AO DOCENTE: FUNDAMENTOS PRTICA DO ENSINO DE DESENHO ARTSTICO NA FORMAO DO ARQUITETO E URBANISTA

FERRARO, Silvana Weihermann UFPR silvanaferraro@ufpr.br BAIBICH-FARIA, Tnia Maria UFPR tbaibich@terra.com.br rea Temtica: Formao de Professores Agncia Financiadora: No contou com financiamento Resumo Este texto analisa o Ensino e Aprendizado do Desenho Artstico na formao do Arquiteto e Urbanista, com um olhar especial Prtica Docente, que traa e indica a construo do conhecimento nesta ao formativa. Atravs de um arcabouo metodolgico estruturista, essa pesquisa teve uma abordagem qualitativa, de observao participante, com obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, cujos problemas de ensino-aprendizagem se manifestam nas atividades de desenho, nos procedimentos e nas interaes do cotidiano do ateli, e com a preocupao da perspectiva dos alunos. Constata como estes se utilizam do aprendizado do desenho artstico para o desenvolvimento da percepo espacial e para a criao e manipulao da forma arquitetnica e como compreendem esses saberes para o processo do projeto de Arquitetura e Urbanismo, no saber fazer da epistemologia da prtica. Demonstra a dimenso cognitiva, afetiva, histrica e cultural desses saberes, com base em PIAGET (1981), EDWARDS (1984), SCHN (2000), OSTROWER (1998), GIBSON (1974), CHEVALLARD (1991), PERRENOUD (1999), BAIBICH-FARIA E MENEGHETTI (2008), SAVIANI (1985) e FORQUIN (1993). Sistematiza alguns fundamentos para a anlise da prtica do professor e do processo de ensino, como: Epistemologia da Prtica do Desenho, Proposta Pedaggica, Contedos de Fundamentao, Transposio Didtica no Ensino do Desenho e Avaliao. Conclui enfatizando o papel fundamental do professor para a reflexo metacognitiva, baseada na investigao e na conceituao das caractersticas essenciais da ao, numa postura que considera no somente a razo, a cognio e o intelecto, mas tambm a afetividade, a intuio e o sentimento como vias de construo do real e faz do ensino uma atividade dotada de valor, permitindo ao aluno o desenho do seu prprio conhecimento, da iniciativa criadora e da sensibilidade esttica. Palavras-Chave: Prtica Docente;Ensino de Arquitetura e Urbanismo; Fundamentos do Ensino de Desenho Artstico. Introduo Este texto o resultado de uma pesquisa no campo do Ensino Superior de Arquitetura e Urbanismo, rea de Projeto, cujas teorias e metodologias analisadas dizem respeito

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especificamente ao Ensino e Aprendizado do Desenho Artstico na formao do Arquiteto e Urbanista e tambm Prtica Docente, que traa o conhecimento e carrega consigo parte substancial da responsabilidade desta ao formativa. Com as premissas de um arcabouo metodolgico estruturista, essa pesquisa teve uma abordagem qualitativa, de observao participante, com obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, cujos problemas de ensinoaprendizagem se manifestam nas atividades de desenho, nos procedimentos e nas interaes do cotidiano do ateli, e com a preocupao da perspectiva dos alunos, como participantes. Na busca das variveis e atravs de relaes e associaes, pretendeu-se constatar como os alunos de primeiro ano, no aprendizado do desenho artstico, podem desenvolver tanto a percepo espacial quanto a criao e manipulao da forma arquitetnica, e tambm como compreendem esses saberes para o processo do projeto de Arquitetura e Urbanismo, ou seja, o saber fazer, considerando seu carter de embasamento s disciplinas de projeto dos anos letivos consecutivos. Ao propor investigar como os saberes so construdos, compreendidos e trabalhados pelos alunos para que realmente fundamentem o aprendizado do projeto arquitetnico, a percepo da ao dos sujeitos de natureza imprescindvel, considerada aqui a ao docente e discente no momento do exerccio prtico reflexivo em ateli ou em campo, tendo em conta que muitas atvidades de desenho acontecem em espaos arquitetnicos construdos (edifcios pblicos e privados) e urbanos (ruas e praas). Esta ao docente subentende um processo formativo constante, independente se a formao diz respeito iniciao da docncia ou ao longo da carreira e engloba tanto o desenvolvimento pessoal quanto profissional dos professores envolvidos, comtemplando de forma inter-relacionada aes auto, htero e interformativas (MOROSINI, 2006. p. 351). Desenvolvimento A atividade do desenho eminentemente prtica e o conhecimento construdo na ao reflexiva. O aluno deve reconhecer o desenho como uma forma especial de aprendizado que, apesar de contrariar a postura do ensino clssico, fundamental sua formao integral. Os contedos tericos so importantes, e at mesmo imprescindveis, na medida em que apresentam mtodos, esclarecem objetivos, explicam conceitos e os datam historicamente, demonstram experincias com exemplos realizados por artistas e arquitetos e permitem a

