Seminário de Assuntos Universitários

Presidente da Repblica Federativa do Brasil
Joo Baptista Figueiredo
Ministro da Educao e Cultura

Eduardo Portella
Presidente do Conselho Federal de Educao
Lafayette de Azevedo Ponde
C755s Conselho Federal de Educao, Brasil.

Seminrio de assuntos universitrios (Dez anos de reflexo
e debate). Braslia, Departamento de Documentao e Divulga-
o, 1979.
507 p. lust.
1. Ensino superior. I. Brasil. Ministrio da Educao e Cultu-

ra. II. Ttulo.
CDD 378
MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO
UNIVERSIDADES BRASILEIRAS
SEMINRIO
DE ASSUNTOS
UNIVERSITRIOS
(DEZ ANOS DE REFLEXO E DEBATE)
Departamento de Documentao e Divulgao

Braslia, DF - 1979
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO
EQUIPE DE PRODUO
Organizador da edio: Diogo Jos Aymoraes Soares
Supervisor Geral: Rodolfo Joaquim Pinto da Luz
Coordenadores: Jos Osvaldo Seidel e Maria de Lourdes Brando Silva
Apoio de Pesquisa: Lucy Souto Marinho
Revisores: Francisca Pinheiro, Maria Antonieta Santos Costa, Maria Jos Perptuo
Lima e Marisa Maria Santos
APRESENTAO
O trabalho que entregamos ao pblico corresponde reimpresso dos dez primei-

ros Seminrios de Assuntos Universitrios, realizados por iniciativa do Conselho Fe-
deral de Educao.
Trata-se dessas obras que se reeditam pelo valor intrnseco de seu contedo, pois
a matria que constituiu aqueles encontros por demais preciosa para permanecer es-
parsa pelas publicaes vrias que lhe deram primeira divulgao. Desse modo, em
volume nico, parece estar mais adequadamente disponvel a seus possveis estudiosos.
Relativamente aos anais originais, esta edio se apresenta mais simplificada; nela
constam apenas as conferncias, os comentrios aos temas, as concluses e recomenda-
es. Aos que desejarem a publicao integral lembramos a referncia ao original que
se fez constar no final da obra.
Pelo que de prtico significa, este compndio dos dez primeiros anos da reflexo
que se institucionalizam no dilogo peridico entre o Conselho Federal de Educao
e as universidades quer prestar ao Ensino Superior do Pas, na pessoa de seus cultores,
servios dos mais valiosos. o que de menos se pode esperar de estudos e reflexes
que, sem representarem anlises frias e sistemticas, traduzem antes esforos de debate
e participao no processo de construo da Universidade brasileira, na dcada de sua
reforma.
Braslia, junho de 1979
Presidente do Conselho Federal de Educao

Lafayette de Azevedo Ponde
SUMRIO
APRESENTAO
I SEMINRIO-1966
1. "O Governo da Universidade" 11
Cons. Durmeval Trigueiro Mendes
Comentrios ao tema 30
2. "Cursos de Ps-Graduao" 41
Cons. Rubens Mrio G. Maciel
II SEMINRIO-1967
_ 1. "A Reestruturao das Universidades Federais" 67
Cons. Newton Sucupira
- 2. "Implantao da nova Estrutura das Universidades" 83
Cons. Clovis Salgado
3. Documentrio anexo 94
III SEMINRIO-1968
1. "A Expanso do Ensino Superior no Brasil" 105
2. "A Faculdade de Educao: Teoria e Implantao na Universidade" . . 143
3. Documentrio Anexo 181
IV SEMINRIO-1969
1. "Anuidades no mbito do Ensino Superior"* 192
2. Documentrio Anexo 213
V SEMINRIO - 1 9 7 2
1. "A Universidade e a Reforma do Ensino de 1? e 2? Graus" 231

2. "A Reforma do Ensino de 1? e 2? Graus" 243
Cons. Edi'lia Coelho Garcia
3. "Funes da Universidade na Reforma de Ensino de 1 e 2 Graus". . 255
Cons. Valnir Chagas
VI SEMINRIO - 1973
1. "A Formao de Professores para o Ensino Superior" 271
Cons. Roberto Figueira Santos
2. "A Formao do Professor e a Lei n 5.692/71" 287
Cons. Esther de Figueiredo Ferraz
VII SEMINRIO - 1974

1. "Os Cursos de Curta Durao no Ensino Superior" 301
Cons. Edson Machado de Sousa
Concluses e recomendaes 327
2. "As Universidades no Processo de Expanso do Ensino Superior". . . . 329
VIII SEMINRIO-1975
1. "Problemas do Acesso ao Ensino Superior" 345
Recomendaes 359
2. "Concurso Vestibular: Anlise da Experincia Brasileira" 361
Recomendaes 386
IX SEMINRIO-1976
1. "O Primeiro Ciclo e os Problemas de sua Implantao e Funciona-
mento" 389
Cons. Nair Fortes Abu-Merhy
Comentrios e recomendaes 415
2. "Reflexo sobre a Ps-Graduao Latu Sensu" 423
Cons. Antnio Paes de Carvalho
Comentrios e recomendaes 440
X SEMINRIO-1977
1. "Normas Bsicas para Expanso do Ensino Superior: Autorizao e
Reconhecimento de Cursos" 453
Cons. Armando Dias Mendes
2. "A Livre-Docncia: sua Natureza e sua Posio no Ensino Superior
Brasileiro" 474
3. Recomendaes 502
Referncias Bibliogrficas 505
Conselheiros 507
Esta conferncia nao consta desta publicao, porquanto n"o foi possvel recuperar
o texto original.
I SEMINRIO
Rio de Janeiro GB
3 a 5 de novembro de 1966
PAUTA
Local: Rio de Janeiro - GB

Perodo: 3 a 5 de novembro de 1966
I Tema: "Administrao das Universidades"
Relator: Cons. Durmeval Trigueiro Mendes
Coordenadores: Conselheiros Antnio Martins Filho e
Flavio Suplicy de Lacerda
II Tema: "Cursos de Ps-Graduafo"
Relator: Cons. Rubens Mario Garcia Maciel
Coordenadores: Conselheiros Newton Sucupira e
Roberto Figueira Santos
Conferncia: "Estrutura das Universidades Alems'
Cons. Vandick Londres da Nbrega
PRIMEIRO TEMA
O GOVERNO DA UNIVERSIDADE*
INTRODUO
0 problema do governo da Universidade o problema do Poder, no mais original

dos regimes polticos. T"o original quanto a instituio deve ser o Poder que dela
emerge; exerc-lo corretamente pressupe fidelidade sua ndole.
A Universidade nao uma monarquia, nem uma oligarquia, nem um regime
dual - de senhores e servos. Muito menos seria um regime em que o poder se exer-
cesse como uma aventura gratuita, ou dionisaca. Nao a Repblica de Plato, nem
aquela "democracia filosfica" de que falava Newmann, referindo-se aos Atenienses,
no seu livro sobre a "origem e progresso da Universidade". Nem tecnocracia, nem cesa-
rismo.
Um pouco de quase tudo isso, a tudo isso transcende por fora de sua radical am-
bigidade.
0 seu governo no pode pertencer apenas a uma gerao, porque ela institucio-
naliza um dilogo entre diferentes geraes, representativas de realidades culturais e
sociolgicas distintas. Nesse dilogo se defrontam, com contribuies vlidas de cada
lado, o acabado e o inacabado, o maduro e o imaturo, o ser e o vir-a-ser.
Ela representa os interesses da sociedade, participa da poltica do Estado no
sentido de que parte da polis mas no governada pelo Estado, nem em seu nome.
a nica instituio que se insere no Estado e o transcende.
Ela exprime uma civilizao nacional, mas no pode deixar de ser transnacional;
serve a um lugar, a uma regio, mas no pode ser nem local nem regional. Nem pode,
tampouco, ser governada pelas idias de um partido ou de um grupo, ou de uma pre-
ferncia intelectual de humanistas, cientificistas ou de tecnlogos , nem por opes
ideolgicas, pois que todas devem encontrar-se dentro dela, o mais possvel desideolo-
gicizadas, e reduzidas a um nvel de racionalidade, que o seu mtodo.
1. 0 pluralismo do poder
A autonomia inerente ao governo da Universidade, e cujo sujeito a prpria ins-

tituio, estende-se a todos os nveis da gesto universitria, no constituindo mono-
plio de nenhum deles, ainda dos que se encontram na cpula. Cada instncia goza de
autonomia relativa, no sentido do autogoverno: as Faculdades, os Institutos, os Depar-
tamentos. A subordinao de cada um instncia superior no o vincula ao arbtrio
dos dirigentes desta, mas a uma vontade comum, expressa numa poltica a que todos
se subordinam, inclusive os rgos mais altos do poder universitrio. Por outros ter-
mos, a fonte do poder na Universidade a vontade comum, expressa numa estrutura
que exclui qualquer forma monrquica, ou oligrquica, de autoridade. Isto significa,
concretamente, primeiro, a participao de todos os grupos representativos da comuni-
* MENDES, Durmeval Trigueiro. O governo da Universidade. Documenta. Separata (27): 20-44,

dez. 1966.
dade universitria nos vrios escales do governo; segundo, que a vinculao hierrqui-
ca entre tais escales n"o decorre do arbitrio dos que est"o por cima, mas duma lide-
rana inspirada na fidelidade a ditames formulados, conjuntamente, por toda a comu-
nidade universitria; terceiro, a organizao do poder, assim definida, pressupe novos
instrumentos disciplinadores da ao da Universidade. Tal estrutura parece-nos a nica
a corresponder ao sentido real e profundo da autonomia, e a atalhar, ou corrigir, a
tendncia ao cesarismo, que de todo poder, e que converte a autonomia em auto-
cracia.
0 que pe a Universidade acima das limitaes do arbtrio e de qualquer parti-
cularismo aquilo mesmo que, como assinalei de inicio, constitui a sua originalidade
como instituio do espirito. Lembra Georges Gusdorf que "Le droit que L'Universit
fait reconnatre en elle, et consacre son institution, c'est le droit souverain de L'Es-
prit. 1 Por que a instituio universitria, tomada globalmente, e nenhuma Autori-
dade, ou Casta, ou Idia, dentro dela, o sujeito do poder? Porque a autonomia a do
espirito, em sua totalidade concreta e dinmica, manifesta na plenitude de cada mo-
mento histrico. Nenhum particularismo teria capacidade de express-la. E mesmo o
Estado pela sua inevitvel parcela de pragmatismo arbitrrio nao pode superpor-se
Universidade; de certa forma at, como reino da razo, a Universidade se separa
virtualmente do Estado por uma tenso dialtica, que parte daquela outra, armada
entre os dois plos que dividem a sociedade: a racionalidade e a irracionalidade.
De certa forma, a sociedade se defende de si mesma, quando assegura autonomia
a uma instituio que a integra, o que constitui o fundamento de sua ambigidade.
Atravs da Universidade, a sua transcendncia se defende de sua contingncia, a sua
verdade de sua institucionalidade. Essa considerao suficiente para justificar em que
grau e por que razes a Universidade intocvel; o que vale dizer que deixar de s-lo
quando nela se corromper esse carter de reino da razo.
Por ser a razo que governa a Universidade, a sua lei a autonomia intelectual:
na estrutura do poder e na estrutura didtica. Por isso mesmo, se o autogoverno o
apangio da democracia, nenhuma comunidade se aproxima tanto desse ideal quanto
a Universidade.
A organizao do poder em instncias acadmicas, o mtodo da controvrsia e
uma didtica universitria baseada no poder de criao e de elaborao do estudante
representam, a nosso ver, trs corolrios inevitveis dos postulados acima referidos.
Dos dois ltimos, trataremos na parte referente ao governo da Universidade diante do
problema do pluralismo cultural e ideolgico no mundo atual; destacaremos agora o
problema das instncias acadmicas, indicando, a titulo de sugesto, as suas caracte-
risticas essenciais. Seriam rgos destinados: 1) a interpretar os interesses das unidades
de ensino e pesquisa, a fim de subtrai-los ao empirismo arbitrrio; 2) a impulsionar,
como instrumento de anlise e prospeco dos problemas sociais, e educacionais, inter-
ligados, o esforo de mudana da Universidade, incorporando a esta, institucionalmen-
te, o processo de sua auto-reforma.
Acredito que o primeiro passo para a criao dessas instncias j foi dado pelo
Parecer n? 442/66, referente organizao das Universidades federais, elaborado por
este Conselho.
Os tens acima discriminados exigem alguns esclarecimentos. Quanto partici-
pao dos membros da comunidade universitria nas instncias de governo, a Lei de
Georges Gusdorf, L'Universit en question, pag. 19.

Diretrizes e Bases fixou princpios gerais no que se refere aos estudantes; em relao
aos professores, os Estatutos e Regimentos vm tentando encontrar a frmula mais
pertinente no sentido de contemplar, alm dos catedrticos, outras categorias de
docentes, com responsabilidades efetivas no quadro das atividades acadmicas. Em
ambos os casos, acredito que o exato entendimento do significado dessa participao,
e dos processos que a tornam real dentro dos fins da Universidade excluda toda
conotao distorsiva dos seus objetivos , est apenas no incio. Quanto s instncias
acadmicas, podemos registrar o incio de sua implantao em algumas universidades,
como as do Cear e da Bahia.
Em relao ao item 2, como fixar o ordenamento das instncias escalonadas, nos
termos indicados neste trabalho? Simplesmente referindo-o a uma vontade que no
seja a de determinados titulares, mas sim a da instituio. Essa vontade to impor-
tante no momento em que se elabora quanto naquele em que se executa. Quais sao os
seus instrumentos? De um modo geral, o Estatuto e os Regimentos; acredito que se
torne imprescindvel acrescentar-lhes o Plano, compreendido como a racionalizao da
vontade comum, isto , como um instrumento politicamente correto e tecnicamente
eficaz. Na elaborao do Plano conviria que interviessem todas as Escolas, Institutos,
Departamentos, etc, cabendo aos rgos diretivos coordenar as contribuies e reivin-
dicaes segundo as prioridades que se projetam, seja a partir do dinamismo interno da
prpria Universidade, seja do processo global de desenvolvimento do pas ou da regio
traduzido no Plano integrado do governo , seja do progresso da cincia, da tecnolo-
gia e da cultura. A referncia ao dinamismo interno da Universidade quer significar que
o aquinhoamento dos seus diversos setores deve corresponder respectiva eficincia e
padro, eliminada a idia do privilgio, ou os interesses de hegemonia por parte de
pessoas ou grupos, escolas ou institutos, etc.
2. Pessoalidade e impessoalidade da liderana
As prioridades que se impem Universidade e o equilbrio de suas numerosas

foras diferenciadas e, s vezes, contrastantes, no se estabelecem por um processo
automtico, no qual a funo do Reitor e a de outras autoridades venha reduzir-se
simples execuo de vontades estranhas sua : da prpria Universidade, da comunidade
social ou do governo. Seria ele um simples caretaker, para usar uma expresso de
Kerr, ao definir uma das faces do presidente da Universidade americana.
No, o Reitor exerce uma liderana e isso lhe confere no s o direito, como o
dever de conduzir a Universidade segundo uma viso pessoal dos seus problemas, dos
seus desafios e das suas prerrogativas. Nada pode substituir essa viso. Apenas cabe res-
saltar que ela pessoal enquanto, fluindo embora de vrias fontes, plenamente assu-
mida pelo Reitor; segundo, porque ela representa um esforo de sntese para a qual
a sua posio se torna privilegiada; terceiro, porque o equilbrio que o governo univer-
sitrio expressa e sustenta, no sendo esttico, mas dinmico, acompanha o fluxo da
sociedade, da cincia e da cultura, e cabe ao Reitor ser o lder, tanto do equilbrio,
quanto da mudana, atravs da qual se introduz o elemento novo, desencadeador de
novas predominancias de sua poltica. A liderana, no caso, se realiza do mesmo modo
de uma interseco. 0 conceito de nterseco vale para definir essa insero pela rutu-
ra, essa combinao de continuidade e descontinuidade, em que esta se reconquista per-
manentemente daquela, mas termina por mpor-se novamente a continuidade. Como
toda sociedade, a Universidade uma ordem que s se mantm se no se fecha sobre si
mesma e no se cristaliza; se se desarticula agora para triunfar depois, da incidncia
polmica que passa a figurar como a anttese, no eliminada, mas incorporada.
A liderana dos dirigentes universitrios combina a pessoalidade e a impessoali-
dade a primeira, como poder criador, capacidade de iniciativa e de antecipao, a
segunda como despojamento e objetividade. Uma capacidade de associar o engaja-
mento e o desinteresse, a expectao orteguiana e o descortino, o incidente e o trans-
cendente, o particular e o universal, a refrao e a luz irrefratada. H que trabalhar
sobre o presente e o f u t u r o , tanto quanto sobre a rotina e a mudana. Para isso se faz
necessrio que os Ideres sejam, ao mesmo tempo, semelhantes e dissemelhantes, em re-
lafo instituio que lideram. Por serem semelhantes, reconhecem a validade de suas
intenes e opes, e com elas fazem causa c o m u m ; mas devem ganhar sobre elas a dis-
tncia a que d direito a viso prospectiva e a conquista de horizontes encobertos pelo
cotidiano.
Assim que o Reitor se ocupa e se preocupa, segundo a conhecida distino de
Ortega y Gasset. No primeiro caso, a pessoa coincide tanto com o seu trabalho que
no pode distanciar-se dele, como o sujeito do objeto de sua anlise; no segundo, ela
pode interpor entre si e o seu trabalho o tempo da reflexo que lhe permite julg-lo
e orient-lo. A boa filosofia da administrao distingue os nveis de responsabilidade
segundo esse critrio, que deixa, progressivamente, aos mais altos, a possibilidade de
dessolidarizar-se da contingncia imediata: no intervalo se inserem a crtica e a pros-
peco, condies do dinamismo auto-reformador e da ao colocada no f u t u r o , ou
seja: o projeto, o movimento, a poltica. Tornar-se-iam imperiosas, sob esse ngulo, a
reconceituao e a reestruturao do cargo de Reitor e de outras funes administrati-
vas da Universidade.
Dos instrumentos disciplinadores da ao universitria, destacarei o plano e o
oramento sendo que, sob certos aspectos, o segundo parte do primeiro. Acredito
que, nas universidades, se deveria criar um rgo de planejamento destinado a trs
objetivos fundamentais: a) a pesquisa sistemtica do meio, visando articularos seus
problemas com os programas de trabalho da Universidade; b) o entrosamento entre as
atividades-meio e as atividades-fim; c) a integrao de todos os planos setoriais no
plano global da Universidade e no respectivo oramento, como traduo coerente de
sua poltica.
3. Novo estilo de liderana
Desenha-se, ao longo dessas notas distintivas, um novo perfil do Reitor, como

expresso de uma nova Universidade. Nos perodos de inovao, segundo o registro de
Kerr, 2 os Presidentes das universidades americanas apareciam num recorte de giants.
Modernamente, a administrao da Universidade segue, segundo o mesmo autor, o
modelo britnico, do "government by consent and after consultation". Formalizam-se
o menos possvel as decises, a f i m de que estas possam alimentar-se em diversas " f o n -
tes de iniciativa e de poder". Institui-se um regime baseado numa " k i n d of lawlessness",
segundo a expresso de Caplow, citada por Kerr. Sobre esse acordo implcito das par-
tes, paira discretamente a ao do Presidente, at que qualquer ameaa ao equilbrio
do poder reclame a sua interveno mediadora.
2
Clark Kerr, The Uses of the University (Harward University Press, pag. 295).
O papel conciliador que devem exercer dirigentes e lderes da Universidade sobre
a multiplicidade dispersiva e s vezes conflitante dos interesses em jogo dentro da Uni-
versidade justifica-se nas situaes de relativa estabilidade, ou maturidade, em que o
equilbrio se estabelece quase por si mesmo, uma vez que a sociedade j teve tempo de
fazer desabrochar todas as suas foras umas contrabalanando as outras e cada
uma delas o de expressar-se at a sua plena configurao. O Reitor, no caso, um
fiador do equilbrio, valendo as suas intervenes mais incisivas simplesmente para res-
tabelec-lo nos momentos de crise. Nessa situao prepondera o estilo burocrtico e
conciliatrio.
No o caso das universidades dos jovens pases, ou de pases em mudana.
Enquanto o crescimento, como tm acentuado socilogos e economistas, apenas dila-
ta as estruturas sem transform-las, o desenvolvimento representa um fenmeno essen-
cialmente qualitativo. A partir da, arma-se nesses pases uma situao bastante para-
doxal: a criatividade das atividades das universidades nos perodos de mudana deve
exercer-se com o mximo de vigor, consolidando a sua autonomia, e o Estado, pelas
mesmas razes, tem de assumir uma enrgica posio de liderana, na qual se inclui o
planejamento, como instrumento e expresso de uma poltica de eficcia, de efeitos
multiplicadores e aceleradores, no s na economia como em todos os setores da tota-
lidade social.
4. As duas faces da sntese
Dentro dessa perspectiva da Universidade voltada para fora, ou seja, nos seus
compromissos com a realidade social e nacional o grande problema do governo da
Universidade o da conciliao entre a autonomia e a heteronomia, entre a sua
vontade e a do Estado. Por definio, o Estado o rgo mais abrangente e, ao mesmo
tempo, mais especfico da vontade comum, mas esta se expressa tambm por outras
fontes que devem ser captadas. Faz parte da "multiversidade" ser uma traduo desse
macrocosmo. Como faz-lo?
Simplificando os termos do problema, poderamos dizer que, na sociedade bra-
sileira moderna, as relaes entre a Universidade e o Estado se revestem de uma extre-
ma importncia, como o confronto do que deveriam ser as duas expresses da sntese
nacional: porque so os dois "universos" que a representam de maneira mais global e
mais ordenada: um, como estrutura de poder; e outro, como estrutura de saber. Um
deve constituir a expresso suprema da Nao, como lembrava Deloz (La Nation se
personnalise s'tatisant), e o outro, a suprema expresso da cultura, como a conscin-
cia que a Nao forma de si mesma e do gntsia.
Ora, essa anlise nos leva mais longe no conceito de autonomia: a Universidade se
inclui no Plano Nacional, mas ao mesmo tempo uma instncia crtica do prprio Pla-
no, alm de dever contribuir para sua elaborao e avaliao, na medida em que vier
a interpretar validamente a realidade brasileira como rgo supremo do nosso huma-
nismo e do desenvolvimento nacional. Levando-se em conta o carter global do de-
senvolvimento traduzido por um escritor francs, Andr Philip, como a elevao de
"todo o homem em todo homem" no seria compreensvel, a no ser por abuso do
Poder, ou por deficincia do Saber, que a Universidade no fosse amplamente parti-
cipante do Plano, ou, ao invs, fosse acuada por ele. Em termos tericos, esse conflito
seria, no fundo, entre o esforo de racionalizao que o Plano representa e o projeto
nacional formulado pela frao mais qualificada de sua inteligentsia.
A inferioridade em que est colocada a Universidade em vrios pases do mundo
com relao ao dinamismo do Estado, que o plano traduz, se deve ao carter conser-
vador das universidades e imobilizao do saber acadmico, desarticulado da praxis
nacional. A inteligncia universitria brasileira ainda nao assumiu plenamente a reali-
dade do Pas. Como instncia crtica, a Universidade ter de procurar no Plano a sua
identificao com a vontade comum. A multiviso correlata da multiversidade e os
instrumentos de anlise de que dispe concorrero para que o Plano no venha consa-
grar opes e prioridades que traduzem a tica de um grupo, ou duma classe, ou duma
regio em detrimento das outras, ou se baseiam em critrios distorsivos pelos excessos
da tendncia burocrtica ou tecnocrtica.
Esse, a meu ver, o quadro de responsabilidade dos dirigentes e lderes da Univer-
sidade brasileira. Essa, a razo pela qual o citado Clark Kerr, aps considerar encerrado
o ciclo do hero figure, em que se encarnara o Presidente da Universidade americana
hoje convertido num hbil negociador e coordenador , declarava que "os gigantes,
hoje, quando so encontrados, so mais fceis de existir em umas poucas das velhas
Universidades latino-americanas em vias de modernizao, ou nas novas Universidades
britnicas em meio a uma intensa discusso a respeito de poltica educacional".
5. Os caminhos da reforma
Desejo, de sada, salientar dois aspectos essenciais do problema de reforma: 1)
Acredito que a autonomia da Universidade se baseia na unidade da instituio, e no
na unicidade do governo, expressa pela vontade monrquica do Reitor, ou oligrquica,
do Conselho Universitrio, tomados esses termos, na sua acepo tcnica e no pejora-
tiva. 2) Longe de refletir passivamente o pluralismo das concorrentes e dos grupos,
o Reitor exercer a viso global e impulsionar a mudana da Universidade. Insinua-se
aqui a pergunta: que que impede a mudana da Universidade brasileira? A mudana
imposta pelos tempos novos entravada pelos velhos tempos. Acontece que o tempo,
passando de velho a novo no renova as instituies, se no mudam os termos em in-
sero viva no real, e no do muito deslizar sobre ele, sem chegar a que se elabora a sua
experincia. Toda experincia comea dum ato de mord-lo. Ora, a Universidade bra-
sileira, em que pese os incontestveis avanos de vrias dentre elas, esbarra exatamente
nessa persistncia residual de atitudes contrrias ao esprito universitrio. O processo
de mudana da Universidade est submetido aos mesmos impasses, ou dificuldades de
outras instituies. E s na medida em que ela se transformar de sociedade fechada em
sociedade aberta, para usar a til distino bergsoniana, ser-lhe- assegurada a possi-
bilidade de renovao. Pode considerar-se aberta a instituio que se vincula realmente
aos objetivos que a transcendem e a que serve; e fechada, a que se absorve nos ritualis-
mos destinados a defender os privilgios dos que a integram. Feita na medida das pers-
pectivas dos que a controlam, a instituio s encontra duas alternativas para mudar:
mudando tais perspectivas processo auto-regulador ou por uma crise que a sacuda,
de fora para dentro.
Em termos esquemticos, parece-nos que se apresentam dois caminhos de refor-
ma universitria, do ponto de vista de suas fontes de propulso: uma nova inteligncia
da Universidade, uma nova sensibilidade para os valores emergentes da sociedade mo-
derna; ou a crise muitas vezes manifestada sob a forma da revolta.
6. A nova viso (a perspectiva de totalidade e de dinamismo)
A universidade multiversidade porque tem muitas vertentes - inclusive no sen-

tido de muitos saberes e de diferentes geraes. A cada gerao, as coisas sabem desi-
guais, mas nas sociedades unidas, com um mnimo de unidade que permita a sua iden-
tifica"o, ocorre o fenmeno que Julian Maras chamou, a respeito dos Estados
Unidos, de o consabido. Nas sociedades partidas, os "saberes" (na acepo mais remo-
ta, que coincide com sabores) se diversificam ampla e, s vezes, disparatadamente. O
saber literrio e o tecnolgico, o humanstico e o profissional, o do passado e o do
futuro. O pluralismo da multiversidade nao decorre s das diversidades simultneas,
quanto das diferentes perspectivas temporais. Sobre ele deve construir-se uma nova
unidade, fecho da universidade vocao hoje, como nas suas origens medievais, da
instituio universitria. S que so diferentes as duas unidades: uma, j estruturada, e
outra, existindo tensionalmente, isto , emergindo constantemente da contradio.
Todo processo cultural um processo de converso, no sentido socrtico do con-
ceito. Se entre as novas e as velhas geraes, entre as diversas famlias culturais, os tc-
nicos, os humanistas, os cientistas, os sbios e os polticos no se articula um processo
de converso, que resta da Universidade como tal? Que resta para a apropriao, que
o mtodo indispensvel da comunicao cultural, assegurando entre os desiguais, no a
indesejvel uniformidade, mas o mnimo de homogeneizao para o entendimento, de
tolerncia para o convvio e de unidade para a sobrevivncia da civilizao?
Entendemos que tal problema, no mbito da Universidade, ou no tem sido colo-
cado, ou no tem sido aprofundado e, no entanto, ele envolve a prpria justificao da
instituio. Defendemos aqui, como soluo, a reduo do pluralismo, em termos dia-
lticos, a uma unidade que no elimina os termos conflitantes, mas os incorpora ao
longo dum constante processo purificador ao nvel da racionalidade. A tolerncia inte-
lectual, o tempo e o mtodo redutor, que evita a eiva da m conscincia ideolgica,
sao os fatores de uma Universidade do pluralismo, nos tempos da controvrsia, dos
cortes culturais, como so os nossos tempos. Seria ela a verso moderna da converso.
O Administrador da Universidade, junto com todos os que partilham com ele
a liderana da instituio, faz a ponte para a apropriao. Ele arma o dispositivo para
o dilogo redutor. Nisso se consubstancia o seu papel mais tipicamente pioneiro. Ele
pioneiro, trazendo para o microcosmo universitrio o macrocosmo social, e anteci-
pando dentro desse microcosmo o macrocosmo do futuro. pioneiro, porque a sua
viso a que refresca a velha cultura e nova impede de pretender comear de negao
absoluta do passado. O Reitor na Universidade o controlador de seus ritmos; o art-
fice de suas fidelidades: ao passado e ao futuro. 0 mesmo se pode dizer dos Diretores
e de todos os que partilham a direo da Universidade e das escolas.
Essa nova viso, feita ao mesmo tempo de austeridade e de leveza, se impe aos
educadores brasileiros, tanto quanto aos administradores do ensino, para no sermos
obrigados a ceder, a cada passo, onda novidadesca e palavrosa, ao dernier cri em ma-
tria de Universidade. Numa poca de integrao cultural, como adiante assinalaremos,
ainda vemos se endurecerem as antteses: dos "tcnicos" contra os "bacharis", dos
"modernos" contra os "acadmicos", da "Universidade tcnica", ou "do trabalho",
contra o studium generale.
Igualmente desastroso ser para o administrador a suposio prvia de que os
jogos esto feitos, e nada mais lhe resta que seguir uma legalidade imnente s coisas
e aos acontecimentos, completada sem a sua interveno. A crena mgica no insti-
tudo, que leva sempre a dizer, a pensar e a fazer as mesmas coisas: as que se recebem
por herana ou por mimetismo.
Cabe-nos resistir igualmente tentao do nominalismo, isto , ser leal coisa
sob o nome, sem contentar-nos com o nome a despeito da coisa. H nomes que gover-
nam, por espaos, a opinio universitria: departamento, supresso da ctedra,pesqui-
sa, tempo integral, institutos centrais, tecnologia, educao para o desenvolvimento,
etc, etc. Tudo isso tem sido um fluxo verbal que nao chega, as mais das vezes, a enrai-
zar-se na realidade e a banhar-se nas suas implicaes. Falta a inquietao pela crespa
e fugidia realidade que apenas se agasalha sob a nitidez confortvel dos rtulos. Paira
nos corredores do Ministrio e das universidades uma "poeira" de idias que vai pou-
sando sobre os transeuntes, e produzindo antes o contgio que a fertilizao. essa a
razo pela qual, sob o dinamismo aparente das reformas, persiste um cerne oculto
de imobilidade.
A primeira das nossas responsabilidades como educadores a de questionar e
reavaliar. 0 nosso sistema de ensino superior foi "plantado de galho", para usar a ima-
gem de Nabuco, e continuaram a ser plantadas de galho muitas das frmulas reforma-
doras.
A Universidade no uma lei, uma praxis. S a experincia, entregue ao seu
dinamismo e confiante em si mesma, poderia produzir a performance da Universidade
brasileira. Por isso mesmo, a reforma universitria, no que concerne aos fatores volun-
trios de liderana, se inclui muito mais na rbita da administrao que da legislao.
7. A prioridade do professor
A arquitetura legal uma das condies da reforma, mas nao a mais importante:
o nosso vzo consiste exatamente em abusar das facilidades arquitetnicas, base de
modelos reproduzidos mecanicamente, mediante decises mais ou menos cartoriais
nem sempre seguidos na prtica. Pela estrutura formal que as universidades brasi-
leiras tendem a assemelhar-se umas s outras, chegando algumas vezes at identifica-
o; pelas condies reais de eficincia que elas se diferenciam, a tal ponto que os
mesmos nomes recobram, no raro, realidades inteiramente diversas. A conformao
dos rgos universitrios uma condio, ora imperativa de abusos, ora permissiva de
bons usos. Mas condio, e no fonte. A fonte o real.
A dinamizao da Universidade s pode advir do contato com os verdadeiros
problemas em funo dos quais ela existe. Que que pode, originariamente, suscitar
os problemas reais da Universidade? A quem cabe prop-los? De um lado, a fonte a
realidade social, e de outro, o conjunto de fatores e inspiraes que devem representar
a funo criadora, indagadora, no plano cientfico-cultural: os pesquisadores, os pro-
fessores e os alunos.
Por isso mesmo, a reforma universitria se reduz a trs objetivos fundamentais: a
criao de um novo tipo de professor e de aluno, uma nova atitude em face da reali-
dade social e um novo mtodo de trabalho.
Em relao aos professores, a mediocridade introduzida na Universidade, quando
o caso, luta pela preservao dos bisonhos padres que servem de garantia sua
comodidade. No pode haver nenhum idealismo reformador nascido dessa ambigi-
dade que, no raro, se instalou em nosso ensino superior. S os que possuem a idia
so capazes de alarg-la em idealismo, e por isso no pode haver na Universidade idea-
lismo sem competncia. A Universidade, como qualquer instituio, uma exigncia
dinamizada pela conscincia dos fins a que a instituio se destina.
A grande batalha se concentra, sem dvida, na criao de um novo professor. Da
a importncia dos cursos de ps-graduao - de mestrado e doutorado - e no deve
ter sido mera coincidncia a juno dos dois temas neste seminrio.
Quanto nova sensibilidade, impe-se a renovao do sistema de crenas, no sen-
tido que emprestam a essa palavra os socilogos da cultura: de adeso vital aos valores.
Nisso se constitui imprescindvel, a nosso ver, a adequada incorporao dos jovens
professores e alunos praxis universitria. No se trata de incluir os alunos no con-
texto universitrio com uma funo puramente aquisitiva; o encontro deles com os
professores e mestres o encontro de duas correntes de guas diferentes que vo for-
mar o mesmo rio, cada um com um contedo prprio, nuns se exprimindo sobretudo
como uma potencialidade antecipadora e noutros como uma potencialidade formado-
ra. Os dois papis se cruzam, cabendo Universidade fixar mtodos apropriados de
reduzir a contedos vlidos a contribuio dos jovens professores e alunos do
mesmo modo que lhe cabe reduzir fenomenologicamente as diferenas ideolgicas. A
condio generacional condio de viso, ao lado de outras como a doutrinria e a
ideolgica. Na antigidade romana, Ccero traduziu a palavra grega paidia por huma-
nitas, como lembra Marrou;3 como parte essencial de uma nova humanitas, as novas
geraes, sobretudo no mundo dividido, constituem parte substancial da cultura.
8. O dilogo universitrio e seus fundamentos filosficos
Nos pases jovens, particularmente, a internalizao dos novos valores supe

mecanismos psicolgicos e culturais extremamente complexos de modo a tornar
pouco provvel que as antigas geraes possam conduzir sozinhas a mudana sem o
concurso das geraes emergentes; no por condescendncia, mas por conscincia.
A Universidade precisa vencer a dupla defasagem com que, em toda a parte do
mundo, ela est se defrontando: uma, temporal, que perturba as relaes entre as gera-
es, identificando uma delas com uma funo doadora exclusiva, e a outra, com uma
funo exclusivamente receptora; e outra, social, entre a experincia de dentro e de
fora da Universidade. A idia tradicional de docncia e discnda , como a que foi
acima traduzida, se baseava num legado nitidamente recortado e transmitido no in-
terior de um tempo relativamente homogneo, de uma gerao a outra.
Finalmente, a soluo da revolta, que perigosa e infecunda. O corte que separa
o mundo atual em dois to profundo que a gerao que ele est originando poder
pretender construir apenas a Negao, isto , a exercer a sua vitalidade dionisiacamente
sobre o gratuito, no da poesia, mas da revolta. Valores biolgicos, energia e instintos
criadores erguem-se sobre a sua prpria fora, e no sobre a realidade que eles contes-
tam. Elaboram, a partir da, uma espcie de surrealismo, sob o impulso de uma fantasia
sem seu compromisso seno com a vida, em luta com uma espcie de nant sartreano.
Essa forma de fantasia primitiva, biolgica, que descompromete urna parcela das novas
geraes da tradio da cultura, dificilmente poder projetar o humano sobre essa de-
sesperada disponibilidade.
Do outro lado, o corte exporia a gerao dos valores estabelecidos ao logro das
falsas vigncias. A iluso dos valores que sucumbiram com os seus suportes culturais e
histricos.
Os esquemas ideolgicos so facilmente desligveis dos fatos e susceptveis de
ganhar autonomia passando a viver de seu dinamismo prprio, diferente do deles, e
durando s vezes, quando eles j desapareceram. A medida que se formalizam, as ins-
H. I. Marrou, Histoire de l'Education dans l'Antiquit (Ed. du Seuil), pag. 144

tituies se tornam mais ideolgicas que representativas da realidade, mais sujeitas ao
a priori que ao devenir. O aparelho instituido base de determinada idia da socie-
dade termina por fechar-se na idia e desligar-se de sua fonte. s vezes se verifica a
tendncia nas cpulas para subordinar a instituio aos esquemas formais mais aptos e
aprisionar o fluxo institucional na viso imvel que elas formulam e que, no fundo,
constitui a tendncia de abrigar o poder sob a gide do permanente. Produz-se, dessa
forma, a tenso dialtica entre a realidade e a institucionalidade,o fato e a lei, o Estado
e a comunidade social, a abstrao e a coisa. certo que as idias que ressumam duma
experincia histrica, por fora dessa emanao, possam, a longo curso, substituir os
padres reais, instalando-se o divrcio entre estes e as instituies. Como tambm
certo que o aparelho do poder dotado pela sociedade de imensos poderes, destinados
a preservar os valores que dela em certo momento emanava. Da a contingncia irni-
ca de a sociedade secretar os instrumentos de sua alienao. Assim que se inicia o
drama do poder e de sua irracionalidade. Surge como um ser, meio real, meio da razo,
cada vez mais resvalando para o ltimo desses plos que configuram a sua trama dial-
tica. Primeiramente, pelo prprio jogo mediante o qual o fluido do real se converte,
incessantemente, no cristalizado da instituio, isto , toda vez que o processo se
detm na forma, e o real se hipostasia com a sua mscara. Num segundo momento, a
forma prevalece sobre a natureza e a partir dai vai sempre na direo da rigidez e da
substituio: Tal processo, inerente ao mecanismo das instituies, vai-se tornando,
desde o seu momento orgnico, crescentemente artificial.
Para evitar o aprisionamento de uns no estabelecido, tanto quanto a disponibili-
dade que sucumbe no nada ou noutra parte da juventude atual o engajamento que
parte do nada, como se tudo estivesse de ser novamente criado, s um novo estilo de
dilogo no contexto da vida e do ensino universitrio.
Esse caminho de coragem, de paciente mas brava originalidade impedir a luta
entre alunos e professores, entre os estudantes e dirigentes, entre os professores antigos
e os jovens professores como se fossem duas classes inimigas. Essa no a soluo, e a
outra ainda est sendo elaborada, e depende das lealdades que o verdadeiro discerni-
mento e a verdadeira generosidade so capazes de suscitar nos lderes autnticos nas
horas de crise. Esse o momento de grandeza a que so chamados os que esto fren-
te da Universidade, tanto quanto os professores, os estudantes e os rgos do Governo.
Por esse desafio de grandeza que Clark Kerr mediu a vocao dos Reitores de algumas
universidades latino-americanas, como uma vocao de "gigantes". No s dos Reito-
res, como de todos os lderes universitrios.
9. As responsabilidades do governo universitrio

a) A nova paidia
O governo da Universidade se define como um quadro de responsabilidades, em
relao sociedade, em relao ao Estado e em relao cultura. De resto, as prprias
relaes entre a sociedade e a cultura, de que a Universidade deve ser uma expresso
orgnica, assumiram, em nossos dias, a forma de uma curiosa correspondncia, que po-
der ser o anncio de uma nova era da educao, semelhante polis grega. Uma das
mais profundas desarmonias da civilizao moderna vem sendo a oposio entre os
"direitos do esprito e as exigncias sociais", segundo a frmula adotada nos Rencon-
tres internationales de Genve de 1950. Trata-se duma antinomia s aparente, do ponto
de vista fenomenolgico, embora historicamente se tenha manifestado. O esprito deve
estar sempre ao nvel das realizaes do homem e da cidade que ele constri; a cultura,
na sua plenitude, coextensiva ao humana. O que pode ocorrer, mesmo nas civi-
lizaes integradas, a excluso de uma parte da ao humana de sua praxis essencial,
como aconteceu com os prprios gregos, hostis ao trabalho manual e ao que envol-
via a matria. que eles consideraram essas atividades excludas do universo humano,
tanto que as transferiam para uma camada social considerada infra-humana. Mas o seu
universo humano, cultural, era perfeitamente integrado, coextensivos o esprito e sua
tarefa na polis. E isso fazia o acordo entre a cultura e o mundo.
Ao cabo de sucessivas etapas de conflito, comeamos em nossos dias uma inte-
grao mais alta, e mais rica, pela incorporao de todos os valores oriundos da indus-
trializao. A nova polis ser a sntese, que incorpora paidia grega, a anttese indus-
trial e tecnolgica. A sociedade atual comea a compreender que quanto mais geral a
educao, mais tcnica ela h de resultar; quanto mais humanstica, mais eficiente;
quando mais pessoal, mais social. claro que esse fenmeno no s intelectual, como
tambm social, e que as antteses no so apenas as idias, como as camadas sociais
que elas encarnam, em diferentes graus de integrao ou, ao contrrio, de estratifica-
o, segundo a correta anlise de Dewey.4 A unificao da cultura supe a integra-
o do prprio corpo social.
Ento, ns veremos esse maravilhoso fenmeno da cultura moderna, a reversi-
bilidade sobre o fosso cartesiano, entre o intelectual e o tcnico, entre o espiritual e o
fsico. Por isso mesmo, as Diretrizes para o Plano Decenal de Desenvolvimento, ela-
borado por este Conselho, reconhece que, "graas ao carter integrado do desenvolvi-
mento, a expanso dos aspectos culturais e sociais, propiciado pelas condies econ-
micas, constituir, depois, uma fonte estimuladora dessas mesmas condies, mediante
um jogo recproco e permanente de influncias. No setor pedaggico, reflete-se tal pos-
tulado na necessidade de aproximar, crescentemente, a educao geral e a educao
tcnica, seja no sentido de favorecer a adequada participao de todos na comunidade
social e poltica, assim como nos bens da cultura, seja no atender s atuais exigncias
da formao profissional, cada vez mais distanciadas de um estreito especialismo. A
poltica governamental ser, assim, animada de dois propsitos complementares: o de
educar para formar o produtor e o de converter a produo em instrumento de pro-
moo humana".
Esse fato capital no pode ser ignorado pelas universidades brasileiras: 1?) para
que suas prioridades sejam devidamente definidas sem a iluso do praticalismo; 2P)
para que seja reformulado o conceito de cultura geral; 3P) para que fiquem esclareci-
das as obrigaes da Universidade em relao ao meio, e superadas as suas alienaes.
b) Os problemas do meio
As relaes entre a Universidade e o meio so objeto de decises que tanto

afetam a sua autonomia quanto a ao do Estado. A participao deste nos programas
universitrios tende em nosso pas a consubstanciar-se cada vez mais num Plano in-
tegrado. Em virtude de terem sido apresentados por este Conselho, h pouco tempo,
diretrizes e sugestes sobre o problema, limitamo-nos a destacar dentre elas as que nos
parecem mais vinculadas ao governo das universidades: I) a conexo entre o currculo
universitrio e os problemas nacionais e regionais; 11 ) a consolidao das universidades
4
John Dewey, Democracia e Educao (trad.). Companhia Editora Nacional (especialmente
cap. 19).
corno rgos duma poltica regional de ensino superior, mediante, inclusive, um sis-
tema de bolsas e de residncias para estudantes que alcance todo o mbito de sua in-
fluncia, e assim atalhando a proliferao de escolas soladas. Preconiza o documento
que "a Universidade de cada Estado, junto com o Conselho Estadual de Educao,
poder colaborar com o Conselho Federal de Educao na fixao de um sistema es-
tadual de ensino superior, sem que perca de vista a continuidade geoeconmica de
muitos problemas, alm dos limites estaduais. Assistida pela Diretoria de Ensino Supe-
rior e em consonncia com o Conselho Federal de Educao, a Universidade oferecer
subsdios relativos poltica de expanso do ensino superior, de acordo com as condi-
es do meio e do respectivo mercado de trabalho"; III) a produo de quadros tc-
nicos, segundo uma nova poltica de expanso das matrculas, cujas diretrizes so igual-
mente fixadas no referido documento. Parece-nos que uma das medidas mais teis, no
caso, seria a criao, em cada Universidade, de um servio de informao ocupacional
(ao lado da orientao vocacional e profissional), articulado com um congnere
federal, instalado no Ministrio da Educao; IV) o incentivo pesquisa.
c) A poltica das universidades e a poltica do Governo
Parece claro que num pas que procura modernizar-se a ao estimuladora e dis-
ciplinadora do Estado: 1) tende, progressivamente, a se fixar na educao como setor
privilegiado; 2) utilize-se de seus recursos financeiros para contemplar prioritariamente
objetivos particularmente ligados ao desenvolvimento nacional.
A forma como o Governo distribui as suas verbas pelas universidades varia de
pas a pas, seja contemplando as universidades em geral, seja selecionando algumas
delas, mas quase sempre nos pases mais avanados base de programas bastante
ntidos e vinculados ao interesse nacional. o caso, por exemplo, da Inglaterra e dos
Estados Unidos.
Para efeito de confronto, tomemos o caso americano, ilustrado por Kerr, no seu
j citado livro, por algumas interessantes indicaes.
Em 1960, o ensino superior naquele pas recebeu do governo federal 1,5
bilho de dlares, o cntuplo do que fora alcanado vinte anos antes. Desse total,
cerca de 1/3 se destinava a centros de pesquisa, filiados s universidades; outro tero a
pesquisas apenas projetadas dentro das universidades; e o tero restante a outros obje-
tivos, tais como emprstimos para residncias, bolsas de estudo e programas de ensino.
O bilho para pesquisa, embora representando apenas 10% da verba federal total para
pesquisa e desenvolvimento, atinge 70% de todas as despesas de pesquisa de todas as
universidades e 15% do total dos oramentos universitrios.
Comenta Kerr, conclusivamente, que "a feio e a natureza da pesquisa univer-
sitria so profundamente afetadas pelos recursos federais". Mais adiante, acentua ele a
clara discriminao dos critrios a que obedece a ajuda federal: os objetivos so rigoro-
samente selecionados, articulados entre si, e referidos ao interesse nacional. Acresce,
ainda, a fixao de prioridades cincias fsicas e biomdicas e engenharia, de longe
na primeira plana, e muito abaixo as cincias sociais e as humanidades, registrando-se,
todavia, a partir de 1963, a tendncia para se ampliarem os recursos na categoria das
cincias sociais.
Entre as funes da Universidade, so contempladas, privilegiadamente, as de
pesquisa, ps-graduao e treinamento avanado. Dados de 1963 revelam, ainda, que
dentre todas as universidades americanas apenas 20 ou seja, 1/10 do total foram
substancialmente aquinhoadas com a verba federal. Constituem elas o que Kerr deno-
mina "concesses federais primrias para a Universidade". Ultimamente, o prprio
Kerr assinala, contudo, a recente tendncia de expanso do auxlio a um nmero maior
de universidades.
Nao o caso, aqui, de discutir o mrito do sistema, quanto s prioridades e
quanto aos mecanismos, mas de acentuar a existncia de um sistema. Contudo, convm
precaver-nos igualmente da influncia do modelo americano aplicado a um contexto
nacional extremamente diverso.
De sada vale assinalar a enorme distncia entre os processos do crescimento e os
do desenvolvimento. Reclamando, os ltimos, alteraes profundas nas estruturas
sociais e econmicas, a pesquisa social e as cincias sociais se projetam neles com muito
mais intensidade, como pontas de lana dum desequilbrio provocado, como diria
Austry ou o Pe. Lebret, o qual ter de desencadear novos dinamismos, consideravel-
mente apoiadas as perspectivas de seus cientistas sociais.
Diferente, tambm, a nosso ver, as nossas necessidades em relao ps-gradua-
o, a qual, na Amrica, j se constitui ponto de apoio para muitas categorias de ativi-
dades profissionais corriqueiras e, entre ns, se destinariam formao dum estado-
maior, ou seja, duma linha de liderana universitria, no campo das cincias e das pro-
fisses.
Uma terceira diferena poderia talvez ser registrada quanto s humanidades, no
amplo sentido que lhe emprestam os americanos em razo: 1) das diferenas entre a
estrutura global do ensino americano e a do nosso, acarretando diferentes formas de
distribuio dos encargos nesse campo; 2) de padres culturais diferentes, no se
devendo reduzir, no Brasil, o que os prprios americanos tendem a ampliar; o que nos
cabe, no caso, assegurar padres autnticos em lugar de certas vaguidades a que ape-
lidamos de humanidades na cultura geral.
O confronto aqui sumariamente traado indica, de um lado, o que do exemplo
americano se deve reter o funcionamento dum sistema, com defeitos, mas articula-
do e eficiente e, de outro, o que no se deve assimilar poltica global, insusceptvel
de conciliar-se com as nossas peculiaridades. Tomaramos, alis, a liberdade de subme-
ter reflexo da CAPES os trs itens acima discriminados, tendo em vista a formula-
o de uma poltica de aperfeioamento de pessoal fundada nas condies do nosso
desenvolvimento, de nossa cultura e de nosso sistema educacional marcado, tudo,
por condies de irredutvel originalidade.
Quanto metodologia, a que exemplos como o ingls e o americano poderiam
subsidiar a nossa prpria e imprescindvel orientao, destacaramos: a) a seleo de
objetivos e os seus critrios; b) a compatibilidade entre eles; c) a discriminao das uni-
versidades, em relao a tais objetivos, no para excluir nenhuma delas, mas para situ-
las adequadamente.
Cremos que persistem alguns problemas entre ns, em relao ao funcionamento
das universidades federais e ao subvencionamento das particulares. H uma nvoa pai-
rando sobre coisas fundamentais: a verdadeira significao da autonomia financeira das
universidades; o mecanismo do oramento-programa, como instrumento de poltica
e no apenas de contabilidade; oposio das universidades em relao ao Plano Nacio-
nal; a distribuio do Fundo de Ensino Superior e os critrios que os regulam; as atri-
buies, nesse terreno, do Conselho Federal de Educao; os inadequados critrios
com que so atribudas subvenes s escolas particulares.
A partir desses pressupostos que sugerimos a frmula consubstanciada nos itens
que se seguem.
d) Sugestes para uma nova sistemtica: as fundaes e os grants
Temo-nos fixado, no Brasil, num equivoco dificil de desfazer, quanto autono-

mia financeira das universidades federais. Nao vemos outras sadas alm dessas duas
alternativas bsicas, lustradas pelas experincias de outros pases: ou a Universidade
enfeudada no Estado, como o caso da "napolenica" Universidade francesa, cujo
Reitor , at certo ponto, um funcionrio do Governo, ou a Universidade independente
do governo, com o qual se compromete atravs de acordos estipulados entre ambas
as partes. Dessa segunda hiptese, talvez sejam as universidades inglesas os exemplos
mais tpicos.
0 que nao parece claro o sistema dentro do qual uma parte se julga a nica
detentora das intenes e a outra , de fato, a exclusiva detentora de recursos: em
nome da autonomia, as intenes consideram indiscutvel o seu direito sobre os re-
cursos. N"o parece que o Estado se resigne ao papel de pagador, excludo dos objetivos
que financia; contudo, muitos parecem enredar-se numa confuso entre o poder aut-
nomo e o poder discricionrio.
A meu ver, a nica forma de dirimir o conflito permanente, ainda que as mais
das vezes apenas virtual, ser definir um estatuto de responsabilidades recprocas, ao
invs da simples alegao de direitos, um contra o outro.
Acredito na possibilidade de um esquema que venha a objetivar limpidamente
essa soluo, o qual se desdobraria em trs partes: 1 ) a converso das universidades em
fundaes; 2) a instituio dum sistema de grants; 3) a criao de uma Comisso de
grants, inspirada no exemplo ingls, mas adaptado s nossas condies prprias.
A partir da, estaramos lidando com coisas homogneas; o impasse atual, com
efeito, resulta da falta de um sistema congruente, capaz de articular dois mecanismos
distintos e, de certa forma, independentes:o poder do Estado de atribuir recursos e o
poder da Universidade de ter iniciativas prprias, no mbito de suas finalidades espec-
ficas. A autonomia financeira da Universidade s se torna inquestionvel quando os
recursos so prprios, ou devidamente apropriados. O que aqui defendo exatamente
um sistema adequado de apropriao. So distintas as instncias a financeira e a exe-
cutora. S o acordo de vontades pode gerar a apropriao. E a autonomia universit-
ria se preserva na medida em que as decises da Universidade so tomadas por assen-
timentos, e permanecem, sempre, vinculadas sua responsabilidade intelectual. Da
parte do Estado, as suas prerrogativas se justificam na medida em que as suas decises
expressam o consenso nacional e as exigncias do desenvolvimento. Trata-se, sem d-
vida, dum equilbrio difcil, mas teoricamente correto e praticamente vivel. E, de
qualquer modo, o funcionamento de tal sistema seria melhor que o da tradio brasi-
leira, na qual as intenes da Universidade so ignoradas pelo Estado, que pode contra-
ri-las ou mutil-las, graas forma puramente emprica e arbitrria como se processa
a distribuio dos recursos, tanto na fase de elaborao, quanto na de execuo ora-
mentria.
A autonomia, dentro desse contexto, se torna clara, coerente e eficaz.
O sistema de grants segunda parte do esquema significa, basicamente, a vin-
culao dos recursos a projetos claramente definidos, sobre os quais concordam a Uni-
versidade e o Governo. No seria ocioso lembrar aqui a facilidade com que tal sistema
resolveria velhos problemas de apreciao e de avaliao da eficincia das universi-
dades. As recriminaes contra o suntuosismo, a subutilizao da capacidade instala-
da, a falta de planejamento em virtude da qual vrios setores da Universidade estariam
desarticulados, e outros, fechados sobre si mesmos, podendo permanecer longamente
na estagnao, sem que lhes seja cobrado o rendimento de seu trabalho, todas essas
observaes, muitas vezes injustas, outras vezes exageradas, se devem em grande parte
ausncia de um instrumento disciplinador, em relao prpria Universidade, e cla-
rificador, em relao aos que a subvencionam ou a criticam o Estado e a opinio
pblica. 0 projeto obriga seus responsveis a uma rigorosa adequao dos meios aos
objetivos, propiciando o rendimento mximo dos recursos em termos de eficincia,
de economia e de tempo.
de justia reconhecer a ao admirvelmente enrgica e lcida dos reitores
brasileiros, que se dedicam ao grande empreendimento de oferecer ao pas urna Uni-
versidade moderna, que ter de surgir de vises novas e de gestos criadores.
Finalmente, a Comisso de grants. Um grupo rigorosamente selecionado se cons-
tituiria como o rgo destinado a estabelecer as prioridades da poltica nacional de en-
sino superior, luz de suas conexes com outros setores do Plano global de desenvol-
vimento; e destinado, igualmente, a promover os convnios com as universidades, a
fim de ser-lhes concedidos os recursos financeiros da Unio. Pelo carter global e inte-
grado do planejamento, e das prioridades que ele abrange, essa Comisso deve assentar
sobre uma infra-estrutura tcnica consistente, na qual venham a inserir-se com desta-
que os cientistas sociais.
e) A perspectiva nacional e o mtodo da negociao
Assinala George Balandier,5 nos pases menos desenvolvidos, a "fraqueza da

organizao em escala nacional ou territorial", em virtude da qual eles permanecem
"divididos pelo jogo dos particularismos". Parece-nos problema fundamental o do m-
todo capaz de ajustar as universidades numa politica nacional de desenvolvimento, e
em entrosar a sua ao mltipla com um plano integrado. Somos de parecer que a
soluo seria um mtodo de negociao, segundo o modelo apresentado nas j citadas
"Diretrizes" do Plano Nacional de Educao, formuladas por este Conselho.
10. Relaes com o Ministrio da Educao: a cooperao tcnica
Os equvocos do legalismo
A poltica universitria assenta-se num conjunto de princpios que sao mais impor-
tantes que as estruturas: a valorizao do mrito, o sistema de autonomias em cadeia,
em lugar da polarizao do poder na cpula, a plasticidade da ao e do governo que
transcende os regulamentos e se constitui dinamicamente ao fluxo das circunstncias,
dos fatos, das pessoas e das peculiaridades. A unidade estrutural no se baseia na ri-
gidez dos moldes, e sim na intencionalidade convergente das partes sob uma liderana
esclarecida e flexvel.
O legalismo tradicional era uma atitude coerente, pois seria difcil autoridade
centralizadora decidir sobre tudo, base do conhecimento direto e adequado dos deta-
lhes. Para escapar a tal dificuldade, o sistema centralizador utiliza o nico processo ao
seu alcance: despoja os problemas de seu contedo factual e passa a governar por leis
e regulamentos. A administrao uma presena que se alonga at a intimidade dos
Trait de Sociologia sob a direo de G. Gurvitch, T. Il (Presses Universitaires), pag. 335.

fatos em mudana, e por isso capaz de dar-se conta de suas diferenciaes e de sua
mobilidade. Por comodidade, ou por no haver alternativa, a autoridade centralizadora
permanece parada, retendo, igualmente, o fluxo das aes que deseja controlar. Ou,
cuidando de cada coisa a seu tempo, mantm paradas as demais. Ora, o recurso da lei
uniformiza os problemas e situaes, enfeixadas em categorias de reduzido nmero e,
conseqentemente, de fcil manejo; e os situa em nvel ideal, que exime os dirigentes
do esforo real. O padro fixado a priori, e no elaborado no desenvolvimento das
situaes. Assim que as autoridades vem os problemas simplificar-se: regulam tudo
ad aeternum, e depois repousam. A imobilidade se segue fatalmente centralizao.
A autoridade centralizadora chama ao seu nvel de deciso todos os assuntos que
teriam de ser examinados e decididos por rgos mais prximos de sua factualidade.
Fica, evidentemente, assoberbada, e se atm verificao das formalidades ou deci-
so simplista que destri o contedo dos problemas. A unificao , portanto, artifi-
cial, e mesmo assim no chega a concretizar-se em razo da fora perturbadora do
arbtrio desinformado.
O que, a nosso ver, cabe autoridade, a distribuio racional das competncias
e o dinamismo real que substitui o governo das leis pela influncia das pessoas e dos
fatos. O contrrio disso significa preparar leis e regimentos e tudo esperar de sua sabe-
doria normativa.
Os equvocos do centralismo
Presumem alguns, equivocamente, o esvaziamento do Ministrio da Educao

e Cultura, desde o momento em que se deslocaram do centro para a periferia as respon-
sabilidades da poltica educacional. Se verdade que fugiram dos rgos centrais para
os estados atribuies primrias de ao, tambm deve partir daqueles para estes
um constante fluxo de cooperao tcnica e financeira, e no caso desta ltima sob a
cauo de diretrizes que ao Governo Federal cabe diligenciar para que sejam aceitas
pelos estados. O Poder Federal se vai despojando em boa hora de considervel soma de
encargos administrativos, mas no do dever de participar, em novo estilo, e solidaria-
mente, da poltica educacional descentralizada. Persiste, pois, com outra perspectiva,
a funo irradiadora do Ministrio da Educao e Cultura: menos normativa que
supletiva, no mais como rgo da lei, prolongadora de sua eficcia impositiva e
coatora, mas como rgo de cooperao. No se exerce mais o poder de poltica, e sim
a ao poltica. Substitui-se o jurisdicismo burocrtico pelo esprito de empreendimen-
to. Foi, destarte, removido o autoritarismo abstrato e institudo o dilogo em torno
dos problemas reais; substituda a disciplina mecnica pela interao ordenada. Tive-
mos, afinal, o triunfo do realismo, antepondo-se a realidade norma, o movimento
fixidez, os contedos situacional s generalidades da lei, o dinamismo pessoal impes-
soalidade cartonai. Acabou o trout fait; a ao do administrador e do tcnico se afir-
ma, aqui e agora, em cada emergncia do permanente movimento da realidade social e
educacional.
Mas o equvoco do centralismo abrange outros aspectos. Constitui tradio bra-
sileira a dissonncia entre o aparelho institucional da administrao e as condies reais
do Pas. A centralizao o estilo menos adequado para uma Nao to vasta e to di-
ferenciada. A centralizao se inspira em dois pressupostos reais, embora dissimula-
dos noutras razes: o primeiro, o da inteligentsia burocrtica no papel de regente na-
cional; o segundo, o do mecanicismo, que substitui a praxis pela lei, e a esta converte
em motor de suas solues automticas. Isto significa a negao da variedade por solu-
es arquetpicas; a negao do movimento por solues intemporais; a negao da
criao autctone pela soluo da inteligncia oficial.
Ao primeiro desses equvocos se refere o problema da cooperao tcnica. In-
troduziu-se na mente da maioria dos brasileiros a existncia, nos Ministrios e nos r-
gos federais, duma oligarquia de iluminados, simile, no Estado tecnocrtico, dos ds-
potas esclarecidos, em antigos Estados autocrticos. Tem-se como assente uma inte-
ligncia infusa dos problemas, engastada na burocracia. Tudo por falta de verificao
emprica: constataramos facilmente, como se opem a esse papel regencial, diretorial,
do Estado, as precrias condies de recrutamento dos especialistas mais categorizados
e, no caso da educao, como praticamente ainda no se sabe com exatido no Brasil
o que vm a ser os especialistas em educao. Uma nota persistente do provincianis-
mo de que apenas comeamos a escapar confere aos grandes centros e aos r-
gos oficiais que centralizavam, antigamente, a vida destes confere-lhes, por uma
presuno mgica, a condio imanente de excelncia.
No esto s no Rio, ou em So Paulo, os valores intelectuais do Brasil. E, certa-
mente, a presena deles na burocracia extremamente modesta. E o elenco existente
se forma, em grande parte, pelo xodo constante das inteligncias inconformadas com
as limitaes de seu meio nativo. Quanto ao meio cultural e tcnico, tomado global-
mente, no resta dvida sobre a superioridade dos grandes centros. No caso da educa-
o, tal superioridade bem menos expressiva, por uma razo sociolgica: nos grandes
centros, adquirem maior riqueza e consistncia os valores difusos na comunidade na-
cional. Acontece que os valores da educao no chegaram a se tornar presentes cons-
cincia pblica da Nao. Por isso, a debilidade dos quadros educacionais comum no
Pas, mesmo nos centros mais avanados. Por outras palavras, se compararmos setores
como a engenharia, a medicina, com o da educao, a superioridade dos centros avan-
ados sobre os estados menos desenvolvidos nitidamente mais acentuada nos primei-
ros que no ltimo.
As solues realistas
Essas consideraes, que desejamos circunscrever ao ensino superior, nos leva-
riam a uma colocao radicalmente diferente do problema das relaes entre o MEC e
as universidades, ou entre o Governo Federal e os estados. Partiramos dum postula-
do, que o inverso do tradicional: a inexistncia de quadros tcnicos suficientes no
Ministrio da Educao e at a falta de uma configurao precisa das categorias de
especialistas de que ele necessita, em correspondncia com as novas reas surgidas nos
ltimos decnios no campo da educao. Seria necessrio reconhecer imediatamente a
defasagem entre um quadro de funcionrios, imobilizado h muitos anos, e a emergn-
cia constante de novas especificaes no trabalho educacional. E suprimir vagas e quase
evanescentes figuras do tipo dos inspetores de ensino e dos tcnicos de educao
que esto condenados a nada fazer, pois, remanescendo de uma ordem extinta, no
encontram o ponto de insero na atualidade educacional brasileira, sobretudo a partir
da Lei de Diretrizes e Bases. Por isso mesmo, tivemos a oportunidade de sugerir, atra-
vs de Parecer emitido neste Conselho, que se substitusse a figura da inspeo pela da
cooperao tcnica.
O segundo ponto seria a utilizao de especialistas de quadros estranhos ao
Ministrio na cooperao tcnica a ser oferecida s universidades. Essa frmula, inicia-
da h algum tempo na Diretoria do Ensino Superior, foi lucidamente institucionalizada
pelo Ministro Moniz de Arago e, sob a liderana da lustre Diretora do Ensino Supe-
rior, chega fase final de sua estruturao.
O terceiro ponto - corolrio dos dois primeiros - inverteria igualmente a
concepo tradicional, pois a cooperao tcnica do MEC s universidades seria menos
pela mobilizao de seus quadros que pela dos quadros das prprias universidades.
No se trata apenas, nem sobretudo, dum movimento de cima para baixo, mas de um
lado para outro. 0 papel do MEC seria, no caso, o de estimular o movimento de coope-
rao interuniversitaria. A sua posio de centro dum sistema, dotado, ademais, de
recursos financeiros com que se poder aliment-lo, permite ao MEC exercer essa
tarefa estimuladora e coordenadora. A soma de prestgio que rene, como parte do
Governo, acrescente a essas vantagens a de poder facilitar os acordos de cooperao
financeira e tcnica com instituies estrangeiras universitrias ou no.
O problema da reforma universitria , por todas essas razes, muito mais um
problema de administrao, no amplo sentido, que de lei. uma questo de lcida
eficincia a capacidade de despertar energias que a lei ignora, de descobrir pessoas e
processos mais eficazes de utilizar a competncia fora dos quadros burocrticos. Tudo o
que h de diferenciado, de individual e irredutvel em cada uma dessas fontes escapa
da lei, como a gua da peneira. A universidade brasileira, como de qualquer parte,
precisa do contato com personalidades criadoras, do estmulo de processos criadores,
em suma, de autonomia criadora.
Sugerimos as seguintes medidas prticas, que traduzam as intenes acima
fomuladas:
a) Que se estudem urgentemente os critrios pelos quais deveriam ser institu-
das novas categorias de especialistas em assuntos de educao, para servio do MEC e
para colaborao tcnica com as universidades e escolas. Para exemplificar, menciona-
remos a economia da educao, a sociologia da educao, os problemas de organizao
e funcionamento das universidades, a didtica universitria, a estrutura curricular, etc,
como campos a serem definidos em termos de especializao profissional. Os nveis de
salrios desses especialistas teriam de ser adequados, sob o risco da diluio crescente
da carreira, como j tem acontecido noutros casos.
b) Que se organize, atravs da Diretoria do Ensino Superior, juntamente com
a CAPES, o cadastro dos educadores, professores, pesquisadores de todas as universi-
dades, com vistas sua eventual utilizao no sistema de cooperao interuniversitaria,
concretizando-se, esta, de diversas maneiras: intercmbio de professores, seminrios
conjuntos para tratar de problemas de interesse comum, etc.
c) Que as comisses de especialistas, criadas na Diretoria do Ensino Superior,
sejam vinculadas a programas sistemticos e permanentes de cooperao com as uni-
versidades.
Queremos ressaltar, aqui, que a ao da Comisso proposta para a fixao de
prioridades na distribuio dos recursos federais se exerceria tambm sob a inspirao
desses propsitos de colaborao tcnica e vinculado a toda a sistemtica preconizada
neste documento.
Seria desnecessrio acentuar, ainda, que o dinamismo atribudo ao MEC no
visaria enfraquecer o da prpria Universidade, ao contrrio, pois o que urgente a
conquista pelas universidades de pleno direito de dirigir a sua ao criadora.
11. CONCLUSES
Tendo em vista os dados e anlises apresentadas neste trabalho e a aplicao

prtica das sugestes nele contidas, cabe-nos formular as seguintes concluses:
1. A autonomia uma prerrogativa da Universidade, decorrente das suas carac-
tersticas prprias, pelas quais tal privilgio atribudo instituio como um todo. A
partir da, impe-se que o governo da Universidade traduza uma concepo minis-
terial do poder, que a anttese da vontade de poder. Dessa forma, dever subordi-
nar-se a dois princpios: o da vontade comum, elaborada e executada atravs de mto-
dos adequados, e o da gesto acadmica, pelo qual as instncias de poder nos assuntos
cientficos sero providas por delegao do corpo acadmico e segundo os interesses
do ensino e da pesquisa.
2. A vontade comum se funda, igualmente, em dois postulados: o da unidade
estrutural e orgnica da Universidade, assegurada pela prevalncia da poltica e admi-
nistrao globais sobre quaisquer particularismos porventura decorrentes da ao iso-
lada de faculdades, escolas, institutos, departamentos ou outras unidades de ensino e
pesquisa; e o da autonomia relativa de cada uma dessas parcelas da Universidade, no
sentido de poderem adotar critrios prprios de organizao, sobretudo didtica, e de
participar eficazmente na elaborao do oramento universitrio, a fim de que seja este
a projeo fiel das suas atividades. Cabe s escolas, portanto, aplicar um modelo sim-
trico ao que preconizado para a Universidade, incorporando nas suas decises todas
as categorias de professores com responsabilidade efetiva no ensino e na pesquisa e os
alunos, segundo os critrios fixados nos estatutos e regimentos.
3. O Plano constitui o meio adequado de comprometer as autoridades superio-
res da Universidade com a vontade emergente de todas as suas reas; da a convenincia
de ser criado um rgo especfico de planejamento nas universidades.
4. Devero ser revalorizadas as funes do Reitor e do Conselho Universitrio
como rgos investidos na suprema responsabilidade de estabelecer a poltica geral da
Universidade. Para isso, impe-se a sua identificao com uma funo de liderana,
redefinidos os seus papis mediante a reestruturao do cargo de Reitor e, por ex-
tenso, o de Diretor de Faculdade e outros equivalentes assim como do mandato
de Conselheiro Universitrio, e a transferncia para outros rgos de parte dos seus
encargos, seja de rotina burocrtica, seja de anlise e avaliao de problemas tcnicos.
5. Sugere-se a criao de rgos administrativos de coordenao dos assuntos
cientficos e didticos, com autoridade prpria, embora as suas decises se subordinem
s diretrizes e critrios gerais fixados pelos rgos responsveis da poltica universitria.
Esse desideratum se enquadra num dos dispositivos do recente projeto de reorganiza-
o das universidades federais.
6. A participao de todas as parcelas da comunidade universitria na vontade
comum traduzida no governo da Universidade se deduz do princpio de unidade
que lhe inerente, e dever concretizar-se de acordo com as condies do pluralismo
cultural da nova civilizao e do nosso pas.
7. Cabe administrao das universidades formular uma poltica que as situe
no processo do desenvolvimento social e econmico do Pais. Constituem itens essen-
ciais dessa poltica: a) a criao de mecanismos que permitam a captao sistemtica
das necessidades sociais s quais possa responder uma eficiente programao universit-
ria; b) a criao, no MEC e em cada Universidade, de um servio de informao ocupa-
cional; c) um mtodo adequado de participao de cada Universidade no Plano geral da
Nao.
8. No havendo classificao das universidades e escolas segundo um critrio
formal, processar-se-, gradativamente, a sua diferenciao, segundo um critrio fun-
cional, base de programas de atividades por elas desenvolvidas na perspectiva integra-
da do Plano.
9. Na sistemtica do planejamento global do ensino superior, adotar-se- como
princpio operacional bsico a integrao harmnica das universidades e escolas, de
acordo com o seguinte critrio: a definio de reas de influncia de cada Universidade,
do ponto de vista geoeconmico e das especialidades tcnico-cientificas e profissionais,
tendo em vista a sua integrao no contexto nacional da politica de desenvolvimento.
10. Cabe administrao universitria, mais que lei, a responsabilidade da
reforma das universidades, atravs de: a) rgos e mecanismos de auto-reviso perma-
nente, a fim de que a reforma no fique na dependncia de presses desencadeadas
pelo processo de crise; b) novo sistema de trabalho, baseado particularmente no profes-
sor competente com tempo integral e na didtica da autonomia intelectual, cujas con-
dies fundamentais se representam no sistema de tutoria ou equivalente e na mobili-
zao de eficientes bibliotecas.
11. Torna-se imperiosa a instituio de um novo sistema de relaes entre as
universidades e o Governo, destacando-se, nele, os seguintes itens:
a) quanto autonomia administrativa, a transformao das universidades em
fundaes;
b) quanto distribuio de recursos federais: I) a criao de uma Comisso
destinada a fixar as prioridades; II) a formulao de critrios para discrimin-las; III) a
implantao de novo sistema de subvenes s universidades e escolas particulares,
segundo a sua participao nessas prioridades;
c) quanto cooperao tcnica, a redefinio do papel do MEC, abrangendo as
seguintes providncias fundamentais: I) a criao de categorias de especialistas nos pro-
blemas que condicionam a politica do ensino superior ou alguns deles a de toda a
educao, atribuindo-lhes niveis compensadores de remunerao; II) a extino dos
cargos de inspetor de ensino e de tcnico de educao; III) a utilizao das Comis-
ses de especialistas do DESu no assessoramento tcnico s instituies de ensino
superior; IV) o recenseamento seletivo dos professores e pesquisadores brasileiros,
como base de uma atuao a ser desenvolvida pelo MEC no sentido de estimular e
coordenar os contatos multilaterais entre as universidades.
COMENTRIOS AO TEMA
A Comentrio Geral
Oferecida a palavra ao Conselheiro Durmeval Trigueiro Mendes para relatar o.

tema "Administrao da Universidade", teceu, inicialmente, rpidos comentrios
sobre a importncia do assunto. Declarou que iria falar sobre "o Governo da Univer-
sidade", tema mais amplo e que obviamente abrange o da administrao, passando a
fazer a leitura do seu substanciado trabalho, por ele mesmo assim resumido:
"1 - A renovao da Universidade ficar impedida se a ela no forem incorpo-

radas as idias e problemas da nova sociedade e da nova cultura, trazidas pelas novas
geraes que os estudantes e os jovens professores representam.
2 0 poder na Universidade de toda a instituio, sendo o Reitor o mandat-
rio duma vontade comum. Em face disso, o Relator apresentou sugestes para uma
nova estrutura do Governo Universitrio. Para preservar os interesses do ensino e da
pesquisa, sero eles geridos, diretamente, por instncias acadmicas, isto , constituidas
por delegao dos professores e pesquisadores pelo critrio de competncia acadmica.
Para corrigir o cesarismo, a nova organizao modifica o perfil do Reitor e do Conselho
Universitrio, os quais ficaro sujeitos a um plano elaborado por todas as unidades da
comunidade acadmica. Com esse objetivo, seria implantado em cada universidade um
rgo de planejamento.
3 Que pode fazer a universidade mudar? Nao ser uma lei, pois desse ex-
pediente temos abusado em vo. A grande soluo incorporar a universidade
praxis social. Por ignor-la, a universidade encolheu-se dentro de si mesma, redu-
zindo-se aos ritualismos de defesa dos privilgios dos que a controlam, inclusive o pri-
vilgio de incompetncia remunerada e fora do alcance de qualquer sano. Para mudar
essa atitude, s um novo tipo de professor, um novo tipo de aluno, um novo mtodo
de trabalho e novos mecanismos de articulao com a sociedade. Procuro definir esses
elementos e, quanto ltima parte, sugeri a criao de um rgo que se destinaria, na
universidade, captao dos problemas e necessidades do meio, abrindo definitivamen-
te o currculo e as atividades acadmicas, em geral, ao fluxo fertilizador desses proble-
mas. Com isso, a universidade passaria a ter, inerentes sua estrutura, os instrumentos
de sua auto-reforma, livrando-se do tratamento de choque, que so as constantes crises
que a sacodem.
4 Quanto formao de profissionais, sugeri a criao, no MEC e nas univer-
sidades, do servio de informao ocupacional, capaz de sistematizar a expanso das
matrculas segundo as necessidades do mercado de trabalho.
5 Tentei, igualmente, situar as universidades em relao ao plano nacional de
desenvolvimento. Entre outras indicaes, figura no trabalho esta que me parece fun-
damental: como no h critrio formal de classificao das universidades o que leva
a realizarem coisas iguais, s vezes acima de sua capacidade, ou fora dos interesses da
regio o plano seria um instrumento capaz de diferenciar as universidades, distribuin-
do recursos entre elas de acordo com as suas reais capacidades e peculiaridades.
6 Entre as inovaes mais importantes e de repercusso decisiva no ensino
superior brasileiro se inclui um novo sistema de financiamento das universidades.
Atualmente, cada universidade est entregue s suas atividades, em seu restrito hori-
zonte, sem uma avaliao profunda dos interesses nacionais implicados no ensino supe-
rior. No existe nada no Brasil para definir as prioridades do ensino superior, do qual
devem sair os quadros da Nao, e no qual se consome... do Oramento Federal de
Educao. Seria criada ento uma Comisso, altamente qualificada, para estabelecer
as prioridades do ensino superior, para efeito de distribuio dos recursos federais.
Acontece ainda que os oramentos universitrios so analisados, na rea do Go-
verno Federal, por rgos puramente burocrticos; no sistema proposto, a Comisso,
servida por uma infra-estrutura tcnica e administrativa suficientemente aparelhada,
passaria a preencher essa importantssima funo.
7 Outra transformao profunda: a converso das universidades em funda-
es. Qual a vantagem fundamental? Deixariam elas de ser reparties pblicas, poden-
do autogovernar-se, com a estrutura administrativa e didtica que lhes convier. Por
outro lado, as universidades se tornariam altamente responsveis pela eficincia de suas
despesas, pois os recursos federais passariam a ser concedidos mediante convnio e
base de projetos especficos, claramente formulados.
8 Para renovar as universidades, preciso oferecer-lhes assistncia tcnica. 0
MEC a promete, mas labora num grave equvoco: nao pode oferecer assistncia tcnica
nenhuma, por lhe faltar os tcnicos... Os quadros existentes de tcnicos de educao e
inspetores de ensino no tm nenhuma significao no quadro educacional brasileiro,
o qual, atualmente, reclama economistas de educao, socilogos de educao, especia-
listas em currculos, organizao administrativa da universidade, etc. Por isso, propus,
concretamente, a extino da carreira de inspetor de ensino e de tcnico de educao
e a criao de novas especialidades com remunerao adequada, a fim de no virem
diluir-se, no futuro, como as carreiras acima referidas.
As pessoas competentes esto disseminadas pelas vrias universidades e no con-
centradas no Rio, e muito menos na burocracia. Propus, ento, que o MEC realizasse
um recenseamento seletivo de professores, pesquisadores, cientistas, etc., a partir dal",
jogasse com esses elementos como rgo coordenador dessa larga fertilizao. Isso sig-
nifica que a assistncia tcnica s universidades no s a que vem de cima para baixo,
mas sobretudo a que vai de um lado para outro, sob o impulso e coordenao do MEC,
que tem recursos financeiros e prestgio suficiente para bem desempenhar esse papel."
Concluda a leitura, o Presidente Almeida Jnior teceu judiciosos comentrios
sobre a importncia do tema relatado, declarando, a seguir, facultada a palavra. Primei-
ramente, dela fez uso o Coordenador, para sugerir fosse submetida apreciao do Ple-
nrio a proposta, ento formulada, de que as discusses se limitassem preferencialmen-
te parte conclusiva do trabalho. Aprovada essa preliminar, foi facultada a palavra
ao Professor Gama e Silva, Magnifico Reitor da Universidade de So Paulo, que ma-
nifestou a sua estranheza quanto amplitude dada ao tema, uma vez que se anun-
ciara o debate da "Administrao da Universidade" e ali era apresentado um estu-
do sobre "0 Governo da Universidade", matria que demanda maior reflexo, envol-
vendo tambm consideraes de ordem filosfica que, no seu entender, no poderiam
ser aprovadas de imediato. No mesmo sentido se manifestou o Prof. Jos Mariano da
Rocha, Magnfico Reitor da Universidade de Santa Maria. Nesse ensejo, o Cons. Celso
Kelly ponderou que as discusses no conduziriam necessariamente a uma aprovao
das concluses a que chegara o Cons. Durmeval Trigueiro, atendendo a que o objetivo
principal da reunio seria o de suscitar debates, de acordo, alis, com o art. 1? do
Regulamento do Seminrio. Acolhido o ponto de vista exposto pelo Cons. Kelly, pas-
saram a intervir nos debates os seguintes participantes:
Professora Esther de Figueiredo Ferraz, Diretora do Ensino Superior, enfa-
tizando o empenho do MEC em descentralizar as tarefas; em transformar a antiga Ins-
peo em Orientao antes que em Fiscalizao; em promover diligncias para que o
auxlio financeiro seja concedido mediante distribuio criteriosa, alvitrada pelas
Comisses de Especialistas.
Professor Alusio Pimenta, Magnfico Reitor da Universidade de Minas Ge-
rais, comentando que tambm deviam ser considerados alguns problemas fundamentais
da Universidade brasileira, com a finalidade de instituir poltica salarial condigna e de
modificar mtodos superados de administrao.
- Professor Duffles de Amarante, Diretor do Instituto Militar de Engenharia,
tecendo comentrios e sugerindo que a distribuio de recursos s universidades se
fizesse segundo o processo j adotado pelo Conselho Nacional de Pesquisas, tecendo
ainda outros comentrios constantes da indicao que vai transcrita em anexo.
- Professor Olavo Romano, da Universidade do Paran, chamando a ateno
para o fato de o oramento-programa, em sua feitura, apresentar grandes dificuldades,
notadamente quanto ao prazo longo em que proposto. Salienta que h dificuldades
nas previses a serem feitas com to grande antecipao, ficando, alm disso, as univer-
sidades obrigadas ao cumprimento do que foi previsto com tamanha antecedncia. V,
com reservas, a proposta de converso das universidades em fundaes. Quanto a pro-
fessores competentes, em regime de tempo integral, acha que, no momento, ainda
continuam fora das universidades, em grande parte, as condies que determinam sua
atrao e fixao por aquelas.
0 Reitor Dacrso Filho, intervindo acerca do problema da autonomia das
universidades, acha que, apesar do mesmo haver sido muito definido pelo Conselheiro
Durmeval Trigueiro, nao encontrar a soluo adequada e satisfatria na simples meta-
morfose da autarquia educacional em fundao. Isto no teria o efeito mgico de evitar
os efeitos do desejo permanente manifestado pelos governos de intervir na Universi-
dade, cerceando-lhe suas livres manifestaes.
Acha ainda o interveniente que bastaria, mesmo com a situao atual, fosse ob-
servado o que dispe a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no que diz
respeito aos recursos para manuteno das universidades federais. Estes deveriam ter a
forma de dotaes globais a serem entregues pontualmente, dentro do exercicio finan-
ceiro. Desta forma, seriam obviados os abusos a que fez referncia o Conselheiro Clo-
vis Salgado, desde que, nas aplicaes, seriam observados os limites fixados naquela
Lei.
Concorda em que, na conformidade do que foi acentuado pelo Reitor Martins
Filho, seja feita normalizao e fiscalizao a priori, evitando-se, contudo, o solapa-
mento da autonomia universitria.
Assim, prope que este Seminrio recomende o envio aos poderes Executivo e
Legislativo de solicitao no sentido de estrito cumprimento do disposto na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Professor Irmo Jos Oto, Magnifico Reitor da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sui, apesar de achar o trabalho do Conselheiro Durmeval
Trigueiro Mendes como apresentando, em seu conjunto, uma filosofia da estrutura,
organizao e do funcionamento da nova universidade brasileira, no v muito claras
as referncias ao princpio da vontade comum, notadamente a que indica a autonomia
relativa das parcelas da Universidade como um de seus postulados bsicos. Acha, alm
disso, que as concluses ns 6 e 2 deviam ser fundidas em uma nica, em vista de seus
contedos serem inclusivos, e que, na concluso n 7, no compreende a meno
exclusiva ao desenvolvimento econmico, deixando de lado outras formas de desenvol-
vimento.
Universitrio Conrado lvares, representante do Diretrio Nacional dos Es-
tudantes, tecendo vrias consideraes a respeito da autonomia da Universidade, con-
ceituada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Professor Jos Mariano da Rocha, Magnfico Reitor da Universidade de
Santa Maria, fazendo ampla exposio sobre a orientao que vem imprimindo sua
Universidade, enfatizando a importncia dos sistemas departamentais e a extenso e
orientao do desenvolvimento do ensino na rea geoeducacional de influncia da Uni-
versidade, alm de vrias outras consideraes contidas no trabalho que apresentou e
que vai transcrito em anexo.
Fazendo uso da palavra, o Conselheiro Clovis Salgado declarou:
"A autonomia da Universidade est conceituada, no Relatrio, de modo mais
feliz. 0 Estado deve respeitar a liberdade de ensinar e pesquisar. S assim poder fun-
cionar o esprito criador, que prprio das atividades universitrias.
Entretanto, necessrio que a autonomia da Universidade nao venha a chocar-se
com a rea especfica do Estado. O conflito poder surgir nas universidades oficiais,
em matria financeira. A expanso das atividades docentes e de pesquisa, to desej-
veis, dever subordinar-se prvia concesso de recursos, caso isso se torne indispens-
vel.
As universidades privadas podero criar novos cursos e faz-los funcionar, solici-
tando, aps dois anos, o reconhecimento federal. As universidades federais, no entan-
to, no dispem de recursos especificos para o custeio de novos cursos de graduao.
Por isso, no podero, isoladamente, instal-los.
A soluo est no oramento-programa. Se o novo curso pretendido obtiver, do
CFE, a qualificao de altamente conveniente, a Administrao poder aceitar a inclu-
so dos recursos necessrios, quando da elaborao do oramento da Universidade.
0 que no se pode admitir que a Universidade oficial se arrogue o direito de
uma expanso autnoma, criando novas despesas para o Poder Pblico, sem a sua au-
dincia. Seria admitir-se um Estado dentro do Estado.
No se concebe a Universidade a crescer desordenadamente, em obras, equipa-
mentos e ensino, sem uma subordinao ao interesse da Nao como um todo. As
universidades devero articular-se com o Plano Nacional de Desenvolvimento, parte do
qual o Plano Nacional de Educao. Por isso, considero encontros como este da
maior importncia. So os debates entre os altos responsveis pela educao brasi-
leira, como o que ora se realiza, o bom caminho para a formao de uma conscincia
coletiva em torno do magno problema do desenvolvimento da educao nacional.
Desse modo, as relaes entre a Universidade, como centro da cultura, e o Esta-
do, como promotor do bem comum, sero esclarecidas em benefcio do progresso do
Pas."
O Conselheiro Antnio Martins Filho declarou que iria fazer uso da palavra,
no como Coordenador do tema em discusso, mas na qualidade de Reitor de uma das
universidades mantidas pelo Governo Federal. Inicialmente, informou que lamentava
discordar de vrios tpicos contidos no pronunciamento do Conselheiro Clovis
Salgado, notadamente quando o eminente Professor alude a uma prtica abusiva das
universidades oficiais, quanto compreenso de sua autonomia financeira. Aps de-
senvolver uma srie de consideraes referentes s medidas restritivas adotadas pelo
Poder Executivo e consideradas prejudiciais ao normal funcionamento das universi-
dades federais, o Conselheiro Martins Filho passou a resumir o seu pronunciamento,
fundamentado em teses que j teve ensejo de expor e que podero ser assim arti-
culadas:
a) A instituio universitria no Brasil d os seus primeiros passos, abrindo-se-
Ihe, agora, a perspectiva promissora de uma reforma universitria que lhe h de confe-
rir caractersticas prprias e adequadas realidade nacional, o que s se lograr respei-
tado o preceito da autonomia.
b) A autonomia universitria tem suas razes na evoluo histrica do instituto
da universidade. Sempre que lhe foi negada, a sua ao se desvirtuou, tornando-se
frustrada a sua misso social.
c) Inegavelmente, passvel de reparos a situao atual das universidades
federais brasileiras, cuja autonomia, declarada na LDB, cerceada no seu exerccio.
d) Com slidos fundamentos sociolgicos e legais, o Poder Executivo pode bai-
xar atos, para que melhor se ajuste a sua interferncia nas universidades oficiais, no
imprio da legtima autonomia universitria, bem compreendida e corretamente posta
em prtica. Mas, no que diz respeito autonomia financeira, essa interferncia dever
ser exercida a priori, isto , por ocasio da elaborao oramentria, para que possa a
instituio exercer com plenitude a sua misso educativa e cultural.
Em resumo, o simples fato de que determinada Universidade crie um curso, lon-
ge de ser um abuso, representa o exerccio pleno n"o s dessa autonomia financeira
que lhe concede a Lei de Diretrizes e Bases, como da prerrogativa que lhe expressa-
mente assegurada pelo art. 80, 1, da mesma lei.
A seguir, ainda fizeram uso da palavra o Conselheiro Clovis Salgado e o Reitor
Alusio Pimenta, sendo encerrados os debates com as respostas e comentrios do
Relator, assim condensadas:
1 Lamentou que a maior parte das intervenes se tivessem colocado fora da
perspectiva traada pelo conferencista. O esforo por ele empreendido visara explorar
em profundidade problemas que sao freqentemente ignorados ou escamoteados atra-
vs de meros clichs verbais. As universidades brasileiras sao, muitas vezes, governadas
por palavras, acentuou o conferencista. E o seu objetivo era o de romper os clichs e
investigar a fundo um problema fundamental da Universidade brasileira o de seu go-
verno , o qual se desdobra em muitos outros onde nasce o poder na Universidade Bra-
sileira, como se organiza, em que medida impulsiona ou paralisa a reforma universit-
ria qual a soluo adequada e realista para as relaes entre as universidades e o
Governo, do ponto de vista do financiamento, da cooperao tcnica, etc.
2 Pondera, ainda, o Reitor sobre o sentido de um Seminrio, palavra derivada
da mesma raiz latina de que proveio a palavra semente. O Seminrio suscita um
processo de germinao de idias, de avano no inexplorado. Para isso, indispensvel
ampla margem de tempo para o exame dos assuntos pelos participantes, o que infeliz-
mente no ocorre no presente Seminrio.
Dentro dessa ordem de idias, denunciou o Relator a falha em que tm incidido
os debates sobre reforma universitria e que responsvel pela sua minguada utilidade:
em vez do aprofundamento de temas especficos, promove-se o desfile superficial dos
temas, ou se insiste redundantemente no lugar comum. Todos j sabem quais so os
temas de reforma, agora o momento de parar em cada um deles, para "limp-los" dos
equvocos e dos verbalismos que os encobrem.
3 - Esclareceu o Relator como os pontos de sua anlise lhe pareciam os pontos
cruciais, em que se fixam os impasses da poltica do ensino superior no Brasil e, no
entanto, so geralmente omitidos ou mal colocados. preciso descobrir esses pontos
antes de continuarmos na anlise rasa e casustica, que se limita a falar em tempo inte-
gral, ou salrio do professor, por exemplo, sem caracterizar o contexto em que esses
elementos se justificam dentro de um novo sistema pedaggico este, lamentavelmen-
te, ausente de nossos costumeiros debates.
4 Nessa seqncia de idias, ressaltou o Relator que o papel do Conselho era
elaborar uma doutrina e no receiturio insurgindo-se contra o apoucamento dos
assuntos em que muitas vezes resvalam as discusses sobre a reforma universitria.
5 - Sobre a interveno do representante do Diretrio Nacional de Estudantes,
declarou que o universitrio nao tinha enxergado o fundo do problema, inclusive a
doutrina firmada pelo Relator no sentido de valorizar amplamente a contribuio dos
estudantes em todo o processo cultural e no governo da Universidade.
B - Comentrio da Dr Esther de Figueiredo Ferraz, Diretora do Ensino Superior, a

propsito de "O Governo da Universidade", conferncia do Conselheiro Dur-
meval Trigueiro Mendes
De todos os assuntos do erudito e profundo trabalho do Prof. Durmeval Triguei-

ro Mendes, decidiu a Diretoria do Ensino Superior comentar aquele que mais a tem m-
pressionado, no cotidiano trato dos problemas da educao universitria o que diz
respeito s relaes entre o Poder Pblico e a Administrao da Escola Superior; s
dificuldades resultantes, por vezes, de desconfianas mtuas, incompreenses semnti-
cas, intervenes polticas; as eventuais atitudes paternaIsticas do rgo distribuidor
de dinheiros; a tambm nao raros gestos de submisso de institutos que enfrentam a
difcil opo entre o conformismo e a insolvencia.
Estes, de criao do homem e pelo homem administrados, refletem as nossas fra-
quezas, as nossas vaidades, as tentaes a que somos sujeitos.
Haver medida legislativa que, por si s, esconjure o perigo?
- Diz o Relator que
"... Cabe-nos resistir... tentao do nominalismo, isto , ser leal coisa sob
o nome, se contentar-nos com o nome a despeito da coisa. H nomes que
governam, por espaos, a opinio universitria..."
Mas, humano como ns outros, sua resistncia parece fraquejar quando inclui
entre as concluses:
"... Torna-se imperiosa a instituio de um novo sistema de relaes entre as
universidades e o Governo, destacando-se, nela, os seguintes tens:
a) quanto autonomia administrativa, a transformao das universidades
em fundaes..."
E j assistimos, na reunio de ontem, a protestos e objees frmula jurdica
sugerida pelo ilustre Relator.
No queremos, no vamos entrar na selva obscura do debate acadmico sobre a
figura do instituto legal, sua filiao ao direito pblico ou ao privado, seu esvaziamento
eventual, ao molde da "desautarquizao das autarquias".
Queremos cingir-nos quela preocupao a que j aludimos, e para a qual no
ousamos oferecer remdio; apenas pedimos, com uma certa dose de angstia, os con-
selhos abalizados dos doutores.
Perguntamos: bastar que se estruturem as universidades como fundaes, para
que a decantada autonomia lhes seja assegurada? Servir o novo batismo de frmula
mgica para afastar os males do estatismo e da centralizao? Tememos que no.
Em primeiro lugar, aflige-nos o processo de subveno da escola superior, aut-
noma ou no. E desejamos ver mais pormenorizada a sugesto do Relator de estabele-
cermos, moda inglesa, um University Grants Committee que, se adaptado nossa
terra, h de copiar, pelo menos, a composio mista do colegiado, includos os "usu-
rios" dos "servios" da universidade; e h de atentar, com muito cuidado, para os peri-
gos, j mencionados pelo Magnfico Reitor Martins Filho, de uma preponderncia da
"Corte" sobre as longnquas "provncias" deste extenso "reino".
De qualquer forma, o processo atual que no pode ser mantido. A vinculao
ao oramento federal acarreta a sujeio s normas do servio pblico, com todos os
seus males da anuidade incompatvel com a idia de universidade, onde o "programa
de trabalho" compreende, no caso da formao de um aluno, perodos de trs a seis
anos, e no caso de pesquisas prazos inevitavelmente indeterminados. No possvel
"amarrar" o tipo de trabalho da universidade, se esta for dinmica, agressiva, cons-
trutiva, ao das reparties pblicas estatais estticas. No possvel amalgamar progra-
mas de estudos, que nao podem ser interrompidos nem reduzidos, a planos de conten-
o de despesas comuns aos servios pblicos comuns. No possvel institucionalizar
a "romaria" de diretores de escolas e reitores de universidades junto aos rgos de
"liberao" de verbas. No cabvel que o planejamento da tecnologia e da cultura se
sujeitem ao mesmo processo de avaliao de necessidades financeiras de uma reparti-
o burocrtica.
Aplaudimos, por isso, a idia de que a " f u n d a o " a ferramenta mais adequada
para a libertao da universidade. Mas, perguntamos de novo: constituir esse remdio
legal uma soluo, por si s, para um problema to srio?
Parece-nos que ele h de ser equacionado em funo de um novo esprito, uma
nova atitude, a ser assumida pela "escola-fundao", frente ao Poder Central.
Esta atitude h de ser a de uma luta pela autonomia financeira, que se conquis-
tar conquistando outras fontes de receita, eliminando a submisso s aleatrias verbas
federais.
Parece-nos que a inteno da LDB, ao encorajar a instituio de fundaes
educacionais, foi precisamente a de as desvincular o mais possvel do Poder Pblico,
dar-lhes liberdade de movimentos, para que atuem semelhana das entidades priva-
das contratando e produzindo servios, angariando fundos, investindo capitais,
cobrando anuidades e " c o b r a n d o " a contribuio econmica de antigos alunos, e tam-
bm controlando sua vida financeira, equilibrando sua receita e sua despesa, de manei-
ra a obter e manter sua independncia econmica, que sustentculo da verdadeira
autonomia.
Ao contrrio, enquanto continuarem, como muitas delas esto, submissas in-
teiramente ao Poder Pblico porque vitalmente dependentes das verbas oramentrias
que lhe forem reservadas, e demais auxlios e subvenes, de nada adiantar a frmula
jurdica que venha a ser adotada autarquia, fundao, entidade paraestatal, associa-
o.
A autonomia um gesto de corajosa emancipao, que h de ser conquistado
pelo esprito construtivo de luta e pela capacidade comprovada de auto-organizao
e autogoverno.
Em concluso: concordamos com o Relator que a fundao o instrumento
mais adequado para assegurar operacionalmente a autonomia das universidades; mas,
se esse remdio jurdico no for acompanhado de outros, consubstanciados numa al-
terao da mentalidade dos responsveis pela " f u n d a o " , teremos cado em mais um
nominalismo estril, gerador de novas frustraes.
C Comentrios do Professor Jos Mariano da Rocha Filho, Reitor da Universidade

Federal de Santa Maria (RS)
Sr. Presidente, Srs. Membros da mesa diretora dos trabalhos, Srs. Conselheiros,
prezados colegas. Desejo antes de tudo felicitar o egrgio Conselho Federal de Educa-
o por esta feliz iniciativa que congrega os responsveis pela Educao Superior no
Brasil.
O trabalho que vimos de ouvir da autoria do eminente Conselheiro e lustre
ex-Diretor do DESu, Prof. Durmeval Trigueiro, demonstra cabalmente sua grande eru-
dio e sua dedicao como homem pblico, sendo digno de todos os encomios.
Havia anteriormente manifestado, diante da proposio do eminente Reitor do
Cear, o Prof. A n t n i o Martins Filho, minhas apreenses dada a relevncia dos temas
abordados pelo ilustre conferencista, de podermos aprovar suas concluses, embora
judiciosas, sem ouvirmos nossos respectivos e egrgios Conselhos Universitrios; agora,
porm, aps os esclarecimentos prestados pela Presidncia da mesa e pelo ilustre
conferencista da desnecessidade de tal aprovao, uma vez que o desejo do Conselho
Federal de Educao debater os temas ali tratados, desejo expressar minha opinio:
Creio que o trabalho do Prof. Durmeval Trigueiro Mendes, alm de possuir bels-
sima feitura verncula, que bem diz de seus grandes dotes de conferencista exmio, tem
um rico contedo.
As solues nele propostas, em sua grande maioria, so timas e disso posso dar
o testemunho da prtica, uma vez que h cinco anos as vimos adotando na Universida-
de Federal de Santa Maria.
Desejo referir-me especialmente concentrao em Institutos de disciplinas afins
a duas ou mais Faculdades, prtica que resulta em economia de espao, concentrao
de aparelhagem especializada e recursos humanos, permitindo uma grande economia e
maior utilizao dos recursos disponveis.
A reunio em departamentos de disciplinas afins de uma mesma Faculdade sem
que possuam correspondncia com disciplinas de outras faculdades, por exemplo,
Departamento de Medicina Interna ou Cirurgia nas faculdades de Medicina, evitando
repeties inteis e permitindo a programao total da matria nos anos do curso em
que se distribuam.
A perfeita integrao interdisciplinar atravs dos rgos, tais como os Conselhos
departamentais e de institutos, as congregaes e conselhos de ensino e pesquisa da
Universidade, muito contribui para a melhoria do ensino.
Para isso mister se faz que a Universidade seja totalmente planejada e situada em
um campus que congregue fisicamente suas faculdades, institutos. Hospital Universi-
trio, Centro de Cincias Rurais, Casa das Naes, Centro de TV e Rdio educativos. Mu-
seu educativo, planetrio, Centro de esportes. Centro Comercial, Igreja Ecumnica, etc,
permitindo a professor-aluno e funcionrios viverem em uma perfeita comunidade.
Integrao da Universidade em seu meio Uma Universidade deve ser a alavanca
do progresso de sua regio, cujos problemas devem merecer as primicias de seus estu-
dos e constituir a constante preocupao de seus professores e alunos.
Pesquisas A pesquisa deve marchar pari passu com o ensino. A diviso em pro-
fessores e pesquisadores nao me parece interessante.
Os trabalhos devem interessar a todos os que nela labutam.
Integrao A UFSM iniciar no prximo ano o levantamento das possibili-
dades de sua rea com o concurso do INDA, IBRA, IGRA e dos Ministrios do Planeja-
mento, da Sade, do Exterior, da Educao e Cultura e da Agricultura, dos governos do
estado para o equacionamento dos grandes problemas de sua regio geoeducacional,
que abrange 71 municpios da fronteira oeste do Rio Grande, e sua oportuna soluo.
O papel da Universidade como disciplinadora do surgimento de novos ncleos
de ensino superior
A Universidade tem-se omitido na soluo desse grande problema.
Tendo sido a 1a Universidade Federal Brasileira criada no Interior, isto , em
cidade que no seja capital de unidade da Federao, veio ela preencher uma lacuna
imensa, pois at ento 60% ou mais da populao brasileira, que habita o interior de
nosso pas, de dimenses continentais, via-se privada dos benefcios do ensino superior
oficial, fazendo crer em um falso "privilgio" de educao de supostas "castas"
formada dos mais bem aquinhoados pela fortuna, fazendo crer na existncia de uma
classe "dominante", quando o que de fato existia que s nas "metrpoles" o ensino
era acessvel a todos.
Com a "interiorizao", o ensino superior se est democratizando.
Por isso a UFSM vem procurando o apoio das comunidades mais importantes,
visando o estabelecimento de Junior Colleges nos diferentes microclimas que abrange
sua rea geoeducacional.
Vrias cidades gachas foram visitadas e desejam receber os benefcios que s a
Universidade, atravs de seus tcnicos, lhes poder proporcionar.
No futuro, nos centros que se mostrarem mais adequados surgiro outros tantos
campi, como alis aconteceu na Califrnia, onde a Universidade de Berkley tem nove-
campi, ou em Nova Iorque, onde a State University tem acima de 20.
Devemos pensar e planejar para o futuro, "plantar carvalhos e no couves".
Assistncia ao estudante Institumos na UFSM bolsas "rotativas"; quer isso
significar que os alunos carentes de recursos, uma vez que disso faam prova, recebero
bolsas de manuteno correspondente a 1/2 salrio mnimo, de alimentao correspon-
dente a 60 refeies mensais e mais o de moradia.
So essas bolsas chamadas "rotativas" porque o aluno se compromete a pagar
idnticos benefcios, aps sua formatura, a outro aluno necessitado.
Bolsa-estmulo: aos alunos excepcionalmente dotados que tenham mais de 90%
de distines, ser dada a bolsa-estmulo, visando despertar o gosto pelos estudos e
premiar o mrito.
Estas so em rpidas palavras algumas das mltiplas realizaes da Universidade
Federal de Santa Maria. Aos que se interessarem poderei exibir diapositivos coloridos
mostrando o que temos feito, o que realizamos nestes cinco anos de existncia; sem
nenhum auxlio, nacional ou estrangeiro, apesar de nossa pertinaz luta em obt-los,
alm das dotaes oramentrias que conseguimos com grande esforo, pois ainda
repugna a muitos a interiorizao da cultura.
TV e Rdio Educativa Com a finalidade de mais positivamente influir no
desenvolvimento da nossa rea de influncia, funcionar nos prximos meses nossa
Rdio Educativa, e ainda, no prximo ano, nossa TV em circuito aberto com repeti-
dores em nossa zona geoeducacional, justo coroamento de nosso pioneirismo no ensino
pela TV, que funciona desde 1958 na Faculdade de Medicina, tendo sido a primeira TV
em circuito fechado da Amrica do Sul.
Do excelente trabalho do eminente Conselheiro Prof. Durmeval Trigueiro
desejo enfatizar a necessidade nas universidades de uma Biblioteca Central, e no
s uma boa biblioteca.
Necessidade de maior intercmbio universitrio Estamos estabelecendo con-
vnios com universidades brasileiras - Universidade de Sao Paulo e Universidade Fe-
deral de Juiz de Fora e estrangeiras, visando aprimoramento do ensino, da pesquisa
e da extenso, atravs da troca salutar de experincias.
Desejo ainda enfatizar ser indispensvel a uma universidade o pleno exerccio de
sua autonomia didtica, financeira e administrativa, nos termos da LDB da Educao
Nacional.
Finalmente, desejo manifestar meu receio na "criao" de uma comisso destina-
da a "fixar prioridades". Temo que isso represente a derrocada de todas as conquistas
da interiorizao do Ensino Superior com a criao de universidades federais em
cidades que no sejam capitais de unidades da Federao.
Agradeo mesa e aos eminentes colegas e demais participantes desse memor-
vel Seminrio a ateno que tiveram em ouvir o mais humilde de todos os que dele
participaram.
Espero que estas consideraes possam valer como subsdio prtico ao importan-
te tema aqui abordado.
D Comentrio do Professor Jernimo Geraldo de Queiroz, Reitor da Universidade
Federal de Gois
Nos termos do art. 6? do Regulamento deste Seminrio Universitrio:

atendendo os princpios centrais, que informam a matria imposta e que se con-
substanciam nas Concluses de fls. 29 a 32, constituram, na sua maioria absoluta, os
pressupostos implcitos de Projeto de Lei sobre a Reestruturao das Universidades Fe-
derais, j tramitando no Congresso Nacional;
e atendendo, ao final, a que princpios e conceitos, quando legtimos, so idias
e fora a caminho de suas positivaes concretas,
encaminho ao Egrgio Colegiado, para os devidos fins, as seguintes Comuni-
caes, objetivas e conclusivas:
I Recomendar aos ilustrados membros do Congresso Nacional, no sentido
da aprovao integral do Projeto de Lei que dispe sobre a Reestrutura-
o das Universidades Federais, como expresso da vontade comum
dos reitores brasileiros, evitando-se, destarte, a deturpao de seus prin-
cpios e normas que lhe asseguram a unidade sistemtica e lgica.
II Dada, assim, a fundada presuno da aprovao do mencionado Projeto
de Lei e respectiva sano, ainda no corrente ano, sem alterao funda-
mental, encarecer ao Egrgio Conselho Federal de Educao fixar, ainda
este ano, normas especficas para adaptao dos estatutos das univer-
sidades e dos regimentos de suas unidades aos novos princpios e nor-
mas da mesma Lei, em benefcio da brevidade do expediente e da uni-
formidade da medida.
III Recomendar s universidades que incluam, o quanto antes, em seus
estatutos, um rgo especfico do planejamento, com representantes do
ensino e da pesquisa e, se possvel, do Diretrio Estadual dos Estudan-
tes, para a formulao de sua poltica administrativa integrada no Plano
Geral do Desenvolvimento Social e Econmico Nacional.
SEGUNDO TEMA
CURSOS DE PS-GRADUAO*
INTRODUO
O desenvolvimento dos estudos de nivel superior no Brasil est propiciando o

florescimento, espontneo e nao sistematizado, de cursos de caractersticas variadas,
aos quais se vem atribuindo a designao genrica de "Cursos de Ps-Graduao".
Correspondentes a necessidades imediatas distintas, tais cursos divergem acentuada-
mente nos propsitos, na estrutura, na durao, nas exigncias de ingresso e de habili-
tao, e em muitos outros aspectos. 0 prprio conceito de "Curso de Ps-Graduao"
no obedece a um entendimento uniforme e tanto tomado em carter estrito curso
de mbito geral, para ampliar e aprofundar conhecimentos como considerado em
sentido lato e aplicado a qualquer curso em que a graduao prvia seja requisito
obrigatrio de ingresso.
Propores atuais do problema Com a finalidade de caracterizar a realidade
educacional brasileira, em relao ao assunto, procedeu a CAPES ao levantamento
dos cursos ps-graduados, dos de especializao e aperfeioamento e dos de extenso,
existentes no Pas. O trabalho se refere a 1965 e rene informaes de 157 das enti-
dades a que se dirigiu a CAPES, em todo o territrio nacional. Ficaram excludos
da enumerao cursos, em nmero que no possvel precisar, cujos responsveis
deixaram de responder ao questionrio ou fizeram-no de forma inteiramente insufi-
ciente.
Para classificar os cursos, foram utilizados os critrios estabelecidos no Parecer
n 977/65, do Conselho Federal de Educao, de autoria do Conselheiro Newton
Sucupira. Isso fez com que deixassem de ser mencionados como de ps-graduao mui-
tos cursos assim intitulados, mas que no correspondiam aos critrios estabelecidos
naquele Parecer. Mesmo assim, esto enumerados no levantamento 96 cursos de ps-
graduao, dos quais 22 sao de doutorado, 67 de mestrado e sete de caractersticas que
no permitiram seu enquadramento rigoroso em um ou outro tipo.
Se considerarmos que, dos 286 cursos que a CAPES inclui entre os de especiali-
zao e aperfeioamento, boa parte apresentada pelos responsveis como de ps-
graduao, provvel que fiquemos aqum da realidade ao afirmar que, aos aproxi-
madamente 100 cursos com caractersticas de ps-graduao, em sentido estrito,
soma-se pelo menos uma outra centena de cursos, tambm assim intitulados e aceitos
como tais por uma boa parte dos interessados em assuntos educacionais. Esse uso inde-
vido do termo "ps-graduao" se faz na esmagadora maioria dos casos, com inteira
boa f, e como resultado da impreciso de conceitos que reina at agora sobre a
matria, e que o Ministrio da Educao e Cultura e, em especial, o Conselho Federal
de Educao, visam precisamente dissipar.
Perspectivas futuras No difcil prever o quanto os prximos anos influiro
no aumento dessas cifras. H um grande entusiasmo pelo assunto, de parte das insti-
* MACIEL, Rubens Mrio Garcia, Cursos de Ps-Graduao. Documenta, Separata (27): 47-58,
dez. 1966.
tuies de nivel superior e mesmo das instituies puramente profissionais, e a simples
emulao entre elas j seria suficiente para multiplicar o nmero de cursos de ps-
graduao existentes. A isso se somar, porm, a necessidade de virem tais cursos a
ser organizados, para atender demanda crescente de formao de professores, indis-
pensveis consecuo de uma autntica poltica de desenvolvimento. Os sucessivos
ensaios de planejamento estatal e os planos especficos de expanso do sistema educa-
cional de nvel superior concordam na nfase emprestada necessidade de ampliao
acelerada das matrculas dos cursos superiores e, conseqentemente, na urgncia da
formao de novos quadros docentes. O "Programa de ao econmica do Governo"
para os anos de 1964 1966, editado pelo Ministrio do Planejamento e Coordena-
o Econmica, ao fixar a meta de 18.000 matrculas novas, nos cursos superiores, at
1970, e admitindo a razo de um professor para cada 10 alunos, estabelece os seguintes
nmeros de novos professores, a serem formados nos anos correspondentes:
1965 1.600 novos professores
Total at 1970 18.000 novos professores
evidente que uma tal expanso no pode ser relegada iniciativa individual e
ao crescimento espontneo dos quadros docentes. Ser foroso recorrer aos cursos de
ps-graduao, como o instrumento capaz de institucionalizar, ordenar e acelerar a for-
mao de professores, reduzindo a um mnimo os riscos da improvisao e do despre-
paro.
Outra razo, igualmente poderosa, para o desenvolvimento dos cursos de ps-
graduao a necessidade de incrementar a pesquisa cientfica e tecnolgica, com vis-
tas ao amadurecimento de nossas elites intelectuais e criao de uma tecnologia vin-
culada aos problemas nacionais, e capaz de atend-los em condies adequadas de efi-
cincia e custo. certo que os cursos de ps-graduao no resolvero por si s o pro-
blema, e que no bastar a criao de novos cientistas, quando ainda no conseguimos
reter os que j possumos, nem dar-lhes condies de trabalho e progresso. Mas
bvio que no poder haver aumento significativo e autntico dos nossos quadros
cientficos e de liderana intelectual e poltica sem o impulso fornecido pelos cursos
de ps-graduao.
ASPECTOS LEGAIS E REGULAMENTARES
A Ps-Graduao na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
A LDB, em seu Ttulo IX - Da Educao de Grau Superior -, no Captulo I, que

trata do ensino superior, assim preceitua:
"Art. 69 - Nos estabelecimentos de ensino superior podem ser ministrados os
seguintes cursos:
a) de graduao, abertos matrcula de candidatos que hajam concludo o
ciclo colegial ou equivalente, e obtido classificao em concurso de habilitao;
b) de ps-graduao, abertos matrcula de candidatos que hajam con-
cludo o curso de graduao e obtido o respectivo diploma;
e) de especializao, aperfeioamento e extenso, ou quaisquer outros, a
juzo do respectivo instituto de ensino, abertos a candidatos com o preparo e os
requisitos que vierem a ser exigidos."
Nao existem, em toda a LDB, maiores especificaes referentes aos cursos men-
cionados, nem qualquer previso de graus acadmicos correspondentes aos mesmos. Do
texto legal depreende-se, apenas, que o legislador procurou distinguir entre "cursos
de Ps-Graduao", de um lado, e "cursos de Especializao, Aperfeioamento e Ex-
tenso, ou quaisquer outros", de o u t r o . No h definio precisa do que sejam tais
cursos, nem qualquer dispositivo que determine ou sugira sua regulamentao.
Essa indefinio poderia ser vantajosa, permitindo iniciativa das instituies
docentes mais categorizadas ir aos poucos experimentando e inovando na matria, para
que, mais tarde, j sedimentada a experincia, se tentasse uma sistematizao. 0 vulto
assumido pelo problema, o risco de criao de situaes de fato e as exigncias do pla-
nejamento no permitem, no entanto, um adiamento da questo. foroso, pois, ex-
trair da Lei o mximo que uma exegese criteriosa nos permita concluir.
Analisando o citado art. 69 da LDB, parece indubitvel podermos afirmar:
1) que a lei distingue claramente os cursos de "ps-graduao (item b) dos
de especializao, aperfeioamento e extenso, ou quaisquer o u t r o s " (tem c);
2) que ficam definidas as qualificaes dos candidatos matrcula em tais
cursos, quando deles se exige "que hajam concludo o curso de graduao e
obtido o respectivo d i p l o m a " (item b, in fine).
Se atentarmos, como o fez lucidamente o Conselheiro Clovis Salgado em sua in-
dicao, para o fato de o legislador referir-se aos cursos de graduao (tem a) e de ps-
graduao (tem b) nos mesmos termos, dizendo-os "abertos matrcula de candidatos
que hajam concludo..." (seguindo-se a exigncia de ciclo colegial ou equivalente, para
ingresso nos primeiros, e de curso de graduao, para acesso aos segundos) o que no
feito em relao aos demais cursos parece-nos lcito, acompanhando Clovis Salgado
e Newton Sucupira, inferir:
3) que a lei d a entender tratar-se de cursos regulares, assemelhveis, em
nvel mais elevado e mutatis mutandis, aos cursos de graduao.
Considerando que, no T t u l o IX da LDB, o Capitulo I I , que trata das universi-
dades, em nenhum momento restringe a estas a faculdade enunciada, em carter gen-
tico, no caput do art. 69, podemos ainda afirmar:
4) que os cursos de ps-graduao podem ser ministrados em estabeleci-
mentos de ensino superior, sejam estes isolados ou integrantes de universidades.
Finalmente, tendo em conta que os cursos de ps-graduao, excetuado, at o
momento, somente o de orientao educativa, no asseguram privilgios para o exerci-
cio de profisso liberal, podemos concluir:
5) que no aplicvel aos cursos de ps-graduao, em suas condies
atuais, o que preceitua o art. 70 da LDB.
A Ps-Graduao no Estatuto do Magistrio Superior - A Lei n 4.881-A, de
6-12-85, que instituiu o regime jurdico do pessoal docente de nvel superior vincula-
do administrao federal, em seu art. 25, determina:
A r t . 2 5 0 Conselho Federal de Educao, no prazo de 60 (sessenta) dias,
a contar da data da publicao da presente Lei, conceituar os cursos de ps-
graduao e fixar as respectivas caractersticas.
Esse dispositivo, por si s, parece-nos fundamento suficiente para alicerar a
competncia do CFE na regulamentao dos cursos de ps-graduao, entendidas
corno tal "a conceituao dos cursos... e a fixao das respectivas caractersticas".
No bastasse, porm, essa interpretao, teramos ainda o disposto nos arts. 14 e 16,
que, restringindo as possibilidades de provimento de metade dos cargos de Professor-
Assistente e a inscrio ao concurso para o cargo de Professor-Adjunto, nos dois casos
aceita o provimento ou inscrio "de doutor em disciplina compreendida nas ativida-
des da subunidade". Ora, a figura de "doutor em uma disciplina" no existe em nossa
tradio nem na legislao anterior ao Estatuto do Magistrio Superior.
Apareceu na verso final e definitiva deste sabemo-lo quanto trabalhamos
nos anteprojetos de que resultou a lei como remanescente de menes reiterabas e
explcitas aos graus acadmicos conferidos pela ps-graduao. Mesmo deixando de
lado este esclarecimento, que os preceitos de hermenutica no recusam, permanece
o fato de que "doutor em uma disciplina" s possvel em curso de ps-graduao. E
como a tais doutores se est conferindo, embora sem exclusividade, um privilgio para
admisso a cargos pblicos, os diplomas respectivos ficam sujeitos a registro no Minis-
trio da Educao e Cultura. O que tambm seria exigido, para quaisquer outros efei-
tos legais, em face do que preceitua o art. 102 da LDB. Ora, nao seria cabvel viesse o
MEC a registrar diplomas de curso superior cujas caractersticas no houvessem sido
regulamentadas pelo rgo competente para faz-lo isto , o Conselho Federal de
Educao.
O Parecer n 977/65, do CFE "Considerando a necessidade de implantar e
desenvolver o regime de cursos de ps-graduao em nosso ensino superior e tendo em
vista a impreciso que reina entre ns, sobre a natureza desses cursos", solicitou o
Sr. Ministro da Educao pronunciamento sobre a matria. Concomitantemente, o
Conselheiro Clovis Salgado apresentara indicao solicitando ao CFE fossem devida-
mente conceituados os cursos de que trata o art. 69 da LDB. Dessas solicitaes resul-
tou o Parecer n? 977/65 (Documenta 44, pp. 67 a 86), de que foi relator o Conselhei-
ro Newton Sucupira. Esse notvel documento historia a origem e desenvolvimento
Ia ps-graduao, discute-lhe a nescessidade, o conceito e os fundamentos legais, defi-
ne e caracteriza Mestrado e Doutorado e consubstancia a parte conceituai e de aplica-
o em dezesseis concluses. Aprovado pelo CFE em 3-12-1965 (trs dias antes da pro-
mulgao do Estatuto do Magistrio Superior), foi ele referendado posteriormente pelo
Conselho que entendeu dar assim cumprimento ao disposto no citado art. 26 do Esta-
tuto. Passaram, desse modo, as concluses do Parecer a representar a manifestao
oficial do CFE, no tocante ao conceito e s caractersticas dos cursos de ps-gradua-
o. Vejamo-la, pois:
1) A ps-graduao de que trata a alnea b do art. 69 da LDB constitu-

da pelo ciclo de cursos regulares em seguimento graduao e que visam desen-
volver e aprofundar a formao adquirida nos cursos de graduao e conduzem
obteno de grau acadmico.
2) A ps-graduao compreender dois nveis de formao: Mestrado e
Doutorado. Embora hierarquizados, o mestrado no constitui requisito indispen-
svel inscrio no curso de doutorado.
3) O mestrado pode ser encarado como etapa preliminar na obteno do
grau de doutor ou como grau terminal.
4) O doutorado tem por fim proporcionar formao cientfica ou cultural
ampla e aprofundada, desenvolvendo a capacidade de pesquisa e poder criador
nos diferentes ramos do saber.
5) O doutorado de pesquisa ter designao das seguintes reas: Letras,
Cincias Naturais, Cincias Humanas e Filosofia; os doutorados profissionais se
denominam segundo os cursos de graduao correspondentes. 0 mestrado ser
qualificado pelo curso de graduao, rea ou matria a que se refere.
6) Os cursos de mestrado e doutorado devem ter a durao minima de
um e dois anos, respectivamente. Alm do preparo da dissertao ou tese, o can-
didato dever estudar certo nmero de matrias relativas sua rea de concentra-
o e ao domnio conexo, submeter-se a exames parciais e gerais e provas que
verifiquem a capacidade de leituras em lnguas estrangeiras. Pelo menos uma para
o mestrado e duas para o doutorado.
7) Por rea de concentrao entende-se o campo especfico de conheci-
mento que constituir o objeto de estudos colhidos pelo candidato, e por
d o m n i o conexo qualquer matria nao pertencente quele campo, mas considera-
da conveniente ou necessria para completar a sua formao.
8) O estabelecimento deve oferecer um elenco variado de matrias a f i m de
que o candidato possa exercer sua opo. As matrias, de preferncia, sero mi-
nistradas sob a forma de cursos monogrficos nos quais, seja em prelees, seja
em seminrios, o professor desenvolver, em profundidade, um assunto deter-
minado.
9) Do candidato ao mestrado exige-se dissertao, sobre a qual ser exami-
nado, em que revele d o m n i o do tema escolhido e capacidade de sistematizao;
para o grau de doutor requer-se defesa de tese que represente trabalho de
pesquisa importando em real contribuio para o reconhecimento do tema.
10) O programa de estudos do mestrado e doutorado se caracterizar por
grande flexibilidade, deixando-se ampla liberdade de iniciativa ao candidato,que
receber assistncia e orientao de um diretor de estudos. Constar o programa,
sobretudo, de seminrios, trabalhos de pesquisa, atividade de laboratorio com a
participao ativa dos alunos.
1 1 ) 0 mesmo curso de ps-graduao poder receber diplomados proveni-
entes de curso de graduao diversos, desde que apresentem certa afinidade.
Assim, por exemplo, ao mestrado ou doutorado em Administrao Pblica po-
deriam ser admitidos bacharis em Direito ou Economia; em Biologia, mdicos ou
diplomados em Histria Natural.
12) Para matrcula nos cursos de ps-graduao, alm do diploma de curso
de graduao exigido por lei, as instituies podero estabelecer requisitos que
assegurem rigorosa seleo intelectual dos candidatos. Se os cursos de graduao
devem ser abertos ao maior nmero, por natureza os de ps-graduaco ho de ser
restritos aos mais aptos.
13) Nas universidades, a ps-graduao de pesquisa ou acadmica deve ser
objeto de coordenao central, abrangendo toda rea das cincias e das letras,
inclusive das que fazem parte do ciclo bsico das faculdades profissionais.
14) Conforme o caso, aos candidatos ao doutorado sero confiadas tarefas
docentes, sem prejuzo do tempo destinado aos seus estudos e trabalhos de pes-
quisa.
15) Aconselha-se que a ps-graduao se faa em regime de tempo integral,
pelo menos no que se refere durao mnima dos cursos.
16) Os cursos de ps-graduao devem ser aprovados pelo Conselho Federal
de Educao para que seus diplomas sejam registrados no Ministrio da Educao
e Cultura e possam produzir efeitos legais. Para isso o Conselho baixar normas
fixando os critrios de aprovao dos cursos.
COMENTARIOS
Breves comentrios sobre alguns tpicos poderlo servir assim o esperamos

de introducalo aos debates deste Seminrio.
Definio A concluso 1 define os cursos de ps-graduao. Ao faz-lo, assina-
la com preciso suas caractersticas fundamentais:
1) So cursos regulares, que implicam, para as pessoas e instituies com eles
relacionadas, atividades ordenadas e sistemticas, anlogas, neste particular, s dos
cursos de graduao. Veremos, adiante, at onde convm levar a analogia.
2) Como o seu nome indica, seguem-se graduao e pressupem a passagem
prvia por esta.
3) Visam desenvolver e aprofundar uma formao j inciada nos cursos de
graduao, mas que vai ganhar agora novas propores, no s quantitativa como
qualitativamente.
4) Conduzem obteno de um grau, ou seja, ao reconhecimento de que o can-
didato transps uma etapa definida, no escalonamento dos valores acadmicos.
Nveis caracterstica da ps-graduao, em alguns pases, que a mesma
abranja mais de um nvel. 0 nmero de nveis varia com a maior ou menor complexi-
dade dos sistemas. Na Unio Sovitica, por exemplo, foram estabelecidos quatro
nveis: a ordinatura, a aspirantura, a candidatura e o doutorado, sendo este o pice da
carreira, que mesmo os mais brilhantes nao atingem, em geral, antes de oito a 10 anos
de estudos e atividade cientfica. O CFE, aceitando o modelo anglo-saxnico, estabele-
ceu dois nveis: Mestrado e Doutorado. Nas concluses 2 e 3, fica bem claro que o Mes-
trado pode ou no ser etapa indispensvel para chegar ao Doutorado.
Essa dupla possibilidade , a nosso ver, a soluo mais acertada. Em trabalho
sobre o mesmo tema, apresentado em novembro de 65 Comisso de Planejamento da
Formao de Mdicos, pondervamos: "Em alguns casos, haver convenincias em que
o interessado tenha ttulo de Mestre antes do de Doutor; em outros, pode convir que
o candidato, bem-dotado, concentre suas energias diretamente na obteno do segundo
ttulo, sobretudo levando em conta que nosso pais, mal provido de pessoas de nvel
superior, no deve criar entraves injustificados qualificao das mesmas. Ser
necessrio, no entanto, usar de prudncia, caso se admita o encaminhamento direto
ao doutorado, para evitar o esvaziamento do mestrado, ou sua reduo a um nvel
subalterno."
Num pas e num tipo de convvio humano, em que poucos aceitam discutir com
os oficiais de gabinete as trivalidades com que roubam o tempo aos diretores e mui-
tos recusam ouvir dos diretores as solues que impertinentemente exigem dos minis-
tros , a tendncia a buscar logo o grau mais elevado poder constituir-se em com-
pulso irresistvel, se nao forem tomadas providncias definidas, que assegurem a
autenticidade das caractersticas de cada nvel e das diferenas entre eles.
Nomenclatura Concordes, de modo geral, em que a ps-graduao abranja
dois nveis, divergem os nossos educadores na denominao a dar a cada um deles.
Resistncia especial suscita "mestre" e seus derivados "mestrado" ou "mestria". Se
verdade que o termo "mestrado" no apresenta tradio entre ns, para uso em curso
de ps-graduao, tambm o que no dispomos de nenhum outro que o substitua.
O termo "bacharel", que significou em tempos, como na Frana, a concluso de
estudos secundrios, usa-se tambm para os que concluram o curso de Direito ou para
os que fizeram um curso da Faculdade de Filosofia sem as matrias pedaggicas cor-
respondentes. O termo "licenciado" corrente em muitas repblicas hispano-america-
nas. Etimologicamente, envolve a noo de licena, que se pode deduzir seja uma ha-
bilitao para exercicio profissional e, efetivamente, corresponde a isso no que diz
respeito ao exercicio do magistrio. mingua de melhor, talvez devamos resignar-nos
com o "mestre".
Em relao ao t i t u l o de " d o u t o r " , no ser possivel evitar de todo uma certa
confuso, dada a conotao tradicional que j possui e sua extenso, pelo uso popular,
a graduados que no o reivindicam (como o caso dos engenheiros). Doutra parte,
no ser conveniente substitui-lo, pois , de todos os titulos acadmicos, o mais uni-
versal. O melhor ser qualific-lo, criando os titulos de Doutor em Cincias, Doutor em
Filosofia, etc.
No que diz respeito designao dos doutores profissionais, valeria talvez a pena
transcrever, a t i t u l o de exemplo, concluses do nosso j citado trabalho:
"2) O t i t u l o " D o u t o r em Medicina", pela impossibilidade de modificar-lhe a
conotao tradicional, deve ficar restrito apenas a seu sentido profissional,
designando os que tiverem concluido o curso de Medicina. Coerentemente
com este ponto de vista, no deveria ser admitida a obteno do t i t u l o , com
significado acadmico, pela simples defesa de tese.
3) As matrias biomdicas para cujo estudo, em nivel ps-graduado, no for
indispensvel a graduao em Medicina devem ser tratadas dentro da siste-
mtica aplicada s cincias em geral, e particularmente s cincias biolgicas.
A circunstncia de usarem, como centro de formao, ctedras e departa-
mentos das faculdades de Medicina, depende de condies especiais de con-
juntura educacional do pais e nao deve ser motivo para introduzir nas
faculdades de Medicina uma distoro cujas conseqncias se nos afiguram
prejudiciais.
4) As reas de conhecimento mdico cujo estudo, em nivel ps-graduado, exija
a graduao em Medicina como requisito prvio podero ser desenvolvidas
em duas direes:
a) como cursos de especializao, destinados ao desenvolvimento de co-
nhecimentos, tcnicas e habilitaes de carter profissional, e conducen-
tes obteno de um diploma de especialista;
b) como cursos de ps-graduao em sentido acadmico, destinados ao
desenvolvimento e afirmao das qualidades docentes e de pesquisa, e
ampliao do saber, e conducentes obteno de grau de " D o u t o r e m
Cincias Mdicas."
Objetivos H pouca dvida quanto s finalidades do Doutorado, definidas na
concluso 4, complementada em vrios aspectos pelas demais.
Muito mais dificil determinar com preciso os objetivos do Mestrado. Origin-
rio das universidades medievais, em que Mestre e Doutor se confundiam, o Mestrado
teve sua mxima aceitao nos paises anglo-saxnicos e, nestes, sobretudo nos Estados
Unidos. Isso no significa, no entanto, que, mesmo aps tantos anos de uso do termo e
do conceito, haja uniformidade de pensamento a respeito. Algumas instituies norte-
americanas consideram o Mestrado um grau intermedirio, que habilita para estudos
ulteriores. Outras o tomam como preparao profissional direta, principalmente para o
exercicio do magistrio. Uma terceira acepo faz do Mestrado uma extenso dos ob-
jetivos culturais do bacharelado, sem nenhum intuito pragmtico. Finalmente, h os
que o consideram, com propositada impreciso, como um periodo de estudos avana-
dos, que poder ou nao corresponder a qualquer dos propsitos anteriores, ou a mais
de u m . Entre ns, parece-nos que a distino preliminar a estabelecer a mencionada
na concluso 3: etapa de transio ou objetivo nico. Diferenas maiores, s a experi-
ncia estabelecer.
Durao e estrutura dos cursos As concluses 6 a 10, inclusive, abordam por-
menorizadamente o assunto, e o fazem luz das melhores normas estabelecidas, a res-
peito, pelos meios educacionais que tm vivncia do problema.
Ingresso As concluses 11 e 12 tratam do ingresso. De particular interesse
a noo de que ser foroso criar limitao de vagas. As razes so as mesmas que
levam limitao de matrculas em qualquer outro grau de ensino: falta de recursos
materiais e humanos. Apenas a alta qualificao dos docentes necessrios e a necessi-
dade de individualizar o ensino, tornam mais evidente o bvio.
Coordenao. Atividade docente So tpicos versados nas concluses 13 e 14, e
dispensam comentrios.
Tempo integral condio indispensvel da ps-graduao, nos estgios
iniciais. Concludos os cursos propriamente ditos, aceitvel que o candidato possa
cuidar de alguma atividade a latere, enquanto prepara a dissertao ou tese. A realidade
econmico-social do Pas no permite outra alternativa.
evidente que o tempo integral deve estender-se, antes de mais ningum, aos
professores. Um curso de " f o r m a o " no se coaduna com um professorado que
apenas contribui, e de forma episdica, com " i n f o r m a o " .
A exigncia de tempo integral para, pelo menos, uma maioria significativa
dos docentes dos cursos de ps-graduao limitar em muito as possibilidades de insta-
l-los em nmero adequado s necessidades de desenvolvimento do Pas. Tal limitao,
no entanto, no pode ser contornada sem que se falseie a essncia do sistema. Em seus
aspectos materiais, ter de ser atendida com dotaes oramentrias adequadas, pois
necessrio compreender que as necessidades materiais de um projeto educacional so
to concretas e legtimas como quaisquer outras e desatend-las significa condenar o
projeto a um insucesso real, mesmo que seus aspectos formais continuem a manter a
fico de ensino a que, em tantas reas, j nos temos resignado.
Aprovao pelo CFE Nas condies atuais da conjuntura educacional brasi-
leira, a necessidade de aprovao dos cursos de ps-graduao pelo CFE parece-nos
medida de prudncia e segurana a que no conveniente fugir. Ela significar um ele-
mento de orientao e disciplinamento que cremos indispensvel nesta fase inicial,
quaisquer que sejam as restries porventura opostas aos seus fundamentos legais. Do
modo como a entendemos, e tendo em vista a atuao do Conselho, em seus quase
cinco anos de existncia, no representar qualquer ameaa autonomia universitria,
mas antes cooperao com as universidades e estabelecimentos isolados.
Cabe ao Conselho, nos termos da concluso 16, baixar normas que fixem os cri-
trios de aprovao dos cursos. Tal providncia no foi ainda tomada, nem houve tem-
po para sua concretizao. No nos parece descabido, entretanto, que, a t t u l o de su-
gestes, discutamos neste Seminrio algumas idias concernentes ao tema.
A primeira delas diz respeito s relaes entre cursos de graduao e cursos de
ps-graduao. pacfico que o funcionamento, em uma instituio, de curso de
determinado nvel no constitui, por si s, credencial para o estabelecimento de cursos
de nvel imediatamente superior. Na rea do ensino mdio, por exemplo, a manuten-
o de curso ginasial no requisito suficiente para que se autorize um curso colegial.
Nessa mesma ordem de idias e atentando para as caractersticas especficas de cada
nvel, cumpre fixar que:
1) a existncia, em uma faculdade ou escola, ou em uma universidade, de
cursos de graduao, nao , por si s, requisito suficiente para a instalao de cursos de
ps-graduaa"o.
Os critrios para autorizao dos cursos seguiro, forosamente, a mesma linha
de pensamento que norteou a Portaria n 4, de 4-4 1963, do Sr. Presidente do Conse-
lho Federal de Educao. Tomadas em conta, porm, as exigncias peculiares nature-
za e objetivos dos cursos ps-graduados, caber adaptar aqueles critrios nova situa-
o. Assim:
2) As condies materiais de instalao, equipamento, etc, devero ser verifica-
das unicamente pelas comisses de especialistas do DESu, nos moldes do que j vem
sendo feito, com excelentes resultados, na rea de graduao.
3) A capacidade financeira no ser julgada em funo do patrimnio da enti-
dade mantenedora, mas da existncia de rendas e recursos prprios, no vinculados a
qualquer outro compromisso, e suficientes para o atendimento cabal das despesas de
manuteno do curso.
4) A idoneidade tcnica do docente ser julgada luz das exigncias de cursos
para docentes e investigadores, com as qualificaes que tal responsabilidade impe.
Caber, para tanto, que o Conselho se faa assessorar pelas figuras mais destacadas do
nosso mundo acadmico, de molde a assegurar a excelncia de escolha em cada rea
especializada.
5)Nao poder ser admitida, em cursos de formao que exigem contatos rei-
terados e fceis entre professores e alunos, a preponderncia de professores de tempo
parcial, ou que atendam simultaneamente a outros estabelecimentos de ensino, ou que
residam fora da rea geogrfica da instituio.
Alm disso, e atendendo ao sistema de ps-graduao como um todo, cumpre
fixar desde o incio que:
a) Dever ser previsto um mecanismo administrativo e tcnico que assegure
aferio peridica dos padres mantidos pelo curso.
b) Dever existir um processo contnuo e eficiente de seleo e encaminhamen-
to dos melhores candidatos, e de assistncia aos mesmos no decurso de suas atividades
de ps-graduao.
c) Dever ser articulado um sistema de aproveitamento regular dos egressos
mais destacados de ps-graduao, nas instituies nacionais de ensino e pesquisa, em
termos que ensejem o desenvolvimento individual e o aproveitamento coletivo.
d) Embora atendendo ao contingenciamento imposto pelas limitaes nacio-
nais, a ps-graduao dever manter-se o mais prximo possvel dos padres internacio-
nalmente aceitos.
COMENTARIOS AO TEMA
A Comentrio Geral
Aberta a sesso, o Sr. Presidente concedeu a palavra ao Conselheiro Rubens
Mrio Garcia Maciel, que dissertou sobre o tema "Cursos de Ps-Graduao".
Depois de salientar a importncia dos cursos de ps-graduao no processo de
desenvolvimento de nosso ensino superior, examinar os aspectos legais e regulamen-
tares da questo, discutir os motivos que levaram o Conselho a definir e fixar as carac-
tersticas desses cursos, o Relator desenvolveu consideraes sobre a natureza da ps-
graduao que vieram elucidar vrios pontos de aplicao concreta das normas estabe-
lecidas no Parecer n 977/65.
O Relator discutiu particularmente o problema da aprovao destes cursos pelo
Conselho, reconhecendo sua convenincia a fim de evitar sua proliferao em escolas,
cuja graduao j apresenta reconhecidas deficincias. Examinou critrios que
poderiam ser adotados, referindo-se s normas fixadas pelo Conselho para a autoriza-
o e reconhecimento das escolas. Acentuou, contudo, que tais normas deveriam ser
bem mais rigorosas em virtude da natureza da ps-graduao e da necessidade de se
preservar o alto nvel desses cursos. Ressaltou que deveria ser dada especial nfase
qualificao do corpo docente, quantidade e qualidade da biblioteca e equipamento da
instituio, sendo de desejar que os professores se encontrem em regime de tempo
integral.
O trabalho do Conselheiro Rubens Maciel, pela objetividade e penetrao de suas
anlises, representa real contribuio para a inteligncia do problema tanto do ponto
de vista doutrinrio, como em seus aspectos prtico-operacionais.
0 vivo interesse despertado pelo Relatrio, traduzido na extenso e teor dos de-
bates, se, de um lado, revela a alta qualidade do trabalho, doutra parte mostra que j
comea a amadurecer nos crculos universitrios a conscincia do problema da ps-
graduao.
Consideramos desnecessrio resumir o Relatrio, que vai aqui publicado e que
por sua conciso e clareza, dispensa qualquer comentrio explicativo.
Participaram dos debates a Diretora do Ensino Superior, Professora Esther de
Figueiredo Ferraz; os Reitores Antnio Martins Filho, Alusio Pimenta e Aristteles
Simes; os Professores Abelardo de Castro, Hebe Martelli, Jorge F. Barbosa, Duffles
Amarante, Luis Alves Mattos, Olavo Romano, Almir Pais de Lima e Athos da Silveira
Ramos. Os debates se processaram em forma de dilogo, respondendo o relator a cada
uma das intervenes, havendo participado tambm a coordenao.
Apresentamos uma sntese dos topicos discutidos e que se relacionam estrita-
mente com a matria tratada no Relatrio.
1. Inicialmente a Diretora do Ensino Superior levantou uma questo sobre o
fundamento legal da exigncia de registro no MEC dos diplomas dos cursos de ps-
graduao, fazendo remisso a um trabalho apresentado pela Diretoria, a ttulo de con-
tribuio ao estudo do problema. Nesse documento, discute-se a fundamentao legal,
embora se reconhea a necessidade da aprovao pelo Conselho.
O Relator mostrou o carter muitas vezes paradoxal dessa praxe: conferir status
aos cursos e credenci-los para fins de financiamento e assistncia tcnica pelos rgos
governamentais. Nesse caso, admitiu ser indispensvel que a CAPES e o Conselho
Nacional de Pesquisa tomassem como norma somente conceder auxlio financeiro
queles cursos de ps-graduao que se ajustem s diretrizes do Conselho e possam por
ele ser aprovados.
2. O Reitor Martins Filho indagou do Relator como se compreenderia a praxe,
decorrente de dispositivo legal, de se conferir ao candidato aprovado em concurso de
ctedra ou livre-docncia, em face do sistema de doutoramento estabelecido pelo Con-
selho.
O Relator mostrou o carter muitas vezes paradoxal dessa praxe, pois bem pos-
svel ao candidato classificado ter sido reprovado justamente na defesa de tese. O
dispositivo legal, acima referido, no encontrava inconveniente no sistema tradicional,
onde o doutoramento reclamava apenas a defesa de tese. Mas, obviamente no se ajus-
ta ao regime preconizado pelo Conselho,onde a defesa de tese representa a culmina-
celo de urna srie de atividades escolares sistematizadas.
3. Discutiu-se igualmente o problema do mestrado e de uma relao ao douto-
rado. Acentuou-se a necessidade de se valorizar o mestrado, o qual deveria ser condi-
o para acesso aos primeiros estgios da carreira de magistrio, como o Assistente. A
este respeito a Professora Hebe Martelli referiu-se aos cursos de ps-graduao na Uni-
versidade Federal do Rio de Janeiro, especialmente do Instituto de Qumica, onde o
mestrado tem encontrado a maior procura, tendo o Instituto conferido 39 graus de
Mestre e cinco de Doutor. Lembrou, ainda, que na estrutura da carreira de pesquisador o
grau de Mestre requisito para o provimento do cargo de Assistente-Pesquisador. Para
evitar o esvaziamento do Mestrado, as universidades, em seus estatutos, podem con-
ferir valor preponderante a esse grau no exame dos ttulos para o concurso de Assis-
tente, ou torn-lo ttulo obrigatrio. Foi tambm sugerida a modificao do Estatuto
do Magistrio. 0 Relator, depois de tecer consideraes sobre a importncia do Mes-
trado, acentuou que, alm de ser invivel, no momento, essa alterao, a medida s
teria carter obrigatrio para as universidades federais. As particulares podero, inde-
pendente de lei, exigir o Mestrado para a funo de Assistente ou Adjunto.
4. Foi particularmente debatida a convenincia de se limitar a ps-graduao
ao mbito das universidades. Objetou-se que no existe dispositivo legal que funda-
mente essa proibio. Por outro lado, foi ressaltado que, em muitos setores do saber,
perfeitamente admissvel que uma escola possa manter cursos de ps-graduao. H
o caso dos Estados Unidos, onde Colleges independentes algumas vezes desenvolvem
programas de mestrado, pelo menos o de Mestrado. A Faculdade de Filosofia, por
exemplo, que abrange as reas das letras, cincias humanas e exatas, funcionando com
todas suas sees, estaria em condies de oferecer cursos de Mestrado e at mesmo de
Doutorado. O Professor Luis Alves Mattos aduziu o exemplo da Fundao Getlio Var-
gas com um sistema de escolas atuando no campo das cincias humanas. Externando
sua opinio, considerou o Relator que, em princpio, os ambientes universitrios so
mais propcios ao desenvolvimento da ps-graduao.
A Diretora do Ensino Superior, no que foi secundada por outros debatedores,
sugeriu a possibilidade de coordenao ou entrosamento de vrias escolas isoladas com
o fim de oferecer cursos de ps-graduao de alto nvel. Importa que o Conselho, ao
aprovar cursos ps-graduados de estabelecimentos solados, faa as mesmas exigncias
que para as universidades. No se trata, portanto, de negar a priori s faculdades iso-
ladas capacidade de realizar a ps-graduao, mas verificar em cada caso concreto se a
instituio apresenta ou no condies para promover o curso.
5. Vrios participantes do Seminrio acentuaram a convenincia de que os
cursos se faam em regime de tempo integral, tanto da parte dos professores como dos
alunos. A discusso desse tpico ensejou a reiterao de antigas e permanentes reivin-
dicaes concernentes ao estabelecimento de uma poltica salarial compatvel com o
desempenho de funes de to alta relevncia para o desenvolvimento da pesquisa e do
ensino e capaz de evitar a evaso do magistrio. A formulao dessa poltica salarial foi
unanimemente considerada como a conditio sine qua non para a implantao e incre-
mento da ps-graduao de alta qualidade.
Ressaltou-se, tambm, que, alm do aumento de salrio para a fixao do
pessoal docente em regime de tempo integral, impe-se, da parte da escola, a criao
de condies de trabalho que assegurem ao professor o mnimo de realizao intelec-
tual capaz de compensar sua completa dedicao s atividades de ensino e pesquisa.
Embora admitindo que o regime de tempo integral seja o ideal para os cursos de
ps-graduao, reconheceu o Relator, no entanto, que, em face de nossa realidade
atual, no se pode exigir tempo integral para todos, valendo apenas como recomenda-
o, ou como a meta para a qual deveramos tender. Foi tambm sugerida uma
reforma do sistema de bolsas da CAPES. Sugeriu o Reitor Aluso Pimenta a possibili-
dade de se inclurem entre os alunos de ps-graduao os auxiliares de ensino
atuando em regime de tempo integral.
6. Discutiram-se as frmulas que deveriam ser utilizadas pela Universidade para
efetuar a coordenao central da ps-graduao, recomendada pela concluso 13 do
Parecer n 977/65. O Reitor de Minas Gerais indagou do Relator sobre a oportunidade
de se criar uma escola de ps-graduao maneira da Graduate School norte-america-
na. Em sua resposta, o Relator mostrou que era fora de dvida a necessidade de um
rgo coordenador, mas que essa coordenao se faa por um conselho, comisso ou
escola, dependendo do grau de amadurecimento do problema e da estrutura da univer-
sidade.
7. Em repetidas ocasies, o Relator insistiu sobre a necessidade de se fazer n-
tida distino entre a ps-graduao lato sensu e stricto sensu, nos moldes definidos
pelo Parecer n? 977/65. Esta constituda pelo ciclo de cursos regulares que con-
ferem o grau de Mestre e Doutor. A primeira se compe dos cursos de especializao
e aperfeioamento, que, embora suponham a graduao, conferem apenas certificado,
podendo ser feita em instituto no necessariamente universitrio, como o caso da
especializao em Medicina, capaz de ser ministrada em hospitais sem vnculo univer-
sitrio.
8. Outro ponto do relatrio discutido foi a questo das normas de aprovao.
Considerou-se da maior importncia a habilitao do corpo docente, embora, como
ressaltou o Relatrio, seja indispensvel a existncia de recursos materiais em termos
de equipamento e biblioteca. De qualquer maneira foi aceita a tese do Relatrio de
que os requisitos para a aprovao deveriam ser bem mais rigorosos que os da gra-
duao.
9. Quanto ao problema da limitao de vagas explicou o Relator que era, em
nosso caso, uma decorrncia da falta de recursos em pessoal e material, que impedem a
escola de receber maior nmero de alunos. Alm disso, a ps-graduao se caracteriza
por sua alta seletividade intelectual e, portanto, h de ser restrita aos mais aptos.
10. Outro tpico assinalado foi o de que a nfase atribuda aos cursos de ps-
graduao nao se deve fazer em detrimento dos cursos de graduao, esvaziando-se
esta de toda e qualquer atividade de pesquisa; ou permitindo-se que a ateno do
pessoal docente se fixe inteiramente em trabalhos especializados ou investigao, com
negligncia dos objetivos especficos do nvel de graduao.
11. Finalmente, o Professor Athos da Silveira Ramos fez um breve relato da
maneira como se vem desenvolvendo a ps-graduao na Universidade Federal do Rio
de Janeiro, comunicando que se encontram em funcionamento uma comisso de coor-
denadores dos cursos de ps-graduao em cincias bsicas e outra para o setor profis-
sional, adstrita por enquanto Engenharia.
Finda a leitura desse informe, o Conselheiro Newton Sucupira, considerando o
alto custo da ps-graduao e as dificuldades financeiras de nossas universidades, pro-
ps que fossem constitudos centros nacionais e regionais de ps-graduao nas univer-
sidades, de acordo com as normas do Conselho Federal de Educao, e maciamente
financiados pelos rgos governamentais, como a CAPES e o Conselho Nacional de
Pesquisa.
Aps amplos debates, a proposta foi aprovada, com a ressalva de que a criao
destes centros nao impede as universidades de desenvolverem programas prprios de
ps-graduao.
B Comentrio da Dr Esther de Figueiredo Ferraz, Diretora do Ensino Superior,

a propsito de "Cursos de Ps-Graduao", conferncia do Conselheiro Rubens
Mrio Garcia Maciel
Muito pouco se poderia acrescentar ao Parecer n 977/65, do Conselho Federal

de Educao. O trabalho do Professor Newton Sucupira aula magistral que, espera-
mos, esteja sendo divulgada entre todo o magistrio superior.
Entre as concluses do Parecer, est a de que o Conselho baixar normas,
fixando critrios para aprovar os cursos ps-graduados, sempre que estes conduzam
obteno de diploma dependente de registro, no Ministrio da Educao e Cultura,
para produzir efeitos legais.
A incluso do tema no presente Seminrio parece objetivar, muito oportunamen-
te, o exame dos possveis caminhos para a aplicao do Parecer n? 977/65, especial-
mente quanto s normas a serem baixadas. E sob esse entendimento que trazemos a
presente contribuio.
-II -
Tantos sao os conceitos, no Parecer do Conselheiro Newton Sucupira, merecedo-

res de incluso nas futuras " n o r m a s " , que se faz quase impossvel uma seleo.
Contudo, parece importante acentuar a convenincia da redao de artigos que:
a) caracterizem o sentido, o esprito dos estudos ps-graduados. o de um
gnero de trabalho com mtodos prprios, realizado por uma comunidade de estudan-
tes (professores e alunos), partcipes na investigao que visa alargar o conhecimento,
despertar o interesse criador, estimular a originalidade de pensamento. o de um
centro de estudos onde se guardam, aperfeioam e transmitem s novas geraes as
tcnicas, artes e conhecimentos acumulados. o de agncia formadora dos quadros
docentes das escolas superiores e dos corpos de pesquisadores, planejadores, admi-
nistradores;
b) condicionem a qualificao dos docentes e dos alunos: os primeiros, profes-
sores cuja formao universitria, experincia profissional e saber cientfico os "capacite
a organizar e ministrar cursos, realizar e dirigir pesquisas", orientar os alunos; estes sele-
cionados entre os graduados que revelem capacidade para participar desse t i p o de tra-
balho para a ampliao de conhecimento;
c) acentuem que o programa de estudos no dever levar aquilo que Jacques
Natason chamou "une hiperspecialization... ou hipertudition artificielles" ( " E s p r i t " ,
maio-junho 1964, n especial 5-6, Enqute II C e D, " L e Corps Enseignant").
- III -
Conceituou-se a ps-graduao como constituda por cursos regulares que condu-

zem obteno de grau acadmico, compreendendo dois nveis de formao: mestrado
e doutorado.
Reconhecemos a importncia de se distinguir entre cursos de extenso, aperfei-
oamento ou especializao (ou ainda aqueles que, num jornal paulista, certo professor
h tempos qualificou de "aps-graduao") e os de que estamos tratando neste Se-
minrio.
Parece-nos, no entanto, sem esquecer a advertncia de que convm evitar seja a
ps-graduao brasileira "aviltada em seu nascedouro", necessrio ter em mente a im-
portncia de se manterem flexveis, amoldveis s "normas" que o Conselho ir baixar.
Entendemos que h interesse em estimular e facilitar o processo de educao
continuada de crescente importncia nesta poca de vertiginoso progresso da cincia
e evoluo da cultura. Alm dos casos que se enquadram nos cursos de aperfeioamen-
to, extenso ou especializao, outros haver de pessoas interessadas em cursar apenas
algumas disciplinas dos cursos ps-graduados, sem ambicionar o grau acadmico. Res-
guardados os interesses das escolas e assegurado que no se confundiro tipos diferen-
tes de cursos, parece razovel admitir a matrcula de estudantes com pretenses diver-
sas das alimentadas pelos que se vo tornar Mestres ou Doutores.
Por outro lado, no devemos esquecer o post-doctorate, a que alude o Conselhei-
ro Newton Sucupira, e que vem crescendo de importncia nos centros de estudos
ps-graduados americanos e canadenses (segundo 'The Canada Council's Eight Annual
Report" 1964-1965); post-doctoral research fellowships tm sido estabelecidas tam-
bm nos campos das artes, humanidades e cincias sociais, alm dos das cincias exa-
tas. E, alm desse gnero de estudos avanados, convm atentar para a recente ten-
dncia criao de outros graus acadmicos, entre o de mestre e o de doutor, no
mesmo nvel do PhD.
Realmente, casos h em que o aluno de curso ps-graduado completou, com su-
cesso, todos os cursos exigidos, faltando-lhes apenas a tese, que deixa de preparar por
absoluta falta de tempo ou de recursos ou, ainda, por inexistncia de um orientador ou
por desistncia sua.
A princpio, levavam o apelido pejorativo de portadores do grau de ABD {all
but dissetation). Hoje, constatada a convenincia de serem aproveitados esses "quase
doutores" e do reconhecimento de que os estudos por eles feitos merecem, muitas
universidades vm criando novos graus de ps-graduao ou concedendo diplomas de
"estudos avanados".
Conquanto ainda incipientes, entre ns, os estudos de ps-graduao, parece
recomendvel deixar aberta a porta a variaes como as acima citadas.
- IV -
Com referncia sugesto deste Ministrio de se restringirem s universidades as
autorizaes para promover cursos ps-graduados, o Prof. Sucupira lembra, com toda
procedncia, que o texto da Lei de Diretrizes e Bases no permite essa distino. Acen-
tua, ainda, que reas existem em que uma faculdade isolada poder perfeitamente man-
ter aqueles cursos.
Concordamos com o eminente Relator, mas sugerimos que outros meios h para
evitar, antes de corrigir, possveis distores ou inevitveis duplicaes nas atividades
ps-graduadas.
Essas atividades parecem constituir excelente oportunidade para se atenuar
aquela condio de "solados", contida na prpria denominao dos institutos de en-
sino superior no reunidos sob administrao universitria comum.
Se for possvel e acreditamos que o seja estabelecer entre as diversas facul-
jades e escolas soladas que pretendem entrar no campo da ps-graduao um entro-
samento, uma coordenao, distribuindo-se os encargos segundo as possibilidades e a
potencialidade de cada uma, atingiremos, a um tempo, aquele objetivo de interpreta-
o e o de maior eficincia. Concentre-se e robustea-se um ou mais setores de estudos
avanados em cada instituto; renam-se as equipes de professores e alunos de diferen-
tes escolas; promova-se a permuta e o intercmbio de materiais e de recursos humanos;
criem-se, e n f i m , condies para a cross fertilization, a emulao construtiva, a forma-
o do esprito universitrio.
nesse sentido que se tm dirigido os trabalhos do Conselho Nacional de
Pesquisas, da CAPES e da Diretoria do Ensino Superior, nos programas de ajuda e
incentivo formao de "centros de excelncia". E sabemos ser essa, tambm, a orien-
tao do egrgio Conselho Federal de Educao.
Caber, portanto, anunciar s escolas pretendentes que, ao apreciar seus pedidos
de aprovao de cursos ps-graduados, o Conselho ponderar, devidamente, a disposi-
o e a capacidade dos institutos solados de participar de programas comuns.
- V -
O Parecer n 977/65 salienta, entre outros pontos:
a) " n o regime instituido pela Lei de Diretrizes e Bases, a competncia do Con-
selho para regulamentar cursos superiores estende-se somente queles que se enqua-
dram nos termos do art. 70, isto , os que habilitam obteno de diploma capaz de
assegurar privilgios para o exercicio de profisso liberal";
b) "desde que a lei nao distingue, segue-se que tais cursos podem ser de gradua-
o ou de ps-graduao";
c) "somente cabe-lhe (ao Conselho) regulamentar o curso de ps-graduao
capaz de assegurar privilgio para o exerccio de profisso liberal";
d) com o advento da Lei n 4.881-A, de 6-12-1965 - Estatuto do Magistrio
Superior -, cujo art. 25 determina que o Conselho "conceituar os cursos de ps-gra-
duao e fixar as respectivas caractersticas", est o Conselho investido de certo
poder para regulament-los.
E, com tais fundamentos, a 16 a concluso do Parecer a de que os cursos de
ps,-graduao devem ser aprovados pelo Conselho, para que seus diplomas sejam regis-
trados neste Ministrio e possam produzir efeitos legais.
Eis um assunto merecedor de estudo especial, envolvendo o problema da regula-
mentao das profisses, o da caracterizao de cursos de que resultem privilgios para
o exerccio de profisso liberal e, ainda, o do registro de diplomas.
recente e creio ter sido inspirado em outro brilhante Parecer do Conselheiro
Newton Sucupira o veto lei que confere privilgios aos socilogos. Pessoalmente,
lastimamos nao tivesse vindo a lume, h muito mais tempo, o lcido argumento do
Conselheiro Newton Sucupira, em relao a tantas outras especializaes profissio-
nais. Principalmente agora que se procura dar nfase aos pontos de contacto entre di-
ferentes disciplinas, construir uma base comum para todos os cursos superiores, enco-
rajar a flexibilidade dos currculos e sua continuada adaptao ao progresso do conhe-
cimento. Nao desejamos, porm, desenvolver esse aspecto do problema, a propsito do
qual o jornal O Estado de S. Paulo publicou, nas edies de 27 e 28 de outubro l t i m o ,
um excelente comentrio.
Importante, neste momento, dar destaque concluso de que os cursos ps-
graduados devessem ser regulamentados a f i m de que seus diplomas pudessem ser re-
gistrados. Respeitosamente, questionamos a validade dessa concluso.
De fato, a lei nto distingue, no art. 70, entre cursos de graduao ou de ps-
graduao. Mas, na sistemtica do ensino brasileiro, no ser sempre no de primeiro
nvel que se obtm "diploma capaz de assegurar privilgios para o exerccio de profis-
so liberal"? Se no houver tal diplomao, o primeiro curso seria graduao em qu?
Por outro lado, qual poder ser o curso de ps-graduao que conferir "diploma capaz
de assegurar privilgios para o exercicio de profisso liberal"?
Muitas tm sido as crticas s atividades cartoriais do Ministrio da Educao e
Cultura e sua Diretoria do Ensino Superior, rgo registrador de diplomas. Penso que
imensa a tarefa que temos pela frente, para aperfeioar nossos mtodos de verificao
da eficincia das escolas superiores e entrosar os processos de autorizao e reconheci-
mento, que so prprios do Conselho, com os de inspeo, da alada do Ministrio, a
qual deve consistir principalmente em ajuda tcnica, como to bem assinalou o Conse-
lheiro Durmeval Trigueiro, em sua Indicao publicada no n 31 de Documenta. Esse
entrosamento deve abranger tambm o processo, inevitvel, de registro de diploma.
Mas tambm penso que no se deve desde j criar novo mecanismo administra-
tivo para um registro de ttulos de ps-graduao que nao imposto pela lei.
Na busca de um fundamento legal, o Parecer n? 977/65 escolheu o art. 70 da Lei
de Diretrizes e Bases. Se imprescindvel o apoio naquele diploma, no se poderia
melhor encontr-lo nas letras a e 6 do art. 99, na competncia atribuda ao Con-
selho para decidir sobre o funcionamento de estabelecimentos isolados, reconhec-los
e s universidades?
Entendo que pode e deve ser mantida a exigncia a toda instituio que pre-
tenda o reconhecimento dos estudos ps-graduados que programar de os estabele-
cer segundo os padres, as diretrizes gerais, as recomendaes e as normas do Con-
selho Federal de Educao. Mas que se d a esse reconhecimento o sentido estrito de
status para a obteno do amparo financeiro, tcnico ou outro qualquer das or-
ganizaes oficiais que participam do esforo nacional pela elevao dos padres do
nosso ensino e pelo desenvolvimento de nossa cincia. Em uma forma simplista, mas de
resultados prticos, diramos que, por exemplo, o Conselho Nacional de Pesquisa, a
CAPES, a Diretoria do Ensino Superior, no considerariam pedidos de auxlio de qual-
quer natureza, para programas ps-graduados, sem que estes proviessem de centros
acreditados pelo Conselho Federal de Educao para tais atividades.
Para isso poderia ser sugerido que um decreto fixasse a poltica do poder pblico
federal, em matria de estudos ps-graduados.
No podemos, porm, e no devemos permitir que, de futuro, intrpretes menos
avisados deturpem o sentido essencial da ps-graduao, diminuindo-a e restringindo-a
s caractersticas de mais uma srie de cursos profissionais.
Mais que uma sugesto, este um apelo que dirijo aos lustres participantes deste
Seminrio, certo de que sabero encontrar, mais uma vez, neste assunto, a vereda para
e-ducere.
C- Comentrio do Professor Luis Alves de Mattos, Representante da Fundao

Getlio Vargas
Como represntame das cinco Escolas Superiores mantidas pela Fundao Getlio
Vargas, peo vnia para discordar frontalmente da tese aqui defendida pelo lustre Prof.
Abelardo de Castro, representante da Universidade Rural do Brasil. Entende Sua Exce-
lncia que a autorizao para a criao de cursos de ps-graduao somente deveria ser
concedida s universidades, excluindo-se dessa prerrogativa as escolas isoladas.
No meu entender, a questo foi mal colocada. Os cursos de ps-graduao, por
sua prpria natureza, no envolvem estudos compreensivos de amplo relacionamento
interdisciplinar, mas, pelo contrrio, exigem concentrao e aprofundamento critico
em reas restritas de alta especializao.
Um curso ps-graduado tpico consiste no estudo aprofundado de um campo
especfico de conhecimento que constitui sua rea de concentrao (o major das
universidades norte-americanas) e um ou dois domnios conexos (os minoris das uni-
versidades norte-americanas), que sao disciplinas afins ou correlatas rea de concen-
trao escolhida, constituindo esse conjunto um campo de alta especializao. Os
alunos de tais cursos devero ser orientados no aprofundamento reflexivo e critico
dessa especializao, no seu retrospecto histrico, nas suas fontes originais mais autori-
zadas, nas novas teorias e hipteses que esto atualmente emergindo nesse campo e na
pesquisa original e criativa de temas ou problemas especializados que meream ser in-
vestigados.
Pois bem! A capacidade para orientar os alunos em cursos desta natureza
depende da competncia dos professores especializados de cada Escola ou Faculdade.
0 fato de a Escola estar ou no agregada a um conjunto universitrio nao altera essa
competncia docente nem condiciona maior ou menor aproveitamento dos alunos.
O que se requer para que um curso ps-graduado seja realmente eficiente so trs
condies que considero fundamentais e indispensveis:
a) competncia e alta capacidade especializada dos professores encarregados de
ministr-lo;
b) disponibilidade desses professores em regime de tempo integral para plane-
jar suas aulas e seminrios, realizar investigaes e pesquisas na sua rea de
especializao, iniciar os alunos na metodologia da pesquisa, orient-los na
sua execuo, e prestar-lhes uma assistncia quase individual e assdua nos
seus estudos e trabalhos;
c) uma biblioteca atualizada, bem organizada e funcionalmente eficiente, bem
como os laboratrios e o equipamento indispensveis para a realizao das
pesquisas.
Essas condies tanto podem existir nos agregados universitrios, como em
escolas isoladas, bem organizadas e dirigidas. Inversamente, notrio e nos dispen-
samos de insistir neste ponto que em grande nmero de nossas universidades essas
condies infelizmente ainda nao existem, criando um estado generalizado de des-
nimo e de frustrao entre professores capazes e desejosos de realizar algo mais do que
a mera rotina de prelees apressadas nos cursos de graduao.
A Fundao Getlio Vargas criou e mantm atualmente cinco escolas superio-
res, que j h seis anos vm ministrando cursos ps-graduados de alto nvel, nos setores
considerados prioritrios para o desenvolvimento econmico e social do Pas, como
sejam os de Economia, Administrao Pblica e Administrao Empresarial. So elas:
a Escola Brasileira de Administrao Pblica (EBAP), a Escola de Administrao de
Empresas de So Paulo (EAESP), a Escola Ps-Graduada de Economia (EPGE), a Es-
cola Interamericana de Administrao Pblica (EIAP) e o Centro Interamericano de
Cincias Administrativas (CICA).
Essas cinco escolas soladas, mantidas pela Fundao Getlio Vargas, orgu-
lham-se de altos padres de eficincia, assegurados por um corpo docente rigorosa-
mente selecionado e formado nas melhores universidades norte-americanas e europias,
trabalhando, em sua maioria, em regime de tempo integral, ou de meio tempo (quatro
horas dirias). 0 seguinte quadro bastante expressivo:
Profs. Tempo Profs. Meio Profs. Ho-

Escolas Total
Integral Tempo ristas
EBAP 26 32 15 73
EAESP 36 13 8 57
EIAP 10 35 3 48
EPGE 10 6 10 26
CICA 8 4 4 16
Total 90 90 40 220
Na organizao dessas escolas, a poltica seguida pea Fundao Getlio Vargas

foi sempre de, aps rigorosa seleo inicial, dar mxima prioridade formao especia-
lizada do seu corpo docente num treinamento intensivo que se prolonga por cinco anos
(dos quais dois em universidades estrangeiras) e o contrato dos professores preferen-
temente em regime de tempo integral ou, pelo menos, de meio tempo, de modo a
conjugarem o ensino com a pesquisa na produo de trabalhos originais, atravs dos
cursos ministrados.
Numa segunda etapa mais avanada, a Fundao Getlio Vargas est propician-
do a todos os seus professores oportunidades especiais para o doutoramento em suas
especialidades nas melhores universidades norte-americanas e europias, custeando-lhes
as viagens e os estudos.
Os resultados desta poltica, sem dvida dispendiosa mas de alta rentabilidade,
esto sendo excelentes. Essas escolas esto atraindo alunos no s de todos os rinces
do Pas, mas tambm de quase todas as repblicas latino-americanas. J se diplomaram
nessas escolas perto de 400 latino-americanos, e os seus professores esto sendo soli-
citados para prestarem assistncia tcnica a numerosas instituies universitrias do
Pas e do estrangeiro.
Essas escolas esto perfeitamente qualificadas para ministrarem cursos de ps
graduao e no vejo porque, pelo simples fato de no estarem agregadas a universida-
des, deveriam ser privadas dessa prerrogativa. O mesmo se poderia dizer do ITA, do
Instituto Oswaldo Cruz, da Escola de Medicina de Ribeiro Preto, do Instituto Militar
de Engenharia e de outras instituies desse porte que, felizmente, j comeam a exis-
tir em nosso pas, honrando a cultura nacional e atestando nossa capacidade para or-
ganizar e manter cursos de alto nvel.
D "Consideraes sobre Cursos de Ps-Graduao para formao de Urbanistas",
pelo Professor Jos Arthur L. Fontes Ferreira, da Faculdade de Arquitetura da
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Aproveitando a realizao deste Seminrio, onde ser abordado especialmente o

tema "Cursos de Ps-Graduao", apresento a ttulo de contribuio pessoal algumas
sugestes sobre o funcionamento de cursos de Urbanismo, com bases na seguinte
exposio:
Existe na Cidade Universitria da Ilha do Fundo um Curso de Ps-Graduao,
em dois anos, para formao de urbanistas, aberto a arquitetos e engenheiros medi-
ante provas de admisso.
0 curso de grande significao, possibilitando a formao de profissionais
especializados em pesquisas e planejamentos rurais, urbanos e regionais, de modo a
proporcionar um desenvolvimento equilibrado em todos os municpios e regies do
territrio nacional com o aproveitamento desses profissionais.
Funciona diariamente no horrio das 8 s 12 horas, ficando a Cidade Universi-
tria distante do Centro da Cidade cerca de 20 Km.
Alm de outros fatores que atuam negativamente quanto ao provimento de
matrculas e rendimento do Curso, est a falta de estmulo, pelas seguintes razes:
1a - inexistncia de mercado de trabalho, j que o Governo, que seria o princi-
pal interessado nos planejamentos urbanos, rurais e regionais, no os pro-
move, consentindo em um desenvolvimento anrquico, desequilibrado e
infeliz sob todos os aspectos.
evidente o desastroso desenvolvimento urbano, com superadensamen-
to populacional, trnsito congestionado, abastecimento de gua e alimen-
tao deficientes, saneamento precrio, deficit habitacional, problemas de
favelas, rudos urbanos, poluio atmosfrica, etc., etc.
Simultaneamente, evidente a necessidade de solucionar a decadncia de
inmeras cidades e regies que poderiam ser ricas caso disciplinadas por
um planejamento adequado.
2a Diz respeito necessidade de uma nova regulamentao da profisso de Ur-
banista pelo CONFEA, de acordo com os conhecimentos especficos do
Urbanista diplomado em curso universitrio de ps-graduao.
3 Urge estimular o interesse pelos cursos de Ps-Graduao de Urbanismo e
de outros mais com a instituio de bolsas de estudo de valor razovel.
4a indispensvel promover melhores vencimentos e vantagens para o corpo
docente do referido Curso, pela razo de ser atualmente pago uma mdia
de Cr$ 300.000 mensais aos professores, sem qualquer outra vantagem.
5 A mudana da Faculdade de Arquitetura, da Praia Vermelha, e portanto
do Curso de Urbanismo, para a Cidade Universitria na Ilha do Fundo,
foi, no que diz respeito muito particularmente a este Curso, de efeitos de-
sastrosos, pois alunos j graduados em Arquitetura e Engenharia se vem
em dificuldades para atender ao curriculum, no local onde se encontra,
preocupados com seus outros afazeres a muitos quilmetros de distncia.
do conhecimento geral que no existem condies razoveis ainda para consi-
derar a Ilha do Fundo como Cidade Universitria.
Em toda a Faculdade de Arquitetura existem apenas dois telefones, o funciona-
lismo em nmero deficiente, a conduo, o aparelhamento e o material, a desejar.
Quanto moradia para professores e funcionrios nada se pode prever...
Com fundamento nas observaes acima, apresento no final desta exposio
algumas proposies ao Plenrio deste Seminrio.
Antes, porm, sinto a oportunidade de divulgar ao emrito Plenrio, sete das in-
meras recomendaes aprovadas pelo 39 Congresso Brasileiro de Engenharia e Inds-
tria, encerrado no ms de setembro prximo passado, e que dizem respeito a Curso de
Ps-Graduao e a Urbanismo.
1 Que o Ministrio da Educao e Cultura estimule o ensino e a formao de
urbanistas no Pas.
2 Que no ensino universitrio sejam criadas condies de emulao para o
corpo docente e discente, visando ao melhor aproveitamento de suas po-
tencialidades.
3 Que as universidades ampliem as suas instalaes para o ensino tcnico-
cientfico e de ps-graduao que j possuem, bem como seus corpos
docentes.
4 Que o Governo crie o Conselho Federal de Planejamento Urbanstico ou o
Ministrio de Urbanismo e Bem-Estar Social, visando a coordenao de
planos referentes a urbanismo, saneamento, comunicaes, habitaes,
educao, etc., para as diversas regies do Pas.
5 Que nas cidades cuja populao for superior a 250.000 habitantes sejam
constitudas comisses de Planejamento Urbanstico; e que os munic-
pios contratem profissionais legalmente habilitados para reviso peridica
dos seus planos-diretores.
6 Que o poder pblico competente promova a elaborao de um Cdigo
Nacional de Urbanismo que atenda aos planejamentos urbanos e rurais nas
diversas regies do Pas e que seja obedecido pelos municpios.
7 Integrar, por seus rgos competentes, em Provncias ou Departamentos,
regies metropolitanas afins sob o aspecto geogrfico e econmico e que
seja escolhida para cada uma das Provncias ou Departamentos uma Cida-
de Regional, dentre as de melhor posio geogrfica e recursos.
Os melhoramentos pblicos tero melhor coordenao e distribuio equilibrada.
(Esta ltima um extrato da tese do Prof. Jos Otaclio de Saboya Ribeiro.)
CONCLUSO
Com fundamento nos argumentos apresentados e com o intuito de melhorar as

condies do Curso de Urbanismo e outros de Ps-Graduao por acaso existentes na
Ilha do Fundo, apresento as seguintes proposies ao Plenrio deste Seminrio:
1 Que os cursos de Ps-Graduao para arquitetos e engenheiros no funcio-
nem na Cidade Universitria, porm em local adequado (como a antiga Es-
cola Nacional de Engenharia no Largo de So Francisco, Escola Nacional
de Belas-Artes, etc.) prximo ao centro de atividades da Cidade do Rio de
Janeiro.
2 Instalar e iniciar as atividades do Instituto de Pesquisas Urbansticas na
Universidade Federal do Rio de Janeiro, nos moldes da que est funcionan-
do em So Paulo e prestando reais servios aos municpios e regies circun-
vizinhas.
Ser um rgo de real valor nas mos dos poderes pblicos e que apro-
veitar os diplomados e diplomandos do Curso de Urbanismo nos plane-
jamentos do Estado da Guanabara, do Grande Rio de Janeiro ou de outras
regies.
3 Dotar o Curso de Urbanismo de bolsas de estudo que realmente promovam
o interesse de candidatos e numerrio que permita aquisio de material
escolar e remunerao condigna a seu corpo docente.
Convm lembrar, por oportuno, que at a presente data no teve lugar
o enquadramento dos professores da Faculdade de Arquitetura de acordo
com o que estabelece o Estatuto do Magistrio Superior, Lei n 4.881, de
6 de dezembro de 1965.
4 Atender no que for das atribuies do Ministrio da Educao e Cultura as
recomendaes aprovadas no 3 Congresso Brasileiro de Engenharia e In-
dstria, apoiando as demais, junto aos competentes rgos do Governo.
E Comentrio do Professor Joo de Deus de Oliveira Dias, Reitor da Universidade

Rural de Pernambuco
O Excelentssimo Senhor Ministro da Educao e Cultura, Reitor Raymundo

Moniz de Arago, encontra-se interessado em ouvir os reitores das universidades bra-
sileiras, em novembro, atravs do Conselho Federal de Educao.
No princpio daquele ms, sero discutidas teses sobre Administrao de Uni-
versidades, Cursos de Ps-Graduao e Reforma Universitria que, de modo algum,
"padronizem os antigos sistemas adotados no Pas, obedecendo inspirao e experi-
ncia dos educadores".
Compreende Sua Excelncia que j tempo de ir o Governo ao encontro das ini-
ciativas em curso nesse campo e que visam a uma "maior concentrao dos recursos
materiais e humanos" como pressuposto do aumento da produtividade, ainda "baixa
por vcios de estrutura", que devem ser corrigidos.
0 Ministro deseja, ainda, "regularizar a questo referente formao de licencia-
dos, sobretudo de Cincias, que muitas universidades tendem a atribuir a institutos
centrais".
Essas medidas, to importantes e oportunas, exigem uma reforma bem orientada
e objetiva na administrao das universidades, bem como a criao e funcionamento de
cursos de ps-graduao, em suas unidades de ensino e de pesquisa.
Esses temas sero discutidos amplamente no Conselho Federal de Educao
pelos reitores e conselheiros.
REESTRUTURAO DAS UNIVERSIDADES
A estrutura do ensino superior no Pas, que data do comeo do Sculo XIX,

encontra-se superada e consiste em ministrar o ensino de todos os ramos do conheci-
mento humano em estabelecimentos isolados ou agregados s universidades.
As antigas escolas, no Brasil, foram de iniciativa do Poder Pblico. A iniciativa,
privada, todavia, acompanhou a iniciativa pblica, haja vista a fundao dos cursos ju-
rdicos como as faculdades de Direito do Recife e de Sao Paulo.
Em 1920, depois de quase um sculo da Independncia do Pas, instalou-se a
primeira universidade no Rio de Janeiro, denominada mais tarde Universidade do Bra-
sil, ao agregar-se uma reitoria s trs antigas escolas de Direito, Engenharia e Medicina.
Este sistema universitrio criado pelo Governo Republicano foi meramente assis-
tencialista, da o carter paternalista que tomou o ensino superior no Brasil.
A Lei n 19.851, de 11 de abril de 1931, chamada "Lei do Ensino", promulgada
pelo Governo Revolucionrio de 1930, criou as "Faculdades de Filosofia", a fim de
ministrarem o ensino das cincias fundamentais em diversos currculos, no mesmo esta-
belecimento.
Deste modo, a universidade brasileira ficou composta de escolas e faculdades,
como unidades integrantes, que vm ministrando o ensino de matrias bsicas e
especializadas.
Com a promulgao da Lei n4.024, de 20 de dezembro de 1961, chamada "Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional", deu-se um novo dispositivo ao estudo do
ensino e pesquisa de matrias bsicas, em novas entidades denominadas "institutos
centrais".
O Governo Federal, logo em seguida, criou e fundou a Universidade de Braslia,
com oito institutos centrais que vieram substituir as faculdades de filosofia ou escolas
pluricurriculares.
Alm da reduo dos currculos nas unidades universitrias, devido ministrao
do ensino e da pesquisa nos institutos centrais, deu-se-lhes uma maior flexibilidade,
com a diversificao das matrias lecionadas em disciplinas.
Ao lado dos cursos de formao ou de graduao nas escolas, tm sido instala-
dos os de ps-graduao, com ou sem currculos, nas universidades.
Assim, na moderna universidade brasileira, ficaram estabelecidas trs modali-
dades de entidades de ensino a escola, a faculdade e o instituto central.
A escola leciona o ensino bsico ao lado do ensino especializado; a faculdade
ministra o ensino bsico, na sua forma pluricurricular, e o instituto central prepara o
aluno, comunicando-lhe o conhecimento de matrias bsicas aliado pesquisa bsica
e at de alto nvel. Outras entidades, na universidade, preparam o tcnico ou o espe-
cialista, mediante cursos de ps-graduao, que so os institutos tecnolgicos, de
pesquisa especializada.
Definem-se os institutos centrais como "unidades criadas na universidade com a
finalidade de propiciar estudos e pesquisas das cincias fundamentais do conhecimento
humano".
Deste modo, a diferena entre escola, faculdade e instituto no somente de
designao mas, tambm, de funo.
Alguns pedagogos definem os institutos como "unidades que ministram discipli-
nas especficas e as faculdades e escolas as que lecionam conjunto de matrias afins".
Esta definio, contudo, no muito precisa, pois existem institutos que minis-
tram cincias bsicas afins e escola ou faculdade de uma nica cincia.
Em ltima anlise, no Brasil, foram estabelecidos trs padres de unidades de
ensino, de pesquisa e de ensino-pesquisa, todas se diversificando e especializando em
face das peculiaridades regionais e dos grupos sociais da Nao.
A universidade, no mundo, una, assume uma feio universal, dada a
concepo do vocbulo latino universitas, de generalizao dos conhecimentos huma-
nos, centro de cultura universal, onde se preparam as elites de uma nao, pela inte-
gralizao da cultura e universalidade da cincia.
O seu conceito muito genrico, devido ao modelo clssico europeu, estabele-
cido nas antigas universidades de Bolonha e Salerno, na Itlia, de Paris, na Frana, de
Salamanca, na Espanha, de Coimbra, em Portugal, de O x f o r d e Cambridge, na Ingla-
terra, de Leipzig, na Alemanha, etc.
No Brasil, na Amrica Latina e nos Estados Unidos da Amrica do Norte, o lado
do padro clssico europeu, estabeleceu-se um sistema universitrio regionalista, mais
especfico.
O Ministrio da Educao e Cultura do Brasil "no pretende impor um modelo
a instituies que diferem em propores e finalidades imediatas, ao influxo de
peculiaridades regionais, altamente condicionadoras, e sim reunir em cada uma delas
aquilo que seja comum pelo critrio de organizao, capaz de assegurar, de um lado,
a unidade caracterstica da concepo universitria e, de o u t r o , a plena utilizao dos
recursos empregados em sua manuteno".
preciso, em face do exposto, no perder de vista que, pelas peculiaridades
regionais e dos grupos sociais, num pas de extenso continental como o Brasil, viven-
do um estgio de vida amplamente rural, para no dizer colonial, a ponto de ter rece-
bido do estadista Presidente Manoel Ferraz de Campos Sales a legenda de "pas essen-
cialmente agrcola", ocupa ainda um status econmico, com caracterstica acentuada
de produtor de utilidades primrias e bens de consumo, de relevante importncia.
Por esse motivo, a universidade no Brasil quebrou aquele padro clssico, gen-
rico, europeu, plasmando o Pas uma nova estrutura de universidade, dita rural, seme-
lhante minor university, do Land Grant College estadunidense, composto das uni-
versidades de Arizona, Colorado, Minesota, Ohio, Purdue, Wisconsin, Texas, etc.,
amplamente adotada na Amrica, em geral, com escolas de Agronomia, Cincias Do-
msticas, Engenharia Florestal, Veterinria, etc.
Estas escolas agrcolas, dotadas de currculos complexos e muito rgidos,
podem, todavia, atribuir-lhes uma certa flexibilidade, reduzindo a sua seriao, pela
eliminao das cadeiras fundamentais de sua primeira srie escolar ou curricular, como
sejam a Matemtica, a Fsica, a Qumica, a Biologia (Botnica e Zoologia), a Geologia,
e t c , criando os institutos bsicos, para a sua lecionao, e diversificando a quarta
srie com a introduo de disciplinas especializadas, como a Zootecnia, a Fitotecnia,
a Extenso Rural, a Economia Rural, a Engenharia Rural, e t c , j adotadas na Univer-
sidade Rural do Estado de Minas Gerais e outras. preriso notar que esta Universidade
foi criada no Governo Artur Bernardes (1922-1926), pelo Prof. H. Rolfs, dentro do mo-
delo norte-americano do Land Grant College.
As universidades rurais assumem, no Brasil, o aspecto de instituies altamente
especializadas, dada a aplicabilidade cientfica das matrias dos seus currculos escola-
res e especificidade de suas disciplinas, bem como as peculiaridades regionais e dos
agrupamentos sociais.
Parece ser esse um dos planos de acesso para que elas possam atingir o universal
pelo regional.
Pelo pargrafo 1 do art. 79 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
as universidades rurais e outras de objetivo especializado podem ser criadas, a critrio
do Conselho Federal de Educao. No Brasil, quatro universidades rurais foram insta-
ladas a do centro, no Estado do Rio, a do oeste, em Minas Gerais, a do sul, no Rio
Grande do Sul, e a do nordeste, no Estado de Pernambuco.
A do Estado do Rio, chamada Universidade Rural do Brasil, situa-se no Km 47
da antiga estrada Rio Sao Paulo, a do Oeste encontra-se em Viosa, no hinterland mi-
neiro, a do sul est se instalando em Pelotas, anexa ao Instituto de Pesquisas Agrope-
curias do Sul, e a do Nordeste encontra-se instalada no Recife, no arrabalde de Dois
Irmos.
O art. 69 da Lei n4.024 estabelece que "nos estabelecimentos de ensino supe-
rior podem ser ministrados cursos de graduao, de ps-graduao e de especializao,
aperfeioamento e extenso".
As universidades rurais acima citadas obedecem plenamente estas normas da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, possuindo, alm das escolas de graduao
(Agronomia, Veterinria, Cincias Domsticas), os cursos de ps-graduao e os de
aperfeioamento, especializao e extenso (CAEE).
A Lei n 19.851, chamada "Lei do Ensino", de 11 de abril de 1931, j havia es-
tabelecido esta organizao universitria, no Brasil.
No seu art. 35 reza: "Nos institutos de ensino superior sero realizados os seguin
tes cursos: a) de graduao, b) de doutoramento, c) de ps-graduao, d) de aperfeioa-
mento, e) de especializao, f) de extenso, destinados a prolongar, em benefcio o cole-
tivo, a atividade tcnica e cientfica dos institutos universitrios."
A referida Lei do Ensino, numa grande motivao universitria, d nfase a estes
ltimos cursos, como segue:
Art. 39 Os cursos de aperfeioamento, de especializao e de extenso
podero ser organizados e realizados pelo professor catedrtico, ou pelos docentes-
livres, cabendo ao Conselho Universitrio autorizar esses cursos, aprovar os seus regi-
mentos, expedindo instrues relativas ao seu funcionamento.
Pargrafo nico Os referidos cursos podero ainda ser realizados, de acordo
com a resoluo do Conselho Universitrio, por especialistas de alto valor e reconhe-
cida competncia.
Art. 42 A extenso universitria ser realizada por meio de cursos e confern-
cias de carter educacional ou utilitrio, uns e outros organizados pelos diversos ins-
titutos da universidade, com prvia autorizao do Conselho Universitrio.
Pargrafo primeiro Os cursos e conferncias, de que trata este artigo, desti-
nam-se, principalmente, difuso de conhecimentos teis vida individual ou coletiva,
soluo de problemas sociais ou propaganda de idias e princpios que salvaguar-
dem os altos interesses nacionais.
Pargrafo segundo Estes cursos e conferncias podero ser realizados por qual-
quer instituto universitrio, em outros institutos de ensino tcnico ou superior, de en-
sino secundrio ou primrio, ou em condies que os faam acessveis ao grande p-
blico brasileiro.
RECOMENDAO
Considerando a convenincia da implantao do ensino ps-graduado em nvel
cientfico e tcnico adequado, o que implica grande dispndio de recursos finan-
ceiros, para equipamentos, pessoal e custeio, o Plenrio do Seminrio de Ensino Uni-
versitrio, promovido pelo Conselho Federal de Educao e reunido no Rio de Janeiro,
de 3 a 5 de novembro de 1966, recomenda Mesa Diretora dos trabalhos para que
se dirija aos rgos pblicos destinados ao aperfeioamento do pessoal de nvel supe-
rior (CAPES) e ao estmulo pesquisa (Conselho Nacional de Pesquisa) no sentido de
que procurem concentrar seus recursos no desenvolvimento de centros regionais e
centros nacionais de ensino ps-graduado, selecionados mediante critrios objetivos de
eficincia. Igual solicitao dever ser dirigida ao Banco Nacional do Desenvolvimento
Econmico.
Il SEMINARIO
Rio de Janeiro - GB
30 Nov.a 2 Dez de 1967
PAUTA
Local: Rio de Janeiro GB

Perodo: 30 de novembro a 2 de dezembro de 1967
I Tema: "A Reestruturao das Universidades Federais"
Relator: Cons. Newton Sucupira
Coordenador: Durmeval Trigueiro Mendes
II Tema: "Implantao da Nova Estrutura das Universidades"
Relator: Cons. Clovis Salgado
Coordenador: FiaVmundo Moniz de Arag"o
PRIMEIRO TEMA
A REESTRUTURAO DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS*
INTRODUO
A reestruturao das universidades federais, determinada pelos Decretos-Leis

n?s 53/66 e 252/67, nao tem a pretensalo de ser a reforma universitria, mas represen-
ta um passo decisivo para sua implantao. de toda evidencia que a reforma de urna
obra do espirito, como a universidade, to complexa em seu ser e operaes e t o
diversa em seus interesses e objetivos, no poderia consumar-se na feitura de um plano
de reestruturao. Particularmente, no caso brasileiro onde se trata, no rigor dos termos,
de fazer a universidade, para usarmos da expresso que serviu de ttulo a uma recente
enqute promovida pela revista Esprit sobre a reforma do ensino superior francs. Ha-
veria de refundi-la inteiramente, incutir-lhe um novo esprito, transformar sua menta-
lidade, processos e objetivos.
A reforma, com efeito, implica verdadeiro ato instaurativo, cuja eficcia e auten-
ticidade no poderiam resultar de simples deciso governamental. Essa instaurao,
traduzindo um movimento de cultura, h de inserir-se no projeto global do desenvol-
vimento do Pais e tem, como suposto, a formulao clara e precisa da idia concreta
da universidade brasileira. Ningum pretende, pois, que a reforma universitria, em
toda sua extenso e profundidade, se esgote na reorganizao interna da instituio.
Mas, longe de ser a reforma estrutural problema secundrio, como pensam alguns
que se interessam unicamente pelas dimenses polticas e ideolgicas da universidade,
consideramos que a criao de estruturas orgnicas e flexveis constitui aspecto essen-
cial da reforma universitria brasileira. Dizemos essencial no sentido preciso do termo,
ou seja, tudo aquilo que necessariamente implicado pelo ser e operar de alguma coisa.
Com efeito, em sua condio de esprito objetivado, encarnao da vida do intelecto
num organismo social, a servio da coletividade e dos valores da cultura, a universidade
depende, essencialmente, do corpo institucional convenientemente organizado. Se este
faz parte de seu ser, e lhe absolutamente indispensvel na medida em que oferece os
meios de uma atividade intelectual sistemtica e contnua, pode, tambm, entravar a
livre manifestao do lan criador do esprito, submetendo-o s limitaes de uma
organizao inadequada ou tradio empobrecida. Por isso mesmo, caracterstico da
universidade a tenso permanente entre sua idia e as condies materiais de existn-
cias, o esprito e o corpo institucional, seus propsitos e os mecanismos operacionais
de que dispe. Da a necessidade de perfeita adequao funcional da estrutura e orga-
nizao da universidade s suas atividades e fins.
A universidade, em certo sentido, deve ser considerada como verdadeira empresa,
cuja finalidade produzir cincia, tcnica e cultura em geral. Como toda empresa mo-
derna, h de racionalizar seu processo de produo, para atingir o mais alto grau de
eficincia e produtividade. Certamente trata-se de empresa sui generis, cuja produo
intelectual, em muitas de suas modalidades, no poderia ser aferida por critrios estri-
* SUCUPIRA, Newton. A reestruturao das universidades federais. Documenta. Separata (31).

