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LEITURA E ESCRITA
Cirilo Abe Barreto

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Let rament os na formação de professores a part ir de uma concepção discursiva da linguage…

Alexandre Cadilhe

Ent re o plágio e a aut oria

Angela Araujo

t ecnologias e met odologias

Adriano Teixeira
 LEITURA E ESCRITA
c o m o e x p e r i ê n c ia –
se u p a p e l n a fo rm a ç ã o
d e s u je i t o s s o c i a is
SONIA KRAMER*

E ste texto trata da importância da leitura e da escrita. Mais espe-

cificamente, trata da importância da leitura e da escrita na nos-
sa formação como professores. E por que esse tema nos interessa? Por
que é necessário falar dele?
Estudando o que lêem e escrevem os professores, entrevistando-os,
ouvindo seus relatos, registrando suas falas, tenho buscado compreen-
der as relações que foram estabelecendo com a escrita ao longo de
suas trajetórias de vida e de trabalho. Muitos falavam da importância
da família na criação do gosto de ler e do papel secundário desempe-
nhado pela escola; alguns diziam já ter gostado de ler um dia, outros
relatavam as muitas lembranças – boas ou más – que a conversa so-
bre leitura e escrita neles suscitava, do dever de ler imposto pela es-
cola em que tinham sido alunos. Ficamos conhecendo histórias de des-
prazer, imposição, obrigatoriedade.

* Professora da PUC Rio.

Imagens: Dante mostrando a Divina Comédia (séc. XV).
 LEITURA ESCRITA COMO EXPERIÊNCIA – SEU PAPEL NA FORMAÇÃO DE SUJEITOS SOCIAIS
Isso nos assustou e preocupou.
Em outro momento, perguntei: A
escola produz não-leitores? A lei-
tura na escola se fecha em leitura
da escola, onde notas, "provas de
livros", fichas e apostilas com re-
sumos das histórias ocupam o
tempo e o espaço que poderiam
ser destinados a simplesmente ler
e desfrutar o livro? A aversão
pelos textos literários, pela litera-
tura, é ensinada na escola?
Tenho ouvido também depoi-
mentos de muitos colegas que,
quando jovens, jogaram fora, quei-
maram ou rasgaram textos que es-
creveram. Terá sido vergonha, ti-
midez, medo de mostrar para o ou-
tro e ser criticado? Ou terá sido a
própria escola que ensinou a temer
a folha em branco e a tremer dian-
te dela? Afinal, na escola, o que a
gente escreve é para ser lido ou
para ser corrigido? Será que temos
tido a possibilidade de ler e de es-
crever e de aprender com essas
práticas? Será que temos entendido
que a escrita desempenha um papel
central na constituição do sujeito?
18 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.6 n.31 • jan./fev. 2000
A professora Terezinha Machado,
em uma entrevista, diz: "Eu gosto
de escrever porque eu gosto de me
acompanhar". Quantos de nós,
professores, temos tido a oportuni-
dade de ler a palavra do outro e de
escrever para nos acompanhar? É
possível tornarmos nossos alunos
pessoas que lêem e escrevem se
nós mesmos, professores, não te-
mos sido leitores e temos medo de
escrever? Como entender a leitura
de modo a – mais do que jogar a
culpa em professores e escolas –
podermos encontrar alternativas
para que os professores passem a
ler, voltem a ler, para que não tre-
mam diante da folha em branco?
Será que pensar a leitura e a escri-
ta como experiência pode nos aju-
dar nessa tarefa?
O objetivo deste texto é trazer
algumas reflexões sobre o que
significa entender a leitura e a es-
crita como experiência – um dos
temas que tenho estudado e discu-
tido com vários alunos e professo-
res que têm participado da nossa
equipe de pesquisa ao longo dos
últimos anos. Em seguida, preten-
do apresentar algumas implica-
ções dessa opção teórica e das
questões suscitadas pela pesquisa
de campo por nós realizada para a
formação.