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avaliao crtica em grupo. Pesquisas recentes demonstram o quanto o desenho pode colaborar cognitiva, afetiva e fisiologicamente (PIAGET, 1981; EDWARDS, 1984; SCHN, 2000; OSTROWER, 1998, GIBSON, 1974) no caminho da construo do conhecimento. A reflexo crtica do professor sobre sua prtica docente, sobre os contedos de ensino e a melhor forma possvel como eles podem ser trabalhados para a construo do conhecimento interfere na curiosidade epistemolgica do aluno e na sua relao de afetividade com o aprendizado. Atravs deste olhar sobre a reflexo e a ao docente, bem como sobre os objetivos e contedos do ensino para a formao do arquiteto, esto sistematizados, na seqncia, alguns fundamentos para a anlise da prtica docente e do processo de ensino, neste campo especfico da educao. Epistemologia da Prtica do Desenho No caso do ensino de desenho, quanto competncia do professor, requer-se a associao entre os contedos tericos e prticos. necessrio que o professor tenha como repertrio de sua formao, alm dos saberes do currculo mnimo da formao do arquiteto e urbanista, tambm a prtica do desenho, pelo fato de se obter nesta atividade prtica uma forma diferente de desenvolvimento cognitivo no verbal, sinttico, espacial e intuitivo, conforme explica EDWARDS (1984). Esta competncia proporcionar a percepo do professor sobre as deficincias, necessidades e xitos de cada aluno, podendo auxili-lo na construo do prprio conhecimento. Com as necessidades levantadas, os alunos que se encontram em etapas mais desenvolvidas e complexas em relao a certo conhecimento podem atuar como auxiliares do grupo, entendendo-se que, devido bagagem individual, alguns iniciam o curso superior j tendo vivenciado uma experincia anterior. Outro motivo que o desenho pode ser aprendido por qualquer pessoa dotada de viso e coordenao manual mediana. Assim, a possibilidade que o professor confere aos estudantes de trabalhar em funo do grupo no apenas auxilia para que todos atinjam seus potenciais, mediante o aproveitamento da zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKY), como favorece a criao de um ateli cooperativo como modelo de construo de conhecimento. O espao do ateli, assim como de qualquer espao educativo, caracterizado por indivduos que carregam diferentes sonhos, tm objetivos pessoais especficos,

desenvolveram habilidades de acordo com seus interesses, enfim, tm uma histria prpria. Percebe-se que o maior nmero de alunos que ingressa no curso superior de arquitetura,

