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Educação Especial e Inclusiva

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Marcia Aparecida Rodrigues Mateus

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Flávio Aparecido de Almeida

(Org.)

Educação
ESPECIAL E INCLUSIVA
família,
escola,
políticas públicas
e sociedade em pesquisa

científica digital
1ª EDIÇÃO

científica digital

2023 - GUARUJÁ - SP
científica digital

EDITORA CIENTÍFICA DIGITAL LTDA

Guarujá - São Paulo - Brasil
www.editoracientifica.com.br - contato@editoracientifica.com.br

Diagramação e arte 2023 by Editora Científica Digital

Equipe editorial Copyright da Edição © 2023 Editora Científica Digital
Imagens da capa Copyright do Texto © 2023 Os Autores
Adobe Stock - licensed by Editora Científica Digital - 2023
Acesso Livre - Open Access
Revisão
Os Autores

Parecer e revisão por pares

Os textos que compõem esta obra foram submetidos para avaliação do Conselho Editorial da Editora
Científica Digital, bem como revisados por pares, sendo indicados para a publicação.

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Internacional (CC BY-NC-ND 4.0).

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E24 Educação especial e inclusiva: família, escola, políticas públicas e sociedade em pesquisa / Flávio Aparecido de Almeida
(Organizador). – Guarujá-SP: Científica Digital, 2023.
E-BOOK
ACESSO LIVRE ON LINE - IMPRESSÃO PROIBIDA

Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5360-336-3
DOI 10.37885/978-65-5360-336-3

1. Educação especial. 2. Inclusão escolar. I. Almeida, Flávio Aparecido de (Organizador). II. Título.

2023
CDD 371.9
Índice para catálogo sistemático: I. Educação especial : Inclusão escolar
Elaborado por Janaina Ramos – CRB-8/9166
Direção Editorial
CORPO EDITORIAL

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João Batista Quintela

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Bianca Moreira
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Universidade de Brasília
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Universidade Federal do Pará
Profª. Dra. Vânia Maria Arantes
Universidade Federal do Triângulo Mineiro
Esta obra constituiu-se a partir de um processo colaborativo entre professores,
estudantes e pesquisadores que se destacaram e qualificaram as discussões neste
APRESENTAÇÃO

espaço formativo. Resulta, também, de movimentos interinstitucionais e de ações

de incentivo à pesquisa que congregam pesquisadores das mais diversas áreas do
conhecimento e de diferentes Instituições de Educação Superior públicas e privadas de
abrangência nacional e internacional. Tem como objetivo integrar ações interinstitucionais
nacionais e internacionais com redes de pesquisa que tenham a finalidade de fomentar a
formação continuada dos profissionais da educação, por meio da produção e socialização
de conhecimentos das diversas áreas do Saberes.
Agradecemos aos autores pelo empenho, disponibilidade e dedicação para o
desenvolvimento e conclusão dessa obra. Esperamos também que esta obra sirva de
instrumento didático-pedagógico para estudantes, professores dos diversos níveis de
ensino em seus trabalhos e demais interessados pela temática.

Flávio Aparecido de Almeida

SUMÁRIO
Capítulo 01

A ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA INCLUSÃO EDUCACIONAL: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA

Cátia de Souza Cruz; Osni Oliveira Noberto da Silva
' 10.37885/230412729................................................................................................................................................................................................. 11
Capítulo 02

A AUDIODESCRIÇÃO DIDÁTICA NO ENSINO DE FORMAS GEOMÉTRICAS PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA

VISUAL
Joana Célia do Socorro Gomes de Andrade Martins; Mônica de Nazaré Carvalho; Elielson Ribeiro de Sales
' 10.37885/230512960................................................................................................................................................................................................. 26
Capítulo 03

A EDUCAÇÃO ESPECIAL À LUZ DA INTERCULTURALIDADE CRÍTICA: PRODUZINDO A AUTONOMIA A PARTIR

DO DIÁLOGO
Maycom Cleber Araújo Sousa; Victor Soares Nogueira
' 10.37885/230412661................................................................................................................................................................................................. 35
Capítulo 04

ALFABETIZAÇÃO DE SURDOS: ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA PESSOAS SURDAS

Felipe da Silva Cardoso
' 10.37885/230412815................................................................................................................................................................................................. 52
Capítulo 05

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: FUNDAMENTOS E PRÁTICAS

Flávio Aparecido de Almeida
' 10.37885/230312467................................................................................................................................................................................................. 69
Capítulo 06

DISFUNÇÃO NEUROBIOLÓGICA OU DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: DO QUE ESTAMOS FALANDO?

Carlos Eduardo Martins; Vanessa de Cássia Nogueira Martins
' 10.37885/230513081................................................................................................................................................................................................. 81
Capítulo 07

EDUCAÇÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DISCUSSÕES QUE APROXIMAM

Paulo Roberto Serpa; Karine Helena Morais; Ana Paula Menegotto Mendes
' 10.37885/230211985................................................................................................................................................................................................. 95
Capítulo 08

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

Flávio Aparecido de Almeida
' 10.37885/230412653................................................................................................................................................................................................. 116
SUMÁRIO

Capítulo 09

INTERVENÇÃO E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS NA APRENDIZAGEM DE UM ESTUDANTE COM SÍNDROME

DE DOWN DO INSTITUTO FEDERAL DE MARANHÃO – CAMPUS AÇAILÂNDIA
André Gustavo Lima de Almeida Martins; Claudianny Maria Galvão; Cristiane Pinheiro Maia de Araújo; Myriam Cristina Cardoso Costa
' 10.37885/230412811.................................................................................................................................................................................................. 125
Capítulo 10

O PROVEITO DA EDUCAÇÃO FÍSICA COMO EQUIDADE PARA DISCENTES PORTADORES DE NECESSIDADES

ESPECIAIS COGNITIVAS QUE ESTUDAM EM ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO CAMPO NO
MUNICÍPIO DE CUIABÁ-MT
Thargus Martins Bertholini
' 10.37885/230312449................................................................................................................................................................................................. 136
Capítulo 11

UMA ANÁLISE SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE SÉRIES INICIAIS VOLTADA PARA
A EDUCAÇÃO ESPECIAL: PARADOXO ENTRE TEORIA E PRÁTICA
Paulo Cesar Romão Bomfim
' 10.37885/230111641.................................................................................................................................................................................................. 147

SOBRE OS ORGANIZADORES.............................................................................................................................. 162

ÍNDICE REMISSIVO.............................................................................................................................................. 163

01
A ATUAÇÃO DO COORDENADOR
PEDAGÓGICO NA INCLUSÃO EDUCACIONAL:
UMA REVISÃO SISTEMÁTICA

Cátia de Souza Cruz

Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

Osni Oliveira Noberto da Silva

Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

'10.37885/230412729
RESUMO

Este artigo tem como objetivo expor evidências teóricas e empíricas relacionadas ao proces-
so de Inclusão Escolar como pilar para o trabalho da coordenação pedagógica em face aos
desafios e possibilidades no contexto da Educação Especial. Desta forma, buscou-se analisar
pesquisas que tratam sobre à Inclusão escolar no viés de Educação Especial e perspectiva
da formação em exercício para Coordenadores Pedagógicos. As pesquisas relacionadas ao
objetivo central deste estudo admitiram o levantamento científico nas seguintes fontes: Banco
de teses e periódicos CAPES e Repositório Saber Aberto da Universidade do Estado da
Bahia. Ao explorar os títulos e resumos das pesquisas fica evidenciado um espaço vasto a se
explorar no que se refere à Inclusão Educacional e desse modo, evidencia-se uma carência
de estudos que abordem sobre Coordenadores pedagógicos e suas perspectivas formativas.

Palavras-chave: Inclusão Educacional, Educação Especial, Coordenador Pedagógico, For-

mação em Exercício.
INTRODUÇÃO

O Paradigma da Educação Inclusiva vem a cada dia que passa estando em maior evi-
dência. Assim é imprescindível compreender e trabalhar a diversidade existente na socieda-
de. Segundo com a Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.395/96, conhecida
como LDB, os sistemas de ensino precisam garantir professores que estejam capacitados
para oferecer uma educação de qualidade, metodologia, técnicas, recursos educativos que
dê conta de atender as necessidades de todos os educandos.
À vista disso, a escola é o espaço reservado à ação educativa, com a missão de
proporcionar uma formação continuada a todos os profissionais da educação, preparan-
do-os para receber em sala de aula regular alunos com deficiência, transtorno globais do
desenvolvimento, altas habilidades ou/e superdotação. Desse modo, faz-se necessário
refletir acerca da formação continuada dos coordenadores enquanto gestores do processo
de ensino aprendizagem, considerando que esses profissionais convivem com condições
adversas de trabalho, carência de formação técnica específica, inexistência de materiais
favoráveis, dificuldade na organização coletiva, entre outros fatores, prejudicando assim, por
muitas vezes, sua intencionalidade de atender, acompanhar e intervir no processo didáti-
co-pedagógico na perspectiva da inclusão escolar. Logo, é fundamental a articulação entre
as políticas educacionais e as concepções de formação continuada enquanto processos de
construção coletiva para os profissionais em questão.
No que se refere à atribuição do coordenador pedagógico, uma das funções é a de
garantir a formação continuada dos docentes no espaço escolar, e é nessa continuidade
nos estudos que o docente pode aprofundar e atualizar seus conhecimentos. Assim, o
coordenador tem o papel de garantir a formação do corpo docente em exercício, por meio
de encontros formativos voltados para reflexão e melhoria da prática pedagógica na própria
instituição e/ou outros espaços. Segundo Nóvoa (1995, p. 25):

A formação não se constrói por acumulação (de cursos , de conhecimentos , ou

de técnicas ), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as
práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal .Por isso,
é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber de experiências
[...].Práticas de formação que tomem como referências dimensões colectivas
contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma
profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores.

Dessa forma, pensar a formação em exercício na perspectiva da educação especial

para os coordenadores pedagógicos é parte fundamental nesse processo de inclusão es-
colar, levando em consideração sua função e atuação no processo de ensino e aprendi-
zagem. A oferta e garantia de capacitações no viés da diversidade para os profissionais

Educação Especial e Inclusiva: família, escola, políticas públicas e sociedade em pesquisa - ISBN 978-65-5360-336-3 - Vol. X - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
13
de educação dialogam na perspectiva de educação inclusiva e perpassam pela promoção
de encontros formativos nas escolas e/ou outros espaços, despertando para uma escola
participativa da construção e fomento de uma sociedade mais ética, justa e igualitária, que
valorize os indivíduos em sua singularidade, com seus limites e potencialidades, contribuindo
assim, como instrumento de apoio à educação inclusiva, através da difusão de referências
que defendem esta perspectiva.
São comuns questionamentos como: Como o coordenador pedagógico pode atuar com
a inclusão educacional dos alunos com deficiência, transtorno globais do desenvolvimento,
altas habilidades e superdotação? Como a Formação em exercício para coordenadores na
perspectiva da Educação Inclusiva pode contribuir para a inclusão escolar?

A reorganização do sistema educacional, na perspectiva inclusiva, aponta

para um novo modelo de escola e, consequentemente, um novo modelo de
formação docente que requer um professor preparado para atuar em uma
escola pautada na atenção à diversidade, para desenvolver sua prática pe-
dagógica considerando diferentes modos de aprender e ensinar, contrários a
cultura escolar tradicional até então vigente, historicamente excludente, sele-
tiva, pautada em um modelo de ensino homogeneizador. (GIROTO; POKER;
OMOTE; 2012, p. 12)

Desse modo, atuar no processo de Educação Inclusiva é remover barreiras existentes

na aprendizagem e na participação coletiva. A clareza epistemológica do professor são ba-
ses que fundamentam o conhecimento, quebrando barreiras do processo de aprendizagem
através do investimento nas particularidades e especificidades na maneira de aprender dos
seus discentes, reconhecendo assim a diversidade presente em sala de aula, e promoção
da adaptação e flexibilização curricular, dialogando sobre o currículo proposto, questionando
os conteúdos existentes e objetivos definidos antecipadamente, tendo como parâmetros a
realidade de sua turma.
Nesse sentido, os profissionais de ensino devem buscar atender de maneira adequada
a diversidade do aluno, já que:

[...] Educação Inclusiva não consiste apenas em matricular o aluno com de-
ficiência em escola ou turma regular como um espaço de convivência para
desenvolver sua “socialização”. A inclusão escolar só é significativa se pro-
porcionar o ingresso e permanência do aluno na escola com aproveitamento
acadêmico, e isso só ocorrerá a partir da atenção às suas peculiaridades de
aprendizagem e desenvolvimento. (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007, p. 344)

Para atender às necessidades no atendimento da educação inclusiva, é concernente

ter a formação continuada como meta de capacitação permanente, pois sabemos que há
muito a fazer pela formação em exercício do coordenador e, consequentemente, do pro-
fessor. Formar é mais do que somente informar, já que representa um desenvolvimento da

Educação Especial e Inclusiva: família, escola, políticas públicas e sociedade em pesquisa - ISBN 978-65-5360-336-3 - Vol. X - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
14
personalidade humana. Entende-se que atualmente a escola requer profissionais prepara-
dos para atuar na Educação especial, compreendendo as deficiências, transtornos globais
e altas habilidades/superdotação e valorizando as potencialidades de cada um dos alunos,
de maneira que o ensino beneficie a aprendizagem de todos. E essa busca deve acontecer
tanto por parte do coordenador, quanto pelo estímulo da escola em que o mesmo atua.

MÉTODO

Este estudo constitui-se de buscas bibliográficas que adotou, como procedimento

metodológico, a Revisão Sistemática. Considerando as pesquisas publicadas e seus re-
sultados, a fim de encontrar lacunas que necessitasse ser exploradas, assim como obter
um marco diferencial entre o objeto de estudo e as pesquisas já produzidas, as considera-
ções em desenvolver uma revisão sistemática é apontada da seguinte forma por Sampaio
e Mancini (2007):

As revisões sistemáticas são particularmente úteis para integrar as informações

de um conjunto de estudos realizados separadamente sobre determinada tera-
pêutica/intervenção, que podem apresentar resultados conflitantes e/ou coin-
cidentes, bem como identificar temas que necessitam de evidência, auxiliando
na orientação para investigações futuras (SAMPAIO; MANCINI 2007, p. 84).

Para as buscas das teses e dissertações, optou-se pelas pesquisas nos sites do Banco
de dissertações e teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) e no Repositório Saber Aberto da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Assim,
a busca sistemática dos dados ocorreu entre os meses de junho e julho de 2022, a partir
dos seguintes descritores: “Coordenador Pedagógico”, “Inclusão Educacional”, “Educação
Especial”, “Formação em Exercício”. O descritor “Inclusão Educacional” foi mantido fixo para
combinação com os demais por meio do comando AND.
Os resultados destas buscas serão apresentados na Tabela 1 e 2 e foram construídos
a partir de pesquisas no Banco de Teses da Capes e no Repertório Saber Aberto. Utilizando
os descritores mencionados acima, com os resultados organizados por fonte de pesquisa e
sintetização dos dados quantitativamente.

(Banco de dissertações e teses da Capes)

PESQUISAS PERÍODO DE 2015-2022/:
STRINGS
DISPONÍVEIS PESQUISAS ENCONTRADAS
“INCLUSÃO EDUCACIONAL”AND”
01 00
COORDENADOR PEDAGÓGICO”
“INCLUSÃO EDUCACIONAL”AND”
96 07
EDUCAÇÃO ESPECIAL”
“INCLUSÃO EDUCACIONAL”AND”
00 00
FORMAÇÃO EM EXERCÍCIO”
Fonte: A própria Autora (2022)

Tabela 2. Revisão Sistemática (Repositório Saber Aberto da Universidade do Estado da Bahia).

(Repositório Saber Aberto da Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

PESQUISAS PERÍODO DE 2015-2022/: PESQUISAS
STRINGS
DISPONÍVEIS ENCONTRADAS
“INCLUSÃO EDUCACIONAL “AND”
02 01
COORDENADOR PEDAGÓGICO”
“INCLUSÃO EDUCACIONAL “AND”
16 04
EDUCAÇÃO ESPECIAL”
“INCLUSÃO EDUCACIONAL “AND”
16 03
FORMAÇÃO EM EXERCÍCIO”
Fonte: A própria Autora (2022)

No processo de seleção dos trabalhos, foi utilizado a aplicação dos critérios de inclusão:
Trabalhos disponibilizados integralmente no Catálogo de teses e dissertações da Capes e no
Saber Aberto; Trabalhos publicados entre 2015-2022 e tratar especificamente das palavras-
-chaves delimitadas e estar inseridos no contexto que elas intentam analisar; e dos critérios
de exclusão: Foram desconsiderados trabalhos que não estejam disponíveis integralmente
nas bases de dados pesquisadas; Desconsiderados trabalhos anteriores a 2015 e descon-
siderados os trabalhos que não tratem especificamente das palavras-chaves delimitadas .

ANÁLISE DOS DADOS

A partir da análise dos dados, destaco alguns resultados que chamaram a atenção,
ao explorar os títulos e resumos das pesquisas, é notável um espaço vasto a se explorar no
que se refere à Inclusão Educacional, e muitos dos estudos que tratam desta temática têm
um recorte mais específico para a Formação em Exercício dos Professores de Atendimento
Educacional Especializado (AEE) e os Profissionais da Saúde que atuam em Centro de
Atendimento Educacional Especializado (CAEE). Desse modo, os estudos e análise dos
dados, colaboraram significativamente para a delimitação do tema, como também na com-
preensão do que seria mais relevante para determinar um recorte original da pesquisa.
Diante disso, descrevem-se em seguida, as análises e as conclusões das pesquisas
apontadas nos quadros a seguir:

TÍTULO ANO AUTOR/A

Políticas de educação inclusiva no Brasil: uma análise da
2015 MOURA, Adriana Carvalho da Silva de.
educação escolar para as pessoas com deficiência.
Inclusão educacional e autismo: um estudo sobre as práticas
2016 GUARESCHI, Tais.
escolares.
Autoeficácia docente no contexto da educação inclusiva:
instrumentos de medida de formação de professores baseada 2018 MARTINS, Barbara Amaral.
em experiências vicárias.
Políticas de inclusão educacional de alunos público-alvo da
educação especial na rede municipal de ensino de 2021 SOUZA, Joaquim Oliveira De.
Rio Branco/Acre.
Uma matriz inclusiva e uma gestão escolar: sujeitos e escolas
2019 RODRIGUES, Martieli de Souza
em produção.
O Sistema educacional inclusivo constitucional e o
2019 FRANCO, Adriana Marques dos Santos Laia.
atendimento educacional especializado.
Percepção dos professores sobre os alunos em situação
2017 OGASAWARA, Jenifer Satie Vaz.
de inclusão.
Fonte: A própria Autora (2022).

A pesquisa de Moura (2015) analisou como se deu a implantação da política de edu-

cação inclusiva no Brasil, focando principalmente nas pessoas com deficiência, levando em
consideração as documentações internacionais mais relevantes, como a Declaração Mundial
de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994). Quanto à metodologia,
tratou-se de um estudo documental que procurou analisar o conceito de educação inclusiva
no país, com base na legislação nacional, entre os anos de 1988 a 2014, tendo em conta as
alterações por que passou o meio educativo, nomeadamente no que diz respeito à moda-
lidade de Educação Especial. A autora apresenta os resultados afirmando que a pesquisa
se delimitou a uma análise do discurso político e uma de suas contribuições foi oferecer
subsídios à compreensão dos rearranjos do capital para manter-se política, econômica e
socialmente viável. Enfatizando que, o termo “inclusão” não poderia permanecer, pois ele
afirma e contribui para a que “exclusão” continue a existir. Se a proposta é trabalhar com a
perspectiva de uma única escola que tenha condições de atender com qualidade a todos os
educandos, não há o que incluir, ou melhor, não deveria existir “excluídos”.
A pesquisa de Guareschi (2016) teve como objetivo investigar como está ocorrendo as
práticas escolares referentes a inclusão de alunos com autismo, em escolas municipais de
Santa Maria/RS, tanto nas séries de Educação Infantil e quanto nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Em termos metodológicos, optou-se pela pesquisa documental, tendo como
material de análise planos de apoio pedagógico específico elaborados por professores da
Educação Especial. O autor resume as descobertas argumentando que os quatro eixos teóri-
cos principais do AP3 – jogo e fantasia; o corpo e sua imagem; fala e posição na linguagem;
manifestações perante as normas e posicionamento perante a lei – podem ser utilizadas para
problematizar as práticas escolares criadas pela inclusão de alunos com autismo, permitindo
a produção de sentidos alternativos nos processos educativos desses sujeitos.

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A pesquisa de Martins (2018) objetivou determinar se o treinamento de professores
sobre inclusão pode aumentar os sentimentos de autoeficácia dos professores, simulando
experiências educacionais inclusivas eficazes envolvendo alunos com deficiência intelec-
tual (DI) e altas habilidades/superdotação (AH/SD). Em termos metodológicos, descreve-se
como explicativo, quantitativo e qualitativo, com enfoque quase experimental e utilização da
abordagem teste-reteste, que consiste em aplicar um teste à mesma amostra mais de uma
vez em vários intervalos e examinar a correlação entre Medidas. (BISQUERRA; SARRIERA;
MARTÍNEZ, 2007). A autora sintetiza os achados afirmando que tanto a análise dos resul-
tados das escalas de autoeficácia do professor para práticas inclusivas, utilizadas antes e
após os cursos, quanto a avaliação dos participantes quanto ao treinamento demonstraram
o fortalecimento das crenças de autoeficácia, o que, segundo os professores, veio acom-
panhado de aprendizado, mudança de concepções e maior sensação de preparo. Por fim,
com a articulação entre teoria e prática, destaca-se a possibilidade de avaliar experiências
vicárias na formação de professores como forma de aumentar as crenças de autoeficácia
docente para práticas inclusivas.
A pesquisa de Souza (2021) decidiu investigar como o Apoio Educacional Especializado
operacionaliza a visão inclusiva da Educação Especial (AEE). Dois professores que atuam
no Atendimento Educacional Especializado e um professor de cada área disciplinar – a
saber, Códigos e Linguagens; Ciências Humanas e Sociais; Ciências Exatas e Naturais –
foram utilizadas no estudo na Escola Amanhecer, escola pública de ensino fundamental da
cidade de Paracambi. Esses professores atuavam nas classes onde os alunos da Educação
Especial estavam incluídos. O autor apresenta os resultados afirmando que, mesmo com
suas incongruências, a atuação da Secretaria Municipal de Educação de Paracambi para
a operacionalização da visão inclusiva da Educação Especial está ocorrendo. Assim, é ra-
zoável dizer que o AEE criado na referida escola tem ajudado a afirmar a visão democrática
da educação no contexto da Educação Especial no referido município, ainda que não esteja
isento de conflitos e incongruências.
A pesquisa de Rodrigues (2019) foi organizada com os seguintes objetivos: compreen-
der a escola como instituição/máquina que se modifica e se atualiza ao longo do tempo para
produzir sujeitos; identificar elementos de uma matriz inclusiva nas políticas educacionais,
tendo como referência estudos de pesquisadores brasileiros de influência foucaultiana; e
problematizar os discursos da gestão escolar na perspectiva e efeitos de uma matriz inclusiva,
procurando identificar “preceitos” para um sistema educativo inclusivo. Uma matriz inclusiva
que cria, organiza e mobiliza os princípios de uma gestão escolar inclusiva foi utilizada para
criar enunciados nos documentos norteadores da política educacional brasileira. O objeti-
vo foi pensar e problematizar essas falas em resposta à problematização. A autora pôde

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explorar e documentar neste estudo como as atuais políticas educacionais, quando vistas
pelo prisma da racionalidade neoliberal que as rege, apresentam uma matriz de experiência
inclusiva que tem servido de marco para o desenvolvimento da gestão escolar.
A pesquisa de Franco (2019) versa sobre o direito constitucional à educação inclusiva.
Com base em uma pesquisa bibliográfica, que incluiu consulta a livros, leis, regulamentos,
artigos e tratados internacionais, descobrimos que a legislação brasileira adotou o paradigma
inclusivo para a educação, que garante o acesso e a permanência de todos os alunos no
sistema regular de ensino em igualdade de condições. Tendo como foco principal a iden-
tificação, a elaboração e a organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras e garanta a plena participação dos alunos. A autora apresenta a cons-
tatação de que todos os alunos devem frequentar o ensino regular e oferecer Atendimento
Educacional Especializado de forma complementar e em turno oposto.
A pesquisa de Ogasawara (2017) teve como objetivo principal analisar as percepções
dos professores de uma escola regular da Rede Municipal de Salvador sobre a sua prática
pedagógica com alunos em situação de inclusão. A principal intenção era a investigação
de como as percepções dos professores sobre seus alunos em situação de inclusão se re-
fletem no seu fazer pedagógico. Quanto à metodologia, é uma pesquisa qualitativa do tipo
estudo de caso, onde foram realizadas entrevistas semiestruturadas com cinco professoras
de uma escola pública da cidade de Salvador. Todas as participantes tinham, em sua tur-
ma, pelo menos uma criança considerada em situação de inclusão. A autora apresenta os
resultados afirmando que se fez necessário, também, debater sobre o preconceito como
forma de embasar parte dos argumentos discutidos na análise dos dados. A pesquisa indicou
que as professoras costumam agir em sala de aula de modo a transparecer a forma como
pensam e percebem essas crianças. Na fala da maioria das professoras, parece existir um
descrédito da capacidade que estas crianças têm em desenvolver a aprendizagem, o que
reflete em poucas ações e investimentos que a promovam. Além disso, há um discurso de
culpabilização do processo inicial de formação para o despreparo em lidar com as deficiên-
cias em sala de aula.

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Quadro 02. Revisão Sistemática (Repositório Saber Aberto da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).
Objetos Educacionais Baseados no Desenho Universal da Aprendiza-
2018 LIMA, Regivânia Almeida Moreira.
gem: Produção de Animação para Surdos na Educação Inclusiva
Equipe Gestora e Currículo Inclusivo: Reflexões Sobre a Inclusão
2018 JESUS, Luciana Pereira de.
do/a Estudante com Deficiência na Rede Municipal De Jacobina-Ba.
Espaço Escolar e os Processos De Inclusão e Exclusão de Alunos com
2018
Deficiência: Estudo de Caso em Junco/Ba SILVA, Lucineide Oliveira.
Formação Continuada Docente: A Diversidade Como Princípio Edu-
2018 SANTOS, Eliene Maria Sales.
cativo no Ifba De Jacobina – Bahia
A Educação em Perspectiva Inclusiva: Implicações Discursivas na
Construção da Educação de Surdos em uma Escola Pública Estadual 2018 NETO, Daniel Neves dos Santos.
de Jacobina/Ba
Coordenação Pedagógica e os Anos Finais do Ensino Fundamental:
Contribuições e Desafios para a Formação Continuada de Professo- 2016 RODRIGUES, Adenir Carvalho.
res Na Rede Municipal De Bonito/Ba.
Educação Inclusiva e Seus Impactos nas Práticas Pedagógicas na
Rede Municipal de Jacobina/Ba: Estudo Colaborativo na Escola 2016 CARVALHO, Ana Lúcia Oliveira Freitas de.
Professor Carlos Gomes Da Silva
Inclusão de Alunos com Deficiência no Ensino Médio: Estudo de
2017
Caso Em Campo Formoso-Bahia SANTOS, Joice Naiane de Sousa Costa Santos.
Fonte: A própria Autora (2022).

A pesquisa de Lima (2018), analisou como os objetos educacionais podem potencializar

a aprendizagem no contexto inclusivo para surdos, na perspectiva da pesquisa colaborati-
va. Em termos metodológicos, utiliza abordagem qualitativa, pesquisa colaborativa, pesqui-
sa-ação, planejamento e criação de um curso online. O Guia de Produção de Animações é
uma coletânea de animações sobre a questão da educação inclusiva, para inclusão de alunos
surdos. O autor dá os resultados e afirma que o uso adequado desses elementos serviu de
base para sua criação. No entanto, como todos têm direito à educação e acessibilidade ao
aprendizado, várias deficiências ou desafios de aprendizagem foram elencados durante os
debates e produções.
A pesquisa de Jesus (2018) pesquisou de que maneira a equipe gestora de uma unida-
de escolar da rede municipal pode dar contribuições na edificação de um currículo inclusivo
e que seja comprometido com a inclusão do aluno com deficiência. Quanto à metodologia,
trata-se de uma pesquisa-ação colaborativa sustentada em uma abordagem qualitativa. Os re-
sultados encontrados deixam claro que a atual lógica da política de inclusão escolar que foi
implementada no município, com foco tanto nas salas de recursos multifuncionais quanto
em quem atua nesses ambientes, tem se demostrado insuficiente em atender a diversidade
existente nas escolas.
A pesquisa de Silva (2018) teve como objetivo entender de que forma a escola cria e
recria os processos de inclusão e exclusão de alunos com deficiência. Em termos metodo-
lógicos, trata-se de um estudo de caso etnográfico qualitativo. A autora discute os achados
deste estudo, destacando as seguintes necessidades: Reelaboração do projeto político pe-
dagógico que considere a inclusão escolar; formação continuada para aqueles diretamente
envolvidos com processo educacional com foco na inclusão de alunos com deficiência. Apoio

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da prefeitura municipal para reestruturação do espaço físico e pedagógico da escola para
a inclusão de alunos com deficiência.
A pesquisa de Santos (2018) teve como objetivo analisar a formação continuada dos
professores, trazendo a diversidade como o princípio educativo para atuação com as dife-
renças. Quanto à metodologia, trata-se de uma pesquisa-formação. A autora apresenta que
os resultados apontam que todos os docentes que participaram do estudo afirmaram não se
sentir preparados para atuar com a diversidade, especificamente os alunos com deficiência
e ou com necessidades educacionais especiais.
A pesquisa de Neto (2018) buscou compreender como os discursos presentes no
contexto educacional de perspectiva inclusiva relacionam-se com as práticas na educação
de estudantes surdos/as. Quanto à metodologia, é uma pesquisa do tipo qualitativa, cuja
trajetória investigativa foi percorrida tendo como inspiração os princípios da pesquisa-ação
colaborativa. O autor apresenta que as constatações desta pesquisa se encaminharam para
a construção de propostas de intervenções formativas cujos desdobramentos foram direcio-
nados para a formação de um grupo de estudos e para a oferta de um curso de extensão
em educação de surdos/as.
A pesquisa de Rodrigues (2016), buscou analisar como a coordenação pedagógica por
meio da formação continuada dos professores das séries finais pode contribuir para melhoria
das práticas pedagógicas dos docentes de Português e Matemática. Quanto à metodologia,
trata-se de estudo qualitativo, como método de abordagem o fenomenológico, tipo de pes-
quisa, o Estudo de Caso. A autora apresenta os resultados que o município avançou muito,
mas precisa continuar avançando em outras frentes. Apesar de termos um processo articu-
lado de formação continuada em termos de estrutura e organização da equipe técnica, dos
Planos de Formações e suas concepções, acreditamos que o município precisa instituir de
forma dialogada com a participação de todos os professores e professoras de todos os níveis.
A pesquisa de Carvalho (2016) acompanhou as políticas públicas de inclusão e propor
mudanças, este estudo teve como objetivo verificar como as novas demandas impostas
às escolas públicas pelo ensino regular em relação ao acolhimento da diversidade e sua
inclusão, principalmente de alunos com necessidades educacionais especiais, têm afetado
a escola culturas para o ensino regular, particularmente nas práticas dos professores da
Escola Professor Carlos Gomes da Silva, da rede municipal de Jacobina-BA.
A técnica foi prática e baseada nos princípios da pesquisa qualitativa exploratória e
descritiva, pesquisa-ação colaborativa e análise de conteúdo foi usada para processar os
dados. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
- PNEE, 2008) e o modelo de inclusão adotado pelo Brasil são apresentados pela autora
como resultados, tendo em vista seu impacto nas práticas pedagógicas dos professores

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cooperantes da pesquisa. Esta última política é avaliada especificamente na apresentação
da avaliação geral das políticas públicas de inclusão. O número de matrículas nessas esco-
las públicas, que pode ser usado como prova de que essas regras efetivamente garantiram
o acesso a elas, é o primeiro aspecto a ser levado em consideração. Como resultado, a
diversidade é agora um fator nessas escolas.
Porém, o conceito baseado no AEE em salas de recursos multifuncionais ainda precisa
ser melhor definido para as atividades da sala de aula regular, pois ainda não está claro para
os participantes qual é a função do AEE na inclusão – especificamente no planejamento
colaborativo. Outra questão que frequentemente surge no campo é a necessidade de treina-
mento contínuo ou em serviço. Os participantes frequentemente culpam a falta de formação
especializada para inclusão por algumas das dificuldades associadas à inclusão. No entan-
to, encontramos casos de inclusão bem-sucedida nesse lócus que foram relatados pelos
próprios participantes, mas que eles não perceberam como resultados frutíferos de suas
práticas que, embora ainda em fluxo, caminham na direção de uma perspectiva inclusiva
(CARVALHO, 2016).
A pesquisa de Santos (2017) teve como objetivo de compreender o processo de in-
clusão dos alunos com deficiência no ensino médio da escola regular, e seu impacto na
cultura escolar. Quanto à metodologia, trata-se de Estudo de Caso. A autora apresenta os
resultados da pesquisa revelam que ainda não se tem nesta instituição uma cultura escolar
inclusiva e que as representações sociais dos docentes sobre o processo de inclusão dos
alunos com deficiência vão desde a compreensão desse processo como ausência do Estado,
de formação profissional, de profissionais especializados, das famílias, até a apreensão
desse processo numa perspectiva de normalidade, num movimento de comparação com os
alunos que não têm deficiência, além disso, se percebe uma cultura escolar que invisibiliza
os alunos com deficiência, uma inclusão que não se efetiva nas práticas, destacando-se a
necessidade de outros autores e outras atuações para que a inclusão de fato e de direito se
concretize (SANTOS, 2017).
As 15 pesquisas analisadas dialogam entre si em vários aspectos, embasando a conti-
nuidade dos estudos, escrita e relevância da pesquisa principal. Dando ênfase aos principais
autores que contemplam em suas pesquisas os descritores trabalhados, os critérios de inclu-
são e exclusão favoreceram maior clareza sobre os direcionamentos e filtros para escolha.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das análises das teses e dissertações disponíveis, verifica-se que esse construto
tem sido pouco explorado no que concerne à Inclusão escolar no viés de Educação Especial
e perspectiva de formação em exercício para Coordenadores Pedagógicos. As pesquisas

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selecionadas trazem grandes reflexões e possibilidades para o “Fazer do Coordenador
Pedagógico “no processo formativo para (re) significação das práticas pedagógicas no con-
texto de diversidade para a Inclusão Educacional. Portanto, a análise dos dados evidencia
que a maioria das pesquisas trazem metodologias como estudos de casos, pesquisa-ação
e pesquisa-formação, e resultados como a articulação/confecção de recursos didáticos,
matrizes inclusivas e planos de formação continuada. Os participantes das pesquisas são
gestores escolares, professores da sala regular e professores de Atendimento Educacional
Especializado (AEE), os documentos utilizados para nortear as discussões partem das dire-
trizes, normativas, regulamentações e leis que atendem o processo de Inclusão educacional
no contexto de educação especial , além da contribuição de artigos, teses e livros de autores
dialogam com as temáticas de formação em exercício, coordenador pedagógico, educação
especial e inclusão educacional.
Por fim, a revisão sistemática contribuiu para o processo teórico e metodológico da
pesquisa, trazendo referências através de diversos estudos apresentados, promovendo
favoravelmente a escrita, reflexões e relevância que despertem a atenção do leitor, através
da profundidade científica que a produção necessita.

REFERÊNCIAS

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de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Documento elaborado
pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria
nº948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008. Brasília, DF,2008.

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tal: contribuições e desafios para a formação continuada de professores na rede
municipal de Bonito/BA, Dissertação (Mestrado Profissional em Educação e Diversidade
- MPED) – Universidade Estadual da Bahia, Jacobina, 2016.

Joana Célia do Socorro Gomes de

Andrade Martins
Universidade do Estado do Pará (UEPA)

Mônica de Nazaré Carvalho

Universidade do Estado do Pará (UEPA)

Elielson Ribeiro de Sales

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
(UNESP)

'10.37885/230512960
RESUMO

No contexto educacional, a audiodescrição didática, configura-se como ferramenta assistiva

que auxilia os alunos com deficiência visual, tanto os com cegueira quanto os com baixa
visão, no entendimento do conteúdo do livro (Vergara-Nunes, 2016). Este estudo tem como
objetivo refletir sobre a importância da audiodescrição didática na prática do professor de
Matemática no ensino de conteúdos para alunos com deficiência visual. Trata-se de um tra-
balho realizado em uma sala de aula do Ensino Fundamental, em turma de Ciclo Básico I, da
rede pública municipal, localizada na cidade de Belém do Pará. Participaram deste estudo,
a professora da sala de aula, uma aluna com cegueira e uma professora da educação es-
pecial e inclusiva, com formação em audiodescrição, a qual orientou todo o processo de
planejamento e desenvolvimento de acessibilidade, ou seja, da audiodescrição dos recursos
didáticos e das imagens utilizadas nas atividades e dinâmicas desenvolvidas nas aulas de
Matemática. O trabalho apoia-se no referencial teórico de Skovsmose (2007), Vergara-Nunes
(2016) e Motta (2016). Os resultados revelaram a importância de estratégias diversificadas
e inclusivas por meio da audiodescrição didática como forma de possibilitar o acesso aos
conteúdos imagéticos contidos nos enunciados dos livros e nas atividades propostas nas
aulas de Matemática.

Palavras-chave: Ensino de Matemática, Audiodescrição Didática, Prática Inclusiva.

