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METODOLOGIA CIENTFICA

AUTORES Cludia de Jesus Maia (org.) Doutora em Histria pela Universidade de Braslia (UnB) com estgio na cole des Hautes tudes en Scienses Sociales (EHESS) Paris, mestre em Extenso Rural pela Universidade Federal de Viosa (UFV), graduada em Histria pela Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes). Professora do Departamento de Histria da Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes. Filomena Luciene Cordeiro Mestre em Histria pela Universidade Severino Sombra, ps-graduao lato sensu (Especializao) em Cincias Sociais pela Unimontes e Gesto da Memria: Arquivo, Patrimnio e Museu pela Universidade Estadual de Minas Gerais - UEMG, graduada em Histria pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Professora do Departamento de Histria da Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes. Maria Railma Alves Mestre em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), especialista em Cincias Sociais por esta mesma universidade, graduada em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes). Professora do Departamento de Cincias Sociais da Unimontes onde atua nas disciplinas de Metodologia Cientfica e Projetos e como coordenadora de monografia.

SUMRIO DA DISCIPLINA

Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Unidade I: A pesquisa e seus instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 A investigao cientfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 O processo de elaborao do projeto de pesquisa. . . . . . . . . . 19 1.3 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Unidade II: Tipos de trabalhos cientficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.1 A pesquisa de referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.2 Artigos cientficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.3 Resenha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.4 Outros tipos de trabalhos acadmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 2.5 Monografia, dissertaes e teses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.6 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Unidade III: Normas para apresentao de trabalhos acadmicos . 52 3.1 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.2 Citaes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.3 Notas de rodap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 3.4 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Referncias bsica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . . . . 77 Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

APRESENTAO

Caro(a) acadmico(a), O caderno didtico de Metodologia Cientfica, que ora apresentamos, dar continuidade ao aprendizado e discusses que voc comeou na disciplina de Iniciao Cientfica do mdulo anterior. Contudo, tais conhecimentos, principalmente os relativos pesquisa em sua rea de formao no esgotaro aqui, uma vez que, ao longo do seu curso voc far outras disciplinas que so mais especficas sua formao. Considere os conhecimentos apresentados aqui como aperitivos para a sua insero no universo da pesquisa acadmica. Entretanto, advertimos: tudo que voc aprender aqui ser essencial para sua vida acadmica e profissional. So normas, procedimentos e tipos de trabalhos acadmico-cientficos que voc ter que elaborar e executar durante todo seu curso de graduao e muito possivelmente aps a concluso do mesmo, no cotidiano da vida escolar e ou de outra carreira que voc optar em seguir. Nesse sentido, a disciplina de Metodologia Cientfica tem como objetivos:
? Instrumentalizar vocs estudantes com procedimentos e

sugestes que os levem a construir autonomia na elaborao e desenvolvimento de trabalhos acadmicos/cientficos;


? apresentar normas tcnicas para elaborao, formatao e

publicao de diversos tipos de trabalhos acadmicos/cientficos; e


? introduzir vocs na linguagem e nos procedimentos da pesquisa e dos trabalhos acadmicos.

Para tanto, organizamos os contedos em trs unidades. Na unidade I, intitulada A pesquisa e seus instrumentos, tecemos consideraes sobre a investigao cientfica e apresentamos alguns procedimentos e normas para construo do projeto de pesquisa, instrumento fundamental para o desenvolvimento de uma pesquisa e do Trabalho de Concluso de Curso que voc dever realizar ao final do seu curso. Na unidade II, Tipo de Trabalhos Acadmicos, apresentamos as definies, elementos e procedimentos para desenvolvimento de uma pesquisa de referncia, elaborao de artigos cientficos, resenhas, resumos, ensaios, comunicao cientfica, memorial, monografia dentre outros trabalhos. Por ltimo, a Unidade III, traz definies e normas tcnicas para

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elaborao de Referncias elemento obrigatrio de todo trabalho acadmico citaes e notas de rodap. Ao final de cada unidade e de alguns tpicos propomos algumas atividades de aprendizagem para voc exercitar o que aprendeu e colocar em prtica, pois somente atravs do exerccio constante voc de fato assimilar as normas de produo de trabalhos acadmicos e aprender a realiz-los. Encaminhe suas atividades, assim como suas dvidas ao seu/sua tutor(a). Acreditamos que este caderno se constitura em um pequeno manual que voc carregar durante todo seu curso. Mas lembramos, a assimilao dos procedimentos, sugestes e normas apresentadas aqui depender do esforo de estudo de cada um, pois se trata de conhecimentos prticos que voc somente aprender realizando-os e com exerccio constante. Ento, bom trabalho! As autoras.

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Cincias Biolgicas Apresentao

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UNIDADE 1
A PESQUISA E SEUS INSTRUMENTOS
Iniciaremos aqui as primeiras discusses sobre a pesquisa e seus instrumentos. Sabemos que o tema est intimamente relacionando com uma srie de procedimentos, tais como ticos, morais, religiosos, filosficos e polticos. No nossa inteno, entretanto, discuti-los aqui. O que iremos fazer trazer a prtica da cincia luz dos acontecimentos e, a partir da, tentar iluminar sua produo cotidiana para assim apontar alguns instrumentos essenciais para as nossas produes acadmicas. Assim, nesta unidade refletiremos sobre a investigao cientfica e apresentaremos, sem esgotar o assunto, o processo de construo do projeto de pesquisa e que um instrumento fundamental para realizao de uma pesquisa cientfica.

Ao final da unidade propomos uma atividade de aprendizagem para voc colocar em prtica o que aprendeu. Se ocorrem dvidas ao realizar a atividade, encaminhe-as ao seu/sua tutor/a, assim como a atividade realizada. 1.1 A INVESTIGAO CIENTFICA Voc deve estar se perguntando: o que isso tudo tem a ver com meu curso? Ser que necessrio o domnio das Cincias em sua totalidade para que eu seja considerado um professor e pesquisador? As respostas s indagaes dizem respeito s nossas opes ou escolhas junto academia. importante lembrar que estas, muitas vezes, so questes essenciais que permeiam o fazer da vida acadmica e que nos faz refletir diariamente sobre o lugar das Cincias nas nossas vidas. Sabemos que os procedimentos (mtodos, metodologias) adotados para o trabalho da investigao cientfica ou para a garantia da validade dos trabalhos cientficos esto intimamente relacionados aos propsitos das reas do conhecimento. So caminhos especficos que nos fazem, s vezes, muito prximos ou bastante distantes dos objetos de estudos. Por exemplo: os cientistas sociais (sociologia, antropologia, cincia poltica, economia e Cincias Biolgicas) muitas vezes estranham alguns aspectos privilegiados pelas Cincias Naturais (fsica, qumica, astronomia e biologia). Entretanto, concordam que ambas as reas vm se esforando ao longo da Cincias Biolgicas da humanidade para garantir que os conhecimentos sejam vlidos e confiveis. Tambm observamos que alguns caminhos so bastante questionados pela comunidade cientfica, pelos religiosos, governantes, poetas, filsofos e pelos homens e mulheres de modo geral, em funo das conseqncias advindas de projetos e pesquisas executadas. Vamos ilustrar

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com um exemplo bastante conhecido: A bomba Atmica. O que ela revela? A concretizao de dcadas de conhecimentos, cujo resultado nos impe a necessidade da reflexo e de indagaes como apontados no texto

As bombas atmicas Agora me tornei a Fonte: som-activo.blogspot.com morte, a destruidora de mundos. Com essa citao literria, o fsico estadunidense Robert Oppenheimer saudou o cogumelo de fogo que brilhou s 5h30 da manh no deserto no novo Mxico, no dia 16 de julho de 1945. A exploso assinalava o sucesso da misso que consumira todos os momentos da vida do fsico durante trs Figura 1: Bomba atmica anos: a produo da primeira bomba atmica. Mas a frase sinistra, pinada do livro religioso hindu `Bahagavad Gita, denunciava a mistura de sentimentos entre os participantes do Projeto Manhattan, o programa de armas atmicas que o governo norte-americano desenvolveu durante a Segunda Guerra. O objetivo do projeto, que custou US$ 20 bilhes e mobilizou 140 mil pessoas, era criar um artefato to destrutivo que fosse capaz de encerrar o conflito. Em 6 e 9 de agosto de 1945, os dois prottipos construdos foram jogados sobre as cidades de Hiroshima e Nagasaki. O nmero de vtimas chegou perto dos 140 mil, o governo japons foi forado a solicitar um armistcio e a Segunda Guerra Mundial realmente chegou ao fim. As duas exploses assinalaram tambm um comeo, o da era dos arsenais atmicos. Em 1949, para contrapor-se ao poderio norte-americano, a URSS realizou seu primeiro teste nuclear, e deu incio a Guerra Fria. A partir de 1991, com o fim da URSS, Rssia e EUA deram incio a um processo de aproximao diplomtica, e a confrontao ficou para trs. Mas as armas atmicas ficaram. FONTE: GALILEU. Rio de Janeiro: Globo, n.169, ago. 2005 apud Geografia Projeto Arriba. 2 ed. So Paulo: 2007. p.21

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abaixo. Vamos leitura? Os lamentos, protestos, os medos e as dores (moral e fsica) advindos da experincia ficaram conhecidos em todo o mundo. A poesia no Para Refletir resume de certa forma o episdio. Sabemos que nem sempre possvel depositar nas aes executadas pelos grandes cientistas resultados positivos. Na atualidade temos registrado episdios que colocam o planeta terra e conseqentemente seus habitantes em completa insegurana. No nossa inteno aqui estabelecer o debate sobre a positividade ou negatividade do conhecimento. O que chamamos ateno diz respeito aos diversos componentes que envolvem a investigao cientfica. Outro exemplo de pesquisa cientfica que na atualidade, foi travado no Brasil um debate bastante significativo sobre as pesquisas com clulas-tronco embrionrias. Qual a principal questo? Na realidade o debate apontava para uma Ao Direta de Inconstitucionalidade (Adin), contrria s pesquisas, sob a alegao de que elas violavam o direito vida. (Folha de So Paulo, 25/05/2008). Durante todo o processo estabeleceramse opinies contrrias e favorveis. O processo foi encerrado no dia 29/05/2008 com aprovao no Supremo Tribunal Federal (STF) com um placar de seis votos pela improcedncia da ao. (Folha de So Paulo - da Folha Online - 29/05/2008 - Acessado dia 27/12/2008) Podemos afirmar que alguns Projetos e pesquisas contribuem para re-significar o lugar da Cincia, dos homens e da natureza isto porque quase todos os eventos que fazem parte das nossas vidas esto relacionados de alguma forma ao ato de conhecer ou aos critrios estabelecidos pelas cincias. Sabemos que possvel apresentar uma srie de exemplos do papel das cincias na Cincias Biolgicas da humanidade. Pense um pouco sobre tais questes e reflita: quais os acontecimentos foram determinantes para voc envolvendo as pesquisas cientificas? Quais os elementos contriburam para sua efetivao? Qual o papel das cincias? Qual seu significado? A partir das indagaes apresentadas importante destacar o conceito de cincias e seus critrios utilizados para serem considerados como vlidos e confiveis. Vejamos a definio apresentada pelo autor Antonio Carlos Gil:
Pode-se definir cincia mediante a identificao de suas caractersticas essenciais. Assim, a cincia pode ser caracterizada como uma forma de conhecimento objetivo, racional, sistemtico, geral, verificvel e falvel (GIL,1999, p.20 -21).

PARA REFLETIR

Rosa de Hiroshima Vincius de Moraes Pensem nas crianas Mudas telepticas Pensem nas meninas Cegas inexatas Pensem nas mulheres Rotas alteradas Pensem nas feridas Como rosas clidas Mas, oh, no se esqueam Da rosa, da rosa Da rosa de Hiroshima A rosa hereditria A rosa radioativa Estpida e invlida A rosa com cirrose A anti-rosa atmica Sem cor sem perfume Sem rosa, sem nada.

O autor justifica as caractersticas das cincias advertindo que:


O conhecimento cientfico objetivo porque descreve a realidade independentemente dos caprichos do pesquisador. racional porque se vale sobretudo da razo, e

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no de sensao ou impresses, para chegar a seus resultados. sistemtico porque se preocupa em construir sistemas de idias organizadas racionalmente e em incluir os conhecimentos parciais em totalidades cada vez mais amplas. geral porque seu interesse se dirige fundamentalmente elaborao de leis ou normas gerais, que explicam todos os fenmenos de certo tipo. Verificvel porque sempre possibilita demonstrar a veracidade das informaes. Finalmente, falvel porque, ao contrrio de outros sistemas de conhecimento elaborados pelo homem, reconhece sua prpria capacidade de errar (GIL, 1999, p.21).

