Organização Do Trabalho Pedagógico Nos Anos Iniciais Do Ensino Fundamental

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
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Tatiane Mota Santos Jardim
seõçatona reV
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CONHECENDO A DISCIPLINA
A disciplina Organização do Trabalho Pedagógico nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental objetiva a busca pela compreensão do percurso histórico, bem como
dos fundamentos que subsidiam as reflexões e práticas pedagógicas relacionadas
aos anos iniciais do Ensino Fundamental, contribuindo, assim, com a formação do
profissional que atuará nessa etapa de ensino e com o trabalho a ser desenvolvido
no ambiente escolar.
Esperamos que as informações e reflexões oportunizadas por este material

contribuam para o conhecimento e a interpretação da legislação e das políticas
educacionais, de acordo com o contexto histórico, político e social indicado, e para
a compreensão da organização dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
favorecendo, assim, uma prática educativa consistente, crítica e emancipadora,
que respeite as especificidades culturais e as modalidades existentes, bem como
atenda a diferentes públicos e contextos.
Selecionamos temáticas que possibilitam o reconhecimento das mudanças

curriculares e pedagógicas ao longo dos tempos considerando as normativas
apresentadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a importância da
alfabetização para a educação básica. Esperamos que o conhecimento constituído
contribua para a implementação de práticas inovadoras e significativas, que
promovam o desenvolvimento integral de crianças, jovens e adultos por meio de
uma abordagem formativa de avaliação.
Este material foi organizado em quatro unidades de ensino. A Unidade 1

apresentará um percurso histórico das legislações educacionais, evidenciando as
modificações existentes no Ensino Fundamental; a Unidade 2, por sua vez, indicará
diretrizes e fundamentos do trabalho a ser desenvolvido nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, como a alfabetização, a Educação de Jovens e Adultos, a
educação para portadores de necessidades especiais, entre outros aspectos que
embasam o trabalho docente.
Já a Unidade 3 tratará das relações entre os anos Iniciais do Ensino Fundamental e

a Base Nacional Comum Curricular (BNCC); por fim, a Unidade 4 contemplará a
avaliação da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
apresentando instrumentos e critérios de avaliação, avanços e retrocessos na
educação e os desafios da formação inicial e continuada para os professores.
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A disciplina o ajudará a compreender as características dos anos iniciais do Ensino
Fundamental e as especificidades do trabalho a ser realizado em sala de aula.
Esperamos que você perceba a importância desses assuntos para a sua formação
docente e que, a partir do conhecimento adquirido, interesse-se por novas leituras
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relacionadas à disciplina.
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NÃO PODE FALTAR
O ENSINO FUNDAMENTAL NAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO AO LONGO DA HISTÓRIA
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DIREITOS EDUCACIONAIS
A consciência sobre os direitos assegurados nas leis leva-nos a reivindicar ações mais efetivas
dos governantes a fim de que a tão sonhada sociedade justa, democrática e inclusiva seja uma
realidade.
Fonte: Shutterstock.
CONVITE AO ESTUDO
C aro estudante, esta unidade apresentará a trajetória histórica do Ensino

Fundamental no Brasil. As informações que serão apresentadas apontarão
fatos e mudanças ocorridas ao longo dos tempos, chegando até a organização
atual do nosso Sistema de Educação. O conhecimento a respeito da história do
campo de atuação que se pretende trabalhar é fundamental para quem está em
processo de formação, afinal, é a partir dele que os professores começam a
construir as suas bases teóricas e a postura profissional que pretendem ou não
assumir.
Os conteúdos instigarão a reflexão e contribuirão para o conhecimento e a

interpretação das legislações e das políticas educacionais, de acordo com cada
contexto histórico, político ou social, favorecendo, assim, uma prática educativa
consciente, crítica e emancipadora, ou seja, uma prática que conhece as legislações
vigentes, reflete a respeito dos diferentes elementos envolvidos nos contextos
educacionais e reconhece a educação como um agente de transformação.
Esta unidade está dividida em três seções. Na primeira seção, estudaremos as

determinações sobre o Ensino Fundamental nas Leis de Diretrizes e Bases da
Educação ao longo dos tempos; já na segunda seção, conheceremos o Sistema
Educacional Brasileiro atual e as responsabilidades do Ministério da Educação
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(MEC) e do Conselho de Educação (CNE); por fim, na terceira seção, teremos a
oportunidade de reconhecer o desenvolvimento da Educação Básica em
modalidades variadas.
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A utilização de diferentes tecnologias digitais — temática tão explorada na
atualidade —, as determinações do Programa Nacional do Livro Didático, do
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Material Didático PNLD e a implementação da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) também serão abordadas na terceira seção, uma vez que contribuem, de
modo efetivo, para a prática a ser desenvolvida em sala de aula.
Bons estudos!
PRATICAR PARA APRENDER

Você conhece a história da educação brasileira? Reconhece fatos e aspectos que
influenciaram a organização do sistema educacional vigente? Consegue identificar
o contexto político, histórico ou social ligado às legislações? As considerações
apresentadas nesta seção nos ajudarão a compreender o sistema educacional
brasileiro e a refletir a respeito de dificuldades e avanços ligados ao campo
educacional.
O Ensino Fundamental, que integra a Educação Básica, sofreu diversas

modificações ao longo do tempo. Atualmente, ele conta com 9 anos de duração e
atende a estudantes de 6 a 14 anos. O profissional que deseja atuar nessa etapa
precisa conhecer os fatos e percursos metodológicos ligados à atuação docente ao
longo dos anos, pois, em algum momento de sua trajetória profissional, será
necessário articular a própria prática aos aspectos citados.
O conhecimento a respeito da legislação vigente nos ajuda a ter uma prática

profissional consistente e articulada aos princípios presentes nos documentos
legais. A partir desse conhecimento, é possível pesquisar novos autores e teorias,
conhecer outras práticas e refletir a respeito do futuro da educação.
O profissional que consegue articular teoria e prática em suas ações mostra-se

preparado para atuar no contexto educacional, independentemente do campo de
atuação. Espera-se, por sua vez, que ele tenha consciência de seus direitos, assim
como de seus deveres, e que tenha condições de contribuir com o
desenvolvimento da consciência e criticidade de seus alunos.
Ao estudar os conceitos apresentados, você terá a oportunidade de conhecer

melhor a história do Brasil, estabelecer paralelos com a sua história de vida e
contribuir com os novos caminhos a serem percorridos no campo da educação.
Luciana é uma pedagoga experiente — com mais de 20 anos de atuação nos anos
iniciais do Ensino Fundamental numa rede municipal de ensino de sua cidade —,
gosta muito de ler, de atualizar-se, estudar e discutir a respeito de diferentes
assuntos da área da educação. Por conta do seu perfil, é muito comum que
professores iniciantes e até mesmo profissionais experientes a procurem para tirar
dúvidas, conversar sobre atualidades e compartilhar experiências. Conhecendo
Luciana, a consistência de seu trabalho cotidiano em sala de aula e sua
personalidade, a Secretaria Municipal de Educação de sua cidade a convidou para
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ministrar um curso para professores ingressantes na rede, pois verificou que
muitos deles não conheciam, de modo aprofundado, fatos importantes
relacionados à história da educação, às legislações e às políticas públicas e
educacionais voltadas ao Ensino Fundamental, bem como à estrutura do Sistema
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Educacional brasileiro e às funções dos órgãos competentes.
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Uma vez que esse conhecimento está diretamente relacionado à compreensão das
orientações quanto ao trabalho a ser desenvolvido nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, o convite chegou com 6 meses de antecedência, a fim de que
Luciana pudesse se preparar. Por conta disso, a professora iniciou um estudo de
cunho pessoal para compreender as modificações ocorridas, ao longo da história,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental e, assim, contribuir para a compreensão
dos professores a respeito dos principais fatos e das mudanças ocorridas ao longo
dos anos.
Visando a aprofundar seus conhecimentos no campo da educação e enriquecer

suas aulas, Luciana matriculou-se num curso ofertado pela Universidade Estadual
de sua cidade sobre “As Leis de Diretrizes e Bases da Educação” — que contou com
várias atividades, como leitura, fichamento, apresentação oral e produção de
textos —, cujo tema foi o primeiro a ser abordado no curso ministrado por ela na
Secretaria de Educação.
Com o objetivo de apresentar diferentes informações históricas e fazer com que os

professores inscritos no curso tivessem uma participação ativa, Luciana separou a
turma em grupos e destacou as informações mais importantes trazidas por eles,
complementando os fatos, as características e outras informações relevantes.
Os dados históricos abordados no curso, por sua vez, contemplaram o Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova, o período de 1934 a 1960 e as modificações
realizadas na LDB de 1996. Diante disso, se você estivesse no lugar da professora
Luciana, quais períodos indicaria para cada grupo? Quais informações você
apontaria como as mais importantes? Como você relacionaria as informações
obtidas na abordagem com o trabalho pedagógico a ser desenvolvido em sala de
aula?
Lembre-se de que, para fazer parte das conquistas futuras, é importante conhecer
os caminhos percorridos no passado!
CONCEITO-CHAVE
Para dar início às reflexões a respeito das transformações ocorridas no Ensino
Fundamental, tomaremos o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova como
ponto de partida. Tratava-se de um documento, lançado por um grupo de
educadores e intelectuais e redigido por Fernando de Azevedo, em 1932, que
reafirmava a importância da educação para o desenvolvimento do país e
reivindicava uma educação pública, obrigatória, gratuita, leiga e igual para ambos
os sexos.
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“
Esse manifesto propunha-se a realizar a reconstrução social pela reconstrução educacional. Partindo do
pressuposto de que a educação é uma função essencialmente pública, e baseado nos princípios da laicidade,
gratuidade, obrigatoriedade, co-educação e unicidade da escola, o manifesto esboça as diretrizes de um
sistema nacional de educação, abrangendo, de forma articulada, os diferentes níveis de ensino, desde a
educação infantil até a universidade.
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— (SAVIANI, 2004, p. 33)
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Alguns princípios defendidos no documento foram inseridos no texto da
Constituição de 1934. Consta no art. 149 que “a educação é direito de todos e
deve ser ministrada pela família e pelos poderes públicos” (BRASIL, 1934),
entretanto a Constituição de 1937 reprimiu algumas conquistas educacionais
vigentes na constituição anterior. O art. 130 determinava que o ensino primário
fosse obrigatório e gratuito, no entanto retirava a responsabilidade do Estado com
a gratuidade de ensino, sendo exigido de quem não pudesse alegar escassez de
recursos uma contribuição para a caixa escolar. Tal fato dificultou a procura e a
permanência dos alunos na escola nesse período.
De acordo com Flach (2011), o ensino primário não foi o foco de atenção do
governo central, por isso sua organização foi vinculada aos governos estaduais;
pode-se observar, inclusive, uma distorção em sua oferta devido à falta de
diretrizes gerais.
O Decreto-Lei no 8.529, de 2 de janeiro de 1946, também chamado de Lei

Orgânica do Ensino Primário, apresentava como finalidades do ensino primário:
Proporcionar a iniciação cultural e o exercício das virtudes morais e cívicas.
Oferecer condições de equilibrada formação e desenvolvimento da

personalidade.
Elevar o nível dos conhecimentos úteis à vida na família, à defesa da saúde e à

iniciação no trabalho.
O art. 2º apresentava duas categorias de ensino: o ensino primário fundamental,

destinado às crianças de sete a doze anos, e o ensino primário supletivo,
destinado a adolescentes e adultos. Destacavam-se, ainda, os princípios de
gratuidade e obrigatoriedade do ensino, embora não houvesse qualquer tipo de
mecanismo formal de cobrança sobre o cumprimento dos dispositivos legais por
parte da população ou do poder público.
Nesse período, previa-se a aplicação de determinada porcentagem de recursos públicos no

setor educacional, demonstrando, assim, certa preocupação com o direito à educação;
entretanto, segundo Flach (2011), o acesso à escola ainda era insuficiente. A autora relata
que cerca de 62% dos matriculados na 1ª série eram reprovados ou evadiam-se do sistema
escolar.
A Constituição de 1946, por sua vez, voltou a prever a aplicação percentual de

recursos públicos no setor educacional, evidenciando um compromisso frente à
garantia desses direitos, entretanto vale lembrar que a mera determinação legal
não garante a aplicabilidade dos direitos determinados nas leis, realidade ainda
existente em nossos dias. Esse documento apresentava, ainda, indicativos sobre a
construção de uma Lei de Diretrizes e Bases para a educação brasileira.
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Os anos se passaram e, em 20 de dezembro de 1961, a primeira Lei de Diretrizes
e Bases foi publicada. A Lei no 4.024 estabelecia diretrizes para o então chamado
ensino primário, composto por, no mínimo, quatro séries, podendo ser ampliado
para até seis séries. De acordo com o art. 25, esse nível de ensino tinha como
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objetivo o desenvolvimento do raciocínio e das atividades de expressão da
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criança e a sua integração nos meios físico e social. São destaques dessa lei:
Previa mais autonomia aos órgãos estaduais.
Garantia o emprego de 12% do orçamento da União e 20% dos municípios com

a educação.
Determinava a formação do professor para o ensino primário no ensino normal

de grau ginasial ou colegial.
O ingresso nessa etapa de ensino era obrigatório e realizado a partir dos sete
anos de idade completos.
As pessoas acima dessa idade eram orientadas a se matricular em cursos

especiais supletivos.
Segundo Marchelli (2014, p. 1483): “A duração do grau primário poderia ser

estendida para até seis anos, de forma que nos dois últimos o aluno fosse iniciado
em técnicas de artes aplicadas compatíveis com seu gênero e idade”.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases manteve a estrutura de ensino existente e o currículo

era composto por “Leitura e linguagem oral e escrita; Aritmética; Geografia e História do
Brasil; Ciências; Desenho; Canto Orfeônico e Educação Física" (WEREBE, 1970, p. 87).
A LDB representou um grande avanço para o sistema educacional por regularizar

o sistema de ensino do país. Ainda de acordo com Marchelli (2014), o documento
foi elaborado em meio a um conflito de interesses envolvendo liberais
escolanovistas, que defendiam a escola pública e a centralização do processo
educativo pela União, e os católicos, que almejavam a não interferência do estado
nos negócios educacionais voltados à escola privada. Por fim, tanto liberais quanto
conservadores foram contemplados em relação aos seus interesses.
APROXIMAÇÕES ENTRE O MANIFESTO DOS PIONEIROS E A LDB DE 1961
Observa-se, na LDB de 1961, alguns pontos levantados no Manifesto dos

Pioneiros, como a responsabilidade do Estado com as questões educacionais,
as verbas a serem aplicadas na educação, a obrigatoriedade e gratuidade do
ensino primário, entre outros assuntos.
Em 1962, o Conselho Federal de Educação aprovou o primeiro Plano Nacional de

Educação, que teve como uma de suas metas a garantia de matrículas até a
quarta série de 100% da população escolar entre 7 e 11 anos. Embora a meta
não tenha sido alcançada, demonstrava um grande interesse em assegurar o
acesso à escolarização.
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Com o Golpe de Estado, que encerrou o governo do presidente João Goulart e deu
início ao período da Ditadura Militar no Brasil, em 1964, surgiram novos padrões
de comportamento. A relação entre os militares e o setor educacional foi
conflituosa; vários acordos firmados por meio da parceria entre o MEC e a United
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States International for Development (USAID) foram responsáveis por reformas no
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sistema educacional.
Durante a Ditadura Militar houve uma ampliação no número de vagas nas escolas,
um aumento do número de matrículas na educação básica e, segundo Ribeiro
(2000), uma diminuição na evasão dos alunos durante o ano letivo, contudo havia
poucos recursos e formação docente, não sendo evidenciada, assim, uma
preocupação efetiva com a qualidade ofertada à população.
“
A ditadura militar no Brasil foi um período marcado por mudanças sociais, políticas, econômicas, culturais e
educacionais, e principalmente, por lutas e repressão. No bojo deste regime autoritário, a educação precisou se
ajustar às precárias condições de financiamento, espaço físico, recursos materiais, qualificação profissional,
dentre outras. E ainda, passou por duas reformas significativas, e que marcaram a história da educação no país.
— (ASSIS, 2012, p. 337)
Antes do Golpe, a escola pública era voltada para a formação das elites e o país
vivia um período de crise econômica e de crescimento efetivo do movimento
operário sindical, sendo evidenciadas diversas lutas relacionadas às reformas
sociais. Se não fosse o Golpe Militar, poderia ter acontecido, inclusive, uma
revolução liderada pela classe trabalhadora.
De acordo com Assis (2012), a partir do Golpe de 1964, as empresas de educação

alcançaram grande expansão, pois o Estado criou mecanismos de ordem legal que
abriram espaço à iniciativa privada. “Os governantes militares tentaram se
desobrigar de financiar a educação pública e gratuita, e estabeleceram as
condições legais que viabilizassem a transferência de recursos públicos para a rede
particular” (ASSIS, 2012, p. 328). A deterioração da qualidade da educação
pública, por sua vez, também contribuiu com o desenvolvimento da rede
privada de ensino.
Levando-se em consideração que, naquele período, grande parte da população

não ganhava o suficiente para se sustentar, observamos que os poderes públicos
não contribuíram de modo efetivo para uma mudança significativa na situação
educacional existente.
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As escolas, no Regime Militar, eram conservadoras e valorizavam a disciplina, a moral e a

obediência; muitos educadores, artistas e intelectuais foram perseguidos por não
aceitarem as determinações impostas pelos militares; as direções escolares eram
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nomeadas pelos políticos, reforçando, então, o controle destes sobre os currículos e
professores.
A avaliação baseada na memorização e a utilização de pontos positivos ou
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negativos de acordo com o comportamento dos alunos e a fiscalização entre os
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próprios alunos eram práticas comuns na época. Os militares pretendiam que a
escola fosse uma difusora dos valores do regime, por isso hábitos ligados ao
nacionalismo, como a entoação do hino e o hasteamento da bandeira, foram
incorporados nas escolas.
A Constituição de 1967 foi elaborada sob supervisão dos militares e desfez boa
parte das determinações da Constituição de 1946. Ela manteve a estrutura
organizacional da educação nacional, entretanto:
Previu meios de substituir o ensino oficial gratuito por bolsas de estudo.
Determinou a diminuição do percentual de receitas para a educação.
Determinou a limitação da liberdade acadêmica, entre outros retrocessos.
Existia, ainda, na época, uma preocupação com o grande número de analfabetos e

a necessidade de se desenvolver nesses indivíduos habilidades intelectuais básicas
para que pudessem se tornar mais funcionais e contribuir com a qualificação de
mão de obra para o mercado de trabalho. Assim, surgiu o Movimento Brasileiro
de Alfabetização (MOBRAL), instituído pelo Decreto no 62.455, em 22 de março
de 1968, que tinha como objetivo erradicar o analfabetismo no Brasil em 10 anos.
MOBRAL
O MOBRAL propôs a alfabetização funcional de jovens e adultos e substituiu o

método de alfabetização de adultos criado por Paulo Freire, que foi
considerado uma ameaça à ordem pelo Regime Militar. As orientações
metodológicas utilizadas excluíram qualquer tipo de criticidade e
problematização. Embora tenha sido criado em 1968, o movimento só foi
implementado, efetivamente, a partir de 1971.
Em 1968 também foi criada, no Ministério da Educação e Cultura (MEC), a

Comissão Nacional de Moral e Civismo (CNMC) com o objetivo de difundir a
ideologia do Regime Militar em todas as escolas do país. A disciplina que foi
inserida no então chamado primeiro grau foi a disciplina Educação Moral e
Cívica. Os conteúdos determinados por essa comissão tornaram-se obrigatórios
em todas as modalidades de ensino a partir de 1969, por meio do Decreto-Lei no
869.
A Emenda Constitucional de 1969 não teve grandes alterações relacionadas à

educação. Além da alteração dos percentuais mínimos a serem aplicados na
educação, houve a previsão sobre a intervenção do Estado em caso de
descumprimento desses percentuais.
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Após 10 anos de sua promulgação, a Lei no 4.024/1961 foi reformulada pela Lei no
5.692/1971 e o ensino primário passou a ser chamado de ensino de 1° grau. De
acordo com o documento: “Art. 1º O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral
proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas
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potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e
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preparo para o exercício consciente da cidadania” (BRASIL, 1971).
O tempo de escolaridade obrigatória na LDB de 1961 era de quatro anos, referente

aos quatro anos do primário, e havia outros quatro anos referentes ao ginásio,
mas esses não eram obrigatórios. Existia um exame de admissão entre um e outro,
já que não havia vagas suficientes para todos. Com a Lei no 5.692/1971, o exame
de admissão foi instinto e o ensino de 1º grau uniu o antigo ensino primário com o
ginásio, ampliando o ensino obrigatório de quatro para oito anos.
Além disso, houve a inclusão da disciplina Educação Moral e Cívica, Educação

Física, Educação Artística, além de programas de saúde e ensino religioso
(facultativo). Os currículos de 1º e 2º grau apresentavam um núcleo comum
obrigatório em âmbito nacional e uma parte específica, conforme as
particularidades locais e a formação preferencial do professor que atuaria com o
ensino de 1º grau.
Em 1988, a Constituição Federal, Carta Magna do país, marcou a

redemocratização do país após a Ditadura Militar, determinando alguns direitos:
O direito à educação, enquanto direito de todos e dever do Estado e da família.
O artigo 208 estabelece o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, inclusive

para os que não tiveram acesso a ele na idade própria, entre outras
determinações.
O atendimento a crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas.
A obrigatoriedade progressiva do Ensino Médio.
ASSIMILE
O que é uma Constituição?
É um conjunto de normas em um documento que indica os poderes e as

funções de um país, assim como os direitos básicos dos cidadãos. Trata-se
da lei máxima. Consta, por exemplo, na Constituição, a divisão de tarefas
entre a União, os estados e municípios, entre outras determinações que
influenciam a criação de novas leis. A Constituição vigente no Brasil foi
promulgada em 5 de outubro de 1988 e conta com alterações
determinadas por Emendas Constitucionais e Decretos Legislativos.
O segundo Plano Nacional de Educação foi elaborado em conformidade com a

Constituição, ainda vigente, que determina a articulação e o desenvolvimento do
ensino em diversos níveis e a integração das ações do Poder Público.
Outro documento bastante significativo é o Estatuto da Criança e do

Adolescente, instituído pela Lei no 8.069. Trata-se de um conjunto de normas
voltadas à proteção integral da criança e do adolescente. Entre os direitos que
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constam no documento, está o direito à educação e o acesso a uma escola pública
e gratuita próxima de sua residência. Segundo Mattioli e Oliveira (2013, p. 26), o
Estatuto da Criança e do Adolescente é “um dos instrumentos legais mais
avançados na defesa dos direitos da infância”.
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PESQUISE MAIS
Caro aluno, para conhecer melhor as determinações presentes no Estatuto

da Criança e do Adolescentes (ECA), sugerimos a leitura do artigo:
MATTIOLI, D. D.; OLIVEIRA, R. C. S. Direitos humanos de crianças e

adolescentes: o percurso da luta pela proteção. Imagens da Educação,
Maringá, v. 3, n. 2, p. 14-26, 2013.
Nessa leitura, você poderá acompanhar o trajeto percorrido para a

proteção dos direitos humanos de crianças e adolescentes e o seu
reconhecimento legal.
Os anos se passaram e uma nova LDB foi promulgada, reafirmando o direito à

educação garantido pela Constituição. A LDB no 9.394 foi sancionada em 20 de
dezembro de 1996 e dispõe sobre as diretrizes e bases no sistema educacional
brasileiro até os dias atuais. Seguindo as determinações da Constituição de 1988,
o documento prevê a educação como direito de todos e o Ensino Fundamental
obrigatório e gratuito, inclusive para aqueles que não tiveram acesso a ele na idade
própria.
Segundo a LDB no 9.394/96, a educação brasileira divide-se em dois níveis:

Educação Básica e Ensino Superior. A Educação Básica conta com a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. O Ensino Fundamental, no
entanto, é subdividido em anos iniciais (1° ao 5° ano) e anos finais (6º ao 9º ano).
A educação brasileira conta, ainda, com algumas modalidades:
Educação Especial.
Educação a Distância.
Educação Profissional e Tecnológica.
Educação de Jovens e Adultos.
Educação Indígena.
A estrutura e o funcionamento do sistema de ensino brasileiro, por sua vez, são

regulamentados pelo Ministério da Educação (MEC), pelas Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e pelo
Conselho Estadual de Educação (CEE).
Além disso, tal lei estabeleceu diversas ações relacionadas ao processo de

formação dos profissionais da educação, como a criação de cursos de docentes
para a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.
Um dado interessante é que essa lei também é conhecida como “Lei Darcy Ribeiro”,
que foi o redator da Lei que prevê a liberdade de aprender como princípio de
ensino, o zelo pela aprendizagem dos alunos pelos docentes, o desenvolvimento
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da capacidade de aprender, entre outros princípios.
Dermeval Saviani (1997) refere-se ao documento como uma importante conquista,

pois caminhava em direção a um sistema nacional de educação abrangente, capaz
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de garantir a plena escolaridade a toda a população.
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REFLITA
A Constituição de 1988 determina que a educação, a saúde, a alimentação,

o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, entre outros elementos são
direitos sociais, mas sabemos que parte da população não possui esses
direitos assegurados. A Lei no 9.394/1996 (LDB) define e regula as diretrizes
da educação e do sistema educacional brasileiro. Entre os direitos
garantidos no documento, está a educação dos portadores de necessidades
especiais, entretanto muitas realidades não dão o suporte necessário para
que esses alunos estudem. Observamos, assim, que nem sempre as
determinações presentes nas legislações são garantidas, de fato. Diante
disso, como podemos contribuir para mudar essa situação enquanto
educadores? Que ações podem instigar outras pessoas a refletirem sobre
esse assunto? Como podemos reivindicar nossos direitos?
A LDB previa o Plano Nacional de Educação que entrou em vigor por meio da Lei
no 10.172 (BRASIL, 2001), tendo como uma de suas metas a ampliação da
duração do Ensino Fundamental obrigatório para nove anos, com início aos
seis anos de idade. A alteração tinha como objetivo oferecer maiores
oportunidades de aprendizagem às crianças e um maior nível de escolaridade, ou
seja, almejava aumentar o índice de permanência na escola.
Várias modificações foram sendo realizadas a partir das necessidades que foram
identificadas pelos educadores e pelas autoridades responsáveis pelos ministérios
e órgãos educacionais nos anos seguintes.
Em 2004, foram realizados diversos encontros regionais que tinham como tema a
ampliação do Ensino Fundamental. A partir desses encontros, vários pareceres,
documentos e orientações foram produzidos. No dia 16 de maio de 2005, a Lei no
11.114/2005 estabeleceu a obrigatoriedade da matrícula das crianças de seis
anos de idade no Ensino Fundamental, alterando, assim, a LDB no 9.394/1996.
A partir dessa alteração, várias dúvidas e vários questionamentos foram realizados.

O Conselho Nacional de Educação (CNE) e o Ministério da Educação (MEC)
elaboraram alguns documentos para auxiliar na reformulação das propostas
pedagógicas das secretarias estaduais e municipais de educação, entre eles:
Ensino Fundamental de Nove Anos — Orientações Gerais (BRASIL, 2004).
Ensino Fundamental de Nove Anos — Orientações para a Inclusão da Criança

de Seis Anos de Idade (BRASIL, 2006).
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos

(BRASIL, 2013).
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Em 2013, a Lei no 12.796 alterou diversos dispositivos da LDB. A Educação Básica
obrigatória e gratuita passou a ter início aos quatro anos de idade, sendo
organizada em pré-escola, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Também foram
alterados artigos que versavam sobre o atendimento educacional especializado
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gratuito aos educandos que apresentam deficiência, transtornos globais do
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desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Em 2014, por meio da Lei no 13.005, passou a vigorar o Plano Nacional de

Educação, que destaca 20 metas a serem alcançadas entre 2014 e 2024:
alfabetizar todas as crianças no máximo até o final do 3º ano do Ensino
Fundamental, fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e
modalidades, elevar a taxa de alfabetização da população com mais de quinze
anos ou mais para 93,5%, entre outras determinações.
EXEMPLIFICANDO
O Plano Nacional de Educação (PNE) sancionado em 26 de junho de 2014 e

estabelecido pela Lei no 13.005 é um documento que determina diretrizes,
metas e estratégias para a educação no Brasil entre 2014 e 2024. A
erradicação do analfabetismo é uma das diretrizes do documento e a
alfabetização de todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano
do Ensino Fundamental é a meta 5. Observamos que o trabalho a ser
desenvolvido nos anos iniciais do Ensino Fundamental está diretamente
relacionado a isso. Ao analisarmos as demais diretrizes e metas presentes
no documento, estabelecemos outros paralelos com os anos iniciais do
Ensino Fundamental, entretanto a alfabetização é um dos pilares dos anos
iniciais e precisa ser reconhecida como fundamental para o
desenvolvimento dos alunos. Entre as estratégias indicadas para se
alcançar a meta 5 está a estruturação do Ensino Fundamental de 9 anos,
tendo a alfabetização como foco principal nos primeiros três anos.
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014) E BNCC
A BNCC apresenta a alfabetização como foco nos dois primeiros anos do

Ensino Fundamental, sendo comum encontrar algumas críticas relacionadas a
esse tópico no documento; entretanto, vale destacar que tanto o Plano
Nacional de Educação quanto a BNCC reforçam a importância da alfabetização
nesses primeiros anos.
É importante que cada professor que atua nesse processo de alfabetização se

conscientize da importância do seu trabalho para a formação dos indivíduos e
conheça documentos, referências e materiais didáticos que possam auxiliar no
trabalho a ser desenvolvido. Ao conhecer as diretrizes, metas e estratégias
presentes no Plano de Educação vigente, o educador tem a oportunidade de
refletir sobre as suas práticas e desenvolver propostas que sejam significativas
para os seus alunos, contribuindo, assim, para o desenvolvimento dos alunos,
da escola e da nação.
13 / 212
A Lei no 13.415, de 2017, determina que a formação de docentes para atuação na
Educação Básica seja em nível superior no curso de Licenciatura plena. A profissão docente
deve ser ampla para que o profissional tenha condições de enfrentar as situações
cotidianas relacionadas à sala de aula.
0
De acordo com Saviani (2007), a organização da educação brasileira baseou-se em
seõçatona reV
reformas parciais, realizadas de acordo com os interesses dos políticos que
assumiam o controle do país. Essa situação continua atualmente, mostrando-nos a
importância de se estudar mais o assunto, conscientizar-se dos problemas políticos
e sociais do Brasil e contribuir com a modificação desse cenário.
Outras legislações mostraram-se ainda necessárias com o passar dos anos.

Apontamos apenas algumas delas nesta seção para que fosse possível
acompanhar o percurso histórico da educação no Brasil. O conhecimento sobre as
legislações e os documentos relacionados aos anos iniciais do Ensino Fundamental
respaldam as reivindicações sobre os direitos adquiridos no campo da educação e
contribuem com a reflexão a respeito de novos caminhos.
FOCO NA BNCC
A BNCC apresenta dez competências gerais que devem ser desenvolvidas

ao longo da Educação Básica. A primeira competência é “Valorizar e utilizar
os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva” (BRASIL, 2018, p. 9).
Ao conhecer fatos históricos e legislações relacionadas à etapa que hoje

conhecemos como Ensino Fundamental, temos a oportunidade de refletir a
respeito das dificuldades e dos avanços alcançados ao longo dos anos e, a partir
desse conhecimento, buscar fundamentações teóricas e estratégias que
contribuam com os novos caminhos que serão percorridos por essa etapa de
ensino.
A consciência sobre os direitos assegurados nas leis leva-nos a reivindicar ações mais
efetivas dos governantes e a disseminar tais informações a fim de que a tão sonhada
sociedade justa, democrática e inclusiva seja uma realidade.
Antes de finalizarmos esta seção, confira um resumo do que aprendemos até aqui:
Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.
Esperamos que você tenha percebido a importância das legislações apresentadas e

que, a partir das informações obtidas, possa aprofundar seus conhecimentos em
relação aos fatos, aos documentos e às legislações indicadas. O conhecimento das
determinações legais do passado e a compreensão diante dos aspectos
relacionados ao contexto histórico, político e social nos ajudam a interpretar a
legislação atual e a contribuir com o futuro da educação.
14 / 212
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
“
O Manifesto reivindicava a direção do movimento de renovação educacional brasileiro, como se indicia em seu
próprio título. Vinha a público no âmago das disputas pela condução das políticas do recém-criado Ministério da
0
Educação e Saúde no Brasil (1930) e seu texto exibia um triplo propósito.
seõçatona reV
— (VIDAL, 2013, p. 579)
Leia as afirmações relacionadas ao Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e

assinale a alternativa correta:
a. O Manifesto dos Pioneiros foi um documento lançado por um grupo de educadores e intelectuais e
redigido por Fernando de Azevedo, em 1932, que reivindicava uma educação pública, obrigatória, gratuita,
leiga e igual para ambos os sexos.
b. O Manifesto dos Pioneiros foi um documento lançado por um grupo de educadores e intelectuais e
redigido por Fernando de Azevedo, em 1980, que reivindicava uma educação pública, facultativa, gratuita e
leiga, respeitando, assim, os direitos da democracia.
c. O Manifesto dos Pioneiros foi um documento lançado por um grupo de educadores e intelectuais e
redigido por Fernando de Azevedo, em 1930, que reivindicava uma educação pública, obrigatória, com preço
acessível e exclusiva para as necessidades das mulheres.
d. O Manifesto dos Pioneiros foi um documento lançado com o intuito de arrecadar fundos para o governo,
a fim de que as escolas públicas tivessem as verbas necessárias para contratar um número maior de
professores e desenvolver um trabalho de qualidade.
e. O Manifesto dos Pioneiros foi um documento lançado com o intuito de fortalecer as escolas privadas
existentes na década de 1930 visando ao fortalecimento da educação e à entrada desses profissionais no
mercado de trabalho.
Questão 2
“
É importante lembramos que antes do golpe de 1964, a escola pública no Brasil era voltada para a formação
das elites dirigentes e das camadas sociais dominantes. É comum ouvirmos dos mais velhos que a escola
pública, no passado, tinha “mais qualidade”. Essa afirmação se refere a uma escola sem a presença das classes
trabalhadoras. Ou seja, antes da ditadura, a escola pública era uma instituição que recebia maiores
investimentos estatais e tinha objetivo de formar os melhores gerentes do status quo.
— (MEMÓRIAS DA DITADURA, [s.d., s.p.])
Analise as afirmações relacionadas à educação no período da Ditadura Militar e

I. A partir de 1964, as escolas públicas diminuíram o número de alunos atendidos

e passaram a escolher quem as frequentaria a partir da análise dos resultados
de aprendizagem de cada aluno.
II. A partir de 1964, as escolas privadas alcançaram grande expansão, pois o

Estado criou mecanismos que abriram espaço à iniciativa privada.
III. A deterioração da qualidade da educação pública contribuiu com o

desenvolvimento da rede privada de ensino no Brasil.
Está correto o que se afirma em:
a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. I e II, apenas.
d. I e III, apenas.
e. II e III, apenas.
15 / 212
Questão 3
“
A LDB 9.394 (BRASIL, 1996), seguindo determinações da Constituição de 1988 em seu artigo 205, prevê a
educação como direito de todo cidadão, visando o desenvolvimento e preparo para a cidadania, incluindo sua
qualificação para o mundo do trabalho. Como dever do Estado e da família, com relação à obrigatoriedade,
0
tanto a Constituição quanto a LDB estabelecem os mesmos princípios.
seõçatona reV
— (MEDEIROS; LIRA, 2016, p. 163)
Leia as afirmações relacionadas à Lei 9.394/1996 e demais leis promulgadas a

partir dela. Em seguida, escreva (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as
falsas e assinale a alternativa correta:
( ) Segundo a LDB no 9.394/1996, a educação brasileira divide-se em três níveis:

Educação Infantil, Ensino Médio e ensino profissionalizante.
( ) Segundo a LDB no 9.394/1996, a educação brasileira divide-se em dois níveis:

Educação Básica e ensino superior.
( ) A Lei no 13.415/2007 determina que a formação de docentes para atuação na

Educação Básica seja realizada em nível superior ou fundamentada nos saberes
experienciais do aluno, ou seja, em sua própria experiência.
A sequência correta é:
a. V, V, V.
b. V, F, V.
c. F, F, F.
d. F, V, F.
e. F, V, V.
REFERÊNCIAS
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7 aos 14 anos. Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 3, n. 2, p. 320-339, jul./dez.
2012.
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Rio de Janeiro, 1937. Disponível em: https://bit.ly/2ZWJXbu. Cesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Constituição dos Estados Unidos do Brasil (de 18 de setembro de

1946). Rio de Janeiro, 1946. Disponível em: https://bit.ly/3o79KrG. Acesso em: 30
out. 2020.
BRASIL. Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil (de 16 de julho

de 1934). Rio de Janeiro, 1934. Disponível em: https://bit.ly/36jDrzM. Acesso em: 30
out. 2020.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1967. Brasília, DF,

1967. Disponível em: https://bit.ly/2JrRHNS. Acesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF,

1988. Disponível em: https://bit.ly/2VlW2VD. Acesso em: 30 out. 2020.
16 / 212
BRASIL. Decreto-Lei no 62.455, de 22 de março de 1968. Institui a fundação
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Brasília, DF, 1968. Disponível em:
https://bit.ly/2Jrw6oW. Acesso em: 30 out. 2020.
0
BRASIL. Decreto-Lei no 869, de 12 de setembro de 1969. Dispõe sobre a inclusão
da Educação Moral e Cívica como disciplina obrigatória, nas escolas de todos os
seõçatona reV
graus e modalidades, dos sistemas de ensino no País, e dá outras providências.
Brasília, DF, 1969. Disponível em: https://bit.ly/3qecnKe. Acesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Lei no 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Brasília, DF, 1961. Disponível em: https://bit.ly/3lo2g1F. Acesso
em: 30 out. 2020.
BRASIL. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes e Bases do

ensino de 1o e 2o graus, e dá outras providências. Brasília, DF, 1971. Disponível
em: https://bit.ly/2HR8itY. Acesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em: https://bit.ly/33ycA1c.
Acesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de

Educação e dá outras providências. Brasília, DF, 2001. Disponível em:
https://bit.ly/3qhB4VZ. Acesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Lei no 11.114/2005, de 16 de maio de 2005. Altera os art. 6o, 30, 32 e 87

da Lei no 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar
obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade. Brasília, DF,
2005. Disponível em: https://bit.ly/2JtJx7E. Acesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Lei no 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394 de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras
providências. Brasília, DF: 2013. Disponível em: https://bit.ly/3lonOeP. Acesso em:
30 out. 2020.
BRASIL. Lei no 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n º 9.394, de 20

de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e
11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº
5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967;
revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF, 2017.
Disponível em: https://bit.ly/33uLwjg. Acesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF:

MEC, 2018. Disponível em: https://bit.ly/33Ml7xJ. Acesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação Secretaria de Educação Básica. Departamento de

Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental. Coordenação Geral do Ensino
Fundamental. Ensino fundamental de nove anos: orientações gerais. Brasília, DF:
17 / 212
MEC, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino

fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos
0
de idade. Brasília, DF: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2006.
seõçatona reV
FLACH, S. de F. Direito à educação e obrigatoriedade escolar no Brasil: entre a
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MARCHELLI, P. S. Da LDB 4.024/61 ao debate contemporâneo sobre as Bases

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MATTIOLI, D. D.; OLIVEIRA, R. de C. da S. Direitos humanos de crianças e

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MEDEIROS; M. H. de; LIRA, A. C. M. O ensino fundamental no Brasil: breves

reflexões sobre a trajetória histórica, as razões implícitas e implicações práticas
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Campinas: Autores Associados, 2000.
SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. Campinas:

Autores Associados, 1997.
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Associados, 2007.
VIDAL, D. G. 80 anos do manifesto dos pioneiros da educação nova: questões para

debate. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 39, n. 3, p. 577-588, jul./set. 2013.
18 / 212
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
O ENSINO FUNDAMENTAL NAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO AO LONGO DA HISTÓRIA
0
seõçatona reV
MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA

Esse documento foi redigido na década de 1930 e reivindicava uma educação pública,
obrigatória, gratuita, legal e igual para ambos os sexos.
SEM MEDO DE ERRAR

A Secretaria Municipal de Educação convidou a experiente professora Luciana para
ministrar um curso para professores ingressantes na rede, pois verificou que
muitos deles não conheciam, de modo aprofundado, fatos importantes
relacionados à história da educação, às legislações e às políticas públicas e
educacionais voltadas ao Ensino Fundamental, bem como à estrutura do Sistema
Educacional brasileiro e às funções dos órgãos competentes.
A professora Luciana não queria que os professores inscritos no curso

participassem de forma passiva. Por essa razão, ela separou a turma em grupos,
destacou as informações mais importantes e complementou os fatos, as
características ou outras informações que julgou relevantes.
Para tanto, a professora precisou determinar os temas que seriam estudados por
cada grupo, já que os períodos históricos tinham de contemplar os fatos ocorridos
no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, o período de 1934 a 1960 e as
modificações realizadas na LDB de 1996. Pensando na sequência cronológica,
considerou interessante dividir os grupos da seguinte forma:
19 / 212
1. O primeiro grupo apresentaria as características da educação e das
determinações legais a partir do Manifesto dos Pioneiros e o período entre
1934 e 1960. Diante disso, seria importante conhecer do que se tratava o
Manifesto, quais reivindicações foram trazidas pelo documento e as principais
0
determinações trazidas nos anos seguintes.
seõçatona reV
2. O segundo grupo, por sua vez, teria de refletir a respeito da LDB de 1961 e das
modificações políticas, sociais e educacionais que aconteceram no período da
Ditadura Militar.
3. O terceiro grupo poderia trazer informações relacionadas à LDB de 1971 e sua

relação com a LDB anterior.
4. O quarto grupo, por fim, poderia apresentar as determinações voltadas à LDB

de 1996 e as modificações existentes a partir da referida lei.
Após definida essa organização, a professora Luciana lembrou seus alunos da

utilização de diferentes estratégias de apresentação, como a apresentação formal
oral, a utilização de dispositivos tecnológicos ou, ainda, de jogos ou dinâmicas, a
fim de que tivessem a oportunidade de analisar e interpretar, de modo atrativo, as
políticas educacionais de acordo com o contexto histórico, político e social,
articulando as diretrizes, os contextos e as especificidades para a oferta dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, construindo uma prática educativa consciente,
crítica e emancipadora.
Vale lembrar que tanto os alunos quanto a professora Luciana tinham de se

concentrar nas informações voltadas aos anos iniciais do Ensino Fundamental,
pois essa era a etapa de atuação de todos.
Entre as informações que precisavam ser destacadas pela professora Luciana após
a apresentação de cada grupo estava o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
— um documento redigido na década de 1930 que reivindicava uma educação
pública, obrigatória, gratuita, legal e igual para ambos os sexos. A Lei no 4.024/61
apresentava o ensino primário composto por, no mínimo, quatro séries, podendo
ser ampliado para até seis séries, com o objetivo de desenvolver o raciocínio e as
atividades de expressão da criança, bem como a sua integração no meio físico e
social.
Uma observação interessante é que, embora tenha crescido o número de

matrículas no período do Regime Militar, os investimentos realizados na escola
pública diminuíram, incentivando, assim, o crescimento das escolas privadas.
Voltando aos pontos importantes do curso, a LDB no 5.692/71 também era um

dado que precisava ser trabalhado. Diante disso, é importante lembrar que, com a
lei, o ensino de 1º grau uniu o antigo ensino primário ao ginásio, ampliando o
ensino obrigatório de quatro para oito anos. Além disso, os currículos
apresentavam um núcleo comum obrigatório em âmbito nacional e uma parte
específica, conforme as particularidades locais e a formação preferencial do
professor.
20 / 212
Diante disso, a apresentação da LDB no 9.394/96 também passa a ser importante,
uma vez que, enquanto lei que dispõe sobre as diretrizes e bases no sistema
educacional brasileiro vigente, segue as determinações da Constituição de 1988 e
prevê a educação como direito de todos, o ensino fundamental obrigatório e
0
gratuito, inclusive para aqueles que não tiveram acesso a ele na idade própria.
seõçatona reV
Para relacionar as informações estudadas ao trabalho pedagógico a ser
desenvolvido em sala de aula, a professora poderia conversar com os alunos sobre
sua trajetória escolar, compartilhar a influência da legislação da época no
ambiente escolar frequentado por ela e contar sobre sua formação profissional e a
relação entre a sua prática e as legislações que orientavam o trabalho nas escolas
naquele momento. A professora poderia, ainda, refletir sobre quais posturas
seriam as mais indicadas de acordo com cada período histórico, isto é, a
professora Luciana poderia ajudar os alunos a imaginar como seria o
relacionamento entre professores e alunos, bem como as metodologias utilizadas
e o modo de avaliação em cada período, estabelecendo relações com o que era
determinado em cada legislação.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
MITOS E VERDADES
Após ministrar o curso para professores iniciantes da Rede Municipal de Ensino de
seu município, a professora Luciana voltou a se dedicar exclusivamente à sala de
aula. Certo dia, um de seus alunos perguntou: “Professora, por que as escolas de
antigamente eram melhores do que as escolas de hoje em dia?” Espantada com a
pergunta, a professora indagou o aluno sobre quem havia feito tal afirmação, e a
criança, muito espontaneamente, respondeu: “Meu pai. Ele disse que,
antigamente, na época da Ditadura, a vida das pessoas de bem era melhor e até
mesmo as escolas”. Se você estivesse no lugar da professora Luciana, como
responderia à pergunta do aluno?
RESOLUÇÃO 
Para responder à pergunta, a professora precisar explicar para os alunos que

existiram mudanças no campo da educação ao longo dos anos. Faz-se
importante explicar, ainda, que existem algumas legislações e alguns
documentos que norteiam o trabalho a ser desenvolvido nas escolas
brasileiras e que outros aspectos políticos e econômicos também podem
influenciar as decisões a serem tomadas no campo da educação.
Para dar continuidade à temática em questão, a professora Luciana poderia

pedir para os alunos conversarem com algum familiar que viveu na época do
Regime Militar para que eles possam compartilhar um pouco como foi aquele
momento histórico, quais as dificuldades que existiam e o que se lembram do
período em que estavam na escola. Após esse momento, os alunos poderiam
compartilhar as informações obtidas e outros fatos trazidos pela professora
por meio de suas pesquisas pessoais.
21 / 212
A professora teria que refletir sobre quais aspectos poderiam ser abordados e
quais palavras seriam as mais indicadas para que os alunos tivessem uma
compreensão adequada. Por fim, Luciana poderia convidar alguma pessoa que
viveu o período da Ditadura para ir até a escola e compartilhar suas
0
lembranças com os alunos. Seria muito interessante ajudar os alunos a
seõçatona reV
perceberem que, apesar de a escola atual ter muitos aspectos que precisam
ser lapidados, ela é um espaço que oportuniza ou deveria oportunizar o acesso
ao conhecimento e à liberdade de expressão. Para que os alunos
compreendam, de fato, a essência desses pilares, a professora pode
exemplificar as posturas adotadas pelos professores e alunos ao longo dos
anos com situações cotidianas corriqueiras, como fazer uma pergunta,
aprender por meio de memorização ou da compreensão do significado dos
conteúdos ou conceitos ou, ainda, o fato de ter ou não direito à educação.
22 / 212
NÃO PODE FALTAR
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO ATUAL E OS ÓRGÃOS
RESPONSÁVEIS
0
seõçatona reV
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO NO PAÍS
As diferenças e desigualdades no Brasil apresentam impactos significativos no desenvolvimento
dos estudantes. Por essa razão, é importante conhecer bem os programas e as ações
governamentais que podem contribuir para o desenvolvimento da educação no país.