INTRODUÇÃO

O ensino de matemática para pessoas com deficiência visual, envolve a reflexão sobre
aspectos que dizem respeito à formação inicial e continuada de professores, assim como ao
respeito à cultura do outro. A presença de pessoas com deficiência visual em contextos de
ensino-aprendizagem de matemática revela que as práticas escolares, são ainda bastante
direcionadas aos estudantes sem deficiência, com a utilização de atividades e dinâmicas
acompanhadas de recursos didáticos carregados de imagens, sem nenhum tipo de acessi-
bilidade. Nesse sentido, as abordagens contemporâneas em educação inclusiva defendem
a necessidade de conscientizar alunos e professores sobre diferenças interculturais, como
forma de imprimir nestes, atitudes de tolerância em relação a outras formas de perceber e
agir no mundo, manifestadas também pela linguagem.
Alunos cegos ou com baixa visão, mesmo socializados na mesma língua que aqueles
que enxergam, realizam muitas coisas de forma diferente. Porém, suas formas de repre-
sentação acontecem em uma mesma fronteira simbólica. Essa realidade, ou seja, essas
diferenças, forjam a necessidade de uma educação matemática articulada que atenda as
demandas pluriculturais da escola, bem como, uma cultura inclusiva, que permita práticas
pedagógicas inovadoras, por meio do planejamento, o desenvolvimento e a avaliação, que
favoreçam o ensino de matemática para esse público.
A educação matemática de pessoas com deficiência sugere um planejamento do cur-
rículo de forma individualizada, propondo atividades que considerem as características do
aluno, lançando mão de uma série de ferramentas que orientam o desenvolvimento de
habilidades funcionais e escolares como leitura, escrita e aritmética.
Desta forma, os professores de matemática, desenvolvem suas práticas a partir de um
ponto de vista particular, ou seja, a partir de uma ética e de uma criticidade, que lhes permi-
tem analisar como os processos de subalternização e segregação influenciam a educação
matemática de pessoas com deficiência, e por meio de uma matemática em ação, reconhe-
cem a importância de dar vez e voz ao conhecimento dessas pessoas (Skovsmose, 2007).
Nesse sentido, este trabalho, relata o contexto de uma aula de matemática, como forma
de evidenciar as estratégias pedagógicas, as metodologias e as ferramentas de acessibili-
dade, mobilizadas para garantir o acesso de uma aluna com deficiência visual ao conteúdo
Formas Geométricas.
A audiodescrição é uma modalidade de tradução audiovisual que traduz imagens em
palavras. Desse modo, a audiodescrição possibilita aos professores se apropriar de técnicas
e metodologias como forma de enriquecer sua prática pedagógica e contribuir também para
a melhoria da aprendizagem de alunos com deficiência visual, por meio da descrição de

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imagens estáticas, como aquelas contidas nos livros didáticos e paradidáticos, bem como,
das imagens dinâmicas que circulam em vídeos educativos.

METODOLOGIA

O trabalho realizado no contexto da sala de aula focalizou o conhecimento e as ativida-

des desenvolvidas pela professora da educação especial e inclusiva (P1) com os alunos em
relação aos conteúdos de Matemática, além de possibilitar a compreensão das habilidades
de aprendizagem a partir da utilização de atividades diferenciadas frente aos conteúdos de
Matemática e as estratégias de ensino.
A aprendizagem da Matemática é geralmente difícil entre os alunos, é uma disciplina
muitas vezes temida na escola. A dificuldade aumenta quando o aluno tem deficiência visual,
visto que a Matemática é uma disciplina que utiliza muito o visual. Daí a necessidade de
buscar recursos diversos para que o ensino aconteça de forma que a aprendizagem seja
significativa para todos os alunos (Professora da sala de aula (P2).
Consciente da forma como as pessoas com deficiência aprendem, a professora P2 ini-
ciou com os conceitos básicos de matemática para depois partir para as características das
formas geométricas. Apresentou os sólidos geométricos usando brinquedos que traziam
as formas geométricas em sua composição. A bola foi o primeiro brinquedo a ser usado,
seguido do dado. Foram utilizados os recursos: Blocos lógicos, álbum sensorial com formas
geométricas, jogo de encaixe e roteiros de audiodescrição didática.
Os recursos pedagógicos “álbum sensorial” e “jogo de encaixe” foram produzidos pela
professora P1 para auxiliar nas atividades. O álbum sensorial foi construído com folhas
de papel com gramatura de 180 para maior durabilidade. Na confecção do álbum, foram
utilizadas texturas variadas com o objetivo de ensinar conceitos matemáticos como maior/
menor, dentro/fora, fino/grosso, embaixo/em cima, comprido/curto, largo/estreito e as formas
geométricas. Durante as atividades que envolviam esse recurso, a professora orientava o
manuseio do álbum e descrevia as páginas que eram tateadas pela aluna. A seguir fotos
do álbum sensorial.

[Descrição da imagem: Fotografia da página 1 do Álbum sensorial. Na página cinza, um

quadrado vermelho dentro de um círculo branco. Ao lado do círculo, um quadrado amarelo.
Abaixo da foto, Fonte: acervo da professora P1.]
Fonte: Acervo da Professora P1.

Figura 2. Álbum sensorial página 2.

[Descrição da imagem: Fotografia da página 2 do Álbum sensorial. Na página cinza, uma casa formada por formas
geométricas feitas de E.V.A. O telhado é um triângulo azul; a parede é um retângulo rosa; à esquerda, fica a porta feita
de um retângulo preto; e à direita, uma janela formada por um quadrado amarelo. Ao lado da casa, quatro peças com
dimensões e cores iguais as das peças utilizadas na casa montada. Abaixo da foto, Fonte: acervo da professora P1.]
Fonte: Acervo da professora P1.

Após ouvir a audiodescrição a aluna comentou: Olha só, esse telhado é de triângulo!

[Descrição da imagem: Fotografia do Jogo de encaixe feito de E.V.A. Tem a base retangular na cor azul, nela
ficam dispostos quatro espaços com formas geométricas diferentes e as peças encaixadas. À esquerda, em
cima, um retângulo horizontal rosa; embaixo, um triângulo amarelo. À direita, em cima, um quadrado vermelho;
embaixo, um círculo verde. A parte de trás do jogo é feita de papel Paraná. Abaixo da foto, Fonte: acervo da
professora P1.]
Fonte: Acervo da professora P1.

Figura 4. Jogo de encaixe.

[Descrição da imagem: Fotografia do Jogo de encaixe feito E.V.A. As peças estão fora do lugar com
exceção do círculo que se mantém encaixado, sobre ele está o quadrado. As outras peças estão
fora dos espaços correspondentes. Abaixo da foto, Fonte: Acervo da professora P1.]
Fonte: Acervo da professora P1.

Outro recurso também utilizado nas atividades realizadas em sala de aula foi o jogo
Blocos Lógicos. Ao explorá-lo a aluna percebia as formas geométricas enquanto a pro-
fessora P2 descrevia o formato das peças. Por exemplo, quando de posse do triângulo, a

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professora acompanhava a leitura tátil feita pela aluna e informava que o triângulo vem de
tri, três, e que o triângulo tinha três lados e três pontas. Depois o triângulo era colocado junto
das outras peças do jogo e a professora solicitava que a aluna encontrasse o triângulo pelo
toque. A atividade recomeçava usando outra forma geométrica. A escolha por esse jogo
compreendia uma atividade lúdica, divertida, que estimulava o raciocínio e o desenvolvimento
de habilidades para a compreensão de vários conteúdos.
O uso do recurso pedagógico “Blocos Lógicos” foi adotado por permitir a aprendiza-
gem de conceitos básicos como cor, forma, tamanho e espessura, além de desenvolver o
raciocínio lógico e favorecer o conhecimento de classificação, agrupamento, percepção de
semelhanças e diferenças, em atividades lúdicas mediadas pela audiodescrição didática.

Figura 5. Blocos Lógicos.

[Descrição da imagem: Fotografia do Jogo Bloco Lógicos. Caixa de madeira com imagens de formas geométricas
em várias cores e a identificação do jogo. Perto da caixa, espalhadas peças nas formas de quadrados, retângu-
los, triângulos e círculos, nas cores azul, amarelo e vermelho. Algumas peças são grandes, outras pequenas,
algumas grossas e outras finas. Abaixo da imagem. Fonte: https://escolakids.uol.com.br/matematica/aprenden-
do-com-os-blocos-logicos.htm]
Fonte: https://escolakids.uol.com.br/matematica/aprendendo-com-os-blocos-logicos.htm

Ao final do estudo a aluna apreendeu os conteúdos acerca dos sólidos e figuras geo-
métricas planas, realizando de forma correta as atividades propostas em sala de aula pela
professora P2, como, por exemplo, a questão abaixo, que recebeu a audiodescrição da
imagem contida no enunciado.

[Descrição da imagem: Figura formada por um quadrado central e quatro triângulos ligados a ele, um em cada lado.]
(A) cubo.
(B) pirâmide.
(C) cilindro.
(D) cone.

Ao resolver a questão, a aluna demonstrou a compreensão dos conceitos sobre as

formas geométricas trabalhados em sala de aula.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A pessoa com deficiência visual usa os sentidos remanescentes para perceber o mundo
a sua volta, e essa forma de ver, deve ser observada pelo professor no momento da escolha
dos recursos a serem usados para o ensino da Matemática.
A percepção do vidente se faz primordialmente pela visão, enquanto a da pessoa cega
se faz via sentidos da audição, tato, senso cinestésico, olfato, paladar e resíduo visual, cada
um deles através de percursos e organizações próprias que diferem entre si.
Os alunos com deficiência visual, tanto os com cegueira quanto os com baixa visão, uti-
lizam uma forma própria de aprender que envolvem todos os sentidos que possuem. As pes-
soas que enxergam delegam cerca de 80% de tudo o que aprendem ao sentido da visão.
No processo de audiodescrição das imagens evidenciadas nos enunciados das ques-
tões contidas no livro ou na prova, a professora especialista orientava a professora da sala
para o cuidado com o uso de palavras desconhecidas pela aluna, uma vez que tal práti-
ca poderia comprometer a compreensão do texto e prejudicar a construção da imagem,
por parte da aluna.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Espera-se que este estudo proporcione reflexões entre os professores da Educação

Matemática e da Educação Especial sobre a importância da necessidade de trabalhos dife-
renciados e colaborativos com a utilização de recursos de acessibilidade, como a audiodes-
crição didática, que amplia o potencial de aprendizagem dos alunos com deficiência visual.

MOTTA, L. M. V. de M. Audiodescrição na escola: abrindo caminhos para leitura de

mundo. Campinas, SP: Pontes Editores, 2016.

VERGARA-NUNES, E. Audiodescrição didática. Tese (Doutorado em Engenharia). Uni-

versidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis/SC, Brasil, 2016.

SKOVSMOSE, O. Educação crítica: Incerteza, matemática, responsabilidade. Tradução

de M. A. V. Bicudo. São Paulo: Cortez Editora, 2007.

https://escolakids.uol.com.br/matematica/aprendendo-com-os-blocos-logicos.htm

Maycom Cleber Araújo Sousa

Victor Soares Nogueira

'10.37885/230412661
RESUMO

A educação especial historicamente teve sua ênfase na deficiência, ou seja, as políticas e

estratégias educacionais tinham em primeiro plano as limitações provocadas pela deficiência.
Nesse estudo, nos propomos a analisar a mesma a partir do aluno com deficiência. Em outras
palavras, a intencionalidade desse texto é propor uma mudança de ótica no que diz respei-
to as questões voltadas a educação especial. No lugar de nos atentarmos primeiramente
para a deficiência do aluno, acreditamos ser necessário um olhar voltado para o humano
por trás da deficiência. Assim, nos pautamos nas ideias de Candau, no que diz respeito a
perspectiva intercultural crítica e de Paulo Freire, fazendo menção específica a importância
do diálogo para a educação especial. Portanto, acreditamos que para que seja possível o
verdadeiro desenvolvimento da pessoa com deficiência nos processos educativos ao qual é
submetido, é necessário o respeito as diferenças e a utilização do diálogo para a promoção
da autonomia desses alunos.

Palavras-chave: Educação Especial, Inclusão, Interculturalidade Crítica, Autonomia, Diálogo.

INTRODUÇÃO

Historicamente as pessoas com algum tipo de deficiência tiveram o direito a educação

negado por motivos e/ou justificativas diversas. Seja pela falta de formação adequada dos
professores, pela não condição apropriada das estruturas físicas dos espaços formativos,
seja pela ignorância dos organizadores dos processos educacionais, ou até mesmo pela
visão que as mais variadas sociedades, nos mais distintos tempos históricos possuíram e
possuem acerca da pessoa com deficiência.
No atual sistema educacional brasileiro esse direito está garantido no texto frio da lei,
e inclusive existem diretrizes e estratégias de ensino elaboradas para esse público. No en-
tanto, não é nosso objetivo, para esse ensaio, apontar ou discutir acerca desses direitos ou
do acesso a eles.
Não iremos nos deter, nas páginas que se seguem, acerca dos processos históricos
que permearam a construção do imaginário educacional voltado a esse público alvo que
temos na contemporaneidade, não por considerarmos que esses processos não ocupem
espaço de importância nas reflexões acerca dessa temática, longe disso, acreditamos que
todo conhecimento é historicamente construído e estará localizado nos mais distintos pe-
ríodos da história da humanidade. No entanto, pensando em atingir os objetivos propostos
para as linhas que se seguem, lhe convidamos a se debruçar conosco acerca da finalidade
de todo e qualquer processo educacional que seja voltado para a pessoa com deficiência,
mais que isso, queremos refletir nas linhas subsequentes acerca de aplicações práticas de
correntes teóricas que concebem os momentos de formação educacional a partir da lógica
da emancipação humana.
Assim, nesse breve ensaio nos propomos a refletir sobre a educação especial à luz
da interculturalidade crítica de Candau (2012), além de beber na fonte de Paulo Freire,
dando enfoque principal ao seu pensamento acerca da autonomia, da formação integral
dos educandos, e principalmente, da importância do diálogo entre os envolvidos nos pro-
cessos formativos.
Antes de adentrarmos em discussões específicas acerca das ideias apresentadas nas
linhas anteriores, cremos ser relevante destacar que esse ensaio não se propõe a discutir
acerca de uma ou outra deficiência, pois, acreditamos que cada especificidade possui ca-
racterísticas próprias, logo, a forma e as estratégias didático pedagógicas que podem ser
aplicadas nos momentos de formação se apresentam de maneira distintas. Assim sendo, a
discussão que se segue está para além da deficiência, pretende alcançar o humano. O que
estamos tentando demonstrar aqui, fazendo propositalmente desde as palavras introdutó-
rias, é que pensar a educação especial, inclusiva, obrigatoriamente requer pensar em uma
educação que seja emancipatória e que objetive promover a autonomia de seus educandos.

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Para além disso, pensar a educação especial requer que aqueles que se propõem a isso
compreendam a importância de estarem sensíveis ao fato de que o enfoque principal dessa
educação não deve ser na deficiência, e sim, na pessoa de seu educando. Em outras pala-
vras, é necessário lembrar que antes da deficiência existe um ser humano, que por sua vez é
dotado de habilidades e necessidades que devem e podem ser alcançadas e potencializadas
pelos processos educativos. Portanto, a educação especial deve ser pautada em primeiro
plano em alcançar o humano, para em um momento seguinte focar na deficiência, buscando
compreender a mesma e desenvolver estratégias educacionais que possibilitem ao humano
que possui tal deficiência a participar de maneira mais acessível possível desses processos.

DUAS FACETAS, UM SÓ CAMINHO

Nas próximas linhas buscamos nos atentar para dois aspectos da pessoa com deficiên-
cia para conduzir o prezado leitor a uma reflexão daquilo que consideramos ser o cerne da
educação que se proponha a incluir esses indivíduos. Assim sendo, em um primeiro momento
discorremos acerca do aspecto humano da pessoa com deficiência, por acreditar que antes
de olhar para a deficiência, todo e qualquer processo educativo deve ter seu primeiro olhar
voltado para o humano, ou seja, para o aspecto humano do aluno com deficiência. Em um
segundo momento, nos debruçaremos exclusivamente acerca daquilo que distingue esse
aluno dos outros estudantes, a deficiência propriamente dita.

O HUMANO – PRIMEIRA FACETA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA

Dessa forma, concebemos o humano como a primeira faceta do educando da educa-

ção especial. Em outras palavras, apesar de ser uma pessoa com deficiência, o aluno que
é público alvo da educação especial não deixará de ser um humano, que por assim ser, é
dotado de limitações e potencialidades, de características particulares como qualquer outro
homem que não possua deficiência.
Assim, nessa perspectiva de apontar a humanidade da pessoa com deficiência antes
da própria deficiência, passamos a nos perguntar o que seria o homem? Como conceituar
ou definir a humanidade? Tarefa que nos propomos a discorrer nesse momento da escrita.
Temos como ponto de partida alguns questionamentos apresentados por Moretti et al. (2011)
sobre essa mesma inquietação. Nas palavras dos autores: “Será que o homem nasce huma-
no? As características humanas estão presentes desde o nascimento? O que é ser humano?
Como ocorre o processo de tornar-se humano? O que diferencia os humanos dos animais?”
(MORETTI et al., 2011, p. 477). Indagações como essas não são uma particularidade da
contemporaneidade, nem muito pouco um anseio que parte de nós mesmos, está posto desde

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as primeiras sistematizações de pensamento da humanidade Moretti et. Al (2011) tem tido
as mais variadas respostas que por sua vez, são geradas a partir da corrente teórica e da
área do conhecimento que se propõe a realizar tal discussão. Fato de consenso daqueles
que se propõe a conceituar o homem é que a humanidade de nossa espécie começou a
se constituir a partir do aprimoramento de técnicas de trabalho, como a lasca nas pedras,
percorrendo todos os avanços ocorridos no decorrer da história.
A partir da busca pela compreensão das mais variadas maneiras que o homem en-
controu ao longo dos tempos de se inserir no mundo e de adaptar-se aos mais variados
contextos, sejam eles naturais, econômicos e/ou culturais, pode ser um mecanismo que
nos aproximará da compreensão de nossa própria humanidade. Para Moretti et al. (2011)
“explicar o que constitui o ser humano” é uma forma de buscar compreender o que nos faz
tão semelhantes e tão únicos, tão universais e tão singulares ao mesmo tempo. Mais do que
uma inquietação teórica, explicar aquilo que caracteriza o ser humano, no que tange ao seu
processo de aprendizagem, suas necessidades e suas motivações, é uma forma de buscar
compreender a própria essência humana” (MORETTI et al., 2011, p. 477).
O desenvolvimento das técnicas de trabalho, as mais simples ou complexas organi-
zações sociais, culturais e econômicas as quais passou a humanidade nos mais diversos
tempos históricos e o próprio desenvolvimento das técnicas de linguagem ainda não seriam
capazes de nos fazer compreender o que torna o homem humano. Assim, “no decorrer do
processo civilizatório, são constituídas as instituições, os rituais, as leis, as religiões, as
normas políticas e econômicas etc. Mas, ainda assim, isso explica pouco o processo de
humanização e se quisermos compreendê-lo é necessário levar em conta que há várias ex-
plicações sobre a constituição do humano” (MORETTI et al., 2011, p. 479). Entre as ciências
humanas e exatas existem inúmeras correntes teóricas que buscam promover a compreen-
são do humano, porém, conforme os autores supracitados, ideia das quais corroboramos,
a explicação oriunda das áreas que se propõe a desenvolver essas explicações, se dão,
particularmente, influenciadas pelas correntes de pensamento que as norteiam. Dessa forma,
também temos como ponto de partida para tentar explicar a humanidade do homem a pers-
pectiva teórica histórico – cultural, que por sua vez possui raízes fincadas no materialismo
dialético de Marx. Em síntese, para Marx a humanidade do homem se configura a partir da
relação entre dois aspectos fundamentais de nossa composição, sendo o primeiro desses
o aspecto individual que ocorre no sentido biológico, além do aspecto social, que está rela-
cionado ao âmbito cultural. Em outras palavras, para Marx a humanidade do homem surge
quando esse se torna capaz de apropriar-se de tudo aquilo que a humanidade foi capaz de
desenvolver, como as crenças, as regras, a cultura e os próprios meios de reprodução e de
organização do trabalho.

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Assim como acreditava Marx, a teoria histórico – cultural tem como um de seus princi-
pais pressupostos a centralidade do trabalho no desenvolvimento humano, isso por conside-
rar o trabalho como uma atividade meramente do homem. Assim, para essa perspectiva, e
para nós, o trabalho é o que diferencia o homem dos animais, logo, é o que torna o homem
um humano, pois, fornece todas as condições e ferramentas necessárias para o desenvol-
vimento da cultura.
A partir dessa lógica, o homem não pode ser diferenciado dos outros animais apenas
pela estrutura biológica, nem tão pouco pelo processo de evolução biológica da espécie.
Pois, mesmo que o homem possua necessidades biológicas que são imprescindíveis para
a vida, assim como os outros animais satisfazer essas necessidades não é o suficiente para
que o humano se sinta completado. Dito de outra forma, “se por um lado, o homem biológico,
assim como o animal, defronta-se com necessidades que são orgânicas e vitais, por outro,
não se contenta em coincidir sua vida com essas condições objetivas (ORTEGA E GASSET,
1963, p. 39). O que estamos a apontar aqui, conforme os autores mencionados acima, é
que o homem diferencia-se dos animais por seu segundo aspecto, o social, visto que, além
de satisfazer suas necessidades biológicas, o homem desenvolve necessidades de uma
satisfação de seu aspecto social. Explicando de uma forma diferente, os animais sentem-se
completos em satisfazer suas necessidades biológicas, enquanto que o homem, para além
desse aspecto que o assemelha aos demais animais, atua sobre o meio, ou seja, sobre a
natureza, a adaptando as suas necessidades sociais, desenvolvendo novos meios de rela-
ção com o meio, ou seja, o meio passa ser modificado pelo homem para atender as suas
necessidades. Assim, “nesse processo de relação homem-natureza e, consequentemente,
transformação mútua com a natureza “o homem cria novas necessidades que passam a ser
tão fundamentais para ele quanto as chamadas necessidades básicas à sua sobrevivência”
(ANDERY et al., 1992, p. 12). Dessa forma, para a corrente histórico – cultural, o conceito
de necessidade se desloca do aspecto pura e simplesmente biológico, e transforma-se,
exatamente pela diferenciação entre o humano e os demais animais, em necessidade his-
tórico-cultural. Portanto, “ao agir intencionalmente sobre a natureza, visando transformá-la
de modo a satisfazer às suas necessidades, produzindo o que deseja e quando deseja, o
homem ao mesmo tempo em que deixa sobre a natureza as marcas da atividade humana,
também transforma a si próprio constituindo-se humano (MORETTI ET.AL, 2011, p. 477).
É pertinente ressaltar que a ação do homem sobre a natureza, modificando a mesma
a fim de atender suas necessidades enquanto ser social, como supracitado, também deixa
marcas dessa atuação humana, assim, o homem passa a ser também um resultado do meio
onde está inserido. Nessa perspectiva, tanto o homem, quanto os outros animais são capazes
de atuar sobre a natureza para atender suas necessidades que possuem em semelhança,

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a grande diferença está na intencionalidade existente nas ações desses dois sujeitos sobre
a natureza. Nas palavras de Angels:
“Em uma palavra, o animal utiliza a natureza exterior e produz modificações nela pura e
simplesmente com sua presença, entretanto, o homem, por meio de modificações, submete-a
[a Natureza] a seus fins, a domina. É esta a suprema e essencial diferença entre o homem e
os animais; diferença decorrida também do trabalho. (ENGELS, 2002, p.125). Dessa forma,
acreditamos que o homem tanto seja um resultado do meio, como também atua no mesmo.
Ao passo que o homem necessita da natureza para suprir suas necessidades biológicas
assim como os outros animais, deixando marcas de sua atuação na mesma, fica evidente
que apenas a evolução biológica não seria capaz de apontar o que nos torna humanos.
Por outro lado, o fato de o homem agir sobre a natureza, a transformando e a adaptando
aos seus anseios e necessidades enquanto ser social é o ponto de diferenciação a ser
considerado. Para além disso, a atuação humana sobre a natureza, a partir do trabalho, se
configura, para nós, como a centralidade da existência de nossa humanidade. Para Marx
“como resultado desse processo, temos que o homem singular (o indivíduo) humaniza-se,
torna-se parte do gênero humano (universalidade) ao produzir--se a si mesmo por meio do
trabalho entendido como um processo de que participam o homem e a natureza, processo
em que o ser humano, com sua própria ação, impulsiona, regula e controla seu intercâmbio
material com a natureza (MARX, 1989, p. 211).
Portanto, o trabalho deve ser compreendido como uma atividade meramente huma-
na, que por sua vez, não possui um fim em si mesmo (Marx, 2011), e por assim ser, é
exatamente o que torna o homem diferente dos outros animais, ou seja, o trabalho torna o
homem um ser humano.
Após essa breve reflexão acerca daquilo que nos torna humanos, é pertinente ressaltar
que a pessoa com deficiência está inserida nesse contexto, ou seja, também se torna hu-
mana, pois, é capaz de atuar, a partir do trabalho, sobre a natureza para adapta-la as suas
necessidades, tanto biológicas, quanto sociais. Por assim ser, a pessoa com deficiência em
todos os aspectos da vida é igual aos demais seres humanos que não possuem deficiência.
Contudo, também é diferente de todos os outros humanos, inclusive de outros que também
possuam algum tipo de deficiência, ou seja, o aluno com deficiência é igual e diferente aos
demais estudantes. Igual na condição de humano e de direitos, diferente por ser humano e
no acesso ao direito.
O ponto de igualdade ao qual estamos a nos referir é exatamente a condição de hu-
mano, e essa mesma condição faz com que esse estudante com deficiência seja diferente,
vez que, enquanto humanos possuímos especificidades que nos distinguem de todos os

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outros seres humanos, visto sermos heterogêneos. No entanto, devemos ser iguais no que
tange nosso acesso ao direito (CANDAU, 2012).
Nas linhas que se seguem nos propomos a discorrer especificamente sobre o
que consideramos ser o segundo aspecto do aluno com deficiência, que é a deficiência
propriamente dita.

DEFICIÊNCIA – A SEGUNDA FACETA

A deficiência se apresenta como o segundo aspecto do educando da educação especial,

assim, cabe ao educador que trabalha com esse público alvo entender a deficiência, suas
limitações e suas necessidades. Para além disso, é necessário que o professor de educação
especial esteja apto a reconhecer as potencialidades da deficiência, como utilizar a mesma
para o crescimento educacional de seu educando. Esses são aspectos que discorreremos
nas linhas que se seguem.
De início salientamos que a própria nomenclatura atribuída a esses sujeitos se configura
como a primeira situação de exclusão, pois, os coloca como diferentes do que se espera
para um ser humano tido como “normal”. Haja vista os mais diversos títulos atribuídos para
os mesmos no decorrer da história. A pessoa com deficiência já foi chamada de deficiente,
pessoas especiais, pessoas com necessidades especiais, incapazes, defeituosos, além de
inúmeras outras formas de denominar a pessoa com deficiência (MOTA e BOUSQUAT,
2021). Como acreditam os autores mencionados, toda e qualquer nomenclatura atribuída
a esses indivíduos não é aleatória e é pertencente a retórica da exclusão dessas pessoas.
Dito de outra maneira, “Essas denominações mudam ao longo do tempo, mas não de forma
neutra. Afinal, a linguagem é uma poderosa ferramenta capaz de influenciar a expressão
de concepções; é um instrumento político de representação, manifestação, dominação e de
poder” (MOTA e BOUSQUAT, 2021, p. 849).
O que estamos a apontar, assim como Mota e Bousquat (2021) é que os mais variados
nomes atribuídos para a pessoa com deficiência reforçam a ideia da diferenciação entre os
seres humanos, onde se tem de um lado aqueles considerados “normais” ou “perfeitos”, e
de um outro lado as pessoas que possuem alguma forma de deficiência que os torna, no
imaginário social historicamente construído, “anormais” e/ou “imperfeitos”. Isso ocorre de
maneira naturalizada, visto que

A maneira como um fenômeno é denominado tem importantes implicações

sobre como a sociedade o compreende. O vocabulário representa parte da
linguagem humana, é manifestado para além de substantivos, verbos e adjeti-
vos, englobando uma complexa combinação linguística do cotidiano, capaz de
influenciar práticas e qualificações profissionais que sustentam um sistema de
controle social. Através de termos, conceitos e expressões, pode-se determinar

Dessa maneira, é necessário considerarmos que as palavras são apenas a represen-

tatividade de concepções que as produzem, ou seja, é como se as palavras se tornassem
reflexos da sociedade nas quais as mesmas pertencem. Para além disso, ao produzir as
palavras a partir de suas concepções, as sociedades passam a criar seus modelos padrões
de cidadãos, logo, aqueles que se estão enquadrados dentro desses padrões estão aptos
a serem cidadãos dignos de todos os seus direitos. Por outro lado, os que estão fora dos
padrões são pessoas que necessitam ser inseridos para tentarem tornar-se cidadãos da
mesma sociedade.
Acerca do que estamos a apontar, Araujo (2012), ao se referir acerca da Convenção
dos direitos da pessoa com deficiência, da Organização das Nações Unidas (ONU) que
aconteceu no ano de 2008, traz novos apontamentos acerca das limitações das definições
concedidas a pessoa com deficiência. Segundo o autor, essa convenção aponta para a ne-
cessidade de ampliação do conceito de deficiência, visto que, até o presente momento essa
era atribuída a pessoa, no entanto, a convenção passa a ampliar esse conceito, o aplicando
também a sociedade, vez que, passa a ser tida na relação entre as pessoas com deficiência
e o meio social ao qual estão inseridas.
A partir dessa lógica partimos da concepção de pessoa com deficiência na perspectiva
do modelo social, salientando que esse modelo atribui a deficiência não a pessoa, sim a
sociedade que não é capaz de promover as condições necessárias para a adaptação da
mesma ao contexto social no qual deveria estar inserido.
No decorrer do século XX alguns modelos de compreensão da deficiência foram surgin-
do, como por exemplo o modelo médico, que atribuía a deficiência exclusivamente a pessoa.
Nessa perspectiva, como postulam Mota e Bousquat (2021) cabia ao profissional da saúde
buscar a cura para a deficiência do indivíduo para que o mesmo tivesse a capacidade de
ser inserido na sociedade. Logo, partindo desse princípio, aqueles que não conseguiam a
cura não estavam aptos a serem inseridos no corpo social.
Por outro lado, ainda no século XX surgiram as perspectivas mais voltadas para o âm-
bito social, onde a deficiência, segundo os mesmos autores, passou a ser vista para além
do indivíduo. Segundo essa ótica, a deficiência está na sociedade, visto que essa mesma
não é capaz de promover ferramentas educacionais, de locomoção e/ou de inclusão dessas
pessoas com deficiência nos mais variados âmbitos da sociedade.
Dessa forma, adotamos o modelo social por compreender que para além das limitações
físicas ou intelectuais que uma pessoa com deficiência possua, a sociedade também possui
suas deficiências. Logo, a deficiência não pode ser individualizada ao e tida como intrínseca

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ao sujeito, deve superar essas limitações para que em conjunto a sociedade consiga suprir
as necessidades que a pessoa com deficiência encontra para tornar-se de fato um cidadão
pertencente a esse grupo social.
Nessa perspectiva o foco da observação é deslocado, sai da deficiência propriamente
dita e centra-se no indivíduo, ou seja, no ser humano. Assim,

De fato, o núcleo da definição é a interação dos impedimentos que as pessoas

têm com as diversas barreiras sociais, tendo como resultado a obstrução da
sua participação plena e efetiva na sociedade, em condição de igualdade com
as demais pessoas. A deficiência não é mais, assim, vista como algo intrínseco
à pessoa, como pregavam as definições puramente médicas; a deficiência está
na sociedade, não na pessoa. Os impedimentos físicos, mentais, intelectuais
e sensoriais passaram a ser considerados como características das pessoas,
inerentes à diversidade humana; a deficiência é provocada pela interação
dos impedimentos com as barreiras sociais, ou seja, com os diversos fatores
culturais, econômicos, tecnológicos, arquitetônicos, dentre outros, de forma a
gerar uma impossibilidade de plena e efetiva participação dessas pessoas na
sociedade. (MOTA e BOUSQUAT, 2021, p. 857).

Assim, como supracitado, vez que a deficiência está para além do indivíduo, cabe a
sociedade a busca pela superação dessas deficiências, tornando-se capaz de inserir essas
pessoas em seu convívio social. Salientando que isso não deve ocorrer com a perspectiva
de incluir esses sujeitos no convívio social, e sim, de reconhecer os mesmos como também
pertencentes ao seu corpo social. Trata-se, portanto, de superar a deficiência, e não de
incluir as pessoas com deficiência. Assim, não é suficiente superar os limites e/ou impedi-
mentos para que isso ocorra, e sim, criar e potencializar os mecanismos que favoreçam a
inexistência desses obstáculos.
No que diz respeito aos processos educacionais, cabe ao professor e as instituições de
ensino compreender que antes da deficiência existe um humano dotado de potencialidades
e de necessidades para conviver em sociedade, assim como todos os outros. Logo, tanto
instituição de ensino, quanto educadores e educadoras devem estar conscientes dessas
especificidades, para além disso, devem conhecer as particularidades da área médica da
deficiência que o seu aluno possui. No entanto, para além disso, deve estar ciente das defi-
ciências existentes em todo o espaço educacional, sejam elas estruturais, de acessibilidade,
de conteúdos, e principalmente, humanas.
Um aspecto primordial que o educador da educação especial deve levar em conside-
ração é que por se tratar de um humano, para trabalhar com um educando com deficiência,
assim como qualquer outro estudante, o diálogo se apresenta como ferramenta primordial
para o sucesso dos processos de ensino/aprendizagem.
Dessa forma, é primordial a compreensão de que para que encontremos sucesso na
superação da deficiência nos espaços escolares, aceitemos, enquanto educadores, que

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não HÁ RECEITA pronta a ser aplicada a todas as pessoas com deficiência que estão em
espaços escolares, o que existem são estratégias de ensino que podem ser aplicadas a
esses alunos, desde que, a partir do diálogo se perceba que as mesmas possam funcionar.
Isso porque a centralidade de nossas ações enquanto educadores deve ser o ser humano
e não a deficiência, logo, somos nós, enquanto professores e escolas que necessitamos
superar nossas próprias deficiências para oferecer uma educação de qualidade e emanci-
patória para nossos alunos, possuam eles deficiência ou não.
O diálogo se torna importante ferramenta, e é exatamente por isso que temos frisado
bem isso, pois, cada sujeito inserido nos espaços formativos é único, requer estratégias de
ensino próprias, tem níveis de aprendizado próprios, tem formas de aprender que são pró-
prias, necessita ser visto como heterogêneo, ou seja, deve-se evitar toda e qualquer forma de
padronização dos educandos, sejam eles com deficiência ou não. É urgente a compreensão,
tanto por parte dos professores, quanto por parte das instituições de ensino, de que não é
concebível a homogeneização dos educandos, é preciso tratar os mesmos como únicos e
com características particulares, daí a urgência e importância do diálogo e da participação
dos educandos nos processos formativos. E por fim, de um pensamento intercultural crítico
(Candau, 2012) na condução dos processos formativos.

O RECONHECIMENTO DA DIFERENÇA COMO FERRAMENTA POTEN-

CIALIZADORA DOS PROCESSOS DE ENSINO/APRENDIZAGEM DAS
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

A escola como um todo, é um espaço plural e repleto de diferenças, sejam essas cultu-
rais, raciais, de gênero, de crença e também é um espaço onde estão presentes variados tipos
de deficiência. Por assim ser, é necessária a existência do reconhecimento dessas diferenças,
tanto por parte da instituição (escola), quanto por parte dos educadores e/ou educandos.
Quando nos referimos a pluralidade existente na escola, partimos da lógica de Candau
(2012) segundo a qual é tida como um problema a ser superado pelos sujeitos envolvidos
nos espaços formativos, visto que o que se considera ideal é a igualdade, pois, partem da
ideia de que todos, enquanto seres humanos, somos iguais. Esse pensamento acerca da
diferença existe exatamente pela contraposição da ideia de igualdade que é generalizada
no sistema educacional brasileiro. Em outras palavras “Igualdade e diferença constituem,
assim, em geral, nas narrativas analisadas, universos semânticos polissêmicos, que se con-
trapõem, explícita ou implicitamente” (CANDAU, 2012, p. 235). Para a autora, a ideia de se
reconhecer as diferenças no espaço escolar ocorre exatamente pela busca por igualdade,
ou seja, por um pensamento que busca gerar a homogeneização, ou ainda, a padronização
de todos os sujeitos presentes no ambiente escolar.

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Esse pensamento de padronização dos sujeitos da escola não é uma particularidade dos
dias atuais, porém, se apresenta como uma herança dos ideais educacionais do século XIX.

A escola pública, gratuita e obrigatória do século XX é herdeira da do século

anterior, encarregada de missões históricas de grande importância: criar um
único povo, uma única nação, anulando as diferenças entre os cidadãos,
considerados como iguais diante da lei. A tendência principal foi equiparar
igualdade à homogeneidade. Se os cidadãos eram iguais diante da lei, a es-
cola devia contribuir para gerar estes cidadãos, homogeneizando as crianças,
independentemente de suas diferentes origens. Encarregada de homogeneizar,
de igualar, esta escola mal podia apreciar as diferenças. (Ferreiro 2001, apud
Lerner, 2007, p. 7).

No tocante ao público alvo de nosso estudo, as pessoas com deficiência, essa tendên-
cia de uniformização e/ou padronização é ainda mais gritante e ocorre de forma ainda mais
naturalizada. Como exemplo do que estamos a apontar, temos as pessoas com deficiência
visual que chegam à escola ou até mesmo a universidade. A padronização das estratégias
de ensino e até mesmo do trato com esses sujeitos ocorre de maneira naturalizada, pois, é
senso comum que o material didático/pedagógico dos mesmos deve ser em áudio e/ou brai-
le. Para além disso, do âmbito de adaptação de materiais didático/pedagógicos, é também
de senso comum acreditar que as pessoas com deficiência visual necessitarão do mesmo
tratamento, simplesmente por possuírem a mesma deficiência física.
No entanto, como estamos tentando a pontar desde as primeiras linhas dessa reflexão,
antes de pessoa com deficiência esse aluno é um ser humano, por assim ser, é dotado de
características próprias que os distingue, mesmo entre outras pessoas com a mesma defi-
ciência. Dessa forma, é necessário reconhecer que existe a diferença entre esses indivíduos,
e o mesmo se aplica a todos os outros tipos de deficiência, como também aos educandos que
não possuem nenhuma forma de deficiência. Em outras palavras, é necessário reconhecer e
trabalhar com as diferenças existentes entre os educandos, possuam eles deficiência ou não.
O que estamos propondo aqui é que é necessário reconhecer as diferenças, porém,
isso não anula a busca pela igualdade. Contudo, vale salientar que a igualdade que defen-
demos é apenas do acesso ao direito e não a padronização dos indivíduos, como se todos
fossem iguais em cultura, em crenças e nos demais aspectos da vida humana. Falando de
uma forma diferente,

O que estou querendo trabalhar é, ao mesmo tempo, desconstruir a padro-

nização e lutar contra todas as formas de desigualdade presentes na nossa
sociedade. Nem padronização, nem desigualdade. A igualdade que quero
construir assume o reconhecimento de direitos básicos de todos. No entan-
to, esses todos não são padronizados, não são os “mesmos”. Devem ter as
suas diferenças reconhecidas como elemento de construção da igualdade.
Diferenças que, como já afirmei, são construções históricas e sociais e estão

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atravessadas por relações de poder. Esta articulação não é simples, nem do
ponto de vista teórico, nem das práticas socioeducativas, e está no centro do
debate contemporâneo sobre direitos humanos (Candau, 2012, p. 239).