19-31, dez. 1967.
tamente econmicos. De qualquer maneira, a universidade como forma de organizao
do saber, que se define em termos de servio e eficincia prtica, provendo sua comu-
nidade de tnicos e cientistas, nao pode fugiro imperativo de racionalizao, que
uma das caractersticas maiores das sociedades industriais.
Em princpio, a universidade, por ser o lugar onde se elabora e se transmite o
saber racional, deveria ser a mais racionalizada das instituies. Contudo no o que se
costuma verificar. Nem sempre a organizao universitria se molda pelas exigncias
intrnsecas das organizaes e dinmica do saber cientfico. Por seu carter institucio-
nal, a universidade est condicionada pelo sistema de crenas, interesses e foras do-
minantes em seu espao scio-cultural. Da porque sua estrutura e organizao, longe
de seguirem critrios rigorosamente funcionais, obedecem a motivaes extra-univer-
sitrias, a padres institucionais, esquemas de organizao e administrao, atitudes
e valores sociais vigentes em sua sociedade. Por outro lado, a universidade se v cons-
tantemente ameaada pela inrcia institucional, pelas rotinas cristalizadas, preconcei-
tos erigidos em princpios e privilgios estabelecidos que a impedem de se organizar
continuamente para ajustar-se ao ritmo das mudanas culturais e do progresso cient-
fico e tecnolgico.
Mas, se a funo que determina a forma e estrutura do rgo, segue-se que a
universidade no mundo de hoje se v obrigada a uma reforma radical de suas estrutu-
ras, a fim de atender s mltiplas funes que dela exigem as sociedades industriais.
Entende-se, em geral, que a universidade moderna se destina formao de profissio-
nais qualificados de todos os tipos, preservao, interpretao crtica e sntese do
saber existente, a constituir o centro, por excelncia, da investigao cientfica, a
exercer misso cultural e a participar ativamente na aplicao do saber, como acentua-
va, em escrito recente, o Presidente James Perkins, da Universidade de Cornell.
Em face dessa pluralidade, algo desnorteante, de funes, cabe perguntar se
possvel ainda assegurar-se a unidade interna da instituio universitria. Verifica-se,
assim, para usarmos da expresso de Sir Ashby, verdadeiro split da personalidade da
universidade e o seu problema crucial precisamente o de conciliar tantas e diversas
funes numa mesma instituio. Em vez de universidade, teramos multiversidade,
segundo a denominao de Clark Kerr. Isso torna patente a necessidade insofismvel de
reestruturao da universidade atual. No seria de esperar, por exemplo, que uma uni-
versidade, destinada exclusivamente s clssicas profisses liberais, pudesse exercer
todas essas funes, com eficincia, nos quadros rgidos e simplificados das estruturas
tradicionais.
Por isso mesmo, no cremos ser possvel ampliar os quadros da universidade bra-
sileira para absorver o fluxo crescente de candidatos aos vestibulares, atribuir-lhes no-
vas tarefas, desenvolver a pesquisa cientfica e tecnolgica, melhorar o sistema e
contedo do ensino, dinamiz-lo e diversific-lo para atender s mltiplas solicitaes
de uma sociedade que se desenvolve e se transforma, sem implicar, ao mesmo tempo,
profundas modificaes das estruturas obsoletas. E considerando-se, justamente, a ina-
dequao de tais estruturas, compreende-se que a reestruturao se impe como uma
das urgncias da reforma universitria.
Evidentemente, as estruturas, por mais funcionais que se apresentem, nao consti-
tuem, por si, garantia de plena realizao da idia de universidade, na ausncia de
outras condies, muito em particular, se falta o elemento humano capaz de emprestar
sentido aos ideais universitrios. Mas seria cair em erro oposto desconhecer que o bom
funcionamento da universidade, o ndice de sua produtividade, dependem, no somen-
te da excelencia de seus professores, mas tambm da racionalidade de suas estruturas e
organizao.
Contra a presente reestruturao tm surgido vrias objees, seja do ponto de
vista de uma ideologia da reforma, seja por ter sido imposta por decreto, seja quanto
aos seus princpios.
Para alguns, a reforma universitria , antes de tudo, um problema poltico, por-
que de nada adiantaria mudar a organizao e forma de nossa universidade se o seu
contedo e ideologia permanecem os mesmos. Desta forma, a questo da universidade
estaria vinculada ao problema mais geral da reforma radical da sociedade brasileira,
perdendo substncia no plano pedaggico para se polarizar como problema essencial-
mente ideolgico. Afirma-se que, sendo a universidade fenmeno de superestrutura,
todo ensaio de reforma originrio dela mesma, nas condies atuais, no lograria alter-
la em sua essncia, restringindo-se a modificaes superficiais, de ordem didtica e
estrutural. Semelhante reforma no afetaria o fulcro da questo, que seria justamente
dar universidade novo contedo e integr-la no processo da revoluo social. O pro-
blema da universidade , assim, transposto para o plano exclusivamente ideolgico e,
nestes termos, evidente que no interessam os aspectos pedaggicos e estruturais da
reforma universitria.
Que o aspecto poltico da reforma universitria essencial, que ela no poderia
ser dissociada do processo de mudana social que se opera entre ns, que, por isso mes-
mo, h de ser concebida como dado da totalidade nacional, o que no poderamos
negar. Mas da no se segue que a reforma universitria deixe de ser tratada em seus
aspectos tcnicos especficos. Se admitimos a possibilidade de se efetuarem reformas
sociais atravs de processos democrticos, havemos de convir que a universidade deve
ser, ao mesmo tempo, objeto e instrumento das reformas. Alis, as mudanas da socie-
dade brasileira, as condies geradas pela industrializao comeam a exercer presso
sobre a instituio universitria, obrigando-a a uma tomada de conscincia crtica de
si mesma, a reformular seus objetivos, a repensar seus mtodos de ao e a dinamizar
suas estruturas para ajustar-se ao processo social em curso. Alm disso, a conscincia
que se elabora na universidade, longe de ser mera conscincia reflexa, termina por
atuar dialeticamente sobre a sociedade de que faz parte a instituio. Se a universidade
est chamada a colaborar no processo de desenvolvimento, como todos crem, no
teria sentido esperar que se consumassem as reformas sociais para ento pensarmos em
sua reforma. Esta tem de ser atacada no apenas em seu aspecto poltico amplia-
o das matrculas, democratizao do ensino, articulao com o processo de desen-
volvimento , mas em seus aspectos estruturais e tcnico-pedaggicos. necessrio
desideologizar a questo da universidade quando tratarmos de sua eficincia e produti-
vidade no terreno da cincia e da tecnologia. Observe-se, ainda, que se o ensino univer-
sitrio, para obedecer aos imperativos do bem comum, deve assumir funes suplemen-
tares a um momento da histria e numa situao concreta da cultura, importa, no en-
tanto, permanecer fiel sua misso prpria. Doutra forma, correr o risco de tornar-se
ineficaz nestas funes suplementares. Em conseqncia, para que a universidade possa
exercer plenamente sua influncia sobre as demais esferas da vida cultural e sobre as
estruturas da sociedade, como nossa situao atual exige, indispensvel que ela
execute suas tarefas especficas com vigor e eficincia.
Vale observar que a extinta UNE, que tanta nfase deu ao aspecto poltico da
reforma universitria, em documento publicado em 1963, reconhecia a necessidade de
se efetuarem, desde logo, certas mudanas estruturais na universidade brasileira. Ao
apresentar um projeto de alterao da Lei de Diretrizes e Bases afirmava: "Parece que,
de certa forma, nao seria possvel um projeto de Reforma Universitria, no sentido em
que no a forma jurdica, mas o prprio contedo da Universidade que importa trans-
formar. Mas, por outro lado, as medidas concretas de reforma e democraticao do en-
sino superior esbarram constantemente em obstculos, tais como a ctedra vitalcia,
os exames vestibulares, a estrutura de deciso dos problemas universitrios e tantos
outros, caractersticos de uma legislao anacrnica, embora recente." Entre outras
medidas, propunha o documento a supresso da vitaliciedade da ctedra e sua autono-
mia, preconizando instituio de regime departamental. Coisas que fossem consagradas
pela Constituio vigente e pela reestruturao dos Decretos Leis ns 53/66 e 252/67.
Para outros, a reestruturao seria mais uma reforma por ato legislativo, to a
gosto de nossa crena no poder mgico da lei.
Esta objeo, que no de se desprezar, faz caso omisso das idias e tendncias
reformistas j em curso nas universidades brasileiras desde alguns anos. Nesta altura de
nossa evoluo, seria inexato afirmar-se que no se verifica dentro da universidade uma
conscincia da necessidade de sua reforma. No so apenas os estudantes que demons-
tram sua insatisfao com o status quo da instituio universitria. Existem mestres
que revelam sua inconformao com as estruturas obsoletas e buscam de qualquer
modo forar o caminho para um ensino menos formal e mais objetivo e tentam o
exerccio da pesquisa cientfica. Todavia, os movimentos de reforma em profun-
didade terminavam esbarrando diante dos obstculos que as foras conservadoras mais
numerosas opunham tenazmente s iniciativas renovadoras. 0 fato que existe hoje
uma fermentao reformista na universidade que se no poderia desconhecer. Os decre-
tos de restruturao, portanto, longe de constituir um legislar no vazio, ou mais uma
expresso de nosso gosto pelas frmulas legais, correspondem a uma motivao real e
visam proporcionar os meios jurdicos que ajudem a vencer a inrcia institucional. Foi
este o pensamento do ento Ministro Professor Moniz de Arago ao solicitar do Con-
selho Federal de Educao que elaborasse o anteprojeto de lei da restruturao das uni-
versidades federais, acentuando que j era tempo de o Governo ir ao encontro das ini-
ciativas de reforma que visam "Maior concentrao dos recursos materiais e huma-
nos", como pressuposto do aumento de produtividade ainda "baixa", por "vcios de
estrutura" que devem ser corrigidos. Certamente no se espera que a lei opere por si o
milagre da transformao da universidade brasileira, mas venha acelerar um processo
j desencadeado.
H quem deplore ter a reforma partido das cpulas e imposta s universi-
dades por decreto sem que fossem previamente consultadas. No vemos, nas condies
atuais, de que outro meio poderamos dispor para executar as reformas de estruturas.
As universidades, em toda parte, se caracterizam por ser instituio acentuadamente
conservadora, e, ao longo de sua histria, no conhecemos caso em que elas tenham
sponte sua efetuado reformas substanciais. As reformas exigem sempre choque exter-
no, presses exteriores que compelem a instituio a redefinir seus propsitos, a revisar
suas estruturas e a rever seus esquemas de funcionamento. As presses decorrem da
prpria sociedade brasileira em mudanas. Faltava apenas a Lei que desse forma e
direo definidas s aspiraes reformistas. Por isso mesmo, o Conselho Federal de
Educao, no exerccio legal de sua competncia, apresentou ao Governo os projetos
de reestruturao que foram convertidos nos dois decretos j conhecidos.
0 Decreto n 53/66 limitou-se a estabelecer princpios, fixar critrios e dar nor-
mas para que as universidades, por elas mesmas, concebessem o plano de sua reestrutura-
o. Diante de certas incompreenses e hesitaes das prprias universidades na apli-
cao da lei, o Decreto n? 252/67 foi mais longe na regulamentao, definindo o con-
ceito de reas bsicas, impondo o sistema departamental e reduzindo a autonomia da
ctedra para integr-la definitivamente no mbito de departamento, alm de estabele-
cer outras medidas. Mas, dentro destes princpios e normas, a universidade dispe de
relativa margem de iniciativa para criar a estrutura mais racional que lhe convier.
A concepo da estrutura e organizao da universidade contida nos dois decre-
tos nada tem de revolucionria. Consagra princpios e prope solues que vm sendo
insistentemente reclamadas pela anlise crtica da universidade brasileira. So princ-
pios inspirados no projeto da Universidade de Braslia que, por sua vez, os recolheu da
experincia de outros pases, procurando adapt-los realidade brasileira. Fala-se que
mais uma vez fazemos o transplante de solues aliengenas. Cremos que, em sua fase
de instaurao, a universidade brasileira ter de recorrer inevitavelmente a modelos
estrangeiros para sua estruturao, como alis, no sculo passado, universidades de pa-
ses culturalmente desenvolvidos foram buscar inspirao na universidade alem para
suas reformas. Hoje so universidades europias que se deixam influenciar pelo modelo
americano. Recentemente, no coloquio de Caen, o Prof. Zamanski, Deo da Faculdade
de Cincias da Universidade de Paris, propunha medidas, tais como a supresso do re-
gime de ctedras e a adoo do sistema de departamentos, que revelam claramente a
presena de idias americanas.
Uma universidade em qualquer parte, dizia o ex-presidente da Universidade
da Califrnia, Clark Kerr, deve ser britnica em sua dedicao aos estudantes
undergraduates; germnica, relativamente ao nvel da ps-graduao e da pesquisa;
americana, em considerao ao pblico em geral; e to confusa quanto possvel por
amor da preservao deste equilbrio difcil. Toda a questo est em que o modelo
no seja objeto de pura cpia, mas sirva apenas de casualidade exemplar para a criao
de nossa prpria universidade. De qualquer modo, muito tempo decorrer antes que a
universidade brasileira tenha desenvolvido sua plena identidade e possam definir-se
com toda nitidez os contornos de sua imagem original.
Por outro lado, no h o que temer por nossas tradies de ensino superior.
Como j se tem, justamente, afirmado, no possumos verdadeira tradio universit-
ria a defender e preservar. Em matria de experincia cientfica universitria, tudo ser
ainda por fazer entre ns. Temos sim uma tradio de faculdades profissionais indepen-
dentes e ctedras autnomas de que ns precisamos liberar, se quisermos instaurar uma
universidade autntica. esta tradio secular que se tem constitudo no grande em-
pecilho plena concretizao da idia universitria. Aplica-se inteiramente ao caso bra-
sileiro o que o Prof. Ralph Dahrendorf dizia em artigo recente sobre as possibilidades
da reforma universitria na Alemanha: "A autonomia das faculdades o maior
obstculo interno de toda renovao da universidade alem."
A universidade brasileira j no , sem dvida, aquela instituio simplificada a
oferecer as clssicas carreiras profissionais. Nestes ltimos vinte anos, c ensino superior
brasileiro quintuplicou seus efetivos e o Conselho Federal de Educao j fixou curr-
culos mnimos de mais de meia centena de cursos que conferem privilgios profissio-
nais. A universidade brasileira atualmente um vasto aglomerado de faculdades, ins-
titutos e servios. Toda essa imensa expanso, contudo, no, obedeceu a planejamento
racional nem determinou a reorganizao de seus quadros estruturais. 0 crescimento
se fez por simples multiplicao de unidades, em vez de desdobramentos orgnicos;
houve acrscimos de novos campos e atividades que foram progressivamente anexadas.
Se o crescimento no foi puramente vegetativo, no chegou a ser autentico desenvol-
vimento que implica sempre mudana qualitativa e reorganizao dinmica, isto ,
no apenas justaposio de novas partes. A universidade se expandiu mas, em substn-
cia, permanece a mesma estrutura anacrnica, a entravar o processo de desenvolvimen-
to e os germes de inovao.
Neste particular, a universidade refletia, pura e simplesmente, em sua conduta,
o tipo de sociedade tradicional, pr-tecnolgica, anterior ao processo de desenvolvi-
mento. Para usarmos uma terminologia weberiana, em vez de ao racional que pressu-
pe clara concepo dos fins e a escolha dos meios adequados, a universidade procedia
segundo o tipo de ao tradicional, ou seja, aquela ditada por hbitos, costumes, cren-
as tornadas uma segunda natureza. 0 agente para atuar, segundo a tradio, nao tem
necessidade de representar um fim nem pesquisar os meios, ele obedece simplesmente
aos reflexos enraizados por uma longa prtica ou rotina.
No seria exagero dizer-se que a universidade brasileira, ao ser criada, nao intro-
duziu qualquer alterao substancial no esprito, processo e estruturas do ensino supe-
rior vigente. Nascida da reunio de faculdades profissionais preexistentes, a universi-
dade no passava de uma congrie de estabelecimentos, zelosos de sua independncia.
ligados entre si pelo elo administrativo e financeiro de uma reitoria. Ressentia-se de
unidade estrutural e funcional e faltava-lhe a vocao de pesquisa cientfica.
Multiplicaram-se as verbas, ampliaram-se os cargos e funes, construram-se
edifcios monumentais, mas a mentalidade continuou praticamente a mesma, perma-
neceu a mesma organizao dos cursos, conservando-se a estrutura e o sistema de fun-
cionamento das faculdades tradicionais. Cada uma destas faculdades constitua, por
assim dizer, um universo didtico encerrado em si mesmo, auto-suficiente, possuindo
todas as ctedras necessrias aos seus cursos. Da resultava a disseminao de ctedras
do mesmo assunto pela universidade. Esta no existia como totalidade orgnica e cada
professor se sentia ligado sua faculdade e no instituio universitria como tal. As
chamadas disciplinas bsicas no eram cultivadas por si mesmas, mas sempre em funo
de algum curso profissional. A universidade brasileira era assim, uma instituio uni-
funcional, de estrutura rgida, visando a um s objetivo: a formao de profissionais
liberais.
Enquanto predominavam as estruturas tradicionais da sociedade brasileira, o
sistema universitrio, baseado nas clssicas faculdades profissionais, atendia facilmen-
te s suas necessidades elementares, matria de cultura e formao profissional. Com o
processo de industrializao e de desenvolvimento econmico que se intensificou na
dcada de 50, e as transformaes sociais dele decorrentes, logo se tornou patente
o anacronismo de nossa universidade.
As atividades produtivas cada vez mais complexas exigiam um nmero crescente
de tcnicos altamente especializados que as nossas faculdades profissionais nao estavam
em condies de produzir. A ampliao progressiva das matrculas e a necessidade de
se diversificarem os cursos se viam tolhidas pela rigidez do sistema. Os nossos melho-
res professores, muitos com formao cientfica no estrangeiro, esbarravam, em seus
propsitos de fazer cincia, diante dos bices institucionais e de uma estreita burocra-
cia educacional que caracterizavam nossas universidades. Todos esses fatos reclamavam
a instaurao, dentro da universidade, de rgos especficos e mais adaptados s novas
especializaes cientficas e tecnolgicas. Da nascer e generalizar-se a exigncia de
uma reforma radical da universidade brasileira, a comear pela criao de estruturas
mais orgnicas e flexveis.
No plano das atividades cientificas, o primeiro ensaio de soluo do problema
foi a criao dos institutos especializados. Representavam uma tentativa de implantar
a pesquisa numa universidade que at ento sempre se havia mostrado insensvel ati-
vidade cientifica criadora. Mas, como sempre acontece com estas iniciativas, houve as
inevitveis deturpaes de uma idia, no momento justificada, resultando da uma pro-
liferao desordenada de institutos que, nem sempre, se ocupavam realmente da in-
vestigao cientfica. Alm disso, tais institutos, ainda solidrios de uma organizao
universitria onde o ensino se fraciona em ctedras mais ou menos autnomas, cons-
tituram-se em verdadeiros apndices dessas ctedras e se transformaram, por assim
dizer, em propriedades dos catedrticos. Disso provinham suas grandes limitaes. Em
primeiro lugar, havendo dispersas pela universidade vrias ctedras da mesma matria,
facilmente ocorria a duplicao de institutos relativos mesma rea de pesquisa.
Em segundo lugar, tais institutos subordinados diretamente a uma ctedra, encontra-
vam-se, por isso mesmo, dependentes inteiramente da orientao e controle estrito de
catedrtico. Tudo depende de sua capacidade de investigao cientfica e de sua com-
preenso em abrir as portas do instituto para acolher outros pesquisadores. Assim, se o
instituto de ctedra proporcionava os meios necessrios investigao cientfica de um
professor, no contribua efetivamente para o desenvolvimento da pesquisa da uni-
versidade como um todo. Tratava-se de uma soluo ad hoc ao problema da pesquisa
cientfica na universidade mas que no atingia o cerne da questo que era justamente
promover a integrao do ensino e da pesquisa. Alm do mais, o sistema de institutos
de ctedra se contrapunha ao princpio dominante na moderna organizao universi-
tria, isto , a centralizao e unificao de atividades comuns com o objetivo de evi-
tar a multiplicao desnecessria e onerosa de instalaes e equipamentos e permitindo
economia de recursos materiais e de pessoal.
Permanecia intacto o problema fundamental de fazer da pesquisa e ensino b-
sicos, nas cincias e nas letras, o ncleo central em torno do qual gravitassem as mlti-
plas atividades universitrias. Era o problema de se transformar uma federao de
faculdades profissionais numa universidade, funcionalmente integrada e estrutural-
mente orgnica, destinada, ao mesmo tempo, investigao cientfica, formao e
difuso da cultura e preparao tcnico-profissional amplamente diversificada para
satisfazer a um mercado de trabalho que se diferencia cada vez mais. A resposta teri-
ca a estes problemas, do ponto de vista da organizao universitria, tem sido a mesma
em toda parte: diferenciao de funes, escalonamento de nvel de estudos, mecanis-
mos e rgos de integrao. flexibilidade e diversificao dos cursos.
Em nosso caso, a primeira resposta concreta dada, em profundidade, ao proble-
ma foi a criao da Universidade de Braslia. Trata-se de projeto realmente funcional
que se afasta, em tudo, do modelo tradicional de nossas instituies universitrias,
racionalmente concebido para enfrentar os problemas caractersticos da universidade
brasileira e da universidade em geral no mundo de hoje. Seu plano, como bem o carac-
terizou Ansio Teixeira, " uma exata correo dos defeitos mais graves de que sofrem
as congnitas". Por isso mesmo, sua criao assinala marco decisivo no processo da
reforma universitria. E quaisquer que sejam as vicissitudes na concretizao de seu
projeto, cabe-lhe o mrito indiscutvel de haver estimulado e orientado o movimento
da reforma, oferecendo modelo de estrutura verdadeiramente funcional que procura
atender aos objetivos fundamentais e mltiplos da universidade moderna. Os ensaios
de reforma que se seguiram fundao da Universidade de Braslia acusavam nitida-
mente traos de sua influncia, sobretudo na tentativa de reproduzir o sistema de Ins-
titutos Centrais.
Nao se aperceberam as universidades existentes, ao criarem o novo tipo de ins-
titutos, que o sistema era solidrio de uma concepo original de universidade, e assim,
nao poderiam exercer suas funes especficas no contexto universitrio tradicional.
Os institutos centrais tornam suprflua a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras,
pois cobrem as mesmas reas do saber, com exceo do setor pedaggico. Permane-
cendo aquela faculdade, teramos a justaposio, pura e simples, de dois sistemas con-
correntes, com a duplicao intil de atividades idnticas. Neste caso, a soluo que se
impunha era transformar a Faculdade de Filosofia nos institutos centrais, substituin-
do-se o Departamento de Educao na Faculdade de Educao. As faculdades de Filoso-
fia resistiram idia dessa metamorfose e, por sua vez, as demais faculdades no con-
sentiram em desfazer-se do ensino bsico de seus cursos profissionais. Dessa forma, os
institutos centrais eram despojados de sua tarefa essencial, a de realizar a integrao
do ensino e pesquisa bsicos num sistema comum.
Esta situao ambgua e anmala de certo no poderia continuar indefinidamen-
te. A intensificao das atividades cientficas exigia, ao mesmo tempo, o aperfeioa-
mento do ensino bsico que o regime das clssicas faculdades profissionais no poderia
promover. E na medida em que se ampliaram os setores da pesquisa, dentro da uni-
versidade, criou-se, por assim dizer, uma tenso fecunda entre pesquisadores e catedr-
ticos do campo da graduao profissional. Nesse particular, os institutos, quer de c-
tedras ou universitrios desempenharam papel de importncia, apesar dos inconveni-
entes j mencionados. Estimularam o interesse pela investigao cientfica e fizeram
crescer os quadros de pesquisadores. Estes, no exerccio de seu trabalho, sentiam mais
agudamente as limitaes e deficincias de nossa organizao e processos universit-
rios. Da terem participado mais ativamente da vida universitria reclamando reformas.
Alguns chegaram a ocupar posies chaves dentro da universidade, o que lhes deu
oportunidade de enfrentar com alguma vantagem as resistncias mudana.
Em geral, nas universidades onde mais se desenvolveram as atividades cient-
ficas, maior tem sido a fermentao reformista, porque so os homens de cincia que,
trabalhando pro domo sua, foram o caminho para reforma ao exigirem condies
mais favorveis para o trabalho cientfico. E, assim, a tenso existente entre as reas
de pesquisa e as ctedras conservadoras das faculdades profissionais tem sido altamente
fecunda para estimular a renovao das estruturas e organizao universitrias.
Acontece, no entanto, que estas faculdades, valendo-se do controle que exercem
nas cpulas deliberativas frustravam todo intento de reforma que atingisse a substncia
do regime tradicional, opondo-se tenazmente a toda forma de integrao que se
baseasse na faculdade de Filosofia ou qualquer outro tipo de unidades que viessem a
constituir o sistema bsico comum. No admira, portanto, que, apesar da autonomia
universitria consagrada na Lei de Diretrizes e Bases, as universidades se limitassem a
reformas tpicas e superficiais que deixavam intactas as estruturas arcaicas.
Da a razo de ser e a necessidade dos decretos que determinaram a presente rees
truturao. Essa providncia legal parte de um duplo pressuposto primeiramente,
a impossibilidade de se operar a transformao do contedo, objetivos e processos do
ensino superior nos quadros estruturais vigentes; em segundo lugar, a necessidade de
quebrar as resistncias anti-reformistas dentro da universidade, compelindo-a a reestru-
turar-se em funo de critrios racionais para ajustar-se s tarefas da universidade mo-
derna.
Seria ingnuo pensar-se que, com a instituio do tempo integral e remunerao
condigna dos professores sem dar-lhes condies adequadas de trabalho dentro de
estruturas funcionais, os problemas da universidade brasileira estariam resolvidos. No
se pense que a reestruturao se reduz a simples redistribuio de cargos ou a rearru-
mao das unidades. Seu objetivo propiciar a flexibilidade e diferenciao das ativi-
dades universitrias, assegurando, ao mesmo tempo, a integridade e coerncia interna
da universidade, atravs da ntima articulao das funes de ensino e pesquisa.
O que se tem em vista a criao de estruturas diferenciadas, dinmicas e aber-
tas, sem prejuzo da unidade orgnica, como exige uma universidade plurifuncional
capaz de atender s seguintes finalidades: a) formao bsica e geral; b) treinamento
profissional em carreiras curtas e longas; c) preparao de tecnlogos de alto nvel;
d) desenvolvimento da pesquisa cientfica, pura e aplicada; e) contribuir para a aplica-
o do saber em colaborao com as foras produtivas do Pas; f) interpretao da
cultura promovendo a integrao do homem em sua circunstncia histrica e propor-
cionar-lhe as categorias necessrias compreenso de seu processo cultural.
So estes os objetivos da reestruturao como se depreende dos princpios e nor-
mas que poderiam ser resumidos nos seguintes tens:
1? princpio da no duplicao dos meios, para fins idnticos ou equivalen-
tes, de modo a assegurar a plena utilizao dos recursos empregados em sua manuten-
o;
2? princpio da integrao do ensino e da pesquisa, estabelecendo a coexis-
tncia de ambos, em cada unidade, instituto, escola ou faculdades;
3? concentrao dos estudos bsicos num sistema comum de unidades para
servir a toda universidade;
4? criao do sistema de unidades prprias para o ensino profissional e pes-
quisa aplicada;
5? institucionalizao das atividades nterescolares com a criao de rgos
de coordenao responsveis pelas atividades de cada curso ou projeto compreendendo
professores de diferentes Departamentos e Unidades que participam do Curso;
6? superviso destas atividades ao nvel da administrao superior da Univer-
sidade por meio de rgos de coordenao central com poderes deliberativos;
7? instituio obrigatria do sistema departamental eliminando-se a ctedra
autnoma em seu isolamento estril, concentrando, em cada departamento, todo o
pessoal docente relativo a um determinado setor do saber;
8? possibilidade da criao de rgos setoriais, congregando vrias unidades de
uma mesma rea de conhecimento com poderes administrativos.
Com estes princpios e normas, pretende-se racionalizar as estruturas, confe-
rindo-lhes maior flexibilizao e diferenciao da Universidade, sem prejuzo do seu
todo orgnico. Desde logo, destacaramos uma conseqncia da reestruturao que
de importncia fundamental para a moderna organizao universitria: estabelecimento
de uma dupla diversificao no interior da universidade, que poderamos chamar de
vertical e horizontal.
A diversificao vertical corresponde ao escalonamento de nveis de estudo que
vo, desde o ensino bsico, at a ps-graduao. A horizontal seria a diviso de toda a
Universidade em dois grandes campos, sem implicar, no entanto, a separao estanque: o
das atividades cientficas e humansticas, docentes e de pesquisa fundamental e das
atividades profissionais e tecnolgicas. Poderamos distinguir, ainda, numa interfern-
cia de planos, uma infra-estrutura correspondente ao plano do ensino, cujo objetivo
seria a instruo cientfica ou humanista, para servir de base a qualquer ramo, e doutra
parte, a formao profissional ou de especialista, em qualquer setor das cincias e das
humanidades ao nvel da graduao; e uma superestrutura destinada pesquisa, cuja
meta seria o aprofundamento criador da cincia e da cultura em geral e o preparo de
profissionais e tecnlogo de alto nvel.
Complementando essa diferenciao de planos, o princpio de no-duplicao
vem corrigir uma das deformaes congnitas mais notrias de nosso sistema univer-
sitrio: a multiplicao de ctedras, equipamentos e servios relativos mesma rea de
conhecimentos. No regime tradicional vigente, onde o professor universitrio continua
a ser, antes de tudo, professor de uma faculdade mais do que da universidade, predo-
mina a idia de que cada escola deve abranger no somente as disciplinas especficas do
campo prprio, mas toda e qualquer matria que integre o currculo de seus cursos.
Mais ainda, por uma falsa noo de prestgio, entende-se que a cada carreira deve cor-
responder uma unidade prpria. Nestas condies, para novo curso que se instala, for-
ma-se novo corpo de professores, embora muitas de suas matrias bsicas j sejam minis-
tradas na universidade. No obstante a Lei de Diretrizes e Bases permitir a matr-
cula por disciplina, ou seja, em ltima anlise, o regime de crdito, as faculdades re-
lutam em admitir que o estudo de certas disciplinas de seus cursos se possa fazer nou-
tras unidades. Com este sistema no de admirar o nmero to elevado de professores
na universidade brasileira.
O princpio de no-duplicao, no contexto da organizao departamental que
a lei torna obrigatria, visa duplo objetivo: primeiramente, evitar a multiplicao des-
necessria e onerosa de instalaes e equipamentos, permitindo a concentrao de re-
cursos e de pessoal, como j se acentuava na exposio de motivos do projeto da Uni-
versidade de Braslia; em segundo lugar, criar condies para que as atividades docentes
e de pesquisa se realizem em regime de cooperao, reunindo num s departamento to-
dos os professores que se ocupam da mesma rea. Sendo a menor frao da estrutura
universitria para efeitos de organizao administrativa e didtico-cientficas e distri-
buio de pessoal, caber ao Departamento fazer ofertas de disciplinas corresponden-
tes ao seu campo para toda a universidade. Assim, alunos de carreiras diferentes pode-
ro obter crditos relativos mesma disciplina, o que dar universidade maior capa-
cidade de absorver estudantes, com o emprego econmico e til de seus recursos ma-
teriais e humanos.
As vantagens do novo sistema so manifestas tanto do ponto de vista da fle-
xibilidade e diversificao dos currculos como da plena utilizao dos recursos exis-
tentes. Poder a universidade multiplicar seus cursos, expandir as matrculas sem que
para isso tenha de criar novas unidades ou aumentar consideravelmente seus quadros
docentes.
A reestruturao, como se pode ver, tem sentido eminentemente tcnico e instru-
mental. Seu objetivo primrio racionalizar a organizao das atividades universitrias,
conferindo-lhes maior eficincia e produtividade. Parte do pressuposto de que existem
problemas de estrutura e funcionamento da universidade que exigem solues tcnicas
especficas, independente do enquadramento ideolgico. No ser mesmo possvel
dar novo contedo e imprimir nova orientao ao ensino superior sem a reforma das
estruturas e organizao. E estamos convencidos de que a reestruturao proposta ofe-
rece melhores condies para se promover a democratizao da universidade do que o
sistema atual. Recentemente, Raymond Aron acentuava que as universidades moder-
nas esto, ao mesmo tempo, condenadas a uma expanso conforme ao ideal democr-
tico e ao dever de contribuir para a manuteno da alta cultura que permanece o privi-
lgio de alguns. Reconhecendo que a conciliao entre aquele ideal a este dever , em
todos os pases, difcil, acrescentava que impossvel nas pseudo-universidades france-
sas tais como a histria as fez. Com a maior razo podemos dizer que essa conciliao
se torna inteiramente impossvel nesta congrie de faculdades profissionais estanques
que ainda a universidade brasileira.
Que a reforma suscite reaes e resistncia, nada mais natural, pois atinge, em
cheio, rotinas cristalizadas e privilgios estabelecidos. sem dvida muito mais fcil
continuar percorrendo os trilhos da rotina do que empenhar-se na pesquisa de novos
caminhos que levem a universidade a renovar-se inteiramente para enfrentar as tarefas
que lhes so exigidas pelo progresso das cincias e das tcnicas e pelas necessidades do
desenvolvimento de sua sociedade. Mas o fato de que a reforma estrutural finalmente
venha a ser implantada, aps tantos anos de fermentao reformista, atesta claramente
a existncia de foras renovadoras dentro da universidade brasileira.
COMENTRIOS AO TEMA
1. Coube primeira Comisso tratar dos aspectos predominantemente tericos

da nova estrutura universitria, e do respectivo processo de implantao. Desenvolven-
do o tema nessa perspectiva, o Conselheiro Newton Sucupira fez duas exposies: a
primeira, em texto lido na sesso de abertura do Seminrio, e a segunda, oral, na reu-
nio especial da Comisso.
Em relao primeira, por j ser do conhecimento de todos, procuraremos fixar
apenas as linhas essenciais do pensamento do Autor, para podermos acrescentar-lhes
o contedo da segunda em ordem de continuidade.
2. Reconhece inicialmente o Prof. Sucupira a necessidade de inserir-se a re-
forma universitria "no projeto global do desenvolvimento da nao, (tendo) como
suposto a formulao clara e precisa da idia concreta da universidade brasileira". Nin-
gum pretende, pois, que a reforma universitria, em toda sua extenso e profundi-
dade, se esgote na reorganizao interna da instituio". Tal pressuposto, contudo,
no afasta a importncia da estrutura. As transformaes da sociedade brasileira, de-
terminadas pela industrializao, produziram reflexos na Universidade, nao s na
ordem dos fins quanto obviamente na dos meios, e o problema da estrutura se
apresenta exatamente como um problema de adequao dos meios aos fins.
3. Em seguida, alinha o relator algumas objees feitas ao processo de reestru-
turao adotado no caso brasileiro: a) a reforma universitria , fundamentalmente,
um problemi poltico, e no ser possvel seno medida que vier a traduzir a
interao entre o processo social global e a prpria universidade; b) a reforma por via
legal cai no leito da nossa tradio de atribuir eficcia mgica s leis; c) trata-se de uma
deciso das cpulas, imposta s universidades.
A essas objees rebate o Relator com os seguintes argumentos: a) por arti-
cular-se com o processo poltico no deixa a Universidade de constituir-se como
um ser prprio, cujo funcionamento reclama uma estrutura eficiente do ponto de
vista de seus objetivos; b) a reforma mediante lei no constitui um artifcio, pois
a lei, no caso, reflete tendncia bastante alastrada no Pas; c) a circunstncia de ter
sido a reforma fixada por decises de cpula no a invalida, pois no h outro meio
de reformar as estruturas universitrias, rompendo sua tendncia conservantista.
4. Da por diante, entra o Relator na interpretao da lei, mostrando, em pri-
meiro lugar, que a reforma que ela institucionaliza nada tem de revolucionria, limi-
tando-se a consagrar princpios largamente aceitos no Brasil a partir da experincia de
Braslia. Esta, por sua vez, acentua o Relator, se inspirou em modelos estrangeiros
adaptados realidade brasileira. Tal processo de adaptao se impe at que a expe-
rincia cultural brasileira adquira suficiente maturidade para fixar-se com perfil prprio.
5. Outro ponto importante focalizado pelo Conselheiro Newton Sucupira
refere-se multiplicidade de funes da Universidade moderna, e ao carter bastante
diferenciado e, s vezes, novo com que elas devem refletir o processo de industriali-
zao. Mistura-se a esses fatores de complicao o problema da expanso em desa-
busada escala, tudo reclamando um esforo de planejamento e de reorganizao das es-
truturas.
6. No final de seu trabalho, o Prof. Newton Sucupira enumera as funes da
Universidade dentro da linha que procurou fixar:
1 ) formao bsica e geral;
2) treinamento profissional em carreiras curtas e longas;
3) preparao de tecnlogos de alto nvel;
4) desenvolvimento da pesquisa cientfica pura e aplicada;
5) aplicao do saber em colaborao com as foras da Nao;
6) interpretao e elaborao da cultura, promovendo a integrao do homem
em sua circunstncia histrica e proporcionando-lhe as categorias necessrias
compreenso de seu processo cultural.
7. Perante a primeira Comisso, apresentou o Prof. Newton Sucupira as conclu-
ses do seu relatrio, estabelecendo nelas as conseqncias mais importantes da atual
reforma :
a) No-duplicao. Destacou, nesse ponto, ser falaciosa a interpretao de
alguns quanto ao sentido dessa norma: a que julga possvel dentro da lei, e doutrinaria-
mente conveniente, a existncia de cursos paralelos em unidades diferentes, quando a
matria em cada um deles fica afetada pela especialidade do curso. Julga o Relator que
as diferentes conotaes no comprometem a identidade da matria e, pois, o princ-
pio de unidade no sentido da lei.
b) Destaque do ciclo bsico. Liberadas de limitao que lhes impunha a orienta-
o profissional, podem as cincias bsicas florescer num clima de autonomia.
c) Concentrao. Afora o alcance bvio dessa norma, acentuou o Relator dois
pontos: 1) que a concentrao no deve proceder de esquemas apriorsticos e mut-
veis, organizando-se as reas e formas de concentrao segundo as condies atuais do
saber, o qual ao mesmo tempo que se amplia constantemente, reclame, em cada mo-
mento, esquemas estruturais diferenciados; 2) que certa modalidade de concentrao
adotada em alguns projetos encaminhados ao CFE parece contestvel, do ponto de
vista terico, e inconveniente, do ponto de vista prtico nas condies brasileiras.
Trata-se de molde que rene os departamentos em centros, eliminando as faculdades.
Considera o Relator que ser muito pouco provvel o risco de desarticulao, ou da
confuso, eliminadas as faculdades como elementos nucleadores das atividades acad-
micas segundo os diferentes propsitos que elas representam.
d) Insistiu o Prof. Sucupira, interpretando o dispositivo legal que cria rgos
de coordenao do ensino e da pesquisa na administrao superior da Universidade, na
doutrina firmada nos Pareceres n?s 394/67 e 395/67 deste Conselho.
e) Finalmente, aborda o problema da Faculdade de Educao, esclarecendo
antes de mais nada que ela no contraria o princpio de concentrao, pois substitui
a Faculdade de Filosofia n u m tipo de atividade em que esta falhou a formao de
professores do ensino mdio e, sobretudo, responde s novas condies do desenvol-
vimento brasileiro em grande parte dependente de educao. Da a necessidade de asse-
gurar-lhe campo destacado em que se intensifique o esforo para forjar um instrumen-
to educacional altura das atuais necessidades nacionais.
8. Terminada a exposio do Prof. Sucupira, coube ao Coordenador iniciar os
debates com uma apreciao geral do problema, que reduzimos esquemticamente aos
seguintes pontos:
a) Mais importante que a prpria lei de reestruturao a conscincia de seus
limites. Sem essa cautela resvalaramos para a atitude tradicional no Brasil, que con-
siste em emprestar aos princpios formais uma eficincia que eles no possuem. 0 novo
instrumento legal pode ter o mesmo destino de outros, a comear da Lei Orgnica de
1931, se persistir a atitude mental que constri arqutipos no engajados na praxis.
Corremos o risco de reificao, ou seja, a cristalizao de normas com as quais
no se compromete a nossa iniciativa. A crena exagerada na eficcia de uma nova
moldura para Universidade refora a falsa conscincia que a causa do fracasso de
todos os modelos de organizao universitria tentados no Brasil. No satisfaz ao Coor-
denador a ponderao de que no caso no ocorre a crena no poder mgico da Lei,
uma vez que este consagre anseios de reforma generalizada no Pas. Os anseios existem,
evidentemente, mas as solues continuam na trilha cartonai indispensvel, no sen-
tido instrumental de estrutura, mas limitada na sua eficcia que s se exerce medida
que se promovam as condies substanciais da reforma.
b) Insistiu o Coordenador em que se deve ascender urgentemente das condies
s causas. Quanto a importncia da estrutura, acentuou que no a ignora, ao contrrio,
reclama que ela seja compreendida em todas as suas implicaes. 0 carter definidor da
estrutura que ela constitui uma totalidade dinmica, devendo abrigar, dentro dela
prpria, dispositivos que lhe promovam a renovao contnua. No importa que seja
definida pelas cpulas; o essencial que encontrem estas as formas e condies insti-
tucionais dotadas de maior poder germinativo com vistas renovao. Uma das grandes
dificuldades da estratgia da reforma consiste em descobrir o processo pelo qual o
dinamismo de estrutura j nasa, de alguma forma, dela prpria.
c) Demorando-se no processo de dinamizao, distinguiu o Coordenador duas
ordens de fatores: os externos e os internos. Entre os primeiros destacou ao lado dos
fatores sociais, que so os mais decisivos, uma nova estrutura de poder na Universida-
de, que o Decreto-Lei n? 53 pode condicionar; uma liderana das cpulas, exer-
cendo-se menos por leis do que por certos procedimentos administrativos bsicos, e
por uma nova forma de entender-se o Governo com as universidades. Com relao aos
fatores internos, em parte condicionados pelos externos, apontou a verdadeira criati-
vidade das universidades, presentemente dissimulada por uma falsa imagem da auto-
nomia. Liberdade de criar padres prprios de administrao, de trabalho, de mto-
dos, etc.
d) As condies substanciais a que se referira o Coordenador incluem as do
item e, e outras que foram assim formuladas: o essencial que haja um novo professor,
um novo aluno, um novo tempo universitrio, e um novo regime de trabalho inclusive
com novos critrios de remunerao. A Universidade consiste basicamente num mto-
do de apropriao, s possivel dentro de um clima de contatos culturais profundamente
denso. No basta separar o curso bsico do profissional, pois o destaque das cincias
bsicas, no organograma, no produz cientistas, enquanto no houver outra poltica da
cincia e da prpria Universidade. Quanto ao ciclo profissional, imprescindvel que
ele seja referido estrutura das profisses no mercado, e no aos modelos mentais
resultantes de sua explorao conceituai que deve ser definido sem a participao do
prprio fazer.
e) Quanto a Faculdade de Educao antecipou o Coordenador alguns pontos
do esquema que apresentar prximamente ao Conselho sobre o assunto. No seu en-
tender, quatro so as funes bsicas dessa Faculdade: laboratrio; escola profissional
para formar professores do ensino mdio; escola de generalista da educao; escola de
especialista em duas reas: uma especfica, contendo as especialidades pedaggicas, e
outra abrangendo vrias especialidades no-pedaggicas, mas que encerram pressupos-
tos e condies fundamentais da educao, na psicologia, na sociologia, na economia,
etc, ou os reflexos dessas ordens de fatores na educao.
9. Destacaremos a seguir os pontos essenciais das intervenes de outros mem-
bros da comisso, lembrando que os respectivos textos sero publicados na integra em
Documenta.
I) Irmo Jos Oto Reitor da Universidade Catlica do Rio Grande do Sul:
a) A necessidade da Faculdade de Educao constitui ponto pacfico, inclu-
sive para abrigar a "parte pedaggica" das atuais faculdades de Filosofia. O objetivo
dever ser basicamente a formao de professores de todos os nveis.
b) Manifestou sua dvida quanto ao carter de certos cursos (orientao edu-
cativa, administrao escolar, etc): formao geral ou especialista em nvel de ps-
graduao?
c) A Faculdade de Educao poder assumir a tarefa de organizar cursos de
Documentao Pedaggica e da Pesquisa Educacional.
II) Padre Larcio Moura Reitor da PUC do Rio de Janeiro:
Fixou-se no problema de estrutura universitria baseada nos centros, aglutina-
dores de departamentos. Congratulando-se com o ponto de vista do Relator, de que a
Lei no vedava s universidades particulares adotar esse modelo, lamentou a brevidade
dos comentrios por ele feitos sobre o aspecto doutrinrio da questo. Finalmente,
transmitiu o esquema estrutural de sua Universidade, assinalando que o modelo em que
se baseia torna mais efetiva a aplicao do princpio de concentrao.
III) Prof. Jos Mariano da Rocha - Reitor da Universidade de Santa Maria:
Comeou por elogiar calorosamente o trabalho do Relator. Em seguida, enfati-
zou a responsabilidade do CFE ao estabelecer normas para a educao num momento
de perspectivas extremamente desafiadoras para o mundo e o Brasil, tendo destacado
entre elas a exploso demogrfica. Assinalou o baixssimo ndice de matrculas no
ensino superior brasileiro, e logo a seguir encareceu o valor da extenso universitria.
Declarando julgar que cabe ao CFE fixar rumos e no bitolas, defendeu a hip-
tese de criao de centros na forma j mencionada neste relatrio. Por ltimo, mani-
festou-se a favor de uma poltica regional de ensino superior, baseada numa adequada
programao do campus universitrio, na criao de junior colleges em pontos estra-
tgicos, e finalmente na criao de multiversidades, a exemplo da Califrnia.
IV) Mons. Emlio Salim - Reitor da Universidade Catlica de Campinas:
Sugeriu que se estabelecesse um organograma para as faculdades de Educao,
definindo estrutura, finalidades, "instituies complementares", e organizao admi-
nistrativa.
V) Prof. Fernando Leite Reitor da Universidade do Cear:
Salientou a importncia da Faculdade de Educao, e formulou perguntas ao
Relator sobre aspectos da implantao da reforma.
VI) Prof. Wilson Choeri Universidade da Guanabara:
Em primeiro lugar, considerou pouco vivel a conciliao entre a pesquisa e as
atividades docentes no sentido da lei. Sendo diffcil para as universidades realizarem
"pesquisa pura e em profundidade" que demanda equipamentos custosos, parecem
contraditrios dois princpios da lei : o da integrao entre o ensino e a pesquisa e o da
concentrao com a "diminuio do custo operacional", que deste decorre.
Em segundo lugar, assinalou com relao s faculdades de Filosofia que, se fa-
lharam como centros de pesquisas, tiveram atuao positiva na renovao e elevao
do nvel do ensino mdio.
Por ltimo, manifestou receio quanto ao que chamou a descentralizao do en-
sino universitrio, incompatvel com a estratgia do desenvolvimento que supe lide-
rana mais firme do Estado.
VII) Prof. Carlos Milano Reitor da Universidade do Rio Grande do Sui:
Fez duas perguntas ao Coordenador: "se a estrutura atual da Universidade
brasileira capaz de servir de embasamento cultural do processo de desenvolvimento",
e "se a Universidade brasileira estaria capacitada e disposta a realizar a reforma univer-
sitria".
Encerrando, falaram o Coordenador e o Relator: o primeiro para aplaudir a
objetividade e lucidez com que o Prof. Sucupira tratou do assunto que lhe foi
confiado, tirando o melhor partido das virtualidades da lei; e o segundo, para respon-
der s questes suscitadas nos debates.
SEGUNDO TEMA
IMPLANTAO DA NOVA ESTRUTURA DAS UNIVERSIDADES*
Cons. Clovis Salgado
INTRODUO
A escolha do tema deste encontro obedeceu a um critrio eminentemente

prtico. que estamos em plena fase de elaborao dos planos de reestruturao das
universidades federais, trabalho em que se unem os rgos universitrios e o Conselho
Federal de Educao. Nesse momento no h imposies nem intransigncias. H
um esforo comum e sincero para aproveitar, no melhor sentido, a oportunidade que
se abre Universidade brasileira para modernizar-se, tendo em vista os interesses do
ensino, da pesquisa e da cultura. Trata-se de extrair dos textos legais a organizao
mais adequada a cada Universidade, harmonizando-se o interesse geral com os in-
teresses locais, determinados estes por fatores histricos e particularidades regionais.
Amplo e complexo como era o tema, entendeu-se melhor dividi-lo em duas par-
tes. Uma parte geral, doutrinria, outra especial, de carter prtico imediato. A primei-
ra parte foi confiada ao Cons. Newton Sucupira. Para relatar a segunda, convidou-se
0 Reitor Gerson Boson, que no pde aceitar o encargo por motivo de viagem ao
exterior, exatamente no periodo em que teria de elaborar o documento. Estvamos a
doze dias da reunio. Entendeu o nosso preclaro Presidente, Prof. Deolindo Couto, que
a essa altura, era mais aconselhvel apelar para gente da casa. Dai', o convite que me
dirigiu, por mim recebido como ordem que se deve cumprir e honraria que se agradece.
No breve relatrio que pude compor, afastando outros compromissos, no pre-
tendo esgotar os casos possiveis nem resolv-los em definitivo. Meu propsito bem
mais modesto. Irei apresentar um certo nmero de casos, inspirados nos exames dos
planos j examinados, esclarecendo o ponto de vista do Conselho, se for o caso, ou o
meu prprio. Assim procedendo, espero abrir duas sortes de participao aos membros
desta reunio: primeira, no debate dos casos apresentados; segunda, na exposio de
novos casos, para completar a lista do Relator.
Esclareo no ter mantido nenhum entendimento prvio com o Cons. Newton
Sucupira, no sentido de harmonizar a doutrina com as solues especficas aqui pro-
postas. Espero que o trabalho em comum, no ambiente do Conselho, tenha ensejado o
desejado encontro de opinies. Se divergncia houver, no ser fundamental, podendo
ser dirimida no seio deste conclave. Afinal, temos todos que nos apoiar nas mesmas
bases: os textos legais e os interesses superiores da educao nacional.
Minha relao abrange 10 casos, que a seguir se expem:
1 - Plano de Reestruturao
Dever ser elaborado pela Universidade e aprovado pelo CFE. A lei marcou prazo
para a apresentao do Plano, mas no para as revises que porventura se tornem ne-
cessrias. O prazo para as revises so marcados nos pareceres do Conselho. Por meio
* S A L G A D O , Clovis, Implantao da nova estrutura das Universidades. Documenta. Separata

(31): 46-54, nov. 1967.
dessas revises, estabeleceu-se o dilogo entre o Conselho e a Universidade, debate
democrtico, sem prazo certo, com o objetivo de se encontrar a melhor frmula, em
cada caso.
Nao h prazo marcado para a aprovao final do Plano pelo Conselho, mas h
t o d o o interesse em que seja abreviado quando possvel. Sem ele, muitos atos, provi-
dncias e iniciativas ficam parados. A comear pelo provimento dos cargos de magis-
trio superior, cujos recursos esto suspensos at que se aprove o Plano.
Alm dessa convenincia, h outra, que diz respeito prpria redao do Plano.
Este deve ser o mais simples e conciso possvel. Limitar-se ao essencial. Reduzir-se,
de fato, estrutura, ou seja, anatomia da Universidade. O funcionamento ficar ao
Estatuto e aos regimentos escolares. Para facilitar o trabalho das universidades, o
Conselho aprovou normas que indicam, exatamente, o que dever conter o Plano.
Esto publicadas in " D o c u m e n t a " n9 7 1 , pginas 50/52. Muito conhecidas, no irei re-
peti-las aqui. Foram elaboradas para uso do Conselho.de modo que este usasse, no exa-
me dos diferentes planos, critrios uniformes. A prtica tem mostrado que as universida-
des, de um modo geral, no as vm observando em pontos essenciais, donde a rejeio
de seus planos. claro que tais normas no representam imposio, mas uma tentativa
de correta interpretao dos textos legais. A Universidade poder discordar delas,
mas ter de trazer argumentos que convenam o Conselho. Fora disso, sero aplicadas.
2 Unidades
A Universidade se divide em unidades, encarregadas do ensino e da pesquisa. Para

cada campo de estudos, uma s unidade, vedada, como , a duplicao de meios para
o mesmo f i m .
As unidades se agrupam em dois sistemas distintos: a) um sistema bsico, comum
a toda a Universidade, que abrange as reas fundamentais dos conhecimentos humanos;
b) um sistema destinado formao profissional e pesquisa aplicada. O Plano dever
indicar, separadamente, as unidades componentes de cada um destes dois sistemas.
a) O sistema bsico, definido no Decreto-Lei n 53, de 18/11/1966, s existia,
legalmente implantado, na Universidade de Braslia. Agora se estende s outras 17 uni-
versidades federais. Nestas, haver, por isso, o acrscimo das unidades correspondentes.
Quantas so elas? O pargrafo nico do art. 3 do Decreto-Lei n 252, de 28/2/1967,
a t t u l o de exemplificao, enumera nove reas fundamentais, a que corresponderiam
outras tantas unidades. No entanto, quando determinada rea no alcanou, na Univer-
sidade, desenvolvimento suficiente, medido em termos de elementos materiais e huma-
nos, que justifique a criao de unidade, essa rea ser organizada como subunidade
(departamento). Assim, pois, o natural que as unidades do sistema bsico sejam nove
ou menos de nove. Em geral, a filosofia tem se incorporado s cincias humanas, redu-
zindo-se, assim, as unidades a o i t o .
Ao revs, certos planos apresentam desdobramentos das reas fundamentais,
pretendendo mais de nove unidades. De um modo geral, tais desdobramentos tm sido
recusados, no pelo fato da enumerao legal referida, que somente exemplificativa,
mas porque a lei veda a duplicao de meios para o mesmo f i m , e ainda porque as uni-
dades resultantes dos desdobramentos, em regra, no apresentam amplitude e recursos
que justifiquem sua individualizao.
Dois desdobramentos tm sido aceitos, com a condio de uma das unidades
resultantes passar para a rea profissional. So os casos da Economia e das cincias
biomdicas.
A Economia poder destacar-se das cincias humanas para ficar na Faculdade
de Cincias Econmicas. Assim, no haveria duplicao de meios para os mesmos fins.
O Relator tem discordado dessa soluo por entender que se privam as cincias huma-
nas de um setor importante. Com isso, estudos bsicos de Economia, comuns a vrias
profisses, ao invs de serem estudados no lugar prprio, que o sistema bsico,
tero de processar-se em uma unidade do sistema profissional, o que contra o esp-
rito que preside reestruturao.
As cincias biomdicas podero separar-se das cincias biolgicas para formar
unidade do sistema profissional. Nesse caso, os regimentos escolares ou o regimento
geral tero de prever estudos comuns dos alunos das profisses da sade com os demais
alunos da universidade, obrigao prescrita no item I I , art. 2 , do Decreto-Lei n
53/66. O Relator tem discordado dessa soluo por julg-la artificial e inconveniente.
D margem a perplexidade: a bioqumica ficaria nas cincias biolgicas ou nas biom-
dicas? Priva as cincias aplicadas sade do apoio cientfico das cincias biolgicas,
que so a base da compreenso dos fenmenos essenciais da vida. A opo de certas
universidades no sentido de individualizar as cincias biomdicas, por motivos prticos,
de ordem local, tem sido aceita. Esse fato demonstra que o CFE tem se mostrado sens-
vel a argumentos tirados da realidade, procurando acomodar as solues propostas com
a letra e o esprito da lei, sem muita rigidez. Essa parece a melhor poltica, dadas as
roturas violentas que as prescries da nova legislao riam fatalmente provocar nas
estruturas tradicionais, levantando naturais resistncias. Espera-se que, em uma
segunda etapa, novo reajustamento venha a processar-se, no sentido de um atendimen-
to mais completo aos objetivos colimados na nova estrutura. Alis, a prpria legislao
adotou esse caminho de prudncia quando conservou as escolas tradicionais e admitiu
outras. Uma vez que os cursos e as pesquisas se organizam e processam por cooperao
entre os departamentos, estes que deviam ser as unidades da nova estrutura. No
podendo chegar at Ia, a lei previu, no entanto, a criao de rgos setoriais, para
administrar reas hoje confiadas a duas ou mais unidades. J um comeo de agluti-
nao, com a supresso de unidades. O mais, vir depois.
b) As unidades do sistema profissional so as existentes, de acordo com o Esta-
tuto, podendo a Universidade mudar-lhes o nome, transpor partes de uma para outra, e
propor os desdobramentos permissveis. No poder criar unidades novas nem incorpo-
rar escolas alheias.
H o desdobramento obrigatrio da atual Faculdade de Filosofia, que tem
sido bem compreendido, estando claramente expresso no 2 do art. 4 do Decreto-
Lei n 252/67, que modificou o disposto no pargrafo nico do art. 3 do Decreto-
Lei n 53/66.
Desdobramentos permissveis sao os das escolas que abrangem, atualmente, cam-
pos de estudos diferentes. Por exemplo: Farmcia e Odontologia; Agronomia e Vete-
rinria; Medicina e Enfermagem. H que observar, no entanto, o disposto no art. 4P do
Decreto-Lei n 252/67, ou seja, que a frao destacada tenha amplitude e recursos ma-
teriais e humanos que justifiquem a formao de nova unidade. Caso contrrio, no
ser aceita a proposta de desdobramento, pois o princpio da lei a concentrao, para
aumentar o rendimento escolar em termos econmicos e tambm pedaggicos e cien-
tficos.
Tem-se observado uma tendncia para exagerar os desdobramentos, pretenso
que o Conselho tem rejeitado de plano. Quanto maior o nmero de unidades, maiores
despesas administrativas e mais complexos os rgos de administrao superior. A boa
tcnica administrativa aconselha a reduo das unidades existentes ao invs da sua
ampliao. Se esta se mostrar conveniente Universidade, que se faa em termos mo-
derados.
A preocupao da lei em limitar o nmero de unidade projeta-se no futuro,
conforme se v no art. 99 do Decreto-Lei n? 252/67: "A criao de qualquer curso
dever processar-se mediante a utilizao dos recursos materiais e humanos da Univer-
sidade, e s, excepcionalmente, importar na instituio de outra unidade." Se alei
adotasse linguagem enftica, diria: "mediante a plena utilizao..."
No fundo, no h vantagem administrativa na criao de mais unidades. que
nenhuma delas ser uma verdadeira unidade, no sentido de enfeixar todas as disciplinas
de um determinado curso, ou todas as operaes de uma pesquisa. Cursos e projetos de
pesquisa resultam da cooperao entre unidades, por meio de seus departamentos.
Quanto maior for o nmero de unidades, maiores dificuldades encontrar o funciona-
mento dos cursos. Por isso, foi prevista sua coordenao didtica por seus prprios
professores, independentemente da unidade de lotao. Mas subsiste a administrao
dos cursos em mos das unidades prprias, as quais so incompletas para esse fim, de-
vendo cada unidade responsvel por um curso entender-se com as demais que partici-
pam da ministrao do curso. Da a inconvenincia de se multiplicarem as unidades
com poder administrativo e, em conseqncia, a idia da coordenao setorial, que
concentra o poder de deliberar e executar.
As unidades podem se chamar, indiferentemente, faculdade, escola ou instituto,
tanto as do sistema bsico como as do sistema profissional. A tendncia, entretanto,
reservar o nome de instituto para as unidades do sistema bsico. A meu ver, isso seria
conveniente, para facilidade de compreenso, embora a separao entre os dois siste-
mas no seja absoluta, pois que as unidades do sistema bsico podem dar tambm o
ensino profissional correspondente. Por exemplo, o Instituto de Qumica poder minis-
trar as matrias especficas da formao de qumico, o de Matemtica, para a forma-
o do matemtico e assim por diante. Tem-se aconselhado a que o Instituto de Geo-
cincias se encarregue da formao do gelogo, dispensando-se a escola de Geologia
pela escassez de seu contedo.
No h necessidade de se falar em Instituto Central para designar a unidade do
sistema bsico, pois que no h, por exemplo, Instituto de Fsica que no seja bsico.
De um modo geral, tudo quanto seja suprfluo, deve ser evitado no Plano, para que a
relao se torne mais slida e concisa.
3 Institutos Especializados
Podero ser includos como unidades aqueles que preencham as condies do
art. 11 do Decreto-Lei n 252/67. Essas condies so trs:
a) Que figurem no Estatuto vigente como unidade universitria, ou seja, que
tenham a autonomia e a representatividade das demais unidades.
b) Que hajam alcanado alto grau de desenvolvimento, avaliado por suas con-
dies materiais e humanas, bem como por sua projeo cientfica.
c) Que no firam o princpio de no-duplicao de meios para o mesmo fim.
Os institutos especializados constituem uma exceo, para atender realidade.
No regime anterior, alguns deles haviam conquistado at projeo internacional, sendo
de toda a convenincia manter-lhe o status de autonomia, dentro do qual se havia
realizado. O mesmo no aconteceu a outros, talvez por terem sido mal projetados ou
no terem tido o apoio indispensvel. O fato que pouco cresceram, devendo ser agora
suprimidos.
4 rgos setoriais
Trata-se de opo da Universidade. Como ficou dito, objetivam coordenar e

simplificar a administrao escolar. Tomando como exemplo a rea da sade, ao invs
de seis unidades (escolas de Medicina, Odontologia, Farmcia, Nutrio, Enfermagem,
Veterinria); cada qual com sua administrao prpria o que implica diretoria,
secretaria, servios auxiliares, congregao, conselho departamental haveria uma s
entidade encarregada da administrao, isto , com funes deliberativas e executivas
em relao a todas elas. Na prtica, seria uma espcie de grande unidade, com tendn-
cia a absorver todos os poderes das unidades coordenadas.
Se a Universidade deliberar cri-los ter que inclui-los nos planos, dando-lhes os
nomes e composio. Consignar suas funes deliberativas e executivas, remetendo ao
Estatuto e aos regimentos a tarefa de sua organizao e funcionamento.
5 rgos superiores da administrao
Devem constar do Plano no s os rgos tradicionais Reitoria, Conselho Uni-

versitrio como o novo rgo encarregado da superviso do ensino e da pesquisa.
A composio desses rgos e a definio de suas atribuies constituem matria esta-
tutria.
Todavia, em relao ao rgo de superviso do ensino e da pesquisa, por se tratar
de inovao, conviria consignar o disposto no pargrafo nico do art. 2 do Decreto-
Lei n 53/66, relativamente sua composio e funes deliberativas.
At aqui, o Conselho Universitrio deliberava, em ltima instncia, sobre todos
os problemas da Universidade. Agora, os problemas de ensino e pesquisa tero como
ltima instncia o colegiado encarregado da superviso do ensino e da pesquisa. De
suas decises s caber recurso ao Conselho Universitrio por motivo de ilegalidade. A
inovao vista como manifesta melhoria nas decises da Universidade. Com efeito,
pela sua prpria composio, o Conselho Universitrio o rgo da poltica geral da
Universidade, no estando, via de regra, bem capacitado para apreciar matria tcnica
relacionada com o ensino e a pesquisa. J o rgo da superviso do ensino e da
pesquisa ter representantes dos vrios setores de estudos bsicos e aplicados, ficando
assim, habilitado a deliberar com pleno conhecimento de causa. Com a sua instituio,
espera-se dar um passo frente, na busca de um melhor governo para a Universidade.
6 rgos suplementares
Devem ser entendidos na forma do art. 69 do Decreto-Lei n? 252/67: "alm das

unidades que a compem, destinados ao ensino e pesquisa, a Universidade poder ter
rgos suplementares de natureza tcnica, cultural, recreativa e de assistncia ao estu-
dante".
Assim, pois, os rgos suplementares no so unidades universitrias. No tm
responsabilidade direta na ministrao do ensino, nem na conduo das pesquisas. Os
de natureza tcnica e cultural podero, no entanto, cooperar para o desempenho dessas
atribuies especficas da unidade.
Devem ter autonomia no seu campo de ao e servir a toda a Universidade. Por
isso, sua vinculao prpria com a Reitoria. H quem aceite a vinculao a uma uni-
dade. Penso que, na hiptese de determinado rgo servir, exclusiva ou predominante-
mente a uma unidade, no dever ser considerado rgo suplementar da Universidade,
mas integrante da unidade. o caso do Colegio de Aplicao em relao Faculdade
de Educao. Ocorre o mesmo entre o Hospital de Ensino e a Faculdade de Medicina.
J a Biblioteca e o Centro de Processamento de Dados, por exemplo, servindo a todas
as unidades, sao rgos suplementares vinculados Reitoria.
O Colgio Universitrio e o Colgio Tcnico nao so rgos suplementares por
desempenharem funes de ensino e pesquisa. No so tambm unidades universit-
rias, pelo nvel em que se colocam. So excees que a LDB admitiu no interesse do
ensino.
O Colgio Universitrio visa a proporcionar a terceira srie colegial diversificada,
para facilitar a articulao dos estudos mdios com os superiores. Por isso, ensinar,
mais os mtodos cientificos do que os fatos cientficos, e cuidar de mudar a atitude
passiva do aluno de curso mdio para um comportamento ativo e responsvel na aqui-
sio de conhecimentos, como convm etapa de estudos subseqentes. Deve alargar
suas portas para receber grande nmero de candidatos, tendo em vista suprir as defi-
cincias da escola mdia. Por tudo isso, justifica-se sua vinculao Reitoria. Mas nada
impede, tambm, que se incorpore ao Colgio de Aplicao, ampliando-se as matrculas
na 3? srie para atender a um nmero maior de candidatos ao ingresso na Universidade.
Atente-se no fato da LDB formular a 3 a srie colegial em termos propeduticos, tendo
em vista os estudos que os alunos desejarem prosseguir em nvel superior. Isso, para t o -
dos os colgios. Portanto, o Colgio Universitrio poder tambm ser incorporado ao
Colgio de Aplicao ou Faculdade de Educao, guardando suas caractersticas.
A opo ser da Universidade.
O Colgio Tcnico, como est colocado na L D B , visa ao aproveitamento das dis-
ponibilidades didticas da escola superior, em mestres, instalaes e equipamentos.
Tanto assim que s permite a instalao dos ramos tcnicos correspondentes aos
cursos superiores existentes na Universidade. Por isso, cada ramo tcnico instalado po-
deria vincular-se escola superior correspondente, sem embargo de um rgo coorde-
nador, administrativo, na Reitoria.
De grande valia ser aproveitar-se o ensejo para a criao de cursos tcnicos ine-
xistentes ou escassos no Pas, e de importncia para a prpria universidade. Por exemplo,
tcnicos de Radiologia e de anlises clnicas, tcnicos de eletricidade e eletrnica e
muitos outros. Podero ser apenas mencionados no Plano e, depois, organizados no
Estatuto e nos regimentos.
No h nmero certo para os rgos suplementares, mas o esprito da lei
recomenda que s se incluam no Plano rgos existentes na atual estrutura, o u , quando
muito, rgos novos compostos de elementos preexistentes.
7 Disciplina e Pessoal
De acordo com o Estatuto do Magistrio Superior (Lei n 4.881-A/66), a Univer-

sidade se compe de escolas (unidades); as escolas, de departamentos (subunidades);
o departamento, de ctedras; as ctedras, de disciplinas.
Nessa estrutura, a ctedra era a ltima frao da estrutura universitria para os
efeitos de organizao administrativa e didtico-cientfica, e de distribuio de pessoal.
O professor catedrtico era nomeado para uma determinada ctedra, sendo responsvel
pela administrao e pelo ensino compreendido em sua rea de conhecimentos. Essa
rea poderia ser pequena, bastando uma disciplina escolar para cobri-la, ou grande,
sendo necessrio dividi-la em duas ou mais disciplinas, para efeito didtico. Essas dis-
ciplinas poderiam ser confiadas a professores-adjuntos, mas a responsabilidade do ensi-
no era do catedrtico. A ctedra era tradicionalmente a pedra sobre que repousavam a
escola e a Universidade. O Estatuto do Magistrio Superior respeitou a tradio, embo-
ra tenha reduzido muito o poder do catedrtico com a instituio da carreira docente,
cujos postos sucessivos se conquistam por concurso.
O Decreto-Lei n 252/67 veio quebrar essa tradio, de quatro modos:

a) Declarando, no 1 do art. 2, que a ltima frao administrativa, didtico-
cienti'fica, e a de distribuio de pessoal passava a ser o departamento.
b) Dispondo, no 2, que o departamento se compe de disciplinas e nao
de ctedras.
c) Determinando que ao departamento, que um colegiado, compete "ela-
borar seus planos de trabalho, atribuindo encargos de ensino e pesquisa aos professores
(de qualquer categoria) e pesquisadores, segundo as especializaes", quer dizer, a res-
ponsabilidade pelo bom ensino no mais do catedrtico, mas do departamento como
um todo, e de cada professor em particular, na parte que lhe foi confiada. Essa parte,
maior ou menor, poder variar no tempo, podendo o professor passar de uma disci-
plina a outra, respeitada sua especializao. Que especializao? Aquela que fora obje-
to de seu concurso, ou ainda, mais liberalmente, aquela que ele, o professor, se consi-
dera habilitado a lecionar e o departamento assim tambm o entenda.
d) Revogando, nos 2 e 4, as disposies da Lei n 4.881-A/66, que
mantinham a ctedra e o catedrtico na situao tradicional.
Nessas condies, na nova estrutura universitria no h que falar-se em ctedra,
mas em cargo de professor catedrtico, em lotao dos cargos de magistrio, em dis-
ciplinas e em especializaes.
0 decreto ir declarar a redistribuio dos cargos existentes pelas novas unidades,
com as referncias atuais ou transformadas, bem como a extino de cargos tornados
desnecessrios. O que o decreto no poder fazer criar cargos, seja de magistrio, seja
de administrao, pois disso no cogita o Decreto-Lei n 53/67. Se a nova estrutura
exigir novos cargos, sero eles apurados quando se aprovarem Estatuto e regimentos.
Nesse momento, mediante decreto prprio, podero ser criados os cargos tornados ne-
cessrios, dentro do quadro nico da autarquia.
Para clareza e brevidade do texto do decreto, as modificaes quanto a cargos
e disciplinas viro em tabelas analticas, como parte integrante do Plano. Nelas devero
estar claramente indicadas: a unidade, os cargos que lhe foram atribudos, em que uni-
dade estavam lotados, referncia (disciplina) anterior referncia nova.
8 rgo coordenador dos cursos e servios de extenso
Se a universidade resolver cri-lo, dever inclu-lo no Plano, marcando sua situa-

o, que poder ser na administrao superior da Universidade.
Prevista no art. 5 do Decreto-Lei n 252/67, basta ser regulada em dispositivo
de ordem geral.
Note-se que a transferncia de recursos se dar, obrigatoriamente, quando uma
unidade ou parte dela se transferir para outra unidade.
A simples transferncia de docente no acarreta, necessariamente, a transferncia
dos equipamentos de que se servia. O caso de transferncia facultativa, a critrio da
Universidade, no devendo constar do Plano. Alis, tudo quanto for da competncia
normal da Universidade no deve ser includo no Plano.
9 Cursos
Os cursos no sao mais vistos na perspectiva da estrutura da Universidade, mas

na de seu funcionamento. Os cursos se organizam e se desenvolvem pela cooperao
dos departamentos responsveis pelas disciplinas que os compem. Tm coordenao
didtica e administrao previstas no art. 8 e seus 1 e 2 do Decreto-Lei n
252/67.
Nao sendo matria estrutural, os cursos no constaro do Plano. Sero discipli-
nados no Estatuto e nos regimentos. Podero ser criados por iniciativa das universi-
dades e instalados desde que haja recursos permanentes para mant-los.
Os cursos de extenso podem ser criados livremente pela Universidade, que deve-
r prev-los no Estatuto, de modo genrico, bem como sua coordenao prpria, se
assim o desejar (art. 8? e seu pargrafo nico, do Decreto-Lei n 252/67).
Como ficou no incio desta exposio, no se esgotam aqui todos os casos.
Apenas se apontam os mais importantes, vistos luz da jurisprudncia do Conselho.
certo, no entanto, que outros haver, do interesse das universidades aqui presentes.
Ser o momento de apresent-los a debate. Em debate estar tambm este relatrio,
redigido em linguagem incisiva e com numerao das partes, para facilitar as referncias
em Plenrio. Nao comporta, ao final, concluses. Estas esto consignadas ao longo do
texto.
Estamos em plena fase de implantao da nova estrutura. Esperamos que esta
reunio possa contribuir para o bom entendimento dos textos legais que a regulam.
Entre estes se encontra aquele que d ao Estatuto da Universidade competncia para
estabelecer "normas de transio que precedem plena vigncia do seu novo regime de
organizao e funcionamento" como diz, textualmente, o art. 7? do Decreto-Lei
n? 53/67.
Assim, a implantao poder ser gradual, escalonada no tempo, de acordo com
as condies peculiares de cada Universidade. A mudana no ser um salto no escuro,
mas todo um processo, no qual estaro empenhados o bom senso, a inteligncia e a
cultura dos lderes universitrios.
COMENTRIOS AO TEMA
A Comentrio Geral
A segunda Comisso tocou o encargo de apresentar e esclarecer a interpretao
que vem dando o Conselho Federal de Educao s disposies de legislao que pres-
creveu e orienta a reestruturao universitria, ao longo do exame dos projetos que j
lhe foram submetidos por vrias universidades na forma prescrita no Decreto-Lei
n? 252/67.
Na sesso plenria da instalao, o Conselheiro Clovis Salgado apresentou, em
sntese clara e objetiva, a hermenutica que aos poucos se consolida, expondo, igual-
mente, o seu ponto de vista pessoal vez que outra, no abordar pontos em relao aos
quais ainda nao estabeleceu uma interpretao unvoca.
O trabalho do Cons. Clovis Salgado foi distribudo datilografado, sendo assim
de conhecimento de todos os participantes do Seminrio, o que torna indispensvel
reproduzi-lo, em todo ou parte, nesta emergncia. Nele o A u t o r apresentou, de forma
iterativa 10 (dez) questes, que se configuram em realce, dentre as suscitadas na apli-
cao das leis reformuladoras, a saber:
1. quando deve ser apresentado, e sob que forma, o plano de reestruturao;
2. corno se conceituam e se agrupam as unidades;
3. condies em que autorizada a persistncia, como unidades, dos institutos
especializados;
4. a opo que representa a criao dos rgos vetoriais;
5. necessidade de constarem do plano os rgos superiores de administrao;
6. natureza e posio dos rgos suplementares;
7. a conceituao de departamento e a posio do Professor catedrtico;
8. a redistribuio dos cargos em razo da reestruturao;
9. a criao de rgo coordenador dos cursos e sua posio em estrutura
universitria;
10. o problema dos cursos, na perspectiva dinmica da nova estrutura.
O relatrio foi apreciado, pelos que participaram do debate, no Plenrio da 2a
Comisso, com encomios sua objetividade e geral concordncia. Assim, nao se for-
mularam contestaes ou se apontaram omisses, limitando-se os oradores a abordar
aspectos que desejaram destacar ou melhor esclarecer.
Registram-se, a seguir, as vrias intervenes, com a resposta sempre esclarecedo-
ra do Relator:
Prof. Gerson Boson, Reitor da Universidade Federal de Minas Gerais:
1) A partir de que dia comea a correr o prazo fixado pelo CFE para a reviso,
pela Universidade, do Plano devolvido? Opina que deva ser a partir do recebimento do
Plano pela Universidade.
Relator Concordo.
2) Discorda da afirmao: "O que o decreto (relativo ao Plano) no poder
fazer criar cargos, seja de magistrio, seja de administrao, pois disso no cogita o'
Decreto-Lei n 53/67". Nao seria necessrio faz-lo, pois existe a competncia genrica
do Presidente da Repblica para criar cargos nas autarquias.
Relator Concorda com a tese jurdica. Deve-se entender a restrio do Relat-
rio como recomendao de convenincia. A oportunidade para a criao dos cargos,
que o funcionamento da nova estrutura vai exigir, ser quando se apurarem as neces-
sidades, ou seja, aps a aprovao do Estatuto.
Plenrio Concorda com o argumento de convenincia, considerando inopor-
tuna a criao de cargos no decreto do Plano.
Prof. Aristteles Calazans Simes, Reitor da Universidade Federal ao Amazonas-
1) O Decreto n 60.684, de 5/5/1967, suspendeu os concursos de pessoal
docente at que se aprove o Plano de reestruturao. Acha injusta a suspenso no caso
de candidatos regularmente inscritos. O Cons. Martins Filho intervm para dizer que a
inscrio em concurso no cria direito, mas expectativa de direito.
Relator Realmente, no h injustia. Haver apenas protelao. Uma vez
aprovado o Plano, o processo do concurso ser retomado no ponto em que se encon-
trava. Prejuzo deve ter havido, de fato, naqueles casos em que o cargo, provido in-
terinamente, teve o interino tornado estvel pela Constituio de 1967, ato anterior
ao Decreto incriminado.
29) Acha conveniente o qualificativo de "Central" para distinguir os institutos
do sistema bsico, pois h institutos que no o so.
Relator Concorda com a existncia de institutos na rea profissional, mas
insiste no argumento do Relatrio, isto , o Instituto do sistema bsico quando se
refere a uma rea de conhecimentos fundamentais e no pelo fato de trazer o acrsci-
mo do qualificativo. Nao h confuso possivel, tanto mais que o Plano discrimina as
unidades dos dois sistemas.
3P) Acha inconveniente a criao de rgos setoriais. Concorda o Cons. Roberto
Santos, aceitando-os apenas nas universidades maiores. Nas menores, seriam apenas
uma complicao a mais.
Relator A idia de rgos setoriais no complicar a estrutura, mas simplifi-
car a administrao. Na verdade, tendo funes deliberativas e executivas, os rgos
setoriais passam a ser, na prtica, grandes unidades, aglutinando unidades menores. Ao
invs de tratar com dois, trs ou cinco diretores de unidades pequenas, a Reitoria
ouvir apenas o diretor do rgo setorial que os representa. Assim entendidos, os r-
gos setoriais so um passo no caminho da supresso de unidades.
4P) Entende que a ctedra permanece, pois no h catedrtico sem ctedra.
Acrescenta o Cons. Roberto Santos, que disciplina no parte da estrutura, como
parece estar no Relatrio.
Relator Mantm o ponto de vista do Relatrio, de que a lei extinga a ctedra
tradicional, redefinindo o catedrtico como simples posto de carreira docente confor-
me Parecer n 118/67. Concorda em que disciplina no seja parte da estrutura, mas
que a ela teve de aludir para o f i m de apontar a referncia a ser consignada quanto
lotao dos docentes.
Prof. Manoel Barreto Neto, Reitor da Universidade Federal Fluminense. Consi-
dera salutar a disposio do Conselho Federal de Educao de, no exame do Plano, res-
peitar as particularidades locais. Exemplifica com o caso de sua Universidade, que man-
tm cursos de Engenharia fora da sede, dando a impresso de duplicao de meios que
no existe de fato. Em apoio, intervm o Prof. 0. A. Bandeira de Melo, Reitor da Uni-
versidade Catlica de So Paulo, que lembra a convenincia de o Conselho Federal de
Educao discutir, diretamente com os reitores, o Plano apresentado, antes de
remet-lo a Plenrio.
Relator A idia do aparteante parece til e fecunda. Ser registrada para
apreciao oportuna pelo Conselho.
Prof. Roberto Santos, Conselheiro e Reitor da Universidade Federal da Bahia:
1?) Tece consideraes gerais sobre as perspectivas e obrigaes que a nova es-
trutura abre e cria para a Universidade brasileira, acentuando o valor da ps-graduao.
2 Expressa as dificuldades que vem sentindo para a formulao da Faculdade
de Educao. Quer ouvir os colegas. 0 Reitor Gerson Boson mostra o que vem fazendo
em Minas Gerais, com a instalao de cursos de nvel primrio e mdio como campo
experimental pedaggico. 0 Cons. Valnir Chagas expe seus pontos de vista sobre o
que deva ser a Faculdade de Educao, concordando em prestar o concurso de sua
experincia Universidade da Bahia, e propondo um estudo especial do Conselho
sobre a matria, no que teve o apoio de todos.
3) Declara as dificuldades que tem encontrado para organizar a matrcula geral
na Universidade da Bahia, pedindo as luzes dos colegas. A interveno do Plenrio mos-
tra que o assunto est em evoluo, ligado estreitamente ao problema do ingresso na
Universidade. Nesse ponto, intervm o Cons. Valnir Chagas para comunicar que o Con-
selho Federal de Educao est elaborando um estudo especial sobre a matria, adian-
tando algumas teses e solues que ir apresentar, no documento inicial que ficar en-
carregado de elaborar. Vale-se do ensejo para expor seus pontos de vista sobre o Col-
gio de Aplicao, o Colgio Universitrio e o Colgio Tcnico. Nesse debate, intervm
diversos reitores, patenteando diversidade de opinies e a necessidade de um estudo
mais profundo de matria to relevante.
4) Sustenta que o Hospital de Clnicas, como deve ser compreendido, atual-
mente, ser uma unidade articulada com os servios de sade da regio. Nessas con-
dies, conviria que tivesse a individualidade de um rgo suplementar. O Conselheiro
Moniz de Arago concorda com a tese, dizendo que na Universidade Federal do Rio
de Janeiro, o Hospital de Clnicas no ficar subordinado Faculdade de Medicina,
mas ao Centro Coordenador das Atividades de Sade. Solidrio com esse ponto de vis-
ta manifesta-se o Prof. Caio Benjamin Dias. O Prof. Calazans Simes concorda como
Relatrio, que situa o Hospital de ensino como parte integrante da Faculdade de
Medicina.
Relator Mantm o ponto de vista do Relatrio, esclarecendo que nada impede
que o Hospital, subordinado Faculdade de Medicina, sirva ao ensino das demais pro-
fisses da sade, e se articule, por meio de convnio, com os rgos sanitrios e regio-
nais. A soluo da Universidade Federal do Rio de Janeiro perfeita, pois o Hospital
fica integrado ao rgo setorial mdico. A subordinao Faculdade de Medicina
tambm lgica, at porque s a mdico compete dirigir hospital. A opo depender do
caso concreto. No poder ser o hospital rgo suplementar, pois suplemento aquilo
que se d a mais. No caso, o Hospital parte fundamental do ensino mdico, que no
poder existir sem ele.
Prof. Mons. Eugnio de Andrade Veiga, Reitor da Universidade Catlica da Bahia:
19) Observa que, nas primeiras linhas do Relatrio, se alude reestruturao das
universidades "federais", quando, na verdade, o objetivo da lei que a reestruturao
atinja a todas, oficiais e particulares.
Relator Concorda, suprimindo a aluso a "federais" no texto do Relatrio.
2?) Aplaude a letra e o esprito do Relatrio, mas desejava que algo de prtico
e efetivo dele resultasse, em particular no captulo dos recursos destinados educao.
Relator Outra no a inteno das leis que regulam a reforma universitria.
Desde que se alcance maior rendimento econmico dos recursos ora empregados em
educao, certamente que haver, no futuro, disponibilidades para a expanso da rede
federal e auxlio rede particular de escolas superiores. preciso que os professores e
os dirigentes universitrios assim o entendam, para que a reforma alcance seus objeti-
vos, em benefcio dos altos interesses da educao e dos prprios objetivos nacionais.
0 Prof. Paulo Dacorso Filho, Reitor da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
pede que se olhe mais para as universidades rurais, apontando a anomalia da existn-
cia, junto sua Universidade, de um Instituto de Pesquisas Agronmicas, dependente
do Ministrio da Agricultura, desligado do ensino. Isso obriga a existncia de rgos
idnticos na Universidade, gerando-se uma inconveniente duplicao de meios para os
mesmos fins.
Relator A letra da lei no est ferida, no caso, porque o Instituto de Pesquisas
Agronmicas no de Universidade, mas, sim, o seu esprito. um caso particular,
que merece a ateno da alta administrao. Poderia ser objeto de uma recomendao
que o comentarista ficou encarregado de redigir para ser apresentada em Plenrio. A
outra recomendao ser sobre a Faculdade de Educao, a ser redigida pelo Conse-
lheiro Valnir Chagas.
Encerrando os debates, o Coordenador, Cons. Moniz de Arago, resumiu-os e
declarou que o Relatrio merecera a aprovao geral, devendo ser registrados todos os
comentrios, para conhecimento do Plenrio, trabalho que ficaria cometido ao prprio
Relator.
B - Recomendao apresentada pelo Cons. Valnir Chagas ao relatrio da 2a Comisso
Recomenda-se que, fiis letra e ao esprito dos Decretos-Leis ns 53/66 e

252/67, as universidades atribuam particular nfase organizao dos institutos, esco-
las ou faculdades a serem criados para o setor de Educao que no devem ser apenas
um destaque dos atuais departamentos que funcionam em Faculdades de Filosofia,
porm entidades novas capazes de contribuir, efetivamente, para valorizao dessa
ordem de estudos extremamente importantes para as tarefas do desenvolvimento
nacional.
Considerando que as universidades rurais, recentemente trazidas ao mbito do
Ministrio da Educao e Cultura, e que se acham localizadas em reas comuns a Ins-
titutos de Pesquisa do Ministrio da Agricultura, encontram-se hoje divorciadas de tais
institutos, quer pela diversidade de vinculao, quer por diferirem profundamente as
respectivas estruturas administrativas, autarquias as primeiras e rgos da administra-
o direta os segundos, ocasionando esse divrcio, alm de muitos outros inconvenien-
tes, a necessidade de duplicar servios e laboratrios, uma vez que todos tm os
mesmos interesses cientficos ou tecnolgicos,
considerando que, alm do nus financeiro, a situao no assegura o me-
lhor aproveitamento do pessoal especializado, em cuja formao o Estado despendeu
somas vultosas em salrios e em bolsas de estudo;
considerando, ainda, que essa duplicao contraria frontalmente o que dis-
pem tanto os Decretos-Leis ns 53/66 e 252/67, que normam a estrutura universi-
tria, quanto o Decreto-Lei n 200/67, que estabeleceu a Reforma Administrativa;
RECOMENDAM que se solicite da Alta Administrao do Pas seja feita a
fuso entre os rgos de pesquisa do Ministrio de Agricultura e as universidades ru-
rais (ou estabelecimentos isolados de ensino superior), quando uns e outros se situarem
em reas geogrficas indissociveis.
DOCUMENTRIO ANEXO
A Faculdade de Educao
O Sr. Cons. Newton Sucupira, relator da 19 Comisso do II Seminrio sobre

Assuntos Universitrios, despertou a preocupao de todos para a responsabilidade de
o Governo, pela competncia do Conselho Federal de Educao, estruturar cerca de
18 ou mais faculdades de Educao em todo o Pas e com urgncia.
Apresentou sua proposta pessoal, mas salientou que no podia consider-la
definitiva por ausncia de outras cotejveis.
Participante dos trabalhos dessa Comisso, tambm Professor licenciado (1942)
pela ento Faculdade Nacional de Filosofia, senti espicaado em mim o dever de pres-
tar testemunho pessoal, modesto certamente, mas bem intencionado.
No meu entender e com a exclusiva responsabilidade de "no meu
entender" sempre me pareceram ambiciosos e diversificados portanto funcional-
mente conflitantes os objetivos da Faculdade de Filosofia. Como tais, inconcretiz-
veis; e, pela sua esparramada programao, uma intencional universidade, dentro de
outra maior.
0 dimensionamento gigante com que se formulou e instalou, por exemplo, a
referida Faculdade Nacional de Filosofia decorreu, no Parecer deste ex-aluno da ento
bem estruturada Universidade do Distrito Federal (UDF), decorreu esse dimensiona-
mento da convenincia "estratgica", "poltica" de projetar, empolgando, aquela con-
cepo universitria do Distrito Federal, como transferi-la para a jurisdio adminis-
trativa maior da Universidade do Brasil. O "padro" talvez que dever ser copiado por
todas as outras que fossem aparecendo.
A Estadual de Sao Paulo, porm, j funcionava! como sabem.
Esta uma explicao de corrida, ou melhor uma das explicaes desse dimensio-
namento, ouvido, apenas, o pulsar descontnuo do corao dos homens. Dos lderes de
ento.
Sempre, portanto, reconhecer a necessidade de se reestruturar a Faculdade de
Filosofia, em funo dos diversos e esplndidos objetivos, desde que aferidos os meios
materiais e humanos de alcanar cada qual dos objetivos maisculos, erroneamente
prefixados, preassentados, preestabelecidos. De fora para dentro.
A idia, meus senhores, a imaginao criadora, anterior ao "conhecimento"
real das "coisas". Sem o "conhecimento" por contacto, ao menos. Efeitos, sem dvida,
da imaginao nascida ou haurida de leituras boas, excelentes, mas de outras reali-
dades, de outras experincias.
S: "Para o Brasil"; nunca: "do Brasil para o Brasil". Este o lema vigente
parece-me.
Destes pontos de vista e com a vivncia de professor licenciado, estou relem-
bro formulando minhas consideraes a respeito de Faculdade de Educao.
De incio, reputo a mais importante, intransfervel, compulsria providncia em
benefcio do funcionamento de toda a nova estrutura em que pretendemos assentar a
Universidade brasileira: a programada presena atuante da Faculdade de Educao.
Porque, princpio e fim de toda a estrutura universitria.
Ela que preparar todos os fatores do crescimento espiritual e econmico
(todas as riquezas da infra-estrutura terrena).
Ela que, assim, fornecer todos todos mesmo! na dimenso universitria,
todos os recursos humanos, fatores de todos os outros recursos de sobrevivncia bio-
lgica.
Isto porque, para mim, a Faculdade de Educao, ao ganhar sua independncia
funcional, pde realizar o seu mais importante objeto: a formao do Educador,
dando-se, enquanto a mim, prioridade ao educador de eficincia social imediata O
PROFESSOR. A mola-mestra e propulsora de todos os outros profissionais, in bonam
partem; de aplicao do saber, em assistncia social e em pesquisa exclusiva e contnua.
A cautela maior da sabedoria dos organizadores da Faculdade de Educao deve
esmerar-se na seleo dos recursos humanos e materiais e da instrumentalidade tcnica
espiritual e concreta , recursos realmente formadores do PROFESSOR, em sua
essncia "ontolgica" e na sua capacidade reprodutiva, e criadora, e comunicativa de
bens coletivos.
Pr-se a funcionar toda aquela especfica tecnologia do ensino de gama superior,
que fomenta a potencialidade de ter e saber transmitir valores, os herdados se ainda
valores e os captados, inventados, descobertos e produzidos na atualidade da atuao
docente. A tecnologia docente, causa e fim de todas as tecnologias. Fim, porque se as
outras tecnologias no forem transmitidas "tradicionalizadas", no sentido etimol-
gico , vale dizer, no forem ensinadas, perecero, como tantas pereceram. Que nos
diga - oor milagre - um DA VINCI!
0 professor a segurana da continuidade vital, de geraes para todas as
geraes.
Mas todos sabemos e foi dito aqui mais de urna vez e, sem dvida, melhor do
que direi h outras gamas de Educador.
Pessoalmente, distingo estas categorias:
1. o planejador de educao;
2. o programador de ensino;
3. o tcnico de ensino;
4. o orientador de educao e ensino;
5. o professor;
6. o tcnico em comunicao (imprensa oral e escrita).
Todos formados, com a incluso dsica, nos currculos respectivos, destes
conhecimentos:
1. recursos humanos (mo-de-obra) e mercados de trabalho, cultural, huma-
nstico e tcnico-cientfico;
2. recursos econmicos;
3. biologia;
4. psicologia;
5. sociologia;
6. administrao;
7. didtica.
Todos coordenados entre si em benefcio da Pedagogia, foras vitalizadoras e ou
catalisadoras da Operao-Pedaggica.
Todos como infra-estrutura de todos os cursos e como estudo maior na especi-
ficidade de outros.
Para a formao do Professor, a mais da presena dsica desses fundamentos, as
disciplinas, utilizadas pelo ensino para transmitir fazeres e saberes.
A Cultura, a fundamentada e a especializada, vocacional, com a tecnologia did-
tica de transmisso (de comunicao).
Evidente que o Ensino no pode viver muito menos sobreviver se desligado da
pesquisa, da investigao, da meditao em profundidade e largueza.
A eficincia de um professor, entretanto, nao depender sempre e a todo o
instante dos resultados da pesquisa. Pela prpria produtividade da pesquisa que requer
tempo !
Nem poder o professor em exerccio dedicar-se a no ser com sacrifcios da
prpria estabilidade e eficincia profissional pesquisa. Mas sempre dever ter apren-
dido a metodologia da pesquisa em sua especialidade docente. Se no fizer pesquisa;
o simples preparo de aula lhe exigir buscas.
Nao poder e isto nunca alhear-se aos resultados da Pesquisa. Ter de estar
em dia.
Para tanto, devem funcionar articulados a Faculdade de Educao e um Instituto
ou Centro de Pesquisas no campo de todas as disciplinas, matrias que a Faculdade
ensina, ensinando a ensinar. E o pesquisador lecionar tambm, nao com a freqncia
e constncia obrigatrias, profissionais do Professor, mas sempre em funo dos bons
e divulgveis resultados de suas investigaes, ou indagaes de valor cultural.
Aceitem estas consideraes que rapidamente colhi, mas que me fundamentaro
futura proposta para a constituio estrutural de uma Faculdade de Educao, preferia
dizer, de Ensino.
Indispensvel uma reviso total de:
1. seus fundamentos
2. sua administrao
3. suas metodologias
4. seus objetivos
5. seus currculos
6. seus recursos humanos
Reviso de sua estrutura, enfim, a humana e a de todos os outros meios e fatores
condicionantes.
Mas me perdoem - Senhores Conselheiros, Senhores Reitores no nos esquea-
mos de ouvir: o Professor.
Sobretudo aquele que est dentro de ns todos, hora de pensarmos na melhoria
da escola, ou provermos meios de mais rentvel ensino e aprendizagem. Inseparveis.
"Se o aluno no aprendeu; o professor no ensinou" clamava um educador
radical!
Outro em que devemos pensar e at mesmo consultar o Aluno, o outro ele-
mento do binmio pedaggico, que justifica e estimula seminrios deste porte e digni-
dade.
GB., 30 de novembro de 1967. - (a.) Prof. Jesus Belo Galvo, Representante do
Ministro do Planejamento e Coordenao Geral.
B Normas sugeridas pela Comisso Especial do Frum de Reitores para execuo

do Decreto que estabelece a reforma universitria
A Comisso Especial designada por ocasio do Frum de Reitores apresenta, a

ttulo de sugestes, um esquema para o plano de reestruturao das universidades,
com diretrizes gerais e apreciao sobre algumas conseqncias tidas como importantes.
1 Providncias preliminares
1.1 Levantamento de todas as disciplinas, de todos os cursos, para determi-

nar-lhes o exato contedo, com vistas sua distribuio.
1.2 Unificar a terminologia das disciplinas, no sentido de evitar designaes
distintas para setores idnticos. Classificar as disciplinas (a) gerais e bsi-
cas e (b) profissionais. Entende-se por disciplinas gerais as que proporcio-
nam base cultural indispensvel a todo profissional de nvel superior; por
disciplinas bsicas, as que fornecem fundamentos para os estudos a serem
prosseguidos no ciclo profissional, e por disciplinas profissionais as que se
relacionam diretamente com o diploma a ser obtido.
1.3 Levantamento dos rgos porventura existentes dedicados exclusivamen-
te pesquisa, a fim de integr-los na nova estrutura, de acordo com o
disposto no art. 1 e nos itens IV e V do art. 2 do Decreto-Lei n 53.
1.4 Levantamento dos programas de extenso, para atribu-los s unidades
das reas correspondentes. Na hiptese de sua execuo envolver a par-
ticipao de mais uma unidade, sua coordenao caberia ao rgo central
previsto no item V do art. 2 do Decreto-Lei n 53.
1.5 Levantamento de todo o pessoal docente, com vistas ao seu melhor apro-
veitamento, na forma do art. 6 do Decreto-Lei n 53, de 18/11/1966.
2 - Plano
2.1 Estrutura
a) vista dos levantamentos preliminares, determinar as unidades que
devero constituir o sistema comum para toda a Universidade, mencio-
nado no art. 2P, item II (unidades de pesquisa e ensino bsico), do
Decreto-Lei n? 53.
b) Os mesmos setores de conhecimentos bsicos, atualmente distribudos
por vrias unidades, serata concentrados numa s unidade correspon-
dente. Por exemplo: a Matemtica, a Fsica, a Qumica, a Biologia, as
Geocincias, a Sociologia, a Psicologia. O mesmo vlido para a pes-
quisa.
c) No desdobramento das atuais faculdades de Filosofia, Cincias e
Letras, em conseqncia dos arts. 2, item I I , e 4, pargrafo nico,
do Decreto-Lei n 53, recomenda-se a discriminao dos setores da
Cincia, Filosofia e Cincias Humanas, Letras, Educao e Meios de
Comunicao seja como unidade autnoma, seja como departamen-
to de outras unidades que os comportem, dentro da nova estrutura.
d) Determinar as unidades de ensino profissional e pesquisa aplicada,
tendo em vista que o mesmo campo de conhecimentos nao poder ser
atribudo a mais de uma unidade. Por exemplo: Direito Administra-
tivo do curso de Economia ser ministrado sob a responsabilidade da
Faculdade de Cincias Econmicas. E assim por diante.
e) Recomenda-se no plano estrutural o agrupamento de unidades, de
acordo com reas de atividades ou conhecimentos, para maior organi-
cidade do sistema. Por exemplo: as unidades de reas de cincias da
natureza, as cincias humanas, as letras e artes, as da rea mdica, e da
rea tecnolgica.
f) De conformidade com o Decreto-Lei n 53, existiro rgos centrais
de superviso do ensino e da pesquisa, cujas funes sero definidas no
Estatuto da Universidade. Esses rgos podero ser subdivididos em
comisses para atender a setores especficos.
2.2. Discriminao de todas as disciplinas'(gerais, bsicas e profissionais) de
todos os cursos, com a indicao da unidade responsvel pelo ensino de
cada uma.
2.3 Em conseqncia dos itens 2 - 1 , e de acordo com o art. 6P do Decreto-Lei
n 53, devero ser indicados:
a) a estrutura proposta, em confronto com a atual, dando-se as razes
que conduziram soluo encontrada;
b) a previso dos cargos do magistrio a serem redistribudos, transfor-
mados e eventualmente extintos. Tendo em vista as limitaes geral-
mente impostas pelo sistema vigente, necessrio que esses cargos no
sejam vinculados a ctedras ou disciplinas, com o que se pretende al-
canar um grau de flexibilidade compatvel com o novo tema.
3 - Interprojeto de Decreto
Ser til que o plano acompanhe uma sugesto para o Decreto a que se refere o
art. 6 e seu pargrafo nico, com pelo menos os seguintes itens:
3.1 Fixao das unidades que constituem a nova estrutura da Universidade.
3.2 Explicitao dos desdobramentos, fuses e extines de unidades existen-
tes, para chegar estrutura prevista no item anterior.
3.3 Redistribuio, transformao e extino de cargos, aconselhando-se,
quanto transformao, uma disposio geral que poderia ser a seguinte:
os cargos de magistrio ficam desvinculados de designaes fixas de
ctedras e disciplinas, devendo o contedo que a eles corresponda
constituir matria regimental.
3.4 Aconselha-se uma disposio transitria relativa a dos atuais Diretores de
unidades que tenham sido desdobrados, visando a assegurar-lhes o trmi-
no dos respectivos mandatos nas unidades da nova estrutura onde hajam
passado a ter exercicio.
4 Algumas conseqncias
4.1 Embora o Estatuto da Universidade deva ser aprovado aps a publicao

do decreto a ser baixado para cada instituio, indispensvel que, como
projeto bsico, seja ele desde logo elaborado, para orientar o plano geral
e prever os elementos de sua execuo.
4.2 A nova estrutura exige um sistema de organizao curricular muito mais
flexvel e unificado que o vigente, para tanto aconselhando-se que, nos
estatutos e regimentos, se preveja, para execuo ou implantano pro-
gressiva :
a) centralizao das matriculas, por exemplo, numa secretaria do rgo
central de ensino;
b) substituio, na ordenao curricular, do sistema de sries pelo de ma-
tricula por disciplinas, condicionada a pr-requisitos, na forma regi-
mental.
4.3 - O Regimento Geral a que se refere o art. 7, 2 o ; do Decreto-Lei n 53,
embora no obrigatrio, constitui instrumento do mais alto alcance para
unificar os mtodos de ao da Universidade e evitar inteis repeties
nos regimentos das unidades. Entre outras disposies, ele poderia con-
ter normas comuns sobre:
a) concurso de habilitao;
b) codificao das disciplinas, quando for o caso;
c) ciclos bsicos por amplas reas de conhecimentos, quando for o caso;
d) verificao de rendimento escolar;
e) matrcula unificada;
f) transferncia de alunos (art. 100 da Lei de Diretrizes e Bases)
g) corpo docente;
h) corpo discente;
i) indicao das unidades responsveis por curso e expedio do respec-
tivo diploma.
4.4 Considerando que disciplinas do mesmo curso tendem a ser lecionadas
em unidades diversas, aconselhvel a reunio dos professores que num
dado momento as estejam lecionando em rgos como departamentos n-
terescolares, congregaes de carreira e outras semelhantes.
4.5 Os regimentos das unidades devero representar uma explicao, quanto
aos aspectos peculiares de cada unidade, do que se contenha o Estatuto e
no Regimento Geral. Assim, por exemplo, o currculo completo de um
determinado curso embora seja este lecionado por vrias unidades
constar do Regimento da unidade indicada no Regimento Geral como
responsvel por esse curso.
Rio, 7/12/1966. (aa.) Valnir Chagas, dementino Fraga Filho, Irmo Jos
Oto, Pe. Larcio D. de Moura, Guilhardo Martins Alves, Joo David Ferreira Lima.
C Normas para a apreciao dos planos de reestruturao das universidades fe-

derais, determinadas pelos Decretos-Leis n s 53/66 e 252/67
Os Decretos-Leis ns 53/66 e 252/67, que fixaram os princpios e normas de

reestruturao das universidades federais, prevem que essa reforma de estruturas se
definir em trs tipos de documentos sucessivos:
1. o plano de reestruturao;
2. o estatuto;
3. os regimentos das unidades universitrias, novas ou j instaladas, cujos
aspectos gerais e comuns podero ser compendiados em um regimento geral,
nas universidades que assim o decidirem.
Cada um desses documentos representa um nvel distinto de regulamentao,
que se inicia com a disposio das estruturas bsicas (plano), passa s normas gerais
de organizao e funcionamento da universidade (estatuto) e vai at a ordenao es-
trutural e funcional das unidades universitrias, seja no que tiverem de comum (regi-
mento geral), seja em seus aspectos especficos (regimento de unidade).
A essa seqncia lgica deve corresponder um escalonamento no tempo, que
atenda ao seguinte cronograma:
1. prazo de at cento e oitenta dias, a contar da data de publicao do De-
creto-Lei n 252, de 28/6/1967, para que cada universidade Federal
apresente o plano de sua reestruturao ao Ministrio da Educao e Cultura;
2. prazo, que a lei no fixa, mas que a convenincia indica seja o mais breve
possvel, para que se elabore no MEC, com base em Parecer do Conselho
Federal de Educao, o projeto de decreto de reestruturao da Universidade
Federal correspondente;
3. prazo de at noventa dias, a contar da data de publicao do decreto men-
cionado no item anterior, para que cada Universidade Federal submeta
aprovao do Conselho Federal de Educao o seu Estatuto, adaptado s
disposies dos Decretos-Leis n?s 53/66 e 252/67.
4. prazo de at noventa dias, a contar da aprovao do Estatuto da Universi-
dade, para que sejam submetidos aprovao do Conselho Federal de Edu-
cao os regimentos das unidades universitrias, novas ou j instaladas, e,
quando for o caso, o Regimento Geral da Universidade.
Ao plano de que fala o art. 6 do Decreto-Lei n 53/66, compete traar as li-
nhas mestras da estrutura universitria, definindo os sistemas de unidade e os principais
rgos que compem a universidade.
Assim, cada plano dever abranger os seguintes itens:
I Relao das unidades bsicas e profissionais que constituem a universidade
(art. 2, itens 11 e 111 do Decreto-Lei n 53/66 e art. 3 e pargrafo nico do Decreto-
Lei n 252/67); as quais, quando modificadas, sero formadas pela redistribuio de
parcelas j existentes, nao cabendo Universidade usar a oportunidade para criao
ou incorporao de unidades alheias ao seu quadro anterior, salvo as excees decor-
rentes da prpria lei.
II Indicao dos institutos especializados, na forma do que prescreve o art. 11
do Decreto-Lei n 252/67.
III Fixao dos rgo setoriais previstos no art. 7, pargrafo nico, do Decre-
to-Lei n 252/67, se a Universidade resolver cri-los.
IV Discriminao dos rgos superiores da administrao da Universidade,
incluindo a superviso do ensino e da pesquisa, na forma do art. 2, item V e par-
grafo nico do Decreto-Lei n 53/66. A composio desses rgos e fixao de sua
competncia constituem matria estatutria.
V Designao dos rgos suplementares a que se refere o art. 6P do Decreto-
Lei n 252/67.
VI Indicao, quando for o caso, de rgo coordenador dos cursos e servios
de extenso Universitria, na forma do art. 10 e pargrafo nico do Decreto-Lei
n 252/67. Este rgo poder situar-se na superviso central mencionada no item V
destas normas.
VII Dispositivo, de ordem geral, referente transferncia dos recursos mate-
riais e humanos pela incorporao de uma unidade ou parte dela a outra unidade,
nos termos do art. 5P do Decreto-Lei n? 252/67.
Convir venha o plano precedido de sucinta exposio de motivos, que funda-
mente o novo sistema de estrutura da Universidade, indicando as transformaes so-
fridas pela Faculdade de Filosofia, bem como os desdobramentos e fuses das unidades
existentes. Aconselha-se ainda que o plano seja acompanhado de sugesto ou antepro-
jeto de decreto de reestruturao. Para efeitos de redistribuio ou extino dos cargos
de que trata o item VII, ser conveniente que o plano traga em anexo tabelas analticas.
S. S., em 7 de junho de 1967. - (aa.) Newton Sucupira, Relator. - Clovis

Salgado, Valnir Chagas, Rubens Maciel, Durmeval Trigueiro.
Ill SEMINRIO
Rio de Janeiro GB
28 a 30 de agosto de 1968
PAUTA

Periodo: 28 a 30 de agosto de 1968
I Tema: "A Expanso do Ensino Superior no Brasil"
Relator: Cons. Durmeval Trigueiro Mendes
Coordenador: Cons. Jos Barretto Filho
II Tema: "A Faculdade de Educao: Teoria e Implantao na Universidade"
Coordenador: Valnir Chagas
PRIMEIRO T E M A
A EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
|. INTRODUO
Entendemos que a expanso do ensino superior um empreendimento, e no
uma festa. Alguns a querem, dispostos a lutar por ela; muitos outros a querem, mas
nao a empreendem limitando-se ao registro no cartrio e ao ritual das inauguraes.
No pretendem, os primeiros, impor o ritmo lento em lugar do acelerado que o desen-
volvimento reclama; mas o ritmo que desejam denso, apesar de rpido, enquanto o
outro s de pressa constituido. A pressa constri uma nao quando os empreende-
dores esto dispostos a pagar o juro de seu redobrado esforo pelas etapas queimadas;
isto , quando tudo que se faz normalmente em longo prazo se condensa, pelo zelo
m l t i p l o , em um curto perodo. Ora, o que se tem pretendido no Brasil nessa ltima
dcada fazer pouco esforo e, no entanto, muitas escolas. Apenas com atos formais
e cartoriais, autorizaes, nomeaes, efetivaes, etc. A rapidez, nesse caso, significa
ligeireza, insubstancialidade e deformao.
A nossa tese, portanto, consiste em ligar a expanso universitria ao desenvol-
vimento, fixando uma perspectiva de reforma da Universidade mediante a qual ela
venha a oferecer respostas adequadas prpria expanso da sociedade e s suas trans-
formaes.
0 que procuramos a nota viva, o carter prprio da poltica do ensino superior,
escamoteado, seja por esquemas estruturalistas acentuadamente formais, seja por so-
freguides cegas que pretendem criar cursos, sem ver mais nada, nem mesmo as con-
dies de que dependa a sua eficcia.
curioso notar que os rgos de liderana educacional, realmente, no condu-
zem; so conduzidos. No h uma vontade normativa que eles deveriam lucidamente
exercer, mas o jogo de presses tumultuarias que assumem a liderana do processo.
Ora, essas presses, ou sao do prprio processo na sua fora espontnea e vegetativa
e uma poltica que apenas consagrasse tais tendncias no seria uma poltica, mas o
abandono do Pas a razes arcaicas que embaraam a sua modernizao, ou, na melhor
das hipteses, constituiria a crena na sabedoria iminente das coisas e dos fatos, e no
seu ordenamento natural, mas ento o arcasmo estaria na atitude mental desses retar-
datarios liberais do laissez-faire. Ou advem, as presses, de grupos e camadas sociais,
com seus interesses particulares e freqentemente contraditrios, mas desses particula-
rismos no poderia nascer um projeto nacional de educao.
I I . A QUESTO DA Q U A L I D A D E
A questo no s de nmero de vagas nas escolas superiores; ela implica, alm

e acima disso, a conscincia que o Pas adquire de si mesmo e de suas novas necessi-
MENDES, Durmeval Trigueiro. A Expanso do Ensino Superior no Brasil. Documenta. Braslia

(91): 26-62, ago. 1968.
dades. Nao teve o Brasil, nas duas ltimas dcadas, um meio crescimento linear, mas
uma evoluo diacrnica, operando-se mudanas substanciais na estrutura real da socie-
dade, quanto s aspiraes dos grupos que a integram, quanto aos modos de existncia
e de ao, aos status e papis. Entretanto, tal processo sempre se manteve represado
pelo sistema institucional, que desde o incio de nossa industrializao utiliza a sua efi-
ccia, antes em represar os impulsos de transformao que em dar-lhes expanso
criadora.
Esse represamento constitui o fato mais importante de nossa evoluo, porque
exacerba, at um ponto crucial, o clssico dualismo j assinalado por Nabuco, entre o
pai's real e o pas institucional. A educao, cedendo a um vzo natural, ficou do lado
deste, e no daquele, estabelecendo-se entre as duas partes um processo cumulativo,
graas ao qual as universidades, na maioria dos casos, passaram a representar o nvel
mais denso de nosso conservantismo cultural. Existe um tremendo descompasso entre
a sociedade j industrializada embora incipientemente e de forma irregular e a
conscincia que tm dessa sociedade as suas elites, e, dentro destas, os educadores e
legisladores da educao. A diferena entre o nvel objetivo e o nvel subjetivo das
exigncias do processo de desenvolvimento: a educao boa quando equilibra a am-
bos; mas medocre quando o nvel objetivo ultrapassa o subjetivo, e nesse caso se
pode dizer que o povo supera as elites, pois encarna de forma existencial uma situao
da qual pode retirar, vegetativamente, por assim dizer, certo grau de conscincia dela
e de suas exigncias enquanto as elites se alienam da situao global do Pas, mobili-
zadas em padres arcaicos, merc dos quais alcanaram privilgios que desejam man-
ter, impondo esses padres sociedade. Na realidade, o desnvel sobretudo no
tempo. Pode ocorrer, porm, a hiptese contrria, h pouco figurada: quando o nvel
aperceptivo das elites superior ao do povo. Nesse caso, a educao boa, desde que
nao expresse esse desnvel por idealizaes formais ou legais, mas por uma ideologia
militante, em busca de vencer a diferena entre os fatos atuais e os objetivos futuros. A
idealizao vivida tencionalmente dentro dos fatos, como esforo para super-los.
No Brasil, quando o impulso de crescimento atinge as estruturas vigentes, elas se
recompem sobre os mesmos alicerces, atravs de solues paliativas, que se carac-
terizam: 1) pelo sentido emergencial; e 2) pelo sentido apenas aumentativo. Dessa for-
ma, as crises perdem a sua fecundidade, atraindo solues que a longo prazo s po-
devero agrav-las. Porque o que preciso nao aumentar o quadro, mas substitu-lo
por outro; pensar na quantidade em funo da qualidade.
A expanso do ensino superior est se processando atravs de expedientes
aumentativos que no tm qualquer repercusso nas estruturas de base.
O NUS DA ESCASSEZ
Como s h economia porque h raridade, no faz sentido pretender-se, num
pas pobre, excluir do nus da raridade uma faixa privilegiada, no caso o ensino supe-
rior, fazendo-o recair inteiramente sobre os outros nveis da educao. Inclusive por-
que o efeito multiplicador, que caracteriza predominantemente o ensino universitrio,
depende menos da expanso que do aprimoramento. O crescimento impe-se, certa-
mente. mas no qualquer crescimento, como se os nmeros valessem por si mesmos,
porm aquele em que a qualidade que se transtorma em quantidade, e est naquela,
indefinidamente.
A referncia que acabamos de fazer raridade dos recursos no significa qual-
quer complacncia com ela, pois as mudanas qualitativas que se espera venham a ser
produzidas pela educao dependem de mudanas qualitativas tambm na ordem dos
recursos que lhes sao destinados, tornando-se o crescimento destes maior que o da
renda nacional.
A referncia, no caso, tem outro objetivo: o de lembrar que a poltica global do
Pas deve distribuir equitativamente os nus da escassez, segundo uma viso articula-
da cultural, sociolgica e econmica da totalidade do processo brasileiro. Ao contr-
rio disso, estamos assistindo ao alargamento crescente de uma faixa de privilegiados
de classes liberais, a quem se concede todas as oportunidades, sob a alegao de que
vo servir ao Pas, quando, na maioria dos casos, esto em busca de um status profis-
sional e econmico, s indireta e escassamente vinculado s necessidades sociais. O
diploma universitrio no contexto vigente apresenta um carter antes segregacionista
que integrador, no por culpa dos estudantes ou dos profissionais em que eles se
tornam, mas pela falta de um projeto de desenvolvimento.
A FALCIA DA INTERIORIZAO
Outro equvoco vem acompanhando a idia de inferiorizao do ensino superior.

0 contraste no Brasil entre o seu nmero relativamente denso de populao e de
servios e o seu interior, que, se no o mesmo que Euclides da Cunha apontava, e
em muitos aspectos se disfarou, ainda nao se desfez. Por causa disso, decidimos trans-
formar algumas cidades do interior em microcentros artificiais e sem nenhuma possibili-
dade de irradiao. Em vez de um movimento para dentro das cidades para as suas
adjacncias temos observado o movimento inverso, os diplomados procura de cen-
tros maiores, que ofeream condies satisfatrias de trabalho.
Dessa forma, repete-se na cidade menor o mesmo fenmeno dos grandes centros:
a escola superior promovendo a criao de um grupo profissional, privilegiado, a ser-
vio de camadas muito tnues da populao local, sem condies de irradiar seus ser-
vios alm desses limites.
Na opinio pblica, mal conduzida por elites despreparadas, formou-se a crena
de que o desenvolvimento local depende da criao de escolas superiores. Teme-se a
emigrao dos talentos sem condies de fixao no prprio meio, atrados pelas opor-
tunidades dos centros adiantados. Trata-se de um falso problema: o fluxo de talentos,
como qualquer outro fluxo no plano social e econmico, processa-se segundo atraes
naturais e inevitveis numa sociedade liberal. A questo poderia ser apresentada de
uma forma tautolgica: se os centros desenvolvidos tm condies de arrebatar esses
talentos que os menos desenvolvidos no tm condies de ret-los. No adianta pr-
Ihes a escola ao alcance da mo a atrao continuar a exercer-se, com intensidade
substancialmente igual, o que poderia ser empiricamente observado. Sem essa emigra-
o, de resto, logo sobreviria a saturao local com os riscos de proletarizao dos pro-
fissionais liberais. Cada comunidade tem os quadros tcnicos que pode absorver sua
estrutura social, econmica e, conseqentemente, ocupacional. As diferentes funes
da estrutura social tendem sempre a equilibrar-se no mesmo nvel, no havendo, por-
tanto, possibilidade de reteno compulsria de profissionais onde eles estejam impe-
didos de exercer convenientemente a sua profisso. A migrao, no caso, ser inevit-
vel; migrao ou proletarizao, ou, ainda, um custo social bastante alto e estril,
uma vez que os que possuem tal status, no podendo satisfazer suas reivindicaes na
profisso, sem chance, tero de forar as oportunidades na base do privilgio.
Por isso a criao de escola superior, mesmo de bom padro o que raramente
acontece deve ser desencorajada quando representa um custo social acima das pos-
sibilidades normais da comunidade, cerceada por essa forma de outras fontes mais radi-
cais de desenvolvimento. Tal doutrina nao significa, todavia, condenar as comunidades
menores estagnao, ao contrrio, estamos convencidos de que os modelos conven-
cionais de expanso educacional, nas condies negativas que acabamos de mencionar,
no tero qualquer possibilidade de impulsionar-lhes o desenvolvimento. O problema
reformular os modelos, instituindo padres mais diferenciados e outros nveis alm
dos convencionais.
O EFEITO M U L T I P L I C A T I V O - CARACTERSTICA DO
ENSINO SUPERIOR
A expanso do ensino superior deve ser articulada com a dos demais ensinos, por
no se justificar a prioridade que muitos lhe concedem, seno em termos relativos. Em
termos de quantidade bvio que ele se destina a uma frao minoritria da popula-
o; o problema est em fixar-lhe a latitude.
A sua importncia decorre, como j foi lembrado, de seu efeito multiplicativo, e
este, por sua vez, depende do grau de excelncia do prprio ensino e da estrutura so-
cial e tecnolgica em que est inserido. A eficincia social de um individuo m u l t i p l i -
cada pelo seu nivel de competncia, donde se conclui que: a) o ensino superior vale na
proporo de sua qualidade, isto ,de sua capacidade de habilitar para o preenchimen-
to de funes estratgicas; b) o nivel e o nmero dessas funes no podem ser estima-
dos a priori, dependendo das condies especiais de cada sociedade. As idias de
excelncia e de escassez relativa so praticamente coincidentes.
Devemos distinguir duas ordens de problemas: o baixo nivel de matriculas no
ensino superior e a significao desse fato num pas com as caractersticas do Brasil.
Constatamos: 1) que o nmero escasso, no conjunto, e extremamente baixo em certas
reas crticas, mostra-se excessivo em determinadas especialidades e reas geoecon-
micas; 2) a formao acadmica, muitas vezes, no se harmoniza com as necessidades
profissionais; 3) provvel que o atual ndice de matrculas no ensino superior, em-
bora no corresponda s necessidades potenciais do nosso desenvolvimento, esteja em
posio de equilbrio em relao com o sistema social global; 49) considerada a
solidariedade das partes que integram o sistema educacional e a correlao deste
com a estrutura global da sociedade, o valor relativo de cada nvel de educao est
relacionado com o estgio atual do desenvolvimento; se o ensino superior se destaca
pela sua potncia multiplicadora provvel que no atual estgio do desenvolvimento
brasileiro a soma dos seus efeitos seja equivalente aos resultados produzidos pelos
ensinos mdios e primrios. Procuraremos mostrar noutro tpico que reconhecer o
estado de equilbrio expresso, possivelmente, nos atuais ndices de matrcula no
Pas, no significa aceitar esse equilbrio e sim que, para romp-lo, no basta aumentar
esses ndices sem mudar o conjunto do sistema.
O PRINCIPIO DE SELEO
Antes de analisar o princpio de seleo, impe-se confront-lo com o sistema
aberto referido noutro tpico deste trabalho, pois, em vez de contraditrios, eles sao
complementares.
Segundo o princpio filosfico aqui adotado, a educao, inclusive a de nvel
universitrio, deve ter urna grande latitude e flexibilidade para acompanhar o sistema
de ao da sociedade na sua riqueza, mobilidade e inspirao democrtica. Mas, trs
distines se impem: a primeira, entre a qualidade e a seletividade do ensino univer-
sitrio; a segunda, entre os vrios tipos de formao que a Universidade oferece; por
ltimo, entre a funo de reproduzir e a de criar a cultura, que lhe sao inerentes.
Dentro dessa distino, cabe diferenciar entre o amplo e flexvel da educao
permanente e o carter seletivo de certos cursos, cujo nvel dever corresponder a
padres impostos pela prpria cincia ou claramente definidos pelas condies do de-
senvolvimento social. segunda categoria que se referem as consideraes que se
seguem:
1 Seletividade do ensino superior uma poltica por inteiro. Nao apenas o
episdio do vestibular, a boa seleo dos talentos mas sobretudo o que fazer dos
talentos escolhidos. Nao teria sentido nenhum ou teria um sentido bastante irnico
selecionar os melhores talentos para frustr-los com um ensino medocre, que no
s no incorpora nem desenvolve as foras desses jovens, como as debilita ou rejeita.
Acredita o filsofo Karl Jaspers que a genialidade nativa das crianas desaparece,
implacavelmente, sob a presso da mediocridade dos adultos: do seu lugar comum,
de sua necessidade de acomodar-se em torno de convenes, as mais vazias possveis
de crispao pessoal e de ritmos novos. Poderamos aplicar essa observao ao proble-
ma da seletividade: o que importante no s oferecer aos melhores a oportunidade
de se revelarem, mas, sobretudo, a oportunidade de se realizarem. pagar na mesma
moeda: riqueza das capacidades com a dos estmulos e meios de realiz-las.
2 Temos de promover, antes de mais nada, a criao do tempo de trabalho de
professores e alunos, pois esta a condio necessria do xito das estruturas. Pensar
nestas sem aquele pensar na forma sem o contedo. O fator dinmico e bsico do de-
senvolvimento da Universidade o tempo de trabalho, naturalmente fazendo corpo
com as condies culturais e materiais que lhe assegurem eficincia. Todos os dias, ns,
professores, nos vemos colocados diante do aluno que precisa expandir seu esprito,
despertado na aula ou na leitura, para um caminho longo de reflexes e pesquisas
vendo esse caminho encurtado drasticamente pela sua pobreza e pela pobreza da Uni-
versidade. Da Universidade que, em alguns lugares, e algumas vezes, rica para in-
vestimentos materiais ostentatrios suprfluos, mas no para os investimentos huma-
nos que constituem a sua razo de ser.
Quando eu era Diretor do Ensino Superior tive a revelao dramtica da estagna-
o que ameaa o Pas, particularmente as reas mais pobres. Pois a educao, que se
destina a elevar os poderes do indivduo - segundo a frmula de Whitehead, que tanto
me agrada e atravs deste e da sua incidncia criadora elevar os padres da socie-
dade, se reduz em quase toda parte, entre ns, a transmitir a cada indivduo, apenas e
muito mal, um padro sedimentado: os jovens recebendo na escola superior, sem nada
poder acrescentar-lhe, ao contrrio, o cabedal transmitido pelos professores, que o
receberam de outra gerao nas mesmas condies. Como se fssemos uma sociedade
tribal, vemos transmitir-se um patrimnio esttico de gerao a gerao, pelo rito sim-
blico da iniciao. Uma espcie de saber desidratado que - na medida de sua prpria
desidratao - se conserva ao longo do tempo, como instrumento e expresso da mo-
bilidade cultural. Esses rapazes e moas que ouvem as aulas, acodadamente, e o resto
do tempo lutam pela subsistncia, como podero realizar as transformaes criadoras
que o desenvolvimento requer? Quem vai criar idias, produzir cincia e know-how no
Pas?
Faa-se a estatstica das horas de leitura que podem ter os nossos alunos, dos
livros que lem cada ano, do tempo que dispem juntamente com o professor para se
empenharem juntos numa investigao, ou mesmo para receberem deste alguma
orientao fora de classe. Procuremos saber o que fazem os alunos, alm da classe e do
trabalho, no plano da elaborao intelectual e cientfica. Nada, ou quase nada. Pois
sobre esse quase nada que se concede s novas geraes, se pretende alicerar o desen-
volvimento do Brasil, explicando-se dessa forma a impressionante "mesmice" do Pas
ao longo das dcadas, apesar do carrossel de variedades nas leis e nos modelos educa-
cionais. As elites brasileiras sao empedernidamente mutveis; as geraes adultas se
sucedem sobre o mesmo plano, sem nenhum impulso vertical. O famoso "salto qualita-
t i v o " n"o acontece. T u d o isso evidenciando que os jovens nao sao preparados para ul-
trapassar os que os precederam, mas para repeti-los. Como sao as sociedades dinmicas
que se superam a si mesmas, constantemente, e as sociedades tribais as que se repetem,
esse tipo de estagnao define uma sociedade muito mais prxima do segundo tipo que
do primeiro.
3 Essa estagnao um dos aspectos mais graves da crise educacional brasilei-
ra, porque persiste ignorada, enquanto se tomam providncias no sentido de aumentar
matrculas (sem reformular os modelos educacionais), importar modelos estrangeiros,
etc. Em vez da imaginao educacional, ns acionamos com grande entusiasmo a ima-
ginao jurdica.
Mas devo antecipar uma objeo: as condies de trabalho que acabamos de lem-
brar no so comuns a todas as modalidades de ensino, como, por exemplo, Medicina,
Engenharia, e outros cursos tcnicos. No s aceito o reparo, como procuro tirar dele
algumas dedues bastante proveitosas.
A primeira e a possibilidade de alguns cursos, em certas universidades, satisfa-
zerem, em nvel mais ou menos adequado, as exigncias de freqncia e de rendimento
de trabalho. verdade que esta observao tem um valor relativo: uma pesquisa a ser
feita poderia revelar que o sistema de trabalho adotado naqueles s possvel para es-
tudantes cuja situao econmica, mesmo sem ser alta, superior da maioria. Essa ra-
zo existir, mas seguramente no ser a nica, nem provavelmente a principal.
A segunda deduo que existem duas categorias de cursos no Brasil: os
"cursos difceis" e os "cursos fceis", distinguindo-se uns dos outros, particularmente,
pelo nvel de tecnicidade e pelo custo. Comeando por este ltimo, poderamos buscar
apoio para a nossa afirmao em dados economtricos. Tomando por base o ano de
1966, vemos que o custo anual dos alunos das faculdades de Cincias Econmicas,
Direito, Filosofia, Servio Social e Teologia, em estabelecimentos particulares, pode ser
estimado em NCr$ 300,00 e, nas federais, em N C r $ 1.320,00. Em contraposio a
essas faculdades humansticas chamemos assim o custo das faculdades
"cientfico-tecnolgicas", incluindo a Medicina, foi de N C r $ 4.300,00. Em cifras glo-
bais, um curso da primeira categoria, com a durao mdia de 4 anos, pode ser cal-
culado em aproximadamente N C r $ 2.560,00; e um da segunda categoria, em
NCr$ 21.500,00. Sendo de NCr$ 17.500,00 o aumento anual da matrcula no ensino
superior, poderamos traduzir por outra forma essa desproporo entre os dois tipos
de cursos: se todos os novos alunos se encaminhassem para os setores "humansticos",
o aumento de despesa oraria em N C r $ 11.200.000,00, contra N C r $ 75.250.000,00
no setor "cientifico-tecnolgico". Em termos percentuais, o investimento da despesa
no 1 caso seria de 3,5%, e no 2 de 24%. Evidentemente, os cursos cientfico-
tecnolgicos requerem equipamentos mais abundantes e onerosos que os outros, mas
no apenas esta a razo da disparidade, acima indicada, entre as duas categorias de
cursos seno tambm que os cursos de natureza humanstica continuam prejudicados
pela crena de que eles sao fceis. Disso se aproveitam alguns setores do ensino
privado, o que tambm se pode at certo ponto induzir mediante certos dados estats-
ticos: "em 1 9 6 1 , sobre um total de 37.894 alunos matriculados em escolas superiores
particulares, 27.196 estavam em faculdades de Cincias Econmicas, Direito, Filoso-
fia, Servio Social e Teologia, que, pela sua prpria natureza, tm custos de operao
mais b a i x o s " ' .
Por a se v quanto devemos ser cautelosos quanto expanso do ensino superior
de iniciativa particular, e ao risco de aviltamento do nvel desse ensino, sem a interfe-
rncia de uma poltica disciplinadora. E no se trata s da iniciativa privada, o risco
atinge tambm as iniciativas do Governo e das prprias universidades, atradas pela
viabilidade aparentemente fcil desses cursos. Uma ideologia ultrapassada implantada
em certas camadas da elite brasileira imagina que cursos dessa ordem Direito, por
exemplo podem ser criados vontade, pois deles saem hoje, como no passado, as
elites dirigentes do Pas. O pressuposto que as faculdades de Direito formam genera-
listas. S por um equvoco, por muitos equvocos acumulados, se pode pensar assim.
Em primeiro lugar, no atual contexto socio-cultural brasileiro, o curso de Direito
cada vez mais estritamente profissional; em segundo lugar, os generalistas no se
formam, agora, dentro de uma escola, dever-se-iam formar no seio da Universidade,
onde os prprios especialistas deveriam trazer abrigados dentro deles o generalista.
Essa falsa perspectiva dos cursos predominantemente culturais ignora a diviso do tra-
balho e a estrutura das ocupaes em nosso pas, onde o curso jurdico para insistir
no exemplo ou leva profissionalizao, ou proletarizao. Mas, pior ainda
confundir a diviso generalista que serve de background s elites com a vaga superficia-
lidade com que falsas elites tornam vagos todos os assuntos e vago o prprio pas
como projeto. 0 rigor da formao do generalista muito maior que do especialista,
pois a cultura geral transcende a especializao, no por escamote-la, mas por incor-
por-la no que tm de essencial, atravs do mtodo de "causalidade vertical" que re-
compe, no mltiplo, a sua unidade profunda.
Em terceiro lugar, a facilidade aviltante dos cursos de cincias humanas denun-
cia aquele tipo de inadequao entre o sistema educacional e a sociedade, assinalado
no tpico sobre "sociedade problematizada". Uma forma de arcasmo cultural nos leva
a dar s cincias humanas tratamento diferente ao que elas conquistaram nas socie-
dades avanadas. Uma das tendncias mais importantes da sociedade moderna consis-
te na reviso e ascenso das cincias humanas, de cuja espessura e complexidade esto
penetrados os conhecimentos que a prpria sociedade considera fundamentais para seu
bom funcionamento. No que ela tenha desistido de seus progressos no campo das
cincias da natureza ou das cincias fsico-matemticas; ao contrrio, tais avanos se
tornam cada vez mais espetaculares. Mas nesse ponto, ela cede ao dinamismo inexor-
vel, no s de um tipo de saber que obedece ao princpio de objetivao e de acumu-
lao como tambm do processo industrial. 0 que, entretanto, est nascendo da poca
presente, como sua iniciativa prpria, no campo da cultura, como o seu empenho
crucial ainda que bastante modesto nos resultados, uma nova apercepo do saber,
tanto no plano humanstico como no plano epistemolgico. Estamos substituindo
1 Jacques Torfs: Despesas com a educao no Brasil. Desse trabalho, divulgado em cpias mi-
meografadas, foram extrados os dados estatsticos do presente item.
uma normatividade fsico-matemtica, inclusive no plano dos fenmenos humanos,
por uma sabedoria ordenadora, inspirada nas cincias humanas. Veja-se essa passagem
extraordinariamente significativa de Jay Forrester, professor de Gesto de Negcios
no Massachussets Institute of Technology: "A cincia da gesto no conseguiu vir em
ajuda aos diretores de empresa porque sua filosofia e seus objetivos no tm muitas
vezes interesse para eles. A economia matemtica e a cincia da gesto so muitas vezes
mais estreitamente ligadas s matemticas formais que economia e gesto. Em nu-
merosos artigos de revistas especializadas, encontramos, muito mais exerccios de lgi-
ca formal que a pesquisa das solues teis para problemas reais. O artigo muitas vezes
afirma, num pargrafo de introduo, hipteses cuja validade duvidosa, adotadas sem
justificao depois sobre essas bases formais porm irreais, constri uma soluo ma-
temtica que pretende explicar o comportamento do sistema examinado" (Industrial
Dynamics, John Urley, 1961 p. 3). Essa tendncia assinalada por Forrester invade
igualmente a econometria, onde se combinam cada vez mais a matemtica com a socio-
logia, a anlise quantitativa com a anlise institucional.
O importante de assinalar aqui, porm, que entre os desperdcios de nossa pol-
tica de ensino superior se coloca, como um dos mais funestos, a criao de cursos
"fceis" de Economia, Direito, Administrao, Servio Social, etc, que so autoriza-
dos como bonomia, sob a alegao de que "no precisam de muita coisa" e, por mais
fracos que sejam, s podem trazer proveito. Essa tese falsa sob o prisma sociolgico,
educacional e econmico. No se d conta do que significam as cincias humanas hoje,
de sua tecnicidade e de sua eficcia; nao compreende o quadro social e cultural brasi-
leiro, onde no cabe mais esse tipo de ilustrao informe e verbalista que dissolve em
palavras todos os problemas tcnicos (e, em todas as cincias, todos os problemas sao
de alguma forma tcnicos); onde esses diplomados no cabem seno numa funo
parasitria que o Pas no pode suportar. A no ser que troque as necessidades nacio-
nais pelos interesses de uma clientela minoritria, em busca de privilgios.
Este Conselho ter de estabelecer novos critrios para a poltica das cincias hu-
manas no Brasil. To vigilante quanto a que adota em relao aos outros cursos. Pois
o tipo de formao que estes oferecem muito mais fcil de ser controlado pela prpria
sociedade, que pode observar facilmente os seus efeitos, e muito mais exigente quan-
to sua eficincia. Alm de existirem rgos governamentais, como o Conselho Nacio-
nal de Pesquisas, que, no campo das cincias no humanas, exercem controle e est-
mulo.
4 Tomamos aqui a liberdade de propor algumas formas de soluo. A primeira
tornar "difcil" os cursos "fceis", adotando nestes certas caractersticas dos cursos
de Medicina e Engenharia: mais tempo de trabalho, mais contato entre professores e
alunos, introduo de estgios profissionais supervisionados, bibliotecas satisfatrias,
e, sobretudo, nvel do corpo docente. Cabe, alis, mencionar que, ao invs dessa conver-
so do fcil no difcil, estamos comeando a ver o contrrio, com a deteriorao dos
cursos tcnicos; por isso, as solues aqui propostas podem aplicar-se a todas as cate-
gorias: a) seleo mais rigorosa e maior densidade de trabalho de alunos e professores,
mesmo que disso resulte diminuio do nmero de escolas (em diversos campos profis-
sionais como, por exemplo, economia o nmero de escolas j excessivo para as
necessidades); b) asseguramento aos alunos em geral de condies de tempo e meios
de trabalho, compatveis com as exigncias do curso; c) institucionalizao progressiva
de bolsas para alunos de tempo integral. Acentuo o carter progressivo dessa frmula,
por reconhecer a impossibilidade prtica de que ela venha a abranger logo todos os
alunos: nesse caso, dever-se-ia contemplar prioritariamente, como parece ser natural,
os melhores talentos. De qualquer forma, a permanncia na forma atual de muitos
cursos, especialmente nas cincias humanas, , mais que intil, prejudicial: aos alunos
e ao Pas.
5 Na mesma linha de idias, e de acordo com as consideraes iniciais, acre-
dito que em cada Universidade deveriam ser relacionados os talentos excepcionais,
para que lhes fossem concedidas as oportunidades mais amplas de desenvolvimento. O
sistema atual est baseado, para utilizarmos um conceito da economia, no capital de
giro, sem condies de formar a poupana criadora de que depende o progresso na-
cional. Urge estabelecer uma poltica capaz de produzir um arsenal criador como
base do desenvolvimento. Uma iniciativa desse tipo foi adotada, por exemplo, na Ale-
manha, atravs da Fundao Universitria do Povo Alemo. E na Frana, o Centro
National de Recherches Scientifiques, embora com outros beneficirios, visa ao
mesmo fim.
Ill - A QUESTO DA QUANTIDADE
1 A ordem dos assuntos neste trabalho primeiro a qualidade e depois a quan-

tidade do ensino superior obedece a um postulado natural segundo o qual preciso
estabelecer, antes de tudo, os modelos educacionais, e depois, medida em que eles
devam ser multiplicados. Trata-se de uma proposio bvia, mas esquecida. Pois o
modelo o padro considerado dinamicamente, atravs das conexes concretas entre
as necessidades sociais, econmicas e culturais - que formam as suas variveis e o
potencial de solues que lhe atribudo. Entre ns, contudo, parece evidente que os
modelos em geral so bastante abstratos, nao se sabendo a que objetivos reais respon-
dem, nem tampouco que outras reas, alm da educao, esto envolvidas na sua apli-
cao eficiente. A escolaridade obrigatria, o ensino mdio, a educao de aultos,
o ensino universitrio, so projetados dentro de um espao social concebido geom-
tricamente, e no da sociedade concreta,, que no se compadece com os mitos nem
com as idias feitas. Toma-se o nmero de brasileiros, desconta-se do total o nmero
de alfabetizados, e o resto passa a ser considerado como um conjunto de unidades
abstratas que precisassem, uniformemente, do mesmo padro de escolaridade mni-
ma. Na realidade, h cidades no Brasil onde esse tipo de escolaridade, sociologicamente
falando (habilitao para a vida social e o trabalho), equivale ao analfabetismo. Come-
am a repontar as excees, felizmente, como o recente planejamento educacional
da Bahia onde o problema da escolaridade obrigatria foi posto em termos objetivos,
diversificando-se, quanto durao e contedo, segundo as regies em que, para esse
objetivo, foi dividido o Estado.
Os planos para educao de adultos so feitos sobre nmeros, e no sobre indi-
vduos reais, que devem haurir a educao de uma sociedade concreta, cabendo aos
educadores, antes de pretender escolariz-los no molde convencional, oferecer-lhes me-
canismos de apropriao da cultura material e espiritual que os envolve.
A Universidade, por sua vez, fabrica modelos abstratos, como o caso da maioria
dos cursos profissionais, em razo de seu autismo e da sua clssica alienao cultural.
2 Se a expanso para o desenvolvimento, no pode ser concebida sem um
projeto. O desenvolvimento constitui um processo em que predomina uma ordem
constituda sobre a ordem natural. Carentes de um projeto, seguimos o declive natural.
Alguns setores disparam por si mesmos, como o ensino mdico, pelos seus atrativos
profissionais; outros se contraem por fora de condies sociais e econmicas adversas.
Dentro de um projeto nacional, o impulso para o ensino agronmico deveria resultar
de algumas mudanas de ordem estrutural e global, e o estmulo formao mdica
nao poderia prescindir de esquemas disciplinadores que a harmonizassem com as ne-
cessidades sociais. Para isso, seria necessrio partir de algumas opes bsicas, as quais
na expanso do ensino superior no podero ser seno trs: atender demanda das fa-
mlias ou dos prprios estudantes, dar oportunidade aos talentos, e acompanhar a
expanso da economia. Segundo o sistema poltico e institucional de cada pas, pode-
r haver a opo por um desses esquemas, ou pela integrao dos trs em frmulas fle-
xveis de compromisso. Qualquer um deles, porm, tem implicaes e conseqncias
definidas. A primeira frmula demanda das famlias pressupe a existncia de re-
cursos extremamente amplos, do setor pblico, ou do setor privado, ou de ambos, para
assegurar o acesso limitado Universidade, qualquer restrio determinada pela limita-
o dos recursos impe um critrio seletivo que ter de corresponder a um dos outros
dois esquemas: o dos talentos e o da economia. A menos que se adotem solues anti-
democrticas, como acesso, segundo as condies econmicas de cada um.
Nas trs hipteses, a expanso do ensino superior determina mudanas na socie-
dade, que devem ser igualmente previstas: a criao de novos empregos, a reclassifica-
o das categorias de trabalho e de know-how, a recomposio da populao ativa, f i -
nalmente o novo sistema de ao na sociedade e a democratizao social e econmica.
Alteraes qualitativas, todas estas, que caracterizam o processo de desenvolvimento.
Qualquer das opes deve ser ainda acompanhada de uma metodologia espe-
cfica. Nos regimes socialistas, a expanso do ensino estritamente subordinada
expanso econmica. Nos pases liberais, persistem hesitaes e tratamentos quanto
ao modo de conciliar a coao e a livre iniciativa, em doses que resguardem a eficcia
do plano e o dinamismo espontneo das instituies. O que caracteriza o tipo de
planejamento adotado nesses pases a preponderncia da orientao sobre a com-
pulso. Entretanto, duas notas parecem assinalar esse modelo: alguns programas
bsicos para o desenvolvimento nacional constituem decises incontestveis do Estado,
mesmo que resultem de processo legislativo; a influncia sobre o setor privado, na sua
rea prpria de decises, exercida por um processo de tipo indutivo cujo contraste
com o outro que imperativo parece representar o divisor de guas entre os dois
sistemas. No campo das atividades produtivas, a induo se realiza atravs de condicio-
namentos e estmulos, muitas vezes tornando complementares (no sentido de Keynes
e Beveridge) a economia pblica e a economia privada, tais as bases criadas por uma
para alimentar e apoiar a outra. No campo educacional, a induo utiliza corno instru-
mento a orientao educacional e profissional, a interiorizao dos incitamentos ori-
entadores das vocaes profissionais, pela qual se procura condicionar o apelo
subjetivo dos jovens s exigncias do progresso social, at o limite razovel de con-
ciliao.
No Brasil, no h definio quanto aos objetivos. Sabe-se que, havendo exceden-
tes, h empenho de alargar a matrcula; e tambm se sabe que, no havendo nas uni-
versidades um incremento planejado das matrculas, o ingresso desses grupos mais se
assemelha a um acidente de trnsito o "engarrafamento" que a um fenmeno de
absoro. Tudo por que continuam a representar o papel de "inesperados" esses novos
clientes, cujo lugar na Universidade deveria ser antecipado atravs do planejamento,
naturalmente com eventuais restries s tendncias vegetativas, conforme j foi assi-
nalado.
De qualquer modo, se a inteno implcita da poltica de expanso praticada
de dez anos para c coincide com um dos trs objetivos h pouco lembrados, podemos
assegurar que ocorre uma evidente contradio entre o propsito e a forma como
realizado. E, ainda que fosse coerente, tal politica seria inconveniente. A contradio
se manifesta, antes de mais nada, na distncia entre a expanso desejada e os meios
oferecidos para esse f i m , como veremos logo adiante com as tabelas demonstrativas
do crescimento do sistema e do crescimento dos recursos correspondentes. A incon-
venincia decorre do conflito entre o modo de crescimento do sistema de educao e o
modo de crescimento do sistema social.
3 A desproporo. As tentativas de forar a mudana da Universidade nesses
ltimos 10 anos visam curiosamente a obter mudana nos efeitos, sem alterao das
causas. Todos exigem novos resultados do ensino os alunos, a opinio pblica e o
prprio Governo sem que tenham sido operadas as mudanas nas fontes de que de-
pendem tais resultados. Ocorrem transformaes na esfera abstrata das leis, mas estas
constituem uma espcie de causa exemplar, nao a causa eficiente; representam o mode-
lo ideal a ser alcanado, se forem alteradas algumas condies reais. Vale evocar aqui
a frmula de Meyerson: "a lei uma construo ideal que exprime no o que se passa
na realidade, seno o que ocorreria, realizadas certas condies".
A taxa de crescimento da matrcula no ensino superior, de 1961 a 1967, , apro-
ximadamente, de 12,6%; no mesmo perodo, calculando as despesas com o ensino
superior a preo corrente, o investimento pblico nesse nvel de ensino em relao ao
ano-base e nos ltimos anos se mantm praticamente inaltervel (ver anexo 1). Em
contraste com essa apatia do oramento pblico exceo dos Estados, entre os quais
se revelam ndices bastante vigorosos de elevao das despesas educacionais ( 2 ) , ao
lado dessa apatia, repito, temos verificado, desde 1 9 6 1 , uma intensa euforia expansio-
nista, como revela a estatstica constante do anexo 2.
Prefiro dizer euforia a dinamismo para assinalar a ausncia de medidas capazes
de imprimir substncia a esse movimento: exatamente nesse perodo, enquanto se debi-
litam os recursos financeiros, o pouco que existia relacionado com o aperfeioamento
do pessoal docente a CAPES conhece igualmente a sua curva de declnio. Alm
disso faltou qualquer planejamento, seja em relao distribuio geogrfica ou for-
mao de subsistemas regionais de ensino superior, seja quanto formao de quadros
e s condies do mercado de trabalho. Algumas iniciativas de planejamento dentro do
MEC foram tomadas pela Diretoria do Ensino Superior, em 1962, e prolongadas na
gesto do Professor Moniz de Arago como a pesquisa sobre a expanso do ensino de
Farmcia, pela Professora Maria Aparecida Pourchet, e do ensino de Qumica, feita
pela equipe do Professor Cndido Mendes, e sob sua orientao. O objetivo desses
estudos era diagnosticar os fatos e tendncias relacionados com cada especialidade
tcnico-cientfica e profissional dentro de suas linhas prprias de expanso, segundo
o critrio geoeconmico. A coordenao integradora das monografias deveria permitir
uma viso dinmica do conjunto e oferecer as bases do planejamento educacional com
as duas caractersticas prprias do ensino superior, segundo me parece: as exigncias
especficas de cada especializao tcnico-cientfica, quanto aos seus padres e quanto
sua difuso geoeconmica.
) Ver pesquisa do Prof. Jayme Abreu "Gastos Publicos com a Educao no Brasil em 1 9 6 7 " ,
contendo parte de suas pesquisas nesse campo. Como as despesas estaduais de educao se
destinam, com esmagadora maioria, aos ensinos primrio e mdio, o contraste que estamos
assinalando no ensino superior situa-se especialmente na rea federal.
Esses esforos, contudo, foram interrompidos, ao mesmo tempo em que se tem
frustrado outras tentativas de planejamento, dentro do MEC ou do Ministrio do Pla-
nejamento, por falta de um sistema que rena a eficcia da deciso poltica tecnici-
dade do projeto.
4 A inconvenincia. Sem verbas, sem professores e sem planos, a experincia
do ensino superior no servir ao desenvolvimento; constituir, talvez, a vitria do
laissez-faire sobre o savoir-faire. O Brasil continua no sculo X I X , talvez sem o saber,
quando pretende estabelecer o equilbrio da sociedade por impulsos e ajustes autom-
ticos. A nossa ideologia inconsciente a do liberalismo novecentista que se choca,
frontalmente, com a ideologia pragmtica e normativa, indispensvel ao desenvolvi-
mento nacional. Mesmo cercada de prestgio por todos, essa filosofia do desenvolvi-
mento contrariada pelos mtodos de ao que so postos em prtica. Outro sinal de
tendncia espontnea entre ns a crena de que a iniciativa de criar escolas gera
sempre resultados positivos, pois o que bom no comeo adquire qualidade com o
tempo. Uma nova nuance da crena j expressa pelo nosso primeiro cronista: em plan-
tando d.
Poucos se do ao trabalho de procurar saber se a instituio, que comea mal
com a nossa complacncia, no poderia comear bem, com a nossa ajuda. Ainda que
escasso e com alguns de seus rgos mal aparelhados, existe, afinal de contas, um siste-
ma federal de apoio expanso e consolidao do ensino superior, integrado basica-
mente pela CAPES, Diretoria do Ensino Superior, CNPq e, em certa medida, o CFE,
cujas potencialidades no sao aproveitadas, exatamente porque a maior parte desses
rgos ou no dispe de recursos, ou ainda no trocou a postura burocrtica pelo di-
namismo da cooperao tcnica. A burocracia o poder sentado, resolvendo os proble-
mas dos que a procuram atravs de atos formais, ao mesmo tempo muito precisos e
rigorosos, para efeito de controle mecnico, e extremamente vagos e irreais, para efeito
de controle efetivo das situaes. As suas notas distintivas so: carecer de iniciativa
prtica (dissimulada pelo dinamismo legislante) ; ser acionada pelos pleitos que recebe,
em vez de antecipar-se a eles com uma ao orgnica; aplicar o rigor impessoal e uni-
forme da lei a situaes extremamente diversas; substituir a ao empreendedora e
executiva pela ao normativa, e, finalmente, manter inaltervel o dinamismo do real
certo ou errado por falta de dinamismo real.
A LDB ter sido o sinal aberto mudana de postura, mas ainda aqui a lgica do
hbito cartorializou a lei e frustrou-lhe a fora liberadora. Alguns desses rgos a que
acima nos referimos, alm de outros, tm de mudar substancialmente sua filosofia de
ao, marchando na frente dos fatos, e no a reboque deles. Tero de planejar a sua
ao, como iniciativa antecipadora, orgnica e global. Tero de enriquecer os seus qua-
dros com elementos qualificados da pesquisa, do ensino, das cincias sociais e pedag-
gicas. Se no mudar a mquina, de verdade, o sistema mudar apenas de aparncia.
Mudar a mquina no significa o recrutamento apressado de mais funcionrios, mas a
criao de outras categorias de colaboradores, servidos de outros meios de ao. O
sistema de ao no Brasil, quanto ao setor pblico da educao, quase sempre foi acio-
nado por uma massa burocrtica incapaz de ao, e at mesmo, de interiorizar os m-
veis da ao expressos geralmente na lei, a cuja aplicao formal se aplicam; mas inap-
tos sobretudo para transformar a ao aos impulsos da realidade nacional. Mudar a
mquina significa transformar a inteligncia dos problemas em sistema de ao, ou seja,
transformar a inteligncia em poder, dando aos competentes as condies de influir
naquilo em que s eles so competentes. A competncia do Poder no pode substituir
o poder da competncia; nem esta deve substituir aquela. E preciso que haja os Po-
derosos, e necessrio que haja os Competentes, em ordens diferentes mas nao inco-
municveis. 0 erro de Plato foi desejar o Poder para os Filsofos; na realidade, o
Poder deve continuar com os que possuem a aptido prpria, e podem us-lo com dis-
cernimento, restando aos sbios exercer a viso longa, desinteressada e vertical das
coisas. A eficcia na ordem social, segundo nos ensina a cincia politica, no alcan-
ada sem a coao, nem impulsionada sem a ao empreendedora, donde a necessidade
do Poder; mas nem a justia, no sentido mais profundo do termo, nem o realismo
autntico, que o realismo das essncias so obtidos sem a tranqila sabedoria dos
Competentes. A grande transformao administrativa de que precisamos consiste, por
isso mesmo, em reunir no processo das decises o alvitre do saber e a eficcia do
poder. Novas modalidades de vnculos com o servio pblico devem ser encontradas,
para que os Matemticos, os Qumicos, os Educadores, os Filsofos, os Socilogos,
etc. cooperem na poltica educacional no s normativamente, corno deve
acontecer com o CF E mas operativamente. Com essa inteno, que foram criadas,
na Diretoria do Ensino Superior, as Comisses de Especialistas, que emprestavam
administrao, cada qual na sua rea prpria, o concurso decisivo de sua experincia.
Ningum precisava abandonar a pesquisa ou o ensino, mas todos os que foram con-
vidados dos quais alguns se encontram aqui presentes sempre tiveram possibili-
dade de oferecer parte substancial de seu tempo a essa obra maior da educao que
a sua poltica.
Acho um pouco suspeito erigir o tempo em Providncia e atribuir-lhe o encargo
de melhorar as instituies. No processo de expanso, cabe-nos, antes de mais nada,
indagar o que significa criar uma escola superior. Na maioria dos casos, no Brasil ex-
cetuados os grandes centros significa oferecer comunidade um marco cultural que
transcende as suas condies presentes, embora possa perfeitamente conter-se nas suas
virtualidades. E' um investimento no futuro. O freqente, contudo, admitir escolas
cujo padro reflete exatamente a pobreza das condies atuais, em lugar de virtualida-
des que o meio apresenta.
A expanso do ensino superior s ser legtima se se processar sobre um "lastro-
o u r o " de qualidade, de efeito criador no sentido keynesiano. Fora disso, o que se faz
emitir sobre o vazio, inflao negativa. A economia keynesiana, como sabido,
defende a inflao criadora de riqueza pelo efeito multiplicador do investimento. Por
outras palavras, o investimento precedendo a poupana, que ele terminaria por criar a
longo prazo. Mas o modelo keynesiano pressupunha como indispensvel ao efeito cria-
dor do investimento que a economia oferecesse uma margem de virtualidades a explo-
rar. Professores com formao cientfica incompleta podero ser admitidos se eles
esto em processo de formao cientfica, e nao quando eles j tm acabada a sua for-
mao, colocada noutro rumo, e nenhuma segurana oferecem de se terem convertido
a uma nova carreira com suas exigncias prprias. O tempo condio de aperfeioa-
mento, mas no causa eficiente; ao contrrio, todo processo de institucionalizao im-
plica a tendncia rotina e sedimentao.
Ora, a idia de um equilbrio, de uma maturao, alcanados com o tempo, cons-
t i t u i outro preconceito do velho liberalismo, e jamais uma atitude moderna. Foi essa
doutrina que admitiu, ingenuamente (ou matreiramente), a idia de que os mecanismos
de equilbrio so automticos, e de que esse equilbrio se realizar sempre em nvel
timo. Se o aperfeioamento representa, em certo sentido, a intensificao da forma, a
intensificao nessa outra hiptese s poder ocorrer quanto prpria deformao.
Essa a razo pela qual a nossa luta se concentra no problema da origem das novas
escolas, e de novos cursos ou unidades dentro da Universidade; no somos contrrios
a que sejam criados, e sim a que sejam falsos.
Nao alimentamos nenhuma concepo malthusiana a respeito do ensino superior;
nao defendemos a retrao e a desacelerao do seu crescimento: procuramos indicar
certos dados bastante elementares que, para o instante, poderiam ser reduzidos a trs:
a) no podemos pensar a expanso fora de um sistema, e todo o nosso esforo nesse
campo exorbita de qualquer idia estrutural; b) existe um divrcio entre a quantidade
e a qualidade o qual autonomiza o valor numrico, e retira do esforo expansionista
o carter de um projeto brasileiro de educao; c) a mecnica de expanso, adotada
segundo impulsos vegetativos, no incompatvel com as condies do Pais: no plano
cultural (escassez e disperso de valores humanos), no plano institucional (descentrali-
zao poltico-administrativa), no plano scio-econmico (a diversificao geogrfica
e profissional), no plano educacional (inadequao dos modelos).
5 A expanso subordinada a um sistema. A expanso do sistema educacional
representa uma parte do crescimento do Pas. Dentro dessa perspectiva podem ocorrer
duas formas de desequilbrio: a) o crescimento de uma parte do sistema educacional
separada das outras; no caso, o ensino superior; b) o crescimento solidrio no sistema
educacional, sem a expanso simultnea da sociedade e de sua economia. E duas
formas de equilbrio: a) o sincrnico, com o crescimento articulado da educao e
da sociedade, sem que haja mudana na estrutura social, e b) o diacrnico, que repre-
senta sobretudo a mudana do sistema de relaes das partes dentro do todo.
0 primeiro tipo de desequilbrio resulta, claramente, no caso brasileiro, da pre-
ferncia por uma filosofia do privilgio a uma filosofia da praxis. Se a educao est
ligada ao sistema de ao prprio de uma sociedade ter naturalmente de subordinar-se
s necessidades da prpria ao, sua estrutura fluida e diversificada. Todas as formas
e nveis da educao tm de brotar de um sistema adaptado s tarefas construtivas
dentro da sociedade, e ligar-se umas s outras segundo a continuidade do prprio
sistema de ao.
O destaque de uma das partes do sistema o ensino primrio, o mdio ou o su-
perior pode revelar ou um determinado estgio de desenvolvimento, como ocorre
na frica atual, com a predominncia do ensino primrio, superior, nico acessvel at
agora a ponderveis parcelas de seus quadros; ou uma deformao do sistema educacio-
nal, a partir do momento em que ele se desliga do sistema de ao de sociedade global,
e passa a beneficiar grupos determinados, credenciando-os para o privilgio.
No Brasil, concedemos direito de cidade apenas formao universitria. Nessa
concepo, inspirada, sociologicamente, numa idia de classificao social, alicerou-se
o modelo dualista que nos rege, e que separa, num extremo, a formao qualificada, e
noutro, a desqualificada; a primeira, correspondente ao diploma universitrio, e a se-
gunda, aos cursos mdios, sobretudo aos profissionais. O sistema educacional que cor-
responde atual concepo puramente convencional, e est em desacordo com a
efetiva estrutura do trabalho nos tempos atuais; a sociedade patriarcal e agrria de que
ele sobrevive residualmente necessitava de um nmero relativamente pequeno de
funes proeminentes, para as quais se credenciavam os bem-nascidos, efetiva ou sim-
bolicamente, atravs dos cursos superiores; as restantes funes que faziam caminhar
sobre a sua rotina nesse tipo de sociedade esttica eram simplesmente desqualificadas:
as categorias socioprofissionais correspondentes recebiam, logicamente, na escola pri-
mria e em raros cursos tcnicos, uma formao igualmente desvalorizada. Moderna-
mente, nao h como justificar esses dois blocos separados, nem to pouco que se man-
tenham a tal distncia. As necessidades profissionais se distribuem segundo uma escala
contnua, onde existem vrios marcos, e nao apenas o tradicional: entre educao m-
dia e educao superior.
Acredito, portanto, que a poltica de expanso praticada no Brasil corresponde,
na prtica, ao primeiro tipo de desequilbrio (que envolve o segundo), e na inteno,
forma de equilbrio sincrnico. Acontece que o equilbrio prprio das sociedades em
desenvolvimento o diacrnico, e por este que devemos lutar, educadores e estudan-
tes, Governo e universidades.
No pode haver expanso do ensino superior, nem da educao em geral, sem a
mudana das condies bsicas da sociedade. De outra forma, ela viver de crises:
umas, que a impulsionam as de reivindicaes dos estudantes, das famlias e da opi-
nio pblica; outras, que ela prpria determina a sobrecarga de consumidores pri-
vilegiados e ociosos. Na realidade, o Estado que nao exerce uma ao antecipadora fica
entre dois fogos: ter de fazer um esforo crucial, primeiro para formar quadros supe-
riores que no correspondem s necessidades sociais, e segundo para sustentar uma
massa ociosa ou semi-ociosa, a qual, no encontrando ocupao produtiva, consegue,
graas silenciosa conspirao do sistema social, ocupaes simblicas mas altamente
compensadoras.
S se compreende adequadamente o problema da expanso educacional com a
noo prvia e clara do funcionamento da sociedade moderna, do desenvolvimento do
impulso democrtico na estrutura das massas, e da engrenagem sobre a qual assenta a
industrializao. Paradoxalmente, o processo que introduziu o imprio das mquinas
estreitou a solidariedade dos indivduos dentro do sistema de ao que ele gerou e que
o sustenta. Sistema que unifica na praxis a produo e o consumo. No s a produo
e o consumo, como o fazer e o ser, ligando indissoluvelmente o modo de qualificao
ao modo de participao. A educao o instrumento dialtico que reduz unidade
da praxis, na sociedade moderna, as diversas dimenses do agir humano, no plano pro-
fissional, no plano social e no plano cvico-cultural.
Nesse contexto, o povo se torna sujeito e objeto de desenvolvimento. A exploso
educacional assinala o momento em que a educao de todos os nveis se transformou
num fenmeno de massa, isto , em que o povo-objeto erigiu-se condio de povo-su-
jeito.
Quando nem a expanso econmica e industrial, nem a estrutura social e insti-
tucional chegam a produzir esse grau de solidariedade, o fenmeno de crescimento
representa a aventura isolada de classes ou de grupos dominantes, movendo-se nos es-
paos vazios que separam as classes sociais e as regies do Pas, seguindo ritmos dife-
rentes, com diferentes aspiraes e direitos, e investidos em diferentes graus de auto-
nomia e responsabilidade.
Pode-se obter uma inteligncia poltica, ou tcnica, ou burocrtica, a baixo
custo, no se pode, entretanto, elevar a parcela substancial do povo ao nvel da verda-
deira inteligncia e da verdadeira competncia, sem um preo altssimo, s admissi
vel quando ele aparece identificado, em larga escala, com o prprio preo do desen-
volvimento. Poder-se-ia alegar que os diplomas desprovidos de sentido econmico
poderiam ser justificados pelo sentido cultural. Essa hiptese no nos parece bastante
plausvel, por romper o equilbrio entre produo e o consumo, suscitando o apare-
cimento de uma classe de consumidores privilegiados. O nus, demasiadamente pesado
at para os pases desenvolvidos, se agrava em pases como o Brasil, que, pela prpria
estrutura da populao ativa, j apresenta excessiva carga relativa de consumidores.
Da, por exemplo, a inquietao de alguns homens de Estado e educadores do Cana-
d um pas notoriamente desenvolvido diante das reformas que se processam na
provncia de Quebec, alargando o acesso Universidade sem uma suficiente expanso
social e econmica.
6 - Temos de guardar o sentido de proporcionalidade do sistema a menos que
tenhamos de romp-la para alcanar objetivos que excedam sua eficincia. Procuremos
destrinchar o caso brasileiro.
a) Existe na atual expanso do ensino superior uma proporcionalidade num-
rica, se esse tipo de relao tem algum sentido. Compare-se, no anexo 3, a estatstica
das concluses do curso mdio de 1960 a 1965, e a de vagas na Universidade dentro do
mesmo perodo. Essa relao numrica poderia ser satisfatria, se refletisse um equil-
brio de funes, como poderia parecer Matemtica Linear, mas de fato ela representa
um equilbrio controlado pelas camadas privilegiadas da sociedade. Isto , a expanso
se faz por si mesma, pelo laissez-faire, de toda vez que se deixa fazer no regime libera-
lista, vencem os que j controlavam as regras do jogo. So os mais fortes que intervm
eficazmente, no caso os candidatos ao ensino superior. Na realidade continua o pro-
cesso vegetativo, apenas dramatizado por um quadro de reivindicaes, em que se mis-
turam os antigos grupos minoritrios com parcelas cada vez mais numerosas das classes
populares. Esse contraste, entre a democratizao educacional forada pela ascenso
de massa e a permanncia dos modelos tradicionais, que revela o fenmeno, h pouco
assinalado, entre o nvel objetivo e o nvel subjetivo das condies do desenvolvimento.
O que desejo acentuar que a expanso de nosso ensino obedece as tendncias
do sistema social brasileiro, e que no deve o Governo romper esse sistema, enquanto
no puder substitu-lo por outro melhor. Isto , enquanto no puder sobrepor ao dina-
mismo espontneo do nosso equilbrio sincrnico o dinamismo voluntrio capaz de
promover o diacronismo do desenvolvimento. certo que o primeiro tipo de equil-
brio precrio, e mesmo falso, comparado com outro padro de sociedade, mas ver-
dadeiro nas condies estruturais da sociedade brasileira. Em resumo, se de um lado
considerarmos necessria e urgente a fixao de objetivos, modelos e mtodos novos
para a expanso do ensino superior no Pas, por outro lado entendemos ser perigosa
a atitude malthusiana que impe a restrio meramente negativa.
AS DUAS MATEMTICAS DA EDUCAO
Mencionei, h pouco, o divrcio entre a quantidade e a qualidade, e a conse-

qente automatizao do valor numrico no julgamento dos fatos educacionais. Pre-
tender ser objetivo exibindo nmeros constitui uma das nossas iluses mais ingnuas
ou mais cmodas, porque se baseia no pressuposto da univocidade, quanto aos concei-
tos, ou da homogeneidade, quanto s condies sociais. H, por exemplo, um univo-
cismo dos modelos profissionais e curriculares pelo qual se igualam com o mesmo
nome ocupaes ou nveis diferentes da mesma profisso. Ora, no se pode calcular
o nmero de nutricionistas ou de psiclogos de que o pas precisa, sem antes decompor
essa categoria profissional em dois ou trs nveis: o cientista da alimentao, um espe-
cialista capaz de fazer cincia biolgica, ecolgica ou sociolgica da alimentao e
para isso precisando de um alto nvel; e o tcnico da alimentao, afeto a racionalizar
a rotina, como aplicador da cincia elaborada pelos cientistas. Ora, enquanto no fi-
zermos essa decomposio, toda quantificao dos rgos de planejamento pernicio-
samente ingnua. Pois estaria multiplicando um modelo desnecessariamente longo e
caro.
0 mesmo poderamos dizer da formao de professores primrios e secundrios:
nenhuma meta governamental, visando ampliao do efetivo de professores, sem a
reformulao prvia do modelo profissional e curricular. No podemos insistir na idea-
lizao utpica do magistrio primrio, constitudo por professoras com 7 anos de
escola mdia, do magistrio secundrio integrado por licenciados de faculdades de
Educao, ou do magistrio superior, composto de "mestres" e "doutores". Em todos
esses nveis, e ainda por muito tempo, dever preponderar o profissional de outros
setores, que se torna subsidiariamente professor, que, mesmo aderindo integralmente
ao magistrio, continua impossibilitado de obter licenciatura comerciare obrigado a
habilitar-se pela reciclagem.
Quanto ao pressuposto da homogeneidade, j tivemos a oportunidade de lembrar
que as correlaes estatsticas comumente estabelecidas em nosso pas, fixando o n-
vel timo de profissionais por ndice de populao, abstratamente considerado, s se
justificam em pases ou regies de relativa homogeneidade econmica e cultural. Fora
dessas conexes concretas, teremos de admitir o "carter inessencial e aconceptual da
relao quantitativa", segundo certa crtica de Hegel, mencionada por Jean Hyppolite.
Enquanto no for possvel aos rgos federais promover a incorporao das
vrias entidades de ensino superior num plano agregado, a no ser por intermdio
de critrios matemticos lineares, acredito que se deve proceder agregao escalona-
damente, passando do nvel estadual ao regional, e deste ao nacional.
Os planos de cada Universidade podem articular-se com os das outras, em contac-
tos sucessivos, criando-se para isso mecanismos eficientes de negociao multilateral.
No convm esperar um plano agregado federal, seno a longo prazo, pois os esquemas
que at agora se tentaram, tendendo a estabelecer uma econometria nacional da educa-
o, nao expressavam a totalidade da Nao, mas uma vontade totalitria elaborada
numa instncia central pretendendo substituir todas as outras. Seria iluso supor que
tal artefato viesse a ser incorporado pelas universidades ou pelos Estados como um ins-
trumento de compromisso inclusive porque estes nem chegam a conhecer os textos
dessa elocubrao. Pessoalmente, sou partidrio de uma econometria mais emprica
que comece das universidades, de sua iniciativa em planejar os prprios esforos e em
vincular-se, cada qual, com as demais. Essa economia da observao e da experincia
ope-se econometria puramente matemtica.
A INOVAO RADICAL NA POLITICA DA EDUCAO
O problema crucial do ensino superior nos dias atuais consiste em estabelecer re-
laes adequadas entre a qualidade e a quantidade. Pois a qualidade no abre mo de
sua exigncia intrnseca, mas a quantidade acompanha as mudanas da civilizao: no
caso da nossa, ela corresponde massa, como categoria bsica da estrutura social.
Quando a sobrevivncia da sociedade depende da educao da massa, como
noutros tpicos procuraremos demonstrar, ela tem de inventar um novo aparelho ins-
titucional, j que os mecanismos clssicos se destinavam formao de uma frao
privilegiada, a nica que se educava para comandar as outras. Hoje, o sistema de ao
da sociedade global se baseia no fenmeno da autodireo atravs do qual a massa se
manifesta como sujeito e objeto de seu projeto. Esse fenmeno mudou tudo na face da
terra, a comear pela educao. O enorme atropelo criado pela expanso educacional
expressa apenas o confronto entre a avalanche popular e o gargalo elitista.
Acontece, porm, que nem a educao democrtica, nem qualquer outra se
realiza apenas derrubando exigncias e padres, mas ao contrrio.
O sistema de educao democrtico incomparavelmente mais difcil e oneroso
que o tradicional, pois ele deve pagar pela ascenso da massa e no pelo achatamento
das elites. Ele constitui o preo de um novo protagonismo da sociedade, exercido antes
por uma parte dela, e agora pelo seu conjunto.
As elites dirigentes, porm, emperradas no passado, esto querendo pagar pela
educao moderna o mesmo preo com que se obtinha a educao tradicional. Os ora-
mentos pblicos de educao mantm-se praticamente inalterveis, e os apetrechos
para promov-la so basicamente os que herdamos dos gregos e dos medievais, com
mudana substancial de horizontes, evidentemente, apenas depois da revoluo da
cincia experimental, a partir da Renascena, e da revoluo pedaggica do Sculo
XIX.
Quando uma sociedade quer realmente mudar os seus objetivos, essa mudana
se reflete no esforo representado por sua poltica de investimentos. A anlise compa-
rativa dos diversos setores contemplados no oramento pblico de qualquer nao
revela nitidamente para onde se inclinam as suas decises efetivas. Os pases que no
tomam decises revolucionrias quanto aos gastos com a educao podem ter todo o
mimetismo, ou a retrica da mudana, mas na realidade no mudam nada.
O valor da educao democrtica exige uma convico nova, que falta, infeliz-
mente, nas elites dirigentes da maior parte dos pases do mundo. No outra a conclu-
so a que chegaram os educadores de 52 pases na Conferncia de Williamsburg, pro-
movida por iniciativa do Presidente Lyndon Johnson, em outubro de 1967.
Aplicando uma distino formulada por Ricoeur, a respeito de outro assunto,
poder-se-ia dizer que os Estados modernos organizam a sua poltica muito mais sobre a
linha da reivindicao que sobre a linha da educao. Esta ltima representa a condio
da sociedade adulta e autnoma, na qual o povo representa, como j acentuamos,
sujeito e objeto do desenvolvimento. O que a caracteriza um especial estatuto de soli-
dariedade, baseado na participao de seus membros, a igual ttulo, na produo e na
fruio dos bens, na medida em que se igualam as suas qualificaes. Trata-se de um
equilbrio entre a produo e o consumo, ao nvel da praxis de cada indivduo. Eviden-
temente, esse modelo de sociedade elimina o privilgio dos que tm o que no me-
recem - e a injustia contra os que merecem o que no lhes dado. 0 que carac-
teriza a sociedade tradicional o paternalismo, o privilgio, e a predominncia dos
mecanismos de presso como meio de progresso. maioria, qual se recusa a condio
de sujeito, sao igualmente negados, juntamente com os direitos que esto associados a
tal condio, os meios fundamentais de merec-la concentrados na educao, e o que
deveria ser obtido por merecimento passa a ser concedido como graa. O direito de
graa prprio do princpio que permanece, disfarado, no poder paternalista, e tanto
o privilgio como a reivindicao so seus frutos naturais. Privada da autonomia res-
ponsvel, e das prerrogativas que a acompanham, a maioria se lana na reivindicao,
que hoje, por um notvel amadurecimento das massas, se manifesta sobretudo como
uma reivindicao de educao para que deixe de haver as outras. A apropriao
social, cultural, cvica e econmica, nos termos j definidos no tpico referente ao
estatuto democrtico, nao pode ser o fruto da violncia das massas, nem da generosi-
dade dos prncipes, mas da maturidade do corpo social haurido na educao. S assim
poderemos sair do crculo vicioso em que o despreparo da maioria dos membros da
comunidade os desqualifica para a participao, e a ausncia de participao consoli-
da cada vez mais o estatuto da dependncia, aquele que se ope simtricamente ao da
solidariedade.
Os Estados modernos padecem de uma tremenda imaturidade, quando se
recusam a fazer a opo educacional como opo poltica (no sentido forte da palavra,
isto , colocando educao no cerne do processo nacional e retirando-a da marginali-
dade por fora da qual a maioria dos cidados os marginalizados se concentra na
atitude de reivindicaes); eles custam mais a compreender, ou a aceitar, que uma coisa
evita a outra, e que mais vale a ofensiva criadora que a defensiva estril ou destrutiva.
A arma de que se valem muitas vezes os Administradores para dissimular a mis-
ria da educao multiplic-la. A expanso usada como sinnimo de dinamismo,
quando na realidade no se est expandindo nada, mas apenas dividindo o mesmo fundo
de recursos por um nmero cada vez maior de encargos. Expanso multiplicao da
mesma substncia, e no a sua deteriorao. O expediente usado para essa operao
mgica o apelo s solues cartoriais, com o adjutrio, s vezes, das solues senti-
mentais, ou das crenas arcaicas na fora do espontanesmo. Toda vez que uma inter-
veno realista se sobrepe aos aspectos formais paradoxalmente tachada de utpica.
Para se ver como o realismo pedestre nega o realismo autntico, e como se procura
fugir obrigao de lutar por valores reais, colocando-os na ordem dos valores inatin-
gveis.
Mas no se trata somente da ausncia de convico nas elites dirigentes: trata-se,
igualmente, da falta de imaginao. A primeira responsvel pela escassez dos recursos,
e a segunda pelo conservantismo do sistema pedaggico e dos instrumentos que ele
mobiliza.
Ser impossvel atender demanda escolar, nas propores atuais, com o sistema
escolstico, tomada a palavra no sentido sociotipolgico, e nao estritamente histrico.
Escolarizar todo mundo segundo o modelo tradicional ultrapassa de muito a soma de
recursos materiais e humanos com que conta a maioria dos pases, e especialmente os
que ainda esto em processo de desenvolvimento. A nica sada que no momento se
poderia vislumbrar parece estar na educao permanente, ligada no s atividade
profissional, como a definiu Gaston Berger, mas a toda a praxis humana : cvica, social,
cultural, poltica, etc.
A educao permanente pode ser entendida como um sistema aberto, que utiliza
toda a potencialidade da escola e da sociedade para produzir os valores, conhecimentos
e tcnicas que servem de base praxis humana em toda a sua extenso.
0 sistema de educao permanente ope-se ao sistema escolstico, do mesmo
modo que uma civilizao dinmica e de massa se ope a uma civilizao esttica e
elitista. Naquela, a cultura se elaborava na "escola" e se irradiava pela sociedade; nesta,
o processo bipolar, um plo a escola, e o outro na prpria sociedade, interpenetran-
do-se o dinamismo de uma e de outra de modo que a escola realize toda a sua possi-
bilidade de educar a sociedade, e a sociedade aproveite toda a sua possibilidade de
educar-se a si mesma valendo assinalar que, por causa da interveno dialtica entre
as duas instituies, a prpria escola ter como uma de suas funes principais estimu-
lar e orientar a capacidade de auto-educao da sociedade. Antes, e mesmo agora, a
escola se isola do mundo exterior para elaborar uma experincia diferenciada com que
pretende comandar os valores vigentes, modificando-os o u , as mais das vzes, conser-
vando-os. No f u t u r o , mas j comeando no presente, a escola deixar de pretender
abrigar o mundo dentro de si como um microcosmo e passar a ser um agente
ordenador da potencialidade que est fora dela, no macrocosmo. Nesse momento, a
educao ser basicamente a conscincia que a sociedade adquirir de sua praxis, in-
cluindo conhecimentos, valores e tcnicas.
A educao permanente realiza no plano sociolgico uma revoluo semelhante,
embora de maior amplitude, que a provocada no plano psicolgico pela teoria funcio-
nalista da educao. Poder-se-ia dizer: que se situam na mesma perspectiva funda-
mental.
O apelo exclusivo forma "escolstica" de educao constitui um arcasmo. Tal
modelo se acomodava, como assinalamos, a uma sociedade esttica, estratificada e pe-
quena, na qual as idias e tcnicas fundamentais eram elaboradas num rgo espec-
fico a escola transmitidas por via de autoridade, e por muito tempo conservadas
inalterveis. Dentro de tal estrutura, poucos precisavam de escola, e os efeitos desta
cobriam-lhes o resto da vida. Atualmente, tem a sociedade de banhar-se numa cultura
incessantemente renovada como o rio de Herclito.
Ora, o Brasil um pas que precisa criar atalhos para alcanar depressa o futuro.
Muitos imaginam o progresso cultural e social como uma escada a mesma a ser per-
corrida, e com o mesmo r i t m o , por todos os pases, como se um povo jovem, contem-
porneo do foguete interplanetrio, tivesse de comear pela carroa. Essa teoria est
praticamente rejeitada pela cincia moderna, depois de demonstraes, como a de
Leslie White, antroplogo americano, de que a cultura evolui aos saltos, e como pos-
svel que cada sociedade se beneficie do progresso das outras (3).
Os pases jovens precisam desvencilhar-se de qualquer dependncia cultural,
ensaiando o nosso prprio vo, como j fez o Brasil em arquitetura, em msica, em
literatura. Devemos comear da altura em que se manifestam as necessidades sociais e
as possibilidades da cincia.
Devemos ingressar decididamente na era da educao permanente.
A educao superior e a educao mdia no devem ser como monolitos, mas
como torrentes em que todos possam abeberar-se.
Os modelos de educao tradicional eram poucos, longos, rgidos, e estabelecidos
a priori, porque correspondiam a funes sociais bem definidas, a uma rigorosa estru-
tura de classes, e a uma dure social homognea. Quem precisava educar-se precisava
de uma educao longa para assumir funes de elite cujo contedo no tinha por
que no ser praticamente imutvel.
As condies atuais representam quase o inverso: as funes sociais so ml-
tiplas, e, graas flexibilidade da estrutura, comunicam-se entre si e se transformam
incessantemente. A estratificao social se abrandou, permitindo avanos de status,
maiores ou menores mas constantes, de todas as pessoas, e todas permanecem depen-
dentes da renovao do saber para construrem o seu progresso pessoal e colaborarem
no progresso social.
A educao adaptada a essa estrutura dever caracterizar-se, logicamente, pela
variedade e flexibilidade dos modelos, quanto ao contedo, durao e permanncia
do processo educativo. Nada justifica que o nico sistema existente seja o dos mono-
litos, embora estes sejam igualmente indispensveis.
(3) Leslie White, The Science of Culture, 1949.