Ressaltamos ainda, que durante o processo de investigao cientfica o pesquisador recorre aos mtodos e metodologias com o propsito de estruturar e executar suas pesquisas. Ento, como podemos definir os dois aspectos do fazer do pesquisador? Richardson apresenta a seguinte definio:
Mtodo, vem do grego mthodos (meta = alm de, aps de + dos = caminho). Portanto, seguindo a sua origem, mtodo o caminho ou a maneira para chegar a determinado fim ou objetivo, distinguindo-se assim, do conceito de metodologia, que deriva do grego mthodos (caminho para chegar a um objetivo) + logos (conhecimento). Assim, a metodologia so os procedimentos e regras utilizadas por determinado mtodo. Por exemplo, o mtodo cientfico o caminho da cincia para chegar a um objetivo. A metodologia so as regras estabelecidas para o mtodo cientifico, por exemplo: a necessidade de observar, a necessidade de formular hipteses, a elaborao de instrumentos etc. (RICHARDSON, 1999, p.22).

Quanto ao mtodo, apontamos alguns exemplos relevantes que tm orientado as pesquisas nas diversas reas do conhecimento:
? POSITIVISMO principal expoente Auguste Comte (1798-

1857). Para Comte, o esprito positivo estabelece as cincias como investigao do real, do certo, do indubitvel e do determinado. possvel afirmar tambm que a partir da viso de Comte a imaginao e a argumentao ficam subordinados observao.. E ainda, considerando que a observao limitada, o conhecimento pode apreender fatos isolados. (RICHARDSON,1999, p.33);
? FENOMENOLOGIA tem em Emund Husserl (1859-1938) um

dos seus principais conceitos. A fenomenologia pode ser definida como estudo das essncias, e todos os problemas, segundo ela, tornam a definir essncias: a essncia da percepo, a essncia da conscincia, por exemplo. (TRIVINOS, 1987, p.43);
? MATERIALISMO HISTRICO Karl Marx (1818-1883) e

Friedrich Engels (1820-1895) a cincia filosfica do marxismo que estuda as leis sociolgicas que caracterizam a vida da sociedade, de sua evoluo histrica e da prtica social dos homens, no desenvolvimento da humanidade. O materialismo histrico significou uma mudana

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fundamental na interpretao dos fenmenos sociais que, at o nascimento do marxismo, se apoiava em concepes idealistas da sociedade humana. (TRIVINOS, 1987, p.51); FUNCIONALISMO - principais contribuies esto ? apresentadas nos trabalhos de Herbert Spencer (1820-1903), mile Durkheim (1858-1917) e Bronislaw Malinowski (1884-1942). Os pensadores procuraram estabelecer analogias entre as formas de organizao cultural e social e organismos vivos. Malinowski ir consolidar o funcionalismo mtodo de investigao social (GIL, 1999, p.36); ESTRUTURALISMO suas origens encontram-se no campo da ? lingstica a partir dos trabalhos de Ferdinand Saussure (1857 1913) e do antroplogo Lvi Strauss (1908 -) :
O estruturalismo parte do pressuposto de que cada sistema um jogo de oposies, presenas e ausncias, constituindo uma estrutura, onde o todo e as partes so interdependentes, de tal forma que as modificaes que ocorrem num dos elementos constituintes implica a modificao de cada um dos outros e do prprio conjunto. (GIL, 1999, p.37); e

COMPREENSIVO - Max Weber (1864-1920) contrrio utilizao dos mtodos das cincias naturais no estudo da sociedade, por sua vez ir propor em seu lugar apreenso emptica do sentido finalista de uma ao, parcial ou inteiramente oriunda de motivaes irracionais. O que significa dizer que este procedimento a que ele chama de compreenso envolve uma re-construo no sentido subjetivo original da ao e do reconhecimento da parcialidade da viso do observador. (GIL, 1999, p.39). No que diz respeito metodologia apresentamos duas vertentes relevantes. Uma vertente qualitativa e outra quantitativa. Ao adotar a perspectiva qualitativa durante o processo de levantamento de dados o pesquisador contemplar aspectos ligados tanto objetividade quanto subjetividade dos fenmenos estudados. Assim, as crenas, percepes, sentimentos e valores tm importncia fundamental durante o trabalho de campo. Para AlvesMazzotti (1998, p.131) so trs caractersticas essenciais dos estudos qualitativos: viso holstica, abordagem indutiva e investigao naturalstica. A autora destaca que:
A viso holstica parte do principio de que a compreenso do significado do fenmeno ou evento s possvel em funo da compreenso das inter-relaes que emergem de um dado contexto. A abordagem indutiva pode ser definida como aquela que o pesquisador parte de observaes mais livres, deixando que as dimenses e categorias de interesses emerjam progressivamente durante os processos de coleta e anlises de dados. Finalmente, a investigao naturalstica aquela em que a interveno do pesquisador no contexto observado reduzida ao mnimo. (ALVES; MAZZOTTI, 1998, p.131)

DICAS

Para melhor esclarecimento sobre as pesquisas qualitativas sugerimos os seguintes livros: Metodologias Qualitativas nas Cincias Sociais de Teresa Maria Frota Haguette. O Planejamento da Pesquisa Qualitativa de Normam K. Denzin e Yvonna S. Lincoln

Lembramos aqui o papel do pesquisador qualitativo. O mesmo considerado um instrumento de fundamental importncia, pois faz

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observaes, descreve os acontecimentos, situaes, eventos e, conseqentemente, estabelece o dilogo no campo entre os sujeitos da pesquisa. Os tipos de pesquisas mais utilizadas nessa abordagem so: Etnografia, Cincias Biolgicas de Vida, Historia Oral, Anlise do Discurso, Anlise de Contedo, Estudo de Caso, Pesquisa Ao, Pesquisa Participante, observao participante e os Grupos Focais. Quanto Metodologia Quantitativa, seu principal enfoque se d a partir do emprego da quantificao durante as principais fases, seja na coleta de informaes, no tratamento das mesmas por meio das tcnicas estatsticas, desde as mais simples como percentual, mdia, desvio-padro, s mais complexas, como o coeficiente de correlao, anlise de regresso etc. (RICHARDSON, 1999, p.70). O processo de levantamento a partir da anlise quantitativa tem como propsito fundamental a tentativa de garantir a objetividade, a preciso dos resultados, alm de evitar distores de anlise e interpretao, possibilitando conseqentemente, uma margem de segurana quanto s inferncias. (RICHARDSON, 1999, p.70). O Censo e a pesquisa de Survey so exemplos de abordagens quantitativas. De acordo com Babbie:
(...) surveys so muito semelhantes a censos, sendo a diferena principal entre eles que um survey, tipicamente, examina uma amostra de populao enquanto o censo geralmente implica uma enumerao da populao toda. (BABBIE, 2001, p.78).

DICAS

Os livros Mtodos de pesquisa de Survey, de Earl Babbie e Pesquisa Social: mtodos e tcnicas, de Roberto Jarry Richardson apresentam uma anlise mais ampliada do uso da metodologia quantitativa.

Assim, a investigao cientfica tem logrado xito em diversas reas do conhecimento. Lembramos que desde o sc. XVIII, considerado de fundamental importncia para os inventos ligados tecnologia, o homem no para de produzir novos conhecimentos. A crena na capacidade ilimitada do ser humano em criar tem servido para re-significar o lugar das cincias e suas condutas ticas e morais. Assim, uma produo intelectual nas reas das cincias sociais, das cincias humanas e das cincias naturais vem se destacando dia aps dia e exigindo das universidades um comportamento diferenciado no trato da investigao cientfica. Contudo, sabemos dos desafios apresentados durante o fazer do pesquisador, pois,
(...) vrios caminhos so possveis. Um deles est em estudar e refletir acerca das implicaes dos fundamentos tericometodolgicos que empregamos e assumimos para ns como adequados e convenientes. O leque de possibilidades variado: passa pelas fontes e as ciladas que escondem para um entendimento que supere as aparncias e penetre nas entranhas dos reais interesses em jogo, nas aes dos sujeitos interlocutores numa dada poca; pelo processo de produo do conhecimento, ou seja pela transformao dos dados, com a mediao de conceitos, em interpretaes de um determinado tema social; pelo mbito, quer dizer, pela abrangncia que se postula para a pesquisa; alm, ainda, da

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reflexo em torno das relaes entre sujeito e objeto do conhecimento e as decorrncias a implcitas. (OLIVEIRA, 2001, p. 24)

Por fim, lembramos que a sensibilidade e a capacidade criadora dos envolvidos em um trabalho de investigao cientfica que definir e iluminar o lugar social do sujeito e suas relaes sejam elas afetivas, profissionais, ticas, morais e solidrias. E estes so aspectos que construiremos juntos, na prtica do trabalho acadmico. 1.2 O PROCESSO DE ELABORAO DO PROJETO DE PESQUISA Apresentaremos neste item as etapas e elementos para elaborao do PROJETO DE PESQUISA. O Projeto um instrumento significativo em vrios momentos da vida acadmica. Por exemplo, o primeiro passo para realizao do Trabalho de Concluso de Curso (TCC) do seu curso de graduao; para desenvolvimento da Iniciao Cientifica, na vinculao em Grupos de Pesquisa no mbito da Universidade, na preparao da Monografia, na insero em programas de mestrado e doutorado. O projeto tambm um instrumento essencial para captao de recursos junto a agncias de fomento para realizao de pesquisas. So vrias possibilidades de desenvolvimento do trabalho de investigao cientfica e, o mais importante, que muitas pesquisas so iniciadas na Graduao e o acadmico vai estendendo ou ampliando suas propostas para alm do Trabalho de Concluso de Curso, em programas de mestrado e doutorado. Assim, possvel afirmar que a articulao da proposta de pesquisa e a produo dos trabalhos constituem em um momento impar na atividade do pesquisador. No entanto, este momento construdo graas ao instrumento de trabalho denominado Projeto. Uma das definies para a palavra projeto no dicionrio Aurlio : Redao ou esboo preparatrio ou provisrio de um texto: projeto de estatuto; projeto de tese. Destacamos projeto de tese e o substitumos por projeto de concluso de curso. Vamos pensar um pouco mais sobre o Projeto de pesquisa? importante destacar que, na sua maioria, os projetos de pesquisa devero obedecer a uma estrutura preestabelecida pelas agncias de fomento responsveis por seu financiamento. (FRANA e VASCONCELOS, 2007, p.78) Este um aspecto que levamos em considerao e est relacionado Estrutura do Projeto de Pesquisa. No mbito da Unimontes, adotamos a Estrutura que se segue:

GLOSSRIO

B GC
E

Projeto: [Do lat. projectu, 'lanado para diante'.] S. m. 1. Idia que se forma de executar ou realizar algo, no futuro; plano, intento, desgnio. 2. Empreendimento a ser realizado dentro de determinado esquema: projeto administrativo; projetos educacionais. 3. Redao ou esboo preparatrio ou provisrio de um texto: projeto de estatuto; projeto de tese. 4. Esboo ou risco de obra a se realizar; plano: projeto de cenrio. 5. Arquit. Plano geral de edificao. (AURLIO,2003)

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Quadro 1: Estrutura do Projeto de Pesquisa Obs. Os elementos em destaque so considerados itens obrigatrios na elaborao do projeto.

1 ELEMENTOS PR TEXTUAIS
? Capa ? Lombada ? Folha de Rosto ? Lista de ilustraes ? Lista de tabelas ? Lista de abreviaturas e siglas ? Lista de smbolos ? Sumrio

2 ELEMENTOS TEXTUAIS
? Introduo ? Problematizao ? Justificativa ? Objetivos - geral e especfico ? Hipteses ? Referencial terico ? Metodologia ? Cronograma de atividades ? Recursos necessrios

3 ELEMENTOS PS-TEXTUAIS
? Referncias ? Glossrio ? Apndice (s) ? Anexo (s) ? ndice
Fonte: Elaborado com base em MORAIS NETO, et. Al., 2008.

O Projeto de Pesquisa bem fundamentado um instrumento importante, pois o ajudar na execuo das atividades de forma objetiva e mais segura. Para ajud-lo na compreenso dos passos do projeto iremos apresentar alguns exemplos prticos para que voc consiga visualizar melhor e assim desenvolver as atividades com maior tranqilidade. Com base em Frana & Vasconcelos (2007) e no Manual para Normatizao de TCC/Unimontes (2008, p.15/16) sero necessrios adotar os seguintes procedimentos para elaborao dos Elementos Pr-Textuais ;

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Elementos pr-textuais Capa Elemento opcional. Apresenta as informaes transcritas na seguinte ordem: a) nome da entidade para a qual deve ser submetido, quando solicitado; b) nome(s) do(s) autor(es); c) ttulo; d) subttulo (se houver, deve ser evidenciada a sua subordinao ao ttulo, precedido de dois-pontos (:), ou distinguido tipograficamente); e) local (cidade) da entidade, onde deve ser apresentado; f) ano de depsito (entrega). Lombada Elemento opcional. (...) Folha de rosto Elemento obrigatrio. Apresenta as informaes transcritas na seguinte ordem: a) nome(s) do(s) autor(es); b) ttulo; c) subttulo (se houver, deve ser evidenciada a sua subordinao ao ttulo, precedido de dois-pontos (:), ou distinguido tipograficamente); d) tipo de projeto de pesquisa e nome da entidade a que deve ser submetido; e) local (cidade) da entidade onde deve ser apresentado; f) ano de depsito (entrega). NOTA Se exigido pela entidade, devem ser apresentados dados curriculares do(s) autor(es) em folha(s) distinta(s) aps a folha de rosto. Lista de ilustraes Elemento opcional. Elaborada de acordo com a ordem apresentada no texto, com cada item designado por seu nome especfico, acompanhado do respectivo nmero da pgina. Quando necessrio, recomenda-se a elaborao de lista prpria para cada tipo de ilustrao (desenhos, esquemas, fluxogramas, fotografias, grficos, mapas,organogramas, plantas, quadros, retratos e outros).