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considera a atividade do desenho a mo como prazerosa. Mas comum a situao de convivncia entre um aluno que gosta muito de desenhar, que j participou de algum curso de arte extracurricular ou mesmo que j concluiu outro curso superior de uma rea afim, com aquele aluno sem afinidade nem gosto para o desenho artstico. Cabe ao professor identificar essas diferenas e criar estratgias para o estmulo do desenho mediante seu exerccio de natureza prtico-reflexiva. O professor que se descentra e favorece a descentrao do outro, proporciona a condio bsica para a construo mental do espao, sua representao e reproduo. Nesta relao professor-aluno, ambos devem tentar encurtar a distncia inevitvel de conhecimento sobre os contedos do desenho. medida que os cdigos prprios da linguagem do desenho vo sendo decifrados e apropriados pelo aluno, a relao torna-se mais fcil. A reflexo do professor sobre a forma de ensinar a desenhar deve ser constante e dirigida tanto s necessidades individuas como s do grupo. ALARCO (1996) corrobora o conceito da prtica reflexiva, percebendo que alm dos conhecimentos e da tcnica, bons professores se utilizam de outros recursos como talento, sagacidade, intuio e sensibilidade artstica para a soluo de problemas inusitados. So, no entendimento da autora, competncias de cunho criativo, situadas na ao e resultam na aquisio de novos saberes. Consiste no papel do professor como formador que, no campo do ensino do desenho, ajudar o aluno a compreender o processo e a enxergar a sua prtica como uma nova maneira de conhecimento. Proposta Pedaggica Para que o contedo do desenho artstico no mbito da formao do arquiteto e urbanista promova essa reflexo crtica necessrio primeiramente a clareza do porqu que se insere como contedo do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Vrias so as razes para esta insero. Alm de um meio de representao da realidade ou de uma idia, pode ser uma forma de desenvolvimento da percepo espacial, ou ainda tratar-se de um processo de criao e disciplinarizao do aluno. SCHN (2000) prope em sua teoria sobre o Ensino Prtico Reflexivo uma forma de conversao reflexiva com a situao, na qual se d o processo da construo do conhecimento. Suas observaes so baseadas numa epistemologia da prtica, no mbito de um ateli de arquitetura, onde o desenho a linguagem, em cujo domnio o aluno descreve e

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aprecia as conseqncias de suas aes. Esta dimenso da prtica do desenho vai alm de simples representao da realidade, um processo de desenvolvimento da inteligncia atravs da percepo e anlise do prprio desenho, um meio cuja denominao, segundo o autor, de reflexo-na-ao. Esta, juntamente reflexo sobre a ao, explicada por PERRENOUD (2002) como o sentido da prtica reflexiva. Significa liberdade para aprender atravs do fazer, numa ao profunda e consciente e remete a dois processos mentais distintos, mas que se interrelacionam:

...refletir durante a ao consiste em se perguntar o que est acontecendo ou o que devemos fazer, qual a melhor ttica, que desvios e precaues temos de tomar, que riscos corremos, etc. Refletir sobre a ao j algo bem diferente. Nesse caso, tomamos nossa prpria ao como objeto de reflexo, seja para compar-la com um modelo prescritivo, o que poderamos ou deveramos ter feito, seja para explic-la ou critic-la. (...) Portanto a reflexo no se limita a uma evocao, mas passa por uma crtica, por uma anlise, por uma relao com regras, teorias ou outras aes, imaginadas ou realizadas em uma situao anloga (pp. 30-31).

medida que o aluno realiza um desenho, so reveladas qualidades e relaes no imaginadas de antemo, e entre erros e acertos de projeto, vai desenvolvendo competncias e capacidades de avaliao. Mas, para isso, ele precisa ter adquirido anteriormente a base das tradies do meio grfico, as linguagens prprias e as notaes especficas do falar arquitetnico, ou seja: aprender a desenhar e assim ver o mundo real atravs do desenho. Este o caso, explica SCHN, no qual a prtica assemelha-se pesquisa, sua investigao uma transao com a situao, na qual conhecer e fazer so inseparveis. A prtica, assim, no apenas uma complementao do processo de ensino-aprendizagem (2000, p. 70). A prtica educativa contm uma dimenso tica. Como o ato de desenhar possibilita, atravs da observao direta ou indireta, a percepo da realidade, ele proporciona uma maneira de estar no mundo, e conhec-lo, como ser histrico. Como disse FREIRE (1996, p. 34), ao comentar sobre alunos das classes economicamente menos favorecidas, porque no estabelecer uma necessria intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? Neste sentido, ainda que a maioria dos alunos universitrios se origine das classes mais favorecidas, devem compreender a realidade em sua totalidade. Se o ensino de desenho objetiva a percepo da realidade espacial, na qual o ser humano satisfaz suas necessidades vitais, alm da compreenso dos mtodos de desenho no sentido tcnico, ele deve proporcionar, na medida do possvel, as mais diversas situaes

