POLÍTICAS EDUCACIONAIS

E ORGANIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO
BÁSICA

PROFESSORAS
Dra. Mara Cecília Rafael Lopes
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro
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EXPEDIENTE

DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino de
EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional
Débora Leite Diretoria de Graduação Kátia Coelho Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria
de Pós-graduação, Extensão e Formação Acadêmica Bruno Jorge Head de Produção de Conteúdos Celso
Luiz Braga de Souza Filho Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Projetos
Especiais Daniel Fuverki Hey Supervisão do Núcleo de Produção de Materiais Nádila Toledo Supervisão
de Projetos Especiais Yasminn Zagonel

FICHA CATALOGRÁFICA
Coordenador(a) de Conteúdo
Mara Rafael Lopes
Projeto Gráfico e Capa C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.
Arthur Cantareli, Jhonny Coelho Núcleo de Educação a Distância. LOPES, Mara Cecília Rafael;
CORDEIRO, Suzi Maria Nunes.
e Thayla Guimarães
Editoração Políticas Educacionais e Organização da Educação Básica.
Mara Cecília Rafael Lopes; Suzi Maria Nunes Cordeiro.
Juliana Duenha
Design Educacional
Maringá - PR: Unicesumar, 2020. Reimpresso em 2023.
Bárbara Neves
224 p.
Revisão Textual “Graduação - EaD”.
Lorena Martins
Ilustração 1. Políticas 2. Educação 3. Organização. EaD. I. Título.
Marta Kakitani
Fotos
Shutterstock CDD - 22 ed. 379
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Impresso por: ISBN 978-85-459-2004-5

Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Av. Guedner, 1610, Bloco 4Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
 BOAS-VINDAS

Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-

balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de Tudo isso para honrarmos a nossa mis-

qualidade, como, acima de tudo, gerar a con- são, que é promover a educação de qua-

versão integral das pessoas ao conhecimento. lidade nas diferentes áreas do conheci-

Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis- mento, formando profissionais cidadãos

sional, emocional e espiritual. que contribuam para o desenvolvimento

de uma sociedade justa e solidária.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje,
temos mais de 100 mil estudantes espalhados
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e
em mais de 500 polos de educação a distância
espalhados por todos os estados do Brasil e,
também, no exterior, com dezenasde cursos
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.

A rapidez do mundo moderno exige dos edu-

cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a
instituição de educação precisa ter, pelo menos,
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos,
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino
presencial e a distância.

Reitor
Wilson de Matos Silva
TRAJETÓRIA PROFISSIONAL

Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro

Doutora (2019) e mestre (2016) em Educação pela Universidade Estadual de Maringá
– UEM. Especialista em EaD e as Novas Tecnologias Educacionais pela Unicesumar
(2016) e em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela UEM (2014). Possui gradua-
ção em Pedagogia pela UEM (2011). Atua como professora do curso de Pedagogia
na Unicesumar, coordena o projeto de pesquisa docente sobre Teoria e Prática na
formação de professores e o desenvolvimento global dos alunos, bem como orienta
alunos de iniciação científica. Tem experiência com disciplinas de Didática, Políticas
Educacionais, Estágio Supervisionado, dentre outras da graduação e pós-graduação,
tanto com escrita de livros quanto com aulas ministradas. É participante do Grupo
de Estudos e Pesquisas em Escola, Família e Sociedade da UEM. Possui pesquisas e
livros sobre o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), Medicalização,
Teoria das Representações Sociais, dentre outros temas relacionados à educação na
linha de Psicologia da Educação. Ministra palestras sobre a educação no século XXI, a
exemplo, a educação da família e da escola, as políticas educacionais e outras temáti-
cas que envolvam o ensino, a aprendizagem e a formação de professores.

Currículo Lattes da professora disponível em:

http://lattes.cnpq.br/1301448235769294.

Dra. Mara Cecília Rafael Lopes

Doutora (2016) e mestre (2009) em Educação pela Universidade Estadual de Maringá
– UEM. Graduada em Educação Física pela mesma instituição (1996). Graduada em
Pedagogia pela Unicesumar (2016). Coordena o curso de Educação Física Licencia-
tura e Bacharelado da EaD Unicesumar. Tem experiência na área de Educação e
Educação Física, investigando, principalmente, os seguintes temas: políticas públicas
educacionais, financiamento da educação e políticas públicas de esporte e lazer.

Currículo Lattes da professora disponível em:

http://lattes.cnpq.br/5472896495130234.
 A P R E S E N TA Ç Ã O DA DISCIPLINA

POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO

DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Prezado(a) aluno(a), é com satisfação que apresentamos o livro da disciplina de Políticas

Educacionais e a Organização da Educação Básica. Para melhor organização, dividimos as
discussões em cinco unidades. Na Unidade 1, você conhecerá os indicadores educacionais
como fonte de informação e de análise das políticas, compreendendo os avanços e a atual
conjuntura da educação brasileira, além de entender conceitos básicos de Estado, governo e
políticas públicas, tornando-se capaz de analisar nossa educação escolar.

Na Unidade 2, apresentamos o processo de reforma da educação, iniciada na década de 90,

a fim de que você compreenda as principais legislações educacionais. Estudaremos os precei-
tos constitucionais da educação nacional para conhecer os direitos e deveres do Estado, da
família e da escola perante a educação. Analisaremos a Lei n.9.394, de 1996 (BRASIL, 1996a,
on-line), seus avanços e retrocessos para a política educacional, a fim de compreender a atual
política educacional.

A Unidade 3 consiste na explanação dos níveis da educação no Brasil, as etapas da Educação

Básica e as modalidades de ensino. Esperamos que você (re)conheça cada conceito, a fim
de compreender como a educação escolar brasileira está organizada e estruturada perante
a legislação.

Por meio da Unidade 4, você conhecerá as principais formas de avaliação externa do sistema
educacional brasileiro, com foco na Educação Básica, com o propósito de entender os instru-
mentos de regulação do Estado e a relevância na elaboração e implementação de políticas
educacionais em nosso país.

Por fim, a Unidade 5 trata do início das relações externas do Brasil e suas relações com os
Organismos Internacionais, com o objetivo de compreender as recomendações de políticas
educacionais para nosso país. Além disso, as retomadas históricas ajudarão a entender as
discussões sobre uma base comum curricular como instrumento de orientação dos currículos
da Educação Básica, e saber sua relação com a Reforma do Ensino Médio.

Desejamos que você, caro(a) aluno(a), tenha ótimos estudos.

ÍCONES
pensando juntos

Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e

transformar. Aproveite este momento!

explorando Ideias

Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco

mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos.

quadro-resumo

No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida

para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos.

conceituando

Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.

conecte-se

Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes

online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor.

Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar

Experience para ter acesso aos conteúdos online. O download do aplicativo
está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO

PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01
8 UNIDADE 02
36
INFORMAÇÕES A EDUCAÇÃO NA
ESTATÍSTICAS, LEGISLAÇÃO:
CONCEITO DE CONSTITUIÇÃO
POLÍTICA FEDERAL
EDUCACIONAL E A DE 1988 E LDB DE 1996
INTERPRETAÇÃO DA
EDUCAÇÃO

UNIDADE 03
70 UNIDADE 04
122
SISTEMA AVALIAÇÃO NO
EDUCACIONAL SISTEMA
BRASILEIRO: EDUCACIONAL
ORGANIZAÇÃO E BRASILEIRO
ESTRUTURA

UNIDADE 05
164 FECHAMENTO
209
POLÍTICAS CONCLUSÃO GERAL
EDUCACIONAIS NO
BRASIL
CONTEMPORÂNEO:
BNCC
1
INFORMAÇÕES ESTATÍSTICAS,
CONCEITO DE
Política Educacional e a
Interpretação da Educação

PROFESSORA DRA.
Mara Cecília Rafael Lopes

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Os Indicadores Educacionais:
Censo Escolar, IDH e IDHM • Os Avanços no Acesso à Educação • O que é Política Educacional?

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Conhecer os indicadores educacionais como fonte de informação e análise das políticas, a fim de
entender as implicações na elaboração das políticas educacionais. • Analisar os indicadores de acesso
e democratização da educação, para compreender os avanços e a atual conjuntura da educação bra-
sileira. • Compreender os conceitos básicos: Estado, governo e políticas educacionais, a fim de analisar
a educação escolar no contexto atual.
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à disciplina de Políticas Educacionais

e Organização da Educação Básica. Iniciaremos a discussão das políticas
educacionais, um tema necessário e significativo para a formação cidadã
e a prática docente.
Nesta unidade, trataremos de alguns Indicadores Educacionais, como
os do Censo Escolar, do IDH e IDHM. Todo cidadão deve ter acesso às
estatísticas públicas com igualdade e imparcialidade, o que é um consenso
internacional para produtores, pesquisadores, órgãos estatísticos e usuários
do sistema estatístico que vivem em sociedades sob a tutela do Estado de-
mocrático de direito. O conhecimento e análise dos dados sobre a educação
escolar e as mais diversas áreas sociais é um direito de todo cidadão, e tal
apropriação deve fazer parte da formação inicial e continuada de profes-
sores. Assim, desenvolvemos argumentos na defesa de uma educação que
elimine as desigualdades e tenha qualidade em sua oferta.
A política está relacionada ao campo de estudo das atividades da so-
ciedade articuladas ao Estado, por isso estudar o conceito de Estado é tão
importante. Esse conjunto de atividades ligadas ao Estado se relaciona com
diversas questões, como poder, sociedade política, participação social, or-
denamento, legislação, fiscalização, entre outros.
Traremos uma análise dos avanços na educação, em estudo analítico das
políticas educacionais, para que ao final de nossos estudos tenhamos clareza
sobre os impasses e perspectivas das políticas atuais em relação à educação.
Apresentaremos os conceitos básicos para o estudo de políticas edu-
cacionais, Estado, governo e políticas sociais com as da educação. Para a
efetivação dos aspectos legais da educação, como uma educação pública,
laica, obrigatória e gratuita, ainda é preciso muita luta nos diversos setores
da sociedade. Você, aluno(a), é convidado(a) a fazer parte dela, para que
todo cidadão tenha acesso ao conhecimento produzido pela humanidade,
e que este conhecimento possa ser suporte para o exercício da cidadania.
1
OS INDICADORES
UNIDADE 1

EDUCACIONAIS:
CENSO ESCOLAR,
IDH e IDHM

Para compreender as políticas públicas para a educação escolar, assim como a

estrutura e organização da Educação Básica, necessitamos entender a relação
entre sociedade, Estado e educação. Cabe lembrar que a análise da educação
parte da verificação do contexto: olhar a educação, no Brasil, envolve considerar
os aspectos históricos e atuais em nosso país, na América Latina, e o que ocorre
no mundo hoje, em termos de desenvolvimento humano, social e político.

Para iniciarmos nosso estudo, preciso que você responda a algumas perguntas:
1. O que você conhece sobre as políticas educacionais?
2. Quais autores você leu como referência para o estudo de políticas educacionais?
3. Você já teve acesso às estatísticas sobre educação? Aos dados do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e Minis-
tério da Educação (MEC)?
4. Conhece alguns aspectos da legislação sobre educação?

Observa-se um aumento significativo da demanda por informações econômi-

cas, sociais (como a educação) e ambientais por parte das mais diversas áreas:
o setor privado, governo, terceiro setor, organismos internacionais e da popula-
ção em geral. Essa necessidade de informações decorre da maior participação
do cidadão na sociedade e da atuação do governo, que as utiliza para elabora-
ção de políticas públicas. Para que o governo e a sociedade avaliem as políticas
10
educacionais, precisam de um diagnóstico sobre a educação nacional; assim, as

UNICESUMAR
propostas para as políticas educacionais são mais assertivas. Para que seus argu-
mentos sobre a educação brasileira tenham validade, mesmo em um debate com
família ou amigos, devem basear-se em pesquisas e não no senso comum, certo?

“
Deve-se destacar que os indicadores sociais têm sido cada vez mais
utilizados para avaliar a situação da educação no Brasil. Esse uso
tem sido intensificado nos últimos anos, principalmente por dois
motivos: primeiro pela ampliação do grau de cobertura em todos
os níveis de educação no país, fenômeno que exige um acompa-
nhamento sistemático; e segundo pelo aumento de dados disponí-
veis sobre a educação brasileira, principalmente no que se refere à
qualidade do ensino, formação dos professores e situação física das
escolas (DIAS JÚNIOR; VERONA, 2010, p. 1).

Os indicadores sociais e os dados estatísticos são utilizados como suporte para

análises e decisões em políticas educacionais, tanto na elaboração como na re-
formulação, na avaliação e no monitoramento das políticas públicas. Os estudos
internacionais comparativos estão presentes de forma recorrente nas análises dos
indicadores nacionais sobre as políticas educacionais.
Nesse sentido, durante nossos estudos, apresentaremos conceitos, análises e
dados estatísticos como subsídio para o conhecimento da realidade educacional.
O estudo das políticas educacionais é fundamental a você, enquanto futuro(a)
professor(a) e como cidadão(ã), no acompanhamento e avaliação da sociedade
sobre as propostas e a execução das políticas públicas educacionais.
Caro(a) aluno(a), você sabe que um preceito fundamental da Constituição Fe-
deral de 1988 implica no acesso à informação pública para o seu pleno exercício?

“
Artigo 5º [...] XXXIII – todos têm direito a receber dos órgãos
públicos informações de seu interesse particular, ou de interesse
coletivo ou geral, que serão prestadas no prazo da lei, sob pena de
responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindível
à segurança da sociedade e do Estado (BRASIL, 1988).

11
 O mesmo inciso determinou, ainda, a criação de uma lei para regulamentar o refe-
UNIDADE 1

rido direito, o que só ocorreu em 2011, fruto de muitas reivindicações da sociedade

civil. Somente em 2012, foi instituída a Infraestrutura Nacional de Dados Abertos
(Inda), como “política para garantir e facilitar o acesso pelos cidadãos, pela socieda-
de e, em especial, pelas diversas instâncias do setor público aos dados e informações
produzidas ou custodiadas pelo Poder Executivo Federal” (BRASIL, 2012a, on-line),
estabelecendo como objetivos, conforme Art. 1º do referido documento:

“
VII - promover a colaboração entre governos dos diferentes níveis
da federação e entre o Poder Executivo federal e a sociedade, por
meio da publicação e do reuso de dados abertos; VIII - promover
e apoiar o desenvolvimento da cultura da publicidade de dados e
informações na gestão pública; IX - disponibilizar tecnologias e
apoiar as ações dos órgãos e entidades do Poder Executivo federal
ou que aderirem à INDA na implementação da transparência ativa
por meios digitais; e X - promover a participação social na constru-
ção de um ecossistema de reuso e de agregação de valor dos dados
públicos BRASIL, 2012a, on-line)

No entanto, entre a promulgação da lei, sua implementação e a consequente usu-

fruição real pela população há uma distância enorme, às vezes um abismo, que
só pode ser superado por meio de estudos, conscientização da população, movi-
mentos e lutas empreendidos pela sociedade civil.
As informações possuídas, produzidas e divulgadas pelo Estado democráti-
co constituem um bem público, de uso individual e coletivo, simultaneamente.
Está vinculado diretamente aos princípios basilares da administração pública: a
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência. O princípio da
publicidade constitui um elemento essencial para o controle dos atos estatais e
fortalecimento da democracia (CARDOSO, 2017).

“
O direito de acesso às informações públicas, além de ser um di-
reito importante por si mesmo, tem uma finalidade ainda maior
por constituir um instrumento necessário para concretização da
participação da sociedade civil na reivindicação dos demais direi-
tos políticos e sociais constitucionais. Os cidadãos precisam de in-
formações para ter livre discernimento, com livre intercâmbio de
ideias, auxiliando a tomada de decisões e a reivindicação dos demais

12
 direitos. O direito à informação não se trata, portanto, apenas de um

UNICESUMAR
direito constitucional fundamental, mas sim de um direito huma-
no, que tem como propósito conquistar outros direitos igualmente
constitucionais fundamentais e humanos (CARDOSO, 2017, p. 32).

As estatísticas sociais, econômicas e demográficas, utilizadas para a construção dos

indicadores no Brasil, são produzidas por diferentes agências nos âmbitos federal
e estadual. Nesse sentido, cabe destacar: a) o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), no fornecimento de dados como o censo demográfico (carac-
terísticas demográficas, habitação, escolaridade, mão de obra, rendimentos); b) o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), do
qual a principal fonte de dados é o censo escolar, que contempla alunos, profes-
sores, escolas, turmas e equipamentos, de acordo com as etapas e modalidades da
Educação Básica, bem como considera informações do rendimento (aprovação e
reprovação) e movimento (abandono e transferência) de cada aluno; c) o Instituto
de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), que presta assessoria ao Estado em suas
decisões estratégicas, produz informações considerando indicadores e dados refe-
rentes às áreas econômica e financeira, além de conter informações relevantes para
as pesquisas educacionais em financiamento da educação.
Vamos conhecer um pouco das agências e dos dados sobre educação?
■ Censo Escolar

O Censo Escolar é um dos principais indicadores nacionais para o sistema edu-

cacional, envolve todas as escolas públicas e privadas da Educação Básica. Ao
analisarmos as políticas educacionais, sempre recorremos às evidências apre-
sentadas no Censo Escolar.

13
 “
O Censo Escolar é um levantamento estatístico anual, coordenado
UNIDADE 1

pelo Inep e realizado em colaboração com as secretarias estaduais

e municipais de educação e as escolas públicas e privadas de todo o
País. A pesquisa proporciona a obtenção de estatísticas das condi-
ções de oferta e atendimento do sistema educacional brasileiro, na
Educação Básica, reunindo informações sobre todas as suas etapas
e modalidades de ensino, compondo um quadro detalhado sobre os
alunos, os profissionais escolares em sala de aula, as turmas e as es-
colas. Os dados e as informações apuradas pela pesquisa subsidiam
a operacionalização de importantes políticas públicas, programas
governamentais e ações setoriais nas três esferas de governo (federal,
estadual e municipal) (BRASIL, 2019, p. 13).

60.000.000
49.771.371 48.796.512 48.817.479 48.608.093 48.455.867
50.000.000
40.680.590 39.738.780 39.834.378 39.721.032 39.460.618
40.000.000

30.000.000

20.000.000
9.090.781 9.057.732 8.983.101 8.887.061 8.995.249
10.000.000

2014 2015 2016 2017 2018

Total Pública Privada

Figura 1: Total de matrículas na Educação Básica segundo a rede de ensino – Brasil – 2014
a 2018
Fonte: Brasil (2019, p. 13).

No Brasil, o número total de matrículas na Educação Básica, em 2018, foi de 8,5

milhões, distribuídas em 181,9 mil escolas. Em comparação com o ano de 2014,
temos 1,3 milhões de matrículas a menos, o que corresponde a uma redução de
2,6% no total de matrículas.

14
 UNICESUMAR
18,6%

0,8%

47,7%

32,9%

Municipal Estadual Federal Privada

Figura 2 - Percentual de matrículas na Educação Básica, segundo a dependência administrativa
– Brasil – 2018 / Fonte: Brasil (2019).

Ao avaliar a distribuição das matrículas por dependência administrativa no ano

de 2018, percebe-se que a rede municipal reúne 47,7% das matrículas na Edu-
cação Básica, enquanto a rede estadual conta com 32,9%. A rede privada tem
uma participação de 18,6%, e a federal mostra número inferior a 1% do total
de matrículas. Esses dados são fundamentais para analisarmos, por exemplo, a
distribuição dos recursos para a Educação Básica por esfera administrativa.

18.603.701
15.116.036

8.906.605

4.499.423
355.937 830.380
55.141 88.644
Federal Estadual Municipal Privada
Urbano Rural

Figura 3 - Número de matrículas na Educação Básica segundo dependência administrativa e

localização da escola – Censo Escolar – Brasil – 2018 / Fonte: Brasil (2019).

15
 Em relação à localização, as matrículas da Educação Básica são encontradas ma-
UNIDADE 1

joritariamente na área urbana (88,7%). Em relação à rede pública, a rede munici-

pal é a que apresenta a maior proporção de matrículas em escolas rurais (19,5%),
seguida da rede estadual, com 5,2% das matrículas. Conforme os dados do Censo
de 2018 (BRASIL, 1997a, on-line), 10,7% das matrículas da Educação Infantil
estão em escolas da zona rural. No Ensino Fundamental, o maior número de
matrículas, na zona rural, está nos anos iniciais (15,1%); nos anos finais, temos
11,8%. No Ensino Médio, as matrículas, na área rural, somam 10,2%. Na educa-
ção de jovens e adultos, temos 18,3% das matrículas em escolas rurais (BRASIL,
1996a, on-line).
Em um total de 48,7 milhões de estudantes, só 5,8 milhões estão matriculados
em escolas do campo. Ao nos aprofundarmos um pouco nos dados, notamos que
as condições das escolas do campo são muito inferiores e, muitas vezes, inade-
quadas se comparadas às escolas na área urbana.

Figura 4 - Estrutura das escolas rurais e urbanas / Fonte: Brasil (2019).

16
 UNICESUMAR
pensando juntos

A infraestrutura é um dos fatores para pensarmos na melhora da qualidade da educação.

Veja, caro(a) aluno(a), de todas as escola que temos no Brasil, apenas 45,7% possuem
biblioteca com sala de leitura, de acordo com dados de Saeb/Inep/MEC e INSE/Inep/MEC.

A educação é um direito de todos. Para que esse direito seja garantido, são ne-
cessários vários fatores, como condições, acesso, permanência e infraestrutura
básica. Por isso, as estatísticas públicas constituem um subsídio importante para
o conhecimento da realidade social e econômica, além de necessitar chegar a todo
cidadão. Em uma sociedade democrática, elas são decisivas para o pleno exercício
da cidadania, ao servir de instrumento para propor, reelaborar, acompanhar e
avaliar as políticas públicas.
■ O IDH e o IDHM

O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) foi criado, em 1990, pelos econo-

mistas Mahbub ul Haq e Amartya Sem. Seu objetivo, segundo o Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), é apresentar uma medida geral
do desenvolvimento humano em contraponto ao Produto Interno Bruto (PIB),
pois abrange, apenas, os aspectos econômicos do desenvolvimento. Os indicadores
do IDH é uma medida resumida do progresso em longo prazo de três dimensões
básicas do desenvolvimento humano: renda, educação e saúde.

17
 A dimensão da educação envolve a escolaridade que, no caso brasileiro, tem
UNIDADE 1

como base o número de anos de estudos concluídos com aprovação pelo indiví-
duo. Há três variáveis que possuem efeitos diretos sobre a escolaridade: a idade
do indivíduo, porque a legislação determina as etapas obrigatórias de estudo e a
idade mínima para o ingresso na escola; o período ou contexto temporal, no qual
o indivíduo ingressa na escola, a sua conclusão em cada série e a continuidade no
sistema de ensino, pois se relacionam com a condição econômica de cada aluno;
o corte a qual pertence o indivíduo (RIOS NETO et al., 2005).

“
Usado desde 1993 pelo PNUD em seu Relatório do Desenvolvi-
mento Humano (RDH), o IDH é utilizado, ainda, para classificar os
países enquanto “desenvolvidos” (quando atingidos valores acima
de 0,900) ou “em desenvolvimento” (para aqueles cujos valores não
atingiram 1994, on-line 2005, on-line). Segundo dados do RDH
2009, a Noruega encabeça a lista dos países com maior IDH (0,971),
seguida por Austrália (0,970), Islândia (0,969), Canadá (0,966) e
Irlanda (0,965). Dentre os países latino-americanos, o Chile, na 44ª
posição, é o primeiro a figurar na lista, com um IDH de 0,878 em
2007. O Brasil aparece na 75ª posição, apresentando um IDH de
0,813 (DUARTE, 2010, p. 2).

A classificação para leitura dos dados de IDH é a seguinte: baixo, médio, elevado
e muito elevado. Valores entre 0 e 0,499 são classificados como baixos; a classifi-
cação média localiza-se entre 0,500 e 0,799; a classificação elevada concentra-se
em valores entre 0,800 e 0,899; os valores acima de 0,900 indicam um IDH muito
elevado (DUARTE, 2010).

18
 Ranking de desenvolvimento humano

UNICESUMAR
Os primeiros têm maior desenvolvimento; os últimos, menor.
De 188 países, o Brasil está em 79º lugar.

Desenvolvimento humano ‘muito alto’

1. Noruega 0,949
2. Austrália 0,939
3. Suíça 0,939
4. Alemanha 0,926
5. Dinamarca 0,925
6. Cingapura 0,925

Países próximos da faixa do Brasil

74. São Cristóvão e Nevis 0,765
75. Albânia 0,764
76. Líbano 0,763
77. México 0,762
78. Azerbaijão 0,759
79. Brasil 0,754
79. Granada 0,754
81. Bósnia e Herzegovina 0,750
82. Macedônia 0,748
83. Argélia 0,754
84. Armênia 0,743

Desenvolvimento humano ‘baixo’

184. Burundi 0,404
185. Burkina Faso 0,402
186. Chad 0,396
187. Níger 0,353
188. República 0,352
Centro africana
Figura 5 - Ranking de Desenvolvimento Humano / Fonte: adaptada de Pnud (2018).

19
 Reconhecer e combater essa desigualdade é um desafio complexo e permanen-
UNIDADE 1

te para a sociedade brasileira. Observemos alguns países vizinhos; o Chile, por

exemplo, ficou em 38º lugar, com IDH de 0,847; a Argentina, em 45º lugar (IDH
0,827); o Uruguai, em 54º lugar (IDH 0,795); e a Venezuela, em 71º lugar (IDH
0,767). Uma das principais recomendações das Nações Unidas, para o Brasil, é
diminuir as desigualdades e garantir que ninguém seja deixado para trás nos
processos de desenvolvimento. O objetivo de diminuir a desigualdade no Brasil
está em consonância com os objetivos da nova Agenda 2030 para que sejam
alcançados os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS).
Outro indicador utilizado para o acompanhamento das políticas educacio-
nais é o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM), composto
de indicadores de três dimensões do desenvolvimento humano: longevidade,
educação e renda, que demonstram ser mais adequadas para avaliar os municí-
pios brasileiros. O índice possui variabilidade de 0 a 1. Quanto mais próximo de
1, maior o desenvolvimento humano. Assim, o IDHM inclui três componentes:
IDHM Longevidade, IDHM Educação e IDHM Renda.
O IDHM no componente educação envolve: Subíndice Escolaridade da Po-
pulação Adulta; IDHM – Subíndice Fluxo Escolar da População Jovem (Fre-
quência Escolar); IDHM – Taxa de Alfabetização; Índice Ipardes de Desempenho
Municipal (IPDM); Taxa de Aprovação no Ensino Fundamental e Ensino Médio;
Taxa de Reprovação no Ensino Fundamental e Ensino Médio; Taxa de Abando-
no no Ensino Fundamental e Ensino Médio, Taxa de Distorção Idade Série no
Ensino Fundamental e Ensino Médio.

20
 UNICESUMAR
Figura 6 - Subíndices do IDHM, Cor, Brasil, 2010 - Fonte: Pnud (2017, p. 16).

Figura 7 - Subíndices do IDHM Ajustado, Sexo, Brasil, 2010 / Fonte: Pnud (2017, p. 17).

21
UNIDADE 1

Figura 8 - Subíndices do IDHM, Situação de Domicílio, Brasil, 2010 / Fonte: Pnud (2017, p. 18).

Em relação aos dados educacionais e à relação entre brancos e negros adultos,

62% da população branca, com mais de 18 anos, possui o fundamental completo,
diante de 47% da população negra. 56,7% das mulheres, com mais de 18 anos,
possuem o Ensino Fundamental completo, enquanto a população masculina
registrara 53%. “No fluxo escolar da população jovem, as mulheres apresentam
maior adequação idade-série, 0,730 diante de 0,657 dos homens (PNUD, 2017, p.
17)”. Quanto à escolaridade da população adulta, 60% da população urbana com
mais de 18 anos possui o fundamental completo, ante 26,5% da população rural
(PNUD, 2017, p. 18)”. Desse modo, o IDHM, para todas as localidades analisadas,
mostra a disparidade existente entre grupos e evidencia melhores resultados para
brancos, homens e população urbana.

22
2
OS AVANÇOS NO ACESSO

UNICESUMAR
À EDUCAÇÃO

Ao olhar historicamente para os dados, surge uma pergunta intrigante: nós avan-
çamos nas políticas educacionais?
Sim, o Brasil melhorou a educação nacional em alguns aspectos. Essa é a
conclusão de um grupo de pesquisadores que estudou e analisou dados sociais
e econômicos do país nas últimas duas décadas. Eles utilizaram os dados com-
paráveis, como os da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios), do
IBGE. O resultado do levantamento, com dados do período entre 1995 e 2015
sobre educação, habitação, renda e posse de bens, inclusão financeira e digitali-
zação virou livro: O Brasil mudou mais do que você pensa, de Lauro Gonzales,
Maurício de Almeida Prado e Maiel Deak.
Segundo o estudo, a melhora da educação é significativa para os demais fato-
res, pois impacta o acesso ao sistema educacional, a permanência e os níveis de
conclusão. O acesso à Educação Superior, no Brasil, foi um processo tardio em
relação à maioria dos países latino-americanos (CUNHA, 1980). A porcentagem
de jovens, entre 18 a 24 anos, a terem acesso à Educação Superior, no período
2000-2010, passou de 9,1% para 18,7% do total. Observe, no gráfico a seguir, os
dados do período 1995-2015.

23
 Brasileiros no Ensino superior
UNIDADE 1

(em número de pessoas)

4,4
milhões
(2,6 vezes)
DOIS BRASIS
Quatro indicadores 2,1
da evolução do país milhões
Classes 1,7
e da população em (24 vezes)
AeB milhão
duas décadas

Classes
C, D e E 87000
1995 2015
Figura 9 - Acesso à Educação Superior de 1995-2015 / Fonte: Inep (1995; 2015).

ESCOLARIDADE MÉDIA
(em número de anos)

1995 2015

11,6
9,7
8,2 8,4

5,4
3,9

Classes Classe Classes Classes Classe Classes

DeE C AeB DeE C AeB

Figura 10 - Escolaridade média da população de 1995 a 2015 / Fonte: Inep (1995; 2015).

O acesso à Educação Básica, de forma universalizada, também, é recente em nosso

país. Sua universalização só foi alcançada no final dos anos 1990 e início dos anos
2000, para o Ensino Fundamental. Em 1960, a taxa de atendimento da população
em idade escolar (7 a 14 anos) era de 50%, e alcançou 80% apenas em 1973, período
24
em que estagnou até voltar a crescer em 1984. No ano de 1990, impulsionado pelos

UNICESUMAR
compromissos da Conferência Mundial de Educação para Todos (realizada em
Jomtien, Tailândia, em 1990), o Brasil finalmente incluiu uma parcela da população
de baixa renda que ainda estava fora da escola. Assim, a taxa de participação escolar
de alunos entre 7 e 14 anos subiu de 87%, em 1992, para 97%, em 2002, sendo que o
crescimento atendeu, especialmente, o grupo de renda mais baixa (SIMÕES, 2003).
O acesso à educação, que era restrito às classes A e B, passou a incluir milhões de
crianças e jovens das classes C, D e E. Sabemos, com isso, que, no Brasil, tivemos
uma melhora na distribuição da renda e da riqueza, que, de forma direta, determina
o acesso e a permanência dos estudantes na escola.

Taxa de atendimento escolar de 6 a 14 anos por classe, em %

Classe AB Classe C Classe DE
100 99
96 98
96

92

88 89

84
81
80
1995 2003 2015
Figura 11 - Taxa de atendimento escolar de 6 a 14 anos por classe / Fonte: Gonzales et al.
(2018).

“
A primeira preliminar é não ignorar o que é a situação do Brasil
em matéria socioeconômica. De há muito os educadores brasileiros
correlacionam dialeticamente sociedade e educação. Sabemos todos
que a distribuição de renda e da riqueza no país determina o acesso
e a permanência dos estudantes na escola. Sabemos também que
o aumento da permanência de estudantes na escola depende da
realização do direito ao saber, sob um padrão de qualidade possível
de ser incrementado. E sabemos também que não se deve exigir da
escola o que não é dela, superando a concepção de uma educação
salvífica e redentora. Problemas há na escola que não são dela, mas
que estão nela e problemas há que são dela e obviamente podem
também estar nela. Considerar este contexto socioeconômico des-
25
 critiva e analiticamente, vê-lo como suscetível de superação por
UNIDADE 1

meio de políticas sociais redistributivas e considerar a situação da

educação escolar enquanto tal são princípios metodológicos indis-
pensáveis para uma análise adequada das políticas educacionais.
Afirmar a determinação socioeconômica sobre a educação não é
negar as determinações internas a ela (CURY, 2002, p.169).

A conscientização sobre a melhora do acesso e permanência à educação é im-

portante se consideramos, em nossa análise, a questão histórica e pensarmos o
que queremos para o futuro. A melhora da educação, em alguns aspectos, pode
não ser a ideal, mas deve ser, sempre, lembrada, pois representa conquistas sociais
importantes, conquistas essas que levaram anos de mobilização da sociedade em
busca da garantia de um direito, do avanço pela igualdade e consequente avanço
em termos de cidadania, especialmente, da parcela da população que foi excluída
da participação dos bens sociais. Quando se acha que nada melhorou ou que tem
sempre piorado, abrimos espaços para soluções pragmáticas, radicais e em curto
espaço de tempo. Lembre-se, caro(a) aluno(a), de que “a ciência e a educação
ampla desmentem o passado fictício” (STANLEY, 2018, p. 85).

explorando Ideias

Para acompanhar as informações sobre a educação, segue alguns sítios para que você
possa se aprofundar:
INEP: http://www.inep.gov.br.
MEC: http://www.mec.gov.br.
IBGE: http://www.ibge.gov.br.
Observatório do PNE: http://www.observatoriodopne.org.br .

26
3
O QUE É

UNICESUMAR
POLÍTICA
Educacional?

Caro(a) aluno(a), como observado até aqui, os indicadores norteiam as ações

políticas, incluindo as da educação escolar. Por meio de seus resultados e análises,
é possível verificar as práticas que deram certo e as que precisam ser melhoradas,
renovadas e/ou excluídas. Dessa forma, chegamos às políticas para educação;
mas, afinal, como se definem e como são as políticas educacionais? Para chegar
a esse conceito, necessitamos, antes, compreender outros dois: Estado e governo.
O Estado pode ser definido como o “[...] conjunto de instituições perma-
nentes [...] que possibilitam a ação do governo” (HÖLFLING, 2001, p. 31). Nesse
sentido, uma política pública pode ser classificada como de Estado ou de governo.
A política é de Estado quando é permanente, ou seja, deve ser concretizada e
garantida, independentemente, do governo e do presidente em exercício, porque
é sustentada pela constituição. Uma política de governo, em contraponto, pode
depender da alternância do governante. Cada governo estabelece seus programas
e projetos que, por sua vez, podem ou não se transformar em políticas públicas.
Necessitamos, assim, de uma conceituação de governo: refere-se ao grupo res-
ponsável pelo planejamento e condução de determinadas políticas e do conjunto
de programas e ações durante certo período. O governo é transitório, formado
por grupos que se alternam no poder e “[...] assume e desempenha as funções de
Estado por um determinado período” (HÖLFLING, 2001, p. 31).

27
 Nesse sentido, é relevante considerar as divergências no conceito de Estado.
UNIDADE 1

Em uma perspectiva liberal, o Estado é compreendido como neutro e está acima

dos interesses das classes sociais; seu objetivo é a realização do bem comum e o
aperfeiçoamento do organismo social em seu conjunto. O foco é no indivíduo,
na proteção da liberdade pessoal e na liberdade econômica individual. Em con-
traponto, as teorias críticas, com base no materialismo histórico, negam a ideia de
um Estado neutro, voltado ao bem comum. Os interesses do Estado apresentam-
-se como interesses universais, de todo o corpo social, apenas no nível aparente.

“
Nesse sentido, o termo “política” se refere às escolhas, às decisões
tomadas por uma determinada autoridade política, decisões estas
que conformam “o que fazer” diante de um determinado problema,
necessidades ou demandas sociais, podendo ter sido, ou não, fruto
de um processo político participativo (RUA, 2015, p. 3).

As políticas públicas, também, podem ser definidas como conjuntos de programas,

ações e decisões tomadas pelos governos (nacionais, estaduais ou municipais), com
o envolvimento e a participação direta ou indireta de grupos sociais. Os programas
ou ações podem partir do governo, dos grupos sociais ou ambos, de forma conjunta.
Assim, a política pode ser compreendida como resultante da correlação de
forças de distintos projetos; ela expressa diversas relações de poder e de conflitos,
além disso, destina à resolução, de forma pacífica, dos conflitos que envolvem os
bens públicos. A política é um meio; o governo, os indivíduos, os grupos sociais
e as organizações estabelecem os objetivos, que mudam conforme o momento
social e o projeto para a nação em determinado período. Assim, a política é o que
possibilita o alcance desses objetivos.

E a educação como política pública?

As políticas públicas são autuadas:

“
[...] pelo governo quanto à sua implementação e manutenção, mas
emergem da sociedade, dos problemas ou demandas que podem ser
econômicos, políticos ou de bem-estar. As políticas públicas são o
resultado de uma interação complexa entre o Estado e a sociedade.
28
 Em outras palavras, o processo de formulação de política pública

UNICESUMAR
é aquele através do qual os governos traduzem seus propósitos em
programas e ações, que produzirão resultados ou as mudanças de-
sejadas no mundo real (SOUZA, 2003, p. 13).

A educação, no campo das políticas públicas, é caracterizada como uma política social.

“
Políticas sociais: conjunto de propostas de intervenção sobre proble-
mas relacionados com o desenvolvimento social de um determinado
país, estado ou município, incluindo as políticas de educação, saúde,
habitação, transporte, cultura, esporte e lazer (BRASIL, 2007 p. 243).

As políticas sociais, dentre elas a educacional, são uma resposta do governo e do

Estado diante das condições de acesso, permanência e qualidade da educação
nacional. A política educacional deve garantir os princípios republicanos esta-
belecidos no Século XX para uma sociedade democrática: laicidade, gratuidade,
igualdade de oportunidades e de qualidade.

“
E políticas sociais se referem a ações que determinam o padrão de
proteção social implementado pelo Estado, voltadas, em princípio,
para a redistribuição dos benefícios sociais visando a diminuição
das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento so-
cioeconômico. As políticas sociais têm suas raízes nos movimen-
tos populares do Século XIX, voltadas aos conflitos surgidos entre
capital e trabalho, no desenvolvimento das primeiras revoluções
industriais (HÖLFLING, 2001, p. 31).

Diante desse conceito, podemos dizer que uma política é boa ou ruim para a
educação? Sim, a partir de estudo, pesquisa e análise das políticas. Mesmo depois
de décadas de implementação, uma política não foi capaz de garantir o direito
constitucional a qual se propôs, ela necessita ser reformulada ou substituída.

29
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 1

Caro(a) aluno(a), na Unidade 1, o objetivo foi tratar conceitos básicos da dis-

ciplina, a partir das informações estatísticas, na educação e sua interpretação.
Os indicadores nos proporcionam um referencial sobre a situação das políticas
educacionais e nos despertam para o acompanhamento e avaliação das políticas,
assim como a importância da nossa participação como cidadãos e educadores na
proposição e avaliação de políticas educacionais no Brasil. O Inep, como autar-
quia federal vinculada ao MEC, possibilita-nos instrumentos para reivindicação
dos direitos que devem ser garantidos pelo Estado.
Nas últimas décadas, a educação apresentou avanços na universalização do En-
sino Fundamental e no acesso às demais etapas da educação. Sabemos, também, que
esse acesso não acompanhou a qualidade da educação nacional, mas reconhecer
os avanços é uma condição para discutirmos e pensarmos onde queremos chegar.
A Constituição Federal de 1988 é a legislação fundante e fundamental da
política educacional. Ela enuncia a educação como direito de todos, dever do
Estado e da família. A educação no Art. 205 representa mecanismo de desenvol-
vimento, tanto do indivíduo como da própria sociedade, em relação à cidadania
e ao trabalho. Garantir o seu cumprimento é, também, uma função de todos nós.
Esteja atento(a), caro(a) aluno(a), às disputas políticas e à influência do mer-
cado sobre a educação. Elas são sedutoras, usam de estratégias de convencimento
e tratam a desigualdade social como natural. Em geral, o “mercado educacional”,
com uma visão restrita da educação, propõe uma formação precária, aligeirada e
instrumental. Por outro lado, entendemos que a educação deve ter como objetivo
a formação integral do ser humano, que permita o conhecimento e desenvolvi-
mento de suas potencialidades, ancoradas nos conhecimentos, historicamente,
acumulados pela humanidade. Todos os indivíduos devem ter a oportunidade
educacional de tornarem-se conscientes e críticos do mundo em que vivem.

30
 na prática

1. O objetivo do Censo Escolar é levantar informações que permitam a definição e o

cálculo de indicadores educacionais, diagnósticos e análises da realidade do sistema
educacional brasileiro. Explique como o Censo Escolar é realizado, sua periodicidade
e o sistema de coleta.

2. Resumo Técnico: Censo da Educação Básica 2018, obra indicada como leitura comple-
mentar, apresenta os princípios constantes adotados para a elaboração do Censo
Escolar. Com base no material citado, apresente esses princípios.

3. Os dados oferecidos pelo Censo Escolar nos permitem um mapeamento da Educa-

ção Básica no país. Nesse sentido, analise as afirmativas a seguir:

I - No Brasil, o Censo Escolar coleta informações de todas as escolas de ensino

regular, do ensino infantil ao Ensino Médio.
II - O Censo contribui na elaboração de diversos programas educacionais, como o
Programa Nacional do Livro Didático.
III - Os resultados obtidos no Censo Escolar, juntamente com os dados do SAEB,
são utilizados para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB).

Assinale a alternativa correta:

a) Apenas I e II estão corretas.

b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas I está correta.
d) Apenas II está correta.
e) I, II e III estão corretas.

31
 na prática

4. Observe o gráfico a seguir:

Crianças e jovens fora da escola

2,5 milhões
Número de crianças e jovens fora da escola
Por faixa etária - Brasil - 2005, 2014 e 2015
Jovens de 5.000.000
15 a 17 anos 2.199.985 4.000.000
Crianças e Jovens 3.000.000
de 6 a 14 anos 1.002.111 1.713.569 1.543.713 2.000.000
Crianças de
4 e 5 anos 1.840.284 459.490 429.592 1.000.000
604.469 512.940
2005 2014 2016
Redução pela metade
5.042.380 2.777.528 2.486.245 da população fora da
escola

Fonte: Cruz e Monteiro (2018, p. 15).

No Brasil, os problemas com a educação possuem várias vertentes: evasão,

reprovação, qualidade, recursos, entre outros. Ao analisar o gráfico do número
de crianças e jovens fora da escola, descreva quais problemas da educação po-
dem ser identificados.

5. As políticas públicas podem ser propostas pelo governo ou pela população, por
meio de grupos sociais. As políticas educacionais, conforme estudamos, possuem
características próprias. Assim, analise as alternativas e assinale a correta:

a) As políticas educacionais podem se traduzir por programas de ação governa-

mental.
b) As políticas educacionais são classificadas dentro das políticas econômicas.
c) A política educacional é direcionada às instituições públicas, apenas.
d) As políticas públicas educacionais possuem ações, fortemente, voltadas à em-
pregabilidade.
e) A educação é uma política direcionada à população de baixa renda.

