QUÍMICA EXPERIMENTAL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL:

PRIMEIROS PASSOS DO SUBPROJETO QUÍMICA

Tales L. Costa Martins1, Douglas M. Bento2, Norma C. P. Lopes3,

Sérgio G. Rodrigues4, Valéria S. Cruz5, Antonio L. O. Filho6, Bruna R.
Nunes6, Daiane O. V. de Oliveira6, Fernanda M. M. de Oliveira6,
Geovane S. Almeida6, Kamile B. Soares6, Karine Radünz6, Lincoln G.
Silva6, Maeli V. D. Vinholes6, Marcele S. Oliveira6, Márcia F. M.
Ferronato6, Natieli R. Bicca6, Priscila M. Freitas6, Rutiélen D. Santos6,
Suelen C. Loreto6;

A química no ensino médio tem sido constantemente criticada

por tratar-se de uma disciplina descontextualizada, com conteúdos de
certo modo fragmentados, desmotivadora e que é ensinada e aprendida
baseada na memorização. Pesquisas apontam que é de entendimento
dos professores de ciências o fato da experimentação despertar um forte
interesse entre alunos de diversos níveis de escolarização (SANTOS e
SCHNETZLER, 1996; LIMA e MARCONDES, 2005). Na fala de
alunos também costuma aparecer a experimentação como um caráter
motivador e auxiliar no aprendizado da disciplina (MERÇON, 2003).
De forma geral, tanto professores como alunos, atribuem que a
experimentação aumenta a capacidade de aprendizado, pois atuaria de

1
Coordenador de área – Subprojeto Química, Universidade Federal do Pampa;
2
Colaborador do Subprojeto Química, Universidade Federal do Pampa;
3
Professora Supervisora – E.E.E.M. José Gomes Filho;
4
Professor Supervisor – E.E.E.M. Dr. Carlos Kluwe;
5
Professora Supervisora – E.E.E.M. Frei Plácido;
6
Acadêmico do Curso de Licenciatura em Química - Universidade Federal do Pampa;
modo a manter a atenção dos alunos no conceito em discussão. Porém
algumas concepções sobre o uso do laboratório no ensino, mostram uma
visão simplista da experimentação, assim, as atividades experimentais
não motivam e não proporcionam o desenvolvimento cognitivo ou da
emancipação crítica do aprendiz (BORGES, 1997; GIORDAN, 1999).
Deste modo, pode-se dizer que o uso do laboratório pouco tem sido útil
para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa ou para
conciliar o conhecimento químico com o mundo real para a formação do
indivíduo. Na perspectiva de contribuirmos para uma concepção mais
elaborada sobre o uso da experimentação, buscamos explorar a
experimentação problematizadora (HARTWIG, FERREIRA e
FRANCISCO, 2008). A metodologia problematizadora propõe a leitura,
a escrita, a fala e o debate (contextualizados com a realidade) como
indissolúveis da discussão conceitual dos experimentos. Com relação ao
segundo eixo temático do subprojeto química, relativo à educação
ambiental, sabe-se que ações dessa natureza são instrumentos poderosos
para alterar o quadro em cenários de atividades antrópicas degradadoras
sobre o ambiente (LAYRARGUES, 2002; DIAS, 2003). Atualmente a
degradação ambiental tem sido presença constante na agenda de muitas
instituições. De um modo geral a Humanidade não tem percebido seu
modo de relacionamento com os recursos naturais, com os bens de
consumo gerados e com os resíduos descartados, que geram a poluição e
degradação do seu ambiente e, por conseguinte de sua qualidade de
vida. O município de Bagé no Rio Grande do Sul não se constitui numa
exceção no trato das questões ambientais, em especial quando se refere
aos resíduos sólidos e aos seus recursos hídricos. A Educação
Ambiental deve considerar o Meio Ambiente em sua totalidade, deve
ser contínua, atingir todas as faixas etárias, ocorrer dentro e fora da
Escola e, examinar prioritariamente as questões ambientais locais, sob
um enfoque interdisciplinar (SATO, 2002; NARCIZO, 2009). Para
entendermos o ambiente de maneira integrada, faz-se necessário que a
Educação Ambiental torne-se parte do cotidiano na prática escolar,
possibilitando que outras dimensões da educação ambiental (social,
econômica, política, cultural, etc) possam ser compreendidas. Vários
trabalhos com o tema Educação Ambiental apontam que há a
necessidade de maiores subsídios teóricos e metodológicos para os
professores, em especial das Ciências, ensinar e promover encontros do
ser humano com o ambiente. Sabe-se que a grande maioria dos
educadores não está devidamente instrumentalizada e preparada para
inserir-se numa discussão com os alunos no que diz respeito às questões
ambientais. Para a prática pedagógica em educação ambiental, são
imprescindíveis os conhecimentos dos problemas que afetam,
sobretudo, a realidade local e, a formação de atitudes de reflexão-ação,
fundamental para garantir o sucesso da prática educacional (REIGOTA,
1998; TOZONI-REIS, 2005). É de conhecimento que ações de educação
ambiental são bem menos desenvolvidas e exploradas no contexto do
ensino médio, momento este, em que contribuir para a formação
reflexiva, crítica e emancipatória do adolescente se faz tão importante.
O presente subprojeto visa o desenvolvimento e a aplicação de
atividades experimentais contextualizadas com o meio ambiente e a
realidade local através da química ambiental, trabalhada de forma
interdisciplinar com contextos que dão vida e sentido ao estudo e
aplicação da química. Para o desenvolvimento do subprojeto, o grupo de
trabalho foi formado pelo coordenador da área, que atua com apoio de
professores colaboradores da Universidade e, por três (3) professores
supervisores da área de química das Escolas selecionadas. Tais
supervisores desempenharam na escola o importante papel de orientação
e supervisão de quinze (15) bolsistas de iniciação a docência, que foram
selecionados no curso de Licenciatura em Química. O projeto têm sido
desenvolvido em três (3) escolas, onde para cada uma foi formado um
pequeno grupo de cinco (5) bolsistas e o professor supervisor, todos os
três conjuntos sob orientação e supervisão do professor coordenador. O
projeto tem como objetivo proporcionar aos acadêmicos do curso
atividades de inclusão no contexto escolar sob orientação conjunta de
educadores do ensino superior e do ensino básico. Assim, as ações
desenvolvidas buscaram contemplar os seguintes eixos: (1) o da
experimentação no ensino de Química, com atividades contextualizadas
e metodologias problematizadoras de fácil acesso para as escolas e (2) o
da formação ambiental, que visa explorar o contexto ambiental da
comunidade escolar, trabalhando a formação inicial com relação às
dimensões da Educação Ambiental no contexto da Química do ensino
médio. Ao concluirmos nosso primeiro ano de atividades (2012-2013),
apresentamos nesse trabalho uma síntese das atividades que os grupos
produziram e que ainda estão envolvidos.
Referências Bibliográficas:

