante satisfatória, tanto em termos quantitativos,
1871
como em termos qualitativos, com comentários constantes no chat e até abrindo o

microfone e câmera para momentos de discussão. A presença de alguns alunos
com mais experiência tem sido fundamental para ajudar no diálogo com os mais ini-
ciantes. Há de certa forma, uma compreensão coletiva das dificuldades do modelo
remoto, mas todos e todas estão tentando levar a situação da melhor forma.
Analisaremos aqui especificamente a proposta dos “Desafios Fotográficos”,
enquanto atividade assíncrona e como estratégia para o ensino da fotografia no con-
texto remoto. Tais tarefas foram lançadas semanalmente durante o semestre 2020.6
pelo professor, sempre em diálogo com o assunto tratado nas aulas síncronas. Basi-
camente, a ideia era que após terem contato com o repertório teórico, técnico, histó-
rico e conceitual trazido no momento das videoconferências, os discentes produzis-
sem sem precisar sair de casa pelo menos uma fotografia. Cada “Desafio Fotográfi-
co” vinha com uma espécie de temática e/ou direcionamento, um cabeçalho bem
montado, apontando quais habilidades estaríamos trabalhando ali. A proposta foi
amplamente bem recebida pelos discentes, que tiveram uma larga participação se-
mana a semana.
Inicialmente, as fotografias foram publicadas nos fóruns do próprio Sigaa,
mas no mês de novembro, de maneira coletiva, deliberamos a necessidade de criar
o perfil @desafiosfotograficosufrn no Instagram, onde pode ser conferida toda pro-
dução que vem sendo postada diariamente.
Na primeira unidade foram lançados 5 “Desafios Fotográficos” para os 42 dis-

centes matriculados. Segue abaixo a proposta de cada um deles e o engajamento:
Desafio Fotográfico 1 - Apresentação: Esse é o espaço para apresentação do
docente e dos/das discentes como ocorre normalmente no início das disciplinas. Pe-
ço que se apresentem, falem de qual curso são e em que período estão, qual a área
que mais se interessam dentro dos seus curso, se já atuam profissionalmente, qual
a relação/experiência que possuem com a fotografia e, por fim, peço que postem
uma ou duas fotos recentes que tenham tirado com seus celulares e se sintam à
vontade de compartilhar aqui. Fotografia também é sobre perder o medo de fotogra-
far e mais ainda de mostrar essas fotos!
Total de respostas: 16 (42% do total)
1872
Desafio Fotográfico 2 – Janela: Basicamente, quero que vocês tirem e postem

aqui uma foto de uma janela! A foto pode ser tirada a qualquer momento do dia, com
qualquer luz, pode ser qualquer tipo de janela, a janela pode estar fechada, aberta,
meio aberta; a foto pode ser horizontal, vertical, quadrada, retangular; pode ser de
fora pra dentro ou de dentro pra fora. É uma proposta bem livre mesmo, a única re-
comendação é que a janela esteja no centro da fotografia e que o ponto de vista es-
teja mais ou menos na altura da janela.
Podemos pensar aqui que talvez a foto de uma janela não tenha muita rele-
vância, ainda que seja possível tirar ótimas fotos tomando a janela como moldura
para uma paisagem, como forma de criar relação entre primeiro e segundo plano
numa fotografia, a janela pode servir como uma espécie de portal mesmo entre dois
ambientes bem diferentes criando contraste, pode servir de espaço para retratos,
etc. Sem contar que há uma ideia antiga que relaciona janela com o universo da fo-
tografia e do cinema.
No caso desse desafio, penso que a foto de uma janela aleatória pode não
ser impactante, mas pensem bem: se juntarmos as 42 fotos dos participantes dessa
disciplina numa única imagem e essa for a fotografia final? Talvez aí fique um pouco
mais interessante, né? A ideia aqui é compreender que podemos criar fotografias a
partir da junção de mais de uma fotografia, seja colocando lado a lado, seja sobre-
pondo essas imagens, seja por outros caminhos criativos.
Segue aqui uma inspiração desse tipo de combinação:
https://www.boredpanda.com/photographer-travels-around-the-world-to-capture-the-
beauty-of-doors-and-windows/
Claro que no caso desse fotógrafo, para poder montar esses mosaicos, ele foi
bem rigoroso em relação à iluminação, todas as fotos foram tiradas de fora pra den-
tro, todas tem mais ou menos o mesmo enquadramento, elas são verticais retangu-
lares - ainda que se vocês notarem direito nas fotos das portas, em algumas apare-
cem calçadas, em outras não.
Desafio Fotográfico 3 – Retrato: Basicamente, quero que vocês tirem e pos-
tem aqui pelo menos um RETRATO de alguém! O gênero “Retrato” foi um dos prin-
cipais vetores da popularização da fotografia ainda no século XIX, com o daguerreo-
tipo e o trabalho do francês Félix Nadar, seguindo como um caminho fundamental da
produção de imagens até hoje em diversos ramos. Tente, preferencialmente, não
1873
tirar uma selfie, mas sim fotografar outra pessoa que não você. Se estiver sozinho/a,
tente fazer uma ligação de vídeo e aposte na fotografia remota.
Percebam que o retrato é um gênero bastante versátil: a pessoa fotografada
pode estar encarando a câmera, olhando para o lado, para cima, para baixo; com
cabelo preso, com cabelo solto, com ou sem maquiagem, sorrindo, séria, assustada,
cansada, entediada; pode estar com o corpo envergado para um lado e olhando pa-
ra o outro, dando uma ideia de movimento; pode estar encostada em algum objeto,
sentada numa cadeira, deitada no sofá ou numa cama; olhando pela janela, abrindo
uma geladeira, lavando o rosto, mudando o canal da TV.
A distância de quem está fotografando também pode variar: o retrato pode ser
mais próximo como um close ou variar entre um plano médio e um de corpo inteiro;
a câmera pode estar na altura dos olhos, de baixo para cima, de cima para baixo,
preferencialmente num direcionamento vertical. Pode ser colorida ou preto-e-branco,
mas o fundamental é compreender o efeito da iluminação do espaço que você está
produzindo a foto, como as luzes estão refletindo o corpo que você está fotografan-
do.
Por fim, algo fundamental: direção! Por mais que o trabalho do retrato seja
uma parceria entre pessoa que fotografa e pessoa que está sendo fotografada, fica
a cargo de quem está com a câmera dirigir o ensaio: isso significa especificar o que
você quer, o que você precisa que a pessoa faça, ou seja, dizer se ela vai ficar em
pé, sentada, se precisa mudar a expressão, testar diferentes expressões, diferentes
espaços, diferentes posturas, olhares, se você que a mão no rosto, a mão como se
fosse alcançando a câmera. Enfim, são muitas as possibilidades.
Desafio Fotográfico 4 – Duas fotos: Basicamente, nesse desafio, quero que
vocês produzam duas fotos parecidas, duas fotografias que tratem do mesmo tema,
mas que tenham uma marca de diferença visível entre si: por exemplo, a primeira
pode ser colorida, a segunda pode ser preto e branco; a primeira pode ser tirada de
dia, a segunda pode ser tirada à noite; a primeira pode ser exposição normal, a se-
gunda pode ter dupla/múltipla exposição ou sobreposição; a primeira pode estar bru-
ta sem edição alguma; a segunda pode ser completamente editada; a primeira pode
ser tirada com luz natural, a segunda pode ser tirada com flash; a primeira pode es-
tar superexposta, a segunda subexposta; a primeira pode ser sem filtro, a segunda
1874
pode ser com algum filtro digital; a primeira pode ser uma foto com plano mais aber-
to, a segunda ser um recorte/corte da própria foto.
A ideia aqui é brincar com a semelhança e especialmente com a diferença
que duas fotos podem ter ainda que estejam registrando a mesma coisa.
Desafio Fotográfico 5 – Reflexo / Prisma: Vamos aqui trabalhar com dois ele-
mentos recorrentes no campo fotográfico e sobre os quais comentamos no final da
última aula: o reflexo e os prismas. Dessa forma, peço que postem fotografias que
se utilizem de reflexos (de espelhos, de vidros, de água, etc) ou que atravessem su-
perfícies transparentes e/ou semitransparentes (podem ser prismas ou cristais, vi-
dros de diversas texturas, copos com água ou outro líquido, piscinas, tampas com
fervura, janelas e até filtros digitais de prismas). Basicamente, a ideia aqui é brincar
com essas possibilidades de textura e distorção espacial com esses elementos.
Tendo em vista todos os desafios gerados a partir do ensino da fotografia no

contexto remoto, acreditamos que a proposta dos Desafios Fotográficos se confir-
mou como uma estratégia de sucesso. Tivemos 110 respostas nos fóruns durante a
primeira unidade, que resultaram num total de 127 fotografias (alguns discentes pos-
taram mais de uma foto no mesmo post). Nossa avaliação positiva se dá, primeiro
porque a atividade teve uma boa adesão dos discentes, segundo porque na segun-
da unidade trouxe um olhar reflexivo deles sobre suas próprias produções e os de-
mais, estimulando uma reeducação e desconstrução do olhar, uma ampliação de
repertórios, um diálogo sobre questões éticas, técnicas e estéticas, uma conexão
entre aprendizados em diversas outras disciplinas e vivências, sendo esse um dos
objetivos principais do Projeto de Ensino Interdisciplinar “Teia de Imagens: Teorias,
Fotografia e Montagem”, coordenado pelo professor Rodrigo Almeida.
REFERÊNCIAS
BARTHES, Roland. A Câmara Clara. 1. ed. Lisboa: ed. 70, 1998.
1875
CARTIER-BRESSON, Henri. O imaginário segundo a natureza. Barcelona: Gusta-

vo Gili, 2004.
RUFINO, Luiz. Pedagogia das Encruzilhadas. 1º. ed. Rio de Janeiro: Mórula,
2019.
SONTAG, Susan. Sobre fotografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.
1876
TIDCS E INTERATIVIDADE: BAIXA TECNOLOGIA PARA UMA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA A FAVOR DO ENSINO DE HISTÓRIA EM
TEMPOS DE PANDEMIA
1
MEDEIROS, Monara Emília Pereira de
FILHO, Jefson Bezerra de Azevedo2
SPINOSA, Vanessa3
CAVALCANTE, Christianne Medeiros4
Resumo: Pretende-se apresentar as estratégias utilizadas no componente de História

Medieval I durante o Período Letivo Suplementar Excepcional (PLSE) 2020.5, na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que, em um esforço interdisciplinar
com o componente curricular Didática, instigasse os discentes a adotarem uma
postura autônoma e crítica a partir das atividades desenvolvidas, deixando de ser
consumidores passivos e se tornando produtores ativos. Metodologicamente,
organizou-se o planejamento remoto de forma que houvesse um tema-conteúdo por
semana, para discussão e reflexão. Esta ação foi executada em cinco semanas
temáticas de trabalho e a sexta foi estruturada para a consolidação dos estudos e a
avaliação final. Desenvolveu-se a estratégia semanal de trabalho com os discentes de
modo que eles tivessem o direcionamento base sobre o tema, denominadas de
“tópicos master”, e também a possibilidade de leitura de livre eleição, dentro do campo
que chamamos de “ilha temática”, para que cada um tivesse autonomia sobre o que
gostaria de elaborar tematicamente, em sua avaliação semanal, que nominamos o
“desafio da semana”. No sentido de facilitar o acesso ao corpo discente, elaborou-se
um e-book interativo, em formato PDF. Nele, cada pessoa teria a possibilidade de ter
todas as atividades e materiais disponíveis, semana a semana, já que todos os
acessos foram hiperlinkados. A partir desta estratégia, visando o acesso com baixa
tecnologia e o uso do grupo de contato e orientações via WhatsApp, pudemos
executar o período remoto garantindo autonomia discente e trazendo avaliações
diversas e dentro do tempo assíncrono, para garantir metodologias mais inclusivas,
dentro de um período excepcional vivido por todos(as). Em Didática não
diferentemente, foi adotada uma proposta metodológica que trabalhasse a autonomia
discente, através de indicações de materiais bibliográficos, vídeos, entre outros.
Ademais, priorizou-se assim, em História Medieval, o uso de plataformas on-line para
poucos encontros síncronos, privilegiando o contato via e-mail e WhatsApp. Nesse
período remoto foi possível desenvolver a habilidade discente de ser autor do seu
pensamento, tendo a monitoria e docentes envolvidas o trabalho de mediação e
orientação deste processo de aprendizagem. Um dos resultados conjuntos, além do
planejamento dos componentes, foi a elaboração de um plano de aula, sobre algum
dos temas que envolvesse os conteúdos de História. Antes do encerramento dos
1 Discente. UFRN. E-mail: monaramedeiros13@gmail.com

2 Discente. UFRN. E-mail: jefson.azevedo@gmail.com
3 Docente. DHC/CERES. UFRN. E-mail: clio.spinosa@gmail.com
4 Docente. DEDUC/CERES. UFRN. E-mail: chrismedeiros2008@outlook.com
1877
componentes curriculares, realizou-se um auto avaliação via Google Forms. Os

resultados apontam que, apesar de estarmos distantes fisicamente, novas estratégias
podem ser utilizadas na melhoria do ensino, não havendo necessidade de discussões
exaustivas pelo Google Meet.
Palavras-chave: Ensino remoto. História Medieval. Didática. TDIC. Tecnologias

Educacionais.
INTRODUÇÃO
É indiscutível como o uso das tecnologias digitais esteve cada vez mais
associado à nossa vida cotidiana e no âmbito da Educação não seria diferente. No
mundo pandêmico que estamos experienciando, as Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC’s) tiveram um papel essencial, como ferramenta
para o ensino remoto, ressignificando as possibilidades de aplicação de atividades e
ministração de aulas. No entanto, muitos professores, segundo Rezende, apenas
“vestem o velho com roupa nova” (REZENDE, 2002. p. 71), transformando os
encontros virtuais em verdadeiras conferências que duram horas, e continuam a
utilizar métodos tradicionais, mesmo com o apoio das tecnologias, especialmente na
área da disciplina de História.
A pesquisadora Isabel Barca (2004) entende essa forma tradicional de ensino,
onde o professor é detentor dos conhecimentos, como uma aula-conferência. Em
contrapartida, ela propõe a estratégia da aula oficina, que instiga os professores a
levarem fontes de um determinado conteúdo para a aula, e questionar o que os alunos
sabem daquele assunto. A partir das análises feitas pelos estudantes, acontecem os
debates sobre aquela fonte e como ela se relaciona com o processo histórico
estudado. Ademais, sobre o processo avaliativo, a historiadora destaca que o
professor deve não focar nos conteúdos, mas sim nas competências que devem ser
desenvolvidas como “os domínios da cronologia, conhecimento e compreensão de
1878
temas em âmbito e profundidade, interpretação histórica e comunicação” (BARCA,

2004, p. 136).
Consideramos que, apesar de não podermos nos reunir presencialmente, com
o apoio de ferramentas das TDIC’s poderíamos ajudar na formação do senso crítico
discente, orientar leitura e análise de documentos textuais, audiovisuais e
iconográficos, enfim, nos procedimentos de estratégias e de comunicação,
corroborando com as ideias de Perrenaud (2000, p. 128).
Nesse sentido, em consonância com as ideias dos autores citados, o projeto
de monitoria interdisciplinar entre História Medieval e Didática História na rede:
letramento digital e produção de conteúdo histórico no espaço escolar, previsto para
o ano de 2020, seria a continuação do projeto de ensino do ano anterior, e pretendia
incluir as mídias digitais como mais um espaço de produção e difusão do
conhecimento histórico na sala de aula. De acordo com o planejamento, os discentes
seriam instigados a escolher ambientes digitais que tivessem mais habilidades para
utilizar, tais como: Facebook, Instagram, Wordpress, Twitter, entre outros. Assim, a
partir dos temas trabalhados em sala, os alunos fariam postagens nesses ambientes
com a ajuda da monitoria e docentes envolvidas. Nessa perspectiva, as leituras,
audições de podcasts, e a assistência de materiais audiovisuais no decorrer do
componente curricular transformam-se em postagens compreensíveis para um
público mais amplo, fora dos bancos acadêmicos, principalmente, suas linguagens
estariam direcionadas para discentes do Ensino Médio e professores(as) da rede
básica. E, nesse sentido, o diálogo e planejamento com o componente Didática foi
fundamental. Visávamos sincronizar as atividades, de forma que os processos
avaliativos fossem complementares, e, assim, cada futuro(a) docente poderia pensar
em seus planejamentos de aula, relacionando o que produziria em História Medieval.
No entanto, devido a pandemia do COVID-19, com a decisão da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte de se trabalhar por meio do ensino remoto, as
estratégias tiveram que ser repensadas. O período letivo excepcional suplementar,
requereu que planejássemos novamente nosso roteiro, para o curto período de seis
semanas. Dessa forma, a solução encontrada por nossa equipe, foi a de distribuir
cinco temas, durante cinco semanas, relacionados ao nosso ementário. E, assim,
1879
planejamos a última semana para que a turma pudesse pensar sobre seus
aprendizados durante o curso e elaborasse um trabalho final. Desenvolveu-se a
estratégia semanal de trabalho com os discentes de modo que eles tivessem o
direcionamento base sobre o tema, denominamos de “tópicos master”, e também a
possibilidade de leitura de livre eleição, dentro do campo que chamamos de “ilha
temática”, para que cada um tivesse autonomia do que gostaria de elaborar
tematicamente, em sua avaliação semanal, que nominamos o “desafio da semana”.
No sentido de facilitar o acesso ao corpo discente, elaborou-se um e-book interativo,
em formato PDF. Nele, cada pessoa teria a possibilidade de ter todas as atividades e
materiais disponíveis, semana a semana, já que todos os acessos foram
hiperlinkados. A partir desta estratégia, visando o acesso com baixa tecnologia e o
uso do grupo de contato e orientações via WhatsApp, pudemos executar o período
remoto garantindo autonomia discente e trazendo avaliações diversas e dentro do
tempo assíncrono, para garantir metodologias mais inclusivas, dentro de um período
excepcional vivido por todos(as). Em Didática não diferentemente, foi adotada uma
proposta metodológica que trabalhasse a autonomia discente, através de indicações
de materiais bibliográficos, vídeos, entre outros. Ademais, priorizou-se, assim, em
História Medieval, o uso de plataformas on-line, para poucos encontros síncronos,
privilegiando o contato via e-mail e WhatsApp. Nesse período remoto foi possível
desenvolver a habilidade discente de ser autor do seu pensamento, tendo a monitoria
e docentes envolvidas o trabalho de mediação e orientação deste processo de
aprendizagem. Um dos resultados conjuntos, além do planejamento dos
componentes, foi a elaboração de um plano de aula, sobre algum dos temas que
envolvesse os conteúdos de História. Antes do encerramento dos componentes
curriculares, realizou-se uma autoavaliação via Google Forms, em que os alunos(as)
puderam expressar quais foram suas dificuldades, críticas, sugestões e a avaliação
da sua aprendizagem durante o PLSE. Os resultados apontam que, apesar de
estarmos distantes fisicamente, novas estratégias podem ser utilizadas na melhoria
do ensino, não havendo necessidade de discussões exaustivas pelo Google Meet.
1880
Em História Medieval, para que houvesse uma adesão discente maior, para
que mais pessoas se sentissem incluídas e alcançadas pela metodologia num
momento limite com o da pandemia, entendemos que era necessário diminuir os
encontros síncronos virtuais. Portanto, a cada semana os discentes precisariam ler
os textos, ou ver um material audiovisual, ou ouvir alguma seleção de podcast, já
disposto no e-book interativo, na zona denominada “tópico master”. Após esta
aproximação ao tema, de forma mais direcionada, cada aprendente poderia escolher
um texto na zona “ilha temática” para se aprofundar em suas reflexões. A partir
destas ações, no final da semana cada um(a) poderia responder ao que chamamos
de “desafio da semana”, proposto em forma de atividade. As ações interdisciplinares
sofreram um recuo significativo, porém houve tanto discussões e apoio específico
sobre a atividade de elaborar plano de aula, quanto o assessoramento docente e da
monitoria, em temas ligados a orientações e dúvidas pedagógicas. O que avaliamos
como uma inserção importante do componente, neste projeto.
Durante todo este processo a monitoria trabalhou em várias frentes:
produções de materiais para auxiliar nas aulas no período remoto, sendo utilizados
aplicativos como, o Canva para realização de posts informativos de orientação para
execução dos trabalhos semanais; atendimento via e-mail e whatsapp para tirar
dúvidas das turmas envolvidas; pesquisa de conteúdo para inserção nos planos de
curso de ambos componentes; e a utilização do Google Forms para elaboração da
autoavaliação da turma de História.
RESULTADO E DISCUSSÃO
Ao final PLSE, foi compartilhado no grupo do WhatsApp da turma de História

um questionário online via Google Forms para que os 23 discentes respondessem,
se quisessem. Assim recebemos retorno de 22 pessoas e pudemos analisar como
foi a experiência do ensino remoto. O questionário era composto por 6 questões
objetivas e 3 dissertativas. Como resultado percebeu-se que o trabalho desenvolvido
durante as aulas remotas foi satisfatório. No que diz respeito às dificuldades
enfrentadas, as respostas mostraram que as maiores dificuldades foi a falta de
equipamentos para realizar as atividades e, também, limitações pessoais
1881
psicológicas, devido ao isolamento social. Em relação à sondagem feita sobre a

metodologia utilizada, tivemos o feedback geral de ter sido bem recepcionada pela
turma. Declarações como “Eu gostei muito participar dessa turma, o modo como foi
preparado todo o plano do semestre conseguiu passar os conteúdos de forma
bastante didática e proveitosa. Pessoalmente me surpreendi pelo conteúdo que
consegui absorver durantes essas semanas...” (Discente 13), ou “Achei que foi
satisfatória, aprendi bastante e me desenvolvi na formação dos trabalhos e
avaliações. Considerei muito proveitoso” (Discente 08), mostraram que apesar de
estarmos vivendo um momento excepcional, com adaptações e carga semestral
reduzida, podemos utilizar como ferramentas as TDICs para pensarmos em
estratégias que melhor se adequem às demandas discentes, sem utilizar
metodologias tradicionais.
Mediante a nossa realidade de ensino remoto, foi possível analisar que a

utilização de ferramentas e aplicativos tecnológicos foram primordiais para que
houvesse o desenvolvimento dessa modalidade, mediante tudo o que está sendo
enfrentado, devido ao Covid-19. Na perspectiva das políticas públicas ainda falta
muito investimento, para que ocorra uma educação igualitária para os(as) discentes.
Mesmo com essas dificuldades, materiais, psicológicas e de aprendizagem foi
possível a realização do nosso projeto de ensino de forma remota. Foi notório que a
tecnologia digital trouxe, de maneira indireta e direta, contribuições e melhorias para
a educação. E, o mais importante, que usar as ferramentas digitais para promover
uma educação emancipatória é possível e deve ser permeado por métodos ativos
que estimulem a autonomia discente e, ao mesmo tempo, mostre a essência do
trabalho docente e da monitoria, na mediação e orientação de conhecimentos, para
formação de futuros(as) docentes em nossa região.
REFERÊNCIAS
BARCA, Isabel. Aula oficina: do Projeto à avaliação. Para uma educação de

qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de
Investigação em Educação [CIED]/Instituto de Educação e Psicologia, Universidade
do Minho, 2004. p. 131-144.
1882
PERRENAUD. Formar professores em contextos sociais em mudança: prática

reflexiva e participação crítica. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 5-21, 2000.
REZENDE, Flavia. As novas tecnologias na prática pedagógica sob a perspectiva

construtivista. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte. v. 2, n.
1, 2000. p. 70-87.
1883
TURISMO E INTERDISCIPLINARIDADE
ADELINO, Isadora Shirlayne da Silva 1

DOMINGUES, Josefa Daniela Bezerra 2
SANTOS, Layrane Mayara Lino 3
SILVA, Jodinaldo Alexandre da 4
SOARES, Cleydson Deyvid de Lima 5
TAVEIRA, Marcelo da Silva 6
Resumo: Os projetos de ensino “Turismo e Desenvolvimento Regional" e “Turismo e

Interdisciplinaridade no Ensino Remoto” têm o intuito de aprimorar o desenvolvimento
de práticas inovadoras no campo da docência/ensino, atrelado às atividades
pedagógicas no formato de ensino remoto no campo da docência e orientação tutorial.
Com os objetivos de melhorar a qualidade de ensino no Curso de Turismo e
desenvolver a participação dos discentes, assim como auxiliá-los tecnologicamente
neste novo modelo de ensino. A metodologia utilizada consiste em realizar o
planejamento das aulas, das atividades de ensino, pesquisa e extensão com o
docente, revisão da literatura dos componentes curriculares, reuniões periódicas para
planejamento das atividades, colaborar com o ensino e aprendizagem, atendimento
ao aluno “Plantão de Dúvidas”, cumprir carga horária mínima semanal, fomentar a
interdisciplinaridade, elaborar um podcast, relatório de atividades desenvolvidas,
participação de eventos acadêmicos, participação supervisionadas das aulas,
ministrar aulas supervisionadas pelo docente e apoio tecnológico durante as aulas
síncronas e assíncronas. Com os resultados obtidos, observamos que os projetos
mostraram-se ser articulados e influíram diretamente na geração de conhecimento
para os discentes, os alunos mostraram uma grande compreensão do conteúdo em
participação nos fóruns das disciplinas, como o ensino remoto está sendo uma nova
experiência para docentes e discentes a monitoria/tutoria contribuiu satisfatoriamente
no processo e no auxílio da aprendizagem com esse novo modelo de ensino, no que
está relacionado ao plantão de atendimento de alunos, nota-se que é importante
deixar o horário de atendimento em aberto porque os discentes costumam tirar
dúvidas em horários não estabelecidos.
Palavras-chave: Turismo. Interdisciplinaridade. Iniciação à docência. Ensino remoto.

