Livro - Crianças Diferentes

Adelinda Araujo Candeias (Coord.
crianas
DIFERENTES
UNI
VE
RSID
E AD
Centro de Investigao em Educao e Psicologia
VOR CIEP
2006 ISBN - 978-972-98136-8-9
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ficha tcnica
Ttulo: Crianas diferentes Subttulo: Mltiplos olhares sobre como avaliar e intervir Coordenadora: Adelinda Arajo Candeias Edio: Universidade de vora/PRODEP Janeiro, 2006 Desenvolvimento Multimdia & Design Grfico: Info-Design (963749363) Depsito Legal: 241877/06 ISBN: 978-972-98136-8-9 Tiragem: 500 exemplares
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contributos
LISTA DE CONTRIBUTOS Adelinda Arajo Candeias, Departamento de Psicologia, Universidade de vora, Portugal Antonio Roazzi, Ps-Graduao em Psicologia, Universidade Federal de Pernambuco, Brasil Carmen Ferrndiz , Facultad de Educacin, Universidad de Murcia, Espaa Leandro Silva Almeida, Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, Portugal Lola Prieto, Facultad de Educacin, Universidad de Murcia, Espaa Maria Luisa Fonseca Grcio, Departamento de Psicologia, Universidade de vora, Portugal Marisa Veja, Instituto de Ciencias de Educacin, Universidad de Extremadura, Espaa Marta Peniche, Escola EB 2,3 + S Cunha Rivara de Arraiolos, Portugal Mercedes Ferrando, Facultad de Educacin, Universidad de Murcia, Espaa Mnica Rebocho, Escola EB 2,3 + S Cunha Rivara de Arraiolos, Portugal Paula Baldeira, Escola EB 2,3 de Mora, Portugal Rosario Bermejo, Facultad de Educacin, Universidad de Alicante, Espaa Sandra Lagartixo, Universidade da Extremadura, Espaa Sara Bahia, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, Portugal Teresa Aleluia Reis, Direco Regional da Educao do Alentejo, Portugal Terezinha Nunes, Department of Psychology, Oxford University-Department of Educational Studies, England Vitor Cruz, Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa, Portugal
CONTACTOS Adelinda Arajo Candeias: aac@uevora.pt Antonio Roazzi: roazzi@gmail.com ou roazzi@ufpe.br Carmen Ferrndiz: carmenfg@um.es Lola Prieto: lola@um.es Maria Luisa Fonseca Grcio: mlg@uevora.pt Marta Peniche: martanb@sapo.pt Mercedes Ferrando: mferran@um.es Mnica Rebocho: monica_rebocho@sapo.pt Rosario Bermejo: Rosario.Bermejo@ua.es Sandra Lagartixo: sandralagartixo@hotmail.com Sara Bahia: sarabahia@netcabo.pt Teresa Aleluia Reis: teresa.aleluia@drealentejo.pt Vitor Cruz: vcruz@fmh.utl.pt
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NDICE
Lista de Contributos.......................................................................................................................III
Introduo - Crianas Diferentes: Mltiplos Olhares sobre como Avaliar e Intervir ................7
Adelinda A. Candeias
Parte I Mltiplos olhares sobre como avaliar

1. A Representao da Inteligncia por parte dos Professores e suas Implicaes para o Desenvolvimento do Autoconceito do Aluno como Aprendiz ..............................................14
Antonio Roazzi, Terezinha Nunes
1. Introduo........................................................................................................................14 2. Estudo proposto ..............................................................................................................20 3. Mtodo.............................................................................................................................22 4. Resultados.......................................................................................................................23 5. Discusso e Concluso ...................................................................................................32 6. Rerncias bibliogrficas ..................................................................................................36
2. Avaliao Dinmica da Modificabilidade Cognitiva e da Aprendizagem em Alunos com Dificuldades de Aprendizagem ................................................................................................38
Adelinda A. Candeias, Leandro S. Almeida, Teresa A. Reis
1. Introduo........................................................................................................................38 2. A situao do insucesso na aprendizagem em Portugal .................................................39 3. Do conceito de aptido escolar ao conceito de potencial de aprendizagem ..................................................................................................................43 4. O papel de mediao - uma nova forma de olhar a funo docente...............................47 5. Avaliao dinmica do potencial de aprendizagem.........................................................49 6. Resultados dos estudos desenvolvidos ..........................................................................55 7. Concluso........................................................................................................................57 8. Referncias bibliogrficas ...............................................................................................59
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3. Identificao de Factores Protectores e de Factores de Risco: Contributos para uma Interveno Preventiva na Escola ...................................................................................62
Maria Lusa Fonseca Grcio
1. Introduo........................................................................................................................62 2. Factores de risco e factores protectores no contexto de vida das crianas e jovens .............................................................................................................64 3. A escola e a aposta em alguns factores protectores chave ..........................................66 4. Escola, estudantes em risco e resilincia........................................................................69 5. Concluses ......................................................................................................................72 6. Referncias bibliogrficas ...............................................................................................74
4. Inteligencia Emocional y Superdotacin ................................................................................76

Mercedes Ferrando, Lola Prieto, Rosario Bermejo, Carmen Ferrndiz
1. Sensibilidad emocional del superdotado .........................................................................78 2. Modelos y evaluacin de la inteligencia emocional .........................................................83 3. Como funciona la inteligencia emocional en alumnos superdotados ..............................95 4. Conclusiones ...................................................................................................................99 5. Referencias bibliogrficas .............................................................................................100
Parte II Mltiplos olhares sobre como intervir

5. A Teoria das Inteligncias Mltiplas aplicada a Crianas com Necessidades Educativas Especiais em Contexto Educativo ....................................................................103
Mnica Rebocho, Marta Peniche, Paula Baldeira, Sandra Lagartixo, Adelinda A. Candeias
1. Introduo......................................................................................................................103 2. O conceito de Necessidades Educativas Especiais ......................................................104 3. A Inteligncia como uma Forma de Experincia em Desenvolvimento .........................107 4. A aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas a situaes educativas ....................112 5. Estudo do caso de Andr ..............................................................................................115 6. Discusso e Consideraes Finais ...............................................................................118 7. Referncias bibibliogrficas...........................................................................................120
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NDICE
6. Programa de reeducao cognitiva da leitura PREP ...........................................................126

Vitor Cruz
1. Introduo......................................................................................................................126 2. Fundamentos tericos do PREP ...................................................................................129 3. O essencial do PREP ....................................................................................................144 4. As tarefas do PREP .......................................................................................................150 5. Concluso......................................................................................................................156 6. Referncias bibliogrficas .............................................................................................158
7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Mltiplos Prismas da Questo ............................160

Sara Bahia
1. Prembulo para enquadrar o conceito de diferena .....................................................160 2. A questo das oportunidades educativas para todos ....................................................161 3. Os mltiplos olhares sobre os talentos..........................................................................164 4. O que escola pode fazer para estimular talentos ..........................................................168 5. Referncias bibliogrficas .............................................................................................172
8. Crianas com altas capacidades: Sinalizao e interveno em contextos educativos ...............................................................................................................................175

Sandra Lagartixo , Adelinda A. Candeias e Marisa Veja
1. Aproximao ao conceito de altas capacidades............................................................175 2. Um conceito funcional de sobredotao/altas capacidades..........................................178 3. Caractersticas da criana com altas capacidades .......................................................181 4. Da definio funcional sinalizao e avaliao das altas capacidades......................184 5. Os alunos com altas capacidades na escola ................................................................186 6. Referncias bibliogrficas .............................................................................................197
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introduo
1. Introduo: Crianas diferentes: Mltiplos olhares sobre como avaliar e intervir
Adelinda Arajo Candeias O que significa ser uma criana diferente? Passados 11 anos sobre a Declarao de Salamanca a resposta a esta questo desafia-nos a equacionar o sentido de ser diferente, sobre mltiplas perspectivas. A sociedade actual, focalizada no conhecimento, na comunicao e na globalidade confronta-nos com as mltiplas diferenas culturais, sociais e pessoais e desafia-nos a repensar o sentido dessas diferenas. Esse sentido, coloca-se hoje em termos de olhar a(s) diferena(s) numa perspectiva interpessoal e intrapessoal, que olhe a criana inserida numa relao educativa, escolar, familiar e comunitria (local/global). Esta perspectiva sobre a(s) diferena(s), reclama um olhar multidimensional sobre o espectro das caractersticas intrapessoais que dever incidir sobre o que a criana capaz de realizar (e das dificuldades e necessidades que a caracterizam), mas, essencialmente, sobre o seu potencial de desenvolvimento e de aprendizagem. O conceito de potencial humano, implica mudanas profundas na forma de olhar o ser humano e o seu desenvolvimento, que passam por perceb-lo em funo da sua plasticidade neuropsicolgica e da sua modificabilidade cognitiva, emocional e social. O desenvolvimento da criana o resultado da sua interaco com o meio que pode acontecer sempre que a criana se v exposta directamente a fontes externas de estimulao, ou sempre que a experincia que poderia depender dessas fontes mediada pela interveno de outra pessoa, que de modo intencional estrutura os elementos dessa experincia modulando assim a sua influncia sobre a criana. A escola um local priveligiado para operar essas mudanas e os professores os agentes mediadores. Esta perspectiva sobre a(s) diferena(s) remete para uma interveno educativa centrada no desenvolvimento do potencial do aluno, em que os professores assumem funes de mediadores. Estas funes de mediao obrigam os docentes e demais tcnicos de educao a redireccionar a avaliao e a interveno tradicionais para uma abordagem mais dinmica, multidimensional e centrada no potencial das crianas.
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introduo
Os trabalhos de reflexo, investigao e aplicao que compem este livro ilustram como esta abordagem nos pode ajudar a mudar de um conceito tradicional de diferena para um conceito dinmico e multidimensional da(s) diferenas(s), em que:
1. O foco na reparao da criana, se desloque para o foco da formao e da qualificao dos professores e demais tcnicos de educao, para promoverem o desenvolvimento do potencial da criana. 2. O foco sobre o que no funciona na criana (dificuldades, deficincias, dfices), se redireccione para o que funciona na criana (capacidades e potencial). 3. O foco centrado nos problemas e no diagnstico, ceda lugar ao foco nos recursos e na apreciao da modificabilidade da criana. 4. O foco na avaliao esttica do desempenho da criana, mude para o foco na avaliao dinmica do potencial e da capacidade de modificabilidade da criana. 5. O foco na funo do professor que ensina, se transfira para o foco na funo do professor mediador de desenvolvimento e de aprendizagem. 6. O foco na sala de aula, se alargue ao foco na relao sala de aula-escola-famlia-comunidade. Neste, livro conjugmos oito respostas possveis para esta mudana. Estas respostas, traduzem mltiplos olhares sobre a assimetria de SER DIFERENTE. Estes mltiplos olhares cruzam perspectivas de investigadores e prticos de formao multidisciplinar de vrios pases e esto organizados em duas partes, a primeira, mais orientada para a avaliao e, a segunda, mais direccionada para a interveno. As temticas seleccionadas no pretendem abarcar todo o espectro da(s) diferena(s), seleccionmos algumas das que mais preocupam a comunidade educativa no nosso pas. Em termos globais, abordamos mltiplos olhares sobre a avaliao e interveno nas dificuldades de aprendizagem e as necessidades educativas especiais. Em torno destas temticas, incide-se mais directamente sobre os factores de risco e de proteco associados ao sucesso educativo, a importncia das percepes dos professores no desempenho dos alunos, a necessidade de olhar os alunos em funo dos seus talentos e no s das suas dificuldades, e a necessidade de olhar as altas capacidades/sobredotao e os talentos no espectro da diferena. De seguida, ilustramos brevemente como se desenvolve a apresentao dessas temticas ao longo do livro.
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introduo
No primeiro captulo, Antonio Roazzi e Terezinha Nunes, avaliam a representao da inteligncia por parte dos professores e suas implicaes para o desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz. Num estudo realizado com 3 professores de uma escola pblica e os seus 91 alunos (idade entre 7 e 10 anos). Os professores e os alunos desenvolveram trs classificaes das habilidades dos alunos: uma para leitura, uma para matemtica e uma para inteligncia. A partir dos resultados encontrados - que apontam na mesma direco do estudo de Pitknen e Nunes os autores concluem que os julgamentos dos professores so um factor muito significativo no desenvolvimento da auto-percepo dos alunos como aprendizes e que este julgamento enviesado pela representao social que os professores possuem da inteligncia, que est fortemente relacionada com a habilidade verbal. Estes resultados possuem importantes implicaes no contexto escolar e na formao dos professores, pois, salientam os autores, os professores precisam estar conscientes que o que eles pensam de um aluno afecta, em seguida, o que o prprio aluno pensa de si mesmo, como tambm a aprendizagem do aluno na sala de aula. No segundo captulo, Adelinda Arajo Candeias, Leandro S. Almeida e Teresa Aleluia Reis, apresentam os contributos da avaliao dinmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos com dificuldades de aprendizagem, para ajudar os professores a compreender as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos em funo dos processos psicolgicos intraindividuais e interindividuais que medeiam o desempenho e o rendimento. Estes autores apresentam a avaliao do potencial de aprendizagem como uma alternativa avaliao tradicional centrada no desempenho e no diagnstico das dificuldades de aprendizagem, nos dfices e no que o aluno no capaz de fazer. A avaliao dinmica incide sobre a compreenso das variveis mediadoras do funcionamento intraindividual; ateno, percepo, memria, combinao, seleco e elaborao de resposta e resposta; e do funcionamento interindividual: estabelecimento de uma relao com o adulto que ensina e ou avalia a criana. Trata-se de uma avaliao relacional que se dirige aos processos psicolgicos que esto subjacentes resoluo de problemas, aprendizagem, adaptao e inteligncia humana.
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introduo
O pressuposto da interveno individualizada, centrada na aco sobre o aluno, d lugar a uma interveno centrada na relao professor-aluno. O professor um mediador que assume um papel fundamental na activao do desenvolvimento do potencial do aluno e na seleco das estratgias mais eficientes para a aprendizagem dos contedos educativos. No terceiro captulo, Maria Lusa F. Grcio, chama-nos a ateno para a necessidade da avaliao e identificao de factores preditores e de factores de risco como um contributo para a interveno preventiva na escola. A autora, comea por destacar os estudos recentes que apontam a necessidade de atender confluncia dos factores de risco no interior do sistema escolar, da famlia, do grupo de pares e da comunidade para a compreenso dos resultados negativos dos adolescentes tais como abandono escolar, gravidez precoce, delinquncia e comportamentos anti-sociais em geral. Simultaneamente, destaca outras investigaes que revelam que indivduos com condies de vida bastante adversas conseguem ter sucesso tanto na escola como em outros aspectos da vida, o que pode ser explicado atravs dos conceitos de factores protectores e de resilincia. A partir destes dados da investigao recente, a autora aponta-nos direces para uma perspectiva preventiva dos riscos em meio escolar. No quarto captulo, Mercedes Ferrando, Lola Prieto, Rosario Bermejo e Carmen Ferrndiz, abordam a avaliao da inteligncia emocional e os seus contributos na avaliao das dificuldades e capacidades de alunos sobredotados. As autoras comeam por destacar a necessidade de compreender o desenvolvimento emocional das crianas, e em especial das crianas sobredotadas e/ou talentosas. Neste captulo as autoras, introduzem-nos o conceito de sobredotao emocional, do conceito de inteligencia emocional, os instrumentos de avaliao disponveis e analisam as principais investigaes desenvolvidas sobre esta temtica. A finalizar, as autoras destacam algumas orientaes para o trabalho psicopedaggico na rea do desenvolvimento emocional destes alunos. No captulo quinto, Mnica Rebocho, Marta Peniche, Paula Baldeira, Sandra Lagartixo e Adelinda A. Candeias, destacam o contributo da Teoria das Inteligncias Mltiplas aplicada a crianas com Necessidades Educativas Especiais em contexto educativo. As autoras comeam por defender que as Necessidades Educativas Especiais devero ser abordadas quer em funo dos dfices que lhe esto associados quer das potencialidades que o aluno preserva. Para sustentarem essa posio, as autoras exploram os pressupostos da Teoria das Inteligncias Mltiplas e os seus contributos para uma conceptualizao do potencial humano sustentada na observao e na compreenso das habilidades e no s dos dfices.
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introduo
Este trabalho, assenta no estudo de trs casos apresentados na literatura, e no estudo de um relato narrativo e de uma anlise documental de um caso acompanhado por uma das autoras. A finalizar, as autoras, apontam algumas implicaes para a aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas em contextos educativos especialmente com alunos com Necessidades Educativas Especiais. O captulo sexto, desenvolvido por Vitor Cruz, incide sobre a apresentao do Programa de reeducao cognitiva da Leitura PREP, concebido para ser utilizado com crianas com idades compreendidas aproximadamente entre os seis e os dez anos de idade. O autor, comea por apresentar o Programa de Reeducao do PASS (PREP) de Das e colaboradores, destinado interveno preventiva e/ou reeducativa no mbito da leitura, que se suporta conceptualmente na teoria de processamento cognitivo PASS. De seguida, o autor, descreve a constituio do PREP: oito tipos de tarefas cognitivas que providenciam o treino adequado para incrementar os processos que suportam e so subjacentes leitura, tanto os distais como os proximais. A finalizar, o autor destaca os contributos do PREP para melhorar aspectos seleccionados das habilidades de processamento de informao das crianas e para melhorar as habilidades de leitura, considerando-o uma alternativa ao ensino directo de estratgias de reeducao das habilidades de leitura e baseia-se na noo de que a transferncia dos princpios pode ser facilitada atravs de uma inferncia indutiva, em vez de dedutiva. Assim, este tipo de reeducao apresenta-se como uma alternativa importante para desenvolver a capacidade para produzir estratgias e transferir para situaes novas os princpios aprendidos. O captulo stimo, da autoria de Sara Bahia, orienta-nos para os mltiplos prismas da estimulao de talentos na sala de aula, num mundo em constante mudana em que a produo do conhecimento e a inovao so indiscutivelmente necessrias para a construo de uma sociedade diferente daquela que conhecemos, que passa pelo desenvolvimento pleno do potencial dos mais novos. A autora defende que o primeiro passo s pode ser dado quando aceitarmos verdadeiramente as diferenas interpessoais, respeitando-as e promovendo-as. E que, os locais privilegiados para essa promoo so, indiscutivelmente, os mltiplos contextos educacionais que, face cada vez mais premente necessidade de diferenciao pedaggica, se vem obrigados a uma mudana de paradigma em termos de avaliao e de interveno. Esse novo paradigma, segundo a autora, ope-se viso esttica do ns versus eles e obriga a perspectivar a diferena como uma interaco dinmica, sistmica e dialctica entre as caractersticas pessoais e as caractersticas do meio envolvente.
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introduo
Consequentemente, uma interveno educacional promotora do pleno desenvolvimento do potencial cognitivo exige uma avaliao abrangente e dinmica das mltiplas dimenses que confluem no desenvolvimento pessoal: motora, perceptiva, cognitiva, scio-emocional, moral, comportamental e, exige tambm a integrao desses dados num quadro de referncia terica eclctico. No oitavo captulo, Sandra Lagartixo, Adelinda A. Candeias e Marisa Veja, apresentam-nos um olhar sobre a diferena de ser aluno com altas capacidades e/ou talentos e a necessidade de preparar os professores e outros agentes educativos para a sinalizao e a interveno em contextos educativos. A consciencializao a que temos assistido nas ltimas dcadas, acerca das necessidades educativas diferenciadas dos alunos com altas capacidades e/ou talentos tem criado um crescente interesse acerca do conhecimento das suas caractersticas e das medidas psicopedaggicas e educativas para trabalhar com eles. Para isso tambm contriburam os indicadores de desajustamento social, emocional e acadmico de crianas e jovens com altas capacidades e/ou talentos. Neste captulo, as autoras, depois de abordarem os conceitos mais usuais para representar as altas capacidades: sobredotao e os conceitos prximos como talento, genialidade, precocidade, incidiro sobre o papel do professor e a implementao das medidas psicopedaggicas e educativas j existentes em Portugal, promotoras do desenvolvimento pleno do potencial destas crianas diferentes. Na qualidade de coordenadora deste projecto, gostava de agradecer aos autores que responderam ao desafio de contribuir com os seus trabalhos para esta publicao e que permitiram o desenvolvimento de um livro que poder interessar a professores, educadores, psiclogos e socilogos que se dediquem temtica da diferena, sobretudo da sua avaliao e de como intervir. Os mltiplos olhares sobre como avaliar e como intervir com crianas diferentes, ficam mais enriquecidos e fundamentados com este contributo e deixam-nos o desafio de continuar a desenvolver estes olhares sobre as diferenas aqui tratadas e outras que aqui no foram abordadas. A finalizar, uma palavra de agradecimento pelo apoio financeiro do PRODEP que tornou possvel a concretizao deste projecto integrado nas aces de formao contnua que a Universidade de vora e o Departamento de Psicologia tm vindo a desenvolver. A formao contnua de professores passa tambm pelo encontro entre investigao e prtica, entre conhecimento, aco e reflexo, aqui ensaiada. vora, 28 de Dezembro de 2005
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Parte I
Mltiplos olhares sobre como avaliar
Parte II
Mltiplos olhares sobre como intervir
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Parte I
1. A representao da inteligncia por parte dos professores e suas implicaes para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
Antonio Roazzi Terezinha Nunes
1. Introduo
O objecto de discusso deste captulo o papel desempenhado pelo adulto, e mais especificamente pelos professores na aquisio do autoconceito de seus alunos enquanto aprendizes. O autoconceito definido, de forma geral, como o conjunto de caractersticas ou atributos que utilizamos para descrevermos a ns mesmos, um construto complexo tendo sido abordado na literatura a partir de diferentes perspectivas. Alguns tericos abordam o autoconceito principalmente em termos de atitudes e afetos, focalizando os aspectos motivacionais e de personalidade com os quais interage. Para alguns autores como Snchez e Escribano (1999), o autoconceito a atitude valorativa que um indivduo tem sobre si mesmo, sobre a prpria pessoa, ou seja, trata-se da estima, dos sentimentos, experincias ou atitudes que ele desenvolve sobre seu prprio eu. Segundo Marinho (1992) o autoconceito seria a atitude valorativa emocional que uma pessoa possui acerca de si mesma, vinda da experincia, do meio ambiente e do contato com os outros. Nessa mesma direo Matos (2003), argumenta que o auto-conceito seria um composto de sentimentos, idias e anlises que a pessoa tem com relao a si mesma. Para este autor, a construo desta estrutura de conhecimento, mobiliza aspectos como a opinio que temos a nosso respeito e tambm a forma como somos vistos pelos outros. Por exemplo, um aluno avalia seu desempenho pelos prprios padres comparando-o com o dos colegas. Machargo (apud Snchez e Escribano, 1999) destaca o autoconceito como sendo um conjunto de atitudes que a pessoa tem para consigo mesma. Tal atitude, segundo este autor, constitui-se de trs componentes: cognitivo, afetivo e comportamental.
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Parte I
O componente cognitivo se refere ao conjunto das caractersticas com as quais a pessoa descreve a si mesma. Para Burns (1982) o componente cognitivo representa uma posio acerca de ou uma descrio do, independentemente, do fato de ser o conhecimento, falso ou verdadeiro, baseado nas evidncias objetivas ou na opinio subjetiva. Para este autor o componente cognitivo est ligado a termos como autoimagem. O componente afetivo corresponde aos afetos, emoes e avaliaes que acompanham a descrio de si mesmo, ou seja, seria um juzo pessoal de valor. Nessa direo, Purkey (1970), afirma que o autoconceito de um indivduo um complexo, um sistema continuamente ativo de crenas subjetivas acerca da existncia do indivduo. No componente comportamental, segundo Machargo (apud Snchez e Escribano, 1999), o autoconceito condiciona a forma como o indivduo se comporta, ou seja, o homem costuma se comportar de uma forma que esteja de acordo com o seu autoconceito. Jacob e Loureiro (1999) destacam o autoconceito como sendo uma das variveis motivacionais que interferem no sucesso ou no fracasso escolar. Sendo assim, essas autoras caracterizam o autoconceito como o conjunto de atribuies cognitivas que uma pessoa faz a respeito de si, de seu comportamento em diferentes situaes objetivas e das suas caractersticas pessoais. Seguindo a mesma linha de pensamento desenvolvida acima, de acordo com Carneiro, Marinelli e Sislo (2003) o autoconceito tem sido apontado como um dos influenciadores no processo de aprendizagem devido sua funo na dinmica da personalidade do indivduo e do seu papel como regulador dos estados afetivos e motivacionais do comportamento. Rosemberg (1979) destaca o autoconceito como sendo a totalidade dos pensamentos e sentimentos sobre si mesmo. Por outro lado, Hattie (1992), destaca que as emoes ou os sentimentos seriam apenas uma forma de avaliao cognitiva na qual o conhecimento formaria uma importante parte do autoconceito. Em outra perspectiva destaca-se que o autoconceito est conectado a conhecimentos sobre o self e sua percepo em geral, destacando-se sua estrutura hierrquica, multidimensional e temporal e os aspectos interativos (e.g., Boersma & Chapman, 1979; Byrne & Shavelson, 1986a,b; Fleming & Courtney, 1984; Harter, 1982; Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976; Soares & Soares, 1977). Neste sentido Shavelson, Hubner e Stanton (1976), o autoconceito seria: A percepo de si mesmo. Tais percepes so formadas atravs da experincia individual e das interpretaes do ambiente em que se vive, sendo influenciadas especialmente pelos reforos, pelas avaliaes de outros significantes e pelas atribuies para um comportamento prprio (p. 441).
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Parte I
Para estes autores o autoconceito um construto hierrquico e multidimensional que vai se tornando ao longo da idade, multifacetado; mais especificamente, o autoconceito visto como sendo dividido em duas dimenses importantes: a acadmica e a no acadmica. Tais componentes so divididos em domnios especficos, onde o autoconceito no acadmico seria dividido em fsico, emocional e social. Estes componentes estariam organizados hierarquicamente, estando as percepes de comportamentos especficos na base e o autoconceito geral no pice. Bandura (1976, apud Burns, 1982), defendem a interao com o self como sendo uma parte importante no desenvolvimento do autoconceito. Eles afirmam que a criana adquire suas caractersticas e comportamentos por meio de um processo de imitao dos outros que sejam significantes para ela no meio ambiente. Festinger (1954) destaca que o autoconceito tambm influenciado pela comparao social. Assim, para que a criana seja influenciada pelos outros em suas comparaes com os outros preciso que ela construa uma imagem estvel dessas pessoas. Estas consideraes nos remetem ao conceito de imagem do self e sua relao na construo da identidade. A imagem do self consiste na percepo e descrio que o individuo fornece de si mesmo: o aspecto consciente da identidade. Esta imagem regula a auto-estima, a auto-eficcia (isto , a idia de ser capaz de executar uma atividade, de seguir um modelo), a expectativa de ser acolhido e apreciado pelos outros, a satisfao de si mesmo no lugar da emergncia de sentimentos de inadequao e o autoconceito (as pessoas observam como os outros significantes reagem a elas e, em parte, vm a reagir para consigo mesmas do mesmo modo). Apesar da imagem do self ser algo muito pessoal, ela possui razes sociais visto que as pessoas incorporam em seu autoconceito uma compreenso crescente de como so vistas pelos outros. A identidade pode ser vista assim como um fenmeno construdo socialmente, de forma dinmica e dialtica. Sua construo um processo simblico em que o indivduo se manifesta como uma totalidade indissocivel da prpria totalidade social, visto que o processo identitrio supe uma interestruturao entre a identidade individual e a identidade social em que elementos psicolgicos e sociais se articulam de forma orgnica. De acordo com a teoria das Representaes Sociais esta interestruturao se d atravs da integrao do indivduo nos vrios grupos sociais com os quais ele, ao mesmo tempo, interage, se funde e se distingue, tornando-se autnomo e formando-se como indivduo. A identidade , portanto, uma construo simblica do eu, a representao social do eu, ou seja, uma representao social em que o ator social o objeto de conhecimento.
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Parte I
Em uma abordagem scio-histrica do ser humano, esta noo de self surgindo da interao social vem dos escritos de James (1890) bem como dos interacionistas simblicos como Cooley (1902) e Mead (1934). Estes autores defendem que o self surge da percepo e, em seguida, da internalizao dos outros, mais especificamente, dos outros significantes. Assim para o Interacionismo Simblico o self uma construo social que implica a interiorizao das atitudes dos outros significativos (Cooley, 1902). O indivduo faz suas as atitudes que os outros expressam em relao a ele. Ele se v refletido na imagem que os outros lhe oferecem de si mesmo, como se eles fossem um espelho. O indivduo acaba sendo com os outros pensam que ele . Estas avaliaes reflexas definem aquilo que metaforicamente tem sido denominado por Mead (1934) de Self espelhado (looking glass self). Este Self espelhado no refleteria apenas o outro significante, mas tambm um outro generalizado, ou seja, todo o meio sciocultural de um indivduo. O desenvolvimento da habilidade de tomar o papel do outro e, especialmente, para perceber a atitude do outro para consigo essencial formao do Self. Assim se o autoconceito surge e se desenvolve atravs da interao com seus outros significantes, a forma como as pessoas se auto-avaliam pode ser originalmente considerada como sendo um reflexo das avaliaes produzidas por outros significantes. A partir da perspectiva do Interacionismo Simblico, torna-se claro que o sistema de interao da criana com os outros significativos possibilitaria a emergncia e o desenvolvimento de um self em construo. Esta emergncia possuiria razes sociais visto que as crianas incorporam em seu autoconceito uma compreenso crescente de como so vistas pelos outros significativos. A histria cultural da humanidade, que se reflete nos diversos nveis do meio fsico e cultural-simblico no qual a criana est imersa crenas, representaes, valores, espao fsico, regras, normas, entre outros - se concretizaria, ao longo tempo, nos processos de comunicao, nas interaes e na interiorizao das atitudes e representaes dos outros significativos operados pela criana. Um dos momentos marcantes na vida da criana ocorre ao ingressar na vida escolar. Neste perodo a ancoragem social da imagem de si mesmo ainda mais evidente do que em outros perodos da vida devido s mudanas que ocorrem na vida da criana ao participar da vida escolar. De fato as relaes estabelecidas no mbito escolar, priorizando as relaes professor-aluno, so em grande parte responsveis pela formao da identidade, afectando a percepo que a criana ter de si mesma como aprendiz.
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DIFERENTES
Parte I
Assim, os professores desempenham um papel muito importante na definio da imagem que a criana tem de si mesma e de como ela se v. As avaliaes que o professor faz de uma criana so reflectidas para a mesma atravs de um comportamento verbal e no-verbal, cujas interpretaes a ajudam a, gradualmente, desenvolver o seu autoconceito. Sua posio de poder dentro da sala de aula desempenha um papel vital influenciando desta maneira a forma como a criana se percebe como aprendiz. Assim sendo, a escola fornece criana um importante contexto para a aquisio de uma auto-imagem, contexto este onde ela capaz de observar e sentir no apenas o modo como o professor interage com ela, mas tambm o modo como ele interage com todas as outras crianas na sala. O modo como o professor v uma criana em relao sua habilidade acadmica apresenta importantes implicaes para a aprendizagem da criana, implicaes estas relacionadas ao comportamento e, portanto, ao desempenho. Como observado por Alves-Mazzoti (2000) a forma como o professor percebe cada aluno e o classifica em uma representao social de bom ou de mau aluno, orienta seu comportamento com cada um de seus alunos. Estas constataes encontram respaldo na literatura. As crianas tm se mostrado capazes de avaliar com preciso as percepes de seus professores e as expectativas que eles tm em relao a elas e, consequentemente, comportando-se de acordo com tais expectativas (e.g., Crocker & Cheeseman, 1988, Nash, 1976; Weinstein, 1983). Tem sido relatado tambm que crianas pequenas provavelmente so influenciadas pelas percepes e expectativas dos professores e que o autojulgamento que a criana faz das prprias habilidades possua importantes consequncias em seu futuro acadmico (e.g., Blumenfeld, Pintrich, Meece & Wessels, 1982; Crano & Mellon, 1978; Marsh, Byrne, & Shavelson, 1988; Wigfield & Karpathian, 1991). A noo da profecia que se auto-realiza tem sido usada para descrever os resultados que indicam que as crianas tendem a se comportar de acordo com tal percepo. Skaalvick e Hagvet (1990), por exemplo, sugeriram que, uma vez que a percepo das habilidades se torna mais solidamente estabelecida, os alunos com percepo elevada das suas habilidades aproximar-se-iam com maior confiana de tarefas novas e, consequentemente, obteriam maior sucesso. Este fato implica a necessidade nas pessoas de estruturar as habilidades em diferentes nveis de complexidade. Se a percepo das prprias habilidades e da de outros envolve uma concepo de como tais habilidades so estruturadas, torna-se vlido perguntar se as pessoas diferenciam entre os domnios acadmicos ou se elas detm uma viso mais universal da competncia.
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crianas
DIFERENTES
Parte I
O interesse na percepo do desempenho origina-se de pesquisas recentes sobre o assunto onde a noo de um autoconceito geral tem sido substituda por modelos sugerindo organizaes multidimensionais e hierrquicas de autoconceitos articulados. Mais especificamente, a autopercepo da habilidade intelectual acadmica diferenciada em pelo menos dois domnios, ou seja, o matemtico e o verbal, alm de ser considerada num contexto geral no atrelado a domnio acadmico especfico. O trabalho emprico tem mostrado a importncia em considerar autoconceitos especficos em reas de matrias especficas, sobretudo matemtica e leitura. Comparaes das habilidades de um indivduo em diferentes matrias so o que Marsh (1990a, b) chama de estruturas internas de referncia. J o julgamento normativo acerca do desempenho do indivduo em relao a um padro externo (e.g. colegas) considerado como uma estrutura externa de referncia, sendo esta forma de comparao o foco do presente estudo. Existem diferenas entre os autores quanto idade em que se considera iniciar a autopercepo precisa da competncia acadmica geral, com alguns estudos relatando aferies acuradas aos seis anos de idade (e.g. Crocker e Cheeseman, 1988) e outros, tais como o de Nicholls (1978), apontando que crianas abaixo de 10 anos no so exactas em suas autopercepes enquanto aprendizes, tendendo a superestimar seu desempenho. Tais diferenas nos resultados da literatura podem ter sua origem em divergncias nas tcnicas de medio usadas e/ou na falta de concordncia quanto ao critrio usado para se determinar a exactido das auto-avaliaes. No presente estudo, o mtodo de Crocker e Cheeseman (1988) da auto-avaliao relativa, com as adaptaes de Pitknen e Nunes (2000) foi usado para se obter uma medida das autopercepes das crianas em suas habilidades.
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crianas
DIFERENTES
Parte I
2. Estudo Proposto
Dentro deste contexto, uma importante questo recentemente destacada na literatura considera se os professores fundamentam suas habilidades perceptivas dos alunos na competncia matemtica ou verbal, ou ambas. Algumas destas investigaes tm apontado que a rea que os professores privilegiam como sinal de competncia e habilidade geral (inteligncia) possa variar em diferentes culturas. Por exemplo, enquanto os professores nos EUA e na Inglaterra julgam a habilidade verbal como sinal de uma habilidade geral (Pitknen, 1999), no Japo um aluno considerado como mais competente em geral, se apresentar um especial destaque em habilidades matemticas (Goodnow, comunicao pessoal, apud Pitknen, 1999). Burns (1982), neste sentido, sugeriu que a habilidade verbal tem sido tradicionalmente considerada como indicador de uma habilidade acadmica geral. Crianas que so julgadas tendo habilidade verbal fraca so consideradas incompetentes em geral. Assim se existem indcios na literatura recentes que o julgamento dos professores dos alunos possa ser influenciado culturalmente, tendo, consequentemente, um importante efeito na percepo que o aluno possui de si mesmo e dos colegas, se mais ou menos inteligente, torna-se importante explorar empiricamente em diferentes culturas estes indcios. A falta de pesquisa emprica nesta rea levou Pitknen e Nunes (2000) a realizar uma investigao para explorar se a forma como a criana interpreta como ela vista pelo professor traz importantes implicaes para o desenvolvimento do autoconceito como aprendiz. Os resultados mostraram que os professores na Inglaterra enfatizam a habilidade verbal na sua concepo de inteligncia e que seus julgamentos afetam a autopercepo do aluno. Tendo como base este estudo, a presente investigao tem como foco a dimenso acadmica do autoconceito, isto , o conjunto de crenas que as crianas tm sobre si mesmas enquanto aprendizes dentro de uma estrutura escolar. Objectivou-se analisar de que forma as percepes dos professores e as concepes de inteligncia dos professores de sries primrias influenciam na formao da autopercepo das crianas. Escolheram-se as sries primrias, uma vez que este o perodo no qual ocorrem mudanas cognitivas e sociais possivelmente relacionadas aquisio da auto-imagem (Veroff, 1969). Estudos anteriores tm procurado explorar a noo de que a percepo das crianas acerca das suas prprias habilidades varia em funo do domnio acadmico (e.g., Simpson, Licht, Wagner & Staden, 1996).
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crianas
DIFERENTES
Parte I
As questes que se colocam so ento: O que influencia o professor na formao da sua percepo acerca de uma dada criana enquanto aprendiz? Qual a relao entre o autoconceito acadmico do aluno no contexto escolar da escola publica e a percepo dos alunos como aprendizes por parte dos professores? Em que se fundamentam os professores em seus julgamentos da competncia geral ou inteligncia de seus alunos? Em competncias verbais ou matemticas? Enquanto a habilidade das crianas avaliadas na escola ser controlada, este estudo objectiva investigar o quanto as crianas, na primeira srie do primeiro grau, podem avaliar o seu desempenho acadmico a partir das percepes que os professores tm delas, e o quanto as auto-percepes das crianas variam em funo das avaliaes dos professores sobre elas. Mais especificamente, avaliado se as avaliaes das crianas e dos professores diferenciam entre a habilidade de leitura e matemtica e em que medida o nvel das diferenas das crianas reflecte na habilidade real delas e as percepes dos professores. So estudados tambm os factores que influenciam as percepes dos professores sobre as habilidades de seus alunos. Para avaliar o nvel de desempenho escolar das crianas, sero consideradas as notas escolares de alunos da 1a serie no primeiro e no segundo semestre. A autopercepo de habilidades das crianas ser obtida pedindo-se as mesmas para classificar cartes com nomes dos outros alunos da turma em trs pilhas em termos de melhor do que eu, igual a mim e mais fraco do que eu. Os professores sero solicitados a classificar seus alunos do melhor ao mais fraco tanto em matemtica quanto em leitura. Os professores tambm classificaro seus alunos com relao a suas habilidades gerais a partir de estimativas do nvel de Q.I.
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crianas
DIFERENTES
Parte I
3. Mtodo
Participantes Participaram da pesquisa trs professores de uma escola pblica e seus 91 alunos de 1 srie (idade entre 7 e 11 anos; Mdia = 8.51, dp = 1.12). Procedimentos Os alunos e professores e os realizavam trs categorizaes/ordenaes (para os alunos e professores, respectivamente) em termos de inteligncia, leitura e matemtica dos colegas (para os alunos) ou alunos (para os professores). Os alunos foram tambm avaliados nos sub-testes da WISC, cdigo e vocabulrio. Nas anlises foram consideradas tambm as notas escolares do primeiro e segundo semestre nas disciplinas de portugus, matemtica, cincia, histria geografia, e artes. Os alunos eram tambm solicitados em produzir palavras associadas com a frase estimulo: O que vem na sua cabea quando voc pensa em sucesso na escola. A seguir so descritas mais em detalhe as tarefas de categorizao/ordenao. Os alunos realizavam trs categorizaes dos colegas em trs grupos. Em termos de: Inteligncia (mais inteligente do que eu, igual a mim, menos inteligente do que eu) (se o aluno demonstrava dificuldade em compreender a palavra inteligente o entrevistador utilizava os termos mais vivo, mais esperto, ou aprende mais rapidamente); Leitura (melhor do que eu, igual a mim, mais fraco do que eu); Matemtica (melhor do que eu, igual a mim, mais fraco do que eu); Os professores realizavam trs ordenaes dos seus alunos, tambm em termos de inteligncia, leitura e matemtica. O E. solicitava para o professor ordenar na mesa os nomes dos alunos em ordem decrescente (isto , do mais para o menos inteligente, se o critrio for em termos de inteligncia). O E. atribua no protocolo o nmero um para o mais inteligente, o nmero dois para o segundo mais inteligente e assim por diante. A instruo para as trs ordenaes era a seguinte: Do mais para o menos bem dotado ou inteligente (para a ordenao em funo da inteligncia); Do mais para o menos capacitado em leitura (para a ordenao em funo da leitura); Do mais para o menos capacitado em matemtica (para a ordenao em funo da matemtica);
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crianas
DIFERENTES
Parte I
A primeira categorizao/ordenao (para os alunos e professores, respectivamente) era sempre de inteligncia. Aps uma semana o mesmo sujeito realizava uma segunda categorizaro/ordenao controlando a ordem (leitura ou matemtica). Aps uma outra semana o mesmo sujeito realizava a terceira e ltima categorizao/ordenao. Ao final da categorizao (para os alunos) e ordenao (para os professores), o E. perguntava aos participantes se ele est satisfeito com categorizao/ordenao; se o participante no estava satisfeito possibilitava-se que o mesmo fizesse as alteraes que ele desejasse at ficar completamente satisfeito.
4. Resultados
Para utilizar escalas comparveis, as ordenaes dos alunos e dos professores foram transformadas em z-escores. Estes z-escores foram obtidos para cada sala separadamente, permitindo todas as anlises subsequentes a serem desenvolvidas. Tal transformao foi considerada necessria porque as classes no foram iguais em termos de tamanho. A partir desta transformao as anlises subsequentes foram computadas considerando a amostra toda. Os trs julgamentos do professor foram altamente correlacionados. O mesmo tambm pde ser observado nos trs autojulgamentos dos alunos. (ver Tabelas 1 e 2, respectivamente).
Tabela 1. Matriz de correlao entre as ordenaes dos professores.
Ordenao dos professores Leitura Rho p Matemtica Rho p
Inteligncia .85 .000 .57 .000
Leitura
.69 .000
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DIFERENTES
Parte I
Tabela 2. Matriz de correlao entre os autojulgamentos dos alunos.
Autojulgamentos dos alunos Leitura Rho P Matemtica Rho P
Inteligncia .62 .000 .59 .000
Leitura
.72 .000
Foi observada uma relao bastante forte e significativa entre as ordenaes dos professores da inteligncia e leitura com os autojulgamentos dos alunos. importante sublinhar que o nvel mais alto de concordncia foi observado entre o julgamento dos professores em termos de inteligncia e leitura e o autojulgamento dos alunos em termos de leitura e inteligncia (.51 e .46, respectivamente). interessante tambm observar a alta correlao entre os autojulgamentos dos alunos em leitura e matemtica (rho = .72). Por outro lado, uma correlao baixa e no significativa foi observada entre os julgamentos dos professores em termos da matemtica e os trs autojulgamentos dos alunos (ver Tabela 3).
Tabela 3. Matriz de correlao mostrando o nvel de concordncia entre os autojulgamentos dos alunos e as ordenaes dos professores
Alunos Professores Inteligncia Rho p Rho p Rho p Inteligncia .41 .000 .46 .000 .24 n.s. Leitura .51 .000 .33 .006 .23 n.s. Matemtica .46 .000 .34 .005 .25 n.s.
Leitura
Matemtica
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crianas
DIFERENTES
Parte I
Para melhor compreender a relao estrutural entre estas variveis, os dados foram analisados atravs de uma Anlise da Estrutura de Similaridade (SSA; Borg & Lingoes, 1987; Roazzi, 1995). A projeco revelou duas regies, uma com as trs ordenaes dos professores e outra com os trs autojulgamentos dos alunos (ver Figura 1). Os julgamentos dos alunos so bastante prximos entre si indicando uma forte correlao entre os mesmos. As ordenaes dos professores so mais dispersas, com a inteligncia bastante prxima de leitura e distante de matemtica. Este tipo de configurao indica que a representao dos professores da inteligncia dos alunos est mais associada com as habilidades orais e de leitura do que as habilidades matemticas.
Estudantes
Matemtica
Inteligncia Matemtica Leitura
Professores
Leitura Inteligncia
Figura 1. Projeco SSA das ordenaes dos professores e dos autojulgamentos dos alunos
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DIFERENTES
Parte I
A correlao de Spearman foi computada entre os autojulgamentos dos alunos e as ordenaes dos professores da inteligncia, leitura e matemtica e as notas escolares das crianas em matemtica e portugus no primeiro e segundo semestre. Os resultados esto apresentados na Tabela 4. Os autojulgamentos dos alunos em termos de leitura, matemtica e inteligncia foram significativamente correlacionados com as notas escolares tanto de portugus como de matemtica. Um nvel de correlao mais alta foi observado entre as ordenaes por parte dos professores em termos de inteligncia, matemtica e leitura e as notas escolares tanto de portugus como de matemtica. interessante observar tambm que (a) a ordenao da leitura por parte dos professores apresenta sempre as correlaes mais altas com as notas escolares ao ser comparado com as outras duas ordenaes (inteligncia e matemtica); (b) as notas escolares do segundo semestre so sempre mais correlacionadas do que as notas escolares do primeiro semestre tanto no caso das ordenaes dos professores como nos autojulgamentos dos alunos (a excepo da nota de matemtica no caso da ordenao da matemtica por parte dos professores). De modo geral estes resultados indicam que ambos os professores e os alunos apresentam julgamentos bastante confiveis das habilidades escolares.
Tabela 4. Matriz de correlao indicando a relao entre os julgamentos de Inteligncia, Leitura e Matemtica por parte dos Professores/Alunos e as notas escolares de matemtica e portugus no 1o e 2o semestre.
1 semestre
o
Julgamentos
nota
2 semestre
nota
1 semestre
nota
2 semestre
nota
de matemtica
de matemtica
de portugus
de portugus
Professores Inteligncia Rho p Rho p Rho p .54 .000 .66 .000 .58 .000 .69 .000 .79 .000 .55 .001 .61 .000 .73 .000 .51 .002 .73 .000 .85 .000 .69 .000
Leitura
Matemtica
Alunos Inteligncia Rho p Leitura Rho p Matemtica Rho p .26 .007 .30 .002 .31 .001 .33 .001 .46 .000 .39 .000 .31 .001 .29 .003 .21 .017 .43 .000 .34 .000 .22 .020
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DIFERENTES
Parte I
Duas regresses passo-a-passo considerando as notas escolares no primeiro e no segundo semestre como preditoras (ver Tabela 5 e Figura 2) mostraram que a maioria da varincia dos julgamentos da inteligncia dos alunos por parte dos professores (varivel dependente) explicada pelas notas de Portugus (no primeiro semestre, 37%; no segundo semestre, 52%). A Matemtica contribuiu ulteriormente de forma significativa somente no segundo semestre (7% da varincia).
Tabela 5. Regresses passo-a-passo: Predies das variaes na ordenao da inteligncia por parte dos professores (varivel dependente) considerando como variveis independentes as notas escolares dos alunos
Variveis Preditoras RM ul. R
2
F
O
ch.
ch.
EP B
Beta
Ch. 1 semestre
Portugus
.61
.37
52.58
.000
.37
O
52.58
.000
.25
.03
.61
7.25
.000
2 semestre Portugus Matemtica .72 .77 .52 .60 96.04 65.30 .000 .000 .52 .07 96.04 17.04 .000 .000 .25 .16 .02 .03 .72 .46 9.08 4.12 .000 .000
Nota: Mul. = Mltiplo; Ch. = Change; EP = Erro Padro
Figura 2. Regresses passo-a-passo: Predies das variaes na ordenao da inteligncia por parte dos professores (varivel dependente) considerando como variveis independentes as notas escolares dos alunos.
% varincia
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Nota de Matemtica Nota de Portugus