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Lista de tabelas Elemento opcional. Elaborada de acordo com a ordem apresentada no texto, com cada item designado por seu nome especfico, acompanhado do respectivo nmero da pgina. Lista de abreviaturas e siglas Elemento opcional. Consiste na relao alfabtica das abreviaturas e siglas utilizadas no texto, seguidas das palavras ou expresses correspondentes grafadas por extenso. Recomenda-se a elaborao de lista prpria para cada tipo. Lista de smbolos Elemento opcional. Elaborada de acordo com a ordem apresentada no texto, com o devido significado. Sumrio Elemento obrigatrio. Elaborado conforme a ABNT NBR 6027. Quanto aos Elementos Textuais, apresentaremos todos os itens separadamente. Lembramos que algumas instituies vm adotando o seguinte procedimento: organizam junto introduo a problematizao, justificativa, objetivos e hipteses. Entretanto, apontaremos os elementos citados separadamente por acreditar que dessa forma o trabalho tomar um aspecto mais didtico e mais fcil de ser elaborado. Tomaremos como exemplo o Projeto de Pesquisa da acadmica Alessandra de Melo Franco Amorim do curso de Cincias Sociais da Unimontes apresentado em 2005 para ilustrar cada etapa do projeto. Elementos textuais a) Introduo Conforme Frana e Vasconcelos (2007), apresenta uma conceituao do tema e da delimitao do problema ou do objeto de estudo possibilitando uma viso geral do trabalho a ser realizado. (FRANA e VASCONCELOS, 2007, p. 83). O tema de pesquisa proposto pela acadmica foi o seguinte: O Sistema de Reserva de Vagas para Afro-descendentes na Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes nos anos de 2005 e 2006. b) Problematizao Elaborar um problema de pesquisa requer uma leitura mais aprofundada acerca da temtica delimitada anteriormente. O problema apresentado a partir das nossas inquietaes ou indagaes. Selltiz afirma:
Por se vincular estreitamente ao processo criativo, a formulao de problemas no se faz mediante a observao de procedimentos rgidos e sistemticos. No entanto, existem algumas condies que facilitam essa tarefa, tais como: imerso sistemtica no objeto, estudo da literatura

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existente e discusso com pessoas que acumulam muita experincia prtica no campo de estudo. (SELLTIZ apud GIL, 2002, p. 26).

Lembramos que o Problema deve ser elaborado a partir de pergunta(s). S assim, que podemos construir nossa problematizao. (GIL, 2002). Em relao ao tema apresentado anteriormente foram levantados os seguintes problemas:
? Como tem se dado a poltica de insero dos afro-descendentes na Unimontes? ? Quais so os cursos de maior ingresso de afro-descendente,

candidatos ao Sistema de Reserva de Vagas? e


? Existe algum tipo de preconceito contra os estudantes que

fizeram opo e se declararam como afro-descendentes? b) Justificativa Justifica-se um tema de pesquisa a partir da relevncia terica e emprica. Recomenda-se apresentar de forma delimitada o tema e as razes de ordem terica e/ou prtica que justificam o interesse ou a relevncia da investigao proposta. (FRANA e VASCONELLOS, 2007, p. 82). c) Objetivos As mesmas autoras chamam ateno para os seguintes procedimentos:
Indica-se o que pretende com o desenvolvimento da pesquisa e quais os resultados esperados para contribuir na resoluo do problema proposto; dependendo da natureza do projeto, procede-se apresentao do objetivo geral e dos especficos separadamente. (FRANA e VASCOMCELLOS, 2007, p. 82/83)

Vejam o exemplo: Objetivo Geral


? Analisar o Sistema de Reserva de Vagas para afro-descendentes

na Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes), nos anos de 2005 e 2006 - regulamentado pelo inciso X do artigo 7o do Decreto Estadual n. 43.586, de 15/09/2003 e implementado pela Resoluo n.104 CEPEX/2004. Objetivos Especficos
? Identificar como tem se dado a poltica de insero dos afro-

descendentes no mbito da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes);


? Verificar quais so os cursos de maior ndice de declarao de

estudantes afro-descendentes candidatos s cotas; e


? Averiguar se existe algum tipo de preconceito contra os estudantes que fizeram a opo ou se declaram como afro-descendentes.

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

Na definio dos objetivos da pesquisa necessrio observar o uso dos verbos. Os mesmos so elencados no incio e no infinitivo. Observe os exemplos abaixo aplicveis pesquisa quando esta tem:
? Objetivo de Analisar analisar, comparar, criticar, debater, diferenciar, discriminar, examinar, investigar, provar, ensaiar, medir, testar, monitorar, experimentar; ? Objetivo de Aplicar desenvolver, empregar, estruturar, operar,

organizar, praticar, selecionar, discutir, interpretar, localizar;


? Objetivo de Avaliar avaliar, argumentar, constatar, decidir, escolher, estimar, julgar, medir, selecionar; ? Objetivo de Compreender: compreender, deduzir, demonstrar,

determinar, diferenciar, discutir, interpretar, localizar, reafirmar;


? Objetivo de Conhecer apontar, citar, classificar, conhecer,

definir, descrever, identificar, reconhecer, relatar; e


? Objetivo de Sintetizar compor, construir, documentar,

especificar, esquematizar, investigar, provar, ensaiar, medir, testar, monitorar, experimentar. e) Hipteses Na(s) hiptese(s) o pesquisador tem como preocupao central oferecer uma soluo possvel, mediante uma proposio, ou seja, uma expresso verbal suscetvel de ser declarada verdadeira ou falsa. A essa proposio d-se o nome de hiptese. (GIL, 2002, p. 31). Continuaremos com o exemplo da pesquisa citada anteriormente e apresentamos as hipteses propostas:
? O Sistema de Reserva de vagas da Unimontes tem

proporcionado populao afro-descendente/carente um maior acesso ao ensino superior.


? Existe preconceito em relao aos estudantes que se inseriram na Universidade a partir do Sistema de Reserva de vagas para afrodescedentes.

f) Referencial terico ou reviso da literatura (cientfica) Aqui so indicados os elementos tericos que contribuem para esclarecer os conceito(s) envolvendo a proposta, ou seja:
(...) a parte conceitual que fundamenta o projeto, relaciona matria sobre o tema sob diferentes aspectos e posies, permitindo ao pesquisador maior clareza e segurana na formulao e delimitao do problema a ser pesquisado. (FRANA e VASCONELLOS, 2007, p. 83).

g) Metodologia (ou materiais e mtodo) Procede-se fazendo um levantamento dos Mtodos de abordagens - buscando adequar a proposta. Na metodologia definido o tipo de pesquisa que ser adotado Qualitativa ou Quantitativa, e / ou as duas perspectivas.

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Chamamos ateno para a escolha da pesquisa quantitativa recomenda-se o auxlio do estatstico na construo da AMOSTRA ou do universo que ser pesquisado. A amostra de acadmicos selecionada para a pesquisa O Sistema de Reserva de Vagas para Afro-descendentes na Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes nos anos de 2005 e 2006 foi composta de 95 acadmicos afro-descendentes. A amostra pode ser definida como qualquer subconjunto do conjunto universal ou da populao. (RICHARDSON, 1999, p.158). Para um maior esclarecimento o mesmo autor apresenta o seguinte exemplo:
(...) se quiser estudar o estado nutricional das crianas brasileiras, a populao seria todas as crianas brasileiras, uma amostra ou subconjunto dessa populao poderia ser todas as crianas escolares da cidade de Joo Pessoa. (RICHARDSON, 1999, p.158).

DICAS

Os tipos de amostras so: amostras no probabilsticas e amostras probabilsticas. Richardson (1999,160) afirma: A) Amostras no probabilsticas (sujeitos escolhidos por determinados critrios)
? acidentais; ? intencionais ou de seleo racional.

1- Para saber mais sobre grupos focais consultar: BAUER, Martin W; GASKELL George. Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem e Som: um manual prtico. Petrpolis: vozes, 2004. 2- Maiores esclarecimentos sobre amostra e outros aspectos envolvendo a pesquisa quantitativa pode ser verificados em RICHARDSON, Jarry Roberto e Colaboradores. Pesquisa Social Mtodos e Tcnicas. 3 ed. rev. e amp. So Paulo: Atlas, 1999

B) Amostras probabilsticas (em princpio, todos os sujeitos tm a mesma probabilidade de ser escolhidos)
? probabilstica, aleatria ou o acaso.

Quanto abordagem qualitativa foi realizado o levantamento de dados atravs do uso dos Grupos Focais, no qual se estabeleceu uma uma interao social, com o grupo pesquisado. A utilizao dos Grupos Focais possibilita a observao do processo grupal, captar atitudes, mudanas de opinies, liderana de opinio, dentre outros aspectos ligados subjetividade. Principais tcnicas utilizadas foram: uso do questionrio, entrevista e anlise documental. h) Plano de desenvolvimento (cronograma fsico) Consiste na elaborao das etapas e os passos da pesquisa. importante lembrar que as atividades so variadas e dinmicas da a necessidade da distribuio das etapas delimitando-as a partir do incio e o final das etapas.

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Quadro 2: ano 1
1 2 3 4 5 6 7 8 ATIVIDADES / Meses Levantamento e reviso de literatura Estruturao e escrita dos Captulos Coleta de dados Anlise e discusso dos dados Elaborao do Relatrio Final Reviso do texto Defesa da Monografia Depsito da Monografia 1 X 2 X 3 X X 4 X X 5 X X 6 X X X X X X X X X X 7 X 8 X 9 X 10 X 11 X 12 X

h) Cronograma financeiro Indica-se geralmente os recursos humanos e materiais que sero utilizados durante a execuo do projeto.
Tabela 1: Exemplo de material de consumo

Discriminao CD RW Pilha Alcalina Prancheta Caneta Esfereogrfica Papel A 4 com 500 folhas Tonner reciclvel Gravadores Xrox Filme 36 poses, 800 asas Total

Quantidade 10 und 6 und 3 und 01 cx 1pct 01 und 02 und 300 cpias 3 und

Valor Unitrio 4,00 1,50 2,00 29,00 13,00 120,00 45,00 0, 10 13,00

Valor Total 40,00 9,00 6,00 29,00 13,00 120,00 90,00 300,00 39,00 646,00

Elementos ps textuais a) Referncias Elemento obrigatrio. Nas referncias so apresentadas uma lista em ordem alfabtica das fontes efetivamente utilizadas durante a elaborao do projeto. b) Glossrio Elemento opcional. Elaborado em ordem alfabtica. c) Apndice Elemento opcional. O(s) apndice(s) (so) identificado(s) por letras maisculas consecutivas, travesso e pelos respectivos ttulos. Excepcionalmente, utilizam-se letras maisculas dobradas na identificao dos apndices, quando esgotadas as letras do alfabeto.

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Exemplos: Apndice A Avaliao do rendimento escolar de alunos da Escola Nossa Senhora das Graas Apndice B Avaliao do rendimento escolar de alunos da Escola Machado de Assis. (MANUAL DE TCC/UNIMONTES, 2008, p.16) Outros elementos observados ainda: d) Anexo(s) Elemento opcional. O(s) anexo(s) (so) identificado(s) por letras maisculas consecutivas, travesso e pelos respectivos ttulos. Excepcionalmente, utilizam-se letras maisculas dobradas na identificao dos anexos, quando esgotadas as letras do alfabeto. Exemplos: Anexo A Constituio Federal Anexo B Constituio do Estado de So Paulo e) ndice Elemento opcional. Elaborado conforme a ABNT NBR 6034. (MANUAL DE TCC/UNIMONTES, 2008, p.16). Seguir uma estrutura e planejar a pesquisa uma etapa fundamental na elaborao do projeto. Tal aspecto contribuir para o sucesso das atividades e o ajudar na compreenso total da pesquisa.