O vulto dessa tarefa exige n*o s a transformao da instituio acadmica e
escolar, como o concurso de outras instncias e formas de educao. Quanto s mu-
danas do sistema educativo, poderamos lembrar, alm dos meios de massa, a flexi-
bilidade e revigoramento de processos escolares, como os exames de madureza e outras
formas de rattrapage, os cursos por correspondncia, as universidades populares, do
tipo alemo, a extenso universitria do tipo anglo-saxnio; mas, ao lado desses, e com
igual importncia, a criao de um sistema aberto de cursos, nas escolas mdias e nas
universidades, adaptado aos mais variados interesses, e s diferentes condies de
talento cultural e disponibilidade de tempo de todas as categorias de pessoas.
Esse sistema apresenta um interesse especial num pas como o Brasil de autodi-
datas e, se me permitem a palavra, de "adidatas". Somos um pais sem educao esco-
lar, onde a maioria aprende vivendo e pelejando, como no famoso verso de Cames.
Mas na verdade, esse tipo de experincia tambm constitui um hmus de cultura, cons-
tituindo a idia cientifica desse fato a mais importante novidade da educao moderna,
na mesma linha da "escola nova", como j assinalamos, uma vez que ambas realizam
plenamente, e com toda a coerncia, o conceito experiencialista de educao. Mas,
ento, se esse dado representa a maior parte de nossa realidade educacional, temos de
comear por ele. Os processos de atualizao e de complementao de cultura, no h
nenhuma razo para que no apaream em nosso sistema educacional com o mesmo
prestigio das formas convencionais.
Temos de estudar junto com a indstria no s o que o sistema educacional
pode oferecer-lhe, mas como ela prpria pode tornar-se agente do esforo educacional.
Vamos institucionalizar, mediante acordo entre o Governo, os estabelecimentos ins-
dustriais e comerciais e as escolas, mecanismos de interao, como estes: a liberao
parcial dos empregados-estudantes, para se dedicarem mais eficazmente aos seus
estudos, segundo as exigncias lembradas no tpico sobre seletividade do ensino supe-
rior; asseguramento de condies de estgio profissional supervisionado, que est en-
contrando ainda srios obstculos nas suas primeiras tentativas; a reciclagem nas fbri-
cas e escritrios; participao de representantes dos setores produtivos na gesto univer-
sitria; abertura das indstrias pesquisa, anlise, e ao contato humano dos represen-
tantes da Universidade; o estudo conjunto dos currculos por Universidade e inds-
tria para que correspondam s necessidades ocupacionais, podendo-se chegar a resul-
tados bastante positivos, como na Alemanha, onde a indstria mantm um servio
sistemtico de informao sobre as ocupaes no seu campo, inclusive para uso das
escolas.
A Igreja, as reparties pblicas, os sindicatos, as associaes estudantis, as enti-
dades de classe devero incorporar-se a essa ao educativa, com o estmulo e a ajuda
do Ministrio da Educao.
No regime liberal, o setor privado fazia tudo; nas sociedades comunistas, o
Estado pretende fazer tudo; na democracia moderna, a sociedade pela primeira vez na
histria procura concentrar o dinamismo de todos os seus membros num s projeto
sob a ao estimuladora do Estado. E' o fenmeno, como lembrei h pouco, do povo
como sujeito-objeto do desenvolvimento.
IV - A QUESTO DO MTODO
O PRINCIPIO DE CONCENTRAO
A poltica tradicional, pelo seu carter dispersivo, tem-se revelado onerosa e rela-
tivamente estril. Em Parecer apresentado ao CFE, em 1967, procuramos demonstrar
que a escassez de matrculas nao depende somente, nem sobretudo, da falta de escolas:
a) No caso da Medicina, por exemplo, onde o problema mais grave, o nmero
de escolas mdicas dobrou nos ltimos 20 anos, enquanto a matrcula cresceu na razo
de 10%
b) Existem no Brasil 35 universidades (excludas as universidades rurais, s
nesses ltimos dias incorporadas ao MEC). Qual o rendimento dessa grande mquina?
Segundo os dados de 1965, 8 universidades tm menos de 1.000 alunos; 7, entre 1.000
e 1.500; 5, entre 1.500 e 2.000; 3, entre 2.000 e 3.000; apenas 5 contam com mais de
5.000, e 2 apresentam uma matrcula em volta de 10.000. O nmero de escolas
ascende a 586, sendo... integrantes de universidades, ... isoladas. Dir-se-: so nu-
merosas as escolas, mas, quase todas, de pequena capacidade, atingem rapidamente o
nvel de saturao. Ser o caso de repetir o erro, multiplicando escolas nas mesmas
condies das que to cedo esgotaram sua capacidade?
c) Ocorre, todavia, que no dispomos de dados satisfatrios para aceitar como
saturada a capacidade das universidades e escolas existentes. Pelas seguintes razes:
I) Quanto s federais, funcionam com sua capacidade substancialmente reduzida pela
mutilao dos recursos que lhes so consignados (conteno oramentria, incidindo
diretamente no programa de obras e na aquisio de equipamentos; atraso nos paga-
mentos, gerando, alm de dificuldades bvias, a perda de confiana); pela falta de fle-
xibilidade administrativa, quanto admisso de professores e funcionrios e ao regime
salarial, entre outros aspectos tudo isso resultando no imobilismo e na impossibili-
dade de pleno rendimento; II) No h uma medida objetiva mediante a qual se possa
aferir a real capacidade das escolas, tudo dependendo dos critrios adotados pelos
rgos superiores das universidades e escolas.
Ora, esses critrios se baseiam em condies de rendimento que constituem exa-
tamente o que se deve modificar; pois com o nmero de horas de trabalho dos profes-
sores, o funcionamento dos cursos, num s t u r n o , a escassez e inadequao dos equipa-
mentos, alm de outros fatos, compreensvel a alegada impraticabilidade de abrir
novas matrculas. Os dirigentes universitrios partem do pressuposto da inelasticidade
da mquina sob o seu comando. A convico ntima talvez apenas sub-reptcia, em
alguns casos, de nao ser possvel a alterao do quadro legal e administrativo que cer-
ceia a Universidade, tal a rigidez das normas em relao ao pessoal, e do oramento,
alm de outros, os faz considerar como imutvel o statu quo. Seria preciso comear
pela mudana da atual situao sob o impulso renovador do Governo Federal, que ,
no s o mantenedor da mquina, como o responsvel pelas condies administrativas
e oramentrias de que ela depende. Se forem removidos os obstculos, de pronto o
rendimento universitrio poder subir de nvel, com reflexos na prpria posio dos
dirigentes universitrios que passaro a acreditar na eficincia do sistema que lideram;
III) A inexistncia de um padro de avaliao da capacidade efetiva das universidades e
escolas poder levar o Ministrio por um caminho perigoso. Nao identificando com cri-
trios vlidos as causas de estrangulamento, e aceitando a recusa das instituies uni-
versitrias recusa baseada, como vimos, na preservao do statu quo, o Ministrio
passaria a acionar um sistema de vlvulas de escap: a criao de novas escolas, to
deficientes quanto outras, recentemente criadas, instituindo-se dessa forma um pro-
cesso ad infinitum. Expediente duplamente perigoso: pela facilidade tentadora com que
seria utilizado nas repetidas crises decorrentes do crescimento da demanda de matr-
cula; e pela sua prpria falcia, j que a longo prazo ele apenas agrava o problema
que agora parece resolver. Finalmente, nao despropositado aduzir ainda o risco de
se estimular com tal poltica uma espcie de falso dinamismo da iniciativa privada, a
cujas distores o prprio Governo Federal, e especialmente este Conselho, vem opon-
do constantemente sua vigilncia. Dinamismo oriundo de fontes diversas, entre as quais
a ingenuidade com que pretende, s vezes, criar escolas sem dinheiro e sem professores
para satisfazer as mal colocadas aspiraes de promoo comunitria. s vezes h
mesmo ligeireza de critrios, patenteada nas disparatadas reivindicaes de recursos,
valendo notar que o disparate no est apenas nas enormes diferenas dos quantitati-
vos solicitados pelas diversas entidades para a prestao dos mesmos servios, como
tambm na desproporo entre o vulto da verba e a pequenez dos resultados previstos.
d) A criao de pequenas escolas inconveniente: I) do ponto de vista do in-
vestimento, por uma questo de economia de escala; 11) do ponto de vista da rarefao
cultural brasileira. Dispersar as atividades de um reduzido nmero de pessoas compe-
tentes em novas frentes de trabalho significaria diluir ainda mais o que j to escasso,
e, acima de certo limite, improvisar professores, pesquisadores e tcnicos.
A A U T O N O M I A EFICIENTE
Toda essa poltica, indicada no Parecer n 209, supe, em relao s universi-

dades federais, e, sob alguns aspectos, s demais, a reformulao radical do planeja-
mento do ensino superior, com a adoo de nova metodologia que inclua, entre as
providncias bsicas, a criao de novo sistema de articulao entre o Governo e as
universidades, sobretudo quanto ao financiamento.
Impe-se a criao no MEC dum rgo de exames dos planos universitrios, nos
seus aspectos substanciais, um rgo com a altitude e flexibilidade que estes impem;
a reformulao do oramento-programa, transformado, de mera disciplina formal,
que atualmente, em expresso da poltica universitria - que permita vislumbrar os
objetivos e sua realizao progressiva, atravs do planejamento plurienal,. imposto pela
atual Constituio; a institucionalizao, nas universidades e no MEC, no s do
mtodo de planejamento como tambm de instncias adequadas para oper-lo; a ver-
dadeira libertao da Universidade, que nao consiste apenas em deix-la falando sozi-
nha, sem condies financeiras e administrativas de desenvolver a sua poltica, o que
nos faz lembrar a stira de Tocquerville, no seu livro clssico " L a Dmocratie en Am-
r i q u e " : comentando o paradoxo da democracia liberalista, afirmava o grande pensador
francs que, dentro de tal sistema, o povo era rei, mas um rei nu e faminto. Deve-se
proceder efetiva libertao da Universidade, aliviando-a de inteis amarras burocr-
ticas quanto ao recrutamento e movimentao de professores e funcionrios muito
mais do que se prev no Estatuto do Magistrio e entregando-lhes os recursos finan-
ceiros nas pocas previstas e sem cortes.
No se trata de deixar as universidades entregues ao prprio arbtrio nas decises
que envolvem os recursos pblicos e a poltica de desenvolvimento nacional. Trata-se
de instituir um sistema bilateral de responsabilidade que substitua o atual dilogo de
surdos entre o Ministrio e as instituies universitrias. Como toda responsabilidade,
a que deve presidir tais relaes se basearia num ato intelectual de informao e dis-
cernimento e, a partir da, no dinamismo autnomo da Universidade.
curioso que o Governo no participe eficientemente do processo de decises
da Universidade no momento em que estas se elaboram, por reconhecer-lhe a autono-
mia; mas intervenha no final do processo, ignorando as prerrogativas da autonomia e
frustrando decises j consagradas. Com efeito, a Universidade estabelece o seu progra-
ma de atividades numa proposta que nao adquire validade a no ser depois de aprovada
pelo Governo. Nessa etapa, caberia a este condicionar a aprovao da proposta ao
exame da poltica empreendida pela Universidade e refletida no documento oramen-
trio. Nesse exame, deveria apurar-se igualmente a integrao dessa poltica no projeto
de desenvolvimento nacional, o carter equitativo da distribuio dos recursos pelas
diversas universidades, e o critrio de discriminao que, acima de qualquer barganha
poltica, apenas consagre diferentes nveis de eficincia.
A IDIA DA CONTABILIDADE NACIONAL
Afinal de contas, o desenvolvimento se faz sobre uma contabilidade nacional,

em que todos os esforos se somam dentro duma economia agregada. No pode deixar
de haver um rgo de cpula para promover tal agregao lucidamente, sob a inspira-
o de prioridades bem definidas. Em nossa tradio, no entanto, cada Universidade
um caso separado, incomunicvel, em vez de parte dum agregado. Somadas as reivin-
dicaes financeiras de todas as universidades, o corte se impe como nica forma de
ajust-las disponibilidade do tesouro pblico. Nesse caso, no se formam um simples
amontoado. J constitui uma anomalia a mal planejada demanda de recursos. Mas ano-
malia maior uma espada que apara aqui e ali, a esmo, brandida por funcionrios ou
rgos que no conhecem nem os problemas da poltica universitria, nem as prprias
universidades, e sao guiados, na ao de ceifar, por um s critrio, limitar o total dos
oramentos universitrios ao teto oramentrio global.
Desse jeito, o Governo reconhece s universidades autonomia que no lhes cabe,
e nega-lhes a quem merece. Essa distoro decorre de no se ter at agora fixado um
regime adequado de responsabilidade.
A "TCNICA DA NEGOCIAO"
A interveno do Governo cabe no incio, e no no fim; no momento em que

pode ser til, e no quando tem de resultar nociva; no momento em que legal e
democrtica, e no quando se torne simplesmente abusiva. Como conciliar, entretanto,
a interveno coordenadora do Governo com a autonomia universitria? A autonomia
deve ser respeitada, evitando-se impor s universidades os seus programas de trabalho;
mas tambm o planejamento deve ser obedecido, com a fixao prvia de objetivos,
escalados segundo as prioridades do desenvolvimento nacional. A distribuio dos
recursos federais pelas universidades seria precedida da anlise dos projetos, no s
em relao ao contedo, mas tambm existncia de meios e condies adequadas
utilidade social e integrao no plano nacional. Tal exame no poderia ser cartonai
nem ditatorial; deveria engajar num esforo comum a instncia julgadora e as univer-
sidades, at que, amadurecidos os projetos, fosse celebrado o convnio que os consa-
grasse.
nessa fase que se impe a participao do Ministrio. Depois disso, em todo o
curso da execuo, as universidades precisariam ter ampla liberdade de movimentos
e receber pontualmente as suas verbas. Se contingncias excepcionais determinassem
reduo dos recursos, teria de restabelecer-se o mesmo mecanismo de engajamento
acima sugerido, jamais ficando ao arbtrio de autoridades meramente cartoriais ou po-
lticas a reviso dos oramentos. Orientada por instancias tcnicas, essa reduo se
faria organicamente, sem mutilar a programao das universidades.
Se nos batemos pela liberao das universidades, preciso se esclarea que nao
se trata da atual Universidade brasileira, carente dos mecanismos adequados ao exer-
ccio de duas condies de que depende a autonomia: a liberdade e a responsabili-
dade. Duas condies que formam uma s. O sistema que estamos propondo s ter
sentido como coroamento de uma srie de transformaes no estilo de ao, na estru-
tura administrativa e no funcionamento efetivo da Universidade. Acreditamos, de
resto, que a reforma universitria depende muito mais dessa mudana de atitudes que
de qualquer lei que lhe modifique o organograma.
Autonomia das universidades condicionada pelos fatores institucionais, pol-
ticos e econmicos que lhe formam a moldura concreta. Significa o direito que tm as
universidades de participar dos Conselhos de Estado que elaboram a poltica nacional
de educao superior e que decidem da distribuio de recursos; de articular a sua von-
tade com a do Estado por convnio, e no por imposio, dentro daquela estratgia
que Michel Crozier, denominou "a tcnica da negociao"; significa a prerrogativa de
ter iniciativas culturais e cientficas que porventura nao se incluam nas prioridades
do plano nacional, desde que se recomendem pela sua excelncia no plano cultural; e,
finalmente, a liberdade de, concludo o convnio, encarregar-se de sua execuo com
inteira liberdade-administrativa. No pode haver autonomia financeira da Universidade
para promover com recursos pblicos nem iniciativas suntuarias que ultrapassem as
possibilidades do Pas, ou da regio, nem qualquer iniciativa pedaggica ou cultural in-
consistente.
V - CONCLUSES
1 A expanso do ensino superior deve ser entendida como parte do projeto de

mudana estrutural do Pas. Os seus atuais ndices quantitativos, apesar de acentuada-
mente baixos, esto provavelmente em posio de equilbrio dentro da estrutura insti-
tucional vigente, no s no plano educacional como no plano socioeconmico. No
estando o Pas organizado, social e economicamente, para resolver as suas necessidades,
o ponto de estrangulamento reside sobretudo nas condies sociais e no na exigidade
dos quadros tcnicos. Em muitos setores no esto, estes, longe de corresponder s
necessidades; e noutros, o que falta uma adequada poltica de implantao de servi-
os, de acordo com as condies socioeconmicas, e de uma correta poltica de empre-
go. No se pode continuar reclamando profissionais, sem criar as condies de seu
aproveitamento; nem criar escolas superiores apenas para atender a interesses parti-
culares de um grupo de pessoas professores ou alunos. Dada a natural solidariedade
das partes dentro de qualquer sistema, somente atravs da transformao simultnea
de todos os elementos que o integram poder obter-se a criao de novo tipo de equi-
lbrio. Fica assim admitida a necessidade de mudana nas condies e pressupostos
sociais e econmicos, assim como de interveno solidria de todos os setores. Trata-se
de um processo diacrnico, visando adaptar a educao a uma escala de massa na orga-
nizao tecnolgica da sociedade.
2 Segundo a perspectiva contida no item anterior, a expanso do ensino supe-
rior ter como objetivo fundamental a integrao efetiva na comunidade nacional de
um nmero crescente de pessoas, tanto no sentido cvico e sociocultural (socializao),
quanto no sentido econmico (participao nas funes de produo e consumo).
3 Ainda em razo da interdependncia das partes do sistema, a poltica de
expanso do ensino superior pressupe a interveno solidria de todos os setores do
Governo, em qualquer dos seus nveis, com a participao da iniciativa privada.
4 Por tratar-se de uma mudana qualitativa, a primeira das estruturas de base a
ser transformada ser a estrutura dos recursos especialmente dos recursos orament-
rios devendo fixar-se novo nvel de correlao entre os investimentos educacionais e
o crescimento da renda nacional.
5 As tendncias vegetativas que impulsionam o crescimento do ensino superior
devero ser substitudas por um sistema normativo que o subordine nova imagem do
Pas fixada no plano nacional de desenvolvimento. O planejamento um processo pelo
qual a qualidade se transforma em quantidade, e esta novamente em qualidade, e assim
sucessivamente.
6 Dentro desse conceito, h necessidade de criar uma instncia adequada
para formular os modelos educacionais e promover a sua quantificao. O mesmo r-
go dever reunir os dois tipos de operao, e mais ainda, a capacidade tcnica e o
poder decisrio. Tal conjunto de atributos s poderia encontrar-se num setor de pla-
nejamento especificamente educacional, a ser criado na rbita do Ministrio da Educa-
o.
7 Modelo educacional, como aqui entendido, designa as idias educacionais
institucionalizadas, isto , as decises qualitativas que constituem os pontos de partida
da poltica educacional.
8 Segundo os pressupostos acima formulados, a expanso consiste na criao
de novos modelos educacionais, e a sua multiplicao condicionada s necessidades c-
vico-culturais e econmicas, estrutura do mercado de trabalho das ocupaes, e s
peculiaridades do ramo profissional ou cientfico em cada rea geoeconmica do Pas.
9 A perspectiva geoeconmica transcende, obviamente, as fronteiras pol-
ticas dos Estados, o que no invalida a tese, sustentada no captulo das diretrizes, da
formao de uma poltica estadual de ensino superior, liderada pela Universidade de
cada Estado. Trata-se de tirar o melhor partido de uma situao de fato a existncia
de universidades em quase todos os Estados. A frmula aqui preconizada permitir
o ordenamento do processo de expanso do ensino superior, evitando a multiplicao
indiscriminada de escolas isoladas pelo interior. As universidades estabelecero entre
si, atravs dos mecanismos j existentes de intercomunicao, esquemas regulares que
permitam uma poltica de concentrao.
10 Dessa definio se segue a necessidade de substituir currculos profissionais
"unvocos" por currculos mltiplos quanto ao nvel, s modalidades e durao dos
cursos.
11 Segue-se, igualmente, que os ndices numricos sobre os quais se vm base-
ando em geral os nossos planos de educao no se colocam na perspectiva do desen-
volvimento, pois representam esquemas puramente aumentativos, que multiplicam os
atuais modelos sem a perspectiva qualitativa e diacrnica, que impe a sua substitui-
o por outros. Os modelos economtricos em uso so, na maioria dos casos, a) incon-
venientes, do ponto de vista das previses quantitativas, por reproduzirem modelos ina-
dequados; b) falsos, do ponto de vista de agregao ou integrao dos planos setoriais,
da ao desenvolvida nos vrios nveis do Governo e regies do Pas, por falta de ins-
trumentos de anlise sociolgica, de mtodos adequados de negociao, e de estats-
ticas satisfatrias.
12 Considerando, portanto, a inobjetividade dos dados existentes, e as suas
causas, que sao predominantemente metodolgicas, o primeiro e mais decisivo passo na
poltica do ensino superior consistir na fixao de uma adequada metodologia do pla-
nejamento educacional.
13 Como no existem planejadores educacionais, mas planejamento educa-
cional como esforo combinado de generalistas, e de especialistas nas vrias cincias e
tcnicas ligadas educao e anlise social, sugerimos:
a) que na cpula do rgo de planejamento sugerido no item 6 se instale uma
Comisso destinada a: a) definir as operaes da poltica educacional a serem adotadas
no Plano, em termos de prioridades, alternativas e modelos; b) julgar e aprovar os ora-
mentos das universidades e escolas federais, luz dessas opes; c) elaborar critrios
para a distribuio de subvenes s universidades e escolas particulares, ou oficiais
no-federais.
b) que a Comisso seja constituda de onze personalidades de alta categoria
intelectual e moral, indicadas ao Ministro da Educao pelo CF E e nomeadas pelo
Presidente da Repblica. Dentro do grupo estariam representados todos os campos de
ensino superior, distribudos por 5 reas: Educao, Cincias Humanas, Cincias Na-
turais, Cincias Fsicas e Exatas, Letras e Artes. Cada rea teria dois representantes,
menos a educao, que teria trs. Pela impossibilidade de chegar-se a uma classificao
sistemtica inquestionvel, essa diviso tem carter pragmtico, e exige alguns escla-
recimentos:
I Destacamos a educao das categorias em que ela poderia incluir-se, para
conferir-lhe a proeminncia que naturalmente lhe cabe na formulao da poltica
educacional. E ademais, embora seja desejvel que todos os integrantes do grupo, alm
de especialistas nos respectivos setores, possuam a viso geral da Universidade e de seus
problemas, a funo de generalistas cabe particularmente aos representantes da educa-
o; inclusive porque esta no uma especialidade cientfica, mas um certo modo de
situar os problemas que concernem ao homem e sua formao, tanto quanto socie-
dade em que ele se insere;
II Esse rgo no teria qualquer representatividade poltica, traduzindo apenas
o interesse da educao nos vrios campos em que ela se desdobra. Qualquer concesso
ao critrio de representao por grupos, categorias ou instituies reitores, professo-
res ou estudantes encontraria dois tipos de dificuldades: a primeira, a conciliao
entre o interesse do ensino e a presso reivindicatora, poltica, dos grupos; a segunda,
a escolha dos representantes sem omisses injustas, levaria constituio de uma
assemblia que, de to numerosa, perderia as condies de eficincia. O que deve carac-
terizar, portanto, o grupo, a competncia para examinar os problemas no mrito, e
para abrang-los em conjunto: do ponto de vista das regies e dos aspectos (econmi-
co, sociolgico, cultural, poltico, etc). No se trata, porm, de uma forma de elabora-
o tcnica divorciada das reas da deciso, da opinio e mesmo da presso o que
seria o oposto da filosofia que inspira esse documento. Seria institudo um processo
regular de consulta aos professores e aos estudantes (diretamente e atravs dos rgos
de representao). Enfim, alm de somar perspectivas diversas na elaborao dos seus
trabalhos atravs do mtodo aqui preconizado que liga a educao sociedade e
das assessorias a que aludiremos abaixo, o sistema de consulta daria a todos os grupos
amplas oportunidades de intervirem nos trabalhos. Seria ressalvada, portanto, a repre-
sentatividade poltica, mas filtrada por um mtodo que reduz as suas reivindicaes
ao nvel de racionalidade exigido por qualquer planejamento srio;
III A Comisso teria uma assessoria, constituda, na parte tcnica, por soci-
logos, economistas, estatsticos, demgrafos, alm de especialistas em certos aspectos
da educao, por exemplo, currculos e programas, administrao universitria, forma-
o profissional, etc. Tal assessoria funcionaria em carter permanente, com organi-
zao flexvel quanto s formas de admisso e nveis de salrio, os quais deveriam cor-
responder, como natural (embora no freqente), s qualificaes exigidas;
IV Quanto Comisso, permaneceria reunida em perodos longos, correspon-
dentes s fases da discusso dos projetos das universidades e de anlise dos oramen-
tos, e depois, em sesses especiais, cuja periodicidade s dever ser decidida com o fun-
cionamento dos trabalhos, e segundo a forma que estes vierem a indicar;
V As linhas fundamentais da poltica nacional da educao pelas quais se ori-
entar a Comisso sero estabelecidas pelo CFE, ao qual competir igualmente aprovar
os critrios e opes gerais por ela adotados.
14 Convm que seja criado em cada Universidade um departamento de plane-
jamento com as seguintes atribuies: a) analisar sistematicamente os problemas locais
e regionais que interessam poltica da Universidade e devam repercutir nos seus pro-
gramas de ensino e pesquisa; b) coordenar e dar estrutura tcnica ao plano geral da
Universidade, tendo por base, de um lado, as diretrizes do Plano de Ensino Superior e
o critrio da regionalizao, e de outro, as necessidades das unidades universitrias,
atravs dos rgos de coordenao e superviso do ensino e da pesquisa; c) supervisio-
nar a elaborao do oramento-programa, tendo em vista torn-lo expresso e instru-
mento do plano; d) vincular as atividades-meio s atividades-fim; e) rever anualmente o
plano da Universidade.
15 Caberia igualmente instalar-se em cada Universidade um servio de orien-
tao educacional e profissional, como instrumento de mtodo de orientao e indu-
o, prprio da sociedade democrtica.
16 Tendo em vista a relativa simetria entre o sistema educacional e o sistema
de ao de cada sociedade, conclui-se que as funes sociais de cada nvel de ensino
variam segundo as condies sociais vigentes. O valor econmico da educao se dis-
tribui pelos trs nveis de ensino, exigindo sobretudo: a) a institucionalizao, na
escola mdia, de modelos proporcionados a vrios tipos de ocupao atualmente liga-
dos qualificao acadmica; b) a seletividade do ensino superior.
17 Ao efeito multiplicativo est intrinsecamente ligado o princpio de seleti-
vidade. Cabe a cada sociedade, segundo seu estgio atual de desenvolvimento, calcular
os efetivos que devem sair do ensino superior para exercer papis estratgicos. Esses
efetivos no devem ser inferiores nem superiores capacidade de absoro da socie-
dade e da economia, a no ser na medida da necessidade, para eventualmente romper o
seu equilbrio atual.
18 A exigncia de seletividade decorre igualmente dos padres impostos pela
cincia e por necessidades sociais claramente definidas.
19 Outros requisitos da metodologia do planejamento sero aqui apenas enu-
merados, por j constarem de outros estudos que tivemos a oportunidade de apresentar
ao CFE, desde 1965:
a) o princpio de concentrao, visando a impedir a criao de escolas isoladas
e a ampliar a capacidade da Universidade depois de esgotados os seus recursos poten-
ciais e a promover a regionalizao, comeando do nvel estadual;
b) a criao de critrios e unidades de medida, que permitam a avaliao da
capacidade das universidades e o crescimento dos efetivos alunos e professores, equi-
pamentos, instalaes segundo um sistema de mdulos;
c) a efetiva autonomia administrativa da Universidade;
d) o incremento das matrculas nas universidades, calculadas a mdio e longo
prazo, pelo respectivo departamento de planejamento. Os planos de cada Universidade
podem articular-se com os das outras, de forma sistemtica, criando-se para isso me-
canismos eficientes de negociaes multilaterais.
ANEXO
DESPESAS COM O ENSINO SUPERIOR
DESPESAS
MATRICULA DESPESAS DESPESAS
UNITRIAS
EM UNIO DESPESAS UNITARIAS
ANO MILHES T O T A I S (10) NCr$ NCr$
000
N C r $ (7) de 1967
1961 99.0 ( 1 ) 12.5 15.9 (1) 159 2.370
1962 110.5 (2) 26.0 33.0 300 2.970
1963 126.4 (2) 33.0 41.9 332 1.932
1964 144.3 (2) 80.5 102.2 708 2.124
1965 155.0 (3) 188.0 236.8 1.530 2.815
1966 180.0 ( 4 ) 219.0 278.1 1.540 2.002
1967 198.0 (5) 316.0 ( 8 ) 401.3 2.020 2.020
1968 230.0 ( 6 ) 464.6( 9) 580.7 (9) 2.525 (9) 2.020
Dados do Conselho Federal de Educao

De janeiro de 1962 a julho de 1968:
Estabelecimentos criados 145

Cursos criados 32
MATRICULA NO INICIO DO ANO NO ENSINO SUPERIOR
1960 1961 1962 1963
ABS. % ABS. % ABS. % ABS. %
1. HUMANSTICAS
E C. SOCIAIS
A d m i n . e econ. 8.838 9.5 10.071 10.2 11.352 10,6 14.187 11.7
A r q u i t . e urb. 1.589 1,7 1.646 1,7 1.903 1.8 2.178 1,3
Artistico 2.813 3,0 3.353 3,4 2.360 2,2 2.119 1,7
Direito 23.293 25,0 23.519 233 26.140 24,4 28.164 23,3
F i l . Cinc. Let. 20.418 21,9 22.330 22,6 24.170 22,5 27.157 22,5
Subtotal
2. CIENC. R U R A I S
Agronomia 1.936 2,1 2.165 2,2 2.546 2,4 3.250 2,7
Veterinria 802 0,9 833 0,8 902 0,8 1.122 0,9
Subtotal
3. PROF. SADE
Enfermagem 1.624 1.7 1.608 1,6 1.358 1,2 1.138 0,9
Farmcia 1341 2,0 2.427 2,5 2.021 1,9 2.212 1,8
Medicina 10.316 11.1 10.365 10,5 10.838 10,1 11.960 9.9
Nutrio
Odontologia 5.591 6.0 5.572 5,6 5.552 5,2 5.680 4,7
Serv. Social 1.289 1,4 1.578 1,6 1.800 1,7 2.496 2,1
Subtotal
4. TEC. E GEOL.
Engenharia 10.821 11,6 11.423 11,6 13.129 12,2 15.114 12,5
Geologia
Subtotal
5. OUTROS
Subtotal 2.031 2.1 2.002 2 3.228 3 4.222 3,4
TOTAL GERAL 93.202 98.892 107.299 120.959
FONTE: CAPES
MATRICULA NO INICIO DO ANO NO ENSINO SUPERIOR
(Continuao)
1964 1965 1966 1967 (*) Taxa

anual
ABS. % ABS. % ABS. % ABS. % cresc.
1. HUMANSTICAS
E C. SOCIAIS
A d m i n , e econ. 16.918 11.9 19.751 12,7 24.027 13,3 29.020 13,6 18,5
Arquit. e urb. 2.488 1,7 2.601 1,7 2.774 1,5 2.817 1,3 8,5
Artistico 2.219 1,5 2.506 1,3 1.866 1 2.729 1,3 -0,4
Direito 30.974 25,8 33.608 11,6 36.363 20,1 42.499 19,9 9,0
F i l . Cinc. Let. 32.396 22,8 36.314 23,3 44.802 24,8 51.289 24,0 14,1
Subtotal
2. CIENC. RURAIS
Agronomia 3.878 2,7 4.397 2,8 4.852 2,6 5.195 2,4 15,1
Veterinria 1.516 1,1 1.740 1,1 1.991 1,1 2.356 1,1 16,6
Subtotal
3. PROF. SADE
Enfermagem 911 0,6 1.056 0,7 1.266 0,7 1.538 0,7 -0,8
Farmcia 2.320 1,6 2.350 1,5 2.619 1,4 3.122 1,5 7,8
Medicina 14.183 10,0 15.574 10,0 17.152 9,5 20.295 9,5 10,1
Nutrio 400 0,2 379 0,2 -

Odontologia 5.946 4,2 6.044 3,9 6.794 3,7 7.413 3,5 4,1
Serv. Social 2.834 2,0 3.086 2,0 3.121 1,7 3.630 1,7 15,9
Subtotal
4 . T E C . E GEOL.
Engenharia 20.701 14,5 21.986 14,1 26.603 14,7 31.321 14,4 16,4
Geologia 511 0,2 499 0,2 -

Subtotal
5. OUTROS
Subtotal 5.702 4 4.768 3 4.968 2,7 9.639 4,5 24,9
TOTAL GERAL 142.386 155.781 155.781 213.741 12,6
F O N T E : CAPES
(*) Estimativa Preliminar.

COMENTRIOS AO TEMA
Comentrios do Reitor Guilardo Martins Alves

Destacou ontem o ilustre colega Jernimo Queirs, ao comentar o tema relatado
pelo acatado mestre Durmeval Trigueiro, o fato de que deveria o valioso trabalho por
ele elaborado ter chegado com antecipao ao conhecimento dos que aqui viessem com
o desejo de debat-lo com maior conhecimento de causa e segurana. Efetivamente,
Senhor Presidente, teve o caro Reitor de Gois carradas de razes para o reparo feito.
0 trabalho do Professor Durmeval Trigueiro profundo e merece uma leitura demora-
da e atenta para que dele se tirem concluses idnticas s que ele prprio chegou, mas
at mesmo se chegar possa a outras concluses. Inscrito ontem para apenas abordar
alguns pontos focalizados pelo Relator ou pelos ilustres participantes deste Semin-
rio que tomaram parte nos debates, lucramos com o fato de haver sido suspensa a
sesso e para hoje adiados ainda os debates, pois isso nos possibilitou passssemos os
olhos no substancioso e profundo trabalho do Professor Trigueiro para rabiscarmos
estas linhas e melhor falarmos sobre os pontos a que ontem nos desejvamos referir. E
lendo, embora rapidamente, o grande trabalho do Professor Trigueiro, melhor nos foi
possvel verificar de sua magnitude e da eficincia com que procurou tratar o mestre
o palpitante, apaixonante e, porque no diz-lo, explosivo tema dos "excedentes" do
ensino superior em nosso pas. Sem que nos aprofundemos no assunto, desejamos ape-
nas tocar de leve nalguns pontos no somente abordados pelo eminente Relator como
pelos ilustres participantes deste Seminrio, que tiveram a oportunidade de emitir
ontem as suas diversas opinies.
A expanso do ensino superior, ou, em outras palavras, o aumento das matr-
culas, para o atendimento demanda crescente, insistente e s vezes bastante incmo-
da de vagas em determinados cursos superiores, , de fato, problema dos mais intrin-
cados.
Permitimo-nos dizer que, a nosso ver, ele somente tem uma soluo pelo menos
por ora, enquanto no chega o Brasil ao grande desenvolvimento que para ele todos
ns, brasileiros, desejamos: a soluo apontada pela Lei de Diretrizes, isto , a solu-
o dos candidatos pelo sistema de classificao. Alis, essa foi a soluo apontada
como nica, em 14 a 30 de novembro do ano passado. Mas, infelizmente, por fatores
talvez muito ligados poltica partidria, no foi, como deveria ter sido, cumprida
risca. A 30 de novembro de 1967 ficou resolvido, por unanimidade, que em 1968 no
mais haveria "excedentes". Bastaria cumprir a Lei a LDB e tudo estaria resolvido.
Mas, tal no aconteceu e os "excedentes" ou pseudo-excedentes apareceram, deram
muito trabalho e continuam dando.
A nosso ver jamais o Pas ter condies para absorver em seus cursos superiores
o nmero, cada vez maior, de egressos do curso secundrio ou mdio. S a seleo,
atravs de classificao, atender ao problema. No querer isso dizer que no nos
esforcemos por tudo fazer no sentido de ir ao encontro dos desejos de estudar da mo-
cidade de hoje. Mas, fazendo-o mister se torna no esquecer que, sobretudo em deter-
minados casos, como o mdico, no deveremos jamais olvidar a grande, a imensa res-
ponsabilidade que pesa aos ombros dos que ensinam Medicina e a mais intensa respon-
sabilidade dos que pretendem fazer a medicina, ou seja, lidar com o maior bem de que
dispe o homem, e que a vida.
Para o aumento das matrculas, entretanto, mister se faz o aumento de muitas
cousas para a aquisio das quais indispensvel a condio financeira. E mesmo
obtendo essa condicio financeira, cousas h que, mesmo se dispondo do dinheiro,
impossvel adquirir com presteza. Material farto, aparelhamento profuso, espaos
fsicos maiores, tudo isso possvel adquirir a curto prazo.
Mas, o professor, esse nao se adquire e no se faz ou se obtm da noite para o
dia, mesmo tendo dinheiro. Vemos assim quo intrincado e complexo o problema.
A ociosidade dos aparelhos e dos laboratrios perfeitamente aproveitvel dentro das
24 horas do dia, mas o professor no pode, pela sua limitada capacidade fsica e men-
tal, ser ou estar ocioso durante essas mesmas 24 horas do dia. A sua capacidade tem os
limites que a sua natureza humana lhe impe.
Queremos, porm, abordar um assunto, relacionado com a expanso das matr-
culas e o mximo aproveitamento da capacidade universitria: o assunto das verbas,
diretamente ligado ao problema dos oramentos, hoje dos oramentos-programa. A ele
est ligado, tambm, o problema, talvez mais grave, da distribuio das verbas s uni-
versidades.
De que podero valer oramentos-programa, s vezes feitos com to apurado
cuidado, se apenas iniciado o exerccio escolar so eles mutilados e com a mutilao
desaparece o programa com o corte dos oramentos?
De que vale prever se, hora de prover, impossvel se torna faz-lo, por falta da
proviso que foi cortada ou contida? 0 lustre mestre, Durmeval Trigueiro, em suas
concluses, abordou, muito eficientemente, dois pontos: no item 14 o da criao de
"um departamento de planejamento" para analisar os problemas locais e regionais que
interessem poltica da Universidade e devam repercutir nos seus programas de ensino
e pesquisa; que "deve coordenar e dar estrutura tcnica ao plano geral da Universidade,
atendendo regionalizao"; que "deve supervisionar a elaborao do oramento-pro-
grama"; que "deve rever, anualmente, os planos da Universidade".
Os rgos universitrios, j existentes, tm procurado faz-lo. Organizam-se
os oramentos-programa; coordenam-se os planos para a execuo no ano ou nos anos
seguintes. Mas, na hora das execues falta o principal, isto , contidas foram as verbas,
cortados foram os cruzeiros com que se contava para executar o programa; prejudicado
foi todo o trabalho; desapareceu o programa porque dele se afastou o oramento.
Tempo houve em que os Reitores eram convocados ao Rio ou a Braslia para dis-
cutirem seus oramentos. Os rgos governamentais encarregados da composio da Pro-
posta Oramentria procuravam ouvir os que dirigiam as universidades, ouvir-lhes as
queixas, sentir-lhes as necessidades.
Neste ano, por exemplo, fomos chamados a Braslia. Mas conosco somente o
DASP discutiu o oramento do Pessoal.
O oramento restante no foi sequer abordado conosco. O que pedimos para
poder atender Reforma que as Leis 53 e 252 nos impuseram, relativamente a consu-
mo, servios de terceiros, encargos diversos, material permanente, equipamentos e
obras, foi sumariamente cortado sem que tivssemos sido ouvidos ou cheirados, como
se diz na gria. O programa de construo do nosso campus universitrio, cuidadosa-
mente planejado e parcimoniosamente calculado, foi-se de guas abaixo, poisa pouca
verba que solicitamos, em mdicas prestaes, foi barbaramente mutilada, sem que
os mutiladores conhecessem sequer o que est sendo realizado nas Alagoas em matria
de ensino superior, ligado, estritamente ligado, criao de um campus, nico meio de
atingir a to desejada integrao universitria. A discriminao universitria, tal como a
clebre discriminao racial, atingiu em cheio a Universidade de Alagoas.
Escola de Medicina isolada h, que obtm, tanto em 1968 como em 1969, mais
verba que a Universidade de Alagoas, com doze unidades, inclusive uma de Medicina.
Universidades houve que obtiveram (de 68 para 69) de 30, 50, 60% at 160%, enquan-
to s Alagoas coube apenas um rgio aumento de 6,20%.
Os rgos encarregados da elaborao oramentria devem conhecer melhor as
vrias universidades para mais fraternal, equitativa e justamente distriburem as verbas.
Ontem foi dito que oramentos ficam como colchas de reivindicaes. Hoje diremos
que estes ficam como colchas de retalhos, cabendo a algumas universidades, menos
felizes, os retalhinhos...
Apelamos, pois, veemente, para que os rgos governamentais, que se en-
carregam da elaborao oramentria, procurem conhecer melhor as universidades
para melhor distriburem as verbas.
0 outro ponto a que com nfase se referiu o Professor Trigueiro, no item 19, o
to falado e decantado problema da autonomia universitria, sobretudo o da autono-
mia administrativa.
A Universidade tem necessidade de pessoal, tem a verba para custe-lo, tem a
vaga aprovada para poder preencher, mas no tem a autorizao ou a autoridade para
faz-lo.
Esses, Senhor Presidente, esses, senhores seminaristas, os pontos que desejvamos
destacar, lendo rapidamente e ouvindo como ouvimos, tambm rapidamente, o belo
trabalho do lustre Relator Durmeval Trigueiro.
Muito obrigado pela ateno de todos.
CONCLUSES
1 A expanso do ensino superior, como fator do desenvolvimento nacional,

ser estimulada pelo Poder Pblico, e ao mesmo tempo disciplinada por critrios que
levam em conta:
a) quanto aos objetivos:
I democratizar o acesso ao curso superior, assegurando iguais oportunidades a
todos os que, aps o curso mdio, revelarem as aptides indispensveis aos
estudos que se incluem nesse nvel ;
II acelerar as transformaes sociais e econmicas que se ligam ao processo de
desenvolvimento;
b) quanto s condies:
I ajustar a poltica de ensino superior s caractersticas institucionais e cultu-
rais do Pas;
II atender s peculiaridades de cada rea cientfica e profissional.
2 Ser observado no referido processo de expanso o princpio de solidarie-
dade dos trs nveis de ensino, assim como as correlaes entre estes e as condies
socioeconmicas vigentes, respeitadas as funes especficas de cada nvel.
3 Os planos de expanso do ensino superior devero incorporar o esforo pri-
vado que atenda s prioridades do desenvolvimento nacional, e oferea padres qualita-
tivos adequados. Para esse efeito, ser reformulado o sistema de subvenes aos estabe-
lecimentos privados de ensino superior.
4 As correlaes entre os investimentos educacionais e o crescimento da renda
nacional devero elevar-se ao nvel das mudanas qualitativas que se pretende alcanar
com vistas ao desenvolvimento.
5 A expanso do ensino superior obedecer ao principio da concentrao de
recursos humanos e materiais, de acordo com as seguintes diretrizes:
a) a reavaliao sistemtica da capacidade das universidades e escolas existen-
tes, tendo em vista a plena utilizao de suas disponibilidades;
b) o estmulo ao desenvolvimento de uma poltica regional de ensino superior,
a comear pelos Estados sob a gide das respectivas universidades, as quais,
tendo em vista evitar a multiplicao indiscriminada de escolas isoladas,
oferecero apoio didtico e cientfico quelas cuja criao for considerada,
pelo Conselho Federal de Educao, de alta relevncia, seja do ponto de
vista socioeconmico, seja do ponto de vista cultural e pedaggico;
c) a institucionalizao, atravs do Conselho Federal de Educao, de progra-
mas preparatrios criao de escolas superiores;
d) a institucionalizao de bolsas de estudo e de residncia de estudantes a
servio de um sistema regional de ensino superior.
6 Com base no que prev o item anterior, as universidades utilizaro plena-
mente sua capacidade, ocupando os horrios e perodos livres, de acordo com o cres-
cimento da matrcula e o incremento ou expanso dos servios oferecidos comuni-
dade,
7 - Sero fixados pelo Conselho Federal de Educao, com assessoramento das
Comisses de Especialistas, critrios e padres de medida que sirvam de base avalia-
o da capacidade das universidades e escolas, e ao clculo de sua expanso com os
nus decorrentes.
8 Nos casos em que a iniciativa de criao de escolas superiores corresponda a
necessidades sociais claramente definidas, mas deixe de preencher os requisitos estabe-
lecidos pelo Conselho Federal de Educao, poder o Ministrio da Educao e Cultu-
ra, atravs da Diretoria do Ensino Superior, oferecer colaborao tcnica no sentido da
programao e implementao de um estgio preparatrio, conforme est previsto no
item 5. Ser indispensvel, nessa hiptese, que se comprove a possibilidade efetiva de
serem mobilizados os recursos necessrios realizao do programa.
9 Uma nova metodologia de planejamento requer a criao, na Secretaria-Geral
do Ministrio da Educao e Cultura, de um Servio encarregado de promover a quan-
tificao dos modelos educacionais estabelecidos pelo Conselho Federal de Educao.
No sentido aqui adotado, modelo representa o padro educacional considerado dina-
micamente, atravs de suas conexes dentro de cada subsistema regional de ensino
com as necessidades sociais, econmicas e culturais que devem constituir as suas
variveis.
10 Tendo em vista a elevao dos nveis de produtividade das universidades
e escolas superiores, alm de outros objetivos, impe-se, igualmente, a criao de novo
sistema de relaes entre as universidades e o Governo que assegura, de um lado, a
flexibilidade administrativa e a integridade dos recursos federais atribudos s univer-
sidades, mediante a criao de mecanismos adequados de anlise de seus oramentos.
1 1 0 sistema proposto no item anterior supe a criao de um rgo encarre-
gado de examinar os programas consubstanciados nos oramentos das universidades,
de acordo com os seguintes critrios:
I - observncia das diretrizes e prioridades dos planos de educao estabelecidos
pelo rgo de planejamento referido no item 10;
II respeito prerrogativa das universidades, de terem iniciativas cientficas e
culturais prprias, desde que no prejudiquem as referidas prioridades, e se
recomendem pela excelncia do padro cultural.
Alm do rgo deliberativo, o sistema abranger servios de assessora-
mento com a participao de Comisses de Especialistas, correspondentes s
grandes reas do ensino universitrio, alm de tcnicos habilitados anlise
dos programas e projetos sob os aspectos econmicos, sociolgicos e pedag-
gicos.
12 Aps o exame a que se refere o item anterior, processado em conjunto com
as prprias universidades, tendo em vista o completo e mtuo esclarecimento das par-
tes e depois de aprovado o oramento, as verbas sero distribudas integralmente e nos
prazos estabelecidos, dispondo as universidades de plena autonomia administrativa
na execuo dos programas.
13 Fica institucionalizado o processo de planejamento das universidades,
mediante a criao em cada uma delas de um rgo especfico com as seguintes atribui-
es:
a) analisar sistematicamente os problemas locais e regionais que interessam
poltica da Universidade e devam repercutir nos seus programas de ensino
e pesquisa;
b) coordenar e dar estrutura tcnica ao plano geral das universidades, tendo
por base, de um lado, as diretrizes do Plano Nacional de Ensino Superior
e o critrio da regionalizao, e de outro, as necessidades das unidades uni-
versitrias, atravs dos rgos de coordenao e superviso do ensino e da
pesquisa;
c) supervisionar a elaborao do oramento-programa, tendo em vista torn-lo
expresso e instrumento do plano;
d) vincular as atividades-meio s atividades-fim;
e) rever anualmente o plano da Universidade.
14 Ser criado em algumas universidades, segundo o critrio da regionalizao,
servio de informao e orientao profissional, destinado a conciliar a expanso do
ensino superior com as necessidades sociais dentro de um sistema flexvel de persuaso.
Enquanto o magistrio de nvel mdio e superior no puder ser constitudo
exclusivamente de professores com reabilitao acadmica em nvel de graduao
e ps-graduao, respectivamente os esforos do Ministrio da Educao e Cultura
se concentraro prioritariamente na realizao de cursos de complementao e recicla-
gem, visando ao aperfeioamento do atual corpo docente.
No que se refere ao recrutamento de novos professores do ensino superior, ser
conferida prioridade ao sistema previsto no Estatuto do Magistrio Superior, enquanto
no ensino mdio os esforos do Ministrio da Educao e Cultura, se distribuiro com
igual intensidade pelo sistema de complementao e reciclagem, e de habilitao aca-
dmica.
16 Promover o Ministrio da Educao e Cultura a institucionalizao gra-
dativa e sistemtica da educao permanente, de modo especial atravs de:
I adoo, em alguns tipos de escolas mdias e nas universidades, de sistemas
abertos de cursos, adaptados aos mais variados interesses e condies de
talento, cultura e disponibilidade de tempo;
II a coordenao do ensino superior, do ensino tcnico e da educao de adul-
tos em planos integrados;
III a qualificao obtida em servio, com a reduo crescente do privilgio atri-
budo ao diploma acadmico para efeito de habilitao profissional;
IV a institucionalizao de mecanismos de interao, entre as universidades e
os setores produtivos, visando, entre outros objetivos, a :
a) a liberao parcial dos empregados-estudantes, a fim de possibilitar-lhes
condies satisfatrias de rendimento escolar;
b) o asseguramento de condies de estgio profissional supervisionado ;
c) a reciclagem nas fbricas e escritrios;
d) a participao de representantes dos setores produtivos na gesto universi-
tria; a abertura das indstrias pesquisa, anlise e ao contato com repre-
sentantes da Universidade; o estudo conjunto dos currculos pela Univer-
sidade e pela indstria para que correspondam s necessidades ocupacionais.
SEGUNDO TEMA
A FACULDADE DE EDUCAO: Teoria e Implantao na Universidade
INTRODUO
Com a atual reforma das estruturas universitrias encerra se o que poderia cha-
mar-se o ciclo da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, concebida como institui-
o destinada a conferir "um carter propriamente universitrio" ao conjunto das
faculdades profissionais reunidas em Universidade. Em seu lugar, surge agora um con-
junto de institutos que deve concentrar todos os estudos bsicos dentro da universi-
dade. Das diferentes reas do saber que constituam o acervo da Faculdade de Filoso-
fia, Cincias e Letras resta ainda a Seo de Pedagogia, que, por sua natureza e ob-
jetivos, ser transformada numa unidade do sistema profissional, isto , a Faculdade
de Educao.1 Assim, o desdobramento das faculdades de Filosofia em unidades que
vo compor o sistema comum de ensino e pesquisa bsicos e a criao das faculdades
de Educao constituem inovaes importantes trazidas pela reestruturao das uni-
versidades brasileiras.
Para alguns nostlgicos da unidade do saber, a Faculdade de Filosofia representa,
ainda, a soluo mais adequada para assegurar, no plano institucional, aquela unidade
que se afigura irremediavelmente perdida, pelo menos na perspectiva da concepo tra-
dicional. Bastaria corrigir certas falhas de estrutura e organizao para que a Faculdade
de Filosofia ressurgisse como ncleo integrador da universidade, sobre o qual assen-
tariam os posteriores desenvolvimentos do saber puro e aplicado. Outros, no entanto,
consideram definitivamente ultrapassada a Faculdade de Filosofia, tanto pela incon-
venincia de reunir sob o mesmo teto campos do saber to heterogneos como pela
impossibilidade de conciliar tarefas simultneas de preparao de docentes da escola
mdia e de formao de pesquisadores. No presente estudo,nos propomos analisar, do
ponto de vista histrico, alguns aspectos do problema das faculdades de Filosofia,
principalmente no que concerne criao das faculdades de Educao.
A REFORMA FRANCISCO CAMPOS E A FACULDADE DE

EDUCAO, CINCIAS E LETRAS
A idia da Faculdade de Educao, no Brasil, no recente. Com este nome foi

primeiramente designada a instituio multifuncional que, logo depois, receberia o
nome de Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. Sem pretenso de fazer histria,
recordemos que, em 1931, o Ministro da Educao, Francisco Campos, ao organizar a
universidade brasileira em novas bases,2 e julgando indispensvel proporcionar "te-
1
OSDecretos-Leis n s 53, de novembro de 166, e 252, de fevereiro de 1967, que impuseram
a reestruturao das universidades federais, ao referirem ao preparo de professores da escola
mdia e de especialistas em educao, determinam, de modo expresso, que a competente
formao pedaggica ficar a cargo de unidade prpria de ensino profissional e aplicado.
SUCUPIRA, Newton. Da Faculdade de Filosofia Faculdade de Educao. Revista Brasileira de
Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro.
51 (114): 260-276, abr./jun. 1969.
2 Organizao Universitria Brasileira, Decs. 19.850,19.851 e 19.852, de 11 de abril de 1931.
Rio de Janeiro - Imprensa Nacional, 1931 - pp. 7-8.
mas autenticamente universitrios" Universidade do Rio de Janeiro, incorporou
" sua estrutura, reduzida ao esqueleto do ensino profissional", alm da Escola
de Belas-Artes e do Instituto Nacional de Msica, uma nova entidade, a Faculdade de
Educado, Cincias e Letras. "Esta ltima particularmente", explicava o Ministro em
sua exposio de motivos, "pela alta funo que exerce na vida cultural, que d, de
modo mais acentuado, ao conjunto de Institutos reunidos em Universidade, o carter
propriamente universitrio permitindo que a vida universitria transcenda os limites
do interesse puramente profissional, abrangendo, em todos os seus aspectos, os altos e
autnticos valores da cultura, que Universidade conferem o carter e atributo que a
definem e individualizam, isto , a universalidade." No entanto, reconhecendo "que nos
povos em formao, como o nosso, a alta cultura no pode ser ser organizada de uma
vez, integralmente e de maneira exclusiva", foi-lhe tambm atribuda uma tarefa pro-
fissional: a de formar professores da escola secundria. Da o carter misto da nova ins-
tituio. Reconhecia-se, desse modo, implicitamente, que em face de uma tradio de
ensino superior profissional onde prevalecia a idia de que a toda escola superior
deveria corresponder sempre uma especialidade tcnica objetivvel em termos de pro-
fisso liberal, seria prematura a criao de uma faculdade unicamente destinada pes-
quisa cientfica pura. "Ao lado de rgo de alta cultura ou de cincia desinteressada",
esclarecia o Ministro Francisco Campos, "ela dever ser, antes de tudo e eminente-
mente, um Instituto de Educao em cujas divises se encontrem todos os elementos
prprios e indispensveis a formar o nosso corpo de professores, particularmente os
de ensino secundrio, porque deles, de modo prximo e imediato, depende a possi-
bilidade de se desenvolver, em extenso e profundidade, o organismo, ainda rudimen-
tar, de nossa cultura". No entanto, apesar desse objetivo pragmtico, a Faculdade de
Educao deveria prolongar sua atividade normal muito alm de sua funo didtica,
para tornar-se, dentro da Universidade, o centro de investigao cientfica desinteressa-
da e dos altos estudos literrios.
No obstante o nome e a nfase dada misso propriamente educacional, trata-
va-se, como se v, de uma instituio plurifuncional em tudo idntica s Faculdades de
Filosofia que, pouco depois, haveriam de ser institudas. Com efeito, a lei conferia
Faculdade de Educao, Cincias e Letras as seguintes finalidades3: 1) ampliar a
cultura no domnio das cincias puras; 2) promover e facilitar a prtica de investiga-
es originais; 3) desenvolver e especializar conhecimentos necessrios ao exerccio do
magistrio; 4) sistematizar e aperfeioar, enfim, a educao tcnica e cientfica para
o desempenho profcuo de diversas atividades nacionais. Tais objetivos, em substncia,
seriam os mesmos atribudos Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universi-
dade de So Paulo, pelo decreto que a organizou: a) preparar trabalhadores intelec-
tuais para o exerccio das altas finalidades culturais de ordem desinteressada ou tc-
nica; b) preparar candidatos ao magistrio do ensino secundrio, normal e superior;
c) realizar pesquisas nos vrios domnios da cultura que constituam objeto de seu en-
sino.
Vale salientar que o novo instituto apresentava uma organizao didtica, sob
vrios aspectos, diferente das clssicas faculdades profissionais. Era institudo, ao lado
do tradicional regime de sries, o sistema denominado de cursos avulsos, em que o
aluno poderia concluir os estudos, numa durao prevista, reunindo o nmero de cer-
tificados nas disciplinas necessrias obteno do grau. Ao contrrio do que ocorria
3 Organizao Universitria Brasileira, Dec. 19.852, art. 196, p. 103.

com as outras faculdades, a lei no enumerava disciplinas nem fixava currculos, limi-
tando-se a indicar as licenciaturas que poderiam ser conferidas. O licenciado nas demais
sees da Faculdade (Cincias e Letras), para ter o direto de lecionar as respectivas
disciplinas nos cursos secundrios, deveria antes obter os certificados que fossem exi-
gidos na Seo de Educao.
Certamente a soluo proposta pela Reforma Francisco Campos estava longe de
ser a ideal. Acusam sua Organizao Universitria Brasileira de se tornar ineficaz como
instrumento de renovao. Segundo observa o Professor Valnir Chagas, "ao incluir a
nova escola entre as quatro mais importantes de que trs deveriam sempre existir, no
tornava obrigatria a sua criao e, em conseqncia, apenas facultava a unificao dos
estudos se assim o permitissem os estabelecimentos profissionais do antigo sistema que
contra ela precisamente se rebelaram". 4 Em seu entender era uma soluo contradi-
tria a tentativa de procurar "transcender o limite do interesse profissional" atravs
de uma escola "antes de tudo eminentemente profissionalizante". No cremos que o
carter misto da nova instituio tenha sido o grande obstculo a impedir-lhe a plena
realizao de suas funes de pesquisa pura. Outros fatores, como mostraremos a
seguir, concorreram para que as faculdades de Filosofia, sucedneas da Faculdade de
Educao de Francisco Campos, se reduzissem, em sua quase totalidade, a simples
faculdades profissionais.
Note-se, ainda, que a instituio, apesar de abranger o conjunto das cincias
bsicas, no foi criada com o propsito explcito de integrar tais estudos, dentro da
universidade, como hoje concebemos. A Universidade da Reforma Francisco Campos,
projetada segundo o modelo europeu (francs e alemo), baseava-se no sistema de
faculdades auto-suficientes. A Faculdade de Educao, Cincias e Letras, muito embo-
ra sua misso especial de conferir sentido verdadeiramente universitrio Universidade,
constitua um todo didtico-cientfico prprio, ao lado das demais faculdades. Seria
erro de perspectiva histrica enxergar em seus objetivos o papel integrador que hoje
reclamamos para o sistema comum de ensino e pesquisa bsicos.
As crticas que se fizerem Reforma Francisco Campos no podem obscurecer-
le o mrito de ter sido a primeira tentativa de dar incipiente universidade brasileira
uma organizao e carter autenticamente universitrios. Dois pontos altamente positi-
vos se destacam nessa reforma: primeiro, o de haver procurado dotar o ensino superior
brasileiro, tradicionalmente profissionalizante, de uma instituio destinada pesquisa
pura e aos altos estudos nos domnios das cincias e das letras, independente de qual-
quer interesse profissional mediato; segundo, o de introduzir os estudos pedaggicos
na Universidade, assegurando, pela primeira vez no Brasil, uma formao sistemtica
especializada ao professor da escola secundria.
A instituio idealizada por Francisco Campos no chegou a ser instalada com o
nome de Faculdade de Educao, Cincias e Letras. Em 1935, inaugurava-se a Univer-
sidade de Sao Paulo com uma Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras e em cujo
plano figurava tambm um Instituto de Educao, como unidade especial para a
formao pedaggica dos que, aps os estudos bsicos, se dedicassem ao magistrio e
superviso ou administrao de escolas ou sistemas escolares. No mesmo ano, sob a
inspirao de Ansio Teixeira, criava-se a Universidade do Distrito Federal, experin-
cia indita de adaptao inteligente do modelo universitrio americano, contando entre
os estabelecimentos especializados um Instituto de Educao. Do mesmo modo a
4 CHAGAS, Valnir A Luta pela Universidade no Brasil - aula inaugural dos cursos da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Edio da Universidade - p. 10.
Universidade do Rio de Janeiro, que s seria reestruturada como Universidade do Brasil
em 1937, inclua em seu plano, ao lado da Faculdade Nacional de Filosofia, Cincias
e Letras, uma Faculdade Nacional de Educao.
A idia de uma unidade universitria especialmente consagrada formao peda-
ggica no chegou a concretizar-se,
Logo aps, em 1939, organizava-se a Faculdade Nacional de Filosofia incluindo
uma seo de Pedagogia encarregada da formao profissional de professores da escola
mdia e do assim denominado "tcnico em educao". A Faculdade de Filosofia, se-
gundo as expresses de Fernando de Azevedo, era "modelada ao tipo das instituies
europias e com algumas concesses experincia americana". Certamente, estas
poucas concesses se referiam ao treinamento profissional de educadores. Erigida em
faculdade padro, todas as outras que se fundaram no Pas se conformaram ao seu
modelo. Prevaleceu, assim, o esquema originrio da Reforma Francisco Campos de
uma instituio multifuncional, mas com a expressiva mudana de nome para denotar
o carter essencialmente acadmico da nova faculdade. Na poca, ainda no havia ama-
durecido suficientemente a conscincia dos problemas educacionais, nem se generali-
zara a convico de que o educador carecia de uma formao tcnico-profissional
especializada para a qual se tornava indispensvel uma instituio prpria. Faltavam
os suportes culturais e as motivaes sociais necessrias criao de uma Faculdade
de Educao.
de todos conhecido o destino que tiveram as faculdades de Filosofia. Em trs
decnios se multiplicaram com rapidez impressionante por todos os recantos do Pas,
elevando-se o seu nmero a mais de uma centena. Da a situao um tanto paradoxal
dessas faculdades. Orientadas para a pesquisa cientfica e alta cultura, tornaram-se,
na realidade, uma instituio de massa, abrigando atualmente cerca de trinta por cento
da populao do ensino superior. lugar-comum proclamar-se, hoje, o fracasso das fa-
culdades de Filosofia. Acusam-nas de terem falhado em seu duplo objetivo de desen-
volver a pesquisa fundamental e formar professores. Consideradas no mbito da Uni-
versidade, so criticadas por no haverem realizado a integrao dos estudos bsicos.
Para bem compreender e julgar a situao das faculdades de Filosofia entre ns,
convm partir de uma anlise da idia original que determinou a criao dessa insti-
tuio na Europa e que serviu de modelo para a fundao das nossas faculdades.
A IDIA DA FACULDADE DE FILOSOFIA
A Faculdade de Filosofia tem suas origens na Faculdade das Artes da Universi-

dade Medieval. Concebida como instituto universitrio que engloba o conjunto das ci-
ncias e as humanidades, centro da pesquisa cientfica pura e dos altos estudos, surge
com a Universidade de Berlim, criada em 1810, sob a inspirao de Wilhelm von
Humboldt.5
At ento, a Faculdade de Filosofia, na universidade alem, era uma espcie de
escola preparatria para as faculdades, ditas superiores, de Teologia, Direito e Medici-
5 Sobre a fundao da universidade de Berlim e a idia da Faculdade de Filosofia ver: Die

Idee der deulscheu Universitt Hermann Gentner Verlag. 1959. Contm os trabalhos de
Schelling, Fichte, Scheleiermacher, Steffens e Humboldt. Consultar igualmente a obra
clssica de Paulsen: Geschichte des gelebrien Unterrichis Zweiter Band 3? edio am-
pliada, editada por Rudolf Lehmann, com um anexo: Berlim und Leipzig 1921, p. 258
ss., 267 e 710-715. Cf. tambm: Richard Schwarz - Wissenschaft und Bildung - veriag
Karl Alber, 1957 - p. 93 e ss.
na. Nos quadros da Universidade de Humboldt ela se torna a substncia mesma da ins-
tituio universitria e supera, em prestgio, as demais faculdades.
Os fundamentos tericos da nova instituio e suas razes espirituais se encon-
tram, de um lado, na concepo do saber do idealismo ps-kantiano e, doutra parte,
no ideal de formao humana (Bildung) caracterstico do neo-humanismo alemo. Seus
principais idealizadores so, precisamente, Fichte e Schleiermacher, dois eminentes
representantes do idealismo metafsico germnico, e o prprio Humboldt, cujas
reformas do ensino tinham por objetivo a formao geral do homem segundo a idia de
Humanitat, entendida como pleno desenvolvimento harmonioso da personalidade, na
linha da dealidade individual.6
A nova universidade e, particularmente, a Faculdade de Filosofia representam a
encarnao do conceito de cincia do Idealismo alemo, enquanto derivado da proble-
mtica transcendental de Kant. Na ambiciosa concepo da filosofia idealista de um
Fichte, tratava-se de deduzir toda a unidade do saber a partir da conscincia transcen-
dental, no mais apenas no sentido lgico kantiano, mas como princpio metafsico
que, segundo uma dialtica interna geraria todo o saber e o universo. A mais alta e
autntica forma da cincia a Filosofia. A pesquisa filosfica se manifesta como "ati-
vidade criadora" (no sentido fichteano) que submete o mundo ao conceito, transfigu-
ra-o na idia e o eleva totalidade da individualidade formada. Eu e mundo so apenas
os dois lados do imediato, do esprito que se aliena e volta para si mesmo na marcha
gradual do conhecimento e da formao. Esta, por sua vez, no nem o saber geral
abstrato das determinaes conceituais do mundo, nem a subjetividade cultivada da
"bela alma" dos puros romnticos, mas a unidade e totalidade conciliadas de ambos os
momentos: o geral mediatizado, tornado concreto, cuja forma conceituai o sistema
filosfico representa. A formao geral adquiria, por fora desta concepo, um car-
ter e contedo substanciais: a compreenso do mundo , em sua essncia, autocom-
preenso da conscincia que se apreende progressivamente. O sentido formativo do
saber particular reside na pressuposio de que ele conceitualizado, isto , repensado
em seu lugar dentro do sistema filosfico, como momento do esprito que se mediatiza
em se desenvolvendo, e nisso superado no todo do saber universal do esprito que se
apreende em si e para si. A filosofia idealista da formao implica a unidade da filoso-
fia e da cincia. O saber filosfico compreende a sntese de todo o saber de que
expresso caracterstica a enciclopdia das cincias filosficas de Hegel.
Por outro lado, a concepo da Faculdade de Filosofia tem como fundamento
o neo-humanismo. A imagem ideal do acadmico o homem total e harmoniosamente
formado. A preparao acadmica profissional significa menos a aquisio de conheci-
mentos especializados do que a capacitao para a tarefa de liderana cultural e espiri-
tual. Esta formao, por sua vez, era fundamentalmente humanista no sentido das hu-
manidades clssicas, remontando ao ideal helnico da paidia. Da a importncia que
assumem os estudos clssicos na Faculdade de Filosofia, justificando a afirmao de
Paulsen7 de que a filosofia especulativa e a filologia neo-humanista eram os poderes
espirituais que dirigiam a nova universidade. Esta, como tal, se fechava ao mundo das
profisses tcnicas e oferecia to-smente a preparao cientfica para as profisses
liberais.
6 Sobre o conceito de Bildung e de dealidade individual, cf. Sprangar, Wilhelm von Humboldt
und die Reform des Bildungswesen, 3a edio. Max Niemeyer Verlag Tiilingen - 1965 -
p. 43 e ss. e 52 e ss.
7
PAULSEN, op. cit. p. 251.
Na concepo de Humboldt, a universidade ser o lugar onde, na conexo orgni-
ca de todo o saber, se realizar o saber particular. No livre trabalho cientfico sua tarefa
no ser apenas a tradio mas, antes de tudo, a produo do saber. A essncia da uni-
versidade, diz-nos o prprio Humboldt, consiste justamente em ligar, no plano da n-
terioridade, a cincia objetiva com a formao subjetiva, e no plano exterior, a instru-
o completa com a iniciao ao Studium, sob a direo mesma do estudante. Como
declara Humboldt, a relao entre mestre e aluno inteiramente diversa do que era
antes. O professor no para o estudante, mas ambos para a cincia. Na universidade
a pesquisa cientfica ser livre da tutela do Estado, mas tambm livre de ser simples
veculo de um saber tradicional para fins profissionais. No seria o ensino, mas a livre
pesquisa que deveria constituir a misso principal da universidade. O estudante, atravs
de um trabalho cientfico autnomo, abre caminho para a verdadeira essncia do
humano (Humanitat).
O perigo de uma limitao espiritual resultante de uma especializao prematura
seria evitado colocando-se a Faculdade de Filosofia no no mesmo plano das outras
trs, mas constituindo a base de formao de todos os estudos ulteriores. Conforme
assinala Schleiermacher, "a universidade propriamente est contida na Faculdade de
Filosofia e as outras trs so escolas especiais... Todos os estudantes devem passar pelo
geral, doutra forma se perderia o carter essencial da formao universitria".
A Faculdade de Filosofia repousava, assim, sobre estes dois conceitos fundamen-
tais da filosofia idealista alem de formao humana: Wissenschaft, como saber univer-
sal cuja expresso a Filosofia, e Bildung, categoria tpica do pensamento pedaggico
alemo que significa formao espiritual, integral da personalidade e, na poca de
Humboldt, baseada nas humanidades clssicas e no saber filosfico. Nos primeiros esta-
tutos da Faculdade de Filosofia eram-lhe atribudos dois objetivos:8 1) contribuir
para a ampliao e aprofundamento da formao geral de todos os estudantes; 2)
desenvolver a pesquisa cientfica ou formar autnticos intelectuais (Gelehrte). Pouco
depois ser-lhe- cometida uma terceira misso: proporcionar aos professores da escola
secundria sua formao cientfica. As duas primeiras tarefas eram realizadas atravs
dos mesmos cursos, em funo do princpio da unidade fundamental da Cincia e
da Formao. Quanto preparao de professores, a Faculdade de Filosofia no se
ocupava de seu treinamento pedaggico-profissional. Este, ainda hoje, feito sob a res-
ponsabilidade do prprio Estado, em estgios de dois anos nos Ginsios, constando do
estudo das matrias pedaggicas especializadas e da prtica de ensino sob a orientao
de professores do estabelecimento.
Decerto, estes ideais de formao intelectual se encontravam vinculados es-
trutura sociocultural da poca e diramos, hoje, que se tratava de uma universidade
socialmente seletiva, porque reservada aos membros de uma classe privilegiada que po-
deriam devotar-se aos altos estudos sem atender a fins utilitrios imediatos. Sociologi-
camente, na interpretao de Joseph Ben-David e Abraham Zloczower,9 a nfase dada
filosofia como unidade do saber e da formao se deve existncia de uma classe
de intelectuais que desde a segunda metade do sculo XVIII se ampliava e estava
ansiosa por adquirir prestgio dentro de uma sociedade aristocrtica e burguesa que
no lhe reconhecia o valor pretendido e onde as universidades existentes se limitavam
a diplomar nas trs grandes profisses da poca: Teologia, Direito e Medicina. Esta
(8) Idem, p. 267.

9
B E N - D A V I D . , Joseph and ZLOCZOWER, Abraham - Universities and Academic Systems
in Modern Societies - Archives Europenes de Sociologie 1962, nP 1 - pp. 51-52.
classe buscava reconhecimento social e segurana econmica, o que lhe era difcil nas
condies sociais da Alemanha de ento. A carreira aberta a um jovem intelectual
alemo era um posto universitrio que, nas faculdades de filosofia, gozava de pouco
prestgio e no permitia real liberdade de pensamento, desde que as universidades
eram sujeitas ao duplo controle do Estado e da Igreja. A Universidade de Berlim, ins-
pirada por filsofo da maior fora intelectual de seu tempo e tendo frente um
homem do gnio de Humboldt, d todo prestigio Faculdade de Filosofia e consagra
o princpio da Lebr-und Lernfreibeit. O Estado, dizia Humboldt, no deve considerar
as universidades como alguma coisa que concerne diretamente a seus interesses, mas
antes deve alimentar a convico de que cumprindo sua funo real elas no somente
servem a seus objetivos, mas os servem num plano infinitamente alto criando oportu-
nidade para movimentar foras muito mais eficientes que se encontram disposio do
prprio Estado.
A Faculdade de Filosofia, assim concebida, no pde realizar todos esses objeti-
vos e sofreu transformaes profundas em sua idia originria, medida que desapare-
ciam os pressupostos ideolgicos e os fundamentos espirituais que lhe serviam de base.
A idia de uma formao universal, filosoficamente fundada, logo deveria aparecer,
para a maioria dos estudantes, como inatingvel. Perdida estava a unidade da imagem
do mundo que a inspirava e o desenvolvimento das cincias positivas acarretava a frag-
mentao do saber numa multiplicidade de especializaes. Faltavam ao estudante con-
dies para alcanar uma viso de conjunto da cultura espiritual e uma totalidade da
concepo de vida que constituam a substncia da verdadeira Bildung. A concepo
da Faculdade de Filosofia, em certos de seus aspectos fundamentais, se afigurava in-
compatvel com a tendncia prpria da cincia positiva, e de sua aliada, a tecnologia,
para uma especializao crescente que atingia, em cheio, a unidade metafsica profun-
da do saber e da formao. J no curso do sculo XIX, a Faculdade pouco a pouco se
exime da tarefa de proporcionar a formao geral de todos os estudantes, o que ser
objeto da educao ginasial. Com a especializao cientfica, logo se dividir numa
seo para as cincias do esprito e outra para as cincias da natureza, terminando por
cindir-se em duas Faculdades: a de Filosofia e a de Matemtica e Cincias Naturais.
No comeo deste sculo, as cincias sociais se desgarram da Faculdade de Filosofia e
vo constituir matria de uma Faculdade independente:a de Cincias Econmicas e
Sociais. Estava, assim, definitivamente abandonada, na Universidade alem, a idia de
uma faculdade destinada a realizar, no plano estrutural, a unificao das cincias
bsicas e das humanidades.
Dos trs objetivos que lhe foram inicialmente atribudos, sobressair, como deci-
siva, a tarefa de formao para a pesquisa cientfica especializada. A prpria Filosofia,
considerada como princpio de integrao do saber universal, acabar sendo, tambm,
uma especializao. Subsistir da idia humboldtiana da Faculdade de Filosofia, a uni-
dade do ensino e da pesquisa, apangio da universidade alem, tornada o grande cen-
tro criador de cincias no sculo passado. Este princpio ser o fator fundamental de
renovao da universidade moderna e que influenciou profundamente no sistema uni-
versitrio de outros pases. o ideal de pesquisa criadora da Faculdade de Filosofia
alem que vai nortear a criao da Universidade de John Hopkins, em 1876, "a mais
estimulante influncia que jamais conheceu a educao superior na Amrica", segundo
a opinio de Flexner.10 Apenas os americanos tiveram o bom senso de transplantar
10
Flexner citado por Clark Kerr em The uses of the University. Havard University Press. p.
13.
o modelo germnico para a cpula dos estudos universitrios na forma da Graduate
School.
A Faculdade de Filosofia da Universidade de Humboldt representa, sem dvida,
uma das criaes mais fecundas na historia da universidade e alguns de seus ideais sao
inerentes essncia mesma da instituio universitria. Mas, produto da metafsica
idealista e do classicismo da- Goetheszeit, seria um contra-senso, na poca de hoje,
conservar seu esquema original de instituio englobante de todo saber fundamental.
PAPEL DAS FACULDADES DE FILOSOFIA E

SUA POSIO NA UNIVERSIDADE
A tentativa de implantar no Brasil, na dcada dos 30, uma instituio do porte

da faculdade de Filosofia europia encontraria, inevitavelmente, os maiores obstculos.
Em primeiro lugar, tratava-se de um anacronismo em plena poca das especializaes
cientficas e das "duas culturas", para usarmos da expresso de CP. Snow, persistir na
idia de uma instituio pretendendo unificar formas de saber to heterogneas. Na
prpria Alemanha, onde surgiu a idia da Faculdade de Filosofia, j se renunciara a
esse tipo de integrao estruturai. Em segundo lugar, faltavam-nos as condies cultu-
rais, tradio cientfica e clima espiritual que tornariam possvel o florescimento da
nova Faculdade. Talvez teria sido mais prudente a soluo de Francisco Campos ao
comear com uma Faculdade de Educao, Cincias e Letras, que, com o tempo, de-
veria alongar-se em instituto de pesquisa cientfica e de alta cultura. Nos Estados
Unidos, os Teachers Colleges, primitivamente limitados ao treinamento profissional de
professores primrios e secundrios, evoluram depois para a condio de Colleges
completos, oferecendo toda sorte de cursos, e alguns chegaram a transformar-se em
universidades.
comum afirmar-se, hoje, que as faculdades de Filosofia, no Brasil, falharam em
seus mltiplos propsitos. No cremos, todavia, que tenham sido uma experincia sem
proveito em nosso ensino superior. Se tomarmos como critrio de julgamento a idia de
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras no seu modelo europeu, no que ela deve
representar em matria de cultura e investigao cientfica, por demais evidente que
nossas faculdades, com pouqussimas excees, no lograram sequer aproximar-se do
ideal que tais instituies deveriam encarnar. Inserindo-se numa tradio de ensino su-
perior todo orientado para a formao de profissionais liberais, pouco inclinado pura
indagao cientfica, avesso ao mtodo de investigao positiva e experimental da na-
tureza, no de estranhar que nossas faculdades de Filosofia malograssem em seu obje-
tivo fundamental de se constituir em autnticos centros de criao de cincia. in-
discutvel que a existncia dessas faculdades como instrumentos especficos de uma
atividade cultural em nvel superior foi seriamente comprometida pela ausncia, entre
ns, de condies bsicas para o exerccio da pura pesquisa intelectual. No possua-
mos quadros suficientes, no domnio das letras e das cincias, que pudessem prover de
professores competentes e de pesquisadores tais instituies que se multiplicariam to
rapidamente, no apenas nas capitais, como pelo interior do Pas. E muito poucas
podiam, ou no quiseram, seguir o exemplo de So Paulo, mandando vir da Europa
uma equipe de mestres que teve o mrito de formar escola nos diferentes ramos do
saber. Como bem mostrou Florestan Fernandes, as condies culturais da vida bra-
sileira, a nossa tradio de ensino superior, tudo contribuiu para a "especializao em-
pobrecedora" de nossas faculdades de Filosofia que terminaram por se transformar em
verdadeiras escolas normais.
Atuou neste sentido a convico generalizada, ainda dominante entre ns, de que
"a definio social de uma escola superior pressupe a existncia de uma contribuio
tcnica objetivvel em qualidade de servios profissionais que os especialistas possam
desempenhar na comunidade".11 Era necessrio, ainda, que seus cursos oferecessem
diplomas capazes de assegurar privilgios profissionais, para que a escola recebesse re-
conhecimento social. Da por que a Faculdade de Filosofia, na maioria dos casos,
terminou por se reduzir a uma simples escola profissional como as demais, sofrendo
dos mesmos males das escolas profissionais existentes: ctedras estanques, professores
de tempo parcial, mtodos de ensino livresco, ausncia completa daquela atmosfera de
trabalho intelectual que caracteriza uma instituio de pesquisa.
Por conseguinte, se as faculdades de Filosofia, em geral, no atingiram seus mais
altos objetivos, isto se deve, em grande parte, s prprias limitaes de nosso ambiente
cultural e s nossas tradies de ensino. A situao dessas escolas o reflexo do estado
geral do ensino superior brasileiro, apresentando os mesmos defeitos bsicos que
viciam nossas universidades. No foi, portanto, o seu carter de instituio multifun-
cional, como se costuma repetir, o maior entrave realizao satisfatria de suas
tarefas. Outras causas ainda, tais como a precariedade do corpo docente, a indigencia
de instalaes e bibliotecas e a forma em que foram estruturados seus cursos, respon-
dem pela condio inferior da grande parte dessas faculdades. Espalhadas por todo o
Pas, em regies onde no poderiam encontrar elementos capazes para a constituio
de um professorado especializado, o ensino haveria de ser, inevitavelmente, de baixa
qualidade. Essas escolas, cujos fins explcitos atribuam-lhes elevado status cientfico
e cultural, tornaram-se um dos veculos da expanso desordenada do ensino superior
atravs dos chamados "cursos fceis", isto , os que no exigem laboratrios ou equi-
pamentos especiais. Observe-se que, em 1965, dos quinhentos cursos oferecidos pelas
faculdades de Filosofia do Pas, no havia mais de dezessete licenciaturas de Fsica
e outras tantas de Qumica.
Mas, apesar do baixo nvel da grande parte de nossas faculdades de Filosofia, no
subscreveramos o juzo sumrio que proclama o malogro total da instituio entre
ns. Encaradas numa perspectiva realista, entendemos que tais escolas desempenharam
certo papel de relevncia em nosso desenvolvimento cultural. Bem ou mal, vrias delas
se tornaram, dentro de nossas limitaes, os rgos normais de elaborao da cultura
superior de carter puro, promovendo em alguns casos a pesquisa cientfica avanada.
No seria difcil mostrar que muitas reas do saber, at ento cultivadas por alguns
autodidatas solados, com o advento das faculdades de Filosofia passaram a ser objeto
de estudo sistemtico e especializado. A Filosofia, por exemplo, matria de estudo
marginal em nosso ensino superior, deve muito de seu desenvolvimento nestes ltimos
tempos aos cursos de Filosofia dessas escolas. Recentemente Afrnio Coutinho 12
ressaltava a importncia dos estudos superiores de letras nas faculdades de filosofia, na
evoluo de nossa crtica literria. E apontava especialmente a Faculdade de Filosofia
da Universidade de So Paulo como centro pioneiro de renovao dos estudos liter-
rios, luz dos princpios da nova cincia literria.
O mesmo se poderia dizer com os estudos de Fsica, Matemtica, Geografia e
11
FERNANDES, Florestan Formao de profissionais e especialistas nas faculdades de Filo-
sofia - Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos n 85 - 1962 - p. 229.
12
COUTINHO, Afrnio - Da crtica e nova critica.
outros campos do saber. Por essas razes julgamos que a faculdade de Filosofia, apesar
de suas deficincias e deturpaes, longe de constituir um fracasso t o t a l , como querem
alguns, representa um momento significativo na evoluo do ensino superior brasileiro
e de nossa cultura, por haver proporcionado formao especializada, dentro de nossas
possibilidades, para o exerccio sistemtico de atividades culturais e cientficas que,
anteriormente, eram f r u t o de manifestaes espordicas e isoladas. As melhores de
nossas faculdades j esto formando trabalhadores intelectuais para muitas profisses
tcnicas, surgidas com o processo de desenvolvimento baseado na cincia e na tecnolo-
gia. Profisses especializadas que no poderiam encontrar formao adequada nas esco-
las tradicionais.
No que concerne ao objetivo de integrao universitria fora de dvida que a
ao das faculdades de Filosofia foi praticamente nula. No conseguiram concentrar
as disciplinas dos diferentes cursos da universidade que se incluam em suas reas espe-
cficas de conhecimentos. As faculdades tradicionais jamais permitiram que a fa-
culdade de Filosofia viesse a ministrar o ensino bsico comum s diversas carreiras.
E no cremos que nesta altura da evoluo de nosso sistema universitrio pudssemos,
ainda, recuperar o papel de integrao que estaria reservado faculdade de Filosofia,
mesmo que retirssemos de seu mbito o setor pedaggico, conservando-lhe apenas as
duas funes de realizar a pesquisa e formar "trabalhadores intelectuais especializados"
e dotando-a de uma organizao mais plstica e funcional. Assim pensaram os idealiza-
dores da Universidade de Braslia ao substituir a Faculdade de Filosofia pelo conjunto
de institutos centrais. Esta foi tambm a soluo da atual reforma por julgar mais vi-
vel constituir um sistema comum de ensino bsico atravs de unidades que resultassem
do desdobramento da Faculdade de Filosofia. Esquema que tende a se generalizar em
nosso sistema universitrio. O projeto de reforma da Universidade de So Paulo, onde a
Faculdade de Filosofia foi uma experincia bem sucedida do ponto de vista da pesqui-
sa, prope tambm sua transformao numa srie de institutos correspondentes s
suas reas de conhecimentos.
O Prof. Valnir Chagas,13 um dos entusiastas da soluo Faculdade de Filoso-
f i a , lamenta que "aps uma longa prtica deformadora, no existam no momento con-
dies psicolgicas para restaur-la na funcionalidade de sua concepo original". Em
nosso entender o problema est ligado a causas mais profundas do que a simples ausn-
cia de "condies psicolgicas". mais de ordem epistemolgica com repercusses na
organizao universitria. A idia da Faculdade de Filosofia, como instituio englo-
bante, segundo j observamos, repousa numa concepo da unidade do saber cujos
fundamentos metafsicos e epistemolgicos j se encontram ultrapassados. Alm disso,
a extrema especializao que define o saber cientfico moderno torna praticamente
impossvel reunir numa mesma unidade disciplinas to diversas, sem acarretar srios
inconvenientes, tanto de ordem administrativa como funcional. Todos conhecem a
heterogeneidade de uma congregao da faculdade de Filosofia, reunindo especialis-
tas de uma dezena de cursos to dspares em sua natureza e objetivos, que no conse-
guem, e com razo, compreender uns as necessidades dos outros, ignorando-se mutua-
mente em suas especialidades. A cooperao interdisciplinar que hoje se preconiza e
a integrao universitria que tanto se reclama ho de ser alcanadas no plano funcio-
nal e no simplesmente no plano das estruturas.
No , certamente, este o lugar indicado para discutirmos um dos pontos crticos
13 CHAGAS, Valnir -op, cit. p. 18.

da universidade moderna: a perda da unidade do saber que, para muitos, seria essencial
prpria idia de universidade. Como possvel recuperar ainda esta unidade num
mundo cultural e ideologicamente dividido e onde a disperso das especializaes cien-
tficas e tcnicas torna difcil concebermos a idia de um Kosmos do saber articulado
em funo de um princpio metafsico de sntese? Na Idade Mdia, o princpio da
reductio artium ad Theologiam e, sobretudo, a profunda unidade espiritual da poca,
ofereciam os fundamentos metafsicos e culturais de integrao da Universidade. No
sculo passado, a Universidade de Humboldt, em pleno fastgio do idealismo metaf-
sico ps-kantiano, julgou encontrar na Filosofia o princpio de unificao do saber que
lhe serviria de base. A crena no poder do Esprito (Geist), na concepo do Idealismo
germnico, permitia conceber a totalidade da Cincia como organismo cuja representa-
o real era a Universidade. Por sua vez, a unidade da Cincia era a prpria unidade da
Filosofia e, assim, a Faculdade de Filosofia se tornava a objetivao mesma da unidade
da Universidade.
Nas condies atuais do saber e da cultura, dificilmente poderamos restaurar em
sua plenitude o princpio de unidade do saber. O corte que se aprofunda entre as
cincia naturais e as cincias do esprito, a incompreenso existente entre as duas
culturas, de que nos fala C P . Snow, a cientfica e a literria, o antagonismo das ideo-
logias e a diversidade irredutvel das concepes do mundo e, principalmente, a
ausncia de um cimento espiritual unificador de nossa cultura, tudo isso torna extre-
mamente problemtica a concretizao da unidade fundamental da universidade. A
idia da universitas scientiarum ad litterarum parece recuar hoje diante da idia de
multiversitas. Tampouco poderamos esperar que o ideal da "cincia u n i f i c a d a " 1 4 ,
proposto pelos positivistas lgicos, em termos de linguagem e lgica do pensamento
cientfico viesse a corresponder s exigncias profundas de unidade espiritual do saber.
Teoricamente poderamos elaborar o modelo de uma universidade integrada segundo
tais princpios. Mas tudo nos faz crer que a unidade da universidade no apenas um
problema lgico ou epistemolgico, e sim de ordem cultural e, em ltima anlise, um
problema antropolgico.
possvel que a unidade ideal do saber constitua um dos elementos essenciais
da universidade. Por nossa parte, julgamos que no presente ela atua mais como princ-
pio regulativo maneira de uma idia kantiana da razo pura. De qualquer modo, a
unidade analgica do saber para a qual tende, ou deve tender a universidade, como
querem alguns, no poderia estar jungida ao esquema estrutural de um instituto que
reunisse sob a mesma administrao todos os departamentos do saber fundamental.
A verdade que os projetos de reforma, em curso nos vrios pases de tradio
universitria, j no consideram a Faculdade de Filosofia como a soluo adequada
para se alcanar a integrao da Universidade em todos os seus nveis.
A atual reestruturao da universidade brasileira ao determinar o desdobramento
da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras extinguiu, portanto, uma instituio j
ultrapassada pelo estado presente das cincias e pelos princpios da moderna organi-
zao universitria.
A instituio, contudo, poder subsistir, entre ns, como estabelecimento iso-
lado, maneira dos Colleges norte-americanos independentes de universidade. Mas,
neste caso, para que possa funcionar eficazmente com todos os seus cursos, alm de
problemas do corpo docente e equipamentos, dever sofrer profunda reorganizao, na
14 Sobre a idia de "cincia unificada", ver, p. ex., os artigos de Horace Kallen, Otto Neurath
e Charles Morris, em Philosophy and Phenomenological Research, v. V I , nP 4, janeiro 1946.
qual as suas grandes reas constituiriam divises estruturais relativamente autnomas,
e apenas subordinadas a uma coordenao central, semelhana da organizao uni-
versitria.
A MISSO PEDAGGICA DAS FACULDADES DE FILOSOFIA

E A CRIAO DAS FACULDADES DE EDUCAO
Se considerarmos as faculdades de Filosofia em sua funo de preparar docentes

para a escola mdia e formar especialistas em educao, haveremos de convir que, neste
particular, so passveis das mais severas crticas. Porque, se algumas delas lograram
instituir a pesquisa cientfica e treinar especialistas capazes nos diversos ramos do
saber, lcito duvidar que tenham cumprido satisfatoriamente sua misso de educar
mestres para a moderna escola secundria. Ressentiram-se da falta de uma clara consci-
ncia do problema, de uma precisa concepo dos mtodos e objetivos da formao
pedaggica profissional. Mais ainda, a predominncia do ideal acadmico impediu que
essas faculdades assumissem plenamente sua funo pedaggica. Jamais se conforma-
ram em ser o que a maior parte poderio apenas ser, isto , Teachers Colleges, e, vtimas
de uma espcie de bovarismo, no chegaram a realizar nem o ideal de alta cultura e
pesquisa cientfica, nem a desempenhar honestamente a misso de preparar professores
que a expanso da escola mdia brasileira est a exigir.
Esta duplicidade de objetivos gerou, por assim dizer, um estado de esprito am-
bguo e certa m conscincia das faculdades de Filosofia. Culturalmente a tarefa peda-
ggica de treinar professores lhes parecia muito pouco; doutra parte os objetivos de
altos estudos eram, para a maior parte delas, inacessveis. Da a contradio entre os
fins explcitos e as tarefas realizadas ou, para usarmos da expresso de Ansio Teixeira,
entre os valores proclamados e os valores reais.
Aparentemente, poderia tratar-se de uma contradio ao nos referirmos aqui
duplicidade de objetivos, quando antes dissemos que no foi o carter multifuncional
da Faculdade de Filosofia o maior obstculo sua plena realizao. A nossa tese de
que no h inconveniente na coexistncia, no mesmo instituto, de objetivos de
pesquisa desinteressada e de formao de profissionais ou "trabalhadores intelectuais",
no mesmo campo do saber. Hoje, j no teria sentido estabelecer-se um corte radical
entre a cincia pura e suas aplicaes. Assim, o mesmo Departamento de Psicologia
promove pesquisa pura em seu campo, forma psiclogos profissionais e ministra disci-
plinas psicolgicas bsicas para outras carreiras universitrias. O mesmo no ocorre
com a Educao que, por ser essencialmente uma praxis, seus estudos so de natureza
profissional. A coexistncia do educacional com o acadmico termina por afetar uma
ou outra das duas reas. Geralmente so os setores acadmicos que prevalecem em de-
trimento do pedaggico, dado o prestgio tradicional dos estudos acadmicos, confor-
me a experincia tem demonstrado.
Como observou, ainda, Ansio Teixeira,1S o carter que as Faculdades de Filo-
sofia assumiram no curso de sua evoluo afastou-as do estudo e da preocupao pelos
problemas do magistrio secundrio e do primrio e limitou-as formao, quando
muito, dos especialistas nas disciplinas literrias e cientficas, tendo mais em vista o
ensino superior do que o ensino nas escolas de cultura prtica de nvel secundrio ou
cultura vocacional das escolas normais. Isto explica que os Departamentos de Educ-
is TEIXEIRA, Ansio O problema de formao do magistrio, in Documenta 62, 1966. p.
14.
o tenham sido, em geral, os de menor prestgio e que a formao pedaggico-profis-
sional do futuro professor se tenha reduzido ao mnimo exigido por lei para obter a
licenciatura. Esse treinamento profissional, ministrado no antigo Curso de Didtica e
atualmente nas matrias pedaggicas da Licenciatura, consta normalmente de uma
srie de cursos tericos, ou melhor, livrescos, sobre as especializaes pedaggicas,
acompanhados de uma quase pro forma prtica de ensino proporcionada nos Colgios
de Aplicao. Por sua vez, os chamados Cursos de Pedagogia, desviados de seus verda-
deiros objetivos, terminaram praticamente assimilados s demais licenciaturas, obtendo
seus diplomados direito ao ensino das matrias acadmicas do curso secundrio. A ver-
dade que as faculdades de Filosofia falharam em sua misso pedaggica, em sua
tarefa de preparar professores para a moderna escola secundria, de formar educadores
especializados capazes de planejar o sistema escolar de uma sociedade que se transfor-
ma e elaborar novos mtodos que possibilitem a renovao didtica de uma escola m-
dia e primria que se expande desordenadamente.
Enquanto predominava o tipo de escola secundria acadmica, acessvel a uma
reduzida parcela de nossa sociedade, e os cursos normais se encarregavam do treinamen-
to dos mestres das escolas primrias, a insuficincia pedaggica das faculdades de Filo-
sofia no constitua problema real. Mas, com o processo de desenvolvimento e a con-
seqente exploso escolar em todos os nveis, exigindo, alm de professores, tcnicos
capazes de planejar, organizar e administrar escolas e sistemas escolares, logo se tornou
patente a deficincia das faculdades de Filosofia em atender s necessidades do pro-
cesso educacional.
Teoricamente, uma das solues seria criar, dentro da universidade, ou como es-
tabelecimentos solados, unidades de ensino superior especialmente destinadas for-
mao de profissionais em educao. Vrias razes falam em favor dessa tese.
1. Primeiramente h que destacar os progressos do estudo cientfico da educao
e o desenvolvimento das tcnicas pedaggicas. Por um preconceito acadmico, como,
por exemplo, na Alemanha, entendia-se que a Pedagogia no alcanou ainda o nvel
de uma verdadeira cincia, nem oferece resultados positivos, cientificamente demons-,
traveis, para constituir base e centro de uma Faculdade.16 Da por que o treinamen-
to pedaggico-profissional dos professores de nvel primrio, e mesmo secundrio, se
fazia fora da universidade. verdade que na Alemanha atual essa tese comea a ser for-
temente combatida. Recentemente, o titular de Pedagogia, Prof. Heinrich Roth, 17
refutando Erich Weniger, mostrava que uma das condies para a Pedagogia atingir
pleno desenvolvimento cientfico em todas as suas especialidades era justamente a cria-
o da Faculdade Pedaggica na Universidade.
Neste particular, os americanos fizeram trabalho de pioneiros atribuindo Uni-
versidade a tarefa de dar formao pedaggica tanto ao professor da escola secundria,
como ao da escola primria e aos vrios tipos de especialistas em educao. Numa pers-
pectiva mais pragmtica e mais fecunda, no se preocuparam tanto com o problema
terico do status epistemolgico da Pedagogia. Mas reconhecendo que era possvel
16 Cf., por exemplo, Erich Weniger: Pdagogische Hochschulen oder Pdagogische Fakultaten,
publicado primeiramente em 1950 e republicado no livro do autor: Die Eigenstadikeit
den Erzichung, in Thorie und Praxis, Verlag Julius Beltz Weinheim/Bergstr, 1952 p.
448-457. A tendncia atual na Alemanha em sentido contrrio. A Universidade de Ham
burgo assumiu toda a responsabilidade da formao dos professores da Cidade de Hambur
go. A mesma soluo prevista no projeto de criao da Universidade de Bremen.
ROTH, Heinrich Warum Keine pdagogische Fakuldit? in Die Deutsche Snule - Heft 1.
Januar 1966, p. 56.
aplicar sistematicamente o mtodo cientfico aos problemas educacionais, procuraram
desenvolver processos e tcnicas pedaggicas cientificamente elaboradas. Da ser con-
ferido a este campo de estudos e formao profissional um setor autnomo dentro da
Universidade. E todos sabemos o impulso vigoroso que recebeu a pesquisa educacional
nos Estados Unidos, com a disseminao dos Teachers Colleges e a criao das escolas
ou Colleges de Educao nas universidades. Pense-se, por exemplo, o que representou
o Teachers Colleges da Universidade de Columbia, para a formao do pensamento
pedaggico americano e a elaborao de novos mtodos educativos.
2. Em segundo lugar, devemos atender importncia vital da educao nas so-
ciedades modernas e amplitude e complexidade de seu campo profissional. Karl
Jaspers,18 ao desenvolver, do ponto de vista clssico, "a idia da universidade",
mostra que as faculdades superiores (Teologia, Direito, Medicina) se constituram por
corresponder aos trs campos da existncia humana que se encontram vinculados ao
saber e por eles determinados espiritualmente. E, analisando o problema da ampliao
dos quadros universitrios com a incorporao de novos campos profissionais, entende
que o critrio de criao de uma nova faculdade ter por base um "autntico campo
v i t a l " . Com este fundamento admite ele a incluso na clssica universidade alem de
mais uma faculdade profissional a de Tecnologia por atender a um dos grandes
campos de atividades da existncia moderna. Ora, se estes critrios so vlidos como
no se justificaria a criao da Faculdade de Educao na Universidade? Com razo,
pergunta o Prof. Heinrich Roth, 1 9 ao comentar a tese de Karl Jaspers, que outro
campo da existncia humana mais vital do que a Educao para merecer um lugar
prprio dentro da Universidade? Com efeito, a educao, hoje, no se limita apenas
formao individual e a conservar e transmitir o acervo cultural de cada sociedade, mas
exerce um conjunto de funes extremamente complexas e de importncia decisiva
para o desenvolvimento total do homem. Alm de suas finalidades ticas e espirituais,
costuma-se considerar a educao, no mundo moderno, sob mltiplos aspectos: fator
de evoluo da sociedade e servio social ao proporcionar ao indivduo um equipamen-
to intelectual; mecanismo racional que permite repartir as tarefas sociais segundo os
talentos e capacidade e, por conseqncia, maximizar a produtividade; indstria pro-
dutora de mo-de-obra qualificada; finalmente a politizao total da cincia e da tcni-
ca terminou por converter a educao em arma estratgica fundamental. O exerccio
de todas essas tarefas educacionais atingiu um tal nvel de complexidade tcnica que
supe uma formao altamente especializada que s a universidade pode oferecer atra-
vs de unidade especfica.
3. Finalmente poderia objetar-se nos seguintes termos: se a formao cientfica
do educador profissional deve ser feita em nvel universitrio, dela poderia ocupar-se
em Departamento especializado no mbito das unidades existentes, como ocorria com
as Faculdades de Filosofia. Ora, a experincia tem demonstrado que os Departamentos
de Educao incorporados em unidades acadmicas se vem tolhidos em seus movi-
mentos e expanso. 0 exemplo dos Estados Unidos nos mostra como a fundao das
escolas e Colleges de educao se constituiu um fator de desenvolvimento da pesquisa
e prtica educativas. E, pelo contrrio, os Departamentos de Educao de nossas Fa-
culdades de Filosofia, com raras excees, tm vegetado em atividades rotineiras. Alm
disso, a amplitude do campo profissional da educao, com a infinidade de suas espe-
18 JASPE RS, Karl - Die Ide der Universits - Berlim 1961, p. 102.
19
ROTH, Heinrich, op. cit.. p. 56.
cializaes tcnicas e a expanso das pesquisas pedaggicas, dificilmente poderiam
restringir-se aos limites de um departamento tradicional.
Todas essas razes parecem-nos justificar e mesmo exigir a criao das faculdades
de educao. Foi este, sem dvida, o ponto de vista que orientou a presente reforma
estrutural das universidades brasileiras. Certamente, h de se considerar um motivo
tcnico. Desdobrada a Faculdade de Filosofia em unidades relativas s suas reas de
conhecimentos bsicos, restava o Departamento de Educao que, a rigor, no corres-
ponda a nenhuma daquelas reas alm de seu carter profissional. A soluo normal era
transform-lo em Faculdade de Educao conforme se efetuou. Mas seria desconhecer
inteiramente o sentido e importncia da faculdade, consider-la como simples resultan-
te da mecnica da reestruturao universitria. Como se fora escola residual, compreen-
dendo os cursos preexistentes da extinta Faculdade de Filosofia que no puderam
integrar-se no sistema de ensino e pesquisa bsicos. Decerto, no se justificaria sua
criao se fosse para manter apenas, ou mesmo ampliar, os cursos pedaggicos j em
funcionamento, com seus objetivos tradicionais e em moldes rotineiros. Trata-se, ao
contrrio, de instituir uma realidade nova, com perspectivas mais amplas, visando a
mltiplas finalidades de pesquisa e com vistas s necessidades de expanso e aperfei-
oamento do sistema escolar do Pas. A Faculdade de Educao deve ser entendida
como correspondendo a um imperativo de nosso esforo educacional; necessidade de
ampliao e aprimoramento dos quadros de formao de professores e especialistas
em educao; exigncia de esti'mulos elaborao de um pensamento pedaggico
capaz de formular as categorias prprias de uma educao genuinamente nacional.
Devemos reconhecer, no entanto, que a criao dessas faculdades em to curto
prazo e em nmero to elevado (mais de duas dezenas correspondentes s universi-
dades federais) acarreta graves problemas. Por ser um t i p o de escola inteiramente novo
em nosso ensino superior, natural que existam perplexidades quanto sua organiza-
o e funcionamento. Por isso mesmo, impe-se a formao de uma idia clara e pre-
cisa da natureza e objetivo da Faculdade de Educao e do papel que deve desempe-
nhar no processo educacional e a elaborao de um projeto de implantao gradual das
novas faculdades, atendendo-se s notrias deficincias dos atuais Departamentos
de Educao, em pessoal qualificado e em recursos materiais. Sem estas preocupaes,
sem rigoroso planejamento, arriscamos a comprometer a instituio, em seu prprio
nascedouro, preparando-lhes o destino que tiverem, no Brasil, as faculdades de Filosofia.
COMENTRIOS AO T E M A
A Comentrio do Cons. Newton Sucupira Contedo da Faculdade de Educao e

Organizao Departamental
A anlise dos planos de reestruturao das universidades federais, no que se

refere redistribuio das disciplinas pelas diferentes unidades, tem revelado incerteza
e diversidade de critrio quanto s matrias que devem compor o quadro das disci-
plinas da Faculdade de Educao. Incertezas que decorrem, alis, da prpria natureza
do estudo da educao. No rigor dos termos no existe uma cincia da educao, mas
cincias que se ocupam dos. diversos aspectos do fato educativo. O que tradicional-
mente se denomina Pedagogia Geral ou Sistemtica , na realidade, uma utilizao de
elementos provenientes da filosofia e das cincias humanas no estudo da educao.
Conforme os casos, a Pedagogia ter uma orientao filosfica, psicolgica, sociol-
gica etc. Durkheim, em sua ctedra de Pedagogia da Sorbonne, fazia, antes de t u d o ,
sociologia da educao; hoje o Prof. Miallaret na sua ctedra de Pedagogia da Univer-
sidade de Caen faz psicopedagogia. Nos Estados Unidos o termo Pedagogia foi aban-
donado empregando-se o termo Educao, para designar ao mesmo tempo a realidade
educativa e sua teoria, mas permanece a mesma ambigidade.
Realmente, discutia-se nos Estados Unidos sobre o carter cientfico da Educa-
o para negar-lhe o status de disciplina cientfica prpria. O fato que a disciplina
pedaggica no possui unidade lgica caracterstica das cincias. Sem entrarmos em
maiores discusses epistemolgicas sobre a natureza da disciplina pedaggica o fato
que se no existe uma cincia da Educao, existe o estudo cientfico da Educao;
disciplinas vrias que estudam o fenmeno educativo do ponto de vista de seus princ-
pios e conceitos prprios. Assim, a Psicologia da Educao, a Sociologia da Educao,
e t c , continuam, em sua essncia, psicologia, histria, sociologia, filosofia.
Do ponto de vista prtico, e para atender ao princpio de no duplicao que
rege nossa organizao universitria, pergunta-se: estas matrias devem permanecer nos
departamentos das matrias correspondentes? Se assim procedssemos, a Faculdade
de Educao ficaria praticamente esvaziada. Em nosso entender, por suas vinculaes
estritas com a educao, as matrias citadas devem constituir patrimnio da Faculdade
de Educao.
A Psicologia Educacional, por exemplo, no se confunde simplesmente com a
Psicologia da Aprendizagem, da Infncia ou da Adolescncia. Como acentua o Profes-
sor Max Hillbrand, no volume X do Handbuck der Psychologie dedicado Psicologia
Pedaggica, a Psicologia Educacional no simples Psicologia aplicada Educao,
uma mera sntese dos resultados de determinados campos que possuem afinidade com
a Pedagogia, como a Psicologia da Infncia, Adolescncia em Aprendizagem. Seu ob-
jeto so os prprios fatos pedaggicos estudados do ponto de vista psicolgico. Como
esclarece ainda o referido professor o essencial da Psicologia Pedaggica ou Educacio-
nal que: 1) o ponto de partida para o estudo de seus problemas a situao pedag-
gica mesma; 2) suas investigaes so conduzidas tendo em vista a posio de objetivos
pedaggicos; 3) sua tarefa contribuir para o aprofundamento e aperfeioamento da
teoria e prtica pedaggica. A psicologia educacional est, assim, de tal modo vinculada
ao campo pedaggico que se justifica sua incluso na Faculdade de Educao. Da
porque nas universidades americanas ela se situa, em geral, nas escolas de Educao.
O mesmo diramos mutatis mutandis, com a Sociologia Educacional, a Histria da
Educao, a Filosofia da Educao.
Sem a pretenso de apresentar uma lista completa das disciplinas ou reas de
estudos que, a nosso ver, deveriam integrar a Faculdade de Educao, enumeramos
as seguintes:
1. Psicologia da Educao
2. Sociologia da Educao
3. Histria da Educao
4. Filosofia da Educao
5. Administrao Escolar
6. Estatstica Educacional
7. Mtodos e Tcnicas da Pesquisa Pedaggica
8. Educao Comparada
9. Higiene Escolar
10. Currculo e Programa
11. Tcnicas Audiovisuais da Educao
12. Tcnicas Orientao Educacional
13. Instruo Programada
14. Teoria e prtica da escola primria
15. Teoria e prtica da escola mdia
16. Planejamento educacional
17. Economia da Educao
18. Poltica Educacional
19. Legislao Escolar
20. Didtica Geral
21. Didticas Especiais ou mtodos de ensino.
De acordo com a lei a Faculdade se organizar em Departamentos, os quais agru-
pam disciplinas afins ou correspondem a campos de estudos definidos. O nmero de
Departamentos funo do desenvolvimento da Faculdade e de suas reas de estudos.
Os critrios de organizao dos departamentos so divergentes como se pode
verificar nas diversas escolas de Educao dos Estados Unidos.
Preferimos adotar o critrio de afinidade de disciplinas e considerando o desen-
volvimento dos atuais departamentos de educao das Faculdades de Filosofia e o
estudo incipiente das Faculdades de Educao, cremos que seria razovel a formao
de quatro departamentos com as seguintes denominaes:
1. Departamento de Fundamentos Sociofilosficos da Educao;
2. Departamento de Psicologia Educacional e Orientao Educativa;
3. Departamento de Administrao Escolar e Planejamento Educacional;
4. Departamento de Mtodos e Tcnicas da Educao.
Trata-se, apenas, de uma sugesto. possvel que se encontrem denominaes
mais adequadas para os departamentos. medida que a Faculdade de Educao se
expandir, crescendo determinadas reas de estudos, podero surgir outros Departamen-
tos acrescidos dos j existentes ou deles desdobrados.
1 A Faculdade de Educao, embora emergindo dos departamentos de Educa-
o das Faculdades de Filosofia, no poder reduzir-se ao sistema e forma de cursos
ministrados naqueles departamentos. Todavia, considerando-se as limitaes iniciais,
devero comentar-se, sobretudo, no treinamento de professores da escola secundria
e normal, procedendo a uma reformulao total dos mtodos e processos de forma-
o daqueles professores.
2 0 atual curso de Pedagogia dever ser diversificado de acordo com as reas
bsicas da educao, seja para formao de professores para as escolas normais, seja
para o preparo de especialistas em educao.
3 - Aconselha-se que a formao de administradores escolares, supervisores,
diretores, etc. seja feita de preferncia um curso de especializao, ao nvel de ps-
graduao, para aqueles que j possuem experincia escolar, no ensino primrio e
mdio. Futuramente, quando a Faculdade de Educao adquirir o grau de desenvol-
vimento, essa formao poder ser proporcionada em cursos de mestrado e doutorado.
4 A Faculdade de Educao dever, desde logo, articular-se com o sistema
escolar local, no somente para fornecer tcnicos, mas colaborar, atravs de servios
de planejamento educacional, avaliao, orientaes, oraganizao de currculo, e t c ,
para estudos dos problemas e aperfeioamento do sistema.
5 - As universidades devero iniciar a programao do treinamento para os pro-
fessores da Faculdade de Educao, com o auxlio das agncias governamentais espe-
cialmente destinadas a este f i m . Na implantao dos centros regionais de ps-graduao
dever ser providenciada de imediato a criao de centros na rea da educao para a
fomao do pessoal docente das Faculdades de Educao.
B Comentrio do Cons. Valnir Chagas - A Faculdade de Educao e a Renovao

do Ensino Superior (*)
Aps considerar a Faculdade de Educao no desempenho de suas funes

especficas, como se fez em ensaios anteriores, vale a pena indagar at que ponto, e
como, ela poder constituir-se um componente de renovao em seu prprio nvel
educacional. Para tanto, fixaremos antes algumas caractersticas fundamentais do
ensino superior; recapitularemos em seguida os principais aspectos de origem e concep-
o desse tipo de escola; e por f i m , numa etapa conclusiva, determinaremos os ele-
mentos atravs dos quais se integra a Faculdade de Educao na dinmica de todo o
ensino de terceiro grau, de modo a contribuir para o seu enriquecimento e vitalizao.
Assim, numa primeira parte do trabalho, no focalizaremos diretamente o proposto.
Em compensao, poderemos dar-lhe um tratamento mais orgnico e estrutural e, ao
mesmo tempo, fugir a repeties que de outra forma no teramos como evitar.
O ENSINO SUPERIOR
Uma escola ser tanto mais "superior", em processo como em resultados, quanto
mais se ajuste "idia de universidade" e sociedade a que serve em cada momento
histrico. S-lo- tanto mais, pois, quanto mais se assenta numa concepo de unidade,
universidade e excelncia ao refletir os problemas do seu meio e cultivar as idias de
cada poca. A rigor, estas categorias se completam e interpenetram de tal forma que
s por abstrao ser possvel encar-las separadamente. A unidade leva universali-
dade, sendo ambas causa e efeito de excelncia, e sem esta no poder sequer a univer-
sidade servir ao meio com eficcia nem colocar-se " altura dos tempos".
Claro est que por unidade no se h de entender a mera centralizao adminis-
trativa, porm sobretudo a unidade espiritual resultante de estudos comuns, feitos sob
orientao comum, que do o toque universitrio do ensino superior. Assim que,
ocorrncia ou no desse sentido unitrio, pode uma escola solada desenvolver os seus
trabalhos de ensino, pesquisa e "extenso" em verdadeiro clima de universidade e
determinada universidade, criada formalmente como tal, no passar de um conglome-
rado de faculdades justapostas e mais ou menos independentes. Mas o certo que as
instituies de educao superior tendem unidade na medida em que se elevam,
como tendem forma universitria de organizao e funcionamento medida que se
unificam.
Somente, pois, quando tal se delineia que se alcana a dimenso de universa-
lidade, ou seja, a unidade substancial do conhecimento posta em termos operativos.
J ento, a universidade ser no apenas " u m lugar onde qualquer um pode aprender
(*) O presente trabalho reproduo portuguesa de "La Facultad de Educacin y la

Renovacin de la Enseanza Superior", captulo (pgs. 33 a 49) da publicao
feita pela Organizao dos Estados Americanos "Las Facultades de Educacin
y la Renovacin Educativa", Washington D.C., 1946.
A Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (v. XLVII, n? 105) publicou este
documento.
qualquer coisa", como pretendiam os primeiros organizadores da state university ame-
ricana, mas sobretudo o lugar onde as vrias "quaisquer coisas" o geral e o especial,
o internacional e o regional, o antigo e o novo adquirem significado ao se integrarem
e hierarquizarem entre si e na formao de "qualquer um". Acrescente-se, como preo-
cupao de todas as horas, aquela "perfeio intelectual" reclamada por Newman, e
teremos a perspectiva da excelncia.
Em ltima anlise, a caracterstica da excelncia que distingue, ou deve distin-
guir, o ensino superior dos nveis escolares que o precedem. Se estes podem tambm
alcan-la, o ensino superior ter de cultiv-la sempre, como imperativo de sua misso,
j que se destina ao preparo de elites intelectuais. Mas nem a erudio livresca, nem o
seu equivalente pseudocientfico do colecionismo de laboratrios, nem o exclusivo
know-how bastaro para configur-la se, atravs dos conhecimentos como tais, no se
desenvolvem formas positivas de pensamento e, a fortiori, modelos de ao ordenada
e inteligente.
Mais que simples ponto de vista, esta uma evidncia ante a qual cessam todas
as controvrsias que o tema da disciplina mental sempre suscita. Mesmo as disputas
sobre contedo e mtodo perdem sentido, porquanto seria absurdo imaginar uma ativi-
dade mental que se exercesse vide, independente de quaisquer fatos ou conhecimen-
tos preexistentes, e fosse de todo insuscetvel de orientao, ainda que de uma orien-
tao indireta a produzir-se como reflexo de situaes intencionalmente estabelecidas.
A verdade que, em seu alcance como em seu processo, o pensamento resulta do
"campo" em que cultivado; o que no exclui, antes supe, o toque pessoal das idias
na medida em que o indivduo tambm parte desse campo em cada situao
concreta. Mas de um contexto de atividades exclusivamente tcnicas, como o so
muitas escolas profissionais ditas superiores, outra coisa no surgir seno uma forma
tcnica de reagir mentalmente; como surgir um pensamento cientfico do estudo bem
orientado das cincias e um pensar, em geral, cientfico e especulativo ao mesmo
tempo, de um ensino em que se leve em conta a interdependncia de "geral" e "espe-
cial" como expresses do saber em sua fundamental unidade.
Este ltimo resultado, o mais ambicioso porque o mais nitidamente universitrio,
exige que o ensino e a pesquisa sejam concebidos em termos de universalidade e se
desenvolvam com unidade de planejamento e comando. Em outras palavras, e supondo
obviamente a existncia de um mnimo de condies materiais, ele implica (a) profes-
sores que acrescentem uma certa conscincia pedaggica ao domnio de suas especia-
lidades, (b) estudantes que aliem aos dotes acadmicos boa formao bsica e (e) pes-
soal qualificado nos setores de organizao e coordenao.
Quanto aos professores, j tempo de que se abandone o empirismo do antigo
docendo docere para incluir algum preparo profissional entre os requisitos de sua for-
mao para o ensino. Com isto, sem por em dvida a precedncia do contedo sobre as
consideraes do mtodo, pretende-se to-smente assegurar que, desde cedo, o novo
scholar se capacite do alcance de sua misso e se arme de instrumentos que lhe permi-
tam desempenh-la com eficincia. o que muitos levam toda a carreira para conse-
guir, mediante uma lenta eliminao de erros, e outros no conseguem jamais, limi-
tando-se a desdenhar, como secundrios ou irrelevantes, os aspectos especficos do seu
magistrio.
Esses "aspectos especficos" envolvem o que bem se poderia chamar uma teoria-
-e-prtica do ensino superior: no apenas "o que existe de assente sobre aprendizagem,
motivao e novos recursos de ensino" como ainda h pouco preconizava o pro-
fessor Paul Dressel, da "Michigan State University ' mas tambm uma viso, to
ntida quanto possvel, do que sejam os objetivos, as caractersticas e as formas de or-
ganizao do grau escolar mais alto.
Aprofunde-se o esquema assim delineado e ter-se- a formao a exigir do pessoal
de planejamento e coordenao que atue em universidades ou escolas soladas, bem
como nos rgos administrativos dos sistemas de ensino. Nos professores, essa aborda-
gem pedaggica apenas um meio em relao a cada especialidade, enquanto nos espe-
cialistas de educao ela aflora ao primeiro plano e supe, em conseqncia, uma viso
integrada de todos os setores particulares do ensino superior, deste como os demais
graus educacionais e da prpria educao no contexto das cincias humanas. 0 ideal,
na verdade, ser que tambm os membros do magistrio participem, em maior ou
menor escala, dessa compreenso que to bem se traduz no problema do corpo
discente.
Com efeito, a formao bsica necessria a estudos de graduao s em parte
depende da universidade, porque repousa fundamentalmente na eficcia da escola m-
dia; tal como esta, por sua vez, implica um ensino primrio de boa qualidade. De ou-
tra parte, se os alunos que possuem ntida capacidade acadmica ainda no ultrapassam
1/5 da populao dos cursos de segundo grau, conforme estimativas e comprovaes
que tendem a generalizar-se, torna-se urgente saber quais sejam eles. Entretanto, como
a preciso da escolha varia com a riqueza da "amostra", a soluo h de ser tanto mais
vlida quanto maior j seja o nmero de adolescentes e, logicamente, de crianas a
receberem completa a escola que lhes corresponde.
Por ai' se v que, mesmo em sua caracterstica mais alta de excelncia, o ensino
superior no pode deixar de vincular-se, assim qualitativa como quantitativamente, aos
graus escolares que o antecedem e, portanto, de ser encarado como parte do problema
geral da educao. E se a Educao est sempre referida a coordenadas de tempo e es-
pao, tambm ele tem de ajustar-se a essas condies de poca e local at o ponto em
que no se desfigure. o que os professores da Universidade do Cear traduziram
muito bem como o lema de "realizar o universal pelo regional".
0 ensino e a pesquisa no podem, realmente, deixar de responder a problemas
especficos das comunidades, seja preparando os profissionais de que dependem para o
seu progresso, seja buscando solues que permitam maior e melhor utilizao dos
recursos naturais e humanos para a promoo de bem-estar geral. Do ponto de vista
universitrio, essa atitude "prtica" se legitima a partir do momento em que a projeo
da escola no meio a ela prpria reflui como dados para novas investigaes, possibili-
tando conhecimentos que se acrescentam ao acervo preexistente e enriquecem o
ensino.
Ao mesmo tempo, essa atitude espelha o sentido de uma poca marcada de um
lado pelo alargamento do saber humano e, de outro, pela ascenso crescente de naes
no concerto internacional e do homem comum na participao dos bens materiais e
"de cultura". Cada um desses fenmenos envolve de certo modo o anterior e, na base
de todos, o que de fato subsiste o predomnio indiscutvel da cincia e de suas apli-
caes tecnolgicas: de incio como forma de conhecimento, depois como base de pro-
duo e j agora, e cada vez mais, como uma absorvente Weltanschaunung a inspirar o
comportamento de indivduos e coletividades.
Tudo, em conseqncia, desde o exerccio do trabalho at o viver de cada dia
passou a revestir-se de maior complexidade, com repercusses diretas ou indiretas
na educao de todos os graus. O ensino superior teve de expandir-se e, como causa e
efeito dessa expanso, diversificar-se em centenas de carreiras resultantes quer da ins-
titucionalizao profissional da atividade cientifica "pura", quer do surgimento de
novos setores desde logo vinculados a uma preparao universitria, quer da elevao
do nvel de profisses antes sujeitas a preparo de grau mdio ou simples aprendizado
assistemtico, quer enfim do desdobramento de suas reas tradicionais.
Na medida em que isso ocorre, surge a necessidade inversa de promover uma for-
mao cultural mais ampla que sirva de suporte s diversas especializaes. Do contr-
rio no se ter sequer educao, e muito menos educao superior, visto no poder
cifrar-se a mero adestramento o que, por definio, deve caracterizar-se como forma-
o de elites num contexto de unidade, universalidade e excelncia. Mas tambm
no se alcanar esse objetivo pelo tardio ressurgimento de uma "educao liberal"
voltada para o passado e assentada sobre o que Whitehead chamava "idias inertes"
"idias passivamente recebidas antes de serem utilizadas, examinadas ou lanadas em
novas combinaes".
A formao cultural deve, pois, centrar-se no presente visando a tornar cada estu-
dante capaz de situar a sua especialidade na rea mais geral de conhecimentos que lhe
corresponde, relacionando-a com outras especialidades da mesma rea e de reas di-
ferentes e de situar-se a si prprio, como profissional e como homem, em referncia
s idias e aspiraes do seu tempo. bvio que uma tal formao implica certos
contedos fundamentais a serem vistos em comum, os quais somente se justificam se
convergem para aquele "pensar em geral", h pouco defendido, que repele exclusivis-
mos e define uma educao verdadeiramente superior.
A FACULDADE DE EDUCAO
No foi, entretanto, somente na educao superior que se fizeram sentir as pro-
fundas e constantes mudanas dos novos tempos. Pelo contrrio. Em alguns pases,
caminhou-se com deciso para a escola nica primria-secundria e geral-tcnica, me-
diante a gradual extenso da escolaridade obrigatria at a idade adolescente e a equi-
valncia dos cursos pr-acadmicos e profissionais, ou a sua unificao, em centros
integrados de ensino mdio. Mesmo nos pases subdesenvolvidos, grande o esforo
que tambm se faz neste sentido, ante a generalizada convico de que urge erradicar o
analfabetismo, a simples educao elementar j no basta, como preparo mnimo do
cidado, para assegurar o suporte humano no desenvolvimento.
A tese ressurge, a todo instante, sob formas diversas em que se focaliza ora a re-
lao geral de cincia e tecnologia com Educao, como base para a expanso da socie-
dade industrial; ora o aumento da produtividade paralelamente extenso da escola-
ridade obrigatria; ora a impossibilidade de encontrar sempre "uma tal seqncia de
relaes", como o fez o professor Frank Bowles ao estudar o primeiro surto europeu
de ps-guerra. Ainda neste caso o princpio subsiste. "Todo o desenvolvimento da
Nova Europa", concluiu o professor Bowles, "foi construdo sobre a Educao esta-
belecida pela Velha Europa, exatamente porque essa educao era bastante forte e
flexvel para suportar a mudana". J agora, porm, "a continuidade das conquistas
assinaladas impe evidentes modificaes do sistema".
No basta, portanto, construir mais escolas e oferecer mais cursos para atender a
um nmero cada vez maior de estudantes a serem educados. Ao mesmo tempo, pre-
ciso que essas escolas sejam sempre melhores que as anteriores, no s porque delas
se exige um "produto" capaz de imediata utilizao na sociedade como pelo tipo de
"matria-prima" a ser trabalhada: um novo aluno oriundo das camadas populares,
ainda sem tradio familiar de estudo e sequioso de xito a curto prazo. A isso acres-
cente-se o vulto e a complexidade que progressivamente assumem os conhecimentos e
as tcnicas de trabalho, exigindo constncia de tempo e de esforo para sua aprendiza-
gem, e j se ter uma primeira viso do problema.
Problema de pessoal, antes de tudo, suposta a infra-estrutura sobre a qual se de-
sencadeie o processo to bem sintetizado no princpio deweyano de que a educao
leva sempre a mais educao e, conseqentemente, a mais progresso e recursos, e vice-
versa. De pessoal, ademais, em quantidade e qualidade que permitam enfrentar as ml-
tiplas tarefas de planejamento, execuo, coordenao, administrao, superviso,
controle e aperfeioamento que as novas condies exigem. E a verdade que, mesmo
nos pases onde mais longe se tem alcanado no sentido dessa educao atual e para
todos, os aspectos de qualidade no tm podido acompanhar o crescimento da quanti-
dade.
Em outras palavras: h cada vez mais o que ensinar e a quem ensinar, enquanto
h cada vez menos quem ensine e tempo para ensinar o que deve ser aprendido e apren-
der o que deve ser ensinado. Foi precisamente dessa limitao dos meios em relao s
necessidades que, na curiosa teoria de Ortega y Gasset, surgiram e se ampliaram os es-
tudos pedaggicos como uma aplicao ao ensino do "princpio da economia", tal
como a prpria cincia econmica no passaria de um desdobramento do "princpio
da escassez". E paralelamente sistematizao dos estudos processou-se a instituciona-
lizao das correspondentes atividades de ensino e pesquisa, as quais se estendem e
aprofundam medida que se enriquecem em funo das possibilidades locais.
Estendem-se, levando progressivamente a preparo regular o magistrio de todos
os graus e subdividindo o trabalho no-docente em novas especialidades; e aprofun-
dam-se, exigindo nveis cada vez mais altos de formao para os professores e especia-
listas. Essa evoluo , via de regra, lenta e acidentada, talvez por ser a educao um
dos setores onde mais fortemente atuam os mecanismos sociais de resistncia mu-
dana. Entretanto, as fases de processo tendem a suceder-se com grande regularidade,
permitindo mesmo alguma generalizao. Por exemplo:
1. coexistindo com a ausncia de qualquer preparo especfico do professor de
todos os seus escolares, inicia-se a formao de mestre primrio em cursos normais de
grau ginasial ou equivalente;
2. prossegue a formao ginasial e reduz-se a proporo de mestres primrios
inteiramente leigos, iniciando-se o seu preparo tambm em grau de colgio;
3. desaparece o professor inteiramente leigo e desenvolve-se o preparo do mes-
tre primrio em grau de colgio, iniciando-se a formao de especialistas em nvel ps-
colegial;
4. reduz-se a proporo de mestres primrios com preparo ao nvel de ginsio e
firma-se como norma a escola normal colegial, iniciando-se a formao especfica, em
grau superior e ao nvel de graduao: a) de professores de disciplinas profissionais
no ensino normal de grau colegial e ps-colegial; b) dos especialistas de Educao;
e e) dos professores de ensino mdio em geral;
5. desaparece o professor primrio de nvel ginasial, ao tempo em que prosse-
guem e se desenvolvem as demais caractersticas da fase anterior;
6. coexistem as caractersticas da fase anterior com o incio de formao dos
professores primrios em grau superior, ao nvel de graduao, e dos especialistas para
todos os graus ao nvel de ps-graduao;
7. reduz-se a proporo de mestres primrios e especialistas com preparo de
grau colegial ou ps-colegial, iniciando-se a formao dos professores do ensino mdio
em geral ao nvel de ps-graduao;
8. desaparecem os professores primrios e especialistas com preparo colegial
ou ps-colegial e fixa-se, assim, todo o ensino pedaggico em grau superior, aos nveis
de graduao e ps-graduao, comeando-se inclusive a exigir alguma formao espe-
cfica, para o magistrio, do professor universitrio que atue nos demais setores, e
assim por diante.
Em pases como o Brasil, a fase tpica no momento a quarta, embora existam
regies onde se recua at a segunda e outras em que j se delineia a sexta. Mas esta,
com algum alcance sobre a stima, caracteriza sobretudo o estdio de desenvolvimento
educacional da Nova Europa e da Unio Sovitica, tal como a stima, aflorando
oitava, j pode ser encontrada nos Estados Unidos. Seja como for, a tendncia geral
definir e institucionalizar a educao como atividade profissional de nvel superior;
e onde isto ainda no ocorre existe pelo menos a ntida conscincia de que as solues
em prtica no representam mais que etapas de transio para esse objetivo final.
Apesar disto, interessante notar que, via de regra, as escolas respectivas no
surgem diretamente como institutos pedaggicos superiores. So antes faculdades de
estudos gerais a que se superpe, por meio de departamento especializado, a motiva-
o profissional da educao; ou tambm, o que freqente, escolas normais de grau
mdio que se elevam progressivamente ao superior. Mesmo neste caso, ou quando se
cria desde logo a Faculdade de Educao, os setores gerais tendem a equiparar-se em
importncia aos profissionais e, obviamente, a super-los em exigncias de pessoal,
equipamento e instalaes.
Razes tericas e prticas explicam esse equilbrio em que, por motivos opostos,
intelectualistas e pragmatistas vem antes um conflito... Conquanto longe nos encon-
tremos de negar a intrnseca "utilidade" do conhecimento em si mesmo, fora re-
conhecer que a justificao social de um curso superior repousa, em grande parte, nas
possibilidades que ele oferea de encarreiramento para uma forma definida do traba-
lho. Na educao, essa possibilidade encontra-se identificada com a prpria cultura
geral, de que a atividade pedaggica representa, em ltima anlise, "uma extenso, em
lugar de mero bustituto".
Por outro lado, o preparo dos chamados "professores de disciplinas" supe a
oferta de estudos que abrangem praticamente todos os setores fundamentais do conhe-
cimento. O ideal ser que tambm aqui, ao lado de uma inteligente integrao de con-
tedo e mtodo, a presena do geral e do profissional continuam o trao caracterstico
do ensino; mas, na pior hiptese, se tal no vier a ocorrer na formao do aluno, ter
de forosamente verificar-se na organizao da faculdade... Assim, um aparente dualis-
mo tem feito que esses dois componentes, a rigor complementares, se alternem em pri-
meiro plano da caracterizao das escolas pedaggicas de nvel superior, s raramente
configurndose aquela identidade que John Dewey to bem expressou quando, de
outro ponto de vista, definiu a filosofia como "a teoria geral da educao".
Na Frana, por exemplo, a cole Normale Suprieure foi desde o incio um
autntico instituto de altos estudos, apesar de sua expressa finalidade pedaggica. No
Brasil, institui-se a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras como declarada predomi-
nncia do geral; mas em pouco tempo, salvo excees, o que se disseminou pelo Pas
foi um tipo de estabelecimento destinado, sobretudo, a formar professores de dis-
ciplinas para o estabelecimentos de grau mdio. Nos Estados Unidos, embora se haja
verificado uma evoluo do Liberal Arts College para o Teachers College e deste para o
General College, o certo que o primeiro e o terceiro ainda hoje rivalizam com o
segundo nas estatsticas de formao de professores, embora no mais de especialistas;
e assim por diante.
Somente, pois, quando se alcana o nvel de ps-graduao que verdadeiramen-
te se caracteriza a predominncia do profissional sobre o geral, nos planos da Faculda-
de de Educao. Mas de um profissional que supe necessariamente o geral e com ele
se confunde muitas vezes; porque, em ltima anlise, e em que pese a contradio apa-
rente, o educador de alta formao tende, por imperativo do seu trabalho, a ser um
desses generalistas de novo tipo que as condies modernas vo criando em conseqn-
cia do especialismo que se alarga.
A Faculdade de Educao no contexto do ensino superior
A simples justaposio de ensino superior e Faculdade de Educao, feita assim

com deliberada seleo de aspectos convergentes, j antecipa claramente a influncia
renovadora que esta poder ter sobre aquele. Tal influncia, porm, torna-se ainda mais
patente quando vista "de perto", isto , quando se passa da justaposio insero da
parte no todo. J ento se percebe que a presena da atividade pedaggica se exerce
de todas as formas possveis, assim direta como indiretamente, porque renovao,
enseja renovao e promove renovao.
renovao...
Aquela predominncia de esprito cientfico, h pouco referida como trao fun-

damental de nossa poca, ocorre no s no plano das cincias da natureza, projetando-
se em tecnologias que devem refluir em proveito do homem, como igualmente no das
cincias humanas, desdobrando-se em formas de aperfeioamento individual e proce-
dimentos de controle social. Da, ao lado das carreiras tcnicas em crescente expanso,
um nmero cada vez maior de profisses Psicologia, Economia, Sociologia, Admi-
nistrao e tantas outras que j devem exercer-se no mbito dos estudos sociais. A
prpria Medicina vai tomando essa direo, evidentemente como acrscimo sua essen-
cial caracterstica biolgica.
Tambm a Educao, sem perda de sua intrnseca generalidade, redefiniu-se
stricto sensu como uma aplicao das cincias humanas, ao tempo em que assumiu
posio de inegvel relevo nos sistemas de ensino superior. Basta dizer que, em pases
como os Estados Unidos, os diplomas de estudos pedaggicos j representam mais de
40% de todo os ttulos profissionais expedidos no ano letivo de 1959/1960; e noutros,
como o Brasil, situados ainda na quarta fase de evoluo educacional, essa percentagem
ultrapassa 32% ao fim de 1961. Na base de tais resultados encontra-se aquela interde-
pendncia de educao e desenvolvimento, por fora da qual, conscientemente ou no,
despertam naes, e dentro das naes rompem-se mecanismos seculares de estratifi-
cao social, tendo como um dos instrumentos mais poderosos de ascenso a escola de
todos os graus.
Ora, j vimos que tambm aqui a complexidade cresce paralelamente quanti-
dade, tornando-se a formao de "elites" educacionais um problema de tanta urgncia
e magnitude quanto o do preparo dos quadros cientficos e tecnolgicos. E de outra
maneira no se poder responder a esse novo tipo de desafio, seno incorporando a
dimenso pedaggica s mais altas cogitaes de investigao e transmisso do saber em
tdas as modalidades por que ele se expressa. Evidentemente, a soluo prtica a
Faculdade de Educao, cuja existncia, portanto, em si mesma j renovao do en-
sino superior.
Enseja renovao...
Vimos linhas atrs que o ensino superior tem por natureza a unidade e a forma
universitria de organizao, pouco importando se, como tambm antes salientamos,
existe uma irresistvel e crescente subdiviso do saber em especialidades. Afinal, o
conhecimento em si no deixa de ser uno porque se divida. Ao contrrio: exatamente
porque se divide, para efeitos sobretudo utilitrios, necessrio se torna que as agncias
do seu cultivo em mais alto nvel as escolas e universidades sejam estruturadas
sobre dispositivos unificadores que, por sua vez, oferecem outros tantos resultados
imediatos: evitam a disperso dos meios pela sua repetio em estabelecimentos dis-
tribui'dos por especialidades; restabelecem o dilogo entre profissionais diferentes,
ensejando inclusive o trabalho em grupos eclticos; e facilitam a orientao do aluno
para escolha da carreira a seguir.
Este ltimo aspecto nasce da convico, hoje praticamente vitoriosa, de que a
mera seleo base de exames, ou por outros recursos formais, no bastante como
recrutamento para cursos que vo adquirindo um alto grau de especificidade. Preten-
de-se assim evitar uma opo abrupta do aluno, quanto ao seu destino profissional,
mediante um ciclo de estudos comuns em que, de par com a indispensvel formao
geral e a realizao de estudos bsicos, essa opo se faa a mais longo prazo, j no con-
texto universitrio e sob orientao adequada.
Quer isto dizer que a fundao de uma escola superior desde logo especializada
nos distancia da "idia de universidade", porque a primeira condio para que se crie,
ou lance em germe, uma instituio universitria digna desse nome , precisamente, a
organizao dos setores de estudos gerais que estabeleam ou antecipem a unidade do
conjunto. Mas isto, conforme anteriormente observamos, seria quase impossvel sem
uma razo prtica, a ser encontrada principalmente na educao como forma por exce-
lncia de profissionalizao do geral, e no ainda como aplicao das cincias humanas.
Enquanto estabelecimento isolado, pois, a Faculdade de Educao j antecipa
a universidade, visto cobrir todas as reas fundamentais do conhecimento desde as
cincias at as humanidades sobre as quais devem assentar-se os desdobramentos pro-
fissionais a rigor imprevisveis; e uma universidade surgida assim naturalmente, da base
para a cpula, dificilmente se converter naquilo que de incio chamamos um conglo-
merado de faculdades justapostas. Haver uma fora aglutinadora que nenhum tipo de
escola poder oferecer to plenamente quanto a Faculdade de Educao; a no ser a
prpria escola de estudos gerais, ou organizao equivalente, s possvel em institui-
es tecnicamente planejadas desde os primeiros instantes. o caso, por exemplo, da
Universidade de Braslia, toda ela montada sobre um conjunto de oito institutos cen-
trais que obedecem a orientao comum.
Dir-se- ento que, dentro das universidades, a Faculdade de Educao tende a
perder essa caracterstica para transformar-se em estabelecimento de formao profis-
sional igual aos demais. S em aparncia a observao procede, pois em qualquer hi-
ptese ela se constituir sempre um fator de unidade. Ante o carter geral dos estudos
pedaggicos, o natural ser que na mesma escola se concentrem as duas funes, dei-
xando-se o desmembramento para quando se alcance a ps-graduao.
Se tal, porm, ocorre desde logo na graduao, como no plano de Brasilia,
apenas ficaro separados os estudos propriamente "tcnicos", que no professor comum
no vo alm de 15% e no especialista no ultrapassam 40% do currculo. A parte
geral, incluindo a social, ter de ser remetida para os institutos ou escolas correspon-
dentes, convertendo-se assim a Faculdade de Educao num elo poderoso a ligar os
diversos setores bsicos da universidade. Com isto, ao mesmo tempo, ela se apresenta
como fonte de universalidade e excelncia, ao ensejar a integrao dos conhecimentos
naquele "pensar em geral" que preconizamos na primeira parte deste ensaio.
E tambm de excelncia por oferecer, indiretamente, um tipo de aluno mais
ajustado aos estudos superiores. Com efeito, realizando pesquisas e preparando pro-
fessores e especialistas, sempre melhores e em quantidade crescente, a Faculdade de
Educao contribui para uma expanso ordenada dos nveis escolares de primeiro e
segundo graus. Em conseqncia, aumenta o nmero de candidatos a serem escolhidos,
tornando-se a seleo mais precisa pela maior riqueza da "amostra", ao tempo em que
se eleva a qualidade da formao de base com que chegam os estudantes aos umbrais
da universidade. Mesmo quando, em estdios mais avanados, se traam programas
sistemticos destinados identificao precoce dos alunos que possuem dotes acad-
micos, a sua execuo deve ser feita ou pelo menos superintendida por profissionais
egressos dos cursos de Educao.
Existe, porm, uma terceira forma alm ao ensino e da pesquisa, e de fato emer-
gente de ambos, atravs da qual poder a Faculdade de Educao ensejar a moderni-
zao do ensino superior, na funo que a este se atribui, modernamente, de colocar-se
de certo modo a servio do meio para melhorar as condies de vida e de trabalho das
populaes e elevar-lhes os padres culturais. Afinal, a atividade educativa no se exer-
ce apenas pela escolarizao escrita, porque tambm se desenvolve no lar e na socie-
dade em geral; da a "extenso" do ensino e dos resultados da pesquisa s prprias
comunidades, com vistas ao seu aperfeioamento e plasmao de uma autntica men-
talidade educacional.
Este segundo objetivo leva, desde logo, a um aumento de eficcia da escola
comum primria e secundria, e os contatos assim estabelecidos permitem que se
auscultem problemas e necessidades como dados para novos estudos e investigaes
que viro enriquecer a teoria e as tcnicas pedaggicas. De outra parte, as questes que
se venham a suscitar e as solues encontradas revertero em proveito do prprio ensi-
no de Educao, inclusive do que se ministre em programas de atualizao para os qua-
dros existentes e entre a terceira e a sexta fases de nossa enumerao em cursos
de orientao destinados a professores e especialistas ainda sem preparo universitrio,
o que representa uma especial modalidade de extenso.
Evidentemente, isto supe um certo nvel do prprio meio para assegurar o m-
nimo de receptividade aos programas formulados com tal propsito. Entretanto, a
existncia mesma de um estabelecimento de ensino superior no caso, da Faculdade
de Educao, j indica de alguma forma haver sido alcanado esse nvel, a menos,
como bvio, que o estabelecimento a se encontre artificialmente localizado ou, o
que tambm freqente, o qualificativo superior constitua apenas um rtulo sem qual-
quer correspondncia com a realidade.
Todavia, este receio de inadequao espelha to-s o quadro atual de democra-
tizao do saber, porque na perspectiva de um futuro no muito remoto ele nem se-
quer se justificar.
A regra ser ento a cultura geral para todos, em padres cada vez mais altos,
sob a forma de autntica educao para o lazer que "a nascente idade da automao
ir proporcionar a todos os trabalhadores", como observa Toynbee. Mesmo nos dias
presentes j se notam "antecipaes dessa era de tomos para a paz", acrescenta o
grande historiador: " u m fazendeiro dinamarqus economiza durante anos para seguir
um curso de seis a doze meses, fazendo questo de escolher assuntos que possam elevar
o seu nvel cultural, e no apenas melhorar a sua posio econmica".
Agora e cada vez mais no f u t u r o , portanto, a extenso tende a constituir-se uma
das grandes funes da educao de terceiro grau tanto quanto o ensino, que provou
os primeiros dias do magister dixit, e a pesquisa, que assomou tambm ao primeiro
plano a partir da "revoluo cientfica". Da maneira como integre essas trs dimenses
funcionais, sem perda de suas caractersticas bsicas, depende a renovao do ensino
superior para ajustar-se s novas condies que se lhe antepem; e nenhum tipo de
escola ou instituto enseja mais amplamente essa renovao, no sentido com que ela
se delineia, do que a prpria Faculdade de Educao.
... E promove renovao
Duas so, basicamente, as direes em que possvel promover a renovao do

ensino superior a partir da Faculdade de Educao. Uma nasce da pesquisa e se
expressa pela realizao de estudos que o situem numa exata perspectiva educacional;
outra provm do ensino e consiste na formao de professores e especialistas para mui-
tas de suas atividades docentes e didtico-administrativas; e ambas convergem para a
idia central de que ensino superior tambm educao ou mais precisamente, como
observamos na primeira parte deste ensaio apenas um caso do processo geral de esco-
larizao. A muitos esta afirmativa parecer ambiciosa, a outros soar como repetio
do bvio. No fundo, porm, ela corresponde a uma realidade que s nos ltimos tem-
pos se vai tornando patente.
De fato. A crtica lanada com freqncia universidade constituda em torre
de marfim tem, evidentemente, uma conotao econmico-social que no pode ser
desprezada; mas tem uma outra, de natureza propriamente educacional, que entende
muito de perto com o tema em exame. Referimo-nos indiferena com que, do alto
de sua posio "superior", professores e administradores universitrios ignoram o
ponto-de-vista da escola de segundo grau, cuja obra em verdade continuam no tercei-
ro, e recebem toda iniciativa de sistematizao pedaggica levada a seu trabalho. O
resultado a persistncia de problemas com os que j mencionamos, relacionados ora
com a constituio de quadros, ora com a seleo de alunos, ora com a adoo de ob-
jetivos e mtodos de organizao e funcionamento que realmente traduzam uma
concepo de ensino superior ajustada aos nossos dias.
Fixemos desde logo este ltimo aspecto, do qual em ltima anlise emanam os
anteriores. nele que se fundem o econmico-social e o pedaggico, a condicionarem
ou exigirem uma poltica orgnica de desenvolvimento educacional. Estabelecida que
seja esta, com maior ou menor amplitude, a universidade ter de abandonar o alhea-
mento que a sufoca, e no raro a esteriliza, para abrir as suas portas a todos os ventos
de faculdade para faculdade e destas para os nveis escolares que as antecedem in-
serindo-se por esta forma, e ao mesmo tempo, no projeto global de cada sociedade.
So exigncias novas que no seio do ensino superior devem ser atendidas pela via dos
estudos de educao organizados com o sentido amplo que lhes vimos assinalando.
Com efeito, os demais tipos de escolas universitrias tendem a encarar as respec-
tivas especializaes como fins em si, perdendo assim a viso do conjunto. A Faculdade
de Educao, ao contrrio, encara a Medicina ou a Engenharia como ensino superior,
referindo-se a todas as outras especialidades; encara o ensino superior como Educao,
referindo-o aos demais nveis escolares e, de imediato, ao secundrio, e encara a Edu-
cao como aplicao estrita das Cincias Humanas, referindo-a como um todo ao
aperfeioamento de indivduos e coletividades.
Nos primeiros dias do sculo, este ideal de integrao ainda se exprimia, timida-
mente, pelo que chamaremos de "escola-nica" horizontal, a ser alcanada mediante
a equivalncia de estudos diferentes realizados a um mesmo nvel. J agora, porm, o
que se descortina a "escola-nica" vertical, em que todo cidado capaz haver de
receber alguma educao de grau superior. No , pois, sem razo que atualmente,
inclusive nos pases menos desenvolvidos, todo o ensino mdio entrou a definir-se
como educao do homem comum, tal como antes se definia o ensino primrio; e o
passo imediato, de que os Estados Unidos oferecem brilhantes antecipaes, ser fa-
talmente esse "algum superior", que se anuncia, desde j, com a procura crescente
dos cursos universitrios.
Isto implica uma nova teoria e prtica do ensino superior, novos fins imediatos,
nova estrutura, novos mtodos a exsurgir continuamente dos elementos fornecidos
pelas mltiplas divises particulares de cada sistema. Promover essa reformulao cons-
t i t u i igualmente papel que se atribui, e ter de atribuir-se cada vez mais, Faculdade
de Educao, porque s ela, pela sua colocao estratgica, dispor do enfoque neces-
srio para interpretar e sintetizar os dados colhidos, generalizando-os luz da "idia
de universidade", em referncia s situaes concretas de suas objetivaes histricas,
e da prpria Teoria Geral da Educao.
O passo imediato, seno concomitante, ser a incorporao prtica dos princ-

pios e tcnicas assim elaborados. Com isto, a Faculdade de Educao alcanar ao mes-
mo tempo os trs itens que de incio arrolamos entre os meios de assegurar a exce-
lncia: a) formar docentes para os setores bsicos de outras escolas, quando ela mes-
ma j no centralize tais setores; b) oferecer cursos pedaggicos para os professores
universitrios em geral; e c) encarregar-se- do preparo de especialistas que devero
coordenar as atividades de escolas, professores e alunos, reunindo novos fatos que le-
varo a subseqentes estudos e aperfeioamentos. Ela prpria, e sem dvida com
maiores possibilidades de xito do que outra qualquer organizao, poder tomar a seu
cargo a seleo, a recuperao e a orientao dos estudantes em universidades e em
complexos regionais de estabelecimentos isolados.
O importante no , pois, que a espaos se promova a renovao, ou uma renova-

o, de unidades ou sistemas completos de ensino superior. Nem isto seria possvel a
partir de um certo grau de amadurecimento, porquanto as " f o r m a s " anteriores tende-
riam a "persistir" inexoravelmente; e ainda que no persistissem, o que admitimos
para argumentar, outra coisa no se conseguiria alm de substituir critrios fixos por
outros igualmente fadados estratificao. O importante, como j temos salientado,
dar a universidades e conjuntos escolares a capacidade de renovar-se constantemente:
no pela virtude inexistente de fatores alheios sua dinmica interior e relao
escolas - sociedade, mas pelo sentido mesmo de sua concepo e pelos ingredientes de
sua constituio; e entre estes, sem qualquer dvida, avulta a presena da Faculdade
de Educao.
C - Comentrio do Prof. Jos Faria Ges Sobrinho - A FACULDADE DE EDUCA-
O - SUA IMPLANTAO NA UNIVERSIDADE
0 conhecimento do texto do novo Estatuto da Universidade Federal do Rio de

Janeiro, recentemente divulgado, veio permitir que a tarefa do planejamento da sua
Faculdade de Educao alcanasse a fase, que disse dependia basicamente, de prepo-
sio da estrutura formal da nova unidade medida preliminar, por sua vez, em rela-
o ao preparo de um Regimento, como corpo de preceitos e normas disciplinares da
vida escolar, pelo qual a Faculdade em organizao ter de reger-se.
0 esboo dessa estrutura bsica que ora submeto ao preclaro exame dos parti-
cipantes deste Seminrio sobre Assuntos Universitrios tem carter de um estudo pre-
liminar. fruto de elaborao do grupo de trabalho que venho tendo a satisfao de
coordenar, assistido nessa incumbncia por eminentes colegas da antiga Faculdade de
Filosofia. Fundamenta-se em atentas observaes de organizaes similares e minu-
ciosa anlise de valioso material de consulta que a mim e a outros membros participan-
tes do grupo foi dado recolher no Pas e no estrangeiro em sucessivas oportunidades de
visitas a organizaes de ensino superior de Educao. Pontos de doutrina e alguns
importantes detalhes sobre a estrutura dessas instituies e seu modo de funcionamen-
to constam do relatrio, de que junto cpia, que acabo de encaminhar ao Magnfico
Reitor da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Professor Raymundo Moniz de Ara-
go. Da exposio a feita, a presente comunicao constitui o devido corolrio.
As articulaes das diferentes peas que se ajustam harmoniosamente em um sis-
tema integrado de organizaes, aqui proposto para a Faculdade de Educao proje-
tada, esto sumariamente delineadas em anexo organograma, para uma viso fcil de
conjunto.
reas Fundamentais de Atividades
Dados os termos em que a Faculdade de Educao se define, alguns campos se

diversificam, nas atividades de sua direo, a demandarem rgos especficos de deli-
berao, coordenao, superviso e controle. Alm dos servios propriamente adminis-
trativos, como tal estatutariamente definidos, trs reas nitidamente se diferenciam no
plano pedaggico:
1) A grande rea pertinente ao ensino de graduao e ao respectivo alunado
demais do curso de bacharelado, proposto a conduzir e desenvolver novas vocaes no
campo dos estudos superiores de Pedagogia, abranger setor de enorme vulto e de
peculiar problemtica, referente licenciatura para o magistrio dos vrios graus do
sistema pblico e privado de Educao.
2) A rea, sobremodo relevante, da ps-graduao de vinculao estreita
com a pesquisa e o planejamento educacionais, de natural projeo no campo da pres-
tao de servio de assistncia tcnica aos sistemas de educao da comunidade. Cons-
titui setor de atividade a que importar atribuir precisa individualizao e um comando
diretamente responsvel, tendo em vista suas caractersticas operacionais, alta valori-
zao tcnico-cientfica e o grau de especializao dos cursos avanados que lhe caber
ministrar.
3) A rea, no julgamento geral, importantssima, da capacitao supletiva do
magistrio em exerccio a efetivar-se atravs de cursos intensivos e repetidos de infor-
mao e atualizao pedaggica atividades que ho de ter, forosamente, um grande
lugar e considervel desenvolvimento na novel Faculdade, se encararmos realistica-
mente os dados da conjuntura educacional brasileira. As formas de ao a abrangidas
e acrescente-se com efeitos similares a extenso universitria chamaramos de Edu-
cao Permanente. Com esta significativa expresso, o insigne mestre portugus
Professor Manoel Rocha, Diretor Honoris Causa da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, prope-se justamente a designar entre outras aquelas atividades educati-
vas, paralelas ou subseqentes graduao nas universidades que, de modo continuado,
se voltam para a atualizao de conhecimentos, a reciclagem profissional e a extenso
universitria. enorme tarefa, a que cumpre devotar diligente orientao e tratamento
diferenciado, que induzem a que lhes destine ampla organizao, especialmente defini-
da, na estrutura formal da nova unidade.
Diretorias Adjuntas
Isso posto, por quatro setores correspondentes s trs reas pedaggicas men-
cionadas, a elas acrescentada a de servios administrativos propomos que alm de
uma Diretoria Central se distribua, em um segundo escalo, a direo executiva da Fa-
culdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro, a cada um dos ditos
setores se destinando a figura de um Diretor A d j u n t o :
1 Setor do Ensino de Graduao.
2 - Setor de Ensino para Graduados, Pesquisa e Planejamento Educacionais.
3 Setor de Educao Permanente.
4 - Setor de Assuntos Administrativos e Corpo Discente.
Mais longe se poderia ir na diversificao setorial sugerida. Teve defensores a
idia de caracterizar em diviso prpria a conduo da pesquisa.
Preferimos, para no dilatar o quadro dessa organizao fundamental, encarar a
necessidade de tais e outras discriminaes com a subdiviso das grandes reas prece-
dentemente fixadas em Divises, cujo nmero variar com os reclamos do crescimento
da instituio a expanso que ir, progressivamente, alcanando nas suas relaes
com a Universidade e o meio social. E muito convir, de resto, que as reparties mais
amplas, a figurarem na organizao central da nova unidade escolar, possuam corres-
pondncia to aproximada quanto possvel com as grandes departamentalizaes
adotadas na cpula universitria para a superior gerncia do ensino e da pesquisa.
Possam representar, desse modo, a projeo dessas estruturas superiores na unidade-
escola, o que ir contribuir para que melhor se estabeleam as linhas de propagao das
providncias e recomendaes emanadas dos rgos centrais at os agentes de sua exe-
cuo prtica. Como facilitar o refluxo e a integrao, na linha ascendente, dessas
bvias relaes de dependncia.
Admisso e Aconselhamento do aluno sao atividades de natureza a recomendar,
por sua vez, a existncia de repartio prpria que sistematize o cuidadoso trabalho a
desenvolver nesse terreno. Deve o rgo contar para isso com satisfatrio efetivo de
especialistas e auxiliares, devotados continuamente sua tarefa, em regime de aplica-
o claramente proposto e definido. Espcie de "agncia" ou " e s c r i t r i o " caberia
formalizar tambm, tendo em vista o planejamento educacional, o exame de novas
perspectivas e sugestes ligadas ao desenvolvimento da prpria Faculdade e o atendi-
mento da demanda de servios tcnicos, estudos e levantamentos, projetos, e t c , pela
comunidade. Instrumentao para o Ensino, avaliao da aprendizagem e do rendimen-
to escolar, Servios de Biblioteca, que to especial relevo necessitam possuir em orga-
nizao do ensino superior a todas essas modalidades importa, igualmente, reconhe-
cer destacada categoria na estrutura de base do estabelecimento.
As quatro reas mencionadas como Diretorias Adjuntas instituir-se-o de modo
a abarcar essas mltiplas atividades especializadas que a Faculdade comporta.
Parece-nos convir, para tais atividades, uma orientao distribuitiva como se
segue :
a) Diretoria Adjunta do Ensino de Graduao:
1 Admisses e Aconselhamento
2 Coordenao do Ensino de Graduao
3 Prtica Profissional
4 Orientao Pedaggica
5 Avaliao do Rendimento Escolar
6 Instrumentao para o Ensino
7 Biblioteca Seccional
b) Diretoria de Ps-Graduao, Pesquisa e Planejamento Educacionais:
1 Admisso ao Mestrado
2 Coordenao dos Cursos para Graduados
3 Assistncia Pesquisa Pedaggica
4 Processamento de Dados
5 Documentao e Informao Pedaggica
6 - Planejamento Educacional e Assistncia Tcnica Comunidade (Estudos
e Projetos)
7 Publicao
c) Diretoria Adjunta de Administrao e Assuntos Estudantis:
1 Administrao Geral:
Secretariado
Comunicaes
Arquivo
Reproduo Grfica
Informao e Estatstica
Administrao do Pessoal
Administrao Financeira
Administrao de Material
Zeladoria
2 Administrao Acadmica:
Matrcula e Cadastro Escolar
Assistncia ao Estudante
Atividades Culturais Extra-Classe
Organizao Departamental
Fundamentalmente, a estrutura da Faculdade de Educao ir assentar, todavia,

em seus Departamentos de Ensino e de Pesquisa, subunidades a que o Estatuto posto
em vigor na UFRJ (art. 19) confere a definio de "menor frao da estrutura da Uni-
versidade para os efeitos de organizao administrativa, didtica, cientfica e distribui-
o de pessoal". Estabelece, ainda, o aludido diploma ordenador da vida universitria,
que o Departamento "compreende disciplinas afins e congrega professores e pesquisa-
dores para o objetivo comum do ensino e pesquisa".
Em verdade, a possibilidade de atribuir-se ndole diversa ao Departamento tam-
bm considerada. O mesmo Estatuto, em seu art. 38, referente ao sistema de rgos
que a unidade universitria instituir para fins administrativos, acrescenta pargrafo
que admite possam funes dessa natureza meramente administrativas ser exercidas
"por rgos departamentais quando necessrio". Algumas das atividades seccionais
antes enumeradas calham bem em um ou outro dos Departamentos a serem propostos,
o que simplificar o esquema geral e acentua a descentralizao administrativa, tor-
nando mais gil e operante o sistema em conjunto.
Sete Departamentos estamos a propor que se venham a instituir na Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro:
Departamento de Fundamentos Sociais e Filosficos da Educao.
Departamento de Biologia Educacional, Higiene Escolar e Educao de Sade.
Departamento de Psicologia e Orientao Educativa.
Departamento de Didtica.
Departamento de Administrao Escolar.
Departamento de Estatstica Educacional, Avaliao e Metodologia da Pesquisa.
Departamento de Educao Especial.
Ressalve-se que o Departamento de Educao Especial reclamado, vista de seu
irrecusvel sentido social e do largo e variado campo de atividade profissional que se
destina a atender, no includo na relao proposta para ter concretizao imediata.
Ter de aguardar que se positivem as condies indispensveis para sua integrao e
funcionamento na dependncia, preliminarmente, de acrscimo ao plantei atual da
instituio das especiais disciplinas que precisar congregar e contratao do respectivo
pessoal docente altamente especializado, alm de adequada instalao e equipamento
que ir reclamar.
Regime de convnio e de mandato universitrio poder ser cogitado, com entida-
de capacitada para, em colaborao com a Faculdade, suprira ausncia do Departamen-
to aludido. Ser a forma de pronto atendimento a esse imperativo: o da formao uni-
versitria dos reclamados especialistas nas diferentes modalidades de educao para ex-
cepcionais.
Mandatos Universitrios
O mandato universitrio , com efeito, instrumento de que se ter de cogitar a

muitos propsitos. Ser a forma de logo acionar alguns importantes setores, includos,
em grande parte, os relacionados com a ps-graduao e a pesquisa. De urgente instau-
rao, com vistas ao superior preparo dos quadros novos da educao brasileira.
Cabe ressaltar, a esse respeito, a cooperao que se poderia inaugurar, em alguns
campos definidos, entre a Faculdade de Educao e renomadas instituies do porte
da Fundao Getlio Vargas, do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos e do Col-
gio Pedro II.
J quando dos passos iniciais do planejamento da Faculdade de Educao dis-
ps-se o ilustre presidente da primeira instituio citada a Fundao Getlio Vargas
a proporcionar em sua sede, Praia de Botafogo, local satisfatrio.
Manifestou o Dr. Simes Lopes a satisfao da prestigiosa instituio que preside
um prestar, no futuro, colaborao mais ntima e efetiva, se a isto for convocada.
Estiver em suas cogitaes, certa altura, promover, por conta da mesma Fundao
Getlio Vargas, como iniciativa pioneira, cursos especializados de Educao tal
ccmo fizera em outros campos de interesse para o desenvolvimento do Pas em vista
da reconhecida escassez de tcnicos de educao de nvel superior e da penria de re-
cursos at agora oferecidos pelas organizaes que deveriam, normalmente, incumbir-se
dessa providncia. A Fundao Getlio Vargas teria gosto, portanto, em associar-se
e contribuir medida que essa colaborao parecesse til para o xito das inicia-
tivas reparadoras que via, agora, serem encaradas, auspiciosamente, pela Universidade.
Cooperao do INEP
Interesse idntico ao revelado pela Fundao Getlio Vargas em cooperar para

o xito dos trabalhos em curso manifestou o ilustre Diretor do Instituto Nacional de
Estudos Pedaggicos, Professor Carlos Correia Mascaro, no encontro que teve a bon-
dade de ensejar-me. Sua Senhoria, que se alinha entre os consultores do planejamento
da Faculdade, dispensou calorosa acolhida ao pensamento de vir o Centro Brasileiro de
Pesquisas Educacionais (CBPE), sito Rua Voluntrios da Ptria, a conjugar-se com a
Universidade, como j ocorre em So Paulo e no Rio Grande do Sul, para a execuo
da pesquisa e o preparo dos especialistas nos vrios campos da Educao.
Nao demais sublinhar o alcance de tais prestimos e o reforo que podem pres-
tar para a realizao em plano alto dos propsitos que nos animam, com aproveitamen-
to dos variados recursos tcnicos de que aquele centro dispe e da larga experincia de
seu corpo de profissionais, superiormente habilitado.
O Colgio Pedro I I , de to assinalados servios educao brasileira e to de
perto relacionado com a preparao bsica essencial formao do professor secund-
rio, bem poder, dada sua positivada vocao universitria, representar uma das
vinculaes a estabelecer por via de convnio ou de mandato configurado nos termos
expressos pelo atual Estatuto da UFRJ.
Laboratrios de Pesquisa
Do interesse iniludvel para o desenvolvimento da investigao pedaggica ser

a instalao, na Faculdade, da srie de laboratrios que passo a enunciar:
Laboratrio de Auxologia e Biometria de Educando;
Laboratrio de Psicopedagogia e Didtica Experimental;
Laboratrio de Testes e Medidas;
Laboratrio de Currculos.
Relacionando-se com os Departamentos, a criao desses laboratrios destinados
ao incremento da pesquisa, notadamente aquela diretamente relacionada com o desen-
volvimento do educando, providncia que no dever sofrer qualquer adiamento.
Constituio do Corpo Congregado
Na ordenao dos atos pertinentes implantao da Faculdade de Educao, na

