19 marzo, 2020 by Redacción La Tinta

Pedagogía de la memoria. Primera parte

Entrevistamos a Agustín Minatti, docente de la Facultad de Filosofía y
Humanidades de la UNC y del Instituto Provincial Carlos Alberto
Leguizamón, investiga sobre Pedagogía de la Memoria y formación docente.
En esta primera parte, habla sobre los Espacios para la Memoria y cómo
abordar la última dictadura cívico-militar en las escuelas de todos los
niveles.
Por Candela Molina para La tinta

La Pedagogía de la Memoria es una perspectiva para mirar y abordar el pasado reciente

desde las urgencias del presente. Agustín Minatti aclara que no es sólo para temáticas
vinculadas con la última dictadura cívico-militar, sino también para considerar “el complejo
debate que supone la construcción de memorias y las disputas de sentidos que las mismas
entraman dentro de articulaciones institucionales que tienen lugar en el espacio público y
en la ciudadanía”.

Por ello, “la pedagogía de la memoria se entrama en referencia con distintas acciones
institucionales, llevadas a cabo tanto en escuelas, Espacios sociales y Sitios para la
Memoria, como así también por leyes, documentos educativos y políticas públicas que
establecen marcos para disputar el sentido sobre el pasado reciente. Estos marcos
establecidos por políticas públicas de memoria son avances significativos para garantizar
las condiciones y posibilidades para la discusión política. En ese sentido, la pedagogía de la
memoria es crítica y emancipatoria; aporta a visibilizar las responsabilidades sobre lo
acontecido, disputando el sentido común del presente sobre lo que nos pasó y sobre lo que
queremos que nos suceda como sociedad democrática. Por ello, es una pedagogía que
dialoga entre las temporalidades del presente-pasado-futuro”, sostiene Agustín.

En Córdoba, existen tres Espacios para la Memoria: el Archivo Provincial de la Memoria,

el Espacio para la Memoria La perla y el Espacio para la Memoria Campo de la Rivera.
Todos cuentan con propuestas educativas que, fundadas en la pedagogía de la memoria,
realizan recorridos educativos que “ponen en juego un concepto de memoria donde el
pasado se convierte en un eje para pensar las prácticas cotidianas en el presente. Cada
recorrido busca ser un puntapié inicial para la producción de nuevas memorias, memorias
locales que nos interpelen, que indaguen sobre la represión, pero también sobre la lucha y
la resistencia, la vida cotidiana. Porque la historia de nuestro pasado reciente atravesó cada
familia, cada barrio, cada escuela”, indica la página web de la Comisión Provincial de la
Memoria de Córdoba.
(Imagen: La tinta)

Para Agustín, los Espacios para la Memoria “han aportado al debate para resignificar qué
fue lo que nos pasó como sociedad y qué sentidos le damos a la democracia. Los tres
espacios han desarrollado proyectos muy interesantes que habilitan la circulación de la
palabra, permiten pensar en términos políticos el sentido que tienen los derechos humanos y
las violencias que aún nos atraviesan”.

El Archivo de la Memoria está ubicado en un lugar central de la Ciudad de Córdoba y se

caracteriza por abrirse a demandas y luchas sociales. La Perla “tiene un gran trabajo en la
promoción de los derechos humanos. Pensemos que, hoy, un ex Centro Clandestino de
detención, tortura y exterminio de personas se nos presenta como un lugar para habitar
haciendo memoria, un espacio recuperado para la cultura, el arte, la formación política, la
ciencia y el disfrute. Esto es una idea muy fuerte, porque no banaliza lo que allí sucedió,
sino que nos posiciona de otra manera para pensarlo y habitarlo diferente. El proyecto en
La Perla es una invitación a pensar en las tramas complejas que han significado los
circuitos represivos en Córdoba y poder construir memorias”.

El Espacio para la Memoria Campo de la Rivera está inscripto en un entramado social que
tiene redes de trabajo comunitario, sostenido por organizaciones sociales barriales que son
constitutivas de la propuesta del Espacio. Para Agustín, “tiene capas de las memorias
porque fue una cárcel militar, centro clandestino, luego, una escuela, después, un Espacio
para la Memoria. Se ubica en una zona que es fuertemente estigmatizada, golpeada,
perseguida, discriminada por muchísimos gobiernos y estratos del Estado. Esas memorias
superpuestas, sumergidas, silenciadas, forman parte del trabajo cotidiano de ese espacio”.