Leitura e escrita
como experiência:
o avesso
O campo da leitura e escrita
vem recebendo, nas últimas déca-
das, contribuições expressivas tan-
to no que se refere à produção teó-
rica (de âmbito nacional e interna-
cional) quanto no que diz respeito
ao delineamento de alternativas
práticas. Desde a crítica à educa-
ção bancária feita por Paulo Freire
ao anúncio de novas práticas nos
anos 50 e 60, passando pelas mu-
danças na conjuntura política, a re-
pressão sofrida no duro período da
ditadura militar, até a reconquista
da liberdade e do direito de partici-
pação política concretizada com a
volta das eleições em 1982 e 1985
(respectivamente nos planos esta-
dual e municipal) e a implementa-
ção de políticas locais e diferentes
propostas pedagógicas de Educa-
ção Infantil, Ensino Fundamental e
Educação de Jovens e Adultos, a
alfabetização tem sido o centro das
atenções. Vale lembrar que, se no
início deste século chegávamos a
um índice de 70% de analfabetis-
mo, neste final estamos longe de
erradicá-lo totalmente, mas avan-
çamos muito: 20% é o índice de
analfabetismo da população de 15
anos. Quase 30 milhões de pessoas
não escrevem e não lêem, sequer
funcionalmente.
Por outro lado, os avanços no
campo teórico, a revolução con-
ceitual e a mudança no nosso co-
nhecimento sobre as formas e os
processos de ler e escrever são
enormes. Desde Paulo Freire e seu
entendimento da alfabetização co-
mo ação cultural, passando pelos
estudos da sociolingüística, da so-
ciologia da linguagem e da psico-
lingüística, chegando à história da
leitura e à antropologia, temos en-
frentado questões do hoje denomi -
nado letramento que nos situam
em outro patamar de reflexão, de
discussão crítica e de proposição
de políticas e de práticas.
No contexto dessa investiga-
ção teórica e da busca de cami-
nhos concretos é que se situa a
presente trajetória de pesquisa. Ao
perguntarmos se lêem e escrevem
professores de diferentes gera-
ções, contextos e escolas, e ao
questionarmos se é possível for-
mar leitores e escritores quando
não se escreve e não se lê, fomos
movidos também por uma inquie-
tação: como intervir? Comprome-
tidos com a pesquisa e com a prá-
tica, com o avanço do conheci-
mento e com a busca de saídas,
deslocamo-nos nesse percurso ten-
so, olhando, inquirindo, entrevis-
tando professores, observando as
aulas, estudando, tentando com-
preender, mas também procurando
respostas. Ao longo desse período,
a tentativa de compreender o que é
ler e escrever tem sido uma cons-
v.6 n.31 • jan./fev. 2000 • PRESENÇA PEDAGÓGICA •
tante: qual a natureza da leitura e
da escrita? Como se lê e se escre-
ve hoje? Como concebemos a lei-
tura e a escrita? No contexto dessa
discussão analisamos diversos (e
nem sempre excludentes) concei-
tos, diferentes modos de entender
o que é ler e escrever. Leitura é há-
bito? É gosto, prática, relação,
exercício, instrumento, necessida-
de? E assumimos a leitura e a es-
crita como experiência.
Tomando por base a teoria crí-
tica da cultura, em especial os en-
saios de Walter Benjamin, enten-
demos a centralidade da narrativa
como espaço de diálogo e de re-
memoração e dimensionamos seu
papel na constituição do homem
como sujeito social, enraizado na
coletividade. Tomamos de em-
préstimo a denúncia feita pelo fi-
lósofo sobre a perda da capacidade
de narrar em conseqüência do de-
finhamento da experiência do ho-
mem moderno. Estudamos a dis-
tinção que Benjamin estabelece
entre vivência (reação a choques)
19
 LEITURA ESCRITA COMO EXPERIÊNCIA – SEU PAPEL NA FORMAÇÃO DE SUJEITOS SOCIAIS
e experiência (vivido que é pensa-
do, narrado): na vivência, a ação
se esgota no momento de sua rea-
lização (por isso é finita); na expe-
riência, a ação é contada a um ou-
tro, compartilhada, tornando-se in-
finita. Esse caráter histórico, de
permanência, de ir além do tempo
vivido, tornando-se coletiva, cons-
titui a experiência.