32
 aprimore-se

Caro(a) aluno(a), que tal conhecer um pouco sobre o Censo Escolar, que, certamente,
fará parte de sua vida profissional ao adentrar o campo da educação? Para tanto, veja
a seguir um excerto do texto de Pestana (2010), que caracteriza o Censo Escolar como:
Pesquisa de âmbito nacional que coleta dados sobre escolas, turmas, docentes
e alunos, de acordo com as etapas e modalidades da Educação Básica (Educação In-
fantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Especial e Educação de Jovens e
Adultos), e se constitui na principal fonte de dados primários para o sistema nacional
de estatísticas educacionais, bem como para sistemas internacionais de estatísticas
comparadas. O principal objetivo do Censo Escolar é levantar informações que permi-
tam a definição e o cálculo de indicadores educacionais, a elaboração de panoramas,
diagnósticos e análises da realidade do sistema educacional brasileiro, de modo a
subsidiar o planejamento, a definição, a implementação e o monitoramento de políti-
cas públicas na área da Educação Básica. Trata-se de uma pesquisa declaratória e com
base em registros administrativos escolares, que é realizada anualmente pelo Institu-
to Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – Inep, em parceria
com as secretarias estaduais e municipais de educação e com a colaboração dos es-
tabelecimentos de ensino públicos e privados. A coleta de dados é realizada durante
os meses de junho, julho e agosto, por meio de sistema eletrônico denominado Edu-
cacenso, disponível na rede mundial de computadores (web). A data de referência da
pesquisa é a última quarta-feira do mês de maio, denominada Dia Nacional do Censo
Escolar. A pesquisa é composta por quatro formulários – cadastro de escola, cadastro
de turma, cadastro de docente e cadastro de aluno – associados e interrelacionados
entre si. O formulário cadastro da escola contém informações de nome, endereço,
dependência administrativa, localização, regulamentação, recursos humanos, infraes-
trutura e equipamentos disponíveis, etapas e modalidades de ensino ofertadas pela
escola; o formulário cadastro de turma traz dados sobre etapa e modalidade de ensi-
no, disciplinas ofertadas, tipo de atendimento, horário de funcionamento da turma; o
formulário cadastro de docente possui informações de nome do docente, data e local
de nascimento, nome da mãe, sexo, raça ou cor, escolaridade, área de formação ini-
cial e continuada, bem como dados sobre o exercício da docência na escola, tais como
turmas e disciplinas em que atua; o formulário cadastro de aluno apresenta dados de

33
 aprimore-se

identificação do aluno, tais como nome, data e local de nascimento, filiação, sexo, in-
formações sobre raça/cor, tipo de deficiência, quando aplicável, e indicação da etapa
de ensino, modalidade de ensino e turma em que está matriculado. O Censo Escolar
ainda contempla informações de rendimento (aprovação e reprovação) e movimen-
to escolar (abandono e transferência) de cada aluno. Tais dados são recolhidos no
início do ano letivo subsequente ao ano de referência do censo escolar, também por
meio do sistema Educacenso, em módulo específico denominado Situação do Aluno.
Com base nos dados do Censo Escolar, é possível traçar perfis de escolas, de docen-
tes, de alunos, obter quantidade de matrículas e de funções docentes, de abandono
escolar, de aprovação, de reprovação, calcular taxas de rendimento e realizar estu-
dos e pesquisas diversos sobre a educação brasileira. A disseminação dos dados do
Censo Escolar é realizada pelo Inep, por meio da publicação de sinopses estatísticas,
de arquivos com os microdados da pesquisa e da oferta de sistemas eletrônicos de
consulta de dados. Os dados do Censo Escolar servem de referência para a operação
de programas de distribuição de recursos financeiros e materiais geridos pela União,
estados e municípios. As matrículas apuradas pelo Censo Escolar embasam o cálculo
dos coeficientes de distribuição dos recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvi-
mento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb).

Fonte: Pestana (2010).

34
 eu recomendo!

livro

Resumo Técnico: Censo da Educação Básica 2018

Autor: Ministério da Educação.
Editora: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira.
Sinopse: a Diretoria de Estatísticas Educacionais (DEED) disponi-
biliza à sociedade o Resumo Técnico do Censo Escolar da Edu-
cação Básica de 2018. Essa publicação compõe o conjunto de
instrumentos de divulgação dos resultados da pesquisa e, assim como os demais
instrumentos, foi elaborada para fazer cumprir a finalidade institucional de disse-
minar as estatísticas, os indicadores e os resultados das avaliações, dos estudos,
da documentação e dos demais produtos de seus sistemas de informação.

conecte-se

O Inep possui um Plano de Dados Abertos (PDA) com objetivo de disponibilizar

informações estatísticas que ajudam a construir e a interpretar a educação.
Web: http://inep.gov.br/web/guest/dados.

35
2
A EDUCAÇÃO NA LEGISLAÇÃO:
CONSTITUIÇÃO
FEDERAL
de 1988 e LDB de 1996

PROFESSORA DRA.
Mara Cecília Rafael Lopes

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • Reforma da Educação a par-
tir de 1990 • a Educação na Constituição Federal de 1988 • a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Conhecer o processo de reforma da educação iniciada na década de 1990, a fim de compreender
as principais legislações educacionais • estudar os preceitos constitucionais da educação nacional,
para conhecer os direitos e deveres do Estado, da família e da escola quanto a educação • analisar
a LDBEN, seus avanços e retrocessos para a política educacional, com o intuito de compreender a
atual política educacional.
INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), nesta segunda unidade, abordaremos o processo de Re-

forma da Educação iniciado na década de 90, marcado pela inserção do
Brasil nas práticas do pensamento neoliberal: a atual legislação da Educa-
ção Básica e da Educação Superior, particularmente, no que tange o apor-
te legal da Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996 (BRASIL, 1996, on-line). Para tanto, traçamos
paralelos que nos instigam a refletir acerca dos contextos legais e sua con-
solidação nas políticas educacionais.
A Constituição Federal de 1988 é um marco no processo de redemo-
cratização do nosso país. Conhecê-la, interpretá-la e utilizá-la em sua prá-
tica docente é um ato político. A Constituição Federal expressa um projeto
de sociedade democrática em que a educação é tida como um dever do
Estado e um direito de todo cidadão.
As políticas educacionais materializa-se, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 1996 (BRASIL, 1996a, on-line), desdobraram-se nos
demais ordenamentos legais. Mais importante do que conhecer cada Artigo
da legislação, é entendê-la no contexto das reformas educacionais, na sua
relação com as demais legislações referentes à educação e analisá-la no
quadro mais amplo das mudanças econômicas, políticas, culturais e globais.
Esperamos que, com essa unidade, você possa discutir conosco temas
fundamentais para a educação e sua ação docente. O corpo teórico apre-
sentado precisa ser estudado e apropriado para que iniciemos um debate
que foge dos “achismos” presentes na educação. Lembremos que esta é uma
leitura inicial, entretanto, atente-se aos materiais indicados na unidade e
sinta-se à vontade para buscar outras fontes que possam sanar as dúvidas
durante os momentos de estudo.
1
REFORMA DA
UNIDADE 2

EDUCAÇÃO
a Partir de 1990

As reformas na área educacional ganharam força, a partir da crise do estado de

bem-estar, quando ocorreu um reordenamento da economia e das políticas so-
ciais, sustentado por uma paulatina transferência das responsabilidades estatais
para a comunidade e organizações não governamentais.
No início de 1970, a crise econômica atingiu uma escala global. Uma das
consequências foi a responsabilização do Estado pela crise, o que fez com que a
política econômica incorporasse a teoria monetarista neoliberal como tentativa
de manter a estabilidade e retornar à taxa de crescimento. Essa mesma teoria
passa a ser adotada como fundamento para a atuação do Banco Mundial e Fundo
Monetário Internacional (FMI), que centralizaram as ações de crédito interna-
cional, influenciando as políticas internas dos países devedores (SOARES, 1996).
Nesse sentido, as ideias neoliberais compreendem que todas as políticas e
processos que apresentam obstáculos para a economia e o livre mercado devem
ser reduzidas ou eliminadas. Os argumentos do modelo neoliberal sustentam a
ideia de que a intervenção do Estado não favorece a economia e a produtividade:
além de provocar uma crise fiscal do Estado, gera, também, revolta nos contri-
buintes; como consequência, desestimula o capital a investir.
O ideário neoliberal tem como premissas as liberdades individuais aliadas à
diminuição da função do Estado. Nesse sentido, o indivíduo deixa de ser um ele-
mento social sob a proteção do Estado “cidadão” e passa a ser responsável por suas
38
capacidades e responsabilidades individuais, visto como “consumidor”. Conforme

UNICESUMAR
Boneti (2013, p. 278), “o ser cidadão não mais significa ter direitos, mas possuir
um conjunto de habilidades e/ou capital que o faz ser, nunca de responsabilidade
do Estado, mas do indivíduo”.
Nesse momento, o Estado, junto da sociedade civil e o mercado, são com-
preendidos como parceiros no processo de desenvolvimento. As políticas pú-
blicas, especialmente, as educacionais, são tidas como aquelas que são respon-
sáveis por preparar as habilidades individuais. Na educação, portanto, o foco é
direcionado às habilidades, competências e condições do ambiente produtivo. A
estrutura de funcionamento da reforma do Estado e da educação caracteriza-se
pela diminuição das responsabilidades sociais e transferência dessas responsa-
bilidades ao indivíduo. Nesse processo, as políticas visam racionalizar recursos;
diminuir as políticas sociais, saúde e educação; desregulamentar a economia;
privatizar e abrir mercados, conforme as diretrizes neoliberais.
Com a Reforma do Estado, em 1995, a administração pública gerencial passa
a considerar o cidadão cliente dos seus serviços. Para isso, exige formas flexíveis
de gestão e de descentralização. Na busca pela qualidade e efetividade, instaura
um modelo de avaliação sistemática dos serviços prestados, como as avaliações
nacionais, no caso da educação.
O desenvolvimento deixa de ser um projeto conduzido apenas pelo Esta-
do-nação e passa a ter como base o mercado mundial, conforme as orienta-
ções do Consenso de Washington, formulado em 1989, que estabelece seus dez
mandamentos: “disciplina fiscal, prioridades na despesa pública, reforma fiscal,
liberalização financeira, taxas de câmbio, liberalização do comércio, investimento
estrangeiro direto, privatização, desregulamentação e direitos de propriedade”
(TEODORO, 2008, p. 25). Em relação ao Consenso de Washington:

“
Trata-se dos resultados dos encaminhamentos tratados nas reuniões
de economistas do FMI, do Bird e do Tesouro dos Estados Unidos
realizadas em Washington D.C. no início dos anos 1990. Foram pro-
venientes dessas reuniões recomendações dos países desenvolvidos,
aos países em desenvolvimento, para que estes adotassem políticas
de abertura de seus mercados (SANDRONI, 1999, p. 123).

O Brasil, nesse contexto, implementa políticas de ajuste para se inserir no mundo

globalizado. O discurso de modernização coloca em evidência a própria educação e
39
 a necessidade de reformas, o progresso tecnológico e científico, assim como a otimi-
UNIDADE 2

zação dos processos produtivos, aliados à implementação de novas formas de gestão

do trabalho.
As ideias neoliberais foram incorporadas no Brasil no final da década de 1980
e início de 1990, mas tornaram-se evidentes no governo de Fernando Henrique
Cardoso (FHC). Houve a instauração da política neoliberal e a participação das
agências financiadoras do capital internacional, os organismos multilaterais na
direção das políticas educacionais, os quais colocavam a educação como estra-
tégia para a inclusão do país na agenda global, tornando-o competitivo. Nesse
sentido, o Neoliberalismo é uma política liberal readequada ao contexto histórico
da globalização (OLIVEIRA, 2010; SHIROMA et al., 2011).
As ideias que deram suporte às políticas, em cada período, são resumidas no qua-
dro a seguir Lembre-se, caro(a) aluno(a): as diferenças e semelhanças entre elas foram
determinadas pelas circunstâncias históricas em que surgiram, em contextos diversos.

ESTADO DE BEM-ESTAR
ESTADO LIBERAL ESTADO NEOLIBERAL
SOCIAL
Não-intervencionista Intervencionista Não-intervencionista

O liberalismo é um
conjunto de ideias que
nasceu na Sociedade Surgiu no pós-Segunda
Moderna. Consolidou- Guerra Mundial, como
Surgiu após a crise de
-se em 1668, na Ingla- uma reação teórica
1929, como tentativa de
terra, com a Revolução e política ao Estado
recuperar as economias
Gloriosa. No restante Intervencionista Key-
nacionais, reverter o
da Europa, deu-se só nesiano. Com a crise
quadro de desemprego e
após a Revolução Fran- do petróleo de 1973 e
aumentar a capacidade de
cesa, em 1789. Nos inflação, o neolibera-
consumo da população.
Estados Unidos, porém, lismo gradativamente
ocorreu com a luta pela volta à cena.
Independência, em
1776 (CHAUÍ, 2000).

40
 ESTADO DE BEM-ESTAR

UNICESUMAR
ESTADO LIBERAL ESTADO NEOLIBERAL
SOCIAL
Não-intervencionista Intervencionista Não-intervencionista

O principal teórico Principais teóricos:

e pai da teoria do Proposto por John My- Friedrich von Hayek
liberalismo econômico nard Keynes, em A Teoria (austríaco) e Milton
foi Adam Smith, com A Geral do Emprego. Friedman, da escola de
Riqueza das Nações. Chicago.

Oposição ao Estado Oposição ao Estado de

Oposição ao Liberalismo.
Absolutista. Bem-Estar Social.

Acordo direto entre em- Regula as relações co- Flexibilização das rela-
pregador e empregado. merciais e de trabalho. ções trabalhistas.

O Estado deve garan-

O Estado defende o tir apenas os direitos
direito à propriedade “naturais” (direitos de
e o livre comércio. A o Estado como provedor propriedade, de livre
propriedade privada é de direitos sociais. comércio, de livre pro-
vista como um direito dução). A desigualdade
natural. é positiva, pois é o mo-
tor da concorrência.

Defende a via demo-

crática, concretizada Defende a garantia
O objetivo da política
pelo voto. O Estado pelo Estado das res-
econômica é defender
deveria funcionar ponsabilidades com os
a moeda, asseguran-
como representante serviços básicos sociais:
do a estabilidade dos
dos interesses coleti- educação, saúde, sanea-
preços e garantindo
vos. As leis represen- mento básico, habita-
o cumprimento dos
tariam um contrato, ção, segurança pública,
contratos e da livre
no qual o coletivo so- questão agrária, entre
concorrência (desregu-
cial negociaria, como outros, uma vez que o
lamentação em geral e
poderia firmar, um custo desses serviços é
do mercado, em parti-
tipo de governo volta- pago mediante encargos
cular. Estado máximo
do à manutenção da sociais – impostos (publi-
para o mercado).
liberdade e da igualda- cistas, estadistas).
de entre os indivíduos.

41
 ESTADO DE BEM-ESTAR
UNIDADE 2

ESTADO LIBERAL ESTADO NEOLIBERAL

SOCIAL
Não-intervencionista Intervencionista Não-intervencionista

As ideias liberais exal- O indivíduo é visto

tam a educação como
forma de resolver o
problema do traba-
lhador, como possibi-
lidade do exercício da
cidadania. Defende-se
a oferta privada da
educação.
como empreendedor
dele mesmo. A defesa
O Estado deve ser da livre concorrência
responsável e garantir a e da autorregulação
educação. do mercado traz como
foco a educação priva-
da. Estado mínimo para
as políticas sociais.

A ascensão social é de
responsabilidade de
cada um: as condições
estão postas para to-
dos, o insucesso é fru-
Defende a não existên-
to da incompetência. O governo desempenha
cia de políticas sociais.
O Estado não poderia um papel fundamental
Descaracteriza qual-
interferir na economia, no enfrentamento da
quer tipo de ação cole-
o próprio mercado pobreza, do desemprego
tiva, em particular as de
dispunha de mecanis- e da desigualdade de
natureza sindical, que
mos de regulação, a renda, por meio da ofer-
são vistas como “corpo-
chamada “mão invisí- ta ou subsídio de bens
rativistas” e contrárias
vel”. A liberdade econô- de serviços à população.
ao interesse geral.
mica foi sintetizada
na frase “laissez faire,
laissez passer”, que em
francês significa “deixe
fazer, deixe passar”.

Quadro 1 - Estado Liberal, Estado de Bem-Estar Social e Estado Neoliberal / Fonte: a autora.

42
As políticas neoliberais, para a educação, implementadas no Brasil, mudaram o

UNICESUMAR
que anteriormente era compreendido como objetivo ou função social da edu-
cação, originada na escola republicana francesa, voltada à formação do cidadão,
que destaca o saber não somente pelo seu valor profissional, mas por seu valor
social, cultural e político. A perspectiva neoliberal, para a educação, tem o foco
na formação de “capital humano”, ou seja, de conhecimentos apreendidos pelos
indivíduos desde que sejam valorizados economicamente – uma escola que cada
vez mais se insere na ordem competitiva de uma economia globalizada. “Na nova
ordem educativa que se delineia, o sistema educativo está a serviço da competiti-
vidade econômica, está estruturado como um mercado deve ser gerido ao modo
das empresas” (LAVAL, 2004, p. 20).
Nesse sentido, entendemos que a educação deve preocupar-se com a forma-
ção para o mercado de trabalho, mas não atuar apenas por esse objetivo. A edu-
cação possui, como função social, o desenvolvimento do indivíduo nas diversas
áreas, que permita o desabrochar de suas potencialidades; uma educação que
forme para o exercício da cidadania, tendo em vista sujeitos críticos, autônomos e
emancipados, que possam ler a sociedade e propor soluções para seus problemas.

“
[...] a função social da educação seria de “ordenar e sistematizar as
relações homem-meio para criar as condições ótimas de desenvol-
vimento das novas gerações [...]”. Portanto, a finalidade da educa-
ção e o próprio homem, quer dizer, a sua promoção: “torná-lo cada
vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situação a fim de
poder intervir nela, transformando-a no sentido da ampliação da
liberdade, comunicação e colaboração entre os homens” (SAVIANI,
1992, p. 52).

pensando juntos

Conforme o conteúdo apresentado, você concorda com a proposta neoliberal de que a

educação deverá ter o objetivo de atender ao mercado de trabalho e formar o trabalha-
dor de forma a instrumentalizá-lo para atuar em sua função, e não para adquirir todo o
conhecimento construído historicamente?

43
 A reforma educacional que se deu, partir da década de 1990, tem uma de suas
UNIDADE 2

raízes na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien

– Tailândia, em 1990, organizada pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para
a Infância (UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD) e pelo Banco Mundial (BM). Participaram 155 países, que assumiram
o compromisso de implementar as diretrizes estabelecidas na conferência. O
Brasil, ao assumir esse compromisso, elaborou o Plano Decenal de Educação
para Todos (1993-2003).
No processo do início da reforma, dentre os documentos que sinalizam a
implementação de mudanças, podemos citar:
■ Plano Decenal de Educação para Todos - PDE (1993-2003).
■ Sistema de Avaliação da Educação Básica em 1995 – Saeb.
■ Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 - LDBEN (lei n. 9.394).
■ Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental em 1996 –
Fundef.
■ Relatório da Unesco, intitulado: “Educação: um tesouro a descobrir”, sob
a organização de Jacques Delors e publicado, no Brasil, em parceria da
Unesco com o MEC, em 1998.
■ Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998 – PCN.
■ Diretrizes Nacionais do Ensino Médio de 1998 – DCNEM.
■ Plano Nacional de Educação (2001-2010) – PNE.
■ Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica de 2006 –
Fundeb.
■ Plano de Desenvolvimento da Educação de 2007 – PDE.
■ Plano de Ações Articuladas de 2008 – PAR.

44
Os documentos citados são essenciais para compreender esse processo de refor-

UNICESUMAR
ma, mas o material relevante não se limita a eles. Muitos documentos, legislações,
relatórios e pareceres são produzidos até o atual momento. Isso nos permite dizer
que vivemos, ainda, um processo de reforma da educação.
A reforma, ainda em curso, das políticas educacionais teve suas mudanças
propostas pelos organismos internacionais para a educação na América Latina,
com base nas políticas econômicas neoliberais e com uma forte crítica às políti-
cas sociais. O discurso participativo e de descentralização produziu significados
polissêmicos dos termos e o esvaziamento de seus significados políticos. A des-
centralização ocorreu de forma “centralizadora do controle pedagógico (em nível
curricular, de avaliação do sistema e de formação docente)” e descentralizadora
“dos mecanismos de financiamento e gestão do sistema” (GENTILI, 1998, p. 25).
A burocratização da rotina da escola e a formalização da participação ocorre-
ram nas instâncias colegiadas, além da ênfase na atividade administrativa como
estratégia de racionalização de recursos; tais aspectos provocaram mudanças na
gestão da escola, que prioriza a figura do gestor, e na formação de professores. O
Estado, nesse processo de reforma e desresponsabilização para com a Educação,
em especial quanto aos recursos, passa mais reponsabilidades para as famílias,
para a sociedade e às escolas (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008).
Como conceber alguns aspectos da reforma educacional se a Constituição Fede-
ral de 1988 versa sobre a educação como um direito do cidadão e dever do Estado?
Vamos, assim, conhecer melhor os artigos que tratam da educação em nossa lei maior.

45
2
A EDUCAÇÃO NA
UNIDADE 2

CONSTITUIÇÃO
Federal de 1988

O Estado de direito democrático inclui os princípios da participação e soberania

popular. Por meio das eleições, exige o voto de todos como forma de garantir a
soberania da população. Nesse sentido, participamos da vida política do país por
meio de representantes eleitos, mas, também, podemos atuar de forma direta. Isso
envolve participar do controle social da própria administração pública; inclui
fiscalização, monitoramento e controle das ações dos administradores, como
os Conselhos de Acompanhamento e Controle Social (CACS). Um exemplo é o
Conselho do Fundo da Educação Básica.
Quanto mais coletivas e participativas são as decisões, mais democráticas elas
são; portanto, possuem maior possibilidade de garantir os direitos fundamentais.
Veja os outros direitos fundamentais prescritos na Constituição Federal de 1988:
Constituição Federal de 1988
Art. 3º: Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:
I. construir uma sociedade livre, justa e solidária; II. garantir o desenvolvimento
nacional; III. erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades
sociais e regionais; IV. promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, 1988).

46
Os direitos fundamentais presentes, no artigo citado, já constavam na Declaração

UNICESUMAR
Universal de Direitos Humanos de 1948, da qual o Brasil é signatário.

pensando juntos

É possível efetivar uma sociedade livre, justa e solidária? Dentre as inúmeras possibilida-
des de resposta, podemos pensar o quanto a educação de qualidade é condição para o
alcance de tais objetivos.

Constituição Federal de 1988

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

O Art. 205, além de tratar a educação como direito de todos, afirma ser, também,
um dever do Estado e da família. Isso significa que eles têm o dever de propor-
cionar condições reais para que todos possam ter acesso à escola. Cada instância,
porém, possui responsabilidades específicas.

Dever de ofertar a educação a todos e de propor políti-

Estado
cas públicas que efetivem os direitos previstos na CF/88.

Responsabilidade em todos os níveis na implementação

Governo
das políticas públicas de educação.

Responsabilidade no encaminhamento das crianças e

Família adolescentes às escolas e no acompanhamento de seus
estudos.

Ministério Público
Responsabilidade na função de provocar o Poder Judi-
e da Defensoria
ciário em face da omissão do Estado e das famílias.
Pública

Responsabilidade na participação dos processos de

Educandos
aprendizagem desenvolvidos pela escola.

Quadro 2 - Constituição Federal de 1988 – Art. 205 / Fonte: a autora.

47
 O que ocorre, porém, se não houver vagas para os alunos? A Constituição
UNIDADE 2

Federal atrelou a função do Ministério Público à defesa do regime democrático

e ao exercício dos direitos políticos. Dessa forma, pode-se recorrer ao Ministério
Público, que tem como uma das suas funções defender a ordem jurídica do regi-
me democrático e, assim, os interesses coletivos e individuais. O Ministério Públi-
co poderá entrar com uma ação civil pública ou com um mandado de segurança
contra o ente federativo (União, Estado, Distrito Federal ou Município), quando
direitos individuais, como a educação, estão indisponíveis, exigindo esse direito.
E quando a família se recusa a matricular o filho na escola? No Brasil, a
educação é, constitucionalmente, uma responsabilidade compartilhada entre famí-
lia, escola, sociedade e Estado. Se o aluno estiver em idade para frequentar o ensino
obrigatório (de 4 aos 17 anos de idade) e não estiver matriculado, a família deve
responder por abandono intelectual, conforme Art. 246 do Código Penal (BRASIL,
1940, on-line). O período de escolaridade obrigatória, conforme a Emenda Cons-
titucional n. 59/09, é da pré-escola, aos quatro anos, até os catorze anos.
O Art. 205 é também reforçado pelo Art. 6º como primeiro dos direitos sociais.

Constituição Federal de 1988

Art. 6º: São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a
moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção
à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição (BRASIL, 1988).

O direito à educação é um direito público, juridicamente, protegido e é preciso

que ele seja garantido de forma quantitativa e qualitativa. Se é um direito de todos,
ninguém pode ficar fora da escola, ninguém pode ser excluído, e o Estado deve
dar condições para isso.
Veja, a seguir, alguns pontos fundamentais da Constituição Federal quanto
à educação.

48
 A educação, direito de todos e dever do Estado e da

UNICESUMAR
Art. 205
família, será promovida e incentivada com a colabora-
Direito à educação.
ção da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
Objetivos da edu-
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
cação.
sua qualificação para o trabalho.

O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-

cípios:
Art. 206 I- Igualdade de condições para o acesso e permanência
Acesso e perma- na escola.
nência. II- Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
Liberdade de o pensamento, a arte e o saber.
aprender e ensinar. III- Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
Pluralismo de e coexistência de instituições públicas e privadas de en-
Ideias. sino.
Coexistência de IV- Gratuidade do ensino público em estabelecimentos
instituições públi- oficiais.
cas e privadas. V- Valorização dos profissionais da educação escolar,
Valorização dos garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com in-
profissionais da gresso exclusivamente por concurso público de provas
educação. e títulos, aos das redes públicas; VI - gestão democráti-
Gestão democrá- ca do ensino público, na forma da lei.
tica do ensino VII - Garantia de padrão de qualidade.
público. VIII - Piso salarial profissional nacional para os profis-
sionais da educação escolar pública, nos termos da lei
federal.

Sobre as universidades que dispõem de autonomia di-

Art. 207
dático-científica, administrativa, de gestão financeira e
Educação Superior –
patrimonial, e devem obedecer ao princípio de indisso-
Universidade.
ciabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

49
 Expressa o dever do Estado com a educação efetivado
UNIDADE 2

conforme a garantia de:

I- Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive
sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria.
II- Progressiva universalização do Ensino Médio gratui-
to.
III- Atendimento educacional especializado aos porta-
dores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino.
IV- Educação Infantil, em creche e pré-escola, às crian-
Art. 208 ças de até 5 (cinco) anos de idade.
Educação Básica. V- Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
Educação especial. quisa e da criação artística, segundo a capacidade de
Ensino noturno. cada um.
Programas suple- VI- Oferta de ensino noturno regular, adequado às con-
mentares. dições do educando.
Recenseamento. VII- atendimento ao educando, em todas as etapas da
Educação Básica, por meio de programas suplementa-
res de material didático-escolar, transporte, alimenta-
ção e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Po-
der Público, ou sua oferta irregular, importa responsa-
bilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educan-
dos no Ensino Fundamental, fazer-lhes a chamada e
zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola.

O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguin-

tes condições:
Art. 209
I - Cumprimento das normas gerais da educação na-
Ensino privado.
cional.
II - Autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Pú-
blico.

50
 Serão fixados conteúdos mínimos para o Ensino Fun-

UNICESUMAR
damental, de maneira a assegurar formação básica co-
mum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacio-
Art. 210 nais e regionais.
Conteúdos mínimos. § 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, consti-
Ensino religioso tuirá disciplina dos horários normais das escolas públi-
Facultativo. cas de Ensino Fundamental.
Educação Indígena. § 2º O Ensino Fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indí-
genas também a utilização de suas línguas maternas e
processos próprios de aprendizagem.

Art. 211 A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios

Regime de cola- organizarão em regime de colaboração seus sistemas
boração. de ensino.

A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito,

Art. 212 e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e
Recursos para a cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de im-
educação. postos, compreendida a proveniente de transferências,
na manutenção e desenvolvimento do ensino.

Os recursos públicos serão destinados às escolas públi-

cas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que:
Art. 213
I - Comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus
Escolas comunitá-
excedentes financeiros em educação.
rias, confessionais
II - Assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
ou filantrópicas.
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao
Poder Público, no caso de encerramento de suas ativi-
dades.

51
 A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de du-
UNIDADE 2

ração decenal, com o objetivo de articular o sistema na-

cional de educação em regime de colaboração e definir
diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implemen-
tação para assegurar a manutenção e desenvolvimento
do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalida-
des por meio de ações integradas dos poderes públi-
Art. 214 cos das diferentes esferas federativas que conduzam a
Plano Nacional de I - Erradicação do analfabetismo.
Educação. II - Universalização do atendimento escolar.
III - Melhoria da qualidade do ensino.
IV - Formação para o trabalho.
V - Promoção humanística, científica e tecnológica do
País.
VI - Estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto in-
terno bruto.

Quadro 3 - Constituição Federal de 1988 - Arts.205 a 214 / Fonte: Brasil (1988).

Dentre vários aspectos sobre a Constituição Federal (1988), convidamos você,

caro(a) aluno(a), a discutir conosco três questões fundantes e essenciais para a
educação: o direito à educação escolar pública, gratuita, laica e de qualidade. A
garantia desses direitos é condição necessária para a formação da cidadania em
uma sociedade democrática. Para tanto, retomaremos um marco na história da
educação nacional, nos anos trinta do século XX, o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova (1932), que trouxe a proposta de criação de um sistema educativo
pautado em uma educação laica, obrigatória e gratuita.

“
A laicidade, que coloca o ambiente escolar acima de crenças e dis-
putas religiosas, alheio a todo o dogmatismo sectário, subtrai o
educando, respeitando-lhe a integridade da personalidade em for-
mação, à pressão perturbadora da escola quando utilizada como
instrumento de propaganda de seitas e doutrinas. A gratuidade
extensiva a todas as instituições oficiais de educação é um prin-
cípio igualitário que torna a educação, em qualquer de seus graus,
acessível não a uma minoria, por um privilégio econômico, mas
a todos os cidadãos que tenham vontade e estejam em condições
de recebê-la. Aliás o Estado não pode tornar o ensino obrigatório,

52
 sem torná-lo gratuito. A obrigatoriedade que, por falta de escolas,

UNICESUMAR
ainda não passou do papel, nem em relação ao ensino primário, e
se deve estender progressivamente até uma idade conciliável com
o trabalho produtor, isto é, até aos 18 anos [...] A consciência desses
princípios fundamentais da laicidade, gratuidade e obrigatoriedade,
consagrados na legislação universal, já penetrou profundamente os
espíritos, como condições essenciais à organização de um regime
escolar, lançado, em harmonia com os direitos do indivíduo, sobre
as bases da unificação do ensino, com todas as suas consequências
(AZEVEDO et.al., 2006, p. 193-194).

O documento trouxe, também, a defesa da coeducação, a não separação das

crianças por sexo, da autonomia da função educacional, da autonomia técnica,
administrativa e econômica. Para isso, propôs a criação de um fundo escolar e
um plano de educação comum para um novo sistema escolar.
O Estado se constitui como laico. Como consequência, suas instituições tam-
bém. Nesse sentido, não compete ao Estado e, consequentemente, à escola, arbitrar
sobre questões de natureza religiosa, crenças ou doutrinas. A laicidade é o princípio
estabelecido na constituição em que o Estado e suas instituições se apresentam como
neutros em matéria de religião. Isso possibilita que as mais diversas práticas religiosas
existentes no Brasil possam ser praticadas no plano da vida privada, em que é garanti-
da a liberdade de crença, das práticas de rituais e cultos; assim, tais manifestações são
preservadas conforme a legislação. Foi esse entendimento que moveu os legisladores
que elaboraram a Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, em 1891,
quando inscreveram neste documento que “será leigo o ensino ministrado nos esta-
belecimentos públicos” (Art. 72, § 60) (BRASIL, 1891, on-line).
Se a educação é “um direito social fundante da cidadania e o primeiro na
ordem das citações” (CURY, 2002, p. 20), podemos dizer que sem educação não
há cidadania e exercício da democracia. Se para o desenvolvimento humano e
qualificação para o trabalho necessitamos de educação, a forma de garantir esse
direito, em uma sociedade desigual, é a gratuidade e a obrigatoriedade.
A Constituição Federal de 1988 trouxe a necessidade de se efetuar uma re-
formulação na legislação educacional que, apesar de ter tramitado durante anos,
foi sancionada pelo então presidente da República Fernando Henrique Cardoso,
em 20 de dezembro de 1996.

53
3
A LEI DE DIRETRIZES
UNIDADE 2

E BASES DA
EDUCAÇÃO
NACIONAL
de 1996

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) é um Instrumento

normativo fundamental, que estabelece as diretrizes e bases na definição de um
sistema nacional de educação. Foi aprovada em 1996, pela Lei n. 9.394 (BRASIL,
1996a, on-line), que regulamenta os direitos instituídos na Constituição Federal
e sua formulação passou por longos anos de discussão e embates políticos. As leis
possuem um caráter dinâmico e são modificáveis, em decorrência das mudanças
e necessidades da sociedade, por isso a LDBEN já passou por diversas atualiza-
ções em seus mais de 20 anos de existência.
Podemos citar, conforme Brito (2010), algumas características inovadoras
da LDBEN (1996):
a) Educação Básica como um direito e uma forma de organização da edu-
cação nacional.
b) A definição do regime de colaboração.
c) A explicitação da competência da União para a elaboração do Plano Na-
cional de Educação.
d) A ênfase na garantia do acesso à educação.
e) O enfoque na qualidade do ensino.
f) O financiamento da educação.
g) A definição das atribuições das universidades no uso de sua autonomia.
h) A valorização dos profissionais da educação.
54
 Ainda assim, há um atraso histórico, na educação brasileira, que resulta em um

UNICESUMAR
déficit histórico no acesso, na permanência e na erradicação do analfabetismo.

“
Curiosamente, a conclusão a que chegamos é que o grande desafio
que ainda se põe para o Brasil em termos educacionais ao ingressar no
século XXI, nos vem do século XIX. Trata-se da tarefa de organizar e
instalar um sistema de ensino capaz de universalizar o Ensino Funda-
mental e, por esse caminho, erradicar o analfabetismo. A Constituição
de 1988 estabeleceu, nas Disposições Transitórias, o prazo de dez anos
para o cumprimento dessas duas metas. Os dez anos se passaram e
agora, em decorrência da Emenda Constitucional de número 14 e da
nova LDB, está se procurando fixar no Plano Nacional de Educação,
mais dez anos para se atingir essas mesmas metas. Corremos, assim,
o risco de, daqui a dez anos, estarmos concedendo mais uma década
para realizar aquilo que os principais países fizeram a partir do final
do século XIX e início do século XX (SAVIANI, 2001, p. 11).

Para o cumprimento do que está estabelecido para a educação na Constituição

Federal de 1988 e na LDBEN de 1996 (BRASIL, 1996,on-line), temos outra Lei
n. 13.005/2014 (BRASIL, 2014, on-line), que estabeleceu o Plano Nacional de
Educação (PNE), em 26 de junho de 2014, com validade de 10 anos. Esse plano
estabelece diretrizes, metas e estratégias para a educação. Por isso, todos os Esta-
dos e municípios elaboraram seus Planos Municipais de Educação com plane-
jamentos específicos, devido às necessidades locais, para fundamentar o alcance
dos objetivos. Leia, no quadro a seguir, um resumo sobre a LBDEN e as metas
que estão relacionadas ao PNE (2014-2024).

LDB PNE
Número
Título Tema Metas - PNE
do título

Educação formal e não formal.

Denomina a educação formal
I DA EDUCAÇÃO
como educação escolar. Estabele-
ce quatro conceitos estruturados.

55
 LDB PNE
UNIDADE 2

Número
Título Tema Metas - PNE
do título

Tem como base alguns preceitos

constitucionais; art. 6º, 7º, 22º, 23º,
24º, 30º, 205º ao 204º, 225º e 227º.
No art. 3º, estabelece os princípios
DOS PRINCÍ-
da educação, como igualdade,
PIOS E FINS
II respeito a liberdade, pluralismo Metas 15, 16, 17 e 18.
DA EDUCAÇÃO
de ideias, tolerância, gratuidade
NACIONAL
do ensino público, valorização do
profissional da educação, gestão
democrática, qualidade e diversi-
dade étnico-racial.

Art. 4º - o dever do Estado será

efetivado com a educação escolar
com a garantia de: Educação
Básica e obrigatória dos 4 aos
17 anos de idade, atendimento Meta 1 - Educação
educacional especializado, acesso Infantil.
público e gratuito ao EJA, ensino Meta 2 - Ensino Funda-
noturno, programas suplementa- mental.
res, padrão mínimo de qualidade. Meta 3 - Ensino Médio.
DO DIREITO À Art. 5º - como a Educação Básica Meta 4 - Educação
EDUCAÇÃO E é obrigatória e um direito, os que Especial.
III
DO DEVER DE não tiverem vagas podem acionar Meta 5 - Alfabetização
EDUCAR o poder público para exigi-lo. O até o 3º ano do EF.
poder público deverá: realizar o Meta 7 - Padrão de
recenseamento anualmente, zelar Qualidade – IDEB.
pela frequência à escola, o poder Metas 10 e 11 - Edu-
público pode ser responsabiliza- cação de Jovens e
do em caso de negligência. Art. Adultos.
60 - dever dos pais a matricula
a partir dos 4 anos. Art. 70 - o
ensino é livre a iniciativa privada,
com condições.

56
 LDB PNE

UNICESUMAR
Número
Título Tema Metas - PNE
do título

Art. 8º - regime de colaboração

para organização do ensino entre
União, Estados, Distrito Federal e
Municípios. Art. 9º - responsabili-
dades da União. Art. 10º - respon-
sabilidades dos Estados. Art. 11º
- responsabilidade dos municí-
Meta 15 - Garantir o
DA ORGANI- pios. Art. 12º - responsabilidade
regime de colaboração
ZAÇÃO DA dos estabelecimentos de ensino.
IV entre a União, os Esta-
EDUCAÇÃO Art. 13º - responsabilidade dos
dos, o Distrito Federal
NACIONAL docentes. Art. 14º - gestão demo-
e os Municípios.
crática no ensino público. Artigos
150, 160, 170 e 180 - a organiza-
ção dos sistemas de ensino. Art.
19º - as categorias administrativas
das instituições de ensino. Art.
20º - categorias das instituições
privadas de ensino.

Meta 1 - Educação
Infantil.
O Título V possui divisões: Meta 2 - Ensino Funda-
CAPÍTULO I DA COMPOSIÇÃO mental.
DOS NÍVEIS ESCOLARES Meta 3 - Ensino Médio.
CAPÍTULO II DA Educação Básica Meta 4 - Educação
Seção I Especial.
OS NÍVEIS DAS
Das Disposições Gerais Meta 5 - Alfabetização
MODALIDADES
V Seção II até o 3º ano do EF.
DE EDUCAÇÃO
Da Educação Infantil Meta 7- Padrão de
E ENSINO
Seção III Qualidade – IDEB.
Do Ensino Fundamental Metas 10 e 11 - Edu-
Seção IV cação de Jovens e
Da Educação Profissional Técnica Adultos e Educação
de nível Médio Profissional.
Metas 12 e 13 - Educa-
ção Superior.

57
 LDB PNE
UNIDADE 2

Número
Título Tema Metas - PNE
do título

Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
OS NÍVEIS DAS CAPÍTULO III DA EDUCAÇÃO PRO-
MODALIDADES FISSIONAL E TECNOLÓGICA
V
DE EDUCAÇÃO CAPÍTULO IV DA Educação Supe-
E ENSINO rior
CAPÍTULO V DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL

Estabelece quem são os profis-
sionais da educação, a formação
mínima para atuar na Educação
DOS PROFIS-
Básica e a formação dos profis-
VI SIONAIS DA
sionais da educação. O Art. 670
EDUCAÇÃO
estabelece a valorização dos pro-
fissionais da educação por meio
de planos de carreira.
Meta 15 - Estabelece
que todos os professo-
res dos anos finais do
Ensino Fundamental
e do Ensino Médio
possuam formação
superior na área em
que lecionam.
Meta 16 - Formação
continuada e pós-gra-
duação dos professo-
res.
Meta 17 - Valorização
dos professores com
equiparação salarial
com outros profis-
sionais que possuem
escolaridade equiva-
lente.

58
 LDB PNE

UNICESUMAR
Número
Título Tema Metas - PNE
do título

Os recursos públicos para a

educação têm como origem: im-
postos da União, Estados, Distrito
Federal e Municípios, receita das
transferências constitucionais,
receita do salário-educação e dos Meta 20 - Visa ampliar
incentivos fiscais. Os art. 70º, 71º o investimento da
e 72º especificam o que é manu- União em educação
DOS RECUR-
tenção e desenvolvimento do en- pública, de forma a
VII SOS FINANCEI-
sino e suas despesas. O art. 73º atingir 7% do Produto
ROS
trata da fiscalização na prestação Interno Bruto (PIB) até
de contas, o art. 74º trata do cus- 2019 e o equivalente a
to mínimo por aluno anualmente. 10% do PIB até 2024.
Os art. 75º e 76º discorrem sobre
a ação supletiva e redistributiva
da União e Estados. O art. 77º
aborda a destinação dos recursos
públicos para a educação.

59
 LDB PNE
UNIDADE 2

Número
Título Tema Metas - PNE
do título

Trata do fomento à cultura, assis-
tência e educação indígena. Art.
80º - trata do incentivo do ensino
a distância. Art. 82º - regulamen-
DAS DISPOSI-
VIII tação de estágios. Art. 83º - sobre
ÇÕES GERAIS
o ensino militar. Art. 84º - sobre o
aproveitamento de estudos. Art.
85º - sobre concurso público em
instituições públicas.
Meta 10 - (Estratégia
10.3) fomentar a inte-
gração da educação de
jovens e adultos com a
educação profissional,
em cursos planejados, de
acordo com as carac-
terísticas do público da
educação de jovens e
adultos e considerando
as especificidades das
populações itinerantes e
do campo e das comu-
nidades indígenas e
quilombolas, inclusive na
modalidade de educação
a distância.
Meta 11 - (Estratégia
11.3) fomentar a ex-
pansão da oferta de
educação profissional
técnica de nível médio na
modalidade de educa-
ção a distância, com a
finalidade de ampliar a
oferta e democratizar o
acesso à educação profis-
sional pública e gratuita,
assegurado padrão de
qualidade.
Meta 14 - (Estratégia
14.4) expandir a oferta de
cursos de pós-graduação
stricto sensu, utilizando
inclusive metodologias,
recursos e tecnologias de
educação a distância.

60
 LDB PNE

UNICESUMAR
Número
Título Tema Metas - PNE
do título

Art. 870 - É instituída a

DAS DISPOSI- Década da Educação,
IX ÇÕES TRANSI- a iniciar-se um ano a
TÓRIAS partir da publicação
desta Lei.

Quadro 4 - LDBEN títulos, temas e a relação com o PNE (2014-2024) / Fonte: a autora (2019).

explorando Ideias

O Ministério da Educação possui uma página com o PNE, em que apresenta suas metas e
estratégias e disponibiliza relatórios de monitoramento e avaliação do Plano Nacional de
Educação. Acesse e conheça: http://pne.mec.gov.br/.

61
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 2

Caro(a) aluno(a), na Unidade 2, trouxemos a Reforma da Educação iniciada em

1990, além da base legal da educação na Constituição Federal de 1988 e na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (BRASIL, 1996a,on-line). A partir
da Reforma da Educação, vimos que o Estado, ao redefinir seu papel, alterou a
legislação educacional com o pressuposto de adotar um novo modelo de gestão
pública. No Brasil, materializou-se a reinserção do país à ordem econômica in-
ternacional, incentivada pelas políticas neoliberais.
A compreensão das políticas e da legislação, em especial a Constituição Fede-
ral de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (BRASIL, 1996a,on-
-line), contextualizadas pelas reformas ocorridas no Brasil e também na América
Latina, pôde levá-lo(a) a discernir as relações postas na sociedade em relação às
políticas educacionais.
Com nossos estudos, concluímos que a educação é um elemento de uma en-
grenagem maior, relacionada aos interesses políticos e econômicos de um Estado
e de grupos diversos na sociedade.
Em razão disso, percebemos que a democratização, estabelecida na Constituição
Federal de 1988 e no decorrer do século XX, ainda não foi concluída em sua plenitude.
Ainda temos um longo trabalho a ser feito, e você, aluno(a), é parte essencial desse
processo, na luta por uma educação universalizada e de qualidade, que preserve os
princípios de laicidade, igualdade de acesso, gratuidade e caráter público.
O trabalho é árduo, mas nos motiva a continuar, ainda mais diante de uma
sociedade que nos desmobiliza, refletindo e analisando informações prontas,
vazias e despolitizadas. Isso exige esforço de todos nós, e o primeiro passo foi
dado no estudo das políticas educacionais. Assim, vamos em frente com nossos
estudos, pois é o que fará diferença para mim, para você e para toda a educação.

62
 na prática

1. Observe a imagem a seguir, sobre o ordenamento da legislação:

Constituição Federal

Leis complementares; leis ordinárias; leis

delegadas; decretos legislativos e resoluções;
medidas provisórias.

Decretos regulamentares

Outras normas de hierarquia inferior, tais como

portarias, circulares etc.

Fonte: Nunes (2003).

Com base na imagem e em nossos estudos, analise as alternativas abaixo e assinale

a correta sobre o ordenamento da legislação na educação.

a) LDB, Diretrizes Curriculares e Constituição Federal.

b) Constituição Federal, LDB e PNE.
c) PNE, Constituição Federal e LDB.
d) Constituição Federal, decretos regulamentares e LDB.
e) LDB,Constituição Federal e PNE.