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de experincias enriquecedoras para seu desenvolvimento como ser socialmente comprometido. Desta forma, na atividade do desenho de observao, por exemplo, alm de desenhar uma edificao do movimento neoclssico ou modernista, uma residncia de um bairro nobre da cidade ou o Palcio do Governo, o aluno deve tambm ter a chance de desenhar ruas e casas de uma rea menos abastada, descuidada pelo poder pblico, no sentido da apreenso da realidade concreta. Um simples desenho realizado pelo aluno no ir, por si, possibilitar a formao de uma conscincia tica, crtica e de cidadania, sobre os problemas scio-econmicos. Poder, porm, suscitar uma curiosidade que, segundo o autor, transformase de ingnua a crtica,

como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta e faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos (FREIRE, 1996, p. 35).

Entre a ingenuidade a criticidade encontra-se a prtica de uma educao que extrapola o conhecimento puramente tcnico e busca a essncia do carter formador. Propiciar aos alunos a experincia de desenhar a realidade, em campo, ao invs de resumir o exerccio em ateli, nos moldes clssicos da cole de Beaux-Arts, colabora com a finalidade de formao do arquiteto e urbanista como profissional engajado com a organizao de todos os espaos da atividade humana, nos quais ele pode intervir e modificar. Enfim, a proposta pedaggica, por sua vez atrelada ao projeto curricular do curso, deve oferecer contedos que facilitem a reflexo crtica sobre os temas estudados. S assim, possvel a construo do conhecimento adequado s necessidades dos discentes. Entre outras caractersticas, ela precisa possibilitar o desenvolvimento pessoal, por meio da interatividade dos envolvidos e da reflexo prpria. Para tanto, a experincia do professor de crucial importncia (BAIBICH-FARIA E MENEGHETTI, 2008). Contedos de Fundamentao Quanto ao ensino do desenho, percebemos com as experincias realizadas em ateli, com algumas provas aplicadas aos alunos e atravs da anlise de desenhos, alguns problemas corriqueiros relativos s noes projetivas, das perspectivas, nas quais os pontos de fuga no

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correspondem ao observador ou entre si e s euclidianas, cujas dimenses dos objetos revelam propores incorretas em relao sua posio no espao. Estes devem minimamente nortear o planejamento do ensino no sentido da melhoria da qualidade. Uma vez reconhecidos os problemas de desenho, os exerccios devem ser revistos, atualizados e organizados numa seqncia gradativa e lgica, respeitando o tempo de assimilao, acomodao e criao de novos esquemas de conhecimento dos alunos, isto , de forma individualizada. No que diz respeito percepo das relaes de medida e dos pontos de fuga, no exerccio da atividade do desenho de observao, relata-se a seguir o processo do ensino e aprendizagem que vem acorrendo no ateli de projeto do primeiro ano, de um Curso de Arquitetura e Urbanismo de uma Universidade Federal, no qual se percebe como a ao do professor, sua ateno, suas reflexes e suas atitudes podem moldar um planejamento prvio em funo das necessidades que brotam no caminho, tanto do grupo como individuais. Primeiramente, aps alguns exerccios de trao livre, baseados no ritmo de msicas de estilos diversos, e na inteno primeira do domnio do lpis e do espao do papel, foram realizados vrios desenhos de objetos pequenos. Para estes exerccios preliminares utilizou-se o mtodo de EDWARDS (1984), cujo processo de informaes visuais subentende a relao entre os dois hemisfrios cerebrais, baseado numa transio cognitiva consciente. Esta primeira fase procura a compreenso do desenho de observao como uma linguagem simblica, na qual a capacidade de desenhar depende da capacidade de ver, ou seja, da capacidade de processar as informaes visuais de uma maneira diferente daquela que geralmente as processamos nas atividades normais do dia-a-dia. Ao realizar um desenho, o aluno se v utilizando o mtodo do saber ver, quando, por exemplo, consegue construir uma representao mental bidimensional da realidade observada, antes de registr-la no papel. Isso ocorre quando ele consegue imaginar um plano transparente entre ele e o objeto percebido, fazendo com que esse se projete no plano. Assim, a percepo de que uma linha vista em perspectiva ser representada no papel com dimenso menor que sua verdadeira grandeza, comporta uma construo progressiva (PIAGET, 1981). Na seqncia so realizados desenhos diversos em campo, intercalados com eventuais momentos de reforo terico em ateli, oportunizando descentraes necessrias do ponto de vista prprio e tomadas de conscincia da ao prpria. Assim, aps algumas atividades de desenho de observao de espaos e edifcios da cidade, fez-se uma aula terica expositiva, com apresentao digital em tela de projeo, na qual os alunos puderam analisar em grupo