Caro aluno, ao ler uma reportagem ou assistir a um noticiário na TV, você já deve
ter ouvido falar a respeito do Ministério da Educação e, possivelmente, deve ter
feito algum comentário a respeito da informação comunicada.
Agora, chegou a hora de conhecer melhor os objetivos, as atribuições e a estrutura

do Ministério da Educação, pois esses conhecimentos são necessários para que
você possa atuar na área educacional, articulando suas ações com as legislações e
orientações vigentes, independentemente do nível, da etapa ou da modalidade de
ensino que escolher atuar. O conhecimento das responsabilidades do Ministério
da Educação e do Conselho Nacional de Educação favorecerá também a
compreensão do regime de colaboração existente entre estados e municípios no
que se refere à organização do Ensino Fundamental, bem como pode instigar o seu
interesse por essa etapa de ensino.
Os profissionais que costumam obter maior êxito em sua área de atuação

geralmente relacionam os assuntos de seu campo de trabalho com discussões
mais abrangentes. A informação é um fator determinante nesse contexto; por
meio dela, é possível relacionar situações cotidianas, vivenciadas por um grupo
pequeno de pessoas, com fatos ou temáticas em evidência internacionalmente.
23 / 212
A partir dos conhecimentos adquiridos, você terá a oportunidade de refletir melhor
sobre o contexto educacional brasileiro e terá condições de concordar ou
discordar com o trabalho desenvolvido pelo Ministério da Educação. Sua crítica não
será baseada em impressões vagas ou até mesmo no senso comum, mas
0
fundamentada em fatos e informações concretas que possibilitam um novo olhar
seõçatona reV
diante dos fatos.
FOCO NA BNCC
Uma competência presente na BNCC possui direta relação com o conteúdo

desta seção:
“
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. (BRASIL, 2018, p. 9)
Ouvimos com frequência, pelos meios de comunicação, informações

relacionadas ao Governo Federal e seus ministérios, entre eles, o Ministério
da Educação (MEC), mas nem sempre temos conhecimento a respeito da
organização existente nesse órgão e as determinações realizadas por ele.
A realização de qualquer tipo de crítica sem esse conhecimento torna-se

vazia e pouco contribui com o desenvolvimento da educação.
Para argumentarmos a respeito de qualquer tipo de decisão a partir de um

posicionamento ético, voltado ao bem comum e desvinculado de interesses
políticos ou pessoais, precisamos conhecer a estrutura do Ministério da
Educação e compreender as atribuições das secretarias e dos conselhos
existentes. A partir desse conhecimento e da reflexão fundamentada em
pesquisas e autores que se dedicam ao estudo do tema, além da própria
prática docente, é que teremos condições de apoiar ou criticar as ações
realizadas.
Você se lembra da professora Luciana, que tem mais de 20 anos de atuação nos
anos iniciais do Ensino Fundamental numa rede municipal de ensino e que, por
conta do seu perfil e da consistência do seu trabalho, foi convidada pela Secretaria
Municipal de Educação de sua cidade para ministrar um curso para professores
ingressantes na rede, visto que muitos professores não conheciam, de modo
aprofundado, fatos relacionados à história da educação, legislações e políticas
públicas e educacionais voltadas ao Ensino Fundamental, nem conheciam a
estrutura do Sistema Educacional brasileiro e as funções dos órgãos competentes?
Bem, agora ela tem outro desafio.
Ao saber que a professora Luciana estava ministrando um curso para professores

que ingressaram na rede municipal de ensino, as professoras e a equipe
pedagógica que trabalhavam na escola de Luciana começaram a indagá-la sobre o
conteúdo do curso, as metodologias utilizadas, a reação dos professores, entre
outras coisas. Todos acharam as informações e a abordagem utilizada bastante
interessante, por isso a direção da escola pediu para a professora criar um grupo
24 / 212
numa rede social e, assim, compartilhar sua experiência e refletir com os
professores a respeito do papel do Ministério da Educação e do Conselho Nacional
de Educação, bem como o regime de colaboração na organização do Ensino
Fundamental entre estados e municípios, visto que ela havia percebido, nos
0
últimos tempos, certos equívocos na fala de alguns professores.
seõçatona reV
A direção pediu para a professora Luciana criar o grupo, sugerir leituras, dar início
às reflexões e realizar as mediações que julgasse necessárias a partir da
participação dos professores. Ao ler as contribuições dos colegas, Luciana, então,
teria conhecimento sobre os esclarecimentos que precisariam ser feitos e, assim,
poderia contribuir para que, futuramente, todos tenham um conhecimento maior
sobre as especificidades e a organização do Ensino Fundamental.
Diante disso, como você ajudaria a professora Luciana a conduzir o grupo? Quais
perguntas podem instigar a reflexão e a participação dos professores? Quais
informações têm maior relevância na temática apresentada? Como esse
conhecimento pode influenciar o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula?
Você só conseguirá realizar as mudanças futuras se tiver disposição para olhar

para o passado e coragem para enfrentar o tempo presente!
CONCEITO-CHAVE
Para se compreender o Sistema Educacional Brasileiro atual e as determinações
relacionadas aos anos iniciais do Ensino Fundamental, é necessário conhecer os
órgãos responsáveis pela estruturação e pelo funcionamento da educação no país.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
O Ministério da Educação é o órgão do Governo Federal responsável pela gestão
das políticas educacionais do Brasil. Ele foi criado em 1930, no governo de Getúlio
Vargas, sendo chamado, inicialmente, de Ministério da Educação e Saúde Pública.
Com a autonomia dada à área da Saúde, em 1953, surgiu o Ministério da Educação
e da Cultura e, com ele, a sigla MEC. Em 1985, uma lei federal transformou o MEC
em Ministério da Educação e do Desporto (expressão referente à área da Educação
Física), no entanto, em 1995 o ministério passou a ser responsável apenas pela
área da educação.
Cabe ao Ministério da Educação a busca pelo ensino de qualidade e o estímulo de

ações, planos, projetos, programas e propostas que possam promover o diálogo e
contribuir com a busca de alternativas voltadas ao aprimoramento e à
consolidação da educação no país.
ASSIMILE
O que é um Ministério?
Ministério é um órgão do poder executivo federal brasileiro que elabora

normas, avalia programas federais, estabelece estratégias e diretrizes
relacionadas à aplicação de dinheiro público, entre outras funções. O Brasil
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possui Ministérios específicos para diferentes áreas e cada uma delas
costuma ser liderada por um Ministro. Cada Ministério possui secretarias,
instituições e programas vinculados à sua área de atuação.
0
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
seõçatona reV
Na estrutura do Ministério da Educação está o Conselho Nacional de Educação
(CNE), um órgão colegiado instituído pela Lei no 9.131, de 25 de novembro de
1995, com a finalidade de colaborar na formulação de políticas nacionais de
educação e exercer atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao
Ministro da Educação, bem como assegurar que seja efetiva a participação da
sociedade no que diz respeito ao desenvolvimento, ao aprimoramento e à
consolidação da educação nacional de qualidade.
O Conselho Nacional de Educação assumiu diferentes nomenclaturas com o passar

dos anos e, atualmente, é dividido em duas Câmaras: a Câmara de Educação
Básica e a Câmara de Ensino Superior. Compete ao Conselho e as Câmaras o
exercício das atribuições estabelecidas pela Lei no 9.131/1995, emitindo pareceres
e decidindo sobre assuntos pertinentes a cada um deles.
A Câmara de Educação Básica possui direta relação com o tema desta disciplina.
Ela tem como atribuições analisar e emitir pareceres sobre a Educação Infantil,
Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Profissional e Educação Especial,
deliberando as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e
acompanhando as ações ligadas ao Plano Nacional de Educação.
A Câmara de Ensino Superior tem como atribuição deliberar sobre os assuntos

pertinentes relacionados ao Ensino Superior à luz da legislação vigente.
Os compromissos do Conselho Nacional de Educação estão relacionados ao desejo de

consolidar a identidade do CNE, ao comprometimento com a qualidade da educação
brasileira, à articulação e integração das Câmaras de Educação Básica e de Ensino Superior,
à consolidação da estrutura e diversificação do funcionamento do CNE e da instauração de
um diálogo efetivo com todos os sistemas de ensino.
De acordo com Cury (2006, p. 41),
“
[...] um Conselho de Educação é, antes de tudo, um órgão público voltado para garantir, na sua especificidade,
um direito constitucional da cidadania. Eis porque um conselheiro, membro desse órgão, ingressa no âmbito de
um interesse público cujo fundamento é o direito à educação das pessoas que buscam a educação escolar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais são fixadas pelo Conselho Nacional de

Educação e referem-se a princípios que visam a orientar a organização das escolas
e o desenvolvimento de suas propostas pedagógicas. Entre as Diretrizes que
possuem direta relação com os anos iniciais do Ensino Fundamental estão:
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos.
Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo e para a Educação de

Jovens e Adultos.
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Vale lembrar que, desde 2017, as diretrizes para os anos iniciais do Ensino Fundamental e
as diretrizes da educação básica estão à luz da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
aprovada pelo Conselho Nacional de Educação por meio da Resolução CNE/CP nº 2, de 22
de dezembro de 2017.
0
REGIME DE COLABORAÇÃO ENTRE A UNIÃO, OS ESTADOS, O DISTRITO
seõçatona reV
FEDERAL E OS MUNICÍPIOS
Visando ao bom funcionamento do Sistema Educacional brasileiro, há um regime
de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios,
regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei no 9.394/1996).
Cabe à União a coordenação da política educacional do país, a assistência técnica e

financeira aos Estados, Distrito Federal e municípios, a coleta, análise e
disseminação de informações a respeito da educação, entre outras incumbências.
Os Estados devem organizar e manter os órgãos e as instituições oficiais dos seus

sistemas de ensino; definir, juntamente aos municípios, formas de colaboração na
oferta do Ensino Fundamental; elaborar e executar políticas educacionais de
acordo com as diretrizes nacionais; baixar normas complementares para o sistema
estadual de ensino, entre outras responsabilidades.
Os municípios devem exercer ação redistributiva em suas escolas, autorizar,

credenciar e supervisionar os estabelecimentos de ensino, oferecer Educação
Infantil e Ensino Fundamental, baixar normas complementares para o sistema
municipal de ensino, entre outros deveres.
Compete também à União, em regime de colaboração com os estados, Distrito

Federal e municípios, a elaboração do Plano Nacional de Educação, o
estabelecimento de competências e diretrizes que nortearão os currículos,
assegurando uma formação básica comum, bem como a criação de diretrizes e
procedimentos voltados aos alunos com altas habilidades ou superdotação,
entre outros encargos.
DETALHAMENTO DA ESTRUTURA E DAS ATRIBUIÇÕES

Conheça um pouco mais sobre o Ministério, os Conselhos e as Secretarias de
Educação:
Ministério da Educação: conta com uma estrutura de órgãos específicos:

Secretaria de Educação Básica (SEB), Secretaria de Educação Superior (Sesu),
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec), Secretaria de
Regulação e Supervisão da Educação Superior (Seres), Secretaria de
Alfabetização (Sealf) e Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação
(Semesp).
Conselho Estadual de Educação: tem como uma de suas atribuições deliberar

sobre medidas que visem ao aperfeiçoamento do Sistema de Ensino do Estado
nos diferentes níveis e modalidades que estejam no âmbito de sua
competência.
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Secretaria Estadual de Educação: entre suas funções, destacamos: validar o
projeto pedagógico, as disciplinas ofertadas, a carga horária e o corpo docente
das escolas estaduais, além de ações voltadas ao transporte, à alimentação
escolar e à promoção de políticas públicas estaduais, sempre cumprindo os
0
pareceres do Conselho Estadual de Educação. A Secretaria também
seõçatona reV
supervisiona as atividades realizadas pelas escolas privadas.
Conselho Municipal de Educação: elabora regras que adaptam as

determinações das leis federais e estaduais ao município de acordo com as
determinações federais ou estaduais; autoriza o funcionamento de escolas
públicas e privadas; decide sobre o currículo da rede municipal, entre outras
competências.
Secretaria Municipal de Educação: é responsável por organizar, desenvolver

e manter o Sistema Municipal de Ensino, assegurar padrões de qualidade de
ensino definidos por órgãos federais, promover cursos de capacitação e
aperfeiçoamento para professores e gestores, além de desenvolver ações que
promovam a interação entre as escolas, pais, alunos e comunidade em geral,
entre outras responsabilidades.
Essas atribuições contribuem com a organização necessária para que as escolas

funcionem de acordo com as legislações vigentes. Observa-se, desse modo, um
trabalho colaborativo voltado à universalização da oferta da educação básica.
Universalizar significa tornar comum a todos; logo, esse trabalho caminha ao
encontro dos objetivos do Plano Nacional de Educação.
Segundo Saviani (2010), há uma estreita relação entre um sistema de educação e um plano
de educação, já que o desenvolvimento do Sistema Educacional é condicionado ao Plano
de Educação, que define as metas e os recursos com os quais o Sistema opera. O autor
destaca, ainda, que a viabilidade do Plano de Educação depende do Sistema Educacional,
pois é nele e por ele que as metas previstas podem se tornar realidade.
FUNDOS PARA O RECEBIMENTO DE RECURSOS

O estabelecimento de incumbências específicas para cada instância é fundamental
para o bom andamento do sistema educacional. A organização financeira é um dos
pontos de extrema relevância nesse contexto. Estados e municípios devem aplicar,
obrigatoriamente, no mínimo, 25% das receitas de impostos na educação.
Em 1996, o Ministério da Educação criou o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF), que vigorou até 2006 e foi
substituído pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB).
O FUNDEF era um fundo utilizado exclusivamente para o Ensino Fundamental,

enquanto o FUNDEB é utilizado para toda a educação básica. Trata-se de um
conjunto de fundos que são redistribuídos e aplicados na manutenção e no
desenvolvimento da educação básica pública (Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio).
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Todos os estados e o Distrito Federal possuem um fundo para receber recursos de
impostos. Há uma redistribuição desse valor de acordo com o número de alunos
matriculados na educação básica, e cada fundo estadual distribui esses recursos
seguindo o Censo Escolar dos municípios realizado no ano anterior. Quando o
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valor do investimento por aluno é inferior ao valor mínimo fixado para cada ano, a
seõçatona reV
União complementa o custo estipulado. O fundo contribui, portanto, para que haja
uma desigualdade menor entre as redes de ensino e orienta os municípios no
cumprimento de suas responsabilidades. Existe um incentivo para que os
municípios sejam responsáveis pela Educação Infantil e pelos anos iniciais do
Ensino Fundamental, enquanto os estados ficam responsáveis pelos anos finais do
Ensino Fundamental e Ensino Médio.
De acordo com o Art. 70 da LDB, os estados e municípios devem utilizar, pelo

menos, 60% dos recursos recebidos pelo FUNDEB no pagamento dos professores e
profissionais do magistério ativos da rede pública, bem como em ações voltadas à
formação continuada, ao transporte escolar, à aquisição de equipamentos e
material didático, entre outros serviços. A fiscalização sobre as finanças do fundo é
feita por meio do Conselho Municipal de Acompanhamento e Controle Social do
Fundeb (CACS) e de órgãos de controle interno, como as Controladorias Gerais e
Tribunal de Contas.
Em 2020, foi aprovada a Proposta de Emenda Constitucional (PEC) que tornou

permanente o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). A PEC, que também eleva a
participação da União no financiamento da educação infantil e dos ensinos
fundamental e médio, seguiu para promulgação em sessão do Congresso Nacional.
REFLITA
Destacamos que os estados e municípios devem aplicar, no mínimo, 25% da

arrecadação recebida por meio dos impostos na educação. Você também
conheceu o FUNDEB, que se refere a um conjunto de fundos que são
aplicados na manutenção e no desenvolvimento da educação básica
pública.
Se existem legislações que respaldam a redistribuição de fundos para a

educação, por que é comum ouvirmos, de diferentes fontes, que a escola
pública enfrenta dificuldades diversas, entre elas, a dificuldade financeira?
Outro fundo existente é o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

(FNDE), órgão responsável pela execução de ações e programas de educação
básica do Ministério da Educação, criado oficialmente pela Lei no 5.537, de 21 de
novembro de 1968, que foi alterada posteriormente pelo Decreto-Lei no 872, de 15
de setembro de 1969. O FNDE presta auxílio financeiro e técnico aos municípios
visando contribuir com uma educação de qualidade.
PESQUISE MAIS
Caro aluno, para que você conheça um pouco mais do atual modelo de
financiamento da educação no Brasil, sugerimos a leitura do artigo:
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SILVA, L. V.; OLIVEIRA, M. E. N. O financiamento do plano nacional de
educação em discussão. Colloquium Humanarum, Presidente
Prudente, v. 14, n. 4, p. 70-75, out./dez. 2017.
0
A partir dele, você verá que ainda são latentes os problemas relacionados a
esse tipo de financiamento.
seõçatona reV
PROGRAMAS DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Entre os programas lançados pelo Ministério da Educação nos últimos anos que
estão relacionados aos anos iniciais do Ensino Fundamental, é possível destacar:
Programa Nacional do Livro e do Material Didático: instituído com a

finalidade de avaliar e disponibilizar obras de apoio à prática educativa de
modo sistemático, regular e gratuito para as escolas públicas e instituições
conveniadas com o Poder Público.
Programa de Inovação Educação Conectada: apoia a universalização do

acesso à internet em alta velocidade e estimula o uso pedagógico das
tecnologias digitais na educação básica.
Programa Tempo de Aprender: programa de alfabetização abrangente que

tem o objetivo de enfrentar as principais causas das deficiências da
alfabetização no país. O programa prevê ações estruturadas na formação
continuada dos profissionais da alfabetização, servindo como apoio nesse
processo.
Programa Conta pra Mim: tem como objetivo divulgar práticas de literacia
familiar e pode ser entendido como um conjunto de estratégias a serem
desenvolvidas na rotina doméstica das famílias.
Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação

de Jovens e Adultos: visa ampliar a oferta da EJA e fortalecer o compromisso
com a efetivação do ingresso, a permanência e a continuidade de estudo de
jovens e adultos.
Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular:

pretende apoiar a implementação da BNCC, fornecendo apoio técnico e
concessão de recursos para a composição de equipes que possam dar o
suporte necessário nos estados e municípios.
INDICADOR DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO NO BRASIL E OUTRAS

INICIATIVAS DO MEC
Em 2007, foi criado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), uma
autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação. O IDEB foi criado para ser
um indicador de qualidade da educação do Brasil. Segundo Queirós e Penna
(2012), esse indicador é calculado com base na taxa de rendimento escolar
(aprovação) e no desempenho dos estudantes em avaliações do INEP. O Índice é
medido a cada dois anos, calculando, assim, as metas municipais e estaduais das
instituições escolares.
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Outra iniciativa proposta pelo MEC é o acompanhamento da frequência escolar de
crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade e a vinculação dessa
frequência com o pagamento de um benefício (Programa Bolsa Família).
0
O Ministério da Educação lançou também o Clique escola, um aplicativo gratuito
que visa ao acesso às principais informações educacionais e financeiras da escola,
seõçatona reV
além de ser um canal de comunicação entre o MEC e as instituições de ensino.
A Plataforma PDDE Interativo é uma ferramenta online de apoio ao

planejamento e à gestão escolar que disponibiliza às escolas públicas uma
metodologia de planejamento estratégico e plano de ações a partir do diagnóstico
da situação da escola, além da disponibilização de 17 cursos autoinstrucionais de
formação continuada para professores e demais profissionais que atuam na
educação básica, como o curso “A BNCC nos anos iniciais do Ensino Fundamental”.
Os órgãos, as secretarias, os programas, as ações e os documentos apresentados são

fundamentais para o trabalho a ser desenvolvido nas escolas brasileiras, sendo necessário,
portanto, que os profissionais que atuam nos diferentes segmentos da educação básica
tenham conhecimento sobre a existência deles, bem como das orientações e
determinações realizadas. Esse conhecimento é fundamental para o desenvolvimento da
educação no país.
DIREITO À EDUCAÇÃO
Embora o direito à educação esteja garantido por lei, ainda há muito a ser feito. O
Brasil é um país marcado por desigualdades sociais e impasses políticos, o que
dificulta a aplicação de leis, orientações e diretrizes instituídas. Os profissionais da
educação enfrentam graves crises educacionais e se deparam, com frequência,
com situações que requerem preparo profissional, mental e emocional; entretanto,
o que os motiva, na maioria das vezes, é saber que o acesso à educação de
qualidade pode mudar o futuro dos alunos.
Segundo Castro (2009), a educação, tendo como uma de suas formas de atuação a
escolarização, é capaz de desenvolver diferentes potencialidades nos indivíduos, e
essas potencialidades permitem a eles o pleno desenvolvimento, bem como o
preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
De acordo com Flach (2015), a oferta da educação pelo poder público se insere no
campo das políticas sociais e contribui com o processo de desalienação sobre a
desigualdade existente por meio da oferta de oportunidades e condições
educacionais. A autora afirma, ainda, que pensar a oferta do Ensino Fundamental
para além dos aspectos legais expressa o compromisso social com a superação da
realidade educacional brasileira.
É necessário que o aluno tenha a oportunidade de se desenvolver e se reconhecer

enquanto sujeito que possui direitos e deveres. Além disso, é fundamental que ele
se reconheça como sujeito de sua aprendizagem e do seu próprio futuro;
entretanto, antes disso, precisa de uma sociedade e, consequentemente, de uma
escola que sejam capazes de olhar para as suas necessidades fundamentais.
31 / 212
Enquanto alguns estudantes recebem diferentes estímulos desde a mais tenra
idade e frequentam instituições que possuem recursos de primeira geração,
outros estão matriculados em escolas em condições precárias, sem qualquer
auxílio que garanta a eles um ambiente com condições mínimas de aprendizagem,
0
sendo então privados, muitas vezes, de cuidados básicos, como a alimentação e a
seõçatona reV
higiene. Como afirmar que esses alunos terão as mesmas oportunidades? Como
garantir que as escolas obtenham os mesmos êxitos? Essas diferenças apresentam
impactos significativos no desenvolvimento dos estudantes, por isso a importância
do conhecimento dos programas e das ações que podem contribuir com o
desenvolvimento da educação no país.
De acordo com Saes (2014), pesquisadores apontam que alunos oriundos das
classes trabalhadoras ainda costumam ter uma trajetória escolar mais curta, o que
inclui a conclusão do Ensino Fundamental ou, no máximo, do ensino técnico de
nível médio, e que os alunos de classe média ou classe média alta conseguem
cumprir uma trajetória escolar mais longa, até o Ensino Superior e pós-graduação.
Preocupada com esse fato, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018)
apresenta as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem
desenvolver e defende que as decisões curriculares e didático-pedagógicas das
Secretarias de Educação, bem como o planejamento do trabalho anual das
instituições e os eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a
necessidade de superação das desigualdades existentes no país. Observa-se,
assim, a necessidade de se garantir, de fato, o direito à educação para todos,
direito esse assegurado por lei, mas ainda inacessível por muitos.
EXEMPLIFICANDO
A atuação docente é fundamental para a aprendizagem dos alunos em sala

de aula. Um bom professor compreende a importância de se ter domínio
dos conteúdos a serem abordados, sabe da necessidade de pesquisar
metodologias que contribuam para a aprendizagem dos alunos, conhece
diferentes estratégias para interagir com eles, entre outros aspectos
fundamentais para o cotidiano da sala de aula; entretanto, essas ações
individuais precisam estar ancoradas em determinações e orientações
legais. Um professor que atua numa escola municipal deve desenvolver
ações que dialoguem com as orientações propostas pela Secretaria
Municipal de Educação do seu município, que, por sua vez, está articulada
com a promoção de políticas públicas estaduais respaldadas pelas
determinações e orientações realizadas pela Secretaria de Educação Básica.
Isso não quer dizer que todos os professores realizam as mesmas
atividades e da mesma maneira em todas as escolas, mas que suas ações
estão respaldadas num regime de colaboração entre a União, o Distrito
Federal, os estados e os municípios.
A conscientização de todos os brasileiros sobre a relevância dessa temática para a

sociedade, assim como a necessidade de se investir mais nas pesquisas
voltadas ao campo da educação são determinantes para as futuras legislações e
32 / 212
para os futuros projetos educacionais. Seria muito bom poder contar com o
empenho de toda a nação e, juntos, construirmos uma sociedade mais justa e
igualitária.
0
O conhecimento das responsabilidades do Ministério da Educação (MEC) e do
Conselho Nacional de Educação (CNE) para com o Ensino Fundamental, bem como
seõçatona reV
da existência de um regime de colaboração existente no Sistema Educacional
brasileiro contribui para uma prática docente respaldada pelas determinações
legais. A compreensão das atribuições e do funcionamento de cada órgão e
secretaria contribui, ainda, com a ampliação das possibilidades de atuação
profissional do pedagogo nesses ambientes.
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
“
Os órgãos responsáveis pela educação, em nível federal, são o Ministério da Educação (MEC) e o Conselho
Nacional de Educação (CNE). Em nível estadual, temos a Secretaria Estadual de Educação (SEE), o Conselho
Estadual de Educação (CEE), a Delegacia Regional de Educação (DRE) ou Subsecretaria de Educação. E, por fim,
em nível municipal, existem a Secretaria Municipal de Educação (SME) e o Conselho Municipal de Educação
(CME).
— (FOGAÇA, [s.d., s.p.])
Considere os seguintes órgãos:
I. Ministério da Educação.
II. Conselho Nacional de Educação.
III. Câmara de Educação Básica.
IV. Secretaria de Educação Básica.
Associe cada um desses órgãos à sua devida definição e assinale a alternativa que
apresenta a sequência correta:
Para determinar a alternativa correta, deve-se alterar a ordem dos itens. Ex: se a
alternativa correta for a C, o diagramador deverá ir no Overview e colocar o item
"alternativa correta" em terceiro.
( ) Atua na formação de políticas em articulação com os Sistemas de Ensino e

coordena a implementação dessas políticas.
( ) Realiza a análise e a emissão de pareceres sobre a Educação Infantil, o Ensino

Fundamental, o Ensino Médio, a Educação Profissional e Educação Especial.
( ) Órgão do Governo Federal responsável pela gestão das políticas educacionais

do Brasil.
( ) Órgão colegiado que assessora o Ministério da Educação.
a. II, III, I, IV.
b. II, IV, I, III.
c. III, IV, I, II.
d. IV, III, I, II.
33 / 212
e. IV, II, I, III.
Questão 2
De acordo com Saviani (2010), o Sistema Nacional de Educação deve ter, como
0
referência, o regime de colaboração existente entre a União, os estados, o Distrito
seõçatona reV
Federal e os municípios, conforme disposto na Constituição Federal. Segundo o
autor, na repartição das responsabilidades, os entes federativos concorrerão na
medida de suas peculiaridades e de suas competências específicas consolidadas
pela tradição e confirmadas pelo arcabouço jurídico, assim, as normas que
regularão o funcionamento do sistema serão de responsabilidade da União,
consubstanciadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no PNE,
traduzidas e especificadas pelas medidas estabelecidas no âmbito do CNE.
No que se refere ao regime de colaboração entre estados e municípios, é correto

afirmar:
I. Há um incentivo para que os municípios sejam responsáveis pela Educação

Infantil e pelos anos iniciais do Ensino Fundamental, e o Estado seja
responsável pelos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
II. Há um incentivo para que os municípios sejam responsáveis apenas pela

Educação Infantil e os estados sejam responsáveis pelo Ensino Fundamental e
Ensino Médio.
III. Está regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei no

9.394/1996).
IV. Está regulamentado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no

8.069/1990).
Está correto o que se afirmar em:
a. I e II, apenas.
b. I e III, apenas.
c. I e IV, apenas.
d. II e III, apenas.
e. II e IV, apenas.
Questão 3
Segundo Guzzo e Filho (2005), a educação emancipadora constitui-se em um
processo coletivo que assume, como norte, a reflexão acerca da necessidade e da
possibilidade de a população oprimida despertar para as tarefas necessárias para
a modificação da estrutura social vigente. A proposta de educação emancipadora
engloba alunos, professores e outras pessoas que optam pela transformação
social.
Leia as afirmações relacionadas à temática apresentada e assinale a alternativa

correta:
a. O Brasil é um país marcado por igualdades sociais e educacionais, o que reflete uma política educacional
consistente, respaldada em investimentos e referenciais teóricos adequados para a realidade brasileira.
b. A escolarização é capaz de desenvolver diferentes potencialidades nos indivíduos, entretanto é
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b. A escolarização é capaz de desenvolver diferentes potencialidades nos indivíduos, entretanto é
necessário reconhecer que todos os indivíduos possuem as mesmas vivências e necessidades.
c. A oferta da educação não tem qualquer relação com a desalienação diante das desigualdades, já que
todos os indivíduos têm as mesmas oportunidades nas legislações vigentes.
d. Normalmente, no Brasil, os alunos oriundos das classes trabalhadoras costumam ter uma trajetória
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escolar semelhante à dos alunos de classe média alta devido aos programas sociais existentes.
seõçatona reV
e. A oferta da educação básica por meio do poder público contribui com o processo de desalienação a
respeito da desigualdade existente por meio da oferta de oportunidades e condições educacionais.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e
do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF, 1990. Disponível em:
https://bit.ly/2HWYfDV. Acesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Lei no 9.115, de 24 de novembro de 1995. Altera dispositivos da Lei nº

4.024, de 20 de dezembro de 1961, e dá outras providências. Brasília, DF, 1995.
Disponível em: https://bit.ly/3ogLNOz. Acesso em: 30 out. 2020.

da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em: https://bit.ly/37sHBVe.
BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular: educação

infantil e ensino fundamental. Brasília, DF: MEC; Secretaria de Educação Básica,
2018. Disponível em: https://bit.ly/33x7S3K. Acesso em: 30 out. 2020.
CASTRO, J. A. de. Evolução e desigualdade na educação brasileira. Educ. Soc.,

Campinas, v. 30, n. 108, out. 2009.
CURY, C. R. J. Conselhos de educação: fundamentos e funções. RBPAE, Brasília, DF,

v. 22, n. 1, p. 41-67, jan./jun. 2006.
FLACK, S. de F. Ensino fundamental no Brasil: previsões legais e ações

governamentais para a ampliação do atendimento, da duração e do tempo escolar.
Ensaio: aval. pol. públ. educ., Rio de Janeiro, v. 23, n. 88, p. 739-762, jul./set. 2015.
FOGAÇA J. A organização e a estrutura dos sistemas de ensino no Brasil. [s.d.].

Disponível em: https://bit.ly/3fRnjss. Acesso em: 30 out. 2020.
GUZZO, R. S. L.; FILHO, A. E. Desigualdade social e sistema educacional brasileiro: a

urgência da educação emancipadora. Escritos educ., Ibirité, v. 4, n. 2, dez. 2005.
QUEIROZ, L. R. S.; PENNA, M. Políticas públicas para a Educação Básica e suas

implicações para o ensino de música. Educação, Santa Maria, v. 37, n. 1, p. 91-106,
jan./abr. 2012.
SAES, D. A. M. Fracasso escolar e classes sociais no Brasil atual. Educação &

Linguagem, [S.l.], v. 17, n. 1, p. 239-254, jan./jun. 2014.
SAVIANI, D. Organização da educação nacional: sistema e conselho nacional de

educação, plano e fórum nacional de educação. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112,
jul./set. 2010.
35 / 212
O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO ATUAL E OS ÓRGÃOS
RESPONSÁVEIS
0
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DETERMINAÇÕES LEGAIS
O conhecimento das responsabilidades do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de
Educação para com o Ensino Fundamental, bem como da existência de um regime de
colaboração existente no Sistema Educacional brasileiro contribui para uma prática docente
respaldada pelas determinações legais.
SEM MEDO DE ERRAR

Ao saber que Luciana estava ministrando um curso para professores ingressantes
na rede municipal de ensino, a direção da escola onde leciona pediu para ela criar
um grupo numa rede social e, assim, compartilhar com os demais docentes da
escola sua experiência e refletir com eles a respeito do papel do Ministério da
Educação e do Conselho Nacional de Educação, bem como o regime de
colaboração na organização do Ensino Fundamental entre estados e municípios.
Após criar o grupo na rede social escolhida pela maioria dos professores, a
professora Luciana pode sugerir para os colegas o acesso ao portal do Ministério
da Educação, para que, assim, tenham a oportunidade de encontrar notícias,
serviços, programas e conteúdos institucionais do Ministério da Educação.
Para dar início às reflexões, a professora Luciana pode perguntar aos colegas se
algum assunto em especial lhes chamou a atenção ao acessarem o portal. Nesse
primeiro momento, será possível perceber quais profissionais acessaram o portal
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indicado ou não. Além disso, será interessante ouvir os apontamentos dos
professores e anotá-los para que os tópicos levantados sejam abordados
novamente ao longo das discussões.
0
A seguir, várias perguntas podem ser realizadas para despertar nos professores
um interesse maior pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Conselho Nacional
seõçatona reV
de Educação (CNE), entre elas: o que é o Ministério da Educação? O que é o
Conselho Nacional de Educação? Quando eles foram criados? Com que objetivo?
Na sua opinião, eles realizam um bom trabalho? Existe um regime de colaboração
na organização do Ensino Fundamental entre estados e municípios? Caso a
resposta seja positiva, é importante perguntar de que maneira esse regime
acontece.
Várias são as informações que podem ser obtidas a partir dos questionamentos
realizados, e será de extrema importância que os professores compreendam que o
Ministério da Educação (MEC) é o órgão responsável pela gestão das políticas
educacionais do Brasil, que ele foi criado em 1930 e tem como objetivo o
aprimoramento e a consolidação da educação no país.
O conhecimento de que o Conselho Nacional de Educação (CNE) é um órgão

instituído pela Lei no 9.131/1995, que visa à formulação de políticas nacionais de
educação, também é importante, uma vez que leva os professores a perceberem
as relações existentes entre o Ministério da Educação e o Conselho Nacional de
Educação.
Após perguntar aos professores a impressão que eles tinham quanto à qualidade
do trabalho desenvolvido pelo MEC e pelo CNE, será fundamental conscientizá-los
de que só podemos julgar o trabalho realizado se conhecermos, de fato, aspectos
que fundamentam a nossa crítica, caso contrário, será uma mera opinião pessoal,
baseada em impressões ou, até mesmo, preconceitos. Essa reflexão é
fundamental, pois os professores são formadores de outros indivíduos e essa
consciência será levada para qualquer discussão diante de outros contextos e
outras temáticas.
O entendimento do regime de colaboração entre estados e municípios contribui

tanto para a compreensão do trabalho a ser desenvolvido pelas secretarias e pelos
conselhos estaduais e municipais de educação quanto para a percepção da
importância dessa organização para o funcionamento do sistema educacional
brasileiro.
A professora Luciana pode, ainda, nomear três colegas para serem representantes
de três temáticas distintas:
Tema 1: um grupo pode discutir e apresentar, brevemente, por meio da

descrição de tópicos, as principais atribuições da Secretaria de Educação Básica
e das secretarias estaduais e municipais de educação.
Tema 2: outro grupo pode tratar das especificidades entre o Conselho Estadual
e Municipal de Educação.
37 / 212
Tema 3: por fim, o último grupo pode citar exemplos práticos a respeito da
influência da Secretaria Municipal de Educação no trabalho cotidiano dos
professores em sala de aula.
0
Os demais professores devem escolher, então, de qual grupo querem participar e
enviar as suas contribuições para os representantes, que organizarão as
seõçatona reV
informações recebidas e postarão no grupo.
É possível que o primeiro grupo relate que a Secretaria de Educação Básica atua na
formação de políticas para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental e o
Ensino Médio; que a Secretaria Estadual de Educação promove, entre outras ações,
políticas públicas estaduais, cumprindo os pareceres do Conselho Estadual de
Educação; e que a Secretaria Municipal de Educação é a responsável pela
promoção de ações de interação entre escolas, pais, alunos e comunidade em
geral, além de outras funções.
Provavelmente, o segundo grupo apontará como atribuições dos conselhos

estaduais a elaboração de Políticas Públicas de Educação Estadual, a validação do
projeto pedagógico das escolas, a fiscalização das instituições de ensino, entre
outras funções. As atribuições dos conselhos municipais seriam lembradas como
responsáveis por adaptar as determinações legais federais e estaduais para o
município.
Ao tratar dos exemplos práticos relacionados à influência da Secretaria Municipal

de Educação em seu trabalho cotidiano, possivelmente um dos pontos que serão
lembrados seja a promoção de cursos de aperfeiçoamento a partir dos
documentos e das orientações federais e estaduais. Esses cursos possuem direta
influência sobre o modo como os professores desenvolverão seu trabalho em sala
de aula.
O conhecimento das informações abordadas favorece a compreensão de aspectos

variados relacionados à organização do sistema educacional brasileiro,
estimulando, assim, a compreensão dos impactos dessa organização no campo da
educação.
TROCA DE TEMA
A professora Luciana não ficou completamente satisfeita com as informações
contidas nos tópicos apresentados pelos colegas, por isso lançou uma nova
proposta. Pediu a eles que trocassem de tema, ou seja, quem realizou
apontamentos sobre o tema 1, terá de refletir, agora, sobre o tema 2, e assim por
diante. A discussão continuará acontecendo por meio da rede social escolhida,
entretanto os colegas terão de gravar um vídeo tratando de cada temática. O vídeo
deverá contar com a participação de mais de um integrante do grupo e ser editado
de acordo com a criatividade de cada grupo. A ideia é trazer informações com uma
linguagem acessível, favorecendo, assim, a compreensão dos assuntos tratados.
Diante disso, se você estivesse no lugar da professora Luciana, que sugestões daria
aos grupos? Como instigaria, nos colegas, o interesse por esse tipo de informação?
Ã 
38 / 212
RESOLUÇÃO 
A professora Luciana pode sugerir aos grupos que escolham palavras, frases,
siglas, imagens ou outros elementos que possam ajudar o grupo a apresentar
as informações solicitadas. Além disso, ela pode pedir aos colegas que
0
imaginem que a apresentação será para os pais e que, por isso, selecionem as
seõçatona reV
informações mais importantes, de modo claro e objetivo. Seria bastante
significativo se a professora lembrar os colegas que eles podem relacionar os
conteúdos apresentados com as notícias divulgadas na mídia, com as situações
cotidianas vivenciadas na escola ou com as informações obtidas por meio de
reportagens e artigos da área da educação; desse modo, os professores
conseguirão compreender a importância desse tipo de informação para o
trabalho a ser desenvolvido na escola.
39 / 212
NÃO PODE FALTAR
AS POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCACIONAIS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
0
seõçatona reV
VOCÊ SABE O QUE SÃO POLÍTICAS PÚBLICAS?
As políticas públicas referem-se a um conjunto de programas e ações do governo, tanto na
instância nacional quanto estadual ou municipal, que assegura os direitos da sociedade ou de
determinados grupos.

Caro aluno, você sabe o que são políticas públicas? Compreende a importância
delas para a sociedade? Você tem conhecimento a respeito das políticas
educacionais que foram desenvolvidas nos últimos anos no Brasil? Percebe as
relações existentes entre elas?
Normalmente, quando ouvimos informações relacionadas ao campo educacional

nos noticiários, deparamo-nos com informações relacionadas a desvios de verbas,
indicadores de baixo índice de desempenho escolar, desvalorização da profissão
docente, entre outros problemas. Apesar das dificuldades encontradas, podemos
identificar programas que têm contribuído para o desenvolvimento de práticas
educacionais significativas e profissionais, que não medem esforços para
transformar o futuro dos alunos.
O conhecimento das políticas públicas e educacionais nos ajuda a compreender

melhor as necessidades da nossa sociedade e a conhecer as estratégias que têm
sido utilizadas pelo Ministério da Educação para minimizar os problemas
existentes. Ao entender o processo de construção dos documentos que regem a
educação brasileira, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), você tem a
possibilidade de verificar o cuidado existente e necessário para se elaborar esse
tipo de documento.
40 / 212
Esse conhecimento lhe permite a construção de uma prática docente mais
consciente e crítica quanto às legislações, aos programas e aos documentos
educacionais vigentes, bem como pode estimular, quem sabe, ações locais que
favoreçam pequenas mudanças que incentivem o desenvolvimento dos alunos de
0
determinada cidade, de um bairro ou uma instituição escolar.
seõçatona reV
A professora Luciana tem mais de 20 anos de atuação nos anos iniciais do Ensino
Fundamental numa rede municipal de ensino de sua cidade. Por conta do seu
perfil e da consistência do seu trabalho, ela foi convidada pela Secretaria Municipal
de Educação de sua cidade a ministrar um curso para professores ingressantes na
rede, pois verificou que muitos docentes não conheciam, de modo aprofundado,
fatos relacionados à história da educação, as legislações e políticas públicas e
educacionais voltadas ao Ensino Fundamental, bem como a estrutura do Sistema
Educacional brasileiro e as funções dos órgãos competentes.
Frente ao sucesso do curso ministrado, a Secretaria Municipal de Educação

convidou Luciana e mais três professores para ministrarem um curso online a
todos os professores do município, a fim de que atualizem seus conhecimentos a
respeito de algumas políticas educacionais voltadas aos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Diante isso, enquanto a Secretaria de Educação analisa como viabilizar o acesso ao

curso para todos os professores da rede municipal de ensino, Luciana e os outros
três professores convidados se reuniram para elaborar um planejamento das
aulas, afinal se trata de uma grande responsabilidade.
Luciana percebeu que terá de se familiarizar com algumas ferramentas

tecnológicas e estudar ainda mais a respeito do assunto. As experiências
anteriores da professora contribuem para que ela se sinta mais segura para tratar
desses assuntos no curso proposto, mas é necessário ter muita cautela ao
preparar e ministrar esse curso, afinal ele será ministrado para todos os
professores atuantes na rede municipal de ensino do município. Se você tivesse a
oportunidade de participar dessa reunião com a professora Luciana, quais
opiniões daria a respeito da organização do curso? Quais leis e programas devem
ser destacados? Que tipo de reflexão pode contribuir para a compreensão da
temática proposta?
O conhecimento é a melhor estratégia de transformação. Lembre-se de que você é

o principal agente dessa mudança!
CONCEITO-CHAVE
POLÍTICAS PÚBLICAS
Você sabe o que são políticas públicas? Tem ideia para que elas servem? Tais
informações são fundamentais para quem atua na Educação Básica, pois podem
provocar mudanças no ambiente escolar.
As políticas públicas referem-se a um conjunto de programas e ações do governo,

tanto na instância nacional quanto estadual ou municipal, que assegura os direitos
da sociedade ou de determinados grupos. As políticas educacionais são voltadas
41 / 212
ao direito à educação e levam em consideração as determinações presentes na
Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Trata-se
de diretrizes voltadas à resolução de algum problema público presente na
sociedade, logo, a partir da identificação de falta de vagas nas escolas de
0
determinado estado, por exemplo, é possível criar uma política pública voltada à
seõçatona reV
construção de novas escolas. Para ajudar estudantes que residem longe dos
ambientes educacionais, pode-se criar um programa para fornecer transporte
gratuito para esses estudantes e assim por diante.
As legislações e os programas voltados à educação básica visam a um

desenvolvimento educacional de qualidade. A ampliação do Ensino Fundamental
para nove anos de duração é fruto de uma política educacional prevista na Lei no
9.394/1996 e em uma das metas do Ensino Fundamental do Plano Nacional de
Educação (Lei no 10.172/2001). Essa ampliação foi discutida pela Secretaria de
Educação Básica (SEB/MEC) desde então, contribuindo, assim, para a promulgação
da Lei no 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que ampliou o Ensino Fundamental de
oito para nove anos de duração, com matrículas de crianças com seis anos de
idade.
A Lei no 11.274/2006 previa um período de quatro anos para as escolas se

adequarem a essa nova normatização. A SEB/MEC promoveu vários encontros
regionais para que estados e municípios pudessem discutir como seria a
implementação dessa ampliação, e a participação de todos contribuiu de modo
efetivo para a elaboração de documentos orientadores sobre a inclusão da
criança de seis anos de idade no Ensino Fundamental.
Um dos documentos produzidos para auxiliar os profissionais envolvidos nesse

processo de ampliação chama-se Ensino Fundamental de nove anos: orientações
para a inclusão da criança de seis anos de idade. Esse documento oportuniza o
debate entre professores e gestores a respeito da infância na Educação Básica e
conta com nove textos que tratam do brincar como modo de ser e estar no
mundo, as diversas expressões e o desenvolvimento na escola, o processo de
letramento e alfabetização, a organização do trabalho pedagógico, entre outros
temas relevantes.
O brincar é fundamental para o bem-estar e o desenvolvimento das crianças.

Portanto, é necessário valorizar as situações lúdicas de aprendizagem articulando
as novas descobertas com as experiências vivenciadas na Educação Infantil.
“
Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas experiências quanto o
desenvolvimento, pelos alunos, de novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e
formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar conclusões, em uma atitude
ativa na construção de conhecimentos. Nesse período da vida, as crianças estão vivendo mudanças importantes
em seu processo de desenvolvimento que repercutem em suas relações consigo mesmas, com os outros e com
o mundo.
— (BRASIL, 2018, p. 58)
42 / 212
De acordo com Delgado (2011), as políticas públicas têm como proposta provocar
alterações na forma de se organizar e desenvolver o trabalho escolar, interferindo
diretamente nas práticas dos professores e em sua cultura, por isso a importância
de se ter conhecimento das determinações e implicações de tais políticas na
0
efetivação do trabalho docente.
seõçatona reV
TRABALHO PEDAGÓGICO COM AS CRIANÇAS DE SEIS ANOS
O documento Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão

da criança de seis anos de idade foi produzido pelo Ministério da Educação
para auxiliar os profissionais envolvidos no processo de ampliação do Ensino
Fundamental de nove anos. O documento apresenta 9 artigos com temas
relevantes, entre eles, o artigo “As crianças de seis anos e as áreas do
conhecimento”, de Patrícia Corsino.
O artigo apresenta várias informações relevantes para os gestores e

profissionais que atuarão com crianças de seis anos de idade. Entre as
informações apontadas pela autora, está o conhecimento dos interesses e das
preferências das crianças, ação que requer sensibilidade e disponibilidade para
observar, indagar e estabelecer uma organização pedagógica flexível e aberta
ao novo.
De acordo com a autora, o trabalho pedagógico com as crianças de seis anos

de idade deve garantir o estudo articulado das Ciências Sociais, das Ciências
Naturais, das Noções Lógico-Matemáticas e das Linguagens, por isso ela indica
a realização de projetos como forma de vincular o aprendizado escolar aos
interesses e as preocupações das crianças aos problemas emergentes na
sociedade.
Corsino (2007) afirma que as condições do espaço, os recursos, a diversidade

de ambientes internos e ao ar livre, a limpeza e a segurança são fundamentais,
mas são as interações que qualificam o espaço. A partir dessa constatação,
observa-se a necessidade de um olhar atento para as crianças de 6 anos de
idade, a fim de que elas possam, de fato, construir conhecimentos e articular
as novas aprendizagens com as experiências vividas na Educação Infantil.
Cabe a nós, professores, planejar, propor e coordenar atividades significativas

e desafiadoras que sejam capazes de impulsionar o desenvolvimento das
crianças e amplificar as suas experiências e práticas socioculturais. São os
professores que mediam as relações das crianças com os elementos da
natureza e da cultura ao disponibilizar materiais, promover situações que
abrem caminhos, provocam trocas e descobertas, incluem cuidados e afetos,
favorecem a expressão por meio de diferentes linguagens, articulam as áreas
do conhecimento e fundamentam-se nos princípios éticos, políticos e estéticos.
AVALIAÇÕES DE LARGA ESCALA
43 / 212
As avaliações realizadas em larga escala, como o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) e a Prova Brasil, buscam verificar as habilidades e
aprendizagens dos alunos e, a partir dos resultados obtidos, definir novas políticas
educacionais.
0
Inicialmente, as provas do SAEB eram realizadas, a cada dois anos, com estudantes
seõçatona reV
do 2º, 5º e 9º ano do Ensino Fundamental, mas, de acordo com a Portaria no 458
do Ministério da Educação, publicada no Diário Oficial em 5 de maio de 2020, as
avaliações passaram a ser anuais e aplicadas para todos os anos a partir do 2º ano
do Ensino Fundamental das escolas públicas e privadas, localizadas em zonas
urbanas e rurais.
A Prova Brasil conta com a participação de alunos do 5º e 9º ano do Ensino

Fundamental de escolas públicas urbanas e rurais que possuem, pelo menos, 20
alunos inscritos, porém a participação das escolas não é obrigatória. A Prova é
aplicada também em algumas escolas privadas, mas para efeito de amostragem,
por meio de sorteio.
CRIAÇÃO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Vários aspectos devem ser considerados na criação das políticas educacionais,
entre eles a garantia do acesso à educação, a efetivação de um ensino de
qualidade, o incentivo a um clima acolhedor em sala de aula, a promoção de uma
educação inclusiva, entre outros.
Com o objetivo de melhorar a aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática

no Ensino Fundamental por meio da ampliação da jornada escolar, foi criado, pela
Portaria no 1.144/2016, o Programa Novo Mais Educação. Além do
acompanhamento pedagógico em Língua Portuguesa e Matemática, também
fazem parte do programa atividades no campo das artes, da cultura, do esporte e
do lazer, complementando a carga horária no turno e contraturno escolar.
Inicialmente, o programa atendia alunos do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental,
mas, a partir de 2018, passou a atender alunos a partir do 3º ano do Ensino
Fundamental.
No que tange à Educação Especial, podemos observar que, a partir da década de

1990, houve uma série de reflexões e mudanças nas políticas educacionais que
foram influenciadas pelo cenário internacional. Entre as políticas educacionais
relacionadas à Educação Especial nos últimos anos no Brasil, podemos citar a
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
(2008), cuja Lei no 13.005/2014 institui o Plano Nacional de Educação, que
determina que estados, Distrito Federal e municípios garantam o atendimento
necessário à Educação Especial, assegurando o sistema educacional inclusivo em
todos os níveis, etapas e modalidades, bem como a BNCC (BRASIL, 2018), que
aponta o compromisso com os alunos público-alvo da Educação Especial,
reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação
curricular, conforme estabelecido pela Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Lei no 13.146/2015). Nesse sentido, “os sistemas e redes de ensino
44 / 212
devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas
que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes,
assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais” (BRASIL, 2018, p. 15).
0
O olhar frente à realidade das escolas, às diversidades presentes no campo da educação e
seõçatona reV
à necessidade de se preparar esses indivíduos para atuarem na sociedade é fundamental
para a criação das políticas educacionais.
É possível inspirar-se em políticas educacionais internacionais, pesquisar

programas de maior sucesso e buscar parcerias que possibilitem a execução de
determinadas ações, todavia é necessário refletir sobre como essas políticas serão
aplicadas nas diferentes realidades e regiões do país, respeitando suas
particularidades — fator determinante para um país do tamanho do Brasil.
Também é preciso olhar para as necessidades da sociedade como um todo,
analisar as habilidades e competências exigidas e observar as formas de
relacionamento. Enfim, é importante contribuir com o desenvolvimento dos
alunos, preparando-os para a vida.
INCENTIVO À UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
A percepção sobre essa realidade leva-nos a refletir também sobre o papel da
tecnologia na atualidade. A utilização das tecnologias digitais da informação e
comunicação (TDICs) pode ser vista com maior ou menor frequência de acordo
com a classe social, faixa etária e área de atuação, entretanto, em linhas gerais, a
aproximação com essas tecnologias tem sido cada vez mais frequente em
atividades pessoais e profissionais. As TDICs referem-se ao conjunto de
equipamentos e aplicações tecnológicas que, geralmente, utilizam a internet.
O Ministério da Educação tem incentivado a utilização das tecnologias da

informação e comunicação nos últimos anos. Vários programas surgiram a partir
desse interesse.
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) é um programa

educacional criado pela Portaria nº 522, de 9 de abril de 1997, e regulamentado
pelo Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007, que tem como objetivo
promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas
redes públicas de Educação Básica. Por meio do programa, estados, Distrito
Federal e municípios recebem computadores, recursos digitais e conteúdos
educacionais e se responsabilizam pela garantia da infraestrutura necessária para
se receber os laboratórios e capacitar os profissionais que trabalharão com os
materiais recebidos.
O Programa um Computador por Aluno (Prouca) foi criado pelo Decreto no

6.300, de 12 de dezembro de 2007, com o objetivo de promover a inclusão digital
dos estudantes e suas famílias por meio da distribuição de computadores portáteis
(laptops) em escolas públicas da rede de Educação Básica, bem como foi inspirado
no programa One Laptop Per Child (OLPC), desenvolvido nos Estados Unidos.
Segundo Egler e Costa (2012), além dos equipamentos, o Ministério promoveu a
45 / 212
instalação de banda larga e infraestrutura de rede sem fio para os
estabelecimentos de ensino participantes do programa, além da capacitação dos
professores, visando à viabilização da utilização dessa tecnologia no processo
pedagógico escolar.
0
O Programa de Inovação Educação Conectada, desenvolvido pelo Ministério da
seõçatona reV
Educação e Parceiros e instituído pelo Decreto no 9.204, de 23 de novembro de
2017, tem o objetivo de apoiar a universalização do acesso à internet de alta
velocidade e fomentar o uso de tecnologia digital na Educação Básica,
proporcionando aos alunos o contato com as novas tecnologias educacionais.
“
Em sua organização, o programa apresenta quatro dimensões: visão, formação, recursos educacionais e
infraestrutura. Esses quatro enfoques se unem como forma de garantir a efetiva utilização das tecnologias de
modo a possibilitar e potencializar o desenvolvimento de novas formas de ensinar e de aprender.
— (SANTOS; LUCENA, 2019, p. 126)
Entre as estratégias relacionadas às tecnologias que estão presentes no Plano

Nacional de Educação, instituído pela Lei no 13.005/2014, destaca-se a
informatização das escolas e a universalização do acesso à rede mundial de
computadores (internet), a seleção, difusão e incorporação de tecnologias no
cotidiano escolar e o incentivo de cursos de formação continuada para os
docentes.
Universalizar significa tornar universal, isto é, acessível para todos. O acesso à

internet em alta velocidade é um dos pilares fundamentais para a utilização das
diferentes ferramentas tecnológicas em sala de aula e, talvez, a primeira grande
dificuldade a ser vencida. A preocupação quanto à seleção, difusão e incorporação
de tecnologias no cotidiano escolar presentes no PNE é fundamental para que as
tecnologias possam, de fato, contribuir com o desenvolvimento dos alunos,
entretanto, de acordo com Heinsfeld e Pischetola (2019), a preocupação com a
disponibilização e o acesso a equipamentos presentes no documento não é
suficiente para se garantir a apropriação e utilização frutífera dessas tecnologias.
Segundo Carvalho e Sampaio (2020), as tecnologias digitais caracterizam-se como
um dos grandes desafios a serem enfrentados pelos educadores. Os cursos de
formação de professores precisam ajudar esses profissionais a perceber o real
papel das tecnologias em sala de aula. Segundo Santos e Lucena (2019, p. 124):
“
As tecnologias digitais, nas práticas sociais, são formas de interação, de reconstruções sociais; em contextos
educativos, também precisam se apropriar dessa cultura e promover redes de construção do conhecimento de
modo ativo e reflexivo, colaborando para a formação de alunos protagonistas da sua própria aprendizagem.
Observamos, desse modo, a necessidade de se promover novas perspectivas de

ensino. Os alunos precisam compreender que essas redes de construção
demonstram possibilidades significativas na ampliação de conhecimento e podem
potencializar os processos de ensino e aprendizagem. A familiarização das
ferramentas tecnológicas pode, até mesmo, abrir portas para o futuro profissional
dos alunos, e é importante discutirmos essa questão também em sala de aula,
pois, inicialmente, os alunos pensam que tais ferramentas foram criadas apenas
para oportunizarem a construção de relacionamentos pessoais em redes sociais.
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De acordo com Santos e Lucena (2019), a utilização das tecnologias digitais em sala
de aula é considerada uma inovação, no entanto, na prática, boa parte dos
professores que buscam fazer uso dos dispositivos tecnológicos não consegue ir
além da transmissão de conteúdos, logo, a tecnologia acaba sendo simplesmente
0
mais um recurso, tendo em vista que os processos adotados continuam
seõçatona reV
conservadores e mecânicos.
EXEMPLIFICANDO
Ao utilizar as diferentes tecnologias de informação e comunicação em sala

de aula, você pode refletir com os alunos sobre a importância dessas
ferramentas na sociedade atual. Talvez seja necessário ajudá-los a
identificar a presença e a função dessas tecnologias no campo da educação,
do entretenimento, dos negócios, da saúde, dos relacionamentos, enfim,
apontar avanços e desafios relacionados ao mundo digital. É importante,
também, auxiliar os alunos para que tenham familiaridade com as
ferramentas tecnológicas e possam, por meio delas, ampliar o seu interesse
pela informação, enriquecer sua aprendizagem, compreender as diferentes
formas de comunicação e desenvolver o raciocínio e a criatividade.
Bottentuit Junior, Carvalho e Chahini (2016, [s. p.]) afirmam que “a escola ainda não
se instrumentalizou satisfatoriamente no que diz respeito ao aproveitamento
dessas tecnologias digitais no fomento ao processo ensino-aprendizagem”.
Observa-se assim que, além de conhecer o funcionamento das diferentes
ferramentas tecnológicas, os professores precisam utilizar a criatividade para
inserir tais ferramentas em sala de aula e estabelecer relações com o cotidiano dos
alunos, a fim de que esse conhecimento faça sentido para os estudantes.
O estudo sobre os desafios e avanços obtidos por meio das políticas educacionais deve ser
contínuo. Os profissionais da educação precisam ter conhecimento dos programas
desenvolvidos pelo Ministério da Educação para que possam utilizá-los sempre que
possível.
FOCO NA BNCC
“
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva. (BRASIL, 2018, p. 9)
Tal competência presente na BNCC possui direta relação com esta seção.
Espera-se que os alunos possam familiarizar-se com a tecnologia,
utilizando-a não apenas enquanto ferramenta mecânica, voltada à
memorização de conteúdos ou repetição de tarefas, mas como instrumento
propulsor sobre a produção de conhecimento para alcançarem o
protagonismo necessário nas práticas sociais e uma autonomia maior na
resolução de problemas. O professor tem um papel fundamental nesse
processo, pois é ele quem realizará as mediações necessárias para o
desenvolvimento dessa competência.
47 / 212
MATERIAIS DIDÁTICOS
Outro programa que acontece há muitos anos é o Programa Nacional do Livro e
do Material Didático (PNLD), desenvolvido pelo Ministério da Educação (MEC) em
parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Sua ação
0
está voltada à análise, compra e distribuição de livros e materiais didáticos de cada
seõçatona reV
nível educacional das escolas públicas de todo o país. O objetivo do programa é
oferecer gratuitamente aos alunos e professores dos ensinos fundamental e médio
livros didáticos, livros literários e dicionários de qualidade, a fim de contribuir com
o processo de ensino-aprendizagem vivenciado nas escolas.
O Programa iniciou-se com outra nomenclatura em 1929 e a entrega de livros era

limitada a algumas séries. Parte do programa chegou a ficar suspensa por
determinado período, mas, atualmente, atende a todos os estudantes das escolas
públicas do país.
As editoras, por sua vez, precisam inscrever-se para participar do programa, e os

materiais passam por uma triagem realizada pela Secretaria de Educação em
parceria com as universidades públicas, que, após aprovarem determinado livro,
escrevem resenhas críticas para ajudar os professores na análise e escolha dessas
obras. Os níveis de ensino são atendidos pelo programa a cada quatro anos.
Após a escolha, os materiais são enviados para as escolas de acordo com as

informações do Censo Escolar, e, se o número de livros recebido não for
compatível com o número de alunos, haverá um sistema de remanejamento entre
as instituições.
A escolha do material didático do PNLD tem uma proposta democrática, pois os

professores e diretores da rede pública também participam da análise e escolha
desses materiais. A rede de educação local define qual modalidade disponível será
utilizada: uma coleção única para a escola, uma coleção única para cada grupo de
escolas ou uma coleção única para todas as escolas da rede. Os professores devem
participar da análise dos livros independentemente da opção escolhida, e os títulos
escolhidos serão repassados para o MEC, que acionará o FNDE, responsável por
negociar com as editoras das obras selecionadas. Alguns livros costumam ser
reutilizados e outros não, e essa definição também é influenciada pelas
características do material.
REFLITA
Conhecemos o Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD),

responsável pela compra e distribuição de livros e materiais didáticos para
as escolas públicas de todo o país. Diante dos estudos realizados, é
importante refletir: se existe uma política educacional específica para esse
assunto, por que é tão comum ler reportagens e ouvir relatos de
professores que afirmam que as escolas em que atuam não possuem livros
didáticos suficientes para o número de alunos da escola?
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
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A escolha dos livros e materiais didáticos do PNLD deve ser compatível com a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
“
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto
0
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem
seõçatona reV
e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
— (BRASIL, 2018, p. 7, grifo do autor)
O conhecimento sobre a implementação desse documento é fundamental para os

profissionais de todos os níveis, todas as etapas e modalidades de ensino, pois a
BNCC “explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem
desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as
singularidades devem ser consideradas e atendidas” (BRASIL, 2018, p. 15).
Antes de compreendermos as normativas presentes na BNCC, vamos conhecer

melhor como ela foi elaborada. Entre 17 e 19 de junho de 2015, aconteceu o I
Seminário Interinstitucional para elaboração da BNCC, que reuniu todos os
assessores e especialistas envolvidos na elaboração do documento. Em 2015, a
primeira versão da BNCC foi disponibilizada; já entre 2 e 15 de dezembro de 2015
houve uma mobilização das escolas de todo o Brasil para a discussão do
documento preliminar da BNCC. Em 2016, a segunda versão do documento foi
disponibilizada e, entre junho e agosto do mesmo ano, aconteceram 27 Seminários
Estaduais que contaram com a participação de professores, gestores e
especialistas para debaterem a segunda versão da BNCC. Ainda em agosto de
2016, a terceira versão do documento começou a ser redigida; em abril de 2017, o
MEC entregou a versão final da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ao
Conselho Nacional de Educação (CNE) e, em 20 de dezembro de 2017, a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada pelo ministro da educação e,
em dezembro de 2018, o ministro da Educação homologou o documento da Base
Nacional Comum Curricular para a etapa do Ensino Médio.
Em dezembro de 2017, o CNE apresentou a Resolução CNE/CP no 2, que institui e

orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular. Entre as determinações
presentes no documento que possuem relação com o Ensino Fundamental
podemos citar:
Necessidade de articulação com as experiências vividas na Educação Infantil,

prevendo uma progressiva sistematização dessas experiências quanto às novas
formas de relação com o mundo.
Ação pedagógica no primeiro e no segundo ano do Ensino Fundamental, tendo

a alfabetização como foco.
Prevenção de medidas que assegurem aos estudantes um percurso contínuo

de aprendizagens ao longo da Educação Básica.
Organização da BNCC em áreas do conhecimento (Linguagens, Matemática,

Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso); entre outras
determinações.
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As redes de ensino e as escolas particulares precisam construir currículos com
base nas aprendizagens essenciais estabelecidas na BNCC. Com o objetivo de
apoiar as secretarias estaduais, municipais e a secretaria distrital de Educação no
processo de revisão ou elaboração e implementação de seus currículos alinhados à
0
BNCC, foi criado o Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional
seõçatona reV
Comum Curricular (ProBNCC), instituído pela Portaria MEC nº 331, de 5 de abril
de 2018, organizado em duas frentes: uma para a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental e outra para o Ensino Médio.
No site da Base Nacional Comum Curricular desenvolvido pelo Ministério da

Educação, é possível acessar materiais e ferramentas de apoio que tratam das 10
competências gerais da BNCC, as competências das diferentes áreas do
conhecimento e as erratas do documento.
A compreensão da importância das políticas educacionais e as relações existentes

entre elas contribui para uma prática educativa respaldada pelas determinações e
pelos documentos legais, bem como possibilita a inserção em programas que
podem contribuir para o desenvolvimento da comunidade escolar. Tais ações
estimulam a criação de novas políticas e favorecem o bom desempenho dos
alunos.
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
“
Entre tantos desafios e possibilidades para o uso das tecnologias dentro do contexto educacional, constata-se
que esta pode facilitar a interação e troca de informações entre professor e aluno, promovendo uma educação
para a autonomia, em que o professor deixa de ser um mero transmissor de informação, passa a estimular nos
alunos à criatividade, para atuar de forma crítica na sociedade rompendo paradigmas de desigualdades, através
do trabalho coletivo.
— (COSTA, 2017, p. 228)
Analise as afirmações relacionadas à temática em questão e assinale a alternativa

correta:
I. As tecnologias digitais em contextos educativos devem promover redes de

construção do conhecimento.
II. A mera utilização das ferramentas tecnológicas é capaz de garantir o sucesso

na aprendizagem dos alunos.
III. É necessário priorizar a utilização das diferentes tecnologias educacionais

visando à transmissão de conteúdos.
a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. III, apenas.
d. I e II, apenas.
e. I e III, apenas.
Questão 2
50 / 212
“
O momento de publicação do edital do PNLD é muito esperado por autores e editores, pois concentra as regras
que, supostamente, norteiam a produção de um material didático. Supostamente porque os materiais didáticos
precisam estar prontos muito antes da publicação do edital – tendo como base os editais passados –, pois não
haveria tempo hábil para eles serem escritos, editados, ilustrados, produzidos e impressos nos cinco meses
fornecidos entre a publicação do edital e a data limite para a inscrição das obras.
0
— (ARTUSO, 2019, p. 3)
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Leias as afirmações apresentadas e assinale a alternativa correta sobre o
programa:
a. O Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) refere-se à compra de livros e materiais
didáticos para escolas públicas e privadas das redes estaduais de ensino.
b. O Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) refere-se à compra de livros e materiais
didáticos de escolas públicas de todo o país.
c. O Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) refere-se à elaboração de livros e materiais
didáticos de acordo com os princípios defendidos pelo governo.
d. Atualmente, o Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) possui as mesmas características
de quando foi criado, em 1929.
e. Atualmente, o Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) disponibiliza materiais didáticos
apenas para alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Questão 3
“
Temos a plena convicção de que a BNCC não resolverá todos os impasses e desafios que surgem no espaço
escolar, mas é um passo importante que precisamos dar para termos uma escola mais conectada ao que pede
à formação para o século 21. As discussões da Base mobilizam muitas frentes com o objetivo maior de gerar um
conjunto de direitos relacionados ao aprendizado, à cidadania e à consciência crítica do aluno, fazendo com que
educadores e estudantes redescubram a escola como um espaço propício a aprendizagem, de forma eficaz e
prazerosa.
— (BRANDÃO, 2019, [s.p.])
Leia as afirmações apresentadas, escreva (V) para as afirmativas verdadeiras e (F)

para as falsas e assinale a alternativa correta:
( ) A implementação da BNCC ocorreu de modo centralizado, a partir de dados

obtidos em pesquisas da área educacional.
( ) A BNCC é um documento de caráter normativo que define as aprendizagens

essenciais que os alunos devem desenvolver ao longo da Educação Básica,
( ) Entre as determinações presentes na BNCC, estão a articulação entre as

experiências vividas na Educação Infantil e as novas descobertas sistematizadas no
Ensino Fundamental.
( ) A BNCC (anos iniciais) está organizada em cinco áreas do conhecimento.
a. V, F, V, F.
b. V, V, V, V.
c. F, V, F, V.
d. F, V, V, F.
e. F, V, V, V.
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REFERÊNCIAS
ARTUSO, A. R. O Limite de número de páginas dos livros didáticos de ensino médio
no PNLD – uma discussão das alterações promovidas entre 2012 e 2015. Revista
Mundi Sociais e Humanidades, Curitiba, v. 4, n. 2, p. 1-33, ago./ dez., 2019.
0
BOTTENTUIT JUNIOR, J. B.; CARVALHO, H. V.; CHAHINI, T. H. C. Educação básica e o
seõçatona reV
uso das tecnologias digitais: percepções e perspectivas. Educere et Educare, v. 11,
n. 22, jul./dez. 2016.
BRANDÃO, M. Implementação da BNCC: 5 pontos para o diretor levar em conta.

2019. Disponível em: https://bit.ly/3qko2qG. Acesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007. Dispõe sobre o Programa

Nacional de Tecnologia Educacional -ProInfo. Brasília, DF, 2007. Disponível
em: https://bit.ly/2Joi3Re. Acesso em: 30 out. 2020.

da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em: https://bit.ly/37uXJG2.
BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de

Educação e dá outras providências. Brasília, DF, 2001. Disponível em:
https://bit.ly/3mqDwXW. Acesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Lei no 11.114/2005, de 16 de maio de 2005. Altera os art. 6o, 30, 32 e 87

da Lei no 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar
obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade. Brasília, DF,
2005. Disponível em: https://bit.ly/2KVVwvA. Acesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30,
32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o
ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
Brasília, DF, 2006. Disponível em: https://bit.ly/2KLR963. Acesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de

Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF, 2014. Disponível em:
https://bit.ly/3oaToOP. Acesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da

Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF, 2015.
Disponível em: https://bit.ly/3mvyDNe. Acesso em: 30 out. 2020.

2018. Disponível em: https://bit.ly/3qjhE32. Acesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 2,

de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação
continuada. Brasília, DF, 2015. Disponível em: https://bit.ly/39AlrDd. Acesso em: 4
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52 / 212
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perspectiva bibliográfica. Rev. Sítio Novo, Palmas, v. 4, n. 1, p. 37-40, jan./mar.
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seõçatona reV
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Secretaria da Educação Básica. Ensino fundamental de nove anos: orientações
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aprendizagem na escola alternativa “Lago dos Cisnes”. Revista Valore, Volta
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DELGADO, A. P. O impacto das políticas públicas nas práticas escolares sob a ótica
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EGLER, T. T. C.; COSTA, A. dos S. V. Interação social e tecnologia na escola. In:

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NEVES, L. R.; RAHME, M. M. F. R.; FERREIRA, C. M. da R. J. Política de Educação

Especial e os Desafios de uma Perspectiva Inclusiva. Educação & Realidade, Porto
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Campo Grande, v. 24, n. 51, p. 121-141, maio/ago. 2019.
53 / 212
AS POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCACIONAIS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
0
seõçatona reV
FERRAMENTAS DIGITAIS NO CONTEXTO ESCOLAR

Entenda como é importante utilizar as tecnologias não apenas enquanto recurso de
transmissão de conteúdos, mas como meio de favorecer o acesso à informação e a construção
do conhecimento.
SEM MEDO DE ERRAR

Ao se reunir com os outros três professores que ministrarão o curso para a rede
municipal de ensino na cidade em que atua, Luciana destacou a necessidade de se
familiarizar com as ferramentas tecnológicas necessárias para a realização do
curso assim que a Secretaria Municipal de Educação definir em que plataforma as
aulas serão acessadas. Ela destacou a importância da realização de alguns testes
antes do início do curso para garantir o funcionamento da plataforma e o apoio
aos professores que podem ter dificuldade no acesso. Os colegas de Luciana
sugeriram iniciar o curso abordando o conceito de políticas públicas e lembrando
os professores de algumas políticas educacionais vigentes, a fim de que possam se
familiarizar com o assunto que será tratado ao longo do curso.
A partir dessas ideias, a equipe começou a anotar as legislações e os programas

desenvolvidos nos últimos anos com o objetivo de ressaltar a determinação
contida em cada política educacional, bem como lembrou a importância de,
sempre que possível, estabelecer paralelos entre as determinações presentes em
cada lei e programa e o cotidiano dos professores nas escolas.
54 / 212
Entre as leis que Luciana acredita serem importantes destacar, estão a Lei no
9.394/1996, que regulamenta o sistema educacional do Brasil; as Leis no
10.172/2001 e no 13.005/2014, voltados ao Plano Nacional de Educação; e a Lei no
13.146/2015, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Já o grupo
0
também achou importante destacar alguns programas, como o Programa Novo
seõçatona reV
Mais Educação, Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo), Programa
um Computador por aluno, Programa de Inovação Educação Conectada e o
Programa Nacional do Livro e do Material Didático.
Ao discutir a respeito da inclusão das ferramentas digitais no contexto escolar, a

professora Luciana confessou a dificuldade que ela mesma tem em utilizar
diferentes tecnologias no seu trabalho docente. Ela pensou, até mesmo, em
compartilhar essa dificuldade com os professores do município para que não se
sintam julgados com os apontamentos realizados quanto à necessidade de se
utilizar as tecnologias não apenas enquanto recurso de transmissão de conteúdos,
mas como meio de favorecer o acesso à informação e a construção do
conhecimento.
Outro ponto que merece atenção e foi identificado pela equipe trata-se das
políticas de implementação de leis e documentos, como a política de ampliação de
9 anos (Lei no 11.274/2006) e a implantação da BNCC (Resolução CNE/CP no
2/2018). Além disso, a professora também apontou a importância de se deixar
claro aos professores que, nos dois casos, houve um estudo intenso que contou
com a participação de especialistas e representantes dos estados e municípios,
bem como pensou em selecionar outras legislações, outros programas e
documentos para citá-los ao longo do curso, sempre que possível, de acordo com
os assuntos tratados, reforçando, aos professores, a importância de conhecer as
determinações presentes nesses documentos.
PESQUISE MAIS
Caro aluno, a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos foi uma
política educacional que culminou com a promulgação da Lei no 11.274, de
6 de fevereiro de 2006, e que passou a atender a crianças de 6 anos de
idade.
Para conhecer melhor como se deu essa ampliação e as particularidades

envolvidas nesse processo, indicamos a leitura:
SAVELI, E. de L.; TENREIRO, M. O. V. Ensino fundamental de nove anos:

discurso de diretoras, professoras e coordenadoras pedagógicas. EccoS
– Rev. Cient., São Paulo, n. 38, p. 115-128, set./dez. 2015.
Este artigo trata, entre outros aspectos, dos desafios para incluir as crianças
de 6 anos de idade no Ensino Fundamental, bem como da constante busca
pela ludicidade, da necessidade de um mobiliário adequado ao tamanho
das crianças e da importância de um número menor de alunos por sala.
REUNIÃO DE PAIS
55 / 212
A professora Luciana e os demais professores que atuam na escola em que
trabalha foram convocados para uma reunião com os pais dos alunos sobre os
fundamentos do trabalho que será desenvolvido ao longo do ano. Devido à sua
experiência, a diretora da escola pediu para Luciana dar início à reunião explicando
0
que as aprendizagens desenvolvidas durante o ano letivo nos anos iniciais do
seõçatona reV
Ensino Fundamental serão pautadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e
que esse documento se refere a uma política de estado. A diferença entre a política
de governo e a política de estado é que a política de governo pode ser modificada
com as trocas de governo, já as políticas de estado não são extintas, permanecem
mesmo que haja mudanças no governo. Diante disso, se você estivesse no lugar da
professora Luciana, como explicaria aos pais do que se trata o documento e quais
as normativas presentes nele?
RESOLUÇÃO 
A professora Luciana pode utilizar-se de uma linguagem simples para favorecer

a compreensão dos pais. Seria importante abordar brevemente alguma política
pública que seja do conhecimento de toda a comunidade para, então,
estabelecer um paralelo com o campo da educação, a fim de que, assim, os
pais possam perceber a importância das políticas educacionais no trabalho a
ser desenvolvido em sala de aula. Luciana também pode dizer que a BNCC é
um documento feito com a participação de especialistas e representes da área
da educação de todo o país com o objetivo de definir as aprendizagens
essenciais que os estudantes de escolas públicas e particulares devem
desenvolver durante a Educação Básica, ou seja, desde a Educação Infantil até
o Ensino Médio, e que o documento se refere a uma política de Estado.
A professora pode, ainda, explicar que tais aprendizagens são fundamentais

para que seus filhos tenham condições de desenvolver as habilidades e
competências necessárias para se tornarem cidadãos conscientes de seus
direitos e deveres e com condições de se inserir no mercado de trabalho.
56 / 212
NÃO PODE FALTAR
AS DIRETRIZES QUE ORIENTAM O ENSINO FUNDAMENTAL:
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
0
seõçatona reV
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Conjunto de normas sobre princípios, fundamentos e procedimentos que orientam o trabalho a
ser desenvolvido nas escolas.
CONVITE AO ESTUDO
C aro estudante, esta unidade apresentará as diretrizes que orientam o

trabalho a ser desenvolvido nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as
modalidades de ensino e a alfabetização — primeira etapa.
As Diretrizes Curriculares Nacionais são determinações que sistematizam

princípios e diretrizes que devem ser seguidos em toda a Educação Básica,
considerando-se as modalidades de ensino existentes. Entre as orientações
presentes nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos
está a estruturação de um novo Ensino Fundamental que assegure um
alargamento do tempo de aprendizagem da alfabetização e do letramento dos
alunos. Talvez, você já tenha ouvido pais ou professores falando a respeito da
necessidade de uma atenção especial para as crianças que ingressam no Ensino
Fundamental com 6 (seis) anos de idade, e essa atenção, de fato, é necessária.
Ao estudar as temáticas em questão, você terá condições de interpretar os

documentos educacionais de acordo com o contexto histórico, político e social,
reconhecendo as mudanças curriculares e pedagógicas ao longo da história, além
de compreender a organização dos anos iniciais do Ensino Fundamental dentro de
uma estrutura educacional. A partir desse conhecimento, você poderá desenvolver
uma visão crítica a respeito das práticas pedagógicas realizadas nos contextos
57 / 212
educacionais e passará a identificar as características das modalidades de ensino
presentes na Educação Básica. Você também poderá reconhecer a alfabetização
como um período de extrema importância para os anos iniciais do Ensino
Fundamental e, com isso, vai compreender a necessidade de uma formação sólida
0
para os profissionais que atuarão nessa etapa da Educação Básica.
seõçatona reV
Esta unidade de ensino está dividida em três seções de estudo. Na primeira seção,
conheceremos as principais determinações presentes nas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica e nas Diretrizes Curriculares para o
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Na segunda seção, estudaremos as
modalidades brasileiras de ensino; entre elas, a Educação de Jovens e Adultos, a
Educação Escolar do Campo, a Educação Especial e a Educação a Distância, bem
como verificaremos as características e especificidades de cada modalidade. Por
fim, na terceira seção, teremos a oportunidade de discutir a necessidade de
integração dos currículos da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, os aspectos relacionados ao aprendizado da leitura e da escrita e os
avanços e desafios a serem superados.
Essas reflexões são fundamentais para a sua formação. Bons estudos!

Você sabe o que são Diretrizes Curriculares Nacionais? Já ouviu esse nome em
discursos educacionais? Imagina do que se trata?
Nesta seção, estudaremos as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a

Educação Básica e as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9
(nove) anos. De modo geral, as Diretrizes Curriculares referem-se às normativas
que orientam o trabalho a ser desenvolvido nas instituições de ensino. Essas
normativas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de
Educação e são criadas a partir da Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/96).
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos reúnem

princípios, fundamentos e procedimentos que fundamentam as propostas
curriculares e os projetos político-pedagógicos das escolas, bem como
estabelecem que o Ensino Fundamental deve ser frequentado por alunos entre 6
(seis) e 14 (quatorze) anos da idade. As crianças que completarem 6 anos até o dia
31 de março devem ser matriculadas no Ensino Fundamental, já as crianças que
completarem 6 anos após essa data devem ser matriculadas na Educação Infantil.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica estabelecem a

base nacional comum, responsável por orientar as propostas pedagógicas de todas
as redes de ensino brasileiras. O documento conta, ainda, com diretrizes e
respectivas resoluções para a educação do campo; educação indígena; educação
quilombola; educação especial; educação para jovens e adultos em situação de
privação de liberdade nos estabelecimentos penais; para o atendimento de
educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância;
para a educação das relações étnico-raciais; para o ensino de História e Cultura
Afro-brasileira e Africana; entre outras diretrizes.
58 / 212
Esse conhecimento o ajudará a refletir a respeito da influência das Diretrizes
Curriculares no Sistema Educacional brasileiro e, consequentemente, no trabalho
desenvolvido em sala de aula. Espera-se que, a partir desse conhecimento, você
tenha condições de compreender as determinações vigentes, articulando-as em
0
sua prática profissional.
seõçatona reV
Joana é licenciada em Pedagogia há 8 anos, sempre atuou como professora nos
anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola privada de seu município e
acaba de receber o convite para participar da equipe pedagógica da instituição em
que trabalha. Entre as atribuições relacionadas ao cargo que vai assumir estão a
coordenação das ações didático-pedagógicas desenvolvidas na escola e o
atendimento aos pais e alunos. Joana ficou muito aflita ao receber o convite, afinal,
além de gostar muito de lecionar, já estava acostumada com a sua função; além
disso, a nova atribuição será repleta de novos desafios. Mesmo diante de tal receio
e em consideração à direção da escola, Joana resolveu aceitar o convite.
Em primeiro lugar, Joana foi conversar com outros profissionais que exercem a
mesma função que vai assumir para entender melhor as ações que devem ser
realizadas; a seguir, passou a estudar referenciais teóricos que possam ajudá-la no
desafio a ser enfrentado. Seus estudos pautaram-se, principalmente, nos
documentos legais relacionados à Educação Básica, como as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica. Diante disso, quais informações
presentes no documento Joana precisa assimilar para desenvolver bem suas novas
atividades dentro da instituição?
Assim que assumiu a nova função, a direção da escola em que Joana trabalha
convocou a equipe pedagógica para uma reunião fora do expediente para que,
juntos, estudassem os documentos educacionais que respaldam o trabalho a ser
desenvolvido no Ensino Fundamental. A ideia é promover um encontro mensal
para articular os projetos e as propostas desenvolvidas pela escola com os
documentos vigentes. O primeiro documento a ser estudado será as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (noves) anos, e Joana, a fim
de causar uma boa impressão em sua primeira reunião na nova função, decidiu
estudar o documento com atenção.
Diante disso, se pedirem para Joana apontar aspectos que ela julga
importantes no documento, quais informações ela poderá compartilhar na
reunião?
O conhecimento dos documentos educacionais possibilita uma compreensão mais

abrangente e consciente do sistema educacional brasileiro e do planejamento
curricular das escolas. Fique ligado!
CONCEITO-CHAVE
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica referem-se ao
conjunto de normas sobre princípios, fundamentos e procedimentos que orientam
o trabalho a ser desenvolvido nas escolas. O Ministério da Educação, com base no
59 / 212
diálogo com o Conselho Nacional de Educação, elaborou diretrizes que buscam
promover a aprendizagem considerando a diversidade de contextos existentes na
Educação Básica. De acordo com o documento, um dos desafios contemporâneos
refere-se ao direito à educação, compreendendo-o como um direito fundamental
0
para habilitar o exercício de outros direitos e potencializar o ser humano como
seõçatona reV
cidadão pleno.
As Diretrizes apresentam aspectos de organização da Educação Básica,

informações, finalidades e medidas de caráter operacional a respeito das etapas
existentes (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio); descrevem as
características das modalidades presentes na Educação Básica (Educação de
Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação
Básica do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação
Escolar Quilombola); e estabelecem a base nacional comum, responsável por
orientar a organização, a articulação, o desenvolvimento e a avaliação das
propostas pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras.
POR DENTRO DA BNCC
O Ensino Fundamental atende a crianças e adolescentes que passam por

uma série de mudanças relacionadas aos aspectos físicos, cognitivos,
afetivos, sociais e emocionais. Essas mudanças:
“
[...] impõem desafios à elaboração de currículos para essa etapa de escolarização,
de modo a superar as rupturas que ocorrem na passagem não somente entre as
etapas da Educação Básica, mas também entre as duas fases do Ensino
Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais. (BRASIL, 2018, p. 57)
Observamos, desse modo, a necessidade de se articular o currículo visando

a uma aprendizagem significativa e sem grandes rupturas entre as fases do
Ensino Fundamental e o Ensino Médio.
A organização curricular da Educação Básica deve considerar as diretrizes

referentes às etapas e modalidades educacionais respeitando suas especificidades
a partir das determinações dispostas na LDB nº 9.394/1996.
Entre os elementos constitutivos para a organização das Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais para a Educação Básica estão:
Orientações sobre o projeto político-pedagógico e o regimento escolar.
Critérios sobre o processo de avaliação.
Aspectos relacionados à gestão democrática.
Fundamentos para a formação inicial e continuada de professores, entre

outros.
Espera-se que haja uma ampla participação dos profissionais da escola, da família,
dos alunos e da comunidade local nos processos educativos e que eles sejam
apoiados por um planejamento curricular integrado e um processo contínuo de
avaliação que considere a necessidade de se avaliar o progresso dos alunos, e
não apenas comparar o desempenho entre eles.
60 / 212
Constam no documento:
Revisão das Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
0
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, sendo possível
seõçatona reV
identificar as características de cada etapa.
FOCO NA BNCC
Entre as competências gerais da Educação Básica apresentadas na BNCC

que possuem direta relação com esta seção está a competência 6:
“
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade. (BRASIL, 2018, p. 9)
Para trabalhar com as modalidades de ensino presentes na Educação

Básica, o professor precisa conhecer as características do público atendido
pelas modalidades, respeitando suas vivências, culturas e particularidades.
Ao respeitar as diferenças existentes, o professor contribui com a
valorização da diversidade e com momentos de trocas que podem ser
oportunizados pelo ambiente escolar. Espera-se que professores e alunos
possam aprender uns com os outros e contribuir, assim, com o exercício da
plena cidadania.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL DE 9 (NOVES) ANOS
A Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, fixa Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (noves) anos e reúne princípios,
fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educação que
orientam as propostas curriculares e os projetos político-pedagógicos das escolas.
Essas diretrizes aplicam-se às modalidades do Ensino Fundamental previstas na
LDB e à Educação do Campo, à Educação Escolar Indígena e à Educação Escolar
Quilombola.
O direito à educação constitui-se como o fundamento maior dessas Diretrizes que

definem os princípios éticos, políticos e estéticos como orientadores das políticas
educativas e das ações pedagógicas. Os princípios éticos referem-se à ideia de
justiça, solidariedade, respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso
com a promoção do bem de todos. Já os princípios políticos estão relacionados ao
reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, do respeito ao bem comum e
da preservação do regime democrático. Os princípios estéticos, por fim, voltam-se
ao cultivo da sensibilidade, do enriquecimento das formas de expressão e do
exercício da criatividade e das manifestações culturais.
Há, também, uma breve apresentação da oferta de uma educação com qualidade
social, dos princípios norteadores para essa etapa, das informações a respeito das
múltiplas infâncias e adolescências, da valorização de situações lúdicas de
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aprendizagem, dos aspectos do currículo e uma explicação sobre a base nacional
comum e a parte diversificada, que possibilita uma articulação entre a formação
básica do cidadão e sua realidade local.
0
No que se refere à matrícula e à carga horária do Ensino Fundamental de 9
(nove) anos, observa-se a determinação de uma população entre 6 (seis) e 14
seõçatona reV
(quatorze) anos de idade e de todos os que não tiveram condições de frequentar o
Ensino Fundamental na chamada idade própria. Os alunos que completarem 6
anos até o dia 31 de março devem ser matriculados no Ensino Fundamental com
duração de 9 anos, já as crianças que completarem 6 anos após essa data devem
ser matriculadas na Educação Infantil. Segundo as diretrizes, a carga horária
mínima anual do Ensino Fundamental é de 800 horas distribuídas em, pelos
menos, 200 dias letivos.
REFLITA
As Diretrizes reúnem princípios que regem a Educação Básica; entre eles, os

princípios éticos, políticos e estéticos. Diante das dificuldades sociais,
econômicas, políticas e culturais do país, será que esses princípios têm sido
considerados no trabalho desenvolvido nas escolas públicas e privadas do
nosso país? De que maneira eles podem ser vistos no ambiente escolar?
ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

A educação em escola de tempo integral também é abordada no documento e diz
respeito à jornada que se organiza em, no mínimo, 7 (sete) horas diárias,
totalizando uma carga horária anual de 1.400 horas, contendo uma proposta
educacional que promove a ampliação de tempos, espaços e oportunidades
educativas, compartilhando a tarefa de educar e cuidar.
“
O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado,
implica a ampliação da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de atividades
como o acompanhamento pedagógico, o reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a
experimentação e a pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as
tecnologias da comunicação e informação, a afirmação da cultura dos direitos humanos, a
preservação do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas aos
componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a vivências e práticas
socioculturais. (BRASIL, 2010, p. 11)
EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E EDUCAÇÃO

ESCOLAR QUILOMBOLA
A Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar
Quilombola também estão relacionadas à Educação Básica.
A Educação do campo ocorre em espaços denominados rurais, incorpora os

espaços da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, dos ribeirinhos e
outros espaços semelhantes. Já a Educação Indígena refere-se aos processos de
transmissão e produção de conhecimentos indígenas e não indígenas por meio da
escola.
Por fim, a Educação Quilombola busca a aproximação entre os saberes

curriculares e os saberes da comunidade. Segundo o Decreto nº 4.887, de 20 de
novembro de 2003, os quilombos são grupos étnico-raciais dotados de relações
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territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada à
resistência à opressão histórica sofrida.
Tanto a Educação Indígena quanto a Educação Quilombola oferecem ensino intercultural e
0
bilíngue visando à afirmação e manutenção da diversidade étnica e linguística de cada
cultura.
seõçatona reV
As escolas das populações do campo, dos povos indígenas e dos quilombolas
contam com a participação ativa das comunidades locais, ampliando, assim, as
oportunidades de “reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas culturas,
tradições e memórias coletivas como fundamentais para a constituição da
identidade das crianças, adolescentes e adultos” (BRASIL, 2010, p. 11), além da
“valorização dos saberes e do papel dessas populações na produção de
conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as
práticas ambientalmente sustentáveis que utilizam” (BRASIL, 2010, p. 12), entre
outros aspectos.
De acordo com Assis (2012), a partir do Golpe de 1964, as empresas de educação

alcançaram grande expansão, pois o Estado criou mecanismos de ordem legal que
abriram espaço à iniciativa privada. “Os governantes militares tentaram se
desobrigar de financiar a educação pública e gratuita, e estabeleceram as
condições legais que viabilizassem a transferência de recursos públicos para a rede
particular” (ASSIS, 2012, p. 328). A deterioração da qualidade da educação
pública, por sua vez, também contribuiu com o desenvolvimento da rede
privada de ensino.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
O artigo 41 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9

(noves) anos contempla orientações voltadas à Educação Especial ao afirmar que:
O projeto político-pedagógico da escola e o regimento escolar, amparados na legislação
vigente, deverão contemplar a melhoria das condições de acesso e de permanência dos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas
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classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas escolas
públicas e privadas e buscando a universalização do atendimento. (BRASIL, 2010, p. 12)
“
O documento apresenta, ainda, a necessidade de recursos de acessibilidade e de
atendimento educacional especializado, que poderá ser oferecido no
0
contraturno escolar com profissionais com formação especializada.
seõçatona reV
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Vale destacarmos, também, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), que se refere às

oportunidades educacionais para jovens e adultos que não puderam estudar ou
concluir seus estudos em idade própria. A idade mínima para o ingresso e a
realização de exames de conclusão nos cursos de Educação de Jovens e Adultos é
de 15 (quinze) anos. A oferta dos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º
ano) deve ser presencial e o tempo de duração fica a critério de cada sistema de
ensino; já a oferta dos anos finais (6º ao 9º ano) pode acontecer de modo
presencial ou a distância, com 1.600 horas de duração.
É necessário, porém, considerar as potencialidades, necessidades e expectativas de vida

dos alunos, bem como as culturas juvenis e as necessidades do mundo do trabalho.
Cabe aos sistemas e às redes de ensino prover recursos e formação continuada

aos professores e demais profissionais que atuam nas escolas, coordenar o
processo de implementação do currículo e o acompanhamento e a avaliação de
programas e ações educativas, entre outras funções. Cabe ao Ministério da
Educação “elaborar orientações e oferecer outros subsídios para a implementação
destas Diretrizes” (BRASIL, 2010, p. 14).
DIRETRIZES E RESOLUÇÕES ESPECÍFICAS

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica apresentam
diretrizes e resoluções específicas para a Educação das Relações Étnico-Raciais,
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, para a Educação
Escolar Indígena, para a Educação Escolar Quilombola, para a Educação do Campo
e para populações em situação de itinerância, bem como Diretrizes Nacionais para
a Educação de Jovens e Adultos, para o Atendimento Educacional Especializado na
modalidade Educação Especial e para o atendimento escolar de adolescentes e
jovens em cumprimento de medidas socioeducativas e jovens e adultos em
situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais.
Conheça alguns aspectos relacionados a essas diretrizes.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E

PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas possuem como meta
promover a educação de cidadãos por meio de conhecimentos, atitudes, posturas
e valores que eduquem os cidadãos à pluralidade étnico-racial em busca da
consolidação da democracia brasileira.
64 / 212
Busca-se o reconhecimento e a valorização da identidade, da história e da cultura dos afro-
brasileiros por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores a serem estabelecidos
pelas instituições de ensino e seus professores.
0
seõçatona reV
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
As Diretrizes são o resultado de um trabalho coletivo entre o Conselho Nacional de

Educação, a Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena do Ministério da
Educação (CNEEI/MEC) e o Grupo de Trabalho Técnico Multidisciplinar, criado pela
Portaria nº 593, de 16 de dezembro de 2010. Sendo assim, expressa o
compromisso com a promoção da justiça social e a defesa dos direitos dos povos
indígenas na construção de projetos escolares diferenciados, que contribuam
para a afirmação de suas identidades étnicas e sua inserção digna na sociedade
brasileira.
Entre os objetivos das diretrizes estão orientar as escolas indígenas de educação

básica, assegurar que os princípios da especificidade, do bilinguismo e
multilinguismo, da organização comunitária e da interculturalidade
fundamentem os projetos educativos das comunidades indígenas e zelem para
que o direito à educação escolar diferenciada seja garantido às comunidades
indígenas com qualidade social e pertinência pedagógica, cultural, linguística,
ambiental e territorial.
DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais em suas

terras e cultura, requerendo proposta pedagógica própria e uma formação para os
professores que respeite a especificidade étnico-cultural de cada comunidade.
Entre os objetivos das diretrizes estão:
Orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas

de ensino, visando garantir a Educação Escolar Quilombola nas diferentes
etapas e modalidades da Educação Básica.
65 / 212
Assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem a estudantes
oriundos dos territórios quilombolas considerem as práticas socioculturais,
políticas e econômicas das comunidades quilombolas, bem como os seus
processos próprios de ensino-aprendizagem.
0
Fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União, dos
seõçatona reV
estados, do Distrito Federal e dos municípios na oferta da Educação Escolar
Quilombola.
Zelar pela garantia do direito à Educação Escolar Quilombola às comunidades

quilombolas rurais.
DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO
O documento oferece subsídios para o desenvolvimento de propostas pedagógicas

que contemplem a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais,
culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. Entre as orientações
realizadas estão a valorização de propostas pedagógicas que reconheçam a
necessidade dos processos de interação e transformação do campo, o acesso aos
avanços científicos e tecnológicos e a gestão democrática que possibilita
mecanismos de interação entre a escola, a comunidade local e os demais setores
da sociedade.
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR DE CRIANÇAS, ADOLESCENTES E

JOVENS EM SITUAÇÃO DE ITINERÂNCIA
Crianças, adolescentes e jovens que, por motivos culturais, políticos, econômicos,

de saúde, entre outros, não se encontram em um lugar fixo são considerados em
situação de itinerância, assim como tendem a ser os ciganos, povos nômades,
acampados, artistas circenses, entre outros.
Essa condição de itinerância costuma afetar a matrícula e o percurso na Educação

Básica de crianças, adolescentes e jovens. Reconhecendo a complexidade do tema
e visando à garantia do direito desses estudantes à educação, as Diretrizes para o
atendimento de educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação
de itinerância apresentam algumas orientações específicas, como a garantia de
vaga a esses estudantes; a criação de programas especiais destinados à
escolarização e à profissionalização da população itinerante, prevendo, até
mesmo, a construção de escolas itinerantes, como as escolas de acampamento; e
a oferta de cursos de formação inicial e continuada que possam proporcionar aos
docentes o conhecimento de estratégias pedagógicas, materiais didáticos e de
apoio pedagógico e procedimentos de avaliação que considerem a realidade
cultural, social e profissional desses estudantes.
DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino que atende a

jovens e adultos que não tiveram a oportunidade de estudar ou concluir seus
estudos em idade apropriada. As Diretrizes apresentam a idade mínima e a
frequência em cursos de EJA. A idade inicial para matrícula nos cursos de EJA dá-se
a partir de 15 anos para o Ensino Fundamental e 18 anos para o Ensino Médio.
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Para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a duração deve ficar a critério dos
sistemas de ensino; para os anos finais do Ensino Fundamental, a duração mínima
deve ser de 1.600 horas. Já para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de
1.200 horas e para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio integrada com o
0
Ensino Médio, reafirma-se a duração de 1.200 horas destinadas à educação geral.
seõçatona reV
As Diretrizes apresentam, ainda, a necessidade de certificação por meio de
instituições especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder
público, inclusive na modalidade a distância.
DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO

BÁSICA, MODALIDADE EDUCAÇÃO ESPECIAL
As Diretrizes Operacionais voltam-se ao atendimento educacional especializado,

mas que não deve ser entendido como substituto da escolarização realizada em
classe comum das diferentes etapas da educação regular.
Refere-se, portanto, a um mecanismo de melhoria da qualidade do processo educacional

dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação matriculados nas classes comuns do ensino regular.
Entre as prioridades apresentadas no documento, estão a obrigatoriedade da

matrícula dos alunos público-alvo da educação especial na escola comum do
ensino regular, a oferta do atendimento educacional especializado (AEE), as
orientações para a elaboração do plano de atendimento especializado e as
competências necessárias ao professor que realizará esse atendimento.
DIRETRIZES NACIONAIS PARA O ATENDIMENTO ESCOLAR DE ADOLESCENTES E JOVENS EM

CUMPRIMENTO DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS E PARA JOVENS E ADULTOS EM SITUAÇÃO DE
PRIVAÇÃO DE LIBERDADE NOS ESTABELECIMENTOS PENAIS
A educação é um direito humano previsto na legislação internacional e brasileira

que também faz parte da proposta de política pública de execução penal com o
objetivo de possibilitar a reinserção social do apenado e, principalmente,
garantir sua plena cidadania.
As ações de educação em contexto de privação de liberdade devem respaldar-se

na legislação educacional vigente no país, na Lei de Execução Penal e nos tratados
internacionais firmados pelo Brasil no âmbito das políticas de direitos humanos e
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privação de liberdade, visando ao atendimento das especificidades de diferentes
níveis e modalidades de educação e ensino.
A oferta de educação para jovens e adultos em estabelecimentos penais deve estar
0
associada a ações complementares de cultura, esporte, inclusão digital, educação
profissional, fomento à leitura e a programas de implantação, recuperação e manutenção
seõçatona reV
de bibliotecas destinadas ao atendimento à população privada de liberdade.
Deve-se, ainda, desenvolver políticas de elevação de escolaridade associadas à

qualificação profissional, tornar públicas, por meio de relatório anual, a situação e
as ações realizadas para a oferta de Educação de Jovens e Adultos em cada
estabelecimento penal, entre outras determinações.
INFÂNCIAS E ADOLESCÊNCIAS
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, nos anos iniciais
do Ensino Fundamental a criança desenvolve a capacidade de representação, a
compreensão dos conceitos matemáticos básicos, a aquisição da leitura e da
escrita, entre outros conhecimentos. A criança passa, ainda, a ter maior interação
nos espaços públicos, como a escola, e também é nessa etapa que os alunos
entram na puberdade, tornam-se adolescentes e passam por grandes
transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Há uma ampliação
das suas possibilidades intelectuais, do raciocínio abstrato e uma superação do
egocentrismo próprio da infância. Diante disso, os professores devem considerar
as transformações naturais da idade, buscar metodologias variadas e dialogar com
os alunos.
ASSIMILE
Nesta seção, você aprendeu que o Ensino Fundamental é uma das etapas
da Educação Básica que possui anos iniciais (1º ao 5º ano) e finais (6º ao 9º
ano) como fases. Sabemos que essa etapa atende aos alunos entre 6 (seis)
e 14 (quatorze) anos de idade, contudo, de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013), o
desenvolvimento das crianças e dos adolescentes está relacionado com
seus modos próprios de vida e suas múltiplas experiências culturais e
sociais, sendo necessário, desse modo, tratar não a infância e a
adolescência, mas as infâncias e adolescências, no plural.
O conhecimento das diferentes modalidades de ensino ajuda o professor a

organizar propostas pedagógicas de acordo com as especificidades de cada
modalidade.
EXEMPLIFICANDO
Ao trabalhar, por exemplo, com alunos indígenas, é importante considerar

os princípios de coletividade, integralidade, espiritualidade e alteridade
indígena, bem como considerar suas lógicas, seus valores e modos de se
relacionar, a fim de respeitar sua cultura e ampliar seus conhecimentos.
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O conhecimento das determinações presentes nas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica e para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos pode ser um importante aliado para a compreensão dos aspectos
relacionados às etapas e modalidades apresentadas, bem como para o
0
desenvolvimento de práticas educativas.
seõçatona reV
Para finalizar esta seção, confira o glossário que preparamos para você consultar
sempre surgir alguma dúvida:
1. Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN): referem-se às normas que orientam

o planejamento curricular e o trabalho a ser desenvolvido nas escolas.
2. Educação Básica: nível de ensino estruturado por etapas e modalidades.
3. Educação de Jovens e Adultos (EJA): modalidade destinada aos jovens e

adultos que não tiveram acesso ou oportunidade de concluir seus estudos na
idade apropriada.
4. Educação Escolar do Campo: modalidade voltada à população rural; considera

as especificidades da vida no campo nos processos educacionais.
5. Educação Escolar Quilombola: desenvolvida em unidades educacionais

inscritas em suas terras e cultura. É necessário oferecer formação específica
para os professores que atuarão nessa modalidade para que possam conduzir
uma pedagogia que reconheça as características étnicas e culturais dos alunos
e busquem uma aproximação entre os saberes étnico-raciais e curriculares.
6. Educação Especial: modalidade destinada ao público-alvo da Educação

Especial que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de ensino ao
realizar atendimento educacional especializado (AEE).
7. Educação Profissional e Tecnológica: modalidade que abrange cursos de

formação inicial e continuada ou qualificação profissional para alunos que
estejam cursando ou tenham concluído o Ensino Médio.
8. Escola de tempo integral: jornada que se organiza em, no mínimo, 7 (sete)

horas diárias, contendo uma proposta que promove atividades de
acompanhamento pedagógico, reforço escolar e aprofundamento de
aprendizagem.
9. Etapas da Educação Básica: Educação Infantil (primeira etapa da Educação

Básica); Ensino Fundamental (etapa intermediária, que possui 9 anos de
duração) e Ensino Médio (etapa final da Educação Básica)
10. Fases do Ensino Fundamental: anos Iniciais (1º ao 5º ano do Ensino

Fundamental) e anos finais (6º ao 9º ano do Ensino Fundamental).
11. Modalidades de Ensino: Educação de Jovens e Adultos (EJA); Educação

Especial; Educação Profissional e Tecnológica; Educação do Campo; Educação
Indígena; Educação a Distância; Educação Escolar Quilombola.
12. Princípios estéticos: relacionados à valorização da sensibilidade, criatividade e

das manifestações artísticas e culturais.
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13. Princípios éticos: relacionados à ideia de justiça, de respeito à dignidade da
pessoa humana e compromisso com o bem de todos.
14. Princípios políticos: relacionados ao reconhecimento dos direitos e deveres
0
do cidadão, do respeito ao bem comum e da democracia.
seõçatona reV
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo
que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE). Esse documento normativo aplica-se exclusivamente
à educação escolar, tal como a define o § 1º, do Artigo 1º, da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios
éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva com fundamentado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica (INEP, [s.d.]).
Leia as afirmações relacionadas aos princípios éticos, políticos e estéticos e

a. Os princípios éticos estão relacionados à ideia de justiça, de respeito à dignidade da pessoa humana e ao
compromisso com o bem de todos.
b. Os princípios estéticos estão relacionados à ideia de justiça, de respeito à dignidade da pessoa humana e
compromisso com o bem de todos.
c. Os princípios políticos referem-se à valorização da sensibilidade, criatividade e das manifestações

artísticas e culturais.
d. Os princípios éticos referem-se à valorização da sensibilidade, criatividade e das manifestações artísticas

e culturais.
e. Os princípios estéticos voltam-se ao conhecimento dos direitos e deveres do cidadão, do respeito ao bem
comum e da democracia.
Questão 2
De acordo com Barcelos (2014), com a ampliação do acesso ao Ensino
Fundamental, surgem novos desafios: a continuidade de garantia de acesso, de
condições de permanência e de sucesso escolar, a promoção do regime de
colaboração entre os entes federados, a ampliação da obrigatoriedade às demais
séries da educação básica e modalidades, entre outros aspectos.
Enumere as modalidades apresentadas na Coluna I de acordo com as

características apresentadas na coluna II e assinale a alternativa correta:
Coluna I:
I. Educação Escolar Quilombola.
II. Educação de Jovens e Adultos.
III. Educação do Campo.
IV. Educação a Distância.
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V. Educação Escolar Indígena.
VI. Educação Especial.
VII. Educação Profissional e Tecnológica.
0
Coluna II:
seõçatona reV
( ) Modalidade que abrange cursos de formação inicial ou continuada ou
qualificação profissional.
( ) Desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas.
( ) Modalidade voltada à população rural.
( ) Desenvolvida em unidades instaladas em terras indígenas, abordando

conhecimentos indígenas e não indígenas.
( ) Modalidade destinada a quem não teve a oportunidade de iniciar ou concluir

seus estudos em idade apropriada.
( ) Modalidade em que professores e alunos estão separados física ou

temporalmente.
( ) Realiza atendimento educacional especializado (AEE) em todos os níveis, em

todas as etapas e modalidades de ensino.
a. I, II, III, V, IV, VI, VII.
b. II, I, III, V, VII, IV, VI.
c. V, I, IIII, II, IV, VI, VII.
d. VI, I, III, V, II, IV, VII.
e. VII, I, III, V, II, IV, VI.
Questão 3
“
A promoção da melhoria das relações étnicas e raciais no ambiente escolar está vinculada à promoção do
ensino da história e da cultura negra e afro-brasileira, não apenas restrita aos componentes curriculares de
história, literatura, artes, também nas demais disciplinas que constituem o currículo da Educação básica
considerando a base nacional comum e a base diversificada como consta na lei de diretrizes e bases da
educação nacional, na resolução nº4/ 2010 e no parecer CNE/CEB nº 7/2010.
— (JUNIOR; BUGNI, 2018, p. 41)
Leia as afirmações relacionadas às Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira, assinale (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas e assinale
a alternativa correta:
( ) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais

e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira têm como meta promover a
educação de cidadãos por meio de conhecimentos, atitudes, posturas e valores
que os eduquem à pluralidade étnico-racial.
71 / 212
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira almejam padronizar
comportamentos e culturas para que, assim, todos possam assumir aspectos da
cultura afro-brasileira em seu cotidiano.
0
seõçatona reV
e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira buscam o reconhecimento e a
valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros por meio de
conteúdos, competências, atitudes e valores a serem estabelecidos pelas
instituições de ensino e seus professores.
a. V, V, F.
b. V, V, V.
c. V, F, V.
d. F, F, V.
e. F, V, F.
REFERÊNCIAS
BARCELOS, L. B. O que é qualidade na educação de jovens e adultos? Educ. Real,
Porto Alegre, v. 39, n. 2, abr./jun. 2014.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Ministério da Educação. Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Básica: diversidade e inclusão. Brasília,
DF: SECADI, 2013.

da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em: https://bit.ly/3k1w7y0.

MEC, 2018. Disponível em: https://bit.ly/3k3cCoN. Acesso em: 30 out. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmera de

Educação Básica. Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa diretrizes
curriculares nacionais para o ensino fundamental de 9 (nove) anos. Brasília, DF:
CNE/CEB, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação. Câmara
Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica. Brasília, DF: MEC; SEB; DICEI, 2013.
INEP. Novas Competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). [s.d.].

Disponível em: https://bit.ly/3bloyOz. Acesso em: 3 nov. 2020.
72 / 212
JUNIOR, E. dos S.; BUGNI, R. P. A educação para as relações étnico-raciais na
Educação Básica a partir da Lei 10.639/03. Revista Internacional de Debates da
Administração Pública, São Paulo, v. 3, n. 1, p. 33-47, jan./dez. 2018.
0
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AS DIRETRIZES QUE ORIENTAM O ENSINO FUNDAMENTAL:
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
0
seõçatona reV
DOCUMENTOS LEGAIS RELACIONADOS À EDUCAÇÃO BÁSICA

O estudo dos documentos legais pode ajudá-lo na resolução de situações-problema
encontradas no cotidiano das escolas, além de respaldar o planejamento diante dos objetivos
propostos e inspirar projetos.
SEM MEDO DE ERRAR

Em seus estudos pessoais, Joana conscientizou-se sobre a importância de conhecer
as determinações presentes nos documentos educacionais para, assim,
desenvolver na escola um trabalho que esteja de acordo com as determinações
realizadas pelo Ministério da Educação.
O conhecimento das diretrizes específicas para o Ensino Fundamental contribui

para que o pedagogo, independentemente da função que exerça na escola,
participe da elaboração dos currículos e dos projetos político-pedagógicos a partir
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), bem como reconheça as
especificidades da faixa etária atendida e favoreça a melhoria da qualidade do
Ensino Fundamental brasileiro.
Para identificar as principais informações presentes nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, analise, em primeiro lugar,
o índice do documento e tenha uma visão geral dos assuntos tratados. Essa ação
pode atrair sua atenção para determinados conteúdos. A seguir, é importante
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realizar uma leitura minuciosa do documento para perceber quais assuntos
possuem direta relação com aspectos ou situações vivenciadas na escola. É
possível, ainda, realizar uma nova leitura do documento para verificar se a essência
contida nele foi identificada na primeira leitura; aliás, é muito comum identificar
0
informações que passaram despercebidas na primeira leitura ao se realizar uma
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segunda ou terceira leitura do texto.
Outra estratégia que pode auxiliar no estudo dos documentos educacionais é

destacar palavras-chave dentro dos contextos apresentados. Algumas pessoas
gostam de ler em voz alta, outras preferem escrever as palavras relacionadas ao
tema para seguir uma linha de raciocínio; outras, ainda, preferem pensar em
exemplos relacionados ao conteúdo ou à temática apresentada. O importante é
identificar os pilares que orientam os documentos e as legislações educacionais do
país, reconhecer a importância de se avaliar as práticas vivenciadas, considerando
o aspecto formativo, e construir uma visão crítica e consciente a respeito das
práticas educativas, considerando as dificuldades e os avanços do contexto
educacional brasileiro.
O estudo dos documentos apresentados pode ajudar na resolução de situações-

problema encontradas no cotidiano das escolas, respaldar o planejamento diante
dos objetivos propostos e inspirar projetos futuros.
Mesmo que Joana não tenha domínio sobre todas as informações presentes no
documento, seus colegas de trabalho poderão verificar que ela conhece os
fundamentos que embasam as diretrizes curriculares e consegue realizar a
transposição didática das orientações contidas no documento, ou seja, que ela
consegue realizar conexões entre as diretrizes vigentes e a realidade da escola.
SUBTÍTULO DE CONTEÚDO
A direção da escola em que Joana trabalha pediu para ela conversar com a
professora Rita, professora do 3º ano do Ensino Fundamental, pois verificou que
seus alunos tiveram notas muito baixas no bimestre anterior e que, por isso, seria
importante conversar com a professora a respeito do modo como tem planejado
suas aulas e avaliado seus alunos.
Se você estivesse no lugar de Joana, como conduziria essa conversa? Quais

conselhos daria para a professora?
RESOLUÇÃO 
Ao abordar a professora Rita, Joana pode dizer que, ao analisar os registros da

professora, percebeu que vários alunos não apresentam boas notas e que, por
isso, gostaria de conhecer melhor as estratégias utilizadas no planejamento
das aulas e na avaliação dos alunos. Faz-se importante deixar claro que sua
intenção não é culpar a professora Rita quanto aos resultados dos alunos, mas,
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sim, pensar em estratégias que possam contribuir para o desenvolvimento da
turma e, em especial, dos alunos que não estão apresentando um bom
rendimento.
0
Após ouvir o relato da professora, Joana pode lembrá-la da importância de se
realizar um planejamento curricular integrado, isto é, um planejamento que
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estabeleça relações entre as aprendizagens das diferentes áreas do
conhecimento para que as temáticas abordadas tenham sentido para os
alunos, bem como da necessidade de se valorizar situações lúdicas de
aprendizagem e de avaliar todo o processo vivenciado pelos alunos em vez de
classificar apenas o seu desempenho em uma única prova.
Outra orientação que pode ser dada é buscar a parceria efetiva com a família
para que os alunos possam contar também com a ajuda dos familiares em
seus estudos. Joana pode, até mesmo, destacar aspectos contidos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica para justificar
as orientações realizadas.
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NÃO PODE FALTAR
OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NAS DIFERENTES
MODALIDADES DE ENSINO
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ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
O educador Paulo Freire foi e continua sendo referência não só para a alfabetização de jovens e
adultos, mas também para o cenário educacional brasileiro e internacional.