Seguindo essa perspectiva, de uma educação que se proponha a reconhecer e valorizar

a diferença e que trabalhe a partir da interculturalidade crítica, acreditamos ser imprescindível
a utilização do diálogo no que tange aos processos de ensino/aprendizagem. Salientamos
que esse diálogo é primordial para a educação, seja ela de pessoas com deficiência ou não.
Sendo assim, corroboramos com o que Freire (1993b) afirmara acerca do diálogo. Para o
autor, o diálogo é inerente ao ser humano, ou seja, essa é uma das primeiras e principais
necessidades humanas. E no tocante a educação, para Freire, o diálogo se configura como
o ponto central da atividade daquele que se propõe a ensinar, visto que, segundo o mesmo,
professor e aluno devem ser seres atuantes, vez que possuem o mesmo grau de importância
nos processos de ensino/aprendizagem.
Partindo dos ideais de uma educação que se pauta pelo diálogo é que nós acredita-
mos ser possível reconhecer e utilizar as diferenças existentes nos espaços escolares como
ferramentas que potencializam e promovem o verdadeiro objetivo da educação, a promoção
da autonomia de nossos alunos, a emancipação humana, e por fim, a transformação social
produzida por seres pensantes e capazes de atuar no meio social no qual estão inseri-
dos. No tocante a educação especial o diálogo, para nós, é ainda mais necessário, visto que
apenas a partir da comunicação e da participação do aluno com deficiência na elaboração
de métodos e estratégias de ensino se tornará possível encontrar êxito na formação desses
sujeitos. Dizendo de maneira diferente, a dialogicidade proposta por Freire se apresenta
como uma poderosa ferramenta para a verdadeira inclusão de pessoas com deficiência no
sistema educacional. Freire nos aponta que

A educação é uma situação de conhecimento e de comunicação, por isso, o

diálogo é fundamental no processo educacional. Ele faz parte da comunica-
ção entre os sujeitos que conhecem mediatizados pelo mundo. “A educação
é comunicação, é diálogo, na medida em que não é a transferência de saber,
mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos
significados.” (FREIRE, 1980b, p.69).

A educação especial que se proponha a formar indivíduos capazes de viver e atuar nos
meios sociais nos quais estão inseridos, necessariamente devem partir do conhecimento
de seus educandos, ou seja, é necessário que tanto escola, quanto professor conheçam o
seu aluno, suas limitações, sejam elas por causa de sua deficiência ou por qualquer outro
aspecto, devem também conhecer o potencial desses educandos, o que só será possível a
partir da comunicação com o mesmo, da dialogicidade proposta por Freire.

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Na perspectiva freiriana, na escola os mais diversos indivíduos devem interagir com
o intuito de conhecer e transformar o mundo em conjunto, ou seja, a partir do diálogo, que
é a base para que ocorra a comunicação, se torna possível a colaboração que deve existir
entre os indivíduos. Logo, “ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as possibilida-
des para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 2007, p.47). É exatamente
nessa ótica que acreditamos na eficácia da educação especial, isto é, concebemos uma
educação especial pautada no humano, não na deficiência, por assim ser, uma educação
especial que dialogue com o educando buscando superar a deficiência, para assim, auxiliar
na formação integral do indivíduo, apesar das deficiências envolvidas nesse processo, sa-
lientando que ao colocar a palavra deficiência no plural, referimo-nos a deficiência física ou
intelectual do aluno, mas também, as múltiplas deficiências que são intrínsecas a escola e/
aos educadores da mesma.
Portanto, assim como Freire, acreditamos que em todo e qualquer processo de ensi-
no/aprendizagem, seja ele ou não da educação especial, ambos envolvidos são seres que
combinam um duplo papel, o de ensinar e o de aprender, ou seja, tanto aluno, quanto pro-
fessor são seres dotados de conhecimento, e por assim ser, são capazes de aprender e de
ensinar. É exatamente “neste movimento dialético que ensinar e aprender vão se tornando
conhecer e reconhecer. O educando vai conhecendo o ainda não conhecido e o educador
reconhecendo, o antes sabido” (FREIRE, 1993b, p. 119). É necessário ao professor com-
preender que o educando já chega à escola, como acredita Freire, com uma leitura de mun-
do, logo, já é um ser dotado de conhecimento, daí a necessidade do diálogo como mesmo.
Na educação especial, para além da leitura de mundo, o aluno é o melhor conhecedor
de suas necessidades e de suas potencialidades, ou seja, é o educando que pode fornecer
os melhores caminhos a serem trilhados no decorrer dos processos educativos. Assim sendo,
não adianta ao educador tentar aplicar estratégias de ensino uniformizadas para todas as
pessoas com deficiência, como se faz com uma receita de bolo, é necessário ir além disso.
Não que as estratégias pedagógicas anteriores, sejam do próprio educador, seja de outros
sujeitos da educação especial devam ser ignoradas, o que estamos apontando aqui é a
necessidade que o educador tem de conhecer as estratégias, mas também de conhecer de
perto o seu aluno, para que juntos possam desenvolver as melhores estratégias e métodos
de ensino para esse determinado aluno. Nessa perspectiva, “o diálogo tem significação
precisamente porque os sujeitos dialógicos não apenas conservam sua identidade, mas a
defendem e assim crescem um com o outro. O diálogo, por isso mesmo, não nivela, não re-
duz um ao outro. Nem é favor que um faz ao outro” (FREIRE, 1993a, p.118). É nessa lógica
do diálogo que acreditamos ser possível formar seres humanos capazes de atuar sobre a
sociedade, sendo seres ativos e promotores da transformação social.

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Por fim, para Freire, assim como para nós, o diálogo, ou seja, o falar e o ouvir o ou-
tro fazem com que ocorra o reconhecimento e o respeito a diferença, para além disso,
a comunicação possibilita o respeito a cultura, a crença, favorece o reconhecimento das
potencialidades e limitações de nossos educandos, logo, o diálogo auxilia na promoção da
perspectiva educacional da interculturalidade crítica, perspectiva essa que acreditamos ser
o melhor caminho para uma educação especial transformadora.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação não é um fim em si mesmo, para além disso, a educação é o caminho para
a promoção do conhecimento por parte dos indivíduos, e esses, dotados de um pensamen-
to crítico serão os agentes responsáveis pela transformação social e para a emancipação
humana. Nessa mesma ótica estão inseridos os educandos que possuam alguma forma de
deficiência física ou intelectual, como sujeitos capazes de agir e transformar o meio social no
qual estão inseridos, cabendo as instituições de ensino contribuírem para a superação das
deficiências, e nesse caso, das deficiências específicas da sociedade, para que a educação
possa alcançar seus objetivos. Logo, alguns passos são necessários para que a educação
especial se configure como de qualidade e emancipatória. O primeiro desses passos é a
mudança de foco no desenvolvimento de estratégias e métodos de ensino para esse público
alvo, ou seja, o foco deve ser deslocado da deficiência para o humano. Note que o objetivo
aqui não muda, a intenção deve ser a de formar sujeitos autônomos e capazes de atuar na
sociedade, assim como deve ser a educação voltada para os demais educandos. No entanto,
para que isso ocorra é necessário esse deslocamento de olhar, é preciso focar no ser hu-
mano. Assim a educação especial conseguirá alcançar a excelência e formará de maneira
integral todos os sujeitos presentes nos espaços educacionais.
Outro passo fundamental a ser seguido é o da busca pela superação da deficiência,
compreendendo que essa não está na pessoa, e sim, na sociedade que não é capaz de
compreender suas próprias limitações, e a partir dessa aceitação e compreensão, se tornar
capaz de supera-la. Portanto, tratando-se especificamente de educação voltada a pessoas
com deficiência, é necessário que instituições de ensino e educadores reconheçam suas pró-
prias deficiências, para que juntamente com esses alunos se tornem capazes de transpor as
mesmas, e que a partir disso sejam capazes de ofertar uma educação especial de qualidade.
Por fim, acreditamos que o caminho a ser trilhado para alcançar esses objetivos de su-
peração da deficiência e de oferta de uma educação especial transformadora e de qualidade
é exatamente a interculturalidade crítica. Dito de outra forma, ao reconhecer as diferenças
existentes entre nossos alunos, inclusive os que possuem o mesmo tipo de deficiência,
seremos capazes de compreender as potencialidades a serem trabalhadas e as limitações

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a serem superadas no decorrer dos processos formativos. Para além disso, ao nos propor-
mos a dialogar com nossos educandos, nos tornaremos capazes de aprender a ensinar os
mesmos. Se tivéssemos de sintetizar as ideias apresentadas até aqui em uma única frase
poderíamos dizer que o diálogo proporciona a aproximação entre educador e educando,
favorecendo o mútuo conhecimento, fazendo com que ocorra o reconhecimento das dife-
renças, e contribuindo para o desenvolvimento de métodos de ensino que promovam a for-
mação integral de nosso aluno. Assim, a educação especial deve partir de um pensamento
intercultural crítico e se pautar no diálogo com o educando, sendo que o humano deve estar
na centralidade de nossas ações educativas.

REFERÊNCIAS

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MOTA, Paulo Henrique dos Santos, Bousquat Aylene. SAÚDE DEBATE | RIO DE JANEI-
RO, V. 45, N. 130, P. 847-860, JUL-SET 2021.

ORTEGA Y GASSET, J. Meditação da técnica. Rio de Janeiro: Livro Ibero Americano

Ltda., 1963.

Felipe da Silva Cardoso

Instituto Federal de Pernambuco (IFPE)

'10.37885/230412815
RESUMO

O processo alfabetizador é um desafio para educação atual dos surdos, pois por terem
legalmente a Libras como sua língua natural o português escrito é considerado sua se-
gunda língua. Porém, a maioria dos surdos concluem a educação básica sem um conhe-
cimento razoável do português escrito. Posto isso, surge a problemática: Quais barreiras
enfrentadas atualmente pelos surdos acabam dificultando a aquisição da língua portugue-
sa? Compreendendo a alfabetização como direito linguístico, nosso objetivo é identificar as
barreiras e refletir sobre como podemos superá-las visando uma educação equitativa. Para
isso foi realizado um estudo de campo no Centro de Apoio ao Surdo (CAS) do Recife e uti-
lizado como referencial teórico autores como: OLIVEIRA (2005); QUADROS (2007,2011);
STROBEL (2009); VALADÃO (2016) e outros pesquisadores. O estudo está organizado
em quatro tópicos que versam sobre: as barreiras existentes, relações exitosas entre os
envolvidos, medidas contrárias às barreiras e metodologias utilizadas no CAS. A partir das
análises considera-se que a educação dos surdos passou por diversas metodologias que
até hoje trazem consequências negativas para a comunidade surda. A metodologia bilíngue,
que reconhece a Libras como língua de instrução, tem mostrado bons resultados na alfabeti-
zação do português escrito para surdos, aliadas a uma relação exitosa entre os professores,
familiares, intérpretes de Libras e estudantes. Conclui-se que as características da Libras
e especificidades da surdez precisam ser consideradas para efetivar a alfabetização dos
surdos na língua portuguesa.

Palavras-chave: Alfabetização, Surdez, Bilíngue, Metodologias Inclusivas.

INTRODUÇÃO

O processo de alfabetização das pessoas surdas deve começar na educação infantil,

assim como acontece com os alunos ouvintes. Infelizmente, a maioria das pessoas surdas
não aprendem o português escrito no início de sua jornada escolar trazendo consequências
para os anos fundamentais e médio. Essa defasagem que vem desde a educação infantil
acarreta em dificuldades ao longo de todo o processo educacional, fazendo com que muitos
surdos concluam a educação básica sem ter domínio mínimo do português escrito.
A motivação para a realização dessa pesquisa parte da experiência do autor durante
o período de atuação como Tradutor e Intérprete de Libras - TILS no ensino médio em es-
colas estaduais da cidade do Recife em Pernambuco, onde foi constatado grande atraso na
utilização e compreensão da língua portuguesa pelas pessoas com surdez. Levando-os a
ingressarem no ensino superior ou no mercado de trabalho com dificuldade de se comunicar
utilizando a escrita da língua portuguesa. A Língua Brasileira de Sinais – Libras se constitui
como a língua natural do povo surdo, e o português como sua segunda língua. Por isso a
importância da utilização da Libras, como língua de instrução, para o processo de ensino e
de aprendizagem da língua portuguesa.
Essa pesquisa é de extrema importância para os profissionais da educação e a co-
munidade surda tendo em vista a necessidade da inserção do povo surdo na sociedade,
garantindo sua inclusão e comunicação nos mais diversos espaços. Também levando em
consideração os poucos estudos acerca deste tema que dificulta a formação continuada
dos professores para melhor compreensão do processo linguístico-cognitivo envolvido no
processo de ensino e de aprendizagem do português como segunda língua. Posto isso, essa
pesquisa propõe responder a seguinte problemática: Quais barreiras enfrentadas atualmente
pelos surdos que acabam dificultando a aquisição da língua portuguesa?
As hipóteses dessa pesquisa baseiam-se nas barreiras metodológicas e comunica-
cionais, que estão intrínsecas nas relações nos espaços formais e informais. Existe na so-
ciedade a cultura de que pessoas com deficiência são incapazes, infelizmente essa cultura
é perpassada no processo educativo da pessoa surda. Muitos professores por não terem
ciência da cultura surda e da especificidade da Libras, acabam munindo-se de métodos não
inclusivos para ensinar o português para surdos. Assim, disseminam uma cultura de domi-
nação linguística. Essas metodologias não reconhecem a Libras como língua de instrução
e desconsideram as características psicolinguísticas do povo surdo.
As relações entre os docentes, familiares, intérpretes de Libras e estudantes constitui
uma outra barreira para o processo de ensino e aprendizagem dos surdos. Essas relações
são importantes para a naturalização do processo alfabetizador. Quando os familiares se
mostram presentes e dispostos a contribuir para a educação dos surdos, o processo de

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aquisição da primeira e segunda língua ocorre de forma harmônica. Destaca-se, também,
a relação entre professor e intérprete de Libras que, por ser agente de inclusão, ajuda e
orienta o professor na adaptação curricular e metodológica, incentivando a procura por no-
vas estratégias de ensino e relatando experiências exitosas em seu percurso profissional.
Essa pesquisa tem como objetivo geral identificar as barreiras existentes e como su-
perá-las para proporcionar uma educação equitativa para as pessoas surdas. Para alcançar
esse objetivo geral, serão dados três passos:

1. Identificar as barreiras existentes que dificultam a alfabetização do português escri-

to para o povo surdo;
2. Verificar a importâncias das relações existentes entre professores, familiares, estu-
dantes surdos e intérpretes de Libras;
3. Analisar metodologias inclusivas para a alfabetização do português como segunda
língua.

Essa pesquisa caracteriza-se como estudo de campo e está estruturada da seguinte

forma: após a introdução é apresentado o referencial teórico, explanando o que autores
renomados no estudo da história da educação dos surdos abordam sobre a temática, segui-
da pelas metodologias utilizadas. A interpretação dos resultados da pesquisa está dividida
em quatro partes. Na primeira é explanado sobre as barreiras encontradas nos espaços
educativos que dificultam o processo de ensino e de aprendizagem na alfabetização de
surdos. A segunda parte explica a importância de a relação ser exitosa entre os sujeitos
envolvidos no processo educativo da pessoa surda. Na terceira parte são apresentadas su-
gestões de ações que podem ser tomadas visando a diminuição das barreiras encontradas
e na quinta parte são consideradas as metodologias utilizadas atualmente na alfabetização
de surdos em uma instituição referência nessa temática. Após as considerações finais temos
as referências utilizadas no trabalho e o apêndice contendo o instrumento utilizado para a
coleta de dados.

REFERENCIAL TEÓRICO

Inicialmente a sociedade tinha uma visão muito negativa sobre as pessoas surdas.
Segundo Strobel (2009), se referindo a idade antiga, os romanos não perdoavam as pes-
soas com surdez, pois eles eram considerados amaldiçoados ou enfeitiçados. Por isso,
muitas famílias optaram pelo abandono ou pela eliminação física. Durante a idade média, os
surdos eram queimados em fogueiras, pois, por não falarem, eram incapazes de confessar
seus pecados. No entanto, durante a idade moderna (1453-1789) os surdos começaram

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a ser vistos como pessoas e iniciou-se o período de educação dos surdos. Ainda segundo
Strobel (2009, p. 19), nesse mesmo período, “o monge Pedro Ponce de Leon, na Espanha,
estabeleceu a primeira escola para surdos em um monastério, [...] ensinava latim, grego e
italiano, conceitos de física e astronomia”.
Aqui no Brasil, em 26 de setembro de 1879, foi fundada a primeira escola para os sur-
dos chamada de “Imperial instituto dos Surdos-Mudos”, hoje intitulada “Instituto Nacional de
Educação dos Surdos – INES”. Esta data foi um marco na educação dos surdos, por isso
no dia 26 de setembro é comemorado o dia nacional do surdo. Segundo Soares (2005), a
metodologia empregada no INES consistia em ensinar o português escrito utilizando os sinais
como apoio, sendo utilizado também a datilologia, que se refere ao alfabeto manual em Libras.
Em 1880 foi realizado o Congresso Internacional de Educadores Surdos, em Milão.
Nesse congresso foi votado que o oralismo seria o método utilizado para a educação dos
surdos, o que proibia a utilização das línguas de sinais e gestos para comunicação. Segundo
Poker (2015, p. 5): “O objetivo do Oralismo é fazer a reabilitação da criança surda em dire-
ção a normalidade”. Assim, no método oralista, os estudantes passavam longas horas nas
escolas recebendo treinamento oral, muitas vezes suas mãos eram amarradas para que
eles não utilizassem a língua de sinais. O oralismo foi e ainda é considerado uma imposição
social de uma maioria linguística sobre uma minoria linguística sem expressão diante da
visão social existente (QUADROS, 2008).
Após o oralismo, a metodologia que começou a ser utilizada pelos educadores de surdos
foi a comunicação total por volta da década de setenta. Segundo Poker (2015, p. 7): “a comu-
nicação total valoriza a comunicação e a interação e não apenas a língua. Seu objetivo maior
não se restringe ao aprendizado de uma língua”. Assim, o estudante surdo poderia utilizar
a língua de sinais e o alfabeto manual, mas sempre obedecendo a estrutura gramatical da
língua portuguesa e não a da Libras. Esse método de ensino desvaloriza as peculiaridades
dos sujeitos e da língua de sinais como também desestrutura a língua portuguesa.
Nas últimas décadas, a metodologia do bilinguismo vem ganhando força. Essa meto-
dologia reconhece a Língua Brasileira de Sinais - Libras, como sendo a língua de instrução
do povo surdo. Portanto, o ensino das disciplinas, incluindo o português, se dá através da
Libras. Essa metodologia aponta que os surdos devem ter acesso a língua de sinais como
sua primeira língua e o português como sua segunda língua desde a infância, respeitando
a especificidade de cada língua. Segundo Quadros (2008), o bilinguismo está baseado no
respeito à língua, ao sujeito, à aceitação da cultura e a comunidade surda.
Em 24 de abril de 2002, a Língua Brasileira de Sinais - Libras é reconhecida legal-
mente como a língua natural da comunidade surda, pela lei n° 10.436 (BRASIL, 2002).
Reconhecendo que essa língua tem sua própria estrutura gramatical, e que se apresenta

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enquanto sistema linguístico de natureza visual-motora. Desmistificando a ideia de que a
Libras é uma linguagem e não uma língua. Em seu artigo 4°, parágrafo único diz: “a Língua
Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa”
(BRASIL, 2002). De tal modo, os estudantes surdos têm direito de aprender a língua portu-
guesa a partir da Libras. Ainda não existem muitos estudos publicados sobre essa língua,
isto porque, segundo Quadros (2004, p. 20), “a língua brasileira de sinais apresenta algumas
peculiaridades que são normalmente pouco conhecidas pelos profissionais”.
Em 22 de dezembro de 2005, por meio do decreto 5.625 (BRASIL, 2005), a disciplina
de Libras se torna obrigatória nos cursos de licenciatura e fonoaudiologia, esse decreto es-
tabelece diretrizes sobre a formação do professor e instrutor de Libras, como também sobre
a formação do profissional Tradutor Intérprete de Libras – Língua Portuguesa, garantindo
assim o direito de o estudante surdo ter um intérprete, em ambientes educacionais, a fim
de garantir seu direito à educação.
Todavia, mesmo com a disciplina de Libras em alguns cursos de graduação e profissio-
nais intérpretes em escolas a barreira metodológica persiste. Segundo Oliveira (2005, p. 24),
“o despreparo do corpo docente diante do educando que foge aos padrões utópicos deseja-
dos acarreta o desrespeito às necessidades individuais desses estudantes”. Evidenciando
que a falta de formação continuada voltadas para a especificidade da surdez, cultura surda
e da Libras contribuem para a constância dessa barreira.
Além disso, a insistência em utilizar metodologias tradicionais do ensino corrobora a
falta de eficácia do ensino da língua portuguesa para pessoas surdas. Utilizar esse tipo de
metodologia não contribui para o aprendizado do estudante, visto que por ter a Libras como
sua língua natural, quando se depara com uma sentença “todo o cenário é montado mental-
mente, [...] essa capacidade requer cuidado na formação de certas sentenças”. (OLIVEIRA
2005, p. 21). Quadros (2004, p. 84) afirma que “a língua de sinais utiliza as referências
anafóricas através de pontos estabelecidos no espaço que exclui ambiguidades que são
possíveis na língua portuguesa”. Portanto, ensinar a língua portuguesa para um estudante
surdo é diferente de ensinar para um estudante ouvinte. A não compreensão dessa diferença
linguística contribui para a permanência da barreira metodológica.
A barreira comunicacional é muito comum não só nas escolas brasileiras como também
em espaços não educacionais. Existem alguns fatores que contribuem para a constância des-
sa barreira como poucos TILS nas instituições ou poucos profissionais para muita demanda,
locais inadequados para trabalhar, salas de aulas com pouca iluminação, poucos recursos
tecnológicos para aulas mais visuais etc. Segundo Quadros (2005, p. 61), “os intérpretes
têm o direito de serem auxiliados pelo professor através da revisão e preparação das aulas
que garantem a qualidade da sua atuação durante as aulas”. Porém, a escola não garante

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estrutura para a realização dessa revisão e preparação. Ainda segundo Quadros (2005,
p. 61), “as aulas devem prever intervalos que garantem ao intérprete descansar, pois isso
garantirá uma melhor performance”, mas por ter poucos profissionais atuando na sala de
aula a performance do intérprete de Libras acaba ficando comprometida.
A metodologia educacional para ensinar a língua portuguesa para alunos surdos através
da Língua Brasileira de Sinais é o bilinguismo. Essa metodologia consiste na utilização de
recursos visuais a partir de uma abordagem sociocultural.

Tendo em vista o aspecto viso espacial das línguas de sinais e a importância

dos referenciais da linguagem visual para esses alunos, o uso de imagens
contribui para a apropriação de significados pelos mesmos e também auxilia
no processo de desenvolvimento do pensamento conceitual, do pensamento
relacional e do raciocínio, além de facilitar a representação mental das expe-
riências. (VALADÃO et al., 2016, p. 169).

Assim, por meio das imagens os surdos podem compreender os significados expressos
nela e fazer uma relação com a língua que está aprendendo. Mas para garantir a efetividade
do ensino com recursos visuais, é necessário que o professor tenha domínio destas fontes,
utilizando-os como uma forma de linguagem e não apenas um recurso didático e instrucional.
Pois de nada adianta ter os recursos e não saber como usá-los de forma eficiente.

METODOLOGIA

Classificação da pesquisa

Esse referido artigo trata de uma pesquisa de campo, realizada no mês de abril de
2021. Caracteriza-se como uma pesquisa exploratória, pois tem a finalidade de ampliar o
conhecimento que já existe por meio de reflexão sobre a realidade atual da alfabetização
de pessoas surdas. Visa responder a seguinte problemática: Quais barreiras enfrentadas
atualmente pelos surdos que acabam dificultando a aquisição da língua portuguesa? A partir
deste questionamento, a metodologia se dará por pesquisa qualitativa. Pois, segundo o autor
Tozoni-Reis (2017), essa modalidade de pesquisa preza pela interpretação de conteúdos e
compreensão sobre os fenômenos humanos e sociais. Essas informações foram coletadas
por meio de questionário composto com perguntas abertas, concentrando-se no objetivo
geral de identificar as barreiras existentes e como superá-las com o intuito de proporcionar
uma educação alfabetizadora equalitária para as pessoas surdas.

A pesquisa foi realizada, de forma remota e assíncrona, no Centro de Apoio ao Surdo

– CAS, localizado no bairro Casa Amarela, Recife/PE. Esse local é referência no ensino de
Libras para ouvintes, português escrito como segunda língua para pessoas surdos, formação
de tradutores e intérpretes de Libras, formação de instrutores de Libras, bancas de proficiên-
cias em Libras, instrutor de Libras, tradutor e intérprete de Libras - português. Também é o
local onde estão inseridos o maior número de docentes surdos da cidade do Recife/PE. Por
ser referência na educação de surdos, é procurado constantemente por ouvintes e surdos
em busca de formação e aprendizado.

Sujeitos da pesquisa

Esse artigo tem como universo de pesquisa profissionais formados em pedagogia ou

letras/libras e que atuam na Rede Estadual de Educação do Governo de Pernambuco como
docentes no CAS. Por serem surdos, esses sujeitos passaram pela experiência alfabetizadora
do português escrito enquanto nativos da Libras e atualmente ensinam o português como
segunda língua para surdos. Além do que, sentiram e observam as barreiras existentes que
dificultam o processo de ensino e de aprendizagem, buscando sempre métodos exitosos no
processo alfabetizador. Foram coletados dados de três (3) docentes surdos.

Instrumentos de coleta de dados e procedimentos

Os dados foram coletados de fontes primárias, conforme salienta Medeiros (2000, p.41)
“constitui-se fonte primária os documentos adquiridos pelo próprio autor da pesquisa”, esse
tipo de fonte também é conhecido como fonte original, pois ainda não foi realizada nenhuma
análise sobre ela. Essencialmente, as etapas da pesquisa serão atendidas por meio da téc-
nica de observação direta extensiva, utilizando questionário. Esse questionário foi elaborado
na plataforma do Google Forms, contendo quatro (4) perguntas abertas e enviado por e-mail
para a Coordenação do CAS, onde foi encaminhado para os docentes surdos convidando-os
a participar da pesquisa. As perguntas foram realizadas primeiramente em português e tra-
duzidas para a Libras pelo autor, ambas anexadas ao Google Forms. As perguntas podiam
ser respondidas em português ou em Libras, a critério do docente participante da pesquisa.
Nos casos onde as respostas foram enviadas em Libras, foram traduzidas e transcritas para
o português pelo autor. Segue modelo do questionário no apêndice.

Barreiras existentes nos ambientes escolares que dificultam a aquisição da língua

portuguesa para os surdos

Levando em conta as diversas dificuldades encontradas ao longo dos anos nos ambien-
tes escolares inclusivos brasileiros que dificultam o processo de ensino e de aprendizagem
do português escrito como segundo língua para as pessoas surdas, solicitamos a seguinte
proposição na primeira pergunta do questionário: Quais barreiras existem que dificultam o
processo de alfabetização do português escrito para os surdos?
Nas respostas apresentadas pelos docentes surdos a barreira mais preponderante tem
a ver com a metodologia utilizada no ensino do português escrito, que insiste em ensinar o
português a partir do próprio português. O docente C, mencionando sua história enquanto
estudante surdo, expõe que aos 7 (sete) anos de idade foi ensinado o português de forma
descontextualizada, com leitura de texto e vocabulário desconexo com a realidade vivencia-
da, trazendo grandes prejuízos para sua trajetória escolar, pois à medida que ia avançando
de ano letivo o português se apresentava em textos cada vez mais complexos. Ainda sobre
essa barreira metodológica, o docente B discorre sobre a utilização de estratégias, que não
contemplam o sujeito surdo, como ditados de palavras, perguntas longas, textos técnicos e
com linguagem culta. Ressalta que mesmo aprendendo o português ainda existe uma certa
dificuldade em textos técnicos, principalmente em áreas que não são comuns a sua experiên-
cia. Refletindo sobre as causas dessa constante utilização metodológica, Dorziat afirma que

Em relação aos surdos, eles têm sofrido as consequências de uma educa-

ção que, historicamente não se caracterizou pelo foco no ensino e nas suas
implicações, mas na preocupação extremada com o fator biológico, clínico,
com foco em treinos sistemático de linguagem oral. (DORZIAT, 2011, p. 24)

Essas afirmações comprovam uma das hipóteses dessa pesquisa, a falta de conhe-
cimento de muitos professores acaba levando-os a utilizar estratégias de ensino que co-
mumente são utilizadas para alfabetizar estudantes ouvintes. Essas estratégias não levam
em consideração as especificidades do povo surdo, que por serem visuais necessitam de
atividades que contribuam para a associação do que é visto e escrito. Além disso, a gra-
mática da Libras é diferente da gramática da língua portuguesa, por se apresentarem em
modalidades diferentes essas línguas precisam ser trabalhadas de forma a respeitar suas
características gramaticais. Quando se trabalha apenas a partir do português se dissemina
uma cultura de dominação linguística.
O docente A discorre sobre outra barreira existente dentro dos espaços escolares que
é a falta de apoio da família. A família contribui de forma significativa para o processo de

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ensino e de aprendizagem dos estudantes, sejam eles ouvintes ou surdos. O docente A men-
ciona que muitas famílias não dão o suporte que a escola precisa para a efetivação do
ensino do português escrito, a vivência familiar dá acesso a várias temáticas que precisam
ser aproveitadas para treinar o vocabulário e a leitura. Quando as famílias contribuem para
esse processo de alfabetização os estudantes surdos conseguem desenvolver de forma
mais rápida e exitosa o português escrito. Porém, a realidade mostra que isso nem sempre
acontece. O docente C afirma que muitas famílias demoram em diagnosticar a deficiência,
causando atraso no ingresso do estudante surdo no espaço escolar, outros escondem seus
filhos do convívio em sociedade com outros sujeitos surdos ou obrigam a aprender a ora-
lização. Ainda segundo esse docente, essas coisas são mais recorrentes em cidades do
interior, o que não exclui as ocorrências nas metrópoles.

Relações exitosas entre professores, familiares, estudantes e intérpretes de Libras

Vários sujeitos estão envolvidos no processo de alfabetização de um estudante. O pro-

fessor desempenha um papel importantíssimo nesse processo, pois ele é quem irá adotar
métodos de ensino com o objetivo de alfabetizar. A família também desempenha um papel
crucial nesse processo, dão o suporte para a escola e estimulam o estudante a alcançar
seus objetivos apesar das dificuldades. Não esquecendo do estudante, aquele que irá passar
pelo processo de ensino e de aprendizagem com o intuito de ser alfabetizado no português
escrito. No caso dos estudantes surdos um novo sujeito se apresenta, o profissional tradutor
e intérprete de libras. Esse profissional conhece as particularidades do povo surdo, as espe-
cificidades da Libras e por ser um agente de acessibilidade e inclusão desempenha um papel
importante para minimizar as barreiras dentro dos espaços escolares. Dito isso, a segunda
pergunta do questionário indagou: Qual a importância de as relações serem exitosas entre
professores, familiares, estudantes e intérpretes de Libras?
A respeito da relação entre família e estudante surdo, o docente C explanou sobre a
importância da comunicação dentro do lar. Visto que a maioria dos surdos tem pais ouvintes
é importante que esses familiares busquem aprender a Libras para que possam se comunicar
com seu filho surdo, essa comunicação contribui para o desenvolvimento social e emocional.
Ainda segundo esse mesmo docente, os familiares são responsáveis por escolher em qual
escola seus filhos irão estudar. É importante pesquisar bem qual escola irá escolher para que
oportunize uma educação de qualidade para seu familiar e visto que existem escolas que
são referências no ensino de surdos, essas devem ser priorizadas. Além disso, os familiares
são responsáveis pela garantia dos direitos dos surdos, caso uma escola não disponha do
profissional intérprete de Libras ou sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE),
os familiares que devem lutar pela garantia desse direito que é reconhecido por Lei.

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O docente A afirma que os conhecimentos específicos de cada ambiente contribuem
para o processo alfabetizador. Os pais podem a partir de suas próprias vivências, aproveitar
os momentos de convívio para ensinar algumas palavras escritas ao surdo. Por exemplo,
uma mãe pode ensinar a escrita dos alimentos ao preparar a refeição junto ao filho ou ensinar
sobre alguns termos utilizados em sua profissão. Também é importante a boa relação entre
os familiares e os profissionais da educação, ou seja, os professores e intérpretes. Os fami-
liares que auxiliam nas atividades de casa e informam aos profissionais da educação quais
as dificuldades dos surdos, se eles têm conseguido de forma autônoma realizar os exercícios
propostos, contribuem significativamente no processo de ensino e de aprendizagem.
Segundo o docente B a atuação do Intérprete de Libras dentro das escolas é primordial
para a diminuição das barreiras metodológicas e comunicacionais. Esse mesmo docente
afirma que por ser agentes de acessibilidade esses profissionais conhecem as especificidades
do povo surdo, além de ter domínio linguístico tanto da Libras como do português. Por isso,
na relação entre intérprete e estudante surdo o contato direto contribui para o diagnóstico
do nível linguístico do surdo, suas dificuldades e suas afinidades. Esse contato ajuda na
formação continuada do profissional intérprete, que precisa estar bem preparado para atuar
dentro dos espaços escolares, intercalando seus conhecimentos com a realidade apresen-
tada. Por ser uma língua viva, é importante que esse profissional esteja sempre atualizado
com os avanços linguísticos da Libras.
Essa relação contribui também para o êxito no processo de ensino e de aprendizagem,
pois por conhecer bem as características do estudante surdo, sua cultura, sua língua, seu
povo. O intérprete de libras consegue auxiliar o professor na adaptação curricular e metodo-
lógica. A relação entre o professor e o intérprete é importante para combater a barreira meto-
dológica existente nos espaços escolares. Visto que o estudante surdo é aluno do professor,
não do intérprete, é importante que exista uma relação entre eles. Conforme expresso pelo
docente B, essa aproximação do professor com o estudante surdo abre espaço para uma
reflexão sobre sua metodologia e seu entendimento sobre a Libras como primeira língua e
o português como segunda língua. Ainda segundo esse mesmo docente, esse convívio traz
uma reflexão sobre o que é deficiência e autonomia. Onde se encontra a deficiência? É me-
ramente na patologia da surdez ou está intrínseca em ambientes que não são acessíveis?
Entender que por ser pessoas visuais, os surdos aprendem e se comunicam por meio da
visão e dos gestos. Também afirma que mesmo não sendo deficientes, patologicamente, a
autonomia é limitada quando nos deparamos com espaços ou situações que não estamos
preparados linguísticamente para lidar. A exemplo de visitar um país que não sabemos a
língua, acabamos utilizando os recursos visuais que os surdos utilizam para se comuni-
car. As relações exitosas trazem uma visão ampla sobre a realidade social em que vivemos.

Levando em consideração as barreiras já mencionadas nesse estudo que dificultam o

processo de ensino e de aprendizagem na perspectiva da aquisição da língua portuguesa
escrita para pessoas surdas e tendo por objetivo ações que corrijam ou reduzam essas
barreiras, a terceira pergunta do questionário indagava: Que medidas podem ser tomadas
para corrigir ou reduzir essas barreiras encontradas nos ambientes educacionais?
A barreira metodológica utilizada em sala de aula é a mais comum, pois utiliza o método
tradicional de ensino. Para combater essa barreira o primeiro passo é o conhecimento, os
professores precisam aprender sobre a cultura do povo surdo, aprender sobre as caracterís-
ticas da Libras e entender de que forma o aluno surdo aprende. Essa formação continuada
ajuda no processo de desmistificação que o surdo é incapaz. O docente B coloca que essa
formação pode ser feita pela busca de métodos de ensino utilizados nas escolas de surdos,
como o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) localizado no Rio de Janeiro. Além
disso, a utilização de recursos visuais é muito importante para o processo de ensino e de
aprendizagem do povo surdo, trabalhar o vocabulário do português contextualizando com
as imagens, ser criativo em suas atividades, consultar a opinião do intérprete de Libras,
levar em consideração o nível linguístico do estudante ao utilizar textos técnicos ou especí-
ficos. O docente A ainda complementa com a importância de não utilizar o método oralista
dentro da sala de aula, priorizar o método bilíngue que reconhece e respeita a cultura surda.
Refletindo sobre a importância desse processo educacional, que envolve as escolhas me-
todológicas aplicadas no ensino de pessoas surdas, Fernandes afirma que

O caminho pedagógico deve ser trilhado em constante construção e recons-

trução. A partir de um olhar para dentro, em saber ouvir diferentes línguas e,
principalmente, uma constante atenção aos mecanismos de nossas instituições
educacionais, examinando aquilo que faz com que sejamos o que somos, abre
um espaço para a mudança. (FERNANDES, 2011, p. 41).

A barreira comunicacional, da perspectiva do surdo enquanto usuário da Libras, está

muito associada ao período em que se tem acesso à educação formal. Conforme afirma o
docente C, muitos surdos adentram no ambiente escolar tardiamente acarretando um atraso
na aquisição da Libras como língua natural, o que atrapalha o processo de aquisição da
língua portuguesa. O docente A afirma que é imprescindível que os familiares matriculem
seus filhos surdos o quanto antes na escola e busquem escolas inclusivas ou escolas bilín-
gues para surdos. O docente C explana que esse atraso escolar traz o estudante surdo com
diversos vícios de linguagem adquiridos de uma comunicação caseira que é baseada em

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apontação e gestos desconexos. Nesses casos o estudante precisa ser alfabetizado em sua
língua natural, a saber Libras, para depois ser alfabetizado no português escrito.
Ainda sobre a barreira comunicacional, muitos estudantes surdos se sentem retraídos
e até excluídos do convívio em sala de aula por não conseguir se comunicar com os outros
colegas. Visando resolver esse obstáculo o docente A orienta que sejam trabalhados proje-
tos de ensino da Libras para os estudantes da escola e comunidade escolar, o que envolve
desde a equipe de porteiros até a direção. Quando esses tipos de ações são realizadas, os
estudantes surdos se sentem pertencentes a esse ambiente, tornando o aprendizado mais
significativo e estimulante.