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seus prprios desenhos, corretos e incorretos, e outros exemplos de desenhos de edificaes e espaos, nos quais as relaes projetivas e euclidianas foram sendo evidenciadas. A alternncia de estratgias na preparao das aulas, ora em ateli, ora em campo, e a diversidade das atividades e exerccios, como desenhar um objeto realisticamente ou apenas com linhas estruturais, ou ainda perceber apenas os vazios que o envolvem ou mesmo desenhar sem olhar para o papel, so planejamentos que procuram desafiar, estimular, ajudar os alunos na construo de uma relao com o objeto de aprendizagem que, em algum nvel, atenda a uma necessidade deles, auxiliando-os na tomada de conscincia das necessidades apresentadas socialmente a uma formao universitria (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 215). A anlise conjunta do processo fundamental para que o aluno possa superar a sua viso inicial, catica, sincrtica sobre o objeto do conhecimento, que , neste caso, o aprendizado do desenho de forma mais abrangente, e as noes projetivas e euclidianas mais especificamente. Como no dizer de SAVIANI (1985) cabe ao professor mediar este caminho da sncrese sntese. A aula terica expositiva possibilita a participao efetiva do aluno na anlise do contedo. Alguns deles, voluntariamente, assumem a responsabilidade de conduzir a aula por algum momento, reconhecendo os problemas de representao existentes nos desenhos, refletindo sobre as dvidas mais comuns, demonstrando como o desenho poderia melhorar, etc. Mesmo durante as atividades de ateli, procura-se criar uma dinmica de ensino, na qual os alunos, aps realizarem alguns desenhos, percorrem o ateli para reconhecimento da produo do grupo. Neste momento, de carter informal, os alunos demonstram grande satisfao e envolvimento, pois conversam sobre o seu desenho com os colegas, explicam suas atitudes, justificam-se, sugerem solues, percebem as variadas possibilidades de expresso plstica, enfim, transformam aquilo que poderia ser uma aula expositiva tradicional em um momento rico, agradvel e articulador de diversos pontos de vista para sua aprendizagem. Apesar de ocorrerem situaes inusitadas e incontrolveis, no sentido de no se poder prever totalmente o alcance da elaborao do conhecimento em um momento como esse, certamente ele colabora com o enriquecimento do contedo e das relaes pessoais, na descoberta de um sistema, no qual cada novo conhecimento inserido amplia ou modifica o sistema inicial, para sua apreenso e internalizao. Momentos como estes constituem a unidade dialtica entre o ensino e a aprendizagem, na relao do papel condutor do professor com a auto-atividade dos alunos, em que o ensino existe para provocar a aprendizagem