Prezado aluno, estudaremos, nesta seção, alguns aspectos voltados à Educação de
Jovens e Adultos, à Educação profissional e à Educação especial. Teremos a
oportunidade de refletir sobre fundamentos que podem embasar o processo de
alfabetização na EJA, articulando os novos conhecimentos relacionados a esse
processo com as experiências de vida dos alunos. Estudaremos, também, as
possibilidades de articulação entre a Educação de Jovens e Adultos e a educação a
distância, conhecendo as especificidades, a organização e a estruturação das
etapas presentes na EJA e a validade da certificação obtida por instituições
credenciadas para atuar nessa modalidade.
Outro ponto que será tratado e que possui grande relevância para o contexto
educacional é a Educação Especial. Estudaremos algumas características dela que
podem favorecer a compreensão da essência do trabalho a ser desenvolvido nessa
modalidade. Para que os alunos da Educação Especial possam ser, de fato,
incluídos no ambiente escolar, é preciso que as escolas tenham as adaptações
necessárias para recebê-los e que os professores e demais profissionais que
atuam na escola tenham uma formação adequada para contribuir para o
desenvolvimento dos alunos.
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Esse conhecimento o ajudará a compreender os fundamentos do trabalho a ser
desenvolvido nas modalidades apresentadas e a perceber a importância de uma
formação consistente para o desenvolvimento de trabalhos de excelência. Espera-
se que, a partir dos conhecimentos obtidos, você tenha condições de continuar
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seus estudos a respeito dos assuntos abordados e, quem sabe, contribuir com a
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efetivação de ações voltadas ao desenvolvimento, bem-estar e inclusão dos alunos
da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Especial.
Joana é licenciada em Pedagogia há 8 anos e sempre atuou como professora nos

anos iniciais do Ensino Fundamental em uma escola privada de seu município. Ela
recebeu um convite para participar da equipe pedagógica da instituição em que
trabalha, e, entre as atribuições relacionadas ao novo cargo, estão a coordenação
das ações didático-pedagógicas desenvolvidas na escola e o atendimento aos pais
e alunos. Joana ficou muito aflita ao receber o convite, afinal, além de gostar muito
de lecionar, já estava acostumada com a sua função; além disso, a nova atribuição
será repleta de novos desafios.
Porém, mesmo diante de tal receio e em consideração à direção da escola, Joana

resolveu aceitar o convite. Em primeiro lugar, Joana foi conversar com outros
profissionais que exercem a mesma função que vai assumir para entender melhor
as ações que deverão ser realizadas; a seguir, passou a estudar referenciais
teóricos que possam ajudá-la no desafio a ser enfrentado. Seus estudos estão
pautados, principalmente, nos documentos legais relacionados à Educação Básica,
entre eles, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
A escola em que Joana trabalha possui turmas de Educação de Jovens e Adultos no

período noturno e acaba de receber Karen, uma professora que assumirá uma das
turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas que possui pouca
experiência na modalidade. Ao saber da falta de experiência da professora, Joana
resolveu marcar uma reunião com ela para que, juntas, possam discutir questões
específicas relacionadas ao trabalho a ser desenvolvido na EJA.
Diante disso, se você estivesse no lugar de Joana, que, neste momento, faz parte
da equipe pedagógica da escola, que tipo de orientação daria à professora Karen,
que acaba de assumir uma turma da EJA? Ao tratar do processo de alfabetização
dos alunos, que tipo de abordagem e quais materiais podem ser propostos para
Karen?
O conhecimento nos ajuda a escolher as melhores estratégias pedagógicas de

acordo com as especificidades de cada grupo.
CONCEITO-CHAVE
Você sabe o significado do conceito “modalidade de ensino”? O sistema
educacional brasileiro é organizado em níveis, etapas, fases e modalidades de
ensino de acordo com a LDB nº 9.394/1996. As modalidades atendem às
características específicas de determinadas populações, visando a um atendimento
específico para as suas necessidades.
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As modalidades existentes são: Educação Especial, Educação Profissional e
Tecnológica, Educação para Jovens e Adultos, Educação Indígena, Educação
Quilombola e Educação a Distância.
0
Destacaremos, nesta seção, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação
Profissional e a Educação Especial.
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EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é destinada a jovens e adultos que não
tiveram a oportunidade de iniciar ou finalizar seus estudos na chamada idade
adequada. O trabalho a ser desenvolvido na EJA deve ser adequado às
características dos alunos, aos seus interesses e às suas condições de vida e de
trabalho. Para frequentar a EJA, o aluno precisa ter idade mínima de 15 anos para
o Ensino Fundamental e de 18 anos para o Ensino Médio.
Os municípios e os estados são responsáveis pelo credenciamento de instituições

de ensino que ofertam a EJA, de acordo com as bases legais estabelecidas a partir
da Resolução CNE/CEB nº 2, de 19 de maio de 2010, Resolução CNE/CEB nº 3, de 15
de junho de 2010, Resolução CNE/CEB nº 3, de 13 de maio de 2016 e Resolução
CNE/CEB nº 4, de 30 de maio de 2016.
Segundo Almeida e Corso (2015), a EJA tem uma trajetória histórica marcada por
ações descontínuas e uma diversidade de programas. Além disso, é importante
destacarmos que os alunos da Educação de Jovens e Adultos possuem
experiências de vida variadas, e essas experiências devem ser consideradas em
seu processo educacional.
De acordo com as autoras:
“
A heterogeneidade peculiar a esta modalidade de ensino faz com que o espaço do diverso
seja repleto de riqueza social e cultural. Há aspectos que fazem desses estudantes seres
ímpares que, por meio de suas histórias de vida, de suas memórias e representações,
preenchem o cotidiano da Educação de Jovens e Adultos e, por sua vez, precisam ser
preenchidos por “escolas” e outros espaços que entendam as suas particularidades.
(ALMEIDA; CORSO, 2015, p. 1284)
O professor que atua na Educação de Jovens e Adultos deve considerar as

experiências de vida e os interesses dos seus alunos, trazer esses conhecimentos
para a sala de aula e, assim, favorecer a construção de novos saberes.
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Agora, convidamos você a assistir essa animação sobre EJA e refletir sobre o
investimento do nosso país nessa modalidade de ensino ao longo do tempo.
Para visualizar o objeto, acesse seu material digital.
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ORGANIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
O Ensino Fundamental é ofertado na EJA por meio do ensino presencial, já o Ensino
Médio pode ser ofertado a distância. Os alunos precisam concluir os componentes
curriculares de cada etapa, que são equivalentes aos anos do ensino regular. O
curso é ofertado em três etapas:
Fase I (anos iniciais do Ensino Fundamental).
Fase II (anos finais do Ensino Fundamental).
Ensino Médio.
A idade mínima para a matrícula na Fase I é de 15 anos. O curso tem 2 anos de

duração e é organizado por áreas do conhecimento (Língua Portuguesa,
Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza). A idade mínima de matrícula
na Fase II também é de 15 anos, a duração é de aproximadamente 2 anos e meio,
e o aluno pode se matricular em até quatro disciplinas por vez. A idade mínima
para matrícula no Ensino Médio é de 18 anos, e o aluno também pode matricular-
se em até quatro disciplina por vez.
A prova de certificação realizada na EJA é gratuita, oferecida pelo governo por meio do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), e possui o
mesmo valor de um diploma obtido no ensino regular.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA (2000) apontam como um de seus

objetivos garantir que a educação se comprometa com a construção da cidadania,
respeitando a diversidade cultural, regional, étnica, religiosa e política. O foco dos
anos iniciais do Ensino Fundamental permeia o processo de alfabetização e
letramento dos alunos, além de conteúdos de Matemática e Estudos da Sociedade
e da Natureza, e é necessário, ainda, considerar as habilidades e competências
apresentadas na Base Nacional Comum Curricular.
Ainda de acordo com as DCNs, a elaboração da proposta pedagógico-curricular

deve manter as características da organização que melhor atende ao seu público-
alvo e fazer referência à questão do tempo escolar, chamando atenção também
para a organização do espaço, que deve ser previsto em calendário. Quanto ao
trabalho pedagógico, deve permitir que o aluno, ao buscar apropriar-se do saber,
percorra trajetórias de aprendizagem nem sempre padronizadas, pois cada sujeito
possui um ritmo próprio de entendimento e assimilação.
A evasão é uma das dificuldades enfrentadas na Educação de Jovens e Adultos.

“Os motivos pelos quais isso ocorre são variados e perpassam as esferas do social,
do político e do educacional. Dentre eles a descontextualização da sala de aula
com o mundo da vida e do trabalho” (PIERZCKALSKI; BEHLING; CARLOS, 2019, p. 4).
Para estimular esses alunos os professores precisam escolher temas e abordagens
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que superem a visão infantilizada que ainda é vista em algumas práticas da EJA.
Por se tratar de um ensino voltado a um conteúdo iniciante, relacionado à
aprendizagem de números, letras, palavras e outras aprendizagens semelhantes, é
comum que professores que não possuem uma formação específica utilizem
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cartilhas, exemplos ou atividades infantis, o que acaba desestimulando os alunos
seõçatona reV
da EJA.
O modo como o professor planejará e conduzirá as suas aulas pode contribuir de

modo efetivo para o processo e os resultados obtidos, favorecendo, ainda, o
entusiasmo do aluno, mesmo diante das dificuldades citadas anteriormente. O
educador deve considerar a diversidade presente na sala de aula como uma aliada
ao processo de aprendizagem, e não o contrário. É preciso dar sentido às
aprendizagens dos alunos, para que, assim, elas sejam permanentes.
ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

Quando o assunto é alfabetização de jovens e adultos, o nome do educador Paulo
Freire é lembrado com grande frequência. O educador foi e continua sendo
referência não só para a alfabetização nessa modalidade, como também para o
cenário educacional brasileiro e internacional.
O educador e filósofo destacou-se por seu trabalho na área da educação popular.

De acordo com Vale (2005), Paulo Freire criticou o ensino tradicional devido à mera
transmissão de conteúdos e inovou a forma de alfabetizar. Seu método de
alfabetização foi adotado inicialmente em Pernambuco, com um grupo de 300
adultos, e disseminado em várias regiões do Brasil; entretanto, o projeto foi extinto
com o Golpe Militar.
Segundo Mizukami (2013), a abordagem indicada por Freire possibilita ao

professor o incentivo ao diálogo, ao trabalho em grupo, à proposição de debates,
relatos de experiências e de uma leitura de mundo mais crítica e
transformadora. A abordagem sugere que o professor crie condições para
superar a consciência ingênua dos alunos a fim de que possam perceber as
contradições da sociedade.
De acordo com essa concepção, o trabalho do professor é considerado um “ato

político”, pois almeja instrumentalizar os sujeitos para atuarem na sociedade de
modo consciente e crítico, por meio da leitura e da escrita.
Freire apresenta a “leitura de mundo” como um dos seus temas geradores. A

expressão está relacionada ao modo como cada um vê o mundo a sua volta,
referindo-se à leitura para além da palavra escrita. O educador sugere que, antes
de lermos as palavras, aprendamos a ler o mundo. “[...] temos de estar
convencidos de que a sua visão do mundo, que se manifesta nas várias formas de
sua ação, reflete a sua situação no mundo em que se constitui. A ação educativa e
política não pode prescindir do conhecimento crítico dessa situação” (FREIRE, 2012,
p. 87).
Entre os conceitos presentes no processo de alfabetização criado por Paulo Freire, estão o
círculo de cultura, o levantamento do universo vocabular dos alunos, as palavras
geradoras, as fichas-roteiro e as fichas de palavras.
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Os círculos de cultura dizem respeito às reflexões realizadas a partir de questões
centrais presentes no cotidiano dos alunos que contribuem com a compreensão
do exercício da cidadania. Essas reflexões acontecem em círculo para que todos se
0
vejam, sintam-se à vontade para participar, e são conduzidas por um animador,
seõçatona reV
que pode ou não ser o professor.
O levantamento do universo vocabular é um levantamento realizado para se

descobrir, por meio de conversas informais, as palavras mais usadas pelos alunos.
As palavras escolhidas são chamadas de palavras geradoras, que nortearão as
descobertas realizadas e passarão a ser estudadas a partir da sua divisão silábica,
seguida da aprendizagem de novas palavras a partir das sílabas estudadas.
As fichas-roteiro apresentam possíveis subtemas a partir das palavras geradoras

abordadas, bem como indicam apontamentos que podem ajudar na realização dos
debates. Já as fichas-vocábulos são utilizadas para se realizar a decomposição das
famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras.
O professor que atua na Educação de Jovens e Adultos pode seguir os

fundamentos presentes no método Paulo Freire ou utilizar outras abordagens
adequadas à faixa etária em questão a partir de textos, músicas, propagandas,
poesias, receitas ou outros materiais que o professor julgar como adequados ao
grupo. Pode-se, ainda, trabalhar a partir de projetos, propor leituras feitas pelo
professor, leituras realizadas pelos alunos, produção de textos orais, produção de
textos coletivos e propor jogos e atividades variadas de escrita. Ou seja, o
professor pode usar a criatividade para deixar as aulas dinâmicas e atrativas para
os alunos.
FOCO NA BNCC
Como a alfabetização é um dos pilares do trabalho a ser desenvolvido na

EJA, é importante refletir a respeito das competências específicas de Língua
Portuguesa para o Ensino Fundamental que estão presentes na BNCC e,
então, propor ações que contribuam com o desenvolvimento dos alunos.
As competências “Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico,

social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso,
reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários
e da comunidade a que pertencem” e “Apropriar-se da linguagem escrita,
reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de
atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de
participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive
escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida
social” (BRASIL, 2018, p. 87) estão diretamente relacionadas ao trabalho a
ser desenvolvido na EJA. Os alunos precisam compreender que a língua é
um fenômeno cultural que está relacionado ao lugar em que vivemos, ao
modo como nos relacionamos e que a apropriação da linguagem escrita
pode oportunizar diferentes formas de interação, além de favorecer a
construção de novos conhecimentos e a autonomia.
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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
A Educação Profissional e Tecnológica refere-se a uma educação voltada à
qualificação de mão de obra para o mercado de trabalho; desse modo, possui
como objetivo favorecer o desenvolvimento de competências que possam
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contribuir para a formação profissional dos indivíduos. Essa modalidade começou
seõçatona reV
a ser ofertada, no Brasil, em 1909, com a criação de 19 escolas de aprendizes e
artífices, uma em cada estado, e eram voltadas para a parcela mais desfavorecida
da sociedade. O ensino diferenciado voltado às classes sociais é, inclusive, muito
criticado por autores como Ciavatta (2013) e Brandão (2013) por desfavorecer a
entrada de estudantes das classes populares em cursos e profissões que
costumam ser dominados por alunos de classes mais altas.
A Educação Profissional foi integrada à Educação de Jovens e Adultos por meio do

Decreto Federal nº 5.840/2006, que instituiu o Programa Nacional de Integração
da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos (Proeja). Entre os objetivos do programa, podemos citar:
Elevação da escolaridade e a formação profissional por meio de cursos de

educação profissional técnica integrada ao Ensino Médio.
Educação profissional técnica concomitantemente ao Ensino Médio.
Qualificação profissional, incluindo a formação inicial e continuada integrada ao

Ensino Fundamental.
Qualificação profissional, incluindo a formação inicial e continuada

concomitantemente ao Ensino Fundamental.
Qualificação profissional, incluindo a formação inicial e continuada integrada ao

Ensino Médio.
Qualificação profissional, incluindo a formação inicial e continuada

concomitantemente ao Ensino Médio.
Com o passar dos anos, a Educação Profissional e Tecnológica passou por uma
série de transformações, como a ampliação da rede federal de escolas voltadas
à educação profissional por meio da criação de institutos federais de educação,
ciência e tecnologia. A partir de então, houve uma ampliação do número de vagas
para essa modalidade; uma mudança de paradigma a partir dos resultados obtidos
e esses cursos passaram a atrair também a atenção de alunos das classes mais
altas da sociedade.
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seõçatona reV
Entre os programas desenvolvidos ao longo dos anos estão:
Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP).
Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação

Comunitária (PROJOVEM).
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica,

na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA).
“
o PROEJA tem como perspectiva a proposta de integração da educação profissional à
educação básica buscando a superação da dualidade trabalho manual e intelectual,
assumindo o trabalho na sua perspectiva criadora e não alienante. Isto impõe a
construção de respostas para diversos desafios, tais como, o da formação do profissional,
da organização curricular integrada, da utilização de metodologias e mecanismos de
assistência que favoreçam a permanência e a aprendizagem do estudante, da falta de
infraestrutura para oferta dos cursos dentre outros. (ALMEIDA; CORSO; 2015, p. 1296)
EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Educação Especial atende aos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Segundo Neves, Rahme e
Ferreira (2019), a oferta de serviços vinculados ao campo da Educação Especial no
Brasil foi marcada pelo financiamento público de iniciativas das organizações da
sociedade civil, que estruturaram espaços de atendimento ao Público-Alvo da
Educação Especial (PAEE) e tiveram papel central na constituição de políticas
educacionais voltadas a esse grupo. A criação de entidades privadas sem fins
lucrativos indica movimentos nessa direção.
Entre os anos 1980 e 1990, a política educacional brasileira foi marcada pela busca
da integração social dos alunos público-alvo da Educação Especial, embora os
serviços especializados tenham mantido a centralidade desse movimento. A partir
dos anos 1990, observa-se uma influência do cenário internacional nas políticas
educacionais. A declaração de Salamanca (1944), por exemplo, foi escrita na
Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25
organizações internacionais em assembleia realizada em Salamanca, na Espanha,
em junho de 1994. O documento reconhecia a necessidade e a urgência de se
providenciar uma educação para crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais nos sistemas regulares de ensino.
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Outras convenções posteriores também influenciaram as ações voltadas a uma
perspectiva inclusiva e à criação de Políticas de Educação Especial no Brasil. Em
2008, foi promulgada a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva
da Educação Inclusiva. O documento apontou a necessidade de mudanças em
0
alguns pontos:
seõçatona reV
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
atendimento educacional especializado; continuidade da escolarização nos níveis mais
“
elevados do ensino; formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; participação da
família e da comunidade; acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e articulação intersetorial
na implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008, p. 14)
A partir de então, passou a ser necessária a presença de intérprete de LIBRAS

(Língua Brasileira de Sinais) e um monitor ou cuidador que possa acompanhar e
auxiliar os alunos público-alvo da Educação Especial nas salas de aula.
Os estudos e as reflexões acerca das especificidades da Educação Especial são

fundamentais para que os alunos dessa modalidade tenham seus direitos
garantidos. Para que a escola oportunize, de fato, o desenvolvimento dos alunos, é
necessário que os professores tenham uma formação especializada e que a escola
tenha as adaptações necessárias para receber esses alunos.
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

(2001), a inclusão acontece, de fato, quando os professores recebem formação
adequada e a escola se prepara, organiza e se adapta para oferecer educação de
qualidade para todos, inclusive para os educandos que apresentam necessidades
especiais. De acordo com o documento, inclusão não significa simplesmente
matricular todos os educandos com necessidades educacionais especiais na classe
comum, ignorando suas necessidades específicas, mas significa dar ao professor e
à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica.
REFLITA
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Conhecemos, nesta seção, alguns aspectos relacionados à Educação
Especial. Esse conhecimento é essencial para o profissional que deseja
atuar no ambiente escolar, entretanto, vale a pena refletir: nossas escolas
estão preparadas para receber os alunos que fazem parte do público-alvo
0
da Educação Especial? Como os professores que já atuam no ambiente
seõçatona reV
escolar podem se preparar para receber esses alunos? Quais orientações
devem ser dadas na formação inicial dos professores para que se sintam
preparados para trabalhar com os alunos da Educação Especial?
A EDUCAÇÃO PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS

Todos os alunos possuem particularidades ou necessidades específicas, e o
mesmo acontece com o público-alvo da Educação Especial. Para atender a essas
especificidades, é comum que o professor faça algumas adaptações. Por isso,
vamos refletir a respeito das adaptações que podem ser utilizadas no ambiente
escolar.
O professor deve criar o hábito de observar seus alunos para conhecer suas
características, dificuldades, interesses, entre outros aspectos. Ele também pode
realizar adaptações no plano de ensino, considerando os objetivos, métodos e
instrumentos avaliativos que serão utilizados.
De acordo com a cartilha do Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e

permanência de todos os alunos na escola. Necessidades educacionais especiais
dos alunos, produzida pelo Ministério da Educação (2000), o professor pode criar
alguns ajustes para atender às necessidades dos alunos:
Criar condições físicas, ambientais e materiais para a participação do aluno

com necessidades especiais na sala de aula.
Favorecer os melhores níveis de comunicação e de interação do aluno com as

pessoas com as quais convive na comunidade escolar.
Favorecer a participação do aluno nas atividades escolares.
Atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos

necessários.
Adaptar materiais de uso comum em sala de aula.
Adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos impedidos de

comunicação oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem como no
processo de avaliação.
Favorecer a eliminação de sentimentos de inferioridade ou de fracasso.
O material conta, ainda, com orientações referentes aos objetivos pedagógicos,

aos conteúdos, aos métodos de ensino e de organização didática, ao processo de
avaliação etc., visando ao desenvolvimento dos alunos público-alvo da Educação
Especial.
Outros ajustes são apontados no material para atender às necessidades especiais

comuns em alunos com deficiência visual, deficiência auditiva, deficiência mental e
deficiência física, bem como para atender às necessidades especiais comuns em
86 / 212
alunos com altas habilidades (superdotação). É importante que o professor tenha
conhecimento dessas necessidades para, então, ter condições de buscar
estratégias que auxiliem o aprendizado de seus alunos.
0
Segundo Neves, Rahme e Ferreira (2019), com o reordenamento da Educação
Especial na perspectiva inclusiva, previsto na Política Nacional de Educação
seõçatona reV
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) passa a ter o caráter de apoio complementar aos processos
educativos realizados no ambiente escolar; logo, há uma necessidade de
articulação entre o professor da sala comum e o professor especializado. Além
disso, vale lembrar, ainda, que os apontamentos realizados devem ser levados em
consideração não só pelos professores como por todos os profissionais da escola.
EXEMPLIFICANDO
Vimos, nesta seção, que o professor precisa realizar algumas adaptações a

fim de atender às especificidades do público-alvo da Educação Especial nos
ambientes escolares, mas como saber que adaptações são essas?
Antes de dar início ao processo, é primordial avaliar a real necessidade do

aluno e buscar a identificação dos elementos adaptativos necessários para
o seu desenvolvimento. É comum haver um conceito prévio diante de
determinadas deficiências e rotular as necessidades dos alunos; entretanto,
precisamos reforçar a importância de se conhecer o histórico deles, ter
acesso a laudos emitidos por profissionais competentes na área
investigada, conversar com os familiares e, se possível, com profissionais
que fizeram parte da sua trajetória educacional. Possivelmente, após essas
ações, as adaptações serão direcionadas às necessidades dos alunos e,
assim, haverá uma chance maior de contribuir para o seu desenvolvimento
e bem-estar.
PESQUISE MAIS
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Nesta seção, você conheceu alguns aspectos presentes na cartilha do
Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e permanência de todos os alunos
na escola. Necessidades educacionais especiais dos alunos, produzido pelo
Ministério da Educação (2000). O material apresenta outras adaptações
0
chamadas Adaptações Curriculares de Pequeno Porte, que se referem às
seõçatona reV
adaptações de responsabilidade exclusiva do professor. Essas adaptações
não exigem autorização nem dependem de outra instância superior.
Pesquise também a cartilha Construindo a Escola Inclusiva, também

produzida pelo Ministério da Educação (2005), que desfaz alguns mitos
sobre a deficiência e aborda a implementação de um sistema educacional
inclusivo de forma gradativa e fundamentada técnico-cientificamente.
A compreensão dos aspectos que fazem parte das modalidades apresentadas nos
ajuda a analisar as práticas educativas propostas para os alunos que fazem parte
do público-alvo das modalidades em questão e nos instiga a ampliar os estudos
sobre as temáticas apresentadas para contribuirmos para o desenvolvimento de
práticas eficazes e atrativas para os alunos.
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
“
Como um ato de conhecimento, o processo de avaliação implica na existência de dois
contextos dialeticamente relacionados. Um é o contexto do autêntico diálogo entre
educadores e educandos, enquanto sujeitos de conhecimento. É o contexto teórico. O
outro é o contexto concreto em que os fatos se dão a realidade social em que se
encontram os alfabetizados. (FREIRE, 2011, p. 40)
Leia as afirmações relacionadas à alfabetização de jovens e adultos e assinale a

alternativa correta:
a. Na EJA, o professor deve orientar os alunos a realizar cópias das atividades do livro didático para ter a
certeza de que a sua compreensão está correta.
b. Na EJA, o professor deve estimular a participação dos alunos por meio de atividades baseadas na prática
do diálogo, em debates e relatos de experiência.
c. Na EJA, o professor deve estimular a participação dos alunos propondo atividades de competição e,
assim, descobrir quem são os melhores alunos.
d. Na EJA, o professor deve estimular os alunos para que aprendam de forma submissa, ou seja, sem
qualquer tipo de reflexão ou criticidade.
e. Na EJA, o professor deve conscientizar o aluno de que, devido a sua pouca escolaridade, ele não possui
conhecimento.
Questão 2
Segundo Nunes e Baladeli (2017), o método de alfabetização defendido por Paulo
Freire buscava o desenvolvimento do educando, a formação da consciência crítica
e o caráter democrático da educação; portanto, propunha o ensino a partir de
palavras geradoras em vez do uso de cartilhas e livros padronizados.
Enumere a coluna II de acordo com o conceito correspondente, apresentado na

coluna I, e assinale a alternativa correta:
Coluna I:
I. Levantamento do universo vocabular.
88 / 212
II. Palavras geradoras.
III. Fichas-roteiro.
IV. Fichas-vocábulos.
0
Coluna II:
seõçatona reV
( ) Apresentam subtemas a partir das palavras geradoras.
( ) Fichas que contêm a decomposição das famílias fonéticas.
( ) Levantamento para descobrir as palavras mais usadas pelos alunos.
( ) Palavras que nortearão as descobertas realizadas pelos alunos e que passarão a

ser estudadas a partir da sua divisão silábica.
a. I, IV, III, II.
b. II, IV, I, III.
c. III, IV, I, II.
d. IV, III, I, II.
e. IV, III, II, I.
Questão 3
As propostas de escolarização destinadas a pessoas com deficiência são
articuladas a processos que caracterizam a oferta educacional de um país e a
movimentos que expressam tendências mais amplas, delineadas pela produção de
conhecimento, pela definição de políticas educacionais e pela ação dos organismos
internacionais (NEVES; RAHME; FERREIRA, 2019, p. 2).
Leia as afirmações relacionadas à Educação Especial, indique (V) para as

afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas e assinale a alternativa correta:
( ) O professor que atua na Educação Especial deve criar condições físicas,

ambientais e materiais para a participação dos alunos.
( ) O professor que atua na Educação Especial não deve estimular a participação

dos alunos nas atividades escolares para que eles não se frustrem e percebam que
são diferentes dos outros alunos.
( ) O professor que atua na Educação Especial deve adaptar materiais de uso

comum em sala de aula.
( ) O professor que atua na Educação Especial deve evitar falar sobre suas ações,
visto que todos os alunos que fazem parte do público-alvo da Educação Especial
possuem dificuldades intelectuais de aprendizagem.
a. F, V, V, F.
b. F, V, F, F.
c. F, V, F, V.
d V V V F
89 / 212
d. V, V, V, F.
e. V, F, V, F.
0
REFERÊNCIAS
seõçatona reV
ALMEIDA, A.; CORSO, A. M. A educação de jovens e adultos: aspectos históricos e
sociais. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO: EDUCERE, 12., 2015, Curitiba.
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MOURA, D. H. (org.). Produção de conhecimento, políticas públicas e formação
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da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em: https://bit.ly/3bj6RPW.
BRASIL. Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de

Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências. Brasília, DF, 2008.
Disponível em: https://bit.ly/2NnjnFZ. Acesso em: 4 nov. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes

curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos. Brasília, DF, 2000.
Disponível em: https://bit.ly/3uhBbDd. Acesso em: 4 nov. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política nacional

de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF:
MEC/SEESP, 2008a.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Garantindo

acesso e permanência de todos os alunos na escola. Necessidades
educacionais. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008b.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das

Necessidades Educativas Especiais. [s.d.]. Disponível em: https://bit.ly/37rIT3G.
Acesso em: 4 nov. 2020.
FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2011.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 17.

ed. São Paulo: Ega, 2012.
MIZUKAMI, M. da. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E. P. U.,

2013.
90 / 212
NEVES, L. R.; RAHME, M. M. F.; FERREIRA, C. M. da R. J. Política de educação especial
e os desafios de uma perspectiva inclusiva. Educação & Realidade, Porto Alegre, v.
44, n. 1, 2019.
0
NUNES, M. T.; BALADELI, A. P. D. A educação de jovens e adultos: de Paulo Freire às
metas do PNE. Pesquisa em Foco ISSN, São Luís, v. 22, n. 2, jul./dez. 2017.
seõçatona reV
PIERZCKALSKI, C. C.; BEHLING, R.; CARLOS, L. C. O ensino da eja nos anos iniciais:
dificuldades e possibilidades. RELACult, [S.l.], v. 5, abr. 2019.
VALE, M. J. Paulo Freire, educar para transformar: almanaque histórico. São

Paulo: Mercado Cultural, 2005.
91 / 212
OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NAS DIFERENTES
MODALIDADES DE ENSINO
0
seõçatona reV
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Para o processo de alfabetização do público jovem e adulto, que tipo de abordagem e quais
materiais você utilizaria?
SEM MEDO DE ERRAR

Ao iniciar a reunião com a professora Karen, Joana, que faz parte da equipe
pedagógica da instituição, pediu à professora que compartilhasse suas
experiências anteriores com a Educação de Jovens e Adultos, a fim de entender se
a professora Karen teve uma experiência tradicional, ligada à utilização de
cartilhas, cópias, repetição e memorização de palavras, ou se teve a oportunidade
de desenvolver um trabalho a partir das experiências de mundo dos alunos.
Ao ouvir o relato da professora, Joana percebeu que as práticas vivenciadas por ela
foram extremamente tradicionais, por isso começou a compartilhar algumas
informações. Joana disse a Karen que ela deveria considerar que a leitura de
mundo vem antes da leitura da palavra e, assim, estabelecer uma relação pautada
no diálogo com os alunos, para que possam conversar sobre assuntos variados,
ligados ao cotidiano ou relacionados a assuntos relevantes para o contexto
nacional, regional ou local. Joana também enfatizou a importância de se comunicar
com os alunos de acordo com a idade que eles têm, bem como utilizar materiais
compatíveis com seus interesses, evitando, assim, a utilização de materiais,
vocabulários e mediações infantilizadas que costumam desestimulá-los.
92 / 212
Ao tratar especificamente dos anos iniciais do Ensino Fundamental, fase
compatível com a turma que a professora Karen assumiu, Joana julgou necessário
lembrar a importância do processo de alfabetização para a EJA; logo, sugeriu
autores, livros, artigos e reportagens relacionados à modalidade, além de indicar
0
estratégias que podem ser utilizadas em sala de aula.
seõçatona reV
Aprender a ler e a escrever é uma ação extremamente importante para os
indivíduos, independentemente da idade; entretanto, para os alunos da Educação
de Jovens e Adultos, o ato de ler e escrever está permeado por uma série de
conquistas: provar que é capaz, alcançar certa autonomia, ampliar horizontes,
realizar sonhos e muitos outros significados de acordo com a história de vida de
cada aluno. O professor que atua na EJA precisa valorizar as experiências dos
alunos, ajudando-os a perceber o quanto são capazes e o quanto suas
experiências anteriores também são valiosas. O professor pode ajudar o aluno a se
compreender enquanto cidadão que possui direitos e deveres e que pode
modificar a sua realidade, se esse for o seu desejo.
Joana, então, sugeriu a leitura de alguns livros de Paulo Freire, educador de

referência nacional e internacional para a educação como um todo e para a
Educação de Jovens e Adultos, assim como livros de outros autores que se dedicam
ao estudo do trabalho na EJA e da alfabetização propriamente dita. Entre os livros
sugeridos estão: Pedagogia do Oprimido, A importância do ato de ler e Pedagogia
da Autonomia, de Paulo Freire, Educação de jovens e adultos, de Leôncio José
Gomes Soares, Afetividade e Letramento na educação de jovens e adultos, de
Sérgio Antônio da Silva Leite, entre outros.
Joana também disse à professora Karen que ela pode utilizar músicas, cartas,
poesias, jornais, revistas, propagandas, receitas, filmes, propagandas, mensagens
de texto, mídias sociais ou qualquer outro material que julgar adequado para seus
alunos. Karen pode, até mesmo, desenvolver um projeto e, quem sabe, propor
uma visita ao museu, ao cinema, ao shopping ou a outros espaços que podem ter
um significado especial a partir das aprendizagens desenvolvidas em sala de aula.
Por fim, Joana motivou a professora Karen dizendo a ela que sua prática
pedagógica pode oportunizar aos alunos um novo olhar sobre o mundo.
PESQUISE MAIS
Caro aluno, para enriquecer seu conhecimento a respeito do processo de

alfabetização na EJA, indicamos a leitura das páginas 163 a 173 do artigo
“Educação de Jovens e Adultos e acolhimento de imigrantes em Porto
Alegre, Brasil: um relato de experiência com oficinas em aula plurilíngue”,
de Rodrigo Silva, Gabriela Bulla, Júlia Lucena, Leandro Silva e Matheus
Araujo. O artigo discute a entrada de imigrantes na Educação de Jovens e
Adultos (EJA) no Brasil e suas implicações para a cultura escolar e as
relações de sala de aula.
SILVA, R.; BULLA, G.; LUCENA, J.; SILVA, L.; ARAUJO, M. Educação de jovens e
adultos e acolhimento de imigrantes em Porto Alegre, Brasil: um relato de
experiência com oficinas em aula plurilíngue. Revista Lusófona de
93 / 212
Educação, Lisboa, v. 42, n. 42, 2018.
0
RECEPÇÃO DO NOVO ALUNO
seõçatona reV
Logo após ter assumido uma das turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
a professora Karen recebeu um novo aluno: João, 35 anos de idade, cadeirante e
analfabeto. João morava numa fazenda que ficava muito longe da escola e, por
isso, somado a sua dificuldade de locomoção, nunca frequentou o ambiente
escolar. Ao se mudar por conta de problemas familiares, João percebeu que havia
uma escola em seu bairro. Ester, uma sobrinha de João que está morando com ele
atualmente, o incentivou a se matricular na escola. A professora Karen ficou muito
emocionada com a história dele, o recebeu com entusiasmo e, juntamente com a
turma, conversaram a respeito da necessidade de adaptações para recebê-lo da
melhor maneira possível.
Diante disso, se você estivesse no lugar da professora Karen, como conduziria essa
reflexão com os alunos e quais adaptações investigaria para que João tenha a
acessibilidade necessária para frequentar as aulas?
RESOLUÇÃO 
Para iniciar a reflexão com a turma, Karen pode apresentar alguns pontos
presentes na Constituição de 1988, destacando o direito de todos à educação,
e discutir com os alunos as características da Educação Especial, modalidade
na qual João se enquadra por conta de sua deficiência física. A professora
pode, ainda, perguntar aos alunos se eles têm algum amigo ou familiar
portador de necessidades especiais e pedir a eles que relatem as
especificidades da deficiência e as possíveis dificuldades que essas pessoas
encontram na sociedade. E mesmo que os alunos não tenham amigos ou
familiares que se enquadrem na Educação Especial, a turma terá condições de
refletir a respeito das questões apontadas.
A seguir, a professora pode pedir aos alunos que observem a escola e as

dificuldades que João pode encontrar ao transitar por ela se não houver
qualquer tipo de adaptação. Após esse momento, os alunos podem sugerir
algumas mudanças, como a construção de rampas em diferentes pontos da
escola e um espaçamento maior entre as carteiras na sala de aula. Por fim,
após essa análise, os alunos podem realizar outra, no entanto, a respeito do
caminho percorrido por João, da sua casa até a escola, bem como procurar
instâncias que possam providenciar a acessibilidade necessária para João
frequentar as aulas.
94 / 212
NÃO PODE FALTAR
A PRIMEIRA ETAPA DOS ANOS INICIAIS: A ALFABETIZAÇÃO
0
seõçatona reV
ALFABETIZAR LETRANDO
Ensinar o aluno a ler e a produzir textos em situações reais de comunicação, voltadas à vida
cotidiana do aluno.

Prezado aluno, estudaremos, nesta seção, a necessidade de existir uma integração
entre os currículos da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental
para favorecer a continuidade dos processos de aprendizagem das crianças,
respeitando suas singularidades e a natureza das mediações de cada etapa.
Também estudaremos o período de alfabetização, as características do letramento
e a polêmica em torno da discussão sobre qual a idade certa para a criança ler e
escrever. Outro ponto que merece destaque refere-se às estratégias que podem
ser utilizadas em sala de aula, os documentos e programas relacionados à
alfabetização no Brasil, entre outros aspectos relacionados ao aprendizado da
leitura e da escrita.
Esse conhecimento o ajudará a compreender as dificuldades que permeiam esse

processo, os avanços alcançados ao longo dos anos e os desafios a serem
superados para que as escolas contribuam, de modo efetivo, para uma
alfabetização eficaz, que faça sentido para os alunos e que permita o exercício das
práticas de leitura e escrita no seu cotidiano.
O profissional que deseja atuar no campo da alfabetização precisa adquirir uma

série de conhecimentos, entre eles, aqueles relacionados ao desenvolvimento
cognitivo, afetivo e motor dos alunos. Espera-se, ainda, que ele seja paciente e
95 / 212
criativo para criar propostas que favoreçam a aprendizagem e sejam atrativas para
os alunos.
Ao estudar os conceitos apresentados, você terá a oportunidade de ampliar a sua
0
compreensão do processo de alfabetização e conscientizar-se da relevância de
políticas públicas específicas voltadas à alfabetização.
seõçatona reV
Joana, licenciada em Pedagogia há 8 anos, sempre atuou como professora nos
anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola privada de seu município. Ela
recebeu o convite para participar da equipe pedagógica da instituição em que
trabalha. Entre as atribuições relacionadas ao novo cargo estão a coordenação das
ações didático-pedagógicas desenvolvidas na escola e o atendimento aos pais e
alunos. Joana ficou muito aflita ao receber o convite, afinal, além de gostar muito
de lecionar, já estava acostumada com a sua função, e a nova atribuição será
repleta de desafios. Porém, mesmo diante de tal receio e em consideração à
direção da escola, Joana resolveu aceitar o convite.
Em primeiro lugar, Joana foi conversar com outros profissionais que exercem a
mesma função que vai assumir para entender melhor as ações que deverão ser
realizadas; a seguir, passou a estudar referenciais teóricos que podem ajudá-la no
desafio a ser enfrentado. Seus estudos estão pautados, principalmente, em
documentos legais relacionados à Educação Básica, entre eles, as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Logo nas primeiras semanas de trabalho em sua nova função, Joana precisou
realizar um atendimento a uma mãe que estava visitando a escola com o objetivo
de realizar a matrícula do seu filho. Ao conversar com Joana, a mãe confessou sua
preocupação em matricular o filho no 1º ano do Ensino Fundamental, pois o
considera ainda muito imaturo, e disse que se sentiria mais à vontade se ele
pudesse continuar na Educação Infantil. Se você estivesse no lugar de Joana, quais
argumentos utilizaria para tranquilizar a mãe quanto às experiências vivenciadas
no 1º ano do Ensino Fundamental?
A alfabetização não se refere apenas ao processo de aprendizagem voltado à

leitura e à escrita. Trata-se de uma forma de apresentar um novo mundo ao outro.
CONCEITO-CHAVE
A entrada no Ensino Fundamental destaca o início de uma nova etapa repleta de
descobertas e ressignificações. O professor que atua nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, principalmente aquele que trabalha com os dois primeiros anos,
precisa articular as práticas vivenciadas na Educação Infantil com os novos hábitos
e saberes, mas que articulação é essa? Quais princípios estão relacionados a ela?
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (2018), a transição entre a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental deve garantir a continuidade dos processos de
aprendizagem das crianças, respeitando suas singularidades e a natureza das mediações
de cada etapa.
96 / 212
O documento indica a necessidade de se equilibrar as mudanças introduzidas, a
continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo como estratégia para que
as crianças superem, com sucesso, os desafios presentes nessa fase de transição.
Espera-se que o trabalho a ser desenvolvido nos anos iniciais do Ensino
0
Fundamental amplie e aprofunde as aprendizagens vivenciadas em cada um dos
seõçatona reV
campos de experiência trabalhados na Educação Infantil.
POR DENTRO DA BNCC
O período de transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental

deve ampliar e aprofundar as aprendizagens vivenciadas pelos alunos.
“
Para isso, as informações contidas em relatórios, portfólios ou outros registros
que evidenciem os processos vivenciados pelas crianças ao longo de sua trajetória
na Educação Infantil podem contribuir para a compreensão da história de vida
escolar de cada aluno do Ensino Fundamental. Conversas ou visitas e troca de
materiais entre os professores das escolas de Educação Infantil e de Ensino
Fundamental – Anos Iniciais também são importantes para facilitar a inserção das
crianças nessa nova etapa da vida escolar. (BRASIL, 2018, p. 53)
Observamos, desse modo, que os registros das vivências e do desempenho

dos alunos favorecem não apenas a organização do professor e o
acompanhamento por parte dos familiares, como também auxiliam o
professor que conduzirá o trabalho no próximo ano letivo.
Para que compreenda melhor as possibilidades de articulação entre a Educação

Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, vamos lembrar a essência
contida em cada campo de experiência:
O eu, o outro e o nós: essa relação diz respeito à aprendizagem das regras de
convivência, à diversidade e à expressão de sentimentos e emoções.
Corpo, gestos e movimentos: dizem respeito ao campo que oportunizará

vivências voltadas às práticas de higiene, alimentação e bem-estar, valorizando
o corpo e a coordenação de atividades manuais.
Traços, sons, cores e formas: sugerem a expressão por meio da música e das
artes visuais e o relacionamento com o outro por meio de brincadeiras, jogos,
observações e expressão corporal.
Escuta, fala, pensamento e imaginação: estimulam a expressão de ideias,

desejos e sentimentos, a argumentação e o relato de fatos oralmente, além de
práticas voltadas para o ouvir, compreender, contar, recontar e criar novas
histórias.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: apresentam a

proposição de ações relacionadas à interação com o meio ambiente, à
utilização de vocabulários relativos a noções de grandeza, espaço, medidas,
assim como noções de tempo e o registro de quantidades por meio de
contagens, desenhos, escritas de números, entre outras formas.
É possível dar continuidade às experiências oportunizadas nesses campos de

experiência ao longo do Ensino Fundamental ao estimular os alunos a falarem de
suas emoções, conscientizá-los da importância de se respeitar as preferências dos
97 / 212
colegas, fomentar o desenvolvimento da coordenação motora fina, propor
experiências artísticas mais elaboradas, contribuir para o hábito de ouvir, contar e
interpretar histórias, favorecer o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita,
entre outras ações semelhantes. Esse tipo de prática contribui para a progressiva
0
sistematização das experiências iniciadas na Educação Infantil e favorece a
seõçatona reV
continuidade dos processos de aprendizagem.
ALFABETIZAÇÃO
A alfabetização é um processo fundamental para os indivíduos, pois favorece a
inserção na cultura letrada, aumentando as possibilidades de ampliação de
conhecimento. Trata-se de um processo que vai além do ato de codificar e
decodificar, ou seja, não basta perceber os sons da língua (fonema) e associar
esses sons a grafemas e letras.
Para se trabalhar com a alfabetização e escolher procedimentos adequados a cada

uma das fases de desenvolvimento, é necessário conhecer o processo linguístico e
cognitivo de apropriação da língua escrita.
Alfabetização e letramento são processos distintos, porém indissociáveis. A

alfabetização diz respeito ao processo de aprender a ler e escrever, já o letramento
está relacionado à aprendizagem quanto aos usos sociais da escrita.
“
Alfabetização é o processo de aquisição da língua escrita, das habilidades de leitura e
escrita. É o processo pelo qual se adquire o domínio de um sistema linguístico e das
habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, portanto, constitui-se no domínio das
ferramentas e o conjunto de técnicas necessárias para exercer a arte e a ciência da escrita
e da leitura. (OLIVEIRA, 2017, p. 2)
De acordo com Oliveira (2017), o letramento diz respeito a uma variedade de usos da
leitura e da escrita nos mais diversos contextos sociais, ou seja, trata-se da aplicação
cotidiana de diferentes situações que envolvem a leitura e a escrita.
No passado, bastava que a pessoa soubesse escrever o próprio nome para ser
considerada alfabetizada, atualmente, a pessoa que se enquadra nesse perfil é
chamada de analfabeta funcional, ou seja, trata-se de uma pessoa que “apenas
decodifica o alfabeto, mas não utiliza a leitura e a escrita como função social”
(OLIVEIRA, 2017, p. 5).
Ao analisarmos a essência dos conceitos alfabetização e letramento, podemos

observar que, embora sejam processos distintos, estão interligados, por isso a
expressão alfabetizar letrando passou a ser muito utilizada. Oliveira (2017)
afirma, ainda, que alfabetizar letrando significa ensinar o aluno a ler e a produzir
textos em situações reais de comunicação, substituindo as práticas tradicionais
dos livros didáticos por práticas que façam sentido para a vida cotidiana do aluno.
Espera-se que a prática de alfabetizar letrando contribua para que o sujeito seja
mais crítico e participativo na sociedade, exercendo a sua cidadania.
De acordo com Soares (2004), alfabetização e letramento são interdependentes e

indissociáveis. A alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de
práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em um
98 / 212
contexto de letramento e por meio de atividades de letramento, que, por sua vez,
só pode desenvolver-se por meio da aprendizagem do sistema de escrita.
Embora o processo de alfabetização esteja presente ao longo dos anos iniciais do
0
Ensino Fundamental, são nos dois primeiros anos que esse processo é estimulado
com maior ênfase.
seõçatona reV
“
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter como foco a
alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do
sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras
habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de
letramentos. (BRASIL, 2018, p. 59)
Ainda de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), o trabalho
a ser desenvolvido nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve garantir amplas
oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética
(SEA) de modo articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de
escrita e ao seu envolvimento em práticas diversificadas de letramentos.
POLÍTICAS PÚBLICAS DE ALFABETIZAÇÃO

Ao longo dos tempos, várias políticas de atualização e formação continuada de
professores foram implantadas. Entre as políticas em evidência nos últimos anos
estão o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e a Política
Nacional de Alfabetização (PNA).
O PNAIC foi um compromisso assumido em 2012 pelos governos com o objetivo de

assegurar que as crianças fossem alfabetizadas até o final do 3º ano do Ensino
Fundamental.
Em 2019, o decreto no 9.765 instituiu a Política Nacional de Alfabetização (PNA),

por meio da qual a União em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os
municípios implementarão programas e ações voltados à promoção da
alfabetização com a finalidade de melhorar a qualidade da alfabetização no
território nacional e combater o analfabetismo no âmbito das diferentes etapas e
modalidades da Educação Básica e da educação não formal. No que se refere ao
Ensino Fundamental, a intenção é elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem
no âmbito da alfabetização e da literacia, sobretudo nos dois primeiros anos do
Ensino Fundamental.
A polêmica a respeito de qual seria a idade adequada para a alfabetização foi

intensificada com o PNAIC, principalmente pelo fato de ter, no título, a expressão
“idade certa”. Muitos pesquisadores, especialistas em alfabetização e até mesmo
pessoas da sociedade em geral passaram a discutir a questão. O PNA também
provocou muita discussão ao afirmar que o Plano implementará programas e
ações voltados à promoção da alfabetização baseada em evidências científicas.
Existem diferentes perspectivas sobre o processo de alfabetização e, por isso, é
difícil chegar a um consenso.
99 / 212
Costumeiramente, os pactos, planos e programas relacionados ao processo de
alfabetização, que são desenvolvidos pelo Ministério da Educação, são influenciados pela
fundamentação teórica adotada pelos profissionais atuantes no Ministério da Educação em
cada período.
0
PESQUISE MAIS
seõçatona reV
Caro aluno, para enriquecer a sua reflexão a respeito do processo de
alfabetização, indicamos a leitura do artigo “Políticas Públicas na
Alfabetização”, de Leonor Scliar Cabral, que analisa os fundamentos da
versão final da Base Nacional Comum Curricular e o Decreto nº 9.765, de 11
de abril de 2019, que institui a Política Nacional de Alfabetização.
CABRAL, L. S. Políticas públicas na alfabetização. Ilha Desterro,

Florianópolis, v. 72, n. 3, set./dez. 2019.
ASPECTOS RELACIONADOS AO APRENDIZADO DA LEITURA E DA