7
52 37
1o Semestre
2o Semestre
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crianas
DIFERENTES
Parte I
A Tabela 6 apresenta quatro anlises de regresso mltipla com passos fixos (1o passo Idade, 2o passo Cdigo e Vocabulrio, 3o passo matemtica, 4o passo portugus; em uma segunda anlise o passo 3 foi invertido com o passo 4) confirmando que a maioria da varincia nos julgamentos dos professores da inteligncia dos alunos explicada pelas notas escolares em Portugus (4o passo) no primeiro e no segundo semestre (6% e 12% da varincia, respectivamente). Matemtica contribui significativamente somente no segundo termo (5% da varincia) (Figura 3). Estes resultados replicam os resultados encontrados por Pitknen e Nunes (2000) e Nunes, Pretzlik e Olsson (2000) indicando uma forte relao entre habilidades verbais e a representao social da inteligncia por parte dos professores. Entretanto nossos dados indicam que o desempenho em matemtica na escola contribui tambm - em um grau bem menor do que portugus - na representao da inteligncia por parte dos professores.
Tabela 6. Anlises de Regresses do tipo passos fixos: Predies das variaes na ordenao da inteligncia por parte dos professores (varivel dependente) considerando como variveis independentes as notas escolares dos alunos em Portugus e Matemtica no 1o e 2o semestre
Variveis Preditoras 1 passo Idade 2 passo QI
o o
R Mltiplo
F 3.53 5.92
o
P .063 .001
2 Change
Change
Change
.20 .43
.04 .19
.04 .15
3.53 6.86
.064 .002
1 semestre 3 passo Matemtica 4opasso Portugus 3 passo Portugus 4 passo Matemtica

o o o
.60 .65 .63 .65
.34 .42 .40 .41

o
10.85 10.76 12.84 10.76
.000 .000 .000 .000
.16 .06 .21 .01
21.01 6.97 27.46 1.86
.000 .010 .000 .176
2 semestre 3 passo Matemtica 4opasso Portugus 3 passo Portugus 4 passo Matemtica

o o o
.70 .78 .75 .78
.50 .61 .56 .61
18.74 23.96 24.63 23.96
.000 .000 .000 .000
.30 .12 .37 .05
46.64 23.08 65.79 9.83
.000 .000 .000 .002
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DIFERENTES
Parte I
70 60 50
4o passo: Portugus 3o passo: Matemtica 2o passo: QI 1o passo: Idade
70 60
12
% o f varin cia
50
4o passo: Matemtica 3o passo: Portugus 2o passo: QI 1o passo: Idade 1
40 30
% o f varin cia
6 30 16
40 30 20
37
16
20 10 0 15 4 15 4
10 0
15 4
15 4
1o semestre
2o semestre
1o semestre
2o semestre
Figura 3. % varincia das quatro regresses mltiplas com ordem fixa tendo com varivel dependente ordenao da inteligncia por parte dos professores
O efeito dos julgamentos por parte dos professores em relao s notas escolares foi avaliado atravs anlises de regresso mltipla com passos fixos (Tabela 7 e Figura 4). A percepo por parte dos professores das habilidades de leitura no primeiro semestre foi um preditor significante das notas escolares em Portugus no segundo semestre (18% da varincia) depois de ter controlado as notas de Portugus no primeiro semestre (57% da varincia). Pelo contrrio, a percepo por parte dos professores das habilidades de matemtica no primeiro semestre no foi um preditor significante das notas escolares em Matemtica no segundo semestre (5% da varincia) depois de ter controlado as notas de Matemtica no primeiro semestre (33% da varincia).
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crianas
DIFERENTES
Parte I
Tabela 7. Anlises de Regresses do tipo passos fixos: Predies das variaes nas notas escolares em Portugus/Matemtica no 2o semestre (varivel dependente) em funo das notas de Portugus/Matemtica no 1o semestre e da ordenao da leitura por parte dos professores.
Variveis Preditoras
R Mltiplo
R Change
Change
P
Change
Varivel Dependente: Nota de Portugus no 2 semestre 1 passo: Nota de Portugus no 1 sem. 2 passo Ordenao da Leitura dos Professores
o o o o
.75
.57
70.71
.000
.57
70.71
.000
.87
.75
80.03
.001
.18
39.25
.000
Varivel Dependente: Nota de Matemtica no 2 semestre 1 passo: Nota de Matemtica no 1 sem. 2 passo Ordenao da Matem. dos Professores
o o o
.57
.33
14.09
.000
.33
14.08
.000
.61
.38
8.33
.001
.05
2.04
.164
80 70 18 2o passo: Ordenao por parte dos Professores da Leitura ou Matemtica 1o passo: Nota de Portugs ou Matemtica no 1o semestre
% da varincia
60 50 40 30 57
5 33
20
Nota de Portugus / 2o semestre
Nota de Matemtica / 2o semestre
Varivel Dependente
Figura 4. % da varincia de duas anlises de regresso mltipla do tipo com passos fixos tendo como varivel dependente nota de Portugus/Matemtica no 2o semestre e como varivel independente a nota de Portugus/Matemtica no 1o semestre (1o passo) e a ordenao da Leitura/Matemtica por parte dos professores (2o passo).
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crianas
DIFERENTES
Parte I
A Tabela 8 apresenta a lista de frequncia das palavras associadas com a frase estmulo: O que vem na sua cabea quando voc pensa em sucesso na escola. As palavras com a mais alta frequncia esto relacionada com leitura e escrita(24), e estudar (21). Em seguida temos duas categorias relacionadas com o ato de estar comportado (13), seguido com uma categoria similar prestar ateno na escola (9). Estes resultados mostram que os alunos atribuem uma importncia muito forte no ato de ler/escrever para se ter sucesso na escola. Desta forma eles compartilham com os professores a importncia atribuda leitura.
Tabela 8. Lista de palavra associada com a frase estmulo: O que vem na sua cabea quando voc pensa em sucesso na escola.
Frequncia 24 21 13
Palavras associadas Aprender a ler (15), Aprender a escrever (8), Ler livros (1) Estudar Estar comportado (3) Estar quieto (4), No falar (1), Calmo (1), No brigar (2), No responder mal (1)
9 7 6 4 4 3 2 2 2 2 8
Prestar ateno (7), Escutar o professor (2) Material escolar Professor (3), Agradar a professor (2), Bom ensino (1) Respeito (1), Respeitar o professor (2), Respeitar os amigos (1) Obedecer ao professor (3) Obedecer aos pais (1) Fazer as tarefas escolares (1), Obter boas notas escolares (1) Ajudar Ser bom (1), Lindo (1) Lanchar (1), Comer (1) Escola Outros: Namorar(1), Cantar (1), Ter amigos (1), Ajudar a me (1), Plantas (1), Brincar (1), Fazer uma apresentao na escola (1), Som (1)
107
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crianas
DIFERENTES
Parte I
5. Discusso e Concluso
O principal objectivo deste estudo tem sido investigar se o que as crianas acham de si mesmas influenciado pela sua percepo e subsequente internalizao das avaliaes realizadas por outros. Visto que no sistema educacional, o professor desempenha um papel importante na aquisio do autoconceito da criana enquanto aprendiz nosso pressuposto era que o professor desempenharia um importante papel neste processo de internalizao no aluno e que as crianas incorporariam em seu autoconceito uma compreenso crescente de como os professores as julgam. Foram utilizadas neste estudo e as notas escolares das crianas no primeiro e segundo semestre. Antes de tudo foi observada uma relao bastante forte e significativa entre as ordenaes dos professores da inteligncia e leitura com os autojulgamentos dos alunos. importante sublinhar que o nvel mais alto de concordncia foi observado entre o julgamento dos professores em termos de inteligncia e leitura e o autojulgamento dos alunos em termos de leitura e inteligncia. Em termos estruturais (anlise multidimensional) os julgamentos das trs habilidades por parte dos alunos se diferenciam dos julgamentos das mesmas habilidades por parte dos professores. Enquanto os julgamentos das trs habilidades por parte dos alunos se apresentam espacialmente como no tendo uma significativa diferenciao entre si, os julgamentos das mesmas habilidades se apresentam mais dispersas, com a inteligncia bastante prxima de leitura e distante de matemtica. Este tipo de configurao confirma que a representao dos professores da inteligncia dos alunos est mais associada com as habilidades orais e de leitura do que as habilidades matemticas. Em relao s notas escolares de portugus e de matemtica os autojulgamentos dos alunos em termos de leitura, matemtica e inteligncia foram significativamente correlacionados com as notas escolares tanto de portugus como de matemtica. Um nvel de correlao mais alta foi observada entre as ordenaes por parte dos professores em termos de inteligncia, matemtica e leitura e as notas escolares tanto de portugus como de matemtica.
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crianas
DIFERENTES
Parte I
Foi encontrado tambm que a ordenao da leitura por parte dos professores apresenta sempre as correlaes mais altas com as notas escolares ao ser comparado com as outras duas ordenaes (inteligncia e matemtica); e que as notas escolares do segundo semestre so sempre mais correlacionadas do que as notas escolares do primeiro semestre tanto no caso das ordenaes dos professores como nos autojulgamentos dos alunos (a excepo da nota de matemtica no caso da ordenao da matemtica por parte dos professores). De modo geral estes resultados indicam que ambos os professores e os alunos apresentam julgamentos bastante confiveis das habilidades escolares. Para verificar o papel das habilidades verbais na representao dos professores do o que inteligncia as regresses mostraram que a maioria da varincia dos julgamentos da inteligncia dos alunos por parte dos professores explicada pelas notas de Portugus (tanto no primeiro semestre como, sobretudo, no segundo semestre). A Matemtica contribuiu somente no segundo semestre (de qualquer maneira em um grau bem menor). Estes resultados replicam os resultados encontrados por Pitknen e Nunes (2000) e Nunes, Pretzlik e Olsson (2000) indicando uma forte relao entre habilidades verbais e a representao social da inteligncia por parte dos professores. Entretanto nossos dados indicam que o desempenho em matemtica na escola contribui tambm - em um grau bem menor do que portugus - na representao da inteligncia por parte dos professores. A associao livre com a frase estmulo O que vem na sua cabea quando voc pensa em sucesso na escola corroborou na mesma direco os resultados acima descrito a partir do momento que as palavras com a mais alta frequncia esto relacionadas com leitura e escrita. Habilidades matemticas e similares nunca foram produzidas. Estes resultados mostram que os alunos atribuem uma importncia muito forte no ato de ler/escrever para se ter sucesso na escola. Desta forma eles compartilham com os professores a importncia atribuda leitura. Este resultado, apesar da discriminao subjacente implcita, no desperta surpresa visto que respalda um conhecimento implcito que pode ser detectado em comentrios na literatura quando apontam que a habilidade verbal tem sido tradicionalmente avaliada como um indicador claro de inteligncia.
33
crianas
DIFERENTES
Parte I
Por exemplo, Burns (1982) afirma que In traditional classrooms verbal intelligence has generally been recognised as the major, if not the sole basis for determining who is capable and likely to succeed. Teachers in these classrooms have generally failed to teach children to recognise, use and value their other skills and abilities. Consequently, many children who are not in the top quarter in verbal intelligence feel that they are incapable and are virtually doomed to failure (p.204). Ver tambm Simpson, Licht, Wagner e Staden (1996) que tem explorado essa noo de que a percepo das crianas varia em funo do domnio acadmico. importante ressaltar a alta correlao entre os autojulgamentos dos alunos em leitura e matemtica (rho = .72). Este resultado interessante ser apontado visto que difere dos resultados da literatura na rea (ver reviso da literatura de Marsh, 1986). Por exemplo, Marsh, Byrne e Shavelson (1988) encontraram somente uma correlao moderada entre autojulgamentos em habilidades verbais e matemticas em adolescentes canadenses. Diferem tambm de Byrne e Shavelson (1987) que analisando os mesmos dados de Marsh et al. (1988) encontrou diferenas em funo do gnero: uma no correlao para as meninas e uma correlao moderada no caso dos meninos (.23). Por outro lado, mais recentemente tm sido encontradas correlaes significativas entre autojulgamentos em leitura e matemtica se estas forem mensuradas a nvel cognitivo definido como expectativas de sucesso em tarefas especficas da mesma natureza das habilidades avaliadas no currculo escolar. Estas divergncias, apesar das diferenas de faixas etrias que caracterizam os dois estudos e os instrumentos de avaliao utilizados, merecem ulteriores averiguaes no futuro. No geral, esta discusso nos remete a considerar aspectos relacionados com as representaes sociais no mbito escolar. Com certeza os aspectos apreciados no contexto acadmico da escola tm sido afectados historicamente e esto relacionados s representaes sociais de escola e de conhecimento (Nunes & Roazzi, 1999), as quais incluem concepes de habilidades e competncias, de sucesso e fracasso, de aluno e de professor, entre outros. As representaes sociais, a partir de um processo de apropriao da realidade e de reconstruo desta realidade em um sistema simblico, produzem e determinam comportamentos, remetendo-nos a sistemas complexos de significaes enraizadas em crenas, costumes e valores, elaboradas por grupos sociais, que nos auxiliam na compreenso de como o indivduo se constitui dentro da rede de relaes sociais, que tem incio em sua vivncia familiar e continuidade na vivncia escolar.
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As representaes sociais so as vises de mundo que os grupos sociais desenvolvem; vises do mundo que dependem da historia deles, do contexto social no qual esto imersos e dos valores aos quais se referem e podem ser entendida como um processo de assimilao da realidade pelo indivduo, produto da integrao de suas experincias, valores, e informaes que circulam no seu meio sobre um objecto social, bem como das relaes que ele estabelece com as outras pessoas. So determinadas pela natureza das relaes entre os grupos sociais, de forma que da insero em determinados grupos decorrem formas especficas de atribuio de significados A forma como a criana se desenvolve e interage com o meio influenciado por essas significaes, que fazem parte do ambiente social e histrico mais amplo no qual est inserida, que condiciona os recursos que so colocados disposio desta criana em desenvolvimento, e tambm, os valores, crenas e ideologias que impregnam todos os ambientes o macrossistema. Os professores, enquanto outros significantes na elaborao por parte do aluno de significaes e de comportamentos, influenciam a percepo de que a criana possui de si mesma e a formao de seu autoconceito. Em concluso, tendo como base os resultados acima relatados a representao social que os professores possuem da inteligncia no mbito escolar uma preocupao legitima e no deveria ser ignorada. Mesmo constatando que os julgamentos dos professores so um factor significativo no desenvolvimento da auto-percepo do aluno como aprendiz, o problema que este julgamento enviesado pelas representaes que os professores possuem da inteligncia, que predominantemente conectado habilidade verbal. Assim, os professores precisam ter cuidado na maneira como a criana elabora a imagem de si mesma, visto que esta imagem reflecte em parte as expectativas, representaes, ideias, atitudes, crenas, formas de julgamentos dos mesmos que so enviesadas. Estes resultados possuem importantes implicaes no contexto escolar e na formao dos professores, sobretudo pelo importante papel desempenhado por estes na transmisso de padres e expectativas sociais. Os professores precisam estar conscientes que o que eles pensam de um aluno afeta, em seguida, o que o prprio aluno pensa de si mesmo, como tambm a aprendizagem do aluno na sala de aula.
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6. Referncias Bibliogrficas
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2. Avaliao dinmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos com dificuldades de aprendizagem
Adelinda Arajo Candeias Leandro S. Almeida Teresa Aleluia Reis
1. Introduo
Este captulo tem como objectivo reflectir em que medida a avaliao do potencial de aprendizagem pode ajudar os professores a compreender as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos em funo dos processos psicolgicos intraindividuais e interindividuais que medeiam o desempenho e o rendimento. A avaliao do potencial de aprendizagem desloca o foco do diagnstico das dificuldades de aprendizagem do desempenho actual do aluno, habitualmente centrado nos dfices e no que o aluno no capaz de fazer para uma abordagem centrada na anlise dos processos psicolgicos. Este tipo de anlise incide sobre as variveis mediadoras do funcionamento intraindividual: ateno, percepo, memria, combinao, seleco e elaborao de resposta e resposta; e do funcionamento interindividual: estabelecimento de uma relao com o adulto que ensina e ou avalia a criana. Este tipo de avaliao interactiva e dirige-se aos processos psicolgicos que esto subjacentes resoluo de problemas, aprendizagem, adaptao e inteligncia humana. Este tipo de avaliao est para alm da resposta tradicional que os testes de QI e que os testes escolares de conhecimentos nos davam e procura ultrapassar as crticas que nas ltimas 3 dcadas se tm levantado avaliao tradicional centrada no desempenho e nos produtos: Este processo crtico fundamenta-se nas questes para as quais tais provas no conseguiram apresentar resposta. De entre estas destacamos: 1. Deslocalizao do objectivo de avaliao de desempenho e da avaliao da inteligncia atravs de provas de QI para o processo de resoluo de problemas e ou processo de pensamento. O pressuposto centrado na classificao d lugar necessidade de compreenso com vista interveno.
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2. Dificuldades das provas tradicionais em dar resposta necessidades de compreenso de populaes especiais migrantes, dificuldades de aprendizagem, dfices cognitivos, grupos ticos e culturais especficos, etc. O pressuposto que enfatizava as diferenas baseadas no dfice d lugar compreenso das estratgias e dos erros com o objectivo de intervir. 3. Assumpo da importncia do contexto e da educao-formao na modificabilidade cognitiva e no desenvolvimento do potencial de cada indivduo. O pressuposto da interveno individualizada, centrada na aco sobre o aluno d lugar a uma interveno centrada na relao professor-aluno. O professor um mediador que assume um papel fundamental na activao do desenvolvimento do potencial do aluno e na seleco das estratgias mais eficientes para a aprendizagem dos contedos educativos. Poderemos, assim, dizer que assistimos, nos ltimos 30 anos, emergncia dum paradigma de Avaliao Dinmica do Potencial Cognitivo. Esta abordagem tem-se vindo a desenvolver a partir de diversos centros de investigao, universidades e associaes, entre os quais destacamos: Yale Centre for the Psychology of Abilities, Competencies, and Expertise (PACE); Centre for Cognitive Development - George Mason University; International Centre for the Enhancement of Learning Potential (ICELP); European Comenius INCLUES - Clues to Inclusive and Cognitive Education; International Association for Cognitive Education and Psychology (IACEP).
2. A situao do insucesso na aprendizagem em Portugal

O insucesso na aprendizagem continua a constituir um problema de difcil resoluo no nosso pas, especialmente nas regies mais desfavorecidas. Os relatrios do Programa Internacional de Avaliao dos Alunos (PISA, OCDE, 2001, 2002) continuam a colocar Portugal e o Alentejo em nveis preocupantes de literacia na leitura, na matemtica e nas cincias, com afastamentos negativos das mdias tpicas da maioria dos pases europeus, e no caso do Alentejo com resultados que se situam entre os mais baixos do nosso pas. Outros indicadores, tais como o abandono escolar, revelam perodos crticos ao nvel do 5, do 7 e do 9 ano, por exemplo, em 2001, 24,6 % dos jovens entre os 18 e os 24 anos saram antecipadamente da escola sem concluir a escolaridade obrigatria (Ministrio da Educao, 2003). Embora as taxas de reteno cresam com a progresso na escolaridade obrigatria, nos 2 e 3 ciclos verificam-se taxas entre os 12 % (5/6 ano) e os 18% (7 ano). Por outro lado, se observarmos os dados por regio, o Alentejo aparece com taxas mais elevadas que a maioria das regies do pas atingindo 14 % no 5 ano e 19 % no 7 ano (Ministrio da Educao, 2003).
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Tal situao condiciona o nvel cultural do pas e o desenvolvimento e aprendizagem dos seus futuros cidados, pelo que urge encontrar formas preventivas e de melhoria da qualidade da aprendizagem. Por estes motivos, descrevemos a nossa experincia com alunos do 6 ano de escolaridade, uma das etapas da escolaridade obrigatria crucial para a preveno dos nveis de reteno e abandono referidos. Concebemos a aprendizagem em funo da sua complexidade desenvolvimental, integrando mltiplos olhares sobre a sua origem, sobre a sua avaliao e sobre a sua modificao. Para tal partimos de uma abordagem socio-cognitiva sobre o potencial cognitivo e a aprendizagem considerando que o desenvolvimento pode ser estimulado, acelerado ou compensado atravs da emergncia de condies favorveis. A fundamentao terica deste projecto assenta fundamentalmente na ideia de que o indivduo possui a capacidade de mudar e de se desenvolver em direco a nveis superiores de pensamento com a ajuda dos diversos agentes que configuram o seu ambiente de aprendizagem. Assim, carncia ou privao de experincias de aprendizagem atravs de um mediador tem frequentemente como consequncia funes cognitivas empobrecidas e uma privao cultural que se pode traduzir numa reduzida modificabilidade cognitiva do sujeito como resposta directa a exerccios de estimulao, tal como propem autores como Almeida (1993), Almeida e Morais (1992; 1997), Feuerstein (1980), Sternberg e Grigorenko (2002), Vygostky (1988). O ser humano conceptualizado como um sistema aberto, susceptvel de mudanas cognitivas que afectam o seu funcionamento (Feuerstein, 1980). A modificabilidade das estruturas cognitivas resulta de dois tipos de interaco entre o organismo e o ambiente: (i) a primeira acontece sempre que o sujeito se expe directamente a fontes externas de estimulao; e (ii) a segunda ocorre quando essa experincia mediada pela interveno de um sujeito adulto que, de um modo intencional, estrutura os elementos dessa experincia, modelando assim a sua influncia sobre o sujeito. Nesta experincia, designada, Experincia de Aprendizagem Mediatizada, o agente mediador desempenha um papel fulcral ao seleccionar, elaborar, filtrar e organizar os estmulos mais apropriados para a realizao da tarefa. O sujeito adquire assim padres de comportamento e aprendizagem que se convertem em ingredientes bsicos da sua capacidade de modificao ou mudana (Feuerstein,1980). Ou seja, o mediador determina a frequncia, ordem, intensidade e o contexto dos estmulos apresentados ao sujeito. Desta forma, so os mediadores que despoletam no sujeito a ateno, a curiosidade e sensibilidade aos estmulos mediatizados, procurando criar conjuntamente com o sujeito relaes temporais, espaciais e de causa-efeito entre estmulos (Haywood & Tzuriel, 1992; Haywood, Tzuriel & Vaught, 1992).
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O mediador desempenha, assim, um papel importante no s no desenvolvimento do potencial de aprendizagem do sujeito, mas tambm na identificao de possveis dificuldades deste face s diferentes etapas de resoluo de problemas, ajudando-o a super-las. Os sujeitos podem deparar-se com dificuldades ao nvel da recolha, elaborao, codificao e comunicao da informao relativa ao problema, e tambm ao nvel dos factores afectivo-motivacionais (Alonso-Tapa, 1996). Dotar o indivduo de experincias de aprendizagem mediada pode, por isso, contribuir para a superao de tais dificuldades. A preparao de tais experincias parte sempre de uma avaliao e diagnstico das dificuldades e do potencial cognitivo ou de aprendizagem do sujeito. A avaliao das caractersticas do aluno esteve, durante quase todo o sc. XX, muito focalizada na avaliao da aptido para as aprendizagens escolares atravs de testes de desempenho intelectual. Esta forma de avaliao dos produtos que o indivduo revela face a tarefas que lhe so apresentadas num contexto formal de testing, tem-se vindo a revelar bastante incompleto (Simes, 2000) o que tem mobilizado numerosas crticas (Grigorenko & Sternberg, 1998; Bundy, Grigorenko, Jukes et al., 2002). Assim, tem-se procurado desenvolver procedimentos de avaliao que retomem a avaliao e diagnstico dos processos cognitivos que complementem os diagnsticos tradicionais centrados no desempenho. Entre estes modelos complementares avaliao tradicional, a avaliao dinmica do potencial cognitivo (ou de aprendizagem), tem-se vindo a afirmar pelos procedimentos produzidos e pelos resultados demonstrados. A avaliao dinmica dirreciona-se para as capacidades latentes do indivduo, com o objectivo de quantificar o potencial do sujeito, isto , avaliar a inteligncia modificvel e susceptvel de desenvolvimento. Enquanto a avaliao tradicional enfatiza os resultados obtidos com base nas aptides j desenvolvidas, (permitindo deste modo apenas obter uma informao sobre a forma como o sujeito adquire, armazena e usa a informao) a avaliao dinmica focaliza a sua ateno na quantificao dos processos psicolgicos que intervm na aprendizagem e na mudana. Nesta forma de avaliao prev-se o uso do feedback sobre a eficcia do desempenho, o que influi na motivao e na percepo de autoeficcia do sujeito, factores determinantes para o sucesso na realizao de qualquer tarefa. De destacar, ainda que a natureza da relao entre o sujeito e o examinador interactiva e bidimensional ao contrrio da relao de neutralidade caracterstica da situao de testing tradicional (Sternberg & Grigorenko, 2002).
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A nvel internacional tm sido desenvolvidas diversas abordagens, com principal destaque, para as de Feuerstein (1980; 1996) e Budoff (1968) e mais recentemente a de Sternberg e Grigorenko (1994a, 1998, 2002). Entre ns, tm sido realizados diversos estudos, entre os quais destacamos, Arajo e Almeida (1996a,b); Candeias, Almeida, Rodrigues e cols. (2004); Candeias, Almeida, Reis e cols. (2005), Cruz e Fonseca (2001); Simes (1995; 2000); Casas e Almeida (1996). Nestes estudos de destacar o recurso a provas tradicionais de avaliao da inteligncia como as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, as escalas de Wechsler (WPPSI-R) e a Bateria de Provas de Raciocnio. Tem-se recorrido essencialmente a um formato de aplicao individualizada das provas recebendo o sujeito instruo para cada tarefa da prova (por exemplo, Arajo & Almeida, 1996 a,b; Seabra-Santos, 1998; Simes, 2000). Consideramos que este tipo de formato se tem revelado pouco atractivo para os tcnicos que poderiam introduzir estas novas prticas no seu quotidiano profissional. A morosidade do processo, a complexidade dos guies de questionamento e de aplicao das provas e as escassas oportunidades de formao neste tipo de prticas, tm mantido o distanciamento entre a investigao e a prtica psicopedaggica neste campo. A utilizao do formato organizado em trs fases com pr-teste instruo - ps-teste, tem sido ensaiada, principalmente, em estudos de investigao (Arajo & Almeida, 1996a,b; 1997; Arajo, 1999; Candeias et al., 2004; 2005; Casas & Almeida, 1996). At ao momento, no foram produzidos, ainda, mtodos e tcnicas de acesso fcil que orientem os procedimentos prticos de forma precisa, vlida e ampla. A fase de pr-teste corresponde aplicao de um teste tradicional, que seguido por uma fase de instruo, individual ou em grupo. Na fase de instruo, procede-se ao treino das aptides avaliadas anteriormente. Na 3 fase, os sujeitos so submetido ao ps-teste, ou aplicao de uma prova equivalente prova do pr-teste ou de uma verso modificada da prova do pr-teste. As diferenas no desempenho entre pr-teste e ps-teste permitem quantificar o potencial de mudana. Esta abordagem avaliao das capacidades humanas apoia-se na concepo de que o desenvolvimento humano constitudo por sucessivas aprendizagens remete-nos obrigatoriamente para o conceito de inteligncia e para a questo da sua modificabilidade. Feuerstein (1986; 1996) tem defendido que o ser humano tem a capacidade nica de modificar as suas funes cognitivas e de se adaptar s mudanas do seu contexto. Baseado neste pressuposto, este autor atribui a responsabilidade da modificabilidade do indivduo fundamentalmente aos agentes mediadores entre o mesmo e o seu meio. sobre estes dois conceitos que nos debruamos de seguida.
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3. Do conceito de aptido escolar ao conceito de potencial de aprendizagem

O conceito tradicional de aptido intelectual, esteve desde o incio associado exigncia de avaliar as necessidades educativas dos alunos. Operacionalmente muitos dos testes desenvolvidos empregavam um conjunto variado de tarefas envolvendo a compreenso e manipulao de materiais de natureza verbal e no verbal. Algumas das tarefas empregues nos testes intersectavam, mesmo, as tarefas usadas na escola. A avaliao da inteligncia dirigia-se, ento, a facetas intelectuais valorizadas no ambiente escolar, como o raciocnio abstracto e o raciocnio verbal ou a inteligncia acadmica. A avaliao da inteligncia acadmica tornou-se, pois, o meio de diagnosticar e diferenciar a aptido escolar (Candeias, 2001; 2003). A aceitao generalizada dos conceitos de inteligncia e aptido escolar no significa, porm, que tenha sido dada uma ateno especial interaco entre potencialidades genticas e efeitos da escolarizao. Acreditava-se que a inteligncia e aptido escolar eram largamente influenciadas pela carga gentica (Carroll, 1988). Os testes de inteligncia eram vistos, sobretudo, em funo da sua capacidade preditiva da performance escolar. neste contexto que surge o conceito de Quociente Intelectual (Stern, 1912; Wechsler, 1949 apud Marques, 1969) e o consequente desenvolvimento e divulgao dos testes que o avaliam. No processo de construo desses testes de inteligncia dada grande nfase s caractersticas dos estmulos, sua estandardizao e consequente anlise estatstica como fundamento para a tomada de deciso (Almeida, 2002). Neste contexto o conceito de aptido cognitiva est muito prximo do conceito de aptido escolar, proposto, por exemplo por Carroll (1988) representando um atributo individual, relativamente estvel, que se desenvolve na interaco entre a hereditariedade e o meio. Porm, esta perspectiva insuficiente para compreender as reais aptides dos sujeitos, sabemos que o resultado numa tarefa-teste depende de um conjunto de possveis factores externos e internos. Ao nvel dos factores internos podem salientar-se, entre outros, a motivao e o interesse pelo contedo da tarefa, a familiaridade ou a experincia naquele tipo de tarefa, o cansao, a desnutrio ou doenas fsicas e as suas consequncias nos nveis de eficcia do processamento cognitivo (ateno, percepo, memria, elaborao,...). Entre os factores externos destacam-se o nvel de relao estabelecido com o avaliador, o formato da tarefa, as caractersticas da instruo, e o contexto em que decorre a situao-teste (Sternberg & Grigorenko, 2002).
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Este conjunto de factores reclamam um novo olhar sobre o conceito de aptido, sobre a sua complexidade, na medida em que resulta do cruzamento de diversas variveis internas e externas de natureza mais permanente ou mais dinmica (Candeias, 2001; Candeias & Almeida, 1999; Sternberg, 1994b; Sternberg & Wagner, 2004). Esta proposta vai de encontro ao que Sternberg e Grigorenko (2002, p.17) designam por experincia em desenvolvimento, ou o processo contnuo de aquisio e consolidao de um conjunto de aptides necessrias para um nvel elevado de experincia ou domnio num ou mais mbitos de actuao. As aptides devero ento ser conceptualizadas como formas de experincia em desenvolvimento. Neste contexto as provas tradicionais de aptides avaliam apenas uma parte dessa dimenso psicolgica aptido habitualmente a experincia e o domnio, o que as aproxima dos testes de rendimento. Alguns autores (por exemplo: Anastasi, 1990), propem mesmo que as provas tradicionais medem o rendimento que um indivduo deveria ter tido h alguns anos atrs. O problema quando esse rendimento nos testes usado para inferir uma relao causal entre inteligncia e o xito exterior na escola ou no trabalho. Quando, o que estamos a medir , apenas, uma parte do que se expressa, ou seja as manifestaes da experincia em desenvolvimento, que no mais do que um percursor temporal do rendimento escolar, mas no um percursor psicolgico (Sternberg & Grigorenko, 2002). As medidas de inteligncia devero ento estar correlacionadas com o sucesso posterior, quer se tratem de medidas de aptido ou de rendimento. Usando a proposta destes autores podemos afirmar que a realizao de uma actividade especfica (e.g. prova de raciocnio abstracto, prova escolar de matemtica ou de lngua portuguesa) depende de vrios componentes: aptides metacognitivas (e.g. reconhecimento, definio e representao de problemas, formulao de estratgias, avaliao da resoluo de problemas, etc.), aptides para a aprendizagem (e.g. codificao, combinao e comparao selectivas), aptides para o pensamento (e.g. analisar, avaliar, levantar hipteses, imaginar, etc.), tipo de motivao da pessoa (se orientada para a auto-eficcia ou para o ganho), e do contexto (e.g. lngua materna, familiaridade com o material, importncia que a sua realizao tem para o indivduo, apresentao do material ao aluno, etc.). A motivao um elemento fundamental e indispensvel para o xito na realizao de qualquer tarefa, na medida em que dirige as aptides metacognitivas de planeamento da aprendizagem, que por sua vez activam as aptides para a aprendizagem e para o pensamento, que por sua vez retroalimentam as aptides metacognitivas, permitindo assim um incremento do nvel de experincia do sujeito.
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Os conhecimentos declarativo (referente a princpios, conceitos, leis) e procedimental (referente a procedimentos e estratgias de resoluo de problemas), adquiridos mediante a extenso das aptides para o pensamento e para as aprendizagens, contribuem para que estas aptides sejam usadas cada vez com mais eficcia (Sternberg & Grigorenko, 2002). Em sntese, podemos dizer que o aprendiz novato esfora-se por adquirir experincia mediante uma prtica deliberada, esta prtica depende da motivao, que dirige as aptides metacognitivas, que activam as aptides para a aprendizagem e para o pensamento permitindo que aumente o nvel de experincia. Por sua vez o conhecimento declarativo e experimental adquirido atravs da extenso das aptides para pensar e aprender, faz com essas aptides se usem cada vez mais e com mais eficcia. Todos estes processos ocorrem num contexto e simultaneamente podem influenci-lo (Sternberg, 1994a,b; Sternberg & Grigorenko, 2002). Esta forma de conceber o funcionamento cognitivo do aprendiz enquanto 'experincia em desenvolvimento' encontra-se muito prxima do conceito de inteligncia dinmica, ou modificvel, proposto por Feuerstein (1996). Nesta perspectiva, assume-se uma viso centrada na educabilidade e adaptabilidade do organismo, uma propensabilidade para mudar e para mudar-se: we define intelligence as the propensity of the organism to modify itself in order to be able to respond in an adaptative way to changes in the conditions of the stimuli, and to its particular needs (Feuerstein, 1997, p.276 apud Sternberg Grigorenko, 2002). A inteligncia no considerada um trao, com uma natureza fixa, expressando-se da mesma forma em tempos diferentes, estvel e relativamente imutvel. Pelo contrrio, considerada como um estado a state is a dynamic condition that modifies itself and can be modified, can be changed...if a condition exists which may affect the state, such as a particular event or intervention, we may witness a more or less significant change in the state (Ibidem). Para este autor, o desenvolvimento das estruturas cognitivas do aluno o resultado dos tipos de interaco entre o organismo e o seu meio que pode acontecer sempre que o organismo se v exposto directamente a fontes externas de estimulao ou sempre que a experincia que poderia depender dessas fontes mediada pela interveno do sujeito adulto nesta situao, o professor que de modo intencional estrutura os elementos dessa experincia modulando assim a sua influncia sobre a criana. A inteligncia deixa de ser considerada como algo estvel, trata-se sim de uma estrutura e sustentada em processos capazes de sofrerem modificabilidade, sendo esta mudana produzida pela interaco do sujeito com o meio social. Assim, o desenvolvimento cognitivo do sujeito muda quando h interaco, sendo esta interaco mediatizada pelos outros indivduos.
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Parte I
A capacidade de aprendizagem do indivduo o mais valorizado: quando e como capaz de aprender, e no o conhecimento que demonstra num momento ou num determinado domnio, tendo em conta a individualidade e particularidade dos processos de aprendizagem de cada sujeito, e no os resultados quantitativos obtidos em testes estandardizados e com referncia ao grupo (Casas & Almeida, 1996). Neste sentido a inteligncia entendida essencial como um potencial, que se operacionaliza a partir da comparao entre as capacidades intelectuais actuais e potenciais. Esta concepo radica na Teoria de Vygotsky sobre as funes mentais superiores (Moll, 2002). Um dos conceitos fundamentais desta teoria Zona de Desenvolvimento Prximo (ZDP) pe a tnica no que o sujeito, neste caso o aluno, pode vir a aprender e a desenvolver, ou seja, no que ele no momento em que avaliado, mas o que pode vir a ser, no o que j est desenvolvido, mas o que est em desenvolvimento. Trata-se por isso de um conceito que preconiza um estado de sensibilidade aprendizagem de contedos culturais criados por membros mais experientes da cultura, com qualidades histricas e culturais definidas, e que dertemina a aprendizagem e o desenvolvimento do indivduo dentro de dada cultura (Rogoff, 1990). As funes mentais superiores, como a inteligncia e aprendizagem, so entendidas como um potencial, que se operacionaliza a partir da comparao entre as funes actuais e as funes potenciais. Ou seja, operacionaliza-se a partir da comparao entre o Nvel de Desenvolvimento Actual (NDA) e o conjunto de actividades que capaz de realizar com ajuda, colaborao e orientao de outros Nvel de Desenvolvimento Prximo (NDP) (Leito, 2004). Esta noo de Potencial de Aprendizagem (PA) torna-se uma alternativa ao conceito tradicional de inteligncia e desempenho. Nesta perspectiva a avaliao do PA concebida como a capacidade de aprendizagem revelada pelo sujeito quando este pode ter uma experincia de aprendizagem em condies propcias manifestao das suas reais potencialidades. Sternberg e Grigorenko (2002), consideram mesmo que este conceito tornou-se um dos mais conhecidos na Psicologia e na Educao Ocidental, nomeadamente pelas suas implicaes directas na compreenso das diferenas entre aprendizagem e desenvolvimento; funes cognitivas maduras face a funes cognitivas em processo de maturao; e, o que indivduo pode fazer s por si e o que pode fazer com a ajuda de outros.
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Parte I
4. O papel de mediao - uma nova forma de olhar a funo educativa
Partindo da premissa bsica de que o ser humano um sistema aberto, susceptvel a mudanas cognitivas que afectam o seu funcionamento, Feuerstein (1986) defende que o ser humano tem a capacidade nica de modificar as suas funes cognitivas e de se adaptar s mudanas do seu contexto. Baseado neste pressuposto, o autor atribui a responsabilidade da modificabilidade do indivduo fundamentalmente aos agentes mediadores entre o mesmo e o seu meio. O que quer dizer que a modificabilidade das estruturas cognitivas do sujeito resultado de dois tipos de interaco entre o organismo e o ambiente: a primeira acontece sempre que o sujeito se expe directamente a fontes externas de estimulao; e a segunda ocorre quando essa experincia mediada pela interveno de um sujeito adulto que, de um modo intencional, estrutura os elementos dessa experincia, modelando assim a sua influncia sobre o sujeito. Esta experincia denominada por Feuerstein (1986) de Experincia de Aprendizagem Mediada. Este tipo de experincia de aprendizagem, em que h a interveno intencional de um agente externo acontecem quando um agente mediador pais, irmos, professores, psiclogos - selecciona os estmulos mais apropriados para a criana, chama a sua ateno sobre certos aspectos do estmulo e no sobre outros. O agente mediador tem ento um papel determinante ao seleccionar, elaborar, filtrar e organizar os estmulos mais apropriados para a realizao da tarefa de aprendizagem. O sujeito adquire assim padres de comportamento e aprendizagem que se convertem em ingredientes bsicos da sua capacidade de modificao (Feurstein, 1980). Ou seja, o mediador determina a frequncia, ordem, intensidade e o contexto dos estmulos apresentados ao sujeito. Desta forma so os mediadores que despoletam no sujeito a ateno, a curiosidade e sensibilidade aos estmulos mediatizados, procurando criar conjuntamente com o sujeito relaes temporais, espaciais e de causa-efeito entre estmulos (Haywood & Tzuriel, 1992). O mediador desempenha, ento, um papel fundamental no s no desenvolvimento do potencial de aprendizagem do sujeito, mas tambm na identificao de possveis dificuldades deste face s diferentes etapas de resoluo de problemas, ajudando-o a super-las. Podem surgir dificuldades ao nvel da recolha, elaborao, codificao e comunicao da informao relativa ao problema, e tambm a nvel dos factores afectivo-motivacionais (Kozulin & Falik, 1995; Alonso-Tapa, 1996).
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Parte I
Este tipo de aprendizagem mediada afecta o desenvolvimento das estruturas cognitivas do aluno. O desenvolvimento de tais estruturas cognitivas vai criar condies de maturao no aluno para que ele adquira padres motivao para a aprendizagem que dirigem e activam as a propenso para conhecer e resolver problemas, expressos em comportamentos de desempenho e rendimento em diversos domnios do saber. A relao entre os dois tipos de interaco assinalados de tal ordem que quanto mais eficaz e com mais frequncia se v submetido o sujeito aco dos agentes mediadores, quanto maior chegar a ser a sua capacidade de aproveitar e utilizar eficientemente as experincias proporcionadas pela exposio directa aos estmulos externos (Alonso-Tapa, 1996; Shamir & Tzuriel, 2004). Em sntese, poderemos afirmar que tradicionalmente o ensino estava preocupado com os produtos e que a mediao est focalizada nos processos e nas estratgias que o aluno usa para resolver problemas, num contexto. O papel da mediao das experincias de aprendizagem no desenvolvimento cognitivo, pode ser visto em funo de determinantes remotos e determinantes prximos do mesmo e em consequncia do tipo de dificuldade do aluno. Ao nvel dos determinantes remotos incluem os factores biolgicos (genticos, orgnicos), os pessoais (nvel de ajuste emocional) e os ambientais (nvel de estimulao ambiental, equilbrio emocional dos pais, estatuto scio-econmico). A maioria destes factores no causa de modo inevitvel o atraso de desenvolvimento cognitivo e nenhum deles responsvel nico pelo grau em que a dificuldade se manifesta. Os determinantes prximos so, com muita frequncia, a carncia, limitao ou inadequao das experincias da aprendizagem mediada. Concordamos com Alonso-Tapa (1996) quando prope que a aceitao da mediao da aprendizagem como factor de primeira importncia no desenvolvimento cognitivo constitui o fundamento terico que permite crer na modificabilidade, ao menos parcial, dos processos cognitivos do aluno com dificuldades, em ltima instncia, podemos afirmar que no h razo para crer na irreversibilidade do atraso ou das dificuldades de aprendizagem, na medida em que o desenvolvimento cognitivo est sujeito influncia do mediador humano. Este processo dinmico em que o indivduo modifica as suas estruturas cognitivas pela interaco com o meio, desafia-nos a pensar a aprendizagem, a inteligncia e o rendimento escolar, no s em funo do que o sujeito capaz de realizar autonomamente, mas tambm em funo do que o sujeito pode aprender atravs da interveno intencional dos que guiam, planificam, regulam, seleccionam, filtram a tornam possvel a propenso para novas aprendizagens.
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A representao terica do conceito de PA hoje bastante aceite e consensual, porm a sua operacionalizao atravs de procedimentos de avaliao e interpretao, assim como a validao experimental desse modelo de avaliao tem sido lenta e complexa, pela sua natureza dinmica, interactiva, desenvolvimental. Tal avaliao implicar, ento, pr em evidncia os processos actuais de aprendizagem, os nveis previamente conseguidos, assim como aqueles que podem vir a ser atingidos atravs do processo de aprendizagem mediada. Neste processo o papel do mediador de extrema importncia, ou seja, como refere, Almeida (1993) necessrio que os professores acreditem na importncia do ensinar a pensar e que este ensino possvel. Mas, o processo de mediao no depende s do mediador e da sua motivao, mas tambm preciso ter em conta que: (i) um treino sistemtico de alguns meses necessrio para se observarem as mudanas, sendo particularmente til que o esforo no seja apenas realizado por um professor, nem a mudana introduzida apenas numa disciplina, (ii), no se ensina a pensar como se faz em relao ao ensino de outras actividades. Ensinar a pensar sobretudo criar espaos e oportunidades para o aluno pensar; mais um contexto vivencial de liberdade e corresponsabilidade de alunos e professores. Ao contrrio do mtodo tradicional em que o professor expunha ideias ou ditava apontamentos, explicando e demonstrando como o aluno deveria fazer, aqui importa criar espaos para a diversidade, para a discusso, para o confronto de opinies.
5. Avaliao dinmica do potencial de aprendizagem

