UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE CIÊNCIAS MÉDICAS

DENISE MARIA ZARATINI FERNANDES

Comparação da avaliação fonoaudiológica de pré-escolares com a

visão de pais e professores.

CAMPINAS
2020
 DENISE MARIA ZARATINI FERNANDES

COMPARAÇÃO DA AVALIAÇÃO FONOAUDIOLÓGICA DE PRÉ-ESCOLARES

COM A VISÃO DE PAIS E PROFESSORES

COMPARISON OF SPEECH THERAPY ASSESSMENT OF PRESCHOOLERS

WITH THE VIEW OF PARENTS AND TEACHERS

Tese apresentada à Faculdade de Ciências Médicas da

Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos
exigidos para a obtenção do título de Doutora em Saúde,
Interdisciplinaridade e Reabilitação, na área de concentração
Interdisciplinaridade e Reabilitação.

Thesis presented to the Faculty of Medical Sciences of State

University of Campinas in partial fulfillment of the requirements for
PhD degree in Health, Interdisciplinarity and Rehabilitation.

ORIENTADORA: PROFESSORA DOUTORA MARIA CECÍLIA MARCONI

PINHEIRO LIMA

ESTE TRABALHO CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DA DISSERTAÇÃO/TESE DEFENDIDA PELA
ALUNA DENISE MARIA ZARATINI FERNANDES E ORIENTADA
PELA PROFA. DRA. MARIA CECÍLIA MARCONI PINHEIRO LIMA.

CAMPINAS

2020
COMISSÃO EXAMINADORA DA DEFESA DE DOUTORADO
DENISE MARIA ZARATINI FERNANDES

ORIENTADOR: MARIA CECÍLIA MARCONI PINHEIRO LIMA

MEMBROS TITULARES:

1. PROF. DRA. MARIA CECÍLIA MARCONI PINHEIRO LIMA

2. PROF. DRA. BEATRIZ SERVILHA BROCCHI

3. PROF. DRA. CÍNTIA ALVES SALGADO AZONI

4. PROF. DRA. IVANI RODRIGUES SILVA

5. PROF. DRA. MARIA FERNANDA BAGAROLLO

Programa de Pós-Graduação em Saúde, Interdisciplinaridade e

Reabilitação da Faculdade de Ciências Médicas da
Universidade Estadual de Campinas.

A ata de defesa com as respectivas assinaturas dos membros

encontra-se no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e
na Secretaria do Programa da FCM.

Data de Defesa:
31/07/2020
 AGRADECIMENTOS

A Deus pela força, proteção e direcionamento para a realização deste

trabalho.

Aos meus amados pais, Roseli e Guilherme por serem meus exemplos,
pelo amor, dedicação, paciência, torcendo por mim em todos os momentos ao
longo dessa caminhada.

A minha orientadora Prof.ª Dra. Maria Cecília Marconi Pinheiro Lima que
acompanhou meus passos desde a graduação, compartilhando saberes e
vivências, o meu mais profundo respeito e admiração.

À banca examinadora: Prof.ª Dra. Beatriz Servilha Brocchi; Prof.ª Dra.

Cíntia Alves Salgado Azoni; Prof.ª Ivani Rodrigues Silva e Prof.ª Dra. Maria
Fernanda Bagarollo pela leitura minuciosa e contribuições inestimáveis ao
trabalho.

À direção do Instituto Prof.ª Maria do Carmo Arruda Toledo – Dona

Carminha, por permitir a coleta de dados e pelo apoio ao longo desta trajetória.
Às professoras, pais e crianças que ao participar desta pesquisa contribuíram
de modo geral, com a fonoaudiologia escolar.

Às amigas e parceiras de profissão, Camila e Joyce, por serem meu

amparo durante a construção deste trabalho.

A todos que cruzaram meu caminho e tornaram, de forma direta ou

indireta, esta jornada possível, o meu humilde e sincero muito obrigada!
 RESUMO:

Desde o nascimento o bebê é exposto a estímulos que irão contribuir para o

desenvolvimento da linguagem. Os pais, ao conversarem com o bebê, o
inserem neste universo linguístico, propiciando os conhecimentos de sua língua
materna. Além disso, é crescente o número de crianças que são inseridas em
creches e em instituições de educação infantil desde cedo, sendo esta a porta
de entrada para a vida escolar. Ao iniciar esta etapa, a criança expande sua
vivência de mundo, aumenta sua interação com o meio e com o outro,
passando a conviver com outras crianças de mesma faixa etária e com outros
adultos, além de adquirir novos conceitos e desenvolver habilidades motoras,
cognitivas e de linguagem oral. Assim, o professor exerce, portanto, um papel
de fundamental importância em todo esse processo, principalmente na etapa
de educação infantil. É nesse período também que os pais podem ter dúvidas
e/ou queixas quanto ao desenvolvimento da linguagem oral de seus filhos,
assim como os professores. Desta forma, o presente estudo buscou comparar
a avaliação fonoaudiológica de um grupo de pré-escolares com o
conhecimento de pais e professores, buscando assim, compreender a
percepção dos mesmos a respeito do desenvolvimento da linguagem oral. A
pesquisa é de caráter transversal com análise quantitativa. A amostra foi
composta por 221 crianças na faixa etária de 2 a 5 anos e 11 meses de idade,
seus respectivos pais e 8 professoras que compõem um programa de
educação infantil. Os pais e as profissionais responderam a um questionário
autoaplicável, com questões referentes a aquisição e desenvolvimento da
linguagem oral e posteriormente, os pré-escolares foram avaliados por meio da
escala de Avaliação do Desenvolvimento da Linguagem – ADL 1. Para avaliar a
relação entre as variáveis foi utilizado o teste Qui-quadrado ou o teste exato de
Fisher e para a comparação das respostas fornecidas pelos pais e professoras
foi utilizado o teste de McNemar. Ao comparar os questionários de pais e
professores foi possível observar que apesar de o grupo ter conhecimento
sobre alguns aspectos da aquisição e do desenvolvimento da linguagem oral,
houve discordância sobre algumas questões, como, por exemplo: respeito aos
turnos durante conversação, uso de frases e a presença de hábitos orais
deletérios. As alterações fonéticas/fonológicas foram as mais citadas,
representando 76 (52,41%) respostas fornecidas pelos pais e 166 (87,37%)
respostas dadas pelas professoras. Além disso, 41 pais (18,72%) referiram não
saber quais atividades, realizadas em ambiente escolar, seriam positivas para o
desenvolvimento da linguagem oral. Analisando os questionários dos pais,
observamos que 91% das crianças participantes do estudo foram
amamentadas em seio materno e ao relacionar este dado com a presença de
hábitos orais deletérios, quanto maior foi o tempo de aleitamento, menor foi a
ocorrência do uso da chupeta e da mamadeira. Além disso, os pais citaram, em
maior número, a utilização dos hábitos orais deletérios por parte das crianças
do que as professoras. Por fim, quanto aos resultados obtidos por meio da
Escala ADL, as crianças na faixa etária de 3 a 4 anos apresentaram um maior
número de alterações de grau leve e as de 4 a 5 anos de grau severo. Na área
receptiva da escala, as tarefas com maior número de erros foram:
compreensão da voz passiva, conceitos de quantidade, compreensão do
pronome pessoal e de nomes com mais de dois adjetivos. Na área expressiva
foram: uso do plural, memória para sentenças, utilização do pronome
interrogativo “quando” e tarefa em que a criança deveria contar uma história
por meio de gravuras. Desta forma, as avaliações realizadas com as crianças
em ambiente escolar mostraram-se eficientes para elencar as necessidades de
cada criança possibilitando o planejamento de ações de promoção e prevenção
de saúde neste contexto, além de permitir o encaminhamento aos profissionais
capacitados, bem como a orientação de pais e professores sobre o tema.

Palavras-Chave: Linguagem Infantil; Pré-Escolar; Desenvolvimento Infantil;

Chupeta; alimentação com mamadeira; Fonoaudiologia.
 ABSTRACT

Since birth, the baby is exposed to stimulus that contributes to language

development. Parents, when talking to the baby or inserting themselves into this
linguistic universe, provide the knowledge of their mother tongue. In addition,
there is a large number of children in daycare centers and early childhood
education institutions, which is the gateway to their school life. At the beginning
of this stage, the child expands his/her experience of the world, increases the
interaction with the environment and with others, spending time with other
children of the same age group, in addition to reproducing new concepts and
developing skills, cognitive skills and oral language. The teacher, therefore, play
a fundamental role in this whole process, especially in the early childhood
stage. It is also during this period that parents and teachers provide answers
about the development of their children's oral language. In this way, the present
study aimed to compare the speech-language assessment of a group of
preschoolers with the knowledge of parents and teachers, seeking to
understand their perception of the development of oral language. The research
is cross-sectional with quantitative analysis. The sample consisted of 221
children aged between two and five years and 11 months old, their respective
parents and eight teachers who work in an early childhood education program.
Parents and teachers responded to a self-administered questionnaire, with
questions regarding the acquisition and development of oral language and later,
preschoolers were assessed using the Language Development Assessment -
ADL scale. To assess the relationship between the variables, the Chi-square
test or Fisher's exact test was used and the McNemar test was used to
compare the answers provided by parents and teachers. When comparing the
questionnaires of parents and teachers, it was possible to observe that although
the group was aware of some aspects of the acquisition and development of
oral language, parents and teachers disagreed on some issues, such as, for
example, respect to shifts during conversation, use of phrases and the
presence of harmful habits. Phonetical / phonological disorders were the most
cited by both groups, representing 76 (52.41%) responses provided by parents
and 166 (87.37%) responses given by participating teachers. In addition, 41
parents (18.72%) reported not having knowledge about which activities, carried
out in a school environment, would be positive for the development of oral
language. According to the parents' questionnaires, it was observed that 91% of
the children participating in the study were breastfed, comparing this data to the
presence of harmful oral habits, it shows that the longer the breastfeeding time,
the lesser the use of pacifiers and of the bottle. Parents mentioned, in greater
numbers, the presence of harmful habits in children. Regarding breastfeeding,
91% of children were breastfed. When relating this data to the presence of
harmful oral habits, it was observed that the longer the breastfeeding time, the
lower the occurrence in the use of pacifiers and bottles. Finally, regarding the
results from ADL Scale, children aged three to four years presented a greater
number of mild alterations and those aged four to five years had severe
alterations. In the receptive area of the Scale, the tasks with the greatest
number of errors were: understanding the passive voice, concepts of quantity,
understanding the personal pronoun and names with more than two adjectives.
In the expressive area were: use of the plural, memory for sentences, use of the
interrogative pronoun “when” and task in which the child should tell a story
through pictures. In general, the group of parents and teachers demonstrated
knowledge about issues related to the development of oral language, in
addition, the evaluations carried out with children in the school environment
proved to be efficient in listing the needs of each child, enabling the planning of
actions health promotion and prevention in this context, in addition to allowing
referral to trained professionals, as well as guidance for parents and teachers
on this topic.

Keywords: Child language; Child preschool; Child Development; Pacifiers;

Bottle Feeding; Speech Language and Hearing Sciences.
 Sumário

1. MOTIVAÇÕES QUE LEVAM À PESQUISA.................................................11

2. INTRODUÇÃO:............................................................................................14
3. OBJETIVOS.................................................................................................21
2.1 OBJETIVO GERAL.......................................................................................21
2.2 OBJETIVO ESPECÍFICO.............................................................................21
4. REVISÃO DE LITERATURA........................................................................22
3.1 O surgimento da Fonoaudiologia e da Fonoaudiologia Escolar...............22
3.2 Marcos do Desenvolvimento de Linguagem.............................................24
3.3 Fatores que podem influenciar a aquisição e o desenvolvimento de
linguagem...........................................................................................................29
3.4 O papel da escola na aquisição da linguagem.........................................34
3.5 A avaliação Fonoaudiológica.....................................................................37
5. METODOLOGIA..........................................................................................43
6. RESULTADOS.............................................................................................49
5.1- Artigo 1......................................................................................................49
5.2 - Artigo 2......................................................................................................59
5.3- Artigo 3......................................................................................................64
7. RESULTADOS ADICIONAIS........................................................................91
8. DISCUSSÃO GERAL...................................................................................98
9. CONCLUSÕES..........................................................................................108
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................112
11. ANEXOS.................................................................................................109
 11

1. MOTIVAÇÕES QUE LEVAM À PESQUISA

Sou fonoaudióloga formada pela Universidade Estadual de Campinas-

Unicamp no ano de 2008. Quando estava no terceiro ano da graduação,
iniciando a fase de estágios e a prática clínica, meu primeiro paciente foi uma
criança surda. Na época, lembro-me bem da insegurança que tive, pelo receio
em atuar de forma clínica, por ser este meu primeiro estágio, e principalmente,
por ter sob minha responsabilidade um sujeito que seria impactado pela minha
atuação e outro fato que me deixava receosa era em como iria criar um vínculo
e estabelecer uma comunicação efetiva com esta criança, uma vez que estava
iniciando a aprendizagem da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

Passado o medo e receio inicial, fui me identificando cada vez mais com
os atendimentos, ansiava pela próxima sessão, pelas supervisões e me sentia
entusiasmada ao realizar o planejamento terapêutico, além disso via sentido na
abordagem bilíngue e me sentia cativada pelo meu paciente e pela confiança
que sua família depositava em mim; foi então que ao final do quarto ano decidi
prestar o Programa de Aprimoramento em Fonoaudiologia na Área da Surdez,
com objetivo de me aprofundar nos estudos referentes à surdez e sua
reabilitação. Cursei o Programa de Aprimoramento pela Faculdade de Ciências
Médicas da Universidade Estadual de Campinas-Unicamp no ano de 2009.

Em 2010, ingressei em uma instituição do terceiro setor localizada em

Campinas, cujo principal trabalho na época era o atendimento fonoaudiológico
às crianças e adolescentes surdos, o que a meu ver era uma oportunidade de
ouro para continuar no caminho que havia escolhido. No entanto, fui contratada
para atuar no programa “Língua Ativa” que atendia crianças e adolescentes
ouvintes com queixas de alterações de linguagem oral, fala e/ou dificuldades de
leitura e escrita. Tal trabalho foi desafiador, pois tive que continuar os estudos
em outras áreas da fonoaudiologia que não estavam mais no meu foco, como
por exemplo, motricidade orofacial e foi então que coloquei em prática a visão
que os professores tanto mencionavam nas aulas da graduação, a necessidade
de ver o indivíduo como um todo.
 12

Permaneci atuando neste programa por aproximadamente quatro anos,

quando infelizmente, por falta de recursos financeiros vindos do município e de
parceria com empresas privadas o programa fechou e os usuários foram
encaminhados ao atendimento clínico da rede pública de saúde.

Em 2011 a instituição iniciou, em parceria com a prefeitura municipal de

Campinas o programa de educação infantil, uma vez que grande parte dos
surdos que frequentavam a escola de educação especial estavam sendo
matriculados na rede regular de ensino. Além disso, havia a necessidade do
município e também da própria região onde está localizado o instituto em acolher
um grande número de crianças que necessitavam das creches. Inicialmente o
programa contava com duas salas de aula que atendiam crianças de 3 a 5 anos
de idade em período integral. Como o setor de fonoaudiologia era atuante dentro
da entidade, devido sua trajetória dentro da educação especial, foi criado um
projeto de fonoaudiologia escolar voltado aos pré-escolares com atividades de
educação e promoção de saúde, incluindo também orientações aos pais e a toda
equipe escolar.

Após quase três anos inserida neste contexto decidi retomar os estudos e
prestar o processo seletivo para ingressar no mestrado. Em 2014 ingressei no
programa de Pós-Graduação em Saúde, Interdisciplinaridade e Reabilitação da
Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas-
Unicamp. Meu tema de pesquisa foi sobre “A percepção de professoras de
educação infantil sobre atuação fonoaudiológica na escola”. Meu objetivo era
conhecer a visão de um grupo de professoras de educação infantil sobre a
atuação do fonoaudiólogo no meio escolar, por ser este um profissional
importante para trabalhar com as questões de linguagem e do desenvolvimento
infantil, mas com atuação restrita dentro das instituições escolares. Realizei a
coleta de dados em meu local de trabalho, por meio de entrevistas com as
profissionais que compunham o programa de educação infantil. Vale ressaltar
que na época o setor de fonoaudiologia já atuava com os pré-escolares e com a
equipe pedagógica. No entanto, mesmo presenciando a atuação deste
profissional em ambiente escolar foi quase unânime o discurso dos professores
de que o fonoaudiólogo era o especialista, um profissional da área da saúde que,
uma vez inserido na escola, iria auxiliar o trabalho do professor, dizendo como
 13

este deveria proceder com os alunos que apresentavam dificuldades, ou ainda,

que iria saná-las.

Já em 2016, ainda trabalhando no âmbito escolar, tinha contato frequente

com as queixas de pais e de professores com relação ao desenvolvimento da
linguagem oral, foi quando decidi continuar com os estudos e prestei o processo
seletivo para o doutorado, no mesmo programa que acolheu minhas demandas
anteriores, buscando, então verificar o conhecimento de pais e professores
sobre os aspectos da aquisição e desenvolvimento de linguagem oral e
correlacionar os dados com a avaliação de pré-escolares utilizando uma escala
de desenvolvimento, objetivos desta tese de Doutorado.
 14

2. INTRODUÇÃO:
A linguagem pode ser explicada como a representação de um conjunto de
símbolos, com propriedades próprias que tem como função a codificação,
estruturação e consolidação dos dados sensoriais, possibilitando que vivências
e interações possam ser comunicadas e seus conteúdos transmitidos aos
demais1. É por meio da linguagem que o homem se comunica, conseguindo
expressar suas ideias, desejos e sentimentos, sendo importante para o seu
desenvolvimento e aprendizagem2.
Para que a aquisição e o desenvolvimento da linguagem ocorram de
forma satisfatória é necessário que haja integridade da estruturas cerebrais,
bons estímulos ambientais e boa interação com o outro 3. O ambiente no qual a
criança está inserida é outro ponto importante a ser considerado pois, irá
impactar tanto em seu crescimento como em seu desenvolvimento, além disso,
diversos fatores também terão influência neste processo, como por exemplo: a
maturação neuropsicológica, os estímulos afetivos e os aspectos cognitivos4.
A linguagem engloba cinco subsistemas, sendo eles: a fonologia, a
morfologia, a sintaxe, a semântica e a pragmática. A fonologia diz respeito ao
sistema sonoro de uma determinada língua, propondo uma organização de sons
de acordo com regras específicas a fim de organizar os fonemas em sílabas e
palavras5. A morfologia refere-se às formas das palavras em diversos usos e
construções, possibilitando a modificação destas estruturas para marcação do
plural, tempo, bem como a flexão verbal. A sintaxe está relacionada à
estruturação das frases, utilizando regras que irão elencar como as palavras
podem ser combinadas em frases gramaticalmente corretas, sendo interessante
ressaltar que aspectos sintáticos têm diferenças entre os idiomas. Já a
semântica diz respeito ao sentido transmitido por meio da linguagem e o
significado das palavras e por fim, e não menos importante, temos a pragmática
que se refere a utilização da linguagem de acordo com os contextos sociais,
envolvendo o conjunto de regras que orientam o uso intencional da linguagem6,7.

Além disso, devemos considerar que a aquisição e o desenvolvimento da

linguagem envolvem as áreas receptivas e expressivas. A área receptiva está
relacionada à capacidade que o sujeito ouvinte tem em responder, de forma
adequada, aos enunciados verbais que lhe são transmitidos, sendo capaz,
 15

portanto, de compreender as palavras faladas. Já a linguagem expressiva é a

capacidade de emitir respostas verbais adequadas, de acordo com aquilo que
foi recebido e compreendido anteriormente 7.

No entanto, ao longo do período de aquisição e desenvolvimento da

linguagem, as crianças podem apresentar algumas dificuldades, umas podem
demorar para adquirir as primeiras palavras com intenção comunicativa e/ou
alguns sons de sua língua materna, apresentando um atraso neste processo,
outras, por outro lado podem ter dificuldades maiores e mais específicas
comprometendo o desenvolvimento da linguagem e/ou da fala. Tais
comprometimentos são denominados de transtornos da linguagem e transtorno
dos sons da fala8,9.

Um transtorno que pode acometer as crianças que estão em fase de

aquisição e desenvolvimento de linguagem é o fonológico, que pode ser
conhecido também como transtorno dos sons da fala (TSF) 8. As queixas
referentes a esta alteração são observadas frequentemente em crianças na faixa
de quatro a oito anos de idade, no entanto alguns autores destacam casos com
maior severidade em que a alteração em questão pode se postergar até a idade
adulta10,11.

Ao longo da aquisição e desenvolvimento da linguagem, a criança adquire

os sons da fala de forma gradual. É possível observar uma maior inteligibilidade
de fala em grande parte das crianças na faixa etária de quatro anos, sendo que
o processo de aquisição fonológica se finaliza por volta dos sete anos11. Em
casos de crianças com transtorno fonológico e/ou dos sons da fala, nota-se
inteligibilidade de fala comprometida, podendo ter graus variados, além de
alterações na produção dos sons da fala, seja por sua omissão, substituição ou
distorção, associadas à dificuldade quanto a utilização das regras fonológicas da
língua9. Tais alterações dificultam a comunicação podendo impactar também na
aprendizagem da leitura e da escrita12.