Metodologias exitosas utilizadas no CAS para ensinar o português escrito como

segunda língua

O Centro de Apoio ao Surdo (CAS) do Recife é uma instituição referência no ensino

de português para surdos, como também promove a difusão da Libras por meio de cursos
que vão desde o básico I até o avançado, promovem também cursos de tradução e inter-
pretação para Libras, curso de instrutor de Libras, banca de proficiência e outros serviços.
Diante dessa realidade mencionada e objetivando conhecer métodos de ensino inovadores
e exitosos na alfabetização do português para surdos, foi indagado na quarta pergunta do
questionário aos docentes atuantes nesse centro: Quais metodologias utilizadas no CAS
que vêm sendo exitosas no ensino do português escrito como segunda língua?
O docente B responde que a primeira ação realizada no CAS aos novos estudantes
do curso de português como segunda língua para surdos é uma análise linguística, para
compreender qual nível linguístico o estudante apresenta na Libras, enquanto sua língua
natural, e no português escrito. Os resultados sempre são surpreendentes e revelam um
desnivelamento gritante entre os alunos matriculados. A maioria apresenta pouco ou ne-
nhum domínio do português e alguns não têm domínio da própria língua de sinais. O do-
cente B relembra que aprendeu o português escrito em uma escola referência de educação
de surdos que utilizava vídeos para contextualizar o ensino e essa metodologia é utilizada
por ele em suas aulas.
Nas relações estabelecidas dentro do ambiente escolar, entre o professor e seus
alunos, é possível identificar as afinidades dos estudantes. Com isso em mente, o docen-
te B procura textos simples e vídeos legendados que combinam com o estudante e envia
como atividade de casa, com o objetivo de treinar o vocabulário. O docente afirma que cada
realidade é diferente, por isso sempre procura formação, por meio de congressos e eventos
acadêmicos, para estar atualizado com as metodologias utilizadas no processo de ensino e
de aprendizagem como segunda língua. O conteúdo mais desafiador referente a gramática

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do português escrito são as preposições, pois elas não existem na gramática da Libras. Para
ensinar esse conteúdo o docente B utiliza frases simples e vídeos visuais, também investe
em lista de exercícios para treinar o uso das preposições.
Já a metodologia do docente C está relacionada à utilização de imagens, associan-
do-as à palavra em português e ao sinal em Libras. O vocabulário é trabalhado a partir de
temáticas, inicialmente é ensinado o vocabulário básico que envolve cores, objetos, verbos,
lugares, família, casa e outros. Após essa fase, inicia o trabalho com frases, o objetivo é
conseguir se comunicar de forma básica em locais onde estão inseridos ou precisem de
atendimento, como postos de saúde, farmácias, hospitais, lojas e etc. As frases também são
trabalhadas de acordo com o contexto social, como estamos vivenciando uma pandemia,
trabalhar os termos técnicos relacionados ao vírus, transmissão, sintomas e recuperação.
Essas atividades contextualizando os conteúdos curriculares as experiências vivenciadas
pelos estudantes têm apresentado êxito. Como relato de experiência, o docente C menciona
que em sua última turma 6 (seis) alunos surdos nesse curso aprenderam a Libras e o básico
do português escrito por meio desse método. Ainda afirma que todos, independentemente
de idade, são capazes de aprender.
Tendo como alunos matriculados estudantes surdos que já têm domínio linguístico
da Libras, o docente A utiliza uma ferramenta de ensino chamada de SignWriting Libras, o
SignWriting Libras corresponde a escrita da própria Libras. Afirma que esse método de en-
sino é visual e ajuda no processo de ensino e de aprendizagem tornando o surdo bilíngue.
Essa ferramenta é um aporte importante na aprendizagem do português escrito. Segundo
Dallan (2010, pág. 13) “Ao aprender a escrita da Libras, os alunos adquirem uma ferramen-
ta que proporciona e estabelece acesso ao conhecimento, pois possibilita uma retomada
posterior ao conteúdo”. Alguns estudantes surdos costumam registar vocabulário por meio
da filmagem, utilizando o alfabeto manual transcrevem a palavra em português e sinalizam
em Libras. Por serem registros em vídeos, esse método transfere o texto escrito para um
texto visual, não integrando as línguas. A proposta do docente A é a utilização do método
SignWriting que estabelece relação no texto escrito entre as línguas envolvidas, abrindo a
possibilidade de aprender outras línguas além do português.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Muitos são os desafios quando pesquisamos e refletimos sobre a educação. Esses

desafios são ainda maiores quando falamos em alfabetização de pessoas surdas. Os surdos
por muitos anos sofreram preconceitos por não serem entendidos, muitos morreram pelo
simples fato de não poderem falar. Mas os surdos são capazes de falar, eles apenas não
utilizam o aparelho fonoarticulatório para isso. Ao longo dos anos o método oralista obrigava

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os surdos a falar o português de forma oral, pensando que apenas assim eles seriam resta-
belecidos em sociedade. Depois de muito sofrimento e luta, os surdos começaram a alcançar
espaços e visibilidade por meio das leis de acessibilidade, inclusão e de reconhecimento da
sua língua natural.
Outros métodos foram utilizados na educação de surdos até chegarmos ao bilinguismo.
Esse método reconhece que os surdos são sujeitos que conseguem falar com as mãos e
ouvir com os olhos, respeita as especificidades da língua de sinais e do português, respeita
as características e cultura do povo surdo. Mesmo algumas das escolas que têm estudan-
tes surdos serem chamadas de inclusivas, elas não utilizam o método bilíngue em seu dia
a dia. Os surdos são ensinados por meio do português e acabam encontrando diversas
barreiras dentro do ambiente escolar, levando-os à evasão ou a aprovação sem levar em
consideração o aprendizado necessário.
Nessa pesquisa validamos as hipóteses elencadas no início do estudo, vimos que a
barreira metodológica existe por uma série de fatores que envolvem desde a formação do
professor, as relações estabelecidas entre os envolvidos, conhecimento sobre a comunidade
surda e suas especificidades, conhecimento sobre metodologias de ensino voltadas para
pessoas surdas, falta de materiais apropriados para utilização de estratégias de ensino e
falta de apoio da família. Mesmo sendo um grande desafio a ser enfrentado, refletimos sobre
a importância da formação continuada para os professores, estes devem procurar formação
por meio de congressos e eventos que debatem a temática da inclusão, procurar métodos
exitosos utilizados por instituições referências na educação de surdos, refletindo sobre a
importância da atualização profissional frente aos desafios contemporâneos.
Além do mais, refletimos sobre a barreira comunicacional que é mais comum do que
imaginado, tanto nos ambientes formais quanto informais. Às vezes, até mesmo os familia-
res não aprenderam a Libras e não conseguem se comunicar, alguns não entendem sobre
a deficiência e até escondem os surdos do convívio social. Dentro dos ambientes escola-
res, muitas vezes o surdo se sente sozinho e excluído por não ter ninguém que consiga se
comunicar e criar laços. Como vimos nesse estudo, projetos inclusivos para ensinar libras
podem ajudar no combate a essa barreira, mas também é importante a busca pelo esta-
belecimento de boas relações entre os colegas de classe, professor, intérprete de Libras,
familiares e alunos surdos. Essas relações são importantes para tornar o ambiente escolar
acolhedor e inclusivo.
Por fim, vimos a importância de utilizar métodos visuais e contextualizados no ensino
do português escrito como segunda língua para pessoas surdas. Fomos apresentados ao
método SignWriting Libras, que é utilizado por um dos docentes participantes da pesqui-
sa do Centro de Apoio ao Surdo do Recife. Além desse método, vimos outras estratégias

Educação Especial e Inclusiva: família, escola, políticas públicas e sociedade em pesquisa - ISBN 978-65-5360-336-3 - Vol. X - Ano 2023 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.com.br
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simples que facilitam a aquisição do português escrito pelos surdos, como a utilização
de vídeos legendados, imagens e textos contextualizados com as temáticas do dia a dia.
Diante de tantas reflexões e análise da realidade vivenciada na alfabetização dos surdos,
reafirmamos a importância de mais estudos aprofundados sobre as metodologias voltadas
ao ensino bilíngue e as características referentes ao processo de ensino e de aprendizagem
alfabetizador do povo surdo.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei n° 10.436, 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais-
Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União. DE 25/04/2002, P. 23. 24 de
abril de 2002.

BRASIL. Decreto n°5.625, 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24

de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da
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28. 23 de dezembro de 2005.

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Flávio Aparecido de Almeida

'10.37885/230312467
RESUMO

A Educação Inclusiva representa uma das maiores lutas da sociedade, e encontra-se dire-
tamente relacionada ao atendimento especializado no âmbito educacional. Seu surgimento
se deu por volta da década de 1970 e envolve não apenas as pessoas com deficiência,
mas também seus familiares, a instituição educacional e toda a sociedade. Ao longo de sua
história, a escola caracterizou-se pelo contexto elitista que possui a educação, sendo a es-
colarização direcionada a grupos específicos promovendo a exclusão legítima pelas políticas
e práticas voltadas para a educação responsáveis pela reprodução da ordem social. O tra-
balho se justifica pelo propósito de se processar a inclusão de indivíduos com deficiências
no ensino regular frente a uma comunidade que necessita ultrapassar muitos preconceitos,
revendo valores e buscando novos conceitos voltados para a educação de todos. O objetivo
principal da pesquisa é analisar a relevância do atendimento especializado no processo de
inclusão de todos na educação regular e os objetivos específicos são analisar e conceituar
a inclusão e educação especial, analisar a educação inclusiva no sistema educacional e
verificar os principais fundamentos e práticas envolvendo o atendimento especializado na
inclusão escolar. O trabalho foi elaborado por meio de uma revisão literária em livros e
artigos selecionados por meio de buscas em sites de bancos de dados e livros, o material
pesquisado abrange os trabalhos publicados sobre o tema em questão.

Palavras-chave: Inclusão, Deficiência, Ensino Regular, Escolas.

INTRODUÇÃO

Este trabalho trouxe como tema atendimento educacional especializado com enfoque
em seus principais fundamentos e práticas. A prática pedagógica ocupa importante espaço
no desafio vivenciado pela inclusão, como o procedimento inclusivo dos alunos que apre-
sentam algum tipo de deficiência no ensino regular. A escola trata-se de uma instituição que
recebe relevante destaque, uma vez que atua diretamente na transformação e evolução da
sociedade, por meio de processos que permitem oportunidades educativas.
A escola ainda atua promovendo debates com o propósito de desencadear possibilida-
des de mudanças, visando o atendimento real das necessidades educativas com demanda
especial, proporcionando o favorecimento aos indivíduos deficientes na sua introdução
junto à comunidade em todos os contextos. O sucesso da inclusão engloba a importância
da anamnese, orientações aos professores, interação com os pais e avaliação diagnóstica,
dentre outras práticas.
As instituições de ensino voltadas para a inclusão de crianças com deficiência se re-
lacionam com a percepção destas reduzindo as barreiras, desenvolvendo a arrecadação
continuada de importantes informações visando o desenvolvimento do melhor desempenho
dos discentes planejando e estabelecendo metas com esse propósito. Nesse contexto le-
vanta-se o seguinte questionamento: quais os impactos de uma prática pedagógica com
qualidade visando a promoção de um ensino e aprendizagem na promoção da inclusão de
crianças com deficiências por meio de atendimento educacional especializado?
O atendimento educacional especializado com qualidade fundamenta-se no direito que
possuem os alunos de ter-lhes direcionada uma educação com qualidade capaz de lhes
satisfazer as necessidades mais básicas de aprendizagem enriquecendo-lhes o cotidiano.
A pesquisa se justifica pelo propósito de se processar a inclusão de indivíduos com
deficiências no ensino regular frente a uma comunidade que necessita ultrapassar muitos
preconceitos, revendo valores e buscando novos conceitos voltados para a educação de
todos. Dessa forma torna-se fundamental a verificação, na prática, das condições basilares
para a aprendizagem e o atendimento correto voltado para o completo desenvolvimento
das capacidades e habilidades na educação dos alunos, destacando-se se a inclusão per-
mite a aprendizagem.
O objetivo principal da pesquisa é analisar a relevância do atendimento especializado
no processo de inclusão de todos na educação regular e os objetivos específicos são ana-
lisar e conceituar a inclusão e educação especial, analisar a educação inclusiva no sistema
educacional e verificar os principais fundamentos e práticas envolvendo o atendimento
especializado na inclusão escolar.

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O trabalho foi elaborado por meio de uma revisão literária em livros e artigos selecio-
nados por meio de buscas em sites de bancos de dados e livros, o material pesquisado
abrange os trabalhos publicados sobre o tema em questão.

INCLUSÃO E EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONCEITOS E CARACTERÍS-

TICAS

Os indivíduos com algum tipo de deficiência, têm sido considerados por muitos como
diferentes, desde os primórdios dos tempos, o que acaba promovendo a exclusão e a rejei-
ção destes. A exclusão vivenciada por esses indivíduos remonta ao Código de Hamurabi,
tendo sido feitos relatados sobre o tema. Filósofos antigos relataram ainda deficiências
mentais como possíveis mutações na estrutura cerebral. Pessoas com deficiências, há
muito são consideradas pessoas contrastantes com os padrões tidos como normais pelo
conceito cultural da sociedade, que sempre foi responsável por ditar os critérios basilares
da normalidade (FONSECA, 2005).
Foram utilizados inúmeros termos na identificação dos indivíduos com deficiências,
tendo sido ultrapassadas décadas em busca de se identificar um sentido de inovação e su-
peração dos preconceitos usuais. Inicialmente predominava-se o descarte e abandono dos
indivíduos deficientes, na idade média considerava-se decorrentes de ação demoníaca, de
forma que a igreja entendia a situação como um tipo de castigo merecido pelos pais.
Algumas guerras foram responsáveis pelo aumento de deficientes e a dificuldade de
adaptação apresentada por eles desencadeou um isolamento frente a sociedade. O problema
decorrente do referido isolamento agravou-se a ponto de provocar uma reação social por
meio de ações de defesa dos direitos desses grupos minoritários, tais como os deficientes.
Esse movimento histórico foi proveniente dessa ideologia da normalização. A normalização
representa o aglomerado de ideias capazes de refletir os anseios da sociedade e dos indi-
víduos considerados atípicos no contexto social.
Carvalho (2004) esclarece que a normalização se baseia em um processo de apoio ao
deficiente com o propósito de lhe proporcionar condições de viver com a maior proximidade
possível das regras e padrões impostos pela sociedade. No contexto contemporâneo é pos-
sível perceber-se que o que se busca não é a normalização dos indivíduos, e sim o alcance
da normalização do cenário em que se encontram inseridos e em desenvolvimento. Dessa
forma, pleiteia-se proporcionar à cada indivíduo deficiente melhores condições de vida com
maior compatibilidade às suas limitações, inserindo-os no meio social com o propósito de
promover ao máximo as potencialidades a eles inerentes.
Até a década de 1950 falou-se pouco sobre a Educação Especial, sendo mais utilizado
o conceito de educação de deficientes. No decorrer da década de 1970 foram elaboradas

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classes especiais constatando-se a necessidade de uma maior integração dos indivíduos
com deficiência na sociedade. O processo iniciou-se visando a integração deles em escolas
promovendo avanços relevantes na aquisição de igualdade e o aumento de pressão para
melhoria no exercício de direitos, envolvendo toda a sociedade de forma que o Estado se
tornasse capaz de processar a Educação Especial como um dever e uma responsabilidade
(FONSECA, 2005).
O processo de busca pela educação e a luta por direitos inerentes aos cidadãos, ain-
da que tenham deficiências, encontra-se diretamente vinculado à relevante atuação das
instituições de caráter particular e filantrópico. As referidas instituições responsáveis pela
promoção de movimentos em prol dos direitos amplamente suprimidos no decorrer dos
anos, destacando a discriminação e preconceito existentes, além da ausência de programas
básicos voltados para educação.
A educação inclusiva representa uma modalidade de ensino presente em todo o sis-
tema de educação do Brasil cujo propósito é permitir que o indivíduo com deficiência seja
capaz de promover suas capacidades e o pleno desenvolvimento de sua personalidade,
além de viabilizar sua participação eficiente na meio social e laboral, permitindo uma maior
aquisição de conhecimento.
A educação inclusiva possui grande relevância ao se buscar o atendimento dos pleitos
de um grupo social que almeja a renovação e o alcance da democracia, democracia esta
que só será possível alcançar no momento em que a informação, o conhecimento e todos
os instrumentos necessários à estruturação de uma cidadania em sua plenitude estiverem
ao alcance de todos (CARVALHO, 2004).
Várias são as legislações que contribuem para que seja efetivado o correto atendi-
mento de pessoas com deficiência, validando que a Educação é um direito inerente a todos
sendo dever do Estado e da Família sua promoção, assegurado pela Constituição Federal,
desenvolvendo dessa forma uma sociedade capaz de aceitar e valorizar as diferenças sem
qualquer exceção.
Para que haja uma real promoção da educação para todos é fundamental que seja
promovida uma alteração de conceitos, transformando mentes repletas de preconceitos,
permitindo um desencadeamento de ações realmente direcionadas e inclusivas de respeito,
dignidade, além da integração de pessoas com deficiência, só sendo possível quando houver
uma mudança na maneira de agir dos profissionais da educação juntamente com programas
governamentais geridos com responsabilidade e competência (FONSECA, 2005).
É fundamental que todos sejam capazes de relacionar-se, respeitando, tolerando,
acolhendo e aceitando a diferenças, sendo importante essa aplicação às crianças desde a
primeira idade e em todos os níveis do âmbito educacional ações de respeito em relação

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aos direitos dos indivíduos com deficiências. Dessa forma são criados adultos capazes de
valorizarem e respeitarem a igualdade como sendo um direito fundamental a qualquer cidadão
e não algo a ser conquistado. Nesse contexto Paulo Freire entende a inclusão como algo
além da utopia, sendo uma possibilidade real, desde que todos sejam capazes de iniciar a
batalha contra todos os tipos de preconceitos e formas escusas de se promover a exclusão.
Apresenta-se extremamente importante que os educadores, alunos tidos como nor-
mais e os integrantes do Poder Público sejam capazes de cumprir seus papeis em relação
a formação de cidadãos participativos da vida em comunidade. Para que seja melhorada
a aceitação e o convívio social é necessário que as crianças tenham a oportunidade se
tornarem integrantes habituais do contexto escolar e social do sistema educacional, que se
apresenta a seguir.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Ao longo dos tempos a humanidade vivencia um histórico de preconceitos e discrimi-

nações capazes de proporcionar, por anos, movimentações de exclusão nos mais variados
níveis sociais. A exclusão se dá em decorrência de contextos culturais capazes de orientar
as atividades humanas, resultando em um mecanismo histórico construtivo de valores rela-
cionados à moral embasados em diferentes culturas.
O ambiente escolar em sua trajetória histórica consagrou-se como uma educação se-
letiva, na qual conjuntos minoritários tendiam a receber privilégios. Todavia, é notório que
as escolas atuam de maneira fundamental na estruturação de valores capazes de auxiliar
os integrantes da sociedade, pautando suas vidas no âmbito pessoal e coletivo, respeitando
as diferenças provenientes da exclusão, constituindo condições para uma maior tolerância
no cotidiano, permitindo assim, eu os alunos levem em consideração o ponto de vista apre-
sentado pelos colegas (CARVALHO, 2004).
O atendimento educacional especializado atua de forma relevante nas discussões re-
lacionadas à sociedade contemporânea e sua atuação no ambiente escolar na busca pela
superação do contexto de exclusão. A busca por igualdade social e um mundo em que os
indivíduos sejam capazes de usufruir de liberdade de expressão e crenças, desfrutando de
condições de viver livres de medos e da necessidade de um mundo no qual seja reconhecida
a dignidade a que fazem jus todos os indivíduos, além da igualdade de direitos não alienáveis,
fundamentando a autonomia, tanto da justiça como da paz no mundo foram responsáveis
pela criação da Declaração Universal dos Direitos Humanos.
A busca pela inclusão baseia-se no princípio de oportunidades igualitárias no sistema
social, além das instituições escolares. Dessa forma cabe a todos os alunos a frequência a es-
colas regulares, nas quais todo tipo de diversidade necessita ser valorizada, proporcionando

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a todos o desenvolvimento da aprendizagem em um espaço escolar com igualdade de opor-
tunidades. Mantoan (2003) esclarece que a inclusão é o benefício de conviver-se com as
diferenças, dessa forma, é a capacidade que possui o indivíduo de compreender e identificar
outro, tendo assim, o privilégio de se relacionar e compartilhar com quem possa apresentar
certas diferenças.
O atendimento educacional especializado abre-se a todos sem qualquer exceção; dire-
ciona-se aos estudantes com deficiência física ou mental, superdotados, todas as minorias
e indivíduos que sofrem qualquer tipo de discriminação. Os procedimentos para inclusão
de pessoas com deficiência no contexto escolar representam uma evolução na educação,
sendo um trajeto de grande relevância no atingimento da inclusão social, constituindo dessa
forma, um propósito cada vez mais estável nos mais variados sistemas envolvendo o desa-
brochar de uma escola diferente, com maior eficiência, abertura, solidariedade e democracia
objetivando o alcance de uma sociedade igual para todos.
A inclusão viabiliza a possibilidade de se aperfeiçoar a educação nas escolas benefician-
do todos os indivíduos com deficiência ou não, todavia, faz-se necessário a disponibilidade
para enfrentamento das inovações, não sendo comum essa situação nos demais sistemas
educacionais e para os educadores.
O processo de inclusão não deve ser considerado uma imposição, mas sim um jeito
de pensar. A inclusão de alunos deficientes em classes comuns não ocorre de repente, re-
presentam uma conquista que necessita ser desenvolvida com muita pesquisa, dedicação
e envolvimento de todos envolvidos no processo (FONSECA, 2005).
É importante destacar que as escolas tradicionais não apresentam condições necessá-
rias para responder às mudanças apresentadas por uma educação voltada para as diferen-
ças, uma vez que, sua constituição não foi direcionada para o atendimento da diversidade
apresentada pelos alunos, possuindo uma estrutura de maior rigidez e seleção. Com relação
à aceitação e a manutenção dos alunos que não atendem as expectativas acadêmicas con-
vencionais e a permanência dos que atendem os requisitos acadêmicos tradicionais, com
enfoque na instrução e reprodução de conteúdo (FACION, 2008).
Ainda representa uma significativa barreira a forma como se estruturam as instituições
educacionais, uma vez que, ainda que existam políticas públicas mais evoluídas, as esco-
las regulares, em sua maioria, não dispõem dos recursos financeiros, físicos, e de pessoal
especializado necessários para que realmente haja a inclusão do aluno no âmbito esco-
lar. É comum que as crianças com deficiência sejam beneficiadas ao frequentarem escolas
regulares, uma vez que, recebem as mesmas orientações repassadas aos demais colegas,
ainda que recebam um tratamento especial, através do qual é viabilizada a construção de
uma posição de subjetividade propiciando uma maior alteridade (FONSECA, 2005).

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É dever da escola impor limites, promover interdição e esclarecimentos quanto à lei
vigente na sociedade. Dessa forma contribui-se para que haja uma melhor qualidade de
vida para esses indivíduos. A escola é capaz de imortalizar preconceitos, todavia, também
lhe é possível desconstruí-los, sendo essa uma atribuição direcionada aos gestores e pro-
fessores interessados na defesa dos direitos humanos. Dessa forma, a inclusão de alunos
com deficiência no âmbito escolar faz com que muitos educadores passem a rever proce-
dimentos antigos, atualizando-os e modernizando-os. No mesmo contexto, pais, crianças
e professores tendem a apresentarem-se com certa confusão e ansiedade na fase inicial.

FUNDAMENTOS E PRÁTICAS ENVOLVENDO O ATENDIMENTO EDU-

CACIONAL ESPECIALIZADO NA INCLUSÃO ESCOLAR

A rede escolar em toda sua história não foi constituída com o propósito de diminuir a
desigualdade, seu processo de funcionamento e estruturação atua de maneira mais confor-
tável atendendo as semelhanças do que as diferenças apresentadas pelos alunos. Houve
um aumento no número de alunos reconhecidos como com alguma deficiência, ao longo dos
anos, atingindo todos os que não foram capazes de demonstrar um aproveitamento escolar
viável. O surgimento de novos termos contribuiu para o aumento da confusão ao se fazer a
diferenciação entre os casos de deficiência e os casos em que ocorre apenas a apresentação
de problemas de aprendizagem, que são comuns no contexto escolar.
A deficiência torna questionável a função principal das escolas regulares, ou seja, a
produção de conhecimento, uma vez que, o indivíduo com deficiência apresenta um meio
próprio para lidar com o conhecimento, que normalmente não se enquadra ao considerado
ideal pelas escolas. O atendimento educacional especializado tem o propósito de atender
as diferenças, ativando-as e incentivando seu surgimento e destaque, ou seja, fazendo com
que estas tornem-se presentes e úteis no processo educativo comum a todos os alunos
(FONSECA, 2005).
A inclusão de uma criança no ensino regular representa a viabilização do aprendizado
a todos os alunos, ensinando-lhes a conviver com as diversidades sem que estas sejam
anuladas, ainda que seja de conhecimento comum que a inclusão não aconteça na prática
como é idealizada. Para que a inclusão realmente ocorra são necessárias mudanças sociais,
além de esforços mútuos por parte de todos os educadores que almejam o aprimoramento
da prática educativa (FACION, 2008).
As escolas não representam exclusivamente espaços sociais de emancipação ou li-
bertação, todavia, também representa um ambiente de socialização por meio da mudança.
Várias são os fundamentos e práticas pedagógicas que viabilizam o atendimento educacional
especializado, promovendo assim a inclusão adequada dessa parcela da sociedade. Dentre

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essas práticas podem ser destacadas a anamnese, a eficiente orientação dos professores,
a interação com os pais e avaliação diagnóstica.
A palavra Anamnese vem do grego ana, significando trazer de novo, e emnesis, signifi-
cando memória. No Atendimento Educacional Especializado (AEE) a Anamnese é realizada
pelo profissional com a finalidade de obter informações e estabelecer um diagnóstico do
aluno, para isso utiliza-se de entrevista com os familiares e responsáveis.
As anamneses são fundamentais para se estabelecer um diagnóstico médico, consis-
tindo em um processo de coleta dados das biografias dos pacientes à luz de uma hipóte-
se. Se refere a um procedimento essencialmente interpretativo, que envolve uma relação
reflexiva entre as suposições do médico e o comportamento e motivações que poderiam ser
associadas ao diagnóstico (BEATO FILHO, 1994).
O documento da Anamnese no AEE deve conter alguns pontos, mas que podem ser
adaptados de acordo com a necessidade dos profissionais para se obter maiores registros
dessas informações. Frente a esse cenário, para o atendimento deve ser considerado as
particularidades e necessidades de cada pessoa, é importante que o profissional não se
atenha apenas a modelos predefinidos de investigação, devendo se adequar à sua realidade
e necessidade de diagnóstico.
Outro ponto a ser destacado envolve a preparação dos professores no processo de
atendimento especializado. A ideia de que a escola precisa, antes, estar pronta, para depois
receber os alunos com deficiência é baseada em uma expectativa ilusória de um saber pronto
capaz de prescrever como trabalhar com cada criança.
É importante que a escola direcione e oriente seus professores, além de aprender a
adaptar o planejamento e os procedimentos de ensino, é preciso que os educadores olhem
para as competências dos alunos, e não apenas para suas limitações, sendo destacada a
importância de uma formação inicial e continuada conectadas ao cotidiano escolar.
É importante ainda destacar a relevância da promoção de interação entre a escola e
os pais, realçando o papel da família em parceria com a escola na formação educacional
da criança com deficiência e a caracterização da criança com deficiência mental. É papel
da escola orientar os pais quanto ao seu papel no processo educacional da criança, bus-
cando o fortalecimento da parceria família/escola. A criança com deficiência não deve ser
superprotegida, pois isso pode torná-la extremamente frágil dificultando sua autonomia
(BRASIL ESCOLA, 2020).
Levando-se em consideração que a família dos alunos com deficiência. muitas vezes
acaba não estabelecendo a limitação necessária para a promoção da aprendizagem, enten-
de-se que tal permissividade acaba dificultando uma maior cobrança a determinados alunos
da educação especial, o que inviabiliza que lhes sejam exigidos maiores esforços reflexivos.

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A superproteção pode ser manifestada de diversas formas e uma delas é com o impe-
dimento do crescimento do outro. Os pais, ao superprotegerem seus filhos podem inviabi-
lizar, mesmo que involuntariamente, o desenvolvimento intelectual e a autonomia de seus
filhos. É importante que haja favorecimento da família, estabelecendo limites e cobranças para
um mínimo de cumprimento das tarefas escolares. É dever de toda comunidade escolar a pro-
moção de uma educação de qualidade às pessoas com deficiência (BRASIL ESCOLA, 2020).
A avaliação diagnóstica também possui grande relevância no processo de inclusão,
dessa forma a avaliação inclusiva deve estar atrelada à atenção diversificada, mediante a
adaptação do currículo às diferenças características e necessidades educativas de cada
educando. Ou seja, é importante que se dê atenção às especificidades de cada aluno, por
exemplo, para um aluno com necessidades específicas, ler e interpretar um enunciado
pode ser um desafio muito maior do que para a maioria. No fim das contas, a interpretação
pode não ser o objetivo final da avaliação, a não ser, é claro, que seja uma avaliação de
interpretação de textos.
Quando se almeja ter uma avaliação inclusiva, é importante que se apresente ao aluno
a menor porção possível de conteúdo e que tenha o máximo de significado para ele. Ou seja,
todo o resto deve ser eliminado, tudo o que causa obstáculo para as necessidades especí-
ficas do meu aluno. Quanto à avaliação diagnóstica é importante estabelecer a viabilidade
de se instigar ou não o aluno com deficiência para responder corretamente as atividades
e avaliações. Esse cenário destaca o método ABA, que é uma espécie de treinamento de
condutas, uma terapia comportamental, que pode ser feito em casa ou por terapeutas e
funciona com a determinação de um desafio e seu cumprimento por meio de ajuda total,
leve ou sem ajuda, seguido de um reforço (RODRIGUES, 2019).
Frente a esse contexto o destaque está na ajuda, sendo ela total, leve ou sem ajuda.
Esses são níveis de ajuda e, da mesma forma que se faz com o ABA, é possível fazer na
avaliação inclusiva. No início de toda aprendizagem, o conteúdo não se encontra bem com-
preendido; em consequência, há a necessidade de ser frequentemente revisado para não
ser esquecido. Uma aprendizagem nova deve ser revista diversas vezes nos primeiros dias.
Caso isso não tenha sido foi feito antes da avaliação, fica inviável para quaisquer alunos,
especialmente para os que apresentas dificuldades.
A avaliação é um processo complexo que possui a capacidade de mexer com a autoes-
tima das pessoas, influenciando e alterando a percepção de sua autoimagem, repercutindo de
forma decisiva no decurso da aprendizagem e aumenta a responsabilidade e a necessidade
de um trabalho afetivo, ampliando as chances de êxito na esfera educativa. Ao se falar em
trabalho afetivo, fala-se na criação de vínculos, estabelecimento de empatia, geração de
confiança. Isso pode e deve ser aprendido (RODRIGUES, 2019).

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Tal discurso aparentemente “responsável” de que as instituições de ensino não se
encontrem preparadas para o recebimento desses alunos por não possuírem capacidade
de suprirem suas demandas, de lidarem com as suas dificuldades e de oferecerem recursos
ou pessoal apropriado, tende a camuflar a ideia de que certos estudantes não são ou não
estão aptos a frequentá-las devido a suas condições, o que remete à lógica da integração.
Comumente o currículo escolar não atende de maneira completa os alunos com deficiên-
cia e seu ajuste se torna fundamental para o desenvolvimento do Atendimento Educacional
Especializado. A prática do currículo tende a ser intenso no cotidiano dos alunos estando
estes vinculados às informações de contexto afetivo e de atitudes e valores. O currículo
educacional apresenta-se como integrante dos conhecimentos e valores que compõem
o processo social, sendo apresentado pelo trabalho pedagógico desenvolvido no cenário
escolar (FONSECA, 2005).
Ao se promover a adaptação do currículo escolar são selecionadas atividades e for-
muladas avaliações diferentes, interferindo o educador por fora. Nesse contexto os alu-
nos são submetidos ao que o educador entende como possível a eles aprender, todavia,
com isso pode ser esquecido que o aluno com deficiência necessita receber oportunidades
de crescimento em conjunto com o grupo, para que realmente seja possível a inclusão
(FACION, 2008). É importante destacar que o currículo apresenta um caráter social que
requer uma organização juntamente com a participação do aluno, sendo considerado o
interesse de cada indivíduo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Brasil reconhece a inclusão escolar com base no direito que possuem todos os in-
divíduos de estarem matriculados no ensino regular em qualquer parte do país, recebendo,
sempre que adequado, Atendimento Educacional Especializado. A política educacional
vivenciada no país exige que todas as instituições educacionais estejam em condições de
trabalhar com as diferenças apresentadas pelos alunos. Todavia, é possível contatar que a
adaptação dos indivíduos se apresenta dificultosa, principalmente em decorrência da falta
de preparo dos educadores e da instituição.
O Atendimento Educacional Especializado atua visando a igualdade e não a discrimina-
ção, garantindo que todos, de forma igualitária, tenham acesso à educação, disponibilizando
de direitos e deveres como qualquer cidadão, reduzindo as diferenças existentes, além de
colaborar para que sejam eliminados os preconceitos. Tal procedimento se desenvolve com
base em desafios, com o propósito de sanar as necessidades de aprendizagem apresentadas
pelos alunos nas instituições de ensino regular.

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É importante que a escola seja um ambiente no qual os indivíduos sejam capazes de
desenvolver sua autoconfiança de forma que consigam expressar seus desejos sozinhos,
sem a necessidade de alguém lhes representar, promovendo um futuro no contexto de suas
ocupações sociais, em conjunto com os outros alunos.
Nesse contexto, é fundamental que seja evidenciado que na escolarização de um
indivíduo deficiente encontram-se envolvidos, não apenas ele próprio, como também seus
pais e os professores, cabendo às escolas o acolhimento das crianças, fazendo tudo o que é
possível para que estas consigam se beneficiar com o meio escolar, usufruindo das mesmas
obrigações e direitos que possuem os demais alunos.

REFERÊNCIAS

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Coletiva, v. 4, p. 41-56, 1994. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/physis/v4n1/03.
pdf. Acesso em: 07 fev. 2023.

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com deficiência mental juntamente com a educação especial no ensino regular. 2020.
Disponível em: https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-participacao-dos-pais-
-no-processo-aprendizagem-aluno-com-deficiencia-mental.htm. Acesso em: 05 fev. 2023.

CARVALHO, R. E. A nova LDB e a educação especial. Rio de Janeiro: WVAA, 2004.

FACION, J. R. Inclusão escolar e suas implicações. 2. ed. Curitiba: IBPEX, 2008.

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FONSECA, V. Educação Especial: programa de estimulação precoce e uma introdu-

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cionais. São Paulo: Scipione, 2003.

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sociais; trad. Windyz Brazão Ferreira. Porto Alegre: Artmed, 2003.

RODRIGUES, Leandro. Avaliação Inclusiva: como Avaliar um Aluno com Deficiência ou Di-
ficuldades de Aprendizagem. 2019. Disponível em: https://institutoitard.com.br/avaliacao-in-
clusiva-como-avaliar-um-aluno-com-deficiencia-ou-dificuldades-de-aprendizagem/#:~:text=-
A%20avalia%C3%A7%C3%A3o%20inclusiva%20deve%20estar,%C3%A0s%20
especificidades%20de%20cada%20aluno..Acesso em: 07 fev. 2023.

Carlos Eduardo Martins

Universidade Cruzeiro do Sul

Vanessa de Cássia Nogueira Martins

Secretaria Estadual de Educação de São Paulo

'10.37885/230513081
RESUMO

Apesar de alguns avanços e aprimoramentos na área da educação, acerca de metodologias,

conteúdos e práticas, ainda é possível perceber o desconhecimento das várias diferenças
existentes entre algumas dificuldades de aprendizagem e como (e porque) elas ocorrem.
Esta desinformação, em muitos casos, conduzem o aluno à uma metodologia diferente e
inadequada, o que lhe poderá lhe causar consequências desagradáveis ao seu aprendizado.
Também se percebe que nas formações acadêmicas, a carga horária da disciplina que tratará
a respeito do assunto é ínfima, para um conteúdo tão relevante, complexo e robusto. A di-
versidade de alunos obriga o professor a estar em constante aprimoramento e atualização
de suas informações, no entanto, tal profissional também esbarra em alguns problemas de
gestão escolar (falta de oferta em cursos de capacitação, aperfeiçoamento, especialização,
carga horária exaustiva, número desproporcional de alunos por turma, currículos por vezes
desatualizado, livros com edições antigas). Por conta desse desconhecimento acadêmico,
alunos com deficiência intelectual são atendidos de maneira incorreta como se tivessem
uma disfunção neurobiológica, e vice-versa.