ESCRITA E O LETRAMENTO
Desde a Educação Infantil, é possível instigar, gradativamente, a curiosidade das
crianças pelo mundo das letras, explicando, até mesmo, a importância da leitura e
da escrita nas práticas sociais. Ao andarmos nas ruas, assistirmos à televisão em
casa, andarmos de ônibus, irmos ao mercado, entre tantas outras ações da vida
cotidiana, deparamo-nos com estímulos visuais que podem ser utilizados no
processo de alfabetização e letramento dos alunos.
Vale lembrar, entretanto, que a ideia não é fazer com que os alunos memorizem
mecanicamente as letras ou copiem as palavras inúmeras vezes sem estabelecer
qualquer sentido para a sua ação, mas, sim, realizar intervenções adequadas à
cada faixa etária, contribuindo com o desenvolvimento progressivo dos alunos.
Ao ingressar no Ensino Fundamental, o professor amplia as oportunidades de

contato com a leitura e com a escrita dos alunos, estimulando a participação ativa
em todas as atividades. Várias estratégias podem ser utilizadas nesse momento,
entre elas, a exploração de versos, músicas, jogos de linguagem, rótulos de
embalagens, convites, livros, receitas, gibis, entre outras.
O professor pode assumir a função de escriba ao propor a criação de um texto

coletivo a partir de determinada temática: os alunos sugerem informações e o
professor, ao anotá-las, reflete com eles a respeito da melhor forma de registrá-las.
Essa é uma prática que pode ser desenvolvida desde a Educação Infantil, pois
também possui forte relação com o desenvolvimento da oralidade.
ASSIMILE
Nesta seção, vimos que o professor pode assumir a função de escriba em

atividades desenvolvidas em sala de aula. Os alunos podem, por exemplo,
produzir um texto coletivamente e o professor pode ajudá-los a organizar a
escrita do texto. Outra prática que possui direta relação com a atividade de
escrita é a atividade de reescrita coletiva, em que os alunos precisam
reorganizar os elementos e os fatos de uma história conhecida e ditar a
história para que o professor escreva o texto. O papel do professor não é
100 / 212
somente escrever o texto em si, mas instigar a reflexão dos alunos sobre as
diferenças entre a utilização da linguagem oral e a linguagem escrita, a fim
de que as crianças pensem em formas de organizar o texto para que seja
compreendido por outras pessoas. Trata-se de uma atividade que favorece
0
a compreensão do comportamento dos escritores e possibilita a
seõçatona reV
socialização das ideias dos alunos.
Segundo Araújo (2020), os jogos de linguagem podem constituir estratégias

produtivas ao provocar a reflexão fonológica a partir de diversas unidades sonoras,
como rimas, sílabas e fonemas, bem como o reconhecimento de palavras e a
reflexão a respeito das propriedades e da lógica de funcionamento alfabético e
ortográfico do sistema. Ainda de acordo com a autora, os jogos demandam que os
jogadores elaborem estratégias e busquem vencer desafios em função dos
objetivos a se alcançar. Ao realizar uma proposta de jogo utilizando rimas, o
professor pode ler determinada rima para os alunos, instigar a interpretação do
sentido da letra, escrever a letra da rima no quadro, pedir para os alunos
identificarem quais palavras estão rimando, desafiá-los a citar outras palavras que
rimam com as palavras indicadas, explorar o número de letras presente em
determinadas palavras, abordar a quantidade de sílabas, vogais, consoantes, entre
outras ações semelhantes.
A utilização desse tipo de estratégia pode parecer simples, mas requer disposição
para pesquisa e conhecimento das fases em que os alunos se encontram. De
acordo com Mello e Cardoso (2017, p. 161): “os jogos enquanto recursos didáticos
demandam estratégias de ensino e de aprendizagem cuidadosamente planejadas,
de acordo com o conceito que se pretende trabalhar.”
Outra prática que costuma ser desenvolvida em sala de aula é a escrita de palavras
que fazem parte do cotidiano dos alunos. A partir dessas palavras ou de temas
de interesse dos alunos, o professor pode realizar atividades em que sejam
utilizados letras móveis, cartazes, jogos da memória, montagem de palavras,
ditados, etc.
É possível utilizar, ainda, equipamentos tecnológicos variados, como televisão,

celulares, computadores e projetores multimídias para estimular o interesse e a
participação dos alunos.
“
A utilização destes recursos didáticos pode articular-se a outras áreas de conhecimento e
ao trabalho cooperativo entre os docentes que podem planejar suas intervenções
pedagógicas coletivamente e juntos construírem um banco de estratégias didáticas
destinadas ao trabalho no ciclo da alfabetização. (MELLO; CARDOSO, 2017, p. 156)
O professor também deve estimular os alunos a frequentarem a biblioteca da

escola para que conheçam o acervo disponibilizado e ampliem o seu interesse pela
leitura. Inicialmente, é comum que os alunos sintam-se mais atraídos pelas
imagens contidas nos livros do que pelo título, contexto ou texto apresentado.
Gradativamente, eles começarão a compreender que o texto possui direta relação
com os desenhos apresentados e passarão a se interessar também pelos livros
sem figuras. Nessas visitas à biblioteca, o professor pode propor a leitura deleite,
que está relacionada à leitura pelo simples prazer de ler.
101 / 212
O momento da leitura deleite é sempre de prazer e reflexão sobre o que é lido, sem se
preocupar com a questão formal da leitura. É ler para se divertir, sentir prazer, para refletir
“
sobre a vida. Tal prática, no entanto, não exclui as situações em que se conversa sobre os
textos, pois esse momento também é de prazer, além de ser de ampliação de saberes.
(BRASIL, 2012, p. 29)
0
Observamos, desse modo, que o professor, na leitura deleite, não propõe
seõçatona reV
trabalhos com uma sílaba ou palavra específica, nem reflete com os alunos sobre
algum tema estudado em aula; o aluno pode escolher o livro que quiser, assim
como quando escolhe um brinquedo, ainda que nem saiba explicar os motivos que
o fizeram escolhê-lo. O mesmo pode acontecer com o livro; o aluno pode escolhê-
lo ao acaso, e isso pode contribuir para a surpresa diante do enredo ou da
temática tratada. Essa situação pode, sobretudo, instigar a curiosidade dos alunos
pela leitura.
Entre os materiais disponibilizados pelo Ministério da Educação voltados à

alfabetização (Língua Portuguesa) nos últimos anos, podemos citar os jogos de
alfabetização, abecedários, fichas de pares de palavras/figura, envelopes contendo
figuras, letras ou sílabas para compor palavras, entre outros materiais (BRASIL,
2012).
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) tinha como objetivo a
formação de professores alfabetizadores, visando à apropriação do Sistema e
Escrita Alfabética (SEA) na perspectiva dos múltiplos letramentos, que, segundo
Rojo (2009), relaciona-se com as variadas formas de utilização da leitura e da
escrita, tanto da cultura escolar e da dominante como das diferentes culturas com
as quais alunos e professores estão envolvidos.
REFLITA
Você estudou que o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

(PNAIC) foi uma das políticas educacionais implantadas no Brasil nos
últimos anos.
Uma vez avaliado o nome contido no título do pacto, reflita:
102 / 212
Será que existe uma idade certa para a alfabetização?
Se uma criança que recebe estímulos variados relacionados à linguagem

oral e escrita começar a ler antes da idade indicada como apropriada
0
pelos documentos educacionais, isso pode ser considerado um
problema?
seõçatona reV
A Política Nacional de Alfabetização (PNA) busca combater o analfabetismo e elevar a
qualidade da alfabetização no Brasil.
O PNA conta com os programas Tempo de Aprender e Conta pra mim.
O Programa Tempo de Aprender é um programa de alfabetização cujo propósito

é enfrentar as principais causas das deficiências da alfabetização no país e é
destinado à pré-escola e ao 1º e 2º ano do Ensino Fundamental das redes públicas
estaduais, municipais e distrital. O Programa propõe ações estruturadas em quatro
eixos:
1. Formação continuada de profissionais da alfabetização.
2. Apoio pedagógico para a alfabetização.
3. Aprimoramento das avaliações da alfabetização.
4. Valorização dos profissionais de alfabetização.
O Programa Conta pra mim tem como objetivo a literacia familiar, que, de acordo
com o documento, refere-se ao envolvimento dos pais na educação dos filhos.
Entre as estratégias sugeridas no documento, estão as diferentes formas de
interação, o diálogo com os filhos, a leitura em voz alta e o estímulo de quatro
habilidades fundamentais: ouvir, falar, ler e escrever.
EXEMPLIFICANDO
103 / 212
Estudamos, nesta seção, que o Programa Conta pra mim é um programa
voltado à literacia familiar. Entre as estratégias que podem ser utilizadas,
estão a interação verbal e a leitura dialogada. A interação verbal visa
aumentar a quantidade e a qualidade dos diálogos entre adultos e crianças.
0
Esse tipo de interação pode acontecer em diferentes momentos da rotina
seõçatona reV
da criança, como na hora do banho, das refeições e das brincadeiras. Os
pais podem dizer o nome das partes do corpo, contar qual alimento a
criança ingerirá, destacar as cores dos brinquedos utilizados, entre outras
informações que os pais julgarem adequadas à cada situação. A leitura
dialogada é outra estratégia que pode ser utilizada. Trata-se da conversa
entre os adultos e as crianças antes, durante e depois da leitura realizada
em voz alta. Adultos e crianças vão interagir a partir de perguntas e
respostas relacionadas à leitura em questão.
AVANÇOS E DESAFIOS
Ao olharmos para a história da alfabetização na educação brasileira, podemos
verificar que o país conquistou avanços significativos. Houve uma diminuição na
porcentagem de analfabetos, uma ampliação do número de alunos matriculados
nas escolas e a promoção de programas específicos voltados à alfabetização.
Apesar dos avanços, ainda há muito a ser feito.
De acordo com dados do IBGE (BRASIL, 2019), a taxa de analfabetismo das pessoas de 15
anos ou mais foi estimada em 6,6% (11 milhões de analfabetos); já a taxa de 2018 foi de
6,8%.
Embora o número de analfabetos tenha diminuído, verifica-se a existência de um

número bastante elevado de pessoas que ainda não sabem ler e escrever no
Brasil. Torna-se fundamental, desse modo, intensificar o trabalho a ser
desenvolvido nos programas de alfabetização, atentando para questões pontuais a
partir da necessidade de cada grupo ou região, para que, assim, as dificuldades
dos alunos possam ser identificadas e, preferencialmente, solucionadas.
É necessário perceber, ainda, que o processo de alfabetização é complexo e vai

além da mera utilização de métodos. A própria Base Nacional Comum Curricular
(2018) propõe a mescla entre o trabalho com as práticas sociais de leitura e escrita
e o planejamento de atividades baseadas na consciência fonológica.
Estabelecer uma política que esteja a contento das diferentes linhas de pesquisa, bem
como das preferências entre especialistas e professores é, sem dúvida, um grande desafio,
por isso a importância de se refletir constantemente a respeito das práticas desenvolvidas
nos diferentes contextos de alfabetização.
Confira uma competência específica de Língua Portuguesa para o Ensino

Fundamental que está diretamente relacionada ao processo de alfabetização:
“
Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos
diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas
possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive
104 / 212
escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social. (BRASIL,
2018, p. 87)
FOCO NA BNCC
0
Conforme entram em contato com o universo da cultura letrada, os alunos
começam a perceber que a alfabetização é muito importante não só para
seõçatona reV
os indivíduos como para toda a sociedade. O professor que atua nos
primeiros anos do Ensino Fundamental deve pesquisar com os alunos os
benefícios da alfabetização e as possibilidades de mudança que podem ser
oportunizadas por meio dela.
A alfabetização não pode ser concebida como uma prática mecânica, baseada em
um formato único que precisa ser seguido por todos os professores. As legislações,
os documentos e os referenciais teóricos relacionados à temática em questão
contribuem com a reflexão a respeito das diferentes possibilidades de se conduzir
esse processo.
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
“
A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita atenção, para que
haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas, garantindo integração e continuidade dos
processos de aprendizagens das crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes
relações que elas estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das
mediações de cada etapa. (BRASIL, 2018, p. 53)
Ao considerar o período de transição entre a Educação Infantil e o Ensino

Fundamental, é correto afirmar:
a. O período de transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental deve desconsiderar as vivências
pessoais da criança para que, assim, seja possível ter um olhar voltado à coletividade.
b. O período de transição entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental deve respeitar a individualidade
das crianças, considerando o modo como elas se relacionam com os conhecimentos e as características das
mediações a serem desenvolvidas.
c. O trabalho a ser iniciado no Ensino Fundamental deve ser completamente novo para que as crianças
percebam a diferença entre as práticas desenvolvidas no Ensino Fundamental e na Educação Infantil e,
assim, sintam-se motivadas para a nova etapa.
d. Espera-se que o trabalho a ser desenvolvido nos anos iniciais do Ensino Fundamental seja superficial, já
que as crianças que frequentam essa etapa não possuem condições neurológicas e psicológicas para
desenvolver aprendizagens significativas.
e. O trabalho a ser desenvolvido nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve evitar qualquer tipo de
comparação com os campos de experiência trabalhados na Educação Infantil e considerar a ludicidade
como uma ferramenta e um tipo de linguagem.
Questão 2
“
Atualmente, a alfabetização não é vista como algo desvinculado do mundo, ela envolve um
processo de construção de conhecimentos que leva os educandos a se reconhecerem
como sujeitos autônomos, ativos e críticos na sociedade. Ela constitui-se num processo
amplo e complexo, o qual enfatiza a importância das crianças fazerem uso social da leitura
e da escrita, reconhecendo a função social da linguagem. (OLIVEIRA, 2017, p. 3)
Leia as afirmações relacionadas aos conceitos de alfabetização e letramento,

escreva (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas e assinale a
105 / 212
( ) A alfabetização pode ser vista como um processo contrário ao letramento, visto
que a alfabetização favorece a união entre letras e palavras e o letramento
estimula o desmembramento delas.
0
( ) A alfabetização está relacionada à aprendizagem quanto aos usos sociais da
escrita, já o letramento se refere ao processo de aprender a ler e escrever.
seõçatona reV
( ) O letramento está voltado à aplicação cotidiana das situações que envolvem as
práticas de leitura e escrita.
a. V, V, F.
b. V, F, V.
c. F, V, V.
d. F, V, F.
e. F, F, V
Questão 3
“
A alfabetização da língua, na perspectiva do letramento, prevê a apropriação da leitura e
da escrita para além da mera codificação e decodificação das notações gráficas. Com esta
proposição, recomenda-se que os professores tenham ao seu dispor suportes variados de
textos. (MELLO; CARDOSO, 2017, p.156)
Além dos suportes citados, os professores podem utilizar outras estratégias, por
isso, o estudo da temática é tão importante para a educação.
Leia as afirmações apresentadas e assinale a alternativa correta:
I. A leitura deleite refere-se a uma leitura de difícil acesso, ou seja, trata-se de

uma leitura que apresenta muitos desafios para o aluno, já que, após realizá-la,
deverá explicar o significado de alguns conceitos presentes na trama para o
professor.
II. O professor assume função de escriba quando escreve no quadro um texto

coletivo criado pelos alunos.
III. A literacia família é um conceito que deve ser evitado no contexto escolar pois
refere-se a prática de realizar tarefas no lugar dos filhos. Embora os familiares
acreditem que estão ajudando a criança, a prática não favorece o
a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. III, apenas.
d. I e II, apenas.
REFERÊNCIAS
106 / 212
ARAÚJO, L. C. de. Jogos como recursos didáticos na alfabetização: o que dizem e
fazem as professoras. Educ. rev., Belo Horizonte, v. 36, jan. 2020.
0
MEC, 2018. Disponível em: https://bit.ly/37EspW1. Acesso em: 30 out. 2020.
seõçatona reV
BRASIL, Ministério da Educação. Portaria no 867, de 4 de julho de 2012. Institui o
Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília, DF, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA: Política Nacional

de Alfabetização. Brasília: MEC; SEALF, 2019. 54 p. Disponível em:
https://bit.ly/2ZKqiLP. Acesso em: 4 nov. 2020.
IBGE. Educação. 2019. Disponível em: https://bit.ly/3dBKTu7. Acesso em: 4 nov.

2020.
MELLO, A. R. C. de.; CARDOSO, C. J. Metodologias, recursos e estratégias didáticas

para o ciclo da alfabetização no contexto do PNAIC em Mato Grosso: aspectos
conceituais e práticos. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, [S.l.],
v. 12, n. 1, p. 151-167, 2017.
OLIVEIRA, A. C. de. Alfabetizar letrando: o desenvolvimento da leitura e da escrita

por meio da cantiga de roda. Revista Tropos, [S.l.], v. 6, n. 2, dez. 2017.
ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola

Editorial, 2009.
SOARES, M. Alfabetização e letramento: caminhos e descaminhos. Revista Pátio,

[S.l.], n. 29, fev. 2004.
SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica,

2012.
107 / 212
A PRIMEIRA ETAPA DOS ANOS INICIAIS: A ALFABETIZAÇÃO
0
seõçatona reV
ALFABETIZAÇÃO
A alfabetização não se refere apenas ao processo de aprendizagem voltado à leitura e à escrita.
Trata-se de uma forma de apresentar um novo mundo ao outro.
SEM MEDO DE ERRAR

Diante da situação relatada, percebe-se que a mãe que estava visitando a escola
tinha a visão de que, ao ser matriculado no Ensino Fundamental, seu filho passaria
a ter uma educação sistemática e, talvez, até mais rígida, não havendo espaço para
práticas que ela considera importantes e que fazem parte do contexto da
Educação Infantil. A mãe, talvez, tinha essa visão influenciada até mesmo por suas
experiências pessoais, por observações realizadas em outros ambientes escolares
ou situações compartilhadas por outras mães.
Diante disso, Joana deixou claro para a mãe que o trabalho a ser desenvolvido na
escola é pautado nas legislações e nos documentos oficiais relacionados à
Educação Básica brasileira, entre eles, a Base Nacional Comum Curricular. Joana
explicou que, de acordo com o documento, a transição entre a Educação Infantil e
o Ensino Fundamental deve garantir integração e continuidade dos processos de
aprendizagem das crianças, respeitando suas singularidades; por isso, ao ser
matriculado na escola, seu filho terá a oportunidade de relembrar algumas
108 / 212
experiências vivenciadas na Educação Infantil e, a partir delas, ampliar seu
conhecimento a respeito das temáticas estudadas a partir de novas atividades e
metodologias.
0
Joana destacou que essa transição deve ocorrer gradualmente, para que as
crianças não sintam qualquer desconforto diante das mudanças necessárias, bem
seõçatona reV
como disse à mãe que o acolhimento realizado desde o primeiro dia de aula será
adequado para que a criança tenha suas particularidades e necessidades
específicas da faixa etária atendidas.
Outra informação que contribuiu para que a mãe se sentisse mais segura quanto à
mudança foi a de que o trabalho desenvolvido nos anos iniciais do Ensino
Fundamental deve valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, portanto,
mesmo que seu filho esteja matriculado no 1º ano do Ensino Fundamental, ele terá
a oportunidade de se expressar e desenvolver por meio de jogos, brincadeiras,
apreciações, interações variadas, entre outras propostas específicas para a sua
idade. Joana, ainda, explicou para a mãe que o Ensino Fundamental oportunizará
experiências que promovem maior autonomia, desenvolvimento das múltiplas
linguagens, aprendizagens quanto aos usos sociais da escrita, compreensão de
normas, formas de se relacionar com o outro e a importância do respeito diante
das diferenças, que são experiências que contribuem para o amadurecimento da
criança.
Essas informações, por fim, fizeram com que a mãe tivesse uma visão mais ampla
e interessante do trabalho a ser desenvolvido no Ensino Fundamental, levando-a a
se sentir mais confortável para realizar a matrícula do filho de acordo com as
determinações legais.
QUAL É A IMPORTÂNCIA DE SABER LER E ESCREVER?

Joana marcou uma reunião com a professora Carla, responsável pelo 1º ano do
Ensino Fundamental, para saber quais ações ela estava planejando desenvolver
para instigar o interesse dos seus alunos pela leitura e escrita. A professora Carla,
então, contou que, inicialmente, planeja conversar com as crianças sobre a
importância da leitura e da escrita nas práticas sociais cotidianas.
Diante disso, se você estivesse no lugar da professora Carla, quais exemplos

utilizaria para fazer as crianças compreenderem a importância da alfabetização na
vida das pessoas?
RESOLUÇÃO 
Para que as crianças compreendam a importância da leitura e da escrita para

os indivíduos e para a sociedade em geral, faz-se importante destacar
situações que tenham alguma relação com o cotidiano delas. A professora
pode contar que, para se utilizar o transporte público na cidade, é importante
saber ler a placa que indica o bairro para o qual o ônibus está indo, a fim de
109 / 212
não pegar a condução errada e ir a um lugar diferente do planejado. Ela pode
dizer, ainda, que aquele que não sabe ler acaba dependendo da ajuda de
outras pessoas para se locomover.
0
Outro exemplo que pode ser utilizado em sala de aula é a leitura de receitas. A
professora pode contar aos alunos que, um dia, foi até a casa de uma amiga
seõçatona reV
para tomar um lanche e gostou muito de um bolo feito por ela. Por conta
disso, ao final do encontro, não hesitou em pedir a receita para tentar fazer o
bolo em casa. Depois de contar detalhes dessa história para estimular o
interesse dos alunos, a professora pode dizer que, caso não soubesse ler e
escrever, teria perdido a oportunidade de pedir a receita e, assim, fazer o bolo
sozinha em sua casa.
A professora pode, ainda, realizar várias outras ações para estimular o

interesse dos alunos pela cultura letrada, como expor livros numa mesa ou
estante com altura acessível para que as crianças possam manipular os livros
de acordo com o seu interesse ou colar letras de músicas que os alunos
gostem em murais, abordando a relação existente entre a leitura e as artes em
geral.
110 / 212
NÃO PODE FALTAR
O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS GERAIS E
ESPECÍFICAS E A EDUCAÇÃO INTEGRAL: ANOS INICIAIS DO
0
ENSINO FUNDAMENTAL
seõçatona reV
CONVITE AO ESTUDO
Caro estudante, esta unidade apresenta fundamentos necessários à compreensão
do desenvolvimento de habilidades e competências que favoreçam a construção
de uma Educação Integral, pautada no desenvolvimento global e na participação
ativa na vida em sociedade. Talvez, você já tenha assistido a alguma reportagem
cujo destaque tenha sido a oferta de emprego existente em algumas áreas e a falta
de profissionais capacitados para preencherem essas vagas, ou seja, demanda de
emprego, mas ausência de profissionais preparados para exercer as funções
esperadas. Essa é uma constatação recorrente e que está relacionada a uma
formação necessária e específica para atuação em algumas áreas do
conhecimento.
O estudo sobre esses aspectos instiga a reflexão dos alunos, contribui com o
conhecimento das legislações educacionais e com a prática consciente de suas
responsabilidades, bem como favorece a compreensão dos documentos vigentes e
da organização dos anos iniciais do Ensino Fundamental dentro da estrutura
nacional, que conta com especificidades culturais e modalidades para atender aos
públicos diversos.
Você terá a oportunidade de identificar as políticas educacionais entendendo-as a

partir do contexto histórico, político e social, bem como desenvolver uma visão
crítica e consciente da prática pedagógica a partir do contexto nacional da
111 / 212
educação brasileira.
A Unidade está dividida em três seções. Na primeira seção, conheceremos a

concepção de Educação Integral de acordo com a Base Nacional Comum
0
Curricular, as Competências Gerais para a Educação Básica e as competências
específicas das áreas de conhecimento desenvolvidas nos anos iniciais do Ensino
seõçatona reV
Fundamental. A reflexão sobre a educação integral está diretamente relacionada
ao desenvolvimento intelectual, emocional, cultural, físico e social dos estudantes,
contribuindo, assim, para o modo como os alunos se reconhecerão e
reconhecerão o outro nas diferentes situações vivenciadas na sociedade.
Na segunda seção, estudaremos a articulação horizontal entre as áreas do

conhecimento, a articulação vertical, as unidades temáticas e os objetos de
conhecimento que devem ser trabalhados ao longo do Ensino Fundamental; já na
terceira seção, discutiremos a respeito de como trabalhar a Interdisciplinaridade e
a transdisciplinaridade na proposta pedagógica para o Ensino Fundamental, além
dos aspectos relacionados à elaboração do planejamento e ao desenvolvimento de
projetos. O conhecimento dos aspectos apontados terá extrema relevância no
desenvolvimento da sua prática docente.

Você conhece a BNCC? Ela destaca a importância de se desenvolver competências
específicas ao longo da Educação Básica. Você sabe o que é competência? A BNCC
apresenta, também, competências específicas voltadas às áreas do conhecimento,
e você sabe quais são elas? As informações apresentadas nesta seção nos ajudam
a compreender os fundamentos do trabalho a ser desenvolvido no ambiente
escolar.
A sociedade atual busca por indivíduos que tenham uma formação ampla e que
desenvolvam competências que se inter-relacionem na construção de
conhecimentos e no desenvolvimento de habilidades e competências que possam
contribuir com a transformação da sociedade, logo, espera-se que os alunos
desenvolvam competências para lidar com as diferenças e atuar com
discernimento e responsabilidade em contextos variados.
O conhecimento das competências gerais a serem desenvolvidas ao longo da

Educação Básica e das competências específicas, voltadas às diferentes áreas do
conhecimento, são fundamentais para o professor desenvolver propostas que
contribuam com o desenvolvimento da identidade, da autonomia dos alunos e
com a sua atuação futura no mercado de trabalho.
O profissional que consegue identificar os fundamentos presentes nas

competências apresentadas na BNCC e articular esses fundamentos com
propostas que favoreçam o desenvolvimento dos alunos pode alcançar grande
êxito em sua atuação profissional e, quem sabe, contribuir para a formação de
outros professores. Espera-se, ainda, que o conhecimento das determinações
presentes na BNCC contribua para a compreensão das aprendizagens essenciais a
serem desenvolvidas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
112 / 212
Diante disso, para ampliar o seu conhecimento a respeito da temática, realize o
curso Você está preparado para o futuro da educação? disponibilizado no site da
BNCC. Essa trilha de aprendizagem abordará o desenvolvimento das competências
e habilidades estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular.
0
Joana é pedagoga e atua como professora do 2º ano do Ensino Fundamental. A
seõçatona reV
direção da escola em que trabalha propôs aos professores a criação de um grupo
de estudos para que, juntos, reflitam a respeito das determinações presentes na
Base Nacional Comum Curricular e planejem suas aulas de acordo com o
documento. Joana gostou muito da ideia, pois já havia começado a estudar o
documento, mas diante de tantas informações, sentiu-se um pouco confusa. Ao
considerar as especificidades dos anos iniciais do Ensino Fundamental, quais os
principais fundamentos que precisam ser abordados no grupo de estudo?
Assim que deram início ao grupo, os professores começaram a refletir a respeito

do desenvolvimento das habilidades relacionadas às 10 Competências Gerais da
Educação Básica. Flávia, que é pedagoga da escola, pediu aos professores que
realizassem a leitura do documento em casa, identificando ações relacionadas às
competências em questão. Se você estivesse no lugar da professora Joana, quais
aspectos julgaria relevantes em cada competência?
A BNCC visa à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa,

democrática e inclusiva, por isso, o conhecimento das suas determinações e
orientações é fundamental!
CONCEITO-CHAVE
Quando você escuta a expressão “educação integral”, qual sentido atribui a ela?
Algumas pessoas podem fazer referência à escola que possui uma ampliação da
jornada escolar, que costuma ser chamada de escola em tempo integral,
entretanto, o conceito de educação integral, nesta unidade, terá um sentido mais
amplo.
A sociedade contemporânea busca por indivíduos que possuem uma formação

ampla, que tenham desenvolvido competências voltadas ao desenvolvimento
humano global, que apresentam um bom desempenho nas tentativas de resolução
de problemas, entre outras competências. Espera-se que os indivíduos sejam
autônomos, comunicativos e criativos.
“
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo,
analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito
mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender,
saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos
contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar
decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as
diferenças e as diversidades.
— (BRASIL, 2018, p. 14)
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) destaca o seu compromisso com
a educação integral ao reconhecer que a Educação Básica visa à formação e o
desenvolvimento global, considerando as diferentes dimensões (cognitiva, social,
emocional, cultural e física), além de assumir uma visão plural, capaz de promover
113 / 212
uma educação voltada ao acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento nas
suas singularidades, contribuindo, assim, para a formação humana integral dos
indivíduos e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. De
acordo com o documento,
0
“
seõçatona reV
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está
comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens
sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios
da sociedade contemporânea.
— (BRASIL, 2018, p. 14)
Observamos, desse modo, que a BNCC (BRASIL, 2018) propõe a superação da

fragmentação disciplinar do conhecimento, contribuindo, assim, para que os
alunos tenham condições de aplicar seus conhecimentos em situações da vida real
e se assumir protagonistas de seus processos de aprendizagem.
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) apresenta 10 Competências

Gerais para a Educação Básica que devem inter-relacionar-se na construção de
conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e
valores, são elas: (1) conhecimento, (2) pensamento científico, crítico e criativo, (3)
repertório cultural, (4) comunicação, (5) cultura Digital, (6) trabalho e projeto de
vida, (7) argumentação, (8) autoconhecimento e autocuidado, (9) empatia e
cooperação e (10) responsabilidade e cidadania.
“
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
— (BRASIL, 2018, p. 8)
Essa mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores contribui para

a atuação do indivíduo nas diferentes situações da vida cotidiana. As competências
podem ser desenvolvidas nas práticas pedagógicas propostas em sala de aula, nas
reflexões oportunizadas em aprendizagens obtidas em ambientes escolares e não
escolares, nas trocas de experiência entre professores e alunos, na partilha com
familiares e em outras situações tão importantes para a preparação dos
estudantes para a cidadania e sua inserção no mercado de trabalho.
Vale lembrar que os alunos que frequentam os anos iniciais do Ensino

Fundamental podem atuar em profissões que ainda não existem atualmente, o
que evidencia a importância de prepara-los de modo integral, para que tenham
condições de se profissionalizarem e atuarem em diferentes contextos.
O desenvolvimento das competências contribui, ainda, para a valorização e

utilização dos conhecimentos historicamente construídos, para a compreensão da
realidade e para a construção de uma sociedade democrática e inclusiva. O
exercício da reflexão, da investigação e do desenvolvimento da imaginação e da
criatividade são práticas que favorecem a resolução de problemas, tendo as
diferentes áreas do conhecimento como base.
114 / 212
O conhecimento, a apreciação e a valorização de diversas manifestações artísticas
locais, regionais, nacionais e mundiais, bem como a utilização de diferentes
linguagens (linguagem verbal, corporal, visual, sonora e digital), estimulam o
contato com os sentimentos e as diferentes maneiras de se expressar. A utilização
0
das tecnologias digitais de informação e comunicação pode ser vista como uma
seõçatona reV
aliada no acesso, na disseminação de informações, na produção de conhecimentos
e em outros aspectos da vida pessoal e coletiva. A valorização quanto à diversidade
de saberes oportuniza o desenvolvimento da consciência em relação ao respeito às
diferenças e contribui com escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e da
consciência crítica.
“Em síntese, as dez competências gerais sustentam as etapas da educação básica,

que por sua vez, são orientadas de forma específica às características de cada
etapa” (ORNELLAS; SILVA, 2019, p. 313). Cada competência desenvolvida ao longo
desse processo colabora com o desenvolvimento dos indivíduos, da educação, da
sociedade e do país como um todo.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS
Na BNCC, o Ensino Fundamental está organizado em cinco áreas do conhecimento:
Linguagens: Língua Portuguesa, Artes, Língua Inglesa e Educação Física.
Matemática: foca o letramento matemático: operações mentais, desafios de

lógica.
Ciências da Natureza: Ciências.
Ciências Humanas: História e Geografia.
Ensino Religioso: crenças religiosas, filosofias de vida, mitos, ideias de

imortalidade.
115 / 212
Essas áreas possuem seus componentes curriculares e cada componente tem uma
competência específica, além das unidades temáticas (conjunto de objetos de
conhecimento), objetos do conhecimento (conteúdos, conceitos e processos) e
objetivos de aprendizagem (as habilidades a serem desenvolvidas). A BNCC
0
apresenta as aprendizagens consideradas como essenciais, norteando a
seõçatona reV
elaboração de um currículo mínimo, mas a Secretaria de Educação de cada estado
tem a liberdade de incluir em seus currículos conteúdos específicos de acordo com
o contexto da região, se julgar necessário.
O documento apresenta, ainda, competências específicas a serem desenvolvidas,

ou seja, competências voltadas à cada área do conhecimento que se relacionam
com as competências gerais da BNCC.
LINGUAGENS
Entre as competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental,
podemos destacar a competência 3:
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e
digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos
“
e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
— (BRASIL, 2018, p. 65)
Observamos, então, a oportunidade de contribuirmos com o desenvolvimento da

expressão, da sensibilidade, da curiosidade dos alunos perante às diferentes
linguagens, articulando-as às competências gerais e relacionando-as com as
linguagens artísticas. Quando discutimos as variações linguísticas, apresentamos
práticas culturais de diferentes regiões do país, compartilhamos informações ou
refletimos sobre a importância do respeito e da colaboração na resolução de
situações-problema ou outras ações da vida cotidiana, bem como favoreceremos o
conhecimento de nós mesmos e o respeito para com o outro.
MATEMÁTICA
116 / 212
Entre as competências específicas da Matemática para o Ensino Fundamental,
destacamos a competência 2:
“
Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade de produzir argumentos convincentes,
0
recorrendo aos conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.
— (BRASIL, 2018, p. 267)
seõçatona reV
A competência contribui com o desenvolvimento da capacidade de raciocinar,
comunicar-se e argumentar matematicamente para resolver problemas em
diferentes contextos. Ao instigarmos a curiosidade dos alunos quanto à utilização
dos números em diferentes situações cotidianas, propomos reflexões sobre
códigos de identificação e associações de formas geométricas, entre outras
experiências. Ou seja, contribuímos com o desenvolvimento de competências
específicas da área.
CIÊNCIAS DA NATUREZA
Entre as competências específicas da área de Ciências da Natureza para o Ensino
Fundamental, evidenciamos a competência 3:
“
Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e
tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a
curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.
— (BRASIL, 2018, p. 324)
A área busca assegurar ao aluno o acesso aos conhecimentos científicos,

estimulando a investigação das causas, a elaboração de hipóteses, a análise crítica
e outros aspectos. O aluno poderá desenvolver competências para localizar partes
do corpo e compreender suas funções; comparar as características físicas dos
colegas, sempre com respeito à diversidade; e propor medidas de prevenção de
doenças, entre outras aspectos voltados à área.
117 / 212
0
seõçatona reV
CIÊNCIAS HUMANAS
Entre as competências específicas da área de Ciências Humanas destacamos a
competência 6:
“
Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e
opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a
responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
— (BRASIL, 2018, p. 357)
A área está organizada em dois componentes curriculares: Geografia e História. No

componente curricular Geografia, espera-se que os alunos compreendam as
relações existentes entre a natureza, o ambiente e a qualidade de vida e que sejam
capazes, por exemplo, de identificar semelhanças e diferenças entre lugares,
descrever processos migratórios, entre outras formas de identificação. Já o
componente curricular História tem como ênfase a compreensão do tempo e do
espaço a serviço do conhecimento de si, do outro e da vida em sociedade. Quando
as crianças identificam diferentes marcadores de tempo, como o relógio e o
calendário, ou percebem semelhanças e diferenças nos modos de vida no campo e
na cidade, observamos a compreensão de aspectos relacionados ao componente
curricular em questão, que oportuniza o desenvolvimento de outras habilidades da
área.
118 / 212
0
seõçatona reV
ENSINO RELIGIOSO
Entre as competências específicas de Ensino Religioso, destacamos a competência
6:
“
Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação e violência
de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura
de paz.
— (BRASIL, 2018, p. 437)
A área deve abordar manifestações religiosas de diferentes culturas e sociedades

sem privilégios de nenhuma crença ou convicção. Entre os objetivos propostos,
está a aprendizagem dos princípios religiosos, o conhecimento do direito de
liberdade de crença e o desenvolvimento de habilidades e competências que
contribuam com o diálogo e a pluralidade de ideias. Quando propomos uma
pesquisa para identificação das religiões dos alunos da escola, temos a
oportunidade de discutirmos, por exemplo, o respeito necessário a esse tema.
De acordo com a BNCC (2018), as competências específicas possibilitam a

articulação horizontal entre as áreas, perpassando todos os componentes
curriculares, e a articulação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino
Fundamental (anos iniciais) e o Ensino Fundamental (anos finais).
PLENO DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL
Os conhecimentos e as habilidades apresentadas na Base Nacional Comum
Curricular devem garantir o direito à aprendizagem e o desenvolvimento dos
estudantes. A progressão de conhecimentos que ocorre a partir da consolidação
das aprendizagens desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental contribui para
o desenvolvimento dos alunos e para a compreensão dos aspectos variados da
vida social.
119 / 212
Segundo a BNCC (BRASIL, 2018), cabe aos sistemas e às redes de ensino,
incorporar aos currículos e propostas pedagógicas a abordagem de temas
contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global. Esse
tipo de ação costuma contribuir para o desenvolvimento de uma aprendizagem
0
que faz sentido para os alunos e que pode ser articulada às situações da vida
seõçatona reV
cotidiana.
ASSIMILE
Ao tratar da busca da sociedade contemporânea por indivíduos que

tenham uma formação ampla, destacamos o interesse inicial por pessoas
que apresentam bom desempenho nas tentativas de resolução de
problemas. A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018, p. 69) destaca
que:
“
Uma parte considerável das crianças e jovens que estão na escola hoje vai exercer
profissões que ainda nem existem e se deparar com problemas de diferentes
ordens e que podem requerer diferentes habilidades, um repertório de
experiências e práticas e o domínio de ferramentas que a vivência dessa
diversificação pode favorecer.
Observa-se, assim, a importância de se incorporar diferentes propostas

relacionadas às resoluções de situações-problema no cotidiano dos alunos,
favorecendo, portanto, o desenvolvimento de competências variadas que
contribuem para a sua formação pessoal e profissional,
independentemente de sua área de atuação.
REFLITA
Estudamos, nesta seção, que a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,

2018) está comprometida com a educação integral dos alunos, entretanto,
são importantes os seguintes questionamentos:
- Como é possível identificar esse compromisso?
- Que ações contribuem, de fato, com o desenvolvimento global dos alunos?
- Qual a importância da mediação para o desenvolvimento de uma

educação integral?
EXEMPLIFICANDO
Várias foram as transformações ocorridas ao longo da educação brasileira

relacionadas ao Ensino Religioso no ambiente escolar. A Constituição
Federal de 1988 e a LDB nº 9.394/96 estabelecem o Ensino Religioso como
parte integrante da formação do cidadão, assegurando, inclusive, o respeito
à diversidade cultural religiosa. De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018, p.
436):
“
[...] o Ensino Religioso deve atender os seguintes objetivos:
a) Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e

estéticos, a partir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos
educandos;
b) Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de crença,

no constante propósito de promoção dos direitos humanos;
120 / 212
c) Desenvolver competências e habilidades que contribuam para o diálogo entre
perspectivas religiosas e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade de
concepções e o pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição Federal;
d) Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a

partir de valores, princípios éticos e da cidadania.
0
Observa-se, desse modo, que o trabalho proposto não está vinculado a
seõçatona reV
uma religião específica, mas contribui diretamente para a reflexão das
diferentes manifestações religiosas e do respeito necessário perante todas
elas.
FOCO NA BNCC
Entre as competências a serem desenvolvidas ao longo da disciplina está a

competência:
“
Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos para poder
ensinar a realidade com engajamento na aprendizagem do estudante e na sua
própria aprendizagem, colaborando para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
— (LIMA, 2020, [s.p.])
Ao analisarmos as áreas de conhecimento que fazem parte dos anos iniciais

do Ensino Fundamental de acordo com a BNCC, observamos que o
componente curricular “Ciências na natureza” pode contribuir de modo
efetivo para o desenvolvimento dessa competência.
“
Ao estudar Ciências, as pessoas aprendem a respeito de si mesmas, da
diversidade e dos processos de evolução e manutenção da vida, do mundo
material – com os seus recursos naturais, suas transformações e fontes de energia
–, do nosso planeta no Sistema Solar e no Universo e da aplicação dos
conhecimentos científicos nas várias esferas da vida humana. Essas
aprendizagens, entre outras, possibilitam que os alunos compreendam, expliquem
e intervenham no mundo em que vivem. (BRASIL, 2018, p. 325)
O conhecimento sobre si e sobre o mundo ao redor contribui para a

compreensão dos conhecimentos historicamente construídos e para a
reflexão a respeito da relevância da participação ativa na construção da
sociedade. Espera-se que os indivíduos percebam as possibilidades de
articulação entre o conhecimento a ser desenvolvido no ambiente escolar e
as possibilidades de transformação social.
A reflexão a respeito da concepção de Educação Integral presente na BNCC, bem

como o estudo dos fundamentos relacionados às Competências Gerais da
Educação Básica e das Competências Específicas que devem ser desenvolvidas nos
anos iniciais do Ensino Fundamental contribuem para se compreender a
importância de oportunizar experiências de aprendizagem que contribuam para o
pleno desenvolvimento das crianças, logo, são fundamentais para a formação do
profissional que atuará no campo educacional.
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
121 / 212
“
[...] a educação integral deve ser capaz de responder a uma multiplicidade de exigências, ao mesmo tempo em
que deve objetivar a construção de relações na direção do aperfeiçoamento humano, o que comporta na oferta
de possibilidades para que o indivíduo possa evoluir, plenamente, em todas as suas dimensões (cognitiva,
corpórea, social, cultural, psicológica, afetiva, econômica, ética, estética, entre outras).
— (FELÍCIO, 2012, p. 5)
0
Leia as afirmações relacionadas ao conceito de educação integral apresentado na
seõçatona reV
BNCC e assinale a alternativa correta:
a. O conceito de educação integral presente na BNCC refere-se à escola de tempo integral ou ao aluno que
permanece mais tempo no ambiente escolar.
b. O conceito de educação integral presente na BNCC refere-se a uma metodologia de ensino que busca a
padronização dos conhecimentos dos alunos.
c. O conceito de educação integral presente na BNCC refere-se à formação que prioriza uma determinada
área do conhecimento para que todos aprendam da mesma maneira.
d. O conceito de educação integral presente na BNCC refere-se à construção de processos educativos de

modo amplo, de acordo com os desafios da sociedade contemporânea.
e. O conceito de educação integral presente na BNCC refere-se à construção de um conhecimento isolado,

voltado às necessidades específicas dos indivíduos.
Questão 2
“
"Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar
aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os
direitos de aprendizagem e desenvolvimento”.
— (BRASIL, 2018, p. 8)
Analise as afirmações relacionadas às Competências Gerais para a Educação Básica

e assinale a alternativa correta:
I. As Competências Gerais para a Educação Básica devem inter-relacionar-se.
II. As Competências Gerais para a Educação Básica devem articular-se na

construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na
formação de atitudes e valores.
III. Na BNCC, o conceito de competência é definido como a capacidade de

memorizar conceitos com precisão e relacionar experiências pessoais
anteriores com as novas descobertas.
a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. III, apenas.
d. I e II, apenas.
e. I, II e III.
Questão 3
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018), o Ensino Fundamental está organizado em
áreas do conhecimento que devem garantir aos alunos o desenvolvimento de
competências específicas que estejam articuladas com as competências gerais da
Educação Básica.
122 / 212
Leia as afirmações relacionadas à temática apresentada, escreva (V) para as
afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas e assinale a alternativa correta:
( ) Na BNCC, o Ensino Fundamental está organizado em cinco áreas do
0
conhecimento: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e
Ensino Religioso.
seõçatona reV
( ) As áreas de conhecimento possuem componentes curriculares que contam com
unidades temáticas, objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem.
( ) A BNCC apresenta as aprendizagens que são consideradas essenciais para o

desenvolvimento dos indivíduos, por isso, não há qualquer possibilidade de incluir
outros conteúdos nos currículos, mesmo que sejam específicos, de acordo com o
contexto da região.
a. V, V, V.
b. V, V, F.
c. V, F, V.
d. F, F, V.
e. F, V, F.
REFERÊNCIAS
BNCC. Você está preparado para o futuro da educação? [s.d.]. Disponível em:
http://info-bncc.webflow.io/. Acesso em: 4 nov. 2020.

2018. Disponível em: https://bit.ly/3bLDE1d. Acesso em: 30 out. 2020.
FELÍCIO, H. M. dos S. Análise curricular da escola de tempo integral na perspectiva

da educação integral. Revista e- Curriculum, São Paulo, v. 8, n. 1, p. 1- 18, abr.
2012.
LIMA, L. Resolução define diretrizes para formação de professores. 2020.

Disponível em: https://bit.ly/30H3rBA. Acesso em: 4 nov. 2020.
ORNELLAS, J. F.; SILVA, L. C. O ensino fundamental da BNCC: proposta de um

currículo na contramão do conhecimento. Rev. Espaço do Currículo, João Pessoa,
v. 12, n. 2, p. 309-325, maio/ago. 2019.
123 / 212
O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS GERAIS E
ESPECÍFICAS E A EDUCAÇÃO INTEGRAL: ANOS INICIAIS DO
0
ENSINO FUNDAMENTAL
seõçatona reV
SEM MEDO DE ERRAR

Ao analisar aspectos que estão relacionados as 10 Competências Gerais que
devem ser desenvolvidas ao longo da Educação Básica, é possível reconhecer que
elas contribuem para a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores que ajudam a resolver demandas da vida cotidiana.
Vale destacarmos que essas competências se inter-relacionam, isto é, uma

determinada ação pode contribuir para o desenvolvimento de mais de uma
competência ou considerar aspectos variados, mesmo quando o objetivo é
desenvolver uma competência específica.
Há, entre as competências apresentadas na BNCC, a valorização dos

conhecimentos historicamente construídos e a utilização de tais conhecimentos
nas situações da vida cotidiana. Quando um aluno compreende a importância de
certos fatos históricos para a sociedade moderna, ele tem a oportunidade de
refletir também sobre a importância do tempo presente para o futuro que está por
vir. Atividades que exploram ações ligadas ao passado, presente e futuro podem
ajudar os alunos a perceberem as características dos conhecimentos
historicamente construídos e a sua importância para a sociedade. Ao reconhecer
os avanços obtidos a partir de certas determinações legais, um aluno pode, por
124 / 212
exemplo, buscar ajuda para uma situação vivenciada em sua comunidade ou
pesquisar pessoas ou instituições que tenham as informações que ele precisa. As
competências apresentadas na BNCC visam a estimular a curiosidade intelectual
dos alunos para elaborar e testar hipóteses, assim como resolver problemas com
0
base em conhecimentos de diferentes áreas do saber. As descobertas frente às
seõçatona reV
diferentes áreas estimulam a curiosidade dos alunos e contribuem para a
compreensão das possibilidades de atuação no mercado de trabalho.
O contato com as manifestações artísticas locais e mundiais contribui para o

desenvolvimento da sensibilidade dos alunos e favorece a compreensão das
especificidades das produções artístico-culturais. Ao propor atividades variadas de
reflexão e apreciação artística, o professor pode sugerir discussões sobre aspectos
da indústria cultural e as relações existentes entre a arte e a cultura, além dos
aspectos artísticos em si. Inicialmente, um aluno pode considerar que, para que
uma produção artística seja considerada uma obra de qualidade, ela tenha de ser
veiculada nos diferentes meios de comunicação, como o rádio, a televisão ou
mesmo a internet. Ao discutir esses aspectos, os alunos podem perceber que
existem muitos outros fatores que podem ser considerados para que uma
produção ganhe notoriedade e que, mesmo assim, isso não garante que a
produção tenha, de fato, uma determinada qualidade. Outro ponto que pode ser
considerado é a subjetividade presente no contexto artístico. Algo considerado
interessante ou valoroso para uma pessoa pode ser visto como uma prática vazia e
sem significado para outro indivíduo. Espera-se, ainda, que, a partir de vivências
variadas, os alunos sejam capazes de utilizar diferentes linguagens para se
expressar e compartilhar experiências e sentimentos.
As tecnologias de informação e comunicação podem ser utilizadas de forma crítica,

vinculadas à comunicação, à produção de conhecimento e à disseminação de
informações. Quando os alunos passam a utilizar tais ferramentas não apenas
para uso pessoal, mas a serviço de um bem comum, é possível perceber a
compreensão da amplitude da utilização das tecnologias digitais. Quando um
aluno, a partir do conhecimento adquirido, cria ações que favorecem a
disseminação de tais conhecimentos e sua utilização voltada para o bem comum, é
possível notar o protagonismo presente na ação discente.
A valorização, quanto à diversidade de saberes, o entendimento da liberdade de

escolha dos indivíduos, a argumentação com base em informações confiáveis e
outros aspectos, como a consciência socioambiental e o consumo responsável,
colaboram com o respeito ao próximo e com a convivência em sociedade. Ações
voltadas ao cuidado com a saúde física e emocional, bem como a capacidade de
lidar com a autocrítica e a aprendizagem sobre ações coletivas resilientes e
reflexivas são relevantes também para o desenvolvimento da identidade e
autonomia dos alunos. A realização de conversas, debates, projetos, pesquisas,
entrevistas, entre outras ações que podem ser articuladas a temas atuais ou de
interesse dos alunos pode contribuir de modo efetivo com o desenvolvimento da
criticidade e das competências indicadas no documento.
125 / 212
ARTICULANDO COMPETÊNCIAS AO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO DOS ALUNOS
O grupo de estudo do qual a professora Joana faz parte começou a estudar as
competências específicas das áreas de conhecimento relacionadas ao Ensino
0
Fundamental. Flávia, que é pedagoga na escola em que Joana atua, pediu a ela que
seõçatona reV
reconhecesse quais competências, entre as competências relacionadas ao trabalho
com linguagens, estão diretamente ligadas ao processo de alfabetização a ser
vivenciado com a sua turma, já que ela é professora do 2º ano do Ensino
Fundamental. Se você estivesse no lugar da professora Joana, quais competências
escolheria?
RESOLUÇÃO 
Ao analisar as competências específicas de linguagens para o Ensino

Fundamental a fim de reconhecer quais delas possuem relação com o
processo de alfabetização, é possível estabelecer paralelos com as seguintes
competências:
“
2. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza
dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de
subjetividades e identidades sociais e culturais.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
— (BRASIL, 2018, p. 65)
A primeira competência está relacionada à compreensão das significações e

construções da identidade coletiva; a segunda diz respeito às linguagens, à
expressão e ao diálogo propriamente dito; e a terceira competência favorece a
reflexão, o respeito a cerca da diversidade de opinião e a construção da
criticidade.
126 / 212
NÃO PODE FALTAR
AS CINCO ÁREAS DO CONHECIMENTO: ARTICULAÇÃO ENTRE AS
ÁREAS E PROGRESSÃO DA APRENDIZAGEM
0
seõçatona reV

Vários conceitos têm sido citados com frequência nesta disciplina: competências,
habilidades, áreas do conhecimento, componentes curriculares, unidades
temáticas, objetos de conhecimento, entre outras nomenclaturas. De fato, o
conhecimento desses conceitos lhe permitem compreender os fundamentos do
trabalho a ser desenvolvido ao longo da Educação Básica, de acordo com a BNCC, e
reconhecer as aprendizagens consideradas essenciais para os alunos em cada
etapa.
As aprendizagens estão organizadas em etapas e apresentadas por meio da

composição de códigos alfanuméricos na BNCC. O conhecimento dos critérios de
organização desses códigos é de extrema importância para os profissionais da
educação, a fim de que tenham condições que perceber as possibilidades de
interação no processo de construção dessas aprendizagens.
Ao valorizar as situações lúdicas de aprendizagem, articulando-as com as

experiências vivenciadas na Educação Infantil, o professor contribui para o
interesse dos alunos pelas atividades propostas. Esse interesse pode estimular a
participação dos alunos durante as aulas e possibilitar momentos de interação e
novas aprendizagens. Espera-se que os professores olhem para a BNCC não
apenas como um instrumento burocrático que foi determinado por instâncias
127 / 212
superiores, embora ele seja, de fato, mas como um apoio ao trabalho a ser
desenvolvido, já que se trata de um documento feito a muitas mãos a partir de
experiências variadas.
0
Você se lembra de Joana, que atua como professora do 2º ano do Ensino
Fundamental? A direção da escola em que ela trabalha propôs aos professores a
seõçatona reV
criação de um grupo de estudo para que, juntos, possam refletir sobre as
determinações presentes na Base Nacional Comum Curricular e, assim, planejar as
aulas de acordo com o documento. Joana gostou muito da ideia, pois já havia
começado a estudar a BNCC, todavia, diante de tantas informações, sentiu-se um
pouco confusa.
Depois que o grupo estudou as competências gerais a serem desenvolvidas ao

longo da Educação Básica, Flávia, a pedagoga da escola, pediu aos professores que
elaborassem uma espécie de resumo contendo informações sobre as relações
existentes entre as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as
habilidades a serem desenvolvidas em sala de aula de acordo com a turma de
atuação. Se você estivesse no lugar da professora Joana, que atua no 2º ano do
Ensino Fundamental, quais informações apresentaria ao grupo de estudo?
Você pode concordar ou discordar com as determinações e orientações presentes

na BNCC, mas compreender os aspectos presentes no documento é sua obrigação
enquanto profissional da educação. Não perca tempo, dedique-se ao estudo desse
documento!
CONCEITO-CHAVE
Você sabe o que são áreas do conhecimento? São dimensões maiores que
compõem componentes curriculares, isto é, trata-se da organização de grupos que
contemplam conhecimentos específicos que de maior proximidade. As cinco áreas
do conhecimento abordadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental são:
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências humanas e Ensino
Religioso. Segundo Brick e Borges (2017), a área de conhecimento pode ser vista
como o lugar do encontro, do diálogo e da construção de um objeto de
conhecimento que se quer partilhar.
De acordo com o Parecer CNE/CEB no 11/2010 (BRASIL, 2010), as áreas de

conhecimento favorecerem a comunicação entre os conhecimentos e saberes
relacionados aos componentes curriculares (conhecidos, anteriormente, como
disciplinas ou matérias).
Vamos relembrar quais são os componentes curriculares de cada área do

conhecimento? Acompanhe a seguir:
128 / 212
Linguagens: Língua Portuguesa, Artes, Língua Inglesa (anos finais) e Educação
Física.
Matemática: foca o letramento matemático: operações mentais, desafios de
0
lógica.
seõçatona reV
Ciências da Natureza: Ciências.
Ciências humanas: História e Geografia.
Ensino religioso: Crenças religiosas, filosofias de vida, mitos, ideias de

imortalidade.
Os conhecimentos e saberes abordados em cada componente curricular são

fundamentais para a formação integral dos alunos. Vale lembrar que as áreas do
conhecimento apresentam competências específicas que devem ser articuladas
com as competências gerais da Educação Básica e promovidas ao longo do Ensino
Fundamental. Essas competências possibilitam a articulação horizontal entre as
áreas, que perpassa os componentes curriculares, e a articulação vertical,
relacionada à progressão de conhecimentos entre os anos iniciais e os anos finais
do Ensino Fundamental.
A articulação horizontal oportuniza reflexões e experiências que envolvem

conteúdos e contextos variados das áreas de Linguagens, Matemática, Ciências da
Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso, considerando, portanto, as
relações existentes na construção do conhecimento de modo articulado e não
fragmentado. A articulação vertical está relacionada às aprendizagens construídas
a partir de determinados assuntos ao longo do Ensino Fundamental, considerando
a ampliação da dificuldade encontrada na compreensão do assunto com o passar
dos anos. Observa-se, desse modo, a possibilidade de ampliar as aprendizagens,
dando continuidade às experiências vivenciadas.
HABILIDADE, OBJETOS DE CONHECIMENTO E UNIDADES TEMÁTICAS