Alguns autores referem que as crianças com transtorno fonológico teriam

dificuldades quanto à utilização das regras da língua, o que pode estar
relacionado à programação fonológica, ou dificuldade na produção dos sons,
ressaltando o comprometimento do processamento motor da fala13.
 16

Estudos na área evidenciam que o transtorno fonológico pode acarretar

alterações fonéticas e fonológicas ao mesmo tempo, havendo um
comprometimento tanto na articulação como quanto ao conhecimento
internalizado do sistema de sons da língua 14,15.

No transtorno do desenvolvimento da linguagem (TDL), a dificuldade

apresentada pela criança com relação ao desenvolvimento da linguagem é
persistente, mesmo não tendo outros acometimentos, como por exemplo:
deficiência auditiva, deficiência intelectual, alterações neurológicas, síndromes e
transtorno do espectro autista (TEA) 16. Como os casos apresentam-se de forma
heterogênea, incluindo diferentes graus de dificuldade, não há como realizar
uma generalização etiológica, no entanto as crianças com este transtorno
apresentam mais problemas na recepção e na emissão da linguagem oral 17.
Diante do exposto acima, fica evidente que os primeiros anos de vida da
criança são considerados como um período crítico para o desenvolvimento das
habilidades de linguagem, tendo o adulto, portanto, um papel de destaque neste
processo ao fornecer instrumentos para que a interação e a comunicação
ocorram18.
Nesse sentido, a família é a grande responsável por propiciar o primeiro
contato da criança com a linguagem oral. Alguns autores19 pontuam a
importância da fala materna, uma vez que viabiliza o desenvolvimento da fala da
criança, pois a mãe ao fornecer respostas apropriadas frente às atividades
comunicativas e exploratórias de seu bebê contribui com o seu processo de
aquisição de linguagem oral. Além disso, por meio da conexão semântica entre
os interlocutores e os diversos empregos sintáticos que são transmitidos à
criança, novos significados verbais são aprendidos19.
Assim, é necessário que os pais e demais familiares de seu convívio
tenham conhecimentos quanto aos aspectos mais complexos e importantes para
o desenvolvimento da linguagem, proporcionando bons momentos de interação
com a criança, além de possibilitar a promoção e prevenção de saúde20, uma
vez que tendo conhecimento sobre tal tema podem, além de estimular a
linguagem oral de seus filhos, identificar possíveis alterações buscando o auxílio
de um profissional capacitado.
Outro fato que deve ser considerado é que desde cedo as crianças são
inseridas em instituições de educação infantil, muitas passam a frequentar o
 17

ambiente escolar logo após o fim da licença maternidade, ou o mais tardar, ao

completar um ano de vida, permanecendo em tais locais em tempo integral.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB,
publicada em 1996, a educação infantil é considerada a primeira etapa da
educação básica, e tem recebido atenção por parte de estudiosos da área que
buscam uma educação de qualidade 21. Desta forma, é necessário que estas
instituições ofereçam condições favoráveis ao desenvolvimento da linguagem,
bem como de outros aspectos relacionados ao desenvolvimento infantil como
questões emocionais, motoras, físicas e cognitivas. A escola é, portanto, um
local em potencial para a aquisição e desenvolvimento da linguagem, pois
promove bons intercâmbios de linguagem, sendo um dos principais ambientes
comunicativos da criança22,23.
É importante que o educador tenha conhecimentos quanto aos aspectos
do desenvolvimento da linguagem, pois assim poderá realizar atividades que irão
contribuir para a aprendizagem de seus alunos, além de conseguir identificar
com maior facilidade as dificuldades apresentadas por eles, podendo também
orientar os pais e até encaminhar as crianças aos profissionais de saúde
especializados, quando necessário24,25.
Conhecer os fatores de risco e como identificá-los de forma precoce,
possibilita a realização de ações de promoção de saúde, além da possibilidade
de organizar programas voltados à intervenção na infância26.
Dentro do ambiente escolar, principalmente na educação infantil, é
comum observar que muitas crianças utilizam algum hábito oral deletério. Esses
hábitos, quando utilizados de forma prolongada e exacerbada acarretam
prejuízos na forma e função oral, impactando também no desenvolvimento da
linguagem oral.
Hábitos orais são padrões neuromusculares aprendidos, e que passam a
ser executados de forma inconsciente estando diretamente relacionado às
funções do sistema estomatognático 27. Estes hábitos são considerados como
deletérios, de acordo com a sua duração, frequência e intensidade28. Entre os
que podem comprometer a harmonia do sistema estomatognático estão: uso da
mamadeira e chupeta, sucção digital, onicofagia, pressionamento da língua de
forma atípica durante a fala e/ou deglutição, sucção de lábios e a respiração
oral29,30. Esses hábitos resultam em alterações relevantes para a estrutura do
 18

palato duro, no alinhamento dos dentes na arcada dentária, na movimentação e

na postura lingual, além de aumentar o risco para o surgimento da mordida
aberta e distúrbios na motricidade orofacial, podendo ocasionar também
31
alterações fonoarticulatórias .
O fonoaudiólogo é o profissional habilitado para trabalhar com os
distúrbios de comunicação. As queixas de alterações no desenvolvimento de
linguagem infantil são frequentes nos consultórios particulares e na rede pública
de saúde e podem ser trazidas tanto por pais como por professores.
Nos últimos anos, os aspectos relacionados à promoção de saúde tem
sido tema de discussão entre os profissionais de saúde, sendo este também um
dos objetivos da fonoaudiologia. Nesta perspectiva, o fonoaudiólogo desloca-se
de sua atuação puramente clínica e passa a buscar ações que possam beneficiar
um maior número de sujeitos32. Conhecendo as necessidades de uma
determinada população e levando em conta as suas características e contextos
é possível elaborar e realizar ações voltadas ao todo, favorecendo sua
autonomia, para que desta maneira possam promover a saúde por si só 32.

Desde 2010, a fonoaudiologia escolar e/ou educacional é reconhecida

pelo Conselho Federal de Fonoaudiologia (CFFa) como uma especialidade,
desta forma, este profissional pode desenvolver ações junto aos educadores, e
com toda a comunidade escolar, incluindo também os familiares.
Uma vez inserido na escola, é comum que o fonoaudiólogo receba
queixas e dúvidas por parte de pais e dos professores a respeito do
desenvolvimento da linguagem oral das crianças. Nesse sentido, a atuação
deste profissional tem por objetivo estabelecer uma parceria com o professor,
colaborando com o seu trabalho, contribuindo com o desenvolvimento infantil e
de linguagem33. Além disso, outra possibilidade, é na transmissão de aulas,
cursos e palestras favorecendo o conhecimento e/ou aprofundamento do saber
por parte dos educadores sobre o tema.
Os resultados de um estudo34 realizado com professores de primeira a
quarta série do ensino fundamental apontam que os profissionais possuíam um
conhecimento superficial sobre o distúrbio da leitura e da escrita e que muitos
adquiriram este conhecimento após a graduação. Outro dado interessante é que
apesar de os professores realizarem encaminhamentos dos alunos ao
fonoaudiólogo, muitos não conheciam a real atuação deste profissional. Desta
 19

forma, fica evidente que a presença do fonoaudiólogo dentro das instituições

educacionais é necessária, não apenas para benefícios dos alunos, mas como
possibilidade de transmissão de saberes referentes aos processos de
desenvolvimento da linguagem e de aprendizagem.
Além da parceria estabelecida com os educadores, outra possibilidade de
atuação é quanto a realização de triagens com os escolares. O procedimento de
triagem pode ser descrito como sendo a aplicação de determinadas medidas
simples e rápidas em um grande número de sujeitos com objetivo de identificar
a probabilidade de alterações na função testada 35. Assim, quanto antes as
alterações forem detectadas e trabalhadas, menores serão os impactos
negativos na vida da criança e de seus familiares 36.
Na literatura consultada, muito dos trabalhos37,38,39realizados dentro da
escola estão voltados a triagem auditiva em pré-escolares, uma vez que a
presença de qualquer alteração auditiva nesta etapa da vida é prejudicial ao
desenvolvimento infantil e de linguagem. Além das questões auditivas, crianças
que têm dificuldades e/ou alterações na recepção e expressão da linguagem oral
podem apresentar déficits em seu aprendizado e em questões emocionais e
sociais. Poucos são os trabalhos que referem a realização da triagem de
linguagem com a população pré-escolar. A esse respeito, Barbosa e
colaboradores elaboraram um instrumento de triagem do vocabulário para
crianças entre 3 e 7 anos, uma vez que a dificuldade em sua aquisição pode ser
considerada como um dos principais indicadores para as alterações de
linguagem oral40. Assim, a avaliação e identificação precoce de dificuldades
relacionadas a audição e linguagem são importantes para o desenvolvimento
infantil41 e devem ser realizadas dentro do ambiente escolar. No entanto, vale
ressaltar que a avaliação do desenvolvimento, levando em consideração apenas
a impressão clínica, pode se mostrar ineficiente.
Alguns autores42 mencionam que menos de 30% das crianças com
distúrbios de desenvolvimento são detectadas mediante ao julgamento clínico,
sendo necessário, portanto, a realização de uma avaliação fonoaudiológica
consistente, o que inclui uma anamnese detalhada, buscando obter a história
clínica do sujeito, a realização de exames clínicos relacionados com a área
específica (voz, linguagem oral/escrita, motricidade orofacial, audição entre
outras), a interpretação dos achados clínicos provenientes dos exames
 20

realizados, bem como a possibilidade de solicitação de outros testes, exames e

pareceres complementares43.

Além disso, a utilização de testes e escalas padronizadas com análises

quantitativas e qualitativas permitem traçar o perfil da linguagem e de outros
parâmetros fonoaudiológicos e/ou do desenvolvimento, permitindo a
comparação dos resultados obtidos com o que é esperado para a idade
cronológica da criança que está sendo avaliada41, sendo, portanto, ferramentas
importantes neste processo. Os dados obtidos com as triagens, avaliações de
linguagem e/ou do desenvolvimento, contribuirão com o levantamento das
dificuldades e facilidades em diversas áreas, fornecendo informações
importantes para o planejamento e para a tomada de decisões 44,45.

Diante do apresentado, as perguntas que nortearam a realização do

presente estudo foram:
1) Pais e professores conhecem os aspectos relacionados ao
desenvolvimento de linguagem oral? 2) - Pais e professores conhecem quais
hábitos orais deletérios são mais utilizados pelos pré-escolares? 3) -Há
correlação entre o uso de hábitos orais deletérios e as variáveis: sexo, idade,
tempo de aleitamento materno? 4) - Em quais áreas da linguagem os pré-
escolares apresentam maiores dificuldades? 5) - Há correlação entre a avaliação
fonoaudiológica realizada por meio de uma escala de desenvolvimento e os
conhecimentos de pais e professores sobre os aspectos do desenvolvimento da
linguagem? *

__________________________________

* Será abordado em um próximo artigo

 21

3. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

O presente estudo teve como objetivo comparar a avaliação
fonoaudiológica de um grupo de pré-escolares com o conhecimento de pais
e professores sobre o desenvolvimento da linguagem.

2.2 OBJETIVO ESPECÍFICO

Comparar a visão de pais e professores sobre a ocorrência de hábitos
orais deletérios em pré-escolares. (Artigo 1)

Comparar o conhecimento de pais e professores de pré-escolares na faixa

etária a respeito do desenvolvimento de linguagem oral. (Artigo 2)

Avaliar o desenvolvimento de linguagem oral de um grupo de pré-

escolares, por meio de uma escala. (Artigo 3)

Relacionar os escores obtidos na escala ADL com as respostas

fornecidas por pais e professores.
 22

4. REVISÃO DE LITERATURA

3.1 O surgimento da Fonoaudiologia e da Fonoaudiologia Escolar

A fonoaudiologia foi regulamentada no Brasil em 9 de Dezembro de 1981,

sendo o fonoaudiólogo o profissional habilitado para atuar na prevenção,
identificação, diagnóstico, tratamento e reabilitação de indivíduos com distúrbios
da comunicação oral e escrita, voz e audição46. A profissão possui atualmente
um grande leque de atuações, em âmbito público e privado, incluindo
consultórios, hospitais e escolas, e em parceria com outros profissionais da área
da saúde e da educação.

Sua origem foi marcada por uma interface reabilitadora junto à educação,
pois, desde o final do século XIX, com processo de urbanização acelerado pelo
qual o Brasil passava, houve a abertura de diversas fábricas, resultando na vinda
de um grande número de trabalhadores para estes centros urbanos, vindos de
diversas regiões brasileiras e de outros países da Europa, como por exemplo,
da Itália. Com este aumento populacional ocorreu uma diversificação na cultura,
costumes e linguagens, toda essa diversidade foi notada e denominadas pelos
governantes como tipos de patologias sociais47 e acreditavam que para que o
país pudesse crescer e se desenvolver de forma satisfatória era preciso erradicar
a tal “patologia”. Passaram a buscar um modelo de brasileiro padrão,
principalmente com relação à língua. Para isso, a escola foi designada como o
local ideal para que a homogeneização dos sujeitos fosse realizada, cabendo ao
professor a árdua tarefa de corrigir a fala, eliminando principalmente os vícios
presentes na pronuncia dos alunos.

A fonoaudiologia foi regulamentada como profissão no final de 1981, no

entanto, sua atuação na cidade de São Paulo já era datada desde os anos vinte
e nas décadas de quarenta e cinquenta a atividade profissional iniciou-se, sendo
que a formação deste profissional estava ligada ao extinto curso de Magistério,
evidenciando a sua ligação com a área da educação48. No entanto, com o
advento da Segunda Guerra Mundial muitos soldados e civis sofreram lesões
 23

neurológicas resultando em dificuldades de locomoção e de linguagem, o que

fez com que o fonoaudiólogo passasse a trabalhar com a reabilitação de tais
sujeitos, estreitando os laços da profissão com a área médica.

Aos poucos, o fonoaudiólogo passou a atuar em consultórios particulares,

centrando sua prática na reabilitação dos sujeitos, utilizando o modelo clínico
médico. Giroto49 refere que até o final da década de 1970, a reabilitação das
alterações de linguagem era focada na constatação de alterações e de distúrbios
da comunicação, o que cooperou para que o professor estivesse mais atento
quanto a identificar o problema apresentado pelo sujeito ao invés de tentar
compreender sua causa. Além disso, o fonoaudiólogo era conhecido como
aquele profissional que por ter um saber específico, poderia fornecer meios e
instrumentos para solucionar as dificuldades do aluno.

Ainda hoje esta percepção é dominante no ambiente escolar, em um estudo

realizado com professoras de educação infantil 50 observou-se que o trabalho que
o fonoaudiólogo pode exercer dentro da escola não está claro para essas
profissionais. Uma das hipóteses que pode ser levantada é que a escola ainda
não é um território conquistado e legitimado pela profissão, talvez por não ser
obrigatória sua presença dentre os profissionais que trabalham em unidades
escolares. Para o grupo estudado o fonoaudiólogo é um especialista da área da
saúde que, uma vez dentro da escola deverá ajudar o professor em seu trabalho,
dizendo como este deve atuar com os alunos que apresentam dificuldades, ou
até auxiliá-los nestas dificuldades.

Após um longo percurso entre saúde e educação, em 01 de Abril de 2005 o

Conselho Federal de Fonoaudiologia, buscando normatizar a atuação
fonoaudiológica dentro da área educacional, além de dar notoriedade e valorizar
o trabalho de tal profissional, publicou a resolução 309 na qual o fonoaudiólogo
está habilitado a desenvolver atividades junto aos educadores, tais como:
capacitação e assessoria, desenvolvimento de programas fonoaudiológicos,
orientações dentro das áreas da linguagem, motricidade oral, audição e voz,
realizar observações e triagens fonoaudiológicas, com objetivo de favorecer o
processo de ensino e aprendizagem, além de participar do planejamento e
práticas pedagógicas dentro da instituição escolar. No entanto, é vetada a
 24

realização de atendimentos nos moldes clínico terapêuticos dentro da instituição

educacional51.

Em Março de 2010, o Conselho Federal de Fonoaudiologia52 (CFFa)

reconheceu a Fonoaudiologia Escolar/Educacional como uma área de
especialidade. Assim, uma vez inserido em ambiente escolar o fonoaudiólogo
não atuará na reabilitação clínica, mas em ações que busquem a prevenção e a
promoção de saúde voltando sua atuação para a elaboração de condições
favoráveis ao desenvolvimento dos escolares em sua potencialidade.

A escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento da linguagem oral

das crianças, uma vez que estas se desenvolvem por meio das interações com
o outro, sofrendo influência do ambiente e dos tipos de interações que ela
estabelece. Nesse espaço o fonoaudiólogo tem a função de mostrar e
conscientizar o educador quanto ao seu importante papel de interlocutor,
podendo ainda, em alguns casos, auxiliá-lo ao longo do processo. Desta maneira
o fonoaudiólogo não será apenas o profissional responsável por realizar as
triagens e/ou encaminhamentos e orientações, mas também, como sendo
aquele que trabalhando com a linguagem, pode mediar as relações sociais,
contribuindo com a equipe escolar 50. Portanto, as propostas que são pontuadas
como sendo positivas dentro da escola são aquelas que inserem o educador nas
discussões levantadas neste meio, possibilitando o fazer em conjunto, deixando
de lado a prática antiga que era voltada apenas para a detecção dos
problemas49.

3.2 Marcos do Desenvolvimento de Linguagem

O homem, por ser um ser social, comunica-se através da linguagem oral,

por meio das palavras é possível estabelecer uma relação com os demais
sujeitos dentro de um contexto social podendo, assim, dialogar, argumentar,
ensinar e aprender53. Sua aquisição é um processo complexo, no qual os
primeiros anos de vida são fundamentais, sendo considerado como período
crítico de zero a seis anos de idade54,55,56.
 25

Nos três anos iniciais ocorre no sistema nervoso central o aumento quanto
ao número de neurônios, de suas ramificações e também de suas ligações
sinápticas, que são influenciadas pelo tipo de estímulo ao qual a criança está
exposta. Estes estímulos, por sua vez, quando são diversos e de qualidade
reforçam algumas ligações em detrimento de outras. Desta forma, é fundamental
que a criança seja exposta a ambientes e a situações estimulantes, permitindo
assim, um bom desenvolvimento de suas habilidades sociais, cognitivas e de
linguagem57;58;59. Outro ponto importante do sistema nervoso central que deve
ser considerado nessa etapa da vida é o que chamamos de neuroplasticidade,
que pode ser definida como a capacidade que este sistema possui de se
modificar, se adaptar e se moldar a nível estrutural e funcional ao longo do
desenvolvimento da criança a partir de novas experiências. Assim, o sistema
nervoso responde de forma dinâmica as experiências e ao ambiente que é
exposto, modificando, portanto, seus circuitos neurais, estabelecendo novas
conexões e/ou modificando as que já existem59.

Desde o nascimento o bebê expressa suas necessidades fisiológicas

através de sons e pequenas vocalizações, como por exemplo, o choro em sinal
de desconforto e/ou fome, ou de gorjeios e suspiros em sinal de conforto logo
após ter suas necessidades atendidas, sendo a sua comunicação composta
basicamente pelo sorriso, choro e alguns recursos vocais e gestuais 60. Diante
do choro do bebê, a mãe já consegue perceber e diferenciá-lo de um choro em
sinal de fome, daquele em sinal de desconforto ou dor, esta fase é conhecida
como pré-linguística se estendendo até os onze ou doze meses.

Nos três primeiros meses as vocalizações do bebê são mais frequentes

quando estão associadas a sensação de bem-estar, como por exemplo durante
o momento da alimentação, banho, ou interação durante as trocas de fraldas,
sendo observada também maior reação à fala humana.

Nesta etapa, um componente que merece destaque na relação mãe e

bebê é o manhês, esta forma de fala especial tem importância para o processo
de aquisição e desenvolvimento da linguagem, pois possui características
peculiares em relação à sintaxe, ao léxico e a prosódia, chamando a atenção da
criança para o estímulo de fala, além de fornecer pistas sobre sua a estrutura de
sua língua materna, auxiliando também na segmentação do discurso recebido 61.
 26

Aproximadamente aos quatro, cinco meses surgem os balbucios que com

o passar do tempo tornam-se diferenciados, tendo similaridade com a estrutura
de sua língua materna. Com oito meses, o bebê já vocaliza uma sequência de
sílabas com a prosódia de sua língua. Desta forma, o choro, gestos, balbucios e
vocalizações articuladas compõem a forma com a qual o bebê irá se comunicar
ao longo dos seus primeiros anos de vida 62.

Por volta dos sete aos onze meses, a criança já inicia a repetição de
palavras simples, bate palmas e utiliza o gesto de apontar para mostrar aquilo
que deseja e aos doze meses grande parte das crianças começam a falar as
primeiras palavras com intenção comunicativa, o que marca o início da fase
linguística, nesta fase também há um aumento da imitação e interação verbal,
além disso, a criança reconhece o próprio nome e atende à ordens simples,
como por exemplo: “dá tchau”, “joga beijo”, entre outras.