A leitura como
experiência
Tomemos em primeiro lugar a
leitura. Está ela sendo praticada
como passatempo ou como algo
que passa para além do seu tempo
de realização? É a segunda moda-
lidade de ação leitora que mais me
interessa. Atribuí outro significado
às ações de ler, escrever e "contar"
(Kramer, 1995), por entender que é
a narrativa, o relato para o outro,
que torna a vivência uma experiên-
cia. O leitor leva rastros do vivido
no momento da leitura para depois
ou para fora do momento imediato
– isso torna a leitura uma experiên-
20 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.6 n.31 • jan./fev. 2000
cia. Sendo mediata ou mediadora,
a leitura levada pelo sujeito para
além do dado imediato permite
pensar, ser crítico da situação, rela-
cionar o antes e o depois, entender
a história, ser parte dela, continuá-
la, modificá-la. Desvelar.
A contemporaneidade se ca-
racteriza pelo tempo abreviado.
Falta de tempo. Falta de tempo de
ler e de escrever. Falta de contato
com textos e contextos que incen-
tivem a leitura como experiência.
Nela vivemos o paradoxo: muito
se fala sobre leitura, muito se pro-
põe, mas os livros mais vendidos
continuam sendo os didáticos. No
Brasil, em mais de 90% dos muni -
cípios não há livrarias, além de
serem muito precárias ou quase
inexistirem as bibliotecas.
Quando não é assim, a quanti-
dade de textos e de estímulos
acentua a leitura interrompida.
Aos poucos e cada vez mais, além
da incompletude que marca o ato
de ler, faz-se uma leitura fragmen-
tada. E aqui é preciso diferenciar a
escrita em fragmentos (onde cada
parte, como uma ruína no sentido
benjaminiano, contém as leis do
todo) da fragmentação a que assis-
timos, que nos afeta e que pratica-
mos. Fragmentação também da
leitura. Lêem-se pedaços de textos
cada vez mais curtos, mensagens,
trechos, resumos, informações. De
que maneira as crianças e os jo-
vens respondem a todas essas
transformações?
Em geral, a leitura impressio-
na de modo diferente aquele que lê
se é feita na juventude ou na matu-
ridade, ainda que as idéias, ações,
valores e sentimentos possam ir se
plantando mesmo se o leitor disso
não se dá conta. Mas na vida con-
temporânea há tempo e espaço
para leituras que sejam feitas
como experiência? Há livros dis-
poníveis e políticas culturais que
favoreçam tais práticas?
Levar algo da leitura para
além do seu tempo, para além do
momento mesmo em que se reali-
za – aqui reside a dimensão de ex-
periência que chamo de avesso.
Por quê? Por considerar como ex-
periência o processo de leitura ou
de escrita (o ato, a prática, a for-
ma) que engendra uma "reflexão
sentida" de um coração informado
sobre aspectos fundamentais da
vida humana; leitura compartilha-
da – ainda que seja com o autor –
daquilo que a gente pensa, sente
ou vive. Leitura que provoca a
ação de pensar e sentir criticamen-
te as coisas da vida e da morte, os
afetos e suas dificuldades, os me-
dos, sabores e dissabores; que per -
mite conhecer questões relativas
ao mundo social e às tantas e tão
diversas lutas por justiça.
Ora, compreender a leitura
desse modo, a partir desse olhar
teórico, tem implícito o reconheci-
mento da importância de certos
valores menosprezados na conjun -
tura atual e pela sociedade con-
temporânea: valores tais como ge-
nerosidade, solidariedade e coleti-
vidade – enquanto se enfatiza o
culto do indivíduo, de suas neces-
sidades e de sua esperteza em le-
var vantagem, obter lucros pes-
soais e ganhos de poder.