A avaliao dinmica ou interactiva do potencial de aprendizagem tem suscitado um interesse crescente nos ltimos anos e revelado um acentuado desenvolvimento. Em termos globais, podemos dizer que se refere a um conjunto diversificado de procedimentos de natureza psicolgica e psicoeducacional, orientados para a identificao do potencial cognitivo e de aprendizagem (Simes, 1995). Em termos especficos, trata-se de uma expresso usada para designar as abordagens diagnsticas, em que a variabilidade sistemtica do teste evocada para estimar o nvel real de uma capacidade ou para avaliar o potencial de modificabilidade (Wiedl, 2003). Se atendermos a uma aproximao funcional diremos que a avaliao dinmica procura identificar atravs de um conjunto diversificado de procedimentos e mtodos o funcionamento cognitivo actual, traduzido pela realizao de tarefas cognitivas prprias desse nvel, mas tambm procura identificar o nvel mais elevado de desenvolvimento, se o sujeito for ajudado na realizao das tarefas mais avanadas.
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Parte I
Como se referiu no ponto 1, considera-se que a aprendizagem conseguida com ajuda progressivamente interiorizada, passando o sujeito a funcionar cognitivamente num nvel mais elevado. O carcter dinmico da avaliao dinmica descreve a natureza do processo de avaliao; e traduz o facto da avaliao na situao de teste se fazer no acto de aprendizagem, o que implica um envolvimento activo e participativo quer da criana avaliada, quer do mediador que tambm exerce a funo de examinador. O sujeito avaliado aqui visto como agente de aprendizagem, e no s como um respondente s situaes de estmulo enunciadas pelo examinador. Na situao de avaliao dinmica o sujeito est envolvido na situao, mobilizado do ponto de vista motivacional para activar os seus processos cognitivos e metacognitivos que facilitaro a aprendizagem e consequentemente a alterao das estruturas cognitivas. Tambm o examinador tem um trabalho de participante activo no processo de avaliao, preparando as tarefas de mediao, dando instrues e/ou feedback, recolhendo informao qualitativa e quantitativa de modo analisar os processos cognitivos e a modificabilidade em detrimento dos produtos e da estabilidade (Lidz, 1987; Simes, 1995; Sternberg & Grigorenko, 2002). Ao contrrio dos mtodos de avaliao tradicional, o examinador tem uma participao activa, criando situaes de aprendizagem durante a avaliao com o objectivo de analisar a modificabilidade potencial do sujeito. O facto do examinador ter um papel activo na avaliao facilita, alm disso, que determinados factores de tipo no cognitivo que nas avaliaes psicomtricas no so tidos em conta, como problemas de ansiedade, motivao, impulsividade, etc., sejam objecto de uma maior ateno na altura de avaliar as capacidades do indivduo. Pretende-se assim que o resultado obtido pelo indivduo se aproxime o mais possvel ao seu desempenho potencial (Casas & Almeida, 1996). Sem pretendermos realizar uma descrio exaustiva destacamos, agora, um dos modelos mais comumente usados baseiam-se no modelo teste - ensino/treino - reteste (Feurstein, 1980; Simes, 2000; Sternberg & Grigorenko, 2002; Alonso-Tapa, 1996). Num primeiro momento, a criana/os alunos so submetidos a um pr-teste obtendo-se, deste modo, uma medida que constitui a linha base das suas capacidades. A avaliao inicial da competncia feita a partir do resultado do desempenho no teste aplicado de forma estandardizada, isto , sem qualquer ajuda por parte do examinador. Segue-se a fase de interveno (treino, ensino ou instruo) na tarefa alvo. No caso da criana/dos alunos se mostrarem incapazes de resolver um problema especfico so-lhes fornecidas sugestes, no sentido de as auxiliar nessa tarefa.
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Aos alunos dada a oportunidade para demonstrarem que podem aplicar a sua capacidade de resoluo de problemas e tambm que eles podem melhorar o seu desempenho na tarefa. Com este procedimento torna-se possvel estimar a quantidade mnima de ajuda necessria para uma determinada criana resolver um item ou problema. As crianas com um nvel de aptido mais elevado necessitam de um menor nmero de ajudas para resolver o conjunto de problemas originais e para lidar com os problemas de transferncia. Esta actividade de avaliao, que inclui situaes de ensino ou treino, pode modificar a percepo que a criana tem das circunstncias de resposta a um teste. Esta deixa de ser encarado como uma situao exclusivamente avaliativa. Alm disso, o examinador percebido como algum que ajuda (a criana) a alcanar um nvel mximo de desempenho (competncia). A seguir a esta fase de ensino h o ps-teste (ou reteste) para determinar o impacto da ajuda ou instruo ministrada nas sesses de treino. O ps-teste consiste em aplicar, de novo, o teste (ou outro instrumento relevante para o problema em considerao) e o seu interesse principal reside, portanto, na questo de saber se o ganho resultante foi uma consequncia da instruo proporcionada nas sesses de aprendizagem e da respectiva transferncia. O reteste constitui uma medida quantitativa da capacidade de modificao cognitiva da criana/dos alunos, a qual facilitada pela instruo. O ps-teste serve, assim, como uma medida do que pode ser modificvel, susceptvel de avaliar a extenso em que o sujeito aprendeu os princpios e capaz de os generalizar para solucionar outros problemas, que requerem os mesmos tipos de processos de pensamento. Feuerstein, Rand e Hoffman desde 1979, tm vindo a propor a Experincia intensiva de aprendizagem mediatizada durante a fase de instruo. Neste contexto, considera-se que as estruturas cognitivas so resultado da interaco entre organismo e meio, pelo que se entre estes dois houver um mediador (experincia de aprendizagem mediada) provvel que o indivduo aproveite melhor a aprendizagem. De acordo com Feurstein e cols., durante a fase de instruo necessrio proporcionar ao sujeito, de modo sistemtico e contnuo, informao detalhada de como sua execuo da tarefa. Ser imprescindvel explicar como e porqu se realiza a tarefa, s assim chegar a adquirir os pr-requisitos cognitivos necessrios para um funcionamento normal e eficiente. Esta condio exige que a actividade do examinador-mediador se oriente em funo de: 1. Inibio e controlo da impulsividade - O sujeito deve receber instrues explcitas para responder apenas depois de pensar e planear a sua resposta. 2. Melhoria das funes cognitivas disfuncionais - O sujeito ensinado a focalizar a ateno na existncia de um problema e a perceber a necessidade de organizar e sistematizar a explorao da informao para resolver o problema.
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3. Enriquecimento do repertrio de operaes mentais - Incide sobre o desenvolvimento de processos de raciocnio e sua generalizao. 4. Enriquecimento do repertrio de contedos relacionados com a tarefa ao nvel de orientao espacial e da relao entre objectos 5. Criao de processos de pensamento orientados para a reflexo sobre e para a compreenso da prpria actividade mental. O tipo de avaliao que se realiza pode ser de carcter individual ou grupal, efectivamente, dever ser adaptado s necessidades de aprendizagem do indivduo e ao estilo de processamento cognitivo que apresenta. Concordamos com Alonso-Tapa (1996) quando refere que a avaliao individual permite evitar que o sujeito experimente o fracasso na prova, o que poderia bloquear o seu interesse pela mesma durante o treino. Sempre que possvel utiliza-se como linha de base o nvel geral de funcionamento cognitivo do sujeito (avaliado mediante testes tradicionais de inteligncia ou o seu rendimento escolar). O tipo de funes que se encontram perturbadas, assim como a sua modificabilidade, podem ser inferidas directamente da observao do comportamento do sujeito durante a prova. O significado das mudanas qualitativas se determina a partir da experincia com que finalmente, atravs das ajudas proporcionadas, o sujeito resolve os problemas, eficincia que se reflecte no nmero de respostas correctas e que se resume numa pontuao que se compara com outros dados do examinado e eventualmente de outros sujeitos. A avaliao colectiva no deve substituir, seno completar a avaliao individual, na medida em que com ela se obtm menos informao sobre o sujeito (Alonso-Tapa, 1996). No caso de se utilizar a avaliao colectiva, o estabelecimento da linha base realiza-se com a mesma prova cuja execuo v receber treino /instruo. Em qualquer caso, para a utilizao colectiva necessrio ter em conta dois princpios (Alonso-Tapa, 1996): 1 Utilizar os instrumentos cuja estrutura permita a avaliao da modificabilidade do sujeito, entendida como aplicao dos princpios aprendidos em situao de algum modo diferente quelas em relao com as quais recebem instruo; situaes mais complexas em que o princpio aprendido deve utilizar-se em relao a uma modalidade de linguagem distinta. S nestas condies podemos estar seguros de que o sujeito modificou o seu funcionamento cognitivo na medida em que o reteste se apresenta com as situaes prximas daquelas com que se realizou o treino.
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2 Os resultados obtidos por cada sujeito individualmente s devem considerar-se vlidos na medida em que o sujeito capaz de tirar proveito do tipo de treino recebido. Caso contrrio no se podem tomar decises at se ter realizado uma avaliao individual que exponha de que de modo as funes requerem um treino especfico para determinar a sua modificabilidade, ou se foram alteradas. Como se depreende o processo de avaliao de cada sujeito corresponde a um processo interminvel, que necessita continuamente de ser actualizado. Nesta linha, defende-se que o resultado de uma criana num teste de aptido constitui apenas um resultado inicial que pode ser melhorado atravs da interaco (relao dinmica de ajuda) entre o examinador e a criana (Simes, 1995). Existem diferentes pontos de vista em relao aos tipos de tarefa utilizadas na avaliao (Alonso-Tapa, 1996). Enquanto Feurstein e colaboradores propem tarefas que os sujeitos no encontrem habitualmente em contexto escolar; na medida em que estas permitem evitar que o sujeito ao enfrentar tarefas em que experimentou insucessos repetidamente se sinta ameaado pela situao de exame (Feurstein, 1980). Outros autores tm proposto o uso de tarefas verbais para avaliar a capacidade de raciocnio, por serem aptas para sujeitos que, por no haver ambiente verbal enriquecedor, no desenvolveram a capacidade de raciocinar na rea verbal (Budoff,1968); autores como Campione e Brown (1987) sublinharam a necessidade de avaliar o potencial de aprendizagem no contexto de tarefas acadmicas especficas, dado o papel que os conhecimentos especficos relacionados com a rea objecto de interveno desempenham na aprendizagem. Mais recentemente, diversos autores tm destacado a necessidade de se alargar os domnios envolvidos nas situaes de avaliao e de instrues s mltiplas reas do saber e da expresso humana, reportando-se, por exemplo, aos sete domnios propostos pela Teoria das Inteligncias Mltiplas (Campbell, Campbell, & Dickinson, 2000; Prieto, Ferrando, Parra & Sanchez, 2005). Quanto forma de treino durante o processo de avaliao dinmica a avaliao dos limites considera que a manipulao das condies de aplicao podem ser responsveis por ganhos que compensam certas deficincias a nvel cognitivo. Simes (1995) usou esta abordagem para testar as diferenas de desempenho num teste psicolgico tradicional, as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, nas seguintes condies: Instruo segundo as indicaes de estandardizao; Verbalizao durante e aps a soluo de cada item; Verbalizao unicamente aps soluo de cada item; Feedback simples; Feedback elaborado; Verbalizao.
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Estas condies funcionaram em condies de facilitao da avaliao, que reduzem a ansiedade e a presso em dois grupos de indivduos: os reflexivos e os impulsivos. Foram, sobretudo os impulsivos que mais beneficiaram, uma vez que se modificaram os comportamentos pela verbalizao e feedback, aumentou o tempo de interaco, estiveram presentes melhores condies de autorregulao e de facilitao de motivao, que ajudaram a diminuir a impulsividade e ansiedade. A relativa ausncia de estandardizao nas situaes de treino aprendizagem levanta a questo de se estar a medir apenas a interao sujeito-examinador e no o objectivo do teste, apesar de se obter de facto resultados modestos no que se concerne alterao de padres de desenvolver um rendimento escolar, o que tem acarretado que o desempenho de um indivduo pode ser alvo de instrues e concluses diferentes em diferentes momentos. Por outro lado, a subjectividade fruto do observador ser observador e mediador ao mesmo tempo tem como consequncia uma grande flutuao entre aplicadores. A grande importncia que este mtodo atribui s variveis no cognitivas, leva-nos a questionar at que ponto se estar a avaliar o funcionamento cognitivo ou tais variveis. De facto se a avaliao dinmica mede o trao aptido intelectual e a modificabilidade difcil saber se a mudana tambm no depende do estado de esprito do sujeito. Por fim, salientamos as dificuldades de realizar juzos comparativos ao longo do tempo, uma vez que mesmo quando se utilizam normas estas no so obtidas atravs de uma amostra de indivduos que sirva como ponto de comparao ao longo do tempo. Em sntese, esta abordagem parte do pressuposto que os disfuncionamentos cognitivos e de aprendizagem se baseiam em deficincias qualitativas e quantitativas de instruo recebida formal ou informalmente e que possvel determinar o grau em que as deficincias cognitivas so ou no irreversveis modificando o processo de avaliao que compreende trs fases: teste instruo reteste, o que permite determinar o grau em que o sujeito avaliado beneficia do treino.
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6. Resultados dos estudos desenvolvidos
Estudos realizados noutros pases tm privilegiado o uso de provas tradicionais de inteligncia para determinar a linha de base do desempenho e analisar as estratgias tpicas e o tipo de erros dos alunos. As provas mais usadas so habitualmente as Matrizes Progressivas de Raven (Alonso-Tapa, 1996; Simes, 1995, 2000). Estes estudos privilegiam, habitualmente, o uso destas provas tradicionais porque as normas aferidas facilitam o estabelecimento de nveis de desempenho pr e ps-avaliao. O uso das provas tradicionais tem-se justificado, tambm, pelos estudos existentes que provam a sua validade preditiva face s aprendizagens escolares. O uso das provas tradicionais tambm se tem apoiado na concepo de que as tarefas-estmulo que usam remetem para a activao de processos e estratgias cognitivos e por isso as provas tradicionais podero ser adaptadas para uma abordagem mais dinmica e mediacional. Como referem Almeida, Candeias, Primi, Miranda e colaboradores (2003), apesar das limitaes que caracterizam os testes tradicionais, estes permitem informao relevante sobre as habilidades cognitivas dos indivduos contribuindo para explicar os seus ndices de sucesso na aprendizagem e podendo permitir leituras mais operativas do funcionamento e potencial cognitivo dos indivduos. So exemplo disso, a rentabilizao de tais testes para uma informao mais detalhada sobre os processos de ateno e percepo, sobre a velocidade e a acuidade do processamento, sobre reteno e evocao de informao diversa, sobre o armazenamento e recuperao da informao da memria a longo-prazo, sobre a inferncia e aplicao de relaes, ou ainda sobre a fluncia e a flexibilidade de respostas ou produes. Estes so processos que os autores cognitivistas postulam como universais resoluo de problemas e ao prprio processamento da informao, os quais podem ainda combinar com contedos verbais, visuofigurativos e quantitativos (Almeida, 2002).
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Em Portugal, foram realizados estudos com as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e com a Escala de Wechsler para o Pr-escolar (WPPSI-R) (Arajo & Almeida, 1996a,b; 1997; Arajo, 1999; SeabraSantos, 1998; Simes, 1995, 2000). Estes estudos tm permitido identificar as estratgias e os erros tpicos subjacentes ao desempenho de crianas com dificuldades de aprendizagem em modalidades de avaliao dinmica individualizada (Seabra-Santos, 1998; Simes, 1995, 2000;) e avaliao dinmica grupal (Arajo & Almeida, 1996a,b; 1997; Arajo, 1999). Como referem Alonso-Tapa (1996) e Simes (2000) os ganhos, ou progressos em termos de desempenho, aps a verbalizao das estratgias, tm-se revelado mais importantes no grupo das crianas com dificuldades de aprendizagem. Estas crianas so tambm aquelas que cometem mais erros evitveis . Pelo que a melhoria de desempenho ocorrida na sequncia do pedido de verbalizao das estratgias poder ser explicada pela funo auto-reguladora que a linguagem desempenha no controlo dos processos de pensamento e resoluo de problemas. Este controlo ter introduzido atitudes de orientao e planificao do comportamento da criana. A percepo e ateno visual melhoraram e houve uma reduo dos comportamentos de impulsividade, o que permitiu mais tempo para anlise e comparao da informao em cada item, o que gerou um nvel de preciso e eficincia de resposta maior. Estes resultados tm vindo a suscitar um interesse mais alargado por parte de investigadores e profissionais, no sentido, de explorar as virtualidades desta modalidade de avaliaointerveno com os alunos com dificuldades de aprendizagem.
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Os erros evitveis so erros observados quando os sujeitos fracassam em mais itens do que aquilo que estaria previsto para aquele conjunto de itens, ou seja, os sujeitos resolvem positivamente itens mais difceis e fracassam em itens mais fceis (Simes, 2000, p. 446).
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7. Concluso
Que efeitos tero os resultados das propostas aqui enunciadas para a explorao pedaggica? Concordamos com Simes (2000) quando refere que o interesse pedaggico no imediato nem evidente, uma vez que para alm das aptides cognitivas, haver factores como a motivao, o interesse e a persistncia que podem intervir no desempenho escolar. Por outro lado, os estudos realizados at ao momento, com crianas com dificuldades de aprendizagem, tm-se direccionado, sobretudo, para avaliar a virtualidade deste tipo de abordagem a partir das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR), outros estudos so necessrios explorando as virtualidades de outras provas psicolgicas e pedaggicas. A partir dos pontos desenvolvidos neste captulo sobressaem as virtualidades desta abordagem avaliao-interveno psicopedaggica na ajuda aos professores e psiclogos na compreenso das dificuldades de aprendizagem dos seus alunos em funo dos processos psicolgicos que medeiam o desempenho e o rendimento, como: ateno, percepo, memria, combinao, seleco e elaborao de resposta e resposta; e que medeiam a relao com o adulto que ensina e ou avalia a criana. Em segundo lugar, esta abordagem est para alm da resposta tradicional dos testes de QI e dos testes de conhecimento escolar, centrados nos produtos, fundamentando-se: na avaliao do processo de resoluo de problemas, ou do processo de pensamento. A 'atavismo' da classificao para encontrar diferenas, d lugar necessidade de compreenso das estratgias e dos erros com o objectivo de intervir. Em terceiro lugar, surge uma clara opo pelo reconhecimento da importncia do contexto e da educaoformao na modificabilidade cognitiva e no desenvolvimento do potencial de cada indivduo. O modelo de interveno individualizada, centrada na aco sobre o aluno d lugar a uma interveno centrada na relao professor-aluno e demais profissionais. O professor um mediador que assume um papel fundamental na activao do desenvolvimento do potencial do aluno e na seleco das estratgias mais eficientes para a aprendizagem dos contedos educativos. Consequentemente esta abordagem pode incutir mudanas profundas no aluno que se podem verificar desde o inicio da interveno, na medida em que lhe proporciona de modo sistemtico e contnuo informao detalhada de como a sua execuo da tarefa. Explicando-lhe como e porqu para que possa adquirir os pr-requisitos cognitivos necessrios para um funcionamento normal e eficiente que fomentam: inibio e controlo da impulsividade; melhoria das funes cognitivas deficitrias, enriquecimento do repertrio de operaes mentais, enriquecimento do repertrio de contedos e a criao de processos de pensamento orientados para a reflexo sobre a compreenso da prpria actividade mental.
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Em jeito de sntese, podemos perguntar se os grave problemas do insucesso escolar, dificuldades de aprendizagem e abandono escolar em Portugal estaro associados incapacidade dos alunos para aprenderem ou se sero os mtodos de ensino-aprendizagem e as estratgias educativas utilizados que esto desadequadas perante as necessidades e potencialidades dos alunos. Os estudos realizados tm demonstrado que mesmo numa situao em que os alunos parecem irremediavelmente condenados pelo insucesso e pelas negativas que marcam o seu percurso escolar, quando sujeitos a uma modalidade de avaliao dinmica e actividades educativas orientadas por mediadores (psiclogos e professores) preparados para ensinarem a pensar, a olhar, a procurar e a seleccionar respostas para dar aos problemas, esses alunos melhoram os seus desempenhos no espao em curtos perodos de tempo. Os baixos resultados dos alunos, nesta perspectiva, devem ser vistos como a linha de base do que o aluno capaz de realizar no presente, mas no no futuro. A inteligncia e a capacidade de aprendizagem so modificveis por aco dos mediadores (professores e psiclogos). Esta aco de mediao direccionada no para as dificuldades do aluno mas para o que poder aprender incute-lhe confiana, interesse e disponibilidade para mudar, activando o seu potencial e criando oportunidades para a sua concretizao. A finalizar, lembramos que esta abordagem aos alunos com dificuldades de aprendizagem, centrada na avaliao dinmica do potencial de aprendizagem/cognitivo e na instruo mediatizada requer mudanas profundas no sistema tradicional de ensino e de aprendizagem, assim como nos modelos e prticas de avaliao educacional e de avaliao psicolgica. Essas mudanas s se podero concretizar com os consequentes ajustamentos na formao inicial, contnua e ps-graduada de professores e psiclogos.
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Parte I
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Parte I
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Parte I
3. Identificao de factores protectores e de factores de risco: Contributos para uma interveno preventiva na escola
Maria Lusa Fonseca Grcio Neste captulo abordamos os factores de risco e os factores protectores presentes no sistema escolar enquanto contributos fundamentais para uma actuao promotora do desenvolvimento e sucesso dos estudantes. Investigaes recentes evidenciam que existem inmeros factores de risco e que quanto maior o seu nmero no interior do sistema escolar, da famlia, do grupo de pares e da comunidade maior a probabilidade de encontrarmos uma rede de resultados negativos para os adolescentes tais como abandono escolar, gravidez precoce, delinquncia e comportamentos anti-sociais em geral. Simultaneamente, outras investigaes revelam que muitos indivduos com condies de vida bastante adversas conseguem ter sucesso tanto na escola como em outros aspectos da vida, o que pode ser explicado atravs dos conceitos de factores protectores e de resilincia. Tais dados direccionam-nos para uma perspectiva preventiva dos riscos em meio escolar.
1. Introduo
A escola, concebida como espao de transmisso de conhecimentos e de classificao dos nveis da sua reproduo, raramente se preocupa em descobrir, valorizar e desenvolver as aptides e potencialidades que passam margem do seu modelo de funcionamento (Abreu, 2001, p.13)
O papel da escola e dos professores actualmente entendido como sendo no s o de ensinar e promover a aprendizagem e motivao dos alunos, mas tambm de apoiar o desenvolvimento global dos estudantes tendo em vista o desenvolvimento futuro da sociedade. Tal consubstancia-se em quatro grandes pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser (Delors et al. 1998). Tal concepo da educao e do papel da escola traz para primeiro plano a necessidade de promovermos uma educao que contribua activamente para o desenvolvimento harmonioso e autntico de cada indivduo.
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Parte I
Se aceitarmos os anteriores objectivos enunciados como fundamentais, torna-se lcito interrogarmo-nos sobre a sua concretizao. Afinal quais sero os obstculos com que a escola e outros sistemas se podem confrontar e que podem tornar mais difcil a consecuo de tais metas? E, pelo contrrio, quais so os aspectos que podem prevenir dificuldades e facilitar e contribuir para atingir tais objectivos? A investigao sobre factores de risco, factores protectores e resilincia apresenta um contributo relevante para a conquista de tais objectivos. De uma maneira geral, os factores de risco so entendidos como as circunstncias que podem aumentar a probabilidade dos jovens se implicarem em comportamentos de risco. Pelo contrrio, os factores protectores constituem-se como quaisquer circunstncias que promovem comportamentos saudveis e diminuem a possibilidade dos jovens se envolverem em comportamentos de risco. O conceito de factores de risco surge nos anos 80 baseado na pesquisa que identifica as condies subjacentes a diversos comportamentos considerados socialmente problemticos, tais como uso de drogas e lcool, gravidez precoce, delinquncia, violncia e abandono escolar. Numa perspectiva sistmica, tais condies no so entendidas em termos de causa-efeito, mas sim como algo que potencia que os indivduos se envolvam em tais comportamentos. Os factores de risco existem a nvel individual e a nvel dos sistemas de que o sujeito faz parte, tais como o grupo de pares, a famlia, a escola e a comunidade (Hawkins, Lishner & Catalano, 1985). So precisamente as caractersticas de cada um destes domnios que moldam as experincias de vida da pessoa e influenciam os seus comportamentos, pelo que se torna importante que tais caractersticas se revistam de aspectos positivos de forma a constituir-se como factores protectores facilitadores do desenvolvimento saudvel dos indivduos. Na verdade, enquanto uma focalizao nos riscos arrasta consigo uma postura reactiva, i.e., uma interveno aps o aparecimento dos problemas, uma focalizao nos factores protectores permite a mudana de foco do que est mal para o que pode ser feito para facilitar o desenvolvimento de comportamentos e atitudes saudveis. Actualmente, os factores protectores so entendidos como recursos pessoais, sociais e institucionais que, promovendo formas de resilincia na juventude, facilitam o desenvolvimento bem sucedido do adolescente atenuando os factores de risco que de outro modo poderiam comprometer esse desenvolvimento (Bernard, 1991; Garmezy & Rutter, 1985). Por outro lado, a resilincia considerada como a capacidade para sair ou para resistir a mltiplas condies adversas ou para ultrapassar desvantagens (Garmezy, 1985; Rutter, 1987; Seligman, 1995; Werner, 1988; Wolin, 1993).
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Parte I
A resilincia pode pois ser considerada como a capacidade para atingir uma saudvel competncia emocional e social apesar de um historial de adversidade ou stress (Anthony & Cohler; 1987; Garmezy, 1985; Werner & Smith, 1982). Neste sentido, por exemplo, para as crianas ou jovens que experienciam situaes adversas nos seus contextos de vida ter um professor eficaz e um meio escolar apoiante pode frequentemente significar a diferena entre ter sucesso ou falhar na vida (Haberman, 1996). pois extremamente importante que os professores compreendam o fenmeno da resilincia, sejam capazes de identificar as caractersticas que ajudam a proteger as crianas e jovens de stressores ambientais e compreendam como podem criar meios acadmicos apoiantes e ricos. Para prevenir riscos necessrio olhar para as causas subjacentes aos fenmenos em causa. Tais causas so por ns entendidas como situadas algures na dinmica relacional entre factores de risco e factores protectores. O estudo destes constructos (i.e., factores de risco, factores protectores e resilincia), pode promover um novo olhar e uma nova actuao no contexto escolar. Actuao essa que, ao debruar-se sobre formas de evitar ou atenuar comportamentos de risco traz para primeiro plano a necessidade de uma interveno de carcter pr-activo que muda substancialmente a forma de encarar o papel da escola e da prpria sociedade.
2. Factores de risco e factores protectores no contexto de vida das crianas e jovens
Os factores protectores e de risco so variveis pessoais e contextuais que influenciam padres desenvolvimentais transformando-os em resultados positivos ou negativos para o indivduo. Enquanto os factores de risco aumentam a vulnerabilidade dos indivduos, pelo contrrio, os factores protectores actuam protegendo-os do impacto negativo de certas experincias e circunstncias. Os estudos iniciais sobre factores protectores e de risco permitiram duas descobertas interessantes: 1) Que certos tipos de experincias de vida se encontram correlacionadas com o aumento/diminuio do risco para as crianas e jovens. 2) Que existem diferenas individuais na forma como cada um responde a circunstncias adversas.
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Os factores protectores e os factores de risco so tambm entendidos como algo que potencia que os indivduos se envolvam ou no em comportamentos saudveis ou promotores de desenvolvimento, o que actualmente entendido como decorrente dos vrios sistemas que rodeiam o indivduo (famlia, escola, grupo de pares e comunidade) e no somente de um deles. Existem ento duas questeschave a que as investigaes neste mbito tentam responder, ou seja, quais so os factores de risco e quais os factores protectores existentes nos vrios domnios que rodeiam o indivduo? Se pensarmos numa criana ou jovem em desenvolvimento, conseguimos identificar e compreender claramente os domnios que os podem influenciar de forma mais ou menos directa, i.e., o grupo de pares, a famlia, a escola e num sentido mais amplo a prpria comunidade. Passaremos a analisar cada um destes domnios assim como os factores de risco e factores protectores em cada um dos mesmos. No que se refere ao grupo de pares, constituem-se como factores de risco as atitudes de rejeio e alienao por parte do jovem, a existncia de amigos com comportamentos problemticos, a rejeio pelos pares, as competncias sociais pouco desenvolvidas, uma atitude favorvel face a comportamentos problemticos e uma iniciao precoce em comportamentos problema. Pelo contrrio, num temperamento resiliente, o envolvimento em actividades sociais, a aderncia a normas de pares positivas e a posse de competncias sociais desenvolvidas (na tomada de deciso, assertividade e comunicao social), revelam-se como factores que protegem os jovens do impacto de certas circunstncias negativas contribuindo para evitar a emergncia de comportamentos de risco. Em termos familiares, a existncia de conflitos, de problemas de gesto da famlia e de um historial ligado a comportamentos problemticos so alguns dos riscos a que o jovem pode estar exposto. Por seu turno, a existncia de uma ligao afectiva segura, de crenas familiares saudveis e de normas de comportamento claras, actuam como factores protectores. Na escola, o insucesso acadmico e problemas de comportamento precoces, a falta de afiliao e envolvimento na vida institucional, as baixas expectativas do professor, a ausncia de orientaes claras e um clima negativo, desordenado e inseguro constituem-se como os principais factores de risco para os jovens. Por seu turno, a existncia na escola de oportunidades para o jovem se envolver em actividades, responsabilidades e decises, o reconhecimento e recompensa de comportamentos e realizaes prsociais, crenas saudveis, um ambiente interessado e apoiante, altas expectativas face ao jovem/estudante e padres claros de normas e de comportamentos adequados, revelam-se como factores protectores do sistema escolar.
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Parte I
Igualmente no que concerne comunidade envolvente encontram-se identificados factores de risco e factores protectores. A existncia/inexistncia de drogas de fcil alcance e tambm o fcil acesso a armas, o tipo de leis, normas e organizao da comunidade tais como o tipo de ligao com a vizinhana e as condies econmicas podem actuar num ou noutro sentido. De um modo geral, as investigaes realizadas permitem concluir que: - Quanto maior o nmero de factores protectores existente nos diversos sistemaschave que afectam a criana/jovem mais provvel se torna que eles desenvolvam resilincia. - A promoo dos factores protectores reduz os riscos de uso de drogas, suicdio, insucesso ou abandono escolar (Adelman, 2005), comportamento violento ou disruptivo (Borowsky, Ireland, Resnik, 2002) e gravidez precoce. - As escolas tm um importante impacto no desenvolvimento das crianas e jovens. As suas caractersticas institucionais actuam criando um conjunto de valores, atitudes e comportamentos que se traduzem em traos particulares da sua organizao e funcionamento criando um determinado clima ou cultura que favorece resultados mais ou menos positivos para os jovens que as frequentam (Rutter, 1982).
3. A escola e a aposta em alguns factores protectores chave
A escola um espao privilegiado de interaco, promoo do desenvolvimento, instruo e cultura onde os jovens passam cada vez mais tempo e que exerce uma influncia determinante ao nvel das experincias que lhes proporciona. Tais experincias podem concorrer para a exposio dos jovens a situaes mais ou menos positivas, que actuam respectivamente como factores de proteco ou de risco. pois importante reflectir sobre os factores protectores proporcionados pela escola, de forma a delinear uma interveno preventiva e pr-activa que fortalea a sua presena em contexto escolar. A literatura sobre factores protectores revela que embora diferentes autores se refiram aos factores protectores utilizando diferentes termos, todos eles se referem a trs factores protectores que emergem como centrais: o interesse, suporte ou apoio, as expectativas elevadas de que o jovem alvo e as oportunidades para participao efectiva que lhe so proporcionadas.
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Parte I
Passaremos agora a analisar cada um destes factores protectores em contexto escolar de modo a compreendermos mais profundamente o seu significado e as mudanas e implicaes necessrias se os quisermos incrementar verdadeiramente. A) Interesse e Apoio Um dos principais factores protectores o interesse e apoio que o jovem experiencia nos seus contextos de vida. Manifestar interesse e apoio passa por estarmos disponveis para ouvir sem julgar, reassegurar o jovem, mostrar bondade, ajudar a gerir possveis solues para problemas pessoais ou acadmicos, expressar alegria por termos estado na sua companhia, incrementar trabalho cooperativo e compreender que por vezes a relao a de um adulto que d e de uma criana ou jovem que recebe. No entanto, afigura-se tambm como parte fundamental deste interesse e apoio o exerccio por parte do adulto de um papel normativo junto do jovem que englobe superviso, autoridade e disciplina. Investigaes realizadas mostram que para as crianas o modelo mais positivo fora da escola um professor favorito que no se constitui apenas como um instrutor, mas tambm como um modelo de identificao e algum em que elas confiam (Garmezy e Rutter, 1983; Werner e Smith, 1982; Zimmerman e Arunkumar, 1994). Que condies pode a instituio escolar criar para aumentar a probabilidade dos jovens experienciarem este interesse e apoio? Para respondermos a esta questo convm lembrar-nos que todos os elementos presentes na escola, i.e., auxiliares de educao e restante pessoal, professores, direco e pares, fazem parte da rede relacional do jovem. At data tem sido frequente o esquecimento do papel relevante que o pessoal no docente desempenha ou pode desempenhar em termos relacionais. De facto, este pessoal encontra-se em momentos e espaos-chave da vida dos jovens na escola, ou seja, antes das aulas comearem ou nos intervalos, no final das aulas e enquanto os jovens no apanham o transporte para casa. O interesse e apoio aos jovens pode ser em parte proporcionado pela existncia de pessoal auxiliar de educao prximo, estimulante e que se constitua como modelo de referncia positivo. A este respeito interrogamo-nos sobre se a escola j incorporou efectivamente uma viso deste tipo de agentes enquanto auxiliares de aces educativas e desenvolvimentais e tambm sobre que aces nas nossas escolas so deliberadamente realizadas neste sentido.
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Parte I
J no que concerne aos professores unanimemente aceite que a ateno personalizada e o interesse pelos alunos fulcral. A criao de um clima caloroso e apoiante na turma e na escola, em que se comunica interesse, cuidado e ateno pelos estudantes actua como um factor protector que os ajuda a permanecer na escola. Faltar ainda, talvez, no s uma maior conscincia de que tal aspecto se constitui como um factor protector crucial, mas tambm a pesquisa de formas e espaos de o garantir a todos os alunos . A liderana da escola pode tambm concorrer para a promoo do interesse e apoio se as suas prticas forem criativas, de suporte e de cooperao. Um clima de escola caloroso e compreensivo e um corpo de professores que age em conjunto, quer no que concerne ao currculo quer acerca da forma dos estudantes se comportarem, apresentam um forte impacto positivo no s no desenvolvimento dos jovens, mas tambm na sua assiduidade e comportamento (Rutter, 1982). Por ltimo, abordaremos a relao entre pares. Como sabemos, nestas faixas etrias os grupos de pares assumem significativa importncia e influncia sobre os jovens. A este nvel, so as relaes marcadas pelo apoio, aceitao e cooperao que funcionam como factores protectores. Em contexto de sala de aula tal pode ser incrementado atravs de metodologias e prticas colaborativas e no contexto escola atravs do mentorado, ou seja, da existncia de pares que funcionem como conselheiros ou guias. B) Expectativas elevadas O efeito das expectativas dos professores sobre os alunos est j bem demonstrado revelando a existncia de profecias que se auto-cumprem, ou seja, de expectativas que se tornam realidade somente porque se esperam. Tais expectativas por parte do professor podem no ter uma base concreta ou, pelo contrrio, ser muito precisas e corresponderem a uma estimativa, mais ou menos real, do nvel de capacidade/realizao do aluno. No primeiro caso, o problema que as crenas errneas do professor acerca das habilidades ou condutas dos estudantes do origem a condutas por parte do aluno idnticas s esperadas pelo professor (efeito Pigmalio ou profecia auto-cumprida). No segundo caso, o problema existe quando os estudantes apresentam alguma melhoria, mas os professores no alteram as suas expectativas e portanto no a tm em considerao (efeito da expectativa sustentada), perdendo-se assim a possibilidade de surgirem novas expectativas, de se proporcionar ensino-aprendizagem mais adequado e fomentar um melhor desempenho do estudante (Cooper, 1979; Cooper & Good, 1983). Esperar o sucesso de todos os alunos e docentes, evitar a etiquetagem negativa, enfatizar aspectos acadmicos de ordem mais elevada, interferir minimamente em relao a competncias bsicas e fornecer apoio a todos os estudantes com vista ao sucesso, surgem na literatura como os principais factores protectores neste mbito.
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Parte I
aparentemente fcil compreender os benefcios de tais mtodos, mas muito mais difcil coloc-los de facto em prtica. Por questes de parcimnia, gostaramos somente de chamar a ateno para duas questes. Uma delas prende-se com a necessidade dos professores serem eles prprios alvo de expectativas positivas e elevadas, o que poderia comear por ser feito pelos prprios pares e pela liderana da escola. A outra, prende-se com o facto de, por vezes, se estimular pouco certos alunos j que, pensando o professor que o aluno no capaz, evita colocar-lhe questes ou solicitar-lhe tarefas um pouco mais complexas. Como vimos, tal atitude constitui um erro que decorre de baixas expectativas e que pode tornar-se um obstculo ao desenvolvimento e competncias do aluno. C) Oportunidades para participao significativa por parte da comunidade, pais e estudantes A participao dos pais e da comunidade na instruo; a participao dos estudantes no s em actividades significativas como tambm na liderana e tomada de decises atravs da atribuio de responsabilidades e de papis que o permitam; o encorajamento da participao dos estudantes em actividades extra-curriculares; curricula e experincias culturalmente diversificados e a valorizao das contribuies dos estudantes so apontados como factores protectores a incrementar nas escolas. Embora a ideia da importncia da participao parea comear a ser aceite pelas nossas escolas, verificamos a existncia dificuldades na sua implementao que se prendem com uma necessria mudana de mentalidades e com a construo de uma cultura escolar ainda longnqua em termos nacionais.
4. Escola, estudantes em risco e resilincia
Podemos considerar como estudantes em risco os jovens que tm alta probabilidade de falhar na aquisio de competncias acadmicas mnimas e necessrias para serem bem sucedidos no mundo adulto. Aqueles que abandonam a escola apresentam frequentemente uma histria de insucesso acadmico, maior idade que os colegas da turma, problemas emocionais e comportamentais e falta de envolvimento e comprometimento com o contexto escolar. de notar que o abandono escolar apresenta vrias formas e surge amide muito tempo ou anos antes da sua ocorrncia oficial.
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Retenes sucessivas, notas baixas, excessivos atrasos ou absentismo, suspenses repetidas pelas mesmas infraces, vandalismo escolar, escasso envolvimento nas actividades da escola, baixa autoestima e falta de ligao com professores e pares so alguns dos indicadores deste processo progressivo que, a pouco e pouco, conduz ao abandono da escola e ao acentuar da incerteza face ao futuro do jovem (Lindenberger/SAPE, 2004). Estes jovens abandonam a escola por vrias razes possveis das quais salientamos trs: escasso apoio ou encorajamento da famlia, circunstncias de vida difceis (sade, trabalho ou gravidez), insatisfao com a escola (dificuldade em acompanhar a matria; considerar e experienciar o ambiente como inseguro, perigoso ou restritivo; ver o currculo como aborrecido e irrelevante para as suas necessidades) e atitudes por parte dos professores que traduzem desinvestimento no jovem ou configuram recomendaes bem intencionadas para este seguir alternativas de ensino mais fceis. De facto, embora isso possa em certos casos ser adequado, em outros casos est-se efectivamente e sem querer a confirmar no estudante as suas prprias expectativas, dizendo-lhe que no pertence ali em vez de se lhe proporcionar o suporte e apoio necessrios para ser melhor sucedido. Apesar do grupo de estudantes em risco constituir um grupo diversificado e com diferentes necessidades, segundo Lindenberger (2004) para ajudar estes jovens a permanecer na escola fundamental: A) Identificar o mais cedo possvel os estudantes em risco. B) Criar um clima caloroso e apoiante na turma e na escola e comunicar interesse, cuidado e ateno. C) Tornar o currculo relevante para os seus valores culturais, experincias de vida e necessidades pessoais. D) Comunicar altas expectativas de sucesso acadmico, ou seja, comunicar que o sucesso possvel e expectvel, que os alunos so capazes de o obter e que os ajudaremos a adquirir as competncias de que precisam fornecendo-lhes ao mesmo tempo formas concretas de ultrapassar as dificuldades. E) Fornecer o mximo da instruo dentro do contexto da educao normal e tambm apoio acadmico extra. Por exemplo, na leitura e estratgias de aprendizagem, adaptando a instruo s suas competncias e conhecimento, fornecendo tarefas estruturadas e dizendo exactamente o que se pretende, desenvolvendo a mestria numa dada competncia antes de passar seguinte, avaliando frequentemente os seus progressos e dando-lhes critrios para eles prprios os medirem. F) Mostrar aos estudantes que so eles prprios que tornam o seu sucesso possvel ajudando-os a reconhecer que eles so responsveis pelo seu sucesso, a atriburem os seus sucessos/fracassos ao esforo e trabalho desenvolvidos e aumentar o seu sentido de auto-eficcia.
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G) Encorajar e facilitar a identificao com a escola, nomeadamente atravs do seu envolvimento nas actividades sociais da mesma. Podemos no entanto interrogarmo-nos sobre a razo porque apesar de tudo algumas crianas e jovens com contextos de vida marcados por grandes desvantagens conseguem ser bem sucedidos. exactamente esta a questo que se encontra na origem da investigao levada a cabo sobre factores protectores, os quais no s amortecem os riscos como suportam o desenvolvimento da resilincia. A pesquisa no mbito da resilincia partiu de teorias da resilincia enquanto trao, focalizando-se no desenvolvimento da competncia e confiana dos indivduos perante o risco e a adversidade (Werner & Smith, 1992). Progressivamente, a resilincia comeou a ser entendida como um processo desenvolvimental dinmico. Assim, a investigao comeou interessar-se pela descoberta das relaes entre factores de risco e resilincia e pela identificao das condies que melhor neutralizam ou atenuam os riscos desenvolvendo resilincia (Constantine, Benard & Diaz, 1999) Todos os seres humanos apresentam trs necessidades bsicas: a necessidade de competncia, a necessidade de autonomia e a necessidade de relao ou ligao, que reflecte a necessidade de nos sentirmos ligados a outrem de forma segura, experienciando-nos como seres portadores de valor simultaneamente amados e capazes de amar (Connell, 1990, citado por Cooper, Hooper & Thompson, 2005). Ora, a resilincia aumenta na extenso em que tais necessidades so satisfeitas. Os factores protectores constituem-se pois como os aspectos que aumentam a resilincia da criana ou jovem face a stressores. Como j antes acentumos, a dinmica entre os factores de risco e os factores protectores que determina se o jovem ultrapassa ou no os stressores que enfrenta. Os indivduos resilientes tm sido descritos como tendo expectativas saudveis, sentido de optimismo, locus de controlo interno, capacidade de resoluo de problemas, auto-disciplina e sentido de humor (Garmezy, 1985, Rutter, 1979; Seligman, 1992; Werner, 1988; Wolin, 1993). De uma forma geral, so ainda identificados como atributos de resilincia a competncia social, a autonomia e independncia e o sentido de objectivo e de futuro (Benard, 1991). No mbito das competncias sociais, a sensibilidade e compreenso, flexibilidade, empatia e interesse pelos outros e competncias de comunicao desenvolvidas parecem ser factores protectores cruciais. Por seu turno, no que diz respeito a competncias de resoluo de problemas, parece ser fundamental desenvolver a capacidade de pensar abstractamente, de forma reflexiva e flexvel, dirigida para a procura de solues alternativas de problemas cognitivos e sociais.
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Quanto autonomia e independncia, esta passa pelo sentido da prpria identidade e pelo desenvolvimento da capacidade para agir de forma independente exercendo algum controlo sobre o meio. Por fim, o sentido de objectivo e futuro inclui expectativas saudveis, direccionamento para objectivos e crena num futuro positivo. Dever a escola actuar de forma a desenvolver tais competncias nos seus estudantes? Na prtica ter meios para o fazer? Ser ou no funo da escola contribuir para o desenvolvimento integral e saudvel do jovem, das suas competncias sociais, da resoluo de problemas, autonomia e ajuda construo de projectos de vida e profissionais? Se a resposta for afirmativa, ento a escola no pode continuar a deixar tais aspectos a descoberto de uma aco planificada, sistematizada e intencional. Uma tal actuao passa por activar equipas de colaborao, que no s identifiquem recursos para combater os factores de risco prioritrios, mas tambm implementem aces que promovam factores protectores na escola (e desejavelmente tambm a nvel individual e dos pares, da famlia e da prpria comunidade). Embora a resilincia possa ser entendida como a capacidade para o indivduo se desenvolver e ser bem sucedido apesar da adversidade, mesmo com atributos de resilincia actuando como amortecedores a verdade que esta fortemente influenciada no s pelos acontecimentos de vida que enfrentamos, mas sobretudo pela forma como com eles negociamos. Compreender isto e estimular essa negociao no fundo a base de uma atitude preventiva que convm implementar mesmo na ausncia de risco declarado. Na escola, sem dvida, mas tambm na vida em geral.
5. Concluses Partilhamos da ideia de Hodkinson (1991) de que antes de procedermos a mudanas na escola nos devemos questionar no s sobre o que pode a escola fazer para reduzir o nmero de crianas e jovens em risco permitindo-lhes ser bem sucedidas em contexto escolar, mas tambm como pode a instituio escolar colaborar mais de perto com outros servios para, em conjunto, trabalhar com vista reduo dos riscos e promoo de factores protectores nos contextos de vida das crianas e jovens.
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Construir um novo olhar sobre a prpria escola e os estudantes, pensar que possvel actuar de forma mais eficaz, usar a informao sobre factores de risco para os identificar e avaliar a capacidade da escola para os amortecer e para promover factores protectores, prestar mais ateno s foras positivas e capacidades dos jovens, apoiar a construo de competncias preditoras de resilincia (e.g., eficcia no trabalho, diverso, amor, expectativas saudveis, olhar positivo, auto-estima e locus de controle interno, auto-disciplina, competncias de resoluo de problemas e pensamento crtico) constituem-se como formas de implementar novas prticas potenciadoras de sucesso, bem-estar e sade mental. Por um lado, os professores deveriam ser preparados para identificar factores de risco, protectores e de resilincia nos estudantes e na escola de forma a poderem comear a delinear e implementar deliberadamente estratgias de actuao nestes domnios. Por outro, ao mesmo tempo que a escola deve compreender que uma actuao eficaz no que concerne aos factores de risco e protectores envolve a actuao conjunta com outros servios, deve tambm compreender que tem amplas responsabilidades e muito a fazer neste domnio. As recomendaes que decorrem da literatura sobre factores de risco, factores protectores e resilincia so teis a qualquer estudante, revelando a pesquisa que os programas mais efectivos para os estudantes em risco so aqueles que incorporam prticas correctas e normaisde educao (Slavin et al. 1989). No podemos afirmar que os riscos causem comportamentos negativos e que os protectores os previnem. Podemos sim afirmar que factores de risco e factores protectores se encontram relacionados e que mltiplos factores ambientais esto relacionados com os comportamentos dos estudantes actuando sobre eles de uma forma sistmica (Adelman, Harrison, & Hedger, 2000). Desta forma, se queremos aumentar a eficcia das intervenes estas devem ter como alvo diferentes domnios e adoptar diferentes estratgias. Por outro lado, nem os riscos nem os factores protectores devem ser examinados de forma isolada. A verdade que grande parte dos indivduos sente o efeito de ambos os tipos de factores na sua vida pelo que a combinao dos dois na vida de cada um pode ser mais importante do que o nmero absoluto de um. De uma maneira geral, pode afirmar-se que um estudante com elevados riscos apresenta menos probabilidades de ter comportamentos negativos se tambm puder sentir a influncia de alguns protectores. Isto significa que os factores protectores devem ser fortalecidos deliberadamente para amortecer ou neutralizar os efeitos dos riscos. A escola pode pois desempenhar um papel relevante ao intervir no s de forma reactiva perante os problemas j declarados, mas tambm de forma preventiva e pr-activa ao actuar no sentido da diminuio dos riscos e da promoo de comportamentos positivos, fortalecendo factores protectores dentro do sistema escolar. Tal implica acreditar que temos o poder para criar um meio que no s protege as crianas e jovens, mas tambm alimenta e desenvolve foras internas de confrontao com obstculos, i.e., resilincia.
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Abreu, M.V. (2001). Prefcio. Sobre a importncia da formao de professores. In B. Detry & F. Simas, Educao, Cognio e Desenvolvimento - Textos de Psicologia Educacional para a Formao de Professores (pp. 7-16). Lisboa: EDINOVA. Adelman, P.K. (2005). Social environmental factors and preteen health-related behaviours. Journal of adolescence health, 36 (1), 36-47. Adelman,P.K.; Harrison, P.A. & Hedger, S. A. (2000). 1998. Minnesota Student Survey- Risks, Protectors and Preteen Behaviors.. St. Paul, MN: Minnesota Department of Human Services Performance Measurement & Quality Improvement Division. Anthony, E. J. & Cohler, B. J. (Eds.),(1987). The invulnerable Child. New York: Guilford Press Bernard, B. (1991). Fostering resiliency in kids: Protective factors in the family, school and community. Portland, OR: Wertern Regional Center for Drug-Free Scholls and Communities. Borowsky, I.W.; Ireland, M.; Resnik, M.D. (2002 a). Violence Risk and protective factors among youth held back in school. Ambulatory pediatrics 2 (6), pp. 475-484. Constantine, N., Benard, B. & Diaz, M. (1999). Measuring Protective factors and resilience Traits in Youth: The Healthy Kids Resilience Assessment. Paper presented at the Seventh Annual Meeting of the Society for Prevention research. New Orleans, LA. Cooper, M., Hooper, C. & Thompson, M. (Ed.s) (2005). Child and Adolescent Mental Health. Theory and Practice. Great Britain: Oxford University Press. Cooper, H. (1979). Pygmalion grows up: A model for teacher expectation communication and performance influence. Rewiew of Educational research, 49, 389-410. Cooper, H. M.& Good, T. (1983). Pygmalion grows up: Studies in the expectation communication process. New York: Longman Delors et al. (1998). Educao um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Lisboa: ASA. Garmezy, N. (1985). Stressresistant children: The search for protective factors. In J.E. Stevenson (Ed.), Recent research in developmental psychopathology: Journal of Child Psychology and Psychiatry book (Supp. 4, pp. 213-233). Oxford, England: Pergamon. Garmezy, N. & Rutter, M. (1983). Stress, coping and development in children. New York and London: McGraw-Hill. Garmezy, N. & Rutter, M (1985). Acute stress reactions. In M. Rutter & L. Hersov (Eds.), Child and adolescent psychiatry: Modern Approaches. Oxford: Blackwell. Haberman, M. (1996). Star teachers of children in poverty. Wets Lafayette, IN: Kappa Delta Pi. Hawkins, J.D., Lishner, D. & Catalano, R.F. (1985). Childwood predictors and the prevention of adolescent substance abuse: Implications for prevention. (NIDA Research Monograph n 56, DHHS Publication ADM 85-1335, pp. 75-126). Washington, D.C. U.S. Government printing Office. Hodgkinson, H. (1991). Reform versus reality. Phi Delta Kappa, 73(1), 8-16. Lindenberger, D./SAPE (2004). Connections Resource Guide- Enhanced Community Service and Strategies for Keeping Kids in School. Michigan: Michigan Strategic Alternatives in Prevention Education (SAPE) Association. Rutter, M. (1979). Protective factors in children's responses to stress and disadvantage. In M.W. Kent & J.E. Rolf (Eds.), Primary prevention of psychopathology: social competence in children (pp. 49-74). Oxford: Blackwell.
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4. Inteligencia emocional y superdotacin
Mercedes Ferrando Lola Prieto Rosario Bermejo Carmen Ferrndiz Desde los inicios de los trabajos de la superdotacin se ha venido estudiando el concepto de desarrollo emocional en los alumnos de altas habilidades, superdotados y/o talentos. Pero, el trmino de inteligencia emocional tiene una estrecha relacin con el concepto de inteligencia intrapersonal, estudiada por Gardner (1983, 1993) en su teora de las "inteligencias mltiples". Este captulo nos introduce en el conocimiento de la superdotacin emocional, hacemos un estudio del concepto de inteligencia emocional, instrumentos de evaluacin y analizamos las principales investigaciones que sobre el tema se han realizado con alumnos superdotados. Primero, nos ha parecido interesante iniciar el captulo con los ya conocidos estudios de sensibilidad y potencial emocional de los superdotados hechos por Dabrowski (1937, 1964) y por algunos otros autores que contemplan las caractersticas emocionales de los superdotados desde la experiencia clnica y escolar que han tenido con alumnos brillantes (Piechowski, 1989, 1992). Es curioso destacar que estos estudios hacen siempre referencia a rasgos que se han manifestado de manera extraordinaria en alumnos superdotados, pero de una casustica reducida han hecho generalizaciones, quizs, un tanto excesivas. Por esto, hemos recogido en un segundo punto los diferentes modelos referidos a la inteligencia emocional. Es Goleman (1995) quien populariza el l concepto gracias al best seller de Goleman (1995), pero ya hacia 1990 Salovey y sus colaboradores son quienes empiezan a hablar de Inteligencia Emocional como un constructo referido a la capacidad de los individuos para percibir y procesar las emociones propias y las de los otros.
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El apartado tercero se centra en el estudio y anlisis de los instrumentos utilizados para evaluar la Inteligencia Emocional. Son diversos los tests diseados y aplicados, pero queremos llamar la atencin del cuidado que hemos de tener en el uso de los mismos. En este sentido, hacemos algunas crticas a la profusin de medidas y a un cierto ocultismo en los procedimientos de correccin de algunas de las escalas como son el MEIS y el MSCEIT. En el apartado cuarto recogemos y analizamos los escasos estudios realizados en el campo de la superdotacin, utilizando los modelos generados a partir de los aos 90. Hemos encontrado investigaciones que, como la de Mayer, Perkins, Caruso y Salovey (2001), se han hecho sin una identificacin previa rigurosa de lo que se consideran alumnos superdotados. Pues, utilizan una muestra reducida de alumnos con altas puntuaciones de lo que llamamos habilidad verbal. Los resultados del estudio apuntan a las diferencias encontradas entre alumnos con altas habilidades emocionales y los que obtienen puntuaciones bajas. Tambin hemos incluido el realizado por Chan (2003) con adolescentes superdotados de Hong Kong. Los alumnos han sido identificados mediante un procedimiento de screening (profesores y padres), tal y como comentaremos, se les aplic diferentes escalas referidas a la inteligencia emocional a la social, creatividad e inteligencia general. Los resultados indican una relacin muy pequea entre la inteligencia emocional y general al igual que con la creatividad. No se han encontrado diferencias referidas al gnero. El otro trabajo que acaba de ser publicado es el de Zeidner et alt. (2005), con estudiantes superdotados y no superdotados de Educacin Secundaria. Utilizan la escala de inteligencia general WISC-R-95 y dos medidas de inteligencia emocional: el MSCEIT (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test, 2002) y el SSRI (Schutte Self Report Inventory, 1998). Los datos indican una superioridad de los superdotados en las puntuaciones obtenidas en el MSCEIT, mientras que son ms bajas las obtenidas en el SSRI. La conclusin ms interesante es que depende del modelo que utilicemos, as sern los resultados. Finalmente, hemos extrado unas conclusiones orientadas a perfilar un modelo para trabajar con alumnos de altas habilidades, que es el tema del trabajo que presentamos.
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1. Sensibilidad emocional del superdotado