UFRJ, o funcionamento da Congregao de Professores providncia liminar. Dita
Congregao tem j a sua composio prescrita e regulamentada pelo art. 29 do Estatu-
to universitrio em vigor. Medidas complementares de que dependa ainda a sua exis-
tncia funcional podem consumar-se sem demanda maior. Assim, as que se refiram
necessria integrao nesse rgo deliberativo, daquelas regentes das ctedras a se
transferirem de outras unidades universitrias para a Faculdade de Educao, por fora
do que est preceituado em texto de lei.
Permite-se relacionar as matrias, no momento distribudas por outras unidades
universitrias, que, pela natureza de seu contedo, devem ser consideradas para efeito
da apontada providncia:
Da Escola de Enfermagem Ana Nri:
Pedagogia e Didtica Aplicada Enfermagem
Da Escola de Msica:
Pedagogia Aplicada Msica
Da Escola de Educao Fsica e Desportos, as matrias que integram o seu De-
partamento de Pedagogia, a saber:
Psicologia Aplicada
Histria, Organizao e Administrao da Educao Fsica
Metodologia da Educao Fsica, e ainda
Biometria Aplicada (a Faculdade de Educao necessita de vir a dotar-se de um
Laboratrio de Auxologia e Biologia de Educao, em conexo com o De-
partamento que nela se propor ao estudo da Antropologia Pedaggica, do
Desenvolvimento Fsico e da Higiene Escolar).
Essa transferncia de ctedra, que o inciso legal vigorante torna imperativa, ato
a efetivar-se atravs de um sumrio pronunciamento do Conselho Universitrio, a isto
seguindo-se o procedimento executivo que lotar na Faculdade de Educao os titula-
res das cadeiras aludidas e os demais professores que tenham exerccio junto s
mesmas.
Consumadas essas transferncias, cuidar-sede que sejam eleitas e empossadas as
representaes das categorias iniciais e intermedirias da carreira do magistrio, previs-
tas para, com voz e voto, terem presena na Congregao. E o mesmo imediatamente
se far de referncia representao estudantil assegurada por Lei.
Cmaras Especializadas
H toda convenincia em que tambm se preencham as funes de Pesquisadores

Chefes, Pesquisadores Associados e Pesquisadores-Auxiliares previstos no atual
Estatuto. Realizados esses provimentos por via de contrato, poder-se- assegurar a ime-
diata participao sobremodo valiosa de to importante grupo docente na fase de
trabalhos que o Corpo Congregado ir iniciar, pertinente institucionalizao da Fa-
culdade, definio de seus objetivos, conformao de sua estrutura bsica e planeja-
mento geral de suas atividades.
A presena de um quadro abalizado de pesquisadores ao lado dos encarregados
da regncia de disciplina servir, ademais, a compor vantajosamente o rgo especia-
lizado de orientao e planejamento de investigaes e estudos avanados: a Cmara de
Ps-Graduao e de Pesquisa. rgo de deliberao de que a Congregao da Fa-
culdade no poder prescindir, ao lado de uma Cmara de Graduao e Corpo Discen-
te possivelmente uma terceira para assuntos de Capacitao e Atualizao Pedag-
gica e Extenso Universitria: a Cmara de Educao Permanente, como caber cha-
m-la.
Misso Universitria
Algumas poucas contrataes a breve prazo, alm das sugeridas, conviro como
processo eficaz de, rapidamente, compor-se poderoso ncleo de profissionais de supe-
rior gabarito, buscados no Pas em casos especiais no estrangeiro - de que a Faculdade
de Educao possa valer-se para o pleno cumprimento de sua misso. urgente a re-
composio de seu desfalcado quadro de professores, de modo a capacit-la para bem
responder aos imperativos que motivaram a sua criao. O preenchimento, por contra-
to, em nvel de catedrtico, de alguns novos encargos docentes, modalidade de provi-
mento autorizada pelo Estatuto do Magistrio, a forma expedita de constituir-se
originariamente, na Faculdade de Educao, um quadro valendo como verdadeira mis-
so universitria de alto nvel. maneira vlida de dotar a instituio nascente, em fase
decisiva de seu planejamento, de um Conselho superiormente qualificado de delibera-
o e coordenao a formar com alguns grandes nomes, que, se convocados, no se
furtaro, por certo, a essa benemerncia.
D - Comentrios do Cons. Celso Kelly - FACULDADES DE EDUCAO
1 O trabalho bsico, elaborado pelo Conselheiro Newton Sucupira, aborda os

principais problemas que a organizao de faculdades de Educao suscita, fazendo-o
com objetividade e esprito crtico, de modo a constituir contribuio valiosa para
quantos estejam empenhados na implantao daquele tipo de estabelecimento de en-
sino e pesquisa nas Universidades. O comentrio que me permite fazer acrescenta
apenas algumas consideraes em torno de aspectos no considerados, ou pouco refe-
ridos, no trabalho bsico.
2 Historicamente, a antiga Universidade do Distrito Federal no pode ser es-
quecida. Idealizada por Ansio Teixeira, integrou-a, ao lado das Escolas de Cincias,
de Letras, de Direito e Economia e de Artes, Faculdade de Educao, quando no Rio
ainda no existiam faculdades de Filosofia. , pois, aquela faculdade, de 1934, se no
me falha a memria, a primeira Faculdade de Educao, ao mesmo tempo que a antiga
Universidade do Distrito Federal representou, aqule tempo, a antecipao das Fa-
culdades de Filosofia, com exceo da de Sao Paulo, pouco antes criada.
3 A Faculdade de Educao (antigo Distrito Federal, 1934) tomara a si a res-
ponsabilidade da formao de professores de ensino primrio e de ensino secundrio,
bem como administradores e orientadores. Propunha-se, por igual, a promover pesqui-
sas e a servir-se do sistema educacional do ento Distrito Federal no desenvolvimento
de seus estudos, inquritos e experimentaes. Ao mesmo tempo, outro rgo da Mu-
nicipalidade, o Instituto de Pesquisas, era posto em conexo com a Faculdade e a Uni-
versidade. O sistema educacional do Distrito Federal atingia, pois, o nvel superior,
com a fundao da Universidade. Ao ser extinta, poucos anos aps, deu lugar instala-
o da Faculdade Nacional de Filosofia, mediante entendimentos entre a Prefeitura e o
Ministrio da Educao. Assim, historicamente, a Faculdade de Educao precedeu,
no Rio de Janeiro, as faculdades de Filosofia.
4 Embora apenas dois Estados a Guanabara e So Paulo mantenham uni-
versidades, e dessa forma apresentem sistemas completos de ensino, deve-se recomen-
dar a estreita vinculao entre os sistemas estaduais e as universidades, quer sejam
federais, quer sejam particulares. Por vrias razes: 1) o aproveitamento dos sistemas
para campo de pesquisa das faculdades de Educao; 2) o aproveitamento das faculda-
des de Educao para aperfeioamento dos sistemas; 3) o aperfeioamento especfico
dos professores, atuais e futuros, nas faculdades de Educao; 4) a atualizao de pro-
cessos e mtodos, graas s faculdades de Educao, em virtude de seu ensino, pesqui-
sas e experimentao; 5) as disponibilidades dos sistemas estaduais para a promoo de
pesquisas universitrias. Em conseqncia, de desejar-se que: a) os Estados tenham
representante nos colegiados universitrios e, em especial, nos colegiados das Faculda-
des de Educao, qualquer que seja a natureza jurdica da universidade; b) os cursos
de aperfeioamento de professores de grau mdio sejam realizados exclusivamente nas
faculdades de Educao; c) tambm o sejam os cursos de aperfeioamento de educa-
dores de outras funes.
5 A formao do professor primrio e do professor de primeiro ciclo (ginasial)
dever atender tendncia continuidade da escola primria e do ginsio, com equiva-
lncia das 5a e 6a sries daquela e das 1.a e 2a deste. Tudo recomenda que, tambm
por essa razo, as faculdades de Educao no se fixem exclusivamente na preparao
de magistrio de grau mdio, porm admitam, mediante convnio com os Estados, a
ministrao de ensino normal para o grau primrio.
6 Desdobradas as faculdades de Filosofia e acentuadas as tendncias incluso
de disciplinas e atividades vocacionais no ginsio, bem como a crescente transformao
de colgios acadmicos em colgios tcnicos, coloca-se o problema da preparao de
professores para as disciplinas especficas, hoje ainda fora do mbito das faculdades de
Filosofia, mas reclamando solues mais generalizadas, que atendam a imensa procura
por parte do mercado de trabalho. Demais, no mais existem razes de diferenciao
entre professores, dedicados mesma tarefa de formao da adolescncia.
7 Ante a reconhecida deficincia da escola, sobretudo a primria, que, por
mais que se multiplique, est aqum do crescimento demogrfico na idade da escolari-
zao obrigatria, os meios de comunicao com as massas constituem alvo a ser uti-
lizado, pela maneira mais conveniente, no s para certas faixas etrias, como de modo
geral para toda gente; no s como cursos de iniciao e continuao, mas igualmente
como veculo de atualizao de conhecimentos e tcnicas. Rdio, televiso e cinema,
ou seja, o audiovisual nessas e noutras modalidades ho de ser chamados obra comum
de educar. As faculdades de Educao no podem mais, neste sculo, omitir a sua res-
ponsabilidade na formao de mestres e orientadores para o exerccio das novas lingua-
gens, integradas no esforo educativo.
8 No se pode esquecer a contribuio das bibliotecas e museus, instituies
atualmente dinamizadas o mais que se pode, de modo que, ao lado de suas tarefas anti-
gas, se juntam agora os cursos e as promoes de natureza educativa. As faculdades de
Educao tero a seu cargo o estudo dos efeitos educativos a tirar dessas instituies
e o treinamento de pessoal para esse fim.
Concluso dos Debates

A reunio iniciou-se com a leitura do relatrio apresentado pelo Conselheiro
Newton Sucupira. S. Ex a , em objetiva exposio, discorreu sobre a Faculdade de Edu-
cao, desde as primeiras tentativas feitas em nosso Pas para o surgimento de tal uni-
dade de ensino superior, at os Decretos-Leis n s 53/66 e 252/67, que finalmente a ins-
titucionalizaram para as universidades federais e, indiretamente, estimularam a sua cria-
o nos outros sistemas de ensino. Deteve-se sobre os diversos aspectos de sua organi-
zao e de seu funcionamento, apresentando uma srie de concluses, em que resume
o seu trabalho, com vistas implantao do novo tipo de escola superior.
Seguiram-se os debates em que os Srs. participantes formularam sugestes, pe-
didos de esclarecimentos e recomendaes que vieram explicitar, e s vezes ampliar, as
idias contidas na exposio geral. Usaram da palavra nesta segunda fase os Professores
Raul Bittencourt, Celso Kelly, Jos de Faria Ges Sobrinho, Jernimo Queiroz, Pe.
Jos de Vasconcellos, Nair Fortes Abu-Merhy, Mary Constance Wortmann, Durmeval
Trigueiro, Lady Lima Tra/di, Jos Mariano da Rocha, Jos Carmelo, Paulo de Almeida
Campos e Clovis Salgado. Os seguintes aspectos foram abrangidos ao longo das inter-
venes:
I) Funes da Faculdade de Educao
1. Alm da parte pedaggica dos cursos destinados formao de professores

para a escola de segundo grau, deu-se nfase s licenciaturas de 1 ciclo, a serem redu-
zidas para dois anos letivos e mesmo a um ano quando e onde isto fosse absolutamente
necessrio.
2. Recomendou-se tambm, mediante o conveniente preparo pedaggico em
Faculdade de Educao, a concesso de licenciaturas a diplomados em cursos prprios,
para aumentar a oferta de professores destinados no s s disciplinas do ensino tc-
nico como s de carter geral includas nos currculos das escolas de segundo grau.
3. Quanto formao de professores para os cursos normais, indicou-se a
necessidade de reduzir o tempo exigido para o estudo das disciplinas que sejam objeto
de habilitao e registro. N"o obteve, porm, consenso do Plenrio, a partir das reser-
vas formuladas pelo Relator, a idia de ampliar a faixa de habilitao no curso de Pe-
dagogia para disciplinas no especficas do curso normal.
4. A formao de especialistas em Educao foi objeto de duas recomenda-
es: realizao de levantamentos para fixar as novas ocupaes e categorias profissio-
nais, a serem abrangidas por tais especialistas e sua formao, onde possvel, j em n-
vel de ps-graduao.
5. Outras proposies a que se deu nfase foram:
a) aperfeioamento e especializao dos professores, j em servio, no sentido
de segundo grau;
b) incio de formao, em nvel superior, dos professores destinados escola
primria;
c) formao pedaggica dos professores do ensino superior;
d) orientao dos prprios alunos dos cursos pedaggicos e dos que se destinam
a outros cursos nas universidades;
e) realizao de exames de suficincia, tanto quanto possvel, substituindo-os'
por cursos intensivos ministrados na forma do item 1 (um).
II) Cursos e Currculos
1. Reformulao do atual curso de Pedagogia para diversific-lo, por meio de

opes, a fim de atender aos novos objetivos dos estudos superiores de Educao.
2. Incluso de estudos introdutrios de Educao j no 1? ciclo dos cursos de
graduao.
3. Disposio do preparo pedaggico em mais de um ano dos ciclos profissio-
nais. Neste particular, houve manifestao favorvel volta ao sistema de incluso
desse preparo numa parte terminal do curso, separado dos estudos de contedo.
4. Cultivo, pelas formas adequadas, das novas "linguagens" que caracterizam a
comunicao no mundo atual, sobretudo rdio, cinema e televiso.
5. Incluso no currculo de estudos que tornem os alunos-mestres capazes de,
na atividade profissional, utilizar convenientemente o rico manancial educativo propi-
ciado pelos museus e bibliotecas.
6. nfase aos estudos de sade e higiene escolar.
Ill) Prtica de Ensino
1. O Plenrio dividiu-se quanto ao local onde se deve realizar a Prtica de Ensi-
no. O ponto de vista do Relator, favorvel a que o estgio de Prtica de Ensino se faa
nas escolas da comunidade, foi sublinhado por vrios dos participantes, embora hou-
vesse quem defendesse o sistema de escolas ou colgios anexos Faculdade de Educa-
o.
2. Recomenda-se que, qualquer que seja a soluo adotada, o futuro professor
de curso normal tenha experincia efetiva do ensino na escola primria.
IV) Articulaes da Faculdade
1. Estreita vinculao com os sistemas de ensino, prevendo-se inclusive a sua

representao nos colegiados das Faculdades.
2. Colaborao com os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, quando
existentes nos Estados onde funcionem as Faculdades.
3. Atuao junto aos sistemas de ensino visando efetiva utilizao dos diplo-
mados nos cursos pedaggicos de nvel superior.
4. Projeo nas comunidades, mediante a instalao de servios e o desenvolvi-
mento de programas de assistncia tcnica, para elevar-lhes o nvel de Educao.
5. Articulao das faculdades entre si, mediante programas de intercmbio e,
quando j oportuno, pela criao de uma Associao Nacional de Faculdades de Edu-
cao.
V) Corpo Docente
1. Urgente formao e aperfeioamento do magistrio das Faculdades de Edu-

cao. mediante:
a) organizao de Centros Regionais de Ps-graduao, de que participem
vrias universidades ou escolas, sem prejuzo das iniciativas prprias das vrias institui-
es;
b) concesso de bolsas no exterior;
c) contratao de professores em outros pases para acelerar o processo a ser
desencadeado.
2. Empenho do Conselho Federal de Educao na concretizao das medidas
recomendadas no item anterior.
VI) Implantao
1. Planejamento do novo tipo de faculdade, escola ou instituto de Educao,
visando a que o seu surgimento se faa progressivamente e sem improvisaes que as
comprometam ou invalidem.
2. Para efeito do item anterior, sugere-se que o Conselho Federal de Educao
realize estudos para o estabelecimento de diretrizes que assegurem essa progressividade.
3. A fim de preservar o nvel que se espera seja alcanado pelo novo tipo de
escola, recomenda-se igualmente que o Conselho Federal de Educao faa um levan-
tamento de instituies que se vm intitulando "faculdades de Educao" possivel-
mente de forma indevida.
No resumo acima, foram levadas, em conta as observaes do Relator feitas em
seguida aos debates.
DOCUMENTRIO ANEXO
A - EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR NO PAIS (Parecer n? 209/67, Cmara de

Planejamento, aprovado em 6-junho-1967)
I A poltica j formulada pelo Conselho Federal de Educao
1. A irrupo, mais uma vez, da crise dos "excedentes" mobiliza a opinio e o

Governo busca de soluo adequada. As reaes so contraditrias quanto signifi-
cao desse fenmeno, por uns considerado grave, e por outros, um falso problema.
Entendemos, de nossa parte, que no se trata dum problema artificial, muito ao
contrrio, mas que extremamente penoso travar-se uma batalha contra os efeitos iso-
lados de suas causas.
O problema dos excedentes decorre, antes de tudo, da ausncia de poltica cuida-
dosa e firmemente elaborada, na qual se determinem:
a) o exato significado que possa ter a postulao de vagas na Escola Superior,
como decorrncia do direito educao;
b) as necessidades do Pas quanto expanso dos seus quadros em todas as
reas profissionais;
c) a posio do ensino superior em relao ao ensino mdio e primrio, tendo
em vista a construo dum esquema democrtico e harmnico da educao nacional;
d) a disponibilidade de recursos financeiros efetivos: a sua elevao ao nvel
das necessidades educacionais do Pas, e a estratgia para assegurar-lhes rentabilidade
mxima;
e) o modo de fazer funcionar com pleno rendimento a mquina existente,
cujas potencialidades, exploradas atualmente de forma precria, poderiam servir de
base expanso das matrculas, em suma;
f) a reforma universitria como princpio de solues orgnicas, mediante as
quais se possa instituir uma determinada ordem, em vez de remediar a desordem.
O desaparecimento da figura anmala do excedente, em vez de mero atendi-
mento circunstancial, como vem ocorrendo, anos aps anos, constitui a meta duma
verdadeira poltica educacional, reiteradamente preconizada por este Conselho, sobre-
tudo em dois documentos especficos da Cmara de Planejamento: o Parecer n
191/66, de que foi Relator o ilustre Conselheiro Rubens Maciel, e o Plano de Educao
que nos coube relatar, aprovado em 1/9/1966. Quanto ao ltimo, convm lembrar o
seu carter normativo, traduzido na prpria linguagem, j que ao Conselho cabia fixar
as diretrizes do plano de educao, a ser integrado no Plano Decenal do Desenvolvi-
mento Social e Econmico.
1.1 Sobre o direito de acesso ao ensino superior
"Em muitos (outros) pases, entre os quais o nosso, polticos, socilogos e edu-
cadores aceitam que o acesso educao, em todos os nveis, deve ser franqueado a
todos, no limite apenas de suas capacidades e talentos. Esse ideal encontra, no entanto,
na realidade educacional do Pas, bices que cerceiam sua concretizao e reduzem, de
muito, o que deveria ser um servio social oferecido a todos. Uma anlise serena dos
diferentes fatores envolvidos, despido o assunto de seus aspectos emocionais, certa-
mente respeitveis, mas pertubadores permitir, talvez, um melhor equacionamento
do problema, e um ensaio de solues ou medidas, a curto e mdio prazo, que possam,
continuando os esforos do Governo nesse sentido, suavizar as dificuldades do presen-
te, sem comprometer o encaminhamento correto dos planos para o futuro."! 1 )
1.2 Sobre a expanso do ensino superior baseada nas necessidades do Pas
1.2.1. A expanso do ensino superior deve ser solidria com a de outros ensi-
nos
"Impe-se a reviso do processo de crescimento dos trs ensinos, o primrio, o

mdio e o superior. No se trata de interceptar a expanso do ensino superior, o que
a prpria conjuntura econmica e social desaconselharia; mas de acelerar a expanso
dos outros dois ensinos, projetando-os at o nvel de generalidade e qualidade que as
novas condies do Pas exigem. O alargamento das bases educacionais indispensvel
ao prprio equilbrio do sistema, do ponto de vista educacional, mas tambm do
ponto de vista cultural, social e econmico. Tal equilbrio deve ser encarado sob duas
perspectivas; da harmonia e proporo interna entre as partes do sistema, e da sua ade-
quao, como um todo, s expectativas e necessidades da sociedade. Ora, o ensino su-
perior vem crescendo, no Brasil, como uma realidade parte, pouco articulado com o
sistema geral da educao, o que se explica, sobretudo, pelo prestgio que alcanou por
fora de interesses nem sempre educacionais, ou educacionais no estilo mgico da
nossa tradio. Era natural que, considerada a educao como um instrumento predo-
minantemente de promoo social, se revigorasse tal objetivo no plano da educao
acadmica. Ademais, a Universidade passou a ser considerada, no Brasil, nos ltimos
anos mais por um sestro retrico que por uma conscincia profunda de seu papel
a soluo de todos os problemas, at os de outros graus de ensino. No mesmo passo em
que se transferiam para ela tantas responsabilidades, e nela se fixavam tantas expecta-
tivas, vamos recrudescer a denncia de sua ineficcia e o apelo para que ela fosse
reformada. Tal contradio parece revelar que o crescimento da Universidade est
longe de traduzir uma evoluo normal, em consonncia, seja com as necessidades a
que formalmente ela chamada a responder, seja com a expanso dos outros nveis de
ensino. A primeira diretriz a de restabelecer a idia e a estrutura do sistema educacio-
nal, e a sua correlao ordenada com o sistema social e econmico global.!2)
"Seguindo o sistema educacional tal processo de crescimento, uma de suas par-
tes se desenvolver solidariamente com as outras: a proporo entre elas ser, at cer-
to ponto, simtrica que prevalece na estrutura social entre as vrias camadas e grupos
da populao ativa, com os requisitos que lhe so atribudos dentro do padro indus-
trial e democrtico e os correspondentes nveis de qualificao escolar. Finalmente,
a expanso do ensino primrio e mdio necessria dentro dum regime democrtico
de comunicao cultural em que a Universidade no se distancia, como uma ilha ou
um cume da comunidade social." ( 2 )
1.2.2. A influncia da ampliao dos quadros tcnicos sobre desenvolvimento

condicionada por outras ordens de fatores
"Todo o processo de desenvolvimento e diversificao de educao est condi-

cionado pela estrutura social, e s ser eficaz, medida que esta for devidamente
identificada e enfrentada pelo esforo solidrio de todos os setores do Governo, com a
colaborao do setor privado. So, pois, destitudas de sentido certas correlaes
estatsticas comumente estabelecidas em nosso pas, fixando o nvel timo do nmero
de profissionais por setor, base de ndices demogrficos, abstratamente considera-
dos, isto , sem a perspectiva das diferenas regionais. Essas correlaes so at certo
ponto justificveis em pases ou regies que apresentam relativa homogeneidade, ou,
pelo menos, uma ampla margem de generalidade das condies e padres de vida.
Em pases como o nosso, porm, as zonas carentes de servios tcnicos so as que
menos podem possu-los, ou expandi-los altura de suas necessidades. A produo
de tcnicos de nvel superior depende, pois, de pr-requisitos que importem na modifi-
cao das condies socioeconmicas, ou na montagem de aparelhamento tcnico-ad-
ministrativo ajustado s condies tpicas de cada regio. A verdade desse postulado
pode ser particularmente ilustrada pelo exemplo dos servios mdicos, s em parte
dependentes da formao de mdicos. Decorrem, portanto, da estrutura social a am-
plitude, o nvel e o contedo da escolarizao comum, e o perfil do ensino mdio
e superior a ser definido em cada regio. ( 2 )
"No estando o Pas organizado, social e economicamente, para resolver as suas
necessidades, o ponto de estrangulamento reside sobretudo nas condies sociais e no
na exigidade dos quadros tcnicos. Em muitos setores no esto, estes, longe de cor-
responderem s necessidades; e noutros, o que falta uma adequada poltica de im
plantao de servios, de acordo com as condies socioeconmicas, e de uma correta
poltica de emprego. No se pode continuar reclamando profissionais, sem criar as
condies de seu aproveitamento; nem criar Escolas Superiores apenas para atender a
interesses particulares de um grupo de pessoas professores ou alunos." (2 )
1.2.3. Existem distores na escolha das profisses
"Releva considerar, ainda, que uma parte da aparente carncia de vagas traduz,
apenas, a distoro na procura determinada pelo prestgio social de certas profisses,
que polarizam o interesse de grandes massas de candidatos, em detrimento de outras
de relevante utilidade social, para as quais no chegam a ser preenchidas as vagas exis-
tentes. Bastar exemplificar com Medicina e Enfermagem, em que os algarismos de
1964, os ltimos j publicados, mostram 21.235 inscritos para disputar 2.805 vagas de
Medicina, enquanto as 776 vagas de Enfermagem conseguiram 395 candidatos, apenas.
Se considerarmos a totalidade da massa estudantil, veremos que, em 1963, concluram
o curso colegial 81. 737 estudantes, aos quais foram oferecidas, no incio de 1964,
57.990 vagas e, mesmo computados os remanescentes de anos anteriores, e as inscri-
es simultneas em mais de um estabelecimento, ainda fica um total de 97.481 inscri-
es no exame de ingresso naquele ano, o que, em nmeros relativos, no chega a per-
fazer 2 candidatos para uma vaga." ( 1 )
"A poltica de expanso das matrculas no pode ignorar a distoro das motiva-
es vocacionais, por falta de informao sobre o mercado profissional, e pelo atrativo
das carreiras mais prestigiosas." (2)
"Como medida, a mdio prazo, sugerimos que se crie uma Agncia Informadora,
que divulgue, para uso dos estudantes e de suas famlias, as informaes referentes s
possibilidades ocupacionais, s possibilidades docentes, s reas de maior presso e
procura, s caractersticas vocacionais supostas importantes em cada profisso, e quan-
tas mais informaes possam ser teis para melhor orientao dos jovens e para corre-
o das distores da procura apresentada no processo de admisso s Escolas Supe
riores." (' )
1.3. Sobre a poltica de financiamento
1.3.1. Elevao proporcional dos recursos
"Os recursos financeiros devero estar altura dos objetivos do Plano, abolin-
do-se a desproporo clssica, no Brasil, entre o que se espera da educao e o que a
ela se oferece para atender a essas expectativas. Tal reviso na poltica de financiamen-
to da educao supe, mais do que isso, uma outra ordem de expectativas, que no
se baseiam, como outrra, nos efeitos simblicos do processo educacional, mas na sua
eficincia real. Supe, por outras palavras, a suplantao de postulados que remanes-
cem, por lamentvel arcasmo, da sociedade pr-industrial e patriarca lista, anterior
dcada de 30."( 2 )
1.3.2. Poltica planejada
"Fundamentalmente, a obrigao (do Estado) diante da atual conjuntura scio-

econmica do Brasil subvencionar as atividades universitrias dentro duma poltica
seletiva. E seletiva em dois pontos de vista: do interesse nacional, expresso num progra-
ma de Governo, e da autenticidade de padres de ensino." (3 )
"0 outro fato que desejaramos acentuar, em favor do financiamento discrimi-
nativo, que a poltica de formao de quadros no Pas tem de ser rigorosamente esti-
mulada pelo Governo, atravs de planos sistemticos, em nvel nacional e regional.
Esse programa, que constitui um imperativo do desenvolvimento do Pas e exige a
tensa articulao de todos os esforos, poderia ser realizado, se tivesse de resultar de
frouxos e caprichosos espontanesmos?" (3)
1.4. Sobra o rendimento da mquina

1.4.1. A Universidade como base de uma poltica de concentrao
"Como medidas imediatas sugerimos: 1)0 aproveitamento de candidatos capaci-

tados em escolas que ainda disponham de vagas, na mesma rea profissional ou cultu-
ral, ou em reas afins, outorgando se, para tanto, as autorizaes necessrias. 2) A utili-
zao, ao mximo, da capacidade docente existente, pela redistribuio de turmas,
criao de novos turnos e quaisquer outras medidas que as escolas, com a assessoria e
auxlio dos rgos do Ministrio, estejam prontas a aceitar e a executar. 3) Ampliao
da capacidade das Escolas que dependem, apenas, de recursos materiais para a obten-
o de tal desideratum, sempre que a utilizao de tais recursos se coadune com os cri-
trios de utilidade social que devem reger o manejo dos fundos pblicos. (' )
"0 que cumpre ao Governo reordenar o ritmo de crescimento dos trs ensinos,
em termos de proporcionalidades e equilbrio: a) impulsionando o primrio e o mdio
nos termos acima estabelecidos; b) disciplinando o crescimento do ensino superior,
para que ele se exprima, concretamente, pela ampliao da matrcula, e dos servios
cientficos e tcnicos; c) incentivando a criao, em termos flexveis, de sistemas regio-
nais ou estaduais de ensina superior mediante, sempre que possvel, a expanso
das Universidades em vez da criao de novas Escolas; d) instituindo nova sistemtica
de autorizao de Escolas." (2)
"0 planejamento do ensino superior dever combinar o critrio geoeconmico,
quanto irradiao de sua influncia, com a das especializaes cientficas e tcnicas,
cada qual com as suas exigncias prprias. A perspectiva geoeconmica transcende,
obviamente, as fronteiras polticas dos Estados, o que no invalida a tese sustentada
no captulo das diretrizes, da formao de urna poltica estadual de ensino superior,
liderada pela Universidade de cada Estado. Trata-se de tirar o melhor partido duma
situao de fato a existncia de Universidades em quase todos os Estados. A frmu-
la aqui preconizada permitir o ordenamento do processo de expanso do ensino supe-
rior, evitando a multiplicao indiscriminada de Escolas isoladas pelo interior. As Uni-
versidades estabelecero entre si, atravs dos mecanismos j existentes de intercomuni-
cao, esquemas regulares que permitam a poltica de concentrao j mencionada. ( 2 )
"Dever o Ministrio da Educao estimular, igualmente, a concentrao da pes-
quisa e do ensino universitrio em centros adequadamente aparelhados, segundo as
diretrizes gerais deste Plano, propiciando a sua mtua complementao. As Universi-
dades se ampliaro em escala macia, de modo que: a) se transforme cada uma delas
em rgo duma poltica regional de ensino superior; b) se organize um sistema de bol-
sas e de residncia de estudantes junto s Universidades, tornando efetiva a amplitude
regional de sua influncia. Alm das vantagens j assinaladas noutro tpico deste do-
cumento a frmula reduzir, em termos relativos, segundo economia de escala, o custo
operacional das atividades universitrias. (2)
"A expanso da matrcula e dos servios universitrios no implicar forosa-
mente a ampliao da rede, devendo-se proceder, antes de mais nada, reavaliao da
capacidade das Escolas e plena utilizao de suas disponibilidades." (2 )
Nesse plano que se insere o presente Parecer, na tentativa de ampliar as con-
tribuies j oferecidas nos citados documentos.
II Um sistema operacional de expanso das matrculas
1. O problema dos excedentes constitui simplesmente um dos pontos de

estrangulamento do sistema universitrio brasileiro, sintoma dum mal congnito que,
ou ser extirpado, ou haver de fatalmente afetar quaisquer novas iniciativas no plano
da poltica universitria. Cremos que todas as solues puramente aumentativas, em
vez de qualitativas, apenas tornariam mais extenso o quadro de deficincias com que
j nos defrontamos. 0 problema essencial consiste, antes de tudo, em assegurar eficin-
cia vasta engrenagem que constitui hoje, em nosso pas, o conjunto de Universidades
e Escolas federais; muito mais em encontrar novas formas de acion-la, que em am-
pli-la. Impem-se, por outras palavras, solues orgnicas; no plano da estrutura, algu-
mas delas foram institudas com os dois projetos emanados deste Conselho e transfor-
mados nos Decretos-Leis ns 53 e 252; resta encontr-las no plano do funcionamento
e da eficincia operacional.
Inclui-se entre as atribuies especficas deste Conselho a elaborao de tais so-
lues, nas quais busca arrimar-se a Administrao, inserida, como est, nos problemas
de ordem executiva e, pois, imediata. Assim entendendo houve por bem o Sr. Ministro
da Educao convocar a participao deste rgo na busca de solues para a crise dos
"excedentes". Colocando-se altura das circunstncias e do zelo manifestado, no caso,
pelo Governo, estamos certos de que o Conselho oferecer sua colaborao com o me-
lhor de suas foras, e pela forma que lhe prpria, isto , indicando ou estabelecendo
diretrizes sistemticas de poltica educacional. a prpria forma da lei ao atribuir-
lhe,entre outros encargos, "sugerir medidas para organizao e funcionamento do sis-
tema federal de ensino"; "adotar ou propor modificaes e medidas que visem ex-
panso e ao aperfeioamento do ensino" (LDB art. 9?, letras j e m).
A iniciativa do Sr. Ministro de Educao a que nos referimos est consubstancia-
da no Aviso Ministerial n 297, de 19 de maio ltimo, encaminhado ao Presidente
deste Conselho, no qual esto mencionadas novas Escolas que solicitam autorizao de
funcionamento.
Entendeu a Cmara que a remessa dos pedidos em conjunto, assim como a refe-
rncia feita no Aviso do Decreto n 60.511, de 28-3-1967, do Senhor Presidente da
Repblica, traduziam interesse do Governo Federal em orientar a sua a"o segundo
uma viso global do problema. E que, assim sendo, a resposta adequada preocupao
do Governo dever ser a fixao de bases sistemticas para a implantao de uma nova
poltica, na qual se busque acima de solues eventuais para o problema dos "exceden-
tes" o desaparecimento da causa que os produz. a razo deste Parecer.
2. Diagnstico e sugestes para a soluo

2.1. Ser a falta de escolas a causa do problema?
Parece que no, se considerarmos, entre outros, os seguintes fatos e razes:

a) No caso de Medicina, por exemplo, onde o problema mais grave, o nmero
de escolas mdicas dobrou nos ltimos 20 anos, enquanto a matrcula cresceu na ra-
zo de 10%.
b) Existem no Brasil 35 Universidades (excludas as Universidades Rurais, s
nesses ltimos dias incorporadas ao MEC). Qual o rendimento dessa grande mquina?
Segundo os dados de 1965, 8 Universidades tm menos de 1.000 alunos; 7, entre 1.000
e 1.500; 5, entre 1.500 e 2.000; 3, entre 2.000 e 3.000; apenas 5 contam com mais de
5.000, e 2 apresentam matrculas em volta de 10.000. O nmero de Escolas ascen-
de a 586, sendo... integrantes de Universidades, e... isoladas. Dir-se-: so numerosas as
Escolas, mas, quase todas, de pequena capacidade, atingem rapidamente o nvel de
saturao. Ser o caso de repetir o erro, multiplicando escolas nas mesmas condies
das que to cedo esgotaram sua capacidade?
c) Ocorre, todavia, que no dispomos de dados satisfatrios para aceitar como
saturada a capacidade das Universidades e Escolas existentes. Pelas seguintes razes:
I) Quanto s federais, funcionam com sua capacidade substancialmente redu-
zida pela mutilao dos recursos que lhes so consignados (conteno oramentria,
incidindo diretamente no programa de obras e na aquisio de equipamentos; atraso
nos pagamentos, gerando, alm de dificuldades bvias, a perda de confiana); pela fal-
ta de flexibilidade administrativa quanto admisso de professores e funcionrios e ao
regime salarial, entre outros aspectos tudo isso resultando no imobilismo e na im-
possibilidade de pleno rendimento.
II) No h uma medida objetiva mediante a qual se possa aferir a real capaci-
dade das escolas, tudo depende dos critrios adotados pelos rgos superiores das Uni-
versidades e Escolas.
Ora, esses critrios se baseiam em condies de rendimento que constituem exa-
tamente o que se deve modificar; pois com o nmero de horas de trabalho dos profes-
sores, o funcionamento dos cursos num s turno, etc., compreensvel a alegada im-
praticabilidade de abrir novas matrculas. Os dirigentes universitrios partem do pres-
suposto da inelasticidade da mquina sob o seu comando. A convico ntima talvez
apenas sub-reptcia , em alguns casos de no ser possvel a alterao do quadro legal e
administrativo que cerceia a Universidade, tal a rigidez das normas em relao ao pes-
soal, e do oramento, alm de outros, os faz considerar como imutvel o statu quo.
Como o statu quo , positivamente, de insuficincia, est armado o impasse. Seria
preciso comear pela mudana da atual situao sob o impulso renovador do Governo
Federal, que , no s o mantenedor da mquina, como o responsvel pelas condies
administrativas e oramentrias de que ela depende. Se forem removidos os obstculos,
de pronto o rendimento universitrio poder subir de nvel, com reflexos na prpria
posio dos dirigentes universitrios, que passaro a acreditar na eficincia do sistema
que lideram.
III) A inexistncia de um padro de avaliao da capacidade efetiva das Univer-
sidades e Escolas poder levar o Ministrio por um caminho perigoso. N*o identifican-
do com critrios vlidos as causas de estrangulamento, e aceitando a recusa das insti-
tuies universitrias recusa baseada, como vimos, na preservao do statu quo o
Ministrio passaria a acionar um sistema de vlvulas de escape: a criao de novas
escolas, to deficientes quanto outras recentemente criadas, instituindo-se dessa forma
um processo ad infinitum. Expediente duplamente perigoso: pela facilidade tentadora
com que seria utilizado nas repetidas crises decorrentes do crescimento da demanda de
matrculas; e pela sua prpria falcia, j que a longo prazo ele apenas agrava o proble-
ma que agora parece resolver.
Finalmente, no despropositado aduzir ainda o risco de se estimular com tal
poltica uma espcie de falso dinamismo da iniciativa privada, a cujas distores o
prprio Governo Federal, e especialmente este Conselho, vem opondo constantemente
sua vigilncia. Dinamismo oriundo de fontes diversas, entre as quais a ingenuidade com
que se pretende, s vezes, criar escola sem dinheiro e sem professores para satisfazer as
mal colocadas aspiraes de promoo comunitria. As vezes h mesmo ligeireza de cri-
trios, patenteada nas disparatadas reivindicaes de recursos, valendo notar que o dis-
parate no est, apenas, nas enormes diferenas dos quantitativos solicitados pelas di-
versas entidades para a prestao dos mesmos servios, como tambm na desproporo
entre o vulto da verba e a pequenez dos resultados previstos.
d) A criao de pequenas escolas inconveniente:
I) Do ponto de vista do investimento e de sua rentabilidade. Uma Universidade
uma macroempresa cuja rentabilidade depende de uma produo macia; assim
sendo, a mais adequada e mais econmica poltica de expanso do ensino superior de-
veria consistir na ampliao de sua capacidade produtiva, reduzida atualmente a ndi-
ces extremamente baixos.
II) Do ponto de vista da poupana, por uma questo elementar de economia
de escala: acrescentar 100 alunos a uma Universidade de 1.000 muito mais barato
que criar uma escola para os 100.
III) Do ponto de vista das condies socioculturais brasileiras. O fenmeno mais
tpico dos quadros cientficos e culturais do Pas a sua rarefao: muito poucos para
atenderem a uma multiplicidade de solicitaes diversas. Dispensar-lhes as atividades
em novas frentes de trabalho significaria esgarar ainda mais o que j to tnue, e,
acima de certo limite, improvisar professores, pesquisadores e tcnicos. A soluo
objetiva a expanso na base da concentrao: tornar cada vez mais consistentes os
ncleos instalados, para que eles possam multiplicar os seus servios.
IV) Do ponto de vista da organizao do trabalho acadmico. A escola isolada
vai se tornando uma entidade cada vez mais invivel, se pretende realizar bem suas
finalidades. Falta-lhe a estrutura de apoio que oferecida normalmente pela Univer-
sidade; a menos que a escola isolada disponha de tantos recursos financeiros quanto a
prpria Universidade, para realizar o que esta realiza. Entregues prpria sorte, sem o
confronto estimulador e corretivo com o ambiente criado pelo complexo universitrio,
sem meios de formar seus prprios docentes, muito dificil no resvalarem as escolas
isoladas na estagnao e na mediocridade. Nada comprova melhor essa observao que
a crescente tendncia de se reunirem as Escolas isoladas em Universidades, ou de se
ligarem Universidade Dor meio da agregao.
e) A idia de que existem na Universidade as potencialidades para um amplo
e econmico desdobramento de servios, nos termos indicados neste Parecer, no se
aplica, obviamente, a qualquer instituio que tenha esse rtulo, mas somente s que
estiverem organizadas, ou venham a organizar-se com estrutura realmente universit-
ria. Isto , marcada pelo carter ao mesmo tempo abrangente e integrado de seus
cursos, pesquisas e trabalhos em geral.
O alargamento da matrcula, facilitado no contexto universitrio, ainda poder
ter novas chances com a instituio do ciclo bsico destinado a obrigar a massa dos alu-
nos que ingressam na Universidade. Graas flexibilidade destes dispositivos, crescero
as possibilidades de multiplicao e diferenciao dos cursos e, conseqentemente,
das opes profissionais assim como de incremento de carreiras curtas ao mesmo
tempo que se criam novas disponibilidades de matrculas nas escolas profissionais.
2.2. Por todas essas razes, entendemos que
a) Devem ser fixados critrios e padres de avaliao da capacidade das Uni-

versidades e Escolas, pressupostas as condies concretas de seu funcionamento quanto
ao regime de trabalho dos professores e utilizao das instalaes e aquipamentos.
b) Importa, como primeira linha de providncias, promover a expanso das
Universidades existentes.
c) Para realizar tal poltica, caberia ao Governo empenhar-se sistematicamente
na consolidao de sua rede de Universidades, abreviando a concluso dos respectivos
planos de obras e equipamentos, mediante a aplicao de recursos macios, inclusive os
que pudessem obter por meio de emprstimos; e transformando o seu regime adminis-
trativo no sentido de autonomia e da flexibilidade. A criao de novas Universidades
e escolas significa, em ltima anlise, retirar recursos das existentes, impedindo ou re-
tardando sua consolidao e plena eficincia.
2.3. Acresce ainda o problema da qualidade do ensino, sem a qual a expanso
carece de sentido. Ora, parece incontestvel que, na quase totalidade das comunidades
brasileiras, a criao de uma boa escola superior reclama um esforo preparatrio mais
ou menos longo, sobretudo no que se refere formao de professores. Esse esforo
programado j vem sendo sugerido pelo Conselho Federal de Educao para as escolas
em geral:quer dizer, daquelas que vo receber o bafejo do Estado. Com efeito, no j
citado Plano de Educao, se prev a instituio de nova sistemtica de autorizao de
Escolas sobretudo as que vierem a gravar os recursos pblicos baseada no critrio
de alta relevncia, seja do ponto de vista socioeconmico, seja do ponto de vista
cultural e pedaggico. E mais explcita e incisivamente: "Em face da descontinuidade
cultural entre o padro universitrio e as condies locais, ou regionais, a criao de
Universidades e Escolas teria de ser precedida de um programa instituidor das condi-
es tcnicas e materiais que o meio no poderia oferecer; ou teria de improvisar-se:
ocorreu, s mais das vezes, a segunda hiptese."
2.4. Ademais, preciso reconhecer a quase inexistncia de escola superior par-
ticular que no dependa, ao menos em parte, dos recursos pblicos. O que normal,
pois a iniciativa privada no estaria em condies de assumir, entre ns, os nus totais
desse t i p o de empreendimento. Por isso mesmo, "no cabe ao Estado arcar indiscrimi-
nadamente com o nus de iniciativas fora de seu alcance. Partindo da a criao de
Escolas, alm de outros empreendimentos de entidades privadas, que tero a colabora-
o do Governo tcnica e financeira medida que, integrando-se nos objetivos
deste Plano, correspondam s necessidades sociais e aos elevados padres culturais,
tcnicos e pedaggicos."! 2 )
2.5. Partindo de todas essas premissas, e nos limites de sua competncia como
rgo de planejamento, prope esta Cmara, em forma de concluses:
a) H convenincia social, e mais que isso, aguda necessidade de se f a c i l i t a r o
acesso ao ensino superior de todos os brasileiros que estejam em condies de a ele
ascender, atendidas as necessidades sociais, devidamente equacionadas;
b) A democratizao aqui preconizada supe que tais condies sejam criadas
para o maior nmero, o que significa alargar tambm as oportunidades no mbito do
ensino mdio e do ensino primrio, de modo que a evoluo dos trs nveis se faa
harmnicamente;
c) profundamente salutar o interesse do Governo Federal em resolver pelas
suas causas verdadeiras o problema da escassez de matrculas;
d) Nada mais fecundo, nesse particular, que se voltar o Governo, decididamen-
te, para a consolidao e expanso das Universidades existentes, mediante o prosse-
guimento, no plano funcional, do esforo da reforma, j iniciado pelos aspectos estru-
turais, com a eliminao dos entraves administrativos e oramentrios que as parali-
sam;
e) As medidas restritivas aplicadas aos oramentos das Universidades contra-
riam frontalmente qualquer programa de expanso das matrculas. Esse esforo exigi-
ria, mais do que a simples segurana das verbas previstas, a adoo de uma nova escala
de recursos condizentes com o papel que o Governo atribui educao no desenvolvi-
mento do Pas. esse, de resto, o postulado bsico das diretrizes j fixadas por este
Conselho (Parecer de 1? de setembro de 1966) para o Plano de Educao que deveria
integrar o Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico e Social;
f) As escolas soladas representam uma soluo cara, em relao ao nmero de
alunos; precria, quanto aos padres de ensino; e pouco elstica, quanto s possibili-
dades de expanso. A boa politica parece basear-se na Universidade e na plasticidade
dos seus recursos potenciais;
g A observao contida no item e no significa que a Universidade possa atri-
buir a si mesma, discricionria e unilateralmente, o direito de programar a aplicao
dos recursos que lhe so destinados pelo Governo Federal; significa que a ao deste
deve exercer-se de forma que no seja emprica e arbitrria, nem tampouco limitativa,
mas segundo uma disciplina sistemtica, orientada por uma politica de fins que corres-
ponda aos interesses do desenvolvimento nacional. Com essa inspirao, cabe ao
Estado, como mantenedor do sistema federal, zelar pela eficincia dos servios que por
ele so custeados, e instituir mecanismos adequados de controle, ou seja, tcnicas de
negociao mediante as quais se resguardem o interesse nacional e a autonomia das
Universidades;
h) O amparo oficial dever contemplar as instituies de ensino superior depen-
dentes da iniciativa privada, medida que se mostrarem capazes de atender s exi-
gncias de alto padro, e de integrao na poltica de desenvolvimento nacional.
3. CONCLUSO
Somos, pois, de parecer que os pedidos de autorizao ora submetidos a este

Conselho devem ser examinados luz dos critrios que acabamos de propor. Acolhida
tal preliminar, caber a esta Cmara pronunciar-se sobre a convenincia social, e
Cmara de Ensino Superior sobre o mrito das referidas iniciativas.
S.S., em 6-junho-1967. - (aa) Clovis Salgado, Presidente da Cmara de Planeja-
mento Durmeval Trigueiro, Relator.
() Parecer n 191/66, da Cmara de Planejamento, relatado pelo Conselheiro Rubens Maciel.

Doc. 48, de 1966.
( ) Plano de Educao, relatado pelo autor deste Parecer. Doc. 58, de 1966.
(3) Estudo Especial sobre planejamento do ensino superior, que acompanha a Reviso do Plano
Nacional de Educao (aprovada em Plenrio, 12-3-1965).
IV SEMINRIO
Rio de Janeiro GB
26 a 28 de novembro de 1969
PAUTA

Periodo: 26 a 28 de novembro de 1969
Tema: "Anuidades no mbito do Ensino Superior'
Relator: Rubens Maria Garcia Maciel
Coordenadores: Carlos Alberto Werneck
Guillardo Martins Alves
Esta conferncia no consta desta publicao, porquanto no foi possvel recuperar o texto
original.
COMENTRIOS AO TEMA
A _ Atas
ATA DE INSTALAO DO IV SEMINRIO SOBRE ASSUNTOS

UNIVERSITRIOS
s quinze horas e trinta minutos do dia vinte e seis de novembro de mil novecen-
tos e sessenta e nove, na Sala das Sesses do Conselho Federal de Educao, situado no
quinto andar do Palcio da Cultura, onde funciona o Ministrio da Educao, na ci-
dade do Rio de Janeiro, Guanabara, realizou-se a instalao por Sua Excelncia o Mi-
nistro da Educao e Cultura, Presidente de Honra do Quarto Seminrio sobre Assun-
tos Universitrios. Estiveram presentes o Senhor Presidente, membros e servidores do
Conselho Federal de Educao, os Magnficos Reitores das Universidades Brasileiras, e
pblico que lotou, na Sala das Sesses, o espao que lhe destinado.
Iniciados os trabalhos, o Senhor Ministro da Educao e Cultura, Senador Jarbas
Gonalves Passarinho, convidou para compor a mesa o Conselheiro Moniz de Arago,
do Conselho Federal de Educao, e o Reitor Guillardo Martins Alves, da Universidade
Federal da Paraba e Presidente do Conselho de Reitores. Declarando aberta a sesso,
deu a palavra ao Conselheiro Raymundo Moniz de Arago que, em brilhante impro-
viso, saudou os Reitores visitantes. Dirigindo-se ao Senhor Ministro da Educao e
Cultura, Sua Excelncia manifestou a viva satisfao de todos pela presena honrosa
daquela alta autoridade, responsvel pelos destinos da educao no Pas, o que traduz
uma evidente inteno, j que a este Conselho veio pela segunda vez, em to curto
espao de tempo, de prestigiar este egrgio colegiado.
A seguir, o Senhor Ministro da Educao e Cultura concedeu a palavra ao Senhor
Presidente do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, tambm Reitor da
Universidade da Paraba, Dr. Guillardo Martins Alves, que proferiu uma orao de agra-
decimento s autoridades promotoras do IV Seminrio sobre Assuntos Universitrios,
e ao Conselheiro Moniz de Arago, fazendo referncia sua pioneira atuao na refor-
ma universitria brasileira. Salientou o incentivo da fulgurante presena ministerial,
conferindo nova dimenso ao IV Seminrio, e se deteve em apreciao geral do fen-
meno educativo, no campo do ensino superior e da importncia do tempo integral e
dedicao exclusiva para os professores universitrios, pedra angular "do edifcio edu-
cacional que deve ser construdo". Revelou que a confiana do Ministro da Educao
e Cultura, no Conselho Federal de Educao, f-los atender, pressurosamente, ao cha-
mado para este IV Seminrio em realizao.
Com a palavra, o Senhor Ministro de Educao e Cultura declara ter tido, em trs
semanas, dois contatos fsicos com o Conselho Federal de Educao. Agora deseja tirar
partido do contato com os Reitores das Universidades Brasileiras, j que essa reunio
no ocorre com freqncia. Referiu-se realidade brasileira, descrita pelo Conselheiro
Moniz de Arago, caracterizada ainda pelos milhes de analfabetos que no consegui-
ram vencer sequer o curso primrio, o que motivo de muita preocupao e sofri-
mento. Acrescentou, entre outras coisas, que para esta parcela da populao brasi-
leira que deseja voltar-se, repetindo a afirmao que, em outra visita a esta casa, fizera,
de que a educao investimento. Afirmou no saber se estava sendo impertinente em
suas consideraes, mas acreditava que a melhor forma de entendimento a fala fran-
ca, frontal e clara. Ofereceu seus prestimos e agradeceu as palavras do Conselheiro
Moniz de Arago e do Reitor Guillardo Martins Alves, concluindo com o pensamento
de que "se no puder ajudar, terei a coragem de me retirar, para no atrapalhar".
Nada mais havendo a tratar, foi encerrada a sesso, da qual eu, Ana Rimoli de
Faria Dria, Diretora Agregada, disposio do Conselho Federal de Educao e em
exerccio na Cmara de Planejamento, para constar lavrei a presente ata.
ATA DA SESSO PLENRIA DO GRUPO DE TRABALHO ENCARREGADO DOS

ASSUNTOS REFERENTES S UNIVERSIDADES FEDERAIS
s dez horas do dia vinte e sete de novembro de mil novecentos e sessenta e

nove, na Sala das Sesses do Conselho Federal de Educao, no quinto andar do Pal-
cio da Cultura, na Rua da Imprensa, nmero dezesseis, teve lugar a primeira reunio
do Grupo de Trabalho encarregado dos assuntos referentes s Universidades Federais,
no Quarto Seminrio sobre Assuntos Universitrios, promovido pelo Conselho Federal
de Educao.
Essa sesso, cujo objetivo foi iniciar a discusso, pelo grupo de Conselheiros e
Reitores das Universidades Federais, do trabalho apresentado na vspera pelo Relator,
Conselheiro Rubens Mrio Garcia Maciel, sobre "Anuidades no mbito do Ensino Su-
perior, Elementos para sua fixao, nos termos do Decreto-Lei quinhentos e trinta e
dois, de mil novecentos e sessenta e nove", contou com a participao do Magnfico
Reitor Guillardo Martins Alves, na qualidade de Coordenador da Comisso, do Conse-
lheiro Mrio Garcia Maciel, Relator do tema principal, e dos Reitores das Universidades
Federais.
Abrindo os trabalhos, o Senhor Coordenador fez uma apreciao retrospectiva e
sinttica "da lio dada com brilhantismo e clareza" pelo Conselheiro-Relator, e anun-
ciou que o Conselheiro Clovis Salgado iria, a seguir, usar da palavra. E convidou, ao
mesmo tempo, todos aqueles que quisessem fazer o mesmo, apresentando colaborao
em relao ao tema central, a inscrever-se, conforme preceitua o artigo sexto do Regi-
mento do IV Seminrio. Para se encarregar dessa inscrio e dos demais assuntos im-
plcitos, convidou a Professora Ana Rimoli de Faria Dria, deste Conselho, para secre-
tariar os trabalhos da Comisso. Inscreveram-se, por ordem, os Conselheiros Celso
Kelly e Mariano da Rocha, do Conselho Federal de Educao; o Magnfico Reitor
Hlio Barretto, da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro; o Magnfico Reitor
Fernando Leite, da Universidade Federal do Cear; o Magnfico Reitor David Ferreira
Lima, da Universidade Federal de Santa Catarina; o Conselheiro Raymundo Moniz
de Arago, do Conselho Federal de Educao, e o Magnfico Reitor Murilo Guimares,
da Universidade Federal de Pernambuco.
Com a palavra, o Conselheiro Clovis Salgado referiu-se, inicialmente, ao
ponto de vista da gratuidade do ensino superior, esposado pelo Conselheiro Relator.
Ao examinar os aspectos legais do problema, declarou que o Decreto-Lei n quinhen-
tos e trinta e dois, de mil novecentos e sessenta e nove, dispe sobre a cobrana de anui-
dades, inclusive nos estabelecimentos oficiais; que a Constituio de outubro do ano
em curso manteve os Decretos-Leis nas Disposies Gerais e Transitrias; que a mesma
Constituio, no artigo cento e setenta e seis, pargrafo terceiro, alnea III, reza que o
ensino pblico ser gratuito para os capazes e carentes de recursos; que a lei ordinria
poder estender a gratuidade aos no carentes mas no quis faz-lo, dispondo sobre a
cobrana da anuidade no ensino pblico; que a competncia do Conselho Federal de
Educao para o sistema federal de ensino (oficial e particular); que o citado De-
creto-Lei quinhentos e trinta e dois dispe que haver uma Comisso de Encargos
Educacionais para estudar e opinar conclusivamente sobre anuidade, cabendo ao Conse-
lho Federal de Educao decidir; que o Parecer setecentos e dezessete, de mil novecen-
tos e sessenta e nove, do Conselho Federal de Educao recomenda, em relao ao
processo de fixao das anuidades, que "um parecer bsico dos Conselhos expor prin-
cpios de poltica educacional e uma orientao geral para que a Comisso de Encargos
estude normas de fixao e reajuste para as anuidades, taxas e demais contribuies
correspondentes aos servios educacionais". Tal parecer ter por base "o princpio de
compatibilizao entre a evoluo de preos e a correspondente variao de custos, ob-
servadas as diretrizes da poltica econmica do Governo Federal, bem como as peculia-
ridades regionais e os diversos graus, ramos e padres de ensino"; que o programa estra-
tgico do Desenvolvimento tem como um de seus princpios "acesso dos mais capazes
ao ensino superior, corrigindo as distores existentes na poltica de educao; enquan-
to no que tange poltica de preos, na fixao de tarifas realistas para os servios, a
educao e a sade no foram includas. Como sugestes prticas, no ensino particular,
defende a idia de uma tarifa realista, para que as escolas se mantenham, expandam e
aperfeioem. Como at mil novecentos e sessenta e nove a fixao de anuidades era livre,
deve supor-se, deduz, que correspondam aos legtimos interesses de cada escola. Ento,
que se permitisse aumento, em mil novecentos e setenta, at o limite da taxa de cresci-
mento do custo de vida. Aumentos maiores dependero de estudo casustico, resultan-
do sempre da comparao de melhoria do ensino. Considerando o ensino pblico, lem-
bra que h que se pensar em quem paga: os no carentes de recursos, os carentes mas
incapazes; cr que esse grupo ser eliminado na entrada ou durante o curso, pelo meca-
nismo da excluso legal, j estabelecida; restando, pois, os que tenham recursos para
pagar os estudos, de modo completo ou parcial. Um critrio a adotar seria a classifica-
o socioeconmica com base no imposto de renda, segundo ndices a serem propostos
pela Comisso de Encargos. Outro ponto a considerar, continuou o Conselheiro-Rela-
tor Clovis Salgado, o quanto pagam. No computo das despesas, deve-se levar em con-
ta apenas o corpo docente dedicado ao ensino, excludo o tempo gasto em pesquisas
no ligadas diretamente ao ensino. O custeio do material necessrio ao ensino seria a
contribuio social ao desenvolvimento da educao. As despesas com o ensino seriam
divididas pelo nmero total de alunos do curso, e quem no pudesse pagar o mximo
pagaria proporcionalmente sua condio socioeconmica. Observou o Conselheiro
Clovis Salgado que, futuramente, no ensino particular, pode-se adotar a poltica de
subvenes, que aproxima a escola particular da pblica, de modo que os alunos ve-
nham a ter tratamento igual ao das demais escolas oficiais; e no ensino pblico, insti-
tuio, mediante lei especial, do regime de bolsas restituveis, previsto pelo artigo
cento e setenta e seis, pargrafo terceiro, alnea III, da Constituio Brasileira.
O Conselheiro Padre Jos Vieira de Vasconcellos pediu um aparte para soli-

citar esclarecimentos. Indagou se o Conselheiro Clovis Salgado, ao falar em pessoal,
inclua o pessoal administrativo, ao que este Conselheiro respondeu negativamente,
informando que apenas se referiu aos professores. Asseverou que a educao valoriza
o cidado, dando-lhe novo status.
O Senhor Coordenador agradeceu a valiosa contribuio do Conselheiro Clovis
Salgado e passou a palavra, em seguida, ao Conselheiro Celso Kelly. Iniciando sua con-
tribuio, Sua Excelncia referiu-se, de incio, ao pronunciamento feito ontem, a que
se veio juntar agora o esprito objetivo e prtico do eminente Conselheiro Clovis Salga-
do, deixando em sua mente um verdadeiro tumulto de idias, motivo por que trazia
um pequeno resumo de cogitaes, do qual se destacava a dificuldade em estabelecer a
relao entre as despesas e o custo. Considerava no adequada a palavra "despesa",
que merecia ser "medida arrecadadora", taxao, ou outra, e nunca deveria traduzir
pagamento, em funo do custo do ensino. Se assim fosse, assistiramos a uma verda-
deira corrida no sentido dos cursos mais baratos, daqueles que independem de labo-
ratrio, por exemplo e, nesse caso, os cursos tcnicos seriam os mais fceis e os mais
acessveis, quando sabemos que so os mais dispendiosos. As escolas melhores seriam
as mais caras. Aps fundamentar seus pontos de vista afirmou que no julgava ser o
custo o motivador de uma poltica definida para o desenvolvimento das Universidades:
Eis por que me inclino, com muita simpatia, diante da impressionante cifra de carncia
dos estudantes e quase a totalidade para a gratuidade generalizada", acrescentou.
Um aparte veemente vibrou na Sala de Sesses, procedente do Conselheiro Moniz de
Arago, ao declarar: " fora de dvida, fora de dvida"! O Conselheiro Clesol Kelly
retomou a palavra com a seguinte expresso: "Permita-me uma divergncia, no campo
das idias, j que o Conselheiro Moniz de Arago me honrou com um aparte fulminante".
O Senhor Coordenador, preocupado com a premncia do tempo, solicitou,
ento, ao Conselheiro Clovis Salgado que entregasse mesa sua contribuio, e lem-
brando que havia muitos inscritos para falar. Sua Excelncia pediu a compreenso dos
mesmos no sentido de sintetizarem seus pensamentos. Imediatamente o Conselheiro
Roberto Santos (CFE) props fosse delimitado, pela mesa, o tempo para os inscritos.
Atendendo solicitao, o Senhor Coordenador estabeleceu cinco minutos para apre-
sentao de cada contribuio.
E, em seguida, deu a palavra ao Conselheiro Mariano da Rocha (CFE), e Reitor
da Universidade Federal de Santa Maria (RS). Iniciou Sua Excelncia com a leitura do
texto Constitucional que dispe sobre as bolsas restituveis. Comentou o bom e justo
emprego de dinheiro em educao. Cabia cumprir-se a Constituio e oferecer bolsas
rotativas aos alunos que so incapazes de se manter nas escolas.
O Conselheiro-Relator, em seguida, lembrou e esclareceu alguns pontos do tra-
balho apresentado, aps a manifestao peremptria do Conselheiro Moniz de Arago,
afirmando que tinha responsabilidades histricas, em que pesasse sua posio contrria,
no momento. Mencionou, aps, as bolsas restituveis, a anuidade nula ou simblica no
ensino pblico, a cobrana real equivalente prestao de servios, e que, nos Estados
Unidos da Amrica a anuidade correspondia, nas escolas superiores, a oito salrios
mnimos, enquanto, em nosso pas, atingia a doze, quinze ou dezoito salrios mnimos
informao complementada pelo Conselheiro Mariano da Rocha, de que em algumas
escolas vai a mais do que isso.
hoi concedida a palavra, pelo Senhor Coordenador dos trabalhos, ao Magnfico
Reitor Hlio Barrette da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Iniciou Sua
Excelncia declarando que, no estivessem todos coletando uma srie de opinies para
meditao e estudo do tema proposto para o IV Seminrio de Assuntos Universitrios,
no ousaria discordar do Conselheiro-Relator, pois que considerava a no cobrana de
anuidades uma grande distoro do ensino superior; cobrana essa feita por um rgo
central que no fosse a Universidade. 0 ensino era encarecido por fatores diversos,
como alimentao, transporte, e t c , que deveriam ser englobados em despesas com ensi-
no. Era a favor da cobrana das anuidades reconhecendo, todavia, que se "devia dar co-
bertura aos estudantes", atravs da concesso de bolsas, cujos critrios de distribuio
fossem a precariedade de sua' condio financeira e o rendimento acadmico. Sugeria,
ento, o regime de bolsas de emprstimos, a prestao de servios em vrias regies do
Pas. Esclareceu que se prendia, apenas, ao aspecto educativo da cobrana de anuidades.
Passando a palavra ao Magnfico Reitor Fernando Leite, da Universidade Federal
do Cear, o Senhor Coordenador dos trabalhos pediu aos que falaram sob inscrio
que encaminhassem suas contribuies mesa. Aquela autoridade manifestou seu en-
tusiasmo e alegria por estar participando do Quarto Seminrio, passando a relatar sua
experincia no Cear.
Em seguida, foi concedida a palavra ao Magnfico Reitor da Universidade Federal
de Santa Catarina, David Ferreira Lima. Principiou dizendo que o problema que o
trouxe a este Conselho era muito complexo, e que considerava difcil sugerir a Sua
Excelncia o Senhor Ministro da Educao e Cultura qualquer soluo. O problema
se resumia, inicialmente, numa questo doutrinria: devia ou no ser gratuita a educa-
o superior? Manifesta o ponto de vista de que a educao superior devia ser paga por
todos aqueles que tm a felicidade de chegar ao ensino superior. Como a maioria da
populao, entretanto, no vai Universidade, no parecia correto, os poucos
que vo, irem gratuitamente. Os que no dispusessem de recursos deveriam pagar
os seus estudos superiores, atendidos pelo regime de concesso de bolsas restituveis,
problema dificlimo complexo, por ser inseguro.
Nesta altura, lembrou o Conselheiro Clovis Salgado a sugesto que oferecera,
baseando-se no imposto de renda o critrio de apreciao da situao financeira dos
estudantes, fulcro das dificuldades referidas.
Retomando sua exposio, o Magnfico Reitor da Universidade Federal de Santa
Catarina concluiu que no cria poder, em dois dias, apresentar soluo ao problema em
foco. O estudo a ser feito no deveria ser baseado no custo, e que toda a receita decor-
rente deveria ser encaminhada a uma caixa para beneficiar o estudante pobre, nos
gastos com alimentao, transporte, etc.
O Senhor Coordenador dos trabalhos agradeceu a contribuio e passou a palavra
ao Magnfico Reitor Murilo Guimares, da Universidade Federal de Pernambuco.
Discordou Sua Excelncia da gratuidade defendida pelos Conselheiros-Relatores
e Celso Kelly, repetindo as palavras do Conselheiro Rubens Maciel, Relator do tema
central, que no nos devamos preocupar com o que o legislador tinha em mente quan-
do legislou, mas sim com o texto da lei. Leu o artigo da Constituio que faz referncia
ao problema da gratuidade, ressaltando que o disposto na Constituio era claro, pre-
ciso e tcito. O que suscitava dvidas era o problema do custo, em nosso meio.
Usou da palavra, em seguida, o Conselheiro Moniz de Arago, perguntando ao
Conselheiro-Relator se a argumentao contrria apresentada at ento gratuidade
era suficiente, pois em caso de resposta negativa apresentaria a sua. Era inestimvel
a questo de pagamento de anuidade; o que nos preocupava era o quanto pagar.
O Magnfico Reitor Guillardo Martins Alves, da Universidade Federal da Paraba,
na qualidade de Coordenador, sintetizou as opinies e informou que a contabilidade de
custos agora era que se estava esboando nas Universidades. Deu, em seguida, a palavra
ao Relator para as consideraes finais, e convocou os presentes para a prxima reu-
nio que seria nesse mesmo dia, s quinze horas e trinta minutos, continuando a
discusso do mesmo tema.
Com a palavra, o Conselheiro-Relator fez uma sntese dos assuntos discutidos
at ento, repetindo que fora unnime o pensamento de que a situao econmica do
Pas no permitia pagamento integral de anuidades, pelos estudantes.
O Conselheiro Celso Kelly pediu a palavra, que lhe foi concedida pelo
Senhor Coordenador dos trabalhos, para encaminhar mesa um formulrio de pergun-
tas que poderia ser mimeografado e distribudo aos Reitores, e uma vez respondido
constituiria um roteiro para estudo e futuras concluses.
Em seguida, o Senhor Coordenador deu por encerrado os trabalhos, convocando
os presentes para a sesso da tarde, quando os Reitores responderiam ao questionrio
apresentado pelo Conselheiro Celso Kelly. E para constar, eu, Ana Rimoli de Faria
Dria, Diretora Agregada disposio do Conselho Federal de Educao, lavrei a
presente ata.
A T A DA COMISSO PARA DISCUTIR A A N U I D A D E NO ENSINO P A R T I C U L A R ,

DO IV S E M I N R I O SOBRE ASSUNTOS U N I V E R S I T R I O S , R E A L I Z A D A AOS
V I N T E E SETE DE N O V E M B R O DE M I L NOVECENTOS E SESSENTA E NOVE
s dez horas do dia vinte e sete de novembro de mil novecentos e sessenta e

nove, na sala da Cmara de Ensino Primrio e Mdio, no quinto andar do Palcio da
Cultura, realizou-se a primeira reunio para discutir a anuidade no Ensino Particular.
O Conselheiro Dom Luciano Duarte, na ausncia do P. Jos de Vasconcellos,
abriu a reunio, convidando para tomar assento mesa o Magnfico Reitor da Univer-
sidade de Passo Fundo, Professor Murilo Coutinho, e o Magnfico Reitor da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Padre Larcio Dias de Moura, e a Secretria-
Geral do Conselho Federal de Educao, Professora Jlia Azevedo A c i o l i .
Em seguida, o Presidente da Mesa abriu inscrio para quem quisesse usar da
palavra sobre o tema: "Anuidades Escolares e custo do ensino". O Presidente da Mesa,
com a chegada do Conselheiro Padre Jos Vieira de Vasconcellos, convidou-o a tomar
assento mesa. Em seguida, o Conselheiro Padre Jos de Vasconcellos, depois de vrias
consideraes, foi ao quadro-negro e escreveu a frmula:
i = percentual do custo de vida nmeros em termos absolutos
Com a palavra o Magnfico Reitor da Pontifcia Universidade Catlica de Minas

Gerais, Dom Serafim Fernandes de Arajo, que teceu vrias consideraes sobre a fr-
mula escrita no quadro. O Conselheiro Borges dos Santos aparteou o orador alegando
que qualquer pessoa podia se pronunciar sobre a frmula apresentada pelo Conselho
Federal de Educao.
Usando da palavra, em seguida, Dom Jos Fernandes Veloso, Reitor da Universi-
dade Catlica de Petrpolis, opinou que a frmula aplicada no seja aplicada no sal-
rio anual, mas sim no nmero de aulas semanais.
Com a palavra o Magnfico Reitor da Universidade de Passo Fundo, Professor
Murilo Coutinho, alegou que o Conselho no t o m o u em considerao os valores regio-
nais e nem foram ouvidos os Conselhos Estaduais, porque a frmula foi feita revelia
dos Conselhos Estaduais, q r e deveriam ser ouvidos, o que no aconteceu.
Com a palavra o Irmo Jos Oto, Magnfico Reitor da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul, dizendo que a expanso das Universidades no esta' na
aplicao da frmula, pois esta apenas servir para manter a Universidade, porque a
expanso das Universidades est na subveno dada pelo Governo.
Continuando, dissertou sobre as diferentes aplicaes da frmula nos cursos de
sua Universidade. Foi aparteado vrias vezes pelo Padre Larcio Dias de Moura, da
Pontificia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, pelo Doutor Ari Silvrio, represen-
tante da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, pelo Professor Potiguar Matos,
da Universidade Catlica de Pernambuco.
Em seguida usou da palavra o Magnfico Reitor da Universidade Catlica de Sal-
vador, Monsenhor Eugnio Veiga, tecendo outras consideraes. Foi aparteado pelo
Reitor Potiguar Matos, da Universidade Catlica de Pernambuco.
Com a palavra o Professor Joo Pedro Carvalho Neto, da Universidade Macken-
zie, So Paulo, disse que a sua Universidade aceitava a frmula do Conselheiro Padre
Vasconcellos e as consideraes do Irmo Oto, da Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul.
Usou da palavra, em seguida, o Presidente dos Trabalhos, o Conselheiro Dom
Luciano Duarte, alegando que seria encerrada a sesso, mas gostaria de deixar uma
Comisso organizada para apresentar o que de til acolheu desta reunio. Foram esco-
lhidos para a referida comisso, que dever reunir-se s quatorze horas, o Padre Larcio
Dias de Moura, Coordenador; o Professor Carlos Alberto Werneck, o Doutor Ari
Silvrio e o Irmo Oto. Esta Comisso dever apresentar um esboo do texto e dis-
cutir a frmula apresentada. Antes de encerrar a Sesso usou da palavra a Conselheira
Nair Fortes Abu-Merhy, que teceu considerao sobre a frmula, dizendo que a mesma
no poderia ser usada no ensino agrcola ou industrial, porque as condies so
diferentes do ensino secundrio. Em seguida, o Senhor Presidente encerrou a Sesso s
onze horas e cinqenta minutos.
ATA DE REUNIES DO GRUPO DE TRABALHO VINCULADO S INSTITUI-

ES PBLICAS DO ENSINO SUPERIOR
Abertos os trabalhos pelo Coordenador, Relator Guillardo Martins Alves, os

membros do Grupo de Trabalho discutiram o relatrio e demais tpicos relativos ao
problema de fixao e reajustamento de anuidades, taxas e demais contribuies
correspondentes aos servios educacionais prestados pelos estabelecimentos pblicos
de ensino superior. Os debates prosseguiram na sesso da tarde, quando, aps dar a
palavra ao ltimo orador inscrito, o Coordenador encerrou a sesso.
Usaram da palavra, sucessivamente, os Conselheiros Clovis Salgado, Celso Kelly
e Mariano da Rocha Filho, Conselheiros Moniz de Arago e Roberto Santos; os Reito-
res Hlio Barretto, Fernando Leite, Ferreira Lima, Murilo Guimares Cardoso,
Adierson Azevedo e Calazans Simes.
Em relao obrigatoriedade legal de cobrana de anuidades no ensino pblico
federal, as opinies apresentaram-se divergentes. Alguns participantes, acompanhando
o ponto de vista do Relator, sustentaram que o 3 do art. 176 da Constituio, em
seu inciso I I I , deve ser entendido como garantia de gratuidade obrigatria para quantos,
no nvel mdio e no superior, demonstrarem efetivo aproveitamento e provarem falta
ou insuficincia de recursos, mas que no h nisso impedimento a que o Poder Pblico,
se assim o entender, estenda a gratuidade aos demais alunos daqueles dois nveis de
ensino. Argumentaram os mesmos oradores que a disposio do inciso IV do citado
pargrafo do art. 176, que determina a substituio gradativa do regime de gratuidade
pelo sistema de concesso de bolsas de estudo restituveis, no prova a inteno cons-
titucional de impor retribuio pecuniria dos servios educacionais, uma vez que a
restituio diz respeito a bolsas de estudo que cobrem no s os gastos do ensino pro-
priamente dito, como outros necessrios ao sustento dos estudantes. Em oposio a
esse ponto de vista, diversos participantes sustentaram que o inciso III, interpretado
como deve ser, a contrario sensu, importa em vedar a gratuidade e impor a retribuio
para quantos no demonstrem reunir as condies de iseno l descritas. Acrescen-
taram os mesmos oradores que o texto do inciso IV demonstra a inteno de extin-
guir totalmente a gratuidade, substituindo-a pelo sistema de concesso de bolsas,
mesmo nos casos contemplados no item anterior.
Uma terceira interpretao admitiu que o texto constitucional pudesse ser in-
terpretado como permissivo da extenso da gratuidade a todos os alunos, mas que as
disposies do Decreto-Lei n 532/69, aprovado e, portanto, revalidado pelo art. 181
da Constituio, impe a cobrana de anuidades, taxas ou outras formas de con-
tribuio.
Passando a discutir a eventualidade de cobranas dos servios educacionais, o
Grupo adotou posies no uniformes em relao mesma, entendendo alguns que o
montante da anuidade importasse em uma contribuio economicamente significativa,
enquanto outros preconizavam que fosse apenas simblica.
A maioria dos que advogaram o pagamento dos servios educacionais opinou
fosse o mesmo vinculado aos custos do ensino, enquanto uns poucos pretenderam
lig-lo apenas situao socioeconmica do estudante.
Houve acordo do Grupo em que no se pretenderia que o pagamento feito pelos
alunos cobrisse a totalidade dos custos, mesmo reduzido esses dos diretamente vincula-
dos ao ensino, e chegou a ser proposta por um participante a taxa de 10% sobre a des-
pesa, da qual se deduziriam as doaes eventualmente recebidas, como o montante
que, dividido pelo nmero total de matrculas, levaria estipulao da anuidade a
cobrar.
Entre os que advogaram o pagamento do ensino, houve unanimidade em que a
plenitude do nus recairia apenas sobre os alunos cujas condies econmicas pessoais
ou familiares o permitissem, decrescendo dai at a gratuidade paralelamente dimi-
nuio das possibilidades econmico-financeiras dos responsveis, para cuja apreciao
foi sugerido que levassem em conta os nveis de pagamento do imposto de renda e os
encargos familiares.
Considerando as peculiaridades regionais mencionadas no art. 39 do Decreto-Lei
n 532/69, o Grupo aceitou que pudessem ser matizadas pela vinculao das contribui-
es aos coeficientes determinantes do salrio mnimo vigente na regio.
No tocante s diversidades impostas pelos ramos e graus do ensino, concluiu o
Grupo que no existem dados que permitam quantific-las adequadamente, e decidiu
recomendar que se procedam estudos a respeito.
Como sugestes a serem encaminhadas sob forma de recomendaes, o Grupo
considerou as seguintes:
1. As contribuies pagas pelos estudantes no devem ser vinculadas ao oramento
da Universidade, acrescentando a quase totalidade dos que se pronunciaram a respeito
que elas deveriam ser destinadas a servios assistenciais prestados aos alunos.
2. A fixao do quantum correspondente s anuidades, ou dos criterios a observar
para estipul-lo, deve ser feita pelo Governo e no peias Universidades, separadamente.
3. necessrio que se encaminhe a regulamentao, mediante lei especfica, do sis-
tema de concesso de bolsas de estudo restituveis, previsto no item IV do 3 do
art. 176 da Constituio.
ATA DA COMISSO PARA DISCUTIR A ANUIDADE NO ENSINO PARTICULAR,

DO IV SEMINRIO SOBRE ASSUNTOS UNIVERSITRIOS, REALIZADA AOS
VINTE E SETE DE NOVEMBRO DE MIL NOVECENTOS E SESSENTA E NOVE
s quatorze horas do dia vinte e sete de novembro do ano de mil novecentos

e sessenta e nove, na sala da Cmara de Ensino Primrio e Mdio, no quinto andar
do Palcio da Cultura, realizou-se a segunda reunio para discutir a anuidade no ensino
particular. A Comisso estava composta dos seguintes Professores: Carlos Alberto
Werneck, Coordenador; Padre Larcio Dias de Moura, Relator; Doutor Ari Silvrio e o
Irmo Jos Oto. Foi indicado para presidir os trabalhos o Professor Carlos Alberto
Werneck, que, em seguida, abriu inscrio para todos aqueles que quisessem usar da
palavra.
Pela ordem pediu a palavra o Conselheiro Padre Jos de Vasconcellos, que fez
consideraes sobre o Decreto quinhentos e trinta e dois e apresentou as duas objees
frmula, que foram aceitas pelo Plenrio. Pediu um aparte o Irmo Oto, indagando
do orador qual seria a frmula mais adequada, tendo o Conselheiro Padre Vasconcellos
respondido que seria conveniente que se distinguissem os auxlios destinados a equipa-
mentos e os auxlios dados para a complementao dos alunos e que a anuidade para
mil novecentos e setenta seria baseada na de mil novecentos e sessenta e nove. Em
aparte o Professor Carlos Alberto Werneck disse que o custo real do ensino deve ser
apresentado.
Retornando ao fio da discusso, o Conselheiro Padre Vasconcellos disse que a
frmula servia para cobrir o custo operacional, equipamentos e investimentos e que
era favorvel implantao de uma frmula.
Em seguida, usou da palavra o Professor Padre Larcio Dias de Moura, fazendo
exposio sobre a aplicao e recebimento de verbas, tendo sido aparteado por diver-
sos professores, entre eles o Imo Oto, dizendo que devia a subveno estimular a
expanso das Universidades, porque sem elas a Universidade no poderia crescer.
Depois, o Professor Ari Silvrio fez uma exposio sobre as modalidades de distribui-
o de parcelas para bolsas de estudo, tendo o Irmo Oto feito algumas consideraes
sobre a frmula apresentada. Neste momento, chega sala de sesso o Conselheiro
Rubens Maciel, que usou da palavra, fazendo algumas consideraes sobre a frmula
a ser aplicada. 0 Professor Ari Silvrio favorvel elaborao de um plano sobre as
anuidades no valor do custo operacional e no valor de bolsas de estudo. Disse, ento,
o Conselheiro Rubens Maciel que o objetivo do Governo Federal financiar o estudo
dos alunos em geral. Em seguida fez uma exposio sobre as despesas de sua Univer-
sidade e do montante empregado no pagamento de professores e funcionrios ad-
ministrativos, propondo se examine uma frmula mais simples. Com a palavra, o Con-
selheiro Padre Vasconcellos disse que deviam ser estudadas quais as modificaes que
devem ser feitas na frmula. O Professor Carlos Alberto Werneck de opinio que a
aceitao da frmula est condicionada a algumas modificaes.
Encerrando os trabalhos, o Padre Larcio Dias de Moura apresentou uma expo-
sio, tendo sido encerrada a reunio s quinze horas e vinte e cinco minutos.
ATA DA COMISSO PARA DISCUTIR A ANUIDADE NO ENSINO PARTICULAR,

DO IV SEMINARIO SOBRE ASSUNTOS UNIVERSITRIOS, REALIZADA EM
VINTE E SETE DE NOVEMBRO DE MIL NOVECENTOS E SESSENTA E NOVE
s quinze horas do dia vinte e sete de novembro de mil novecentos e sessenta

e nove, na sala da Cmara de Ensino Primrio e Mdio, no quinto andar do Palcio da
Cultura, realizou-se a terceira reunio para discutir a anuidade no ensino particular.
O Conselheiro Dom Luciano Cabral Duarte, assumindo a Presidncia, declarou aberta
a sesso, informando que o Professor Carlos Alberto Werneck ia apresentar um esboo
da exposio feita na segunda reunio.
Em seguida, usou da palavra o Professor Carlos Alberto Werneck, dizendo que
a Comisso havia julgado o assunto referente frmula, no tendo sido, todavia,
aceita a idia do aumento percentual, e passou a ler o esboo da exposio. Depois da
leitura o Presidente Conselheiro Dom Luciano Cabral Duarte abriu inscrio para os
debates e, inicialmente, foram inscritos trs oradores para falar sobre a exposio apre-
sentada. Falou o Professor Alcione Corra, declarando que, embora o tema seja anui-
dade, o mesmo abrange a situao financeira da Universidade.
Em seguida, usou da palavra o Irmo Jos Oto, declarando ser contrrio ao
aumento percentual.
O terceiro orador foi o Monsenhor Eugnio Veiga, da Universidade Catlica de
Salvador, Bahia, que fez vrias consideraes sobre a exposio feita.
Em seguida, o Professor Serafim Fernandes e o Professor Carlos Alberto
Werneck teceram algumas consideraes sobre a aplicao da frmula, dizendo este
ltimo que a mesma podia ser aplicada no curso, na aula ou na turma e que deveria
ser fixado o preo do ensino.
A seguir, o Conselheiro Padre Jos de Vasconcellos informou aos presentes que
o Conselheiro Clovis Salgado havia feito uma interveno muito oportuna, hoje, no
Plenrio, sobre o assunto e passou a ler a exposio do Conselheiro Clovis Salgado.
Usou da palavra, em seguida, Dom Jos Fernandes Velloso, da Universidade
Catlica de Petrpolis, fazendo consideraes de como previses podiam ser feitas. O
Presidente da Sesso, Conselheiro Dom Luciano Duarte, passou, em seguida, a palavra
ao Coordenador da Comisso, o Padre Larcio Dias de Moura para concluir a segunda
parte, lendo a exposio com as modificaes introduzidas.
Em aparte, o Irmo Jos Oto achou que devia haver mais algumas modificaes.
Usou da palavra, em seguida, o Conselheiro Borges dos Santos, tecendo algumas consi-
deraes sobre o assunto em discusso. Fz-se ouvir, tambm, a Conselheira Nair
Fortes Abu-Merhy.
A seguir, o Padre Larcio Dias de Moura leu, novamente, a exposio com a reda-
o modificada, no tendo sido a mesma aceita, totalmente, pela maioria dos presentes.
O Presidente da Mesa, o Conselheiro Dom Luciano Duarte, deu a palavra aos que
pretendessem apresentar modificaes na proposta. O Conselheiro Padre Jos de
Vasconcellos prope algumas alteraes na redao a ser aprovada, que foram aceitas
pela maioria.
Com a palavra, novamente, o Padre Larcio Dias de Moura l o relatrio da
Comisso Especial, para os estudos do problema das anuidades nas Universidades
particulares, tendo sido feita a votao de praxe.
Com a palavra o Conselheiro Padre Jos de Vasconcellos, que fez duas objees
ao relatrio lido, explicando, detalhadamente, aos presentes. Tambm usou da palavra
o Padre Serafim Fernandes, que fez algumas consideraes sobre o assunto.
O Coordenador, Padre Larcio Dias de Moura, de acordo com a opinio dos pre-
sentes, modificou a redao do Relatrio. 0 Presidente da Mesa, o Conselheiro Dom
Luciano Duarte, explicou aos presentes a continuao dos trabalhos e ps em votao
o Relatrio, que obteve a aprovao dos presentes e foi o mesmo declarado aprovado.
Nada mais havendo a tratar, o Senhor Presidente, Conselheiro Dom Luciano
Duarte, encerrou a sesso s dezessete horas e trinta minutos.
ATA DA REUNIO DO GRUPO DE TRABALHO ENCARREGADO DAS UNIVER-

SIDADES FEDERAIS
s quinze horas e trinta minutos do dia vinte e sete de novembro de mil nove-
centos e sessenta e nove, teve lugar, na Sala das Sesses do Conselho Federal de Educa-
o, no quinto andar do Palcio da Cultura, na Rua da Imprensa,nmero dezesseis, na
cidade do Rio de Janeiro, Guanabara, mais uma reunio do Grupo de Trabalho para os
assuntos referentes s Universidades Federais, do Quarto Seminrio sobre Estudos Uni-
versitrios, em curso neste Colegiado.
Declarados iniciados os trabalhos, o Senhor Coordenador, Reitor Guillardo
Martins Alves, lembrou aos presentes que tinha, disposio dos que quisessem fazer
uso da palavra, uma lista de inscries.
Inscreveram-se: Conselheiro Roberto Santos (CFE), Reitor Jos Ribamar Carva-
lho (Maranho), Reitor Joo Cardoso Nascimento Jnior (Sergipe) e Adierson Erasmo
de Azevedo (Pernambuco). Lembrou Sua Excelncia que no dia seguinte, s dez horas,
haveria reunio para a redao final do estudo do tema, por esse grupo, dela partici-
pando o Conselheiro-Relator, o Coordenador e um representante do Grupo de Traba-
lho. Foi indicado o Conselheiro Raymundo Moniz de Arago, do Conselho Federal de
Educao.
Em seguida, ratificou os pensamentos expressos anteriormente, afirmando que
estava convencido de que os termos da legislao vigente no permitiam outra inter-
pretao alm da que fora apresentada. Em relao ao "custo", encareceu a necessi-
dade de realizao de estudos indispensveis para a soluo do problema; se os
houvesse, seriam de tal forma incipientes que no poderiam servir de base para aquele
fim. Repetiu, ainda o teor do Parecer oitocentos e sessenta, do corrente ano, prola-
tado pelo Conselheiro Padre Jos Vieira de Vasconcellos, sobre inexistncia de dados
em certas reas do ensino. Aduziu acreditar que os estudos sobre o custo do ensino
viessem demonstrar algo curioso: o oramento da educao, em muitas Universidades,
estava financiando a previdncia social; a Universidade prestando servios gratuitos
que eram de alada de um rgo especfico, como era o que se encarregava da pre-
vidncia social, no Pas..
Em seguida, aps aparte do Conselheiro Clovis Salgado, para esclarecimentos,
foi concedida a palavra ao Conselheiro Roberto Santos, e, em seguida, ao Magnfico
Reitor da Universidade Federal do Maranho, Cnego Jos Ribamar Carvalho. Sua
Excelncia pediu vnia para discordar dos seus brilhantes antecessores, pelos dez anos
de sua experincia como Reitor. Alegou que a incapacidade demonstrada pelos alunos
era menos decorrente de fatores intelectuais do que fsicos, informou que sua regio
era subdesenvolvida, situada dentro do subdesenvolvimento do Nordeste. Apesar de
o ensino ministrado ser gratuito, do oferecimento de bolsas, de livros, etc, ainda no
atendia a Universidade s totais necessidades dos alunos.
O Senhor Coordenador agradeceu a contribuio e passou, em seguida, a palavra
ao Magnfico Reitor da Faculdade Federal de Sergipe, Joo Cardoso Nascimento
Jnior, que tambm manifestou seu desejo de trazer uma contribuio de sua experi-
ncia, julgando ter sido a fala do Conselheiro-Relator robustecida pelo Conselheiro
Celso Kelly, a que mais se harmonizou com os seus pontos de vista, a respeito da gra-
tuidade do ensino superior.
Agradecendo, o Senhor Coordenador dos trabalhos concedeu a palavra ao Mag-
nfico Reitor da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Adierson Erasmo de
Azevedo, que apreciou o assunto em foco. Iniciou declarando que a palavra "pagamen-
t o " no adequada, deveria ser substituda pela idia de "contrapartida", e apresen-
tou uma frmula para cobrana das anuidades: uma frao, cujo numerador seria zero
vrgula dez de D (despesas) menos d (significando doao), e o denominador, N (total
de vagas, elemento mvel). O Conselheiro Clovis Salgado perguntou, ento, se a parte
do custeio do professorado estaria includa no custeio geral, ao que o orador do mo-
mento respondeu que os servios mdicos, restaurantes, transporte, etc, foram exclu-
dos. Sugeriu mudana de atitude frente ao problema, conciliando-se os pontos de vista
apresentados no Plenrio. Foi aparteado pelo Conselheiro-Relator, que perguntou se o
critrio sugerido pelo Magnfico Reitor da Universidade Federal Rural de Pernambuco
era um critrio apenas de estimativa, recebendo resposta afirmativa. Em seguida, o
Magnfico Reitor de Pernambuco encaminhou sua proposio mesa dirigente dos
trabalhos.
O Senhor Coordenador, aps agradecer a colaborao do Magnfico Reitor
Adierson Erasmo de Azevedo, de Pernambuco, deu a palavra ao Magnfico Reitor
Aristteles Calasans, da Universidade Federal de Alagoas. Sintetizou as opinies exa-
radas at ento, em dois grupos: um, dos que achavam que a Universidade devia fun-
cionar sob o regime de gratuidade de matrculas, e outro, dos que pensavam que estas
deviam ser cobradas. Relatou a experincia de seu Estado. Achou que o ensino
superior "deveria ser pago e bem pago" pelos que podem pagar. Alegou que difcil era
saber-se quem podia e quem no podia pagar; qualquer critrio que se adotasse deveria
caracterizar-se pelo equilbrio, atendendo ao esprito de justia social.
Em seguida, o Senhor Coordenador concedeu a palavra ao Relator do tema
central,no sem antes agradecer as palavras do Magnfico Reitor de Alagoas.
Com a palavra, o Conselheiro Relator solicitou esclarecimentos aqule orador a
respeito do que acabava de expor, reportando-se s idias dos demais oradores inscri-
tos, caracterizados, em sua maioria, pelo reconhecimento da necessidade de estudos,
dada a carncia existente; pois "havia uma srie de aspectos da Universidade que me-
receram remanejamento", no que dizia respeito s implicaes do problema de custo
do ensino. Agradeceu aos Magnficos Reitores das Universidades Federais do Maranho
e de Sergipe "a concordncia em gnero e nmero" com sua maneira de pensar, e ao
Magnfico Reitor Adierson Azevedo a apresentao de uma frmula-sugesto. Infor-
mou, a seguir, que no dia imediato, s nove horas, haveria uma sesso plenria do
Grupo de Trabalho em que seriam submetidas as contribuies apresentadas para
deciso, e outra, s onze horas, quando seriam lidas as concluses dos dois Grupos de
Trabalho, passando-se, depois redao final, que, por sua vez, seria apreciada na
sesso plenria geral da tarde, s dezesseis horas.
Nada mais havendo a tratar, o Senhor Coordenador encerrou a sesso e para
constar, eu, Ana Rimoli de Faria Dria, Diretora Agregada disposio do Conselho
Federal de Educao, lavrei a presente ata.
ATA DA SESSO PLENRIA DO IV SEMINRIO SOBRE ASSUNTOS UNIVERSI-

TRIOS
No dia vinte e oito de novembro de mil novecentos e sessenta e nove, s nove

horas e trinta minutos, realizou-se na Sala de Sesses do Conselho Federal de Educa-
o, situada no quinto andar do Palcio da Educao, na Rua da Imprensa, nmero
dezesseis, a penltima reunio plenria do Quarto Seminrio sobre Assuntos Universi-
trios, promovido pelo Conselho Federal de Educao.
O Senhor Presidente do Conselho Federal de Educao, doutor Jos Barretto
Filho, convocou, para ter assento mesa diretora dos trabalhos, o Conselheiro D.
Luciano Duarte, que leria as concluses do grupo de trabalho encarregado das Univer-
sidades particulares; o Magnfico Reitor da Universidade Federal da Paraba e Presiden-
te do Conselho de Reitores, doutor Guillardo Martins Alves, e o Conselheiro-Relator,
Conselheiro Rubens Mario Garcia Maciel.
Dando incio aos trabalhos, o Senhor Presidente divulgou o objetivo da presente
reunio plenria: apresentao das concluses dos Grupos de Trabalho, resultantes
da reunio de ontem, dia vinte e sete.
Foi lido, ento, pelo Conselheiro Dom Luciano Cabral Duarte, o relatrio da
comisso encarregada das anuidades dos estabelecimentos particulares de ensino supe-
rior. Aps os dez minutos concedidos pelo Presidente do Conselho Federal de Educa-
o, para inscrio dos que quisessem fazer uso da palavra e debater as concluses
apresentadas pelo Grupo que estudou as Universidades particulares, inscreveu-se o
Conselheiro Moniz de Arago que, em seguida, e ao fazer uso da palavra, expressou sua
total solidariedade ao subgrupo e aprovou o contedo do relatrio apresentado.
Sucedeu, no uso da palavra, o Conselheiro-Relator, o Conselheiro Rubens Maciel.
Lembrou Sua Excelncia que deveriam chegar a uma concluso que traduzisse o que
opinara o Plenrio, em sua plenitude. Perguntou ao Sub-Relator se julgava conveniente
a permanncia, no documento final, do tom queixoso em relao poltica financeira
da educao, quando se emprega a expresso "sentimento de frustrao que nos do-
mina"; sobre a fixao do percentual de dez por cento, achou que no era pouco nem
muito. Perguntou como o subgrupo chegara a ele. Achou que esse ndice deveria ser
resguardado por alguma fundamentao objetiva para no parecer que se tratava de
mera estimativa. Terminou dizendo que talvez conviesse um esclarecimento mais
amplo ao ltimo pargrafo da pgina dois do relatrio.
Em seguida, fez uso da palavra o Conselheiro Clovis Salgado, pronunciando-se
contra a aplicao do termo "tarifa", pois a escola no empresa econmica. Decla-
rou que sua sugesto a respeito das anuidades fora frontalmente rejeitada no primeiro
pargrafo; era, todavia, uma proposta prtica. Reconheceu as grandes dificuldades para
se alcanar uma frmula para o clculo das anuidades, no ensino superior, nesse par-
ticular. Acha que o Governo devia dar tratamento igual aos alunos, fossem escolas
pblicas ou particulares. O documento em apreciao era um quase protesto, mas no
era realista. A frmula proposta de que "para mil novecentos e setenta, fossem com-
putadas as subvenes realmente pagas em mil novecentos e sessenta e nove, deduzin-
do-as do custo real do ensino, calculado para o prximo ano", no satisfaria; ofere-
ceria o risco de o Governo aumentar o percentual do ano anterior e cair na rotina. Sua
proposta era para um ano apenas, enquanto se promovia o processo operacional.
Com a palavra, o Conselheiro Dom Luciano Duarte informou que o grupo no se
opunha eliminao da palavra "frustrao" e outras expresses de desabafo.
Em seguida, o Senhor Presidente do Conselho passou a palavra ao Conselheiro
Jos Mariano da Rocha, que manifestou sua satisfao por ver que os participantes do
Grupo das escolas particulares concordaram com o seu ponto de vista, fazendo,
todavia, algumas restries ao relatrio, em que pese sua cristalina sinceridade.
A palavra toi concedida pelo Senhor Presidente ao Magnfico Reitor Adierson
Erasmo de Azevedo, de Pernambuco, que fez algumas indagaes a respeito do percen-
tual discutido e, em seguida, o Senhor Presidente concedeu a palavra ao Professor
Carlos Alberto Werneck, a pedido do Conselheiro Dom Luciano Duarte, por conside-
r-lo pessoa qualificada, inscrito para falar, e que melhor poderia responder s indaga-
es do Magnfico Reitor da Universidade Federal Rural de Pernambuco. Informou
que a taxa de remunerao aos professores era fixada pela Superintendncia Nacional
de Abastecimento (SUNAB); que o percentual destinado ao corpo docente e adminis-
trativo no tinha variado muito nestes ltimos anos; que vinte e cinco por cento eram
absorvidos pelo pessoal administrativo e que a frmula M m empregada pelo grupo
correspondente matrcula bruta menos a gratuidade concedida pelo estabelecimento.
V o l t o u a falar o Magnfico Reitor de Pernambuco, afirmando que "transplan-
tamos uma tese cujo pressuposto era o critrio capitalista". Discorreu sobre remune-
rao e subsdio, fazendo as devidas conotaes. Criticou as frmulas referidas acima,
fazendo objees. Agradeceu ao Senhor Presidente a honra de ter ocupado a tribuna.
No havendo mais quem quisesse falar, o Senhor Presidente do Conselho deu a
palavra ao Professor Carlos Alberto Werneck, Coordenador do subgrupo das escolas
particulares. Congratulou-se, ento, com o ex-Ministro Moniz de Arago, lembrando
que, ao passar pela direo do Ministrio da Educao e Cultura, muito auxiliou as
escolas particulares. Defendeu a idia de que as Universidades devem oferecer uma
remunerao condigna aos professores e que a clientela era o melhor rgo fiscalizador
do funcionamento de uma Universidade .
Encerradas as discusses, o Presidente do Conselho deu a palavra ao Conselheiro-
Relator para ler a resenha das concluses do Grupo das escolas oficiais.
Aps a leitura, foram concedidos dez minutos, pelo Senhor Presidente, para se
inscreverem os que pretendiam debater a questo lida pelo Relator.
Foi concedida, ento, a palavra ao Magnfico Reitor Irmo Oto (RS). Disse de
sua perplexidade, aps dois dias de estudo, por terem chegado concluso to pobre;
que o texto constitucional consagrara a cobrana. Em relao primeira concluso,
que, alis era sugesto, afirmou no caber ao Reitor saber o que fazer com o dinheiro
arrecadado; em relao segunda e terceira, julgava que a redao demonstrava que "se
estava passando adiante" a soluo do problema. Encerrou suas consideraes descul-
pando-se pelo tom veemente com que criticou o trabalho.
Usando da palavra, concedida pelo Senhor Presidente, o Conselheiro-Relator
declarou, em resposta, que o documento pretendera abrigar divergncia de opinies.
Alis, o objetivo do Seminrio era acolher e registrar opinies, idias, com fidelidade
fotogrfica. Continuou rebatendo, um por um, os pontos criticados pelo Magnfico
Reitor Oto, dando as explicaes devidas.
0 Senhor Presidente deu a palavra, a seguir, ao Magnfico Reitor da Universidade
Federal do Cear, doutor Fernando Leite. Manifestou Sua Excelncia a grande satisfa-
o que sentia ao ver um Seminrio to integrado e interessado no estudo dos proble-
mas dos estudantes e a alegria de verificar que a palavra do Reitor e dos demais orado-
res era acatada, num meio em que pontificam professores de grande porte, como os
Conselheiros Rubens Maciel, Clovis Salgado, Celso Kelly e o Professor Carlos Alberto
Werneck. "Depois de trs dias de contatos to proveitosos, estvamos quase com a
chave do problema nas mos: pagamento feito pelos universitrios que no tm
recursos financeiros; pagamento, porm, no sentido alto (bolsas, servios prestados
etc.)". Reportando-se s palavras do Professor Werneck, sugeriu fosse iniciada a cate-
quese e a pregao junto aos homens de empresa e de comrcio, para participao efe-
tiva na soluo de to angustiante problema, no legtimo sentido de brasilidade, o que
alis j iniciara no Cear com o Fundo Regional de Educao (FRE). Encerrou, agra-
decendo a oportunidade de ter tido a palavra e ateno dos presentes.
Em seguida, o Senhor Presidente, com a solicitao de brevidade na exposio,
concedeu a palavra ao Magnfico Reitor da Universidade Rural de Pernambuco,
Adierson Erasmo de Azevedo, para lembras a convenincia (ou no) de o estudante ser
considerado como uma "fora de trabalho".
0 Senhor Presidente passou a palavra ao Conselheiro Moniz de Arago. Este fez
uma reviso da matria discutida ontem, no subgrupo, e comentou alguns pontos
sobre os quais passaram rapidamente, como a estimativa das taxas do custo real do
ensino, apreciando que se chegasse indicao de um percentual que chegasse a ex-
pressar o pagamento da anuidade. Declarou que o critrio de cobrana no devia ser
aplicado aos alunos j matriculados, vigorando, portanto, a partir de mil novecentos e
setenta.
A seguir, o Senhor Presidente passou a palavra ao Reitor Caio Benjamin Dias,
da Universidade de Braslia. Julgou o orador que deveriam ir mais alm do que se fez.
Embora no tendo participado dos debates, estava satisfeito pela participao dos
Reitores, cuja opinio seria, para o Conselho Federal de Educao, a fonte mais le-
gtima e a mais vlida. Reconheceu a necessidade de estudos mais completos, que ofe-
recessem elementos mais concretos para a elaborao e fixao de normas a respeito
das anuidades escolares, no ensino superior. Fez a sugesto de que este Seminrio no
se encerrasse sem que dele resultassem providncias concretas. Se isso no fosse poss-
vel, pelo menos a organizao de um Grupo de Trabalho para estudar, horizontal e
verticalmente, o assunto.
O Senhor Presidente, aps a palavra do Magnfico Reitor de Braslia, esclareceu
que pelo Conselho Federal de Educao no haveria fixao de normas. Concordou
o Conselheiro Roberto Santos que o trabalho do subgrupo no apreciara a matria
em todos os seus aspectos. Sugeriu maior especificao no estudo dos custos.
Em seguida, o Conselheiro Padre Jos de Vasconcellos pediu incluso no relat-
rio da sugesto de serem enviadas, pelos Magnficos Reitores, sugestes a respeito de
pagamento, apontando as medidas que beneficiariam os estudantes. As normas, to
desejadas, se originaram com maior validade do consenso geral dos vrios Reitores.
O Senhor Presidente da Mesa, dirigente dos trabalhos, aps a manifestao do
Conselheiro Pe. Jos Vieira de Vasconcellos, concedeu a palavra ao Conselheiro Clovis
Salgado, que afirmou discordar frontalmente da segunda concluso do documento
final, em que a Universidade abdicava de sua autonomia. Declarou ser intransigente
defensor da autonomia da Universidade. A Universidade estava inserida no contexto
poltico da nao, mas tinha que exercer todo o seu poder; no se identificava, obri-
gatoriamente com o Governo; "com a responsabilidade decorrente de sua autonomia,
a Universidade localizava-se".
Em seguida, o Senhor Presidente deu a palavra ao Magnfico Reitor Ferreira
Lima, de Santa Catarina. Expressou Sua Excelncia o desejo de no cansar os colegas
com seus argumentos. Cumprimentou o Conselheiro-Relator pela perfeio com que
fotografou as opinies ouvidas no Plenrio. O assunto era de tremenda complexidade
e no poderia ficar resolvido em uma reunio de trs dias. Fez sugesto para alte-
rao na redao do texto apresentado pelo Grupo de Trabalho.
Devendo retirar-se, o Conselheiro Jos Barreto Filho passou a presidncia da me-
sa ao Conselheiro Padre Jos Vieira de Vasconcellos. Com a palavra, Sua Excelncia in-
formou que ainda deveriam usar da palavra dois oradores inscritos e o tempo estava se
esgotando. Por isso, pedia aos oradores que resumissem suas contribuies, passando,
em seguida, a palavra, ao Conselheiro Mariano da Rocha. O interesse de fazer ensino ba-
rato era das Universidades particulares, no das Federais, acrescentou aquele Conselhei-
ro. Sugeriu que se estabelecessem bolsas rotativas e mais uma bolsa estimulo e que fos-
se previsto o aumento do custo de vida e o rendimento per capita, no Pais.
Com a palavra autorizada pelo Senhor Presidente, o Magnfico Reitor Guillardo
Martins Alves explicou que as diferenas residiam em dois aspectos adjetivos do pro-
blema: a fixao de critrios para cobrana de anuidades, questo pacfica, e inexis-
tncia de estudos suficientemente amplos e aprofundados para fixar estes critrios,
sendo "emergencial" a necessidade de fix-los, portanto. O aspecto substantivo, con-
tinuou Sua Excelncia, era o da Poltica. Tiveram ocasio de ouvir os estudantes,
poca em que estiveram em efervescncia, fazendo reivindicaes de justia social. Nes-
sa ocasio cobrava-se uma taxa simblica, precisava-se de um parmetro qualquer. O
critrio socioeconmico no lograva convencer porque os questionrios empregados
no apresentavam validade. Pensava-se no imposto de renda como parmetro para a
cobrana de taxa. Havia, evidentemente, necessidade de estudos mais profundos e o
Conselho de Reitores poderia colaborar com o Conselho Federal de Educao, mas
"emergencialmente". Parecia que o imposto de renda seria o critrio mais prtico.
Esperava-se chegar a concluses mais objetivas em relao a to palpitante questo.
O Senhor Presidente passou a palavra ao Conselheiro Relator para as rplicas que
se fizessem necessrias, o qual agradeceu as gentis referncias feitas a sua pessoa pelo
Magnfico Reitor de Santa Catarina, e, em seguida, fez um rpido comentrio sobre as
opinies emitidas pelos seus antecessores, caracterizando as contribuies pessoais
e esclareceu, consultando a redao do documento, alguns pontos criticados.
Em seguida, usou da palavra o Senhor Presidente que, agradecendo a presena
dos participantes, convocou o Plenrio para a reunio final, no horrio sugerido pelo
Conselheiro-Relator, isto , s dezesseis horas. Nada mais havendo a tratar, para cons-
tar, eu, Ana Rimoli de Faria Dria, Diretora Agregada, disposio do Conselho
Federal de Educao, lavrei a presente ata.
ATA DA SESSO PLENRIA, FINAL, DO IV SEMINRIO SOBRE ASSUNTOS

UNIVERSITRIOS
No dia vinte e oito de novembro do ano de mil novecentos e sessenta e nove,

s dezesseis horas, realizou-se na Sala das Sesses do Conselho Federal de Educao,
no quinto andar do Palcio da Cultura, situado na Rua da Imprensa, nmero dezesseis,
na cidade do Rio de Janeiro, Guanabara, a sesso plenria final, para discusso e reda-
o final das concluses sobre o tema central que coube ao Quarto Seminrio sobre
Assuntos Universitrios, apreciar sobre "Anuidade no mbito do ensino superior. Ele-
mentos para sua fixao, nos termos do Decreto-Lei n? 532/69."
Abrindo a sesso, o Senhor Presidente do Conselho Federal de Educao, Dr.
Jos Barretto Filho, procedeu composio da Mesa, convidando o Relator, Conse-
lheiro Rubens Mrio Garcia Maciel, o Reitor Guillardo Martins Alves e o Conselheiro
Dom Luciano Cabral Duarte.
Em seguida. Sua Excelncia deu a palavra ao Conselheiro-Relator para ler o do-
cumento conclusivo. Iniciando suas consideraes, o Conselheiro-Relator informou
que a comisso de redao, composta pelos Senhores Conselheiros Dom Luciano
Duarte, Pe. Jos Vieira de Vasconcellos e Rubens Mrio Garcia Maciel, entendera que
na redao final dos documentos apresentados de manh ficassem reduzidos em seu
tamanho. Caberia ao Plenrio cancelar ou acrescentar o que quisesse. Em seguida, deu
incio leitura do documento final, aps o que foi posto em debate.
0 Senhor Presidente deu a palavra, a seguir, ao Magnfico Reitor da Universi-
dade Federal de Pelotas, Irmo Oto, que usou para pedir esclarecimento, inicialmente,
a respeito do inciso quarto, na primeira pgina do documento final. Perguntou se na
expresso "se far gradativamente" estaria contida a idia da primeira srie, ao que o
Conselheiro-Relator respondeu negativamente.
O Senhor Presidente, dado o silncio reinante, perguntou se algum mais dese-
jaria falar. Respondeu o Conselheiro Moniz de Arago que desejaria inquirir o Relator
a respeito do critrio de custo, no item dois da pgina dois, por no consider-lo
justo. Com a palavra, novamente, Conselheiro-Relator informou que custo, como foi
redigido no documento, traduzia o conceito apresentado pelo eminente Conselheiro
Clovis Salgado, ou seja, "apenas as despesas vinculadas ao corpo docente diretamente
dedicado ao ensino, excluindo-se as referentes s pesquisa, extenso e s atividades as-
sistenciais". O Senhor Presidente, em seguida, esclareceu a conceituao de custo e anui-
dade e comentrios a respeito da aparente contradio entre o primeiro e o terceiro
item de fis. dois e item um de fls. 1, j que este se refere, de acordo com o Parecer
nmero oitocentos e sessenta, barra, sessenta e nove do Conselho Federal de Educa-
o, obrigatoriedade de apresentao de dados e estudo de critrios aplicveis no
setor de anuidades, durante o ano de mil novecentos e setenta, pelos estabelecimentos
de ensino superior, e encaminhamento Comisso de Encargos Educacionais junto ao
Conselho Federal de Educao, at fins de mil novecentos e setenta", e o item trs de
fis. dois, textualmente descrito:"seja atendido o propsito de gradualidade, estimando
a contribuio do corpo discente, para o ano de mil novecentos e setenta, em vinte por
cento da despesa mencionada no item anterior". Tal opinio foi apresentada pelo Con-
selheiro Roberto Santos. Por sua vez, o Conselheiro Celso Kelly, referindo-se a esse
assunto, em seguida, lembrou que a expresso "gradualidade", mera fantasia, nada tem
a ver com a parte final do mesmo item, e que no lhe era simptico o percentual
citado. Sugeriu acrscimo de um item o quarto que desse um sentido altamente
favorvel gratuidade.
Retomando a palavra, cedida pelo Senhor Presidente, o Conselheiro-Relator

afirmou que, como Conselheiro, compartilhava do ponto de vista do Conselheiro
Celso Kelly sobre anuidade; considerava dbio o termo "gradualidade", todavia, cria
que a expresso, que era mencionada na Constituio Federal de mil novecentos e
sessenta e sete com a redao de Emenda Constitucional nmero um, de dezessete
de outubro de mil novecentos e sessenta e nove, era substitutiva de "gratuidade". Afir-
mou que o documento ficou reduzido sua essencialidade.
Pediu a palavra, novamente, o Conselheiro Celso Kelly. Concedida pelo Senhor
Presidente, apontou outra contradio entre os itens um e trs das Recomendaes:
aquele compreende a idia de que no havia dados para estudo, por isso deviam ser
coletados; o de nmero trs estima, fixando a contribuio para o ano prximo,
em vinte por cento da despesa mencionada no item anterior (sem a preocupao dos
dados que, na realidade, no existiam).
Foi concedida a palavra, a seguir, ao Magnfico Reitor da Universidade Federal
Rural de Pernambuco. Declarou que a Recomendao nmero dois constitua uma res-
trio ao nmero um, sugeriu que se modificasse a redao do item, que era a seguinte:
"se aprove a frmula aceita pelo Conselho Federal de Educao para o clculo das
anuidades", ficando: "se aceite em carter experimental a frmula aprovada pelo
Conselho Federal de Educao, para o clculo das anuidades." Concordou o Plenrio,
como o fizera em relao modificao do tem dois da pgina dois com a sugesto da
frase "no tocante aos custos", e acrescentando: "para efeito do clculo de anuidades",
ficando a redao daquele item assim expressa: "2)sejam tomadas como ponto de re-
ferncia, para efeito do clculo de anuidades, apenas as despesas vinculadas ao corpo
docente diretamente dedicado ao ensino, excluindo-se as referentes pesquisa, exten-
so e atividades assistenciais".
Em seguida, o Senhor Presidente deu a palavra ao Magnfico Reitor de Santa
Catarina, doutor David Lima. Usando-a, Sua Excelncia asseverou que o documento,
no seu entender, fugiu completamente s decises que foram tomadas. Julgou
sem seqncia lgica, e poderia dar lugar a crtica das srias. Aprovou o item primeiro,
mas achou que ele no se coaduna com o item trs. Atendendo ao Conselheiro Rober-
to Santos, que desejou ler as concluses de um Grupo de Trabalho sobre o assunto
em causa, o Senhor Presidente, feita a leitura do texto, esclareceu que, certamente,
essas concluses seriam levadas em conta pela Comisso de Encargos Ministeriais, mas
poderiam, todavia, ser encampadas pelo presente Seminrio como concluses.
Em seguida, fez uso da palavra o Conselheiro Moniz de Arago, que disse consi-
derar excrescente o item trs das Recomendaes, que dizia: "Sejam as escolas autori-
zadas a fixar, desde j, suas anuidades para o ano de mil novecentos e setenta, ad re-
ferendum do Conselho Federal de Educao, ao qual seriam imediatamente
comunicadas, uma vez que at a presente data no puderam ainda os rgos governa-
mentais competentes pronunciar-se sobre o assunto".
Com um aparte, o Conselheiro Mariano da Rocha solicitou ao Senhor Presidente
que se obedecessse ordem, para no haver confuso. Voltou-se, ento, a discutir os
itens dois e trs e o Conselheiro-Relator lembrou que o propsito do documento final
o encaminhamento da matria. 0 Plenrio no deveria chegar a concluses, mas
colher um repositrio de idias que seriam apresentadas Comisso designada pelo
Ministro de Educao e Cultura e encarregada de os estudar.
A seguir, o Conselheiro Jos Mariano da Rocha indagou, sumariamente: "Quem
vai cobrar? Quando cobrar as anuidades? Eis o problema. Vamos cobrar os vinte por
cento e nem sabemos onde gast-los", afirmou, e repetiu sua proposta, inspirada no
critrio de se conceder anuidade no inferior ao salrio mnimo da regio; que aos alu-
carentes de recursos fosse oferecida bolsa de manuteno, rotativa, reembols-
vel, no concordando com o percentual de vinte.
Retomando a palavra, o Magnfico Reitor de Santa Catarina props a elaborao
de uma pesquisa de durao mdia de seis meses. Concordou o Conselheiro-Relator
com a proposio afirmando "que, se no temos dados, qualquer fixao seria temeri-
dade, em que se fundamentar essa fixao".
A palavra foi concedida, a seguir, ao Conselheiro Jos Milano. "Pela quarta ou
quinta vez compareo a reunies como esta que terminam sempre da mesma maneira,
sem apresentar solues". Manteria, no seu entender, os itens um e dois do documen-
to. Ao que replicou o Magnfico Reitor Adierson Azevedo, de Pernambuco, declarando
que a taxa de dez por cento atendia perfeitamente ao caso. Novamente o Conselheiro-
Relator informou "que se no temos dados, no podamos recomendar"; este pensa-
mento foi completado pelo Conselheiro Jos Milano, ao afirmar, em seguida, que se
tratava de apresentao de sugestes que seriam encaminhadas Comisso de Encargos
Educacionais, com o que concordou expressa e plenamente o Magnfico Reitor de
Santa Catarina.
O Senhor Presidente concedeu a palavra ao Conselheiro Valnir Chagas. Iniciando
sua exposio, declarou que todos foram unnimes em reconhecer que no se tinham
dados. Ento, que os Magnficos Reitores buscassem esses dados para fundamentar o
que se pretendia saber, em relao renda e anuidades, encarregando-se uma comisso
para esse estudo.
Interferiu, ento, o Senhor Presidente do Conselho Federal de Educao para
informar que o Colegiado referido no podia propor comisso. A resposta a um ques-
tionrio enviado aos Reitores das Universidades Brasileiras seria vivel. Sugeriu que o
Conselho de Reitores, presidido pelo Magnfico Reitor Guillardo Martins Alves, ficasse
como rgo de ligao entre a Comisso de Encargos e os Reitores, com o que todos
concordaram.
Com a palavra o Conselheiro Celso Kelly pediu fosse consignado em ata que o
Presidente do Conselho de Reitores se comprometia a trazer ao Conselho Federal de
Educao o resultado das providncias solicitadas no tem um das Recomendaes,
relativas a dados e critrios aplicveis no setor de anuidade, a estabelecimentos manti-
dos pelo Poder Pblico.
Como ningum mais desejasse fazer uso da palavra, o Senhor Presidente declarou
aceito o documento, que ser reproduzido com as modificaes propostas pelo
Plenrio.
O Magnfico Reitor da Paraba pediu, ento, a palavra ao Senhor Presidente.
Concedida, falou em nome dos Reitores presentes, agradecendo a acolhida que lhes foi
dada pelo Conselho Federal de Educao. Manifestou a satisfao pela honra de con-
viver com os Senhores Conselheiros na augusta Casa. Afirmando que os Reitores esta-
riam sempre prontos a acorrer ao chamamento da Presidncia deste Egrgio Colegiado,
cpula do ensino brasileiro, guardio de nossa tradio. Congratulou-se com seus cole-
gas pelo interesse demonstrado no estudo e discusso da matria temtica, sobretudo
de recursos de tanta repercusso na mocidade brasileira.
Agradecendo, o Senhor Presidente, as palavras do Reitor Guillardo Martins Alves
e a presena dos Magnficos Reitores das Universidades Brasileiras, federais e parti-
culares. que acudiram chamada, tranqilizou a conscincia de alguns particulares,
explicando que este Seminrio no falhou, como poderia parecer. Antes, alcanou seu
objetivo que foi a agitao do problema das anuidades, para que nesses trs dias sur-
gisse confronto de idias e debates. Os documentos divulgados, continuou Sua Exce-
lncia, revelaram a riqueza das idias. O Conselho Federal de Educao jamais tomou
alguma iniciativa em matria educacional seno depois de consultar, como caixa de
ressonncia, as necessidades de todo o Pas. Por isso, o Quarto Seminrio foi bem suce-
dido. Ningum pensasse o contrrio. O trabalho foi profcuo.
E com estas palavras, o Senhor Presidente deu por encerrada a sesso e, para
constar, eu, Ana Rimoli de Faria Dria, Diretora Agregada disposio do CFE, lavrei
a presente ata.
B - CONCLUSES
Os participantes do IV Seminrio sobre Assuntos Universitrios, reunidos na sede

do Conselho Federal de Educao, na cidade do Rio de Janeiro, de 26 a 28 de novem-
bro de 1969, apreciando o tema:
"Anuidades no mbito do ensino superior.
Elementos para sua fixao, nos termos do
Decreto-Lei n 532/69. "
I) Quanto ao ensino superior em estabelecimentos oficiais

Considerando que:
1) A carncia de dados objetivos e a complexidade da matria no permitiram,
no curto prazo de que se disps,o estabelecimento de critrios inteiramenie validos e
tecnicamente fundamentados para a fixao de anuidades, taxas e demais contri-
buies.
2) imperioso, apesar disso, que, nos termos do Decreto-Lei n 532/69, haja
uma deciso, vlida j para o ano de 1970, de parte do Conselho Federal de Educao,
dos Conselhos Estaduais de Educao e do Conselho de Educao do Distrito Federal,
no mbito das respectivas competncias e jurisdies.
3) mister ter por base, na anlise e avaliao do comportamento dos preos
das anuidades, taxas e contribuies, nos termos da Lei, o principio de compatibili-
zao entre a evoluo dos preos e a correspondente variao de custos.
4) A transio do regime de gratuidade para o de bolsas de estudo restituveis,
nos termos do incivo IV, 3, do art. 176 de Constituio se far gradativamente.
Recomendam que, nos termos do Parecer n 860/69 do Conselho Federal
de Educao, os estabelecimentos oficiais de nvel superior, durante o ano
de 1970, devero coletar dados e estudar critrios aplicveis no setor de
anuidades a estabelecimentos mantidos pelo Poder Pblico, e que tais dados
e critrios sejam encaminhados Comisso de Encargos Educacionais junto
ao Conselho Federal de Educao, at fins de agosto de 1970, no mximo.
11 ) Quan to s Universidades particulares

Considerando que:
a) foi, certamente, com o esprito de permitir uma soluo mais perfeita para
o problema das anuidades que o Decreto-Lei n 532/69 atribuiu aos Conselhos de Edu-
cao competncia para regular a matria;
b) pertence poltica de preos do atual Governo fixar tarifas realistas para os
servios;
c) prejudicaria gravemente muitas instituies um aumento percentual que no
levasse em conta os elementos do custo;
Recomendam que:
1) deve ser rejeitado um aumento percentual como frmula para o reajusta-
mento das anuidades, por ser soluo que no atenderia diversidade exis-
tente entre os estabelecimentos de ensino;
2) se aceite em carter experimental a frmula aceita pelo Conselho Federal de
Educao para o clculo das anuidades;
3) se conceda uma participao maior dos estabelecimentos particulares nas
dotaes do MEC, uma vez que essas dotaes so uma varivel fundamental
mesmo a fixao das anuidades;
4) sejam as escolas autorizadas a fixar, desde j, suas anuidades para 1970,
ad referendum do Conselho Federal de Educao, ao qual seriam imediata-
mente comunicadas, uma vez que, at a presente data, no puderam ainda
os rgos governamentais competentes pronunciar-se sobre o assunto.
DOCUMENTRIO ANEXO
A - ANUIDADES ESCOLARES. PROJETO DE NORMAS DISCIPLINARES

Art. 1 A partir do ano letivo de 1970, nas escolas particulares de grau mdio
vinculadas ao sistema federal de ensino, as anuidades de cada srie ou ciclo sero cal-
culadas tendo em vista a compatibilizao entre a evoluo dos preos e a correspon-
dente variao de custo, no podendo ultrapassar o valor resultante da aplicao da
seguinte frmula:
onde: A = anuidade de cada srie ou ciclo;

50 = coeficiente fixo (conforme demonstrao em anexo);
S = salrio mensal por turma;
M = matrcula fsica mdia por turma;
m = matrcula gratuita mdia por turma;
M m = matrcula financeira mdia por turma.
1 Entende-se por salrio mdio mensal por turma a despesa mdia salarial
de todo o corpo docente numa turma durante um ms, sem incluso de qualquer
encargo social e calculado segundo as normas em vigor.
2 Para fins de fixao da anuidade em tempo hbil, conforme estabelecido
no art. 4, o valor de " S " ser o do salrio mdio mensal por turma previsto para o
exerccio futuro e obtido por meio do reajuste do salrio-aula mdio do exerccio em
curso na proporo do aumento do custo de vida, nos termos do pargrafo nico
do art. 6
3 - A matrcula financeira mdia (M - m) no dever nunca ser inferior a
30 (trinta) e poder ser ou determinada com base no ano anterior para cada escola, ou
fixada, por consenso mtuo, entre estabelecimentos de uma localidade ou zona de
caractersticas comuns, pela mdia estatstica das matrculas financeiras do ano ante-
rior, sujeita aprovao da autoridade competente.
4 O valor de " m " inclui, tambm, todas as gratuidades obtidas pela globa-
lizao das redues parciais concedidas e no poder ser superior a 10% (dez por
cento) do valor de " M " .
5 Nas matrculas pagas por bolsas de estudo individuais s podero ser in-
cludas entre as gratuidades as parcelas no cobertas pelo valor da bolsa.
Art. 2 A anuidade escolar cobre no s o custo do ensino e a quota de inves-
timentos, mas tambm as despesas de matrculas, a primeira via da caderneta escolar,
o material de ensino para uso didtico obrigatrio coletivo, bem como o destinado a
exame, excludas apenas as despesas de transporte escolar, as de alimentao, as de
internato e as de atividades extraclasse livres e servios facultativos.
Pargrafo nico Sero fornecidas gratuitamente a todos os alunos que o re-
quererem 1 (uma) via dos documentos de transferncia e 2 (duas) vias dos documentos
de concluso de curso.
Art. 3? Aos estabelecimentos de ensino que pretenderem realizar novas cons-
trues ou aquisies de imveis para fins escolares ou despesas para reequipamento
permitido um acrscimo nunca superior a 8% (oito por cento) sobre a anuidade, para
novas construes ou aquisies, e a 4,8% (quatro vrgula oito por cento) para reequi-
pamento.
1 O acrscimo mencionado neste artigo ser justificado com a apresentao
de projeto para incio de execuo em prazo no superior a 2 (dois) anos ou de
balano de obras a aquisies realizadas h 2 (dois) anos ou menos.
2 O valor do acrscimo ser calculado da seguinte forma:
a) do total da importncia investida ou a investir-se deduzir-se- o valor das
subvenes especficas;
b) o valor obtido ser dividido pelo total da matrcula financeira do estabele-
cimento;
c) se o quociente exceder os nveis estabelecidos neste artigo, o remanescente
ser amortizado nos exerccios seguintes.
Art. 4 Nos dois meses anteriores ao incio da matrcula, a Diretoria do Esta-
belecimento, ouvido o Conselho de Escola sobre os fatores de custo, fixar a anuidade
e a comunicar autoridade competente que, nos termos do Parecer n? 717/69 do
CFE, sao os rgos regionais do MEC.
19 A anuidade assim fixada, observadas as exigncias previstas nestas
normas, de aplicao automtica, independendo de aprovao prvia.
2 O Conselho de Escola, a que se refere este artigo, ser composto por um
representante de diretoria do estabelecimento, um do corpo docente, um dos pais dos
alunos e um da comunidade local.
Art. 5 A comunicao autoridade competente dever ser acompanhada pela
demonstrao dos clculos utilizados para fixao da anuidade.
1 No caso de acrscimo de que trata o art. 3, na parte referente a novas
construes ou aquisies de imveis, anexar-se-o, tambm, os seguintes documentos:
a) projeto com previso oramentria estimativa da operao financeira; ou,
b) balano das despesas com construes ou aquisies efetuadas nos ltimos 2
(dois) anos e ainda no amortizadas, acompanhado da relao dos respectivos com-
provantes.
2 No caso do acrscimo referente a reequipamento anexar-se-o, tambm,
os seguintes documentos:
a) projeto comprovado por oramento de firma idnea;
b) balano de despesas de reequipamento j efetuadas, acompanhado da rela-
o dos respectivos comprovantes.
Art. 6 At 1972, inclusive, para urna gradual adequao das anuidades aos
nveis estabelecidos pela frmula, adotar-se-, como anuidade, valor no superior
mdia aritmtica entre o obtido pela aplicao da frmula e o obtido com o reajuste
correspondente variao do ndice do custo de vida.
Pargrafo nico O ndice de variao do custo de vida, a que se refere este
artigo, ser o fornecido pela Fundao Getlio Vargas, correspondente ao perodo
de outubro do ano anterior a setembro do ano em curso, podendo ser admitidos
outros ndices de custo de vida oficialmente reconhecidos, quando houver.
Art. 7 Em caso de litgio, a autoridade competente, quando julgar que a anui-
dade fixada pelo estabelecimento no se enquadra nas presentes normas e a escola se
recusar a modific-la, submeter a matria apreciao da Comisso de Encargos Edu-
cacionais junto ao Conselho Federal de Educao, a qual opinar conclusivamente para
a deciso final do Conselho.
Art. 8? No caso de cobrana de anuidades contrrias s normas estabelecidas
ou ainda quando se apurar fraude em documentos ou informaes, o Conselho, ouvida
a Comisso de Encargos Educacionais, poder determinar o restabelecimento dos n-
veis de valores anteriores ou a fixao do justo valor ou propor a adoo, pelos rgos
de administrao pblica, das providncias administrativas, fiscais e judiciais legalmen-
te cabveis.
ANEXO: FRMULA DE ANUIDADE
1. Frmula Bsica As frmulas que equacionam preo (anuidade) e contrapresta-

o de servios (ensino) podem ser reduzidas a:
onde: A = anuidade mdia por srie ou por ciclo;

C = custo operacional do ensino;
I = remunerao de investimento;
M = matrcula fsica mdia por turma;
m = matrcula gratuita mdia por turma;
M m = matrcula financeira mdia por turma
2. Novos Investimentos: " N i " - Calculada a anuidade pelos valores corresponden-

tes aos componentes acima, torna-se necessrio estabelecer um adicional por conta de
novos investimentos, no caso do estabelecimento de ensino em fase de ampliao ou
reequipamento.
3. Componentes da Parcela " C " : C = p + a + d
onde: p = despesa com o corpo docente de uma turma 40%

a = despesa com o corpo tcnico e administrativo 25%
d = despesas complementares 35%
Lembrando que as percentagens so referidas ao custo operacional, teremos:
onde: 2,5 = inverso da percentagem de absoro de "p";
12 = meses por ano;

1,324 = acrscimo de 32,4% de encargos trabalhistas (inclusive 13 salrio);
S = salrio mensal mdio por turma, calculado: na Guanabara, por
em outros Estados, por
onde: 4,5 = semanas pagas por ms

7/6 = acrscimo de 1/6 para repouso remunerado
5 = semanas por ms arredondadas a ttulo de repouso remunerado
n = nmero de aulas semanais por turma
Sa = salrio-aula mdio
Operando o valor de " C " , teremos:
C=39,72xS (2)
4. Componentes da Parcela "\": I = u + e + 1
onde: u = juros sobre investimento ou valor de utilizao 7%

e = quota de risco ou evaso escolar mdia 10%
1 = rentabilidade 8%
Lembrando que as percentagens so referidas ao custo operacional " C " , teremos:
5. Frmula Geral Compondo os valores encontrados em (1), (2) e (3), podemos

escrever:
Com arredondamento, que representa diferena inferior a 0,73%, substitumos

o coeficiente 49,655 por 50, que ser o coeficiente fixo da frmula de anuidade. Po-
demos, pois, escrever:
6. Adicional referente a novos investimentos " N i " : Ni = c + r
onde: c = fundo ou despesa para novas construes ou

aquisies de imveis para fins escolares 10%
r = fundo ou despesa para reequipamento 6%
Enquanto as parcelas de " I " sao necessrias e inevitveis, as de " N i " embora tam-
bm necessrias, poderiam ensejar especulao com o fim de obter lucro extraordin-
rio quando no efetivamente aplicadas; por isto os valores referentes a " N i " so consi-
derados um adicional da frmula. Tanto em "c" como em "r" as percentagens so
referidas sempre ao custo operacional; para facilitar o clculo, podemos verificar seu
valor quando calculada a absoro das duas parcelas referidas anuidade:
Temos assim os percentuais de acrscimo referidos no art. 39 das normas: 8%
para novas construes ou aquisies de imveis, e 4,8% para reequipamento.
7. Frmula de clculo das parcelas componentes de "Ni O valor real absoluto a

ser adicionado anuidade ser calculado por:
O valor ter que se manter entre os limites de 8% e 4,8%,devendo-se transferir a

amortizao do remanescente para o exerccio seguinte, assim:
a) no caso de novas construes ou aquisio de mveis para fins escolares,

podemos calcular o remanescente pela frmula:
b) no caso de despesa para reequipamento, podemos calcular o remanescente

pela frmula:
Nas frmulas acima, temos:
Ci = importncia a investir ou j investida

Sb subvenes do Poder Pblico ou de particulares para o fim especfico de
"Ni"
(M - m) x T = nmero total de matrcula financeira do Colgio
(T = n? de turmas)
A = anuidade fixada segundo o art. 19 das Normas
E = parte excedente, cuja amortizao transferida para o exerccio seguinte.
B - RELATRIO DA FEDERAO NACIONAL DOS ESTABELECIMENTOS DE

ENSINO
1 Num pas, especialmente em vias de desenvolvimento como o Brasil, a educao
tem de ser considerada um empreendimento. Alis, no foi de outra forma conceitua-
do o problema no Governo Castelo Branco, atravs do seu Ministrio do Planejamento.
Assim, a escola, em especial a mantida pela iniciativa privada, deve ser tratada como
uma empresa, pois desta forma que o no recolhimento dos impostos, taxas e con-
tribuies trabalhistas e previdencirias.
2. Conseqentemente, no levantamento do custo do ensino nos estabelecimentos

mantidos pela empresa particular, no h como fugir-se da considerao dos seguintes
itens, cujos valores devem ser deduzidos da receita representada pelas anuidades pagas
pelos alunos:
a) Despesas Gerais: Bens e servios diversos de consumo destinados a operar-se
a escola, alm da manuteno, reparao e reposio dos materiais perecveis
a curto e mdio prazo; impostos e taxas (exceto o de renda e o de presta-
o de servios), publicidade, materiais dos servios de impresso, todos os
seguros, incluindo-se o de acidentes do trabalho. Quem quer que tenha vi-
vncia do funcionamento de uma escola, sabe que no se gastar para este
item menos que 10% da receita.
b) Aluguel: 0 Poder Pblico, quando locatrio, tem como critrio pagar, de
aluguel anual, 8% do valor venal atualizado do imvel. Mas, dada a difi-
culdade de determinao pacfica daquele valor atualizado, em geral feito
atravs de percia, e, tomando-se em conta a relao rea ocupada por aluno,
seu preo corrente no mercado de locao e nmero de alunos para a capa-
cidade do prdio, chega-se a que o aluguel deve absorverem torno de 10%
da receita anual. A SUNAB fixa, para as escolas, como critrio, a taxa de
7% da receita anual, com a qual, data vnia, no concordamos. Mas para
ficarmos mais prximos desta taxa, adotaremos 8% da receita.
c) Fundo de Reinvestimento: Toda empresa, para prosperar, deve reinvestir.
Assim tambm a escola. A SUNAB permite que se deduza da receita anual
10% para reinvestimento em construes e 6% para equipamento, porm,
quando esses reinvestimentos forem efetivamente feitos. Preferimos em
lugar dos 16% uma taxa mdica, mas contnua, com a qual a escola far um
fundo de reinvestimento. Adotaremos a taxa de 4%, que suficientemen-
te mdica.
d) Crdito ou Lucro: No h como negar-se o lucro a uma empresa. A SUNAB
fixa este lucro para as escolas, sob a denominao de rentabilidade, em 7% da
receita anual. Ainda, aqui, no concordamos com esta taxa e achamos que,
para a educao, deve dar-se um estmulo maior, para aplicao de capitais
e pleitearamos 10%. Todavia, para ficarmos mais prximos da taxa fixada
pela SUNAB, adotaremos 8% da receita anual.
e) Imposto de Renda: Admitindo-se 8% como lucro, ento sobre estes 8% in-
cidiro, fatalmente, 30% de imposto de renda, que do 2,47c sobre a receita
anual.
f) Imposto de Prestao de Servios: Este, criado pela Reforma Tributria,
varivel de municpio para municpio, devendo atingir at 5%. Em So Paulo
de 2%; na Guanabara, no Estado do Rio e em outros de 5%; em outros
de 3%. Como estamos tentanto determinar uma frmula nacional, adotare-
mos a mdia de 2,6%.
g) Evaso, Gratuidades e Descontos: A SUNAB concebe, para as escolas, uma
evaso de 10% e 5% para gratuidades e descontos. Por uma questo de tc-
nica, preferimos computar aquela evaso e essas gratuidades e descontos na
determinao do nmero mdio de matrculas financeiras de uma classe.
Assim, considerando que a matrcula mdia fsica de uma classe consi-
derada excelente quando atinge 42 alunos (nmero total de alunos dividido
pelo nmero de classes) e aplicando a deduo de 15% (critrio da SUNAB)
para atender a evaso, as gratuidades e os descontos, obtm-se a matrcula
mdia financeira de 36 alunos por classe, aproximadamente. Ento a receita
de uma classe, chamando-se de " A " a anuidade, ser 36. A.
3. Em resumo, da receita de 36.A de uma classe, deve haver a seguinte absoro:

a) Despesas gerais 10%
b) Aluguel 8%
c) Fundo de reinvestimento 4%
d) Ddito ou lucro 8%
e) Imposto de renda 2,4%
f) Imposto (mdia) de prestao de servio 2,6%
Total 35%
Restam, pois, da receita de 36.A, para pagamento do pessoal, professores e corpo
tcnico e administrativo, 65%, inclusive os respectivos encargos trabalhistas e previden-
cia rios.
4. Ora, para o custeio do pessoal tcnico e administrativo, vale dizer, desde os em-
pregados de limpeza at os diretores, inclusive, portanto, o pessoal de secretaria, de
tesouraria, de contabilidade, de biblioteca, de orientao educacional e vocacional, de
psicologia educacional, de publicaes (mimeografia etc.) e eventualmente, de pesqui-
sas educacionais, sustentamos que no se gastaro (inclusive os encargos sociais) menos
de 25% da receita anual, que, diga-se de passagem, foi a taxa encontrada e recomen-
dada pelo Relatrio de pesquisa (a mais ampla e cuidadosa que j se fez no Brasil)
do Ministrio da Educao e Cultura, na qual se baseou a Lei do Fundo Nacional de
Ensino Mdio.
5. Isto posto, restam 40% da receita anual (inclusive os encargos sociais) para o
custeio das aulas, vale dizer, para o pagamento aos professores. de lembrar-se que
esta taxa foi, tambm, a adotada pela Lei do Fundo Nacional do Ensino Mdio, para
a qual, repetimos, o MEC fez realizar, atravs de seus inspetores, em todo o Pas,
estudos e levantamentos de dados mais exaustivos e completos de que se teve notcia.
6. Pelo exame dos dados acima expostos, torna-se fcil compreender-se que,
tendo-se em vista a grande variedade de salrio-aula existente no Pas, o custeio das
aulas deve absorver 40% da receita de 36.A de uma classe, constitui a grande varivel,
em funo da qual deve, portanto, estabelecer-se a anuidade " A " . Bem verdade que o
nmero de aulas por classe, tambm, varia com a liberdade maior concedida pela Lei
de Diretrizes e Bases. Tomaremos, no entanto, de incio, o nmero mnimo legal de
24 aulas semanais.
7. Considerando-se que a escola paga, atualmente, ao professor por salrio-aula
e, pela sistemtica salarial vigente, as leis referem-se aos salrios das categorias profis-
sionais como sendo um certo nmero de salrios mnimos regionais por ms, torna-se
fcil relacionar o salrio-aula, que chamaremos de "Sa", ao salrio mnimo regional,
chamando-o de "Sm". Assim, atribuindo-se ao professor um dado nmero de salrios
mnimos regionais por ms, que chamaremos de K e como determinao legal o profes-
sor deve dar 36 aulas semanais, vale dizer, 180 aulas mensais (considerando-se ms de
5 semanas), ento, o salrio-aula atualmente pago ser
Mas como o salrio-aula varia de escola para escola, ento fica fcil determinar
quantos salrios mnimos regionais uma determinada escola est pagando mensalmente
ao professor, bastando, para isso, que da expresso (I) tire-se o valor de K. Ento
teremos:
Relao, esta, de mxima importncia para exprimir para cada estabelecimento

o salrio-aula em funo do nmero de salrios mnimos por ms pagos ao professor.
Anuidade em funo do custo das aulas
8. Por ser 1.560 o nmero anual de aulas pagas para uma classe, correspondendo
a 24 (aulas semanais) x 5 (semanas por ms) x 13 (meses por ano) e lembrando
que o pagamento ao professor por aula de (expresso I) tem-se que ao
professor sero pagos

mas lembrando que sobre este pagamento incidem 23,4% de encargos sociais (traba-
lhistas e previdencirios), ento o custo anual das aulas de uma classe ser
porm, esta despesa anual com os professores de uma classe deve absorver 40% de sua
receita anual, 36.A, logo, teremos a seguinte equao:
donde:
em que A = anuidade
Sm = Salrio mnimo regional
claro que sendo (expressol I) e entrando com este valor de K na
frmula IV da anuidade A, obtm-se o desaparecimento do Sm e a frmula IV de A

fica expressa somente em funo de Sa.
Todavia, preferimos a frmula IV de A, na qual se visualiza a presena do salrio

mnimo regional, para uma questo de nomenclatura na nossa sistemtica salariai;
ento de todo conveniente que a anuidade, tambm, seja expressa em funo do sal-
rio mnimo regional inequivocamente visvel na frmula.
9. Entretanto, devido a flexibilidade e variabilidade de currculos, permitidas pela
Lei de Diretrizes e Bases, a carga horria, tambm variando alm do mnimo legal de
24 aulas semanais, obrigar a compensar as escolas que, desejando uma eficincia maior
de seu ensino, faam ministrar mais que 24 aulas semanais por classe, a fim de que no
se modifique a absoro de 40% da receita pelo custeio das aulas. Ento basta que o
valor de A (expresso IV) seja multiplicado por
n = nmero de aulas efetivamente ministradas por classe.
10. Por outro lado, o nmero mdio (42) de matrculas fsicas, sendo arbitrrio e s
verificvel no incio das aulas, ser de todo conveniente, apesar de fixada a priori a
anuidade com base na matrcula fsica de 42 alunos por classe, que se permita, no in-
cio das aulas, uma correo da anuidade estabelecida, para mais, ou para menos, com
base na matrcula mdia fsica realmente efetivada. Basta, para isso; que se multipli-
que, tambm, por a frmula IV de A, sendo M = nmero total de matrculas
(inclusive os gratuitos) dividido pelo nmero de classes.
Ento a frmula IV de A ficar:
ou, efetuando,
Sendo A = Anuidade
Sm = Salrio mnimo regional
(sendo Sa = salrio-aula efetivamente pago)
n = nmero de aulas semanais efetivamente dadas

M = Nmero mdio de matrculas fsicas (nmero total de matrculas
dividido pelo nmero de classes).
11. Considerando-se que se prope, por meio deste modesto estudo, uma soluo or-
gnica para o problema das anuidades, soluo que deve ser vlida no tempo e no espa-
o, sugerimos ento que as escolas cujas anuidades no se enquadraram nesta frmula
devem, a partir do prximo ano, reajustar suas anuidades e salrios-aula, condu-
zindo-os de tal forma que, no espao de tempo permitido pelas condies socioecon-
micas das famlias a que servem, elas, suas anuidades, enquadrem-se perfeitamente
na presente frmula, que a soluo orgnica do problema.
12. Senhores membros deste augusto Plenrio, elite educacional deste Pas, o presen-
te trabalho a contribuio modesta que a Federao dos Estabelecimentos de Ensino,
rgo de cpula sindical, que, por imperativo legal, deve colaborar com o Poder P-
blico no estudo das solues dos problemas especficos, traz apreciao de Vossas
Excelncias, para que assim possa estar ela, a Federao, convicta de ter cumprido com
seu dever.
C - R E L A T R I O DA COMISSO ESPECIAL PARA O ESTUDO DO PROBLEMA

DAS A N U I D A D E S DOS ESTABELECIMENTOS P A R T I C U L A R E S DE ENSI-
NO SUPERIOR
Preliminarmente, queremos afirmar que a idia de um aumento percentual deve

ser rejeitada, por ser uma soluo que no atenderia diversidade existente entre os
estabelecimentos de ensino. Tal medida, se adotada, beneficiaria apenas as instituies
que estivessem cobrando altura do custo real de ensino administrado, mas prejudi-
caria, fundamentalmente, os estabelecimentos cujas anuidades estivessem defasadas em
relao ao custo real de ensino.
No campo de ensino superior, em particular, trs seriam as situaes decorrentes:
pouqussimas seriam talvez as entidades beneficiadas; no poucas as instituies gra-
vemente prejudicadas, porque cobram muito aqum do custo real do ensino; e,
finalmente, muitas as que se veriam impedidas de compor um oramento justo e equi-
librado, remunerando condignamente os seus professores, o pessoal tcnico e admi-
nistrativo e ainda prevendo recursos para o seu necessrio desenvolvimento.
Foi certamente com o esprito de permitir uma soluo mais perfeita que o
Decreto-Lei n 532, de 16 de abril de 1969, atribuiu aos Conselhos de Educao,
a partir de 1970, competncia para regular a cobrana das anuidades escolares, compe-
tncia essa atribuda anteriormente SUNAB e por esta exercitada no sentido de im-
por a soluo que foi rejeitada pela frmula consagrada pelo Conselho Federal de
Educao.
Queremos tambm ressaltar um sentimento de frustrao que nos domina diante
da ameaa de rejeio de uma frmula justa, fundada em critrio tcnico e inspirada na
poltica de preos do Governo, que visa, entre outros objetivos - " f i x a r tarifas realis-
tas para os servios, de modo a permitir no somente a boa manuteno mas, tambm,
a inadivel expanso destes servios de infra-estrutura".
Tal sentimento de frustrao aumenta ainda com a lembrana de que, no ano
passado, aps ser afirmado em decreto do Governo que no haveria cortes nem trans-
ferncias nas verbas destinadas educao, pouco tempo depois foi adotada medida
anloga quela com que ora nos defrontamos, anulando, com designaes diversas, os
compromissos anteriormente estabelecidos.
Em conseqncia, aprovamos a aplicao da frmula adotada pelo Conselho
Federal de Educao para o clculo das anuidades a vigorar em 1970, ressaltando os
seguintes pontos a serem tidos em considerao no que concerne aos estabelecimentos
de nvel superior.
Em primeiro lugar, parece-nos que a aplicao da frmula ir certamente revelar
uma defasagem entre o valor das anuidades atualmente cobradas e o custo real de
ensino. Os estabelecimentos particulares de ensino vem, de antemo, que no ser
possvel corrigir a curto prazo tal desnvel, sob pena de no realizarem um plano de
democratizao de ensino, que se lhes impe como exigncia e deles uma de suas
mais caras aspiraes.
Teremos por isso, em segundo lugar, que insistir na adoo de medidas comple-
mentares que possam, ao lado da cobrana de anuidades, suprir devidamente de re-
cursos os estabelecimentos particulares de ensino superior.
Impe-se principalmente uma participao maior dos estabelecimentos parti-
culares nas dotaes do Governo, uma vez que essas entidades atendem a mais de 40%
da populao estudantil universitria. Neste sentido, j foi, repetidas vezes, apresenta-
do s autoridades um pedido de que sejam atribudas s Universidades e federaes de
estabelecimentos isolados 10% do montante da dotao destinada aos estabelecimen-
tos federais de ensino superior.
Seria, tambm, altamente desejvel a instituio de incentivos fiscais em bene-
fcio da educao, medida esta proposta pelo Grupo de Trabalho da Reforma Univer-
sitria, no ano de 1968, o que no conseguiu final aprovao.
Toda a ajuda recebida do Governo deve ser computada como elemento comple-
mentar das anuidades cobrveis dos alunos, a fim de cobrir o custo real de ensino. E,
na medida em que o Governo suprir suficientemente de recursos os estabelecimentos
particulares de ensino, estaro eles habilitados a conceder gratuidade a todos que, com-
provadamente, dela necessitarem.
Assim, adotada a frmula, propomos desde logo que para 1970 sejam compu-
tadas as subvenes realmente pagas em 1969, deduzindo-as do custo real de ensino,
calculado para o prximo ano. Deste modo, o ajustamento das anuidades cobrveis
para 1970 far-se-ia no mais base do custo real calculado segundo a frmula propos-
ta, mas com fundamento no custo real ajustado, em que se considerar a contribuio
governamental.
aa) Carlos Alberto Werneck, Coordenador; Pe. Larcio Dias de Moura, Relator; Irmo Jos
Oto; Ari Silvrio; Joo Pedro de Carvalho Neto; Paulo Roberto Carvalho Batista.
D - SUBSIDIOS PARA BIOGRAFIA. DOCUMENTAO SUBSIDIRIA
Celso Kelly
1. Por duas vezes, manifestou-se o Conselho Federal de Educao sobre a impor-

tncia das bibliotecas e a necessidade de recolher subsdios a fim de organizar listas
bibliogrficas, relativas s diferentes disciplinas do ensino superior:a Indicao n 20,
de 1968, e a Indicao n 16, de 1969, tendo aquela sido objeto do Parecer n 672,
de 1968.
2. Repetimos aqui tomado primeira das Indicaes o principal aspecto do
problema: a posio da biblioteca em relao escola:
"A biblioteca constitui a pea central de uma escola. Mesmo antes de a escola
existir, pode existir a biblioteca. Por sua natureza um ncleo de estudos tem
sido, em raros casos, porm, altamente expressivos, o ponto de partida de escolas
e Universidades. Isso porque a dinmica de uma biblioteca se enriquece dia a dia:
, ao mesmo tempo, uma fonte de bibliografia e uma instituio de consulta e
pesquisa. Habitualmente promove cursos, conferncias, exposies, seminrios,
publicaes. Ao acervo de livros, outros departamentos se juntam como os de
* Ver Documenta n 93, p. 123

revistas, os de gravura, os de dispositivos, a discoteca e a filmoteca. Enfim, todos
os veculos em que a cultura se perpetua, e atravs dos quais pode ser difundida.
Por vzes, a biblioteca inteligentemente dinamizada vale tanto ou mais que uma
escola. Impe-se, pois, considerar a biblioteca como exigncia preliminar exis-
tncia de qualquer escola."
3. Essa idia a de que a biblioteca o ncleo formador de uma escola, de uma
Universidade, de qualquer centro de estudos, de informaes ou de difuso cultural
marcar, em relao instituio e aos sistemas de ensino, uma nova poltica. Ela no
acontece na escola como uma decorrncia, mas antecede a funo escolar, inspira essa
funo, vai alm dos seus limites. Avulta a sua importncia. De acessrio, como h
ainda quem a classifique, passa a fundamental, pedra angular de qualquer sistema
educativo ou cultural.
4. Os professores em geral, bem como os ensastas de nomeada, insistem em ofere-
cer a seus discpulos e leitores a bibliografia em que se inspiraram, e que aconselham
como fontes subsidirias de suas aulas ou de sua obra. Com isso, de um lado situam
claramente o seu pensamento em relao s fontes; de outro, proporcionam novas lei-
turas, alargando o campo da ao didtica do professor. Tanto quanto indicaes
bibliogrficas, sao tambm utilssimas (conforme os casos) referncias a material audio-
vidual e experincias de laboratrio que se recomendam como ilustrativas do texto.
5. Assim concebida, do livro revista, do texto escrito ao audiovisual, da projeo
comum ao microfilme, a biblioteca encerra sntese do saber humano, em todos os des-
dobramentos analticos metodolgicos, capazes de por o conhecimento ao alcance de
qualquer um. Depositria da cultura, tem a seu servio a tcnica essencial que vincular
o interessado obra, multiplicando motivaes e facilitando consultas, atravs de uma
informtica poderosa, em condies de satisfazer as curiosidades quase insaciveis do
esprito. Nunca o texto esteve to iluminado como nas bibliotecas modernas. Domina-
do e facilitado, pela conjugao de meios de comunicao com tcnicas de comunicar.
Longe de ser apenas um armazm de livros, a biblioteca passou condio estimula-
dora de conhecimentos e experincias.
6. 0 IV Seminrio de Assuntos Universitrios pareceu ao Conselho Federal de Edu-
cao esplndida oportunidade para o lanamento de um grande e pequeno inqurito:
grande pela significao; pequeno pela singeleza de suas indagaes. Trata-se de um
levantamento rpido a respeito da bibliografia que cada professor recomenda a seus
alunos. No se lhes pede um relacionamento completo, formulao de toda uma biblio-
grafia de setor, a indicao de fontes tomadas cultura nacional e s culturas estran-
geiras. Isso, que seria obra meritria, consumiria muito tempo. Reduz-se a ambio a
apenas uma indagao: quais as obras que o professor indica e os elementos audiovi-
suais correspondentes, caso os haja? Apenas pede resposta a essa pergunta. No se obri-
ga ningum a um exame de conscincia ante a provncia de seus estudos. Um depoi-
mento somente sobre um fato de rotina:a indicao bibliogrfica.
7. To singelo subsdio, entretanto, passar a ter um valor inestimvel quando de-
vidamente computado pela Secretaria-Geral do Conselho Federal de Educao. A con-
fluncia dos dados conduzir a uma riqueza de substncia altamente significativa, alm
de traduzir as tendncias mais freqentes no pensamento didtico vivo do Brasil. A
Secretaria-Geral tem a seu cargo a incumbncia que lhe deferiu a Presidncia, em con-
seqncia da Indicao n 20, de 1968, de recolher subsdios nas mais variadas fontes.
Entre elas, ganha e expresso o depoimento dos mestres universitrios, o que ora se
pleiteia.
8. Sendo um dos objetivos a elaborao de anteprojetos de listas bibliogrficas, a
submeter ao critrio e sano do Conselho Federal de Educao, com reviso peri-
dica, possibilitaro a apreciao justa e objetiva do captulo referente a bibliotecas nos
processos de autorizao e reconhecimento de escolas superiores. Assim, no pedir
demais que, quanto a disciplinas cujo ensino depende de laboratrio, tambm indi-
quem os professores e relacionamento das peas a este essenciais.
9. O IV Seminrio de Assuntos Universitrios prestar um grande servio se os Mag-
nficos Reitores aceitarem a incumbncia de obter de cada professor o preenchimento
ficha abaixo transcrita, intencionalmente simples, para lograr resposta, que o Conse-
lho estimaria viesse a ser remetida Secretaria-Geral dentro do prazo de noventa dias.
Ficha bibliogrfica:
Livros de texto em sua disciplina: Livros de consulta:
1. Ttulo: 6. Ttulo:
Autor: Autor:
Editor: Editor:
2. Ttulo: 7. Ttulo:
Autor: Autor:
Editor: Editor:
3. Ttulo 8. Ttulo:
Autor: Autor:
Editor: Editor:
4. Ttulo: 9. Ttulo:
Autor: Autor:
Editor: Editor:
5. Ttulo: 10. Ttulo:

Autor: Autor:
Editor: Editor:
Livros correlatos: Revistas gerais e especializadas:

Autor: Cidade:
Editor:
17. Ttulo:
Cidade:
Autor: Cidade:
Editor:
19. Ttulo:
Cidade:
13. Ttulo:
Autor:
Editor:
Autor: Cidade:
Editor:
15. Ttulo:
Autor:
Editor:
Indicao de material audiovisual: Sim ou no

(resposta em anexo)
(filmes, diafilmes, diapositivos, etc.)
Indicao de material de laboratrio: Sim ou no

(resposta em anexo)
(sobre instalaes, instrumental e material de consumo)
Nome do professor:
Escola ou instituto:
Universidade:
data e assinatura
V SEMINRIO
Braslia DF
11 e 12 de maio de 1972
PAUTA
Local: Braslia DF
Perodo: 11 e 12 de maio de 1972
I Tema: "A Universidade e a Reforma do Ensino de 1P e 2P Graus"
II Tema: "A Reforma do Ensino de 1 e 2 Graus
Relatora: Cons.a Edlia Coelho Garcia
III Tema: "Funes da Universidade na Implantao do Ensino de 19 e 29 Graus"
Relator: Cons. Valnir Chagas
PRIMEIRO TEMA
A UNIVERSIDADE E A REFORMA DO ENSINO DE 1 E 2 GRAUS
INTRODUO
J se tornou uma tradio neste Conselho a realizao dos Seminrios de Assun-

tos Universitrios que anualmente renem Reitores e Conselheiros com o objetivo de
discutir problemas especficos do ensino superior brasileiro. Este ano, o tema escolhi-
do faz desta reunio um acontecimento nico. Pela primeira vez na incipiente histria
de nossa universidade, reitores so convocados para um seminrio especialmente des-
tinado a discutir, no a Reforma Universitria, mas a Reforma do Ensino de 1 e 2
Graus e as tarefas da universidade na sua implantao.
Duas motivaes bsicas determinaram a temtica do Seminrio, alm do objeti-
vo imediato da aplicao da Reforma. De um lado, a necessidade de se promover maior
integrao do ensino superior no problema geral da educao; doutra parte, a orienta-
o assumida pelo Conselho no sentido de conceber a educao nacional como sistema,
isto , como um todo orgnico no qual os graus de ensino se desenvolvem solidaria-
mente e se encontram interligados por uma relao de interdependncia funcional.
Nesta perspectiva, a reforma de cada nvel de ensino se insere numa reforma de
conjunto na qual se atribui a cada grau uma funo definida de formao, em articula-
o com os demais nveis de modo a assegurar perfeita continuidade das etapas do pro-
cesso global de escolarizao. A educao se apresenta assim como um todo em que as
diferentes partes concorrem para um objetivo comum que o projeto de desenvolvi-
mento nacional e, atravs deste, o projeto humano, pessoal de cada um.
Alguns talvez estranhem, ou mesmo lamentem, que a Reforma Universitria
tenha precedido a reforma do ensino primrio e mdio, como se a ordem de execuo
das reformas devesse logicamente obedecer ao nmero de ordem dos graus de ensino
e houvesse, portanto, de comear pelo 1 grau e completar-se no superior, como a
cpula do sistema que assenta sobre as bases representadas pelas etapas iniciais do ensi-
no. Este simile arquitetnico, tantas vezes evocado para caracterizar a integrao do
sistema escolar, decerto no poderia ser tomado ao p da letra no processo de reforma
da educao. A realidade sociocultural por demais complexa e varivel para ajustar-se
sempre ao mesmo esquema operativo, por mais lgico que aparente ser. As peculiari-
dades das implicaes recprocas existentes entre os sucessivos nveis de ensino e as
exigncias imediatas de uma sociedade em determinada situao histrica obrigam,
muitas vezes, a inverter a suposta ordem das reformas e a inici-las pela cpula.
Alm disso, a reforma do sistema educacional, por ser de conjunto, necessaria-
mente no tem de consumar-se em blocos mas, em certas circunstncias, se realizar
por etapas, segundo critrios de prioridade impostos pelas condies concretas da exis-
tncia nacional. H momentos na evoluo sociocultural de um povo em que a reforma
do Ensino Superior, visando torn-lo mais eficaz, a condio indispensvel do xito
da reforma dos graus de ensino que o precedem.
SUCUPIRA, Newton. A Universidade e a Reforma de Ensino de 1? e 2. Graus. Revista Brasileira

de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro (129): 11-25, jan./mar. 1973.
Sob certo aspecto, o ensino superior o nico nivel que se basta a si mesmo no
que diz respeito a sua reforma. Com efeito, se a universidade compelida a reformar-se
por forca das presses sociais, econmicas, polticas e culturais, no interior dela
prpria, com os recursos humanos por ela mesma preparados, que se planeja e executa
sua reforma. Por outras palavras, a universidade , ao mesmo tempo, sujeito e objeto
de sua reforma, tanto no plano da teoria comoda praxis. Nos demais graus de ensino,
a reforma depende, em certa medida, do ensino superior. Essa dependncia tanto
mais acentuada em nossa poca, quando o exercicio da educao se tornou uma ativi-
dade profissional complexa, ramificando-se em mltiplas e sofisticadas especializaes
que requerem formao de grau universitrio, algumas at mesmo em nvel de ps-
-graduado. Alm disso, na universidade que o processo educativo, como um todc,
deve atingir a plenitude de sua autoconscincia. Por outro lado, como os estudos supe-
riores supem a eficcia de uma educao prvia, segue-se que a reforma da universi-
dade e a reforma da escola que a precede se encontram numa relao de dependncia
recproca.
Isto significa que toda reforma do 1 e 2 graus estar seriamente afetada se a
universidade no se d conta da responsabilidade de sua participao no processo edu-
cativo, proporcionando a formao de mestres, planejadores e administradores escola-
res, inspetores, supervisores, orientadores educacionais, programadores didticos,
bem como desenvolvendo a pesquisa educacional e contribuindo para a elaborao
do pensamento pedaggico. Da a necessidade de um perfeito entrosamento do ensino
superior com os demais nveis e de uma adequada articulao entre a reforma univer-
sitria e a do ensino de 1 e 2 graus.
As tarefas da Reforma Universitria
A reforma da universidade brasileira se imps, na dcada que passou, como tare-

fa prioritria por se tornar uma das urgncias nacionais, seja em face da crise univer-
sitria que uma das caractersticas de nosso tempo, seja pela necessidade de se ade-
quar a universidade s exigncias do projeto de desenvolvimento que reclama, a curto
e longo prazos, a formao de quadros cientficos e tecnolgicos que somente o ensino
superior poderia proporcionar. Na concepo da reforma, longe de se considerar a uni-
versidade confinada a seus problemas internos, procurou-se situ-la no conjunto da
problemtica educacional do Pas, articulando-a com ensino mdio e dotando-a de ins-
trumentos idneos, expressamente destinados pesquisa e formao profissional no
campo da educao.
Mais ainda, o projeto elaborado pelo Grupo de Trabalho inclua dispositivos que
davam nova estrutura e organizao escola de 2 grau. Dispositivos que o Conselho
Federal de Educao retirou, ao analisar o projeto, julgando, com fundadas razes, que
melhor seria integr-los no plano de uma reforma completa do ensino de 1 e 2 graus
que logo haveria de concretizar-se.
Se fssemos empreender uma anlise comparativa das duas reformas, no seria
difcil destacar princpios comuns que as inspiram e o sentido de continuidade e arti-
culao entre os vrios nveis, tudo contribuindo para conferir profunda unidade ao
sistema da educao nacional.
Vemos, portanto, que a reforma universitria e a reforma da escola de 1 e 2
graus no podem caminhar por linhas paralelas ignorando-se mutuamente. Os nveis
iniciais de ensino no podem progredir sem o concurso do ensino superior, e a univer-
sidade faltaria a uma de suas misses essenciais, tornando-se uma instituio omissa,
se se recusasse a participar ativamente no processo de renovao e desenvolvimento da
educao da sociedade a que ela pertence.
Existe hoje consenso generalizado quanto necessidade de uma integrao maior
do ensino superior no processo de desenvolvimento do Pas. Podemos acrescentar que
as universidades j se encontram motivadas neste sentido. Mas, se a educao, em seus
vrios aspectos, como todos reconhecem sem discrepncia, o grande fator de desen-
volvimento, segue-se que a universidade no se desincumbe plenamente de suas funes
concentrando-se apenas no treinamento de cientistas e tecnlogos. Conscientes do
papel da educao no desenvolvimento esto os planos de ao do Governo, ao consi-
der-la rea prioritria.
No sabemos se as universidades esto igualmente conscientes da significao
desse fato em todas as suas implicaes. Pelo menos no parecem considerar a educa-
o rea to prioritria quanto a rea mdica ou tecnolgica.
Questes bsicas do Seminrio
Um dos objetivos principais deste Seminrio , justamente, propiciar aos respon-

sveis pelos destinos da universidade brasileira uma tomada de conscincia crtica de
suas tarefas educacionais. Diramos, mesmo, que se trata do exame de conscincia que
a universidade dever fazer de seu desempenho, em face dos problemas da educao
nacional e, muito particularmente, com referncia implantao da escola de 1 e
2 graus.
Qual tem sido a contribuio do ensino superior brasileiro para a instaurao de
uma escola autenticamente nacional, alm da formao rotineira dos mestres dos
cursos secundrios e cursos normais? Que pesquisas aplicadas tm sido conduzidas com
o fim de diagnosticar os problemas educacionais e apontar solues, tanto em mbito
nacional como regional? Qual tem sido a atuao da universidade na organizao e fun-
cionamento dos sistemas escolares, anteriormente e, agora, na perspectiva da nova re-
forme ia ensino? Que ateno tem dispensado a universidade sua Faculdade de Edu-
cao, com o propsito de torn-la um centro eficiente de formao profissional e de
pesquisa pedaggica? Todas essas questes, e outras relativas ao nosso problema,
devem constituir matria de reflexo para os participantes deste Seminrio.
Acreditamos que nossa temtica poderia resumir-se nestas trs questes bsicas:
a) qual tem sido a posio do ensino superior ante a problemtica da educao prim-
ria e mdia, agora de 1 e 2 graus?; b) em que a reforma do ensino de 19 e 29 graus
afeta a universidade e, em especial, como se articula a escola de 29 grau com o ensino
superior? c) qual o papel da universidade na implantao da atual reforma?
A resposta a tais questes pressupe, de uma parte, o conhecimento das tarefas
da universidade nas sociedades modernas e dos mecanismos de ao criados pela Refor-
ma Universitria; de outro lado, o conhecimento da filosofia da escola de 1 e 2
graus, de sua estrutura e esquemas de funcionamento. Certamente, no nos cabe, nesta
conferncia introdutria, responder a estas questes em todas as suas implicaes, prin-
cipalmente em seus aspectos operacionais. Isto ser objeto das conferncias seguintes.
Nosso propsito to-smente discutir o problema geral das relaes da universidade
com a nova escola, a partir de uma breve anlise dos antecedentes histricos.
No que concerne primeira questo, no seria exagero dizer-se que o ensino
superior brasileiro, at uma poca recente, viveu praticamente margem dos problemas
da educao primria e mdia. Uma vez por ano, na ocasio do vestibular, a universi-
dade volvia sua ateno para a escola secundria unicamente para deplorar-lhe o decl-
nio da qualidade dos estudos. A universidade se interessava pelo ensino secundrio
apenas na medida que este lhe fornecia a matria-prima. Alis, diga-se, em abono de
nosso ensino superior, que esta era a atitude dominante nos pases europeus, cujos
padres escolares sempre procuramos imitar.
Charles Pguy escreveu certa vez, no comeo deste sculo, que, se conservarmos
as definies usuais, s existem com fundamento e perfeitamente distintos dois tipos
de ensino: o primrio e o superior. O ensino secundrio, acrescentava ele, s existe o
de direito, porque prepara para o ensino superior. Por exagerada que possa parecer,
uma tal caracterizao exprimia de maneira incisiva a concepo da escola secundria,
durante muito tempo arraigada na Europa e no Brasil, definida por seu carter exclu-
sivamente preparatrio. Concepo esta condicionada por uma estrutura social estra-
tificada que determinava corte radical no sistema escolar, fundado na prpria dicoto-
mizao da sociedade. De um lado, o ensino primrio e seu prolongamento nas escolas
profissionais de nvel mdio, para as camadas populares, doutra parte, o ensino
superior reservado s elites sociais e, entre ambos, a escola secundria como via de
acesso privilegiada, altamente seletiva, para a universidade.
Nesta perspectiva, a escola secundria, essencialmente acadmica em seu conte-
do e sua orientao, definia-se como centro de formao intelectual e de cultura desin-
teressada, cujo mestre, considerado em sua qualidade de puro intelectual, tinha por
misso instruir o aluno em sua matria. Entende-se, no contexto dessa tradio, que
desenvolver o intelecto a tarefa da educao escolar, pois o intelecto , por exceln-
cia, a marca do humano no homem e, neste caso, a educao do professor haveria de
ser inteiramente acadmica, cientfica ou literria. Da por que a universidade se
ocupava estritamente do contedo intelectual dessa educao, desprezando os aspectos
tcnico-pedaggicos. A formao especializada do educador profissional era rejeitada
para institutos no universitrios, o que acarretava o profundo divrcio entre a univer-
sidade e os problemas da praxis educacional, principalmente no que respeitava escola
primria. Decerto existiam ctedras de Pedagogia na universidade europia, mas seu
ensino se fazia do mesmo modo que o das disciplinas acadmicas, resultando da um
pensamento pedaggico de natureza puramente terica.
H pouco mais de uma dcada, o filsofo Karl Jaspers, um dos grandes tericos
da clssica universidade alem, ao discutir o problema da reforma universitria concor-
dava com a incorporao da tecnologia universidade, por ser um dos grandes campos
vitais do mundo moderno. Mas deixava de aplicar esse critrio formao profissional
do educador, como se a educao no fosse, por excelncia, um setor vital da
existncia humana. No se reconhecia ao estudo e prtica da educao suficiente digni-
dade cientfica para sua integrao na universidade. Neste particular, os americanos,
numa atitude pragmtica, no se preocuparam com o problema terico do status
epistemolgico do estudo cientfico da educao, e fizeram trabalho de pioneiros
atribuindo universidade a tarefa de dar formao profissional tanto ao professor da
escola secundria, como ao mestre da escola primria e aos vrios tipos de especialis-
tas em educao.
Mas de qualquer forma, a universidade europia proporcionava slida formao
acadmica ao professor da escola secundria, assegurando-lhe um ensino da mais alta
qualidade. 0 liceu francs, o ginsio alemo ou a grammar school inglesa, em sua rigo-
rosa seletividade social e intelectual, desempenhavam com o mximo de eficincia sua
misso de preparar o jovem para a universidade. Desse ponto de vista, o ensino secun-
drio estava perfeitamente entrosado com o ensino universitrio.
A criao das Faculdades de Filosofia
No Brasil, o ensino superior, durante muito tempo preso a uma tradio de fa-
culdades vinculadas s clssicas profisses liberais, no cuidava sequer dessa formao
acadmica especializada dos professores. Assim, era completo o divrcio entre o ensino
superior e os demais graus de ensino. Divrcio que se procurou atenuar na dcada de
30, quando a Lei de Organizao Universitria de Francisco Campos dotou o ensino su-
perior brasileiro de um instituto multifuncional, a Faculdade de Educao, Cincias e
Letras, destinada aos estudos bsicos independentemente de finalidades profissionais
imediatas e, ao mesmo tempo, incumbida do preparo de professores para o ensino
secundrio e normal.
A faculdade idealizada por Francisco Campos, com o seu nome primitivo de Fa-
culdade de Educao, no chegou a concretizar-se, seja em razo do preconceito aca-
dmico de procedncia europia, seja porque, na poca, faltavam as motivaes sociais,
culturais e propriamente educacionais capazes de determinar o surgimento de uma Fa-
culdade de Educao. Ainda no havia amadurecido suficientemente a conscincia dos
problemas educativos, nem se generalizara a convico de que o educador carecia de
uma formao tcnico-profissional especfica para a qual se tornava indispensvel uma
instituio apropriada de nvel superior.
O novo instituto surgiu anos depois, mas sob a designao de Faculdade de Fi-
losofia, Cincias e Letras, ao ser criada, em 1934, a Universidade de So Paulo. Crista-
lizou-se em sua forma definitiva, em 1939, com a fundao da Faculdade Nacional de
Filosofia, Cincias e Letras, incluindo uma seo de Pedagogia encarregada da forma-
o pedaggica dos professores do ensino secundrio e normal e do ento denominado
"Tcnico em Educao". Prevaleceu, assim, o esquema originrio da Reforma Francis-
co Campos, mas com a expressiva mudana de nome para denotar o carter acentua-
damente acadmico da nova faculdade.
E justamente a predominncia do carter acadmico impediu que a Faculdade de
Filosofia assumisse, em toda sua conscincia, a misso pedaggica que lhe estava reser-
vada. O ideal de saber que a inspirava afastou-a, no curso de sua evoluo, do estudo e
das preocupaes com os problemas do magistrio secundrio e primrio e quase a
limitou formao dos especialistas nas disciplinas literrias e cientficas. De modo
geral, no se conformaram em ser o que a maior parte poderia apenas ser, isto ,
Teachers Colleges e, vtimas de uma espcie de bovarismo, no chegaram a realizar o
ideal de alta cultura e pesquisa cientfica, nem a desempenhar satisfatoriamente a
misso de educar mestres e treinar os mais diferentes especialistas em educao que a
expanso do sistema escolar brasileiro estava a exigir.
Essa duplicidade de objetivos gerou, por assim dizer, um estado de esprito
ambguo e certa m conscincia das faculdades de filosofia. Culturalmente a tarefa de
treinar professores lhes parecia muito pouco; de outra parte os objetivos de altos
estudos eram, para a quase totalidade, inacessveis. O resultado que as sees de pe-
dagogia ou departamentos de educao permaneceram, quase sempre, adstritos ao
mnimo exigido por lei na formao pedaggico-profissional das licenciaturas. Por sua
vez, os cursos de Pedagogia, desviados de seus verdadeiros objetivos, terminaram prati-
camente assimilados s demais licenciaturas, e seus diplomados pleiteando o direito de
lecionar disciplinas acadmicas do curso secundrio. Na verdade, os departamentos de
educao, em geral, ocupavam lugar muito modesto na hierarquia dos cursos da facul-
dade de filosofia e eram inteiramente ignorados pela universidade.
Com isso no pretendemos subscrever o juizo sumrio de alguns que consideram
as faculdades de filosofia uma experincia mal sucedida em nosso ensino superior pro-
clamando pura e simplesmente o malogro de tais instituies. Encaradas numa pers-
pectiva realista, entendemos que tais escolas desempenharam certo papel de relevncia
em nosso desenvolvimento cultural. Bem ou mal, vrias delas constituram dentro de
nossas limitaes os rgos normais de elaborao da cultura superior de carter puro,
promovendo, em alguns casos, a pesquisa cientfica. No seria difcil mostrar cue mui-
tas reas do saber, at ento cultivadas por alguns autodidatas isolados, com o advento
das faculdades de filosofia passaram a ser objeto do estudo sistemtico e especializado.
Contudo, dificilmente poderia ser contestado que tais instituies, no campo pe-
daggico, no lograram despertar a universidade para os problemas especficos da edu-
cao primria e mdia, tornando-se centros de pesquisa pedaggica e formando os
especialistas capazes de planejar e administrar o sistema educacional de uma sociedade
em desenvolvimento e de elaborar os novos mtodos e tcnicas que possibilitassem a
renovao didtica da escola.
As causas dos insucessos da misso pedaggica das faculdades de filosofia se
devem no tanto ao carter da instituio em si mesma, ao ambicioso ideal que as ani-
mava, como ao esprito mesmo de nosso ensino superior, tradio de prestgio das
clssicas faculdades profissionais e s caractersticas do sistema educacional ento vi-
gente. No foi a faculdade de filosofia que renovou o ensino superior, que lhe impri-
miu sentido verdadeiramente universitrio ou exerceu qualquer liderana dentro da
universidade, como sonharam seus idealizadores. O inverso o que se verificou, termi-
nando por ser assimilada aos padres impostos pelas faculdades tradicionais. Um amplo
e forte conjunto de presses fizeram-na acomodar-se e reduzir-se s condies do ro-
tineiro ambiente universitrio.
A universidade no reconheceu a posio da nova faculdade como o lugar de
elaborao da cultura desinteressada e do desenvolvimento da pesquisa bsica, nem
muito menos apreendeu o alcance de seus objetivos educacionais. Por sua vez, o sis-
tema educacional vigente, caracterizado pela extrema centralizao, enquadrando o
processo educativo em todas as suas dimenses e regulando-o em todos os seus tr-
mites, no criava oportunidades a iniciativas renovadoras, busca de novas formas de
organizao escolar e de novas tcnicas didticas que estimulassem as sees de Pedago-
gia na pesquisa cientfica aplicada educao. Quando, em 1938, o Ministrio da Edu-
cao sentiu a necessidade de empreender pesquisas pedaggicas no recorreu Univer-
sidade, mas criou seu prprio rgo, o INEP.
Desta sorte, por falta de condies inerentes ao ensino superior e pela ausncia
de estmulos externos provenientes da realidade educacional, a faculdade de filosofia
no pode expandir e fortalecer seu departamento de educao e assim a universidade
brasileira no teve qualquer interferncia na evoluo da escola primria e mdia. O
que houve de inovao pedaggica entre ns realizou-se fora da universidade, nascen-
do em contacto com os problemas da educao primria.
Enquanto persistia a dualidade do sistema educacional, predominando, de um
lado, a escola secundria acessvel a uma reduzida parcela da sociedade e regulada por
uma estrita legislao federal, e doutra parte a escola primria tendo os seus mestres
formados nos cursos normais, o desinteresse do ensino superior pela educao prima-
ria e mdia no constitua real problema. Mas, com o surto de desenvolvimento e con-
seqente exploso escolar em todos os nveis, exigindo, alm de professores, tcnicos
capazes de planejar, organizar e administrar sistemas escolares, as faculdades de filoso-
fia no enfrentaram o desafio, para o qual no estavam aparelhadas, de atender s
necessidades do processo educacional.
Contribuies da Lei de Diretrizes e Bases
Neste particular, a Lei de Diretrizes e Bases, promulgada no incio dos anos 60,
pelo impacto que produziu nas estruturas rgidas do antigo sistema educacional e pelo
sopro renovador que representou, contribuiu enormemente para incentivar os estudos
pedaggicos em nvel superior e despertar os departamentos de educao de seu torpor
pedaggico. Trs aspectos fundamentais da Lei se revelaram de grande fecundidade
para o desenvolvimento da teoria e prtica educacionais: 1) a orientao descentrali-
zadora, transferindo-se para o Estado a competncia de estruturar seu prprio sistema
de educao; 2) a margem de liberdade conferida aos educadores na organizao da
escola, na elaborao dos currculos e programas e na busca de solues inovadoras;
3) o sentido geral de planejamento da educao, em nvel nacional e regional.
Tudo isso estava a requerer pesquisas aplicadas, formulao de um novo pensa-
mento pedaggico, formao de especialistas qualificados nos vrios setores de ativi-
dade educacional e participao direta das faculdades de filosofia na organizao dos
sistemas locais de educao. Infelizmente, as faculdades no estavam preparadas para o
exerccio dessas tarefas e a universidade no se mostrou sensvel aos apelos de
colaborao no plano educacional.
De qualquer modo, a ao renovadora da Lei de Diretrizes e Bases se fez sentir
nos departamentos de educao que, via de regra, parcos em recursos, no tinham
condies para promover a pesquisa ou ampliar suas atividades docentes na medida das
necessidades do processo educacional. Para isso impunha-se desenvolver a ao desses
departamentos conferindo-lhes autonomia estrutural, promovendo-se, ao mesmo
tempo, a reformulao do antigo curso de pedagogia para alargar-lhe os objetivos e
diversificar seu contedo, superando-se o tipo obsoleto do tcnico polivalente em edu-
cao que j no corresponde s mltiplas e sofisticadas especializaes no campo da
educao. Esta foi, justamente, uma das tarefas da Reforma Universitria que teve, en-
tre suas preocupaes, a de integrar o ensino superior na problemtica geral da educa-
o. Assim, a reestruturao das universidades federais determinava o desdobramento
da faculdade de filosofia num conjunto de unidades que deveriam compor o sistema
comum de ensino e pesquisa bsicos, transformando-se a seo de Pedagogia em uma
unidade profissional, a Faculdade de Educao, ou unidade equivalente, conforme o
modelo estrutural adotado pela universidade.
A Faculdade de Educao na Reforma Universitria
Seria, no entanto, desconhecer o sentido e a importncia da nova unidade se

fosse considerada como simples resultante da mecnica da reestruturao universitria,
maneira de escola residual, que compreendesse os cursos da extinta faculdade de
Filosofia que no puderam integrar-se no sistema bsico. Decerto no se justificaria sua
criao se fosse para manter os cursos pedaggicos, j em funcionamento, com os ob-
jetivos tradicionais e em moldes rotineiros. Trata-se, ao contrrio, de se instituir uma
realidade nova com perspectivas mais amplas e um mais rico contedo visando a ml-
tiplas finalidades de formao profissional e de pesquisa no campo da Educao, com
vistas s necessidades de expanso e aperfeioamento do sistema escolar do Pas. Dessa
forma, a Faculdade de Educao deve ser entendida como correspondendo a um im-
perativo de nosso esforo educacional, necessidade de ampliao, aprimoramento e
atualizao dos quadros de professores e especialistas em educao, exigncia de ela-
borao de um pensamento pedaggico capaz de formular as categorias de uma edu-
cao genuinamente nacional e ajustada formao do homem na era das sociedades
industriais.
Por outro lado, a legislao da reforma universitria estabelecia expressamente
que a formao de professores para o ensino de 2 grau, de disciplinas gerais ou tcni-
cas, bem como o preparo de especialistas destinados ao trabalho de planejamento,
superviso, administrao, inspeo e orientao no mbito de escolas e sistemas
escolares, far-se-ia em nvel superior.
Complementando essas medidas, o Conselho Federal de Educao procedia
reviso do currculo mnimo do tradicional curso de pedagogia, desdobrando-o num
conjunto de habilitaes profissionais correspondendo s grandes especializaes no
campo da educao e j previstas em lei como necessrias ao processo educacional.
Vemos, assim, que a Reforma Universitria dotou a universidade brasileira dos
instrumentos indispensveis, para que ela possa atuar decisivamente no campo da Edu-
cao e, em particular, possa contribuir com a eficcia desejada para a implantao do
ensino de 1 e 2 graus. O instrumento dessa contribuio da universidade ser, antes
de tudo, a faculdade de Educao ou unidade equivalente, seja no plano do ensino,
da pesquisa e da extenso, na forma de servios comunidade.
Papel da Universidade na implantao da Reforma
Em forma suscinta, assim discriminamos a atuao da universidade com relao

reforma: no plano do ensino: a) proporcionando a formao pedaggico-profissional
para os professores dos diferentes tipos de escolas especialmente para a nova escola de
1 grau; b) preparando especialistas e tcnicos nos diversos campos da educao, visan-
do principalmente ao desempenho das funes de planejamento e administrao dos
sistemas escolares e de organizao das escolas de 1 e 2 graus; no plano da pesquisa:
a) promovendo estudos tericos com vistas a explicitar a filosofia da reforma, formular
suas categorias, esclarecer seus objetivos e definir os princpios e contedo da forma-
o humana implicados pela nova escola;b) realizando a experimentao pedaggica e
didtica, com vistas elaborao de novos mtodos e tcnicas mais adaptadas aos ob-
jetivos da nova escola; no plano da extenso: a) articulando-se com o sistema escolar
local, no apenas para fornecer tcnicos, mas colaborando atravs de servios de pla-
nejamento, avaliao e orientao tcnica, para estudo e soluo de problemas susci-
tados na implantao da reforma; 6) organizando programas para formao intensiva,
a curto prazo, de professores e tcnicos para atendimento s necessidades urgentes
dos sistemas escolares regionais.
Faz-se necessrio acentuar, contudo, que a participao da universidade no pro-
cesso de implantao da reforma no se esgota apenas nas atividades especficas da Fa-
culdade de Educao. Assim, por exemplo, a formao de professores, tanto das dis-
ciplinas acadmicas, como das matrias tcnicas, implica a cooperao de todo o siste-
ma bsico e das unidades profissionais.
a universidade, como um t o d o , que est envolvida no processo de educao.
A nosso ver, constitui uma das urgncias na aplicao da reforma a elaborao concei-
tuai da filosofia da formao humana que est implcita em seus preceitos, todos eles
orientados para uma superao do clssico antagonismo entre cultura geral e educao
profissional, entre humanismo e o mundo da tcnica. Fala-se do trabalho como fator
de formao humana, enquanto ele atividade pela qual o homem realiza nele mesmo
a mediao entre a espcie humana e a natureza; insiste-se muitas vezes sobre humanis-
mo tcnico sem que estas idias ofeream um sentido preciso, sem que se determine
exatamente seu alcance no processo educativo.
At o presente, a realidade do objeto tecnico passou ao segundo plano em face
do trabalho humano. O objeto tcnico foi apreendido atravs do trabalho humano,
pensado e julgado como instrumento ou produto do trabalho. Ora, seria preciso em
favor do prprio homem poder operar uma inverso que permitisse ao que h de hu-
mano no objeto tcnico de aparecer diretamente, sem passar pela relao de trabalho.
o trabalho, como pensam alguns, que deveria ser conhecido como fase da tecnici-
dade, no a tecnicidade como fase do trabalho que o conjunto de que o trabalho
uma parte e no o inverso.
Estaramos a diante do to discutido e no esclarecido problema da tcnica no
processo da formao humana. O que exigiria meditao filosfica sobre o sentido da
tecnicidade. Trata-se de compreender a essncia da tcnica e da tecnicidade. Na tcnica,
como diz Heidegger, o homem estaria submetido a uma potncia que o desafia e em
face da qual j no livre; mas nela existe tambm alguma coisa que se anuncia, a
saber, uma relao do ser ao homem, e esta relao, escondida na essncia da tcnica, se
manifestar talvez um dia. Na essncia da tcnica estaria a apario de um mistrio
bem mais profundo que Heidegger chama o acontecimento (Ereignis). Acontecimento
fundamental, que tanto pode desumanizar o homem como constituir uma das aberturas
odontolgicas ao sentido do ser, capaz de permitir a plena compreenso do ser do
homem em sua condio atual.
Estes problemas, que no podem ser ignorados na elaborao de uma filosofia da
Educao do homem moderno, tm que ser objeto de uma meditao aprofundada,
no tanto pelos setores pedaggicos, mas pela universidade, enquanto lugar da reflexo
crtica pela qual o processo educativo assume a plena conscincia de seu modo de ser e
de sua teleologia axiologicamente condicionada. Elaborar a filosofia da formao do
homem brasileiro em sua situao no mundo moderno justamente uma das grandes
tarefas de nossa universidade.
0 problema da relao entre a Universidade e a atual Reforma de 1 e 2 Graus
apresenta uma outra face no menos importante que no poderia deixar de ser desta-
cada.
At agora insistimos sobre a contribuio que a universidade oferece na criao
das condies que tornam possvel a implantao da Reforma visando eficcia da
Escola.
Invertendo as perspectivas, a universidade que se interessa agora, diante do
novo tipo de escola de 2 grau, para tomar conhecimento de como se preparar a
matria-prima de que ela se alimenta, isto , o candidato a seus cursos.
Na perspectiva tradicional em que a escola secundria tinha a funo essencial-
mente preparatria, a universidade que determinava, a priori, os padres intelectuais
do produto a receber, obrigando a escola a se ajustar rigorosamente s suas instrues.
O vestibular funcionava assim como mecanismo de controle de qualidade, que
rejeitava o produto que no correspondia exatamente quelas especificaes.
Com a Reforma, adquirindo a escola de 2 grau autonomia formativa, uma
terminalidade prpria, invertem-se os papis tradicionais.
Admitindo que a escola proporcione educao intelectual bsica, o mecanismo
de acesso ao ensino superior que deve ajustar-se ao nvel da educao de 2 grau.
Este princpio foi expressamente estabelecido pela Reforma Universitria ao
determinar que o concurso vestibular no poderia ultrapassar o nvel de complexidade
nas diversas escolas de educao de 2 grau, princpio que encontrou srias dificulda-
des de aplicao no regime at ento vigente da escola de 2 grau.
Como se sabe, a LDB representou um progresso significativo quando procurou
eliminar o carter privilegiado da escola secundria como via de acesso ao ensino
superior, ao decretar a equivalncia automtica de todos os ramos do ensino mdio
para efeito de vestibular.
Mas, essa igualdade de condies era puramente legal.
Na prtica, permanecia a situao privilegiada da escola secundria porque o
acesso ao ensino superior era condicionado pela formao acadmica que essa escola
proporcionava.
Por outro lado, o esquema dos dois ciclos na escola de 2 grau, valendo o ncleo
de formao comum apenas para o 1 ciclo e j o prprio 2 ciclo secundrio ramifi-
cando-se em especializaes que prefiguravam cursos ou reas dentro da universidade,
tornava praticamente impossvel a aplicao do princpio do vestibular consagrado na
legislao da Reforma Universitria.
Neste particular, a transformao estrutural da escola de 1 e 2 graus e a defi-
nio dos novos objetivos de formao acarretam conseqncias importantes para a
universidade, no que diz respeito ao problema do acesso aos seus cursos.
Temos agora uma escola de 2 grau una, integrando uma parte de formao aca-
dmica e uma parte de habilitao profissional que, segundo a Lei, predominante.
O Currculo, de 2 Grau
No projeto do Grupo de Trabalho, a formao especial do currculo do 2 grau

teria por objetivo a habilitao profissional ou aprofundamento em determinadas or-
dens de estudos gerais.
No texto aprovado pelo Congresso eliminou-se a segunda alternativa prevista
pelo anteprojeto de que resultou a profissionalizao completa da escola de 2 grau.
Admitiu-se apenas, em carter excepcional e em casos expressamente indicados
por orientadores visando atender aptides especficas do estudante, o aprofundamento
dos estudos gerais.
Se evitamos desta forma o Scyllas de uma escola puramente acadmica e seletiva,
camos no Caribdes de uma profissionalizao outrance.
A idia hoje predominante entre economistas, socilogos e educadores a de que
no interesse de uma sociedade condicionada pela cincia e por uma tecnologia que se
transformam rapidamente se deve prolongar o carter geral da educao fundada prin-
cipalmente nos conhecimentos cientficos. Mas, como advertem os economistas, isto
funo, primeiro, da durao da escolaridade que a comunidade desenvolvida tem
meios de assegurar; segundo, da linha de separao entre a formao profissional no
emprego e a formao profissional dada na escola.
Dessa forma, tratando-se de um pas em desenvolvimento, a profissionalizao
do 2 grau prevista na Lei justificar-se-ia tanto do ponto de vista democrtico, me-
dida que se elimina a distncia entre os tradicionais ramos do 2 grau, como tam-
bm do ponto de vista das necessidades do mercado de trabalho.
Importa, no entanto, no tender para um tipo de habilitao profissional que
acarretasse especializao prematura e exagerada, contrria aos prprios interesses das
modernas sociedades industriais.
Sob esse aspecto, tanto do ponto de vista do estudante como da economia, uma
tal especializao seria uma desvantagem.
Desse modo, seria til distinguir entre a formao profissional, em sentido estrito,
da educao profissional que dota o jovem no somente de conhecimentos e tcnicas
estritamente necessrios ao exerccio mecnico de uma ocupao especializada mas,
tambm, um largo conjunta de conhecimentos cientficos e mesmo humansticos que
tornam possvel ao homem adaptar-se facilmente s exigncias de trabalho na socie-
dade tecnolgica.
luz dessas consideraes vemos que a separao da educao fundade sobre
uma cultura humanista e a formao profissional inconcebvel na sociedade contem-
pornea.
No basta que o indivduo seja adaptado a profissionalizao que ele conhece
e que corresponde s suas inclinaes e possibilidades. A educao profissional deve
completar necessariamente a formao da pessoa humana e por isso que no deve
haver antagonismo entre educao humanista e educao profissional, entendida no
sentido mais amplo a que nos referimos.
Alis, no mundo de hoje, no poderia haver uma educao exclusivamente hu-
manista e liberal, no sentido tradicional, sem ligao com a vida prtica.
Por outro lado, a cultura geral bsica para a educao profissional, no somente
pelos conhecimentos que oferece como, tambm, pelas qualidades intelectuais que
desenvolve.
Assim sendo, a educao geral e a educao profissional se tornam complementa-
res e inseparveis no processo geral de formao do homem na escola de 2 grau.
E preciso, no entanto, reconhecer que esta nova escola pe problemas no que diz
respeito preparao aos estudos superiores, problemas que a Universidade no pode
ignorar.
Acreditamos mesmo que nesta fase inicial em que forosamente h uma dimi-
nuio da parte da formao acadmica para atender educao profissional, a univer-
sidade h de reformular os processos de admisso, como alis j se iniciou com o
novo vestibular, e proporcionar, no seu prprio mbito, a complementao da forma-
o bsica indispensvel. Entre a deciso de introduzir critrios de alta seletividade
intelectual com vistas a preservar o nvel da formao universitria incorrendo, em
ltima anlise, em uma inevitvel seletividade social e o risco de massificar a universi-
dade, desde que ela disponha de mecanismos de recuperao dos alunos e promova
uma diversificao vertical de planos para assegurar dentro dela uma estrutura de ex-
celncia, preferimos a segunda alternativa por ser mais democrtica, mais ajustada ao
estgio atual de nosso desenvolvimento.
Neste sentido, a Reforma Universitria, criando esse to discutido e incompreen-
dido 1 ciclo geral e as estruturas de ps-graduao, assegura uma adequada articulao
da universidade com a escola de 2 grau criada pela atual Reforma e procura superar a
propalada contradio entre a massificao da universidade e o imperativo de criarem
estruturas de excelncia.
O desafio lanado Universidade Brasileira
As universidades so escolas de pesquisa de novos conhecimentos, escolas de for-

mao profissional e tambm escolas de educao. Em certo sentido poderamos dizer
que a universidade, ela prpria, em sua substncia, educao e o seu grande paradoxo
que muito tardiamente ela se tenha considerado sistematicamente o processo de que
ela , ao mesmo tempo, sujeito e objeto.
Desde algum tempo as universidades vm-se ocupando da formao de uma
variada gama de tcnicos e profissionais que exigem certa base cientfica mas, com
exceo da universidade americana, at recentemente a universidade tradicional se
recusava sobranceiramente a ocupar-se do treinamento profissional dos educadores.
Ao longo do sculo passado, a universidade assimilou o logos e o eros da cincia
moderna; neste sculo, com certo remorso, a universidade pressurosamente procura
incorporar o etos da tecnologia; mas somente agora e com certa relutncia a univer-
sidade comea a absorver o etos da educao.
Ora, se a educao vital para os destinos dos povos e a sobrevivncia da Huma-
nidade, como se costuma afirmar, e se o exerccio das tarefas educacionais, no mundo
de hoje, atingiu tal nvel de complexidade tcnica que supe uma formao cientfica
altamente especializada, segue-se que a universidade seria afetada em sua relevncia
para as sociedades modernas se no assumisse suas responsabilidades educacionais com
clarividncia e enrgica deciso.
Este justamente o problema crucial da universidade brasileira na fase em que o
Pas vive o momento crtico de seu desenvolvimento, o desafio de participar ativa e
criticamente na construo do novo sistema educacional.
SEGUNDO TEMA
A REFORMA DO ENSINO DE 1 E 2 GRAUS
Cons Edilia Coelho Garcia
1 _ O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO BRASILEIRA
O fenmeno de dcalage da educao em relao aos demais campos de atividade

uma experincia universal especialmente sensvel a partir da arrancada tecnolgica,
pelas exigncias do trabalho na era industrial.
s vezes, porm, e o caso do Brasil, o descompasso entre a educao e a expec-
tativa quanto ao seu produto assume propores graves. A esperana de reduzir entre
ns essa defasagem a um mnimo, a mdio ou a longo prazo, so os caminhos que se
abrem com as possibilidades de atualizao e expanso do ensino de 1 e 2 graus da
Lei recm-aprovada.
A estrutura at ontem exibida pela escola brasileira e seu raio de alcance no lhe
deram condies de levar satisfatoriamente a educao nacional realizao de seus
grandes objetivos. Isto mesmo indiscutvel.
Questionvel seria, talvez, sua validade em algum momento do passado. Era evi-
dente o desencontro entre o arcabouo escolar e os demais esquemas do Pas.
Ao longo de todo o perodo republicano, sucessivas leis de ensino tentaram ser
espelhos das mudanas que se verificam, sociais, econmicas e polticas. Dificilmente,
verdade, uma lei poderia, nas dcadas passadas, entrar em harmonia com aspectos to
desencontrados da vida nacional. Refletiram, ento, predominantemente, tendncias
filosficas em curso ou da poltica brasileira na primeira metade do sculo XX. Menos
acompanharam ou facilitaram as tendncias sociais. Foram antes, nesse aspecto, cris-
talizadoras, documentos do status quo. s tendncias econmicas quase nunca atende-
ram.
As leis brasileiras sobre educao nunca ofereceram, pois, uma imagem muito n-
tida da realidade. E num sculo de mudanas, cujo ritmo se acelerou constantemente
at a vertigem de hoje, pelo desenvolvimento da cincia, da tcnica e das comunica-
es, as leis envelheceram precocemente, inclusive porque eram rgidas e foram, repeti-
damente, substitudas.
Assim foi que, a partir de 1890, com durabilidade mdia inferior a dez anos,
sucederam-se as reformas Benjamin Constant, Epitcio Pessoa (1901), Rivadvia
Corra (1911), Carlos Maximiliano (1915), Rocha Vaz (1925), Francisco Campos
(1931), Capanema (1942) e a Lei de Diretrizes e Bases (1962).
Aparentemente a reforma Capanema foi mais durvel, mas durante dezesseis dos
dezenove anos em que vigorou, tramitava no Congresso o Projeto da Lei de Diretrizes
e Bases, que a substituiu. Isto leva concluso de que trs anos foram tempo bastante
para torn-la ultrapassada. No caso, os acontecimentos polticos do Brasil, em 1945,
foram decisivos para a necessidade de substituio da lei orgnica da educao.
GARCIA, Edilia Coelho. A reforma de Ensino de 1 e 2 graus. Documenta. Braslia (155):

35-45, out. 1973.
2- A EXPANSO E ATUALIZAO DO ENSINO DE 1 E 2 GRAUS
A Lei n 5.692, de certo modo, a resultante dos estudos do Conselho Federal
de Educao nos quase dez anos de aplicao da Lei de Diretrizes e Bases.
Muitas das inovaes encontradas na nova Lei so conseqncia de problemas
solucionados, de experincias realizadas, da ao amadurecida de vivncias educacio-
nais. Dois elementos do Conselho Federal de Educao tiveram, entre todos, papel
mais atuante e podem ser considerados os verdadeiros artifices da Lei n 5.692: os
Conselheiros Valnir Chagas e Pe. Vieira de Vasconcellos. Com eles aprendemos a ava-
liar as potencialidades dessa nova formulao legal e adquirimos a convico profunda
de que dispe agora a educao nacional de 1 e 2 graus de elementos que lhe
permitiro cumprir as duas destinaes.
O dinamismo, a sensibilidade para os problemas educacionais de variveis gigan-
tescas da nossa realidade, a atuao decisiva do Ministro Jarbas Passarinho permitiram
se concretizasse a Lei n 5.692. Aos educadores brasileiros cumpre empregar eficin-
cia, zelo, empenho, esforo, criatividade, para que esta lei se torne, efetivamente, no
apenas mais uma lei de educao, mas possibilite de fato a expanso e a atualizao do
ensino de 1 e 2 graus.
Nenhuma lei tem o poder mgico de resolver problemas ou solucionar correta-
mente dificuldades. Quando muito, equaciona-os. A Lei n 5.692 nasceu com as
caractersticas de uma lei de diretrizes e bases da educao, j que teve o cuidado ex-
presso de evitar frmulas ou receitas e se conteve em consignar orientaes gerais. E,
mais, teve a rara prudncia de no anular, de no destruir o que a Lei de Diretrizes e
Bases tinha de bom. Cuidadosamente foram preservados os dezesseis primeiros artigos
da Lei de Diretrizes e Bases que eram o seu ponto alto, e que a caracterizavam como
uma lei humanista, que pensa antes de tudo na formao do homem como pessoa hu-
mana. Os principios que nortearam a filosofia educacional da Lei de Diretrizes e Bases,
de ndole verdadeiramente democrtica, ficaram intocveis. Convm no se esquea foi
a Lei de Diretrizes e Bases chamada, ao tempo de sua promulgao, a "carta de alforria
da educao nacional". Representou, sem dvida, um avano gigantesco sobre as
"bitolas estreitas" em que se comprimia e estagnava a educao brasileira.
A longa tramitao da Lei de Diretrizes e Bases no Congresso correspondeu
grande fase de industrializao do Pas e aquela evoluo ia repercutindo no projeto.
Isto lhe deu aberturas, mas a lei no ousou se tornar imperativa. Contentou-se com ser
permissiva de liberdades que atendessem s novas condies econmicas e sociais. Nao
as encorajou. Teve a virtude do pioneirismo, de inaugurar territrios, de abrir caminhos
que agora sero palmilhados. Seus dezesseis anos de tramitao no Congresso, somados
aos quase dez de aplicao, tornaram-na obsoleta em muitos aspectos. Uma legislao
de ensino, com mais de vinte e cinco anos, evidentemente no poderia mais responder
aos reclamos de um Pat's que efetivamente encontrou o caminho para o desenvolvimen-
to. E, ainda, se a Lei de Diretrizes e Bases permitia muito: a diversificao de planos de
estudos, o rompimento da sistemtica do "igual para todos", a autonomia da escola
para organizar-se, para dirigir suas atividades, para despertar nova conscincia educa-
cional, no oferecia, entretanto, condies para que a escola se qualificasse e criasse
novos cursos. A Lei de Diretrizes e Bases permitia... mas no estimulava ou, pelo me-
nos, no motivava suficientemente. Continuaram as escolas, salvo as raras e honrosas
excees, quase to tradicionais quanto o eram antes.
A Lei n 5.692 , tambm, bastante permissiva. extraordinariamente liberal: sua
gradatividade de aplicao um exemplo. Mas ningum se iluda. Ela determina mu-
danas, no as permite apenas. Comeou logo incomodando e perturbando os amantes
da rotina e da inrcia. Despertou, mesmo antes de sua promulgao, protestos violen-
tos, manifestaes hostis. Por qu? Os problemas vitais, porque a escola de que o Pas
carece, porque a educao que vai responder ao momento que o Brasil est vivendo,
no pode ser opcional, no pode ficar apenas ao arbtrio de pessoas de boa vontade.
Clemenceau dizia que a guerra era um assunto muito srio para ser deixado ex-
clusivamente a critrio dos generais. Parodiando o grande estadista; poderamos afir-
mar que a educao nacional assunto demasiadamente srio para ser entregue apenas
ao arbtrio de professores. E este um dos pontos altos da Lei n 5.692: abre rumos
aos quais iro se adaptando as escolas e os educadores, diferentes e diversos na grande
realidade que o Brasil, mas exige a participao de outros elementos estranhos
escola, empresa, Comunidade, outros tipos de profissionais. Convida a todos,
pessoas responsveis e aos que tiverem ao no campo educacional a se unirem e a apri-
morarem a escola, a descortinarem novos horizontes atravs de sua ao renovada ou
de processos constantes de reciclagem.
preciso se reconhea que a escola brasileira, mesmo depois da Lei de Diretrizes
e Bases, pouco tinha a oferecer a seus alunos. Depois da descida do homem na lua, no
obstante todas as conquistas da cincia e da tecnologia, continuou a nossa escola exa-
tamente dentro dos mesmos modelos de trinta ou quarenta anos atrs.
3 - 0 QUE VAMOS ENSINAR?