“Los tres Espacios para la Memoria de Córdoba han podido generar condiciones
desde la pedagogía de la memoria para trabajar conjuntamente con instituciones
educativas de todos los niveles, desde el inicial hasta superior; han articulado con
organizaciones sociales y políticas, y con colectivos socioculturales; la dimensión
política de las memorias, las disputas de sentido y su entramado complejo es
ineludible con las decisiones que vamos a tomar en el futuro”, expresa Agustín.
(Imagen: Colectivo Manifiesto)

(Imagen: Colectivo Manifiesto)

Pedagogía de la memoria en escuelas
A las escuelas las pensamos también como territorios de memorias, espacios
imprescindibles para la construcción de relatos y sentidos sobre lo que vivimos como
sociedad. Están dadas las condiciones institucionales para trabajar desde la pedagogía
de la memoria. Tenemos políticas públicas de memoria, contenidos curriculares
transversales en los diseños, actos escolares en el calendario, por ejemplo, el Día por la
Memoria, la Verdad y la Justicia, hay recursos producidos por ministerios, gremios,
universidades, centros de investigación, organizaciones sociales disponibles en
Internet.

Por todo ello, “a pesar de lo vivido durante el gobierno de Cambiemos a nivel nacional y
que, en muchos aspectos, ha significado un retroceso respecto a las políticas públicas de
memoria, los docentes contamos en las instituciones educativas con marcos y encuadres
claros para el trabajo con el pasado reciente. Estos marcos y encuadres normativos y
disciplinares garantizan al docente la tarea de pensar críticamente y resignificar el pasado
reciente de Argentina. Sin embargo, como en todo proceso social, la educación es un acto
político, atravesada de disputas y conflictos que expresan las disputas ideológicas,
consciente o inconsciente, que se ponen en juego a la hora de abordar temáticas vinculadas
a la última dictadura cívico-militar”.

En la actualidad, “están dadas las condiciones para problematizar, profundizar y

entender la complejidad de lo que nos pasó. No reduciéndolo a una problemática
meramente represiva, sino comprendiendo el proceso político y económico que, en ese
contexto, significó en la Argentina. Aún así, hay que seguir dando la batalla cultural
en la formación docente y discutir con los colegas que no se trata de un problema del
orden de ‘versiones’, sino que se trata de temporalidades históricas que deben ser
analizadas desde múltiples dimensiones”.

(Imagen: La tinta)

Disputar el sentido político del pasado reciente

Todo abordaje que hagamos sobre temáticas del pasado reciente tienen injerencia en
nuestro tiempo presente. Las temáticas ligadas a la última dictadura cívico-militar
tienen “una presencia que duele y aún no está saldada en el presente. Hay una carga
política, no partidaria, sino política, porque estamos discutiendo y disputando el sentido del
pasado reciente. Esto no es un problema para las instituciones educativas, sino su principal
riqueza. Tenemos la posibilidad de correr el manto de homogeneidad de lo que pensamos
sobre determinado tema para ponerlo encima de la mesa y discutir desde las múltiples
miradas que tenemos sobre eso. Cuestión que, en la enseñanza, se puede hacer con muchos
otros temas. Es un gran desafío para las escuelas”, sostiene Agustín.

La mayoría del estudiantado toma contacto por primera vez con la temática en las
escuelas. Por eso, para Agustín Minatti, “tenemos el deber de la enseñanza del pasado
reciente y les estudiantes tienen el derecho de construir sus propios sentidos sobre lo que
ese pasado significa y representa. Son temas que no pueden ser abordados de cualquier
manera porque hay lineamientos clave sobre las responsabilidades del Estado. Como
docentes, sería una gran irresponsabilidad decir que fue una guerra, esto fue una clave
interpretativa en otro contexto histórico, que no es el actual. Estas interpretaciones,
ahora, están saldadas por las sentencias judiciales y las investigaciones de la justicia
 sobre las responsabilidades en los crímenes cometidos en la última dictadura. Siendo
tipificados por la justicia por crímenes de lesa humanidad por la violación a los derechos
humanos, ya no podemos trabajar desde aquella clave justificacionista de la represión”.