BORGES, A. T. O papel do laboratório no Ensino de Ciências. I

Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Atas
do I ENPEC. Águas de Lindóia, São Paulo, 1997.
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 8. ed. São
Paulo:Gaia LTDA., 2003.
GIORDAN, M. O papel da experimentação no ensino de ciências. II
encontro nacional de pesquisa em educação em ciências. Atas
do II ENPEC. Valinhos, São Paulo, 1999.
HARTWIG, D. R.; FERREIRA L. H.; FRANCISCO Jr, W.E.
Experimentação Problematizadora: Fundamentos Teóricos e
Práticos para a Aplicação em Salas de Aula de Ciências. Quim.
Nova. Esc., n.10, p.34-41, 2008.
LAYRARGUES, P. P. Sociedade e meio ambiente: a educação
ambiental em debate. 2. ed. São Paulo:Cortez, 2002.
LIMA, V. A.; MARCONDES, M. E. R. Atividades experimentais no
ensino de química. Reflexões de um grupo de professores a
partir do tema eletroquímica. Enseñanza de las ciencias,
Número extra, 2005.
MERÇON, F. A experimentação no ensino de química. IV Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Atas do IV
ENPEC. Bauru, São Paulo, 2003.
NARCIZO, K. R. S. Uma análise sobre a importância de trabalhar
educação ambiental nas escolas. Revista Eletrônica do Mestrado
em Educação Ambiental. Rio Grande, v. 22, 2009.
REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. 3. ed. São Paulo:
Cortez, 1998.
SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Função Social: O que
significa ensino de química para formar o cidadão? Quim.
Nova. Esc., n.4, p.28-34, 1996.
SATO, M. Relações multifacetadas entre as disciplinas.
Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanços,
possibilidades. In: Congresso Brasileiro de Qualidade na
Educação: Formação de Professores: Educação Ambiental,
Brasília, 3, 2002.
TOZONI-REIS, M. F. C. Encontros e Caminhos: Formação de
educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. Pesquisa-
Ação. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, Diretoria de
Educação Ambiental. 2005.