Tecnologias educacionais.
1 Discente. Turismo. UFRN/CERES Currais Novos. E-mail: isadorashirlayne@gmail.com.

2 Discente. Turismo. UFRN/CERES Currais Novos. E-mail: danieladmnsg@gmail.com.
3 Discente. Turismo. UFRN/CERES Currais Novos. E-mail: layrane16@gmail.com.
4 Discente. Turismo. UFRN/CERES Currais Novos. E-mail: jodinaldo.alexandre@gmail.com.
5 Discente. Turismo. UFRN/CERES Currais Novos. E-mail: cleydson.deyvid66@gmail.com.
6 Docente. Coordenador dos Projetos de Ensino. UFRN/CERES Currais Novos. E-mail:
marceloturismo@yahoo.com.br.
1884
INTRODUÇÃO
O projeto de ensino “Turismo e Desenvolvimento Regional” tem como objetivo

melhorar a qualidade do ensino dos discentes do Curso de Turismo, nas atividades
universitárias de ensino, pesquisa e extensão da UFRN campus Currais Novos.
Fomentando a interdisciplinaridade, e incentivando a participação e iniciação à
docência supervisionada.
As atividades de monitoria são praticadas nos componentes curriculares Meios
de Hospedagem, Hospitalidade e Turismo, Gastronomia e Consultoria Turística,
desenvolvendo atividades inovadoras, criativas, lúdicas e tecnológicas, aprimorando
o ensino e trabalhando a interdisciplinaridade.
A monitoria permite a participação e iniciação à docência dos alunos bolsistas
e melhorando a qualidade do ensino em turismo, pois, o turismo por ser uma atividade
complexa e pela inexistência de laboratórios específicos dificulta o processo de
aprendizagem, logo, a monitoria permite que o ensino em turismo seja desenvolvido
visando melhorar a qualidade do ensino com práticas inovadoras.
O projeto de monitoria é de significativa importância e relevância para o
aprimoramento do ensino, desenvolvendo práticas inovadoras, criativas, lúdicas e
tecnológicas no campo da docência/ensino e da produção de saberes diversos e
interdisciplinares, auxiliando ao docente no fazer acadêmico, técnico e pedagógico
que fazem parte da rotina universitária, extremamente salutar ao processo e
preparação das ações de iniciação à docência.
O ensino dos componentes curriculares no campo de Turismo necessita de
monitoria devido à complexidade dos conteúdos, pela inexistência de laboratórios
específicos para práticas de atividades vivenciais e operacionais direcionadas à
formação integral dos discentes, e em especial, para motivar a iniciação à docência
no âmbito do Curso de Turismo do CERES Currais Novos, o que ainda é uma política
incipiente no contexto do campus e da interiorização do ensino de excelência.
Devido à pandemia e às atividades presenciais suspensas, a Universidade
Federal do Rio Grande do Norte - UFRN, aderiu ao ensino remoto e novas
metodologias foram aderidas. Também foi criado o projeto de tutoria que colabora
com os discentes e os docentes no uso das novas tecnologias e auxilia nas
1885
ferramentas digitais oficiais da universidade, como o SIGAA e a plataforma G-Suit do

Google Meet.
Por se tratar de dois projetos de ensino (monitoria e tutoria), este relatório
contempla aspectos didáticos e pedagógicos de ambos, de forma integrada e
articulada, abordando questões relativas às experiências e as singularidades dos
projetos.
A metodologia do projeto consiste em:

Quadro 1. Auto reflexão nas disciplinas de ensino
ATIVIDADES METODOLOGIA RESULTADOS ESPERADOS
Planejamento das aulas Revisão da literatura dos Compreensão do conteúdo

com o docente componentes curriculares pelos os discentes
Atendimento ao aluno Utiliza das ferramentas Que os discentes procurem a

“Plantão de Dúvidas” virtuais Monitoria
Ministrar aulas Elaboração do plano de Repassar o conteúdo de

supervisionada pelo aula forma clara
docente
Cumprir carga horário Participação nas aula e Cumprir o que foi

mínima semanal horários de atendimento estabelecido para a
tutoria/monitoria
Apoio tecnológico nas Utilizar de ferramentas Cumprir com o suporte no

tecnológicas ensino síncrono e assíncrono
aulas e atividades no
ensino remoto
Fonte: Autores (2020).

O quadro 1 deixou claro as atividades desenvolvidas durante o ensino remota,
havendo uma metodologia de elaboração contudo procurando ter resultados, diante
disso os monitores/tutores realizam um papel importante no auxílio das disciplinas.
1886
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O desenvolvimento da Monitoria “Turismo e Desenvolvimento Regional” e

Tutoria “Turismo e Interdisciplinaridade no Ensino Remoto” envolve a integração dos
componentes curriculares de “Meios de Hospedagem”, “Gastronomia e Turismo”,
“Hospitalidade e Turismo” e “Consultoria Turística”.
As atividades iniciais foram o planejamento das aulas teóricas com o docente,
conhecendo a prática pedagógica e a vivência acadêmica por parte da docência, são
desenvolvidas e elaborando planos de aulas, planejamento de ensino, pesquisa e
extensão implementando de forma interdisciplinar com o objetivo de melhorar a
qualidade do ensino e aprendizagem do monitor e discente.
A monitoria, assim, como a tutoria desempenha atividades que visam a
contribuição e melhoria do ensino em turismo no campus do interior, então, é de
responsabilidade do bolsista cumprir carga horária semanal mínima, sendo incluso
reuniões periódicas para discutir o processo da monitoria e o atendimento aos alunos,
dando um apoio aos alunos nas atividades fora da sala de aula, em especial o tutor
que acompanha o professor na sala de aula virtual.
O atendimento ao aluno, denominado de “Plantão de dúvidas”, ocorre
semanalmente com os horários pré-agendados indicados pelo o monitor. Durante o
processo pode-se observar que são poucos os alunos que procuram a monitoria no
horário estabelecido, porém, eles entram em contato em outros horários que os
convém pelo o WhatsApp/E-mail, por isso é perceptível que os alunos não
comparecem aos horários estabelecidos.
As atividades da monitoria também estão diretamente relacionada com a
interdisciplinaridade e inovação do ensino, com o contexto atual do ensino remoto,
ocasionado pela pandemia mundial do COVID-19, pensou em melhorar o processo
de ensino a esse contexto, trabalhando a inovação através da elaboração de um
podcast, visando trabalhar a interdisciplinaridade das disciplinas ministrada pelo
orientador do projeto, pensou-se no podcast para desenvolver a educação de forma
inovadora e prática, apresentando uma síntese dos conteúdos abordados pelo
professor para os alunos da disciplina, Os podcasts, abordará os assuntos ministrado
em cada disciplina de forma interdisciplinar e lúdica, repassando conteúdo relevante
e interativo para os discentes.
1887
Entretanto, as disciplinas ministradas pelo orientador ofereciam 15% de sua

carga horária de aulas práticas que eram realizadas durante visitas técnicas para pôr
em prática o que foi visto na teoria, no entanto houve mudanças e tivemos que adaptar
as aulas práticas para o formato virtual deixando às aulas mais interativas e
participativas.
Durante esse período de aula remota, no que se refere ao semestre 2020.6, a
monitoria e a tutoria vêm atuando juntas, pois, os tutores também auxiliam os
monitores se solicitado durante o período que o monitores estão disponivel para o
plantão de dúvidas.
A junção entre os projetos de monitoria e tutoria, permitiu que ocorresse melhor
experiência entre os envolvidos, permitindo a imersão a iniciação a docência,
trabalhando práticas educativas e inovadoras. A atuação da tutoria/monitoria também
permite que a experiência do ensino remoto seja facilitada, ajudando os alunos e o
professor para melhor aproveitamento dos componentes curriculares e usos das
ferramentas tecnológicas.
O ensino remoto está sendo uma nova experiência para os docentes e

discentes. Assim, a monitoria/tutoria vem contribuir com esse novo modelo de ensino,
auxiliando no processo de ensino-aprendizagem dos discentes e docentes.
A monitoria/tutoria tem papel importante para a vida acadêmica do aluno,
proporcionando experiências da docência, auxiliando na obtenção de conhecimentos
científicos, tecnológicos e pedagógicos, como também, adquirido novos
conhecimentos, como planejamentos de aulas, utilização de recursos tecnológicos
para realização das aulas.
Dessa maneira a tutoria é de suma importância nesse contexto, contribuindo
com as ferramentas digitais para a metodologia de ensino.
Em relação ao atendimento, notou-se que os alunos não procuram os tutores
nos horários estabelecidos dessa forma é importante não haver horários
estabelecidos, ficando o horário para tirar as possíveis dúvidas em aberto. Os
discentes que estão em sala de aula em tempo síncrono mostraram uma grande
1888
compreensão no conteúdo ministrado, com a participação nos fóruns e nas atividades

assíncronas.
REFERÊNCIAS
BURLAMAQUI, Akynara Aglaé. DIAS, Aline Pinho. Docência e elaboração de

materiais didáticos em cursos mediados por tecnologia. Natal: SEDIS, 2020.
OLIVEIRA, Eloiza da Silva Gomes de. COSTA, Claudia Spinola Leal Metodologia
ativas 2: outras abordagens. Natal: SEDIS, 2020.
OLIVEIRA, Eloiza da Silva Gomes de. COSTA, Claudia Spinola Leal Metodologia
ativas 2. Natal: SEDIS, 2020.
OLIVEIRA, Eloiza da Silva Gomes de. Educação mediada por tecnologias na

prática. Natal: SEDIS, 2020.
1889
TUTORIA DE PSICOLOGIA EM TEMPOS DE ENSINO REMOTO:

RELATO DE EXPERIÊNCIA NO COMPONENTE DE PSICOLOGIA
APLICADA AO DIREITO
BELÉM, Maria Luiza de Sousa1

BINDE, Pitágoras José2
MORAIS, Larissa Maiara Fernandes de3
OLIVEIRA, Sara Conceição Sena de4
SANTOS, Giovanna Lorena Rodrigues dos5
Resumo: Com a pandemia da Covid-19, os sistemas educacionais mundiais sofreram

adaptações para continuar garantindo o direito à educação à população, bem como
buscando atender aos protocolos de saúde pública de quarentena e isolamento social.
Nesse sentido, o ensino passou a ocorrer na modalidade remota e, na educação
superior, não foi diferente. Assim, este relato traz a experiência da implementação de
um projeto de tutoria fundamentado na metodologia PBL (problem based learning)
com o intuito de prover maior engajamento dos discentes matriculados na disciplina
de Psicologia Aplicada ao Direito ao longo do semestre remoto 2020.1. Cujos
resultados mostraram não somente maior motivação dos alunos, como também a
aproximação entre docente, discentes e tutores.
Palavras-chave: Tutoria. Psicologia aplicada ao Direito. Ensino remoto.
INTRODUÇÃO
A área da Educação é uma entre as várias que sofreram grandes mudanças

em decorrência da pandemia do novo coronavírus. No Brasil, a Lei 13.979/2020
dispôs sobre medidas possíveis de saúde pública para o combate ao vírus, entre elas
a quarentena e o isolamento social, posteriormente adotados pelo Ministério da Saúde
(BRASIL, 2020; OPAS/OMS, 2020). Assim como nos outros níveis de ensino, as
1 Discente. Psicologia. UFRN. E-mail: marialuizabelem@ufrn.edu.br

2 Docente. Centro de Ciências Humanas Letras e Artes. UFRN. E-mail: pitagoras.binde@ufrn.br
3 Discente. Psicologia. UFRN. E-mail: larissa.morais.059@ufrn.edu.br
4 Discente. Psicologia. UFRN. E-mail: sara.oliveira.054@ufrn.edu.br
5 Discente. Psicologia. UFRN. E-mail: giihbs@ufrn.edu.br
1890
Instituições de Ensino Superior precisaram repensar suas atividades nesse novo

contexto de distanciamento, destacando-se entre as novas práticas o ensino remoto.
Diante dos muitos desafios inerentes a uma mudança repentina nos métodos de
educação em contexto de crise mundial, projetos como apresentados neste trabalho
justificam-se imprescindíveis para o auxílio de docentes e discentes.
Nessa perspectiva, este trabalho contempla o relato de experiência das ações
de tutoria realizadas no componente de Psicologia Aplicada ao Direito, obrigatório
para o curso de Direito. A tutoria dessa disciplina é parte integrante do projeto maior
de tutoria intitulado Ensino remoto de Psicologia: desafios decorrentes da pandemia
Covid - 19, o qual contempla componentes dos cursos de Psicologia, Fisioterapia,
Fonoaudiologia, Enfermagem e Direito, e une alunos e professores visando
desenvolver processos de atendimento, acompanhamento e orientação de discentes
nos componentes desses cursos.
O subprojeto de tutoria para o componente Psicologia Aplicada ao Direito reúne
um grupo de quatro tutoras (Giovanna Lorena, Larissa Morais, Maria Luiza e Sara
Oliveira), alunas de Psicologia, sob a responsabilidade de um docente lotado no
Departamento de Psicologia, o professor Pitágoras Binde. As tutoras atuam em
duplas, de modo que cada dupla acompanha uma turma da disciplina (Turma 01 -
36M34 e 02 - 6N1234), que juntas somam o total de 96 alunos contemplados pelo
projeto neste componente.
Destarte, norteando-se no Problem Based Learning (CABRAL e ALMEIDA,
2014) e na intermediação professor-aluno promovida pela tutoria, o projeto busca
estimular os alunos a participar ativamente do processo de aprendizagem, reduzindo
assim a evasão e o desânimo, potencializados pelo contexto pandêmico atual e pela
modalidade de educação remota, decorrente desse panorama no mundo
(OPAS/OMS, 2020). Diante disso, este trabalho tem como objetivo o relato das
práticas desenvolvidas pela tutoria da disciplina Psicologia Aplicada ao Direito, as
quais se estruturam também com a finalidade de engajamento dos discentes.
Foram ministradas aulas nos formatos síncrono, assíncrono e gravado. Para

tanto, utilizou-se a plataforma de videoconferência Google Meet, além do
compartilhamento de materiais por intermédio do Sigaa. O monitoramento da
1891
frequência síncrona foi exercido recorrendo a extensão Meet Attendance, enquanto a

frequência assíncrona pôde ser acompanhada mediante o histórico de download de
materiais referente a cada aluno no Sigaa, somado ao envio das atividades realizadas
pelos mesmos. O assessoramento das turmas foi facilitado pelo aplicativo Whatsapp.
A turma foi dividida em grupos, cujos membros foram organizados de modo
fortuito, os quais serão mantidos ao longo da disciplina para a realização das
atividades propostas, dentre as quais estão a construção de mapas mentais, a
simulação de júri popular, apresentação de seminários e elaboração de artigos. Além
disso, foi realizado na primeira unidade uma avaliação individual.
O planejamento das atividades desenvolveu-se baseado na metodologia PBL
que consiste em articular o aprendizado tendo como ponto de partida um problema a
ser solucionado (CABRAL e ALMEIDA, 2014). Para isso, o aluno vai em busca do
conhecimento necessário para resolver essa questão, tornando-se ativo e gestor do
seu processo de formação acadêmica, pelo qual se coloca mais notadamente
responsável, tendo ainda que se adaptar a demandas outras que nascem do trabalho
em equipe, aperfeiçoando, assim, habilidades sociais e de resolução de conflitos.
Esta seção compreenderá o relato das experiências específicas e os

desdobramentos particulares das atividades realizadas pelas tutoras no componente
de Psicologia Aplicada ao Direito até o momento em que este trabalho foi escrito. As
atividades da tutoria de psicologia durante o ensino remoto, junto a disciplina
Psicologia Aplicada ao Direito, começaram a ser traçadas na primeira reunião,
ocorrida no dia 08 de setembro. Na ocasião, as quatro tutoras se reuniram com o
professor responsável pelo componente, de modo a compreender e contribuir para o
planejamento da matéria, bem como a obter informações acerca da organização das
suas duas turmas e sobre as funções a serem desempenhadas.
Dessa maneira, quanto ao planejamento, ficou estabelecido que as tutoras se
dividiriam em dois grupos, ficando duas na Turma 01 - 36M34 e a outra dupla na
Turma 02 - 6N1234, a fim de viabilizar a relação professor-aluno, de auxiliar no
processo de aprendizagem e promover o envolvimento dos discentes. A seguir serão
descritas as atividades realizadas conforme as atribuições previstas às tutoras com
1892
base no objetivo geral de desenvolver processos de atendimento, acompanhamento

e orientação de discentes.
● Participação em atividades de planejamento e acompanhamento com

professores - O planejamento das aulas tem sido feito em colaboração com as
tutoras por meio de reuniões remotas e manutenção constante da comunicação.
Até a escrita deste trabalho, foram realizadas duas reuniões com a presença do
docente, além de reuniões de articulação entre as tutoras. Em relação a essa
atribuição, destaca-se a relevância da experiência para formação das tutoras com
vistas à docência, uma vez que colocam-se como figura ativa no planejamento de
atividades, bem como participam do manejo das ferramentas do Sistema Integrado
de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA) às quais não teriam acesso como
estudantes matriculadas no componente - como cadastrar notícias, materiais e
atividades.
● Assessoria e acompanhamento dos conteúdos junto ao corpo discente - A
tutoria vem sendo um elo entre o professor e o aluno, assessorando o docente a
partir da exposição de dúvidas, sugestões e comentários que os discentes
escrevem no chat da plataforma Google Meet, na qual ocorrem as aulas síncronas,
que são acompanhadas pelas tutoras. Além da promoção de horários extra aulas
de plantão de dúvidas, acerca do conteúdo ministrado. Nesse sentido, é oferecido
todas as quartas-feiras, das 14:00 às 16:00, para a Turma 01 - 36M34 e para a
Turma 02 - 6N1234 o horário das 13:00 às 15:00 todas as quintas-feiras, sendo
também disponibilizado nos horários equivalentes às aulas assíncronas.
● Acompanhamento ao professor nos processos de preparação de conteúdos
e materiais de apoio - No processo de construção das atividades avaliativas e não
avaliativas, as tutoras pesquisaram e sugeriram materiais, especificamente casos,
notícias e reportagens atuais que serviram de alvo das discussões das tarefas
propostas. Nessa perspectiva, observa-se que o olhar a partir da perspectiva de
estudante de graduação na escolha desses materiais aproxima aquilo que o
professor deseja propor do que os seus alunos têm interesse. Inclusive, nesse
sentido, é importante destacar a preparação de materiais para o Júri Simulado. Isso
porque essa atividade não avaliativa possibilitou uma maior clareza aos discentes
quanto a inter-relação entre a psicologia e o direito, a partir do uso de conceitos
próprios daquela disciplina, no caso em tela, de teorias do mecanismo de defesa e
1893
psicológica do estresse, para a construção do argumento jurídico no contexto do

júri popular, além de ter motivado bastante os estudantes. Outrossim, acompanhar
o docente na estruturação da atividade em questão foi fundamental para
compreender o PBL na prática, visto que o Júri Simulado tomou como base esse
método: os alunos, organizados em grupo e a partir de uma reportagem sobre caso
de júri popular, tiveram que criar estratégias para defesa e acusação do réu de
acordo com discussão nos grupos.
● Comunicação imediata ao docente de dificuldades ou mesmo impedimentos
de alunos frente às atividades solicitadas - Neste ponto destaca-se a utilização
do grupo de comunicação entre os discentes, o docente e as tutoras, no qual as
dificuldades relativas à disponibilização de materiais, links, avaliações e permissão
para entrada na chamada da aula síncrona são frequentemente sinalizadas e
prontamente acolhidas. Ter um meio de comunicação ágil ao qual imediatamente
recorrer mediante um entrave se faz sobremaneira útil para organização e
engajamento dos alunos.
● Acompanhamento de frequência e busca ativa pelos discentes ausentes:
compreendendo as especificidades provenientes do atual cenário do ensino
remoto, a busca ativa e escuta dos alunos e seus impasses tem sido
constantemente realizada. Nesse sentido, o monitoramento da assiduidade nas
modalidades síncrona e assíncrona de aulas tem sido uma ferramenta fundamental
aliada ao propósito de manter o engajamento dos discentes. A partir dela, podemos
identificar ausências pontuais ou casos que necessitam de maior mobilização da
equipe de tutoria para criar planos de ação e atender as demandas específicas que
aparecem para os discentes e possam estar dificultando o seu processo de
aprendizagem.
Diante do presente relato de experiência, é evidente a importância da tutoria

da disciplina Psicologia Aplicada ao Direito, que provém de projeto maior intitulado
“Ensino remoto de Psicologia: desafios decorrentes da pandemia Covid 19”. Isso
porque, em consonância com o projeto em questão, vem buscando a participação
1894
ativa dos alunos no processo de aprendizagem, notadamente no contexto atual de

ensino remoto, por vezes desafiador e desestimulante.
Nesse sentido, percebe-se que a vinculação das atividades da disciplina com
os objetivos do projeto, permitiu aos estudantes a participação em atividades e
dinâmicas que estimularam o seu posicionamento crítico e aumentaram o
comprometimento no percurso do componente, a exemplo do envolvimento nas
atividades e trabalhos em grupo de forma perceptivelmente eficaz, permitindo também
às tutoras responsáveis uma maior aproximação à experiência de docência.
Por fim, planeja-se a construção de um questionário ao final do semestre para
levantamento de dados acerca da experiência dos discentes: suas avaliações quanto
às atividades desenvolvidas e sugestões para planejamento futuro, de modo a
oportunizar ideias e discussões para se traçar um ensino que cada vez mais engaje e
motive o aluno.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 13.979, de 6 de fevereiro de 2020. Dispõe sobre as medidas para

enfrentamento da emergência de saúde pública de importância internacional
decorrente do coronavírus responsável pelo surto de 2019. Diário Oficial da União,
7 fev. 2020. Disponível em: <https://bit.ly/2A5jQ9h>. Acesso em: 20 out. 2020.
CABRAL, Herica Socorro Rodrigues e ALMEIDA, Kowaska Vieira Guedes. Problem

based learning: aprendizagem baseada em problemas. Revista interfaces: saúde,
humanas e tecnologia, ano 2, v. 2, número especial, jun. 2014.
OPAS/OMS. Folha informativa sobre COVID-19. Disponível em: < Folha informativa
sobre COVID-19 - OPAS/OMS | Organização Pan-Americana da Saúde (paho.org)> Acesso
em: 20 out. 2020.
1895
TUTORIA EM DIREITO PENAL: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA EM