REFERNCIAS
AMORIM, Alessandra de Melo Franco. O Sistema de Reserva de Vagas para Afro-descendentes na Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) nos anos de 2005 e 2006. (Monografia apresentada no curso de Cincias Sociais da UNIMONTES/dez.2006) ANDRADE, Cladia. STF aprova pesquisa com clulas tronco. Folha de Sao Paulo - da Folha Online - 29/05 2008. Acessado dia 27/12/2008 GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5.ed. So Paulo: Atlas, 1999. GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. So Paulo: Atlas, 2002. FRANA, Jnia Lessa; VASCONCELLOS, Ana Cristina. Manual de Normalizao de publicaes tcnico-cientficas. 8ed. Belo Horizonte: UFMG, 2007. MAZZOTTI, Alda Judith Alves; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O Mtodo nas cincias naturais e sociais: Pesquisa quantitativa e qualitativa. 2a ed. So Paulo: Pioneira, 1998.

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MORAIS NETO, Antnio Trajano. et. Al. Manual para normatizao de TCC Trabalho de Concluso de Curso UNIMONTES. Montes Claros: Editora UNIMONTES, 2008. OLIVEIRA, Paulo Salles (Org.). Metodologia das Cincias Humanas. 2 ed. So Paulo: Hucitec, 2001. RICHARDSON, Roberto Jarry; et al. Pesquisa Social: mtodos e tcnicas. 3 ed. So Paulo: Atlas, 1999. TRIVINOS, Augusto N. S. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais: A Pesquisa Qualitativa em Educao O Positivismo, A Fenomenologia, O Marxismo. So Paulo: Atlas, 1987. (cap. 4)

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Cincias Biolgicas Metodologia Cientfica

Caderno DidticoUAB/Unimontes I - 2 Perodo

UNIDADE 2
TIPOS DE TRABALHOS CIENTFICOS
Durante sua vida acadmica e mesmo em sua vida profissional voc ter de desenvolver trabalhos cientficos como parte da avaliao das disciplinas; para concluir seu curso de graduao ou como parte de suas tarefas no cotidiano escolar. Nesta Unidade apresentaremos alguns tipos de trabalhos cientficos que sero mais freqentemente cobrados e importantes dicas de como realiz-los.

Existem vrios tipos de trabalhos cientficos. Eles so classificados por diferentes autores, segundo pontos de vista diversos e terminologia no padronizada. Dlcio Salomon conceitua trabalho cientfico como aquele que passa a designar a concreo da atividade cientfica, ou seja, a investigao e o tratamento, por escrito de questes abordadas metodologicamente (SALOMON, 1977, p. 136). Nesta unidade veremos as definies e procedimentos para elaborao de artigos cientficos, resenhas, resumos, relatrios, monografias dentre outros trabalhos. A primeira etapa na realizao desses trabalhos a pesquisa bibliogrfica. Ao final de alguns itens propomos uma atividade de aprendizagem para voc colocar em prtica o que aprendeu. Se ocorrerem dvidas ao realizar a atividade, encaminhe-as ao seu/sua tutor/a, assim como a atividade realizada. 2.1 A PESQUISA DE REFERNCIAS A pesquisa de referncias ou bibliogrfica constitui etapa fundamental em todo trabalho cientfico. Ela consiste no exame da literatura cientfica com o objetivo de fazer o levantamento e a anlise do que se produziu sobre determinado tema. Dessa forma, na Universidade, as atividades propostas pressupem uma pesquisa de referncias inicial. A execuo de trabalhos escritos como artigos, relatrios, resenhas, paper, memorial, ensaio, monografias, dentre outros, so fundamentados em pesquisa de referncia. As atividades orais como os seminrios, debates e comunicaes tambm necessitam desse respaldo para efetivamente se concretizar. A pesquisa constitui um trabalho exaustivo e exige que o autor faa uma consulta minuciosa do que existe sobre o assunto do seu interesse. Nesse sentido, a pesquisa de referncia colabora para a delimitao de um tema, proporciona conhecimentos para a participao em eventos de carter cientfico, fornece subsdios para a preparao de uma pesquisa de laboratrio ou de campo. Enfim, o trabalho cientfico deve ter o apoio e o respaldo de uma pesquisa de referncia preliminar. A pesquisa de referncia apresenta fases e costuma ser desenvolvida quase que exclusivamente por meio de fontes bibliogrficas. A seguir apresentamos as fases desse tipo de pesquisa.

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2.1.1 Escolha do tema O tema o assunto que se deseja estudar, pesquisar e desenvolver. Na escolha do tema deve-se levar em considerao os seguintes fatores: A) INTERNOS: Selecionar um assunto de acordo com as inclinaes, as possibilidades, as aptides, qualificaes pessoais e as tendncias de quem se prope a elaborar um trabalho cientfico levando em considerao o objeto a ser investigado. B) EXTERNOS: Encontrar um objeto que merea ser investigado cientificamente e tenha condies de ser formulado e delimitado em funo da pesquisa. Tambm necessrio verificar a disponibilidade de tempo, bem como a existncia de material e a possibilidade de consultar especialistas. SALVADOR (1980, p. 46-8), aborda a delimitao do assunto em pesquisa bibliogrfica ressaltando: a) Distino do sujeito e do objeto.
? O SUJEITO a realidade sobre a qual se deseja conhecer. Pode

ser constitudo de objetos, fatos, fenmenos ou pessoas com o objetivo de apreend-lo ou de agir sobre eles.
? O OBJETO de um assunto o tema propriamente dito, ou seja, aquilo que se deseja conhecer. o contedo cuja discusso, questionamento ou indagao se quer saber.
Quadro 3: Exemplo de polticas pblicas de patrimnio cultural

Objeto POLTICAS PBLICAS DE

Sujeito PATRIMNIO CULTURAL

b) Especificao dos limites da extenso tanto do sujeito quanto do objeto, conforme abordagem abaixo:
? Adjetivos explicativos: Designam-se as qualidades, condies ou

estados essenciais do sujeito ou objeto.


Quadro 4: Exemplo de polticas pblicas e patrimnio cultural

Objeto POLTICAS PBLICAS DE

Sujeito PATRIMNIO CULTURAL

Adjetivo Explicativo COMO PROCESSO DE CONSTRUO DA CIDADANIA DAS COMUNIDADES

? Adjetivos restritivos: Indicam-se as qualidades, condies ou

estados acidentais do sujeito ou objeto.


Quadro 5: Exemplo de polticas pblicas de patrimnio cultural como processo de construo da cidadania das comunidades

Objeto POLTICAS PBLICAS DE

Sujeito PATRIM NIO CULTURAL

Adjetivo Explicativo COMO PROCESSO DE CONSTRUO DA CIDADANIA

Adjetivo Restritivo DAS COMUNIDADES

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? Complementos nominais de especificao: So pessoas ou

coisas que, acrescentadas a substantivos ou adjetivos, especificam a ao ou sentimentos que os mesmos substantivos ou adjetivos designam.
Quadro 6: Exemplo de polticas pblicas de patrimnio cultural como processo de construo da cidadania das comunidades rurais e urbanas

Objeto

Sujeito

Adjetivo Explicativo
COMO PROCESSO DE CONSTRUO DA CIDADANIA

Adjetivo Restritivo
DAS COMUNIDA DES

Complementos nominais de especificao


RURAIS E URBANAS

POLTICAS PBLICAS DE

PATRIMNIO CULTURAL

? Determinao de Circunstncia: Pode ser necessrio, s vezes,

determinar as circunstncias que limitam mais ainda a extenso do assunto, especialmente as circunstncias de tempo e espao.
Quadro 7: Exemplo de polticas pblicas de patrimnio cultural como processo de construo da cidadania das comunidades rurais e urbanas
Objeto Sujeito Adjetivo Explicativo
COMO PROCESSO DE CONSTRUO DA CIDADANIA

Adjetivo Restritivo
DAS COMUNIDADES

Complementos nominais de especificao


RURAIS E URBANAS

Determinao de circunstncia
DE MONTES CLAROS NO PERODO DE 1990-2005

POLTICAS PBLICAS DE

PATRIMNIO CULTURAL

Delimitado o tema, voc parte para a prxima etapa que a elaborao do plano de trabalho. 2.1.2 Etapas da pesquisa de referncia 2.1.2.1 Elaborao do plano de trabalho As fases da elaborao do plano de trabalho constituem: 1) - Formulao do problema; 2) - Enunciado das hipteses; 3) - Determinao das variveis
Fonte: webradiobrasilindigena.wordpress.com/; edicao47.blogspot.com/2008/02/estudos-bblicos

Figura 2: Elaborao de plano de trabalho.

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2.1.2.2 Identificao a parte de reconhecimento do assunto pertinente ao tema em estudo. Apresenta os seguintes passos:
? 1 Passo - procura de catlogos onde se encontram relaes das

obras impressas, digitalizadas ou em sites;


? 2 Passo - levantamento pelo sumrio ou ndice dos assuntos

abordados;
? 3 Passo - verificao da bibliografia ao final do livro ou artigo,

sobre o mesmo tema. 2.1.2.3 Localizao Localizao das fichas bibliogrficas nos acervos das bibliotecas pblicas, particulares ou de universidades, instituies ou em sites. Atualmente muitas bibliotecas de universidades mantm um catlogo online dos seus acervos acessveis consulta de qualquer lugar. 2.1.2.4 Compilao a reunio sistemtica do material contido em livros, revistas, publicaes avulsas ou em sites. 2.1.2.5 Fichamentos medida que voc tem em mos as fontes de referncia, deve transcrever os dados com mxima exatido e cuidado. Na disciplina Iniciao Cientfica voc j aprendeu tcnicas de fichamento. 2.1.2.6 Anlise e interpretao a fase mais demorada e difcil. o momento da leitura, da reflexo, da anlise, da diferenciao, da comparao e dos apontamentos. Nessa fase faz-se a crtica externa e interna ao material bibliogrfico. A) Crtica externa Verifica o significado, importncia e valor histrico:
? Do Texto: Verifica se o texto sofreu ou no alterao. ? Da Autenticidade: Determina o autor, o tempo, o local e as

circunstncias.
? Da Provenincia: Verifica a origem, ou seja, de onde vem o

texto.

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B) Crtica interna Constata o valor do contedo, de acordo com os critrios:


? De interpretao: Verifica o sentido exato que o autor quis

exprimir.
? Do valor interno (contedo): Averigua o valor que o trabalho traz

ao tema. Voc tambm aprendeu no mdulo anterior tcnicas de anlise e interpretao de texto. 2.1.2.7 Redao A redao da pesquisa bibliogrfica varia de acordo com o tipo de trabalho cientfico que deseja apresentar. Pode ser uma monografia, dissertao, tese, artigos, etc. Mas, de modo geral a estrutura do trabalho cientfico deve apresentar os seguintes itens: A) Introduo Formulao clara, simples e objetiva do tema. Deve-se apresentar tambm a delimitao do tema, bem como sua importncia, carter, justificativa, metodologia empregada e apresentao sinttica da questo. B)Desenvolvimento Fundamentao lgica do trabalho, cuja finalidade expor e demonstrar suas principais idias.
? Explicao: Consiste em apresentar o sentido de um tema, assim como analisar e compreender, procurando suprimir as ambiguidades ou oraes obscuras. ? Discusso: o exame, a argumentao e a explicao do tema,

ou seja, explica, fundamenta e enuncia as proposies.


? Demonstrao: a deduo lgica do trabalho, implicando o

exerccio do raciocnio. Diviso do tema em tpicos logicamente correlacionados. C) Concluso Consiste no resumo completo, mas sintetizado, da argumentao desenvolvida na parte anterior. Deve constar da concluso a relao existente entre as diferentes partes da argumentao e a unio das idias e, ainda, a sntese de toda reflexo. D) Referncias Na prxima unidade voc aprender as normas tcnicas para elaborao da lista de referncias.

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2.1.3 Caractersticas da pesquisa de referncia A pesquisa de referncia apresenta vantagens e limitaes, dentre elas:
? Permite ao investigador uma cobertura muito maior de

informaes, sobretudo quando se encontram dispersas;


? Indispensvel aos estudos histricos viabilizando o conhecimento dos fatos do passado.

2.2 ARTIGOS CIENTFICOS O artigo cientfico no deve ser confundido com o artigo simples, ou seja, aquele que se encontra no jornal, revista ou outro veculo de comunicao analisando ou criticando determinado tema. Este tipo de artigo constitui um texto opinativo escrito por um colunista, jornalista ou especialista em uma determinada rea do conhecimento. (SANTOS; NORONHA, 2005, p. 31). O artigo cientfico consiste em um resumo completo de uma pesquisa elaborado para ser publicado em um peridico especializado. Conforme a NBR 6022 (ABNT, 2003b), artigo um texto com autoria declarada, que apresenta e discute idias, mtodos, tcnicas, processos e resultados das diversas reas do conhecimento. Os artigos constituem a parte principal de revistas cientficas. So trabalhos cientficos completos, mas de dimenso reduzida. A finalidade do artigo cientfico constitui em divulgar anlises, reflexes e resultados de pesquisas, concludas ou em andamento, visando possibilitar o intercmbio cientfico. Porm, h algumas normas para publicao de artigos tcnicos e cientficos como:
? o autor deve conhecer as normas editoriais da revista e adot-las; ? o artigo deve ser original, ou seja, caso o trabalho tenha sido

publicado ou aceito para publicao em outra revista no deve ser enviado. (FRANA, 2007, p. 71).