Quando penso na leitura como
experiência (na escola, na sala de
aula ou fora delas), refiro-me a
momentos nos quais fazemos co-
mentários sobre livros ou revistas
que lemos, trocando, negando,
elogiando ou criticando, contando
mesmo. Enfim, situações nas
quais – tal como uma viagem, uma
aventura – fale-se de livros e de
histórias, contos, poemas ou per-
sonagens, compartilhando senti-
mentos e reflexões, plantando no
ouvinte a coisa narrada, criando
um solo comum de interlocutores,
uma comunidade, uma coletivida-
de. O que faz da leitura uma expe-
riência é entrar nessa corrente
onde a leitura é partilhada e onde,
tanto quem lê, quanto quem propi -
ciou a leitura ao escrever, apren-
dem, crescem, são desafiados.
Defendo a leitura da literatura,
da poesia, de textos que têm dimen-
são artística, não por erudição. Não
é o acúmulo de informação sobre
clássicos, sobre gêneros ou sobre
estilos, escolas ou correntes literá-
rias que torna a leitura uma expe-
riência, mas sim o modo de realiza-
ção dessa leitura: ela deve ser capaz
de engendrar uma reflexão para
além do momento em que aconte-
ce, ser capaz de ajudar a compreen-
v.6 n.31 • jan./fev. 2000 • PRESENÇA PEDAGÓGICA •
der a história vivida antes e siste-
matizada ou contada nos livros.
Ler uma peça de Shakespeare
é o mesmo que ler uma letra de
Roberto Carlos? Ler um conto de
Machado de Assis traz o mesmo
que traz a leitura de recortes de re-
vistas e slogans de propaganda?
Faz sentido nossos jovens do Rio
de Janeiro, por exemplo, nunca se-
rem incentivados a ler Gil Vicente
ou Fernando Pessoa porque esses
autores não "caem no vestibular"
das nossas universidades?
Produções – teses e disserta-
ções - sobre RPG ou escrita em
rede me ensinam que os jovens
têm hoje outros modos e lugares
de ler e de escrever. Válidos, sim,
aí vivos e presentes. Lê-se muito,
sim, mas de modo disperso. E se
escreve muito: no correio eletrôni -
co, na Internet, nas histórias em
quadrinhos, e em toda uma produ-
ção que faz uso de avanços tecno-
lógicos e possibilita que maior nú -
mero de pessoas produzam e con-
sumam textos. Mas tem sido essa
prática de escrita uma experiência,
têm as pessoas aprendido com ela?
A escrita como
experiência
Levar algo da escrita para
além do seu tempo significa com-
21
 LEITURA ESCRITA COMO EXPERIÊNCIA – SEU PAPEL NA FORMAÇÃO DE SUJEITOS SOCIAIS
preender a importância da escrita
como experiência. Como se con-
cretiza ela? Nas situações em que
assume caráter de narrativa cons-
truída coletivamente, seja ela uma
escrita que registra ações de pes-
soas ou grupos que foram acompa-
nhados ou observados por aquele
que escreve, seja uma autobiogra-
fia, diário, relato ou história de
vida, chamo de experiência se e
quando a escrita permite refazer o
processo, sistematizá-lo e melhor
compreendê-lo, suavizá-lo, ven-
cendo a dureza da escrita, perce-
bendo as contradições, incoerên-
cias e dificuldades existentes. Es-
22 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.6 n.31 • jan./fev. 2000
crever significa aqui sempre
(re)escrever, interferir no proces-
so, deixar-se marcar pelos traços
do vivido e da escrita. (Re)escre-
ver textos e histórias; ser leitor de
textos escritos e da própria história
pessoal e coletiva, marcando-a,
mudando-a, inscrevendo nela no-
vos sentidos.
Quando penso na escrita como
experiência, refiro-me a situações
nas quais o vivido assume uma di-
mensão para além do finito, con-
tando-se no texto. O que faz de
uma escrita uma experiência é o
fato de que tanto quem escreve
quanto quem lê se enraízam numa
corrente, constituindo-se com ela,
aprendendo com o ato mesmo de
escrever ou com a escrita do outro,
formando-se.