A partir deste marco o léxico da criança se expande rapidamente, por volta

dos dezoito meses passa a produzir frases com dois vocábulos, compreende
ordens simples sem a necessidade do uso de gestos e reconhece as partes do
corpo. Aos dois anos há um aumento significativo no número de palavras, alguns
autores mencionam algo em torno de duzentas, além disso a criança passa a
compreender frases simples, além de perguntar nomes e funções. Aos três anos
é possível compreender grande parte daquilo que é dito pela criança, no entanto,
ela ainda comete alguns erros quanto ao uso da gramática e produção de
fonemas mais complexos. Com quatro anos já passa a inventar histórias, produz
estruturas silábicas mais complexas, estruturas frasais, compreende jogos com
regras simples e com cinco anos os enunciados são bem próximos daqueles
construídos pelos adultos63,64,65.
 27

Quadro1- Marcos do Desenvolvimento da linguagem- elaborado baseado na literatura

Desta forma, os primeiros anos de vida são de grande importância para a

aquisição e desenvolvimento da linguagem, alguns autores66, mencionam que o
período pré-escolar é uma fase importante, por ser esta uma etapa em que
ocorre o desenvolvimento mais significativo do sistema fonológico, com
mudanças quantitativas e qualitativas.

Além disso a linguagem também pode ser dividida didaticamente em dois

aspectos, o receptivo e o expressivo. A linguagem receptiva está relacionada à
compreensão englobando desde o entendimento da entonação, melodia da voz,
até o significado das palavras em diversos contextos, sendo, necessária para o
entendimento de ordens e/ou instruções fornecidas 67. O vocabulário receptivo
corresponde às palavras cujos conceitos e significados são adquiridos, estando
relacionado à percepção e ao processamento das informações68,69.

Por sua vez, a linguagem expressiva é a capacidade de responder

verbalmente diante de uma informação e/ou solicitação recebida. Assim, após
compreender conceitos e adquirir unidades significativas, somos capazes de
comunicar isto aos demais. O vocabulário expressivo corresponde ao léxico que
 28

pode ser emitido. Através das interações e experiência vivenciadas em

ambientes familiar e escolar, a criança é capaz de aprender o significado de uma
nova palavra incorporando-a em seu vocabulário expressivo70.
Desta maneira, há uma relação direta entre a recepção e a expressão, sendo
necessário compreender o conteúdo recebido para que então a palavra possa
ser utilizada com significado na comunicação.

Quadro2- Linguagem Receptiva e expressiva de acordo com a faixa etária

 29

3.3 Fatores que podem influenciar a aquisição e o desenvolvimento de

linguagem

Em função do desenvolvimento da linguagem ser um processo complexo,

este pode sofrer influência de diversos fatores tanto biológicos como sociais. O
meio no qual a criança está inserida desempenha um papel importante,
possibilitando que seu desenvolvimento ocorra de forma progressiva, sendo que
um ambiente rico em experiências e trocas linguísticas será favorável a aquisição
e o desenvolvimento da linguagem71. Considerando os diversos fatores bem
como sua influência, elencamos alguns que consideramos como mais relevantes
dentro dos objetivos do presente estudo, sendo eles: a audição, a amamentação
e a presença de hábitos orais deletérios.

A audição é um sentido de extrema importância para que a aquisição e o

desenvolvimento da linguagem oral ocorram de forma satisfatória, uma vez que
é o principal canal pelo qual fala é recebida. Por meio da audição a criança
detecta, identifica, discrimina e reconhece os sons de sua língua materna para
então, compreendê-los e produzi-los72. Assim, a privação auditiva ocasiona
prejuízos para o desenvolvimento de linguagem oral, tendo impacto negativo no
o âmbito social, cultural e intelectual do indivíduo, devendo ser diagnosticada o
mais cedo possível.
A literatura ressalta que o diagnóstico e a intervenção precoces são de
extrema importância, considerando o período crítico do desenvolvimento 73,
principalmente em crianças com indicadores de risco para a perda auditiva
(IRDA), como por exemplo: histórico familiar de surdez congênita ou de início
tardio, uso de ventilação mecânica prolongada, exposição a drogas ototóxicas,
peso ao nascer inferior a 1500 g, hiperbilirrubinemia, anomalias craniofaciais,
apgar de 0 a 4 no primeiro minuto ou de 0 a 6 no quinto minuto e síndromes
genéticas associadas à perda auditiva74.
Desta forma, o diagnóstico e encaminhamento da criança com deficiência
auditiva para um programa de reabilitação se faz necessário buscando amenizar
possíveis atrasos ao desenvolvimento de fala e linguagem e outras alterações
decorrentes desta privação. Além do tempo referente ao diagnóstico e início da
reabilitação, outros fatores como: o grau e tipo da perda auditiva, adaptação do
recurso tecnológico utilizado, tem sido mencionado por alguns autores como
 30

fatores importantes para o desenvolvimento das habilidades auditivas e de

comunicação oral 75,76.

No entanto, não são apenas perdas do tipo neurossensorial que poderão

acarretar prejuízos ao desenvolvimento infantil e de linguagem. Perdas auditivas
condutivas como as que ocorrem em quadros de otite média são frequentes na
população infantil e segundo registros da American Speech and Hearing
Association- ASHA, metade das crianças na faixa etária de um ano de idade já
apresentaram algum episódio de otite77. A presença de líquido na cavidade de
orelha média dificulta a transmissão do som através da cadeia ossicular,
resultando em uma diminuição da energia sonora e consequentemente em uma
perda auditiva de grau leve, ou até mesmo moderado 78. Essa alteração de
caráter flutuante ocasiona uma distorção da percepção sonora devido a
estimulação inconsistente do sistema nervoso auditivo central acarretando em
dificuldades na discriminação da fala, principalmente em ambiente ruidoso, no
desenvolvimento das habilidades auditivas e na consciência fonológica79.

Alguns dados da literatura80 reforçam que é necessário o

acompanhamento e o tratamento adequado das crianças com casos de otites
médias, principalmente nos três primeiros anos de vida, uma vez que é nesta
etapa que ocorre o maior desenvolvimento da linguagem oral com expansão
significativa do léxico. A otite é uma doença multifatorial, podendo ter diversos
fatores etiológicos, entre eles: problemas de disfunção tubária e infecções das
vias aéreas superiores (IVAS). Alguns fatores podem ser considerados de risco
como por exemplo: baixo peso ao nascimento, histórico de alergias, idade
precoce do primeiro episódio de otite, uma vez que há a tendência de que esses
episódios ocorram novamente, nariz congestionado, presença de bactérias na
nasofaringe e histórico familiar.

Há autores81;82 que ressaltam que os quadros de otite média observados

em lactentes pode ter relação com o aleitamento artificial, realizado
principalmente pelo uso da mamadeira e também pela ausência das
propriedades imunológicas presentes no leite materno como a imunoglobulina A.
Um estudo realizado com 184 lactentes menores de um ano mostrou que o
 31

aleitamento artificial é o fator mais associado aos casos de otite média de efusão
o que corrobora os achados de outros autores 83.

Durante o aleitamento materno, no ato de deglutir a região anterior do

palato mole se anterioriza e se abaixa, elevando também a sua parte vertical,
proporcionando o fechamento da orofaringe e impedindo que haja a passagem
de leite para a tuba auditiva, mesmo que o bebê esteja deitado. Caso ocorra o
extravasamento do leite em cavidade de orelha média, a presença da
imunoglobulina será um fator protetivo. No entanto, quando o aleitamento
artificial, realizado por meio da mamadeira, a contração muscular é de menor
intensidade, resultando em um fortalecimento menor da musculatura do palato
mole, o que pode permitir a passagem do leite pela orofaringe atingindo a região
da tuba auditiva. A fórmula do leite artificial, por não possuir anticorpos como o
leite materno, favorece a aumento de bactérias, ocasionando a otite média84.

A amamentação, ou aleitamento materno é muito importante tanto para a

saúde e bem-estar da mãe como para o bebê, por ser considerado um alimento
completo, rico em nutrientes que serão necessários para o seu crescimento e
desenvolvimento, fortalecendo o seu sistema imunológico, devendo, portanto,
ser ofertado de forma exclusiva até os seis meses de vida. Ao sugar o seio
materno, o bebê satisfaz suas necessidades sensório-motoras orais por mais
tempo, permitindo que haja o desenvolvimento equilibrado dos órgãos
fonoarticulatórios, o que terá impacto positivo na função respiratória,
mastigatória, deglutitória e na fala85;86.

Além dos aspectos nutricionais, o aleitamento materno é importante para o

desenvolvimento intelectual, psicológico, das estruturas orais e das funções
estomatognáticas da criança. Vale ressaltar que neste momento o contato de
olho e o toque são favorecidos, fortalecendo o vínculo mãe e bebê. Assim, a mãe
pode e deve conversar, contar histórias e cantar músicas, estimulando a audição
e favorecendo o desenvolvimento de linguagem87.

Diversos trabalhos têm relacionado o aleitamento materno com diminuição

quanto a ocorrência de hábitos orais deletérios88. Ao ser amamentada em seio
materno, a criança realiza um intenso exercício muscular para a sucção do leite,
trabalhando toda a musculatura oral e perioral 89;90. No entanto, quando há a
 32

impossibilidade do aleitamento materno, por diversas razões, o aleitamento

artificial é realizado por meio de mamadeiras, o uso deste objeto minimiza o
trabalho da musculatura perioral durante a sucção. E assim, com um número
menor de sucções e consequentemente, esforço muscular, a criança pode
buscar substitutos para estimular a região oral, como por exemplo: o dedo e/ou
a chupeta, conhecidos como hábitos orais deletérios 91;92.

Os hábitos orais podem ser definidos como atos neuromusculares que são
aprendidos, tornando-se inconscientes estando diretamente relacionados às
funções do sistema estomatognático como: a sucção, deglutição, mastigação,
respiração e fala93;94. Os hábitos orais deletérios não são fisiológicos e podem,
dependendo da frequência e intensidade, ocasionar prejuízos para a arcada
dentária e para as demais estruturas orais, como ao posicionamento de lábios e
língua, favorecendo também a respiração oral. Os mais conhecidos são: a
sucção de dedo ou digital; de chupeta, mamadeira, onicofagia, sucção de lábios,
a respiração bucal, dentre outros95. Um estudo96 realizado buscando verificar as
alterações de motricidade orofacial e a presença de hábitos orais deletérios em
uma amostra de crianças de cinco e sete anos de idade constatou que das 31
avaliadas, 24 apresentavam tais alterações.

A sucção da chupeta é um dos hábitos orais deletérios de maior frequência

entre crianças pequenas, esse objeto compõe o enxoval da grande maioria das
gestantes, sendo o seu uso relacionado, não apenas ao conforto e tranquilidade
do bebê, mas também a fatores culturais, sociais e familiares 97;98. No entanto,
um trabalho realizado com mães, mostrou que quando orientadas a respeito dos
benefícios do aleitamento materno, há um aumento quanto ao tempo deste e um
atraso ou até ausência na oferta da chupeta à criança99.

A sucção digital é um hábito oral no qual a criança suga os dedos, em

especial, o polegar, podendo ser observado já intraútero100. Alguns autores101
mencionam que o seu surgimento ocorre quando a criança não satisfaz suas
necessidades de sucção durante a infância e/ou de mastigação recorrendo então
ao hábito. O posicionamento do dedo, bem como a pressão exercida dentro da
cavidade oral, irá provocar alterações no posicionamento dos dentes
ocasionando a mordida aberta, além de mudanças na estrutura do palato duro.
 33

A onicofagia é conhecida como o hábito de roer as unhas ou as cutículas,

podendo estar relacionado com questões emocionais. Dependendo de sua
intensidade e duração, esse hábito, pode levar à prejuízos para as estruturas
dentárias, além de sobrecarregar a articulação temporomandibular, podendo até
causar uma disfunção em idades futuras102.

O uso da mamadeira, também está presente entre as crianças pequenas

muitas delas chegam a abandonar outros hábitos orais deletérios como a sucção
da chupeta, por exemplo, mas mantém o uso da mamadeira por um período
maior. Alguns autores103,104 ressaltam que é comum que as mães mantenham o
seu uso devido a preocupação quanto a diminuição no consumo do leite, pela
facilidade em ofertar algum alimento à criança mesmo em estado de menor
vigília, ou até por sentirem pesar pelo fato de a criança ficar sem mamar. Há
outros autores105 que associaram o distúrbio de fala em crianças na faixa etária
média de seis anos e meio, com o tempo maior de aleitamento artificial e a
utilização de sucção não-nutritiva.

A boa oclusão dentária pode ser compreendida quando os dentes

erupcionam e ocluem de forma harmoniosa seus antagonistas, gerando uma boa
relação entre o arco maxilar e o arco mandibular 106. A maxila é uma estrutura
imóvel e é por meio da aproximação e do movimento da estrutura da mandíbula
que ocorre a oclusão107. Alguns autores108 referem que há uma relação entre os
maxilares e o crescimento craniofacial associado ao desenvolvimento da oclusão
dentária, sendo que quando há alterações no alinhamento normal dos maxilares,
e/ou na posição dentária, ocorre a chamada má oclusão 109. Assim, a presença
de hábitos orais deletérios pode impactar no posicionamento dos dentes e da
língua, modificando o crescimento e o desenvolvimento do maxilar, resultando
em uma má oclusão, como por exemplo a mordida aberta anterior.

Martinelli e colaboradores110 referem que os hábitos orais deletérios, a

respiração oral e a má oclusão são consideradas como fatores de risco para o
desenvolvimento de alterações da fala, uma vez que a má oclusão dentária pode
alterar o ponto articulatório para a produção correta dos fonemas, como por
exemplo, em casos de crianças com mordida aberta anterior, a falta de contato
entre as arcadas favorece o surgimento do sigmatismo anterior durante a
produção dos fonemas linguodentais111, podendo interferir também na produção
 34

das oclusivas (/t/ e /d/), da nasal (/n/) e das líquidas (/l/ e //), enquanto a mordida
aberta posterior poderá influenciar na realização correta das fricativas (/s/, /z/,
// e //)112.

Diante disso, faz-se necessário o planejamento e realização de ações

preventivas com pais e professores de educação infantil, com objetivo de
minimizar as alterações de motricidade orofacial, decorrentes pelo uso
exacerbado de hábitos orais deletérios nesta população. Orientações
transmitidas a esse público são importantes e podem evitar a manutenção
desses hábitos orais, reduzindo os prejuízos causados ao sistema
estomatognático113.

3.4 O papel da escola na aquisição da linguagem

O desenvolvimento da linguagem sofre influência de fatores ambientais e das

interações que as crianças estabelecem nos meios em que estão inseridas,
como por exemplo, em seu núcleo familiar e na escola114.

Ao ser inserida em um ambiente estimulante e facilitador, a criança

desenvolve a complexidade da linguagem de forma natural. Assim, é necessário
que a família forneça oportunidades e vivências para o aprendizado da
linguagem, por meio de interações dialógicas de qualidade, a criança poderá
expressar seus pensamentos e desejos, tendo ainda o adulto como modelo 72.

O vocabulário utilizado pelo adulto durante esses momentos está entre os

principais elementos positivos para o desenvolvimento da linguagem nos
primeiros anos de vida. Pesquisas115;116 na área evidenciam que as crianças são
beneficiadas pelo contato com um discurso rico e com um número diversificado
de informações, que fale, por exemplo a respeito de objetos e sobre os
acontecimentos de seu dia a dia. Além disso, aquelas cujos pais respondem, por
meio de descrições orais e questões, às suas iniciativas verbais, podem
apresentar habilidades de linguagem receptiva, expressiva, de consciência
fonológica e de compreensão de histórias mais evoluídas116.

A educação infantil marca o início da vida educacional da criança, sendo

uma fase importante para a aquisição de conceitos e habilidades que serão
 35

necessárias para sua aprendizagem em ambiente escolar e também em

aspectos sociais e emocionais117. Antigamente as instituições de educação
infantil tinham por objetivo único e exclusivo o cuidado físico das crianças,
garantindo sua higiene e proteção durante o período em que as mães estavam
no trabalho118.

No Brasil a educação infantil passou a ter maior visibilidade pedagógica a

partir da Constituição de 1988, que prevê como dever do Estado o atendimento
em instituições do tipo creche e em pré-escola às crianças com idade de zero a
seis anos119. Porém, a educação infantil passou a ser reconhecida pelo Estado
por meio da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 -Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, a qual determina a educação infantil como o primeiro estágio
da educação básica, sendo direito da criança, da família e dever do Estado120.
Assim, as creches deveriam assegurar o desenvolvimento e a aprendizagem da
criança, além disso, os profissionais que ali atuavam deveriam ter, a partir
daquele momento, formação e intitulação pedagógica para que pudessem
exercer adequadamente suas funções3.

Atualmente, o olhar a respeito da infância e da educação infantil vem

sendo modificado, muitas discussões têm sido trazidas, principalmente no que
se refere a qualidade de ensino nas creches, tanto públicas como privadas, bem
como sobre a formação desse educador, seja ele professor ou monitor, tais
reflexões têm sido referenciadas por diversos autores121;122;123;124. A literatura
mostra ainda que as crianças que não tem acesso às instituições pedagógicas
de qualidade, podem apresentar maiores problemas relacionados ao
comportamento, competências de linguagem abaixo do esperado, impactando
até em níveis acadêmicos menores125.

Outro ponto importante para as mudanças educacionais é a Lei de nº

13.257, de 8 de março de 2016, conhecida também como Marco Legal da
Primeira Infância126, que dispõe a respeito das políticas públicas para a primeira
infância, período de zero a seis anos, levando em consideração a especificidade
e a importância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento infantil. A criança
passa a ser vista como um sujeito de direitos, incluindo sua participação na
definição das ações que lhe digam respeito, considerando sua faixa etária e
características de seu desenvolvimento. Neste documento também pontua-se
 36

sobre a importância do brincar e o respeito a individualidade, valorizando assim,

a diversidade da infância brasileira e entre as crianças em seus diferentes
contextos sociais e culturais.

O brincar é extremamente importante para o desenvolvimento infantil e

está presente no cotidiano da criança desde o seu nascimento, possibilitando
formas de interação com os familiares e com outras crianças, auxiliando em sua
estruturação psíquica. Além disso, por meio da brincadeira a criança tem
momentos de distração, de prazer e lazer, além de adquirir diversos conceitos e
habilidades que serão importantes para a sua maturação e desenvolvimento 127.

A brincadeira também permite à criança explorar o ambiente,

relacionando-se de forma ativa com o mundo que a cerca, estimulando a
imaginação, o intelecto, permitindo formular hipóteses, construir e desconstruir
significados. Ao interagir e brincar com seus pares a criança também tem a
possibilidade de resolver conflitos, lidando com sentimentos de alegria e de
frustração. Durante a brincadeira de faz de conta reproduz cenas e ações de seu
cotidiano, tendo a possibilidade de inverter os papeis, generalizar, relacionar e
colocar em prática o conhecimento que está sendo construído 127.

Desta forma, a inserção da criança em instituições de educação infantil de

qualidade desde cedo mostra-se benéfica, uma vez que a permite vivenciar
diferentes experiências sociais, afetivas, de raciocínio e de linguagem67. Assim,
o educador desempenha um papel relevante nesta trajetória do desenvolvimento
infantil e de linguagem. Ao interagir com a criança ele fornece o padrão correto
de fala, além de dar a oportunidade para que a criança se expresse verbalmente
manifestando suas ideias e desejos72, diante de uma nova palavra a criança, por
sua vez, tem a possibilidade de errar e ser corrigida, praticar e armazenar o
conteúdo recém-adquirido128.

O Marco Legal da Primeira Infância126 também dispõe sobre a importância

da qualificação e capacitação dos profissionais envolvidos no trabalho com a
criança, sendo necessário que as instituições de educação infantil e os próprios
educadores tenham acesso a informações e conhecimentos sobre os marcos do
desenvolvimento infantil e de linguagem.
 37

Alguns autores129 apontam o papel primordial exercido pelo professor

quanto a identificação de possíveis alterações de linguagem, uma vez que os
familiares podem se habituar às características de fala e da comunicação da
criança. Um estudo130 realizado com crianças do ensino fundamental,
encaminhadas para avaliação fonoaudiológica a partir da percepção do
professor ou do orientador pedagógico, revelou que todas as crianças
encaminhadas tiveram as referidas dificuldades confirmadas após avaliação,
sendo que os distúrbios de fala com reflexos na escrita foram os mais frequentes,
seguidos por dificuldades de leitura e/ou escrita isoladas.

No entanto, um trabalho50 realizado com um grupo de professoras de

educação infantil evidenciou que grande parte delas teve acesso a informações
básicas a respeito do desenvolvimento de linguagem ao longo da graduação em
pedagogia, buscando conhecimento do tema por meio de cursos e palestras no
decorrer de sua prática, o que costuma ser comum dentre os profissionais que
trabalham na educação. Este fato é preocupante uma vez que as crianças de
zero a seis anos permanecem grande parte do tempo em unidades escolares e
nem todos os educadores podem sentir essa necessidade em aprofundar seus
conhecimentos em tal área.

Quando o educador adquire informações e tem conhecimento sobre o

desenvolvimento da linguagem, pode lançar mão de estratégias e propostas que
beneficiem a aprendizagem, além disso, pode observar os alunos com
dificuldades identificação possíveis alterações, auxiliando na orientação dos pais
e no encaminhamento dos escolares aos profissionais capacitados24.

3.5 A avaliação Fonoaudiológica

Os distúrbios da comunicação são frequentes na infância, podendo ser

caracterizados como atrasos ou como um desenvolvimento fora do esperado,
envolvendo ainda questões auditivas, de fala e/ou linguagem em vários graus de
dificuldade131. Dados da literatura132 revelam que a incidência para as alterações
da fala e da linguagem variam de 2 a 19% sendo comuns ao longo do
desenvolvimento infantil.
 38

Alterações no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem

oral podem resultar em prejuízos ao desenvolvimento cognitivo e socioemocional
durante a idade escolar, podendo persistir até a idade adulta 72. A esse respeito,
a American Speech-Language and Hearing Association133 (ASHA) coloca que o
distúrbio de linguagem oral, compromete de forma significativa a aquisição e o
desenvolvimento da linguagem, utilizada na modalidade oral e/ou gestual, por
defasagens tanto na área receptiva como expressiva, que poderão afetar um ou
mais domínios da linguagem: fonologia, morfologia, sintaxe, semântica e
pragmática.