O TEMA PLÁSTICOS: INTEGRAÇÃO COM MEIO AMBIENTE

CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE QUÍMICA E A
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Antonio L. O. Filho6, Bruna R. Nunes6, Douglas M. Bento2, Marcele S.
Oliveira6, Priscila M. Freitas6, Rutiélen D. Santos6, Valéria S. Cruz5,
Tales L. Costa Martins1;
 A expansão da produção de plástico, por diversos setores da
economia mundial, tem crescido em larga escala, com isso, remetendo-
nos a pensar e discutir o destino dos plásticos e o impacto ambiental
provocado. Tendo como principais características longa duração e baixo
custo, eles estão presentes nos diversos tipos de indústrias, como por
exemplo: a automobilística, a eletrônica e a têxtil. Porém do ponto de
vista ecológico são prejudiciais ao meio ambiente visto que são
polímeros sintéticos (produzidos artificialmente) não biodegradáveis. O
problema, porém, não pode ser direcionado somente ao plástico e sim à
atitude da sociedade por ignorar ou não receber instrução adequada
quanto ao descarte correto dos plásticos. Por não estar conscientizada
sobre o malefício, desconhece os prejuízos que podem ser causados
como em contato com solo, cursos d’água, onde poluem, afetam a vida
dos animais, liberam substâncias tóxicas ao meio ambiente, causam
entupimento de bueiros (principal causa de enchentes em meio urbano),
entre outros. Levando em conta os problemas decorrentes dos plásticos
ao meio ambiente, elaboramos um projeto com a temática plásticos com
o objetivo de promover a relação entre o meio ambiente e o ensino de
química buscando desenvolver a percepção ambiental. A Educação
Ambiental, de acordo com Pestana (2010), tem um significado de
educação para o desenvolvimento sustentável (ou sustentabilidade), em
que se torna imprescindível à inserção de projetos de educação
ambiental, visando a formação de uma sociedade consciente frente a
essa necessidade de desenvolvimento sustentável.
O presente trabalho tem o intuito de trabalhar na perspectiva da
Educação para o Desenvolvimento Sustentável (UNESCO) buscando o
desenvolvimento de atividades através da Pedagogia de Projetos
(DEWEY, 1967 apud OLIVEIRA, 2006) que possam integrar o ensino
de química e a educação ambiental. O projeto foi realizado na Escola
Estadual de Ensino Médio Frei Plácido, localizada na periferia da cidade
de Bagé/RS. Organizada em quatro encontros durante um mês, a oficina
contou com a presença dos alunos em turno inverso representando duas
turmas de 1º ano do ensino médio. Durante as atividades contou-se com
a participação de quatorze (14) alunos efetivos em todos os encontros. O
primeiro encontro foi dividido em dois momentos, no qual aplicamos
um questionário pré-teste que abordavam identificação dos plásticos
pelo rótulo, definição de polímeros, monômeros, entre outras questões a
fim de sondar conhecimentos prévios dos alunos com relação ao tema. E
no segundo momento, foi realizada a visitação ao arroio Bagé, próximo
a escola, com a participação de sessenta (60) alunos, com objetivo de
conhecer a situação local e coletar plásticos para realização do
experimento que consistiu na identificação dos mesmos, por testes
simples. Além disso, esta atividade vai de encontro com o “Pensar
globalmente e agir localmente” e o “conhecer para preservar” (Agenda
21). No segundo encontro foi realizada uma aula expositiva dialogada
sobre os conceitos químicos envolvidos na temática, no caso, polímeros.
A aula teve duração de aproximadamente 40 minutos. Nesse encontro
foi possível trabalhar os conceitos químicos de polímeros e densidade.
Na experimentação, nosso terceiro encontro, realizamos a identificação
de plásticos através do teste de chama e do ensaio de densidade. No
último encontro, realizamos uma roda de conversa com debate sobre as
atividades desenvolvidas e os conceitos químicos abordados.
Juntamente com a aplicação do questionário pós-teste para avaliar se os
alunos se apropriaram dos conteúdos desenvolvidos.
O pré e pós-testes constituem-se de sete (7) questões sobre:
observação do símbolo de identificação dos tipos de plásticos, conceitos
de polímeros, características dos plásticos, identificação de materiais
plásticos, ilustração do símbolo dos 3R’s, números de identificação de
plásticos e definição de monômeros. No gráfico (Fig. 2) são
apresentados os resultados obtidos na aplicação dos questionários pré e
pós- teste considerando cada questão individualmente e o percentual de
acertos dos respondentes.

Figura 1: Visitação ao arroio e Atividade Experimental

relacionada a polímeros.

Na questão um (1) em que os alunos foram abordados sobre a

observação de algum tipo de identificação como: símbolo, figura,
numeração, que pudessem identificar os diferentes tipos de embalagens
plásticas. Nos resultados obtivemos uma melhora substancial em relação
ao pré-teste. Pois no pós teste os alunos não tiveram problemas em
relacionar os plásticos ao símbolo dos 3R’s, que os identifica não
somente pelo símbolo, mas também por uma determinada numeração
existente para seleção dos diversos tipos de plásticos.
 A questão 2, onde disponibilizamos quatro alternativas para que
assinalassem apenas uma, é específica sobre química e solicita que
defina-se corretamente o que são polímeros. No pré-teste somente 7%
dos estudantes conseguiram identificar a alternativa completa, mas
pode-se observar que eles tinham conhecimento sobre a característica
básica de formação de um polímero, no pré-teste 64% dos alunos
assinalaram a opção: são sintéticos (produzidos artificialmente). Esta
opção equivale a uma característica não considerada como alternativa
completa. Após as aulas do projeto, os alunos assinalaram corretamente
a definição que foi considerada mais abrangente e que apresenta
conceitos químicos: moléculas grandes sintéticas, caracterizadas pela
repetição de uma unidade chamada monômero. Os alunos demonstraram
que houve apropriação de termos químicos e deixaram de considerar
respostas somente com a visão do produto final, entendendo
quimicamente a formação dessas moléculas.

Figura 2: Análise dos questionários inicial (pré) e final (pós).