DICAS

As revistas apresentam normas editoriais prprias, como tipo de fonte, tamanho da fonte, nmero de pginas, normas de citao e rodap, assim como os elementos do artigo. O quadro abaixo apresenta os elementos do artigo de modo geral.

Procure revistas tcnicas e/ou cientificas para conhecer e verificar a confeco de artigos cientficos. Depois procure jornais e revistas e faa uma comparao entre eles.

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Quadro 8: Componentes de artigo Cientfico

ELEMENTOS PR-TEXTUAIS ELEMENTOS PR-TEXTUAIS ? Cabealho (ttulo, subttulo, nome do autor(es) ? Resumo na lngua do texto ? Resumo em lngua estrangeira (opcional) ? Palavras-chave na lngua do texto ? Palavras-chave em lngua estrangeira (opcional)

ELEMENTOS TEXTUAIS ? Introduo (Reviso de literatura) ? Desenvolvimento (Material e mtodo: resultados e discusso) ? Concluso ELEMENTOS PS-TEXTUAIS ? Ttulo e subttulo em lngua estrangeira (opcional) ? Notas explicativas (opcional) ? Referncias ? Glossrio (opcional) ? Anexos e/ou apndices (opcional) ? Agradecimentos (opcional) ? Data de entrega (opcional)
Fonte: Adaptado e elaborado pelas autoras

A seguir apresentamos os elementos do artigo de forma mais detalhada: 2.2.1 Elementos pr-textuais A) Cabealho Inclui os seguintes elementos:
? Ttulo do artigo: deve ser claro e objetivo. Pode apresentar um

subttulo.
? Nome do autor e colaboradores: devem-se indicar o nome por extenso, credenciais, vnculo institucional e endereo eletrnico. Estes dados podem vir tambm no rodap.

B) Resumo obrigatrio um resumo escrito na lngua do texto e contendo em geral 250 palavras, no entanto as revistas comumente indicam em suas normas de publicao o nmero de linhas. Algumas revistas tambm exigem um resumo em lngua estrangeira, que deve ser idntico ao da lngua do artigo e tem por objetivo aumentar a divulgao. Esse resumo pode vir no incio do artigo ou no final, como elemento ps-textual. C) Palavras-chave Indicao de palavras que contemplam o contedo do artigo. Devem ser separadas entre si por ponto. O nmero de palavras indicado nas normas de publicao da revista, algumas delas tambm exigem palavras-chave em lngua estrangeira.

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2.2.2 Elementos Textuais Apresenta basicamente trs partes: introduo, desenvolvimento e concluso. A) Introduo Apresenta o assunto de forma breve e geral, bem como os conceitos, os objetivos, a justificativa e os mtodos. Pode apresentar tambm uma Reviso de literatura que o embasamento terico acerca do tema estudado. Ela pode ser includa na apresentao ou separadamente. B) Desenvolvimento Constitui o corpo do artigo e expe, discute e demonstra acerca do assunto tratado na pesquisa.
? Material e mtodo: Descreve o material, a tcnica e o mtodo utilizado na pesquisa. Os modelos de questionrio, entrevistas ou outro material devem ser anexados; e ? Resultados e discusso: Expe racionalmente as discusses e os

resultados da pesquisa. A diviso de itens, no entanto, comumente no so usados em artigos das reas de filosofia, cincias humanas e sociais uma vez que so textos mais discursivos. C) Concluso Constitui a parte final do trabalho possibilitando uma resposta para o problema apresentado na introduo. Deve ser breve e conciso. 2.2.3 Elementos ps-textuais a) Notas explicativas: Devem ser reduzidas e colocadas em rodap da pgina em que aparece ou ao final conforme as normas da revista. b) Referncias: Constitui a relao das fontes utilizadas na execuo da pesquisa. Seguem uma norma padronizada de acordo com a ABNT, conforme voc ver na prxima unidade. c) Glossrio: Consiste na relao da terminologia tcnica e de palavras estrangeiras adotadas no artigo, bem como sua definio ou traduo. d) Anexos e apndices: So materiais complementares ao texto. Devem ser includos quando considerados imprescindveis para entendimento do texto. e) Agradecimentos: Considerado opcional, porm vlido para apresentar os agradecimentos queles que colaboraram com a execuo do trabalho. f) Data de entrega: Consiste na data de entrega dos originais redao do peridico para publicao.

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A figura abaixo apresenta um modelo de cabealho e resumos de artigo cientfico.


Fonte: Unimontes Cientfica, Montes Claros, v.5, n.2, jul./dez.2003

Figura 3: Artigo cientfico

2.3 RESENHA A resenha consiste no resumo crtico das idias de uma obra, bem como a avaliao das informaes que ela contm, a forma como foram expostas e a justificativa para avaliao realizada, ou seja, a exposio em sntese do assunto tratado em uma obra cientfica. A resenha tem por objetivo facilitar o conhecimento antecipado do contedo tratado em um livro que acaba de ser publicado. Conhecer acerca do que se trata a referida obra possibilita ao pesquisador, caso seja de seu interesse, a aquisio do livro. O texto de uma resenha deve ser curto tendo no mximo duas laudas. Para publicao, caso haja espao no peridico, o texto pode chegar no mximo a dez laudas.

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De acordo com Gonalves (2005, p. 40) para elaborao de uma resenha necessrio os seguintes requisitos:
? Conhecimento da obra; ? Competncia na matria exposta no livro; ? Capacidade de juzo crtico; ? Independncia de juzo para ler, expor ou julgar; ? Correo e respeito pessoa do autor; e ? Fidelidade ao pensamento do autor.

A resenha pode ser crtica ou descritiva. A resenha crtica aborda o valor e o alcance de um livro em anlise. Ela deve apresentar de acordo com Gonalves (2005, p. 40), a descrio minuciosa da estrutura da obra; comentrios e julgamentos sobre as idias do autor e o valor da obra; seleo e filtragem dos aspectos pertinentes ao objeto resenhado. Comenta acerca da edio, do contedo e das idias trabalhados no livro. A resenha crtica deve fazer uma avaliao global justa e imparcial sobre o assunto tratado na obra, bem como destacar os pontos fortes e fracos que contm e indicao de caminhos para seguir posteriormente. A resenha descritiva possui a mesma estrutura da resenha crtica, porm no julga o valor da obra. Na medida em que o resenhista expe e aprecia as idias do autor, ele estabelece um dilogo com os mesmos. Nesse sentido, o resenhista pode at mesmo expor suas prprias idias, defendendo seus pontos de vista, coincidentes ou no com aqueles do autor resenhado. A resenha apresenta a seguinte estrutura: A) Referncia Autor(es) Ttulo (subttulo) Imprenta (local da edio, editora, data) Nmeros de pginas B) Credenciais do autor Informaes gerais sobre o autor Autoridade no campo cientfico Quem faz o estudo? Quando? Por qu? Onde? C) Conhecimento Resumo detalhado das idias principais. De que trata a obra? O que diz? Possui alguma caracterstica especial? Como foi abordado o assunto? Exige conhecimentos prvios para entend-lo? D) Concluses do autor O autor faz concluses? (ou no?). Onde foram colocadas? (final do livro ou dos captulos?). Quais foram?

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E) Quadro de referncias do autor Modelo terico. Que teoria serviu de embasamento? Qual o mtodo utilizado? F) Apreciao I)-Julgamento da obra: Como se situa o autor em relao:
? s obras ou correntes cientficas, filosficas, culturais? e ? s circunstncias culturais, sociais, econmicas, histricas etc.?

II)- Mrito da obra:


? Qual a contribuio dada? Idias verdadeiras, originais,

criativas? Conhecimentos novos, amplos, abordagem diferente? III)- Estilo: Conciso, objetivo, simples? Claro, preciso, coerente? Linguagem correta? Ou o contrrio? IV)- Forma: Lgica, sistematizada? H originalidade e equilbrio na disposio das partes? V)- Indicao da obra: a quem dirigida: grande pblico, especialistas, estudantes? Outro modelo de estrutura de resenha, mais sinttico, apresentado por BARRAS (1979, p. 139). A resenha deve ter incio com referncias bibliogrficas da obra; no corpo do trabalho, o resenhista deve responder s seguintes indagaes:
? De que trata o livro? ? Tem ele alguma caracterstica especial? ? De que modo o assunto abordado? ? Que conhecimentos prvios so exigidos para entend-lo? ? A que tipo de leitor se dirige? ? O tratamento dado ao tema compreensivo? ? O livro foi escrito de modo interessante e agradvel? ? As ilustraes foram bem escolhidas? ? O livro foi bem organizado? ? O leitor, que a quem o livro se destina, ir ach-lo til? ? Que resulta da comparao dessa obra com outras similares(caso existam) e com outros trabalhos do mesmo autor?.

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No box abaixo apresentamos um modelo de resenha crtica.

MAIA, Cludia de Jesus. Lugar e trecho: migraes, gnero e reciprocidade em comunidades camponesas do Jequitinhonha. Montes Claros: Unimontes, 2004. 274p Franciele Marques Acadmica do 2 perodo do curso Cincias Biolgicas/Unimontes

No Brasil h uma ampla produo de obras referentes s comunidades camponesas, exatamente sobre estas, em particular das comunidades camponesas do Jequitinhonha, sendo elas comunidade Banco Setbal, Crrego da Velha e Lagoa dos Patos, todas pertencentes ao municpio de Araua, que a prof Cludia de Jesus Maia produz sua obra. A autora Cludia de Jesus Maia, doutora em Cincias Biolgicas pela Universidade de Braslia e professora do Departamento de Cincias Biolgicas da Unimontes, retrata em sua obra o processo migratrio, fenmeno constante no Vale do Jequitinhonha, tradicionalmente conhecida por suas riquezas culturais e pela sua pobreza, resultante do processo de modernizao, enfraquecimento, escassez de terras e prolongadas estiagens que castigam a regio. Esta obra, que resultou de sua pesquisa de mestrado, analisa os fatores responsveis pela migrao, as relaes de reciprocidade, as estratgias de reproduo social encontradas, a relao sociocultural dos camponeses com a terra, e a dinmica social vivenciada pelas mulheres que assumem o importante papel de impedir o rompimento da ligao da famlia com a terra, tida como patrimnio. Em Campesinato, gnero e reciprocidade: consideraes tericas e conceituais, segundo captulo, a autora define a abordagem terica do campesinato para entender os laos de tradio do campons com a terra, patrimnio sociocultural formador de suas identidades, aborda os conceitos de gnero e reciprocidade, que expressa as relaes sociais construdas de acordo com as necessidades, onde o comportamento econmico dos indivduos foi entendido a partir de relaes sociais engendradas em laos de solidariedade. No terceiro captulo, O universo da pesquisa, retrata os procedimentos metodolgicos como tcnicas de coleta de dados, a observao participante, entrevistas semi-estruturadas e a Cincias Biolgicas oral, que possibilitou reconstruir a trajetria dos grupos estudados, alm de relatar aspectos histricos do Vale, sua formao, localizao e caracterizao das comunidades estudadas. Em Correndo o trecho: a migrao como estratgia de reproduo social, quarto captulo, a autora discute os fatores condicionantes da migrao, utilizada no apenas como um recurso dos expulsos pelo processo de herana, mas impulsionada pelo processo de desenvolvimento que se deu no pas baseado na industrializao e urbanizao. Esta situao conduziu a rearticulao das prticas sociais e atividades econmicas necessrias reproduo social, onde a migrao sazonal dos homens, combinada com a agricultura de subsistncia, passou a constituir a principal estratgia de manuteno do grupo familiar, e elemento imprescindvel de conservao da posse da terra patrimnio. Destaca-se tambm a migrao das mulheres, que tambm partem como estratgia auxiliar na reproduo social da unidade familiar e por outro lado, constitui-se na cidade um membro da famlia assalariado que socorre a famlia nos tempos de maior preciso. Esta estratgia de reproduo social redefiniu as tarefas cumpridas por homens e mulheres no passado, e reestruturou as formas de reciprocidade da famlia e da comunidade camponesa no presente.