Um estudo134 realizado com 523 escolares de primeira a quarta série de uma

escola estadual de São Paulo verificou que 37,1% das crianças apresentavam
alterações de fala, o que reforça sobre a necessidade da realização de ações
preventivas com a população pré-escolar, bem como sua correta identificação e
encaminhamento aos profissionais especializados. A detecção precoce de tais
alterações, principalmente aquelas realizadas até os três anos, podem reduzir
em até 30% a necessidade de acompanhamento terapêutico com diversos
profissionais, entre eles o fonoaudiólogo, em idades mais avançadas 135.

O fonoaudiólogo é o profissional habilitado para trabalhar com as questões

relacionadas a comunicação, suas dificuldades e transtornos. A partir das
queixas trazidas, este profissional tem um papel importante no apoio ao paciente
e sua família. Crianças com dificuldades na recepção e/ou na expressão verbal
podem apresentar também déficits quanto a sua socialização e seu aprendizado
o que pode impactar de forma negativa em sua autoestima136.

O primeiro contato do profissional com os pais e/ou responsáveis pela

criança é crucial para compreender o caso, sendo de grande importância a
realização de uma anamnese detalhada, a avaliação fonoaudiológica e então a
definição diagnóstica para início do processo clínico terapêutico137. Alguns
autores138;139 colocam a realização de um diagnóstico correto como condição
para definir condutas e direcionar o planejamento e a atuação terapêutica da
melhor forma possível, aumentando assim, as possibilidades de sucesso no
tratamento.
 39

Com relação à avaliação de linguagem, Hage e colaboradores140 menciona

que para os fonoaudiólogos brasileiros a avaliação da população infantil é, de
certo modo mais desafiadora, uma vez que não existem muitos instrumentos
clínicos que possam ser utilizados; além disso, alguns procedimentos clínicos
como os testes linguísticos e/ou psicolinguísticos, a análise de linguagem
espontânea e dirigida, a observação comportamental e o uso de escalas de
desenvolvimento, podem e devem ser utilizadas para compor a avaliação.

Os autores140 ressaltam ainda que os testes linguísticos e psicolinguísticos

devem ser aplicados apenas em crianças que já tenham adquirido a linguagem
oral, uma vez que irão avaliar o nível de organização dos diversos níveis
linguísticos, como a sintaxe, semântica e pragmática. A observação
comportamental mostra-se como um componente importante da avaliação, pois
fornece dados qualitativos da criança, levando em consideração todos os seus
comportamentos referentes ao desenvolvimento social, cognitivo, motor e de
linguagem. E por fim, a utilização de escalas do desenvolvimento e outros testes
padronizados são importantes, pois têm como objetivo avaliar o sujeito,
comparando-o com resultados obtidos com um grupo padrão141.

As escalas utilizadas na avaliação do desenvolvimento baseiam-se em sua

grande parte na maturação observada por meio da aquisição de novas
habilidades pela criança ao longo do tempo, buscando determinar o nível
evolutivo específico da criança através de dados obtidos através de informações
relatadas a respeito do seu desenvolvimento e por meio da observação direta de
seu comportamento142. Algumas ferramentas avaliam de forma específica o
desenvolvimento da linguagem, como é o caso da Early Language Milestone
Scale (ELM), utilizadas com crianças de zero a quarenta e sete meses, e da
Escala Reynell Developmental Language Scale (RDLS), para crianças na faixa
etária de um a seis anos e onze meses. Outras, no entanto, podem avaliar
diversos aspectos do desenvolvimento, como é o caso da escala de Denver
Developmental Screening Test (DDST), utilizada em crianças de zero a seis anos
de idade e a Escala de Desenvolvimento Comportamental de Gesell e Amatruda
(EDCGA) que pode ser aplicada na faixa etária de quatro semanas até trinta e
seis meses de idade cronológica143;144;145.
 40

Em uma revisão146 de literatura os autores elencaram sete instrumentos

utilizados para avaliar a compreensão da linguagem oral sendo eles: Peabody
Picture Vocabulary Test, Peabody Picture Vocabulary Test-Revised (PPVT-R),
Swedish Communication Screening at 18 months of age (SCS18), Test for
Reception of Grammar - 2 (TROG-2), Reynell Development Language Scales,
Reynell Developmental Language Scales-II, e Reynell Test. Os autores revelam
ainda que os estudos que utilizam os testes de compreensão como ferramenta
de pesquisa são escassos, sendo observada menor ocorrência de instrumentos
que avaliam as duas áreas da linguagem respectivamente.

Em outra revisão realizada147, os autores apresentaram os instrumentos

construídos no Brasil, tais como: “Teste de Linguagem Infantil – ABFW”148, que
foi elaborado a fim de avaliar a linguagem oral de crianças de dois a doze anos
de idade, englobando a fonologia, o vocabulário, a fluência e a pragmática; o
“Protocolo de Observação Comportamental” – PROC34149 e o “Protocolo para
Observação do Desenvolvimento Cognitivo e de Linguagem Expressiva” –
PODCLE35, e sua versão revisada (PODCLE-r), que consideram os níveis
receptivos e expressivos na avaliação 150;151. O PROC busca avaliar o
desenvolvimento comunicativo e cognitivo de crianças de um a quatro anos de
idade, através da observação comportamental para a detecção precoce de
alterações no desenvolvimento receptivo da linguagem oral 152. Já os protocolos
do PODCLE e o PODOCLE-r analisam a variedade das realizações e produções
linguísticas em crianças de zero a sete anos de idade 150;151. Estes instrumentos
fornecem uma gama de informações, auxiliando o avaliador quanto aos aspectos
específicos abordados por cada protocolo, no entanto, não fornecem um valor
referencial para a análise quantitativa.

A escala de “Avaliação do Desenvolvimento da Linguagem” – ADL 1 foi

desenvolvida com objetivo de avaliar os domínios receptivos e expressivos da
linguagem oral em crianças de um a seis anos e onze meses de idade, sendo
esta a faixa ideal para identificação e/ou diagnóstico de possíveis alterações no
desenvolvimento da linguagem. Tal instrumento é validado para crianças
falantes do Português Brasileiro e pode ser utilizado por profissionais da saúde
e da educação136. Sua construção foi baseada no modelo de desenvolvimento
 41

da linguagem proposto por Bloom152, que acreditava na integração de três

aspectos: conteúdo, estrutura e uso.

Para esta autora152, por meio da linguagem, o sujeito consegue expressar

seus pensamentos, ideias e desejos e este conteúdo mental, que é transmitido
por meio de palavras pertencentes a sua língua materna, é o resultado de suas
percepções e experiências em dado momento. Sendo o conteúdo, portanto,
resultado de um saber prévio, e das percepções que o sujeito possui em um
momento presente.

O conteúdo é a categorização geral de itens que são codificados em palavras

e sentenças na mensagem, sendo um processo contínuo se estendendo ao
longo da vida, e limitado a três categorias básicas: o conhecimento de objetos;
a relação entre os objetos e a relação entre os eventos. Depende de um código
que representa sua forma, a estrutura. A estrutura é dividida em três categorias:
a fonologia a morfologia e a sintaxe, sendo responsáveis pela gramática de uma
língua152.

O uso da linguagem não é avaliado nas tarefas da escala ADL1, por

considerar que a situação de avaliação já poderia influenciar no uso da
linguagem. No entanto, Menezes136, reforça que mesmo que não seja o objetivo
da escala avaliar este aspecto é possível obter dados quanto ao seu
desempenho, por meio da observação durante a aplicação das provas da escala,
bem como na relação de interação da criança com meus pais e/ou responsáveis
e com o próprio avaliador.

Para Bloom152, o uso da linguagem (pragmática) é explicado considerando

três aspectos: a função, sendo o seu uso pessoal ou social, utilizado para
diversos propósitos, o contexto, incluindo às regras para definir qual estrutura da
mensagem será melhor de acordo com determinada situação e a interação entre
as pessoas, utilizando a linguagem para iniciar, manter e finalizar uma
conversação, assim, a estrutura de fala deve considerar e se adaptar ao tipo de
relação entre o falante e o ouvinte.

O conhecimento referente ao conteúdo da linguagem é avaliado por meio

de atividades que envolvam os conceitos de quantidade, qualidade (adjetivos),
 42

relação espacial e temporal e sequencia. Já a estrutura da linguagem é avaliada

por meio de atividades envolvendo a morfologia e a sintaxe136.

Por fim, além da utilização de instrumentos padronizados é importante que

os fonoaudiólogos conheçam as percepções que a família, principalmente os
pais, tem a respeito do desenvolvimento de linguagem e perfil comunicativo da
criança. Esse intercâmbio de informações é ressaltado por alguns autores como
sendo importante para que estratégias de cuidado sejam estabelecidas em
parceria153.

Outros autores154 referem que em grande parte dos casos os distúrbios e/ou
alterações de fala são observados pelos pais que relatam dificuldades em
pronunciar determinadas palavras, ou uma fala de difícil compreensão, ou ainda
que gagueja. Desta forma, é necessário que esses pais sejam orientados a
procurar o profissional habilitado para avaliação e conduta do caso, minimizando
assim possíveis prejuízos.
 43

5. METODOLOGIA

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa transversal com

análise quantitativa aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa-CEP da
Universidade Estadual de Campinas sob o parecer de número 1887842 em 10
de janeiro de 2017. A amostra caracterizou-se como não probabilística por
conveniência.

A instituição escolhida para a coleta de dados localiza-se na cidade de

Campinas, interior do estado de São Paulo. É uma instituição que compõe o
terceiro setor e conta com o programa de educação infantil conveniado a
prefeitura Municipal de Campinas.
O programa de educação infantil é composto por aproximadamente 423
crianças em idades que variam de um a cinco anos e onze meses. Os alunos
estão distribuídos em treze agrupamentos, sendo uma sala de agrupamento I,
quatro de agrupamentos II e oito de agrupamento III. Todas as crianças
permanecem na instituição em período integral, entrando às sete horas da
manhã e saindo a partir das quatro horas da tarde, cada sala conta com a
presença de uma professora, que permanece com os alunos meio período, e
com pelo menos três monitoras.
A equipe pedagógica da instituição é formada por oito professoras, uma
pedagoga de educação especial e trinta e oito monitoras. Lembrando que quatro
professoras lecionam em dois períodos assumindo, portanto, dois agrupamentos
cada. Abaixo encontra-se o fluxograma da instituição.
 44
Fluxograma da Instituição

Agrupamento IA Agrupamento IIA

32 crianças 32 crianças
1 professora e 4 monitoras 1 professora e 3 monitoras

Agrupamento IIB
29 crianças
1 professora e 3 monitoras

Agrupamento IIC
31 crianças
1 professora e 3 monitoras

Agrupamento IID
32 crianças
1 professora e 3 monitoras

Agrupamento IIIA Agrupamento IIIB Agrupamento IIIC Agrupamento IIID

34 crianças 34 crianças 30 crianças 34 crianças
1 professora e 3 monitoras 1 professora e 3 monitoras 1 professora e 3 monitoras 1 professora e 3 monitoras

Agrupamento IIIE Agrupamento IIIF Agrupamento IIIG Agrupamento IIIH

35 crianças 33 crianças 33 crianças 34 crianças
1 professora e 3 monitoras 1 professora e 3 monitoras 1 professora e 2 monitoras 1 professora e 2 monitoras

A diretora da instituição autorizou o procedimento para a coleta de dados,

por meio da assinatura de um documento (Anexo 1). Inicialmente foi realizado
um pré-teste com uma população semelhante a estudada, por meio da aplicação
do questionário elaborado pelas autoras, buscando, ajustar pequenos detalhes
a fim de verificar se o instrumento construído se adequava aos objetivos do
projeto. Após a finalização do pré-teste, foi realizada a coleta de dados, que
durou de março a novembro de 2017.

Foram convidados a participar da pesquisa 391 pais de pré-escolares com

idade entre dois a cinco anos e onze meses de idade e oito professoras que
compõe a equipe pedagógica do programa de educação infantil do referido
instituto. As crianças pertencentes ao agrupamento I e seus pais não foram
incluídas na amostra devido ao fato de ser seu primeiro ano na instituição, o que
exigiria um maior tempo de adaptação em ambiente escolar.

Todas as professoras participantes do estudo atuavam com os pré-

escolares de dois a cinco anos e onze meses de idade, possuíam graduação em
 45

pedagogia, sendo que duas eram pós-graduadas na área de Educação Especial,

a média de idade das participantes foi de trinta e quatro anos.

Como critério de inclusão determinou-se a participação voluntária de pais

e professoras, após a leitura e assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido-TCLE (Anexo 2 e 3). Como critério de exclusão, foram consideradas
crianças menores de dois anos e seus pais, crianças com diagnóstico de
síndromes neurológicas, deficiência sensorial, autismo, em uso de medicação
psicotrópica, e/ou que estavam em processo de investigação diagnóstica, bem
como aquelas cujos pais não assinaram o TCLE.
Devido ao elevado número de pais que foram convidados para participar
do estudo, optou-se pela construção de um instrumento que atingisse o maior
número possível de participantes. Desta forma, foi utilizado um questionário
autoaplicável, elaborado pelas próprias pesquisadoras, baseado na revisão de
literatura realizada. No entanto, partindo desta premissa, consideramos esta
como uma limitação na aplicação do instrumento, uma vez que não
consideramos a possibilidade de que alguns pais e/ou responsáveis pela
criança, devido às limitações educacionais, poderiam apresentar dificuldades ou
até não conseguir responder o questionário inviabilizando sua participação no
estudo, sendo que tal fato poderia ser sanado com uma entrevista individual com
cada sujeito para aplicação de tal instrumento.
A formulação de um questionário envolve quatro etapas: o planejamento,
após definição dos objetivos da população que será abordada, construção,
elaboração dos itens que irão compor o instrumento, avaliação quantitativa por
meio de sua aplicação a um grupo apropriado, sendo revisto se necessário e por
fim, a validação, aplicação a um número maior de indivíduos e cuidadosamente
analisado155. Algumas das vantagens em sua utilização seriam: a obtenção de
um grande número de dados em um curto espaço de tempo, respostas mais
precisas, avaliações mais uniformes e com menores possibilidades de
distorções156. No entanto, é necessário considerar os pontos negativos na
utilização de tal instrumento, tais como: possibilidade de pouca devolução dos
questionários respondidos, questões com ausências de respostas e
impossibilidade de o pesquisador sanar possíveis dúvidas que ocorram durante
a aplicação do mesmo 156.
 46

Por fim, o questionário elaborado e enviado aos pais continha vinte e nove
questões, incluindo dados sobre a gestação/parto, amamentação, hábitos orais
deletérios e desenvolvimento da linguagem oral. O questionário destinado às
professoras era semelhante, excluindo apenas as questões referentes a
gestação/ parto e amamentação. (Anexo 4 e 5)
Ressalta-se que para a análise dos dados, foram considerados todos os
questionários devolvidos, tanto de pais como dos professores, mesmo com
ausência de respostas em alguma das questões apresentadas.
O desenvolvimento do estudo ocorreu em duas etapas, inicialmente os
questionários foram enviados aos pais, por meio do caderno de recados que a
criança leva para a escola e foi entregue em mãos às professoras da instituição.
Os pais tiveram um prazo de quinze dias para devolverem os questionários
respondidos e o TCLE assinado. Para as professoras foi estipulado um prazo
maior, sessenta dias para sua devolução, considerando que deveriam responder
um questionário para cada criança de seu agrupamento e que algumas das
profissionais, por lecionarem em período integral teriam um número maior de
questionários para responder. Optou-se por iniciar a coleta de forma
decrescente, ou seja, com os pais e professoras das crianças mais velhas,
inseridas nos agrupamentos III, por estarem matriculadas na instituição por mais
tempo, considerando que isto não traria interferência na avaliação realizada
pelas professoras.

Ao final do prazo estipulado foram devolvidos 238 questionários, sendo

dezessete excluídos de acordo com os critérios deste estudo, totalizando assim
221. Dos dezessete questionários excluídos, dez eram de crianças com algum
grau de deficiência auditiva, quatro eram de crianças em investigação
diagnóstica, um era referente ao uso de medicação psicotrópica e os dois últimos
eram de crianças que se recusaram a participar da avaliação fonoaudiológica,
mesmo após três tentativas em ocasiões diferentes.

Posteriormente foi realizada a avaliação fonoaudiológica dos pré-

escolares, utilizando como ferramenta de pesquisa a escala de Avaliação do
Desenvolvimento de Linguagem- ADL1, até a conclusão deste trabalho houve o
lançamento da ADL 2, sendo uma revisão da escala anterior editada em 2004.
 47

Outro ponto que merece destaque é que as informações obtidas por meio
dos questionários dos pais e professores não foram utilizadas antes da
realização da avaliação fonoaudiológica da criança, buscando assim, evitar
qualquer julgamento prévio evitando assim um possível viés. Após a finalização
da coleta os dados obtidos foram, então, tabulados e inseridos em um banco por
meio do programa Microsoft Excel® 2010.

A escala ADL1 foi construída com objetivo de identificar as alterações na

aquisição e desenvolvimento da linguagem em crianças na faixa etária de um a
seis anos e onze meses de idade. Seu kit é composto pelo material concreto
contendo: um cachorro pequeno de pelúcia, uma boneca pequena, uma colher,
um prato e uma xícara de plástico, um carrinho pequeno, três bolas de plástico
coloridas; o manual do examinador, com as informações sobre a escala, sua
aplicação e cálculo dos escores, o manual de figuras que deve ser utilizado na
nas provas de linguagem receptiva e expressiva e o protocolo de aplicação e
pontuação136.

Este instrumento abrange a aquisição e o desenvolvimento do conteúdo

e estrutura da linguagem, relacionados à semântica e à combinação de
morfologia e sintaxe, respectivamente 136. Sendo assim, o uso da escala permite
avaliar as habilidades básicas para o processamento da linguagem receptiva e
expressiva. O instrumento é composto por duas escalas: uma para a linguagem
receptiva e outra para a linguagem expressiva e a comparação entre os
resultados possibilita determinar se as dificuldades observadas são de natureza
receptiva, expressiva ou global 41, bem como o grau: leve, moderado e severo.

Deve-se iniciar a aplicação do instrumento, pelas tarefas da escala

receptiva com a folha de protocolo correspondente a seis meses abaixo da idade
cronológica da criança, caso a mesma apresente dificuldades com as tarefas
apresentadas o examinador deve retomar a avaliação com o protocolo contendo
tarefas abaixo da idade que iniciou, até que a criança se sinta confortável e
acerte três tarefas consecutivas, o fim da aplicação do teste ocorre após cinco
erros consecutivos e/ou ausência de resposta. Para cada tarefa respondida
corretamente o avaliador deve marcar o número 1 e para cada tarefa incorreta
ou com ausência de respostas deve marcar o número 0.
 48

Ao final da aplicação é calculado o escore bruto de cada escala, anotando

no protocolo o número da última tarefa realizada corretamente e subtraindo deste
número o total de tarefas incorretas e/ou sem respostas, o resultado corresponde
ao escore bruto. Posteriormente, utilizando as tabelas contidas no manual do
examinador, o valor obtido no escore bruto de cada escala é transformado em
escore padrão (EP). O resultado da soma dos escores padrão da linguagem
receptiva e expressiva é transformado em escore global por meio da tabela
contida no manual do examinador de acordo com a faixa etária da criança.

É considerada como faixa de normalidade crianças com avaliações com

pontuação de 85 a 115 pontos, distúrbio leve de 77 a 84 pontos, distúrbio
moderado de 70 a 76 pontos e distúrbio severo igual ou menor que 69 pontos136.

Após a inserção dos resultados obtidos no banco de dados foi realizada a

análise estatística. Para avaliar a relação entre as variáveis de sexo, idade,
hábitos orais deletérios, amamentação, questionário de pais e professores com
a escala ADL1 foi utilizado o teste Qui-quadrado e, quando necessário o teste
exato de Fisher. Para a comparação entre as respostas dos questionários de
pais e de professores foi utilizado o teste de McNemar.
O teste Qui-quadrado e Exato de Fisher, são testes não paramétricos, ou
seja, quando a amostra apresenta uma distribuição que não é normal e tem por
objetivo verificar se há relação entre as variáveis testadas, pois comparam as
frequências obtidas com aquela esperada caso fosse totalmente aleatória, isto
é, se não houvesse relação nenhuma entre as duas variáveis testadas. O teste
exato de Fisher é utilizado quando o volume em alguma casela é baixo,
geralmente abaixo de dez.

O teste de McNemar, não mede a relação entre duas variáveis, mas sim,
o quanto as marcações são iguais157. No presente estudo buscou-se verificar se
há concordância entre as respostas de pais e de professores quanto ao uso de
hábitos orais deletérios e sobre o desenvolvimento de linguagem das crianças.