Seria, portanto, o momento de se indagar o que importante ensinar na era
dos computadores e dos "Concorde"? Por quanto tempo ainda deveriam as escolas de
2 grau servir apenas de "ponte", de vestbulo para uma Universidade que no pode
nem deve comportar a todos? No seria tempo de se comear a conscientizar a juven-
tude no sentido de que a Universidade no apenas uma escola profissional e que seus
destinos so outros? A pesquisa, a reciclagem, a preparao de know-how sero ou
no tarefas to necessrias quanto de formao profissional? Gerou-se entre ns o
mito de que formao profissional que gera status era aquela dada pela Universidade.
Esta falsa colocao tem, por anos e anos, privado o Pas de que ingressem na fora
de trabalho milhares de jovens que engrossam as fileiras desta nova classe social que se
chamou "dos excedentes", e que se constitui apenas de frustrados, pseudo-especialistas
em determinados tipos de exames vestibulares.
Pases desenvolvidos e industrializados tm construdo sua economia baseados
principalmente na fora de trabalho de nvel mdio. Basta que se recorde o exemplo
do Japo, arrasado por uma guerra, vtima de um implacvel determinismo geogrfico,
tendo perdido 57% do seu territrio, enfrentando fome e misria, que em pouco mais
de vinte anos construiu uma potncia industrial dispondo de quadros pequenos de
ensino superior e amplos quadros de nvel mdio.
Portanto, a terminalidade e a preocupao com a formao profissional em nvel
de 2 grau, preconizadas pela Lei n 5.692 e que se constituem em seus pontos altos,
sao a resposta a um desafio.
Ensinar a pensar, a averiguar, a indagar, a pesquisar e, principalmente, a adap-
tar-se so preocupaes que esto implcitas na Lei n 5.692.
4- AQUM VAMOS ENSINAR?

No prope a Lei n 5.692 uma escola igual para indivduos diferentes. No
exige o mesmo ritmo para os que tm potencialidades diversas. Nao sugere progresso
Parece, ento, contraditria a afirmativa de que, nas comunidades mais pobres,
naquelas naturalmente onde a gratuidade escolar ser inferior a oito anos, cinco,
quatro, at menos, terminalidade real dever corresponder uma forma de preparo
para o trabalho.
que se sabe e pesquisas j foram feitas que o menino pobre, obrigado a
lutar pela vida, amadurece mais rapidamente. Surgem nele, mais cedo, os fatores espe-
cficos de inteligncia em estreita ligao com o nvel socioeconmico. Sabe-se at
que tal acelerao opera, em termos de personalidade global, produzindo um teor mais
alto de agressividade, preo desse amadurecimento ao calor da amargura da vida, da
violncia s etapas de seu desenvolvimento psicolgico.
Foi baseada nesse conhecimento que a nova legislao situou, "com clareza at
onde uma lei pode entrar em detalhes", o princpio da continuidade e da terminali-
dade.
Naturalmente, todos os votos so no sentido de que uma soluo dessa natureza,
que se ir encontrar em muitas comunidades destes "Brasis", se torne, em futuro no
muito remoto, numa situao excepcional e logo uma lembrana do passado na
Histria da Educao Brasileira.
Houve quem visse na integrao primrio-ginasial a "primarizao" do ginasial
ou a "ginasializao" precoce do primrio. A idia, do Grupo do Trabalho que elabo-
rou o anteprojeto, que resultou na Lei n 5.692, a de que se estabelea menos uma
predominncia do que uma resultante dinmica desse campo de foras.
Acreditamos seja possvel essa resultante. O ponto de partida seria talvez a iden-
tificao de objetivos numa totalidade funcional, partindo da a decorrente dinmica
das condies humanas, tcnicas e fsicas de carter interno em correspondncia aos
condicionamentos indiretos ou de presso externa.
O ensino de 2 grau ter trs ou quatro sries anuais, compreendendo os m-
nimos de 2.200 ou 2.900 horas totais de atividades, respectivamente, mas admitindo
o sistema de matrcula por disciplinas. Neste caso, a durao poder variar, mas a lei
limita a dois anos letivos o tempo mnimo. uma forma de salvaguardar um mnimo
de tempo para convvio e necessrio amadurecimento, sem impedir o fluxo mais rpido
dos alunos mais eficientes.
A quarta srie, quando houver, poder ter seus estudos aproveitados em curso
superior da mesma rea ou de rea afim. Isto no exclui naturalmente o vestibular,
nem deveria faz-lo, mas constitui um elemento valioso para a integrao do ensino
de 2 grau com o superior.
H uma parte de formao geral para o 1 grau, para o 2 e para o superior,
porque existe uma educao geral para cada nvel de desenvolvimento: a geral de
cada nvel de desenvolvimento: o geral de cada nvel.
10 - AS NOVAS POSSIBILIDADES QUE A LEI N 5.692 OFERECE
A aplicao dos princpios de descentralizao, integrao, continuidade e ter-

minalidade coexistindo de forma integrada, racionalizao, obrigatoriedade e gratui-
dade daro nova estrutura de ensino de 1 e 2 graus uma grande riqueza de possi-
bilidades. Para citar somente algumas:
1) - Atender s diferenas regionais, pelas atribuies dadas aos Conselhos Es-
taduais e a possibilidade de a escola vira organizar o seu projeto especfico.
2) - No que diz respeito descentralizao, poder ainda chegar ao requinte
de atendimento s diferenas individuais atravs do "currculo do aluno",
quando as ofertas venham a permitir.
3) Ao progresso espasmdico contrapor um progresso dinmico que se ajus-
tar s diferenas individuais sem barreiras, em rampa suave que refletir
a continuidade.
4) Afastar a idia de aluno mdio, passando a atender aos rpidos e aos
lentos atravs de uma pluralidade de tratamento, que considere as diferen-
as individuais, desde que se restaure no professor o educador.
5) Refletir a tendncia de hoje para uma escolaridade pelo menos at o nvel
do antigo curso ginasial.
6) Corresponder mais precisamente aos ditames da psicologia evolutiva.
7) Prev a integrao horizontal no plano dos fins e no plano dos meios
atravs de riqueza contida ao Art. 3.
8) Ser uma escola sem tabiques, sem ramos.
9) Intimamente integradas, continuidade e terminalidade serio atributos de
ajustamento s diferentes condies de pessoas e reas.
10) A idia de racionalizao, levando ao aumento da rentabilidade com menos
dispndio de energia, tempo e recursos, percorre toda a lei como uma gran-
de sada.
CONCLUSO
Bastariam semelhantes constataes, se a outras igualmente positivas no puds-

semos chegar, para concluirmos que a nova estrutura escolar ter efetivamente condi-
es de levar, com xito, a educao brasileira aos seus objetivos em relao a nossos
alunos, da infncia ao limiar da idade adulta: "proporcionar a formao necessria ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualifi-
cao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania".
Tudo isto vai requerer dos educadores a imaginao que leve criatividade, com
viso larga, esprito de cooperao, capacidade de quebrar rotinas e aqueles ineficientes
cristais de individualismo. Admite, certo, a eventualidade de erros, mas valer bem a
pena correr-lhes o risco, olhos, cabea e corao voltados para o imenso benefcio
social que a nova ordem ir ensejar.
Entretanto tem-se repetido com muita freqncia, e a preocupao reflete uma
realidade sria, que todo o propsito de atualizao e expanso do ensino brasileiro
mais a capacidade de reformar que a lei introduz, podero deterse, perdendo-se, diante
do problema de recursos humanos.
Assim, toda a excelncia da atualizao e expanso do ensino de 1 e 29 graus
repousa, principalmente, na atuao da Universidade, a quem incumbir preparar o
pessoal docente, tcnico e administrativo que reger os destinos das novas escolas de
1 e 2 graus. E ainda, aos sistemas de ensino regionais incumbe papel relevante na
dinamizao da Lei n 5.692. Os futuros professores precisam ser conscientizados
da importncia histrica do momento em que vivemos, em termos de ensino, a fim de
que possam vir a dar a sua efetiva contribuio.
A Lei n 5.692, suas virtualidades, sua vivificao precisa ser o cotidiano em
cada escola, em cada sala de aula. Cada Secretaria de Educao, cada Conselho de Edu-
cao precisar ser o permanente orientador, estimulador e supervisor da nova formula-
o legal.
espasmdico, de srie em srie, e dentro de cada uma delas aquele rol de disciplinas
solidrias que levavam o aluno a repeti-las todas se reprovado em alguma. Principal-
mente, acaba com mais este mito o aluno mdio. Possibilita e estimula que aquele
aluno rpido no precise ficar preso ao mais lento e rompe a uniformidade de escola
que se convertia numa instituio qual todos tentavam se ajustar por falta de opo.
Hoje, a Lei n 5.692 obriga o educador a srias reflexes.
Antes de qualquer planejamento, esto os educadores debruados sobre esta ter-
rvel incgnita que o jovem de hoje: a controvertida e discutida figura do adolescente
dos nossos dias. Convm no esquecer que no foram os jovens que criaram a sua ima-
gem: eles apenas refletem uma imagem. Eles so o reflexo daquele mundo que os adul-
tos "criaram" para eles.
A propsito, lembramos quatro opinies que espelham bem o conceito em que o
mundo adulto coloca a juventude:
1 "Nossa juventude ama a luxria, tem maus modos, despreza a autoridade e no
respeita as pessoas idosas; nossas crianas sao tirnicas, elas no se levantam
quando os mais velhos entram e respondem mal a seus pais, so realmente muito
ms."
2 "Eu no tenho a mnima esperana no futuro da nossa ptria se a juventude de
hoje assumir a liderana do amanh, porque esta juventude pusilnime e incon-
seqente terrvel."
3 "0 nosso mundo chegou a um estgio crtico; as crianas no ouvem mais a
seus pais, o fim do mundo no pode estar longe..."
4 "Esta juventude est apodrecida desde o fundo dos seus coraes; os jovens so
maliciosos e preguiosos; eles nunca sero como a juventude costumava ser antes;
a juventude de hoje no ser capaz de manter a nossa cultura."
Quem pensava to mal da juventude? 0 primeiro crtico, Scrates (470-399
a.C); o segundo, Hesodo (720 a.C); o terceiro, um sacerdote egpcio (2.000 a.C.) e,
finalmente, a quarta opinio foi extrada de um texto encontrado numa cermica das
runas da Babilnia, h 3.000 anos.
Bem ntida ressalta a injustia. Milnios so passados e continua a juventude
apresentada como responsvel por desacertos do mundo adulto.
A educao da criana, do adolescente, do adulto, daquele que o Pas tem o
dever de educar, daquele que teve alguma iniciao escolar e pretende continu-la,
daquele a quem s tardiamente oferecida a oportunidade de receber escolarizao,
a todos a Lei contempla no com um artigo frio, mas com a oferta de um sistema
capaz de atualiz-los constantemente, sem crises peridicas, com uma expanso conti-
nuada que reflita a dinmica do processo de escolarizao. Fornece-lhes a Lei condi-
es de atualizao quantitativa e qualitativa e que representaro, ainda que a longo
prazo, a correo das disparidades de oportunidades de educao. No lhes so impos-
tas frmulas, mas rumos de ajustamento s diferentes realidades de um pas de dimen-
ses continentais.
A Lei n 5.692, elaborada por educadores conscientes, no deixou ao acaso a
hierarquizao dos problemas educativos. O respeito s etapas de desenvolvimento do
jovem, sua personalidade, s suas potencialidades, foi pensado e considerado.
5 - COMO VAMOS ENSINAR?
E ainda, como vamos avaliar, motivar, so elementos que necessariamente deve-

ro ser cuidadosamente revisionados e a nova legislao prev isso.
Nenhum elemento foi deixado ao acaso. No processo de avaliao so menciona-
das hipteses adequadas s diversas variveis. A escola moderna, quando mede, h de
considerar a diversidade de conhecimentos e valores. impossvel quantificar, numeri-
camente, determinados conhecimentos ou a aquisio de habilidades e comportamen-
tos. Os processos estereotipados de mensurao atravs de provas e exames podem no
mais satisfazer a uma escola renovada.
As atividades planejadas pela Lei n 5.692 diferem substancialmente das da Lei
de Diretrizes e Bases, a Lei n 4.024, de certo modo, manteve a estrutura Capanema,
que por sua vez conservara boa parte da Francisco Campos. Foi um MEC estruturado
para a aplicao da Reforma Campos que recebeu a incumbncia de executar a Lei de
Diretrizes e Bases. A estrutura do ensino em quatro graus escolares primrio, gina-
sial, colegial e superior superpostos e no integrados, espelhando uma estratificao
social que noutro tempo esteve realmente definida com clareza, mas que j se encontra
ultrapassada neste Pas, onde, afortunadamente, a mobilidade social vertical se faz com
facilidade. Ento uma escola primria para a classe pobre, um ensino mdio para a
classe mdia e curso superior para os privilegiados j no tm atualmente a realidade
que se lhes atribua. Nessa estrutura carente de qualquer apoio cientfico, o progresso
do aluno se fazia aos arrancos, de srie em srie, sem dinamismo que atendesse s di-
fferenas de cada um. Era progresso estrangulado aqui e ali pelo exame de admisso
ao ginsio e pelo vestibular. Este, alis, at ontem se realizava do modo mais inconve-
niente encontrado, levando grave deformao do ensino mdio, deslocado de seus
prprios objetivos e posto a servio da grande maratona. Deturpao semelhante al-
canou at os cursos tcnicos, os quais, preocupados com propiciar uma formao
geral acima de suas possibilidades a fim de compensar a "equivalncia" em relao
escola secundria e, logo, diante do vestibular, acabaram no sendo profissionalizantes
nem acadmicos de fato.
O escalonamento em graus representa, muito mais, uma possibilidade que a socie-
dade tem de oferecer um tipo de educao a seus membros do que alguma realidade
psicolgica do aluno. Evidncia disto a constatao de que, medida que um pas
se desenvolve, a diviso em graus desaparece. Em pases mais adiantados do que o
nosso a escolarizao j est dividida somente em dois graus. Nos Estados Unidos, por
exemplo, na Universidade de New York, faz-se hoje a experincia pioneira de uma es-
cala de escolarizao una e contnua, que cada aluno percorrer na medida do prprio
flego.
falta de integrao vertical dos graus escolares se acrescenta a ausncia de inte-
grao horizontal
Uma luta se travou durante anos pela equivalncia dos cursos de nvel mdio. A
partir da diviso estanque dos "ramos" de escolarizao ao tempo da Reforma Campos
(quem, terminando um curso tcnico, pretendesse realizar um curso superior deveria
voltar e percorrer mais sete anos na escola secundria, a nica que permitia ingresso
na Universidade), a Reforma Capanema deu um primeiro passo, autorizando o aluno
concluinte do ginsio acadmico a passar ao curso tcnico. A recproca, entretanto,
no ocorria. Quem terminasse o bsico comercial ou industrial no poderia passar ao
colegial. Tal conquista foi posterior, mas ficava na aparncia, quando se exigia adapta-
o em relao s disciplinas da escola acadmica. Em 1953, a Lei de Equivalncia,
festejada e pobre, permitiu a quem tivesse um curso tcnico se candidatasse ao vesti-
bular desde que fizesse adaptao das matrias da escola secundria, que seguia a gran-
de realidade, a "estrada real para a Universidade", na expresso do Ministro Capanema.
A Lei de Diretrizes e Bases excluiu tal adaptao. Foi um passo decisivo, sem
dvida. Mas falava ainda em equivalncia e "quem diz equivalncia no admite identi-
dade". A escola secundria era ainda a escola de primeira classe e a outra apenas equi-
valente a ela, o que outra vez dava margem interpretao de cunho social discrimina-
dor: a escola acadmica, a "estrada real" dirigida exclusivamente para a continuidade
de estudos em nvel superior, para nossos filhos; os ramos do ensino tcnico voltados
para a terminalidade no trabalho ao fim de sete anos "para os filhos dos outros" e
onde se escreve "outros" deve-se entender tambm "pobres".
Este dualismo figurava at expressamente na Carta de 1937, com tonalidade pa-
ternalista que lhe acentuava o sentido antidemocrtico e reforava aquela perigosa
desvalorizao do trabalho no exclusivamente intelectual.
Em qualquer pas, pobre ou rico, isto teria, claro, efeitos graves. Numa terra,
onde talentos podem nascer, como em todo o mundo, tambm nas camadas pobres
da populao e onde os abastados no formam necessariamente uma casta homognea
de bem-dotados, porm, desperdcio enorme de possibilidades humanas, gravissimo
em termos individuais de realizao e no nvel de projeto nacional.
OS CURRCULOS
Se verdade que a Lei de Diretrizes e Bases teve propsitos descentralizadores e

a criao dos Conselhos Estaduais de Educao foi altamente positiva certo que, na
prtica, a organizao escolar permaneceu um monobloco, a prpria Lei limitando o
que seria uma diversificao saudvel e imperiosa num Pas com as dimenses e a varie-
dade de condies que o Brasil apresenta.
Isto muito evidente no terreno mesmo em que qualquer reforma floresce ou
se estiola: o currculo. Na lei de Diretrizes e Bases, a montagem do currculo permitia
a diversificao que atendesse s diferenas regionais e ao projeto de cada escola. No
entanto, ficava estabelecido, por exemplo, que no "ciclo ginasial sero ministradas nove
disciplinas" e que "no podero ser ministradas menos de cinco nem mais de sete dis-
ciplinas em cada srie, das quais uma ou duas devem ser optativas e de livre escolha do
estabelecimento". Ora, se as disciplinas obrigatrias de mbito federal foram fixadas
em cinco e depois em seis com a incluso de Educao Moral e Cvica, muito pequena,
mesmo na teoria, era a possibilidade de diversificao.
Na Lei n 5.692, o legislador dispe sobre currculos de tal forma que fica per-
feitamente salvaguardado o seu significado amplo: "Currculo a totalidade de expe-
rincias de aprendizagem planejadas e patrocinadas pela escola" (Jamerson Hiches).
Ao referir-se a currculo pleno, o grupo de trabalho institudo para elaborar o Antepro-
jeto de Lei designou-o como "aquele constitudo pelas disciplinas, reas de estudo e
atividades que resultam de um ncleo comum, obrigatrio em mbito nacional, e uma
parte diversificada para atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas,
s peculiaridades locais, aos planos dos estabelecimentos e s diferenas individuais
dos alunos".
Ao regulamentar a disposio legal, o Conselho Federal de Educao teve a sabe-
doria de apenas indicar a "matria-prima" constitutiva dos currculos, deixando
escola a tarefa de planejar, escolhendo as disciplinas, reas de estudo e atividades que
mais se identificassem com sua filosofia de educao.
E mais, abandonou o Conselho e nomenclatura clssica e, rebatizando os compo-
nentes do currculo, obrigou as escolas a dar-lhes novo tratamento. "COMUNICAO
e EXPRESSO" no , certamente, o mesmo que lngua nacional. "ESTUDOS
SOCIAIS" no podem ser considerados o somatrio de Histria e Geografia.
No momento em que h uma verdadeira degradao da linguagem falada pelos
adolescentes, quando as formas de expresso oral e mesmo escrita esto deformadas
pelo uso inadequado de palavras ("bicho", "curtio", "T na sua", etc.) consolador
qualquer esforo no sentido da remoo dos obstculos que empobrecem a nossa pe-
dagogia.
Mesmo os que no sao puristas reconhecem que urgentemente algo devia ser
feito no sentido de restaurar o ensino da linguagem e da comunicao dos jovens, que
afinal o mago de qualquer forma de aprendizagem.
J nos referimos que nada foi deixado ao acaso na Lei n 5.692. Estamos certos
de que a nova estrutura curricular vai representar o elemento substancial para correo
de muitos dos graves problemas que afligem a nossa educao.
2) Integrao vertical dos graus escolares e horizontal das habilitaes e das institui-
es.
Para a integrao vertical, uma primeira soluo foi reduzir de quatro para trs
os graus escolares. A medida se afigura modesta a seu artfice, o Professor Valnir
Chagas, mas ele reconhece e ensina que descer a dois seria uma artificialidade no est-
gio de desenvolvimento em que nos encontramos.
A integrao da escola primria e do ginsio corresponde a uma expectativa sen-
svel, pois o ginsio j se delineara como faixa de escolarizao comum, pelo menos
a nvel de aspirao. J ningum se contentava com a educao primria.
Quanto ao argumento de que seria desaconselhvel desrespeitar a clssica diviso
infncia, primeira adolescncia, segunda adolescncia, sabemos que no h de ser,
afinal, incidindo sobre a estrutura que se resolvero os problemas de mtodo. Na hi-
ptese focalizada, a definio de etapas evolutivas em conexo com faixas etrias,
quando estabelecidas fora do processo, se faz em termos dessa abstrao que o aluno
mdio, inexistente no trato dirio da vida escolar".
Se pretendssemos atender psicologia evolutiva no teramos apenas dois ou
trs graus porque as variaes do comportamento ao longo do desenvolvimento no
so apenas duas ou trs. Tambm no ocorrem prazos certos, mas de acordo com as
diferenas individuais resultantes junto de fatores que condicionam o desenvolvimento
de cada aluno.
Por outro lado, a prpria Constituio integrou, de certo modo, os dois graus,
estabelecendo uma faixa de escolarizao obrigatria e gratuita, dos sete aos quatorze
anos.
A integrao horizontal, por sua vez, respondeu necessidade do trabalho, to
grande se tornou a interpenetrao entre as ocupaes. Do ponto de vista da mo-de-
obra j no existem apenas setores primrio, secundrio e tercirio. Houve o surgimen-
to de uma nova linha a quaternria de ocupaes.
A nvel de 2 grau, encontram-se mais de oitocentas possibilidades de formao
profissional ou profissionalizante. A menos que se pretendesse criar oitocentos tipos
diferentes de escolas, a soluo ser reunir as ofertas num tipo de ensino integrado por
uma base comum de estudos gerais que leve a tantas habilitaes quantas sejam poss-
veis e necessrias segundo as diferenas regionais.
A idia de integrao horizontal no plano dos meios, isto , das instituies,
preconizada e estimulada no art. 3? da nova lei, que acena com as possibilidades de
reunio de pequenos estabelecimentos em unidades mais amplas, entrosamento e inter-
complementaridade dos estabelecimentos de ensino e a organizao de centros interes-
colares, envolve um terceiro princpio.
3) Concentrao de meios e no duplicao de recursos para fins idnticos ou equi-
valentes. Numa palavra: racionalizao.
a extenso oportuna ao ensino de primeiro e segundo graus de uma idia
que foi o leit motif da reforma universitria. a concentrao de meios indispen-
sveis multiplicao dos fins.
4) Continuidade e terminalidade coexistindo numa ntima ntercomplemeritandade,
isto , "uma escola em que o aluno fosse seguindo at onde tivesse flego, mas
que, ao deixar, ao interromper os estudos, estivesse dono de alguma formao
que o levasse para a vida e para o trabalho".
8 - A TERMINALIDADE REAL
At o momento nossa escola no foi, a rigor, terminal nem contnua, exatamente
porque procurou separar essas duas categorias.
Diz o Grupo de Trabalho institudo pelo Decreto n 66.600, de 20 de maio de
1970, no Relatrio que acompanha o anteprojeto por ele elaborado:
"Hoje, como antes, pois, ainda h uma escola supostamente orientada para o
prosseguimento de estudos a secundria ao lado de outra, que com esta no se
comunica, voltada pretensamente para a vida a profissional. Ambas ministram cursos
de durao nica estabelecida de fora; e a diferena entre elas marcada pela exclusi-
vidade de formao geral na primeira e especializada na segunda. Acontece, porm,
que ambas as caractersticas so indispensveis em toda a escolarizao regular deter-
minado in concreto a predominncia de uma sobre a outra. Do contrrio, como j
ocorre, a preocupao da continuidade se converte em mero ensaio de exames de ad-
misso ou concursos vestibulares, um incuo preparo da escola para a terminalidade
no significar mais que um adestramento mutilador.
Num planejamento global, com o que a Lei n 5.692 prope, parece-nos l c i t o
cogitar de uma terminalidade geral coincidente com as faixas etrias de surgimento e
cultivo das aptides especficas, porque s ento existem condies de treinamento
para trabalho. Alm dessa, porm, haver uma terminalidade real ditada ora pelas capa-
cidades individuais, ora pelas possibilidades de cada sistema. Em qualquer caso a esco-
larizao revestir um sentido tanto mais terminal quanto menos contnua se apresen-
ta, e vice-versa; o que talvez se possa generalizar no princpio de que terminalidade
inversamente proporcional continuidade, e esta quela.
Num sistema ideal em que todos conclussem estudos superiores observa o
Conselho Federal de Educao na sua Indicao n 48/67 s esses a rigor seriam ter-
minais; mas onde apenas se alcance o primeiro grau escolar, o ensino j ter de ser ple-
namente terminal.' De outra parte, o aluno que, por deficincia prpria ou falta de
oportunidade, tiver de interromper o seu curso antes de complet-lo dever receber
uma formao mais terminal que o habilite a tornar-se um cidado til a si e sua
comunidade; e, reciprocamente, onde e quando haja condies, ou que revele aptido,
dever ser levado a estudos mais contnuos e ambiciosos do que aqueles inicialmente
escolhidos.
Mas com a organizao como a que hoje possumos, em que para cada habilita-
o ou ordem de habilitaes afins se exige um estabelecimento prprio, isto no seria
exeqvel nem mesmo nos pases que j contam com maior soma de recursos para a
Educao. Da a necessidade de uma racionalizao fundada na integrao horizontal
das habilitaes e das instituies que as ministram. Numa hora em que, no mundo
como no Brasil, para todas as atividades se formam grandes consrcios que ensejam a
plena utilizao dos meios disponveis, como pressuposto de produtividade, n"o
admissvel que continuemos com a poltica imediatista das pequenas escolas, que se
multiplicam inviveis umas ao lado das outras, e das escolas exclusivamente 'gerais'
e 'profissionais', numa disperso que anula todos os esforos para a expanso do
ensino e, pela melhoria dos seus recursos materiais e humanos, para o seu aperfeioa-
mento como condio de eficcia."
9 - A ESTRUTURA DA NOVA ESCOLA
Os grandes traos da estrutura da nova escola brasileira para formao da infn-

cia adolescncia so os seguintes:
Um ensino de 1 grau, seriado em oito anos letivos, obrigatrio e gratuito na
faixa etria de 7 a 14 anos, destinado formao da criana e do pradolescente.
Correspondente integrao dos atuais cursos primrio e ginasial e seu currculo pleno
oferecer uma parte de formao geral, exclusiva nos primeiros anos e em seguida pre-
dominante, e uma outra formao especial com o objetivo de sondagem de aptides
e iniciao para o trabalho.
Desejavelmente integrado ao ensino de 19 grau, o de 29 grau, intensificando a
parte de formao especial, ter o objetivo de habilitao profissional, ou, em casos
especiais, o aprofundamento em determinados campos de estudos gerais. Corresponde
ao antigo colegial, no ser obrigatoriamente gratuito nos estabelecimentos oficiais
de ensino e se destina formao do adolescente.
A escolarizao comum de oito anos ainda est, infelizmente, no campo de lei
de aspirao. Sabemos que por muitos anos ainda vrios sistemas no tero condies
financeiras nem recursos humanos, para oferec-la a todos. Da estar previsto (Art. 5,
2, b) que no ensino de 1 grau assumir o sentido de iniciao para o trabalho ao
nvel da srie realmente atingida pela gratuidade escolar em cada sistema, quando infe-
rior oitava. o legislador com os ps no cho. a necessidade de reconhecer uma
terminalidade real imposta pelas circunstncias, caso em que o ensino deve ser terminal
e, em alguns lugares, na prtica, dever ocorrer uma profissionalizao ainda a nvel
de 1 grau.
ainda considerando a opinio do Prof. Valnir Chagas que dizemos: se uma
comunidade no pode oferecer gratuidade alm de trs ou quatro anos, dever dar, ao
nvel dessa terminalidade real, alguma formao que leve o aluno ao desempenho de
atividade til sociedade.
Rigorosamente, a escola no deve ser profissionalizante at a faixa dos quatorze
anos, porque s raramente se encontram, at esta idade, fatores especficos de inteli-
gncia a serem cultivados, excetuando-se aqueles clssicos de msica, desenho, etc.
que surgem muito mais cedo. Profissionalizar at os quatorze anos , portanto, preten-
der desenvolver o que no existe para ser desenvolvido. Depois, dos quinze aos dezoi-
to, faixa prpria do aparecimento das aptides, a profissionalizao atuar na hora
devida, cultivando fatores que, inaproveitados, se perderiam.
Ento, at por motivos de ordem psicolgica, a escola no deve ser profissiona-
lizante at os quatorze anos, mas deve s-lo necessariamente dos quinze aos dezoito
anos, sob pena de que a sua grande misso, que desenvolver a inteligncia do aluno,
no se cumpra pelo abandono de suas caractersticas psicolgicas.
TERCEIRO TEMA
FUNES DA UNIVERSIDADE NA IMPLANTAO
DO ENSINO DE 1 E 2 GRAUS
Cons. Valnir Chagas
INTRODUO
Uma das crticas que amide se fazem ao atual movimento brasileiro de renova-
o educacional refere-se ao nmero de leis que se promulgaram para esse efeito, com
o risco, s vezes proclamado como certeza, de uma alegada diversidade de orientaes.
Descendo ao pormenor, proclama-se entre outras estranhezas que se tenha comeado
"pelo f i m " pelo ensino superior em vez de pelo menos seguir a ordem natural
da escolarizao. Da a profetizao de fracassos, como inevitvel conseqncia do que
seria uma inverso, medeia um passo rpido e fcil.
Nada, porm, mais apressado e injusto. Nunca no Brasil, como agora, houve
tanta unidade de doutrina educacional a refletir uma viso mais ntida do Projeto Na-
cional e a refletir-se em cada soluo particular que se adotou. Para ilustr-lo, sem
recuar muito no tempo, basta comparar as leis de hoje com a Lei (nica) de Diretrizes
e Bases de 1961. Esta, embora timidamente, inovou quanto ao "ensino mdio", mas
ainda se mostrou excessivamente sbria quanto ao "primrio" e, em rigor, adotou as
solues do passado para o ensino superior. O atual movimento, ao contrrio, firmou-
se num conjunto de princpios a partir dos quais foi possvel caminhar por aproxima-
es sucessivas; da a variedade de leis.
A UNIVERSIDADE NA ESCOLARIZAO INTEGRADA
Tais princpios no se aplicam a um s grau escolar, mas a todos. 0 da continui-

dade, por exemplo, se conduziu juno da escola primria e do ginsio, anteriores
num ensino nico de 1 grau, originou ao nvel superior o vestibular classificatrio e,
na linha de uma efetiva articulao, possibilitou a circulao de estudos feitos ao fim
do 2 grau para o superior de graduao e, decerto em casos mais raros, de disciplinas
cursadas ao fim da graduao para a ps-graduao. O princpio da terminalidade por
sua vez, se levou a profissionalizao obrigatria ao 2 grau e, em situaes especiais,
mesmo ao 19 grau, trouxe para os cursos superiores uma flexibilidade de concepo
e estrutura que vai da curta durao durao plena, com estdios intermedirios esta-
belecidos conforme as peculiaridades de meio, de escolas e de alunos.
Por outro lado, a idia de integrao fez surgir, no plano vertical, a reduo dos
graus escolares de quatro para trs e, no plano horizontal, transformou de exceo em
regra aquela habilitao profissional do 29 grau, na linha de uma autntica educao
integral, isto repercutiu na estrutura mesma da escola e at na sua montagem fsica.
A escola-endereo de antes contraps-se a escola-funo para que ora se envereda,
passando a atribuir mais importncia ao que se estuda, e como estuda, que ao local
onde o estudo se desenvolve. Sob formas que vo da "concentrao" e "no duplica-
o" at a "intercomplementaridade", isto implicou no ensino superior a definio da
CHAGAS, Valnir. Funes da Universidade na Implantao do Ensino de 1 e 2 graus. Documen-

ta. Braslia ( 155) : 46-58, out. 1973.
Universidade como o modelo natural de organizao dos estudos, a criao do t i p o
intermedirio da "federao de escolas" e a caracterizao do "estabelecimento iso-
lado" como exceo a ser evitada. No segundo grau vo surgindo "complexos escola-
res", "colgios de rea", "centros interescolares" e at escolas j plenamente integradas
para uma utilizao mais racional dos meios disponveis.
E assim por diante. Mas esses e outros princpios em que repousa a unidade do
conjunto, longe de constiturem mero elenco de coincidncias felizes, foram clara e
deliberadamente estabelecidos antes de que se iniciasse, em maior profundidade, a
reviso do processo educacional. A sua fonte a Indicao n 4 8 / 6 7 , do Conselho
Federal de Educao, onde se estuda o problema crucial representado pela "articula-
o da escola mdia com superior". Desse ponto estratgico visualizou-se o ensino
como um todo, em seus vrios graus, fixando a premissa de que "a escada de escolari-
zao uma s " e "a sua diviso em graus mais ou menos estanques tem sempre um
efeito mutilador". O estabelecimento dos princpios e a sua unidade substancial resul-
taram dessa prvia tomada de posio, que outros desdobramentos traz implcitos.
Um deles, o que mais de perto interessa no momento, refere-se posio do en-
sino superior em face dos graus escolares que o precedem. Se certo que o que nestes
ocorra direta ou indiretamente repercutir na Universidade, menos certo no que o
que nesta se faa, em maior ou menor escala, repercutir nos graus precedentes e os
condicionar. A q u i reside uma das idias fundamentais da nova concepo educacio-
nal, a saber, a de que a articulao vertical dos graus emerge do processo mesmo da
escolarizao, em sua totalidade, no havendo como nem por que planej-la a priori.
Consoante j se afirmava na Indicao n 48/67, a escola mdia preparar tanto me-
lhor para a superior "quanto mais se concentre em seu prprio nvel". Reciprocamen-
te, j que partimos de uma unidade previamente assegurada, a Universidade servir
com tanto maior eficcia aos graus que a precedem quanto mais autntica se mostre
como ensino superior.
Quer isto dizer que nem a Universidade tem de desfigurar-se exercendo outras
funes alm das que lhe so prprias para descer aos graus precedentes e con-
tribuir para o seu crescimento quantitativo e qualitativo, nem estes graus devem
cultivar uma funo preparatria e ancilar, a que se resumiam no passado, para melhor
articular-se com a Universidade. A qualidade do produto obtido a um nvel que, de
fato, ir influir ao nvel antecedente ou conseqente.
Como quer que seja, a Universidade e tambm Educao e, corno tal, difere dos
nveis precedentes apenas em graus. Ao mesmo tempo, ela cultiva a Educao como
uma de suas tarefas prioritrias. Tomando uma classificao da Psicologia, diramos
que h uma posio subjetiva da Universidade a universidade como escola ao lado
de uma posio objetiva em que a escola, incluindo a prpria Universidade, se torna
ela prpria matria de estudo. As duas se encontram no que chamaremos a reproduti-
vidade do organismo educacional, oferecendo os mecanismos para assim dizer end-
genos de sua preservao e do seu desenvolvimento.
Neste ponto avulta o papel da Universidade. Dependendo umbilicalmente dos
graus que a precedem tanto quanto estes dela dependem nos conhecimentos e ati-
tudos que "ensinem", nas tcnicas que empreguem, nos seus professores e nos seus
diretores, supervisores, planejadores, orientadores e demais especialistas sobre eles
deve a Universidade debruar-se para estud-los, tanto quanto a si prpria, e propor-
cionar-lhes os instrumentos de que necessitam para crescer e aperfeioar-se constan-
temente. Ora, verdadeira como viso permanente de um sistema integrado e dinmico,
esta formulao mais o no momento em que se completa, no plano legislativo, o pro-
cesso desencadeado com a Reforma Universitria, ao decretar-se agora a atualizao do
ensino de 1 e 2 graus.
PAPEL DA UNIVERSIDADE NA ATUALIZAO DOS GRAUS PRECEDENTES

Para essa atualizao muito poder, de fato, contribuir a Universidade se no en-
veredar pelo imediatismo, compreensvel mas verdadeiramente suicida, de promover
um ensino que na verdade lhe foge aos objetivos. A experincia dos chamados "col-
gios de aplicao" a est para comprov-lo. Afinal, neste como nos demais campos,
no cabe Universidade substituir-se aos rgos de execuo; e se o faz, numa viso
destorcida de sua misso, acaba realizando obra medocre ou intil. Quando no, omi-
te-se na sua tarefa especfica de pensar criticamente a realidade no caso, a realidade
educacional e escolar recri-la e transmitir o saber constantemente refeito para novos
estudos, que lhe competem por vocao, e novas aplicaes pelas agncias prprias,
num processo que nunca se conclui.
Mas se a Universidade no oficina, linha de montagem ou escritrio de desen-
volvimento, nem o seu professor, um tcnico ou tecnocrata igualmente j no pode
ser ela a torre de marfim de outros tempos, a desenvolver sempre uma atividade pura
e desinteressada. Quase diramos, nesta linha de considerao, que a eficcia social h
de ser o parmetro para aferir sua utilidade e decidir de sua prpria existncia. Apenas
e este o ponto em que insistimos cabe no esquecer que tal eficcia somente
poder ser alcanada quando a Universidade no baixe do seu nvel "superior" e, nele
permanecendo, no se afaste de suas funes de ensino, pesquisa e extenso. exata-
mente no exerccio destas funes, e na preservao daquele nvel, que nenhuma
outra instituio poder substitu-la.
Uma viso, ampla que seja, da organizao educacional para que nos encaminha-
mos, logo evidencia a procedncia dessa concluso. Ao objetivo predominante, e de
fato nico, de preparar para a Universidade numa escola inevitavelmente uniforme con-
trapem-se agora os de conduzir auto-realizao do educando, qualific-lo para o
trabalho e form-lo para o exerccio consciente da cidadania. Isto se projeta no curr-
culo em contedos mais integrados no que tenham de comum e mais diversificados no
que ou pode ser diferente; numa distribuio mais ntida de educao geral e forma-
o especial, ensejando paradoxalmente maior unidade do conjunto; em tcnicas mais
flexveis de distribuio, ordenao e seqncia dos estudos, a partir de sua desseria-
o; e assim por diante.
Procura-se, assim, atender a uma nova realidade que se traduz, de imediato, em
um novo tipo de aluno surgido ao impacto da tecnologia e dos meios de comunicao
de massa. As suas motivaes so diversas das que, no passado, inspiraram aquele
ensino intelectualista e apenas preparatrio cuja preservao, aqui e ali, alguns ainda
tentam inutilmente conseguir. Se para esse novo aluno se estrutura um novo ensino, a
implantar-se de forma gradual, para esse novo ensino exige-se um novo professor
formado sob critrios mais atuais e "em nveis que se elevem progressivamente".
a resposta concreta oferecida aos que, num indisfarvel mecanismo de fuga,
decretam de plano a falncia da Didtica: de um lado, ante a exploso da matrcula
e dos conhecimentos e, de outro, pela pobreza de tempo e de recursos disponveis para
a escolarizao. No esqueamos que a Didtica surgiu um dia precisamente para en-
frentar o mesmo problema, que agora se renova. Neste sentido, ela a arte de ensinar
o mximo possvel ao maior nmero de alunos, com o melhor rendimento, no menor
tempo e com o menor dispndio de recursos e de esforos. Na forma orteguiana,
"urna economia do ensino" e, na expresso clssica e coincidente de Comenius, "a
arte de ensinar tudo a todos".
Novo aluno, novo professor e novo relacionamento aluno-professor implicam
uma nova escola concebida diferentemente nos planos pedaggico, fsico e adminis-
trativo. A pluralidade de habilitaes e a flexibilidade de mtodos, para atendimento
a variaes locais e individuais, levaro escolha de critrios mais dinmicos de organi-
zao pedaggica e estes, por sua vez, a uma crescente "entrosagem e intercomplemen-
taridade" dos estabelecimentos. o imperativo de racionalizao, prescrito na pr-
pria lei, que repele a escola isolada e auto-suficiente do passado. Para tanto, impe-se
uma nova Administrao Escolar cuja necessidade j agora se faz sentir.
Mas no s. A prpria escola de que at aqui nos ocupamos, dita regular, ainda
de qualquer modo a tradicional, redefinida e atualizada. O seu aluno o "de idade
escolar"; o seu currculo prescrito ou aprovado; os seus procedimentos ficam sob
superviso e controle diretos ou indiretos; e os resultados do seu ensino se avaliam no
processo mesmo da aprendizagem. Paralelamente, crescer um sistema supletivo que,
destinando-se a "suprir a escolarizao regular para os que no a tenham seguido ou
concludo na idade prpria", tender a substituir essa escola na medida em que a pri-
meira funo se reduza. Nele, quase inteiramente "aberto", enquanto a superviso e
o controle emergiro do seu prprio dinamismo, os resultados se avaliaro indepen-
dentemente do processo da aprendizagem.
certo que se alcanou longe naquela redefinio e atualizao do sistema re-
gular, a ponto de que os dois sistemas se identifiquem em muitos aspectos. A integra-
o dos componentes "geral" e "especial" do currculo; a preocupao de ajustamento
do ensino a peculiaridades locais e diferenas individuais, com variaes de contedo
e de ritmo da aprendizagem; a cooperao dos estabelecimentos, no s permitida
como estimulada; tudo faz que a escola regular seja cada vez menos o clssico local
onde se ministravam lies a um tipo determinado de pessoa, chamado aluno, para
constituir-se cada vez mais um centro, ou um conjunto de centros funcionalmente
interligados, para sistematizao de conhecimentos e experincias adquiridos sob as
mais variadas formas. Cremos que, doravante, ser lcito falar em graus de "regulari-
dade" ou de "supletividade" de uma organizao de ensino.
Num ponto, entretanto, um dos que esto na base das transformaes pedag-
gicas em marcha o ensino supletivo guarda a sua nitidez e peculiaridade. Enquanto,
no ensino regular, o emprego da Tecnologia e dos Meios de Comunicao de Massa se
faz como recurso auxiliar, no supletivo poder em larga proporo substituir-se
escola ou, para usar a expresso em voga, poder "ser a mensagem". Quaisquer, entre-
tanto, que sejam os desdobramentos de um e de outro, da Universidade muito se h
de esperar para uma correta implantao das novas idias.
NA FUNO DE ENSINO
Basicamente, neste particular, cabe Universidade preparar professores e especia-
listas para a escola de 1 e 2 graus, como lhe compete igualmente faz-lo para o seu
prprio nvel. a funo mais evidente que, por isso, tende a ser descurada na medida
em que ela a tem exercido at hoje. No diremos que bem ou mal, porm sob forma
que j no se ajusta nova perspectiva de uma escola integrada e diversificada ao mes-
mo tempo, exigindo um teor cada vez mais acentuado de flexibilidade no seu funcio-
namento.
No que toca aos professores, o currculo que doravante se desenvolver j no ,
no deve ser, aquele rol de disciplinas to recortadas que em cada perodo letivo,
cada aluno, chegavam a contar-se por dezenas. A disciplina, nunca miniatural,
ora apenas um ponto de chegada caracterstico do 2 grau, quase uma exceo. An-
dela, e preparando-lhe o surgimento, aparece a "rea de estudo" montada por sua
sobre a "atividade" dos primeiros anos de escolarizao. J no h, pois, ou ha-
ver cada vez menos lugar para aquele professor diplomado direta e exclusivamente
em Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Geografia, Histria, Filosofia, Desenho ou
Msica, por exemplo, para citar algumas dentre as licenciaturas atuais do campo de
educao geral.
Por outro lado, a nova poltica de utilizao do magistrio deliberadamente
cumulativa em relao aos nveis de preparo. Anteriormente, um licenciado em His-
tria no podia lecionar a Histria ento exigida como tal na escola primria. Agora,
quem pode o mais pode o menos, se tambm para o menos tem "habilitao espec-
fica", o que j no deve deixar de ocorrer. Abstraindo as disposies transitrias da lei,
o professor que seja licenciado em curso superior de durao plena poder lecionar em
toda a escola de 1 e 2 graus; o que tenha licenciatura de curta durao, com um
ano letivo de "estudos adicionais", atuar at a segunda srie do 2 grau; o que tenha
apenas esta licenciatura alcanar o final do 1 grau; o que tenha a quarta srie profis-
sional de 2 grau, ou um "ano adicional" terceira, atingir a sexta do 1 grau no
exercicio docente; e o que tenha a terceira srie, na habilitao mais simples, ir at a
quarta do 1 grau. A prpria remunerao crescer com o nvel de formao do profes-
sor, e no mais com o grau escolar em que atue.
A isso ter de responder a Universidade com o preparo de um profissional que
circule facilmente do 1 ao 2 grau e, ao mesmo tempo, da "atividade" "disciplina"
passando pela "rea de estudo". O caminho a seguir ser o da polivalncia; a polivaln-
cia vertical, decorrente de cursos planejados segundo o disposto no art. 23 da lei bsica
de Reforma Universitria a Lei n 5.540/68 com "modalidades diferentes quanto
ao nmero e durao"; e a polivalncia horizontal, resultante de uma global idade
decrescente em que, at o nvel da licenciatura de 1 grau, se prepare o mestre de ati-
vidades e reas de estudo e da por diante, num jogo discriminativo de habilitaes, se
forme o professor de disciplinas.
Com tal orientao, o que anteriormente se fazia em quatorze cursos, com redu-
zidas possibilidades de atuao para os diplomados, pode agora ser feito em apenas
cinco de Cincias, Estudos Sociais, Comunicao e Expresso, Educao Artstica,
Educao Fsica todos com dupla polivalncia. Para a polivalncia vertical, sem mais
separar "modalidades diferentes quanto durao", integram-se as licenciaturas curta
e plena em um s curso de terminalidades diversas; e para a polivalncia horizontal,
organiza-se cada curso partindo do mais para o menos amplo, at chegar ao mbito da
disciplina na licenciatura plena. O grfico da pgina seguinte ilustra melhor esta solu-
o, que em ltima anlise constitui uma aplicao, no plano funcional, de um princ-
pio bsico da Reforma Universitria o de concentrao j em pleno desenvolvi-
mento no plano estrutural.
No diversa a orientao a seguir quanto formao de professores para as
disciplinas tcnicas do 2 grau. Trata-se de um terreno praticamente inexplorado, para
cujo desbravamento ser tambm decisivo o concurso de Universidade. Como a qualifi-
cao profissional constitua at h pouco uma exceo, mesmo a esse nvel, para ela
no havia um esquema regular de preparo do corpo docente, bastando-se os estabele-
cimentos com a utilizao de tcnicos, no raro sem diploma de curso superior, para o
ensino das disciplinas especializadas. Essa poltica ter de ser prosseguida por algum
tempo, mas sem a dispensa da formao universitria e com as necessrias complemen-
taes de estudos nas reas de contedo e de mtodo.
Paralelamente, desenvolver-se- o esquema regular, mediante a instituio de
licenciaturas apropriadas. Ao faz-lo, preciso no reincidir no erro de criar grande
nmero de cursos; e tudo indica, a julgar pelos trabalhos em andamento, que assim
j no ocorrer. Tambm aqui a tnica ser a polivalncia a cumular em habilitaes
especficas, objetivando no s a utilizao mais flexvel do pessoal preparado como,
da parte deste, uma viso mais integrada do seu campo encarado em si mesmo e em
conexo com outros campos afins.
Outro desafio de que no poder fugir a Universidade reside no preparo de qua-
dros para a educao de excepcionais, a que tanta nfase se passou a atribuir. Este
setor, at agora prejudicado pelo descaso e pela improvisao, reclama um profissional
complexo, misto de professor e especialista, para cuja formao se exigem tcnicas e
cuidados especiais. O Conselho Federal de Educao j comeou a enfrentar o proble-
ma, fixando mnimos para as primeiras habilitaes especficas, includas no curso de
Pedagogia. Resta que se prossiga e intensifique o trabalho iniciado, visando a uma pol-
tica mais ampla de aproveitamento oportuno e de integrao social dos excepcionais
positivos e negativos.
E j que nos encontramos em uma das mltiplas fronteiras que ligam o professor
ao especialista de educao, focalizemos este ltimo. A expanso da matrcula, o
crescimento das escolas e do seu nmero e a complexidade cada vez maior do seu fun-
cionamento esto, de h muito, a reclamar o concurso de planejadores, administrado-
res, supervisores, orientadores e inspetores realmente qualificados, alm da cooperao
de profissionais idneos em setores microeducacionais como os de currculos e progra-
mas, tecnologia aplicada, medidas educacionais, clnicas de leitura e muitos outros.
Durante algum tempo, imaginou-se que o problema estava equacionado de forma
razovel com o curso de Pedagogia; mas o certo que nem esse curso preparava real-
mente especialistas, j que os formava todos de uma vez, nem os que nele se diploma-
vam, talvez por isso, eram utilizados nos rgos de governo e na rede escolar.
Em 1962, no Parecer CFE-291, chamamos ateno do Conselho para o fato e, ao
fazer uma primeira reformulao, previmos que modificaes mais amplas ocorreriam a
mdio prazo. Entre elas citamos o possvel exigncia de formao superior para todos
os profissionais no-docentes, mesmo com atuao na ento escola primria, e o seu
preparo a partir e com utilizao dos licenciados de outras reas. Os fatos deram-nos
razo. A primeira previso confirmou-se no art. 30 da Lei da Reforma Universitria e foi,
mais recentemente, reiterada no art. 33 da Lei n 5.692/71; e a segunda est em marcha.
O Parecer CFE-292/69, que tivemos igualmente a honra de relatar, levou adiante
uma idia apenas esboada no Parecer CFE-291 /62 e, corrigindo a qualificao exces-
sivamente genrica do profissional anterior, fez que o curso de Pedagogia conclusse
por habilitaes especficas cujo nmero j pode ultrapassar duas dezenas. Ao mesmo
tempo, admitiu que os licenciados de todas as reas obtenham a licenciatura plena
desse curso em metade do tempo fixado para os no diplomados. Com isso, espera-se
passar do pedagogo abstrato de antes para um especialista mais rico e diversificado,
capaz de trazer para a administrao e coordenao das escolas a experincia dos mais
variados campos de trabalho e de estudos. O Mestrado, exigido somente na rea res-
trita de Planejamento, ser o novo passo, que a j se encontra pelo menos em germe.
H, pois, um vasto programa em perspectiva, para cujo desenvolvimento so
convidadas as universidades. Quer, porm, se particularize este ltimo exemplo de Pe-
dagogia, quer se focalizem os anteriores, quer se considerem os inmeros outros que
no caberiam em simples documentos de trabalho, a verdade que o equacionamento
dos problemas a enfrentar na rea de ensino no pode fazer-se direta e imediatamente,
por simples ato de vontade. Novas concepes, novas solues, no 'os mtodos e novas
estratgias tm de ser delineados para que se atue com sentido e em ritmo de mudana.
o lugar da pesquisa.
NA FUNCAO DE PESQUISA "
Tambm aqui, como praticamente em tudo na universidade, ensino e pesquisa
constituem funes indissociveis. Assim como seria absurdo autntico crculo vicio-
so aguardar indefinidamente que se tivessem solues inditas e comprovadas, antes
de iniciar o programa renovado de formao de professores e especialistas para o 1
e 2 graus, igualmente no teria cabimento iniciar esse programa sem a garantia de um
acompanhamento metdico e capaz de levar correo de fracassos e generalizao
de acertos
0 ensino que, falta de melhores elementos, se ministre ainda sem grande rigor
de contedo e de tcnicas didticas, ainda que planejado pela melhor forma possvel,
j ser tambm pesquisa do ponto de vista cientfico uma pesquisa com metodolo-
gia de ensaio e erro quando feito sob observao e controle sistemticos e desenvol-
vido com a atitude crtica e perquiridora de quem no se considera detentor da ver-
dade. Reciprocamente, a prpria pesquisa se projeta no ensino ao fornecer-lhe subs-
dios que, uma vez aplicados, refluem origem como novos elementos de investigao.
E assim por diante
Esta unidade substancial de ensino e pesquisa condiciona uma viso cada vez
mais integrada do conhecimento, o que particularmente verdadeiro no caso da
Educao. Numa pesquisa educacional, pedaggicos so os resultados a obter e no,
necessariamente, os campos de Saber explorados para configurao desses resultados.
J vo distantes os tempos em que a Pedagogia se encarava em si e por si mesma. Hoje,
com mais propriedade, entende-se que ela sobretudo um ponto de convergncia de
praticamente todos os conhecimentos humanos. A interdisciplinaridade a sua tnica;
donde a natureza universitria por excelncia do seu estudo.
Estudo que e, diga-se de passagem, uma constante "reconstruo". Agora
mesmo, o que no ocorre pela primeira vez, declaram-se vencidos muitos dos seus prin-
cpios e prticas at h pouco vigentes, procurando substitu-los por outros mais ajus-
tados s novas formas de vida que se delineiam universalmente e tambm no Brasil.
Cabe-nos, assim, construir seno uma pedagogia brasileira, o que no passaria de nacio-
nacionalismo estreito num mundo que se apequena, seguramente uma pedagogia a emergir
da realidade, da cultura e do momento brasileiro, e que para a se volte. E o desafio
maior que se lana Universidade na sua funo de pesquisa.
Para o objetivo de que nos ocupamos, essa pesquisa deve encaminhar-se no sen-
tido de acelerar a reformulao educacional e escolar em marcha e, assim entendida,
muitos so os campos sobre os quais dever ela incidir. Nao pretendemos evidentemen-
te esgot-los e, na verdade, no poderamos sequer faz-lo sem conhecimento de
problemas e perplexidades a surgirem na medida em que a "reforma" se implante. H,
porm, questes que resultam da prpria lei e de cujas solues, em grande parte, de-
pendem o nvel e a coerncia da implantao que se faa. Tomemos trs dentre as
mais ilustrativas, de mbitos pedaggicos diversos, para uma exemplificao.
No mbito macroeducacional, passa-se agora da escola isolada e sem articulao
possvel com outros estabelecimentos, que desenvolvia currculo imutvel de habili-
tao nica, para um regime dinmico em que se integram unidades com oferta de
habilitaes diversas. Antes, como tudo era fixo, simples e rotineiro era o planejamen-
to dessa escola, mais simples a determinao dos seus custos e inexistentes, porque
desnecessrio em tal contexto, um esquema qualquer de controle sistemtico. Dora-
vante, porm, a racionalizao ser no apenas um imperativo legal como uma condi-
o de sobrevivncia.
0 ritmo cada vez mais acelerado de crescimento da matrcula, pelo maior desen-
volvimento do Pas e, j agora, pela execuo progressiva da obrigatoriedade escolar
de oito anos; a organizao de "superescolas" integradas ou a realizao de estudos
em vrios estabelecimentos, pelo mesmo aluno; a aquisio, utilizao e manuten-
o de equipamentos sempre mais numerosos, variados e refinados; a oferta de ma-
trias que nem sempre se repetiro, ou repetiro com intermitencias; a circulao
crescente de disciplinas de uma para outra escola, com elementos variveis de contedo
e de tempo a serem compatibilizados casusticamente... Esses e outros fatos, que j
esto vista, no podero ser enfrentados com as prticas em uso at agora.
A intercomplementaridade dos estabelecimentos e a variedade das habilitaes
conduziro a valores diversos na manuteno do ensino; tal circunstncia e a matr-
cula por disciplinas, ensejando combinaes mltiplas, conduziro a uma formao de
custos igualmente por disciplina, ou mesmo por hora-aula, com reflexos diretos no
custeio e eventualmente no seu pagamento; a maior circulao dos estudos exigir
tcnicas avanadas de controle do rendimento escolar; e assim por diante. O planeja-
mento, assim, tornar-se- por todos os ttulos indispensvel, como indispensvel se
faro as tcnicas mais avanadas de superviso e controle para fazer face complexi-
dade da organizao. E de tudo nascer uma nova Administrao Escolar.
E tambm uma nova Didtica, no plano microeducacional, por vrias das causas
aqui lembradas e por outras mencionadas anteriormente. Dentre estas avultam as novas
formas de vida e de trabalho, a exploso dos conhecimentos e, talvez como chave para
soluo do enigma, o impacto da Tecnologia e dos Meios de Comunicao. So fatores
universais. A eles, em nosso caso particular, acrescenta-se o desafio maior de no
apenas viver esse "mundo novo" que se avizinha como, ao mesmo tempo, desenvolver
tcnicas ajustveis a um mundo j vencido, que ainda est presente em muitas regies
do Pais, e queimar etapas a fim de "atualiz-lo" to rapidamente quanto possvel.
Um e outro aspectos encontram-se na lei, sob o ttulo de Ensino Supletivo, como
formulaes gerais a serem desdobradas pela pesquisa e pelo estudo sistemticos de
que resulte uma doutrina coerente e atual. Certo, no somente no Brasil que os edu-
cadores se voltam para essas escolas "abertas", em que se vislumbram antecipaes da
educao do futuro; mas em pases como o nosso de vasta extenso territorial,
com grandes atrasos a recuperar e sem tradies muito arraigadas a impedir transfor-
maes que tudo indica elas se imporo em primeiro lugar.
NA F U N O DE EXTENSO
De certo modo, a atitude de assim orientar o ensino e a pesquisa j implica
extenso: uma extenso que chamaremos de indireta. Mas preciso ir mais longe e
promover a extenso direta, mediante programas endereados escola de 1 e 29 graus
e para ela desenvolvidos. Insistimos em que para tanto no h de a Universidade perder
a sua prpria perspectiva, ministrando ensino e mantendo estabelecimentos desses
graus. Basta, quando for o caso, usar a rede existente como campo de treinamento e
investigao.
Setor em que temos por inestimvel a sua colaborao o do planejamento do
ensino, com acompanhamento e avaliao peridica dos projetos, mediante convnio
com as Secretarias de Educao. Outro, situado na linha de extenso indireta, o pa-
trocnio a que "nas comunidades menores" se criem "faculdades, centros, escolas, ins-
titutos e outros tipos de estabelecimentos" onde se venham a ministrar "estudos adi-
cionais" e licenciaturas de 1 grau. Esse patrocnio poder alcanar desde a assessoria
na programao da nova faculdade e o preparo do corpo docente que ir integr-la
at, eventualmente, a responsabilidade pelo seu funcionamento enquanto no sejam
alcanadas as condies de reconhecimento. To importante nos parece esta soluo,
muito prxima da affiliation inglesa, que nela encontramos um dos melhores caminhos
para a expanso e a falada "interiorizao" do ensino superior em geral.
Os "estudos adicionais" podem ser realizados no somente nesses estabelecimen-
tos como ao nvel correspondente quarta srie do 2 grau, com possibilidades de
aproveitamento em grau superior nas prprias escolas de 2 grau. Em ambos os
casos, a universidade atuar sempre de forma indireta; mas poder faz-lo diretamente,
sobretudo em relao aos estudos que se acrescentem licenciatura de curta durao,
suscetveis de serem creditados para a licenciatura plena.
Como extenso direta, na linha de situar o preparo do magistrio "em nveis
que se elevem progressivamente", incluem-se os cursos de aperfeioamento, atualizao
e outros que se proporcionem a professores e especialistas em exerccio no ensino de
1 e 2 graus. Os seus efeitos sero inestimveis se os temas focalizados estrutura,
currculo, contedos programticos, mtodos gerais e especiais, orientao e supervi-
so, planejamento, administrao estiverem sempre referidos atualizao em mar-
cha. Se, ao mesmo tempo, se estabelecer uma ponte entre eles e os esquemas regulares
de licenciatura plena e de mestrado, os efeitos se multiplicaro.
Alis, de algum modo, esses cursos e os "estudos adicionais" j constituem
ensino supletivo em grau superior, tal como o supletivo propriamente dito j uma
forma de extenso a nvel de 1 e 2 graus. Acontece que, em si mesmo, o supletivo
tambm constitui um vasto campo de extenso indireta da Universidade, para ele
devendo encaminhar-se cada vez mais as atividades regulares de ensino e de pesquisa.
Este o ponto em que s teoricamente se distinguem as trs funes universitrias,
encaradas na doutrina e na lei como um todo indissocivel.
No caso de que tratamos, por exemplo, a Universidade ter de comunicar novas
concepes, novas solues e novas tcnicas ao formar um tipo mais atual de professor
e especialista. o ensino. Para faz-lo, dever previamente desenvolver e fixar essas
concepes, solues e tcnicas, o que s alcanar pela pesquisa. Mas nem o ensino
nem a pesquisa tero sentido se, direta ou indiretamente, no se exercerem na moldura
de uma realidade concreta, que a prpria sociedade, de onde tudo emana e para onde
tudo se volta. a extenso em sua acepo mais ampla.
A tal intercomplementaridade, no plano funcional, corresponde uma intercom-
plementaridade estrutural. J nem nos referimos cooperao de escolas ou faculdades
no mbito da mesma instituio, bvia numa organizao em que a universidade a
escola maior, porm, sobretudo entrosagem das prprias universidades numa cidade,
numa zona, numa regio ou no pas inteiro, para no ir mais longe, visando a mais am-
pla utilizao dos seus recursos e ao melhor rendimento dos seus programas. A isso
que chamamos de "muItiversidade": uma concentrao no lugar da disperso em que,
no raro, se esvaa a prpria idia de Universidade.
EM RESUMO
1. A reformulao educacional brasileira, iniciada no ensino superior, chega agora
aos graus anteriores de escolarizao guardando ntida unidade de princpios em
seus desdobramentos. Em todas as leis que se promulgaram para esse efeito,
segue-se a mesma idia bsica de que "a escada de escolarizao uma s", e o
que ocorra a nvel de 1 e 2 graus repercutir na universidade, e vice-versa.
2. A unidade j no , assim, promovida de fora, porque flui da prpria organiza-
o. Para assegur-la nem a universidade tem de desfigurar-se, substituindo-se aos
graus que a precedem, nem estes graus devem cultivar uma funo preparatria
e ancilar em relao ao superior. A qualidade do produto obtido a um nivel
que, de fato, ir influir ao nvel antecedente ou conseqente.
3. H, na verdade, uma posio subjetiva da universidade a universidade como es-
cola, diferente apenas em grau do ensino precedente e uma posio objetiva
em que a escola, incluindo a universidade, se toma ela prpria matria de estudo.
4. Aos nveis precedentes, para um novo aluno surgido ao impacto da Tecnologia
e dos Meios de Comunicao de Massa, exige-se um novo professor; para um
novo relacionamento aluno-professor, exige-se uma nova Didtica; e para um e
outra exige-se uma nova escola organizada sob critrios mais flexveis e racionais.
5. Essa nova escola ainda , de certo modo, a tradicional, conquanto redefinida e
atualizada: um local onde se ministram lies a um tipo de pessoa chamado
aluno. Pouco a pouco, entretanto, dever caminhar-se para uma instituio
"aberta" e concebida como um centro de comunidade, ou um conjunto de cen-
tros, onde se sistematizem conhecimentos e experincias adquiridos sob as mais
variadas formas, entre as quais avultam os meios de comunicao de massa. Para
a sua implantao muito poder contribuir a universidade, sem descaracterizar-
se nem baixar de nvel, no exerccio das suas funes especficas de ensino,
pesquisa e extenso.
6. Na funo de ensino, cabe-lhe preparar professores e especialistas: professores
no s para as reas de educao geral como para as de formao profissional;
no mais diplomados em cursos reduzidos ao mbito de disciplinas, porm em
cursos polivalentes que lhes permitam circular facilmente do 1 ao 2 grau e da
"atividade" a "disciplinas"., passando pela "rea de estudo". Com isso, aumenta-
r a densidade dos cursos e diminuir o seu nmero, resultando maiores facili-
dades de atuao para os diplomados e de sua utilizao pelos sistemas de ensino.
7. O mesmo se dir da tormao de professores-especialistas para educao de
excepcionais e de especialistas para tarefas como as de planejamento, adminis-
trao, orientao, superviso, currculos etc. que se contam hoje por dezenas.
O curso de Pedagogia tender cada vez mais a ser ministrado, em graduao, na
modalidade que inclui o aproveitamento de licenciados de outras reas, como
passo para a futura adoo do Mestrado como soluo regular.
8. Na funo de pesquisa, mais ainda que na de ensino, praticamente todos os seto-
res da universidade nterviro. A Pedagogia um campo interdisciplinar e univer-
sitrio por excelncia; da que pedaggicos sejam apenas os resultados a obter
das investigaes e no, necessariamente, as reas de saber exploradas. No fundo,
o que se pretende construir, seno uma pedagogia brasileira, seguramente uma
pedagogia a emergir da realidade, da cultura e do momento brasileiros, e que
para a se volte.
9. Dos temas que reclamam construes novas, uns decorrem da prpria lei e outros
devero surgir de sua aplicao. Entre os primeiros incluem-se, por exemplo,
uma Administrao Escolar que leve em conta a complexidade da organizao
para que se caminha; uma Didtica em que se considerem as novas formas de
vida e de trabalho, a exploso dos conhecimentos e o impacto da Tecnologia e
dos meios de comunicao de massa; o delineamento daquela escola "aberta",
em germe no Ensino Supletivo, na qual se vislumbram antecipaes da educao
do futuro; e assim por diante.
10. Na funo de extenso, sem duplicaes e com utilizao oportuna da rede exis-
tente, incluem-se como extenso direta certas atividades com o planejamento
do ensino em convenio com as Secretarias de Educao, o desenvolvimento de
"estudos adicionais", a oferta de cursos de atualizao, aperfeioamento e outros
aproveitveis, ou no, em licenciaturas plenas ou em mestrado; e como extenso
indireta, alm dos trabalhos correntes de ensino e pesquisa voltados para pro-
blemas reais, o patrocnio a que se criem, "nas comunidades menores", cursos
superiores em que se ministrem licenciaturas de curta durao e "estudos adi-
cionais" terceira srie do 2 grau; e assim por diante.
11. A idia sempre a mesma de, pelo ensino, comunicar novas concepes, solu-
es e tcnicas desenvolvidas e fixadas pela pesquisa segundo a norma, que a
tnica da extenso, de tudo fazer na moldura de uma sociedade de onde tudo
emana e para onde tudo se volta.
VI SEMINRIO
Braslia - DF
8 e 9 de maio de 1973
PAUTA
Local: Brasilia - DF
Periodo. 8 e 9 de maio de 1973
I Tema: "A Formao de Professores para o Ensino Superior"
Relator: Cons. Roberto Figueira Santos
Coordenador: Edson Machado de Sousa
Debatedores: Conselheiros Newton Sucupira e Tarcsio Meirelles Padilha
II Tema: "A Formao do Professor e a Lei n 5.692/71"
Relatora: Cons Esther de Figueiredo Ferraz
Coordenador: Jos Garretto Filho
Debatedores: Conselheiros P. Jos Vieira de Vasconcellos e Valnir Chagas
PRIMEIRO TEMA
A FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO SUPERIOR
1. INTRODUO
1.1 A clarividncia dos que nos antecederam no trato dos magnos problemas da
Educao Nacional ensejou a criao relativamente precoce de mecanismos visando a
prover a nossa rede de ensino superior de pessoal docente adequadamente preparado.
Honra seja feita, nesta matria entre outras, a Ansio Teixeira, principal idealizador da
CAPES, entidade instituda h nada menos de duas dcadas com a finalidade precpua
de promover a formao e o aperfeioamento de pessoal para a exgua rede universit-
ria no incio da dcada de 1950. Ao lado da CAPES e das Universidades, rgos outros
do Governo Federal e de Governos Estaduais tm contribudo de forma relevante para
o aprimoramento desta categoria especial de recursos humanos altamente qualificados.
1.2 A despeito do imenso esforo que tem custado Nao os programas com
esta finalidade, a escassez de pessoal docente com o devido preparo constitui, presen-
temente, o maior fator a reduzir o mpeto com que vinham multiplicando entre ns
as oportunidades de estudos em nvel universitrio. No nos devemos surpreender
diante desta circunstncia, em vista da natureza obrigatoriamente demorada do
processo de formao de pessoal para o magistrio superior. Efetivamente, a recusa de
professores por no possurem a qualificao exigida tem sido o principal motivo das
diligncias sucessivas de processos referentes autorizao de novas escolas, assim
como da denegao de nmero crescente desses pedidos. A utilizao do estoque de
professores existentes j ter alcanado o mximo, uma vez que se vem notando consi-
dervel baixa na qualidade dos pedidos de autorizao submetidos a este Conselho,
conforme se depreende com clareza das estatsticas mais recentes dos nossos trabalhos.
1.3 Estabelece o art. 36 da Lei n 5.540/68 que "a formao e o aperfeioa-
mento do pessoal docente de ensino superior obedecer a uma poltica nacional e re-
gional, definida pelo Conselho Federal de Educao e promovida por meio de uma
comisso executiva em cuja composio devero incluir-se representantes do Conselho
Nacional de Pesquisas, da Coordenao do Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Supe-
rior, do Conselho Federal de Educao, do Ministrio do Planejamento e Coordenao
Geral, do Fundo dos Desenvolvimentos Tcnicos-Cientificos, do Fundo Nacional do
Desenvolvimento da Educao e das Universidades". Pela Portaria n9 44/72, deste Con-
selho, foi constituda uma Comisso para estudar a matria e elaborar proposies para
submeter ao Plenrio. Estando em curso os trabalhos desta comisso, pareceu opor-
tuno trazer a questo a debate no Seminrio de Assuntos Universitrios que ora se
inicia.
2. Panorama atual. Apreciao crtica

2.1 Para maior eficcia da poltica a ser traada, nos termos do artigo de lei cita-
do, convm delimitar, com preciso, o que nela se deva abranger, preservando a pureza
de certos conceitos e evitando conflitos de competncia entre reas de atuao corre-
latas.
SANTOS, Roberto Figueira. A formao de Professores para o Ensino Superior. Documenta

Brasilia (151): 1-14, jun. 1973.
2.2 Assim, cumpre no aproximar demasiadamente, a ponto de identific-las
uma com a outra, a poltica de formao de professores com a da ps-graduao no
sentido estrito. Entendem-se, facilmente, as razes que induziram a esta aproximao.
Efetivamente, os cursos de mestrado e doutorado representam um dos meios mais pro-
pcios para a formao de professores de nvel superior, enquanto, de outra parte, o
preparo de pessoal docente constitui uma das mais importantes funes dos cursos de
ps-graduao.
2.3 Mas, ao cogitar-se da implantao de uma poltica para a formao de
professores de nvel superior que venha a ter maior eficcia imprescindvel lembrar
que cada qual dos dois conceitos corresponde a mbito de ao que lhe prprio,
distinguindo-se um do outro por mltiplas razes, e requerendo solues em esferas
que apenas em parte coincidem. No ser conveniente, pois, admitir similitude entre os
dois conceitos. Identificando-os um ao outro no sentido de estabelecer uma s poltica
de base, comum aos dois propsitos.
2.4 Os diferentes meios para a formao de professores e os mltiplos objetivos
da ps-graduao.
2.4.1 De um lado, a ps-graduao tem finalidades outras, de imensa importn-
cia, alm da formao de professores. De outra parte, existem instrumentos, alm da
ps-graduao, altamente eficazes na formao de professores, os quais encontram sua
indicao em oportunidades prprias, na dependncia de circunstncias mltiplas,
que no podem ser ignoradas.
2.4.2 Assim, os cursos de especializao sempre representaram e devem
continuar representando meios de grande valia na formao de pessoal docente. No
obstante, vm esses cursos sofrendo desgaste ou desprestgio que no desejvel, no
se justifica perante a legislao e no dever ser consentida pelas autoridades respons-
veis. Diga-se o mesmo em relao a cursos de aperfeioamento, inclusive os de comple-
mentao pedaggica, os quais tm importantssimo papel a desempenhar na presente
situao brasileira, desde quando programados em funo de determinadas caracters-
ticas do currculo de professores e de candidatos docncia.
2.4.3 Por sua vez, conforme dizamos, a formao de professores no se consti-
tui no nico objetivo dos cursos ps-graduados. Esses ltimos se destinam, entre outras
finalidades, de formar profissionais para tarefas de alta complexidade, cada vez mais
exigidas pelo desenvolvimento social e econmico, e que encontraro mercado de tra-
balho nas entidades privadas, pblicas e no universitrias. Tambm mediante a
ps-graduao, formam-se pesquisadores, no apenas os que se destinam funo do-
cente, como os que aspiram a trabalhar em pesquisas cientficas fora do ambiente das
universidades, para os quais as oportunidades de emprego se mostram cada vez mais
promissoras, na medida a que se vai ampliando a nossa capacidade de criar tecnolo-
gia prpria ou submeter a profundas modificaes, processos tecnolgicos desenvolvi-
dos alhures tornando-os mais adequados s peculiaridades da nossa matria-prima, da
nossa mo-de-obra e do nosso mercado. , ainda, o ambiente dos programas univer-
sitrios de ps-graduao altamente propcio ao amadurecimento dos espritos de gran-
de poder de criatividade, os quais mesmo quando afastados, subseqentemente, do
ambiente universitrio, em domnio com a Filosofia, as Artes e a Literatura, prestaro
essencial contribuio ao aprimoramento espiritual e cultural das naes mais avan-
adas.
2.5 A investigao cientfica, a ps-graduao e a formao de professores.
2.5.1 H, pois, diferenas bem ntidas, de ordem conceituai, entre as diretrizes
para o planejamento de uma rede de cursos de ps-graduao e a politica de formao
de professores para o ensino superior. Comentrios anlogos cabem, igualmente, em
relao investigao cientfica. verdade que, diante das dimenses relativamente
reduzidas da atividade de pesquisa nas universidades brasileiras, os projetos em exe-
cuo, sempre que possvel, devero ser aproveitados para fins de preparao dos
nossos professores. Isto, contudo, no significa que se devem transformar todos os
bons programas de pesquisa em outros tantos cursos de mestrado e doutorado.
2.5.2 No poder nem dever bastar a comprovao, por parte de determinada
instituio, de que vem realizando boa investigao cientfica em campo especializado,
para da depreender-se que, ipso facto, existam condies para implantao de curso
de mestrado ou doutorado no mesmo ramo do saber. Reciprocamente, por no se reu-
nirem condies suficientes para a instalao de curso de mestrado e doutorado, no
se deve suprimir o apoio financeiro pesquisa que se venha realizando satisfatoriamen-
te. Excelentes planos de investigao cientfica, envolvendo o estudo de determinado
tema em profundidade, sob a liderana de um pesquisador altamente competente e
de grande poder de criatividade, podem conduzir a resultados da maior importncia,
embora se cumpram em instituies onde outros domnios do saber, conexos ao que
objeto da pesquisa, no se tenham desenvolvido a ponto de justificar-se a implantao
de cursos de ps-graduao. Tentativas dessa natureza podem resultar em reduo n-
tida do ritmo de produo dos pesquisadores, sem que se consiga articular programa
satisfatrio de mestrado ou doutorado. Atividades de pesquisa que se realizem nessas
condies podero incorporar-se, acessoriamente, a planos de mestrado ou doutorado
da mesma ou de outra instituio, o que diverso de pretender transform-los, a cada
qual deles, em um curso de ps-graduao a mais, com sua prpria autonomia.
2.6 Tentativas frustradas de transforma, especializao em ps-graduao.
2.6.1 De outra parte, devido o desprestgio de que esto ameaados os cursos
de especializao, tem-se observado a inteno de transformar muitos deles, precipi-
tadamente, em outros tantos cursos de mestrado ou doutorado, a despeito dos rele-
vantes servios que vinham prestando a diferentes setores da comunidade a diverses
desse gnero, no apenas podem carecer totalmente de justificativa, como so mais
difceis do que poder parecer primeira vista. A anlise de numerosos processos neste
Conselho tem revelado que bons cursos de especializao, com respeitvel tradio na
rea profissional a que servem, desfiguram-se quando se lhes procura imprimir o feitio
de cursos de ps-graduao, perdendo substncia no que diz respeito s oportunidades
que ofereciam para a formao de bons especialistas e no chegando a preencher os
requisitos para o credenciamento, sobretudo por lhes faltar apoio institucional nos cha-
mados domnios conexos. Onde quer que exista uma rede universitria com o desen-
volvimento suficiente, inclusive no Brasil, encontram-se excelentes programas de espe-
cializao planejados e executados, na sua integridade, em um s departamento univer-
sitrio, no qual se congregam disciplinas afins. No obstante, em virtude da conceitua-
o de cursos ps-graduados vigente entre ns, impossvel instalar em um s depar-
tamento cursos dessa natureza que abranjam uma ou mais reas de concentrao e os
respectivos domnios conexos. Quase invariavelmente, torna-se indispensvel a cola-
borao de diferentes setores da mesma instituio universitria, quando no o esta-
belecimento de convnios com outras instituies. Ora, no so raros os pedidos de
credenciamento de cursos de mestrado ou doutorado totalmente organizados no m-
bito de um s departamento, justamente porque representam tentativas imaturas de
transformao de antigos cursos de especializao. Nesses casos, ao baixar-se o
processo em diligncia, determinando-se que a instituio reformule o seu pedido,
torna-se ainda mais ntida a dificuldade de articulao de verdadeiro programa de
ps-graduao, ora por inexistirem elementos suficientes, ora pela falta da tradio de
cooperao entre setores diversos de uma mesma universidade.
2.7 Os incentivos para a ps-graduao e seus reflexos na formao de profes-
sores.
2.7.1 Por vrias e justas razes, a legislao da reforma universitria estabeleceu
vigorosos incentivos para a criao de uma rede de estudos ps-graduados no Brasil.
A experincia vem demonstrando que esses incentivos tero ido alm do que seria
desejvel, no sentido de estarem asfixiando iniciativas correlatas, que tm indicao e
oportunidade prprias e cuja supresso traria srios maleficios ao ensino superior no
Pas. Ademais, passou a ps-graduao categoria de vedette, requestada por muitos
gals que fazem questo de financi-la, recebendo em troca o favor de conduzir e fis-
calizar o seu comportamento.
2.7.2 Dentre os mecanismos institudos na legislao para estimular a ps-gra-
duao no sentido estrito e que tm tido reflexos nos programas de formao de pro-
fessores, cabe comentar o da exigncia do diploma de mestre ou doutor, a partir de
futuro prximo, para o acesso e o progresso na carreira docente, assim como a vincula-
o entre o credenciamento desses cursos e os critrios das agncias financiadoras go-
vernamentais.
2.7.3 Cabe relembrar que a exigncia do diploma de mestre ou doutor se limita
carreira docente nas instituies oficiais, mantidas pelo Governo Federal, no estan-
do a elas sujeita a enorme faixa de oportunidades para o magistrio que oferece a rede
de ensino particular. Esta tem crescido em ritmo mais rpido que o ensino oficial, e
nela se encontram, freqentemente, condies de trabalho e de remunerao bastante
atraentes. O seu funcionamento vem absorvendo e continuar a absorver grande
nmero de professores. No ser realista a atitude de exigir que todos tenham, em fu-
turo prximo, grau de mestre ou de doutor. Mas indispensvel que demonstrem espe-
cializao na disciplina que iro lecionar.
2.7.4 De outro lado, ao que tudo indica, ter de ser prorrogado o prazo que a lei
estabeleceu para comear-se a exigir o ttulo de mestre para inscrio em concurso ao
cargo inicial da carreira docente das instituies federais. Acredito, mesmo, que entre
as recomendaes do presente seminrio, poderia figurar sugesto ao Governo no sen-
tido da prorrogao desse prazo. A experincia tem demonstrado que o sistema de
ensino ps-graduado no poderia haver atingido, no final do prazo, dimenses que
permitissem a aplicao plena do dispositivo legal, a despeito do grande esforo reali-
zado neste sentido. Em conseqncia, observa-se uma espcie de pnico entre os que,
sem culpa sua, vem escoarem-se as oportunidades e as esperanas, por longo tempo
acalentadas, de incorporao carreira do magistrio. Entretanto, autoridades univer-
sitrias, com justa razo, receiam o afastamento de excelentes candidatos carreira
docente, que no podero, em tempo, completar cursos de mestrado e doutorado.
Este pnico j se delineia, at mesmo, como perigosssimo fator de presso no sentido
de reduzir-se o rigor no exame de pedidos de credenciamento.
2.7.5 No mesmo e sadio intuito de incentivar o desenvolvimento da rede de
estudos ps-graduados, o governo expediu decretos com dispositivos sobre o seu finan-
ciamento. Esses dispositivos ensejaram, infelizmente, interpretaes injustificadas que,
embora no constando de documentos oficiais, divulgaram-se entre os interessados,
gerando perplexidades e dificultando o trabalho das instituies.
2.7.6 Foi o que ocorreu, por exemplo, h mais tempo, quando a letra desses
decretos foi interpretada no sentido de que a apresentao do carto de protocolo
demonstrando o incio da tramitao do pedido de credenciamento de determinado
so seria suficiente para que as agncias governamentais examinassem pedidos
He financiamento de programas de mestrado e doutorado. Tal interpretao gerou ver-
dadeira avalancha de processos pessimamente elaborados, improvisados undcima
hora com o intuito precipuo, quando no exclusivo, de ser trocado por um carto de
protocolo. To numerosos foram esses processos, que obstruram os mecanismos de
verificao a cargo do Departamento de Assuntos Universitrios, ocupando indevida-
mente os escassos especialistas de alto nvel, convocados para constiturem comisses
verificadoras. Os relatrios dessas comisses com freqncia no ofereciam ao Conse-
lho Federal de Educao o mnimo de informaes de que este necessita para fun-
damentar o seu julgamento. Em outros casos, as comisses chamaram a si orientar o
gradual aprimoramento dos cursos que haviam ido verificar. Destarte, foi-se prolongan-
do, alm do desejvel, o tempo de tramitao de alguns desses processos. Embora
transcorridos, j, mais de trs anos desde a poca em que a disputa por uma carto de
protocolo atingiu o seu auge, e a despeito dos esforos das autoridades em desobstruir
os trmites, ainda restam processos no resolvidos. Instituies respeitveis, esquecidas
das circunstncias em que foram elaborados os processos por elas encaminhados,
sentem-se constrangidas ao receb-los de volta para amplas diligncias, quando no
para completa reformulao.
2.7.7 No foram esses, contudo, os nicos inconvenientes oriundos de interpre-
taes equivocadas dos aludidos decretos. Com justas razes, neles se estipulava que
somente os cursos de ps-graduao credenciados poderiam ser objeto de financiamen-
to pelas agncias governamentais. Talvez por no terem sido demasiado claras essas
disposies, gerou-se o entendimento, em alguns setores, de que as mesmas entidades
estariam impedidas de apoiar programas que, por no serem de ps-graduao no sen-
tido estrito, no poderiam sequer pleitear o seu credenciamento, embora correspondes
sem, muitas delas, a excelentes cursos de especializao, de aperfeioamento ou de
atualizao, de imensa valia para o melhoramento dos nossos quadros de ensino
superior. Os textos legais, na verdade, no excluem a possibilidade de financiamento
para esses outros cursos. Somente quando se tratar de ps-graduao que deveria li-
mitar-se aos cursos credenciados pelo Conselho Federal de Educao o financiamento
pelas agncias governamentais.
2.8 A lio da experincia

2.8.1 Ao se expedirem esses decretos, no havia ainda experincia amadurecida
quanto aplicao das normas para o credenciamento. A organizao de novos cursos,
a adaptao de outros, que j vinham funcionando, a elaborao dos pedidos para
o seu credenciamento e o exame pelo Conselho dos respectivos processos, atendendo
ao Parecer CFE n 77/69, se ressentiram, a princpio, desta menor vivncia com
matria to complexa. Os decretos citados refletem atitude demasiado otimista acerca
do tempo necessrio implantao de um sistema de ensino ps-graduado, de confor-
midade com as normas adotadas. J agora, transcorridos alguns anos, caber rever os
dispositivos que resultaram em perplexidades e causaram tropeos perfeitamente remo-
vveis.
2.8.2 Ao reverse a legislao, parece-nos indispensvel respeitar a diversidade
entre os objetivos:
1) do plano nacional de ps-graduao;
2) da poltica, em mbito nacional e regional, para a formao de professores para
o ensino superior;
3) do plano nacional para o desenvolvimento da pesquisa cientfica e tecnolgica.
2.8.3 No tocante coordenao de investigao cientfica e tecnolgica, de lon-
ga data funciona o Conselho Nacional de Pesquisas, com relevantes servios prestados
ao Pas. Estaria eu exorbitando das minhas funes se pretendesse estender os presen-
tes comentrios esfera que se situa fora do mbito de ao deste Conselho.
2.8.4 A coordenao do programa de ps-graduao, em mbito nacional e
regional, tem sido objeto de proposies divergentes e de compreensveis hesitaes,
originadas quando era ainda incipiente a experincia brasileira nesse setor. Iniciativas
mais recentes, da parte de rgos do Ministrio da Educao e Cultura, particular-
mente da sua Secretaria-Geral, ensejaro, em breve prazo, o definitivo equacionamento
do problema. A clara enunciao do que h de comum e diverso nos trs campos cita-
dos, nomeadamente a formao de professores, a ps-graduao, e a investigao
cientfica, concorrer substancialmente para a elaborao de diretrizes capazes de per-
mitir a eficaz coordenao de atividades que vm assumindo propores considerveis.
2.8.5 Tendo em vista o dispositivo legal referente definio de uma poltica
para formao e o aperfeioamento de pessoal docente para o ensino superior, ofere-
cemos as proposies que se seguem como subsdios para o debate que ir ferir-se
neste seminrio e que muito enriquecer os trabalhos do Conselho. Dispe o Minis-
trio da Educao e Cultura de rgo especializado, a CAPES, cuja estrutura tem cap-
tado e acumulado vastssima experincia neste campo, e que aplica recursos financeiros
vultosos. Conforme vimos, no mesmo artigo de lei que obriga o Conselho a definir a
poltica de formao de professores de ensino superior, ficou prevista a criao de uma
comisso encarregada de executar essa poltica, da qual participaro, juntamente com
o representante da CAPES, os de outros rgos que lidam com atividades correlatas,
donde se depreende que a lei pretendeu distinguir as atribuies dessa comisso das da
prpria CAPES. A comisso chamada "executiva" parece destinada, essencialmente,
a servir de campo para a troca de informaes e a compatibilizao de programas a
cargo das diversas entidades nela representadas. Reconhece-se, destai te, o carter espe-
cializado das tarefas a cargo de cada qual dessas agncias, ao tempo em que se pro-
move a sua colaborao, respeitados os limites das atribuies de cada qual e ensejando
a boa articulao em mbito nacional, dos empreendimentos que concorram para a for-
mao de professores de ensino superior.
3. Sugestes para a formulao da poltica

3.1 Introduo.
3.1.1 Motivos diversos justificam a formulao de uma poltica nacional e regio-

nal de formao de professores para o magistrio superior, assim como a traduo
dessa poltica em termos de um plano no qual se indique o papel que poder caber s
diferentes categorias de rgos habilitados a participar de to nobre tarefa.
3.1.2 Algumas dessas razes, por to bvias ou por suficientemente ventiladas,
dispensam comentrios mais extensos e sero apenas mencionadas para que no se
tornem descontnuos os raciocnios que estamos procurando expor. Providncias h,
dentre as que abaixo se sugerem, j inseridas na rotina de rgos especializados. Outras,
contudo, diferem substancialmente da orientao prevalecente nesses mesmos rgos.
3.1.3 Nenhum dos presentes duvida, por certo, de que haja, no Brasil e em
qualquer das suas regies, escassez de professores com a formao desejvel, sobretudo
tendo-se em vista a diversificao e o acelerado ritmo de expanso da rede de ensino
superior.
3.1.4 Estaro, igualmente, todos de acordo em que so de elevado custo os
programas de formao de professores. Diante da magnitude das nossas necessidades,
no apenas so vultosos os recursos financeiros que devem ser mobilizados, como sao
relativamente poucos os professores de grande experincia, em condio de contribuir
para o preparo dos candidatos ao magistrio. Esse pessoal universitrio de mais alto
nvel , por sua vez, solicitado com insistncia para diferentes gneros de tarefas. Se
necessitamos de grande nmero de professores bem formados e so relativamente
escassos os meios para sua formao, segue-se que deveremos aproveitar da melhor
forma os recursos disponveis, o que obviamente significa termos de planejar o empre-
go desses recursos.
3.2 A utilizao de professores

3.2.1 Nesta matria, entretanto, no bastar a adoo de normas genricas.
Torna-se imperativo comear pelo dimensionamento do problema, em termos nacio-
nais e regionais, o que por sua vez, depende de levantamentos, parcialmente feitos,
embora requerendo complementao ou atualizao. Neles se h de incluir, no que
importa utilizao de professores:
a) relao exata dos estabelecimentos de ensino superior;
b) cursos neles ministrados, em nivel de graduao;
c) disciplinas que integram os currculos desses cursos;
d) nmero de alunos em cada curso de graduao e nas respectivas disciplinas;
e) nmero de professores que participam do ensino das disciplinas dos mesmos
cursos, devendo-se distinguir o nmero de "funes docentes" do nmero
de pessoas que as exercem.
3.2.2 Os dados correspondentes aos tens " a " at " d " , provenientes do SEEC,
do DAU, e do IBGE, esto sendo coligidos e analisados neste Conselho pelo Grupo-
Tarefa encarregado de estudos preliminares delimitao dos Distritos Geoeducacio-
nais. Deveremos contar com elementos para sua constante atualizao, evitando-se as
duplicaes de mecanismos onerosos como so estes. Os dados referentes ao item " e "
devero resultar do cadastro de professores, atendendo a ficha elaborada, e que breve-
mente entrar na fase da coleta de informaes, pelo SEEC e pelo IBGE mediante
esforo conjunto da Secretaria-Geral do MEC, do DAU, e deste Conselho.
3.2.3 A situao atual dever ser confrontada com os ndices referentes rela-
o professor/aluno, que vierem a ser adotados como metas, aps estudos que podero
estar a cargo da Comisso a que se refere a Lei n 5.540.
3.2.4 Sabemos das dificuldades de que se reveste a formulao desses ndices.
Em primeiro lugar, a qualificao dos professores dela no transparece, quando, em
muitos casos, importa considerar a proporo entre professores seniores e professores
jniores, a propsito de cada tipo de curso. Em segundo lugar, nem sempre possvel
estabelecer o tempo que cada professor dedica a determinado grupo de alunos. Assim,
a anlise de sries histricas dever sempre levar em conta os efeitos da adoo do
regime de tempo integral e dedicao exclusiva, a comear de maio de 1970.
3.2.5 Se, entretanto, aplicarmos dose suficiente de bom senso na utilizao dos
ndices professres-alunos, levando em conta as suas limitaes, e retirando-lhe qual-
quer carter de rigidez, haveremos de reconhecer que representam componente
essencial formulao de uma poltica como a que objeto da nossa cogitao. Em-
bora sem atingir a complexidade acima proposta, a anlise meticulosa das informaes
j coligidas pelo SEEC propiciaria medidas altamente vantajosas.
3.2.6. Ainda a respeito da utilizao de professores, com base na descrio, em
termos quantitativos, da situao presente, teramos de elaborar projees acerca de:
a) expanso da rede de ensino superior, nos prximos cinco anos em cada
regio em que se vier a dividir o nosso territrio, e nos diferentes cursos ou
grupos de cursos, tendo-se em vista as metas governamentais para o desen-
volvimento social e econmico;
b) aumento do nmero de professores desejvel para os prximos cinco anos,
tanto para preencher lacunas existentes como para atender expanso do
ensino superior.
3.3 Meios disponveis para a formao de professores
3.3.1 Entre os fatores que havero de condicionar essa expanso, por sua vez,
tero de ser considerados os meios disponveis para a formao de professores, o que
nos coloca diante de mecanismo tpico de retroalimentao de informaes.
3.3.2 O levantamento das condies de formao de professores haver de in-
cluir, a propsito de cada programa:
a) nome da Instituio;
b) natureza do programa (v. comentrios abaixo);
c) nmero de alunos;
d) ndices de evaso de alunos;
e) percentagem estimada dos Concluintes do programa, que se dedicaro ao
magistrio;
f) financiamento, indicando as vrias fontes e as respectivas parcelas;
g) custos;
h) planos futuros.
3.3.3 A coleta dos dados relativos a este segundo levantamento h de ser mais
fcil do que a referente "utilizao de professores", porquanto envolver nmero
muito menor de entidades, sendo estas, exatamente, as mais diferenciadas. Na verdade,
apenas algumas universidades estaro includas nesta segunda coleta, nela no devendo
constar as escolas superiores isoladas, ressalvadas pouqussimas excees. De outra
parte, a valorizao dos dados ofereceria, neste segundo levantamento, imensas difi-
culdades, tendo em vista a grande heterogeneidade dos programas que seriam apresen-
tados pelas universidades como contribuindo para a formao de professores. Caberia
tentar a classificao desses programas, com base na terminologia da lei, em moldes
que se aproximassem dos seguintes:
curso de doutorado (credenciados ou no);
curso de mestrado (credenciados ou no);
curso de especializao;
curso de aperfeioamento (incluindo os de complementao pedaggica).
3.4 As entidades "produtoras" de pessoal docente
3.4.1 O confronto entre os dois levantamentos forneceria elementos para que

se distribussem as instituies de ensino superior, a propsito de cada ramo de ensino,
em dois grupos: o das que "produzem" e "utilizam" professores e o das que apenas
os "utilizam".
3.4.2 Dentro desse entendimento, recairia apenas sobre as universidades
enquadradas no primeiro grupo-tarefa da maior responsabilidade, qual seja a da forma-
o de professores para elas prprias e para os outros estabelecimentos, refletindo-se,
necessariamente, nos custos unitrios das atividades por elas exercidas. Ser mesmo
recomendvel que certas universidades deixem de expandir os cursos de graduao e
orientem os seus planos de crescimento para a rea da ps-graduao. Cabe lembrar, a
este respeito, que ao tempo da elaborao do Relatrio Robbins, 14% de todos os estu-
dantes em universidades inglesas estavam freqentando cursos de ps-graduao. Essa
proporo alcanava, no campo das Cincias, 26% em Oxford e Cambridge, e 30% em
Londres.
3.4.3 Ocorre, entretanto, que no processo de formao do pessoal do magis-
trio parcela inseparvel a aquisio da experincia docente. Devidamente aproveita-
dos, com a necessria superviso, esses aprendizes de professores constituiro reforo
para o prprio corpo docente da universidade onde se estiverem formando ou aperfei-
oando. Alis, aos auxiliares de ensino, nos termos da legislao, compete participar de
tarefas docentes, enquanto aperfeioam os seus conhecimentos especializados, antes de
adquirirem vnculos mais estveis com a instituio. , pois, na prpria lei que se prev
e se apoia o mecanismo ora referido, embora, na prtica, nem sempre esteja sendo pos-
svel s universidades, dele retirar o proveito desejvel.
3.4.4 evidente que a lista de entidades "proautoras" de pessoal docente em
cada ramo de estudos no deveria considerar-se definitiva, em nenhum momento.
A sua reviso se impe, periodicamente, a intervalos curtos. Incentivos para a criao
de novos programas, conforme adiante sugerimos, devem oferecer-se s universidades
ainda no includas neste grupo, e que demonstrem dispor dos pr-requisitos indicados.
3.5 O conceito de regionalizao
3.5.1 O confronto entre os dois levantamentos propostos, o das necessidades

de pessoal docente e o das oportunidades para sua formao, permitiria identificar as
grandes lacunas de mbito nacional e regional e as possveis duplicaes desnecessrias
ou suprfluas. Para isto, contudo, seria essencial tornar bem preciso o conceito de regio-
nalizao a ser adotado. Cabe considerar, sucessivamente, aspectos de execuo e de
coordenao dos programas, ao tratar-se do conceito de regionalizao ora sugerido.
3.5.2 Do ponto de vista da execuo, parece-nos deva prevalecer a tendncia
para a descentralizao. Isto , sempre que possvel, atendidos os requisitos de quali-
dade dos cursos e de economia dos meios, deve-se dar preferncia a que os programas
se realizem o mais prximo possvel, geograficamente, das entidades que deles se
servem. Dentro desse princpio, teramos de atender s peculiaridades dos diferentes
ramos de ensino. Assim, h certos campos do saber para os quais no cabem cursos de
ps-graduao numerosos nem disseminaes em diferentes regies do Pas. Tomemos
como exemplo a Astrofsica. Pelo menos para futuro prximo, bastariam um ou dois
cursos de alto nvel, os quais se deveriam situar junto s universidades de maior ora-
mento. Em extremo oposto, cabe o exemplo da rea da Educao no sentido estrito,
incluindo-se a Pedagogia com as suas vrias habilitaes e as matrias pedaggicas das
licenciaturas para as disciplinas do ncleo comum dos estudos de 1 e 2 graus. Para
atender expanso, em ritmo acelerado, do ensino de 1 e 2 graus, tem sido necess-
rio criar faculdades de educao ou equivalentes em nmero muito elevado e dissemi-
nadas por todo o territrio nacional. Nesta rea escasseiam, em todo o Pas, inclusive
nos grandes centros urbanos, professores que preencham as exigncias mnimas para
lecionar cursos de mestrado e doutorado. Seria, contudo, erro funesto limitar as opor-
tunidades de formao de professores para as Faculdades de Educao s universidades
situadas nos maiores centros urbanos, parecendo-nos conveniente projetar uma rede
escolar.
3.5.3 Neste campo do saber, como em tantos outros, h caractersticas
regionais que influiro no contedo dos diferentes tipos de programas. Se se preten-
desse levar para os maiores centros urbanos os candidatos provenientes de todas as re-
gies do Pas onde h necessidade desses professores, numerosos acabariam por no
voltar Escola de origem. Este brain-dain nter-regional, dentro do prprio Pas,
sobejamente conhecido, e somente ser atenuado pela regionalizao dos programas.
Sabe-se, ademais, que a preferncia manifestada por muitos candidatos em favor de
cursos situados nos maiores centros urbanos, no resulta de superioridade dos mes-
mos cursos, e sim da proximidade de mercado de trabalho mais propcio. No preciso
deter-me em demonstrar que o encaminhamento de alunos ps-graduados para progra-
mas menos bons, situados em regies de mais vigorosa economia e mais vidas de recur-
sos humanos, significa a anttese do que todos desejamos.
3.5.4 A coordenao desses programas, nos termos do Decreto n 66.662/70,
deve caber CAPES, que atender s diretrizes gerais da poltica estabelecida pelo
CFE e zelar pela compatibilizao, nos aspectos executivos, entre os programas a seu
cargo e os da ps-graduao e de pesquisa cientfica, mediante participao na Comis-
so de que trata o art. 36 da Lei n 5.540. Embora esta comisso nos parea demasia-
do numerosa, no h como escapar lei. Se parecer oportuno alterar o texto legal,
seria o caso de propor a reduo no nmero dos que dela participam.
3.5.5 Ao menos em futuro previsvel, parece-nos que a coordenao pelos
rgos centrais pode e deve dispensar a colaborao de ncleos regionais. No creio
que disponhamos, a esta altura, de recursos humanos suficientes para equipar conveni-
entemente rgos regionais de coordenao, sem prejuzo da execuo de programas
de grande valia. De outra parte, creio que, ainda durante os prximos anos, as dimen-
ses totais da rede para a formao de professores comportam coordenao central me-
diante contato direto com os rgos de execuo. Ao fim de algum tempo, a coorde-
nao nesses moldes se iria tornando demasiado intrincada sendo, ento, mais fcil
proceder sua descentralizao, graas experincia que se ter adquirido.
3.6. Incentivo criao de novos programas

3.6.1 Nas reas da ps-graduao, da especializao e do aperfeioamento,
ainda mais que na da graduao, dever o plano de que agora se cogita apontar os
ramos do saber, os locais e onde, mesmo no existindo nenhuma iniciativa autctone,
caber incentivar a criao de programas para a formao de professores, propicindo-
se para isto os meios indispensveis. De modo algum dever-se- ficar, passivamente,
expectando at que os programas criados pela iniciativa das universidades venham a
merecer apoio dos rgos financiadores, por estarem j em condio de ser creden-
ciados.
3.6.2 Urge, pois, que se identifiquem as reais necessidades do Pas, tanto em
relao aos campos do saber como do ponto de vista regional, e, estabelecida a escala
de prioridade, se procure ativamente propiciar os recursos para suprir essas lacunas.
3.7 As reas prioritrias e a formao de professores
3.7.1 Em documentos legais e em pronunciamentos de autoridades tm-se

apontado reas prioritrias para o ensino superior, considerando-se a implantao do
regime de tempo integral e dedicao exclusiva, bem como o desenvolvimento da rede
de ps-graduao. Ser oportuno reapreciar a questo, luz da experincia colhida
nos ltimos anos, e sob o ngulo especifico da formao de professores. Embora sem
pretender oferecer sugestes concretas quanto indicao da escala para estas priori-
dades, apontaremos, a ttulo de exemplos, situaes que nos parecem justificar plena-
mente o reexame da matria pela Comisso de que trata a Lei n 5.540 e pela CAPES.
Assim, dentro da vasta rea da sade, considerada genericamente prioritria em decre-
tos referentes ao ensino superior, os rgos executivos dos programas de formao
e aperfeioamento de professores no podero deixar de levar em conta os diferentes
graus de prioridade que devem ser atribudos ao pessoal de magistrio para as vrias
categorias profissionais que compem a mesma rea. Tanto neste campo, o da Sade,
como no da Tecnologia, oferecem-se oportunidades em nmero crescente, para a
formao de professores, embora no sejam ainda suficientes, ao passo que na rea da
Educao, considerada igualmente prioritria nos mesmos decretos, extremamente
reduzido o nmero dessas iniciativas.
3.7.2 De outra parte, provvel que as prioridades variem de uma regio
para outra, no curso do tempo. A anlise dos levantamentos referidos no incio deste
capitulo constituir subsidio da maior importncia para a definio mais precisa da
escala de prioridades a ser adotada na distribuio de incentivos governamentais a
programas de formao de professores.
3.8 Os tipos de incentivos

3.8.1 Nenhuma proposio teramos a sugerir quanto natureza das vrias
categorias de incentivos que no houvesse sido j objeto de experincia da CAPES,
conforme descrita nos seus relatrios. As bolsas no Pas, as bolsas no estrangeiro, os
auxlios a instituies, e os demais programas, de menor vulto, so de todos bem
conhecidos. O sistema de informaes a que aludimos, caso seja possvel mant-lo
atualizado, beneficiaria imensamente a distribuio desses vrios tipos de estmulos.
Os incentivos governamentais poderiam ser entregues a Universidades "produtoras" de
pessoal docente, que promoveriam o recrutamento e a seleo dos candidatos aos
cursos por elas oferecidos, dentro dos critrios de regionalizao adotados. Dispensar-
-se-iam, assim, com vantagem, os rgos centrais do estudo casustico dos candidatos
a bolsas, cabendo-lhes estipular as dotaes que devam ser atribudas s instituies
para este fim, tendo em vista as necessidades de cunho regional e a capacidade docente
das Universidades "produtoras" de pessoal de magistrio. Aos rgos centrais compe-
tiria, ainda, controlar o emprego dessas dotaes e estabelecer sanes para os casos
em que fossem desatendidos os critrios vigentes.
3.9 Consideraes em torno dos vrios tipos de programas para a formao de

professores
3.9.1 Baseado na experincia acumulada ao longo dos seus primeiros dez anos
de funcionamento, o Conselho Federal de Educao reformulou, em 1972, a sistem-
tica adotada para a elaborao, a verificao e o exame dos processos referentes auto-
rizao e ao reconhecimento de cursos superiores em nvel de graduao. Em seguida,
o Conselho passou a estudar a aplicao, ao credenciamento do mestrado e doutorado,
de sistemtica anloga recm-adotada para a autorizao e o reconhecimento. Neste
sentido foram elaborados formulrios, j examinados e aprovados por uma comisso
de Conselheiros para esse fim designada. Antes de submet-los apreciao do Plen-
rio do Conselho e estando j programada a presente reunio, tornava-se conveniente
incluir o conjunto de formulrios como matria para os debates deste Seminrio. As
sugestes dos presentes sero devidamente anotadas, para posterior deliberao por
parte do Conselho.
3.9.2. Cumpre, entretanto, assinalar que esses formulrios em nada alteram as
normas em vigor para o credenciamento, fixadas no Parecer n 77/69. Apenas, caso
venham a ser adotados, tornar-se- mais explicita a indicao dos dados a que o Conse-
lho costuma dar maior valor, ao emitir o seu julgamento. Ficar, assim, facilitado o
trabalho de elaborao dos processos, e ser mais rpido o seu exame por parte dos
Conselheiros. A nova sistemtica oferece vantagens, sobretudo, verificao in loco
das condies de funcionamento do curso. Conforme do conhecimento geral, tem
sido esta a fase que motiva maior demora na tramitao dos pedidos de credenciamen-
to. A verificao requer, por motivos bvios, pessoal de altssimo nvel, o qual , habi-
tualmente, muito ocupado. Alm de demorar a visita universidade onde se ministrar
o curso, costuma ocorrer atraso ainda maior em virtude da exigncia de elaborao,
pela Comisso Verificadora, de relatrio minudente e descritivo. Com a adoo dos
formulrios, a tarefa dos verificadores se limitar ao confronto entre o que consta do
processo e o que houver sido observado durante a visita, seguido da aposio de sinais
convencionais nas colunas prprias dos formulrios. Caso o verificador comprove,
pela sua observao, o que vem descrito no processo, o sinal convencional figurar em
determinada coluna. Caso contrrio, o sinal ir para a coluna vizinha. Em alguns for-
mulrios, deixou-se espao para uma apreciao crtica do relator, a qual, contudo, no
obrigatria. Solicita-se, ainda, que o verificador firme declarao explcita, manifes-
tando a sua impresso global, no sentido de haver ou no correspondncia exata entre
o que observou e o que vem descrito no processo.
3.9.3 A verso desses tormulrios ora distribudos a quarta ou quinta de um
estudo que se prolonga h vrios meses. obviamente muito difcil apontar os tpicos
que devero figurar nos pedidos de credenciamento, sem perturbar a flexibilidade que
devem ter os programas desta natureza. No se pode aspirar perfeio, quando se
cogita de equilibrar intenes, at certo ponto, antagnicas. Convm lembrar, entre-
tanto, que mesmo com imperfeies, esses formulrios havero de representar um gran-
de passo frente no esforo de aprimoramento dos nossos trabalhos. Mais ainda,
oportuno informar, desde logo, que a verso afinal aprovada pelo Conselho, o ser,
com toda a probabilidade, em carter experimental, passvel de reviso aps algum
tempo de uso.
3.9.4 Em relao aos cursos de especializao e de aperfeioamento, conforme
sobejamente conhecido no h normas firmadas pelos rgos centrais do Ministrio
da Educao e Cultura. A regulamentao dos cursos de ps-graduao tornou-se impe-
rativa em face das prerrogativas que a lei conferiu aos portadores de diplomas de
mestre ou doutor. Para os que realizam cursos de especializao e de aperfeioamento,
no foram asseguradas em lei, at agora, vantagens, ou privilgios especficos. De
acordo com o art. 25 da Lei n 5.540/68, sero esses cursos "ministrados de acordo
com os planos traados e aprovados pelas Universidades e pelos estabelecimentos so-
lados". Ouve-se, contudo, a insistente observao de que a ausncia de normas
baixadas pelos rgos centrais tem concorrido para o desprestgio desses programas.
Careceria de apoio legal qualquer tentativa de sua regulamentao pelo Conselho
Federal de Educao, nos moldes da adotada para a ps-graduao. A Comisso Exe-
cutiva a que se refere a Lei n 5.540 e a prpria CAPES, ao emitirem critrios para a
atribuio de incentivos poderiam, contudo, fixar normas para o financiamento desses
cursos, estabelecendo critrios para seu agrupamento em diferentes categorias, den-
tro da nomenclatura da lei.
3.9.5 Urge, realmente, pelos meios que estiverem ao alcance das autoridades,
evitar o desprestgio que se vem observando em relao aos cursos de especializao e
de aperfeioamento. H determinadas especializaes que somente se atingem median-
te programas mais demorados, complexos e rigorosos do que muitos dos cursos de mes-
trado e doutorado j credenciados. Entre elas se incluem as que requerem grande ha-
bilidade psicomotora, como o caso de certos ramos da profisso mdica. As Univer-
sidades constituem o ambiente mais propcio para a formao destes especialistas,
absolutamente indispensveis sociedade, mesmo quando no haja razes para a trans-
formao dos programas de especializao em ps-graduao. Muitos profissionais
assim formados podero, subseqentemente, vir a ser excelentes professores, mediante
simples cursos de complementao pedaggica, caso venham a pretender ingressar no
magistrio, depois de amadurecerem a sua experincia na especialidade.
3.9.6 , de certo modo, o que ocorre, j agora, com numerosos profissionais de
longo tirocnio em sua especialidade, e que podero tornar-se bons professores, sem
que para isto se exija que cumpram, de forma sistemtica, programas de ps-graduao
nem de especializao, habitualmente formulados para os que completaram h pouco
o seu curso de graduao. Por isto mesmo os programas de aperfeioamento, inclusive
na rea da Pedagogia do Ensino Superior, no podem deixar de merecer apoio das
agncias financiadoras governamentais, uma vez que constituem forma eficaz e econ-
mica de ampliar o pessoal disponvel para o magistrio. A Comisso designada pelo
Excelentssimo Senhor Ministro da Educao e Cultura para examinar a situao do
ensino da Medicina no Pas recomendou insistentemente a instituio de cursos desta
natureza, com apoio oficial. de crer que situaes anlogas existam em relao a
outras reas profissionais. Da mesma forma que para os cursos de especializao.
devero ser baixadas normas que regulamentem a distribuio de incentivos a esse g-
nero de programa.
3.9.7 O Conselho Federal de Educao reconheceu certas peculiaridades em
relao rea Mdica, ao ser regulamentada a ps-graduao. Nos estudos tendentes
adoo de normas para os cursos de especializao e aperfeioamento, no ser de sur-
preender se estas peculiaridades voltarem a manifestar-se, exigindo tratamento espec-
fico. possivel que a experincia decorrente da implantao de cursos de mestrado e
doutorado em outros ramos do conhecimento esteja a sugerir normas suplementares
s que o Conselho adotou para a generalidade dos programas de ps-graduao. Para
evitarmos a excessiva disperso dos debates que logo se seguiro neste Seminrio, su-
giro que se formem um ou mais grupos que, em horrio especial, ainda durante o pre-
sente encontro, analisem aspectos relativos a diferentes reas do conhecimento e, se
assim julgarem conveniente, apresentem recomendaes
3.10 Nas Universidades que se incluem entre as "produtoras" de pessoal para
o magistrio superior existir, forosamente, um setor que oferea instruo e realize
pesquisa nas reas do planejamento, da organizao, da metodologia, e do instrumental
para o ensino a esse nvel. A qualificao para o ingresso na carreira do magistrio
superior deve estar condicionada demonstrao de conhecimentos sobre assuntos
como sejam a psicologia da aprendizagem, o planejamento do ensino por objetivos, a
estruturao dos currculos, os meios para avaliao da aprendizagem, os vrios mto-
dos de instruo e a sua oportunidade, os meios audiovisuais mais aplicveis quele
ramo do conhecimento, e assim por diante. Sendo, ainda, bastante incipiente a experi-
ncia brasileira a esse respeito, convm deixar que as iniciativas em curso, assim como
outras que venham a despontar, sigam rumos bem diversos entre si, at que, mediante a
avaliao dos primeiros resultados, verifique-se os que se mostram mais eficazes. Ser
desejvel que a CAPES e a Comisso Executiva devotem especial ateno ao desenvol-
vimento desses ncleos, considerando-os, mesmo, aps prazo razovel, requisito es-
sencial incluso de qualquer universidade na lista das "produtoras" de pessoal
docente para a rede de estabelecimentos de ensino superior.
4. Sumrio e Concluses Em conformidade com os planos do Governo
e do Ministrio da Educao e Cultura, compete ao Conselho Federal de Educao de-
finir a poltica, nacional e regional, de formao e aperfeioamento do pessoal docente
para o nvel superior de ensino. Visando a formulao dessa poltica, oferecem-se a'
debate, no VI Seminrio de Assuntos Universitrios, as seguintes proposies:
4.1 Os programas com esta finalidade organizar-se-o sob forma de cursos de
ps-graduao, de especializao e de aperfeioamento, incluindo-se entre estes os de
complementao pedaggica.
4.2 Os objetivos e os contedos dos planos, de mbito nacional e regional, para
a formao de professores, para a ps-graduao e para a pesquisa cientfica e tecno-
lgica, havero de coincidir, apenas, em parte. Cada qual destas reas de atuao se
diferencia das demais com suficiente nitidez para que estejam sujeitas a polticas dis-
tintas umas das outras, promovidas, em cada caso, por entidades especializadas, entre
as quais se estabelecer constante fluxo de informao.
4.3 A distribuio de incentivos aos programas de formao de professores obe-
decer a planos decorrentes de levantamentos das necessidades de pessoal docente para
os prximos anos e do? meios disponveis para a preparao dessa categoria especial de
recursos humanos de alto nvel.
4.4. Tendo-se em vista as metas fixadas pelo Governo para o desenvolvimento
social e econmico do Pas, e com base nos levantamentos acima referidos, estabe-
lecer-se- a escala de prioridades para as diferentes reas de estudos que sero objeto
dos programas de formao de professores, subvencionados pelo Poder Pblico.
4.5 Atendidos os requisitos de qualidade dos cursos e de economia dos meios,
os programas devero ser descentralizados na sua execuo, isto , ministrados o mais
prximo possvel das entidades que dles se servem, dentro de critrios de regionali-
zao precisamente definidos para cada rea de estudos.
4.6 A coordenao dos programas dever ser nica para todo o Pas, dispensan-
do-se, por enquanto, a colaborao de rgos regionais para este fim.
4.7 Em cada rea de estudo, selecionar-se-o as Universidades cujos programas
em funcionamento merecem incentivos, assim como as que devero ser estimuladas a
instalar programas novos, vista das necessidades regionais.
4.8 Urge regulamentar os cursos de especializao e de aperfeioamento, para
a distribuio de incentivos destinados formao de professores.
4.9 CAPES, entidade do Ministrio da Educao e Cultura, especializada na
formao e no aperfeioamento de pessoal de nvel superior, com relevantes servios
prestados Nao, continuar competindo administrar os incentivos governamentais
aos programas desse campo, dentro da poltica que vier a ser estabelecida pelo Conse-
lho Federal de Educao e atentando para a compatibilizao entre os programas a seu
cargo e os das reas da ps-graduao e da pesquisa cientifica e tecnolgica, mediante
participao na Comisso de que trata o art. 36 da Lei n 5.540/68.
4.10 A regulamentao das vrias categorias de programas para a formao
de professores dever deixar margem ao atendimento s peculiaridades de certas reas
de estudos.
4.11 Merecero todo estmulo as iniciativas de organizao, nas Universidades,
de setores que ofeream instruo e realizem pesquisa nas reas de planejamento, da
organizao, da metodologia e do instrumental aplicveis ao ensino superior.
SEGUNDO TEMA
A FORMAO DO PROFESSOR E A LEI N 5.692/71
Cons. Esther de Figueiredo Ferraz
"A necessidade nacional de preparo do magistrio de grande escala e de imensa

urgncia, ante o crescimento vertiginoso e avassalante do sistema escolar em todos os
seus nveis. Essa conjuntura, que a de fazer o difcil e faz-lo em grande escala e
depressa, obriga-nos a planejar a formao do magistrio no Brasil, em termos equiva-
lentes aos de uma campanha para a formao de um exrcito destinado a uma guerra.
Isso fora-nos mobilizao de todo o sistema escolar para o ataque do problema de
formao de um magistrio em ao, associando seu treinamento prtica mesma no
ensino. Ser, para manter a comparao com a necessidade blica, um treinamento em
servio, um treinamento em batalha". (Ansio Teixeira.)
A Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixa novas Diretrizes e Bases para
o ensino de 1 e 2 graus, tem como objetivos principais, de um lado "modernizar a
educao em todos os seus aspectos em seus fins, em seu contedo, em seus mto-
dos, em sua inspirao geral dela fazendo, para os cidados, um instrumento eficaz na
busca da felicidade e, para a Nao, um real fator de trabalho, de paz. de progresso",
e de outro "proporcion-la assim melhor a um nmero cada vez maior de brasileiros
e a todos num estgio bsico de estudos comuns, que se amplia como requisito para
sua verdadeira insero na comunidade nacional". (Exposio de Motivos do Sr. Minis-
tro da Educao e Cultura.)
Ambos esses objetivos, igualmente generosos e ambiciosos, s podero, entretan-
to, ser alcanados se contarem os sistemas de ensino com duas ordens de recursos colo-
cados sua disposio: recursos materiais, consubstanciados nas verbas de investimento
e manuteno exigidas pelo vulto e complexidade crescentes dos empreendimentos
educacionais; recursos humanos, representados pelo pessoal docente, tcnico e admi-
nistrativo devidamente qualificado para o exerccio das numerosas e complexas tarefas
que a implantao do novo regime ir postular.
A gravidade do primeiro problema j foi suficientemente posta em relevo por
este Conselho Federal de Educao em vrios pronunciamentos seus, e especificamente
atravs do Parecer n 550/72, sobre Financiamento da Educao, onde expressou sua
convico de que "a sorte da reforma do ensino de 1 e 2 graus, objeto da nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, est condicionada ao que se venha a fazer
no sentido de captar recursos no montante adequado e no tempo oportuno para
lhe promover a implantao". Convico que reiterou na fase final do aludido parecer
ao concluir: " oportuno, assim, que no momento preciso em que se comea a desen-
volver o grande esforo nacional pela implantao de uma reforma de ensino cujo xito
afeta igualmente todos os brasileiros, nos detenhamos para avaliar os recursos globais
de que dispomos no sentido de transform-la em concreta realidade, e que saiamos em
busca de novas e mais ousadas solues para multiplic-los e racionalizar-lhes a aplica-
o, obedecendo o roteiro que a prpria lei, em sua alta sabedoria, nos quis proporcio-
nar." 1
F E R R A Z . Esther de Figueiredo. A formao do Professor e a Lei n 5 . 6 9 2 / 7 1 . Documenta. Bra-
slia (151): 14-24, j u n . 1973.
"Mutatis mutandis", o mesmo se poder dizer em relao ao problema dos re-
cursos humanos, "um dos mais srios obstculos a enfrentar num programa de atuali-
zao e expanso do ensino de 1 e 2 graus", envolvendo como envolve "aspectos de
qualidade e quantidade que vo desde a filosofia da formao, recrutamento e manu-
teno dos quadros, at a captao e distribuio dos fundos necessrios concretiza-
o do que se planeja".2 E tanto participa o Conselho desse ponto de vista que,
apenas promulgada a Lei n 5.692/71, j no V Seminrio de Assuntos Universitrios,
realizado em maio de 1972, incluiu a matria do respectivo temrio, o qual se limitou
a tratar da Reforma do Ensino de 1 e 29 graus e das tarefas da Universidade na sua
implantao. E mesmo agora, no VI Seminrio, reservou problemtica da formao
do magistrio para esses dois graus de ensino uma das duas conferncias programadas,
demonstrando assim seu empenho em colaborar para bem equacionar e resolver to
importante problema.
Justifica-se plenamente essa preocupao do Conselho. Pois se verdade, como
bem observava h quase dois anos o Grupo de Trabalho criado pelo Decreto n
66.600/71, que temos apenas 56% de professores regularmente habilitados para o
ensino nas quatro primeiras sries do 1 grau, e 36% para as quatro ltimas desse grau
e para as do grau subseqente, no chegando a 1/10 desse total os docentes de reas
cientficas e tcnicas, h de aumentar o deficit de pessoal qualificado na medida em
que formos tornando realidade os postulados contidos na Lei n 5.692, isto , em
que duplicarmos a faixa da escolarizao obrigatria, elevando-a no 1 grau de quatro
para oito anos; em que transformarmos o ensino de 2 grau, at agora de ndole acen-
tuadamente acadmica, em ensino profissionalizante, apto a fazer com que todos
cheguem "a idade adulta com algum preparo para o trabalho ou, pelo menos, com uma
opo de estudos claramente definida"; 3 em que proporcionarmos aos excepcionais
positivos e negativos tratamento especial, adequado natureza e ao grau de sua excep-
cionalidade; em que velarmos para que as crianas em idade inferior a sete anos
recebam conveniente educao em escolas maternais, jardins de infncia e instituies
equivalentes; em que ensejarmos aos alunos de aproveitamento insuficiente, de outra
forma candidatos certos repetncia ou desero, os necessrios estudos de recupe-
rao; em que abrirmos em favor do maior nmero possvel de adolescentes e adultos
as diversificadas oportunidades educacionais contidas no ensino supletivo, em sua
dupla funo de suplencia e de suprimento; em que aos professores e especialistas j
titulados favorecermos com a constante volta escola, para cursos de aperfeioamento
e atualizao. E assim por diante, aumentando a necessidade de pessoal qualificado em
razo das providncias que adotarmos para atingir as metas visadas pelo legislador
no sentido da expanso e da melhoria do ensino.
Alis, o fenmeno, objeto da preocupao do Conselho universal, e foi bem des-
crito pelo Diretor-Geral da UNESCO, Ren Maheu, no "inventrio do futuro" que,
em 1966, publicou sob o ttulo "La Civilization de L'Universel".4 Diz ele, referin-
do-se aos problemas atuais que atingem a condio do pessoal docente:
"D'abord, l'augmentation des effetifs scolaires qui rsulte la fois de l'expansion
dmographique, de l'application du principe de l'galit d'accs l'ducation
pour tous et de la prolongation de la scolarit se manifeste invitablement par
des besoins accrus en personnel enseignant . Il y a aujourd'hui dans le monde
environ 16 millions d'enseignants, qui constituent probablement le groupe le plus
nombreaux parmi les diverses cathgories de travailleurs intellectuels. D'ici
1970, ce chiffre s'accoitra encore considrablement. Pour ne parler que des
rgions en voie de dveloppement. Il est prvu que l'expansion rapide de
l'ducation ncessitera 3 millions et demi de nouveaux enseignants.
Mais les exigences sont encore plus grandes en ce qui concerne la nature et le
niveau des qualifications demands aux enseignants.
L'adaptation des systmes scolaires aux besoins des socits modernes requiert
une lvation et un largissement des qualifications des martres appels pr-
parer le jeunes vivre et travailler dans le contexte d'une organisation conomi-
que et sociale de plus em plus complexe. En outre, les progrs incessants dans
toutes les branches du savoir y compris les sciences pdagogiques entranent
des changements dans les buts mmes, dans le contenu et dans les mthodes de
l'ducation. Or, il est vident que le succs tant des rformes scolaires en cours
que le renovation pdagogique qui s'amorce dpendra pour beaucoup de la
personne de l'enseignant".5
Esse fenmeno, nosso legislador o captou em termos de realidade brasileira e
procurou, na Lei n 5.692, refleti-lo, assim como disciplin-lo atravs de um conjunto
de normas das quais as mais importantes, no que se refere ao tema da formao de pro-
fessores, objeto especfico da presente conferncia, s"o as contidas no Captulo V,
arts. 29, 30, 31, 32, 38 e 39, e nas Disposies Transitrias, arts. 77, 78 e 79. Anali-
smo-las de forma sistemtica, colocando-as em confronto com os demais dispositivos
da lei para, dessa anlise, de um lado extrair os princpios inspiradores da poltica de
formao dos quadros docentes adotada pelo legislador, de outro inferir que mecanis-
mos foram por ele concebidos para levar a cabo a referida poltica, a curto, mdio e
longo prazos.
II
Antes porem seja-nos licito observar que os responsveis pelo diploma legislativo
em questo, sejam os integrantes do Grupo de Trabalho encarregado da elaborao de
seu anteprojeto, sejam os Conselhos de Educao, Federal e Estaduais, que introduzi-
ram no documento-base utilssimas modificaes, seja enfim o prprio legislador ordi-
nrio, j encontraram em grande parte preparado lavrado, amanhado e mesmo culti-
vado o terreno em que lanaram as sementes da reforma, em matria de preparao
de pessoal para os quadros do magistrio de 1 ? e 2 graus.
Assim que muitas das solues incorporadas ao texto da nova lei no passam
de conquistas definitivas obtidas, a partir de 1966. no plano da Reforma do Ensino
Superior. Haja vista, para nos limitarmos a uns poucos exemplos bastante ilustrativos,
em primeiro lugar o que consta dos arts. 30 alneas " b " e " e " , e 33 da Lei n 5.692 os
quais representam pela altitude em que situaram o esquema permanente de forma-
o de professores e especialistas os preceitos mais significativos de todo o captulo
V do referido diploma: nada mais so eles do que a reproduo, praticamente "ipsis
litteris", do art. 30 da Lei n 5.540/68 segundo o qual "a formao de professores
para o ensino de segundo grau (antigos ginsio e colegial), de disciplinas gerais ou tc-
nicas, bem como o preparo de especialistas destinados aos trabalhos de planejamento,
superviso, administrao, inspeo e orientao, no mbito de escolas e sistemas esco-
lares, far-se- em nvel superior". Veja-se ainda o art. 30, 3, da Lei 5.692, que trata
do aproveitamento dos chamados "estudos adicionais", e que reproduz com fidelidade
o princpio genrico do "aproveitamento de estudos" esposado pelo art. 23, 2, da
Lei n 5.540. E por ltimo, o art. 31, pargrafo nico, da Lei n 5.692, que permite
sejam as licenciaturas de 1 grau e os estudos adicionais ministrados em estabelecimen-
tos outros que no as universidades e instituies que mantenham cursos de durao
plena, dispositivo esse que perfilha, alargando-se at suas ltimas dimenses, solues
j contidas no Decreto-Lei n. 547/69, e no de n 655/69.
Por outro lado, grande nmero das frmulas de emergncia adotadas pela lei de
1971 com o objetivo de acelerar o processo de produo de mestres se deve a este
Conselho Federal de Educao o qual, de 1964 para c, atravs de sua atividade dou-
trinria e jurisprudencial, vem procurando romper, mediante esquemas mais flexveis
e de mais fcil execuo, a rigidez do binmio licenciatura-exame de suficincia
nico a figurar na velha Lei de Diretrizes e Bases como processo comum de formao
de mestres nas reas das matrias de formao geral (arts. 59 e 117).
Vale a pena enumerar algumas dessas solues emergenciais, ainda que para o
mero efeito histrico de um levantamento das condies que tornaram possvel, ao
legislador de 1971, montar a sistemtica da formao de recursos humanos que figura
na Lei n 5.692. So elas, pela ordem cronolgica em que se apresentam:
1 Licenciaturas Polivalentes de 1 Ciclo, destinadas formao de professores para
o ciclo ginasial, e eventualmente para o colegial, nas reas de Cincias, Letras e
Estudos Sociais, com a durao de trs anos letivos. (Indicao s/n de 9-10-64 e
Pareceres ns. 314/63, 81/65, 236/65 e 106/66, todos da lavra do Cons. Newton
Sucupira.)
2 Programas de treinamento intensivo para os exames de suficincia, que passaram
a ser executados pela antiga Diretoria do Ensino Secundrio, em convnio com
as Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras do Pas. (Indicao s/n de
9-10-64, do Cons. Newton Sucupira.)
3 Licenciaturas Monovalentes de 1 Ciclo, com a durao de 1.600 horas, minis-
tradas em carter intensivo no periodo letivo de 204 dias ou 34 semanas de
trabalho escolar. (Parecer n 912/69, do Cons. Newton Sucupira.)
4 Licenciaturas Polivalentes, em regime parcelado, com a carga horria atendida
atravs de etapas de trabalho intensivo. (Parecer n 663/70, do Cons. D. Luciano
Cabral Duarte.)
5 Licenciaturas Monovalentes de 1 Ciclo, em Disciplinas Gerais de Artes Prticas.
(Parecer n 663/70, do Cons. D. Luciano Cabral Duarte.)
6 Estruturao dos cursos de curta durao destinados formao de professores
para as quatro tcnicas bsicas englobadas pelas Artes Prticas: Artes Industri-
ais, Tcnicas Comerciais, Tcnicas Agrcolas e Educao para o Lar. (Parecer
n 74/70, do Cons. Valnir Chagas.)
7 Estruturao dos cursos de curta durao destinados formao de professores
para o ensino mdio-tcnico, nas reas primria, secundria e terciaria. (Pareceres
151/70 e 11/71 do Cons. Valnir Chagas, e 409/70 da Consa Nair Fortes Abu-
Merhy.)
As solues acima relacionadas, alm de outras montadas dentro da mesma linha
de extrema variedade e flexibilidade, certamente contriburam para o traado do
"modelo" incorporado sistemtica da Lei n 5.692. o que veremos logo a seguir.
Ill
A poltica de formao de professores para o ensino de 1 e 2 graus, esposada
pela Lei n 5.692, inspira-se em alguns princpios bsicos ou maiores que ressaltam
facilmente da anlise dos vrios dispositivos pertinentes matria, a maioria deles con-
tida no Captulo V da lei e intitulado - "Dos Professores e Especialistas".
1 O primeiro desses princpios no formalmente expresso, mas subjacente a
toda a sistemtica o da excelncia. Visa-se alvo bem alto, pretendendo-se que um
dia se possa exigir, como soluo geral, o preparo de todo o professorado em grau
superior, em cursos de durao plena.
"Sente-se", observa com pertinncia o Parecer n 335/72, "que a inteno do
legislador criar condies para, a mais longo prazo, levar a que todo professor do
ensino de 1 e 2 graus, qualquer que seja o nvel escolar de sua atuao, tenha a licen-
ciatura plena de grau Superior."
Dentro dessa concepo compreende-se o incentivo criado pelo art. 39 da lei
segundo o qual "os sistemas de ensino devem fixar a remunerao dos professores e
especialistas de ensino de 1 e 29 graus tendo em vista a maior qualificao em cursos
e estgio de formao, aperfeioamento ou especializao, sem distino de graus esco-
lares em que atuem". E percebe-se tambm a inteno contida no art. 38 que prescreve
estimulem os sistemas de ensino, "mediante planejamento apropriado, o aperfeioa-
mento e a atualizao constantes dos seus professores e especialistas de educao".
2 Mas como o requisito da excelncia no possa ser assegurado de mediato,
certamente nem mesmo a mdio prazo, sobretudo em regies menos desenvolvidas,
submete-se o legislador com louvvel senso de realismo contingncia de perseguir pro-
gressivamente a "meta optada". E entra em cena o principio da progressividade,
expresso no art. 29, 1a parte, "in verbis": "a formao de professores e especialistas
para o ensino de 1 e 2 graus ser feita em nveis que se elevem progressivamente,
ajustando-se s diferenas culturais de cada regio do Pais...".
Esse princpio passa a ter imediata aplicao a duas ordens de situaes bem di-
versas: a do esquema chamado "permanente" de formao do professor, prevista no
art. 30, suas alneas e pargrafos, e a dos dois esquemas denominados "transitrios"
ou "de emergncia", regulados no art. 77 e seu pargrafo nico.
Explicitando, fixa o art. 30 duas escalas progressivas e paralelas, uma para os
nveis de habilitao, outra para os nveis de exerccio, de tal forma que afinal se venha
a exigir, como formao mnima para o exerccio do magistrio:
a) no ensino de 1 grau, da 1 4a srie, habilitao especfica de 2 grau,
obtida na durao mdia de trs anos letivos;
b) no ensino de 1 grau, de 1a 6.a srie, habilitao especfica de 2 grau,
obtida na durao mdia de quatro anos letivos, ou de trs com mais um ano
de estudos adicionais;
c) no ensino de 1 grau, da 1. 8. srie, habilitao especfica de grau
superior, ao nvel de graduao, representada por licenciatura de 1 grau,
obtida em curso de curta durao;
d) em todo o ensino de 1 grau e no 2 grau at a 2a srie, habilitao espec-
fica de grau superior, ao nvel de graduao; representada por licenciatura de
IP grau, obtida em curso de curta durao, com mais um ano de estudos
adicionais;
e) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso
de graduao correspondente a licenciatura plena.
Passando agora ao primeiro esquema transitrio, disciplinado no art. 77 e suas
alneas "a", " b " e "c", v-se que quando a oferta de professores legalmente habilitados
(ou seja, na forma do art. 30) no bastar para atender s necessidades do ensino, permi-
tir-se- que lecionem, em carter suplementar e a ttulo precrio:
a) no ensino de 1 grau, at a 8a srie, os diplomados em habilitao para o
magistrio ao nvel da 4a srie de 2 grau;
b) no ensino de 1 grau at a 6a srie, os diplomados com habilitao para o
magistrio ao nvel da 3a srie de 29 grau;
c) no ensino de 29 grau, at a srie final, os portadores de diploma relativo
licenciatura de 1 grau.
Finalmente, transigindo ainda mais com as situaes concretas, admite o legis-
lador num esquema que poderamos classificar de "emergncia dentro da emergn-
cia" venham a lecionar onde e quando persistir a falta real de professores, e aps a
aplicao dos critrios estabelecidos no art. 77 "caput":
a) no ensino de 1 grau, at a 6a srie, candidatos que hajam concludo a 8a
srie e venham a ser preparados em cursos intensivos;
b) no ensino de 1 grau, at a 5a srie, candidatos habilitados em exames de
capacitao regulados nos vrios sistemas, pelos respectivos Conselhos de
Educao;
c) nas demais sries do ensino de 1 e no de 2 grau, candidatos habilitados
em exame de suficincia regulados pelo Conselho Federal de Educao e
realizados em instituies oficiais de ensino superior indicados pelo mesmo
Conselho (art. 77, pargrafo nico).
3 0 terceiro princpio o da flexibilidade de orientao, expresso no art. 29
"in fine": "a formao de professores e especialistas para o ensino de 1 e 29 graus
ser feita... com orientao que atenda aos objetivos especficos de cada grau, s carac-
tersticas das disciplinas, reas de estudo ou atividades e s fases de desenvolvimento
dos educandos".
Esse, talvez, o princpio nobre por excelncia, pedagogicamente o mais impor-
tante no quadro dos que informant a sistemtica legislativa sobre recursos humanos.
A formao do professor quer ela se processe em 2 grau, quer em nvel universi-
trio deve ser feita com os olhos permanentemente voltados para o grau em que vai
operar o futuro professor. E no sem razo que este Conselho, j em seu primeiro pro-
nunciamento feito a propsito da Lei n 5.692 - o Parecer n 853/71, emitido a pro-
psito da fixao do Ncleo Comum advertia que "profunda reviso deve ser feita, com
urgncia, nos programas de formao do magistrio, explorando as muitas aberturas
que a lei oferece neste particular". Nesse particular como em outros, certo como que
no apenas os aspectos curriculares definem um determinado grau de ensino, mas tam-
bm os ligados aos seus objetivos especficos, sua estrutura, sua insero na escala
completa de escolarizao, aos seus destinatrios, aspectos esses que ho de ser levados
em conta na preparao do mestre que de futuro, nesse grau venha a atuar.
4 Finalmente cabe mencionar o princpio da continuidade que se traduz, na
prtica, pela possibilidade de serem aproveitados pelo professor os estudos anterior-
mente feitos, obtendo assim sucessivas habilitaes que atendem a nveis mais elevados
ou a reas mais amplas de atuao.
Perfilhado j pela Lei n9 5.540. de 28-11-68, esse Drincpio encontra na Lei n9
5.692 farta aplicao, assim se desdobrando as hipteses de aproveitamento dos estu-
dos adicionais, conforme quadro traado pelo Parecer n 335/72:
"a) os correspondentes quarta srie do 29 grau, para os portadores da terceira,
preparando ao exerccio do magistrio na quinta e na sexta do 19 grau
(5.692, art. 30, 19) e definindo-se potencialmente como uma licenciatura,
sobretudo de curta durao (5.692, art. 30, 39);
b) os correspondentes a mais um ano letivo alm desta ltima licenciatura, para
os que a possuam, habilitando a exerccio docente at a segunda srie do
2 grau (5.692, art. 30, 29) e definindo-se potencialmente como parte da
licenciatura plena (5.692, art. 30, 39).
Em carter transitrio, esses niveis de atuao conseqentes dos estudos adicio-
nais podero elevar-se para todo o 1 grau (5.692, art. 77, alnea "a"), e todo o 2
grau (5.692, art. 77, alnea "c"), respectivamente, onde e quando a oferta de professo-
res ainda no bastar para atender as necessidades do ensino."
Ainda uma hiptese de aproveitamento de estudos que o anteprojeto regulara
de forma extremamente feliz mas que o legislador disciplinou, a nosso ver e "data
venia", inadequadamente, a dos profissionais diplomados em outros cursos superio-
res. Permitia o anteprojeto elaborado pelo Grupo de Trabalho que a tais diplomados
se conferissem ttulos de licenciatura, desde que completassem seus estudos de forma-
o, na mesma rea ou em reas afins, observados os critrios estabelecidos pelo Con-
selho Federal de Educao (art. 31). O Congresso alterou a redao do dispositivo e o
remeteu para as Disposies Transitrias (art. 78), eliminando qualquer referncia
licenciatura e conferindo aos beneficirios o simples direito de se registrarem no Minis-
trio da Educao e Cultura. A nosso ver a hiptese continua a ser de licenciatura, uma
vez que a complementao abranger, alm dos necessrios estudos de contedo, os
de formao pedaggica, sempre observados os critrios estabelecidos pelo Conselho
Federal de Educao. E no entendemos como possa esse conjunto, assim ajustado a
tais critrios, deixar de corresponder, para todos os efeitos, a uma licenciatura, dado
que o art. 23, 29, da Lei n9 5.540/68 no poderia deixar de se aplicar espcie.
IV
Certo como que os aspectos tericos da formao, em nvel superior, dos pro-
fessores de 19 e 29 graus, j foram exaustivamente tratados neste Conselho, no V Se-
minrio de Assuntos Universitrios realizado em 1972, atravs de suas magnficas con-
ferncias pronunciadas pelos conselheiros Newton Sucupira e Valnir Chagas "A Uni-
versidade e a Reforma do Ensino de 19 e 29 graus" e "Funes da Universidade na
Implantao do Ensino de 19 e 29 graus" cumpre-nos agora, encerrando este traba-
lho, fazer uma incurso no terreno dos fatos certamente menos sedutor e mais desa-
fiante para tratar de um assunto essencialmente prtico que, a nosso ver, dever
merecer particular ateno do presente Seminrio a que esto presentes todos os
Reitores das universidades brasileiras. Pode ele ser formulado atravs desta dupla in-
dagao: Que problemas, entre os maiores, vm encontrando os sistemas de ensino para
tornar realidade as exigncias da Lei n 5.692 no que tange formao e ao aperfei-
oamento do pessoal docente dos dois primeiros graus de ensino? Como ho de eles
superar as dificuldades encontradas?
No exagerou Ansio Teixeira quando em 1969, dois anos antes da promulgao
da Lei n 5.692, comparou o planejamento da formao e do treinamento do magis-
trio. no Brasil, a "uma campanha para a formao de um exrcito destinado a uma
guerra j em curso". 6
Com efeito, e "para manter a comparao com a necessidade blica de um trei-
namento em servio, um treinamento em batalha", de se reconhecer que o problema
capital enfrentado pelos sistemas de ensino nesse particular, problema que aos demais
d origem e dificulta a soluo, que eles devem operar em duas frentes, atendendo si-
multaneamente ao futuro e ao presente. De um lado cabe-lhes formar - j nos moldes
da Lei n9 5.692 e demais instrumentos normativos forjados (ou em vias de o ser)
pelos Conselhos de Educao os novos professores; de outro, oferecer condies
para que o professorado em servio, em grande parte leigo ou inadequado e insuficien-
temente preparado, possa em ritmo acelerado e sem abandonar os postos: a) completar
sua formao, atingindo os mnimos de habilitao previstos em lei; b) cumprir estudos
adicionais que lhes permitam atuar em nveis sucessivamente mais altos ou mais abran-
gentes; c) atualizar-se e aperfeioar-se continuadamente, nos termos exigidos pela
Reforma.
1 Comeando pelo primeiro subproblema, o da formao pr-servio, no se
suponha seja essa uma tarefa simples, sequer nas reas de cultura geral, dado o aumen-
to significativo dos cursos correspondentes s vrias habilitaes especficas; nem que
se haja ela necessariamente simplificado pela consagrao definitiva das Licenciaturas
Polivalentes, nos setores de Cincias, Letras e Estudos Sociais, e pela reduo dos m-
nimos de durao dessas assim como das prprias licenciaturas plenas.
Realmente, de um lado a universidade atravessa sua prpria "crise" em matria
de pessoal docente, crise essa comentada em termos quantitativos pelo Cons. Heitor
Gurgulino de Souza, Diretor do Departamento de Assuntos Universitrios, ao afirmar
em recente conferncia feita na Universidade Federal do Rio de Janeiro que, entre
1964 e 1973, o aumento do corpo discente das instituies de ensino superior foi da
ordem de 400 por cento, ao passo que o do corpo docente no atingiu 200 por cento.
Essa crise em nvel mais alto h de se refletir na prpria formao dos efetivos para a
escola de 1 e 2 graus, impedindo ou dificultando a produo da mo-de-obra na
quantidade postulada pelas metas da Reforma, sobretudo a nvel de 1 grau. Por outro
lado, as Licenciaturas Polivalentes, por implicarem uma viso unitria e interdisciplinar
do mundo das Cincias, dos Estudos Sociais e da Expresso e Comunicao, trazem em
seu boio uma problemtica especfica que j comea a causar alguma preocupao.
Pois as instituies em melhores condies de oferec-las, sobretudo as universidades,
com a necessria tradio de ensino, pesquisa e extenso, nem sempre esto dispostas
a alterar sua programao normal para abrir uma nova frente onde temem venham a se
quebrar os padres de excelncia at ento mantidos. E em contraprestao, institui-
es menos credenciadas, muitas delas num aodamento algo comprometedor, dis-
pem-se desde logo a aceitar todas as simplificaes permitidas, fazendo-o inclusive
(e sobretudo) em regies onde de forma alguma se justificariam os esquemas monta-
dos fase do "minimum minimorum".
Isso com relao s matrias de formao geral. Se passarmos s de formao
especial, as dificuldades encontradas pelos sistemas de ensino em ministr-las em nvel
superior no so menores, e foram bem descritas no documento preparado pelo Centro
Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional (CENAFOR)
sob o ttulo: "Estudos para a Sistemtica de Formao de Professores, em nvel Supe-
rior, com vistas s licenciaturas para habilitao em Matrias de Contedo Profissional
destinadas ao Magistrio de 2 grau, relativas s reas econmicas primria, secundria
e terciaria". A se faz referncia necessidade urgente de se prepararem, de maneira
regular e sistemtica, professores para essas reas, pois de tal providncia "depender
o sucesso da implantao da nova lei", necessidade essa que um outro documento
igualmente preparado pelo CENAFOR - "Estudo dos Recursos Humanos das Escolas
de 29 grau do Estado de So paulo Dados Preliminares" - tambm enfatiza, ao afir-
mar que "o xito desse empreendimento (a expanso e atualizao da escola de 29
grau) condiciona-se a um trabalho de preparao e atualizao permanente dos
recursos humanos necessrios operao eficiente dos sistemas educacionais". E tanto
aqui como l so indicados os bices que tm dificultado ou retardado a consecuo
do objetivo visado.
2 Enquanto aguardam o fornecimento da mo-de-obra qualificada por parte
das universidades, faculdades, centros, escolas, institutos e outros tipos de estabele-
cimentos, fornecimento que est na dependncia, entre outras medidas, dos instrumen-
tos normativos anunciados na Indicao n 22/73, cumpre aos sistemas de ensino
valer-se dos numerosos mecanismos de emergncia, colocados sua disposio pela nova
sistemtica para promover o preparo de seu pessoal em servio. Aqui tambm
pululam as dificuldades. Pois se so numerosos e variados esses instrumentos, nem
todos se apresentam como adequados s necessidades e s peculiaridades locais, e o
problema est exatamente em saber selecionar os que se revelem aptos a ensejar o
desenvolvimento saudvel e harmnico de todo o sistema educacional, desprezando
aqueles que colocariam em risco at mesmo o que j foi conquistado, comprometendo
o prprio futuro da educao.
Por outro lado, a complementao de estudos, o aperfeioamento e atualizao
do magistrio, seu treinamento enfim em termos da nova lei, quer se utilizem as fr-
mulas consubstanciadas nos cursos intensivos e de frias; nos convnios com institui-
es de ensino superior; no treinamento em centros especiais de recursos humanos ou
pelos meios de comunicao de massa; na educao programada; nas agncias coorde-
nadas pelo CENAFOR e outros, exigem pelos novos encargos que debitam conta
da administrao, pelos novos "munus" que impem aos professores beneficirios
uma grande dose de coragem e capacidade de sacrifcio de parte a parte. O que no
pode ser requerido alm de uma certa medida, tantas as obrigaes complementares
que a simples expanso do ensino, sobretudo no 1 grau, a uns e outros veio onerar.
Apesar de tudo, com um entusiasmo digno dos maiores louvores, os sistemas de

ensino vm levando a cabo seus programas de aperfeioamento e treinamento de
pessoal docente. E tm os olhos postos nas solues que o presente Seminrio, graas
proveitosa troca de idias entre os srs. Reitores e os membros deste Conselho Federal
de Educao, lhes venha a apontar para fazer face problemtica delineada em traos
muito esquemticos nas consideraes acima.
Deixando a cargo dos ilustres participantes a identificao e a formulao das
solues aguardadas pelos sistemas de ensino, animamo-nos entretanto a fazer expressa
referncia a duas delas, no temor, talvez injustificado, de que no venham a ser lembra-
das no curso das discusses. A primeira seria a extenso a todo o magistrio aos
administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especia-
listas de educao como o prev, alis, a Lei n 5.692 em seus arts. 33 e 38, e talvez
at mesmo prioritariamente, em certos casos, dos programas de formao e aperfeioa-
mento planejados para os professores; a segunda estaria numa ateno toda especial a
ser dada matria do preparo do pessoal docente para o ensino supletivo, na forma
tambm indicada pela mesma lei, em seu art. 32.
Acreditamos que o fato de haver este Conselho limitado no tema do preparo dos
docentes o presente Seminrio significa ao contrrio do que poderia parecer pri-
meira vista que ao problema correlato, do preparo dos especialistas da educao,
se conferiu to superlativa importncia que se entendeu devesse o mesmo ser tratado
em separado, possivelmente num outro encontro a ter lugar em data a ser oportuna-
mente fixada. Por que no no que se realizar em 1974? o que ousamos perguntar
e sugerir, a tal ponto estamos convencidos de que a sorte da implantao de reforma
de ensino de 1 e 2 graus est condicionada mais ao que se venha a fazer no sentido
de elevar progressivamente o nvel dos especialistas da educao mxime de uma
determinada categoria deles, os chamados administradores do que ao que se consiga
realizar em termos de qualificao do prprio professorado. Como bem ponderou o
ilustre autor da Indicao n 22/73, "a reunio inicial de docentes e especialistas sob
a rubrica geral de magistrio j significou uma clara tomada de posio quanto subs-
tancial unidade desses setores e categorias". E levando mais alm a afirmativa, dira-
mos que se no estiverem os especialistas da educao perfeitamente integrados no es-
prito da Reforma, cientes e conscientes das mudanas que se operaram na filosofia,
nos objetivos, na estrutura, no funcionamento, nos currculos e demais componentes
do ensino de 1 e 2 graus, pouco podero fazer, por mais qualificados que sejam, os
prprios professores. A atuao destes ltimos dentro da escola nunca ter o mesmo
efeito multiplicador da que venha a ter lugar atravs dos elementos que planejam, ad-
ministram, supervisionam, inspecionam e orientam as atividades dos sistemas ou das
unidades escolares.
Quanto formao de professores para o ensino supletivo, tambm essa uma
das urgncias da Reforma, dada a superlativa importncia que a Lei 5.692 conferiu a
esse tipo de ensino, quer em sua funo de suplencia quer na de suprimento.
Entende-se que essa formao possa ser feita em 2 grau assim como em nvel
universitrio, e de uma e outra formas de maneira adequada "s caractersticas espe-
ciais desse tipo de ensino", de acordo com as normas estabelecidas pelos Conselhos de
Educao. Necessrio se torna, assim, que este Conselho Federal de Educao fixe,
de um lado, o mnimo a ser exigido para a habilitao de tais professores em 2 grau,
e de outro estabelea os mnimos de currculo e durao para as licenciaturas de curta
durao ou de durao plena. E que o faa com a possvel brevidade, pois a educao
de adultos uma especialidade das mais difceis e complexas, onde as improvisaes
poderiam mxime se disserem respeito formao de professores ter conseqn-
cias fatais capazes de afetar todo o sistema de ensino, at mesmo o ensino regular.
Por uma ou outra via, porm, ser sempre s portas da Universidade que os sis-
temas de ensino iro bater reclamando amparo para fazer face problemtica da Re-
forma, a qual estar seriamente comprometida em sua implantao, adverte com sabe-
doria o Cons. Newton Sucupira, "se a universidade no se d conta da responsabilidade
que lhe cabe no processo educativo, proporcionando a formao de mestres, planeja-
dores e administradores escolares, inspetores, supervisores, orientadores educacionais,
programadores didticos bem como desenvolvendo a pesquisa educacional e contri-
buindo para a elaborao do pensamento pedaggico".6
S no clima universitrio, clima de montanha prprio das grandes altitudes,
podem ser montadas ou testadas as solues mais "nobres" de que necessitam os sis-
temas para levar avante, de maneira tambm sistmica, ou seja ordenada e articulada.
no dispersiva, a grande tarera que lhes cometeu o legislador de 1971. " l o u t ce qui
monte converge", disse o cientista-filsofo Teilhard du Chardin tendo diante dos
olhos, queremos crer, o simbolismodascolunasgticas rompendo seu paralelismo inicial
para se encontrarem altura desafiante das ogivas. Tambm aqui preciso subir para
compor. Sobretudo para no decompor.
REMISSES BIBLIOGRFICAS
Parecer CFE-550/72 - Financiamento da Educao
Relatrio do Grupo de Trabalho pelo Decreto 66.600/71
3
Idem
4
Ren Maheu La Civilisation de l'Universel Laffont-Gonthier Paris, 1966
5
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos - NP 114 - Instituto Nacional de Estudos Pedag-
gicos
6
Newton Sucupira A Universidade e o Ensino de 1 e 2 Graus Conferncia pronunciada no
V Seminrio de Assuntos Universitrios
VII SEMINRIO
Braslia - DF
PAUTA
Local: Brasilia- DF
Perodo: 7 e 8 de maio de 1974
I Tema: "Os Cursos de Curta Durao no Ensino Superior"
Relator: Cons. Edson Machado de Sousa
II Tema: "As Universidades no Processo de Expanso do Ensino Superior"
Relator: Cons. Roberto Figueira Santos
PRIMEIRO TEMA
OS CURSOS DE CURTA DURAO NO ENSINO SUPERIOR
INTRODUO
perfeitamente conhecido o fato de que o perfil ocupacional dos vrios setores

da atividade econmica vm se ampliando e diversificando grandemente, como conse-
qncia do aperfeioamento crescente e rpido das tcnicas de produo de bens e
servios, assim como de administrao e gerncia. Concretamente, esse fenmeno se
traduz no aumento do nmero de ocupaes distintas existentes no mercado de tra-
balho, como tambm no desaparecimento de certas ocupaes tradicionais. Em outras
palavras, o aperfeioamento das tcnicas faz com que ocupaes tradicionais sejam
desdobradas em certo nmero de outras ocupaes ou simplesmente sejam substitu-
das por novas ocupaes.
A natureza e as causas dessas transformaes sao de ordem a exigir que as novas
ocupaes sejam mais especficas, no sentido das tarefas cuja execuo envolvem, e ao
mesmo tempo mais especializadas, no sentido do ni'vel de conhecimento necessrio
para sua execuo.
Este processo de transformao altamente dinmico e vem se acelerando con-
tinuamente nos ltimos vinte a vinte e cinco anos. Essa tendncia certamente prosse-
guir, acompanhando o ritmo crescente do progresso cientfico e tecnolgico mun-
dial. Em conseqncia, torna-se cada vez mais difcil ao sistema educacional responder
adequadamente, isto , em tempo e na quantidade e qualidade exigidas, s necessidades
do mercado de trabalho. Provavelmente essa dificuldade jamais poder ser superada
pelos sistemas formais de educao tal como os conhecemos hoje.
Da a tendncia moderna de, sob a designao gentica a ampla de "educao
permanente", procurarem os sistemas educacionais novas formas de atuao e desem-
penho. Basicamente, duas linhas vm sendo seguidas, simultaneamente ou no:
a) proporcionar a complementao da formao profissional obtida no siste-
ma de educao formal, atravs de um ativo sistema de treinamento inten-
sivo para o trabalho;
b) proporcionar repetida volta escola, para a atualizao de conhecimentos
e/ou aquisio de novas habilidades.
Paralelamente, a educao profissional, sobretudo de nvel superior mas tambm
a de nvel mdio, vem sendo constantemente revista em seus conceitos e mtodos. O
contedo e direo dessas revises variam principalmente em funo do estgio de desen-
volvimento dos sistemas educacionais e da prpria economia.
Assim, enquanto em alguns pases, onde as duas possibilidades que acabamos de
mencionar podem ser amplamente oferecidas, a educao profissional regular, minis-
trada no sistema formal, pode adquirir nova feio, oferecendo principalmente uma
formao cientfico-tcnica ampla e slida para que a habilitao profissional propria-
mente dita possa ser facilmente adquirida pelo treinamento intensivo antes ou no pr-
prio emprego.
A educao passa assim a ser mais profissional e menos ocupacional do que tem
sido tradicionalmente.
SOUSA, Edson Machado. Os cursos de curta durao no Ensino Superior. Documenta. Brasilia
(165): 25-59, ago. 1974.
J em outros pases, ao contrrio, busca-se oferecer cada vez maiores possibili-
dades de especializao profissional no prprio sistema educacional.
Obviamente, a primeira tendncia se esboa com maior clareza em pases alta-
mente desenvolvidos e que j atingiram h muito tempo nveis de escolarizao da
ordem de 75/80% no ensino secundrio e 25 a 40% no ensino superior, em relao s
faixas etrias correspondentes. Tais sao os casos, por exemplo, dos Estados Unidos,
Canad e Japo.
A segunda tendncia mais visvel em pases como a Frana e outros da Europa
Ocidental, como resposta ao desafio que lhes foi colocado de superarem o alarmante
gap tecnolgico que os separa dos Estados Unidos, que tem sido freqentemente
relacionado s deficincias do seu aparelho formador de recursos humanos altamente
qualificados.
Ainda na linha dessa reviso de conceitos e mtodos da educao profissional
regular, uma inovao recente e que vem assumindo importncia crescente nos siste-
mas educacionais a criao dos chamados cursos ps-secundrios, ou cursos superio-
res de curta durao. Essencialmente, a criao de tais cursos resultou da constatao
simples de que embora o espectro das ocupaes no mercado de trabalho estivesse se
ampliando e diversificando, os nveis de formao pelo sistema educacional continua-
vam sendo os mesmos trs tradicionais: elementar, mdio e superior. Enquanto as
ocupaes, quanto ao nvel de qualificao, j constituem um verdadeiro continuum,
os nveis educacionais se traduzem ainda em degraus.
Conseqentemente, o mercado de trabalho se v obrigado a adotar solues pr-
prias, que consistem comumente em ou "elevar" o nvel de qualificao, complemen-
tando a formao recebida na escola atravs de treinamento especfico, ou simples-
mente "subutilizar" a qualificao supostamente obtida no sistema educacional, o
que, em geral, mais barato para o empregador. A primeira soluo evidentemente no
apresenta inconvenientes do ponto de vista social, mas ela nem sempre exeqvel,
como fcil de compreender. J a segunda soluo certamente indesejvel em termos
de poltica educacional e de poltica de investimento social em geral.
No resta dvida, porm, que o surgimento dos cursos superiores de curta dura-
o encontrou outras razes em diferentes pases. Assim que, muitas vezes, esses
cursos so apresentados como uma forma conveniente, social e economicamente, de
fazer face crescente demanda por educao de nvel superior, atravs da diversifica-
o, inclusive espacial, da oferta de oportunidades. bvio que essa argumentao
vlida sobretudo para aqueles que j atingiram um nvel de escolarizao secundria
prximo da universalizao.
Tudo indica, portanto, que a criao de cursos superiores de curta durao em
nosso Pas parece vir ao encontro de uma exigncia socioeconmica e profissional j
experimentada por naes tecnologicamente mais avanadas e compete ao nosso sis-
tema de educao abrir um lugar importante e definido para uma forma de ensino j
prevista em diversos tpicos da nossa legislao educacional.
preciso enfatizar, no obstante, que o assunto no to pacfico como pode
parecer primeira vista. Demonstrao clara de que comporta controvrsia e de que
no existe ainda consenso quanto ao conceito, objetivo e formas que podem assumir
os cursos superiores de curta durao, o fato de a Organizao para a Cooperao e
o Desenvolvimento Econmico (OCDE), ter promovido, em 1971, amplo estudo sobre
a questo, estudo este solicitado pela VI Conferncia dos Ministros da Educao da
Europa (1969) e pela Conferncia sobre Polticas para o Crescimento Educacional
(1970), promovidas pela mesma Organizao.
Do relatrio apresentado pela Diretoria de Assuntos Cientficos da OCDE sao
muitas das ilustraes e conceitos que passarei a citar.
1. A EXPERINCIA INTERNACIONAL
Considerando, rapidamente, os diferentes sistemas de ensino superior de curta
durao, constata-se que existem variaes importantes de um pas para outro. Ora
o sistema assimilado ao ensino universitrio, ora funciona fora da Universidade e do
prprio sistema.
Trs modelos so, de modo geral, definidos: a) o modelo com vrias finalidades;
b) o modelo especializado; c) o modelo binrio.
a) O modelo com vrias finalidades tem como padro o Junior college ou o
cumunity college americano ou canadense estruturados de maneira a responder s
necessidades locais ou regionais. Tais instituies possuem um grau elevado de autono-
mia no ponto de vista administrativo, mas esto estreitamente ligadas ao ensino univer-
sitrio, pois alguns dos cursos oferecidos constituem o primeiro ciclo de estudos univer-
sitrios.
Essas instituies assumem funes mltiplas e seus programas so de tal modo
diversificados, que vo de um ensino puramente terico, como preparao a estudos
posteriores na universidade at diferentes tipos de formao profissional, de carter
terminal. Na Europa, os estabelecimentos que se aproximam mais desse modelo so os
"colgios regionais" da Noruega ou os "Viva Skola" da Iugoslvia, que oferecem tanto
os cursos preparatrios para os estudos universitrios longos, como carreiras terminais,
visando diretamente a atividade profissional.
b) O segundo modelo, chamado "especializado", corresponde principalmente
preocupao de oferecer um ensino ps-secundrio aos alunos que seguiram os cursos
tcnicos, os quais em geral no tinham acesso Universidade. Os estabelecimentos
classificados neste modelo se caracterizam por tnues ligaes com as universidades,
pois os cursos oferecidos tm carter profissionalizante e terminal. Tal tipo de institui-
o existe praticamente em todos os pases da Europa.
c) O terceiro modelo, o "binrio", se encontra principalmente no Reino
Unido. O ensino ps-secundrio dividido em dois setores distintos e que se desenvol-
vem independentemente um de outro: o setor universitrio, de um lado e o ensino ps-
secundrio, profissionalizante, de outro.
Sem dvida essa "tipificao" dos vrios modelos de instituies que oferecem
cursos de curta durao constitui uma supersimplificao da realidade internacional.
Ela serve apenas como um quadro de referncia para exemplificar a variedade das ini-
ciativas que vm sendo tomadas na busca de respostas adequadas s novas necessidades
das sociedades em que se inserem e na busca da superao das deficincias dos sistemas
tradicionais de ensino superior.
importante notar, sobretudo em relao aos pases europeus, que a idia de
criao de instituies novas destinadas a oferecer um novo tipo de ensino superior
precedeu ou foi concomitante com as iniciativas de reforma do-ensino universitrio
propriamente dito. Em alguns casos, a reforma do ensino superior, como um todo,
atingiu tambm os estabelecimentos de ensino superior curto.
Por isso, parece interessante explicitar as principais razes que levaram seja
expanso seja s reformas recentes desse tipo de ensino ps-secundrio. De um modo
geral, espera-se que as instituies de ensino superior curto preencham as seguintes
funes bsicas:
:) Responder crescente demanda por ensino superior, de modo a aliviar a
presso sobre as Universidades;
:) Contribuir para a igualdade de oportunidades educacionais, seja pela sua
maior disperso geogrfica, seja porque pela natureza e durao menos longa
dos cursos pode atrair melhor o strato social menos privilegiado da popu-
lao;
:) Responder s necessidades de mo-de-obra qualificada naquelas habilita-
es, cada vez mais numerosas, para as quais o ensino universitrio dema-
siado e o secundrio muito pouco;
:) Contribuir para o processo de inovao do ensino superior em geral (ensino
individualizado, cursos integrados etc).
Embora a importncia de cada uma dessas funes varie de uma experincia a
outra, de um modo geral elas esto sempre presentes simultaneamente.
2. SITUAO E PERSPECTIVAS NO BRASIL
luz dessa rpida resenha da experincia internacional no campo, vejamos

qual tem sido a experincia brasileira e que rumos de se esperar que ela venha a
tomar.
Embora a criao de cursos experimentais com currculos, mtodos e durao
prprios j fosse claramente permitida pela Lei n 4.024/61, de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, notrio que essa faculdade foi muito pouco utilizada pelo sis-
tema, particularmente no nvel superior de ensino.
Por ocasio da Reforma Universitria, os formuladores do projeto que vejo
a se consubstanciar na Lei n 5.540/68 deram um passo formidvel no sentido de
tornar mais explcito o convite inovao.
Na realidade, o Grupo de Trabalho autor do primeiro projeto de lei j previa a
possibilidade e quase determinava mesmo da criao de cursos na forma do
"modelo de vrias finalidades" h pouco descrito.
Assim que no art. 15 do Anteprojeto de Lei sobre Organizao e Funcionamen-
to do Ensino Superior propunha-se no apenas a organizao nas Universidades do cha-
mado primeiro ciclo geral de estudos, como tambm, e paralelamente a este ciclo, a
instalao de "cursos profissionais de curta durao destinados a proporcionar habili-
taes intermedirias de grau superior". E ia mais longe o Anteprojeto, ao propor que
"o primeiro ciclo geral e os cursos profissionais de curta durao podero ser tambm
ministrados em estabelecimentos especialmente criados para esse fim".
Dispunha mais ainda aquele Anteprojeto: "Os estatutos e regimentos disciplina-
ro o aproveitamento de estudos do primeiro ciclo geral nos cursos profissionais de
curta durao e vice-versa."
Justificava o Grupo de Trabalho essas inovaes, argumentando com a necessi-
dade de, com os cursos de curta durao, "cobrir reas de formao profissional hoje
inteiramente desatendidas ou atendidas por graduados em cursos longos e dispen-
diosos".
Embora a redao final que comparece na Lei n 5.540/68 seja um pouco dife-
rente, os propsitos bsicos do Grupo de Trabalho foram mantidos no art. 23 e seus
pargrafos, exceto um: a possibilidade de o ciclo bsico e os cursos de curta durao
poderem ser ministrados em estabelecimentos especialmente criados para esse fim.
Ainda que isto no seja taxativamente proibido.
Aparentemente, a razo disto ter sido a possibilidade de uma contradio inter-
na na Lei vez que tais estabelecimentos adquiririam a feio de "estabelecimentos
solados" quando a Lei declarou expressamente sua preferncia pelo ensino ministra-
do em instituies universitrias.
De qualquer forma, o importante a ressaltar desse resumo histrico o fato de
que esteve marcadamente presente nas preocupaes do Grupo de Trabalho o interesse
em fazer um chamamento claro capacidade inovadora do sistema de ensino superior
brasileiro, para dar atendimento a uma necessidade que, j naquela altura do tempo,
quando mal se iniciava o grande impulso desenvolvimentista da sociedade brasileira,
era notrio e indisfarvel.
As perspectivas da evoluo do mercado de trabalho, tanto no que se refere ao
surgimento de novas e diversificadas ocupaes, como no que tange eventual subu-
tilizao de profissionais oriundos dos cursos tradicionais, constituram a preocupao
determinante, portanto, do surgimento do conceito de cursos superiores de curta dura-
o no quadro institucional da educao superior brasileira.
bem verdade que, a essa altura, j estavam em funcionamento no Pas cursos
de Engenharia de Operaes e de Licenciatura de 1 Ciclo, experincias pioneiras nessa
rea e que rapidamente foram sendo disseminadas. Pouco depois, em 1970, surgiu o
Centro Estadual de Educao Tecnolgica "Paula Souza", de So Paulo, entidade
criada pelo Governo Estadual com a finalidade especfica de ministrar cursos superio-
res de curta durao, ainda hoje a nica do gnero existente no Pas.
A partir de 1973 somente, com a implementao, pelo Departamento de Assun-
tos Universitrios, do Projeto Prioritrio n 19 do Plano Setorial de Educao e Cul-
tura, que foi dado novo impulso e, principalmente, buscaram-se novos campos profis-
sionais para a criao de cursos de curta durao. Foram implantados seis novos cursos,
em trs reas diferentes: Processamento de Dados, Mecnica e Anlise Qumica Indus-
tral, todos eles funcionando junto s Universidades.
3. FINALIDADE
O que se tem em vista racionalizar criteriosamente a formao de profissionais

de nvel superior para atender s exigncias impostas educao pelo processo ascen-
dente do desenvolvimento. As tarefas se multiplicam na sociedade mode, na e o ideal
parece ser o de preparao de profissionais adequados para o desempenho de cada qual
preparao que no peque por excesso ou carncia.
A Universidade s poder exercer com eficcia sua magistratura do saber
quando sua autntica sapincia converter-se numa experincia exata das coisas. Ela ter
sempre de transmitir conhecimentos cientficos, sem negligenciar, contudo, o desen-
volvimento das aptides tcnicas, buscando formar profissionais para as mais variadas
tarefas na civilizao moderna.
A estrutura dos cursos de curta durao parece mais apta do que o ensino univer-
sitrio tradicional para oferecer determinada gama de mtodos e tcnicas de trabalho
exigida pela evoluo da economia e da tecnologia modernas.
A implantao gradativa dos cursos de curta durao poder ser instrumento
precioso para adequar o ensino superior brasileiro ao contexto da realidade scio-eco-
nmica do Pas. De fato, no se trata apenas de implantar cursos novos, mas, de criar
uma nova sistematica de ao, fundamentada realmente nas necessidades da comu-
nidade.
Impe-se, conseqentemente, uma ampliao da estrutura do ensino superior
para resolver o conflito angustiante que envolve uma multido de jovens, qual seja a
busca de um saber eficaz que os habilite prtica de diferentes tcnicas, prprias s
mais variadas regies brasileiras.
As transformaes socioeconmicas que atualmente envolvem o Pas tm provo-
cado profundas modificaes no mercado de trabalho que exige, a curto prazo, pessoal
qualificado para atender diversificao e especializao das tarefas.
O crescimento industrial, o desenvolvimento da agropecuria, dos servios de
sade e outros, exigem um aumento dos efetivos de mo-de-obra de nvel superior,
formada em tempo hbil, a fim de suprir as necessidades do Pas, ao mesmo tempo que
responder ao apelo da populao jovem que pretende ingressar na fora de trabalho a
curto prazo.
A definio de campos especficos suscetveis de serem atendidos por cursos de
curta durao dever ser conseqncia de ao conjunta, desenvolvida por especialis-
tas da rea e instituies junto s quais os cursos venham a funcionar. A tal ao con-
viria que se acrescentasse a colaborao de Agncias Federais de desenvolvimento que
atuam na regio (SUDAM, SUDENE, SUVALE, SUDECO, SUDESUL); de Secretarias
Estaduais (Educao, Sade, Planejamento, Tecnologia); de Instituies que, de uma
forma ou de outra, estejam vinculadas ao problema (Associaes Empresariais e de
empregados, empresas pblicas e privadas como PETROBRS, ELETROBRS, Com-
panhia Vale do Rio Doce etc.) e os Ministrios Setoriais que atuam diretamente na
rea econmica.
A preparao de novo profissional se far levando em conta as necessidades ime-
diatas e prximas do empregador potencial, pretendendo-se chegar ao ponto de com
ele discutir, sempre que possvel, aspectos do currculo escolar proposto.
O objetivo ser o de no formar profissionais para alm do nmero capaz de ser
absorvido. Em termos da instituio educacional, significa essa diretriz que dever
haver constante disposio de suspender cursos, desde que o mercado profissional,
continuamente auscultado, apresente sintomas de saturao. Dentro da mesma linha de
idias, preciso estabelecer a firme disposio de alterar e atualizar os currculos,
para atendimento de exigncias prticas novas; e cursos podero surgir, medida
que necessidades novas se faam manifestas.
A implantao dos cursos de curta durao implica num novo status profissional.
O tcnico, formado nesses cursos, dever ter o seu lugar no contexto das profisses
e conseqentemente, desfrutar da devida posio na sociedade e no campo de trabalho.
importante que os novos diplomados sejam bem aceitos no mercado de trabalho e
que os profissionais tradicionais no os vejam como desleais concorrentes, mas como
elementos auxiliares que iro completar-lhes as atividades.
Para que assim seja, preciso que os cursos funcionem de acordo estrito com
sua finalidade prpria e que sejam submetidos ao pronunciamento crtico das empresas
e outras instituies, nas reas profissionais em que iro funcionar.
4. ESTRUTURA E CONTEDO
Os cursos de curta durao intentam oferecer uma formao prtica e tcnica,
enquanto, de modo geral, o ensino superior tradicional est voltado mais para a forma-
o cientfica abrangente.
A estrutura dos cursos de curta durao poder ser um marco na evoluo do
sterna de ensino superior. Trata-se, alm disso, de um tipo de instituio suscetvel
. aliviar a presso quantitativa sobre o ensino universitrio, abrindo o leque das for-
maes profissionalizantes e das motivaes que vo alm do 29 grau. No h dvida
de que os cursos de curta durao oferecero ao aluno possibilidades concretas de in-
sero na vida profissional, sempre que adequadamente concebidos e organizados.
A criao de um curso de curta durao sempre motivada pelas exigncias do
mercado de trabalho, ou reclamada por caractersticas regionais.
Reunidos dados suficientes sobre a situao socioeconmica da regio e sobre as
necessidades de mo-de-obra qualificada, convocam-se especialistas da rea que, em
colaborao com o estabelecimento de ensino local que ir ministrar o curso, traam o
plano do curso.
Dado o carter intensivo e terminal do curso, o contedo programtico do
currculo selecionado de tal forma que sem prejuzo da natureza cientfica do ensino
a ser ministrado, o aluno seja preparado diretamente para a execuo.
a) Concurso Vestibular
Quanto ao concurso vestibular ser observada, no que for aplicvel, a Portaria

n 113, de 21 de fevereiro de 1973, do Ministrio da Educao e Cultura, que esta-
belece as normas para a realizao desses concursos em todo o Pas.
Isso no impede que se estude a possibilidade de realizar o concurso vestibular
para os cursos de curta durao independentemente dos outros cursos, podendo inclu-
sive ser mais de um por ano, de acordo com a estrutura trimestral dos cursos. Tal
particularidade vem acentuar a seletividade da clientela diretamente interessada no
curso profissional proposto.
O concurso vestibular dos cursos de curta durao poder ter estrutura mais
simples que a do vestibular comum. Uma sugesto a de que abranja apenas trs
matrias de maior interesse para o curso futuro e se realize em um dia.
b) Carter Intensivo dos Cursos
Falar em cursos de "curta durao" no empregar expresso adequada e s

tem sentido como forma de acentuar a diferena relativamente aos cursos universit-
rios tradicionais de durao mais longa. Em verdade, os cursos de curta durao tm a
durao necessria para proporcionar a boa formao profissional. 0 que importa
acentuar a idia de eles serem ministrados em carter intensivo. Se restrita e espec-
fica a formao que pretendem proporcionar, no seria razovel que se delongasse des-
necessariamente o perodo dessa formao; e o carter prtico permite dispensar as
exigncias de sedimentao do conhecimento e amadurecimento pessoal, de impor-
tncia no ensino tipicamente universitrio.
sabidamente excessivo o perodo comum de frias boa parte, quando no
todo o ms de dezembro, o de janeiro, o de fevereiro e o de julho. Cento e oitenta
dias de aula e dias, por vezes, de uma s aula so, como se sabe, o mnimo estabe-
lecido e raramente ultrapassado. No caso de um curso de curta durao, previsto para
complementar-se em dois anos, largo hiato entre os dois termos letivos seria particular-
mente indesejvel e, assim, o esquema trimestral parece atender melhor ao objetivo de
um preparo profissional que, por ser breve, h de ser intensivo.
Prope-se, portanto, especificamente, que os cursos tenham inicio na primeira
segunda-feira de fevereiro, estendendo-se o primeiro perodo por doze semanas de
aulas, seguidas de uma de exames e duas de frias. No segundo periodo ter a mesma
estrutura. No terceiro perodo, aps as doze semanas de aulas e a de exame, haver
frias de nove semanas, at o incio do ano letivo seguinte.
Em suma, as 52 semanas do ano estaro divididas da seguinte maneira: 12
semanas de aula, uma de exames, duas de frias (1perodo 15 semanas); 12 sema-
nas de aula, uma de exames, duas de frias (2perodo 15 semanas); 12 semanas de
aula, uma de exames, nove de frias (3 perodo 22 semanas). O curso teria a dura-
o mnima de 1.800 horas-aula, em seis perodos trimestrais. Esclarea-se que no
sero computadas para a integralizao do tempo til as horas correspondentes a est-
gios supervisionados, no que exceda a um dcimo do nmero de horas fixadas para o
curso (Portaria Ministerial n 159/65 art. 2, pargrafo nico).
Nessas condies teremos, como j ficou dito, um curso que breve, mas, inten-
sivo. Recebendo esse tipo de aluno e precisando transform-lo, a curto prazo, em pro-
fissional de bom nvel, a instituio deve dispor de tempo, inclusive para preencher
lacunas que o estudante apresente.
0 problema do eventual fracasso do aluno ao longo do curso outro motivo que
leva a preconizar o sistema trimestral. Reprovado o aluno, se o curso de dois anos tiver
diviso anual ou semestral, a repetio prolongar o tempo de estudos da metade ou
de um quarto e a extenso poder parecer demasiada. Sendo a diviso trimestral,
uma reprovao estender o curso de apenas um sexto, o que psicologicamente fa-
vorvel. Entrando em regime normal de operao, o curso tcnico de nvel superior
poder adotar a prtica do concurso vestibular, realizado trs vezes por ano, permitin-
do que o aluno reprovado se agregue, naturalmente, turma imediatamente seguinte.
Trs vestibulares por ano, embora tragam sobrecarga administrativa, podem cor-
responder a um artifcio para diviso do grupo de alunos e admitir anualmente, possi-
bilitando o que essencial para o bom rendimento escolar a formao de tur-
mas pequenas e a utilizao mais eficaz de aparelhamento de laboratrios e oficinas,
quase sempre escasso em quantidade.
c) A carga escolar
A carga semanal de atividades escolares dever manter-se em torno de 30 horas
computadas:
aulas tericas
aulas de exerccio
aulas de laboratrio
aulas de oficina
Cinco seria o nmero ideal de disciplinas por perodo, admitindo-se o acrscimo
de matrias que fujam ao esquema de estrita formao profissional (Educao Fsica,
por exemplo, e Estudo de Problemas Brasileiros).
d) Elaborao dos currculos