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No captulo quinto, Os tempos de antigamente: reproduo social e formas tradicionais de solidariedade procurou se entender, na trajetria das unidades camponesas, suas estratgias de reproduo social baseadas na construo de gnero e redes de solidariedade. O movimento de voltar ao passado desses grupos uma forma de compreender o tempo que antecede a intensificao da migrao sazonal masculina, que sempre foi uma estratgia auxiliar adotada pelos camponeses do Vale. A comunidade camponesa tida como o espao da cooperao e ajuda mtua fundada no princpio de reciprocidade, as relaes internas do grupo domstico so orientadas ainda por princpios de hierarquia e de gnero que definem o processo de trabalho na unidade de produo e consumo, e a ao de cada um de seus membros. A dinmica social e as necessidades vivenciadas pelo grupo domstico impem a redefinio do lugar ocupado por cada um nos espaos de trabalho e a construo de gnero, embora a classificao destes espaos permanea em suas representaes. No sexto captulo, Os tempos de hoje: reconstruo das relaes de gnero e forma de solidariedade mostra que a mobilidade dos homens refora a funo das mulheres de mantenedoras da identidade camponesa, pois so elas que passsam a realizar todas as tarefas da esfera da produo e do consumo auxiliadas pelos filhos menores no migrantes, alm de realizarem todas as atividades comunitrias, associativas e culturais. Essa dinmica s possvel porque h uma renegociao de papis e uma redefinio de espao de trabalho na prtica. As mulheres vivenciam a migrao atravs do que seus maridos contam e escrevem, e do que vem na televiso, assim constri o universo do trecho, marcado pelo perigo em oposio ao lugar de origem, o espao da famlia, do conforto, da segurana. Na comunidade as formas de cooperao tradicionais e o circuito de reciprocidade como as sucessivas sadas dos homens passaram a ser mantidas e acionadas principalmente pelas mulheres, mas essas formas de troca e cooperao so constantemente reconstrudas, porque nelas esto fundamentalmente as maneiras como organizam trabalho e concebem as relaes. O maior fluxo de entrada de dinheiro e aquisio de bens de consumo tem desempenhado hoje, nas comunidades um papel de diferenciador social entre as famlias, contribuindo para acelerar o processo de individuao. O que informa o comportamento econmico e as atividades econmicas a obteno de bens necessrios satisfao das necessidades, agora ampliada, da famlia e para assegurar um padro de vida que considerem confortveis. No stimo captulo, Saudade, ausncia e presena: a experincia migratria atravs da narrativa masculina, a autora atravs das cartas enviadas tanto pelos maridos como pelas suas esposas, procura fazer uma anlise subjetiva de como vivenciada a migrao pelas famlias camponesas. atravs desta que os homens se fazem presentes no lugar, descrevendo suas lembranas, as dificuldades vivenciadas no trecho, e a saudade da famlia. O trabalho inova nas fontes e opes metodolgicas, possui uma linguagem clara proporcionando uma leitura agradvel, alm de demonstrar competncia e sensibilidade de uma pesquisadora comprometida com o seu ofcio. A obra indicada aos estudantes das Cincias Sociais, Cincias Biolgicas e reas afins, mas no se restringe apenas ao meio acadmico, sendo importante para aqueles que se interessam em pesquisar as relaes sociais e os estudos de famlia, principalmente a camponesa.

Fonte: Iniciao Cincias Biolgicas: revista dos acadmicos do curso de Cincias Biolgicas. Montes Claros: Unimontes, v4, n 1, 2005. p 181-184.

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2.4 OUTROS TIPOS DE TRABALHO ACADMICOS 2.4.1 Paper Paper normalmente utilizado como sinnimo de artigo cientfico, pois a traduo literal desta idia em lngua inglesa. No entanto, utilizamos tambm como um pequeno artigo sobre o resultado de uma pesquisa elaborado para ser comunicado em um evento cientfico. um texto escrito de uma comunicao oral. Pode apresentar o resumo ou o contedo integral da comunicao e tem por objetivo sua publicao nas atas ou anais do evento em que foi apresentada. um texto elaborado sobre determinado tema ou resultado de uma pesquisa para ser apresentado como comunicao. Geralmente o nmero de palavras do paper deve ser determinado pela organizao do evento. Quanto estrutura do texto, segue as normas dos trabalhos escritos em geral, ou, mais especificamente, as do artigo cientfico. 2.4.2 Comunicaes cientficas A comunicao, de acordo com Gonalves (2005, p. 57), a forma de apresentao pblica de trabalho cientfico com o objetivo de demonstrar os resultados alcanados com o estudo acerca de determinado tema. A comunicao apresenta fases anteriores a sua apresentao. So elas: seleo do evento cientfico; averiguao dos prazos de inscrio e valor monetrio para sua execuo; verificar as normas para encaminhar o resumo; determinar o tipo de resumo, simples ou expandido, e seu envio. Para apresentao da comunicao no evento cientfico h duas formas: oral ou painel. 2.4.2.1 Comunicao oral Lakatos; Marconi (2001, p. 254) e Salomon (2001, p. 245) apresentam requisitos caractersticos da comunicao oral: exatido; clareza; simplicidade; correo gramatical; linguagem objetiva e estilo direto; equilbrio na disposio e tamanho das partes; emprego da linguagem tcnica necessria, evitando-se o preciosismo e a pretenso; disposio adequada dos recursos estatsticos, tabelas, grficos, etc.; apresentao de acordo com as normas nacionais e internacionais; utilizao de recursos tcnicos de redao para que a apresentao atinja seu objetivo dentro do tempo estipulado. Em geral as apresentaes no ultrapassam 20 minutos. Para a redao e apresentao da comunicao devem-se levar em considerao tambm a imparcialidade, a ordem e a acuidade.

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A comunicao oral tambm apresenta os seguintes estgios que constitui um processo.


? Preparao: O trabalho proposto pelo autor para apresentao

deve ser familiar, cujo assunto estudado faa parte de seu campo de pesquisa possibilitando-o estar apto a responder questes formuladas;
? Apresentao: Explicar com clareza e objetividade o trabalho

enfatizando, sobretudo as palavras-chave; e


? Argio: O autor deve estar atento s questes formuladas e tentar respond-las de forma adequada. Caso o autor no saiba a resposta reconhea a falta de conhecimento preciso para aquele momento, porm pode sugerir uma resposta.

A comunicao oral apresenta a seguinte estrutura:


? Introduo: Consiste na apresentao do tema com clareza,

simplicidade e objetividade. Neste item incluem-se a justificativa, objetivos, delimitao, ngulo de abordagem e exposio da idia central.
? Desenvolvimento: Constitui o corpo do trabalho apresentando

os conceitos e teorias acerca do tema.


? Concluso: Consiste na parte final do trabalho objetivando

apresentar os resultados do estudo.


Fonte: Projeto de Tratamento Documental do Acervo Documental do Frum Gonalves Chaves

Figura 4: Apresentao de comunicao oral no Frum de Pesquisa da Unimontes.

2.4.1.2 Comunicao em pster e/ou painel De acordo com Gonalves (2005, p. 82), a comunicao em pster e/ou painel constitui um tipo de apresentao cujo assunto pesquisado estruturado em forma de cartaz. O espao e o tempo para fixao do cartaz so determinados pelos realizadores do evento cientfico. O pster ou painel pode ser confeccionado de forma artesanal ou em banner.

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Fonte: Arquivo pessoal Renata Santos Maia acadmica do 8 perodo do curso de Cincias Biolgicas/ Unimontes.

Figura 5: Banner de comunicao apresentada em evento 2008

2.4.2 Ensaio Consiste em um estudo sobre determinado assunto sem preocupao com a fundamentao cientfica ou metodolgica. Salvador define ensaio como:
Uma exposio bem desenvolvida, objetiva, discursiva e concludente. No se trata, porm, de estudo definitivo, pois, neste particular, conserva o significado anterior de ensaio. Caracteriza-se como um trabalho livre, pessoal, que no requer domnio das tcnicas de pesquisa nem a utilizao de aparato tcnico, mas exige do pesquisador ampla cultura, maturidade intelectual e no dispensa o rigor cientfico e a coerncia expositiva. (SALVADOR, 1977, p. 1234).

A estrutura do ensaio a seguinte:


? Cabealho: Ttulo; ? Autor: Nome do autor contendo breve identificao como

titulao mxima, cargo ou funo na instituio onde trabalha ou estuda. Deve conter no mximo cinco linhas;

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? Resumo: sntese geral apresentada de forma clara e precisa sobre

as principais idias apresentadas pela obra. Pode conter de cinco a dez linhas;
? Texto: Anlise, reflexo e concluso; e ? Referncias:Caso o autor achar conveniente.

2.4.3 Os relatrios tcnicos de pesquisa De acordo com a NBR 10719, relatrio tcnico-cientfico consiste em um
Documento que relata formalmente os resultados ou progressos obtidos em investigao de pesquisa e desenvolvimento ou que descreve a situao de uma questo tcnica ou cientfica. O relatrio tcnico-cientfico apresenta, sistematicamente, informao suficiente para um leitor qualificado, traar concluses e fazer recomendaes. estabelecido em funo e sob a responsabilidade de um organismo ou de uma pessoa a quem ser submetido. (ABNT, 1989d, p. 1).

Salvador define relatrio como uma descrio objetiva de fatos, acontecimentos ou atividades, seguida de uma anlise rigorosa, com o objetivo de tirar concluses ou tomar decises. (SALVADOR, 1997, p. 27). O relatrio tem uma finalidade especfica. Dessa forma, para elaborao do relatrio dever estar claro acerca do assunto a ser relatado, bem como para quem ser encaminhado o documento e por que sua elaborao. A execuo de um relatrio tcnico-cientfico constituda das seguintes fases, conforme Frana (2007, p. 50-51): 1 ) Plano inicial Consiste na determinao da natureza do relatrio podendo ser classificado como ostensivo ou sigiloso. Como sigiloso pode ser classificado como ultra-secreto, secreto, confidencial e reservado. (Decreto 4.553/2002) Posteriormente prepara-se o relatrio e o programa de seu desenvolvimento. 2) Coleta e organizao de material Consiste na coleta,ordenao e armazenamento do material necessrio para a elaborao do relatrio. 3) Redao Relatar o desenvolvimento das etapas do trabalho ou do estudo em questo. 4) Reviso recomendado uma reviso no relatrio com o objetivo de verificar possveis equvocos. De acordo com Frana (2007, p. 50-54), o relatrio tcnicocientfico apresenta a seguinte estrutura:

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a) Capa: deve ser padronizada e conter informaes que identificam a publicao. b) Folha de rosto: Deve conter os seguintes elementos identificatrios:
? Entidade e/ou repartio e departamento; ? Nmero do relatrio; ? Ttulo e subttulo; ? Nome do autor; ? Nmero da parte e respectivo ttulo; ? Nmero do volume; ? Nmero da edio; e ? Notas tipogrficas.

c) Texto Deve apresentar introduo, metodologia, discusso terica, procedimentos experimentais, resultados, concluses e recomendaes. O texto deve ser claro e objetivo e as frases curtas e breves, bem como demonstrar o desenvolvimento do estudo, pesquisa ou trabalho. O texto compreende os seguintes itens:
? Introduo: Constitui na apresentao do objeto do relatrio, suas circunstncias e idia principal. ? Desenvolvimento: Consta de trs partes, ou seja, descrio do

contexto e do desenrolar das experincias ou fatos; anlise crtica baseada em argumentos precisos e objetivos; enunciao dos resultados e apresentao de propostas.
? Concluso: Apresenta o resultado final do trabalho.

D) Anexos e apndices Consiste nas informaes complementares. E) Referncias Fazer as referncias de acordo com as normas tcnicas nacionais e internacionais. Constitui o material consultado para execuo do trabalho e construo terico-conceitual do assunto. F) Ficha de identificao Consiste em um item de fundamental importncia. Localiza-se aps o ndice e deve conter dados bibliogrficos, bem como de identificao. 2.4.4 Resumo tcnico de trabalhos cientficos Resumo, de acordo com Frana, a apresentao concisa e seletiva de um texto, ressaltando de forma clara e sinttica a natureza do trabalho, seus resultados e concluses mais importantes, seu valor e originalidade. (FRANA, 2007, p. 90).

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Nesse sentido, o resumo um instrumento indispensvel ao pesquisador e estudioso, pois auxilia na seleo de leituras. Ele permite ao leitor conhecer acerca do que se trata o trabalho e, assim verificar se interessante ou no fazer a leitura de um texto. Os resumos podem aparecer nas monografias, dissertaes, teses e artigos sempre precedendo o texto. Nos livros sucede o texto e, ainda podem ser publicados em revistas de resumo. Na disciplina de Iniciao Cientfica voc j aprendeu tcnicas de resumir. De acordo com a norma, o resumo deve conter de 50 a 100 palavras para comunicaes breves; de 100 a 250 para artigos de peridicos, de 150 a 500 para os trabalhos acadmicos e relatrios tcnicos. No entanto, os peridicos podem em geral definir em suas normas um tamanho especfico dos resumos. Os resumos tambm so instrumentos para seleo de trabalhos a serem apresentados em eventos cientficos, constituindo-se assim em meio de divulgao de pesquisas realizadas. Nesse caso, a organizao do evento determina em suas normas a quantidade de palavras ou linhas, tipo e tamanho da fonte. Veja abaixo exemplo desse tipo de resumo. O resumo deve apresentar um texto redigido de forma concisa, clara e objetiva, em apenas um pargrafo, porm apresentando as idias principais. Dessa forma, deve conter apresentao do tema, objetivos, mtodo, tcnicas, descobertas, resultados e concluses. Frana (2007, p. 91) recomenda no usar abreviaturas, smbolos, frmulas, equaes e diagramas que no sejam necessrios compreenso do texto, bem como usar o verbo na voz ativa e na terceira pessoa do singular.
Fonte: Anais do VI Seminrio de Pesquisa e Ps-graduao e IV Seminrio de Iniciao Cientfica da Unimontes, Montes Claros, 25-28 de out. 2005. 1 CDrom.