2. As diretrizes neoliberais, defendidas por Hayek (1990), ganharam espaço, devido à

crise econômica do início dos anos de 1970. Elas foram assumidas como alternativa
para a superação da crise. Algumas características do neoliberalismo são:

a) Justifica a máxima intervenção do Estado na economia, fortalecimento das orga-

nizações sindicais e aumento do investimento em educação.
b) Defende a autorregulação do mercado juntamente com uma forte intervenção
do Estado na economia.
c) Retoma os ideais do liberalismo clássico, ao preconizar a mínima intervenção do
Estado na economia e diminuição de recursos para as políticas sociais.
d) O sistema educativo é assumido pelo Estado em sua oferta e manutenção para
toda a população.
e) Estado passa a garantir os serviços básicos sociais: educação, saúde, saneamento
básico, habitação, segurança pública, questão agrária, entre outros.

63
 na prática

3. As políticas neoliberais, para a educação implementadas no Brasil, estabeleceram

outros objetivos, não mais com referencial de formação integral e com a função
social anteriormente compreendida. Analise as afirmativas abaixo e assinale os ob-
jetivos neoliberais para a educação.

I - O sistema educativo deve estar a serviço da competitividade econômica.

II - A formação de “capital humano”, de conhecimentos apreendidos pelos indiví-
duos desde que sejam valorizados economicamente.
III - A educação deve ter foco para a formação no mercado de trabalho.
IV - Uma educação que forme para o exercício da cidadania e para o mercado de
trabalho.

Assinale a alternativa correta:

a) I e II, apenas.
b) II, III e IV, apenas.
c) I, III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III e IV.

4. Cada instância possui responsabilidades específicas, na garantia do direito à educa-

ção, prevista na CF/1988 em seu Art. 205. Descreva a responsabilidade do Estado, do
governo, da família, do Ministério Público e da Defensoria Pública e dos estudantes.

5. A Lei n. 13.005/2014 (BRASIL, 2014, on-line) estabeleceu O Plano Nacional de Edu-

cação (PNE), em 26 de junho de 2014, com validade de 10 anos. Esse plano deter-
minou as diretrizes, metas e estratégias para a educação. Descreva os Artigos da
Constituição Federal e da LDB que preveem a elaboração do PNE.

64
 aprimore-se

A matéria intitulada “Após 20 anos, LDB não trouxe avanço pleno para educação no
Brasil”, para o Jornal da Universidade de São Paulo (USP), escrita pela professora
Sônia Kruppa, da Faculdade de Educação (FE) da USP, ajuda-nos a compreender um
pouco mais sobre a LDBEN de 1996 (BRASIL, 1996a,on-line). Leia o trecho a seguir:

Para garantir um direito é preciso recursos

Se a LDB fornece um solo a partir do qual o direito à educação se estrutura, deve ha-
ver planejamento e financiamento para garanti-lo: “É preciso reforma tributária para
garantir o direito à educação. A gente estava prestes a avançar para isso, porque o
Plano Nacional de Educação (PNE), que era uma exigência da LDB e da Constituição,
foi aprovado. Ele finalmente previa uma ampliação de recursos para garantir o aces-
so e a permanência”, avalia Sônia Kruppa.
Para a professora, um aspecto-chave do emprego de tais recursos, entretanto,
deveria ser a valorização da carreira docente:

“
O direito à Educação Básica envolve a formação de professores com
qualidade. Mas não basta só formar, é preciso pagar adequadamen-
te. É preciso ter quem queira ser professor de física, de língua por-
tuguesa, de inglês, de sociologia… É preciso de jovens que queiram
abraçar a carreira do magistério.

Além de prever recursos, o PNE também funciona como padrão de medida do go-
verno para diagnosticar a educação. O atual plano, com início em 2014, prevê 20
metas gerais a serem atingidas pela educação brasileira até 2024, além de conside-
rar também a elaboração de planos estaduais e municipais.
Medir a educação é tarefa complexa: acesso, permanência, qualidade, inclusão,
equidade, e níveis de investimento são alguns dos fatores em questão. Isolados, estes
aspectos dizem pouco. Além de observá-los em conjunto, é importante levar em conta
tanto sua evolução histórica quanto a relação dos indicadores com as metas do PNE.

65
 aprimore-se

Total de jovens de 4 a 17 anos matriculados naEducação Básica

e sua distribuição nas redes pública e privada (2007 - 2014)
Rede pública Rede privada
Total de matriculados
45.000.000
91,1% 92% 92,6% 92% 93% 93,2% 93,6% 93,6%
40.000.000
35.000.000
30.000.000
25.000.000
20.000.000
15.000.000
10.000.000
5.000.000
0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Rede pública Rede privada
Variação -4.477.777 +2.773.073
2007-2014 aproximadamente aproximadamente
-10,74% +46,03%

Observando cada setor da Educação Básica é possível identificar uma série de pro-
blemas particulares, apesar dos avanços desde a implantação da Lei de Diretrizes e
Bases. É o que mostra o Anuário Brasileiro da Educação Estatística, elaborado pelo
movimento Todos Pela Educação a partir de dados do IBGE/PNAD.
Segundo o relatório, a Educação Infantil ainda possui taxas baixas de acesso, em
especial no âmbito das creches, onde apenas 29,6% das crianças estavam matricu-
ladas em 2014.

66
 aprimore-se

“A Educação Infantil, a creche em especial está longe de ser um direito efetivo

das crianças. A gente tinha até este ano para universalizar, como dever do Estado,
a oferta de pré-escola. Obviamente não conseguimos. Por que? Porque tudo isso
depende de recurso. E o Brasil tem toda condição de oferecer recurso, se, e tão so-
mente se, tomar providência nesta direção”.
Ainda de acordo com o anuário, as outras etapas da Educação Básica também
apresentam dificuldades. O Ensino Fundamental, apesar de próximo da universali-
zação, ainda apresenta muitos alunos que não o concluem na idade adequada, 16
anos. Já no Ensino Médio nota-se estagnação do número de matrículas e desempe-
nho abaixo do adequado nas provas do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), que avalia o rendimento do setor em português e matemática.
Já num cenário mais geral, outro dado chama a atenção: a queda do número de
matrículas e de estabelecimentos da rede pública e o acentuado aumento destes
números na rede privada nos últimos dez anos. A existência do sistema privado
junto ao sistema público é prevista na LDB, mas é preciso problematizá-la, conforme
aponta a professora, pois do contrário “não se assegura um direito e se transforma
o direito num serviço e o serviço numa mercadoria”.
Após 20 anos de existência é possível, segundo Sônia Kruppa, afirmar que “sim, a
LDB de 1996 representa um avanço. Mas ela representa um avanço pleno? Não. Por
que? Porque a educação e o direito à educação, como os direitos sociais no Brasil,
estão todos em disputa”. E esta é uma disputa na qual estarão sempre em jogo os
próprios termos desta lei fundamental”.
Fonte: adaptado de Concli (2017,on-line)¹.

67
 eu recomendo!

livro

Anuário Brasileiro da Educação Básica

Autor: Priscila Cruz e Luciano Monteiro.
Editora: Moderna.
Sinopse: o anuário demonstra as estatísticas da desigualdade de
oportunidades educacionais com gráficos e tabelas que trazem
o selo identificador dessa abordagem. A publicação adotou um
parâmetro ligado ao contexto socioeconômico dos alunos para
permitir um olhar mais profundo sobre a questão da equidade. Trata-se do Nível
Socioeconômico (NSE).

68
 anotações



































3
SISTEMA EDUCACIONAL
BRASILEIRO:
Organização e Estrutura

PROFESSORA DRA.
Suzi Maria Nunes Cordeiro

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • Níveis da Educação Escolar
no Brasil • Educação Básica e Educação Superior • Educação Básica e suas etapas: Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio • Modalidades da educação nacional.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Conhecer os níveis da educação brasileira, a fim de compreender como ela está organizada perante
a legislação • Entender as etapas da Educação Básica a partir da Reforma da Educação na década de
1990, para que possamos identificar suas características e compreender suas atuais condições • Reco-
nhecer as modalidades da educação a partir da legislação vigente, a fim de verificar suas relevâncias
para o ensino no nível básico.
INTRODUÇÃO

Olá, seja bem-vindo(a)! Nesta unidade, apresentaremos como está orga-

nizada e estruturada a educação escolar brasileira, a partir da legislação
vigente, a fim de compreender aspectos básicos do possível campo de tra-
balho do pedagogo, a escola. Dessa forma, esperamos que você aprenda o
que são níveis, etapas e modalidades da educação escolar, de acordo com
a Constituição Federal de 1988; a Lei n. 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996, on-
-line), e as Diretrizes Curriculares Nacionais, que regulamenta cada uma.
Para compreendermos como está organizada a educação escolar bra-
sileira, precisamos conhecer seus níveis (Educação Básica e Educação Su-
perior). Como o foco de nossa disciplina é a Educação Básica, também,
devemos entender suas etapas (Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio) que, apesar de suas significações históricas, serão, aborda-
das, a partir da Reforma da Educação na década de 90, que originou as leis
e os documentos que organizam e normatizam a atual educação escolar.
Por fim, trataremos das diversas modalidades de educação (educação espe-
cial, educação do campo, educação indígena, educação quilombola, educação
de jovens e adultos, educação a distância e educação profissional e tecnológica),
a fim de perceber suas significâncias na oferta das etapas da Educação Básica.
Esperamos, que, com essa unidade, você compreenda a organização
e a estrutura da educação escolar brasileira, a partir da legislação atual,
sabendo identificar o que são níveis e quais suas etapas, bem como as ca-
racterísticas da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio, pois serão as etapas em que você poderá atuar após finalizar essa
graduação e/ou etapas que antecedem e sucedem a que você lecionará. Por
fim, compreender a importância, das modalidades que facilitam o acesso
às etapas da Educação Básica se faz necessário, para respeitarmos a diver-
sidade cultural, e pode nos abrir mais portas ao mercado de trabalho.
1
NÍVEIS DA EDUCAÇÃO
UNIDADE 3

ESCOLAR NO
BRASIL:
Educação Básica
e Educação Superior

Prezado(a) aluno(a), ao longo das unidades anteriores, pudemos entender o que

são, políticas públicas, políticas educacionais e demais conceitos fundamentais
para compreensão dos aspectos administrativos e burocráticos que permeiam
as ações pedagógicas, dentro das escolas. Para reconhecer a relevância e partici-
pação das políticas no âmbito escolar, é necessário considerar a organização do
espaço-tempo, a formação de professores, os currículos escolares e as concepções
que envolvem a oferta de ensino.
Vimos, também, que, ao longo da história, as ações políticas estão interligadas às
questões econômicas (sistema econômico, meios de produção, entre outras), que, por
sua vez, definem as relações sociais (comportamentos individuais e em grupo, repre-
sentação do eu e do outro, dentre outros aspectos). Esses contextos se refletem nas
instituições de ensino, que são responsáveis por preparar um cidadão correspondente
às demandas sociais, e, ao mesmo tempo, recebem alunos que, fazem parte desse meio
e levam as representações e os comportamentos para dentro da sala de aula.
Para iniciar nossas discussões, gostaria que você refletisse sobre o contexto
político e econômico em que estamos e a conjuntura da nossa educação escolar.
Atualmente, o sistema capitalista, que impera no Brasil, exige que os meios de
produção sejam cada vez mais ágeis e dinâmicos; tempo é dinheiro, então, os
trabalhadores não podem desperdiçá-lo. Nesse ínterim, espera-se que cada cola-
borador saiba aprender sozinho, de forma rápida, seja proativo e mantenha boas
72
relações no ambiente de trabalho (SAMPAIO, 2013). Essa base de habilidades e

UNICESUMAR
competências, como veremos ao longo desta unidade, precisa ser desenvolvida
ainda na infância e na adolescência, dentro das instituições de ensino.
Ao longo da década de 90, alguns autores brasileiros pesquisaram sobre as
necessidades do mercado de trabalho, advindas da globalização e das novas tec-
nologias, dissertando sobre o novo perfil do trabalhador, caracterizando as novas
habilidades e competências que deveriam apresentar para realizar boas performan-
ces (DUBAR, 1999; MEGHNAGI, 1999). Estudos como esses, aliados a discursos
de Organismos Internacionais, tais como Banco Mundial, Unesco e Unicef, vistos
na unidade anterior, ajudaram na discussão sobre a educação que formaria, esses
sujeitos, o que resultou em novas políticas educacionais no Brasil, visando um novo
homem para essa nova sociedade (capitalista, neoliberal e globalizada).
Sabendo dessas premissas, precisamos compreender como é a organização
política das escolas e como está estruturada a educação brasileira nas instituições
de ensino, a partir da legislação vigente. Por isso, nesta unidade, veremos os níveis,
as etapas e as modalidades da educação nacional, a partir da Reforma da Edu-
cação, considerando nossa atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), n. 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996a, on-line).
Na Unidade 2, destacou-se que a atual LDBEN foi implantada em 1996, após
a Reforma do Estado, com o objetivo de organizar, de forma legal, a nova edu-
cação escolar. Na Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996, on-line), vemos, em seu Art. 21,
que a educação escolar se compõe de dois níveis, conforme os incisos a seguir:
“I - Educação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio; II - Educação Superior” (BRASIL, 1996a, on-line). Dessa forma, a
educação brasileira está organizada em níveis e etapas, como podemos observar
na figura a seguir:

ORGANIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO NO BRASIL

Educação Educação
Níveis Básica Superior

Educação Ensino Ensino

Etapas Infantil Fundamental Médio

Figura 1 - Organização da Educação – Níveis e etapas / Fonte: a autora.

73
 A LDBEN apresenta, em seu Capítulo II, Artigos voltados ao detalhamento de cada
UNIDADE 3

nível e suas etapas, as quais exploraremos mais à frente. A Educação Básica, como
o próprio nome já indica, é a base elementar para nossa formação acadêmica. Sua
primeira etapa de ensino é a Educação Infantil, que possui uma seção única na
LDBEN. Essa etapa é dividida, atualmente, em creche (que atende crianças de 0-3
anos) e pré-escola (atendimento a crianças de 4 e 5 anos) (BRASIL, 1996a, on-line).
Seção II da LDBEN (1996) sobre Educação Infantil:
Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A Educação Infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equiva-
lentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças
de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.
Art. 31. A Educação Infantil será organizada de acordo com as seguintes re-
gras comuns: I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvol-
vimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
Ensino Fundamental; II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno
parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; IV - controle de frequência
pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60%
(sessenta por cento) do total de horas; (Incluídos pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desen-
volvimento e aprendizagem da criança.
Fonte: Brasil (1996a, on-line).

Atualmente, as principais leis e documentos que organizam e regulamentam a

etapa da Educação Infantil são: Constituição Federal (CF) de 1988; Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação (LDBEN), Lei n. 9.394 de 1996; Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil (DCN) de 2009 e a Base Nacional Comum Cur-
ricular (2018). Portanto, ao detalhar essa etapa, explanaremos, com base nesses
documentos, ao longo da Reforma da Educação na década de 90 até o presente
momento (BRASIL, 1988; 1996a, on-line; 2009a; 2018).

74
 A segunda etapa da Educação Básica é o Ensino Fundamental, dividido em

UNICESUMAR
anos iniciais (1º, 2º, 3º, 4º e 5º ano) e anos finais (6º, 7º, 8º e 9º ano). Na LDBEN
(1996), o Ensino Fundamental apresenta-se de forma específica na seção III.

Seção III da LDBEN (1996) sobre Ensino Fundamental:

Art. 32. O Ensino Fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gra-
tuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objeti-
vo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274,
de 2006) I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão
do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos víncu-
los de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da for-
mação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das esco-
las públicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cul-
tural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redação
dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997).
Art. 34. A jornada escolar no Ensino Fundamental incluirá pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado
o período de permanência na escola.
Brasil (1996a, on-line).

Atualmente, as principais leis e documentos que organizam e regulamentam a

etapa do Ensino Fundamental, no Brasil, são: Constituição Federal (CF) de 1988;
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN), Lei n. 9.394 de 1996; Diretrizes
Curriculares Nacionais para Ensino Fundamental de 9 anos (DCN), de 2010, e a
Base Nacional Comum Curricular (2018). Novamente, ao detalharmos essa etapa,
explanaremos, com base nesses documentos, ao longo da Reforma da Educação
na década de 90 até o presente momento (BRASIL, 1988; 1996a, on-line; 2018).

75
 Por fim, a terceira e última etapa deste nível (Educação Básica) é o Ensino
UNIDADE 3

Médio, com três anos de duração, caracterizado como a fase final dos estudos
obrigatórios. Ele, também, possui uma seção exclusiva na LDBEN.

Seção IV da LDBEN (1996) sobre Ensino Médio:

Art. 35. O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima
de três anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento
dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o pros-
seguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento poste-
riores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamen-
to crítico; IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada
disciplina.
Art. 36. O currículo do Ensino Médio será composto pela Base Nacional Co-
mum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por
meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para
o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017) I - linguagens e suas tecnologias; II - matemá-
tica e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências
humanas e sociais aplicadas; V - formação técnica e profissional.
Fonte: Brasil (1996a, on-line).

Atualmente, as principais leis e documentos que organizam e regulamentam a

etapa do Ensino Médio, no Brasil, são: Constituição Federal (CF) de 1988; Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN), Lei n. 9.394 de 1996; Diretrizes
Curriculares Nacionais para Ensino Médio (DCN), de 2012, e a Base Nacional
Comum Curricular (2018). Portanto, ao detalhar essa etapa, explanaremos, com
base nesses documentos, ao longo da Reforma da Educação na década de 90 até
o presente momento (BRASIL, 1988; 1996a, on-line; 2012b; 2018).
Depois de concluir o ensino obrigatório (dos 4 aos 17 anos de idade) corres-
pondente às etapas da Educação Básica, o aluno egresso pode escolher prestar
vestibular para tentar uma vaga no Ensino Superior. Contudo o mesmo Artigo da
Constituição Federal (BRASIL, 1988) que garante o acesso de todos os cidadãos
à Educação Básica, salienta que: “art. 208. O dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de: [...] V - acesso aos níveis mais elevados
76
do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”.

UNICESUMAR
Em interpretação, significa que, apesar de o Estado ser responsável pelo Ensino
Superior, aqui, referido como nível mais elevado do ensino, não garante a vaga
de cada cidadão, sendo que o acesso é permitido apenas para quem passar nos
processos de seleção delimitados por cada Instituição de Ensino Superior (IES)
(BRASIL, 1988).
Segundo o Art. 43, da Lei n. 9.394, a Educação Superior tem por finalidade:

“
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo; II - formar diplomados nas
diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formação contínua; III - incentivar o
trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvi-
mento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em
que vive; IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e
comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras
formas de comunicação; [...] VII - promover a extensão, aberta à
participação da população, visando à difusão das conquistas e be-
nefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição (BRASIL, 1996a, on-line).

Vemos, portanto, que o foco é a formação de um profissional qualificado para o

mercado de trabalho, bem como a ampliação de pesquisas, cultura, extensão e
demais conhecimentos científicos de diversas áreas. Para atingir esses objetivos,
a Educação Superior oferece cursos sequenciais (modalidade de ensino ofertada
com finalidade de formação técnica e profissional); de graduação (curso superior
aberto para alunos que concluíram a Educação Básica, seja de forma regular
ou por modalidades); de pós-graduação (compreendendo os aperfeiçoamentos
acadêmicos que vêm depois da graduação, tais como especialização, mestrado
e doutorado, sendo a diplomação requisito parcial para o ingresso, bem como
o atendimento às exigências de cada IES) e, por fim, de extensão (abertos para
candidatos que atendam aos requisitos de cada IES) (BRASIL, 1996a, on-line).
A partir do Art. 44 até o 57, é possível verificar na LDBEN (1996) as dispo-
sições sobre os processos seletivos de candidatos que disputam vaga no Ensino
77
 Superior, bem como as formas de credenciamento e autorização de cursos e das
UNIDADE 3

próprias universidades, dentre outros aspectos desse nível de educação.

As principais leis e documentos que, atualmente, organizam e regulamentam o
Ensino Superior no Brasil são: Constituição Federal (CF) de 1988; Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDBEN), Lei n. 9.394 de 1996 e Diretrizes Curriculares Na-
cionais (DCN), que apresentam um parecer diferente para cada curso de graduação,
respeitando suas especificidades (BRASIL, 1988; 1996a, on-line).
Pela complexidade que a Educação Superior apresenta, que envolvem desde a
abertura e reconhecimento de uma IES, que pode ser um centro de Educação Supe-
rior, um instituto, uma faculdade ou uma universidade, à oferta de cursos (que podem
ser presenciais ou a distância), à contratação de professores e suas titularidades (que
podem ser especialistas, mestres ou doutores), à oferta de cursos de pós-graduação
(que podem ser lato ou stricto sensu), dentre outros que possuem diferentes pare-
ceres e resoluções do Ministério da Educação (MEC) em parceria com o Conselho
Nacional de Educação (CNE), o Conselho Pleno (CP) e demais órgãos do Estado.
Como o foco da nossa disciplina é a Educação Básica, lócus onde você, ca-
ro(a) aluno(a), poderá atuar assim que concluir essa graduação, explanaremos,
no tópico a seguir, suas etapas (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio). Independentemente da etapa em que você escolher atuar, é necessário o
conhecimento básico sobre as demais. Vamos lá?

78
2
EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS ETAPAS:

UNICESUMAR
EDUCAÇÃO INFANTIL,
Ensino Fundamental e
Ensino Médio

Caro(a) aluno(a), conforme vimos anteriormente, o nível da Educação Básica é

composto por três etapas, sendo Educação Infantil, Ensino Fundamental e En-
sino Médio. Faz-se necessária a leitura de legislações comuns e específicas para
a compreensão de cada etapa, considerando, inclusive, sua construção histórica.
Para tanto, realizaremos um recorte a partir da Reforma do Estado, com a homo-
logação da Constituição de 1988 e os desdobramentos da Reforma da Educação
iniciada na década de 90, partindo da LDBEN (1996) até as leis e documentos
educacionais mais atuais, como as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Educação Infantil

A história da Educação Infantil é extensa e complexa, pois está atrelada à história da

sociedade e da família, que passaram por significativas mudanças durante o século
XIX. No entanto, como o intuito desta unidade é discutir as políticas a partir das refor-
mas destacadas no parágrafo anterior, apresentaremos apenas uma breve retomada do
contexto dessa etapa, durante a elaboração da Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996a, on-line).
As creches e pré-escolas, por muito tempo, foram vistas como instituições me-
ramente assistencialistas, que prestavam cuidados para crianças de classe inferior.
79
 No Brasil, essa ideia só começou a mudar na década de 90, durante a elaboração
UNIDADE 3

das políticas para um novo Estado e a definição da Constituição Federal de 1988,

devido aos movimentos sociais que exigiam mais direitos para crianças ainda
na primeira infância e ao reconhecimento da Educação Infantil, como parte do
ensino, que contribui para a emancipação humana de forma tão legítima quanto
o Ensino Fundamental (KUHLMANN JUNIOR, 2000).

explorando Ideias

Segundo Bujes (2001, p. 15):

As creches e pré-escolas surgiram a partir de mudanças econômicas, políticas e so-
ciais que ocorreram na sociedade: pela incorporação das mulheres à força de tra-
balho assalariado, na organização das famílias, num novo papel da mulher, numa
nova relação entre os sexos, para citar apenas as mais evidentes. Mas, também,
por razões que se identificam com um conjunto de ideias novas sobre a infância,
sobre o papel da criança na sociedade e de como torná-la, através da educação,
um indivíduo produtivo e ajustado às exigências desse conjunto social.
Ficou interessado na história da Educação Infantil? Para saber mais, acesse: http://books.
scielo.org/id/h8pyf/pdf/andrade-9788579830853-08.pdf.
Fonte: adaptado de Bujes (2001 apud ANDRADE, 2010).

A Constituição de 1988, pela primeira vez, reconhece direitos a crianças peque-

nas, ao mencionar que a educação é um direito social (BRASIL, 1988). Para Kuhl-
mann Junior (2000), essa definição contribui para a superação da segregação
social, que marcava as creches e pré-escolas como ambientes vinculados a órgãos
de assistência social.
De forma mais específica, o Art. 205 dispõe que a educação é um direito de
todos, o que, em interpretação, inclui todas as idades, desde zero ano. Por isso,
para nós, educadores, o Art. 205 da Carta Magna é tão significativo, pois inclui
desde as crianças bem pequenas, na garantia de direitos a oferta da educação pelo
Estado, estendendo-se aos mais velhos. Contudo o texto original da CF de 1988
ainda não incluía o termo Educação Infantil, ou seja, não a mencionava como
uma etapa da educação escolar. Apenas com a aprovação da LDBEN de 1996 é
que, de forma legal, a Educação Infantil é reconhecida como uma etapa do nível
da Educação Básica (BRASIL, 1988; 1996a, on-line).
Em 1997, foi elaborado pelo MEC, em parceria com a Secretaria de Educação
Fundamental (SEF), sob o governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), os
80
Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil - RCNEI (BRASIL,

UNICESUMAR
1998), com objetivo de nortear a criação dos currículos escolares e o trabalho
docente, função hoje assumida pela BNCC (BRASIL, 2018). No ano seguinte, fo-
ram homologadas as primeiras Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil,
Parecer da Câmara de Educação Básica (CEB) n. 22, que organizavam a formação
de professores, a forma de ensino, dentre outras atribuições. Contudo ela já foi
substituída pelas DCN de 2009, como veremos mais à frente.
Em 2001, no final do governo FHC, foi estabelecido o Plano Nacional de Edu-
cação, com 26 objetivos para Educação Infantil. Dessa forma, a primeira etapa da
Educação Básica ganhou olhares para formação de professores, infraestrutura, ma-
teriais pedagógicos, dentre outros aspectos. Verificou-se que, com a compilação dos
resultados obtidos do PNE (2001-2010), porém, a meta para a Educação Infantil
não fora cumprida. A meta era para a pré-escola permitir o acesso de 80% das
crianças, mas foi alcançada pouco mais de 77%. Nas creches, a meta era de 50% das
crianças, cerca de 17% conseguiram acesso, apenas (UNICEF, 2009).
Em 2006, com o governo de Luiz Inácio Lula da Silva, na redação dada pela
Emenda Constitucional n. 53, a Educação Infantil volta a ser revista perante a
Constituição Federal e, posteriormente, pela LDBEN e demais documentos espe-
cíficos. Essa emenda garante, no Art. 208, que: “O dever do Estado com a educação
será efetivado mediante a garantia de: [...] IV - Educação Infantil, em creche e
pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade” (BRASIL, 1988). Essa mesma
redação só foi incluída na Lei n. 9.394, em 2013, com acréscimo do caráter de
gratuidade (BRASIL, 1996a, on-line). A especificação da oferta gratuita, na rede
pública, surgiu após a Emenda Constitucional n. 59 de 2009, que também inclui,
como dever do Estado, garantir: “I - Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1988).
Isso significa que, depois de 13 anos após ser incluída na Constituição Federal
(1988), a Educação Infantil passa a ser vista de forma legítima como etapa tão
importante quanto as demais do nível da Educação Básica. Pelo reconhecimento
das questões pedagógicas atreladas ao ensino da Educação Infantil é que a mesma
é considerada, ainda que de forma tardia e parcial, como constituinte da educação
obrigatória e, por isso, deve ser ofertada de forma gratuita, visando, sobretudo,
as classes que não têm condições de pagar pelo ensino particular às crianças na
pré-escola (4 e 5 anos), além de ser um direito de todos.

81
UNIDADE 3

pensando juntos

O Estado ainda resiste em assumir deveres relacionados a educação escolar, tais como a
universalização da creche. Ao mesmo tempo, há pais que precisam trabalhar e não pos-
suem condições de pagar instituições privadas para deixar seus filhos. Qual sua opinião
sobre esse contexto?

Com a nova visão do Estado sobre a Educação Infantil, as Diretrizes voltadas

para essa etapa precisaram passar por atualizações, as quais resultaram na DCN
de 2009, por meio do Parecer CNE/CEB n. 5, que são utilizadas até o presente
momento (BRASIL, 2009a, p. 1):

“
[...] Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como
um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do
patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico,
de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0
a 5 anos de idade.

Nessa etapa, o trabalho do professor com os pequenos alunos é mais lúdico. Por
isso, na explanação das DCN (BRASIL, 2009a) sobre as práticas pedagógicas, ve-
mos que o norte de todas as ações deve ser tanto a interação quanto a brincadeira,
que ajudam na construção da identidade de cada criança (BRASIL, 2009a). As
atividades que os professores da Educação Infantil realizam com as crianças são
diferentes das que a própria família poderia desenvolver.
Para trabalhar como professor regente na Educação Infantil, é exigida for-
mação em Pedagogia. Na rede pública, essa formação, também, é exigida para
atuação como diretor. Em geral, o papel do orientador e do supervisor, também,
é ocupado por pedagogos. Além desses profissionais, temos os docentes de Edu-
cação Física, que trabalham as questões específicas do corpo e do movimento. Em
algumas escolas, tanto públicas quanto privadas, professores com formação em
Artes Visuais e Música também trabalham com as questões artísticas. A maioria
das escolas que oferta esse ensino, porém, ainda é a privada, e conta com projetos
e/ou aulas extracurriculares.

82
 Retomando a Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996, on-line), o Art. 31 destaca que a

UNICESUMAR
etapa da Educação Infantil tem formas de avaliação diferenciadas, pois o processo
de aprendizagem nessa faixa etária, também difere-se dos demais. As DCN (BRA-
SIL, 2009a) estabelecem que as avaliações devem ser construídas com base em
observações críticas das atividades e das brincadeiras desenvolvidas pela criança,
de forma que utilize vários registros (atividades em papel, como desenhos; foto-
grafias; entre outros), a fim de que os pais e responsáveis pela criança verifiquem
o desenvolvimento dela. A avaliação deve ser um instrumento de percepção do
desenvolvimento da criança e de reflexão das práticas pedagógicas.
A carga horária mínima de 800h da Educação Infantil é distribuída nos 200
dias letivos, de forma semelhante à etapa de Ensino Fundamental, que veremos
mais à frente. Essas questões asseguradas em leis, tais como frequência e avaliações,
são importantes para garantir a qualidade do ensino e a garantia de vagas a todos
(BRASIL, 2009a).
Depois da reformulação das Diretrizes em 2009, tivemos, em 2014, sob o
governo de Dilma Rousseff, a implantação do Plano Nacional de Educação (2014-
2024), que ainda está em vigência seguindo a determinação do Art. 214 da Cons-
tituição Federal de 1988, e possui a seguinte meta para Educação Infantil:

“
Meta 1 - Universalizar, até 2016, a Educação Infantil na pré-escola
para as crianças de 4 a 5 anos de idade e ampliar a oferta de Edu-
cação Infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% das
crianças de até 3 anos até o final da vigência deste PNE” (BRASIL,
2014, on-line).

A meta, que deveria ser cumprida em dois anos de vigência do plano decenal,
ainda não foi alcançada. Segundo o Observatório do PNE, cerca de 30% das
crianças na faixa de 0 a 3 anos estão sendo atendidas em creches.
Em 2024, encerra-se a vigência desse plano e será necessário discutir novas
metas, de forma significativa, para a Educação Infantil. Por fim, o documento mais
recente, que engloba de forma efetiva essa etapa de educação, é a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC, 2018), aprovada em 2017, durante o governo de
Michel Temer. A base dispõe os conteúdos mínimos distribuídos em campos de
experiência, que nortearão o ensino da Educação Infantil, tanto para crianças de
0 a 3 anos, nas creches, quanto para crianças de 4 e 5 anos, nas pré-escolas. Em

83
 unidades futuras, veremos a BNCC, de forma mais detalhada, mas já podemos
UNIDADE 3

adiantar que um documento com aspectos voltados a essa etapa denota grande
avanço na representatividade da Educação Infantil.

explorando Ideias

Para saber mais sobre as metas alcançadas no PNE (2014-2024) e as que ainda precisa-
mos alcançar até 2024, acesse: http://www.observatoriodopne.org.br/.
Fonte: a autora.

Ensino Fundamental

Passamos, agora, a explanar sobre a segunda etapa do nível da Educação Bási-

ca, o Ensino Fundamental. Para dissertarmos sobre ela, precisamos resgatar o
contexto escolar antes e durante a Reforma da Educação, na década de 90. Em
1980, o número de matrículas não era significativo como o de atualmente; os
números de evasão e repetência eram altos e, assim, permaneceram até a década
de 90. Nesse contexto, o total de pessoas analfabetas era exorbitante, e a educa-
ção escolar, com sua reforma, passou a ser vista como a solução para erradicar o
analfabetismo no Brasil, e a base para formar o homem para atuar no mercado
de trabalho globalizado e tecnológico (MINGAT, 1998).
Na própria Constituição Federal de 1988, vemos, desde o texto original, que
o Ensino Fundamental é ofertado de forma obrigatória e gratuita a todos os ci-
dadãos, mesmo àqueles que não obtiveram acesso na idade certa, como veremos
mais à frente. O mesmo ocorre na LDBEN (1996), o que se difere das etapas de
Educação Infantil e Ensino Médio, que aos poucos ganharam mais espaço na
legislação, conforme observamos nas emendas (BRASIL, 1988; 1996a, on-line).

84
 Precisávamos fortalecer a ideia de que todas as crianças deveriam frequentar a

UNICESUMAR
escola, o que exigiu dos governos diferentes planos e projetos que possibilitassem
o acesso e a permanência de crianças mais pobres, que antes passavam o tempo
ajudando a família no sustento da casa (BOMENY, 2003).

explorando Ideias

Segundo Beisiegel (1997), em uma declaração do então Ministro da Educação, José Gol-
demberg, em 1991, o MEC não via o analfabetismo de adultos como prioridade; em seu
entendimento, alfabetizá-los não mudaria sua posição social. Por isso, os esforços foram
concentrados na população de crianças e jovens entre 5 e 14 anos.
Fonte: Beisiegel (1997).

No curto governo de Fernando Collor de Mello, tivemos o Programa Nacional

de Alfabetização e Cidadania (Pnac), em que o MEC propôs mobilizações a fim
de alfabetizar crianças, jovens e adultos. Yanaguita (2011, p. 4) destaca que:

“
Esse projeto ainda previa a criação de mecanismos de integração
e compatibilização dos esforços financeiros da União e dos siste-
mas de ensino por meio da estruturação do Fundo Nacional de
Desenvolvimento (FNDE) e do Salário-Educação Quota Federal,
compartilhando as responsabilidades de sua gestão com o Conselho
Nacional de Secretários Estaduais (CONSED) e a União Nacional
dos Dirigentes Municipais (UNDIME).

O Programa ainda previa a participação de setores públicos e privados que aju-

dariam nas iniciativas para alfabetização da população (BRASIL, 1990, on-line).
As ideias desse programa foram consideradas na elaboração do Plano Decenal
de Educação (1993-2003), seguindo as recomendações do Banco Mundial.
Em 1996, com a implantação da Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996, on-line), o En-
sino Fundamental ganhou uma seção inteira, a terceira da LDBEN, com artigos
que estipulam desde sua forma de oferta nas instituições até alguns aspectos de
seu currículo. Dessa forma, além das garantias na Constituição Federal de 1988,
a LDBEN reforça e detalha o ensino nessa etapa da Educação Básica.

85
 Em 1998, foram homologadas, sob o Parecer CNE/CEB n.4, as Diretrizes
UNIDADE 3

Curriculares para o Ensino Fundamental, que consideram e mencionam os

textos da CF de 1988,da LDBEN de 1996(BRASIL, 1996a, on-line) e os PCN.
Contudo, esse documento foi substituído pelo Parecer CNE/CEB n. 7 de 2010,
que veremos logo mais.
No final do governo FHC, o PNE (2001-2010) trouxe metas voltadas ao En-
sino Fundamental. Delas, algumas foram alcançadas, tais como a implantação do
ensino de 9 anos, que ocorreu durante o governo Lula. Essa mudança provocou
alterações no Art. 32 da LDBEN (1996), que ocorreram entre 2004 e 2005. Até
então, o Ensino Fundamental era de 8 anos. Em 2010, prazo final para as adequa-
ções de currículos e matrizes curriculares, todas as escolas municipais e estaduais,
com a oferta dessa etapa, já atendiam da forma como vemos atualmente:

Anos
1º ao 5º ano
iniciais
ENSINO
FUNDAMENTAL
Anos
6º ao 9º ano
finais

Figura 2 - Divisão da etapa de Ensino Fundamental (anos iniciais e anos finais) / Fonte: a autora.

Com essas modificações, houve a atualização das DCN para as Diretrizes Nacio-
nais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos, que, em seu texto atual,
trazem o Ensino Fundamental como significativo na luta pelo direito à educação
escolar. As DCN, também, esclarecem que as escolas, que ofertam o Ensino Fun-
damental, devem-no considerar como aquele “[...]capaz de assegurar a cada um
e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindíveis
para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade [...]” (BRASIL,
2010a, p. 1), dentre outras aquisições de conhecimento. Isso significa que, ao
adentrar no Ensino Fundamental, posterior a Educação Infantil (ambiente mais
lúdico), a criança se depara com um ambiente alfabetizador, em que começará a
aprender a codificar e decodificar as palavras e os números, que terão significação
e utilidade em seu cotidiano. Esse processo de alfabetização, que se inicia no 1º
ano do Ensino Fundamental, perdura até o 3º ano, de forma gradativa.
86
 Após o ciclo de alfabetização (1º ao 3º ano), a criança começa a ser inserida em

UNICESUMAR
contextos mais complexos e cada vez mais abstratos dos conhecimentos, envol-
vendo a leitura, a escrita e o cálculo. Dessa forma, o 4º e o 5º ano promovem que a
criança veja a aplicabilidade do que aprendeu, por meio de experiências e vivências,
que se prolongam nos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), em que os
conhecimentos específicos de cada ciência são explorados de forma mais intensa.
Na sequência da homologação das atuais DCN (BRASIL), do Ensino Funda-
mental, vieram as discussões sobre o Plano Nacional de Educação (2014-2024),
que somente foi implementado no governo Dilma, depois de três anos e meio de
discussões. Nesse documento, com vigência até 2024, vemos três metas voltadas,
de forma direta, para à etapa do Ensino Fundamental:

“
Meta 2 – Universalizar o Ensino Fundamental de 9 anos para toda a
população de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos
concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de
vigência deste PNE. [...] Meta 5 – Alfabetizar todas as crianças, no
máximo, até o final do 3º ano do Ensino Fundamental. Meta 6 – Ofe-
recer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas
públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da
Educação Básica (BRASIL, 2014, on-line).

Segundo o Observatório do PNE (2018), os indicadores das metas 5 e 6 demons-

tram que não estamos perto de alcançar os objetivos de alfabetização e educação
em tempo integral. Chegando ao fim de mais um Plano Nacional de Educação,
temos poucas políticas educacionais voltadas ao Ensino Fundamental; mais, po-
rém, do que a Educação Infantil e o Ensino Médio. O documento mais recente
do Ensino Fundamental, assim como das demais etapas da Educação Básica, é
a Base Nacional Comum Curricular, aprovada em 2017. Esse documento, como
veremos de forma mais detalhada na Unidade 5, foi uma das estratégias da meta
2 para melhorar a qualidade da educação de todas as etapas de ensino. Para en-
tendermos sua relevância no Ensino Fundamental, precisamos retomar a LDBEN
(1996) (BRASIL, 1996a, on-line; 2014, on-line; 2018)

87
 A Lei n. 9.394, em seu Art. 32, sobre o Ensino Fundamental, apresenta o
UNIDADE 3

seguinte parágrafo:

“
[...] § 5º O currículo do Ensino Fundamental incluirá, obrigatoria-
mente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adoles-
centes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990,
que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a
produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído
pela Lei nº 11.525, de 2007) (BRASIL, 1996a, on-line).

Vemos que, para o currículo do Ensino Fundamental, alguns temas devem ser dis-
cutidos, seja de forma interdisciplinar ou de forma transversal. As disciplinas obri-
gatórias, para essa etapa, seguem a exigência da CF de 1988, que determina a criação
de um currículo comum, apresentado pelas DCN (2010) e pela BNCC (2018a).

DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS: Linguagens (Língua Portuguesa, Língua estran-

geira - opcional para os anos iniciais - Arte e Educação Física); Matemática;
Ciências da Natureza e Ciências Humanas (História e Geografia) (BRASIL, 2018).

AVALIAÇÃO: deve ser vista como parte integrante desse currículo do Ensino
Fundamental e assumir um “[...] caráter processual, formativo e participativo,
ser contínua, cumulativa e diagnóstica [...]” como orientam as DCN. A carga
horária mínima é de 800h, distribuídas em 200 dias letivos.

Nos anos iniciais (1º ao 5º ano), a formação do professor, sobretudo para o ciclo de
alfabetização, é em Pedagogia. A preferência para assumir cargos de Direção, super-
visão e orientação, também, é para pedagogos, considerando as normativas de cada
município/Estado. Poucas escolas, entre públicas e privadas, separam as disciplinas
de forma específica, como ocorre nos anos finais (um professor formado em Letras
para disciplina de Língua Portuguesa; um professor formado em Matemática para
tal disciplina etc.). Isso está relacionado aos documentos que a escola possui, como
Regimentos e Projeto Político Pedagógico, bem como a consideração do vínculo
que a criança desenvolve e precisa estabelecer com a pessoa que ensina. Essa divisão
ocorre, mais frequentemente, com as disciplinas de Educação Física e Artes, onde
os profissionais contratados devem ser da área de conhecimento.

88
 Para os anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), cada disciplina deve

UNICESUMAR
ser ministrada por um professor formado na determinada área de conhecimento,
por exemplo, professores formados em História lecionam a disciplina de história.
O cargo de Diretor pode ser assumido por qualquer docente que tenha passado
por uma formação em gestão – como poderá ser seu caso, caro(a) aluno(a). Dessa
forma, cabe obedecer aos critérios exigidos em cada cidade/escola, pois temos a
opção de eleição para escolha democrática do diretor (em escolas públicas) ou
indicação (públicas e privadas). Os cargos de orientação e supervisão só podem
ser assumidos por pedagogos.

Ensino Médio

Chegamos à terceira e última etapa do nível da Educação Básica, o Ensino Médio.

Alvo de muitas críticas dos últimos governos, é a etapa com maior discussão sobre
evasão, repetência, qualidade do ensino e índices de desempenho em provas de
larga escala; ao longo dos últimos anos, vem passando por grandes mudanças.
Ao analisar o texto original da Constituição de 1988 – Art. 208, sobre o dever
do Estado com a educação, em seu inciso II, sobre o Ensino Médio – notamos que
essa etapa deveria ser oferecida, progressivamente, de forma gratuita e obrigatória.
Isso porque, até a década de 90, o Ensino Médio tinha um papel de preparação
profissional e estava interligado à educação técnica/profissional (BRASIL, 1988),
dessa forma, ele não era obrigatório, porém necessário para a inserção nas formas
de trabalho mais modernas.

89
 A LDBEN (1996) define, na seção IV, em seu Art. 35, as finalidades do Ensino
UNIDADE 3

Médio. Dessa forma, apesar de não ser obrigatório por lei que o Ensino Médio
seja destinado à preparação exclusiva para o mercado de trabalho, o aluno tem a
possibilidade de, ao finalizar essa etapa, dar continuidade aos estudos em Ensino
Superior e/ou inserir-se no mercado de trabalho, sem, obrigatoriamente, passar por
um ensino técnico. Contudo com a adoção de uma política neoliberal, o Estado
não se responsabiliza pela empregabilidade dos cidadãos, sendo dever do indivíduo
preparar-se para sua inserção no mercado de trabalho (ALBERTO, 2005). Por isso,
os cursos de capacitação e formação profissionalizante passaram a ser ofertados, em
grande parte, pelas empresas privadas, e não mais em escolas públicas.
Com o Decreto n. 2.208 de 1997, a integração entre Ensino Médio e ensi-
no profissional foi legalmente impossibilitada (BRASIL, 1997a, on-line). Dessa
forma, considerando a realidade desse período, de um ensino não obrigatório e
não gratuito para todos, muitos jovens enfrentavam desafios para terminar os
estudos e se qualificar para o mercado, pois precisavam cumprir dupla jornada
de estudos (Ensino Médio para finalizar os estudos e ensino profissional para se
qualificar para o mercado de trabalho), ou desistiam devido à falta de vagas para
todos (RAMOS, 2003).
No ano seguinte ao decreto mencionado, foram elaboradas as DCN para o
Ensino Médio, que foram substituídas pelas DCN do Parecer CNE/CEB n. 2 de
2012. Em 2000, tivemos a criação dos PCN que, correspondendo às Diretrizes,
propuseram a organização do currículo por áreas, sendo: a) Linguagens, Códi-
gos e suas Tecnologias; b) Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias;
c) Ciências Humanas e suas Tecnologias (BRASIL, 2000). Contudo, os PCN se
tornaram obsoletos diante das discussões sobre a necessidade da Reforma do
Ensino Médio, que surgiram a partir do PNE de 2014.
As discussões sobre a Reforma do Ensino Médio iniciaram-se durante o go-
verno Lula, mas foi durante o governo Dilma que começaram as medidas para
efetivação da mesma. Em 2009, a LDBEN (1996) alterou o inciso II do Art. 4º
sobre o dever do Estado com o Ensino Médio, que passou a ser reconhecido em
lei como etapa obrigatória e de responsabilidade do Estado. Em complemento,
em 2013, os incisos I, II e IV foram reformulados/incluídos pela Lei n. 12.796 e
encontram-se da seguinte forma:

90
“
I - Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (de-

UNICESUMAR
zessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola;
b) Ensino Fundamental; c) Ensino Médio; II - Educação Infantil
gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade; [...] IV - acesso
público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os
que não os concluíram na idade própria(BRASIL, 1996a, on-line).