 A questão 6 que abordava o símbolo dos 3R’s acompanhado da
numeração interna que serve para identificar o tipo de plástico que o
material é constituído, foi possível observar que no pré-teste os alunos
não sabiam qual era a função do símbolo acompanhado da devida
numeração. Apenas 35% deles assinalaram a alternativa correta, porém
no questionário pós-teste, 74% dos alunos adequaram sua alternativa o
que configura uma melhora substancial com relação ao pré- teste bem
como uma informação geral sobre os tipos de plásticos.
Ao longo do processo, os alunos interagiram trazendo ideias
para próximas atividades. Tivemos alunos que relataram algumas
sugestões: motores movidos a células de hidrogênio e a formulação de
um projeto de reciclagem do lixo, onde conheceríamos a realidade do
aterro a céu aberto da cidade e levaríamos propostas para a prefeitura
para mudança dessa realidade. De acordo com a dinâmica do debate
percebeu-se a participação ativa dos alunos nos questionamentos e
discussões provocadas acerca da temática. Com isso, diante de algumas
realidades observadas e discutidas, pôde-se observar nos alunos
percepções e posicionamentos críticos quanto ao uso e descarte desses
materiais e, uma possível perspectiva na mudança de atitudes no meio
em que vivem. O projeto proporcionou uma visão reflexiva sobre os
plásticos, onde os estudantes apropriaram-se de conhecimentos como a
identificação de algumas características, os males e benefícios dos
plásticos, entre outros. Acreditamos que a visita ao Arroio tenha
contribuído para essa perspectiva reflexiva que os alunos apresentaram
no debate, pois houve vários comentários sobre as condições de
poluição do arroio. Diante das atividades realizadas, compreendeu-se
que os estudantes têm dificuldades em aprender química por diversas
razões, incluindo a falta de percepção acerca do significado sobre o que
estudam e de contextualização do conteúdo, com isso, percebe-se a
necessidade de utilizar ferramentas metodológicas (tais como projetos)
para que o aluno se aproprie do conhecimento científico além de
desenvolver a percepção ambiental.

Referências Bibliográficas:

DEWEY, J. Vida e Educação. 6. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1967.

apud OLIVEIRA, C. L. Significado e contribuições da
afetividade, no contexto da Metodologia de Projetos, na
Educação Básica. Dissertação de Mestrado. Cap.2, CEFET-
MG, Belo Horizonte-MG, 2006.
PESTANA, A. P. S. Educação Ambiental e a Escola, uma ferramenta na
gestão de resíduos sólidos urbanos. Revista Educação
Ambiental em Ação, Nº 21, 2007.
UNESCO. Disponível em: http://www.unesco.org/new/en/, acessado
em 25/04/2013.

USO DE ATIVIDADE EXPERIMENTAL INTEGRANDO

CONCEITOS QUÍMICOS E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL AO
TEMA ÁGUA
Lincoln G. Silva6, Douglas M. Bento2, Maeli V. D. Vinholes6, Márcia F.
M. Ferronato6, Natieli R. Bicca6, Sérgio G. Rodrigues4, Suelen C.
Loreto6, Tales L. Costa Martins1;

A Organização das Nações Unida (ONU) escolheu o período de

2005 a 2015 como Década Internacional da Água, com o lema “Água,
Fonte de Vida” (WWF-Brasil, 2006). É indiscutível a importância da
água para a vida das populações e para todos os organismos vivos do
planeta. Os avanços conquistados na área de saneamento básico,
especialmente no desenvolvimento de técnicas de tratamento de água,
têm contribuído para melhoria da qualidade de vida de boa parte da
população humana do nosso planeta. Contudo, restam ainda vários
obstáculos no estabelecimento de um balanço adequado entre nossas
necessidades e o funcionamento dos diversos ecossistemas da terra.
Primeiramente, é importante mencionar que uma parcela significativa da
população mundial ainda não tem acesso á água tratada. No Brasil, essa
situação não é diferente, pois mais de 50% de nossa população se
encontra nessa situação (GRASSI, 2001). Portanto fica evidente que
tanto no plano local, quanto global, todas estas questões terão que ser
resolvidas se o que se almeja é o uso sustentável da água. Isso
representa um grande desafio e medidas de natureza política, assim
como se mostram necessárias atitudes por parte da população (GRASSI,
2001). Torna-se clara a importância da educação para auxiliar na
tomada de consciência da responsabilidade e do direito de todos os
cidadãos a um ambiente saudável, não só para o presente, mas também
para as futuras gerações. Uma forma em que essas questões podem ser
abordadas é usando a água como tema gerador (CORAZZA, 1998) uma
vez que é um assunto que proporciona ampla abordagem, seja porque
está relacionado com questões ambientais e socioeconômicas ou porque
envolve uma série de conceitos interdisciplinares (WATANABE e
KAWAMURA, 2006). Acreditando que é possível ensinar química de
forma integrada, este trabalho aborda o tema água como organizador
dos conteúdos de química, enfatizando os aspectos sociais, ambientais,
econômicos, tecnológicos e conceituais necessários para o entendimento
do tema relacionado às questões locais e globais (ONU, 1991). A partir
de uma visita, realiza pelos pibidianos, a Estação de Tratamento de
Água (ETA) de Bagé, da visualização do processo de tratamento em si e
com posterior atividade realizada na escola, com a participação do corpo
técnico da estação de tratamento, surgiu a proposta de abordar esse tema
de uma forma didática. Aproveitando a data comemorativa do dia
mundial da água (22 de março) programou-se a realização de um evento
nas dependências da Escola Estadual de Ensino Médio Dr. Carlos
Antônio Kluwe. Foram convidados como palestrantes o engenheiro
químico Maiquel Vieira e o técnico Jorge Wagner Braga do quadro
técnico do Departamento de Água e Esgotos de Bagé (DAEB) e como
público alvo foram convidados os alunos de 2ª e 3ª ano da escola
(aproximadamente 350 alunos). O evento foi divido em dois momentos
com a apresentação teórica e a simulação experimental de dosagens no
tratamento de água. O enfoque dado pelo palestrante foi direcionado
para o uso racional da água e as relações do tema com o cotidiano e,
com a própria química e informações envolvidas no processo de
tratamento. Desta forma, foi desenvolvido um projeto que incluiu
atividades experimentais, visto que estas contribuem para a superação
de obstáculos na aprendizagem de conceitos científico, não somente por
propiciar interpretações, discussões e confrontos de ideias entre
estudantes, mas também pela natureza investigativa. Este projeto foi
trabalhado, em turno inverso, com uma turma de primeiro ano do
Ensino Médio da EEEM Dr. Carlos A. Kluwe, localizada no centro da
cidade de Bagé/RS. Estes alunos provem das comunidades
circunvizinhas que tem o retrato social avesso da escola. A escola é
dotada de boa infraestrutura, com salas climatizadas, biblioteca
organizada, sala de multimeios, laboratório de informática e espaço
revitalizado para a realização de práticas de ciências e química. Adotou-
se como estratégia para desenvolvimento das atividades o seguinte
roteiro: primeiramente, os alunos (06) foram ao laboratório da escola,
onde receberam informações a respeito de normas de segurança e
procedimentos básicos de atuação nas atividades laboratoriais, assim
como a explanação referente ao tratamento de água.