Para análise estatística foram utilizados os seguintes programas

computacionais: The SAS System for Windows, versão 9.4 e o SAS Institute Inc,
2002-2008, Cary, NC, USA. O nível de significância adotado para o estudo foi de
5%.
 49

5. RESULTADOS

5.1- Artigo 1
50
51
52
53
54
55
56
57
58
 59

5.2 - Artigo 2
60
61
62
63
 64

5.3 Artigo 3

Desenvolvimento infantil: avaliação da linguagem receptiva e expressiva em

pré-escolares

Child development: assessment of receptive and expressive language in

preschoolers

Desarrolo infantile: evaluación del lenguaje receptive y expresivo en

preescolares

Resumo

O estudo avaliou o desenvolvimento de linguagem oral de um grupo de pré-

escolares por meio da escala Avaliação do Desenvolvimento de Linguagem.

Houve predomínio de alterações de linguagem nas crianças de sexo masculino.

Foi observado maior número de alterações de grau leve nas crianças de três a

quatro anos e de grau severo nas de quatro a cinco anos. Houve mais alterações

na área expressiva. Na área receptiva, as crianças apresentaram maior

dificuldade nas tarefas envolvendo a voz passiva, conceitos de quantidade,

compreensão do pronome pessoal e de nomes com mais de dois adjetivos. Na

área expressiva, as dificuldades foram em tarefas envolvendo aquisição do plural

regular, memória para sentenças, utilização do pronome interrogativo “quando”

e elaboração de história por meio de gravuras. Tais avaliações possibilitam a

identificação de alterações e a orientação de educadores na realização de

estratégias de promoção de saúde em ambiente escolar.

Palavras-chave: Desenvolvimento da linguagem, Avaliação, Educação

Infantil
 65

Abstract

The study evaluated the oral language development of a group of preschoolers

using the Language Development Assessment Scale. There was a

predominance of language disorders in male children. The highest number of

mild changes was observed in children aged three to four years and severe

changes in four to five years. There were more changes in the expressive area.

In the receptive area, the children presented greater difficulty in tasks involving

passive voice, concepts of quantity, understanding of the personal pronoun and

names with more than two adjectives. In the expressive area, such as difficulties

in performing tasks of regular plural use, memory for sentences, use of the

interrogative pronoun “when” and elaboration of history through pictures. This

assessment allows the identification of changes and the guidance of educators

regarding the implementation of health promotion strategies in the school

environment.

Keywords: Language development, Assessment, Early Childhood

Education
 66

Resumen

El estudio evaluó el desarrollo del lenguaje oral de un grupo de preescolares

utilizando la escala de Evaluación del Desarrollo del Lenguaje. Hubo un

predominio de los trastornos del lenguaje en los niños varones. Se observó un

mayor número de alteraciones leves en niños de tres a cuatro años y graves en

los de cuatro a cinco años. Hubo más alteraciones en el área expresiva. En el

área receptiva, los niños presentaron mayor dificultad en tareas que involucran

la voz pasiva, conceptos de cantidad, comprensión del pronombre personal y

nombres con más de dos adjetivos. En el área expresiva, las dificultades estaban

en tareas que incluían la adquisición del plural regular, memoria para oraciones,

uso del pronombre interrogativo "cuándo" y elaboración de la historia a través de

imágenes. Tales evaluaciones permiten identificar alteraciones de lenguaje y la

orientación de los educadores para llevar a cabo estrategias de promoción de la

salud en el entorno escolar.

Palabras Claves: Desarrollo del Lenguaje, Evaluación, Educación del niño

 67

A linguagem é um sistema de símbolos arbitrários, com propriedades

particulares, que quando combinados são utilizados para armazenar, trocar

informações, expressar sentimentos, ideias e pensamentos (Araújo, Rocha et

al., 2010).

A linguagem receptiva está relacionada com a compreensão, englobando

desde o entendimento da entonação e melodia da voz, até o significado das

palavras em diversos contextos (Araújo, Marteleto et al., 2010). O vocabulário

receptivo é fundamental para que o processamento da informação ocorra,

configurando também umas das mais importantes medidas de habilidade

intelectual.

A linguagem expressiva, por sua vez, pode ser descrita como a capacidade

em responder verbalmente, ou seja, após compreender conceitos e adquirir

unidades significativas o sujeito será capaz de comunicar isto aos demais. O

vocabulário expressivo corresponde, portanto, ao léxico que pode ser emitido.

Através de suas experiências e interações em ambientes familiar e escolar, a

criança é capaz de aprender o significado de uma nova palavra e posteriormente

comunica-la aos demais (Basílio et al., 2005).

Desde o nascimento o bebê é exposto a estímulos que irão contribuir para o

desenvolvimento da linguagem. Os pais, ao conversarem com o bebê, o inserem

neste universo linguístico, propiciando os conhecimentos de sua língua materna.

Além disso, atualmente, é grande o número de crianças que são inseridas em

creches e em instituições de educação infantil e ao iniciar sua vida escolar, a

criança expande sua vivência de mundo, pois aumenta sua interação com o meio

e com o outro. O professor exerce, portanto, um papel de fundamental

importância em todo esse processo, principalmente na etapa de educação

 68

infantil. A educação infantil é a porta de entrada para a vida educacional da

criança, sendo importante para o seu desenvolvimento físico, intelectual,

emocional, social e de linguagem (Alves et al., 2017).

Com vistas nesse aspecto, faz-se necessário que a escola seja um ambiente

de qualidade, proporcionando boas experiências, interações e trocas dialógicas

entre as crianças e seus pares, favorecendo o desenvolvimento infantil e da

linguagem oral. Assim, a avaliação da linguagem receptiva e expressiva em pré-

escolares irá possibilitar a detecção de atrasos de linguagem, permitindo a

orientação e encaminhamento para a intervenção precoce por profissionais

habilitados. Além disso, identificando as áreas em defasagem será possível

desenvolver ações dentro do ambiente escolar a fim de favorecer e auxiliar a

criança neste processo.

O fonoaudiólogo é o profissional habilitado a trabalhar com os distúrbios de

comunicação. Em sua prática clínica é comum a realização de avaliações de

linguagem em crianças pequenas, podendo ser feita de maneira informal, por

meio de observações e impressões clínicas, ou de forma padronizada, por meio

de testes e escalas. Tais recursos irão elencar as dificuldades no processo de

aquisição e desenvolvimento da linguagem, além de possibilitar comparações de

desempenho com um grupo de referência (Giacheti, 2014).

Lindau et al., (2015) destacam que diversos métodos podem ser utilizados

na avaliação da linguagem oral, e que sua eficácia dependerá do uso de

procedimentos adequados à faixa etária e a habilidade de linguagem do sujeito

em questão, que deverão ser complementadas e analisadas pelo profissional,

permitindo, assim, a tomada de decisões diagnósticas e de intervenção

terapêutica dentro da clínica fonoaudiológica.

 69

Entre os instrumentos propostos pela literatura brasileira há a escala de

Avaliação do Desenvolvimento da Linguagem - ADL, utilizada para avaliar as

habilidades básicas para o processamento da linguagem receptiva e expressiva,

sendo de fácil aplicação no meio escolar. É um instrumento padronizado para

crianças brasileiras falantes do Português na faixa etária de 1-6 anos e onze

meses de idade.

O atraso de linguagem oral pode resultar em prejuízos para a vida escolar

das crianças. Conhecer os fatores de risco e como identifica-los de forma

precoce possibilita a realização de ações de promoção de saúde, além da

possibilidade de organizar programas voltados à intervenção na infância

(Cachapuz & Halpern, 2006). Desta forma, o objetivo do presente estudo foi

avaliar o desenvolvimento de linguagem oral de um grupo de pré-escolares por

meio de uma escala.

Metodologia

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa transversal com

análise quantitativa aprovada pelo Comitê de Ética e Pesquisa-CEP de uma

universidade pública do interior do estado de São Paulo, sob o parecer de

número 1887842 em 10 de janeiro de 2017. A amostra caracterizou-se como não

probabilística por conveniência.

A instituição escolhida para a coleta de dados está localizada em um

bairro de alta vulnerabilidade social de uma cidade do interior do estado de São

Paulo. O programa de educação infantil atende cerca de 480 crianças na faixa

etária de 1-5 anos e onze meses, distribuídas em treze agrupamentos todos em

período integral. Para este estudo foram convidados a participar da pesquisa 391

pré-escolares na faixa etária de 2-5 anos de idade, matriculados no programa de

 70

educação infantil do referido instituto. As crianças de um ano e seus pais, não

foram incluídas na amostra devido ao fato de ser o primeiro ano destas crianças

na instituição, o que exigiria um maior tempo de adaptação em ambiente escolar.

Como critério de inclusão determinou-se a participação voluntária das

crianças na faixa etária de 2-5 anos de idade, por meio do aceite e assinatura do

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido-TCLE por parte dos pais e/ou

responsáveis. Como critério de exclusão foram consideradas as crianças na

faixa etária de um ano, aquelas com diagnóstico de síndromes neurológicas,

deficiência sensorial, autismo, em uso de medicação psicotrópica, e/ou em

processo de investigação diagnóstica, bem como aquelas cujos pais não

assinaram o TCLE.

Para avaliação dos pré-escolares foi utilizada a escala de Avaliação do

Desenvolvimento de Linguagem - ADL, que é um instrumento clínico,

padronizado e validado, eficiente para avaliar a aquisição e o desenvolvimento

da linguagem em crianças falantes do Português na faixa etária de um a seis

anos e onze meses. O kit de avaliação é composto pelo manual de figuras

contendo ilustrações coloridas relativas à habilidade da linguagem avaliada

(receptiva e expressiva), manual do examinador, com as instruções para

aplicação da escala e análise do escore, material concreto (miniaturas de

cachorro de pelúcia, boneca, colher, prato, xícara, carro e três bolas de plástico

pequenas) e o protocolo para aplicação da ADL, sendo um referente a linguagem

receptiva e outro referente a expressiva, possibilitando a avaliação de cada

domínio individualmente. O conhecimento do conteúdo da linguagem, na escala,

é avaliado com tarefas englobando os conceitos de quantidade, qualidade

 71

(adjetivos), relação espacial, temporal e de sequência. A estrutura da linguagem

é avaliada por meio de tarefas envolvendo a morfologia e a sintaxe.

Após a aplicação e marcação da pontuação de cada tarefa, calculou-se o

escore bruto, transformando-o em escore padrão, por meio de tabelas contidas

no manual do examinador que compõe o kit da escala, posteriormente, por meio

da soma dos escores padrão das áreas receptiva e expressiva calculou-se o

escore global. Além disso, a comparação entre os escores dos dois protocolos

possibilitou determinar se as dificuldades/alterações observadas são de origem

receptiva, expressiva ou global, classificando-os nos graus: leve, moderado e

severo.

A avaliação foi realizada em uma sala da própria instituição, com duração

média de quarenta minutos, sendo iniciada pelo protocolo da escala receptiva,

com tarefas mais simples, referentes a seis meses antes da idade cronológica

da criança, como orienta o teste. A coleta de dados ocorreu no período de março

a novembro de 2017, ao final foram avaliadas 221 crianças, sendo os dados

tabulados e inseridos em uma planilha eletrônica. A análise estatística foi

realizada por meio dos testes não paramétricos Qui-quadrado e, quando

necessário o teste exato de Fisher, a fim de relacionar as variáveis de sexo,

idade e escolaridade parental com os escores da linguagem receptiva,

expressiva e global da escala ADL. O nível de significância adotado para o

estudo foi de 5%.

Resultados

Participaram do estudo 221 pré-escolares na faixa etária de dois a cinco

anos e onze meses de idade. Com relação à escolaridade parental, observou-se

o predomínio de ensino médio completo, 101 (51,79%) mães e 105 (61,05%)

 72

pais; seguido de ensino superior completo, com 48 (24,62%) mães e 23 (13,37%)

pais.

Com relação ao sexo das crianças avaliadas, 115 (52,04%) eram do sexo

masculino e 106 (47,96%) do sexo feminino. Observa-se que apesar dos dados

obtidos não apresentarem significância estatística, houve um maior número de

alterações de grau leve, moderado e severo nas crianças do sexo masculino,

representado na tabela 1.

Tabela1

Sexo das crianças avaliadas e resultado da escala ADL de acordo com o grau

de alterações

Sexo Alterações Total P-valor

Normal Leve Moderado Severo

54 40 13 8
Masculino
46,96 34,78 11,3 6,96 115

46,15 55,56 72,22 57,14

63 32 5 6
Feminino
59,43 30,19 4,72 5,66 106

53,85 44,44 27,78 42,86

Total 117 72 18 14 221 0,1671

Teste Qui-quadrado

Analisando o escore global (linguagem receptiva e expressiva) da escala

ADL, 117 (52,94%) crianças apresentaram avaliações dentro da normalidade e

104 (47,06%) apresentaram alterações, sendo que destas, 72 (32,58%) eram de

grau leve, 18 (8,14%) de grau moderado e 14 (6,33%) de grau severo.

 73

Relacionando os valores obtidos no escore global da escala ADL com a

idade, os dados foram estatisticamente significativos. As crianças maiores de

cinco anos apresentaram mais avaliações dentro da normalidade. Das 72

crianças com alterações de grau leve, observamos que a faixa etária com maior

alteração foi de três a quatro anos com 28 (38,89%) crianças, seguida da faixa

de quatro a cinco anos com 25 (34,72%) crianças. Um dado relevante foi que,

de quatorze crianças com alterações de grau severo, oito (57,14%) estavam na

faixa etária de quatro a cinco anos, como mostra a tabela 2.

Tabela 2

Idade das crianças avaliadas escore global da Escala ADL de acordo com o
grau de alterações

Idade Alterações Total P-valor

Normal Leve Moderado Severo

20 7 1 2
Até 3 anos 66,67 23,33 3,33 6,67 30
17,09 9,72 5,56 14,29

34 28 6 2
3 a 4 anos 48,57 40 8,57 2,86 70
29,06 38,89 33,33 14,29

22 25 4 8
4 a 5 anos 37,29 42,37 6,78 13,56 59
18,8 34,72 22,22 57,14

41 12 7 2
>5 66,13 19,35 11,29 3,23 62
35,04 16,67 38,89 14,39
Total 117 72 18 14 221 0,0088*

Teste Exato de Fisher

Analisando o escore padrão da escala ADL para a linguagem receptiva,

66 (29,86%) das crianças avaliadas apresentaram alterações. Comparando o

 74

escore para esta área da linguagem com a faixa etária, os dados foram

estatisticamente significativos, sendo que os pré-escolares na faixa etária de três

a quatro anos apresentaram um maior número de alterações, representando 35

(53,03%) do total alterado como mostra a tabela 3.

Tabela 3

Escore Padrão área receptiva e faixa etária das crianças

Linguagem Receptiva

Idade Normal Alterado Total P-valor

<3 anos 46 6 52
29,68 9,09
3-4a 35 35 70
22,58 53,03
4-5a 39 20 59
25,16 30,3
>5a 35 5 40
22,58 7,58
Total 155 66 221 <0,0001

Teste Qui-quadrado
Quanto a linguagem expressiva, 98 (44,34%) crianças apresentaram

alterações, sendo que os dados foram estatisticamente significativos em

comparação com a faixa etária, pois os pré-escolares de quatro a cinco anos

apresentaram um maior número de alterações nesta área, representando 38

(38,78%) casos, como está representado na tabela 4.

Tabela 4

Escore padrão área expressiva e faixa etária das crianças

Linguagem Expressiva

Idade Normal Alterado Total P-valor

<3 anos 34 18 52
27,64 18,37
 75

3-4a 51 19 70
41,46 19,39
4-5a 21 38 59
17,07 38,78
>5a 17 23 40
13,82 23,47
Total 123 98 221 <0,0001

Teste Qui-quadrado
Após a análise quantitativa dos dados, levantamos quais as tarefas

tiveram maior número de erros por parte dos pré-escolares. Na alterações de

grau leve, quanto a área receptiva, observamos que as crianças maiores de

cinco anos apresentaram um maior número de erros nas tarefas envolvendo a

compreensão de sentenças na voz passiva e conceitos de quantidade, como no

item LR 33, no qual deveriam observar as figuras apresentadas e responder a

solicitação corretamente: “Mostre o menino que foi empurrado pela menina”; e

no item LR34 referente ao conceito de quantidade, no qual deveriam apontar a

figura correta de acordo com a solicitação: “Mostre a metade da laranja”.

Na área expressiva, observamos que as crianças de três a quatro anos

apresentaram maior dificuldade na tarefa referente a aquisição do plural regular,

como por exemplo, no item LE24, no qual deveriam responder corretamente para

questões como: “Aqui tem um carro, aqui tem dois? ”. Na faixa etária de quatro

a cinco anos, a dificuldade quanto à aquisição do plural também foi observada,

além do emprego de adjetivos para descrever pessoas e objetos, como por

exemplo, no item LE28, no qual a criança após observar a imagem deveria

responder corretamente as questões como: “Olhe bem essas meninas, esta

menina está feliz com seu vestido novo e bonito. E esta, como está? ” Nas

crianças acima de cinco anos a maior dificuldade foi na tarefa em que deveriam
 76

contar uma estória por meio de gravuras em quadrinhos, LE 36: “Esta estória é

sobre um menino que quer ir ao jogo de futebol com o pai. Olhe os quadrinhos e

conte uma estorinha para mim”.

Nas alterações de grau moderado, na área receptiva, as crianças na faixa

etária de três a quatro anos, apresentaram dificuldade nas tarefas envolvendo a

compreensão do pronome pessoal, como no item LR24, no qual deveriam

responder corretamente a solicitação: “Mostre a figura em que ela está

chorando”; e no item LR22 em que deveriam realizar deduções e mostrar a figura

correta, após ouvir a estória, como por exemplo: “Se Tiago sair de casa ficará

todo molhado. Como está o tempo lá fora? ”. As crianças maiores de cinco anos

apresentaram dificuldades com a voz passiva e com conceitos de quantidade

como na LR34, na qual deveriam responder corretamente para a solicitação:

“Joana cortou uma laranja ao meio, mostre a metade da laranja. ”

Na área expressiva, as crianças na faixa etária de três a quatro anos

apresentaram dificuldade com o plural regular e as maiores de cinco anos,

apresentaram dificuldades em tarefas envolvendo o uso do pronome

interrogativo “quando”, como no item LE31: ”O que você faz quando vai escovar

os dentes? ”; e naquela em que deveriam contar uma estória por meio de

gravuras.

Por fim, nas alterações de grau severo, na área receptiva, observamos

que as crianças na faixa etária de quatro a cinco anos, apresentaram maior

dificuldade nas tarefas que envolviam a identificação de cores, como no item

LR28 em que deveriam responder corretamente à solicitação: “Olhe estas bolas,

mostre a bola de cor vermelha”; no item LR31 no qual deveriam compreender

nomes mais dois adjetivos, como por exemplo: “Mostre o gato branco e peludo”;
 77

e nas tarefas envolvendo conceitos de quantidade, como na LR32: “Conte os

pirulitos em cada copo. Qual desses copos tem três pirulitos? ”.

Já na área expressiva, observamos que as crianças de quatro a cinco

apresentaram dificuldade em tarefas que envolviam a memória para sentenças,

como no item LE26, em que deveriam repetir a sentença dita pela avaliadora,

como por exemplo: “Lucas treinou bem e ganhou o jogo”; categorização de

nomes como no LE27, em que deveriam responder corretamente para a

solicitação: “Cachorro, gato, cavalo, porco, cobra – são todos bichinhos. Você

sabe o que são: trenzinho, boneca, bola e carrinho?; e quanto ao uso do

pronome interrogativo “quando”.

Discussão

Para que a aquisição e desenvolvimento de linguagem ocorram de forma

satisfatória é necessário, além de um aparato biológico íntegro, bons estímulos

ambientais e de interação com o outro. Assim, os ambientes familiar e escolar,

e os interlocutores, como os pais e professores desempenham um papel

importante neste processo.

Araújo et al. (2010); Dias et al. (2019) referem que a escolaridade materna

poderia influenciar no processo de aquisição da linguagem, justificando que

aquelas com níveis educacionais mais elevados usariam um vocabulário mais

extenso, tendo influência no padrão de fala fornecido à criança. Apesar de não

ter sido observada significância estatística, no presente estudo, verificou-se que

mais da metade das mães dos pré-escolares avaliados concluíram o ensino

médio, sendo que destas, uma parcela também concluiu o ensino superior fato
 78

que poderia ter relação com o maior número de avaliações com a escala ADL

com escore dentro da normalidade.

O aumento do nível de escolaridade da nossa população pode estar

relacionado com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, (Lei

n 9.394,1996), que estabeleceu como dever do Estado a expansão da

obrigatoriedade do Ensino Médio. Assim, o Plano Nacional de Educação (Lei n

10.172, 2001), estabeleceu metas para a educação no país, elevando o nível de

escolaridade da população, buscando a melhoria da qualidade do ensino em

todos os níveis, a redução das desigualdades sociais e a ampliação do

atendimento na Educação Infantil, no Ensino Médio e no Superior. Sendo assim,

a amostra estudada parece demonstrar o que é preconizado pelo Ministério da

Educação. Outro fato observado no presente estudo foi que as crianças do sexo

masculino apresentaram mais alterações de linguagem, no entanto os dados não

foram estatisticamente significantes. Tais achados corroboram outro trabalho na

área (Medeiros & Lima, 2019).

Com relação à faixa etária, as crianças entre três e quatro anos, seguida

das de quatro a cinco apresentaram um número maior de alterações de grau

leve, sendo que estas podem estar relacionadas à fase de aquisição de

linguagem e à idade de inserção da criança na escola, uma vez que a Lei n.