La sensibilidad e intensidad emocional son caractersticas distintivas en la mayora de los nios superdotados. Estos rasgos suelen dar lugar a ser ms vulnerables en la infancia y, por consiguiente, a tener problemas en la escuela. Reconocindose como diferentes del resto, dudan de ellos mismos y se preguntan frecuentemente: qu es lo que me pasa?; se dan cuenta de la discrepancia entre sus sentimientos y los de los dems. 1.1. Teora de Dabrowski: Desarrollo potencial del superdotado Dabrowski (1964) estudi la salud mental de algunos adolescentes dotados artstica e intelectualmente y descubri que los individuos creativos tienden a vivir ms intensamente. Debido, pues, a esta intensificada manera de experimentar la realidad, sentir, pensar e imaginar, el autor percibi que esto podra llegar a ser un potencial para desarrollar el crecimiento personal de los superdotados. En uno de los estudios iniciales (Dabrowski, 1937) examin este potencial entre escritores, artistas y otro tipo de personas altamente creativas, llegando a concluir que la auto-agresin representa un nivel psicolgicamente ms elevado que la simple agresin hacia los dems. A partir de esto trabajos formula su teora sobre la sobre excitabilidad para referirse a las capacidades que muestran algunas personas para procesar y responder a estmulos mnimos que no todas los perciben de la misma manera, o bien no tienen los mismos efectos en todas las personas. Su teora parte del supuesto que los superdotados manifiestan con frecuencia esta sobre excitabilidad, en las reas siguientes: Inteligencia: Los superdotados muestran una gran curiosidad e intereses por muchas cosas. Suelen tener una buena concentracin y una gran habilidad para resolver problemas. Su complejidad cognitiva les lleva a ser competentes para realizar actividades que exigen anlisis-sntesis. Son rpidos para procesar y responder a las diferentes informaciones que les llega del exterior. Imaginacin: Suelen poseer una buena capacidad para la fantasa, visualizacin espontnea de los problemas, e imaginacin. Emocin: Son nios con grandes sentimientos, complejidad emocional, se identifican con los sentimientos de los otros, presentan dificultad para ajustarse al cambio ambiental. rea psicomotora: Son rpidos, impulsivos y, a veces, no pueden parar. rea sensorial: Suelen aprender utilizando todos los sentidos.
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Qu significa la intensidad emocional? Los superdotados tienen una complejidad emocional al igual que intelectual. Dichas complejidad se manifiesta en su forma de pensar y sentir, que es diferente a la de sus compaeros. No es que la intensidad emocional del superdotado se refiera al grado, sino ms bien que las emociones las viven y experimentan de manera diferente. No slo piensan de manera distinta a la de sus compaeros, sino que adems sienten de forma diferente. Esto hace que su intensidad emocional sea positiva y est estrechamente relacionada con su nivel intelectual. Esta intensidad emocional se manifiesta a travs de un amplio rango de sentimientos, compasiones, sentido de la responsabilidad y escrupulosidad. Suelen manifestar una cierta empata, que se transforma en sensibilidad hacia los ms dbiles Todas estas caractersticas son propias de los superdotados y se manifiestan con intensidad y profundidad a edades muy tempranas. Ahora bien, si su intensidad emocional es comprendida y valorada al igual que su inteligencia, los superdotados pueden ser buenos compaeros para facilitar el proceso de enseanzaaprendizaje. Estos rasgos suelen pueden hacer que los nios precoces sean ms vulnerables y, por consiguiente, a tener problemas en la escuela. Reconocindose como diferentes del resto, dudan de ellos mismos y se preguntan frecuentemente: qu es lo que me pasa?; se dan cuenta de la discrepancia entre sus sentimientos y los de los dems.
1.2. Desintegracin positiva y desarrollo de la personalidad La desintegracin positiva es un proceso que se desencadena de manera rpida en los superdotados y que les lleva, a edades muy tempranas a desarrollar, conductas un tanto peculiares. Por ejemplo, experimentan un sentido intenso de la justicia y del idealismo. Suelen tener problemas para ajustarse a un mundo donde, segn ellos, no pueden controlar nada, no saben cmo hacer un mundo ms justo, cmo ensear a ser honestos, etc.; por ello, se parecen estar "positivamente mal ajustados".
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Silverman (1994) seala que existen muchos ejemplos recogidos en los archivos del Centro de Desarrollo para Superdotados, donde se reflejan diferentes problemticas de estos nios: sufren y luchan contra la injusticia, ayudan y protegen a nios con problemas, responden a las necesidades emocionales de otros, llegan a sentirse decepcionados cuando se humilla a un compaero de clase, sintindose perplejos cuando son atacados por los compaeros de clase. Dabrowski describi una tipologa acerca del desarrollo de la personalidad, con especial atencin al crecimiento interno, en el que la divisin entre "lo que es", y "lo que debera ser" se traduce en una llamada hacia un ideal ms elevado y por consiguiente estimula un crecimiento interno superior. La transformacin interna tambin es un proceso de creacin, en el que se crea un nuevo "ego" o yo, transpersonal o trascendentalmente. En un estudio longitudinal que llev a cabo Colangelo, recogido en sus trabajos (Colangelo y Assouline (1995), tena el propsito de encontrar patrones de crecimiento emocional entre jvenes de edades entre 12 y 17 aos. Se registraron diferentes testimonios. Se les administr un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, preguntndoles qu evocaba en ellos los sentimientos positivos, qu es lo que estimulaba sus mentes y cul era la concepcin que ellos tenan de ellos mismos. El cuestionario trataba de valorar los cinco tipos de sobre excitabilidades formulados por Dabrowski, ya comentados, que son factor psicomotor, sensual, intelectual, imaginacin y emocional. Se encontraron dos tipos o perfiles diferentes de crecimiento emocional (Piechowski, 1989). El primero, se trataba de un grupo de superdotados que manifestaba una clara orientacin pragmtica, sin excesiva exploracin interna. Este tipo de crecimiento fue denominado racional-altruista. El segundo tipo se caracterizaba por una aguda conciencia de vida interior, que nada tiene que ver con la auto-conciencia del adolescente. Es el que se denomin introspectivo-sentimental. Se trataba de este tipo de crecimiento el que puede dar lugar al potencial del desarrollo, del que nos habla la teora de Dabrowski (1967). Apesar de que muchos adolescentes viven slo un futuro cercano, sean conscientes o estn muy preocupados por el futuro, se encontr un nmero significativo de nios superdotados con una acentuada conciencia de su crecimiento personal y sus numerosas posibilidades y potencialidades -una impaciente anticipacin hacia lo que llega. A la edad de 12 aos, una chica comentaba: "Sueo con ser adulta", y posteriormente, a los 14 aos, apuntaba: "Sueo a menudo sobre cmo ser mi vida cuando sea mayor.
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Sueo con frecuencia sobre los diferentes caminos que puedo tomar en la vida."Sobre la pregunta de qu es lo que ms atrae a uno cuando lee un libro, un chico de 17 aos nos sealaba lo que senta y como era su crecimiento emocional: "Me gusta cambiar las cosas, las situaciones. Busco el cambio, la metamorfosis. Quiero crecer en todos los aspectos. En cuanto a la respuesta sobre quienes son ellos, varios jvenes se describan a ellos mismos con diferentes matices emocionales:"Soy una persona que necesita mucha atencin y que ante todo necesita ser aceptado. No puedo obviar o apartar la vista cuando las cosas me hacen dao. "Soy una persona incomprendida (varn, 16 aos.). La empata y la comprensin de los dems adquieren una gran importancia para la chica que a los 14 aos nos sealaba: "puedo verme a m misma en los dems, puedo ver cosas que he hecho a travs de los actos de los dems. Realmente entiendo los pensamientos y los actos de la gente porque he estado y me pongo en su situacin." Expresiones que hacen referencia a la comprensin y al cuidado de los dems son frecuentes en las respuestas de estos jvenes superdotados. Aunque el desarrollo que se produce en la adolescencia genere un inters por los sentimientos de uno mismo y por los de los dems, la expresin y la idiosincrasia con la que los superdotados responden a estas preguntas, son excepcionales. La madurez emocional y la sensibilidad que algunos jvenes logran en la adolescencia tarda, aparecen en los superdotados -hablando de crecimiento emocional- al comienzo de la adolescencia. El punto ms interesante de la aportacin de Piechowski (1989) es la enorme validez y generalizacin que tienen los resultados para la intervencin en alumnos superdotados. Aqu se abre un marco importante de cara a la intervencin, ya que es mucho lo que pueden hacer padres y profesores, en el sentido de conocer la situacin especial de estos nios y entender su extremada intensidad emocional. Ante todo, se les ha de ensear que nunca han de negar su exacerbada sensibilidad, por muy diferentes que se vean del resto. De lo contrario, debido a su elevado sentido de la crtica, corren el riesgo de protegerse a travs de una retirada emocional, enmascarando sus sentimientos; esto va en detrimento de su autoestima, hace que se sientan confusos y que no se acepten a s mismos. De este modo, conociendo los esquemas mentales y emocionales que manejan los superdotados, nos permite disear en cada caso un modelo de intervencin ms completo e individualizado.
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1.3. Inteligencia Social: Ejemplos de talentos sociales Los individuos con tendencia a la introspeccin y que son conscientes de su forma particular de vivir su vida emocional, tienen muy desarrollada la llamada inteligencia intrapersonal acerca del conocimiento de uno mismo. Gardner (1983) defini la inteligencia intrapersonal como la capacidad para la introspeccin. l mismo se dio cuenta de que el desarrollo continuo de esta capacidad puede desembocar en una sabidura interna. Sin embargo, en este sentido existe una laguna o factor sin explicar A travs de qu procesos de desarrollo se da? Qu tiene que ver el desarrollo de una persona con el conocimiento de uno mismo y su consiguiente sabidura? Esto se explica mediante la teora ya comentada del desarrollo emocional de Dabrowski, y particularmente a su concepto de multiniveles del desarrollo. Por multinivel, Dabrowski entenda un tipo de crecimiento interno, en el que se da una divisin entre el ms alto y el ms bajo desarrollo. Originalmente, Gardner incluy en su formulacin de la inteligencia intrapersonal un "continuo desarrollo, donde el individuo tiene la opcin de llegar a ser progresivamente autnomo, ntegro y verdadero. El principal reto de este proceso del desarrollo es que el ego sea altamente desarrollado y completamente diferente del los dems". En los multiniveles del desarrollo, el principal objetivo es confrontar toda la verdad de uno mismo, para la bsqueda de una transformacin interna. Como apuntaba Eleanor Roosevelt, tal verdad puede llegar a estremecer a uno mismo. Para completar la definicin de Gardner de inteligencia intrapersonal, y respetando su concepcin original, debemos incluir el proceso del crecimiento interno, que nos conduce a un profundo conocimiento de uno mismo. Los individuos que actan guiados por su compasin, sensibilidad emocional y moral, acertadamente reciben el apelativo de ejemplos morales. La vida de Ghandi es un referente clsico del crecimiento espiritual por la profundidad de sus emociones. El talento socio emocional de Gandhi evidenciaba un comportamiento inusual. l destac por su gran habilidad para ayudar, el disfrute por servir a los dems (l mismo aluda la gran pasin que le produca atender a los enfermos), y su dedicacin para abolir cualquier tipo de discriminacin basada en el color, casta, religin, nacionalidad, posicin social o salud. Se ense a s mismo a seguir los consejos de su voz interior: "Me produca un gran placer someterme a mi voz interior. De actuar en contra de ello, me hubiese ocasionado ms dolor". Este personaje tan sensible y tmido, se transform, llegando a generar la reforma radical que gan los derechos de las personas a las que fueron denegados los derechos humanos, explotados y sometidos a la esclavitud.
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Aunque Gardner (1993) le mencionaba como gran ejemplo de la inteligencia intrapersonal, se ha de reconocer que sin perseverancia y sin la honestidad y el rigor del gran conocimiento de s mismo, Gandhi no hubiese podido llegar a ser un Mahatma -un gran alma-. En los trabajos de Annemarie Roeper (1982) se destaca que las personas superdotadas emocionalmente tienen la capacidad de integrar emociones, inteligencia y creatividad con extraordinario asombro. Algunos nios superdotados manifiestan una enorme empata hacia los dems, llegando a superar la compasin que despiertan los adultos por ellos. Los adultos pueden no entender la reaccin de estos nios. Por ejemplo, durante un torneo de ajedrez, un nio (que haba ganado muchsimas veces), empez a cometer numerosos errores sin sentido, llegando a perder aquella partida tan importante. Cuando se le pregunt qu le haba pasado, l contest: "empec a ver las lgrimas de mi oponente en sus ojos, simplemente no me poda concentrar en el juego y perd". La empata del nio era ms grande que su ambicin. As pues, podemos decir que la empata, el altruismo y la consideracin por los dems son rasgos encontrados entre los nios superdotados. La historia de la superdotacin est llena de ancdotas como stas, que, a veces, se reflejan en la historia personal y escolar de los superdotados. La consideracin, la comprensin de los sentimientos de los dems y el conocimiento de las propias motivaciones entre otros factores, caracterizan lo que Gardner (1983) llam inteligencia intrapersonal. Despus de este anlisis sobre algunos de los trabajos realizados utilizando la observacin con el fin de estudiar los problemas emocionales que presentan los superdotados, vamos a resumir los modelos de la inteligencia emocional y los instrumentos generados a partir de los mismos, para analizar las investigaciones que fundamentadas en dichos modelos referidas a la superdotacin emocional.
2. Modelos y evaluacin de la inteligencia emocional

El objetivo es estudiar los modelos sobre la Inteligencia Emocional (IE) y los instrumentos diseados para evaluarla. Existen tres modelos de IE, stos son: a) modelos de capacidad b) modelos mixtos y c) modelos de rasgo. En este apartado vamos a comentar estos modelos y los diferentes modelos de los que se valen para evaluar los diferentes componentes de la IE
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2.1. Modelos de capacidad Salovey, Mayer y Caruso (Mayer and Salovey, 1997; Mayer, Caruso and Salovey, 2000), trazan su teora considerando las emociones desde una perspectiva cognitiva o como procesamiento de la informacin referida a las emociones. La inteligencia general, dicen los autores, es un conjunto de habilidades y procesos entre los que cabe destacar el razonamiento abstracto. La inteligencia implica capacidades como, por ejemplo, la capacidad para establecer semejanzas y diferencias entre objetos, capacidad para analizar las partes de un todo y apreciar la relacin entre las mismas y otras habilidades diferentes, pero todas se construyen a partir de un conocimiento base. El razonamiento abstracto, a pesar de ser el aspecto clave de la inteligencia, se construye y se fundamenta en diversas funciones, de la manera siguiente. Primero, el razonamiento abstracto no puede ocurrir sin la funcin del input (entrada de la informacin). Dicho razonamiento no puede suceder en el vaco. As pues, diferentes inteligencias se definen en funcin de la informacin que procesan; por ejemplo, la verbal consiste en tener habilidades para razonar de manera eficaz cuando se trabajan actividades y problemas de contenido lingstico; la espacial exige trabajar con input referidos a la posicin y movimientos de las figuras en el espacio. Cualquiera de las inteligencia precisa del procesamiento de la informacin (input) que se organizan dentro de un sistema. Segundo, el razonamiento abstracto se fundamenta y organiza sobre el conocimiento base, que se refiere a lo que Cattell llam "inteligencia cristalizada". Tercero, para el funcionamiento razonamiento abstracto es necesaria la metacognicin o conjunto de estrategias que hacen funcionar de manera eficaz a cada una de las inteligencias dentro de un contexto determinado. La metacognicin ayuda a analizar cualquier problema, escribirlo analizndolo en partes para archivarlas dentro de la memoria a corto plazo. Respecto a la naturaleza de la emocin y la informacin emocional existe una considerable diversidad de opiniones sobre lo que es emocin. Una definicin bastante aceptada es que la emocin es una respuesta mental organizada ante un suceso que incluye aspectos fisiolgicos, experienciales y cognitivos, entre otros. Lo importante que tenemos que destacar es que la emocin ocurre en el contexto de las relaciones. El modelo de Mayer Salovey y Caruso (2000a) se fundamenta en la idea de que las emociones contienen informacin acerca de las relaciones; as pues, cuando las relaciones de una persona con otra cambian o la de los objetos, las emociones de la persona cambian con respecto a la otra o al objeto. Por ejemplo, cuando una persona se considera maltratada, desarrolla una emocin de miedo.
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Tanto si las emociones son reales, recordadas o incluso imaginadas, se acompaan por unas seales desencadenadas por las mismas emociones. As pues, las personas con una buena IE manifiestan una capacidad extraordinaria para reconocer, procesar, manejar y utilizar el significado de las emociones y sus relaciones, son bsicas para el razonamiento y resolucin de problemas. Ms all, la IE implica usar las emociones para mejorar las actividades cognitivas. En este modelo se consideran dos tipos de inteligencia: a) la emprica referida a la capacidad de percibir, responder y manipular informacin de tipo emocional, sin que sea necesario entender esta informacin; y b) la estratgica o capacidad de entender y manejar las emociones, sin necesidad de una buena percepcin de los sentimientos o una completa experimentacin de los mismos. En la tabla 1 recogemos un resumen de las diferentes partes de la inteligencia general, algunos ejemplos de la verbal y emocional como partes de esa inteligencia general.
Tabla 1. Resumen de las diferentes partes de la inteligencia (Mayer, Salovey, Caruso and Sitarenios, 2001)
Aspectos de la inteligencia Metaprocesamiento Comprensin y razonamiento abstracto Conocimiento base Procesamiento input Ejemplos Inteligencia Verbal Escribir algo ayuda a Ser capaz de identificar al protagonista de una historia y compararlo con otras personas Conocer y recordar historias anteriores Capacidad de mantener el recuerdo de frases largas en la memoria Ejemplos Inteligencia Emocional Saber que ayudar a alguien, puede hacernos sentir bien Ser capaz de analizar una emocin, identificar sus partes y saber cmo stas se combinan Conocer y recordar sentimientos anteriores Capacidad de percibir emociones en rostros
2.1.1. Componentes de la inteligencia emocional Los autores concretan su modelo en cuatro reas o ramas: 1) percepcin emocional, 2) uso de las emociones para facilitar el pensamiento, 2) comprensin de las emociones, y 4) manejo de las mismas. Establecen diferencias entre la 1, 3 y 4, que implican razonamiento acerca de las emociones y la 2 que slo exige uso de las mismas para fortalecer el razonamiento.
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1. Percepcin emocional Es la capacidad de identificar las emociones (con sus componentes fsicos y cognitivos) tanto en nosotros como en los otros, poder identificar la honestidad o deshonestidad de las expresiones emocionales, as como la capacidad de expresar nuestras emociones (y necesidades) en el lugar y modo adecuado. Este componente supone el primer paso para el entendimiento de las emociones. Mayer y Salovey, basndose en los trabajos de la biologa y psicologa evolutiva, sostienen que el nmero de emociones bsicas es universal y recoge expresiones como la alegra, tristeza, enfado y miedo, han sido universalmente reconocidas en seres humanos. 2. Uso de las emociones para facilitar el pensamiento Hace referencia a la capacidad de distinguir entre las diferentes emociones que uno est sintiendo y la habilidad para identificar la influencia de stas en los procesos de pensamiento. De forma que podemos dirigir nuestra atencin a la informacin relevante, eligiendo entre aquellos sentimientos que facilitan los procesos de pensamiento. El uso de las emociones implica, por tanto, la asimilacin cognitiva de experiencias emocionales bsicas. Podemos decir que cuando respondemos emocionalmente a algo, es porque este algo es suficientemente importante como para atraer nuestra atencin, y por tanto, poseer un buen sistema de input emocional debe ayudar a priorizar aquello que es realmente importante. 3. Comprensin de las emociones Se refiere al entendimiento de las emociones y a la informacin que stas conllevan; por ejemplo, la felicidad usualmente indica un deseo de disfrutar con otros, el enfado indica un deseo de ataque o daar a otros, el miedo indica un deseo de escapar, etc. Cada emocin conlleva su propio patrn de posibles mensajes y acciones asociadas con esos mensajes. Un mensaje de enfado, por ejemplo, puede significar que los sentimientos individuales se han tratado injustamente. El enfado, en cambio, puede asociarse a acciones especficas posibles: hacer la paz, atacar, la bsqueda de retribucin y venganza o el empate para buscar la calma. Entender mensajes emocionales y las acciones asociadas con ellos son aspectos importantes de este componente. Adems, es esencial poder distinguir entre emociones complejas (por ejemplo cuando dos emociones se estn sintiendo simultneamente, solapndose una a la otra), as como reconocer la transicin de unos estados emocionales a otros.
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De tal forma que se puedan resolver problemas de ndole emocional, siempre que entendamos qu emociones son similares, qu relacin hay entre ellas, cmo se pasa de una a otra, cmo se est evolucionando de un estado emocional a otro. En sntesis, entender las emociones implica comprender el significado de las mismas y tener capacidad de razonar acerca sus significados.
4. Manejo de las emociones Las emociones con frecuencia se pueden dirigir y manejar. Una persona necesita comprender las emociones de acuerdo con la informacin que procesa. Controlar y manejar las emociones exige una cierta capacidad para manejar sentimientos con el fin de que sean adecuados, se basa en la conciencia de uno mismo. Segn que tengamos mayor o menor manejo de las emociones, podemos querer estar abiertos a seales emocionales tanto tiempo como deseemos siempre que las emociones no nos daes, mientras que podemos cerrarnos cuando stas nos produzcan dolor, tristeza o nos sobrepasen. Desde este planteamiento terico ellos han diseado tres instrumentos de evaluacin, que pasamos a comentar.
2.1.2. Instrumentos de evaluacin 1. Escala de Rasgo (TMMS Trait-Meta Mood Scale) Este auto informe pretende evaluar los estados de nimo. Primero, construyen una escala con 48 items que el sujeto tiene que contestar en una escala tipo likert de 5 puntos (1= totalmente en desacuerdo, 5= totalmente de acuerdo) valora tres dimensiones claves de la inteligencia emocional: a) atencin a los propios sentimientos o grado en el que la persona cree prestar atencin a sus emociones y sentimientos; b) claridad emocional, referida o cmo las personas creen percibir sus emociones; y c) reparacin de las propias emociones o creencia del sujeto en su capacidad para interrumpir y regular estados emocionales negativos y prolongar los positivos. Existen adems una versin reducida del TMMS que contiene 30 tems en la que se han eliminado los items con menor consistencia interna y que sigue manteniendo la valoracin de las tres dimensiones contempladas y una versin espaola reducida TMMS-24 realizada por Fernndez-Berrocal, Alcaide, Domnguez, Fernndez-McNally, Ramos y Ravira (1998) que tambin conserva las dimensiones tericas originales.
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Aunque en sus primeros trabajos utilizaron este sistema de autoinforme, Mayer y Salovey encontraron muchas desventajas y segn dicen los autores mediante un autoinforme no se puede medirse capacidades, sino ms bien la percepcin que uno tiene sobre las mismas. As pues, del mismo modo que para medir la competencia en matemticas se utilizan tests de rendimiento, en el caso de la emocional tendramos que utilizar tests que incluyeran actividades, situaciones y problemas que midieran las capacidades o componentes anteriormente descritos. Con este fin, Mayer y Salovey desarrollaron el MEIS (Multi branch Emotional Intelligence Scale), el cual fue perfeccionndose y dio lugar al MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test, 2002). 2. Escala MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale) Trata de ser una prueba objetiva. Esta escala est compuesta por doce tareas divididas en dos reas (emprica y estratgica) y cuatro componentes o habilidades: percepcin de emociones, facilitacin emocional, comprensin de las emociones y manejo emocional. La percepcin emocional consiste en identificar emociones ante una serie de estmulos. Se utilizan cuatro subescalas que miden la percepcin de las emociones en caras, historias, msica y diseos abstractos. Para evaluar la asimilacin o facilitacin emocional, se presentan dos tareas que valoran la habilidad para asimilar emociones dentro de nuestros procesos cognitivos y perceptivos. Esta escala est integrada por la subescala de sinestesia que mide la habilidad de la personas para describir sensaciones emocionales y compararlas con otras modalidades sensoriales como el tacto, el color , el movimiento, etc.; del mismo modo incluye la escala de sentimientos sesgados en la que se pide a la persona que asimile su estado anmico actual, generado por una situacin concreta, dentro de su razonamiento y juicio, con objeto de medir cmo se sentir hacia una persona (ficticia) en ese momento. La evaluacin de la comprensin emocional se hace mediante cuatro actividades de razonamiento y comprensin emocional. La primera actividad es la combinacin de emociones en la que se analiza la habilidad para comprender sentimientos complejos formados por dos o ms emociones. La segunda evala la comprensin de las personas sobre cmo las reacciones emocionales varan a lo largo del tiempo, centrndose especialmente en la intensificacin de sentimientos. La tercera tarea, transiciones, concierne a la comprensin de las personas sobre cmo las emociones (y las situaciones que las generan) se siguen unas a otras. Por ltimo, en la cuarta tarea, los sujetos se exponen a situaciones de conflicto social entre dos personas y deben precisar el estado afectivo de cada personaje.
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El ltimo componente (manejo emocional) se evala mediante dos tareas. Por un lado, la tarea de manejo de emociones ajenas en la que se analiza a travs de situaciones sociales la capacidad de las personas para regular las emociones de los dems. Por otro lado, se encuentra la tarea de manejo de los propios sentimientos, que evala la capacidad de una persona para repara sus propias emociones. Las respuestas correctas de las personas son estimadas en funcin de tres criterios: consenso, experto y objetivo. El mtodo de consenso evala el grado en que la respuesta emocional dada por una persona est relacionada con la del pblico en general, se parte de la base de que puntuaciones ofrecidas por grandes muestras convergen hacia la respuesta correcta, por tanto, desde este acercamiento se considera que una persona responde adecuadamente si esa respuesta coincide con la ofrecida por el grupo normativo. El mtodo experto confa en las opiniones de reconocidos investigadores en el campo de la emocin o prestigiosos psicoretapeutas. Se asume que las respuestas de estos especialistas es la respuesta correcta. As, la respuesta de un sujeto ser correcta siempre que sta coincida con la de los expertos. El ltimo acercamiento, el mtodo objetivo, slo es posible para ciertos items, concretamente para aquellos de expresiones faciales o diseos abstractos. Desde este mtodo, se le pregunta a la persona qu emocin estaba sintiendo la persona que aparece en la fotografa cuando le fue tomada dicha foto, o bien, se le pregunta qu sentimientos quera transmitir el artista cuando realiz esa pintura o dibujo abstracto. En la medida en la que la respuesta de la persona se asemeje a la del artista, la repuesta se considera correcta. La escala MEIS presentaba niveles aceptables de fiabilidad y validez, aunque estos eran dbiles para algunas pruebas. Adems, aparecieron ciertas incongruencias en los resultados obtenidos en la baremacin. Eso unido a la gran cantidad de tiempo que se empleaba para completar los 402 items de la escala (aproximadamente ms de una hora), llev a los autores a mejorar esta escala, dando lugar al MSCEIT (Mayer Caruso Salovey Emiotional Intelligence Test) la cual presenta dos versiones (una para el mbito profesional y otra para el mbito investigador). 3. El MSCEIT (Mayer Caruso Salovey Emiotional Intelligence Test) Este test presenta las mismas reas y componentes que la MEIS, pero se han depurado algunas tareas y eliminado otras. Adems, han mejorado los mtodos de puntuacin los cuales muestran ahora una convergencia adecuada. En total el MSCEIT consta de 8 tareas y un total de 141 tems, que valoran las dos reas y los cuatro componentes ya comentados. Actualmente, segn dice Mayer se encuentran desarrollando el MSCEIT VY-R (Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test-Youth VersionResearch Edition ) que comprender desde los 12 hasta los 18 aos.
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2.2. Modelo de la Inteligencia Emocional de BarOn BarOn construye su fundamentacin terica sobre la teora de la inteligencia social de Thordike y considera como importantes los factores no intelectuales que Weschler conceda a la inteligencia; incluye adems el concepto de alexetimia acuado por Sifneos (1972). Bar-On parte de la idea de que su modelo debera incluir los siguientes componentes: a) capacidad de reconocer, entender y expresar emociones y sentimientos; b) capacidad de entender como se sienten los otros y relacionarse con ellos; c) capacidad para manejar y controlar emociones; d) capacidad para manejar el cambio, adaptarse y resolver problemas de naturaleza interpersonal; y e) capacidad de generar un efecto positivo y estar automotivado. Basndose en estos cinco componentes, propone lo que llama inteligencia socio-emocional, la cual hace referencia a un conjunto de capacidades emocionales, personales e interpersonales que influyen en la capacidad del individuo de hacer frente a las demandas y a las presiones del ambiente, como tal, la inteligencia emocional es un factor importante en la determinacin del xito en la vida e influye directamente en el bien estar emocional general del individuo. De tal manera, entenderamos que una persona emocionalmente inteligente es aquella que es capaz de reconocer y expresar sus emociones, procesar positivamente el auto-respeto hacia uno mismo, y puede actualizar sus capacidades potenciales y dirigir vidas bastante felices. La persona emocionalmente inteligente puede entender la manera en que los otros se sienten y es capaz de crear y mantener relaciones interpersonales responsables de satisfaccin mutua, sin llegar a ser dependientes de otras personas. La persona emocionalmente inteligente es, por lo general, optimista, flexible, realista y exitosa a la hora de resolver problemas y hacer frente al estrs, sin perder el control. (Baron, 1997). Este modelo abarca cinco dimensiones principales, que son: inteligencia intrapersonal e interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrs y estado general de nimo. Ocasionalmente, cada una de estas dimensiones abarca a su vez un nmero de subcomponentes los cuales son capacidades y habilidades relacionadas. En la tabla 2 se muestra el total de ellos.
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Tabla 2. Principales dimensiones y habilidades del Modelo Bar-On
Autoconocimiento emocional: habilidad para reconocer y entender los propios sentimientos. Asertividad: capacidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos y defender los derechos propios de una manera forme, aunque no Intrapersonal destructiva. Auto consideracin: capacidad para respetarse y aceptarse a uno mismo. Auto actualizacin: capacidad para conocer y darse cuenta de las capacidades potenciales. Independencia: capacidad para auto controlar y auto dirigir las el pensamiento y las acciones para sentirse libre y emocionalmente Empata: capacidad para entender y apreciar los sentimientos de los otros. Responsabilidad social: capacidad para ser u miembro constructivo y Interpersonal cooperativo de un grupo. Relacin interpersonal: capacidad para establecer y mantener relaciones satisfactorias. Validacin: capacidad para validar las emociones propias. Discernir entre lo experimentado y lo verdadero. Adaptabilidad Flexibilidad: capacidad para ajustarse a las emociones, los pensamientos y las conductas cuando cambian las situaciones y condiciones. Solucin de problemas: capacidad para identificar, definir implementar posibles soluciones Manejo estrs del Tolerancia al estrs: capacidad para situaciones estresantes Control impulsivo: capacidad para resistir o demorar un impulso. Optimismo: capacidad para mantener una actitud positiva ante la vida y mirar Estado de nimo a la parte ms brillante y luminosa de la vida. Alegra: capacidad para sentirse satisfecho de uno mismo y de los otros. resistir a sucesos adversos y y generar e
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2.2.1. Instrumento de evaluacin de Bar-On Su propuesta para medir la inteligencia emocional se concreta en diferentes instrumentos. Primero, disea una escala para adultos que es el EQ-i, la cual no trata de medir rasgos de personalidad ni capacidad cognitiva, sino ms bien pretende medir la capacidad de uno mismo para tener xito a la hora de enfrentarse a las demandas y presiones ambientales (Dawda and Hart, 2000; Bar-On, 2000, 2004). Este instrumento est compuesto por 133 items, correspondientes a los cinco componentes principales IE identificados por Baron (tabla 2). Estos tems se distribuyen en una escala tipo likert (desde 1 a 5 siendo desde muy raro a muy a menudo, respectivamente). Las puntuaciones totales directas se convierten a puntuaciones estndares con una media de 100 y una desviacin tpica de 15 (similar al procedimiento de los tests de inteligencia o CI). Segundo, disea otro cuestionario para nios de 7 a 18 aos (BarOn EQ-i: YV, BarOn Emocional Quotient Inventory: Youth Versin), el cual cuenta con dos formas: una corta de 30 items y otra larga de 60 items. Las dimensiones que trata de medir tanto en el EQ-i como en el EQ-i:YV, son las recogidas en la tabla 2. Estas dimensiones sirven para obtener un Cociente Emocional Total (CET), que nos indica la eficacia del individuo para tratar con demandas y desafos sociales. Adems de estas escalas, los cuestionarios de BarOn cuentan con cuatro indicadores de validez, los cuales miden el grado con que los individuos responden al azar o distorsionan sus respuestas, el objetivo es reducir el efecto de deseabilidad social e incrementar la seguridad de los resultados. En conclusin, podemos decir que el EQi y el EQ-i:YV, son inventarios que abarcan mltiples competencias emocionales y sociales proporcionando no slo una estimacin del nivel de inteligencia emocional, sino tambin un perfil social y afectivo. El EQ-iYV ofrece algunos perfiles tiles para el estudio de casos. En nuestra investigacin lo estamos trabajando con alumnos superdotados (Ferrando, Snchez, Parra y Prieto, 2006).
2.3. Inteligencia Emocional como rasgo: Modelo de Petrides Este autor construye una teora de rasgos para describir y estudiar la IE y la auto eficacia, que surge de diferentes distinciones entre los dos constructos (IE como habilidad e IE como rasgo (Petrides and Furnham, 2000, 2001; Petrides, Furnham, and Frederickson, 2004). Los primeros elementos de la se presentaron en Petrides (2001) y Petrides and Furnham (2001). El programa de educacin que sustenta este modelo est desarrollndose en el Instituto de educacin de la Universidad de Londres.
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El objetivo del programa es proporcionar una comprensin cientfica sobre la operacionalizacin de la emocin relacionada con las diferencias individuales a lo largo de la vida. A continuacin describimos los 15 rasgos que definen la IE (ver tabla 3). Tabla 3. Rasgos o factores en el modelo de Petrides
Adaptabilidad Flexibilidad y deseo de adaptacin Asertividad Directo, honestidad, franqueza y deseo para mantener los derechos Expresin emocional Capacidad para comunicar los sentimientos propios a los dems Manejo de las emociones del otro Capacidad para influir en los sentimientos de los otros Percepcin de las emociones de uno y de los otros Claridad de las emociones propias y las de los dems Regulacin emocional Capacidad para controlar las emociones Impulsividad (baja) Reflexin ante las situaciones emocionales Habilidades de relacin Capacidad de tener plenas relaciones personales Autoestima xito y auto-confidencia Auto motivacin Conducir y enfrentarse a la adversidad Competencia social Capacidad para mantener excelentes relaciones sociales con los dems Manejo del estrs Capacidad para resistir a la presin y regulacin del estrs. Empata (rasgo) Capacidad para entender la perspectiva de los otros Alegra (rasgo) Satisfaccin con la propia vida y experiencia Optimismo (rasgo) Capacidad para ver la vida desde la perspectiva brillante
Existen diferentes formas y versiones del TEIQue (Trait Emotional Intelligence Questionnaire). Nosotros estamos trabajando la de adolescentes con alumnos superdotados. La forma completa proporciona puntuaciones en 15 subescalas, que se agrupan en cuatro factores y una puntuacin global del rasgo de la IE. El objetivo del test es proporcionar una puntuacin global del rasgo IE y slo una puntuacin. La investigacin sobre su estructura factorial es difcil por la falta de fiabilidad de los tems por separado. Adems de todos los instrumentos estudiados, hemos de referir la escala de IE de Schutte. El objetivo es valorar, mediante una nica puntuacin, la inteligencia emocional (Schutte, Malouff, Hall, Haggerty, Cooper, Golden y Dornheim, 1998). Sin embargo, investigaciones posteriores han encontrado que esta escala se puede dividir en cuatro subfactores: 1) percepcin emocional; 2) manejo de emociones propias; 3) manejo de las emociones de los dems y, por ltimo,4) utilizacin de las emociones.
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En la tabla 4 recogemos los diferentes instrumentos de evaluacin de la IE, analizando brevemente algunas de sus ventajas as como desventajas. Nosotros la estamos utilizando en nuestro trabajo con alumnos universitarios de diferentes carreras (psicologa, psicopedagoga, ingeniera, matemticas, magisterio y economa).
Tabla 4. Modelos e Instrumentos de Inteligencia Emocional
Trait Meta-Mood scale (TMMS-48) y (TMMS-24) Atencin a los propios sentimientos Claridad emocional Reparacin de las propias emociones
Cuestionarios, escalas y medidas de Autoinforme
Schutte self report inventory (SSRI)
Percepcin emocional Manejo de emociones propias Manejo de las emociones de los dems Utilizacin de las emociones Intrapersonal Interpersonal Adaptabilidad Manejo del esters Humor general
Bar-On Emocional Quotioen Inventory (EQ-i)
Desventaja: estos cuestionarios pueden verse afectados por los propios sesgos perceptivos de la persona, adems de una posible tendencia a falsear la respuesta para crear una imagen mas positiva. Ventaja: Utilidad para proporcionar informacin sobre las habilidades intrapersonales puesto que el mundo emocional es interior la mejor forma de conocer al alumno es preguntarle de forma directa.
Trait Emotional Intelligence Questionnaire (TEIQue)
1. Regulacin Emocional, 2. Empata, 3. Competencia Social, 4. Baja impulsividad, 5. Percepcin Emocional, 6. Manejo del Estrs, 7. Manejo Emocional. 8. Optimismo. 9. Habilidades de relacin, 10. Adaptabilidad, 11. Asertividad, 12. Alegra, 13. Motivacin, 14. Expresin Emocional y 15. Autoestima.
Tareas de ejecucin
MEIS
MESCEIT
- Percepcin emocional - Asimilacin emocional - Comprensin emocional - Regulacin afectiva
Desventaja: tipo de evaluacin novedosa que requiere mejorar sus propiedades psicomtricas, son pruebas muy contextuales, y deben adaptarse a la poblacin donde van a aplicarse. Requieren mayor tiempo para su cumplimentacin (sesgos en las respuestas debido al cansancio) Ventaja: evita la falsacin de la respuesta , disminuye sesgos perceptivos
Medidas de evaluacin externa
BarOn 360
Intrapersonal Interpersonal Adaptability Stress management General Mood
Desventaja: el evaluador valora en funcin del contexto y el tiempo en el que trata con el sujeto, pero no tiene una percepcin global sobre las actuaciones emocionales en otros contextos y momentos. Ventaja: evita la deseabilidad social y puede ser una medida complementaria a la aportada por el propio sujeto
TEIQue 360
1. Regulacin Emocional, 2. Empata, 3. Competencia Social, 4. Baja impulsividad, 5. Percepcin Emocional, 6. Manejo del Estrs, 7. Manejo Emocional. 8. Optimismo. 9. Habilidades de relacin, 10. Adaptabilidad, 11. Asertividad, 12. Alegra, 13. Motivacin, 14. Expresin Emocional y 15. Autoestima.
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3. Como funciona la inteligencia emocional en alumnos superdotados
El objetivo del apartado es analizar los escasos trabajos cientficos hechos en el campo de la inteligencia emocional y la superdotacin. Primero, comentamos el trabajo realizado por Mayer, Perkins, Caruso y Salovey (2001) sobre Inteligencia emocional y superdotacin, cuyos resultados ponen de relieve que los alumnos con mayores niveles de inteligencia emocional mostraban mayor habilidad para identificar las emociones propias y las de sus pares, adems utilizaban la informacin que tenan sobre las emociones para guiar sus actuaciones y resistan ms y mejor a las situaciones estresantes. En segundo lugar, exponemos algunas de las conclusiones a las que ha llegado Chan (2003) con su estudio sobre las dimensiones de la inteligencia emocional en los superdotados. En tercer lugar, analizamos el excelente estudio de Zeidner et alt. (2005), quienes ponen de relieve que dependiendo de las medidas utilizada para valorar la inteligencia emocional.
3.1. Perfil del superdotado emocional Se parte de la idea de que aunque en la identificacin de los superdotados se suele mencionar una alta capacidad para aspectos como la creatividad y la inteligencia, pocos modelos incluyen capacidades emocionales. Dicen los autores que, a pesar de tener definiciones y estudios precisos sobre los superdotados y talentos (matemticos, verbales, acadmicos, creativos, etc.), slo Dabrowski, dentro de su teora de la desintegracin, se ha fijado en el rea emocional, y de las caractersticas que de sta muestran los alumnos ms dotados. Ellos encuentran ciertos paralelismos entre el concepto de superdotado emocional acuado por Dabrowski, y el de alta inteligencia emocional acuado por ellos mismos. Los autores tratan de estudiar, mediante un estudio cualitativo que incluye entrevistas guiadas a los participantes, la relacin entre altas puntuaciones en Inteligencia Emocional y la inteligencia verbal. Utilizan dos instrumentos: a) el MEIS (Multifactor emocional Intelligence Scale) y un test de inteligencia verbal. La muestra estaba compuesta por 11 nios, que haban obtenido elevadas puntuaciones en su inteligencia verbal y se les identifica como superdotados con una capacidad verbal extraordinaria. Los resultados ponen de relieve que los superdotados con mayores puntuaciones en inteligencia emocional son conscientes de sus sentimientos.
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Las comparaciones entre los 11 casos estudiados mostraron que los estudiantes con alta inteligencia emocional parecan ser ms y mejor organizados respecto a los componentes emocionales y a las relaciones que mantenan con sus iguales, en comparacin con los que obtuvieron bajas puntuaciones en inteligencia emocional. Adems, aquellos con una alta inteligencia emocional describan las situaciones emocionales de una forma ms exacta y rica, que incluan mayor sutileza. Los autores concluyen que la teora de la inteligencia emocional aade al concepto de superdotacion emocional una descripcin sistemtica de las aptitudes implicadas en este tipo de superdotacin. A pesar de ser el primer estudio realizado con instrumentos con una validez y fiabilidad aceptadas y construidos bajo una buena fundamentacin terica, tal y como hemos vista a lo largo del trabajo, sin embargo, pensamos que este trabajo carece de cierto rigor cientfico en cuanto que son pocos los nios, no hay comparaciones con otros nios no superdotados, la metodologa de tipo cualitativo no se explicita de manera adecuada.
3.2. Competencia social y superdotacin Chan (2003) realiz una investigacin orientada a valorar la utilizacin que hacen los superdotados de diferentes estrategias de competencia social. Su trabajo pretende cuatro objetivos: 1) identificar la naturaleza y dimensiones de la inteligencia emocional, utilizando el EIS de Schutte (Emotional Intelligence Scale); 2) desarrollar escalas empricas para hallar la validez y fiabilidad de los diferentes componentes de la inteligencia emocional; 3) relacionar los diferentes componentes de la inteligencia emocional con las estrategias especficas de la competencia social. Adems, estableci las diferencias referidas al gnero y la edad respecto a la inteligencia emocional y las estrategias de competencia social. En el estudio participaron 259 estudiantes (123 chicos y 136 chicas): unos, fueron seleccionados por sus profesores; los otros, se eligieron porque participaban en un programa especial de superdotados en Hong Kong. La edad oscilaba entre 12 y 16 aos. La condicin para la participacin es que hubieran obtenido una elevado CI (intelectualmente superdotados), acadmicamente (con puntuaciones y rendimientos muy superiores en las materias escolares) o bien que hubieran demostrado talentos especficos en creatividad o en otras reas no acadmicas.
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Los participantes cumplimentaron cuatro instrumentos: 1) Para valorar su inteligencia emocional se utiliz el EIS (Emocional Intelligence Scale, Schutte et al. 1998). El objetivo consisti en evaluar la capacidad de los individuos para valorar las expresiones emocionales de uno mismo y de los otros, la capacidad para regular las propias emociones y las de los otros y la utilizacin de las emociones para resolver problemas. 2) Se utiliz el cuestionario el Social Coping Questionnaire (Swiatek, 1995). El objetivo es valorar los pensamientos, sentimientos y conductas de sentirse superdotado. Swiatek quera conocer si los superdotados tendan a defenderse mediante reacciones negativas por el hecho de saber que son superdotados. Swiatek (1995) examin cinco estrategias referidas a la competencia social: a) rechazo a la superdotacin; b) temor al fallo; c) implicacin extracurricular; d) temor al rechazo social; y e) minimizacin de la visibilidad se la superdotacin. 3) Con el fin de evaluar el razonamiento no verbal se utiliz el test de Matrices Progresivas de Raven (Raven et al., 1998). El objetivo es valorar la capacidad de establecer analogas figurativas, que exigen utilizar relaciones de primer y segundo orden. 4) La evaluacin del pensamiento divergente se hizo con el test WKT (Wallach y Kogan, 1965). La finalidad es valorar las habilidades propias del pensamiento divergente, como es la fluidez de ideas y de estmulos. Los datos procedentes del trabajo demostraron que son adecuados y vlidos los instrumentos utilizados para valorar las dimensiones de la inteligencia emocional y las estrategias para hacer frente a problemas. Los estudiantes obtuvieron mayores puntuaciones en las habilidades referidas a la evaluacin y regulacin de las emociones, mientras que obtuvieron puntuaciones bajas en las habilidades referidas a la sensibilidad para expresar sus emociones a los otros, al igual que las puntuaciones fueron bajas en las habilidades referidas al uso de las emociones para resolver los problemas. Las correlaciones entre las medidas del razonamiento no verbal (Matrices Progresivas de Raven) y las resultantes del cuestionario de inteligencia emocional y la creatividad (Test de Wallach y Kogan) fueron bajas. Respecto a las diferencias de gnero, los datos no mostraron diferencias significativas entre chicos y chicas, aunque stas obtuvieron puntuaciones ms altas en inteligencia emocional, especficamente podan percibir, autorregular y utilizar las emociones con mayor eficacia.
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En cuanto a las estrategias para hacer frente a problemas por el hecho de ser superdotados, los datos mostraron recursos adecuados de adaptacin y ayuda a sus colegas. Datos que coinciden con los de Swiatek (1995, 2001), quien trabaj con 238 superdotados y talentos acadmicos y utiliz el cuestionario de la competencia social, encontr que los talentos verbales se perciban a s mismos como menos aceptados que los hacan los talentos matemticos. Pero, en general encontr que muchos superdotados desarrollaron estrategias de afrontamiento social que les llevaron a ayudar a sus compaeros en los trabajos escolares, establecer semejanzas entre ellos y sus colegas, tales como intereses, deportes u otras diversiones; utilizaban su humor para hacer rer y se implican activamente en actividades (Chan, 2003).
3.3. Las diferencias individuales referidas a la inteligencia emocional: superdotados y no superdotados se deben al tipo de medida que se utilice Uno de los mejores trabajos cientficos realizados en el campo de la superdotacin y la inteligencia emocional ha sido el de Zeidner et alt., (2005). El estudio pretendi comparar las puntuaciones de la inteligencia emocional obtenidas por alumnos superdotados frente a no superdotados. Se utilizaron diferentes procedimientos e instrumentos de evaluacin de la inteligencia emocional. Primero, para evluar la inteligencia se utiliz la subescala verbal del test de inteligencia Wescher (WISC-R, Wescher Intelligence Scale for Children-Revised). Segundo, para evaluar la inteligencia emocional se utilizaron dos tests: uno, fue el MSCEIT (Mayer-Salovey-Carusso Emocional Intelligence Test, 2002); el otro, fue el inventario de inteligencia emocional de Schutte (SSRI, Schutte Scale Emocional Intelligence. Los resultados curiosamente muestran que los superdotados obtuvieron puntuaciones ms elevadas en el MSCEIT que los no superdotados, pero las puntuaciones fueron ms bajas en el SSRI. Los hallazgos sugieren que las diferencias individuales dependen de las medidas y procedimientos que se utilicen. Esto significa que el MSCEIT est fundamentado en un modelo cognitivo de rendimiento, mientras que el SSRI es un auto informe que mide los rasgos de la inteligencia emocional. En general, los autores vienen a llamar la atencin sobre la necesidad existente de realizar estudios cientficos y rigurosos sobre el funcionamiento de la inteligencia emocional en los alumnos superdotados. Se debera controlar los efectos que la inteligencia verbal tiene sobre las emociones. Finalmente, dicen los autores que las medidas de auto informe como el SSRI son idneas para valorar los rasgos de personalidad e inteligencia en alumnos de altas habilidades.
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4. Conclusiones
Despus del anlisis de diferentes modelos y teoras centradas en el estudio de los rasgos de la inteligencia emocional y desajuste que se producen de la misma en alumnos superdotados podemos decir lo siguiente. Primero, que la teora de Dabrowski, nos proporciona un modelo muy particular de observan individualmente a los superdotados con el fin de diagnosticar los niveles de sobreexcitabilidad del potencial del superdotado. Se debe utilizar este modelo con precaucin, ya que los trabajos se han centrado en observar individualmente a diferentes superdotados, pero que no tenemos informacin exhaustiva del procedimiento; sin embargo, se hacen generalizaciones que, a veces, sobrepasan el rigor cientfico. Segundo, es cierto que esta teora provee un excelente marco de trabajo para la orientacin de nios y jvenes con alta capacidad intelectual. A travs de ella, los conflictos internos intensos pueden ser vistos como una parte integral del proceso de desarrollo ms que como una patologa. El punto ms fuerte de la aportacin de Piechowski, lo podemos encontrar en su enorme validez y generalizacin para la intervencin en alumnos y adultos superdotados. Aqu se abre un marco importante de cara a la intervencin, ya que es mucho lo que pueden hacer padres y profesores, en el sentido de conocer la situacin especial de estos nios y entender su extremada intensidad emocional. Ante todo, se les ha de ensear que nunca han de negar su exacerbada sensibilidad, por muy diferentes que se vean del resto. De lo contrario, debido a su elevado sentido de la crtica, corren el riesgo de protegerse a travs de una retirada emocional, enmascarando sus sentimientos; esto va en detrimento de su autoestima, hace que se sientan confusos y que no se acepten a s mismos. De este modo, conociendo los esquemas mentales y emocionales que manejan, nos permite disear en cada caso un modelo de intervencin ms completo e individualizado. Tercero, los nuevos modelos que se han generado a partir de 1990 como el de Mayer, Salovey y Caruso, el de Bar-On, Petrides o el de Schutte, nos proporcional un marco de trabajo ms centrado en el concepto de emocin desde la perspectiva cognitiva y del rasgo ms relacionada con aspectos de la personalidad. Son modelos que nos brindan la oportunidad de trabajar con escalas con cierta validez y fiabilidad, que nos permiten evaluar diferentes dimensiones de la inteligencia emocional y la interaccin de sta con la general y la creatividad, caractersticas todas de los alumnos superdotados.
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Cuarto, las escasas investigaciones realizadas bajo estas perspectivas tericas ponen de relieve la bondad de estos modelos para explicar la complejidad emocional de los alumnos superdotados. Bien es verdad que dependiendo del tipo de escala podemos obtener resultados que, a veces, pueden parecer incongruentes, pero precisamente por ser escalas basadas en teoras diferentes, los resultados tambin lo son.
5. Referencias Bibliograficas
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Nota: Este trabajo se ha hecho con una subvencin recibida por la Fundacin Sneca de la Regin de Murcia. Proyecto Subvencionado. Ttulo del proyecto: Configuracin cognitivo-emocional de alumnos con altas habilidades. Entidad Financiadota: Fundacin Sneca. Regin de Murcia (Espaa).
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5. A Teoria das Inteligncias Mltiplas aplicada a Crianas com Necessidades Educativas Especiais em Contexto Educativo
Mnica Rebocho Marta Peniche Paula Baldeira Sandra Lagartixo Adelinda Candeias A procura incessante de caminhos que maximizem a aquisio de conhecimento em contextos educativos tem sido um processo que acompanhou o Homem ao longo da sua existncia. As Dificuldades de Aprendizagem de muitos alunos tm incentivado a investigao no sentido de dotar crianas com Necessidades Educativas Especiais de instrumentos capazes de percorrer o mesmo caminho que as outras, ainda que a uma velocidade diminuta. neste sentido que falamos da Teoria das Inteligncias Mltiplas. Esta teoria tem subjacente vrias Inteligncias, as quais podem ser o caminho a desbravar por investigadores, no sentido de no valorizar somente o Q.I., mas abrir outras perspectivas e ir mais longe atravs das mltiplas inteligncias do Ser Humano. Nesta perspectiva, parece-nos importante elaborar um captulo de reviso terica acerca destas temticas, que tenha implicaes prticas ao nvel das Inteligncias Mltiplas aplicadas a crianas com N.E.E. No presente captulo a metodologia aplicada o estudo de caso, atravs de um relato narrativo baseado na observao e anlise narrativa. A finalizar apontamos algumas implicaes para a aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas em contextos educativos especialmente com alunos com Necessidades Educativas Especiais.
1. Introduo
A mudana com que nos deparamos nas nossas escolas no necessita somente de polticas e currculos novos, necessita de prticas que ajudem os professores a desenvolver estratgias passveis de responder a essa mudana (Fullan, 1993), os professores preocupam-se constantemente como responder s exigncias das nossas escolas sobretudo no que toca s crianas com Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.). As respostas a estas exigncias passam necessariamente pela compreenso do aluno, quer em termos das suas necessidades quer das suas potencialidades.
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As concepes tericas sobre o funcionamento da inteligncia humana, nomeadamente as propostas de Sternberg e Grigorenko (2003) e de Gardner (1999) trazem contributos fundamentais para olharmos o aluno em funo do seu potencial, e concebermos as prticas educativas como formas de promover o desenvolvimento desse potencial. Nesta perspectiva a inteligncia olhada como uma forma de desenvolvimento em aco e o professor um mediador fundamental nesse processo. Esta mudana implica um novo olhar sobre o aluno e sobre as funes do professor, como procuraremos explicitar neste trabalho.
2. O conceito de Necessidades Educativas Especiais
Este termo aparece pela primeira vez no relatrio Warnock (1978) e inspira mais tarde em Inglaterra a nova Lei de 1981 (Jimnez, 1993). O conceito de N.E.E. muito importante, considerando-se que uma criana tem Necessidades Educativas Especiais quando tiver alguma Dificuldade de Aprendizagem que requeira uma medida educativa especial (idem). O conceito de Dificuldade de Aprendizagem retrata um objecto controverso e ainda pouco consensual (Fonseca, 1999 in Dificuldades de Aprendizagem, p. 11). Esta problemtica complexa pode muitas vezes ser susceptvel de se transformar numa injustia escolar ou numa desigualdade social, culminando numa situao frustrante para o futuro de muitas crianas. Portanto, essencial para o futuro das dificuldades de aprendizagem que seja elaborada uma definio globalmente aceite (Kavale, Forness & Lorsbach, 1991; Hammill, 1990, cit. por Vtor Cruz. p. 51) pois de contrrio continuaro a surgir confuses entre os profissionais, os parentes e legisladores acerca de (1) quem tem e no tem dificuldades de aprendizagem e at (2) se as dificuldades de aprendizagem realmente existem (Hammill, 1990, cit. por Vtor Cruz. p. 51). Importa salientar que as definies marcantes do conceito de Dificuldades de Aprendizagem podem ser classificadas em trs categorias principais: leso cerebral, disfuno cerebral mnima e dificuldades de aprendizagem (Mercer, 1994; Correia, 1991 e Kirby & Williams, 1991, idem, p.52). Das mltiplas definies dos diversos autores, salienta-se uma definio escolhida que procura ser consensual: Dificuldades de Aprendizagem um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio, ou habilidades matemticas.
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Estas desordens so intrnsecas ao indivduo, presumivelmente devem-se a disfunes do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas na auto - regulao comportamental, percepo social e interaco social podem existir com as dificuldades de aprendizagem mas no constituem por eles prprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condies desvantajosas (handicapping) (por exemplo, dificuldades sensoriais, deficincia mental, distrbios emocionais srios) ou com influncias extrnsecas (tais como diferenas culturais, instruo insuficiente ou inapropriada), elas no so o resultado dessas condies ou influncias (NJCLD, 1994: 65-66, ibidem). Quando passamos para o conceito de Necessidades Educativas Especiais verificamos que o mesmo, enfatizado em vrios pases, entre os quais Portugal, nomeadamente na legislao portuguesa (Decreto Lei n 319/91, de 23 de Agosto). Este conceito vem responder gradual democratizao das sociedades, partindo do postulado da filosofia da integrao e proporcionando uma igualdade de direitos, nomeadamente no que toca no discriminao por questes de raa, religio, opinio, aspectos intelectuais e fsicas, a toda a criana e adolescente em idade escolar (Correia, 1997). H uma necessidade educativa especial quando um problema (fsico, sensorial, social ou qualquer combinao destas problemticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem necessrios acessos especiais ao currculo, ao currculo especial ou modificado, ou a condies de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educao apropriada (Brennan, 1988, p.36. cit. por Correia, 1997). Esta concepo vai de encontro ao postulado defendido pelo Warnock Report (1978), o qual se refere ao conceito de N.E.E., enfatizando o nvel de problemas para a aprendizagem, com uma classificao de ligeiros e temporrios a severos e permanentes. Correia (1993, cit. por Correia, 1997) refere-se ao conceito de N.E.E., aplicando-o no somente a crianas e adolescentes com problemas sensoriais, fsicos, intelectuais e emocionais, mas engloba tambm neste conceito as Dificuldades de Aprendizagem, as quais so passveis de derivar de factores orgnicos ou ambientais. Outros estudos indicam que as crianas e os jovens com Dificuldades de Aprendizagem representam a maior parte de crianas com N.E.E. do sistema escolar (Fonseca, 1999, cit. por Cruz 1999). Portanto, o conceito de Dificuldades de Aprendizagem parte integrante de um conceito mais amplo o conceito de Necessidades Educativas Especiais, o qual, a partir do Warnock Report (1978) ganha relevo e refora o papel da escola e do professor do ensino regular, no que concerne responsabilizao da educao das crianas com Necessidades Educativas Especiais (Costa, 1996).
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O Warnock Report veio, deste modo, deslocar o enfoque mdico nas deficincias para o enfoque na aprendizagem escolar de um currculo ou programa. O referido relatrio tem subjacentes trs categorias: - A necessidade de se encontrarem os meios adequados de acesso ao currculo. - A necessidade de alguns alunos poderem usufruir de um currculo especial ou modificado. - A necessidade de dar uma peculiar ateno ao contexto educativo, onde se desenrola o processo de ensino/aprendizagem. (Bairro et al, 1998). Em 1994, surge um grande marco para as N.E.E. A Declarao de Salamanca a qual proclama a Escola Para Todos ou Escola Inclusiva, defendendo o direito de crianas e jovens com N.E.E. ao acesso s escolas regulares e tambm ao facto que deve ser a escola e os professores a adequarem-se e serem capazes de ir ao encontro dessas necessidades (Unesco, 1994). As crianas e jovens com N.E.E. devem ter acesso s escolas regulares, que a elas se devem adequar e () ser capazes de ir ao encontro dessas necessidades. (Unesco, 1994, p.8). Portanto o conceito de N.E.E. torna-se mais amplo e os tipos de N.E.E. aparecem divididos em dois grandes grupos: - Permanentes (exigem adaptaes generalizadas do currculo, adaptando-o s caractersticas do aluno, as quais se mantm na maior parte do percurso escolar do mesmo. - Temporrias (exigem modificao parcial do currculo adaptando-o s caractersticas do aluno em dado momento do seu desenvolvimento) (Correia, 1997). Actualmente, a Direco - Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular do Ministrio da Educao Decreto-Lei n 6/2001 aponta para uma categorizao das N.E.E. ao nvel dos domnios: cognitivo, sensorial, audio, viso, audio-viso, comunicao, linguagem e fala, emocional/personalidade e sade fsica. A tipologia apresentada aplica-se apenas a alunos com N.E.E. de carcter prolongado (N.E.E. que acompanham o aluno em todo o seu percurso escolar), o que estreita o leque de N.E.E. apresentado anteriormente, deixando de fora os alunos com dificuldades de aprendizagem, os quais so contemplados no Despacho Normativo n 50/2006, atravs da implementao dos planos de recuperao, que o referido despacho define como o conjunto de actividades concebidas no mbito curricular e de enriquecimento curricular, desenvolvidas na escola ou sob a sua orientao, que contribuam para que os alunos adquiram as aprendizagens e as competncias consagradas nos currculos em vigor do ensino bsico. O plano de recuperao aplica-se a alunos que apresentem dificuldades de aprendizagem em qualquer disciplina, rea curricular disciplinar ou no disciplinar.
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Perante este cenrio complexo e multifacetado, onde os profissionais procuram respostas susceptveis de atender s referidas necessidades, a sua prtica remete-os para o conceito de Inteligncia. Questes como O que a Inteligncia? ou ser que existem vrias Inteligncias? tm sido tema de reflexo e estudo de vrios autores.
3. A Inteligncia como uma Forma de Experincia em Desenvolvimento
A noo convencional de Inteligncia construda em torno de uma definio consensual em termos de uma adaptao generalizada ao ambiente. Mas ser a Inteligncia apenas isto? Usualmente utilizamos o termo Inteligncia como algo concreto, esttico e passvel de ser medido. Segundo investigaes actuais, a Inteligncia um conceito pouco consensual e complexo. A Inteligncia j no vista como sinnimo de capacidade ou competncia intrnseca ao sujeito, a qual pode ser medida por testes psicomtricos. Motivado por esta complexidade do conceito, em 1981 (cit. por Sternberg, 2003), desenvolveu vrios estudos acerca das concepes que os indivduos possuem sobre a Inteligncia. Concluiu que a maior parte dos sujeitos atribuam trs factores Inteligncia: a resoluo prtica de problemas, a competncia verbal e a competncia social. Estudos posteriores, em 1997, revelaram que as concepes de Inteligncia incluam um factor cognitivo e factores de competncia interpessoal, intrapessoal, a capacidade intelectual auto-assertiva e a capacidade intelectual de auto-supresso (idem). Alm destes estudos, alguns investigadores procuraram novas definies de Inteligncia. Robert Sternberg, desenvolveu uma Teoria Trirquica da Inteligncia, onde analisa os vrios mecanismos de processamento de informao que os indivduos utilizam para solucionar problemas e tambm investiga como a experincia influencia tais mecanismos. A Teoria Trirquica da Inteligncia (T.T.I.) de Sternberg, aparece dividida em trs sub-teorias: componencial, experiencial e contextual. Esta teoria permite compreender o comportamento inteligente em funo das componentes processuais que organizam a experincia e medeiam/e so mediadas a adaptao ao contexto. Esta funo cognitiva complexa, tem sido mais recentemente definida como 'experncia em desenvolvimento' (Sternberg & Grigorenko, 2003). Ou seja, a inteligncia uma funo cognitiva superior que medeia a experincia do sujeito e que se desenvolve na interaco entre processos cognitivos individuais e o contexto. Trata-se, por isso, de uma conceito dinmico, modificvel ou potencial.
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De acordo com esta perspectiva, a Inteligncia serve para nos dar opes que, em ltima anlise, nos levam a escolher a melhor soluo para um determinado problema. A Inteligncia vista por Sternberg e Grigorenko (2003) como uma forma de experincia em desenvolvimento, a qual constituda por aptides metacognitivas, aptides para a aprendizagem, aptides para o pensamento, conhecimento, motivao e experincia. Por exemplo, a aprendizagem conduz ao conhecimento, mas o conhecimento facilita novas aprendizagens. Existe interaco entre os elementos apresentados, sem a qual eles permaneciam inertes. A motivao o elemento central, a qual dirige as aptides metacognitivas, que por sua vez activam as aptides para a aprendizagem e o pensamento, as quais proporcionam feedback s aptides metacognitivas, permitindo deste modo melhorar o nvel de experincia. Outra teoria, a Teoria da Inteligncia de Sucesso (Sternberg, 1985, 1997a, 1998b e 1989c, cit. por Sternberg & Grigorenko, 2003) considera que a Inteligncia composta por trs aspectos: analtico, criativo e prtico. Segundo esta teoria a Inteligncia definida como a capacidade de atingir sucesso na vida, tendo em conta os padres pessoais dentro do contexto sociocultural (Sternberg & Grigorenko, 2003, p. 141). De acordo com esta nova perspectiva da Inteligncia, podemos concluir que a mesma se reveste de um cariz dinmico necessitando de uma avaliao que tenha em conta esta especificidade. Portanto, a Avaliao Dinmica da Inteligncia pode oferecer um meio para quantificar o verdadeiro potencial de crescimento de uma pessoa, independentemente do lugar em que ela se encontre, em determinado momento, do ponto de vista cognitivo. Concordamos com os autores quando afirmam que: seria fantstico que pudssemos verificar a capacidade das pessoas para aprender coisas novas, em lugar de nos limitarmos a medir a sua capacidade? (Sternberg & Grigorenko, 2003, p.45). Pierre Lvy (1993, cit. por Antunes 2005) desenvolve a teoria da ecologia cognitiva, na qual avana para ultrapassar a noo isolada do conceito, mostrando que, fora da comunidade, desprovido do ambiente, o indivduo no pensaria. Todas as nossas Inteligncias nada mais so do que segmentos componentes de uma ecologia cognitiva que nos engloba. Segundo o mesmo autor, o indivduo no seria inteligente sem a sua lngua, a sua herana cultural, a sua ideologia, a sua crena, a sua escrita, os seus mtodos intelectuais e outros meios do ambiente. A Inteligncia no constitui apenas um elemento neurolgico isolado, independente do ambiente. A escola surge nesse contexto, com um papel central estimulador da Inteligncia (Antunes, 2005. p. 8). Se a criana j no precisa de ir escola para simplesmente aprender, ela necessita da escolaridade para aprender a aprender, desenvolver as suas habilidades e estimular as suas Inteligncias. O professor no perde espao nesse novo conceito de escola. Ao contrrio, transforma a sua na mais importante das profisses, pela sua misso de estimulador de Inteligncia.
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A Inteligncia no poder ser analisada como algo nico, multifacetada. Assim, partindo da definio de Inteligncia como capacidade de resolver problemas, ou gerar resultados que sejam valorizados num ou mais envolvimentos culturais, Howard Gardner na sua obra Estruturas da Mente (1983) apresenta a sua Teoria das Inteligncias Mltiplas que refora a sua perspectiva intercultural da cognio humana. Segundo o autor o Ser Humano seria portador de sete pontos diferentes do seu crebro onde se abrigam diferentes Inteligncias denominadas Inteligncias Mltiplas. Seriam elas a Inteligncia Lingustica, a Musical, a Lgico-matemtica, a Espacial, a Corporal-cinestsica e as Inteligncias Pessoais (Interpessoal e Intrapessoal). Posteriormente, em 1995, acrescentou uma oitava: a Inteligncia Naturalista, que inicialmente incluiu como parte das Inteligncias Lgico-matemtica e Espacial. Recentemente, sugere outras duas Inteligncias: a Espiritual e a Existencial. Passamos a apresentar uma breve descrio das mesmas: A Inteligncia Lingustica a capacidade de usar as palavras de forma efectiva, quer oralmente, quer escrevendo. Esta Inteligncia inclui a capacidade de manipular a sintaxe ou a estrutura da linguagem, a semntica ou os significados da linguagem, e as dimenses pragmticas ou os usos prticos da linguagem (Armstrong, 2001, p. 14). A Inteligncia Musical a capacidade de perceber, discriminar, transformar e expressar formas musicais (idem). Gardner defende que qualquer indivduo normal que teve uma exposio frequente msica pode manipular o som, o ritmo e o timbre para participar com alguma habilidade em actividade musicais, incluindo a composio, o canto ou a execuo de instrumentos (citado por Campbell et al, 2000, p. 132). A Inteligncia Lgico-Matemtica a capacidade de usar os nmeros de forma efectiva e para raciocinar bem. Esta inteligncia inclui sensibilidade a padres e relacionamentos lgicos, afirmaes e proposies, funes e outras abstraces relacionadas. Os tipos de processos usados a servio da Inteligncia Lgico-matemtica incluem: categorizao, classificao, inferncia, generalizao, clculo e testagem de hipteses (Armstrong, 2001, p. 14).
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A Inteligncia Espacial a capacidade de perceber com preciso o mundo visuoespacial e de realizar transformaes sobre essas percepes. Esta inteligncia envolve sensibilidade cor, linha, forma, configurao e espao, e s relaes existentes entre esses elementos e inclui a capacidade de visualizar, de representar graficamente ideias visuais ou espaciais e de orientar-se apropriadamente em uma matriz espacial (idem). A Inteligncia Corporal-Cinestsica a percia no uso do corpo todo para expressar ideias e sentimentos e facilidade no uso das mos para produzir ou transformar coisas. Esta inteligncia inclui habilidades fsicas especficas, assim como capacidades proprioceptivas, tcteis e hpticas (ibidem). Esta Inteligncia inclui a capacidade de unir o corpo e a mente para o desempenho fsico perfeito. Comeando com o controle de movimentos automticos e voluntrios, a inteligncia cinestsica progride para usar nosso corpo de maneira extremamente diferenciadas e complexas. A Inteligncia Cisnetsicocorporal a base do conhecimento humano, pois atravs das nossas experincias sensrio-motoras que experimentamos a vida (Campbell et al, 2000, p. 78). A Inteligncia Interpessoal a capacidade de perceber e fazer distines no humor, intenes, motivaes e sentimentos das outras pessoas. Isso pode incluir sensibilidade a expresses faciais, voz, gestos; a capacidade de discriminar muitos tipos diferentes de sinais interpessoais; e a capacidade de responder efectivamente a estes sinais de uma maneira pragmtica (Armstrong, 2001, p. 14). Esta Inteligncia permite-nos compreender as outras pessoas e comunicarmo-nos com elas, observando diferenas no humor, no temperamento, nas motivaes e nas habilidades. Inclui a capacidade para formar e manter relacionamentos e para assumir vrios papis dentro dos grupos, como membros ou lderes (Campbell et al, 2000, p. 151). A Inteligncia Intrapessoal o auto-conhecimento e a capacidade de agir adaptativamente com base neste conhecimento. Esta inteligncia inclui possuir uma imagem precisa de si mesmo; conscincia dos estados de humor, intenes, motivaes, temperamento e desejos; e a capacidade de auto-disciplina, auto-entendimento e auto-estima (Armstrong, 2001, p. 14). No cerne do nosso mundo interior esto as foras em que nos apoiamos para nos compreendermos e compreender os outros, para imaginar, planear e resolver problemas. L esto tambm qualidades como motivao, determinao, tica, integridade, empatia, altrusmo. Sem recursos internos difcil viver uma vida produtiva no sentido mais amplo (Campbell et al, 2000, p. 178).
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A Inteligncia Naturalista a percia no reconhecimento e classificao das numerosas espcies a flora e a fauna do meio ambiente do indivduo. Inclui tambm a sensibilidade a outros fenmenos naturais (Armstrong, 2001, p. 15). a capacidade de reconhecer a fauna e a flora, fazer distines coerentes no mundo natural e usar tal capacidade de maneira produtiva (na caa, no cultivo da terra, na cincia biolgica). Alm disso, os naturalistas geralmente so hbeis em identificar membros de um grupo ou espcie, distinguir os membros ou espcies, reconhecer a existncia de outras espcies e perceber os relacionamentos entre vrias espcies (Campbell et al, 2000, p. 205). A Inteligncia Espiritual reflecte um desejo de saber sobre experincias e entidades csmicas que no so apreendidas num sentido material mas que, apesar de tudo, parecem importantes para o ser humano. Se os humanos se conseguem relacionar com o mundo da natureza, conseguem tambm relacionar-se com o mundo sobrenatural com o cosmo que se estende para alm do que conseguimos apreender, com o mistrio de nossa existncia e com as experincias de vida e morte que transcendem a nossa rotina (Gardner, 1999, p. 54). A Inteligncia Existencial definida por Gardner como uma preocupao com as questes bsicas da vida (Armstrong, 2001, p. 163). Segundo o autor, a Inteligncia Existencial consiste na capacidade de situar-se com referncia ao alcance mximo do cosmos o infinito e o infinitesimal e a capacidade relacionada de situar-se com referncia a caractersticas existenciais da condio humana como o significado da vida, o significado da morte, o derradeiro destino dos mundos fsico e psicolgico, e quelas experincias profundas como o amor por algum ou a total imerso num trabalho de arte (Gardner, 1999, p.60, cit. por Armstrong, 2001, p.163). A inteligncia espiritual, ou a preocupao com questes de ordem superior, parece ser o lado cognitivo menos ambguo da inteligncia espiritual. Esta no inclui caractersticas que () no se coadunem com a considerao de inteligncia (Gardner, 1999, p. 60). As inteligncias mltiplas so assim definidas em funo de domnios de conhecimento e expresso humana fundamentais, permitindo um olhar multidimensional sobre o aluno, desafiando-nos a olhar as suas habilidades e as suas necessidades. Neste contexto, pode assumir-se que filosofia das inteligncias mltiplas muito prometedora para alunos com necessidades educativas especiais e provenientes de ambientes desfavorveis, estes alunos podem ser brilhantes, capazes e ter muitas vantagens cognitivas que os programas educativos mais tradicionais passam por alto (Prieto, M. D. & Ferrando, M., 2005, pg. 18).
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Tal como estes autores propem: se se oferecer a estes alunos uma oportunidade de trabalhar nas reas em que se destacam, podem adquirir novas destrezas e mostrar-se mais competentes, tanto para si prprios como para os outros (idem) . Diversos estudos realizados no campo educativo tm destacado as vantagens educativas desta opo. Segundo Rettig (2005), a focalizao no ensino aprendizagem baseado nas IM susceptvel de ajudar as crianas a aprender e a reter informao durante mais tempo do que quando so utilizadas outras abordagens. O mesmo autor refere que a utilizao da TIM bastante vantajosa no que toca a crianas portadoras de deficincia. De acordo com esta perspectiva, abordar a educao de crianas portadoras de deficincia atravs das IM pode ajudar-nos a descobrir ou despertar talentos escondidos (Rettig, 2005, p. 256). A nfase nas IM pode ajudar as crianas a descobrir as suas competncias e privilegiarem os seus pontos fortes em detrimento das suas dificuldades (idem). Outro aspecto relevante da utilizao das IM na sala de aula a diminuio dos problemas comportamentais, principalmente nas faixas etrias mais baixas (ibidem). Na prtica, o que se tem verificado que os programas educativos e os prprios professores continuam a centrar-se na identificao das dificuldades dos alunos, com a finalidade de remediar os problemas diagnosticados, descurando as suas potencialidades. A vida escolar dos alunos estruturada com actividades baseadas nas suas fraquezas em vez de ser baseada nos seus pontos fortes (Hearme & Stone, 1995, p. 441). Todavia, h autores que, ao preocuparem-se com estas questes, enfatizam nas suas pesquisas aquilo que os alunos conseguem fazer. Tendo em conta estas novas abordagens, as escolas deveriam assumir-se como um local onde os alunos podem desenvolver as suas inteligncias pessoais fornecendo amplas escolhas e oportunidades atravs do acesso a um currculo multifacetado (Gardner, 1983, 1993 cit. por Hearme & Stone, 1995).
4. A aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas a situaes educativas