Figura 1: Alunos visitando a ETA-DAEB e realizando a atividade

experimental no Laboratório na Escola E.E.M. Carlos Kluwe.

A atividade experimental consistiu em reproduzir os processos

de floculação, decantação e principalmente a filtração, com a construção
por parte dos alunos de filtros com garrafas pet e leito filtrante em
diferentes estratificações com brita, areia grossa, areia fina e carvão. Os
alunos receberam também um questionário com perguntas relacionadas
ao tema água e Educação Ambiental, além de figuras relativas a
equipamentos de laboratório para sua identificação. Em um segundo
encontro oportunizou-se aos alunos visitação a ETA, onde puderam
visualizar in loco todo o processo de conversão da água bruta em água
potável. No encontro seguinte, os estudantes partiram para a
execução/construção dos filtros com garrafas PET, nas dependências do
laboratório da escola. A turma, apesar de não ser numerosa, tinha, antes
da aplicação do projeto, um comportamento muito disperso com relação
à disciplina de química: não demonstravam interesse pelo conteúdo,
nem tampouco contribuíam para o desenvolvimento das atividades
tradicionais de ciências feitas na sala de aula. Com as devidas
observações decorrentes dos procedimentos adotados e discussão das
mesmas com os alunos, sobre os resultados obtidos na experimentação,
concluiu-se que o uso da pedagogia de projeto com atividades
experimentais no tratamento de conceitos químicos possibilitaram uma
comunicação (uma participação) mais efetiva dos alunos envolvidos. A
partir de todas as atividades desenvolvidas no projeto, pode-se observar
que o interesse e a motivação para aprendizagem da disciplina mudaram
significativamente. Além disso, as estratégias montadas para tratar o
tema permitiram a ampliação dos conhecimentos químicos e
elaborações mais consistentes por parte dos alunos integrando os
conceitos com a realidade. Com relação à análise dos questionários
ressaltamos duas questões que comprovam a eficiência do
desenvolvimento desse projeto, são elas: “A partir dos conhecimentos
químicos na escola, quais você associa ao tratamento da água?” e
“Como você vê o contexto da água em sua região?”. No pré-teste não
obtivemos resultados satisfatórios, isso ocorreu pelo fato de que os
alunos não conseguiam associar os processos químicos vistos em sala de
aula com o cotidiano. Já no pós-teste, que foi aplicado depois do projeto
concluído, obtivemos resultados muito positivos. Um exemplo é a
resposta dada por um aluno: “Vi que o tratamento pelo qual a água
passa até chegar em nossas casas é mais complexos do que imaginava e
que é importante economizar não só pela quantidade mas também pelo
processo”. Foi notório que os discentes ampliaram seus conhecimentos
sobre os temas abordados, devido aos conceitos trabalhados fica
evidente que a utilização de atividades experimentais devem ser
realizadas. A atividade experimental contribuiu como agente facilitador
na aprendizagem de novos conceitos, pois contextualizou os conteúdos
trabalhados em sala de aula, de modo a aproximar os alunos da química.
O projeto estimulou uma aula com caráter problematizador e com
participação ativa dos alunos.