TEMPOS DE PANDEMIA
ARAÚJO, Vinicius de Oliveira de1

FERNANDES, Mislene Ingrid da Silva2
JÚNIOR, Mario Trajano da Silva3
MEDEIROS, Vinicius Pereira de4
SILVA, Rodrigo Marques da5
SOUZA, Arthur Kevin de6
Resumo: O presente trabalho evidencia a experiência aqui relatada ao qual

apresenta-se inserida no contexto acadêmico sujeita a novas dinâmicas ensejadas
pela pandemia do COVID-19. Nesse contexto, serão analisados como os instrumentos
digitais poderão ser uma ferramenta de apoio no exercício da tutoria que oportuniza
além do crescimento intelectual e de experiências ao aluno/tutor, o aprofundamento
de conteúdos e vivências. O estudo desse trabalho mostra-se importante porque em
razão dessa nova modalidade de ensino remoto a tutoria é compreendida como uma
atividade formativa do ensino de graduação. As dificuldades em relação a essa
matéria residem na ruptura no ensino tradicional que tem forçado a inovação de novas
práticas pedagógicas com o auxílio da internet, sem o contato direto aluno/professor,
feitas em sua maioria no “Google Meet” e no Youtube. Dentro dessas dificuldades, o
objetivo deste trabalho tem por escopo facilitar a integração dos alunos com as
plataformas digitais, metodologias e comunicações com o professor e com o conteúdo
em busca de um aprendizado satisfativo dentro do Direito Penal, bem como assistir
os alunos em suas dúvidas e desenvolver materiais. A metodologia aplicada consiste
numa pesquisa simples, com abordagem indutiva e qualitativa cujo propósito é
avaliação formativa. Conclui-se que foi sem dúvida um importante aprendizado, pois
os acadêmicos foram auxiliados na apreensão e produção do conhecimento, e
possibilitando ao tutor experiências durante o processo de ensino e aprendizagem.
1
Vinicius de Oliveira de Araújo. Direito. UFRN, Campus Caicó. E-mail:
oliveiravinicius321@hotmail.com.
2
Mislene Ingrid da Silva Fernandes. Direito. UFRN, Campus Caicó. E-mail: misleneingrid@gmail.com.
3
Mário Trajano da Silva Júnior. Docente. Professor Orientador do Projeto. Departamento de Direito.
UFRN. CERES, Campus Caicó. E-mail: mariotrajano@gmail.com.
4
Vinicius Pereira de Medeiros. Direito. UFRN, Campus Caicó. E-mail: viniciusmedeiros5@yahoo.com.
5
Rodrigo Marques da Silva. UFRN, Campus Caicó. E-mail: rmarquesufrn@gmail.com.
6
Arthur Kevin de Souza. Direito. UFRN, Campus Caicó. E-mail: arthurkevin555@gmail.com.
1896
Palavras-chave: Tutoria. Direito Penal. Pandemia. Plataformas virtuais. Ferramentas

tecnológicas.
INTRODUÇÃO
Os impactos advindos da política de controle do Covid-19 balançaram as

estruturas de diversas áreas da sociedade, para além das modificações ocorridas na
saúde, temos alterações significativas no campo econômico, social, político e do
direito. Indubitavelmente, os setores sociais, em especial a educação e a interação
social, sujeitaram-se a alterar drasticamente sua forma de funcionamento.
As influências no campo específico da pedagogia chegaram sem margem de
recusa, uma vez que, em razão da obrigatoriedade da ruptura do perfil social ativo,
anteriormente ao ano de 2020, as relações sociais adentraram em uma nova
realidade, modificando não só a forma de executar a pratica docente, mas também as
condutas e comportamentos dos indivíduos nesse meio.
Desse modo, a nova ordem de organização da atividade docente, seja na
preparação, seja na execução da docência, necessitou ser reformulada devido à crise,
promovendo uma adequação à nova demanda social. Nesse contexto, a busca por
plataformas adequadas, a combinação dos recursos tecnológicos como sustentáculo
dessa nova cultura pedagógica e a manipulação dos fatores do ensino remoto, diante
do cenário pandêmico, tem sido o grande desafio para a efetividade da prática.
Convém sopesar as dificuldades de inserção do aluno dentro desse panorama.
Daí a necessidade da pluralidade de apoio dentro do relevo ensino/aprendizagem no
que concerne às ferramentas, para o acesso ao conteúdo da aula, de modo que
atendam as peculiaridades do isolamento social.
Nessa perspectiva, é possível, de acordo com a situação atual, analisar
soluções já enfrentadas pelos cursos EAD que ganham, inegavelmente, cada vez
mais espaço na sociedade. Apontam professores sobre a expansão do EAD:
Apesar do EAD já ser uma realidade na educação brasileira, ele estava

direcionado quase que na sua totalidade para o Ensino Superior, sendo outra
parte para os cursos técnicos profissionalizantes. Na Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio), a regra geral das escolas,
quando utilizavam, tendia para o EAD apenas como forma de educação
complementar, sendo autorizado o EAD para casos específicos do Ensino
Médio, especialmente para cursos profissionalizantes. Além disso, o
1897
parágrafo 4º do art. 32 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação – LDB) define que “O ensino fundamental
será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação
da aprendizagem ou em situações emergenciais.” (PASINI; CARVALHO;
ALMEIDA, 2020, p. 3).
Resta implícito que o EAD no ensino superior, apresenta obstáculos para

integrar os alunos no novo universo, além de atender aos objetivos prescritos no
currículo. A tutoria em Direito Penal I, Direito Penal III e Legislação Penal Extravagante
surge não só visando facilitar a integração dos alunos com as plataformas,
metodologias e comunicações com o professor, mas também trazendo aprendizado
para possíveis docentes sobre a realidade de ensino normal e excepcional.
A efetividade da tutoria, necessita ser analisada, em primeiro momento, no que

diz respeito as práticas pedagógicas usadas pelo docente e tutores e, em segundo
momento, pelos resultados e aceitabilidade dos alunos.
As metodologias empregadas foram desde as metodologias ativas com
problematizações, até a tradicional metodologia expositiva. Na metodologia ativa o
aluno se torna o agente principal do aprendizado, de modo que o professor atua
apenas como um mediador e incentivador, ou seja, distancia-se da exposição e
focaliza na criação de problemas e questionamentos que forçam o aluno a procurar e
discutir as respostas (CAMARGO; DAROS, 2018). Já o método expositivo, é
incorporado na exposição do conteúdo ao aluno, no qual recebe de forma passiva.
Sobre a metodologia ativa, já muito difundida, aponta estudiosos da área:
Trata-se de uma abordagem teórica utilizada em cursos superiores na área

da saúde, a qual possui o aluno como o centro do ensino e da aprendizagem
e o professor como o facilitador do conhecimento. Estudos enfatizam que a
junção de metodologias ativas em contextos híbridos tem ampliado a
aprendizagem, avançando das situações mais simples às mais complexas,
principalmente em meio a atual realidade pandêmica. Um exemplo prático
seria mesclar atividades online e offline, por meio de vídeos explicativos,
1898
atividades teórico-práticas e jogos educativos (DIESEL, BALDEZ e

MARTINS, 2017; MORAN, 2018).
Os encontros com aulas expositivas não puderam ser deixados de lado, já que
constitui um importante papel de nortear os discentes, garantindo uma base para as
futuras atividades. Nesse ponto, foi utilizada majoritariamente a plataforma “Google
Meet”e o YouTube, com a exposição dos conteúdos que orbitam a ciência penal.
As redes sociais WhatsApp, Facebook e Instagram tiveram seu papel tanto
para notificar os alunos sobre os procedimentos adotados nas disciplinas, quanto para
responder os questionamentos acerca do assunto estudado sob o regime de plantão
de dúvidas remoto que os tutores, aliados ao coordenador, executaram.
A utilização de ferramentas inerentes aos meios digitais, como memes, figuras
e áudios possibilitaram abordagens descomplicadas sobre a ciência normativa em
consonância com o desenvolvimento da capacidade de se expressar dos alunos.
Além disso, dentre as atividades dos tutores, sob a supervisão do coordenador,
está a seleção e discussão de textos e problemas a serem indicados aos discentes.
Pelo seu caráter bibliográfico, foi feito um levantamento dos materiais disponíveis na
internet e em fotocópias de livros impressos, nos quais são os artigos em websites,
livros de autores renomados e resumos.
A elaboração de exercícios e problemas fictícios, pesquisas jurisprudenciais,
análises de materiais didáticos e criação de textos-memes, os quais disponibilizados
aos estudantes, além do acompanhamento de discussão em sala de aula ou pela
internet foram as principais tarefas dos tutores no que tange o contato com o aluno.
Na experiência de tutoria em questão ficou evidenciado a contribuição para a

formação docente dos tutores em dois principais pilares: o contato com os discentes,
entendendo suas individualidades e na organização de materiais e metodologias.
Os tutores ficaram à disposição dos discentes para responder dúvidas, explicar
pontos específicos da matéria e mediar o contato com o coordenador.
A organização de materiais e metodologias utilizadas no projeto, por sua vez,
forneceram uma noção da atividade de docência no cotidiano, de maneira que
1899
constituiu um norte aos tutores para entender os processos preliminares ao exercício

da função. Assim, a experiência empírica de preparação da aula e/ou materiais
didáticos preparou os tutores para o ramo.
Desse modo, o Projeto de Ensino compreende aspectos pedagógicos dos
componentes curriculares escolhidos, apresentando, então, todo o seu potencial de
criar um ambiente propício à troca de informações interdisciplinares entre os diversos
ramos do Direito. Para os alunos tutores, o benefício foi de desmistificar as disciplinas,
possibilitando o desenvolvimento de uma rede de alunos estudiosos do tema. Nesse
sentido, afirma Lins:
Isso repercutirá positivamente tanto no processo de aprendizado dos

componentes como na possibilidade de formação de profissionais
especialistas na área penal, de futuros professores na disciplina, além de
impactar diretamente na criação de grupos e projetos de pesquisa e extensão
(LINS, 2007).
As plataformas de ensino foram bem recepcionadas, os alunos, em grande

maioria, já tinham afinidade com elas, porém eventuais empecilhos decorrentes da
conexão frágil em algumas regiões provocaram impactos eventuais como, por
exemplo, perda de aulas programadas. Foi-se pensado, também, evitar o
“hiperatarefamento” dos alunos. Por fim, as comunicações ocorreram de forma fluida,
formações de grupos e contatos por aplicativos de mensagens deram acesso ao
docente.
As atividades da Tutoria, com esforço do Coordenador do Projeto, propiciaram

a inserção dos alunos de forma mais acertada no conteúdo disciplinar e na construção
de habilidades e competências que os cursos ofertados pela UFRN, em especial o
Departamento de Direito do Campus Caicó, pretendem desenvolver e fomentar nos
futuros Juristas, uma vez que foi possível desenvolver autonomia, apoiar e incentivar
a interação acadêmico e professor.
1900
Não pode olvidar das dificuldades de comunicação e disponibilização de

conteúdo. Outrossim, o fenômeno do “hiperatarefamento”, também aparece como
ponto de destaque, abrindo a discussão se é de fato produtivo ou se prejudica na
construção do conteúdo. Parece claro, portanto, que uma melhor coordenação entre
os professores poderia combater o atarefamento e uma plataforma própria da
universidade que armazenasse e servisse como meio de comunicação dinâmico
poderia minimizar os problemas de acesso e comunicação.
REFERÊNCIAS
DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios das metodologias

ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, v. 14, n. 1, p. 268-288,
2017.
CAMARGO, Fausto; DAROS, Thuinie Medeiros Vilela. A sala de aula inovadora:

estratégias pedagógicas para o aprendizado ativo. Porto Alegre: Penso: 2018.
LINS, N. M. A monitoria como espaço de iniciação à docência: possibilidade e

trajetórias. Natal: Edufrn, 2007.
MOREIRA, M.E.S. et al. Metodologias e tecnologias para educação em tempos

de pandemia COVID-19. Brazilian Journal of Health Review, Vol. 3 (2020), pág. 6281-
6290. Disponível em 19/10/2020 em:
https://www.brazilianjournals.com/index.php/BJHR/article/view/11584/9668.
PASINI, C. G. D.; CARVALHO, É.; ALMEIDA, L.H.C. A educação híbrida em tempos

de pandemia: algumas considerações. OSE. 2020. Disponível em:
<https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/820/2020/06/Textos-para-Discussao-09-
Educacao-Hibrida-em-Tempos-de-Pandemia.pdf>. Acesso em: 18 out. 2020.
1901
TUTORIA EM TEMPOS DE PANDEMIA: AUXILIANDO AS

TURMAS DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM BIOLOGIA DE
MANEIRA REMOTA, EM UM ESPAÇO NÃO FORMAL DE
ENSINO
BONIFÁCIO, Samyr Damasceno1

PEREIRA, Luiz Roberto Fernandes2
SEVERO, Thiago Emmanuel Araújo3
SOUSA, Rute Alves4
ARAÚJO, Magnólia Fernandes Florêncio5
Resumo: Com a chegada da pandemia de COVID-19 e o isolamento social como

medida preventiva, muitas dificuldades vieram e com elas a necessidade de
continuar as atividades acadêmicas. Não sendo possível realizar atividades de
forma presencial, os professores necessitavam de estratégias virtuais para a
continuação de seu trabalho. Para os componentes curriculares de Estágio
Supervisionado de Formação de Professores, a utilização de espaços não formais
de ensino, como o Parque das Ciências/UFRN no Museu Câmara Cascudo/UFRN,
tornou-se uma oportunidade interessante, uma vez que o mesmo continuou a
funcionar de maneira remota durante a pandemia. O presente trabalho tem como
objetivo demonstrar a continuidade remota do Estágio Supervisionado de Formação
de Professores II no curso de Ciências Biológicas a partir da experiência dos
monitores do Parque das Ciências no acompanhamento de uma turma de Estágio
e seu projeto “’ciências pra gente”. As tutorias de acompanhamento nas disciplinas
de estágio ocorrem de forma remota contando com a ajuda de recursos digitais e
ferramentas de comunicação por videoconferência e também na produção de
material digital para as redes sociais do Parque das Ciências. Com esse espaço a
servir de palco para o desenvolvimento das ações de estágio, e sendo os tutores
integrantes da turma, pretende-se obter, ao final, um conjunto de propostas que
possam contribuir com as publicações no perfil do Instagram e Facebook do Parque
das Ciências e, consequentemente, para a popularização e divulgação científica.
Palavras-chave: espaço não formal de ensino; ensino remoto; tutoria durante a

pandemia.
1 Samyr Damasceno Bonifácio. Discente tutor do projeto. Curso de Ciências Biológicas-Licenciatura

UFRN. E-mail: samyrdbonifacio@hotmail.com
2 Luiz Roberto Fernandes Pereira. Discente tutor do projeto. Curso de Ciências Biológicas-
Licenciatura UFRN. E-mail: luizroberto1020@live.com

3 Thiago Emmanuel Araújo Severo. Docente UFRN - Centro de Educação - Grupo de Estudos da
Complexidade (GRECOM). Email: thiagosev@gmail.com

4 Rute Alves de Sousa. Docente UFRN, Centro de Educação. Departamento de Práticas e Currículo.
E-mail: ruteasousa@gmail.com
5 Magnólia Fernandes Florêncio de Araújo. Docente UFRN. Centro de Biociências, Departamento de
Microbiologia e Parasitologia. E-mail: magffaraujo@gmail.com
1902
INTRODUÇÃO
Antes da chegada do novo coronavírus e suas implicações para a saúde, a

sociedade e a economia em todo o mundo, a atuação dos docentes em formação
durante os Estágios Supervisionados de Formação de Professores se dava de
maneira presencial, em escolas públicas de nível fundamental e médio ou em
espaços não formais de ensino, no caso do Estágio II. No entanto, o advento do
isolamento social e da suspensão das aulas nas escolas, para evitar o aumento de
contaminação viral, evidenciou os contextos remotos de ensino como solução
provisória. Estes formatos remotos de ensino se configuram como um grande
desafio para professores e estudantes que enfrentam a necessidade súbita de
adaptação, mesmo frente à precariedade de acesso e condições de trabalho e
estudo. Os Estágios Supervisionados de Formação de Professores, nesse cenário
remoto, enfrentam todas estas dificuldades, além da grande redução nos campos
de atuação para os(as) licenciandos(as).
Lugares férteis para trabalhar os Estágios no formato remoto têm sido os
espaços não escolares de divulgação científica, como o Parque das Ciências no
Museu Câmara Cascudo (UFRN), uma vez que começaram a desenvolver
atividades virtuais com o intuito de levar as ciências ao público em geral,
especialmente a professores de ciências e seus alunos, desenvolvendo atividades
similares às desenvolvidas presencialmente. Assim, por meio da imaginação e com
o uso de ferramentas com potencial teórico e prático, o parque vem mantendo sua
função de divulgar e ensinar ciências, apesar das limitações deste formato.
No sentido de evitar aglomerações e exposição dos alunos durante a
manifestação pandêmica, tutores, supervisores e orientadores de Estágio
Supervisionado de Formação de Professores II do curso de Ciências Biológicas e
Física entraram em contato com o Parque das Ciências para viabilizar o Estágio
naquele espaço, de maneira remota. A tutoria seria então desenvolvida em parceria
com as turmas de estágio de forma remota.
As atuais dificuldades de envolver esses espaços nas ações dos
componentes curriculares tratados neste projeto constituem uma preocupação extra
para os professores integrantes desta proposta e um desafio aos tutores/monitores.
Para Nóvoa (2020) podemos recorrer aos instrumentos postos à disposição pela
revolução digital para cumprir as promessas de uma escola pública de qualidade
1903
para todos, por isso, o esforço para a manutenção do estágio mesmo no formato
remoto tem se mostrado uma experiência muito instigante, nesse contexto, e
esperamos que a integração alcançada possa nos ajudar a colocar em prática uma
versão remota diferenciada e que atenda às expectativas, inclusive de inclusão e
acesso à formação científica.
Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo relatar sobre o
desenvolvimento do Estágio Supervisionado de Formação de Professores II para
docentes em formação dos cursos de Ciências Biológicas e Física da UFRN, nas
modalidades presencial e a distância, em duas turmas de Estágio. As tutorias de
acompanhamento nas disciplinas de estágio ocorrem de forma remota contando
com a ajuda de recursos digitais e ferramentas de comunicação por
videoconferência e envolvem a produção de material didático para as redes sociais
do Parque das Ciências.
A metodologia foi discutida entre os docentes e monitores. Por meio de

ferramentas como o Google Meet, Sigaa, Jambord e Youtube para reuniões de
planejamento e o acompanhamento das aulas remotas, os procedimentos de
viabilização do estágio virtual foram traçados. Inicialmente, o Parque das Ciências
foi apresentado às turmas de Estágio via reunião virtual, para despertar o interesse
de futuros projetos síncronos, assíncronos e outras possibilidades. Os professores
orientadores de estágio mantiveram contato contínuo com a coordenação do
Parque, no sentido de definirem, ao longo do processo, como agir para motivar os
alunos à proposição de atividades virtuais nesse espaço. Os monitores ficaram
responsáveis por levantar material de várias naturezas relativos ao Parque, para
disponibilizar aos alunos das turmas de estágio, como fatores de motivação para as
ações a serem planejadas.
Foram realizados, até o momento, três encontros com as turmas de Estágio

e o Parque das Ciências, coordenação e monitoria. Esses encontros
corresponderam às reuniões de trabalho da equipe de monitores, tutores e
1904
coordenação do Parque das Ciências.