Nesse contexto, todas as etapas (Educação Infantil de 4 e 5 anos, Ensino Funda-

mental e Ensino Médio) do nível da Educação Básica passam a ser obrigatórias,
logo, o dever de ofertar de forma gratuita é do Estado. Depois das modificações
na Educação Infantil, que passou a ser reconhecida como parte integrante da
Educação Básica, bem como a Reforma do Ensino Fundamental, que passou a
durar 9 anos, agora, o Ensino Médio está no centro das atenções das reformas
educacionais, com um novo discurso sobre a qualidade da educação aliada às
antigas ideias de preparação para o mercado de trabalho.
Com a homologação da DCN (2012a) para o Ensino Médio, vemos que a ava-
liação da aprendizagem deve ter “[...] diagnóstico preliminar, e entendida como
processo de caráter formativo, permanente e cumulativo” (BRASIL, 2012a, p. 9).
A carga horária mínima no Ensino Médio, seguindo a Lei 13.415, será ampliada
de forma gradativa, até 2022, para 1.400h, no mínimo, distribuídas em 200 dias
letivos (BRASIL, 2017a, on-line).
Como podemos ver, a partir do PNE (2014-2024), a meta 3 é destinada ao
Ensino Médio e prevê a reforma desse ensino; sua justificativa é a melhoria da
educação (BRASIL, 2014, on-line).

Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população

de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigên-
cia deste PNE, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85% (oitenta
e cinco por cento).

91
 Uma das estratégias, para o alcance dessa meta, é a elaboração da Base Nacional
UNIDADE 3

Comum Curricular para a referida etapa, que já está aprovada, desde 2018, pelo
governo Temer.
Sendo este o documento mais recente voltado ao Ensino Médio, ressaltamos a
necessidade de políticas públicas que auxiliem na concretização das ideias da base
de forma qualitativa. A reforma do Ensino Médio, que está em processo perante
a Lei n. 13.415, tem como proposta promover o desenvolvimento de competên-
cias gerais e específicas que auxiliarão o aluno após a saída da escola, conforme a
BNCC (2018). As citadas competências, presentes em documentos educacionais
do Ensino Médio desde os PCN (2000), possuem origem nas discussões do perfil
de trabalhador para o mercado globalizado e tecnológico, já citados em unidades
e parágrafos anteriores (BRASIL, 2000; 2017a, on-line; 2018).
Para Meghnagi (1999, p. 18) “a competência é, portanto, um elemento vincu-
lado ao mercado de trabalho e às normas que o regulamentam, não dependente
mas condicionada, operando de forma suscetível às mudanças no tempo e no
sistema ocupacional em que se desenvolve”. O autor complementa que algumas
competências não podem ser reduzidas a uma única disciplina; dessa forma, seu
desenvolvimento deve ocorrer de forma interdisciplinar.
Considerando o exposto, a BNCC (2018) traz propostas de trabalhos com
discurso interdisciplinar, e as disciplinas não são mais divididas por ciências
específicas, como Língua Portuguesa, Filosofia, Geografia etc., mas sim por áreas
do conhecimento, o que representa a visão de fusão entre as antigas disciplinas
(BRASIL, 2018). Por esse motivo, a LDBEN (1996) foi atualizada pela Lei n. 13.415
nos Artigos referentes aos currículos do Ensino Médio; a seção IV teve várias
redações alteradas ou incluídas, a exemplo, o artigo 35-A:

“
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e
objetivos de aprendizagem do Ensino Médio, conforme diretrizes
do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conheci-
mento: I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tec-
nologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências
humanas e sociais aplicadas (BRASIL, 1996a, on-line).

92
Os docentes que já atuam no Ensino Médio deverão passar por uma atualização

UNICESUMAR
na formação continuada, para que compreendam a nova proposta para essa etapa
de ensino. Os graduandos – como você, caro(a) aluno(a) – têm a oportunidade de
já sair do curso com as habilidades necessárias para lecionar nesse novo formato.
Podem atuar no Ensino Médio regular professores formados em Letras, Mate-
mática, História, Geografia, Biologia, Física, Química, Filosofia, Sociologia, Artes
e Educação Física. Na direção, da mesma forma que nos anos finais do Ensino
Fundamental, pode assumir esse cargo qualquer docente que tenha passado pela
formação em gestão, como poderá ser seu caso, caro(a) aluno(a). Para os cargos
de orientador e supervisor, a formação exigida é em Pedagogia.
Finalizada a explanação de cada etapa da Educação Básica, precisamos com-
preender como cada uma delas pode ser ofertada para pessoas que, por algum
motivo, não possuem acesso de forma regular ou possuem especificidades re-
gionais, culturais, dentre outras, mas que, mesmo assim, devem ter seu direito ao
acesso educacional garantido, visto que a educação é direito de todos. Para tanto,
convido você a ler o próximo tópico desta unidade.

93
3
MODALIDADES DA
UNIDADE 3

EDUCAÇÃO
NACIONAL

Caro(a) aluno(a), nos tópicos anteriores, você aprendeu sobre o que a legislação
brasileira traz sobre a organização da nossa educação escolar. Portanto, sempre
que você for questionado sobre como a educação brasileira é organizada, lembre-
-se da resposta: em níveis e suas etapas. E quais são esses níveis? Educação Básica
e Educação Superior, correto? Lembrando que as etapas da Educação Básica são:
Educação Infantil, dividida em creche e pré-escola; Ensino Fundamental, dividido
em anos iniciais (1º ao 5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano); Ensino Médio (que
possui três anos de duração).
Certa de que esses conhecimentos já foram assimilados, passamos, agora, à
compreensão de como nossa educação escolar está estruturada. Para tanto, precisa-
mos conhecer as modalidades de ensino ofertadas, sobretudo, na Educação Básica.
Pensando na pluralidade e diversidade cultural, devemos considerar que algumas
pessoas não possuem condições de acompanhar ou sequer frequentar uma escola
e/ou ensino regular. Independentemente das condições em que essas pessoas se
encontram, o Estado deve fazer cumprir o direito de acesso à educação escolar
para todos, conforme garante o Art. 205 da Constituição Federal (BRASIL, 1988).
Considerando o exposto, vemos na legislação brasileira a presença de sete
modalidades de ensino voltadas para a Educação Básica: Educação Especial; edu-

94
cação do campo; educação indígena; educação quilombola; educação de jovens

UNICESUMAR
e adultos; educação a distância; educação profissional e tecnológica. Cada uma
dessas modalidades atende um grupo específico de pessoas. Portanto, as modali-
dades são meios diversificados de se ofertar a educação escolar. Como vemos na
figura a seguir, nem todas as etapas ofertam todas as modalidades, o que depende
da real necessidade e possibilidade de cada uma:

Educação
Especial
Educação Educação Educação Educação
Especial do Campo a Distância do Campo
Educação Ensino
Infantil Fundamental
Educação Educação Educação Educação
de Jovens
Quilombola Indígena e Adultos
Indígena

Educação
Educação Quilombola
Especial
Educação Educação
Profissional do Campo
e Técnica

Ensino
Educação Médio Educação
a Distância Indígena

Educação Educação
de Jovens Quilombola
e Adultos

Figura 3 - Modalidades ofertadas em cada etapa da Educação Básica / Fonte: a autora.

Veja que, na primeira etapa da Educação Básica, apenas são ofertadas quatro mo-
dalidades de ensino, sendo necessárias para proporcionar que crianças desde a
tenra idade tenham acesso à educação. Não faria sentido, dessa forma, ofertar a
modalidade de educação a distância para crianças de 0 a 5 anos, concorda? De
forma gradativa, são acrescentadas, nas etapas seguintes, modalidades que atendam
determinadas demandas, tais como a educação de jovens e adultos e a educação a
distância. Por fim, o Ensino Médio é a etapa que atende todas as modalidades de
ensino, respeitando, dessa forma, a pluralidade e diversidade dos nossos alunos.

95
 Para compreender a oferta e regulamentação das modalidades ofertadas em
UNIDADE 3

todas as etapas da Educação Básica atualmente, precisamos consultar a CF de

1988, a LDBEN de 1996 e as DCN de cada uma. Outros documentos podem ser
consultados a fim de compreender suas especificidades. Convido você a conhecer,
a partir de agora, cada modalidade em suas singularidades. Vamos lá?

EDUCAÇÃO ESPECIAL

Por muitos anos, a educação especial foi ofertada fora das escolas de ensino regular
para amparar pessoas com deficiência. No entanto, essa forma de ofertar o ensino
criava uma separação entre pessoas com deficiência e pessoas sem deficiência, de
forma pejorativa. Essa divisão impede, por diversos motivos, a interação entre os
grupos. Com o avanço das pesquisas em Psicologia da Educação, Pedagogia e demais
áreas que estudam as relações sociais, notou-se que a junção dos grupos proporciona
muito mais interação, desenvolvimento social, tolerância e outros aspectos.
Dessa forma, criou-se um discurso em torno da inclusão, tanto na escola
quanto nos demais setores da sociedade. Assim, em 1994, durante a Assembléia
Geral em Salamanca, Espanha, foi aprovada a “Declaração de Salamanca”, que
define as pessoas com necessidades educacionais especiais como aquelas que
possuem alguma deficiência (física ou intelectual); altas habilidades; de minorias
étnicas; de grupos desfavorecidos ou marginalizados, dentre outros que precisam
de um amparo no processo de aprendizagem (UNESCO, 1994).

96
 Aqui no Brasil, a Declaração de Salamanca foi considerada para construção

UNICESUMAR
do que hoje temos no capítulo V da Lei n. 9.394 de 1996 sobre a modalidade de
ensino da educação especial:

“
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). § 1º Haverá, quando necessá-
rio, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O atendimento
educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º
A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem
início na Educação Infantil e estende-se ao longo da vida, observados
o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (BRASIL,
1996a, on-line).

Por meio do Art. 58 da referida lei, vemos que a educação especial é oferecida, prefe-
rencialmente, na rede regular de ensino, respeitando os preceitos de inclusão solicita-
dos na Declaração de Salamanca. Contudo, os citados na lei, com garantia de direitos,
não são todos os citados na declaração (BRASIL, 1996a, on-line; UNESCO, 1994).
Caso não seja favorável ao aluno, por motivos plausíveis, a oferta no ensino re-
gular, o Estado, também, garante o direito de acesso a outras instituições de ensino
que tenham pessoas qualificadas para o seu atendimento. Outro aspecto importante
desse artigo refere-se ao público estudantil que tem direito a essa modalidade: desde
bebês, na Educação Infantil, até pessoas idosas que frequentam o Ensino Superior,
visto que o Estado deve ofertar “atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades
[...]”, como listado no inciso III do Art. 40 da LDBEN (BRASIL, 1996a, on-line).
Outro Art. importante, com relação à educação especial, é o 59 da Lei n. 9.394:

“
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) I - cur-
97
 rículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização espe-
UNIDADE 3

cíficos, para atender às suas necessidades; [...] III - professores com

especialização adequada em nível médio ou superior, para aten-
dimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns
[...] (BRASIL, 1996a, on-line).

O atendimento deve ser especializado ao público com necessidades especiais de

aprendizagem, o que exige formação mínima de especialização em Necessidades Edu-
cacionais Especiais (NEE). Segundo as DCN para educação especial, o atendimento
escolar para essas crianças deve ocorrer, preferencialmente, em ensino regular e pelo
Atendimento Educacional Especializado (AEE) com salas de recursos multifuncio-
nais, que possuem diferentes recursos, como jogos, brinquedos, materiais concretos
para ajudar no raciocínio lógico matemático e demais (BRASIL, 2009b).
A maior parte dos docentes, com especialização para trabalhar com esses
alunos, ainda são os que atuam na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, por se tratarem das etapas em que o processo de aprendizagem
se inicia e as dificuldades são maiores. Infelizmente, são poucos os professores
que lecionam nos anos finais e/ou no Ensino Médio e que se especializam em
necessidades educacionais especiais. Isso contribui para a marginalização desses
alunos, que ficam sem amparo quando chegam a essas etapas, alimentando a triste
estatística da repetência e/ou evasão escolar. Por isso, é tão importante que você,
caro(a) aluno(a), conheça essa e outras modalidades de ensino e se especialize
para conseguir desempenhar bem o seu papel docente, como aquele que de fato
promove a aprendizagem e o desenvolvimento.

EDUCAÇÃO DO CAMPO

Caro(a) aluno(a), talvez você já tenha ouvido falar ou tenha visto, em alguma
mídia, relato de pessoas que passaram a infância em sítios, assentamentos e lu-
gares mais afastados da cidade, contando sobre como precisavam andar muito
para chegar até a escola ou, ainda, não tinham acesso a ela. Pois bem, a educação
do campo é, amplamente, conhecida como a modalidade destinada a essas pes-
soas, que vivem em zonas rurais. A história dessa oferta de ensino é permeada
de lutas políticas e ainda carece de reconhecimento, tanto na legislação quanto
na sociedade.
98
 UNICESUMAR
Segundo Silva, Cecílio e Hirose (2010, p. 181) “a educação para zona rural
não tem sido objeto de destaque nas constituições brasileiras, como garantia de
direitos. A população originária do campo não teve e ainda não tem acesso à
educação digna”. Isso ocorre porque, para elaboração de políticas educacionais
à modalidade mencionada, não são feitas consultas aos camponeses, o que nos
impede de considerar muitas especificidades dessa população.
Essa modalidade deve atender desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.
Faz parte do público da educação do campo: assalariados rurais temporários;
posseiros; meeiros; acampados; assentados; atingidos por barragens; pescadores
e ribeirinhos, dentre outros que vivem do e no campo (SILVA; CECÍLIO; HI-
ROSE, 2010). Mesmo com esse montante de indivíduos espalhados por um país,
geograficamente, extenso, as políticas educacionais restringem-se à garantia legal,
na CF (1988), dos Artigos que legitimam o direito de todos à educação escolar;
na LDBEN (1996), o Art. 28 expressa:

“
Art. 28. Na oferta de Educação Básica para a população rural, os
sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua
adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, espe-
cialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - orga-
nização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à
natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996a, on-line).

Esse é um dos poucos Artigos destinados de forma direta à educação do campo.

Nele, consta a necessidade de considerar as particularidades da vida no campo
99
 para a oferta dessa modalidade de ensino. Para tanto, métodos de ensino e a
UNIDADE 3

organização da escola devem respeitar essas especificidades.

Por fim, a Resolução CNE/CEB n. 2, de 2008, estabelece diretrizes comple-
mentares para desenvolvimento de políticas sobre esta modalidade, dispondo,
em seu Art. 7º, que:

“
A Educação do Campo deverá oferecer sempre o indispensável
apoio pedagógico aos alunos, incluindo condições infraestruturais
adequadas, bem como materiais e livros didáticos, equipamentos,
laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto, em conformidade
com a realidade local e as diversidades dos povos do campo, com
atendimento ao art. 5º das Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas escolas do campo (BRASIL, 2008a, p. 276).

Caro(a) aluno(a), perceba que a resolução citada traz que a educação do campo
deve amparar seus alunos, por exemplo, quanto à infraestrutura e demais aspectos.
Dessa forma, considerando o Art. 28 da LDBEN (1996), gostaria de lhe propor
uma reflexão: se na lei específica da educação não há maiores menções sobre essa
modalidade, e a essas instituições são delegadas o amparo aos alunos, abarcando
até mesmo as questões básicas de infraestrutura, quem ampara essas escolas?

explorando Ideias

Prezado(a) aluno(a), vamos fazer um exercício de imaginação.

Pense que você precisa trabalhar com seus alunos um conteúdo relacionado à água. Ima-
gine o que você apresentaria para eles sobre esse vasto tema e pense em como e porque
ensinaria esse conteúdo.
Pronto?
Depois de imaginar, assista, no link indicado, a um excerto de 4 minutos do vídeo, a partir
dos 20 minutos e 35 segundos,
Acesse: https://www.youtube.com/watch?time_continue=1225&v=VGY3S_Va680.
Agora, reflita: você imaginaria lecionar uma aula dessas sobre um conteúdo tão simples?
Essa ilustração das abordagens políticas que englobam os ensinos na educação do campo
deve estar presente para que cumpra a sua função social, ou seja, humanizar e desenvol-
ver o sujeito de forma plena para agir em sociedade, nas diferentes microssociedades.
Aproveite o documentário e o veja desde o início, para compreender mais sobre as neces-
sidades desse grupo para com a educação.
100 Fonte: a autora.
EDUCAÇÃO INDÍGENA

UNICESUMAR
Figura 4: Escola indígena baníua no rio Içana, na Amazônia / Fonte: Wikipédia (2011).

A história da “educação de índios” pode nos remeter a épocas remotas, como o

catecismo indígena, da época do descobrimento do Brasil. Sem dúvida, ao nos
aprofundarmos no que hoje recebe o nome de educação indígena, não podemos
nos esquecer dessa trajetória. Contudo os grandes marcos dessa educação acon-
teceram apenas no final da década de 1980.
A partir da CF de 1988, a educação escolar indígena teve ganhos legais no
Brasil, sendo a primeira na América Latina a ter o reconhecimento de sua diver-
sidade cultural garantida perante toda sociedade. Foram aferidos aos índios o
direito à diferença, à educação bilíngue e intercultural, dentre outros, incluindo
civis (documentos pessoais como Registro Geral – RG e Cadastro de Pessoa
Física – CPF) (FAUSTINO, 2010).
No Art. 210, sobre os conteúdos para o Ensino Fundamental, apresenta-se, no pa-
rágrafo 2º, que:“o Ensino Fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,
assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas
e processos próprios de aprendizagem” (BRASIL, 1988). Considerando o exposto, a
reforma da educação na década de 90, também, englobou as escolas indígenas. O
Estado passou a destinar políticas educacionais por meio do Decreto n. 21 de 1991,
o qual determina que o Ministério da Educação tem a competência para coordenar
a educação escolar indígena em todos os níveis, ouvindo as recomendações da Fun-
dação Nacional dos Índios – Funai (BRASIL, 1991, on-line; FAUSTINO, 2010).

101
 Partindo da CF (1988), a LDBEN (1996) também inclui a educação indígena
UNIDADE 3

em seus Arts. 78 e 79:

“
Art- 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agên-
cias federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desen-
volverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de
educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com
os seguintes objetivos: I - proporcionar aos índios, suas comunidades
e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às infor-
mações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e
demais sociedades indígenas e não-índias. [...] Art. 79. A União apoia-
rá técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento
da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa (BRASIL, 1996, on-line).

Pensar em uma educação indígena é considerar toda a importância históri-

co-cultural que há nesses povos. Para que seja possível, faz-se indispensável a
inclusão da própria comunidade nas discussões do que é necessário e viável aos
indígenas e como essa educação pode ser aplicada a suas comunidades. Para
tanto, líderes de comunidades indígenas e a Funai, juntos, trabalham para criação
de escolas e currículos que respeitam sua diversidade.
Para exemplificar, vejamos o relato do antropólogo Marcio Silva. Na década
de 80, ele visitou diferentes comunidades indígenas com intuito de conhecê-las e
criar escolas bilíngues para que pudessem usufruir. Para tanto, ele deveria apren-
der suas línguas, e os indígenas deveriam aprender a língua dos não-índios. Nas
palavras do autor, porém: “[...] minhas convicções foram abaladas pelos Guarani,
que me asseguraram que jamais aprenderia a língua deles enquanto não apren-
desse também religião e que, para usar as palavras de um líder da comunidade,‘es-
cola só pra fazer boniteza, não!’” (SILVA, 1994, p. 3). Isso significa que, para “abrir
uma escola” em comunidade indígena, não basta apenas querer; é necessária a
aprovação dos líderes da comunidade, deve haver uma significação para eles e,
sobretudo, deve respeitar sua cultura.

102
 Por isso, as DCN da modalidade de educação escolar indígena estabelecem, no

UNICESUMAR
parágrafo 3º do Art. 7º, que “[...] a Educação Escolar Indígena deve contribuir para o
projeto societário e para o bem viver de cada comunidade indígena, contemplando
ações voltadas à manutenção e preservação de seus territórios e dos recursos neles
existentes” (BRASIL, 2012c, p. 4). Enquanto, na Resolução n. 1 de 2015, vemos que:

“
Art. 4º A formação inicial de professores indígenas deverá ser rea-
lizada em cursos específicos de licenciaturas e pedagogias inter-
culturais e, quando for o caso, em outros cursos de licenciatura,
programas especiais de formação pedagógica e aproveitamento de
estudos ou, ainda, excepcionalmente, em outros cursos destinados
ao magistério indígena de Nível Médio nas modalidades normal ou
técnica (BRASIL, 2015, p. 2).

Dessa forma, trabalhar em e para uma educação indígena é despir-se de precon-

ceitos e de mitos que nos apresentam desde a tenra idade, quando nos definem
o índio como quem vive em ocas e usa um tacape para se defender. É, também,
respeitar e compreender uma cultura complexa. No caso dos Guarani, visitados
por Silva (1994), era necessário, ainda, apropriar-se de uma cultura que possui a
religião como base de sua história de vida; como no exemplo, em que os Guarani
concebem a linguagem não apenas como forma de se expressar, mas, sim, como
“a parte divina da alma humana”.

EDUCAÇÃO QUILOMBOLA

A educação quilombola, no Brasil, parte de uma necessidade de retratação histó-

rica a quem não teve acesso às escolas em épocas passadas, tais como os negros,
que foram privados de vários direitos durante anos. Muitos fugiam das situações
de exploração e se refugiavam em lugares mais remotos. Dessa forma, a partir da
CF de 1988, temos alguns reconhecimentos garantidos em leis para comunidades
formadas a partir desse histórico.
A Constituição apresenta, no Art. 68, que “aos remanescentes das comunidades
dos quilombos que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade
definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respectivos” (BRASIL, 1988).

103
UNIDADE 3

Pensando no direito à educação dos povos que se formaram nessas terras, a

LDBEN conjuga os direitos dos quilombolas à educação do campo, conforme
o mesmo Art. 28 sobre a Educação Básica para população rural. Destaca-se, no
parágrafo único desse Artigo, que:

“
O fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas será
precedido de manifestação do órgão normativo do respectivo sis-
tema de ensino, que considerará a justificativa apresentada pela Se-
cretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação
e a manifestação da comunidade escolar. (BRASIL, 1996a, on-line).

Infelizmente, a única menção direta a essa comunidade ocorre nesse Artigo, que
tenta inibir o fechamento das escolas com a modalidade quilombola. Há neces-
sidades de mais políticas públicas voltadas aos quilombos e mais garantias de
educação, sobretudo de qualidade. De acordo com o Decreto n. 4.887 de 2003:

“
Consideram-se remanescentes das comunidades dos quilombos,
para os fins deste Decreto, os grupos étnico-raciais, segundo crité-
rios de autoatribuição, com trajetória histórica própria, dotados de
relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade
negra relacionada com a resistência à opressão histórica sofrida.
Vide ADIN nº 3.239 (BRASIL, 2003, on-line).

104
Dessa forma, a educação quilombola vai além dos que vivem em quilombos, pois

UNICESUMAR
considera os negros de forma geral, mediante autodefinição da própria comuni-
dade (BRASIL,2003, on-line). Moura (2007), na mesma abordagem, afirma que
as comunidades de quilombos contemporâneos:

“
[...] vivem, em sua maioria, de culturas de subsistência, em terra
doada, comprada ou ocupada secularmente pelo grupo. Os ha-
bitantes dessas comunidades valorizam as tradições culturais dos
antepassados, religiosas ou não, recriando-as no presente. Possuem
uma história comum e têm normas de pertencimento explícitas,
com consciência de sua identidade. São também chamadas de co-
munidades remanescentes de quilombos, terras de preto, terras de
santo ou santíssimo (MOURA, 2007, p. 3 – grifo no original).

A autora afirma que muito precisa ser desenvolvido em termos de políticas edu-
cacionais para educação escolar quilombola, que pouco é citada na legislação
educacional. Em consonância, Larchert e Oliveira (2013) salientam que, apesar
dos pequenos passos em direção a mais políticas, precisamos ressaltar as novas
ações, tais como conferências e debates sobre o tema.
Nessa vertente, a Conferência Nacional de Educação (Conae) ocorrida em
2001, em Brasília, resultou na inclusão da educação quilombola como modalida-
de da Educação Básica, pelo Parecer CNE/CEB n. 7/2010 e na Resolução CNE/
CEB n. 4/2010, que institui as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação
Básica. Isso significa que essa modalidade deve ser ofertada em nível nacional
para Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A atual DCN vol-
tada para essa modalidade foi homologada em 2012 (BRASIL, 2010a; 2012d).
Considerando o exposto, a educação quilombola caracteriza um ensino de
emancipação humana e étnica para luta por direitos que ainda hoje se faz neces-
sária, mesmo que haja o discurso de retratação histórica. Nos quilombos, as for-
mas de aprender envolvem conhecimentos sobre a cultura africana, as memórias
sociais e a consciência do seu papel de pertencimento na sociedade.
Com a educação quilombola, encerramos a apresentação das modalidades
presentes na primeira etapa da Educação Básica, a Educação Infantil. As crianças
de 0 a 5 anos de idade possuem direito a educação escolar nessa modalidade,
bem como na educação indígena e educação especial. As demais modalidades,
que veremos a seguir, não competem a essa etapa.
105
 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
UNIDADE 3

Como já observamos ao longo desta unidade, a educação escolar nem sempre

foi direito de todos e ainda lutamos para que seja acessível aos brasileiros em
totalidade. Antes da década de 90, muitas pessoas foram privadas de educação,
por diversos motivos: educação elitizada, voltada apenas para classes burguesas;
ausência de instituições próximas à área de moradia, especialmente em zonas ru-
rais; falta de oportunidade às classes menos favorecidas para frequentar a escola,
devido a necessidade de trabalhar para ajudar no sustento da casa, dentre outros.
Ao longo de anos dessas condições, formou-se um grande grupo de pessoas
analfabetas no Brasil. Surge um ciclo que Kleiman (1993) já salientava na década de
90, em que um analfabeto, geralmente, é filho de analfabetos e/ou pai de analfabeto.
Isso ocorre porque falta a compreensão da relevância dos estudos, devido à falta de
acesso à educação. Considerando os índices brasileiros de pessoas analfabetas com
mais de 15 anos durante as décadas de 80 e 90, bem como atendendo aos preceitos
de educação para todos com recomendações internacionais e direito garantido
pela atual Constituição, foram elaboradas políticas educacionais para Educação de
Jovens e Adultos (EJA), sobre a qual a LDBEN dispõe, em sua seção V:

“
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos funda-
mental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a
educação e a aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada pela Lei
nº 13.632, de 2018) § 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuita-
mente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos
na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, conside-
radas as características do alunado, seus interesses, condições de vida
e de trabalho, mediante cursos e exames (BRASIL, 1996a, on-line).

106
Como a EJA é ofertada para maiores de 15 anos, idade em que muitos já estão

UNICESUMAR
trabalhando, houve a necessidade de garantir, na Lei n. 9.394, em seu Art. 24, que
“§ 2º os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e adul-
tos e de ensino noturno regular, adequado às condições do educando, conforme
o inciso VI do art. 40. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)” (BRASIL, 1996a,
on-line). Dessa forma, a EJA é ofertada no período noturno.
A Resolução CNE/CEB n. 3 de 2010 da mencionada modalidade estabelece, como
idade mínima, os 15 anos completos para matrícula no Ensino Fundamental da EJA,
e de 18 anos completos para o Ensino Médio da mesma modalidade. A partir dessa
exigência, fica a critério do estabelecimento de ensino definir a carga horária mínima
para os anos iniciais do Ensino Fundamental; para os anos finais, deve ser de 1600h,
no mínimo, e de 1200 para o Ensino Médio. A emissão dos certificados de conclusão
fica sob responsabilidade das instituições que ofertam o ensino (BRASIL, 2010b).
Atuam, na modalidade EJA, os professores com as mesmas formações neces-
sárias para as etapas de Ensino Fundamental e Ensino Médio, visto que as disci-
plinas obrigatórias são as mesmas, mudando apenas o público alvo. Assim como
para atuar em instituições públicas das etapas da Educação Básica é necessário
ser aprovado em concursos públicos, na EJA, também, há esse requisito. Os pro-
cessos seletivos ocorrem de forma semelhante e variam de Estado para Estado, e o
candidato deve cumprir as exigências do edital do concurso para ser selecionado.
Destaca-se, portanto, que, para compreender a EJA, é necessário entender
e acompanhar os índices de analfabetismo em nosso país, e por que isso se faz
presente em uma época que trata a educação escolar como obrigatória e direito de
todos. Ora! Se desde 1996 já tínhamos políticas que garantiam acesso à educação
escolar para todos os brasileiros entre 6 e 14 anos, por que ainda temos jovens e
adultos analfabetos? O que falta, em nosso país, para que todos tenham acesso
à educação escolar e com qualidade? Pensar na alfabetização, atualmente, não
envolve apenas a leitura e a escrita, mas, também, o letramento, ou seja, a função
social que a alfabetização traz para a vida do sujeito.
Dessa forma, além de codificar e decodificar palavras, é necessário que crianças,
jovens e adultos as entendam, saibam interpretar o que leem e façam uso dessas
informações, do sistema de escrita, dos cálculos e raciocínio lógico, dentre outras
habilidades que adquirimos na escola, pois há uma grande preocupação aliada ao
analfabetismo: o analfabetismo funcional. Em suma, analfabetos funcionais são
aqueles que sabem ler, mas não compreendem; pessoas que sabem escrever, mas
não sabem fazer uso social da escrita. Para finalizar, caro(a) aluno(a), reflita: como
podemos acabar com o analfabetismo e proporcionar ambientes de letramento? 107
 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
UNIDADE 3

A educação a distância, atualmente, está muito ligada ao Ensino Superior, na ofer-

ta de cursos de graduação – como o seu, caro(a) aluno(a) – e de pós-graduação.
No entanto, sua oferta não se restringe às universidades, chegando às escolas de
Ensino Fundamental e Médio, que, por se tratarem da Educação Básica, são nosso
foco. Para compreendermos o ensino a distância no Brasil, precisamos considerar
que esteve sempre relacionado à preparação para o mercado de trabalho. Seu
público alvo incluía pessoas que moravam em zonas rurais e recebiam os mate-
riais por correspondência, meios radiofônicos, dentre outros, que não exigiam
deslocamento à cidade.
Com a chegada da televisão no Brasil, na década de 50, o ensino a distância
passou a ser utilizado para formação continuada de professores, bem como a
preparação de jovens e adultos para exames supletivos, em uma parceria entre
Fundação Padre Anchieta e Fundação Roberto Marinho. Durante a década de
90, o projeto passou por reformulações, sendo chamado de “Telecurso 2000”,
que incluía cursos técnicos de mecânica e mantinha seus cursos docentes, com
o projeto então chamado de “Um salto para o futuro” (LOPES et al., 2007).
Dessa forma, vemos que, no Brasil, sobretudo na década de 90, a TV foi o meio
de propagar o ensino a distância, principalmente voltado à formação continuada de
professores. Em 1995, foi criada a Secretaria de Educação a Distância no país, que
proporcionava aos docentes o “Canal futura” e, em 2000, desenvolveu o “Projeto TV
escola” (LOPES et al., 2007). Em 1996, a LDBEN incluiu a modalidade a distância
para a Educação Básica; ela define, no parágrafo 4º do Art. 32, sobre o Ensino Fun-
damental, que o mesmo deve ser presencial, sendo a educação a distância (EaD)
um complemento à aprendizagem ou ofertado em situações emergenciais.

108
 Sobre o caráter emergencial, o Decreto n. 9.057 de 2017, em seu Art. 8º, estabe-

UNICESUMAR
lece que a responsabilidade da oferta da EaD para as etapas de Ensino Fundamental
e Médio é de autoridades educacionais dos Estados, municípios e Distrito Federal,
bem como o ensino a distância para modalidade de educação especial, EJA e edu-
cação profissional (BRASIL,2017b, on-line). Para tanto, deve obedecer ao Art. 9º:

“
A oferta de Ensino Fundamental na modalidade a distância em si-
tuações emergenciais, previstas no § 4º do art. 32 da Lei nº 9.394,
de 1996 , se refere a pessoas que: I - estejam impedidas, por motivo
de saúde, de acompanhar o ensino presencial; II - se encontrem no
exterior, por qualquer motivo; III - vivam em localidades que não
possuam rede regular de atendimento escolar presencial; IV - sejam
transferidas compulsoriamente para regiões de difícil acesso, incluí-
das as missões localizadas em regiões de fronteira; ou V - estejam em
situação de privação de liberdade (BRASIL, 2017b, on-line).

A EaD é, então, aliada às pessoas que possuem alguma restrição de acesso ao ensi-
no presencial durante os Ensinos Fundamental e Médio, como caráter de exceção
e garantia de direito. Portanto, não é permitido que essas etapas sejam ofertadas
por modalidade a distância para quaisquer crianças e jovens entre 6 e 17 anos.
O mesmo decreto define, a partir do capítulo III, a oferta do Ensino Superior na
modalidade a distância, que, também, precisa passar pelo processo de credenciamento
para oferta de cursos, assim como no ensino presencial. Para que IES públicas e pri-
vadas ofertem o ensino a distância, faz-se necessário disponibilizar ao aluno: corpo
docente capacitado, tutores e material didático (BRASIL, 2017b, on-line).

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Ao longo desta unidade, ao explanarmos sobre o Ensino Médio, a modalidade

de educação profissional foi bastante mencionada, devido ao histórico de suas
uniões antes da Reforma da Educação em 1990. Agora, detalharemos sua oferta
após a separação, estabelecida pelo Decreto n. 2.208 de 1997(BRASIL, 1997a,
on-line). No Brasil, a educação profissional se fez necessária para preparar os
trabalhadores que tinham experiências com trabalhos manuais para a nova rea-
lidade do mercado de trabalho, que passou a ser mais maquinário. Para tanto,
109
 foram criadas várias escolas técnicas e agrícolas desde a década de 50, até que,
UNIDADE 3

na década, de 90, tal processo passou por transformações.

Segundo Silva (2009), durante a década de 90 essas escolas foram transforma-
das em Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefet), tornando-se, assim,
uma opção semelhante aos cursos universitários, visto que formam para o mer-
cado de trabalho, a nível profissional. Dessa forma, em 1994, as Cefet se tornaram
a base do sistema nacional de educação tecnológica, aumentando a separação
entre o ensino técnico e o Ensino Médio, bem como orientando as universidades.
Em seu texto original aprovado em 1996, a LDBEN dizia que a educação
profissional poderia ser desenvolvida pelo mesmo estabelecimento de oferta do
Ensino Médio, ou em cooperação com instituições especializadas na oferta desta
modalidade. No terceiro capítulo, víamos sua formação com fins na educação es-
colar, tecnológica, científica e para o mercado de trabalho, de forma articulada ao
ensino regular. Com a homologação do Decreto n. 2.208 de 1997(BRASIL, 1997a,
on-line), porém, os textos foram alterados, e a modalidade deve ser ofertada de
forma desvinculada do Ensino Médio (BRASIL, 1996a, on-line).
A partir de 1998, foi proibida a construção de novas Cefet por determinação das
emendas da Lei n. 8.948 de 1994. No entanto, em 2004, retornaram as discussões
sobre a integração entre Ensino Médio e ensino profissional e tecnológico, o que
gerou a Lei n. 11.195 de 2005, que veda a expansão da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica por parte da União em parceria com municí-
pios, Estados e Distrito Federal (BRASIL, 1994, on-line; 2005, on-line). Segundo Pa-
checo (2011), havia uma expansão dessas redes, com finalização prevista em 2014.
Três anos depois da última lei citada, a educação profissional ganhou uma
seção anexada ao Ensino Médio, sendo intitulada de Seção IV-A “Da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio”, e teve os artigos alterados no Capítulo III,

110
“Da Educação Profissional”, ambos incluídos pela Lei n. 11.741 de 2008, que estabelece

UNICESUMAR
as diretrizes e bases da educação nacional voltadas à educação profissional técnica de
nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica:

“
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos
objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e
modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e
da tecnologia. § 1o Os cursos de educação profissional e tecnológi-
ca poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a
construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas
do respectivo sistema e nível de ensino. § 2o A educação profissional
e tecnológica abrangerá os seguintes cursos: I – de formação inicial e
continuada ou qualificação profissional; II – de educação profissional
técnica de nível médio; III – de educação profissional tecnológica de
graduação e pós-graduação (BRASIL, 2008b, on-line).

Vemos que, a partir dessa lei, em consonância com as emendas da LDBEN,

a modalidade de educação profissional e tecnológica pode se integrar tanto ao
Ensino Médio quanto ao Ensino Superior. A ideia de construir itinerários for-
mativos já está sendo estudada a fim de ser implantada no Ensino Médio, por
meio da BNCC (2018). A Lei n. 13.415 de 2017, que regulamenta a Reforma do
Ensino Médio, dispõe que essa etapa de ensino oferte, além de disciplinas obri-
gatórias, itinerários que os alunos escolherão a partir das suas afinidades com as
áreas científicas. Dessa forma, pretende-se preparar o aluno para sua inserção no
mercado de trabalho, por meio de uma formação tecnológica aliada ao Ensino
Médio (BRASIL, 2017a, on-line; 2018).
Esperamos, portanto, que as políticas sobre a modalidade de ensino profissional
e tecnológica sejam fortificadas com as novas ideias da BNCC do Ensino Médio e
que seus itinerários não sejam meras formações para o mercado de trabalho, mas
que haja aliança entre a teoria e a prática por meio das áreas científicas obrigatórias,
fazendo valer a função social da escola.

111
 Com a apresentação da educação profissional, finalizamos a explanação das
UNIDADE 3

modalidades de ensino da Educação Básica. Dessa forma, caro(a) aluno(a), es-

peramos que você tenha compreendido os aspectos fundamentais de cada uma,
para que possa identificá-las e entender a importância para as diferentes pessoas
que recebem educação de forma diversificada.
Chegando ao fim desta unidade, você pôde perceber a organização da edu-
cação escolar brasileira em níveis e suas etapas. Agora, com a compreensão das
modalidades, passa a perceber a forma com que nossa educação está estruturada:
em níveis e modalidades:

ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA

NÍVEIS MODALIDADES

Educação Especial
Educação
Educação do Campo
Básica Educação Indígena
Educação Quilombola
Educação de Jovens
e Adultos
Educação Educação a Distância
Superior Educação Profissional e
Tecnológica

Figura 5 - Estrutura da Educação, Níveis e Modalidades / Fonte: a autora.

Espero que tenha apreciado e apreendido cada conceito aqui apresentado, para
que sua futura atuação em cada nível, etapa e modalidade da educação seja sig-
nificativa e assertiva na formação dos alunos.

112
CONSIDERAÇÕES FINAIS

UNICESUMAR
Prezado(a) aluno(a), observamos, ao longo dessa unidade, que a educação es-
colar brasileira é organizada por níveis (Educação Básica e Educação Superior)
e etapas (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). A educação
escolar está estruturada em níveis e modalidades (educação especial, educação
do campo, educação indígena, educação quilombola, EJA, EaD e educação pro-
fissional e tecnológica).
Nosso objetivo inicial foi o de conhecer os níveis da educação brasileira, a fim
de compreender como ela está organizada perante a legislação vigente: a CF de
1988, a LDBEN de 1996 (BRASIL, 1996a, on-line) e as respectivas DCN. Dessa
forma, você, caro(a) aluno(a), conhece as principais leis que organizam e regu-
lamentam a educação e qual é a importância de cada nível pelo qual passamos.
Posteriormente, nossa intenção foi entender as etapas da Educação Básica,
a partir da Reforma da Educação da década de 90, para identificar suas carac-
terísticas e compreender suas atuais condições. Isso é necessário para que você,
enquanto (futuro) professor, compreenda os caminhos que seus alunos percor-
reram, percorrem e ainda percorrerão, proporcionando uma visão do todo.
Por fim, planejamos que você reconheça as modalidades da educação a partir
da legislação vigente, a fim de verificar suas relevâncias para o ensino no nível
básico. Dessa forma, reconhecemos a importância das formas alternativas de
ensino para quem não tem acesso à forma regular. Também, é possível verificar
outros campos de atuação e a valorização da diversidade cultural que possuímos
no Brasil.
Para cada etapa da Educação Básica há um objetivo a ser cumprido pelo ensi-
no sistematizado. Para cumprir com seu papel de fiscalização, o Estado promove
avaliações de larga escala, a fim de verificar se as metas estão sendo atingidas. Por
isso, convido-lhe a estudá-las na próxima unidade.

113
 na prática

1. Sabendo que a educação escolar brasileira está organizada em níveis e suas etapas,
reflita sobre a Educação Básica a partir da legislação atual, vista ao longo da Unidade
3, e assinale a alternativa correta:

a) A Lei n. 9.394 garante a todas as crianças e adolescentes a educação especial

como um nível da Educação Básica.
b) A etapa de Educação Infantil é obrigatória a partir dos 4 anos de idade, segundo
a LDBEN de 1996.
c) É considerado nível de educação no Brasil, segundo a Constituição Federal de
1988, a Educação Básica de 9 anos e o Ensino Superior.
d) A Educação Básica, segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio, deve
ser ofertada em caráter obrigatório apenas para jovens dos últimos três anos
do Ensino Médio.
e) O Ensino Médio, segundo a Lei n. 9.394, deve ser, obrigatoriamente, ofertado na
Educação Básica aliado à educação profissionalizante.

2. Cada modalidade da educação atende a uma especificidade de um grupo, possibili-

tando, assim, a garantia de direito a educação e o respeito à diversidade sociocultural
que temos no Brasil. Considerando o exposto, na Unidade 3, sobre as modalidades
da Educação Básica, analise as alternativas e assinale a correta:

a) Laura é uma menina com altas habilidades, ela está no 3º ano do Ensino Fun-
damental e necessita de atenção especial do professor para conseguir se de-
senvolver. A modalidade de ensino que mais se adequa à sua especificidade,
portanto, é a EaD.
b) Victor é um adolescente de 15 anos que precisou parar seus estudos para ajudar
seus pais na lavoura. Agora, as condições melhoraram e sua família decidiu que
ele precisa retomar os estudos. No entanto, ele parou de estudar no 5º ano do
Ensino Fundamental. A modalidade de ensino que mais se adequa à sua espe-
cificidade, portanto, é a EJA.

114
 na prática

c) Adriana é uma jovem de 15 anos que precisa ajudar no sustento da família, mas
não desiste dos estudos, apesar de ser muito cansativa sua tripla jornada. Ela
cursa a escola no período da manhã, trabalha a tarde e à noite cuida de casa e da
família. Ela gostaria de ampliar seus conhecimentos técnicos para trabalhar em
algo melhor. A modalidade de ensino que mais se adequa à sua especificidade,
portanto, é a educação especial.
d) Pedro é um menino que vive no sítio com sua família e não tem acesso à cidade
com frequência. Contudo sua família considera o estudo muito importante para
seu futuro e o matriculou em uma escola na zona rural. A modalidade de ensino
que mais se adequa à sua especificidade, portanto, é a quilombola.
e) Marcela é uma senhora de 55 anos que quer retomar seus estudos, agora que
está aposentada. Ela não teve acesso aos estudos quando criança, pois morava
em uma aldeia de índios guaranis. A modalidade de ensino que mais se adequa
à sua especificidade, portanto, é a indígena.

3. Com base nas explanações sobre as etapas da Educação Básica vistas na Unidade
3, analise as afirmações abaixo e assinale a alternativa correta:

I - A etapa da Educação Infantil não é responsável apenas por cuidar das crianças
de 0 a 5 anos, mas, também, por educar de forma que se desenvolva em todos
os aspectos cognitivos, sociais, emocionais, entre outros.
II - A etapa da Educação Infantil é dividida em creche (atende crianças de 0 a 3
anos) e pré-escola (atende crianças de 4 e 5 anos), sendo apenas a pré-escola
obrigatória.
III - A etapa do Ensino Fundamental possui os anos iniciais (do 1º ao 5º ano) e os
anos finais (do 6º ao 9º ano), sendo todas as séries obrigatórias às crianças e
aos jovens entre 6 e 14 anos.
IV - O Ensino Médio é a última etapa da Educação Básica e é obrigatória para jovens
de 15, 16 e 17 anos, que cursam, regularmente, as séries de 1º, 2º e 3º ano
dessa etapa.