Referências Bibliográficas:

CORAZZA, S. M. Tema Gerador. Concepção e Práticas. 2a Ed. Ijuí:

Editora Unijuí, 1998.
GRASSI, M. T. As Águas do planeta Terra. Química Nova na Escola, n0
1, 2001.
ONU. Relatório Brundtland - Comissão Mundial sobre Meio Ambiente
e Desenvolvimento. Nosso Futuro Comum. 2a.Ed. Rio de
Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1991.
QUADROS, A. L. Água como tema gerador do conhecimento químico.
Química Nova na Escola, nº 20, 2004.
WATANABE, G.; KAWAMURA, M. R. D. Uma abordagem temática
para a questão da água. In: Batista, I.L, Colinvaux, D.,
Ostermann, F. & Bastos Filho, J.B. (Ed.), 2006.
WWF-Brasil. Cadernos de Educação Ambiental Água para Vida, Água
para Todos: Livro das Águas. Brasília: WWF-Brasil, 2006.

ATIVIDADE EXPERIMENTAL COM PRODUÇÃO DE SABÃO

ECOLÓGICO: UMA ALTERNATIVA PARA O ENSINO DE
QUÍMICA CONTEXTUALIZADO COM A EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
Daiane O. V. de Oliveira6, Douglas M. Bento2, Fernanda M. M. de
Oliveira6, Geovane S. Almeida6, Kamile B. Soares6, Karine Radünz6,
Norma C. P. Lopes3, Tales L. Costa Martins1;

Devido à crescente preocupação com o aumento da poluição

ambiental, uma atenção especial vem sendo dada aos recursos hídricos
naturais. Segundo a ONU, cerca de 0,8% do total de água do nosso
planeta é doce e pode ser considerada como potável, o problema é que
grande parte dessa água vem sendo poluída, contaminada e degradada
pela ação do homem. Dados do Ministério do Meio Ambiente
(BRASIL, 2001) apontam que cerca de 60 milhões de brasileiros não
são atendidos pela rede de coleta de esgoto e 15 milhões de brasileiros
não tem acesso à água encanada. E quando coletada, apenas 25% é
tratada, gerando um grave problema para a qualidade das águas. Na
maioria dos casos, os esgotos industriais e domiciliares são despejados
em rios e represas sem nenhum tipo de tratamento ocasionando sérios
danos ambientais. Dentre os poluentes mais representativos
provenientes de esgotos domésticos, estão os óleos vegetais usados em
processos de fritura que em geral, acabam sendo descartados de forma
incorreta diretamente no esgoto. Em locais onde a rede é deficiente de
tratamento, esse óleo inevitavelmente acaba sendo despejado
diretamente nos rios e demais corpos d’água, causando sérios danos a
vida aquática. É de conhecimento que apenas um litro de óleo pode
contaminar até um milhão de litros de água. O óleo quando depositado
na terra, causa impermeabilização do solo ou entra em decomposição,
gerando gás metano, um dos gases do efeito estufa (RABELO e
FERREIRA, 2008). Com todos esses problemas, algumas alternativas
estão sendo desenvolvidas para minimizar os impactos causados. Em
primeiro momento a conscientização, para uso e descartes corretos, deve
ser a ação principal. A alternativa de reaproveitamento do óleo para
fazer sabão é considerada a mais simples produção tecnológica de
reciclagem, fazendo com que haja um ciclo desse produto (RABELO e
FERREIRA, 2008). Portanto, a reciclagem do óleo permite associar a
questão de conscientização ambiental a fatores sociais que podem não
só ajudar ao meio ambiente, mas também a comunidade envolvida nesse
processo. A partir deste contexto, foi proposto um projeto desenvolvido
na E.E.E Médio José Gomes Filho da cidade de Bagé-RS. Os
acadêmicos pibidianos, através da disciplina de química, trabalharam
em turno inverso, noturno, com 12 alunos de primeiro e segundo anos
do ensino médio. O projeto foi desenvolvido durante quatro encontros
divididos da seguinte forma: no primeiro encontro aplicou-se um pré-
teste com o intuito investigar quais os conhecimentos prévios dos alunos
sobre ácidos e bases, óleos, sabões e questões ambientais. Em um
segundo momento foi realizada uma aula expositiva e dialogada, com o
objetivo de introduzir os principais tópicos e as questões relativas ao
meio ambiente. No segundo encontro abordou-se os conteúdos sobre
ácidos e bases em uma aula expositiva (Fig. 1). No terceiro encontro foi
realizado uma atividade experimental no laboratório de química da
escola (Fig. 1), a atividade consistiu da produção de sabão a partir do
óleo de cozinha reciclado.

Figura 1: Fotos das atividades realizadas no Laboratório da Escola

EEM Gomes Filho.