No primeiro encontro foi realizada uma apresentação sobre o Parque das
Ciências, evidenciando sua organização, funcionamento, sujeitos envolvidos, tipos
de ações e princípios pedagógicos. O encontro foi um diálogo aberto entre a
coordenação, tutores, estagiários e orientadores que puderam conhecer
virtualmente o lugar.
No segundo encontro os tutores partilharam um levantamento feito de
materiais relativos ao Parque das Ciências e disponibilizaram em um Repositório no
Google Drive cujo link foi enviado para todos. A ideia era inspirar os alunos para a
elaboração de materiais de divulgação científica e suas possibilidades, ao mesmo
tempo em que deixavam claras as ações que o Parque exercia. Os materiais
levantados correspondem às páginas do Facebook e Instagram do Parque das
Ciências/UFRN, fotos, vídeos, dissertações, monografias e projetos relativos a este
espaço.
No terceiro encontro foi exposto pela coordenação, por professores parceiros
e pelos monitores a preparação de cursos remotos para professores de ciências.
Essa reunião de trabalho e planejamento foi aberta para os estagiários e pontos
chave para o desenvolvimento das ações foram discutidos pela equipe do parque
na presença dos monitores e tutores do projeto.
A integração entre o Parque das Ciências e as turmas de Estágio

Supervisionado de Formação de Professores foi essencial para o processo. Nas
aulas de estágio, após uma tarde de debates acerca de ciências e educação para
sustentabilidade, a turma construiu coletivamente um Tema Gerador que irá
direcionar sua ação no Parque das Ciências. Na mediação e debate, o tema
escolhido pelos alunos foi “Ciências pra Gente”. Este será eixo central para o projeto
da turma, que engloba quatro subtemas a serem discutidos e posteriormente
trabalhados na forma de sequências didáticas, oficinas ou cursos em parceria com
o Parque das Ciências durante o estimado período de estágio.
Os materiais que vão ser produzidos, serão disponibilizados ao grande
público, com enfoque nos professores de ciências da rede pública (municipal e
estadual) através das redes sociais do Parque das Ciências, tendo datas e horários
específicos para a divulgação.
1905
A atividade de monitoria, durante este período, tem se mostrado um grande

desafio para docentes e discentes, uma vez que o modelo de ensino remoto ainda
traz muitas dificuldades para a mediação e construção da aprendizagem. Ainda
assim, a tutoria vem se desenvolvendo de maneira satisfatória, sem transtornos, de
forma rápida e eficiente no esclarecimento de dúvidas e dialogicidade.
Este espaço educacional não-escolar tradicionalmente integra ações,
propostas e atividades experimentais para a educação em ciências, aproximando o
público à discussões de temas relativos à sustentabilidade. O fato de estar
conseguindo, ainda que de forma menos intensa, transferir as experimentações e
discussões científicas para meios virtuais tem proporcionado espaço rico para a
realização dos Estágios, e é o que esperamos que aconteça da maneira mais
satisfatória possível, considerando as dificuldades postas. A perspectiva é que a
proposta possa ser significativa para pensar a popularização das ciências, e não
uma lacuna na formação profissional dos(as) futuros(as) professores(as),
especialmente em relação aos saberes que demandam uma vivência escolar e
universitária.
REFERÊNCIAS
NÓVOA, António. A pandemia de Covid-19 e o futuro da Educação. Distrito

Federal, DF. Revista Com Censo: Estudos Educacionais do Distrito Federal, v. 7, n.
3, p. 8-12, 2020. Disponível em:
<http://www.periodicos.se.df.gov.br/index.php/comcenso/article/view/905>. Acesso em: 17 out. 2020.
1906
TUTORIA EM TEMPOS DE PANDEMIA: AUXILIANDO NO

ACOMPANHAMENTO E APRENDIZADO DA PSICOLOGIA PARA
ALUNOS DA ÁREA DA SAÚDE NO SEMESTRE REMOTO DA UFRN
GUIMARÃES, Stefany Targino Dias1

MEDEIROS, Danik Cabral de Oliveira2
OLIVEIRA, Camilla Kethelyn da Silva3
ALMONDES, Katie Moraes de4
Resumo: Considerando o cenário atual de pandemia, que nos coloca em meio a um

projeto de ensino à distância, estruturado sob a necessidade de distanciamento
social, apresenta-se um relato de experiência de tutoria, como meio auxiliar aos
professores que foram impulsionados a adaptação de um modelo de ensino em
formato remoto, com o intuito de acompanhar e auxiliar o processo de ensino-
aprendizagem dos discentes. O relato em questão tem o objetivo de apresentar os
desafios e oportunidades que esse momento proporciona dentro das possibilidades
on-line e, assim, poder contribuir com a melhora da qualidade dos posteriores serviços
de tutoria. Utilizou-se como ferramenta pedagógica, mediada pelas tecnologias
disponíveis, a metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas - PBL (Problem
Based Learning), a qual se propõe uma aprendizagem baseada em resolução de
problemas. Na prática foi observado que o PBL é bem aceito pelos alunos e a tutoria
facilita o processo de adaptação dos alunos e professores ao período remoto.
Palavras-chave: Tutoria. Ensino remoto. PBL. Psicologia. Pandemia.
INTRODUÇÃO
Com a súbita crise mundial em decorrência da pandemia de COVID-19,

houve fechamento das instituições de ensino ao redor do mundo, a fim de conter o
espalhamento do novo vírus. As instituições precisaram adaptar-se às novas
demandas de educação, impactando milhares de estudantes, professores e
funcionários dessas instituições (UNESCO, 2020).
Nessa perspectiva, a presente produção trata de um relatório sobre o projeto
de tutoria oferecida para a turma de “Psicologia e Processos Psicossomáticos”,
ofertada pelo Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, pelos docentes João Carlos Alchieri e Katie Moraes de Almondes ao
Departamento de Enfermagem.
1 Discente. Departamento de Psicologia. UFRN. E-mail: ster.guimaraes@gmail.com

2 Discente. Departamento de Psicologia. UFRN. E-mail: danikcabral@ufrn.edu.br
3 Discente. Departamento de Psicologia. UFRN. E-mail: camillakethelyn@ufrn.edu.br
4 Professora Associada. Departamento de Psicologia. Grupo de Estudos em Neurociências Aplicas,
Processos Básicos e Cronobiologia. Programa de Pós-Graduação em Psicologia. UFRN. E-mail:

katie.almondes@gmail.com
1907
Assim, o projeto visa auxiliar os alunos da área da saúde matriculados - dos

cursos de enfermagem, biomedicina, ecologia e educaçãoHewlett-Packard Company
física - com o intuito de acompanhar, minimizar e, se possível, solucionar suas
dificuldades, tendo em vista os obstáculos e as funcionalidades do ensino remoto
implementado na atual conjuntura de pandemia de COVID-19.
O trabalho justifica-se pela importância atual que a função de tutoria adquiriu
em decorrência das adversidades do ensino remoto, adotado de modo abrupto com
a finalidade de suprir as demandas de ensino impostas pela crise social e de saúde
vivida pelo mundo todo. Com o panorama da suspensão de atividades presenciais, a
tutoria se mostra extremamente relevante e ganha uma nova face, totalmente online.
“Los tutores, por definición, deben conocer en detalle el programa
educacional (sus métodos, evaluación, objetivos, recursos
educacionales, etc.) por el que transita el estudiante. Ayudan al
estudiante a reconocer sus objetivos dentro del marco de los
objetivos del programa y, por encima de todo, facilitan el
aprendizaje de los estudiantes. Ellos son parte de un conjunto de
recursos humanos y, en cierto modo, son para el estudiante quien
más les facilita aprender a aprender y a desarrollar las diversas
estrategias educacionales con las que se debe armar de por
vida.” (VENTURELLI, J., p. 136)
Muito embora o momento seja claramente desafiador, é relevante frisar que

o período remoto não traz somente obstáculos, porquanto também possibilita o uso
de ferramentas e facilidades podendo colaborar com o ensino de forma bastante
positiva e impactar a voltar às aula presenciais, carregando essas tecnologias, agora
incorporadas e habituadas no uso diário de alunos e professores, às salas de aula
presenciais. Entretanto, o “acesso a insumos também não é garantia de aprendizado.
Experimentos mostram que a distribuição de computadores a alunos não está
associada a maior aprendizagem” (OLIVEIRA, 2020).
É importante ressaltar que as autoras do presente relato de experiência
também são alunas de graduação de psicologia na UFRN e estão dentro do contexto
de pandemia do COVID-19. Nesse sentido, o trabalho contribui para o debate
científico como um relato de experiência única, a fim de apresentar os desafios e
oportunidades que esse momento proporciona, além de contribuir e auxiliar na
1908
qualidade das atividades de tutorias subsequentes.
O presente trabalho se configura como um relatório de experiências e

proposições da tutoria da disciplina “Psicologia e Processos Psicossomáticos”.
Utilizou-se como base pedagógica de conhecimento para este programa o

método Aprendizagem Baseada em Problemas - PBL (Problem Based Learning), o
qual se propõe a uma aprendizagem baseada em resolução de problemas. Nesse
contexto, são realizadas discussões e resoluções de casos clínicos de acordo com o
repertório prévio dos alunos e em conjunto com os conteúdos dados até o momento,
com acompanhamento desse processo pelos professores e tutores durante as aulas
síncronas. Desse modo, o instrumento tem o objetivo de trazer o conhecimento
técnico para a prática profissional dos estudantes, os quais são estimulados a
pensarem na solução de casos clínicos, aplicando os conceitos aprendidos na
presente disciplina, assim como os conhecimentos prévios de cada aluno.
Tal metodologia se mostra ainda mais rica ao ser aplicada em um contexto
com alunos de diversas profissões (enfermagem, biomedicina, ecologia e educação
física), como é possível neste contexto, pois possibilita a simulação da ação de uma
equipe multiprofissional. Tais fatores são agregadores à experiência de aprendizado,
assim como à formação desses futuros profissionais e aos futuros pacientes e clientes
desses profissionais que receberão um tratamento de melhor qualidade de integração
de saberes.
Inicialmente, como processo seletivo para o projeto de tutoria, foi realizada
uma atividade que visava propostas de ações baseadas na metodologia PBL que
pudessem ser utilizadas para acompanhamento dos alunos da disciplina, propostas
estas que vêm sendo utilizadas e serão apresentadas ao decorrer do relato em formas
de ações concretas. Foram feitas reuniões de alinhamento entre as tutoras e
professores, para que todos estivessem em sintonia com a proposta da disciplina e o
plano de curso. As reuniões acontecem semanalmente, com horário flexível, de
acordo com a importância ou urgência da demanda.
Com relação ao fornecimento de materiais de estudo, as tutoras realizaram
uma busca por textos, artigos, capítulos de livros e outros materiais, de acordo com
cada tópico de aula do plano de curso. Posteriormente, os materiais aprovados pelos
docentes foram postados no SIGAA discriminadamente em cada tópico de aula como
1909
textos base para o semestre.
Ademais, as aulas síncronas ocorreram por meio da plataforma Google Meet,

por meio de uma reunião programada (pelo Google Agenda), onde qualquer aluno
com o link tinha acesso à aula. Os controles, tanto dos microfones quanto das
entradas ou remoção de alunos da sala, ficaram sob a responsabilidade das tutoras
que estavam presentes nas aulas síncronas. Além disso, foi selecionado como
recurso de gravação de vídeo a própria ferramenta disponibilizada pela plataforma
Google meet. Outro instrumento utilizado foi o Google Attendance, uma ferramenta
de extensão disponível para o navegador Google Chrome, usado para o registro da
frequência em cada aula, controlado pelas tutoras. Assim, todos os dados ficam
armazenados no drive do próprio Gmail institucional.
As tutoras, em alinhamento com os professores, criaram uma pasta no drive
onde foi organizado todo o material teórico utilizado, livros e artigos científicos, lista
de frequência, gravações de aula, atividades recebidas, planilhas com notas, entre
outras, com o objetivo de acesso rápido e compartilhado entre os docentes e as
tutoras da disciplina. Ademais, a comunicação com a turma é feita através tanto do
sistema SIGAA (oficial da Universidade), como também através de um grupo no
WhatsApp, criado pela turma com as tutoras, e por e-mails.
Outrossim, foram disponibilizados os horários de encontros de tutoria aos
alunos em uma planilha em horários e turnos diversificados, fora dos horários de aula
síncrona e assíncrona, nos quais cada tutora, em horários e turnos diferentes, a fim
de contemplar o maior número possível de alunos, tendo em vista que eles são de
cursos diversos e não há homogeneidade quanto aos horários livres. Nesses horários
as tutoras ficam disponíveis para auxiliar os alunos acerca dos conteúdos das aulas
ou atividades propostas. Outro recurso utilizado como estratégia para uma boa
comunicação com a turma, foi o de confirmação do recebimento de atividades
propostas pelos professores por meio de e-mails, de responsabilidade das tutoras.
A fim de melhor atender os alunos, estruturamos momentos de feedback
periódicos com a turma sobre o andamento das atividades e aulas, quando os
professores abrem um momento, durante uma aula síncrona, para que os alunos
possam discorrer sobre suas insatisfações ou sugestões. Em consonância, como
sugestão das tutoras, foi utilizado um Google Forms para realizar a votação de como
eles preferiam que ocorrerem alguns detalhes do semestre, como a presença e o
tempo de tolerância para início da aula e entrada na sala.
1910
A tutoria iniciou-se com uma reunião de alinhamento com um dos

professores, quando recebemos orientação sobre os objetivos das funções que nos
cabiam enquanto tutoras e sobre a composição do nosso público: alunos de diversos
cursos da área da saúde de vários estágios de conclusão.
Durante os horários de tutoria, cada uma das tutoras ficam disponíveis tanto
pela plataforma Google Meet, E-mail e/ou WhatsApp nos horários indicados, para
solucionar dúvidas e auxiliar os alunos em relação aos conteúdos das aulas e das
atividades propostas. Apesar do empenho em estarmos sempre disponíveis nos
horários disponibilizados, percebemos que os alunos acabam nos procurando em
horários diversos durante o dia e, não necessariamente, naqueles restritos aos
horários da tutoria e das aulas assíncronas. Em geral, os alunos estão inclinados a
procurar a tutoria pelo WhatsApp.
Além disso, visto que tanto as tutoras como os professores têm disponíveis
os horários após as aulas, ficou conveniente fazer as reuniões de feedback e
alinhamento semanal geralmente nesse momento, ao fim das aulas síncronas. Vimos
que esse formato foi o que mais funcionou, mas, de acordo com a necessidade, outra
reunião é marcada.
Em relação às correções das atividades propostas pelos professores, os
alunos enviaram todas as atividades propostas para o e-mail de uma das tutoras, a
qual ficou encarregada de dar feedback sobre o recebimento a cada aluno. Uma das
limitações encontradas nesse âmbito, foi a devolutiva das correções aos alunos.
Nesse sentido, buscamos elaborar essas devolutivas também via e-mail.
É valioso reconhecer futuros enfermeiros, biomédicos e educadores físicos
aplicando os conceitos da psicologia que tornam o cuidado ao próximo tão humano.
Nesse sentido, é possível perceber o processo de desabrochar dos olhares sobre o
ser humano, que aos poucos vai deixando de ser um objeto e começa a ser enxergado
por novos saberes, que integram as diversas profissões e olhares do campo da saúde,
e não mais simplesmente por saberes reducionistas estritamente biomédicos. Nesse
sentido, com o objetivo de levar o conhecimento técnico para uma visão prática e
integrada, o PBL os instiga a compreender os conteúdos propostos pois os discentes
deixam de estudar apenas uma doença e, ao se depararem com o caso clínico,
passam a observar um ser humano doente, que precisa ser analisado em sua
1911
completude e por uma equipe interdisciplinar.
Diante do presente relato de experiência, observa-se que o projeto de tutoria,

no formato remoto, com base na metodologia PBL tem sido visto como proficiente,
mediante as atividades propostas e a forma como se dá esse processo de ensino-
aprendizagem. Observa-se que muitos dos objetivos iniciais do projeto foram
cumpridos, algumas estratégias precisaram de adaptação às particularidades do
contexto vivido.
REFERÊNCIAS
OLIVEIRA, João Batista Araujo e; GOMES, Matheus; BARCELLOS, Thais. A

Covid-19 e a volta às aulas: ouvindo as evidências. Ensaio: aval.pol.públ.Educ.,
Rio de Janeiro , v. 28, n. 108, p. 555-578, Sept. 2020 . Available from
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362020000300555
&lng=en&nrm=iso>. access on 19 Oct. 2020. Epub July 06, 2020.
https://doi.org/10.1590/s0104-40362020002802885.
UNESCO. COVID-19 impact on education. Disponível em:

https://en.unesco.org/covid19/educationresponse. Acesso em: 19 outubro 2020.
VENTURELLI, J., "Educacion médica: Nuevos Enfoques, Metas y Métodos",

Organización Panamericana de Salud, Washington, 1997. (Programa Ampliado de
Libros de Texto y Materiales de Instrucción – Paltex – Serie Salud y Sociedad, n.5,
2000).
1912
TUTORIA NA DISCIPLINA METODOLOGIA DO ENSINO E DA

PESQUISA DE GEOGRAFIA: RELATO DE EXPERIÊNCIA
ACADÊMICA
SILVA, Alyson Bruno Ferreira da 1

MORAIS, Hugo Arruda de 2
Resumo: A disciplina de Metodologia do Ensino e da Pesquisa de Geografia (Código:

DGE 0168), componente obrigatório do curso de licenciatura em Geografia da UFRN,
objetiva promover reflexões que possibilitem uma problematização das concepções
de ensino-aprendizagem e a didática da geografia, destacando o papel dos conceitos
geográficos e dos fundamentos da pesquisa e as proposições metodológicas
inerentes ao Ensino da Geografia. Nessa perspectiva, o objetivo desse texto é relatar
a atual experiência do discente-tutor na disciplina de Metodologia do Ensino e da
Pesquisa de Geografia e a sua importância para a escolarização e formação
acadêmica do mesmo. Dentre os principais instrumentos e recursos didáticos para
realização da monitoria, foram trabalhadas duas estratégias: a) leitura e construção
de mapas mentais e b) o desenvolvimento de atividades síncronas e assíncronas.
Com relação aos resultados obtidos no momento, podemos destacar a facilitação do
processo de ensino-aprendizagem da turma e na formação acadêmica do tutor.
Palavras-chave: Ensino remoto. Ensino de geografia. Ensino-aprendizagem.

Formação acadêmica. Geografia.
INTRODUÇÃO
A economia globalizada orquestrou diversas transformações no mundo, seja

no modo de produzir, de viver ou de enxergar a realidade, afetando diretamente as
especificidades do ensino e da pesquisa. O ensino de geografia, por sua vez, passa
a não cumprir apenas a dualidade de ensino-aprendizagem comum, mas urge uma
educação geográfica, que segundo Callai (2011), busca a formação cidadã do aluno
através de sua inserção no mundo, concretizada por meio da real compreensão dos
fenômenos espaciais da sociedade.
1 Alyson Bruno Ferreira da Silva. Geografia. UFRN. E-mail: alysonbrunoferreira@gmail.com.
2 Hugo Arruda de Morais. Laboratório Processamento de Dados e Gestão Territorial (LAPROTER).

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. UFRN. E-mail: hugo.geografia@yahoo.com.br.
1913
Acrescenta-se, ainda, que uma educação geográfica faz-se relevante quando

possibilita que o educando seja capaz de fazer uma leitura da realidade territorial como
uma totalidade complexa, superando o conhecimento fragmentado e estabelecendo o
conhecimento total, abrindo, assim, caminhos para “desvendar os significados do
espaço da vida privada e pública, na vida social, e oferecê-los à sociedade civil”
(DAMIANI, 1999, p. 54).
Nesse caminho de uma educação geográfica, a disciplina de Metodologia do
Ensino e da Pesquisa de Geografia (Código: DGE 0168), componente obrigatório do
curso de licenciatura em Geografia da UFRN, objetiva promover reflexões que
possibilitem uma problematização das concepções de ensino-aprendizagem e a
didática da geografia, destacando o papel dos conceitos geográficos e dos
fundamentos da pesquisa e as proposições metodológicas inerentes ao Ensino da
Geografia.
Em sendo uma disciplina de base introdutória e que o discente tem o primeiro
contato com propostas temáticas de ensino e pesquisa em Geografia, o projeto de
tutoria intitulado Tutoria na disciplina de Metodologia do Ensino e da Pesquisa de
Geografia no curso de licenciatura em Geografia – 2020.6 se apresenta como uma
possibilidade de contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico dos alunos
matriculados na disciplina, num contexto de ensino remoto no período 2020.6,
permitindo ao discente-tutor o contato com metodologias ativas de ensino
aprendizagem em seu formato remoto.
Nesse sentido, o presente texto objetiva relatar a atual experiência do discente-
tutor na disciplina de Metodologia do Ensino e da Pesquisa de Geografia e a sua
importância para a escolarização e formação acadêmica do mesmo.
Partimos da perspectiva de que um programa de tutoria é indubitavelmente uma ação
institucional enriquecedora, uma vez que possibilita ao discente-tutor uma revisão de
uma disciplina específica, passando por conceitos centrais e adjacentes de outras
disciplinas, o que permite o desenvolvimento de melhores métodos para esclarecer
as dúvidas originadas nos discentes matriculados. Como também, aprimora práticas
da docência, pois o discente-tutor deve buscar meios eficazes de transmitir este
conhecimento.
Ao mesmo tempo, um relato de experiência é necessário pela importância
crescente de metodologias ativas nos processos de ensino-aprendizagem, não só
1914
pela imposição do atual contexto de rápida disseminação da COVID-19 no Brasil, e

em respeito às normas de segurança, mas também por possibilitar vislumbrar
alternativas e estratégias didáticas, a partir de aspectos que envolvem novas
perspectivas para o ensino remoto.
Dentre os principais instrumentos e recursos didáticos para realização da

tutoria, foram trabalhados duas estratégias: a) leitura e construção de mapas mentais
e b) o desenvolvimento de atividades síncronas e assíncronas.
A primeira proposta didática teve como objetivo central o acesso por parte do discente-
tutor das principais obras que estão sendo debatidas em sala de aula, numa
perspectiva de ampliar seu conhecimento e facilitar os debates que ocorrem ao longo
da disciplina.
Dentre as principais obras, citamos: CALLAI, Helena Copetti. A Geografia e a
escola: muda a Geografia? Muda o ensino? Terra Livre, São Paulo, nº 16, p. 133- 152,
2001; CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. CADERNOS CEDES (IMPRESSO), Campinas-SP, v.
25, n.66, p. 227-247, 2005; CASTILHO, Cláudio Jorge Moura de. Diferente prática
pedagógica (da geografia), diferentes experiências de vida na sociedade. Revista
Movimentos Sociais e Dinâmicas Espaciais, Recife, V. 04, N. 02, 2015;
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. E agora, como fica o ensino da geografia com a
globalização? Boletim Gaúcho de Geografia, 21: 95-97, ago., 1996.
Dentre as ferramentas utilizadas para uma melhor integração do discente- tutor,
destaca-se a construção de mapas mentais e fichamentos dos conteúdos ministrados.
Tais ferramentas possibilitaram uma proposição didática que permitiu organizar as
ideias e os principais conceitos que fundamentam o debate central da disciplina.
A segunda estratégia didática efetiva-se mediante a realização de atividades
síncronas e assíncronas. As aulas síncronas estão sendo realizadas através da
plataforma Google Meet, com videoconferências semanais para discussão de
conteúdos e com a participação do discente-tutor para auxílio das atividades
propostas. Somam-se a isso os fóruns disponibilizados na plataforma SIGAA para o
compartilhamento de ideias e esclarecimento de dúvidas dos alunos matriculados no
1915
componente. Já as atividades assíncronas são realizadas no horário de maior conforto

do aluno e se caracterizaram pela realização de atividades, tais como: estudo dirigido,
resumo de texto, confecção de um paper e acesso a materiais audiovisuais
disponibilizados pelo docente.
Para a realização dessas estratégias foi necessária a utilização de suporte
tecnológico por intermédio de dispositivos como computador de mesa, tablet,
smartphone ou notebook, internet e fones de ouvido.
Dentre os resultados obtidos no momento, podemos destacar a maior

participação ativa dos discentes matriculados nas aulas remotas, facilitando o
processo de ensino-aprendizagem e apreensão dos conteúdos ministrados.
Destacamos, também, a construção de novos conhecimentos adquiridos pelo
discente-tutor. As leituras e preparação para momentos de orientação em encontros
on-line para sanar as dúvidas dos discentes matriculados permitem um
aprofundamento dos textos e a condição de facilitador na disciplina.
Com relação aos resultados futuros, destacamos a produção de duas
videoaulas pelo discente-tutor, abordando dois tópicos a serem discutidos na
disciplina e que serão disponibilizadas na plataforma Youtube do curso de Geografia
para que toda a comunidade acadêmica tenha acesso. Espera-se que a produção da
atividade venha a aprimorar as habilidades do discente-tutor no que diz respeito à
utilização de tecnologias para a produção de aulas.
Em termos de contribuição para a formação docente, destaca-se a inserção do
tutor em ações de planejamento, visto que, quando esta ação é executada de maneira
adequada, ajuda os professores a manterem-se organizados e proporciona uma aula
de maior qualidade, facilitando os alunos a alcançarem mais amplamente seus
objetivos. E, por estarmos em um período de ensino remoto, o projeto pôde aprimorar
os conhecimentos e habilidades do discente-tutor com a utilização de recursos
tecnológicos para o ensino. Considerando que a tecnologia se faz cada vez mais
presente nos modelos educacionais contemporâneos, trata-se de uma característica
benéfica à formação profissional, conforme mostram os estudos de Leite e Ribeiro
(2012).
1916
Nesse sentido, a disciplina de Metodologia do Ensino e da Pesquisa de