Agustín Minatti aclara: “Tenemos la responsabilidad de pensar aquel período como un

proyecto político de disciplinamiento social que tuvo una política sistemática de
persecución y represión, y que hay responsables civiles, económicos, políticos,
complicidades mediáticas, eclesiásticas. Todas esas son dimensiones de análisis que, como
docentes, no podemos desconocerlas. Puedo no saberlas, pero es mi responsabilidad
docente formarme para generar las condiciones para que los y las estudiantes tengan el
derecho de poder interpretar, resignificar y comprender cómo su presente se inscribe en ese
recorrido histórico”.

20 marzo, 2020 by Redacción La Tinta

Pedagogía de la memoria. Segunda parte

Entrevistamos a Agustín Minatti, docente de la Facultad de Filosofía y
Humanidades de la UNC y del Instituto Provincial Carlos Alberto
Leguizamón, investiga sobre Pedagogía de la Memoria y formación docente.
En esta segunda y última parte, habla sobre las sensibilidades que interpelan
los recorridos por los Espacios para la Memoria y la didáctica del pasado
reciente.
Por Molina Candela para La tinta

Agustín Minatti plantea que “siempre me llamó poderosamente la atención la enorme

interpelación que genera el lugar físico, los pisos, las paredes, el techo, las marcas de
memorias. Ese poder de lo real. Se trata de un Ex Centro Clandestino de detención y tortura
y exterminio. Acá, pasaron esas cosas. Me gusta pensar los espacios de memoria a partir de
la noción de enunciador legítimo de Hassoun, es decir, pensar en la legitimidad que le
confiere al relato y a la propuesta de los Espacios para la Memoria su condición de ex
centro clandestino. Esto le imprime al tipo de trabajo que tienen los Espacios para la
Memoria un plus significativo, una responsabilidad ineludible a la hora de pensar y hacer
propuestas para distintos públicos, de poner en diálogo sentidos, miradas, relatos,
testimonios con un otro, que recorre el lugar, que re-conoce, que transita también
físicamente esos espacios. Por ejemplo, la forma laberíntica en el Archivo Provincial para
la Memoria en pleno centro de Córdoba, con su bullicio, con las campanas de la Catedral.
La inmensidad de La Perla inscripta en un paisaje que hasta se podría decir que es hermoso
con las sierras de Córdoba en el fondo… pero con La Cuadra y el Galpón de Automotores
que interpelan en el orden de los sentidos y calan más allá de lo que uno pueda decir
oralmente; las galerías del Campo la Ribera y la imagen difícil de asociar con juegos de
niños en los recreos cuando fue escuela”.

Esa responsabilidad está presente en los tres Espacios cuando advertimos que la presencia
en el lugar físico de estudiantes produce fuertes emociones, que se diferencian del trabajo
de estas temáticas en el aula. Porque, aunque en clase se usen dispositivos y recursos como
un video, una película, entrevistas, notas, crónicas o testimonios, les estudiantes te dicen:
“Pasa algo distinto cuando se ve el tema acá, donde fue lo que leemos o vemos en videos”.

Agustín explica que, a partir de los proyectos educativos que generan los Espacios para
la Memoria “se pone en juego la posibilidad de construir memorias en permanente
diálogo con lo que el sujeto está pensando y sintiendo en ese momento y en ese lugar”.
Los encuentros de memorias que proponen los Espacios, sin negar la historia del lugar,
no tienen como finalidad la reproducción del horror, “hay un ir y venir permanente
entre lo que se sabe que fue y pasó en ese lugar con las propuestas educativas, que
invitan a abrir otros tipos de registros: la interpretación; el diálogo; historias de vidas,
identidades, resistencias, saberes contextualizados, que permitan corrernos de la
fascinación del horror y habiliten otras reflexiones posibles”.