De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018), para se garantir o desenvolvimento das
competências específicas, os componentes curriculares apresentam um conjunto
de habilidades que se relacionam a diferentes objetos de conhecimento
(conteúdos, conceitos e processos), que são organizados em unidades temáticas.
As habilidades estão relacionadas às ações que contribuirão para o
desenvolvimento das competências e são associadas a verbos como identificar,
classificar, ler, utilizar, entre outros.
“
Utilizar números naturais como indicador de quantidade ou de ordem em diferentes situações cotidianas e
reconhecer situações em que os números não indicam contagem nem ordem, mas sim código de identificação.
— (BRASIL, 2018, p. 279)
Considerando, como exemplo, essa habilidade relacionada ao componente

curricular Matemática, podemos elencar algumas ações que podem ser
desenvolvidas para que a habilidade se dê: contar os números em voz alta, contar
o número de objetos em determinados recipientes, reconhecer quando há um
129 / 212
número maior ou menos de objetos, observar situações cotidianas relacionadas a
códigos de identificação, refletir sobre a importância desses códigos, entre outras
ações.
0
seõçatona reV
De acordo com Ornellas e Silva (2019), na BNCC, cada habilidade possui uma
sequência alfanumérica. O primeiro par de letras indica a etapa da Educação
Básica; já o primeiro par de números indica o ano a que se refere a habilidade; o
segundo par de letras, por sua vez, indica o componente curricular; e o último par
de número refere-se à posição da habilidade na numeração sequencial do ano ou
do bloco de anos. Considerando os anos iniciais do Ensino Fundamental, observe a
organização apresentada a seguir:
Etapa da educação básica: EF
Ano que se refere a habilidade: 01 a 05
Compomente curricular: AR = Arte; CI = Ciências; EF = Educação Física; ER =

Ensino Religioso; GE = Geografa; HI = História; LP = Língua Portuguesa; MA =
Matemática.
Posição da habilidade na numeração sequencial do ano: 01 a 31
Compreendeu a organização apresentada? Então, vamos analisar os códigos a

seguir:
Considerando o código EF12LP07, observamos que a habilidade refere-se ao

Ensino Fundamental. Trata-se de uma habilidade que deve ser desenvolvida no
1o e no 2o ano do componente curricular Língua Portuguesa e que possui a
posição 07 na numeração sequencial dos anos indicados.
Vamos analisar outro código?
Ao analisarmos o código EF15AR16, verificamos que se trata de uma habilidade

voltada ao Ensino Fundamental que deve ser desenvolvida entre o 1º e o 5º ano
do componente curricular Arte e que a posição da numeração sequencial da
habilidade é a posição 16.
130 / 212
As unidades temáticas referem-se ao conjunto de conteúdos de uma mesma
temática. Esses conteúdos contemplam assuntos que podem ser articulados,
contribuindo com a construção do conhecimento dos alunos.
0
“
As unidades temáticas estão estruturadas em um conjunto de habilidades cuja complexidade cresce
progressivamente ao longo dos anos. Essas habilidades mobilizam conhecimentos conceituais, linguagens e
seõçatona reV
alguns dos principais processos, práticas e procedimentos de investigação envolvidos na dinâmica da
construção de conhecimentos na ciência.
— (BRASIL, 2018, p. 330)
Os objetos de conhecimento abordados nas unidades temáticas referem-se aos

conteúdos, conceitos ou processos presentes em cada componente curricular.
Trata-se de meios para que as aprendizagens sejam desenvolvidas. A
complexidade e a dificuldade das propostas realizadas costumam ser ampliadas
com o passar dos anos.
Conheça as unidades temáticas que devem ser estudadas nos anos iniciais do
Ensino Fundamental de cada componente curricular:
Quadro 3.1 | Unidades Temáticas dos anos iniciais do Ensino Fundamental
COMPONENTE CURRICULAR UNIDADE TEMÁTICAS
Artes Cada linguagem artística possui suas

unidades temáticas, além das Artes
Integradas, que “explora as relações e
articulações entre as diferentes
linguagens e suas práticas, inclusive
aquelas possibilitadas pelo uso das
novas tecnologias de informação e
comunicação” (BRASIL, 2018, p. 197).
Artes Visuais: conteúdos e práticas;
elementos da linguagem; matrizes
estéticas e culturais; materialidades;
processos de criação; sistemas de
linguagem; Dança: contextos e
práticas; elementos da linguagem;
processos de criação; Música:
contextos e práticas; elementos da
linguagem; materialidades; notação e
registro musical; processos de criação;
Teatro: contextos e práticas;
elementos da linguagem; processos de
criação; Artes Integradas: processos
de criação; matrizes estéticas culturais;
patrimônio cultural; arte e tecnologia.
131 / 212
COMPONENTE CURRICULAR UNIDADE TEMÁTICAS
Educação Física Brincadeiras e jogos; esportes;

ginásticas; danças; lutas; práticas
0
corporais de aventura.
seõçatona reV
Matemática números; geometria, álgebra,
grandezas e medidas e probabilidade e
estatística
Ciências Matéria e energia; vida e evolução;

terra e universo.
História Mundo pessoal: meu lugar no mundo;

mundo pessoal: eu, meu grupo social e
meu tempo; a comunidade e seus
registros; as formas de registrar as
experiências de comunidade; o
trabalho e a sustentabilidade na
comunicação; as pessoas e os grupos
que compõem a cidade e o município;
o lugar em que se vive; a noção de
espaço público e privado;
transformações e permanências nas
trajetórias dos grupos humanos;
circulação de pessoas, produtos e
culturas; as questões históricas
relativas às migrações.
Geografia O sujeito e seu lugar no mundo;

conexões e escalas; mundo do
trabalho; formas de representação e
pensamento espacial; natureza,
ambientes e qualidade de vida.
Ensino Religioso Identidades e alteridades;

manifestações religiosas; crenças
religiosas e filosofias de vida.
Fonte: adaptado de Brasil (2018).
O componente curricular Língua Portuguesa, entretanto, não está estruturado em

unidades temáticas, mas em práticas de linguagem.
“
As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais
multissemióticos e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar,
de replicar e de interagir. As novas ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos tornam acessíveis a
qualquer um a produção e disponibilização de textos multissemióticos nas redes sociais e outros ambientes da
Web. Não só é possível acessar conteúdos variados em diferentes mídias, como também produzir e publicar
fotos, vídeos diversos, podcasts, infográficos, enciclopédias colaborativas, revistas e livros digitais etc.
— (BRASIL, 2018, p. 68)
132 / 212
0
seõçatona reV
Agora, vamos refletir a respeito das relações existentes entre as unidades

temáticas e os objetos de conhecimento tomando como exemplo as unidades
temáticas e os objetos de conhecimento de Educação Física. De acordo com a
BNCC (BRASIL, 2018), as habilidades de Educação Física para o Ensino Fundamental
– Anos Iniciais são organizadas em dois blocos. O primeiro bloco contempla o 1º e
o 2º ano, já o segundo bloco está relacionado ao trabalho a ser desenvolvido entre
o 3º e o 5º ano.
Observe a organização apresentada a seguir (BRASIL, 2018):
Unidades temáticas:
Brincadeiras e jogos.
Esportes.
Ginástica.
Danças.
Lutas.
Práticas corporais de aventura.
Objetos de conhecimento: 1º e 2º ano
Brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e

regional.
Esportes de marca.
Esportes de precisão.
Danças do contexto comunitário e regional.
Objetos de conhecimento: 3º ao 5º ano
Brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo.
Brincadeiras e jogos de matrizes indígena e africana.
Esporte de campo e taco.
133 / 212
Esportes de rede/parede.
Esportes de invasão.
Ginástica geral.
0
Danças do Brasil e do mundo.
seõçatona reV
Danças de matrizes indígena e africana.
Lutas de contextos comunitário e regional.
Lutas de matrizes indígena e africana.
Observa-se que, embora as unidades temáticas sejam comuns, os objetos de

conhecimento possuem especificidades entre os blocos. Há uma ampliação da
abordagem e da dificuldade nos objetos de conhecimento do segundo bloco se
comparado com o primeiro. Vale destacarmos que a unidade temática Práticas
Corporais de Aventura será abordada apenas a partir do 6º ano do Ensino
Fundamental.
O professor pode organizar as práticas ligadas aos temas e objetos de

conhecimento apresentados como preferir, considerando a abordagem utilizada
na escola, as especificidades da turma e as particularidades dos alunos. As outras
áreas do conhecimento apresentam uma organização semelhante. Observa-se,
ainda, que alguns objetos de conhecimento são abordados apenas em turmas
específicas, respeitando, assim, as fases de desenvolvimento dos alunos.
MOBILIZAÇÃO DE OPERAÇÕES COGNITIVAS CADA VEZ MAIS

COMPLEXAS
O trabalho a ser desenvolvido nos anos iniciais do Ensino Fundamental também
pode ser orientado por temas de interesse dos alunos, sendo possível estabelecer
paralelos com as situações vivenciadas por eles no cotidiano, conduzindo reflexões
a respeito de outros assuntos e áreas do conhecimento. De acordo com a BNCC
(BRASIL, 2018), com base nessas vivências, as crianças podem, progressivamente,
134 / 212
ampliar a compreensão dos conhecimentos abordados, já que se dão pela
mobilização de operações cognitivas cada vez mais complexas e pela sensibilidade
em apreender o mundo, expressar-se a respeito dele e nele atuar.
0
A progressão dos conhecimentos adquiridos “ocorre pela consolidação das
aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da
seõçatona reV
experiência estética e intercultural das crianças, considerando tanto seus
interesses e suas expectativas quanto o que ainda precisam aprender” (BRASIL,
2018, p. 59).
As crianças passam por transformações significativas ao longo do Ensino

Fundamental, trata-se de “mudanças importantes em seu processo de
desenvolvimento que repercutem em suas relações consigo mesmas, com os
outros e com o mundo” (BRASIL, 2018, p. 58). As experiências oportunizadas nesse
momento contribuem também para o desenvolvimento da curiosidade, da
criatividade e da apropriação do sistema de escrita alfabética, entre outros
sistemas de representação.
As interações possuem papel fundamental nesse processo e podem estimular

novas aprendizagens. Quando as crianças interagem com adultos e outras
crianças, conhecem outras realidades, outras formas de pensar e de agir no
mundo, bem como de aprender.
ASSIMILE
Nesta seção, tivemos a oportunidade de saber que as crianças podem

ampliar a compreensão dos conhecimentos abordados progressivamente.
Ao analisarmos as unidades temáticas e os objetos de conhecimento do
componente curricular Artes, observamos que as unidades temáticas e os
objetos do conhecimento indicados são os mesmos entre o 1º e 5º ano do
Ensino Fundamental, mudando, apenas, a abordagem e a dificuldade das
atividades realizadas. Cabe ao professor, então, refletir sobre como abordar
tais conhecimento de modo que seja algo diferenciado.
REFLITA
Estudamos, nesta Seção, que, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2018), a

progressão dos conhecimentos adquiridos ocorre pela consolidação das
aprendizagens anteriores e pela ampliação das práticas de linguagem e da
experiência estética e intercultural dos alunos. Diante de tal afirmação,
reflita a respeito das seguintes questões:
Como podemos garantir que houve, de fato, aprendizagens

significativas na trajetória escolar dos alunos?
O que caracteriza uma aprendizagem significativa?
De que maneira podemos descobrir informações a respeito das

aprendizagens anteriores dos alunos?
EXEMPLIFICANDO
135 / 212
Os componentes curriculares possuem competências específicas que
devem ser estimuladas ao longo da Educação Básica.
“
Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se
na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo
0
aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
— (BRASIL, 2018, p. 324)
seõçatona reV
Tomando como exemplo a competência 7 da área de Ciências da Natureza
para o Ensino Fundamental, podemos citar algumas ações que estão
diretamente relacionadas ao desenvolvimento dessa competência, são elas:
localizar, nomear e representar, por meio do desenho, as parte do corpo e
suas funções, comparar as características físicas do colegas de modo
respeitoso, propor medidas de prevenção de doenças, entre outros
aspectos. Quando o professor compreende a importância do
desenvolvimento das habilidades para a aprendizagem, as experiências
tornam-se mais fluidas e efetivas.
FOCO NA BNCC
“
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas
e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
— (BRASIL, 2018, p. 9)
Essa segunda competência entre as competências gerais que devem ser

desenvolvidas ao longo da Educação Básica, de acordo com a BNCC
(BRASIL, 2018), apresenta uma direta relação com o desenvolvimento do
interesse dos alunos pelas diferentes áreas do conhecimento. Espera-se
que o professor seja capaz de abordar as unidades temáticas e os objetos
de conhecimento de um modo atrativo para os alunos e que eles
desenvolvam habilidades variadas.
O entendimento da organização da BNCC em áreas do conhecimento e as

características de componentes curriculares, unidades temáticas, objetos de
conhecimento e habilidades contribuem para a compreensão das aprendizagens
necessárias para os anos iniciais do Ensino Fundamental e para a reflexão das
ações que podem contribuir com o desenvolvimento das competências gerais e
específicas presentes na BNCC.
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
“
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do processo educativo: o
que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como
avaliar o aprendizado
— (BRASIL, 2018, p. 14)
Pensando nisso, a BNCC conta com uma estrutura que contribui para o
desenvolvimento das competências apresentadas no documento.
136 / 212
Leia a afirmação apresentada e assinale a alternativa que completa corretamente
as lacunas:
Os componentes curriculares apresentam um conjunto de ______________________
0
que se relacionam a diferentes _______________________ que são organizados em
____________________________.
seõçatona reV
a. Habilidades; objetos de conhecimento; unidades temáticas.
b. Unidades temáticas; comportamentos; habilidades.
c. Competências; objetos de conhecimento; estruturas cognitivas.
d. Áreas do conhecimento; unidades temáticas; habilidades.
e. Estruturas cognitivas; áreas do conhecimento; competências.
Questão 2
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018), as competências específicas dos
componentes curriculares possibilitam a articulação horizontal e vertical. O
conhecimento dessas possibilidades de articulação pode contribuir para o modo
como o professor propõe as atividades em sala de aula.
Leia as afirmações relacionadas às articulações horizontal e vertical, de acordo com

a BNCC, escreva (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as falsas e assinale a
( ) A articulação horizontal perpassa os componentes curriculares.
( ) A articulação vertical perpassa os componentes curriculares.
( ) A articulação horizontal busca a homogeneidade de conhecimento, visto que

todos os alunos aprendem da mesma maneira.
( ) A articulação vertical está relacionada à progressão de conhecimentos entre os

anos iniciais e finais do Ensino Fundamental.
a. V, F, V, F.
b. V, V, F, F.
c. V, F, F, V.
d. F, F, F, V.
e. F, V, F, V.
Questão 3
“
As características dessa faixa etária demandam um trabalho no ambiente escolar que se organize em torno dos
interesses manifestos pelas crianças, de suas vivências mais imediatas para que, com base nessas vivências,
elas possam, progressivamente, ampliar essa compreensão, o que se dá pela mobilização de operações
cognitivas [...].
— (BRASIL, 2018, p. 58)
Refletindo a respeito da continuidade da afirmação apresentada, analise as

afirmativas a seguir e assinale a alternativa correta:
I. A ampliação da compreensão do aluno se dá pela mobilização de operações

ii d i l i h j d l i
137 / 212
cognitivas cada vez mais complexas para que, assim, haja um desenvolvimento
gradual.
II. A ampliação da compreensão do aluno se dá pela sensibilidade e pela
0
mobilização de operações cognitivas cada vez mais complexas, a fim de que ele
seõçatona reV
compreenda o mundo, expresse-se sobre ele e nele atue.
III. A ampliação da compreensão do aluno se dá pela separação de operações

cognitivas e pelo desenvolvimento de um olhar sensível perante o mundo,
mesmo diante da impossibilidade de atuação sobre ele.
a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. III, apenas.
d. I e II, apenas.
e. I e III, apenas.
REFERÊNCIAS
BRICK, E. M.; BORGES, M. G. A ideia de área de conhecimento: contribuições para
pensar a peculiaridade da formação inicial nas Licenciaturas em Educação do
Campo no Brasil. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS, 11., 2017, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis: Universidade Federal
de Santa Catarina, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília, DF:
MEC; CNE, 2010. Disponível em: https://bit.ly/3eHzlWQ. Acesso em: nov. 2020.

MEC, 2018. Disponível em: https://bit.ly/3tnLc0d. Acesso em: 30 out. 2020.
138 / 212
AS CINCO ÁREAS DO CONHECIMENTO: ARTICULAÇÃO ENTRE AS
ÁREAS E PROGRESSÃO DA APRENDIZAGEM
0
seõçatona reV
SEM MEDO DE ERRAR

Depois que o grupo de estudo frequentado pela professora Joana estudou as
competências gerais a serem desenvolvidas ao longo da Educação Básica, Flávia, a
pedagoga da escola, pediu aos professores que elaborassem uma espécie de
resumo contendo informações sobre as relações existentes entre as unidades
temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades a serem desenvolvidas em
sala de aula de acordo com a turma de atuação.
Joana, que atua no 2º ano do Ensino Fundamental, começou a refletir a respeito de

quais informações poderiam ser registradas para que, posteriormente, fossem
compartilhadas com o grupo de estudo.
Para compreender os principais aspectos que deverão ser apresentados no grupo,

Joana realizou a leitura da Base Nacional Comum Curricular, atentando-se para as
determinações relacionadas aos anos iniciais do Ensino Fundamental, além das
orientações gerais para a etapa.
Após essa leitura inicial, Joana percebeu que se tratava de um documento repleto
de informações e que, devido a algumas dúvidas existentes, era necessário realizar
uma segunda leitura, em que passou a grifar as palavras que julgou importantes
139 / 212
para a compreensão do documento, bem como tentou perceber as relações
existentes entre os conceitos que precisavam ser analisados.
De acordo com os estudos de Joana, as unidades temáticas referem-se ao conjunto
0
de conteúdos a serem abordados a partir de um tema geral. As áreas do
conhecimento possuem componentes curriculares e esses componentes são
seõçatona reV
organizados em unidades temáticas, que contam com objetos de conhecimento.
Os objetos de conhecimento referem-se a conteúdos, conceitos e processos que
possibilitam um trabalho multidisciplinar a partir do desenvolvimento de um
conjunto de habilidades. As habilidades específicas de cada componente curricular
possuem direta relação com as áreas de desenvolvimento e com as competências
gerais que devem ser desenvolvidas ao longo da Educação Básica e que estão
relacionadas a verbos de ação, como experimentar, identificar, praticar, investigar,
descrever, entre outros. As competências almejadas na BNCC só poderão ser
alcançadas se as habilidades indicadas forem desenvolvidas.
Joana percebeu a necessidade de refletir sobre como as habilidades destacadas

em cada área do conhecimento podem ser desenvolvidas a fim de propor
atividades criativas e interessantes para os alunos a partir das especificidades da
faixa etária.
Considerando que nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental a ação

pedagógica deve ter, como foco, a alfabetização, a professora achou oportuno
destacar que as habilidades e os conhecimentos desenvolvidos nas diferentes
áreas de conhecimento devem contribuir para a apropriação do sistema de escrita
alfabética de modo articulado, considerando, ainda, a valorização das situações
lúdicas de aprendizagem e a articulação com as experiências vivenciadas na
Educação Infantil.
ESPECIFICIDADES DOS COMPONENTES CURRICULARES ARTES E
LÍNGUA PORTUGUESA
Depois que os professores realizaram a apresentação das relações existentes entre
as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e o desenvolvimento de
habilidades, a pedagoga Flávia percebeu que um dos professores da escola não
demonstrou grande domínio quanto às informações presentes na BNCC e, por
isso, resolveu marcar uma reunião com ele, a fim de abordar alguns pontos que
poderiam contribuir para a compreensão das orientações realizadas e estimular o
interesse do professor pelo documento.
Flávia iniciou a sua fala apresentando algumas informações relacionadas às

relações entre as unidades temáticas, os objetos do conhecimento e as habilidades
a serem desenvolvidas no Ensino Fundamental. Em seguida, a pedagoga
perguntou ao professor quais as particularidades da organização relacionada às
unidades temáticas do componente curricular Artes e Língua Portuguesa. Se você
estivesse no lugar do professor, como responderia à pergunta?
RESOLUÇÃO 
Ao responder à pergunta quanto às particularidades da organização das
140 / 212
unidades temáticas nos componentes curriculares Artes e Língua Portuguesa,
o professor pode dizer que a maioria dos componentes é organizada em áreas
do conhecimento e que, no caso do componente curricular Artes, a sua
especificidade diz respeito à presença de unidades temáticas para as
0
diferentes linguagens que o compõem (Artes Visuais, Música, Teatro e Dança),
seõçatona reV
além das Artes Integradas, que abordam as relações existentes entre as
diferentes linguagens e suas práticas, inclusive as linguagens possibilitadas
pelo uso das novas tecnologias da informação e comunicação.
Ao falar do componente curricular Língua Portuguesa, o professor pode

apontar que ele não está estruturado em unidades temáticas, mas em práticas
de linguagem que envolvem novas formas de se produzir, replicar e interagir.
141 / 212
NÃO PODE FALTAR
PLANEJAMENTO, INTERDISCIPLINARIDADE E
TRANSDISCIPLINARIDADE NA PROPOSTA PEDAGÓGICA DO
0
ENSINO FUNDAMENTAL
seõçatona reV

Para desenvolver um bom trabalho em sala de aula, o professor precisa ter
conhecimento das legislações e dos documentos educacionais vigentes, ter
domínio das temáticas a serem trabalhadas, saber interagir com os alunos, utilizar
metodologias adequadas aos objetivos e à faixa etária dos estudantes, entre
outros aspectos.
A cada unidade você tem a oportunidade de conhecer aspectos teóricos e

exemplos de situações que podem ser vivenciadas no cotidiano escolar. As
reflexões oportunizadas a partir dessas experiências são fundamentais para que
você tenha condições de criar novas possibilidades de trabalho e resolver
situações que surgirão durante as aulas. Uma vez que sempre teremos algo novo
para aprender, este momento de formação inicial é fundamental para a sua
constituição docente.
O estudo sobre abordagens interdisciplinares, transdisciplinaridades, bem como a

proposição de projetos e de atividades relacionadas às diferentes linguagens
ajudarão o professor a perceber os caminhos que poderá seguir no trabalho a ser
desenvolvido nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Esse conhecimento será
fundamental para a sua inserção e permanência no mercado de trabalho.
142 / 212
Você se lembra de Joana, a pedagoga que atua como professora do 2º ano do
Ensino Fundamental? A direção da escola em que ela trabalha propôs aos
professores a criação de um grupo de estudo para que possam refletir juntos
sobre as determinações presentes na Base Nacional Comum Curricular e, assim,
0
planejar suas aulas de acordo com o documento. Joana gostou muito da ideia, pois
seõçatona reV
já havia começado a estudá-lo, mas diante de tantas informações, sentiu-se um
pouco confusa. Os estudos, então, ajudarão a professora a considerar as
especificidades dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e a perceber os
elementos que precisam ser abordados no grupo de estudo.
A direção da escola em que Joana trabalha pediu para os professores

incorporarem em suas práticas abordagens interdisciplinares. Como tal pedido
tinha relação com os estudos a serem desenvolvidos no grupo, a pedagoga da
instituição sugeriu, ainda, que os professores compartilhassem o conhecimento
que tinham do assunto, explicando a diferença entre uma abordagem
interdisciplinar e uma abordagem transdisciplinar. Se você estivesse no lugar da
professora Joana, quais diferenças apontaria como características a cada proposta
e quais exemplos utilizaria para evidenciar tais diferenças?
As reflexões e os conhecimentos adquiridos, agora, serão fundamentais para o

profissional que você se tornará, por isso, aproveite todas as oportunidades de
aprendizagem que surgirem!
CONCEITO-CHAVE
Imagino que você já tenha ouvido a expressão “interdisciplinaridade”, não é
mesmo? Mas e do conceito de “transdisciplinaridade”, já ouviu falar a respeito?
Sabe o que significa? Talvez seus professores ou parte deles tenha desenvolvido
projetos variados ao longo da sua trajetória escolar e contribuído de modo
significativo com a sua aprendizagem. Você consegue se lembrar de alguma
temática, em especial, que tenha sido atrativa para você? Que tipo de experiência
foi proposto?
Ao recordar essas experiências, você tem condições de refletir a respeito dos

fundamentos das propostas pedagógicas utilizadas por seus professores e
estabelecer paralelos com seus estudos atuais. Esse tipo de reflexão nos ajuda a
escolher caminhos que pretendemos utilizar em nossa prática pedagógica.
A interdisciplinaridade está relacionada ao modo como as áreas do conhecimento

se entrelaçam, considerando suas especificidades a partir de um determinado
tema. Segundo Perez (2018), o campo da interdisciplinaridade discute uma nova
forma de conhecimento e prática sem fragmentação. Pode-se afirmar que ela
busca o diálogo entre as disciplinas e evidencia o compromisso com o
conhecimento. A “Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do
conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de
aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão” (FAZENDA,
2008, p. 119). Um exemplo de interdisciplinaridade no ambiente escolar é o estudo
sobre as relações existentes entre as diferentes áreas de conhecimento ao abordar
o tema “natureza”. Depois de identificar as possibilidades de trabalho relacionadas
143 / 212
a cada componente curricular, o professor costuma descobrir de que maneira é
possível articular esses conhecimentos entre os componentes, tornando a reflexão
dos alunos mais significativa e menos fragmentada.
0
De acordo com Mittitier e Negrini (2017), a interdisciplinaridade é um fator de
extrema importância para se superar a fragmentação dos conteúdos e dos
seõçatona reV
currículos, não só no ambiente escolar como no entendimento do conhecimento
como um todo, evidenciando, assim, a importância do estudo dessa temática para
a sociedade.
Já a transdisciplinaridade é uma abordagem científica que considera dimensões

mentais, emocionais e corporais para se trabalhar os conhecimentos propostos
pelas disciplinas. “A transdisciplinaridade surge como uma nova forma de
promover a integração dos saberes, atingindo níveis mais profundos de interação”
(BICALHO; OLIVEIRA, 2011, p. 91). Segundo Pombo (2004), a transdisciplinaridade
busca ultrapassar as barreiras disciplinares, permitindo-se a sua transcendência.
Na abordagem transdisciplinar “ao invés da simplificação, são requeridos a
interconexão e o convívio do diverso, partindo da compreensão de que os
fenômenos apresentados estão interligados e constituem um todo em fluxo
contínuo de trocas (SOUZA; PINHO, 2017, p. 99). Uma abordagem transdisciplinar,
por exemplo, pode propor, a partir de um problema como a poluição dos rios, a
junção das áreas e a busca por estratégias, sem destacar um determinado
componente curricular.
Segundo Silva, Cusati e Guerra (2018, p. 993), “A interdisciplinaridade possibilita a

integração dos conhecimentos e a transdisciplinaridade oportuniza a
transcendência da subjetividade objetiva do sujeito em relação ao seu
conhecimento”. Se tivéssemos que escolher duas palavras para representar os
conceitos de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, as palavras escolhidas
poderiam ser integração e transcendência, respectivamente, ou algo semelhante.
O trabalho com projetos também costuma assumir a interdisciplinaridade como

uma de suas características. Ao analisarmos a história da educação brasileira,
observamos que em muitos momentos foram utilizadas metodologias tradicionais
que não possibilitavam uma participação ativa dos alunos. A partir de 1930, com o
Manifesto dos Pioneiros, surgiram novas estratégias metodológicas, influenciadas
pelas concepções do filósofo norte-americano John Dewey, que visavam a colocar
o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem, entre elas, a Pedagogia
de Projetos. A partir dos estudos realizados por Martins e Muller-Palomar,
observamos que a Pedagogia de Projetos “pode significar um fazer consciente,
planejado, preparado, pré-pensado que dê condições para fazer ocorrer o
processo de ensino e aprendizagem das crianças, expandindo seu saber através de
diferenciados aspectos e técnicas” (2018, p. 29). Segundo as autoras, “quando se
utiliza essa metodologia nas práticas pedagógicas, os alunos são desafiados a uma
nova postura como aprendizes e um leque de benefícios vêm a seu favor” (2018, p.
29).
144 / 212
A sociedade atual busca por indivíduos que saibam pesquisar, refletir, questionar,
resolver problemas, e a Pedagogia de Projetos pode contribuir com o
desenvolvimento dessas e outras habilidades.
0
“
A abordagem pedagógica por Projetos evidencia a necessidade de se trabalhar com o desenvolvimento de
competências e habilidades, as quais se concretizam por meio de ações e de vários níveis de reflexão que
seõçatona reV
congregam conceitos e estratégias, incluindo dinâmicas de trabalho que privilegiam a resolução de problemas
emergentes no contexto ou o desenvolvimento de projetos.
— (SANTOS; LEAL, 2018, p. 88)
De acordo com Santos e Leal (2018), a Pedagogia de Projetos pode ser aplicada não
apenas à sala de aula, mas também à escola, à vida e à sociedade, tendo em vista a
construção de uma cidadania democrática, participativa e responsável, já que
permite ao estudante vivenciar a realidade percebendo-a em suas múltiplas
relações, empregando, nesse processo, suas próprias ideias e interagindo com as
de outros com autonomia, respeito e seriedade.
Observamos, portanto, que não se trata apenas de partir de um tema de interesse

dos alunos mas de oportunizar um ambiente em que eles se sintam à vontade
para tirar dúvidas, compartilhar experiências, realizar descobertas, pesquisar,
entre outras ações que contribuem para a aprendizagem e para o protagonismo
do aluno no processo de aprendizagem. “Tornar ativa a participação do estudante
é também torná-lo pesquisador do que se busca descobrir, incentivá-lo a definir
quais estratégias serão usadas, os materiais utilizados. Enfim, envolvê-lo do início
ao fim do processo” (SANTOS; LEAL, 2018, p. 282). O professor tem um papel
fundamental nas aprendizagens realizadas; é ele quem investiga os interesses e as
necessidades dos alunos e oportuniza um ambiente adequado para as
descobertas que serão realizadas.
Os projetos podem ser, ainda, grandes aliados no trabalho com temáticas como
“igualdade, diversidade e equidade”; “relações étnico-raciais”; “sustentabilidade,
educação ambiental e responsabilidade social”; “direitos humanos”; “gênero e
sexualidade”, entre outras. Certas temáticas podem ser pouco exploradas ou
mesmo ignoradas por alguns profissionais, devido a possibilidade de causarem
algum desconforto ou discordância entre os alunos, entretanto, são temas que
precisam ser discutidos, pois fazem parte das discussões existentes na sociedade
atual. Vale lembrar, entretanto, que o objetivo não é impor um ponto de vista
como algo a ser seguido, mas sim discutir sobre aspectos que estão diretamente
relacionados aos direitos e aos deveres de todo cidadão.
Ao se discutir sobre igualdade, diversidade e equidade, é necessário falar sobre as

desigualdades existentes na sociedade, na falta de oportunidades a uma parte da
população, no tratamento diferenciado para homens e mulheres, nos preconceitos
existentes nas relações étnico-raciais, entre outros aspectos, destacando a ideia de
que o acesso à educação pode minimizar essa realidade. Pode-se, ainda, refletir
com os alunos a respeito de que, embora as pessoas sejam diferentes,
considerando-se as diferenças de raça, personalidade, crença, classe social, entre
outras, todas possuem os mesmos direitos e deveres perante a lei, que precisam
ser respeitadas e que, por isso, é necessário oportunizar, a cada indivíduo,
145 / 212
condições para que desenvolva suas capacidades e tenha a oportunidade de
interagir, divertir-se, trabalhar e arcar com suas responsabilidades. Vale lembrar,
inclusive, os direitos das pessoas que são público-alvo da educação especial e que
nem sempre têm seus direitos garantidos em nossa sociedade.
0
Ao tratar do tema “sustentabilidade”, é importante despertar nos alunos uma
seõçatona reV
consciência ambiental para que percebam a necessidade de se buscar formas
sustentáveis de desenvolvimento; além disso, tornam-se necessárias, portanto, a
elaboração e a implementação de propostas que possam envolver não só a
comunidade escolar como também os pais e familiares, para que, assim, todos
possam discutir sobre suas ações e refletir sobre possíveis mudanças, pensando
em um bem comum.
ETAPAS DE UM PROJETO
Para desenvolver um projeto, o professor precisa se atentar a algumas perguntas
que o ajudarão a refletir sobre o planejamento a ser realizado e que influenciará a
condução do trabalho proposto. Entre as perguntas, temos:
1. Qual o objetivo do projeto?
2. Quais os resultados esperados?
3. Quais habilidades e competências serão desenvolvidas?
4. Quais estratégias serão utilizadas?
5. Que materiais serão utilizados?
6. Qual o tempo de duração do projeto?
7. Quantas etapas serão necessárias ao longo do projeto?
8. Como os resultados do projeto serão divulgados?
A partir das respostas obtidas, o professor pode planejar outras informações. O

planejamento das ações pode contribuir de modo significativo com a reflexão
sobre as possibilidades a serem trilhadas e o desenvolvimento das atividades
146 / 212
propostas, entretanto, é possível realizar alterações no planejamento a partir da
identificação de necessidades específicas ou mesmo do interesse e/ou das
descobertas e aprendizagens dos alunos.
0
Observe, a seguir, alguns pontos que precisam ser planejados com antecedência:
seõçatona reV
Título do projeto: é importante pensar num título voltado às aprendizagens
almejadas.
Duração do projeto: o projeto será desenvolvido em quanto tempo: um

mês, um bimestre, um semestre, um ano letivo?
Público-alvo: o projeto será desenvolvido em uma única turma ou será

proposto para a escola inteira?
Definição do tema: qual será o assunto de maior destaque?
Justificativa da escolha do tema: explique por que o tema é importante.
Definição dos objetivos do projeto: objetivos geral e específicos. Ao final do

projeto, o aluno deve ser capaz de [...].
Levantamento das hipóteses: disserte a respeito do que você acredita que

os alunos aprenderão ao longo do projeto.
Definição das fontes de pesquisas: cite textos e autores que contribuirão

com o desenvolvimento das atividades propostas.
Plano de execução: descreva as ações e os prazos esperados no projeto.
Divulgação dos resultados: explique como os resultados do projeto serão

divulgados na escola, na comunidade ou para as famílias.
Avaliação: descreva como pretende avaliar o processo vivenciado.
MÚLTIPLAS LINGUAGENS
A reflexão sobre as linguagens que contribuem para o desenvolvimento infantil é
necessária para que possamos oportunizar ambientes e aprendizagens que
contribuam para o desenvolvimento da criatividade, da imaginação e da expressão
das crianças. Quando falamos em múltiplas linguagens, estamos nos referindo à
linguagem oral e escrita, à linguagem musical, à linguagem corporal, à linguagem
plástica e visual, à dramática, do brincar, propriamente dito, entre outras
linguagens que estão presentes em nosso cotidiano. Trata-se de linguagens que
abordam diferentes dimensões: corporal, expressiva, lúdica, psicológica, social,
cognitiva, entre outras.
Segundo Vygotsky (1991), as linguagens estão relacionadas às formas de conhecer,

expressar, comunicar e interpretar o mundo. A partir dos estudos de Vygotsky,
entre outras referências, Loris Malaguzzi escreveu um poema intitulado As cem
linguagens da criança. O número cem é provocador, pois nos leva a refletir sobre a
diversidade de linguagens existentes e o modo como as crianças se comunicam e
se expressam por meio delas.
147 / 212
A linguagem oral costuma ser bastante explorada no ambiente escolar e está
diretamente relacionada com o componente curricular “Língua Portuguesa”, na
Base Nacional Comum Curricular. Segundo Aguiar e Girotto (2015), antes de ser
matriculada no Ensino Fundamental, grande parte das crianças convive com a
0
cultura escrita, isto é, estabelece contato com diferentes materiais escritos com
seõçatona reV
frequência. Vale lembrar, entretanto, que o ponto de partida não é o mesmo entre
as crianças, já que os bens culturais não se concretizam do mesmo modo para
todos os sujeitos.
Os estímulos relacionados à linguagem oral costumam contribuir para o

desenvolvimento da linguagem escrita. Espera-se que antes de aprender a ler e a
escrever, as crianças se interessem por músicas, histórias, parlendas, trava-línguas,
versos, consigam se comunicar por meio da linguagem oral e, assim,
gradativamente, tenham condições de assimilar a sistematização utilizada no
processo de leitura e escrita.
As linguagens artísticas também são contempladas na BNCC. A música, as artes

visuais, o teatro e a dança compõem o componente curricular Arte. De acordo com
o documento:
Essas linguagens articulam saberes relacionados a fenômenos artísticos que envolvem as práticas de criar, ler,
produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. Obsevamos, desse modo, que a sensibilidade,
“
a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no
processo de aprendizagem em Arte.
— (BRASIL, 2018, p. 193)
Ao analisarmos as especificidades das linguagens artísticas, observamos

experiências que se completam e enriquecem o desenvolvimento dos indivíduos.
Grega (2011, p. 88) afirma que “o canto é capaz de processar sentimentos, aplacar
conflitos emocionais, promover o respeito e a amorosidade entre as crianças”. Já
Richter (2014, p. 101) destaca que “brincando com tintas, cores, pincéis, rolos,
água, a criança explora não apenas o mundo material e cultural à sua volta, como
também expressa e comunica sensações, sentimentos, fantasias, sonhos e ideias
por meio de imagens e palavras”. Além desses autores, Santos (2014, p. 148) afirma
que, “a apreciação de espetáculos teatrais pode constituir atividade extremamente
enriquecedora e fascinante, capaz de despertar precocemente a curiosidade e o
gosto das crianças pela arte teatral”, por fim, Vargas (2014, p. 237-238) aponta que
“o relacionamento social é favorecido pela prática da dança por estabelecer laços
de solidariedade e companheirismo, desenvolvendo a democracia, a união do
grupo, o respeito às diferenças e aos limites de cada um”. As experiências
oportunizadas pelas linguagens indicadas contribuem de modo efetivo com o
desenvolvimento da comunicação e da sensibilidade — aspectos importantes para
a vida em sociedade.
148 / 212
0
seõçatona reV
A BNCC (2018) destaca, ainda, a linguagem digital como uma linguagem

contemporânea. Ao observarmos o mundo ao nosso redor, podemos perceber
que, de fato, trata-se de uma linguagem que ganha, a cada ano, um espaço maior
na sociedade. As oportunidades de trabalho, inclusive, são ampliadas para os
indivíduos que possuem familiaridade com essa linguagem.
Os componentes curriculares que compõem a área de Linguagens na BNCC são:

Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental Anos Finais,
Língua Inglesa. De acordo com o documento, espera-se possibilitar aos estudantes
práticas de linguagem diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades
expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, em continuidade
às experiências vividas na Educação Infantil, e desenvolver a criticidade.
Outra linguagem que costuma fazer parte do cotidiano infantil é a linguagem

lúdica. De acordo com Nogueira (2017), a brincadeira indica uma prática lúdica não
formal. Por meio do brincar, as crianças se divertem, aprendem a se relacionar,
trocam experiências, indicam como interpretam o mundo ao seu redor, entre
outros aspectos. “As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades
psicológicas através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, medo
e perda. Lutam com conceitos de bem e mal (KISHIMOTO, 2001, p.67)”. Segundo
Valle et al. (2011), o brincar é um ato indispensável à saúde física, emocional e
intelectual do indivíduo; por meio dele, a criança desenvolve a linguagem, o
pensamento, a socialização, a iniciativa e a autoestima.
Segundo Melis (2011), a ludicidade é um ingrediente indispensável no

relacionamento entre as pessoas e é por meio dela que a criatividade aflora. Nesse
sentido, Queiroz, Maciel e Branco (2006, p. 178) afirmam que:
“
A brincadeira oferece às crianças uma ampla estrutura básica para mudanças das necessidades e tomada de
consciência: ações na esfera imaginativa, criação das intenções voluntárias, formação de planos da vida real,
motivações intrínsecas e oportunidade de interação com o outro, que, sem dúvida contribuirão para o seu
desenvolvimento.
149 / 212
Ao assumir uma postura lúdica durante as aulas, o professor se aproxima da
realidade dos alunos, oportuniza práticas que costumam ser atrativas para os
alunos e contribui com sua aprendizagem e seu desenvolvimento. Desse modo,
podemos dizer que os profissionais que atuam com crianças precisam levar a
0
brincadeira a sério!
seõçatona reV
DESAFIOS DE MAIOR COMPLEXIDADE

De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018), ao longo do Ensino Fundamental – Anos
Finais, os estudantes se deparam com desafios de maior complexidade, sendo
assim, há uma retomada e uma ressignificação das aprendizagens realizadas nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Espera-se que durante esse processo os alunos se tornem sujeitos da sua própria
história e ampliem a autonomia intelectual para que tenham condições de
interagir criticamente com diferentes conhecimentos e fontes de informação.
As experiências e aprendizagens oportunizadas no Ensino Fundamental (Anos

Iniciais e Finais) serão fundamentais para que eles construam sua identidade e
assumam um papel ativo na aprendizagem. Cabe ao professor, no entanto,
conhecer as necessidades dos seus alunos e refletir sobre as estratégias que
podem contribuir para o seu desenvolvimento integral.
ASSIMILE
Estudamos, nesta seção alguns, aspectos relacionados às linguagens

múltiplas. Vimos que à linguagem oral e escrita, a linguagem musical, a
linguagem corporal, a linguagem plástica e visual são algumas das
linguagens que podem contribuir para o desenvolvimento dos indivíduos. O
professor que atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental deve
oportunizar aos alunos práticas relacionadas às diferentes linguagens. O
professor não precisa, necessariamente, ter domínio de todas elas, mas
deve estudar maneiras de oferecer experiências que contribuam para o
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REFLITA
Você teve acesso a algumas informações relacionadas aos conceitos de

interdisciplinaridade e transdisciplinaridade nesta seção. A partir do
conhecimento adquirido, você acredita que a transdisciplinaridade pode
0
acontecer, de fato, no ambiente escolar? Justifique a sua resposta.
seõçatona reV
EXEMPLIFICANDO
As múltiplas linguagens podem enriquecer as experiências e aprendizagens

dos alunos em diferentes contextos, entre eles, o contexto escolar. O foco
do trabalho a ser desenvolvido com os alunos que estão no 1º e 2º ano do
ensino é a alfabetização, por isso, o professor que atua com essas turmas
pode explorar diferentes linguagens nesse processo. É possível trabalhar,
inicialmente, com a linguagem oral e com a linguagem musical,
apresentado cantigas, rimas e trava-línguas para, em seguida, estabelecer
outras relações entre a oralidade e a sistematização utilizada no processo
de escrita. Quanto maior o número de vivências, mais amplas são
possibilidades de aprendizagem.
FOCO NA BNCC
A quarta competência entre as competências gerais apresentadas na BNCC

possui direta relação com esta Seção.
“
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
— (BRASIL, 2018, p. 9)
O contato com diferentes linguagens oportuniza aos alunos experiências

variadas e, consequentemente, habilidades e conhecimentos distintos. É
possível refletir com os alunos as semelhanças e diferenças entre as
linguagens e como elas se relacionam no cotidiano.
O conhecimento de conceitos e temáticas consideradas como relevantes para o

trabalho a ser desenvolvido no Ensino Fundamental é primordial para o
profissional que deseja atuar no campo educacional, a fim de que perceba a
relevância do trabalho a ser desenvolvido e os conhecimentos necessários para a
construção do desenvolvimento dos alunos.
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
“
Dessa forma, acreditamos que toda e qualquer forma de linguagem representa uma riqueza de possibilidades,
desde que, a criança tenha acesso às especificidades de cada uma delas, para que, desse modo, possa desfrutar
de todas, apropriando-se de cada uma de maneira particular, o que significa, reconhecer nelas particularidades
que não as colocam em ordem hierárquica de importância, mas em situação de igualdade diante ao que cada
uma representa.
— (COSTA; SANTOS, 2017, p. 723)
Leia as afirmações apresentadas, escreva (V) para as afirmativas verdadeiras, (F)

151 / 212
( ) As linguagens abordam diferentes dimensões, entre elas, as dimensões corporal,
lúdica e cognitiva.
( ) As linguagens visam à padronização da comunicação e da expressão.
0
( ) As linguagens podem contribuir para o desenvolvimento infantil.
seõçatona reV
a. V, F, V.
b. V, V, F.
b. V, V, F.
d. F, F, V.
e. F, V, F.
Questão 2
Segundo Santos e Leal (2018), a Pedagogia de Projetos possibilita e orienta as
aprendizagens e o desenvolvimento autônomo e significativo, ajudando o
estudante a aprender por mediações que propiciam avanços no processo de
aprendizagem.
Os projetos costumam seguir algumas etapas específicas, consideradas como

relevantes para o trabalho a ser desenvolvido. Enumere a descrição apresentada
na segunda coluna de acordo com a etapa correspondente, indicada na primeira
coluna, e assinale a alternativa correta:
Coluna 1: Coluna 2:
I. Justificativa do tema. ( ) Textos e autores que contribuirão

para o desenvolvimento das
atividades.
II. Levantamento das hipóteses. ( ) Descrição das ações e dos prazos

esperados no projeto.
III. III. Plano de execução. ( ) Relevância do tema.
IV. IV. Definição das fontes de ( ) Conhecimentos que, possivelmente,

pesquisa. serão adquiridos pelos alunos.
a. I, III, IV, II.
b. III, I, IV, II.
c. IV, III, I, II.
d. IV, II, I, III.
e. II, III, I, IV.
Questão 3
152 / 212
“
A produção brasileira sobre interdisciplinaridade é vasta e tem duas referências centrais: Hilton Japiassu e Ivani
Fazenda — ambos influenciados pela obra do filósofo francês Georges Gusdorf.
— (PEREZ, 2018, p. 457)
0
Analise as afirmações relacionadas à interdisciplinaridade e assinale a alternativa
correta:
seõçatona reV
I. A interdisciplinaridade é uma metodologia que discute uma nova forma de
conhecimento e prática de modo fragmentado.
II. A interdisciplinaridade busca um diálogo entre as disciplinas.
III. A interdisciplinaridade está relacionada com o modo como as áreas do

conhecimento se entrelaçam.
a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. I e II, apenas.
d. I e III, apenas.
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154 / 212
PLANEJAMENTO, INTERDISCIPLINARIDADE E
TRANSDISCIPLINARIDADE NA PROPOSTA PEDAGÓGICA DO
0
ENSINO FUNDAMENTAL
seõçatona reV
SEM MEDO DE ERRAR

Joana poderia iniciar a sua apresentação destacando que na abordagem
interdisciplinar há um intercâmbio de informações entre as disciplinas, isto é,
busca-se articular os conhecimentos ligados às diferentes áreas do conhecimento
a partir de um determinado tema. Já a transdisciplinaridade almeja ir além, pois
promove a aproximação não apenas dos conteúdos, mas também das pessoas,
dos pensamentos e sentimentos que elas têm e das suas experiências pessoais. Na
transdisciplinaridade, o conhecimento pode ser produzido considerando-se, por
exemplo, as sensações que um indivíduo tem e não só a visão racional e
intelectual.
Para evidenciar tais diferenças, a professora Joana poderia trazer como exemplos:
INTERDISCIPLINARIDADE:
TEMA: CORPO HUMANO
O professor pode pensar em possibilidades de abordar o tema a partir de objetos
de conhecimento presentes em cada componente curricular. Ao explorar o
componente curricular Arte, o professor pode pesquisar músicas que falem sobre
o corpo, apresentar obras de arte que representam as diferentes partes do corpo,
155 / 212
refletir com os alunos as formas de movimentar o corpo nas danças e encenações
teatrais, entre outras abordagens. Ao abordar o componente curricular Ciências da
Natureza, o professor pode trabalhar o funcionamento de cada órgão, analisar as
diferenças das características físicas dos indivíduos, falar sobre aspectos genéticos
0
e assim por diante. No componente curricular Ciências Humanas, seria possível
seõçatona reV
falar sobre a influência das ações humanas na natureza, citar fatos históricos que
indicam o modo como a sociedade via o corpo ao longo dos tempos e refletir sobre
as relações e os tabus existentes a partir da temática. O componente curricular
Educação Física pode tratar da importância dos exercícios físicos para o corpo,
apresentar movimentos específicos que costumam ser realizados nas diferentes
modalidades esportivas e assim por diante.
TRANSDISCIPLINARIDADE:
TEMA: CORPO HUMANO
O professor pode discutir com os alunos as características do corpo humano, falar
sobre a conscientização das possibilidades e dos limites do próprio corpo, a
importância de se ter uma boa alimentação e de realizar exercícios físicos visando
à saúde do corpo, entre outros aspectos. A partir das reflexões realizadas, o
professor pode perguntar para os alunos se eles observam a existência de algum
tipo de problema presente em nossa sociedade que esteja relacionado à figura do
corpo. Os alunos podem citar, por exemplo, os padrões de beleza impostos pela
sociedade, a alimentação extremamente industrializada, realizada por parte da
população, ou a porcentagem de pessoas sedentárias na sociedade. A partir dos
temas apresentados, seria possível analisar aspectos sociais, econômicos,
estéticos, emocionais, entre outras dimensões, reconhecendo as possíveis
influências de cada dimensão nas situações apresentadas e as possibilidades de
resolução ou amenização de tais circunstâncias. Seria muito importante, também,
considerar a opinião de todos os indivíduos envolvidos nessa abordagem para que
juntos reflitam sobre as melhores estratégias a serem utilizadas.
ALUNO PROTAGONISTA
A professora Joana percebeu que alguns alunos da sua turma ainda apresentam
uma postura bastante passiva em suas aulas, talvez, influenciados por suas
vivências anteriores, visto que alguns deles foram transferidos ao longo do ano
letivo vigente. Antes de dar início às reflexões relacionadas a um projeto que será
desenvolvido com todos os alunos da escola, a professora deseja conversar com a
turma sobre o protagonismo necessário na abordagem a ser utilizada. Como a
professora pode abordar a temática com os alunos?
RESOLUÇÃO 
A professora pode iniciar a sua fala dizendo que a metodologia que será
iniciada requererá uma participação ativa dos alunos, logo, que eles também
serão responsáveis pela construção do conhecimento, ou seja, que não
deverão ficar sentados, esperando que os professores ensinem os conteúdos,
mas sim pesquisar, observar as relações existentes entre os temas, fazer
156 / 212
perguntas, imaginar possibilidades de resolução de determinados problemas,
entre outras ações, a fim de que, assim, tenham condições de aprender e
desenvolver autonomia. Um exemplo que poderia ser dado para os alunos é
que, ao assumirem uma postura passiva, eles também assumirão a
0
possibilidade de sempre precisarem de ajuda, e se eles assumirem uma
seõçatona reV
postura ativa, terão mais condições de resolver as suas atividades com
segurança, sabendo quando e como pedir ajuda. A situação problema está
diretamente relacionada com o desenvolvimento das competências 2 e 5
indicadas na BNCC (BRASIL, 2018), como competências gerais da Educação
Básica. A competência 2 se relaciona com a curiosidade intelectual, a
investigação e a reflexão, contribuindo, assim, com a análise sobre as possíveis
relações voltadas ao pensamento científico. Espera-se que os alunos
desenvolvam um olhar crítico sobre a construção do conhecimento e tenham
condições de analisar diferentes possibilidades na formulação e resolução de
situações-problema. A competência 5 volta-se à utilização de diferentes
tecnologias digitais de informação e comunicação para acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos e exercer protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva. Alunos que compreendem a importância da
comunicação para a sociedade atual e aprendem a utilizar as ferramentas
tecnológicas criadas cotidianamente possuem maiores chances de se inserir no
mercado de trabalho, compartilhar suas experiências e aprender com o outro.
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NÃO PODE FALTAR
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS
0
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CONVITE AO ESTUDO
Caro estudante, esta unidade apresenta reflexões importantes sobre a avaliação
da aprendizagem, considerando o desenvolvimento de competências, os princípios
relacionados ao processo avaliativo a ser vivenciado com os alunos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, os instrumentos que podem ser utilizados ao
longo desse processo, bem como as informações relevantes sobre as avaliações
externas existentes e as metas, os avanços e os retrocessos na educação dos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Ao refletir sobre os temas propostos, você lembrará de algumas situações

vivenciadas em sua trajetória escolar e, quem sabe, analisará as posturas e os
instrumentos avaliativos utilizados pelos professores que fizeram parte da sua
história. Essas lembranças também serão importantes para a construção da sua
prática pedagógica. Se forem lembranças positivas, você poderá se inspirar nelas,
mesmo que faça adaptações, de acordo com as suas concepções teóricas. Se
forem lembranças negativas, elas ajudarão você a perceber que tipo de prática
deve ser evitado em sala de aula.
O estudo sobre os temas apresentados é fundamental para se desenvolver um

olhar crítico sobre as práticas avaliativas, compreender os princípios de uma
avalição processual e contínua e ter condições de estabelecer relações entre os
fundamentos apresentados e as legislações e os documentos educacionais
vigentes.
158 / 212
A Unidade está dividia em três seções. Na primeira seção, estudaremos o
desenvolvimento das competências; os aspectos relacionados à avaliação da
aprendizagem, destacando a diferença entre examinar e avaliar; as características
da avaliação somativa e formativa; e os instrumentos avaliativos que podem ser
0
utilizados nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Na segunda seção,
seõçatona reV
conheceremos as características de avaliações externas, como o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (Saeb) e a Provinha Brasil; informações sobre o
índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb); e a importância dos
indicadores das avaliações externas na Avaliação Institucional. Na terceira seção,
conheceremos dados relacionados ao acesso, à infraestrutura e ao desempenho
voltados aos anos iniciais do Ensino Fundamental; as metas existentes de acordo
com o Plano Nacional de Educação; os desafios da formação inicial e continuada
para os professores; e os avanços e retrocessos na educação nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Tais conhecimentos lhe possibilitarão compreender os
princípios que fundamentam as avaliações desenvolvidas, não só nos anos iniciais
do Ensino Fundamental como também nas outras etapas da Educação Básica.