115
 na prática

Assinale a alternativa correta:

a) Apenas I, II e III estão corretas.

b) Apenas I, II e IV estão corretas.
c) Apenas I e II estão corretas.
d) Apenas II, III e IV estão corretas.
e) I, II, III e IV estão corretas.

4. Pensando nos níveis da educação brasileira, vistos ao longo da Unidade 3, analise

as afirmativas a seguir, marcando V para verdadeira ou F para falsa.

( ) A Educação Básica é o primeiro nível da educação brasileira.

( ) A Educação Superior é o segundo e último nível da educação brasileira.
( ) As modalidades de ensino são níveis da educação a serem utilizados por alguns
brasileiros.

Assinale a alternativa correta:

a) V; F; V.
b) V; V; F.
c) F; F; V.
d) F; F; V.
e) V; F; F.

5. Observe a imagem a seguir e disserte sobre uma das etapas da Educação Básica,
destacando um dos documentos que norteiam o seu ensino.

Educação
Infantil

Educação Ensino
Básica Fundamental
NÍVEIS
Ensino
Educação
Médio
Superior

116
 aprimore-se

Ao longo desta unidade, pudemos verificar que as modalidades da Educação Básica

atendem a diversidade cultural. Apesar de as legislações e documentos serem discur-
sados como soluções entusiastas e benevolentes do Estado, precisamos sempre ter em
mente que são elaborados por organismos internacionais e/ou bancos que possuem
visões burocráticas e administrativas. Dessa forma, quais seriam as tensões a serem
resolvidas pela educação objetivando a diversidade cultural? É o que veremos nos ex-
certos do texto de Cordeiro e Silva (2013), que discutem a Educação para o século XXI:
“Rizo (2010) pontua as grandes preocupações e atitudes da década de 1990 vol-
tadas para a chegada do novo século. Ela nos lembra que nesta época foi realizado
em Jomtien a Conferência Mundial de Educação, cuja a meta era alcançar a “Educa-
ção para Todos”. O princípio desta era a Life Long Education (educação ao longo da
vida). Precisava-se de uma educação que moldasse crianças e jovens para uma nova
era. A autora fala sobre as discussões acerca da educação planejada para o século
XXI, descritas no Relatório Delors. Este documento começou a ser escrito em 1993 e
foi concluído em 1996, elaborado e organizado pelo político francês Jacques Delors
juntamente com uma comissão, a pedido da Unesco para pensar na formação do
sujeito do século XXI”.
[...]
“Rizo (2010) nos apresenta os quatro pilares da educação: aprender a conhecer
(ou aprender a aprender), que seria o fascínio pela educação/conhecimento; apren-
der a aprender para enfrentar os problemas impostos pelo novo mundo. Aprender
a gostar de estudar, a ter estímulos por este, aprender a pesquisar e se preparar
para o novo mundo. Aprender a fazer; fazer o trabalho, resolver problemas políticos
e sociais. Este está muito ligado ao aprender a conhecer/aprender, pois ambos têm
a finalidade de aprender a resolver conflitos. Aprender a conviver, que significa de-
senvolver a compreensão do outro e a percepção das interdependências, ou seja,
preparar-se para conflitos. Aprender a conviver com o outro, respeitando-o, levando
em conta os valores plurais, para que haja a compreensão mútua e de paz. E por úl-
timo, mas sendo a mais importante, aprender a ser, ser um indivíduo que atenda as
demandas da sociedade, aprenda a ser ético, inteligente, responsável, dentre outras
exigências para um ‘Sujeito Delors’.

117
 aprimore-se

A educação Delors propõe estímulos e condições para que as pessoas adaptem

suas vidas aos fenômenos da globalização. A educação para o século XXI impõe uma
nova compreensão do ser humano, requer o controle do indivíduo para manter a se-
gurança. A tensão a ser ultrapassada no novo século é para obter a paz. Atualmente,
em pleno século XXI muitos ao terem conhecimento deste Relatório se perguntam,
‘Mas onde está este Sujeito Delors?’ Acredita-se que ainda está em construção”.
[...]
“As perspectivas da educação escolar extrapolam os “muros da escola”, na inten-
ção de formar um cidadão que responda às necessidades da sociedade em que está
inserido. Há alguns aspectos que se associam a essa atenção para a diversidade cul-
tural como os motivos sociais e históricos que levaram as políticas educativas abor-
darem a diversidade nas últimas décadas, envolvendo a globalização econômica,
a reestruturação produtiva, as mudanças no mundo do trabalho, as novas formas
de sociabilidade, a redefinição do papel do Estado, o pensamento pós-moderno e a
origem dos novos movimentos sociais (CARVALHO, 2010).
Carvalho (2010) salienta que com a globalização expressa-se o desenvolvimento
de estruturas globais e surgem conceitos de democracia, cidadania, direitos e deve-
res dos atores sociais diferentes dos existentes na época. Se antes, no Estado-nação,
a cidadania era um poder legítimo “comum” a todos que atribuíam para direitos e
deveres, agora a cidadania surge das próprias diferenças e se legitima a si. Surge a
“cidadania global” (CARVALHO, 2010, p. 25)”.
[...]
“Segundo Noma e Lara (2009) o deslocamento das relações sociais do “nós” para
o “eu” é reforçado “[...] para a aceitação da ideia de que a melhoria das condições de
vida só ocorre, efetivamente, a partir de iniciativas individuais, visando aos próprios
interesses, e não em decorrência de lutas coletivas e solidárias” (REMMERT, 2000
apud NOMA; LARA, 2009, p. 58). A Diversidade Cultural “na perspectiva da Unesco,
o termo está relacionado à multiplicidade de meios pelos quais se expressa a cul-
tura dos grupos sociais e sociedades” (CARVALHO, 2010, p. 17). Acredita-se que o

118
 aprimore-se

reconhecimento e o respeito à diversidade cultural, tolerância, diálogo, cooperação

e solidariedade são meios de garantir a paz e a segurança internacional. Em con-
sequência das mudanças sociais, políticas e econômicas na década de 1990 temos
atualmente a ênfase na diversidade cultural pela política educacional”.
[...]
“Carvalho (2010) menciona que para ocorrer a formação deste sujeito, a cons-
trução de uma nova democracia, pautada na convivência pacífica entre os povos,
advogam uma política educacional baseada nas diferenças étnicas, sociais e cultu-
rais. Reconhecendo e valorizando as diferenças, a Unesco encontrou um meio para
combater a intolerância”.
Considerando o exposto, caro(a) aluno(a), os governos trabalham com políticas
que induzem a educação individualizada, com discursos de meritocracia e de di-
versidade. Devemos reconhecer a necessidade de valorização das diversidades cul-
turais e de garantia do direito ao acesso à educação de qualidade. Não podemos,
porém, ignorar as reais intenções do Estado em relação às políticas educacionais, o
que independe do governo.
Fonte: Cordeiro e Silva (2013).

119
 eu recomendo!

livro

Comunidades Quilombolas: as lutas por reconhecimento de

direitos na esfera pública brasileira
Autor: Simone Ritta dos Santos.
Editora: EdIPUCRS.
Sinopse: o livro aborda a emergência dos discursos étnicos e as
lutas por reconhecimento de direitos das comunidades negras
urbanas e rurais na sociedade brasileira contemporânea.
Comentário: vimos, nesta unidade, a precariedade de leis e garantias para a mo-
dalidade da educação quilombola. Por meio dos estudos apresentados no livro
sugerido, podemos conhecer a cultura negra e o olhar sobre ela. As leis e a cons-
trução histórica nos ajudam a compreender as necessidades educacionais e as
políticas públicas necessárias para as comunidades quilombolas.

conecte-se

Nesta unidade, pudemos conhecer um pouco sobre a modalidade de educação

escolar indígena, mas sua complexidade exige pesquisas. Que tal conhecer mais
pela voz de indígenas?

Web: https://youtu.be/3QdQ5jBL1cI

120
 eu recomendo!

filme

O milagre de Anne Sullivan

Ano: 2000.
Sinopse: em 1962, foi gravado “O Milagre de Anne Sullivan” (“The
Miracle Worker”). Em 2000, a Disney produziu para televisão uma
nova versão. Dirigido por Nadia Tass, o filme retrata o início do
trabalho de Anne Sullivan em sua árdua missão de educar a pe-
quena Helen Keller. Pelas mãos da professora/tutora, Hellen Kel-
ler adentra o universo da linguagem, significando aos poucos o
mundo ao seu redor.
Comentário: nesta unidade, pudemos conhecer a modalidade de educação espe-
cial na Educação Básica. Mesmo que o filme não se passe em uma escola regular,
para retratar a inclusão por meio da modalidade, podemos aprender com ele que
todos têm direito a educação e possuem a capacidade de aprender, mediante
professores preparados e motivados.

121
4
AVALIAÇÃO NO
SISTEMA
Educacional Brasileiro

PROFESSORA DRA.
Mara Cecilia Rafael Lopes

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • Avaliação no sistema educacio-
nal brasileiro: um foco na Educação Básica • Inep e as avaliações nacionais da Educação Básica: Enem,
Encceja e Pisa • Sistema de avaliação do Ensino Superior: Sinaes.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Conhecer as principais formas de avaliação do sistema educacional brasileiro na Educação Básica, a
fim de compreender sua relevância na elaboração de políticas educacionais • Analisar os objetivos e o
foco das avaliações de rendimento escolar utilizadas pelo Estado, para entendê-las como instrumento
de regulação do sistema educacional no Brasil • Estudar o sistema de avaliação da Educação Superior,
tais como avaliação institucional, Enade e avaliação de cursos de graduação.
INTRODUÇÃO

Prezado(a) aluno(a), nesta unidade, apresentaremos a você as avaliações

nacionais realizadas em larga escala, que objetivam mensurar ou quantifi-
car a qualidade educacional no Brasil, tanto para a Educação Básica quanto
para a Educação Superior. A sua questão, nesse momento, pode ser: “mas,
o que as avaliações têm a ver com a discussão das políticas educacionais?”.
Isso é fácil de ser explicado, pois é por meio dessas avaliações que as políti-
cas educacionais brasileiras são pensadas, criadas e implementadas no país.
Tal perspectiva entra na pauta daqueles que defendem as avaliações em
larga escala, visto que é necessário avaliar/quantificar o produto oferecido.
Desde a implantação das avaliações educacionais, em larga escala no Brasil,
o sistema tem enfrentado críticas. Nesse sentido, temos duas visões sobre os
processos avaliativos pelos quais os diferentes níveis de ensino têm passado nos
últimos anos: uma, que revela que as avaliações, aplicadas por meio de testes,
objetivam o controle e a regulação por parte do Estado, introduzindo também
uma lógica economicista no processo educacional; e outra, que acredita que
essa forma de avaliação não revela o diagnóstico do desenvolvimento escolar
sob todos os aspectos, prejudicando o alcance da qualidade do ensino e da
aprendizagem, bem como a democratização da educação.
De qualquer forma, o sistema de avaliação educacional, no Brasil, tem
sido implementado pelos diversos instrumentos avaliativos com o discurso
de aferir o desempenho dos alunos em diferentes níveis de ensino, e, tam-
bém, controlar a qualidade do ensino ministrado nas escolas/universidades
públicas e privadas do país.
Você está preparado(a) para conhecer um pouco do complexo sistema
avaliativo da educação brasileira? Desejamos uma boa leitura!
1
AVALIAÇÃO NO SISTEMA
UNIDADE 4

EDUCACIONAL BRASILEIRO:
UM FOCO NA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Antes de iniciarmos a discussão sobre avaliação no sistema educacional, brasi-

leiro, é necessário que você reflita sobre as seguintes questões:
1. Existe relação entre o processo de avaliação e a qualidade educacional?
2. Você conhece as principais formas de avaliação do sistema brasileiro com foco na
Educação Básica?
3. Você considera os dados resultantes das avaliações educacionais – nacionais e in-
ternacionais – importantes para conhecer o nível da educação brasileira e as relações
com o seu processo de desenvolvimento?

Essas questões, à primeira vista, parecem difíceis ou até impossíveis de serem

respondidas sem o devido conhecimento sobre o tema. Contudo as breves ex-
plicações que sustentam esta unidade poderão subsidiar a sua reflexão sobre os
diversos instrumentos avaliativos que compõem o sistema educacional brasileiro.
Após a leitura desta unidade, esperamos que você, caro(a) aluno(a), compreenda
a importância da realização das avaliações, em larga escala, como instrumento
de regulação do sistema educacional, brasileiro, o qual tem como uma das metas
para a Educação Básica e o Ensino Superior a expansão e a democratização da
educação, bem como o alcance da qualidade do sistema educacional.
As avaliações realizadas no sistema educacional brasileiro, em especial na Edu-
cação Básica, são instrumentos políticos criados historicamente e que fazem parte

124
de uma importante pauta da sua administração, com foco em mensurar fatores de

UNICESUMAR
qualidade, eficiência, equidade, desigualdade social, produtividade, rendimento do
aprendizado, análise do custo-qualidade e, também, o desempenho dos sistemas
de ensino, que podem ser observados nos índices de ranqueamento da educação
entre os Estados nacionais. Dessa forma, a avaliação educacional realizada na esfera
macro, ou seja, pelo Estado, tem como objetivo controlar e regular os resultados ou
produtos educacionais. Segundo Libâneo, Toschi e Oliveira (2012, p. 263) essas ava-
liações, aplicadas como testes educacionais, são justificadas pelo discurso nacional
de “[...] aferir o desempenho dos alunos nos diferentes graus de ensino, a fim de
controlar a qualidade do ensino ministrado nas escolas brasileiras”.
Pensando nesse discurso nacional, que justifica a aplicação das avaliações
educacionais, se concordamos ou não, o fato é que não podemos negar á que esse
modelo de avaliação se manifestou há anos, desde a década de 30, com interesse
na organização sistêmica da educação. Inclusive, a partir dos resultados obtidos
por meio dessas avaliações, as bases para a elaboração da proposta do sistema
nacional de avaliação foram possibilitadas no final da década de 80 e no próprio
Plano Nacional de Educação, de 2014 a 2024 (BRASIL, 2014).
Libâneo, Toschi e Oliveira (2012) afirmam que as pesquisas sobre o impacto
das avaliações realizadas em larga escala, iniciadas na década de 30, possibilitaram
a identificação de dois marcos interpretativos sobre a avaliação educacional. O
primeiro se refere à visão oficial, ideia utilizada pelo Estado nacional, no período
das décadas de 30 a 70, em que a ênfase recai nos testes padronizados para medir
as habilidades e aptidões dos alunos, a fim de verificar a eficiência e produtivi-
dade do sistema de ensino brasileiro. O segundo se refere à perspectiva crítica,
que surgiu na década de 80, pautada no modelo de avaliação que considera, além
dos aspectos quantitativos, os aspectos qualitativos, como os aspectos sociais,
políticos e culturais implicados nas práticas de avaliação educacional, realizada
em larga escala e, também, na avaliação escolar, realizada em sala de aula.
A partir do breve, contexto histórico da avaliação empregada no sistema edu-
cacional brasileiro, podemos observar, caro(a) aluno(a), que esse cenário constitui
a base para o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) ser implantado no
Brasil a partir dos anos 90, em especial, no período do governo de Fernando Hen-
rique Cardoso (FHC), que sustentou a tese ideológica capitalista, empregando,
para a avaliação educacional, o caráter de medição do desempenho escolar por
meio de testes padronizados e questionários socioeconômicos por amostragem,

125
 vinculados à realização de diagnósticos em larga escala, a fim de regular e con-
UNIDADE 4

trolar o sistema nacional de ensino, bem como as políticas públicas educacionais.

O Saeb foi criado em meados dos anos 90, implantado e consolidado no cam-
po das políticas educacionais, com o objetivo de contribuir para a melhoria da
qualidade da educação brasileira e para a universalização do acesso à escola, a fim
de oferecer subsídios concretos para formulação, reformulação e monitoramento
das políticas educacionais voltadas à Educação Básica (THIMOTEO, 2003).
Além do exame por amostragem, que constitui a característica principal do
Saeb, o sistema de avaliação nacional conta, ainda, com a Prova Brasil, imple-
mentada a partir de 2005, para avaliar o desempenho nas disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática nas unidades escolares. Também, temos o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), criado em 2007, com o objetivo de
monitorar o andamento das políticas educacionais pela análise combinada do
desempenho dos alunos nos exames Prova Brasil e Saeb e das taxas de aprovação
de cada unidade escolar (COELHO, 2008).
Os discursos da implantação de avaliações em larga escala, na educação bra-
sileira, são sustentadas nos últimos vinte anos, relacionadas às recomendações
de organismos internacionais que afirmam, em suas reuniões e documentos,
que esses modelos de instrumentos avaliativos auxiliam a superar a crise de efi-
ciência, eficácia e produtividade do sistema. Tal discurso ainda é amparado pela
crença de que as avaliações objetivam diagnosticar o desempenho gerado pelo
sistema educacional e as necessidades do mercado de trabalho,, o que expõe a
característica pragmática da educação na ótica do sistema neoliberal. Nesse âm-
bito, a avaliação se tornou elemento de regulação social e principal instrumento
da administração gerencial que o Estado brasileiro adotou a partir da Reforma
do Estado na década de 90, no qual este, além de ser modernizado conforme os
moldes neoliberais, também, passou a ser um “Estado avaliador”.
Conforme pesquisadores da área das políticas e da gestão educacional, o raio
de interferência do Estado foi reduzido e passou a ser conhecido como máxi-
mo, para a questão capitalista e de mercado, e mínimo, para as questões sociais,
transferindo os assuntos sociais a diferentes setores da sociedade, entre eles o
setor privado e as Organizações Não Governamentais (ONG). Contudo, na ideia
de Estado moderno que transfere ações para outros setores da sociedade, este
se torna avaliador no sentido de monitorar e mensurar resultados por meio de
avaliações sistêmicas (LIBÂNEO; TOSCHI; OLIVEIRA, 2012; OLIVEIRA, 2013).

126
 Portanto, reflita conosco, caro(a) aluno(a): qual é a centralidade que a avalia-

UNICESUMAR
ção da Educação Básica tem recebido na política pública educacional brasileira,
e quais as suas implicações na gestão escolar e no trabalho dos profissionais de
cada unidade escolar?
Ficou claro que a proposta inicial do sistema nacional de avaliação foi im-
plantada na década de 80, mas, desde os anos 30, havia o interesse pela constru-
ção desse sistema de avaliação, a partir dos resultados obtidos por pesquisas e
do planejamento educacional. No período dos anos 30 até o final da década de
80, a discussão sobre as avaliações acompanhava as perspectivas economicista e
tecnicista presentes na época, pautadas pelo objetivo de modernização do setor
educacional em larga escala, afinal, esse espaço de tempo é marcado, na história
do Brasil, como o período em que se objetivava o desenvolvimento econômico,
mesmo ao passar pela realidade do regime militar entre 1965 e 1985.
No final da década de 80, observou-se a necessidade de aplicar avaliações,
a fim de verificar os resultados da educação nacional com vistas à melhoria da
educação. As práticas avaliativas propiciaram o diagnóstico ou o conhecimento
da realidade educacional, além de indicarem e nortearem a qualidade da educa-
ção no que tange à sua expansão, democratização, administração escolar, ensino
e aprendizagem. Não podemos perder de vista que um dos objetivos centrais da
implantação do sistema nacional de avaliação, além de diagnosticar e nortear
orientações para a melhoria da educação brasileira, objetiva o reajuste da regu-
lação do Estado e a cultura de avaliar o que é aplicado no país (FREITAS, 2005).
É importante que você compreenda, caro(a) aluno(a), que, durante a mo-
vimentação da avaliação da Educação Básica no Brasil, também, ocorreu o im-
pulso das avaliações educacionais no contexto internacional, por exemplo, o
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), que é desenvolvido e
coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE). No Brasil, é coordenado, também, pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
Sobre a influência das organizações internacionais, no processo de constru-
ção e implementação das avaliações educacionais brasileiras, Oliveira (2013)
complementa que, na década de 90, após a Conferência Mundial sobre Educação
Para Todos (Jomtien, Tailândia), as organizações ligadas ao sistema da Organi-
zação das Nações Unidas (ONU) – como Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), Fundo das Nações Unidas para a
Infância (Unicef), Banco Mundial (BM) e Programa das Nações Unidas para o
127
 Desenvolvimento (Pnud) – passaram a ser agências impulsionadoras das refor-
UNIDADE 4

mas educacionais com base na ideia da satisfação das necessidades básicas de

aprendizagem, na construção e na implementação da Educação para o Século
XXI. Esta ideia foi difundida pelo documento publicado em 1996, a pedido da
Unesco, “Educação: um tesouro a descobrir”, que norteia a educação de países
em desenvolvimento para o século XXI. Esse registro teve a liderança de Jacques
Delors e, por isso, é mais conhecido como Relatório Delors (UNESCO, 1996).
Lembramos a você que as orientações advindas de conferências e documen-
tos dessas agências internacionais constituíram os elementos principais da for-
mulação e aprovação dos documentos nacionais e estaduais brasileiros, inclusive
a maior lei educacional vigente em nosso país, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394/1996, além da consolidação do sistema
nacional de avaliação da Educação Básica no Brasil (BRASIL, 1996a, on-line).
Gostaríamos de compartilhar com você que o processo de construção da ava-
liação da Educação Básica ocorreu em um momento de crise do Estado nacional,
em que este buscava modernizar-se de acordo com os processos da globalização
e da interdependência capitalista por meio de reformas, entre elas a Reforma da
Educação. Para o seu melhor entendimento sobre esses aspectos, trouxemos a
citação de Freitas (2005), que explicita a avaliação como uma estratégia muito
útil para a gestão do Estado nacional, conforme o contexto que o nosso país
vivenciava historicamente. Analise:

“
A introdução da avaliação em larga escala na regulação da Educação
Básica se deu no contexto de crise do Estado desenvolvimentista,
num quadro de busca de recomposição do poder político, simbólico
e operacional de regulação pelo Estado central e de restrições à sua
atuação na área social, ligando-se ao movimento reformista que, no
ingresso dos anos 1990, impôs uma nova agenda para a área social.
Essa agenda apontou para uma reorganização profunda dos princí-
pios e parâmetros de estruturação das políticas sociais, remetendo
à questão da reforma do Estado e dos caminhos da modernização
do País. A avaliação foi, então, vista como uma estratégia útil para
a gestão que se impunha com o rumo que vinha sendo dado à área
social (FREITAS, 2005, p. 9).

A partir da Reforma do Aparelho do Estado e, também, da Reforma da Educação

Nacional, a sociedade brasileira observou a centralidade do tema da qualidade de
128
ensino como objeto de regulação da Federação, conjugado, é claro, por um apa-

UNICESUMAR
rato de sistema de avaliação. Portanto, esclarecemos, aqui, que a centralidade da
avaliação da Educação Básica é a busca pela qualidade de ensino, ou do seu moni-
toramento, e a promoção da avaliação externa para melhorar o cotidiano escolar,
articuladas à boa governança educacional, orientada pelas agências internacionais e
pelo Ministério da Educação (MEC), no sentido de avaliar os processos e resultados,
a partir dos investimentos e das ações destinadas ao setor educacional.
Segundo Coelho (2008), a centralidade, que passou a ser articulada ao Saeb
em 1990, substituiu o Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1.º Grau (Saep),
criado em 1987. A implantação do Saeb ocorreu com assistência internacional
do Pnud, por meio da aplicação das primeiras provas e do levantamento de dados
de nível nacional, em 1990. A segunda aplicação do Saeb foi em 1993 e a ava-
liação foi estruturada em três eixos de estudo: 1. Rendimento do aluno; 2. Perfil
e prática docente; e 3. Perfil dos diretores e formas de gestão escolar. Em 1995,
o Saeb incluiu, em sua amostra, o Ensino Médio e a rede particular de ensino,
também, adotou técnicas mais modernas de medição do desempenho dos alunos
e incorporou instrumentos de levantamento de dados sobre as características
socioeconômicas e culturais, bem como sobre os hábitos de estudos dos alunos.
Além de redefinir as séries avaliadas, sendo estas as, então, 4ª e 8ª séries do Ensino
Fundamental e a 3ª série do Ensino Médio.
É interessante destacar, caro(a) aluno(a), quais são as matrizes de referência teóri-
ca que subsidiam o monitoramento da qualidade educacional mensurado pelo Saeb.
Segundo Coelho (2008), em análise dos vinte anos da avaliação da Educação Básica
brasileira, a opção teórica adotada pelos instrumentos de avaliação desta são de natu-
reza cognitivista e a construção dos descritores, como base dos itens da prova, utilizam
os conteúdos praticados nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Médio.
Além disso, a autora nos revela que os conteúdos cobrados nas provas são
associados às competências cognitivas utilizadas por Phillipe Perrenoud, que
tem como conceito de competência a capacidade de agir eficazmente em deter-
minada situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. A
justificativa da utilização das competências, nas avaliações nacionais do Saeb,
consta em dispositivos legais, tais como o Art. 9º, inciso IV da LDBEN n. 9.394/96,
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e nas Diretrizes Curriculares do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Nesses documentos, inclusive, é possível
observar, além do conceito de avaliação, o conceito de ensino, aprendizagem e
escola (COELHO, 2008).
129
 No desenrolar histórico da construção do Sistema de Avaliação da Educação
UNIDADE 4

Básica no Brasil, observamos que, em 1995, o país conseguiu implantar, de forma

“eficaz”, o sistema de avaliação e informação da educação por meio da reestrutu-
ração do Inep. Dessa forma, criou-se, no Brasil, uma cultura de avaliação, que foi,
rapidamente, absorvida pela sociedade e passou a ser referência de construção
de novas políticas públicas educacionais dos gestores e analistas da educação
brasileira, pois era necessário mensurar a variável do produto educacional.
Entre o período de 1995 até 2003, observou-se, nas amostras resultantes das
avaliações, que as médias obtidas pelos estudantes avaliados estavam abaixo da
média mínima satisfatória. Também, foi revelado que o nível de ensino que mais
apresentava índices insatisfatórios era a 4ª série do Ensino Fundamental, seguido
pela 8ª série e, depois, pela 3ª série do Ensino Médio (COELHO, 2008).
Os fatores contabilizados por esse insucesso foram diversos, entre eles, as con-
dições de vida dos alunos, as instalações físicas e institucionais precárias, entre
outros fatores que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem. Nesse sentido,
iniciou o discurso da “boa escola” ou “escola eficaz”, que pretendia contribuir para a
inclusão social e econômica do cidadão e a garantia da qualidade educacional por
meio da elevação dos índices obtidos nas avaliações (PACHECO; ARAÚJO, 2004).
Com o objetivo de desenvolver o modelo da “boa escola”, os gestores de po-
líticas públicas educacionais ampliaram, a partir de 2005, o Saeb, acrescentando
mais duas avaliações ao referido sistema por meio da Portaria n. 931, de 21 de
março de 2005: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação
Nacional do Rendimento Escolar (Anresc). A partir da Portaria n. 482, de 7 de
junho de 2013, foi acrescentada a terceira avaliação que compõe o Saeb, a Ava-
liação Nacional da Alfabetização (ANA) (BRASIL, 2005; 2013).
Caro(a) aluno(a), para melhor compreender o Sistema de Avaliação Brasi-
leiro, organizamos as explicações de cada mecanismo avaliativo separadamente.
No final dessas explicações, apresentaremos um quadro comparativo, que lhe
auxiliará na organização de seu pensamento com relação à organização das ava-
liações da Educação Básica no Brasil.

130
Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)

UNICESUMAR
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é composto por três avaliações
externas complementares, a saber: Aneb; Anresc, também conhecida como Prova
Brasil; e a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA). Observe a figura a seguir:

Saeb

Aneb Anresc/Prova Brasil ANA

Avaliação Nacional Avaliação Nacional do Avaliação Nacional
da Educação Básica Rendimento Escolar da Alfabetização

Figura 1 - Sistema de Avaliação da Educação Básica / Fonte: Inep (2011a).

De acordo com informações disponibilizadas na página do Inep, a Aneb é reali-

zada por amostragem das redes de ensino em cada unidade da Federação e tem
foco na gestão dos sistemas educacionais. Esta tem as mesmas características do
Saeb e, por isso, ainda recebe o mesmo nome em suas divulgações.
A Anresc é mais extensa e detalhada do que a Aneb e tem foco em cada
unidade escolar. Esta, por seu caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil
em suas divulgações e será apresentada posteriormente no tópico “Prova Brasil”.
O Saeb permite produzir indicadores educacionais para o Brasil, as regiões,
unidades da Federação e, quando possível, para os municípios e as escolas. Essa
avaliação de larga escala, também, permite averiguar a qualidade, a equidade e a
eficiência da educação praticada nos diversos níveis governamentais; subsidiar a
elaboração, o monitoramento e o aprimoramento de políticas públicas em edu-
cação baseadas em evidências; e desenvolver competência técnica e científica
na área de avaliação educacional. O Saeb recorre a questionários e a provas para
avaliar várias dimensões de qualidade da Educação Básica, que se inter-relacio-
nam para promover percursos regulares de aprendizagens com vistas à forma-
ção integral dos estudantes brasileiros. Os resultados do Saeb, combinados com
dados do Censo Escolar, permitem o cálculo do Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (Ideb) (INEP, 2019).

131
 Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)
UNIDADE 4

O que é?
Avaliação da qualidade da Educação Básica brasileira.
Maior avaliação educacional do país.
Retrato da Educação Básica nacional.
Quem?
Estudantes, professores, diretores e dirigentes da rede pública.
Por quê?
Avaliar a qualidade das redes de ensino e das escolhas públicas.
Como?
Testes de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências (novidade em 2019) para os estu-
dantes.
Questionários para os estudantes, professores, diretores e dirigentes.
Onde?
Nas escolas públicas e privadas das 27 unidades da Federação, de acordo com agen-
damento.

Figura 2 - Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) / Fonte: Brasil (2019).

Educação Ensino Ensino

infantil fundamental médio

Creche Pré-escola 2º ano 5º ano 9º ano 3ª e 4ª

série

É realizado aplicação de Provas de Língua Provas de Língua

questionários aos professores de
creches e pré-escolas públicas ou
conveniadas com o setor público,
localizadas em zonas urbanas e
rurais. O foco da avaliação é o
processo de ensino e
aprendizagem, não o aluno.
Portuguesa e
Matemática.
ANA conforme a Base
Nacional Comum Curricular
(BNCC). Provas de Língua
Portuguesa e Matermática
Portuguesa e
Matemática.
Provas de Língua
Portuguesa, Matemática,
Ciências da Natureza e
Ciências Humanas.

Figura 3 - Estrutura do Saeb - provas / Fonte: a autora.

Em 2019, foi anunciado pelo governo, por meio da Portaria n. 366, de 29 de abril
de 2019, algumas mudanças no Saeb, com destaque para a aplicação dos testes
de Ciências da Natureza e Ciências Humanas, a amostragem de estudantes do 9º
ano e a avaliação da alfabetização no 2º ano do Ensino Fundamental. Pela pri-
meira vez, a avaliação será mediada por um ditado, a fim de avaliar a capacidade

132
de ler e escrever das crianças. Também, está prevista, para a Educação Infantil, a

UNICESUMAR
aplicação de questionários eletrônicos para professores de creches e pré-escolas,
usados pela primeira vez pelo Inep em 2019.
As médias de desempenho nas avaliações do Saeb, juntamente com os dados
sobre aprovação e o fluxo escolar obtido no Censo Escolar, estudados na Unidade
1, compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
Ressaltamos que o Ideb não é uma prova. Seus resultados são calculados com
base no desempenho do estudante em avaliações do Inep e em taxas de aprova-
ção, analisando se o aluno aprendeu, não repetiu o ano e frequentou a sala de aula
por meio das informações coletadas no Censo Escolar, que cada escola pública
ou privada deve realizar (INEP, 2011b).
Lembre-se, caro(a) aluno(a), que, ao trabalhar na escola, você se deparará,
frequentemente, com a palavra Ideb em reuniões pedagógicas ou ao chegar pró-
ximo da data de realização de uma das avaliações do Inep, bem como do prazo
final de cadastramento do Censo Escolar. Por isso, tenha sempre em mente que
os objetivos do Ideb são dois e são coletados por dois instrumentos avaliativos (as
avaliações do Saeb e o Censo Escolar), que cumprem os objetivos de: “1) detectar
escolas e/ou redes de ensino cujos alunos apresentem baixa performance em
termos de rendimento e proficiência”, coletados por meio do Saeb e Prova Brasil,
e “2) monitorar a evolução temporal do desempenho dos alunos dessas escolas
e/ou redes de ensino” por meio do Censo Escolar (INEP, 2011b).
Visto que o Ideb é resultado do produto entre o desempenho e o rendimento
escolar (ou o inverso do tempo médio de conclusão de uma série), ele pode ser
interpretado da seguinte maneira: para a escola A, na qual a média padronizada
da Prova Brasil para o 5º ano do Ensino Fundamental é 5,0 e o tempo médio de
conclusão de cada série/ano é de dois anos, a rede/escola terá o Ideb igual a 5,0
multiplicado por 0,5, ou seja, Ideb = 2,5. Já uma escola B com média padronizada
da Prova Brasil, 5º ano é igual a 5,0 e o tempo médio para conclusão é igual a um
ano, terá Ideb = 5,0 (FERNANDES; GREMAUD, 2009).
O Plano Nacional de Educação (2014-2024) estabelece metas para o Ideb.
Observe:

133
 Meta 7
UNIDADE 4

Fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades, com

melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as seguintes médias
nacionais para o Ideb: 6,0 nos anos iniciais do Ensino Fundamental; 5,5 nos anos finais
do Ensino Fundamental; 5,2 no Ensino Médio (BRASIL, 2014, on-line).

2013 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do Ensino

4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Fundamental

Anos finais do Ensino

4,4 4,7 5,0 5,2 5,5
Fundamental

Ensino Médio 3,9 4,3 4,7 5,0 5,2

(Brasil, 2019).

Veja que estamos no alcance da meta 7, do Plano Nacional de Educação:

“
O Ideb dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental seguiu uma tra-
jetória ascendente, tendo atingido 5,8 em 2017. Todos os estados
apresentaram avanços entre 2015 e 2017. Nessa etapa, a meta nacio-
nal para 2017 (5,5) foi superada. O Ideb dos Anos Finais do Ensino
Fundamental também apresenta crescimento, mas em ritmo mais
lento em comparação aos Anos Iniciais. De 2015 a 2017, o Ideb
aumentou 0,2 ponto, alcançando o índice de 4,7, valor abaixo da
meta para o ano (5,0). Por fim, no Ensino Médio, há um quadro de
quase estagnação e segue abaixo das metas definidas. O Ideb atual é
de 3,8, quadro que se mantém praticamente inalterado desde 2011,
quando foi de 3,7. Foram 19 as unidades da federação que apresen-
taram avanço do Ideb nessa etapa entre 2015 e 2017, e cinco tiveram
redução (CRUZ; MONTEIRO, 2018, p. 63).

Verifique, agora, como foi o alcance das metas no decorrer dos anos, de 2005 a
2017, assim como a comparação dos dados das escolas públicas e privadas apre-
sentadas no Anuário da Educação Básica 2019.

134
Ensino Fundamental - anos iniciais

UNICESUMAR
6,8 7,1
7 6,4 6,5 6,4 Total
5,9 6,0 5,8
6 5,2 5,5 Pública
4,6 5,0
5 4,2 5,3 5,5 Privada
3,8 4,7 4,9
4 4,4 Meta para 2021 6,0
4,0
3 3,6
2 Meta parcial
1 5,5
em 2017
0
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017

Figura 4 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) / Fonte: adaptada de Cruz e

Monteiro (2018, p. 64).

Ensino Fundamental - anos finais

7 6,4 Total
5,8 5,8 5,9 6,0 5,9 6,1
6 Pública
5 4,5 4,7 Privada
4,0 4,1 4,2
3,5
4 3,5 4,4 Meta para 2021 5,5
3,9 4,0 4,2
3 3,5 3,7
3,2
2 Meta parcial
1 5,0
em 2017
0
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017

Figura 5 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) / Fonte: adaptada de Cruz e

Monteiro (2018, p. 64).

Ensino Médio
7 Total
5,6 5,6 5,6 5,7 5,8 Pública
6 5,4 5,3
5 Privada
3,6 3,7 3,7 3,7 3,8
4 3,4 3,5 Meta para 2021 5,2
3 3,4 3,4 3,4 3,5 3,5
3,1 3,2
2 Meta parcial
1 4,7
em 2017
0
2005 2007 2009 2011 2013 2015 2017

Figura 6 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) / Fonte: adaptada de Cruz e

Monteiro (2018, p. 64).

135
 Prova Brasil/Anresc
UNIDADE 4

A Anresc, mais conhecida como Pro-

va Brasil, tem como caráter universal
avaliar o desempenho em Matemática
e em Língua Portuguesa de alunos de
5º e 9º ano do Ensino Fundamental de
cada unidade escolar pública, das redes
municipais, estaduais e federais, com 20
ou mais alunos matriculados no ano. Os
resultados são disponibilizados por es-
cola e por ente federativo (INEP, 2011a).
É uma avaliação de diagnóstico em larga escala e foi desenvolvida pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em parceria com
o MEC. O objetivo é avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas
por meio de testes padronizados e questionários socioeconômicos (INEP, 2011a).
Segundo Fernandes (2007), em documento escrito para o Inep, a Prova Brasil
foi idealizada para produzir informações sobre o ensino oferecido por municípios
e escolas, com o objetivo de auxiliar os governantes nas decisões e no direciona-
mento de recursos técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar, no
estabelecimento de metas e na implantação de ações pedagógicas e administra-
tivas, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino.

ANA

A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é direcionada para unidades es-

colares e estudantes matriculados no 2° ano do Ensino Fundamental a partir de
2019. Até 2018, era realizado no 3º ano do Ensino Fundamental, fase final do ciclo
de alfabetização, a qual passou a constituir o terceiro elemento avaliativo do Saeb,
a partir da Portaria n. 482, de 7 de junho de 2013, que também constitui uma ava-
liação do Inep.

136
 Segundo informações publicadas no documento básico sobre a ANA (BRASIL,

UNICESUMAR
2013), essa avaliação se insere no contexto de atenção voltada à alfabetização previs-
ta no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), criado pela Portaria
n. 867, de 4 de julho de 2012, que objetiva cumprir o compromisso assumido pelo
Governo Federal, pelo Distrito Federal, pelos Estados e municípios de assegurar, a
todas as crianças brasileiras, a alfabetização até a conclusão do ciclo.
A criação da ANA foi originada da necessidade de avaliar o Pnaic e se os
alunos chegavam ao final do 3º ano do Ensino Fundamental alfabetizados, em
especial, com conhecimentos em Língua Portuguesa e Matemática. Segundo as
informações do documento da ANA (BRASIL, 2013), a atenção voltada ao ciclo
de alfabetização se deve à concepção de que esse período é considerado necessá-
rio para que seja assegurado, a cada criança, o direito às aprendizagens básicas da
apropriação da leitura e da escrita e, também, à consolidação de saberes essenciais
às áreas e aos componentes curriculares obrigatórios.
As avaliações da ANA são aplicadas anualmente por meio de questionários
contextuais e pelo teste de desempenho baseado em cinco eixos, que possuem
como principais objetivos (BRASIL, 2015):
1. Avaliar o nível de alfabetização dos educandos no 3º ano do Ensino Fun-
damental.
2. Produzir indicadores sobre as condições de oferta de ensino.
3. Concorrer para a melhoria da qualidade de ensino e redução das desi-
gualdades, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas
diretrizes da educação nacional.

Para acompanhar os resultados da ANA, indicamos “O Painel Educacional”, uma

plataforma desenvolvida pelo Inep, que tem como objetivo apresentar informações
agregadas sobre o cenário educacional das unidades da federação e dos municípios
brasileiros, de modo a colaborar para o monitoramento do direito à educação.
O Plano Nacional de Educação (2014-2024) estabelece a meta 5 sobre alfa-
betização até os 8 anos no Ensino Fundamental (BRASIL, 2014).

Meta 5
Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o 3.º ano do Ensino Fundamental

137
 Observe, na figura a seguir, o nível de alfabetização dos alunos do 3º ano do En-
UNIDADE 4

sino Fundamental e sua relação com o Nível Socioeconômico (NSE).

Por grupo de nível socioeconômico (NSE) da escola – Brasil – 2014 e 2016

Ano
100 2014
90
80 2016

85,2
83,5
70
60

68,6
68,0
50

53,4
53,2
40
45,3
43,8

40,4
38,5
30
13,2
14,1

30,3
20
27,5
24,5
21,6

10
0
Todos Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo Grupo
os muito baixo médio- médio médio- alto muito
grupos baixo baixo alto alto

Figura 7 - Porcentagem de alunos do 3.º ano do Ensino Fundamental no nível suficiente de

alfabetização em leitura / Fonte: adaptada de Cruz e Monteiro (2018).

Aneb

A Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) utiliza os mesmos instrumentos

da Prova Brasil/Anresc e é aplicado com a mesma periodicidade. Diferencia-se por
abranger, de forma amostral, escolas e alunos das redes públicas e privadas do país
que não atendem aos critérios de participação da Anresc/Prova Brasil, que perten-
cem às etapas finais dos três últimos ciclos da Educação Básica: em áreas urbanas
e rurais, 5º e 9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio regular.

138
 As escolas são selecionadas de forma probabilística (por sorteio), conside-

UNICESUMAR
rando os estratos de interesse da avaliação:
■ Dependência administrativa (pública federal, estadual, municipal e privada).
■ Unidade da Federação (Estados).
■ Localização (urbana e rural).
■ Área (capital e interior).
■ Porte da escola (pequena: uma ou duas turmas, e grande: três ou mais
turmas).

Veja, na figura a seguir, a diferença entre a Prova Brasil e a Aneb, conforme o Inep:

Figura 8 - Estrutura Anresc e Aneb / Fonte: Portal Inep ([2019], on-line)2.

139
 Provinha Brasil
UNIDADE 4

A Avaliação da Alfabetização Infantil, mais conhecida como Provinha Brasil, é

uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matriculadas
no 2º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas brasileiras. Essa avaliação
acontece em duas etapas: a primeira no início do ano letivo e a segunda no tér-
mino do ano letivo. Ao lado da ANA, a Provinha Brasil averigua a aprendizagem
dos alunos, durante o ciclo de alfabetização, e avalia se o desempenho se adequa
à meta proposta pelo Pnaic.
A aplicação, em períodos distintos, possibilita aos professores e gestores edu-
cacionais a realização de um diagnóstico mais preciso, que permite conhecer o
que foi agregado na aprendizagem das crianças, em termos de habilidades de
leitura dentro do período avaliado, uma vez que já cursaram, pelo menos, um
ano letivo dedicado à alfabetização (BRASIL, 2011a).
A Provinha Brasil foi instituída por meio da Portaria n. 10, de 24 de abril de
2007, e é estruturada pelo Inep (BRASIL, 2007). Segundo a referida Portaria, essa
avaliação tem como principais objetivos:

“
Art. 2° A Avaliação de Alfabetização “Provinha Brasil” tem por ob-
jetivo: a) avaliar o nível de alfabetização dos educandos nos anos
iniciais do Ensino Fundamental; b) oferecer às redes de ensino um
resultado da qualidade do ensino, prevenindo o diagnóstico tardio
das dificuldades de aprendizagem; e c) concorrer para a melhoria da
qualidade de ensino e redução das desigualdades, em consonância
com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação-
nacional (BRASIL, 2007).

140
A Provinha Brasil é elaborada pelo Inep e distribuída pelo MEC/FNDE para to-

UNICESUMAR
das as secretarias de educação municipais, estaduais e do Distrito Federal. Além
disso, conta com a participação de todos os alunos matriculados no 2º ano do
Ensino Fundamental das escolas públicas. A primeira etapa pode ser aplicada
até abril do ano de aplicação e a segunda até novembro do mesmo ano letivo. A
adesão a essa avaliação é opcional e a aplicação fica a critério de cada secretaria
de educação das unidades federadas (BRASIL, 2011a).
A partir das informações obtidas pela avaliação, os gestores e professores têm
condições de intervir de forma mais eficaz no processo de alfabetização, o que
aumenta as chances de que todas as crianças, até os oito anos de idade, saibam ler
e escrever, conforme uma das metas previstas pelo Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação (Meta 2 do Art. 2º). Os resultados obtidos pela Provinha
Brasil, também, articulam-se com a proposta do Pnaic.
É importante que você saiba, caro(a) aluno(a), que essa prova não é caracteri-
zada como avaliação classificatória, mas é reconhecida pelo Inep, pelo MEC e pelo
FNDE como instrumento pedagógico importante, que fornece informações sobre
o processo de alfabetização aos professores e gestores das redes de ensino. Além
disso, tem como principais objetivos: avaliar o nível de alfabetização dos alunos nas
turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como diagnosticar possíveis
insuficiências das habilidades de letramento inicial e o nível de alfabetização.
Agora que você conhece o que é a Provinha Brasil e quais são os seus objeti-
vos, lançaremos uma questão: quem aplica e corrige essas provas? As correções
são realizadas pelo próprio professor da turma, com o objetivo de monitorar e
avaliar a aprendizagem de cada aluno ou turma e, também, por outras pessoas
indicadas e preparadas pela secretaria de educação, com a proposta de obter uma
visão geral de cada unidade escolar, das diretorias ou de toda a rede de ensino
sob a administração da secretaria (BRASIL, 2011a).