Para Agustín Minatti, “fruto de ese trabajo cuidado de las Áreas de Pedagogía de la
Memoria, hay muchos ejemplos de cómo distintos sujetos, que recorren los Espacios de
Memoria con expectativas puestas en registros literales de la violencia represiva o imágenes
del horror, se encuentran con una experiencia distinta a aquello que esperaban, revisan los
supuestos de sus expectativas, de los relatos que los constituyen, de las narraciones que
heredaron y construyen un nuevo lugar de interpretación; una experiencia que les permite
pasar por ese tamiz los registros de su propia historia”.
(Imagen: La tinta)
Presentes en la ausencia
En el Archivo Provincial para la Memoria, en la sala de Presentes, está la muestra de los
álbumes familiares. Allí, para Agustín, “se trabaja con una consigna tan importante de los
movimientos de derechos humanos como es: 30.000 compañeros desaparecidos presentes”.
Y pregunta y se responde: “¿Qué puede significar para un niño que visita la muestra? Me
parece que los niños y niñas que visitan el lugar pueden ver que las personas desaparecidas
tenían una familia que le escribe cartas, ven fotos con amigos, historias compartidas con
otros, que habían estudiado en una escuela, tenían su libreta de calificaciones; sueños y
proyectos. Entonces, podemos pensar que no son sólo un número, los 30.000, no es sólo
una foto en un collage, sino que es un nombre, un apellido; son familiares, grupos de
amigos y son una ausencia; una historia obturada para todo un colectivo que estuvo
escribiendo e incorporando pequeños retazos de sus recuerdos para que otro pueda leer lo
que quedó interrumpido. De esta manera, trabajar con esos niños y niñas que 30.000
compañeros desaparecidos presentes, es un enunciado que permite muchas miradas; un
grito de pertenencia y de identidad, una forma de estar presentes en la ausencia, un reclamo
de justicia, etc.”.

Para Agustín, es un ejemplo de los tantos que podemos compartir sobre cómo las
propuestas de los Espacios para la Memoria abren la posibilidad de la significación. En
estas propuestas educativas, se busca interpelar las subjetividades a partir de relacionar
aquella temporalidad histórica con “nuestra vida social, con el cotidiano, con entendernos
parte de una sociedad post dictadura genocida. Nos permite pensar. No es el objetivo la
reproducción del horror y paralizar, por el contrario, nos invita a revisar el lugar donde
estamos parados para habilitar una reflexión y la circulación de la palabra”, expresó
Agustín Minatti.
Los Espacios de Memoria de Córdoba hace más de 10 años que trabajan en propuestas
desde “la Pedagogía de la Memoria, como articulador y discurso, nos permite pensar, por
un lado, los procesos educativos y de transmisión desde el derecho a las memorias, y, por
otro, las prácticas pensadas a partir de una didáctica del pasado reciente que pone el acento
en generar condiciones de apropiación y reflexión por parte de los sujetos que recorren las
propuestas educativas”, cierra Agustín.

Mucha de esa experiencia acumulada se encuentra sistematizada y accesible en las

producciones y publicaciones destinadas a docentes en particular y a público en general.
Son recursos disponibles para repensar propuestas de enseñanza y se pueden encontrar en el
repositorio de la página de la Comisión Provincial de la Memoria de Córdoba. Entre ellas,
se destacan: Chupinas de Colección, Periplos de la Memoria. Cartas de Navegación, La
escuela Construye Memorias.

(Imagen: Colectivo Manifiesto)

Didáctica del pasado reciente

“La Pedagogía de la Memoria la definimos como una pedagogía crítica, política que
tiene como objetivo disputar los sentidos hegemónicos en el presente sobre lo sucedido
en nuestra historia y generar condiciones de transmisión que garanticen el derecho de
las generaciones a la construcción de sus memorias”, sostiene Agustín. “Para abordar
temáticas vinculadas al pasado reciente de la Argentina, es importante considerar el
derecho a construir sentidos por parte de les estudiantes, es decir, el derecho a la memoria,
memoria no como deber, obligación, mandato, saturación, sino como espacio de reflexión
que debemos garantizar como docentes”, plantea.

Por supuesto que esta perspectiva genera muchas interrogantes y es difícil plasmarla. En
este sentido, el desafío es poder construir propuestas didácticas que nos permitan una
mirada compleja del pasado reciente y que habiliten procesos de análisis de fuentes,
comparaciones, identificar distintos enunciados y sujetos sociales y sus responsabilidades.
Que nos permitan comprender el “clima de época” o las claves propias de esa época para
interpretar los acontecimientos. Es decir, reconstruir las coordenadas de sentido que
operaban en ese contexto para poder pensarlas en espejo con el presente. Propuestas
didácticas que nos permitan considerar múltiples dimensiones de análisis, de registros y
miradas, la multicausalidad de los procesos.