Os pressupostos conceptuais citados nos pontos anteriores e tomando uma opo metodolgica centrada na anlise descritiva de casos apresentados na literatura, apresentamos uma sntese analtica de alguns estudos de caso, que realam a pertinncia das Inteligncias Mltiplas aplicadas a alunos com N.E.E..
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Nesta ptica, centrmo-nos numa tipologia de investigao que aparece usualmente designada por Estudos de Caso. Como o prprio nome indica, os estudos de caso visam geralmente a observao de fenmenos raros mas ricos ou importantes do ponto de vista de informao contida para questionar uma dada teoria ou contrapor teorias, para explorar uma hiptese ou uma metodologia de anlise (Almeida e Freire, 2003, p.114). Partindo deste pressuposto, pretendemos demonstrar alguns estudos que mereceram o nosso especial interesse, os quais se encontram descritos na obra Ensino e Aprendizagem por Meio das Inteligncias Mltiplas, de Campbell (2000).Os trs casos seleccionados revelam uma evidente aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas nas prticas educativas com jovens com Necessidades Educativas Especiais. O primeiro caso, descreve a histria de Sarah, uma aluna desmotivada e desinteressada pelas actividades escolares, revelando empenho pelo desenho, apesar dessa tarefa ser pouco valorizada. Sarah desenhava s escondidas, enfeitando as margens dos seus cadernos ou folhas em branco, com desenhos artsticos ou com imagens complexas. Durante o ensino fundamental, Sarah foi sempre inquieta e perturbadora, tendo dificuldade em recordar as matrias. Quando andava na quinto ano, uma professora percebeu que nas aulas em que Sarah podia desenhar, ela ficava sossegada, parecia atenta e, por vezes, at participava. Depois de uma aula de Cincias sobre a estrutura da terra, Sarah mostrou professora um desenho que ilustrava a matria, onde estava representado o centro da terra, o manto e a crosta terrestre, com as caractersticas e propores adequadas. Sarah possua vrias capacidades cognitivas, que lhe permitiam representar visualmente a informao. O segundo, retrata o caso de uma menina a frequentar o sexto ano do Ensino Bsico, a Paula. Paula recusava-se a ler e a escrever. Revelava um atraso de duas ou mais sries em relao s crianas da sua idade no que respeita a habilidades bsicas. A sua auto-estima estava a decrescer e a falta de interesse na escola aumentava. Atravs da observao directa da menina, a sua professora reconheceu--lhe uma capacidade invulgar para a dana e sugeriu que esta comeasse a utilizar esta capacidade para melhorar o seu desempenho acadmico. No incio, Paula danou as letras do alfabeto e o seu nome. Passada uma semana, a menina passou da dana para a escrita e a sua a autoconfiana na aprendizagem revelava progressos. Aps quatro meses de aprendizagem corporal-cinestsica, Paula permanecia sentada e fazia as suas tarefas com os restantes alunos. O terceiro descreve um caso de Inteligncia Intrapessoal, o caso do Bill que, quando pequeno, era lento a aprender, tinha ataques frequentes e sofria de distrbios de comportamento. Devido a vrios problemas do foro familiar, a me de Bill sentia-se sobrecarregada com a ateno que o seu filho necessitava.
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Quando completou nove anos, foi colocado numa instituio pblica para deficientes mentais, onde permaneceu doze anos. Nesta fase da sua vida, Bill viu-se isolado de tudo e todos. Como consequncia, nunca foi ensinado a ler e a escrever e passava os seus dias a fazer tarefas domsticas. Depois de deixar a instituio, foi ajudado por uma organizao social encarregue de ex-internos adultos. Isto foi determinante para a definio de objectivos e para a sua integrao na sociedade. Aos 31 anos ele definiu um novo objectivo: aprender a ler e a escrever, tendo o apoio de uma professora que utilizou mtodos mistos ao nvel da leitura e da escrita para o ensinar. No incio, Bill escreveu sua me e usou esta carta para treinar a leitura. Mais tarde atravs da escrita do meio circundante, continuou a treinar estas competncias. Bill exercitou a escrita nos seus cadernos. A utilizao de materiais por si escolhidos e a realizao dos seus prprios objectivos comearam a mostrar bons resultados. Bill revelava agora uma habilidade crescente na leitura e na escrita e estabeleceu um novo objectivo: escrever um livro. Seis meses depois Bill terminou o seu livro The Inside World que conta a histria da sua vida. A obra de Bill retrata a sua vida na instituio e destina-se a encorajar outras pessoas que viveram ou ainda vivem nestas condies, mostrando-lhes que possvel traar novos objectivos, alcanando-os sobrevivendo experincia marcante da institucionalizao. De seguida apresentamos o caso, objecto de estudo neste captulo.
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5. Estudo do caso de Andr
O estudo de caso do Andr parte da anlise documental e narrativa de um caso de interveno individual
que foi desencadeado, por uma situao problemtica, comum nas escolas que so os problemas comportamentais dos alunos e as dificuldades de aprendizagem dos mesmos, acompanhadas de falta de motivao. O Andr era um desses alunos que vivia em permanente situao de conflito com os professores, com os colegas, com a escola e at consigo prprio. Este aluno de 15 anos, frequentava pela segunda vez o 5 ano de escolaridade na Escola EB 2,3/S de Cunha Rivara, em Arraiolos. Lia e escrevia com grande dificuldade e acompanhava-o um desinteresse e uma desmotivao face escola. Procurava incessantemente, de forma inadequada, chamar a ateno sobre si prprio e sobre o seu mal estar. O Andr estava abrangido pelo Regime Educativo Especial, nomeadamente, art. 2 alneas f) Condies Especiais de Avaliao; g) Adequao na Organizao de Classes ou Turmas e i) Ensino Especial, art.11 alnea a) Currculo Alternativo, cujo principal objectivo era mant-lo na escola para que adquirisse conhecimentos bsicos para a sua vida prtica: como ler, escrever, resolver algumas operaes e problemas do seu quotidiano. O aluno tinha vergonha das suas dificuldades e falava frequentemente disso nas aulas de apoio. Lia silabicamente em contexto de sala de apoio, com um ensino individualizado. Todavia, recusava-se a ler e a escrever na sala, em contexto de turma afirmando, eu sou o maior de todos, no sei ler e eles gozam comigo. Aps sucessivas aulas de apoio, o Andr demonstrou um grande interesse e um conhecimento vasto na rea das Cincias nomeadamente no estudo das aves. Conhecia todo o tipo de pssaros, as suas caractersticas e habitats. Quando fazia pesquisas sobre aves, lia com menor dificuldade e com um interesse desmesurvel. Ento a professora de apoio (Prof. M. Rebocho) abandonou mtodos analticos sintticos e mtodos globais. A professora comea a escrever textos sobre aves, ditados pelo aluno que, posteriormente, ele lia e ilustrava (tambm desenhava muito bem todo o tipo de aves com os mais diversos pormenores). Atravs desta estratgia o Andr lia e no se aborrecia, mas os problemas de comportamento e a dificuldade de integrao na turma mantinham-se. ___________________________________________
1
Agradecemos a disponibilizao de dados por parte da Escola EB 2,3 / S Cunha Rivara Arraiolos Portugal, para este estudo, e em particular professora Mnica Rebocho (professora de apoio que acompanhou o caso). O nome Andr um nome fictcio.
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Foi nessa altura que se decidiu incluir este aluno num projecto de computadores com um professor de Biologia, onde faziam pesquisas e exploravam enciclopdias sobre animais, sobretudo as aves. Os professores de Educao Visual e Tecnolgica continuavam preocupados com o comportamento deste aluno. Numa conversa com a professora de apoio o aluno refere que criava algumas espcies de pssaros. Depois desta informao, os interesses do Andr comeam a estar claros para os professores que o acompanhavam. Entretanto j se tinham passado......meses. A equipa docente comea a esboar aqui a ideia de um projecto, que desde essa altura mobilizou com muita intensidade a motivao do aluno. A construo de um viveiro de pssaros estava no horizonte. Fizeram-se pesquisas sobre viveiros, espaos necessrias, materiais necessrios, mtodos de construo e conservao. Depois de algumas visitas a viveiros de pssaros na localidade e ao viveiro do prprio Andr, partiu-se para a aco um projecto intitulado Um Viveiro na Escola. Um dos locais possveis para a construo do viveiro era um recinto abandonado da escola. Decorridos dois meses, em Novembro de 1999, foi delineado o projecto que tinha como finalidades: - Motivar o aluno para a escola, partindo dos seus interesses e dos seus pontos fortes. - Criar condies para que o aluno desenvolvesse competncias necessrias para a sua vida prtica (ler, escrever...). -Promover a auto estima do aluno. -Promover a autoconfiana do aluno para a aprendizagem. -Melhorar o rendimento escolar do aluno. -Envolver os restantes alunos da turma na elaborao de um trabalho conjunto. -Aproximar o Andr dos seus colegas promovendo a sua integrao na turma. -Promover o respeito dos alunos da turma pelo Andr e pelos seus problemas. -Promover o trabalho conjunto de professores, no sentido de responder s solicitaes prprias de um aluno com Necessidades Educativas Especiais. -Sensibilizar a Comunidade Educativa para diferentes formas de aprender. -Integrar adequadamente os diversos recursos disponveis numa aco de parceria flexvel. - Privilegiar a resposta especializada e diferenciada aos alunos. -Incentivar a permanncia do aluno na escola.
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Aps a formulao de objectivos registmos: - os recursos existentes: -Humanos (professores de apoio educativo, professores de E.V.T., Professor de Biologia, o Andr e a prpria turma). - os recursos necessrios: - Espao para a construo do viveiro. - Material de construo. - Mo-de-obra. - Recursos financeiros. Aps a construo do projecto, este foi apresentado ao rgo de Gesto, que o julgou demasiado ambicioso. Todavia, no se desistiu desta ideia, foram elaborados jornais, onde o Andr recolhia imagens e textos sobre aves e os colegas da sua turma os organizavam e vendiam. Os professores de E.V.T. construram com o Andr e os restantes alunos da turma os ninhos para o suposto viveiro. Fizeram-se rifas, que foram vendidas por todos os alunos da turma. Depois de angariado algum dinheiro voltou-se a insistir com o rgo de Gesto que aprovou o projecto. O Andr vendeu os pssaros para o viveiro, teve que fazer determinadas operaes e a motivao crescia de dia para dia. O aluno queria um viveiro de grandes dimenses, que ocupasse a totalidade do canteiro, contudo, por questes estticas, considerou-se que seria melhor a construo de dois viveiros mais pequenos (um em cada canteiro). A planta, as vrias modelaes tridimensionais do viveiro, bem como as fotografias do mesmo na actualidade seguem em anexo. O aluno envolveu-se em todas as actividades, inclusivamente fez o acompanhamento da obra junto dos pedreiros e a expresso da sua motivao e auto-estima positiva puderam ser testemunhados por todos. Comeou a ganhar protagonismo na turma, sentindo-se vontade para ler e escrever. Continuou na escola e comeou a trocar correspondncia com uma aluna de uma escola diferente. Em suma, conseguiu-se mudar o percurso escolar sinuoso deste aluno, marcado pelas dificuldades e rejeies, partindo dos seus interesses e pontos fortes, mudando o enfoque das dificuldades para as potencialidades e os interesses. Promovendo o desenvolvimento e a concretizao das potencialidades o Andr conseguiu mobilizar motivao para se comprometer na aprendizagem de contedos difceis e para aos poucos perceber a sua utilidade, ou seja a leitura e a escrita.
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Recentemente, h cerca de um ano, o Andr foi escola visitar os viveiros, entrou, observou e exclamou: s vezes estas ideias resultam! Actualmente, o Andr tem 20 anos e cumpre o Servio Militar.
6. Discusso e Consideraes Finais
Ao analisarmos cada um dos casos podemos encontrar pontos comuns, nomeadamente no que toca ao desinteresse e desmotivao face escola. Verificmos em todos os casos uma resistncia aos saberes tradicionais estereotipados que considerem os alunos tbua rasa onde se lhe imprime o conhecimento e onde o cumprimento de programas prevalece sobre os interesses dos mesmos. A observao directa das formas diferenciadas de como as crianas aprendem e a aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner revelou ser uma resposta eficaz para os casos descritos. Sarah revelava capacidades ao nvel da Inteligncia Visuo-espacial, que lhe permitiam representar visualmente as matrias que tinha de aprender. Nas aulas em que podia desenhar, a aluna parecia motivada, interessada, atenta e at participava. No caso de Paula, a utilizao da Inteligncia Corporal-cinestsica revelou-se determinante para o desenvolvimento de habilidades bsicas, tais como a escrita. Os efeitos benficos a outros nveis so tambm notrios ao nvel da promoo da auto-estima e da motivao para a aprendizagem. A Inteligncia Intrapessoal de Bill mostrou-se fundamental na aquisio da leitura e da escrita, onde a perseverana e a pacincia so motores de desenvolvimento cognitivo. De facto, todos estes casos revelam resultados impressionantes no mbito da promoo de auto-estima e mostram como atravs de um processo de ensino/aprendizagem que atende s caractersticas e interesses dos alunos, estes podem alcanar objectivos e competncias que, atravs de mtodos mais tradicionais de ensino, se julgavam inatingveis. Os jovens envolvidos nestes processos de aprendizagem em que se foram valorizam os seus pontos fortes e interesses, melhoraram o seu desempenho acadmico para alm de se terem tornado pessoas mais competentes a nvel social, portadoras de mais autoconfiana e motivadas para a aprendizagem. De facto, o crescente interesse pelas aprendizagens que a aplicao da Teoria das Inteligncias Mltiplas parece surtir sobre os alunos com N.E.E. mostra ser um dos aspectos centrais e mais positivos. Isto acontece dado que estes alunos, regra geral, apresentam um fraco empenho e motivao para a aprendizagem, aspectos que revelam alteraes positivas quando estes sentem que a comunidade escolar se preocupa e responde aos seus interesses.
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Os casos referidos revelam vrias limitaes. Uma das mais importantes o facto de no serem passveis de generalizao a outros contextos educativos ou a outros indivduos, dado que cada caso deve ser analisado detalhadamente dando relevncia aos aspectos particulares de cada um. Outra limitao comum a todos os casos descritos prende-se com o facto de em nenhum deles existir follow-up. Ora, o acompanhamento do percurso escolar dos alunos permite verificar se estes mantm ou revelam progressos acadmicos. O follow-up tambm determinante para verificar se os jovens continuam ou no a demonstrar motivao para a aprendizagem e se a sua auto-estima no voltou a decrescer. Relativamente ao Andr, os seus professores, foram ao encontro de alguns dos postulados da Teoria das Inteligncias Mltiplas. Implicitamente, no ano lectivo 1999/2000 promoveram e estimularam a Inteligncia Naturalista e a Inteligncia Espacial do Andr. Partir dessas suas Inteligncias, sobretudo da Naturalista, foi um motor de mudana que fomentou no aluno uma auto-estima e um auto-conceito positivos, adequao de comportamentos, integrao na turma, aumento da motivao pelas aprendizagens e melhorias significativas ao nvel da leitura, escrita e clculo. bvio que h limitaes, que tal como os casos anteriores, o caso do Andr no pode ser generalizado, todavia pode servir de reflexo para muitos profissionais que se debatam com estes problemas. Para que estas prticas educativas sejam possveis, so necessrias mudanas estruturais no sistema educativo (Feldman, 1986; Gardner, 1983, 1993; Sternberg, 1988). Estas mudanas passam por alterar a forma de avaliao e diagnstico das dificuldades dos alunos que dever focalizar quer as dificuldades quer as capacidades dos alunos. Por outro lado, a avaliao sumativa apoiada nos desempenhos em testes de avaliao deve ser urgentemente complementada por momentos de avaliao formativa que incidam sobre o potencial do aluno. A avaliao dever ser retomada pelo seu valor informativo e formativo tal como tem vindo a ser progressivamente sugerido (veja-se por exemplo o Despacho Normativo n 50/2005). Tais mudanas passam tambm por uma reconceptualizao das prticas educativas que devem abandonar a excessiva focalizao no ensino, para progressivamente se centrarem na aprendizagem com significado cultural, contextual e social.Essa reconceptualizao obrigar a um novo olhar sobre o papel do professor, excessivamente focalizado nos contedos, em detrimento da sua funo de mediador fundamental entre o nvel de desenvolvimento potencial do aluno e a sociedade a cultura. O professor um mediador que promove desenvolvimento humano, urge recuperar esta funo (Alonso-Tapa, 1996; Moll, 2002; Shamir & Tzuriel, 2004). De acordo com Hearme e Stone (1995) sero necessrias, tambm, modificaes que permitam a criao de curricula interdisciplinares onde possvel que os alunos utilizem mltiplas formas de conceptualizao, organizao e demonstrao de conhecimentos.
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Outra alterao importante ao nvel da formao de professores, a qual deve ser feita no sentido de desenvolver os talentos artsticos, musicais e corporal-cinestsicos a todos os nveis, encorajando-os a cultivar estes talentos nos seus prprios estudantes (Hearme & Stone, 1995). Temos plena convico que as Inteligncias Mltiplas podem ser uma mais valia para crianas com Necessidades Educativas Especiais. necessrio, para tal, formar profissionais, sensibilizando-os para estas temticas e para uma abordagem aos alunos com N.E.E centrado no seu potencial e no s nos seus dfices, no sentido de incentivar uma atitude proactiva e a nobre funo de mediador de desenvolvimento humano, nos professores.
7. Referncias Bibibliogrficas
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Figura 1- Modelao tridimensional
Figura 3 - Modelao tridimensional
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Figura 3 - Foto de um dos viveiros (na actualidade)
Figura 4 - Pssaros do viveiro
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anexos
Figura 3 - Foto de um dos viveiros (na actualidade)
Figura 4 - Pssaros do viveiro
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6. Programa de reeducao cognitiva da leitura PREP
Vitor Cruz O Programa de Reeducao do PASS (PREP) de Das e colaboradores um programa de interveno preventiva e/ou reeducativa no mbito da leitura, que se suporta conceptualmente na teoria de processamento cognitivo PASS. O PREP constitudo por oito tipos de tarefas cognitivas que providenciam o treino adequado para incrementar os processos que suportam e so subjacentes leitura, tanto os distais como os proximais. O PREP foi concebido para ser utilizado com crianas com idades compreendidas aproximadamente entre os seis e os dez anos de idade.
1. Introduo
A caracterizao da leitura como uma interligao entre a base de conhecimentos e os processos cognitivos proximais e distais, sugere que dificuldades na leitura podem resultar de problemas com qualquer destas componentes, sendo que os problemas mais severos ou profundos tero como base processos distais deficitrios (Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). Contudo, quando so concebidos programas de reeducao baseados em investigaes que perspectivam a leitura como uma actividade cognitiva, geralmente aqueles focalizam-se nos processos proximais e/ou na base de conhecimentos (e.g., conhecimento das letras e dos seus sons) e excluem os processos distais que podem estar por trs dos problemas nos processos proximais (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). De facto, os estudos nos quais h um treino dos processos fonolgicos tm sugerido de um modo consistente a existncia de efeitos positivos na leitura das crianas, particularmente se inclurem instrues explcitas sobre a associao entre as letras e os sons (Byrne & Fielding-Barnsley, 1991).
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6. Programa de Reeducao Cognitiva da Leitura PREP
O problema que estes estudos tm mostrado maiores efeitos na melhoria das habilidades de leitura nos alunos sem dificuldades, e no na reeducao ou preveno de problemas nos alunos em risco ou com problemas de leitura (Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). Na realidade, os estudos que se orientaram para os alunos em risco produziram evidncias inconclusivas acerca da eficcia de programas de reeducao baseados no processamento fonolgico, pois o treino na segmentao e reconstruo fontica produzem efeitos positivos nestas habilidades, mas estes efeitos raramente so transferidos para a descodificao e leitura de palavras (Blachman, 1994, Huford, Johnson, Nepote, Hampton, Moore, Neal, Mueller, McGeorge, Huff, Awad, Tatro, Juliano & Huffman, 1994). O nico estudo conhecido por Das, Parrila & Papadopoulos (2000) onde se registaram resultados positivos inequvocos o de Blachman, Ball, Black & Tangel, realizado em 1994, onde se apuraram melhorias nos alunos em risco quando comparados com um grupo de controlo, aps uma interveno que durou um ano. Com base no atrs dito, parece lcito supor que uma abordagem alternativa na reeducao da leitura comear a intervir a partir dos processos distais e trabalhar com base nestes (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). Assim, o principal objectivo da abordagem de reeducao ou reabilitao da leitura melhorar os processos cognitivos, e portanto neuropsicolgicos, que se supe estarem na base de uma aprendizagem da leitura com xito (Molina, 2000). Para tal, devem ser utilizadas actividades ou tarefas cujo contedo no est directamente relacionado com a linguagem escrita, com um especial relevo para as tarefas relacionadas com o processamento de informao (Molina, 2000). Subjacente a este enfoque est o pressuposto bsico de que se se melhorarem os processos cognitivos, estimulados atravs das diferentes tarefas ou situaes, esses efeitos benficos sero automaticamente transferidos, promovendo uma melhoria na aprendizagem em geral e da leitura em particular (Molina, 2000). No entanto, no contexto da leitura, esta suposta transferncia foi conseguida muito poucas vezes, levando a crer que os programas no estavam bem concebidos, ou que os processos cognitivos reeducados no tinham uma correlao elevada com as dificuldade na aprendizagem da leitura (Molina, 2000). Mais ainda, pode inclusivamente acontecer que este tipo de dificuldades na aprendizagem, devido sua complexidade intermodal e pluridimensional, requeira um tratamento muito mais interactivo, no qual combinado este enfoque reeducativo com outro de tipo compensatrio, ao mesmo tempo que se contempla a melhoria da motivao e do auto-conceito da pessoa, bem como a participao dos integrantes das clulas sociais que mais directamente condicionam as actividades e o comportamento da pessoa, como por exemplo os familiares e os professores (Molina, 2000).
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O PREP, ou Programa de Reeducao do PASS (Planificao, Ateno, processamento Simultneo e processamento Sucessivo), que estimula directamente a planificao, a ateno e os processamentos simultneo e sucessivo, o programa de enfoque reeducativo ou reabilitativo mais utilizado em pessoas com dificuldades na aprendizagem na leitura, sendo, na realidade, o nico programa dentro deste enfoque cujos resultados manifestam uma alta transferncia na melhoria dos processos de leitura (Molina, 2000). No entanto, como reala Das (2000), para alm de ser necessrio orientar a interveno para os processos distais, tambm necessrio que o programa de reeducao envolva mais do que a simples correco dos erros cometidos pela criana na leitura. Ou seja, fundamental que a interveno reeducativa esteja vinculada a uma teoria que, ao mesmo temo que permite explicar os erros, tambm fornece um conjunto slido de informaes e directrizes para organizar o processo de reeducao a levar a cabo (Das, 2000). O PREP um programa que est organizado exactamente de acordo com estas directrizes, pois para alm de estar prioritariamente orientado para uma interveno ao nvel dos processos distais, tambm se fundamenta numa teoria, a teoria PASS, a qual fornece variadas pistas para orientar todo o processo reeducativo (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). Em resumo, o PREP um programa de reeducao cognitiva que foi concebido para treinar as habilidades inerentes ao modelo de funcionamento cognitivo PASS (Planificao, Ateno e processamentos Simultneo e Sucessivo), partindo da assuno de que o treino dessas habilidades ou processos cognitivos distais ir resultar em melhorias na realizao das tarefas de aprendizagem escolar, nomeadamente na leitura (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Boden & Kirby, 1995, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). O PREP foi igualmente concebido com a inteno de evitar o ensino directo (caracterizado pela apresentao de mais do mesmo, que um tipo de trabalho que desmotiva as crianas), procurando para tal criar materiais atractivos que estimulam as habilidades de processamento simultneo e sucessivo, em primeiro lugar, e as habilidades de planificao e de ateno, em segundo lugar (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000, Das et al., 2001). Os mesmos autores tambm acrescentam que, ao contrrio de muitos programas de reeducao/interveno que no tm evidncias fortes e consistentes no que se refere sua eficcia e so omissos no suporte terico (ou este muito pobre), o PREP tem apresentado resultados efectivos e foi construdo com base num modelo terico consistente, o PASS.
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Deste modo, de seguida iremos fazer referncia ao programa de reeducao cognitiva da leitura PREP, abordando nomeadamente alguns marcos de referncia do PREP e outros aspectos essenciais, como as suas componentes, nveis, estratgias e instrumentos.
2. Fundamentos tericos do PREP
Tendo em considerao que, de acordo com Das (2000) e Das et al. (2001), as bases tericas do programa de reeducao cognitiva PREP podem ser conceptualizadas a partir da discusso das suas quatro razes tericas, das trs filosofias, dos dois exemplos e do esprito envolvido (Figura 1), de seguida vamos abordar exactamente essas componentes.
4 Origens Treino de Estratgias, Interveno Precoce, ZDP e Interveno Teraputica Interactiva 3 Filosofias Microgentica, Sociocultural e Substituio e Reorganizao 2 Exemplos Global e Ponte 1 Esprito Aperfeioamento atravs da Educao Cognitiva
Figura 1 Diagrama das fundaes tericas do PREP, in Das (2000) e Das et al. (2001)
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2.1. Quatro origens A primeira influncia na construo do PREP refere-se memria, nomeadamente preocupao de perceber melhor o seu funcionamento, a sua estrutura e os seus processos de controlo (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Das, 2000, Das et al., 2001). De acordo com Das, Naglieri & Kirby (1994) e Das, Mishra & Pool (1995) o modelo de memria de curto e longo prazo, proposto por Atkinson & Shiffrin em 1968, foi um passo importante, pois ainda hoje bastante influente nos estudos da memria. Este modelo teve grande influncia por exemplo em pesquisas no campo da deficincia mental, pois Belmont & Butterfield em 1971 sugeriram que era possvel melhorar a memria das pessoas com deficincia mental, atravs dos processos de controlo sugeridos por Atkinson & Shiffrin (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995). Assim, alguns investigadores tentaram treinar pessoas com deficincia mental na melhoria da sua memria de curto prazo, utilizando para tal o treino de estratgias para recordar uma srie de nmeros ou palavras simples (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Das, 2000, Das et al., 2001). Estas estratgias consistem em ouvir com ateno cada nmero ou palavra medida que pronunciado/a, repeti-lo/a mentalmente e, depois, tentar record-los em srie, verificando-se que este treino efectivamente melhora a memria de pessoas com deficincia mental (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, 2000, Das et al., 2001). Mas, tendo em considerao que, para alm da repetio da informao, os investigadores tambm estavam preocupados em promover o transfere da memria de curto prazo para a de longo prazo, existia um problema, pois verificou-se que as pessoas com deficincia mental no realizavam uma transferncia automtica do que tinha sido aprendido, ou seja, quando lhes era dada uma nova tarefa em que podiam aplicar as estratgias aprendidas, elas no eram capazes de o fazer (Das, 2000, Das et al., 2001). No entanto, no obstante ser fcil perceber que era impraticvel e irrealista fazer este tipo de treino sempre que surgisse uma nova tarefa, mesmo assim tornou-se evidente que at as pessoas com deficincia mental moderada eram capazes de aprender a usar estratgias para realizar uma determinada tarefa (Das et al., 2001). De acordo com Das et al. (2001) talvez o treino de estratgias no seja a melhor maneira de ensinar pessoas com deficincia mental a melhorar a sua capacidade mental e cognitiva, pois o ensino directo de estratgias para alm de implicar que a pessoa recorde e aplique as regras quando est perante uma nova situao, tambm implica que a pessoa decida se esta situao particular requer ou no a aplicao das regras.
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Por exemplo, se as palavras a recordar se relacionam umas com as outras, ento pode no ser necessrio evoc-las uma a uma, pois record-las como um grupo tendo por base a sua relao, uma estratgia mais econmica. Esta flexibilidade no uso das estratgias, que comum nas pessoas sem deficincia mental, exactamente aquilo que as pessoas com deficincia mental precisam de compreender, mas no conseguem (Das et al., 2001). Assim, aplicando-se melhor a pessoas sem deficincia mental do que a pessoas com deficincia mental, lgico pensar que o treino de estratgias uma das primeiras e principais fundaes para a reeducao (Das, 2000). Para suportar esta suposio Das (2000) refere trabalhos como os de Brown & Campione, publicados em 1981 e 1986, os quais tiveram mais sucesso na transferncia de aprendizagens, pois encorajaram o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem gerais, com a metacognio como uma das suas principais componentes.Ou seja, no obstante processos como a repetio terem sido amplamente utilizados como tcnicas para ensinar estratgias que visavam melhorar a aprendizagem e a memria, foram vrios os autores (e.g., Resnick's em 1981 e Brown & Campione em 1986) que sugeriram que o uso desse tipo de processos no resultavam na transferncia das habilidades aprendidas (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Grobecker, 1996). Deste modo, surgem novas tcnicas que incluem a metacognio nas estratgias de instruo, como o caso do currculo experimental para a leitura desenvolvido por Paris e seus colegas, onde estes sugerem que as crianas precisam de entender a necessidade das estratgias de aprendizagem e o seu uso, antes de estas poderem ser aprendidas e transferidas de modo adequado (Das, Naglieri & Kirby, 1994). Assim, apesar de actualmente existir muita especulao acerca do ensino de estratgias de memorizao, as pesquisas actuais consideram a transferncia das aprendizagens como o principal objectivo de treino dos processos de controlo (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995). Por outras palavras, sugerindo que a transferncia de estratgias se refere ao uso espontneo, no sugerido e apropriado de estratgias previamente aprendidas em tarefas ou situaes que diferem daquelas nas quais as estratgias foram originalmente aprendidas, Wong (1994) refere que a transferncia das estratgias de aprendizagem o principal objectivo de todas as intervenes realizadas dentro ou fora do campo das dificuldades na aprendizagem, no qual existem problemas particulares na transferncia de estratgias. Wong (1994) acrescenta mesmo que a literatura referente s pesquisas na interveno acadmica sugere a importncia cardinal da metacognio e da motivao, tanto para as estratgias de aquisio como de manuteno e de transferncia.
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Por seu lado, para Das, Naglieri & Kirby (1994) a transferncia uma parte integrante no s da aprendizagem como tambm do desenvolvimento, pois quando a aprendizagem e o desenvolvimento so considerados como estando inextricavelmente combinados, a transferncia pode tornar-se o ingrediente essencial para o crescimento cognitivo das crianas. Tal posio encontra suporte na opinio de Brown et al. (1983, in Das, Naglieri & Kirby, 1994), segundo a qual o desenvolvimento consiste em parte na passagem de um estado de dependncia contextual, onde os recursos esto ligados s situaes de aprendizagem originais, para um estado de relativa independncia contextual, no qual o aprendiz expande tanto os modos de usar os conhecimentos como os procedimentos, que inicialmente estavam altamente restringidos no espao e no tempo. Como sugerem Das, Naglieri & Kirby (1994), para ocorrer a transferncia no necessita de ser mediatizada por instrues verbais, ou de ser conceptualizada por verbalizao externa, ou mesmo de ser representada pela fala interior, pois como referem Brown & Campione (1986, in Das, Naglieri & Kirby, 1994) a transferncia baseia-se nas inferncias indutivas que derivam das experincias das crianas com as tarefas, e no nos princpios explicitamente ensinados. Deste modo, para Das, Naglieri & Kirby (1994) a transferncia da aprendizagem para novas situaes pode ocorrer quando as situaes originais e as novas so: (a) semelhantes no contedo; (b) semelhantes nos procedimentos; ou (c) partilham o mesmo princpio de aprendizagem. No que se refere ao primeiro aspecto, quanto maior for o nmero de elementos de contedo idnticos entre a velha e a nova situao, mais forte ser a transferncia. Por seu lado, mesmo se o contedo for diferente, o segundo tipo de transferncia pode ocorrer se o procedimento de aprendizagem for similar entre a situao antiga e a nova. Por ltimo, o terceiro tipo de transferncia, a dos princpios, a meta de todo o treino de estratgias cognitivas porque deve resultar em transferncias longas (far transfer). Assim, a questo da transferncia no contexto educacional tem sido discutida em termos de caminho inferior (low road) e caminho superior (high road) para a transferncia, os quais se referem, respectivamente, ao primeiro e segundo tipos de transferncia e ao terceiro tipo de transferncia atrs referidos, mais precisamente o contedo e os procedimentos, e o princpio de aprendizagem (Salomon & Perkins, 1989, in Das, Naglieri & Kirby, 1994). No que diz respeito ao caminho inferior, este depende de uma prtica variada e extensiva e o seu final lgico assegurar o automatismo, pois a aco torna-se to automtica que em situaes semelhantes apenas requerido um ajustamento mnimo no comportamento e este realizado com um dispndio mnimo da ateno.
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Ao contrrio, o caminho superior est vinculado abstraco e reflexo, e usa tanto a reflexo antecipatria para situaes posteriores, como a inferncia a partir de situaes anteriores, sendo deste modo um processo controlado e no automtico. Nesta mesma linha, Wong (1994) sugere que se as pessoas demonstrarem o uso de estratgias apropriadas em tarefas que so muito similares quelas usadas durante a aprendizagem das estratgias, ento sero consideradas como manifestando transferncias curtas (near transfer), mas, ao contrrio, se elas demonstrarem um uso ajustado das estratgias em tarefas que diferem muito das tarefas prticas fornecidas durante aquisio das estratgias, ento sero consideradas como revelando transferncias longas (far transfer). No sendo este o local para abordar os principais estudos de treino de estratgias referidos na literatura, habilmente revistos por Ashman & Conway (1990 e 1997), resta referir que este tipo de treino continua a ser uma fonte de informao e um suporte terico atractivo, ao ponto de os prprios Ashman & Conway terem desenvolvido tcnicas para o que eles denominaram instruo baseada no processo (processbased instruction), as quais podem ser aplicadas pelos professores. nesta linha de preocupao que o programa PREP foi concebido, pois enquanto as melhorias nas tarefas do PASS so normalmente atribudas a transferncias curtas, as melhorias na leitura, escrita e compreenso, sendo mais difceis de obter (Wong, 1994), quando ocorrem podem ser descritas como transferncias longas (Das, Naglieri & Kirby, 1994). Um outro aspecto digno de relevo subjacente ao programa PREP a preocupao de ensinar as estratgias de um modo indutivo, em oposio a um ensino de tipo dedutivo, ou seja, fomenta-se uma aprendizagem que se baseie na experincia (Das, et al., 2001). Assim, de acordo com o modelo de aprendizagem proposto pelo PREP, as crianas realizam uma tarefa especfica que requer o uso de determinadas estratgias, mas com a particularidade de nunca se lhes dizer directamente quais so as estratgias (Das, et al., 2001). Deste modo, guiadas pelas pistas da estrutura da tarefa, so as crianas que descobrem as estratgias (Das, et al., 2001). Assim, medida que as crianas vo realizando mais tarefas, as estratgias vo- -se desenvolvendo quase inconscientemente, ou seja, as crianas comeam a perceber os princpios que devem ser utilizados para resolverem as tarefas (Das, et al., 2001). Como resultado desta aprendizagem, as crianas desenvolvem as suas prprias formas de lidar com as tarefas e o professor no precisa de conhecer qual a melhor forma para cada criana em particular (Das, et al., 2001). Em sntese, na aprendizagem de tipo indutivo as regras no so fornecidas ou ensinadas pelo professor, mas, pelo contrrio, elas so descobertas e usadas, por vezes de modo inconsciente, pelas crianas (Das, et al., 2001).
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A segunda maior influncia na construo do PREP foi o trabalho pioneiro no mbito da interveno precoce, primeiro em animais e depois com crianas (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Das, 2000, Das et al., 2001). As investigaes no campo da interveno precoce tiveram a sua origem com Hebb e os seus colegas, os quais estudaram em ratos os efeitos da privao sensorial precoce sobre a capacidade de resoluo de problemas num labirinto (Das, 2000, Das et al., 2001). Como bem conhecido, Hebb e os seus colegas desenvolveram um envolvimento estimulante para metade dos ratos e um envolvimento aborrecido e de privao para a outra metade, e chegaram concluso que os ratos do primeiro grupo aprendiam melhor e mais rapidamente a resolver problemas num labirinto, quando comparados com os do segundo grupo (Das, 2000, Das et al., 2001). Pouco tempo depois, seguindo as indicaes de Hebb e colocando a possibilidade de haver um efeito anlogo nos seres humanos, Hunt levantou algumas questes, tais como: Ser que uma privao precoce ir atrasar o desenvolvimento intelectual das crianas ? Se sim, ser que uma estimulao cognitiva precoce dessas crianas restaurar o seu desenvolvimento cognitivo ? Conseguiro elas ultrapassar o seu envolvimento precoce desvantajoso ? (Das, 2000). Foi tendo por base a reviso dos trabalhos sobre a privao sensorial, que Haywood e o seu colega Tapp suportaram e aperfeioaram os argumentos propostos por Hunt, nomeadamente na sua aplicao aos seres humanos, ou seja, aqueles autores concluram que a privao sensorial tem um efeito prejudicial no desenvolvimento cognitivo e oposta da estimulao precoce, a qual influencia e acelera o desenvolvimento cognitivo (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Das, 2000). Mais ainda, se por um lado pesquisas como a de Haywood e Tapp sugerem que a estimulao cognitiva na infncia pode ser efectiva e trazer benefcios para as crianas, por outro, trabalhos como os de Feuerstein et al. (1980) sugerem que o treino cognitivo na infncia ou mesmo em idades mais tardias realmente leva a melhorias nas habilidades cognitivas, especialmente nas pessoas em situao de privao cultural. Surgiu assim a ideia da importncia da interveno precoce em crianas potencialmente em risco ou desvantagem, sendo mesmo sugerido que a reeducao de crianas em desvantagem vai buscar a sua fora s pesquisas referentes estimulao precoce e ao treino cognitivo (Das, Naglieri & Kirby, 1994). Das, Naglieri & Kirby (1994) adiantam ainda que o impulso dado pela estimulao precoce e pelo treino cognitivo tem influenciado a interveno em crianas com dificuldades em aprender, mas que no so consideradas culturalmente privadas. Assim, por exemplo Bradley & Bryant (1983), referido por Das, Naglieri & Kirby (1994) e por Das, Mishra & Pool (1995), sugerem que o diagnstico da dislexia logo no jardim de infncia e o tratamento das funes deficientes so fortemente recomendados.
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O interesse renovado pela interveno precoce tambm levou a sofisticadas investigaes, que demonstraram os efeitos negativos (e.g. abusos, drogas) e positivos (e.g., estimulao cognitiva) das experincias precoces (Das, 2000). Nesta linha, destaca-se o trabalho de Shore (1997 e 2002) que sugere cinco concluses fundamentais a reter da investigao actual no mbito do desenvolvimento neurolgico precoce: O desenvolvimento humano resulta de uma interaco dinmica e contnua entre a biologia e a experincia (nature vs nurture); Os cuidados precoces tm um impacto decisivo e duradouro na forma como as pessoas se desenvolvem, aprendem, lidam com o stresse e regulam as prprias emoes; O crebro humano tem uma notvel plasticidade, mas o factor tempo crucial (perodos sensveis); A plasticidade do crebro tambm quer dizer que existem momentos nos quais experincias negativas ou a falta de estimulao adequada tero maior probabilidade de produzir efeitos negativos srios e duradouros; Os conhecimentos das neurocincias e do desenvolvimento infantil sugerem que a preveno e a interveno precoce so cruciais. Assim, independentemente de continuar a existir alguma controvrsia no que diz respeito efectividade dos programas de interveno precoce, a crena de que fornecer contextos culturalmente ricos s crianas que esto em situao de privao a coisa certa a fazer, associada s crenas de que os seres humanos tm grande plasticidade e de que a inteligncia modificvel, tm originado a concepo de diferentes programas de interveno precoce e de promoo cognitiva (Das, et al., 2001). Tendo em considerao que por trs da construo do PREP estiveram tanto as descobertas relacionadas com a interveno precoce como os avanos nos programas de promoo das habilidades cognitivas, o PREP contm tarefas de treino que para alm de serem teis para a interveno precoce, tambm resultam numa adequada melhoria cognitiva (Das, Mishra & Pool, 1995). A terceira grande influncia subjacente concepo do PREP de especial importncia e refere-se ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) proposto por Vygotsky, de acordo com o qual as interaces entre os adultos e as crianas podem realmente aumentar a velocidade do desenvolvimento cognitivo (Das, 2000). Deste modo, do influente trabalho de Vygotsky destacam-se especialmente as suas noes de interiorizao e mediatizao sociocultural, bem como as suas opinies de que a aprendizagem um esforo de colaborao e de que a instruo nem sempre necessita de seguir o nvel de maturidade intelectual da criana (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
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De um modo genrico a interiorizao definida como uma srie de transformaes que originam uma reconstruo interna de uma operao externa (Vygotsky, 1989). Por seu lado, suportando a sua opinio de que a aprendizagem um esforo de colaborao, Vygotsky (1989) avana com o conceito de mediatizao sociocultural. De acordo com este conceito, sugerido que para o desenvolvimento psicolgico ocorrer na criana necessrio suscitar processos evolutivos no espao e no tempo, os quais s so activados e consequentes naquelas situaes de relao e interaco entre pessoas, uma vez que s dentro desta dinmica interactiva emergem as funes psquicas superiores (Fonseca, 1988). Assim, atravs da instruo formal as crianas adquirem os conceitos cientficos e tornam-se hbeis para refinar os seus conceitos derivados das experincias (mediatizao), mas apenas atravs da experincia que esses conceitos cientficos adquirem uma base mais alargada no domnio cognitivo da pessoa (interiorizao), o que facilita a sua aplicao em novas situaes (Das, Naglieri & Kirby, 1994). Justificando a sua opinio de que a instruo nem sempre necessita de seguir o nvel de maturidade intelectual da criana, Vygotsky (1989, p.133) sugere a existncia de uma zona de desenvolvimento proximal (conceito chave nos programas de treino ou reeducao), que define como a distncia entre o nvel real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outro companheiro mais capaz. Ou seja, podemos dizer que para Vygotsky atravs da combinao da interiorizao com a mediatizao sociocultural que a pessoa consegue diminuir ou at anular a distncia entre o seu nvel de desenvolvimento real e o seu nvel de desenvolvimento potencial. Por outras palavras, como a aprendizagem um processo realizado em colaborao (i.e., mediatizado) e requer uma representao interna que envolve a transio das representaes inter-mentais para as intra-mentais (i.e., interiorizao), ento este tipo de aprendizagem facilita a inferncia indutiva em vez da dedutiva (Das, Naglieri & Kirby, 1994). Assim, uma vez que no treino de estratgias de tipo dedutivo so dados princpios ou estratgias que no foram construdas pelas prprias pessoas e que em consequncia elas no interiorizaram, ento parece ser razovel a estruturao de programas de reeducao onde as inferncias indutivas ocorram espontaneamente, isto , onde os procedimentos indutivos so alcanados atravs de experincias estruturadas que so promovidas pelas tarefas de reeducao (Das, Naglieri & Kirby, 1994). Em resumo, se por um lado a aprendizagem (incluindo a aprendizagem dos instrumentos simblicos como a linguagem) conseguida atravs da aco (labor), por outro, em colaborao com os outros que o nosso desenvolvimento cognitivo tem lugar (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
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Mais ainda, se uma estratgia ou um principio for articulado subsequentemente experincia a partir do qual foi extrada(o), ento haver uma maior possibilidade de ela(e) ser aplicada(o) em situaes novas e diferentes (Das, Naglieri & Kirby, 1994). Deste modo, o PREP foi construdo para, com a mediatizao adequada, facilitar a aquisio espontnea de estratgias de processamento e rentabilizar o potencial da pessoa, pois em contraste com a habitual aprendizagem de tipo dedutivo, as pessoas aprendem por meio da experincia medida que interiorizam os princpios atravs de processos indutivos (Das, Mishra & Pool, 1995). Por outro lado, como um bom programa de reeducao, o PREP implica que os aprendizes sejam activos e reflexivos ou pensantes, pois estes envolvem-se nas actividades e reflectem sobre aquilo que esto a fazer (Das et al., 2001). O professor surge assim como um facilitador que s intervm quando necessrio, com o objectivo de facilitar a interiorizao nos aprendizes, atravs da sua mediatizao (Das et al., 2001). A quarta grande fonte de influencia do PREP diz respeito quilo que Das et al. (2001) denominam por interveno teraputica interactiva (aptitude by treatment interaction) e, de acordo com Das (2000), referese s interaces entre as aptides ou capacidades a reeducar e a interveno utilizada. De um modo geral os professores e educadores sentem instintivamente que devem tirar partido das capacidades ou aptides especiais das crianas e que, consequentemente, devem conceber toda a instruo em funo dessas aptides. Das, Naglieri & Kirby (1994) sugerem mesmo que a combinao dos estilos de aprendizagem e das estratgias de ensino foi muito popular durante algum tempo devido ideia de que ambas se deviam ajustar. No entanto, Cronbach & Snow (1977), referido por Das, Naglieri & Kirby (1994) e por Das (2000), sugerem que a maioria das pesquisas apenas oferece um suporte mdio acerca da eficcia de ajustar as capacidades a desenvolver aos tratamentos utilizados. Assim, por exemplo a reeducao da leitura, que requer muitas habilidades e pode ser realizada de modos diferentes, susceptvel de ser feita tanto tentando ultrapassar as reas fracas como trabalhando as reas fortes, o que sugere que a reeducao das reas fracas pode ser requerida se estas forem identificadas com exactido (Das, Naglieri & Kirby, 1994). Fonseca (1984 e 1999) tambm defende a ideia de que preciso fazer o ajuste entre as condies internas da aprendizagem e as condies externas desta, ou seja, necessrio conciliar as condies da criana e as exigncias das tarefas educacionais. O mesmo autor refere ainda que para este ajuste ocorrer imperioso um estudo aprofundado do desenvolvimento da criana, nomeadamente nos mbitos biolgico, psquico e social.
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Deste modo, por trs da construo do PREP, para alm da preocupao de fazer o ajustamento entre as estratgias de ensino e os estilos de aprendizagem, tambm esteve a preocupao de intervir tanto nas reas fortes como nas reas fracas da pessoa (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, 2000). Assim, no PREP recomendado que em primeiro lugar sejam determinadas as reas fortes e as reas fracas do processamento cognitivo das crianas (Das, 2000, Das et al., 2001). Depois, atravs da exposio a uma srie de actividades que podem ser abordadas tanto de forma simultnea como de forma sequencial, as crianas tornar-se-o capazes de usar as estratgias que lhes forem mais confortveis, de as experimentar, de verificar a sua eficcia e de serem suficientemente flexveis para mudarem para a estratgia que lhes permite um maior sucesso (Das, 2000, Das et al., 2001). Em sntese, subjacente concepo do PREP est a assuno de que as dificuldades na aprendizagem das crianas podem ser modificadas, reduzidas e ultrapassadas atravs de uma estimulao cognitiva (treino de estratgias), pois as crianas tm um enorme potencial de aprendizagem (zona de desenvolvimento proximal), do qual apenas um bocado explorado na instruo regular (Das, 2000, Das et al., 2001). Mais ainda, tambm se assume que se as crianas forem tratadas de modo adequado (interveno teraputica interactiva) desde o incio da instruo (interveno precoce), esse potencial no utilizado pode desenvolver-se e, ao mesmo tempo, podem prevenir-se possveis dificuldades na aprendizagem (Das, 2000, Das et al., 2001). 2.2. Trs filosofias Como visvel na Figura 1 so trs as filosofias que orientam e permitem compreender melhor os fundamentos do PREP. A primeira a abordagem microgentica, a qual chama a ateno para a importncia de se fazer uma observao cuidada das pequenas alteraes do comportamento, que ocorrem medida que a pessoa vai experimentado as diferentes situaes de aprendizagem (Das, 2000, Das et al., 2001). No podemos esquecer que, no fim de contas, os processos de interveno ou de reeducao so experincias de aprendizagem e que para alm de saber quando que as mudanas no comportamento podem ocorrer, tambm importante saber como que essas mudanas acontecem, para que o transfere da aprendizagem possa ser facilitado (Das, 2000, Das et al., 2001). O grande pressuposto inerente a esta postura o de que de momento para momento a pessoa difere no seu comportamento e, mesmo durante uma mesma sesso de interveno, as estratgias que uma pessoa utiliza podem mudar e misturarem-se umas com as outras, verificando-se que as condies que produzem as mudanas nas estratgias e a variedade no comportamento da pessoa residem tanto na prpria pessoa como na tarefa em si (Das, 2000, Das et al., 2001).
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Tendo em considerao que quando uma criana apoiada com um programa de reeducao cognitiva como o PREP tem muitas estratgias disponveis, as quais competem umas com as outras, podem surgir questes como por exemplo Como que as crianas escolhem um tipo de estratgias em vez de outro ?, mais importante ainda, Como que ns, como reeducadores cognitivos, podemos orientar as suas escolhas e observar o processo de mudana ? (Das, 2000). A resposta a esta questo passa pela prpria denominao da abordagem filosfica, pois a palavra micro significa pequeno e gentica refere-se origem da mudana (Das et al., 2001). Assim, mais do que estar dependente da ocorrncia de grandes mudanas no final da tarefa, devemos preocupar-nos em observar as pequenas mudanas no comportamento das crianas medida que elas realizam as actividades, para podermos perceber porque que elas ocorrem (Das, 2000, Das et al., 2001). Na realidade, tendo em considerao que as estratgias so planos, a observao dos pequenos detalhes referentes s mudanas permite-nos descobrir os processos de planificao da criana (Das et al., 2001). Deste modo, a filosofia subjacente observao das mudanas no comportamento requer no s uma observao meticulosa do modo como ocorrem as mudanas na resoluo de um problema medida que a criana aprende e faz transferes, mas tambm a observao da possibilidade de um segundo mpeto ou impulso para a mudana (Das, 2000). O impulso pode ter origem numa funo de planificao, que uma fora reguladora que avalia, monitoriza e selecciona as estratgias que sero usadas, o que est na linha das caractersticas da planificao cognitiva, que essencialmente uma funo do crtex pr-frontal (Das, 2000). Para concluir, podemos citar Das et al. (2001, p.98) quando dizem In little things do we beauty see. In small measures life may perfect be. (Nas pequenas coisas encontramos a beleza. Nas pequenas medidas a vida pode ser perfeita.). Para os nossos propsitos, podemos substituir beleza por mudana e vida por aprendizagem e teramos Nas pequenas coisas encontramos a mudana. Nas pequenas medidas a aprendizagem pode ser perfeita. A segunda orientao filosfica que nos ajuda a perceber o PREP sociocultural (Das, 2000, Das et al., 2001) e comea por estar associada a Vygotsky, que fez duas sugestes de relevo (Das et al., 2001). A primeira refere-se ao conceito de dificuldade, quer seja na leitura ou em qualquer outra aprendizagem (Das et al., 2001). Assim, para Vygotsky a dificuldade no era um defeito, mas uma oportunidade para se ser criativo, ou seja, a palavra dificuldade no deveria ser vista como uma etiqueta negativa, mas como um pretexto para encontrar novas estratgias de facilitao da aprendizagem (Das et al., 2001).
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Parte II
Vygotsky diz-nos mesmo que, tendo em considerao que a pessoa com dificuldades j tem uma desvantagem, absolutamente necessrio que a sociedade e a cultura no aumentem esse fardo por perspectivarem essa pessoa como sendo de certo modo inferior s pessoas ditas normais (Das et al., 2001). Uma segunda opinio importante de Vygotsky refere-se prpria aprendizagem, pois para o referido autor esta ocorre sempre num contexto sociocultural e, sendo originado a partir desse contexto, o comportamento aprendido influencia o prprio contexto onde ocorreu, existindo assim uma relao dialctica entre estes dois elementos (Das et al., 2001). Deste modo, uma vez que pessoas com dificuldades na leitura podem ser provenientes de uma cultura no alfabetizada e/ou de um contexto no qual os livros, as revistas e a leitura no so encorajados, ento, em vez de encorajar essas pessoas a sentirem que lhes falta algo, o que contribui para uma baixa auto-estima, devemos oferecer-lhes oportunidades e programas como o PREP que, de um modo delicado, as orientam para uma cultura da literacia (Das et al., 2001). Para alm da influncia de Vygotsky no que se refere perspectivao da aprendizagem cultural como um produto social, que tem as suas origens numa actividade de colaborao, h que realar o facto de a aprendizagem cultural ser essencialmente uma actividade simblica, no centro da qual est a linguagem (Das, 1973, in Das, 2000). Das (2000) inclui aqui tanto a viso tradicional da linguagem, que perspectivada como uma ferramenta para a mediao verbal, como uma viso mais abrangente, que envolve os smbolos da matemtica, da linguagem por sinais e outros gestos formais, presentes na dana e na msica. Mais do que a imitao dos pares, a mediatizao e a modelao do comportamento feita pelos adultos a maior fonte de aprendizagem cultural, verificando-se que os adultos podem influenciar o comportamento da criana tanto atravs de exemplos como de palavras (Das, 2000). Deste modo, sendo a principal via de transmisso da aprendizagem cultural, o princpio da mediatizao do comportamento por parte do adulto central para a educao e reeducao cognitiva (Das, 2000). De acordo com Das (2000) esta orientao filosfica para a aprendizagem cultural implica outras duas ideias centrais, que so a aprendizagem indutiva e a assuno de que o desenvolvimento e as mudanas na aprendizagem podem ocorrer sem que o aprendiz tenha conscincia disso. Deste modo, as actividades do PREP encerram tarefas que facilitam a aprendizagem indutiva atravs de experincias estruturadas, pois ao estruturar essas experincias os autores asseguram que o aprendiz domina as estratgias ou conceitos que esto a ser aprendidos e, consequentemente, a gradual modelao do comportamento ocorre quase sem um esforo deliberado ou conscincia por parte do aprendiz (Das, 2000).
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A terceira orientao filosfica do PREP centra-se nos conceitos de substituio e reorganizao das funes quando a via habitual de soluo est bloqueada, quer seja pela falta de uma estratgia apropriada, ou por causa de danos nas estruturas e funes do crebro (Das, 2000, Das et al., 2001). Estas ideias tm origem tanto no trabalho de Luria no mbito da reabilitao, como nas investigaes de Stein's no que se refere recuperao de funes alteradas devido a leso cerebral (Das, 2000). Tal como foi observado por Luria e por muitos outros autores mais recentemente, certas funes normais levadas a cabo por uma regio particular do crebro podem ser transferidas para novas reas, constituindo-se assim o princpio da substituio (Das, 2000). Na realidade, mesmo quando o hemisfrio esquerdo est danificado numa pessoa na qual a rea da fala est localizada no lado esquerdo do crebro, possvel que ocorra a restaurao da linguagem (Das, 2000). Mais ainda, quando a reeducao tem sucesso as funes tambm so reorganizadas, por vezes de uma maneia radical (Das, 2000). Deste modo, um bom processo reeducativo deve criar oportunidades para que ocorra uma substituio dos processos deficitrios por processos que estejam intactos (Das et al., 2001). Em sntese, de acordo com esta orientao filosfica o nfase no pode ser colocado naquilo que est ausente ou falha, mas sim no que est intacto e no modo como as funes que esto intactas podem substituir as que no o esto, atravs de um processo de reeducao (Das, 2000, Das et al., 2001). Pode assim colocar-se a questo Devemos ensinar para fortalecer as reas fortes ou para eliminar as reas fracas ?. De acordo com Das (2000) e Das et al. (2001) a resposta, como sempre, implica ambas as coisas. Ou seja, um ensino orientado para as reas fortes tira partido do nosso conhecimento acerca das funes que esto deficientes, e deste modo ajuda a criana na substituio, reposio e reorganizao das reas fracas (Das, 2000, Das et al., 2001). Por outras palavras, aproveitando o nosso conhecimento das funes deficientes da criana, vamos instru-la para a fortalecer e para a ajudar a substituir e a reorganizar essas reas fracas, o que vai motivar a criana para a aprendizagem de novas estratgias (Das, 2000, Das et al., 2001).
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2.3. Dois exemplos Cada tarefa do PREP tem uma componente global e uma componente de ponte, ou seja, dois exemplos (Das, 2000, Das et al., 2001). Enquanto a componente global estabelece o propsito da actividade a ser realizada e cria as condies adequadas para que as crianas fiquem curiosas e surpreendidas, a componente ponte mostra o caminho a ser seguido para se realizar uma aprendizagem concreta, como a da leitura (Das et al., 2001). As tarefas globais so fceis e interessantes, tornam as crianas confiantes e seguras, e garantem o xito nas tarefas ponte que se seguem, pois ao capacitarem as crianas para entenderem o que requerido, as tarefas globais permitem que haja uma transferncia da aco global para uma representao mental (Das et al., 2001). Assim, por incluir uma componente global e uma componente ponte, a concepo do PREP tem subjacente uma orientao filosfica que no se centra apenas nas dificuldades bvias que a criana demonstra, mas que vais mais alm e procura localizar as suas origens, as quais parecem poder ser encontradas nos processos cognitivos bsicos de Planificao, de Ateno, de processamento Simultneo e de processamento Sucessivo (Das, 2000). Em sntese, podemos dizer que enquanto o treino dos processos globais est orientado para a melhoria das estratgias de processamento, a componente ponte relaciona os processos cognitivos melhorados com a uma tarefa especfica, como por exemplo a leitura e a compreenso (Das, 2000). Neste contexto, parecem ser apropriadas as ideias de Gal'perin acerca de trs situaes de aprendizagem que podem ser usadas para a reeducao (Das, 2000, Das et al., 2001). O primeiro tipo a aprendizagem por ensaio e erro, na qual mostrado criana o produto final da tarefa, para de seguida lhe ser pedido que aprenda essa soluo ou produto, verificando-se que o processo de aprendizagem no inclui nenhuma pista ou orientao (Das, 2000, Das et al., 2001). O segundo tipo de situao de aprendizagem fornece orientao e a sua principal caracterstica permitir que a criana seja orientada para a tarefa e depois execute as aces necessrias, pois as aces no podem ser planeadas sem um objectivo e um propsito (Das, 2000). De acordo com Gal'perin existe uma distino entre orientao para a tarefa e mediatizao, pois enquanto a orientao consiste em deixar a criana saber o que se espera e ajud-la de um modo genrico a perceber como o fazer, a natureza da mediao diferente (Das, 2000).
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Assim, com a mediatizao requerido que a criana converta uma aco numa representao mental, verificando-se que a formao da representao mental inicialmente facilitada por uma linguagem exterior e, posteriormente, por uma linguagem interior (Das, 2000). O terceiro tipo de aprendizagem uma combinao do segundo tipo com a estimulao cognitiva e as componentes de motivao cognitiva (Das, 2000). Ou seja, o propsito do terceiro tipo de aprendizagem a estimulao da prpria actividade cognitiva, atravs do fortalecimento e desenvolvimento dos interesses cognitivos da criana (Das, 2000). Os reforos e as punies externas so evitadas, pois a no realizao das tarefas neste tipo de aprendizagem percebido pela criana como uma oportunidade para procurar uma nova soluo e para estimular a sua curiosidade (Das, 2000). Resultando da aplicao directa deste tipo de aprendizagem a uma actividade como por exemplo a leitura, o conhecimento adquirido pela criana mais terico (Das, 2000). De acordo com Das (2000) as tarefas globais do PREP providenciam exactamente este tipo de estimulao cognitiva, pois o propsito delas ajudar a criana a adoptar e a fixar uma organizao cognitiva. Ou seja, as tarefas globais permitem que a criana explore o tipo de estratgias que melhor se adaptam tanto s exigncias da tarefa como ao seu modo habitual e preferencial de responder (Das, 2000). Uma vez que as habilidades associadas s tarefas globais tenham sido desenvolvidas pela criana, ento comeam a ser trabalhadas as tarefas ponte referentes ao tema no qual a crianas tem dificuldades, como por exemplo a leitura (Das, 2000). O transfere das tarefas globais para as tarefas ponte facilitado porque ambos os tipos de tarefas tm a mesma forma, diferindo apenas no contedo (Das, 2000). Deste modo, a criana est motivada para a realizao das tarefas ponte porque j experiente e est interessada nas estruturas e procedimentos comuns, partilhados pelos dois tipos de tarefas (Das, 2000). Investigaes com o PREP mostraram que os melhores resultados de reeducao so alcanados quando se verifica a combinao das tarefas globais com as tarefas ponte (Das, Mishra & Poll, 1995). Por seu lado, no obstante estarem orientadas directamente para a leitura, quando utilizadas de modo isolada as tarefas ponte podem no produzir melhorias substanciais na leitura (Das, 2000). Investigaes com o PREP permitem ainda concluir que para alm de produzir melhorias ao nvel da leitura, este programa de reeducao tambm produz melhorias no processamento cognitivo, quando este avaliado de acordo com o modelo PASS (Carlson & Das, 1997).
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2.4. Um esprito Como nos sugerem Das (2000) e Das et al. (2001) o PREP tem subjacente um esprito unitrio envolvente, pois ao o utilizarmos com crianas ou com adultos, estamos sempre a tentar melhorar as suas funes cognitivas. Assim, toda a orientao do PREP pode ser amplamente descrita como (re)educao cognitiva ou (re)educao da pessoa no exerccio de saber/conhecer, podendo ser levado mais alm, quando se (re)educa a pessoa na aprendizagem de como saber/conhecer e de como adquirir saber/conhecimento (Das, 2000, Das et al., 2001).
3. O essencial do PREP
Baseando-se em teorias bem aceites do desenvolvimento infantil e da psicologia cognitiva, o Programa de Reeducao do PASS (PREP) visa o desenvolvimento das estratgias de processamento de informao que so subjacentes leitura, nomeadamente o processamento simultneo e sucessivo, ao mesmo tempo que evita o ensino directo das habilidades de leitura (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000, Das, et al. 2001). De acordo com Das (1995 e 2001) e Molina (2000) o PREP destinado a crianas do 1 Ciclo do Ensino Bsico que manifestam dificuldades na aprendizagem, particularmente na leitura, e baseia-se na teoria PASS, devendo ser entendido dentro dos pressupostos inerentes a essa teoria. Assim, sendo constitudo por materiais atractivos que agradam s crianas, este programa foi concebido para induzir o processamento sucessivo e o processamento simultneo, enquanto envolve o treino da planificao e promove a ateno selectiva, ou seja, o PREP leva as crianas a aplicarem de modo adequado o processamento sucessivo e o processamento simultneo, enquanto a sua planificao e ateno melhoram (Das, Naglieri & Kirby, 1994).
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Deste modo, no que se refere ateno, para alm de os materiais do PREP serem muito interessantes e gerarem respostas entusisticas por parte das crianas, ainda se verifica que a ateno exigida e obtida na realizao de todas as tarefas, no tanto pela exortao do professor mas porque a tarefa est estruturada de tal maneira que a ateno selectiva solicitada (Das, Naglieri & Kirby, 1994). Quanto planificao, esta construda a partir da estrutura das tarefas e aumentada porque permite s crianas encetarem discusses com o professor acerca das suas realizaes (Das, Naglieri & Kirby, 1994). Mais ainda, as tarefas esto estruturadas de tal modo que promovem um uso apropriado das estratgias sucessivas e simultneas (Das, Naglieri & Kirby, 1994). Em sntese, a ateno e a planificao tambm so enfatizadas em cada tarefa do PREP, pois esto implicadas durante e depois da realizao das mesmas por parte das crianas (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). Assim, a ateno requerida e usada para realizar cada tarefa e a planificao incrementada atravs do encorajamento para participar nas discusses de um modo mais especfico (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). Contrastando com outros modelos de aprendizagem, o principal aspecto distintivo deste programa em relao a outros a aquisio tctica e o uso das estratgias de processamento adequadas (Das, Naglieri & Kirby, 1994), ou seja, o programa est estruturado de tal modo que as estratgias de processamento simultneo e de processamento sucessivo, implcitas s tarefas do PREP, so tacticamente adquiridas e so usadas de modo apropriado (Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). De um modo geral, a estrutura de cada tarefa visa o desenvolvimento de estratgias como a rechamada, a categorizao, a monitorizao da realizao, a predio, a reviso de predies, a segmentao de palavras e a sntese de sons (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). Deste modo, as crianas desenvolvem de um modo natural as suas habilidades para usar estas estratgias atravs da experincias directa com as diferentes tarefas (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). Ou seja, em vez de o professor ensinar de modo explcito as estratgias, as crianas so encorajadas a tomar conscincia do uso das estratgias atravs da verbalizao das mesmas (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000). Mais ainda, a habilidade das crianas para usar estratgias e para estarem conscientes das oportunidades apropriadas para as usar, vai-se desenvolvendo ao longo do processo do reeducao (Das & Kendrick, 1997, Das, 2000, Das, Parrila & Papadopoulos, 2000).
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Deste modo, o PREP tambm se fundamenta na premissa de que a transferncia de princpios mais facilitada atravs do uso da inferncia indutiva do que da inferncia dedutiva, atribuindo assim um papel central aprendizagem indutiva e no aprendizagem dedutiva (Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000). Originalmente constitudo por dez unidades, o PREP foi recentemente reorganizado em oito unidades (Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001) que variam consideravelmente nos contedos e nas competncias requeridas s crianas (Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001). Tendo em considerao que as unidades do PREP se encontram brevemente descritas mais frente neste artigo, de seguida apenas referimos os nomes das mesmas. Assim, temos: Janela de Sequncias; Unio de Letras; Unio de Formas; Formas e Objectos; Memria Relacionada; Matriz de Transportes; Seguimento de Pistas; e Desenho de Formas. Como j foi referido, cada unidade envolve tanto uma componente global de treino como uma componente ponte relacionada com o currculo acadmico (Fernndez, 1993, Fonseca & Cruz, 1995, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Fonseca, 1998, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001). Para alm de inclurem tarefas no verbais estruturadas que requerem a aplicao de estratgias simultneas ou sucessivas, as componentes globais providenciam s crianas a oportunidade para interiorizar as estratgias de modo personalizado, o que facilita o transfere (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001). Por seu lado, as componentes ponte envolvem as mesmas exigncias cognitivas implicadas nas componentes globais e, ao mesmo tempo, providenciam treino das estratgias de processamento simultneo e sucessivo, que esto estreitamente relacionadas com a leitura (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001). Atravs da discusso (i.e., mediao verbal) das estratgias usadas durante a realizao das tarefas globais e ponte do PREP, as crianas so encorajadas a aplicar as suas estratgias s tarefas acadmicas, como por exemplo a descodificao de palavras (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001).
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Para que haja um desenvolvimento progressivo e faseado na competncia das estratgias utilizadas, ou seja, para que a aquisio das estratgias por parte das crianas ocorra atravs de pequenos estdios, as tarefas globais comeam com contedos que so familiares e no assustadores, sendo a complexidade introduzida de modo gradual e s depois da reviso dos contedos mais fceis e previamente aprendidos (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001). Por outro lado, tanto a componente global como a componente ponte esto divididas em trs nveis de dificuldade, o que permite s crianas progredirem gradualmente no seu desenvolvimento das estratgias, ao mesmo tempo que possibilita diferentes nveis de iniciao, em funo da autonomia no processamento de estratgias manifestada pelas crianas (Das, Naglieri & Kirby, 1994, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001). Existe tambm um sistema de reforos ou incitamentos integrado em cada componente global e ponte, o qual cria uma rede de andaimes que suportam e guiam a criana, para assegurar que as tarefas sejam completadas com um mnimo de assistncia e um mximo de sucesso (Fernndez, 1993, Fonseca & Cruz, 1995, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Fonseca, 1998, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001). Um registo destes reforos providencia um sistema de monitorizao para os professores determinarem quando que os materiais so demasiado difceis para uma criana, ou quando que ela est em condies para progredir com sucesso para um nvel de maior dificuldade (Fernndez, 1993, Fonseca & Cruz, 1995, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Fonseca, 1998, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001). Deste modo, necessrio um critrio de xito de 80% antes de uma criana poder progredir para o nvel de dificuldade seguinte, no entanto, se este critrio no for alcanado, existe um conjunto alternativo de tarefas com o mesmo nvel de dificuldade que utilizado para providenciar o treino adicional requerido (Fernndez, 1993, Fonseca & Cruz, 1995, Das, Mishra & Pool, 1995, Carlson & Das, 1997, Das & Kendrick, 1997, Fonseca, 1998, Parrila et al., 1999, Das, 2000, Das et al., 2001). Um outro aspecto revelador da extrema flexibilidade do PREP o facto de as suas unidades poderem ser administradas em qualquer sequncia, sendo no entanto importante realar que quando desenhamos qualquer interveno devemos ter sempre em considerao as reas fortes e as reas fracas das pessoas (Das & Kendrick, 1997). Por outro lado, a componente global de determinada unidade dever ser sempre seguida pela componente ponte correspondente (Das & Kendrick, 1997).
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Por exemplo, comear o programa com uma actividade que a criana considere particularmente motivante ir encorajar a ateno, a qual poder ser mantida atravs da alternncia entre tarefas que podem ser relativamente fceis e tarefas relativamente mais difceis (Das & Kendrick, 1997). Por outro lado, para crianas que apenas experimentam dificuldades no processamento simultneo, podem ser utilizadas apenas as tarefas que implicam esse tipo de processamento (Das & Kendrick, 1997). Pelo contrrio, se uma criana manifestar dificuldades de descodificao na leitura, pode ser apropriado o uso exclusivo das tarefas de processamento sucessivo (Das & Kendrick, 1997). Para a maioria das crianas o programa deve comear com o primeiro nvel de dificuldade de cada unidade, sendo os ajustes individuais necessrios feitos posteriormente (Das & Kendrick, 1997). Comear com o primeiro nvel assegura que a maioria das crianas ter sucesso logo desde o incio da aplicao do programa (Das & Kendrick, 1997). De acordo com Das & Kendrick (1997) tambm importante que no se passe demasiado tempo em nenhuma tarefa ou estratgia especfica, pois isso poder levar a uma sobreaprendizagem, o que inibir o transfere da aprendizagem. Dependendo da idade e da competncia da criana, as sesses podem ter uma durao de 30 a 45 minutos, sendo recomendadas no mnimo 20 sesses (Das & Kendrick, 1997). Para que se verifique um benefcio individual mximo da reeducao, so necessrios ajustes durante a interveno, para que esta se acomode s reas fortes e fracas da criana, podendo igualmente ser necessrias algumas ajudas que assistam a criana na realizao da tarefa (Das & Kendrick, 1997). Assim, dentro de cada nvel de dificuldade das unidades existem tambm trs estdios de ajuda, os quais so descritos de seguida (Das & Kendrick, 1997). Num primeiro nvel de ajuda providenciada uma quantidade mnima de assistncia criana e permite-se que esta adquira estratgias e princpios atravs da experincia (Das & Kendrick, 1997). Num segundo nvel de ajuda a criana guiada na realizao da tarefa, mas no lhe so fornecidas estratgias especficas, pois o objectivo encoraj-la a descobrir os seus modos particulares e nicos de resolver os problemas (Das & Kendrick, 1997). Por ltimo, no terceiro nvel de ajuda a tarefa demonstrada, de seguida a criana tenta explicar a estratgia utilizada pelo professor para completar a tarefa, e depois a estratgia discutida com a criana (Das & Kendrick, 1997). Deste modo, a preocupao central do PREP assegurar que a criana adquira as estratgias, sem que estas sejam fornecidas pelo professor, pois se a criana perceber a natureza da estratgia e quando que ela deve ser utilizada, ento ela estar em melhores condies para reter e usar essa estratgia (Das & Kendrick, 1997).
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Para assegurar a compreenso, a criana deve repetir sempre as instrues com as suas prprias palavras e, durante a tarefa, deve ser encorajada a falar acerca do que est a fazer (Das & Kendrick, 1997). Pelo menos desde Socrates que o papel dos professores reconhecido (Das, Naglieri & Kirby, 1994) e a ideia de existir uma pessoa (e.g., professor, terapeuta ou mediatizador) que intervm entre o aprendiz e o material a ser aprendido tambm no nova, como sugerem os trabalhos de Feuerstein et al. (1980). Mas questes como O que deve o professor fazer para conseguir realizar uma adequada orientao da aprendizagem ?, continuam a ter que ser respondidas. Assim, comeando por sugerir que as crianas devem ser ajudadas a desenvolver orientaes e atitudes apropriadas para aceitar os benefcios do ensino, Das, Naglieri & Kirby (1994) fazem quatro sugestes que consideram teis para os instrutores do PREP. Primeiro, Sejam interactivos, isto , atravs de questes como O que quer o professor ? ou Qual a melhor maneira de abordar a tarefa e qual pior maneira ?, deve ser solicitado criana que diga qual pensa ser o propsito da lio e quais so as suas intenes. Por outro lado, devem ser feitos elogios quando as crianas os merecerem, sendo no entanto importante que esses elogios sejam informativos e no inspidos. Depois, Lembrem-se, os princpios so transferveis, as habilidades no, ou seja, certo que ensinar habilidades especficas de descodificao de um determinado grupo de palavras ou ensinar uma lista particular de conceitos melhora a competncia da criana para descodificar essas palavras particulares ou para aprender esses conceitos particulares, mas essa habilidade no ser necessariamente generalizada ou transferida. Mais ainda, demasiada prtica com uma lista de palavras ou conceitos poder promover uma ligao da habilidade tarefa, o que funcionar contra a transferncia. Em consequncia, os professores devem deixar que seja a prpria criana a desenvolver os princpios subjacentes descodificao ou compreenso atravs da inferncia indutiva, a qual ocorre de modo idiossincrtico e pode ser considerada como um renovar da perspectiva da aprendizagem pela descoberta. Em terceiro lugar os professores devem Relacionar o conhecimento formal da instruo com o conhecimento espontneo, assim, para facilitar a manuteno e a transferncia, os conhecimentos formais devem fazer interfaces com o conhecimento espontaneamente adquirido pelo estudante.
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Este aspecto mais evidente numa fase inicial da aprendizagem, quando a criana necessita de ajuda para ir estabelecendo relaes entre os dois conhecimentos, medida que aprende. Embora estas relaes sejam mais fceis de estabelecer em alguns contedos, como a compreenso de um texto, e mais difceis noutros, como nas cincias ou na matemtica, elas continuam a ser possveis de realizar. Por fim, Aponte para processos globais de treino e combine-os com o ensino de contedos especficos do currculo, isto , para facilitar o desenvolvimento da induo no que se refere ao processamento simultneo ou ao processamento sucessivo de informao a ser aprendido, importante primeiro expor a criana a vrias tarefas de processamento simultneo ou de processamento sucessivo, para depois serem desenhadas as instrues que orientem o treino global da tarefa. Em concluso, Das, Naglieri & Kirby (1994) referem que estas recomendaes no tm de ser seguidas de um modo rgido e que o principal objectivo destas directrizes o de facilitar a melhoria das funes cognitivas das pessoas e, em ltima instncia, a reestruturao dos hbitos de pensar das pessoas.
4. As tarefas do PREP
De um modo muito simples, o objectivo do PREP o de, atravs do incremento na utilizao do processamento simultneo e do processamento sucessivo, bem como do treino da ateno selectiva e da planificao, melhorar os resultados escolares nas crianas com problemas de aprendizagem, especialmente no que diz respeito s tarefas de descodificao e compreenso da leitura. Para alcanar este objectivo, o PREP constitudo por oito tarefas, nomeadamente: Janela de Sequncias, Unio de Letras, Unio de Formas, Formas e Objectos, Memria Relacionada, Matriz de Transportes, Seguimento de Pistas e Desenho de Formas. A breve descrio das oito unidades constituintes do PREP que de seguida fazemos tem por base autores como Fernndez (1993), Das, Naglieri & Kirby (1994), Fonseca & Cruz (1995 e 2001), Das, Mishra & Pool (1995), Boden & Kirby (1995), Carlson & Das (1997), Das & Kendrick (1997), Fonseca (1998), Parrila et al. (1999), Das (2000), Das et al. (2001) e Cruz & Fonseca (2002).
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4.1. Janela de sequncias Envolvendo o processamento sucessivo, o ensaio, a verbalizao, a discriminao da cor e da forma, bem como da ateno ao modelo no que se refere a essas duas caractersticas, na Tarefa Global (TG) solicitado criana que reproduza uma srie de figuras de cores (branco, azul, amarelo e preto) e/ou formas diferentes (crculos, quadrados e tringulos) na mesma sequncia em que estas foram apresentadas atravs de uma janela. Assim, as sries de 3 a 5 figuras so apresentadas uma de cada vez atravs de uma janela de 22 cm (aproximadamente um segundo para cada figura) da esquerda para a direita. De seguida, a criana deve reproduzir a sequncia que viu com as figuras que lhe so fornecidas e nas quais no esto presentes figuras desnecessrias. No Nvel 1 utilizada apenas uma cor (nas vrias formas), no Nvel 2 utilizada apenas uma forma (com vrias cores) e no Nvel 3 existem variaes tanto na cor como na forma. Envolvendo a verbalizao, a repetio e combinao de sons e a predio, na Tarefa Ponte (TP) utilizado um formato idntico ao da TG, no qual as crianas vm as letras ou as combinaes vogalconsoante de uma palavra atravs de uma janela de 22 cm, para depois reproduzirem a palavra com letras individuais e identificarem a palavra. Neste caso os trs nveis de dificuldade esto dependentes da complexidade fontica das palavras usadas.
4.2. Unio de letras Envolvendo o processamento sucessivo, o exame visual para determinar as conexes e o uso da repetio como estratgia de memorizao, na TG apresentada uma pgina que tem alinhadas verticalmente duas colunas de cinco letras em lados opostos da mesma, e em que cada uma das cinco letras de um lado est unida a uma das cinco letras do outro lado da pgina atravs de linhas que se cruzam e seguem caminhos irregulares. A tarefa da criana a de seguir essas linhas com os olhos para identificar quais so os pares de letras que esto unidas. No Nvel 1 as letras esto unidas por linhas coloridas, no Nvel 2 as letras esto unidas por linhas negras e no Nvel 3 as linhas so todas negras e ainda existem outras linhas que no so utilizadas.
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Envolvendo igualmente o processamento sucessivo, o exame visual, a sondagem e combinao de sons para determinar palavras e a imaginao como estratgia de memorizao, na TP pede-se criana que siga visualmente uma linha que atravessa vrias letras, para depois as unir mentalmente e enunciar as cinco palavras por elas formadas. Assim, existem duas colunas de cinco letras que esto dispostas uma em cada lado da folha e que esto unidas por linhas que atravessam a folha e ao longo das quais encontramos letras soltas ou pequenos grupos de letras, de tal modo que a sequncia de letras de cada linha forma uma palavra. O que pedido que a criana siga cada linha com os olhos, ligando mentalmente cada srie de letras que atravessam a folha, para depois enunciar a palavra formada por essas letras. A dificuldade da tarefa ditada pela complexidade fontica das palavras que a criana deve pronunciar e pelo nmero de letras. Assim, no Nvel 1 os itens comeam com palavras de trs letras para, no final do Nvel 3, serem usadas palavras de oito letras.
4.3. Unio de formas Envolvendo o processamento sucessivo, a explorao visual, a imaginao, a verbalizao e a memria de curto termo para instrues, o propsito da TG unir com uma linha uma srie de figuras geomtricas. Para tal, as crianas primeiro ouvem instrues sobre as formas geomtricas a unir e s depois que realizam essas unies, tendo sempre em conta quatro regras previamente explicadas. As sries de formas (tringulos, quadrados e hexgonos) so apresentadas em linhas e esto sempre separadas por uma linha de crculos. Embora as seis folhas com as figuras geomtricas sejam iguais para os trs nveis de dificuldade, esta aumenta em funo do nmero de instrues que so dadas criana, as quais variam de uma a trs. Assim, dos seis itens utilizados os dois primeiros contm uma linha de tringulos e uma de quadrados, com uma linha de crculos entre elas. Os dois itens seguintes contm uma linha de tringulos, uma de quadrados e uma de hexgonos, com linhas de crculos entre elas. Por fim, os dois ltimos itens contm uma linha de hexgonos, uma de tringulos, uma de quadrados e outra de hexgonos, com linhas de crculos entre elas. Envolvendo as mesmas habilidades que a TG, o objectivo das TP o de formar palavras atravs da utilizao de regras idnticas s da TG, em que a criana deve unir letras dispostas em linhas diferentes.
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Ou seja, funcionando quase como um jogo de procura de palavras, a criana une letras diagonalmente para formar palavras que depois tem de identificar. De um modo mais detalhado, apresentada uma folha com letras dispostas em vrias linhas, em que a criana comea a unir as letras da linha de cima com as letras das linhas de baixo de modo a formar uma palavra, utilizando para tal um movimento diagonal da esquerda para a direita e de cima para baixo. Quando a criana chega linha de baixo utiliza a ltima letra dessa palavra como a primeira da palavra seguinte e prossegue de novo, agora de baixo para cima, at chegar primeira linha e formar outra palavra. Nesta tarefa os trs nveis de dificuldade relacionam-se com o comprimento das palavras, que varia de quatro a seis letras.
4.4. Matriz de transportes Envolvendo o processamento sucessivo, o registo visual, uma sequncia de ensaio, verbalizao, predio, categorizao e discriminao, o objectivo da TG o de reproduzir uma srie de imagens de veculos numa determinada ordem. As imagens, impressas em cartes so apresentadas primeiro todas juntas, durante aproximadamente 5 segundos, e depois so apresentadas individualmente da esquerda para a direita, aproximadamente durante 2 ou 3 segundos. Depois, as crianas tm de reproduzir essa sequncia de imagens a partir de um grupo de imagens onde, para alm das adequadas, existem mais duas imagens inadequadas. O nvel de dificuldade est relacionado com o nmero de desenhos ou itens por srie, assim o Nvel 1 contm seis itens com quatro imagens cada um, o Nvel 2 contm seis itens, trs com quatro imagens e trs com seis imagens e o Nvel 3 contm seis itens com seis imagens cada. Para alm disso, os padres mudam de simples para mais complexos, atravs do tipo de veculo e da cor destes. Por seu lado, a TP divide-se em duas partes. Deste modo, a TP1 envolve um registo visual, uma sequncia de ensaio, uma combinao de sons e uma discriminao de letras e nela a criana deve reproduzir uma srie de letras na ordem adequada para formar uma palavra. Nesta tarefa mostrada uma palavra completa e depois letra a letra, para de seguida a criana construir a referida palavra com letras individuais que esto misturadas com outras duas no necessrias. Por fim, a criana l a palavra formada.
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Por seu lado a TP2 envolve a verbalizao, o ensaio, a categorizao e a associao de pares de palavras e nela solicitado criana que memorize e recorde grupos de palavras que se relacionam semanticamente. Nesta tarefa apresentada uma srie de cartes com palavras individuais que a criana l com ou sem ajuda e depois repete vrias vezes. Depois de os cartes serem recolhidos pedido criana que repita as palavras na mesma ordem ou aos pares, pois em todos os itens existem pares de palavras que esto relacionados semanticamente. O nvel de dificuldade relaciona-se com o nmero de palavras que so apresentadas de cada vez e, assim, comeando com quatro cartes no Nvel 1, a tarefa aumenta para seis no Nvel 2 e atinge um mximo de oito cartes no Nvel 3. Nesta tarefa preciso um cuidado especial na apresentao dos cartes, pois estes tm de ser colocados de tal forma que uma das palavras dos pares semnticos esteja situado na primeira metade da srie enquanto que a segunda palavra do par ocupa a posio correspondente na segunda metade da srie, podendo a memorizao das palavras ser feita na mesma sequncia com que estas so apresentadas ou por associao de pares de palavras.
4.5. Memria relacionada Envolvendo os processamentos simultneo e sucessivo, o exame visual, a avaliao de alternativas, predies e reviso de predies, a TG exige que a criana una a parte dianteira de um animal com a respectiva parte traseira. Para tal, numa coluna sua esquerda so apresentados trs cartes com a parte dianteira de um animal, para depois, sua direita, ser colocada a parte traseira correspondente parte dianteira de apenas um daqueles animais. Assim, para completar correctamente a tarefa a criana tem de identificar e justificar verbalmente quais so as duas metades que se ajustam uma outra e depois uni-las, verificando a sua hiptese. Enquanto no Nvel 1 so includos animais com riscas e manchas (que os distinguem), no Nvel 3 so usados animais muito semelhantes. Por seu lado, a TP exige estudos alternativos, produo de sons, combinao de sons e discriminao das letras e nela a criana tem de escolher a primeira metade de uma palavra, que depois relaciona com a segunda metade e por fim pronuncia. Assim, a criana identifica verbalmente qual das trs primeiras metades alternativas (impressas esquerda de uma folha) se ajusta melhor segunda metade (impressa direita da folha) para formar uma palavra correcta. Neste caso os nveis de dificuldade dependem da dificuldade fontica das palavras.
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4.6. Seguimento de pistas Envolvendo o processamento simultneo, este instrumento implica a verbalizao das frases de uma tarefa, a organizao do campo visual, o uso de indcios disponveis e a discriminao de formas. Na TG mostrado um mapa que contem vrias casas idnticas (as quais esto numeradas), vrias rvores idnticas (as quais esto assinaladas com letras) e uma rede de ruas. Depois, so fornecidos criana trs cartes de procura, cada um dos quais contendo uma casa (ou uma rvore) diferente e as redes (percursos) de ruas necessrias para permitir a identificao dessa casa (ou rvore) especfica, tendo como base um ponto de partida. A tarefa da criana analisar os cartes e o mapa para localizar os nmeros das casas ou as letras das rvores nesse mesmo mapa, sendo registado o tempo necessrio para a criana realizar essa identificao nos trs cartes. No Nvel 1 so usadas as casas, no Nvel 2 so usadas as rvores e no nvel trs apresentado um mapa apenas com quadrados contendo letras e linhas que os unem a um ponto de partida. Os cartes que as crianas vem tm as mesmas linhas e configurao dos mapas mas no tm os nmeros nem as letras. No Nvel 1 da TP apresentado o mapa de um centro comercial no qual esto includos vrios smbolos (e.g., livrarias identificadas por pequenos livros coloridos) e, depois de um breve momento para a criana se familiarizar com os diferentes smbolos, -lhe dado um carto de compras que contm uma lista de tarefas a serem realizadas. O que requerido que a criana complete as tarefas imaginrias atravs da planificao e da demonstrao do percurso mais eficiente. No Nvel 2, que envolve agora um parque infantil, a criana l uma historia acerca de trs rapazes nesse parque e, com base em vrias pistas posicionais, tem de identificar onde que um dos rapazes est escondido. Por ltimo, o Nvel 3 volta a usar o mapa do centro comercial, mas agora com tarefas mais complexas.
4.7. Desenho de formas Esta outra unidade que envolve o processamento simultneo e inclui estratgias associativas bem como relaes de proximidade e espaciais. A tarefa da criana a de analisar um desenho/arranjo de figuras geomtricas durante cinco a dez segundos para depois, utilizando diferentes formas geomtricas que lhe so proporcionadas, reproduzir o desenho/arranjo apresentado tendo em conta tanto a forma como a cor das figuras geomtricas que o constituem.
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Os desenhos tm uma estrutura que varia de simples combinaes de trs formas de cores diferentes, at uma combinao completa de seis formas com cores e tamanhos diferentes. As figuras de dois tamanhos utilizadas so os crculos, os rectngulos, os quadrados e os tringulos, que podem assumir trs cores diferentes, nomeadamente o vermelho, o azul e o amarelo. Na TP a criana l cartes que descrevem como dois a cinco animais se relacionam uns com os outros no espao, para depois posicionar esses animais (bonecos) na configurao correcta. No Nvel 1 existem posicionamentos num s plano e no Nvel 2 em dois planos. Por ltimo, no Nvel 3 so apresentadas figuras nas quais a criana tem de colocar os animais na posio correcta, tendo como base a informao contida numa histria que lhe foi lida previamente.
4.8. Formas e objectos Este instrumento envolve o processamento simultneo e implica a categorizao ou classificao e a explorao visual. Na TG a criana tem de estabelecer a ligao entre desenhos lineares e categorias de formas, emparelhando a forma da figura com uma forma abstracta. No Nvel 2 utiliza-se a mesma metodologia mas agora em vez de desenhos lineares so usadas formas geomtricas. Ambos os nveis so cronometrados e dada criana uma segunda oportunidade com o propsito de esta melhorar a sua velocidade. Na TP so dadas sete, dez ou treze frases que podem ser categorizadas em duas, trs ou quatro categorias e o que pedido criana que esta faa essa categorizao, tendo em conta que existe uma frase que no se enquadra em nenhuma categoria. Assim, para cada grupo de frases pedido criana que leia as frases em voz alta, que as classifique nas categorias especificadas, que identifique a frase no classificada e, por ltimo, pedido criana que justifique a sua seleco.
5. Concluso
O Programa de Reeducao do PASS (PREP) um programa de desenvolvimento da competncia na leitura, o qual ao mesmo tempo que visa melhorar as estratgias de processamento de informao subjacentes leitura (processos distais), evita o ensino directo das habilidades de leitura de palavras (processos proximais).
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Deste modo, o PREP foi concebido para melhorar aspectos seleccionados das habilidades de processamento de informao das crianas e para melhorar as habilidades de leitura. O PREP assim uma alternativa ao ensino directo de estratgias de reeducao das habilidades de leitura e baseia-se na noo de que o transfere dos princpios pode ser facilitado atravs de uma inferncia indutiva, em vez de dedutiva. Consequentemente, no PREP a reeducao estruturada de tal modo que a inferncia indutiva ocorre de um modo espontneo com a interiorizao de princpios e estratgias, em vez de atravs de regras de aprendizagem dedutivas. Assim, este tipo de reeducao pretende essencialmente desenvolver a capacidade para produzir estratgias e transferir para situaes novas os princpios aprendidos. Nas estratgias de tipo dedutivo, como acontece na maioria das intervenes de treino fonolgico, so dados princpios ou estratgias s crianas, as quais elas no produziram, e que, portanto, no interiorizaram. Consequentemente, na maioria das vezes as crianas no dominam a estratgia ou princpio nem tm uma compreenso acerca da sua utilidade. Nesta linha surge a perspectiva de Vygotsky, o qual chama a ateno para a importncia de as crianas dominarem a estratgia ou princpio adquirido atravs de um processo indutivo e depois generalizado a partir da experincia. Com isto no estamos a dizer que o professor no deve orientar as experincias e as actividades, nem que os adultos no devem facilitar a generalizao dos processos, a questo que a estratgia s ser usada pela criana quando ela tiver sido interiorizada atravs da aprendizagem indutiva. As tarefas globais do PREP visam alcanar este objectivo, pois implicam uma aprendizagem implcita em vez de explcita, em que as estratgias ou os princpios no so explicitados, mas o aprendiz adquire a noo de onde e quando eles devem ser utilizados. Em sntese, o PREP tem como objectivo geral induzir o processamento sucessivo e o processamento simultneo, enquanto envolve o treino da planificao e promove a ateno selectiva, e as tarefas do PREP tm os seguintes objectivos: Providenciar criana uma estrutura, intencionalmente construda, na qual ela utilize os processos alvo; Providenciar uma rede de ajudas atravs de uma srie de nveis, os quais fornecem criana apenas o grau de assistncia necessrio para que ela complete a tarefa com xito, assegurando no entanto o mximo sucesso para a criana; Providenciar um sistema de monitorizao pelo qual os professores sejam capazes de perceber quando que o material de um nvel demasiado difcil para a criana, bem como perceber quando que a criana est em condies de progredir com sucesso para um nvel superior de dificuldade.
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7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Mltiplos Prismas da Questo
Sara Bahia Num mundo em constante mudana em que a produo do conhecimento e a inovao so indiscutivelmente necessrias para a construo de uma sociedade diferente daquela que conhecemos, o desenvolvimento pleno do potencial dos mais novos afigura-se de extrema importncia. O primeiro passo s pode ser dado quando aceitarmos verdadeiramente as diferenas interpessoais, respeitando-as e promovendo-as. Os locais privilegiados para essa promoo so, indiscutivelmente, os mltiplos contextos educacionais que, face cada vez mais premente necessidade de diferenciao pedaggica, se vem obrigados a uma mudana de paradigma em termos de avaliao e de interveno. Esse novo paradigma ope-se viso esttica do ns versus eles e obriga a perspectivar a diferena como uma interaco dinmica, sistmica e dialctica entre as caractersticas pessoais e as caractersticas do meio envolvente. Consequentemente, uma interveno educacional promotora do pleno desenvolvimento do potencial cognitivo exige uma avaliao abrangente e dinmica das mltiplas dimenses que confluem no desenvolvimento pessoal: motora, perceptiva, cognitiva, scio-emocional, moral, comportamental e, exige tambm a integrao desses dados num quadro de referncia terica ecltico.
1. Prembulo para enquadrar o conceito de diferena