141
2
INEP E AS AVALIAÇÕES
UNIDADE 4

NACIONAIS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA:
Enem, Encceja e Pisa

A avaliação é um ato intrínseco à educação. Podemos encontrá-la sob dois aspectos:

o primeiro como avaliação escolar, em que optamos por utilizar a ideia de Luckesi
(2005) para respaldar o seu significado, no sentido da avaliação constituir apreciação
qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem, que auxilia
o professor a tomar decisões sobre o seu trabalho em sala de aula; e o segundo como
avaliação institucional da educação, a qual atribui valor e carrega concepções que
refletem como e o que deve ser ensinado ou aprendido por nossa sociedade.
A partir da contextualização histórica do sistema de avaliação institucional rea-
lizado no Brasil, podemos observar que essas avaliações tomaram a forma que “vem
de cima para baixo e de fora para dentro”, por tratar-se das expressões de políticas
neoliberais, em que o eixo dominante é a lógica de mercado, que objetiva a avaliação
da produção e a mensuração da produtividade e da eficiência dos serviços oferecidos.
A avaliação institucional se caracteriza em duas modalidades: avaliação ex-
terna, ou em larga escala, e em autoavaliação. De acordo com informações dis-
ponibilizadas em documentos do MEC e do Inep, que divulgam e apresentam
diversas avaliações, observamos que as avaliações em larga escala possibilitam
a produção de dados em nível nacional, regional e local. Esses dados auxiliam
a criação e a implementação das políticas públicas para o desenvolvimento de
estratégias de intervenção em possíveis dificuldades encontradas nos diferentes
contextos educacionais (BRASIL, 2015).
142
 No Brasil, as avaliações externas, realizadas em larga escala, foram designadas

UNICESUMAR
pelo Inep, que tem em vista formular matrizes de referência para cada avaliação.
Caro(a) aluno(a), é necessário que você compreenda o funcionamento do Saeb
e que todas as suas avaliações são coordenadas pelo Inep, além de contar com a
colaboração e participação das secretarias estaduais e municipais de educação.
Dessa forma, as avaliações anteriormente apresentadas – Saeb, Prova Brasil,
Ana e as demais avaliações que serão apresentadas, como o Enem e o Enade –
caracterizam-se em avaliações de larga escala, de natureza sistêmica realizada por
um agente externo à escola, nesse caso, o Inep.
Segundo Wiebusch (2012), as avaliações externas, tanto nacionais quanto
internacionais, como o Pisa, objetivam a melhoria da qualidade da educação e
o desempenho dos alunos em determinados momentos da escolarização, por
meio de testes de proficiência, questionários contextuais e diagnóstico do siste-
ma de ensino. As avaliações externas foram criadas para oferecer subsídios para
formulação, reformulação e monitoramento de políticas educacionais e também
da gestão da educação. As avaliações articuladas ao Saeb foram criadas para re-
colher indicadores comparativos de desempenho, que embasam futuras tomadas
de decisões no âmbito da escola e nas diferentes esferas do sistema educacional.
Caro(a) aluno(a), para compreender o sistema nacional de avaliação brasileiro, é
necessário que compartilhemos com você uma breve contextualização histórica do
que é o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, que
funciona como principal instrumento de estudos, pesquisas e avaliações do sistema
educacional brasileiro. Assim, convidamos-lhe a conhecer o Inep, criado pela Lei n.
378, de 13 de janeiro de 1937, e transformado em Autarquia Federal vinculada ao
MEC, por meio da Lei n. 9.448, de 14 de março de 1997, e alterada pela Lei n. 10.269,
de 29 de agosto de 2001 (BRASIL, 1937, on-line; 1997b; 2001, on-line). O Inep tem
como objetivo subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a
área educacional, a partir de parâmetros de qualidade de ensino e equidade social.
Também, tem como objetivo produzir informações e dados claros e confiáveis aos
gestores, pesquisadores, educadores e público em geral.
Dentre as ações e programas do Inep, podemos observar o atendimento dessa
autarquia às várias ações, como: programas, projetos e atividades implementadas
em consonância com o sistema educacional brasileiro. São diversos programas,
mas citaremos os mais conhecidos, no âmbito educacional, para que você, caro(a)
aluno(a), possa familiarizar-se. Porém, não deixe de acessar a página na Internet

143
 do Inep e conhecer, na íntegra, cada programa e o que este significa para a socie-
UNIDADE 4

dade brasileira, em especial, no âmbito da educação.

■ Censo Escolar da Educação Básica.
■ Censo da Educação Superior.
■ Provinha Brasil.
■ Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb).
■ Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
■ Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos
(Encceja).
■ Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes).
■ Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade).
■ Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente.
■ Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa).
■ Certificado de Proficiência na Língua Brasileira de Sinais (Prolibras).

Em nosso país, temos várias avaliações em larga escala e, repetimos: estas têm como
objetivo diagnosticar, por meio de testes padronizados e questionários socioeco-
nômicos, a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro e as
condições, ou o contexto, em que o ensino é realizado. Anteriormente, apresen-
tamos alguns programas de avaliação administrados e aplicados pelo Inep, em
parceria com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, as quais, juntas,
implementam exames, índices e indicadores de abrangência nacional.
É necessário frisar que a avaliação, como política educacional brasileira, está
amparada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei n. 9.394/1996 no Art.
9º, que atribui à União

“
assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar
no Ensino Fundamental, médio e superior, em colaboração com
os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a
melhoria da qualidade de ensino (BRASIL, 1996a, on-line).

Libâneo, Toschi e Oliveira (2012) acrescentam que essa prescrição legal não im-
pede que os Estados e municípios, também, possam ter iniciativas de avaliação
do desempenho escolar em seus respectivos sistemas de ensino, com o objetivo
de contribuir com a qualidade da educação em suas regiões.

144
 UNICESUMAR
explorando Ideias

O Inep possui, em sua página, diversas publicações disponíveis para que possamos co-
nhecer o processo avaliativo da Educação Básica e superior. As publicações abordam os
seguintes temas: Avaliação da Educação Básica, Avaliação da Educação Superior, Estatísti-
cas Educacionais, Análises e Diagnósticos, Relatos de Pesquisa, Textos para Discussão, Es-
tado do Conhecimento, Série PNE em Movimento e Cibec. Para saber mais, acesse: http://
portal.inep.gov.br/web/guest/publicacoes.
Fonte: a autora.

Para modernizar o sistema de estatísticas e indicadores educacionais, houve a

ampliação dos meios operacionais de centralização da avaliação educacional
com a inclusão de exames nacionais, como: o Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem), destinado aos alunos do 3º ano do Ensino Médio, e o Exame Nacional
de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja), que tem como
objetivo avaliar habilidades e conhecimentos de adultos que não tiveram acesso
à escola na idade própria. A seguir, conheça, brevemente, o significado e a am-
plitude dessas duas avaliações.

Encceja

O Inep, desde 2002, iniciou a realização do Exame Nacional para Certificação

de Competências de Jovens e Adultos (Encceja) para jovens residentes no Brasil
que não tiveram acesso à escola na idade própria.
O Encceja é um exame para aferição de competências, habilidades e saberes
adquiridos no processo escolar ou nos processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na con-
vivência humana, no tra-
balho, nos movimentos
sociais e organizações da
sociedade civil, nas mani-
festações culturais, entre
outros (INEP, 2011c).
A participação no
Encceja não é obrigatória
e é gratuita. No Brasil,
145
 com a instituição do novo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), a partir
UNIDADE 4

de 2009, o Encceja passou a ser realizado visando à certificação apenas do Ensino

Fundamental, pois a certificação do Ensino Médio passou a ser realizada com os
resultados do Enem. A partir de 2017, o Encceja voltou a certificar o Ensino Mé-
dio e o Enem deixou de ter essa atribuição. Estão aptos para participar do exame
quem tem, no mínimo, quinze anos completos na data de realização das provas.
Para os candidatos receberem a certificação do Ensino Fundamental, realiza-se
a prova na seguinte estrutura: Língua Portuguesa; Língua Estrangeira Moderna;
Artes; Educação Física; uma proposta de Redação; Matemática; História e Geo-
grafia; Ciências Naturais. Para participar do Encceja, com o objetivo de certificar
o Ensino Médio, o aluno precisa ter dezoito anos completos (INEP, 2011c).
Também, podem participar desse exame brasileiros que vivem no exterior. O
caráter da prova constitui no mesmo sentido daqueles que vivem no Brasil, ou
seja, participação voluntária e gratuita. O Encceja atribui a certificação no nível
de conclusão do Ensino Fundamental e Ensino Médio da mesma forma como
confere aos estudantes que vivem no território nacional. Para esses candidatos, a
prova é constituída da seguinte forma: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e
uma proposta de Redação; Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e
suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias (INEP, 2011c).
Lembremos, caro(a) aluno(a), que essas áreas do conhecimento foram estabeleci-
das a partir da Base Nacional Comum Curricular. A emissão dos Documentos Certi-
ficadores (Certificado e Declaração de Proficiência) é responsabilidade das secretarias
estaduais de educação, que firmaram com o Inep o Termo de Adesão ao Encceja.

Enem

O Exame Nacional do Ensino

Médio (Enem) é um exame in-
dividual de caráter voluntário,
oferecido, anualmente, aos estu-
dantes que estão concluindo ou
que já concluíram o Ensino Mé-
dio em anos anteriores (INEP,
2011d). Foi criado em 1998 e, a
partir de 2004, passou a ser con-
146
dição indispensável para a concessão de bolsas em Instituições de Ensino Supe-

UNICESUMAR
rior (IES) privadas, por meio do Programa Universidade para Todos (ProUni),
mediante as notas obtidas no exame.
O principal objetivo do Enem, segundo o MEC, é avaliar o desempenho do aluno
ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências
fundamentais ao exercício pleno da cidadania. Desde a sua concepção, o exame foi
pensado como modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos
cursos profissionalizantes pós-médio e ao Ensino Superior (INEP, 2011d).
Apesar de voluntário, o Enem caminha para a universalização entre os estu-
dantes que terminam o Ensino Médio, pois diversas IES têm passado a utilizar os
resultados do Enem como componente dos seus processos seletivos. Além disso,
essa universalização do exame tem sido promovida pela sua participação em
programas governamentais de acesso à Educação Superior, como o ProUni, que
utiliza os resultados do Enem como pré-requisito para a distribuição de bolsas
de estudo em instituições privadas de Ensino Superior (INEP, 2011d).
O Enem foi atualizado conforme o Edital n. 14, de 21 de março de 2019.

“
4.1 O Enem 2019 será estruturado a partir de matrizes de referência dis-
poníveis no Portal do Inep, no endereço http://download.inep.gov.br/
download/enem/matriz_referencia.pdf . 4.2 O Exame será constituído de
redação em Língua Portuguesa e de quatro provas objetivas. Cada prova
objetiva terá 45 questões de múltipla escolha. 4.3 As provas objetivas e a
redação avaliarão as seguintes áreas de conhecimento do Ensino Médio e
os respectivos componentes curriculares:

Áreas do conhecimento Componentes curriculares

Língua Portuguesa, Literatura, Língua

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias Estrangeira (Inglês ou Espanhol), Artes,
e Redação. Educação Física e Tecnologias da Informa-
ção e Comunicação.

Ciências Humanas e suas Tecnologias. História, Geografia, Filosofia e Sociologia.

Ciências da Natureza e suas Tecnolo-

Química, Física e Biologia.
gias.

147
 Áreas do conhecimento Componentes curriculares
UNIDADE 4

Matemática e suas Tecnologias. Matemática

Fonte: Brasil (2019).

As principais mudanças no Enem, anunciadas pelo Inep em 2019, foram:

■ Um novo sistema de inscrição.
■ Opção de incluir uma foto no ato da inscrição.
■ Linhas para rascunho no desenvolvimento da redação.
■ Espaço para cálculos ao final do caderno de questões.
■ Deficientes auditivos e surdocegos poderão informar, no ato da inscrição,
se usam aparelho auditivo ou implante coclear.

Em relação ao formato da prova, os dias de aplicação de cada caderno e o tempo

disponível seguem os mesmos. No entanto, a cada ano, com o intuito de melhorar
o processo, o exame pode sofrer alterações, portanto, a orientação é de que os
alunos acompanhem tais determinações.
Além das avaliações em larga escala nacionais, o Inep, também, auxilia no
desenvolvimento de algumas ações avaliativas internacionais, as quais incluem a
participação em projetos de avaliação da Educação Básica e Superior e a produção
de indicadores educacionais comparáveis internacionalmente. Para o desenvolvi-
mento das ações internacionais, o Inep se articula com organismos internacionais,
a fim de efetivar a cooperação institucional e técnica ao aprimorar e fortalecer os
sistemas de informação e avaliação do sistema educacional brasileiro.

Pisa

O Programa Internacional de Avalia-

ção de Estudantes (Pisa) é uma inicia-
tiva internacional de avaliação compa-
rada, aplicada apenas aos estudantes na
faixa etária dos 15 anos de idade, perío-
do em que é subentendido o término
da escolaridade básica obrigatória, na
maioria dos países participantes. O
148
programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e De-

UNICESUMAR
senvolvimento Econômico (OCDE) e, no Brasil, é coordenador, também, pelo Inep.
Participam desse programa apenas os países membros da OCDE e, também, países
convidados, como Brasil, México, Argentina e Chile. Segundo Libâneo, Toschi e
Oliveira (2012, p. 268-269), o objetivo do Pisa é “[...] obter indicadores das efetivi-
dades dos sistemas educacionais de cada país participante”. O período de realização
acontece a cada três anos e “[...] avalia o desempenho de alunos das escolas públicas
e privadas, urbanas e rurais, das cinco regiões do país”.
De acordo com informações disponibilizadas na página do Inep, o objetivo
do Pisa é produzir indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da
educação nos países participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria do
ensino básico. A avaliação, também, procura verificar se as escolas de cada país
estão ou não cumprindo com uma das metas traçadas junto às agências inter-
nacionais, a saber: a preparação dos jovens para exercer o papel de cidadãos na
sociedade contemporânea.
O Pisa abrange três áreas do conhecimento – leitura, matemática e ciências
– e, a cada edição, atribui maior ênfase para cada uma dessas áreas. Por exemplo,
em 2000, o foco era a leitura; em 2003, a matemática; e, em 2006, a ciências. O Pisa
2009 iniciou um novo ciclo do programa, com o foco, novamente, no domínio
de leitura; em 2012, mais uma vez, matemática; e, em 2015, ciências. De acordo
com o Relatório Nacional do Pisa 2012 (resultados brasileiros) (BRASIL, 2012e),
foi revelado que o Brasil avançou em pontos na área mais avaliada em 2012,
matemática, com relação aos outros países.
Contudo, você pode perguntar-se: “então por que o Brasil não está entre os
melhores classificados do Pisa?”. Para responder a essa pergunta, é preciso ana-
lisar a média dos outros países, por exemplo, Finlândia e Estados Unidos, que
possuíam como média, em 2012, respectivamente, 518,8 e 481,4 contra 391,5 do
Brasil. Mesmo apresentando avanço significativo em seus dados, o Brasil ainda
está longe de chegar perto de países desenvolvidos, conforme mostra a tabela
comparativa das edições de 2003 a 2012.

pensando juntos

Você concorda que poderíamos almejar, como meta para 2022, um número mais alto?
Diante do atual contexto da educação brasileira, as condições para superar a meta são
possíveis ou impossíveis de serem alcançadas?.
149
 Diferenças
UNIDADE 4

entre 2003
Pisa 2003 Pisa 2006 Pisa 2009 Pisa 2012
e 2012

Mé- Mé- Mé- Mé- Mé-

EP EP EP EP EP
dia dia dia dia dia

BR 356,0 4,8 369,5 2,9 385,8 2,4 391,5 2,1 35,4 5,4

MEX 385,2 3,6 405,7 2,9 418,5 1,8 413,3 1,4 28,1 4,1

PT 466,0 3,4 466,2 3,1 486,9 2,9 487,1 3,8 21,0 5,3

KOR 542,2 3,2 547,5 3,8 546,2 4,0 553,8 4,6 11,5 5,8

ES 485,1 2,4 480,0 2,3 483,5 2,1 484,3 1,9 -0,8 3,4

E.U.A. 482,9 2,9 474,4 4,0 487,4 3,6 481,4 3,6 -1,5 4,9

UY 422,2 3,3 426,8 2,6 426,7 2,6 409,3 2,8 -12,9 4,5

FI 544,3 1,9 548,4 2,3 540,5 2,2 518,8 1,9 -25,5 3,0

AR - - 381,3 6,2 388,1 4,1 388,4 3,5 - -

PE - - - - 365,1 4,0 368,1 3,7 - -

CO - - 370,0 3,8 380,8 3,2 376,5 2,9 - -

CL - - 411,4 4,6 421,1 3,1 422,6 3,1 - -

Tabela 1 - Comparativo das edições do Pisa de 2003 a 2012 / Fonte: adaptada de OCDE (2012,
on-line)3.

Além de observar as competências dos estudantes em leitura, matemática e ciên-

cias, o Pisa coleta informações para a elaboração de indicadores contextuais,
que possibilitam relacionar o desempenho dos alunos a variáveis demográficas,
socioeconômicas e educacionais. Essas informações são coletadas por meio da
aplicação de questionários específicos para os alunos e para as escolas.
Os resultados desse estudo podem ser utilizados pelos governos dos países
envolvidos como instrumento de trabalho na definição e no refinamento de po-
líticas educativas, a fim de tornar mais efetiva a formação dos jovens para a vida
futura e para a participação ativa na sociedade.

150
3
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO

UNICESUMAR
ENSINO SUPERIOR:
Sinaes

Agora, que já conhecemos o contexto da avaliação da Educação Básica, queremos

convidá-lo(a) a continuar em nossa jornada de estudos. Neste tópico, propomos
a reflexão sobre o Sistema de Avaliação do Ensino Superior (Sinaes), para que
compreenda toda a complexidade em que as políticas educacionais e a organi-
zação da educação brasileira se encontram.
De acordo com Zoghbi et al. (2009, p. 43),

“
As avaliações educacionais em larga escala, uma realidade presente
em diversas partes do mundo desde a década de 70, vêm crescendo
no Brasil nos últimos anos, tanto em quantidade como em qualida-
de. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi
a primeira iniciativa brasileira, em escala nacional, para se conhecer
o sistema educacional brasileiro em profundidade, o qual começou
a ser desenvolvido no final dos anos 80 e foi aplicado pela primeira
vez em 1990.

O uso de avaliações em larga escala para o Ensino Superior no Brasil, por sua
vez, foi iniciado em 1995, com a criação do Exame Nacional de Cursos (ENC),
por meio da Lei n. 9.131/1995 - Art. 3º (BRASIL, 1995, on-line). e detalhado em
1996 pelo Decreto n. 2.026, de 24 de novembro de 1996 (BRASIL, 1996b, on-line).
151
 O ENC foi criado para ser aplicado a todos os estudantes egressos de campos
UNIDADE 4

pré-definidos do Ensino Superior. Foram acrescentadas a este, nos anos subse-

quentes, o sistema do Censo de Educação Superior e a Avaliação das Condições
de Ensino (ACE), por meio de visitas de comissões externas às instituições de
ensino. Contudo o ENC ficou popularmente conhecido como Provão, em lugar
da abreviação ENC (VERHINE; DANTAS; SOARES, 2006).
Para Zoghbi et al. (2009, p. 63),

“
O Provão, exame universal e obrigatório, era aplicado anualmente
aos alunos dos cursos de graduação selecionados, iniciou-se em
1996 com administração, direito e engenharia civil, e foi sendo ex-
pandido até avaliar 26 áreas em 2003, último ano de aplicação. Parti-
cipavam do exame somente os alunos concluintes dos referidos cur-
sos, o que permitia que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Anísio Teixeira (Inep) calculasse e divulgasse um conceito referente
à qualidade do curso. Para o autor essa foi a primeira vez que se
teve uma medida objetiva da qualidade média dos alunos egressos
desses cursos, auxiliando empregadores e potenciais estudantes em
suas escolhas. Adicionalmente, pretende-se que a divulgação desses
resultados às instituições de ensino auxilie e incentive o processo
de melhoria do ensino. Hanushek e Raymond (2004), por exemplo,
encontram resultados empíricos que indicam que estados ameri-
canos que têm sistemas de avaliação do ensino básico com base na
accountability obtiveram melhores desempenhos educacionais do
que os estados sem avaliação.

As avaliações em termos de “accountability” (transparência e prestação de con-

tas), como o Provão e o Enade, contribuem para o crescimento da qualidade
média do aluno egresso do Ensino Superior, bem como a classificação anual dos
cursos. Embora revelasse muitos dados, não era possível associar a nota do Pro-
vão diretamente à qualidade ou não de qualquer Instituição de Ensino Superior.
Portanto, não era considerado instrumento de avaliação completo.
A sugestão de realizar mudanças no formato do Provão partiu da campanha
eleitoral de Luiz Inácio Lula da Silva e, ao ser eleito Presidente da República, em 2003,
a Comissão (CEA) propôs realizar tais mudanças ao apresentar o Sistema Nacional

152
de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) que, após um período de discussão sobre

UNICESUMAR
a nova proposta, foi aprovado no Congresso em 2004 e estabelecida sua criação por
meio da Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004 (VERHINE; DANTAS; SOARES, 2006).
O Sinaes, criado pela Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, é formado por três
componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho
dos estudantes, ainda, avalia os aspectos que giram em torno desses três eixos, a
saber: o ensino; a pesquisa; a extensão; a responsabilidade social; o desempenho
dos alunos; a gestão da instituição; o corpo docente; as instalações e vários ou-
tros aspectos (BRASIL, 2017), cumprindo com os objetivos propostos pelo novo
sistema de avaliação do Ensino Superior:
1. Identificar mérito e valor das instituições, áreas, cursos e programas, nas
dimensões de ensino, pesquisa, extensão, gestão e formação.
2. Melhorar a qualidade da Educação Superior, orientar a expansão da ofer-
ta.
3. Promover a responsabilidade social das IES, respeitando a identidade
institucional e a autonomia.

Segundo informações coletadas na página informativa do Sinaes, esse instru-

mento de avaliação do Ensino Superior possui uma série de particularidades e
componentes complementares, que constituem diversos instrumento, conforme
descrito na figura a seguir.

Autoavaliação
Avaliação
Institucional Avaliação
Externa
Exame Nacional
de Desempenho Índice Geral
Sinaes
de Estudantes- de Cursos (ICG)
Enade

Avaliação dos Reconhecimento

Cursos de
Graduação Renovação

Figura 9 - Estrutura do Sinaes / Fonte: adaptada de Brasil (2004, on-line).

153
 Entenda um pouco cada um desses elementos avaliativos, a partir do Glossário
UNIDADE 4

elaborado pelo Inep.

Avaliação Institucional

Para iniciar a oferta de um curso de graduação, as Instituições de Ensino Superior

(IES) dependem de autorização do Ministério da Educação. As exceções são as
universidades e centros universitários que, por terem autonomia, independem
de autorização para funcionamento dos cursos de graduação. No entanto, é ne-
cessário que elas informem à secretaria competente os cursos abertos para fins
de supervisão, avaliação e posterior reconhecimento, conforme disposto no Art.
28 do Decreto n. 5.773/2006.
Para as demais instituições, os cursos de graduação devem ter autorização
para iniciar suas atividades, para depois, com 50% do curso em andamento, re-
ceberem o reconhecimento do curso. Posteriormente, de acordo com a legislação
pertinente, as instituições se submetem a processo avaliativo periódico para obter
a renovação do reconhecimento, necessário para a continuidade da oferta. O
processo de autorização abrange a modalidade presencial ou a distância, e o ins-
trumento de avaliação verifica três dimensões previstas no Sinaes, constantes no
Projeto Pedagógico do Curso (PPC): Organização Didático-Pedagógica, Corpo
Docente e Tutorial e Infraestrutura (INEP, 2017).

Avaliação externa

“
Processo que avalia uma instituição, um programa ou um desem-
penho, utilizando critérios estabelecidos e coerentes com o objetivo
da avaliação, conduzido por avaliadores externos ao contexto do
objeto a ser avaliado (INEP, 2019. p. 22).

Autoavaliação institucional

“
A autoavaliação institucional tem como objetivos produzir conhe-
cimentos, refletir sobre as atividades cumpridas pela instituição,
154
 identificar as causas dos seus problemas, aumentar a consciência

UNICESUMAR
pedagógica e capacidade profissional do corpo docente e técni-
co-administrativo, fortalecer as relações de cooperação entre os
diversos atores institucionais, tornar mais efetiva a vinculação da
instituição com a comunidade, julgar acerca da relevância científi-
ca e social de suas atividades e produtos, além de prestar contas à
sociedade (INEP, 2018, p 35).

A autoavaliação institucional é, também, entendida como avaliação interna.

Avaliação interna (autoavaliação)

“
No âmbito do Sinaes, tem como objeto de análise a própria institui-
ção, observa as dez dimensões institucionais, envolve a participação
de toda a comunidade acadêmica e a sociedade civil e, como insumo
final, apresenta um relatório anual que subsidia a avaliação institu-
cional externa. A autoavaliação, em consonância com o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) da IES, deve ser vista como
um processo de autoconhecimento conduzido pela Comissão Pró-
pria de Avaliação (CPA). É um processo de indução de qualidade da
instituição, que deve aproveitar os resultados das avaliações externas
e as informações coletadas e organizadas a partir do PDI, transfor-
mando-os em conhecimento e ações, por meio da apropriação pelos
atores envolvidos (INEP, 2018, p 35).

Enade

O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) possui como objetivo

avaliar o rendimento dos estudantes concluintes dos cursos de graduação, em
relação aos conteúdos programáticos (previstos nas diretrizes curriculares), e
perfil do egresso (habilidades e competências adquiridas em sua formação). O
Enade ocorreu pela primeira vez em 2004 e a periodicidade máxima da avaliação
é trienal, para cada área do conhecimento (BRASIL, 2011b).
O objetivo do Enade é avaliar o desempenho dos estudantes com relação
aos conteúdos programáticos, o desenvolvimento de competências e habilidades
necessárias ao aprofundamento da formação geral e profissional, bem como o
155
 nível de atualização dos estudos com relação à realidade brasileira e mundial.
UNIDADE 4

Esse exame é parte integrante do Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior (Sinaes), juntamente com a avaliação institucional e a avaliação dos
cursos de graduação (BRASIL, 2017).
As legislações que envolvem as definições gerais sobre o Enade são determi-
nadas pelos seguintes documentos:
■ Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004: criação do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (Sinaes).
■ Portaria Normativa n. 840, de 24 de agosto de 2018, e republicada em 31
de agosto de 2018: dispõe sobre os procedimentos de competência do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep) referentes à avaliação de instituições de Educação Superior, de cur-
sos de graduação e de desempenho acadêmico de estudantes.
■ Portaria n. 828, de 16 de junho de 2019.
■ Edital n. 43, de 4 de junho de 2019.

O Enade é obrigatório?

Sim, é obrigatório conforme o Art. 5º, § 5º, da Lei n. 10.861/2004. Constitui-se

como componente curricular obrigatório, inscrito no histórico escolar do estu-
dante a regularidade com relação a essa obrigação. Realizam a prova do Enade os
estudantes concluintes dos cursos de bacharelado, com expectativa de conclusão
de curso até julho do ano seguinte à aplicação da prova ou que tenham cumprido
oitenta por cento ou mais da carga horária mínima do currículo do curso da IES.
Os estudantes concluintes dos cursos superiores de Tecnologia que participam da
prova são aqueles que tenham expectativa de conclusão do curso até dezembro
do ano da aplicação da prova do Enade ou que tenham cumprido setenta e cinco
por cento ou mais da carga horária mínima do currículo do curso da IES até o
último dia do período de retificação das inscrições.

156
 O estudante selecionado para o Enade deve observar o regulamento previs-

UNICESUMAR
to no edital do Enade do ano em que for inscrito, pois ocorre alterações para a
melhora do processo. O estudante que não atender aos itens do edital ficará em
situação de irregularidade junto ao MEC. Isso ocorrerá quando o estudante:
■ Não comparecer ao Exame e não obter dispensa oficial conforme refe-
rência normativa.
■ Não preencher o Questionário do Estudante. O questionário é disponi-
bilizado previamente à prova, possui caráter obrigatório com objetivo
de obter o perfil socioeconômico do estudante e seu processo formativo.
■ Tiver o registro de participação indevida na prova. A participação na
prova é atestada a partir da assinatura do estudante na lista de presença
de sala e no cartão de respostas às questões objetivas da prova.

Os estudantes habilitados ao Enade são todos os estudantes ingressantes e con-

cluintes dos cursos vinculados às áreas avaliadas pelo Enade, conforme a Portaria
emitida pelo Inep anualmente. Os alunos ingressantes não realizam prova, sua
situação de regularidade será atestada por meio de relatório específico a ser emi-
tido pela instituição para o Inep (INEP, 2019).
Os resultados das avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade
dos cursos e das instituições de Educação Superior no país. A operacionalização
das avaliações é de responsabilidade do Inep.
As informações obtidas com o Sinaes são utilizadas pelas IES, para orientação
da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos órgãos gover-
namentais, para orientar políticas públicas; e pelos estudantes, pais de alunos,
instituições acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto
à realidade dos cursos e das instituições (BRASIL, 2019). É importante lembrar
que o Enade é uma avaliação de curso intrínseca aos demais componentes do
Sinaes, que constitui toda a avaliação institucional que acontece nas instituições
de Ensino Superior.

157
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 4

Caro(a) aluno(a), nesta Unidade 4, nosso objetivo foi mostrar a você uma parte
da gama de avaliações que são aplicadas na educação brasileira. Esperamos que
você tenha observado a importância nacional e internacional que essas avaliações
expressam para o sistema educacional brasileiro.
Ainda que as avaliações nacionais e internacionais contribuam com a ava-
liação da qualidade do ensino no Brasil, seus critérios qualitativos pouco con-
sideram os fatores sociais, culturais e econômicos que norteiam todo sistema
nacional de educação. Alguns testes solicitam que os participantes responderam
questionários socioeconômicos, porém esse modelo de avaliação ainda está longe
de considerar que esses fatores marcam diferenças em nossa extensa área terri-
torial, ou seja, uma avaliação orgânica.
Portanto, sempre que você ler ou ouvir críticas ao sistema de avaliação brasilei-
ro, pense, com bases científicas, que, nem sempre, essas críticas revelam contrarie-
dade às avaliações em larga escala, contudo expressam a necessidade de ampliar as
discussões sobre melhorias nas formas de avaliação do sistema, considerando não
apenas análises quantitativas, mas, também, qualitativas sobre a educação no Brasil.
Para finalizar esta unidade, queremos levá-lo(a) a refletir se a avaliação tem
como objetivo conhecer para intervir, de forma eficiente, nos problemas da edu-
cação brasileira detectados e sempre anunciados. O que pode explicar a premia-
ção das escolas cujos alunos apresentam melhor desempenho e a punição das
mais fracas por meio da baixa colocação no ranqueamento das escolas? A lógica
de intervenção não deveria ser outra? Para obter bons resultados, é preciso que a
escola tenha uma equipe motivada e engajada no processo educativo, não apenas
para os testes institucionais, mas para que os alunos aprendam para a vida. De-
ve-se levar em consideração as condições objetivas de ensino, as desigualdades
sociais, econômicas e culturais dos alunos, a fim de olhar para esses aspectos e
reconhecer que o processo educativo pode promover a construção da qualidade
e a democratização da educação no Brasil.

158
 na prática

1. Em nossos estudos, vimos a importância do Sistema de Avaliação da Educação Bá-

sica (Saeb) na regulamentação e manutenção de índices e informações que diag-
nosticam a realidade de nossas escolas. O Saeb é composto por três avaliações
externas complementares: a Aneb, Anresc/Prova Brasil e a Avaliação Nacional de
Alfabetização (ANA). Nesse sentido, explique a principal mudança implementada
para a ANA em 2019.

2. A implementação das avaliações realizadas, no sistema educacional brasileiro,

ocorreu, devido à necessidade política da administração, que necessita mensurar
a qualidade, a eficiência, a equidade e o rendimento da aprendizagem dos alunos
no contexto educacional. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) con-
solidou-se no campo das políticas educacionais brasileira com alguns objetivos. Em
relação a estes, analise as afirmativas:

I - Compor o Índice de Desenvolvimento Educacional da Educação Básica (Ideb).

II - Avaliar a eficiência das redes de ensino básico por meio do desempenho dos
alunos em todas as áreas de conhecimento.
III - Acompanhar a evolução da Educação Básica, prestar contas à sociedade e es-
tabelecer metas de qualidade e de equidade.
IV - Realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro para subsidiar a for-
mulação, a reformulação e o monitoramento das políticas na área educacional.

É correto apenas o que se afirma em:

a) I e II.
b) I e III.
c) II e IV.
d) I, III e IV.
e) I, II e IV.

3. A educação brasileira possui, como indicador principal para monitorar a qualidade

da oferta do ensino, o Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb). Para constituir
os indicadores de qualidade educacional nacional, o Ideb se utiliza de:

a) Dados relacionados ao índice de matriculados na Educação Básica e avaliações

periódicas de responsabilidade das instituições de ensino.

159
 na prática

b) Dados provenientes dos resultados das proficiências dos alunos aptos para fre-
quentar o Ensino Médio.
c) Resultados obtidos por meio das avaliações, como Saeb, considerando as infor-
mações levantadas pelo Censo Escolar.
d) Resultados obtidos pelo exame do Pisa a cada dois anos, aplicado em toda a
Educação Básica.
e) Dados obtidos na Provinha Brasil e na ANA, considerando os dados do Censo
sobre aprovação.

4. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) tem

como objetivo subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a
área educacional a partir de parâmetros de qualidade de ensino. Dentre suas atribui-
ções, podemos destacar a produção de informações e dados claros e confiáveis aos
gestores, pesquisadores, educadores e público em geral referentes ao andamento
da educação brasileira. Nesse sentido, disserte sobre a importância do Inep para as
políticas públicas do nosso país.

5. O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), ou Programme for In-

ternational Student Assessment, é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada de
forma amostral a estudantes matriculados a partir do 7º ano do Ensino Fundamental.
É coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) e, no Brasil, em parceria com o Inep. Sobre o Pisa, é correto afirmar:

a) Coleta informações para a elaboração de indicadores, por isso, utiliza do resulta-

do de aprovação ou reprovação dos alunos, dados fornecidos pelo Censo Escolar.
b) É uma avaliação para estudantes na faixa etária dos 17 anos. Acontece a cada
três anos e envolve duas áreas do conhecimento – Leitura e Matemática.
c) A avaliação envolve todos os estudantes do Ensino Médio de cada país, incluindo
escolas estaduais e particulares.
d) É uma avaliação para estudantes na faixa etária dos 15 anos. Acontece a cada
três anos e envolve três áreas do conhecimento – Leitura, Matemática e Ciências.
e) O Pisa é um exame de referência na avaliação em larga escala no contexto mun-
dial. Seus resultados possuem direcionamentos para o ingresso dos alunos na
Educação Superior.

160
 aprimore-se

Caro(a) aluno(a), entenderemos, a seguir, um pouco sobre o termo distorção idade-série.

Leia o verbete de Ana Maria Alves Saraiva como leitura complementar de seus estudos.

DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE

É a condição em que se encontra o aluno que está cursando uma série com idade
superior a que seria recomendada ou prevista. É também denominada Defasagem
Idade-Série.
O valor da distorção é calculado em anos e representa a defasagem entre a idade
do aluno e a idade recomendada para a série que ele está cursando. O aluno é con-
siderado em situação de distorção ou defasagem idade-série quando a diferença
entre a idade do aluno e a idade prevista para a série é de dois anos ou mais.
A situação de distorção pode ser desencadeada por três fatores principais: a re-
petência; a entrada tardia na escola; abandono e retorno do aluno evadido.
A distorção idade-série representa um grave problema da educação no Brasil,
conforme demonstram as informações sobre o tempo de conclusão dos diferentes
níveis educacionais.
Os estudantes que concluem, sem interrupção, essas etapas educacionais levam,
em média, de 10,2 anos para completar as oito séries do Ensino Fundamental e 3,7
anos para passar pelas três séries do Ensino Médio. Se concluir o Ensino Funda-
mental e médio, separadamente, demonstra ser difícil, o caminho da primeira série
do fundamental à terceira série do médio é ainda mais árduo. Do total de alunos
que entram no nível educacional obrigatório, apenas 40% concluem o Ensino Médio,
precisando para isso, em média, 13,9 anos. (BRASIL, 2001).
No Ensino Fundamental, 39% dos alunos têm idade superior à adequada para a
série que cursam. No Ensino Médio, esse índice é de 53%. Na quinta série do Ensino
Fundamental e na primeira série do Ensino Médio, localizam-se os maiores índices
de atraso escolar. Nessas séries, as taxas de distorção idade-série são de 50% e 56%,
respectivamente. Como nas séries iniciais, a reprovação e o abandono são elevados,
um significativo contingente dos estudantes que alcançam as séries conclusivas che-
ga com idade acima da ideal.

161
 aprimore-se

A distorção idade-série também é um elemento marcante da desigualdade regio-

nal na educação. No Norte e Nordeste, respectivamente, 52,9% e 57,1% dos estudan-
tes do Ensino Fundamental estão com idade acima da apropriada para a série em
curso. No Sudeste, o índice é de 24%, no Sul, de 21,6% e no Centro-Oeste, de 38%.
Consequência das elevadas taxas de repetência, a distorção idade-série é apon-
tada por pesquisas nacionais e internacionais como um dos principais problemas
da educação brasileira. As avaliações mostram que o estudante em atraso escolar
(frequentando série não correspondente a sua idade) tem desempenho inferior aos
alunos que estão em séries próprias à idade.
Deve-se observar que os sistemas escolares com altas taxas de evasão, repetên-
cia e distorção idade-série pertencem a estados onde a permanência dos alunos na
escola e os salários dos professores são menores.
Essa situação grave na educação brasileira, causada principalmente pela “cultu-
ra da repetência”, prática de homogeneização de turmas e punição aos alunos em
defasagem de aprendizagem requerida para a série, mostrou-se altamente ineficaz
ao longo do tempo (BRANDÃO; BAETA; ROCHA, 1983; CRAHAY, 2007; PARO, 2000;
JACKSON, 1975; HOLMES, 1989).
O fluxo escolar descontinuado desencadeou políticas educacionais centradas na
correção do fluxo e na implantação de programas de aceleração implantados pelo
Ministério da Educação em 1996.
No entanto, sem identificar e combater diretamente as possíveis causas dos al-
tos índices de reprovação, essas medidas não se mostraram capazes de erradicar
ou diminuir significativamente os índices de distorção idade-série.
Segundo Paro (2000), ao ignorar a existência das diversas instâncias educacio-
nais e punir apenas o aluno com a reprovação dificilmente resolveremos o proble-
ma do fluxo escolar e os índices de reprovação continuarão elevados.
Buscando solucionar o problema da distorção, em 2005, o Ministério da Edu-
cação instituiu o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) que utiliza,
entre outras, uma medida de fluxo para avaliar as escolas. O objetivo é melhorar
esses índices a partir da “pressão” da comunidade local.
Fonte: adaptado de Saraiva (2010).

162
 eu recomendo!

livro

Avaliação Em Larga Escala: Foco na Escola

Autor: Flávia Obino Corrêa Werle
Editora: Oikos
Sinopse: o livro discute o panorama da educação brasileira ao
destacar os processos de avaliação em larga escala implementa-
dos nos anos 90 e 2000. Faz referência aos três níveis (federal, es-
tadual, municipal) em que essas avaliações operam e sua abran-
gência, desde os segmentos iniciais da Educação Básica até a pós-graduação.

conecte-se

Para obter informações sobre o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(Ideb) das escolas em qualquer dependência administrativa, você pode acessar o
Portal do Ideb no Inep e mencionar os dados necessários para a consulta de cada
instituição.
Web: http://ideb.inep.gov.br/.

Para informações sobre o cálculo do Ideb, consulte o texto para discussão n. 26,
da Série Documental do Ideb.
Web: http://portal.inep.gov.br/documents/186968/485287/%C3%8Dndice+-
de+Desenvolvimento+da+Educa%C3%A7%C3%A3o+B%C3%A1sica+%28Ide-
b%29/26bf6631-44bf-46b0-9518-4dc3c310888b?version=1.4.

Para mais informações sobre os componentes avaliativos que constituem o Si-

naes, visite o site do Inep. Veja como sua instituição é avaliada quando recebe
comissões do MEC e quando os alunos participam do Enade.
Web: http://inep.gov.br/sinaes.

163
5
POLÍTICAS
EDUCACIONAIS NO
BRASIL
Contemporâneo: Bncc

PROFESSORA DRA.
Suzi Maria Nunes Cordeiro

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: • Orientações internacionais de
políticas educacionais • BNCC em foco: da Educação Infantil à reforma do Ensino Médio.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Conhecer o contexto histórico e a origem das relações do Brasil com os organismos internacionais,
a fim de compreender as recomendações de políticas educacionais para o nosso país • Entender as
discussões sobre a base comum curricular por meio dos marcos legais, para que possamos conhecer
a BNCC como instrumento de orientação dos currículos da Educação Básica e considerar sua relação
com a Reforma do Ensino Médio.
INTRODUÇÃO

Prezado(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à última unidade, do livro de Po-

líticas Educacionais e a Organização da Educação Básica (BRASIL, 1996,
on-line). Nesta unidade, faremos uma retomada histórica de alguns pontos
que nortearam todas as discussões das unidades anteriores. Neste momento,
você já deve ter compreendido que o contexto político e econômico do país
influencia diretamente na educação ofertada pelo Estado, correto? Ao con-
siderar o sistema capitalista e a política neoliberal adotada pelo Brasil, quais
são as atuais políticas educacionais que temos e por que essas e não outras?
Para responder a essa questão, precisamos voltar no tempo, a fim de
verificar as relações externas e as alianças que o Brasil formou ao longo de
décadas, que influenciam diretamente em nossa Educação, sobretudo nas
formulações de políticas públicas e educacionais.
Ao considerar o exposto, explanaremos, nesta unidade, as relações exter-
nas do Brasil, iniciada em um período de expansão da economia brasileira,
especialmente, a relação com os organismos internacionais, como medida
emergencial para resolução de problemas econômicos. Assim, podemos
compreender as recomendações das políticas da educação para o nosso país.
Você perceberá o porquê de termos determinadas (BRASIL, 1996, on-line),
políticas educacionais, como surgiram e com quais propósitos.
No segundo momento, nossas reflexões serão voltadas à ideia de uma
base comum curricular, que surgiu por meio de marcos legais, influencia-
dos pelas recomendações internacionais, e que, hoje, materializa-se, na Base
Nacional Comum Curricular, para todas as etapas da Educação Básica, com
o objetivo de nortear a continuação da Reforma da Educação iniciada na
década de 90 e que, hoje, focaliza o Ensino Médio.
Esperamos, com esta unidade, que você, caro(a) aluno(a), compreen-
da a trajetória das políticas educacionais, e a relação com a economia e
as políticas externas que o Brasil estabelece em um contexto globalizado,
capitalista e neoliberal.
1
ORIENTAÇÕES
UNIDADE 5

INTERNACIONAIS
de Políticas Educacionais

Caro(a) aluno(a), nesta unidade, pretendemos retomar alguns documentos já ci-

tados em unidades anteriores e refletir sobre as relações exteriores que o Brasil,
estabelece, a fim de compreender as atuais intenções do Estado com a Educação
Básica. Para entender a relevância dessa temática, convido-o(a), a pesquisar em
alguns documentos internacionais voltados à educação – quais são as instituições
por trás da elaboração deles? Você perceberá, dentre os que citaremos aqui, que
muitos estão financiados, organizados ou, até mesmo, sendo elaborados por bancos.

Por que temos bancos elaborando

documentos educacionais? Quais
seriam seus interesses com a
educação?