Palavras-chave: Comorbidades, Deficiência Intelectual, Dificuldades de Aprendizagem,

Disfunções Neurobiológicas, Dislexia.
INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objetivo esclarecer um pouco mais sobre dois fatores que in-
terferem significativamente no rendimento acadêmico de um indivíduo, pois, ambas geram
condições de dificuldades de aprendizagem, no entanto, se encontram no contraponto entre
si, da maneira originária totalmente diferenciada em suas manifestações. A base argumenta-
tiva encontra guarida nas diversas e relevantes publicações e pesquisas que rigorosamente
esclareceram as condições díspares, no entanto, verifica-se que o uso padrão e obrigatório
de terminologias cientificas por parte dos profissionais da área da saúde, gera uma grande
dificuldade de interpretação e de entendimento aos profissionais da área da educação.
A tempos que a Educação (con)vive com inúmeros fatores que interferem no rendimento
acadêmico dos alunos, sendo que ainda a sociedade deixa a desejar em profissionais capa-
citados ou especializados para suprir a demanda de atendimento, seja por uma instituição de
ensino, seja por uma clínica especializada, preferencialmente com equipe multiprofissional.
Essa carência de atendimento se dá por diversos fatores, seja por desinteresse de alguns
profissionais da educação que atuam tanto em sala regular como em sala de recursos
multifuncional, seja por profissionais da saúde, que atuam tanto em consultórios como em
equipes multiprofissionais ou multidisciplinares.
Verifica-se inclusive, a falta de acesso a esse tipo de atendimento educacional espe-
cializado por parte da família do indivíduo que, em tese, tem uma dificuldade acentuada
de aprendizagem, sendo esse caso o desconhecimento do direito ao atendimento, a falta
de informação e de orientação por parte da unidade de ensino, no ato da matrícula ofi-
cial. No entanto, também é verídica a recusa formal de algumas famílias para tão relevante
complemento educacional.
Cumpre esclarecer que o número de alunos na rede de ensino (público e privado)
nessas condições, é expressivo, muitas vezes não mensurado estatisticamente, no entan-
to, presente no sistema, sem o devido atendimento. O foco deste artigo se concentra nas
informações e dados estatísticos apenas do município de São Paulo, no entanto, não se
mantém distante da realidade dos milhares de outros municípios do País.
Com intuito de se evitar dúvidas ou pré-conceitos quanto à faixa etária objeto deste
artigo, esclarecemos que ao citarmos o substantivo “indivíduo”, nos referimos a ambos os
sexos, de qualquer idade, que tenha (ou não) qualquer formação acadêmica, até porque as
condições que irão interferir de maneira significativamente negativa na vida desse indivíduo
é uma condição ‘ad aeternum’.
É fato, a visível dificuldade dos professores quanto ao atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais inseridos no mesmo espaço de sala de aula (sala
inclusiva), e por conta disso a frequente impossibilidade de atendê-los dentro de suas reais

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necessidades, até porque as alegações neste sentido é o grande número de alunos (o
que pode variar entre as escolas) e um número significativo dos professores regentes ou
titulares de sala regular com dificuldades de realizarem as devidas e necessárias adapta-
ções curriculares.
Historicamente a escola foi impondo diversas exigências aos aprendizes, sejam na
questão atitudinal, estrutural, filosófica, metodológica ou ideológica, de maneira que as difi-
culdades de aprendizagem sempre se apresentaram como uma condição de difícil resolução.
Tradicionalmente alguns adultos têm o hábito de dizer que as crianças são mandadas à
escola para aprenderem, no entanto, apesar da maioria expressiva se mostrarem estimu-
ladas, espontâneas e curiosas para isso, esquece-se que alguns fatores poderão interferir
negativamente neste processo de aprendizagem, e como consequência, o insucesso escolar
poderá se apresentar como um fator determinante para agravar sobremaneira a condição
deste indivíduo, seja na sua vida pessoal, familiar, social ou profissional.

DESENVOLVIMENTO

Como o próprio título deste artigo questiona, é notória a confusão gerada sobre o que
é uma disfunção neurobiológica e o que é uma deficiência intelectual, pois, é sabido que
ambas por si só, causam no indivíduo dificuldades na aprendizagem, porém, são condições
de origem diferenciada que costumeiramente se confundem, e neste caso, ações inadequa-
das na área da educação e/ou da saúde, poderão causar no indivíduo prejuízos diversos.
Como exemplo, cito uma disfunção neurobiológica que se apresenta com constância na
rede de ensino – a Dislexia.
Para esclarecer alguns padrões, citaremos publicações consideradas como clássicos
da literatura contemporânea, e neste sentido, é interessante e oportuno destacar com maior
interesse a definição do Comitê de Pesquisa da Orton Dyslexia Society, citada por Lyon
(1995)1, de que a Dislexia é um distúrbio especifico de linguagem, de origem constitucional,
caracterizada por dificuldades na decodificação de palavras isoladas, causada por uma ine-
ficiência no processamento da informação fonológica. Já em 1898, Hinschelwood (1917)2
reconhecia a dislexia infantil, população essa que tem crescido ao longo dos anos, causan-
do implicações de longo alcance até os dias atuais, por isso que torna-se conveniente e

1 LYON, G. Reid. Toward a definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 45, 3-27, 1995.
2 HINSCHELWOOD, James. Congenital word-blindness. Londres: H.K. Lewis, 1917. Oftalmologista escocês, em 1917, publicou uma
monografia sobre “Cegueira Verbal Congênita”, quando trabalhou com adultos afásicos. Ele encontrou distúrbios infantis com sinto-
mas similares, mas sugeriu que os problemas da dislexia seriam orgânicos, e ainda levantou a possibilidade de serem hereditários.
Suas observações mostraram que a dificuldade não estaria nos olhos, mas no funcionamento de áreas de linguagem no cérebro:
“Não são os olhos que leêm, mas o cérebro”.

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primordial a inserção no sistema de ensino a função-atividade do Especialista em Dificuldades
de Aprendizagem (ou Distúrbios de Aprendizagem) para um atendimento específico em Sala
de Recursos Multifuncional (Rede Pública) ou outra nomenclatura de espaço de atendimento
especializado (Rede Privada).
Dentre as diversas dificuldades de aprendizagem, as trocas, omissões ou inversões
grafêmicas, comuns no início da maturação acadêmica (Ensino Fundamental I), por serem di-
ficuldades esperadas para este momento, também podem ser características da Disortografia
(Distúrbio da Escrita, que é a falta de capacidade de apresentar uma escrita correta), ou
seja, uma disfunção neurobiológica3.
Nota-se, então que no esclarecimento de Barbante (2008), existe um alerta importante
quanto à algumas características que poderão se apresentar nos anos iniciais da alfabetiza-
ção, fase que se espera a ocorrência de algumas manifestações. Como exemplo citado pelo
autor, o espelhamento (inversão grafêmica) poderá ser tanto um indicador de uma simples
dificuldade provisória de aprendizagem (que poderá ser superada com o uso de estratégias
específicas pelo professor), ou poderá ser um indicador de uma disfunção neurobiológica
(Dislexia, Disortografia ou ambas). Por ser esperado que algumas dificuldades de aprendi-
zagem se apresentem nos anos iniciais da alfabetização em algumas crianças, é recomen-
dável e prudente que conclusões precipitadas não sejam definidas pelos professores, pais
ou outros profissionais.
É provável que um indivíduo já venha a nascer com a condição, no entanto, somente
haverá a certeza (ou comprovação) disso, após se exaurirem todas as possibilidades de
verificação por observação, exames clínicos específicos, testes psicométricos, etc.
O vocabulário pobre4 também se dá por conta da dificuldade de leitura, uma caracterís-
tica da Dislexia (Distúrbio da Leitura), outra disfunção neurobiológica. Existem possibilidades
de um indivíduo ter isoladamente Dislexia e Disortografia, ou até mesmo conjuntamente,
sendo certo que quanto mais o individuo agregar dificuldades de aprendizagem, maior serão
os obstáculos e enfrentamentos em diversas áreas da sociedade.
Déficit de Atenção e Hiperatividade: também estamos diante de mais um caso de
Disfunção Neurobiológica5 (Segenreich e Mattos, 2007). O que define cada distúrbio é o
modelo comportamental, partindo da avaliação do comportamento no ambiente, em respos-
ta às condições ambientais adversas, tendo reflexos indesejados no aprendizado. Tarefas

3 BARBANTE, E.C.B. et al. As bases Neurobiológicas da Aprendizagem da Leitura e Escrita, 2008.

4 SANTOS, Maria Thereza Mazorra dos; NAVAS, Ana Luiza Gomes Pinto. Distúrbios de Leitura e Escrita – teoria e prática. São
Paulo : Editora Manole, 2002.
5 Trabalhos recentes, relatados pelos autores encontram evidências de que o TDAH se trata de um distúrbio neurobiológico. SEGEN-
REICH, D. e MATTOS, P. Atualização sobre comorbidade entre transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) e
transtornos invasivos do desenvolvimento (TID). Rev. Psiquiatr Clin., 34 (4),184-90. (2007).

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escolares e assuntos desinteressantes e longos e leituras extensas são situações proble-
máticas. São as principais causas de fracasso escolar, assim como a Dislexia.
Indivíduos com déficit cognitivo (Deficiência Intelectual) poderão apresentar déficit
de atenção e/ou hiperatividade, sendo que nestes casos tanto o déficit de atenção como a
hiperatividade deixam de ser disfunções neurobiológicas para serem consideradas como
Comorbidades6-7. Enriquecendo a informação, esta terminologia foi apresentada pela pri-
meira vez em 1970, pelo Dr. Alvan Feinstein, como uma entidade adicional que existe ou
pode acontecer durante o curso de uma doença principal, no entanto, quando existem a
co-ocorrência de duas ou mais condições crônicas, são denominadas como Multimorbidades,
definidas por Van den Akker et al., 1996, apud Fortin et al., 20045.
É igualmente relevante destacar que dentre as diversas condições que podem inter-
ferir significativamente no processo de aprendizagem e escolarização, o indivíduo pode
apresentar um distúrbio socializador, que se apresentará com dificuldades substanciais na
interação social, na linguagem e apresentar alguns movimentos restritivos e estereotipados 8.
Neste caso, nos referimos ao Transtorno do Espectro do Autismo (TEA)9, considerado como
uma perturbação do neurodesenvolvimento em que existe uma disfunção cerebral orgânica
subjacente10. É oportuno destacarmos neste momento que o nível intelectual poderá variar
desde o comprometimento profundo até a presença de boas aptidões cognitivas (Asperger).
Esta condição é confirmada por Schwartzman (1995)11, onde afirma que:

“o retardo mental é encontrado com frequência em casos de autismo. muito

embora pacientes com autismo possam funcionar em todos os níveis de in-
teligência, até mesmo com inteligência acima da média, a maioria, cerca de
70-85% apresentam retardo mental. (p. 23)”

Encontra igual relevância, entender-se que a análise isolada dos casos de dificuldades
de aprendizagem diferencia os atendimentos. Correia (2007)12, realiza diversas citações

6 GILBERG, C.; PEARSON, E.; GRUFMAN, M.; THEMNER, U. Psychiatric disorders in mildly and severely mentally retarded
urban children and adolescents: epidemiological aspects. Br J Psychiatry, 149:68-74, 1986.
7 FORTIN, M.; LAPOINTE, L.; HUDON, C.; VANASSE, A.; NTETU, A. L.; MALTAIS, D. Multimorbidity and quality of life in primary
care: a systematic review. Health Qual Life Outcomes. 2004; 2:51.
8 BALDAÇARA, L.; NÓBREGA, L. P. C.; TENGAN, S. K.; MAIA, A. K. Hiperlexia em um caso de autismo e suas hipóteses. Rev Psiq
Clín. 33(5):268-71. 2006.
9 ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA (APA). Manual diagnóstico e estatístico de transtorno (DSM-5). 5ª ed., Porto Ale-
gre, Artmed, 948p. 2014.
10 OZONOFF, S.; ROGERS, S.; HENDREN, R. L. Perturbações do espectro do autismo: perspectivas de investigação actual.
Lisboa: Climepsi Editores; 2003.
11 SCHWARTZMAN, José Salomão. Autismo Infantil. São Paulo: Memnon, 1995.
12 CORREIA, Luís Miranda de. Para uma definição portuguesa de dificuldades de aprendizagem específicas. Rev. bras. educ.
espec. vol.13 no.2 Marília May/Aug. 2007. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382007000200002. Acessado em
20fev2022.

Dificuldade de aprendizagem específica (DAE) significa uma perturbação

num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão
ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma
aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos
matemáticos. O termo inclui condições como deficiências perceptivas, lesões
cerebrais, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento.
O termo não engloba as crianças que têm problemas de aprendizagem
resultantes principalmente de deficiências visuais, auditivas ou motoras, de
deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais,
culturais ou económicas. (PUBLIC LAW 94-142)13 (negrito nosso)

No sentido restrito, e aqui a interpretação do conceito restringir-se-á a uma

minoria de especialistas e profissionais de educação, DA quererá dizer uma
discapacidade ou impedimento específico para a aprendizagem numa ou mais
áreas académicas, podendo ainda envolver a área socioemocional. Assim,
é importante que se note que as DA não são o mesmo que deficiência
mental, deficiência visual, deficiência auditiva, perturbações emocionais, au-
tismo. (CORREIA; MARTINS, 1999, p.6)14 (negrito nosso)

[...] As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como

um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime
–, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações.
As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se
nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de
problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, per-
ceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas
dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental,
problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais,
embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com
elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio
envolvente. (CORREIA, 2005ª, p.14).15 (negrito nosso)

Embora tenha havido um período de grande controvérsia, nos anos 80 e 90,

sobre o significado e a importância da inserção deste parâmetro numa definição
de DAE, o certo é que os alunos com DAE evidenciam um determinado nú-
mero de problemas que interfere com as suas aprendizagens. No entanto,
ao debruçarmo-nos sobre o seu funcionamento intelectual, verificamos
que os resultados obtidos por estes alunos em testes de inteligência
posicionam os seus quocientes de inteligência (QI) na média ou acima
dela. Esta discrepância, entre o potencial estimado e a realização académica,
há muito que tem sido um factor essencial na identificação de alunos com
DAE. E, pese embora as discordâncias existentes entre os investigadores e
os autores sobre esta matéria, que se prende mais com o uso de fórmulas e
a qualidade dos instrumentos usados do que com a importância do factor em

13 PUBLIC LAW 94-142. Education for all handicapped children act of 1975, 94th Congress, First Session, 1975.
14 CORREIA, L. M.; MARTINS, A. P. Dificuldades de aprendizagem: o que são? como entendê-las? Porto: Porto Editora, 1999.
15 CORREIA, L.M. ______. Educação especial e necessidades educativas especiais: ao encontro de uma plataforma comum.
Relatório apresentado ao Secretário de Estado da Educação. Lisboa: Ministério da Educação. 2005a.

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si (GROTH-MARNAT, 200116; SHEPHERD, 200117), de acordo com Kaufman
(2001)18 é “essencial que se mantenha uma definição de DAE que inclua a
noção de discrepância” (p.454). (negrito nosso)

Correia (2007) argumenta que a maioria das definições de Dificuldades de Aprendizagem

Específicas (DAE) contém um fator, designado por fator de exclusão, que afasta a hipóte-
se de as DAE serem causadas por outras problemáticas, tal como a deficiência mental, a
deficiência visual e auditiva, os problemas motores, as perturbações emocionais e as des-
vantagens culturais, sociais ou econômicas. Contudo, isto não quer dizer que as DAE não
possam coexistir com essas problemáticas. Então, neste sentido nos referimos novamente
às comorbidades19.
O indivíduo com disfunção neurobiológica nasceu assim, viverá assim e morrerá assim,
conforme comenta Raskind (2004, apud correia, 2005ª) quando afirma que é importante
que os pais percebam que as crianças com dificuldades de aprendizagem crescem para se
tornarem adultos com dificuldades de aprendizagem e que as dificuldades de aprendizagem
não desaparecem como que por encanto – elas são uma condição vitalícia.
É igualmente importante esclarecer que quando falamos em Deficiência Intelectual,
existem inúmeras condições sindrômicas (‘X’ Frágil, Down, Prader Villi, Angelman, Willians
etc.)20, determinando que o indivíduo geneticamente já apresente ao nascer. Não menos im-
portante, algumas doenças genéticas, se não tratadas após o nascimento, causarão prejuízos
cognitivos consideráveis. Tomarei como por exemplo a Fenilcetonúria, que é uma alteração
metabólica também conhecida como um Erro Inato do Metabolismo (EIM). As crianças não
tratadas assim que nascem, não conseguirão atingir os quadros iniciais de desenvolvimento,
podendo apresentar comprometimento progressivo na função cerebral. Desenvolvem-se

16 GROTH-MARNAT, G. The wechsler intelligence scales. In: KAUFMAN, A. S.; KAUFMAN, N.L. (Eds.). Specific learning disabilities
and difficulties in children and adolescents: pshycological assessment and evaluation. Cambridge: Cambridge University
Press, 2001. p. 29-52.
17 SHEPHERD, M.J. History lessons. In: KAUFMAN, A. S.; KAUFMAN; N.L. (Eds.) Specific learning disabilities and difficulties in
children and adolescents: pshycological assessment and evaluation. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. p. 3-28.
18 KAUFMAN, A. S.; KAUFMAN, N. L. Assessment of specific learning disabilities in the new millennium: Issues, conflicts, and con-
troversies. In: KAUFMAN, A. S.; KAUFMAN N.L. (Eds.). Specific learning disabilities and difficulties in children and adoles-
cents: pshycological assessment and evaluation. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. p. 433-461.
19 O termo ‘comorbidade’ foi introduzido na medicina por Alvan Feinstein (1970) com a seguinte definição: “qualquer entidade adicional
distinta que existe ou pode acontecer durante o curso clínico de um paciente que tem a doença índice em estudo”. Hoje essa designa-
ção vem assumindo outras conotações. Assim, atualmente, pode-se considerar comorbidade, na dependência do pediátrico usado,
uma condição médica em um paciente que causa, é causada por, ou é relacionada ou simplesmente coexiste à condição índice.
- FORTIN, M.; LAPOINTE, L.; HUDON, C.; VANASSE, A.; NTETU, A. L.; MALTAIS, D. Multimorbidade e qualidade de vida na atenção
primária: uma revisão sistemática. Resultados de qualidade de vida em saúde. 2004. Disponível em: https://pubmed-ncbi-nlm-nih-
-gov.translate.goog/15380021/. Acessado em 18 Mai 2023.
20 https://www.adere.org.br/tipos-de-deficiencia-intelectual - Acessado em 01 fev 2023.

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sintomas, como irritabilidade, dificuldade de aprendizado, falta de atenção, hiperatividade e
crises convulsivas entre os 6 e 18 meses de vida.21
Inúmeras pesquisas22 mostram que a manifestação clínica mais grave é o retardo
mental, sendo que um paciente pode perder, em média, cinco unidades de Quociente de
Inteligência (QI) a cada 10 semanas de atraso no tratamento (Waitzberg, 2000)23. A identi-
ficação desta deficiência pode ser por Exame de Cariótipo24, sendo que algumas doenças
genéticas graves causadoras, como a Fenilcetonúria25 e o Hipotireoidismo Congênito26 tam-
bém podem ser identificadas através do “teste do pezinho”, o qual é obrigatório em todo o
território nacional, conforme consta no Estatuto da Criança e do Adolescente, inciso III do
Artigo 10 da Lei nº 8.069, de 13/07/199027, determinando aos hospitais e demais estabeleci-
mentos de atenção à saúde de gestantes (públicos u particulares), que realizem os exames
diagnósticos e o devido tratamento de anormalidades no metabolismo do recém-nascido, in-
clusive orientando os pais sobre os procedimentos seguintes. Quando as medidas preventivas

21 - Associação de Fenilcetonúricos e Homocistinúricos do Paraná. Fenilcetonúria. Curitiba: Fundação Ecumênica de Proteção ao Ex-
cepcional; 10p. Publicação Técnica. 1999.
- WAITZBERG, D. L. Nutrição oral, enteral e parenteral na prática clínica. 3.ed. São Paulo: Atheneu; p.449-57. 2000.
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dos. In: Faucy A.S., Braunwald E., Isselbacher K.J., Wilson J.D., Martin J.B., Kasper D.L., editores. Harrison medicina interna. 14.
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1995.
23 WAITZBERG, D. L.. Nutrição oral, enteral e parenteral na prática clínica. 3.ed. São Paulo: Atheneu; p.449-57. 2000.
24 O cariótipo com bandeamento G é o exame citogenético inicial indicado para pacientes com suspeita de rearranjos cromossômicos.
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25 A fenilcetonúria é uma doença metabólica, transmitida geneticamente de forma autossômica recessiva. É a mais grave das hiperfe-
nilalaninemias, causada pela deficiência da enzima fenilalanina-hidroxilase, e o não tratamento está associado com o alto risco do
desenvolvimento cognitivo prejudicado.
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agora? Mol Gen Metab. 86(Supl 1):22-6. 2005.
A manifestação clínica mais grave é o retardo mental.
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26 O principal objetivo da triagem neonatal para o HC é evitar as sequelas, principalmente o retardo mental secundário ao hipotiroidismo,
o que pode ser conseguido com o início da terapêutica adequada nas duas primeiras semanas de vida.
BONGERS-SCHOKKING, J. J.; KOOT, H. M.; WIERSMA, D.; VERKERK, P H.; DE MUINCK KEIZER-SCHRAMA, S. M. Influência do
momento e dose de reposição de hormônio tireoidiano no desenvolvimento de lactentes com hipotireoidismo congênito. J Pediatr.;
136(3):292-7. 2000.
27 BRASIL. Lei Federal 8.069 de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente [Internet]. Brasília; 1990.
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são devidamente adotadas, as crianças acometidas, identificadas no nascimento e tratadas
imediatamente, em regra, não exibem quaisquer dessas anormalidades.28
Em suas conclusões, Correia (2007) comenta que no caso das DAE, a investigação
já nos deu muitas certezas.

Primeiro, a investigação é concludente no que concerne à etiologia das DAE.

Elas dizem respeito a uma problemática de origem neurológica que interfere
com o processamento de informação (recepção, integração, memória e expres-
são de informação), caracterizando-se, em geral, por uma discrepância entre
o potencial do aluno (aluno inteligente) e a sua realização escolar (académi-
ca e socioemocional), reflectindo-se, assim, em termos educacionais, numa
discapacidade ou impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita ou
do cálculo, ou para a aquisição de aptidões sociais.

Segundo, o conceito de DAE subentende, de imediato, uma discapacida-

de (inabilidade) para a aprendizagem, numa ou mais áreas acadêmicas,
nada condizente com o potencial intelectual (inteligência) de um aluno,
geralmente na média ou acima desta, entrando em conflito direto com os
problemas de aprendizagem generalizados do aluno cujo potencial inte-
lectual é bastante abaixo da média (QI abaixo de 70, quando medido por
um teste de inteligência). Neste último caso, o aluno faz aprendizagens
e tem realizações consentâneas com o seu potencial, não apresentando,
portanto, dificuldades de aprendizagem específicas, mas sim uma outra
problemática, comumente designada por deficiência mental. (negrito nos-
so) (Rev. bras. educ. espec. vol.13 no.2 Marília May/Aug. 2007).

É importante atentar também para quadros importantes de comprometimento sensorial

e físico dos membros inferiores e superiores, Disartria29, Paralisia Cerebral e a Síndrome
de AIcaidi Goutieres30 (rara), pois, assim como tantas outras situações, irão sobremaneira
prejudicar o desenvolvimento educacional do indivíduo, visto que qualquer imperfeição (ou
ausência dos) nos membros superiores, por si já causarão dificuldades significativas de
aprendizagem, no que se refere à uma ação motora para o desenvolvimento da escrita ou
qualquer representação gráfica na área da aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Então, verifica-se que para o indivíduo ter uma disfunção neurobiológica, ele precisa
estar na média ou acima da média do QI e, por conseguinte, poderá (verbo colocado na
condição de possibilidade) apresentar indicadores de altas habilidades, encontrando-se por

28 FAUCI, A. S.; BRAUNWALD, E.; ISSELBACHER, K. J.; WILSON, J. D.; MARTIN, J. B.; KASPER, D. L.; et al. Medicina interna.
14.ed. Rio de Janeiro: McGraw-Hill; 1998.
29 É uma alteração na capacidade de pronunciar as palavras, provocada por alterações neurológicas.
30 É uma encefalopatia subaguda hereditária caracterizada pela associação de calcificação dos gânglios da base, leucodistrofia e linfo-
citose do fluido cerebrospinal (CSF). CID 10 G31.8.

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conta disso, no contraponto da Deficiência Intelectual, onde o indivíduo estará abaixo da
linha média do conhecimento. Esta condição é conhecida como Dupla-excepcionalidade31,
definida como a presença de uma habilidade ou potencial em conjunto com transtornos do
neurodesenvolvimento, de aprendizagem, dentre outros32.
Por fim, tais conflitos das características citadas anteriormente ainda causam confusão
na área da educação, pois, em inúmeros casos alguns professores desconhecem o assun-
to, confundem as definições, não buscam esclarecimentos mais apropriados e deixam de
dedicar o devido empenho pedagógico ao aluno, sendo que, um dos riscos mais frequentes
que se observa em sala de aula é conduzir o aprendiz com uma disfunção neurobiológica33
– por exemplo – a um caminho de aprendizagem como se tivesse rebaixamento cognitivo,
e o contrário também acontece, ocorrendo por conseguinte, o atendimento educacional não
especializado, inadequado, ineficaz, prejudicial, desestimulante.
Compreendo que, ao destacar novas possibilidades de compreensão da diferença entre
disfunções neurobiológicas e deficiência intelectual, é possível provocar modificações nas
práticas realizadas nos espaços escolares. E que tais mudanças de entendimento venham
a (re)significar a ação do professor como um profissional responsável por formar sujeitos
melhor inseridos nos processos de aprendizagem e desenvolvimento do atual contexto
escolar, esclarecendo que este artigo nos conduzirá à futuras publicações mais robustas
sobre o assunto.
Entendemos que em estudos futuros referências mais atualizadas e mais abrangentes,
alinhadas a diversas publicações aqui citadas, consideradas como clássicos da literatura
sobre o assunto, poderão dar um maior contributo para a compreensão das diferenças e
comparações acerca das disfunções neurobiológicas e a deficiência intelectual.

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32 - JAROSEWICH, T.; PFEIFFER, S. I.; MORRIS, J. I. Identifying gifted students using teacher rating scales: a review of existing
instruments. J Psychoeduc Assess. 20(4):322-36. 2002.
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ção. 13/14:90-115. 2013.
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- School Form across five cultural groups. School Psychology Quarterly. 24(3):186. 2009.
33 Para manter a linha de informações, aqui tratamos da Dislexia, Disortografia, Discalculia, Déficit de Atenção e a Hiperatividade.

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Paulo Roberto Serpa

Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI)

Karine Helena Morais

Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI)

Ana Paula Menegotto Mendes

(FAI)

'10.37885/230211985
RESUMO

Este trabalho trata-se de um estudo de cunho qualitativo onde se discute a relação entre a
Educação Ambiental – EA e Educação Inclusiva, observando a EA como uma dimensão da
educação que mantem um diálogo de saberes, sendo, portanto, inclusiva. Para esta pes-
quisa, foi realizada uma revisão sistemática de literatura - RSL, com o objetivo de investigar
o que dizem as pesquisas entre 2012 e 2022 sobre a relação entre a educação ambiental
e educação inclusiva. Como resultados, foram selecionados 8 trabalhos, sendo 7 artigos
científicos e 1 dissertação de mestrado que direcionam seus olhares para a formação inicial
e continuada dos profissionais da educação, essencial para compreensão e ressignificação
de conceitos e práticas que contribuem para a educação ambiental potencializar uma prática
mais inclusiva nos ambientes escolares.

Palavras-chave: Educação Ambiental, Educação Inclusiva, Educação Especial.

INTRODUÇÃO

Diversos são os temas acerca da educação inclusiva e da educação ambiental, como

conceitos, práticas pedagógicas e educação para diversidade. Embora não sejam temas
novos, sempre trazem questões que são dignas de atenção e discussão, visto que nos
últimos anos tanto a educação inclusiva quanto a EA, atuantes e presentes no ambiente
escolar, vem passando por ressignificações com o agravamento da crise socioambiental.
Modificações expressivas como a criação da Lei Brasileira de inclusão em 2015, a Política
Nacional de educação especial equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida,
em 2020, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental em 2012 e outras
políticas que fundamentam e legitimam suas ações e práticas.
Nesta perspectiva, compreendemos que:

A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para a capaci-

dade de exercer em plenitude o direto à cidadania. É o tempo, o espaço e o
contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade,
em meio a transformações corporais, afetivo-emocionais, socioemocionais,
cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenças. (BRASIL,
2013, p. 17, grifos do autor)

Com esse mesmo pensamento, as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação

Ambiental - DCNEA aproximam Educação Ambiental a Educação Inclusiva quando indicam
que “Art. 4º A Educação Ambiental é construída com responsabilidade cidadã, na recipro-
cidade das relações dos seres humanos entre si e com a natureza”. (BRASIL, MEC/CNE,
2012, p. 2). Ou seja, para todos, de maneira inclusiva.
No contexto histórico da educação especial e inclusiva a luz das leis que regem a edu-
cação, desde 1961 com a criação da primeira LDB e sua reformulação 1996, a Resolução
CNE/CEB 02/2001 sobre a Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, são alguns dos vários documentos que fornecem à escola um direcionamento fun-
damentado de como promover uma educação de fato inclusiva, coerente e constante em
todos os níveis e modalidades de ensino.
As políticas de Educação Inclusiva no Brasil e documentos internacionais como
Declaração Mundial sobre Educação para Todos - Declaração de Jomtien - Tailândia
(UNESCO, 1990); Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas na área das
Necessidades Educativas (UNESCO, 1994); Convenção Interamericana para a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência – Guatemala
(UNESCO, 1999); Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão (UNESCO, 2001);
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência assinada em Nova

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Iorque (ONU, 2007), encarregam-se para que haja garantia e a permanência de todos em
uma educação que seja democrática, de qualidade e de respeito a diversidade humana.
Apesar de toda legitimação de garantia e permanência trazida por estes documentos,
sua concretização acontece de maneira lenta, pois necessita do investimento em recursos
materiais e humanos e da reestruturação do sistema de ensino. A mudança de atitudes de
profissionais da área envolvidos no processo de inclusão escolar é outro fator que necessita
de mudanças (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014).
De acordo como o documento Orientações para Implementação da Política de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2015):

A educação especial é definida como uma modalidade de ensino que perpassa

todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e serviços,
realiza o atendimento educacional especializado e orienta quanto a sua utili-
zação no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular. (BRASIL, 2015, p. 12).

Neste contexto é importante destacar ainda a criação da Política Nacional de Educação

Especial na perspectiva da educação inclusiva em 2008, lei esta que foi considerada um
grande avanço para frear questões discriminatórias e seletivas no contexto escolar.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino eviden-

ciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alterna-
tivas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate
acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da
lógica da exclusão. (BRASIL, 2008b, p.05)

Nesta perspectiva, a mesma política ainda indica que:

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita

a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legiti-
mada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A
partir do processo de democratização da educação se evidencia o paradoxo
inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso,
mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões
homogeneizadores da escola. (BRASIL, 2008b, p. 6)

Para combater essa lógica excludente, uma das medidas sugeridas foi levar até o
professor de educação básica, os programas de formação continuada. Esses programas
contribuem para compreender como acontece a educação inclusiva escolar. A visão de
que a inclusão acontece apenas quando há aluno com deficiência em sala começa a ser
desmistificada e com isso paradigmas são rompidos.

É importante deixar claro que as deficiências não são barreiras para o contato e
interação com o ambiente natural, bem como, o acesso a bens e serviços am-
bientais, e há muitas iniciativas que estimulam a inclusão e o desenvolvimento
da percepção, e do senso e da beleza estética, como os trabalhos sobre per-
cepção em trilhas interpretativas, mostrando que as belezas naturais, além de
apreciadas com os olhos, podem ser também percebidas por outros sentidos.

Entendemos que o professor não tem como saber lidar com todas as situações, mas
pode buscar estar sempre em movimento de renovação de saberes e conhecimentos para
aperfeiçoar e dinamizar sua prática pedagógica, assim, sair do comodismo que os atin-
ge, comodismo este que, muitas vezes, leva o docente a desistir de si, da sua identidade
profissional, da sua profissão e, por consequência, de seus alunos. Segundo Miranda e
Galvão Filho (2012):

A ausência de conhecimento do professor sobre as peculiaridades das defici-

ências, o não reconhecimento das potencialidades destes estudantes e a não
flexibilização do currículo podem ser considerados fatores determinantes para
barreiras atitudinais, práticas pedagógicas distanciadas das necessidades reais
dos educandos e resistência com relação à inclusão. (MIRANDA; GALVÃO
FILHO, 2012, p. 139).

Mudanças desta amplitude não ocorrem da noite para o dia, é necessário discutir
práticas pedagógicas, refletir e discutir sobre o processo de escolarização de alunos com
ou sem deficiência. É imprescindível pensar no processo de inclusão, acreditar que o mo-
delo antiquado e preconcebido pode ser superado, modelo esse que não leva em conta
o conhecimento cultural dos alunos, sem pensar em suas potencialidades. O propósito é
oportunizar possibilidades que façam os alunos perceberem que, apesar de suas limitações,
são competentes para realizar quaisquer atividades propostas, de perceber-se como alunos
inseridos ao grupo, alunos pertencentes à turma, à escola.
Sá (2015) abraça uma educação de qualidade que permita o sujeito preparado para
sair da forma restrita de viver seu cotidiano, para uma atuação ativa para transformar seu
meio ambiente. Essa dinâmica de transformação é facilitada por um processo educativo que
proporciona ao aluno

[...] um bom desempenho no mundo imediato, a habilidade de criticar e trans-

cender suas experiências culturais, a capacidade de autorreflexão, a compre-
ensão de sociedade em que está inserido aos seus problemas, bem como o
domínio de processos de aquisição de novos saberes e conhecimentos (SÁ,
2015, p. 87).

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Seguindo nesta linha, Mendes (2010) apoia o combate à desigualdade na escola por
meio de uma reestruturação e afirma que, na perspectiva da inclusão:

Um dos pontos chaves da reestruturação escolar seria, portanto, o aperfeiço-

amento da prática docente, a introdução de novas estratégias de ensino para
que o professor saiba trabalhar com conteúdos curriculares diferenciados e
adaptados para todos os alunos, tenham estes necessidades especiais ou
não. (MENDES, 2010, p. 39).

Aqui a educação ambiental conforme Kraetzig (2008, p. 10) “se configura como uma
excelente aliada nesse processo de valorização dos alunos por ser um processo dinâmico
e transformador que busca a formação de valores, atitudes, bem como a participação ativa
de cada pessoa”.
A aprendizagem é um processo contínuo e infindável e a formação cultural está in-
troduzida às vivências e às experiências significativas dos educandos ao longo da sua
vida. A escola, nesse contexto, é um ambiente de multiplicação cultural, tendo um papel
essencial na construção do aluno como agente social. Neste sentido:

O acesso de forma igualitária a todos os espaços da vida é uma condição

para os direitos humanos universais e liberdades fundamentais do cidadão.
O esforço rumo a uma sociedade inclusiva é a essência do desenvolvimento
da sustentabilidade social. (GATTO, 2013, p. 60)

Essa concepção não caracteriza uma escola menos rica de conteúdos, em que os
alunos não dispõem de acesso aos conteúdos elitizados e às múltiplas experiências pró-
prias a essa elite econômica, social e cultural da sociedade. O professor pode disponibilizar
aos alunos muitos conteúdos, pensamentos, princípios, valores, saberes, os quais os alu-
nos desconhecem.
Para que estes possuam esse acesso a estes conhecimentos, é importante, o cuida-
do com a abordagem e a intervenção pedagógica utilizada pelo professor para obter uma
aproximação entre o conteúdo trabalhado, a vivência real do educando, pois isso interfere
diretamente no conceito, na assimilação, no entendimento e na apropriação da cultura que
o aluno irá internalizar, assim como a significação da aprendizagem para esses alunos.
Contudo, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
Educação Básica:

a educação para todos não é viabilizada por decreto, resolução, portaria ou

similar, ou seja, não se efetiva tão somente por meio de prescrição de ativida-
des de ensino ou de estabelecimento de parâmetros ou diretrizes curriculares:
a educação de qualidade social é conquista e, como conquista da sociedade
brasileira, é manifestada pelos movimentos sociais, pois é direito de todos.
(BRASIL, 2013, p. 14, grifos do autor)

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Ainda assim, entendemos que a luta por uma educação inclusiva não é atual, é uma
questão elencada em vários artigos e programas. Assim como a educação ambiental, são
assuntos presentes tanto no ambiente escolar como na sociedade em geral. Mas por que
será que ainda existe resistência ou dificuldade de se compor uma escola inclusiva e que
mantenha um bom vínculo socioambiental? Será a falta de comprometimento? Será que o
professor ainda não está preparado para lidar com estas questões?. São perguntas para se
refletir como estão inseridas a educação ambiental e a educação inclusiva na escola.
Primeiramente é preciso admitir que a diversidade existente é natural e precisa ser
compreendida, não é possível esperar e acredita-se que ninguém espera que o aprendizado
ocorra de forma nivelar, pois cada criança aprende de maneira distinta. Uma sala de aula
nunca foi e nunca será homogênea na maneira de como os estudantes se comportam, apren-
dem, socializam e agem, entretanto, as formas diversificadas para levar o conhecimento ao
aluno deve abranger e contemplar os objetivos do plano sem prejuízo disciplinar em nenhuma
instância, pois o planejamento voltado para a diversidade socioambiental representa uma
ferramenta importante para que a educação inclusiva seja posta em prática, mas nunca que
seja um ensejo para subestimar a evolução do educando.

Educação Ambiental e Educação Inclusiva: uma fusão de valores

Assim como Gatto (2013, p. 61), “[...] entendemos que a Educação Ambiental se funde
à Educação Inclusiva, quando defende o respeito à diversidade e a relação do ser humano
com o ambiente e com os outros seres humanos”. Corroborando com esse entendimento,
o Programa Nacional de Educação Ambiental - ProNEA (BRASIL, MMA, 2005, p. 57), con-
sidera a educação ambiental para a sustentabilidade como:

[...] um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas

as formas de vida. Tal educação afirma valores e ações que contribuem para
a transformação humana e social e para a preservação ecológica. Ela estimula
a formação de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas,
que conservam entre si relação de interdependência e diversidade. Isto requer
responsabilidade individual e coletiva em nível local, nacional e planetário.

Neste, percebemos o processo de uma educação para a vida e ao longo dela, onde
todos os seres vivos e não vivos são considerados e respeitados por valores os mesmos
da educação inclusiva.
Sendo assim, torna-se necessário abordar diferentes métodos de aplicação do pla-
nejamento para que toda a classe seja contemplada, visto que o planejamento elaborado
pelo professor hoje, possui a necessidade de ser eclético, observando a heterogeneidade
da sala de aula, levando em conta as nuances existentes e as particularidades implícitas no

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alunado. Só assim com essa complexidade, é que se torna possível uma educação inclusiva
horizontal abrangente, diversificada e ambiental.

A educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de

saberes, a socialização e o confronto do conhecimento, segundo diferentes
abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condições físicas, sensoriais,
intelectuais e emocionais, classes sociais, crenças, etnias, gêneros, origens,
contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, é pre-
ciso fazer da escola a instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é uma opção
“transgressora”, porque rompe com a ilusão da homogeneidade e provoca,
quase sempre, uma espécie de crise de identidade institucional. (BRASIL,
2013, p. 25, grifos do autor)

Não é tarefa fácil, pois ao planejar o professor precisa pensar em todas as diferenças
existentes em uma sala de aula, por isso a necessidade da elaboração de um planejamento
flexível, pois ele necessitará de adaptações para contemplar o aluno que já sabe e o aluno que
está no processo e para o aluno público-alvo da educação especial. Portanto, é necessário:

Compreender e realizar a educação, entendida como um direito individual

humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exercício
de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como cidadão ple-
no, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado
ambiente, em sua dimensão planetária. (BRASIL, 2013, p. 16, grifos do autor)

Para que isso se concretize é necessário estabelecer as diferenças entre integração

e inclusão. A primeira refere-se aos alunos estarem integrados num mesmo ambiente, e a
segunda vai além, faz com que os alunos não sejam apenas integrantes, mas sim partíci-
pes, ou seja, o aluno para estar de fato incluído, precisa fazer parte de todas as propostas,
seja através de material adaptado, seja nas brincadeiras, nos passeios, enfim, de alguma
forma todos precisam ser contemplados, eles precisam ser e estar na sua plenitude, não
apenas fisicamente, emocionalmente ou afetivamente, mas verdadeiramente participante e
protagonista do seu aprendizado.
Kraetzig (2008, p. 53), corrobora com esse pensamento, afirmando que:

Ao fazermos a relação entre a Educação Ambiental e Educação Inclusiva pen-

samos nas possibilidades de aprendizagem que a educação ambiental pode
promover a estes sujeitos, pois através da temática ambiental o professor pode
trabalhar no dia a dia levando estes alunos a participação.

Por todo o exposto acima, fica clara a necessidade de investimento na formação de

professores e na ressignificação dos currículos.

Para que as questões ambientais e as desigualdades quanto à inclusão sejam

corrigidas, e a qualidade de ensino e da formação docente seja, ampliadas,
entendemos que todos os envolvidos com a Educação precisam buscar atua-
lização constante, [...] para que a Educação Ambiental e a Educação Inclusiva
atinjam seus objetivos comuns, definidos nas suas políticas como por exemplo,
o resgate da cidadania, de valores como da inclusão, o respeito à diversidade,
dentre outros, ou seja, com todos os direitos constitucionais respeitados.

Outra diferença que precisa ser estabelecida é distinção entre os conceitos de educa-
ção especial e educação inclusiva. A educação especial engloba alunos com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (LBD 9394/96) e
possui foco no estudante. “A Educação Especial é uma modalidade de ensino transversal
a todas etapas e outras modalidades, como parte integrante da educação regular, devendo
ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar” (BRASIL, 2013, p. 42).
Já a educação inclusiva se refere ao todo, expõe o direito de todos estarem juntos e
de serem respeitados em todos os ambientes em que estiverem presentes, seu foco per-
passa os níveis escolares e abrange a sociedade de forma geral. Portanto, “Os sistemas
e as escolas devem proporcionar condições para que o professor da classe comum possa
explorar e estimular as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia
dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva [...]” (BRASIL, 2013, p. 42).
Veer e Valsiner (1991), pesquisadores dos estudos de Vigotski, apresentam a relevância
que ele atribui à educação social de crianças com deficiência e no potencial destes sujeitos
para o desenvolvimento, oferecendo contribuições para a assimilação desse sujeito não
pela sua deficiência, mas pelas suas possibilidades de se desenvolver, a partir da interação,
convivência e cooperação com os outros.
A partir dos autores acima citados, entendemos que o processo educativo necessita
ser estruturado de maneira adequada, dando ênfase as possibilidades e as potencialidades
individuais e coletivas, sem frisar as deficiências. A construção ativa dos no processo educa-
tivo, seja coletivamente ou individualmente, por meio de determinados conteúdos, provoca
a uma se aproximação dos conceitos aplicados.
O trabalho pedagógico voltado a pessoa com deficiência nem sempre consegue se-
guir perfeitamente suas estratégias, tendo que haver modificações e adaptações durante o
percurso. Essas adaptações dizem respeito a organização de algumas atividades para que
todos possam participar ativamente. Esse seguimento de estratégias corrobora para apontar
algumas mudanças em alguns aspectos referente aos alunos, como a iniciativa, a mediação, a
colaboração e a cooperação, a exposição de pensamentos, das ideias e dos conhecimentos.

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Já o professor pode pensar sobre as vivências e as ações dos alunos, proporcionar a
eles diferentes experiências, por meio dos conteúdos trabalhados, explicando os objetivos,
conceitos e significados das atividades que estão sendo propostas. Dessa maneira, “[...]
o que importa é que os alunos possam construir significados e atribuir sentido aquilo que
aprendem” (COLL, 2000, p. 14). Dialogar com os educandos, independentemente do mo-
mento da aula, oportuniza ao professor uma aproximação do entendimento que o educando
possui, havendo, então, a mediação entre professor e aluno, aluno e aluno, favorecendo
o trabalho do professor, contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem dos edu-
candos, existindo entre os alunos a identificação e reconhecimento com o outro por meio
dos saberes e das dificuldades, de forma a dar sentido e a construir saberes com os outros,
tanto com o professor quanto com o aluno.
Não construímos nossos conhecimentos e significados sem o outro e sem o meio de
maneira isolada, precisamos estar em um coletivo para interação com o outro. Podemos
interpretar assim, que a educação e as práticas educativas são ferramentas utilizadas pe-
los grupos sociais para colaborar com seus membros mais jovens a assimilar as formas e
os conhecimentos culturais fundamentais para a produção do processo de socialização e
individualização (COLL, 2000).
Neste processo, entendemos que não existem receitas, nem planejamentos perfeitos
que se projetem para o processo de inclusão. Porém, existem muitas possibilidades para
remover os entraves e propiciar o aprendizado dos alunos com ou sem deficiência. Nesse
sentido, o trabalho com EA por ser transversal, pode ser colaborativo entre os professores
de diferentes áreas, as atividades coletivas que favorecem a cooperação e a mediação,
contribuem para o processo de inclusão, não somente da pessoa com deficiência, mas da
diversidade como um todo.
Segundo Mantoan (2003), para que o professor ensine toda a turma, é necessário crer
que o aluno traz consigo, algo do seu conhecimento, que este aluno sabe algo, de que os
alunos sempre podem aprender, mas cada um em seu tempo e do jeito que lhes é próprio.
Assim, entende-se que o papel do professor também compreende buscar alternativas
para que os alunos façam parte ativa nas aulas, pois o envolvimento nas atividades traz pos-
sibilidades para que ele se entenda e se sinta componente do lugar e o lugar que nele ocupa.
O ambiente escolar pode transformar o aluno, de maneira que ele aprenda e evolua com
aquele ambiente e que, o aluno, traga aprendizado ao ambiente também. Gamez (2014), ao
adentrar a abordagem histórico-cultural, traz considerações de Vigotski quando relata que
“[...] a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a seu redor – ou
seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente modifica o homem” (GAMEZ, 2014, p. 82).

Como estratégia de pesquisa, foi realizada uma busca automática por pesquisas rela-
cionadas a temática, por meio da Revisão Sistemática de Literatura - RSL. Conforme Galvão
e Ricarte (2020, pp. 58-59), a RSL:

Está focada no seu caráter de reprodutibilidade por outros pesquisadores,

apresentando de forma explícita as bases de dados bibliográficos que foram
consultadas, as estratégias de busca empregadas em cada base, o processo
de seleção dos artigos científicos, os critérios de inclusão e exclusão dos
artigos e o processo de análise de cada artigo.

Foi realizada no dia 16 de janeiro de 2023 no Sistema Integrado de Bibliotecas da

UNIVALI – Sibiun, presente na página institucional da biblioteca da Universidade do Vale do
Itajaí – UNIVALI1. Para esta, foi escolhido o recorte temporal dos últimos 10 anos.
Como protocolos utilizados nesta pesquisa, pode-se falar da geração da string de busca,
que são os termos de busca atrelados por operadores booleanos: “educação ambiental” AND
“educação inclusiva”. Os critérios de inclusão foram utilizados já na busca avançada, sendo
os termos acima citados, buscados no título dos trabalhos, aplicando os filtros de data de
publicação (2012 – 2022) e tipo de documentos (dissertações/teses e revistas acadêmicas).
Com isso, foram gerados 8 resultados.
A partir deste momento passou-se para utilização dos critérios de exclusão. Como
critérios de exclusão foram elencados: estudo duplicados; escritos em idiomas diferentes
do português; publicados antes de 2012; não terem acesso livre; e que não fossem artigos
científicos ou dissertações e teses.
Neste processo, foram selecionados 5 trabalhos, sendo os demais desconsiderados
por repetição (1), não disponíveis para acesso (1) e resumo de evento (1).
Observando a quantidade de trabalhos encontrados, foi realizada uma nova busca no 18
de janeiro de 2023 no Sistema Sibiun, com os mesmos protocolos utilizados anteriormente,
contudo, os termos de busca agora foram: “educação ambiental” AND “educação especial”.
Isso, entendendo que a educação ambiental também pode atuar e se fazer presente em
espaços de educação especial.
Os critérios de inclusão foram utilizados já na busca avançada, sendo os termos acima
citados, buscados no título dos trabalhos, aplicando os filtros de data de publicação (2012

1 Pela Sibiun é possível fazer uma pesquisa simultânea no acervo da própria universidade, Portal CAPES, EBSCO, Biblioteca A, Sa-
raiva, Vlex, Portal de Periódicos Univali, Scielo Livros, Scielo Periódicos, Diretórios de Acesso Aberto, e Repositórios Internacionais
de Teses e Dissertações.

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– 2022) e tipo de documentos (dissertações/teses e revistas acadêmicas). Com isso, foram
gerados 6 resultados.
A partir deste momento passou-se para utilização dos critérios de exclusão: estudo
duplicados; escritos em idiomas diferentes do português; publicados antes de 2012; não
terem acesso livre; e que não fossem artigos científicos ou dissertações e teses. Neste
processo, foram selecionados 3 trabalhos, sendo os demais desconsiderados por repetição
(3). No próximo tópico é apresentado a síntese dos trabalhos selecionados sobre a temática.

RESULTADOS

Foram selecionados por meio da revisão sistemática de literatura 8 trabalhos, sendo

estes 7 artigos científicos e 1 dissertação de mestrado, que serão apresentados na sequência
por meio de uma breve análise descritiva.
O artigo “Educação Ambiental na Perspectiva da Educação Inclusiva” de Borges (2011,
p. 285) teve por objetivo “refletir sobre a necessidade de diálogo entre inclusão, acessibilida-
de, sustentabilidade e direitos humanos, e atuar na construção de mecanismos que possibi-
litassem ações práticas, tendo atendimento, capacitação e pesquisa como eixos centrais”.
Visto o crescimento da demanda de pessoas com deficiência nos últimos anos, bem
como a emergente necessidade de programas de educação ambiental que pudesse ser
acessível a todos, o autor cita que a Fundação de Articulação e Desenvolvimento de Políticas
Públicas para Pessoas com Deficiência e Pessoas com Altas Habilidades no Rio Grande do
Sul - FADERS, criou o Laboratório de Educação Ambiental - LEAI, espaço de referência em
práticas ambientais inclusivas.
Pioneira na criação desta ferramenta, a FADERS, busca o diálogo entre educação
ambiental e educação inclusiva, proporcionando aos seus alunos atividades práticas de
sustentabilidades, capacitações, pesquisa e desenvolvimento.
De acordo com Borges (2011), é observada a necessidade de ações como essa do
programa, de articulação entre conhecimentos, de discussões sobre políticas públicas, demo-
cracia e respeito às diferenças. O diálogo entre as áreas reforça a ideia da necessidade de
superar desafios, buscando alternativas que garantam participação e a inclusão de pessoas
com deficiência nos mais variados locais, pois assim demonstram suas capacidades, bus-
cam a superação de limites e contribuem para a formação e desenvolvimento de programas
inclusivos tão necessários na atualidade.
O trabalho intitulado “Educação Ambiental e Educação Inclusiva: um diálogo necessá-
rio” de Lisbôa (2020, p. 1), pretendeu “trazer uma reflexão sobre como a inclusão vem sendo
tratada em grande parte das escolas e como os princípios da educação ambiental podem
contribuir no processo de entendimento sobre o que significa, de fato, incluir”.

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A educação inclusiva possui papel importante de garantir o direito de todo os alunos
independente de raça, cor, credo ou deficiência, ser participante incondicional de todas as
atividades desenvolvida no âmbito escolar. Este direito perpassa todos os níveis e moda-
lidades de ensino e dá ao aluno o direito a acessibilidade, respeito às diferenças, relações
sociais que extrapolem o ambiente familiar, abrindo o campo de visão do aluno para o
mundo que o cerca.
Segundo a autora, é necessário frisar que quando se fala em educação ambiental logo
surge a ideia de cunho ecológico, mas vai além disso. Este um tema transversal que além
de natureza e sustentabilidade aborda também questões sociais. Neste sentido a educação
ambiental promove ao aluno o entendimento de seu pertencimento a sociedade, como cida-
dão de direitos e deveres, além de oportunizar a conscientização de sua responsabilidade
no cuidado com o planeta, construindo sua cidadania fundamentada em princípios éticos
necessários e para viver em comunidade (LISBÔA, 2020).
Por conseguinte, a educação ambiental inclusiva acontece quando se abandona a ideia
de que ela envolve apenas assuntos voltados à natureza, propondo que a visão social faça
parte integrante do conteúdo, afinal, cuidar do planeta não se trata apenas de reciclar o lixo,
plantar árvores e economizar água, temas como abuso de poder, pobreza, globalização,
discriminação e consumismo são tanto quanto importantes.
Assim como enfatizado por Lisbôa (2020), trazer estes assuntos para discussão, fornece
ao aluno dados para o desenvolvimento de um olhar crítico, com uma visão de que é neces-
sário ser solidário com todos os biomas terrestres, com todas as pessoas, independentemente
de suas características individuais, que fazemos parte do todo e que incluir é estar junto.
O artigo de Moreira (2014, p. 155) sobre a “A Não-Vidência entre a Educação Ambiental
e a Educação Inclusiva” buscou “entender os corpos estigmatizados como ‘deficiente’ em
sua interação com o mundo e qual o espaço de atuação destes”.
Conforme o autor, a visão o ser humano em relação a si próprio e no outro, primeira-
mente remete à ideia de um corpo que se faz presente no espaço. Portanto, necessita-se
observar o fator racional que nos diferencia e nos torna humanos. Questões sociais e com-
portamentais se tornam relevantes, visto que a visão que se faz das pessoas tem muito a
ver com as atitudes geradas por si, por suas falas e por seus feitos na sociedade. Mas como
essa questão pode ser imaginada ou percebida pelo não vidente, pois por mais que ele pos-
sua uma visão sensorial, identificar os abismos arquitetônicos nas construções é um fator,
mas identificar os corpos e suas expressões impregnadas de sentido padrão e tradicional
que são perceptíveis apenas com a visão ocular é outro fator intrigante.
Segundo Moreira (2014), a educação inclusiva, trabalha muito neste sentido de sus-
citar reflexões sobre o tema. Ultrapassa a ideia de que adaptar material seja o necessário

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para o aprendizado, mas criar oportunidades não limitantes que o cego tenha autonomia e
participe de forma mais efetiva de seu aprendizado. Muitas vezes a dificuldade não está na
capacidade do cego aprender, mas na forma de como ele irá processar o que aprendeu.
A visão do mundo é uma questão ambiental, que de acordo com Moreira (2014), é
necessária uma reeducação cultural e social no ambiente escolar, criando assim formas de
não pensar sobre a limitação do aluno, mas nas possibilidades que podem ser exploradas
para lhe proporcionar o conhecimento, além de incentivar e legitimar a sua própria concep-
ção de mundo até então, proporcionando assim aprendizado entre professores e colegas,
ou seja, a inclusão acontecerá.
O trabalho “A Educação Ambiental no contexto da Educação Inclusiva” das auto-
ras Pereira, Picanço e Antiqueira (2020, p. 101) teve por objetivo “analisar as práticas de
Educação Ambiental realizadas por professores das APAEs com alunos portadores de ne-
cessidades especiais em três municípios do Paraná: Imbituva, Irati e Ponta Grossa”.
Conforme as autoras, questões ambientes frequentemente são temas relevantes na
educação, posto que, questões da natureza atrelados ao comportamento social no âmbito
escolar começa a ganhar espaço. Assuntos com abordagens que preconizam a sustenta-
bilidade, preservação ambiental, crescimento populacional e desmatamento não podem se
assuntos descontextualizados, pois existe relações diretas entre os temas.
Logo, a escola como ambiente plural, torna-se provedor de uma educação ambiental
diversificada, ampla que englobe além de assuntos da natureza, os assuntos ligados ao
comportamento humano que pode afetar, individual ou coletivamente o meio ambiente e
tudo o que o cerca.
Para Pereira, Picanço e Antiqueira (2020), em sua pesquisa, partindo da ideia de
fomentar a educação ambiental atrelando-a à educação inclusiva, várias APAEs visitadas
demonstram que atividades diversas sobre o tema são desenvolvidas com seus alunos,
como reciclagem, compostagem, plantio de flores e árvores frutíferas, jardinagem, entre
outras. Atividades com essa temática além de ser agradável, fornece aos alunos interação,
diálogos e a internalização de conceitos na prática. Também há a interdisciplinaridade pre-
sente, pois é possível, trabalhar de forma concomitante quantidades, espaços, diversidade
e temporalidade.
De acordo com relatado pela autoras em seu estudo, a resposta dos alunos durante
e após as práticas demonstra que trabalhar a educação ambiental com os alunos com defi-
ciência é positivo e promissor, embora algumas dificuldades foram encontradas, a superação
foi muito maior, ficando evidente que incluir a educação ambiental na prática da educação
inclusiva significa possibilitar ao aluno com necessidade educacional especial momentos
de participação ativa no processo educacional (PEREIRA; PICANÇO; ANTIQUEIRA, 2020).

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O artigo de Melo e Barros (2013) “Sobre a construção de uma Oficina de Educação
Ambiental associada à Educação Especial” apresenta um relato de experiências no âmbito
de uma oficina do curso de Pedagogia da PUC Minas.
Conforme os autores e evidenciado nas pesquisas anteriores, a educação para todos
é um direito constitucional, sendo inquestionável. Contudo, nem por isso ela acontece de
forma global. Quando o assunto são as crianças com deficiência, é surpreendente ver que,
seja por falta de acessibilidade ou por vontade das famílias, muitas crianças com alguma
deficiência permanecem fora da escola.
Alunos com deficiência muitas vezes já vem com um histórico de rejeições, até mesmo
da própria família, tornando difícil para eles desenvolverem no lado social, afetivo e coletivo.
Nesta linha de pensamento a escola, como acolhedora, tanto quando equipe gestora como
docentes, precisam estar preparados para fazer este aluno se sentir seguro, participante,
ativo e inserido no ambiente escolar (MELO; BARROS, 2013).
De acordo com Melo e Barros (2013), trabalhar a educação ambiental com um olhar
inclusivo, visa também trabalhar o social, pois como pessoas que dividem o meio, convive-
mos com indivíduos diferentes, com elementos da natureza, seres animados e inanimados.
Cuidar da natureza é cuidar do futuro, socializar, respeitar e compreender que todos somos
diferentes é promover a inclusão.
O trabalho intitulado “Educação Ambiental e Educação Especial: uma reflexão sobre
estratégias didáticas” de França, Olmos e Souza (2019, p. 1) objetivou “apresentar a análise
do desenvolvimento de um projeto de extensão em educação ambiental, realizado junto a
jovens com Síndrome de Down de uma instituição privada sem fins lucrativos, localizada no
interior do Estado de São Paulo”.
Educação ambiental faz parte das ciências da natureza, meio ambiente e afins, mas
não deixa de levar em conta questões sociais e comportamentais que afetam diretamente
na saúde ambiental do planeta. A educação especial é uma modalidade de ensino que
atende pessoas com deficiências em todas as esferas. Ambas se assemelham por pautar
a diversidade, solidariedade e pela busca de relações democráticas e inclusivas (FRANÇA;
OLMOS; SOUZA, 2019).
Muitas são as estratégias possíveis para trabalhar a educação ambiental com crianças
com necessidades educacionais especiais, restringindo a pesquisa a Síndrome de Down, o
assunto abordado da pesquisa pelas autoras foi questões ligadas ao lixo. Para isso, foram
utilizados linguagens gráficas, vídeos, produção de cartazes e, por fim separação de lixo.
Entre os alunos, acontece diálogo e discussões, cada aluno participa ativamente, contribuí-
do e interagindo.

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Conforme França, Olmos e Souza (2019), verificou-se a importância da elaboração de
estratégias que envolvam o aluno de forma a permitir que compartilhem suas experiências,
fazendo-os protagonistas do aprendizado, sem esperar por um padrão específico, mas onde
cada um explore sua própria potencialidade.
Já o trabalho “Práticas e vivências de Educação Ambiental na Escola de Educação
Especial São Francisco de Assis – APAE de Três Passos/RS” de Gärtner, et. al., (2022, p.
193) teve por objetivo “proporcionar aos alunos da educação especial práticas e experiências
que visem despertar o sujeito ecológico intrínseco em cada um, de maneira a estimular a
consciência ambiental e a sustentabilidade”.
Para os autores, a escola que deseja formar um indivíduo preparado para adversidades
existentes no espaço social, deverá fornecer meios para seu desenvolvimento crítico, social
e cultural. Em escolas que fazem o atendimento especializado para alunos como as APAES,
essas abordagens não podem ficar de fora, mas sim implícitas no cotidiano escolar do aluno.
Todo o sujeito constrói a sua singularidade na multiplicidade, a pessoa com deficiência
também tece sua individualidade no dia a dia, internalizando saberes, fazendo descober-
tas e sendo participante do processo educacional, cada um dentro de suas possibilidades
(GÄRTNER; et. al., 2022).
O trabalho dos autores foi em torno de um projeto de reciclagem voltado para o público
da educação especial a APAE de Três Passos, visando estimular a consciência ambiental
e a sustentabilidade. Durante o desenvolvimento do projeto, foram trabalhadas, oficinas de
papel reciclado, coleta de óleo de cozinha, confecção de estopas e compostagem. Cada
atividades foi realizada focando nas possibilidades e nas contribuições que cada aluno
pudesse fornecer, e toda a unidade escolar foi completada, seja crianças, jovem ou adulto,
todos de uma forma foram participantes do projeto (GÄRTNER; et. al., 2022).
Com isso, a escola de aplicação do projeto gradativamente propôs ações de ordem
ecológica, que impactaram na vida dos alunos e da comunidade, pois com projetos alter-
nativos há uma maior interação entre os alunos, tornando-os mais ativos, obtendo resul-
tados animadores.
Por fim, a dissertação de Reis (2016, p. 23) intitulada “Educação Ambiental e Educação
Inclusiva: possíveis conexões” tinha por objetivo geral de “Compreender em que medida
o processo pedagógico viabiliza as conexões entre a Educação Ambiental e a Educação
Inclusiva na Escola Estadual Professora Myriam de Oliveira Santos Melo”.
Para o autor, é indiscutível que a diversidade faz parte da natureza humana e a de-
ficiência é uma diferença entre os seres humanos como qualquer outra. Características
físicas diferenciam as pessoas, algumas são mais evidentes que outras, mas seja qual for,
cada pessoa é única e possui o direito de ter sua individualidade respeitada em todos os

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ambientes. E é no ambiente escolar como espaço democrático e defensor da diversidade,
onde apresentam-se as diferenças como gênero, cor, raça, credos e deficiências.
Na escola acontece a transformação social, para tanto o ambiente em que o ser humano
habita, é habitado também por uma gama de outras formas de vida, o respeito ao espaço
do outro é sem dúvida umas das primeiras lições que precisam ser discutidas. Desenvolver
atitudes ecologicamente corretas, responsáveis e solidárias com as várias formas de vida
terrena é forma de agir coerentemente e com responsabilidade, visto que o mundo é um
ambiente coletivo. Assim, promover uma educação ambiental interligada com a educação
inclusiva ficou emergente e necessária, pois são assuntos de dialogam entre si e não podem
ser tratadas de forma descontextualizada.
A educação ambiental inclusiva propõe que os fatores naturais e sociais sejam aborda-
dos de forma sistemática e indissociável. Para que essa ligação seja transmitida na escola,
políticas públicas precisam estar alinhadas ao planejamento escolar (REIS, 2016).
Reis (2016) entende que a Educação ambiental tem como objetivo juntamente com a
educação inclusiva, a melhoria da qualidade de vida do ser humano a partir de atividades
e ações que conversem sobre questões ecológicas e sociais. Contudo, para que o objetivo
seja alcançado é necessário que a escola possibilite a participação e aprendizagem de todos
os alunos, só assim será realmente inclusiva.
Neste sentido, a busca por uma educação pautada e princípios como solidariedade
e equidade não pode cessar. Nesta perspectiva compreende-se que os pressupostos da
educação ambiental podem promover reflexões que envolvam a educação especial, possi-
bilitando contribuir para a promoção e o desenvolvimento do pensamento crítico bem como
da melhoria da qualidade de vida.

CONSIDERAÇÕES

Durante todo o processo da construção deste estudo, muitos foram os questionamentos

que ocorreram durante as análises realizadas, além das indagações com o objeto de estu-
do, envolvendo Educação Ambiental e Educação Inclusiva. Percebemos a importância da
relação teoria e prática no processo de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento dos
alunos dentro do ambiente escolar, e, mesmo com diversas dificuldades nesse processo, os
resultados compensam cada esforço enriquecendo e contribuindo com a prática pedagógica
do professor sua abordagem pedagógica, metodologia, planejamento, estratégias.
O foco deste estudo não trata somente do aluno com deficiência, trata-se de um estudo
sobre pessoas, humanos que dividem o ambiente escolar, que aprendem uns com os outros,
coletivamente e com o meio, respeitando este e a individualidade de cada um.

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Tanto os trabalhos da revisão entre educação ambiental atrelada a educação inclusiva,
quando dos atrelados a educação especial, direcionam suas discussões para uma relação de
enorme ganho para ambas as áreas, observando que a cidadania, a sensibilização ambien-
tal, a questão social e a participação são preceitos que permeiam e entrelaçam a educação
ambiental e a inclusão. É comprovado por meio dos estudos lecionados, que a educação
ambiental contribui profundamente para processos de inclusão, seja em espaços escolares
tradicionais e inclusivos, seja nos espaços de educação especial, voltados especificamente
para pessoas com deficiência.
A Educação Ambiental aproxima uma relação mais afetiva com a natureza e provoca
diferentes questões sociais, que são importantes por promover o entendimento de pertenci-
mento ao meio, assim como facilita a participação de todos em diferentes práticas que vão
ao longo do tempo, contribuir no desenvolvimento de uma ética ambiental.
Por fim, salienta-se o estranhamento dos poucos achados na revisão sistemática de
literatura, tanto da educação ambiental associada a educação inclusiva, quanto dela atre-
lada a educação especial, observando assim uma lacuna na literatura frente uma relação
muito importante.

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Flávio Aparecido de Almeida

'10.37885/230412653
RESUMO

A inclusão na Educação Infantil é uma ação social e cidadã muito importante, pois ajuda di-
retamente as crianças com necessidades especiais e promove um aprendizado valiosíssimo
para todos os alunos, que é o respeito às diferenças. A educação inclusiva representa um
modelo de ensino que se caracteriza por oferecer, em um mesmo ambiente escolar, con-
dições igualitárias de escolarização para todas as pessoas, sem que haja, por exemplo, a
separação entre alunos que possuem necessidades especiais e os que não possuem. O pre-
sente trabalho trouxe como objetivo geral compreende qual a melhor forma para construir e
implementar uma educação inclusiva no Brasil. O desenvolvimento deste estudo baseou-se
em uma pesquisa bibliográfica. As fontes e referenciais teóricos foram buscadas por meio
de livros, periódicos e artigos selecionados em buscas em sites de bancos de dados, com
publicação nos últimos dez anos. A proposta é que as diferenças sejam valorizadas, fazendo
com que a escola seja o palco de uma convivência respeitosa e diversificada, não apenas
entre estudantes, mas englobando também seus familiares, o corpo docente e os funcioná-
rios que trabalham no local.

Palavras-chave: Inclusão, Necessidades Especiais, Ensino Regular.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho trouxe como tema a Educação inclusiva, visto a relevância envol-
vendo o tema, É fundamental que a Educação buscada por todos seja capaz de garantir a
plena aprendizagem e o total acesso a todas as crianças e jovens, independentemente da
situação socioeconômica, local de nascimento, gênero, além de ter ou não deficiência. Um en-
sino de qualidade é basilar para todos. Diante disso é importante o desenvolvimento de
recomendações de políticas de Educação Inclusiva para o governo, visando propiciar con-
tribuição para a melhoria da Educação Especial na perspectiva inclusiva.
Para promoção de uma inclusão de verdade e garantir a aprendizagem de todos os
alunos na escola regular é necessário o fortalecimento da formação dos professores e
criação de uma boa rede de apoio entre alunos, docentes, gestores escolares, famílias e
profissionais de saúde que atendem as crianças com Necessidades Educacionais Especiais.
Frente a esse cenário levantou-se o seguinte questionamento: como promover uma educação
realmente inclusiva no Brasil?
O presente trabalho trouxe como objetivo geral compreende qual a melhor forma para
construir e implementar uma educação inclusiva no Brasil. Como objetivos específicos buscou
realizar uma análise sobre a evolução histórica da inclusão de alunos com necessidades e
sociais no país, examinar a educação inclusiva e especial e compreender a legislação para
educação especial e inclusiva.
A pesquisa se justifica na importância que a temática tem diante da sociedade, visto
que, com base na atual política nacional que norteia o atendimento da educação especial,
os alunos público-alvo desta modalidade de ensino devem vivenciar o processo de escola-
rização dentro das redes regulares, e que os professores das salas de aula comuns deste
ensino regular devem atuar com tais alunos dentro de uma perspectiva de educação inclusiva,
recebendo suporte adequado, se tratando de uma forma como a educação especial passou
a ser expressa dentro das escolas regulares com o advento da política em vigor, ou seja, na
condição de serviços a serem prestados aos alunos com deficiências dentro do ensino regular
O desenvolvimento deste estudo baseou-se em uma pesquisa bibliográfica. As fontes
e referenciais teóricos foram buscadas por meio de livros, periódicos e artigos selecionados
em buscas em sites de bancos de dados, com publicação nos últimos dez anos. As pala-
vras-chave usadas foram inclusão, necessidades especiais e ensino regular.

BREVE HISTÓRICO

A inclusão de aluno com necessidades especiais, transtornos globais de desenvol-

vimento e superdotação, mesmo sendo um assunto muito discutido atualmente dentro do

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ambiente escolar, vale lembrar que nem sempre foi assim, uma vez, que a mesma não
era valorizada da mesma forma que ocorre atualmente (ANJOS, 2017). Entre o período
de VI a.C. - IV d.C., o indivíduo/criança deficientes eram considerados como seres impuros,
que não possuam almas, face a isso ficavam excluídos da sociedade, e por muitas vezes,
chegavam a ser assassinados ou deixados a próprias sorte.
Porém, essa visão acerca das pessoas portadoras de necessidades especiais, come-
çou a sofrer uma mudança ainda pequena, no período compreendido entre o século IV e
XIV, em virtude da expansão do Cristianismo na idade Média, nesta época mesmo não ha-
vendo ainda uma preocupação educacional direcionada aos indivíduos com necessidades,
as instituições religiosas começaram a prestar assistência básica a esses indivíduos, pois,
comumente estes eram abandonados justamente na porta de igrejas e conventos, assim
que nasciam e era detectada a deficiência (ANJOS, 2017).
Ainda segundo o autor supracitado:

Entre os séculos XIV e XVI, com o movimento renascentista, uma nova con-
cepção de mundo e de homem começa a surgir: o homem começou a ser
tomado como o centro de tudo. Isso porque, como desenvolvimento da ciência,
a própria religiosidade passou por transformações. Nesse contexto, os homens
começaram a se preocupar em explicar como os processos de desenvolvimento
humano poderiam assumir caminhos diferentes, por ausência ou deformação
de órgãos e estruturas orgânicas, ou pelo não funcionamento adequado dos
mesmos (ANJOS, 2017, p.2).

Durante os séculos XVII e XVIII, embora este período seja considerado como a época
em que houve um maior estudo da filosofia, biologia e medicina, o entendimento acerca das
pessoas portadoras de necessidade especial ainda era relacionado ao misticismo e conse-
quentemente não era proporcionado a estes o efetivo desenvolvimento, uma vez que, esses
indivíduos eram mantidos em asilos, juntamente com idoso e pobres, onde a eles somente
era ofertada as condições básicas para sobrevivência, não sendo oferecido a estes nenhum
tipo de tratamento direcionado às suas especificidades (BIANCHETTI, 1995).
Os primeiros hospitais e institutos destinados ao atendimento das pessoas com algum
tipo de deficiência, foram inaugurados no século XIX. Entretanto, estes estabelecimentos
de saúde consideravam que tais pessoas eram meramente doentes, ou seja, ao adentarem
esses estabelecimentos, os indivíduos de necessidades especiais eram tratados como
mero doentes, e assim, eram dispensados a estes tratamento visando a cura da condição
do paciente e, não ao seu progresso. No início do século, a denominada fase de integração,
os infantes que no entendimento daquela época, eram menos atingidos pelas deficiências
eram colocados em escolas comum, entretanto não existia ali nenhum tipo de adaptação
para que a estes fosse ofertado um ensino mais eficaz (BIANCHETTI, 1995).

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Foi somente com a Declaração de Salamanca em 1994, que de forma efetiva come-
çaram a se preocupar e a dar a devida atenção para a Educação Especial e Inclusiva, no
mencionado documento foram estabelecidas as diretrizes para que ocorrência da inclusão
de pessoas portadoras de deficiência; além de ser assentado o conceito de Educação
Inclusiva e tornar legitimo os manicômios. Frente a esse pressuposto, compreende-se que
tal documento trata-se de um referencial de extrema importância para a luta pelo direito à
inclusão, partindo do princípio de que é direito de toda criança aprender junto com outras,
sem levar em consideração para tanto as dificuldades ou diferencias que possam vir a apre-
sentar (BIANCHETTI, 1995).
Por fim, seguindo os mesmos objetivos almejados com a Declaração de Salamanca, a
modalidade de Educação Especial e Inclusiva começou a ser considerada a partir de 1996,
como uma Política Educação, o que foi possível com a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB 9394∕96).

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL

A educação inclusiva pode ser entendida como sendo uma inovação do atual ensino
médio que visa garantir que todos tenham direito à educação não levando em consideração
sua deficiência. Ela objetiva inserir o educando no ensino regular, pois, entende que todo e
qualquer as oportunidades devem ser iguais para todos e quaisquer alunos. A Constituição
Federal de nosso país é clara e objetiva ao afirmar que a inserção dos alunos com necessi-
dades especiais deve ocorrer de preferência no ensino regular (BRASIL, 1988).
A educação Especial assim como a Inclusiva, emergiram como sendo metodologias
diversas e, até mesmo com o fito de inovar o paradigma pedagógico já existentes relacionado
às práticas metodológicas, legislativas, conceituais e administrativas no âmbito educacional
(ALENCAR, 2 014).
É essencial que se conheça a diferença entre as definições acerca de Educação
Especial e Inclusiva pois, mesmo que objetivam atingir públicos semelhantes, suas carac-
terísticas são diferentes, assim, não podem ser entendidas como pertencentes tão somente
a uma categoria distinta (ALENCAR, 2014).
Aqueles alunos que possuem necessidades especiais, à eles deve ser destinados
uma Educação Especial e, para tanto é necessário que sejam encaminhados para escolas
e/ou centros especializados e habilitados para atendê-los. Tais locais irão oferecer a estes
alunos um atendimento totalmente diferenciado, alheio ao oferecido pela escola regulas,
em muitas das vezes são locais direcionados somente a um tipo de deficiência específico
(ALENCAR, 2014).

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Para ser inserido na educação especial o educando deve ser exclusivamente portador
de alguma deficiência, transtorno globais de desenvolvimento, altas habilidades ou superdo-
tação, para tanto é imprescindível que haja local apropriado e especializados para atender
as necessidades deste aluno (INÁCIO, 2011).
Ainda de acordo com o autor supramencionado, a Educação Especial, deve possuir um
caráter complementar ou suplementar ao ensino regular, podendo ser oferecido no contra
turno escolar, baseado em um Plano de Desenvolvimento Individual- PDI, personalizado a
cada aluno (INÁCIO, 2011).
Na Educação Inclusiva, o funcionamento é como um sistema hibrido, no qual os alunos
com necessidades especiais irão ser inseridos em escolas regulares, onde irão conviver com
alunos que não apresentam qualquer tipo de deficiência. Porém, para isso é imprescindível
que a escola seja adaptada previamente, tanto na estrutura física quanto na acessibilidade,
aquisição de materiais didáticos condizentes, atividades adequadas e, o mais importante
que os profissionais sejam capacitados para atender este público objetivando sempre a sua
inserção e desenvolvimento no ambiente escolar e social (ALENCAR, 2014).
Para ser considerada como uma escola inclusiva, o local deve estar propenso a re-
ceber todas crianças e adolescentes, inclusive àqueles que possuem alguma necessidade
especial. O objetivo deste tipo de escola é que todos os alunos tenham convivência, e que
os educandos com necessidades especiais deixem de ser separados e passem a ser am-
parados, uma vez que, esta atitude pode contribuir positivamente para que tenhamos uma
sociedade mais justa e inclusiva (MACIEL, 2019).
Segundo o que a prevê a Declaração de Salamanca, é direito de toda criança receber
uma educação de qualidade que visa a valorização de seus interesses, características, ha-
bilidades e necessidades levando sempre em consideração a individualidade de cada crian-
ça, uma vez que para cada uma é imprescindível que seja dispensada uma aprendizagem
única e exclusiva, ainda segundo o proposto pela convenção aos estudantes com alguma
deficiência deve ser dado acesso pleno ao ensino regular que vise inseri-los dentro de uma
Pedagogia focada em atender as necessidades da criança e do adolescente (MACIEL, 2019).
De acordo com o previsto na Convenção acerca dos Direitos das Pessoas com
Deficiência, o qual seu princípio basilar é sedimentar a proteção e assegurar a todos os
indivíduos com de deficiência condições dignas de desenvolvimento usufruindo de todos
os direitos que a eles são garantidos para que assim possam viver com dignidade e respei-
to (BRASIL, 2006).
Ainda segundo a convenção acima mencionada por pessoa com deficiência, entende-se
como sendo todas que possuem impedimentos de longo prazo, podendo estes serem, físicos,

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mentais, sensórias ou intelectuais, de forma que o contato com diversas barreiras, podem im-
pedir sua participação ampla e efetiva em igualdades de condições com as demais pessoas.
Face a estes pressupostos, é que a inclusão é de extrema importância, uma vez que
as legislações que a ela são pertinentes é que se visa o combate a qualquer tipo de des-
criminação objetivando viabilizar a todos a suas especificidades para que estes indivíduos
gozem de uma vida efetiva e plena.