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mediante tarefas contnuas dos sujeitos do processo. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 208). E mais do que simplesmente a representao da realidade, o aluno deve entender que o desenho, como linguagem do arquiteto, permear sua formao e toda sua vida profissional, seja como mtodo de apreenso da realidade, seja durante o processo do projeto, na soluo criativa dos espaos, na relao com a linguagem escrita, no convvio com outros profissionais ou com quem necessite do seu trabalho. Consiste no momento da sistematizao, segundo PIMENTA e ANASTASIOU (2002, p. 217), ou seja, da expresso emprica acerca do objeto apreendido, da consolidao de conceitos e refere-se elaborao da sntese do conhecimento pelo aluno como sntese provisria, configurando etapas de um processo que visa elaborao de outras novas snteses, continuamente retomadas e superadas. Transposio Didtica no Ensino do Desenho Com base na teoria de CHEVALLARD (1991), sobre a Transposio Didtica, o conhecimento (saber) percorre um longo caminho at se configurar como ao interiorizada. Do saber sbio (cientfico), sob a forma de teses, livros especializados, artigos, relatrios, passa ao saber a ensinar, que corresponde aos livros didticos, programas e materiais de apoio, chegando finalmente ao saber ensinado, registrado no plano de aula do professor, que deveria coincidir com os objetivos encontrados no nvel do saber a ensinar. Na prtica educativa o contedo no pode ser apenas uma simplificao do saber cientfico. Cabe ao professor vigi-lo, no sentido da reflexo crtica, segundo os objetivos educacionais que o conduzem utilizao de uma metodologia apropriada, envolvendo o intelecto, habilidades e valores humanos. O desenho artstico, quando direcionado ao ensino de arquitetura e urbanismo, resulta do saber cientfico de reas distintas, como a psicologia (fundamentos da percepo), fisiologia (estudo da viso humana), matemtica (noes espaciais, geomtricas e desenho tcnico) e arte. formao do arquiteto, ao nvel de graduao, interessa, antes de tudo, os saberes prprios do seu campo do conhecimento, ao qual todos os demais saberes participaro de maneira fundamental e subliminar. No caso do Curso de Arquitetura e Urbanismo, estudado em seu carter projetual por CHIESA (2001), demonstra e define a forte influncia da cultura e da sociedade sobre sua histria, ou mais precisamente, sobre suas decises educacionais. Esta influncia vai de encontro ao conceito da transposio didtica que PERRENOUD (1999) esclarece como:

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a sucesso de transformaes que fazem passar da cultura vigente em uma sociedade (conhecimentos, prticas, valores, etc.) ao que dela se conserva nos objetivos e programas da escola e, a seguir, ao que dela resta nos contedos efetivos do ensino e do trabalho escolar e, finalmente no melhor dos casos -, ao que se constri na mente de parte dos alunos (p.73).

O estudo da trajetria dos saberes permite a visualizao das suas origens, das fontes de influncias, que, ao passar pelos saberes cientficos e por outras reas do conhecimento, condiciona o funcionamento do sistema didtico. O trabalho seletivo desses saberes resulta no apenas na escolha dos contedos, mas nos objetivos e mtodos utilizados e tambm na definio de valores. O mtodo apresentado por EDWARDS (1984) para o ensino de desenho de observao resulta de saberes provenientes de diversas reas. Segundo PORTO (Apud EDWARDS, 1984), a autora utiliza algumas tcnicas que j eram do conhecimento de alguns professores e artistas plsticos, como o desenho de cabea para baixo (Prof. Jay Doblin, 1956) e aqueles relativos percepo dos vazios de uma imagem (Kimon Nicolaides). Faltava o conhecimento sobre a causa que fazia com que esses exerccios to simples desenvolvessem a percepo visual. A sua maior contribuio, portanto, foi apresentar um fundamento cientfico a todo esse conhecimento intuitivo, baseado nas descobertas das especializaes funcionais dos hemisfrios cerebrais. Ao aprender a desenhar, o aluno no se d conta dos caminhos que foram percorridos pelo saber, para que se efetive como realmente construdo em sua mente. Mas para o professor esta noo histrica dos saberes por ele apresentados de fundamental importncia, uma vez que permite uma atuao mais segura e, por conseqncia, mais consistente. A relao entre professor, aluno e saber condicionada por um conjunto de regras, validadas pelos paradigmas da rea de conhecimento. Nem sempre se tem garantia ou certeza de que, no plano individual, o saber efetivamente aprendido corresponde ao ensinado pelo professor, atrelado, por sua vez, ao saber cientfico. Alguns alunos, ao contrrio de outros, aps um ciclo de aulas de desenho, prticas e tericas, ainda sentem-se inseguros e incapazes, aumentando, em sua frustrao, o desgosto por essa prtica. Justificam-se na crena de que os meios digitais supriro e substituiro o desenho a mo, sem se dar conta da importncia de ambos para sua formao e tambm das reais diferenas entre eles. Cabe ao professor a ateno sobre o alcance da sua prtica pedaggica e uma vigilncia didtica constante, considerando que cada um tem seu prprio tempo de aprendizagem, ainda que esta no ocorra por mera maturao, mas, pelo contrrio, por uma ao na qual o sujeito aprendiz o