Cada sala de aula diferente. Diferente porque constituda por pessoas diferentes. Diferentes em termos de idade, pelo menos de quase um ano de diferena entre o aluno mais novo e o mais velho. Diferentes em termos fsicos, desde a cor do cabelo at aos 50 cm de diferena entre o adolescente mais baixo e o mais alto de uma turma do 8 ano, passando pelos traos fisionmicos, herana dos seus antepassados. Diferentes porque tm experincias de vida diferentes, tm com pano de fundo contextos culturais diversos, provm de nichos ecolgicos (Bronfenbrenner, 1989) variados, possuem hbitos diferentes, adormece(ra)m ouvindo lendas de diversos pontos do mundo e aprende(ra)m a danar ao som de ritmos especficos vrios. Diferentes porque apresentam ritmos e estilos de aprendizagem diferentes e trazem para a sala de aula conhecimentos sobre temas diferentes com nveis diferentes de profundidade.
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Em comum tm o facto de frequentarem a mesma escola, de serem ensinados pelos mesmos professores, de aprenderem noutros contextos que no se cingem escola e de lhes ser pedido para cumprirem os mesmos objectivos educativos como garante de uma vida adulta equilibrada. Para uns essa tarefa no exige grande esforo, mas para outros, talvez a maioria, esta tarefa difcil de realizar. Pura e simplesmente no a conseguem cumprir por serem diferentes: uns porque no apresentam os requisitos necessrios para a cumprir; outros porque, embora possuindo esses requisitos, no se sentem realizados com o seu cumprimento, querendo mais do que aquilo que lhes dado. Mas a questo no to simplista quanto isso, no uma mera questo de se ter ou no ter. , antes, uma questo de ser ou no ser aceitante da diferena. Ou mesmo mais do que meramente aceitar, de a valorizar. A promoo da diferena est na ordem do dia nos vrios contextos sociais em que nos movemos. Cada vez mais os bairros onde vivemos, os locais onde trabalhamos e as ruas por onde andamos esto repletos de pessoas que so diferentes de ns pelo corte do cabelo ou pela cor da pele, pelos hbitos sociais que assumem, pelas ideais em que acreditam, pelos valores que defendem. Saber estar com os outros, mantendo a identidade pessoal e, no obstante, respeitar a identidade do outro, cada vez mais fundamental face s grandes mudanas em que vivemos: a pluralidade um bem que bem devemos passar a incluir nas nossas experincias de vida.
2. A questo das oportunidades educativas para todos