LEGISLAÇÃO PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA

Muitos são os princípios que basilares da Educação Especial, os quais são alicerçados
na dignidades, liberdade e igualdades, os quais são definidos a partir de leis e diretrizes da
legislação brasileira (ANJOS, 2017).
Ainda de acordo com a autora supracitada, as convicções que fundam a legislação
acerca da Educação Especial, estão relacionadas a: Igualdade; Integração; Individualização;
Desenvolvimento; Potencialidades; Epistemológico; Efetividade e Dignidade.
De acordo com Gil (2017) o principal marco inicial da Educação Especial e Inclusiva no
Brasil foi a promulgação da Constituição, dita cidadã, do ano de 1988, principalmente no art.
205, onde a educação é definida como um dever do Estado e um direito a todos os cidadãos.
Outras leis e diretrizes brasileiras relacionadas à Educação Especial e Inclusiva, citadas
por Gil (2017) são:

• Portaria do Ministério da Educação (MEC) nº 1.793/94: determina inserção de as-

suntos sobre a Inclusão nos currículos dos cursos de formação de docentes;
• Lei nº 9.394/96 LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
• Decreto nº 298/99 - Define a Educação Especial como uma modalidade transversal
oferecida em todos os níveis e modalidades de ensino;
• Resolução CNE/CEB nº 2/2001 - Garante a matrícula de todos os alunos;
• Lei nº 10.436/2002 - Reconhece a Libras como um meio legal de comunicação e
expressão;
• Portaria MEC nº 2.678/2002 - Institui normas e diretrizes, em todas as modalidades
de ensino, que aprovam o projeto da grafia em braile;
• Programa de acessibilidade no ensino superior (Programa incluir) - Determina o
acesso de pessoas com deficiência às instituições federais de ensino superior;
• Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva
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• Plano nacional dos direitos da pessoa com deficiência (Plano viver sem limite) 2011
- Direciona a elaboração de salas de recursos multifuncionais, acessibilidade, edu-
cação bilíngue, entre outros.
• Plano Nacional de Educação 2014 - Define bases da educação nos até 2024, prio-
rizando o oferecimento em escolas regulares;
• Lei nº 13.146/1 Lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (LBI) - Garan-
te condições de acesso e permanência, independentemente do nível escolar, das
pessoas com necessidades educacionais especiais;
• Lei nº 13.409/16 - Prevê a reserva de vagas aos alunos com deficiência, por meio
de cotas, em cursos técnicos e superiores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa permite perceber que a existência de lacunas no processo de for-

mação destes professores, o que pode se dar em decorrência do pouco convívio destes com
pessoas com deficiências em suas vidas escolares. Tal cenário se dá quando se permite que
os estudantes cheguem ao último período de seus cursos com imprecisões conceituais não
compatíveis com uma formação docente de qualidade, ou até mesmo pela não propositura
adequada da articulação entre teoria e prática da formação na organização dos cursos de
licenciatura, responsáveis por possibilitarem aos futuros professores a vivência do trabalho
com crianças com deficiências incluídas em salas de aula comuns do ensino regular ainda
neste momento de formação inicial.
A educação inclusiva é importante para permitir que os estudantes, ainda que apresen-
tem necessidades especiais, se desenvolvam no convívio de outros alunos de uma escola
regular, tornando-se parte integrante da sociedade. Dessa forma, o papel da educação es-
pecial nas escolas é facilitar a inclusão dos alunos no ambiente escolar, além de promover
metodologias, pedagogias, estratégias e adaptações de acordo com a necessidade do aluno,
por exemplo, aumentar a fonte para estudantes que têm dificuldade visual e colocá-lo na
primeira carteira da sala de aula.
As discussões sobre a qualidade educacional se mostram complexas, todavia são
fundamentais para que as políticas públicas educacionais, tanto para as específicas quanto
para a educação especial, sejam capazes de serem frequentemente revisitadas e, sempre
que se fizer necessário, reformuladas, com o intento de caminharem no sentido da promoção
de um ensino que atenda efetivamente aos anseios do novo perfil de aluno e de escola que
se fazem presentes no atual contexto educacional nacional. É importante, neste debate,
que não se façam análises.

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09
INTERVENÇÃO E ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS NA APRENDIZAGEM DE UM
ESTUDANTE COM SÍNDROME DE DOWN
DO INSTITUTO FEDERAL DE MARANHÃO –
CAMPUS AÇAILÂNDIA

André Gustavo Lima de Almeida Martins

Instituto Federal do Maranhão (IFMA)

Claudianny Maria Galvão

Instituto Federal do Maranhão (IFMA)

Cristiane Pinheiro Maia de Araújo

Instituto Federal do Maranhão (IFMA)

Myriam Cristina Cardoso Costa

Instituto Federal do Maranhão (IFMA)

'10.37885/230412811
RESUMO

A Educação inclusiva atualmente é um desafio que implica mudar a escola como um

todo. É valorizar as peculiaridades de cada aluno, atender a todos na escola, incorporar a
diversidade, sem nenhum tipo de distinção. Nesse sentido, este estudo pautou-se em um
relato de experiência que consistiu em uma intervenção pedagógica alicerçada em diversos
instrumentos didático-pedagógicos necessários às práticas em sala de aula para minimizar
as dificuldades de aprendizagem de um aluno com síndrome de Down no contexto de uma
escola regular. A intervenção pedagógica foi realizada com um aluno com síndrome de
Down matriculado no Curso Técnico de Alimentos do Instituto Federal do Maranhão – IFMA,
Campus Açailândia, durante os anos de 2016 e 2017. A metodologia aplicada compôs-se
de planejamentos e elaboração de estratégias pedagógicas com base no conhecimento da
realidade concreta do aluno e dos recursos didáticos de que se dispunha, com o intuito de
minimizar as dificuldades de aprendizagem do discente. Ao final da intervenção pedagógica,
diante das necessidades e dificuldades de aprendizagem do estudante, constatou-se que
o processo de aprendizagem depende fundamentalmente de estratégias e instrumentos
diferenciados que considerem as particularidades de cada aluno.

Palavras-chave: Adaptação e Aprendizagem, Deficiência Intelectual, Inclusão.

INTRODUÇÃO

Segundo a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência (CORDE), por meio do Decreto N° 3.298/99 (BRASIL, 1999), é considerada
pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas seguintes categorias: deficiência
física, auditiva, visual, mental e múltipla. O documento relata ainda que existem doenças
que são confundidas com deficiências e, portanto, merecem nova categorização, são elas:
autismo, distúrbio de comunicação (articulação, voz, linguagem; fissura labiopalatal e ga-
gueira) e de aprendizagem. A sociedade brasileira vive um momento cultural contrário à
segregação das minorias historicamente excluídas, observando-se crescente demanda por
inclusão, nas diversas instâncias sociais, e por acesso à liberdade, condição primordial à
possibilidade da felicidade (MIRANDA; GALVÃO FILHO, 2012).
Costa (2011a, 2011b) comenta que

Da escola, para atuar na perspectiva da educação inclusiva com oportunidades

de aprendizagem para alunos com deficiência, tem-se solicitado sua organi-
zação tanto em acessibilidade arquitetônica quanto curricular e pedagógica,
considerando que as escolas, em sua maioria, encontram-se sem acessibi-
lidade arquitetônica, mobiliário e material didático-pedagógico centrado nas
necessidades de aprendizagem dos alunos com deficiência. É necessário
destacar que a inclusão de alunos com deficiência na escola é possível e se
faz urgente para o fortalecimento da democracia. Para isso, há necessidade
de se pensar a inclusão para que essa se materialize no enfrentamento e
encaminhamento de propostas e programas de ensino e adoção de princípios
pedagógicos democráticos em respeito às minorias historicamente excluídas
da educação. Outro fator importante na inclusão de alunos com deficiência
na escola é a oportunidade do convívio com colegas sem deficiência, fazendo
com que se percebam indivíduos capazes de desenvolver suas dimensões
social, psíquica, biológica e laboral.

Segundo Costa (2012), devem ser oferecidos os meios para a organização da escola
democrática com vistas à aprendizagem que tenha como eixo norteador a experiência entre
as subjetividades, ou seja, professores e alunos, com/sem deficiência, aprendendo juntos.
Nesse contexto, alguns estudos revelam os desafios postos à educação inclusiva, tais como
a formação de professores no processo de inclusão escolar, ressaltando o quanto os profes-
sores se sentem despreparados em sua prática docente no enfrentamento das diferenças
cognitivas, sensoriais e físicas que interferem na aprendizagem dos alunos com deficiência
(GIROTO; CASTRO, 2011; MICHELS, 2011).

O professor, diante da profusão de informações, vê-se incapacitado (daí a

proliferação de cursos de capacitação) e desatualizado (por isso a frenética
busca por cursos de atualização). Não basta saber algo, temos que saber tudo.
Nesse movimento, o conhecimento é permanentemente renovável, substituído,
descartável - como o lixo (para isso há os cursos de reciclagem). Os profes-
sores, diante da impossibilidade estrutural de apre(e)nder tudo, tornam-se
eternos alunos (daí a importância da formação continuada).

Nesse sentido, ressalta-se a importância de se avaliar os impactos da implementa-

ção das políticas públicas de educação especial e inclusão escolar para além da matrícula
compulsória, posto que as escolas, em sua maioria, não têm acessibilidade arquitetônica,
mobiliário e material didático-pedagógico adequado às necessidades educacionais especiais
dos alunos. Os professores, em sua maioria, revelam receio ante a inclusão justificado pela
suposta falta de preparação prévia para lidar com alunos com deficiência (COSTA, 2011b).
Nesse contexto, Mantoan (2015) relata que,

O caminho de uma escola aberta para todos é o que se vislumbra atualmente

com a institucionalização e a expansão de políticas educacionais que superem
a segregação e a discriminação e assumem o compromisso com a identificação
e a eliminação das diversas barreiras à inclusão. Tais políticas visam induzir à
inovação pedagógica, alterando o cerne da formação inicial e continuada de
professores, promovendo a adequação dos ambientes escolares, a institucio-
nalização de serviços e a disponibilização de recursos para a acessibilidade.

A inclusão educacional requer professores preparados para atuar na diversidade, com-

preendendo as diferenças e valorizando as potencialidades de cada estudante, de modo
que o ensino favoreça a aprendizagem de todos. A inexistência dessa formação gera o
fenômeno da pseudoinclusão, ou seja, apenas da figuração do estudante com deficiência
na escola regular, sem que ele esteja devidamente incluído no processo de aprendizagem.
Estar matriculado e frequentando a classe regular não significa estar envolvido no processo
de aprendizagem daquele grupo (PIMENTEL, 2012). Diante disso, entende-se que não bas-
ta garantir o acesso desses estudantes à escola regular, é necessário o apoio ao docente
para que essa inclusão aconteça, garantindo-se a equidade no atendimento pedagógico.
Isso requer uma formação docente que envolva, para além do respeito, a compreensão
da diversidade.
De acordo com Silva e Rodrigues (2011), existe uma distinção profunda entre simples-
mente aceitar e respeitar, e o processo de compreensão da diferença, que demanda das
pessoas, disposição e compromisso para trabalhar com o ser humano no sentido de contribuir
com o desenvolvimento de um sujeito social, histórico e politicamente consciente. Não se

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trata de apenas acolher a diversidade, mas de compreender sua produção e complexidades
na realidade de cada sujeito.

DETALHAMENTO DA EXPERIÊNCIA

Lócus do estudo

Essa intervenção pedagógica foi aplicada durante o período de 2017 e 2018, anos
correspondentes ao 2° e ao 3° ano, na turma do Curso Técnico em Alimentos integrado ao
ensino médio do Instituto Federal do Maranhão (IFMA), Campus Açailândia. A turma era
composta de 41 alunos, sendo 39 ditos “normais” e dois com necessidades especiais, uma
aluna cadeirante e um aluno com síndrome de Down. A intervenção pedagógica foi direcio-
nada ao aluno com síndrome de Down, considerando que a deficiência intelectual era um
fator limitante do seu aprendizado, sendo aplicada nas disciplinas de Tecnologia de Leite
e Derivados, Tecnologia de Frutas e Hortaliças e Microbiologia e Toxicologia de Alimentos,
disciplinas que compõem o eixo técnico do curso supracitado. Ressalta-se que a participação
do estudante com síndrome de Down nesse estudo foi autorizada pelo seu responsável legal.
O livro intitulado Síndrome de Down e as práticas pedagógicas, de autoria de Ana
Cristina Dias Rocha Lima, publicado pela editora Vozes, 2016, foi adotado como base para
se traçar as estratégias a serem utilizadas na intervenção pedagógica. A referida obra trata
de um trabalho de pesquisa das práticas e das teorias realizadas em uma Instituição que
se dedica à síndrome de Down, do nascimento à fase adulta, e que vai da estimulação até
o preparo de seus portadores para o mercado de trabalho.

Procedimentos adotados durante a intervenção pedagógica

Para a realização dos trabalhos de intervenção pedagógica, inicialmente, traçaram-se,

com auxílio dos profissionais que compõem o Atendimento Educacional Especializado (AEE),
estratégias de como trabalhar com alunos portadores de deficiência. A partir daí, deu-se
sequência ao processo de intervenção mediante planejamentos e estratégias com base no
conhecimento da realidade concreta do aluno e dos recursos didáticos de que se dispunha,
com o intuito de minimizar as dificuldades de aprendizagem do aluno.
Durante a intervenção pedagógica, alguns aspectos foram considerados em relação ao
ensino e à aprendizagem do aluno portador de síndrome de Down, por exemplo, as atividades
eram centradas em algo concreto, o qual poderia ser manuseado ou visualizado pelo aluno,
como atividades práticas em laboratório (uso de equipamentos e vidrarias). As atividades
eram realizadas no ambiente próprio do aluno, ou seja, na sala de aula, as quais eram

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compostas de atividades variadas e multissensoriais, havendo a correlação do conteúdo
abordado com o cotidiano familiar do aluno. As situações que pudessem provocar estresse
ao aluno foram evitadas durante as aulas, pois o aluno era respeitado em todos os aspectos
de sua personalidade; e a família, partícipe de todo o processo de aprendizagem.
Os profissionais do AEE auxiliavam na realização das atividades extraclasse realiza-
das pelo aluno e posteriormente comunicavam ao professor da sala de ensino regular as
principais dificuldades do discente com relação ao aprendizado do conteúdo proposto, de
modo a direcioná-lo para o desenvolvimento de uma estratégia que auxiliasse melhor o
seu aprendizado.
Os alunos, independentemente de sua limitação, apresentam diferentes níveis de difi-
culdade na aprendizagem. Especificamente os com síndrome de Down, no tange ao apren-
dizado, enfrentaram mais dificuldades, pois muito do que se espera que eles cumpram em
sua vida cotidiana e escolar terá sido mais difícil de realizar por conta de problemas com a
fala e a linguagem, da memória de curto prazo, do atraso na coordenação motora, do período
de concentração menor e das dificuldades de aprendizagem em geral.
Segundo Ferraz, Araújo e Carreiro (2010), na escola inclusiva, é imprescindível que
crianças aprendam juntas, independentemente de dificuldades ou diferenças, com o envol-
vimento entre todos, na promoção de sentimentos de respeito, comunicação, confiança,
entre outros. Para responder às múltiplas necessidades de seus alunos, a escola deve se
organizar de acordo com os ritmos de aprendizagem, por meio de apropriações curriculares,
alterações organizacionais e adoção estratégica de ensino diferenciado.
Nesse contexto, para a aplicação da intervenção pedagógica seguiu-se os passos
descritos a seguir:

• Nas aulas teóricas, foram utilizados recursos visuais, tais como figuras, desenhos
e vídeos educacionais, configurados na forma de desenho animado, uma forma
de atrair a atenção do aluno para a temática que estava sendo abordada em sala.
Além disso, o aluno foi orientado a sentar-se à frente na sala de aula, possibilitando
ao professor tanto uma maior interação quanto uma avaliação mais precisa com
relação ao nível de aprendizagem do estudante em cada conteúdo ministrado;
• Perguntas eram direcionadas diretamente para o aluno como uma forma de enco-
rajá-lo a participar da aula, além de evitar um possível sentimento de diferença com
relação aos demais alunos;
• Durante as aulas teóricas, fazia-se uso de palavras simples e familiar, evitando
vocabulário ambíguo;
• O discurso em sala era reforçado com imagens, desenhos coloridos e vídeos;

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• Estimulou-se o desenvolvimento das habilidades do aluno, tais como, o incentivo à
escrita e à resolução de problemas, por meio da transcrição dos conteúdos apre-
sentados na forma de slides;
• As atividades avaliativas foram elaboradas com a finalidade de reforçar a aprendi-
zagem de conceitos abstratos utilizando-se de diferentes métodos e materiais con-
cretos levando-se em consideração o cotidiano do aluno, como por exemplo, frutas
em diferentes estágios de maturação, hortaliças tipo frutos e folhosas, vidrarias e
reagentes utilizadas em laboratórios, alimentos processados derivados do leite e
de frutas, etc.;
• Algumas avaliações foram realizadas durante as aulas práticas em laboratório visto
que o aluno demonstrava grande interesse por trabalhos manuais;
• Algumas atividades avaliativas eram encaminhadas para serem realizadas em
casa, motivando a participação da família no processo de aprendizagem do aluno.
Para estas atividades, destinava-se um tempo extra para a realização das mesmas,
oportunizando ao aluno a repetição e um reforço do conteúdo abordado nas ativi-
dades, caso necessário;
• Todas as disciplinas foram desenvolvidas normalmente durante os semestres se-
guindo a ementa correspondente, porém verificava-se continuamente se as habi-
lidades aprendidas anteriormente não eram sobrepostas por novos estímulos aos
quais o aluno estava constantemente exposto.

DISCUSSÕES

Durante o desenvolvimento das disciplinas ministradas na turma, foram realizadas dife-

rentes avaliações, as quais eram realizadas individualmente ou em grupo, com participação
ativa de todos os alunos.
Vale ressaltar que a avaliação faz parte da ação pedagógica e deve ser a base da
reflexão sobre o processo de aprendizagem. Por isso, ela deve ser realizada em diferentes
momentos e em situações variadas, respeitando a singularidade dos alunos. Diante disso,
considera-se, não só o que foi aprendido durante a aula, mas tudo o que está sendo apreen-
dido em diversos momentos e a partir de outras mediações que não sejam somente aquelas
decorrentes de situações formais de aprendizagem.
O que se constata atualmente é que a escola ainda se prende a conceitos de avaliação
escrita como principal fonte de pesquisa relacionada ao grau de aprendizado que os alunos
apresentam. Hoje, embora muito se discuta sobre diversidade nas escolas, grande parte
dos espaços educacionais ainda se mantém atrelada a essa prática.

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Comprova-se assim que, mesmo com tantos questionamentos e discussões referentes
a tal tema, a escola ainda reproduz a prática de aplicar o mesmo exame a pessoas diferen-
tes, que apresentam formas distintas de aprender, interpretar e se expressar, o que também
ocorre, em muitos casos, sobre a maneira de transmitir o conhecimento. A escola acaba
não respeitando as demandas específicas de cada indivíduo ali presente. Ainda sob essa
perspectiva, Esteban (2003) comenta que

Construir uma avaliação capaz de dialogar com a complexidade do real, com

a multiplicidade de conhecimentos, com a particularidade dos sujeitos, com a
dinâmica individual/coletivo, com a diversidade de lógica, dentro de um pro-
cesso costurado pelos múltiplos papéis, valores e vozes sociais, perpassando
pelo confronto de interesses individuais e coletivos não é tarefa simples.

Nesse contexto, o aluno com síndrome de Down foi avaliado de forma quantitativa e
qualitativa levando-se em consideração as suas limitações. Como parâmetro de avaliação
quantitativa, utilizou-se das atividades escritas e dinâmicas propostas durante as aulas; e
como parâmetros qualitativos, considerou-se a sua participação em sala de aula, nos traba-
lhos realizados individualmente e em grupo, bem como nas aulas práticas em laboratório de
análises e de processamentos. Portanto, dentro de uma perspectiva inclusiva, a avaliação
do aluno foi feita de maneira contínua, analisando o dia a dia do educando e respeitando
suas limitações e diferenças.
O importante é partir dos interesses e das necessidades dos alunos em direção à
ampliação de suas potencialidades. A observação e a reflexão do educador diante desse
desempenho garantem a continuidade das ações educativas.
Nesse cenário, Hoffmann (2008), declara que

A avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, atenta

ao seu processo de construção do conhecimento. O que exige uma relação
direta com ele a partir de muitas tarefas (orais ou escritas), interpretando-as,
refletindo e investigando teoricamente razões para soluções apresentadas,
em termos de estágios evolutivos do pensamento, da área de conhecimento
em questão, das experiências de vida do aluno.

Dentre as habilidades cognitivas desenvolvidas pelo aluno, constatou-se que ele de-
senvolveu habilidade para escrever de forma mais clara e legível; entender partes dos con-
teúdos abordados em sala de aula e a partir daí realizar questionamentos na sala de aula
com perguntas pertinentes ao assunto; interagir com a turma (socialização), sendo esta parte
reforçada pelos trabalhos realizados em grupos e realizar as atividades propostas pelo pro-
fessor sobre cada tema selecionado para o seu aprendizado em sala de aula, com ou sem o
acompanhamento dos profissionais do AEE. Com isso, o estudante demonstrou habilidade e
interesse principalmente pela parte experimental das disciplinas ministradas, desenvolvendo

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as atividades laboratoriais com competência e independência; ampliou a capacidade de
identificar elementos gráficos (figuras e desenhos), correlacionando-os com a temática
abordada nas atividades; desenvolveu a habilidade de correlacionar determinados temas
abordados em sala com o seu cotidiano, apontando, assim, para um aprendizado ou para a
formação de conhecimentos de forma independente; apresentou uma maior capacidade de
se expressar oralmente e com coerência sobre alguns temas abordados em sala e conse-
guiu compreender e reproduzir textos, sejam os expostos na forma de slides ou impressos.
Sendo assim, tem-se sempre que reforçar a ideia de que a prática educativa deve
se efetivar vinculada com a realidade educativa do educando, buscando contextualizar
sua vivência de forma construtiva e inclusiva, vendo e percebendo a avaliação como uma
travessia permanente em busca de oportunizar melhores condições de desenvolvimento
para o discente.
Essa intervenção pedagógica possibilitou compreender a real situação de aprendi-
zagem de um aluno com síndrome de Down, verificando-se os ganhos significativos não
só no desenvolvimento social, mas também no cognitivo. Observaram-se, ainda, pontos
relevantes durante o processo de intervenção, por exemplo, a necessidade de possibilitar
mais tempo para a realização das atividades inerentes a cada disciplina e de um ensino
mais individualizado; a carência de um currículo adaptado, em que conteúdos devem ser
transmitidos de forma dosada e detalhada para que o aluno possa acompanhar melhor os
conteúdos e, principalmente, a grande necessidade da formação continuada para professores,
caracterizando-se como um dos componentes primordiais para um diferencial na qualidade
de ensino-aprendizagem relacionada à inclusão.
As constatações feitas neste estudo mostraram que os alunos com síndrome de Down
que recebem o apoio de um mediador (professor/AEE) conseguem reter na memória os
conteúdos que estão sendo trabalhados em sala de aula. Ademais, as disciplinas, quando
trabalhadas por meio de atividades lúdicas, atraem e despertam a curiosidade e o interesse
do discente, diferentemente das que são trabalhadas tradicionalmente.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a intervenção pedagógica desenvolvida nesta pesquisa, conclui-se que a cons-

trução dos conhecimentos e a formação das competências pertencem às vivências e às
capacidades particulares de cada sujeito. A partir disso, os educadores enquanto agentes
importantes nesse processo devem avaliar de forma contínua suas práticas pedagógicas
a fim de alcançar todos os estudantes independente de suas necessidades, bem como as
práticas de adaptações curriculares direcionadas a alunos diversos, a forma como são apli-
cadas e a maneira como são respondidas pelos alunos.

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Por conseguinte, é um erro pensar que pessoas diferentes possam aprender de for-
mas iguais, e que somente os indivíduos com síndrome de Down necessitam de práticas
inovadoras para que o seu potencial seja alcançado de modo suficientemente válido dentro
de suas possibilidades. Todos devem fazer parte desse processo inovador para que assim
a inclusão se fortaleça e se materialize a democracia.

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10
O PROVEITO DA EDUCAÇÃO FÍSICA COMO
EQUIDADE PARA DISCENTES PORTADORES
DE NECESSIDADES ESPECIAIS COGNITIVAS
QUE ESTUDAM EM ESCOLA MUNICIPAL
DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO CAMPO NO
MUNICÍPIO DE CUIABÁ-MT
Thargus Martins Bertholini
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT)

'10.37885/230312449
RESUMO

Objetivo: O atual projeto tem por escopo fruir aos alunos portadores de necessidades
especiais cognitivas de uma escola municipal rural o aprendizado, através da educação
física, do princípio da equidade, fortalecendo um olhar plural para o individual. Métodos:
Estudo de Caso e Pesquisa Bibliográfica com discentes portadores de necessidades espe-
ciais cognitivas. Projeto voltado para crianças de quatro até doze anos de idade e de diver-
sas necessidades especiais cognitivas: Autismo, Deficiência Intelectual Leve, Deficiência
Intelectual Moderada, Dificuldades de Aprendizagem, Dislexia, Problemas de Comportamento
Internalizantes e Externalizantes e TDAH. Resultados: Buscar compreender para trabalhar
com equidade as necessidades, tornando-os capazes de executar as atividades e melhorias
no contexto diário. Conclusão: Percebe-se que a educação física trabalha com maestria o
desenvolvimento cognitivo e motor, fortalecendo e dando oportunidades de equidade para
os discentes com necessidades especiais.

Palavras-chave: Educação Física, Educação Especial e Inclusiva, Equidade.

INTRODUÇÃO

A Educação Física esteve estreitamente vinculada às instituições militares e à classe

médica. Esses vínculos foram determinantes, tanto no que diz respeito à concepção da
disciplina e suas finalidades quanto ao seu campo de atuação e à forma de ser ensina-
da. No ano de 1851 foi feita a Reforma Couto Ferraz, que tornou obrigatória a Educação
Física nas escolas do município da Corte. De modo geral houve grande contrariedade por
parte dos pais em ver seus filhos envolvidos em atividades que não tinham caráter intelec-
tual. Em 1937, na elaboração da Constituição, é que se fez a primeira referência explícita
à Educação Física em textos constitucionais federais, incluindo-a no currículo como prática
educativa obrigatória (e não como disciplina curricular), junto com o ensino cívico e os tra-
balhos manuais, em todas as escolas brasileiras. Após 1964, a educação, de modo geral,
sofreu as influências da tendência tecnicista. Nesse quadro, em 1968, com a Lei n. 5.540,
e, em 1971, com a 5.692, a Educação Física teve seu caráter instrumental reforçado: era
considerada uma atividade prática, voltada para o desempenho técnico e físico do aluno.
Na década de 70, a Educação Física ganhou, mais uma vez, funções importantes
para a manutenção da ordem e do progresso. Em relação ao âmbito escolar, a partir do
Decreto n. 69.450, de 1971, considerou-se a Educação Física como “a atividade que, por
seus meios, processos e técnicas, desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas,
psíquicas e sociais do educando”. A iniciação esportiva, a partir da quinta série, tornou-se um
dos eixos fundamentais de ensino; buscava-se a descoberta de novos talentos que pudes-
sem participar de competições internacionais, representando a pátria. Na década de 80 os
efeitos desse modelo começaram a ser sentidos e contestados: o Brasil não se tornou uma
nação olímpica e a competição esportiva da elite não aumentou o número de praticantes de
atividades físicas. Iniciou-se então uma profunda crise de identidade nos pressupostos e no
próprio discurso da Educação Física, que originou uma mudança significativa nas políticas
educacionais: a Educação Física escolar, que estava voltada principalmente para a escola-
ridade de quinta a oitava séries do primeiro grau, passou a priorizar o segmento de primeira
à quarta e também a pré-escola. O enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor do
aluno, tirando da escola a função de promover os esportes de alto rendimento.
A Educação Física permite que se vivenciem diferentes práticas corporais advindas
das mais diversas manifestações culturais e se enxergue como essa variada combinação
de influências está presente na vida cotidiana. As danças, esportes, lutas, jogos e ginásticas
compõem um vasto patrimônio cultural que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado.
Além disso, esse conhecimento contribui para a adoção de uma postura não-preconceituosa
e discriminatória diante das manifestações e expressões dos diferentes grupos étnicos e
sociais e às pessoas que dele fazem parte.

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A educação física, como disciplina curricular, não pode ficar indiferente ou neutra em
face deste movimento de educação inclusiva. Fazendo parte do currículo oferecido pela
escola, esta disciplina pode-se constituir como um adjuvante ou um obstáculo adicional a
que a escola seja (ou se torne) mais inclusiva. O tema da educação inclusiva em Educação
Física tem sido insuficientemente tratado no nosso país, talvez devido ao fato de se consi-
derar que a Educação Física não é essencial para o processo de inclusão social ou escolar.
Este assunto, quando abordado, é considerado em vista de um conjunto de ideias feitas e de
lugares-comuns que não correspondem aos verdadeiros problemas sentidos. Este projeto
pretende contribuir de forma integra e fidedigna para a formação dos alunos portadores de
necessidades especiais, os quais estudam em escola de zona rural. Modalidades esportivas,
jogos e brincadeiras serão executados com foco na equidade, corrigindo assim o modo de
agir, com lisura, honestidade, interesse, participação e igualdade.
A partir da década de 1990, as pesquisas referentes à temática da Inclusão escolar
têm se expandido significativamente no Brasil. Para Mendes (2008), o aumento da produção
acadêmica na área pode fornecer uma falsa impressão de que a Inclusão esteja ocorrendo de
forma satisfatória, portanto é importante que tais pesquisas não apenas sejam ampliadas, mas
também procurem responder às demandas reais desse processo. Nunes, Ferreira e Mendes
(2004) realizaram um estudo com o objetivo de analisar a produção discente nos programas
de Pós-Graduação em Educação e Psicologia sobre o público alvo da Educação Especial.
Os autores concluíram, a partir da análise do referencial teórico de tais trabalhos, que
poucos estudos se baseiam nos conhecimentos produzidos em teses e dissertações ante-
riormente defendidas. Assim, em grande parte das pesquisas analisadas, os conhecimentos
produzidos anteriormente não eram levados em consideração no momento da construção do
corpo teórico de novas pesquisas. Diante do exposto, os autores indicaram a necessidade
de tornar tais produções mais acessíveis para que os pesquisadores possam utilizar o cor-
po de conhecimento já produzido como embasamento de seus estudos, a fim de encontrar
brechas nessa produção, e, assim, propor objetivos de pesquisa que permitam avançar o
conhecimento sobre o tema (NUNES; FERREIRA; MENDES, 2004).
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica,
desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradig-
ma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império
com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual

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Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto
Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro, em 1954 é fundada a
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE. Em 1961, o atendimento
educacional às pessoas com deficiência passa ser fundamentado pelas disposições da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 7 4.024/61, que aponta o direito dos
“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, res-
ponsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista,
impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com
superdotação, ainda configuradas por campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, “promo-
ver o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação” (art.3º inciso IV). O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº.
8.069/90, artigo 55, determina que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a pro-
posta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e
outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de
forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades
educacionais especiais desses alunos.
Ao mencionar inclusão para pessoas com deficiência na educação física enquanto
disciplina escolar, há duas possibilidades de atuação: a educação física inclusiva e a edu-
cação física adaptada.
A educação física adaptada, consiste em adaptar as atividades para que os alunos com
deficiência consigam desenvolvê-las. Havendo uma separação entre alunos com deficiência
ou não, já que são propostas diferentes atividades para esses dois grupos. Dessa forma os
esportes convencionais sofrem algumas modificações para atender às necessidades desses
estudantes, como, por exemplo, um basquete jogado com cadeira de rodas ou um jogo de
vôlei com um juiz intérprete de libras.
Em contrapartida, na educação física inclusiva as atividades são pensadas para que
todos os alunos, independentemente das suas limitações, consigam praticar a mesma ati-
vidade, esse é um modelo que privilegia o convívio e o bem-estar entre os colegas, com
igualdade de oportunidades e respeito às diferenças, diferente do esporte convencional que
tem um teor extremamente competitivo.

Esse trabalho adotou como metodologia o estudo de caso e a pesquisa bibliográfica,

de forma a poder obter subsídios suficientes para a sua elaboração. Cervo (1996) entende
em sua doutrina que a pesquisa bibliográfica tem como objetivo explicar um problema de
acordo com referenciais teóricos pertinentes, publicados em documentos.
Segundo Cervo (1996), toda pesquisa, seja ela de que representação ou cunho ne-
cessita da revisão de literatura, validada pela pesquisa bibliográfica. Alguns autores, entre-
tanto, utilizam-se somente destas estratégias para consolidar os conhecimentos, através
de bibliografias já publicadas de pensamentos ou personalidades, bem como documentos
que contenham fatos históricos para serem investigados.
Ainda de acordo com o que preconiza Cervo (1996), a pesquisa bibliográfica é um
estudo baseado nas referências literárias, nos documentos ou nas narrativas orais que pos-
sibilitam diversas leituras dos fatos, fenômenos, pensamentos ou de autores estudados. Tais
investigações podem trazer uma nova visão do contexto apresentado. Também foi utilizado
a metodologia estudo de caso.
Segundo Goode e Hatt (1975), o estudo de caso permite investigar, em profundidade,
o desenvolvimento, as características e demais aspectos constitutivos de qualquer unidade
social: um indivíduo; um núcleo familiar; um grupo social; uma empresa pública ou particular
etc. Na visão destes estudiosos, o estudo de caso permite que se organize todos os dados
de caráter social do objeto estudado e, assim, se mantenha preservados, de forma íntegra,
sua natureza e caráter.
Como metodologia de pesquisa foi utilizado Estudo de Caso e Pesquisa Bibliográfica
com discentes portadores de diversas necessidades especiais cognitivas: Autismo, Deficiência
Intelectual Leve, Deficiência Intelectual Moderada, Dificuldades de Aprendizagem, Dislexia,
Problemas de Comportamento Internalizantes e Externalizantes e TDAH.

RESULTADOS

Percepção dos avanços cognitivos e por consequência dos motores em acordo com
o que foi oferecido, a inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais nas ati-
vidades propostas de educação física em escola do campo, através do princípio da equi-
dade, da mesma forma, Bolívar (2005) coloca que considerar a equidade educacional a
partir do princípio da igualdade de resultados escolares e sociais significa que os alunos
com resultados escolares iguais devem possuir as mesmas oportunidades sociais, tanto
de ascensão no mercado de trabalho como de ascensão social, ou seja, as oportunidades
sociais seriam resultado de sua escolarização. Uma vez que portadores de necessidades

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especiais cognitivas vão encontrar inúmeras dificuldades no decorrer de seu processo tanto
educacional como no âmbito social.

DISCUSSÃO

A práxis do projeto ocorreu nos meses de setembro, outubro e novembro de 2022, os

alunos portadores de necessidades especiais cognitivas (Autismo, Deficiência Intelectual
Leve, Deficiência Intelectual Moderada, Dificuldades de Aprendizagem, Dislexia, Problemas
de Comportamento Internalizantes e Externalizantes e TDAH) foram observados nas aulas de
educação física, com a premissa de avaliar suas facilidades, mas focando nas dificuldades
para percepção, compreensão e execução dos movimentos. Todos os discentes avaliados
tinham como necessidade especial a Deficiência Intelectual; não houve alunos portadores
de deficiências físicas. O número total de alunos portadores de necessidades foi de dez.
Nesses três meses as atividades executadas para observação seriam a de estafetas (são
jogos de revezamento onde todas as pessoas de cada equipe fazem o mesmo percurso,
cumprindo as mesmas tarefas e objetivos. Pode-se usar diversos materiais para incrementar
o jogo ou apenas componentes das equipes).
No mês de setembro, os discentes portadores de necessidades especiais executavam
as atividades da mesma forma que os demais colegas, e conforme observado as dificuldades
para execução dos movimentos, bem como das atividades já era esperado. Em atividade de
estafeta, essa qual incluía simples movimentos de ginástica como estrelinha e cambalhotas,
notou-se que havia dificuldade em assimilar, mesmo que ainda não fossem os primeiros da
fila, ainda na mesma atividade de estafetas, a qual incluía corrida em cones com diferentes
cores, a percepção das cores também era ignorada, valendo para alguns desses discentes
apenas a necessidade de correr, competir para retornar a fila novamente.
Em outubro, as atividades propostas eram executadas pelos discentes com auxilio
oral e demonstrativo do docente. Dentre as atividades do mês, foram executadas as mes-
mas propostas de atividades de estafeta, proposta no mês anterior, porém não repetida.
Observou-se que quando orientados pelo professor a porcentagem de acerto foi de 80% na
execução, quando “apontado” os cones com as cores que deveriam rodear, bem como dito
os movimentos a executar, os alunos acertavam na primeira vez, já os outros 20% neces-
sitaram de duas tentativas para compreensão.
Com relação ao mês de novembro as estafetas seguiram como objetivo a ser alcançado,
e nesse mês não houve orientação durante a atividade, apenas antes da execução. Na pri-
meira estafeta do mês, os alunos portadores de necessidades especiais aguardavam no
meio da fila, possibilitando assim observar o movimento executados previamente pelos
colegas de sala, e assim que forem selecionados por ordem de fila, iniciar a atividade; já na

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segunda atividade do mês, esses mesmos alunos iniciariam a atividade de estafeta após
ouvirem as instruções do professor em sala de aula através de desenho e escrita em sala
e em quadra após nova explicação oral.