Geografia, em uma perspectiva de ensino remoto, está corroborando para que o
discente-tutor se aproprie de uma visão mais ampla sobre a tecnologia em sala de
aula, permitindo, dessa forma, se utilizar das ferramentas virtuais como facilitadoras
do ensino-aprendizagem e educação geográfica de seus futuros alunos.
A tutoria na disciplina de Metodologia do ensino e pesquisa da Geografia age

como uma estratégia de ensino capaz de potencializar um processo de escolarização
e formação acadêmica do discente-tutor. Ela possibilita uma experiência que desperta
o estímulo à busca pela carreira acadêmica. Tal afirmativa se faz não somente por ser
um programa de ação institucional que coloca o discente-tutor como um auxiliar do
professor responsável pela disciplina, mas por permitir um processo de experiência
de aprender perspectivas teóricas em sua prática. Possibilita a construção de um
caminho docente capaz de compreender algumas das várias dimensões da profissão.
Ao mesmo tempo, a realização de uma tutoria em tempos de se fazer valer o
distanciamento social, devido à pandemia da COVID-19, coloca um novo desafio: a
construção do saber que tem no uso da tecnologia um dos caminhos centrais. Com
isso, as novas formas de interação, com atividades síncronas e assíncronas, reforçam
novas formas de ensino-aprendizagem e práticas pedagógicas.
Com isso, a tutoria vem se configurando como uma etapa de formação que
possibilita ser um espaço de conhecimento importante, em que as ideias e as
perspectivas teóricas são colocadas em prática e potencializa a aprendizagem do
tutor.
REFERÊNCIAS
CALLAI, Helena Copetti. O Conhecimento Geográfico e a Formação do Professor

de Geografia. Revista Geográfica de América Central, Costa Rica, v. 2, p. 1-20, 2011.
CALLAI, Helena Copetti. A Geografia e a escola: muda a Geografia? Muda o

ensino? Terra Livre, São Paulo, nº 16, p. 133-152, 2001.
1917
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. CADERNOS CEDES (IMPRESSO), Campinas-SP, v. 25,
n.66, p. 227-247, 2005.
CASTILHO, Cláudio Jorge Moura de. Diferente prática pedagógica (da geografia),
diferentes experiências de vida na sociedade. Revista Movimentos Sociais e
Dinâmicas Espaciais, Recife, V. 04, N. 02, 2015.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. E agora, como fica o ensino da geografia

com a globalização? Boletim Gaúcho de Geografia, 21: 95-97, ago., 1996.
LEITE, Werlayne Stuart Soares; RIBEIRO, Carlos Augusto do Nascimento. Magis.

Revista Internacional de Investigación en Educación. A inclusão das TICs na
educação brasileira: problemas e desafios, Bogotá, Colombia, v. 5, p. 173-187,
2012.
1918
TUTORIA REMOTA EM TEMPOS PANDÊMICOS: UM RELATO DE

EXPERIÊNCIA
DE ARAÚJO, Marcos Alexandre Costa 1

DOS SANTOS, José Yure Gomes 2
Resumo: O presente relato discorre sobre a experiência da prática de tutoria no

Ensino Superior de forma remota. Esta, por sua vez, objetiva aperfeiçoar a qualidade
do ensino e aprendizagem dos discentes dos cursos de Graduação em Geografia,
assim como colaborar na formação do discente tutor. Para o desenvolvimento de tal
prática, estão sendo utilizadas plataformas como o Google Meet e o WhatsApp com
fins de auxiliar os alunos que apresentam dificuldades no decorrer da disciplina de
Hidrografia. No que tange à tutoria, ela tem sido de extrema importância, pois, ao
mesmo tempo em que o tutor auxilia os alunos que apresentam dificuldades,
aprimora suas práticas educativas.
Palavras-chave: Ensino Remoto. Tutoria. Hidrografia.
INTRODUÇÃO
A política de implementação de tutoria e monitoria nos cursos de graduação é

um importante instrumento de fortalecimento da educação pública, gratuita e de
qualidade, uma vez que permite ao aluno aprimorar seus conhecimentos, assim
como ter seu primeiro contato com a sala de aula e com o ato de lecionar,
apresentando aderência ao 4º objetivo de Desenvolvimento Sustentável das
Organizações Unidas (ONU): educação de qualidade.
Assim, este projeto mostra sua relevância visto que é parte da iniciativa de
melhoria da qualidade e do desempenho acadêmico dos estudantes dos Cursos de
Geografia, mais precisamente na área de Geografia Física, com um suporte a
disciplina de Hidrografia. Esta, por sua vez, trata-se de uma importante disciplina
para a formação do profissional da Geografia, já que ela aborda questões
relacionadas as etapas do ciclo hidrológico e características da dinâmica hidrológica
1 Discente. Geografia/Bacharelado. UFRN. E-mail: marquinho142010@hotmail.com.
2Docente. Laboratório de Geoprocessamento e Geografia Física (LAGGEF). Centro de Ensino

Superior do Seridó (CERES). UFRN. E-mail: joseyure@ceres.ufrn.br.
1919
em bacias hidrográficas; problemáticas que permeiam a questão da água no mundo

e no Brasil; a Política Nacional dos Recursos Hídricos e seus mecanismos de
gestão; e características hídricas do estado do Rio Grande do Norte.
Diante do cenário atual em que estamos vivenciando ocasionada pela
pandemia gerada pela Covid-19, o período regular de 2020.6/2020.1 está sendo
ofertado de forma remota, necessitando assim de práticas de atividades de ensino
que envolvam tecnologias digitais.
Desta forma justifica-se a necessidade de tutoria para auxílio aos estudantes
que, por muitas vezes, possuem limitações e dificuldades com o manuseio de
tecnologias digitais, tão necessárias no desenvolvimento do ensino remoto e
processo de ensino-aprendizado, conforme apontam Silva (2010), Riedner e
Pischetola (2016) e Pinto e Leite (2020). Com a disponibilização de um tutor, o
auxílio a tais alunos no decorrer das aulas é mais ágil, o que melhora, de maneira
significativa, o processo de ensino-aprendizado na disciplina, além da possibilidade
de auxílio do monitor na realização de atividades remotas.
Sendo assim, além destes pontos já citados, o projeto de tutoria na disciplina
de DGC0210 - HIDROGRAFIA objetiva aperfeiçoar a qualidade do ensino e
aprendizagem dos discentes dos cursos de Bacharelado e Licenciatura em
Geografia do CERES/UFRN, assim como colaborar na formação do discente tutor.
Para tanto, este deverá acompanhar o andamento da disciplina, auxiliar na
elaboração dos materiais didáticos, assim como dar suporte aos alunos no decorrer
destas aulas e na realização das atividades.
Este trabalho está sendo desenvolvido junto a turma da disciplina de

Hidrografia do curso de Licenciatura em Geografia do Centro de Ensino Superior do
Seridó (CERES), da Universidade Federal do Rio grande do Norte (UFRN). O
mesmo é distribuído em duas etapas, a primeira etapa consiste nas aulas que
acontecem na quinta-feira pela manhã das 7h às 11h, sendo ministradas pelo
professor Dr. José Yure Gomes dos Santos que utiliza como plataforma o SIGAA da
UFRN para disponibilização dos materiais, como por exemplo as apostilas em meio
1920
digitais, assim como o agendamento de exercícios e pontuação. Já a aula

propriamente dita ocorre pela plataforma Google Meet com a apresentação de
materiais gráficos como slides, vídeos, fotografias, portais da web, etc.
Na segunda etapa ocorrem as atividades de tutoria, que se dão nas terças-
feiras a partir das 15h com o intuito de reforçar o aprendizado. O planejamento da
tutoria é realizado com base na última aula ministrada pelo professor e acontece
pela plataforma Google Meet, com a utilização de slides. Nestes encontros, também
ocorrem discussões de outros temas nos quais os alunos apresentam dúvidas, ou
querem compartilhar o aprendizado, entretanto, todos os assuntos discutidos estão
interligados com a disciplina e, assim, acabam por fortalecer ainda mais o
conhecimento destes.
Para complementar estas etapas, foi feito um grupo no WhatsApp com a
finalidade de disponibilização de vídeos, artigos, periódicos e troca de conhecimento
de uma forma mais ágil.
Nesse contexto de pandemia em que as atividades de ensino passaram a

serem realizadas de forma remota, o acesso a internet e as suas ferramentas e
funcionalidades básicas se fazem necessárias para o bom andamento do processo
de ensino aprendizagem.
Entretanto nem todos os estudantes que possuem facilidade em utilizar tais
ferramentas, daí torna-se necessário e relevante a atuação de tutores e monitores,
que além de auxiliarem nas dificuldades enfrentadas com as plataformas de ensino a
distância, dão suporte nas aulas e em horários paralelos. Sabe-se que o ambiente
familiar é diferente do ambiente de sala de aula, e a atenção (tal como a
concentração) pode ser prejudicada, para tanto, o tutor busca complementar o
trabalho do professor para que os conhecimentos possam ser melhor trabalhados.
Apesar das dificuldades encontradas, também se encontram vantagens nas
aulas em formato remoto, uma vez que o aluno tem a possibilidade de assistir onde
for melhor para ele, e em alguns cursos/aulas, no horário que lhe for mais
conveniente.
1921
A utilização de plataformas como o SIGAA também permitem que o aluno

acesse os materiais disponibilizados (aulas, apostilas, exercícios, etc.) quantas
vezes desejar, e a tutoria vem para complementar o processo de ensino-
aprendizado, auxiliando os alunos no acesso e utilização do material disponibilizado.
A atuação do tutor tem sido no sentido de acompanhar as aulas ministradas
pelo Professor da disciplina e se reunir com os estudantes semanalmente, de forma
remota, para sanar suas dúvidas, auxiliar na resolução de exercícios e dificuldades
que eles possam ter com as plataformas digitais.
No que tange à tutoria em si, tem sido de extrema importância tanto para os
alunos, quanto para formação do tutor, pois ao mesmo tempo em que o tutor auxilia
os alunos que apresentam dificuldades, aprimora suas práticas educativas.
O programa de tutoria tem sido de extrema relevância para um melhor

desenvolvimento da disciplina de Hidrografia dos Cursos de Geografia do
CERES/URN e tem contribuído de maneira significativa para uma melhoria do
processo de ensino-aprendizado da disciplina, bem como tem proporcionado a
formação do estudante tutor um aprimorando dos seus conhecimentos, assim como
aprofundamento das suas práxis educativas.
REFERÊNCIAS
PINTO, M.; LEITE, C. As tecnologias digitais nos percursos de sucesso

acadêmico de estudantes não tradicionais do Ensino Superior. Educ. Pesqui.,
São Paulo, v. 46, 2020.
RIEDNER, D.D.T.; PISCHETOLA, M. Tecnologias Digitais no Ensino Superior:

uma possibilidade de inovação das práticas? Educação, Formação &
Tecnologias (julho-dezembro, 2016), 9 (2), 37-55.
1922
SILVA, L.P. A Utilização dos Recursos Tecnológicos no Ensino Superior.

Revista Olhar Científico – Faculdades Associadas de Ariquemes – V. 01, n.2,
Ago./Dez. 2010.
1923
TUTORIA REMOTA: TRANSFORMANDO CONHECIMENTO TEÓRICO

EM CRÍTICO-REFLEXIVO NAS AULAS SÍNCRONAS
AZEVEDO, Isa Raquel Batista de 1

MELO, Daniel Damasceno de 2
MADRUGA, Beatriz Mendes e 3
Resumo: A tutoria remota aparece como importante aliada na construção do

conhecimento no Ensino Superior, em tempos de pandemia e obrigatoriedade do
ensino à distância. Na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, a oferta do
semestre remoto 2020.6 apresentou aos docentes alguns desafios, como a
satisfatória explanação de conteúdos e a construção do conhecimento crítico reflexivo
por parte dos discentes. Diante disso, foi delineado o projeto “Tutoria remota: um
incremento no processo formativo de estudantes em tempo de pandemia”,
coordenado e orientado por docentes do Departamento de Psicologia responsáveis
por ministrar a disciplina Psicologia aplicada a Ciências Contábeis, para duas
diferentes turmas. O projeto incluiu quatro vagas de tutoria, preenchidas por
estudantes de Psicologia com conhecimento teórico em áreas correlatas às da
disciplina: Psicologia geral e Psicologia das Organizações. Para além das funções
esperadas para a tutoria, de auxiliar no planejamento e na condução das aulas, na
elaboração e correção de avaliações, a sequência de aulas síncronas colocou docente
e tutores diante do desafio de engajamento discente, enfrentando dificuldade com
aspectos relacionados à participação e envolvimento. A partir de uma experiência
síncrona pontual, ficou demonstrada que a possibilidade do engajamento surge
quando o conteúdo mobiliza experiências relacionadas à saúde mental – e, em
específico, a experiências desse teor no campo profissional. Assim, a sala de aula
virtual termina por manifestar-se como espaço dialógico para troca de experiências e
troca de estratégias de enfrentamento. Essa experiência permitiu observar que o
conhecimento teórico pode ser contrapartida para a construção desse espaço de
diálogo, quando a teoria convoca a reflexão sobre experiências particulares que os
discentes tenham vivenciado. Ademais, o fato de a experiência ter sido presenciada
por docente e dois tutores permitiu que essas três diferentes percepções fossem
partilhadas e complementadas entre si, após tal aula síncrona, o que possibilitou
ampla compreensão desse momento, dos seus mecanismos, e a visualização de
outros momentos ulteriores semelhantes.
Palavras-chave: Ensino remoto. Tutoria. Psicologia do Trabalho e das Organizações.
1 Discente. Psicologia. UFRN. E-mail: isaraquel@ufrn.edu.br.

2 Discente. Psicologia. UFRN. E-mail: daniel218@ufrn.edu.br.
3 Docente. Mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professora
substituta do departamento de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. UFRN. E-

mail: beatrizmadruga@gmail.com.
1924
INTRODUÇÃO
O projeto de tutoria remota surge no contexto em que o ensino, antes

presencial, passa a funcionar de maneira remota devido à pandemia causada pelo
vírus Sars-Cov-2, iniciada em 2019. Diante disso, as instituições precisaram pensar
em estratégias para dar continuidade ao processo de ensino e aprendizagem mesmo
em uma situação de distanciamento social.
O atual projeto “Tutoria remota: um incremento no processo formativo de
estudantes em tempo de pandemia” da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN) abrange duas turmas do componente curricular obrigatório Psicologia
Aplicada a Ciências Contábeis (PSI0100) no semestre de 2020.6/2020.1, contando
com o total de quatro tutores estudantes do curso de Psicologia, coordenados pela
docente Cynara Carvalho de Abreu, e integrando a orientação da docente Beatriz
Mendes e Madruga. Apesar de ser esse um projeto conjunto, este relato se constrói a
partir da experiência com a turma 01, a qual ocorre no turno da noite, sob a
responsabilidade da docente Beatriz Madruga.
As autoras Jaeger e Accorssi (2005) revelam algumas funções do tutor no
ensino à distância (EaD), dentre as quais estão: elaborar materiais, solucionar
questões teóricas ou práticas do dia a dia, estar atento ao nível de interatividade dos
alunos, auxiliar na elaboração das aulas, entre outras atividades. Além disso, a
literatura também aponta que “a tutoria, no transcurso dos séculos, é valorizada como
qualificadora do processo pedagógico” (GEIB et al., 2007). Geib et al. (2007), se
utilizam da Pedagogia do Cuidado no fazer do tutor, onde a prática pedagógica é
guiada para o processo de humanização e que media em direção às dimensões
educativa (caracterizada por dar suporte pedagógico de modo a melhorar o
desempenho acadêmico) e cuidativa (promover o cuidado do aluno considerando
seus aspectos de vida, de estudos e de trabalho).
A partir de uma experiência pontual em aula síncrona, observamos que essa
modalidade de ensino-aprendizagem pode vir a se configurar como um espaço de
trocas de experiências e de troca de estratégias de enfrentamento. Ademais, na
condição de estudantes-tutores de psicologia, percebeu-se a necessidade do espaço
para além das funções pontuais de reforço de conteúdo e de explicação de conceitos.
Diante disso, este relato de experiência apresenta essa troca de experiências e
1925
analisa o possível efeito terapeutizante que pode ter o ambiente virtual na intenção de
visualizar a aula síncrona como espaço de diálogo e reflexão crítica, e não somente
como espaço de ensino de conteúdo teórico.
A abrupta mudança que a pandemia causou nas instituições de ensino, com a

passagem das aulas presenciais para as remotas, trouxe diversos desafios para os
docentes e discentes. Para que a adaptação ao novo modelo educacional ocorresse
da melhor maneira, fez-se necessário a utilização de metodologias e procedimentos
que contribuíssem para ajuste dos discentes.
O planejamento de aulas é um fator fundamental que deve ser levado em
consideração na realização de um componente curricular: a partir dele é possível
construir um programa de aulas que podem alcançar os objetivos desejados e formar
os discentes adequadamente. Na turma da noite, um dos primeiros passos foi o de
apresentar aos estudantes como o componente seria realizado nessa nova
modalidade, colhendo percepções para entender quais eram as condições de acesso
da turma e o que estava sendo esperado das aulas. A partir disso, acordos foram
sendo criados, como a realização de momentos síncronos nas segundas-feiras e
assíncronos nas sextas-feiras, prezando pelo princípio da flexibilidade.
Para manter a turma regada de conteúdos e na tentativa de variar a forma de
passar o conhecimento, lançamos mão de variadas modalidades de materiais,
fornecendo vídeo-aulas, artigos científicos, documentários, capítulos de livros e
podcasts. A aula expositiva também foi utilizada, posto que ela possibilita, a partir da
teoria, a discussão crítica e reflexão sobre o conteúdo ensinado.
Aliado a essa configuração, ocorrem reuniões semanais com as docentes e os
tutores do projeto, com fins de trocar informações, aperfeiçoar o planejamento das
aulas subsequentes, e discutir como as atividades estão sendo realizadas em cada
uma das turmas. Esse processo traz reflexões que geram insumos para a construção
de melhores aulas, além de promover aos tutores orientações e aprendizados acerca
do papel do educador.
1926
Como visto na literatura, o papel do tutor demonstra uma relevante importância

na construção de um componente curricular, uma vez que auxilia não só os
professores, mas também estudantes (JAEGER; ACCORSSI, 2005). O tutor parte de
sua experiência como aprendiz, ajudando a compreender as dificuldades e
necessidades da turma a partir da vivência do ‘ser-aluno’ em tempos de pandemia.
Ao mesmo tempo, esse estudante tutor amplia seu olhar, conseguindo enxergar
limites e possibilidades no ‘fazer-professor’, precisando enfrentar desafios, mas
também experimentar recompensas presentes no exercício de educador.
Mesmo fazendo amplo uso das estratégias de ensinagem anteriormente
citadas (elaborar materiais, solucionar questões teóricas ou práticas do dia a dia, estar
atento ao nível de interatividade dos alunos, auxiliar na elaboração das aulas, etc),
ficamos diante da dificuldade de mobilizar boas aulas síncronas, em uma turma na
qual nem sempre havia engajamento. Ensinagem é um termo adotado por Anastasiou
(2015) para significar o ensino que necessariamente ocasiona a aprendizagem; esse
conceito engloba tanto a ação de ensinar quanto a de apreender, e não somente a
simples exposição de conteúdo por parte do professor (ANASTASIOU, 2015).
Em uma aula síncrona sobre saúde mental do trabalhador na pandemia,
pudemos discutir um artigo – disponibilizado para prévia leitura e detalhado em slides
nessa aula – acerca do processo de uberização do trabalho e suas consequências
(UCHÔA-DE-OLIVEIRA, 2020). Uberização refere-se a uma nova maneira de gerir,
organizar e controlar o trabalho. Ela está atrelada à mediação feita por plataformas
digitais que conectam os prestadores de serviço aos seus consumidores,
possibilitando o uso dos dados que essa interação faz surgir (UCHÔA-DE-OLIVEIRA,
2020). Junto aos alunos, pudemos pensar tal problemática no contexto pandêmico
presente, e no contexto pós-pandemia também, mobilizando reflexões quanto à
precarização do trabalho e ao afrouxamento da legislação trabalhista.
É importante pontuar que a partir da sondagem realizada com a turma no início
do semestre remoto, identificamos que a grande maioria dos estudantes são também
trabalhadores. Logo, ao atentar para aspectos que estão atravessando tantas
profissões, os alunos tiveram maior iniciativa em convocar a discussão, pois puderam
1927
falar de suas próprias experiências no trabalho – tanto sobre vivências em trabalhos

precários, e/ou sobre funções com nocivas condições de saúde mental.
Dessa forma, a sala de aula convidou os alunos a trocar experiências
particulares e contemporâneas, tendo como base os conteúdos ministrados
previamente sobre saúde mental, gerando assim um espaço terapeutizante, na
medida em que proporcionou um ambiente de permuta de conhecimentos, reflexão
sobre o contexto atual e estratégias de cuidado. Ademais, para além do efeito
terapeutizante, foi perceptível o aumento de engajamento da turma proporcionado
pelo diálogo de experiências reais, próprias, e não somente a partir a uma aula
expositiva de conteúdo. O acontecimento mostra o quanto é importante a participação
do discente na construção do conhecimento e na compreensão de como o
conhecimento o afeta.
Pode-se afirmar que o projeto “Tutoria remota: um incremento no processo

formativo de estudantes em tempo de pandemia”, incrementa um diferencial à sala de
aula, dado que traz contribuições relevantes à formação dos discentes através da
participação dos tutores na construção do componente curricular, desde o
planejamento até a realização das atividades propostas. Além disso, a cada dia torna-
se cada vez mais necessário o implemento de novas tecnologias e melhores técnicas
de ensino, e o projeto de tutoria, em meio à pandemia, gera a possibilidade de um
trabalho em grupo que proporciona reflexões acerca de como o ensino está posto
hoje. Essa dinâmica da aula possibilitou verificar que algumas disciplinas, à exemplo
de Psicologia aplicada a Ciências Contábeis (PSI0100), dispõem do privilégio de
funcionarem mais como espaços de diálogo e reflexão crítica e menos como ensino
de conteúdos e teoria exclusivamente.
Ademais, percebe-se que a troca de saberes e estratégias de cuidado em um
contexto incerto e cheio de frustrações estimula o diálogo na sala de aula, promovendo
momentos de reflexão crítica capazes de contribuir para a formação de um profissional
competente. Por fim, o projeto revela aos tutores as dificuldades e a complexidade de
ser um educador, ao mesmo tempo que fornece um processo de formação em
docência, tornando visível as possibilidades de mudança que podem ser adotadas.
1928
REFERÊNCIAS
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Processos de ensinagem na universidade:

Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. In: ANASTASIOU, Léa das
Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate. Processos de ensinagem na
universidade: Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. 10. ed. Joinville:
Editora Univille, 2015. cap. 1, p. 15-43. ISBN 978-85-87977-15-1.
GEIB, Lorena Teresinha Consalter et al. A tutoria acadêmica no contexto histórico da

educação. Rev. bras. enferm., Brasília, v. 60, n. 2, p. 217-220, Abr. 2007. Disponível
em:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-
71672007000200017&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 24 Out. 2020.
https://doi.org/10.1590/S0034-71672007000200017.
JAEGER, Fernanda Pires; ACCORSSI, Aline. Tutoria em educação a distância.