12.796 (2013), antecipou a obrigatoriedade das crianças serem matriculadas em

instituições de educação infantil aos quatro anos de idade. A educação infantil

deixa de ter caráter único e exclusivo de cuidado, passando a ser uma etapa de

grande importância na educação, pois influencia o desenvolvimento infantil e de

linguagem, uma vez que este é um processo evolutivo, no qual as crianças

 79

constroem hipóteses e realizam diversas trocas discursivas com seus pares e

outros adultos de referência.

Desta forma, ações que favoreçam este processo devem estar presentes

no meio escolar, sendo que o professor exerce um papel importante nesta fase,

pois na sua prática diária, insere novas palavras e ou até novos significados para

aquelas já conhecidas em diferentes contextos; além disso, conduz os alunos a

novas reflexões, possibilitando a resolução de conflitos, exposição de

sentimentos, ideias e soluções compartilhadas que são elementos importantes

para o desenvolvimento de linguagem oral e de aprendizagem, estímulos e

possibilidades que são diferentes daqueles ofertados no ambiente familiar

(Roncato & Lacerda, 2005).

Assim, é possível que a criança na faixa etária de três anos, uma vez

inserida em ambiente escolar, apresente dificuldades referentes às exigências

contidas neste meio, podendo ter reflexos em seu desenvolvimento da

linguagem. No entanto, as crianças na faixa etária de quatro a cinco anos que

apresentam tais dificuldades devem ser olhadas com maior atenção e cuidado,

uma vez que, em função dessas alterações, poderão ter impacto na aquisição e

desenvolvimento de habilidades futuras como a leitura e a escrita. Song et al.

(2015); Seabra & Dias (2012) destacam que na etapa de educação infantil há

uma expansão importante da habilidade de vocabulário que será necessário

para a aquisição da habilidade de leitura incluindo sua compreensão.

As crianças acima de cinco anos apresentaram um número maior de

avaliações dentro da normalidade o que pode estar associado com o processo

de aquisição fonética/fonológica, sintática, semântica e pragmática; além disso,

com o aumento da idade, ocorre a ampliação do vocabulário, o que pode

 80

influenciar os resultados de testes realizados para avaliar o desenvolvimento da

linguagem (Araújo et al., 2010).

A esse respeito Araújo et al. (2010) referem que é esperado durante o

período pré-escolar que as crianças desenvolvam suas produções linguísticas,

expandam seu vocabulário e utilizem de maneira adequada as flexões

gramaticais e a sintaxe complexa de sua língua materna. Assim, aos cinco anos

já devem assimilar as principais regras gramaticais, estando aptas

linguisticamente para se comunicarem como um adulto, iniciando assim o

aprendizado das habilidades de leitura e da linguagem escrita (Prates & Martins,

2011).

Dos pré-escolares avaliados, 47,06% apresentaram alterações no

desenvolvimento da linguagem, um estudo realizado por Santos et al., (2010)

investigou a associação do estado nutricional e o desenvolvimento de linguagem

em crianças de quatro a seis anos e onze meses em uma creche pública em

Minas Gerais, por meio da aplicação da escala ADL e verificou que 38% dos pré-

escolares apresentaram alterações de linguagem. No entanto, não são descritos

no trabalho o grau dessas alterações e/ou a área da linguagem afetada.

Em outro trabalho, Gouveia et al., (2020) analisaram os prontuários de

crianças de dezoito a trinta e seis meses acompanhadas por equipe

multidisciplinar para avaliação e orientação à família, das sessenta e seis

avaliadas através da escala ADL, 36% apresentaram alterações. Porém, as

alterações não foram descritas quanto ao grau, trazendo apenas a comparação

das áreas da linguagem com o desenvolvimento auditivo. Neste aspecto, as

crianças com desenvolvimento auditivo dentro do esperado apresentaram um

melhor desempenho nas áreas receptiva e global.

 81

Virtuozo et al., (2018), avaliando pré-escolares de uma escola pública na

faixa etária de dois a três anos, verificou que 63,33% das crianças avaliadas

obtiveram resultados abaixo da média para a linguagem receptiva, dados que

diferem de nossa pesquisa, que evidenciou maior número de alterações na faixa

etária de três a quatro anos, no entanto, tal divergência pode estar relacionada

ao instrumento utilizado e ao número de pré-escolares avaliados.

No presente estudo, observou-se maior número de alterações na área

expressiva da linguagem, o que corrobora com o estudo de Silva et al., (2014).

O maior número de alterações na área expressiva pode ser explicado

considerando a cronologia do desenvolvimento da linguagem, pois à medida que

a criança evolui em seu desenvolvimento, maiores são as exigências,

principalmente quanto aos aspectos expressivos, uma vez que é necessário que

a criança amplie seu vocabulário e avance nos domínios da gramática e do

simbolismo (Schirmer et al., 2004).

Com relação à faixa etária, os pré-escolares de quatro a cinco anos

participantes desta pesquisa apresentaram um número maior de alterações de

grau severo na escala ADL, o que é preocupante, uma vez que esta etapa é

considerada importante para o processo de interiorização da linguagem,

envolvendo a compreensão e uso dos recursos linguísticos.

Assim, é importante realizar avaliações de linguagem com a população

pré-escolar, identificando precocemente alterações neste processo,

principalmente em ambiente escolar, permitindo assim, que as dificuldades

sejam trabalhadas e os prejuízos amenizados em fases futuras, como por

exemplo, durante a aquisição das habilidades de leitura e escrita (Amorim, 2011).

 82

Além disso, é uma forma de se justificar a orientação aos pais e professores que

acompanham estas crianças.

Zauche et al., (2016) destacam que o desenvolvimento cognitivo está

relacionado ao de linguagem, portanto, a criança com o desenvolvimento da

linguagem esperado para sua faixa etária será apta a comunicar seus

pensamentos, sentimentos e ideias de forma adequada, sendo capaz também

de compreender os mesmos processos nas interações com o outro. Araújo,

Marteleto et al. (2010) ressaltam ainda como sendo importante a realização de

um trabalho de intervenção em ambiente de educação infantil, buscando

minimizar o déficit entre o vocabulário apresentado pelas crianças com o que

será exigido no ensino fundamental, uma vez que, com a progressão escolar,

aumentam-se as dificuldades escolares, favorecendo um pior desempenho

escolar por parte das crianças que já iniciam sua vida escolar com dificuldades

nestas áreas.

Back et al., (2019), buscando verificar o desenvolvimento das habilidades

da linguagem oral de pré-escolares, após um programa de intervenção, mostram

que ações de promoção de saúde são benéficas para o desenvolvimento da

linguagem oral na educação infantil. Além disso, os achados reforçam a

importância da atuação do fonoaudiólogo dentro da escola, que por meio de

ações e em parceria com os educadores, poderá aprimorar e prevenir alterações,

otimizando o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

No presente estudo, setenta e duas crianças avaliadas apresentaram

alterações de grau leve, mas acreditamos que tais dificuldades possam ser

sanadas ao longo do crescimento e desenvolvimento da criança e/ou agravadas,

impactando de forma negativa em seu desenvolvimento de linguagem e de

 83

habilidades futuras. Desta forma, tais dados foram considerados como um sinal

de alerta, sendo as educadoras em que a pesquisa foi realizada, orientadas a

respeito dos aspectos referentes à aquisição e desenvolvimento de linguagem e

de possíveis atividades que poderiam ser implementadas em ambiente escolar.

Além disso, os pais foram orientados através de folhetos informativos enviados

ao longo do ano letivo. Já com as crianças com alterações de grau moderado e

severo, os pais e professoras foram orientados e as crianças foram

encaminhadas para avaliação e conduta com profissional fonoaudiólogo, tanto

da rede pública como privada.

Com relação às tarefas utilizadas na escala ADL, observamos que

aquelas que envolviam a aquisição do plural, compreensão da voz passiva,

pronomes e de conceitos de quantidade e contar histórias por meio de gravuras

apresentaram um maior número de erros por parte das crianças avaliadas.

Quanto à aquisição e uso produtivo da morfologia de número no

Português Brasileiro, Befi-Lopes et al., (2009), ao avaliar sessenta e quatro

crianças de três a seis anos e onze meses, verificaram que as crianças com

desenvolvimento normal de linguagem conseguiam identificar o morfema

gramatical de número e a sua informação semântica a partir dos três anos,

apresentando melhora com a idade, tornando-se produtiva por volta dos cinco

anos. Quanto à produção de plural, as respostas produtivas foram encontradas

em crianças a partir dos cinco anos.

A respeito da voz passiva, Borer & Wexler (conforme citado por Rubin,

2006) referem que crianças com o desenvolvimento dentro do esperado para a

faixa etária compreenderão a estrutura da voz passiva a partir de quatro a cinco

anos de idade e que as de seis anos falantes do português compreendem

 84

passivas longas, reversíveis e não reversíveis, com verbo de ação, tendo

dificuldade com as formas passivas com verbo de não com ação.

Quanto aos pronomes, estes exercem papéis importantes na

comunicação, identificando indivíduos particulares no contexto discursivo, que

mudam de acordo com quem fala. A criança exerce um papel ativo na aquisição

da linguagem, na medida em que formula hipóteses a respeito dos termos

dêiticos e das estratégias que podem ser utilizadas na comunicação com outras

pessoas. A aquisição básica de tais termos acontece, em média, até os três anos

envolvendo inicialmente os pronomes de primeira e segunda pessoa, sendo que

a aquisição completa deste sistema ocorre até os oito anos (Issler, 1993). A esse

respeito Cruz, (2008), coloca que para que este processo ocorra dentro do

esperado, é importante que os pais, em situações dialógicas com a criança,

utilizem diversas formas de referência, nominais e pronominais, usando formas

de referência diferentes para expressar os papéis dêiticos em situações

comunicativas.

As atividades de contar e ouvir histórias são práticas comuns na educação

infantil, sendo importante para o processo de aquisição e desenvolvimento da

linguagem oral, principalmente no que diz respeito a expansão do vocabulário.

Motta et al., (2006) sugerem que as narrativas podem ser incluídas no processo

de avaliação da linguagem infantil, uma vez que fornecem dados sobre possíveis

dificuldades de linguagem que poderão impactar no desempenho escolar futuro.

Peterson & McCabe (conforme citado por Motta et al., 2006) referem que a partir

de seis anos, as crianças passam a contar histórias com maior riqueza de

detalhes, realizando o movimento em direção à resolução e conclusão,

 85

explicando sobre o porquê e como os ocorreram os eventos presentes na

narrativa.

As histórias compõem o cotidiano das crianças pequenas, assim, quando

elas apresentam dificuldades para contar ou para compreendê-las, podem

perder aspectos importantes da comunicação e da aprendizagem (Miller et al.,

2001). As crianças na faixa etária de cinco a seis anos, avaliadas em nosso

estudo apresentaram dificuldades em narrar uma história por meio de gravuras,

desta forma, é importante que tais atividades sejam inseridas no cotidiano

escolar, pois o ato de contar histórias a partir de livros ou gravuras tem um papel

importante no desenvolvimento da linguagem, devendo, portanto, ser

incentivada gerando o interesse nas mesmas.

Por fim, a escala ADL demonstrou ser um instrumento de fácil

aplicabilidade, principalmente em meio escolar, podendo ser utilizada com uma

ampla faixa etária; no entanto, vale ressaltar que na literatura consultada foram

poucos os estudos que a utilizaram como ferramenta de pesquisa para avaliação

dos domínios receptivo e expressivo da linguagem, sendo este um fator limitante

para maior discussão dos achados deste estudo.

Conclusões

O presente estudo evidenciou a importância da realização de avaliações

de linguagem em pré-escolares, por meio da utilização de instrumentos

padronizados. Tais avaliações possibilitam a identificação de possíveis

alterações, minimizando os impactos negativos para o desenvolvimento infantil

e de aprendizagem, bem como a orientação de educadores e a realização de

estratégias de promoção de saúde em ambiente escolar.

 86

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90
 91

6. RESULTADOS ADICIONAIS

1) Comparação entre as respostas obtidas nos questionários dos pais e os

resultados da avaliação de linguagem das crianças utilizando a escala do
desenvolvimento de linguagem-ADL:

Relacionando os escores obtidos na escala ADL com as questões sobre

a utilização de frases; se comunicarem bem e sobre a fala condizer com a idade,
os dados foram estatisticamente significativos.

Observamos um maior número de crianças que utilizavam estruturas

frasais com resultado normal na avaliação da linguagem utilizando a escala ADL.
No entanto, aquelas que não falavam por meio de frases, segundo os pais,
apresentaram mais alterações de grau leve. (Tabela 1)

Vale ressaltar que nas tabelas descritas abaixo, os valores de

porcentagem abaixo do N, referem-se respectivamente a porcentagem da linha,
seguido pela porcentagem referente a coluna.

Tabela 1- Questionário respondido pelos pais e Escala ADL – Falar Frases e escore na escala
ADL

Questionário Pais Distúrbio Total P-valor

Fala Frases Normal Leve Moderado Severo
Sim 101 50 14 10 175
57,71 28,57 8 5,71
87,83 72,46 77,78 71,43
Não 14 19 4 4 41
34,15 46,34 9,76 9,76
12,17 27,54 22,22 28,57

Total 115 69 18 14 216 0,0366

Teste exato de Fisher

Sobre a comunicação da criança, das 117 com avaliações normais,

96,58% se comunicavam bem, na visão dos pais, no entanto, das 18 crianças
que apresentaram alterações de grau moderado, 83,33% se comunicavam bem,
segundo os pais. (Tabela 2)
 92

Tabela 2- Questionário respondido pelos pais e escala ADL – Se comunicar bem e escore na
escala ADL

Questionário Pais Distúrbio Total P-valor

Se Comunica Bem Normal Leve Moderado Severo
113 65 15 11
Sim 55,39 31,86 7,35 5,39 204
96,58 91,55 83,33 78,57

Não 4 6 3 3
25 37,5 18,75 18,75 16
3,42 8,45 16,67 21,43
Total 117 71 18 14 220 0,0163
Teste exato de Fisher

Relacionando a avaliação na escala ADL com a questão de a fala condizer

com a idade, os dados foram estatisticamente significativos, observamos que
das 189 crianças, consideradas pelos pais, como tendo uma fala esperada para
sua faixa etária, 105 apresentaram avaliação dentro da normalidade, enquanto
que 61 apresentaram alterações de grau leve. Já das 18 crianças com alterações
de grau moderado e das 14 de grau severo, 22,22% e 35,71% apresentavam
uma fala que não condizia com a sua faixa etária, segundo os pais. (Tabela 3)

Tabela 3- Questionário respondido pelos pais e escala ADL – Fala condiz com a idade e escore
na escala ADL

Questionário Pais Distúrbio Total P-valor

Fala condiz com a idade Normal Leve Moderado Severo
105 61 14 9
Sim 55,56 32,28 7,41 4,76 189
90,52 85,92 77,78 64,29

11 10 4 5
Não 36,67 33,33 13,33 16,67 30
9,48 14,08 22,22 35,71
Total 116 71 18 14 219 0,0341
Teste exato de Fisher

Comparando as respostas para a atividade de contar histórias com os

resultados da escala ADL, os dados foram estatisticamente significativos,
observamos que das 70 crianças que apresentaram alterações de grau leve,
51,43% dos pais não consideraram esta atividade como benéfica para o
desenvolvimento da linguagem, das 14 com alterações de grau severo, 85,71%
 93

não referiram que contar histórias poderia contribuir para o desenvolvimento da

linguagem das crianças. (Tabela 4)

Tabela 4- Questionário respondido pelos pais e escala ADL – Contar Histórias contribui para o
desenvolvimento de linguagem e escore na escala ADL

Questionário Pais Distúrbio Total P-valor

Contar Histórias Normal Leve Moderado Severo
52 34 12 2
Sim 52 34 12 2 100
45,61 48,57 66,67 14,29

62 36 6 12
Não 53,45 31,03 5,17 10,34 116
54,39 51,43 33,33 85,71

Total 114 70 18 14 216 0,0301*

*Teste Qui-quadrado

2) - Comparação entre as respostas obtidas nos questionários dos

professores com os resultados da avaliação de linguagem das crianças
utilizando a escala do desenvolvimento de linguagem-ADL:

Comparando a questão sobre a fala da criança ser compreensível e a

avaliação utilizando a escala ADL, os dados foram estatisticamente
significativos. Observamos que das 117 crianças com avaliações dentro da
normalidade, 93,16% apresentavam fala compreensível na visão dos
professores. Das 21 crianças que apresentavam fala de difícil compreensão,
segundo tais profissionais, 33,33% apresentaram alteração de grau severo na
escala ADL. (Tabela 1)
 94

Tabela 1- Questionário respondido pelos professores e escala ADL – Fala compreensiva e

escore na escala ADL

Questionário Professores Distúrbio Total P-valor

Fala compreensível Normal Leve Moderado Severo
109 68 16 7
Sim 54,5 34 8 3,5 200
93,16 94,44 88,89 50

8 4 2 7
Não 38,1 19,05 9,52 33,33 21
6,84 5,56 11,11 50

Total 117 72 18 14 221 0,0002

Teste exato de Fisher

Ao relacionar se as crianças contavam fatos, com a avaliação de

linguagem, os resultados foram estatisticamente significativos, observamos que
das 117 crianças com avaliação normal na escala, 91,45% contavam fatos, na
visão dos professores. Das 31 que não contavam fatos, segundo tais
profissionais, 41,94% apresentaram alterações de grau leve e 16,13% de grau
severo na escala ADL. (Tabela 2)

Tabela 2- Questionário respondido pelos professores e escala ADL – Contar fatos e escore na
escala ADL

Questionário Professores Distúrbio Total P-valor

Contar Fatos Normal Leve Moderado Severo
107 59 15 9
Sim 56,32 31,05 7,89 4,74 190
91,45 81,94 83,33 64,29

10 13 3 5
Não 32,26 41,94 9,68 16,13 31
8,55 18,06 16,67 35,71

Total 117 72 18 14 221 0,0202

Teste exato de Fisher

Ao questionar se a criança imitava a fala do adulto e comparando os

resultados obtidos com a avaliação de linguagem, observamos que os dados
foram estatisticamente significativos, sendo que das 117 crianças com
resultados dentro da normalidade na escala ADL, 81,2% imitavam a fala do
adulto, e das 18 crianças com alterações de grau moderado, 44,44% não
realizavam tal tarefa na visão dos professores. (Tabela 3)
 95

Tabela 3- Questionário respondido pelos professores e escala ADL – Imitar a fala do adulto e
escore na escala ADL

Questionário Professores Distúrbio Total P-valor

Imitar a fala do adulto Normal Leve Moderado Severo
95 52 10 8
Sim 57,58 31,52 6,06 4,85 165
81,2 72,22 55,56 57,14

22 20 8 6
Não 39,29 35,71 14,29 10,71 56
18,8 27,78 44,44 42,86

Total 117 72 18 14 221 0,0319

Teste exato de Fisher

Ao relacionar se a fala da criança condizia com a idade e os resultados da

avaliação de linguagem, os dados foram estatisticamente significativos,
observamos que das 117 crianças com escore normal na escala, 90,6%
apresentavam fala condizente com a faixa etária, segundo os professores. Das
14 crianças com alterações de grau severo na escala ADL, 42,86% não
apresentavam fala condizente com a faixa etária, segundo tais profissionais.
(Tabela 4)

Tabela 4- Questionário respondido pelos professores e escala ADL – Fala condiz com a idade
e escore na escala ADL

Questionário Professores Distúrbio Total P-valor

Fala condiz com a idade Normal Leve Moderado Severo
106 63 14 8
Sim 55,5 32,98 7,33 4,19 191
90,6 87,5 77,78 57,14

11 9 4 6
Não 36,67 30 13,33 20 30
9,4 12,5 22,22 42,86
Total 117 72 18 14 221 0,0074
Teste exato de Fisher

Ao questionarmos se a criança se comunicava bem e comparando o

resultado obtido com o escore da avaliação de linguagem, os dados foram
estatisticamente significativos, sendo que das 117 crianças com resultados
dentro da normalidade na escala, 94,02% se comunicavam bem, segundo os
professores. Das 20 crianças que não se comunicavam bem, na visão destes
 96

profissionais, 30% apresentaram alterações de grau leve e 20% de grau severo

na escala ADL. (Tabela 5)

Tabela 5- Questionário respondido pelos professores e escala ADL – Se comunicar bem e

escore na escala ADL

Questionário Professores Distúrbio Total P-valor

Criança se comunica bem Normal Leve Moderado Severo
110 66 15 9
Sim 55 33 7,5 4,5 200
94,02 91,67 83,33 69,23

7 6 3 4
Não 35 30 15 20 20
5,98 8,33 16,67 30,77

Total 117 72 18 13 220 0,0222

Teste exato de Fisher

Ao relacionarmos se os professores consideravam que a criança

apresentava atraso na linguagem oral (fala) com os resultados obtidos na
avaliação de linguagem, os dados foram estatisticamente significativos,
observamos que das 7 crianças, citadas pelos professores como tendo atraso
no desenvolvimento da linguagem oral, 42,86% apresentaram alterações de
grau leve e severo. (Tabela 6)

Tabela 6- Questionário respondido pelos professores e escala ADL – Atraso de fala e escore
na escala ADL

Questionário Professores Distúrbio Total P-valor

Atraso na fala Normal Leve Moderado Severo
0 3 1 3
Sim 0 42,86 5,56 42,86 7
0 4,76 6,25 23,08

Não 98 60 15 10
53,55 32,79 8,2 5,46 183
100 95,24 93,75 76,92

Total 98 63 16 13 190 0,0010

Teste exato de Fisher

Com relação as atividades que poderiam contribuir para o

desenvolvimento da linguagem oral dos pré-escolares, contar histórias e cantar
músicas foram citadas pelos profissionais e os dados foram estatisticamente
significativos. Sobre a atividade de contar histórias, observamos que das 18
 97

crianças que apresentaram alterações de grau moderado e das 14 com

alterações de grau severo na escala ADL, 83,33% e 71,43% não tiveram a tarefa
de contar histórias citada como positiva para o desenvolvimento da linguagem
pelos professores. (Tabela 7)

Tabela 7- Questionário respondido pelos professores e escala ADL – Contar Histórias e escore
na escala ADL

Questionário Professores Distúrbio Total P-valor

Contar Histórias Normal Leve Moderado Severo
21 26 3 4
Sim 38,89 48,15 5,56 7,41 54
18,1 36,62 16,67 28,57

95 45 15 10
Não 57,58 27,27 9,09 6,06 165
81,9 63,38 83,33 71,43
Total 116 71 18 14 219 0,0320
Teste exato de Fisher

Relacionando as respostas para a tarefa de cantar músicas, com os

resultados da avaliação da linguagem, os dados foram estatisticamente
significativos, observamos que das 116 crianças com avaliação normal na escala
ADL, 65,52% tiveram resposta positiva para a questão de cantar músicas. Das
14 crianças que apresentaram alterações de grau severo na escala, 57,14% dos
questionários respondidos não consideraram a tarefa de cantar músicas como
algo que pudesse contribuir para o desenvolvimento da linguagem. (Tabela 8)

Tabela 8 - Questionário respondido pelos professores e escala ADL – Cantar Músicas e escore
na escala ADL

Questionário Professores Distúrbio Total P-valor

Cantar Músicas Normal Leve Moderado Severo
76 57 12 6
Sim 50,33 37,75 7,95 3,97 151
65,52 80,28 66,67 42,86

40 14 6 8
Não 58,82 20,59 8,82 11,76 68
34,48 19,72 33,33 57,14

Total 116 71 18 14 219 0,0245*

*Teste Qui-quadrado
 98

7. DISCUSSÃO GERAL

A linguagem possibilita a troca de experiências, a transmissão de

conhecimentos e a expressão de sentimentos e emoções. Seu desenvolvimento
ocorre a partir do amadurecimento das estruturas físicas, necessárias para a
produção dos sons da língua e da capacidade que a criança possui em associar
fonema e grafema, possibilitando assim, sua interação e comunicação dentro da
sociedade158.