Figura 6:Resumo de comunicao em Anais de Evento

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2.4.5 O memorial O memorial diferente do curriculum vitae que apresenta as habilitaes de um candidato de forma seqencial e sem comentrios. Ele retoma os dados do currculo, mas de maneira articulada, intencionalizada e reflexiva. O memorial, de acordo com Frana, o relatrio exigido em Universidades para obteno de progresso vertical na carreira dos Docentes. apresentado s comisses de progresso ou s comisses julgadora de concursos pblicos para provimentos de vagas de professores. (FRANA, 2007, p. 43). Mas, o memorial tambm pode ser utilizado em exames de seleo ou qualificao em cursos de ps-graduao e como Trabalho de Concluso de Curso de graduao. Frana afirma que o memorial inclui a descrio e a avaliao crtica da formao universitria, das atividades profissionais e, em particular, das atividades docentes que possam contribuir para o julgamento global do candidato. (FRANA, 2007, p. 43) Para Antnio Severino o Memorial muito mais relevante quando se trata de se ter uma percepo mais qualitativa do significado dessa vida, no s por terceiros, responsveis por alguma avaliao e escolha, mas sobretudo pelo prprio autor. Assim, o memorial constitui-se em uma espcie de autobiografia, configurando-se como uma narrativa simultaneamente histrica e reflexiva. (SEVERINO, 2000, p. 175). O memorial requer uma apresentao esmerada e cuidadosa, por isso muitos acabam se tornando verdadeiras obras literrias. Severino sugere que seja composto sob a forma de um relato histrico, analtico e crtico da trajetria acadmico-profissional do autor, sendo capaz de uma avaliao de cada etapa, expressando o que cada momento significou, as contribuies ou perdas que representou. (SEVERINO, 2000, p. 175). O memorial apresenta a seguinte estrutura:
? Capa ? Folha de rosto ? Pginas preliminares: dedicatria, agradecimentos, epgrafe. ? Sumrio ? Texto ? Referncias

2.5 MONOGRAFIA, DISSERTAO E TESE Na academia tambm se fazem os trabalhos monogrficos que constituem o resultado de leituras, observaes, pesquisas e crticas desenvolvidas no decorrer dos cursos, tanto de graduao como psgraduao. Esses trabalhos so exigidos para obteno do ttulo no curso.

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Nos cursos de graduao, em que a formao bsica a licenciatura, comumente exigido um Trabalho de Concluso de Curso TCC muito semelhante a uma monografia, que o trabalho desenvolvido para obteno do ttulo de bacharelado e de ps-graduao lato sensu (especializao). Na ps-graduao stricto sensu, mestrado e doutorado, exigida a dissertao e a tese, respectivamente. A dissertao e a tese tratam de um tema nico e exige do estudante pesquisa, estudo especfico da sua rea de conhecimento. Conhecer os conceitos tericos indispensvel para elaborao de um bom trabalho monogrfico, sobretudo nesse momento acadmico. Em sentido mais amplo, a monografia constitui um gnero, ou seja, um agrupamento de trabalhos cientficos exigidos para concluso do curso, que consistem nas espcies ou tipos, TCC, dissertao e tese. A monografia tem como principal caracterstica a abordagem de um nico tema. A origem da palavra remete ao seu significado: mnos = um s e graphein = escrever. Dessa forma, para se fazer uma monografia pressupe-se a existncia de projeto de pesquisa que orienta acerca do tema, metodologia e tcnica a ser utilizada. A escolha do tema geralmente relaciona-se a interesse particular e formao acadmica e profissional do pesquisador. A monografia, de acordo com Santos e Noronha (2005, p. 66), apresenta as seguintes caractersticas:
? Ser um trabalho escrito, sistemtico e completo. ? Desenvolver um tema especfico ou particular de uma cincia ou

arte ou parte dela.


? Ser um estudo pormenorizado e exaustivo, abordando vrios aspectos e ngulos do caso. ? Seguir com rigor a metodologia cientfica e as normas da ABNT. ? Contribuir com a construo do conhecimento.

Para execuo da monografia exige-se dedicao, compromisso, responsabilidade e planejamento. Planejar significa pensar nas estratgias para a construo do plano de assuntos, plano de coleta de dados e plano da redao, conforme Santos e Noronha (2005, p. 68- 69). A) Plano de assunto
? Escolher e delimitar o tema; ? Prever o que se vai comunicar; ? Pensar a extenso e a profundidade do tratamento acerca do

assunto;
? Impor limites, pois impossvel discutir tudo acerca de um

determinado assunto. O conhecimento infinito.


? Distinguir a idia central das secundrias, estabelecendo

ligaes entre elas e o tema principal;


? Determinar o tipo de enfoque.

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B) Plano de coleta de dados Consiste no levantamento bibliogrfico e documental prevendo momentos especficos para leitura e seleo de material coletado. C) Plano da redao Consiste na elaborao da monografia por meio da redao do texto, ou seja, apresentao do tema que foi investigado e estudado. 2.5.1 Estrutura da monografia O estudante na graduao trilha os primeiros passos no sentido de iniciao na pesquisa em sua rea de conhecimento. uma investigao sistemtica e existem normas para os procedimentos adequados desse trabalho monogrfico, que se apresenta como a elaborao do primeiro relatrio tcnico. Esse trabalho cientfico deve ter a orientao de um professor, bem como estar relacionado a um curso especfico. A NBR 14724 (ABNT, 2005c) define esses trabalhos como:
? Trabalho de concluso de curso (TCC); ? Trabalho de graduao interdisciplinar (TGI); ? Trabalho de concluso de curso de especializao e/ou

aperfeioamento. A estrutura apresentada para esse trabalho monogrfico consiste: A) Elementos pr-textuais
? Capa; ? Folha de rosto; ? Errata (opcional) ? Dedicatria (opcional); ? Agradecimentos (opcional); ? Epgrafe (opcional); ? Resumo na lngua verncula (opcional); ? Resumo em lngua estrangeira; ? Listas (obrigatria somente quando houver no trabalho figuras,

grficos, tabelas, quadros, imagens, etc.); e


? Sumrio.

B) Elementos textuais
? Introduo; ? Desenvolvimento (organizado em captulos); e ? Concluso.

C) Elementos ps-textuais
? Referncias; ? Glossrio; (opcional) e, ? Apndice(s) e anexo(s); (opcional).

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A partir das normas mais gerais de redao e apresentao da monografia, bem como as regras da Associao Brasileira de Normas Tcnicas para este tipo de trabalho, cada instituio adapta realidade de seus cursos, criando manuais de normas tcnicas que orientam os estudantes e padronizam os trabalhos desenvolvidos no seu mbito. A Unimontes possui seu Manual para normatizao de TCC que pode ser encontrado em suas bibliotecas ou adquirido na livraria do Campus de Montes Claros. Esse manual estabelece, dentre outras normas, o tipo e tamanho das fontes, o espaamento, o nmero de pginas, os elementos da capa, os elementos pr-textuais e textuais obrigatrios.

REFERNCIAS
ANDRADE, M. M. Introduo metodologia do trabalho cientfico: elaborao de trabalhos de graduao. 4 ed. So Paulo: Atlas, 1999. ANDRADE, M. M.; HENRIQUES, A. Lngua portuguesa: noes bsicas para cursos superiores. 4 ed.So Paulo: Atlas, 1994. ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. NBR 6023: Informao e documentao referncias elaborao. Rio de Janeiro: ago. 2000, 22 f. ARRABAL, Alejandro Knaesel. Teoria e prtica da pesquisa cientfica. 2. ed. Blumenau: Diretiva, 2006. BARRAS, R. Os cientistas precisam escrever: guia de redao para cientistas, engenheiros e estudantes. So Paulo: T.A Queiroz/EDUSP , 1979. CERVO, A. L.; BERVIAN, P . A. Metodologia cientfica. 6. ed. So Paulo: Prentice-hall, 2006. FRANA, J. L; VASCONCELOS, A. C. de. Manual de normalizao de publicaes tcnico-cientficas. 8. ed. Belo Horizonte: UFMG, 2007. GONALVES, H. de A. Manual de metodologia cientfica da pesquisa cientfica. So Paulo: Avercamp, 2005. LAKATOS, E. M. e MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Atlas,1985, 198 p. LAKATOS; E. V; MARCONI, M. A. Metodologia do Trabalho Cientfico. 5 ed. So Paulo: Altas, 2001. SALOMON, D. V. A prtica da documentao pessoal. In: ___ Como fazer uma monografia. So Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 124-143. SALVADOR, A . D. Mtodos e tcnicas de pesquisa bibliogrfica. 11 ed. Porto Alegre: Sulina, 1980. SANTOS, C. R. dos; NORONHA, R. T. da S. Monografias cientficas. So Paulo: Avercamp, 2005. SEVERINO, A.J. Metodologia do Trabalho Cientfico. So Paulo: Cortez, 2000.

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PARA REFLETIR

Cincias Biolgicas Cincias Biolgicas

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UNIDADE 3
NORMAS PARA APRESENTAO DE TRABALHOS ACADMICOS
No decorrer das unidades anteriores voc deve ter percebido que todos os trabalhos acadmicos apresentam como um dos seus itens as Referncias como elemento ps-textual ou no caso de resenhas e resumos como cabealho. Para se fazer a lista de referncias devemos utilizar procedimentos e normas que seguem padres internacionais. No Brasil elas so criadas e reguladas pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas ABNT e tem por finalidade padronizar e ao mesmo tempo orientar o trabalho de pesquisadores, escritores, editores, dentre outros profissionais, pois facilita a identificao da obra referenciada. Para cada conjunto de normas criada uma NBR Norma Brasileira como para publicaes peridicas, numerao, legenda bibliogrficas, etc. Nesta unidade trataremos especificamente de trs conjuntos de normas que voc utilizar, a partir de agora, durante toda sua vida acadmica e profissional: Referncias, citaes e notas de rodap. No se preocupe em aprender e dominar estas normas de uma s vez, pois ser com a prtica, o constante fazer que voc assimilar todas essas normas. Portanto, tenha sempre mo o pequeno manual que esta unidade lhe oferece. Ao final de cada item voc ter uma atividade para realizar. Lembre-se, ser praticando que voc realmente assimilar as normas aqui apresentadas. Esclarea suas dvidas com seu/sua tutor/a e professor/a formador/a. Depois de realizadas as atividades encaminhe-as ao seu tutor/a. 3.1 REFERNCIAS A NBR 6023 de agosto de 2002 que estabelece e regulamenta as normas de referncias. Frana e Vasconcellos conceituam Referncia, como um conjunto de elementos que permitem a identificao de publicaes, no todo ou em parte, que podem ser essenciais ou complementares e so extrados do documento que estiver sendo referenciado. (FRANA; VASCONCELLOS, 2007, p.151). Atualmente adota-se o termo Referncia, de forma genrica, conforme a NBR 6023, uma vez que existe uma diversidade enorme de fontes de informao, bibliogrfica ou no bibliogrfica, usadas em trabalho. Elas devem ser relacionadas em lista prpria, no final de cada trabalho, obedecendo a uma ordem alfabtica de sobrenome do autor, incluindo todas as fontes de informao utilizadas. A transcrio do contedo, dos elementos que compem as referncias so:
? Formas de entrada (autores pessoais, autor entidade e ttulo); ? Ttulo e subttulo;

Atualmente normas mais diretas e objetivas do que as da ABNT tem sido adotadas, particularmente em artigos cientficos, sobretudo por perodos das reas das cincias mdicas, biolgicas e naturais, como o sistema Vancouver. Para saber mais sobre as normas do sistema Vancouver consulte o site: http://homepage.esoterica.p t/~nx2fmd/Normas.html As normas apresentadas neste site foram organizadas pela Comisso Internacional de Editores de Revistas Mdicas

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? Edio; ? Local de publicao; ? Editora; ? Data; ? Descrio fsica; ? Sries; e ? Notas especiais.

Abaixo descrio detalhada desses elementos.