166
Com a retomada que faremos brevemente nos parágrafos a seguir, você será ca-

UNICESUMAR
paz de compreender essa relação entre bancos e educação escolar. Em meio ao
contexto da Guerra Fria, com o embate entre capitalismo liderado pelos Estados
Unidos da América (EUA) e o Socialismo da extinta União Soviética (URSS), o
Brasil iniciou o que Vizentini (1999) denomina segunda fase de políticas exte-
riores, ao criar laços com os EUA. Essa posição, segundo o autor, foi estratégica
durante o governo de Getúlio Vargas e dos demais governos populistas da década
de 50, visto que buscavam status de aliado privilegiado para o desenvolvimento
do país, que estava em período de crescimento industrial.

explorando Ideias

Vizentini (1999) salienta, em seu artigo, que, no período entre 1930 e 1950, o Brasil ini-
ciava uma Revolução Industrial que países de primeiro mundo já tinham passado. Para
tanto, precisava de recursos financeiros para evoluir e amparar a vinda do homem do
campo para a cidade. Esperava-se, com a aliança Brasil-EUA, que o país norte-americano
ajudasse financeiramente nesse desenvolvimento, porém, os recursos eram limitados. Ao
ver a situação, em seu segundo mandato, Vargas tentou retomar as políticas com países
socialistas e de terceiro mundo, mas ainda éramos vistos como inimigos dos socialistas,
e os países da América Latina e da América do Sul passavam por um recente processo de
descolonização, o que impediu as relações de mercado com o Brasil e levou às crescen-
tes crises políticas e econômicas da década de 60. Para saber mais sobre esse contexto,
acesse: https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3g8ZZbAunmwJ:ht-
tps://revistas.fee.tche.br/index.php/ensaios/article/download/1941/2316+&cd=1&hl=p-
t-BR&ct=clnk&gl=br.
Fonte: Vizentini (1999).

No período de industrialização brasileira, a educação escolar, foi vista como meio de

inserção social e de progresso nacional. Por isso, as reformas educacionais, sobretu-
do na formação de crianças no primário, focavam no ensino voltado ao patriotismo,
a fim de criar um discurso de “bem social”, “trabalho para promoção do país”, entre
outros. As propostas pedagógicas passavam por um período de transição do ensino
tradicional à Pedagogia Renovada, com vistas à formação de cidadãos cooperativos
na evolução do país por meio do trabalho (ANDREOTTI, 2006).
Para continuar com a expansão industrial e fortalecer o progresso de 50 anos
em 5, o governo de Juscelino Kubistchek (JK) fez financiamentos com entidades
de crédito internacionais, tais como o Banco Mundial (BM), e deixou, como le-
gado de seu governo, uma dívida externa – cerca de US$ 8,8 bilhões. Ao longo da
167
 década de 90, essa dívida foi cultivada pelos governos brasileiros e intensificada
UNIDADE 5

durante o Regime Militar instaurado em 1964 (VILLELA, 2011).

No governo seguinte a JK, o Brasil implantou a Política Externa Independente
(PEI), que, apesar da dependência do Brasil – sobretudo financeira norte-ameri-
cana –, possibilitava alianças com outros países. Assim, o governo de João Goulart
(Jango), na década de 60, buscou diplomacias comerciais com países socialistas,
o que desagradou as classes mais elitizadas e aos governos de direita, que repro-
vavam as suas medidas e alianças (reformas agrárias, acordos comerciais com a
URSS e a América Latina, entre outros) (VIZENTINI, 1999).
No período de 1950 a 1960, a educação foi minimizada pelos governos que
enalteciam a industrialização e viam, apenas, a necessidade de tornar o Brasil uma
potência no mercado mundial pelos meios de trabalhos mais modernos. A educa-
ção escolar era dotada de ensino tecnicista, ou seja, uma preparação técnica para o
mercado de trabalho, especialmente no Ensino Médio. A educação mais intelectual
era elitizada e destinada apenas a quem era considerado vocacionado para as artes, a
cultura e a ciência de forma geral, principalmente no ensino superior (VIEIRA, 1985).
Foi nesse período que o Serviço Nacional da Indústria (Senai) foi criado,
como uma instituição privada que fornecia serviços de interesse público. Dessa
forma, havia parceria com o Estado, na qual o objetivo era apoiar a indústria na
formação de recursos humanos por meio da educação profissional (SOUZA;
NUNES; OLIVEIRA, 2011). Vemos, portanto, o fortalecimento dessa modalidade
de ensino, vista, brevemente, na Unidade 3.
A educação passou a ser mais rígida com a imposição do Regime Militar
a partir de 1964, o que perdurou até 1985. Nesse período, muitos movimentos
culturais e artísticos foram proibidos, expandindo-se até o contexto escolar. O
governo militar, ao olhar para a crise educacional, que se estendia há décadas, es-
tabeleceu parceria com o Ministério da Educação (MEC) e a United States Inter-
national for Development (Usaid), o que deu origem a diversas leis educacionais
da época, com reformas escolares e universitárias, contudo o ensino tecnicista
foi solidificado, para aprimorar a formação dos trabalhadores com a assistência
financeira e técnica dos norte-americanos (ROMANELLI, 1978; ROSA, 2006).
Com esse acordo entre MEC e Usaid, o Brasil se envolveu em mais uma dívida
com os EUA. Eles passaram a organizar a educação brasileira a nível superior e,
depois, nas etapas elementares, que objetivavam a produtividade e neutralizavam
a cientificidade, o que separou as escolas em instituições destinadas a quem pla-
neja (elite) e a quem executa (trabalhadores) (ARANHA, 1996).
168
 UNICESUMAR
pensando juntos

É válido receber uma boa educação sem o direito de escolher o que você quer ser quando
formar-se?

Vemos, portanto, que a relação do Brasil com os Estados Unidos, tal qual a relação
com organismos internacionais, funciona de forma semelhante à nossa relação
(pessoal) com um banco. Quando fazemos um empréstimo, pedimos que nos
liberem a quantidade necessária para nossos planos e assinamos o contrato, que
possui, nas cláusulas, algumas exigências, como o pagamento parcelado e em
dia, com juros, às vezes com outras taxas, enfim... Com o Estado e suas relações
exteriores funciona da mesma forma, mas em proporções gigantescas, pois, além
de cumprir com o pagamento das dívidas, outras condições são impostas, como a
regulação da educação escolar, o usufruto de recursos naturais, entre outros que
vemos até a atualidade, não é mesmo?
Nas décadas de 60 e 70, com o governo militar, na parceria MEC/Usaid, algu-
mas das reformas ocorridas no ensino elementar corresponderam à reformulação
curricular, como a fusão de disciplinas como Geografia e História, a retirada das
disciplinas de Filosofia, Sociologia e Psicologia, em função da falta de espaço
nas grades em detrimento da inclusão das disciplinas Moral e Cívica, Educação
Física, Educação Artística e Programas de Saúde e Religião. Além disso, ocorreu
a divisão do currículo do Ensino Médio em duas partes: educação generalista e
educação profissional. Esta deveria, então, proporcionar habilitação para agrope-
cuária, indústria ou serviços, a depender da região em que a escola estava inserida
(ARANHA, 1996).
Caro(a) aluno(a), você encontra semelhanças com a atual reforma do Ensi-
no Médio? Lembre-se que ainda estamos resgatando as ideias sobre as relações
políticas entre o Brasil e o exterior, a fim de que compreenda como iniciaram os
seus comprometimentos com países e organismos internacionais, que já vimos
nas unidades anteriores. Entretanto não é mera coincidência retomarmos essas
questões aqui, na Unidade 5, pois trataremos sobre a Base Nacional Comum
Curricular, que está em vigência na atualidade.

169
UNIDADE 5

Figura 1 - Manifestação estudantil contra a Ditadura Militar, Rio de Janeiro, setembro de 1966
/ Fonte: Wikipédia ([2019], on-line)4.

Durante o Regime Militar, até a década de 70, os governos conseguiram, por

meio da Pei, estabelecer muitas relações com países diversos. Os laços com os
EUA foram estreitados com acordos econômicos estabelecidos com o Fundo
Monetário Internacional (FMI); a exportação de matéria-prima para as partes
capitalista e socialista da Europa, bem como a China popular e o Japão, foram
importantes para economia dos setores primários; as relações com a América
Latina, o Oriente Médio, a África e a Ásia permitiram exportar produtos de ma-
nufatura e serviços. Como o Brasil, também, precisava de importações, capital,
tecnologia e máquinas, os laços com o Norte Capitalista eram necessários, dentre
outros que demonstravam as boas relações do nosso país com os demais, o que
contribuiu para o status de potência média (VIZENTINI, 1999).
Apesar dessa boa relação internacional, a década de 70 até meados da década
de 90 não foram favoráveis ao Brasil. Em 1973, as economias norte-americana e
europeia foram desestabilizadas pela crise do petróleo. Isso fez com que o Brasil
fizesse mais empréstimos no exterior, para continuar seu “milagre econômico”, e
chegasse a uma dívida de US$ 43,5 bilhões em 1978 (BATISTA, 2014).
Aliada à dívida externa que nosso país alimentava, a economia global passou
por mudanças nesse período, devido à intensificação cada vez maior da globa-
lização. Assim, países de primeiro mundo começaram a mudar seus interesses
de mercado, por exemplo: a China passou a investir em tecnologias e estudos
espaciais; os países de terceiro mundo, por sua vez, começaram a vivenciar crises

170
econômicas e o mercado ficou cada vez mais pequeno para o Brasil, fechando-se

UNICESUMAR
muitas portas e levando-nos, também, à crise (VIZENTINI, 1999).
Chegamos à década de 80 com o enfraquecimento do governo militar e o agra-
vamento da crise econômica. A inflação chegou a 400% ao ano, com poucos polos
de exportação, muitas fábricas fechadas, aumento do desemprego; o Estado não
conseguia mais custear os setores sociais, como a educação, e havia crise em todos
eles (má qualidade, precariedade etc.). Muitas movimentações populares aconte-
ceram, solicitaram a melhoria da saúde, da educação, mais empregos e, sobretudo,
as Diretas Já. Com isso, houve a retirada dos militares do governo e o início do
processo de democratização do país. A princípio, o presidente José Sarney assumiu
o governo, no final de 1985, até que aconteceu a eleição, pelo povo, que elegeu
Fernando Collor de Mello, assumindo o posto da presidência em 1990.

Figura 2 - Manifestação das Diretas Já em Brasília, diante do Congresso Nacional

Fonte: Wikipédia ([2019], on-line)5.

A educação, nesse período, de 1970 a 1990, passou por uma intensa crise de qua-
lidade, evasão e repetência de alunos – e é preciso considerar que o número dos
que frequentavam já era abaixo do ideal. Com o governo de Sarney, as escolas se
tornaram instituições assistencialistas, o que desconfigurou o caráter científico
(FIGUEIREDO, 2001). O então presidente liderou as novas políticas, que influen-
ciaram na criação da Constituição Federal de 1988, a qual deu os novos direcio-
namentos à educação, nas décadas subsequentes, até chegar ao atual formato.
Retomando a Unidade 2 sobre a construção da Constituição Federal de 1988,
para superação da crise econômica que viveu o Brasil na década de 80. O gover-

171
 no de Sarney tentou diversas formas de financiamentos, mas a falta de recursos
UNIDADE 5

internos e o endividamento externo não ofereciam saídas a não ser a adoção das
novas políticas de financiamento e economia propostas por bancos internacio-
nais. Dessa forma, precisou estabelecer laços com organismos internacionais,
que avaliaram a situação do país e propuseram medidas político-econômicas,
reforma do Estado, dentre outros aspectos que deveriam livrar-nos da falência.
O Consenso de Washington (1989), visto na Unidade 2, visou propor medidas
a serem adotadas por países da América Latina (devedores) para concessão de
novos empréstimos, o que, em suma, seria a adoção de
uma política neoliberal, com dez regras (vide Unidade 2).
Conforme salienta Silva (2005), o Brasil não aderiu,
logo no início, ao consenso de Washington. A adesão ocor-
reu a passos curtos, apesar de abruptamente. Apenas em
1991, com o governo Collor, é que iniciaram, de forma
vagarosa, as práticas neoliberais. O governo e as empre-
sas privadas começaram “[...] a defender um Estado que
se ocupasse dos interesses do capital, com o livre merca-
do, e que tivesse firmeza na contenção dos investimentos
públicos na área social, em especial na educação pública” Figura 3 - Fernando Collor
de Mello / Fonte: Wikipé-
(SILVA, 2005, p. 259). Isso ocorre porque o neoliberalis- dia ([2019],
mo afere ao Estado um papel diferente do que o Brasil on-line)6.
conhecia até a década de 90 – totalitário, logo, responsável
pelos setores sociais, pela criação e execução de políticas públicas. Com a política
neoliberal, o Estado passa a ser mínimo e ter papel meramente regulador, ou seja,
coordena as políticas nacionais, cumpre medidas supletivas e distributivas. Por
isso, são necessárias as avaliações nacionais em larga escala, vistas na Unidade 4.
Caro(a) aluno(a), apesar de nossa Constituição ser de 1988 e as adoções de
medidas neoliberais terem começado no Brasil em 1991, nossa Carta Magna
possui Artigos que propiciam as mudanças de um Estado. Por meio de leis es-
pecíficas, criadas ao longo da Reforma do Estado, a fim de regularizar cada setor
social (saúde, segurança, educação etc.), a CF (1988) ganhou várias emendas,
como até hoje ocorre, e que cada vez mais encaminham para medidas de um
Estado mínimo. A exemplo, na educação, vemos que a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), n. 9.394, de 1996, estabelece, em seu Art. 8º, que

172
“
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de

UNICESUMAR
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais
instâncias educacionais (BRASIL, 1996a, on-line).

Artigos, incisos e parágrafos, como esse, renovam a redação da CF (1988) e deli-

neiam um Estado neoliberal (BRASIL, 1988).
Faz parte das “cláusulas” do contrato entre Brasil e organismos internacionais
a interferência destes na formulação de políticas educacionais para países em
desenvolvimento. Os bancos (BM, FMI, Bird etc.), sobretudo, adotam discur-
sos sobre a necessidade desses países se comprometerem a propiciar o alívio da
pobreza por meio da educação escolar, seguindo suas recomendações. Dessa
forma, há inúmeros relatórios de instituições financeiras relacionados ao retorno
(pedagógico e principalmente financeiro) que as escolas dão às suas sociedades.
Por meio desses resultados, os próprios bancos ou outras organizações elaboram
documentos que recomendam programas sociais, reformas educacionais, entre
outras ações na escola (SEGUNDO; JIMENEZ, 2015).
Como marco estratégico do novo papel da educação na agenda neoliberal, ocor-
reu a Conferência de Jomtien (1990), vista em unidades anteriores. Aprovada por
representantes de mais de 100 países, essa conferência objetivou o comprometimento
de todos os países em desenvolvimento a aumentarem a oferta de Educação Básica em
um prazo de 10 anos. Nesse contexto, o Ensino Fundamental foi o centro das reformas
educacionais em todos os países dependentes dos bancos mundiais, como era o caso
do Brasil (UNESCO, 1990; RABELO; JIMENEZ; SEGUNDO, 2015).
Os debates sobre a universalização da Educação Básica continuaram em Nova
Delhi, Índia, em 1993, e reuniu os nove países mais populosos (Indonésia, China,
Bangladesh, Brasil, Egito, México, Nigéria, Paquistão e Índia). Nessa conferência, foi
reafirmado o compromisso de ofertar maior número de educação para crianças e
adolescentes até o ano 2000 (UNESCO, 1993; RABELO; JIMENEZ; SEGUNDO,
2015). Para tanto, foi preciso que o Brasil elaborasse um plano decenal para a edu-
cação escolar, com metas e objetivos para reformar sua educação e, assim, iniciaram
as reformas, a princípio pelo Ensino Fundamental, como vimos nas Unidades 2 e 3.

173
 Sob o governo de Itamar Franco, o MEC ela-
UNIDADE 5

borou o Plano Decenal de Educação (PDE), com

influências da Conferência de Jomtien. Ele deve-
ria durar de 1993 a 2003 e conter doze metas, que
foram aprovadas pelos organismos internacionais.
O foco era o Ensino Fundamental e foram elabora-
das metas que objetivam desde o acesso a todas as
crianças em idade escolar ao ensino institucionali-
zado, até a melhoria dos currículos escolares. Nesse
plano, também, foi possível perceber algumas estra-
tégias sugeridas pelos organismos internacionais
para facilitar a descentralização do Estado, sendo
estipulada uma meta sobre novas formas de gestão, Figura 4 - Itamar Franco
Fonte: Wikipédia ([2019], on-li-
em que se objetivava “autonomia financeira, admi- ne)7.
nistrativa e pedagógica” para as escolas (BRASIL,
1993). Com medidas de descentralização, como a gestão democrática e a auto-
nomia financeira, que hoje as escolas públicas realizam, o Estado passa a ter sua
mínima participação prevista pela política neoliberal e a própria comunidade
escolar assume grande parte dos papéis administrativos da instituição.
No entanto, esse plano foi simplesmente escrito e engavetado. Segundo Sa-
viani (1999), ele foi uma elaboração

“
[...] mais em conformidade com o objetivo pragmático de atender
às condições internacionais de obtenção de financiamento para a
educação, em especial aquele de algum modo ligado ao Banco Mun-
dial (SAVIANI, 1999, p. 129).

Somente em 2001, tivemos metas para a educação escolar, que foram trabalhadas,
conforme veremos em parágrafos a seguir. Apesar de o Ensino Fundamental ser o
grande alvo da reforma da educação na década de 90, as demais etapas da Educação
Básica, também, tinham metas a serem cumpridas. Era necessário ampliar o acesso
à Educação Infantil para 3,2 milhões de crianças do segmento social mais carente.

174
 O Ensino Médio, que ainda carregava viés de formação profissionalizante atre-

UNICESUMAR
lado ao ensino das ciências, ganhou enfoque por meio do documento “Modelo
latino-americano de formação profissional”, que sugere a separação do Ensino Mé-
dio e da educação profissionalizante, de forma que os setores privados assumam a
responsabilidade sobre a segunda educação (BIRD, 1992). Assim, houve reforço da
dualidade existente no Ensino Médio: a formação intelectual e a formação para o
mercado de trabalho. Ao atender a essas recomendações dos organismos interna-
cionais, a dualidade entre teoria e prática aparece na LDBEN seção IV, no Art. 35,
com as finalidades do Ensino Médio (BRASIL, 1966a. on-line). Vemos a liberação
do Estado na responsabilidade de capacitar para o mercado, sendo este dever do
próprio sujeito e das empresas privadas, como constatamos na Unidade 3.
Em 1996, conforme visto na unidade anterior, foi publicado o documento
“Educação: um tesouro a descobrir”, elaborado a pedido da Unesco. Esse relató-
rio define os quatro pilares da educação, ao considerar o mundo globalizado e
tecnológico: a) aprender a aprender; b) aprender a ser; c) aprender a fazer e; d)
aprender a conviver junto (UNESCO, 1996).
Esse novo cidadão, denominado sujeito Delors, deveria ser preparado na
escola, ter as quatro habilidades e, futuramente, adentrar no mercado de trabalho
ao saber desenvolver-se e desempenhar seu papel de forma rápida e assertiva,
sem perder tempo (com ensino ou aprendizagem) (CORDEIRO; SILVA, 2013).
O documento da década de 90 norteia a formação das crianças do novo século,
logo, os alunos dos anos 2000 foram como os alunos do Ensino Fundamental e
Médio de hoje estão sendo preparados, por meio dos currículos e das políticas
educacionais, a atenderem às demandas de aprender sozinhos, de forma rápida, a
serem proativos e manterem boas relações no ambiente de trabalho, o que dialoga
com as expectativas do mercado atual, elencadas por Sampaio (2013).
Ao considerarmos o exposto, compreendemos que o Ensino Fundamental
é preparado para atender às demandas do mercado de trabalho – das políticas
internacionais até as nacionais. Também, notamos, pelos quatro pilares, a for-
ma de ensino de um Estado neoliberal, enfatizada no aprender a aprender, cuja
responsabilidade maior é do próprio sujeito, o que propicia a descentralização
do Estado na formação de professores, no investimento, na criação de escolas e
infraestrutura, entre outras questões. Isso se refletiu em documentos como os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e Médio, no
final dos anos 90, que traziam discursos como o desenvolvimento de habilidades
e competências para o mercado de trabalho (BRASIL, 1997c, on-line).
175
 Na linha de debates sobre a educação, o Brasil
UNIDADE 5

participou, em 2000, do Fórum de Dakar, Sene-

gal, juntamente com cerca de 150 países, que, no-
vamente, reafirmaram a dedicação para oferecer
educação a todos como um direito humano funda-
mental. Nesse encontro, firmou-se o compromisso
desses países em atingir as metas para a Educação
Básica até 2015. Dessa forma, durante o governo
de Fernando Henrique Cardoso, como vimos na
Unidade 3, elaborou-se um novo Plano Nacional
de Educação (PNE) com vigência de 2001 a 2010.
Contudo Rabelo, Jimenez e Segundo (2015) res- Figura 6 - Fernando Henrique
Cardoso /
saltam que, sendo 2022 o ano do bicentenário da Fonte: Wikipédia ([2019], on-li-
Independência do Brasil, temos até essa data para ne) ,
8

o cumprimento das metas de universalização da

Educação Básica. Estaremos, portanto, a dois anos de finalizar o PNE (2014-
2024), que também possui como meta a universalização da Educação Básica.
Conforme vimos na Unidade 4, as avaliações internacionais possuem o papel
de fiscalizar o cumprimento dessas metas educacionais supracitadas, dentre outros
compromissos estabelecidos entre Brasil e organismos internacionais, que fiscali-
zam os resultados obtidos pelo Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
(Pisa), por exemplo. É por meio de avaliações como essas que as políticas educacio-
nais, a nível internacional, são impostas ao nosso país, dependente financeiramente
da política externa. Entre as recomendações para a educação advindas das avalia-
ções, temos a Reforma do Ensino Médio, relacionada com a BNCC, aprovada em
2018 (BRASIL, 2018), que veremos de forma detalhada no tópico a seguir.

176
2
BNCC EM FOCO:

UNICESUMAR
DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
à Reforma do Ensino Médio

Caro(a) aluno(a), vimos, até aqui, que as orientações internacionais para a edu-
cação escolar que emergem de outros países credores e de organismos interna-
cionais, sobretudo instituições financeiras, administram a educação com objetivo
de diminuir a pobreza, desenvolver o país, formar para o mercado de trabalho,
entre outros aspectos relacionados ao Estado neoliberal e capitalista. Não cabe
a nós, neste livro, julgar as relações externas, as medidas políticas dos governos
anteriores ou presente, nem impor algo como certo ou errado. O importante, para
nós, é que você compreenda o neoliberalismo, o Brasil como Estado dotado de
tal política e imerso em um sistema capitalista. Dessa forma, podemos refletir
sobre a forma mais adequada para melhorar a educação nesse contexto e qual é
a educação ideal para nosso povo.
Tais melhorias chegam à educação escolar por meio de políticas formuladas
a partir do governo, de forma vertical, com medidas provisórias, planos e pro-
jetos, que resultam em políticas educacionais ou a partir da própria sociedade,
democraticamente, por meio de projetos de leis que passam por debates, análises,
implantação e avaliações, que resultam em políticas públicas.
Para Ball (1998), as relações políticas, globais e locais, influenciam, por meio
de práticas discursivas, efeitos múltiplos no contexto de elaboração dos textos e
das práticas das políticas públicas. Nesse sentido, Mainardes (2006, p. 55) afere
que “a abordagem do ciclo de políticas traz várias contribuições para a análise
177
 de políticas, uma vez que o processo político é entendido como multifacetado e
UNIDADE 5

dialético, e necessita articular perspectivas micro e macro”. O ciclo de políticas se

define por três principais contextos:

Determina as políticas públicas.

Em um Estado democrático, o
Contexto de ideal é que surja da sociedade
influência para a sociedade.

Implantação do Elaboração de um
projeto que deve ser projeto de lei que seja
analisado e avaliado Produção Produção amplamente discutido
para averiguar a da prática de texto e aprovado pelos
possibilidade de poderes competentes
tornar-se uma em consulta com a
política pública. população.

Figura 7 - Ciclo de políticas de Stephen Ball / Fonte: a autora.

As políticas educacionais que temos, atualmente no Brasil, são, em grande parte,

originadas de recomendações das organizações internacionais, como a Reforma
na Educação, iniciada na década de 90, e a Reforma do Ensino Médio, que acom-
panhamos no momento (MAINARDES, 2006). Essas orientações surgem depois
de análises de relatórios e da criação de políticas sociais, assim como foi sob as
discussões do final dos anos 2000 para o desenvolvimento das políticas educacio-
nais dos anos 2010. Dessa forma, agências como BM, Bird, FMI, OCDE, Unesco,
entre outras, constituem nosso contexto de influências, visto que a dependência
do Brasil do organismo internacional induz à adesão de suas recomendações.
Para compreender esse contexto de interferências de agências internacionais
e ilustrar suas formas de ação, faremos uma análise histórica da elaboração da
BNCC, que faz parte da atual Reforma do Ensino Médio. Vamos lá?
O Plano Nacional de Educação (2014-2024) teve atrasos em sua implemen-
tação e sofreu várias influências de discussões internacionais sobre a melhoria
da qualidade da educação. Com os resultados das análises das avaliações do Pisa
de 2009, sobretudo do Brasil, verificou-se a necessidade de políticas sociais, que
recobrem a qualidade da educação, em decorrência dos baixos desempenhos
dos estudantes brasileiros, principalmente em Língua Portuguesa e Matemática
(OCDE, 2010; BRASIL, 2014).

178
 Segundo o Relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

UNICESUMAR
Econômico (OCDE, 2010, p. 158) sobre o Pisa de 2009, “Reduzir a proporção de
alunos com desempenho abaixo do Nível 2 também tem importante dimensão
econômica”, o que sugere que países mais desenvolvidos devem essa posição à
boa qualidade na educação escolar, ao passo que, dessa forma, podem investir
mais na educação como um todo. As análises desse relatório apontaram para a
descoberta de que há uma correlação entre o Produto Interno Bruto (PIB) e o
desempenho educacional, acreditando que

“
a baixa renda nacional é incompatível com um forte desempenho
educacional [...]. No geral, o Pisa mostra a imagem de um mundo
dividido em países ricos e bem-educados e países pobres e mal-e-
ducados (OCDE, 2010, p. 160-161).

Com essas constatações, algumas políticas sociais recomendadas pelos organis-

mos internacionais foram em relação, novamente, à universalização da educação
e à possibilidade de separação de uma porcentagem do PIB de países em desen-
volvimento, para aplicação na educação escolar de crianças e adolescentes. Essa
discussão permeou a elaboração do PNE, de 2014, e foi um dos motivos de atraso
de sua implementação, visto a disputa de interesses de alguns grupos políticos e
econômicos que não concordavam com o investimento do então governo, que
visava aumentar de 7% para 10% o PIB destinado à educação, causando um en-
trave nas discussões do Poder Legislativo (DOURADO, 2014).
Essas discussões sobre o PIB resultaram em algumas atualizações da Consti-
tuição Federal (1988), tais como a inserção do último inciso do Art. 214, que de-
fine sobre o plano nacional de educação em forma de lei, ao estabelecer diretrizes,
objetivos, metas e estratégias para diferentes etapas e modalidades da educação,
de forma integrada com a União, os Estados, os municípios e o Distrito Federal:
“VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação
como proporção do produto interno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucio-
nal nº 59, de 2009)” (BRASIL, 1988). Com base nessa emenda, seguiram para a
redação da Lei n. 13.005, atual PNE (BRASIL, 2014, on-line).
Diferentemente do PNE de 2001 a 2010, o atual Plano Nacional de Educação
teve uma discussão democrática com a participação da sociedade e do Estado, por
meio da Conferência Nacional de Educação (Conae) em 2010, contando com a

179
 participação de alguns especialistas da educação, das votações da sociedade e das
UNIDADE 5

instâncias municipais e estaduais, até chegar ao projeto de lei do Poder Executivo

elaborado, em parte, com base no texto final da Conae (2010).
O texto aprovado pela Lei n. 13.005, em 25 de junho de 2014, apresenta como
meta 20:

Meta 20
Ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no
mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do
País no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10%
(dez por cento) do PIB ao final do decênio (BRASIL, 2014, on-line).

Dessa forma, em âmbito legal, temos o amparo do aumento do investimento na

educação, porém, o que nos falta para que cada governo consiga colocar esses
planos em ação?
Além da meta 20, outras 19 novas metas foram estabelecidas para a educa-
ção, dentre as quais cinco já deveriam ter sido atingidas nos primeiros anos de
vigência e não foram, conforme observamos no Observatório do Plano Nacional
de Educação (OPNE, 2018, on-line)9. Vejamos:

METAS COMENTÁRIOS

META 1 – Universalizar, até 2016, a Educação Infantil

O OPNE registrou em 2018
na pré-escola para as crianças de 4 a 5 anos de idade
cerca de 93% das crianças na
e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches de
pré-escola. Ainda não atingimos
forma a atender, no mínimo, a 50% das crianças de até
a meta de universalidade.
três anos até o final da vigência deste PNE.

Apesar de estarmos perto, com

META 3 – Universalizar, até 2016, o atendimento escolar
cerca de 91% dos jovens de 15
para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o
a 17 anos na escola, conforme
final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de
registro do OPNE (2018), ainda
matrículas no Ensino Médio para 85%.
não atingimos a meta 3.

180
META 7 – Fomentar a qualidade da Educação Básica em

UNICESUMAR
todas etapas e modalidades, com melhoria do fluxo es-
colar e da aprendizagem, de modo a atingir as seguin- Chegamos em 2018 com os
tes médias nacionais para o Ideb: seguintes resultados respectiva-
2013 2015 2017 2019 2021 mente em 2015 e 2017:
Anos iniciais do EF 5,5 e 5,8
Anos ini-
ciais do
Ensino 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0 Anos finais do EF 4,5 e 4,7
Funda-
mental Ensino Médio 3,7 e 3,8

Anos
finais do A meta para os anos finais do
Ensino 4,4 4,7 5,0 5,2 5,5 Ensino Fundamental e para
Funda- o EM não foram alcançadas
mental
ainda.
Ensino
3,9 4,3 4,7 5,0 5,2
Médio

Apesar de o OPNE registrar em

META 9 – Elevar a taxa de alfabetização da população
2018 um percentual de 92% da
com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o
taxa de alfabetização, a meta
final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo
15 não foi alcançada em 2015
absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo
com a população de 15 anos ou
funcional.
mais.

META 15 – Garantir, em regime de colaboração entre

a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios,
Em 2018, o OPNE registrou um
no prazo de 1 ano de vigência deste PNE, uma política
total de aproximadamente 78%
nacional de formação dos profissionais da educação
dos professores da Educação
de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da
Básica com curso superior, não
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado
atingindo 100% no prazo de
que todos os professores e as professoras da Educação
um ano, conforme estabelecido
Básica possuam formação específica de nível superior,
pela meta 15.
obtida em curso de licenciatura na área de conheci-
mento em que atuam.

Quadro 1 - Metas do PNE (2014-2024) não atingidas nos primeiros anos de vigência, de acor-
do com os dados do OPNE (2018) / Fonte: adaptado de Brasil (2014) e OPNE (2018, on-line)9.

181
 Muitos acontecimentos político-econômicos estão associados ao atraso em alcançar os
UNIDADE 5

objetivos do PNE (2014-2024), dentre eles, o corte de aproximadamente R$ 10 bilhões

no orçamento do Ministério da Educação (MEC) em 2016, sendo que R$ 3,5 bilhões
foram retirados do Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamen-
tos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância), responsável por
prestar assistência financeira ao Distrito Federal e aos Municípios para a construção
de creches e pré-escolas (ZINET, 2016, on-line)9. O Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, também, foram impactados com os cortes, impedindo a criação de novas es-
colas, a ampliação e a melhoria das já existentes, entre outros aspectos.
Lembramos que, para o cumprimento das metas, a União deve agir em colabo-
ração com os Estados e municípios, porém, sem apoio aos municípios, a responsa-
bilidade financeira recai sobre eles mesmos e aos Estados, que precisam arcar com
as despesas de manutenção e reforma de instituições escolares já existentes, além
da construção de novas escolas para ampliar a oferta das etapas e modalidades,
garantindo, assim, a universalização do acesso à educação (ZINET, 2016, on-line)10.
Seria esse corte no orçamento do Proinfância uma estratégia do governo de afas-
tar-se das responsabilidades da educação e, aos poucos, minimizar a participação
do Estado na responsabilidade com a educação pública?
De acordo com o coordenado da Campanha Nacional pelo Direito à Educa-
ção, Daniel Cara, a responsabilidade deixada sobre os municípios de arcar com
as reformas e construções de novas escolas dificulta atingir a meta do PNE, de
todas as crianças entre 4 e 5 anos estarem nas escolas (CAMPANHA NACIO-
NAL PELO DIREITO À EDUCAÇÃO, 2016, on-line)11, bem como as crianças e
adolescentes entre 6 e 17 anos de idade. Diante da diminuição do capital do país,
temos a crise econômica, logo, entram em cena as estratégias governamentais
para superação da crise, como o contingenciamento, a terceirização de serviços,
a privatização de estatais, entre outras do ideário neoliberal:

“
Elas acentuam duas grandes exigências gerais e complementares:
privatizar empresas estatais e serviços públicos, por um lado; por
outro,“desregulamentar”, ou antes, criar novas regulamentações, um
novo quadro legal que diminua a interferência dos poderes públicos
sobre os empreendimentos privados. O Estado deveria transferir
ao setor privado as atividades produtivas em que indevidamente
se metera e deixar a cargo da disciplina do mercado as atividades
regulatórias que em vão tentara estabelecer (MORAES, 2001, p. 18).

182
 Nesse contexto, podemos considerar que os cortes nos orçamentos públicos

UNICESUMAR
– como o ocorrido no Proinfância – sejam o início de uma descentralização do
Estado sobre a educação escolar, visto que se ele não financia a educação, outros
deverão fazê-lo, no caso, as empresas de direito privado.
O primeiro passo para a efetivação do Estado mínimo é sua descentralização;
o Estado sai do centro da educação escolar, como principal responsável e man-
tenedor, e delega essa função às empresas, mas sem deixar o poder de fiscalizar
e regulamentar. O Estado objetiva isentar-se das funções estatais ligadas aos di-
reitos sociais: “Na verdade, ao proclamar a necessidade de um ‘Estado mínimo’, o
que pretendem os monopólios e seus representantes nada mais é que um Estado
mínimo para o trabalho e máximo para o capital” (PAULO NETTO; BRAZ,
2006, p. 227, grifo do autor). Não se trata de “abrir mão de um poder”, mas de uma
responsabilidade financeira. Em contrapartida, as empresas ganham, com deter-
minados privilégios concedidos pelo Estado, como diminuição dos impostos e
apoio diplomático (DREIFUSS, 1996).
Essa união entre Estado e empresas privadas não se trata de mera aliança com
fins de melhorias na educação, por exemplo, até porque, os documentos enfatizam
a necessidade de acesso à educação com equidade e não fomentam a qualidade. A
cooperação federativa, por meio de convênios (Estado-empresas privadas), abre
brechas para a descentralização do Estado e a privatização de estatais.

“
O tema da coordenação e cooperação federativa, embora seja com-
ponente intrínseco da organização dos Estados federais, ganha ain-
da maior relevância no caso brasileiro em função da convivência
de três entes federativos. Em algumas situações, nos espaços metro-
politanos, por exemplo, a ausência de formas de pactuação federa-
tiva agrava os problemas sociais e urbanos aí concentrados. Esse é
território em que a presença de articulação horizontal e vertical é
condição necessária para a viabilidade da gestão de diferentes po-
líticas públicas (CUNHA, 2004, p. 11).

As ideias de Cunha (2004) nos faz retomar os cortes no orçamento do MEC, ou

seja, o Estado assume com os municípios a responsabilidade de financiar as obras,
os materiais e tudo o que é necessário para a ampliação e a construção de escolas, a
fim de atingir uma meta (PNE). No entanto, “a crise econômica” impede que o Esta-

183
 do continue a ajudar, mas como os objetivos acordados não podem ser desfeitos, os
UNIDADE 5

municípios precisam assumir sozinhos esse papel – vemos, então, a descentralização.

Na impossibilidade de arcarem com esses gastos, os municípios precisam
recorrer aos convênios intermunicipais. Nas palavras de Meirelles (1991): “Com
essa cooperação associativa das municipalidades reúnem-se recursos financei-
ros, técnicos e administrativos que uma só prefeitura não teria para executar o
empreendimento desejado e de utilidade geral para todos” (MEIRELLES, 1991,
p. 352, grifo do autor). O autor ainda ressalta que, para que se estabeleça um
consórcio, são necessárias autorizações, mas como os municípios são pessoas
jurídicas de direito público, não podem assumir obrigações em nomes próprios,
que são exigidos por todas as conveniências de uma entidade civil ou comercial,
e nem exercer direitos. Logo, é preciso uma entidade civil ou comercial (privada)
para administrar o consórcio.
Vemos o que podemos chamar de terceirização da gestão pública (DI PIE-
TRO, 2002). A participação econômica fica nas mãos de uma pessoa jurídica de
direito privado, que assume, diante das exigências do convênio, todas as obriga-
ções e direitos que os municípios não poderiam assumir, visto que são públicos
e não civis. Eis a terceirização e a brecha para a privatização.
Esse contexto dialoga com o relatório sobre o Pisa de 2009, que concluiu a
relação entre o investimento dos Estados e a qualidade da educação. A União é
o ente federativo com condições de garantir os investimentos, porém, em cri-
se, as ações conduzem aos ideais neoliberais e, muitas vezes, o Estado precisa,
novamente, fazer empréstimos internacionais para atender às recomendações
internacionais, o que leva o país a um círculo vicioso (OCDE, 2010).
Além das questões financeiras, há aspectos políticos que refletem no alcance
ou não de metas para a educação, as quais seguem as estratégias elaboradas no
próprio PNE (2014-2024). Ainda sobre o alcance das três primeiras metas do
atual plano, temos as seguintes estratégias:

184
 UNICESUMAR
METAS ESTRATÉGIAS

Meta 2: universalizar o Ensino Funda- Estratégia 2.2) Pactuar entre União,

mental de 9 (nove) anos para toda a
população de 6 (seis) a 14 (quatorze)
anos e garantir que pelo menos 95%
(noventa e cinco por cento) dos alu-
nos concluam essa etapa na idade
recomendada, até o último ano de
vigência deste PNE.
Estados, Distrito Federal e Municí-
pios, no âmbito da instância perma-
nente de que trata o § 5º do art. 7º
desta Lei, a implantação dos direitos
e objetivos de aprendizagem e de-
senvolvimento que configurarão a
base nacional comum curricular do
Ensino Fundamental.

Meta 3: universalizar, até 2016, o Estratégia 3.3) Pactuar entre União,

atendimento escolar para toda a
população de 15 (quinze) a 17 (de-
zessete) anos e elevar, até o final
do período de vigência deste PNE, a
taxa líquida de matrículas no Ensino
Médio para 85% (oitenta e cinco por
cento).
Estados, Distrito Federal e Municípios,
no âmbito da instância permanente
de que trata o § 5º do art. 7º desta Lei,
a implantação dos direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento
que configurarão a base nacional co-
mum curricular do Ensino Médio.

Quadro 2 - Metas 2 e 3 do PNE (2014-2024) e algumas de suas estratégias / Fonte: Brasil

(2014, on-line).

Conforme vimos na Unidade 3, o PNE (2014-2024) foi um passaporte para a

elaboração da BNCC, com base em aspectos legais que já previam uma base na-
cional comum em nosso país, citado no capítulo da nossa Constituição Federal
de 1988 como responsabilidade da União e referenciado em alguns Arts. da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN), n. 9.394, de 1996, como necessário
para a Educação Básica (BRASIL, 1988; 1996a, on-line; 2014, on-line).

185
 A forma como a Base foi apresentada à população, contudo, causou muitas
UNIDADE 5

discussões contra a sua elaboração, porque, ainda em 2010, durante a formulação

do PNE (2014), foi cogitada a ideia de termos uma base comum curricular que
definisse em todo o Brasil o que era necessário aprender, com o discurso de que
todos deveriam ter o mesmo acesso à educação. De acordo com Cóssio (2014),
a ideia de um mesmo currículo para todo o nosso país não considera a regiona-
lidade, as especificidades e a necessidade de cada Estado.
As primeiras repercussões sobre a base não foram boas, visto que não se tinha
claro o que era uma base comum curricular e como ela consideraria as diferentes
regionalidades. Além disso, outras críticas foram tecidas ao longo da implantação
do PNE e o aumento das discussões sobre a base. Após 2014, verificou-se que
as ideias em torno de uma base nacional não seriam expressas exatamente por
meio de um currículo. De acordo com Mello (2015), a base estaria mais para uma
diretriz do que para um currículo, o que também causou críticas.
Em 2016, uma Medida Provisória (MP 746) causou muitas manifestações,
sobretudo de jovens estudantes que não concordavam com a imposição vertical
de uma reforma do Ensino Médio (BRASIL, 2016). Muitos argumentavam que
essa medida não atendia aos preceitos democráticos da Constituição Federal de
1988. Como isso seria possível, porém, se no Art. 210 já se previa a fixação de
conteúdos mínimos para assegurar a formação básica?
Caro(a) aluno(a), apesar de a própria CF (1988) delegar ao presidente o esta-
belecimento de Medidas Provisórias, como forma de Poder Legislativo, isso só é
permitido em casos de extrema emergência. O correto, em um Estado democrá-
tico, como também prevê nossa Constituição, é que seja apresentada à população
um projeto de lei para que seja discutida pela sociedade e, depois, na câmara,
como vimos no círculo de políticas do Ball (1998). Por isso, muitos estudantes
decidiram ocupar as escolas em protesto contra a MP 746.
As críticas contra a base comum curricular não pararam por aí, pois, ao longo
de sua elaboração, foram cogitadas as possibilidades de retirar das grades de en-
sino curricular algumas disciplinas, como educação física, sociologia, filosofia e
artes, além de aumentar a carga horária de disciplinas como português e matemá-
tica, a fim de intensificar os seus estudos e melhorar o desempenho de estudantes
em avaliações como o Pisa, o que implicaria na diminuição da carga horária das
disciplinas restantes (semelhante ao ocorrido durante o Regime Militar pelas
propostas da USAID). Isso causaria um retrocesso no currículo, sobretudo de
alunos do Ensino Médio, que, ao longo dos anos, ganhou a inserção de ciências
186
importantes para a emancipação humana, que auxilia na reflexão do sujeito sobre

UNICESUMAR
suas conjunturas social, política e econômica, criando conscientização do seu
status e do seu papel na sociedade.
O conjunto de manifestações contra essas drásticas modificações nos currículos
escolares deram o tom para novas conversas sobre a base comum curricular, que
passou a ser discutida com o envolvimento da sociedade por meio de votações e
avaliações de atores escolares (professores e toda a equipe pedagógica e gestora).
Em cada instância (municipal, estadual e federal), a base passou por discus-
sões até chegar à elaboração das suas versões. No decorrer, ficou nítida a preocu-
pação em acatar as recomendações internacionais, visto que nas duas primeiras
versões (2015 e 2016) apareceram a adoção de “objetivos de aprendizagem como
princípio organizador do currículo”, originados de um documento da Unesco de
2012, Repenser l´Éducation: vers un bien commun mondial, que no Brasil foi
traduzido e publicado como “Educação para Cidadania Global” (ECG), em 2016
(BRASIL, 2015; UNESCO, 2016).
Nesse documento, encontramos, como justificativa dos objetivos de apren-
dizagem, o princípio organizador do currículo, as mudanças que ocorrem na
nossa sociedade e que já foram apresentadas desde o Relatório Delors (1996). Da
mesma forma que esse Relatório influenciou os Parâmetros Curriculares da Edu-
cação Nacional (PCN) no final da década de 90, agora, o ECG influenciou a Base
Nacional Comum Curricular. O ECG (UNESCO 2016) salienta que é necessária
uma educação que conscientize sobre o mundo atual, por isso, os objetivos de
aprendizagem devem nortear o desenvolvimento de habilidades e competências
de cada sujeito e as atuações em sociedade. As definições desses conceitos apare-
cem no texto final da BNCC para todas as etapas da Educação Básica (UNESCO,
1996; BRASIL, 1997c, on-line; UNESCO, 2016; BRASIL, 2018).
Caro(a) aluno(a), após as versões discutidas da BNCC, tivemos, em 2017, a
aprovação da base para as etapas de Educação Infantil e Ensino Fundamental. A
MP 746 foi substituída pela Lei n. 13.415, de 2017 (BRASIL, 2017a, on-line). Após
as discussões por mais um ano, tivemos a aprovação da base do Ensino Médio, em
2018, e hoje, contamos com a BNCC de todas as etapas, reunidas em apenas um
documento. O que mudou, porém, com a Base Nacional Comum Curricular, afinal?
Para compreendermos as mudanças na educação a partir da BNCC (2018),
precisamos iniciar pela análise de seus conceitos fundamentais: competências e
habilidades. Para a base, competência é

187
 “
a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), ha-
UNIDADE 5

bilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valo-

res para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 8).