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arquiteto das suas estruturas mentais do conhecer. Como esta no puramente racional e lgica, mas vinculada aos fatores psicolgicos e afetivos, o tempo de superao dos bloqueios e a assimilao do conhecimento para se atingir um novo equilbrio relativo, individual e caracteriza a complexidade do ato de aprender. o que diferencia o tempo didtico do tempo de aprendizagem; aquele relativo ao cumprimento dos programas escolares, de caracterstica linear, rgida e irreversvel, e este que diz respeito ao aluno, portanto pessoal, irregular, inconstante e formado de idas e vindas, prenhes elas mesmas de permanente reflexo, necessrias construo do conhecimento. Avaliao A avaliao relativa aos contedos de desenho apresenta um certo nvel de dificuldade, dado o grau de subjetividade inerente a esta atividade. Se a anlise diz respeito ao desenho apenas como reproduo mensurvel da realidade, torna-se menos complicada, pela base matemtica do sistema de coordenao dos pontos de vista e das relaes geomtricas. Assim, qualquer objeto alheio ao sistema ou com propores erradas salta facilmente aos olhos do professor e dos alunos mais experientes. Maior dificuldade de avaliao est no desenho como processo de criao, no qual cada um desenvolve uma maneira prpria de conversar com a situao. A avaliao deve se fundar numa estratgia preferencialmente de grupo e em etapas no muito longas, isto , realizadas periodicamente para que o aluno possa recuperar os objetivos que no atingiu em um espao mais breve de tempo de aprendizagem. Assim os objetivos especficos podem ser relembrados com mais freqncia e, se for o caso, trabalhados novamente. A clareza e a eficcia dos objetivos do exerccio de desenho, dos critrios da avaliao e do alcance do seu aprendizado so os fatores que determinam o progresso da construo do conhecimento. Desta forma, como explica BAIBICH-FARIA E MENEGHETTI,

a avaliao est relacionada, sobretudo, a capacidade de criticar e ser criticado. Prev a capacidade de avaliar a totalidade do aluno. A auto-avaliao ajuda ter conscincia dos prprios limites, da diversidade. um momento de reflexo que facilitado quando feito em grupo. Ajuda os sujeitos a se perceberem no lugar do outro. o momento de reflexo e de auto-anlise das posturas e comportamentos (2008).