Um dos panos de fundo da promoo da diferena a questo das oportunidades que, enquanto sociedade, oferecemos s pessoas que so excelentes num ou em vrios domnios do conhecimento. Neste sentido, o estudo e a interveno na sobredotao e nos talentos so fundamentais. Estimular talentos fundamentalmente capacitar a pessoa que apresenta excelncia em determinada rea com as competncias necessrias ao seu desenvolvimento pessoal: por um lado, proporcionandolhe as competncias sociais para poder partilhar o seu talento com os outros e para que este seja reconhecido e valorizado; por outro lado, abrir-lhe os horizontes para outros domnios do conhecimento em que a sua rea de excelncia possibilite a confluncia de saberes.
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precisamente uma confluncia de saberes que tem permitido tericos e investigadores em todo o mundo clarificar o que a sobredotao. Esta j tende a ser definida como elevadas capacidades cognitivas e elevados desempenhos numa ou mais reas (Almeida & Oliveira, 2000; Pereira, 2001). A sobredotao passou a ser alargada no s s reas intelectuais e acadmicas a que foi durante dcadas confinada, mas tambm a outras reas da expresso e da realizao humana, temticas muito presentes nas novas concepes de inteligncia. Uma forma inovadora de olhar a inteligncia equacion-la em termos da sua aplicao prtica. A recente discusso em torno do conceito de inteligncia prtica (Sternberg, Forsythe, Hedlund, Horvath, Wagner, Williams, Snook & Grigorenko, 2000) permite-nos compreender de uma forma mais esclarecedora como algumas pessoas conseguem inteligentemente ter sucesso escolhendo um ambiente em que tal sucesso possa florescer, adaptando-se a esse meio e moldando-o, se necessrio. A cultura assim vista como o principal factor na definio dessa escolha, e da subsequente adaptao e modelagem com sucesso. As pessoas bem sucedidas procuram situaes em que as suas capacidades sero valorizadas, trabalham arduamente para capitalizar essas capacidades e compensar qualquer ponto mais fraco (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995). Em ltima anlise, o conceito de inteligncia prtica pode abrir os nossos horizontes relativamente s ideias que temos sobre a sobredotao, desafiando o aprofundamento desta rea de estudo. Em termos tericos e em primeiro lugar, o estudo da sobredotao permite-nos de uma forma mais privilegiada saber mais sobre o nosso funcionamento cognitivo, nomeadamente sobre aquilo a que chamamos inteligncia, memria, os processos cognitivos e estratgias de aprendizagem. Permite-nos compreender melhor o funcionamento humano. Poder mesmo fazer incidir uma nova luz sobre a questo da quantidade versus qualidade no seio da psicologia cognitivo e do desenvolvimento. Esclarecer se saber muito significa saber mais, saber melhor, ou ambos. Quer as diferenas entre os sobredotados e os no to dotados, quer as diferenas individuais entre os sobredotados podem ser analisadas em termos quantitativos como o prefixo sobre indicia, e, talvez de uma forma mais enriquecedora, em termos qualitativos, o que, como refere Eckhaus (1996), significa perspectivar essa(s) diferena(s) como um jogo de orquestrao entre percepes, cognies, afectos, atitudes, crenas, motivaes, valores, conhecimento(s).
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Em segundo lugar, j pensando em termos mais prticos, o investimento na sobredotao uma questo de no nos podermos dar ao luxo de desperdiar talentos. Segundo alguns autores (e.g. Moltzen, 1996, Schunk, 1990) cerca de 20% dos alunos sobredotados abandona a escola e entre 10% e 20% no chega a concluir uma licenciatura. Outros autores (e.g. Esgalhado, 2001, Simes, 2001) salientam a necessidade de uma reflexo sobre os alunos com caractersticas de sobredotao que apresentam dificuldades de aprendizagem e um autoconceito diminuto, tendo em vista a implementao de uma interveno que lhes permita um envolvimento pleno em tarefas acadmicas desafiantes e significativas. preciso desenvolver o talento para que ele no se perca, pois um talento no reconhecido um talento negado (Guenther, 2000). uma questo de criar verdadeiras oportunidades educativas para todos e de potenciar a produo de futuras inovaes em todos os domnios do conhecimento. Se Bach ou Mozart no tivessem tido acesso a um piano durante as suas infncias ou se Louis Amstrong no tivesse tido acesso a um trompete enquanto frequentou um reformatrio em adolescente, o mundo da msica teria com toda a certeza ficado mais pobre. tambm uma questo de olharmos para o reverso da medalha: no s compreender o que as artes e as cincias nos podem oferecer mas tambm em que medida podemos dar algo ao campo da arte e da cincia. Isto , a arte pode ficar mais rica com o pblico (Fernandes & Vidasinha, 2001), no sentido da interaco enriquecedora tanto para o pblico que ganha com a arte, com para a prpria arte que ganha com aquilo que a sua apreciao pode dar. Ambas as faces da moeda implicam um processo de enriquecimento mtuo que parece ser, ao fim ao cabo, uma atitude pouco aceite pelo nosso imaginrio colectivo: para alm de sabermos o que o outro pode beneficiar connosco na nossa qualidade de educadores, devemos tambm passar a compreender o que que podemos aprender com os outros. Ou seja, a questo do respeito pelo outro passa necessariamente pela percepo de que todos os intervenientes no processo educativo se podem enriquecer nas trocas que caracterizam a sua interaco. Independentemente dos motivos mais polticos que ticos que levaram alguns Norte-Americanos a interessarem-se pelo estudo da sobredotao nas ltimas dcadas, para fazer face ao Sputnik sovitico, o aprofundamento do tema da sobredotao merece todo o nosso respeito e ajuda-nos a compreender melhor esta questo do respeito mtuo e da necessidade de criar verdadeiras oportunidades de crescimento pessoal para todos. Em terceiro lugar, a necessidade que temos de promover a diferena, numa sociedade ainda demasiado tolerante e pouco aceitante, mas que s pode subsistir se respeitar a diferena que nega. -nos difcil aceitarmos a diferena para melhor porque nos difcil aceitar as nossas limitaes enquanto pessoas e procurar formas de as ultrapassar.
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A insegurana continua a ser uma constante talvez porque tenhamos na nossa mente uma srie de mitos que desde sempre nos tm perseguido sobre conceitos como a sobredotao, a genialidade, o prodgio, a excelncia, a loucura. O medo do sucesso (Horner, 1968) ou do fracasso podem tambm constituir factores responsveis pela no-aceitao da excelncia.
3. Os mltiplos olhares sobre os talentos
Mas afinal qual a diferena entre sobredotao e talento? A diferena subtil e tambm polmica. Para alguns autores (e.g. Alencar, 1986) talento significa uma aptido ou um desempenho acima da mdia num domnio especfico. As vantagens da adopo deste termo so, por um lado, o facto de ter uma maior aceitao social, retirando as conotaes negativas do prefixo sobre e, por outro, o facto de ser mais consonante com o conceito de inteligncias mltiplas (Pereira, 2000). Porm Gagn (1985) salienta a presena de uma maior nfase na motivao quando falamos em talento. Essa motivao transformaria a sobredotao em talento, ou seja, o talento implica a sobredotao e a sua subsequente expresso. Como refere Pereira (2000) o talento o patamar que se segue sobredotao, na medida em que exige a sua expresso. este o sentido do termo talento neste contexto: sobrepe-se sobredotao no sentido em que uma das funes prioritrias da escola deve ser a de desenvolver os potenciais talentos, permitindo que o dote a mais seja expresso. O conceito grego de entelquia, que significa autodeterminao, pode proporcionar um novo prisma para olhar a sobredotao e a sua subsequente expresso em talento. Segundo Aristteles, entelquia o resultado ou a plenitude de uma transformao ou de uma criao. Ou seja, a expresso de um talento. O problema da expresso da sobredotao enraza-se nos mltiplos quadros de referncia tericos sobre a aprendizagem, o desenvolvimento e a inteligncia. Cada enquadramento terico pode ser visto como um prisma atravs do qual podemos olhar o panorama da sobredotao e do talento. Se bem que o estudo do desenvolvimento humano tenha esclarecido muitas ideias acerca do que se desenvolve ao longo da vida, os tericos continuam a debater muitos conceitos fundamentais para a compreenso do processo de desenvolvimento humano (e.g. Seifert, Hoffnung & Hoffnung, 1997; Vander Zanden, 1993). A questo da existncia ou no de invariantes independentes do contexto cultural, ou seja, da universalidade versus contextualidade do desenvolvimento humano continua por esclarecer, pois diversas investigaes e reflexes apoiam um e outro plo deste debate.
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A questo da continuidade versus a descontinuidade tem gerado opinies dspares, sendo muitos tericos do processamento da informao representantes de um dos lados e os tericos inspirao piagetiana e vygotskyana mais consonantes com o lado oposto. Mas talvez a questo mais espinhosa seja mesmo a da existncia de um domnio geral do desenvolvimento ou a de vrios domnios especficos independentes e que constitui(u) igualmente um motivo de debate aceso no domnio do estudo da inteligncia. Porm, a questo que se assume mais central para a nossa compreenso da sobredotao e do talento a questo de saber se h um domnio geral do desenvolvimento, ou, pelo contrrio, se existe uma especificidade de domnios. Tomando como prisma de reflexo a existncia de uma estrutura geral de desenvolvimento apoiado por autores como Piaget, Bruner, Case ou Siegler - ou de uma estrutura mais geral de inteligncia apontada por tericos como Binet, Spearman, Weschler e, mais recentemente, Sternberg, com o conceito de inteligncia prtica tendemos mais a interpretar a sobredotao como uma qualidade cognitiva mais geral, no negligenciando tambm os aspectos relativos a outras variveis, como as scio-contextuais, de personalidade, motivacionais e de autoregulao do comportamento, e, a intervir no desenvolvimento pleno dos vrios domnios da cognio e do desenvolvimento. Assumindo um outro prisma, o da existncia de vrios domnios especficos do desenvolvimento como defendem Chi, Keil ou Carey ou a presena de vrios factores especficos da inteligncia Thurstone; de um modelo multidimensional da estrutura da inteligncia - Guilford; ou de vrias inteligncias mltiplas, mais ou menos independentes umas das outras Gardner, o reconhecimento da sobredotao passa a ser mais abrangente e mais aceitante da diversidade, e a importncia dos aspectos do contedo da inteligncia mais realada. Olhando por este prisma, o primeiro enquadramento do termo talento salientado e a interveno tem como base o enriquecimento de reas mais especficas, embora no negligenciando as reas mais fracas. No entanto, um outro prisma atravs do qual se pode olhar a sobredotao no se refere tanto aos contedos presentes nas diferentes manifestaes da inteligncia e dos talentos, mas antes aos processos com base nos quais tratamos a informao com que nos deparamos ao longo da vida. As abordagens recentes, de cariz cognitivo e metacognitivo, inteligncia salientam a presena dos processos de codificao na identificao e na recuperao da memria a longo prazo de qualquer tipo de informao que possa ser relevante; dos processos de inferncia de relaes entre informaes, ou seja, o recurso a processos de ordem superior; e, ainda, dos processos de aplicao da informao trabalhada, no modo resolvemos problemas no nosso dia a dia e no modo como lidamos com a informao (Sternberg, 1985).
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As pessoas que resolvem problemas de uma forma mais eficaz no so necessariamente as mais rpidas, mas antes as que passam mais tempo na codificao do problema (Sternberg, idem), ou seja, aquelas que analisam a informao relevante que pode ser necessria para a futura resoluo do problema nas fases posteriores do processo de tratamento de informao. Neste enquadramento, os sobredotados distinguem-se por representaes cognitivas mais complexas e ricas das situaes (Shavina & Kholodnaja, 1996), pela escolha de processos cognitivos e de rotinas mais adequadas e pela flexibilidade em alter-los quando no se adaptam natureza do problema (Sternberg, 1986) e por uma maior monitorizao do prprio desempenho (Almeida & Oliveira, 2000). Na sua anlise dos componentes deste processo, Sternberg (1985) distingue o analtico, o criativo e o prtico. A inteligncia analtica envolve os processos mentais que conduzem a um comportamento mais ou menos inteligente, definidos como processos elementares de informao classificados pela sua funcionalidade e generalidade e que incluem os metacomponentes que realizam a planificao de ordem superior, seleco de estratgias e monitorizao; os componentes de realizao que executam as estratgias seleccionadas; e, os componentes de aquisio do conhecimento que conduzem ao aumento de conhecimentos separando a informao relevante da no relevante quando se procura compreender um conceito (Sternberg, 1986). Deste modo, alguns componentes so especficos, ou seja, necessrios a um tipo de tarefa, enquanto que outros so gerais e necessrios a quase todas as tarefas cognitivas, como os metacomponentes que esto sempre a operar para seleccionar estratgias e verificar o progresso, e que explicariam as correlaes persistentes em todos os testes de inteligncia, aptides, desempenho. Decorre da o facto de Woolfolk (2004) os referir como a verso moderna do factor geral de Spearman. Esta parece constituir uma forma de alargar a contextualizao do prprio conceito de inteligncia, situando-a um nvel mais abrangente e integrador, que vai para alm da anlise restrita e limitativa atravs da qual este conceito tem sido estudado h mais de um sculo. Uma das grandes questes que na ltima dcada tem sido debatida pelos tericos que procuram explorar a inteligncia nas suas mltiplas dimenses e expresses a da dicotomia entre inteligncia acadmica e inteligncia prtica (Sternberg et al., 2000). O interesse destes estudos reside na constatao de que os problemas que resolvemos no nosso dia a dia tm apenas uma tnue relao com os conhecimentos e as competncias adquiridas num contexto de educao formal ou com as capacidades exigidas em actividades acadmicas, isto pelas caractersticas que opem um e outro tipo de informao. Enquanto que os problemas acadmicos so geralmente formulados pelos outros, bem definidos e completos na informao que fornecem; se caracterizam por terem uma soluo correcta, obtida por um nico mtodo; e, esto longe da experincia quotidiana, tendo pouco interesse intrnseco.
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Pelo contrrio, os problemas prticos, tendem a no ser formulados ou a precisar de ser reformulados; falham na informao necessria para a sua resoluo e no esto bem definidos; relacionam-se com a experincia do quotidiano e apresentam interesse intrnseco; caracterizam-se por ter mltiplas solues, que embora apropriadas tm vantagens e desvantagens; e, ainda, por poderem ser resolvidos pela aplicao de diferentes mtodos (Wagner & Sternberg, 1986; Sternberg et al., 2000). A inteligncia prtica parece estar mais correlacionada com o sucesso na vida adulta do que o QI e a inteligncia acadmica, cujo melhor preditor precisamente o QI obtido em testes de inteligncia (Sternberg et al., 2000). A grande referncia terica sobre esta nova perspectiva surgiu nos anos 80 com estudos realizados em contextos variados, com diferentes tarefas e populaes diversificadas, como os trabalhadores de uma fbrica de lacticnios (Scribner, 1984), pessoas que faziam compras em supermercados (Murtaugh, 1985), apostadores de cavalos (Ceci & Licker, 1986) e os meninos das favelas do Recife (Carraher, Carraher & Schlieman, 1985), entre outros. Esta abordagem abrangente permite, ainda, dar corpo aos dois novos conceitos da teoria dos trs anis de Renzulli (1986) : a criatividade e o envolvimento na tarefa e clarificar a sua interaco com o conceito de inteligncia geral, caracterstico da definio de sobredotao. Este prisma permite explicar de uma forma integrada a dimenso complexidade cognitiva que parece estar associada ao sucesso na vida adulta (Richardson, 1999) At porque, de acordo com esta perspectiva, os estudantes sobredotados so mais capazes de fazer e expressar conexes com significado, ou seja, de interrelaciorem ideias e conceitos; de ser criativamente produtivos transformando o velho em novo; de imaginar e formar novas imagens; de criar analogias abstractas que lhes permitem transferir conhecimentos; de pensar em termos bissociativos e de pensar metaforicamente; de criar constelaes de imagens; e, ainda, de implementar estratgias metacognitivas. Passar da teoria prtica sempre complicado, particularmente quando o quadro de referncia terico no slido. Contudo, os avanos que a Psicologia enquanto cincia fez num sculo de existncia proporcionam-nos algumas certezas, mesmo que tenhamos a conscincia de que nunca encontraremos uma nica teoria explicativa do que ser-se humano (Bruner, 1990) e, ainda que, saibamos que difcil encontrar uma linguagem comum que unifique as vrias teorias (Youniss, 1997). luz destas pequenas partes que sabemos serem parte de uma gestalt, podemos compreender melhor o que pode levar a escola a integrar nas suas finalidades a estimulao de talentos e um sentido mais prtico que favorea o sucesso na vida adulta.
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Essa gestalt s poder ser alcanada se procurarmos de uma forma sistmica avaliar de forma abrangente e dinmica das mltiplas dimenses que confluem no desenvolvimento pessoal: motora, perceptiva, cognitiva, scio-emocional, moral, comportamental e, exige tambm a integrao desses dados num quadro de referncia terica ecltico. S com base numa avaliao integral das mltiplas facetas da sobredotao e do talento se poder desenvolver em pleno o potencial que pretendemos que os jovens talentosos atinjam.
4. O que escola pode fazer para estimular talentos
Einstein, Newton, Pascal, Edison, Darwin, Russell, Churchill, Picasso, Kurasawa, Debussy, contam-se entre os inmeros cientistas e artistas que no foram seguramente alunos brilhantes nos bancos da escola. As palavras de Einstein a escola no faz sentido ou as de Darwin a escola como meio de educao foi, para mim, um zero denotam que a escola no lhes conseguiu oferecer aquilo de que precisavam para saciar a sua imensa curiosidade e desenvolver os seus talentos. Isto , dois milnios e meio depois de Plato ter afirmado que a educao deveria ajudar os estudantes a encontrarem prazer na sua aprendizagem, esse prazer ainda no foi integrado nos objectivos da escola enquanto veculo por excelncia da educao. Possivelmente porque o que estaria mais de acordo com a vontade da escola acaba por se tornar num pesadelo para os alunos, no estimulando verdadeiramente a oportunidade de aprendizagem e de valorizao pessoal a que cada um tem direito (Almeida & Oliveira, 2000). Talvez porque a escola apele quase s resoluo de problemas acadmicos em detrimento da resoluo dos problemas ligados inteligncia prtica, de acordo com a distino avanada por Sternberg e os seus colaboradores (2000). E paira, ainda, a questo de que a escola reproduz e reproduzida pelos padres sociais vigentes (DeCharms & Moeler, 1962; Richardson, 1999) e, na maior parte das vezes, a(s) capacidade(s) e o(s) desempenho(s) desses padres acabarem por sair da norma convencionada. Ou como refere Alencar (1986) porque a escola tem inibido severamente o potencial criativo comum a todos ns, exagerando excessivamente a reproduo do conhecimento e negligenciando a sua produo. Contudo, a questo reside em saber se possvel produzir sem reproduzir e em saber se todos podem mesmo ser produtivos, at porque, segundo os autores de inspirao kuhniana, as verdadeiras revolues cientficas, tecnolgicas ou artsticas so (ou foram) raras.
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A dificuldade em lidar com a diferena tambm um dos factores que leva a escola a poder no estimular verdadeiramente talentos. Os trs ingredientes fundamentais para se lidar com as diferenas patentes na sala de aula so conhecer os alunos, respeit-los e ensin-los (Woolfolk, 1998). Conhecer os alunos, quer no plano individual, quer no plano cultural, implica para alm de conhecer as suas experincias de vida; passar tempo com os alunos fora da sala de aula; e conhecer tambm modelos e teorias sobre a aprendizagem e o desenvolvimento de forma a interpretar os seus sinais luz de enquadramentos de referncia tericos. Respeitar os alunos como refere Zinc (2001) no querer converter o outro nossa imagem e semelhana, isto , respeitar o outro no impormo-nos a ele. Implica necessariamente ter respeito pelos pontos fortes dos nossos educandos, valorizar os esforos que fazem e ter conscincia dos obstculos que ultrapassam; aceit-los incondicionalmente, estimulando genuinamente a confiana que tm em si prprios enquanto pessoas e no s no seu potencial talento. Dar-lhes a entender que as suas ideias, as suas produes, as suas escolhas merecem o nosso respeito. Ensinar os alunos significa atender ao significado e compreenso; alternar entre a aprendizagem de competncias e tarefas complexas e inovadoras; proporcionar contextos de aprendizagem; influenciar atitudes e crenas bem como competncias e conhecimento; e, evitar a redundncia e a repetio. Ensinar significa tambm diferenciar. A no diferenciao pode ser sinnimo de uma limitao sensorial sria: a cegueira, a surdez e a no sensibilidade para com uma realidade humana que, s por ser diferente, se nega ou se procura a todo o custo anular ou remediar, oferecendo algo que desadequado ou mesmo visto como ofensa (Style, 1988). As diferenas individuais existem, no podem ser negadas e tm de constituir uma mais valia. Para diferenciar preciso acreditar que todos podem aprender a ajudar-se a si prprios (Howley, Howley e Pendarvis, 1995). Outra crena subjacente diferenciao a de que uma das finalidades da educao o conhecimento de si, dos outros e, ainda, a clarificao do conhecido a par da iluminao do desconhecido. Por isso, diferenciar conhecer as diferentes caractersticas dos alunos e aquilo que cada aluno consegue fazer para que se possa adequar a tarefa proposta competncia de cada aluno, concebendo diferentes nveis de desempenho. A par destes cuidados, para ensinar de forma diferenciada fundamental desenvolver o sentimento de auto-eficcia do aluno, valorizando os pequenos desempenhos porque a expectativa de sucesso numa dada tarefa determina a afirmao da capacidade, bem como a fora da crena (Bandura, 1986).
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Simultaneamente, diferenciar sinnimo de valorizar o esforo mais do que as capacidades (o que no caracterstico da cultura ocidental, e.g. Holloway, 1988), incentivando a ideia de que o esforo conduz perseverana e ao trabalho rduo e resiliente, pois a crena de que o esforo compensa predispe professores e alunos para uma abordagem aprendizagem profunda (Biggs, 1990). Conhecer, respeitar e ensinar implica necessariamente gostar de ensinar, ter prazer em partilhar conhecimento e envolver todos no processo de aprendizagem (Hargreaves & Fullan, 1998). Implica, ainda, a existncia de uma meta que se procura atingir, aprofundando e desafiando a aprendizagem no s dos alunos, como tambm a do prprio professor. E, acima de tudo, engrandecer e potenciar, ou seja, desenvolver o pleno potencial dos alunos, aproximando aquilo que conseguem fazer com ajuda daquilo que conseguem fazer como pessoas independentes (Vygotsky, 1991). Deste modo, a estimulao de talentos numa sala de aula s existe se as finalidades da educao forem bem clarificadas por forma a semear pomares de ideias (Gopnik, 1991). Nesta acepo, a escola deve promover e valorizar os raciocnios e os julgamentos independentes (VanDeur, 1996). Encorajar o raciocnio, a autoregulao e a autosuficincia; utilizar o conhecimento para resolver problemas, inferir relaes, generalizar a novas situaes, antecipar consequncias; estudar grandes problemas, ideias e temas elaborada, complexa e aprofundadamente; integrar conhecimento de, com e atravs de diferentes sistemas de pensamento; reconceptualizar e gerar novo conhecimento, seleccionar os recursos apropriados; reflectir sobre o conhecimento em mudana; promover a aprendizagem autoiniciada e autodireccionada; desenvolver a autocompreenso e o autoenriquecimento (Van Deur, idem) transformam-se em motes para uma escola que pretende estimular talentos. Os termos enriquecer, aprofundar, desafiar, comunicar, reflectir, pensar, criticar, potenciar, facilitar, sentir, expressar, inovar, debater, abrir horizontes, esclarecer, envolver investir e jogar, assumem-se como apoiantes de uma perspectiva mais eclctica das finalidades da educao de sobredotados e conduzem necessariamente estimulao de talentos. A interveno com alunos com caractersticas de sobredotao, com elevado rendimento ou com dificuldades de aprendizagem deve, segundo Baum (1990) seguir quatro linhas, a saber: uma maior ateno ao desenvolvimento do talento, que passa pelo conhecimento que o educador tem sobre esta temtica e pela tentativa de operar a um nvel mais global, no sentido de um meio educativo enriquecedor; a criao de meios estimulantes onde o aprofundamento e o desafio do conhecimento tenham lugar de destaque e em que as diferenas individuais sejam valorizadas porque o sucesso na vida reconhecido como no se restringindo exclusivamente leitura e escrita (Esgalhado, 2001);
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a implementao de estratgias de compensao que englobem as TIC, diferentes modalidades de comunicao, no s por palavras como tambm pela imagem e sesses em grupo; e, a tomada de conscincia dos pontos fortes e fracos de cada aluno, com vista autoconstruo, atravs da aprendizagem cooperativa e da orientao do adulto. Se por um lado sabemos que uma capacidade excepcional e o interesse por um tema ou por vrios so condies necessrias mas no suficientes para a realizao da sobredotao, tambm sabemos que parte da chave pode residir no binmio aprofundar + desafiar (Bahia & Janeiro, 2001). Deste modo a escola no deve exigir rotinas, mas antes exigir o pensamento subjacente s rotinas, a reflexo e elaborao dos conceitos, a questionao e a discusso de problemas e de ideias sob cenrios reais, a autonomia, a oportunidade de seleco e de produo de problemas significativos, a construo de elos e de relaes entre elementos do problema, propiciando a procura e a produo de novas relaes, e, ainda, o alargamento de horizontes, dando a conhecer novos prismas atravs dos quais os seus principais actores (alunos e professores) podem perspectivar o mundo que procuram conhecer. Como explica a sabedoria oriental se podes olhar, v; se podes ver, repara. Por isso, os agentes educativos, nos mltiplos contextos da educao, devem procurar estimular a transformao do olhar a partir do aprofundamento e do desafio do conhecimento, reforando quatro ideias fundamentais: a memria transforma a aprendizagem em conhecimento; a imagem enriquece o conhecimento; o desafio do conhecimento motor da produo de novos conhecimentos; e, o conhecimento por si s no basta, temos de o aplicar; querer no basta, temos de fazer como referia Goethe.
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8. Crianas com altas capacidades: Sinalizao e interveno em contextos educativos
Sandra Lagartixo Adelinda A. Candeias Marisa Veja
O estudo da educao de alunos com altas capacidades constitui o objectivo principal deste captulo, especialmente da relao entre professores e alunos com tais caractersticas. Nas ltimas dcadas temos assistido a um crescente interesse acerca das caractersticas dos alunos com altas habilidades e das metodologias para trabalhar com eles. Este interesse , em parte, fruto da consciencializao crescente daqueles educadores que, sensibilizados para o problema no sabem, muitas vezes o que fazer, como fazer e a quem recorrer. Para isso tm contribudo os indicadores de desajustamento social, emocional e acadmico de crianas e jovens sobredotadas e que tm constitudo um forte argumento para conhecer as necessidades de formao de professores e educadores, enquanto mediadores privilegiados na sinalizao e interveno junto de crianas com altas habilidades. Neste captulo, depois de caracterizarmos o conceito de sobredotao e os conceitos prximos como talento, genialidade, precocidade, incidiremos sobre o papel do professor na educao de crianas com altas habilidades e enquadramos as medidas legislativas que suportam a interveno psicopedaggica com estes alunos. Enfatizaremos, ainda, a importncia do levantamento das necessidades de formao de professores a partir de um estudo de caracterizao da percepo e das prticas dos professores em relao a alunos com caractersticas de sobredotao.
1. Aproximao ao conceito de altas capacidades

1.1. Sobredotao e talento Durante vrios anos aceitou-se a definio de sobredotado apresentada por Terman (1925, cit. por Pereira, 2000) no 1 volume da sua obra Genetic studies of genius. O critrio considerado era um QI igual ou superior a 140 na Stanford-Binet ou outra escala de inteligncia semelhante (habitualmente nas escalas de Weschler).
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Depois da segunda metade da dcada de 60, as mudanas desenvolvidas no seio da psicologia e nas polticas educativas, do orientaes diferentes e diversificadas s investigaes da sobredotao que, entretanto, so acompanhadas por princpios pragmticos de definio e identificao destes sujeitos. Consequentemente, hoje reconhecemos a indefinio deste construto, intimamente ligada confuso criada pelas discusses contnuas em volta das relaes que so estabelecidas entre inteligncia, criatividade e aptides especficas (Pereira, 2000). Actualmente, o nico ponto consensual encontra-se na ultrapassagem de uma definio rgida ponderada exclusivamente pelos valores de QI (Reis, 1989 cit. por Pereira, 2000) e no reconhecimento de diferentes tipos de sobredotao. Simultaneamente, verifica-se a importncia de outros factores considerados indispensveis emergncia de um comportamento sobredotado. Entre eles destacamos: faculdades de pensamento divergente, motivao intrnseca, autoconfiana, metacognio, determinao e tenacidade (Span, 1991, idem) Segundo Pereira (2000) o conceito geral de sobredotado deve regular-se atravs de sete dimenses, que passamos a anunciar: rea de expresso (geral ou especfica); grau (ligeiro, moderado ou profundo); idade (Criana ou adulto); nvel de motivao (alto ou baixo); modo de tratamento da informao (assimilador eficaz ou criativo); relevncia social (tem ou no reconhecimento social); o contexto em que se salienta (na escola ou fora dela). A conjugao das diferentes variveis permitir o uso de designaes distintas. Em seguida, descrevemos mais detalhadamente cada um dos conceitos.
1.2. Idiota sbio (Idiot savant) ou mono-sbio (mono-savant)