Não creio que entender a leitu-
ra e a escrita como experiência
seja saída ou solução definitiva
para nada. Nem me parece que
essa concepção exclua as demais.
Apenas penso que pode ser forma-
dora, ou seja, que pode contribuir
no processo de constituição de su-
jeitos sociais que tenham valores e
modos de agir que hoje parecem
fora de moda. A leitura e a escrita
podem, na medida em que se con-
figuram como experiência, desem-
penhar importante papel na forma-
ção dos sujeitos.
Leitura, escrita e
formação: o avesso
do avesso
Desde a elaboração de Por en-
tre as pedras: arma e sonho na es-
cola, defendo a tese de que a esco-
la brasileira tem, de um lado, dei-
xado de considerar o que sabem e
fazem os professores e, de outro,
tem alijado do ensino da língua
aqueles que fazem dela material
de produção viva. E ainda hoje,
"parece-me talvez chegada a hora
(não creio ser tarde demais) de
nós, professores e pedagogos, lin-
güistas e gramáticos – fazedores
da e crentes na língua como arma
– ouvirmos os escritores, os poetas
– fazedores da e feitos na lingua-
gem dos sonhos" (p.123). Refle-
tindo sobre a aventura da leitura e
da escrita, faço e refaço as mesmas
indagações: "que tipo de relação
nós temos com a língua, enquanto
seres humanos que somos? Como
aproveitar dos poetas e escritores
em geral a lição de viver e falar
também de sonhos como de uma
busca incessante de sentido?
Quando iremos perceber que –
sem o sonho – agimos, com as
crianças e com os adultos que têm
na escola a sua única chance de
convívio com os livros, como se
tivéssemos um canivete nas
mãos?" (p.126). Se alguém per-
guntar por que importa o sonho e
se não basta a arma para lutar, se
não basta o ensino da língua como
instrumento, eu diria de novo –
hoje, como então – que é impor-
tante e necessário o sonho não
apenas no sentido individual, mas
principalmente no sentido da uto-
pia e da aposta coletiva, porque
graças ao sonho, a camada de
poeira que recobre as coisas se
dissipa, e com isso o sonhador
se apropria da força que ema-
na do mundo morto das coisas.
Porque "cada época sonha não
somente a seguinte, mas ao so-
nhá-la força-a a despertar".
(Rouanet, p. 89)
A educação e a formação têm
papel central na história, já que a
volta ao passado não é feita para
conhecê-lo, mas para, servindo-se
dele, colocar o presente numa si-
tuação crítica (Konder, 1988, p.
22). É possível e preciso mudar o
passado, ressignificando-o na lin-
guagem que o presentifica; então é
possível e preciso mudar o futuro,
conceitos que ajudam a bem di-
mensionar o valor que atribuímos
à formação. Nesse contexto, desta-
ca-se o papel da memória; a di-
mensão formadora da linguagem e
da escrita; a leitura e a escrita con-
cebidas como experiência e não só
como hábito, habilidade, prática
ou relação. Procurando compreen-
der o presente com o olhar ilumi-
nado pelo passado, a pesquisa visa
fornecer diretrizes para políticas
públicas de leitura/escrita e de for-
mação de professores. Para fazê-
lo, é também central a idéia de que
repensar o passado e o futuro su-
põe indagar o presente, colocar o
presente numa situação crítica.
Ora, falar de educação das gera-
ções hoje é muito desafiador. Mas
será que o é somente hoje? No sé-
culo XIX, já dizia Baudelaire:
O cão e o frasco
Meu belo cão, meu bom cão,
meu querido totó, aproxime-se
e venha respirar um excelente
v.6 n.31 • jan./fev. 2000 • PRESENÇA PEDAGÓGICA •
perfume comprado no melhor
perfumista da cidade.