Associação brasileira de educação a distância, 2005. Disponível em:
http://www.abed.org.br/site/pt/midiateca/textos_ead/700/2005/11/tutoria_em_educac
ao_a_distancia_. Acesso em: 24 Out. 2020.
UCHOA-DE-OLIVEIRA, Flávia Manuella. Saúde do trabalhador e o aprofundamento

da uberização do trabalho em tempos de pandemia. Rev. bras. saúde ocup., São
Paulo, v. 45, e22, 2020. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0303-
76572020000101501&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 24 Out. 2020. Epub 13
Jul.2020. https://doi.org/10.1590/2317-6369000012520.
1929
UMA EXPERIÊNCIA COMO PROFESSOR DE MATEMÁTICA DO

PROCEEM, NA FORMA EAD, DURANTE A PANDEMIA POR MEIO
DO USO DE FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS
DUTRA, Francisco de Assis Souza 1

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo relatar experiências vivenciadas

por um aluno do curso de Matemática Licenciatura da UFRN/CERES-Caicó enquanto
atuava como professor bolsista ministrando aulas de Matemática no PROCEEM
(Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio). Dessa forma, será
constatado neste trabalho, as barreiras e empecilhos enfrentados por esse bolsista
do PROCEEM durante os meses de março a outubro do ano de 2020, para que o
conhecimento pudesse chegar até seus alunos por meio de ferramentas tecnológicas
durante a pandemia da Covid-19. Assim, veremos o conhecimento adquirido por esse
graduando através do compartilhamento de experiências entre o mesmo e toda a
equipe formada por professores (bolsistas) e coordenadores do PROCEEM, além do
conhecimento adquirido através da prática, ministrando aulas de Matemática de forma
EAD durante a pandemia, bem como os impactos positivos que essas tecnologias
poderão agregar e deixar na formação desse graduando bolsista do PROCEEM,
mesmo após o fim da pandemia.
Palavras-chave: Matemática, PROCEEM, alunos.
INTRODUÇÃO
O Programa Complementar de Estudos do Ensino Médio (PROCEEM) é um

cursinho gratuito oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Ele
tem como público-alvo alunos que já concluiram ou estão concluindo o ensino médio na rede
pública de ensino. Além de prepará-los para o ENEM, o PROCEEM também contribui
para a formação dos bolsistas e voluntários do projeto, pois, as experiências
adquiridas em sala de aula ajudam na formação docente e a bolsa, auxílio estudantil,
auxilia na manutenção do discente durante o percurso como universitário. Deste
modo, o nosso objetivo é relatar a nossa experiência como professor de Matemática
no PROCEEM - Caicó, no ano de 2020.
1 Francisco de Assis S. Dutra. Matemática Licenciatura. UFRN. E-mail: diiajp@hotmail.com

2 Professora do Departamento de História do CERES. UFRN. E-mail: paulafdes@gmail.com
1930
Nosso foco principal é relatar a importância do programa no meu contexto

acadêmico enquanto aluno do curso de Matemática Licenciatura, de modo a abordar
a experiência adquirida durante a minha passagem na função como professor
(bolsista) de Matemática. Darei ênfase aos conhecimentos práticos e teóricos que
foram adquiridos durante a aplicação de diversas formas metodológicas e que foram
conhecidas no programa, bem como detalhar essas metodologias aplicadas nas aulas
e na elaboração de atividades por meio de tecnologias voltadas ao ensino remoto,
detalhando como contribuiram para formação do ministrante das aulas quanto para
os alunos do projeto. Pois, conforme Ivani (2019, p. 5):
Os ministrantes das disciplinas veem no programa a oportunidade de realizar

campo de estágio na área da docência, aprimorando suas habilidades de
comunicação, planejamento e organização, promovendo o bom convívio e
construindo a educação junto com os alunos.
No início de março de 2020, as instituições de ensino de todo o país

necessitaram abdicar temporariamente das suas atividades presenciais por causa da
crescente onda de contaminação envolvendo a Covid-19. Sendo assim, em meados
de março, as aulas presenciais na UFRN, foram interrompidas por tempo
indeterminado, voltando de forma remota no dia 15 de junho. Dessa maneira, os
professores de diversas instituições e alunos de projetos de ensino tiveram que se
reinventar para fazer com que as aulas não fossem interrompidas.
O PROCEEM também precisou se reinventar para seguir com suas atividades.
Dessa forma, a partir de encontros remotos via Google Meet, ocorridos já em março,
a coordenação do PROCEEM, juntamente aos professores bolsistas do projeto
decidiram manter o contato com os alunos matriculados no projeto por meio dos seus
e-mails e telefones, de modo que, logo em seguida, esses alunos foram adicionados
em turmas virtuais do Google Sala de Aula/Google Classroom para dar continuidade
às atividades de modo remoto.
A partir disso, foi criada para cada disciplina, uma turma virtual no Google Sala
de Aula, sendo que, nessas turmas foram adicionados todos os alunos matriculados
(em torno de 100 alunos) por meio dos seus e-mails e telefones. Cada professor
postava atividades, material didático, simulados na sua turma. Entretanto, o retorno
1931
dos alunos não foi satisfatório, tanto pela questão da complexidade das configurações
do Google Sala de Aula, o qual muitos relatavam ter dificuldades em saber usar,
quanto por diversos outros fatores, por exemplo, a falta de acesso a algum
computador foi um desses fatores, os quais foram confirmados através de uma
sondagem. Assim, foi sugerido pela coordenação do PROCEEM que os materiais
produzidos por cada professor fossem postados no Instagram do cursinho.
No início e, de fato, pela questão da facilidade que se tem nos dias atuais de
conectar-se às redes sociais por meio de celulares, houve um certo retorno por parte
dos alunos. Entretanto, ao se passarem algumas semanas, novamente o retorno não
foi satisfatório. Friso ainda que, eram publicados diariamente nesse Instagram: slides,
apostilas, provas e gabaritos, além de vídeo aulas, seguindo sempre uma ordem
cronológica de cada disciplina. Mas, de toda forma, o retorno terminou insatisfatório.
Assim, foi feita uma nova sondagem com os alunos, os quais gostaram da
sugestão do PROCEEM em ofertar aulas via Google Meet. Sendo assim, toda a
equipe do PROCEEM decide novamente mudar a forma de abordagem das
disciplinas. E, já em meados de junho, foi concedido em torno de uma semana para
que os professores pesquisassem como ministrar aulas remotas via Google Meet. A
partir daí, foi criado um grupo de Whatsapp contendo todos os alunos, professores e
coordenador do PROCEEM, além de, um grupo específico para cada disciplina.
Além disso, foi elaborado um cronograma e, as aulas do cursinho deram início
de forma remota, via Google Meet. As aulas foram separadas durante os dias da
semana, de modo que, cada professor tivesse o seu dia específico na semana para
ministrar uma aula com duração de uma hora e meia, deixando a sexta feira para
aulões. Daí, novamente, no início, até que houve um certo retorno, mas, ainda foi um
retorno tímido, isso, levando em consideração que nos grupos de Whatsapp criados
tinha em torno de 50 alunos, entretanto só frequentava pouco mais do que 10 alunos
às aulas dos professores de todas as disciplinas.
Prosseguindo com o relato, hoje, dia 23 de outubro de 2020, encontra-se em
torno de 3 alunos frequentando as aulas de Matemática, e há relatos dos demais
professores, nas reuniões da equipe do PROCEEM, que as aulas dos mesmos
também recebem nessa faixa de alunos.
Mesmo com tudo isso, os ganhos em conhecimento que se tem com todas
essas experiências, tanto para o autor deste trabalho, quanto para toda a equipe do
1932
PROCEEM, é algo imensurável. Conforme o site, Inovação em Educação, (22 de

junho de 2020), a entrevistada Daniela Costa, coordenadora de pesquisa na área de
educação, reforça os ganhos que se tem através dessas experiências durante a
pandemia. Segundo ela, houve uma certa conscientização de muitos professores e
gestores escolares sobre a importância das tecnologias nos processos de ensino e
de aprendizagem.
E não é diferente para os alunos que permaneceram frequentando as aulas,
pois, através de muito esforço e superação, os mesmos estão tendo a oportunidade
de estudar enquanto boa parte dos alunos de diversas instituições ainda estão
encadeados pela dificuldade na adequação ao ensino remoto. Segundo Daniela
Costa “Escolas e professores tentam manter contato com os alunos. Estudantes e
familiares reclamam da falta de acesso à internet, da falta de local adequado para
estudos em casa e da falta de contato com os educadores”.
Agora, detalharei um pouco mais as experiências que adquiri a partir de março
de 2020 durante esse trajeto no PROCEEM até dia 23 de outubro de 2020, mas que
irá até dezembro deste mesmo ano. Tais experiências estão ligadas diretamente com
a prática do ensino de Matemática.
Assim, começando pelo modo de resolver questões nas aulas do cursinho, faço
uso do GooGle Meet e alguns aplicativos de escrita matemática como: o PowerPoint
e o OneNote. Para rabiscar sobre os slides ou sobre a Interface do OneNote, faço
uso de uma mesa digitalizadora. Segundo Anselmo (2013, p. 6), quanto ao uso da
mesa digitalizadora, um dos ganhos que se tem ao utilizá-la como um substituto do
mouse, juntamente com qualquer software gráfico é a serventia no momento de
gravar uma resolução de questão comentada, por exemplo.
Quanto a abordagem dos conteúdos, vou deixando os alunos ditarem o ritmo
da aula. Através dos softwares gráficos e a mesa, vou perguntando aos alunos o que
eles já entendem sobre o conteúdo, pedindo, assim, para que eles esbocem uma
explicação intuitiva gerada através de perguntas feitas por mim (geralmente,
perguntas não tão complexas, mas que fazem gerar um sentido lógico). E dessa
forma, fazendo rabiscos e desenhando gráficos com a mesa, vou fugindo um pouco
da decoreba. Deste modo, vou envolvendo todos os alunos através de
questionamentos de discussões sobre o assunto abordado.
1933
Algumas vezes, para variar um pouco o software de escrita matemática, acabo

abdicando um pouco do PowerPoint e do OneNote. Daí, abordo o conteúdo por meio
de outros aplicativos que possuem a mesma finalidade de escrita matemática como:
o Autodesk Sketchbook, e o SmoothDraw4. A partir disso, além de utilizar esses
aplicativos em situações diversas, a depender do conteúdo, consigo também mudar
um pouco o “ccenário” da aula, e “sofisticar” um pouco mais a apresentação.
Assim, quando vou trabalhar com gráficos, por exemplo, algumas vezes uso o
Autodesk Sketchbook para construí-los no passo a passo fazendo uso da caneta da
mesa digitalizadora e das opções de desenhos gráficos da plataforma do Autodesk.
Além do Autodesk, uso o GeoGebra para apresentar os gráficos de forma instantânea
e, também, fazer animações com os mesmos. Já para vídeo aulas, as quais foram
elaboradas no começo do cursinho, além de alguns desses aplicativos anteriores,
usei também aplicativos para gravar a tela do computador como o Free Cam8, o
Apowersoft e, por fim, aplicativos para editar os vídeos como o Shotcut, o Movavi e o
KineMaster .
Para digitalizar as listas de exercícios, faço uso do Scientific WorkPlace, o
Word e, as vezes o PowerPoint. E, como dito anteriormente neste trabalho, cheguei
ainda a fazer uso do GooGle Sala de Aula para compartilhar materiais com os alunos,
mas agora faço uso do próprio Instagram do PROCEEM para salvar as apostilas e os
slides das aulas pela questão da facilidade ao acesso dos alunos.
Assim, nesse momento de isolamento social, o PROCEEM me proporciona a

oportunidade de descobrir e aplicar maneiras mais criativas e sofisticadas de ensinar
Matemática, de modo a contribuir para o futuro de quem continua frequentando as
aulas e para o meu futuro como docente. Douglas (2008, p. 400) ressalva que, os
softwares de aprendizagem são atuais instrumentos que podem ser utilizados pelos
docentes para enriquecer suas aulas e proporcionar aos alunos um aprendizado
diferenciado, significativo e contextualizado. Ainda conforme Douglas (p. 401):
É de fundamental importância que o profissional de educação Matemática

comece a aproveitar essa nova tecnologia, com pleno domínio sobre ela,
para que não tenha medo de utilizá-la e ainda adquira a consciência de sua
1934
importância como mediador, já que o computador não virá para substituí-lo e

sim para acrescentar mais recursos pedagógicos em seu trabalho docente.
Logo, isso tudo, também, me proporciona mais segurança para poder aplicar
essas tecnologias em sala de aula após a graduação. Vale reforçar ainda que, essas
experiências no PROCEEM servem de conhecimentos teórico e prático para que
possam ser aplicados, não só depois do curso, como também já durante os estágios
da graduação.
Portanto, graças ao PROCEEM, futuramente saberei usar essas ferramentas

tecnológicas no ensino da Matemática, o que é muito gratificante para mim, já que,
em muitos casos, a abordagem de certos conteúdos usando as ferramentas digitais
citadas neste trabalho, faz os conteúdos matemáticos ficarem mais compreensíveis
para os alunos e abordados de forma mais lógica, descartando, assim, muitas vezes
o uso da decoreba. Logo, através do que aprendi no PROCEEM e por meio do uso
dessas ferramentas, fico mais confiante para que, posteriormente, possa conseguir
levar alguns alunos a terem futuros melhores por meio do ensino da Matemática.
REFERÊNCIAS
ARAUJO, I. I. Transformando realidades no interior do RN através de cursinho

universitário Pré - Enem. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 6., 2019,
Santa Cruz. Anais... Santa Cruz: EDITORA REALIZE, 2019. p. 1-8.
JÚNIOR, A. A. G. Uma abordagem sobre o uso de recursos computacionais

como ferramentas de apoio ao ensino da Matemática. 2013. 68f. Dissertação
(Mestrado profissional em educação matemática) – Faculdade de Matemática,
Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife, 2013.
NOGUEIRA, Fernanda. Ensino remoto: o que aprendemos e o que podemudar

nas práticas e políticas públicas. Disponível em: Ensino remoto: o que aprendemos
e o que pode mudar nas práticas e políticas públicas - PORVIR . Acesso em: 20 nov.
2020.
PIRES, D. V. G. et al. A Utilização de Softwares Educacionais para o Ensino e a

Aprendizagem de Conteúdos Matemáticos. In: Congresso da SBC, 18., 2008, Belém.
Anais... Belém: EDITORA DO XXVIII CONGRESSO DA SBC, 2008. p. 398-401.
1935
UMA VIVÊNCIA DE MONITORIA EM FONÉTICA E FONOLOGIA

DA LÍNGUA PORTUGUESA NAS MODALIDADES PRESENCIAL
E REMOTA
CUNHA, Carla Maria1

ANANIAS, Thayná Cristina2
CAIAN, Tiago3
DIAS, Vitto Bruno do Carmo4
RESUMO: Este relato de experiência objetiva explicitar as atividades

desenvolvidas pelo projeto de monitoria para as disciplinas Fonética e
Fonologia da Língua Portuguesa (LET0420) e Morfologia da Língua Portuguesa
(LET0357), tanto no ensino presencial quanto remoto. No corrente semestre
letivo 2020.6, a monitoria tem sua execução no componente curricular
LET0420. O contato dos monitores com o alunado realiza-se por meio de
atividades desenvolvidas tanto através de redes sociais como das aulas
síncronas expositivas, organizadas em formato de slides. Haja vista os desafios
do modo remoto, a monitoria ampliou os recursos de ensino-aprendizagem, em
comparação com as atividades iniciadas no semestre 2020.1. Os monitores têm
se envolvido com atendimento aos alunos via Google Meet e WhatsApp; têm
se preocupado mais ainda em indicar sites e vídeos com conteúdos de reforço
ao trabalhado nas aulas síncronas; têm preparado material para veiculação do
conteúdo nas aulas síncronas e assíncronas, a exemplo de slides e podcasts.
Por fim, mesmo com o período remoto em andamento, é possível afirmar que o
auxílio e o contato com os alunos vêm sendo estabelecidos, sendo proveitosos
para o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa. Monitoria.

Ensino remoto.
INTRODUÇÃO
Este relato apresenta uma descrição das atividades realizadas no Projeto

de monitoria para as disciplinas Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa
(LET0420) e Morfologia da Língua Portuguesa (LET0357) no período
compreendido de março de 2020 até o momento atual de submissão, outubro
de 2020. As atividades foram iniciadas em março, no modo presencial,
focalizando a turma de Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa, na UFRN.
1
Professora Dra. do Departamento de Letras da UFRN. E-mail: cmcunha63@gmail.com
2
Graduandos em Letras - Língua Portuguesa - na UFRN. E-mail: thyncris@hotmail.com;
tiagocaia@ufrn.edu.br; vittobruno@gmail.com
3
4
1936
Entretanto, devido ao contexto da pandemia da COVID-19, retomamos as

atividades de forma remota em agosto.
Inicialmente (período pré-pandemia), havia a expectativa de ter a

participação dos alunos-monitores em atividades de monitoria relativas à
confecção de material, ao planejamento de ação e ao atendimento ao aluno (fora
do horário de sala de aula). Como não havia confluência entre o horário das
aulas da disciplina em que a monitoria atuava e o horário das aulas das
disciplinas em que os alunos-monitores estavam matriculados, também ocorria
a participação nas aulas da disciplina envolvida na monitoria. Além disso, havia
encontros semanais dedicados ao aprofundamento dos conteúdos da disciplina
Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa, em que monitoria atua no
semestre.
Atualmente, desde o início do semestre 2020.6, as produções de material
e a atividade de atendimento foram mantidas, assim como o acompanhamento
das aulas síncronas. Impossibilitados de realizar os encontros semanais
pessoalmente, há encontros síncronos entre os monitores e a docente
responsável via Google Meet com o intuito de discutir o desenvolvimento das
aulas e planejar os rumos seguintes.
Os componentes curriculares Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa

(LET0420) e Morfologia da Língua Portuguesa (LET0357) focalizam discussões
de viés gramatical. Haja vista a herança da educação básica de pouca atenção
dada ao nível gramatical fonético-fonológico e sua interface com a morfologia
(CARVALHO, 2012; SILVA; SANTOS; SILVA, 2018), os alunos, recém-
chegados à graduação, tendem a sentir mais dificuldades nessas disciplinas.
Nesse sentido, como monitores, agimos, sob orientação da Profª. Carla Maria
Cunha, a fim de mediarmos o processo de ensino por meio de novas estratégias
didático-pedagógicas que facilitem a aprendizagem do conteúdo mais formal da
língua. Partindo desse objetivo, nos períodos letivos 2020.1 – interrompido em
março de 2020 – e 2020.6 – em execução –, traçamos dois planos de ação, um
1937
para a modalidade de ensino presencial e outro para o ensino remoto.