Qual a importância da avaliação no ambiente escolar? Quais critérios precisam ser
considerados na elaboração e na correção de uma avaliação? Quais tipos de
instrumento avaliativo podem ser utilizados com alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental? Como as competências indicadas na BNCC podem ser
desenvolvidas? Você poderá encontrar informações que o ajudem a responder a
essas e outras perguntas ao longo desta seção.
Ao refletir sobre os assuntos tratados, você perceberá a importância da avaliação

em todo o processo educacional, já que, por meio dela, é possível identificar os
conhecimentos que os alunos possuem, perceber se os objetivos propostos foram
ou não alcançados, verificar a necessidade de alterar o planejamento realizado
inicialmente, dar continuidade às aprendizagens propostas, entre outros aspectos.
O estudo dos fundamentos da avaliação da aprendizagem contribui para a

formação inicial e continuada dos professores, para o desenvolvimento dos alunos
que serão atendidos por esses profissionais e, consequentemente, para a
educação como um todo.
Daniela atua nos anos iniciais do Ensino Fundamental e foi convidada, por uma
antiga professora, a participar de um curso de formação continuada ofertado pela
Universidade de sua cidade. O curso tem a avaliação como temática central; as
informações e as reflexões oportunizadas no curso têm ajudado a Daniela a
analisar o modo como tem avaliado seus alunos. A temática é polêmica entre os
professores e costuma ser influenciada pela concepção teórica adotada pelas
escolas. Depois de participar de algumas aulas do curso, Daniela resolveu
compartilhar com os professores que atuam na mesma escola que ela, alguns
aspectos que fundamentaram as reflexões realizadas no curso até o momento,
relacionando-os com o contexto em que atuam, ou seja, o Ensino Fundamental.
Quais aspectos podem ser destacados pela professora?
159 / 212
A professora Daniela também precisa planejar o modo como vai avaliar seus
alunos que estão no 4º ano do Ensino Fundamental. Ela não pretende realizar
apenas avaliações baseadas na memorização de conteúdos e, por isso, resolveu
pesquisar livros e artigos que abordam o assunto. Se você estivesse no lugar da
0
professora Daniela, quais instrumentos avaliativos e quais critérios utilizaria nas
seõçatona reV
correções das avaliações?
O professor tem um papel fundamental no processo avaliativo. É necessário

disposição, criatividade e comprometimento. Você está pronto?
CONCEITO-CHAVE
Estudamos nas unidades anteriores que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
(BRASIL, 2018) integra a política nacional da Educação Básica e que esse
documento apresenta, entre outros aspectos, aprendizagens consideradas como
essenciais para as etapas e modalidades da Educação Básica, competências gerais
a serem desenvolvidas e competências específicas de cada componente curricular.
Mas como podemos avaliar o desenvolvimento dessas competências?
Na verdade, não existe uma regra ou um modelo específico a ser seguido. As

leituras, o estudo e o conhecimento adquirido sobre as competências em questão
orientarão os olhares, as práticas, as reflexões oportunizadas e,
consequentemente, o desenvolvimento de cada competência.
De acordo com a BNCC, o conceito competência é definido como “a mobilização de

conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2018,
p. 8). Observa-se, desse modo, a importância de inserir as competências gerais
apresentadas na BNCC nos currículos, nos Projetos Político Pedagógicos das
escolas e nas práticas desenvolvidas em sala de aula, visando ao desenvolvimento
pleno dos alunos nas dimensões física, intelectual, social, emocional e cultural.
O documento Dimensões e Desenvolvimento das Competências Gerais da BNCC

apresenta informações relacionadas às competências gerais a serem
desenvolvidas ao longo da Educação Básica de acordo com a BNCC:
1 – Conhecimento; 2 – Pensamento científico, crítico e criativo; 3 – Repertório

Cultural; 4 – Comunicação; 5 – Cultura digital; 6 - Trabalho e projeto de vida; 7 –
Argumentação; 8 – Autoconhecimento e autocuidado; 9 – Empatia e cooperação e
10 - Responsabilidade e cidadania (BRASIL, 2018). O documento indica como as
competências progridem ao longo da Educação Básica e apresenta dimensões e
subdimensões relacionadas a cada competência. Analise as informações
apresentadas a seguir, sobre a competência “Conhecimento”, e compreenda
melhor os fundamentos presentes no documento:
160 / 212
A competência “Conhecimento” volta-se à valorização e à utilização dos
conhecimentos sobre os mundos físico, social, cultural e digital para explicar a
realidade e colaborar com a sociedade, tendo como dimensão a aprendizagem e
0
o conhecimento, e como subdimensões: a busca de informação, a aplicação do
conhecimento, a aprendizagem ao longo da vida, a metacognição e a
seõçatona reV
contextualização sociocultural do conhecimento (MOVIMENTO PELA BASE, 2018).
O documento apresenta, ainda, indicativos de ações relacionadas às etapas
específicas da Educação Básica, favorecendo, desse modo, o conhecimento de
aspectos relacionados a cada competência e ao desenvolvimento das mesmas.
Trata-se de um material de apoio bem interessante para os seus estudos!
O foco da BNCC é o desenvolvimento integral dos alunos. O conhecimento do

modo como as competências podem progredir ao longo da Educação Básica
contribui para a reflexão sobre o desenvolvimento das competências propostas.
Considerando a competência “Repertório Cultural” e a ideia de “Fruição”, podemos
considerar, por exemplo, que até o 3º ano do Ensino Fundamental, os alunos vão
explorar experiências pessoais, sociais e culturais por meio de atividades artísticas,
desse modo, é fundamental oportunizar a eles experiências variadas, relacionadas
à música, às artes visuais, ao teatro e à dança. A “Fruição” está relacionada ao
prazer oportunizado pela arte por meio da beleza ou dos sentimentos despertados
por ela e que contribui com a valorização da identidade e com o sentimento de
pertencimento perante à arte ou à estética artística.
Do 3º ao 6º ano do Ensino Fundamental, os alunos começam a descobrir a sua

identidade e passam a se identificar com determinados grupos e práticas artísticas.
As apreciações e contextualizações apresentadas contribuirão para esse processo
de descoberta de si mesmo e das práticas artísticas que fazem parte da sua
própria cultura, assim como de outras culturas.
161 / 212
Espera-se que as aprendizagens dos alunos sejam construídas de modo
significativo, a partir do desenvolvimento de competências e habilidades que os
ajudem a compreender a essência dos assuntos trabalhados, relacionando-os com
outras temáticas, aprendizagens e formas de aprender, contribuindo, assim, com o
0
enfrentamento de situações variadas encontradas na vida cotidiana. Esse
seõçatona reV
desenvolvimento permitirá que os alunos tenham condições de trabalhar em
equipe, buscar soluções criativas, lidar com as diferenças e com as próprias
emoções, desenvolver a comunicação e o pensamento crítico, entre outros
aspectos fundamentais para a formação integral dos alunos. É importante
reconhecer, entretanto, que esse desenvolvimento acontece de forma gradual,
respeitando as vivências e as individualidades dos alunos.
AVALIAÇÃO: REFLEXÕES E CRITÉRIOS

Quando ouvimos a palavra avaliação, logo nos lembramos das provas realizadas
em nossa trajetória escolar, entretanto, tais vivências estão relacionadas às
práticas de exame. É necessário considerar a avaliação como um processo bem
mais abrangente.
De acordo com Luckesi (2002), avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência para
reorientá-la, visando ao melhor resultado possível, desse modo, não se refere a
uma prática classificatória nem seletiva; ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. Em
linhas gerais, Luckesi (2003, p. 172) define a aprendizagem como um ato amoroso:
“
Defino avaliação da aprendizagem como um ato amoroso no sentido de que avaliação, por si, é um ato
acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O
julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. Avaliação
tem por objetivo acolher uma situação para, então (e só então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe
suporte de mudança, se necessário. Avaliação, como ato diagnóstico, tem por objetivo a inclusão e não a
exclusão; a inclusão e não a seleção, que, obrigatoriamente, conduz à exclusão.
162 / 212
A avaliação somativa, realizada geralmente ao final de um determinado período,
como um bimestre ou semestre, é uma forma de avaliação que costuma ser muito
utilizada, pois mede o fim de um ciclo de aprendizagem. Outra forma de avaliação
que tem sido muito discutida há algum tempo é a avaliação formativa. Segundo
0
Perrenoud (1999, p. 89), “a avaliação formativa leva o professor a observar
seõçatona reV
metodicamente os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de modo
a ajustar de maneira mais sistemática e individualizada suas intervenções
pedagógicas e as situações didáticas que propõem”.
Hofmann (2000, p. 57) afirma que:
“
[...] o acompanhamento do processo de construção de conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do
aluno para que, assim, seja possível orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações quando
necessário, sugerir-lhe investigações e proporcionar-lhe vivências enriquecedoras que favoreçam a sua
ampliação do saber.
O processo de aprendizagem é composto por aspectos cognitivos, sociais e

emocionais, e quando avaliamos os alunos, esses aspectos também precisam ser
considerados. Sabemos que existem vários motivos que podem levar os alunos a
não apresentarem um bom rendimento nas provas. É possível que os conteúdos
não tenham sido compreendidos e assimilados, de fato, mas os alunos também
podem, simplesmente, estar cansados ou irritados por conta de problemas
familiares ou de uma noite mal dormida. Podemos considerar, ainda, alunos que
obtiveram boas notas, mas que apenas memorizaram os conteúdos estudados, o
que nos leva a crer que apenas a avaliação somativa, realizada por meio de uma
prova única, não é suficiente para identificar o real aprendizado dos alunos. A
prova escrita, instrumento utilizado majoritariamente nas escolas, não deve ser
considerada como algo ruim, mas é necessário questionar a validade de uma
avaliação que acontece exclusivamente por meio dela.
O professor deve refletir sobre as diferentes formas de acompanhar o

desenvolvimento dos alunos para, assim, ter condições de identificar os avanços e
as dificuldades encontradas no processo vivenciado. Esse acompanhamento é
fundamental para a elaboração de um planejamento sobre a continuidade do
trabalho proposto.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394/96, indica, como

prática avaliativa, a “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados
ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL, 1996, p. 10).
Percebe-se, desse modo, uma avaliação que se aproxima dos critérios utilizados na
avaliação formativa, isto é, uma avaliação voltada à observação e ao
acompanhamento, considerando o tempo e as necessidades de cada aluno.
Essa concepção considera o erro como parte do processo a ser vivenciado.

Segundo Luckesi (2003), tanto os erros quanto as dúvidas dos alunos ajudam o
educador a encaminhar o processo avaliativo. O diálogo é fundamental nesse
processo e favorece o estabelecimento de uma relação de confiança entre
163 / 212
professor e alunos. Com o tempo, os alunos começam a perceber que a mediação
do professor é fundamental na construção de novos conhecimentos e também nas
trocas estabelecidas entre eles.
0
De modo geral, observamos que, entre os critérios necessários para uma avaliação
que tenha, de fato, o objetivo de avaliar e não apenas examinar, estão: o olhar
seõçatona reV
sobre as dificuldades dos alunos, a busca por metodologias e exemplos que
possam ser compreendidos efetivamente, a pesquisa sobre as temáticas
estudadas, a escolha de instrumentos avaliativos adequados para cada realidade e
o diálogo necessário em todo o processo vivenciado.
Professores que separam um tempo para observar seus alunos, que conversam
com eles sobre temas variados e realizam avaliações diagnósticas para conhecer
melhor suas dificuldades costumam escolher instrumentos avaliativos que
favoreçam a identificação quanto à aprendizagem real dos alunos, uma vez que
entendem as especificidades de cada estudante. O feedback constante, ou seja, o
retorno dado aos alunos quanto aos seus avanços, as suas dificuldades, as
sugestões de como sanar suas dúvidas, quais estratégias utilizar no estudo das
temáticas abordadas, enfim, o acompanhamento realizado não apenas no final de
um determinado período, mas ao longo de todo o processo de aprendizagem é
muito importante.
O planejamento também é fundamental. Assim com o professor organiza as

aprendizagens esperadas para o ano letivo e elabora o planejamento de uma aula,
é necessário planejar o modo como os alunos serão avaliados. Vale lembrar que as
anotações realizadas cotidianamente também podem ser importantes aliadas no
acompanhamento das aprendizagens e do desenvolvimento dos alunos.
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM PARA OS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
164 / 212
Existem vários instrumentos que podem ser utilizados nos processos avaliativos
desenvolvidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A escolha desses
instrumentos costuma ser influenciada pela concepção de educação adotada pelas
escolas. Quando utilizamos diferentes instrumentos de avaliação, ampliamos as
0
possibilidades de conhecimento frente ao processo de aprendizagem dos alunos.
seõçatona reV
Esse conhecimento possibilita ao professor verificar os avanços alcançados pelos
alunos ao longo do processo em questão, bem como descobrir pontos que
precisam ser retomados ou abordados de outra maneira, para que a compreensão
almejada seja realmente alcançada.
A aplicação de diferentes instrumentos também contribui para o desenvolvimento

dos alunos, já que ora terão que se expressar oralmente, ora terão que interpretar
as mensagens escritas nos instrumentos escolhidos ou, ainda, transpor suas
compreensões em forma de texto, resumo ou qualquer outro formato escolhido
pelo educador.
O professor pode utilizar-se de diferentes instrumentos para obter as informações

que precisa para analisar as aprendizagens e dificuldades encontradas pelos
alunos, entre elas: avaliação diagnóstica, observação, portfólio, prova objetiva,
prova dissertativa, trabalhos em grupo, escrita individual, escrita colaborativa,
debates, práticas de autoavaliação, análise sobre a participação nas aulas,
produção de textos, vistos nos cadernos, entre outros instrumentos.
“
Quando avaliamos por meio de vários instrumentos, conseguimos visualizar a aprendizagem de todos aos
alunos, pois a sala não é homogênea, assim os métodos aplicados também não devem ser. As vezes o
educando não é bom em uma coisa, mas é em outra, e os educadores não percebem isso se trabalhar com uma
única forma de verificação de aprendizagem. Assim se faz importante conhecer e entender o uso dos
instrumentos avaliativos e as formas de aplicá-los.
— VIEIRA, 2018, p. 106.
Conheça, a seguir, informações específicas de alguns instrumentos avaliativos que

podem ser utilizados nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
CARACTERÍSTICAS GERAIS - INSTRUMENTOS AVALIATIVOS:
Avaliação diagnóstica:
“
A avaliação diagnóstica visa os conhecimentos dos alunos já construídos, e as dificuldades que os mesmos
apresentam no início do processo de aprendizagem. É aplicado no começo do ano, ou no início de um novo
conteúdo. Também pode ser aplicado em outros momentos, para ver como se encontra uma determinada
situação.
— .VIEIRA, 2018, p. 102.
Observação: “tem como característica a percepção dos fatos fundamentais para

uma avaliação. Sendo assim, torna-se necessário definir “o quê?” e “para quê?”
uma situação deverá ser observada” (SANTOS, 2017, p. 65).
Portfólio: instrumento que apresenta produções e informações sobre as

aprendizagens vivenciadas ao longo de um determinado período. “Trata-se de
um instrumento de fácil entrega, ainda que exija significativo empenho por parte
165 / 212
de quem dele se utiliza, por se valer de variados componentes que necessitam
ser levados em conta no apontamento do nível de desempenho de quem está
sendo avaliado” (BOTH, 2017. p. 95).
0
Prova objetiva: “teste, no qual a opinião do aluno e a sua interpretação dos
fatos não determinam a resposta correta, visto que ela já é expressa no texto”
seõçatona reV
(RAMPAZZO, JESUS, 2010, p. 12).
Prova dissertativa: envolve um empenho individual do aluno e uma produção

escrita para formular uma resposta adequada a partir do assunto proposto
(OLIVEIRA; SANTOS, 2005).
Trabalhos em grupo: Interação entre as pessoas visando a aprendizagem.

Requer atitude mental aberta, investigatória e científica (RIESS, 2010).
Escrita individual: escrita em que, normalmente, os alunos escrevem sozinhos

e em silêncio (FELIPETO, 2019).
Escrita colaborativa: a escrita colaborativa escolar permite ao professor

observar as características do processo de aprendizagem da composição escrita
e as estratégias utilizadas pelos alunos na resolução dos problemas que
aparecem em vários níveis e em vários momentos do processo (FELIPETO, 2019).
Debates: conjunto de capacidades que privilegiam o gênero oral, entre elas, a

escuta do outro sobre algo do qual os alunos apresentam certo conhecimento,
não sendo, portanto, de difícil acesso para o aprendizado (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004).
Autoavaliação: “[...] processo pelo qual o indivíduo avalia por si mesmo, e

geralmente para si mesmo, uma produção, uma ação, uma conduta da qual ele
é o autor ou ainda suas capacidades, seus gostos, suas performances e suas
competências ou a si mesmo enquanto totalidade” (REGNIER, 2002, p. 5).
Participação: “[...] um instrumento que pode revelar o grau de

acompanhamento e entendimento, pois dependendo das respostas tem-se uma
visão de como se encontra a aprendizagem naquele momento inicial de contato
com o que está sendo estudado” (VIEIRA, 2018, p. 104).
Produção de textos:
“
A produção de textos também é outro elemento que se coloca como importante no processo de avaliação
da aprendizagem. Essa ferramenta pode ser usada em qualquer disciplina, cabe ao professor ver o melhor
momento de utilizá-la. É mais indicado realizar uma produção de texto depois das explicações, discussões e
atividades de fixação, pois o aluno terá mais informações para relatar no seu texto. Este pode ser resultado
de uma pergunta feita sobre o assunto abordado.
— VIEIRA, 2018, p. 105.
Vistos:
“
[...] também funcionam como um instrumento significativo no ato de avaliar. A sua aplicação ocorre quando
o professor passa alguma atividade para os alunos, e ao terminá-la o educador da o ‘visto’. Esse momento
pode ser usado como um qualitativo, que serve para motivar o aluno; mas também podemos dar
orientações ao ver o caderno; por exemplo, chamar sua atenção para que não inicie respostas com letra
minúscula, explicando o porquê disso; que eles façam uma letra legível, e outras orientações que irão ajudá-
los a ler e escrever melhor. São dicas simples, porém importantes para a aprendizagem.
— VIEIRA, 2018, p. 105.
166 / 212
0
seõçatona reV
Agora que você já conhece as principais características dos instrumentos

avaliativos apresentados, é importante que reflita a respeito de alguns pontos. A
prova, seja ela objetiva, seja dissertativa, costuma ser muito utilizada no ambiente
escolar. De acordo com Luckesi (2002), isso acontece porque a escola é
pressionada a apresentar resultados para o sistema e os pais, e as provas
costumam ser consideradas como um documento que, supostamente, “comprova”
a aprendizagem dos alunos. De fato, inicialmente, a utilização da prova pode ser
vista pelos familiares e alguns profissionais da área como um documento de maior
valia, por isso, é necessário refletir sobre os princípios relacionados a ela.
Moraes (2011) afirma que a prova também pode ser uma ferramenta formativa, ou
seja, ela pode ir além da verificação do desempenho dos alunos. Precisamos
compreender que, a partir dos erros dos alunos, podemos propor tarefas
complementares, explicar o conteúdo novamente, utilizando exemplos diferentes,
ou buscar outras estratégias que possam ajudar em sua aprendizagem. Ainda
segundo Moraes (2011, p. 239):
A prova pode e deve assumir a função de colaborar com o trabalho pedagógico, propiciando informações claras
e precisas para o professor sobre a apropriação de saberes e o desenvolvimento do aluno. Desse modo, precisa
“
minimizar o valor dos dados quantitativos para deter-se sobre as informações qualitativas, prestando-se como
um instrumento útil para a consecução de uma avaliação progressivamente mais formativa.
Podemos verificar, também, a importância de refletirmos sobre a elaboração das

provas. O tipo de pergunta que propomos influencia as respostas dos alunos. Se
apresentamos perguntas em que os alunos podem responder de modo objetivo e
até mesmo de acordo com os exemplos utilizados em sala de aula ou com o texto
base apresentado, nosso nível de exigência deve ser menor do que quando
apresentamos uma situação-problema relacionada à temática estudada e pedimos
a eles que expliquem algum conceito específico ou, ainda, questionamos sobre as
relações existentes entre os conteúdos estudados com a situação apresentada.
167 / 212
Quanto à correção das provas dissertativas, outro aspecto muito interessante
nesse processo e que normalmente é pouco discutido, Haydt (1997) apresenta
algumas sugestões: estabelecer critérios para correção, corrigir a mesma questão
de todas as provas e não a prova inteira de uma vez; prestar atenção na resposta e
0
não no nome do aluno que a escreveu; fazer um levantamento das principais
seõçatona reV
dificuldades dos alunos para pensar nos encaminhamentos necessários, entre
outras sugestões.
Moraes (2011) afirma que o professor precisa corrigir a prova analisando o tipo de
resposta apresentada e não simplesmente corrigi-la com certo ou errado. Além
disso, também afirma que os alunos precisam ser informados não só quanto aos
seus erros como também sobre o que é necessário fazer para superar suas
dificuldades.
Considerando os aspectos apresentados, podemos criar o hábito de estabelecer

critérios para os demais instrumentos avaliativos que julgarmos como adequados
para cada realidade. Provavelmente, eles nos ajudarão a ter um olhar mais atento
quanto ao desempenho dos alunos, contribuindo, assim, para a avaliação de todo
o processo de aprendizagem.
Observamos que a avaliação é um processo muito delicado, que precisa de

dedicação e atenção, e que o comprometimento dos professores é fundamental
para que os alunos se sintam confortáveis ao serem avaliados. É necessário buscar
as melhores condições para que os alunos possam se desenvolver.
O estudo contínuo sobre os fundamentos relacionados ao processo de avaliação

oportunizam práticas pedagógicas mais interessantes, objetivam aprendizagens
mais significativas e otimizam o desenvolvimento da educação no país,
contribuindo, consequentemente, para o desenvolvimento da sociedade.
ASSIMILE
Estudamos, nesta seção, aspectos relacionados ao desenvolvimento das

competências apresentadas na BNCC (2018). Para complementar seus
estudos, conheça o documento Dimensões e Desenvolvimento das
Competências Gerais da BNCC, elaborado pelo Movimento pela Base, grupo
não governamental e apartidário de pessoas, organizações e entidades que
busca promover uma educação pública de qualidade para todas as crianças
e jovens brasileiros. Nele, você pode encontrar informações relevantes
sobre as competências gerais apresentadas na BNCC e tem a oportunidade
de analisar informações relacionadas ao modo como as competências
devem progredir ao longo da Educação Básica. A partir das informações
apresentadas, você ampliará o seu olhar sobre o desenvolvimento de cada
competência.
REFLITA
Estudamos, nesta seção, que o diálogo é fundamental no processo de

aprendizagem e de avaliação dos alunos, entretanto, é necessário refletir:
como é possível perceber as necessidades individuais diante de um número
168 / 212
grande de alunos? Como considerar as particularidades e, ao mesmo
tempo, estimular e avaliar a turma como um todo?
EXEMPLIFICANDO
0
O portfólio foi apresentado nesta seção como um dos instrumentos
seõçatona reV
avaliativos que podem ser utilizados nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. O professor, a partir das atividades propostas no decorrer de
um determinado período, como um bimestre ou um semestre, por
exemplo, selecionará fotos, anotações e atividades que evidenciem as
dificuldades e os avanços vivenciados pelos alunos. Os pais e familiares
poderão perceber alguns aspectos que foram trabalhados por meio da
organização do portfólio. Trata-se de um instrumento que acompanha o
desenvolvimento do aluno e registra conquistas fundamentais para a faixa
etária.
FOCO NA BNCC
“Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,

flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários”
(BRASIL, 2018, p. 10). Tal competência apresentada na BNCC pode ser
relacionada à esta seção, pois, ao propormos um processo avaliativo
pautado no respeito e no diálogo e utilizarmos diferentes instrumentos
avaliativos, oportunizamos aos alunos o desenvolvimento de aspectos
variados. Quando explicamos para eles que o erro faz parte do processo de
aprendizagem e os ajudamos a identificar seus avanços e suas dificuldades,
damos a eles a oportunidade de se reconhecerem enquanto sujeitos
capazes, que podem agir de forma autônoma e resiliente, mesmo diante
das adversidades. O diálogo e o acompanhamento contínuo são
fundamentais nesse processo.
169 / 212
A compreensão da importância da avaliação e do desenvolvimento das
competências apresentadas na BNCC (BRASIL, 2018) é fundamental para
oportunizar aos alunos experiências que contribuam com a sua aprendizagem.
Além disso, a utilização de instrumentos avaliativos variados pode tornar esse
0
processo mais leve e consistente.
seõçatona reV
FAÇA A VALER A PENA
Questão 1
“
Quando analisamos um aluno de forma contínua, cumulativa de seu desempenho, trabalhando com o
qualitativo, usando diferentes meios para avaliá-lo, temos uma melhor aprendizagem e um melhor controle do
processo avaliativo. Assim, todos tem oportunidades de aprender e de obter boas médias, já que são colocados
como sujeitos na construção do conhecimento.
— VIEIRA, 2018, p. 99.
Leia as informações relacionadas aos instrumentos avaliativos apresentados e

( ) Na prova objetiva, a resposta correta já é apresentada na questão.
( ) A prova dissertativa se refere à prova em que o aluno precisa assinalar um X na

resposta correta.
( ) A escrita colaborativa privilegia o gênero oral e permite observar as

características do processo de aprendizagem da composição escrita.
( ) O debate se refere ao conjunto de capacidades que privilegiam o gênero oral,

entre elas, a escuta do outro.
a. V, F, V, F.
b. V, F, F, F.
c. V, F, F, V.
d. F, V, V, F.
e. F, F, F, V.
Questão 2
Segundo Libâneo (1994), os instrumentos de avaliação são recursos didáticos
utilizados para se coletar informações relacionadas à aprendizagem, a fim de se
analisar se ela está se dando conforme planejado.
Enumere a segunda coluna de acordo com o instrumento avaliativo

correspondente, apresentado na primeira coluna, e assinale a alternativa correta:
Coluna 1:
I. Trabalho em grupo.
II. Portfólio.
III. Autoavaliação.
IV. Observação
Coluna 2:
170 / 212
Co u a :
( ) Instrumento que apresenta as produções dos alunos, evidenciando os

progressivos obtidos com o passar do tempo.
( ) Processo pelo qual o indivíduo avalia as suas capacidades e o seu
0
desenvolvimento.
seõçatona reV
( ) A aprendizagem acontece por meio da interação entre as pessoas.
( ) Percepção de fatos que influenciam o processo avaliativo.
a. II, III, I, IV.
b. II, III, IV, I.
c. III, I, II, IV.
d. III, II, IV, I.
e. I, III, II, IV.
Questão 3
Para Luckesi (2011, p. 30), “aprender a avaliar é aprender conceitos teóricos sobre
avaliação, mas, respectivamente a isso, aprender a praticar a avaliação,
traduzindo-o em atos do cotidiano. Aprender conceitos é fácil, o difícil é passar da
compreensão à prática”.
Leia as afirmações relacionadas à temática em questão e assinale a alternativa

correta:
I. As avaliações somativa e formativa possuem as mesmas características,

entretanto, a primeira é utilizada para aprendizagens mais simples e a segunda
para aprendizagens mais complexas.
II. A avaliação formativa, geralmente, é realizada ao final de um ciclo, como um

bimestre ou semestre.
III. A avaliação somativa se refere à investigação sobre os conhecimentos que os

alunos já possuem e as dificuldades existentes.
IV. A avaliação formativa acompanha o processo de construção de conhecimento

dos alunos, buscando estratégias adequadas à aprendizagem deles.
a. I, apenas.
b. III, apenas.
c. IV, apenas.
d. I e IV, apenas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em:
https://bit.ly/3g7cGUt. Acesso em: 22 jan. 2021.
171 / 212
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em: https://bit.ly/3dXX3vS.
Acesso em: 22 jan. 2021.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita –
0
elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In:
seõçatona reV
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane
Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
FELIPETO, S. C. S. Escrita colaborativa e individual em sala de aula: uma análise de

textos escritos por alunos do Ensino Fundamental. Alfa, rev. linguíst., São José Rio
Preto, v. 63, n.1, jan./mar. 2019.
HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 6. ed. São Paulo:

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173 / 212
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS
0
seõçatona reV
SEM MEDO DE ERRAR

Entre os aspectos que podem ser destacados por Daniela ao compartilhar com os
professores as reflexões realizadas no curso até o momento, está a ideia de que a
avaliação não deve ser vista apenas como uma prática classificatória, mas sim
como uma ferramenta que pode contribuir, de modo significativo, para o
acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos.
A professora pode lembrar os conceitos de avaliação diagnóstica e avaliação

formativa, destacando a ideia de que a avaliação diagnóstica é utilizada para se
conhecer as aprendizagens e os pré-requisitos que os alunos já possuem, a fim de
que seja possível planejar a continuidade do trabalho a ser desenvolvido, e que a
avaliação formativa está relacionada ao acompanhamento de todo o processo
vivenciado pelos alunos e não apenas ao resultado de uma única prova específica.
Ela pode destacar, ainda, que, na avaliação formativa, o professor precisa observar
constantemente os seus alunos para conhecer melhor suas características,
dificuldades e formas de aprendizagem, realizando as adaptações que julgar
relevantes, sempre que necessário.
Entre os instrumentos avaliativos que a professora Daniela pode escolher para

utilizar com os alunos do 4º ano do Ensino Fundamental, estão a avaliação
diagnóstica, a observação, o portfólio, a prova objetiva, a prova dissertativa, os
trabalhos em grupo, a escrita individual, a escrita colaborativa, os debates, as
174 / 212
práticas de autoavaliação, a análise da participação nas aulas, a produção de
textos, os vistos nos cadernos, entre outros instrumentos avaliativos. A professora
pode considerar as características da sua turma e os objetivos que ela deseja
alcançar para realizar a escolha de tais instrumentos. Se o objetivo da professora
0
for que os alunos expliquem, com as suas palavras, a essência dos conceitos e os
seõçatona reV
assuntos trabalhados em um determinado período, ela pode planejar a aplicação
de uma prova dissertativa, a produção de texto individual ou colaborativo ou,
ainda, propor a produção de um trabalho em grupo. Se o objetivo da professora
for conscientizar os alunos quanto à importância de desenvolver todas as
atividades propostas para que, assim, possam se desenvolver, a professora pode
propor a prática efetiva de vistos nos cadernos, promover debates e propor
práticas de autoavaliação. As observações realizadas ao longo das aulas podem
apontar indicativos quanto às necessidades de modificação dos instrumentos
planejados inicialmente.
Entre os critérios utilizados no processo de correção das avaliações realizadas

pelos alunos, podemos destacar a percepção quanto ao significado do que o aluno
quis dizer, ou seja, nas palavras descritas por eles nas provas e nos trabalhos
elaborados ou no modo como eles se expressam. Às vezes, os alunos
compreenderam a essência do conteúdo ou temática estudada, mas se confundem
na escolha das palavras, o que dificulta a correção do professor. É importante
conversar com o aluno ou aplicar outro instrumento avaliativo para certificar-se do
conhecimento que o aluno adquiriu.
APLICAÇÃO DE INSTRUMENTOS AVALIATIVOS VARIADOS
A escola em que a professora Daniela atua é uma escola bastante flexível e, por
isso, os professores têm autonomia para decidir de que maneira avaliar os alunos.
Ao perceber que alguns alunos se sentem mais a vontade ao serem avaliados por
meio de determinados instrumentos avaliativos e outros alunos costumam se
desenvolver melhor por meio da utilização de outros instrumentos, a professora
resolveu utilizar instrumentos avaliativos diferentes com a turma. Que estratégias
ela pode utilizar para realizar tal prática e que tipo de cuidado precisa ter para
avaliar o desenvolvimento dos alunos individualmente?
RESOLUÇÃO 
Para que a professora Daniela tenha condições de utilizar instrumentos

avaliativos distintos em uma única turma, ela pode tentar dividir seus alunos
em grupos, de acordo com as observações realizadas por ela, exemplo:
inicialmente, os alunos que demonstram uma facilidade maior em se expressar
pela oralidade podem ser avaliados por meio de um debate; outro grupo de
alunos pode ser avaliado por meio de uma prova dissertativa. A partir dos
resultados obtidos, a professora pode verificar outros instrumentos avaliativos.
O grupo que participou do debate pode realizar uma prova objetiva, e o grupo
que realizou a prova dissertativa pode ser convidado a apresentar, oralmente,
as possíveis soluções para uma situação-problema apresentada pela
175 / 212
professora. É possível, ainda, construir, com todos os alunos, um portfólio
contendo suas principais produções, oportunizando, também, o registro das
opiniões e preferências dos alunos, além de anotações da professora
relacionadas ao processo vivenciado. Vale lembrarmos que não será
0
necessário apresentar as mesmas produções, mas sim produções que sejam
seõçatona reV
significativas para o desenvolvimento de cada aluno.
Entre os cuidados necessários para a realização desse tipo de escolha,

destacamos a observação, o diálogo e o registro do processo vivenciado de
modo individualizado, para que a professora não se perca em meio às
experiências e informações obtidas e tenha condições de estimular os alunos
de acordo com as suas necessidades.
176 / 212
NÃO PODE FALTAR
A AVALIAÇÃO EXTERNA E INSTITUCIONAL: ANOS INICIAIS
0
seõçatona reV

Você conhece as características das avaliações em larga escala? Sabe que elas
foram criadas para acompanhar a qualidade da educação brasileira? Você já ouviu
alguma crítica sobre esse tipo de avaliação?
As avaliações em larga escala, também chamadas de avaliações externas, surgiram

no final da década de 1980, passaram por uma série de modificações ao longo dos
tempos e ganharam certa notoriedade nos últimos anos. A temática costuma ser
bastante polêmica, por isso, é comum encontrarmos reportagens e artigos
relacionados ao assunto.
Os resultados obtidos a partir das avaliações em questão influenciam a criação de

novas políticas educacionais, portanto, é fundamental que os profissionais da área
da educação conheçam os principais aspectos relacionados a essa temática. Além
disso, esse conhecimento também influenciará o modo como as avaliações
externas serão abordadas no ambiente escolar.
Você se lembra da professora Daniela, que atua nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e foi convidada, por uma antiga professora, a participar de um curso
de formação continuada ofertado pela Universidade de sua cidade? O curso teve a
avaliação como temática central, e as informações e reflexões oportunizadas no
curso ajudaram Daniela a analisar o modo como tem avaliado seus alunos. Após a
participação em algumas aulas, a professora resolveu compartilhar com os seus
177 / 212
colegas de trabalho alguns aspectos que fundamentaram as reflexões realizadas
no curso, relacionando-as com o contexto em que atuam, ou seja, o Ensino
Fundamental.
0
Os alunos da Daniela participarão de várias avaliações externas durante o ano
letivo, e para contribuir para o desenvolvimento deles, a professora resolveu
seõçatona reV
pesquisar quais provas serão aplicadas, o tipo de conteúdo e as competências que
os alunos precisam desenvolver para obter um bom rendimento. Se você estivesse
no lugar de Daniela, como explicaria para os alunos e para os pais dos alunos a
importância desse tipo de avaliação e como prepararia os alunos para tais
avaliações.
Chega de opiniões ligadas ao senso comum! Para atuar na área da educação, é

necessário estudar e construir opiniões bem fundamentadas.
CONCEITO-CHAVE
Você já ouviu algum profissional da área da educação ou mesmo os meios de
comunicação citar as siglas “SAEB” ou “IDEB”? Você sabe o significado dessas siglas?
Você também pode ter ouvido as expressões “indicadores de avaliação” ou
“avaliações em larga escala”, mas você sabe do que se tratam? Para darmos início
às reflexões em questão, é importante que você tenha algumas informações.
As avaliações educacionais em larga escala acontecem no Brasil desde o final da

década de 1980, influenciadas por uma tendência internacional. Segundo Heck
(2018), com a democratização do acesso à escola, a qualidade do ensino oferecido
passou a ser questionada, principalmente por conta dos altos índices de evasão
(desistência escolar) e reprovação.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) é

responsável pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) criado
em 1990 com o objetivo principal de diagnosticar a qualidade da educação
brasileira por meio da avaliação do Ensino Básico. De acordo com Heck (2018, p.
416), é “um dos mais sofisticados sistemas de avaliação em larga escala da América
Latina”.
“
Com a análise dos resultados relativos aos levantamentos obtidos com o SAEB pretende-se acompanhar a
evolução do desempenho dos sistemas de ensino e dos diversos fatores incidentes na qualidade e na
efetividade do ensino pelas escolas. O objetivo dessa medida é a definição de ações voltadas para a correção
das deficiências identificadas.
— HECK, 2018, p. 415.
O SAEB passou por uma série de modificações ao longo dos anos, “em
conformidade com as necessidades advindas da situação da educação em todo
país” (SAHIUM; MAGALHÃES; ARAÚJO, 2020, p. 50). Inicialmente, era realizado
apenas por uma amostra considerada representativa dos alunos matriculados nos
anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio das escolas públicas, a
seguir, verificou-se a necessidade de uma análise mais detalhada e, assim, em
2005, surgiu a Prova Brasil, “a fim de retratar a realidade de cada escola, em cada
município, estado e país” (HECK, 2018, p. 411). Pode-se dizer que a Prova Brasil
surgiu para complementar o SAEB.
178 / 212
“
Desde sua criação, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) passou por um processo de
aperfeiçoamento e consolidação. Uma mudança que merece registro foi a sua realização com regularidade, a
cada dois anos, o que nessa proposta é fundamental para efeito de comparabilidade dos resultados e para o
desenvolvimento de uma cultura de avaliação junto aos sistemas de ensino.
— HECK, 2018, p. 415.
0
Segundo Werle (2010), a avaliação externa é entendida como uma avaliação
seõçatona reV
realizada em escolas públicas e privadas com o objetivo de detectar falhas e buscar
a melhoria da qualidade de ensino. Trata-se de testes padronizados, utilizados
como instrumento na elaboração de novas políticas públicas dos sistemas de
ensino. Soares (2013) afirma que os sistemas de avaliação em larga escala, isto é,
em grandes quantidades, são proponentes de uma proposta institucional de
educação mais ampla que cumpre a função de subsidiar a proposição de políticas
públicas na área, bem como operam como instrumentos de regulação do Estado.
“
Ao contrário da avaliação interna que está mais centrada na atuação do professor e o que está sendo ensinado
na sala de aula, as avaliações externas ultrapassam o espaço escolar, com resultados sobre as condições das
redes de ensino, modelo de gestão escolar, níveis de desempenho e aprendizado dos alunos, monitoramento
dos programas educacionais, metas das políticas públicas educacionais, características socioeconômicas das
escolas e alunos, entre outros aspectos.
— SAHIUM; MAGALHÃES; ARAÚJO, 2020, p. 49.
Nos últimos anos, as avaliações externas aplicadas em larga escala, isto é, em

grandes quantidades, apresentavam nomes e calendários diferentes, entre elas a
Prova Brasil, o Saeb e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). A Avaliação
Nacional de Rendimento Escolar (Anresc), conhecida popularmente como Prova
Brasil, era aplicada em escolas públicas urbanas e rurais que tinham, no mínimo,
20 estudantes matriculados no 5º e 9ºanos. Ela tinha como objetivo analisar o
desenvolvimento dos alunos nas áreas de Português e Matemática. O Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB) era calculado a partir das notas da Prova
Brasil e da Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), que utilizava a mesma
metodologia da Prova Brasil, mas era aplicada para alunos do 5º e 9º ano do Ensino
Fundamental e do 3º Ano do Ensino Médio, em escolas públicas e privadas, por
amostragem. A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), instituída pela Portaria
no 482, de 07 de junho de 2013, considerada um instrumento de avaliação do
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), examinava os
conhecimentos dos estudantes considerando o desenvolvimento da leitura e da
escrita, além de conhecimentos matemáticos. A avaliação era aplicada para alunos
do 3º ano do Ensino Fundamental da rede pública de ensino. Todas as escolas
públicas urbanas e rurais que possuíam no mínimo 10 alunos por turma eram
avaliadas. Alunos de classes multisseriadas não participavam da avaliação, mas
alunos público-alvo da educação especial podiam participar, desde que estivessem
registrados no Censo Escolar. A partir de 2021, a prova será aplicada para os
alunos do 2º ano do Ensino Fundamental.
De acordo com Soares (2013), a Prova Brasil compreende a aplicação de testes

padronizados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, em escolas de
Ensino Fundamental, e tem sido realizada a cada dois anos, assumindo natureza
censitária, e aprimorada durante o processo. Heck (2018) afirma que o SAEB
abrange uma amostra probabilística representativa dos 26 estados e do Distrito
179 / 212
Federal aplicada às escolas públicas e privadas de Ensino Fundamental e Ensino
Médio. Segundo o autor, o sistema se constitui com base em dois grandes
enfoques: aferir os conhecimentos e habilidades dos alunos mediante aplicação de
testes com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino e verificar os fatores
0
contextuais e escolares que incidem nessa qualidade, como as condições de
seõçatona reV
infraestrutura das unidades escolares, o perfil do diretor e os mecanismos de
gestão escolar utilizados por ele, o perfil do professor e as práticas pedagógicas
adotadas em sala de aula, os hábitos de estudo dos alunos, entre outros aspectos.
O Programa de Aceleração da Aprendizagem é fruto dos resultados do SAEB. O

programa apoia os sistemas estaduais e municipais de ensino e realiza ações
visando a corrigir o alto índice de distorção idade/série existente no país. Segundo
Heck (2018), o SAEB mostrou que alunos mais velhos costumam ter um
desempenho inferior aos alunos que frequentam a turma correspondente a sua
idade. Por meio dos dados obtidos, buscou criar classes de aceleração de
aprendizagem que se referem a salas que contêm mais recursos pedagógicos e
professores capacitados para que o ensino seja voltado à recuperação dos alunos.
Segundo Silva (2019, p. 3870), a ANA “desempenha uma função geradora no que
diz respeito ao monitoramento do currículo a ser desenvolvido nas escolas”. Ainda
de acordo com o autor, ela dispõe seus resultados para as escolas que realizam a
avaliação por meio de um boletim que contém um resumo da verificação do
desempenho dos alunos e algumas informações obtidas a partir de um
questionário acerca da situação sociodemográfica, contribuindo, assim, com a
autoavalliação da escola e com a reorganização de suas ações didático-
pedagógicas.
A partir de 2018, foi determinado que todas as avaliações passariam a ser

chamadas de SAEB, acompanhadas da indicação da etapa correspondente e das
áreas de conhecimento avaliadas, mas os exames continuam sendo aplicados em
anos ímpares e os resultados divulgados em anos pares. Outra mudança prevista
foi a avaliação sobre o desenvolvimento das competências e habilidades indicadas
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (2018).
180 / 212
Segundo Gonçalves, Guerra e Deitos (2020), a BNCC representa a atual reforma
curricular brasileira e, assim, projeta mudanças em todos os âmbitos organizativos
do sistema educacional do país, entre eles, a avaliação. Espera-se que a avaliação
processual realizada no cotidiano das escolas consiga avaliar o desenvolvimento
0
das habilidades apresentadas na Base Nacional Comum Curricular e que o SAEB
seõçatona reV
avalie as competências desenvolvidas ao longo do processo educacional.
Com as mudanças ocorridas no Ensino Fundamental, a partir da entrada de

crianças de 6 anos de idade nos anos iniciais, verificou-se a necessidade de criar
um Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa. A Provinha Brasil surgiu a
seguir, visando ao acompanhamento do desenvolvimento do processo de
alfabetização dos alunos.
O Pacto se refere ao compromisso assumido pelos governos Federal, do Distrito

Federal, dos estados e dos municípios, desde 2012, de alfabetizar as crianças, no
máximo, até o 3º ano do Ensino Fundamental, de acordo com o Plano Nacional de
Educação (PNE).
Os eixos que constituem o PNAIC são: formação continuada de professores,

materiais didáticos, avaliação, gestão, controle e mobilização social; e entre as
ações relacionadas ao PNAIC, está o programa de formação continuada de
professores alfabetizadores.
Segundo a Base Nacional Comum Curricular (2018), os dois primeiros anos do

Ensino Fundamental devem ter a alfabetização como foco principal, ampliando-se,
assim, as oportunidades de apropriação do sistema de escrita alfabética de modo
articulado ao desenvolvimento de outras habilidades de leitura e de escrita, além
de práticas diversificadas de letramento, por isso, a prova passará a ser realizada
com alunos do 2º ano do Ensino Fundamental.
A Provinha Brasil é aplicada em duas etapas, uma no início e outra no final do ano
letivo, com o objetivo de avaliar conhecimentos relacionados à Língua Portuguesa
(leitura e escrita) e à Matemática (resolução de problemas). A prova acontece por
adesão das secretarias municipais e estaduais e, consequentemente, das escolas.
Os resultados, por sua vez, não são divulgados, por isso, não há um ranqueamento
ou uma competição entre as escolas. Os professores que atuam nas escolas
realizam a aplicação e a correção das provas, e o objetivo é ajudar os professores
alfabetizadores e os gestores das instituições a entenderem melhor o estágio de
alfabetização dos seus alunos.
181 / 212
0
seõçatona reV
Ao acessarem o resultado dessas avaliações, os atores educacionais (secretarias de

educação, professores e gestores) deverão se apropriar e fazer uso desses dados
por meio da promoção de debates, a fim de refletirem sobre o que os dados
revelam, articulando essas informações com outras também importantes, como o
nível de distorção idade/série, os índices de aprovação e reprovação, as condições
de trabalho dos professores, entre outros aspectos, para, a seguir, adotarem
medidas que favoreçam não só melhores desempenhos nas avaliações externas
como também contribuam para a aprendizagem dos alunos.
De acordo com Sahium, Magalhães e Araújo (2020), tanto gestores quanto

professores precisam conhecer as especificidades da política das avaliações para
extraírem delas dados em prol da qualidade do ensino público e do mapeamento
dos diversos desafios interventores na qualificação educacional. Além disso, existe
uma plataforma digital chamada Devolutivas Pedagógicas, desenvolvida pelo INEP,
que aproxima as avaliações externas em larga escala do contexto escolar. A
plataforma apresenta diagnósticos da educação e pode ajudar professores e
gestores no planejamento de ações para aprimorar o aprendizado dos estudantes.
A ferramenta apresenta explicação dos resultados numéricos das avaliações,
informação que ajuda os professores a entenderem o nível de proficiência dos
alunos em Língua Portuguesa e Matemática, bem como permite que os
professores avaliem quais habilidades e competências precisam ser desenvolvidas
nos alunos. A plataforma conta, ainda, com informações estatísticas sobre os
resultados das avaliações e o nível socioeconômico e de formação docente,
reforçando a ideia de que existem inúmeros fatores que influenciam o
“
Os resultados das avaliações só serão significativos no trabalho da escola, se as informações obtidas forem
conhecidas, diagnosticadas e analisadas pela escola, oportunizando, desse modo, o aprimoramento e o
redirecionamento da prática docente para alavancar ainda mais o aprendizado dos alunos frente as avaliações
padronizadas e, até mesmo, nas avaliações internas.
— SAHIUM; MAGALHÃES; ARAÚJO, 2020, p. 60.
182 / 212
Uma das estratégias que podem ser utilizadas no cotidiano escolar é a aplicação de
provas no mesmo formato utilizado nas avaliações externas, para que os alunos se
acostumem com o instrumento utilizado. A ideia não é utilizar apenas esse
instrumento avaliativo, mas sim incorporá-lo aos outros mecanismos internos de
0
verificação do desempenho estudantil, assegurando, assim, maiores condições de
seõçatona reV
ensino e aprendizagem. Observamos, portanto, a necessidade de “[...] um novo
olhar sobre essas avaliações, de forma que não seja instrumentalizada apenas
para desenhar um perfil da educação brasileira, mas para se firmar e redirecionar
a educação no país [...]” (SAHIUM; MAGALHÃES; ARAÚJO, 2020, p. 47).
A equipe escolar pode delimitar metas para curto, médio e longo prazo; indicar
profissionais responsáveis por ações específicas, que sejam identificadas como
importantes dentro de cada realidade; refletir sobre os recursos necessários ao
longo do processo; descrever resultados almejados; entre outros aspectos que
podem contribuir com o trabalho a ser realizado.
É importante envolver todos os professores da escola nas reflexões realizadas e

não apenas os professores das turmas que participam das avaliações externas,
pois se trata de um processo contínuo. O desempenho alcançado no 5º ano do
Ensino Fundamental é fruto do trabalho desenvolvido desde a Educação Infantil.
A partir de 2019, o INEP resolveu avaliar também a Educação Infantil por meio da
aplicação de questionários com professores, gestores, pais e responsáveis pelas
crianças, com o objetivo de analisar dados sobre a infraestrutura, os materiais
disponibilizados, a formação dos professores, entre outros pontos que precisam
ser considerados nesse processo de avaliação.
Os resultados obtidos nas avaliações externas aliados a outros dados obtidos no

censo escolar compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),
instituído pelo decreto no 6.094, de 24 de abril de 2007, para medir o
desenvolvimento da Educação Básica no Brasil. A partir dos índices obtidos, são
estabelecidas metas para a melhoria do ensino.
183 / 212
Com base nos resultados do Ideb, são definidos programas e políticas públicas, voltadas à melhoria da
qualidade do ensino no país. Para estruturação desse índice são empregados dados referentes ao fluxo escolar
“
e aos resultados das médias de desempenho dos alunos. Estes dois dados, fluxo escolar e resultados de
desempenho, dizem respeito ao processo de ensino-aprendizagem. O primeiro, fluxo escolar, trata das
retenções relativas à não-aprendizagem, e o segundo, diz respeito à proficiência, que é o nível de capacidade
0
cognitiva do estudante, ou seja, o quanto um estudante aprendeu ao longo de cada uma das etapas de ensino
em que são aplicadas as avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB).
seõçatona reV
— SOUZA; CHAGAS; ANJOS, 2019, p. 58.
A princípio, além de avaliar o nível de proficiência dos estudantes, o IDEB também