No quarto e último encontro, desenvolveu-se um debate com os

alunos sobre os temas trabalhados e, ao final, aplicou-se um pós-teste
contendo basicamente as mesmas questões aplicadas no pré-teste. Os
instrumentos de coleta de dados consistiram de oito questões, sendo 2
objetivas e as demais abertas. A análise dos questionários foi realizada
de duas formas: uma quantitativa (com notas) e outra qualitativa através
da interpretação das repostas produzidas. Na primeira etapa pode-se
observar que a média geral do pré-teste foi de 4,0 pontos e, que esta
média aumentou para 6,1 no pós-teste. Da amostra analisada (n=12),
58,4% apresentou um melhor desempenho em relação ao pré-teste, 25%
um pequeno desempenho e 16% um desempenho desfavorável. O
gráfico (Fig. 2) a seguir representa as avaliações de pré e pós-testes de
todos os representantes da amostra. Na segunda etapa de análise dos
resultados, fez-se a avaliação das questões abertas. Ilustramos a seguir a
análise das questões 1a e 4b dos questionários. Na questão 1a os alunos
deveriam responder o que entendiam por ácidos e bases, já na questão
4b eles deveriam citar os efeitos negativos pelo descarte inadequado dos
óleos. Comparando o pré-teste com o pós-teste, foi possível observar
que a grande maioria dos alunos se apropriou da linguagem química,
utilizando termos químicos como: substâncias, íons, cátions, ionização,
solubilizar e pH. Já na questão 4b, demonstraram através de suas
respostas terem condição de fundamentação, compreendendo os reais
danos ambientais pelo descarte impróprio dos óleos.
 Análise de Pré- e Pós-Teste
(Avaliação Quantitativa)

10,0
9,0 8,0 8,0 8,0
7,8
8,0 7,0
7,0 6,3 6,5
6,0
Avaliação

5,8
6,0 5,5 5,5
4,8 4,8 4,5 4,8
5,0 3,8
3,5
4,0 3,3 3,5 4,0
3,3
3,0 2,3 2,0 2,5
2,0
1,0
0,0
Pré-Teste
1

9
10

11

12
A

A
A

A
Pós-Teste
Alunos

Figura 2: Análise de Pré- e Pós- testes dos alunos participantes.

Durante o debate registrou-se algumas falas significativas a

respeito do tema trabalhado. Ao longo da atividade lançamos perguntas
instigando os alunos para que fossem debatidas. O debate retratou uma
carência dos alunos no que diz respeito a aulas ditas não tradicionais,
pois através da experimentação lhes foi permitido colocar em prática
certos conteúdos vistos em sala de aula facilitando sua compreensão.
Quando questionados se conseguiram assimilar o conteúdo ministrado,
juntamente com o experimento realizado, a resposta do Aluno 4 foi que
“aulas experimentais deviam ser mais frequentes porque a gente
aprende mais”. O relato do Aluno (A8) sobre ter participado do projeto,
mostra que a realização de experimentos foi um diferencial: “...de
manhã praticamente não aprendo nada, porque chego quase dormindo
e continuo dormindo nas aulas. Só que a noite não foi assim, porque
teve experimentos e tal... Só acho que deveria se assim de manhã,
porque as nossas professoras chegam e tapam o quadro de matéria, e
depois pedem pra gente fazer prova e ai a gente se sai mal, só que assim
não, pelo menos eu aprendi alguma coisa”. A finalização da fala do A8,
mostra-nos a importância de trabalharmos um conteúdo de forma a não
sobrecarregar o aluno com muitas informações de modo que a
aprendizagem possa ocorrer de maneira mais significativa. No entanto,
não se deve desprezar o modelo educacional que vem sendo aplicado na
grande maioria das escolas. Em nosso ponto de vista o uso de atividades
diversificadas auxilia o aluno a construir conhecimentos mais sólidos
(duradouros e contextualizados) que permitem ao indivíduo uma
evolução. Esse resultado vai de encontro com as ideias de muitos
pensadores da área de educação em química. Chassot (2004), afirma que
uma das dificuldades de se ensinar química na educação básica é devido
ao conteúdo na maioria das vezes estar relacionado a necessária
capacidade de abstração. Em nosso caso sugere-se que a atividade
experimental contribuiu para que o aluno pudesse visualizar a química
de forma mais prática e concreta, assim colaborando para a efetivação
de conceitos químicos.
Elaborar este projeto foi gratificante, pois foi possível perceber
o interesse dos alunos tanto nas aulas expositivas quanto no
desenvolvimento da atividade experimental. Ao vivenciarmos o trabalho
por projetos, concordamos com as seguintes considerações que Oliveira
(2006) e Freitas (2003) fazem quanto ao uso dessa metodologia. Com o
projeto foi possível desenvolver as nossas competências e aquelas
relacionadas aos alunos. Propomos com a atividade experimental uma
tarefa que estimulou os alunos a mobilizar seus conhecimentos e
completá-los. Na condição de professores e orientadores saímos da
frente da sala de aula e ficamos lado a lado com os alunos, assumindo,
inclusive, uma posição de aprendiz junto a eles. Estabelecemos um
diálogo aberto e empolgante, o que criou vínculos de amizade e
confiança, o que também acreditamos favorecer em muito a
aprendizagem. A experimentação possibilitou aos alunos uma
participação mais ativa no seu processo de aprendizagem. Sabemos que
para favorecer a aquisição do conhecimento é importante um ambiente
facilitador e, acreditamos que articular esses conceitos ao meio
ambiente, auxilia no processo da formação do pensamento crítico
constituindo um cidadão com autonomia e participativo.