No semestre presencial, a disciplina parcialmente ofertada foi a de Fonética
e Fonologia da Língua Portuguesa. Na monitoria, participamos do atendimento
extraclasse, individual ou em grupo, para dirimir eventuais dúvidas dos alunos;
da explanação de conteúdo em aula, reforçando matéria já dada ou iniciando a
apresentação de novo conteúdo, com a supervisão da professora; da criação de
podcasts com conteúdos específicos de cada unidade, divulgados no Sigaa; e
da indicação de materiais de ensino-aprendizagens complementares. Todas as
ações sendo planejadas em reuniões com a professora.
No semestre remoto 2020.6, ainda em execução, continuamos a disciplina
interrompida em 2020.1. Nessa continuidade, deparamo-nos com novos
desafios, pois, diferentemente do ensino à distância, o modo remoto não é
apoiado por uma plataforma online apropriada para a divulgação de aulas. Por
isso, para esta nova fase, tivemos de mudar as estratégias de atendimento,
considerando o contexto não presencial e a dependência do meio virtual para a
realização de aulas e de encontros com os alunos.
Nesse contexto, como equipe, repensamos o programa da disciplina,
reelaborando a sequência de conteúdos, haja vista o tempo reduzido do
semestre 2020.6; escolhemos a plataforma Google Meet, de fácil acesso, para
realização de aulas síncronas; produzimos slides para revisar o conteúdo visto
em 2020.1 e para os conteúdos ainda não vistos; criamos grupo na rede
WhatsApp, para manter contato com o alunado e compartilhar recados e
materiais didáticos, além do Sigaa; atendemos discentes, por meio de encontros
no Google Meet, para sanar questionamentos; respondemos dúvidas enviadas
por mensagens via e-mail e WhatsApp; corrigimos listas de exercícios feitas
pelos alunos, a fim de acompanharmos a desenvoltura deles na continuidade da
disciplina; e, por fim, participamos das aulas síncronas para dirimir dúvidas via
Chat e auxiliarmos a professora, orientando-a, quando necessário, quanto ao
uso de ferramentas virtuais.
A respeito das estratégias elencadas, concluímos que elas têm
contribuído positivamente para a formação dos licenciandos em Letras, os quais
experienciam, pela primeira vez, cursar disciplinas no modo remoto, situação
também válida para a professora e os monitores. A avaliação positiva a que
chegamos, parte da percepção de que, apesar da atipicidade do semestre, os
1938
alunos mostram-se responsivos às oportunidades dadas pelo programa de

monitoria. Nesse sentido, temos recebido considerável número de exercícios
para avaliação e recebido questões com dúvidas dos alunos pelas redes
disponibilizadas. Além disso, percebemos que o contato entre os alunos, a
professora e os monitores por meio do grupo no WhatsApp é produtivo, pois esse
ambiente serve como um espaço para o compartilhamento de dicas e
acolhimento de dúvidas e curiosidades sobre o conteúdo ministrado,
proporcionando, assim, uma formação continuada e coletiva, cujos limites
ultrapassam o reduzido momento das aulas síncronas.
Destacamos também que a experiência com o ensino remoto, ainda que
diante de inúmeras dificuldades, tem contribuído para a atualização da disciplina
de Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa. A concretização disso reside na
criação e compartilhamento de novos materiais didáticos e digitais, a exemplo
de slides; jogos lúdicos para revisão de conteúdo, veiculados nas plataformas
online Kahoot e Flippity; e a divulgação de podcasts produzidos antes da
pandemia por nossa equipe.
No mais, para a continuidade do semestre remoto 2020.6, traremos uma
discussão inaugural na disciplina, cujo foco é o entrelaçamento do conteúdo da
fonética e da fonologia com o ensino. Por acreditarmos na relevância desses
conteúdos para o curso de Letras - Língua Portuguesa, que visa formar
professores para a educação básica, estabeleceremos conexão, ainda que de
forma panorâmica, com o ensino de gramática, dando ênfase ao trabalho com o
reconhecimento dialetal, à aquisição da escrita, à análise de desvios ortográficos
e ao combate ao preconceito linguístico por meio do conhecimento de variantes
linguísticas no nível da fala. Outro diálogo que almejamos estabelecer é com a
área de literatura, em que nos centraremos na discussão da fonoestilística em
poemas e em prosas poéticas. Com a execução dos tópicos mencionados,
proporcionaremos aos licenciandos correlacionar fatos fonético-fonológicos com
o ensino de língua portuguesa, fornecendo insumos para o trabalho
conteudístico e didático na educação básica, bem como para a realização de
futuras pesquisas científicas na área da fonética e da fonologia, caso se
interessem, de forma mais aprofundada, pela área.
1939
A partir das atividades descritas, é possível afirmar que a monitoria vem

sendo de grande valor tanto para os monitores quanto para a turma. Ao levar em
consideração que as as disciplinas Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa
e Morfologia da Língua Portuguesa podem representar, para muitos discentes,
um desafio, o atuação dos monitores representa um apoio necessário. Sendo
assim, para conquistar o interesse do grupo de estudantes, os alunos-monitores,
além da professora, se responsabilizam por difundir os conteúdos específicos,
mostrando a relevância para a formação do professor de língua portuguesa.
Sendo o monitor também um aluno de graduação, é certo que sua mediação na
relação entre professor e alunos é benéfica para todos os envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem, uma vez que ele está numa relação mais
simétrica com o alunado e pode não só entender melhor as suas necessidades
e incentivá-lo na disciplina, como também auxiliar o docente a melhor adaptar a
sua metodologia de ensino à turma em questão. Assim, com essa prática, o
grupo de monitores e alunado atingem um resultado positivo de ensino-
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, Lucirene da Silva. O ensino de fonética e fonologia no curso de

Letras/Português: uma experiência com alunos da Universidade Estadual do
Piauí – UESPI. In: Anais do SIELP. Volume 2, Número 1. Uberlândia: EDUFU,
2012.
CUNHA, Carla Maria. Projeto de monitoria para as disciplinas Fonética e

Fonologia da Língua Portuguesa e Morfologia da Língua Portuguesa.
Departemento de Letras - UFRN, 2020.
SEARA, Izabel Christine; NUNES, Vanessa Gonzaga; LAZZAROTO-VOLCÃO,

Cristiane. Fonologia. In:_____. Para conhecer fonética e fonologia do
português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2019.
SILVA, Alexandre Tomaz da; SANTOS, Tainá de Morua; SILVA, Déborah

Nayara Guilherme da. O Ensino de fonética e fonologia no nível médio da
Educação Básica de uma escola estadual indígena. V Congresso Nacional de
Educação. Anais, Olinda - PE, 2018. Disponível em:
https://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV11
7_MD1_SA1_ID5381_10092018101057.pdf . Acesso em: 11 set. 2020.
1940
VIVENDO ATRAVÉS DA PALAVRA: A ESCRITA COMO PARTE

FUNDAMENTAL DO PROCESSO DE COMPREENSÃO DO MUNDO
COSTA, Jainy Kamila1

Resumo: Com o advento da pandemia, é inegável o fato de que os processos de

aprendizagem e ensino precisaram ser ressignificados. O isolamento social
ocasionado pelo coronavírus, bem como a mudança das aulas presenciais para o
ensino remoto foram acontecimentos que impactaram excessivamente o cotidiano
de alunos e professores. Fomos inseridos em um contexto totalmente novo e de
constante descoberta, dessa forma, muitas de nossas metodologias precisaram ser
revisadas e nossos planos, reestruturados. Nesse contexto, algumas das
dificuldades dos alunos passaram a ser um dos percalços a serem enfrentados
neste processo, tendo em vista que as aulas virtuais não têm a mesma estrutura e
não fornecem o mesmo espaço de abertura e acolhimento que as aulas presenciais.
Diante disso, é válido ressaltar que a escrita é um dos maiores desafios de muitos
alunos, sobretudo a escrita de gêneros acadêmicos como o gênero dissertativo-
argumentativo, o qual é requerido na redação do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM). Contudo, entender a escrita como um modo de enxergar e compreender o
mundo pode tornar este exercício mais interessante e menos desafiador e é pautada
nessa perspectiva que minhas aulas foram estruturadas. Passamos a colocar a
discussão dos temas escolhidos para a escrita da semana como a parte principal de
nossas aulas, entendendo que é de suma importância compreender a realidade na
qual estamos inseridos para que assim possamos desenvolver uma tese sobre
determinada problemática e, posteriormente, elaborar argumentos que sustentem tal
tese. De nada adianta dominar todos os mecanismos gramaticais e linguísticos se
nossa visão de mundo for rasa e esvaziada de senso crítico. A partir desta prática, a
qualidade dos textos melhorou expressivamente. Os alunos passaram a apresentar
argumentos muito mais embasados e distanciaram-se do lugar comum na
argumentação. Logo, fica claro o quão importante é priorizar a discussão de temas a
fim de enriquecer o repertório sociocultural do aluno e auxiliá-lo no processo de
escrita e de expansão de sua visão de mundo.
Palavras-chave: ENEM. Pandemia. Escrita. Discussão.
INTRODUÇÃO
O ano de 2020 tem sido, de fato, um ano atípico. Presenciamos e

participamos de um evento histórico que afetou todas as esferas da sociedade,
especialmente a educação. Um dos maiores desafios, indubitavelmente, foi
1
Jainy Kamila Costa. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. UFRN. E-mail:
jainykamilac@gmail.com
2
Jucimar França Vilar Lima. Professora Orientadora. Coordenadora do Programa Complementar de
Estudos do Ensino Médio (PROCEEM, UFRN, Natal, RN/BR). E-mail: (jucimarvilar62@gmail.com).
1941
substituir a sala de aula cotidiana, com a qual já tínhamos tanta familiaridade e

apego emocional, por uma sala de aula metafórica, inexistente em termos de
materialidade e que nos separa fisicamente de nossos alunos. O cenário onde
aconteciam nossos rotineiros encontros foi trocado por um ambiente virtual,
mecanizado e inacessível a muitos, tendo em vista que para participar das aulas à
distância é necessário dispor de internet e um equipamento(celular, tablet,
notebook) que viabilize esta participação. Todavia, não obstante todos os desafios,
e mesmo sentindo medo, precisávamos continuar dando andamento às nossas
aulas, independentemente de qual cenário ocuparíamos, pois existiam dezenas de
alunos esperando por nós. No meio de tantas incertezas e vulnerabilidades,
apeguei-me ao que considero um dos principais referenciais que tenho: Paulo
Freire. Em seu livro A pedagogia da Autonomia, Freire tece diversos comentários
acerca do que ele acredita ser o ato de ensinar. Distribuídos em três capítulos,
esses tópicos revelam a posição teórica do autor acerca do objeto de estudo. Este
trabalho objetiva demonstrar como as proposições de Paulo Freire em seu livro
trazem contribuições importantes para a prática docente.
Conforme supracitado, apeguei-me às proposições de Paulo Freire no livro A

pedagogia da Autonomia e três delas regeram e continuarão regendo minhas ações
enquanto professora no processo de ensino. São elas: “ensinar exige respeito aos
saberes do educando”, tópico que encontra-se no capítulo 1; “ensinar exige alegria e
esperança”, tópico contido no capítulo 2 e, por fim, “ensinar exige compreender que
educação é uma forma de intervenção no mundo”, tópico pertencente ao capítulo 3.
Pensando no tópico 1, busquei utilizar métodos que aproximassem o aluno do
conteúdo, pois sei que não tem sido nem um pouco fácil manter-se motivado e
assíduo neste período o qual tem sido tão danoso para a nossa saúde mental,
reduzindo nossa concentração, nosso foco e nossas aspirações. Deste modo, criei
um perfil no Instagram, rede social massivamente utilizada pela parte majoritária dos
alunos, a fim de publicar conteúdos associados ao que estudamos em nossas aulas
síncronas. A minha estratégia foi associar uma rede social já tão conhecida e
utilizada pelos alunos ao processo de ensino, entendendo que é preciso adaptar
nossas abordagens de ensino à realidade do aluno, e não o contrário, tendo em
1942
vista que o aluno é o protagonista deste processo, um agente ativo que participa
efetivamente de seu próprio aprendizado. Deste modo, no Instagram criado, os
conteúdos são uma espécie de “bônus” para os alunos e versam entre orientações
gramaticais, indicações de leituras e como utilizar essas leituras na redação, de
modo a apresentar um rico repertório sociocultural, tendo em vista que este é um
dos requisitos da prova.
Já no tópico 2, Paulo Freire afirma que ensinar exige alegria e esperança,
mas uma esperança ativa, que nos tira de nosso estado de resignação e que nos faz
ser indivíduos ativos na busca por transformações e mudanças de estado. Como
estudante de Letras e apaixonada por literatura, um dos meus objetos de estudo,
acredito piamente que a literatura é capaz de mudar o mundo. Essa esperança e
alegria que nutro em mim é uma das molas propulsoras que me movem enquanto
professora. Desse modo, uma das estratégias utilizadas foi a criação do clube de
leitura voltado para as aulas de redação. Criamos um clube com o intuito de lermos
conjuntamente um livro a cada três meses e, após esses três meses, fazermos uma
roda de conversa acerca da narrativa lida. As duas primeiras obras que lemos foi o
livro Ensaio sobre a cegueira, do autor português José Saramago, e A revolução dos
bichos, do autor inglês George Orwell. A escolha do livro Ensaio sobre a cegueira
mostrou-se muito assertiva, pois os alunos envolveram-se genuinamente com a
leitura e fizeram excelentes observações, sempre estabelecendo paralelos com a
situação que estamos vivenciando neste momento de pandemia, tendo em vista que
a obra também retrata em sua narrativa uma doença altamente contagiosa e como a
sociedade lida com esta adversidade.
No tópico 3, por sua vez, Paulo Freire apresenta o ensino como uma forma
de intervenção no mundo. Ensinar não deve ser apenas repassar conteúdos, mas
precisa ser, essencialmente, uma prática transformadora, ampliadora de horizontes
e perspectivas. As aulas de redação não devem ser somente aulas nas quais o
professor e os alunos discutem sobre possíveis temas que podem ser cobrados na
redação do ENEM, mas precisa ser, sobretudo, um momento de reflexão,
florescimento de um senso crítico e aguçado acerca das coisas do mundo. Nessa
perspectiva, além das aulas síncronas semanais, realizei também lives no Instagram
com professores de outras disciplinas, formando uma espécie de aula
interdisciplinar. Tivemos contribuições de professores de história, sociologia e
filosofia, buscando sempre trazer temas reais, que perpassam nosso tecido social e
1943
que são potenciais temas a serem abordados pela prova do ENEM. Nossas lives
eram voltadas para o enriquecimento sociocultural do aluno, discussão de temas sob
perspectivas históricas, filosóficas e sociológicas e, essencialmente voltadas para a
ampliação da visão do aluno acerca de problemáticas que fazem parte da realidade
na qual estamos inseridos.
Ademais, nossos encontros síncronos ocorrem na plataforma Google Meet, a
qual tem sido um excelente canal, uma vez que os alunos têm a opção de participar
da aula ativamente, seja por meio do microfone ou do chat, contribuindo e fazendo
intervenções. Continuei fazendo uso de slides com os conteúdos pertencentes ao
planejamento anual, mas com uma nova roupagem. Os slides, agora com menor
extensão, assumem uma posição de “cápsula” de conhecimento, no sentido de que
possuem conteúdos mais práticos, sempre com foco nas diferentes análises que
poderiam ser feitas acerca de um mesmo tema.
Acredito veementemente que uma parte dos resultados que almejamos já

está contida no processo. Nesse sentido, acredito que os resultados do que estamos
realizando já podem ser vislumbrados. Ao longo desses quase nove meses, tenho
acompanhado diversos alunos, das mais diferentes realidades e contextos, mas
todos com um mesmo propósito: pleitear e alcançar uma vaga na universidade
federal.
Percebo que muitos deles já não são mais os mesmos que conheci em fevereiro,
antes do isolamento social. Estes alunos cresceram. Evoluíram. Desenvolveram-se,
e o PROCEEM tem muita influência nisso. As aulas não são apenas momentos de
aquisição de um conteúdo que após a prova, serão jogados numa gaveta de
esquecimento. Os encontros, quer síncronos ou assíncronos, são divisores de água
nos processos tanto pessoais quanto estudantis desses alunos.
Com o passar dos meses, vi alunos que nas primeiras propostas de produção
textual tiraram notas inferiores a 600 pontos, subirem para 900 pontos, fato que é
extremamente positivo e que demonstra que as aulas, mesmo à distância, têm sido
fundamentais para que estes alunos encontrem-se preparados no dia do exame. A
criação do Instagram, baseada no tópico escrito por Freire, foi muito positiva, pois os
alunos estavam o tempo todo tendo contato com conteúdos importantes e
1944
produtivos para eles, sem precisar de tanto esforço e energia, tendo em vista que a
rede social utilizada já é algo pertencente ao cotidiano deles. As lives
interdisciplinares foram também muito bem sucedidas. Após a realização delas, foi
perceptível que os textos apresentados pelos alunos possuíam maior riqueza em
termos de repertório sociocultural, análise crítica e argumentação. Ademais, as
discussões nos momentos de aulas síncronas também passaram a ser mais
produtivos.
Por fim, o clube do livro também deu seus frutos. Para além dos livros lidos
no clube, os alunos passaram a trazer cada vez mais repertório de leitura em seus
textos e também nas discussões em aula. É comum existir um paralelo ou outro feito
com algum personagem ou narrativa fictícia, o que demonstra que os alunos
passaram a ler as obras com um olhar não só contemplativo, mas sobretudo
analítico, observando como a literatura interpreta o mundo.
Acredito, portanto, que as contribuições de Paulo Freire devem ser

enxergadas com uma atenção especial. Precisamos observar nossos alunos
como sujeitos ativos em seu processo de ensino e considerar o que eles já têm
em si mesmos. Devemos, também, refletir acerca da esperança ativa que o autor
menciona e nutrir esta esperança em nosso fazer docente. Ademais, nunca
podemos esquecer que ensinar é, sobretudo, uma forma de intervenção no
mundo. As estruturas do mundo não permanecem as mesmas quando
entendemos que nosso trabalho existe para reestruturá-las. Finalizo este
trabalho com as palavras de Paulo Freire, nas quais ele diz: “sou professor a
favor da boniteza de minha própria prática”.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo . Pedagogia da autonomia: saberes necessários à

prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
1945
VIVÊNCIAS NA EDUCAÇÃO REMOTA: ESTRATÉGIAS DE ENSINO E

INICIAÇÃO À DOCÊNCIA EM PSICOLOGIA
ALMEIDA, Gêdson Resende de 1

ABREU, Cynara Carvalho de 2
Resumo: Este relato trata de uma experiência vivenciada por meio do projeto “Tutoria
remota: um incremento no processo formativo de estudantes em tempos de
pandemia”, em que os tutores tiveram a oportunidade de planejar, organizar e
executar duas atividades sob orientação docente. Durante o levantamento de
expectativas de uma das turmas do componente curricular PSI0100 – Psicologia
Aplicada a Ciências Contábeis houve a solicitação para que se discutisse Saúde
Mental na pandemia e, para isso, foi criado um formulário no Google Forms com duas
perguntas que seriam utilizadas para iniciar uma roda de conversa realizada via
Google Meet, a ser conduzida pelos tutores. Nessas práticas, houve interação
significativa dos discentes, possibilitando o compartilhamento de suas vivências e
promovendo a apreensão de conhecimento ao mesmo tempo que se mostraram de
grande valor para despertar o interesse dos tutores pela docência no ensino superior,
pois foi uma experiência exitosa quanto à interação dos discentes, domínio das
estratégias de ensino e alcance dos objetivos inicialmente previstos.
Palavras-chave: Estratégias de Ensino. Educação Remota. Tutoria. Interação. Roda

de conversa.
INTRODUÇÃO
Com a suspensão das aulas presenciais de escolas, universidades e demais

instituições de ensino, medida necessária para conter o avanço da Covid-19, surgiu a
educação remota. De acordo com Alves (2020, p. 358), essa modalidade se
caracteriza como uma prática pedagógica emergencial mediada por plataformas
digitais. Entre as atividades desenvolvidas pelos docentes nesse contexto estão: aulas
síncronas e assíncronas, comumente obedecendo aos mesmos horários do regime
presencial, e utilização de recursos que promovam a interação dos alunos.
1Discente. Psicologia. UFRN. E-mail: gedsonresende@ufrn.edu.br.
2Docente. Grupo de Estudos Subjetividade e Desenvolvimento Humano (GESDH). Centro de Ciências
Humanas, Letras e Artes (CCHLA). UFRN. E-mail: cynaraabreu@ufrn.edu.br
1946
Essa nova modalidade foi implementada na Universidade Federal do Rio

Grande do Norte (UFRN) com a criação de um semestre suplementar excepcional e
se firmou com a retomada das aulas do semestre 2020.1, agora denominado 2020.6.
A partir disso, houve também a adaptação do programa de tutoria para a modalidade
remota. Os objetivos desse programa, se tratando dos discentes tutores, são
principalmente auxiliar docentes e outros discentes no uso de ferramentas
tecnológicas, com o estabelecimento de vínculos e despertar o interesse pela
docência no ensino superior.
A atuação do docente é essencial para o alcance desse último objetivo e
também para a aprendizagem dos demais discentes, necessitando empregar algumas
estratégias de ensino. Esse termo designa a ação docente de se apropriar e utilizar
ferramentas que possibilitem a apreensão de conhecimento. Vale ressaltar a
importância de que essas práticas tenham objetivos bem definidos e que o profissional
saiba onde pretende chegar (ANASTASIOU, 2015).
Mazzioni (2013) endossa essa discussão ao apontar que as estratégias de
ensino devem possibilitar o engajamento dos discentes e que esses tenham clareza
do seu papel no processo de aprendizagem. Essa necessidade se torna ainda mais
imprescindível diante de um período de isolamento físico, incertezas, angústias e
vivências singulares surgidas com a pandemia.
Logo, apenas tentar adaptar as estratégias de ensino utilizadas nas aulas
presenciais para a educação remota pode não ser suficiente. Ser professor e aluno
fora do contexto tradicional de ensino exige momentos de abertura para ouvir o
compartilhamento de vivências, experiências, dificuldades enfrentadas e, assim,
romper com as formas de ensino e aprendizagem estritamente técnicas.
Desse modo, o objetivo deste trabalho é relatar uma experiência ocorrida no
projeto “Tutoria remota: um incremento no processo formativo de estudantes em
tempos de pandemia”, na qual tutores do curso de Psicologia conduziram uma roda
de conversa sobre Saúde Mental com uma das turmas do componente curricular
PSI0100 - Psicologia Aplicadas a Ciências Contábeis. A demanda por esse tema foi
trazida pela própria turma, logo no primeiro dia de retomada do semestre letivo 2020.6,
no momento em que se realizava um levantamento de expectativas.
1947
Alguns dias após o pedido feito pela turma, houve uma reunião de
planejamento entre a docente e os tutores com o intuito de levantar possibilidades de
como conduzir esse momento de reflexão e discussão, estabelecer quais estratégias
seriam utilizadas. Foi feito o convite para que os tutores conduzissem o momento
síncrono e houve total abertura para sugestões de qual atividade seria proposta para
o momento assíncrono.
Dessa forma, foram propostas duas atividades a serem realizadas pelos
discentes do referido componente: responder a um formulário criado no Google
Forms, durante o momento assíncrono da semana, com as perguntas “Para você, o
que é Saúde Mental?” e “Como você pensa que o profissional da Psicologia pode
ajudar em relação a esse aspecto da vida?”. No momento síncrono, ocorreu a
promoção de uma roda de conversa, na plataforma Google Meet, conduzida pelos
tutores sob a orientação docente, a partir das respostas obtidas. Cabe ressaltar que
ambas as atividades foram previamente discutidas com os discentes, sendo aceitas
unanimemente.
A primeira atividade está de acordo com a estratégia de sala de aula invertida,
proposta por Bergmann e Sams (2018). Nessa prática, há uma inversão das
atividades que seriam tradicionalmente realizadas em sala de aula e em casa,
permitindo que os discentes realizem as atividades a seu próprio tempo, bem como
poderão pesquisar mais informações sobre o que está sendo proposto.
No momento em que essas atividades foram realizadas, a turma possuía 49
discentes matriculados, dos quais 41 acompanham regularmente todas as atividades,
sendo que 33 deles responderam ao formulário. Após encerrado o prazo de envio das
respostas, os tutores fizeram alguns apontamentos que seriam levados para iniciar a
conversa da aula seguinte. A impressão ao fim da leitura era de que havia muito a ser
desconstruído e reconstruído coletivamente, reafirmando a necessidade da realização
de uma roda de conversa.
Durante a pandemia, surgiu a campanha “Ligue a câmera”, e também têm sido
lançados inúmeros vídeos sobre como aumentar a participação dos alunos nas aulas
remotas. Assim, diante de tal problemática, a estratégia de ensino precisaria
sensibilizar e envolver os discentes para que a proposta alcançasse seu objetivo.
1948
Portanto, a roda de conversa foi pensada devido ao seu caráter de alta interação entre
os participantes, seja para discutir – às vezes em concordância, às vezes em
discordância – durante o momento da conversa, trazer fatos novos para a discussão
e ainda a indicação de produções culturais que versam sobre a temática (MOURA;
LIMA, 2020).
A referida turma costuma ser bastante participativa nas atividades assíncronas;