Trata-se, portanto, de aparatos científicos, sobretudo teóricos, que proporcionam a

ação para resolução de problemas por meio de prática, habilidades. Dessa forma, há
dez competências gerais que todas as crianças e adolescentes devem adquirir, ao longo
da Educação Básica, e mais competências específicas para cada área do conhecimento.
Com relação às habilidades, elas “[...] expressam as aprendizagens essenciais que
devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares” (BRASIL, 2018,
p. 29). Dessa forma, há um conjunto de habilidades a ser trabalhado em cada conteú-
do das respectivas áreas do conhecimento. Esses termos implicam não apenas nos
currículos que deverão ser modificados, a considerar a dinâmica de distribuições das
ciências, mas, também, na ação docente, ou seja, a forma como o professor ensinará
os conteúdos e, consequentemente, na forma como o aluno aprenderá.
Caro(a) aluno(a), por mais que sejamos professores excelentes, não consegui-
mos desenvolver no outro competências e habilidades. Isso depende de cada um,
isto é, cada sujeito deve trabalhar, de forma interna e externa, o próprio desenvol-
vimento. Portanto, o trabalho do professor diante da proposta da BNCC (2018)
exige ações práticas dos alunos, pois agir sobre o objeto de estudo proporcionará
as competências e habilidades com cada aprendizagem.
Isso significa que o aprender a aprender nunca esteve tão em alta. O professor
passa a ser o facilitador da aprendizagem, o mediador entre o objeto de estudo e
o aluno. O educando e sua interação com o conhecimento é o centro do processo
de escolarização. As didáticas serão mais práticas, a fim de que o aluno se torne
parte ativa do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento.
A utilização das competências na BNCC, também, justifica-se pela neces-
sidade de seguir a padronização das avaliações internacionais, que seguem os
princípios da OCDE, coordenador do Pisa. Por isso, vemos, na estrutura da base, a
nova disposição das “disciplinas” dentro de cada etapa de ensino. Para compreen-
dermos, exploraremos cada etapa, a iniciar pela Educação Infantil:

188
 Na primeira etapa da educação
Conviver
Educação

UNICESUMAR
básica e de acordo com os eixos
estruturantes da educação infantil Brincar
Infantil (interações e brincadeiras), devem Participar
ser assegurados seis direitos de Explorar
Direitos de aprendizagem e Expressar
aprendizagem e desenvolvimento, para que as Conhecer-se
desenvolvimento crianças tenham condições de
aprender e desenvolver-se.

Campos de Considerando os direitos de aprendizagem e

experiências desenvolvimento, a BNCC estabelece cinco campos
de experiências, nos quais as crianças podem
aprender e desenvolver-se.
• O eu, o outro e o nós
• Corpo, gestos e movimentos
• Traços, sons, cores e formas
• Escuta, fala, pensamento e imaginação
• Espaços, tempos, quantidades, relações e
Crianças bem Crianças transformações
Bebês pequenas pequenas
(0-1a6m) (1a7m-3a11m) (4a-5a11m)

Em cada campo de experiências, são definidos

Objetivos de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
aprendizagem e organizados em três grupos por faixa etária.

desenvolvimento

Figura 8 - Educação Infantil e seus campos de experiência / Fonte: adaptada de Brasil (2018,
p. 25).

A Educação Infantil, conforme vimos na Unidade 3, passou muitos anos sen-

do vista como forma assistencialista de atender a crianças pequenas. Ainda na
atualidade, o Estado não assume as responsabilidades sobre o atendimento a
crianças de 0 a 3 anos. Essa etapa da educação começou a ser valorizada com as
atualizações da LDBEN (BRASIL, 1996a, on-line) e a formulação de documentos
específicos para o ensino na Educação Infantil, tais como os Referenciais e as
Diretrizes da década de 90. Em seguida, vieram as Diretrizes de 2009 e, agora, a
BNCC, que contempla essa etapa.
Como a forma de ensino na Educação Infantil é bem lúdica, para propor-
cionar a aquisição de habilidades sociais, cognitivas, físicas e psicológicas fun-
damentais para o desenvolvimento do plano do sujeito durante toda a sua vida,
não temos disciplinas, como português, matemática e outras. O que temos são
aspectos que precisam ser explorados para que o bebê e as crianças pequenas
conheçam o próprio corpo, diferenciem-se do outro e de forma que progres-
sivamente identifique as cores, as formas e os sons, a fim de que reconheçam o

189
 seu lugar de pertença e desenvolvam as funções psicológicas superiores, como
UNIDADE 5

atenção, memória, percepção, entre outras; a linguagem, de diferentes formas,

para que saibam relacionar-se com o outro, com o mundo e se expressem de
forma sadia, desenvolvendo a linguagem e o pensamento; entre outros aspectos.
Cada aprendizagem citada será trabalhada pelo que a base denomina Campos
de Experiências, conforme ilustrado na figura anterior.
Na Educação Infantil, as crianças são separadas por idade: de zero a 3, devem
frequentar a creche e de 4 e 5 a pré-escola, porém, todas devem ter acesso aos cam-
pos de experiência de forma que, a cada ano, as aprendizagens sejam intensificadas:

CAMPO DE EXPERIÊNCIAS “TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS”

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Bebês (zero a 1 ano
e 6 meses)
(EI01TS01)
Explorar sons produzidos
com o próprio corpo e
com objetos do ambi-
ente.
Figura 9 - Campo de experiência na Educação Infantil “Traços, sons, cores e formas” / Fonte:
Brasil (2018, p. 26).
Crianças bem pequenas
(1 ano e 7 meses a 3 anos
e 11 meses)
(EI02TS01)
Criar sons com materiais,
objetos e instrumentos
musicais, para acompa-
nhar diversos ritmos de
música.
Crianças pequenas
(4 anos a 5 anos e 11
meses)
(EI03TS01)
Utilizar sons produzidos
por materiais, objetos e
instrumentos musicais
durante brincadeiras de
faz de conta, encenações,
criações musicais, festas.

Essa forma gradativa de trabalhar traços, sons, cores e formas em diferentes faixas
etárias se repete com os outros quatros campos de experiência que a base traz
para a Educação Infantil. Ao longo da base, também, é apresentado o histórico
dessa etapa de Educação Básica no Brasil e alguns conceitos significativos para
a compreensão das diretrizes que o documento impõe. Tudo isso vale a pena ser
lido por você, caro(a) aluno(a).
Por meio das figuras anteriores, identificamos as competências e habilidades
esperadas, especificamente, para crianças da Educação Infantil. Dentro do campo
de experiência "Traços, sons, cores e formas', a competência que uma criança de 3
anos deve desenvolver, por exemplo, é de expressar-se de diversas formas e com
diferentes linguagens, como as artes visuais, a música e a dança. Para tanto, ela
precisa de algumas habilidades, dentre elas a de 'Criar sons com materiais, objetos
e instrumentos musicais, para acompanhar diversos ritmos de música' (BRASIL,
2018, p. 26). Como ela desenvolverá essa habilidade e, consequentemente, a com-
190
petência? Por meio de experiências com instrumentos e a criação destes, dentre

UNICESUMAR
outras formas de ação que o professor deve proporcionar para que o aluno tenha
contato com o objeto de estudo.
A mesma lógica funcionará com as demais etapas, mas de forma mais específica
e com divisão não por campos de experiências, mas por áreas do conhecimento,
ou seja, um conjunto de ciências importantes para o acúmulo de conhecimento
histórico e científico, que darão aporte teórico para o desenvolvimento global:

ENSINO FUNDAMENTAL
Áreas do conhecimento
Na BNCC, o Ensino Fundamental está
Componentes organizado em cinco áreas do
curriculares conhecimento.
Essas áreas, como bem aponta o
Parecer CNE/CEB nº 11/2010²4,
Anos Iniciais Anos Finais “favorecem a comunicação entre os
(1º ao 5º ano) (6º ao 9º ano) conhecimentos e saberes dos
diferentes componentes curricu-
Língua Portuguesa lares” (BRASIL, 2010). Elas se
intersectam na formação dos alunos,
Arte embora se preservem as especifici-
Linguagens dades e os saberes próprios construí-
Educação Física dos e sistematizados nos diversos
componentes.
Língua
Inglesa Nos textos de apresentação, cada
área do conhecimento explicita seu
Matemática Matemática papel na formação integral dos
alunos do Ensino Fundamental e
Ciências da Natureza Ciências destaca particularidades para o
Ensino Fundamental – Anos Finais,
Geografia considerando tanto as características
do alunado quanto as especifici-
Ciências Humanas dades e demandas pedagógicas
História
dessas fases da escolarização.

Ensino Religioso Ensino Religioso

Figura 10 - Ensino Fundamental e suas áreas de conhecimento / Fonte: Brasil (2018a, p. 27).

Vemos, portanto, que, na primeira área de conhecimento, temos um conjunto de

ciências voltadas a diferentes linguagens (Língua Portuguesa, Arte, Educação Física
e Língua Inglesa – não obrigatória para os anos iniciais do Ensino Fundamental).
Depois, temos as ciências exatas, como Matemática, ciências da natureza (Ciências),
ciências humanas (Geografia e História) e o Ensino Religioso – de forma optativa.
191
 Para cada série e para cada área do conhecimento, há habilidades específicas a
UNIDADE 5

serem trabalhadas em sala de aula, a fim de que se alcance o desenvolvimento de

competências também específicas. É importante que você, futuro(a) professor(a),
faça a leitura dessas exigências da base, assim, quando iniciar seu trabalho, já terá
familiaridade com os termos, as competências de cada etapa e de cada área do
conhecimento. Ressaltamos que esse domínio será fundamental para a elaboração
do plano de aula, que ajuda a nortear de forma planejada as ações docentes.
Por fim, o Ensino Médio, também, será configurado por áreas do conheci-
mento, assim como o Ensino Fundamental, porém, com o acréscimo do enfoque
sobre as tecnologias, o acréscimo de ciências, em algumas áreas, e a inserção de
itinerários que sejam voltados para cada área do conhecimento:

COMPETÊNCIAS GERAIS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Competências Competências Competências Competências
específicas de específicas de específicas de específicas de
ENSINO MÉDIO

Linguagens e Matemática e Ciências da Ciências

suas Tecnologias suas Tecnologias Natureza e suas Humanas e
BNCC

Tecnologias Sociais Aplicadas

Habilidades Habilidades Habilidades Habilidades
de área de área de área de área
Habilidades
de Língua
Portuguesa
Itinerários

Formação técnica
e profissional

Figura 11 - Ensino Médio, áreas do conhecimento e itinerários. Fonte: Brasil (2018, p.469).

No Ensino Médio, as ciências voltadas à Filosofia e à Sociologia se somam a área

de Humanas e Sociais Aplicadas, bem como a agora Biologia pertence à área de
Ciências da Natureza e suas tecnologias, acrescidas de Física e Química. As de-
mais permanecem como as áreas do Ensino Fundamental. Os itinerários deverão
ser definidos por cada escola, seguindo a legislação que rege a BNCC.

192
 A lei n. 13.415, aprovada em fevereiro de 2017(BRASIL, 2017a, on-line), al-

UNICESUMAR
terou vários Artigos da LDBEN (1996), como veremos a partir de agora. Essa lei
apresenta 22 Artigos que tratam sobre vários aspectos ligados, sobretudo, à Re-
forma do Ensino Médio, que conta com a ajuda da BNCC como documento nor-
teador. Por isso, a lei estabelece a carga horária, o ensino de ciências obrigatórias,
dentre outras providências que consideram as diretrizes que a base exige para ser
implementada. Vejamos os artigos principais e suas alterações na LDBEN (1996):

LEI n. 13.415 COMENTÁRIOS

Artigo 1.º Sobre a carga horária:

Art. 1.º O art. 24 da Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, passa a vigorar com as
seguintes alterações:
“Art. 24. ...........................................................
I - a carga horária mínima anual será de oi-
tocentas horas para o Ensino Fundamental
A LDBEN, que apresentava em
e para o Ensino Médio, distribuídas por um
seu artigo 24 a carga horário de
mínimo de duzentos dias de efetivo traba-
todas as etapas da Educação
lho escolar, excluído o tempo reservado
Básica com 800h, foi atualiza-
aos exames finais, quando houver;
da, exigindo do Ensino Médio o
[...]
mínimo de 1400h de forma pro-
§ 1º A carga horária mínima anual de que
gressiva até 2022.
trata o inciso I do caput deverá ser amplia-
da de forma progressiva, no Ensino Médio,
para mil e quatrocentas horas, devendo
os sistemas de ensino oferecer, no prazo
máximo de 5 anos, pelo menos mil horas
anuais de carga horária, a partir de 2 de
março de 2017.

193
 LEI n. 13.415 COMENTÁRIOS
UNIDADE 5

Vimos, ao longo desta unidade,

Artigo 2.º Sobre o componente curricular:
as críticas que a BNCC teve no
Art. 2.º O art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de
decorrer de sua elaboração, que
dezembro de 1996, passa a vigorar com as
cogitava a retirada de algumas
seguintes alterações:
disciplinas. Com a aprovação da
“Art. 26. ..............................................................
lei n. 13.415 e da BNCC, temos a
§ 2º O ensino da arte, especialmente em
confirmação na LDBEN de que
suas expressões regionais, constituirá
o ensino de Arte é obrigatório
componente curricular obrigatório da Edu-
em toda a Educação Básica e
cação Básica.
Língua Inglesa deve ser ofertada
[...]
a partir do sexto ano do Ensino
§ 5º No currículo do Ensino Fundamental, a
Fundamental. Além dos compo-
partir do sexto ano, será ofertada a língua
nentes que já constam como
inglesa.
obrigatórios, conforme vimos
[...]
em parágrafos acima sobre as
§ 10. A inclusão de novos componentes
áreas de conhecimento do En-
curriculares de caráter obrigatório na Base
sino Fundamental e médio, para
Nacional Comum Curricular dependerá de
que outras sejam acrescenta-
aprovação do Conselho Nacional de Edu-
das, a proposta deverá passar
cação e de homologação pelo Ministro de
pelo CNE, a fim de aprovação e
Estado da Educação.
homologação do MEC.

194
 LEI n. 13.415 COMENTÁRIOS

UNICESUMAR
Artigo 3.º Sobre a BNCC:
Art. 3.º A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, passa a vigorar acrescida do se-
guinte art. 35-A:
O artigo 35 sobre o Ensino Mé-
“Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curri-
dio ganhou um anexo, 35-A,
cular definirá direitos e objetivos de apren-
que acrescenta a regulamenta-
dizagem do Ensino Médio, conforme dire-
ção da BNCC. Esse artigo defi-
trizes do Conselho Nacional de Educação,
ne a BNCC como o documento
nas seguintes áreas do conhecimento:
referência para os objetivos de
I - linguagens e suas tecnologias;
aprendizagem nessa etapa da
II - matemática e suas tecnologias;
Educação Básica, expressando
III - ciências da natureza e suas tecnolo-
a consideração com as áreas do
gias;
conhecimento.
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
Vemos, no parágrafo 1.º, que
§ 1º A parte diversificada dos currículos de
a BNCC destina uma parte do
que trata o caput do art. 26, definida em
currículo como necessária para
cada sistema de ensino, deverá estar har-
a diversidade de cada região
monizada à Base Nacional Comum Curri-
escolar, desde que esteja em
cular e ser articulada a partir do contexto
consonância com as propos-
histórico, econômico, social, ambiental e
tas e os objetivos da base. Essa
cultural.
parte diversificada é importante
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular re-
para atender às necessidades
ferente ao Ensino Médio incluirá obrigato-
de formação do cidadão, que
riamente estudos e práticas de educação
varia de escola para escola, mu-
física, arte, sociologia e filosofia.
nicípio para município e assim
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da
por diante. Isso acontece devi-
matemática será obrigatório nos três anos
do aos diferentes contextos his-
do Ensino Médio, assegurada às comuni-
tóricos, econômicos, sociais e
dades indígenas, também, a utilização das
culturais que temos. Dessa for-
respectivas línguas maternas.
ma, não podemos ignorar esses
§ 4º Os currículos do Ensino Médio inclui-
aspectos durante a elaboração
rão, obrigatoriamente, o estudo da língua
dos currículos escolares.
inglesa e poderão ofertar outras línguas
estrangeiras, em caráter optativo, prefe-
rencialmente o espanhol, de acordo com a
disponibilidade de oferta, locais e horários
definidos pelos sistemas de ensino.

195
 § 5º A carga horária destinada ao cumpri-
UNIDADE 5

Nos parágrafos 2.º, 3.º e 4.º, ve-

mento da Base Nacional Comum Curricu-
mos novamente a afirmação do
lar não poderá ser superior a mil e oito-
ensino obrigatório de disciplinas
centas horas do total da carga horária do
que foram cogitadas para se-
Ensino Médio, de acordo com a definição
rem retiradas do currículo pela
dos sistemas de ensino.
BNCC. Contudo, salientamos
§ 6º A União estabelecerá os padrões de
a importância da sua atenção
desempenho esperados para o Ensino
para o termo ensino, que per-
Médio, que serão referência nos proces-
passa toda a base. Não falamos
sos nacionais de avaliação, a partir da Base
mais em disciplinas (componen-
Nacional Comum Curricular.
te curricular de determinada
§ 7º Os currículos do Ensino Médio de-
ciência), mas em áreas do co-
verão considerar a formação integral do
nhecimento, que é um conceito
aluno, de maneira a adotar um trabalho
amplo, pois envolve o conjunto
voltado para a construção de seu projeto
de ciências. Dessa forma, o que
de vida e para sua formação nos aspectos
passa a ser obrigatório é o en-
físicos, cognitivos e socioemocionais.
sino desses componentes curri-
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as
culares e não a ciência.
formas de avaliação processual e formati-
O parágrafo 5.º estabelece a
va serão organizados nas redes de ensino
carga horária máxima do Ensino
por meio de atividades teóricas e práticas,
Médio, de 1800h, considerando
provas orais e escritas, seminários, proje-
os itinerários.
tos e atividades on-line, de tal forma que
O parágrafo 6.º reafirma que a
ao final do Ensino Médio o educando de-
União estabelecerá os padrões
monstre:
de desempenho esperados pe-
I - domínio dos princípios científicos e tec-
los alunos no Ensino Médio, por
nológicos que presidem a produção mo-
meio de avaliações nacionais,
derna;
seguindo os preceitos da BNCC.
II - conhecimento das formas contempo-
râneas de linguagem”.

196
Os parágrafos 7.º e 8.º salien-

UNICESUMAR
tam que a formação do sujeito
deve ser integral, considerando
os aspectos físicos, cognitivos e
socioemocionais, porém, as for-
mas de trabalho do professor
devem ser organizadas median-
te as propostas de atividades
teóricas e práticas, por exemplo,
a fim de que se formem sujeitos
com domínio científico e tecno-
lógico, bem como com conhe-
cimentos contemporâneos da
linguagem. A Base estabelece o
que ensinar minimamente, mas
o como ensinar é de responsa-
bilidade da equipe pedagógica
de cada escola.

197
 LEI n. 13.415
UNIDADE 5
Artigo 4.º Sobre os itinerários
Art. 4º O art. 36 da Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, passa a vigorar com as
seguintes alterações:
“Art. 36. O currículo do Ensino Médio será
composto pela Base Nacional Comum Cur-
ricular e por itinerários formativos, que de-
verão ser organizados por meio da oferta
de diferentes arranjos curriculares, con-
forme a relevância para o contexto local e
a possibilidade dos sistemas de ensino, a
saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnolo-
gias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
[...]
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a
oferta de formação com ênfase técnica e
profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de tra-
balho no setor produtivo ou em ambientes
de simulação, estabelecendo parcerias e
fazendo uso, quando aplicável, de instru-
mentos estabelecidos pela legislação so-
bre aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certifi-
cados intermediários de qualificação para
o trabalho, quando a formação for estru-
turada e organizada em etapas com termi-
nalidade.
[...]
198
COMENTÁRIOS
A BNCC exige que as escolas
ofertem, ao Ensino Médio, os
itinerários formativos, que se-
riam extracurriculares, ou seja,
além dos componentes obri-
gatórios que todos os alunos
precisam frequentar (áreas de
conhecimento), os alunos terão,
em contraturno, o ensino de ar-
ranjos curriculares específicos
para sua área de interesse. Des-
sa forma, o aluno se aprofunda
nos assuntos que mais se apro-
ximam da carreira que ele se-
guirá ao final do Ensino Médio,
seja para atuação no mercado
de trabalho, seja para continua-
ção dos estudos no ensino su-
perior (vide parágrafo 9.º).
De acordo com as Diretrizes
Curriculares de 2018, o artigo
12, que explicita sobre as for-
mas de organização dos itinerá-
rios, o parágrafo 6.º salienta que
cada escola deve oferecer ao
menos dois itinerários diferen-
tes (BRASIL, 2018c).
§ 8º A oferta de formação técnica e profis-
sional a que se refere o inciso V do caput,
realizada na própria instituição ou em par-
ceria com outras instituições, deverá ser
aprovada previamente pelo Conselho Es-
tadual de Educação, homologada pelo Se-
cretário Estadual de Educação e certificada
pelos sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão cer-
tificado com validade nacional, que habili-
tará o concluinte do Ensino Médio ao pros-
seguimento dos estudos em nível superior
ou em outros cursos ou formações para
os quais a conclusão do Ensino Médio seja
etapa obrigatória.
[...]
§ 11. Para efeito de cumprimento das
exigências curriculares do Ensino Médio,
os sistemas de ensino poderão reconhe-
cer competências e firmar convênios com
instituições de educação a distância com
notório reconhecimento, mediante as se-
guintes formas de comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado
ou outra experiência adquirida fora do am-
biente escolar;
III - atividades de educação técnica ofere-
cidas em outras instituições de ensino cre-
denciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou pro-
gramas ocupacionais;
V - estudos realizados em instituições de
ensino nacionais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de edu-
cação a distância ou educação presencial
mediada por tecnologias.
[...].
Sobre a oferta do itinerário com
UNICESUMAR
ênfase técnica e profissional, o
parágrafo 6.º apresenta a neces-
sidade de haver vivências práticas
do trabalho, a fim de que o aluno
tenha o mínimo de experiência e
conhecimento prático da área de
atuação profissional em que es-
tará habilitado para atuar. A insti-
tuição também deverá providen-
ciar certificados que comprovem
a qualificação desse jovem para o
trabalho.
Conforme vimos no parágrafo 8º,
a oferta do ensino e das vivências
deve ocorrer na própria escola
ou em instituições parceiras, den-
tro das formas legais.
Conforme salientado, o novo
Ensino Médio habilitará o jovem
para a inserção no mercado de
trabalho e também para sua pro-
gressiva formação em níveis mais
elevados. Para isso, cabe a emis-
são dos certificados pela institui-
ção escolar.
Por fim, o parágrafo 11.º traz uma
questão que causou algumas
críticas durante a elaboração da
BNCC, que é o uso da educação a
distância como forma de realizar
os itinerários.
Porém, a lei n. 13.415 estabelece
as medidas que devem ser se-
guidas, tais como a participação
do aluno em atividades práticas
considerando uma porcentagem
da carga horária, dentre outras
explanadas nos incisos I ao VI.
199
 LEI n. 13.415 COMENTÁRIOS
UNIDADE 5

O notório saber também cau-

Artigo 5.º Sobre o notório saber
sou muitas críticas durante a
[...]
elaboração da BNCC. Trata-se
Art. 6.º O art. 61 da Lei n. 9.394, de 20 de
da admissão de profissionais
dezembro de 1996, passa a vigorar com as
que possuem habilitação para
seguintes alterações:
atuarem em áreas afins de sua
“Art. 61. ...............................................................
formação, por exemplo: um
IV - profissionais com notório saber re-
engenheiro pode lecionar para
conhecido pelos respectivos sistemas de
alunos do Ensino Médio compo-
ensino, para ministrar conteúdos de áreas
nentes curriculares ligados ao
afins à sua formação ou experiência pro-
ensino da matemática, mesmo
fissional, atestados por titulação específica
que ele não tenha licenciatura
ou prática de ensino em unidades educa-
na área, pois a sua formação
cionais da rede pública ou privada ou das
acadêmica envolve os conhe-
corporações privadas em que tenham
cimentos matemáticos. Esses
atuado, exclusivamente para atender ao
profissionais, devidamente ha-
inciso V do caput do art. 36;
bilitados, podem atuar nos iti-
[...].
nerários ofertados pela escola.

Quadro 3 - Principais mudanças com a Reforma do Ensino Médio, mediante lei n. 13.415 /
Fonte: adaptado de Brasil (2017a, on-line).

pensando juntos

Diante das mudanças apresentadas pela lei n. 13.415 e as propostas da BNCC, você con-
corda com a Reforma do Ensino Médio? Por quê?

Caro(a) aluno(a), a Lei n. 13.415 (BRASIL, 2017a, on-line) apresenta outras mudanças
relativas à Reforma do Ensino Médio, alterando alguns Artigos da LDBEN (1996),
que podem ser lidos por você no documento original. É importante o conhecimento
dessas mudanças para que saibamos o caminho pelo qual nossa educação seguirá. É
necessário, também, repensar a ação docente, os documentos escolares, a formação
de professores, dentre outros aspectos influenciados pelas políticas educacionais.

200
CONSIDERAÇÕES FINAIS

UNICESUMAR
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, você pôde verificar os percursos que a educação
seguiu mediante as interferências econômicas e políticas ao longo de anos. O
intuito, com essa unidade, foi que você percebesse como esses contextos influen-
ciam nas políticas educacionais e como, hoje, a nossa educação é permeada por
políticas externas. Temos uma carência de políticas públicas, nacionais – do nosso
povo para o nosso povo – em decorrência de uma dívida política.
Por isso, retomamos um pouco da história vista em unidades anteriores, mas
seguindo uma linha sequencial, ao mostrar como o Brasil se relacionou com
outros países e como chegamos a ter laços com os organismos internacionais.
Dessa forma, foi possível compreender o porquê de existirem recomendações
de políticas educacionais em nosso país. Agora, é preciso refletir sobre os rumos
da educação a partir dessas políticas e como você ajudará a trilhar esse caminho.
Após tantas políticas educacionais permeadas de sugestões internacionais,
atualmente, temos uma base comum curricular que, apesar de ter seus marcos le-
gais desde a Constituição de 1988, também, possui recomendações internacionais,
bem como empréstimos para sua implantação e auxílio na continuação da reforma
da educação, iniciada na década de 90 e que hoje focaliza o Ensino Médio.
Desejamos que você, caro(a) aluno(a), tenha compreendido a trajetória das polí-
ticas educacionais, a relação com a economia, as políticas externas que o Brasil esta-
belece em um contexto globalizado, capitalista e neoliberal, além de perceber a neces-
sidade de nós, enquanto sociedade, exigirmos políticas públicas que façam cumprir
a função social da escola para todos, sendo um direito nosso e um dever do Estado.

201
 na prática

1. Ao compreendermos sobre as relações políticas internas e externas estabelecidas

no Brasil, podemos considerar que:

a) Os laços estabelecidos entre o Brasil e os demais países, ao longo dos anos, não
interferem em nossa educação escolar.
b) Depois da adoção de uma política neoliberal, o Brasil se tornou livre nas to-
madas de decisões das políticas educacionais e independe de recomendações
internacionais.
c) Os organismos internacionais possuem efetiva participação nas políticas edu-
cacionais no Brasil, mas os bancos, tais como Bird e FMI, não participam das
recomendações.
d) Atualmente, as agências financiadoras participam das políticas educacionais, no
Brasil, por meio de análises da educação, da economia, dos financiamentos e
das recomendações.
e) O Brasil é um dos poucos países em desenvolvimento que não aderiram ao
neoliberalismo e, por isso, não sofre com as recomendações impostas pelos
organismos internacionais.

2. A política neoliberal possui, entre seus ideários, a adoção de medidas que livrem
o Estado de grandes participações na economia, sobretudo com gastos públicos.
Considerando o exposto, assinale a alternativa que represente ao menos um dos
ideários neoliberais.

a) Existem três eixos que norteiam o neoliberalismo: privatização (venda de em-

presas estatais para o setor privado), terceirização (venda de serviços públicos)
e publicização (fiscalização do Estado).
b) Para que um país seja considerado neoliberal, é necessário que centralize todas
as responsabilidades econômicas em si.
c) O ideário neoliberal é norteado pela participação mínima do Estado no capital,
para que não interfira na economia e o leve à falência.
d) No Estado neoliberal, a União passa a custear todas as ações públicas, desde a
oferta de um serviço até a contratação de funcionários.
e) Um dos ideários neoliberais é livrar-se de todas as dívidas externas por meio de
acordos, como a adoção do Consenso de Washington.

202
 na prática

3. Ao considerar os principais documentos voltados à educação na atualidade, bem

como a cronologia de sua elaboração, analise as afirmativas abaixo sobre as possí-
veis influências sofridas em sua criação:

I - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: possui influências do ideário

neoliberal, pois há adesão da Educação para Todos e do Consenso de Washin-
gton.
II - Plano Nacional de Educação (2014-2024): possui influência do documento Edu-
cação para Cidadania Global.
III - Base Nacional Comum Curricular: primeiro documento para educação brasileira,
desde a década de 90, que não possui influência de organismos internacionais
ou de ideários neoliberais.

Assinale a alternativa correta:

a) Apenas I está correta.

b) Apenas I e II estão corretas.
c) Apenas I e III estão corretas.
d) Apenas II e III estão corretas.
e) I, II e III estão corretas.

203
 na prática

4. Pensando nas discussões sobre a BNCC (2018) e sua atual configuração, analise as
afirmativas abaixo:

( ) A BNCC é um documento voltado apenas aos anos finais do Ensino Fundamental

e o Ensino Médio.
( ) Em sua redação final, aprovada em 2018 para o Ensino Médio, foram retiradas
da BNCC os conteúdos de Filosofia, Sociologia, Artes e Educação Física.
( ) A BNCC proporciona formação técnica no Ensino Médio por meio de itinerários
que a escola pode oferecer.

Assinale a alternativa correta:

a) V, V, F.
b) F, F, F.
c) V, V, V.
d) V, F, V.
e) F, F, V.

5. Pensando sobre todo o contexto de influências das relações entre o Brasil e os de-
mais países, bem como com os organismos internacionais, disserte sobre como es-
ses laços ainda permeiam a criação, ou não, de políticas educacionais em nosso país.

204
 aprimore-se

No decorrer desta unidade, pudemos perceber as interferências dos organismos in-

ternacionais nas políticas educacionais e o motivo pelo qual isso acontece, sobretudo
com os bancos. Isso já acontece há muitos anos e, atualmente, vemos as recomenda-
ções, as intervenções e os financiamentos desses organismos na Reforma do Ensino
Médio. Para explanar esse acontecimento, veja, a seguir, uma matéria do Portal do
Ministério da Educação (MEC) sobre o financiamento do novo Ensino Médio.
O Ministério da Educação foi autorizado pela Comissão de Financiamentos Exter-
nos (Cofiex), órgão ligado ao Ministério do Planejamento, Desenvolvimento e Ges-
tão, a solicitar o apoio do Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
(Bird), o Banco Mundial, para implementação do Novo Ensino Médio nos estados. O
comunicado foi publicado no Diário Oficial da União (DOU), em 17 de julho de 2017.
“Esse empréstimo virá para apoiar a reforma do Ensino Médio, tendo como eixo
a formação de professores das redes, a construção de currículos, além de estudos
de viabilidade para o que fazer em cada uma das redes, respeitando o seu contexto
local”, explicou o secretário de Educação Básica do MEC, Rossieli Soares.
O valor total estimado pelo MEC das ações a serem realizadas é de 1,577 bilhão de
dólares, orçamento já previsto para a pasta. Desse total, 250 milhões de dólares po-
derão ser financiados em cinco anos pelo Bird, sendo 221 milhões de dólares para o
Programa para Resultados (PforR) e 21 milhões de dólares para assistências técnicas.
O PforR vincula os repasses do empréstimo ao alcance de resultados, que são
medidos por indicadores que serão acordados entre o MEC e o banco. É por meio do
PforR que o projeto pretende apoiar as secretarias estaduais e distrital de educação.
Entre as principais ações previstas estão a formação de técnicos educacionais para a
adaptação dos currículos e elaboração dos itinerários formativos; o repasse de recursos
para reprodução de materiais de apoio, e o repasse de recursos para incentivar a imple-
mentação dos novos currículos, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE).
Também está previsto o apoio às secretarias para a transferência de recurso às
escolas para a implementação do tempo integral. Além disso, será oferecido supor-
te à capacitação de gestores e técnicos para o planejamento dessa mudança, para
que se obtenha eficiência e eficácia.

205
 aprimore-se

Já a assistência técnica apoiada pelo banco deverá oferecer serviços de consultoria

especializados, de alto nível, para apoiar o MEC e as secretarias estaduais e distrital. “Com
todos os desafios da implementação, o MEC está procurando formas de apoiar os esta-
dos, os conselhos estaduais, as redes e as escolas”, observa o secretário Rossieli Soares.
Em março de 2017, o ministro da Educação, Mendonça Filho, apresentou o pro-
jeto do Novo Ensino Médio para representantes do Banco Mundial, em Washington,
nos Estados Unidos. O objetivo era obter financiamento junto à instituição para a
implementação das mudanças necessárias para atender aos estudantes. Na oca-
sião, a instituição se mostrou aberta para ser parceira do país.
Financiamento - O Banco Mundial é um organismo ligado às Nações Unidas, que
atende a 187 países membros. É a maior fonte global de financiamento voltada ao de-
senvolvimento, com um orçamento anual de cerca de US$ 60 bilhões. Por ano, são inves-
tidos em média US$ 3 bilhões em novos financiamentos no Brasil, em áreas como gestão
pública, infraestrutura, desenvolvimento urbano, educação, saúde e meio ambiente.
Fonte: adaptado de Ministério da Educação (2017, on-line)12.

206
 eu recomendo!

livro

Um Ajuste Justo – Análise da Eficiência e Equidade do Gasto

Público no Brasil
Autor: Banco Mundial
Editora: Grupo do Banco Mundial
Sinopse: segundo o Banco Mundial (BM), o objetivo desse relató-
rio é fornecer uma análise aprofundada dos gastos do governo,
identificar alternativas para reduzir o déficit fiscal a um nível sus-
tentável e, ao mesmo tempo, consolidar os ganhos sociais alcançados nas déca-
das anteriores. A principal conclusão da análise do BM é que alguns programas
governamentais beneficiam mais os ricos do que os pobres, além de não atingi-
rem seus objetivos de maneira eficaz. Como resultado, seria possível economizar
parte do orçamento sem prejudicar o acesso e a qualidade dos serviços públicos,
beneficiando as camadas mais pobres da população. A análise é baseada nas me-
lhores práticas internacionais e na revisão da eficiência dos gastos por diferentes
entidades e programas governamentais.
Comentário: ao olhar os relatórios de qualquer organismo internacional, é possí-
vel verificar títulos e termos tão chamativos como “ajuste justo” e “equidade”, que,
na primeira leitura, leva-nos a acreditar em uma preocupação com a qualidade
da educação escolar, porém, convidamos-lhe a ler esse documento, sobretudo a
partir da página 121, em que se iniciam as análises no campo da educação, e des-
cobrir o real significado das palavras “justo” e “equidade” para o BM. Esse relatório
de 2017 está disponível na Internet em português.

207
 eu recomendo!

filme

Os Herdeiros
Ano: 1970
Sinopse: o filme dirigido por Cacá Diegues conta de maneira tea-
tral (considerado uma parábola), a história política no Brasil entre
os anos 30 e 60 (década inicial do Regime Militar), por meio de uma
família apegada ao poder, que se relaciona com os governantes
em cada período representado. O jornalista Jorge Ramos (Sérgio
Cardoso) se casa por interesse com a filha de um fazendeiro e se
torna um político poderoso. Seu filho, contudo, o trai e se alia aos militares.
Comentário: esse filme proporciona que você, caro(a aluno(a), tenha uma visão po-
lítica de um cenário brasileiro relatado no livro e que já aconteceu há algum tempo,
mas não pode ser apagado da memória coletiva. Apresentamos essa recomendação
com o intuito de que você conheça o contexto político da época de forma mais lúdica.

conecte-se

O CNE aprovou a BNCC em 04 de dezembro 2018, e o Canal Futura fez uma en-
trevista com Nilma Fontanive, conselheira do CNE, e Cláudia Costin, diretora do
Centro de Excelência e Inovação em Políticas Educacionais da Fundação Getúlio
Vargas (CEIPE/FGV).
Web: https://www.youtube.com/watch?v=vqQs4tuV0Jw&t=651s.

208
 conclusão geral

conclusão geral

Prezado(a) aluno(a), esperamos que você tenha aproveitado os conhecimentos

apresentados ao longo das unidades e tenha apreendido os conceitos principais
sobre políticas educacionais, bem como os contextos que encaminharam nossa
educação até a conjuntura atual. Na Unidade 1, você pôde ver que o nosso Estado
adota uma política neoliberal desde sua reforma, e que se encontra imerso em um
sistema capitalista. Por isso, os governos tendem a seguir ideários neoliberais com
poucas políticas públicas, visando um Estado máximo para o capital e mínimo de
responsabilidades, o que implica nitidamente na educação escolar.
Na Unidade 2, vimos, por meio da Reforma da Educação iniciada na década de
1990, que tanto a Constituição Federal (1988) quanto a Lei 9.394/96 foram cons-
truídas e atualizadas com base nessas políticas de descentralização do Estado, mas
que ainda garantem a Educação como direito de todos e dever do Estado. Sendo
assim, a escola pública, laica e de qualidade deve ser uma reivindicação constante
de todos nós, para a garantia desse direito.
A Unidade 3 nos permite compreender os níveis da educação no Brasil (Edu-
cação Básica e Educação Superior), as etapas da Educação Básica (Educação Infan-
til, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e as modalidades de ensino (educação
especial, educação do campo, educação indígena, educação quilombola, educação
de jovens e adultos, educação a distância, educação profissionalizante e tecnoló-
gica), bem como as principais leis e documentos que regulamentam cada uma na
garantia de educação para todos.
Por meio da Unidade 4 foi possível conhecer as avaliações de larga escala que
ajudam nosso Estado a fiscalizar as políticas educacionais e acompanhar as per-
formances dos alunos, sobretudo na Educação Básica.
Por fim, a Unidade 5 retomou alguns contextos históricos que permearam as
unidades anteriores, explanou sobre o início da dívida externa do país e o laço com
os Organismos Internacionais, que constantemente influenciam nossa educação
escolar por meio de recomendações que nos induzem, atualmente, à Reforma do
Ensino Médio, por exemplo.
Dessa forma, desejamos que os estudos tenham sido significativos a você, caro(a)
aluno(a), e te ajudem a compreender mais sobre seu futuro campo de trabalho.

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11 Em: http://campanha.org.br/direito-a-educacao/somos-intransigentes-com-a-desigual-
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car-apoio-para-implementar-novo-ensino-medio. Acesso em: 16 out. 2019.

221
 gabarito
UNIDADE 1
1. O Censo Escolar é coordenado pelo
Inep e realizado anualmente, em regi-
me de colaboração entre as secretarias
estaduais e municipais de educação e
com a participação de todas as escolas
públicas e privadas do país. É realizado
por meio de sistema eletrônico deno-
minado Educacenso, disponível na rede
mundial de computadores. Ele abrange
os níveis (Educação Básica e Educação
Superior), as diferentes etapas e moda-
lidades da Educação Básica. A coleta de
dados das escolas tem caráter declara-
tório e é dividida em duas etapas. A pri-
meira etapa consiste no preenchimen-
to da Matrícula Inicial, quando ocorre a
coleta de informações sobre os estabe-
lecimentos de ensino, gestores, turmas,
alunos e profissionais escolares em sala
de aula. A segunda etapa ocorre com o
preenchimento de informações sobre a
Situação do Aluno, e considera os da-
dos sobre o movimento e rendimento
escolar dos alunos, ao final do ano le-
tivo.
2. A elaboração do Censo da Educação
considera os princípios de imparcialida-
de, objetividade, acessibilidade e trans-
parência, constantes dos Princípios
Fundamentais das Estatísticas Oficiais,
adotados pela Assembleia Geral da
Nações Unidas (UN, 2014) e incorpora-
dos como princípios fundamentais de
boas práticas, que são orientadores da
produção e divulgação das estatísticas
222
educacionais oficiais produzidas pelo
Inep (BRASIL, 2017), efetivando tam-
bém os princípios constitucionais da
administração pública de impessoali-
dade, publicidade e eficiência (Brasil,
1988).
3. E.
4. Quanto às crianças de 4 a 5 anos, ape-
sar de termos avançado, temos 512.940
mil alunos fora da escola; essa etapa
passou a ser obrigatória, e faltam es-
colas para atender essas crianças. Em
geral, os municípios possuem lista de
espera para as matrículas. Para as crian-
ças e jovens de 6 a 14 anos, apesar do
governo divulgar a universalização des-
sa etapa, ainda temos um trabalho a ser
feito, especialmente quanto à desigual-
dade social, pois a maioria dessas crian-
ças e jovens fora da escola são de baixa
renda. O Ensino Médio, que atende aos
jovens de 15 a 17 anos, é a etapa mais
crítica, com 1.543.713 milhões fora da
escola; percebemos a necessidade de
reforma dessa etapa, pois a evasão é
alta e a qualidade fica aquém do dese-
jado, conforme os dados do IDEB.
5. A.
UNIDADE 2
1. B.
2. C.
3. D.
 gabarito
4. O Estado, conforme previsto no art
2050 da CF, possui o dever de ofertar a
educação para todos e propor políticas
efetivas para que se cumpra esse direi-
to por meio de todos os seus poderes
(executivo, legislativo e judiciário) e ní-
veis da federação (União, Estados, Mu-
nicípios). O governo possui diversos ní-
veis de responsabilidade, na elaboração
de programas e projetos que efetivem
as políticas públicas educacionais, no
acompanhamento das políticas e em
sua avaliação. A família possui a respon-
sabilidade da matrícula das crianças e
adolescentes nas escolas e no acom-
panhamento de seus estudos, e a base
legal está na Constituição Federal, art.
2270, e no Estatuto da Criança e do
Adolescente, art 4º da Lei 8.069/90. Mi-
nistério Público e da Defensoria Pública
têm a função de provocar o Poder Judi-
ciário em face da omissão do Estado e
das famílias, ou seja, o Defensor, como
advogado público, deve zelar pelos di-
reitos e garantias fundamentais, como
a educação. Os estudantes devem fre-
quentar e participar dos processos de
aprendizagem desenvolvidos pela es-
cola.
5. Na CF de 1988, o artigo que estabelece
o PNE é o art. 2140.
A lei estabelecerá o plano nacional de edu-
cação, de duração plurianual, visando
à articulação e ao desenvolvimento do
ensino em seus diversos níveis e à inte-
gração das ações do poder público que
conduzam à:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
Na LDB de 1996, o artigo que trata do PNE
é o art. 870.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir
da publicação desta Lei, encaminhará,
ao Congresso Nacional, o Plano Nacio-
nal de Educação, com diretrizes e me-
tas para os dez anos seguintes, em sin-
tonia com a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos.
UNIDADE 3
1. B.
2. B.
3. E.
4. B.
5. As etapas da Educação Básica são: Edu-
cação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio. Cada etapa possui um
público e um objetivo, sendo a Educa-
ção Infantil para crianças de 0 a 5 anos,
com objetivo de cuidar e educar para o
desenvolvimento de habilidades cogni-
tivas, sociais, emocionais, dentre outros
aspectos que darão suporte ao longo da
vida; Ensino Fundamental para crian-
ças de 6 a 14 anos, com o objetivo nas
séries iniciais de alfabetização e letra-
mento, bem como de aprofundamen-
223
 gabarito

to nas ciências e desenvolvimento de UNIDADE 5

habilidades cada vez mais complexas
nos anos finais; por fim, o Ensino Médio
para jovens de 15 a 17 anos, com ob-
jetivo de aprofundar os conhecimentos
científicos atrelados às práticas sociais,
sobretudo para o trabalho e formação
continuada. Dentre os vários documen-
tos que podem ser citados atualmente,
temos: DCN e BNCC.
UNIDADE 4
1. Com a Portaria n. 366 de 29 de abril de
2019, a principal mudança para a ANA
foi a avaliação direcionada aos estudan-
tes matriculados no 2.º ano do Ensino
Fundamental a partir de 2019, e não
mais aos alunos do 3.º ano.
1. D.
2. A.
3. A.
4. F, F, V.
5. Conforme visto no decorrer da Unida-
de 5, as influências de outros países e
dos organismos internacionais ocorrem
por diversos meios, desde a elaboração
de relatórios que analisam a relação
economia-educação, até propostas de
intervenções, com recomendações ou
financiamentos, como ocorrido recen-
temente com a BNCC (2018).

2. D.

3. C.

4. O Inep, como fonte de dados em rela-

ção ao andamento da educação brasi-
leira, contribui para que a comunidade
escolar em geral conheça a realidade
de cada instituição e, a partir das neces-
sidades delas, busque subsídios para
melhorias por meio das políticas públi-
cas.

5. D.

224