é capaz de fornecer dados acerca da realidade e dos aspectos sociais e econômicos
dos estudantes e das escolas.
“
Além das provas de desempenho, são aplicados questionários contextuais aos alunos, professores e diretores
das escolas avaliadas, com o intuito de identificar o nível socioeconômico dos alunos, hábitos de estudo, perfil e
condições de trabalho dos docentes e diretores, tipo e organização da escola, projeto pedagógico, insumos e
instalações.
— SILVA, 2010, p. 432.
A nota de parâmetro do IDEB varia de 0 a 10 pontos. Ela é calculada levando-se em

consideração a nota das avaliações que revelam o desempenho dos estudantes e a
taxa de aprovação da escola. Exemplo: em uma escola que teve a nota 0,9 como
taxa de aprovação e a nota 7 no desempenho escolar, obteve a nota 6,3 no IDEB,
pois as notas são multiplicadas. O portal do IDEB também apresenta informações
sobre o modo como cada índice é calculado, e é possível analisar outros dados que
ajudam as escolas a repensarem seus currículos e reorganizarem seu
planejamento escolar.
Apesar de possibilitar esse diagnóstico, Souza, Chagas e Anjos (2019) afirmam que
o IDEB tem sofrido várias críticas, pois tem sido analisado pelos órgãos reguladores
da educação com base, apenas, nos resultados quantitativos. As autoras afirmam
que a busca pela qualidade deve passar também por várias outras questões, como
a organização da escola, do currículo, do modelo de gestão, da forma como a
prática avaliativa é concebida, entre outros aspectos. Assunção e Carneiro (2012, p.
654-655) também questionam as avaliações em larga escala.
Como aferir qualidade a partir de um teste padronizado realizado em larga escala, aplicado indistintamente em
todo o território nacional, com questões objetivas, cuja formulação ocorre de forma desarticulada do cotidiano
“
escolar, desconsiderando assim, as suas particularidades e os diferentes contextos sócio-culturais em que os
alunos e as escolas se inserem?
De fato, esses pontos possuem extrema importância no processo educacional, mas

seria muito difícil avaliar todas as instituições brasileiras considerando seus
contextos e particularidades. Com certeza, esse é um ponto que precisa ser
discutido entre os profissionais que atuam no SAEB.
As avaliações institucionais fazem parte do contexto educacional; trata-se de um

amplo processo de análise sobre as ações e aprendizagens vivenciadas. Pode-se
dizer que a avaliação institucional é fruto dos processos vivenciados nas avaliações
internas e externas. Os indicadores das avaliações externas podem indicar falhas
ou avanços nos processos de aprendizagem vivenciados no ambiente escolar,
portanto, costumam ser vistos como importantes aliados da educação.
184 / 212
Casassus (2009) afirma, entretanto, que as avaliações padronizadas possuem
consequências sociais quando aumentam a desigualdade entre as escolas mais
carentes e aquelas mais abastadas. Essa afirmação também é evidenciada na
pesquisa realizada por Souza, Gouveia e Tavares (2009), ao destacarem que os
0
municípios mais pobres, tendencialmente, apresentam menor Ideb, salvo algumas
seõçatona reV
exceções. Os resultados desses dados são disponibilizados para toda a sociedade
e, por isso, podem expor as escolas.
Vale lembrarmos que o resultado da Prova Brasil é divulgado por escola e não por
aluno, desse modo, o objetivo é avaliar o sistema de ensino e não o desempenho
individual.
Assunção e Carneiro (2012) também destacam essa questão ao afirmarem que os

resultados das avaliações externas têm causado grande impacto na sociedade.
Para eles, os resultados da Prova Brasil, da ANEB e do IDEB têm servido para
comparar as escolas e criar rankings num movimento que tem dado ênfase às
escolas que se destacam pelas médias mais altas, em contraposição ao isolamento
daquelas que não conseguem bom desempenho nos testes.
A implementação de sistemas de avaliação de desempenho está articulada à

erradicação do analfabetismo e à universalização do acesso à escola. De acordo
com Gonçalves, Guerra e Deitos (2020), essas metas foram discutidas e propostas
na Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990), resultando na
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades
Básicas de Aprendizagem, que orientou a elaboração do Plano Decenal de
Educação para Todos (1993), que se refere ao conjunto de diretrizes que serviram
de referência para a elaboração de legislações e programas educacionais que
auxiliaram na implementação da reforma da educação na década de 1990.
Segundo Zanardini (2008), as avaliações externas realizadas no molde atual

buscam, em seus mecanismos, controlar o sucesso e/ou o fracasso das
proposições educacionais, bem como acreditam na ideia de que a educação
eficiente reverte os baixos índices dos alunos nos testes avaliativos em larga
escala.
185 / 212
Soares (2013) afirma que as críticas realizadas ao SAEB e à Prova Brasil não anulam
a importância do sistema educacional pelo potencial que representam para a
0
formulação de políticas públicas de educação com vistas ao enfrentamento político
seõçatona reV
e social das desigualdades educacionais. “Quando bem interpretados e
apropriados levando em conta limites e possibilidades, os resultados podem
fortalecer a ação gestora da escola, a atuação docente e o ensino com qualidade”
(SAHIUM; MAGALHÃES; ARAÚJO, 2020, p. 53).
Observamos, assim, que as avaliações externas realizadas em larga escala podem

levantar informações relevantes quanto à aprendizagem escolar, e que as escolas
precisam fazer uso desses dados para que, assim, contribuam para o
desenvolvimento dos alunos e cumpram o seu papel transformador na sociedade.
CONCEITOS IMPORTANTES PARA A SEÇÃO:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

(INEP):
autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC) que formula

políticas educacionais com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento do
país.
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB): sistema criado

para diagnosticar a qualidade da educação brasileira por meio da avaliação do
Ensino Básico.
Avaliação externa: avaliação realizada para conhecer a realidade educacional

da Educação Básica e buscar a melhoria da qualidade do ensino. Ela é planejada,
elaborada e corrigida fora do ambiente escolar, sendo conhecida como avaliação
sistêmica ou em larga escala.
Avaliação interna: avaliação desenvolvida no ambiente escolar e que

acompanha o desempenho dos alunos ao longo do ano letivo.
Prova Brasil: avaliação censitária realizada a cada dois anos em escolas públicas
e opcionalmente em escolas privadas, com conteúdos das áreas de Língua
Portuguesa e Matemática.
Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb): avaliação amostral realizada

com alunos do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental e Ensino Médio, da rede
pública e particular de ensino.
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA): é um dos instrumentos do

Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) criados para medir a qualidade
da alfabetização dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Inicialmente, a prova era realizada com alunos do 3º ano do Ensino
Fundamental, mas passou a ser realizada com alunos do 2º ano do Ensino
Fundamental.
186 / 212
Provinha Brasil: avaliação que investiga as habilidades desenvolvidas pelos
alunos matriculados no 2º ano do Ensino Fundamental.
Plano Nacional de Educação: lei brasileira que estabelece metas e diretrizes
0
para a educação brasileira.
seõçatona reV
Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC): compromisso
assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e dos
municípios para atender a uma das metas do Plano Nacional de Educação que
estabelece que todas as crianças devem estar alfabetizadas até o final do 3º ano
do Ensino Fundamental.
Programa de Aceleração da Aprendizagem: programa instituído pelo

Ministério da Educação para corrigir a defasagem idade/série dos alunos.
Existem alunos que, embora tenham idade para estar no 5º ano do Ensino
Fundamental, por exemplo, estão matriculados no 3º ano do Ensino
Fundamental, e assim por diante.
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica: índice que mede a qualidade

da educação. O cálculo é realizado a partir da taxa de rendimento escolar
(aprovação), obtida a partir do Censo Escolar e das médias de desempenho nos
exames aplicados pelo Inep (Prova Brasil, SAEB).
ASSIMILE
Observamos que a Provinha Brasil oportuniza o conhecimento do nível de

alfabetização das crianças, e a partir desse conhecimento, é possível revisar
os planejamentos elaborados e adequar as estratégias de ensino que se
enquadram às necessidades dos alunos. Normalmente, o instrumental da
provinha Brasil se constitui de um kit com os cadernos de teste dos alunos
(a prova costuma ser realizada no início e no final do ano letivo), um
caderno de orientações gerais e guia de aplicação dos testes e um guia de
correção e aplicação dos resultados. Vale lembrarmos que quem corrige a
Provinha Brasil é o professor que atua diretamente com os alunos em sala
de aula.
REFLITA
Estudamos, nesta Seção, que, com base nos resultados do IDEB, são
definidos programas e políticas públicas voltados à melhoria da qualidade
do ensino no país. Mas será que é possível identificar, de fato, a qualidade
da educação brasileira por meio desse tipo de avaliação? Que outros
aspectos estão diretamente relacionados com o desenvolvimento da
educação no país?
EXEMPLIFICANDO
Estudamos que o INEP lançou uma plataforma chamada Devolutivas

Pedagógicas, que foi desenvolvida para auxiliar os professores e gestores
escolares a compreenderem os dados da Prova Brasil e, assim,
enriquecerem seus planejamentos pedagógicos. Como essa plataforma
187 / 212
pode ajudar efetivamente? A plataforma fornece dados que auxiliam na
compreensão da pontuação obtida nas avaliações e apresenta explicações
pedagógicas sobre os seus resultados numéricos. Os professores podem,
ainda, avaliar as competências e habilidades que precisam ser exploradas
0
com os alunos e ter conhecimento dos indicadores de nível socioeconômico
seõçatona reV
e de formação docente do público envolvido no processo educacional.
Conheça outras informações da plataforma acessando o portal do INEP.
FOCO NA BNCC
Entre as competências gerais apresentadas na BNCC (2018), destacamos a

competência 1:
“
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
— BRASIL, 2018, p. 9.
As avaliações externas contribuem para o acompanhamento do

desempenho escolar no país; a partir dos resultados obtidos, há uma busca
por estratégias de ensino que favoreçam a aprendizagem de
conhecimentos historicamente construídos e que contribuam para o
desenvolvimento dos alunos e o aproveitamento de oportunidades obtidas
por meio de seus estudos. Exemplo: ao estudar conteúdos voltados a um
determinado componente curricular, é possível desenvolver competências
que serão importantes também para a construção de conhecimentos de
outro componente curricular. Os conhecimentos adquiridos ao longo da
vida podem contribuir para a análise relacionada aos resultados das
avaliações e favorecer a elaboração de novos projetos, a adequação de
práticas pedagógicas, a utilização de metodologias inovadoras e assim por
diante. As competências desenvolvidas e as oportunidades geradas a partir
dessas experiências serão fundamentais para os indivíduos.
O tema “avaliação” carrega, por si só, uma série de questionamentos, e não seria
diferente com as avaliações em larga escala. Espera-se que essas avaliações
contribuam, de fato, para a melhoria das aprendizagens e para o desenvolvimento
da educação como um todo. É importante lembrarmos que as avaliações internas
devem acontecer normalmente, de acordo com a realidade e as necessidades dos
estudantes, e que as avaliações externas fazem parte do processo avaliativo a ser
vivenciado pelos alunos ao longo de sua trajetória escolar.

Questão 1
“
[...] ao passo que as avaliações externas vão ampliando sua capilaridade pelo sistema educacional, chegando às
escolas pelas ações dos diversos entes federados, elas vão amplificando também sua proximidade com o
cotidiano das escolas e com os seus profissionais, impactando mais ainda na gestão escolar. É significativo
destacar que a proximidade das avaliações com as gestões é uma tendência crescente que podemos observar
na trajetória da implantação de políticas avaliativas no país, o que evidencia a perspectiva de aproximação cada
vez maior.
— MACHADO, 2013, p. 52.
188 / 212
Leia as afirmações relacionadas às avaliações externas e assinale a alternativa
correta:
a. As avaliações externas são realizadas preferencialmente na rede privada de ensino para se identificar os
avanços obtidos na educação brasileira.
0
b. Os textos padronizados utilizados nas avaliações externas contribuem para a elaboração de novas
seõçatona reV
políticas públicas dos sistemas de ensino.
c. As avaliações externas costumam avaliar alunos de instituições públicas e privadas por meio de questões
discursivas.
d. Os textos padronizados utilizados nas avaliações externas visam a padronizar o conhecimento e os

modos de aprender dos alunos.
e. As avaliações externas se referem às avaliações elaboradas pelos professores ao longo do ano letivo, de
acordo com o interesse dos alunos.
Questão 2
"A proposta sobre a implementação de sistemas de avaliação de desempenho está
articulada ao cumprimento das metas para satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem de crianças, jovens e adultos, erradicar o analfabetismo e
universalizar o acesso à escola” (GONÇALVES; GUERRA; DEITOS, 2020, p. 895).
Leia as afirmações apresentadas, escreva (V) para as afirmativas verdadeiras e (F)

( ) Depois de obter informações sobre os índices das avaliações externas, os

professores precisam desenvolver um trabalho focado e individualizado, a fim de
que a sua turma tenha um resultado melhor.
( ) É importante que todos os professores reflitam sobre os resultados obtidos no

IDEB para que, juntos, possam pensar nas estratégias que serão utilizadas.
( ) As avaliações externas não são produzidas pelos professores que atuam na sala
de aula com os alunos, por isso, não devem ser valorizadas.
a. V, V, F.
b. V, F, V.
c. F, F, F.
d. F, V, F.
e. F, V, V.
Questão 3
“
Desde o ano de 2007, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) vem fazendo parte do cotidiano
escolar da rede pública e privada de ensino do país. E tem sido, cada vez mais, considerado pelo poder público
como uma referência para avaliação da qualidade da educação nas escolas brasileiras.
— SOUZA; CHAGAS; ANJOS, 2019, p. 58.
SOUZA, T. M.; CHAGAS, A. M.; ANJOS, R. de C. A. A. dos. O índice de

desenvolvimento da educação básica (Ideb): uma década de monitoramento da
qualidade da educação. Revista Com Censo, Brasília, v. 6, n. 2, maio 2019.
189 / 212
qualidade da educação. Revista Com Censo, Brasília, v. 6, n. 2, maio 2019.
Analise as afirmações relacionadas ao IDEB e assinale a alternativa correta:
I. A partir dos índices obtidos no IDEB, são estabelecidas metas para a melhoria
do ensino.
0
II. Os índices do IDEB são calculados a partir do fluxo escolar e dos resultados das
seõçatona reV
médias de desempenho dos alunos.
III. A nota de parâmetro do IDEB varia de 1 a 5 pontos e é calculado a partir de um

único critério.
IV. O IDEB é um instrumento avaliativo que analisa o desempenho das escolas a

partir de dados qualitativos, visando à unificação do conhecimento.
a. I e II, apenas.
b. I e III, apenas.
c. II e III, apenas.
d. II e IV, apenas.
e. I, II e IV, apenas.
REFERÊNCIAS
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uma análise das avaliações externas no ensino fundamental. Revista brasileira de
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https://bit.ly/3tm45RM. Acesso em: 22 jan. 2021.
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sobre o Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB. Brasília, DF, 2013.
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0
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seõçatona reV
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Santa Catarina, Florianópolis, 2008.
191 / 212
A AVALIAÇÃO EXTERNA E INSTITUCIONAL: ANOS INICIAIS
0
seõçatona reV
SEM MEDO DE ERRAR

Para que os pais dos alunos da professora Daniela compreendam a importância de
estimular seus filhos a estudarem, seria muito interessante realizar uma reunião
com todos eles. A professora pode explicar a existência do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), responsável pelo
planejamento e pela elaboração das avaliações aplicadas em diferentes níveis da
Educação Básica, como uma autarquia federal vinculada ao Ministério da
Educação, responsável por formular políticas educacionais e contribuir para o
desenvolvimento do país. A seguir, ela pode discorrer sobre o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), que ajuda a identificar a realidade
educacional das escolas nas diferentes regiões do país, bem como esclarecer aos
pais o fato de que, no passado, essas avaliações possuíam alguns títulos, como
Prova Brasil, SAEB e ANA, mas que houve algumas modificações e, então, as
avaliações relacionadas a cada etapa de ensino passaram a ser chamadas apenas
de SAEB. Embora alguns pais possam não ter ciência da importância desse tipo de
avaliação, a professora pode explicar que, a partir do diagnóstico realizado, é
possível pensar em estratégias para trabalhar com os tópicos identificados como
necessários para o desenvolvimento dos alunos, enriquecendo, assim, o processo
educacional. Essa mesma explicação pode ser realizada com os alunos desde que
seja utilizado um vocabulário que possa ser compreendido por eles.
192 / 212
As avaliações externas consideram as competências gerais apresentadas na Base
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), bem como as habilidades específicas
de acordo com cada etapa da Educação Básica e os conteúdos dos componentes
curriculares, por isso, ao preparar os alunos para participar dessas avaliações, a
0
professora deve conhecer as informações presentes na BNCC, articulando o
seõçatona reV
conteúdo do documento com a realidade dos alunos e suas dificuldades.
A professora precisa, ainda, estimular a autonomia dos alunos ao longo de todo o

processo de ensino, para que eles tenham uma participação ativa e condições de
aplicar seus conhecimentos em diferentes ocasiões da vida cotidiana. A professora
pode propor várias atividades de interpretação de texto para ajudar os alunos na
identificação da essência dos textos e questões trabalhadas, bem como inserir
avaliações objetivas nas avaliações internas realizadas nas escolas, isto é, trabalhar
questões que apresentam alternativas, a fim de que os alunos marquem um X na
alternativa correta, assim como acontece nas avaliações externas, podendo
relacionar os conteúdos estudados com exemplos vivenciados diariamente, entre
outras estratégias.
Antes de aplicar as avaliações propriamente ditas, a professora pode refletir com

os alunos sobre a importância de manter a calma em situações de avaliação, a
necessidade de ler as questões com atenção e a possibilidade de articular os temas
cobrados com questões vivenciadas e estudos realizados em sala de aula. É muito
importante que os alunos se sintam motivados com as avaliações, afinal, a partir
delas, novas políticas educacionais podem ser criadas, bem como novas
aprendizagens.
CONHECENDO A NOTA DO IDEB
A escola em que a professora Daniela atua acabou de ter acesso à sua nota de
IDEB. A princípio, todos ficaram decepcionados, pois a nota da escola foi 5,2, que é
uma nota bem abaixo do que esperavam alcançar. Um dos fatores que podem ter
impactado a nota da escola é a evasão escolar. Ao longo do ano letivo, muitos
alunos acabaram desistindo de estudar e, a cada saída, outros alunos se
mostravam desmotivados. A escola também não havia desenvolvido nenhum tipo
de projeto, contribuindo, talvez, para a falta de autonomia de alguns alunos ou, até
mesmo, para a falta de identificação ou interesse para com os estudos realizados.
Frente a isso, que ações precisam ser realizadas para que a equipe consiga
melhorar a sua nota nas próximas avaliações?
RESOLUÇÃO 
Para que a escola em que a professora Daniela trabalha melhore a sua nota de
IDEB nas próximas avaliações, a instituição terá de acompanhar de perto o
desempenho dos alunos ao longo do ano letivo. Seria muito importante evitar
ou ao menos minimizar o número de desistências e reprovações existentes na
escola. Entre as estratégias que podem ser utilizadas, podemos citar o
estabelecimento de um diálogo constante e efetivo com os alunos, o
acompanhamento na realização das tarefas enviadas para casa, a pesquisa
193 / 212
sobre as características dos alunos, bem como suas dificuldades, seus
interesses e modos de aprender e a utilização de diferentes instrumentos
avaliativos, ampliando as oportunidades de conhecimento sobre os avanços e
as dificuldades encontradas pelos alunos.
0
A escola também pode desenvolver projetos que tenham alguma relação com
seõçatona reV
os interesses gerais dos alunos e, a partir dos temas estudados, estabelecer
paralelos com outros conteúdos e componentes curriculares. Tais práticas
podem estimular a participação ativa dos alunos e instigar a curiosidade dos
estudantes perante à construção de novos conhecimentos.
Depois de ter acesso aos dados das avaliações realizadas, toda a equipe
precisa refletir sobre as dificuldades e os avanços identificados. É possível criar
um grupo de estudos para que, juntos, entendam os dados das avaliações
externas, analisem os principais erros identificados nas avaliações realizadas,
compartilhem suas experiências e pensem em estratégias que possam ser
utilizadas no ambiente escolar, visando não só aos melhores desempenhos nas
avaliações externas como à melhoria da aprendizagem propriamente dita. Vale
lembrarmos que a responsabilidade não é só dos professores, mas de todos
que atuam no ambiente escolar. Além disso, é importante que todos os
professores de todas as turmas da escola estejam envolvidos nisso e não
apenas os professores das turmas que serão avaliadas. Espera-se que o
trabalho desenvolvido em uma turma seja continuado no ano seguinte,
ampliando as possibilidades de desenvolvimento e desempenho nas próximas
avaliações externas.
194 / 212
NÃO PODE FALTAR
DESAFIOS E AVANÇOS REFERENTES AOS ANOS INICIAIS NO
BRASIL
0
seõçatona reV

O ensino fundamental passou por modificações ao longo dos anos. Você sabe dizer
quais foram os avanços e os retrocessos na educação dos anos iniciais? Tem
conhecimento sobre dados relacionados ao acesso, infraestrutura, censo escolar?
Conhece as metas para os anos iniciais de acordo com o Plano Nacional de
Educação (o qual está disponível em: https://bit.ly/2RAlYhC. Acesso em: 21 jan.
2021)? Essas e outras informações serão fundamentais para que você conheça um
pouco melhor o contexto e a organização necessária para o trabalho a ser
desenvolvido nos anos iniciais do ensino fundamental.
Esse conhecimento também será importante para que você tenha condições de
mais bem compreender as determinações presentes nos documentos
educacionais e conscientizar-se quanto à importância de uma formação inicial de
professores sólida, pautada em referenciais teóricos relevantes para a educação e
a necessidade de atualizar-se por meio de formações continuadas que te ajudem a
desenvolver uma visão crítica sobre as determinações legais e o trabalho
desenvolvido, de fato, no ambiente escolar.
Você lembra da professora Daniela, que atua nos anos iniciais do ensino
fundamental e foi convidada, por uma antiga professora, a participar de um curso
de formação continuada ofertado pela universidade de sua cidade? O curso teve a
avaliação como temática central e as informações e reflexões oportunizadas no
curso ajudaram Daniela a analisar o modo como tem avaliado seus alunos. Após a
195 / 212
participação em algumas aulas do curso, a professora resolveu compartilhar com
seus colegas de trabalho alguns aspectos que fundamentaram as reflexões
realizadas no curso relacionando-as com o contexto em que atuam, ou seja, o
ensino fundamental.
0
Depois de ter aprofundado o seu conhecimento sobre as metas para os anos
seõçatona reV
iniciais do ensino fundamental de acordo com o Plano Nacional de Educação
(2014-2024), a professora Daniela resolveu registrar as informações aprendidas
para que, assim, pudesse retomar seus estudos em outras ocasiões que julgasse
necessárias. Partindo do conhecimento sobre os fundamentos do trabalho a ser
desenvolvido nos anos iniciais do ensino fundamental, quais avanços poderiam ser
registrados pela professora desde 2014 e quais os principais desafios a vencer até
2024?
Você está em processo de construção da sua formação inicial docente. Aproveite

cada oportunidade de aprendizagem!
CONCEITO-CHAVE
Tivemos a oportunidade de estudar ao longo deste livro várias informações
relacionadas ao ensino fundamental. Nesse momento, vamos conhecer um pouco
sobre o acesso, a infraestrutura, o desempenho e o censo escolar referente aos
anos iniciais dessa etapa da educação básica. Essas informações te ajudarão a
perceber as relações entre os dados obtidos nas pesquisas e nos relatórios
educacionais e a prática a ser desenvolvida no ambiente escolar. Estudaremos
também a importância da formação inicial e continuada, as metas para os anos
iniciais do ensino fundamental de acordo com o Plano Nacional de Educação e os
avanços e retrocessos na educação em relação aos anos iniciais do ensino
fundamental.
Para dar início às nossas reflexões vamos relembrar algumas legislações

importantes para essa etapa: a Constituição de 1988 determina que a educação
básica deve ser obrigatória, gratuita e para todos e a LDB no 9394/96 reforça o
direito à educação e estabelece que, gradativamente, os municípios serão os
responsáveis por todo o ensino fundamental. Observamos que os dois
documentos abrem portas para que o acesso à educação aconteça de modo
efetivo.
Podemos lembrar ainda a Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, que regulamenta a

obrigatoriedade de matrícula na rede escolar a partir dos 4 anos de idade, a Lei no
10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o Plano Nacional de Educação
(PNE) e sinaliza a ampliação do ensino fundamental para nove anos e a Lei no
11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que estabelece o ensino fundamental de nove
anos de duração com a inclusão das crianças de seis anos de idade nessa etapa da
educação básica. “A justificativa apresentada pelo governo para a ampliação do
ensino fundamental e para a obrigatoriedade da matrícula das crianças de seis
anos de idade no primeiro ano é a de oportunizar melhores e maiores condições
de aprendizagem, aumentando o índice de permanência na escola” (MEDEIROS;
MESOMO, 2016, p. 167).
196 / 212
O ensino fundamental passou por várias mudanças ao longo dos tempos, inclusive
mudanças de nomenclatura. A cada mudança espera-se contribuir com a melhoria
da qualidade da educação e com a ampliação quanto à abrangência do número de
alunos atendidos.
0
“
seõçatona reV
Pedra angular da Educação Básica, o Ensino Fundamental tem constituído foco central da luta pelo direito à
educação. Em consequência, no Brasil, nos últimos anos, sua organização e seu funcionamento têm sido objeto
de mudanças que se refletem nas expectativas de melhoria de sua qualidade e de ampliação de sua
abrangência, consubstanciadas em novas leis, normas, sistemas de financiamento, sistemas de avaliação e
monitoramento, programas de formação e aperfeiçoamento de professores e, o mais importante, em
preocupações cada vez mais acentuadas quanto à necessidade de um currículo e de novos projetos político-
pedagógicos que sejam capazes de dar conta dos grandes desafios educacionais da contemporaneidade.
— BRASIL, 2013, p. 103.
Entre os fatores que influenciam a qualidade da educação está a infraestrutura. De

acordo com os resultados do estudo lançado pela UNESCO no Brasil e coordenado
pela UFMG (UNESCO, 2019), o desempenho da aprendizagem dos estudantes é
maior quando as escolas têm uma infraestrutura adequada, ou seja, são escolas
seguras, limpas, acessíveis.
A pesquisa apresenta um conjunto de indicadores para avaliar a infraestrutura das

escolas brasileiras de ensino fundamental com ênfase nos estabelecimentos de
ensino públicos e propõe um modelo analítico constituído por cinco dimensões
relacionadas à complexidade da infraestrutura escolar: área (localização da escola),
atendimento (discriminação quanto a etapa e modalidade de ensino), condições do
estabelecimento de ensino (qualidade da edificação e dos espaços), condições para
o ensino e aprendizado (espaços pedagógicos, equipamentos para apoio
administrativo e apoio pedagógico) e condições para equidade (acesso e ambiente
de aprendizado das pessoas com deficiência).
Os indicadores de infraestrutura utilizados na pesquisa foram divididos em sete

níveis:
Quadro 4.1 | Indicadores de infraestrutura
197 / 212
Nível I: escolas que apresentam condições muito precárias e que não têm nem
banheiro no prédio escolar.
Nível II: escolas um pouco melhores por contarem com água de poço, energia
0
elétrica e banheiro no prédio escolar.
seõçatona reV
Nível III: escolas com instalações para fins administrativos e pedagógicos.
Nível IV: escolas com melhores condições de ensino e aprendizagem.
Nível V: escolas com condições bem melhores, mas que precisam ampliar a
acessibilidade.
Nível VI: escolas bem mais adequadas, inclusive para as pessoas com
deficiência.
Nível VII: escolas que além de acessibilidade contam com recursos pedagógicos
adequados para o ensino e aprendizagem de pessoas com deficiência.
Fonte: UNESCO (2019).
Satyro e Soares (2007, p. 7) afirmam que prédios e instalações inadequadas, a

inexistência de bibliotecas, espaços esportivos e laboratórios, assim como a falta
de acesso a livros didáticos, materiais de leitura e a relação inadequada entre o
tamanho da sala de aula e o número de alunos atendidos influenciam o
desempenho dos alunos e, consequentemente, a qualidade da educação.
Já os indicadores de desempenho indicam dados quantitativos e/ou qualitativos

que contribuem com o monitoramento do desempenho dos alunos e com a gestão
das instituições. Vale destacar, inclusive, a existência de softwares que contribuem
com a automatização dos dados de desempenho dos alunos e das instituições.
Pode-se utilizar indicadores estratégicos, indicadores de avaliação em sala de aula
ou indicadores nacionais e internacionais, isto é, os indicadores podem apontar
198 / 212
informações sobre notas, problemas no processo de ensino-aprendizagem, relação
entre matriculados e aprovados, frequência dos alunos, dados apresentados por
pesquisas científicas, rankings nacionais e internacionais e assim por diante.
0
Podemos conhecer melhor sobre outros aspectos relacionados aos anos iniciais do
ensino fundamental por meio do Censo Escolar, principal instrumento de coleta
seõçatona reV
de informações da educação básica, coordenado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e feito anualmente. “Ele é
feito com a colaboração das secretarias estaduais e municipais de educação e com
a participação de todas as escolas públicas e privadas do país” (GONÇALVES;
SANTO; SANTOS, 2017, p. 447). Trata-se de uma ferramenta fundamental para
conhecer a realidade educacional brasileira. Além disso, os dados do censo escolar
são importantes porque são os principais recursos para a elaboração das políticas
públicas. Segundo o INEP, o censo escolar:
“
é uma pesquisa realizada junto aos estabelecimentos de ensino, para levantamento de dados e informações
relativas à educação básica, objetivando subsidiar a elaboração de análises, diagnósticos, planejamento do
sistema educacional do país e a definição e monitoramento das políticas públicas que promovam um ensino de
qualidade para todos os brasileiros. Com essas informações, o MEC gerencia programas como o Fundeb, a
Alimentação Escolar, a distribuição de livros didáticos, o Dinheiro Direto na Escola, o Mais Educação, o PDE,
entre outros.
— BRASIL, 2012, n. p.
É possível utilizar também o Educacenso, um sistema informatizado de

levantamento de dados do Censo Escolar que utiliza ferramentas web no processo
de coleta, organização e disseminação dos dados censitários cruzando
informações obtidas em formulários com informações sobre as escolas, os
gestores, as turmas, os alunos e o profissional escolar, e o QEdu, um portal
desenvolvido pela Meritt e Fundação Lemann que tem como objetivo permitir que
a sociedade brasileira acompanhe a qualidade do aprendizado dos alunos nas
escolas públicas. O portal é gratuito e aberto a todos.
O conhecimento sobre a situação educacional no país serve como referência para

a elaboração de metas do Plano Nacional de Educação (PNE). Em 2014 entrou em
vigor o segundo Plano Nacional de Educação aprovado por lei com vigência para
2014 a 2024. O documento estabelece diretrizes, metas e estratégias voltadas à
melhoria da qualidade da educação no Brasil e apresenta basicamente os mesmos
desafios relacionados à infraestrutura que o Plano Nacional anterior:
“
7.18. assegurar a todas as escolas públicas de educação básica o acesso à energia elétrica, abastecimento de
água tratada, esgotamento sanitário e manejo dos resíduos sólidos, garantir o acesso dos alunos a espaços
para a prática esportiva, a bens culturais e artísticos e a equipamentos e laboratórios de ciências e, em cada
edifício escolar, garantir a acessibilidade às pessoas com deficiência.
— BRASIL, 2014, n. p.
Entre as metas presentes no documento que estão relacionadas ao ensino

fundamental destacam-se:
199 / 212
“
(2) Universalizar o Ensino Fundamental de 9 anos para toda a população de 6 a 14 anos e garantir que pelo
menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE; (4)
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional
0
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniados; (5) Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3o ano do Ensino Fundamental; (6)
Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma
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a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação básica.
— BRASIL, 2014, n. p.
De acordo com o Anuário Brasileiro da Educação Básica produzido pelo

movimento Todos pela Educação em parceria com a Editora Moderna, em 2019,
99,7% das crianças e jovens com idade entre 6 e 14 anos estavam na escola, o que
evidencia o cumprimento da meta de universalizar o ensino fundamental no
tempo previsto pelo PNE. A incorporação de uma meta específica para a educação
especial foi um avanço importante, contudo, faltam informações sobre a
compreensão desse quadro, visto que os dados existentes se referem apenas aos
alunos que frequentam a escola. Sabemos que há um número bastante expressivo
de alunos que são público-alvo da educação especial fora do ambiente escolar.
Segundo o Relatório do 3º ciclo de monitoramento das metas do Plano

Nacional de Educação (BRASIL, 2020), observa-se que os indicadores relacionados
à alfabetização até o 3º ano do ensino fundamental demonstram certa estagnação
e que os resultados aferidos pelos indicadores voltados à escola de tempo integral
apontam que as metas ainda estão longe de ser atingidas.
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA

A reflexão sobre a formação inicial e continuada dos professores é fundamental e
necessária para o processo educacional. A formação inicial refere-se à construção
de conhecimento e de uma consciência pedagógica quanto ao trabalho a ser
desenvolvido em sala de aula pautado em reflexões, práticas e referenciais
teóricos, já a formação continuada refere-se aos
200 / 212
[...] processos de formação realizados na forma de aperfeiçoamento ou qualifi- cação de professores que já têm
uma determinada formação inicial [...]. Geralmente a formação continuada é realizada por meio de cursos,
“
palestras, eventos e outros programas ofertados pelas próprias escolas ou pelas mantenedoras, no caso da
educação pública, pelas Secretarias Municipais ou estaduais de Educação, bem como pelo governo federal.
— SOARES, 2008, p. 148.
0
É possível que algumas pessoas ainda tenham uma visão errônea de que apenas
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os professores considerados como menos dedicados ou interessados pela
profissão precisam de formação continuada. Na realidade, todos os professores,
inclusive os professores competentes, dedicados, que receberam uma boa
formação inicial e que desenvolvem um bom trabalho, precisam atualizar seus
conhecimentos pedagógicos. Eles também podem ser sentir desmotivados diante
das dificuldades encontradas em sala de aula e as formações continuadas podem
auxiliá-los com trocas de experiências e sugestões de temáticas, atividades e
metodologias.
“
A qualidade de ensino é determinada tanto ou mais pela formação contínua dos professores, do que pela sua
formação inicial... A formação contínua não deve desenrolar-se, necessariamente, apenas no quadro do sistema
educativo: um período de trabalho ou de estudo no setor econômico pode também ser proveitoso para
aproximação do saber e do saber-fazer.
— DELORS, 2003, p. 160.
Segundo Schmidt e Aguiar (2014), a preocupação com a formação continuada no

Brasil não é recente, visto que nas últimas duas décadas várias iniciativas têm sido
adotadas por governos nas diferentes esferas públicas, federal, estadual e
municipal, entre elas o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
(PROFA), os Parâmetros em Ação e o Pró-Letramento. Além de iniciativas
presenciais, a formação continuada tem sido foco e fonte de verbas para as
iniciativas de educação a distância como os programas: TV Escola, Mídias na
Educação, Formação pela Escola e Universidade Aberta do Brasil (UAB).
As autoras destacam ainda a Rede Nacional de Formação Continuada de

Professores da Educação Básica (RNFCP), criada em 2003, por meio de Portaria
Ministerial 1.403/2003, que instituiu o Sistema Nacional de Formação Continuada e
Certificação de Professores que se destaca por configurar uma política nacional de
valorização e formação do professor por meio de programas de formação inicial e
continuada oferecidos pela Rede Nacional.
Conforme estudamos em outras seções, existem ainda outros planos e programas

voltados à alfabetização como o Plano Nacional de Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC) e o Programa Mais Educação. Em 2019 foi instituída a Política Nacional de
Alfabetização (PNA) que estimula o trabalho colaborativo entre famílias,
professores, escolas, redes de ensino e poder público para elevar a qualidade da
educação e combater o analfabetismo. Os programas e ações voltados à formação
dos professores foram modificados ao longo dos anos influenciados pelas
concepções educacionais e finalidades existentes decorrentes “do contexto
econômico, político e social do país” (SCHMIDT; AGUIAR, 2014, p. 49).
Em 2019, o Ministério da Educação definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e instituiu a Base
Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-
201 / 212
Formação). Em 2020, o Ministério definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e instituiu a Base
Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica.
Os dois documentos estabelecem competências gerais docentes e competências
0
específicas baseadas em três eixos: conhecimento, prática e engajamento e foram
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elaborados a partir de estudos nacionais e internacionais.
Atualmente, entre as dificuldades encontradas pelos professores que estão em

processo de formação inicial e continuada, destacam-se a falta de tempo e a
desvalorização salarial. Muitos estudantes precisam trabalhar enquanto estudam,
impossibilitando assim que haja um tempo maior de dedicação aos estudos. A falta
de tempo dificulta ou impede a leitura de referenciais teóricos fundamentais para
a formação inicial desses profissionais e diminui as oportunidades de participação
em projetos ou outras práticas voltadas ao campo de atuação.
Essas dificuldades também são identificadas na formação continuada. Muitos

professores não conseguem dar continuidade em seus estudos porque
precisariam diminuir a jornada de trabalho, impactando assim seu orçamento no
final do mês. É comum que o professor destine ainda parte do seu salário para
adquirir materiais ou frequentar cursos que contribuam com a sua atualização
profissional.
Existem bolsas de estudo que permitem e estimulam à formação inicial e

continuada dos professores gratuitamente ou apresentam valores acessíveis,
entretanto, essas oportunidades não atendem o número de indivíduos
interessados, reforçando assim a existência das já citadas dificuldades.
A desvalorização salarial existente em algumas áreas de atuação profissional

docente também desestimula alguns estudantes. Para que se tenha um salário um
pouco mais interessante, vários professores assumem uma jornada de trabalho
extensa, dificultando assim a dedicação necessária para dar conta
satisfatoriamente das aulas assumidas e dos momentos de estudo e atualização.
É possível reconhecer como a educação é valorizada no país ao observar o modo

como os professores são tratados, assim como o número de ações, planos e
programas voltados à sua formação inicial e continuada. Espera-se que o
profissional da educação seja reconhecido de fato, inclusive financeiramente, para
que seja visto não como um profissional vocacionado, que faz as suas atividades
apenas por amor, mas como um profissional capaz de contribuir, efetivamente,
com o desenvolvimento dos indivíduos e da própria sociedade.
202 / 212
0
seõçatona reV
AVANÇOS E RETROCESSOS NA EDUCAÇÃO DOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL
A Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 asseguraram o direito
à educação e ao ensino fundamental gratuito, obrigatório e para todos. Desde
então, vários investimentos e esforços foram feitos para que houvesse melhorias
na educação brasileira.
O Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei no 13.005/2014, com vigência até
2024, “[...] representa um marco importante para a educação brasileira ao
regulamentar o investimento de 10% do Produto Interno Bruto (PIB) em educação
ao final do decênio e adotar o Custo Aluno Qualidade (CAQ) como parâmetro para
o financiamento da educação de todas as etapas e modalidades da educação
básica” (FURLETTI; 2017, p. 77).
A criação do Plano foi sem dúvida um avanço, todavia, o cumprimento das metas
traçadas ainda é um desafio. Podemos destacar também os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) que apontam conteúdos e capacidades a
serem adquiridas pelos alunos e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018),
que define as aprendizagens consideradas essenciais e que devem ser
desenvolvidas ao longo da educação básica. Os dois documentos procuram
orientar o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula.
Ao analisar os avanços obtidos no ensino fundamental nos últimos anos podemos

perceber, de acordo com Santos (2015), que houve uma ampliação dos recursos e
a criação de novos tributos. O acesso a essa etapa de ensino também aumentou,
entretanto, segundo Medeiros e Mesomo (2016), apenas a ampliação das
matrículas não garante que a educação esteja sendo universalizada e que os
alunos estejam aprendendo. Houve melhoras nos resultados das redes municipais
e públicas, os investimentos cresceram nas últimas décadas, mas de acordo com
Franca (2013), o custo de gasto por aluno no Brasil é 3,4 vezes menor do que a
média da Organização para Cooperação do Desenvolvimento Econômico (OCDE).
203 / 212
A ampliação do ensino fundamental para nove anos também é um avanço por
permitir aos alunos um ano a mais no ambiente escolar. Vale lembrar que não se
trata apenas do acesso, mas também da oportunidade de ampliar as interações, as
experiências e as aprendizagens dos alunos visando o seu bem-estar e
0
desenvolvimento. Com o crescimento do número de alunos matriculados, a meta
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agora é melhorar a qualidade do ensino.
Os retrocessos podem ser identificados a partir do fortalecimento da organização

“Escola sem Partido” que, segundo Silva e Garcia (2020), embora não haja a
implantação de novas normativas, fomentou um movimento de restrições ao
debate crítico em geral e da adoção de estratégias de gestão típicas do campo
empresarial no campo da educação.
Entre os desafios relacionados aos anos iniciais do ensino fundamental para os

próximos anos podemos citar a melhoria da infraestrutura das escolas, a
ampliação dos investimentos em educação ou, ao menos, a garantia de que os
investimentos existentes cheguem até as escolas, a promoção de mais igualdade e
equidade nos processos educacionais, as adaptações dos documentos
pedagógicos a partir da BNCC, assim como a integração das características
regionais ao trabalho a ser desenvolvido em sala de aula, a valorização dos
professores, o empenho na escolha dos materiais didáticos, a incorporação da
tecnologia no ensino, a formação integral dos alunos, o combate aos altos índices
de evasão escolar, entre outros.
As mudanças são necessárias para que seja possível alcançar as metas

estabelecidas nos documentos vigentes e garantir uma escola mais atrativa tanto
para os alunos quanto para os professores. As conquistas obtidas nos anos iniciais
do ensino fundamental certamente irão influenciar as outras etapas e modalidades
de ensino, contribuindo assim com o desenvolvimento do país.
ASSIMILE
Estudamos nesta seção que o Censo Escolar é o principal instrumento de

coleta de informações da educação básica. Vamos conhecer agora algumas
informações sobre os microdados, fundamentais para a elaboração do
Censo Escolar. Os microdados da educação básica referem-se ao conjunto
de indicadores brutos que apresentam todas as informações sobre a
educação brasileira. As escolas anualmente preenchem um formulário com
dados de caracterização dos alunos (idade, sexo, cor/raça, localização
residencial, ano etc.), dos professores (sexo, cor/raça, localização
residencial, formação, área de atuação etc.) e das escolas (infraestrutura).
Após esse preenchimento, os profissionais do Instituo de Estudos e
Pesquisa Anísio Teixeira (INEP) organizam esses indicadores por estados
brasileiros. Em seguida, essas informações são estruturadas em quatro
bancos: matrículas, docente, escola e turma. Os dados são disponibilizados
gratuitamente no site do INEP, no entanto, para tratamento e leitura dos
dados é preciso usar um software estatístico. Para quem não tem esse
204 / 212
recurso é indicado o acesso às Sinopses da Educação Básica, pois trazem as
informações já organizadas em tabelas de Excel pelos profissionais do INEP,
facilitando o manuseio e leitura dos dados.
0
REFLITA
seõçatona reV
A qualidade da infraestrutura das escolas e a sua influência no
desempenho escolar foi um dos pontos estudamos nesta seção.
Conhecendo a realidade da educação brasileira, como garantir que todas as
escolas tenham condições adequadas de atender ao processo de ensino-
aprendizagem?
EXEMPLIFICANDO
A formação continuada dos professores tem se mostrado como uma ação

bastante eficiente para o trabalho docente. Por meio dela, os professores
podem se atualizar e aprender conceitos, fundamentos ou metodologias
que não tenham sido estudadas ou assimiladas por eles no período de
formação inicial ou trocar experiências relacionadas às dificuldades e ao
trabalho desenvolvido em sala de aula. As palestras, os cursos
estruturados, as reuniões pedagógicas, os congressos, os encontros
presenciais ou mesmo virtuais podem estimular os professores quanto ao
exercício da sua profissão.
FOCO NA BNCC
A competência geral “Valorizar a diversidade de saberes e vivências

culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com
liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade” (BRASIL, 2018,
p. 9) tem forte relação com esta seção pois tanto a formação inicial como a
formação continuada de professores estão relacionadas com as vivências e
os conhecimentos de mundo que construímos ao longo da nossa trajetória
escolar – inicialmente enquanto alunos, posteriormente enquanto docentes
–, e essas experiências têm relação direta com o modo como nos
relacionamos com o outro e exercemos a profissão docente. A valorização
quanto à diversidade de saberes e experiências é fundamental para o
professor que irá atuar no ambiente escolar.
Embora muitos conceitos como Censo Escolar e Plano Nacional de Educação

sejam citados com certa frequência em revistas e reportagens televisivas, o
aprofundamento sobre os significados e as relações existentes entre esses e
outros conceitos diretamente relacionados com o trabalho a ser desenvolvido nos
anos iniciais do ensino fundamental são de extrema importância para a profissão
docente. Espera-se que os professores compreendam o modo com as políticas
públicas são criadas e os procedimentos relacionados à sua execução.

Questão 1
205 / 212
“A formação de professores no Brasil é uma discussão relevante e, que,
historicamente, tem sido marcada por avanços e retrocessos, os quais reverberam
em uma formação inicial que é considerada insuficiente para preparar o futuro
professor para exercer sua função, tamanha é a complexibilidade da função
0
docente. Desta forma, muitos são os elementos que devem ser repensados para
seõçatona reV
formação de professores do nosso país, entre os quais destacamos a formação
continuada dos professores.” (MELO; SANTOS, 2020, p. 89)
Leia as afirmações relacionadas à formação inicial e continuada e assinale a

a. A formação inicial refere-se aos estudos que possuem um nível elevado de dificuldade e que por isso
precisam ser colocados em primeiro plano.
b. A formação inicial refere-se aos estudos realizados por professores mais experientes e que almejam ser
os primeiros professores da escola.
c. A formação continuada refere-se aos estudos, cursos, oficinas, palestras, eventos voltados a professores
que já atuam no ambiente escolar.
d. A formação continuada refere-se à formação dos professores que estão no início da carreira.
e. A formação continuada refere-se aos estudos que vão passado de geração em geração.
Questão 2
“A coleta de dados das escolas tem caráter declaratório e é dividida em duas
etapas. A primeira etapa consiste no preenchimento da Matrícula Inicial, quando
ocorre a coleta de informações sobre os estabelecimentos de ensino, turmas,
alunos e profissionais escolares em sala de aula. A segunda etapa ocorre com o
preenchimento de informações sobre a Situação do Aluno, e considera os dados
sobre o movimento e rendimento escolar dos alunos, ao final do ano letivo”.
Disponível em: https://bit.ly/3e7NTNE. Acesso em: 10 dez. 2020.
Leia as afirmações relacionadas ao Censo Escolar, escreva (V) para as afirmativas

verdadeiras e (F) para as falsas e assinale a alternativa correta:
( ) O Censo Escolar é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e coleta de informações da educação básica.
( ) O principal objetivo do Censo Escolar é descobrir quem são os melhores alunos

das escolas para que eles possam representar o Brasil em avaliações
internacionais.
( ) O Censo Escolar é um instrumento de coleta de dados realizado apenas com

escolas públicas.
( ) Os dados do Censo Escolar são os principais recursos para a elaboração das

políticas públicas educacionais.
a. V – F – F – V.
b. V – F – V – F.
c. V – V – F – F.
d. F – V – F – V.
206 / 212
e. F – F – F – V.
Questão 3
"A hipótese otimista promete impulsionar o país rumo a outro patamar de
0
desenvolvimento. Se cumprido integralmente, o novo Plano Nacional de Educação
(PNE) pode, em dez anos, universalizar a Educação Básica para crianças e jovens de
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4 a 17 anos e alfabetizar todas as crianças até os 8 anos de idade (mais 17 milhões
de jovens e adultos). A alternativa pessimista... Bem, essa é velha conhecida. Se o
plano não sair do papel, vai se somar aos inúmeros projetos que enfeitam
prateleiras com sonhos nunca concretizados.” (RATIER; PAGANOTTI, 2011, n.p.,
disponível em: https://bit.ly/3diBGpY. Acesso em: 10 dez. 2020)
Analise as afirmações relacionadas ao Plano Nacional de Educação e assinale a

I. O Plano Nacional de Educação documento estabelece diretrizes, metas e

estratégias voltadas à melhoria da qualidade da educação no Brasil.
II. O Plano Nacional de Educação é um documento específico para os anos iniciais

do ensino fundamental.
III. Entre as metas do Plano Nacional de Educação que entrou em vigor em 2014
podemos destacar a meta de ampliar a educação em tempo integral para no
mínimo, 50% das escolas públicas.
a. As asserções I e II são proposições falsas e a asserção III é uma proposição verdadeira.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a asserção II é uma proposição falsa.
c. As asserções I e III são proposições falsas e a asserção II é uma proposição verdadeira.
d. As asserções I e III são proposições verdadeiras e a asserção II é uma proposição falsa.
e. As asserções I, II e III são proposições verdadeiras que se complementam.
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de outubro de 1988. Disponível em: https://bit.ly/32kugvX. Acesso em: 3 jun. 2020.
BRASIL. Lei no 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Brasília, DF, 1996.
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Ministério da Educação, Brasília, DF, MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Lei n. 10.172, 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação

e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2001.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Censo Escolar da Educação Básica – Caderno de Instrução, 2012.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério

da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação
Integral. Brasília, DF: MEC, SEB, DICEI, 2013.
207 / 212
BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, DF: Presidência
da República, 2014.
0
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC. Versão entregue ao
CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3aaPfG2. Acesso em: 27
seõçatona reV
ago. 2020.
BRASIL. Relatório do 3° ciclo de monitoramento das metas do Plano Nacional

de Educação – 2020 [recurso eletrônico]. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
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FURLETTI, S. Avanços e Desafios do PNE 2014-2024: um recorte exploratório das

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https://bit.ly/3tk5pnV. Acesso em: 3 dez. 2020.
0
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DESAFIOS E AVANÇOS REFERENTES AOS ANOS INICIAIS NO
BRASIL
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SEM MEDO DE ERRAR

Ao relembrar as informações estudadas sobre o Plano Nacional de Educação (PNE)
a professora Daniela poderia registrar que o PNE é um documento que estabelece
diretrizes, metas e estratégias voltadas ao desenvolvimento nacional, estadual e
municipal da educação visando a melhoria da qualidade da educação no Brasil.
O primeiro Plano Nacional de Educação foi aprovado em 2001 sob a gestão do ex-
presidente Fernando Henrique Cardoso. O segundo Plano Nacional de Educação
foi aprovado em 2014 sob gestão da ex-presidenta Dilma Rousseff, entretanto
começou a ser elaborado em 2011, durante a gestão do ex-presidente Luiz Inácio
Lula da Silva.
O atual Plano Nacional de Educação foi aprovado com vigência de 10 anos, isto é,
espera-se que as metas sejam alcançadas até 2024. Entre os avanços diretamente
relacionados aos anos iniciais do ensino fundamental podemos identificar o
crescimento do acesso a esta etapa da educação básica e à incorporação de uma
meta específica para a educação especial. Algumas metas estão praticamente
estagnadas e precisam de uma atenção especial para que possam ser cumpridas,
ao menos parcialmente. Entre os desafios para os próximos anos podemos citar o
combate aos altos índices de retenção e principalmente evasão escolar e à
necessidade de se alcançar melhores resultados na alfabetização dos alunos até o
210 / 212
3º ano no ensino fundamental. Para melhorar esses resultados é necessário fazer
um acompanhamento efetivo com os alunos e dar suporte e formação para os
profissionais que participam do processo de alfabetização nas escolas.
0
Além de resultados melhores nas metas apresentadas no Plano Nacional de
Educação, espera-se que outros avanços possam ser oportunizados como a
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melhoria da infraestrutura das escolas, a formação integral dos alunos, a
incorporação de ferramentas tecnológicas nos processos de ensino e
aprendizagem, a adaptação de documentos pedagógicos de acordo com a Base
Nacional Comum Curricular, entre outros aspectos que influenciam o trabalho a
ser desenvolvido em sala de aula.
Os planos estaduais, distrital e municipais de educação precisam contar com

metas que estejam articuladas com o Plano Nacional de Educação. O
monitoramento quanto ao cumprimento das metas estabelecidas acontece a cada
dois anos pelo Ministério da Educação (MEC), pelas Comissões de Educação da
Câmara dos Deputados e Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado
Federal, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e pelo Fórum Nacional de
Educação.
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
A direção da escola em que Daniela trabalha marcou uma reunião com todos os
professores para que juntos refletissem sobre as dificuldades encontradas em sala
de aula e identificassem temas que poderiam fazer parte da formação continuada
na escola. Ciente da existência de uma Base Nacional Comum para a Formação
Continuada de Professores da Educação Básica, a professora sugeriu uma reflexão
sobre as competências baseadas nos eixos conhecimento, prática e engajamento,
indicadas no documento. Porém, muitos professores não tinham conhecimento
sobre o documento, tampouco sobre as competências em questão. Como Daniela
pode apresentar para os colegas a essência dos eixos indicados?
RESOLUÇÃO 
Ao compartilhar com os colegas a existência de uma Base Nacional Comum

para a Formação Continuada, a professora Daniela poderia apresentar alguns
aspectos relacionados aos eixos conhecimento, prática e engajamento,
indicados no documento. Ao tratar das competências da dimensão
conhecimento profissional, a professora poderia dizer que tal dimensão refere-
se ao domínio dos objetos de conhecimento e do modo de ensiná-los, ao
conhecimento sobre os estudantes e sobre o modo como eles aprendem, ao
reconhecimento dos contextos de vida, além do conhecimento quanto à
estrutura e organização dos sistemas educacionais. Ao abordar as
competências da dimensão da prática profissional, a professora poderia
explicar que se voltam ao planejamento das ações de ensino, a criação e
gestão de ambientes de aprendizagem, a avaliação sobre o processo de ensino
e aprendizagem e a condução de práticas pedagógicas voltadas aos objetos do
conhecimento e competências e habilidades previstas na Base Nacional
211 / 212
Comum Curricular da Educação Básica. Ao indicar as competências da
dimensão do engajamento profissional, seria de extrema valia destacar o
comprometimento com o desenvolvimento profissional e a aprendizagem dos
estudantes, a importância da participação no projeto pedagógico da escola e o
0
engajamento com as famílias e comunidade escolar como um todo. A partir
seõçatona reV
das competências apresentadas, os professores poderiam avaliar suas práticas
cotidianas e pensar em mudanças ou estratégias a serem utilizadas.
212 / 212

Organização Do Trabalho Pedagógico Nos Anos Iniciais Do Ensino Fundamental

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