portanto, a quantidade de respostas no formulário estava dentro do esperado.
Merecem destaque a participação e o engajamento deles durante a roda de conversa,
visto que algumas pessoas que sequer haviam mandado mensagens pelo chat
(Google Meet) em aulas anteriores mostraram-se comunicativas naquele momento.
Outras abriram o microfone para compartilhar novas informações e opinar acerca do
tema discutido.
Para compreender melhor essa alta interação é importante destacar alguns
pontos. A temática foi proposta por eles, evidenciando que de alguma forma estão
convocados a falar sobre suas vivências. Como as respostas obtidas na segunda
pergunta do formulário mostram uma visão de que o profissional de Psicologia ajuda
a reencontrar o caminho, solucionar problemas, dar conselhos, pode ser que um
componente desta área em um momento de pandemia causou a impressão nos
alunos de que poderiam encontrar algumas respostas e validações do que estavam
vivendo. Construiu-se um forte vínculo de confiança e respeito entre os tutores, a
docente e a turma desde o início das aulas.
Foi possível notar que, seja a partir do que foi trazido no formulário ou do que
emergiu durante a roda de conversa, houve muitas reflexões, desconstruções, assim
como a reconstrução de sentido de alguns termos como ansiedade e angústia,
constituindo-se como um momento rico tanto para os discentes da turma quanto para
os tutores que o conduziram. Isto posto, ao final do encontro os alunos pediram a
realização de mais momentos como aquele; e, também, foram muitas as menções ao
conteúdo discutido nas respostas da primeira avaliação, comprovando significativa
apreensão do conhecimento compartilhado.
1949
Ademais, desde a concepção dessas atividades, estava acordado que os

tutores teriam autonomia para a condução da roda de conversa e que a docente
estaria disponível para fazer intervenções quando necessárias, pois essa era a
primeira experiência síncrona dos tutores como protagonistas de uma estratégia de
ensino. Essa supervisão foi essencial para a atuação e trouxe conforto diante de
tamanha responsabilidade, já que haveria assistência caso necessário. Ressalta-se,
portanto, a importância do docente para que a tutoria remota desperte o interesse pela
docência no ensino superior.
Diante do exposto, vê-se que a educação remota impõe inúmeros desafios para
discentes e docentes, quando se faz necessário o incremento de estratégias de ensino
que considerem as especificidades do contexto de pandemia e possibilitem a
formação acadêmica para além dos conteúdos estritamente técnicos.
Assim, a tutoria remota surge como uma possibilidade de auxílio para enfrentar
esses aspectos, ao mesmo tempo que contribui para despertar o interesse pela
docência superior. Para tanto, é preciso que os tutores encarem algumas situações
desafiadoras e estejam devidamente assistidos pelos docentes, de modo a
conseguirem alcançar os objetivos pedagógicos de seus projetos.
Apesar de tantas dificuldades, incertezas e angústias provenientes da
pandemia da Covid-19, é possível dar prosseguimento à formação acadêmica e, para
tanto, tornam-se essenciais momentos de compartilhamento de vivências pessoais
que se relacionem com o que está sendo discutido no campo teórico.
REFERÊNCIAS
ALVES, L. Educação remota: entre a ilusão e a realidade. Interfaces Científicas -

Educação, v. 8, n. 3, p. 348-365, 4 jun. 2020.
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Ensinar, aprender, apreender e processos

de ensinagem. In: ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonir Pessate
(Orgs.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as
estratégias de trabalho em aula. 10. Ed. Joinville, SC:UNIVILLE, 2015.
1950
BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa
de aprendizagem. Trad. Afonso Celso da Cunha Serra. 1. ed. Rio de Janeiro: LTC,
2018.
MAZZIONI, S. As estratégias utilizadas no processo de ensino-aprendizagem:

concepções de alunos e professores de ciências contábeis. Revista Eletrônica de
Administração e Turismo - ReAT, v. 2, n. 1, p. 93-109, 25 jun. 2013.
MOURA, A. F.; LIMA, M. G. A Reinvenção da Roda: Roda de Conversa, um

instrumento metodológico possível. Revista Temas em Educação, v. 23, n. 1, p. 95-
103, 31 jul. 2014.
WARSCHAUER, C. Rodas e narrativas: caminhos para a autoria de pensamento,

para a inclusão e a formação. Disponível em:
http://www.rodaeregistro.com.br/pdf/textos_publicados_3_rodas_e_narrativas_camin
hos_para_a_autoria.pdf. Acesso em: 19 out. 2020.
1951
“FALANDO EM ENSINO DE TEATRO”: A CRIAÇÃO DE UM CANAL

NO YOUTUBE SOBRE ENSINO DE ARTES/TEATRO NO FORMATO
REMOTO
JULIÃO, Jullyana Maria Moreira1

CASTRO, Denis Silva2
DANTAS, Antonio Allyerly Sousa3
ALVES, Jefferson Fernandes4
COUTINHO, Karyne Dias5
Resumo: Este trabalho trata de uma das atividades realizadas no âmbito do

Projeto de Tutoria “A Formação Docente em Teatro em Tempos de Pandemia”,
objetivando apresentar e discutir a criação de um Canal no YouTube intitulado
“Falando em Ensino de Teatro”, para a produção de lives que visam debater
novas abordagens didático-metodológicas na organização da gestão escolar e
da prática docente em Artes/Teatro no formato remoto demandado atualmente
em função da pandemia por Covid-19. Como resultados preliminares desta
experiência, destaca-se que as lives propostas tem se configurado numa
iniciativa muito interessante na medida em que abrem a oportunidade de
discutir os processos de gestão pedagógica e escolar no cenário pandêmico;
analisar situações no âmbito da educação especial considerando a suspensão
das atividades presenciais nas escolas; bem como conhecer e problematizar
práticas pedagógicas do ensino de teatro mediadas remotamente.
Palavras-Chave: Ensino de Artes/Teatro. Formato remoto de ensino. Canal do

YouTube“Falando em Ensino de Teatro”.
INTRODUÇÃO
Dentre as atividades realizadas no Projeto de Tutoria “A Formação Docente

em Teatro em Tempos de Pandemia”6, este trabalho objetiva apresentar e discutir
um recorte das ações efetivadas por docentes e tutores/as, a saber: a criação de
1 Discente. Curso de Licenciatura em Teatro. UFRN. E-mail: jumaria.mjuliao@gmail.com

2 Discente. Curso de Licenciatura em Teatro. UFRN. E-mail: deniscastro713@gmail.com
3 Discente. Curso de Licenciatura em Teatro. UFRN. E-mail: antonioallyerly@hotmail.com
4 Docente. Curso de Licenciatura em Teatro. Pesquisa a interface Arte, Deficiência e Acessibilidade,
com ênfase na relação Teatro e Deficiência Visual. Centro de Educação. UFRN. E-mail:
jfa_alves@msn.com
5
Docente. Curso de Licenciatura em Teatro. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Poéticas do
Aprender. Programas de Pós-Graduação em Educação e em Artes Cênicas. Centro de Educação.
UFRN. E-mail: kdiascoutinho@gmail.com
6 Este Projeto foi proposto por docentes do Departamento de Práticas Educacionais e Currículo
(DPEC), do Centro de Educação da UFRN, para o semestre letivo de 2020.6, envolvendo os

componentes de Estágio Supervisionado de Formação de Professores na Licenciatura em Teatro,
onde atuam os três docentes orientadores do Projeto, a saber: Prof. Dr. Jefferson Fernandes Alves,
Profa. Msc. Tatiane Cunha de Souza, e Profa. Dra. Karyne Dias Coutinho. O Projeto foi aprovado pela
Pró-Reitoria de Graduação da UFRN com seis cotas de bolsa de monitoria remuneradas, no período
de quatro meses (de setembro de dezembro de 2020).
1952
um Canal no YouTube intitulado “Falando em Ensino de Teatro”, para produção de

lives na perspectiva de mobilizar esforços de discussão e estudo acerca de novas
abordagens didático-metodológicas na organização da gestão escolar e da prática
docente em Artes/Teatro no formato remoto.
Nossas ações corroboram com os estudos iniciais que fizemos das
proposições de Oliveira (2020, p.71), para quem:
a presença das artes cênicas nas discussões sobre as propostas de

atividades educativas remotas é um posicionamento político
necessário na disputa pela afirmação do ensino de teatro na escola
como componente curricular indispensável.
Embasados nessa premissa, a seguir faremos a caraterização,

acompanhada de breves considerações analíticas, da atividade das lives que
propusemos e estamos desenvolvendo no componente curricular Estágio I.
LIVES: FALANDO EM ENSINO DE TEATRO
O projeto das lives no componente curricular Estágio Supervisionado de

Formação de Professores I surgiu com o intuito de possibilitar a experiência de
aproximação de estudantes da Licenciatura em Teatro ao âmbito escolar para além
de suas vivências enquanto estagiários/as observadores/as em sala de aula virtual,
dando-lhes a oportunidade de ouvir relatos de diversos profissionais da área de
ensino em Artes, com ênfase para as estratégias que estão encontrando para lidar
com a necessidade de manter as aulas sem a alternativa de contato físico — devido
à necessidade do isolamento social por causa da pandemia por Covid-19 —,
transformando ambientes virtuais em suas salas de aulas e espaços para que as
instituições mantenham-se ativas.
Orientados/as pelos/as professores/as de Estágio I, os/as tutores/as deste
componente esquematizaram como se dariam os encontros para este diálogo,
organizando datas e horários compatíveis com o horário das aulas de Estágio I
(4M3456) para que a totalidade de estudantes matriculados/as pudessem participar
e que fossem bons dias para que os/as convidados/as se fizessem presentes.
Pensando também em como faríamos para que essa comunicação fosse a
menos falha e interrompível possível, e podendo ser prestigiada por pessoas de
1953
fora do componente, surgiu a ideia de fazer lives transmitidas pelo YouTube,

dando-se início a um intenso e árduo trabalho, já que para a maioria desse grupo
de tutores/as e professores/as lidar com plataformas digitais não era só uma
novidade, mas também uma complicação; porém, usando a internet a nosso favor,
passamos a pesquisar como tornar possível essas transmissões nesse aplicativo
tão popular, encontramos uma plataforma que possibilita participantes estarem em
uma videoconferência e serem projetados ao vivo no YouTube ou Facebook,
chamada StreamYard (SEVERO, 2020).
Foi assim que, para dar conta da tarefa, aprendemos a manusear esta
plataforma, criamos um canal no YouTube que chamamos de “Falando em Ensino
de Teatro”, e produzimos folders para divulgação, ações que nos possibilitaram
estar prontos para dar início ao projeto.
Nosso canal no YouTube “Falando em Ensino de Teatro” foi aberto com a
seguinte descrição:
Pensando em atender ao desafio de refletir sobre o ensino de teatro

de forma remota e levantar diálogos sobre a prática pedagógica,
professores e tutores do componente curricular de Estágio
Supervisionado para Formação de Professores I, do curso de
Licenciatura em Teatro da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN), decidiram criar este canal como veículo que propõe
transmitir lives para discutir temas relacionados ao teatro-educação.
Desde a abertura do Canal que se deu há pouco mais de um mês 7 , já

produzimos três lives com discussões extremamente necessárias a estudantes
estagiários/as, a tutores/as do referido Projeto de Tutoria, a docentes das escolas e
da Licenciatura em Teatro, bem como a demais pessoas interessadas na temática
do ensino de Artes/Teatro em escolas no formato remoto.
A primeira live aconteceu no dia 7 de outubro de 2020, com início às 10h, e
teve como tema “A Gestão Pedagógica e Escolar no Cenário Pandêmico”, com a
participação dos seguintes convidados/as: Prof. Janieri Silva, Diretor Pedagógico da
Escola Municipal Prof. Laércio Fernandes; e Profa. Simone Rodrigues, Diretora
Pedagógica da Escola Municipal Prof. Arnaldo Monteiro Bezerra.
A segunda live ocorreu no dia 14 de outubro de 2020, com início às 10h,
7
Lembramos que este trabalho é muito recente e por isso o recorte é bastante específico. Embora
os bolsistas sejam intensamente envolvidos no Projeto, eles iniciaram suas atividades de tutoria em
setembro de 2020, totalizando menos de dois meses para a apropriação de novos saberes relativos
à esfera digital, e também para a realização e escrita deste trabalho.
1954
tendo como tema “As Práticas Educacionais na Educação Especial Considerando o

Distanciamento Social”. Como convidados/as, estiveram para a conversa: Profa.
Luciana Almeida, Docente do Atendimento Educacional Especializado (AEE) da
Rede Municipal de Ensino de Natal; Profa. Karen Rodrigues, Docente da Rede
Estadual do Rio Grande do Norte e do Município de Natal; Profa. Adeilza Gomes,
Coordenadora da Formação Docente Continuada em Artes (FORMARTES) e
Assessora Pedagógica na Secretaria Municipal de Educação de Natal.
A terceira live se deu no dia 21 de outubro de 2020, com início às 10h, tendo
como tema “Experiências de Professores/as de Teatro e suas Práticas Pedagógicas
no Ensino Remoto”, sendo discutido pela Profa. Larisse Kaline Pereira da Costa,
Docente de Artes na Escola Municipal Prof. Arnaldo Monteiro Bezerra; Prof.
Matheus Gianini Caldas Dantas, Docente de Artes na Escola Estadual Manoel
Noberto e na Escola Estadual Monsenhor Amácio Ramanho; e Prof. Renan Carlos
Medeiros, Docente de Artes na Escola Estadual Floriano Cavalcanti (FLOCA).
Em cada transmissão, contamos com cerca de sessenta a oitenta pessoas
prestigiando e interagindo (pelo chat ao vivo) com os/as convidados/as nas
discussões, o que foi uma alegria muito grande para todos nós que estamos
envolvidos no Projeto, pois percebemos que a atividade ultrapassou os limites da
nossa sala de aula do Estágio I (que conta com vinte e cinco estudantes
matriculados/as), interessando a pessoas de dentro e de fora da Universidade, e
vimos o quão necessária se faz a atitude de estar “Falando em Ensino de Teatro”
em um momento tão singular e delicado para a educação e a arte no país, além de
mostrarmos relatos diversos da luta pela permanência das Artes em contato com
estudantes da Licenciatura em Teatro da UFRN, mesmo que virtualmente,
resistindo para existir.
Com essa configuração, acabamos por promover uma ambiência de troca de
saberes que nos tem permitido uma profícua interlocução com profissionais da
educação, ampliando as experiências formativas dos/as discentes envolvidos, bem
como destes/as em relação a professores/as dos sistemas públicos de ensino.
Nesse sentido, as lives do Canal que criamos no YouTube estão nos
permitindo problematizar os processos didáticos e metodológicos no formato
remoto na perspectiva de superar/questionar as matrizes tradicionais da prática
pedagógica em Artes/Teatro nas escolas.
1955
Embora seja muito recente essa nossa experiência com o Canal que criamos
no YouTube para discutirmos o ensino de teatro no formato remoto, é possível
afirmar que através dela estamos conseguindo atingir alguns importantes objetivos
do Estágio Supervisionado de Formação de Professores I na Licenciatura em
Teatro, de modo bastante inovador e antes impensado por nós, mas que nos foi
demandado pela situação extrema em que nos encontramos todos atualmente.
Nesse sentido, as lives estão sendo uma iniciativa muito interessante, na
medida em que por meio delas estamos tendo a oportunidade de discutir os
processos de gestão pedagógica e escolar no cenário pandêmico; analisar
situações no âmbito da educação especial, considerando a suspensão das
atividades presenciais nas escolas; bem como conhecer e problematizar práticas
pedagógicas do ensino de teatro mediadas remotamente.
Dessa forma, o Estágio I tem funcionado como formação e pesquisa, seja
para estudantes estagiários/as, seja para nós, estudantes tutores/as, que passam a
compreender melhor este componente curricular como campo de produção de
conhecimento na relação entre teoria e prática (PIMENTA; LIMA, 2004).
Na esteira disso, concluímos este trabalho atestando o quão significativo
vem sendo estarmos integrados ao Projeto de Tutoria “A Formação Docente em
Teatro em Tempos de Pandemia”, uma vez que estamos tendo a oportunidade de
refletir sobre a formação de professores/as de teatro em relação aos cenários
escolares frente ao distanciamento social, problematizando seus impactos em
contextos educacionais da grande Natal/RN.
REFERÊNCIAS
OLIVEIRA, Maskin. Ações diante do intempestivo: o posicionamento necessário do

ensino de teatro em tempos de isolamento social. Rebento, São Paulo, n. 12, p. 69-
84, jan./jun., 2020.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São
SEVERO, Thiago Emanuel A. Criando lives colaborativas no YouTube com o

site StreamYard. DPEC/UFRN, 2020.
1956

Anais Do Evento Encontro Integrado Dos Programas de Ensino Da UFRN 2020

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Anais Do Evento Encontro Integrado Dos Programas de Ensino Da UFRN 2020

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Coordenadoria de Processos Técnicos

Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede

Encontro Integrado dos Programas de Ensino da UFRN 2020 (1. : 2020 :

Evento realizado de 23 a 24 de novembro de 2020.

1. Ensino – Congressos. 2. Currículos - Congressos. 3. Professores – Formação –

ÁREA DE CIÊNCIAS DA VIDA E DA SAÚDE

A Criatividade Da Bioquímica Animada Para Superar As Dificuldades Do Ensino Remoto . . . . . . .

A Importância Da Comunicação E Da Conexão Entre Alunos E Professores No Projeto De

A Importância Da Transparência Do Projeto De Metodologia Científica E Tecnológica No Cenário

A Importância Da Tutoria De Histologia No Âmbito Do Ensino Remoto Emergencial: Um Relato

A Importância Dos Canais De Comunicação Para Auxiliar Os Alunos No Aprendizado . 21

A Manutenção Do Vínculo Entre Universidade E Comunidade: Experiência Em Uma Comunidade

A Monitoria Como Apoio Ao Processo De Ensino-aprendizagem Frente À Pandemia E A

A Monitoria De Hematologia A Partir De Estudo De Casos Clínicos: Um Relato De Experiência . .

A Monitoria Durante O Período De Aula Online E Seus Impactos No Processo De Ensino-

A Tutoria No Ensino Remoto Para O Desenvolvimento De Habilidades De Iniciação À Docência

Acompanhamento Na Construção De Portfólios Sobre As Políticas De Saúde No Brasil 57

Adaptação Da Monitoria De Endocrinologia Ao Desafio Da Pandemia: A Ótica Do Monitor . . . . .

Adaptação De Metodologia Ativa No Ensino Remoto: Um Relato De Experiência . . . . . . . 69

Adaptação Para Ensino Remoto Da Monitoria De Habilidades Básicas De Urgência E Emergência

Adaptações Para Ensino Remoto De Disciplinas De Entomologia Para Graduação . . . . . . 84

Alimentação E Nutrição No Sus: Melhoria Na Qualidade Do Ensino E Formação Interdisciplinar

Ambiente Virtual No Ensino Da Patologia Geral: Compartilhamento De Casos Clínicos . . . . . . . . .

Anatomia Humana: A Importância Dos Roteiros Virtuais E Banco De Fotos No Contexto De

Aplicação Das Mídias Digitais No Processo De Ensino E Aprendizagem Na Monitoria Dos

Aplicação Das Tecnologias De Informação E Comunicação (tic): Relato De Experiência No

Aplicação De Metodologias Ativas Voltadas Ao Ensino Remoto- Estudando As Enzimas De

Apoio Ao Discente No Processo De Ensino Na Semiologia E Semiotécnica Em Tempos Da Covid-

Atividades De Mentoria No Curso De Medicina Da Ufrn Durante A Pandemia De Covid-19:

Atividades Pedagógicas De Monitoria Nas Disciplinas De Bioquímica Nos Cursos De

Atuação Remota Da Monitoria Em Metodologia Da Pesquisa: Relato De Experiência . . . 144

Ações Educacionais Integradas Para A Formação De Saberes No Curso De Engenharia De

Construindo Saberes Em Saúde: Contribuições Da Tutoria No Ensino Remoto Da Ufrn . 160

Construção De Guias E Checklists Para O Treino De Habilidades Médicas: Relato De Experiência

Construção De Jogos Educativos Para O Ensino De Habilidades Médicas: Relato De Experiência .

Contribuição Da Monitoria Acadêmica No Processo De Ensino-aprendizagem Mediado Por

Desafios Da Melhoria Do Ensino Em Ecologia De Populações No Contexto Do Ensino Remoto . .

Desafios Para Adaptar-se Às Mudanças Do Ensino: Do Presencial Ao Remoto . . . . . . . . . 205

Desafios, Estratégias E Vivências Na Monitoria De Nutrição Social . . . . . . . . . . . . . . . 210

Desenvolvimento De Competências E Incentivo Pela Carreira Docente No Processo De Ensino-

Desenvolvimento De Monitoria No Ensino Remoto De Uma Universidade Federal Do Brasil . . . . .

Desenvolvimento E Aplicação De Testes Online Utilizando A Ferramenta Google Forms . . . . . . . .

Desenvolvimento E Aplicação Virtual De Avaliação Interativa Da Aprendizagem: Um Relato De

Dificuldades E Estratégias Para Ensinar Ciências Da Natureza De Forma Remota: Um Relato De

Dificuldades Enfrentadas Pela Monitoria Em Tempos De Ensino Remoto . . . . . . . . . . . . . . 249

Ensinamento Distanciado: Do Laboratório Ao Remoto, Uma Trajetória Digital Em Tempos De

Ensino Prático De Parasitologia Adaptado Ao Contexto Da Pandemia Covid-19 . . . . . . . 262

Ensino Remoto Emergencial: Experiência De Tutores De Disciplinas Que Abordam Os Primeiros

Estratégias De Ensino E Aprendizagem No Formato Remoto: Experiências Dos Componentes De

Estratégias Desenvolvidas Nas Atividades De Monitoria Em Hematologia Durante O Período

Estudo Da Radiologia Abdominal E Google Classrooms®: Relato De Experiência No Curso De

Experiência Do Crescimento Profissional E Individual Do Monitor No Projeto De Monitoria Em

Experiência Nos Canais De Comunicação No Projeto De Monitoria Em Metodologia Científica E

Experiência Virtual Da Monitoria Feminas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310

Experiências De Uma Aluna De Licenciatura Em Ciências Biológicas Na Monitoria Durante O

Ferramentas Digitais Para A Aprendizagem Significativa Na Monitoria Remota De Embriologia:

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