E o cão, mexendo o rabo, o
que é, acho, nesses pobres se-
res, o sinal correspondente ao
riso e ao sorriso, aproxima-se
e curiosamente pousa o úmido
nariz no frasco aberto; depois
subitamente recuando de pa-
vor, late para mim, à guisa de
reprovação.
Ah, miserável cão, se lhe tives-
se oferecido um embrulho de
excrementos o teria farejado
com delícia e talvez devorado.
Assim, até você, indigno com-
panheiro de minha triste vida,
se parece com o público, a
quem nunca se devem apre-
sentar perfumes delicados que
o exasperem, mas somente
imundícies cuidadosamente
escolhidas. (p.31-32)
Atualmente, quando vamos ao
cinema, ou vemos televisão, com
freqüência deparamos com um pú-
blico que ri da desgraça do outro;
um "público" que perdeu talvez a
sua condição de cidadania (ou não
a conquistou?); que se perdeu da
coisa pública e se deixou seduzir
pelas ilusões da publicidade. Per-
gunto: estão nossas crianças e nos-
sos jovens aprendendo a rir do
outro, a humilhá-lo, a não se sen-
23
 LEITURA ESCRITA COMO EXPERIÊNCIA – SEU PAPEL NA FORMAÇÃO DE SUJEITOS SOCIAIS
sibilizar com sua dor? Estão sendo
(ou já foram) lentamente desuma-
nizados? Perderam a experiência e
a capacidade de narrar? Embora
esse processo venha de longe, ele
se tornou agudo neste século.
O tema provoca reflexões: é
possível uma educação crítica da
cultura? Pode-se prescindir de
uma leitura crítica do mundo?
Como pensar a formação no sécu-
lo XXI, numa direção em que se
repense o passado, a mixórdia e os
despojos da cultura? Como defen-
der uma perspectiva de formação
cultural crítica e atuar nela, sem
perder de vista que a cultura se
construiu e fortaleceu como mo-
numento de barbárie? Como man-
ter a utopia e a esperança de justi-
ça social, solidariedade e genero-
sidade? Como combater a discri-
minação do outro, lutar pelo reco-
nhecimento das diferenças de to-
dos os tipos, a não ser atuando na
direção contrária à dominação, à
cultura legitimada como correta,
contra a opressão? A liberdade do
diálogo está se perdendo ou se
24 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.6 n.31 • jan./fev. 2000
perdeu? Como recuperá-la ou re-
fundá-la?
Mas trabalhar com linguagem,
leitura e escrita pode ensinar a uto-
pia. Pode favorecer a ação numa
perspectiva humanizadora, que
convida a refletir, a pensar sobre o
sentido da vida individual e coleti-
va. Essas questões remetem à res-
ponsabilidade social que temos, no
sentido de provocar – como propõe
Adorno - a auto-reflexão crítica,
engendrando situações nas quais se
torne possível ajudar a frieza a ad-
quirir consciência de si própria, de
sua consciência coisificada, de sua
indiferença pelo outro. É com essa
meta que se justificam a leitura e a
escrita. Falar de alfabetização, de
leitura e de ensino de língua mater-
na significa, necessariamente, ter
uma perspectiva de luta contra a
barbárie. Mas ao pensar a leitura, a
literatura e seu papel no processo
de humanização, contra a barbárie,
tenho clareza de que nações "cul-
tas" e desenvolvidas cientifica e
tecnologicamente deram ao mundo
um legado de barbárie, de cercea-
mento e de tentativa de eliminação
das diferenças. Não é por ingenui-
dade ou romantismo que valorizo a
leitura literária como uma impor-
tante experiência de formação. É
porque julgo que, naqueles casos,
tratava-se do ensino da conformi-
dade e da obediência, e de uma de-
formação do conceito de homem,
quando aqui o que está em jogo é o
resgate da produção cultural para a
crítica, o avanço, a transformação.
Ora, a humanidade não resol-
veu seus mais básicos problemas
de aceitação do outro, de reconhe-
cimento das diferenças e de garan-
tia da pluralidade, e é contra a in-
justiça e a desigualdade que mar-
cam a história humana que preci-
samos direcionar todas as nossas
ações educacionais e culturais.