Deve a elaborao dos currculos comear por estudo tcnico-scioeconmico
da rea onde se pretende instalar o curso. Em seguida, preciso estabelecer que tipo de
conhecimento ser necessrio a tal formando. Para tanto, o pronunciamento de
peritos, dos que "tm a mo na massa" de suma importncia. Aps este trabalho,
organiza-se o quadro das disciplinas.
Na composio das disciplinas, convm no perder de vista os perigos de urna
formao excessivamente tcnica e especializada.
Os programas devem ser criteriosamente preparados, com determinao to apro-
ximada quanto possvel do nmero de aulas necessrias para a apresentao da matria;
aulas programadas e no dadas devem sempre ser objeto de reposio.
Tudo deve ser organizado, em funo de uma realidade prtica, correspondendo
s exigncias do mercado de trabalho, sem desprezar a qualidade e o nvel de ensino.
Importante, porm, que as disciplinas constantes do currculo sejam ministra-
das sem esquecimento dos objetivos da formao que se tem em vista. Parece indese-
jvel que o aluno de curso de curta durao seja simplesmente convidado a freqentar
aulas ministradas segundo os termos universitrios comuns, reunindo, por essa maneira,
os crditos necessrios para recebimento de um diploma. preciso que sempre se
tenha em vista o tipo de formao pretendida e a essa formao sejam afeioados os
mtodos de ensino e as vias de desenvolvimento dos programas. O tecnlogo um
profissional com caractersticas prprias que nele devem ser impressas inclusive pela
tcnica de ensino das matrias componentes do currculo. O tecnlogo no um pro-
fissional de nvel superior menos formado ou formado mais rapidamente. O tecn-
logo tem figura prpria e essa figura h de emergir como decorrncia de formao pr-
pria que ele receba.
e) Corpo Docente
Os professores para os cursos de curta durao devero ser recrutados na esfera
do profissional de nvel superior e, de preferncia, entre os que se venham dedicando
no somente ao ensino, mas, a par disso, ao exerccio ativo da profisso tendo, portan-
to, viso direta das condies prticas do trabalho.
Ademais, preciso que os professores se integrem no esprito dos cursos de curta
durao, que exigem no s um contedo especfico, mas uma didtica adequada
realidade para a qual os alunos esto sendo formados.
Para o exerccio das tarefas de instruo prtica podem ser dispensados ttulos
universitrios, considerando-se como habilitao suficiente o preparo profissional e a
reputao do instrutor.
Os cursos de curta durao, embora de carter intensivo e tcnico, no devem
ficar alheios formao humanstica geral. De outra forma, transformar-se-iam em
meros instrumentos mecnicos a servio das empresas.
Quando se tem a preocupao de formar tcnicos para uma determinada
profisso, no se deseja com isso excluir a exigncia de form-los primeiro para a vida
e seus compromissos com a sociedade.
Formado para se tornar um profissional eficiente num determinado setor da rea
tecnolgica ou outra qualquer, o estudante dos cursos de curta durao no deve se
fragmentar numa posio unilateral de pragmatismo imediato de adquirir apenas um
emprego.
preciso criar, pois, uma atmosfera no s de estudos, mas de formao cient-
fica e humana. Cabe ao docente, em particular, transmitir conhecimentos adequados e
a mentalidade necessria para transformar o discente num valor humano autntico
e no numa mera pea de mquina.
f) Carter terminal dos cursos
Em princpio, os cursos de curta durao so terminais. Eles visam especiali-
zao do profissional em determinada modalidade de uma rea mais ampla.
O carter finalista desses cursos tenta inculcar na mente do discente a particula-
ridade de formar o profissional a curto prazo, para exercer eficientemente determinado
setor de execuo.
Nesse sentido, o curso de curta durao no se apresenta como trampolim para
outros cursos de longa durao. Se admitssemos este ponto de vista, aconteceria ne-
cessariamente o enfraquecimento de definio quanto aos cursos de curta durao.
Isso no impede porm que o aluno possa seguir outra carreira de nvel superior.
Iniciando outra carreira, bvio que os crditos obtidos em cursos de curta durao
podero ser aproveitados.
O importante que se frise o carter terminal dos cursos de curta durao, pois
eles se concentram em modalidade e especializam o aluno num determinado setor. A
no terminalidade diluiria os cursos numa srie de imprecises: nem daria carter espe-
cfico aos mesmos nem precisaria o grau de estgio para atingir a longa durao. Tera-
mos cursos de curta durao como pontes para atingir outro objetivo, qual seja o de
formar profissionais de outra ordem, no contexto da graduao tradicional. claro
que ambos os cursos so de nvel superior, variando apenas a durao e os objetivos
especficos.
0 curso tradicional de longa durao visa a fornecer uma formao profissional
abrangente e generalizada. O tcnico, neste caso, adquirir uma cultura cientfica geral
no setor profissional correspondente. Mas o curso de curta durao ter um campo de
atuao e de atribuies mais restrito. Estar situado na rea das modalidades e dos
setores especficos de um campo profissional determinado.
5. A UNIVERSIDADE E OS CURSOS DE CURTA DURAO

Trs opes se apresentam: dentro da universidade; fora da universidade; integra-
o universidade, com autonomia relativa. Passamos a apresentar os tpicos princi-
pais das trs opes, em esquemas sucessivos.
Esquema I - Dentro da Universidade
Caractersticas:
Vestibular unificado
Corpo docente com formao acadmica
Estrutura formal dos cursos (currculos, ciclos bsico e profissional)
nfase da formao geral
Perodos semestrais
Aproveitamento de recursos e estruturas da universidade
Esquema II Fora da Universidade
Caractersticas:
Vestibular diversificado e simplificado em vrias pocas
Corpo docente com formao prtica e experincia profissional
Estrutura segundo os reclamos da regio
Carter intensivo e terminal
Formao especializada e a curto prazo
Perodos trimestrais
Esquema III Dentro da Universidade com Autonomia
Caractersticas:
Paralelismo de cursos longos e cursos de curta durao
Aproveitamento das estruturas da universidade
Estmulo de renovao dentro da universidade
_ Legislao e administrao prprias
_ Unificao de diferentes formas de ensino
Predominncia da estrutura departamental
Os vrios itens abordados e o elenco poderia ser estendido mostram que os
"ursos de curta durao apresentam caractersticas prprias que os distinguem dos
cursos universitrios comuns e os particularizam.
O Plano Setorial de Educao e Cultura 1972/74 recomendou que a instalao
de cursos de curta durao se fizesse, preferentemente, junto s universidades e esta-
belecimentos isolados de ensino superior ligados rede federal. O DAU tem atuado
em obedincia a essa diretriz. E entende que so escassos, ainda, os elementos de apre-
ciao de que se dispe e que tais elementos no permitem que, desde logo, se descar-
te uma das orientaes preconizadas, para total consagrao da outra. H que dar
tempo ao tempo e reunir dados mais amplos, pretendendo o DAU, inclusive e na me-
dida das oportunidades que se apresentarem, instalar cursos fora das instituies uni-
versitrias, a fim de colher elementos mais incisivos para cotejo e fixao de uma di-
retriz definitiva.
interessante notar que, mesmo na experincia internacional, a integrao dos
cursos de curta durao no sistema universitrio no contribuiu significativamente para
aumentar o seu prestgio no contexto do sistema de ensino superior como um todo.
Na realidade, persiste-se numa escala de valores que coloca acima a pesquisa
pura, a busca do conhecimento per se, enquanto situa muito abaixo os estudos tc-
nicos e a preparao profissional. Evidentemente, tal sistema de valores e correspon-
dente hierarquizao institucional no satisfaz s necessidades atuais da sociedade,
sobretudo quando o ensino superior se torna cada vez mais um ensino de massas.
Aparentemente, tudo se passa como se as estruturas de ensino superior evolus-
sem mais rapidamente do que os sistemas de valores que prevalecem dentro delas.
Diante disso, o futuro dos cursos de curta durao do ponto de vista institucio-
nal se v frente ao seguinte dilema: continuar perseguindo seus objetivos atravs de
uma progressiva integrao na Universidade, ou atravs de um desenvolvimento parale-
lo e relativamente independente.
Na segunda hiptese, podero estar contribuindo para acentuar ainda mais a
distino entre cursos "nobres" e menos "nobres". Mas por outro lado podero condu-
zir um processo de abertura e diversificao do sistema a ponto de chegar a adquirir
sua prpria importncia e assim conquistar uma "integrao entre iguais".
Seguindo a primeira hiptese, de integrao gradativa, correm o risco de serem
desvirtuados, orientando-se mais e mais no sentido da imagem tradicional da Univer-
sidade; mas, por outro lado, poderiam talvez chegar e provocar mudanas radicais nos
objetivos, funes e mtodos do ensino universitrio e, conseqentemente, uma reviso
do conceito atual de universidade e ensino universitrio.
Em grande medida, a prpria atitude das universidades - administradores, pro-
fessores e alunos constituir o critrio para uma deciso.
CURSOS IMPLANTADOS - 1973
FONTE: MEC-DAU
CONCLUSES E RECOMENDAES
Do teor cientfico e norteador da conferncia e das concluses finais a que se

chegou em Plenrio, possvel destacar alguns pontos diretivos, que serviro de orien-
tao para as atuais experincias em andamento e para os desenvolvimentos futuros.
1. A questo do nome
A designao de "Cursos Superiores de Curta Durao" no apropriada, ten-

do-se em vista a conotao de "inferioridade" que ela injustamente sugere. A durao
desses cursos poder variar em cada caso; no ser nem "breve" nem "longa", mas exa-
tamente aquela que for necessria para se atingir o objetivo proposto.
Assim, o nome mais adequado ser "Cursos de Graduao em Tecnologia" (para
a rea tecnolgica) e "Cursos de Licenciatura de 1 Grau" (para a rea pedaggica).
Correlativamente, o formado por tais cursos chamar-se- 'Tecnlogo", no primeiro
caso, e "Licenciado de 1 grau", no segundo caso.
2. Currculos
A constituio dos currculos de tais cursos dever comear pelo levantamento
do mercado de trabalho, com a colaborao da empresa e da instituio, e tendo-se
em conta as caractersticas dos distritos geoeducacionais e os subsdios que os mesmos
possam oferecer. Elaborados por especialistas da rea, os currculos no devero se
subtrair formao autenticamente humana. Devero tambm acolher suficiente flexi-
bilidade para adaptar-se s caractersticas das regies e do mercado de trabalho, bem
como maior ou menor contingncia dos cursos.
3. Terminalidade
Os cursos de graduao em tecnologia, conducentes ao diploma de 'Tecnlogo",

devero ter currculo prprio, definido e terminal, porque correspondem a necessi-
dades deixadas a descoberto pelos cursos tradicionais de graduao plena. Quanto
aos cursos da rea de pedagogia e humanidades, que tm maior afinidade curricular
e profissional com cursos congneres de longa durao, a terminalidade ser interme-
diria, isto , passvel de complementao em curso de graduao plena. Nesse sentido,
o Conselho Federal de Educao poder aprovar currculos estruturados por mdulos
continuo-descontinuos, conferindo habilitaes profissionais gradativas ao longo do
seu desenvolvimento pleno.
4. Durao
A durao no pode ser fixada rgida e uniformemente para todos os cursos, mas
ser estabelecida, em cada caso, de acordo com sua natureza, seus objetivos e sua dou-
trina inspiradora. Se para alguns cursos so necessrias 2.500 horas, para outros 1.800
ou at 1.500 horas sero suficientes.
5. Corpo Docente
Os professores para os cursos de curta durao devero ser recrutados na esfera

do profissional de nvel superior e, de preferncia, entre os que se venham dedicando
ao exercicio ativo da profisso, tendo, portanto, a viso direta das condies prticas
do trabalho.
necessrio, alm disso, que os professores se integrem no esprito dos cursos
de curta durao, que exigem no s um contedo especfico, mas uma didtica ade-
quada realidade para a qual os alunos esto sendo formados.
Para o exerccio das tarefas de instruo prtica podem ser dispensados ttulos
universitrios, considerando-se como habilitao suficiente o preparo profissional e a
reputao do instrutor.
6. Relao com a Universidade
Para o momento, so consideradas como vlidas trs modalidades de funciona-

mento dos cursos em relao universidade:
a) dentro da universidade;
b) fora da universidade;
c) na universidade, com autonomia.
Na atual fase de implantao, sao ainda escassos os elementos de apreciao que
permitem descartar uma das orientaes preconizadas, para total consagrao da outra.
Cada uma delas oferece vantagens e desvantagens, e preciso dar tempo ao tempo para
que se possa estabelecer uma diretriz definitiva.
7. Estrutura trimestral
Em caso do funcionamento dos cursos sem vinculao com a universidade, e

mesmo na universidade com relativa autonomia, mais recomendvel a estrutura tri-
mestral, por melhor caracterizar o curso intensivo, formador do profissional a curto
prazo.
E sabidamente excessivo o perodo comum de frias. Cento e oitenta dias de
aula e dias por vezes de uma s aula so o mnimo estabelecido e raramente ultra-
passado. No caso de um curso de curta durao, previsto para desenvolver-se em dois
anos, um largo hiato entre os dois perodos letivos ser particularmente indesejvel.
Assim, o sistema trimestral parece atender melhor ao objetivo de um preparo profis-
sional que, por ser breve, h de ser intensivo.
8. Vestibular
Quanto ao concurso vestibular, ser observada, no que for aplicvel, a Portaria

n 113, de 21 de fevereiro de 1973, do Ministrio da Educao e Cultura, que esta-
belece as normas para a realizao desses concursos em todo o Pas.
Isso no impede a possibilidade de se realizar o concurso vestibular para os
cursos de curta durao independentemente dos outros cursos, podendo inclusive ser
mais de um por ano, de acordo com a estrutura trimestral dos cursos. Tal particulari-
dade favorece a seletividade da clientela diretamente interessada no curso, facultando
ao aluno a clara pr-opo para a rea profissional de sua escolha.
SEGUNDO TEMA
AS UNIVERSIDADES NO PROCESSO DE EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR
1. INTRODUO
1.1 Situa-se claramente a Educao entre os campos da atividade humana

em que sao mais tardios os efeitos das medidas de grande porte. Aos educadores in-
cumbe, por isto mesmo, analisar e interpretar as ocorrncias de hoje, relacionando-as
a decises e a fatos do passado, com o intuito de aperfeioar os projetos de ao
futura.
1.2 Convm pr em relevo, j nestas palavras de cunho introdutrio, que se
vm acentuando claramente as diferenas entre os dois tipos principais de instituies
nos quais se ministra o ensino superior no Brasil: de um lado, as escolas profissionais
soladas, com fortes razes em nossa tradio, e, de outra parte, as universidades. Estas,
particularmente desde a Reforma, vm ultrapassando com rapidez a condio de aglo-
merados de faculdades estanques e auto-suficientes do ponto de vista didtico.
1.3 A recente evoluo do ensino superior no Brasil tem sido marcada pelo
extraordinrio ritmo do seu crescimento, tanto no que respeita ao nmero de alunos
como ao de estabelecimentos educacionais. por demais sabido que entre os mais di-
versos povos do mundo se vm manifestando insistentes reivindicaes em favor de
perodos mais longos de escolarizao. Nem por isto, entretanto, se toma menos
importante a apreciao do fenmeno, na conjuntura brasileira.
1.4 De todos os fatores que tm concorrido para esta expanso no Brasil,
o de compreenso mais imediata o aumento da populao na faixa etria correspon-
dente. Mas, o ritmo de crescimento da nossa rede de ensino superior excede de muito
os ndices de incremento populacional. Passemos, pois, aos aspectos mais intrincados
do debate.
2. A escassez absoluta e relativa de diplomados de nvel superior no Brasil
2.1 Destaca-se, entre as razes que motivaram o aumento em foco, a

notria pequenez do nmero de diplomados em cursos superiores na populao bra-
sileira, evidenciada pelo censo de 1960, e presente ainda no de 1970. Revelava-se ni-
tidamente esta escassez pelo confronto da proporo de diplomados na nossa popu-
lao, com a observada em outros pases, conforme assinalou Edson Machado de Sousa
em seu estudo intitulado "Expanso do ensino superior e necessidades do mercado de
trabalho". Se aqueles ndices situavam j desfavorvel mente o Brasil nas condies que
caracterizavam a nossa economia at h poucos anos, a carncia ainda mais se haveria
de acentuar com o surto recente de desenvolvimento econmico e social.
2.2 Sabem todos que, no ensino superior, predominaram tradicionalmente
entre ns os estabelecimentos oficiais e gratuitos, sobre os particulares que cobram
anuidades. Coincidentemente, a proporo de analfabetos se conservava em nveis
muito altos, o ensino primrio apenas atingia parcela reduzida da populao e as
escolas secundrias, em sua maioria particulares e de custo elevado, situavam-se quase
SANTOS, Roberto Figueira. As Universidades no processo de expanso do Ensino Superior Brasi-

leiro. Documenta. Braslia (163): 25-37, jun. 1974.
exclusivamente nos grandes centros urbanos, e eram freqentadas predominantemente
por estudantes oriundos de famlias de mais alta renda. Pouco importava, ento, como
fator de mobilidade social, a circunstncia de ser gratuito o ensino superior, uma vez
que a seleo pela condio econmica j se iniciara ao nvel do ensino primrio e se
acentuara na escola mdia.
2.3 As alteraes no financiamento da educao suscitadas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em dezembro de 1961, aps
14 anos de tramitao no Congresso Federal e, subseqentemente, o sbio mecanismo
do salrio-educao, institudo por lei em 1964, aumentaram sensivelmente os recursos
pblicos destinados ao que ento se designava ensino primrio e mdio. De outra parte,
vem crescendo consideravelmente a receita da generalidade dos Estados e de grande
nmero de municpios, aos quais est afeta a maior responsabilidade na manuteno
da rede de escolas de primeiro e de segundo graus. Foi, assim, nos ltimos anos,
aumentando a clientela que bate s portas das universidades, enquanto se altera
acentuadamente a sua composio graas ao afluxo em massa dos oriundos de famlias
de mais baixa renda.
2.4 Logo se tornou evidente que a rede oficial no solucionaria, seno par-
cialmente, o problema representado pelas crescentes presses sociais no sentido de au-
mentar-se o nmero de vagas nos estabelecimentos de ensino superior. Era cada vez
mais patente o risco de aviltar-se a qualidade desse ensino caso as universidades pbli-
cas admitissem ainda maior nmero de alunos do que haviam acedido em receber.
Quando tomaram corpo e as reivindicaes no sentido da ampliao da rede de ensino
superior, as universidades pblicas reproduziam ainda o modelo oriundo da dcada de
1930.
2.5 De outra parte, era muito reduzida a rede particular de educao tercia-
ria. A receita gerada por esse gnero de atividade, por to minguada, atraa apenas uns
poucos abnegados que se deixavam levar por ideais habitualmente nutridos na f reli-
giosa.
2.6 Com o recente surto de desenvolvimento social e econmico, a educa-
o passou a valorizar-se mais e mais aos olhos de uma sociedade que vem enrique-
cendo sensivelmente. Cresceram, com rapidez, as possibilidades de promoo social
para os que houverem freqentado escolas superiores, o que se deveu, em grande parte,
expanso do mercado de trabalho para os habilitados realizao de tarefas mais
complexas. Em conseqncia, muitos cidados que no haviam adquirido educao
terciaria quando adolescentes, se dispuseram a pagar para que se multiplicassem as
oportunidades de acesso a estabelecimentos de ensino superior.
2.7 Cabe, ento, analisar como reagiu a rede escolar a este conjunto de fato-
res. Desde logo devo assinalar que, malgrado a imensa presso social para a expanso
do nmero de vagas, o Poder Pblico Federal no criou nenhum estabelecimento
solado nos ltimos anos. A sua grande contribuio para o incremento das vagas
ocorreu mediante a substancial expanso das universidades a seu cargo. Foram, de
outra parte, relativamente poucas as escolas isoladas institudas pelos estados e muni-
cpios. Na sua grande maioria as novas e numerosssimas faculdades isoladas resultaram
da iniciativa, de cunho privado, dos que se dispunham a investir para educar-se. Esses
dispendios no teriam sido to vultosos se os cidados que contriburam para a solidez
econmica de muitas dentre essas instituies privadas no vissem recompensados os
seus esforos por parte da sociedade que, conforme acentuamos, cada vez mais valoriza
a escolarizao prolongada.
3. A recente expanso, no interior do Pas, da rede particular de escolas isoladas
3.1 Mas a mobilizao dos recursos privados teve tambm os seus caprichos.
Grande parte dos cidados, j integrantes da fora de trabalho, que se dispunham a de-
sembolsar as quantias necessrias ao financiamento da educao terciaria, no o fazia
apenas em favor dos filhos adolescentes, e sim tambm em seu prprio favor. Isto :
numerosssimos brasileiros que haviam de muito ultrapassado a idade tradicional-
nente considerada prpria para a freqncia universidade, e que j tinham contra-
do responsabilidades de famlia e de emprego, decidiam-se a reduzir as horas de lazer
e a retirar recursos do oramento da manuteno familiar, a fim de sustentar escola
superior a que pudessem ter acesso. Impunha-se, contudo, que a escola oferecesse
horrio concilivel com as exigncias do emprego e se situasse to prxima quanto
possvel dos locais de residncia e de trabalho dos que riam mant-la. Numerosas
faculdades isoladas se criaram, por isto, em localidades do interior que seguramente
no ofereceriam suporte cultural para o funcionamento de universidades. Por sua vez,
a frmula "universidade" haveria de exigir investimentos iniciais muitssimo mais
vultosos que os estabelecimentos isolados que se foram criando. Mais ainda, para atrair
alunos que as sustentassem, deveriam as escolas recm-institudas ministrar cursos que
se inclussem entre os de maior "prestgio" perante a comunidade. Dentre esses predo-
minaram os de custo menos elevado, uma vez que a disponibilidade de meios para o
financiamento dessas iniciativas, embora crescente, tem ainda grandes limitaes.
3.2 Nas suas origens, o fenmeno se assemelha, em parte, ao que se tem
verificado em outros pases, inclusive os mais desenvolvidos. Entre outros fatores, a
necessidade de conciliar horrios de trabalho e de estudo, para que homens e mulheres
de idade mais avanada pudessem reiniciar atividades escolares, ocasionou a experin-
cia vitoriosa da "universidade aberta" inglesa, assim como a proliferao de numerosos
programas para part-time students, em respeitabilssimas universidades norte-america-
nas. Apreciadas sob outro ngulo, as nossas escolas do interior se assemelham aos
Community Colleges que to relevantes servios tm prestado nos Estados Unidos.
Entre ns, contudo, a motivao para o rpido crescimento da rede escolar foi parti-
cularmente influenciada pela notria escassez de diplomados em nvel superior, oriun-
da do passado. De outra parte, a predominncia das faculdades isoladas no processo
de expanso foi facilitada pela prpria tradio do Pas, herdada da fase final do pero-
do colonial, quando o ensino superior se iniciou em escolas auto-suficientes do ponto
de vista didtico.
3.3 Entre as caractersticas mais interessantes da tradio do ensino supe-
rior no Brasil, precedendo de longa data as experincias aludidas em pases estrangei-
ros, se inclui a flexibilidade com que se organizam os horrios das nossas escolas e
universidades, de modo a ensejarem a conciliao entre o estudo e o trabalho. 0 fe-
nmeno no novo, no se limita s escolas isoladas que se criaram recentemente
no interior, e no importa apenas aos estudantes de idade mais avanada. Antes, era
j muito freqente a sua incidncia quando iniciei os meus estudos de Medicina na d-
cada de 1940, embora tenha se acentuado desde ento. To disseminado hoje o mes-
mo fenmeno nas universidades dos grandes centros urbanos, que os horrios de aulas
sofrem os seus reflexos, e representam fator pondervel nas opes dos estudantes
desde a implantao do regime de matrculas por disciplina. A rigor, de longa data
no constitui regra geral entre ns, o estudante full-time, tpico das universidades
dos pases mais ricos e de outros, menos desenvolvidos que o Brasil, porm de tra-
dio mais elitista. A despeito de tudo isto, predominam ainda os adolescentes nas
universidades, mesmo entre os estudantes que trabalham e que sao apenas em parte
mantidos peias respectivas famlias. A experincia de trabalho simultneo realizao
dos estudos serve a estes para a complementao dos seus meios de subsistncia e como fator de mais rp
tram nas universidades pblicas, embora em proporo muito inferior, alunos que ter-
minaram h mais tempo os estudos de nvel mdio ou se habilitaram ao concurso ves-
tibular mediante exame de madureza, homens feitos, em busca de "instruo" e do di-
ploma, mais que de educao terciaria propriamente dita.
3.4 Nas novas escolas isoladas, ao contrrio, acentuadamente elevada a

proporo de estudantes de idade mais avanada, para os quais o emprego remunerado
indispensvel prpria subsistncia e da respectiva famlia. A eles se acrescentam
jovens de famlias radicadas em localidades do interior, cuja condio econmica no
permitiria o nus do deslocamento para os grandes centros urbanos onde se situam as
universidades. Muitos, dentre esses, no-encontrariam outra oportunidade para adquirir
educao terciaria logo em seguida ao trmino do segundo grau.
3.5 Em resumo, do corpo discente das escolas isoladas situadas em ncleos
urbanos menores participam em larga escala estudantes de idade mais avanada, j
integrados na fora de trabalho, embora se encontrem tambm adolescentes que
acabam de completar os estudos de segundo grau. Nas universidades tradicionais, ao
contrrio, predominam os adolescentes, muitos dos quais trabalham para manter-se ou
para adquirirem experincia que concorre para seu mais rpido amadurecimento. H,
portanto, ntida diferena na composio do corpo discente num e noutro caso. A
competio para o acesso generalidade das escolas isoladas muito menos rigorosa
que nas universidades tradicionais, situadas nas grandes cidades. O sistema de ensino
superior brasileiro at agora no fez distino entre os tipos de estudantes acima dis-
criminados. Os currculos, os programas, os planos de aula foram sempre os mesmos
para todos, o que merece a reflexo detida dos educadores.
3.6 No seria de esperar que. na generalidade das escolas mais novas, situa-
das no interior, cujo corpo discente tem as caractersticas acima descritas, prevalecessem
padres de qualidade anlogos aos das universidades de maior tradio. No obstante,
subsistiu sempre o entendimento de que no seria permitido o funcionamento dessas
escolas, seno quando preenchessem certos requisitos referentes qualidade do ensino.
Satisfeitos esses requisitos, durante longo tempo evitou-se frustrar a inteno
das comunidades vidas por mais escolas, mesmo quando surgiam indcios de que
fossem j suficientes as vagas para o mesmo campo de estudos na regio em apreo.
Esquivavam-se as autoridades de influenciar as escolas privadas em formao, ofere-
cendo sugestes quanto ao ramo de estudos que pretendiam instalar. Tinha essa atitu-
de vigorosas razes na situao, que perdurara at bem pouco, de escassez crnica de
escolas e de diplomados que atingia praticamente a todos os ramos profissionais.
To acentuada era essa escassez que as autoridades julgavam do seu dever apoiar, quase
invariavelmente, os promotores de iniciativas visando a criao de novas escolas, sem
que se cogitasse de estabelecer escala de prioridades que tornasse explcita a prefe-
rncia por certos campos do saber. Mesmo quando o projeto, de comeo, revelava
grande debilidade, havia sempre a expectativa de que afinal viessem a ser satisfeitos os
mnimos de qualidade para a autorizao. A circunstncia de que as escolas eram ou
riam ser mantidas com recursos privados oriundos, em ltima anlise, dos prprios
alunos, reforava a idia de que no caberia determinar, nem mesmo recomendar a
reorientao do projeto em favor de ramo de estudos diverso do que havia sido pro-
posto.
3.7 A criao de novas escolas particulares era desencadeada, pois, exclusi-
vamente, pela iniciativa da prpria comunidade, e a deciso das autoridades no sentido
de permitir o seu funcionamento baseava-se na verificao da qualidade. Em outras
palavras, os rumos da expanso do ensino superior particular dependiam, fundamental-
mente, da solicitao, ou demanda, por parte de candidatos potenciais s vagas nesse
ou naquele campo. As autoridades limitavam-se a julgar a exeqibilidade dessas inicia-
tivas, porm, no assumiam atitude ativa no sentido de incentivar ou, se fosse este o
caso, de desestimular a expanso num ou noutro campo de estudos. Neste processo,
no exercia influncia pondervel o outro fator dentre os que, com mais intensidade,
condicionam o planejamento do ensino superior. Refiro-me aos clculos de "previso
de mo-de-obra", visando ora a atender s necessidades reais da sociedade, ora s pos-
sibilidades do mercado de trabalho regional e nacional. Ocorre, entretanto, que o fator
solicitao ou demanda de vagas, na dependncia exclusiva da preferncia dos candida-
tos, tendo o carter decisivo com que vigorou entre ns, ajusta-se melhor a pases cuja
economia atingiu maior desenvolvimento que a nossa, como o caso dos Estados Uni-
dos da Amrica do Norte. As limitaes de recursos com que ainda nos defrontamos
tornam recomendvel que o fator "previso de mo-de-obra", com o estabelecimento
de escala flexvel de prioridades, seja levado em conta nas decises, a fim de alcan-
ar-se melhor rendimento para os investimentos pblicos e particulares. No se lhe
pode, por outro lado, atribuir carter de rigidez comparvel ao observado em pases
de economia socialista, onde as autoridades governamentais controlam as oportuni-
dades de emprego.
3.8 Malgrado os comentrios restritivos que tm sido feitos a determinados
aspectos de muitas escolas isoladas recm-criadas no interior, no se pode deixar de
reconhecer, em seu conjunto, o papel altamente positivo que desempenham na fase
histrica em que se encontra o Pas. Acredito que a funo principal que lhes cabe,
com o feitio que ora apresentam, seja a de atender "demanda reprimida" represen-
tada pelos cidados que sempre almejaram os benefcios da educao superior e no
puderam satisfazer essa aspirao em vista da grande escassez de oportunidades ao
tempo em que completarem os estudas de 2 grau. Pari passu com a "recuperao do
tempo perdido" que enseja a to substancial parcela da nossa fora de trabalho, essas
escolas contribuem para reduzir a imensa escassez de diplomados em nvel superior,
legada do passado, e que se vinha tornando mais nociva medida que a economia do
Pas passou a depender, em maior escala, de tecnologia mais avanada. De modo
algum dever menosprezar-se a extraordinria vitalidade revelada pela sociedade bra-
sileira ao manifestar o seu anseio por mais amplas oportunidades educacionais, embora
seja dever dos educadores estar sempre atentos a novas e aperfeioadas frmulas,
pelas quais se devam traduzir, na prtica, estas aspiraes.
4. A recente expanso do ensino superior e as universidades pblicas

4.1 Na mesma ordem de idias, mister se faz considerar o que se vem pas-
sando, nesse meio tempo, nas universidades mais antigas, particularmente depois de
desencadeada a sua reforma pelo Decreto-Lei n 53, de novembro de 1966. O assunto
tem sido objeto de vrios estudos. Na seqncia do raciocnio que vimos desenvolven-
do, eis o que importa destacar:
a) todas as universidades aumentam consideravelmente o nmero de vagas para
a generalidade dos cursos que vinham ministrando, em resposta imensa presso social
no sentido da ampliao das oportunidades educacionais;
b) muitas criaram novos cursos e novas habilitaes de cursos em funciona-
mento, visando a atender maior especializao de tarefas resultantes do desenvolvi-
mento econmico. Esgota-se no mbito da prpria universidade a competncia para a
criao de novos cursos, assim como para a fixao do nmero de vagas em todo e
qualquer curso nela ministrado;
c) a mudana da estrutura universitria decorrente da Reforma ensejou melhor
aproveitamento dos seus recursos humanos e materiais. Ao mesmo tempo, modifica-
ram-se os mecanismos internos de deciso. Essas alteraes foram de molde a facilitar,
sem dvida, o processo de expanso de vagas;
d) aprimorou-se o sistema de seleo de aluno pela progressiva melhoria das
tcnicas de elaborao e de apreciao das provas dos concursos vestibulares;
e) alteraram-se substancialmente os currculos, sobretudo no sentido de dar-se
maior nfase ao ensino dos setores bsicos do conhecimento;
f) substituiu-se o regime seriado pelo de matrculas por disciplina, com pr-
requisitos, enquanto a avaliao de rendimento escolar, em muitas universidades,
passou a ser pelo sistema de crdito;
g) implantou-se o regime de dedicao exclusiva, que ora atinge pondervel
parcela do corpo docente;
h) intensificou-se a atividade de pesquisa em quase todas as universidades ofi-
ciais, para o que tm contribudo, tambm, recursos financeiros de fontes no educa-
cionais;
i) implantarem-se cursos de ps-graduao em grande nmero, e aperfeioa-
ram-se os poucos que existiam;
j) a administrao universitria, mais centralizada do que antes, no que diz res-
peito ao papel desempenhado pela Reitoria, aprimorou-se na grande maioria das uni-
versidades, muitas das quais criaram setor de planejamento com pessoal de boa forma-
o especializada;
I) o ensino e a pesquisa nos setores bsicos do conhecimento, particularmente
das cincias bsicas, encontraram oportunidade de desenvolvimento que jamais existiu
nos modelos de organizao do ensino superior anteriores Reforma Universitria.
4.2 Esta ltima, referida na linha " I " do item anterior, foi, de fato, a mais
propcia das inovaes da reforma. Em quase todas as universidades federais os seus
efeitos j so evidentes ao fim de cerca de um lustro a contar do incio da implantao
dos novos princpios. Sem ela no teria sido possvel o florescimento das atividades
de pesquisa nem a multiplicao dos programas de ps-graduao. Os cursos profis-
sionais em nvel de graduao, por sua vez, continuariam limitados transmisso de
conhecimentos, de atitudes e de habilidades psicomotoras inerentes realizao de tc-
nicas desenvolvidas alhures. O imenso alcance do que vem ocorrendo nas universidades
oficiais no ltimo lustro, no ainda por muitos percebido na sua inteireza. Explica-se
o lento reconhecimento da importncia das conseqncias da reforma, porque grande
parte da sociedade brasileira, fiel ainda tradio das faculdades isoladas, associa a
idia de universidade, exclusivamente, formao de profissionais, e no valoriza devi-
damente os outros aspectos da misso que lhe compete.
4.3 A administrao das nossas universidades, consideravelmente melhorada
nos ltimos anos, tem concentrado a sua ateno nos problemas da prpria institui-
o, tanto os de ordem interna, como os pertinentes ao relacionamento imediato com
a comunidade onde se situam. No obstante, a expanso do nmero de vagas inde-
pendeu, quase sempre, de planos articulados ou mesmo de simples consultas a enti-
dades congneres da mesma regio e a rgos centrais de planejamento regional ou
nacional.
5. As escolas isoladas, as federaes de escolas e as universidades particulares

situadas nas grandes cidades
5.1 - Analisamos, at agora, a evoluo da rede de escolas isoladas do interior

do Pal's e das universidades pblicas dos grandes centros urbanos. Cumpre considerar,
ainda, a categora de faculdades isoladas ou associadas em federaes, que se situam
nas grandes cidades. So, quase todas, particulares e algumas do mostra evidente de
que tendem para a organizao universitria.
5.2 - A populao estudantil dessas escolas em muito se assemelha das con-
gneres do interior, no sentido de ser muito alta a proporo dos estudantes que ultra-
passaram a adolescncia e j esto integrados na fora de trabalho. Adiante considera-
remos as possveis formas de articulao, no futuro, dessas entidades com o restante
da rede de ensino superior.
5.3 As universidades privadas dos grandes centros urbanos, no tocante
composio do seu corpo discente, situam-se em posio intermediria entre as univer-
sidades pblicas e as escolas isoladas dos grandes centros urbanos.
6. _ O fim de uma era de transio
6.1 0 surto de expanso do ensino superior no Brasil, ocorrido em passado

prximo, tem ntidas caractersticas de um perodo de transio e reflete o vigoroso
esforo de adaptao quantitativa da rede escolar dantes demasiado exgua, ao rpido
crescimento da economia nacional. H fortes indcios, contudo, de que os maiores
desajustamentos, inerentes fase de transio, j esto ultrapassados. Muitos so os
atos d Conselho Federal de Educao, rgo que compartilha com os Conselhos Esta-
duais e os Conselhos Universitrios a competncia para autorizar o funcionamento de
novos cursos, que refletem sensvel mudana no quadro em apreo. Os efeitos destas
providncias s tardiamente se vo revelando, em todo o seu alcance, perante a opinio
pblica. Nem por isto so, contudo, menos verdadeiros. Assim:
a) ouvem-se ainda referncias, vez por outra, ao crescimento desmesurado das
redes de faculdades de direito e de economia. No obstante, em 1972 e 1973 a propor-
o do nmero de vagas novas autorizadas pelo Conselho Federal de Educao nesses
ramos de ensino no ultrapassou de 3,5% do total;
b) no tocante Medicina, desde agosto de 1971 nenhum curso foi criado.
Vem-se atendendo, desta forma, s recomendaes do Relatrio elaborado por uma
Comisso de Professores, designada pelo Ministro da Educao e Cultura, para exami-
nar a situao do ensino mdico no Pas. Ponderou essa comisso que j no existiriam
recursos humanos e materiais disponveis, caso se pretendesse conservar o ritmo de
expanso do ensino mdico observado nos anos imediatamente anteriores. Cumpria,
ademais, corrigir falhas verificadas nos cursos em funcionamento, sobretudo no
tocante ao pessoal docente;
c) vem aumentando acentuadamente, nos ltimos anos, a proporo dos que
se mostram notoriamente precrios, dentre os pedidos de autorizao para funciona-
mento de novos cursos superiores nos mais diversos ramos de estudos. Cresceu, por
isto, o nmero de denegaes a esses pedidos, conforme est documentado nos relat-
rios do Conselho Federal de Educao correspondentes aos anos de 1971, 72 e 7 3 . 0
gradual esgotamento dos recursos humanos e materiais mobilizvel para a criao de
novas escolas no se limita, pois, rea mdica;
d) mais ainda, reduziu-se o nmero de pedidos de autorizao para funciona-
mento de novos cursos. No primeiro quadrimestre de 1974, o nmero desses processos
com entrada no Conselho Federal de Educao foi inferior metade do que se havia
registrado em igual perodo dos anos de 1972 e 73;
e) combinndose as denegaes j referidas com o elevado nmero de dili-
gncias a que tm sido submetidos outros pedidos, at que satisfaam os mnimos exi-
gidos para a aprovao, o nmero de vagas novas autorizadas em 1973 foi cerca da
metade do que havia ocorrido em 1972. Com a mais recente reduo no nmero de
novos pedidos de se esperar que o total de vagas novas autorizadas em 1974 venha a
ser inferior ao que ocorreu em 1973;
f) em 1973, e, ainda mais, em 1974, conforme dados coletados pelo Departa-
mento de Assuntos Universitrios do Ministrio da Educao e Cultura, muitas foram
as escolas em que o nmero de candidatos ao concurso vestibular esteve aqum do n-
mero de vagas. Desta forma, mesmo no regime do chamado vestibular classificatrio,
ficaram muitas vagas no preenchidas.
6.2 A despeito dos fatos recentes, a que aludimos no item anterior, defini-
dores de clara tendncia para a reduo no ritmo de expanso do ensino superior, o
nmero total de estudantes desse nvel continuar, forosamente, a crescer nos prxi-
mos anos. Em vista das numerosas escolas criadas em passado prximo, as matrculas
nas 1as sries de toda a rede escolar tm sido e continuaro sendo maiores que as tur-
mas de alunos que deixam, anualmente, o sistema, aps quatro a seis anos de estudos.
Assim, o sistema crescer, ainda nos prximos anos, em ritmo que resulta de decises
tomadas em passado prximo, bem superior ao que resultar nos anos vindouros, da
tendncia que ora prevalece.
6.3 - Os problemas oriundos de precariedade das condies de ensino, que o
MEC tem sido recentemente chamado a resolver, incidiram em escolas criadas em
perodo, que j se distancia no tempo, durante o qual o Poder Pblico deu alta priori-
dade ao esforo para solucionar a chamada "questo dos excedentes", lanando mo
at de medidas de emergncia. Esta ltima circunstncia , em geral, omitida nas cr-
ticas mais afoitas e mais tendenciosas. Surgiro, ainda, durante algum tempo, dificulda-
des quanto qualidade do ensino, a despeito do crescente rigor com o qual, nos l-
timos anos, se vm examinando os projetos para o funcionamento de novas escolas. De
outra parte, o zelo maior na fiscalizao do funcionamento das escolas superiores
tem ocasionado a identificao de falhas que se originam de decises tomadas muitos
anos antes, segundo critrios que diferem dos de agora. Todas estas consideraes ser-
vem para ilustrar como so em geral tardios os efeitos das decises na rea da adminis-
trao educacional.
6.4 Na continuidade da evoluo de nosso ensino superior cumpre, no
obstante, cogitar de novas providncias, sempre ajustadas a situaes que vo surgindo
numa sociedade em ritmo acelerado de desenvolvimento. Assim, vem melhorando
sensivelmente o sistema de informaes estatsticas referentes educao. Aprimora-
ram-se os levantamentos rotineiros, efetuados todo ano pelo servio de Estatstica de
Educao e Cultura do Ministrio, em conjugao com a Fundao Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica. O Conselho Federal de Educao, cumprindo dispositivo
legal e em articulao com os referidos rgos especializados, promoveu recente coleta
de dados visando a propor a diviso do Territrio Nacional em Distritos Geoeducacio-
nais. Baseou-se esse trabalho nos termos do art. 10 da Lei n9 5.540, de 1968, o qual
est assim redigido:
"O Ministrio da Educao e Cultura, mediante proposta do Conselho Federal
de Educao, fixar os distritos geoeducacionais para a aglutinao, em universidades
ou federaes de escolas, dos estabelecimentos solados do ensino superior existentes
no Pas."
6.5 Cumpre recordar que este dispositivo est em perfeita consonncia com
outro artigo da mesma Lei, a saber:
"Art. 2 O ensino superior, indissocivel da pesquisa, ser ministrado em uni-
versidades, e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como ins-
tituies de direito pblico e privado."
6.6 Os rumos que h de tomar o ensino superior no Brasil devero estar,
pois, condicionados a dispositivos da legislao que apontam as universidades como o
ambiente verdadeiramente propicio para a educao a esse nvel, reservando-se as esco-
las soladas para situaes de exceo. Consideremos os possiveis reflexos desta
concepo, sobre os atos administrativos pertinentes expanso do ensino superior,
particularmente no mbito das universidades.
7, A expanso programada do ensino superior

7.1 Sao ainda muito incipientes, no Brasil, os estudos referentes s neces-
sidades de mo-de-obra altamente qualificada, com projees para o futuro. Edson
Machado de Sousa, no trabalho j citado, oferece Critica judiciosa s perspectivas que
se nos oferecem neste campo, apontando as limitaes do material disponvel. Como
fator de grande importncia a dificultar esses estudos incluem-se as fortes distores
na distribuio dos profissionais de nvel superior, entre as diferentes regies do Pais.
Mesmo que os estudos prospectivos a esse respeito fossem mais completos e precisos
do que o so na atualidade, no seria aconselhvel, em vista das nossas tradies sociais
e polticas, cogitar-se do planejamento da expanso futura do ensino a esse nvel, sobre
bases rgidas e exclusivamente presas s estimativas de previso de mo-de-obra.
7.2 - De outra parte, no convm sujeitar essa expanso to-somente ao fator
solicitao, ou demanda, por maior nmero de vagas neste ou naquele campo, sem
coordenao de mbito nacional ou regional, mormente quando esse fator se traduz
pela espontaneidade das iniciativas de criao de novas escolas particulares, associadas
a deliberaes tomadas isoladamente pelas universidades oficiais. Mister se faz aprovei-
tar melhor as informaes que s recentemente se vm colhendo de modo sistemtico
e com maior fidedignidade, para nelas basear, de um lado. restries s iniciativas de
que resulte continuada expanso de ramos de estudos que j se acham bem servidos,
enquanto, de outra parte, se estabelecem incentivos mais vigorosos criao de oportu-
nidades em carreiras nas quais persiste notria escassez de diplomados. Cumpre, alis,
louvar o Departamento de Assuntos Universitrios do Ministrio da Educao e
Cultura pelos estmulos que vem oferecendo implantao de cursos de curta durao
para novas carreiras profissionais. Assumiu, assim, o Ministrio da Educao e Cultura,
atitude ativa que dever estender-se a muitas outras carreiras, novas ou tradicionais.
Igual sentido de determinao, da parte das autoridades educacionais, vem sendo de-
mostrado no que diz respeito conteno do ritmo de crescimento do sistema.
H margem, contudo, para que se tornem mais ntidas estas tendncias, quer a da cria-
o de incentivos para suprir o que est faltando, quer a da conteno dos ramos de
estudos que j se expandiram bastante.
7.3 De acordo com a legislao vigente, sao da competncia de rgos de
natureza diversa as decises das quais depende a expanso do ensino superior. Assim,
cabe ao Conselho Federal de Educao apreciar os pedidos de autorizao para funcio-
namento de entidades mantidas com recursos federais e particulares. Aos Conselhos
Estaduais, a lei atribuiu competncia idntica no tocante aos estabelecimentos isolados
estaduais e municipais. Os Conselhos Universitrios podem criar novos cursos leciona-
dos na respectiva universidade. A experincia de longos anos tem revelado a necessi-
dade de instituir-se mecanismo que coordene a ao convergente desses vrios rgos.
Situar-se-ia essa coordenao, naturalmente, no Departamento de Assuntos Universi-
trios.
7.4 As autorizaes que dependem da apreciao pelos Conselhos de Educa-
o, somente se tornam efetivas mediante decreto presidencial. Os respectivos pedidos
transitam, pois, forosamente, pelo Ministrio da Educao e Cultura. Ainda que seja
inoportuno modificar, radicalmente, a legislao, de modo a atribuir-se a um s rgo
a competncia para os atos de que resulta a expanso do ensino superior, a funo
coordenadora a que aludimos poder exercer-se, nesses casos, quando da tramitao
dos pedidos de novas autorizaes pelo Ministrio. Embora consideremos altamente
louvvel o feitio descentralizador da atual legislao do ensino, no particular das
autorizaes para funcionamento de novos cursos superiores, tem ela ensejado exces-
siva diversidade de critrios quanto aos requisitos mnimos de qualidade. Estas diferen-
as se tornam patentes na oportunidade em que numerosos cursos autorizados pelos
vrios Conselhos Estaduais chegam apreciao do Conselho Federal de Educao para
fins de reconhecimento. Talvez a soluo para o problema esteja na fixao de algumas
exigncias mnimas para o funcionamento de cursos superiores, a que se atribua, de
alguma forma, validade nacional, e que devam ser observadas pelos diferentes rgos
que tm competncia na matria.
7.5 - Resta, ainda, considerar, a delicada questo da prerrogativa que tm, na
matria, os Conselhos Universitrios. Em respeito autonomia universitria, dis-
pensa-se o ato presidencial para autorizao de novos cursos. Reconhecendo-se,
contudo, que a administrao das universidades tem se aperfeioado substancialmente
nos ltimos anos, e que quase todas dispem de setor de planejamento bastante
operoso, caber incentivar a conjugao entre elas, e tambm de cada qual com as
escolas isoladas do mesmo distrito geoeducacional, de modo a participarem de plano
indicativo de mbito nacional, referente expanso de vagas pela criao de novos
cursos ou pela ampliao dos existentes.
8. A Preferncia, expressa na Lei n 5.540/8, pela frmula "universidade"

8.1 atitude ativa que devero assumir os rgos centrais da administrao
educacional, no sentido de incentivarem a criao de cursos de que o Pas ainda carece,
ao tempo em que restringem a expanso de oportunidades em ramos bem servidos,
justificar-se- acrescentar outras providncias visando a apressar o atendimento pleno
dos dispositivos legais que limitam a situaes de exceo o ensino superior ministrado
em escolas soladas. Como decorrncia natural desta concepo, firmada em lei, seria
o caso de dar-se preferncia bem ntida, na apreciao de novos projetos de criao
de estabelecimentos de ensino superior, aos que surgissem j enquadrados em organi-
zao universitria, ou em federaes de escolas que mostrassem clara possibilidade de
evoluo para universidades propriamente ditas. Ressalvadas situaes de exceo alu-
didas no texto legal e que seriam melhor definidas pelos rgos competentes, poderia,
mesmo, suspender-se a autorizao para funcionamento de novas escolas isoladas para
certos ramos de estudos em algumas regies do Pas. Caso viesse a adotar-se esta orien-
tao, tornar-se-ia imprescindvel acompanh-la de medidas acautelatrias ou cuidado-
samente estudadas. Mas, se me animo a mencionar esta hiptese, por ser claramente
este o esprito da lei, e por estar convicto de que na fase histrica em que nos encon-
tramos, a sua adoo teria j reflexos altamente positivos sobre a evoluo do ensino
entre ns.
8.2 - No possvel, de outra parte, permitir que se frustrem as aspiraes
de tantos brasileiros habilitados a realizar estudos superiores, embora no possam
deixar as localidades do interior onde esto radicados. Nestes casos, alm dos requisi-
tos de qualidade que vm sendo exigidos quando da apreciao dos pedidos de autori-
zao de novas escolas, impe-se aprofundar a anlise que se vem fazendo, rotineira-
mente, das possibilidades que j se oferecem, na mesma regio, para o ramo de estudos
em apreo. Como so sempre escassos os meios disposio dessas comunidades, mis-
ter se faz evitar que os mesmos sejam empregados sem a devida considerao das
prioridades regionais. Alm de comprovar-se a real necessidade do curso, cumpriria
verificar se j esto suficientemente atendidos, na regio, os ramos de estudos com
prioridade ainda mais alta que o pleiteado. A esse respeito podemos enumerar exem-
plos altamente ilustrativos do que deve evitar-se no futuro. Num dos Estados menos
populosos e de mais baixa renda per capita, durante vrios anos funcionaram cursos de
direito e de economia mantidos pelo governo estadual, antes que se institusse qual-
quer curso superior para a formao de professores de 1 e 29 graus. No obstante,
muito grande o nmero de professores leigos nas escolas primrias e secundrias do
mesmo sistema. O mercado de trabalho para licenciados era, sem dvida, muito mais
amplo do que o encontrado pelos Concluintes dos cursos precocemente autorizados.
Estes ltimos diplomados, seguramente, tero migrado em grande nmero para regies
mais ricas. Em outro Estado a criao de uma universidade federal, que englobava
cursos de Medicina, Engenharia, Direito e vrios outros, precedeu de muitos anos a
instituio do primeiro curso superior de Pedagogia, destinado formao dos profes-
sores das escolas para o magistrio elementar. Em vrias regies menos pobres que as
acima citadas, esto se formando vrias centenas de mdicos, anualmente, enquanto o
nmero de licenciados em Cincias Biolgicas no ultrapassa de umas poucas dezenas.
Em relao aos cursos de Enfermagem, a situao deveras curiosa. Em todos os Esta-
dos acentuada a carncia de oportunidades para a formao de enfermeiras. Obser-
va-se, contudo, elevado ndice de correlao negativa, entre o nmero de vagas por
habitantes e a renda per capita. Isto , nos Estados mais ricos o nmero de vagas
sensivelmente inferior, em termos relativos, ao observado nos mais pobres.
8.3 - Para o devido aproveitamento de vocaes verdadeiras, orientadas para
profisses em relao s quais o ambiente no oferece adequado suporte cultural, o
caminho indicado, em futuro mais remoto, ser o da "universidade aberta", em que se
combinem diversos meios de comunicao para atingir os estudantes distncia.
8.4 - Nos ltimos anos, vrias universidades teriam oferecido os chamados
"cursos fora da sede" ou "extenses universitrias". Embora se justifique em circuns-
tncias muito especiais, esta frmula tem sido, por vezes, usada abusivamente, com
inobservncia de requisitos mnimos de qualidade. Ser, talvez, oportuno, da parte dos
rgos centrais da administrao educacional, procederem avaliao cuidadosa do
que se vem fazendo neste campo pelo Pas afora, sob a responsabilidade de vrias uni-
versidades.
8.5 Em circunstncias muito especiais caberia, ainda, no futuro, a criao
de escolas soladas. Entre outras, surgiriam pretenses bem fundamentadas, oriundas
de regies onde grande o nmero de professores leigos nas escolas de 1 e 2 graus,
e onde no h cursos de licenciatura em regular funcionamento. Sabemos todos como
os jovens dessas regies que se deslocam para centros maiores a fim de cursar estabele-
cimentos de ensino superior, nem sempre voltam para exercer a profisso no local de
origem. As escolas que viessem a criar, nestes casos, alm dos demais requisitos asse-
guradores da qualidade do ensino, deveriam receber assistncia tcnica e estar sujeitos
a superviso de programas didticos por parte de Universidade reconhecida, e situada
no mesmo distrito geoeducacional.
9. As escolas isoladas em funcionamento

9.1 - Resta, ainda, considerar o mais difcil dos problemas suscitados pelo
cumprimento do que dispem os citados artigos da Lei n 5.540. Refiro-me articulao,
visando a organizao universitria futura, ou a formao de federaes de escolas, de
numerosssimos estabelecimentos isolados, disseminados por todo o Pas, muitos deles
prestando servios relevantes, e mantidos por entidades que tm patrimnio prprio e
concepes que diferem entre si, acerca da orientao que deve ter o ensino sob sua
responsabilidade. Onde existirem obstculos intransponveis associao mais ntima
entre essas escolas, cumpre tentar a sua vinculao, do ponto de vista didtico, com as
universidades do mesmo distrito geoeducacional. Estas ltimas contribuiriam de forma
vria para o aprimoramento da qualidade do ensino nos estabelecimentos solados do
interior, ora provendo eventuais lacunas do corpo docente, ora estabelecendo progra-
mas para a formao e a atualizao do professorado, ora ensejando aos alunos est-
gios em ambientes onde as condies de aprendizagem so mais favorveis. Quanto s
escolas dos grandes centros urbanos, ser muito mais exeqvel a sua transformao, a
curto prazo, em federaes ou a sua incorporao a universidades. Cabe, nesses casos,
oferecer incentivos de ordem financeira para as que derem mostras de que realmente
se dispem a atender a organizao universitria.
10. Concluses e recomendaes
10.1 Diante de consideraes de to variada ordem, mister se faz destacar os

tpicos de particular relevo referentes participao das universidades no processo de
expanso do ensino superior:
a) de acordo com a legislao vigente, a criao de novos cursos e a fixao de
vagas para todos os cursos ministrados em universidades independem de apreciao de
rgos da administrao central, e so da exclusiva competncia da prpria instituio;
b) estas prerrogativas, decorrncias naturais e necessrias da autonomia univer-
sitria, devem ser respeitadas;
c) no obstante, podero as universidades articular-se com outras instituies
s quais interessa a expanso do ensino superior, de modo a participarem de processo
de planejamento que lhes assegure o devido ajustamento s necessidades nacionais
e regionais;
d) a articulao a que alude o item anterior dever ocorrer sob a coordenao
do Departamento de Assuntos Universitrios, e abranger os rgos de planejamento
nacional e regional, assim como todos os estabelecimentos de ensino superior;
e) sob a coordenao do Ministrio da Educao e Cultura, e com a participa-
o do Conselho Federal de Educao, dos Conselhos Estaduais e das Universidades,
dever elaborar-se plano indicativo com o intuito de disciplinar o processo de expanso
do ensino superior;
f) o plano indicativo da expanso do ensino superior, de mbito nacional,
dever atender aos critrios de regionalizao aceitos para a fixao dos distritos geo-
educacionais, nos termos do Parecer CFE 701/74 e dos respectivos anexos;
g) cada universidade dever examinar a possibilidade de prestar assistncia tc-
nica e escolas superiores isoladas, sediadas no mesmo distrito geoeducacional, particular-
mente quando situadas em localidades menos providas de recursos de vria ordem;
h) a criao de novos cursos, e a expanso de nmeros de vagas em cursos j
existentes, tanto em estabelecimentos pblicos como privados, devero ser condiciona-
dos ao preenchimento de requisitos que assegurem a qualidade do ensino, e tambm
a demonstrao de que no h outros ramos de estudos mais necessrios para a regio
em apreo;
) a fim de melhor cumprir-se a legislao da Reforma Universitria, ressalvadas
situaes de exceo, quando for aconselhvel a expanso da rede escolar dever dar-se
preferncia criao de entidades que, de sua origem, tenham feitio universitrio, ou
que dem mostras concretas de tender para este tipo de organizao e de poder alcan-
-la em breve prazo;
j) a autorizao de novos cursos em escolas soladas dever limitar-se a
situaes de exceo, conforme prescreve a lei. Essas excees se justificam, por exem-
plo, em regies de interior onde grande o nmero de professores leigos de 1 e 2
graus, e para onde difcil atrair de centros maiores, licenciados nas disciplinas de cujo
ensino se haveriam de encarregar. Ao se criarem essas escolas deveria exigir-se compro-
misso, da parte de universidades situadas no mesmo distrito geoeducacional, que se
disponha a prestar assistncia tcnica nova escola;
I) Algumas das medidas ora preconizadas, inexequveis em passado prximo,
somente se esto tornando possiveis graas recente melhoria da qualidade das infor-
maes imprescindveis ao processo de planejamento do ensino em nvel de 3? grau.
ANEXO:
ROTEIRO PARA OS DEBATES ACERCA DO TEMA
1. Quais as concluses a que tem chegado o Setor de Planejamento da sua Univer-

sidade acerca da adequao dos nmeros de vagas dos cursos nela ministrados,
s necessidades de mbito nacional e regional?
2. As concluses desses estudos do Setor de Planejamento tm sido aproveitadas
pelo Colegiado encarregado de fixar, anualmente, o nmero de vagas para os
vrios cursos?
3. Na sua Universidade o Colegiado competente tem aplicado o dispositivo da Lei
n 5.850/72, referente redistribuio de vagas por reas e cursos?
4. Quais os critrios que tm predominado ao fixar-se, anualmente, o nmero de
vagas para os diferentes cursos de sua Universidade?
5. Quais as informaes que fazem maior falta aos estudos visando a atingir-se
maior grau de racionalidade na distribuio das vagas na sua Universidade?
6. Como podero o DAU, o CFE, o SEEC, o IBGE e o CNRH melhor contribuir
para suprir essas faltas?
7. Poderia a sua Universidade participar da elaborao de plano nacional e regional
referente expanso e ao reajustamento das vagas para os diferentes cursos?
VIII SEMINRIO
Brasilia - DF
PAUTA
Local: Brasilia - D F
Periodo: 6 e 7 de maio de 1975
I Tema: "Problemas do Acesso ao Ensino Superior"
Coordenador: Cons. Antonio Paes de Carvalho
Debatedores: Reitores Hlio Fraga e Zeferino Vaz
II Tema: "Concurso Vestibular: Anlise da Experincia Brasileira"
Relator: Cons. Edson Machado de Sousa
Coordenador: Cons. Ruy Carlos de Camargo Vieira
Debatedores: Reitores Dom Seratim Fernandes de Arajo e Lafayette de Azeve
do Ponde.
PRIMEIRO TEMA
PROBLEMAS DO ACESSO AO ENSINO SUPERIOR
Um dos fenmenos mais caractersticos do processo educacional de nossa poca

sem dvida, a expanso sem precedentes do ensino superior. Se no sculo passado
a grande preocupao dos educadores foi a universalizao do ensino primrio e, na
primeira metade de nosso sculo, predomina o ideal de uma escola secundria obriga-
tria, este final do sculo marcado pela generalizao crescente dos estudos supe-
riores.
Alguns pases, como os Estados Unidos, j entraram definitivamente na era do
ensino superior de massa considerado como fase intermediria para se atingir o ensino
superior universal em futuro no muito remoto. No Brasil, no passamos gradativamen-
te pelas etapas da evoluo do processo seguidas pelos outros pases e registramos,
nesta ltima dcada, os maiores ndices de expanso do ensino superior em todo o
mundo sem que tivssemos resolvido os problemas do ensino de primeiro e segundo
graus.
Em toda parte o crescimento explosivo dos efetivos universitrios tem criado
toda sorte de problemas e gerado, por vezes, um sentimento de incerteza quanto ao
futuro desenvolvimento da educao superior. No mago do problema se abrigam as
tenses provocadas pelo aumento macio da demanda individual, pelas dificuldades do
sistema em adaptar-se presso do nmero e sua lentido em estabelecer relaes sa-
tisfatrias entre a estrutura e o contedo do ensino, as aspiraes dos estudantes e as
necessidades da sociedade e sua capacidade de absoro do pessoal qualificado. Por
outro lado comum ouvirem-se os clamores contra a deteriorao do sistema, em de-
corrncia de massificao.
Os pases desenvolvidos que desde h muito puseram em prtica o princpio da
universalidade da educao dispem de uma infra-estrutura que lhes permite dilatar o
sistema, at certo ponto, sem maiores prejuzos. Os pases em desenvolvimento experi-
mentam graves dificuldades em atender rpida expanso da demanda de ensino supe-
rior em face das notrias limitaes de recursos humanos e materiais.
Mas, os prprios pases desenvolvidos enfrentam problemas igualmente comple-
xos porquanto a questo do crescimento do ensino superior no se resolve apenas com
a ampliao da capacidade de acolhimento do sistema tradicional. O chamado ensino
superior de massa difere do ensino superior de elite no somente quanto s propor-
es de matrcula como tambm por sua estrutura, seu contedo, seus mtodos e ob-
jetivos. Estaramos, por assim dizer, diante do princpio hegeliano segundo o qual, a um
certo grau, a evoluo quantitativa determina dialeticamente diferenas qualitativas.
Qualquer que seja o ndice de desenvolvimento de um pas, nenhum sistema de
ensino superior atualmente poderia expandir-se indefinidamente tendo por meta fazer
coincidir a oferta de vagas com a procura. H limitaes da capacidade de absoro,
seja do sistema, seja da sociedade, o que suscita o problema do acesso ao ensino
superior. Se no h lugar para todos, que critrios de admisso devem ser adotados?
SUCUPIRA, Newton. Problemas de acesso ao Ensino Superior. Documenta, Braslia (174): 26-34,
maio, 1975.
Quais os principios que devem nortear uma poltica de expanso controlada do ensino
superior? A importncia do problema atestada pelo fato de que constitui objeto de
debates e de controvrsias na maior parte dos pases desenvolvidos e em desenvolvi-
mento. Em geral estes debates opem os partidrios de uma posio demasiado liberal,
tendente a garantir o direito aos estudos superiores e a estimular a demanda, queles
para os quais, consideradas as restries financeiras, torna-se inevitvel a introduo
de medidas mais seletivas a fim de disciplinar o crescimento do sistema visando a
reforar a qualidade dos servios prestados.
No Brasil, o crescimento dos efetivos chegou a um ponto crtico tal que, no con-
senso de todos, se impe a elaborao de uma poltica sistemtica de acesso ao ensino
superior, com pleno conhecimento dos elementos de base suscetveis de facilitar a
escolha de solues alternativas.
2. O problema do acessa ao ensino superior h de ser analisado sob dois aspec-
tos: o primeiro envolve uma questo de poltica geral de educao seguida em cada
pas, e o segundo se refere especificamente aos processos de admisso e depende, em
ltima anlise, do primeiro.
Uma poltica de ensino superior costuma definir-se em funo de princpios e
fatores, tais como: natureza e objetivos do ensino superior, necessidades do desenvol-
vimento econmico, demanda tcnica e social, disponibilidade em recursos humanos
e materiais, democratizao das oportunidades de acesso, direito educao superior.
Em termos mais concretos a formulao de uma tal poltica implica a tomada de posi-
o em face de algumas questes preliminares altamente controvertidas como as que
se seguem.
O ensino superior deve ser de livre acesso a todos que lograrem obter o certifi-
cado de concluso de estudos de segundo grau ou, pelo contrrio, h de ser restrito aos
que revelarem determinadas aptides e apresentarem certo nvel de formao intelec-
tual?
Neste ltimo caso, a seleo a ser feita atender a nmero previamente fixado de
vagas (numerus clausus) ou, uma vez demonstrada sua aptido nos exames de entrada,
o candidato deve ter assegurado o seu lugar na universidade como se tratasse de um
direito?
Na hiptese de limitao prvia de vagas, estas devero ser estabelecidas apenas
em funo da capacidade de absoro das instituies de ensino ou sero determinadas
luz das prioridades do planejamento econmico e das necessidades do mercado de
trabalho?
A escolha de qualquer uma destas alternativas depende naturalmente de decises
polticas as quais, permitam-me o truismo, no podem deixar de ser polticas,
medida que concernem aos objetivos da coletividade. Toda poltica de ensino
superior h de refletir, assim, opes polticas, as tradies e valores do pas, a idia
que ele mesmo faz de seu futuro bem como os valores e finalidades do prprio homem.
Um dos grandes problemas de uma tal poltica precisamente o de conciliar as neces-
sidades tcnicas e econmicas da sociedade e as escolhas individuais, o direito aos
estudos, enfim, as aspiraes pessoais, consciente de que uma adequao rigorosa entre
essas duas ordens de exigncias praticamente inatingvel.
Nos limites traados pelos recursos disponveis, toda poltica de acesso ao en-
sino superior buscar sempre reduzir as desigualdades de participao nos estudos supe-
riores, provenientes dos desnveis scio-econmicos.
A realizao de objetivos polticos (satisfao da demanda social, democratiza-
o das oportunidades de acesso etc.) de qualquer modo, no independente das mo-
dalidades de admisso ao ensino superior. Por onde se v que os dois aspectos do pro-
blema que distinguimos de incio, se encontram intimamente inter-relacionados.
Sem ter a pretenso de propor solues, desejamos trazer ao debate problemas
e alternativas que necessariamente devem ser levados em conta na formulao de nossa
poltica de acesso ao ensino superior. O nosso objetivo, neste trabalho, , portanto,
identificar e analisar alguns desses problemas.
3. Comecemos por uma breve anlise das causas e motivaes que determinam
a corrida ao ensino superior to significativa nestas ltimas dcadas. Para uma poli-
tica de ensino sumamente importante conhecer a curva de crescimento da demanda
a fim de fazer, com base, as projees necessrias ao planejamento da expanso.
A aspirao a uma instruo de nvel superior fenmeno universal e se inscreve
profundamente na mentalidade das sociedades modernas que atingiram certo grau de
desenvolvimento. Resulta da ao convergente de fatores econmicos, polticos e
socioculturais comuns em toda parte, assim como de variveis especficas a cada pas.
De um lado temos o crescimento demogrfico mesmo, de outro a elevao dos nveis
de aspirao, com a abertura do ensino superior a novas capas sociais. Nesses nveis de
aspirao intervm motivaes pessoais, porm no menos orientaes normativas de
carter coletivo. Da porque devemos distinguir o nvel de aspirao subjetivo e o nvel
de aspirao objetivo e social que podem ou no coincidir em determinados casos indi-
viduais e sociais.
Podemos dizer que a demanda crescente da educao universitria fenmeno
intimamente ligado civilizao cientfico-tecnolgica, ao processo de industrializao,
expanso das cidades e mobilidade social da decorrente. At bem pouco, em quase
todos os pases, a educao estava fortemente vinculada rgida estratificao social.
Os nveis de aspirao ou de no aspirao dependiam da classe em que nascia o
educando e o sistema escolar refletia em sua articulao e seus propsitos a estrutura
social estratificada. A partir da revoluo industrial, e com variaes de datas segundo a
velocidade de mudana dos vrios pases, rompe-se a estrutura de classes tradicionais.
Diante do carter aberto que essa rutura impe, a educao procura satisfazer as aspi-
raes de uma sociedade caracterizada por apresentar uma mobilidade social muito
mais intensa. Isto significa que as camadas sociais que anteriormente se contentavam
com a educao primria, hoje aspiram tambm instruo superior. precisamente o
que vem ocorrendo no Brasil, nestes ltimos tempos, em conseqncia da intensifica-
o do processo de industrializao.
Outro fator de ordem geral que atua no sentido de estimular o crescimento da
demanda universitria a "preformao da vida pela cincia", segundo a formulao
do socilogo alemo Helmut Scheiesky. A pretormao da vida pela cincia consiste
em que a maior parte das atividades quotidianas do homem contemporneo se
encontra j mediatizada por pautas determinadas pelos padres cientficos. Esta
preformao no quer dizer que se viva cientificamente, mas que se procure cada vez
mais aplicar os mtodos cientficos na soluo da maioria dos problemas prticos,
econmicos, polticos, sociais etc. Nesta perspectiva, as profisses ou atividades espe-
cializadas tendem a apoiar-se de maneira crescente sobre bases cientficas. Como o
nmero dessas profisses cada vez maior nas sociedades industrializadas, o movimen-
to de sua diferenciao marcha paralelamente ao da diferenciao cientfica. E como
as qualificaes cientficas e tcnicas para o exerccio de tais profisses se adquirem
em nvel de instruo ps-secundria, natural que tenda a aumentar continuamente o
volume da demanda de ensino superior.
Admitidas estas causas de ordem geral, podemos distinguir, entre outros, os se-
guintes fatores objetivos: a elevao generalizada dos padres de vida; a necessidade
cada vez maior de pessoal qualificado de nivel superior em muitas reas da economia;
a tendncia democratizao das condies de vida; a expanso da escola secundria;
o crescimento demogrfico. Este ltimo fator, sem dvida importante, se torna parti-
cularmente relevante atuando no contexto dos demais fatores. Na Alemanha, com o
controle dos nascimentos, espera-se, dentro de dez anos, estabilizar o fluxo de entrada
na universidade. Em nosso caso, com uma taxa alta de crescimento demogrfico e uma
considervel populao jovem de se prever que a demanda universitria continuar
em ascenso por muito tempo.
Do ponto de vista puramente quantitativo parece fora de dvida que o aumento
dos efetivos universitrios nestes ltimos decnios foi largamente condicionado pelo
extraordinrio desenvolvimento da escola secundria. Em grande nmero de pases as
duas curvas apresentam sensivel correlao positiva. No Brasil as curvas se afastam um
pouco na dcada 1964-73, o ensino superior ostentando ndice de crescimento bem
mais elevado. Isto se deve em parte demanda reprimida e tambm ao grande impulso
tomado pelos exames de madureza, hoje exames supletivos. O fato concreto que a
demanda social de educao universitria tende a aumentar regularmente com a demo-
cratizao crescente e a generalizao do ensino secundrio
Os analistas da expanso do ensino superior mostram a dificuldade de se identi-
ficar a incidncia de outros fatores que se relacionem, seja com a natureza e a organiza-
o dos sistemas nacionais de ensino superior ou com os efeitos das medidas polticas,
seja com o contexto socioeconmico.
Estudos feitos pela Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico
sobre a expanso do ensino superior de seus 23 parses, no perodo de 1950 a 1965
mostram a ausncia de correlaes entre a expanso e as variveis supracitadas. O
estudo significativo porque compreende pases de nveis muito desiguais de desen-
volvimento econmico, desde a Grcia, Portugal, Turquia, por exemplo, at pases
superdesenvolvidos como Estados Unidos, Japo, Alemanha. De acordo com esses
dados, a expanso no parece ter sido afetada nem pelos tipos de organizao do
sistema de ensino superior (grau de centralizao ou de autonomia) nem pela intensi-
dade da ajuda aos estudantes ou pelo valor das taxas de inscrio. Do mesmo modo, a
natureza dos mecanismos de admisso parece razoavelmente independente dos ritmos
de crescimento dos efetivos, pelo menos no que concerne aos efetivos globais. No
seria inteiramente vlida essa afirmao para certas carreiras tomadas isoladamente.
Quanto s variveis econmicas, sua influncia se revelou igualmente mnima ou indi-
reta. Assim, a expanso do ensino superior no se mostrou dependente do nvel de
desenvolvimento econmico ou das flutuaes das taxas de crescimento do produto
nacional. Enfim, nenhuma correlao foi identificada entre os ndices de crescimento
dos efetivos e as taxas de crescimento das despesas de ensino superior. O fato de que
estas ltimas so em todos os pases muito mais elevadas permite apenas constatar que
a expanso dos efetivos se acompanhou de aumento generalizado dos custos unitrios.
V-se, portanto, que as correlaes entre os ritmos de expanso e o contexto
econmico so ainda difusas. Se evidente que os progressos cientficos e tcnicos,
a demanda de pessoal altamente qualificado, e a estrutura econmica exercem uma
presso sobre o sistema de ensino superior, no fcil de explicar os mecanismos e as
interdependncias destas aes. Reconhecem, no entanto, os tcnicos da O.C.D.E.
que as inter-relaes entre estas duas ordens de variveis, de uma parte, os nveis e
ritmos do crescimento econmico, doutra parte, o crescimento dos efetivos universi-
trios, merecem uma anlise aprofundada e o recurso a estatsticas elaboradas.
De todas essas consideraes podemos tirar duas concluses de ordem geral. Pri-
meiramente a intensidade da demanda universitria representa uma tendncia tpica de
nossa civilizao tecnolgica, das sociedades industrializadas ou em franco processo de
industrializao. Quando o pas atinge certo grau de desenvolvimento econmico, de
crescimento urbano, de mobilidade social, tende a elevar-se o nvel de aspirao educa-
cional. Em segundo lugar, influenciam fortemente no comportamento dos jovens e
adultos em face do ensino superior fatores subjetivos e a constelao dos valores do-
minantes numa sociedade. Como se sabe a ao dos fatores ditos estruturais no se
exerce diretamente sobre o comportamento dos candidatos ao ensino superior, mas
encontra-se mediatizada por valores e componentes ideolgicos que seriam agentes
mais concretos e imediatos de estmulo procura de ingresso na universidade. Alm
disso, esse comportamento nem sempre se orienta por critrios objetivos de racionali-
dade.
Em geral a obteno do diploma de nvel superior tem duas motivaes bsicas:
garantia de um estatuto profissional com expectativa de melhores rendas; meio de al-
canar status social e adquirir prestgio pessoal. Outras motivaes existem que no se
enquadram nestas duas categorias, embora menos freqentes, mas no negligenciveis,
tais como, desejo de melhor formao cultural, a busca de um desenvolvimento
pessoal, a abertura de novos horizontes vitais.
Sem dvida, a motivao econmica das mais fortes e recente pesquisa do
CESGRANRIO confirmava que "a procura de vagas tende a crescer, quando instru-
o universitria correspondem melhores condies de ascenso econmica". Neste
sentido, o prprio servio pblico fonte de estmulo quando atribui nveis de venci-
mentos mais elevados s pessoas portadoras de diploma superior.
No Brasil, a ao conjugada desses mltiplos fatores, estruturais e subjetivos,
responsvel pelo aumento da procura de vagas no ensino superior. E tudo leva a crer
que a demanda continuar seu ritmo ascensional ainda por muito tempo. Neste ltimo
quadrinio, 1972/75, a demanda cresceu em mais de 80%, enquanto no mesmo pero-
do a oferta de vagas entrava em declnio, aumentando em menos de 40%, quando
no quadrinio anterior, 1968/71, a expanso ultrapassou o ndice de 100%.
Se considerarmos as projees de crescimento do ensino de primeiro grau (90%
de escolarizao do grupo etrio at o fim da dcada), o aumento substancial das ma-
trculas na escola de segundo grau, a expanso dos exames supletivos e na demanda re-
primida que se avoluma de ano para ano, fcil de ver-se que o nmero de candidatos
universidade tende a crescer em ritmo quase exponencial. E esse crescimento cont-
nuo agravar cada vez mais o problema do acesso ao ensino superior. Ora, uma poltica
de ensino no pode ignorar essa demanda social em progresso para limitar-se exclusi-
vamente ao atendimento das necessidades econmicas projetadas, com todos os riscos
que esta atitude implica. Certamente, o sistema no teria condies de acompanhar
pari passu a evoluo da demanda, mas por outro lado, no se poderia negar drasti-
camente toda possibilidade s aspiraes pessoais a uma instruo superior. Esta situa-
o conduz a dilemas do acesso ao ensino superior que veremos no curso dessas
anlises.
4. A tendncia institucionalizao da demanda universitria como expresso
de uma normatividade social tem dado margem a que se fale hoje de um direito
educao superior. Martin Trow, professor da Universidade da Califrnia, conhecido
por seus estudos especializados sobre os problemas da expanso universitria, fazia as
seguintes constataes reveladoras de atitudes caractersticas das modernas sociedades
industriais em face ao acesso ao ensino superior. Numa situao de acesso muito limi-
tado os estudos superiores sao tidos como privilgio, seja de nascimento, seja de
talento, ou de ambos. Quando a matrcula ultrapassa 15% do grupo etrio, a admisso
ao ensino superior comea a ser considerada um direito. Desde o momento em que o
acesso beneficia cerca de 50% da populao escolarizvel, tal o caso dos Estados
Unidos, a educao superior vista como obrigao. Nos pases que atingiram essa
marca, ou dela se aproximavam, os jovens das classes mdias ou altas que no seguem
cursos superiores chegam a ser encarados como portadores de alguma deficincia que
deve ser explicada, justificada ou desculpada.
No Brasil, o acesso ao ensino superior tem sido, muitas vezes, reivindicado como
direito, muito antes de havermos alcanado os 15% de escolarizao da faixa etria
correspondente. As famosas campanhas dos excedentes pelo aumento de vagas costu-
mavam apelar para o direito educao superior. No somente um direito qualquer,
mas direito lquido e certo que, no raro, se fazia valer por intermdio de mandado
de segurana.
A verdade que, em muitos crculos, tende-se a admitir o direito a uma
educao superior para os que terminaram satisfatoriamente os estudos de segundo
grau ou, em sentido mais genrico, o direito de toda pessoa a completar sua educao
em nvel ps-secundrio. Nos pases industrializados mais desenvolvidos j se cogita,
para futuro no muito distante, da universalizao do ensino ps-secundrio o que,
certamente, no significa a universalizao dos cursos universitrios em geral. Recente-
mente, uma eminente autoridade de ensino superior na Inglaterra, Sir Peter Venables,
afirmava j ter chegado o tempo de se estabelecer o direito de todos os cidados a
uma educao terciaria apropriada s suas capacidades demonstradas, independente
de raa, religio e das circunstncias polticas e sociais.
Em todo caso, o princpio da democratizao progressiva da educao superior
no implica direito a esse grau de ensino em sentido absoluto. A prpria Declarao
Universal dos Direitos Humanos, assinada pelas Naes Unidas, proclama que o acesso
aos estudos superiores deve ser aberto, em plena igualdade, a todos, mas em funo de
seus mritos.
Mesmo se reconhecermos o direito de todo concluinte da escola de segundo grau
a prosseguir estudos ps-secundrios, da no se segue que haja um direito a fazer certo
e determinado curso superior. Nao se pode falar de um direito a estudar Medicina ou
Engenharia, independente de quaisquer condies. O direito educao ps-secundria
, pois, suscetvel de sofrer restries por determinadas razes entre as quais tm
primazia as medidas ditadas pelo bem comum. Assim, nos pases em desenvolvimento
o imperativo de universalizao da escola de primeiro grau impe inevitavelmente li-
mites expanso da oferta de vagas no ensino superior. A carncia de recursos huma-
nos e materiais obriga a reduzir a capacidade de absoro dos estabelecimentos em
benefcio da prpria qualidade do ensino. Alm disso, quando se trata de profisses
altamente especializadas para as quais as necessidades tcnicas podem ser calculadas
com relativa preciso, aconselhvel uma regulamentao rigorosa da ampliao de
seus cursos. A no ser assim, poderamos ter excesso da oferta de profissionais com
reflexos perturbadores para a economia e frustrao dos prprios diplomados.
No esta a ocasio para se aprofundar o problema do suposto direito educa-
o superior. Numa perspectiva jusnaturalista, torna-se inquestionvel o direito edu-
cacao na medida em que deriva de uma necessidade da prpria atualizao da existn-
cia humana. Este direito natural, por assim dizer, converteu-se em direito positivo
quando os Estados modernos, em sua legislao, reconhecem o direito instruo
como um dos direitos elementares do homem. E a garantia de sua aplicao do
interesse do indivduo tanto quanto da sociedade. Assim, a nossa Constituio, no art.
176, estatui que a educao direito de todos. Mas somente a educao dos 7 aos 14
anos considerada obrigatria, porque indispensvel ao mnimo de condies humanas
de existncia na sociedade moderna.
0 direito educao relativo s formas e padres de vida de uma sociedade
e no se pode afirmar simpliciter o direito aos nveis sucessivos de instruo. No sculo
passado, a educao primria foi reconhecida como direito; neste sculo, pelo menos
nos pases desenvolvidos, a educao secundria que se torna uma exigncia. Mas,
atualmente, ainda no lcito dizer-se que a educao superior seja condio sine qua
non para a realizao pessoal. No ter feito estudos universitrios, ainda que se tenha
capacidade para tanto, no constitui necessariamente uma perda para o indivduo ou
para a sociedade.
De qualquer modo, a educao superior requer certas aptides e qualificaes
intelectuais, sem dvida variveis de acordo com os diferentes nveis de cursos. Por isso
mesmo, terminado o curso secundrio no se poder reivindicar direito a determinado
curso, invocndose apenas uma preferncia ou uma problemtica vocao.
Poder dizer-se que a todo indivduo, segundo suas aptides, devem ser concedi-
das oportunidades para completar sua educao em nvel ps-secundrio. Mas a reali-
zao deste ideal depender sempre das possibilidades concretas de cada sistema.
Teoricamente, conforme a doutrina da igualdade de oportunidades, iguais aptides
deveriam conduzir a igual acesso educao superior, independente das origens scio-
econmicas. Na realidade, ocorre freqentemente que as diferenas intelectuais e de
formao se encontram condicionadas por diferenas de classe institucionalizadas e,
assim, o acesso ao ensino superior deixa de ser direito para se transformar em
privilgio.
Ora, reduzir gradativamente essas desigualdades e eliminar as situaes de privi-
lgio scio-econmico deve ser o objetivo de toda poltica educativa inspirada no prin-
cpio de justia social.
5. No mundo moderno, o ensino superior no corresponde apenas a um di-
reito ou a uma aspirao pessoal, mas constitui tambm a exigncia das sociedades in-
dustriais em matria de quadros tcnicos e profissionais altamente qualificados. Mas
nem sempre essas duas orientaes coincidem em toda linha e o primado dos objetivos
econmicos tende, por vezes, a se afirmar em detrimento da demanda cultural. Por
isso mesmo, uma das dificuldades do problema do acesso ao ensino superior est pre-
cisamente na harmonizao das escolhas individuais e das necessidades do desenvolvi-
mento econmico, demanda social e demanda tcnica e econmica.
Trs solues principais se apresentam ao problema: a teoria do ajustamento
automtico; o princpio do planejamento integral; a combinao do planejamento fle-
xvel com os processos de ajustamento.
A primeira soluo peculiar aos regimes prximos ao liberalismo clssico e
se apoia nas seguintes constataes: 1) interao da oferta e da procura no que concer-
ne s possibilidades de estudo; 2) a interao das motivaes e das necessidades econ-
micas; 3) a interao do crescimento simultneo das rendas, das necessidades tcnicas
e da possibilidade de satisfazer a elas.
A experincia nos mostra, contudo, que estas interaes no absorvem os dese-
quilbrios que tendem a ser graves. Nos tempos em que o acesso ao ensino superior se
encontrava restrito a uns tantos privilegiados, atuavam mecanismos graas aos quais o
jogo natural desses diversos fatores se ajustava de tal maneira que a livre interao das
motivaes individuais e das foras econmicas chegava a resultados satisfatrios para
regular o fluxo de entrada na universidade e sua repartio pelas vrias profisses. Mas
nas modernas sociedades industriais, densas e extremamente complexas, o ajustamento
espontneo tornou-se insuficiente e ineficaz em conseqncia da rpida evoluo das
tcnicas, da organizao dos processos econmicos, da intensa mobilidade e da cres-
cente demanda social.
Do mesmo modo que a pura economia de mercado, esse tipo de interao auto-
mtica no pode funcionar a contento. Em nenhuma parte a famosa "mo invisvel",
postulada por Adam Smith, bastou para assegurar o equilbrio dos interesses em jogo.
Por todos esses motivos, impe-se, na maior parte dos pases, a formulao de uma
poltica de ensino superior que se traduza em alguma forma de planejamento da expan-
so das vagas, determinado em maior ou menor medida, pelas necessidades da econo-
mia.
Nos parses socialistas a soluo o planejamento integral. As possibilidades de
desenvolvimento econmico dando lugar a opes polticas, o plano mobiliza e integra
os recursos humanos e materiais para atingir as metas fixadas. Calculados os tipos e
o nmero dos diplomas exigidos pelos diferentes setores da economia, ao longo de um
perodo fixo, amplia-se ou no a oferta de vagas nos diversos cursos. O processo de
seleo tende a designar aqueles que sero formados em cada escalo segundo os fins
definidos pelo plano. O princpio vigorante o da limitao preliminar do nmero de
admisses sobre a base de rigorosa seleo intelectual. A limitao se faz em funo
das necessidades do plano e no como conseqncia da exigidade dos meios. Preten-
de-se que a seleo seja democrtica na medida em que os meios sociais no exeram
mais qualquer influncia sobre as orientaes e desempenhos escolares, a supor que
uma sociedade possa fazer corresponder exatamente a repartio da origem social dos
estudantes de ensino superior com a da populao ativa.
O regime do planejamento estrito leva a conceber o sistema universitrio como
indstria produtora de qualificaes profissionalmente teis e tende a esquecer as fun-
es culturais do ensino superior e a diversidade das aspiraes pessoais dos alunos.
Entende-se, nesta perspectiva utilitria e tecnocrtica, que a racionalidade do sistema
de educao superior seria estritamente determinada por sua adequao aos nicos
tipos de necessidade que sejam rigorosamente mensurveis e previsveis, a saber, as
necessidades da economia. Na realidade, o princpio do planejamento integral encontra
srios obstculos em sua rigorosa aplicao prtica, seja pelas dificuldades intrnsecas
da previso das necessidades tcnicas do mercado de trabalho, seja em face da presso
crescente da demanda social, mesmo nos pases de economia inteiramente planificada.
Por todas essas razes que a soluo mais difundida nos pases de economia de
mercado, mesmo sujeita a certo controle estatal, a combinao do planejamento fle-
xvel, ou mesmo indicativo, com os processos de ajustamento.
Tal soluo parte do fato de que a demanda efetiva de educao dupla, ou
antes, se manifesta em dois tempos: uma primeira vez no ingresso do sistema de ins-
truo, como exigncia de escolarizao das famlias (procura de vagas) e, em seguida,
na ordem dos processos reais que intervm as demandas do mercado de trabalho
(exigncias de qualificaes utilizveis), demandas que, no satisfeitas ou mal satis-
tas podem gerar desequilbrios mais ou menos graves na economia do pais ou con-
duzir os diplomados ao desemprego ou subemprgo. O primeiro tipo de demanda,
que se traduz pela ampliao das camadas sociais escolarizadas e pelo alongamento da
escolaridade, obedece a leis parcialmente independentes dos imperativos de nmero
e de distribuio expressos pelo planejamento escolar. Estamos, pois, diante de duas
modalidades de demanda a social e a tcnica ou econmica que o planejamento do
acesso ao ensino superior no pode ignorar.
A noo de demanda social considerada ambgua, na medida em que ela
comumente definida por oposio demanda econmica, isto , a uma estimao das
necessidades da economia em matria de qualificaes. Com efeito, a demanda social
pode ser encarada de dois pontos de vista. Primeiramente, como a agregao das aspira-
es individuais na diversidade das aptides e dos interesses; em seguida, como avalia-
o global dos recursos que uma sociedade deseja ou est em condies de visar
objetivos puramente sociais ou culturais, ligados satisfao de necessidades coletivas.
Este segundo ponto de vista supe, assim, uma interpretao das aspiraes individuais
que corre o risco de ser, por vezes, distorcida, notadamente pela multiplicidade dos
centros de deciso e sobretudo nos pases de estrutura descentralizada ou naqueles
onde o setor privado muito desenvolvido, e por interesses divergentes. Alm disso,
as aspiraes dos estudantes e de suas famlias sao difceis de se distinguir de seu com-
portamento real, largamente determinado pelo sistema que s deixa a possibilidade
de adeso ou de recusa. Na verdade, a demanda social tem de se exercer dentro dos
limites da oferta de cursos impostos pelo sistema de ensino superior.
esse tipo de demanda universitria, funo de elevao do nvel de vida e das
aspiraes culturais dos jovens, que tem grandemente influenciado os diversos pases
nas previses de expanso de seus sistemas de ensino superior. Basta citar como exem-
plo o Robbins Repport. Talvez esse elemento no tenha pesado devidamente em nossas
previses de 1967, quando se estimava em pouco mais de 300 mil alunos nossa popula-
o universitria para 1972, a qual, na realidade, chegou a quase 700 mil.
H quem pense, no entanto, que a demanda social um objetivo puramente pas-
sivo, e fundar uma poltica de ensino sobre a satisfao dessa modalidade de demanda
significa recusar-se a explorar a fundo as possibilidades que oferece o sistema para a
democratizao da sociedade. Decerto ningum pensaria programar a expanso do en-
sino superior tendo em vista atender somente demanda social. Considerando que a
interdependncia entre a formao de mo-de-obra qualificada e a taxa de crescimento
econmico universalmente reconhecida e que uma das funes importantes da uni-
versidade a de suprir a economia das qualificaes necessrias, torna-se bvio que o
ensino superior deve adequar-se s necessidades tcnicas do desenvolvimento e de-
manda de mercado de trabalho.
Toda questo reside nas limitaes inerentes ao mtodo das projees da deman-
da futura de mo-de-obra qualificada. Os prprios especialistas questionam a validade
dos supostos que servem de base a tais previses e chamam a ateno para as suas de-
bilidades metodolgicas. que continua difcil ainda calcular com preciso a demanda
tcnica do mercado de emprego, sempre sujeita aos imprevistos do desenvolvimento
e das inovaes tecnolgicas.
O problema, segundo reconhecem os especialistas, duplo. Primeiramente, no
fcil estabelecer qual seja a estrutura ocupacional tima em dado momento. Por
exemplo, em certos estudos feitos entre ns h desacordo quanto a saber se as nossas
necessidades em matria de engenheiros esto satisfatoriamente atendidas, se o
mercado de trabalho para estes profissionais se aproxima ou no do ponto de satura-
o. Em segundo lugar, h incertezas quanto s futuras modificaes relativas estru-
tura da mo-de-obra qualificada que depende das mudanas na estrutura industrial
e na tecnologia de cada indstria com implicaes para o mercado de trabalho.*
Diante dessas dificuldades, na reunio dos Ministros da Educao dos pases eu-
ropeus, em Bucareste, em 1973, sob o patrocnio da UNESCO, a delegao ingle-
sa defendia o ponto de vista segundo o qual, a no ser para aquelas profisses cujas
necessidades poderiam ser rigorosamente calculadas, para as demais deveria ser livre
a produo de diplomados, e dava como exemplo a rea do Direito.
Isto no significa, contudo, que o planejamento do ensino superior possa ignorar
o mercado de trabalho e as necessidades da economia. De resto, o princpio de uma
certa adequao da universidade ao sistema econmico consagrado por nossa legis-
lao universitria. E se criticvel a atitude tecnocrtica para a qual planejar o ensino
superior consistiria simplesmente em deduzir do crescimento previsvel da produo,
os tipos e os graus de formao de que a economia necessita em determinado prazo.
Por outro lado, seria prejudicial sociedade e, em ltima anlise, aos prprios jovens
deixar crescer o ensino superior ao sabor dos caprichos da demanda social. O planeja-
mento intervm justamente para estabelecer o equilbrio das duas demandas, concili-
ando os objetivos do desenvolvimento econmico com as aspiraes individuais.
O Professor Edson Machado, que estudou esse problema entre ns, embora re-
conhecendo os obstculos, acentuava que a elaborao das previses desejveis pare-
ce vivel, "desde que no insista em um excessivo grau de detalhamento, ou seja, na
medida em que busque apenas o conhecimento das grandes linhas de evoluo do
mercado".
As dificuldades e a margem de erros inerentes s previses da demanda de mo-
-de-obra qualificada nos aconselha a ser mais cautelosos ao invocar a saturao do mer-
cado de trabalho para a recusa de novas escolas. Alm disso, o comportamento de
nossa economia no parece dar motivos para que receiemos seriamente a expanso do
ensino superior. Neste particular, Edson Machado, em trabalho apresentado I Reu-
nio dos Reitores das Universidades Oficiais, em 1972, fazia judiciosas observaes
que merecem ser relembradas. Dizia ele: "Em face do elevado ndice de expanso do
ensino superior, de se prever que nos prximos cinco ou seis anos o estoque atual de
PNS dever ser duplicado. Enquanto isso, a fora de trabalho (PEA) dever crescer a
uma taxa da ordem de 2,8% ao ano, ou seja, levar 25 anos para duplicar. Com isso
estaremos rapidamente nos aproximando da proporo PNS/PEA apresentada por
aqueles pases em nvel de desenvolvimento semelhante ou superior ao do Brasil. Esta
tendncia poder levar ao excesso de oferta de mo-de-obra de nvel superiore conse-
qente chmage de diplomados. Considerada a questo em termos globais, provavel-
mente no haver esse risco, levando-se em conta que o crescimento do produto in-
terno apresenta um ndice de 10,4%. H razes para admitir que ser possvel manter
nos prximos anos um ritmo elevado de expanso da economia. Isto dever acarretar
a elevao do ritmo de absoro da mo-de-obra, notadamente nos nveis mais
elevados de qualificao, dada a tendncia do processo de incorporao de modernas
tecnologias ao sistema produtivo. Alm disso, h uma ntida tendncia para a descen-
tralizao e diversificao do setor produtivo da economia cujos resultados, em termos
de absoro de mo-de-obra, s estaro se manifestando em maior escala nos prximos
cinco a dez anos".
Ao que tudo indica, no estado atual de nossa economia, estas consideraes con-
tinuam vlidas, acrescendo que, desde 1972, a expanso se apresenta em relativo
declnio.
de se notar, ainda que, atualmente, em todos os pases, se verifica curioso
fenmeno de ajustamento automtico do mercado de trabalho produo de diploma-
dos do mesmo modo que a orientao em sentido contrrio. Como assinala Martin
Trow medida que a oferta de pessoal de nvel superior aumenta, os requisitos de
emprego so redefinidos de modo que as ocupaes anteriormente exercidas por
pessoal de nvel mdio se destinam cada vez mais a pessoas de nvel ps-secundrio.
Este justamente um aspecto do impacto da expanso do ensino superior na estrutura
ocupacional e que nem sempre tem sido levado na devida conta pelos analistas que se
colocam na perspectiva do ensino superior tradicional. Uma das caractersticas mais
importantes da transio do ensino superior de elite para o ensino superior de massa
est precisamente nas transformaes dos empregos pelas pessoas de nvel superior
que as ocupa. Da a necessidade de redefinir as conexes rgidas e tradicionais entre
o ensino superior e a estrutura ocupacional.
Tudo isso nos mostra que, excetuados talvez alguns setores restritos, no h tan-
tos motivos para se temer a expanso, do ponto de vista dos objetivos econmicos e do
mercado de trabalho. Por outro lado, no se poderia aceitar o princpio da adequao
da universidade economia como critrio nico para as decises de poltica de ensino
superior. A demanda social h de ser convenientemente considerada, embora nos limi-
tes das possibilidades do sistema, seja do ponto de vista do atendimento s legtimas
aspiraes pessoais, seja porque a satisfao das necessidades culturais do indivduo
redundam, em ltima anlise, em benefcio da sociedade.
Impe-se, no entanto, diversificar e flexibilizar o sistema a fim de que possa res-
ponder prontamente aos desenvolvimentos imprevisveis do comportamento da
economia e do desenvolvimento socio-cultural. Diversificao que implica maior di-
ferenciao de ofertas de cursos, de formas institucionais, de meios de acesso, de
modelos e nveis de estudos, de graus e maneiras de obt-los. Como exemplo de dife-
renciao de cursos, deve ser incrementado o programa de cursos de curta durao,
capazes de oferecer toda variedade de formao intermediria que a evoluo da
economia e das tcnicas est a exigir.
O processo de diversificao, racionalmente conduzido, contribuiria para resolver
certos aspectos do acesso ao ensino superior e ajudaria a este a relacionar-se com o
fenmeno assinalado pelos socilogos nos modernos sistemas sociais cuja evoluo
caracterizada por "uma crescente diferenciao de estrutura e uma crescente especiali-
zao de funo".
6. Se a educao superior, no sendo um direito absoluto, no deve tambm
converter-se em privilgio de classe, segue-se que um dos principais objetivos de toda
poltica de ensino a democratizao progressiva do acesso universidade.
Para se avaliar a democratizao do ensino superior, baseia-se comumente sobre
o fato de que a populao dos estudantes, encarada sob o ngulo da origem scio-eco-
nmica, apresenta uma estrutura mais ou menos anloga da populao ativa, e sobre
o fato de que a estrutura muda no curso dos anos em favor das categorias antes franca-
mente representadas. Em outros termos, a democratizao pode ser definida como a
supresso progressiva dos privilgios de nascimento, de situao econmica -e do lugar
de habilitao, que interferem no processo de admisso ao ensino superior. O ncleo
do problema da democratizao estaria na proporo em que filhos de operrios e de
agricultores que entram na populao universitria e a maneira pela qual esta percen-
tagem evolui ao longo dos anos.
Os dados estatfsticos de que dispomos so insuficientes para uma avaliao pre-
cisa do grau de democratizao do ensino superior brasileiro nestes ltimos tempos.
A se julgar por alguns estudos esparsos, tomado globalmente o sistema, h fortes in-
dcios de uma democratizao sensvel com relao h pouco mais de uma dcada.
Esses estudos parciais revelam aumento do percentual de estudantes provenientes de
classes econmicas menos favorecidas e filhos de pais com instruo primria incom-
pleta em algumas de nossas melhores universidades. Para isso contribuiu indiscutivel-
mente a extraordinria expanso dos efetivos universitrios nesta ltima dcada.
Em 1964, o ndice de escolarizao superior era menos de 2% da faixa etria, atual-
mente de 7%.
Embora se reconhea que a expanso por si s no conduz automaticamente
diminuio das disparidades na participao dos grupos scio-econmicos no ensino
superior, os dados mostram, contudo, que o crescimento dos efetivos repercute positi-
vamente na composio social do corpo estudantil. Isto quer dizer que o aumento da
taxa de absoro do sistema tem por efeito ampliar as oportunidades de acesso das
classes economicamente inferiores, contanto que o mecanismo de admisso no opere
como fator de estrangulamento da demanda.
A organizao do vestibular unificado na rea do Grande Rio permitiu Funda-
o CESGRANRIO dados mais homogneos e mais precisos que vieram trazer informa-
es interessantes e esclarecedoras sobre os fatores de acesso ao ensino superior. A pes-
quisa mostrou a preponderncia de trs fatores na classificao no vestibular: renda do
pai, idade do candidato e o turno em que freqentou o colgio, sendo que os dois
ltimos fatores detm a fora de acentuar ou reduzir o efeito do primeiro fator, ante-
cedente por definio. O "cursinho" tem efeito mais ou menos constante, porm mar-
ginal. Mas o que resulta claro de toda pesquisa a fora da origem social do candidato
como fator dominante do vestibular. 0 que no constitui novidade e se verifica
noutros pases. Em todo caso importante como confirmao emprica.
A pesquisa chega seguinte concluso significativa: "as oportunidades de acesso
universidade esto cristalizadas e, em mdia, definidas muito antes do momento em
si do exame vestibular, isto , na origem scio-econmica do candidato; em conse-
qncia, os que chegam condio de candidatos, acumulando dificuldades, desde a
origem scio-econmica, tm suas chances de classificao condicionadas, em parte,
pela oscilao da taxa de absoro".
Isto confirma o que j havia mostrado Frank Bowles em seu conhecido estu-
do sobre o acesso ao ensino superior: "A admisso ao ensino superior no uma
formalidade administrativa nica executada no fim dos estudos secundrios, mas um
processo que se estende por vrios anos, durante os quais os alunos que ingressaro no
ensino superior so escolhidos graas a uma srie de selees". Da resulta que os can-
didatos chegam s portas da universidade em sensvel desigualdade de preparo intelec-
tual determinada por seu background escolar, o qual, por sua vez, condicionado pela
origem scio-econmica. Quanto mais seletivo for o exame de admisso Universida-
de, mais beneficiados sero aqueles que passaram pelas melhores escolas desde o pri-
mrio, o que significa a prevalncia do fator renda e conseqente seletividade scio-
econmica.
No caso especfico dos vestibulares da rea mdica e da rea tecnolgica os can-
didatos foram distribudos em dez faixas segundo o rendimento familiar mensal: a
primeira de 312 a 500 cruzeiros e a ltima acima de 7.000 cruzeiros. Verificase que o
ndice de aproveitamento sobe com o volume de renda e que o grosso dos estudantes
se concentra nas faixas intermedirias. Donde se v que a universidade no se encontra
to etilizada como se propala. Por outro lado, constata-se o fndice de absoro maior
das faixas de renda mais baixa na rea tecnolgica, onde a oferta de vagas considera-
velmente maior do que na rea mdica.
Estas pesquisas confirmam certas concluses a que as anlises do sistema nos
permitiam inferir. O problema da democratizao do acesso no pode ser resolvido
apenas com medidas no mbito do ensino superior. Este um subsistema que depende
do sistema total de educao, o qual, por sua vez, funo do sistema social em que
insere. Portanto, o problema do acesso depende do funcionamento adequado dos n-
veis inferiores, da democratizao das oportunidades educacionais desde o primrio,
no somente no sentido de oferta de vagas para todos, mas da igualdade de oportuni-
dades educacionais no desempenho escolar. Ora, a percentagem dos que, iniciando a
primeira srie do primeiro grau, atinge a ltima srie do segundo grau ainda muito
reduzida, no obstante haver melhorado ligeiramente nestes ltimos tempos. Na coorte
de 1959 a 1970, de 1.000 alunos que entraram na primeira srie do primrio.conclu-
ram o segundo grau apenas 58. De 1.000 alunos que se matricularam em 1963, 76 ter-
minaram o segundo ciclo em 1974. Por a se v o grau de afunilamento do sistema com
todas suas repercusses negativas no acesso ao ensino superior.
Estamos diante de fatores scio-econmicos determinantes de profundas desi-
gualdades de desempenho escolar que evidentemente escapam ao controle do ensino
superior. Mas, no se poderia ignorar que os mecanismos de admisso universidade
afetam tambm a democratizao do acesso, contribuindo ou no para reforar as dis-
paridades provenientes da situao scio-econmica.
Mas, enquanto no se corrigem as imperfeies do sistema social, a universidade
pode permanecer indiferente democratizao do acesso, preocupada apenas com o
nvel intelectual do candidato que chega s suas portas, indiferentes sorte da maioria?
No existem meios que possam atenuar a seletividade social?
Segundo j vimos, a expanso da oferta de vagas fator de democratizao, na
medida em que, aumentando a taxa de absoro do sistema lhe assegura maiores pro-
babilidades de atingir todas as camadas sociais, ainda que em propores diversas. E
assim chegamos a um problema crucial do ensino superior atual: o fantasma da
expanso que ameaa seriamente os padres de ensino ou j teria provocado sua
deteriorao. Teramos o seguinte dilema: ou bem, para atingir a democratizao, am-
pliaramos os efetivos escolares, embora correndo o risco de baixar a qualidade do en-
sino, ou bem, pretendemos uma escola de alto nvel, sacrificando a democratizao nos
altares de uma qualidade sublimada, consagrando o elitismo em educao, fundado
numa seletividade econmica e social.
No se poderia negar que o mpeto expansionista da ltima dcada afetou, sob
certos aspectos, a qualidade. Como resolver o problema? Para muitos, a qualidade do
ensino pode recuperar seu antigo nvel, seja pelo desenvolvimento, em quantidade
e em qualidade, dos recursos postos disposio de uma escolarizao ampliada, seja,
se esta soluo economicamente irrealizvel, pela reduo do nmero dos alunos,
o qual dever tornar-se proporcional aos recursos. Com uma ou outra destas solues,
o objeto principal do planejamento da educao seria atingido, restabelecendo-se o
antigo equilbrio entre o nmero de alunos e o volume de recursos. Como no possu-
mos recursos suficientes, a soluo seria a reduo drstica da expanso. A soluo
cmoda para a universidade, mas no para o administrador da educao que no pode
ignorar a mar montante da demanda universitria com todos os problemas sociais
que dai' advem.
Como bem acentuava o eminente educador Phillip Coombs, uma anlise mesmo
superficial das profundas modificaes por que passa a educao em todo mundo bas-
taria para mostrar que reduzir, assim, a duas dimenses o problema da qualidade equi-
vale a fazer uma concepo muito estreita e esttica, longe de corresponder atual
realidade das coisas. Assim, enquanto tudo muda, a qualidade e as normas do ensino
universitrio permaneceriam no domnio do absoluto, insensveis ao tempo e ao
espao. Do mesmo modo os programas e os mtodos pedaggicos de ontem continua-
riam a assegurar uma educao vlida para o amanh e, desta forma, planejar a educa-
o consistiria, no essencial, a voltar aos bons velhos tempos com recursos mais
dilatados.
Em geral, fala-se de qualidade em sentido abstrato e aplicado a uma forma de
ensino superior tradicional e indiferenciado. Ora, no sistema de ensino superior moder-
no que deve ser altamente diversificado, a partir de um padro mnimo, devemos com-
templar diferentes graus de qualidade que se distinguem segundo os nveis e objetivos
dos estudos. A soluo do dilema depende de se pretendermos atingir um nvel comum
de qualidade atravs do sistema, ou se buscamos forma de criar e sustentar a diver-
sidade dentro dele em todas as caractersticas que marcam as instituies de ensino
superior, incluindo sua qualidade e custos. Pensamos que na interao de qualidade,
igualdade e expanso, os educadores devem aceitar as desigualdades inerentes numa
genuna diversidade, se querem defender os mais altos padres da vida acadmica em
algum lugar do sistema em expanso.
Quando se fala de deteriorao da qualidade, parte-se do suposto que tnhamos
um sistema do mais alto padro. Ora, trata-se de uma tese altamente constatvel. Na
verdade, possuamos um ensino superior basicamente reduzido s clssicas profisses
liberais e somente umas poucas instituies acusavam alto nvel de ensino e pouqus-
simas faziam pesquisa cientfica.
Apesar das crticas e das distores inegveis da expanso, se fizermos uma ava-
liao global do sistema nesta ltima dcada, estou certo de que o balano ser posi-
tivo. No somente ultrapassou o quadro restrito dos cursos profissionais tradicionais,
atingindo razovel ndice de diversificao, como tambm criaram-se cursos de ps-
graduao, oferecendo-se condies para os altos estudos e para pesquisa cientfica na
universidade.
Por outro lado, cabe ressaltar que a expanso se concretizou mais pela multipli-
cao de escolas isoladas do que pela ampliao desmesurada das universidades. No
perodo 1969/74 o sistema federal constitudo de universidades, em sua quase totali-
dade, no chegou a dobrar o nmero de sua matrcula, enquanto as instituies parti-
culares, em sua esmagadora maioria estabelecimentos isolados, triplicavam os efetivos.
Assim, as dificuldades resultantes da expanso devem ser atribudas mais s debilida-
des da prpria organizao universitria do que suposta avalanche de alunos. Ou seja,
a fragilidade do sistema universitrio, por escassez de recursos pessoais ou materiais,
no lhe permitiu resistir a um relativo aumento de escolaridade que organismos mais
vigorosos absorveriam sem maiores problemas.
A questo de saber que espcie de equilbrio possvel atingir entre as duas
orientaes qualidade e expanso desde que no podemos, nas mesmas propor-
es, assegurar nmero e qualidade superior. No cremos que o problema deva ser
osto em termos de antinoma insolvel. A nosso ver na linha de urna politica realista,
importa promover uma expanso ordenada visando a maior democratizao do acesso
ensino superior, enquanto so programados dispositivos de melhoria gradual da
qualidade.
0 problema a ser tratado a seguir o do sistema de admisso universidade e
suas implicaes para a democratizao do ensino superior. A poltica de numerus
clausus pe necessariamente o problema de quem dever ser aproveitado. Deve a uni-
versidade aplicar mecanismos de seleo para escolher os mais aptos, visando a receber
candidatos de nvel intelectual elevado, ou utilizar de um dispositivo de distribuio
de vagas segundo a ordem de classificao, no esforo de atenuar as desigualdades da
origem scio-econmica? Que outro sistema de admisso poder conciliar essas duas
preocupaes? Mas esse problema ser objeto da conferncia do Professor Edson
Machado.
Para concluir, diremos que se a expanso deve ser racionalmente planejada e
orientada, aplicando-se medidas corretivas aos abusos gerados pelo crescimento desor-
denado, ela no pode ser detida, sob pena da frustrao das justas aspiraes da
demanda social. Nosso dever procurar a autenticidade da educao universitria em
termos de eficincia, de utilidade social e de valores culturais, sem que nos mova um
farisaico ideal perfeccionista que contrasta com nossas urgncias, nossas possibilidades
concretas e com o imperativo de uma democratizao progressiva do acesso ao ensino
superior.
Como dizia Raymond Aron, a universidade moderna est condenada a uma ex-
panso conforme ao ideal democrtico e ao dever de contribuir para a manuteno da
alta cultura que o privilgio de alguns. No se resolve essa aparente antinomia recor-
rendo-se s formas tradicionais. Nesta fase de transio, devemos imaginar novas
formas de ensino superior, altamente diversificado que permitam ao mesmo tempo
acolher o maior nmero de estudantes e propiciem estruturas de excelncia sem o
que as universidades deixariam de ser o lugar da pesquisa cientfica e da criao espiri-
tual.
RECOMENDAES
JULGAMENTO DA QUALIFICAO PARA ESTUDOS SUPERIORES
O problema do acesso ao Ensino Superior deve ser colocado e resolvido dentro

do sistema educacional tomado no seu conjunto, ou seja, abrangendo os vrios graus
de ensino numa viso global.
O julgamento de qualificao para estudos superiores deve estar afeto s Uni-
versidades, atravs de mecanismos aplicados diretamente por elas ou sob sua respon-
sabilidade e superviso.
O Concurso Vestibular, apesar de tudo, ainda a forma mais indicada de jul-
gamento da qualificao para estudos superiores. Todavia, deve este mecanismo ser
aperfeioado, para incorporar um carter de julgamento seletivo de aptides mnimas,
alm do carter classificatrio que lhe conferido na legislao atual.
Dentre os alunos que, atravs do vestibular, forem considerados aptos para o
ensino superior, nmero certamente avultado apresentar deficincias a sanar, mesmo
que as medidas de aptido sejam aperfeioadas.
A recuperao destas insuficincias deve ser feita:
a) nas Universidades, ao nvel do Ciclo Geral ou 1 ciclo;
b) nos Estabelecimentos isolados, atravs da oferta de estudos capazes de cum-
prir a mesma funo.
A aplicao justa e correta de um mecanismo, de julgamento de qualificao para
o ensino superior requer obviamente uma estipulao concreta dos objetivos e
da amplitude das matrias do ncleo comum do 2 grau.
O estabelecimento destes objetivos no deve ser feito atravs de programas.
Deve-se, outrossim, fixar objetivos terminais para o 2 grau como um todo e para cada
matria do ncleo comum, estabelecendo a seguir objetivos especficos e detalhan-
do-os em seus componentes operacionais.
Por outro lado, o ensino de 2 grau tem seus objetivos prprios independentes
de uma seqncia universitria. A determinao dos objetivos mencionados deve assim
ser feita em consulta com os grupos seguintes:
a) educadores encarregados do ensino de 2 grau, que vem este grau de edu-
cao de um ngulo mais geral e velaro pela no-distoro de seus objetivos;
b) educadores encarregados do ensino universitrio, e grupos profissionais co-
munitrios, que, recebendo a clientela gerada pela escola de 2 grau, esto em condi-
es de estipular que objetivos deve ter aquele grau para fins seqenciais.
2. POLITICA DE FIXAO DE VAGAS PARA O ENSINO SUPERIOR
Uma poltica de delimitao do nmero de vagas dos vrios cursos deve levar em
conta: a significao do curso para a auto-realizao do educando, as solicitaes da
demanda, as necessidades do desenvolvimento nacional e as exigncias do mercado
de trabalho, adotando-se um critrio de grande flexibilidade.
A orientao educacional ao nvel de 1 e 2 graus e os meios de comunicao
constituem-se em elementos importantes no sentido de esclarecer e motivar os
estudantes para as profisses de interesse social da regio e do Pas. Devem, portanto,
estes elementos pautar a sua ao de acordo com uma viso prospectiva, e no imedia-
tista, do desenvolvimento nacional. A orientao educacional no deve assim ser en-
cargo apenas do orientador, mas da Escola tomada no sentido global, da famlia e da
comunidade.
Recomenda-se, em conseqncia, que os Conselhos de Educao e as Universi-
dades tenham em mente estas posies ao fixarem o nmero de vagas dos cursos que
venham a criar, sem esquecer o impacto de tais medidas em face do ideal da democra-
tizao do acesso ao ensino superior.
OBSERVAO - Para os efeitos destes documentos as expresses "universi-
dade" e "universitrio" foram empregadas em sentido lato, abrangente de todo o en-
sino superior, quer ministrado em universidades propriamente ditas, quer em federa-
es de escolas, quer em estabelecimentos isolados.
SEGUNDO TEMA
CONCURSO VESTIBULAR: ANLISE DA EXPERINCIA BRASILEIRA
1 _ INTRODUO
Relatar a experincia brasileira de exames e concursos vestibulares corresponde

a descrever e a analisar um processo de aperfeioamento institucional, lento a princ-
pio, na tranqila sociedade imperial, acelerado na ltima dcada por uma sociedade
comprometida com mudanas irreversveis. E somente como hiptese de trabalho
nos possvel falar de vestibulares sem interpor constantes referncias ao todo do sis-
tema educacional e ao meta-sistema scio-econmico, pano de fundo diante do qual
se movimentam os procedimentos formais, contexto que os justifica, elementos todos
integrados numa dinmica de causao circular.
Neste Seminrio de Assuntos Universitrios em que o egrgio Conselho Federal
de Educao e os Magnficos Reitores das Universidades se empenham na discusso de
assunto assim relevante e premente, no nos cabe assumir posies nem defender
colocaes doutrinrias, mas apenas explorar as variveis identificadas na experin-
cia nacional e suscitar em torno delas reflexo amadurecida e solcita procura de alter-
nativas por parte daqueles que por ofcio devem orientar e dinamizar o empreendimen-
to nacional de ensino superior.
Para ser descrita e analisada com justeza, a experincia brasileira no nos
dispensa de sucinta recapitulao histrica, ultrapassada a qual nos deteremos no
exame da situao presente, com seus problemas, suas promessas, suas pequenas cer-
tezas e grandes dilemas.
II- EVOLUO HISTRICA
Submetida ao ritmo de desenvolvimento do prprio contexto socio-cultural

brasileiro e adstrita vagarosa tomada de conscincia da estrutura educacional como
sistema, a evoluo dos procedimentos e instrumentos de acesso ao ensino superior
brasileiro pode ser distribuda em quatro perodos que, sem serem linhas divisrias,
constituem amplas faixas onde se enfatizam determinadas caractersticas gerais.
Primeiro Perodo: 1810-1911

O ensino secundrio, cuja durao oscilou entre sete e cinco anos no perodo,
exauria suas funes em conduzir ao ensino superior. Eram cursos preparatrios que
convergiam para os exames prestados perante "mesas de exames preparatrios"1,
organizadas ora nas escolas superiores, ora no Colgio Pedro II e finalmente nos liceus
equiparados. Caracterizavam-se como exames de sada, e Rui Barbosa, no seu erudito
Parecer n 64. de 1882, insistia no carter de verificao de maturidade intelectual
contido nesses exames2.
Testemunhas perspicazes no se omitiam de criticar o processo como deforma-
dor. Por exemplo, Jos Verssimo, em 1890:
SOUSA, Edson Machado. Concurso Vestibular: anlise da experincia brasileira. Documenta.

Brasilia (174): 35-60, maio, 1975.
"O ensino secundrio no Brasil, feito exclusivamente em vista de obter matr-
cula nos cursos superiores, entre ns to irracional e grosseiramente organizado que,
a menos de supor-lhe uma reforma radical e completa, no possivel estabelecer espe-
ranas sobre ele" 3 .
Convm lembrar que em 1864 a matrcula global das duas escolas de Medicina
do Pas somava 294 alunos, e que em 1975, faz um sculo, a rede de estabelecimentos
de ensino superior brasileiro no ia alm de seis escolas isoladas4.
Segundo Perodo: 1911-1925

Em 1911 a Reforma Rivadvia Correia instituiu o vestibular5. Permanece con-
tudo uma inovao apenas nominal, porquanto a famosa "Lei Orgnica do Ensino
Superior e Fundamental da Repblica", de inspirao positivista, restaurando o ensino
livre, suprimindo os diplomas e certificados e desoficializando o ensino, manteve os
exames preparatrios e os parcelados at mesmo em colgios particulares, perante
bancas escolhidas agora pelo Conselho Superior de Ensino. Uma espcie de exame de
Estado, aferidor do ensino secundrio fragmentrio e largamente autnomo.
Ainda era um exame de sada, e constava de "prova escrita em vernculo, que
revela a cultura mental que se quer verificar, e de uma prova oral sobre lnguas e
cincias" 6 .
Lembra-se que em 1920, oficialmente, se cria a primeira universidade brasileira,
no Rio de Janeiro7. Neste mesmo ano a cidade de So Paulo no tinha mais de
380 mil habitantes8. Predominaram at 1914, pelo menos, os mesmos ideais de pro-
fisses liberais de advogado, mdico e engenheiro9.
Terceiro Periodo: 1925-1960
Inverte-se agora a perspectiva: o antigo exame de sada passa a configurar-se

como exame de ingresso, mais prospectivo. Trata-se de verificar a capacidade do can-
didato para seguir determinado curso superior.
Prevalece a partir de ento10 a seriao obrigatria dos estudos secundrios e
somente pode submeter-se aos exames vestibulares quem prove haver cursado regular-
mente os seis anos de estudos ou haver superado os exames de cada uma das sries,
perante bancas examinadoras designadas pela Unio. Era o comeo do fim do caos
institucionalizado pelos preparatrios livres e exames parcelados.
A Reforma Francisco Campos cria, em 1931, o primeiro estatuto da Universi-
dade Brasileira,, e modifica o ensino secundrio12 que deixa de ser mero instru-
mento de acesso ao ensino superior, e comea a firmar seu carter educativo. Divi-
de-se em duas partes: uma, comum e fundamental, de 5 anos; e a segunda, comple-
mentar, de 2 anos, "destinada a uma adaptao dos estudantes s futuras especiali-
zaes profissionais",13 subdividindo-se em pr-jurdico, pr-mdico e pr-politc-
nico. Da por diante os vestibulares, rijamente moldados pela correspondncia facul-
dade-curso,14 se tornaram unidirecionais, especializando-se em selecionar candida-
tos para cada curso. Mesmo no mbito de Universidade, havia tantos vestibulares quan-
tos cursos, alcanando por vezes mais de duas dezenas.
Terminamos o ano de 1960 com 31 universidades, percorrendo a seguinte esca-
lada: 1920 - 1; 1930 - 2; 1940 - 5; 1950 - 12; 1955 - 19. Os concursos vestibula-
res visam ao ingresso num determinado curso, so eliminatrios e aplicam provas quase
que exclusivamente discursivas.
Quarto Perodo: 1960...
Referimo-nos ao periodo que se estende de 1960 em diante. No colocamos

g60 como linha exatamente divisria, e sim como zona reveladora de novas tendn-
cias e inovaes na sociedade brasileira com imediatas repercusses no ensino superior.
Evidenciam-se a as primeiras experincias antecipadoras do novo vestibular.
Aplicam-se ao novo cenrio educacional brasileiro as palavras do relatrio da
UNESCO intitulado "Acesso ao Ensino Superior", publicado em 1963 e em cuja
comisso de elaborao se fez representar o Brasil. Lem-se l estas expresses:
"Em todos os quadrantes do mundo a educao est sendo hoje reformulada
sob a ao de poderosas foras que exercem presso sobre a vida moderna em seu todo,
transformando radicalmente seus padres e seus apelos. Mencionam-se entre essas
foras a exploso demogrfica, a difuso e intensificao do processo industrial, da
tecnologia e da especializao, a exploso do saber (particularmente na cincia), a
revoluo da expectativa crescente, que conduzem a maior democratizao da socie-
dade, e interdependncia sempre maior das naes e das regies do mundo" 15
Philip Coombs endossa o sentido de crise e coloca-o no tringulo de foras cha-
madas "mudanas", "adaptao" e "disparidade"16
Mudanas generalizadas no contexto scio-econmico; adaptao da educao a
essas mudanas; e disparidade entre necessidades, demandas e recursos disponveis.
Ill - A EXPERINCIA A PARTIR DE 1960
1 Aspectos Quantitativos17
A importncia da fase que se inicia a partir de 1960 nos leva a insistir num re-
trospecto da evoluo quantitativa do sistema de ensino superior nos ltimos quinze
anos. Esse tipo de anlise talvez j se torne repetitivo e montono, mas creio que al-
gumas de suas principais caractersticas importam muito para o tema que nos ocupa.
O primeiro quadro mostra os ndices e taxas de crescimento dos diversos nveis
do sistema educacional brasileiro, de 1960 a 1974, segundo os perodos mais rele-
vantes. Nota-se que o ensino superior no s cresceu muito mais rapidamente do que
qualquer outro dos segmentos do sistema, como tambm que esse ritmo acelerou-se
entre a primeira e a segunda metade da dcada passada.
tambm nessa segunda metade dos anos que o subsistema constitudo da rede
de estabelecimentos isolados privados passa a assumir posio predominante no conjun-
to do sistema (Quadros 2, 3 e 4).
Esse tipo de crescimento do sistema de ensino superior fez com que o maior
impacto, absoluto e relativo, do acrscimo de matrculas ocorrido entre 1965 e 1974
fosse absorvido por uma extensa e bastante dispersa rede de pequenos estabelecimen-
tos solados. As universidades pblicas, na realidade, arcaram com pouco mais de 24%,
do crescimento absoluto de matrculas nesse perodo. Em termos relativos, foi maior o
esforo das poucas universidades privadas.
A prosseguir essa tendncia, poderamos chegar a 1980 (Quadro 5) com um sis-
tema no qual as instituies pblicas responderiam por no mais do que 20% do alu-
nado e as universidades federais por apenas pouco mais de 10%. (Quadro 6).
A anlise da evoluo quantitativa da demanda de ensino superior v-se dificulta-
da pela inexistncia de dados completos relativos ao perodo anterior a 1962. De
acordo com o Quadro 7, no perodo 19401961 as vagas oferecidas aumentaram de
9.200 para 43.240, isto , de quase 5 vezes, enquanto o nmero de matrculas passou
de 27.671 para 98.892, crescimento inferior portanto a 4 vezes. Nao existem dados
fidedignos que permitam qualificar esses nmeros, por exemplo, quanto ao nmero de
candidatos que concorreram quelas vagas e sua distribuio entre cursos ou reas
de conhecimentos.
Os dados sao mais completos e partir de 1962, conforme ilustra o Quadro 8,
segundo o qual no periodo 19621974, o nmero de candidatos cresceu de quase 9
vezes (de 71.000 para 617.000), enquando o de vagas passou de 47.000 para 349.000
(inferior a 8 vezes); a relao candidatos/vaga, no mesmo periodo, evoluiu do valor
mdio nacional de 1,5 em 1962 para 1,9 em 1974, passando por um mximo de 2,4
em 1968. Os dados preliminares, disponveis para o corrente ano indicam estabiliza-
o dessa relao, que deve situar-se em torno de 1,9 (Quadro 8).
A diversidade de demanda entre as reas de conhecimentos outro aspecto a
considerar, embora s existam dados confiveis a partir de 1972. Neste ano e em
1973 (Quadro 9), as reas I Cincias Biolgicas e Mdicas; e II Cincias Exatas e
Tecnologia, apresentavam relao candidatos/vaga superior a 1,5, que em 1973 subiu pa-
ra alm de 3 na rea I. Nos referidos anos, na rea das Cincias Humanas e Sociais, o
nmero de candidatos por vaga manteve-se em torno de 1,5; nas demais reas obser-
va-se uma relao ligeiramente superior a 1 e mesmo inferior, em 1973, para os cursos
de Letras.
importante observar tambm a diversidade de participao das reas de conhe-
cimentos na oferta de vagas. Em 1973, as cincias humanas e sociais ofereciam mais da
metade do total de vagas, embora os candidatos a elas somassem apenas 40,7% do
total.
Paralelamente, observa-se que embora as reas de Cincias Exatas e de Cincias
Biolgicas concentrem quase metade dos candidatos (49,2%), as vagas nelas dispon-
veis sao de apenas 32% do total. Esses nmeros de pouco diferem dos valores relativos
ao ano de 1972.
Essa anlise sumria de alguns dos aspectos da evoluo quantitativa do ensino
superior destina-se essencialmente a confirmar que a partir dos ltimos anos da dcada
de 60 a seleo de candidatos aos cursos universitrios ganhou contornos de um pro-
blema de massa. Particularmente, de 1972 a 1973 observa-se um aumento superior a
20% no nmero de candidatos, enquanto o nmero de vagas cresceu apenas de 14%
(Quadro 10), revelando que a demanda de ensino superior tende a aumentar, agra-
vando ainda mais as dificuldades j hoje sofridas pelo sistema.
Apesar disso e a despeito do critrio classificatrio que prevalece nos concursos,
j comea a tomar vulto o problema da ociosidade de vagas, em determinadas regies
e em certas reas de conhecimento. Os dados relativos a 1974 figuram no Quadro 11,
onde est evidenciada a grande concentrao de vagas ociosas nos cursos de Cincias
Humanas e Sociais; cerca de 59% do total de vagas no preenchidas, seguindo-se as
de Letras, com 17%, e a de Cincias Exatas, com 15%.
tambm digna de nota a extrema desigualdade da distribuio dessas vagas
entre as regies do Pas. O Quadro 12 indica que nada menos de 89% das vagas ociosas
concentram-se nos Estados de Minas Gerais, Rio de Janeiro e So Paulo, com larga
predominncia desse ltimo, que contribui com 74%. Mais ainda, nos distritos geoedu-
cacionais das respectivas capitais situa-se grande parte das vagas ociosas: 26.250 na
Capital de Sao Paulo (56.367 no Estado) e 2.076 na Guanabara (4.546 no novo
Estado do Rio de Janeiro).
Nao seria prprio, nesta ocasio, adiantar tentativas de explicao para este fen-
meno, que, embora no seja novo no panorama educacional brasileiro, apresenta sem
dvida conotaes distintas do passado, sobretudo pelas suas dimenses e tendo em
conta a explorao da demanda social de ensino superior, j assinalada.
No se pode, porm, deixar de registrar, pela sua relevncia particular para o
tema, ao menos dois fatores que certamente contribuem de forma importante para essa
situao: de um lado, a proliferao de estabelecimentos isolados notadamente nos trs
Estados mencionados, e conseqente disperso da demanda; por outro lado, a presena
de sistemas unificados de execuo dos vestibulares, em So Paulo e no Rio de Janeiro,
os quais, no abrangendo ainda todos os estabelecimentos de uma mesma regio, pro-
vocam o esvaziamento da demanda daqueles que no participam do sistema ou que no
exercem atrao sobre os candidatos, por diversas razes.
2. A Sistemtica de Execuo
O crescimento extraordinrio da demanda de ensino superior, observado na
ltima dcada, colocou as Instituies diante da necessidade de renunciar aos mtodos
tradicionais de seleo, adotando outros mais adequados s novas dimenses do con-
tingente de candidatos. A primeira medida nesse sentido consistiu na supresso de
provas orais, passando os concursos a compor-se unicamente de provas escritas. Ainda
assim o processo de seleo, como era inevitvel, continuou a prolongar-se demasiada-
mente; alm disso o prprio julgamento era afetado na mesma medida em que os exa-
minadores eram vencidos pela rotina de sua tarefa e pela fadiga do trabalho concen-
trado.
Impunham-se, desta feita, modificaes que a um tempo permitissem abreviar o
processo de seleo e julgar com iseno a grande massa de candidatos. de quando
data a introduo dos "testes objetivos" em nossos concursos vestibulares. Ao fim da
dcada de 60, eles passaram a constituir o mtodo adotado pela quase totalidade das
instituies de ensino superior. At mesmo estabelecimentos isolados aos quais se apre-
sentaram nmeros modestos de candidatos sentiram-se a bem dizer compelidos a
adotar o novo processo, talvez para no correrem o risco de sofrerem a critica de no
se "modernizarem".
Embora, do ponto de vista da execuo, os "testes objetivos" oferecessem solu-
o apropriada para lidar com os grandes contingentes de candidatos, introduziram
novos problemas.
Em primeiro lugar, apresentava-se a sua prpria novidade, constituindo sua ela-
borao uma tcnica quase totalmente desconhecida na maioria das instituies, onde
era extremamente reduzido o nmero de docentes habilitados a utiliz-la de modo
apropriado.
Alm disso, sobreveio certo fascnio com o processo eletrnico de apurao, ao
qual chegou a ser atribuda a capacidade de realizar a prpria seleo.
Resultou disso que, freqentes vezes, os testes elaborados para muitos concursos
vestibulares ficassem aqum do que seria legtimo esperar, em termos de validade como
instrumento de seleo. O conhecimento mais aprofundado da tcnica de elaborao
dos testes e das suas limitaes vem permitindo, felizmente e de forma progressiva,
que se evitem as iluses iniciais e eles sejam encarados de maneira mais realista, na pers-
pectiva de suas exatas possibilidades.
As inovaes da Reforma Universitria
A par da presso crescente exercida pelo grande volume de candidatos, o sistema
de ensino superior recebeu das inovaes introduzidas pela Reforma Universitria
outro estimulo poderoso para modificar seus processos de seleo. Essas inovaes se
manifestam em dois nveis: no do concurso vestibular, que perdeu o carter estrito de
verificar a "habilitao" aos cursos superiores, passando a ter contedo nico para
todas as carreiras, execuo unificada e carter classificatrio; e em nvel dos estudos
superiores fundamentais, com a criao do primeiro ciclo, que adquiriu, entre outros,
a funo de corrigir deficincias denunciadas pelo prprio concurso.
Esse ltimo um aspecto deveras importante das modificaes trazidas pela
Reforma Universitria, por significar o reconhecimento de que a seleo aos cursos
superiores no se esgota no episdio do "exame de entrada", mas precisa ser encarado
como processo contnuo, que deve prosseguir e ser aprofundado na fase inicial dos
estudos universitrios. O cumprimento eficaz dessa funo pelo ciclo bsico oferecer
contribuio do grande peso para que se efetue a to desejada articulao entre o
ensino superior e a escola mdia.
Impunha-se, pois, modificar radicalmente a natureza do concurso vestibular, com
o propsito de adapt-lo funo predominantemente prospectiva que dele passou a
ser requerida.
IV - PEQUENAS CERTEZAS E GRANDES DILEMAS
Deter-nos-emos daqui por diante em examinar e analisar os aspectos maiores da

execuo do vestibular. Nossa inteno se dirige a minimizar a descrio, conhecida de
todos, e maximizar uma postura analtica impregnada de otimismo relutante mas
finalista. Observa-se desde o incio que nos comprazemos realisticamente em detectar
as pequenas certezas e apontar os grandes dilemas tericos e prticos dos vestibulares
brasileiros. Em torno de trs ncleos concentramos nossas consideraes:
centralizao e aglutinao de vestibulares;
sistema classificatrio;
testes e provas.
1. Centralizao e aglutinao de vestibulares

A centralizao e aglutinao de vestibulares levou-se a efeito sob a gide de dois
princpios: primeiro, o da unicidade de contedo: segundo, de unificao da execuo.
1.1 Unicidade
Ao contrrio dos vestibulares dirigidos para cada curso, realizam-se agora provas
abertas a todos os cursos de uma instituio ou de uma rea geogrfica. No interessa
descobrir feixes de reaes condicionadas, mas o conjunto integrado do cidado vlido
que incorporou organicamente os objetivos do ensino de segundo grau.
A unicidade das provas fundamenta-se em um pressuposto epistemolgico: a
possibilidade de obter-se o delineamento do perfil psicocognitivo individual do candi-
dato, a partir de uma pluralidade de conhecimentos e de aptides diversas. Talvez seja
algo mais do que aquilo que Ruy denominava "maturidade intelectual" e que a
reforma Rivadvia Correia chamava de "cultura mental".
Em contraste com essas formulaes meio vagas, nossas ambies encontram-se
hoje mais respaldadas numa extensa bibliografia e num considervel acervo de pesqui-
sas inclusive nacionais, ainda, mal conhecidas e exiguamente aplicadas. Esses ltimos
50 anos tm sido dos mais fecundos e, por isso mesmo, dos mais desafiantes na histria
dos nossos esforos por entender a natureza do conhecimento18. Reformulaes e
conjecturas derivaram e continuam a derivar dos avanos da Matemtica e da Lgica
da Filosofia das Cincias, das teorias dos processos de informao de Lingstica e,
sobretudo, da Psicologia.
Ao lado da exploso do saber, o que preocupava a um gnio moderno como
Robert Oppenheimer era a "imploso" desses conhecimentos19, ou seja, a sua in-
terconexo, sua ntima afinidade (outros dizem "unidade"), seus mltiplos caminhos
de integrao. Foi a atomizao do saber, bem ao gosto do sculo XIX, sua rgida codi-
ficao, sua "facultizao" tanto psicolgica quanto administrativa, que o levaram ao
perigoso estgio dos compartimentos estanques, viglia da desagregao e da esclerose.
Se os contedos no podem ultrapassar aqueles que so comuns ao 2 grau, evi-
dentemente que a se descobre a inteno pedaggica do legislador em descobrir aque-
les candidatos que mais harmoniosamente apresentem a encarnao dos objetivos da-
quele grau de ensino.
Talvez no seja intil procurar uma das origens das freqentes neuroses juvenis
do atual contexto urbano na extrema disperso das disciplinas estudadas, sabendo-se a
correlao estreita entre disperso e neurose. O outro lado da questo vem a ser a
procura dos indivduos integrados, cognitiva e efetivamente (Piaget muito teria a
dizer aqui), aqueles que so capazes de encontrar aquilo que o matemtico Bronowski
chamade "semelhanasescondidas" em cuja procura se justifica a cincia. E acrescenta:
"O que vemos quando olhamos a natureza mera desordem. Ns a refazemos pelo ato
da descoberta, no poema ou no teorema" 20
Infere-se, portanto, dessas reflexes, ser no apenas possvel como necessrio que
se tente conhecer e mesmo aferir a capacidade dos candidatos, a partir de provas ou
testes calcados em contedos comuns que no ultrapassem o nvel de complexidade do
2 grau.
Mas ter ido alm o legislador, ao propor a unicidade do contedo, numa supera-
o clara e proposital dos antigos vestibulares por curso. Ao definir como uma das fun-
es do ciclo bsico a orientao para a escolha definitiva da carreira, admitia que o
candidato a ingresso no ensino superior no estaria ainda suficientemente preparado e
amadurecido para a escolha da sua futura profisso. Estar esta concepo dos refor-
madores superada hoje, apenas sete anos depois? No ser esta funo da universidade
contraditria com a funo profissionalizante do novo ensino de 2 grau? Com o
amadurecimento precoce do adolescente da "aldeia global" de McLuhan? possvel
que sim, como o indicam os resultados que apontam como tendo sido feita j na fase
do ensino ginasial a opo profissional dos vestibulandos de hoje. Isto, entretanto, no
esgota todas as possibilidades de o ciclo bsico ser ainda a grande oportunidade para a
preparao formal do aluno para os estudos superiores, elevando o seu amadureci-
mento intelectual para a nova forma de raciocnio de que dever lanar mo nesta
etapa da sua preparao profissional.
1.2 Unificao
Aceito o princpio epistemolgico da unicidade de provas, impe-se o princpio

econmico de sua unificao. Se, no plano da execuo, desde a Lei n 5.540/68 o
concurso vestibular deve abranger "os conhecimentos comuns s diversas formas de
educao de segundo grau, sem ultrapassar esse nvel de complexidade", basta invocar
o princpio da no-duplicao para se alcanar a sua concentrao, em estreita coern-
cia com a Reforma Universitria.
Estamos em pleno domnio prtico da administrao de recursos humanos e tc-
nicos sob as instncias da demanda de massa. Quatro pontos talvez caracterizem a
situao decorrente dos enfoques presentemente adotados: vantagens da racionaliza-
o, simultaneismo, nveis de abrangncia da unificao e instituies especializadas.
1.2.1 Vantagens de racionalizao
a) possibilidade de maior adequao da oferta, em nmero de vagas e diversi-

ficao de cursos, s necessidades e demandas da rea abrangida, sobretudo tratando-se
dos distritos geoeducacionais;
b) melhor utilizao dos recursos tcnicos escassos para elaborao de provas
e tratamento de seus resultados. Decorre da maior probabilidade de seleo dos can-
didatos mais bem-dotados em termos de capacidade e de motivao;
c) disponibilidade de dados mais confiveis e um exato conhecimento da de-
manda de vagas no ensino superior e conseqente Feed-back para o planejamento
posterior.
1.2.2 Simultaneismo
a) abertura simultnea de todas as oportunidades da oferta compreendida na

rea geogrfica ou institucional do vestibular;
b) economia dos recursos individuais do candidato, evitando-se o repetido e
longo desgaste emocional de diversos possveis vestibulares;
c) pagamento de uma nica taxa e ausncia de viagens e gastos adicionais;
d) a simultaneidade de aplicao das provas, mesmo em locais diferentes, com
possibilidade de mais rpida execuo e padronizao de critrios e tratamento dos
resultados.
12.3 Nveis de abrangncia
a) em mbito nacional, parece ser hiptese hoje fora de cogitao, se que de

fato foi propsito implant-lo ou apenas vagueou na imprecisa esfera das cogitaes
sem conseqncia;
b) o que foi recomendado em lei foi o vestibular regional. Mas o regional no
chega ainda a precisar satisfatoriamente o desejado: regies geogrficas do Pas? Re-
gies compreendidas pelos grandes plos urbanos? Os Estados da Federao? Ou os
distritos geoeducacionais? Estes ltimos tm constitudo ultimamente o ponto de
referncia do planejamento educacional mais amplo e solcito;
c) o Decreto n 68.908 fala de "instituies", "grupos de instituies interes-
sadas", "associaes de instituies pblicas e privadas na mesma localidade ou em lo-
calidades diferentes para realizao conjunta" dos vestibulares, "regies cada vez mais
amplas" do Pas.
d) em 1968 a Lei n 5.540 j dispunha, em seu art. 2 1 , pargrafo nico -
Dentro do prazo de trs anos, a contar da vigncia desta lei, o concurso vestibular ser
idntico em seu contedo, para todos os cursos ou reas de conhecimentos afins, e uni-
dificuldade em sua execuo, na mesma universidade ou federao de escolas ou no mesmo
estabelecimento isolado de organizao pluricurricular, de acordo com os estatutos
e regimentos".
A unificao institucional e o minimo que se exige.
1,2.4 Instituies especializadas
Como vrios outros aspectos da Reforma Universitria, tambm a administrao

vestibular de massa surpreendeu a universidade brasileira, despreparada em termos
de know-how e recursos humanos especializados. As iniciativas foram surgindo dentro
e fora da instituio universitria, cada qual tentando seu prprio caminho sem ter de
quem aprender ou sem ter modelos a que recorrer. Em 1971 o Decreto n 68.908, em
seu art. 8?, declarava:
"O planejamento e a execuo do Concurso Vestibular podero ser deferidos
a organizaes especializadas, pblicas ou privadas, pertencentes s prprias institui-
es ou estranhas a elas".
O documento legal soa quase como uma oficializao de uma situao de fato,
j observada com a existncia e o funcionamento de instituies desse tipo, sobretudo
distribudos em dois grupos: a grande organizao, que se incumbia de administrar o
vestibular de todas as reas de conhecimento de muitas universidades e escolas isoladas
numa regio metropolitana e adjacncias; e a organizao especializada em vestibular
de determinadas reas de conhecimentos (por exemplo: sade, tecnologia, cincias
sociais etc), atuantes em diversas partes do territrio nacional. Nesta ltima hiptese,
de observar que no cumprem o mnimo de unificao institucional e nem o de uni-
dade do contedo do vestibular aquelas instituies que distribuem seus vestibulares
de acordo com as reas de conhecimentos e entregam sua execuo a organizaes
especializadas, que obedecem a diferentes critrios e objetivos.
Mais recentemente, vem sendo estimulado o cumprimento do Decreto-Lei
n 464/69, que recomenda a adoo de convnios das instituies com o MEC para a
realizao de "vestibulares unificados em mbito regional"; o caso do vestibular
unificado do Grande Recife.
Pergunta-se com freqncia por que no envolver com mais freqncia e inten-
sidade as prprias instituies no processo de seleo de seu corpo discente. Por acaso
elas delegariam a escolha de seu corpo docente? Em princpio, quem melhor domina
os meios e instrumentos no quem domina os fins? Ademais, um propsito de aten-
dimento s necessidades da regio onde se encontra, to enfatizado pelo Conselho
Federal de Educao, no torna estranho que entidades estranhas s instituies e s
regies assumam um papel que por misso incumbe s prprias Universidades e
Escolas?
Insistir nesse caminho pode, por um lado, opor barreiras inteno da lei de pro-
gressiva unificao regional, a qual, como j se viu, oferece vantagens ponderveis para
o grande interessado nos vestibulares: o candidato. Por outro lado, pode retardar o
indispensvel processo de aperfeioamento contnuo dos mtodos e procedimentos
de seleo, uma vez que dificultaria a concentrao dos recursos humanos altamente
qualificados necessrios para esse fim.
Mas, apresentaria a vantagem pondervel de continuar envolvendo nica e exclu-
sivamente a prpria instituio na seleo da sua matria-prima, com as responsabili-
dades que isso acarreta. Por outro lado no exclui totalmente a possibilidade de as
instituies exercerem a prerrogativa de definir o perfil e orientar o processo de seleo
dos seus alunos, ainda que delegando a execuo do processo mesmo de seleo.
2. Sistema classificatrio
Em abono da funo classificatria atribuda ao concurso vestibular, o argumen-
to que inicialmente apresentado refere-se ao seu carter "democratizante", o que deve
ser entendido em um sentido bem determinado: o de que devem ser admitidos na
Universidade todos os que, tendo concludo o 2 grau, revelem aptido para os estudos
superiores. Esta assertiva provoca desde logo a questo de precisar o sentido de "apurar
a aptido" para os cursos universitrios, o que envolve conhecer a capacidade e a moti-
vao dos candidatos.
O carter classificatrio que passou a ter o concurso vestibular tem sido acusado
de dificultar ou mesmo impossibilitar a apurao dos candidatos mais aptos Universi-
dade. Em verdade, h dois aspectos dos concursos vestibulares eliminatrios que pelo
menos levam a duvidar que eles de fato consigam alcanar esse objetivo com maior
eficcia do que os exames classificatri os. 0 primeiro aspecto que aqueles concursos
apiam-se grandemente na verificao de conhecimentos adquiridos, ao passo que mais
importante, para definir a aptido seria identificar os hbitos e atitudes do candidato.
Alm disso, em numerosos casos os concursos eliminatrios para determinados cursos
eram repetidos em segundo e at terceira chamada, s quais concorria percentagem
considervel de candidatos j inscritos e reprovados na primeira, muitos dos quais
conseguiam agora aprovao, levando concluso de ter sido baixado o nvel mnimo
de conhecimentos exigidos ou rapidamente elevado o nvel de tais candidatos.
Qualquer explorao da idia de um retorno ao sistema eliminatrio, pura e sim-
plesmente, dever levar em considerao a possibilidade de agravamento do problema
das vagas ociosas e conseqente desperdcio de um vultoso investimento j realizado.
A clebre questo dos "excedentes", para muitos nica origem do atual sistema clas-
sificatrio, poderia talvez ser contornado com um sistema de mdias mnimas
"mveis", determinadas pela performance mdia dos candidatos. Mas, ser possvel
definir exigncias para todos os cursos de uma mesma Universidade, de modo a manter
a unicidade de contedo? Ou ir exacerbar-se a recente luta por exames de aptido
especfica, num quase retorno ao antigo vestibular por curso?
A hiptese de um sistema hbrido, como ontem preconizado pelo ilustre Conse-
lheiro Pe. Vasconcellos, poderia ser explorada. Haveria diferentes maneiras de
realiz-la, mas todas as que consigo imaginar implicam ou no estabelecimento de
mdias mnimas ou na realizao de provas distintas, uma para a seleo e outra
para a classificao. Na primeira hiptese, entendo que, de fato, seria simplesmente
uma volta ao sistema eliminatrio. Na segunda, caberia perguntar se o exame de sele-
o no seria uma espcie de validao do ensino de 2 grau. No seria ento o caso
de estipular-se desde logo o exame de estado para a sada do 2 grau?
Por ltimo, mas no menos importante, caberia indagar da operacionalidade
desse sistema hbrido.
Outro aspecto de importncia na discusso dos vestibulares classificatrios,
provocado pela ocorrncia de cursos cujo nmero de vagas supera o de candidatos ou
pouco inferior. Embora, aparentemente, nesse caso as crticas antes apontadas sejam
mais plausveis, um exame mais atento revela, no obstante, que mesmo neste caso
elas so discutveis. De fato, h inicialmente que ter em conta que o processo de sele-
o no se esgota com o concurso vestibular, devendo ao contrrio estender-se ao
de um perodo em que se possam revelar em sua inteireza os mltiplos aspectos
que configuram a aptido. Alm disso, necessrio reconhecer que um nmero consi-
dervel de candidatos se apresenta a determinados cursos no por serem os mais aptos,
mas levados por um condicionamento social originrio de outra estrutura de nossa so-
ciedade e tambm pelo desconhecimento, bastante generalizado, do perfil profissio-
grfico de tais carreiras.
Intervm aqui a inelutvel associao entre seleo adequada por um lado, e
jubilao desnecessria por outro. Se se procura avaliar as aptides, pode ocorrer que
um ensino pouco envolvente e menos ativo no consiga maximizar os recursos do
aluno. Lanar a culpa sob a debilidade do 29 grau excusa fcil para quem deveria
aferir em processo o desenvolvimento de cada indivduo. Apelar ento para o expedi-
ente de jubilao freqentemente confessar incapacidade ou menor esforo no cum-
primento de uma funo educacional inerente a seu nvel. Uma vez mais urge qualifi-
car os testes e provas dos concursos vestibulares no intuito de escolher os mais bem
dotados pela capacidade e pela motivao.
Lembra-se que o 19 ciclo, em sua inteno originria, inclua a recuperao de
insuficincias reveladas pelo aluno no vestibular, ao mesmo tempo que lhe ministrava
o ensino de disciplinas bsicas e instrumentais.
3. Testes
Um dos mais insistentes motivos de queixa e de crtica aos vestibulares unifi-
cados concentra-se nos testes de mltipla escolha, recurso imposto pelo problema de
massa. Tendo que recorrer ao auxilio, s vezes discutvel, de computador, os planeja-
dores de vestibular se viram levados a submeter-se aos instrumentos inerentes aos
procedimentos eletrnicos. No podemos negar-lhes validade: escondem sob linhas
simples uma engenharia psicolgica de largo alcance, cujos instrumentos no se deixam
perceber e dominar por numerosa legio que julga entend-los e at aplic-los com ade-
quao. H as vantagens da preciso e da rapidez, mas no h certeza de que compen-
sem os tributos pagos, se se avaliar o resultado com os objetivos mais autnticos do
processo de seleo.
Recordamos que a seleo um processo contnuo, que no se esgota no vesti-
bular; que nos incumbe escolher os candidatos mais dotados; que duas variveis princi-
pais entram em jogo para configurar os candidatos bem dotados: capacidade e moti-
vao. Em cotejo com esses pressupostos, coloquemos algumas consideraes anal-
ticas sobre a natureza, potencialidade e limitao dos testes.
V a primeira interrogao no sentido de perguntar se todos os planejadores,
se todas as comisses de vestibulares esto conscientes dos objetivos institucionais,
aos quais se deve submeter a nova clientela. Somente com essa definio de fins se
poder chegar definio das operaes conducentes manifestao de atributos
coerentes por parte dos novos candidatos. Nossa perplexidade encontra respaldo em
vozes autorizadas como a de Richard Anderson, quando lamenta que professores,
pesquisadores e planejadores da educao "no aprenderam ainda a desenvolver testes
de rendimento escolar que satisfaam o primeiro e fundamental requisito de um sis-
tema de medidas, a saber, a existncia de definio clara e consistente das coisas a
medir" 21 . Fica desde logo enfatizada a necessidade de treinamento especializado da
fora de trabalho ocupada com esse mister.
O emprego de um s tipo de teste vem a ser outro flanco aberto s crticas. Se
as aptides so de pelo menos trs modalidades (verbal, numrica e abstrata), como
tentar capt-las atravs de receptores de um so comprimento de onda? prudente in-
sistir em dois ou trs testes diferentes, "antes de depositar confiana neles"22. Pode
ser que entreguemos muito rapidamente aos candidatos e imprensa uma aferio
computarizada, mas errada. E nesse caso no foi o computador quem errou.
Caracterstica eminentemente humana, o dinamismo de atividades escapa a qual-
quer instantneo, por mais preciso. O mesmo teste a pequenos intervalos, pode acusar
resultados diferentes: o fator tempo. "A aferio de traos e habilidades", diz
Womer, no se acha no mesmo nvel de preciso que se encontra no laboratrio de
Fsica; assemelha-se mais ao que se verifica na previso atmosfrica, na qual a previso
de temperatura insere-se dentro de alguns graus na temperatura de fato reinante, mas
j na qual diferenas reais de dez ou mais graus so bastante comuns para serem lem-
bradas vivamente pelos crticos" 23 . A informao fornecida no passa de um caso
de probabilidade. Precisaria de ser completada por outros ngulos formais de enfoque
da riqueza e do dinamismo do candidato, que est longe de ser um dado esttico.
Volta-se a discutir a utilizao de provas discursivas, Parece ser um bom indcio
da insatisfao como "samba de uma nota s". Espera-se que leve a estudos mais apro-
fundados do assunto. A ttulo de informao lembramos que o "Scholastic Aptitude
Test", talvez o mais difundido dos testes de aptido em todo o mundo, compreende
uma parte "quantitativa", de teor matemtico e cientfico, e outra parte "verbal",
mais baseada em estudos sociais e humanidades24.
Entra aqui o problema particular da redao. Muitos h que concordam com a
sua utilizao, no sabendo, porm, como encarar sua avaliao sob pena de variarem
ad infinitum os critrios de correo. H experincias em andamento e confiamos em
que outras se apressem a enriquecer e matizar o panorama da pesquisa neste particular.
Uma extensa pesquisa norte-americana sobre o assunto denuncia que "grande parte do
tempo parece ser gasto em apontar erros de concordncia, pobreza vocabular, repeti-
o, barbarismos, estrutura defeituosa e coisas assim. Os aspectos mais intangveis,
mas igualmente importantes, como interesse geral, valor do contedo, originalidade e
expresso de personalidade, parecem ficar esquecidos"25.
Outro ngulo mais exigente do problema poderia conduzir-nos tarefa de pes-
quisar o novo tipo de linguagem que parece afirmar-se sobretudo nas camadas mais
jovens, essas exatamente que vm povoar nossas preocupaes e nossas esperanas.
Nenhuma contribuio decorre da oposio entre o "homem tipogrfico" e o "homem
eletrnico" da terminologia de McLuhan20? Comenta-se com pesar a morte da
palavra, mas nunca da linguagem. Que linguagem, porm? Adianta querer avaliar adi-
nmica pela esttica, ou seja, arvorar uma estrutura lingstica e vocabular, elaborada
em tempos tranquilos e gramaticais, em padro de linguagem oral e escrita do homem
da comunicao simultnea e do bombardeio audiovisual? So algumas das indagaes
que antecedem qualquer medida a favor ou contra a redao.
Em suma, seria de espantar que o desenvolvimento mostrado em outras faces da
Reforma Universitria fosse aqui substitudo pelo fcil contentamento com alguns
poucos mtodos e tcnicas de avaliao da capacidade e da motivao dos candidatos
ao ensino superior.
V - CONCLUSES
Cabe agora sumariar as consideraes anteriores. Delas podem extrair-se, em pri-

meiro lugar, alguns princpios gerais, a saber:
1 A seleo h de ser encarada como um processo contnuo, no podendo
reduzir-se a um episdio isolado;
2 Os procedimentos da seleo devem visar a escolher os candidatos mais
bem dotados;
3 _ o candidato mais bem dotado o que rene as caractersticas de capaci-
dade e de motivao;
4 Embora a capacidade exista em estado latente, a motivao s existe aps
informao.
A esses princpios podem associar-se conseqncias, que, pela sua importncia,
adquirem a hierarquia de corolrios:
1 o _ A necessidade de as instituies disporem de um servio de orientao e
assistncia pedaggica e de ser introduzida a figura do professor-orientador.
2 A ampliao dos quadros docentes com treinamento adequado nas tcnicas
de seleo;
3 A abertura para novas experincias em tcnicas de seleo, que retirem o
concurso vestibular do atual condicionamento aos "testes objetivos" e transformem
efetivamente em instrumento de prospeco de potencialidades.
4P Repercusso do vestibular, como processo contnuo de seleo, sobre as
Cincias Bsicas ministradas no 1 ciclo;
5P A importncia de as instituies no cederem a prerrogativa de elas pr-
prias orientarem e organizarem o processo de seleo de seus alunos.
6 A urgncia de um servio de informao profissional, que amplie de modo
eficaz e convincente as perspectivas de escolha da carreira pelos candidatos em po-
tencial.
7 Necessidade de insistir e aprofundar as pesquisas que j vm sendo feitas
sobre caracterizao cultural e scio-econmica do candidato: indispensvel que con-
conheamos melhor esse candidato quem , de onde vem, o que faz, o que j fez?
Brasilia, maio de 1975.
QUADRO II
QUADRO III
QUADRO VI
- BRASIL -
EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR
PARTICIPAO CONFORME DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA

QUADRO VII
ENSINO SUPERIOR - BRASIL
EVOLUO DO ALUNADO
ANO VAGAS MATRICULAS CONCLUSES
1940 9.200 27.671 6.504

1950 14.600 45.999 8.303
1960 39.781 93.202 16.893
1961 43.240 98.892 18.226
1962 47.000 107.299 19.472
1963 51.751 124.214 18.926
1964 57.990 142.386 20.282
1965 57.469 155.781 20.793
1966 60.137 180.109 24301
1967 80.915 212.882 30.108
1968 88.588 278.395 35.946
1969 143.008* 342.886 44.709
1970 185.277* 425.478 64.049
1971 221.645* 561.397 73.453
1972 280.209* 688.362 97.637*
1973* 320.476 811.237 129.122
1974* 348.749 897.200 150.378
1975** 365.000 940.000 163.000
F O N T E : SEEC/MEC
* Pesquisa Direta (Informaes referentes ao 29 semestre)

** Dados Projetados.
Nota: A estimativa do SEEC para 1974, publicada no Catlogo Geral de 1973, no se

concretizou, principalmente, em virtude da falta de preenchimento de vagas em
diversos estabelecimentos de ensino superior ocorrida, notadamente a partir de
1972, e pela reduo de autorizao de novas vagas e cursos pelo Conselho
Federal de Educao.
* A estimativa para 1975 levou em conta os fatores supracitados.