CONCLUSÃO

Posteriormente as atividades ministradas, um quadro comparativo quanto a compreen-

são e execução das atividades pelos alunos foi elaborado; com finalidade de após os cem
dias comparar e observar se houve avanços cognitivos dos discentes portadores de neces-
sidades cognitivas.
Conforme os gráficos de setembro, que seguem abaixo, aferiu-se a compreensão e
execução da atividade logo após explicação pelo docente, percebeu-se que 70% dos discen-
tes compreenderam a atividade, porém na hora da execução 60% conseguiram executar na
primeira tentativa, demonstrando que houve percepção, porém um dos alunos não conseguiu
executar em primeiro momento a atividade. Para os 30% que não entenderam, foi necessário
explicar individualmente mais duas vezes para reforçar e fixar na hora da execução.

Gráficos referentes ao mês de setembro/2022.

No mês de outubro, com as orientações do professor durante as práticas o avanço

cognitivo para a execução foi alavancado, muito provavelmente em acordo com ato de guiar
do professor. Observou-se que além das orientações no momento, a maioria dos discentes,
90%, sentiram-se confiantes para execução, e executaram na primeira vez, não havendo
necessidade de explicação posterior.

Por último, em novembro, após a recepção das instruções das estafetas e dessa vez
sem acompanhamento durante as atividades, notou-se que a memória motora tornou-se
evidente com o decorrer da prática. Schmidt (1988) ressalta que a capacidade de recor-
dação de movimentos experimentados ao passar dos anos e o armazenamento dessas
experiências que são essenciais para a construção de um vocabulário motor fundamental
no desenvolvimento humano, são chamados de memória motora.
Conforme observado nos gráficos de novembro, houve avanço cognitivo muito prova-
velmente em consonância com a memória motora, onde houve repetições de atividades,
fortalecendo o aprendizado motor e o cognitivo. Em relação ao gráfico abaixo, a compreen-
são aumentou e foi para 80%, assim como a execução a qual também se manteve em 80%.

Gráficos referentes ao mês de novembro/2022.

Mesmo a curto prazo, num período de três meses de atividades, percebe-se que a
educação física trabalha com maestria o desenvolvimento cognitivo e motor, fortalecendo e
dando oportunidades de equidade para os discentes com necessidades especiais. A memória
motora traz à tona lembranças de atividades passadas, ressaltando assim que conforme
observado nos gráficos referentes aos meses, o executar (a prática) é sempre mais fácil e
viável para o aprendizado, principalmente usufruindo do princípio da equidade, o qual não
exclui os alunos especiais e nem cria novas atividades, mas sim proporciona propostas

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para participar junto aos demais, dando a cada um o necessário para que todos tenham as
mesmas oportunidades, principalmente na educação especial.

Agradecimentos

Agradeço a minha filha Deisy Rafaely pelo amor incondicional, prioridade em minha
vida, minha dose diária de esperança e alegria. Grato também aos meus familiares e ami-
gos que de alguma forma contribuíram para o sucesso desse projeto. Gratidão pela Escola
Municipal de Educação Básica do Campo Herbert de Souza, a qual foi peça fundamental
para execução prática desse estudo, e mais grato ainda pelos meus discentes portadores de
necessidades especiais, pois é para vocês que cada esforço é feito para que possa, mesmo
que de mínima forma, contribuir na formação e vida de todos vocês. Por último, porém não
menos importante agradeço a Deus, por ter me guiado, dado saúde, força e esperança para
conclusão desse trabalho.

REFERÊNCIAS

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educação física. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Mai.-Ago. 2005, v.11, n.2, p.223-240

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UMA ANÁLISE SOBRE A FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES DE SÉRIES
INICIAIS VOLTADA PARA A EDUCAÇÃO
ESPECIAL: PARADOXO ENTRE TEORIA E
PRÁTICA

Paulo Cesar Romão Bomfim

Universidade Estadual do Tocantins (UNITINS)

Artigo original publicado em: 2018

Revista Humanidades e Inovação
Oferecimento de obra científica e/ou literária com autorização do(s) autor(es) conforme Art. 5, inc. I da Lei de Direitos Autorais - Lei 9610/98

'10.37885/230111641
RESUMO

Este artigo analisa como se dá a formação continuada de professores de séries iniciais na

educação especial, contrapondo teoria e prática. Faz um percurso histórico sobre a Educação
em Séries Inicias e a Inclusão e procura relacionar a formação específica na área com a
política de formação de professores existente no país. Destacam-se as orientações presente
na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) nas
escolas e das redes de ensino. Tal conjuntura tem produzido uma demanda por formação
específica na área e esta tem se caracterizado por ser ofertada em serviço (continuada)
e na modalidade à distância. Problematizam-se os efeitos desta formação e aponta-se a
necessidade de pesquisas que possibilitem conhecer as implicações que tal proposta de
formação tem provocado na configuração das práticas pedagógicas que visem os processos
inclusivos de alunos no ensino comum.

Palavras-chave: Educação Especial, Formação Continuada, Inclusão.

INTRODUÇÃO

Entre todos os grandes desafios que a Educação enfrenta, um dos maiores é a inclusão,
já que seu principal objetivo reside em fazer com que todas as pessoas com necessidades
educacionais especiais possam participar do convívio social em igualdade de oportunida-
des. No processo de implantação da política de educação inclusiva no Brasil são muitos os
desafios encontrados, mas a falta de preparo das professoras e professores ganha destaque
quando o tema é abordado. Com a entrada de pessoas com deficiência, transtorno do es-
pectro autista (TEA) e altas habilidades/superdotação e outros nas escolas comuns, muitos
professores passaram a se sentir confusos, despreparados e incapazes para acolher esses
estudantes e, sobretudo, para trabalhar com propostas didático-pedagógicas que atendes-
sem às necessidades, expectativas e demandas próprias de cada um. O reconhecimento de
dificuldades na formação docente para a educação inclusiva deve ser não uma justificativa
para o insucesso, mas um motor para a construção de experiências bem-sucedidas onde a
educação é de qualidade e verdadeiramente para todos.
Por constatarmos a importância desse tema, que cada vez mais ganha destaque no
meio educacional e social e por percebemos, hoje, a real essência e complementaridade da
formação no cotidiano do trabalho docente é que se justifica neste artigo a abordagem de
aspectos, conceitos e características necessárias para a formação dos educadores. É essa
formação que contribui e atribui as práticas de ensino a verdadeira legitimação do ato de
ensinar, fazendo com que o mesmo, de fato, se concretize de forma significativa na apren-
dizagem de educandos que estão diariamente em nossas escolas. Neste caso buscamos
refletir um pouco sobre a formação continuada frente à inclusão educacional, já que o nú-
mero de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados em todo o País
está aumentando a cada ano.
O presente artigo pretende uma análise da formação continuada de professores de
séries iniciais voltada para a educação especial: há contradições entre a teoria e a prática?

EDUCAÇÃO SERIES INICIAIS E INCLUSÃO

Conceituando o que é educação especial, segundo o art. 58 da Lei De Diretrizes

e Bases Da Educação Nacional, nº 9394 de 20 de dezembro de 1996; “entende-se por
educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de Educação escolar, ofereci-
da preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessi-
dades especiais.”
Mas, para falarmos de Educação Especial, se faz necessário fazer uma breve incursão
na história. No final do século XIX, no Brasil, receberam-se notícias dos primeiros interesses

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de assistência e atendimentos médicos a filhos de mulheres trabalhadoras nas indústrias,
por iniciativa de alguns empregadores, em relação com o elevado índice de mortalidade
infantil causada pela pobreza em que viviam as famílias operárias. A necessidade do tra-
balho feminino requeria a proteção à infância e as disposições legais para regulamentar os
trabalhos da mulher durante a gravidez e a volta do trabalho. Assim, as primeiras creches
foram criadas para ser o lugar onde as mães pobres deixavam suas crianças enquanto
trabalhavam. Por isso, a creche era um lugar para atender as necessidades das mães que
trabalhavam e não das crianças que ali ficavam (MELLO, 2004).
No Brasil, neste enfoque, ainda, Mello (2004, p. 103), “Aprendemos a pensar a criança e,
especialmente a criança pequena, com o olhar voltado para as capacidades do adulto”. A no-
ção de infância vinculada à escola aparece historicamente ligada à evolução do sistema
e ao surgimento da classe social burguesa, em razão do desenvolvimento do capitalismo.
A inclusão das pessoas com necessidades especiais desde os anos 50 do século XX re-
cebem certo apoio pedagógico por intermédio de professores especializados ou habilitados
em Educação Especial. Ao longo da História, constata-se que, legalmente pouco se fez para
o atendimento de pessoas com necessidades especiais, tanto no campo médico, como no
educacional. No entanto, persiste a questão da exclusão Almeida (2001).
A constituição do paradigma da inclusão ocorreu a partir de compromissos históricos
assumidos de forma coletiva pelos movimentos de luta internacional por direitos sociais como,
por exemplo, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), o Pacto Internacional
dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966), a Convenção sobre os Direitos da
Criança (1989), a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990), a Convenção
da Guatemala (1998), que provocou um grande debate conceitual e metodológico sobre a
educação formal oferecida as pessoas com necessidades especiais – lembrando que a última
se manifesta sobre todo e qualquer modo de discriminação e de preconceito –, e o Relatório
para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação do Século XXI (1996). Inclusão,
nesse sentido, significa compartilhar o processo de humanização, numa experiência de cons-
trução coletiva que coloca todos na condição de sujeitos. Nesse processo, descoisificam-se
as pessoas, possibilitando que se tornem sujeitos de suas próprias vida (FREIRE, 2009).
A efervescência desse período envolve educadores de todo o mundo. Na década de
90 o sistema de ensino no país viu-se cada vez mais envolvido com as recomendações
de organismos internacionais relativos à educação inclusiva, no sentido de que todas as
escolas estivessem preparadas para receber a todos os alunos, inclusive os que apresen-
tassem algum tipo de deficiência (Declaração de Salamanca, 1994). No Brasil, a educação
inclusiva é contemplada na LDB 9.394/96 de modo a garantir o ingresso e a permanência
de pessoas com necessidades especiais no ensino regular e, seguidamente, é promulgada

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a Resolução número 2 do CNE/CEB de 2001 que institui as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica. Entretanto, temos a lembrar que inclusão não se
faz por decreto. É um processo lento, pois implica em mudanças estruturais na cultura, na
construção de uma nova postura pedagógica, na vida social.
Hoje, 57,8% das escolas brasileiras têm alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento ou altas habilidades incluídos em classes comuns. Em 2008, esse
percentual era de apenas 31%, segundo dados do INEP – Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Foi na Declaração de Salamanca (1994) que a educação de crianças e jovens com
necessidades educativas especiais se aproximou da educação inclusiva, ao defender que
as pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares,
e estas devem se adequar por meio de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao
encontro de suas necessidades.
Considerando-se os princípios inclusivistas contidos na Declaração de Salamanca
(1994) e na Constituição da República Federativa do Brasil (1988), entende-se por educa-
ção inclusiva a construção de uma escola para todos com oportunidades iguais e respeito à
diversidade. Esta proposta está inserida nos movimentos sociais que lutam por uma escola
democrática, que se concretize como espaço de acesso aos conhecimentos historicamente
acumulados pela sociedade e que é construção de todos.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006) foi realizada com
a intenção de promover, proteger e assegurar o desfrute pleno e equitativo de todos os di-
reitos humanos e liberdades fundamentais por parte de todas as pessoas com deficiência
e promover o respeito pela sua inerente dignidade. Pessoas com deficiência são aquelas
que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial que, em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade.
A construção de um sistema inclusivo resulta de um movimento para assegurar a todos
os cidadãos, inclusive aqueles com deficiência intelectual, a possibilidade de aprender e de
conviver dignamente numa sociedade diversificada. Desta maneira, a educação inclusiva
se configura como um paradigma que compreende a educação como um direito humano
fundamental. (MARTINS, 2002).
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais é o primeiro passo
para a permanência na escola e o acesso ao conhecimento, em busca de uma sociedade
justa e igualitária.
No entanto, ao mesmo tempo em que a legislação garante que a escola deve receber
e matricular todos os alunos que a procuram, não são propiciadas condições para que estes
alunos sejam inseridos e permaneçam, com qualidade, na escola.

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Quando pensamos na proposta inclusiva vem logo a mente o professor que é um dos
principais personagens deste processo, pois é ele quem organiza a prática pedagógica,
possibilitando a aprendizagem dos alunos como agente mediador.
Podemos considerar que o sucesso da inclusão escolar vai depender, em grande me-
dida, do trabalho pedagógico do professor da classe regular. Para que o professor responda
as necessidades de aprendizagem diferenciadas dos seus alunos e possa propor um ensino
aprendizagem que leve em consideração as especificidades dos mesmos, este profissional
precisa tem uma formação e capacitação que o proporcione conhecimentos teórico, meto-
dológicos e técnicos que os habilite a atender as necessidades dos alunos.
Compreendemos, então que os docentes devem possuir uma formação profissional
direcionada para a diversidade de seus alunos. Nesta perspectiva, indagamos: O professor
do ensino regular está preparado para atender a diversidade do alunado? Quanto à formação,
quais os desafios se apresentam aos professores no campo de atuação docente? Os pro-
fessores que tem uma formação continuada estão melhor preparados para lecionar para
alunos com deficiência?

A FORMAÇÃO REGULAR E A CONTINUADA DOS PROFESSORES

A proposta da inclusão de alunos com deficiência intelectual nas classes regulares

representa um desafio para a prática dos professores e vem provocando certo desconforto
para os mesmos, pois eles foram preparados para trabalhar com alunos que “aprendem”
um “aluno ideal”, aquele que é disciplinado, que faz sucesso e que, portanto, corresponde
aos ideais da escola as quais faz parte. Ao se deparar com um aluno que tem deficiência, os
professores sentem-se despreparados para lidar com ele. Sendo assim, a proposta inclusiva
tem suscitado vários debates em relação à formação do professor, uma vez que se acredita
que a oferta de uma educação de qualidade para todas as crianças, independentes de suas
diversidades, implica em instrumentalizar os professores com informações específicas acerca
das necessidades de qualquer aluno. No entanto, o que se percebe e o que foi constatado
por diversos estudos é que a maioria dos professores em exercício desempenham suas
atividades pedagógicas, a partir de precária formação recebida (DANTAS e SANTOS, 2017).
Nesse sentido, a questão da formação dos educadores se torna ainda mais relevante,
com o intuito de responder à complexidade da diversidade que se presentifica na escola
regular. Acreditamos que, se quisermos uma escola que atenda à diversidade, ou seja, uma
escola inclusiva precisamos pensar com o outro, precisamos de um processo longo e cons-
tante de interação com os profissionais que fazem o ato educativo acontecer. Se quisermos
mudanças significativas nas práticas convencionais de ensino, precisamos também pensar
na formação continuada dos educadores.

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As ações de formação de professores veem sendo distinguidas em dois momentos
ou dimensões – inicial e continuada – que, por princípio, deveriam ser complementares,
caracterizando-se como diferentes momentos de um mesmo processo de formação, que se
compreende como inacabado, e por isto, contínuo e permanente.
Em nosso país, durante a década de 90, teve início a reforma educacional caracteri-
zada pela adesão do país às propostas neoliberais que se difundiram por toda a América
Latina. Tais reformas produziram muitos efeitos nas delineações políticas, econômicas e
sociais do país. No campo da formação de professores pode-se destacar a defesa por uma
Pedagogia Pragmática, o lugar central da noção de competência e a formação de um pro-
fissional condizente com as exigências mercadológicas e de empregabilidade. (SCHEIBE,
2003, 2004 & FREITAS, 2007).
Mas, historicamente, o gerenciamento dos órgãos públicos sobre a Educação e, con-
sequentemente sobre a formação docente, se deu a partir de uma tutela político-estatal que
centralizou as decisões sobre a profissão docente, desconfigurando e afastando o poder
decisório e a liberdade do professorado. Sempre à procura de mecanismos cada vez mais
sutis de controle na regularização da profissão docente, prolongou-se a constituição de uma
tutela científico-curricular, que afirmou e expandiu a concepção de que o trabalho docente
teria características meramente técnicas, e poderia ser substituído, por exemplo, pelo livro
didático e pelas novas tecnologias.
Silva e Castro (2008) afirmaram que, no que se referiu às atuais tendências para a
formação dos profissionais da educação, existiu um descompromisso com a formação ini-
cial e uma valorização da formação continuada em serviço que ocorreria, na maioria das
vezes, à distância.
Para Brzezinski (2008), houve uma contraposição entre o projeto da sociedade polí-
tica que colocou em prática os princípios da qualidade total e a sociedade civil organizada
em entidades educacionais reunidas no movimento nacional de educadores, que lutam por
princípios da qualidade social. Tal autora se refere ao sentido procedimental implícito nas
políticas públicas voltadas à “reciclagem” e ao “treinamento em serviço”, termos tão usados
nos anos de 1970. “Treinamento foi uma modalidade de formação continuada presencial
de inspiração tecnicista que norteou a reciclagem de professores” (p. 1146), só que agora
com foco na educação à distância (EaD). Além disso, indicou para o fato desses procedi-
mentos serem utilizados “não para complementar os processos formativos presenciais dos
professores, mas sim para substituir a formação inicial” (BRZEZINSKI, 2008, p. 1146).

Há consenso também que esses termos apoiam o processo de formação no

modelo da racionalidade técnica, que, além de separar a formação inicial da
continuada, vê a atividade do profissional como instrumental, dirigida apenas
para a solução de problemas mediante a aplicação rígida de técnicas peda-
gógicas (BRZEZINSKI, 2008, p. 1148).

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Nóvoa (1997) definiu dois formatos para a formação: os estruturantes, “organizados
previamente a partir de uma lógica de racionalidade científica e técnica”, que seguem a lógi-
ca apresentada acima, e os construtivistas, que caminham no fortalecimento do profissional
professor, a partir da defesa de que a produção de processos formativos definidos como
formação permanente e desenvolvimento e aprendizagem profissional da docência indica-
riam para a educação ao longo da vida e para os compromissos institucionais educacionais
dos professores.
No que tange a formação inicial de professores e suas relações com o campo da edu-
cação especial, no ano de 2001, a Resolução nº. 2 do CNE institui as Diretrizes da Educação
Especial na Educação Básica. As linhas do referido documento apresentam uma distinção
entre professores capacitados e professores especializados para trabalharem com os alunos
com “necessidades educacionais especiais”.
Conforme a Resolução são considerados professores capacitados aqueles professores
das turmas comuns de ensino que comprovem em sua formação (inicial – em nível médio ou
superior – ou continuada) disciplinas do campo da educação especial que o capacite para o
trabalho pedagógico com os alunos da educação especial. Os professores especializados
são aqueles formados nos cursos de licenciatura em educação especial ou pedagogia com
habilitação em educação especial, bem como, os que tenham cursos complementares de
estudos ou pós-graduação em educação especial ou áreas específicas da educação espe-
cial (BRASIL, 2001).
Com base nas diretrizes acima se tem a introdução de disciplinas específicas do cam-
po da educação especial nos cursos de formação inicial de professores, garantidas ou
determinadas através da Resolução CNE/CP nº. 1 de 18 de fevereiro de 2002, que institui
as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura de graduação plena.

Art. 2º A organização curricular de cada instituição observará, além do disposto

nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas
de orientação inerentes à formação para a atividade docente, entre as quais
o preparo para:
II - o acolhimento e o trato da diversidade; (BRASIL, 2002, p.1) § 3º A definição
dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências deverá, além
da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica,
propiciar a inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo ques-
tões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento
humano e a própria docência, contemplando:
II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas
as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as
das comunidades indígenas; (BRASIL, 2002, p.1)

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Desta forma, desde o ano de 2002, a introdução de disciplinas do campo da educa-
ção especial nos cursos de licenciaturas apresenta-se enquanto obrigatoriedade curricular.
Estas disciplinas, em geral, aparecem nas grades curriculares como “Introdução à Educação
Especial” ou “Fundamentos da Educação Especial” e compreendem aspectos históricos,
legais, conceituais e a construção de práticas educacionais vinculadas à educação especial.
Apesar da garantia legal da introdução de disciplinas do campo da educação especial
nos cursos de formação inicial de professores, pode-se questionar como esta articulação
vem sendo construída. Neste sentido, investigações que se debrucem sobre os efeitos
destas disciplinas na formação inicial de professores se fazem necessárias, considerando
o caráter inicial desta prática e o pouco conhecimento que se tem sobre suas implicações.
A necessidade compreende ainda, uma discussão mais abrangente e articulada entre
as relações da educação especial com a educação básica – tanto no que se refere à for-
mação de professores coo à estruturação dos serviços. Tal análise possibilitará identificar a
existência da educação especial pertencente ao eixo estruturante da formação e dos serviços
ou a manutenção da sobreposição histórica da educação especial à educação básica. A im-
portância de tal análise centra-se nas imbricadas relações entre formação de professores e
construção de práticas pedagógicas.
Ainda no que tange a formação inicial de professores, foi aprovada a Resolução nº.
1, referente às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia – Licenciatura
(BRASIL, 2006), que determina a extinção das habilitações dos cursos de pedagogia, inclu-
sive no campo específico da educação especial, devendo esta formação ocorrer em nível
de pós-graduação ou através da formação continuada.
Com esta resolução, a tendência é que se acentue cada vez mais uma política de for-
mação continuada e de ampliação dos cursos de pós-graduação. Esta tendência aliada às
mudanças e avanços constantes do conhecimento, bem como, às diferentes necessidades
do exercício profissional, conferem à formação continuada o status de condição ao trabalho
pedagógico. No campo da educação especial, Michels (2008) afirma que a modalidade de
formação continuada tem sido a estratégia mais utilizada para formar professores que atuam
diretamente com o alunado da educação especial.
Referências à formação de professores para atuarem na educação especial, são
encontradas na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008).

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Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base de sua for-
mação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência
e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a atuação no
atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo
e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, os centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos
de acessibilidade das instituições de superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos da educação
especial. Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de siste-
ma educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em
parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os aten-
dimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e
justiça. (BRASIL, 2008, p.17 & 18)

Observa-se a contemplação das duas dimensões de formação – inicial e continuada – e

esta formação enquanto habilitadora para o trabalho no atendimento educacional especiali-
zado. Porém, destaca-se a inexistência de referência à formação de professores que atuam
nas salas de aulas comuns do ensino com os alunos da educação especial.
Quanto à demanda emergente por formação de professores Freitas (2007) analisa que
desde 2000, a forma adotada pelos sistemas de ensino é condizente com as recomendações
dos organismos internacionais que visam atender às necessidades de formação de profes-
sores atrelada à redução de custos. Neste contexto, as propostas de formação à distância
ganham primazia, se “introduz os tutores, mediadores da formação, supervisionados por
docentes universitários alterando radicalmente a concepção e o caráter do trabalho docente
no ensino superior” (FREITAS, 2007, p.4).
Na esteira da ampliação sobre as possibilidades de formação, do barateamento da di-
mensão prática em detrimento dos aspectos teóricos, fundamenta-se a política de formação
continuada de professores.

Este modelo, desenvolvido à distância através de mídias interativas e novas

tecnologias da informação e comunicação, se organiza em projetos de cursos
que partem do trabalho dos professores, exclusivamente em sua dimensão
prática, reduzindo as possibilidades de mediação pedagógica necessária no
processo de ensino, e não se sustenta quando confrontado com as condições
de produção da vida material e da organização da escola e da educação, que
demandam outras habilidades, capacidades e competências de seus educa-
dores. (FREITAS, 2007, p.4

Entende-se que a questão da formação contínua do professor é necessária, porque

“a profissão docente é uma profissão em construção”, (FERREIRA, s/d, p. 56), nascendo,
então, a autoridade da sua reflexão sociohistórica, como ponto a favorecer a compreensão
da situação atual dos desenvolvimentos pedagógicos. Para este mesmo autor,

A profissionalização dos professores depende, hoje, em grande medida, por-

tanto, da sua capacidade de construírem um corpo de saber que garanta a

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sua autonomia perante o Estado, não no sentido da conquista da soberania na
sala de aula, mas antes no sentido da criação de novas culturas profissionais
de colaboração” (FERREIRA, 2001 p. 62)

Neste sentido, a formação continuada do professor apodera-se de uma definição ímpar,

no que diz respeito à condição para a aprendizagem permanente e para o desenvolvimento
pessoal, cultural e profissional de professores e especialistas. É na escola, no contexto de
trabalho, que os professores enfrentam e resolvem problemas, elaboram e modificam proce-
dimentos, criam e recriam estratégias de trabalho e, com isso, vão promovendo mudanças
pessoais e profissionais.
Com base nessas colocações, a alternativa de crescimento, tanto pessoal quanto
intelectual e profissional do docente, abrange perspectivas individuais e coletivas, quando
as primeiras se justificam pelo posicionamento do próprio “eu”, visando ao bem coletivo, e
as segundas se justificam, mais especificamente, pelos índices de colaboração e interação
entre os profissionais da classe e sua flexibilidade em partilhar experiências, sentimentos,
fraquezas, habilidades e competências que favoreçam ao corpo escolar propriamente dito.
As exigências quanto à formação docente não nascem do acaso, apesar de, às vezes,
serem consideradas desumanas, conforme as cobranças conhecidas na voz das agências
internacionais, que datam início e fim para que o processo transcorra; compreende-se a
necessidade do professor atualizar-se, no sentido de ministrar um ensino que corresponda
à formação do cidadão que a evolução social aponta.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nº 9.394/96 diz que:

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos ob-

jetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de
cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em

serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de
ensino e outras atividades (LDB,1996).

Quanto às exigências que emitem os critérios de atuação na educação básica, a re-

ferida Lei reza que “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação” (Art.62).
Tomando por base o legalmente estatuído, fica explícito que a questão da formação
docente não requer apenas a conclusão de um curso superior, exigindo, portanto, a busca
por oportunidades de aperfeiçoamento, envolvimento com grupos diversos, verificando-se
aí a necessidade de um prolongamento da formação inicial, o que favorece, certamente,

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o aperfeiçoamento teórico-prático da classe, em seu contexto de trabalho e em termo de
visão de mundo, dentro de uma cultura geral que alcançará o seu desempenho profissional
e, respectivamente, o educando, condição essa que vigora em resultados satisfatórios para
a vida em sociedade.
Discutir a questão da mudança e da transformação implica em ver o primeiro termo
como uma proposta a ser executada e, como toda proposta, está permeada por metas,
objetivos e passos que levam a um fim específico, que aqui poderia ser colocado como o
processo de graduação propriamente dito do professor.
Para o segundo termo, seria adequado pensar os resultados da ação docente. Em li-
nhas gerais, essa análise remete à noção de que mudar é preciso; no entanto, deve ser um
processo moldado pela transformação, que no caso do ensino traduz-se pela aquisição de
um processo mais interiorizado: a aprendizagem. Daí, eis a pergunta-chave: o que o pro-
fessor poderia levar de inovador para a sala de aula, além de se manifestar portador de um
título de graduação superior? Sobre isso, está a afirmação de que:

É preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, incide
em maior ou menor grau na formação de nossos alunos. A maneira de organizar
a aula, o tipo de incentivos, as expectativas que depositamos, os materiais
que utilizamos, cada uma destas decisões veicula determinadas experiências
educativas, e é possível que nem sempre estejam em consonância com o
pensamento que temos a respeito do sentido e do papel que hoje em dia tem
a educação (ZABALA, 1998, p. 29).

Explicar a necessidade de mudança e de transformação porque passa o ensino atual,

implica em entender que:

As instituições escolares vêm sendo pressionadas a repensar seu papel diante

das transformações que caracterizam o acelerado processo de integração
e reestruturação capitalista mundial. De fato, (...) essas transformações,...
decorrem da conjugação de um conjunto de acontecimentos e processos que
acabam por caracterizar novas realidades sociais, políticas, econômicas, cul-
turais, geográficas (LIBÂNEO, 2004, p. 45, 46).

Segundo esse autor, dentre os aspectos mais visíveis desse fenômeno, destacam-se:
avanços tecnológicos, a globalização da sociedade, a difusão da informação, o agravamento
da exclusão social, entre outros fatores. Diante de tamanha complexidade, pergunta-se: quem
deterá tal conhecimento a ponto de instrumentar o cidadão que irá exercer tais habilidades/
competências? Como encontrar um profissional que corresponda aos perfis socialmente
estabelecidos pelas exigências sociais?
Concebendo a escola enquanto um espaço apropriado para prover o cidadão das ba-
ses de conhecimento para uma vida em equilíbrio na sociedade, urge repensar a atuação

CONCLUSÃO

Hoje, com o paradigma da inclusão, reconhece-se a necessidade de introduzir modi-

ficações, tanto na formação inicial quanto (e principalmente) na formação continuada, para
que ao longo da sua carreira profissional o professor tenha uma capacitação e possa ensinar
a todos com qualidade.
Sobre essa capacitação para atuar em sala inclusiva, percebemos com nossa que os
professores sofrem de uma falta de preparação profissional e psicológica, embora a LDB
contemple isso. Constatamos, através de nossa pesquisa bibliográfica, que à formação inicial
dos educadores não contempla, em sua maioria, conhecimentos básicos sobre os alunos
com necessidades educacionais especiais e que os professores apesar de não terem tempo
nem condições para participarem de uma formação continuada clamam por cursos na área
de educação inclusiva que fornecem subsídios teóricos e práticos para que estes possam
enfrentam os desafios que aparecem nas salas de aula.
Sendo assim, a formação dos professores – inicial e continuada – deve merecer aten-
ção especial, pois, muitas vezes, a rejeição dos professores quanto à ideia de inclusão se
dá justamente por não se sentirem preparados para enfrentarem esse desafio. Por isso, os
professores precisam ter os conhecimentos sobre como lidar com os alunos com deficiência,
assim como com os demais educando que estão sob sua responsabilidade.
Apesar do presente artigo se propor a uma discussão inicial, os aspectos acima refe-
rendados apontam para a necessidade de maior estudo e compreensão sobre os processos
de formação de professores para o atendimento educacional especializado, considerando a
crescente demanda nesta área e os meios que estão sendo utilizados para atendê-la. Cabe
ressaltar, a importância de investigações que avaliem os efeitos de tal formação, conside-
rando a complexidade de tal ação, bem como, o privilégio de uma leitura crítica e analítica
sobre o fenômeno.
As ações de formação, bem como, a construção de práticas pedagógicas parecem apon-
tar para a ausência de uma discussão epistemológica sobre temas vinculados à educação
especial tais como, o próprio conceito de educação especial, o diagnóstico, a deficiência, a
formação de professores, as práticas pedagógicas com estes alunos, com base nos quais,
se sustentam as práticas sociais.
A ausência de uma discussão teórica e conceitual colabora para a manutenção do mo-
delo tradicional de educação especial. Esta manutenção se faz presente, tanto nas políticas

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públicas inclusivas propostas pela SEESP/MEC, como nas ações de formação de professores
e na construção de práticas pedagógicas e de escolarização de alunos da educação especial.
Assim, ao se abordar a formação continuada em educação especial, deve-se contemplar
as caracterizações desta formação vinculadas a uma política de ampliação do acesso aos
cursos, de barateamento dos custos, do predomínio da modalidade à distância, do privilégio
da dimensão pragmática e os efeitos desta forma de organização na formação continuada.

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Flávio Aparecido de Almeida

Possui graduação em Psicologia pelo Centro Universitário Faminas(2015), graduação em
Pedagogia pela Faculdade do Noroeste de Minas(2010), graduação em Filosofia pela Faculdade
Entre Rios do Piauí(2015), graduação em História pela Universidade do Estado de Minas
Gerais(2008), especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade Candido
Mendes(2013), especialização em Gestão de Processos Educativos: Supervisão e Inspeção Escolar
pela Universidade do Estado de Minas Gerais(2009), especialização em Psicologia Comportamental
e Cognitiva pela FAVENI-FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE(2020), especialização
em Ensino Religioso pela Faculdade do Noroeste de Minas(2010), especialização em História
do Brasil pela Universidade Candido Mendes(2012), especialização em Psicologia Existencial
Humanista e Fenomemológica pela FAVENI-FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE(2020),
especialização em Gestão Escolar (Administração, Supervisão, Orientação e Inspeção) pela
FAVENI-FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE(2020), especialização em Psicologia Escolar
e Educacional pela FAVENI-FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE(2020), especialização
em Neuropsicopedagogia pela Universidade Candido Mendes(2015), especialização em Educação
Inclusiva, Especial e Políticas de Inclusão pela Universidade Candido Mendes(2012), especialização
em Psicologia Social pela Faculdade Mantenense dos Vales Gerais(2017), especialização em
Gestão em Saúde Mental pela Universidade Candido Mendes(2012), especialização em Docência
do Ensino Superior pela Universidade Candido Mendes(2016), especialização em Neuropsicologia
pela Universidade Candido Mendes(2016), especialização em Ética e Filosofia Política pela
Faculdade Mantenense dos Vales Gerais(2017) e mestrado-profissionalizante em Ciências das
Religiões pela Faculdade Unida de Vitória(2020). Atualmente é Psicólogo Clínico do Consultório
de Psicologia, Psicólogo do Abrigo Institucional de Espera Feliz, Membro de comitê assessor do
Núcleo de Pesquisa em Ensino e Tecnologia, Professor de Pós-Graduação do Instituto Superior
de Educação Verde Norte, Membro de corpo editorial da Editora Científica Digital e Inspetor
Escolar da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Espera Feliz - MG. Tem experiência
na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia Social. Atuando principalmente nos seguintes
temas:Ciências das Religiões; Psicologia da Religião, Subjetividade; Experiencia Religiosa, Coping
religioso; Qualidade de vida, Religião, Cultura e Diversidade, Psicologia, Religião e Psicopatologia
e Religião, Educação e Direitos Humanos.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/2192204324890376

103, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113,
A 114, 115
Adaptação e Aprendizagem: 126 Educação Especial: 9, 10, 12, 13, 15, 16, 17, 18,
21, 22, 23, 24, 25, 27, 29, 33, 35, 36, 37, 38, 42, 44,
Alfabetização: 9, 52, 53, 54, 55, 58, 60, 61, 64, 65, 47, 48, 49, 50, 68, 70, 71, 72, 73, 77, 80, 87, 92, 96,
67, 85, 112 97, 98, 102, 103, 105, 109, 110, 111, 112, 113, 114,
118, 120, 121, 122, 123, 124, 128, 134, 135, 137,
Audiodescrição Didática: 9, 26, 27, 29, 32, 33, 34
139, 140, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 151, 154,
Autonomia: 9, 35, 36, 37, 47, 50, 62, 74, 77, 78, 155, 156, 159, 160
108, 157, 160
Educação Física: 10, 136, 137, 138, 139, 140,
B 141, 142, 144, 145

Bilíngue: 53, 63, 65, 66, 67, 123 Educação Inclusiva: 9, 13, 14, 17, 19, 20, 21, 23,
24, 28, 68, 70, 71, 73, 80, 95, 96, 97, 98, 101, 102,
C 103, 105, 106, 107, 108, 110, 111, 112, 113, 114,
115, 116, 117, 118, 120, 121, 122, 123, 124, 126,
Comorbidades: 82, 86, 88 127, 134, 135, 139, 140, 145, 146, 148, 149, 150,
151, 155, 159, 160
Coordenador Pedagógico: 9, 11, 12, 13, 14, 15,
16, 23
Ensino: 162
D
Ensino de Matemática: 27, 28
Deficiência: 9, 13, 14, 17, 18, 20, 21, 22, 24, 26,
27, 28, 29, 33, 36, 37, 38, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, Ensino Regular: 19, 21, 70, 71, 76, 79, 80, 98, 117,
48, 49, 50, 54, 61, 62, 66, 70, 71, 72, 73, 75, 76, 77, 118, 120, 121, 123, 130, 150, 152, 156
78, 79, 80, 81, 82, 84, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 97,
98, 99, 103, 104, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, Ensino Regular: 19, 21, 70, 71, 76, 79, 80, 98, 117,
118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 126, 127, 128, 118, 120, 121, 123, 130, 150, 152, 156
129, 134, 137, 139, 140, 141, 142, 149, 150, 151, Equidade: 10, 111, 128, 136, 137, 139, 141, 144
152, 159
Escolas: 14, 17, 20, 21, 22, 24, 45, 54, 56, 57, 61,
Deficiência Intelectual: 9, 18, 81, 82, 84, 86, 87, 62, 63, 66, 70, 73, 74, 75, 76, 80, 84, 103, 106, 110,
88, 91, 126, 129, 137, 141, 142, 151, 152 118, 119, 120, 121, 123, 127, 128, 131, 138, 148,
149, 150, 151
Diálogo: 9, 35, 36, 37, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 96,
106, 109, 114, 146 F
Dificuldades de Aprendizagem: 80, 82, 83, 84, Formação Continuada: 10, 13, 14, 20, 21, 23, 25,
85, 86, 87, 88, 90, 92, 126, 129, 130, 137, 141, 142 54, 57, 62, 63, 66, 98, 128, 133, 147, 148, 149, 152,
153, 155, 156, 157, 159, 160, 161
Direitos: 162
Formação em Exercício: 12, 13, 14, 15, 16, 22, 23
Disfunções Neurobiológicas: 82, 86, 91
I
Dislexia: 82, 84, 85, 86, 87, 91, 94, 137, 141, 142
Inclusão: 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20,
E 21, 22, 23, 24, 25, 36, 43, 47, 54, 55, 61, 66, 70, 71,
72, 74, 75, 76, 78, 79, 80, 97, 98, 99, 100, 102, 103,
Educação: 162 104, 105, 106, 108, 109, 112, 114, 115, 117, 118,
120, 122, 123, 124, 126, 127, 128, 133, 134, 135,
Educação Ambiental: 9, 95, 96, 97, 100, 101, 102,

Inclusão Educacional: 9, 11, 12, 14, 15, 16, 17,

23, 24, 25, 128, 135, 149

Interculturalidade Crítica: 9, 35, 36, 37, 47, 49

M
Metodologias Inclusivas: 53, 55

N
Necessidades Especiais: 10, 42, 100, 108, 117,
118, 119, 120, 121, 123, 129, 136, 137, 139, 141,
142, 144, 145, 149, 150
P
Pesquisa: 162

Prática Inclusiva: 27

S
Surdez: 53, 54, 55, 57, 62, 67

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