Devemos resistir a um cotidiano
presente e a uma história passada
de dor e de opressão. E falo disso
não porque suponha de maneira
leviana que a leitura, a literatura
ou a poesia podem ser panacéia ou
antídoto, nem para comparar si-
tuações, avaliar conceitos ou pesar
soluções. Falo disso como de uma
idéia fixa que me persegue, como
um alerta. Continuamos assistindo
a uma brutal diminuição da capa-
cidade de indignação, resistência e
de crítica, a uma atroz (des)huma-
nização e perda de valores, ao pro-
gressivo empobrecimento do diá-
logo. O avanço científico e tecno-
lógico do nosso século tem servi-
do para manter mais uma vez a de-
sigualdade ao invés de contribuir
para melhorar as condições de
vida da maior parte da população.
E como educar os jovens neste
contexto? Este é um dos nossos
desafios. Trabalhando com leitura
e formação, com literatura e poe-
sia, este precisa ser o nosso hori-
zonte: humanização, resgate da
experiência humana, conquista da
capacidade de ler o mundo, de es-
crever a história coletiva, de ex-
pressar-se, criar, mudar.
Trata-se aqui da dimensão for-
madora da leitura e da dimensão
formadora da escrita para além do
seu caráter instrumental, de gosto
ou necessidade. Assim, se penso
na leitura e na escrita como expe-
riência, é porque as entendo como
espaço da indignação e da resis-
tência, contribuindo para a forma-
ção dos sujeitos e para a educação
de professores, em diversos pla-
nos:
• formação prévia em nível mé-
dio e superior, onde é funda-
mental a leitura e a escrita rela-
tivas aos conhecimentos bási -
cos da língua, Matemática,
Ciências, História e Geografia;
• formação no movimento social,
fertilizando-se as lutas com a
sensibilidade da leitura e da
poesia, ampliando o acesso de
diversos grupos a elas;
• formação em cada escola, com
estudo, leitura, discussão,
abrindo horários de estudo e
leitura conjunta, de um lado
fortalecendo cada escola e, de
outro, o estudo individual para
compreender a realidade e o
que acontece no dia-a-dia, com
cada um escrevendo, registran-
do a história;
• formação cultural, garantindo
experiências com literatura,
música, cinema, teatro, arte,
museus, capazes de nos huma-
nizar e fazer-nos entender o
sentido da vida para além do
cotidiano. Cinema, teatro, bi-
blioteca, museu, vídeos, rodas e
salas de leitura, resgatando a
história da escola, das famílias.
Mas por que precisamos es-
crever? Mário de Andrade disse
que se escrevo é primeiro porque
amo os homens.
v.6 n.31 • jan./fev. 2000 • PRESENÇA PEDAGÓGICA •
Precisamos aprender a valori-
zar a narrativa, a leitura e a escrita
para ler com as crianças e os jo-
vens, para escrever a história pes-
soal, registrar a história coletiva,
nos formar, lembrando que tudo
isso exige trabalho coletivo.
Desde os meus dez anos, é
para mim uma espécie de dog-
ma o fato de que eu consisto
de muitas pessoas, das quais
de forma alguma estou cons-
ciente. Creio que são elas que
determinam o que me atrai ou
me repugna nas pessoas que
encontro. Foram elas o pão e
o sal de meus primeiros anos.
São elas a verdadeira vida se-
creta de meu intelecto. (Canet-
ti, 1987, p.105)
Assim, estou consciente de
que a leitura, o estudo, a escrita
me ligam ao passado e ao presente
em que estou situada. Faço minhas
as palavras de Moacyr Scliar
quando diz:
Se acharmos que não há valor
nenhum no trabalho da pala-
vra escrita, que tanto faz um
programa de televisão como
uma peça de Shakespeare, que
tanto faz uma história em qua-
drinhos como um livro da Cla-
25
 LEITURA ESCRITA COMO EXPERIÊNCIA – SEU PAPEL NA FORMAÇÃO DE SUJEITOS SOCIAIS
rice Lispector ou um videoga-
me, então teremos renunciado
ao nosso próprio futuro."