QUADRO IX
OFERTA E DEMANDA POR AREA DE CONHECIMENTO
OFERTA E DEMANDA POR REA DE CONHECIMENTO

QUADRO X
QUADRO XI
QUADRO V
VAGAS OCIOSAS POR REA DE CONHECIMENTO - 1974
VAGAS OCIOSAS
NDE
AREAS DE CONHECIMENTO
CURSOS
ABSOLUTO %
Cincias Biolgicas e Mdicas 380 4.169 5

Cincias Exatas e Tecnolgicas 834 11.365 15
Cincias Agrrias 59 14
Cincias Humanas 1.501 44.851 59
Letras 302 12.676 17
Artes 133 3.423 4
TOTAL 3.209 76.498 100
QUADRO XII
QUADRO VI
PESQUISA V E S T I B U L A R - 1974
VAGAS OCIOSAS - BRASIL E UNIDADES DE MAIOR INCIDNCIA
N da Vagas Vagas %
Especificao % %
Cursos Informadas Ociosas
SAO PAULO 1.025 32 134.915 44 56.367 74

Distrito da Capital 72.794 26.250
MINAS GERAIS 404 12 27.887 9 7.141 9

RIO DE JANEIRO 407 13 36.136 12 4.546 6

SUBTOTAL 1.836 57 198.938 65 68.054 89
BRASIL 3.209 100 304.887 100 76.498 100

REFERNCIA BIBLIOGRFICA
1 Decreto n 7.247, de 19 de abril de 1879. Sobretudo Artigos 89 a 12. Reforma

Leoncio de Carvalho.
2 Miranda, Maria do Carmo Tavares de. Educao no Brasil. Recife, Imprensa
Universitria, 1966, p. 56.
3 Verssimo, Jos. A Educao Nacional. 2a ed. Rio de Janeiro, Liv. Francisco
Alves, 1906, p. 137.
4 Azevedo, Fernando de. A Cultura Brasileira. Introduo do Estudo de Cultura
no Brasil. 4a edio. Braslia, Editora Universidade de Braslia, 1963, pp.
578-579.
5 Decreto n 8.661, de 5 de abril de 1911.
6 Id. ibid.
7 Azevedo, op. cit., p. 679, nota.
s Id. ibid., p. 644.
9 Id. ibid., p. 634.
10 Reforma Rocha Vaz, de 13 de janeiro de 1925.
13 Azevedo, op. cit., p. 663.
14 Chagas, Valnir. "A Seleo e o Vestibular na Reforma Universitria". In: - Con-
selho de Reitores das Universidades Brasileiras. O Ciclo Bsico. 1 Ciclo Geral de
Estudos. Florianpolis, Imprensa da Universidade Federal de Santa Catarina,
1969, pp. 24-25.
15
Zurayk, C. K. no prefcio de: Bowles, Frank. Access to Hignler Education.
New York, Unesco and the International Association of Universities, Columbia
University Press, 1963. Vol. I, p. 9.
16
Coombs, Philip H. La Crisis Mundial de la Educacin. 2a ed. Tr. Montserrat
Solanan. Barcelona, Ediciones Pennsula, 1973, pp. 10-11.
17 Quadros e estatsticas de responsabilidade da CODEAC/DAU/MEC, 1975.
18
Bruner, Jerome S. The Relevance of Education. New York, Norton and Com-
pany, 1973, pp. 12-16.
19 Id. ibid., p. 16.
20
Apud Coulson, Willian R. e Carl R. Rogers, Orgs. O Homem e a Cincia do
Homem. Tr. Vera Lcia Baptista de Souza. Belo Horizonte, Interlivros, 1973,
pp. 62-63., Jacob Bronowski, matemtico, historiador das idias, "Senir Fellow"
do Salk Institute for Biological Studies, da Califrnia.
21
Anderson, Richard C. "How to Construct Achievemente Testes to Assess Com-
prehension". Review of Education Research. Washington, 42(21:145, Spring
1972.
22 Womer, Frank B. "Testing Programs Misconceptions, Misuse, Overuse". In:
Ripple, Richard E., Ed. Readings in Learning and Human Abilities: Educational
Psychology. New York, Harper and Row, 1964, p. 551.
23
Id. ibid., p. 551.
24
College Entrance Examination Board. Scholastica Aptitudes Test. Rio Piedras,
Puerto Rico, Col. Entr. Examin. Board, 1964.
25
Allport, Floyd H., et al. "Written Composition and Characteristics of Personali-
t y " . Archives of Psychology. New York, 173/71, December 1934.
26 McLuhan, Marshall, and Quentin Fiore. The Medium is the Massage. New York,
Bantam Books, 1967, p. 8.
RECOMENDAES
1 Unidade de contedo e unificao regional de exames
0 concurso vestibular deve ser prerrogativa das prprias instituies de ensino

superior, no devendo esta responsabilidade ser delegada a entidade estranha. No
obstante, aceita-se que algumas instituies de ensino superior, a critrio das mesmas,
se associem para realizar um nico vestibular, observadas as peculiaridades locais. Deve
ser mantida a fixao de data para realizao do concurso vestibular nas instituies
oficiais.
2 - Sistema classificatrio
O concurso vestibular deve ser mantido como classificatrio, podendo ser sele-
tivo a partir do momento em que forem definidos os objetivos especficos da escola de
segundo grau, quando ento uma performance mnima poder ser estabelecida. Res-
salta a importncia de uma avaliao continuada do estudante ao longo de seu curso,
com destaque no primeiro ciclo, aceitando mesmo um mecanismo de ejeo sem car-
ter rgido da legislao vigente. O concurso vestibular deve ser encarado como pros-
peco do potencial dos candidatos, sem descurar a avaliao de seu conhecimento.
3 Tcnica de exames
Na situao atual, o teste de mltipla escolha o mais indicado para o vestibular

de massa. No entanto, deve-se deixar aberta a possibilidade de sua suplementao. A
capacidade de expresso pode ser apenas parcialmente avaliada pelas provas objetivas,
devendo-se prosseguir nas pesquisas que venham a subsidiar a introduo ou no dos
quesitos especficos de redao.
IX SEMINRIO
Brasilia - DF
PAUTA
Local: Brasilia - DF
Periodo: 4 e 5 de maio de 1976
I Tema: "O Primeiro Ciclo e os Problemas de sua Implantao e Funcionamento".
Relatora: Cons. Nair Fortes Abu-Merhy
Coordenador: Cons. Newton Sucupira
Debatedores: Reitores Lynaldo Cavalcanti de Albuquerque e Dom Serafim
Fernandes de Arajo
II Tema: "Reflexo sobre a Ps-graduao Lato Sensu".
Relator: Cons. Antnio Paes de Carvalho
Coordenador: Cons. Edson Machado de Sousa
Debatedores: Reitores Amadeu Cury e Bruno Edmundo Martins
PRIMEIRO TEMA
O PRIMEIRO CICLO E OS PROBLEMAS DE SUA
IMPLANTAO E FUNCIONAMENTO
Cons. Nair Fortes Abu-Merhy
INTRODUO
verdadeiramente honrosa a atribuio a mim conferida pelo Presidente do Con-

selho Federal de Educao, nesta reunio conjunta da qual participam Conselheiros e
Reitores, de relatar matria to oportuna e significativa, que constitui, para mim, como
administradora, um grande desafio: a implantao e o funcionamento do Primeiro
Ciclo de Estudos Superiores.
Embora esta matria j tenha sido bastante discutida, resolvi reexamin-la, por
um modelo abrangente, razo pela qual sua anlise est dividida em quatro partes.
Na primeira, so examinadas as condies legais para implantao e funciona-
mento do Primeiro Ciclo, das quais emerge, naturalmente, a conceituao precisa desse
estgio inicial da vida universitria, sem esquecer, nesse exame, a anlise dos problemas
relativos s instituies e aos cursos que estejam obrigados a institu-lo, isto , adotar
a estrutura curricular bipartida em ciclos distintos.
Quanto ao tema central da presente anlise, ele est contido no tpico segundo,
onde so reexaminadas as funes do Primeiro Ciclo, identificadas, neste trabalho, por
opo metodolgica, com os pressupostos para implantao desse Ciclo, em que
pesem as dificuldades que, na verdade, constituem o grande desafio a nossa frente.
Num terceiro tpico, so tecidas algumas consideraes, tendentes elaborao
de normas operacionais do Primeiro Ciclo, que partem, em sua maioria, da premissa
segundo a qual, para alcanarmos o desiderato supremo, que a lei nos aponta, de forma
clara e distinta, devemos proceder por aproximaes.
A quarta parte inteiramente dedicada s concluses e recomendaes que, re-
sultantes da problemtica analisada, consubstanciam sugestes para a soluo buscada.
sem colocar as instituies, cujas peculiaridades so mltiplas, dentro da "camisa-de-
fora", de frmulas rgidas
Embora a presente anlise esteja sustentada pela investigao, tanto quanto
possvel isenta, acerca do problema, possvel que, no desenvolvimento das observa-
es realizadas, tenha ficado, aqui ou ali, a marca do condicionamento de minha expe-
rincia na Universidade onde tenho a honra de trabalhar.
Tal afirmao no constitui, na verdade, um pedido de desculpa, mas uma adver-
tncia aos que entendam oportuno conhec-la, para melhor compreenso do ngulo
pelo qual vejo e sinto o problema.
No que tange bibliografia essencial, ela apresentada na certeza de que as Uni-
versidades podem enriquec-la com indicao de trabalhos mimeografados de seus mes-
tres ou mesmo outros eventualmente publicados por seus professores, cujos textos no
chegaram ao conhecimento da Relatora.
Para finalizar este prlogo, devo declarar que minha inteno , antes, suscitar
problemas. Por isso mesmo, quando encaminho solues, resultantes do desenvolvi-
ABU-MERHY, Nair Fortes. O primeiro ciclo e os problemas de sua implantao e funcionamento.

Documenta. Braslia (186): 20-45, maio, 1976.
mento do trabalho, estou certa de que elas se alargaro, pois, assim espero, as princi-
pais proposies deste trabalho so de molde a desencadear um fecundo dilogo, do
qual todos ns sairemos enriquecidos.
I O Primeiro Ciclo Condies Legais e Situaes Institucionais
1. Condies Legais
A busca de melhor articulao entre os cursos de 2 grau e do 3 grau respon-

svel pelo aparecimento, entre ns, da estrutura curricular, nesse como naquele nvel,
de dois ciclos. O modelo, num e noutro caso, foi tomado ao sistema escolar norte-
americano que, de h muito, converteu essa preocupao em realidade. Assim, l se
constituiu o "college" com seus dois nveis: "junior" e "senior", conjuntamente com o
"Liberal Arts College". Enquanto o primeiro busca uma melhor articulao entre a
"high school" e a "higher school", o segundo desenvolve uma tentativa de nivelamen-
to. Existe, num e noutro caso, portanto, uma espcie de cmara de compensao,
tendo em vista o cunho altamente profissionalizante da escola de 29 grau naquele pas
e a gama bastante diversificada dos cursos superiores acadmicos e profissionais, sem
prejuzo de uma cultura geral ou, como dizem eles, de uma "general education", capaz
de sustentar o tom do nvel superior.
Historicamente, entre ns, a preocupao da articulao do 29 grau com o supe-
rior remonta Reforma Francisco Campos, cuja doutrina nem sempre foi bem inter-
pretada. Dela decorrentes as regras, foram estas, porm, mal conduzidas, de modo que
no se pode falar, neste caso, em sucesso ou fracasso das medidas, j que, desde cedo,
foi deturpada a doutrina pela tradio. 0 Concurso de Habilitao, por exemplo, que
na poca substitua o antigo Vestibular, no chegou a ser realizado como fora previsto.
Nem se compreendeu que ele integrava o 29 ciclo secundrio, uma etapa desse, para
melhor articulao de estudos entre um nvel e outro.
No oportuno, porm, neste trabalho, reesboar o histrico do Concurso Ves-
tibular, na forma de exame de Estudo, institudo, em 1911, por Rivadvia Correia,
como premissa necessria da liberdade de ensino que decretaria, nem tambm cabe,
aqui, mostrar a sua transformao, quando limitada a proclamada liberdade de ensino,
por Carlos Maximiliano, em 1915; por igual, dispensvel discorrer sobre a alterao
que sofreu o Vestibular com a Reforma Rocha Vaz, em 1925, na qual esse exame se
caracterizou como mecanismo de avaliao global de conhecimentos.
Com a Reforma Francisco Campos conduzindo a estruturao do Colgio Uni-
versitrio, instituio essa que visava especialmente articulao do ensino secundrio
com o superior, aos sucessivos testes de avaliao no 2 grau era somada a avaliao
final no prprio recinto de entrada da Universidade, isto , no seu vestbulo, onde era
habilitado o candidato a curso superior.
Mas tal concepo no foi praticada no Concurso de Habilitao, sendo seguidas
as tradicionais regras j sedimentadas, desde 1925.
Na Reforma Capanema tambm esto estabelecidos dois ciclos no curso de 2
grau um geral e um desdobrando os conhecimentos em dois segmentos amplos: as
humanidades (ciclo clssico) e as cincias (ciclo cientfico). Tal concepo tambm se
ligava ao problema de articulao, integrando-se os cursos acadmicos e profissionais
dentro dessa viso abrangente. Mas o processo de ingresso ao curso superior continuou
sendo feito pelo Concurso de Habilitao, diversificado por curso. Essa reforma, em-
bora tivesse tentado dar equivalencia ao ensino mdio, tomou o curso secundrio como
ponto referencial, pois era a escola secundria a estrada larga para a Universidade.
Pia manteve o Colgio Universitrio, mas os exames deste tornaram-se terminais, e
nada tinham a ver com o superior, como pretendera a Reforma Campos, jamais seria-
mente tentada, sequer.
A instituio Colgio Universitrio impressionava a todos. Tanto isso
verdade que a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, considerada o
arito de maioridade do ensino brasileiro, o manteve dentro do mesmo formalismo
como fora desenvolvido at aquele momento. Mas tal lei deu equivalncia legal aos
cursos mdios sem cogitar de reformar o contedo do Concurso de Habilitao, nome
nue foi mantido. Desse modo,tudo ficou como era antes: a escola secundria continua-
va a estrada larga que conduzia Universidade.
A preocupao com a modificao da funo do Concurso de Habilitao veio
justamente com o surgimento de uma literatura, na qual era criticado o sistema escolar
antes do advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. E, depois dela,
um documento antigo do Conselho Federal de Educao, em 1962, da autoria do Con-
selheiro Valnir Chagas, j apontava uma modificao na funo do Concurso de Ha-
bilitao. Trata-se do Parecer n 58/62 1 , documento que se revestiu, desde ento,
da maior importncia, porque antecedeu, de muito, a Reforma Universitria.
Transcrevo desse Parecer os seguintes tpicos:
"O Concurso de Habilitao tem por finalidade classificar os candidatos aos
cursos superiores de graduao, no limite das vagas fixadas por estabelecimento, e
reunir dados uniformes para a sua posterior observao e orientao aps a matrcula".
"O concurso de Habilitao , assim, o estgio intermedirio de um processo de
seleo a longo prazo, que principia na fase terminal da escola mdia e se conclui, em
relao aos estudos profissionais, no periodo inicial dos cursos de graduao".
"Para atender esta nova caracterstica do Concurso de Habilitao, de toda
convenincia que, ao estruturar os cursos superiores de graduao, se adote o crit-
rio de escalon-los em ciclos sucessivos de estudos, dos quais o primeiro seja bsico e,
ao mesmo tempo, seletivo para o ciclo profissional imediato de um curso ou de uma
ordem de cursos afins." \
"O Concurso de Habilitao abrangera um ou mais elementos de apreciao esco-
lhidos entre provas intelectuais, exames psicolgicos e anlises de vida escolar; as
provas intelectuais, quando includas no plano do estabelecimento, sero feitas com a
amplitude e ao nivel do ciclo colegial, objetivando no apenas aferir conhecimentos
como, sobretudo, avaliar o grau de integrao desses conhecimentos para nortear
futuras aquisies".
O Concurso de Habilitao passou a ser identificado como instrumento de sele-
o e visto luz do processo de seleo a longo prazo, como a fase intermediria, vindo
a ser concebido como de natureza classificatria, o que mais tarde veio a ser consa-
grado na Reforma Universitria, na qual foi adotada a antiga expresso Concurso
Vestibular.
Paralelamente, porm, ia desabrochando um pensamento pedaggico, favorvel
abolio de ciclos no segundo grau e sua criao em nvel superior. esta ltima
perspectiva que j se v no citado Parecer n 58/62, no qual preconizado o primeiro
ciclo.
BRASIL Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Federal de Educao. Documenta
n 4, pgs. 58/68. Rio de Janeiro, 1962.
Na criao das Faculdades de Filosofia j se podia ver a idia de integrao de
estudos bsicos, mas foi a Universidade de Braslia que a materializou com oito insti-
tutos centrais, correspondendo s reas fundamentais do conhecimento humano. Em
nenhum desses momentos, no entanto, h referncia composio curricular em dois
ciclos.
Entretanto, no Parecer n 4 4 2 / 6 6 2 do Conselho Federal de Educao, de que
tambm foi Relator o Conselheiro Valnir Chagas, retoma-se a idia da "pesquisa e
ensino bsicos concentrados em unidades que formaro um sistema comum para toda a
Universidade".
Por fora dessa concepo, os Decretos-Leis ns 53/66, no seu art. 29, itens II e
I I I , e art. 3 , e 2 5 2 / 6 7 , nos seus arts. 39 e 49 e respectivos pargrafos, falam de
"estudos bsicos", ou "ensino e pesquisas bsicas", enquanto que o art. 89 deste
l t i m o decreto-lei inclui a idia de que o ciclo de estudos preceda a opo profissional,
dando a entender ser um ciclo com dupla funo: orientadora (opo) e a propedutica
(estudos bsicos).
J a Lei n 5.540/68 registra, em seu art. 23, "ciclos bsicos", cujos estudos
possam ser aproveitados. Ora, essa lei resultou, como sabemos, do Relatrio do Grupo
de Trabalho criado para efetivar a Reforma Universitria 3 . E nesse Relatrio havia
precisa indicao de que os cursos superiores deviam ser estruturados em dois ciclos:
o bsico e o profissional.
U Relatrio do Grupo de Trabalho, retomando as idias do Parecer n 4 8 / 6 7 , do
Conselho Federal de Educao, salienta a necessidade de instituir, no curso de gradua-
o, um "primeiro ciclo geral", com a trplice funo de: propiciar ao aluno que se
recupere das falhas evidenciais pelo concurso vestibular; orientar para escolha das car-
reiras e proporcionar estudos bsicos para os ciclos ulteriores. Ao mesmo tempo, e
parelamente a este primeiro ciclo, sugeriu a criao de um sistema de "carreiras curtas"
que visavam, no dizer de seus proponentes, a "cobrir reas de formao profissional
hoje inteiramente desatendidas ou atendidas por graduados em cursos longos e dispen-
diosos".
O Relatrio ao Grupo de Trabalho construiu uma slida filosofia para a estrutu-
rao bipartida dos currculos dos cursos de graduao.
Como foi vetado, entre outros, o art. 2 2 , eliminou-se da Lei n 5.540/68 a estru-
turao do currculo em dois ciclos e nela s ficou referncia aos "ciclos bsicos",
como j mencionado, o que revela, afinal, o pouco cuidado que se teve com a coern-
cia interna da lei, determinando medidas operacionais sobre um instituto cuja existn-
cia no previa.
Finalmente, o art. 5? do Decreto-Lei n 464, de 11/02/69, dispe, de maneira
clara, sobre a existncia de um primeiro ciclo, com trplice funo, conforme ser
analisado no tpico prprio.
Pelas funes ali explicitadas, verificou-se que se optou no mais por um ciclo de
estudos gerais, mas por um ciclo plurifuncional.
A partir de ento, passou-se a considerar a articulao entre o 2 e o 3P graus
numa perspectiva completamente diferente, j prevista alis na Indicao n 48/67 do
2 BRASIL Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Federal de Educao. Documenta

n. 59, pgs. 69/75. Rio de Janeiro, 1966.
3 BRASIL - GOVERNO COSTA E SILVA. Reforma Universitria - Relatrio do Grupo de
Trabalho criado pelo Decreto n 62.937/63. Rio de Janeiro, setembro de 1968.
Conselho Federal de Educao (4), de que tambm foi Relator o Insigne Conselheiro
Professor Valnir Chagas.
0 problema da no-articulao das escolas nos seus diversos nveis, no Brasil,
demonstrava, a essa altura, a necessidade de a educao brasileira ser estruturada
dentro de uma viso sistmica. As passagens artificiais do ensino primrio (hoje, de
1 grau) ao mdio, atravs dos famosos exames de admisso, bem como a tomada do
currculo secundrio como ponto de referncia no Concurso Vestibular, eram artif-
cios que, na realidade, destruam a noo de sistema. E por que levantar outras dvidas
sobre a viabilidade de um sistema brasileiro, como o fez Saviani?5
A Reforma Universitria, logo que comeou a ser implementada, sentiu a neces-
sidade de vincular-se, ela prpria, a um sistema, o que s se tornou possvel com a
edio da Lei n 5.692, de 11/08/71. A partir de ento, unificou-se o ensino de 1e
2 graus, permitindo que a Universidade se colocasse como prosseguimento natural
a esses nveis, num encadeamento necessrio.
No foi por acaso, portanto, que essa lei reforou, em termos mais precisos, a
competncia que a anterior Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional dera ao
Conselho Federal de Educao, para legislar sobre currculo dos cursos de 29 grau,
estendendo essa competncia capacidade de fixar o ncleo comum tambm para o
19 grau.
Por essa nova posio, o Concurso Vestibular no poderia deixar de referir-se
a esse ncleo comum do 29 grau, tornando possvel a realizao da proposta do Con-
selheiro Valnir Chagas, j em 1962, e a prpria interpretao correta do art. 21 da Lei
n 5.540/68.
Cessada a descontinuidade entre os cursos de 19 e 29 graus, pela eliminao dos
exames de admisso, restava ainda o problema da passagem natural dos cursos de
2 grau para o superior. A se colocaram os problemas cruciais da Reforma Universi-
tria, pelo menos os mais debatidos, a saber:
a) a articulao imediata do curso de 29 grau ao superior, atravs do Concur-
so Vestibular;
b) a articulao mediata desses dois ciclos atravs do Primeiro Ciclo de Estu-
dos Superiores.
Repensando este histrico, podemos chegar ao conceito atual do Primeiro Ciclo,
como o de um instrumento de seleo destinado a assegurar a continuidade do pro-
cesso educacional, atravs de uma forma de articulao que tem, como pontos referen-
ciais, de um lado, os conhecimentos do ncleo comum do currculo de 2 grau e a
inespecificidade do currculo do Primeiro Ciclo ao nvel superior, e de outro, a possi-
bilidade de sondagem das aptides, que permitem situar o estudante no processo edu-
cacional.
2. Situaes Institucionais
No art. 59 do Decreto-Lei n9 454/69, j transcrito, verificamos que tanto as

Universidades quanto os estabelecimentos isolados, qualquer que seja a vinculao ad-
4 B R A S I L Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Federal de Educao. Documenta

n 78, pgs. 92/11 5, Rio de Janeiro, 1967.
5 S A V I A N I , Dermeval, "Educao Brasileira. Estrutura e Sistema". Edio Saraiva. Rio do
Janeiro, 1973.
ministrativa, desde que tenham duas ou mais modalidades de habilitao, so obrigadas
a manter o Primeiro Ciclo.
Ora, todos os especialistas que trataram desta matria enfatizaram este aspecto.
Rubens Maciel, no trabalho j citado 6 , incluiu, como obrigadas a dar o Primeiro
Ciclo, as instituies que tenham um tronco comum do qual se diversificam duas
ou trs reas profissionais conexas.
Mas h um ponto que no foi ressaltado pelos especialistas que versaram a ma-
tria, salvo incidentalmente em Pareceres deste Conselho. o que se refere aos cursos
de curta durao.
Como sabemos, os cursos profissionais de curta durao quer sejam emergen-
c i a l como as licenciaturas, quer se destinem formao permanente de tcnicos ou
tecnlogos sao cursos para os quais no se recomenda o Primeiro Ciclo. a prpria
colocao do curso em termos de durao que mostra a inconvenincia de estrutur-lo
em ciclos, j que sua durao reduzida.
Na mesma linha de pensamento, entendemos, facilmente, porque os estabele-
cimentos que tenham apenas um curso de durao plena, o qual no se desdobre em
habilitaes, esto isentos de um Primeiro Ciclo, com a trplice funo que a lei lhe
atribuiu. Nada os impede, porm, de ter um Primeiro Ciclo com as funes de recupe-
rao e de embasamento. , pois, uma questo de faz-lo ou no, desde que tal proce-
dimento esteja devidamente regulado no Regimento.
bem de ver que a palavra "habilitao", entendida no texto da lei, se aplica,
com mais propriedade, a um conjunto profissional individualizado, isto , um curso
propriamente dito. Isto no impediu, todavia, o Conselho Federal de Educao, no
exercicio de suas funes legais, de estender a aplicao do termo s partes diversifi-
cadas de um mesmo curso.
Nesse caso, porm, quando h um nico curso, embora com diversas "habilita-
es", no h por que exigir o Primeiro Ciclo.
II Problemas de sua Implantao e Funcionamento

Para analisarmos a situao com vistas ao diagnstico das dificuldades mais fre-
qentes para a implantao do Primeiro Ciclo, sem dispormos de dados de pesquisa nas
diversas instituies, temos que abordar, nessa matria, de um lado, as funes que o
Primeiro Ciclo deva realmente preencher, e, do outro, os pressupostos indispensveis
sua implantao. Eis, pois, a razo por que este tpico vem desdobrado em trs
partes.
1. Funes do Primeiro Ciclo
Na Indicao n 48/67 7 do Conselho Federal de Educao, importante
documento que se situa entre a expedio das primeiras leis da Reforma Universitria
(Decretos-Leis n o s 53/66 e 252/67) e das segundas (Lei n 5.540/68 e Decreto-Lei
n 464/69), o Relator, Professor Valnir Chagas, completando, de certo modo, o Pare-
cer Indicao n 422/66, assim examina, em resumo, o problema das funes do Pri-
meiro Ciclo:
6 Loc. cit. "Organizao e funcionamento do ciclo bsico", in CONSELHO DE REITORES

DAS U N I V E R S I D A D E S B R A S I L E I R A S . O Ciclo Bsico ( 1 Ciclo Geral de Estudos). Gr-
fica da U.F. de Santa Catarina, outubro de 1969.
7 B R A S I L - Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Federal de Educao. Documen-
ta n. 78, pgs. 9 2 / 1 1 5 . Rio de Janeiro, 1967.
1 Reunificao dos estudos, sto , sua integrao, permitindo uma viso
globalizada dos conhecimentos que vinham sendo seccionados aos nveis anteriores.
2 Abertura para a Cultura Geral em nvel mais alto, preparando a sua intro-
duo aos estudos ulteriores.
3 Estudos bsicos para um ou mais ciclos profissionais.
4 Orientao para os trabalhos do estudante, no sentido de bem encaminh-
lo segundo a sua vocao e capacidade.
5 Recuperao dos estudantes reconhecidamente dotados que apresentem
falhas sanveis, a curto prazo.
Entende-se, pois, que esta funo-sntese corresponde ao conceito do Pri-
meiro Ciclo, tal como formulado no final do primeiro tpico do presente trabalho.
No Parecer n 442/66, que retoma a idia exposta no Parecer n 58/62, verifi-
ca-se que o Primeiro Ciclo concebido como um ciclo de estudos gerais para toda a
Universidade.
No Relatrio do Grupo de Trabalho que fundamentou a Lei n 5.540/68, o
anteprojeto da lei, no seu art. 15, considerou as funes do Primeiro Ciclo, em resu-
mo:
1 Recuperao o estudante deve ter oportunidade de recuperar-se das in-
suficincias em sua formao, evidenciadas pelo Concurso Vestibular.
2 Orientao para adequada escolha da carreira.
3 Fundamentao realizao de estudos bsicos para ciclos ulteriores.
Ao apreciar tal Relatrio, emitiu o Conselho Federal de Educao o Parecer n
541/68 8 , cujo Relator o insigne Conselheiro Rubens Maciel - props a alterao
da redao do art. 15, mantendo intacta a parte que se referia triplice funo do Pri-
meiro Ciclo, e evidenciando, assim, haver um consenso generalizado sobre este ponto.
Atravs de posterior reformulao, a matria do art. 15 passou a consubstanciar
o art. 22 do projeto de lei, o qual se converteu na Lei n 5.540, de 28/11/68, sendo
aprovado, nessa parte, integralmente, pelo legislativo. Entretanto, foi vetado, entre
outros, esse art. 22, o que, como ressaltamos antes, tornou a Lei n 5.540/68 incoe-
rente, se assim podemos qualific-la, pois previa o aproveitamento de estudos do ciclo
bsico (Primeiro Ciclo), sem que tal ciclo tivesse sido nela institudo. Houve, em razo
disso, a necessidade de uma lei complementar, o Decreto-Lei n 464, de 11/02/69,
que estabeleceu, no seu art. 5P, as mesmas funes propostas pelo Grupo de Trabalho
(por cochilo de redao, o inciso a desse artigo de lei previu exatamente o contrrio
do que tinha em mira: "recuperar insuficincias", quando se tratava, na verdade, de
suprir insuficincias ou recuperar algum de insuficincias).
Assim disps o citado art. 5 do Decreto-Lei n 464, de 11/02/69:
"Nas instituies de ensino superior que mantenham diversas modalidades de ha-
bilitao, os estudos profissionais de graduao sero precedidos de um primeiro ciclo,
comum a todos os cursos ou a grupos de cursos afins, com as seguintes funes:
a) - recuperao de insuficincias evidenciadas, pelo Concurso Vestibular, na
formao dos alunos;
b) orientao na escolha da carreira;
c) realizao de estudos bsicos para ciclos ulteriores".
Dessa forma, ficavam definitivamente estabelecidas trs funes: a recuperadora,
a orientadora e a embasadora.
8
BRASIL-Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Federal de Educao. Documen-
ta n 90, pgs. 38/51. Rio de Janeiro - 1968.
Daqui em diante surge a idia de vrios tipos de Primeiro Ciclo, embora mantida
a possibilidade de um ciclo nico.
Posteriormente, o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras promoveu
dois Encontros sob a forma de Seminrios, no Rio de Janeiro, em julho e maio de
1969, respectivamente, cujos documentos so considerados fundamentais para o
estudo desta matria, a saber:
"O Ciclo Bsico: sua natureza e problemas de sua organizao", do Professor
Newton Sucupira; "A Seleo e o Vestibular na Reforma Universitria", do Professor
Valnir Chagas; "Organizao e Funcionamento do Ciclo Bsico", do Professor Rubens
Maciel.
De fato. as idias centrais que justificaram a criao do Primeiro Ciclo, conforme
se v em todos os comentadores desses institutos, so:
1 Transpor o abismo entre o ensino de 29 grau e o ensino de 3P grau;
2 Adiar a opo profissional;
3 Dar o embasamento necessrio aos estudos profissionais ou acadmicos
que se seguem.
A esses objetivos corresponderam as trs funes estabelecidas em lei, j acima
referidas.
No Seminrio de Reitores das Universidades Brasileiras, em 1971, em Juiz de
Fora, MG, foi muito questionada a pertinncia das funes do Primeiro Ciclo. Parece
mesmo ter havido proposta de sua reviso, mas nada resultou em concreto.
Por essa poca, algumas Universidades comearam a publicar trabalhos sobre a
implantao do Primeiro Ciclo, enquanto outras, as pioneiras, j faziam avaliao de
sua implantao. Entre as primeiras, com um seguro planejamento, coloca-se a Univer-
sidade Catlica de Minas Gerais9. Entre as segundas, a Universidade Federal de Santa
Catarina10.
Posteriormente, por ocasio do Encontro de Reitores das Universidades Pblicas
e Diretores de Estabelecimentos Pblicos Isolados de Ensino Superior, em Braslia,
em novembro de 1973, foram feitas consideraes tanto sobre a necessidade de forma-
o de professores para o ensino das disciplinas bsicas como sobre a importncia dos
Colegiados de curso para o funcionamento do Primeiro Ciclo.
Nesse Encontro, foram apresentados documentos da mais alta significao, quais
sejam:
1 Universidade Federal do E s p r i t o Santo: "Articulao Universidade e
escola de 2 grau".
2 - Universidade Federal do Cear: "Avaliao da Reforma Universitria no
mbito de uma Universidade: a Universidade Federal do Cear" j com uma 2
edio.
3 Universidade Federal da Bahia: "Avaliao da Implantao da Reforma
Universitria" - Convnio MEC/DAU - UFBa/ISP.
Em recente conferncia, pronunciada em Vitria a 15/03/76, o Professor Edson
Machado11 aponta trs funes do Primeiro Ciclo, que passo a resumir:
9 Loc. cit. PRIMEIRO CICLO DA U.C.M.G. - Implantao e Funcionamento do IP Ciclo no

primeiro semestre de 1972. Belo Horizonte, agosto de 1972.
10 LACERDA, Robert Mundeli de, FONSECA, Samuel e outros. O Ciclo Bsico (1. Ciclo de
Estudos). U.F. Sta. Catarina, Florianpolis- 1971)...
11 SOUSA, Edson Machado de. "O Ciclo Bsico e a Qualidade do Ensino". Mimeografado.
Vitria, ES. 15/03/1976.
1 Introdutria Ela de natureza psicossocial e intelectual, tendo em vista
que o aluno chega Universidade pouco amadurecido. Explica: a insegurana emotiva
e comportamento em geral do aluno destoam da sua idade cronolgica. Seus esquemas
referenciais e conceituais sao precrios. Da a funo de recuperao deve ser enten-
dida no apenas quanto aos conhecimentos, mas tambm quanto s atitudes. D uma
dimenso retrospectiva e projetiva a essa funo.
2 - Orientadora Salienta que muitos pensam que, com o advento da Lei n
5.692/71, j no seria necessria a orientao para a carreira. Isso, porm, acentua ele,
um juzo apressado pois a profisso no algo mutvel, alm do que a orientao
ultrapassa os limites da escolha profissional. Simboliza esta funo, por sinal, a misso
formadora e educadora da Universidade. Uma ativa preocupao de orientao voca-
cional e profissional deve, tambm, estar presente no Primeiro Ciclo. A par disso,
colocada a responsabilidade de o aluno aprender e estudar, isto , a construir a sua au-
tonomia intelectual.
3 Bsica indispensvel a articulao dos estudos atuais com os posterio-
res a mera justaposio de disciplinas deve ser substitui'da pela integrao dos con-
tedos, tornando-os funcionais para os estados subseqentes.
De fato, acompanhando, de perto, as realizaes de algumas Universidades e
lendo trabalhos que as objetivam, sente-se que ainda hoje se discute a pertinncia das
funes do Primeiro Ciclo, tais como definitivamente estabelecidas pelo Decreto-Lei
n 464/69.
Assim, por exemplo, a Professora Maria Nazar Gomes da Silva12, em recente
tese pela qual alcanou o ttulo de Mestre, considera a funo recuperadora urna dupli-
cao das tarefas, e que no conviria, em muitos casos, fosse realizada. incisiva,
at, quando afirma: "Afinal, as insuficincias da formao secundria devem ser en-
frentadas e resolvidas no plano da prpria escola de 2 grau e no na Universidade;
dir-se-ia, com mais propriedade, que elas devem ser sanadas antes da entrada do aluno
para a Universidade e ser mesmo uma condio para o seu ingresso1 .
Sem dvida, h evidente equvoco na colocao do problema, nesses termos. Se
a educao um processo contnuo e, simultaneamente, terminal, segue-se que, para
cada nvel deve haver uma parte formadora que h de ser considerada terminal em rela-
o a esse nvel, e uma parte propedutica, atravs da qual um estgio se liga a outro
seguinte, condio bsica para composio de um verdadeiro sistema de ensino. Alm
do mais, em cada nvel, deve ser sempre exercida a funo diagnosticadora, para en-
caminhamento ao nvel seguinte. O fato, por exemplo, de algum terminar o 1 grau
no significa que tenha competncia para qualquer curso do 2. grau, mas que dispe
das condies gerais para isso. Nesse nvel tambm deve ser feita, portanto, a recupera-
o, em funo dos fins do ensino superior e tendo em vista falhas sanveis. O ponto
referencial, para a avaliao, ser sempre determinado currculo, porque, se o aluno
"irrecupervel" para esse currculo, ele o certamente porque est no curso errado.
Da, tambm, a necessidade, neste nvel, de orientao educacional eficiente, no sen-
tido mais amplo da expresso. Um ponto, porm, deve ficar bem claro: o conceito de
irrecuperabilidade, aqui, s pode ser referido a determinado currculo e no educao
em geral. No caso, bvio, da anormalidade. Encaminh-lo a outra instituio ou
a outro curso dever da orientao. Mas pode-se, tambm, conforme o caso, prever a
12 Loc. cit. Implantao do Primeiro Ciclo na Universidade Federal do Par: Uma Avaliao
junto ao aluno. PUC do Rio de Janeiro. Mimeografado. Rio de Janeiro, 1974.
13 Op. cit., pag. 111.
colocao do aluno em classes paralelas, permitindo-lhe concluir o curso em maior
tempo, nos limites de cada Regimento.
Terminado o 2 grau com tal orientao, haver, ento, uma seleo de ordem
quantitativa, que se faz atravs do Concurso Vestibular, ao qual a lei confiou a funo
de diagnosticar as deficincias do candidato. No caso concreto, se o Vestibular no
preenche, a contento, esta funo, dela no pode exonerar-se o Primeiro Ciclo de Es-
tudos Superiores, por ser esta uma de suas precipuas funes.
Em outras palavras: avaliada a capacidade do aluno em face da terminalidade do
curso de 2 grau, ele pode ser considerado apto a concluir o curso. Esse mesmo aluno,
no entanto, avaliada sua capacidade em relao ao curso subseqente, e conforme a
natureza deste, poder ser considerado inapto, devendo-se dar-lhe oportunidade para
que se recupere de suas insuficincias.
Assim, o sistema de ensino estar sempre oferecendo ao estudante oportunidades
de auto-avaliao em relao ao seu presente e ao seu futuro.
Da ser pertinente a funo recuperadora, no em termos do que se espera do
29 grau, mas do que essencial ao curso superior. A prpria Universidade deveria ana-
lisar os resultados do Concurso Vestibular e verificar, em termos de reas, a necessi-
dade de estudos de reviso, integrao ou ampliao. As reas de estudo do ncleo
comum do 29 grau seriam um bom ponto de referncia para esse trabalho. Conforme a
natureza do curso, acentuar-se-ia o aspecto de Comunicao, o de Estudos Sociais ou
o de Cincias. Nao se trata, pois, de rever o curso secundrio, como pode parecer
primeira vista, mas, sobretudo, adapt-lo ao estgio em que se encontra o estudante.
Essa no , porm, funo fcil de ser preenchida. Ela ter que valer-se de meios
diretos e indiretos.
Entre os meios indiretos est o de fornecer ao estudante tcnicas especializadas
para estudo donde a necessidade de uma disciplina introdutria, tenha ela o nome
que tiver, que ensine ao estudante a ler com proveito, tomar nota, organizar esquemas,
sintetizar, criticar, correlacionar e avaliar conhecimentos.
Quanto aos meios diretos, destaca-se a adoo da disciplina Metodologia das
Cincias, pela qual se pode verificar, tambm, as insuficincias no campo do estudo
destas. Seja dito, de passagem, que esta , sem dvida, uma disciplina diagnosticadora
de primeira ordem, atravs da qual se colham elementos importantes e significativos
para a "orientao" e para a "recuperao".
, ainda, recurso direto a avaliao preliminar dos meios de comunicao, sendo
recomendvel o estudo da Lngua Portuguesa, tanto em sua expresso oral quanto
escrita.
A tais recursos, julgamos indicado acrescentar uma disciplina de cultura geral,
capaz de alargar as perspectivas do estudante, sobretudo por tratar-se de uma disciplina
da natureza integrativa.
No h, pois, como questionar esta primeira funo, a recuperadora, evidente
por si mesma. Encontrar os mecanismos para supri-la que constitui o permanente
desafio.
A segunda funo orientadora esta ainda mais fcil de ser compreendida.
Mas pressupe uma srie de condies e consideraes.
Toda seleo , como sabemos, um processo de avaliao. Quem diz seleo, diz
diagnstico, em ltima anlise.
0 concurso vestibular , em si, um mecanismo de seleo. Quando nico para
toda a Universidade, permite realizar um diagnstico mais geral. Realizado por reas,
coloca o diagnstico em termos mais restritos. Nesse particular, entendemos que,
sendo uniforme o seu contedo, o estudante no deveria optar pelo curso antes de
notar pela rea de ensino, j que a funo de orientar para o curso no pode ser exer-
cida pelo Concurso Vestibular, mas inerente ao Primeiro Ciclo.
E, no caso de o estudante optar pelo curso antes de realizar o Primeiro Ciclo, fica
desvirtuada a funo orientadora deste Ciclo. J fez a escolha definitiva e em precrias
condies, sem conhecer o universo em que se insere a sua carreira, isto , sem orien-
tao vocacional e profissional, fora do convvio com colegas e professores das diversas
habilitaes. , pois, grande o risco de cometer tremendo erro, com conseqncias
desastrosas para o resto da vida.
Mas se, por outro lado, ao Primeiro Ciclo for deferido este momento de opo,
a tarefa se complica, realmente, em virtude do numerus clausus dos diversos cursos.
Como se sabe, tal nmero fixado em relao aos seguintes fatores: capacidade fsica
e capacidade didtica, expressa esta por laboratrios, biblioteca, clnicas e quaisquer
outros equipamentos didticos, e nmero de professores.
Se tentarmos elidir esta dificuldade, fixando os limites dos alunos, por reas e
no por cursos, vamos defrontar-nos com srios problemas, dos quais o maior o de
"excedentes internos". Em certas reas, surgem alternativas: ou se rebaixam, de mui-
to, os limites de alunos por rea, para absorver cada curso uma possvel opo, ou se
elevam as condies fsicas e didticas, correndo risco de que estas, com as opes,
possam tornar-se ociosas.
O problema sentido, em toda a sua intensidade, pelos estabelecimentos que
tm o poder de manejar suas vagas. Se, por exemplo, h 100 vagas para Biologia, deter-
minadas em funo dos laboratrios, biblioteca e recursos humanos correspondentes,
como remanejar vagas para esse curso sem o aumento dessas condies? E que destino
dar aos professores dos cursos dos quais se tiraram as vagas?
Eis um problema que est intimamente relacionado com a opo ou reopo
no Primeiro Ciclo. O problema de excedentes internos tem sido, a meu ver, o maior
obstculo implantao do Primeiro Ciclo dentro de sua funo precpua de ori-
entao.
Mas, por outro lado, no devemos supor que todos que visem a uma rea tm
os olhos em determinado curso. Seria aconselhvel uma pesquisa nesse sentido.
De qualquer forma, parece que as instituies de ensino superior pouco tm feito
ou quase nada para a orientao dos alunos diante das diferentes carreiras. Constitui
convico de que primordial a conscincia da profisso ou do campo de saber aca-
dmico para que o estudante faa uma opo real e se forme para o exerccio profissio-
nal eficiente. Alis, pelo carter profissionalizante que a Lei n 5.692/71 imprimiu
aos cursos de 2 grau, o estudante deve receber orientao pr-vocacional no apenas
no incio daquele curso, mas durante todo o seu transcurso. Enquanto, porm, tal no
se faa, mister se torna que a Universidade assuma maior responsabilidade logo no ves-
tbulo dos seus cursos.
A funo de recuperao est, como vemos, ligada de orientao. preciso
verificar se o aluno se tornou inapto num setor por falta de assistncia didtica adequa-
da ou se por falta de motivao interior.
A ltima funo - a embasadora - aparentemente a menos discutida,
parecendo at ser a de mais fcil atendimento. Digo aparentemente, porque h real-
mente um consenso sobre as matrias bsicas, identificando as respectivas disciplinas
em que elas possam ser desdobradas. Mas quase sempre h um programa diferente para
cada um dos cursos que compem o setor. E isso que torna o Primeiro Ciclo uma
fico, como orientador, e precria realizao como instrumento embasador. Para isso,
impor-se-ia que houvesse, alm de identidade de nome da disciplina, identidade de con-
tedo, intensidade e durao iguais.
E bvio que, quando tal no ocorra, o Primeiro Ciclo no pode preencher a sua
funo embasadora para a rea.
2. Pressupostos do Primeiro Ciclo

No se pode pensar em implantar um Primeiro Ciclo sem que se contem com
certos pressupostos, dos quais vamos destacar os que nos parecem mais importantes.
Em primeiro lugar, destaque-se a localizao da Universidade em um "campus".
Embora a lei, como salientou Rubens Maciel, no artigo citado, obrigue a existncia do
Primeiro Ciclo, independentemente de centralizao ou no em rea geogrfica dos
cursos da Universidade, no h a menor dvida de que, para a sua verdadeira implan-
tao, criam-se obstculos quase intransponveis quando a Universidade possua mais de
uma sede ou que as sedes de cada Centro se distribuam em pontos de considervel dis-
tncia entre si. Isso pelo fato de o Primeiro Ciclo no ser apenas interdepartamental de
uma mesma Unidade, mas interunitrio. bvia a dificuldade de locomoo dos pro-
fessores de cada Unidade para diversas outras.
A base fsica unificada permite que a Universidade oferea convivncia ao estu-
dante e ao professor do Primeiro Ciclo com seus colegas de outros nveis e de outras
reas, mas, especialmente, dentro da mesma rea. Tal convivncia, alis, bem o sabe-
mos, s alcana seu sentido pleno no "campus" universitrio. Nele, a troca de idias
e experincias, a prtica conjunta de desportos, a realizao de competies univer-
sitrias, a recreao comum constituem fontes de motivao e integrao de excelen-
te valia para a formao e desenvolvimento de uma vida universitria saudvel. A esses
jovens estudantes, devem ser oferecidos, em conjunto, a parda informao sobre mer-
cado de trabalho, requisitos pessoais para as diversas profisses, atravs de um sistema
de palestras gerais, visando orientao, bem como, em seus aspectos prticos, atra-
vs de visitas de estudantes a setores de trabalho, para que conheam, "de visu et
audito", como se processam as atividades que desempenharo no futuro. Tais procedi-
mentos, que a Universidade deveria estender ao 2 grau, buscando o contacto com as
instituies desse nvel, constituem, de fato, instrumentos valiosos de orientao pro-
fissional, de que tanto carecem os estudantes no Primeiro Ciclo de Estudos Superiores.
Em segundo lugar, uma estrutura racional da Universidade. Assim, temos visto,
em Estatutos e Regimentos Gerais, uma estrutura de Universidade que separa, de um
lado, os Centros de Estudos de Primeiro Ciclo e, de outro, os Centros de Estudos Pro-
fissionais, como se fosse possvel desvincular um do outro. Trata-se, sem dvida, de
um grande equvoco, que talvez procure justificao no fato de as referidas Universi-
dades manterem um Primeiro Ciclo nico. Ora, a experincia vem demonstrando, no
entanto, que, se difcil implantar, entre ns, um Primeiro Ciclo comum a uma nica
rea, seriam, por sua vez, intransponveis as dificuldades nossa frente para implanta-
o do Primeiro Ciclo nico. Ademais, o que deve servir de referncia para a constitui-
o dos Centros so os conhecimentos afins, destacando-se, em Departamentos, os que
se dedicam a reas fundamentais do conhecimento humano dos que tratam das reas
tcnico-profissionalizantes ou acadmicas. Portanto, o primeiro cuidado estruturar a
Universidade para que cada Centro ou Setor trate de uma rea de conhecimentos,
em seus aspectos fundamentais e em seus aspectos aplicativos.
Dentro dos muros da prpria Universidade, deve haver, porm, em correspon-
dncia real a esse esforo, o equipamento didtico moderno e em nmero suficiente
que atenda s condies exigidas pelo nmero de alunos, para desenvolvimento das
atividades curriculares ordinrias e eficcia do sistema de recuperao. Laboratrios e
Biblioteca deveriam funcionar, para consecuo plena de seus fins, em regime de
tempo integral e, se possvel, aos domingos e feriados, quando os alunos, sobretudo os
nue trabalham, que constituem a maioria, podem realizar estudos e pesquisas de maior
profundidade.
indispensvel que a Universidade possua um Servio de Orientao e Aconse-
lhamento de Estudantes, devidamente equipado ou utilizando Laboratrios de Medidas
Educacionais da prpria instituio.
Alis, sobre este assunto cabe fazer aqui observaes mais longas, por ser este,
sem dvida, um dos "calcanhares de Aquiles" da Universidade.
A obrigatoriedade de orientao educacional e do aconselhamento vocacional
no ensino nos dois primeiros nveis, prevista no art. 10 da Lei n 5.692/71, representa
o reconhecimento oficial de que o processo educativo centraliza-se no alu-
no, abrangendo as vrias dimenses da sua personalidade. Conceitua-se, assim, a
orientao educativa como a assistncia ao educando, quanto ao desenvolvimento
integral e harmonioso de sua personalidade, visando preparao do estudante para o
exerccio das opes existenciais bsicas, presentes e futuras.
Ora, configurando o desenvolvimento humano como um processo contnuo,
em que pesem suas vrias etapas, no se justifica, do ponto de vista psicolgico, a inter-
rupo das atividades orientacionais ao trmino do ensino mdio, tanto mais que agora
se reconhece, como funo bsica do Primeiro Ciclo, a orientadora. A concepo vi-
gente da educao como processo de durao vital e de aprendizagem de novas formas
de vida abrange a satisfao das exigncias de cada fase vital e identificao das ne-
cessidades e caractersticas de personalidade em desenvolvimento, dentro dos limites
sociais estabelecidos14.
A extenso das atividades orientacionais ao aluno do 3 grau de ensino , alis,
prtica comum em outros pases, nos quais as Universidades dispem de Servios de
Assistncia ao aluno, visando a atender as suas dificuldades individuais, atravs dos
Centros de Aconselhamento, no prprio campus universitrio. Do corpo tcnico desses
Centros participam profissionais de diferentes campos dos conhecimentos e da tcnica,
como seja, psicolgicos, orientadores educacionais e assistentes sociais, todos com
especializao em aconselhamento.
Entre ns, no entanto, com o desenvolvimento das universidades em ritmo ace-
lerado, quase impossvel acompanhar, atravs de estudos e pesquisas, os critrios
de escolha do alunado em relao s novas reas de formao e especializao profis-
sionais. Por outro lado, a flexibilidade do sistema de crditos oferece ao estudante
opes, para cuja concretizao ele no est preparado.
temerrio supor, todos sabemos, que o aluno conclui o 2 grau j com os pro-
blemas vocacionais solucionados, pelo menos em termos das opes bsicas. As pesqui-
sas, realizadas no campo da psicologia vocacional16, indicam, bem ao contrrio, que,
14 UNESCO. Relatrio da Comisso de Especialistas para implantao do Aconselhamento
e Orientao na Educao como processo de integrao vital Bratislava, 1970 Doc.
ED/CON F. 16/5.
15 BRUNSON, MAY A. Guidance: an integrating process in Higher Education. New York.
Bureau of Publications, Teachers College. Columbia University, 1958.
16
SUPER, D. Carrer Development: Self Consept Theory. New York. College Entrance.
ao ingressar na Universidade, o estudante se encontra ainda em fase imatura do desen-
volvimento vocacional, situando-se, segundo Super17, na etapa exploratria de cris-
talizao e especificao das preferncias. Como se v, a escolha vocacional nessa fase
, portanto, ainda indefinida e insegura, de tal forma que os objetivos vocacionais
emergem mais do que existem. Ora, essa situao foi evidenciada nitidamente em estu-
do realizado pelo Gabinete de Assistncia e Aconselhamento do Estudante, criado em
1974, na Faculdade de Educao do CFCH UFRS, entregue superior direo de
grande especialista em Aconselhamento, Professora Ruth Scheeffer. Respondendo a
questionrio, os alunos, especialmente aqueles do Primeiro Ciclo, indicaram o aconse-
lhamento vocacional como principal ajuda que esperavam receber na Universidade.
Pesquisas realizadas, sobretudo nos EEUU, da Amrica do Norte, confirmam a instabi-
lidade vocacional nos primeiros anos de ensino superior. Segundo Super18, 40%
dos alunos que ingressam no curso de Engenharia nas Universidades norte-americanas
desistem nos primeiros anos de estudo.
Os alunos do 3 grau, mormente os que cursam o Primeiro Ciclo, necessitam,
provavelmente, de forma mais premente de aconselhamento vocacional, j que as
escolhas so mais imediatas e, portanto, geradoras de ansiedade. Em razo disso, o
aconselhamento se faz necessrio, tambm, no prprio planejamento geral dos estudos
e, em particular, na organizao do currculo. Um Servio de Assistncia, Orientao e
Aconselhamento, sistematizando as informaes educacionais e associando-as s expe-
rincias exploratrias do aluno, pode proporcionar instrumentos valiosos de auto e
hetero-explorao, alm de oferecer condies especiais para que o estudante evolua,
em termos vocacionais, atravs da realizao de escolhas mais autnticas. Dessa forma,
ser evitado o desgaste de recursos humanos, atuando tais procedimentos como fatores
preventivos, no mbito psicossocial, em favor da maior harmonia na vida universitria,
iniciada no Primeiro Ciclo.
Nesse limiar da vida universitria, a soluo de problemas pessoais representa,
tambm, uma expectativa do aluno do ensino superior. A crescente procura do Gabi-
nete da Assistncia, Orientao e Aconselhamento ao Estudante, da Faculdade de Edu-
cao do Centro de Filosofia e Cincias Humanas da UFRJ para a ajuda na soluo de
problemas pessoais bem atesta a carncia dos alunos nesse particular. Observaes
feitas demonstram que essa carncia predomina nos alunos que comeam os estudos
universitrios, j que s dificuldades pessoais no solucionadas so adicionados os pro-
blemas naturais de adaptao a um regime de estudo diverso e, mesmo, a um novo am-
biente de estudo e pesquisa e reformulao dos relacionamentos sociais cristalizados.
Por tais dificuldades e indefinies, os alunos recm-ingressos na Universidade so pro-
vavelmente os mais expostos, dentro da comunidade universitria, ao processo de
massificao, de aliciamento, de despersonalizao e de isolamento19.
O Servio de Assistncia, Orientao e Aconselhamento exerce, pois, funes
informativas e integrativas, na medida em que facilita o entrosamento entre os alunos,
a administrao, as exigncias curriculares e programticas e as caractersticas atuais do
mercado de trabalho. Sem tal assistncia, o aluno do Primeiro Ciclo continuar a ser,
17 SUPER, D. Op. cit.

18 SUPER, D. Palestra sobre Implantao de Servios de Aconselhamento nas Universidades do
Rio de Janeiro. Sumrio sobre Orientao Educacional nas Instituies de Nvel Superior.
Rio de Janeiro, 1973. Mimeografado.
19 SCHEEFFER, Ruth. Relatrio sobre o Gabinete de Assistncia, Orientao e Aconselha-
mento da Faculdade de Educao do DF CH, UFRJ. Nesta parte do trabalho, tomo o
Relatrio dessa especialista como fonte principal. Trabalho datilografado.
como o , desinformado no s quanto natureza e s exigncias do curso, mas tam-
bm quanto s matrias que compem o currculo e s caractersticas especificas das
orofisses para as quais se prepara. Quando no esclarecido, desde o incio, h uma
tendncia, no aluno, acumulao de percepes distorcidas e irreais que se estendem
at as ltimas sries, contribuindo para a deformao profissional. E no so poucos os
profissionais frustrados e desadaptados sua realidade ocupacional.
Em suma: a implantao de atividades orientacionais no ensino superior no
somente evita o seu empobrecimento, em termos de adaptao realidade, como pro-
picia a continuidade do processo educativo, no apenas centrado no "saber", mas
tambm no "ser" e no "sentir".
H que ressaltar, tambm, como pressuposto, a necessidade de estabelecer uma
relao ideal entre professor/aluno, evitando classes numerosas, sobrecarregadas, onde
se torne difcil, seno impossvel, o atendimento s diferenas individuais cada vez
mais profundamente marcadas, quer pela prpria natureza dos indivduos, quer sobre-
tudo pela proveniencia de uma escola mdia, esta consideravelmente diferenciada em
seus currculos.
Isto significa que os professores devero ser no apenas em nmero suficiente,
mas trabalhando em regime de tempo compatvel com o sistema de orientao, que
no h de ficar centralizado apenas no servio especfico, cuja importncia ressaltamos,
mas se estender, como deve, a cada professor, dentro das diretrizes especficas da sua
funo docente.
Para tanto, faz-se mister a seleo do Corpo Docente para o Primeiro Ciclo, em
oposio tendncia generalizada de nele colocar os professores menos qualificados da
instituio, "para adquirirem prtica", como se ouve dizer, o que constitui lamentvel
equvoco. Vale lembrar, a propsito, a oportuna advertncia do Professor Edson Ma-
chado de Sousa20 : "Pela sua abrangncia e repercusso, a funo orientadora do
Primeiro Ciclo faz apelo aos mais qualificados docentes da Universidade. S quem sabe
o melhor e de maneira mais sistemtica e compreensiva, est capacitado a ensinar me-
lhor, digo, a estimular melhor a aprendizagem..."
Como vemos, urge escolher um corpo docente altamente qualificado encarregado
do Primeiro Ciclo, em sua grande maioria em regime de tempo integral, para assumir
toda a responsabilidade de suas complexas funes.
A par disso, a consecuo dos objetivos do primeiro ciclo requer a adoo do
controle da execuo curricular pelo sistema de crdito, envolvendo o regime de matr-
cula por disciplina, orientada dentro de critrios racionais de escolha.
esse regime que permite a introduo de uma multiplicidade de matrias opta-
tivas e eletivas, que constituem oportunidades para uma formao mais rica, pela possi-
bilidade de ampliao de conhecimentos, bem como de iniciao educao geral, hoje
considerada essencial formao do homem para uma civilizao em ritmo acelerado
de mudana.
Neste particular, embora se conheam as naturais dificuldades para implantao
do sistema de crdito, no podemos deixar de ressaltar que sua execuo traz extraor-
dinrio benefcio aos alunos, em termos de atendimento s suas diferenas individuais,
especialmente ao seu ritmo de trabalho.
Cabe considerar, ainda, que uma estruturao curricular racionalmente feita
condio de xito do Primeiro Ciclo. Em primeiro lugar, deve, desde logo, ser elucidada a
20 Loc. cit., op. cit., pag. 12.

questo de durao do Primeiro Ciclo, sendo impossvel compor um currfculo sem
o conhecimento desta varivel.
A experincia tem demonstrado que a durao do Primeiro Ciclo deve ser
proporcional do Ciclo Profissional. Assim, poder-se- tomar como norma: para curso
de quatro anos de durao, o Primeiro Ciclo no deve exceder de um ano; para curso
de cinco anos de durao, no deve exceder a ano e meio; para curso de seis anos, o
mximo de dois anos. Entretanto, tem havido muito equvoco quando se estrutura o
currculo do Primeiro Ciclo, em termos de durao, confundindo-se o tronco comum
do Ciclo Profissional com o Primeiro Ciclo. Um exemplo se encontra, quase sempre,
nas instituies que oferecem os cursos de Economia, Administrao e Cincias Cont-
beis que ensejam, alm do Primeiro Ciclo Comum, um tronco comum no Ciclo Profis-
sional, do qual emergem trs reas profissionais conexas. Geralmente, verifica-se o
equvoco de estruturar o Primeiro Ciclo com trs anos de durao, ficando reservado
ao Ciclo Profissional o ltimo ano.
Mas mais importante que isso a organizao curricular, de modo que nele
estejam representadas disciplinas que possam promover a recuperao, a orientao e
preparao para ciclos ulteriores. Dito em outras palavras: disciplinas do ncleo
comum do 29 grau, oferecidas segundo as necessidades individuais, e tratadas do plano
mais alto com vistas a uma melhor integrao dos conhecimentos; disciplinas explora-
trias, especialmente Metodologia das Cincias; disciplinas bsicas, devendo estas ser
redefinidas por reas e no por cursos; grande variedade de matrias optativas e
eletivas, entre as quais as de cultura geral.
Finalmente, e para no nos estendermos demais, imprescindvel ao funciona-
mento do Primeiro Ciclo a sua Coordenao.
Essa Coordenao deve ser feita ao nvel da Unidade e ao nvel central. No nvel
da Unidade, trata-se de promover a implantao do Colegiado de curso j previsto pelo
art. 8? do Decreto-Lei n 252, de 28 de fevereiro de 1967:
"A coordenao didtica de cada curso ficar a cargo de um colegiado cons-
titudo de representantes dos departamentos que participem do respectivo ensino, em
atendimento ao que dispe o art. 2, item IV, do Decreto-Lei n 53, de 18/11/66."
Pois se o ciclo profissional muitas vezes se desenvolve mediante a cooperao das
Unidades responsveis pelos estudos nelas envolvidos, muito mais o Primeiro Ciclo que,
por natureza, plurifuncional.
Essa a razo por que o mesmo dispositivo foi acolhido no art. 13, 29 da Lei
n9 5.540/68. Mas essa Coordenao de Curso, de que o Primeiro Ciclo parte, no
exclui a existncia de um rgo prprio, a nvel central, para a articulao dos estudos
desse ciclo.
Em geral, tal rgo se situa ao nvel de Centro, mas algumas Universidades o
colocam tambm ao nvel do Conselho Superior de Ensino e Pesquisa e at mesmo
subordinado Reitoria.
No primeiro caso, isto , quando a Coordenao se situa no Centro, o Conselho
de Coordenao deste designa um Coordenador do Primeiro Ciclo ou uma Coordena-
doria composta de tantos professores quantas sejam as unidades, sob a presidncia de
um. E a essa Coordenadoria, individual ou coletiva, compete, entre outras atribuies,
as que seguem:
1 Projetar, inicialmente, o currculo do Primeiro Ciclo (natureza das disci-
plinas e sua durao).
2 Acompanhar, junto ao Colegiado de Curso de cada Unidade, o desenvolvi-
mento do Primeiro Ciclo.
3 Projetar os Programas que devem ser aprovados pelo Conselho de Coorde-
nao, juntamente com o Currculo, ou rever os programas elaborados pelos Departa-
mentos responsveis pelas disciplinas.
4 Avaliar a eficcia do curso e sugerir medidas para seu aperfeioamento.
J no segundo caso, ou seja, quando a Coordenao se situa na administrao
superior, o Conselho de Ensino e Pesquisa designa uma Comisso, nos mesmos moldes
da anterior, para as mesmas funes, exceto a de estar presente nos Colegiados de
Curso, obtendo, atravs do Conselho de Coordenao de cada Centro, os dados de que
necessita para acompanhar o desenvolvimento do Primeiro Ciclo.
No terceiro caso, o prprio Reitor designa um Coordenador do Primeiro Ciclo ou
uma Comisso, com atribuies anlogas as j referidas.
Nossa experincia restringe-se Coordenao ao nvel do Centro. Tudo indica
ser esta forma a mais fcil de operar. Seus resultados so integrados pelo Conselho
Superior de Ensino e Pesquisa, que realmente o rgo de superviso das atividades
universitrias e, portanto, do Primeiro Ciclo tambm. Talvez fosse at conveniente des-
dobrar este alto Colegiado em Cmaras para o Primeiro Ciclo e para o Ciclo Profissio-
nal. Da primeira, seria membro nato, necessariamente, o Coordenador ou o Presidente
da Comisso de Coordenadoria do Primeiro Ciclo.
luz desses pressupostos que podemos considerar os principais problemas na
implantao do Primeiro Ciclo. E o de que vamos tratar a seguir.
3. Problemas da Implantao e Funcionamento do Primeiro Ciclo
preciso correlacionar as dificuldades de implantao do Primeiro Ciclo aos seus

pressupostos.
Em primeiro lugar, o desiderato da unificao das Universidades num mesmo
campo um processo lento que, ningum ignora, s ser alcanado em futuro remoto.
Desse modo, a falta de centralizao dos mecanismos didtico-cientficos e tc-
nico-administrativos da Universidade acarreta, em cadeia, problemas graves, entre os
quais destacamos:
1 Cerceamento criao de um verdadeiro esprito universitrio, em face
da ausncia de integrao do Corpo Discente, para no mencionar o Docente e o Ad-
ministrativo.
2 A pequena ocorrncia de contactos verificadores e inspiradores entre es-
tudantes do Primeiro Ciclo, dentro das respectivas reas profissionais ou mesmo de
outras reas, anulando ou diminuindo, consideravelmente, as possibilidades de integra-
o psicossocial, de alta significao, sem dvida, para a formao profissional futura.
3 Obstculos para a Coordenao do Primeiro Ciclo, pela dificuldade, bem
conhecida, de constituir e implantar, produtivamente, o Colegiado de Curso.
4 A ausncia de uma mentalidade tcnico-administrativa capaz de evitar ou
impedir a duplicao de meios para fins idnticos, visto que cada conglomerado, ao
buscar sua auto-suficincia, perde-se, s vezes, no isolacionismo e no vazio.
No h como deixar de mencionar, ainda, o fato de que a estrutura de certas
Universidades dificulta a articulao do Primeiro Ciclo com o Ciclo Profissional. Tais
instituies, pretendendo criar condies para fazer um Ciclo nico para toda a Univer-
sidade, estabelecem um hiato profundo entre Centros de Estudos Bsicos e Centro de
Estudos Profissionais.
Qualquer que seja a soluo indicada, nesse caso, para qualquer um dos males
acima apontados, inevitvel associ-la nfase que deve ser dada distribuio do
espao na base fsica da instituio.
Sabemos que, com a Reforma Universitria, a obrigatoriedade de currculos fle-
xveis imps s Universidades o sistema de crdito, sem correlacion-lo, por falta de
recursos, com um de seus determinantes: a distribuio do espao fsico.
Na verdade, so raras as Universidades que oferecem composies diversificadas
de currculo, em crditos, atendendo realmente aos interesses dos estudantes. O que
existe, de fato, na maioria das vezes, uma caricatura do sistema de crdito, para o
que muito contribui, sem dvida, a insuficincia de base fsica falta de salas de aula
responsvel, tambm, pelas turmas numerosas, nas quais o ensino forosamente
massificado e, conseqentemente, sacrificado, em sua qualidade.
Por seu turno, o congestionamento do Primeiro Ciclo, que tambm problema
social, j que decorre do desnvel entre a oferta e a procura do ensino superior, s seria
corretivo, se, de um lado, a estrutura da Universidade fosse mais racionalizada e, de
outro, o alunado pudesse ser distribudo em turmas menores e, em conseqncia,
mais produtivas.
Como vemos, mais uma vez, a capacidade de atendimento didtico-cientfico e
a capacidade de expanso fsica da Universidade guardam entre si ntima relao.
Mas preciso no esquecer outros determinantes. bvio que o sucesso do
ensino se liga, muito de perto, ao Equipamento Didtico Laboratrios, Gabinetes,
Biblioteca, Clnicas, etc. 0 bom ensino se apoia em uma rica e variada Tecnologia Edu-
cacional, colocada s mos dos professores e dos alunos. Poucas Universidades, porm,
criaram um Ncleo de Tecnologia Educacional, instrumentando o ensino atravs de
alocao de aparelhagem aos diversos Centros ou Departamentos. Raramente, na ver-
dade, elas se tm preocupado em atualizar seu corpo docente no uso da moderna tec-
nologia do ensino, apoio valioso ao desenvolvimento do processo didtico-cientfico.
Uma das maiores dificuldades para o bom funcionamento de um sistema de
orientao, que tambm constitui valioso apoio ao processo de aprendizagem, a
ausncia quase completa de Servios Tcnicos especializados nas Universidades,
destinados a efetivar a Orientao e Aconselhamento do Estudante. A par desse proble-
ma, um outro que se lhe associa a indiferena com que encarado o problema de
formao ou, antes, o de especializao do profissional na rea da Orientao e Acon-
selhamento.
Um dos pontos dos mais delicados, ao qual, no entanto, no devemos fugir, diz
respeito ao Corpo Docente. No segredo que h uma insatisfao geral entre os pro-
fessores quanto aos padres de vencimento. Alegam ainda os professores a precarie-
dade de condies de equipamento e de espao fsico para exercerem o seu regime gra-
tificado de trabalho. Mas, alm desses bices, e acima deles, est sem dvida a ausncia
completa de critrios para estabelecer uma relao ideal entre aluno e professor. No
lugar de tais critrios, predomina a preocupao de atribuir ao professor o maior n-
mero de aulas, quando se sabe que, no momento, com a recente implantao de um
sistema de cursos de ps-graduao, os professores esto, em sua maioria, ocupados
com o processo de seu aperfeioamento, com vantagens reais para eles prprios e para
as instituies a que pertencem. matria consabida que nunca se pode pensar em pro-
fessor s em funo da realizao de aulas, sem subentender a sua preparao, a
correo de trabalhos, a orientao que deve dar a seus alunos em trabalhos e pesqui-
sas, estas ltimas constituindo a parte nobre da Universidade.
Por outro lado, como j assinalado, h uma acentuada tendncia no sentido de
colocar, no Primeiro Ciclo, os professores iniciantes da carreira, por uma interpretao
simplista de que o curso superior vai aumentando de complexidade, de modo que os
mais capazes devam ser reservados para as etapas finais. Nada to enganador. Assim
como para as classes de alfabetizao de 1 grau, devemos escolher os professores mais
Qualificados, os mais experientes, dada a complexidade do ponto inicial desse processo,
decisivo para toda e qualquer escolaridade ulterior, assim tambm, vale a analogia, o
Primeiro Ciclo exige professorado de indiscutvel qualificao, capaz de exercer as
funes de sntese e integrao dos conhecimentos, bem como despertar e desenvolver
habilidades e atitudes relacionadas ao futuro desempenho profissional.
O problema crucial na implantao do Primeiro Ciclo e seu funcionamento ,
sem dvida, o que diz respeito organizao curricular. Em geral, adotam-se procedi-
mentos de unificao de nomes das disciplinas, com contedos programticos distin-
tos, o que impede a unificao dos estudos por reas, ficando, dessa forma, autnomos
os cursos de uma mesma rea. Esse ponto , realmente, mais sentido na rea das cin-
cias da sade, onde tais procedimentos so mais freqentes.
Atualmente, podemos afirm-lo, s as reas de Humanidades oferecem, aqui e
ali, um currculo unificado, seno nico, passvel de orientao para os diversos cursos
desse conjunto. Assim procede, por exemplo, o Centro de Filosofia e Cincias Huma-
nas da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como o fazem seus Centros equivalen-
tes, na Universidade Federal de Minas Gerais e na Universidade Catlica de Minas
Gerais. Creio que assim procede a maioria das Universidades. Nos demais Centros,
todavia, o Primeiro Ciclo no atende funo orientadora, fixando-se nas funes
recuperadora e embasadora, funes essas que deveriam, afinal, estar integradas. Por
tais razes e fatos que o Primeiro Ciclo tornou-se sinnimo de Ciclo Bsico,
o que constitui grande e lamentvel equvoco.
Chegamos, agora, ao problema da Coordenao. Inexistem pesquisas sobre como
funcionam os Colegiados de Curso nas Universidades, mas podemos supor serem gran-
des as dificuldades, pois tais colegiados, constituidos de representantes dos departa-
mentos encarregados do ensino, acarretam um fluxo constante de professores, numa
atividade muito mais ampla do que se poderia imaginar primeira vista.
De qualquer forma, a Coordenao do Primeiro Ciclo est, como o sabemos,
intimamente correlacionada com o bom funcionamento do Colegiado de Curso. E,
se para aquele colegiado so to ingentes as dificuldades a serem superadas, logo po-
demos imaginar quo precrias devam ser as situaes institucionais nas quais se in-
sere o Primeiro Ciclo.
Ill Sugestes para Normas Operacionais do Primeiro Ciclo
Em primeiro lugar, naquelas Universidades que estabeleceram centros de Estudos

do Primeiro Ciclo em oposio aos de Estudos Profissionais, h que proceder-se revi-
so estrutural. Para tanto, sirva-nos de advertncia o que, com inteira propriedade,
disse o Professor Newton Sucupira21 :
"No h um critrio lgico-epistemolgico de diviso de reas do saber, rigoro-
samente sistemtico, determinado a priori, que esteja ao abrigo de toda controvrsia".
Isso, porm, no nos impede de fixar alguns pontos de referncia, visando
sistematizao desses conhecimentos em reas do saber. As reas so, em geral, defini-
das ou distinguidas por modelos de abordagem compreensivos da realidade. Eis um d-
les,' que ora lhes proponho para exemplificao:
21
Loc. Cit. Op. cit., pag. 15.
O eu reas das Cincias da Sade
As coisas : rea das Ciencias Exatas e da Natureza
A cultura rea das Cincias Humanas
O progresso: rea da Tecnologia
bem de ver que se trata apenas de um modelo, cuja utilidade est em permitir
a segmentao do conhecimento.
De qualquer forma, porm, ao relacionarmos esse modelo realidade, havemos
de encontrar, dentro de suas linhas, os elementos aglutinantes, de integrao, pela
afinidade existente entre os itens que o compem, reclamndose, um ao outro, como
termos de relaes recprocas. Seja qual for, porm, o modelo, no seria este o momen-
to de tentarmos uma nova estratgia? Refiro-me setorizao das reas, atravs de
agrupamento de cursos pelas suas afinidades mais ntimas.
Eis aqui uma tentativa de aproximao para uma soluo do problema do Pri-
meiro Ciclo, que nos tem desafiado, constantemente, sem respostas adequadas. Exem-
plifico-a imaginando uma Universidade dividida nas seguintes reas:
1 Filosofia e Ciencias Humanas
Cursos: Filosofia, Histria, Geografia. Cincias Sociais, Estudo Sociais, Educa-

o, Servio Social, Psicologia, Biblioteconomia, Direito, Administrao, Economia e
Cincias Contbeis.
II - Cincias da Sade
Cursos: Medicina, Fisioterapia e Reabilitao, Odontologia, Farmcia, Nutri-

o, Enfermagem, Biologia (habilitao em licenciatura e modalidade mdica) e Educa-
o Fsica.
III Cincias Exatas e da Natureza e Tecnologia

Cursos: Cincias Habilitao em Matemtica, Fsica. Qumica, Engenharia
(nas suas diversas habilitaes), Qumica Industrial, Cincias Atuariais e Estatstica.
IV Comunicao e Artes
Cursos: Arquitetura, Comunicao, Turismo, Letras, Licenciatura Artstica
(habilitaes: Desenho, Artes Plsticas, Msica, Dana, Artes Cnicas) e Desenho In-
dustrial.
V Cincias Agrrias
Cursos: Zoologia, Zootecnia, Agronomia, Veterinria, Economia Rural.

Procedendo setorizao dos cursos, poderamos, entre outras maneiras, e
numa primeira tentativa, agrup-los nos seguintes conjuntos:
rea I
A - Filosofia, Histria, Direito, Cincias Sociais, Psicologia, Educao, Servio
Social e Biblioteconomia.
B Economia, Administrao, Cincias Contbeis.
Areali
A Medicina, Odontologia e Biologia (licenciatura e modalidade mdica).
B Fisioterapia e Reabilitao e Educao Fisica.
C Farmcia, Nutrio e Enfermagem.
Aratili
A- Matemtica, Fsica, Qumica, Qumica Industrial e Engenharia (nas suas
diversas habilitaes). Matemtica Aplicada (Estatstica e Cincias Atuariais).
Area IV
A Arquitetura, Habilitao em Desenho e Artes Plsticas, Desenho Industrial.
B Comunicao, Letras e Turismo.
C Habilitaes em Artes: Dana, Msica e Artes Cnicas.
Area V
A Zoologia, Zootecnia, Agronomia, Veterinria e Economia Rural.
Esse agrupamento ou qualquer outro anlogo permite, sem dvida, que as insti-
tuies ofeream aos estudantes mais de uma oportunidade de opo: antes, pela rea
e, dentro dela, depois, por um conjunto setorizado de cursos, restando, ainda, aps o
Primeiro Ciclo comum do conjunto de cursos, optar pelo curso propriamente dito.
Desse modo, seria possvel elaborar um currculo unificado, utilizando as matrias
bsicas dos grupos de cursos, com perfeita identidade de disciplina, quer em sua
ementa, quer em seu contedo, durao e identidade.
Dispondo de tais pontos de referncia, as vagas seriam fixadas por conjunto de
cursos e isto facilitaria as opes. Ora, somente dentro dessa perspectiva que real-
mente se poderia falar num Primeiro Ciclo com funo orientadora.
Este seria, pois, o primeiro passo. Depois de certo tempo de experincia na uti-
lizao desse mecanismo que se poderia escolher o prximo passo. O ideal buscado
realmente orientar por rea geral, mas, depois da avaliao dessa experincia, talvez
no fosse to difcil alcan-lo, pelas seguintes razes:
1 J estaria dando frutos a Reforma do Ensino de 1 e 2 graus, pela qual se
pretende fixar muitos estudantes apenas nesse ltimo nvel, exercendo-se, assim, uma
seleo natural.
2 Concomitantemente, o desenvolvimento econmico-social do Pas permi-
tiria maior nmero de empregos ao nvel mdio, capaz de aborver os egressos de 29
grau.
3 J estariam disposio dos candidatos uma gama de cursos de curta dura-
o, especialmente os de tecnlogos, excluindo-os do Primeiro Ciclo.
4 A demanda aos cursos superiores de durao plena, por todos os fatores
anteriormente citados, estaria contida, facilitando um processo mais adequado quer de
seleo imediata o Concurso Vestibular que poderia, ento, ser reformulado , quer
de seleo mediata, qual seja o Primeiro Ciclo.
Ao lado disso, os problemas de carncia de base fsica, de inadequao numrica
do equipamento didtico e da precariedade da capacidade didtica poderiam ser enca-
rados com mais otimismo pela reduo dos efetivos escolares do Primeiro Ciclo. En-
quanto isso, as instituies iriam preocupar-se em criar ou reforar o seu Setor de Ava-
liao, atravs de captao e tratamento de dados que sirvam de feed-back para o seu
constante replanejamento.
Em face disso, torna-se agora inadivel a instalao de um Servio de Orientao
e Aconselhamento do Estudante, que pode ser nico para toda a Universidade, quando
j disponha de "campus" centralizado, ou, ento, um Servio para cada rea.
So integrados nesse Servio Tcnico os psiclogos, assistentes sociais e orienta-
dores educacionais, escolhidos em face da experincia profissional realizada e o inte-
resse demonstrado no campo, at que as instituies preparem o Conselheiro Escolar,
atravs de curso de especializao em Aconselhamento ou de cursos de Mestrado. Pa-
rece-nos indicado, a propsito, abrir este Servio Monitoria, pois que os antigos alu-
nos constituem um permanente elo entre o Corpo Discente e o Corpo Docente, e fonte
inestimvel de motivao e de informao para os recm-ingressos na Universidade.
Afinal, no podemos sequer crer que todo processo educacional deve partir da
"avaliao do aluno", considerada esta "como a sistemtica de dados por meio da qual
se determinam se de fato esto ocorrendo mudanas nos educandos e em que medida
estas mudanas ocorrem individualmente em cada u m " 2 2 .
E, se a avaliao tem o propsito de determinar a presena ou ausncia de habi-
lidades e ou pr-requisitos para que ocorra a aprendizagem, ela , ao mesmo tempo,
instrumento capaz de diagnosticar as dificuldades na aprendizagem, abrangendo,
nessa anlise, os aspectos cognitivos, volitivos e efetivos.
Associa-se, dessa forma, o Servio Tcnico de Orientao e Aconselhamento
prpria atividade docente, pois o professor no pode abdicar dessa sua precpua fun-
o de orientador no processo educacional, cujo ponto mais significativo o contacto
em sala de aula.
Assim, associado atividade docente, o Servio de Orientao e Aconselhamento
deve ter sempre diante de si os critrios para elaborao de diagnsticos fidedignos.
Afinal, chegamos ao aspecto de organizao curricular, que deve partir das fun-
es que o Primeiro Ciclo deve preencher e cuja estratgia h de ser:
1 Recuperadora no duplo sentido de introdutria, de iniciao aos cursos
superiores, em seus mtodos especficos, e integradora dos conhecimentos, em funo
de natureza revisora e prospectiva do curso;
2 Diagnosticadora que esta a funo por excelncia, da qual depende a
melhor orientao ao estudante;
3 Embasadora no sentido propedutico aos estudos posteriores, sem dei-
xar de ser, simultaneamente, tambm recuperadora;
Quanto prpria estrutura curricular, todos que versaram esta matria aconse-
lham que o Currculo do Primeiro Ciclo tenha uma parte comum e outra diversificada,
esta constituda de disciplinas optativas e eletivas. Mas importante que a parte
comum se refira s matrias bsicas dos diversos cursos, ou grupos de cursos, no caso
de ser adotada tal estratgia, para que realmente possa ocorrer a orientao indispen-
svel ao estudante.
Surge, porm, aqui, logo uma dificuldade: como identificar as matrias bsicas
para toda a rea ou mesmo para os grupos de cursos das reas quando os prprios cur-
rculos mnimos fixados pelo Conselho Federal de Educao se referem, em cada caso,
especificamente a este ou aquele curso?
22
BLOOM, B. et alii. Handbook on formative and summative evoluation of Student Learning.
McGraw Hill Book Co. New York, 1971, pag. 8.
Neste particular, todavia, j desponta uma nova tendncia, refletida nas indica-
es ns 22 e 23/73 do Conselho Federal de Educao, luz das quais foram baixados
os currculos para Licenciatura Artstica e Cincias. de se esperar, aqui, o talento
criador das instituies, com vistas caracterizao real, em cada grupo de cursos,
quando no por reas, o que constitui, de fato, alm do que define o Conselho Federal
de Educao, o ncleo bsico a ser trabalhado.
No Primeiro Ciclo, o importante que o estudante adquira autonomia intelec-
tual, seja constantemente avaliado, tenha tempo para, ao lado dos estudos, freqentar
o Servio de Orientao e Aconselhamento: enfim, seja encarado individualmente e,
como tal, atendido, recuperado e bem orientado.
E para que o currculo possa dar os frutos que dele se esperam, quanto avalia-
o do estudante, tendo em vista a multiplicidade de funes do Primeiro Ciclo, o con-
trole de sua execuo dever ficar bem definido, dando-se preferncia, sempre que pos-
svel, ao sistema de crdito, pelas virtualidades que possui e das quais j nos ocupa-
mos.
Finalmente, o Primeiro Ciclo reclama uma Coordenao em dois nveis: no da
Unidade, como parte integrante do curso como um todo, e no do Centro. Impe-se,
continuamente, uma avaliao desse Primeiro Ciclo nos aspectos que ele comporta,
pois s a experincia poder trazer os elementos de retroalimentao indispensveis
definio de novas estratgias.
IV - Concluses e Recomendaes
De tudo quanto ficou dito, decorrem concluses e recomendaes, as quais so

aqui tratadas separadamente.
A-Concluses
1 H que ser compreendido o problema da articulao entre a escola de 2
grau com a de nvel superior atravs de um contnuo processo de seleo, do qual o
Concurso Vestibular representa a etapa imediata, episdica, enquanto que ao Primeiro
Ciclo conferido um papel mediato, no conjunto. Por isso, deve ser enfatizada a orga-
nizao do Primeiro Ciclo como instrumento de seleo dos alunos, de modo que s
ascendam aos ciclos subseqentes os mais capazes de realizar um desempenho profis-
sional eficiente.
2 Nesse papel seletivo, haver certamente eliminao de estudantes em rela-
o aos cursos de durao plena, devendo ser dado a esses oportunidades de realizao
de cursos de curta durao, quando os candidatos revelarem decidida vocao para o
magistrio, especialmente as licenciaturas de Primeiro Grau e os meios de formao de
Tecnlogos ou a outros cursos para os quais tenham demonstrado habilidades e
atitudes avaliadas pelo Servio de Orientao e Aconselhamento.
3 Para que essa seleo ocorra, satisfatoriamente, torna-se necessrio que o
Primeiro Ciclo conte com elementos informativos indispensveis ao diagnstico do
aluno, que sejam obtidos atravs de estudo do seu histrico escolar, dos dados relativos
ao Concurso Vestibular, ou como decorrentes de medidas psicolgicas ou, ainda, atra-
vs de resultados obtidos em disciplinas exploratrias e, sobretudo, mediante a con-
tnua observao dos professores. Atravs desse diagnstico que se vo estabelecer
medidas de recuperao ou de orientao, em relao aos ciclos ulteriores. Imprescin-
dvel , pois, a criao de um Servio Tcnico especializado, destinado a assistir o estu
dante, analisando, com ele, suas prprias tendncias, inclinaes, motivaes, interes-
ses, habilidades etc, como pontos referenciais para escolha profissional correta.
4 Para que haja xito nas atividades de ensino ao nvel superior, torna-se,
ainda, necessrio que o estudante, desde o inicio de seus estudos superiores, tenha ori-
entao adequada para utilizao do mtodo cientfico, para que possa extrair do
estudo quanto lhe possa dar, atravs de um sistema de anotaes, correlacionamento
dos conhecimentos, para obteno de uma viso global da rea de estudos em que se
encontra.
5 essencial que o Primeiro Ciclo permita maior flexibilidade de currculo,
donde a necessidade da adoo do controle da execuo curricular pelo sistema de cr-
dito e de matrcula por disciplina. de todo conveniente que o currculo da rea seja
unificado ao menos por grupo de cursos, quando no nico, especialmente nas mat-
rias exploratrias (para termos de comparao) e bsicos (para termos base para orien-
tao), ficando as optativas e eletivas como expresso de tendncias que devam ser ou
no confirmadas ou, ainda, como abertura para a educao geral.
6 Numa primeira aproximao, as reas de conhecimentos deveriam ser gru-
padas em cursos, para que as disciplinas do currculo tenham no apenas idntica de-
nominao, mas igual contedo, e mesma durao, permitindo, assim, ao estudante
fazer opo por um grupo de cursos de uma rea e, em seguida, para o prprio curso.
7 Como decorrncia da concluso anterior, as vagas seriam distribudas por
subdivises de cursos dentro da mesma rea.
8 Na reelaborao dos currculos mnimos, o Conselho Federal de Educao
levaria em conta a unificao dos conhecimentos em reas e, se possvel, em agrupa-
mentos de cursos.
9 Para o trabalho do Primeiro Ciclo, devem ser escolhidos professores de
indiscutvel qualificao, capazes de bem entender o desafio representado por este
Ciclo.
1 0 0 xito das atividades do Primeiro Ciclo prende-se, tambm, e sobretudo,
sua Coordenao, seja ao nvel da Unidade, atravs do Colegiado de Curso, seja a
nvel Central, atravs de uma Coordenadoria. Mister se faz, portanto, uma bem estru-
turada regulamentao de tal rgo, que dever contar com representantes dos departa-
mentos em que se situam as disciplinas ministradas. Coordenao dever competir
a avaliao dos resultados, a serem examinados em conjunto com o Setor encarregado
de Orientao e Aconselhamento do Estudante.
B Recomendaes
B 1 De carter geral
1 Criar ou reforar, em cada Universidade, o Setor de Avaliao da Produti-
vidade, visando a verificar a racionalizao das atividades.
2 Promover cursos de atualizao e de especializao para Administradores
Universitrios que, em ltima anlise, so os responsveis pelo procedimento de estru-
turao curricular.
3 Estimular o trabalho do Corpo Docente atravs de remunerao condigna
e condies essenciais para o exerccio do ensino e da elaborao de pesquisas.
4 Ampliar, tanto quanto possvel, o regime gratificado de trabalho, pro-
curando cada Universidade ter professores exclusivos de seu Quadro.
5 Apressar-se o Conselho Federal de Educao, quanto reviso dos curr-
culos mnimos luz de uma orientao integradora.
B 2 De Carter especfico
1 Incentivar a formao de Conselheiros Escolares atravs de cursos de espe-

cializao ou de Mestrado, abertos especialmente a Orientadores Educacionais, a Psi-
clogos e a Assistentes Sociais, j com determinada experincia profissional.
2 Criar, em cada Universidade, Servio de Orientao e Aconselhamento do
Estudante.
3 Instalar ou aperfeioar o funcionamento do Colegiado de Curso, prevendo
sua perfeita articulao com a Coordenadoria do Primeiro Ciclo.
4 Criar ou aperfeioar a Coordenadoria do Primeiro Ciclo dentro das caracte-
rsticas e peculiaridades de cada instituio.
5 Avaliar, em pesquisa de mbito nacional, o Currculo para o Primeiro Ciclo,
ora em funcionamento.
6 Procurar seccionar as reas de conhecimentos, em grupos de cursos para,
numa primeira tentativa, unificar o currculo e os processos de orientao ao estu-
dante.
7 Colocar, na docncia do Primeiro Ciclo, os professores de melhor qualifi-
cao e ou experincia comprovada, de preferncia em regime de tempo integral.
8 Estimular, pelos meios prprios, o intercmbio entre as diversas institui-
es que podem, assim, beneficiar-se, reciprocamente, da reflexo, dos ensaios, das
experincias, dos acertos ou no dos procedimentos, para a verdadeira colocao do
problema do Primeiro Ciclo.
BIBLIOGRAFIA
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perior. Avaliao da Implantao da Reforma Universitria (apresentao do
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16 BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. II Encontro de Reitores de Univer-
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Superior. Projeto Articulao Universidade e Escola de 2 grau. Universidade
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18 BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Universidade Federal da Bahia.
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20 CHAGAS. Valnir. "A Seleo e o Vestibular na R e f o r m a Universiada". 0
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27 SILVA, Maria Nazar Gomes da. Implantao do 1 Ciclo na Universidade
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28 SOUZA, Edson Machado de. O Ciclo Bsico e a Qualidade do Ensino. Mimeogra-
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29 SUCUPIRA, Newton. A Reestruturao das Universidades Federais. Revista Bra-
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33 UNESCO. R e l a t r i o da Comisso de Especialistas para i m p l a n t a o do Aconse-
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lava, 1970. DOC 1D/CONF. 16/5.
Comentrios e Recomendaes
A Comentrio de Lynaldo Cavalcanti de Albuquerque, Reitor da Universidade

Federal da Paraba
I - HISTRICO
O Primeiro Ciclo f o i legalmente concebido como um conjunto de disciplinas

precedendo aos estudos profissionais de graduao e comuns a todos os cursos ou a
grupos de cursos afins, com as seguintes funes:
a) recuperao de insuficincias evidenciadas pelo concurso vestibular na for-
mao dos alunos;
b) orientao para escolha de carreira;
c) realizao de estudos bsicos para ciclos ulteriores.
Grande parte das universidades implantou o Primeiro Ciclo em 1970, as demais
o fizeram a partir de 1 9 7 1 .
A Universidade Federal da Paraba fez uma experincia-piloto em 1969 na Area
Humanstica e a estendeu s outras reas em 1970.
O Primeiro Ciclo foi estruturado de modo a ser integralizado em duas etapas: a
indiferenciado e a diferenciada.
Como disciplina comum a todas as reas de conhecimentos, foi introduzida na
fase indiferenciada a "Metodologia das Cincias", com o objetivo principal de oferecer
aos egressos do 2 grau a oportunidade de obterem uma maior maturao cultural,
bem como rigor lgico e disciplina intelectual para enfrentarem com segurana os estu-
dos superiores.
Ao lado da "Metodologia das Cincias", exigiu-se, na etapa indiferenciada, o
estudo da lngua verncula e de uma lngua estrangeira moderna.
A diferenciao do Primeiro Ciclo caracterizou-se pela exigncia de uma disci-
plina comum a cada rea de conhecimentos, mas direcionada aos cursos afins, agrupa-
dos da seguinte forma: Matemtica, na rea tecnolgica; Biologia, na rea biomdica;
Sociologia, na rea humanstica.
Os alunos foram ainda obrigados a cursar, no Primeiro Ciclo, sem computao
de crditos, disciplinas chamadas de recuperao ou de nivelamento.
A durao do Primeiro Ciclo foi fixada em trs semestres para as reas tecnol-
gica e biomdica, e em dois semestres para a rea humanstica.
O Primeiro Ciclo foi considerado globalmente como pr-requisito do ciclo pro-
fissional.
Ao ensejo do concurso vestibular, o aluno fazia opo por uma rea de estudos.
Somente ao final do Primeiro Ciclo lhe era facultado, mediante classificao, fazer
opo por curso (ps-opo) dentro da rea j definida.
Esta escolha final seria orientada por um centro de Orientao Psicopedaggica
(CENOP), de maneira que pudesse o aluno identificar suas aptides e ajust-las s suas
expectativas e aspiraes.
No ano de 1971, foi introduzida uma importante alterao no Primeiro Ciclo
da rea Biomdica, experincia apoiada em convnio da UFPb e outras universidades
com o MEC e MINIPLAN; a metodologia do ensino integrado (por unidades curricula-
res).
A partir de 1973, a UFPb procedeu a uma reformulao de sua concepo inicial
do Primeiro Ciclo, adotando, dentre outras, as seguintes providncias fundamentais:
1 Pr-opo de carreira (foi a ltima universidade a abandonar o sistema de
ps-opo).
2 Descongestionamento curricular, atravs da eliminao de certas disciplinas,
reduo de cargas horrias excessivas em alguns casos.
3 Eliminao de obrigatoriedade de cursar disciplina de nivelamento aos
alunos que tenham comprovado suficiente conhecimento no concurso vestibular,
atravs da obteno de nota igual ou superior a 6,0 (seis).
4 Descaracterizao do Primeiro Ciclo como pr-requisito do ciclo profissio-
nal (globalmente), fato que emperrava sobremodo a integralizao curricular.
5 Implantao das Coordenaes e dos Colegiados de Cursos.
6 Reviso curricular, a partir de 1974, permitindo maior entrosamento do
ciclo profissional com o primeiro ciclo e assegurando maior flexibilidade de organiza-
o e execuo dos currculos.
7 - Reestruturao do CENOP.
I I Consideraes Crticas
A histria do Primeiro Ciclo na UFPb e sua configurao atual induzem algumas

consideraes crticas, suscetveis de conduzirem a administrao a uma avaliao de
maior profundidade no sistema:
1 indiscutvel a necessidade de prestigiar, na formao universitria, os estu-
dos fundamentais, assim entendidos aqueles que arrimam e embasam cultural e cientifi-
camente a preparao profissional propriamente dita.
2 , por outro lado, altamente discutvel o modelo de CICLO, atravs do qual
a legislao vigente colocou os estudos fundamentais numa moldura, como se eles
existissem, para efeito formativo, por si mesmo e no como deles se postula em
razo de suas ulteriores aplicaes. O Primeiro Ciclo, como conjunto, precedendo ne-
cessariamente a um outro ciclo, uma inovao da reforma universitria que precisa
ser totalmente revista. A rigor, com tal caracterstica, ele no mais praticado em ne-
nhuma parte do Brasil. A experincia levou as universidades a aberturas sucessivas no
estanquismo do ciclo, em beneficio da prpria normalidade da execuo curricular e
da formao profissional dos alunos. As modificaes aqui e ali introduzidas visaram a
corrigir distores mais ou menos srias, tais como:
2.1 - Pletora de disciplinas de Primeiro Ciclo, retardando o ini'cio dos estudo;
especficos de formao profissional. Ao lado das "matrias bsicas" fixadas pelo CFE
no currculo mnimo, as universidades tiveram de incorporar ao Primeiro Ciclo, a nvel
de currculo pleno, como complementares obrigatrias, disciplinas outras que supos-
tamente atendessem aos variados objetivos ou funes que a lei atribui ao referido
ciclo.
2.2 Descomprometimento do Primeiro Ciclo com os objetivos dos estudos
ulteriores. O Primeiro Ciclo deixou de ser um meio de assegurar a eficcia da formao
profissional, para se constituir como um fim em si mesmo. Seus objetivos, em vez de
serem comuns e integrados ao Ciclo Profissional, tornaram-se objetivos estritos ao con-
junto de disciplinas que compem o Ciclo Bsico. Esta distoro se deveu, basicamen-
te, aos aspectos metodolgicos, isto , forma e ao enfoque da ministrao dos
estudos bsicos em cada universidade.
2.3 Desarticulao didtica. A coordenao didtica dos cursos de graduao
tem falhado freqentemente em sua funo integradora ou de coordenao interdis-
ciplinar, o que se torna mais evidente quando se trata de articulao entre o Primeiro
Ciclo e o Profissional. Ademais, a prpria natureza do Primeiro Ciclo, como conjunto
de disciplinas as mais variadas e vinculadas a departamentos diversos, alm da dimen-
so que o mesmo assume em termos de nmero de docentes, nmero de turmas,
espao acadmico etc, acarretou, nas universidades, a criao de uma Coordenao
prpria do Primeiro Ciclo, com funes administrativas, de planejamento, superviso
e controle. Dessa forma, em benefcio da normalidade interna do Primeiro Ciclo, ficou
ainda mais dificultada sua articulao com o ciclo profissional.
2.4 Inconsistncia da funo reparatria. Admitindo, mesmo por hiptese,
a capacidade do vestibular em evidenciar insuficincias na formao dos alunos do 2
grau, no existe no 3? grau uma avaliao dos resultados do vestibular capaz de dar a
conhecer quais as insuficincias a serem reparadas e a que alunos necessrio propor-
cionar nivelamento. A avaliao feita apenas em funo da nota alcanada pelo aluno
no vestibular. Este vai ser o indicador de quem h de sofrer nivelamento. evidente
que uma apurao desta natureza torna o trabalho insuficiente e pouco produtivo.
Outro ponto srio a ser discutido o problema que gerou a atribuio dessa funo
reparatria ao 1 Ciclo universitrio. Trata-se da "vexat quaestio", at hoje no equa-
cionada, de articulao entre o 2 grau e o ensino superior. Para comear, as legisla-
es orgnicas do 2 grau e do ensino superior so entre si contraditrias. O 2 grau ,
por lei, caracteristicamente terminal e profissionalizante (por conseguinte, fixador de
vocaes), enquanto o 3 grau , tambm por lei, concebido para atrair a clientelarla
de egressos do 2 grau atravs do vestibular classificatrio. Em decorrncia disto, ne-
nhum dos subsistemas est alcanando satisfatoriamente os objetivos para os quais foi
reestruturado. O 2 grau no est conseguindo nem profissionalizar-se, nem preparar
convenientemente aqueles que demandam os cursos superiores. O 3 grau continua
cada vez mais congestionado porque falhou o dispositivo retentor da profissionalizao
do 2 grau e ainda se assoberbou com a tarefa de corrigir as insuficincias daqueles
que ingressam na Universidade pela porta aberta do vestibular classificatrio.
2.5 - Impraticabilidade da orientao vocaciona/. Desde a LDB a orientao
educacional, abrangendo informao profissional e aconselhamento para escolha de
carreira, funo do sistema de ensino do 2 grau. No cumprida por este, foi trans-
ferida para a Universidade. Ao Primeiro Ciclo foi atribudo esse papel. Ocorre, porm,
que o prprio sistema classificatrio do Concurso Vestibular inusita qualquer esforo
nesse sentido. Inicialmente, as universidades adotaram o regime de ps-opo de carrei-
ra (opo aps o Primeiro Ciclo), para tentarem orientar, durante os estudos bsicos,
os candidatos a melhor escolherem a profisso. Como a orientao no tem nem pode
ter carter compulsivo ( simples informao e aconselhamento), ficou sendo uma ten-
tativa de encaminhar os alunos na procura dos cursos menos tradicionais e condenados
ao esvaziamento. Dada a frustrao desta tentativa, surgiu ento a figura do "exceden-
te interno". A soluo encontrada foi a de passar ao sistema de pr-opo de carreira:
o aluno j ingressa na universidade com definio de curso. A medida assegurou o
preenchimento das vagas de todos os cursos. Nesse contexto, a orientao, no Primeiro
Ciclo, perdeu ainda mais sua razo de ser. Talvez o nico papel que lhe resta (teori-
camente) o aconselhamento para efeito da reopo, mecanismo que, se por um lado
facilita a certos alunos a sada do curso que no queria fazer e a que chegou por fora
de sua ordem de classificao no vestibular, por outro lado no garante que do aluno
se consiga rever sua opo por motivos ou razes puramente psicopedaggicas.
I l l - CONCLUSES
Na linha das consideraes anteriores, caberiam aqui algumas sugestes finais em

torno da matria:
1 A vigente concepo legal do Primeiro Ciclo deve ser repensada. Os estudos
fundamentais ou bsicos, para serem vlidos e eficazes, no precisam fechar-se num
ciclo distinto de outro, em que se ministram os conhecimentos de aplicao. A extin-
o do primeiro ciclo, como se afigura atualmente, deve ser considerada como uma das
solues viveis.
2 Sob aspecto curricular, o importante que as disciplinas bsicas sejam estru-
turadas dentro de uma correta definio de pr-requisitos, que, alis, o mecanismo
natural de fixao do momento adequado de estudar uma disciplina.
3 - As universidades devem assegurar o maior prestgio possvel formao
bsica dos candidatos aos diversos cursos de graduao. O prestigiamento da formao
bsica dever consistir em providncias objetivas e consistentes, tais como:
3.1 melhor preparao cientfica e pedaggica da equipe docente;
3.2 maior estmulo interao entre estudos prticos e estudos tericos,
mediante a utilizao de um como suporte ao entendimento do outro;
3.3 - apoio bibliogrfico e documental;
3.4 reduo do nmero de alunos por turma;
3.5 maior assistncia ao trabalho docente, mediante a aplicao das moni-
torias acadmicas;
3.6 experimentao de novas metodologias pedaggicas.
4 indispensvel promover medidas que assegurem a articulao dos estudos
bsicos com os estudos profissionais. Para isso, impe-se consolidar os Colegiados de
Cursos e garantir seu funcionamento regular e eficiente. no mbito do Colegiado de
Curso que se opera esse ajustamento.
5 A pesquisa e a avaliao pedagogica do Concurso Vestibular precisam ser
instituconalizadas. O diagnstico das insuficincias demonstradas pelos candidatos no
vestibular dever induzir medidas de correo e melhoria do ensino de 2 grau. Essa
uma das formas de gradativamente ir desobrigando a universidade de fazer a repara-
o de tais insuficincias.
6 A orientao para escolha de carreira no se tornou praticvel em nenhuma
universidade. Ao invs de continuar sendo uma funo da formao bsica, poderia
ser substituda pela orientao pedaggica, com carter permanente e ao longo de toda
a vida escolar.
3 _ Comentrio de Dom Serafim Fernandes de Arajo, Reitor da Universidade Cat-

lica de Minas Gerais
0 Professor Newton Sucupira j agradeceu em nosso nome o excelente trabalho

apresentado pela Conselheira D. Nair.
Na verdade, foi um trabalho exaustivo, esclarecedor, e em alguns pontos tran-
quilizando-nos no caminho dos 1s Ciclos em nossas Universidades e em outros pontos
nqietando-nos com questionamentos importantes sobre o assunto.
Acredito que o motivo de ter sido convidado para debatedor deste assunto seja
a nossa pequena experincia de 1 Ciclo na Universidade Catlica de Minas Gerais.
Uma preliminar para que se entenda o sucesso alcanado desta Universidade.
H leis e ordenamentos que vm impostos de cima e que a gente recebe, fria-
mente, executando-os na medida do possivel. No foi assim o 1 Ciclo de Estudos
Gerais na Universidade Catlica. Ele foi na verdade aceito e considerado de absoluta
prioridade; ponto de referncia para uma Universidade inteira que pensava em se
renovar. A Universidade pensou, pois, num 1 Ciclo a que os outros cursos deviam se
conformar, seja em mtodos, seja em mentalidade e, no se quis que ele fosse simples
empregado e caudatrio dos cursos existentes. Assim se fez uma mistica de 1 Ciclo na
Universidade Catlica, onde procuramos dar tudo o que temos de melhor no sentido
filosfico, no sentido de ambiente, no sentido de professores, no sentido de equipa-
mentos.
Com esta filosofia ele nasceu, vive e cresce. Cresce e vive porque no ficou est-
tico.
Comeamos com um 1 Ciclo de Estudos Gerais nico de 6 meses para a Univer-
sidade inteira. A experincia foi vlida e vai sempre significar muito este comeo na
histria da prpria Universidade e na mentalidade nova que se tentava criar. Todos os
alunos que entravam para a Universidade at fisicamente se colocavam num prdio
parte e, ali, aquele 19 semestre era uma adaptao vida universitria, uma reviso
vocacional e um questionamento ao prprio sentido da vida. Nestes termos, a experi-
ncia durou cerca de 3 anos.
Houve um problema srio. O estudante que hoje entra para a Universidade
essencialmente imediatista. Ele quer fazer imediatamente aquilo "que chegada" e no
aquilo "que partida". Ele pensa mais na profisso, ganho e mercado, no status que
esta mesma profisso d, ao invs de colocar a profisso como um complemento do
sentido geral da vida: ser homem, ser feliz. Com isto tivemos e temos uma dificuldade
com o 1 Ciclo comum para todos com matrias muito mais humansticas e filosfi-
cas. Sentiu-se principalmente nas reas de Sade e de Tecnologia que os alunos jul-
gavam perder tempo, a prof und ando-se nessas matrias e no seu contedo. Gostariam
eles de estudar mais matrias da sua opo profissional.
Uma anlise dos prs e contras projetou a reforma do 1 Ciclo e ele foi dividido
por reas: 1 Ciclo da Sade, 1 Ciclo de Cincias Humanas, 1 Ciclo Tecnolgico e
1 Ciclo de Cincias Sociais. Varia o tempo de durao do 1 Ciclo de acordo com a
durao do prprio curso como bem sugeriu D. Nair no seu trabalho. Por exemplo, na
rea tecnolgica, o nosso 1 Ciclo de 3 perfodos, ou seja, 3 semestres. Na rea de
Cincias Humanas, ao contrrio, a durao de 1 semestre s, pois o curso completo
chega a 5 semestres ou perodos. Isto veio trazer um grau muito grande de satisfao
ao estudante, que fica em sua rea, j estuda algumas matrias bsicas da profisso e
ao mesmo tempo se deixa penetrar de uma grande carga horria de cultura humans-
tica, filosfica e cultural. Com isto, h mais tempo para assimilao dessas matrias
com o inevitvel e necessrio dilogo: tecnologia e humanismo. O resultado desta divi-
so foi e excelente.
Em termos gerais, no fosse chavo, eu diria que na histria da Universidade Ca-
tlica vai se poder definir antes e depois do 1 ciclo, dada sua importncia e sua
repercusso no conjunto da Universidade.
Nasceu, porm, um novo problema; que no temos condies de dar ao ciclo
profissional todas as condies que damos ao 1 Ciclo: acompanhamento, mtodos aca-
dmicos mais novos, orientao profissional e senso crtico mais desenvolvido.
Quanto aos objetivos do 1 Ciclo, vou repassar os principais:
O 1 foi a recuperao. Comeamos a recuperao, fazendo uma linha terica
pelo resultado do vestibular. Os que estavam acima desta linha no precisavam ser re-
cuperados, os outros sim. O resultado no foi bom. Depois de um semestre de recupe-
rao, o aluno medocre em Fsica se achava mais capacitado e "quente" para o estudo
do que o no recuperado que havia tirado excelente nota nesta matria em vestibular.
Resolvemos, ento, acabar com a recuperao nestes moldes e fazer com que as mat-
rias possveis de recuperao se tornassem obrigatrias para todos no 1 Ciclo.
A orientao vocacional ou psicolgica um problema e aqui eu divirjo num
ponto do conceito emitido pela conferencista. Julgo quase impossvel a uma Univer-
sidade particular montar um tipo de orientao altamente tcnico. Os problemas psi-
colgicos s seriam atendidos a nvel tcnico se extraordinrios e, assim, nem todos
os alunos passariam por este servio. Para esses, seria o ambiente, o aconselhamento
dos professores, a humanizao do 1o Ciclo, e o ambiente de reflexo que os levaria a
um amadurecimento pessoal.
Eu acho que h muito mais orientao numa sala de Filosofia, de problemas de
crtica de fatos contemporneos e da histria moderna do que na mesa de um psic-
logo ou orientador profissional. Com isto, quero dizer que acredito muito na orienta-
o que o meio ambiente, a comunicao de pessoas e os contatos pessoais possam rea-
lizar. Talvez tome esta posio pelo fato de ser muito difcil de se montar um sistema
de orientao com psiclogos, assistentes sociais e outras pessoas do ramo.
No que diz respeito s matrias bsicas profissionais, o estudo dessas matrias
entremeadas e vividas com as matrias filosficas e humanizantes, d s primeiras um
novo embasamento e uma totalidade que elas de si no possuem. uma nova luz,
uma nova filosofia, um novo sentido que comea a ser vivido naquilo que seria, em
outros termos, o esqueleto frio das matrias profissionalizantes.
Digo sempre que o 1 Ciclo tem 3 objetivos filosficos: que o aluno se conhea
a si mesmo, que ele saiba que existem outras pessoas vivendo com ele e que ele se lo-
calize num mundo de divergncias e de contrastes.
J me referi divergncia com a conferencista a respeito do equipamento sofis-
ticado para um servio de orientao no 1 Ciclo. Divirjo, ainda, quando ela prope
ima setorizao de vagas. impossvel. Conhecemos o imediatismo do aluno. Seria
pensvel se ele escolhesse sua profisso por vocao, mas sabemos que no o . Nem
mesmo durante um 1 Ciclo ele teria condies, nos termos em que vive, de uma esco-
lha sria e consciente. Achamos ainda o menor mal a opo que ele faz no vestibular,
concedendo-lhe no fim do 1 Ciclo a reopo, principalmente, dentro da rea. o que
faz a Universidade.
Temos facilitado ao mximo, mas dentro de condies srias, e no permitimos a
reopo dentro dos cursos porque seria um tumulto. Tumulto pelo querer a no querer
do aluno ao mesmo tempo e tumulto por falta de estrutura da prpria Universidade.
Estou com a D. Nair quando diz que a insatisfao na profisso um fenmeno
no mundo de hoje, conseqncia de uma insatisfao geral, e com o exemplo dado
pelos mais maduros.
Enfim, so estas as minhas observaes, isto que eu gostaria de dizer reafirman-
do mais uma vez, que para ns o 1o Ciclo elemento vital da nossa Universidade. A
instituio do 1 Ciclo veio casar com a prpria Filosofia de uma Universidade Cat-
lica que tenta formar um homem profissional e no simplesmente um profissional.
Da termos procurado dar tudo que nos foi possvel ao 1 Ciclo da nossa Universidade.
C Recomendaes
0 tema "O primeiro ciclo e os problemas de sua implantao e funcionamento",

desenvolvido pela Conselheira Nair Fortes Abu-Merhy, foi debatido em 5 grupos de
trabalho, os quais apresentaram algumas recomendaes, que aqui so apresentadas
globalmente, aps compatibilizao feita pela Comisso de Redao, composta pelos
Coordenadores e Relatores dos diversos grupos.
I Recomendaes Gerais
1. As funes do 1 ciclo, fixadas em lei e explicitadas na conferncia da Con-

selheira Nair Fortes Abu-Merhy, devem ser entendidas como intercomplementares e
prevalentes segundo a conjuntura reinante nos sistemas e nas unidades de ensino;
2. A implantao do 1 ciclo ter como pressuposto fundamental a existncia
de campus unificado e de organizao universitria que apresente unidades integra-
das de estudos bsicos e aplicados.
II Recomendaes s Universidades
1. As Universidades ao implantar o 1 devem necessariamente levar em conta

os seguintes aspectos:
1.1 Conciliar, na inscrio do vestibular, a pr-opo por curso com a
pr-opo por rea, usando mecanismo que d preferncia progressiva a esta;
1.2 Instituio da matrcula por disciplina e do regime de crditos;
1.3 Organizao e funcionamento de um Servio de Orientao e Aconselha-
mento, que assista o alunado do 1 ciclo em suas dificuldades, notadamente as que se
refiram tomada de deciso quanto profissionalizao, devendo para isso haver
recursos humanos adequadamente preparados;
1.4 Instituio de cursos de especializao e outros destinados preparao
de corpo docente para o 1 ciclo;
1.5 Concesso de tempo integral aos professores do 1 ciclo, sem deles exigir
mesma intensidade na dedicao pesquisa, para permitir maior envolvimento nas
tarefas docentes;
1.6 Reorganizao curricular do 1 ciclo, tendo em vista as suas funes e o
agrupamento de reas de conhecimento;
1.7 Funcionamento ininterrupto dos recursos disponveis para o ensino, tais
como laboratrios, bibliotecas e outros;
1.8 Dimensionamento da durao do 1 ciclo na proporo de no mximo
1/3, da durao global do curso;
1.9 Estruturao de servios de coordenao e controle, onde participem
necessariamente os professores do 1 ciclo;
1.10 Reviso anual dos contedos programticos, tendo em vista o desenvolvi-
mento scio-educacional do Pas;
1.11 Incentivar a reopo de carreira dos alunos que demonstrem incapacida-
des para seguir determinados cursos;
1.12 Independentemente da rea de conhecimento, inserir no 1 ciclo a disci-
plina Iniciao Filosfica;
1.13 Evitar acrscimo s normas de jubilamento j vigentes.
III Recomendaes ao DAU
1. Desenvolver mecanismos de assessoramento permanente s Universidades

para a orientao dos servios relativos ao 1 ciclo;
2. Promover estudos referentes s experincias vividas pelas Universidades na
implantao do 1 ciclo, e divulgar os resultados;
3. Reviso urgente da sistemtica atual dos concursos vestibulares, com o
objetivo de afeioar os seus mecanismos natureza do 1 ciclo, notadamente no que
diz respeito ao atenuamento dos seus encargos de recuperao.
IV Recomendaes aos Sistemas de Ensino
1. H que dar urgente cumprimento ao disposto no art. 10 da Lei n

5.692/71, que obriga a existncia de orientao educacional junto s escolas de 1 e
2 graus.
SEGUNDO TEMA
REFLEXO SOBRE A PS-GRADUAO "LATO SENSU"
Cons. Antnio Paes de Carvalho
1. INTRODUO
A impressionante multiplicao de atribuies tcnicas que caracteriza a trans-

formao da mquina social aps 1945 e cuja acelerao vertiginosa, no Brasil e no
mundo inteiro, pudemos todos experimentar nos ltimos vinte anos gerou presses
inovadoras importantes no sistema de formao de profissionais de nvel superior. A
transformao resultante aparece hoje no s sob a forma de novos cursos de gradua-
o, como tambm na forma de diversificaes dos cursos tradicionais.
Bom exemplo disto o curso de Engenharia, que oferece nada menos de oito
reas de atividade e onze habilitaes, algumas delas com vrias opes curriculares.
Evidentemente, no seria prtico, no plano institucional e organizacional, enfren-
tar a crescente variabilidade e matizao da demanda do mercado de trabalho atravs
da ininterrupta instalao de novos cursos e de uma eterna diversificao de cursos j
instalados. Nesta linha, os currculos mnimos vigentes para os cursos de graduao
procuraram dar uma certa ordenao ao problema, visando formao de um profis-
sional capaz de adaptar-se, com um mnimo de formao adicional, a uma faixa rela-
tivamente extensa da demanda do mercado. Em decorrncia lgica desta estratgia,
surge com intensidade crescente a necessidade de uma etapa complementar de forma-
o profissional, em nvel ps-graduado. Esta etapa adicional de preparao para o
mercado de trabalho talvez mais agudamente sentida na carreira mdica, cujo curr-
culo de graduao permanece indiviso no seu objetivo de formar um mdico generali-
t. De fato, difcil seria admitir a formao de um mdico que se especializasse em de-
terminado rgo, sem compreender adequadamente a sua interligao com as demais
partes do conjunto funcional que o organismo.
A necessidade de uma formao ps-graduada para a atividade profissional veio
encontrar j instalado um sistema tradicional e at recentemente precrio de formao
ps-graduada para a vida acadmica. Evoluindo, aperfeioando-se, e transformando-se
a partir de 1960 pela incorporao do modelo norte-americano de ps-graduao, esta
formao avanada para a docncia e a pesquisa est hoje representada entre ns pelos
cursos de Mestrado e Doutorado, inequivocamente definidos por Sucupira no Parecer
CFE n 977/65 e consagrados pela Legislao da Reforma Universitria. Tais cursos
ditos de ps-graduao "stricto sensu" apresentam aprecivel grau de estruturao e
caracterizam-se como atividades que ocorrem em instituies de alto nvel cientfico
e tcnico, cuidadosamente credenciadas no crivo estrito do Parecer n 77/69.
Do que vai acima, parece-nos lcito depreender a existncia de dois tipos funda-
mentais de educao ps-graduada. O primeiro tipo representado pela ps-graduao
acadmica (ou "stricto sensu"), cujo objetivo fundamental a formao de uma elite
capaz de criar e inovar, e de transmitir o seu saber, novo ou acumulado. O segundo
tipo representado pela ps-graduao profissionalizante (ou "lato sensu"), cujo fito
o estrito atendimento de uma necessidade concreta do mercado de trabalho, tal
como ele se apresenta num momento dado. A ps-graduao acadmica prepara profis-
CARVALHO, Antnio Paes. Reflexo sobre a Ps-Graduao "Lato Sensu". Documenta. Braslia
(186): 55-67, maio, 1976.
sionais para a Universidade; mas tambm atende demanda de profissionais criadores
para rgos comunitrios e empresas que agem na esfera da pesquisa e do desenvolvi-
mento tecnolgico. A ps-graduao profissionalizante atende primariamente adapta-
o de graduados s suas funes especializadas na mquina social; deve assim estar in-
timamente vinculada aos rgos-alvo do seu produto, na comunidade e na empresa.
A ps-graduao acadmica estruturada e institucionalizada. A ps-graduao
profissionalizante caracteriza-se pela flexibilidade de forma e localizao. Em sua
forma mais simples e imediata poder ela fazer-se no prprio rgo-alvo, na comuni-
dade. Todavia, como a prpria atividade profissional estruturada em nveis de com-
plexidade crescente, compreensvel que certos tipos de formao ps-graduada pro-
fissionalizante mais avanada venham a requerer um engajamento crescente da Univer-
sidade. Naturalmente, isto s se verificar na medida em que a Universidade desempe-
nhar de fato a sua misso de centro de desenvolvimento cientfico e tecnolgico, e de
repositrio do "conhecimento vivo" e do "saber fazer" da nossa gerao.
Um outro aspecto fundamental da educao ps-graduada profissionalizante a
sua caracterstica marcante de educao continuada. A transformao cada vez mais
rpida de mtodos e tcnicas em todos os setores da economia, e a invaso da tecnolo-
gia em reas at ento tradicionalmente "culturais" como as Letras e as Artes, vm
tornando obsoleta a formao dos profissionais que, embora atuantes no prprio mer-
cado de trabalho, no estejam diretamente envolvidos no processo de criao e assi-
milao daqueles avanos.
Aparece a a ps-graduao profissionalizante como fonte de revitalizao de co-
nhecimentos e adestramento tcnico. Importante notar que at mesmo o docente-pes-
quisador est sujeito a este processo de educao continuada. Gerador de saber, ele
ao mesmo tempo usurio de inmeras tcnicas, que utiliza como profissional e que se
renovam e matizam com espantosa velocidade. Ningum assim tem mais obrigao de
atualizar-se que o docente-pesquisador; a ele caber, por este processo, capacitar a Uni-
versidade para sua misso de foco de irradiao de um conhecimento que ser absorvi-
do pela comunidade atravs dos cursos de graduao e de ps-graduao, e atravs da
ntima colaborao com os rgos de ao comunitria e com as empresas. Nem
mesmo enquanto professor o docente-pesquisador deixa de necessitar da educao
ps-graduada profissionalizante; para comprovar esta afirmativa, a esto os cont-
nuos avanos da metodologia didtico-pedaggica, e a invaso algo alarmante, mas
sem embargo excitante, da moderna tecnologia educacional.
Esta colocao do problema nos induz finalmente a algumas ponderaes acau-
t e l a d o s . Consideremos a estratgia da formao ps-graduada acadmica, essencial-
mente no direcionada em termos de objetivos finais. Sabe-se que a atividade criadora
repousa sobre uma base slida de conhecimentos; mas faz parte da prpria educao
criativa a adoo de uma atitude de "dvida da certeza", ou seja, de contnua reavalia-
o das prprias bases sobre que repousam as interpretaes experimentais. Sabe-se
que se quer formar pesquisadores em determinado campo do saber, mas no se sabe de
antemo aonde conduzir determinada investigao, uma vez que a atividade cient-
fica se caracteriza pela imprevisibilidade do momento e da direo da centelha cria-
dora. portanto impossvel preparar (ou reciclar) um cientista para o momento de
uma descoberta especfica.
Por outro lado, a ps-graduao profissional tem necessariamente um objetivo
conhecido, voltado para uma demanda especfica do mercado de trabalho. Atravs da
comparao de objetivos fcil compreender por que a ps-graduao acadmica deve
processar-se na intimidade da prpria atividade criadora; e porque o credenciamento
dos cursos de mestrado e doutorado depende primordialmente da capacitao cient-
fica da instituio. 0 controle de um rgo central do sistema educacional sobre tal
credenciamento decorrncia destas caractersticas gerais. J a ps-graduao profis-
sionalizante no se processa necessariamente (ou apenas) na Universidade, devendo
estar em ntima ligao com o rgo-alvo. portanto vlido esperar que este rgo-
alvo seja o acreditador responsvel (e idealmente o financiador) da atividade de forma-
o de que necessita. Isto o que vem ocorrendo na prtica, na atual situao de des-
proteo oficial e flexibilidade indefinida em que vive a ps-graduao profissiona-
lizante.
Outrossim, fica bem ntido quem pressiona e custeia todo o sistema de ps-gra-
duao profissionalizante: a comunidade e a empresa, o mercado de trabalho em suma.
J a presso de demanda destes elementos sobre a ps-graduao acadmica mnima,
uma vez que a atividade criadora (mesmo no terreno da pesquisa tecnolgica) est
longe de ser por eles desejada e muito menos utilizada de imediato. Seguem da dois
corolrios. O primeiro, a constatao da necessidade de apoio oficial ao instituto do
Mestrado/Doutorado, fundamental para a estratgia cientfico-tecnolgica do Pas,
mas ainda pouco utilizado pela sua incidncia e pela maior economicidade da impor-
tao do "know-how" pronto. Em reconhecimento deste fato, j agiu o Governo atra-
vs do Plano Nacional de Ps-graduao e das instituies componentes do sistema
correlato. O segundo corolrio a extrema cautela com que se deve aproximare rela-
cionar os dois tipos de ps-graduao, pelo perigo que h de sufocamento e distoro
do sistema Mestrado/Doutorado pela irresistvel demanda e fora prpria da ps-gra-
duao profissionalizante. O cuidado no aludido contato entre sistemas deve ser par-
ticularmente atendido ao nvel do Mestrado/Doutorado, em reas de imediata aplica-
o tecnolgica, como a Engenharia e a Medicina; urge aqui definir e delimitar, para
que no se corra o risco de ver cair a dois passos a flecha ambiciosa que lanamos em
direo ao futuro.
Dentro deste quadro geral, passemos a examinar os detalhes da problemtica da
formao ps-graduada "lato sensu".
2. Delineamento Legal da Ps-Graduao Profissionalizante ("Lato Sensu")

A Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, ao reformular as diretrizes e bases
da Educao Nacional, reconheceu a existncia de todo um extenso mundo de forma-
o ps-graduada, e determinou que a Universidade nela tivesse papel importante ao
dizer, em seu art. 69:
"Nos estabelecimentos de ensino superior podem ser ministrados os seguintes
cursos:
a) de graduao, abertos matrcula de candidatos que hajam concludo o
ciclo colegial ou equivalente, e obtido classificao em concurso de habilitao;
b) de ps-graduao, abertos matrcula de candidatos que hajam concludo
o curso de graduao e obtido o respectivo diploma;
c) de especializao, aperfeioamento ou extenso, ou quaisquer outros, a
juzo do respectivo instituto de ensino, abertos a candidatos com o preparo e os requi-
sitos que vieram a ser exigidos."
Sucupira, em sua exegese dos itens bec deste artigo (Parecer n 977/65),
chamou ateno para o fato de que os cursos de especializao, aperfeioamento etc,
no eram considerados necessariamente como cursos para graduados. Mas reconheceu
ao definir "ps-graduao", dois tipos de atividade: a stricto sensu, conduzindo
obteno dos graus de Mestre e Doutor, e a "lato sensu", representada por qualquer
formao de aperfeioamento ou especializao obtida aps a graduao.
A Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968, convalida est interpretao ao
reformular, em seu artigo 17, o trecho citado da Lei n 4.024/61. Na nova lei, os itens
bec foram substitudos por trs outros, a saber:
"Art. 1 7 -
b) de ps-graduao, abertos matrcula de candidatos diplomados em curso
de graduao que preencham as condies prescritas em cada caso;
c) de especializao e aperfeioamento, abertos matrcula de candidatos
diplomados em cursos de graduao ou que apresentem ttulos equivalentes;
d) de extenso e outros, abertos a candidatos que satisfaam os requisitos
exigidos."
Ficou assim clara a existncia de dois tipos de cursos para graduados: um, que a
lei chama de "ps-graduao", e que se sobrepe ps-graduao stricto sensu. A ps-
graduao stricto sensu, destinada formao de pessoal para a pesquisa e a docncia
(e portanto essencialmente acadmica), foi logo a seguir regulamentada pelo CFE (Pa-
recer n 77/69), uma vez que passou a conceder privilgios legais no aproveitamento de
cargos de Magistrio Superior. Mas os cursos de especializao e aperfeioamento,
tendo recebido ateno menor na reformulao da carreira de magistrio, permanece-
ram no limbo das indefinies. Sem embargo, a simples leitura do extenso texto da lei
faz sentir que a Universidade, ao estender comunidade o benefcio de suas atividades
de ensino e pesquisa, atravs de cursos e atividades especiais, dever faz-lo em nveis
distintos, um dos quais ser o de formao especializada para graduados, na forma da
demanda de um mercado de trabalho. Se esta no a letra da lei, pelo menos o seu
esprito amplo. Nada mais justo assim do que chamar de profissionalizantes os cursos
de aperfeioamento e especializao previstos na lei e englobados na ps-graduao
"lato sensu" de Sucupira. Por outro lado, o texto legal compartimentaliza a rea da
ps-graduao profissionalizante, prevendo que parte de suas atividades se processem
na Universidade, na forma de cursos de aperfeioamento e especializao. Este enfo-
que, j implcito na Lei de Diretrizes e Bases, retira do sistema educacional a responsa-
bilidade pela outra parte, a que se h de fazer em instituies outras que no as de
ensino, e no prprio mercado de trabalho profissional.
O divisionismo foi a nosso ver de pouca utilidade, uma vez que se demonstrou
difcil e indesejvel traar um limite ntido entre o que o que no da Universidade,
especialmente num contexto de reforma em que se propugnava a substituio da
"torre de marfim" por uma Universidade aberta e profundamente engajada em todos
os aspectos da vida comunitria.
Os cursos de especializao e aperfeioamento foram inicialmente valorizados
atravs do Decreto-Lei n 465, de 11 de fevereiro de 1969, que no seu artigo 2 dispe
sobre o provimento do cargo de Professor-Assistente no Magistrio Superior Federal.
Neste documento, a inscrio em concurso foi limitada a graduados que houvessem
"concludo cursos de especializao ou aperfeioamento, constituindo ttulos preferen-
ciais o diploma de Mestre e o estgio probatrio como Auxiliar de Ensino". J a Lei
n 6.182, de 11 de dezembro de 1974, que reformula extensamente a mecnica de
acesso ao Magistrio Superior Federal, deixa de fazer esta exigncia. Por outro lado,
esta lei reconhece a importncia dos cursos de especializao e aperfeioamento ao
incorpor-los no sistema de incentivos funcionais (Art. 5, item IV), concedendo aos
nue concluram aqueles cursos acrscimos salariais da ordem de 10 a 15% do salrio-
base. Vrias entidades do sistema educacional ensaiaram de pronto uma definio de
especializao e aperfeioamento. Um dos aspectos do conflito de interpretao natu-
ralmente surgido foi recentemente definido em sua linha geral pelo Decreto n 76.924,
de 2 de dezembro de 1975. O decreto, que em seu art. 5 regula a concesso do in-
centivo mencionado, estabelece um mnimo de durao de 360 horas para os cursos
de aperfeioamento ou especializao em causa, com exigncia de freqncia e de veri-
ficao de aproveitamento. Tais cursos devero ser ministrados, para os efeitos do
decreto, por instituio oficial ou reconhecida. O mesmo artigo estende o benefcio
aos egressos da Residncia Mdica, feita em hospital reconhecido pela instituio, e
com um mnimo de doze meses de durao. Esta equiparao no fortuita, e obvia-
mente reconhece a Residncia Mdica como uma forma de aperfeioamento ou espe-
cializao.
(Refora-se, assim, a idia de que a legislao aponta um caminho essencialmente
profissionalizante ps-graduao "lato sensu"). A diferena de duraes imposta
prende-se ao fato de a Residncia Mdica incluir um contedo importante de treina-
mento profissional tcnico no programvel, enquanto cursos de reas outras podem
concentrar um contedo equivalente de informao em nmero mais reduzido de
horas. Embora a medida seja defensvel em princpio, acreditamos que outras reas
profissionais, e especialmente a Tecnologia, podero necessitar de tempo mais dila-
tado do que 360 horas para o provimento de uma formao profissionalizante signi-
ficativa em termos de especializao ou aperfeioamento.
Mas no s ao Magistrio Superior Federal que interessa a especializao e o
aperfeioamento. A Portaria n9 78/68 do CFE.que regula a aprovao das indicaes
de professores responsveis por disciplinas nos cursos de graduao, institui no seu art.
3? os cursos de aperfeioamento ou especializao como uma das possveis formas
de capacitao tcnica do docente. A Resoluo n 6/72 do CFE define tais cursos,
exigindo-lhes as seguintes caractersticas:
"a) serem ministrados por instituio de comprovada idoneidade cientfica ou
tcnica, a juzo do Conselho;
b) terem a durao mnima de um semestre letivo, em carter intensivo, ou
dois semestres, no regime normal;
c) expedirem certificado de aproveitamento, com base em freqncia e pro-
vas."
Infelizmente, estas normas deixam de reconhecer a necessidade de uma formao
ps-graduada mais extensa para a docncia de disciplinas tcnico-profissionais tais
como as encontradas nas reas de Tecnologia e Sade. Mesmo assim, as exigncias bsi-
cas feitas pelo CFE para acolher a indicao de um professor para regncia de discipli-
na so algo mais estritas do que as necessrias para a obteno do incentivo funcional
IV na atual carreira do Magistrio Superior Federal. Esta diferena pode ser facilmente
compreendida quando se constata que, no Magistrio Federal, o acesso aos nveis supe-
riores da carreira est formalmente vedado aos portadores de um simples certificado de
aperfeioamento ou especializao.
Pelo que foi at aqui exposto, conclui-se que uma definio ntida dos cursos de
aperfeioamento e especializao muito interessaria ao mundo acadmico, visto que
tais cursos sao aceitos como titulao e como geradores de incentivos pecunirios para
a carreira de magistrio. Mas a importncia real destes cursos de ps-graduao profis-
sionalizante prende-se estritamente aos seus objetivos, centrados sobre uma demanda
especfica do mercado de trabalho, seja ele a Universidade ou a Empresa. Ensaiar uma
regulamentao globalmente semelhante do Mestrado/Doutorado, seria, talvez, ferir
de morte a flexibilidade do sistema. Somente determinados setores ou tipos de cursos
de ps-graduao profissionalizante podem e devem ser regulamentados e controlados
mediante um credenciamento especial; tal o caso da Residncia Mdica. Mas at
mesmo neste e noutros casos similares, as condies mnimas de credenciamento e os
mecanismos de controle da qualidade do produto devem ser estabelecidos pelo
rgo-alvo e, quando for o caso, pelos rgos de fiscalizao e de representao profis-
sional. No faria sentido interpor no processo dinmico de tais cursos os rgos gover-
namentais de Poltica e Administrao da Educao, a no ser nos casos especiais em
que o prprio sistema educacional o rgo-alvo.
Pelas razes expostas, somos de opinio que a ao normativa do CFE no terreno
da ps-graduao profissionalizante deve limitar-se- a:
a) definir o que entende por aperfeioamento e especializao, no mbito das
instituies de ensino superior;
b) traar normas gerais para o aperfeioamento e a especializao enquanto
processos de aperfeioamento do pessoal de magistrio superior, deixando aos Conse-
lhos competentes a normatizao do aperfeioamento dos docentes do 1 e 2 graus;
c) regular o intercmbio ou o contato entre a ps-graduao profissionali-
zante e a acadmica, de modo a beneficiar ambas e evitar o abastardamento dos obje-
tivos da segunda pela grande demanda social da primeira.
Das definies e conceituaes gerais, tratamos j na introduo. Um balizamen-
to dos cursos de aperfeioamento e de especializao como elementos de incentivo e de
titulao na carreira docente acha-se j feito, na Legislao e na Jurisprudncia deste
Conselho; falta talvez a algum detalhamento, e voltaremos a isto no final deste traba-
lho. Resta-nos, portanto, estudar o tem c.
3. Problemtica do Relacionamento entre Ps-Graduao Profissionalizante e Ps-

Graduao Acadmica.
3.1. reas "bsicas"
A formao ps-graduada em reas da Universidade, ditas de base como as Ci-

ncias Exatas e Naturais, preponderantemente feita pelo caminho dos cursos de
Mestrado e Doutorado. Praticamente, inexiste uma demanda de mercado de trabalho
alm do ensino e da atividade criativa, na Universidade e fora dela. Por outro lado, a
ps-graduao acadmica pode nestas reas absorver diretamente o recm-graduado,
sem a necessidade formal de um estgio preliminar de experincia profissional; assim,
os cursos de especializao e aperfeioamento tampouco so essenciais para a ps-gra-
duao "stricto sensu". A demanda por cursos de especializao e aperfeioamento por
isto se tem a restringido a programaes de aprimoramento didtico-pedaggico, ou
complementao e atualizao de conhecimentos organizados de forma algo frouxa.
A "reciclagem" do professor de 1 e 2 graus tem sido igualmente inexpressiva.
Mais recentemente, o diagnstico que levou o MEC a acionar um programa in-
tensivo de capacitao docente chamou dramaticamente ateno para a necessidade de
se promover a curto prazo um aprimoramento emergencial do professorado de nossas
instituies superiores, enquanto se espera pelo fruto mais demorado do Mestrado e
do Doutorado. Uma vez estimulados adequadamente por uma programao governa-
mental estribada nos atrativos dos incentivos funcionais do Magisterio Federal, pro-
vvel que os cursos de aperfeioamento e especializao nas reas bsicas venham a
aumentar de importncia e volume. Por enquanto, todavia, a maioria destes cursos no
passa de um simples apndice informal dos programas de Mestrado, usado como vl-
vula de escape para acomodar provisoriamente os que no conseguem vencer de um
s pulo a barreira da admisso ps-graduao, ou para amenizar a queda dos que por
descuido ou incapacidade nela no conseguem manter-se.
H ainda outro caso a considerar. Vrios programas de ps-graduao acadmica
vm utilizando cursos curtos de 4 a 6 semanas, como mecanismo de seleo para os
programas de mestrado e doutorado. A oportunidade de seleo tima; mas nem
sempre tais cursos oferecem condies timas para um aproveitamento efetivo do
aluno em termos de seu aperfeioamento. Estes cursos de triagem talvez devessem ser
enquadrados em categorias parte, pelo seu mecanismo e seus objetivos.
A nosso ver, a posio vicariante dos cursos de aperfeioamento e especializao
dentro da rea "bsica" no precisa nem deve ser mantida. O sistema deve, outrossim,
preparar-se para receber a demanda de tais cursos, gerada pelo Programa de Capaci-
tao Docente das Instituies de Ensino Superior (PROCAPIES). Particularmente im-
portantes e ativas devem ser as instituies j engajadas na ps-graduao acadmica,
pela excelncia da experincia docente que podero comunicar.
Na preparao para um engajamento mais efetivo no PROCAPIES vale a pena
lembrar o carter essencialmente profissionalizante dos cursos de aperfeioamento e
especializao, mesmo quando ministrados com o objetivo de aprimoramento para o
ensino superior. Nao visam elas a desenvolver no professor uma genu ma capacidade
criadora, e portanto no sao "cursos de pesquisa". Visam, sim, a promover experin-
cias didtico-pedaggicas e complementar ou atualizar o contedo de matria a ser tra-
balhado nos cursos de graduao. S na medida em que forem alcanados estes objeti-
vos se poder ter a certeza de estar satisfazendo a demanda do mercado e a vontade do
rgo-alvo, consideraes fundamentais na orientao da ps-graduao profissionali-
zante, mesmo quando orientada para o ensino em nvel superior.
Aceita a idia da instalao de um sistema competente para ministrar o aperfei-
oamento e a especializao didtica, vale a pena discutir seus mecanismos. 0 aper-
feioamento e a especializao no devem ser ministrados indiscriminadamente por
quaisquer departamentos ou instituies. Embora no seja essencial uma alta qualifi-
cao cientifica da instituio, do tipo requerido para ps-graduao acadmica,
certamente recomendvel que os principais centros de formao acadmica ministrem
cursos de formao didtica especial. Caber ao rgo-alvo e ao rgo-coordenador
(CAPES) selecionar departamentos e instituies no intuito de resguardar os objetivos
do programa. Infelizmente, , no momento, legalmente impossvel impedir que qual-
quer instituio superior oficial ou reconhecida invada rea por seus meios e iniciati-
va; ou mesmo duvidar da validade de certificados por elas emitidos na observncia do
que dispe o Decreto n 76.924/75.
Interessa-nos aqui mais de perto os possveis mecanismos de interao e inter-
cmbio entre as ps-graduaes acadmicas e as atividades de especializao e aperfei-
oamento que lhe venham a correr em paralelo. H, no contexto da prpria ps-gra-
duao acadmica, um contingente aprecivel de treinamento profissional de apoio
para o ensino e a pesquisa. Os Mestrandos e Doutorandos devem atravessar uma experi-
ncia didtico-pedaggica organizada, e isto pode ser aproveitado, no todo ou em par-
te, tambm para os alunos de Aperfeioamento/Especializao. Os Mestrandos e Dou-
torandos freqentemente cursam disciplinas de base ou instrumentais na rea de
concentrao, e isto, nos limites do exeqvel, poder tambm ser aproveitado pelos
outros, desde que consentneo com os objetivos profissionalizantes estritos da ps-
graduao "lato sensu". Tampouco nada impede que eventualmente o aluno se deslo-
que de um programa de especializao para o de mestrado, observadas as normas de
acesso; e que lhe sejam ento convalidados os crditos equivalentes a estudos j feitos
em nvel de mestrado. O intercmbio na direo oposta tambm possvel.
Um sistema de simbiose entre o mestrado e os cursos de aperfeioamento e espe-
cializao pode assim existir de forma proveitosa para todos. importante apenas que
a ps-graduao "lato sensu" seja guiada por uma programao objetiva e ntida, apa-
recendo como entidade independente do mestrado; e que se cuide do dimensionamen-
to dos fluxos de alunos para que no se venha a sufocar o ncleo central de criativi-
dade da ps-graduao "stricto sensu" pela sobrecarga de trabalho docente dos pesqui-
sadores.
3.2 reas Profissionais

O relacionamento entre a ps-graduao acadmica e a ps-graduao dita pro-
fissionalizante sensivelmente diferente nas reas profissionais como Tecnologia e
Sade (especialmente Medicina). Aqui, a ps-graduao acadmica no pode prescindir
de uma slida base de formao ps-graduada profissionalizante, uma vez que seria
impossvel aceitar, numa rea altamente tcnica, a existncia de um docente-pesquisa-
dor, que no fosse, antes de mais nada, um excelente especialista. Assim, primeira
vista, a formao de um docente-pesquisador nestas reas deveria necessariamente
contar com uma etapa prvia de formao ps-graduada "lato sensu" capaz de garantir
uma experincia profissional especializada quele que vai ensinar a especialidade e nela
pesquisar.
Vale aqui lembrar que o esquema que adotamos para o mestrado e doutorado
nas reas profissionais algo ambicioso. O nosso Doutor em Medicina ou em Engenha-
ria definido como um profissional capacitado para a atividade criadora em seu cam-
po, sendo-lhe exigida uma tese de originalidade comprovada, alm de toda uma estru-
tura curricular e de exames destinada a ampliar o seu campo de competncia na rea
de concentrao e no domnio conexo. Se nos reportarmos ao modelo norte-america-
no, constataremos que o Doutor em Engenharia apresenta uma Tese de cunho essen-
cialmente tcnico; e que o Doutor em Medicina (M.D.), este nem sequer apresenta Tese.
A Tese do Mestre em Engenharia freqentemente dispensada, sendo em muitos pro-
gramas o Mestrado concedido atravs da simples obteno de determinado nmero de
crditos. Na rea mdica, o Mestrado sequer existe. Parece assim lquido e certo que
o Mestrado e o Doutorado profissionais tm nos Estados Unidos um cunho predomi-
nantemente tcnico ao invs de acadmico. A formao especial para a pesquisa e a ati-
vidade criadora garantida por uma etapa posterior de formao acadmica pura, que
resulta na obteno de um Mestrado ou um Doutorado cientfico (M. Sc. ou Ph. D.).
Nos meios universitrios, vem se tornando popular para a rea mdica a obteno do
Ph. D. aps o M.D.; o mesmo se passa na rea Tecnolgica, com o Ph.D. seguindo-se ao
D.Eng. exatamente a esta poderosa combinao de ttulos que corresponde, ou pre-
tende corresponder, a nossa ps-graduao "stricto sensu" na rea profissional. Assim
encarada, nada mais justo do que a exigncia de uma etapa de especializao profis-
sionalizante, a ser situada entre os cursos de graduao e os programas de ps-gradua-
o acadmica em reas profissionais. A nica alternativa seria alterar a nfase da ps-
graduao "stricto sensu" profissional, no sentido de enfatizar-lhe mais a tcnica do
que a criatividade no sentido cientfico estrito. Ora, o Brasil no precisa apenas de
grandes tcnicos; precisa tambm, embora em nmeros menores, de tcnicos altamente
qualificados para a atividade criadora. No devemos, pois, mexer no esquema atual e
tampouco deixemos de resguardar este sistema da desvirtuao que o ameaa e que
segue abaixo exposta.
A nossa realidade do momento mostra, na ps-graduao "stricto sensu" profis-
sional, um fenmeno digno de nota. O aluno egresso de um curso de graduao tem
acesso direto aos programas de Mestrado/Doutorado, sem passar antes por uma experi-
ncia profissional organizada. Resulta que recai sobre o Mestrado a tarefa de profissio-
nalizar e especializar o aluno. Esta tarefa alis altamente reconhecida no caso da ps-
graduao mdica, conforme o diz Moniz de Arago no seu Parecer n 576/70:
"A residncia, enquanto visando a complementao do curso de ps-graduao
com vistas exclusivamente ao exercicio melhor qualificado ou especializado da Medici-
na, constitui-se no equivalente de cursos de aperfeioamento ou especializao.
Todavia, se lhe foram acrescidas exigncias de obteno de crditos (em discipli-
nas prprias ou conexas rea mdica em que o programa de residncia se realiza), de
apresentao de trabalho de investigao (que no envolva necessariamente pesquisa
original) e, por fim, a de crditos em Didtica e Pedagogia, estaria formulada a estru-
tura de um curso de Mestrado, compatvel com os preceitos gerais fixados no Parecer
n 77/69".
Esta colocao terica do problema, para a qual colaborei modestamente na
qualidade de assessor, mostrou-se falha na prtica, como bem o atesta o fato de que a
grande maioria dos mestrados mdicos j est a exigir a residncia como pr-requisito.
A razo agora me bastante aparente: residncia e mestrado so sistemas de formao
com objetivos distintos. De fato, a residncia uma forma de ps-graduao profissio-
nalizante essencialmente voltada para o aperfeioamento e a especializao tcnico-
profissional. ela exercida em regime de tempo integral, e assim, no deixa tempo,
energia ou interesse para qualquer atividade no relacionada com os seus fins preci-
puos. J o Mestrado visa uma formao inicial para a vida universitria de docncia
aliada pesquisa (e no de pura docncia de graduao). Com seus objetivos menos
ntidos, as atividades caractersticas do mestrado diluem-se irresistivelmente no atrito
com a residncia, parecendo maioria dos alunos (e at a alguns professores...) algumas
gotas de irrelevncias espargidas a esmo entre as dificuldades de uma slida especiali-
zao. S com o passar do tempo, e medida que amadurece o profissional, volta-se
o aluno com mais interesse para a sua formao cientfica; e freqentemente o faz
lamentando o que j desperdiou. Por que ento no separar logo estas duas etapas
imiscveis de formao ps-graduada. Este ponto, creio, est a merecer ateno do
CFE, pelo menos no que tange ps-graduao mdica. O mesmo provavelmente
vlido tambm para a rea tecnolgica e outras reas profissionais estritas.
Mas no pra a a inconvenincia de mistura de ps-graduaes acadmicas e
profissionalizantes. Ocorre que nas reas profissionais aplicadas (aqui tipificadas por
Engenharia e Medicina) a demanda de profissionais especializados se faz sentir aguda-
mente no mercado de trabalho. Um mdico sem pelo menos dois anos de residncia
(sendo o ltimo especializado) tem poucas chances de competio nas posies mais
privilegiadas da clnica particular e at mesmo do INPS. Igualmente forte a presso
de mercado por uma formao ps-graduada especializada na rea tecnolgica. Encon-
trando dificuldade de absoro, o graduado procura uma atividade capaz de absorv-lo,
ao mesmo tempo que lhe aumenta a qualificao e o torna mais atraente para o
mercado de trabalho. 0 resultado desta situao simples: candidatos desmotivados
para a vida de criatividade cientfica invadem aos magotes os programas de mestrado
profissional, levando de roldo o frgil dique que se lhes antepunha, e gerando, pela
presso dos nmeros, irresistvel fora de distoro de objetivos. Este fenmeno ocorre
muito nitidamente em vrias ps-graduaes de Engenharia, que se vem dizimadas
pela "mortalidade acadmica" antes de se completar o estgio final de dissertao,
devido ao simples fato de que o aluno a este ponto j se sente suficientemente espe-
cializado e valorizado no mercado de trabalho, ou foi por ele absorvido. O sistema Mes-
trado/Doutorado v-se, assim, reduzido a um papel de tamponador provisrio do cau-
dal de sada dos cursos de graduao.
A ps-graduao mdica est hoje em vias de livrar-se deste fantasma, individua-
lizando nitidamente o que a residncia (ps-graduao profissionalizante ou "lato
sensu") e o que o mestrado/doutorado. Em grande nmero de centros de formao,
as duas formas de atividade coexistem, e dois ou mais anos de residncia so requeridos
para a inscrio formal no programa de mestrado. Lidando j com um profissional mais
amadurecido e habilitado, podem estas instituies dedicar-se a perseguir o fim ltimo
da formao do docente-pesquisador. Alis, quando colocado desta forma, ficam o
mestrado e o doutorado mdicos a ressentir-se de uma reformulao do Parecer
n 576/70. De fato, retirada a concomitncia da residncia, nada impede que a ps-
graduao mdica "stricto sensu" se enquadre nos padres de durao e organiza-
o previstos no Parecer n 77/69.
A rea tecnolgica no tem tradio de um sistema de formao prtico-profis-
sional similar residncia mdica, pela razo bvia de que a sua rea de aplicao
externa Universidade.
Os vrios cursos de graduao esto estruturados de forma a promover uma espe-
cializao curricular precoce, cuja operacionalizao profissional todavia dificultada
pelo mesmo problema de afastamento Universidade-Empresa. A preparao prtica de
engenheiro ao fim de seu curso depende da varivel representada por estgios nas em-
presas, e certamente se beneficiaria de uma etapa ps-graduada de aperfeioamento/
especializao. A demanda por cursos de Aperfeioamento e Especializao alta na
rea Tecnolgica. Esta necessidade atendida ao nvel da prpria empresa, sempre que
o graduado consegue penetrar no mercado; ou na Universidade, seja em cursos de ps-
graduao "lato sensu", seja nos programas de mestrado, conforme discutido acima.
Na Escola de Engenharia da UFRJ, mais de mil alunos so anualmente inscritos nestes
cursos da ps-graduao profissionalizante; o mesmo passa em escolas congneres do
Rio e de outras capitais. De um modo geral, estes cursos de Aperfeioamento ou Espe-
cializao carecem de um carter mais slido de terminalidade e de vinculao prtica
com o exerccio da especialidade, limitando-se a ampliar o embasamento de informa-
es, em sesses noturnas prximas aos locais de trabalho, caracterizam-se eles assim
por deixarem Empresa o provimento do ensino prtico-profissional. desnecessrio
dizer que tais cursos padecem, ainda mais agudamente que o Mestrado, do mal da
"mortalidade acadmica".
Em suma, fica claro que, nas reas profissionais, a ps-graduao profissionalizante
representada pelo aperfeioamento e especializao constitui atividade de relevncia
fundamental para a comunidade, como bem o demonstram as presses sociais e de
mercado de trabalho. , portanto, essencial que as instituies de ensino superior
procurem ir de encontro a esta demanda, atravs do desenvolvimento de programas
estritamente voltados para objetivos profissionalizantes.
Naturalmente, apesar dos objetivos distintos, a ps-graduao acadmica e a pro-
fissionalizante podem ter interesses e atividades em comum, e o fluxo entre elas pode
e deve ser estimulado sem que o aluno com isto se veja penalizado pelo desperdcio de
todos seus esforos. Esta sobreposio de interesses e atividades far-se- talvez com
mais intensidade quando junto ao mestrado processam-se cursos de aperfeioamento e
especializao voltados primariamente para a capacitao inicial ou emergencial de
docentes universitrios, atravs de programas como o PROCAPIES.
Nestes casos, a problemtica de relacionamento no difere da j discutida para as
reas no profissionais. Convm, todavia, notar uma ps-graduao profissionalizante.
4. Algumas Idias para o Regulamento da Ps-Graduao "Lato Sensu"
4.1 Nomenclatura e Definio
O primeiro ponto a decidir o da manuteno ou no da atual identidade de no-

menclatura entre ps-graduao e o ensino para graduados, estando a primeira subdi-
vidida em "stricto sensu" e "lato sensu". A sinonmia utilizada neste trabalho mantm
a mesma sistemtica, substituindo o "stricto sensu" pelo "acadmica" e o "lato sensu"
pelo "profissionalizante", de acordo com o objetivo terminal de criatividade ou apri-
moramento tcnico-profissional. Outra alternativa seria dividir o ensino para graduados
em dois tipos: a ps-graduao, usada apenas para designar os cursos de mestrado/dou-
torado; e os cursos de aperfeioamento/especializao e outros. Esta , na realidade,
a nomenclatura estabelecida em lei; e, portanto, aquela que compete definir. Podera-
mos assim dizer:
Art. 1 As atividades sistemticas de ensino para graduados nas instituies
de ensino superior oficiais ou reconhecidas so dos seguintes tipos:
1 Cursos de ps-graduao, conduzindo aos graus de Mestre ou Doutor de
acordo com as definies e normas dos Pareceres ns 977/65 e 77/69, do CFE.
II Cursos de Aperfeioamento e Especializao.
III Cursos de Atualizao e outros, de livre iniciativa das instituies minis-
trantes.
Art. 2 Os cursos de Aperfeioamento e Especializao tm por objetivo fun-
damental atender a uma demanda especfica do mercado de trabalho, aprofundando e
completando conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias ao domnio de funes
bem definidas no seu perfil tcnico-profissional.
Art. 3P Os cursos de Especializao consistem de um conjunto coerente de
atividades capazes de prover a completa adaptao de um graduado s funes a que
se destina no mercado de trabalho.
Art. 4P Os cursos de Aperfeioamento consistem de um conjunto coerente de
atividades capazes de prover uma reformulao parcial de conhecimentos e habilidades
em determinado setor do conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que com-
pem um dado perfil tcnico-profissional.
4.2 Organizao e Estrutura
Uma vez definidos os cursos, ser necessrio estipular a maneira pela qual devem
organizar-se. Isto implica em determinar a quem caber a iniciativa, a quem a deter-
m
i n a o dos objetivos e a orientao programtica, e a quem o credenciamento. Impli-
ca tambm em certo delineamento da mecnica interna dos cursos. importante
que fique claro que um curso de aperfeioamento ou especializao deve atender a
uma demanda definida do mercado de trabalho. Assim, a sua iniciativa poder estar no
prprio mercado, representado por uma entidade-alvo da comunidade (rgo pblico
ou empresa) que desenvolva atividades necessitadas de um delineamento tcnico-pro-
fissional ntido. E poder, por fim, estar com a prpria Instituio ministrante sempre
que ela responde a uma solicitao de demanda social por determinado tipo de forma-
o, mensurvel atravs do nmero de candidatos que se apresentam para determinado
programa. Em alguns destes casos ser necessria a ingerncia de rgos normativos
governamentais e associaes profissionais, capazes de desenhar um perfil profissional
igualmente ntido para o desempenho padronizado de determinado tipo de funo na
comunidade.
A determinao de objetivos terminais dos cursos dever estar sob a responsabi
lidade conjunta da instituio ministrante e do rgo ou entidade a cuja iniciativa se
deve o curso. Caber Instituio ministrante operacionalizar o curso, programando
suas atividades.
Quanto ao credenciamento, a questo delicada e no deve ter resposta unica
para todos os tipos de curso de aperfeioamento ou especializao. No faz sentido
credenciar cursos cuja iniciativa, financiamento e orientao programtico cabe pr-
pria entidade-alvo. Por exemplo, seria desnecessrio credenciar um curso de aperfei-
oamento ou especializao encomendado por determinada empresa com o intuito
de capacitar pessoal para seus quadros, ou de reciclar os profissionais que ali j se en
contram engajados. Da mesma forma, no faria sentido promover um credenciamento
especial de cursos de Especializao ou Aperfeioamento patrocinados pela CAPES
com vistas capacitao emergencial de pessoal docente para as instituies superiores
do Pas. Muitos dos cursos de especializao e aperfeioamento oriundos de demanda
social tampouco precisam ser credenciados. Todavia, um contingente importante de
cursos de natureza especial, caracterizada por grande demanda social, ausncia de ins-
tituio-alvo definida e alto grau de responsabilidade dos profissionais que origina no
que tange a sade e a segurana individual e coletiva, devem ser credenciados atravs
de um sistema profissional que envolva, alm das entidades ministrantes, as associaes
profissionais e rgos normativos e de fiscalizao da atividade profissional. Tais cursos
usualmente geram direitos ou prerrogativas no exerccio profissional. Note-se que um
credenciamento desta natureza no afeta somente os cursos ministrados em institui-
es oficiais ou reconhecidas de ensino superior; deve obrigar e regular todo e qualquer
curso do tipo, ministrado por qualquer entidade ou instituio, sob pena de seus cer-
tificados no serem passveis de registro para os fins a que porventura se destinem.
Exemplo claro de um curso como o que aqui se discute a Residncia Mdica, cuja
regulamentao vem sendo pedida desde muito por todos os rgos e entidades
envolvidas. A Comisso de Ensino Mdico do MEC-DAU, composta pelos mais ilus-
tres especialistas da profisso, vem de sugerir a criao de uma Comisso Nacional de
Residncia, coordenada pelo MEC, e de cunho interministerial e interinstitucional,
incluindo representantes dos Ministrios de Sade, Previdncia Social (e INPS), Asso-
ciao Brasileira de Educao Mdica, Associao Mdica Brasileira, Associao Brasi-
leira de Hospitais, Associao Nacional de Mdicos Residentes e Conselho Federal de
Medicina. Endossamos com prazer esta sugesto, sugerindo apenas que o resultado do
trabalho da Comisso seja submetido aprovao do CFE, tais so as implicaes e in-
terconexes da Residncia com a Graduao ( qual complementa) e a Ps-graduao
Mdica (para a qual poder servir como pr-requisito).
Feitas estas ponderaes, poderamos prosseguir em nossas sugestes de normas:
Art. 5 A iniciativa da organizao de Cursos de Especializao e Aperfeioa-
mento poder caber:
I _ prpria entidade-alvo da comunidade (rgo pblico ou empresa) que re-
quer formao ou reciclagem de seus empregados, dentro de um delineamento tc-
nico-profissional que lhe peculiar;
|| prpria instituio ministrante, quando responde demanda social por
determinado tipo de formao, dirigida para um mercado de trabalho real mas sem
instituio-alvo definida.
1 Os cursos do tipo II que se caracterizarem por gerar privilegise prerro-
gativas discriminadas em lei, ou por representar etapa essencial na formao de profis-
sionais para funes de alto grau de responsabilidade no que tange a sade e seguran-
a individual ou coletiva, so passveis de credenciamento para que os seus certificados
possam ser registrados nos rgos do MEC.
2 0 credenciamento de que trata o pargrafo acima ser concedido e perio-
dicamente revisado por Comisses interministeriais e interinstitucionais representativas
das classes profissionais e dos elementos de fiscalizao do exerccio da profisso, sob
coordenao do DAU-MEC.
3 As Comisses mencionadas caber elaborar normas para o credenciamen-
to e acompanhamento das atividades dos cursos propostos, e que passaro a vigorar
aps apreciao e aprovao pelo Conselho Federal de Educao.
Art. 6 A determinao dos objetivos terminais dos cursos de Aperfeioamen-
to e Especializao deve atender s caractersticas essencialmente profissionalizantes de
tais cursos, e caber:
a) conjuntamente instituio ministrante e entidade-alvo, no caso dos
cursos do tipo I;
b) instituio ministrante nos casos de cursos do tipo II no passveis de cre-
denciamento, atendidos os interesses imediatos da demanda social e do mercado de
trabalho;
c) instituio ministrante, atendidas as normas da Comisso competente, no
caso de cursos do tipo II que requerem credenciamento.
Pargrafo nico Em qualquer caso, caber instituio ministrante determi-
nar a programao de atividades do curso.
Art. 7 Os cursos de que trata esta Resoluo devem observar os seguintes
mnimos de durao, em termos de trabalho efetivo do aluno:
a) 360 horas, para os de Especializao;
b) 180 horas, para os de Aperfeioamento.
1 - Um mnimo de 600 horas, distribudas em um ou mais perodos letivos,
so requeridas de cursos oferecidos para fins de habilitao tcnica mnima de profes-
sor responsvel por disciplinas dos cursos de graduao submetidos ao Conselho Fe-
deral de Educao para autorizao, reconhecimento, ou simples substituio de
docentes.
2 - Os cursos de que trata o 1 deste artigo devero ser ministrados em ins-
tituies para tanto qualificadas, a critrio do Conselho.
Art. 89 Os cursos de Aperfeioamento e Especializao conferiro Certificados
aos alunos que houverem freqentado um mnimo de 75% de suas atividades e tenham
sido considerados aptos atravs de mecanismos previstos de avaliao de aproveita-
mento.
1 Dos certificados emitidos dever constar o nmero de horas de trabalho
efetivo do aluno no curso.
2 Os Certificados de Cursos de Aperfeioamento e Especializao creden-
ciados na forma do art. 5 acima podero ser registrados no MEC atravs das institui-
es universitrias que o representam para este fim.
4.3 Relacionamento com os Cursos de Mestrado e Doutorado
Tendo em mente os problemas apontados no corpo deste trabalho, podemos

continuar:
Art. 9 Ser permitido o aproveitamento de estudos entre os cursos de ps-
graduao e outros cursos para graduados ministrados em instituies credenciadas
para Mestrado ou Doutorado, desde que, a juzo da Coordenao da ps-graduao,
os contedos sejam de nvel equivalente.
Art. 10 Sempre que cursos de Especializao ou Aperfeioamento constitu-
rem pr-requisito para inscrio na ps-graduao, caber Coordenao desta decidir
de sua adequao, atravs do exame das atividades executadas.
Pargrafo nico No caso de cursos de Aperfeioamento ou Especializao
credenciados na forma do art. 5 acima, a aceitao da validade do certificado ser
automtica.
Parece-nos deslocado ensaiar aqui uma alterao do Parecer n 976/70 ou impor
normas adicionais para as ps-graduaes profissionais em geral. Este assunto merecer
considerao em separado.
Este , pois, o contedo desta reflexo sobre a ps-graduao "lato sensu", e que
oferecemos ao Plenrio desta Reunio para debate.
COMENTRIOS E RECOMENDAES
A Comentrio de Bruno Edmundo Markus
Reitor da Universidade de Passo Fundo
1 - APRESENTAO
Este documento representa uma contribuio oferecida ao "IX Seminrio de

Assuntos Universitrios", versando sobre os cursos de aperfeioamento e especiali-
zao.
Tendo como ponto de referncia situaes levantadas a partir da experincia de
uma universidade particular, so examinados aspectos relativos organizao dos
cursos de aperfeioamento e especializao, como recursos a serem utilizados para
melhorar o pessoal docente universitrio, prope-se um modelo de curso e, ao final,
fazem-se algumas sugestes visando reflexo e anlise dos participantes.
2. - TREINAMENTO DOCENTE NA UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO
2.1 A Universidade de Passo Fundo
Mantida pela Fundao Universidade de Passo Fundo, a Universidade de Passo

Fundo foi criada em 1968, congregando escolas de ensino superior existentes no Mu-
nicpio.
Situada no norte do Estado do Rio Grande do Sul integra o Distrito Geoeduca-
cional n 38, nos termos da Portaria n 514/74, do MEC.
Abrangendo todas as reas bsicas do conhecimento, a Universidade vem ofere-
cendo 26 (vinte e seis) cursos, alguns como experimentais, mediante autorizao do
Conselho Federal de Educao. Conta com uma matrcula de 7.215 alunos.
0 quadro sintetiza a evoluo da demanda e da matrcula dos ltimos anos:
Especificao 1972 1973 1974 1975 1976
Insc. no Vestibular 2.102 2.070 2.030 3.051 2.952
Vagas 938 1.028 1.248 1.113 1.435 (1)
Matrcula Geral 4.346 5.639 6.133 7.000 7.215
(1) - Esto computadas vagas do 1 semestre e as previstas para o 2 semestre.

22 O Treinamento de Docentes
0 exame da situao do corpo docente, no que se refere qualificao, revela
existncia de reais deficincias.
De fato, desde o incio da instalao de cursos superiores, foram sendo aceitos,
como docentes, profissionais sem a devida especializao e professores menos qualifi-
cados; essa situao constitui um dos fatores que afetam a qualidade do ensino uni-
versitrio.
De outra parte, a falta de qualificao exigida do corpo docente na autorizao
de funcionamento de cursos representa srio obstculo para a implantao de novos
cursos, reclamados pela necessidade regional.
At h pouco, a atualizao e o aperfeioamento do corpo docente vinham
sendo feitos sem plano institucionalizado; aos professores interessados em aperfeioa-
mento no se ofereciam estmulos significativos, nem suficientes disponibilidades de
cursos de ps-graduao.
A Universidade, apenas ultimamente, institucionalizou o seu programa de capa-
citao do pessoal docente (PICD), contando com o apoio da CAPES.
Se, de um lado, o "Plano Institucional de Capacitao Docente" da Universi-
dade, abrangendo as formas de mestrado e doutorado, representa uma meta importan-
te e que deve ser incentivada, de outro lado, considerada a realidade do nmero de
professores a serem treinados, a formao atravs de mestrado e doutorado aparece
com um processo muito lento e, isoladamente, s a longo prazo resolveria o problema,
sem falar de outras dificuldades, como a evaso de ps-graduao para os centros
maiores.
Assim, a soluo dos cursos de aperfeioamento e especializao, como formas
de treinamento do pessoal docente, vem ao encontro da nossa realidade educacional.
Em nosso caso, o CEPE j disciplinou os cursos de especializao e aperfeioa-
mento; est constituda uma Comisso Permanente para implementar as diretrizes e
metas. J foi elaborado um plano de treinamento que vem sendo executado.
Nessa altura, cabe referir uma observao regulamentao dos cursos: embora
o Conselho Federal de Educao tenha afirmado, mais de uma vez, que o assunto da
competncia da Universidade, no entanto, nem sempre fcil dizer, se determinado
curso se caracteriza como aperfeioamento ou especializao. Parece-nos, pois, conve-
niente que o Conselho Federal de Educao elabore estudo doutrinrio definindo a
especializao e o aperfeioamento.
3. Consideraes Sobre a Organizao de Cursos de Aperfeioamento e Especiali-

zao
Com vistas apreciao dos participantes deste Seminrio, apresentamos algumas

consideraes e proposies relacionadas com a organizao de cursos de aperfeioa-
mento e especializao:
3.1 Proposio de critrios para a organizao do plano de treinamento da ins-
tituio.
Entendemos ser essencial que a instituio elabore um plano de aperfeioamento
docente o qual permita instituio visualizar com clareza as necessidades e as possi-
bilidades dos professores e, ainda, que se utilizem eficientemente as oportunidades
existentes. Esse plano dever prever, inclusive, estmulos permanentes para o aperfei-
oamento.
Com vistas a esse planejamento, so propostos alguns critrios bsicos:
3.1.1 Adoo da filosofia e da metodologia dos Distritos Geoeducacionais,
institucionalizados pela Portaria n 514/74, do MEC.
Esta orientao permitir que se atendam as reais necessidades das instituies,
respeitando o carter especfico que os problemas assumem em cada distrito; permi-
tir, ainda, que se levem em conta as necessidades das escolas localizadas no interior,
geralmente mais carentes de pessoal qualificado.
Aceito este critrio, em cada distrito podero ser estudadas as reas prioritrias,
segundo as deficincias locais, bem como estimuladas a articulao e cooperao entre
as instituies de ensino superior do distrito.
No DGE 38, a realizao de um curso de aperfeioamento em co-participao
reuniu 45 professores, provenientes de 8 instituies de ensino superior, instaurando-
se, assim, um processo de aperfeioamento dos professores das instituies da regio.
3.1.2 Localizao dos cursos o mais prximo possivel das escolas de onde
provm os candidatos.
A adoo desse critrio poder atenuar a influncia dos grandes centros, provo-
cadores da evaso de recursos humanos dos centros menores.
Depoimentos colhidos entre professores, que realizaram curso de aperfeioamen-
to no DGE 38, revelaram a validade deste princpio. verdade que outros depoimen-
tos, de parte de professores, que se deslocaram para agncias formadoras em grandes
centros, destacaram como aspecto positivo o ambiente universitrio em que convive-
ram durante o curso.
3.2 Proposio de critrios para a organizao dos cursos.
3.2.1 Existncia de condies tcnico-cientficas da instituio executora dos
cursos.
Devem ser consideradas, especialmente, a qualificao do corpo docente e a
existncia de biblioteca especializada, de instalaes e equipamentos.
Onde as instituies no contarem com corpo docente qualificado, o intercm-
bio entre as instituies permite o recrutamento de professores com as condies exi-
gidas.
De outra parte, deve-se destacar a disponibilidade da biblioteca, j que neste
ponto se localiza uma das queixas mais freqentes de parte dos professores que fazem
estudos de ps-graduao.
3.2.2 Estabelecimento de critrios para a seleo dos cursos, a nvel de Dis-
trito Geoeducacional.
As instituies de cada Distrito, atravs de encontros ou reunies, devero esta-
belecer os critrios para a seleo dos cursos, considerando as necessidades de forma-
o de professores em cada rea de conhecimento, bem como a previso de novos pro-
fessores, visando a expanso do ensino superior no distrito.
Em todo o caso, na presente situao, evidenciam-se como prioritrios os cursos
de metodologia do ensino superior, destinados a atender as deficincias do pessoal
docente em servio.
3.2.3 Dentre as modalidades de desenvolvimento dos cursos, deve ser enfati-
zado o regime intensivo e parcelado, em poca de frias escolares.
3.3 Proposio de critrios para seleo dos alunos.
Os candidatos devero preencher certos requisitos bsicos. No caso do Curso rea-
lizado no DGE 38, j referido, foram estabelecidos os seguintes:
a) ser indicado pela IES;
b) ser professor de uma das disciplinas do ncleo temtico;
e) sr candidato ao magistrio superior.
3.4 Fontes de Financiamento
O financiamento dos cursos dever ser feito com recursos do MEC, a exemplo
do PI CD, da CAPES. Pensamos que os recursos devam provir, tambm, das instituies
interessadas.
No DGE 38, a realizao de um curso de aperfeioamento contou com recursos
provindos da CAPES, da SUDESUL e das prprias instituies.
No mesmo distrito, uma experincia de cursos de especializao sob a exclusiva
responsabilidade da instituio no pde ter continuidade face a dificuldades de
ordem financeira.
4 Proposio de Modelo de Cursos de Aperfeioamento e de Especializao
4.1 Opo de reas de estudo:
Considerando a qualificao do corpo docente, podem ser caracterizadas duas

situaes:
a) instituies com reduzido nmero de docentes com ps-graduao;
b) instituies com elevado nmero de docentes com ps-graduao.
Em face dessas situaes, podero os cursos de aperfeioamento e especializao
ser estruturados com dupla finalidade:
a) para a capacitao docente dos professores, no caso das instituies enqua-
dradas na primeira situao;
b) para treinamento de profissionais, no caso das instituies enquadradas na
primeira situao.
Entendemos que, tendo em vista as deficincias das instituies, os cursos de
aperfeioamento e de especializao devero visar, prioritariamente, a capacitao
do professor, enquanto professor. Para tanto devero incluir necessariamente conheci-
mentos relativos rea pedaggica, que desenvolvam a capacidade docente.
Segundo depoimentos que recolhemos, os professores que participaram de cursos
denominados "metodologia do ensino superior" ou "mtodos e tcnicas de ensino"
consideraram de utilidade tais cursos, porque deram condies para a aplicao prtica
dos conhecimentos.
Dependendo das necessidades e das caractersticas da clientela, os cursos podero
abranger disciplinas que aprofundem a rea especfica de atuao do candidato.
A ttulo de informao, transcrevemos o quadro do curso de aperfeioamento
realizado para professores do DGE 38, com a durao de 180 horas:
4.2 Sugesto de modelo de curso:
Com base em experincias que vm sendo feitas pelas Universidades e na opinio

de professores que j realizaram cursos de aperfeioamento e especializao, sugere-se
o seguinte modelo:
Realizao de cursos de aperfeioamento e especializao em duas etapas, res-
peitando os princpios de continuidade, terminalidade e articulao de cursos.
A primeira etapa ter a durao total de 180 horas de atividades curriculares,
que sero desenvolvidas em regime intensivo, com a orientao e superviso integral
do professor na agncia de formao responsvel pela execuo do curso.
A segunda etapa ter o acrscimo de mais 200 horas, sendo as atividades cur-
riculares predominantemente individuais, com orientao e controle dos professores
responsveis pelo desenvolvimento das diferentes reas de concentrao oferecidas.
Nesta etapa o trabalho ser desenvolvido sob a forma de estudos individuais
distncia, de seminrios de orientao planejados pelos professores responsveis e
de avaliao da totalidade dos trabalhos realizados, conforme se demonstra no grfico
abaixo:
Ps-Graduao em Lato Sensu

Sugesto do Esquema de Funcionamento
Atividades realizadas na sede do curso com superviso integral.