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Consideraes Finais Partindo da nfase sobre a atividade do desenho artstico como processo, mais do que como resultado, e com a finalidade ltima da formao do arquiteto e urbanista, este texto procurou evidenciar alguns problemas relativos ao ensino e aprendizagem desse contedo especfico em um Curso de Arquitetura e Urbanismo de uma Universidade Federal e o papel fundamental da reflexo e ao do professor. A constatao dos problemas mais comuns, que se conclui neste trabalho, atravs da anlise de desenhos realizados pelos alunos nas diversas atividades programadas, bem como da investigao do processo mental com as entrevistas, as conversas e a co-participao no cotidiano do ateli de projeto, embasa alguns indicadores para se pensar o ensino de desenho no referido curso. So justamente os problemas relacionados percepo do todo, construo dos sistemas de conjunto, a relao das figuras entre si. A racionalidade desta forma matemtica de se entender o processo perceptivo e de representao mescla-se aos fatores afetivos, como a sensibilidade, o interesse e a autoestima, quando da atividade do desenho. A viso, ao invocar pela memria nossas reminiscncias e experincias, invoca juntamente as emoes e permite a intensa fruio do espao arquitetnico, do edifcio, da praa, da rua ou da cidade. Neste sentido, o desenho de um aluno, mesmo em processo de aprimoramento, seja como representao da realidade ou da sua imaginao, pode ser considerado pura arte. Mesmo mergulhado em contedos de natureza ainda sincrticos (SAVIANI, 1985), sem nexos lgicos, de certa forma indefinidos, com mtodos e tcnicas ainda por desenvolver, o aluno pode estar revelando no desenho alguns conceitos significativos e de composio suficientemente expressiva, que no se comprometer com a atividade pensante ou operatria ao nvel da reflexo metacognitiva, de conceitos cientficos e objetivos. Ao contrrio, o conhecimento racional inerente capacidade de realizar um croqui, quando este gera conceitos, armazena solues, alerta possveis conflitos e incoerncias, refina idias, ou forma a base para o projeto arquitetnico, funciona indiscutivelmente como cmplice do processo de criao. Cabe aos professores entender como essas noes espaciais podem interferir na construo do conhecimento relativo prtica do desenho, mas, ao mesmo tempo, devem olhar cada aluno com suas caractersticas, lacunas e competncias individuais, considerando que cada um tem sua histria no desenvolvimento cognitivo e na afetividade.

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O papel dos professores fundamental para que se aprenda a fazer e gostar do desenho, em suas vrias funes, seja como representao, estudo ou criao. O ambiente escolar deve oferecer o estmulo para o aluno aprender por interesse e curiosidade. Isso implica uma reflexo constante sobre os contedos de ensino e as relaes que os professores e alunos estabelecem entre esses contedos e sua individualidade, sua formao e sua prpria cultura. No ensino de arquitetura, como afirma SCHN (2000), ambos precisam querer desenvolver a forma do falar arquitetonicamente, que se d pela verbalizao e pelo desenho concomitantemente, para o sucesso do dilogo. Seu conceito de reflexo-na-ao um processo de construo do conhecimento, uma reflexo metacognitiva, baseada na investigao e na conceituao das caractersticas essenciais da ao. O professor no pode criar no aluno a estrutura que lhe falta, mas deve criar um ambiente propcio ao dilogo, que desafie o aluno a justificar e demonstrar as razes pelas quais adotou um certo padro de ao. Portanto funo do professor lev-lo a refletir sobre sua prpria ao. Esta uma postura que, na busca de uma percepo do todo, considera no somente a razo, a cognio e o intelecto, mas tambm a afetividade, a intuio e o sentimento como vias de construo do real e faz do ensino uma atividade dotada de valor, no no sentido de um valor instrumental ou puramente tcnico, mas de um valor intrnseco, que se liga ao prprio fato de pratic-las FORQUIN (1993), como o caso do desenho artstico, que a cada novo trao, permite ao aluno o desenho do seu conhecimento, da iniciativa criadora e da sensibilidade esttica. REFERNCIAS ALARCO, I. (Org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Porto (Portugal): Porto Editora, 1996. BAIBICH-FARIA, T. M. MENEGHETTI , F. K. Metodologia do Ensino Superior ou tica da ao do professor? Santiago do Chile: Revista Contextos, ISBN 0717-7828, vol. 19, srie 10, pp 183-196, 2008. CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: AIQUE, 1991.

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