(1995, p.176)
Depois de escrever,
oferecer-se à
leitura: o avesso
do avesso do avesso
Na pesquisa que agora con-
cluímos, algumas apropriações
teóricas que fizemos do conceito
de experiência tiveram seu eixo
centrado no resgate de trajetórias
vividas por professores. O papel
da memória e a dimensão forma-
dora da entrevista foram a tônica.
Na pesquisa, em seus vários proje-
tos, além de entrevistar professo-
res e alunos, voltamos nossa aten-
ção às escolas, às salas de aula, às
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interações entre pessoas e delas
com os textos, beneficiando-nos
também do estudo anteriormente
feito com a fotografia e procuran-
do olhar o cotidiano e dele tratar
como constituído de fragmentos
que falam para além daquilo que
neles é visível. Os (re)tratos anali-
sados das situações observadas
não nos mostraram, porém, situa-
ções que apreciamos sempre ver.
Foi, então, preciso reeducar o
olhar, esforçando-nos para não jul-
gar e/ou não culpar professores e
alunos, sempre que não encontra-
mos o que gostaríamos de encon-
trar.
Por outro lado, não há dúvida
de que estamos assistindo a muitas
mudanças no campo da leitura; é
visível e crescente a sua difusão.
Hoje, muito se incentiva, se publi-
ca, se divulga a importância de ler.
Mas não tenho certeza se essa mu -
dança estaria ocorrendo na direção
necessária. Pergunto se efetiva-
mente são formados leitores críti-
cos do mundo, pessoas que escre-
vem e reescrevem a história. Ou se
temos renunciado ao nosso passa-
do e, portanto, também ao nosso
futuro.
O percurso que fizemos ao
longo desses anos foi motivado
pela necessidade de compreender
e pelo imenso desejo de contribuir.
Ao devolver para os professores e
escolas nossas observações e co-
mentários, esperamos retribuir a
eles o que nos deram, sem abrir
mão do espírito crítico e da inquie-
tude que devem caracterizar o tra-
balho da Universidade. De certa
maneira, ao fazê-lo, escrevendo-
nos neste texto, também nos abri-
mos à leitura de quem estudamos,
observamos e entrevistamos.
Enfim, procurei argumentar
que a leitura e a escrita podem ser
vividas como experiência e que a
literatura pode trazer a possibilida-
de de pensar a experiência vivida,
ampliando o raio da nossa ação e
da nossa reflexão. Porém, reco-
nheço que são muitas as contradi-
ções. Se as modernas tecnologias
incentivam o consumo, elas tam-
bém aumentam o número de pro-
dutores. A TV cerceia, massifica,
uniformiza, mas divulga, informa
e incentiva a própria leitura.
Ao colocar lado a lado concei-
tos teóricos e imagens literárias,
ao transcrever trechos de prosa e
poesia, pretendi fazer deste mo-
mento também uma experiência
com a literatura. Pois apenas de-
fendo a leitura literária pelo seu
potencial humanizador e forma-
dor. Aliás, apenas defendo a im-
portância e a necessidade de uma
política de educação e de cultura
comprometida com a humaniza-
ção, contra a barbárie. Leitura e
escrita como uma das modalidades
de experiência cultural – entre ou-
tras – que deveriam ter também na
escola o seu lugar de realização. O
problema não está no fato de pes-
soas não escreverem ou lerem nar-
rativas ou não terem aprendido o
gosto da poesia. O problema está
em que isso pode ser um sintoma
do nosso processo de desumaniza-
ção.
Se algumas das idéias e pro-
postas aqui apresentadas parecem
difíceis de alcançar, vale a pena
trazer de volta Mário Quintana,
lembrando que:
Se as coisas são inatingíveis... ora!
Não é motivo para não querê-las...
Que tristes os caminhos, se não fora
A mágica presença das estrelas!
• S. e LEITE, M. I. (Org). Infância e produção
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