Agustín nos da este ejemplo: “Si vos abordás en un curso la lucha armada (tema sensible
cuando abordamos los años 60 y 70 en la Argentina por las herencias interpretativas de la
Teoría de los dos Demonios), deberíamos partir de preguntarnos ¿qué conceptos estructuran
ese contenido? y trabajar en una selección de conceptos que consideramos necesarios para
vehiculizar preguntas de análisis, que, a su vez, dan cuenta de mi perspectiva. Debo
preguntarme también ¿qué ejes temáticos me permiten pensar puentes de memoria?, es
decir, qué problemas de análisis me permite pensar desde el presente aquella temporalidad
que pretendo abordar. Teniendo en cuenta que pensamos esta propuesta para la escuela, y
para jóvenes nacidos y criados en democracia, debemos considerar que tenemos referencias
muy distintas respecto a la idea de política, violencia, participación. Si quiero proponer un
análisis donde la decisión de la lucha armada esté pensada como proyecto político o como
intento de toma del poder, a priori debo suponer que las coordenadas de sentido de la
actualidad sobre la vida democrática, la política, las violencias, las formas legítimas de la
expresión de un ideal, son distintas a la de los 60 y 70. Un abordaje sin un trabajo previo de
contextualización y clima de época puede incurrir en anacronismos o afirmaciones de un
lugar de juez que nos posicionan en una lectura que condena toda forma de ejercicio de la
violencia política de los 60 y 70, y quizás, como efecto no deseado, reproduzca visiones
justificacionistas de la represión estatal”.

En ese sentido, Agustín recalca que “es tan importante un abordaje didáctico que
genere condiciones para la comprensión y el análisis de las claves políticas de esa
época, de las condiciones de posibilidad de proyecto político revolucionario como un
horizonte posible”. Y aclara que “formarse en la didáctica del pasado reciente para generar
esos recursos que les permitan a les estudiantes entender que el horizonte revolucionario
era propio de ese contexto, que la revolución fue un horizonte generacional transversal; un
proyecto político donde la violencia está entramada con la política desde los orígenes del
Estado. Violencia interpretada por aquella generación, como una herramienta legítima. Así,
poder comprender por qué un joven, en ese contexto y por una causa política, estaba
dispuesto a dar la vida y a quitarla”.

“Hacer ese trabajo con jóvenes, que además sufren otro montón de violencias estatales, es
muy difícil”, dice Agustín, y en esa línea: “Quizás, una vez que yo pueda entender las
condiciones de posibilidades de la violencia entramada en la política de los años 60 y 70,
violencia y política que son constitutivas del Estado, voy a poder construir herramientas de
análisis de las otras violencias de las cuales somos víctimas en el cotidiano de nuestro
presente”.

Esa misma clave de análisis tiene que permitirnos abordar la complejidad de otras
temáticas, además de la violencia estatal, la represión y el disciplinamiento social; las
complicidades de sectores sociales, políticos, económicos, mediáticos de la Argentina; los
procesos de reparación y justicia por parte del Estado, entre otras. Con el objetivo de
poder pensar problemas de nuestro presente que guardan relaciones de continuidad y
ruptura con aquella temporalidad tan compleja.

Por ejemplo, preguntarnos por qué gran parte de la sociedad cordobesa acuerda con la idea
que “mayor control es mayor seguridad”, ¿cómo se fueron dando los procesos de
sedimentación de esta idea en el sentido común? ¿con qué discursos se instaló esta “verdad
inobjetable”? ¿qué contextos y qué políticas fueron necesarias? ¿con qué otros conceptos
podemos problematizar la “idea-verdad” control-seguridad? Por ello, en la didáctica del
pasado reciente, es importante definir los conceptos que se crean centrales en función de los
propósitos de la actividad educativa y de acuerdo a los tiempos dispuestos. Así mismo, con
el objetivo de generar las condiciones para que les jóvenes tengan el derecho a poder
repensarse en esa historia y puedan reflexionar qué de esa historia tiene relación con su
presente.