Sabe-se que o ambiente familiar e escolar, bem como seus interlocutores,

pais e professores tem um papel importante neste desenvolvimento; assim,
interações de qualidade terão impacto positivo no desenvolvimento infantil.
Desta forma, faz-se necessário saber qual é o conhecimento que pais e
professores tem a respeito do desenvolvimento infantil, e principalmente de
linguagem.

Com os resultados obtidos em nosso estudo, foi possível observar que o

grupo participante apresenta conhecimentos a respeito de alguns aspectos
sobre a aquisição e o desenvolvimento da linguagem oral, o que pode estar
relacionado ao nível de escolaridade dos participantes, 101 (51,79%) mães e
105 (61,05%) pais concluíram o ensino médio, respectivamente. Alguns
autores42 relacionam o baixo nível de escolaridade e socioeconômico dos pais
como sendo fatores de risco para o desenvolvimento da linguagem oral em
crianças. Vale ressaltar que nesta pesquisa, o nível socioeconômico das famílias
não foi analisado, o que poderia contribuir para esta discussão, no entanto, sabe-
se que a instituição escolhida para a coleta de dados está localizada em um
bairro com alta vulnerabilidade social. Quanto aos professores, observa-se que
neste local o fonoaudiólogo compõe a equipe de profissionais, contribuindo com
seus conhecimentos a respeito de temas como: audição, linguagem, hábitos
orais, entre outros que possam estar relacionados ao desenvolvimento infantil.

Entretanto, esta realidade não é a da maioria das instituições de ensino,

mesmo com a resolução do Conselho Federal de Fonoaudiologia, na qual
reconhece e regulamenta a prática deste profissional dentro do ambiente
escolar, tendo em vista que a sua obrigatoriedade não é ainda prevista por lei.
Como a escola e os educadores possuem um papel importante no
 99

desenvolvimento das crianças, principalmente naquelas que se encontram na

educação infantil, alguns autores159 ressaltam sobre a necessidade conhecer
sobre as percepções dos educadores que atuam com esse público tem acerca
do desenvolvimento infantil, além de realizar ações que colaborem com estes
profissionais.

Estes mesmos autores159 realizaram um estudo, buscando investigar os

benefícios de um programa elaborado por fonoaudiólogos e educadores
envolvendo o treino de tais profissionais para a estimulação de habilidades
básicas relacionadas à linguagem escrita através da contação de histórias,
observou-se como resultado que os professores que passaram por tal
treinamento fizeram uso de mais estratégias de estimulação em comparação
com aqueles que não participaram do treinamento.

Assim, sendo o fonoaudiólogo o profissional que atua com as questões

relacionadas a linguagem e a comunicação, cabe a ele não somente tratar de
suas dificuldades e/ou transtornos clinicamente, mas também de auxiliar no
desenvolvimento de outros profissionais como os professores, dentro do campo
da fonoaudiologia escolar160.

No presente estudo, ao comparar as respostas obtidas nos questionários

de pais e de professores, alguns dados foram estatisticamente significativos,
demonstrando, que as respostas entre os dois grupos destoaram, tais como por
exemplo: presença de alterações na fala, atividades que favorecem o processo
de aquisição e desenvolvimento da linguagem, respeito a troca de turnos, entre
outras.

Desde o nascimento a criança é inserida e interage com o meio, através

de atos reflexos expressa suas necessidades, com o passar dos meses, e
através das interações que estabelece, principalmente com seus pais, inicia as
vocalizações e os balbucios. Por volta dos doze meses, surgem as primeiras
palavras com intenção, também começa a compreender pequenas ordens,
instruções e negativas161. O vocabulário aumenta rapidamente e em torno de
dois anos há o desenvolvimento da pragmática, a criança passa a fazer uso da
comunicação linguística dentro de um determinado contexto 162. A partir desta
idade formula frases curtas, que se tornam mais complexas com o tempo, inicia
 100

enunciados mais longos, narra fatos de seu cotidiano, utilizando a linguagem

para questionar, informar, solicitar e interagir com os demais149.

Primeiramente, ao questionarmos os participantes a respeito da idade de

início da fala, observamos que 87 (46,77%) pais e 184 (83,26%) das respostas
apresentadas pelos professores, referiram que a criança deve começar a falar
com um ano de idade. No entanto, 65 (34,95%) pais acreditam que a fala deva
ser iniciada até dois anos.

Alguns autores163 referem que os dois primeiros anos de vida são

importantes para a aquisição e desenvolvimento de novas habilidades, devido a
neuroplasticidade, além disso, o surgimento da linguagem é considerado como
sendo um dos indicadores para o bom desenvolvimento global. Atrasos no
desenvolvimento de linguagem em crianças com idade inferior a três anos foram
observados em alguns trabalhos164,165,166. Isso evidencia a importância de que
pais e educadores sejam capazes de identificar, o mais rápido possível, alguns
sinais de risco para alterações de linguagem oral.

O grupo participante referiu como sendo normal que as crianças

apresentem erros em sua fala ao longo do desenvolvimento de linguagem oral,
por acreditarem talvez que, devido ao fato de a criança estar aprendendo
diversas habilidades e conceitos, isto também ocorra com a fala.

Durante o processo de aquisição fonológica é esperado que alguns erros

aconteçam como por exemplo as substituições e/ou omissões de fonemas167.
Porém, quando esses erros vão além da idade esperada ocorre o chamado
desvio fonológico, que é caracterizado como um atraso na produção dos
fonemas, principalmente consoantes e encontros consonantais 168;169.
Dependendo do grau, tal desvio pode prejudicar a inteligibilidade de fala da
criança e sua comunicação com os demais.

Ao longo de minha prática dentro da fonoaudiologia escolar, realizei

muitas orientações quanto a aquisição e desenvolvimento da linguagem oral aos
pais e professores de crianças na faixa etária de dois a cinco anos de idade,
durante esses momento, alguns pais demonstravam certa surpresa quanto as
queixas apresentadas pelos professores e/ou sobre as observações feitas em
sala de aula, chegando a relatar que seria normal que as crianças pequenas,
 101

inseridas na educação infantil, falassem pouco, ou com erros, pois ainda não
sabiam falar, durante estas conversas, ao serem questionados sobre qual seria
a forma que a criança teria para aprender a falar de maneira correta, muitos
mencionavam que isto aconteceria com o avançar da idade, ou seja os erros e
características de fala infantil seriam sanados naturalmente e em caso de
permanência, em um idade mais avançada, deveriam procurar ajuda de um
profissional capacitado.

Outro ponto mencionado por alguns responsáveis diante de uma queixa

de fala era de que estas informações deveriam ser transmitidas por outros
profissionais da saúde que acompanhavam a criança, e desta forma, não
deveriam se preocupar com tais questões.

Em um estudo170 realizado com pediatras, a fim de verificar o

conhecimento quanto ao desenvolvimento de linguagem e quais seriam suas
práticas frente as questões de comunicação oral, constatou-se que grande parte
dos profissionais pesquisados possuíam conhecimento, mesmo que básico,
sobre o desenvolvimento da linguagem e das alterações de comunicação. Além
disso, neste estudo, foi observado que muitos dos médicos desconheciam o real
papel de atuação do fonoaudiólogo.

A respeito dos erros cometidos pelas crianças em nossa pesquisa, as

trocas fonéticas/fonológicas representaram 76 (52,41%) das respostas dadas
pelos pais e 166 (87,37%) das respostas fornecidas pelos professores.
Posteriormente foi citada a dificuldade em pronunciar palavras com encontros
vocálicos, que representou 58 (40%) das respostas obtidas pelos pais.

Com relação à fala da criança ser compreensível, os valores obtidos foram

estatisticamente significativos, sendo que os professores referiram compreender
a fala das crianças em maior número do que os pais. Analisando este dado, uma
das hipóteses levantadas para tal ocorrência é o fato de os professores exigirem
mais para que as crianças expressem suas ideias e desejos oralmente, uma vez
que há um grande número de alunos em sala de aula, enquanto que em
ambiente familiar a criança pode demonstrar aquilo que deseja por meio de
gestos indicativos, além disso, por terem maior atenção dos pais, as crianças
podem apresentar alguns comportamentos de dependência, como por exemplo:
 102

maior demanda e exigência quanto aos cuidados e atenção maternos, fala

infantilizada e até comportamento de choro e manha quando não são
prontamente atendidas.

Através das interações sociais, a criança amplia o seu vocabulário, não

apenas quanto ao número de palavras, mas também quanto à complexidade dos
conceitos utilizados171. Sabe-se que os estímulos ofertados às crianças durante
a primeira infância têm impacto sobre a aquisição e desenvolvimento da
linguagem oral. Assim, os ambientes familiar e escolar devem ser ricos em
experiências, trocas comunicativas e atividades que ofereçam à criança a
possibilidade de se desenvolver de forma global172.

A respeito das atividades realizadas em ambiente familiar, os pais

relataram que corrigir a fala dos filhos (as) e ensinar novas palavras favoreceria
o desenvolvimento da linguagem oral, já os professores referiram que conversar
durante as atividades do dia a dia seria importante neste processo. No ambiente
escolar as atividades citadas foram: contar histórias, cantar músicas, realizar a
roda de conversa e brincadeiras diversas.

Um estudo173 de coorte realizado no Canadá elencou alguns fatores de

proteção para possíveis atrasos de linguagem, sendo eles: a prática de leitura
diária de livros com as crianças, oportunidades de brincadeiras informais e
frequentar instituições como creches. Os autores pontuaram ainda sobre a
importância de que a criança seja exposta à estímulos de linguagem para
aquisição de vocabulário.

Em outro trabalho174, foi ressaltado que o fato de a criança não ter quem
realize a prática da leitura para ela em casa pode aumentar a ocorrência de
atrasos no vocabulário receptivo na faixa etária de quatro anos.

No grupo participante, procurar o auxílio do fonoaudiólogo também foi

uma resposta comum, principalmente por parte dos professores. Este
profissional ao ser inserido como membro da equipe escolar pode auxiliar os
educadores e também aos pais com informações a respeito da aquisição e
desenvolvimento de linguagem, podendo planejar ações preventivas em
conjunto com a comunidade escolar favorecendo o bom desenvolvimento
infantil. Segundo o Conselho Federal de Fonoaudiologia 175 a atuação deste
 103

profissional pode ocorrer em todos os planos educacionais. Ações educativas

são importantes no processo de mudanças, permitindo que os indivíduos
modifiquem sua realidade, sendo também uma opção metodológica para a
promoção da saúde176.

Além das interações estabelecidas e dos estímulos recebidos, outro ponto

importante para que a criança se expresse de forma satisfatória dentro de sua
faixa etária é o equilíbrio das estruturas motoras orais, pois estas possibilitam e
participam da realização das funções de sucção, deglutição, mastigação,
respiração e fala177. Uma vez alteradas, podem ocasionar prejuízos nas funções
supracitadas, necessitando de intervenção para readequação funcional 134.

Um dos fatores que pode interferir neste equilíbrio e consequentemente

na aquisição e no desenvolvimento da linguagem oral é a presença de hábitos
orais deletérios, uma vez que a produção da fala depende, dentre outros fatores,
da harmonia de tais estruturas orofaciais. Os hábitos orais deletérios podem
ocasionar alterações oclusais, mau posicionamento e tônus de língua em
cavidade oral, além de favorecer a respiração oral, o que pode prejudicar a
produção correta dos fonemas, impactando na inteligibilidade de fala.

No presente estudo mais da metade das crianças (52,04%) participantes

faziam uso de mamadeira, seguida pelo uso de chupeta (24,09%), onicofagia
(21,36%) e sucção digital (6,82%), sendo esses mais frequentes nas meninas.

Em alguns estudos178,179 o hábito de sucção de chupeta foi maior entre as

crianças avaliadas, no entanto em nossa amostra houve o predomínio quanto ao
uso da mamadeira, o que também foi descrito por outros autores180,181. Há
outros182,183 que destacam que a oferta de hábitos orais não nutritivos, como a
chupeta e a mamadeira, tem o intuito de acalmar a criança além de terem um
baixo custo e comporem os enxovais dos bebês. Outros184 consideram ainda
que pelo fato de a mãe permanecer grande parte do tempo com a criança, esta
pode optar pela oferta de objetos como a chupeta e a mamadeira como uma
forma de acalmar a criança diante de situações desgastantes que podem ocorrer
ao longo do dia.

Com relação a maior ocorrência para o uso da mamadeira, uma das

hipóteses é a facilidade que os pais encontram para ofertar o leite à criança,
 104

durante minha prática em ambiente escolar, era comum as justificativas para o

uso de tal objeto apenas em dois momentos do dia, pela manhã, quando a
criança acorda ou enquanto era levada até a escola e a noite antes de dormir,
também estava presente no discurso dos responsáveis a falta de conhecimento
sobre os malefícios ocasionados pelo uso da mamadeira, principalmente por
esta ser utilizadas com menor frequência do que a chupeta.

Outro ponto observado foi que grande parte dos professores

mencionaram em menor frequência o uso da mamadeira pelos alunos, o que
pode estar relacionado com o fato de as crianças utilizarem tal objeto apenas em
casa, ou antes de ir para a escola, sendo que uma parcela menor leva tal objeto
dentro da mochila ou até mesmo relata o seu uso aos educadores.

A literatura revela que o aleitamento materno pode contribuir com a

diminuição no desenvolvimento de hábitos orais deletérios185,186,187. Em nosso
estudo, observamos que quanto maior foi o tempo de aleitamento, menor foi a
ocorrência do uso de chupeta e de mamadeira, o que corrobora os dados de
outros autores188,198. Das 201 (90,95%) crianças que foram amamentadas em
seio materno, 70 (35,35%) receberam aleitamento por um período superior a seis
meses. Em outro trabalho190 48,40% das crianças participantes que foram
amamentadas de forma exclusiva por seis meses, 20,20% apresentavam hábitos
de sucção de chupeta, sendo este mais frequente entre as meninas.

Um fato que chamou a atenção durante a análise dos dados foi com
relação às queixas alimentares. Da amostra estudada, 34 (15,81%) crianças
apresentaram tais queixas, sendo que destas, 24 eram do sexo masculino,
enquanto que 10 eram do sexo feminino, os dados foram estatisticamente
significativos, dentre as queixas, 30 (68,18%) crianças apresentavam recusa a
algum tipo de alimento.

Alguns autores191 colocam a recusa alimentar como um comportamento

típico da primeira infância, podendo a criança fazer birras, demorar a se
alimentar, negociar o alimento consumido, levantar da mesa durante a refeição
e beliscar ao longo do dia. Com relação ao sexo, em um estudo realizado
durante quatro anos com 33 crianças seletivas, com dificuldades em se
 105

alimentar, com idades entre quatro e quatorze anos, dois terços da amostra eram
de meninos192.
Uma das hipóteses que pôde ser levantada é quanto aos hábitos
alimentares destas crianças, a preferência pelos alimentos de consistência mole
e/ou pastosa podem influenciar na questão da recusa a outros alimentos
principalmente frutas, verduras e legumes. Durante minha prática dentro da
fonoaudiologia escolar, realizando atividades em sala de aula, era comum que
as crianças elencassem suas preferências alimentares, comumente presentes
nas casas, e os mais citados eram: macarrão do tipo miojo, nuggets, salsicha,
linguiça, pizza, hambúrguer, doces e bebidas açucaradas que também eram
mencionadas com frequência. As crianças que mencionavam alimentos in natura
como: maçã, banana, brócolis e batata doce, por exemplo, eram a minoria,
chegamos a reflexão de que em nossa sociedade, as pessoas estão
descascando menos e desembalando mais.
Tais padrões alimentares tem se modificado ao longo do tempo, hoje
muitas famílias optam pelos alimentos prontos e rápidos ao invés daqueles que
demoram mais para serem preparados, o que pode influenciar na aceitação da
criança em experimentar novos mantimentos, incluindo sabores e texturas. Além
disso, a criança que tem um padrão alimentar mais pastoso/líquido mastiga
menos, consequentemente fortalece menos os músculos orofaciais, podendo ter
alteração de tônus e fazer uso de algum hábito oral deletério. Todos esses
fatores citados podem influenciar no desenvolvimento de linguagem oral e de
fala da criança.
Com relação ao desenvolvimento de linguagem das 221 crianças
avaliadas, por meio da escala ADL1, 47,06% apresentaram algum grau de
alteração de linguagem. Vale ressaltar que em nosso estudo, apesar de os dados
não terem apresentado significância estatística, observamos um maior número
de alterações de linguagem nos meninos, fato que também foi mencionado em
outro trabalho139.

Em um estudo193 realizado com pré-escolares entre 24 e 36 meses, houve

correlação significante entre a variável sexo e o desempenho para a linguagem
receptiva, sendo que as meninas apresentaram melhor desempenho em
comparação com os meninos na área avaliada.
 106

Comparando a aquisição de linguagem entre meninos e meninas, alguns

autores referem diferenças quanto ao crescimento do vocabulário, que estaria
relacionada com questões maturacionais na capacidade linguística e não apenas
a outros fatores, como por exemplo: a quantidade de exposição a fala materna
durante a infância194. Um estudo195 buscando descrever o vocabulário
expressivo de com um grupo de crianças de 22 e 36 meses verificou que as
meninas produziram um número maior de palavras do que os meninos na idade
estudada.

Outro fato observado foi que grande parte dos pré-escolares com
alterações leves estavam na faixa etária de três a quatro anos de idade, umas
das hipóteses levantadas é de que apesar das crianças serem inseridas em
instituições de educação infantil precocemente, a idade obrigatória prevista em
lei é a partir de quatro anos de idade, e algumas famílias ainda preferem
matricular seus filhos (as) apenas nesta fase. Desta maneira, pode ser que a
criança apresente algumas dificuldades em ambiente escolar, tendo em vista
que os estímulos oferecidos neste meio são diferentes daqueles recebidos no
ambiente familiar.

Vale ressaltar que em nosso estudo consideramos as alterações de grau

leve como um sinal de alerta para atraso no desenvolvimento da linguagem,
assim foi feita a orientação dos professores de tais crianças, auxiliando na
elaboração de atividades e propostas pedagógicas. Além disso, ao longo do
período em que foi realizada a coleta de dados os pais receberam por meio do
caderno de recados das crianças folhetos informativos a respeito dos aspectos
relacionados a aquisição e ao desenvolvimento da linguagem oral.

Das crianças com alterações, oito pré-escolares na faixa etária de quatro

a cinco anos apresentaram alterações de grau severo, o que é preocupante
tendo em vista que nesta faixa etária espera-se que o desenvolvimento de
linguagem esteja praticamente completo, uma vez que aos seis anos iniciará a
fase de aprendizagem das habilidades de leitura e da escrita.