Estudos intensivos.
Atividades orientadas e controladas distncia estudos indivi-

duais.
Atividades realizadas com superviso integral Seminrios de

orientao. 1 avaliao formativa.
Atividades realizadas com superviso integral.

Avaliao cumulativa dos trabalhos realizados e apresentao
do trabalho de concluso.
Na primeira (1) etapa ser desenvolvido um conjunto de conhecimentos bsi-
cos agrupados em contedos de metodologia cientfica, de metodologia do ensino e
especficos da rea de concentrao do curso:
Ia Etapa
Esta etapa constituir um ncleo comum de todos os cursos de ps-graduao
lato sensu. Uma vez atendidas as exigncias da primeira etapa, o docente receber um
Certificado de curso de aperfeioamento.
Na segunda (2a) etapa ser oferecido um conjunto de disciplinas mais especfi-
cas. As disciplinas sero desdobradas em dois blocos: disciplinas de contedo especfi-
co e disciplinas de contedo conexo.
Essa abertura tornar o curso mais flexvel, atendendo aos interesses da institui-
o e da clientela.
Como atividade culminante do curso, ser exigido um trabalho de concluso que
consistir na aplicao de conhecimentos pedaggicos ou metodolgicos rea de es-
pecializao do docente em treinamento, na modalidade de monografia, projeto de
pesquisa, projeto de ensino, relatrio de estgio supervisionado e outros.
5, _ Sugestes para Estudos

5.1 -A nvel de Conselho Federal de Educao: elaborao de documento
doutrinrio, definindo a especializao e o aperfeioamento.
5.2 A nvel das instituies de ensino superior: aproveitamento de outras
formas de treinamento, como: estgio em instituies especializadas, cursos de atua-
lizao na linha da chamada educao permanente e outras.
Passo Fundo, RS, 1976.
B - Recomendaes
Aps os debates de grupo sobre o tema "Reflexo sobre a ps-graduao lato

sensu", desenvolvido pelo Conselheiro Antnio Paes de Carvalho, os relatores dos
cinco grupos reunidos compatibilizaram seus relatrios, apresentando as seguintes
recomendaes ao CFE:
1 Que os cursos de especializao e aperfeioamento sejam normatizados de
maneira genrica, a fim de permitir s instituies a necessria flexibilidade, na respec-
tiva regulamentao.
2 Que os cursos de especializao e aperfeioamento no sejam, necessaria-
mente, considerados como pr-requisitos para o Mestrado e Doutorado. Mas que haja
possibilidade de aproveitamento de estudos, de acordo com critrios estabelecidos para
cada caso.
3 Que na conceituao dos cursos de aperfeioamento e especializao fique
claro que tais cursos devem ser, necessariamente, dirigidos a um objetivo operacional
ntido. No caso especfico dos cursos voltados para a qualificao de docentes, devero
ser includas disciplinas que permitam o aperfeioamento em tcnicas didtico-peda-
ggicas.
4 Que a definio da metodologia dos cursos e o sistema de avaliao fiquem
a cargo das entidades ministrantes.
Recomendao s Instituies
1 Que no delineamento dos objetivos dos cursos, as instituies ministran-

tes considerem as necessidades das entidades-alvo.
Recomendao ao MEC
1 Que os cursos de aperfeioamento e especializao sejam incentivados nas
reas ainda no satisfatoriamente atendidas pela ps-graduao "stricto sensu".
X SEMINRIO
Brasilia - DF
5 e 6 de julho de 1977
PAUTA
Local: Braslia DF
Perodo: 5 e 6 de julho de 1977
I Tema: "Normas Bsicas para Expanso do Ensino Superior: Autorizao e Reconhe-
cimento de Cursos"
Relator: Cons. Armando Dias Mendes
Coordenador: Cons. Jos Carlos da Fonseca Milano
Debatedores: Reitores Pe. Joo Antnio Mac Dowell e Domingos Gomes de Lima
II Tema: "A Livre-Docncia: sua Natureza e sua Posio no Ensino Superior Brasileiro"
Coordenador: Cons. Tarcsio Meirelles Padilha
Debatedores: Reitores Helio Fraga e Orlando Marques de Paiva
PRIMEIRO TEMA
NORMAS BSICAS PARA EXPANSO DO ENSINO SUPERIOR:
AUTORIZAO E RECONHECIMENTO DE CURSOS
Cons. Armando Dias Mendes
Nota Explicativa
O texto publicado a seguir o Parecer-CFE n 3.492/77. Evidentemente, no foi

este o teor integral da exposio feita na oportunidade do X Seminrio de Assuntos
Universitrios. Embora haja coincidncia nas idias, a forma foi, intencionalmente,
outra, naquela ocasio. O expositor, preferindo adotar comunicao mais direta, dis-
pensou-se de texto escrito.
Para esta publicao, pareceu prefervel retomar o Parecer citado, a recuperar a
palestra proferida a partir da gravao feita. Tanto numa como noutra situao, o
autor se props a dar uma viso global do que se convencionou chamar de nova siste-
mtica disciplinadora da expanso do ensino superior, aps estudo minucioso por parte
da comisso especialmente constituda para esse fim. A exposio foi objeto de
debates nas reunies do Seminrio. O Parecer n 3.492/77 foi, igualmente, aprovado
pelo Plenrio do CFE, juntamente com as Resolues ns 16/77, 17/77, 18/77, 1/77
e 20/77, que compem a sistemtica presentemente em vigor.
Por outro lado, vale ainda esclarecer que o parecer no se transcreve na ntegra:
dele foram dispensados, alm dos anexos, o voto indicativo das resolues acima refe-
ridas.
INTRODUO
A Consideraes Gerais
O ensino de nvel superior ainda reservado no mundo inteiro a uma pequena

frao da populao total. A proporo de estudantes matriculados alcana, nos pases
mais desenvolvidos, de 4% a 5% desta. Nenhum pas pretendeu, at agora, universalizar
o acesso ao mesmo.
O que, sim, se discute, amplamente, o grau real de sua democratizao, ou de
quebra do seu elitismo tradicional, entendido este no sentido de uma seleo, segundo
a posio social ou a prosperidade econmica das famlias. Pretende-se, com sucesso
varivel, facilitar o ingresso de estudantes oriundos das camadas mais pobres da popula-
o na universidade. Este objetivo fica, porm, condicionado pelas prprias circuns-
tncias que dificultam, e no apenas no terreno educacional, a ascenso social desses
indivduos.. Ainda hoje, tanto nos pases do mundo ocidental como naqueles que com-
pem o chamado mundo socialista, continua a ser mais fcil chegar universidade e
concluir um curso superior, quando a famlia do aluno desfruta de melhores nveis
econmicos e culturais. As razes tm sido amplamente estudadas e so bastante co-
nhecidas.
Por outro lado, situaes concretas ocorridas em vrios pases demonstram que
ultrapassar um certo nvel de escolarizao superior, em determinados patamares de
MENDES, Armando Dias. Normas Bsicas para a expanso de Ensino Superior: autorizao e
reconhecimento de cursos. Documenta. Braslia (205): 71-84, dez. 1977.
desenvolvimento, tem um alto custo social. Ocorre ento o que a UNESCO conven-
cionou chamar de "desemprego de qualidade" e este se manifesta por muitas formas
que podem ameaar o equilbrio da sociedade. Ou, alternativamente, agrava-se o fen-
meno da "evaso de crebros", criando-se o paradoxo por meio do qual os pases po-
bres realizam investimentos pesados na formao de mo-de-obra altamente qualifi-
cada e a exportam para os pases mais desenvolvidos.
O mesmo se passa no plano inter-regional, em pases de grande densidade espacial
de estrutura scio-econmica, como o caso do Brasil.
Estes fatos apontam no sentido de necessidade de uma poltica nacional bem de-
finida a partir do momento em que as taxas de escolarizao revelam estar sendo alcan-
ado um estdio satisfatrio de educao superior, em termos quantitativos. Por outro
lado, uma tal poltica deve estar voltada para a constante melhoria da qualidade do
ensino oferecido, bem como para o incessante questionamento da validade dos pressu-
postos implcitos sobre os quais assenta.
A importncia e urgncia de adoo de uma tal postura particularmente rele-
vante num pas em que se torna imprescindvel, ao mesmo tempo, cobrir deficits
acumulados historicamente, responder s exigncias da acelerao do crescimento eco-
nmico, contribuir para evitar que este se faa com sacrifcio de valores que transcen-
dem ao mundo puramente material e acompanhar a rpida evoluo cientfica e tecno-
lgica.
Este , precisamente, o caso do Brasil nos ltimos quinze anos. Ainda em 1964,
existiam em todo o Pas, to-smente, 144.000 estudantes de cursos superiores, vale
dizer: 18 universitrios por 10.000 habitantes. O esforo desenvolvido pela reforma
universitria, a partir de 1966 e, principalmente, de 1968, possibilitou a rpida expan-
so do subsistema. Nos anos posteriores, verificaram-se taxas de incremento anual
superiores a 30%. Nos anos mais recentes, como era de esperar, essas taxas decresce-
ram, chegando a aproximadamente 8,0% em 1976, relativamente a 1975. Conside-
rando-se que o aumento populacional tem sido, ultimamente, da ordem de 2,5% ao
ano, fcil constatar que o ensino de 3? grau est aumentando, ainda, a um ritmo de
3,2 vezes superior ao crescimento demogrfico.
Desse modo, estando hoje com mais de 1,1 milho de estudantes em cursos su-
periores, aquela relao passou a ser de 99 universitrios por 10.000 habitantes.
O quadro a seguir retrata a evoluo do alunado superior entre 1968 e 1976.
CRESCIMENTO DE MATRICULAS NO ENSINO SUPERIOR
INSTITUIES
Anos Pblicas Particulares Total Taxas

Crescimento
1968 151.657 126.638 278-.295 -
1969 185.060 157.862 342.836 23.21
1970 210.613 214.865 425.478 24.09
1971 252.263 309.134 561.397 31.94
1972 278.411 409.971 688.382 22.62
1973 317.008 494.229 811.237 17.85
1974 346.672 550.528 897.200 10.60
1975 357.990 593.274 951.264 6.03
1976* 380.000 655.000 1.035.000 8.80
1977* 403.000 714.000 1.117.000 7.92
FONTE : C O D E A C / D A U - Catlogo Geral das Inst. de Ens. Superior

* Dados projetados
B Histrico
Estas consideraes, de carter geral, devem ser qualificadas por observaes

complementares, relacionadas com aspectos ou reas especficas de ensino. J em
1972, como sabido, preocupava o aumento desordenado do ensino mdio. De estudo
realizado por comisso especial, resultou O Parecer n 1.430/72, deste Conselho, que,
depois de fazer um levantamento global da situao no Pas, props exigncias mais
rigorosas para autorizao de novos cursos. Este Conselho acolheu, inclusive, recomen-
dao da Comisso no sentido de suspender, por trs anos, a tramitao de qualquer
pedido novo nesse sentido.
Levantamentos recentes feitos pelo DAU revelam, por outro lado, que em
algumas reas de ensino superior, especialmente na regio Sudeste do Pas, e mais par-
ticularmente em So Paulo, comea a ocorrer o fenmeno inverso daquele que inspirou
esse rush de expanso. O excesso de vagas em relao ao nmero de candidatos que se
inscrevem ao vestibular tem repercutido neste Conselho, seja em processos relativos a
remanejamento dessas vagas, seja nos processos de reconhecimento em que se espelha
a dificuldade de manter cursos, pela inviabilidade econmica resultante da mngua de
alunos.
J em 1974, o Ministro Ney Braga encaminhou Aviso a este Colegiado. Toman-
do-o em considerao, o CF E aprovou Parecer n 4.082/74, prolatado pela Consa.
Esther de Figueiredo Ferraz, adotando procedimentos mais restritivos acolhida de
novos pedidos de autorizao. As estatsticas do Conselho revelam que a medida surtiu
efeito, dado que o nmero de novos cursos autorizados apresenta-se declinante
(quadro a seguir).
CURSOS SUPERIORES
AUTORIZAES E RECONHECIMENTOS
Anos Autorizao Reconhecimento
1974 141 189

1975 86 317
1976 53 455
1977 11 310
FONTE:CFE
Em pronunciamento feito perante o Plenrio do Conselho, em sua sesso final do

ano findo, o Ministro da Educao voltou a tratar do assunto. E logo ao iniciar-se o
ano expirante, encaminhou a este Conselho dois novos Avisos (ns 69/77 e 137/77)
versando vrios temas fundamentais sobre o estado da educao no Brasil, e especial-
mente o da necessidade de adoo de normas assentes na nova realidade.
A CESu (3P Grupo) tomou a iniciativa de converter essas recomendaes em
propostas, formuladas pela Indicao n02/77, de 10 de fevereiro. Essa Indicao fun-
damentava-se na seguinte linha de raciocnio:
"O ordenamento das decises do Governo, de que participa o Conselho Federal
de Educao, referentes a cursos superiores, pode ser desdobrado a dois nveis:
a) cursos com currculos mnimos aprovados (de durao plena e de curta
durao) ;
b) outros cursos (com fundamento no art. 18 da Lei n 5.549/68).
"A esse respeito, por outro lado, podem ser identificados os seguintes princpios
norteadores:
a) controle da expanso quantitativa do sistema, tanto quanto possvel, em
funo das necessidades sociais;
b) garantia de qualidade do ensino oferecido;
c) estmulo ao desenvolvimento da pesquisa e da extenso, visando a propor-
cionar subsdios para a melhoria constante do ensino, em funo da realidade nacional,
globalmente considerada, assim como a nvel regional e local;
d) no proliferao de cursos capazes de proporcionar a expectativa de sur-
gimento de novas profisses a serem regulamentadas em lei, sempre que as j existen-
tes atendam satisfatoriamente s necessidades sociais;
e) adoo de novos critrios gerais para reviso dos currculos mnimos e dos
planos de cursos vigentes, que no estejam de acordo com os critrios antecedentes."
Conclua a Indicao propondo o estudo de novas normas respeitantes trami
tao e apreciao dos processos de autorizao e reconhecimento de cursos de gradua-
o, incluindo os previstos no art. 18 da Lei n 5.540/68. Resumia os objetivos a
serem perseguidos, nos seguintes:
"De um ponto de vista operacional devem ser perseguidos os seguintes objetivos:
a) mxima simplificao da montagem e apreciao dos processos;
b) rapidez na sua tramitao;
c) observncia da maior economia na instrumentao dos processos, quer
para as instituies como para o Conselho;
d) garantia de uniformidade de procedimentos e de julgamento;
e) liberao de parte substancial do tempo dos Conselheiros, a fim de pode-
rem se dedicar mais e melhor s funes fundamentais do Conselho."
Aprovada a Indicao pelo Plenrio, foi constituda a Comisso Especial que
subscreve o presente Parecer. A Comisso funcionou sempre articuladamente, embora
adotando mtodos de diviso interna do trabalho. Foi escolhido Relator geral o Cons.
Armando D. Mendes e Relatores especiais cada um dos demais integrantes: o Cons.
Newton L. B. Sucupira (necessidades sociais), Esther de Figueiredo Ferraz (Regimento
interno), Joo Paulo do Valle Mendes (alto padro) e Ruy Carlos de Camargo Vieira
(docentes e planos de cursos). A Comisso se reuniu durante as sesses ordinrias do
Conselho e em reunies intervalares.
C Uma Nova Estratgia

A nova estratgia, inspiradora do Parecer, Propostas e Resolues submetidos a
considerao do Plenrio do CFE, pode, conseqentemente, ser resumida em duas
esferas de preocupaes:
a) ordenar a expanso do ensino superior segundo critrios bsicos de neces-
sidades sociais, corretamente identificadas e dimensionadas;
b) prever e prover meios e formas de assegurar um nvel qualitativo crescente,
quer do ponto de vista da eficincia interna, como do ponto de vista da eficincia ex-
terna do sistema.
Ordenar a expanso do ensino superior no significa fre-la, at o ponto de
"crescimento zero". Significa, porm, o reconhecimento de que impossvel e indese-
jvel continuar o sistema, expandindo-se a taxas anuais de 25% ao ano. Impossvel
dado que, mediante uma projeo estatstica simples, se pode constatar que, por esse
caminho, se chegaria ao absurdo, no apenas da universalizao do ensino superior,
como ao absurdo ainda maior de ter, hipoteticamente, uma populao universitria
superior populao total... Indesejvel, porque a universalizao do ensino de 3?
grau, como referido, no ainda meta. de nenhuma sociedade, a par de encontrar-se
muito acima das possibilidades econmicas do Pas.
Esse ordenamento significa, todavia, a adoo de critrios mais rigorosos do
ponto de vista da qualidade do ensino ministrado, mais seletivos quanto natureza
dos cursos a serem oferecidos e mais realistas no que respeita adequao desses
cursos s necessidades efetivas do espao geoeducacional. O sistema deve continuar,
necessariamente, expandindo-se em termos quantitativos, e diversificando-se em
termos qualitativos. Essa expanso dever fazer-se a uma taxa anual superior taxa de
seu crescimento vegetativo, previsvel. Por outro lado, contudo, no se deve perder de
vista que, ainda que se paralisasse totalmente a concesso de novas autorizaes, o fato
no determinaria o "congelamento" numrico do alunado existente. O aluno classi-
ficado no vestibular permanece na instituio, em mdia, por cinco anos, de tal sorte
que a expanso de vagas no ano A repercute at a composio das turmas no ano A 5 .
Procurando dar cumprimento linha traada pela Indicao n 02/77, a Comis-
so Especial elaborou e submeteu ao Plenrio um Parecer e cinco Projetos de Resolu-
o, a seguir relacionados:
a) Projeto de Resoluo sobre autorizao de novos cursos;
b) id., sobre indicao de Docentes;
c) id., sobre reconhecimento de novos cursos;
d) id., sobre aprovao de planos de cursos do art. 18 da Lei n 5.540/68;
e) id., sobre cursos de alto padro, baseados no 1 do art. 2 do Dec.-Lei
n 464/69;
f) Parecer sobre a caracterizao de necessidades sociais.
Apresentou, ainda, como medidas complementares de implantao:
g) Calendrio Geral de Atividades do Conselho;
h) Calendrio Especial, para apreciao dos processos pendentes;
i) Proposta de alterao do Regimento Interno.
Esse conjunto de medidas a seguir apresentado e sumariado, de modo a desta-
car as suas interrelaes e aspectos principais.
I A Nova Sistemtica
A - Autorizaes
A Resoluo que regulamenta os novos procedimentos para autorizao de

cursos superiores de graduao, que tenham os seus mnimos de contedos e durao
estabelecidos pelo CFE, distingue duas fases;
a) a da carta-consulta;
b) a do projeto.
Na primeira fase, pretende-se identificar a instituio de ensino e sua mantene-
dora, avaliar as condies jurdicas e institucionais para oferecimento do curso preten-
dido, e apreciar a ocorrncia de uma necessidade social convincentemente caracteriza-
da. Uma vez que a comprovao da necessidade social condio indispensvel para a
autorizao, a carta-consulta ser respondida negativamente, se tal no se verificar.
Naturalmente, sempre que se pretenda oferecer curso de alto padro, ao abrigo
do Decreto-Lei n 464/69, a comprovao da necessidade social dispensvel. O teor
das exigncias para aprovao do curso , porm, alterado, segundo Resoluo espec-
fica.
Na fase do projeto, ser examinada a proposta acadmica, bem como as condi-
es efetivas para sua execuo, em termos de recursos humanos e materiais. Num
primeiro momento desta fase, o Plenrio se manifestar sobre os elementos constantes
da documentao oferecida pela instituio. Caso o pronunciamento final seja favor-
vel, ser procedida verificao para autorizao.
A Resoluo define, tambm, prioridades. Dessa forma, sempre que tal seja pos-
svel e recomendvel, dar-se- preferncia ao aumento do nmero de vagas em institui-
o reconhecida. Na apreciao dos pedidos de autorizao de cursos novos, a prefe-
rncia ser de instituies j localizadas no mesmo distrito ou regio geoeducacional,
possuidores de outros cursos superiores na mesma rea ou em reas afins de ensino. A
exceo ser, sempre, para cursos de alto padro, com base na Resoluo prpria.
No ocorrendo nenhuma das situaes acima, os processos levaro em conta,
quer na fase da carta-consulta, quer na do projeto, a qualificao dos fundadores e
dirigentes da mantenedora.
Em casos extremos, apesar de caracterizada a necessidade social, podero ser
denegados todos os pedidos, se os postulantes no preencherem as condies mnimas
definidas na Resoluo.
Na situao inversa, poder o Conselho responder afirmativamente a mais de
uma carta-consulta, embora excedendo em princpio as dimenses da necessidade
social identificada. Neste caso, a escolha entre diferentes instituies, pleiteando o
mesmo curso no mesmo distrito ou regio geoeducacional, ser deferida para o
momento da apreciao dos diferentes projetos, visando a possibilitar a escolha cons-
ciente e indesmentvel do melhor, num processo de anlise comparativa.
Uma inovao importante da nova Resoluo , ainda, a de confiar ao Conselho,
em articulao com os demais rgos do Ministrio da Educao e Cultura, especial-
mente o DAU, a responsabilidade de efetuar estudos com a finalidade de identificar
necessidades sociais justificadoras da criao de novos cursos. Pretende-se, com isso,
estimular o fortalecimento da unidade de ao no ordenamento da expanso do ensino
superior no Pas. Ao mesmo tempo, se facilita o trabalho das mantenedoras, na medida
em que se substitui a ao individualizada de cada uma destas, na comprovao da exis-
tncia da necessidade.
Nesta hiptese, ser dado conhecimento das novas oportunidades, a fim de que
os possveis interessados se habilitem s autorizaes correspondentes.
mantida a norma vigente de autorizar, em regra, apenas um curso de cada vez,
por instituio, salvo quando os cursos tiverem notria afinidade, at o mximo de
3 (trs). Da mesma forma, novas autorizaes esto reservadas a instituies j reco-
nhecidas, salvo no caso excepcional do alto padro, ou na hiptese de identificao de
uma necessidade no atendida.
A Resoluo contm normas especiais para o caso do aumento de vagas em
cursos existentes. O processo a ser seguido , em linhas gerais, o mesmo, porm, subs-
tancialmente atenuado quanto ao nvel de exigncias formais. Estas sero centradas,
essencialmente, na comprovao da disponibilidade de recursos materiais e de profes-
sores qualificados, suficientes para o aumento pretendido sem prejuzo da qualidade
do ensino oferecido.
Alteraes e aspectos fundamentais do projeto aprovado, no curso de sua
execuo, devero ser previamente aprovados pelo Conselho.
B _ Docentes
A concepo bsica que inspirou a Resoluo sobre docentes a de que a insti-

tuio deve dispor, sempre, de um corpo de professores qualificados, devidamente
aprovados.
Assim, a indicao deve ser feita em conjunto, nos processos de autorizao,
abrangendo os primeiros anos de funcionamento do curso. As substituies podero
ser apreciadas isoladamente.
Alm disso, dada prioridade indicao conjunta de docentes responsveis por
uma mesma matria. Em segundo lugar, por Departamento, se a organizao departa-
mental assegurar a sua homogeneidade. S excepcionalmente, e na impossibilidade de
seguir as duas primeiras formas, admitir-se- a indicao especificamente por disciplina.
Fica estabelecido que o corpo docente de cada instituio ser organizado, ao
menos, em dois degraus:
a) professor-responsvel;
b) professor auxiliar.
As qualidades mnimas indispensveis para aceitao de um docente indicado
so, no primeiro caso, obviamente, superiores. No particular, constitui uma inovao
a definio bsica do que se entende por especializao, para qualificao do docente.
A nova norma prev, contudo, soluo para situaes especiais, em que os requi-
sitos mnimos no possam ser satisfeitos.
A Resoluo proporciona s instituies, ademais, um roteiro seguro para evitar
situaes danosas aos alunos, prpria instituio e ao ensino. Esse roteiro contm
a indicao de como o docente deve ser selecionado, no apenas em carter individual
mas e, principalmente, no conjunto das necessidades de cada matria compreendida
no contexto global do curso. Outros cuidados compreendem definies de comprome-
timento efetivo de desempenho acadmico, de idoneidade e de ateno s responsabi-
lidades assumidas pelos docentes. No seu todo, estabelecem um verdadeiro programa
de organizao docente.
Em contrapartida, a instituio fica sujeita a sanes se oferece disciplinas por
meio de professores no aprovados salvo quando o caso fortuito impede a substitui-
o a tempo. A flexibilidade introduzida pelos novos procedimentos permitira, porm,
instituio, dispor ordinariamente de um nmero de professores superior ao estrita-
mente necessrio, regularmente aprovados. No mbito do Departamento, ou no campo
especfico de uma matria, ser sempre possivel realizar um deslocamento e suprir uma
vaga eventual, uma vez que os docentes tenham sido aceitos para o conjunto de
disciplinas respectivo.
C Reconhecimentos
A Resoluo sobre reconhecimento de cursos contm, semelhana dos ante-

riores, importantes inovaes em relao sistemtica presentemente em vigor.
O processo de reconhecimento passa a fazer-se, ordinariamente, em trs fases:
a) assistncia;
b) verificao;
c) avaliao.
O objetivo fundamental da fase de assistncia est contido no prprio nome:
proporcionar assessoramento s instituies e a correo de possveis falhas. Seu obje-
tivo eminentemente preventivo, em benefcio dos alunos, que podero ter, assim, um
curso mais regular; da instituio responsvel, que ter facilitada a tramitao do seu
processo de reconhecimento nas fases subseqentes; e do prprio Conselho, que ter
o seu trabalho facilitado.
A assistncia compreender providncias peridicas e outras, eventuais. As pri-
meiras consistiro no acompanhamento de alteraes verificadas no projeto, com rela-
o a aspectos fundamentais do funcionamento do curso ou do desempenho da insti-
tuio. As eventuais, sempre que houver justificao suficiente, consistiro em verifi-
cao ad hoc.
A verificao ordinria obedecer, no essencial, aos mesmos procedimentos e
cautelas anuais. Poder ser dispensada se tiver havido verificao ad hoc at seis meses
antes e os elementos de convico disponveis no Conselho foram suficientes para a
avaliao final.
Ao proceder a esta, o Conselho poder determinar sanes instituio que tiver
descumprido o projeto aprovado, numa srie de pontos que a Resoluo enumera. Tais
sanes podem ir desde a simples advertncia at a suspenso dos vestibulares e a
proposio de interveno. Neste particular, a inovao reside em que o reconhecimen-
to pode ser concedido, e no obstante ser feita uma advertncia ou aplicada alguma
outra sano, conforme a situao concreta, sempre que a negligncia ou desidia da
instituio, no providenciando medidas previstas para melhoria da qualidade de
ensino oferecido, se choque com algum condicionamento estabelecido no momento da
autorizao.
Uma situao extrema desta natureza dever ocorrer cada vez menos. medida
que se implantem e aperfeioem os procedimentos estabelecidos para a fase de assis-
tncia, ser possvel detectar, por antecipao, falhas que levariam quele resultado, e
assim desde logo corrigi-las. O mesmo com relao ao corpo docente, se observadas as
condies anteriormente referidas para qualificao e aperfeioamento desta, na forma
da Resoluo especfica.
D Planos de Cursos
A elaborao de Resoluo sobre os planos de cursos previstos no art. 18 da Lei

n 5.510/68 objetiva dirimir dvidas surgidas com relao extenso do dispositivo
legal. Por outro lado, a experincia dos ltimos anos vinha demonstrando que o reco-
nhecimento desses cursos, sem nenhuma anlise anterior de sua organizao, apresen-
tava-se por vezes problemtica.
Alm do mais, certo que, tornando-se mais rigorosos os critrios para autoriza-
o de novos cursos com currculo mnimo aprovado, poder criar-se um fator adicio-
nal de incentivos do art. 18. Convm, assim, estabelecer condies bsicas para o seu
funcionamento.
Essencialmente, a Resoluo define o que seja plano de curso, sujeitando-o
prvia aprovao do CFE. H uma seqncia lgica nos componentes do plano: mer-
cado de trabalho regional, perfil profissiogrfico, estrutura curricular e corpo docente.
A apreciao de tais planos de cursos reservada a instituies j reconhecidas.
A proposta dever versar sobre at trs cursos, demonstrada a afinidade deste com os
que a instituio j oferece. Em situaes especiais, estas regras podero ser executa-
das, mediante apreciao das condies reais de funcionamento do curso.
Os cursos devero estar subordinados a uma coordenadoria prpria.
Excepcionalmente, admitia-se a existncia de instituio essencialmente desti-
nada a ministrar cursos com base no art. 18. Nesta hiptese, o processo para autoriza-
o ser idntico ao dos cursos com currculo mnimo aprovado.
E - Alto Padro
Uma das grandes inovaes do conjunto de medidas resultantes da Indicao

n 02/77 a da definio do que seja curso de alto padro, para efeito de sua autori-
zao com dispensa da comprovao de necessidade social.
As premissas postas significam, na prtica, que o curso pode ser autorizado
apesar de se reconhecer que h uma oferta suficiente de vagas, frente s necessidades
conhecidas. Sua justificao a constante da lei; que a iniciativa seja "capaz de contri-
buir para o aperfeioamento do ensino e da pesquisa nos setores abrangidos" (Decreto-
Lei n 464/69).
Nesse sentido, cuida a Resoluo de estabelecer quais as exigncias a que devem
satisfazer os projetos respectivos. Essas exigncias esto visualizadas com relao aos
departamentos, estrutura curricular, ao corpo docente, s instalaes e equipamen-
tos, a recursos bibliogrficos e a recursos econmico-financeiros.
Uma formulao bsica, dentro da letra e do esprito da lei, que tais cursos
estejam necessariamente associados a atividades de pesquisa e extenso.
Com esse propsito, j a prpria organizao departamental deve estar concebida
objetivamente, consoante a natureza do curso e as caractersticas regionais.
A estrutura curricular incluir, obrigatoriamente, disciplinas complementares s
do currculo mnimo, e outras optativas, proporcionando no conjunto o aperfeioa-
mento tcnico e cientfico, bem como a formao cultural e humanstica do aluno,
alm de respeitar as peculiaridades regionais e individuais. O curso dever ter durao
compatvel com a estrutura curricular proposta e funcionar durante todos os dias da
semana.
O nvel das exigncias de qualificao prvia dos docentes, estabelecido na Reso-
luo geral de autorizao de novos cursos, elevado. No, porm, a ponto de tornar
inexequvel a realizao de tais cursos.
Os docentes devero submeter-se a uma programao de atividades que garanta a
possibilidade de se dedicarem com maior largueza de tempo, no apenas s aulas e pes-
quisas, mas tambm no atendimento extraclasse dos alunos.
A par de uma definio mais precisa dos requisitos qualitativos a que devem
satisfazer as instalaes e equipamentos, adequadamente utilizados, a Resoluo esta-
belece que dever ficar comprovada a disponibilidade de pessoal auxiliar ou de apoio
indispensvel sua operao e manuteno.
Uma exigncia adicional a relativa a instalaes para permanncia de alunos e
professores fora dos horrios de aula.
A propriedade e posse de um acervo bibliogrfico e de peridicos superior ao
exigido para os cursos ordinrios, e um mnimo de exemplares por grupo de consu-
lentes, so os aspectos peculiares contidos, a respeito de biblioteca, na Resoluo.
Por outro lado, indica ela as necessidades em pessoal e equipamento adicional,
que devem constituir as facilidades para utilizao da biblioteca.
Um requisito bsico para autorizao de tais cursos a comprovao de patrim-
nio prprio e de capacidade econmico-financeira para instalao e funcionamento do
curso. Entende-se que, impondo estes custos relativamente mais altos do que os de
um similar comum, no deve a sua realizao ficar ameaada por insuficincia de
meios. Ou, na prtica, ter o seu padro reduzido, de forma a desmentir o nico motivo
pelo qual foi concedida a sua autorizao. Pois, j agora, no estaria mais em condi-
es de contribuir para o aperfeioamento do ensino e da pesquisa.
F Necessidade Social
As cinco Resolues sumariadas vinculam-se, direta ou indiretamente, possi-

bilidade de adotar alguma definio bsica do que sejam necessidades sociais. A esse
propsito, foi formulado Parecer que completa o conjunto da nova sistemtica do Con-
selho em relao ao funcionamento de cursos superiores de graduao.
O conceito de necessidade social est esparso na legislao da reforma universi-
tria. Esta refere-se, por vezes, especificamente, a necessidades do mercado de trabalho
ou de mo-de-obra qualificada. Mas, em outras passagens, fornece a abertura para uma
compreenso mais abrangente, relacionada com a formao plena do ser humano.
Essa compreenso, contida nos objetivos do ensino de todos os graus, definidos
nas suas leis bsicas, foi explicitada no documento do Ministrio que define a Pol-
tica Nacional Integrada da Educao.
O Parecer especfico contempla trs ordens de necessidades sociais:
a) as relacionadas com as atividades da economia, traduzida no mercado de
trabalho efetivo em funo do desenvolvimento econmico;
b) as voltadas para o aprimoramento fsico, intelectual e espiritual do ser
humano em sociedade;
c) a que diz mais com as aspiraes ntimas do indivduo e a sua plena rea-
lizao pessoal, assumindo uma conotao de desenvolvimento cultural.
O Parecer indicativo, pela dificuldade compreensvel em operacionalizar tais
critrios, segundo referncias genricas. Dever ele constituir-se um roteiro para apre-
ciao de cada caso concreto e apreciao conseqente do grau de necessidade social
a que o novo curso pretende satisfazer.
II Medidas Complementares
A Calendrios
Uma outra inovao importante na execuo das novas normas, a que o presente
Parecer se refere e sucintamente descreve, a adoo de um Calendrio Geral de
Atividades do Conselho.
Este Calendrio concebido como um instrumento de trabalho que dever estar
sendo permanentemente revisto e atualizado. A fixao de novos prazos e datas para
eventos ordinrios do CFE deve enriquecer o Calendrio.
No caso concreto, valem as seguintes observaes principais.
Ao se fixar prazo, dentro de cada periodo letivo, para recebimento e apreciao
dos pedidos de autorizao de novos cursos, o objetivo declarado o de proceder a
uma cuidadosa anlise e avaliao conjunta dos pedidos incidentes sobre a mesma rea
de ensino, no mesmo espao geoeducacional. Sempre que o nmero de pleiteantes for
superior ao de cursos socialmente justificados, ser necessrio escolher entre eles. Essa
escolha ser tornada possivel e facilitada por esse meio.
No caso de apreciao da indicao de professores, cuida-se, como j ficou dito,
que o corpo docente de cada instituio esteja permanentemente atualizado. Assim,
nenhum curso ser iniciado ou continuado sem que a totalidade dos seus professores
se encontre em situao perfeitamente regularizada. Partindo desse princpio, en-
tende-se e se justifica a incluso de prazos delimitados, no Calendrio, para apreciao
desses processos.
No que se refere aos reconhecimentos, mantm-se a norma de que este dever
ser desencadeado, na sua fase de verificao, logo aps o segundo ano de funcionamen-
to do curso e antes da formatura da primeira turma. Esta norma adaptada para os
cursos do art. 18.
A observncia dos prazos por parte das instituies ter a contrapartida por parte
do Conselho, de tal maneira que se estabelea um fluxo de providncias e decises
capazes de evitar o acmulo de pleitos por decidir e a sua apreciao fora do tempo
prprio.
Este quadro se completa com a previso do momento oportuno, cada ano, para
recebimento das informaes respetantes a alteraes verificadas na estrutura ou no
funcionamento do projeto autorizado. Algumas delas, como j referido, sao funda-
mento indispensvel para efetivao da assistncia que constitui a primeira fase do pro-
cesso de reconhecimento.
No caso especfico de processos de autorizao pendentes, tornou-se necessria
a adoo de um Calendrio Especial. Por este devero ser apreciados os pedidos entra-
dos no Conselho, com obedincia sistemtica anterior, e que ainda no haviam tido
o seu projeto aprovado em Plenrio.
B Regimento Interno
A nova sistemtica para autorizao de cursos do art. 18 da Lei n 5.540/68,
apreciao de indicaes de docentes, reconhecimentos e aplicao dos critrios de
necessidade social e de caracterizao de cursos de alto padro, solicita uma nova or-
ganizao interna, para bom funcionamento do Conselho. Da, a proposta de alterao
do Regimento Interno.
Em essncia, o conjunto de medidas aprovadas traduz um incio de ao plane-
jada, contnua e ininterrupta, que dever passar por um processo de constante aper-
feioamento. A partir do momento em que se inverte, ou se tende a inverter, a relao
entre a oferta e a demanda de servios educacionais de grau superior em diferentes
reas de ensino, as decises devem corresponder a um conhecimento cada vez melhor
da realidade, e capacidade de decidir com justia entre diferentes alternativas.
Nesse sentido, tomou-se imprescindvel atribuir a uma Cmara de Planejamento
a funo principal de triagem dos pedidos de autorizao, em sua fase inicial. A Cma-
ra dever estar organizada de modo a poder decidir sobre a existncia, ou no, de uma
real necessidade social para abertura de um novo curso superior.
Do mesmo modo, no mbito do projeto, ser sua tarefa examinar o planejamen-
to econmico-financeiro da instituio, e dizer de sua exeqibilidade.
No caso de cursos do art. 18, a sua funo , igualmente, importante, de vez que
a justificao legal para aprovao dos respectivos planos a existncia comprovada de
mercado de trabalho regional.
Ademais, competir Cmara de Planejamento desenvolver ou promover os
estudos que visem a possibilitar a indicao de necessidades sociais justificadoras do
surgimento de novos cursos, a partir da qual se tornar vivel a abertura de oportuni-
dade a que acorram as diferentes instituies interessadas.
Do mesmo modo, passam s suas atribuies a proposio de normas relaciona-
das com os sistemas educacionais dos territrios federais e os respectivos planos, a
incorporao de escolas ao sistema federal e a anlise das estatsticas e informaes
peridicas sobre o estado da educao brasileira.
A Cmara de Ensino Superior, a seu turno, deve ser reestruturada, quer quanto
sua competncia, quer quanto sua composio e funcionamento. Quanto compe-
tncia, para ajust-la nova sistemtica, de vez que lhe cabe agora apreciar o projeto
(2 a fase) de autorizao de novos cursos, assim como do aumento de vagas em cursos
existentes, opinar sobre o reconhecimento (3 a fase) e os planos de cursos do art. 18.
Cabe-lhe, alm disso, propor normas para renovao peridica dos reconheci-
mentos, objeto de disposio especial na Resoluo respectiva.
CESu compete, tambm, apreciar e opinar sobre os Planos de Reestruturao,
Estatutos e Regimentos Gerais de Universidades, manter estudos permanentes sobre
currculos e durao dos cursos e assuntos correlatos. Do mesmo passo, a atribuio
para decidir sobre a indicao de Docentes e sobre os Regimentos de Estabelecimentos
Isolados de Ensino Superior.
A alterao de sua composio e forma de atuao uma conseqncia das mu-
danas descritas. 0 nmero atual de seus integrantes (18) e a organizao da Cmara
em trs Grupos, funcionando autonomamente, decorrem do acmulo de servio deter-
minado pela sistemtica vigente. Presume-se que ele ser substancialmente aliviado,
na medida em que a triagem inicial, feita pela Cmara de Planejamento, reduza de
forma sensvel o nmero de postulantes, na passagem da fase da carta-consulta para a
do projeto.
Ademais disso, a nova sistemtica contida no conjunto das Resolues, Parecer
e Proposta aprovadas impe a necessidade de um comportamento absolutamente uni-
forme, por parte da CESu, na apreciao desses projetos, bem como na dos reconhe-
cimentos, na apreciao das indicaes de docentes e demais tarefas que lhe so atri-
budas. Essa unidade de comportamento somente pode ser alcanada a partir da reu-
nificao da Cmara.
A reunificao torna-se possvel, se admitirmos que o volume de servio, que lhe
chegar, dever sofrer a reduo prevista. E, tambm, pelo fato de que, ao trabalhar
com calendrio, que pode vir a englobar prazos predeterminados para a prtica dos
atos que lhe competem, possvel estabelecer, ao longo do ano, um fluxo de atividades
bastante regular.
Prudentemente, contudo, o novo texto proposto do Regimento continua a admi-
tir a possibilidade do desdobramento de uma Cmara em Grupos, e evitou fixar o
nmero de seus membros. A Presidncia, com base na experincia, propor ao Plenrio
as alteraes quantitativas que se fizerem necessrias.
Por fim, as modificaes propostas convertem a atual Comisso de Legislao e
Normas em Cmara. So-lhe atribudas funes permanentes, na apreciao de todos
os aspectos jurdicos contidos nos processos de autorizao, aprovao de planos de
cursos e aumento do nmero de vagas.
So mantidas as atribuies da Comisso atual, relativamente a recursos, consul-
tas, sindicncias e outros.
Ill A Transio
A- Aspectos Gerais
oportuno destacar alguns aspectos de carter geral, que permeiam os atos a
que se reporta o presente Parecer. Ao faz-lo, temos em mira, sobretudo, contribuir
para a facilitao do perfeito entendimento de todas as mudanas introduzidas na sis-
temtica at agora em vigor, e tornar mais suave a transio para a nova.
Um primeiro ponto para o qual devem estar atentas as instituies de ensino
superior o alcance, entre elas, das diferentes Resolues vinculadas Indicao
n 02/77. O preceito legal, segundo o qual as universidades no necessitam de autori-
zao prvia para criao de novos cursos, permanece intocado. Aps Parecer da Co-
misso de Legislao e Normas concluiu-se, porm, que as aprovaes de Planos de
Cursos ao abrigo do art. 18 da Lei n 5.540/68, por este Conselho, no encontravam
obstculo de ordem legal. E do ponto de vista de uma poltica geral e integrada de or-
denamento de ensino superior no Pas, reconheceu o Conselho fosse feito, ressalvados
os casos do art. 28 da Lei n 5.540/68. Essa orientao foi incorporada Resoluo
prpria.
Em outras passagens, fazem-se distines entre a situao das universidades ofi-
ciais e das particulares. Bem assim, entre os estabelecimentos oficiais de qualquer natu-
reza e os seus congneres particulares, como p. ex., quanto ao alcance das normas sobre
indicao de docentes.
Um outro ponto a ser destacado o relativo definio de um modus vivendi
sempre mais produtivo e eficiente, expresso no relacionamento entre o Conselho e as
instituies de ensino superior. O ngulo particular da fase de assistncia para instau-
rao do processo de reconhecimento de cursos j foi abordado. Tanto nesses pro-
cessos como nos de autorizao fica consagrada a recomendao de que o Relator ou
qualquer das Cmaras, coletivamente, promova reunies com os dirigentes das entida-
des de ensino interessadas. Essas reunies possibilitaro o esclarecimento de pontos
por acaso mal compreendidos, o fornecimento de dados adicionais, o conhecimento
mtuo e um inicio de orientao que poder prolongar-se, particularmente, no perodo
intermedirio entre a autorizao e o reconhecimento.
Na mesma direo devem ser registradas as numerosas aberturas para uma mais
ampla cooperao interna e externa. Assim, por um lado, admite-se que o Relator
possa solicitar a constituio de Comisso ad hoc para auxili-lo no exame e apreciao
de processos revestidos de alta especializao, e ao mesmo tempo se institucionaliza
definitivamente o trabalho da Assessoria Tcnica do prprio Conselho.
Por outro lado, prev-se que as Comisses Verificadoras se constituam no
apenas de professores e especialistas nas reas de ensino a que se refere o processo,
mas tambm de tcnicos em assuntos educacionais. A experincia tem demonstrado a
utilidade de sua participao, muito especialmente na apreciao dos aspectos de
administrao acadmica e de servios de apoio. A nova sistemtica de atuao adotada
pelo DAU e o provimento desses cargos nas diferentes Delagacias Regionais, sugerem
que a Verificao muito tem a aproveitar da contribuio desses tcnicos.
Da mesma forma, o apoio das Comisses de Especialistas para a anlise de estru-
turas curriculares e planos de cursos incentivado. E no caso dos cursos do art. 18
chega-se, at, a sugerir a colaborao que pode ser proporcionada pela Coordenao
do Projeto Setorial de Incentivo s Carreiras de Curta Durao do Ministrio. Da
mesma forma, estabelecido que, na fixao das atribuies dos profissionais que o
curso deve formar, se oua, quando for o caso, rgos externos classificados.
Tambm oportuno referir a previso das diferentes Resolues, de acordo com
a qual os pleitos devero ser apresentados ao CFE, mediante o uso dos modelos e for-
mulrios prprios. Enquanto estes no forem completados, podero ser utilizados os
da sistemtica anterior, com as indispensveis adaptaes.
Os casos omissos e a interpretao das diferentes normas sero sempre objeto de
deliberao do Plenrio sem prejuzo, e evidentemente, das medidas administrativas
cabveis da alada do Presidente, que permanecem intocadas na forma do Regimento
Interno.
B Normas Transitorias
Todas as Resolues contm provises transitrias, pelas quais dever se reger a

apreciao dos processos pendentes, organizados segundo a sistemtica anterior.
A situao mais complexa e de maior alcance diz respeito aos casos de autoriza-
o. A regra adotada a de dar prosseguimento aos processos em que os projetos res-
pectivos j tinham sido aprovados. Os demais sero remetidos, inicialmente, Cmara
de Planejamento. Este proceder como na fase da Carta-Consulta, estabelecida na nova
sistemtica. A seguir, a Cmara de Ensino Superior receber os que tiverem sido
aceitos na fase inicial, e proceder como na fase de projeto.
No caso de indicao de docentes ficou estabelecido que as instituies tero
prazo para submeter ao Conselho o quadro integral do seu corpo docente, devi-
damente aprovado, ou completando-o, j sob a nova tica estabelecida na Resoluo.
Tambm foi fixado prazo dentro do qual os processos de reconhecimento
podero reger-se ainda pela sistemtica anterior. Por esta, igualmente, sero conclu-
dos os processos j iniciados. Esgotado aquele prazo, entra plenamente em vigor a
sistemtica da nova Resoluo.
Os planos de cursos que derem entrada, aps a publicao da Resoluo respec-
tiva, j devero obedecer integralmente a ela.
Um Calendrio Especial, j apresentado, delimitar as pocas e os momentos
para efetivao de todas essas medidas.
C Reflexos no Conselho
Um dos propsitos declarados na Indicao n 02/77, conforme transcrito, era

o de possibilitar ao Conselho um relativo desafogo para o exerccio de suas funes
normativas, de interpretao, acompanhamento e orientao dos sistemas educacio-
nais.
Estamos convencidos de que este objetivo ser alcanado, gradativamente,
proporo que forem sendo efetivamente implantados os novos procedimentos. Num
primeiro momento, e at que se alivie a pauta das Cmaras e do Plenrio dos processos
represados ao longo de 1977, ao contrrio, haver maior acmulo de servio, Mas
parece incontestvel que os prprios nmeros publicados apontam no sentido de uma
reduo de casos de autorizaes novas at um "cho" que tambm no pode ser
ultrapassado. possvel que surjam cartas-consulta em nmero relativamente consi-
dervel, mas o prprio contedo simplificando estas e o seu processamento e anlise
conjuntos, em prazos predeterminados, possibilitar um exame bem mais rpido do
que atualmente. E, convm sempre recordar, somente as cartas-consulta respondidas
favoravelmente ensejaro a apresentao dos projetos. Estes, portanto, em quantidade
bastante reduzida, que sero levados Cmara de Ensino Superiore de Legislao
e Normas.
A apreciao dos corpos docentes de cada instituio provocar, igualmente,
acmulo de servio nos primeiros meses aps esgotamento do prazo acima referido.
Da por diante, urna vez obedecida a nova ordenao, s em casos de substituies, o
Conselho ser solicitado a se pronunciar.
Sob esse ngulo, intui-se que a tramitao dos processos relativos a reconheci-
mentos de cursos no sofrer variao digna de nota. Os levantamentos feitos pela di-
reo do Conselho mostram, no entanto, que o nmero de reconhecimentos a realizar
no ano de 1978 e sobretudo nos seguintes ser substancialmente menor do que o dos
anos mais recentes. Compreende-se porque vinha o Conselho efetivando esforo espe-
cial no sentido de regularizar a situao de cursos que j tinham ultrapassado o prazo
estabelecido para promoverem o seu reconhecimento, numerosos deles at com turmas
diplomadas. Por outro lado, a prpria reduo da quantidade de novas autorizaes,
verificada a partir de 1975, reflete inevitavelmente no nmero de reconhecimento a
partir do prximo ano.
Alm do mais, olhando-se a situao previsvel numa viso de conjunto, parece
claro que, trabalhando essencialmente base de Calendrio, ser possvel ao Conselho
Pleno, assim como a cada uma das Cmaras, programar com razovel grau de preciso
o fluxo de suas atividades anuais. Naturalmente, h assuntos que escapam regulari-
dade que um Calendrio impe: consultas, recursos e outros. No so estas, porm,
as matrias que mais retm a ateno do Conselho.
Com o tempo que desse modo se espera liberar, pode-se ter a segurana de que
assuntos de grande importncia possam vir a merecer uma ateno redobrada por parte
dos Conselheiros, individualmente, e no exercicio de suas funes a nvel de Cmaras
e do Plenrio. Numerosas disposies da Lei n 5.692/71 demandam interpretao ou
contemplao reguladora. Talvez menos numerosos, mas no menos importantes,
preceitos da Lei n 5.540/68 e legislao correlata, da mesma forma. Currculos m-
nimos precisam ser revistos, em grande quantidade. A prpria sistemtica a ser implan-
tada solicita a apreciao de critrios adicionais sobre espaos, equipamentos, biblio-
grafias especializadas e outros, de molde a multiplicar e diversificar os documentos j
produzidos nessa linha.
E todo um campo rico, frtil e grandemente promissor que assim se desdobra
frente do Conselho, no aprimoramento do trabalho j desenvolvido.
IV - CONCLUSO
Ao concluir este trabalho, a Comisso Especial expressa o seu mais profundo

reconhecimento a todos os Srs. Conselheiros pela colaborao oferecida, no apenas
durante a discusso em Plenrio. Numerosas observaes e sugestes foram apresenta-
das no curso mesmo da discusso no seio da Comisso, em particular nas oportuni-
dades das sucessivas reunies intervalares realizadas.
A Presidncia do Conselho e a Direo Geral da Secretaria foram colaboradores
constantes. A Assessoria Tcnica est desenvolvendo os esboos de modelos e formu-
lrios.
Em alguns debates travados a respeito dos anteprojetos e por outros meios,
dirigentes de instituies de ensino ofereceram, tambm, contribuio digna de
meno.
Comisso Especial parece indiscutvel que se obteve um consenso bsico sobre
os aspectos fundamentais das questes postas, em benefcio da educao superior e,
conseqentemente, da ampliao de perspectivas para o prprio povo brasileiro.
Comentrios ao Tema
A Comentrio do Pe. Joo Antnio Mac Dowell
Reitor da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
As medidas em curso, por parte do Conselho Federal de Educao, para discipli-

nar a expanso do ensino superior atendem urgente necessidade de salvaguardar:
a qualidade da formao superior;
a racionalidade do prprio sistema, em funo dos seus objetivos de desen-
volvimento pessoal e social.
Entretanto, o planejamento e controle do aumento de vagas, cursos e institui-
es, por si s no capaz de solucionar os problemas emergentes, antes poder
suscitar outros, caso no seja complementado por uma srie de medidas de outro
gnero.
I A Aptido dos Candidatos

Entendo as diretrizes tendentes reduo do ritmo de expanso do ensino supe-
rior, ou mesmo ao congelamento da oferta de vagas, como fruto de preocupao com a
queda de qualidade da formao superior. fundamental estabelecer um padro de
qualidade para o ensino superior, em funo do qual sero considerados aptos ou no
os candidatos Concluintes do 2 grau. Constitui, sem dvida, grave anomalia que alta
porcentagem de tais Concluintes necessite prosseguir os estudos em vista de qualifica-
o profissional e, ao mesmo tempo, no esteja apta para tanto. As medidas de res-
trio expanso do ensino superior provocaro sem dvida o aumento do nmero de
candidatos no admitidos, desde que o sistema de 1 e 2 graus continue a expandir-se
e a no proporcionar uma terminalidade adequada.
Evidentemente, no se trata de estreitar mais o gargalo de acesso escola de 1
ou de 2 grau. Todavia, tanto quanto para o ensino superior, necessrio tambm para
cada grau e srie da escola fixar padres de qualidade, adaptados sim flutuao dos
fatores scio-culturais, mas nem por isso progressivamente minimalizantes nas suas
exigncias. A grande falcia da poltica educacional tem sido apontar para o aumento
do nmero de Concluintes do 1, 2 ou 3 graus, como sinal de desenvolvimento da
escolaridade. Amplia-se formalmente o grau de escolaridade obrigatria ou possivel
s custas dos padres exigidos em cada grau. O aluno vai sendo promovido de srie em
srie e de grau em grau quase automaticamente. Expresso de tal tendncia foi tambm
a filosofia que presidiu expanso do ensino superior: eliminao de excedentes atra-
vs do aumento de vagas e do vestibular classificatrio. Pressupunha-se que todos os
egressos do 2 grau eram aptos para o curso superior ou que, caso no o fossem, de-
veriam ser admitidos para eventual recuperao posterior.
Muito mais econmico, didaticamente eficaz e pedagogicamente vlido propor-
cionar em cada srie ou grau as condies de real aprendizagem, e exigir o aproveita-
mento respectivo, do que promover os alunos sem a base necessria. Mais vale aperfei-
oar o ensino de 1 grau do que oferecer vagas de 2 grau para alunos que no con-
cluem satisfatoriamente o 1 grau. De custos mais elevados, a escolaridade posterior
seria necessariamente viciada pelas contrafaes da aprendizagem e pela iluso de que o
diploma substitui o saber. Tal iluso, sumamente antieducativa, alimentada pelo pr-
prio sistema escolar e profissional.
Se, pelo contrrio, so observados em cada srie e grau os padres corresponden-
tes de ensino e aprendizagem, a escola de 2 grau no s gozar de uma terminalidade
efetiva, mas tambm fornecer candidatos aptos para realizar com proveito estudos
ulteriores.
Com isso, evitaremos os riscos da restrio da expanso de oferta de vagas no
ensino superior como medida isolada. Ela visa defesa da qualidade, no a qualquer
limitao aprioristica do contigente de estudantes universitrios. Entretanto, a termi-
nalidade efetiva da escola de 2 grau constitui de per si uma limitao espontnea da
demanda. Por outro lado, medida que se apresentarem candidatos aptos, devem abrir-
-se-lhes as portas do ensino superior. Na verdade, o ideal da escola formar em todos
os seus alunos a aptido para estudos mais elevados. E, em principio, todos os candida-
tos aptos devem ter a oportunidade de prosseguir os seus estudos.
I l A Diversificao do Ensino Superior

Faz-se mister introduzir aqui o segundo princpio complementar das medidas
destinadas a disciplinar a expanso do ensino superior. Trata-se da diversificao das
modalidades de ensino ps-secundrio.
Atualmente, ao lado dos cursos tradicionais de longa durao, existem tambm
as licenciaturas de curta durao e cursos de tecnlogos de nvel superior. Entretanto,
a diferenciao assim introduzida no atende suficientemente complexidade do
problema.
Um passo frente foi dado recentemente pelo Conselho Federal de Educao, ao
distinguir, na rea de Engenharia, a Engenharia de concepo e a Engenharia industrial.
A primeira voltada para a formao de pesquisadores e engenheiros projetistas, com
ampla base terica e insistncia no mtodo, em vista da criatividade cientfico-tecnol-
gica. A outra orientada para a execuo e administrao de projetos. Julgamos que tal
distino aplicar-se-ia tambm com vantagens a outras reas, como Medicina e Direito.
Na mesma direo aponta, no caso das cincias bsicas, a distino j vigente
entre Bacharelado e Licenciatura. Pouca coisa tem a ver, afora o currculo mnimo
comum, os cursos de Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia, Geografia, Histria, etc.
de certas universidades, onde a tnica a formao de cientistas nas respectivas reas,
com os cursos de Cincias e Estudos Sociais destinados formao de professores de
1 e 2 graus.
Na realidade, requer-se hoje uma distino bem ntida, no contudo uma separa-
o estanque, entre a universidade, centrada na formao de cientistas e pesquisadores,
e a Escola Superior, de orientao profissionalizante. Na verdade, a maioria das nossas
universidades nem pretende realizar o modelo aqui proposto e, mesmo dentre as que o
pretendem, talvez nenhuma o tenha implantado a nveis razoveis.
As nossas universidades mantm em geral o esprito de escolas profissionalizan-
tes, reunidas sob uma administrao comum. Nem a unificao do "campus", nem o
sistema departamental, nem o regime de crditos, nem a capacitao do corpo docente,
nem o horrio integral, nem mesmo a implantao da ps-graduao so capazes de
transformar as nossas instituies de ensino superior em universidades, se no houver
uma definio de seus objetivos consentnea com a natureza da autntica universidade.
Pelo contrrio, tais inovaes tornam-se instrumentos dispendiosos, inteis e
mesmo contraproducentes, quando aplicadas fora de um contexto prprio. forma-
o profissionalizante prestam-se melhor os locais centrais do que as cidades universi-
trias, situadas na periferia. Tanto professores quanto alunos devero em geral dedicar
apenas tempo parcial atividade acadmica, permeada que ser pelo exerccio profis-
sional. Os currculos no requerem a flexibilidade e amplitude proporcionada pelo sis-
tema de crditos e matricula por disciplina, j que tendem a especializaes bem de-
finidas e padronizadas. E onde a graduao meramente profissionalizante no h con-
dies de desenvolver cursos de Mestrado e Doutorado dignos do nome.
O problema no est, contudo, no fato de que uma grande parte das atuais uni-
versidades no realizam, nem intencionam realizar, o modelo propriamente universi-
trio. Com efeito, no h lugar no Brasil atual para mais de 10 ou 12 universidades,
tanto por parte dos recursos humanos disponveis, como em funo das necessidades
imediatas de cientistas e pesquisadores. Por outro lado, seria ridiculo a esta altura sub-
trair s universidades que no se adequam ao padro o nome e o "status" institucional
que conquistaram. O importante que, em prol da economia de recursos e eficcia dos
resultados, cada instituio adote os meios adequados para o objetivos que persegue,
em vez de submeterem-se todas indiscriminadamente aos mesmos esquemas acadmi-
cos e organizacionais.
Atravs das reflexes que vm de ser feitas, queremos demonstrar que a anlise
e prospectiva do ensino superior de graduao dever ser feita luz de uma concepo
diferenciada deste mesmo nvel de formao. Poderemos resumir as modalidades de
ensino superior no seguinte esquema:
1 Formao cientifica com amplo embasamento terico e metodolgico em
vista da pesquisa, criatividade, reflexo e crtica, nas reas de cincias bsicas e aplica-
das. Este gnero de formao supe curriculos flexiveis, correspondentes a grandes
reas de saber, sem diplomas demasiados especficos. O formado vale pelo seu curr-
culo e pela universidade que cursou. Os cursos duraro de 3 a 5 anos.
2 Formao profissional com embasamento terico e metodolgico mais sim-
plificado e domnio das tcnicas e execuo de processos. Dependendo da amplitude
do embasamento terico e da rea de conhecimentos, podem distinguir-se cursos de:
2.1 curta durao (2 a 3 anos)
2.2 longa durao (4 a 5 anos)
A formao cientfica em nvel de graduao poder conduzir a:
1 Cursos de ps-graduao "stricto sensu" em vista da ulterior formao do
cientista e pesquisador (inclusive professor universitrio).
2 Complementao especializada em ntimo contato com o prprio exerccio
profissional, em vista da formao tcnica de profissionais de alto nvel (i.e, com pers-
pectivas cientficas) nas diversas especialidades de Educao, Comunicao Social,
Administrao, Economia, etc.
O princpio da formao permanente dever, por sua vez, fornecer matrizes para
diversos gneros de articulao entre as modalidades bsicas apresentadas, bem como
para a criao de outras modalidades de cursos de especializao, aperfeioamento e
atualizao.
Os cursos de formao cientfica requerem outro tipo de aptido que os cursos
de formao profissional, e quanto a estes, o mesmo vale para os cursos de curta e de
longa durao. imprescindvel que, para cada uma destas modalidades de ensino
de graduao, seja mantido rigorosamente o respectivo padro qualitativo, oque pres-
supe a caracterizao clara do gnero do curso e conseqente especificao das vagas
oferecidas.
Como j foi dito, o nmero de candidatos aptos para os cursos de formao cien-
tfica relativamente reduzido, do mesmo modo que as possibilidades do sistema edu-
cacional de ministr-los dentro dos padres requeridos. "Grosso modo", 10% das vagas
atualmente oferecidas nos Concursos Vestibulares seriam suficientes para atender a
tais necessidades. claro que sua distribuio no seria homognea atravs das diversas
regies geoeducacionais e as diversas reas de estudo.
Dai' se conclui que boa parte das vagas oferecidas pelas atuais universidades ainda
seriam destinadas a cursos profissionalizantes. Nao vemos inconvenientes maiores no
compromisso pragmtico entre modelo terico universidade/formao cientifica e
escola superior/formao profissional e a realidade nacional. O importante que o
equvoco dos nomes no leve a confuses fatais na poltica educacional. Uma dessas
confuses seria a de dar preferncia s universidades sobre as instituies soladas, na
expanso dos cursos de graduao. Se se trata de curso profissionalizante, mais vlido
que seja aberto em instituio isolada do que em universidade.
Alis, dentro dos conceitos aqui expostos, a prpria contraposio universidade
x instituio isolada dever ser revista. Deve-se estimular a federao de escolas isola-
das como soluo estvel, e no como um passo para a universidade. Por outro lado,
mister estar alerta para o perigo da massificao. As instituies de mdio porte tm
mais condies para o bom funcionamento didtico-administrativo, tanto no caso da
formao cientfica, como da profissionalizante, que as entidades gigantescas.
B Comentrio de Domingos Gomes de Lima

Reitor da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
I Projeto sobre Autorizao de Cursos

A adoo de procedimentos uniformes, por parte das IES e em decorrncia de
recomendaes emanadas deste Egrgio Conselho, no que se refere realizao de
estudos de viabilidade para a implantao de cursos superiores no Pas, se impe como
medida indispensvel ao efetivo controle da expanso do sistema de ensino do 3? grau.
fora de dvida que a criao de novos cursos deve ser contemplada na escola
mais ampla do interesse e prioridades de mbito nacional ou regional e no apenas sob
o prisma das IES tomadas isoladamente.
Nesse sentido, consideramos vlida a iniciativa de vir este Conselho, em articula-
o com os demais rgos do MEC, especialmente com o DAU, e com a participao
de outros rgos pblicos ou privados, a apurar e dimensionar as necessidades sociais
de expanso e diversificao de cursos superiores, segundo os diferentes distritos ou
regies geoeducacionais.
Esses elementos de diagnstico, indispensveis na fase dos estudos de viabili-
dade, se constituiro, igualmente, em dados fundamentais na fase de elaborao e an-
lise dos projetos de cursos.
A elaborao de projetos de cursos a partir desses parmetros e indicadores
revela-se como oportuno e necessrio procedimento de planejamento, o qual nortear
o desenvolvimento de operaes complexas e de longo prazo, qual seja a formao de
profissionais de nvel superior, em determinados campos especficos.
Sem a clara definio de objetivos operacionais, torna-se de princpio invivel
qualquer futura tentativa de avaliao da eficcia e da eficincia de curso de graduao.
A implantao de um novo curso de graduao deve considerar, necessariamente,
no quadro geral das polticas e diretrizes nacionais, a identificao das necessidades
regionais, os aspectos da demanda efetiva e, finalmente, as especficas necessidades dos
sistemas empregadores (indstrias, escolas,hospitais, Governo, etc). Mais ainda: a ao
proposta correr o risco de transcorrer em clima de incerteza ou de improvisao se
no for previamente considerada a qualificao discente a nvel de vestibular, a qualifi-
cao do corpo docente e administrativo encarregado de executar o projeto ou os re-
cursos materiais especficos, tais como bibliografia, equipamentos e instalaes, assim
como aspectos relacionados com as metodologias ou tcnicas de ensino a serem empre-
gadas.
Acredito mesmo que as universidades, embora no obrigadas ao cumprimento
dos procedimentos propostos no projeto de Resoluo sob anlise, poderiam, median-
te aprovao dos seus respectivos Colegiados superiores, adotar idntica medida de
estudos de viabilidade e de projetos de curso, elaborados em confronto com as diretri-
zes e parmetros nacionais ou regionais, j por imperativo de racionalizao adminis-
trativa, j porque a prtica ensejaria a anlise comparativa, a nvel de curso, do sistema
educacional brasileiro do 3? grau.
Cabe, porm, questionar se o CF E dispor da estrutura tcnico-operacional exi-
gida para a consecuo da ampla tarefa de configurar a poltica educacional e apontar,
simultaneamente, a nvel nacional ou regional, as diretrizes e prioridades reclamadas
pelo dinamismo do processo de desenvolvimento social e econmico do Pas.
II Reconhecimento de Novos Cursos
Quanto ao projeto de Resoluo que prope nova sistemtica para o reconheci-

mento de novos cursos, parece-nos oportuno tecer os seguintes comentrios:
O reconhecimento afigura-se, essencialmente, como um procedimento resultante
da avaliao da execuo do projeto inicial, assim como das suas reais condies de
continuidade.
Acreditamos que o controle da execuo do projeto de um curso torna-se mais
eficiente a partir de "auditorias" a serem realizadas periodicamente, com a finalidade
de orientar a execuo do projeto ou de exigir a correo das distores eventualmente
verificadas.
A elaborao de um "processo de reconhecimento", alm de ser procedimento
complexo e demorado, redunda em acmulo de informaes e detalhes que resistem
a uma anlise minuciosa.
A preparao de verificadores permanentes, por distritos geoeducacionais,
poderia eliminar algumas das etapas na elaborao de processos de reconhecimento,
simplificando e dinamizando os procedimentos, inclusive com sensvel reduo de
custos.
Por outro lado, um processo de reconhecimento de curso, tomado isoladamente,
no permite a apreciao das reais condies de organizao e funcionamento da ins-
tituio responsvel, sobretudo no caso das universidades, uma vez que estas, a partir
da Reforma Universitria, devem ser vistas como um complexo sistema interdeparta-
mental, e no sob a tica de sua capacidade de operar um ou outro curso tomado
isoladamente.
Seria oportuno que se assegurasse a continuidade e simplificao do processo, ao
longo das seguintes fases:
1 estudo de viabilidade
2 - projeto
2.1 anlise
2.2 aprovao
3 acompanhamento do projeto
3.1 fiscalizao da execuo
3.2 correo de distores
3.3 continuidade/desativao
Nossa proposta se fundamenta no fato de que , sem dvida, mais importante
zelar pela manuteno dos padres de ensino que as instituies particulares ou pbli-
cas se propem atingir em seus projetos iniciais do que a preparao, anlise e julga-
mento de processos de reconhecimento, os quais refletem, cartorialmente, uma situa-
o sujeita a mudanas, muitas delas reclamadas pelo prprio dinamismo da atividade
de ensino. Esse efetivo e permanente acompanhamento propiciado pelo CFE teria, sem
dvida, o mrito de orientar as instituies de Ensino Superior para o eficiente desem-
penho da sua ao educacional, assegurada a flexibilidade exigida pelos processos de
mudana e adaptao prprias dos modernos sistemas de ensino.
I l l Em Concluso
Constata-se a necessidade de redefinio (a nvel conceptual e operativo) do

processo de interveno adotado pelo CFE, tendo em vista:
1. proporcionar efetivas condies para o estudo e anlise da expanso do
ensino superior no Pas;
2. garantir a montagem e o funcionamento eficaz de um processo de planeja-
mento, acompanhamento, controle e avaliao da vida acadmica do sistema
nacional de ensino superior;
3. proporcionar meios de efetiva interao entre o CFE e os demais rgos da
Administrao Federal, resultando, assim, uma orientao mais uniforme
e uma ao mais coesa para todo o sistema.
Anexo
H que considerar-se, no entanto, que, nos termos propostos, a reformulao ora

em estudo reflete caractersticas acentuadamente diretivas, quando poderiam ser, a
nosso ver, de cunho mais indicativo, sobretudo, quando so levados em considerao
os provveis efeitos inibidores da iniciativa particular no campo da educao superior.
Cabe, por ltimo, para estimular o debate, formular as seguintes perguntas:
1. Est salvaguardada a iniciativa particular preconizada em Lei?
2. As Instituies Pblicas de Ensino Superior, em tais condies obviamente
fortalecidas, no correro o risco de serem pressionadas a se expandir exa-
geradamente, sob o risco de comprometer a qualidade do ensino a seu
cargo?
3. Maior flexibilidade para o surgimento de novos empreendimentos educacio-
nais no garantiriam, atravs da competio entre instituies nascituras e
as j consagradas, melhores resultados?
4. 0 CFE se prope fornecer, com o apoio de alguns rgo pblicos e privados,
indicadores de prioridades, a nvel nacional e regional, para a criao de
novos cursos?
- De que mecanismos se servir o Conselho para operacionalizar tal pro-
posta?
SEGUNDO TEMA
A LIVRE-DOCNCIA: SUA NATUREZA E POSIO NO
ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
INTRODUO
O instituto da livre-docncia, introduzido h mais de meio sculo no ensino bra-

sileiro, acha-se agora posto em questo. A Reforma Universitria, se no o ignorou de
todo, limitou-se a mencion-lo em dois dispositivos da legislao que dispe sobre o
Estatuto do Magistrio Superior Federal. Mas se a Reforma no aboliu a livre-docncia,
muitos pensam que tal instituto se faz suprfluo na sistemtica atual de nosso ensino
universitrio. Entendem que a eliminao da ctedra, a organizao departamental e
a carreira docente estruturada com base nos graus de mestre e doutor tornariam a livre-
docncia inteiramente dispensvel.
No cremos que haja incompatibilidade formal entre o esprito e a letra da
Reforma Universitria e a livre-docncia. No entanto, legtimo e oportuno indagar
se ainda se justifica sua permanncia nas condies atuais da universidade. Se devemos
conserv-la, no h de ser por apego a uma tradio cuja funo seria apenas a de per-
mitir repensar a histria sob a forma do mesmo. Por outro lado, no se compreenderia
a supresso desse instituto que, no passado, deu provas de sua utilidade, pelo simples
desejo de se romper com a tradio, alegando-se que agora dispomos de uma forma
regular de doutoramento. Na ocasio em que se discute o destino da livre-docncia,
importa examinar, objetivamente, em que medida se trata de uma instituio ultrapas-
sada ou se, pelo contrrio, pode desempenhar ainda papel significativo no processo de
aprimoramento do magistrio superior. Admitida esta segunda hiptese, impe-se uma
reviso da forma de habilitao livre-docncia e de suas atribuies, a fim de ajust-la
s novas condies da carreira docente criadas pela legislao em vigor.
O presente trabalho tem por objeto discutir tais questes. Mas, para melhor com-
preenso da natureza e funes da livre-docncia, faz-se necessrio estud-la em sua
gnese e sua histria, ainda que brevemente. Por isso mesmo, nossa exposio se des-
dobrar em trs partes. Em primeiro lugar, examinaremos a livre-docncia em seu pas
de origem, a Alemanha, limitando-se ao essencial; em seguida, analisaremos sua implan-
tao no Brasil e seu desenvolvimento histrico at o advento da Reforma Universit-
ria; finalmente, discutiremos a situao atual da livre-docncia e as vantagens eventuais
de sua manuteno, concluindo por apresentar sugestes concretas que tm em vista
de sua organizao.
A livre-docncia na Alemanha
A livre-docncia uma instituio tpica do sistema universitrio germnico e

decorre, fundamentalmente, da condio dplice da universidade nesse sistema: ao
mesmo tempo, organismo estatal e corporao acadmica. Sob o primeiro aspecto, os
professores ordinrios e extraordinrios, embora propostos pela universidade, so
nomeados pelo Estado e, conseqentemente, pertencem categoria de funcionrio p-
SUCUPIRA, Newton. A livre-docncia, sua natureza e posio no Ensino Superior brasileiro.

Documenta. Braslia (200): 42-66, j u l . 1977.
blico. Enquanto corporao, a universidade soberana para conceder a venia legendi a
todos aqueles que demonstrem qualificaes para tal exigidas. Dai' serem chamados
Privatdozenten, isto , docentes privados, os quais, tendo o direito de ensinar, no
possuem encargo docente obrigatrio funcional. A concesso da venia legendi significa,
pois, admitir algum na corporao ensinante, mas no o seu ingresso nos quadros fun-
cionais do professorado1.
A livre-docncia, na Alemanha, goza de uma tradio que se conta por sculos.
Se o instituto no se formou nos tempos medievais, podemos remontar suas origens ao
sculo XVI. Wearld Horn, em sua monografia sobre a histria da livre-docncia (Zur
Geschichte der Privatdozenten}, contrapondo-se a Paulsen, peremptrio em afirmar
que livres-docentes, no sentido atual, no se encontravam nas universidades medievais
e quem considera que nossos livres-docentes so a mesma coisa que os antigos
doctores legentes, desconhece a essncia de ambos2. A outorga do grau de Mestre na
universidade medieval implicava, pelo menos teoricamente, a licena ubique docendi,
embora, na prtica, se algum mestre pretendesse exercer atividade docente numa uni-
versidade deveria tornar-se membrum academicum. Na peculiar organizao da univer-
sidade medieval, no haveria lugar para a categoria de Privatdozent no sentido
moderno.
Ewald Horn, na monografia j citada, com abundante documentao, mostra-
nos que a livre-docncia tem sua origem nos praeceptores privati das universidades
alems protestantes, no sculo XVII. Tais praeceptores ensinavam preferencialmente
Gramtica Latina e Retrica aos estudantes mais jovens com o objetivo de prepar-los
para seguir as lies e as disputas da responsabilidade dos professores ordinarie legen-
tes. As universidades previam em seus estatutos a existncia dos praeceptores privati,
e Horn cita, entre outras, a Universidade de Leipzig que em seu estatuto determina:
Nemo sine privato praeceptore esto. Mas, ao lado desta espcie de docncia privada, os
praeceptores, quando magistriadscripti in Collegium, exerciam tambm alguma docn-
cia pblica na universidade, na medida em que participavam de certas disputas, confor-
me se v nos estatutos da Universidade de Wittenberg, de 1545, elaborados pelo pr-
prio Melanchton. Os praeceptores privati pertenciam fundamentalmente Faculdade
das Artes, depois da Reforma luterana denominada de Faculdade de Filosofia. Nesta
faculdade, recebiam os estudantes sua formao bsica e o grau de magister artium,
antes de entrarem nas faculdades ditas superiores, na poca, Direito, Teologia,
Medicina. Com o passar dos tempos, eram-lhes asseguradas certas prerrogativas que lhes
permitiam aspirar ao cargo de professor universitrio regular, como se verifica, por
exemplo, nos estatutos da Universidade de Konigsberg, nos seguintes termos:protestas
sit privatim praelegendi, habendi discpulos et prae caeteris expetendi functiones in
hac schola, si quando locus vacant. Da Ewald Horn dizer que os praeceptores privati da
Faculdade de Filosofia eram os primitivos Privatdozenten das Universidades3.
A situao comea a transformar-se, j nos fins do sculo XVI, com o apareci-
mento dos collegia privata. No sculo XVII, torna-se manifesta a diviso do corpo do-
cente em professores ordinarie legentes e doctores, magistri et praeceptores privatim
docentes. Os collegia privata adquiriram uma importncia tal que as lectiones publicae
de seus membros faziam concorrncia s aulas dos professores ordinrios. Diante desta
concorrncia, as universidades estabelecem regulamentos que visam submeter ao seu
controle esta espcie de docncia privada e a incorporam como novo elemento de sua
organizao do ensino. Com esta regulamentao, verifica-se a passagem do instituto
dos praeceptores privati para o da livre-docncia (Privatdozentur).
no sculo X V I I I , contudo, que se configura plenamente a livre-docncia no
sentido moderno. Neste sculo, completa-se o processo de estatizao da universidade
alem, iniciado no sculo XVI com a Reforma. As universidades tornam-se estabele-
cimentos do Estado e servem a seus fins. Sua tarefa principal, agora, fornecer ao Estado
os quadros de funcionrios superiores para a administrao pblica, para o exerccio
da justia, para o ministrio eclesistico, para o sistema escolar. Os professores titula-
res se transformam em funcionrios pblicos e o Estado passa, ento, a interessar-se
pela formao dos futuros mestres universitrios. Em conseqncia, introduz-se o
regime da "habilitao" para a concesso da venia legendi ao Prvatdozent. Enquanto
no perodo anterior o simples grau de doutor, a "promoo", era a condio suficien-
te para a livre-docncia, a partir do sculo X V I I I , exigem-se outras provas pelas quais o
candidato deve mostrar-se habilitado a ministrar o ensino, e isso constitui a habilita-
o ou, como se costumava dizer, opraestanda praestare do candidato. Desde ento, os
Privatdozenten tornam-se candidatos ao professorado. E, em 1770, Michaelis formula-
va sua definio da livre-docncia que haveria de ficar famosa na Alemanha: "viveiro
de futuros professores" (Pflanzeschule Kunftiger Professoren)4. Sem dvida, o Esta-
do no pensa reconhecer estes candidatos e garantir-lhes o cargo de professor. Mas de
qualquer modo, dentre os Privatdozenten que sero recrutados os professores titula-
res. nesta poca que se inaugura o sistema de "promoo" e "habilitao" como
etapas normais no caminho para se chegar ctedra universitria na Alemanha. Por isso
mesmo, a livre-docncia, sem enquadrar-se nas categorias do funcionalismo, adquire
carter oficial. A sua importncia mede-se pela ateno que o Estado passa a dispen-
sar-lhe. E nos fins do sculo X V I I I , projeto de organizao da universidade tenta
submeter a livre-docncia ao controle governamental4. Contra esta tentativa surgem
reaes, e o fato que a venia legendi ser sempre da competncia da universidade.
Caracterstica deste perodo que o Prvatdozent, legitimado pela habilitao, erige-se
em categoria de professor universitrio reconhecida e desejada tanto pela universidade
como pelo Estado, que ambos cuidam de sua formao. Na exigncia da habilitao,
com a qual se procurava consolidar e aperfeioar o instituto da Privatdozentur, encon-
travam-se governo e universidades. O governo estava interessado em professores qualifi-
cados em vista do preparo de seus funcionrios; as universidades visavam proteger-se
contra a concorrncia dos diletantes, e, em favor de uma concepo mais estrita da
cincia, tornavam mais rigorosa a prova de habilitao5.
A luz das investigaes histricas de Ewald Horn, podemos fazer o seguinte resu
mo da origem e constituio da livre-docncia na Alemanha. Na Idade Mdia no
houve livres-docentes em sentido prprio, mas apenas mestres acadmicos com a
facultas docendi que lhes conferia a licena. Na poca da Reforma, aparecem, pela pri-
meira vez, os praeceptores privati que tambm lecionam em virtude de seu grau acad-
mico, mas em carter privado e sob controle da universidade. Nos fins do sculo XVI,
surgem na Faculdade de Direito os collegia privata, inicialmente, uma livre organiza-
o de jovens mestres. Em breve, tais collegia estendem-se s outras faculdades, e
universidade, isto , os professores regentes intervm em vista de conceder a autori-
zao para manter aulas privadas. Logo se verifica a oposio entre publice e prvatim
lgre entre professores publici e doutores privati. Na segunda metade do sculo X V I I ,
os prprios professores regentes passam a oferecer cursos privados e comeam a des-
curar as lies ordinrias, pblicas. O estudante quase no freqenta mais as lies
e sim as aulas privadas. Desaparece a oposio entre publici e prvatim docere e o
Prvatdozent impe-se cada vez mais no contexto docente da universidade. No sc.
XVIII, exige-se a habilitao para a livre-docncia que adquire, agora, certo carter
oficial. O Privatdozent torna-se uma categoria de professor universitrio reconhecida
e estimulada pelo Estado que, desde ento, se interessa por sua formao. De simples
instrumento de ensino privado, no mbito da organizao universitria, a livre-docncia
eleva-se condio de primeiro grau da carreira acadmica. Se, antes, se promovia o
professor de universidade de licenciado a doutor, agora ser do livre-docente ao
professor ordinrio, passando pelo extraordinrio. 0 ttulo de doutor, at ento a mais
alta dignidade acadmica, no outorga mais o jus ubique docendi, tornando-se apenas
a pressuposio de todas as categorias de professor universitrio.
Mas, se a livre-docncia se configura plenamente no sculo X V I I I , somente no
sculo seguinte que o instituto adquire a significao acadmica por todos reconhecida
no sistema universitrio germnico. Para isso, muito contribuiu a fundao da Univer-
sidade de Berlim por Wilhelm von Humboldt. Com o estatuto da nova universidade,
promulgado em 1816, recebeu a livre-docncia a regulamentao que lhe definiu os
quadros institucionais e lhe deu a forma definitiva at os nossos dias6. Devem sali-
entar-se alguns pontos deste ordenamento. Pela primeira vez, a venia legendi no se
refere a todo o campo do saber de uma Faculdade, mas limita-se a uma de suas disci-
plinas. E sua conseqncia a institucionalizao do especialista, j prenunciado pelo
desenvolvimento das cincias na poca. Contudo, o Privatdozent alemo, cultivando
sua especialidade, assim o fazia em sua qualidade de Gelehrte, no contexto de uma
ampla cultura e grande erudio, de que era expresso consumada um Max Weber,
por exemplo. Ao contrrio do especialista de hoje, desprovido de cultura geral, igno-
rante de tudo aquilo que no interessa estritamente ao campo reduzido de sua espe-
cialidade. Em segundo lugar, a funo do Privatdozent nos quadros do ensino univer-
sitrio era definitivamente consolidada, seja como professor junto ao estudante, seja
na condio de carreira acadmica. Na verdade, como acentuou Max Weber7, o
livre-docente desenvolvia uma atividade de ensino mais restrita do que desejaria. Ao
fazer uso de seu direito de lecionar qualquer matria de sua especialidade, poderia
incorrer na censura de desconsiderao ao professor ordinrio, que, em geral, como
titular, ministrava os "grandes" cursos, enquanto o Privatdozent conformava-se com as
aulas de segunda ordem. Mas com isso, tinha a vantagem, um tanto involuntria, de
ficar livre para o trabalho cientfico em seus anos de mocidade. O livre-docente era
mais um pesquisador. Finalmente, estabelecia-se que a outorga da venia legendi era da
exclusiva competncia da Faculdade.
No sculo XIX, a habilitao livre-docncia, tendo o doutorado como pressu-
posto, exige a apresentao de trabalho escrito (Habilitationsschrift), equivalente a
uma tese, a ser examinado por uma comisso de professores e mais duas provas
complementares: uma conferncia perante a Congregao da Faculdade, qual se segue
um coloquio, e uma preleo pblica para os estudantes. O livre-docente tem o direito
de ministrar cursos e pode ser chamado a ocupar uma ctedra, independente do con-
curso (Berufung) na universidade a que pertence ou em qualquer outra. Eis porque a
livre-docncia, na Alemanha, era chamada "viveiro de futuros professores". No sendo
funcionrio, o livre-docente no era remunerado pelos cofres pblicos, limitando-se
a receber taxas pagas pelos alunos que freqentavam seus cursos. Mas, pertencendo
corporao acadmica, tinha a obrigao de exercer alguma atividade docente em cada
semestre.
A livre-docncia, no consenso geral, desempenhou papel importantssimo na re-
conhecida eficincia de ensino universitrio germnico, concorrendo de maneira
decisiva para a formao da figura justamente celebrada do Gelehrte alemo. Como
sabemos, a livre-docncia, e no o doutorado, que constitui, na Alemanha, a verda-
dadeira marca de alta qualificao acadmica. Com a livre-docncia surge novo status
intelectual e social que se torna representativo, tanto do sistema de ensino superior
como da prpria sociedade burguesa alem do sculo dezenove at o incio de nosso
sculo.
Para bem avaliarmos a significao e o papel da livre-docncia germnica teremos
de anlis-la sob dois aspectos. Primeiramente, enquanto ideal de excelncia acadmi-
ca; em segundo lugar, do ponto de vista de sua insero na estrutura da sociedade ale-
m do sculo XIX e em funo dos valores nela dominantes.
Sob o primeiro aspecto, ningum contestaria o seu alto valor. Indiscutivelmente,
o instituto da Privatdozentur um dos principais responsveis pela superior qualifica-
o do professor universitrio alemo. Inmeros testemunhos de autorizados estudio-
sos estrangeiros atestam o extraordinrio desempenho da livre-docncia. J Victor
Cousin, na primeira metade do sculo passado, em seu famoso relatrio sobre o ensino
superior na Alemanha, proclamava as vantagens da livre-docncia sobre o sistema de
concursos utilizados no recrutamento dos professores franceses. Em nosso sculo,
particularmente significativo o depoimento de Abraham Flexner, profundo conhece-
dor do sistema universitrio americano e alemo. Em seu livro Universities Ameri-
can, English, German, publicado em 1930, Flexner assim se exprime: "O Privatdozent
representava, na minha opinio, a mais Impida e pura forma do tipo acadmico; sua
escolha da carreira encarnava uma atitude idealista diante da vida, um interesse absor-
vente no conhecimento e nas idias. A Privatdozentur era, assim, uma instituio afor-
tunada na qual estavam centradas as potencialidades acadmicas; era o verdadeiro
corao da universidade uma introduo altamente honrosa a uma carreira altamente
honrosa. Dificuldades existiam, certamente, porque nada de humano perfeito. Mas,
a despeito da penria, da dureza, da produtividade excessiva e prematura, a Privatdo-
zentur assegurava suprimento competitivo de recrutas, inspirados pelo amor do saber,
para os mais altos postos acadmicos"8. O depoimento de Flexner pode parecer um
tanto entusistico, mas exprime com vigor o essencial da Privatdozentur em seus
tempos ureos.
Quanto ao segundo aspecto, ao contrrio do que nos faz crer Paulsen em seu
livro sobre as universidades alems, o xito e o prestgio da livre-docncia no se devem
apenas organizao universitria ou a fatores puramente acadmicos, mas, em grande
medida, s condies peculiares da sociedade alem no sculo XIX.
Segundo acentua Paulsen, a carreira acadmica caracterizada por uma profisso
essencialmente livre. Quem sente em si a vocao para o trabalho cientfico e para a
atividade docente, encontra oportunidade de seguir sua voz interior e fazer prova de
sua aptido, perante uma Faculdade, em livre disponibilidade como Privatdozent.
Nesta condio, ele no assume cargo, nem a universidade ou o Estado qualquer obri-
gao para com ele. Por isso mesmo, o livre-docente ocupa a posio mais livre e mais
independente do mundo acadmico e nisto, diz Paulsen, reside sua fora de atrao
para os espritos mais livres e mais corajosos. Por esta razo, pensa ele, so sempre
conduzidos ao magistrio acadmico os homens cujo sentido dirigido, em primeira
linha, no ao prestgio e segurana do cargo, mas liberdade do trabalho cientfico
e autonomia de uma posio acadmica9.
Na realidade, no era apenas esse idealismo a nica e grande fora de atrao da
livre-docncia, mas atuavam poderosamente o prestgio social da carreira universitria
e a promessa ou a esperana do cargo de maior prestgio acadmico e social, o cargo de
professor ordinrio. Status acadmico e status social do Prvatdozent ecntravam-se
intimamente relacionados.
0 livre-docente, como sabemos, no percebia salrio, devendo contentar-se com
as minguadas taxas pagas pelos alunos que freqentavam os seus cursos. Por alguns
anos aguardava o cargo de professor extraordinrio ou de ordinrio. Poderia permane-
cer toda vida como livre-docente10 e neste caso, se no dispusesse de rendas pr-
prias, haveria de buscar seu sustento noutra forma de profisso intelectual. Por estas
razes, Max Weber observava que a carreira acadmica, na Alemanha, baseava-se em
pressupostos plutocrticos 11 . Mas nem todos os livres-docentes provinham da bur-
guesia abastada, e muitos tiveram que levar uma vida dura de sacrifcios antes de obte-
rem algum cargo de magistrio. Alexander Busch, na obra em que procurou fazer uma
sociologia da livre-docncia, d-nos vrios testemunhos da precariedade financeira do
Prvatdozent. Da porque W. H. Riehl, no sculo passado, chamava os livres-docentes
de "proletrios do trabalho intelectual" 12 . Ora, apesar de todas as dificuldades
financeiras, a livre-docncia exercia verdadeiro fascnio sobre os jovens talentosos da
burguesia alem. E as causas desse fascnio no estavam apenas no amor desinteressa-
do pelo trabalho cientfico e pela posio acadmica, mas no que representava a livre-
docncia como fator de ascenso na escala social. E neste sentido, a criao da Univer-
sidade de Berlim e as condies scio-culturais que a geraram, contriburam decisiva-
mente para a florescncia e prestgio da livre-docncia.
Uma das motivaes da nova universidade de Berlim foi o ideal de saber da filo-
sofia idealista ps-kantiana conjugado com ideal de "formao" (Bildung) do neo-
humanismo da Goetheszeit. O pathos da filosofia idealista projetou a imagem do
homem culto, erudito (Gelehrte) como "o mais alto e verdadeiro homem", "o homem
eticamente superior de sua poca". Determinao cientfica e tica cumulava no con-
ceito de "formao" e constitua a marca na qual burguesia e universidade viam sua
ascenso. "Sociologicamente encarada", diz-nos Alexandre Busch, "pertence a Prvat-
dozentur s conquistas da emancipao burguesa. Nela a necessidade de segurana
burguesa alcanou sano institucional e estatal"13
Os ideais de tormao intelectual da universidade criada por Humboldt decerto
estavam vinculados estrutura scio-cultural da poca e diramos que se tratava de
uma universidade socialmente seletiva, porque reservada aos membros de uma classe
privilegiada que poderiam devotar-se aos altos estudos sem atender a fins utilitrios
imediatos. Sociologicamente, na interpretao de Joseph Ben-David e Awraham
Zloczoer, a nfase dada filosofia como unidade do saber e da formao deve-se exis-
tncia de uma classe de intelectuais que desde a segunda metade do sculo XVIII am-
pliava-se e estava ansiosa por adquirir prestgio dentro de uma sociedade aristocrtica e
burguesa que no lhe reconhecia o valor pretendido e onde as universidades limita-
vam-se a diplomar nas trs grandes profisses da poca: Teologia, Direito e Medicina.
Esta classe buscava reconhecimento social e segurana econmica, o que lhe era difcil
nas condies sociais da Alemanha de ento. A carreira aberta a um jovem intelectual
alemo era um posto universitrio que nas Faculdades de Filosofia gozava de pouco
prestgio e no permitia real liberdade de pensamento, desde que as universidades eram
sujeitas ao duplo controle do Estado e da Igreja14. A Universidade de Berlim, inspi-
rada por filsofos da maior fora intelectual de seu tempo e tendo frente um homem
do gnio de Humboldt, d todo prestgio Faculdade de Filosofia, consagra o princ-
pio da Lehr-und Lernfreiheit e reestrutura a livre-docncia como base da carreira aca-
dmica. Apesar das limitaes externas, alcanaram as universidades, com a reforma de
Humboldt, uma posio que as tornou possvel desempenhar, por muito tempo, papel
preponderante no campo de tenso social. Sua tarefa de formao era dirigida a urna
elite que concentrava as foras progressivas da sociedade. Permanecendo a hierarquia
militar e a diplomacia praticamente reservadas aos nobres e restritas as possibilidades
de ascenso econmica, cabia s universidades a funo de representar, no sistema de
formao intelectual, a vontade de auto-afirmao burguesa e a aspirao de liderana.
O prprio Paulsen, na mesma obra, assinalava que os intelectuais diplomados
pelas universidades constituam verdadeira "aristocracia", ao escrever: "A totalidade
dos eruditos academicamente formados representam, na Alemanha, uma espcie de
aristocracia intelectual. A ela pertencem os ministros da Igreja, os professores, juizes,
mdicos e altos funcionrios, enfim, todos aqueles que, mediante curso universitrio,
conseguiram ter acesso a uma profisso erudita ou dirigente. Eles configuram em sua
totalidade uma espcie de nobreza funcional, na medida em que todos eles participam
na direo ou na administrao do Estado... Em suma, formam os membros destas
profisses uma camada social homognea... Inversamente: a quem no possui forma-
o acadmica, falta, na Alemanha, alguma coisa para a qual riqueza e distino de
nascimento no oferecem substituto" 15 .
A Prvatdozentur era a porta de acesso, por excelncia, s mais altas posies
desta aristocracia intelectual. No de admirar, portanto, a aura de prestfgio que a en-
volvia. E ainda em 1950, E. Rosenstock-Huessy lembrava-nos que "antes de desejar
ser oficial da reserva, todo alemo sonhava tornar-se Privatdozent"16.
O processo de industrializao e as transformaes sociais e econmicas que afe-
taram a Alemanha, desde a primeira guerra mundial, atingiram o status da livre-docn-
cia, mas no a eliminaram. Sem dvida, a Prvatdozentur em sua antiga forma, deixou
de existir. Suas tarefas, seu exerccio e sua posio mudaram. Prvatm docere era real-
mente privatim, isto , na prpria sala, na prpria biblioteca, no prprio laboratrio.
Isto era possvel no sculo passado. Atualmente, a docncia privada no estilo clssico
pertence ao passado e caiu na meia luz da ideologia. No entanto, no faz muito escre-
via o filsofo H. Plessner: "Sua idia vive, ainda que se tenha tornado ideologia. No
podemos t-la por morta ou superada, ainda que reconheamos seu carter ideolgico".
As reformas que se introduziram na universidade alem na dcada de 60, longe
de extinguir a livre-docncia mpuseram-lhe certas modificaes para melhor integr-la
s novas condies da docncia universitria. Continua a ser instrumento eficaz de pre-
parao do professorado e marca de excelncia da formao acadmica, com as mes-
mas e rigorosas exigncias no processo de habilitao.
A livre-docncia no Brasil: da Reforma Rivadvia Correia Lei de Diretrizes e Bases

(1911-1961)
A introduo da livre-docncia no Brasil deve-se Lei Orgnica do Ensino Supe-
rior e do Fundamental, a que se refere o Decreto n 8.659, de 5 de abril de 1911, mais
conhecida como Reforma Rivadvia Correia,por ter sido ele o ministro que referendou
o decreto. Mas, sem aplicar o instituto de origem alem, a idia de se permitir o funcio-
namento de cursos livres nos estabelecimentos oficiais, e ministrados por pessoas es-
tranhas aos quadros docentes regulares, remonta Retorma Leoncio de Carvalho, de
1879, tambm chamada de lei de ensino livre. Esta reforma preconizava o ensino livre
sob trs modalidades. Primeiro, aboliu a freqncia obrigatria s aulas, deixando que
os alunos estudassem livremente onde e quando quisessem, obrigados apenas presta-
o de exames e proclamando a liberdade de ensino do professor, independente de
qualquer orientao imposta ctedra. Era o princpio germnico da Lehr-und Lern-
freiheit. Em segundo lugar, assegurava aos particulares a fundao de faculdades com o
direito de conferir graus, gozando das mesmas prerrogativas dos estabelecimentos ofi-
ciais. Era o princpio da desoficializao do ensino, propugnado pelos positivistas.
Finalmente, permitia que pessoas no pertencentes aos quadros de professores pudes-
sem ministrar cursos livres nas faculdades oficiais. Seria regime anlogo livre-docn-
cia. 0 ministro Leoncio de Carvalho, na exposio de motivos de sua reforma, aludia
expressamente ao instituto alemo: "Ser de vantagem que, a par dos p, : /essores ofi-
ciais, possa o governo permitir que professores particulares, semelhana dos Privat-
dozenten na Alemanha, abram cursos para o ensino das matrias que formam o pro-
grama dos institutos do Estado nos prprios edifcios em que estes funcionam" 17
No ocorreram as maravilhas que, do ensino livre, esperava o ministro do Im-
prio para sanar todos os males que afligiam a instruo superior brasileira naquela
poca. Pelo contrrio, para muitos a Reforma Leoncio de Carvalho desabou sobre nosso
ensino superior como calamidade cujas repercusses se fizeram sentir pelos anos afora.
Os cursos livres nas academias existentes no corresponderam s expectativas
otimistas do ministro. Tobias Barrette na "Memria Histrica" da Faculdade de Direi-
to do Recife, do ano de 1883, escreve displicentemente: "Quanto aos cursos livres,
nada ocorreu que deva ser mencionado". Ainda no Recife, ofcio, vindo da Faculdade
de Direito em 1884, esclarece que no existiam ali cursos livres. No que tange Fa-
culdade de Medicina do Rio de Janeiro, Ramiz Galvo declara, referindo-se aos de
1881, que "ou se fecharam ou tiveram freqncia reduzida". Segundo nos diz Almeida
Jnior, instala-se na Bahia, em 1890, um curso livre de Direito, a cargo do bacharel
Jos Machado de Oliveira: esse curso que, no ano seguinte, sob a vigncia da Re-
forma de Benjamin Constant, se converter na Faculdade livre de Direito, hoje inte-
grada na Universidade Federal da Bahia18.
O "ensino livre" de Leoncio de Carvalho se extinguiu com a lei de 1894, mas a
sua idia no desapareceu de todo. Em 1901, o Cdigo do Ensino de Epitcio Pessoa
restaurava os cursos livres no recinto dos estabelecimentos oficiais, ministrados por
profissionais que tivessem diploma conferido pelos mesmos estabelecimentos ou outros
equivalentes, nacionais ou estrangeiros. Contudo, esta nova tentativa de instituir
"cursos livres" no teve melhor sorte que a Reforma Leoncio de Carvalho.
Cabe Reforma Rivadvia Correia a institucionalizao dos cursos livres equipa-
dos, transplantando o instituto alemo da livre-docncia para o ensino superior brasi-
leiro. Esta reforma singularizou-se pelo estranho hibridismo de elementos do sistema
universitrio germnico e da concepo positivista da formao profissional. Juntou-se
a liberdade de ensinar e aprender, princpio basilar da universidade alem, doutrina
do ensino livre, isto , livre de qualquer regulamentao estatal, defendida pelos posi-
tivistas. Esta orientao era afirmada expressamente por Rivadvia Correia em sua ex-
posio de motivos: "A presente organizao assinala, e tem, em vista, uma suave e
natural passagem da vigente oficializao do ensino para a sua completa desoficializa-
ao
O elemento germnico, ao que parece, muito se deve ao mdico Hilrio de
Gouveia, antigo diretor da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, que, tendo vivi-
do quinze anos na Europa, impregnou-se dos princpios e dos processos da escola ale-
m. Fernando Magalhes, em seu livro sobre o centenrio da Faculdade de Medicina
do Rio de Janeiro, assim nos relata a atuao de Hilrio de Gouveia: "Em Petrpolis,
ouvindo amigos e colaboradores. Hilrio de Gouveia concertou um plano de estudos
nos moldes das universidades alems, mas o conceito positivista do Ministro favoreceu
a nota licenciosa da reforma, e a intromisso subterrnea de contribuies vrias
turvou a harmonia da obra, destinada a uma estrutura bem caracterstica, mas termi-
nando em composio heterognea de princpios e de intuitos" 20 .
A reforma no se limitou a introduzir a livre-docncia, mas adotou, ainda, a no-
menclatura alem dos membros do corpo docente. Assim, o antigo lente chama-se,
agora, professor ordinrio, e o substituto, extraordinrio. 0 processo de recrutamento
e promoo na carreira docente assemelha-se ao sistema alemo sem, contudo, copi-lo
estritamente. No que concerne propriamente livre-docncia, seu transplante para o
ensino superior brasileiro consumou-se sem levar em conta as caractersticas e requi-
sitos que conferem a esse instituto, em seu pas de origem, o alto nvel intelectual e o
consagrado prestgio acadmico. A adaptao que se pretendeu fazer ao nosso ensino,
desprovido de tradio universitria, resultou em simplificao e empobrecimento da
tradicional e celebrada instituio germnica.
Para a habilitao livre-docncia, a Lei Rivadvia no exigia o grau de doutor.
Bastava a apresentao de trabalho escrito original que seria confiado ao estudo de
uma comisso de trs docentes escolhidos pela Congregao. A comisso deveria elabo-
rar minucioso relatrio sobre o valor e originalidade do referido trabalho, cabendo
Congregao aprovar ou rejeitar as concluses do relatrio.
0 livre-docente gozava da prerrogativa de ministrar cursos livres e substituir,
eventualmente, o professor ordinrio. No era estipendiado pelo governo, mas rece-
beria na tesouraria do instituto as taxas de freqncia dos alunos matriculados nos seus
cursos, deduzida a respectiva percentagem para a faculdade. Os livres-docentes e os
professores extraordinrios honorrios teriam um representante em comum na Congre-
gao, com todas as regalias dos outros membros. Os livres-docentes tinham o direito
de utilizar-se, nos cursos feitos nos estabelecimentos, dos aparelhos neles existentes,
com a condio, porm, de responsabilizarem-se pela sua conservao. Por conta dos
livres-docentes corriam as despesas feitas com o material empregado nas demonstra-
es e com o pessoal que os auxiliava. O livre-docente, em certos casos previstos na lei,
poderia ser nomeado para vaga de professor ordinrio mediante concurso de ttulos e
obras.
A reforma Rivadvia foi acolhida com as maiores expectativas. Gilberto Amado
conta-nos em livro de memrias, que a reforma, "recebida com aplausos quase unni-
mes, pareceu inaugurar uma era de seriedades e de esperanas no sistema e organizao
do ensino no Brasil. Os aplausos a Rivadvia Correia emanavam de todo Pas"21. Os
fatos logo se encarregaram de frustrar as expectativas. A livre-docncia, de incio, sus-
citou algumas reservas. O professor Thomaz Pompeo de Souza Brasil, em seu livro "O
Ensino Superior no Brasil e Relatrio da Faculdade de Direito do Cear nos anos
de 1911 e 1912", entendia que a livre-docncia nas Faculdades de Direito seria limi-
tadssima, seno negativa, por muitas razes que julgava decisivas. Na sua opinio,
"O livre-docente em faculdades como a do Cear, cujo nmero de alunos mal atinge a
100 distribudos por 6 anos, ou 17 para cada ano, dificilmente encontrar auditrio
em alunos que mal freqentam as aulas regimentais, cujos professores sero seus juizes
nos exames do curso". Depois de tecer vrias consideraes, todas de carter negativo,
chega a essa concluso desalentadora: "A bela e viva instituio da livre-docncia, to
fecunda nos pases germnicos, pepineira onde a semente do saber selecionada, mal
resistir inclemncia do nosso ambiente aptico, condenada a estiolar-se no nasce-
douro falta de luz e de orvalho fecundante" 22 . Mas, apesar do terreno e dos ares
pouco propicios, a livre-docncia, se no vicejou como no seu pas de origem, logo se
aclimatou ao ensino superior brasileiro, atraindo razovel nmero de candidatos prin-
cipalmente, nas Faculdades de Medicina. Fernando Magalhes, no livro j citado, assim
nos relata a estria da livre-docncia na Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro: "O
julgamento da livre-docncia estreou dentro do rigor. Acordados disciplinadamente,
12 professores resolvem votar em Congregao sempre em obedincia ao vencido em
reunio prvia, destinada ao estudo dos assuntos pendentes de julgamento. Assim se
fez para a docncia e os pareceres foram severos. S a Clnica Cirrgica executou su-
mariamente todos os candidatos; da mesma maneira outras disciplinas, at que con-
correntes mais felizes conseguiram desnortear a coligao dos 12. Da a pouco foi a
enxurrada e no mais se repeliu um nico pretendente. A docncia-livre passou a ser a
Guarda Nacional do ensino... E como se chegasse injustia da benevolncia final,
contrastando com o rigor do incio, terminado o trabalho de verificao, surgiu a pro-
posta revisora para os recusados, mas a clemncia dividiu igualmente os votos da Con-
gregao, cabendo ao Diretor desempatar, desfavoravelmente, aos sacrificados.23
Nas Faculdades de Direito, o nmero de candidatos livre-docncia foi relativa-

mente reduzido. Em So Paulo, segundo Spencer Vampr, ainda em 1919, apresenta-
ram-se 4 candidatos, tendo sido julgado habilitado apenas o Dr. Azevedo Marques.
Em 1913, inscrevem-se trs candidatos que so todos habilitados. Em 1914, inscre-
vem-se 9 candidatos entre os quais o prprio Spencer Vampr classificado em 2 lugar
para a terceira seo24. Faltando-nos uma tradio de rigorosos padres acadmicos
e considerada a ndole de nossos concursos, era de esperar que os candidatos livre-
docncia, que no concorriam a alguma vaga de professor, fossem tratado com tanta
benevolncia.
A lei orgnica de Rivadvia Correia, para uma reforma de ensino, teve a durao
das rosas de Malherbe. No completou cinco anos de vigncia. A reforma viera para
salvar a decadncia do ensino denunciada em 1910, no manifesto inaugural do Pre-
sidente Hermes da Fonseca, nos seguintes termos: "O ensino chegou no Brasil a um tal
estado de anarquia e de descrdito que ou se faz sua reforma radical ou prefervel ser
aboli-lo de uma vez". Menos de quatro anos depois, no parecer sobre a mensagem da
Presidncia da Repblica que submetia ao Congresso Nacional a reforma de Carlos
Maximiliano, o relator assim se exprimia sobre os resultados da lei Rivadvia: "A de-
gradao do ensino chegou afinal, no curto perodo de trs anos, a extremo jamais
atingido e nunca sequer previsto como possvel na escala da decadncia"25. Para
tirar o ensino desse estado lastimvel, surge a Reforma Carlos Maximiliano que visa
coibir os abusos, reagindo contra a "outorga precipitada de exagerada autonomia"
e contra o "demasiado avano" da Lei Rivadvia.
Do naufrgio da Reforma Rivadvia salvaram-se duas peas importantes que se
ajustaram definitivamente maquinaria do ensino superior brasileiro: o vestibular e
a livre-docncia. Carlos Maximiliano, na exposio de motivos em que justificava o
projeto de sua reforma, assim declarava: "Duas outras idias boas do Decreto
n 8.659 so a livre-docncia e o exame vestibular. Mas logo acrescentava: "A prtica
evidenciou que foram defeituosamente regulados. Ao criar a primeira legislou-se logo
como se existisse h muitos anos. Ainda no havia livres-docentes, quando se estabele-
ceu que a sua presena excluiria do concurso os demais candidatos... Com uma simples
tese, cuja paternidade se no pode averiguar, um jovem livre-docente e candidato ni-
co ao lugar de professor extraordinrio... Quer para livre-docente, quer para professor
substituto se exigir a tese original e uma argio para apurar a autoria do apresen-
tante do trabalho" 26 .
Por sua vez, o parecer da Cmara dos Deputados, supracitado, assim se pronun-
ciava sobre a livre-docncia: "Entre as medidas insertas na reforma e que os melhores
aplausos merece da Comisso, est a regulamentao da livre-docncia consignada j na
lei anterior, embora por forma infeliz e profundamente prejudicial ao ensino. Oriunda
da Alemanha, a livre-docncia a base verdadeira do ensino pelo preparo paciente e
cuidadoso dos futuros professores. Corrigindo os erros da "Lei Orgnica do Ensino",
a nova reforma,nspirando-se nos conselhos da organizao alem, exigiu provas diver-
sas da capacidade cientfica do candidato livre-docncia, apuradas todas pela congre-
gao, em processo regular de concurso, para que lhe seja facultado o exerccio de suas
funes no instituto oficial".
Nas discusses que se travaram no Congresso sobre a Reforma Rivadvia,cn'ticos
e defensores, em geral, apontavam a livre-docncia como o elemento mais positivo da
lei orgnica. O deputado rico Coelho, por exemplo, criticava a conduta dos livres-
docentes, mas ressalvava o instituto. "A livre-docncia uma instituio profcua, o
viveiro de professores futuros: a alma da transformao do instituto oficial em univer-
sidade popular. Mas devemos moralizar o exerccio dos livres-docentes, longe de
pactuar com os seus abusos". Pandi Calgeras embora faa algumas restries, destaca
a livre-docncia como dispositivo excelente. Carlos Maximiliano, cuja reforma substi-
tuir a lei orgnica de 1911, na Cmara dos Deputados, em 1912, ressalta a superiori-
dade da livre-docncia sobre o sistema de concursos no recrutamento de professores.
Quaisquer que fossem as crticas dirigidas reforma Rivadvia Correia merecia lou
vores por haver introduzido a livre-docncia no Brasil 27 .
V-se, portanto, que defensores e crticos da lei orgnica estavam de acordo em
reconhecer os mritos da livre-docncia e as vantagens de incorpor-la ao sistema de
ensino superior brasileiro. Todo o problema se resumia em formular uma regulamenta-
o adequada que permitisse ao instituto produzir os frutos em que era prdigo na
sua ptria de origem. Neste particulars Reforma Carlos Maximiliano de 1915 (Decreto
n 11.530, de 18/03/1916) tinha precisamente em mira valorizar a livre-docncia,
prescrevendo provas de habilitao que apurassem devidamente a competncia cient-
fica e a capacidade didtica do candidato.
A nova reforma eliminou a nomenclatura germnica de professor ordinrio e
extraordinrio adotada pela "lei orgnica" de Rivadvia Correia, e introduziu a deno-
minao de professor catedrtico, restaurando a categoria de professor substituto,
designado para cada seo em que se dividia o curso. Para habilitar-se- livre-docncia,
o candidato deveria submeter-se a concurso idntico ao de professor substituto, no
qual se exigiam as seguintes provas: a) um trabalho de valor sobre cada uma das mat-
rias da seo, impresso em folhetos; b) argio do candidato pela banca examinadora,
sob a presidncia do diretor, para verificar a autenticidade ou paternidade do trabalho
escrito apresentado, podendo cada um dos quatro professores interrogar o candidato
durante meia hora, no mximo; c) uma prova prtica sempre que o assunto das cadei-
ras da seo a comportasse; d) preleo, durante 40 minutos, sobre um dos pontos do
programa de cada uma das cadeiras da seo, tirado sorte 24 horas antes e postos os
papis na urna em presena dos candidatos, que verificavam se foi includo cada pro-
grama na ntegra. Os livres-docentes,quando candidatos vaga de professor substituto,
poderiam apresentar o mesmo trabalho impresso j oferecido por eles, livre do inter-
rogatrio, a fim de ser confrontado com os demais candidatos, para o efeito de clas-
sificao, salvo se preferissem redigir e sustentar nova tese. Em igualdade de condies
teriam a preferncia para a nomeao.
Ao livre-docente era conferida, como na legislao anterior, a prerrogativa de mi-
nistrar cursos equiparados, recebendo as taxas pagas pelos alunos. Em todos os impe-
dimentos do professor catedrtico, seria a cadeira regida pelo substituto da seo. Na
falta deste, o diretor chamaria um dos livres-docentes, de preferncia o que lecionasse
a matria da cadeira vaga. A reforma introduzia uma novidade: os livres-docentes
seriam nomeados pelo diretor do instituto por seis anos, prorrogados por, igual
perodo, se a Congregao o resolvesse por maioria absoluta. No caso contrrio,
deveriam submeter-se a novo concurso. Isto significava deixar a sorte do livre-docente
entregue ao arbitrio das congregaes, pois a lei no fixava critrios em funo dos
quais o livre-docente seria mantido ou rejeitado. E, certamente, o nico representante
da classe na Congregao pouco poderia fazer.
Oito anos depois de entrar em vigor a Lei Carlos Maximiliano, j se pensava nou-
tra reforma. Assim, em 1923, justificando, por antecipao, as mudanas que preten-
dia introduzir no sistema de instruo, escrevia o ento ministro Joo Luis Alves: "A
decadncia incontestvel do ensino secundrio e superior e a deficincia do ensino pri-
mrio esto a desafiar a ateno patritica e a ao enrgica dos poderes pblicos". A
reforma veio efetivamente dois anos depois com o Decreto n 16.782-A, de
13/01/1925. Cumpria-se a sina da evoluo do ensino brasileiro de marchar de deca-
dncia em decadncia, de se achar sempre beira da falncia, sem que as reformas,
que se sucediam em menos de dez anos, em mdia, oferecessem algum remdio eficaz,
apresentando, quando muito, uma espcie de concordata que assegurava a continua-
o do status quo. A lei do ensino de Joo Luis Alves no chegava a ser uma verdadei-
ra reforma. Suprimia dispositivos, propunha algumas solues parciais, mudava os no-
mes, mas, no fundo, deixava intactas as subestruturas e linhas mestras do sistema de
ensino vigente.
No que respeita ao magistrio superior, suprimir a classe de professor substituto,
mantendo o professor catedrtico e o livre-docente. A habilitao livre-docncia
far-se-ia por concurso quase idntico ao de catedrtico. Enquanto este deveria defen-
der duas teses: uma de livre escolha e outra sobre assunto sorteado, o livre-docente
estava obrigado apenas tese de livre escolha. Alm da tese, havia uma prova oral e
uma prova prtica, quando a natureza da disciplina exigisse. Quanto s prerrogativas
do livre-docente, no se introduziram modificaes substanciais e pouca coisa se acres-
centou. O livre-docente que quisesse fazer curso privado remunerado deveria fazer
comunicao ao diretor do instituto, declarando a durao de seu curso, o nmero de
aulas, o local em que se realizaria, a autorizao do responsvel pelo gabinete, labora-
trio ou enfermaria, quando porventura no possusse instalao prpria, e as taxas
a cobrar por aluno e por perodo. Em caso de no observncia dessas exigncias, o
livre-docente seria suspenso, por um perodo de 4 a 12 meses, do gozo de seus direitos
e, na reincidncia, seria proibido de ministrar cursos equiparados em qualquer esta-
belecimento, e cursos privados nos estabelecimentos oficiais, no podendo tambm
substituir o professor catedrtico sem concorrer cadeira vaga. Elevava-se, agora, para
dez anos o prazo de nomeao do livre-docente, o qual poderia ser renovado pela
Congregao, atendendo ao valor dos cursos professados, dedicao ao ensino e
publicao de trabalho de real valor.
A Revoluo de 1930, constituindo, de fato, marco fundamental na histria po-
ltica brasileira, determinou profundas modificaes institucionais no Pas que neces-
sariamente haveriam de repercutir na esfera educacional. Dai' surgirem significativas
reformas dos ensinos secundrio e superior promovidas pelo ministro Francisco
Campos em 1931. A reforma do ensino superior foi consubstanciada em dois impor-
tantes diplomas legais, o Decreto n 1.851, chamado Estatuto das Universidades
Brasileiras, e o Decreto n 1.852, que dispunha sobre a reorganizao da Universidade
do Rio de Janeiro, ambos de 11 de abril de 1 9 3 1 . Os decretos de Francisco Campos,
ao contrrio das leis anteriores, importavam em verdadeira reforma do ensino superior,
trazendo em seu bojo fecundos elementos inovadores. Cabe-lhe o mrito de ter sido a
primeira tentativa sria de dar incipiente universidade brasileira uma organizao e
carter autenticamente universitrios. Destaca-se nesta reforma ponto altamente posi-
t i v o : o de haver procurado dotar o ensino superior brasileiro, tradicionalmente profis-
sionalizante, de uma instituio destinada pesquisa pura e aos estudos nos domnios
das cincias e das letras, independente de qualquer interesse profissional imediato: a
Faculdade de Educao, Cincias e Letras, que haveria de surgir trs anos depois na
Universidade de So Paulo, criada em 1934, sob o nome de Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras. Na exposio de motivos de sua reforma, Francisco Campos demons-
trava possuir lcida concepo da instituio universitria ao atribuir-lhe "o duplo
objetivo de equipar tecnicamente as elites profissionais do Pas e de proporcionar am-
biente propcio s vocaes especulativas e desinteressadas, cujo destino imprescind-
vel formao da cultura nacional o da pesquisa, da investigao e da Cincia
pura"28.
No que se refere ao corpo docente, no houve inovao radical. Foi mantida a

tradicional instituio da ctedra a ser provida por meio do concurso de ttulos e pro-
vas. Mas a reforma atribua especial significao livre-docncia, considerando-a uti-
lissima reserva didtica, at hoje ainda no mobilizada como notvel coeficiente que
se destina a ser no progressivo aperfeioamento de nosso aparelhamento de ensino.
Segundo Francisco Campos, "a reforma mobilizou-a, colocando-a em forma de servio,
ampliando-lhe a ao nos estabelecimentos de ensino, equiparando-a, quando em fun-
o, ctedra, at ento a nica rodeada de prerrogativas e vantagens". No sentido
de conferir maior status intelectual ao livre-docente e comprovar com maior rigor o
nvel de sua formao cientfica, o Decreto n 1.851 equiparou o concurso de
habilitao livre-docncia, quanto s provas, ao concurso de professor catedrtico.
Em vez de nomeao do livre-docente por prazo determinado suscetvel de renovao,
o decreto estabelecia que a Congregao dos institutos universitrios, de cinco anos,
faria a reviso do quadro dos docentes-livres, a fim de excluir aqueles que no houves-
sem exercitado atividade eficiente no ensino, ou no tiverem publicado qualquer
"trabalho de valor doutrinrio de observao pessoal ou de pesquisas que os recomende
permanncia nas funes de docente. As prerrogativas do livre-docente continuavam
basicamente as mesmas.
A Lei n 444, de 4 de junho de 1937, que dispunha sobre o concurso para o ma-
gistrio superior, acrescentou precises de detalhe realizao dos concursos e estabe-
leceu que os docentes-livres seriam os substitutos imediatos dos catedrticos, nas faltas
e impedimentos destes, devendo, alm disso, ser preferidos para a regncia de turmas
excedentes ao nmero de que os mesmos catedrticos se podem encarregar, de acordo
com o regulamento. A regulamentao estabelecida pelo Decreto n 1.851, com os
detalhes acrescentados pela Lei n 4 4 4 , definiu os quadros institucionais da livre-docn-
cia brasileira ao longo de trs dcadas, at a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases.
Durante meio sculo, 19111961, a livre-docncia prestou relevantes servios ao
ensino superior, preparando-lhes os quadros docentes e ampliado-lhe a capacidade
didtica. Desgarrada do contexto da universidade alem e transplantada para um pais
sem tradio universitria e cientfica, cujo ensino superior se resumia numa meia
dzia de faculdades profissionais de padres acadmicos no muito elevados, certa-
mente a livre-docncia no produziu os Gelehrte, os pesquisadores cientficos como
ocorria na Alemanha.
Mas no subscreveramos inteiramente o julgamento do Prof. Silva Mello que, em
1923, ao denunciar a precariedade do ensino mdio no Brasil dizia que a livre-docncia
fracassou no que dizia respeito ao problema das Faculdades de Medicina29.
Nos tempos em que o doutoramento era episdico e sem grande expresso, a
livre-docncia funcionou como verdadeiro dispositivo de formao de doutores e, con-
seqentemente, de preparao de docentes. Na poca em que no havia limitao do
nmero de vagas e as turmas de Medicina chegavam a ter, s vezes, algumas centenas
de estudantes, a existncia da livre-docncia tornou possvel a distribuio em classes
compatveis com as exigncias didticas.
Doutra parte, a pluralidade de livres-docentes numa mesma cadeira ensejava a
emulao fecunda, favorecendo a formao de escolas de orientao diversa. E casos
houve em que os livres-docentes eram to bons ou melhores do que o catedrtico. Por
vezes, a superioridade do livre-docente era tal que se esvaziavam os cursos do catedr-
tico em benefcio dos cursos equiparados. Para evitar este fato, a Congregao de uma
Faculdade de Medicina baixou Resoluo segundo a qual em hiptese alguma os cursos
de catedrtico poderiam ter menor nmero de inscritos que os do livre-docente. De
qualquer maneira, a existncia de livres-docentes assegurava o desdobramento de
turmas. E, assim, pelo menos nas Faculdades de Medicina, a livre-docncia permitia
fazer face ao crescimento das matrculas sem ter que apelar para a improvisao de
professores.
A livre-docncia havia sido adotada como princpio de ensino livre, isto , a
faculdade concedida ao aluno de freqentar o curso que lhe aprouvesse, e como dis-
positivo de preparao do corpo docente extinguindo-se o sistema de concursos. Abo-
lido o ensino livre e restaurados os concursos pelas reformas posteriores, a livre-docn-
cia permaneceu intocada, justificando-se como processo de formao do magistrio e
como reserva didtica. Faltava-lhe, no entanto, um rationale filosfico que, na Alema-
nha, era proporcionado pela filosofia idealista ps-kantiana: o ideal do Gelehrte,
homem culto e erudito, assinalado por sua dedicao desinteressada pesquisa cient-
fica e s atividades docentes. O fato de a livre-docncia se haver radicado prontamente
no Brasil e ter exercido certo poder de atrao sobre os diplomados de cursos superio-
res com ambies intelectuais explica-se por vrios motivos ligados s condies de
exerccio do magistrio e aos valores sociais dominantes na poca de sua adoo e
que, por muito tempo, vigoraram na sociedade brasileira.
A profisso acadmica no Brasil nunca exigiu tempo integral. O ensino superior
confinando-se s clssicas profisses liberais, os mestres, quase sempre, eram profissio-
nais bem sucedidos em suas especialidades, mdicos, advogados ou magistrados, en-
genheiros. Habilitando-se livre-docncia, estes profissionais podiam ministrar seus
cursos equiparados, continuando a praticar regularmente seu ofcio, do mesmo modo
que os titulares das ctedras ou substitutos se desincumbiam de suas tarefas docentes,
bem ou mal, desenvolvendo intensa atividade profissional na clnica, no foro ou nos
escritrios tcnicos de Engenharia. Ao contrrio do que ocorria freqentemente na
Alemanha, ser livre-docente no Brasil no significava a aventura de consagrar-se ao en-
sino e ao trabalho cientfico sem remunerao regular, numa vida dura de renncias
e, muitas vzes, de limitaes financeiras enquanto aguardava uma ctedra. Em rigor,
no se poderia aplicar aos nossos livres-docentes, a frase com que Riehl, no sculo
passado, caracterizou os Prvatdozenten alemes: proletariado do trabalho intelectual.
Nem mesmo os professores catedrticos, com raras excees, viviam somente da profis-
so acadmica.
Alm de no exigir grandes sacrifcios, ou pressupor vocao especial e devota
mento completo, a livre-docncia representou status. Todos sabemos que at a dcada
de 30, quando o acesso ao ensino superior era extremamente seletivo, com reduzido
nmero de faculdades, o diploma de curso superior, principalmente em Direito, Me-
dicina e Engenharia, era a aspirao normal das famlias da alta e mdia burguesia e
do patriarcado rural. Se o mero diploma conferia status, a fortiori mais alto era o pres-
tgio do professor de faculdade, especialmente dos lentes nome que continuavam a
dar at ento aos catedrticos das Academias do Direito do Recife e de So Paulo,
de Medicina do Rio de Janeiro e da Bahia ou da Escola Politcnica do Rio de Janeiro
e de Sao Paulo. E o ttulo de livre-docente beneficiava-se da aura de prestgio da cte-
dra. O paradoxal que Rivadvia Correia,ao pretender desoficializar o ensino e da*
poj-lo de ttulos e diplomas que eram uma espcie de Ersatz, em plena Repblica,
dos ttulos de nobreza do Imprio, introduziu mais um ttulo que constitua grau ele-
vado na nobiliarquia acadmica30. Se os postos de professor catedrtico eram rela-
tivamente escassos, teoricamente, no havia limites para os ttulos de livre-docncia.
Assim, os profissionais ilustres que no logravam ser catedrticos, contentavam-se com
ostentar na placa de seus consultrios ou escritrios o ttulo de livre-docente. Isto
ocorria, particularmente, no campo da medicina. Nas grandes capitais, os mdicos de
renome ou eram catedrticos ou livres-docentes.
Depois da segunda guerra mundial, com o processo de industrializao e as trans-
formaes scio-econmicas da decorrentes, com a expanso do ensino superior e a
incorporao de novos tipos de cursos e escolas a lanar, no mercado de trabalho,
nmero crescente de novos profissionais de nvel superior, vai declinando progressi-
vamente o prestgio do professor de ensino superior e, em conseqncia, tambm o
do livre-docente. O que antes se enumerava por centenas, agora se conta por milhares,
e esta espcie de massificao do professorado diminua, inevitavelmente, o status do
docente universitrio. Por outro lado, o recrutamento do corpo docente das novas
escolas fazia-se por contrato, muitas vezes com a improvisao forada de professores
das disciplinas cientficas e tcnicas que no figuravam nos cursos preexistentes e so-
mente eram cultivadas por raros especialistas no Pas. A livre-docncia, por assim dizer,
se dilua na massa de cursos ministrados por professores contratados, e sua prtica
quase que se limitava s Faculdades tradicionais, de Direito, Medicina e Engenharia.
Tudo isso concorria para reduzir o papel do livre-docente nesta fase de expanso e
diversificao acelerada do ensino superior. Certamente, houve excees, entre as quais
a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo que conser-
vou rigorosamente a tradio da livre-docncia como degrau importante da carreira
docente.
Em 1961, a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases inaugura uma nova fase
do processo universitrio, o que naturalmente haveria de afetar a livre-docncia. Logo
aps, em 1968, decretada a Reforma Universitria determinando profundas trans-
formaes nas estruturas e processos de funcionamento do ensino superior. Surge,
ento, a crise da livre-docncia na medida em que se pe em causa e se contesta a sua
significao no contexto da carreira docente estruturada base dos ttulos de mestre
e de doutor.
Cabe-nos, agora, discutir a posio da livre-docncia em face da Reforma Univer-
sitria, iniciando por urna breve referencia ao regime institudo pela chamada Lei de
Diretrizes e Bases.
A livre-docncia e a Reforma Universitria
Na Lei n 4.024, de 21 de dezembro de 1961, que fixou as Diretrizes e Bases

da Educao Nacional, a livre-docncia no foi definida e nem sequer mencionada,
por se tratar de matria que no caberia numa lei de diretrizes e bases. Mas, no quarto
ano de vigncia da lei foi aprovado o Estatuto do Magistrio Superior Federal (Lei
n 4.881-A, de 6/12/1965) no qual se atribuam certas prerrogativas livre-docncia,
sem que tivesse sua habilitao regulamentada.
A Lei de Diretrizes e Bases, como sabemos, criou os sistemas de ensino federal
e estaduais, gozando estes de grande autonomia. Com a promulgao do Estatuto do
Magistrio Superior levantou-se a questo de saber se a livre-docncia era tambm obri-
gatria para os sistemas estaduais. A questo foi precisamente formulada pelo
Conselho Estadual de Educao do Paran em consulta dirigida ao Conselho Federal de
Educao e na qual solicitava a esse rgo que se manifestasse "acerca da permanncia
da instituio da docncia-livre na legislao brasileira de ensino e, em conseqncia,
sobre a realizao ou no de novos concursos para a obteno do ttulo de docente-
livre".
A consulta foi respondida pelo Parecer n 269/67 31 , de nossa autoria, e cujo
contedo passamos a expor.
De incio, o Parecer deixou claro que o Estatuto do Magistrio Superior, Lei
n 4.881-A/65, que instituiu o regime jurdico do pessoal docente de nvel superior
vinculado administrao federal, assegurava a permanncia do instituto de livre-
docncia, embora seu alcance e significao tenham sido sensivelmente reduzidos.
A lei no o define, continuava o Parecer, o que importa em admitir sua natureza tal
como era tradicionalmente concebida na legislao anterior. Em rigor, no a regula-
menta, limitando-se a conferir certos direitos ao livre-docente no que se refere
aos concursos para Adjunto e Catedrtico.
A luz do Estatuto do Magistrio, o Parecer configurou o instituto da livre-docn-
cia nos seguintes termos:
1. trata-se de ttulo acadmico que confere certa habilitao magisterial e no
constitui cargo ou funo nem se inclui nas categorias ou classes de docentes
definidas no Estatuto;
2. o livre-docente goza de determinadas prerrogativas. O artigo 11 assegura ao
Assistente que possua a livre-docncia o direito de se inscrever no concurso
de ttulos para provimento do cargo de professor Adjunto; segundo o artigo
16, os livres-docentes podero habilitar-se ao concurso de ttulos e provas
para o cargo de Adjunto; o artigo 1 inclui os livres-docentes no nmero da-
queles que tm o direito de inscrever-se no concurso para o cargo de profes-
sor catedrtico; o artigo 22, que d preferncia aos livres-docentes investidos
nos cargos de professores adjuntos para a regncia de disciplinas resultantes
da diviso das cadeiras, foi revogado pelo Decreto-Lei n 252/67. Nos dois
primeiros casos, o ttulo de doutor pode substituir o de livre-docente.
3. os livres-docentes podero ministrar cursos paralelos, nos termos dos Estatu-
tos e Regimentos, desde que a lei no dispe nada em contrrio;
4. uma vez que a lei confere direitos livre-docncia, esta deve constar obriga-
toriamente dos Estatutos ou Regimentos dos estabelecimentos federais. Tal
obrigatoriedade, no entanto, se restringe a esses estabelecimentos, pois que a
Lei n 4.881-A se aplica exclusivamente ao pessoal docente vinculado
administrao federal;
5. ao contrrio da legislao anterior que exigia, para obteno do ti'tulo de
livre-docente, concurso nos mesmos moldes do concurso para professor
catedrtico, a Lei n 4.881-A silencia inteiramente sobre a matria. Conse-
qentemente, inscreve-se na rea de competncia das universidades e estabe-
lecimentos isolados o poder de regulamentar, nos seus Estatutos ou Regi-
mentos, o acesso livre-docncia. De qualquer modo, deve assegurar-se, a-
quantos satisfaam as condies regimentais exigidas, a oportunidade de
se habilitarem livre docncia.
No julgamento do Parecer, no ocorriam inevitveis implicaes jurdicas na
legislao estadual, desde que os Estados eram soberanos para adotar ou no a livre-
docncia em seus sistemas de ensino superior. De acordo com o Parecer, o Conselho
Federal de Educao poderia manifestar-se ainda, mas a ttulo de estudo especial e
doutrinrio, sobre a significao da livre-docncia na sistemtica de nosso ensino
superior, sua importncia para a formao do magistrio, a convenincia ou no de
ampliar os seus efeitos ou estender o mbito de sua aplicao. Conclua afirmando que
a livre-docncia permanecia na sistemtica do ensino superior, sendo obrigatria apenas
no sistema federal, nos termos da Lei n 4.881-A.
A posio da livre-docncia na Lei de Diretrizes e Bases e no Estatuto do Magis-
trio Superior Federal foi definida com suficiente clareza pelo Parecer n 269/67,de
modo a dispensar maiores comentrios.
A legislao da Reforma Universitria afetou profundamente a Lei n 4.881-A,
revogando a maioria de seus artigos, inclusive e precisamente aqueles que se referiam
livre-docncia. Mas a Reforma Universitria no se omitiu inteiramente, de tratar da
livre-docncia. Limitou-se apenas a mencion-la em dois dispositivos: na Lei n9 5.539/
68, que dispe sobre o Estatuto do Magistrio Superior Federal, o artigo 10 concede
ao livre-docente o direito de inscrio no concurso para o provimento de cargo de pro-
fessor titular; no Decreto-Lei n 465/69, que estabelece normas complementares lei
acima referida, o artigo 4P prescreve que o ttulo de mestre ou de doutor, obtido em
curso credenciado, constitui requisito indispensvel para a inscrio em prova de habi-
litao livre-docncia. A Lei n 5.802, de 11/9/72, que alterou o artigo supramencio-
nado, passou a exigir o ttulo de doutor como condio necessria inscrio em prova
de habilitao livre-docncia.
Conforme acentuamos no inicio deste trabalho, no h incompatibilidade formal
entre o instituto de livre-docncia e a Reforma. Em certo sentido, podemos dizer que
a nova legislao valorizou o instituto ao fazer do ttulo de doutor por curso creden-
ciado requisito prvio para a habilitao. O problema a discutir se o instituto da li-
vre-docncia, no contexto da Reforma Universitria, pode desempenhar, ainda, impor-
tante papel na formao do professor de ensino superior e na ampliao da capacidade
docente de nossas universidades, principalmente, em certas reas profissionais. Se isto
possvel, impe-se formalizar legalmente a livre-docncia, definindo sua natureza, o
processo de habilitao e as atribuies do livre-docente, determinando-se a posio
e as funes da livre-docncia no sistema da carreira docente.
Contra esta possibilidade, tm surgido algumas manifestaes sob o fundamento
de que no h convenincia em se formalizar a livre-docncia, pois que seu acrscimo
ao sistema no teria funcionalidade. Em suma, isto equivale a dizer que no regime atual
da ps-graduao a livre-docncia seria inteiramente suprflua, para no dizer que se
trata de uma excrescencia. Tal a tese do Diretor do Departamento de Assuntos Uni-
versitrios, Prof. Edson Machado, expressa em Indicao ao Conselho Federal de Edu-
cao. Em seu entender, "quanto ao modo de promover a formao de ps-graduados
e de assegurar seus benefcios, a opo nacional definiu-se, institucionalmente, pela
ps-graduao regular, para isto criada, implantada e em processo de incrementao;
igualmente, todos os efeitos e prerrogativas previstos em lei para os fins da carreira do
magistrio esgotam-se nos atribudos ao ttulo de doutor por curso credenciado".
Mas o ilustre diretor do DAU no pensa em abolir totalmente a livre-docncia.
Se esta no possui funcionalidade no sistema nacional formalmente institucionalizado,
acredita-se que poder ter em determinadas instituies em virtude de peculiaridades
a cujo atendimento o sistema deixa margem. Mas para isso despoja-se a livre-docncia
de prerrogativas e funes legais. A este respeito, diz a Indicao: "A considerao
desta hiptese, como legtima, implica, entretanto, que a livre-docncia seja exatamente
tratada como matria interna de cada instituio: regulamentada e controlada por esta,
e no pelo poder pblico, mas por outro lado, e por isto mesmo, com sua eficcia res-
trita ao mbito da instituio, no suscetvel de impor-se ao reconhecimento de qual-
quer outra, no suscetvel de validade, local ou nacional, para qualquer efeito previsto
e regulada em lei".
Reconhece, no entanto, a Indicao que as necessidades de qualificao do pes-
soal docente, vinculadas ao ingresso e progresso na carreira do magistrio, no pode-
ro ser satisfatoriamente atendidas, a curto e mesmo a mdio prazo, mediante a ps-
graduao regular, conforme ordinariamente disciplinada. Salienta, ainda, que esta
insuficincia no se limita ao aspecto quantitativo, mas reporta-se tambm ocorrn-
cia de situaes, particularmente relacionadas com determinada faixa do corpo
docente em que o afastamento para a ps-graduao pode ter-se tornado praticamente
proibitivo, ou em que, dentro da prpria economia do sistema, a mesma qualificao
possa de modo diverso ser mais convenientemente obtida e comprovada. Em conse-
qncia, entende que se afirma clara a necessidade incontomvel de ainda se manter
uma via alternativa para a titulao, em vista de curso e profisso na carreira de magis-
trio.
Eliminada a livre-docncia, a alternativa seria o doutoramento obtido direta-
mente por defesa de tese, previsto no artigo 8 do Decreto-Lei de 11/2/69, aplicado
em determinadas condies. Segundo o projeto de lei apresentado, sua aplicao far-
-se-ia nos seguintes termos: "Em carter excepcional, quando se verificar a insuficincia
do sistema regular de ps-graduao para atender convenientemente s necessidades
de qualificao do pessoal docente, o Conselho Federal de Educao poder creden-
ciar instituies que mantenham ou no curso credenciado de doutoramento, para o
fim especfico de concederem o ttulo de doutor, diretamente por defesa de tese ob-
servadas as disposies seguintes:
I o credenciamento far-se- por prazo determinado, suscetvel de renovao,
e com especificao da rea de estudos abrangida, vista de condies que em cada
caso o recomendem, em funo da qualificao da instituio interessada e das insu-
ficincias verificadas no sistema regular de ps-graduao;
II a concesso do ttulo obedecer a normas especiais, estabelecidas pelo
Conselho Federal de Educao, as quais podero incluir, entre outras, condies para
inscrio dos candidatos, exigncias de provas diversas e utilizao exclusiva de exa-
minadores aprovados, para este fim, pelo Conselho".
O art. 8 do Decreto-Lei n 464/69 estabeleceu que o doutoramento concedido
diretamente por defesa de tese privilgio das instituies que mantm curso de dou-
torado credenciado. O projeto de lei prev que o Conselho Federal de Educao
"poder credenciar instituies que mantenham ou no curso credenciado de doutora-
mento para o fim especfico de concederem o ttulo de doutor diretamente por defesa
de tese". O mais lgico seria dizer que no havendo curso de doutorado credenciado
relativo rea em que se pretende obter o ttulo de doutor, o Conselho credenciaria
uma instituio a fim de outorgar o referido ttulo. O projeto de lei prescreve que,
alm da defesa de tese, haveria provas diversas que se supem sejam prova escrita e
prova didtica e prtica quando couber. Ora, uma defesa de tese acompanhada de tais
provas o que se chama habilitao livre-docncia. Assim sendo, o doutoramento
que se prope no outra coisa que uma livre-docncia disfarada.
O fulcro da Indicao do ilustre Diretor da DA consiste em afirmar que a
livre-docncia carece inteiramente de funcionalidade no regime da ps-graduao
institucionalizada. Mas, se o instituto da livre-docncia desnecessrio no sistema
nacional, por que admiti-lo no mbito de cada instituio de ensino superior? Em que
consiste esta funcionalidade interna se a livre-docncia no confere qualquer direito ou
prerrogativa para os efeitos da carreira do magistrio? Que interesse ou motivao teria
o Auxiliar de Ensino ou a Assistente de Universidade Federal em obter o ttulo de
livre-docente se praticamente no serve para nada? E deixada a livre-docncia ao
arbtrio de qualquer instituio de ensino que valor acadmico teria este ttulo j em si
mesmo desvalorizado? Nestas condies, seria mais conseqente proscrever pura e
simplesmente a livre-docncia de nosso sistema de ensino superior. Porque, ou bem a
livre-docncia tem alguma funcionalidade, para nos servirmos do termo da Indicao,
isto , tem valor para carreira docente, e neste caso deve cair na esfera de regulamen-
tao do poder pblico, como ocorreu na Alemanha e na tradio brasileira, ou bem, a
livre-docncia perfeitamente dispensvel por intil, e neste caso melhor extingui-la.
Note-se que, na legislao em vigor, a livre-docncia obrigatria somente para
o sistema federal. Mas, se as universidades estaduais ou particulares pretendem
adot-la, esto compelidas a submeter-se regulamentao federal, sob pena de no ter
validade nacional o ttulo de livre-docente por elas concedido.
O ponto importante da questo parece-nos ser o confronto da livre-docncia com
o doutorado. No nos convence o argumento de que o sistema atual de doutoramento
tornaria intil a livre-docncia. Em nossa opinio, o ttulo de doutor e o de
livre-docente exprimem valores diferentes e tm objetivos distintos. Primeiramente,
importa observar que o doutorado est essencialmente orientado para a pesquisa, en-
quanto a livre-docncia, por sua natureza mesma, visa tambm o ensino. Nos Estados
Unidos, por exemplo, uma das crticas que se fazem ao PhD que sua preocupao
exclusiva com a pesquisa, tendendo de si especializao, termina por descurar as exi-
gncias do ensino, principalmente ao nvel do College. Da porque se procurou criar
novo tipo de doutorado, o Doctor of Arts/cujo objetivo precisamente a formao do
professor. Que o doutorado se destine pesquisa e implique sempre uma especializa-
o, nada mais natural, tanto nas reas acadmicas como profissionais. O Parecer
n 977/65CFE insiste com razo neste aspecto do doutorado, ainda que deva inserir-
se numa base mais ampla de saber. A presena de disciplinas pedaggicas, no currculo
do doutorado, embora recomendvel, no resolve de todo o problema porque raramen-
te o estudante se interessa pela formao didtica.
A livre-docncia, pela natureza de suas provas, permite avaliar no somente o
preparo especializado em profundidade do candidato, mas tambm o domnio da ma-
teria em amplitude e sua capacidade didtica. Decerto estas duas dimenses da capa
cidade intelectual do aspirante livre-docncia devem estar vinculadas a uma formao
aprofundada especializada oferecida pelo doutoramento. Da a necessidade de se
articular a livre-docncia com o doutorado, este servindo-lhe de pressuposto como sem-
pre se verificou na Alemanha e como exige, agora, nossa legislao.
Ainda h outro aspecto a considerar. No presente sistema da ps-graduao
stricto sensu, o doutorado representa o ponto de partida de uma carreira cientfica e
docente. Nos Estados Unidos, o simples grau de doutor (PhD) qualifica para o nvel
de assistente, incio de carreira. Na Alemanha, como j vimos, no o doutorado,
mas a livre-docncia o ttulo de maior valia acadmica. No Brasil, como j se obser-
vou, est a se configurar uma estranha "psicologa do doutor": o jovem doutor parece
considerar o doutorado como a culminao da carreira, ou fim em si mesmo. Tal ati-
tude , sem dvida, negativa, na medida em que pode conduzir estagnao intelectual.
Por estas razes, no vemos inconveniente na coexistncia do ttulo de doutor
com o de livre-docente. Este ltimo, longe de se revelar incompatvel com o doutora-
do, ou suprfluo, pode significar uma etapa fundamental na preparao do professo-
rado. Representaria uma espcie de complementao do doutorado, amadurecendo e
ampliando a formao recebida naquele nvel. Por outro lado, ainda possvel utili-
zar-se a livre-docncia como reserva didtica para as reas profissionais, principalmente
no campo da medicina.
Aps a Reforma Universitria, a Universidade de So Paulo, no seu Estatuto de
1969, no teve dificuldades em integrar a livre-docncia na carreira do magistrio
atribuindo-lhe o devido valor. "Com a extino da ctedra", diz-nos o Prof. Heladio
Antunha em sua tese sobre a fundao e reforma da Universidade de So Paulo, "a
livre-docncia passa a ser o ttulo acadmico mais elevado da hierarquia universitria
da USP, porta aberta para a ascenso s funes mais elevadas e ao cargo de professor
titular. A livre-docncia passa ento a ter como requisito bsico o doutoramento".
Mas, para que a livre-docncia represente esse papel, de fundamental importn-
cia revestir sua habilitao de todas as condies que possam garantir, efetivamente, a
alta competncia cientfica e a capacidade didtica do candidato e, conseqentemente,
a seriedade e valor do ttulo de livre-docente. Neste sentido, apresentamos as seguintes
proposies:
I Requisito prvio para a habilitao livre-docncia

Do que foi dito a respeito das relaes entre o grau de doutor e o ttulo de livre-
docente, segue-se que o doutoramento por curso credenciado h de ser a condio b-
sica para a habilitao livre-docncia. Mas devemos prever passarelas que, em casos
especiais, possam conduzir livre-docncia. Tal o caso de profissionais que, aps algum
tempo de formados e no exerccio eficiente de sua profisso, demonstrando treina-
mento cientfico em trabalhos diversos, poderiam ser admitidos s provas de habilita-
o livre-docncia, a juizo de colegiado competente. De igual medo, poderiam ter
acesso livre-docncia, nas areas acadmicas, pessoas que por seus curriculum vitae
revelassem qualificao cientfica ou cultural equivalente ao doutorado. Nestas hipte-
ses, as condies para a livre-docncia seriam as seguintes:
1 mnimo de dez anos de graduado:

2 exerccio de atividades didticas universitrias ou extra-universitrias, com
produo de trabalhos cientficos, ou grande experincia profissional, a juzo do rgo
superior de ensino e pesquisa da universidade, informado, quanto ao pedido de inscri-
o, pelo Conselho Departamental da Unidade.
A primeira exigncia justifica-se pelo fato de que, at dez anos de formado,
de supor que o profissional tenha tido oportunidade para seguir a carreira acadmica,
fazendo cursos de ps-graduao stricto sensu. Depois desse prazo, j ficar mais difcil
dispor de tempo para essa carreira. Quanto segunda exigncia, ela reconhece quali-
dades recomendveis docncia, cumprindo, no entanto, que sejam devidamente
avaliadas.
A ttulo de disposio transitria, seria permitida a inscrio nas provas de livre-
docncia de professores do sistema federal que se encontram no exerccio regular da
docncia sem terem tido oportunidade de fazer o doutorado ou cujo afastamento para
fazer a ps-graduao torna-se praticamente proibitivo.
II Instituio competente para outorgar a livre-docncia

Se o doutoramento por curso credenciado deve ser a condio bsica para a ins-
crio das provas da livre-docncia, segue-se que somente poder conced-la a univer-
sidade que ministre curso de doutorado credenciado na rea correspondente.
Considerando que no existe ainda doutorado credenciado em muitas reas aca-
dmicas e profissionais, seriam adotadas as seguintes medidas nesta fase transitria:
1 quando no houver curso de doutorado credenciado relativo rea em que
se pretende fazer a livre-docncia, esta poder ser outorgada por universidades que mi-
nistrem cursos de mestrado credenciado na rea correspondente;
2 no se verificando a hiptese prevista no tem anterior, caber ao Conselho
Federal de Educao indicar a universidade na qual se efetuaro as provas da livre-do-
cncia, devendo a designao dos membros componentes da comisso de julgamento ser
homologada pelo Conselho, vista dos respectivos curriculum vitae. Para esse fim, sero
indicadas preferentemente universidades que j possuam ps-graduao credenciada
noutras reas que apresentem alguma afinidade.
III Provas de habilitao livre-docncia

As provas da livre-docncia, em razo de sua prpria finalidade, devem permitir
uma avaliao rigorosa da formao cientfica, ampla e aprofundada do candidato e
de sua capacidade didtica. Assim sendo, devero ser as seguintes:
1. ttulos
2. defesa de tese
3. prova escrita
4. prova didtica
5. prova prtica, quando for o caso.
IV Qualificao dos examinadores da livre-docncia

Para compor a banca de exame da livre-docncia, o examinador dever possuir
o grau de doutor por curso credenciado ou equivalente e exerccio do magistrio, pelo
menos em nvel de adjunto. Considera-se equivalncia automtica ao grau de doutor a
aprovao de todo aquele que for aceito pelo Conselho Federal de Educao, no cre-
denciamento do curso de ps-graduao, nos termos do Parecer n 77/69, art. 8P,
2 Dos membros da banca examinadora, trs pelo menos, no devero pertencer aos
quadros da universidade que outorga a livre-docncia.
V Prerrogativas da livre-docncia
1 inscrio em concurso para provimento do cargo de professor titular;

2 em condies de igualdade, o ttulo de livre-docente ter prioridade em con-
curso para qualquer cargo da carreira do magistrio;
3 ensino das disciplinas de sua especialidade, nas mesmas condies que qual-
quer outro professor do quadro, mas dentro do planejamento didtico da unidade e
devendo o programa ser previamente aprovado pelo Departamento;
4 uso do equipamento necessrio ao ensino da disciplina, desde que integrada
no planejamento didtico;
5 ensino da disciplina noutro local que a instituio, desde que seja aprovado
pelo rgo superior de ensino e pesquisa da universidade, informado pelo Conselho
Departamental, ou pela congregao ou rgo equivalente, quando se tratar de estabe-
lecimento isolado;
6 ministrar cursos de especializao e aperfeioamento com a competente
autorizao;
7 - direito a ter uma representao nos colegiados da administrao superior da
universidade e da unidade;
8 - quando ocupante de cargo da carreira docente do magistrio federal, o livre-
docente, cujo ttulo foi obtido pelas provas previstas no item I I I , ter direito a incenti-
vo especial.
VI Deveres do livre-docente
Ao receber a venia legendi, o livre-docente passa a pertencer comunidade do-

cente que constitui a universidade. Desta forma, adquire direitos e assume deveres. A
livre-docncia, nisto diferente do simples doutorado, no representa puro ttulo de
competncia cientfica, mas implica certa misso docente. Na Alemanha, por exemplo,
o livre-docente, pelo menos at data recente, era obrigado a fazer uma preleo e dar
um exerccio em cada semestre, no mnimo, e a colaborar nos exames se, para tanto,
fosse convocado pela faculdade.
Na tradio brasileira da livre-docncia, as sucessivas leis do ensino superior sem-
pre determinaram que, periodicamente, a faculdade deveria proceder ao levantamento
de seus livres-docentes para excluir aqueles que no exerceram atividade de ensino no
prazo previsto. Assim, a ltima lei que regulamentou a livre-docncia, o Decreto n
1.851, de 11 de junho de 1931, estabelecia, em seu art. 77, que "A congregao dos
institutos universitrios, de cinco em cinco anos, far a reviso do quadro de docentes-
livres, a fim de excluir aqueles que no houverem exercitado atividade eficiente no
ensino, ou no tiverem publicado qualquer trabalho de valor doutrinrio de observao
pessoal ou de pesquisas que os recomende permanncia nas funes de docente".
Entendemos que este princpio deve ser mantido, exigindo-se do livre-docente o exer-
ccio do ensino com certa regularidade. Conseqentemente, dever perder o ttulo o
livre-docente que, durante o prazo de cinco anos, no houver, sem justa causa,
exercido atividades de ensino com eficincia, no campo de sua especialidade.
VII Livre-docncia e departamento
No regime anterior Reforma Universitria, a livre-docncia estava sempre re-

ferida ctedra, de modo que sua habilitao se faria relativamente ao campo de saber
circunscrito por uma ctedra. Mas a supresso desta e a instituio do departamento
no criam problemas existncia da livre-docncia, do mesmo modo que os concursos
para os diversos nveis da carreira docente no encontraram maiores dificuldades no
mbito da organizao departamental. Subsistem as disciplinas ou reas de saber que
delimitam o campo de cada departamento. Nestas condies, a livre-docncia ser vin-
culada a um departamento e a habilitao incidir sobre uma de suas disciplinas, na
forma prevista pelo Regimento geral da universidade.
Referncias Bibliogrficas
1
Friedrich Paulsen - Die deutschen Universitaten und das Universitatsstudium,
1966, Georg Verlagsbuchhandlung Hildesheim, pg. 127 (Impresso reprografia
da edio de 1902, Berlim).
Ewald Horn - Zur Geschichte der Privatdozenten, In; Mitteilungen der
Gesellschaft fr deutsche Erziehungs-und Schulgeschichte, Jg. XI Berlin 1901,
pg. 28. Horn se refere ao livro de Paulsen, "Geschichte des gelehrten Uniter-
richts",, quando afirma: "das obrigatorische zweijhrige Privatdozententum
diente ais Ersatz fr standige besoldete Lekturen, wofr die Mittel nicht
reichi ". Na terceira edio de seu livro, Leipzig, Verlag von Veit & Com.,
1919, pg. 35, Paulsen em nota de p de pgina assim se explica: "A expresso
deve caracterizar naturalmente a posio omagistri particular por comparao,
mas no designar uma posio totalmente igual do moderno Privatdozent".
Isto vale contra Ewald Horn que me critica em sua Zur Geschiche der Privatdo-
zenten".
3
Ewald Horn op. cit. pag. 35.
4
J. D. Michaelis - Kaisonnemente ber die protestantischen Universitaten in
Deutschland. Frankfurt, Leipzig, 2 Teil 1770. pg. 106. Apud Alexander Busch
Die Geschichte der Privatdozenten. Eine soziologische Studie zur grossbetrie
blichen Entwicklung der deutschen Universitaten 1959, Ferdinand Enke Verlag,
Stuttgart, pag. 17
5
Alexander Busch op. cit. pag. 21.
6
Era o seguinte o dispositivo estatutrio: "Privatdozenten mssen sich in dr
Fakultt, in welcher sie lesen wollen, habilitieren und haben, hierbel zug_xh
mit dr Meldung zur Habilitation die F'cher anzuzeigen, ber weiche sie
Vorlesungen zu halten gesonnen sind. Nur in Bezug auf diese erhalten sie die
Erlaubnis zur lehren". Apud Ewald Horn, op. cit. pg. 61. Traduzindo: Os livres
docentes devem habilitar-se perante a Faculdade em que pretendem ensinar e, na
oportunidade da apresentao habilitao, indicar as especialidades nas quais
pensam dar aulas. Somente para estas especialidades recebem a licena de ensi-
nar.
7
Max Weber - A cincia como profisso. In: From Max Weber. Translated, k .ted
with an introduction by H. H. Gerth and. C. Wright Mills. London, Routiedge &
Regan Paul Ltd, 1948, pg- 130.
8
Abraham Flexner - Universities. American, English, German Oxford University
Press, 1968, pg. 358.
9
F. Paulsen - op. cit. pgs. 224-225.
10 Kant esperou durante 14 anos sua ctedra de Filosofia em Konigsberg. Neste
sculo Cassirer habilitou-se em 1906 em Berlim e somente em 1919 foi nomeado
Professor Ordinrio da Universidade de Hamburgo.
11
Max Weber, op. cit. pag. 129.
12 W. H. Riehl - Die burgerliche Gesellschaft, 3 Aufl. Stuttgart, Ausgburg, 1855,
pg. 305. Apud Alexander Busch, op. cit. pg. 42.
13
Alexander Busch Op. cit. pag. 2.
14
Joseph Ben-David and Abraham Zloczower Universities and Academic
Systems in Modern Societies. In: Archives Europennes de Sociologie, 1962,
n 1 - pgs. 51-52.
15
F. Paulsen - Op. cit. pgs. 149-150.
16
E. Rosenstock-Huessy Das Geheimnis dr Universitt in: Die Sammlung
Gottingen, 5 Jg. 1950, pag. 527.
17
In Primitivo Moacyr A Instruo e o Imprio, Companhia Editora Nacional,
1956, 2 vol. pag. 176.
18
Almeida Jnior Problemas do Ensino Superior no Brasil Companhia Editora
Nacional, 1956, pag. 98.
19
In Primitivo Moacyr A Instruo e a Repblica, 4P vol. pag. 14 Imprensa
Nacional - Rio de Janeiro, 1942.
20
Fernando Magalhes O Centenrio da Faculdade de Medicina do Rio de
Janeiro 1832-1932, Rio de Janeiro, 1932, pag. 160.
21
Gilberto Amado Mocidade no Rio e Primeira Viagem Europa, Rio, Jos
Olympio, 1956, pag. 136. Apud Alberto Venncio Filho Das Arcadas ao
Bacharelismo, Editora Perspectiva, 1977. O livro de Venncio a melhor histria
do ensino jurdico no Brasil j publicada e por isso tambm uma contribuio
para a histria do ensino superior brasileiro em geral.
22
Thomaz Pompeo de Souza Brasil - O Ensino Superior no Brasil e Relatrio da
Faculdade de Direito do Cear nos anos de 1911 e 1912. Cear Fortaleza,
1913, pgs. 158, 161-162 e 163-164.
23
Fernando Magalhes - Op. cit., pgs. 169-170. Em 1932, vinte e um anos depois
da introduo da livre-docncia no Brasil, a Faculdade de Medicina do Rio de
Janeiro dispunha de uma centena de livres-docentes.
24
Spencer Vampr Memrias para a histria da Academia de So Paulo 1924
Livraria Acadmica Saraiva & Cia. Editores, 2 vol. pgs. 706707.
25
In Primitivo Moacyr, op. cit. pag. 71 para o manifesto do Presidente Hermes e
pag. 139 para a ltima citao.
26
In Primitivo Moacyr, op. cit. pgs. 806-87.
27
In Primitivo Moacyr, op. cit. pag. 144 para o parecer da Comisso da Cmara
dos Deputados, pgs. 57 e seguintes.
28
A exposio de motivos de Francisco Campos e os dois decretos em que se con-
substanciou a Reforma do Ensino Superior foram publicados em tiragem parte
pela Imprensa Oficiai, 1931.
29
In Primitivo Moacyr, op. cit. 5 volume, pag. 27.
30
In Primitivo Moacyr, op. cit. 4 vol. pag. 12: "No me cingi a somar as parcelas
da independncia. Na Lei Orgnica e nos regulamentos especiais que a acompa-
nham agasalhei os compromissos republicanos. Foi sempre um anelo da burgue-
sia a aristocratizao pelos ttulos; perdidas as fornadas das condecoraes e dos
outros ornatos da fidalguia medieval, o ttulo acadmico transformou-se no
sonho dourado de quase todas as famlias brasileiras. Os resultados foram a ava-
lanche de matrculas nos cursos superiores e as imensas levas anuais de doutores
e bacharis. Tais diplomas, pela presente organizao, so substitudos por mo-
destos e democrticos certificados, atestando a assistncia e aproveitamento nos
cursos respectivos".
In Documenta, 73, julho, 1967, pag. 53.
COMENTRIOS AO TEMA
A Comentrio de Josu Camargo Mendes

Vice-Reitor da Universidade de Sao Paulo
Inicialmente, desejo cumprimentar o Prof. Dr. Newton Sucupira, a quem tanto j

deve o ensino superior do Pas, por mais esta importante contribuio.
O trabalho de V. Exa. constitui uma anlise exaustiva e brilhante de um instituto
trazido da Alemanha, h muitos anos e aqui aclimatado.
Peo ao Dr. Newton Sucupira que me perdoe, de antemo, a superficialidade e as
falhas dos meus comentrios, em ntido contraste com a grandiosidade do seu traba-
lho. O tempo disponvel para alinhavar algumas observaes foi demasiadamente
exguo; mas, sobretudo, debater com um mestre de tamanho gabarito algo difcil de
se fazer.
Como bem esclarece o trabalho em discusso, o instituto de livre-docncia ainda
obrigatrio nas universidades federais, embora no seja imposto s outras universi-
dades. Neste particular, posso esclarecer que, nas universidades estaduais de So Paulo,
ele tambm compulsrio.
Coloca-se, entretanto, o problema da convenincia da manuteno da livre-do-
cncia, face ao regime atual da ps-graduao. E pensamento de um nmero consider-
vel de professores que ela se tornou suprflua desde que se expandia no Pas o nosso
sistema de doutorado.
O Prof. Newton Sucupira defende a coexistncia do ttulo de doutor com o de li-
vre-docente." "Este ltimo", diz o Prof. Sucupira, longe de se revelar incompatvel com
o doutorado, ou suprfluo, pode significar uma etapa fundamental na preparao do
professorado." "Representaria", continua o Prof. Sucupira, uma espcie de complemen-
tao do doutorado, amadurecendo e ampliando a formao recebida naquele nvel."
A manuteno da livre-docncia, pelo menos no caso da Universidade de So
Paulo, deveu-se, principalmente, necessidade de arrochar a seleo dos valores docen-
tes. Esse instituto, alis, sempre foi um ponto alto da USP. Em 1970, o concurso para
Professor Titular nessa Universidade aboliu a defesa de tese e a prova escrita, pelo que
a livre-docncia passou a constituir a barreira mais sria da carreira docente.
Quer me parecer que a livre-docncia trouxe inegveis benefcios USP, pois,
atuando como instrumento de aprimoramento do seu pessoal docente, teve reflexos
salutares no ensino e na pesquisa.
Evidentemente, a elaborao de uma tese nos moldes exigidos pela livre-docncia
fora o docente a distanciar-se das suas lidas normais de ensino e pesquisa, para dedi-
car-se sua preparao. Est claro que, ao falar em distanciamento da pesquisa normal,
tenho em vista o fato de que hoje a pesquisa igualmente executada em equipe. V-se,
portanto, o docente obrigado a elaborar uma tese demonstrativa da sua auto-suficincia
como pesquisador, um verdadeiro vo solado para um integrante de equipe.
Idealmente, poderamos imaginar a avaliao dos mritos de um docente to-s
pela anlise dos seus trabalhos, como ocorre em outros pases.
foroso convir, entretanto, que se torna difcil avaliar os mritos particulares
de um pesquisador num trabalho feito em colaborao, quando no se acha bem escla-
recida a sua contribuio. Alm disso, a tese de doutoramento, a nica outra que pode-
ria testemunhar a capacidade cientfica do docente, caso fosse eliminada a livre-docn-
cia, elaborada sob a orientao de um professor experimentado.
Ficaria, assim, faltando algo que demonstrasse a plena capacidade de um docente
para orientar iniciantes na pesquisa e formar escola. A pesquisa indissocivel do
ensino, sobretudo ao nvel de ps-graduao.
Concordo, portanto, com o ponto de vista do ilustre Relator.
Cada pas evolui dentro de um contexto prprio e ainda somos relativamente
ovens em matria de experincia universitria. A ps-graduao to recente no Brasil
que nem bem se cristalizou. Por outro lado, observa-se, ainda, grande heterogeneidade
no que se refere ao vigorismo na carreira universitria.
Por tudo isso, talvez fosse aconselhvel manter a livre-docncia por mais algum
tempo, a fim de salvaguardar a boa qualidade do ensino no nosso Pas. Mant-la com o
pr-requisito do doutorado.
Peo vnia, contudo, para fazer alguns reparos quanto sua institucionalizao
e quanto carreira docente.
0 Relator concentrou as suas consideraes no problema especfico da livre-
docncia, deixando um pouco de lado o aspecto global da carreira docente.
Eu me pergunto se admitida a manuteno da livre-docncia no seria o caso
pensar-se em aliviar o concurso para Professor Titular, abolindo a apresentao de tese?
Refiro-me aqui s normas federais, porquanto nas universidades estaduais de So
Paulo, como tive oportunidade de aludir, tanto a prova escrita como a defesa de tese
foram descartadas do concurso para titular.
No seria o caso, tambm, pensar-se na eliminao da prova escrita no concurso
de livre-docncia?
Um l t i m o reparo quanto vinculao da livre-docncia a uma disciplina. Segun-
do o Relator, a livre-docncia deve vincular-se a um departamento e a habilitao
incidir sobre uma de suas disciplinas.
Essa restrio a uma nica disciplina parece-me pouco desejvel. Vem de encon-
tro ao art. 33 da Lei n 5.540 (1968) que desvinculou os cargos e funes do magis-
trio dos campos especficos de conhecimentos. Parece-me aconselhvel a vinculao
a um conjunto de disciplinas, suficientemente abrangente para caracterizar uma rea
de conhecimento.
Como se v, no pude ir alm de uns poucos e tmidos reparos. O trabalho do
Professor Newton Sucupira merece todos os encomios e eu me penitencio por no ter
podido oferecer um comentrio altura dos seus mritos.
D Comentrio de Hlio Fraga

Reitor da Universidade Federal do Rio de Janeiro
1. Requisito prvio para a habilitao livre-docncia
a) doutoramento por curso credenciado ou,

b) contando o mnimo de dez anos de graduado, exerccio de atividades did-
ticas universitrias ou extra-universitrias, com produo de trabalhos, ou
grande experincia profissional, a juzo do rgo superior de ensino e pesquisa
da universidade;
e) a t t u l o de disposio transitria, seria permitida a inscrio para as provas de
livre-docncia a professores do sistema federal que se encontrassem no exer-
cicio regular da docncia h mais dez anos sem terem tido a oportunidade de
fazer o doutorado.
2. Instituio competente para outorgar a livre-docncia
a)universidade que ministre curso de doutorado, credenciado, na rea corres-

pondente ou em reas rigorosamente afins;
b) universidade que ministre curso de mestrado, credenciado, na rea corres-
pondente;
c) se no ocorrer uma das duas hipteses (itens a e b), caber ao CFE indicar
a universidade na qual se efetuem as provas e homologar a designao dos
membros componentes da comisso de julgamento.
3. Provas de habilitao docncia
a) ttulos;
b) defesa de tese;
c) prova escrita;
d) prova didtica;
e) prova prtica, quando for o caso.
4. Qualificao dos examinadores da livre-docncia
Portador de grau de doutor por curso credenciado ou equivalente e exercicio

do magistrio pelo menos em nvel de adjunto.
Conceder-se- equivalncia, automtica, no grau de doutor a todo aquele
que for aprovado pelo CFE no credenciamento do curso de ps-graduao,
nos termos do Parecer n 77/69, art. 8. 2
Dos membros da banca examinadora, trs, pelo menos, no devero perten-
cer aos quadros da universidade que outorgar a livre-docncia.
5. Prerrogativas da livre-docncia
a) inscrio em concurso para provimento do cargo de professor titular;

b) em condies de igualdade, o titulo de livre-docente ter prioridade em con-
curso para qualquer cargo da carreira de magistrio;
c) ensino das disciplinas de sua especialidade, nas mesmas condies que qual-
quer outro professor do quadro, mas dentro do planejamento didtico da
Unidade e devendo o programa ser previamente aprovado pelo Departamento;
d) uso do equipamento necessrio ao ensino da disciplina, desde que integrado
no planejamento didtico;
e) ensino da disciplina noutra instituio, desde que seja aprovado pelo rgo
superior de ensino e pesquisa da universidade, informado pelo Conselho
Departamental ou pela Congregao ou rgo equivalente quando se tratar
de estabelecimento solado;
f) ministrar cursos de especializao e aperfeioamento com a competente
autorizao;
g) direito a representao nos colegiados da administrao superior da univer-
sidade e das unidades;
h) quando ocupante de cargo da carreira docente do magistrio federal, o livre-
docente cujo ttulo tenha sido obtido nas provas previstas no item 3 (Provas
de habilitao Livre-Docncia) far jus a incentivo especial.
6. Deveres do livre-docente
O livre-docente se obrigar a participar de atividades no ensino, devendo perder

o ttulo se, durante o prazo de cinco anos, no houver, sem justa causa, exercido ativi-'
dade eficiente de ensino no campo de sua especialidade.
7. Livre-docncia e departamento
A livre-docncia ser vinculada a um departamento e a habilitao incidir sobre

uma de suas disciplinas, na forma prevista pelo Regimento Geral da Universidade.
(Resumo do documento enviado ao Reitor da UFRJ em 30/6/77 pela Comisso
Especial designada pela Portaria n9 696/UFRJ, de 30/12/76, e constituida pelos profes-
sores Raymundo Moniz de Arago (presidente), Newton Sucupira (relator), dementino
Fraga Filho, Luiz Renato Caldas e Oscar Dias Correa. O documento foi subscrito pelo
Reitor Hlio Fraga e apresentado em sesso de 6/7/77 ao Conselho Federal de Edu-
cao, no Seminrio de Assuntos Universitrios, como comentador, aps o relatrio
do Professor Newton Sucupira sobre o tema "A livre-docncia: sua posio no ensino
superior brasileiro").
RECOMENDAES
1. Relativamente expanso do ensino superior brasileiro houve a compreenso de

que a inspirao das novas medidas projetadas reside na preocupao em preservar a
qualidade do ensino oferecido e a racionalidade do sistema. Foi destacada a importn-
cia das inter-relaes entr os diferentes graus de ensino, para os dois objetivos.
Notou-se ainda a necessidade de as universidades aderirem aos novos princpios
reguladores da expanso do ensino superior, de modo a evitar choque entre as normas
que o CFE est adotando e o exercicio da autonomia universitria. No mesmo sentido,
foi ressaltada a necessidade de uma perfeita articulao do sistema federal com os
locais, quando estes j tenham ou venham a ter autonomia para decidir sobre a aprova-
o de novos cursos. Admitiu-se a convenincia de regulamentar o art. 47 da Lei n
5.540/69, de molde a assegurar esse mnimo de articulao e interdependncia, visando
aos mesmos objetivos.
Tambm foram destacados pontos relacionados com ao da iniciativa privada
no ensino superior e a possibilidade do surgimento de novas instituies, devidamente
habilitadas, humana e materialmente, para o mister a que se destinem.
2. O Seminrio reconhece a perfeita compatibilidade entre o sistema da Livre-Do-
cncia e a estrutura da carreira docente, como prevista na Reforma Universitria. E
aprova as concluses do Relatrio atinente ao Tema n 2, de autoria do Prof. Newton
Sucupira com os seguintes aditamentos:
a) O requisito de 10 anos de graduado para acesso s provas de habilitao
Livre-Docncia deve ser reduzido para 5 anos quando o candidato tenha sido aprovado
em curso de especializao ou de aperfeioamento na rea correspondente autorizado
pelo rgo competente da universidade e com observncia dos requisitos mnimos fixa-
dos pelo CFE, para tais cursos.
b) A disposio transitria proposta no pargrafo final do item I das concluses
deve ser igualmente aplicvel aos sistemas no federais.
c) As instituies de ensino superior que no possuam curso de doutorado
ou mestrado na rea correspondente no devem ficar obrigadas, para a realizao das
provas de Livre-Docncia, a valer-se de universidade que os possua, podendo optar pelo
pedido direto de autorizao ao CFE nos termos do n 2 da concluso n 11.
d) A competncia para outorga de ttulo de Livre-Docente de que trata o item II
das concluses seja extensiva aos estabelecimentos isolados de ensino superior que
possuam curso de Doutorado ou Mestrado, credenciado.
e) Em face da diversidade de entendimento dos vrios grupos sobre o que seja
a "validade nacional do ttulo de Livre-Docente", sugere o Seminrio que a matria
seja remetida ao CFE para que a estude de maneira especial.
REFERNCIAS B I B L I O G R F I C A S
S E M I N R I O DE ASSUNTOS U N I V E R S I T R I O S . 1. Rio de Janeiro 3 - 5 nov. 1968. Documenta.

Separata
(27): 5 - 104,dez. 1966.
S E M I N R I O DE ASSUNTOS U N I V E R S I T R I O S . 2. Rio de Janeiro 20 nov. - 2 dez. 1967.

Documenta. Separata
( 3 1 1 : 5 - 7 6 , nov. 1967.
S E M I N R I O DE ASSUNTOS U N I V E R S I T R I O S . 3. Rio de Janeiro 2 8 - 3 0 ago. 1965. Documen-

ta. Separata
( 9 1 1 : 2 6 - 1 4 1 , ago. 1968.
S E M I N R I O DE ASSUNTOS U N I V E R S I T R I O S . 4. Rio de Janeiro, 2 6 - 2 8 nov. 1969. SmuIa.

Rio de Janeiro, Conselho Federal de Educao, (6) : 231 267, 1969.
S E M I N R I O DE ASSUNTOS U N I V E R S I T R I O S . 5. Braslia, 1 2 - 1 7 maio 1972. Documenta.

Braslia
( 1 5 5 1 : 2 3 - 5 8 , o u t . 1973.
S E M I N R I O DE ASSUNTOS U N I V E R S I T R I O S . 6. Braslia, 8-9 maio 1973. Documenta.

Braslia,
(1511:1 - 2 4 , j u n . 1973.

Braslia
( 1 6 3 1 : 2 5 - 3 7 , j u n . 1974 e (1651:25 - 5 9 ,ago. 1974.
S E M I N R I O DE ASSUNTOS U N I V E R S I T R I O S . 8. Braslia, 6 - 7 maio 1 9 6 7 . Documenta.

Braslia
(174): 1 5 - 6 6 , maio, 1975.

Braslia
1186): 1 7 - 8 1 , maio, 1976.
S E M I N R I O DE ASSUNTOS U N I V E R S I T R I O S : 10. Braslia, 4 - 5 maio, 1976. Documenta.

Braslia
(799) : 42 - 66, j u l . 1977 e (205) dez. 1977.
Conselheiros
Lafayette de Azevedo Ponde Presidente

Joo Paulo do Valle Mendes Vice-Presidente
Abgar Renault
Anna Bernardes da Silveira Rocha
A n t n i o Fagundes de Souza
A n t n i o Paes de Carvalho
Armando Dias Mendes
Caio Tcito S Viana Pereira de Vasconcellos
Esther de Figueiredo Ferraz
Eurides Brito da Silva
Fernando Affonso Gay da Fonseca
Heitor Gurgulino de Souza
Jos Carlos da Fonseca Milano
Jucundino da Silva Furtado
Luciano Jos Cabral Duarte, Dom
Maria Antonia A. Mac Dowell
Maria Terezinha Tourinho Saraiva
Paulo Nathanael Pereira de Souza
Ruy Carlos de Camargo Vieira
Serafim Fernandes de Arajo, Dom
Tarcisio Meirelles Padilha
Guilherme Maurcio Souza Marcos De La Penha
Raulino Tramontin
Zeferino Vaz
Nair Fortes Abu-Merhy
Diretor-Geral: Rodolfo Joaquim Pinto da Luz

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Presidente da Repblica Federativa do Brasil

Joo Baptista Figueiredo

Ministro da Educao e Cultura

C755s Conselho Federal de Educao, Brasil.

1. Ensino superior. I. Brasil. Ministrio da Educao e Cultu-

Departamento de Documentao e Divulgao

O trabalho que entregamos ao pblico corresponde reimpresso dos dez primei-

Braslia, junho de 1979

Presidente do Conselho Federal de Educao

1. "A Universidade e a Reforma do Ensino de 1? e 2? Graus" 231

VII SEMINRIO - 1974

Local: Rio de Janeiro - GB

Cons. Durmeval Trigueiro Mendes

0 problema do governo da Universidade o problema do Poder, no mais original

A autonomia inerente ao governo da Universidade, e cujo sujeito a prpria ins-

* MENDES, Durmeval Trigueiro. O governo da Universidade. Documenta. Separata (27): 20-44,

Georges Gusdorf, L'Universit en question, pag. 19.

2. Pessoalidade e impessoalidade da liderana

As prioridades que se impem Universidade e o equilbrio de suas numerosas

3. Novo estilo de liderana

Desenha-se, ao longo dessas notas distintivas, um novo perfil do Reitor, como

4. As duas faces da sntese

A universidade multiversidade porque tem muitas vertentes - inclusive no sen-

8. O dilogo universitrio e seus fundamentos filosficos

Nos pases jovens, particularmente, a internalizao dos novos valores supe

H. I. Marrou, Histoire de l'Education dans l'Antiquit (Ed. du Seuil), pag. 144

9. As responsabilidades do governo universitrio

As relaes entre a Universidade e o meio so objeto de decises que tanto

c) A poltica das universidades e a poltica do Governo

Temo-nos fixado, no Brasil, num equivoco dificil de desfazer, quanto autono-

e) A perspectiva nacional e o mtodo da negociao

Assinala George Balandier,5 nos pases menos desenvolvidos, a "fraqueza da

10. Relaes com o Ministrio da Educao: a cooperao tcnica

Trait de Sociologia sob a direo de G. Gurvitch, T. Il (Presses Universitaires), pag. 335.

Presumem alguns, equivocamente, o esvaziamento do Ministrio da Educao

Tendo em vista os dados e anlises apresentadas neste trabalho e a aplicao

Oferecida a palavra ao Conselheiro Durmeval Trigueiro Mendes para relatar o.

"1 - A renovao da Universidade ficar impedida se a ela no forem incorpo-

B - Comentrio da Dr Esther de Figueiredo Ferraz, Diretora do Ensino Superior, a

De todos os assuntos do erudito e profundo trabalho do Prof. Durmeval Triguei-

C Comentrios do Professor Jos Mariano da Rocha Filho, Reitor da Universidade

Nos termos do art. 6? do Regulamento deste Seminrio Universitrio:

Cons. Rubens Mrio G. Maciel

O desenvolvimento dos estudos de nivel superior no Brasil est propiciando o

ASPECTOS LEGAIS E REGULAMENTARES

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