Pereira (2000) refere o idiota sbio como o exemplo paradigmtico de que no necessrio um QI elevado para atingir um desempenho notvel num domnio especfico. Inicialmente (em 1887), o psiquiatra ingls J. Langdon Down chamou-lhes idiotas sbios, depois, com o intuito de retirar a carga cruel do apteto idiota so designados por sndrome de Sbio (savant syndrome) ou mono-sbios (mono-savants). Normalmente so crianas que exibem aptides extraordinrias num dos seguintes domnios: artes visuais (pintura realista), msica (piano), clculo mental e clculo de calendrios. Ao mesmo tempo manifestam um atraso acentuado nas outras reas de desenvolvimento, nomeadamente na competncia lingustica. Habitualmente, nestes sujeitos os talentos exibidos no so produtivos e h uma diferena notvel entre as aptides perceptivas e as aptides verbais. Assim sendo, so crianas ou adultos que revelam um desempenho excepcional numa determinada rea, mas so incapazes de gerarem um produto novo (Waterhouse, 1988 cit. por Pereira 2000).
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O seu QI varia entre 40 e 70. Cerca de 1/3 destas crianas so autistas e os restantes 2/3 so deficientes mentais. A sua incidncia seis vezes maior no sexo masculino. Embora na maioria dos casos o problema seja congnito, h tambm um pequeno nmero que adquire o sndrome aps um acidente ou doena (Treffert, 1989, cit. por Winner, 1996). 1.3. Criana prodgio So crianas que realizam uma actividade fora do comum para a sua idade (desempenho adulto) sem que tenham tido um treino intensivo nessas competncias (Pereira, 2000). Normalmente so identificadas em idade pr-escolar e algumas delas apresentam produtos realmente criativos antes dos 10 anos. A explicao para a ocorrncia destes verdadeiros milagres poder estar em componentes/funes neurobiolgicas ainda desconhecidas. Essa hiptese reforada pelo facto da prodigiosidade ser mais frequente no sexo masculino, confinar-se a reas especficas de aptido em domnios altamente estruturados (matemtica, msica e xadrez), e manifestar-se sem a presena de treino intensivo (Walters e Gardner, 1986 cit. por Pereira, 2000). Contudo, no acreditamos que este talento genial surja totalmente independente dos factores do meio, tambm importante lembrar que uma criana prodgio nem sempre mantm a sua genialidade na idade adulta. Isto faz destacar o papel importante dos factores ambientais no desenvolvimento ou na atrofia das capacidades excepcionais e mostra que os factores capazes de prognosticarem o percurso de vida intelectual de uma pessoa so mltiplos e interactivos (Pereira, 2000). 1.4.Genialidade Esta uma designao que est associada s primeiras concepes de sobredotado, profundamente ligadas ao conceito de genialidade estudado por Galton e com grandes razes hereditrias. No incio, estes sujeitos fariam parte de um grupo de elite, posteriormente, o termo gnio ter sido utilizado para designar as pessoas que apresentavam um QI extraordinariamente elevado, normalmente superior a 180. Actualmente, uma designao confinada idade adulta e a indivduos que j deram um contribuo original e de grande valor a uma rea especfica, valorizada socialmente (Alencar, 1994 cit. por Pereira, 2000). Os estudos mostram que estes sujeitos apresentam vantagens do ponto de vista hereditrio e ambiental, elevada motivao intrnseca e auto-confiana. Isto significa que a genialidade no se restringe cognio, intervindo nela factores de ordem personalstica. Entre eles destaca-se a personalidade rebelde, capaz de pr fim ao status quo reinante, e a persistncia. A presena de indicadores de desenvolvimento precoce, capaz de prognosticarem a genialidade adulta nem sempre se verifica (Pereira, 2000).
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1.5. Talento O talentoso aquele que apresenta uma aptido e ou desempenho acima da mdia numa rea especfica do comportamento humano, reconhecida socialmente: lnguas, cincias sociais, cincias naturais, matemtica, msica, artes plsticas, etc. Para Pereira (2000) trata-se de uma terminologia que tender a substituir gradualmente o conceito tradicional de sobredotado (exclusivamente identificado com a capacidade intelectual geral), apresentando novas vantagens sobre ele. Em primeiro lugar poder ter uma maior aceitao social, porque teria as conotaes negativas ao prefixo sobre, que sugere a presena de um desempenho sempre extraordinrio a par de uma nfase de gentipo (Staley, 1991; Alencar, 1994 cit. por Pereira, 2000). Em segundo lugar poder ter uma maior ressonncia na comunidade cientfica sendo que, uma expresso mais convergente com as correntes actuais da inteligncia (inteligncias mltiplas). Gagn (1985, idem), reconhece a subtileza da diferena entre sobredotado e talentoso, diz que existe um maior protagonismo da motivao no sujeito talentoso sendo que a motivao o catalizador que transforma a sobredotao em talento (que exige expresso para alm da aptido). Assim sendo, nem todos os sobredotados so obrigatoriamente talentosos. 1.6. Precocidade Uma criana precoce quando antecipa determinados comportamentos, relativamente idade em que so esperados. Assim, o comportamento precoce pode ser identificado como excelente mas apenas em virtude do seu tempo de realizao. Para alm disso, podem ser considerados dois conceitos relativamente independentes ou de relao indefinida. Posto isto, sabemos que um grande nmero de crianas sobredotadas so precoces na aquisio de determinados comportamentos (p.e. linguagem), mas tambm j foi referido o facto de muitas delas manifestarem precocidade sem nunca virem a dar mostras de sobredotao, apesar dos dois conceitos serem muitas vezes confundidos (Pereira, 2000).
2. Um conceito funcional de sobredotao/altas capacidades

2.1. Sobredotao intelectual (ou crianas com QI elevado) Como descreve Pereira (2000), este conceito implica uma inteligncia acima da mdia (de um modo geral superior a 130). Essa aptido intelectual geral superior deve ser analisada em termos de grau (ligeiro, moderado ou profundo).
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O uso desta designao mais adequado na infncia e, normalmente, acompanhada por um bom desempenho acadmico. Usualmente estas crianas resolvem os problemas de modo divergente e de diferentes maneiras; demonstram entusiasmo, persistncia e rapidez na aprendizagem; revelam curiosidade; apresentam boa memria e bom raciocnio lgico-abstracto; manifestam superioridade nas capacidades metacognitivas; tm interesses bem definidos e quase obsessivos; de um modo geral, revelam precocidade na aquisio de determinadas competncias, nomeadamente no domnio lingustico; muitas vezes apresentam problemas no trabalho manuscrito e preferem o uso da mquina de escrever ou do computador. 2.2. Sobredotao escolar/sobredotao criativa-produtiva e altas habilidades A sobredotao um conceito em evoluo que pretende distanciar-se dos mitos em que se encontra envolto. Para isso necessrio encontrar uma definio multidimensional e consensual que possibilite um modelo de interveno eficaz. Durante muitos anos consideraram-se sobredotadas as crianas com um quociente de inteligncia acima da mdia, comprovado por testes de inteligncia, e que no domnio do seu desempenho acadmico se revelava um estudante sem dificuldades. Para alm de ser um mito esta uma definio conservadora que se restringe a reas acadmicas excluindo outras como a msica, relacionamento interpessoal, drama, liderana, expresso plstica, oratria, entre outras. Este ponto de vista, centra-se na definio e medio do constructo, enquanto a perspectiva liberal tem a vantagem de alargar o conceito de sobredotao a mltiplos talentos mensurados por mltiplos critrios (Renzulli, 1978, 1986 cit. por Snchez e Costa, 2000). A sobredotao escolar enfatiza a aprendizagem dedutiva, treino estruturado no desenvolvimento de processos de pensamento, aquisio, armazenamento e recuperao de informao, sendo facilmente avaliada por testes de habilidades cognitivas, nomeadamente por testes de Q.I. e de Aptido. Esta avaliao muito rgida e dbia, uma vez que no nos permite detectar as caractersticas do desempenho dos sujeitos em muitas reas da sua actividade que no so contempladas nos testes. Outro factor importante que os modelos estatsticos no avaliam reas importantes na identificao da sobredotao como a criatividade, a persistncia, a concentrao nas tarefas. Por seu lado, a sobredotao criativaprodutiva descreve toda a dinmica humana envolvida nas actividades, nas quais se d importncia ao desenvolvimento de matrias e produtos originais, que so elaborados intencionalmente para produzir impacto num determinado grupo.
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Situaes de aprendizagem que so organizadas para fomentar a sobredotao criativa-produtiva, expressam o uso e aplicao da informao (contedo) a as habilidades de pensamento (processo) de uma maneira integrada, indutiva e orientada para problemas reais. Assim, a criana deixa de ser um aluno aprendiz e passa a ser um investigador (Renzulli, 1978, 1986 cit. por Snchez e Costa, 2000). Sintetizando, a sobredotao criativa-produtiva implica, encorajar a habilidade de abordar problemas e reas de estudo que tenham importncia pessoal para o aluno e que possam ser dimensionados em diferentes nveis de desafio da actividade investigadora. 2.3. Sobredotao, altas habilidades, criatividade e motivao Esta formulao aproxima-nos de um conceito funcional que facilita a identificao de crianas e jovens sobredotados, assente na interaco de trs elementos bsicos: habilidade geral acima da mdia, altos nveis de criatividade e de envolvimento com a tarefa (motivao). A habilidade geral muito acima da mdia pode definir-se de duas formas. A habilidade geral e as habilidades especficas. Habilidade geral consiste na capacidade de processar informao, integrar experincias que tm como resultado respostas apropriadas e que se adaptam a novas situaes, e na capacidade de desenvolver um pensamento abstracto. Alguns exemplos de habilidade geral so o raciocnio numrico e verbal, as relaes especiais, a memria e a fluidez oral. Estas habilidades medemse normalmente mediante testes de aptido geral ou de inteligncia, e so aplicveis a uma grande variedade de tradicionais situaes de aprendizagem. As habilidades especficas consistem na capacidade de adquirir conhecimentos, padres ou habilidades para realizar uma ou mais actividades de um tipo especializado e de uma gama restringida. Estas habilidades representam a forma em que os seres humanos se expressam em situaes de vida real. Alguns exemplos das habilidades especficas so a qumica, o ballet, as matemticas, a composio musical, a escultura e a fotografia. As habilidades especficas de determinadas reas, tais com a matemtica e a qumica tm uma forte ralao com a habilidade geral e, por isso, alguma indicao do potencial nestas reas pode ser determinado a partir dos testes de aptido geral e de inteligncia. Dentro deste modelo o termo habilidade acima da mdia utiliza-se para definir tantas habilidades gerais como especficas. Acima da mdia tambm podes ser interpretado como a poro superior do potencial dentro de uma rea determinada. O segundo elemento chama-se envolvimento com a tarefa. Enquanto a motivao se define normalmente em termos de um processo geral muito energtico que pe em aco respostas do organismo, o envolvimento com a tarefa representa energia associada a um problema particular (tarefa) ou uma rea de actuao especfica.
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Os termos que normalmente se utilizam para descrever o envolvimento na tarefa so a perseverana, a resistncia, o trabalho duro, a prtica dedicada, a confiana em si prprio e a crena na habilidade dele mesmo para realizar trabalhos importantes. O terceiro elemento refere-se aos altos nveis de criatividade. Quando se fala de criatividade, importante considerar os problemas que os investigadores tiveram na hora de estabelecer relaes entre os testes de criatividade e outras actuaes mais substanciais. Poucas pessoas falariam da importncia de incluir a criatividade numa definio de sobredotao. vista do que sugere a investigao sobre o valor questionvel das medies mais objectivas do pensamento divergente, quem sabe se chegou a hora das pessoas de todas a reas de trabalho desenvolverem procedimentos mais cuidadosos para avaliar os produtos dos candidatos a programas especiais.
3. Caractersticas da criana com altas capacidades
A partir desta abordagem funcional estamos em condies, de sintetizar as caractersticas mais comuns em crianas e jovens com altas habilidades.
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Quadro 1- Caractersticas das crianas e jovens com altas capacidades

Vocabulrio avanado para a idade e para o nvel escolar; Caractersticas no Plano das Aprendizagens Hbitos de leitura independente (por iniciativa prpria) preferncia por livros que normalmente interessam a crianas e jovens mais velhos; Domnio rpido da informao e facilidade na evocao de factos; Fcil compreenso de princpios subjacentes, capacidade para generalizar acontecimentos, ideias e solues; Resultados e/ou conhecimentos excepcionais, numa ou mais reas de actividade ou de conhecimento. Tendncia a iniciar as suas prprias actividades; Caractersticas Motivacionais Persistncia na realizao das tarefas; Busca da perfeio; Aborrecimento face a tarefas de rotina. Curiosidade elevada perante um grande nmero de coisas; Caractersticas no Plano da Criatividade Auto-confiana e sucesso com os pares; Caractersticas de Liderana Tendncia a assumir a responsabilidade nas situaes; Fcil adaptao a situaes novas e a mudanas de rotina. Interesse e preocupao pelos problemas do mund o; Caractersticas nos Planos Social e do Juzo Moral Ideias e ambies muito elevadas; Juzo crtico face s suas capacidades e s dos outros; Interesse marcado para se relacionarem com indivduos mais velhos ou com adultos. Originalidade na resoluo de problemas e no relacionamento de ideias; Pouco interesse pelas situaes de conformismo.
Desta forma, os indivduos com caractersticas acima mencionadas, sobredotados e talentosos capazes de desenvolver a combinao dos trs anis numa rea do desempenho humano, ou capazes de desenvolver uma interaco entre eles, requerem uma variedade de oportunidades e servios emocionais que normalmente no so oferecidos na programao institucional regulamentada (Renzulli. 2002). igualmente certo que as crianas tendem a divertir-se perseguindo actividades e estudando temas das reas escolares que melhor dominam. Assim mesmo, dezenas de estudantes sobredotados podiam comprovar que o maior descontentamento sobre os programas escolares normais o facto de haver uma enorme dificuldade em poder aprofundar as suas matrias preferidas.
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importante ter em conta, tambm, que o desenvolvimento intelectual rpido destas crianas pode conduzir, a um desajuste especfico em relao s normas sociais e educativas, contrariando o mito das turmas homogneas, composta por crianas aptas para compreender e para aprender, durante a mesma faixa etria, as informaes programadas pelos pedagogos. Este mito de todo o programa e nada mais que o programa pe em apuros tanto as crianas com ritmos de aprendizagem mais lentos ou mais rpidos. Estas dessincronias quando incidem sobre alunos precoces ou que aprendem a um ritmo mais rpido e com um maior nvel de profundidade, tm subjacente o desajustamento entre o ritmo estandardizado do percurso escolar e o ritmo pessoal de desenvolvimento do aluno e podem induzir dificuldades de adaptao social escolar nestes alunos. Para lidar com estas dificuldades fundamental que os professores estejam preparados para sinalizar estes alunos e os seus interesses. Um questionrio informal, desenhado pelo professor poderia incidir sobre as seguintes questes: 1. Quais so os teus programas de televiso preferidos? 2. Quais so as tuas revista preferidas? 3. Quais so as partes da matria mais interessantes para ti? 4. Quais so os livros que leste este ano e que mais gostaste? 5. s membro de algum clube? Qual? 6. Que gostas de fazer no teu tempo livre? 7. Coleccionas alguma coisa?
A observao atenta das caractersticas do aluno ao nvel da inteligncia, criatividade e motivao (Verhaaren, 1991), tambm pode ser um importante passo na sinalizao, tal como descrevemos a seguir: 1. Utilizao da linguagem: a amplitude do seu vocabulrio, a preciso das suas palavras a complexidade da estrutura das suas frases, etc. 2. Qualidade das perguntas do aluno: se so inusuais, originais, complicadas e/ou cheias de maturidade, etc.
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2. Forma de comunicar e transmitir as suas prprias ideias. 3. Habilidade de desenhar estratgias para resolver os problemas. 4. Utilizao inovadora de materiais comuns: se adapta e/ou combina materiais para executar funes distintas das suas aplicaes originais. 5. Amplitude e profundidade dos seus conhecimentos, numa rea ou disciplina especfica. 6. Tendncia a coleccionar. 7. Persistncia e perseverana para termina trabalhos. 8. Predisposio para tarefas intelectuais. 9. Tendncia a ser muito crtico e exacto consigo mesmo. 10. Preferncia em fazer actividades muito complicadas e pouco correntes. Importa tambm referir que estas caractersticas podem ser acompanhadas por dificuldades como: 1. Trabalhos escritos pobres e incompletos 2. Intranquilidade e desateno na sala de aula 3. Relacionamento maior com adultos e menos com pares 4. Impacincia e sentido crtico 5. Instabilidade emocional e motivacional 6. Autosuficincia e indiferena 7. Atitudes defensivas 8. Personalidade forte, teimosia e inflexibilidade 9. Perguntas interessantes, profundas e provocadoras 10. Auto-estrutura o seu pensamento e informao sua maneira 11. Vulnerabilidade face ao fracasso
4. Da definio funcional sinalizao e avaliao das altas capacidades

A sinalizao mais informal poder ser acompanhada de uma avaliao psicopedaggica mais formal e organizada. A ttulo ilustrativo relembramos a sntese de processos de sinalizao e identificao de alunos com altas habilidades disponveis para os diversos agentes educativos (professores, psiclogos).
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Mas qualquer que seja o programa e mtodo utilizado h sempre limitaes a considerar: as observaes no permitem detectar problemas motivacionais ou emocionais dos alunos que apresentam dificuldades de rendimento escolar; os testes individuais de inteligncia so parte de um mtodo dispendioso que as escolas no podem suportar; os testes colectivos de inteligncia podem no identificar os alunos que tm problemas emocionais ou de motivao; os testes de criatividade no identificam o pensamento divergente; os testes de pensamento divergente so limitados porque do apenas pistas para interesses numa rea e as informaes dos pais podem ser influenciadas pelo envolvimento afectivo. No quadro seguinte podemos observar mais pormenorizadamente os processos de identificao e as suas limitaes (Novaes, 1979; Falco, 1992):
Quadro 2 Processos de sinalizao e avaliao de altas habilidades e suas limitaes
Processos Limitaes
No conseguem detectar problemas motivacionais, de privao cultural ou emocionais de Observaes pelo professor alunos com dificuldades de rendimento escolar, com atitudes agressivas e apticas no que diz respeito aos programas escolares, havendo necessidade de testes padronizados e de aproveitamento escolar. serem suplementados por
O melhor mtodo, mas dispendioso, em funo dos servios e do tempo dos profissionais. Testes individuais de inteligncia (psiclogos) No prtico como recurso de avaliao nas es psicologia. colas que no dispem de servios de
Testes colectivos de inteligncia e baterias de aptides diferenciadas (psiclogos)
Geralmente vlido para seleccionar esses alunos, podem no identificar os que tm dificuldades de leitura, problemas e mocionais e motivacionais.
Testes de rendimento e desempenho escolar (professores)
No identificam crianas sobredotadas com rendimento escolar inferior e apresentam limitaes, dada a natureza do seu contedo.
Testes de criatividade (psiclogos)
Recentes e de validade no comprovada, demonstram possibilidade de identificarem o pensamento divergente, que pode no ter sido diagnosticado nos teste de Q.I. So, contudo, limitados quanto aos objectivos propostos, quando no suplementados por outras medidas de avaliao.
Testes de pensamento divergente (psiclogos)
So limitados ao dar apenas pistas para traos e interesses nessa rea; no levam em considerao as diferenas entre a imaginao cientfica e a artstica.
Informaes dos pais
Podem ser afectadas pelo envolvimento afectivo.
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Estes processos de identificao podem ser complementados com: escalas de comportamento, escalas de sinalizao, anlise de produtos, anlise de perguntas e respostas verbais e escritas ou nomeao pelos pares. Qualquer critrio/processo fivel para a identificao do indivduo deve ter em conta as caractersticas de altas habilidades do aluno mais evidentes para professores, pais e pessoas que tenham tido a oportunidade de conhecer bem o estudante, como resultado das suas prprias observaes. A sinalizao e avaliao adequada e atempada constituem a estratgia mais eficaz para o planeamento de uma interveno educativa pertinente que atenda diversidade destes alunos e fomente prticas educativas inclusivas. Para que um professor possa sinalizar uma criana sobredotada necessrio que esteja informado, que tenha instrumentos apropriados e que tenha uma concepo adequada de sobredotao. fundamental percebermos que no processo de sinalizao os professores tm um papel crucial porque esto em contacto dirio com eles, observam-nos em espao de sala de aula continuamente e, por isso, tm padres para comparar os seus comportamentos face aos dos outros alunos. Por outro lado, pela sua formao e experincia educativa tm conhecimentos e critrios para avaliar os produtos destes alunos e perceber a sua qualidade.
5. Os alunos com altas capacidades na escola

5.1. O direito diversidade A escola encontra-se perante a enorme dificuldade de respeitar a diversidade dos alunos que acolhe. O direito diversidade, que deveria ser contemplado por todos os educadores como est contemplado na lei de bases do sistema educativo (LBSE) Lei n 46/86, de 14 de Outubro, quer significar que o sistema educativo e os professores devem atender s caractersticas intelectuais do aluno. Focalizar a ateno na criana implica mudar o centro da aco educativa do programa pr-definido e do manual de nico e estandardizado para uma preocupao em compreender a criana por aquilo que ela em termos do seu potencial de desenvolvimento e de aprendizagem. Olhar a criana pelo seu potencial pressupe preparar os professores para mudarem o centro da aco educativa para a sinalizao, a avaliao e diagnstico de potencial de aprendizagem e para uma interveno educativa marcada pela orientao e mediao do processo de aprendizagem (Correia, 2003).
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Neste contexto a escola tem vindo a incluir no seu seio os diferentes alunos, sejam quais forem as suas caractersticas e necessidades. A incluso de diferentes alunos nas escolas regulares e, sempre que possvel, s classes regulares, onde por direito, deve receber todos os servios adequados s necessidades. Quando falamos de incluso, falamos de todos os alunos diferentes, de todos os alunos com necessidades educativas especiais (NEE). Tendo em conta as suas caractersticas especiais os alunos sobredotados tambm so diferentes e necessitam, por vezes, de educao especializada e de serem includos no grupo escolar. Segundo Correia (2003) a incluso pretende encontrar formas de aumentar a participao de todos os alunos. Mas para percebermos isso necessrio entender que inicialmente, no modelo integrador, se acreditava que a melhor forma de munir o aluno diferente com um conjunto de competncias (acadmicas e sociais) que se aproximassem, no mais curto espao de tempo do aluno dito normal. Para este mesmo autor a filosofia da incluso s traz vantagens no que respeita s aprendizagens de todos os alunos, tornando-se num modelo educacional eficaz para toda a comunidade escolar, particularmente para alunos com NEE. No que diz respeito comunidade escolar, tem um objectivo comum que o de proporcionar uma educao igual para todos os alunos, ela facilita, tambm, o dilogo entre educadores/professores do ensino regular e educadores/professores de educao especial permitindo aos primeiros desenvolver uma maior compreenso tanto sobre os diferentes tipos de NEE como sobre as necessidades dos alunos com NEE e aos segundos uma maior conhecimento dos programas curriculares (Correia, 2003). Contudo, os educadores e os professores so muitas vezes confrontados com dilemas ticos e profissionais, bem como com questes legais e administrativas e, no que respeita aos educadores e professores de educao especial, convm salientar que nem sempre fcil que eles pratiquem um ensino altamente individualizado, intensivo e baseado em planificaes consistentes (Hallahan e Kauffman, 1997 cit. por Correia. 2003). O Decreto-Lei n 319/91, de 23 de Agosto veio preencher uma lacuna legislativa h muito sentida no mbito da Educao Especial, passando as escolas a dispor de um suporte legal para organizar o seu funcionamento no que diz respeito aos alunos com NEE. Esta lei proclama o direito a uma educao gratuita, igual e de qualidade para os alunos com NEE, estabelecendo a individualizao de intervenes educativas atravs de planos educativo individualizados (PEI) e de programas educativos (PE) com o objectivo de responder s necessidades educativas desses alunos. A conveno sobre os direitos da criana (1989) estabelece: A educao a criana dever ser orientada para desenvolver a sua personalidade, as sua aptides e a capacidade mental e fsica at ao mximo das suas possibilidades (Feenstra, 2004).
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As crianas com altas capacidades intelectuais tm o mesmo direito que as crianas com deficincias de receber um programa escolar especial, como tal, a escola deve oferecer ao aluno sobredotado um ensino adequado ao seu nvel. Se atendermos legislao disponvel, at ao momento, no nosso pas encontramos vrios contributos para a incluso e a diferenciao educativa junto de alunos sobredotados. Estas medidas podem incidir sobre a antecipao ou acelerao do percurso escolar: D.N. 30/2001 ou sobre a Diferenciao Pedaggica: Compactao/ Enriquecimento/ Diferenciao Pedaggica - D.L. 06/2001; D.N. 30/2001; DL 319/91 e Planos de Desenvolvimento/ Ddiferenciao Pedaggica - D.N. 50/2005 como passamos a descrever.
5.2. Medidas educativas de apoio ao aluno com altas capacidades A admisso precoce nos primeiros anos da educao primria, consiste em adiantar um ou mais anos a idade de admisso nestes nveis daqueles alunos que possuem as caractersticas apropriadas para isso. Esta uma estratgia que se adequa ao grande entusiasmo, curiosidade, imaginao e energia que apresentam estes alunos no que respeita ao saber. A admisso antecipada vista com muito receio pelos professores e directores das escolas que afirmam que os alunos tero problemas diversos dos quais podemos destacar alguns: dificuldades de adaptao, principalmente de socializao com alunos maiores do que eles, perdero a oportunidade de ter experincias de socializao importantes, sero privados de experincias infantis necessrias; estaro implicados em menos actividades extracurriculares, a antecipao apresentar-lhes- pedidos excessivos que lhes provocaro stresse e os conduzir a um esgotamento prematuro, rebelio e desajuste social. No tero muito rendimento devido a um excesso de competio no plano acadmico, perdero experincias de liderana e a oportunidade de desenvolver destrezas do mesmo tipo, podero tornar-se-o arrogantes e vaidosos. A maior parte dos estudos revelam que a imensa maioria das crianas que ingressam precocemente no 1 ciclo se adaptam to bem como os seus colegas no antecipados. O seu rendimento, pelo contrrio, quase sempre superior ao daqueles. Os problemas surgem quando as crianas no so adequadamente seleccionadas e, talvez, os problemas sejam mais frequentes com os alunos extremamente dotados, apesar destes serem os que mais necessitam de uma entrada precoce na escola. No podemos esquecer que necessrio um certo tempo para permitir uma adequada adaptao por parte das crianas.
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Assim, diversos estudos (Feldhusen, 1992 cit. por Renzulli e Fleith, 2000), tm-se concentrado nas condies que devem ser reunidas pelos candidatos antecipao: precocidade intelectual; coordenao visuo-motora adequada, j que necessrio possuir uma capacidade adequada para as tarefas habituais nestes nveis, picar, segurar, escrever; capacidade leitora - recomenda-se que uma criana que v ser admitida antecipadamente na escola seja capaz de ler ao mesmo nvel que os seus colegas de aula consigam alcanar no segundo semestre do ano; maturidade social e emocional adequada, a criana deveria adaptar-se rapidamente ao ambiente e s actividades de grupo, e de preferncia, ter algum amigo no grupo em que vai ser integrado, outros factores importantes a ter em conta so as condies da escola que vai realizar a admisso, a disposio do professor que recebe a criana (as atitudes dos professores devem mudar ao mesmo tempo que se preparam adequadamente tecnicamente) e apoio familiar. Uma das caractersticas mais comuns dos alunos sobredotados, como j referimos, o seu ritmo de aprendizagem mais rpido, que os faz avanar no currculo normal com uma progresso em relao aos seus colegas da mesma idade. Isto levou a desenvolver todo um conjunto de medidas e estratgias que flexibilizam o progresso dos alunos dentro do sistema, fazendo-o mais dependente da sua capacidade do que da sua idade. Esta flexibilizao propicia tanto o progresso mais rpido, como a antecipao da entrada no sistema ou a diminuio no perodo de escolarizao. Em educao, o termo acelerao refere-se a diversas estratgias empregues para aumentar o ritmo com o qual o estudante se move atravs do currculo. uma estratgia ou um conjunto de estratgias atravs das quais se oferece a instruo ao nvel e velocidade adequados s condies dos alunos. A acelerao supe um passo mais rpido sobre os contedos acadmicos, o que tipicamente inclui a oferta aos alunos de um currculo standard a uma idade mais tenra ou a um nvel escolar mais baixo do que habitual (Montegomery, 1996 cit. por Renzulli, 2000). Um aluno que revele capacidades de aprendizagem excepcionais e um grau de maturidade adequado de acordo com o desenvolvimento das competncias esperadas para o ciclo que frequenta poder progredir mais rapidamente no Ensino bsico. Existem, para isso, duas hipteses: concluir o 1. ciclo com 9 anos, completados at 31 de Dezembro do ano respectivo, podendo por isso completar o 1. ciclo em 3 anos ou transitar de ano de escolaridade antes do final do ano lectivo, uma nica vez, ao longo dos 2. e 3. ciclos.
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Parte II
Um estudo realizado por Reis, Westberg, Kulikowich e Purcel (1998, cit. por Reyero e Tourn, 2003), mostra-nos a modalidade da acelerao como uma estratgia que permite eliminar aqueles materiais curriculares que os alunos j dominam e troc-lo por actividades de aprendizagem mais adequadas. O estudo destes autores indica que o rendimento dos alunos cujo currculo foi compactado, no diferiu significativamente daqueles a que no se compactou o currculo e incita os professores a perderem o medo de utilizar medidas de compactao por considerarem que os alunos tero um rendimento menor. A este nvel, de destacar o Modelo Tridico de Enriquecimento que foi desenvolvido em meados da dcada de 70 e inicialmente implementado em escolas do Estado de Connecticut, nos Estados Unidos. Este modelo foi elaborado com o objectivo de encorajar a produtividade criativa expondo estas crianas a vrios tpicos, reas de interesse e campos de estudo e, mais tarde, treinando-as a aplicar contedos avanados, habilidades tcnicas e metodologias para as reas escolhidas por eles. O modelo tridico engloba trs tipos de enriquecimento (Renzulli, 2002): Enriquecimento do tipo I: Incide sobre a exposio dos alunos a uma variedade de disciplinas, tpicos, hobbies, lugares e eventos que normalmente no so abordados no currculo regular. Enriquecimento do tipo II: Consiste em materiais e mtodos elaborados para promover o desenvolvimento de processos cognitivos e afectivos. Parte do treino implementada na sala de aula e nos programas de enriquecimento. As actividades do tipo II incluem: - Pensamento e resoluo criativa de problemas, pensamento crtico e processos afectivos; - Ampla variedade de habilidades especficas de aprendizagem do tipo como fazer; - Habilidades envolvendo o uso apropriado de materiais de nvel avanado; - Habilidades de comunicao visual, oral e escrita. - A outra parte do treino especfica, por esta razo no planeada previamente, normalmente envolve instrues metodolgicas avanadas numa determinada rea seleccionada pelo estudante. Enriquecimento do tipo III: Envolve alunos que esto interessados em estudar uma rea e dispostos a empregar o tempo necessrio na aquisio de contedos avanados e treino de processos. Os objectivos do tipo III incluem: - Promoo de oportunidades para aplicar interesses, contedos, ideias criativas e envolvimento com a tarefa, a problemas em reas de estudos seleccionados pelo estudante; - Aquisio de um nvel avanado de compreenso do conhecimento (contedo) metodologia (processo) usados em disciplinas especficas, reas artsticas de expresso e estudo interdisciplinar; - Desenvolvimento de produtos autnticos, que esto direccionados, a provocar um impacto num grupo especfico; - Desenvolvimento de aprendizagens auto-dirigidas nas reas de planeamento, organizao, utilizao de recursos, gesto do tempo, tomada de deciso e auto-avaliao. - Desenvolvimento de compromisso com a tarefa, autoconfiana e sentimentos de realizao crtica.
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DIFERENTES
Parte II
ANesta linha tambm o D.N. 50/2005 prev uma alterao especial para a diferenciao educativa com especial enfoque na avaliao ao propor que esta dever ser vista como parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem, no sentido em que permitir verificar o cumprimento do currculo, diagnosticar insuficincias e dificuldades ao nvel das aprendizagens e (re)orientar o processo educativo. Neste contexto e atendendo s dimenses formativa e sumativa da avaliao, a reteno deve constituir uma medida pedaggica de ltima instncia, numa lgica de ciclo e de nvel de ensino, depois de esgotado o recurso a actividades de recuperao desenvolvidas ao nvel da turma e da escola. Esta concepo determina, necessariamente, a reorganizao do trabalho escolar de forma a optimizar as situaes de aprendizagem, incluindo-se nestas a elaborao de planos de recuperao, de desenvolvimento e de acompanhamento () como estratgias de interveno com vista ao sucesso educativo. A partir desta avaliao podemos prever a organizao de planos de recuperao, de acompanhamento e de desenvolvimento. So de destacar estes ltimos pela sua possvel aplicao no caso dos alunos sobredotados, uma vez que estes so habitualmente alunos com capacidades excepcionais de aprendizagem. O plano de desenvolvimento o () conjunto das actividades concebidas no mbito curricular e de enriquecimento curricular, desenvolvidas na escola ou sob sua orientao, que possibilitem aos alunos uma interveno educativa bem sucedida, quer na criao de condies para a expresso e desenvolvimento de capacidades excepcionais quer na resoluo de eventuais situaes problema. Este plano aplicvel aos alunos que revelem capacidades excepcionais de aprendizagem () pode integrar, entre outras, as seguintes modalidades:
A)
B) C)
Pedagogia diferenciada na sala de aula;

Programas de tutoria para apoio a estratgias de estudo, orientao e aconselhamento do aluno; Actividades de enriquecimento em qualquer momento do ano lectivo ou no incio do novo ciclo;
5.3. O trabalho pedaggico com o aluno com altas capacidades Se vamos proporcionar um ambiente de aprendizagem que oferea o mximo de oportunidades para que cada aluno possa desenvolver as suas prprias habilidades, devemos adaptar o currculo de forma que possa complementar essas habilidades.
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DIFERENTES
Parte II
Quando chegar o momento de efectuar esta adaptao, necessitamos de contar com alguma informao especfica sobre os nossos alunos. Com cada aluno devemos perguntar-nos: Em que rea obtm as pontuaes mais elevadas e consistentes? Sobre que tipo de condies? Com que frequncia aparecem as habilidades avanadas? (incluem a totalidade das matemticas ou s a parte da aritmtica? Calcula muito rpido, ou realmente tem um conhecimento global e compacto das matemticas em geral?) Em que aspectos significativos se diferenciam as habilidades desse aluno das que apresentam os outros da mesma idade e experincia escolar? H confirmao ou discrepncia sobre alguma habilidade em particular? H concordncias e/ou discrepncias nas opinies dos nossos colaboradores sobre a curiosidade, motivao, liderana, perseverana, iniciativa, etc., do aluno? Com o estudo das suas habilidades e uma amostra dos seus trabalhos o professor pode sinalizar quais as reas onde os alunos demonstram uma especial habilidade e preparar-se para a adaptao do currculo precisamente nessas reas, sem pr em perigo aquelas outras reas ou matrias que no precisam de uma adaptao especial. A interveno educativa do professor baseada durante muito tempo nas funes de ensinar a matria cada vez mais reclamada como uma interveno de orientao, mediao e apoio aprendizagem do aluno. Dentro da comunidade educacional tem-se verificado uma diversidade assinalvel no que respeita definio do ensino eficaz. Alguns autores tm defendido que o professor eficaz o que capaz de estabelecer uma boa relao com os alunos e contribuir para a criao de um meio aceitante e facilitador do desenvolvimento pessoal (Arends, 1997). Em todo este processo de interveno pedaggica a relao que se estabelece entre professor e aluno tem ainda hoje um destaque especial. Os alunos e os professores passam praticamente metade do tempo que esto acordados na escola e, como em todas as situaes sociais, interagem entre si. Os professores interagem com os alunos e os alunos com os professores; os alunos interagem uns com os outros e com vrios materiais escolares. Na medida que estes alunos trabalham uns com os outros, desenvolvem-se em grupo. Para que as crianas sobredotadas possam ter um desenvolvimento social e intelectual adequado de extrema importncia que a relao pedaggica entre elas e os seus professores seja tambm apropriada. Assim, o professor tem de tomar conhecimento das capacidades do seu aluno e agir de acordo com elas tentando minimizar o seu desfasamento em relao ao meio em que est inserido.
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Parte II
H um conjunto de trabalhos que nos mostram como a inadaptao escolar, social e pessoal pode afectar as crianas sobredotadas. Como nos refere Winner (1996:59): As crianas academicamente sobredotadas so, por vezes, to desequilibradas quanto os seus perfis escolares, apresentando dificuldades de aprendizagem em alguns domnios. (...) As deficincias na leitura e na matemtica so susceptveis de serem mais perturbadoras do que os problemas ligados s capacidades perceptivas e motoras. Por vezes estas crianas tambm manifestam uma incapacidade para se concentrarem e para estarem atentas e so classificadas como possuindo um dfice de ateno. Estes alunos desenvolvem, frequentemente uma imagem negativa delas prprias nas escolas e sentem-se desmotivadas, obtendo um fraco rendimento. Tm tanta necessidade de uma interveno especial como as crianas, no sobredotadas, que apresentam dificuldades de aprendizagem. indiscutvel o facto de que estes alunos necessitam de uma estimulao e de um desafio muito superiores aos que os programas escolares podem proporcionar actualmente. Estes programas podem lev-los, em muitas ocasies, ao tdio e ao aborrecimento, perda de interesse na escola, a sentir uma falta de estmulo para o trabalho o que leva a efeitos cujo alcance a longo prazo nunca ser bem conhecido. Para alm disso evidente que todo o talento que no adequadamente estimulado e desenvolvido atravs de um sistema de ensino apropriado, em ritmo e profundidade, pode conduzir a um dbil desenvolvimento ou perda do mesmo. Assim, devem ser utilizadas estratgias de aprendizagem adequadas (Vilas Boas & Peixoto, 2003): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Possibilitar ao aluno uma maior produtividade criativa Incentivar a recolha fazer anlises, snteses e avaliao da informao Usar actividades e perguntas de final aberto Promover uma aprendizagem activa com nfase na resoluo de problemas e estratgias de pensamento Ensinar mtodos que facilitem a reflexo e auto valorizao das aprendizagens Fomentar a eleio das tarefas Adequar as tarefas ao ritmo de desenvolvimento e variedade de recursos Favorecer um autoconceito positivo Ampliar as experincias destes alunos numa diversidade de reas e no apenas numa rea especializada do conhecimento 10. Desenvolver no aluno uma conscincia social 11. Desenvolver bons hbitos e trabalho de estudo
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Parte II
O que se passa na realidade entre professores e alunos sobredotados? Um dos problemas que se observam na relao entre o professor e os alunos sobredotados a dessincronia de comunicao, mais conhecida por efeito de Pigmaleo, que caracteriza o facto dos professores raramente distinguirem as criana sobredotadas das que se aplicam, em consequncia disso os professores no desenvolvem expectativas escolares medida do potencial real da criana. Um estudo amplamente difundido de Rosenthal e Jacobson (1968) demonstrou que, em certa medida, o aluno conforma-se com as expectativas do professor e progride se este pensa que capaz de progredir. Estas expectativas positivas do professor criam, segundo estes autores, o efeito de Pigmaleo, que ajuda o progresso do aluno. A dessincronia de comunicao afecta principalmente as crianas sobredotadas cujas possibilidades podiam ser identificadas. Informar um professor do verdadeiro potencial do aluno constitui, sem dvida, a atitude mais favorvel para uma plena expresso do potencial do mesmo. Em nossa opinio, se se quer ensinar apropriadamente uma criana sobredotada, deve-se ajud-la a encontrar e a utilizar os recursos que temos mo, abrir novas portas e ultrapassar obstculos na sua aprendizagem. O professor um director que orienta o estudante, no necessariamente a sua fonte de conhecimento. Para proporcionar experincias educativas apropriadas aos possveis alunos sobredotados, o professor, deve, em primeiro lugar, analisar o seu comportamento: 1. flexvel no seu modo de ensinar? 2. Est aberto a tender compreender as possveis atitudes inconformistas dos seus alunos? 3. Permite um livre intercmbio de ideias entre os seus alunos? 4. Aceita a existncia de mais de uma soluo para um problema 5. generoso como os seus conhecimentos e com os recursos que tem dentro e fora da escola, compartilhando-os com os seus alunos?
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Parte II
5.4. O aluno sobredotado na sala de aula a importncia do olhar dos professores Estudos realizados com professores que tinham nas suas salas alunos sobredotados por Lagartixo, Candeias e Veja (no prelo) permitem perceber que os professores continuam a usar estratgias muito tradicionais na organizao da sala de aula, nos processos de ensino-aprendizagem e na percepo da especificidade dos alunos. Os professores continuam a: - dispor as mesas na sala de aula em forma de ferradura e em filas rgidas dirigindo a ateno dos alunos para o interveniente mais importante da relao o professor. - preferir aulas muito centradas no professor e com pouca interaco entre os alunos. - preferir uma postura democrtica, compreensiva e amigvel - demonstrar percepes sobre os alunos sobredotados marcadas pela descrena nas suas habilidades evidenciando uma atitude de indiferena em relao a estes alunos Atravs deste mesmo estudo podemos perceber que os professores apresentam concepes sobre o que uma relao pedaggica notvel, referido por todos a dimenso relao professor/aluno como indicador de uma boa relao pedaggica tal como a relao maternal. De uma forma geral a amizade considerada um factor muito importante para a eficcia desta relao, tal como a confiana, o cumprimento das regras e as brincadeiras entre os professores e os alunos. A maioria dos professores percebe que tem alunos diferentes na sala de aula e estas diferenas mostramse por vezes to problemticas que os educadores tm dificuldades em reagir pedagogicamente perante elas. Alguns tentam, sem resultados, descobrir estratgias para resolver estes problemas, mas a maioria afirma precisar da ajuda dos pais e de outros tcnicos. Cremos que estas diferenas esto associadas principalmente s dificuldades de aprendizagem e problemas comportamentais que podem estar ligados a problemas emocionais tambm referidos pelos professores. Geralmente, de acordo com os mesmos estudos, os docentes concordam com a presena de alunos diferentes na sala de aula, mas mostram-se reticentes em aceitarem-nos sem um(a) professor(a) de apoio que minimize as consequncias negativas para o resto do grupo. Esta seria a ajuda essencial para a integrao destes alunos na turma e para a descoberta de estratgias educativas para o problema vigente. Estas crianas so percebidas como representando um desafio para o professor, uma vez que parecem exigem muita reflexo sobre os seus comportamentos e formas de aprender.
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Parte II
Em relao s caractersticas destes alunos diferentes, os professores, apontam como mais evidentes o dfice de ateno e o chamar a ateno pelo lado negativo mas a relao com os colegas e com os professores tambm est recheada de atitudes negativas que provavelmente vm associadas s carncias afectivas que a maioria demonstra. Alguns educadores consideram que com a ajuda destes alunos possvel promover a interaco com os outros colegas proporcionando uma maior abertura sobre o meio e a realidade que os rodeia de forma que todos percebam que h pessoas diferentes no mundo, na escola que eles frequentam e na sala de aula, mas apresentam consideram ter pouca informao para os sinalizarem e para descrever as suas caractersticas. Os media permitem-lhes ter alguma noo das particularidades destas crianas. As mais referenciadas so o tempo de aprendizagem mais curto, as capacidades excepcionais em algumas reas, e a capacidade de raciocnio lgico acima da mdia. Constata-se, assim, alguma descrena por parte destes intervenientes, para eles os alunos so todos iguais, apenas existem uns mais rpidos do que outros a realizar as tarefas. Para alm disso crem que raro aparecer um aluno sobredotado nas salas de aula. Atravs deste estudo verificamos que os professores, de uma forma geral, no esto preparados para identificar e compreender o aluno sobredotado. Estes profissionais reconhecem as extensas e diferentes necessidades dos alunos com capacidades excepcionais que, geralmente, excedem os recursos das escolas pblicas. Os professores so conscientes de que a o currculo nico no cobre as necessidades destes alunos. Um programa ou plano de estudos de formao diferenciada imprescindvel para que a satisfao destes alunos e o seu pleno desenvolvimento sejam proporcionados pela escola e para que a relao pedaggica professor/aluno com altas capacidades seja mais eficaz. Se pretendermos que toda a criana cresa em liberdade, com direito a uma educao igual e de qualidade, preciso , como refere Correia (2003), que as medidas legislativas sejam acompanhadas da sua implementao, garantindo assim a salvaguarda dos direitos dos alunos diferentes e de um modelo de atendimento eficaz onde a diferenciao curricular e a individualizao tenham lugar. Revela-se, por isso, necessrio formar professores, tcnicos especializados e providenciar recursos materiais para implementar o saber e o saber-fazer j existente, quer a nvel legislativo, quer a nvel psicopedaggico.
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Parte II
Alencar, E. & Fleith, D. (2001). Superdotados: Determinantes, educao e ajustamento; Belo Horizonte: E.P.U. Almeida, L. S. & Freire, T. (2003). Metodologa da investigao em psicologia e educao. Braga: Psiquilibrios Edies. Almeida, L. S., Oliveira, P. E. & Melo, A. S. (2000). Alunos sobredotados: contributos para a sua identificao e apoio; Braga: ANEIS. Alonso, J. A.; Renzulli, S. J. & Benito, Y. (2003). Manual internacional de sobredotados. Madrid: Editora EOS. Arends, R. I. (1997). Aprender a ensinar; Lisboa: McGraw-Hill. Boas, C. V. & Peixoto, L. (2003). As crianas sobredotadas: Conceito, caractersticas, interveno educativa; Braga: Edies APPACDM. Compa, A. & Lpez, J. C. (1998). Respuestas educativas para alumnos superdotados y talentosos. Madrid: Mira Editores. Correia, L. (2003). Educao especial e incluso. Porto: Porto Editora. Correia, L, (2005). Incluso e necessidades educativas especiais. Porto: Porto Editora. Damas, M. J. & Ketele, J. (1985). Observar para avaliar. Coimbra: Livraria Almedina. Dockrell, J. & Mcshane, J. (2000). Crianas com dificuldades de aprendizagem uma abordagem cognitiva; So Paulo: Artemed. Decreto- Lei n 319/1991, de 23 de Agosto, Dirio da Repblica n123, I Srie A, Regime Educativo Especial. Decreto- Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro, Dirio da Repblica n15, I Srie - A, Reorganizao Curricular do Ensino Bsico. Despacho Normativo n 50/2005, de 9 de Novembro, Dirio da Repblica n 215, I Srie, Normas de Orientao, Acompanhamento e Avaliao dos Planos de Recuperao, Acompanhamento e Desenvolvimento. Falco, I.C. (1992). Crianas sobredoradas - Que Sucesso escolar? Rio Tinto: ASA Feenstra, C. (2004). El nio superdotado: Cmo reconocer y educar al nio con altas capacidades. Madrid: Medici. Freeman, J. (1998). Los nios superdotados - Aspectos psicolgicos y pedaggicos; Madrid: Santilln. Ghiglione, R. & Matalon, B. (1993). O inqurito: Teoria e prtica. Lisboa: Celta Editora. Lagartixo, S., Candeias, A. A. & Veja, M. (no prelo). Avaliao das percepes dos professores acerca dos alunos com caractersticas de altas habilidades ou sobredotados (artigo submetido Revista Sobredotao).
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Parte II
Novaes, M. H. (1979). Desenvolvimento psicolgico do sobredotado. So Paulo: Atlas Pereira, M. (2000). Sobredotao: A pluralidade do conceito. Sobredotao, 1 (1-2), 147-178. Perez, L. S. (1993). 10 palabras clave en superdotados; Madrid: Editorial Verbo Divino. Postic, M. (1984); A relao pedaggica; Coimbra Editora Limitada. Renzulli, J. & Fleith, D. (2002). O modelo de enriquecimento escolar. Sobredotao, 3 (2), 7-42. Snchez - Prieto M. D. (1999). Identificacin, evaluacin y atencin a la diversidad del sobredotado. Madrid: Ediciones Aljibe. Snchez - Prieto M. D. & Castejn J. L. C. (2000). Los superdotados Esos alumnos excepcionales; Madrid: Ediciones Aljibe. Snchez, L. P. (1993); 10 palabras clave en superdotados; Navarra: Editorial verbo Divino Tilstone, C.; Florian, L. & Rose, R. (2003). Promocin y desarrollo de prcticas educativas inclusivas; Madrid: Editorial EOS. Verhaaren, P. R. (1991). Educacin de Alumnos Superdotados; Ministerio de Educacin y Ciencia (Espanha). Winner, Hellen. (1996). Crianas sobredotadas-Mitos e realidades; Lisboa: Instituto Piaget
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Adelinda Araujo Candeias (Coord.

Centro de Investigao em Educao e Psicologia

2006 ISBN - 978-972-98136-8-9

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Parte I Mltiplos olhares sobre como avaliar

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4. Inteligencia Emocional y Superdotacin ................................................................................76

Parte II Mltiplos olhares sobre como intervir

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6. Programa de reeducao cognitiva da leitura PREP ...........................................................126

7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Mltiplos Prismas da Questo ............................160

8. Crianas com altas capacidades: Sinalizao e interveno em contextos educativos ...............................................................................................................................175

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1. Introduo: Crianas diferentes: Mltiplos olhares sobre como avaliar e intervir

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Antonio Roazzi Terezinha Nunes

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Tabela 1. Matriz de correlao entre as ordenaes dos professores.

Ordenao dos professores Leitura Rho p Matemtica Rho p

Inteligncia .85 .000 .57 .000

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Tabela 2. Matriz de correlao entre os autojulgamentos dos alunos.

Autojulgamentos dos alunos Leitura Rho P Matemtica Rho P

Inteligncia .62 .000 .59 .000

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Inteligncia Matemtica Leitura

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Nota: Mul. = Mltiplo; Ch. = Change; EP = Erro Padro

Nota de Matemtica Nota de Portugus

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1 semestre 3 passo Matemtica 4opasso Portugus 3 passo Portugus 4 passo Matemtica

.60 .65 .63 .65

.34 .42 .40 .41

10.85 10.76 12.84 10.76

.000 .000 .000 .000

.16 .06 .21 .01

21.01 6.97 27.46 1.86

.000 .010 .000 .176

2 semestre 3 passo Matemtica 4opasso Portugus 3 passo Portugus 4 passo Matemtica

.70 .78 .75 .78

.50 .61 .56 .61

18.74 23.96 24.63 23.96

.000 .000 .000 .000

.30 .12 .37 .05

46.64 23.08 65.79 9.83

.000 .000 .000 .002