Observamos que dos pré-escolares com alterações de linguagem a maior

parte apresentou dificuldade na linguagem expressiva. De acordo com a
literatura consultada, foram poucos os trabalhos que tiveram como objetivo
 107

avaliar o desempenho nesta área da linguagem em uma população semelhante,

observou-se a ocorrência de comparação entre crianças com prematuras, com
autismo, síndrome de Down e distúrbios fonoarticulatórios e outras alterações de
linguagem196;197;198. Em um estudo199 realizado em Portugal, com pré-escolares
na faixa etária de 3 a 5 anos de idade, observou-se que as crianças avaliadas
apresentaram melhor desempenho na linguagem receptiva.
 108

8. CONCLUSÕES

A análise dos dados do presente estudo mostrou que com relação a

aquisição e desenvolvimento da linguagem oral, apesar de o grupo estudado
apresentar conhecimentos relacionados ao tema, ambos discordaram em
algumas questões, como por exemplo: o respeito aos turnos de conversação,
a utilização de frases, ambos mencionados em maior número pelos
professores, bem como sobre a importância de atividades como a contação
de histórias para o desenvolvimento da linguagem.

Os dados obtidos no trabalho revelam que pais e professores devem ser

informados sobre o tema a fim de que promovam situações dialógicas de
qualidade com as crianças, favorecendo assim, seu processo de aquisição e
desenvolvimento de linguagem. Além disso, a avaliação realizada com o
grupo de pré-escolares, por meio de uma escala de desenvolvimento,
mostrou ser uma prática importante e possível de ser realizada dentro do
ambiente escolar.

Com relação aos hábitos orais deletérios na população estudada, houve

maior ocorrência do uso da mamadeira e da chupeta, os pais referiram maior
uso dos hábitos orais do que os professores. Faz-se necessário que
profissionais da saúde, principalmente o fonoaudiólogo, planejem ações
ligadas a conscientização de pais e professores sobre os prejuízos
decorrentes de seu uso exacerbado.

Por fim, o presente estudo apresentou relevância para a área

fonoaudiológica, podendo este ser um terreno a ser explorado pelo
profissional fonoaudiólogo em sua atuação no âmbito escolar, principalmente
quando inserido em instituições de educação infantil.
 109

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 135

9. ANEXOS
 136

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Aos Pais e/ou Responsáveis

Título da Pesquisa: Comparação da avaliação fonoaudiológica de pré-escolares

com a visão de pais e professores.

Pesquisador responsável: Denise Maria Zaratini Fernandes

Orientadora: Maria Cecília Marconi Pinheiro Lima
Você está sendo convidado a participar como voluntário de um estudo. Este documento,
chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos e
deveres como participante e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e
outra com o pesquisador.
Por favor, leia o documento com atenção, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se
houver perguntas antes, ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o
pesquisador. Se preferir, pode levar para casa e consultar seus familiares ou outras pessoas
antes de decidir participar. Se você não quiser participar ou retirar sua autorização, a
qualquer momento, não haverá nenhum tipo de penalização ou prejuízo.
Justificativa e Objetivos:
Por meio deste estudo será feita a comparação da percepção de pais e professores sobre
aspectos fonoaudiológicos apresentados por crianças de 2 a 5 anos de idade, inseridas em
uma instituição de educação infantil com os dados obtidos na avaliação fonoaudiológica.
Procedimentos:
Participando do estudo você está sendo convidado a: preencher um questionário com
perguntas sobre alguns aspectos fonoaudiológicos de crianças de 2 a 5 anos de idade, tais
como: se a criança está falando, se tem queixas auditivas, se faz uso de chupeta e
mamadeira, entre outros. O questionário é autoaplicável e será enviado através do caderno
de recados de seu filho, podendo ser respondido fora do horário de trabalho.
Observações: O questionário é composto por 29 questões e estima-se um tempo de 15
minutos para seu preenchimento.
Participando do estudo você também autoriza seu filho a ser avaliado pela fonoaudióloga
Denise Maria Zaratini Fernandes quanto aos aspectos referentes a linguagem, utilizando
para isso a escala ADL- A Avaliação do Desenvolvimento de Linguagem. A Avaliação
do Desenvolvimento da Linguagem - ADL é uma escala construída para identificar
alterações na aquisição e desenvolvimento da linguagem por causas diversas. Sua
administração é individual e avalia a compreensão e a produção da linguagem oral (fala).
A avaliação leva em média 45 minutos e será realizada no período de aula, com
autorização prévia da direção da escola. Portanto, não haverá necessidade de
comparecimento da criança e/ou dos pais fora do horário escolar.
Desconfortos e Riscos:
Você não deve participar deste estudo, caso não se sinta à vontade para responder ao
questionário ou não queira que a criança seja avaliada. A participação na pesquisa não
oferece riscos previsíveis e não implica em qualquer custo financeiro ou remuneração.
 137

Você tem o direito de retirar seu consentimento a qualquer momento, sem implicações de
qualquer ordem sobre sua participação.
Benefícios:
Ao participar da pesquisa não haverá benefício direto à você, no entanto, com a sua
participação, haverá mais dados para tornar a pesquisa mais completa, podendo
posteriormente auxiliar em projetos voltados à educação com abordagem mais precisa,
correlacionando saúde e educação. Caso a criança apresente alguma alteração de fala ou
de audição, será encaminhada para serviços de referência na cidade.
Sigilo e Privacidade:
Você tem a garantia de que sua identidade não será divulgada e nenhuma informação será
fornecida a outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores. Na
divulgação dos resultados desse estudo, seu nome ou nome da criança não será citado e
nenhum dado que possa identifica-lo (a) será divulgado. Todo material de pesquisa,
incluindo este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido- TCLE e questionário será
guardado por 5 anos sendo destruído após este período.
Ressarcimento:
Não haverá ressarcimento de despesas pela participação, pois o Sr(a). não terá que vir
até o Instituto para responder as questões e/ou acompanhar a avaliação fonoaudiológica
de seu (sua) filho (a). O participante da pesquisa tem direito à indenização em casos
de danos decorrentes da pesquisa. De acordo com a Resolução 466/12 (item IV.3), “se
o participante vier a sofrer qualquer tipo de dano resultante de sua participação na
pesquisa (...) têm direito a indenização.”
Contato:
Em caso de dúvida sobre o estudo, você poderá entrar em contato com os pesquisadores:
Maria Cecília Marconi Pinheiro Lima, professora do Curso de Fonoaudióloga que atua
no Cepre, Rua Tessália Vieira de Camargo 126, Barão Geraldo, Unicamp, Campinas,
CEP: 13083-887, telefone: 019- 25218801 ou 3521881, e-mail:
ceclima@fcm.unicamp.br e Denise Maria Zaratini Fernandes Rua: Alayde Nascimento
de Lemos Nº 532 Bairro Vila Lemos CEP: 13100-453, telefone: (019) 32010357, e-mail:
denise_zaratini@yahoo.com.br.
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação no estudo, você pode entrar
em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP): Rua: Tessália Vieira
de Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936; fax (19)
3521-7187; e-mail: cep@fcm.unicamp.br

Consentimento Livre e Esclarecido:

Após ter sido esclarecido sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos,
benefícios previstos, potenciais riscos e/ou incômodos que esta possa acarretar, aceito
participar:
Eu,_______________________________________________________, depois de ler e
esclarecer minhas dúvidas com o pesquisador concordo em participar dessa pesquisa.
Data:___/___/_____

_____________________________ _______________________
Assinatura do Participante Assinatura do Pesquisador
 138

Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e complementares
na elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado e fornecido uma cópia deste documento ao
participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi
apresentado e pela CONEP, quando pertinente. Comprometo-me a utilizar o material e os
dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para as finalidades previstas neste
documento ou conforme o consentimento dado pelo participante.

Nome da pesquisadora que aplicou o termo:____________________________ Data:

____/_____/______.
 139

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Aos Professores
Título da Pesquisa: Comparação da avaliação fonoaudiológica de pré-escolares
com a visão de pais e professores.
Pesquisador responsável: Denise Maria Zaratini Fernandes
Orientadora: Maria Cecília Marconi Pinheiro Lima
Você está sendo convidado a participar como voluntário de um estudo. Este documento,
chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus direitos e
deveres como participante e é elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com você e
outra com o pesquisador.
Por favor, leia o documento com atenção, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se
houver perguntas antes, ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o
pesquisador. Se preferir, pode levar para casa e consultar seus familiares ou outras pessoas
antes de decidir participar. Se você não quiser participar ou retirar sua autorização, a
qualquer momento, não haverá nenhum tipo de penalização ou prejuízo.
Justificativa e Objetivos:
Por meio deste estudo será feita a comparação dos aspectos fonoaudiológicos
apresentados por pais e professores de crianças inseridas em uma instituição de educação
infantil com os dados obtidos durante a avaliação fonoaudiológica.
Procedimentos:
Participando do estudo você está sendo convidado a: preencher um questionário com
perguntas sobre os aspectos fonoaudiológicos em crianças de 2 a 5 anos de idade que será
aplicado no Instituto Educacional Professora Maria do Carmo Arruda Toledo- Instituto
Dona Carminha, podendo ser respondido fora do horário de trabalho ou se possível no
horário concedido pela direção da Instituição.
Observações: O questionário é composto por 28 questões e estima-se um tempo de 15
minutos para seu preenchimento.
Desconfortos e Riscos:
Você não deve participar deste estudo, caso não se sinta à vontade para responder ao
questionário.
A participação na pesquisa não oferece riscos previsíveis e não implica em qualquer custo
financeiro ou remuneração.
Você tem o direito de retirar seu consentimento a qualquer momento, sem implicações de
qualquer ordem sobre sua participação.
Benefícios:
Ao participar da pesquisa não haverá benefício direto à você, no entanto, com a sua
participação, haverá mais dados para tornar a pesquisa mais completa, podendo
posteriormente auxiliar em projetos voltados à educação com abordagem mais precisa,
correlacionando saúde e educação.
Sigilo e Privacidade:
 140

Você tem a garantia de que sua identidade não será divulgada e nenhuma informação será
fornecida a outras pessoas que não façam parte da equipe de pesquisadores. Na
divulgação dos resultados desse estudo, seu nome não será citado e nenhum dado que
possa identifica-lo (a) será divulgado. Todo material de pesquisa, incluindo este Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido- TCLE e questionário será guardado por 5 anos
sendo destruído após este período.
Ressarcimento:
Não haverá ressarcimento de despesas pela participação, o Sr(a). poderá responder ao
questionário fora do horário de trabalho ou se possível no horário concedido pela direção
da Instituição. O participante da pesquisa tem direito à indenização em casos de danos
decorrentes da pesquisa. De acordo com a Resolução 466/12 (item IV.3), “se o
participante vier a sofrer qualquer tipo de dano resultante de sua participação na pesquisa
(...) têm direito a indenização. ”
Contato:
Em caso de dúvida sobre o estudo, você poderá entrar em contato com os pesquisadores:
Maria Cecília Marconi Pinheiro Lima, professora do Curso de Fonoaudióloga que atua
no Cepre, Rua Tessália Vieira de Camargo 126, Barão Geraldo, Unicamp, Campinas,
CEP: 13083-887, telefone: 019- 25218801 ou 3521881, e-mail:
ceclima@fcm.unicamp.br e Denise Maria Zaratini Fernandes Rua: Alayde Nascimento
de Lemos Nº 532 Bairro Vila Lemos CEP: 13100-453, telefone: (019) 32010357, e-mail:
denise_zaratini@yahoo.com.br.
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação no estudo, você pode entrar
em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP): Rua: Tessália Vieira
de Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936; fax (19)
3521-7187; e-mail: cep@fcm.unicamp.br
Consentimento Livre e Esclarecido:
Após ter sido esclarecido sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos,
benefícios previstos, potenciais riscos e/ou incômodos que esta possa acarretar, aceito
participar:
Eu,_______________________________________________________, depois de ler e
esclarecer minhas dúvidas com o pesquisador concordo em participar dessa pesquisa.
Data:___/___/_____

_____________________________ _______________________
Assinatura do Participante Assinatura do Pesquisador

Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e complementares
na elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado e fornecido uma cópia deste documento ao
participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi
apresentado e pela CONEP, quando pertinente. Comprometo-me a utilizar o material e os
dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para as finalidades previstas neste
documento ou conforme o consentimento dado pelo participante.

Nome da pesquisadora que aplicou o termo:____________________________ Data:

____/_____/______.
_______________________(Assinatura do pesquisador)
 141

Questionário aos Pais:

Data:____/___/____
Nome da Mãe:
Idade: Escolaridade:
Nome do Pai:
Idade: Escolaridade:
Nome da Criança: Sexo:
Data de Nascimento: Idade:
A criança nasceu de quantas semanas? _________Semanas _______ Dias
A criança teve alguma intercorrência (problema) ao nascer? ( ) Sim ( ) Não
Qual?_________________________________________________________
A criança faz uso de alguma medicação contínua?
( ) Sim ( ) Não Qual?___________________ Por que?_______________________
A criança tem alguma doença/ problema de saúde ou má formação?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei Qual?______________________________
A criança realizou o teste da orelhinha ao nascer?
( ) Sim ( ) Não ( ) Não sei Resultado: ( ) Normal ( ) Alterado
A criança foi amamentada e seio materno? ( ) Sim ( ) Não Por quanto
tempo?____________________
Com que idade a criança andou? _________________________________
Com que idade a criança falou as primeiras palavras?_________________________________

1)- A criança apresenta dor de ouvido com 2)- A criança pede para aumentar o volume da televisão?
frequência? ( )Sim ( ) Não
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

3)- A criança se alimenta bem? 4)- Apresenta alguma dificuldade alimentar?

( ) Sim ( ) Não
( ) Sim ( ) Não Qual?_____________________________
__________________________________
5)- A criança faz uso de mamadeira? 6)- A criança faz uso de chupeta?
( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não
Por quanto tempo utilizou?____________ Por quanto tempo utilizou?____________

7)- A criança chupa dedo? 8)- A criança roí unha?

( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não
Por quanto tempo? _________________
9)- A criança ronca muito ao dormir? 10)- A criança apresenta um sono tranquilo ou agitado?
( ) Sim ( ) Não ( ) Tranquilo ( ) Agitado
11)- Na sua opinião a criança permanece com a boca 12)- Na sua opinião com quantos anos a criança deve iniciar
entreaberta com frequência? a linguagem oral?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes (fala)_______________________________
13)- A criança é desatenta ou pede para repetir a 14)- Quando a criança quer algo ela aponta para aquilo que
informação com frequência? deseja ou pede através da fala?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( ) Aponta ( ) Fala ( ) Os dois
 142

15)- A criança fala errado? 16)- É possível compreender o que a criança fala?
( ) Sim ( ) Não ( ) Está iniciando a fala ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
17)- A criança fala usando frases? 18)- A criança compreende ordens verbais?

( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não

19)- Durante a conversa a criança respeita os turnos 20)- A criança conta uma sequência de fatos (o que fez na
(espera do adulto falar)? escola, por exemplo)?

( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não

21)- A criança imita a fala do adulto? 22)- A criança compreende conceitos? (Leve-pesado;
grande-pequeno; em cima- embaixo)
( ) Sim ( ) Não
( ) Sim ( ) Não
23)- A criança compreende o que lhe é dito? 24)- Na sua opinião é normal que a criança cometa alguns
“erros” na fala?
( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não
Quais?_________________________
25)- Na sua opinião seu filho consegue se comunicar 26)- Na sua opinião a fala de seu filho é ideal para sua idade?
bem? ( )Sim ( ) Não
( ) Sim ( ) Não Por quê? _________________________
Por quê?___________________________
27)- Você acha que os pais podem auxiliar no 28)- Na sua opinião quais atividades são realizadas na escola
desenvolvimento da fala da criança? que contribuem para o desenvolvimento da fala do seu filho?
( ) Sim ( ) Não ________________________________________________
Como? ______________________________ ____________________________________________
29)- Seu filho (a) fez ou faz acompanhamento
fonoaudiológico?
( ) Sim ( ) Não
Queixa:_____________________________
 143

Questionário aos Professores:

Nome da criança: _________________________________________________
Data de Nascimento: _________________Idade:___________AG:_________

1)- A criança apresenta dor de ouvido com 2)- A criança pede para aumentar o volume da televisão?
frequência? ( )Sim ( ) Não
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes
3)- A criança se alimenta bem? 4)- Apresenta alguma dificuldade alimentar?
( ) Sim ( ) Não
( ) Sim ( ) Não Qual?_____________________________
__________________________________
5)- A criança faz uso de mamadeira? 6)- A criança faz uso de chupeta?
( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não
Por quanto tempo utilizou?____________ Por quanto tempo utilizou?____________
7)- A criança chupa dedo? 8)- A criança roí unha?
( ) Sim ( ) Não
( ) Sim ( ) Não
Por quanto tempo? _________________
9)- A criança ronca muito ao dormir? 10)- A criança apresenta um sono tranquilo ou agitado?
( ) Sim ( ) Não ( ) Tranquilo ( ) Agitado
11)- Na sua opinião a criança permanece com a boca 12)- Na sua opinião com quantos anos a criança deve
entreaberta com frequência? iniciar a linguagem oral? (fala)
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes ________________________________

13)- A criança é desatenta ou pede para repetir a 14)- Quando a criança quer algo ela aponta para aquilo
informação com frequência? que deseja ou pede através da fala?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes ( ) Aponta ( ) Fala ( ) Os dois

15)- A criança fala errado? 16)- É possível compreender o que a criança fala?
( ) Sim ( ) Não ( ) Está iniciando a fala ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

17)- A criança fala usando frases? 18)- A criança compreende ordens verbais?
( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não
19)- Durante a conversa a criança respeita os turnos20)- A criança conta uma sequência de fatos (o que fez na
(espera do adulto falar)? escola, por exemplo)?
( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não
21)- A criança imita a fala do adulto? 22)- A criança compreende conceitos? (Leve-pesado;
( ) Sim ( ) Não grande-pequeno; em cima- embaixo)
( ) Sim ( ) Não
23)- A criança compreende o que lhe é dito? 24)- Na sua opinião é normal que a criança cometa alguns
( ) Sim ( ) Não “erros” na fala?
( ) Sim ( ) Não Quais?_________________________
25)- Na sua opinião a criança consegue se comunicar 26)- Na sua opinião a fala da criança é ideal para sua idade?
bem? ( )Sim ( ) Não Por que?_______________________
( ) Sim ( ) Não Por que?_______________________
27)- Você acha que os pais podem auxiliar no 28)- Na sua opinião quais atividades são realizadas na
desenvolvimento da fala da criança? escola que contribuem para o desenvolvimento da fala da
( ) Sim ( )Não Como?_______________ criança?_______________________________________
 144

Campinas, 28 de setembro de 2020.

Aos editores chefe: Giédre Berretin-Félix e Hilton Justino da Silva. E-mail:

gfelix@usp.br; hiltonfono@hotmail.com

We are writing to you in order to obtain a permission to re-use material included

in the following article(s) published in International Journal of Development
Research for inclusion in my Ph.D. thesis:

Denise Maria Zaratini Fernandes, Maria Cecília Marconi Pinheiro Lima. A VISÃO
DOS PAIS E PROFESSORES SOBRE A OCORRÊNCIA DE HÁBITOS ORAIS
DELETÉRIOS EM UM GRUPO DE PRÉ-ESCOLARES- The view of parents and
teachers about the occurrence of deleterious oral habits in a group of preschool
children.

Rev. CEFAC vol.21 no.2 Apr 08, 2019. Pp.1-10.

This thesis/dissertation is for academic use only and it is not going to be used for
comercial, advertising or promotion purposes. I am planning to make one printed
copies of my thesis/dissertation. One of these copies will be displayed at The
University (Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, Campinas, SP,
Brazil) library. In addition, an eletronic version of the thesis will be made available
at the University Thesis Database. I thank you very much in advance.

Best regards

Denise Maria Zaratini Fernandes.

E-mail: denise_zaratini@yahoo.com.br
 145

Campinas, 28 de setembro de 2020.

Dr. T. MANIKANDAN Managing Editor Sorappur, Valluvar Street, Veeranam

Post, Villupuram Taluka, Pin: 605 106, Tamilnadu, India. E-mail:
journalijdr.editor@gmail.com

We are writing to you in order to obtain a permission to re-use material included

in the following article(s) published in International Journal of Development
Research for inclusion in my Ph.D. thesis:
Denise Maria Zaratini Fernandes, Maria Cecília Marconi Pinheiro Lima, Irani
Rodrigues Maldonade. PERCEPÇÃO DE PAIS E PROFESSORES DE PRÉ-
ESCOLARES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE LINGUAGEM INFANTIL,
International Journal of Development Research Vol. 09, Issue, 11, pp. 31591-
31595, November, 2019.
This thesis/dissertation is for academic use only and it is not going to be used for
comercial, advertising or promotion purposes. I am planning to make one printed
copies of my thesis/dissertation. One of these copies will be displayed at The
University (Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP, Campinas, SP,
Brazil) library. In addition, an eletronic version of the thesis will be made available
at the University Thesis Database. I thank you very much in advance.

Best regards

Denise Maria Zaratini Fernandes.

E-mail: denise_zaratini@yahoo.com.br
 146

Declaração:

As cópias de minha autoria ou de minha coautoria, já publicados ou submetidos

para publicação em revistas científicas ou anais de congresso sujeitos a
arbitragem da minha Tese de Doutorado, intitulada “Comparação da avaliação
fonoaudiológica de pré-escolares com a visão de pais e professores”, não
infringem os dispositivos da Lei no 9.610/98, nem o direito autoral de qualquer
editora.

Campinas, 28 de setembro de 2010.

___________________________

Denise Maria Zaratini Fernandes

____________________________

Maria Cecília Marconi Pinheiro Lima