Referências Bibliográficas:

BRASIL, Ministério do Meio Ambiente. Água. Um recurso cada vez

mais ameaçado. Acessado em: 27/05/2013. Disponível em:
http://www.mma.gov.br/estruturas/sedr_proecotur/_publicacao
/140_publicacao09062009025910.pdf
CHASSOT, A. I. Para que(m) é útil o ensino? 2.ed. Canoas: Ed.
ULBRA, 2004.
FREITAS, F. M. As Dimensões da Teoria e da Prática nos Cursos de
graduação em Administração: Uma Proposta da Metodologia
de Projetos à Luz do Pensamento Complexo. Dissertação de
Mestrado CEFET MG, 2003.
OLIVEIRA, C. L. Significado e contribuições da afetividade no
contexto da Metodologia de Projetos na Educação Básica.
 Dissertação de Mestrado. Cap.2, CEFET-MG, Belo
Horizonte-MG, 2006.
RABELO, R. A.; FERREIRA, O. M. Coleta Seletiva de Óleo Residual
de Fritura Para Aproveitamento Industrial. Ambiente em
Foco. Departamento de Engenharia – Engenharia Ambiental,
Universidade Católica de Goiás- GO, 2008.

CONSIDERAÇÕES: BASES SÓLIDAS PARA NOVOS PASSOS.

A partir dos trabalhos acima relatados e desenvolvidos pelos

três grupos do subprojeto química, vemos que foi possível o
desenvolvimento das atividades dentro dos eixos propostos pelo projeto.
Ainda que em passos iniciais, mas potencialmente promissores para
novos passos no desenvolvimento do grupo, nota-se o envolvimento dos
pibidianos com diversas metodologias em consonância com a formação
inicial de professores. Em especial no ensino de química, o eixo
experimentação foi explorado por todos os grupos contemplando com
ações de características práticas, contextualizadas e problematizadoras.
Nas propostas desenvolvidas, através de aproximações à Pedagogia de
Projetos, pode-se notar o empenho dos licenciandos no desenvolvimento
de um processo de ensino-aprendizagem que envolvesse seus alunos de
forma ativa e participativa (dialética).
Com relação à Educação Ambiental, pode-se notar que as
propostas foram integradoras de contextos e realidades e, buscaram
desmistificar a química, aproximando-a dos alunos de forma real,
concreta, com sentidos e significados. O viés educação ambiental,
permitiu aos licenciandos vivenciar outras possibilidades de trabalhar o
ensino e a aprendizagem da química relacionada a uma formação mais
ampla do indivíduo, a contribuição para a formação do cidadão. Nesse
sentido as questões ambientais estão diretamente relacionadas, pois
permitem a formação do pensamento e posicionamento crítico. Questões
ambientais são originalmente (ou naturalmente) interdisciplinares e
possibilitaram aos licenciandos vivenciar as atividades olhando para as
demais áreas do conhecimento que estavam relacionadas.
Os trabalhos apresentados também representam outras
contribuições para a formação dos licenciandos. Embora ainda
incipientes, os bolsistas puderam ter contato com características da
pesquisa na área do ensino, tais como a confecção de instrumentos de
coleta de dados, análises qualitativas e quantitativas, confecção de
gráficos e discussão dos resultados, leituras de referenciais sobre a
pedagogia de projetos e a experimentação no ensino de química, a
confecção de artigos e painéis para eventos, entre outros tantos atributos
da pesquisa de um modo geral.
Durante o período inicial do projeto, de agosto de 2012 a agosto
de 2013, destacamos outras atividades desenvolvidas pelos pibidianos
que também representam complementações às suas formações. Podemos
citar a reestruturação dos Laboratórios de Química (Ciências) nas três
escolas; a organização de materiais, vidrarias e reagentes revitalizando
estes espaços; a confecção de diversas atividades experimentais, entre
elas, aquelas adaptadas às condições da escola, com materiais
alternativos e de baixo custo; a criação e manutenção de Blog do grupo;
o desenvolvimento de palestras de extensão para a comunidade escolar;
a confecção de listas de exercícios e aulas de monitorias para os alunos
nas escolas.
Finalizamos, destacando que, com certeza o Programa PIBID e
o subprojeto Química têm proporcionado aos discentes, futuros
professores de química, uma experiência empírica única em suas vidas e
formações, tanto com relação à realidade escolar como ao contexto da
disciplina de química. É perceptível o desenvolvimento teórico
(pedagógico ou de conceitos químicos) e prático (seja metodológico ou
de vivencias interpessoais) que todos os bolsistas7 vem alcançando, com
certeza, fruto das oportunidades que o programa possibilita e que
certamente trará novos frutos a cada período. Nesse contexto, mais do
que relatar números e produtos finais quantitativos, nos preocupamos
em apresentar a forma que encontramos para contribuir para uma
formação inicial sólida e de qualidade para os nossos licenciandos e, de
atender aos anseios das Escolas. Assim, acreditamos estar construindo
um novo esteio em prol da educação básica (e da educação em química)
que a sociedade almeja e que tanto queremos.

7
Coordenadores, Supervisores e Acadêmicos.