Fonte: webradiobrasilindigena.wordpress.com/

Figura 7: Elaborao de referncias

3.1.1 Elementos das referncias 3.1.1.1 Autor Autores pessoais Inicia-se a entrada pelo ltimo sobrenome do autor, em letras maisculas, seguido pelo(s) nome(s) abreviado(s) ou no. Em documentos com at trs autores os nomes devem ser separados por ponto-e-vgula. Quando existirem mais de trs autores, indica-se apenas o primeiro, acrescentando a expresso et. al. (= e outros). Os nomes podem ser abreviados ou completos, o importante padrozinar. Ex: MAUSS, Marcel. MARCONI, M. A ; LAKATOS, E. M. PASSOS, L. M. M.; FONSECA, A ; CHAVES, M.; SILVA, M. A M. et al. Sobrenome composto Sobrenomes Ligados por hfen, que indicam parentesco, composto de um adjetivo + substantivo, que a forma composta a mais conhecida e sobrenomes espanhis devem ser apresentados como mostra o exemplo: Ex: DUQUE-ESTRATA, O PRADO JNIOR, Caio.

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EA DE QUEIROZ, J. M. GARCA MRQUEZ, G. Organizador(Org.), coordenador(Coord.), compilador(Comp.), editor(Ed.) Quando o documento explicita a responsabilidade pelo conjunto da obra, em coletnea de vrios autores, a entrada deve ser feita pelo sobrenome do responsvel em CA (caixa alta = letra maiscula), seguido da abreviao do tipo de participao: Exemplo AZEVEDO, F. (Comp.) DEL PRIORE, M. (Org.) BASSANEZI,C. (Coord.) MOORE, W.F. (Ed.) Autor entidade As obras de autoria de entidade (rgos governamentais, empresas, associaes, congressos, seminrios, etc.) tm entrada pelo seu prprio nome, por extenso. No caso de rgos governamentais (ministrios, secretarias e outros) deve-se entrar pelo nome geogrfico que indica a esfera de subordinao. Exemplo: MINAS GERAIS. Secretaria da Educao UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS, Autoria desconhecida Deve-se entrar diretamente pelo ttulo, sendo a primeira palavra impressa em letras maisculas. Exemplo: ANTOLOGIA latina. 6 ed. Madrid: Credos, 1968, 291 p. 3.1.1.2 Ttulo e subttulo O ttulo reproduzido tal como figura no documento. Deve ser destacado por negrito ou itlico, devendo ser uniforme em todas as referncias de um mesmo documento. Utiliza-se CA (letra maiscula) para a primeira letra da primeira palavra, as demais em Cb (caixa baixa = letras minsculas), com exceo dos nomes prprios ou cientficos. O subttulo indicado aps o ttulo, sem destaque, precedido de dois pontos (:). Quando o ttulo muito longo pode suprimir as ltimas palavras por meio de reticncias.

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Exemplo: A grande transformao: as origens da nossa poca Lugar e trecho: gnero, migraes e reciprocidade em comunidades camponesas do Jequitinhonha. Ttulo de Peridico Quando se referencia um peridico no todo ou um nmero ou fascculo integralmente, o ttulo deve ser sempre o primeiro elemento da referncia, indicando o nome completo sem abreviatura e em CA. Exemplo: UNIMONTES CIENTFICA. REVISTA BRASILEIRA DE CINCIAS SOCIAIS O ttulo do artigo deve ser grafado em redondo, usando CA somente para a primeira letra da primeira palavra, com exceo de nomes prprios ou cientficos. Palavras estrangeiras ou latinas so indicadas em itlico. O ttulo do peridico vem logo aps o ttulo do artigo, e deve ser grafado em itlico ou negrito, com CA na primeira letra de cada palavra. Quando necessrio, os ttulos dos peridicos podem ser abreviados, conforme a NBR 6032. Exemplo: As desigualdades de gnero no contexto do desenvolvimento humano. Unimontes Cientfica Os (des)caminhos da identidade. Revista Brasileira de Cincias Sociais 3.1.1.3 Edio Indica-se a edio de uma publicao a partir da segunda, no idioma da publicao. Exemplo: 3.ed. (portugus e espanhol) 3.Aufl. (alemo) 2 ed. (italiano) Para os documentos eletrnicos, a verso equivale edio e deve ser transcrita como tal. Exemplo: Verso 3.7 Quando a edio for revisada e aumentada, a informao deve constar de forma abreviada. CORDEIRO, F. L. Polticas pblicas de patrimnio cultural de Montes Claros. 2. ed. rev. e aum. Montes Claros: Unimontes, 2004. 287 p.

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3.1.1.4 Local O local (cidade) de publicao deve ser indicado tal como figura no documento. Em caso de homnimos, acrescenta-se o estado abreviado ou nome do pas. Quando houver mais de um local para uma s editora indicase o primeiro ou o mais destacado. Exemplo: Montes Claros: Viosa, MG: Viosa, AL: Caso haja mais de um local indique o primeiro ou o de maior destaque. Se no houver o nome da cidade, mas podendo ser identificada, registre-a entre colchetes. Exemplo: [Montes Claros] 3.1.1.5 Editora O nome da editora deve ser indicado tal como figura no documento. Os prenomes de editores devem ser abreviados e suprimem-se elementos que designem sua natureza jurdica ou comercial, desde que dispensveis sua identificao. Ex.: J. Olympio (e no Jos Olympio Editora) Atlas (e no editora Altas) Excees: Ed. Santos Ed. Nacional Academic Press Cambridge Press Quando a editora a mesma instituio responsvel pela autoria e j tiver sido mencionada no indicada. Exemplo: UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIOSA. Catlogo de graduao:1999. Viosa, MG: 1999, 385 p. 3.1.1.6 Data Indica-se sempre o ano de publicao em algarismos arbicos (Ex. 2001). Se nenhuma data de publicao, distribuio, impresso, etc., puder ser determinada, registra-se uma data aproximada entre colchetes, conforme o indicado:

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Exemplo: [1981 ou 1982] [1989?] [1990] [entre 1906 e 1912] [197-] [197-?] [18--] [18--?] um ano ou outro data provvel data certa, no indicada no item use intervalos menores de 20 anos data aproximada dcada provvel sculo certo sculo provvel

Caso existam duas datas, ambas podem ser indicadas, desde que seja mencionada a relao entre elas (Ex.: 1970 (impresso 1994). Peridicos em curso de publicao indica-se apenas a data inicial seguida de hfen e um espao (ex.: 1985- ). Em caso de publicao peridica, indica-se a data inicial e final do perodo de edio, quando se tratar de publicao encerrada. (ex.: 19731975). Os meses devem ser indicados de forma abreviada, no idioma original da publicao (ex.: abr./dez. 1991) 3.1.1.7 Quando faltarem dados tipogrficos Indica-se da seguinte forma: Ex.: s.l. = sem local (sine loco) s.n. = sem editora (sine nomine) s.l.:s.n. = sem local e sem editora s.d. = sem data s.n., s.d. = sem editora e sem data s.n.t. = sem notas tipogrficas (na falta dos trs dados) 3.1.1.8 Descrio Fsica Pgina Quando a publicao for constituda de apenas um volume, devese indicar o nmero total de pginas ou folhas seguidos da abreviatura p ou f. EX.: 220p. 190f. Quando referencia parte de publicaes avulsas ou peridicos, o nmero das pginas inicial e final devem ser indicadas precedidas da abreviatura p. Ex.: p. 45-58 p.12-30 A folha composta de duas pginas: anverso e verso. Alguns trabalhos, como teses e dissertaes, so impressos apenas no anverso e, neste caso, indica-se f (ABNT NBR 6023:2000).

PARA REFLETIR

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Quando a publicao no for paginada ou for paginada irregularmente, registra-se a seguinte forma: Ex.: No paginado ou Paginao irregular. Volume Quando a publicao tem mais de um volume, indica-se o nmero de volumes seguido da abreviatura v.. No caso de indicao de apenas um volume, indica-se a letra v. e o nmero total de pginas do volume seguido da letra p.. Ex.: 2v. v.3, 220p. Quando a referncia for de peridicos, indica-se sempre em algarismo(s) arbico(s) precedido(s) da abreviatura v., os nmeros das pginas inicial e final precedidos da abreviatura p. e o ano da publicao. Usa-se vrgula para separar esses elementos. Ex.: v.3, p. 20-31, 1999. Quando for imprescindvel para identificao da obra, indica-se o fascculo, ms ou estao do ano. Neste caso esse elemento deve figurar entre o volume e a pgina. O fascculo deve ser precedido da abreviatura n., ou ms abreviado, ou estao do ano por extenso. Ex.: v.3, n.5, p.20-31,1999. v.5, p.3-12, jan./jul. 2000. v.6, n.esp., p.3-12, 2000. Srie ou Coleo Indica-se no final da referncia entre parnteses. O ttulo da srie ou coleo transcrito tal como figura na publicao. O nmero deve ser indicado em algarismos arbicos, aps o ttulo, precedido por vrgula. As expresses coleo, srie, etc., so suprimidas. Ex.: (Primeiros passos, 124) (Repensando a Cincias Biolgicas, 6) 3.1.2 Apresentao de referncias Os elementos da referncia devem ser apresentados de forma padronizada, obedecendo a seqncia dos elementos, expostos anteriormente. As referncias so alinhadas margem esquerda, e deve identificar individualmente cada documento. A pontuao segue padres internacionais, devendo ser uniforme para todas as referncias.

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3.1.2.1 Publicaes avulsas consideradas no todo, no formato convencional e no eletrnico Inclui livro, folheto, trabalho acadmico (tese, dissertao e monografias), congressos, conferncias, encontros e outros eventos cientficos, normas tcnicas, patentes, documento jurdico, bblia e citao de citao, manual, guia, catlogo, enciclopdia, dicionrios, etc., considerados no todo. Exemplos: A) Livro e folhetos
? Formato Convencional

MAIA, C.J. Lugar e trecho: gnero, migraes e reciprocidade em comunidades camponesas do Jequitinhonha. Montes Claros: Unimontes, 2004. 274 p. MOURA, M.M. Os deserdados da terra: a lgica costumeira e judicial dos processos de expulso e invaso da terra camponesa no serto de Minas Gerais. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1988. 250 p. (Corpo e alma do Brasil).
? Formato eletrnico

ARRABAL, Alejandro Knaesel. Teoria e prtica da pesquisa cientfica. 2. ed. Blumenau: Diretiva. Disponvel em: <http:/ www.google.com.br>.Acesso em: 22 dez. 2008. ISBN 8598871-10-9. B) Monografia, Dissertao e Tese
? Formato convencional

AIA, C.J. A inveno da solteirona: conjugalidade moderna e terror moral. Minas Gerais (1890-1946). 2007. 305 f. Tese (Doutorado em Cincias Biolgicas) Instituto de Cincias Humanas, Universidade de Braslia, Braslia, 2007. SANTOS, D.L. Entre a norma e o desejo: estudo das tenses na vida conjugal diamantinense no processo de mudana social (1863-1933). 2003. 210 f. Dissertao (Mestrado em Cincias Biolgicas). Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003. CORDEIRO, F. L. Gesto cultural: preservao de patrimnio documental. 1998. 96f. Monografia. (Especializao em Gesto da Memria: Arquivo, Patrimnio e museu) Escola Guignard, Universidade Estadual de Minas Gerais, 1998.
? Formato eletrnico

BLUM,M.L.B. Processamento e interpretao de dados de geofsica area no Brasil Central e sua aplicao geologia regional e prospeco mineral. 1999. 22f. Tese (Doutorado em Geocincias) Instituto de Geocincias, Universidade de Braslia, 1999. Disponvel em

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<http://www.unb.br/ig/posg/dout/tese030/index.htm>. Acesso em 10/ jan./2009. C) Folheto: IBICT. Manual de normas de editorao o IBICT. 2.ed. Braslia, DF,1993, 41P . D) Dicionrio: BRUGGER, W. Dicionrio de filosofia. Traduo de Antnio Pinto de Carvalho. 4. ed. So Paulo: EPU, 1987 E) Catlogo: UNB (Braslia, DF). Correio do livro da UnB: catlogo. Braslia, DF, n.1. out. / dez. 2000, 47p. F) Almanaque: TORELLY, M. Almanaque para 1949: primeiro semestre ou Almanaque d'A Manh. Ed. Fac-sim. So Paulo: Studioma: Arquivo do Estado, 1991. (Coleo Almanaques do Baro de Itarar). Contm iconografia e depoimentos sobre o autor. 3.1.2.2 Parte de monografia Exemplos: A) Autor de captulo diferente do responsvel no todo CHAYANOV. A V. Sobre a teoria dos sistemas econmicos no capitalistas. In: GRAZIANO SILVA. J. ; STOLCKE V.(Orgs.) A Questo Agrria. So Paulo: Brasiliense, 1981, p133-163. SOUZA, J. V. Luzes e sombras sobre a Cincias Biolgicas e a cultura do Vale do Jequitinhonha. In: RIBEIRO, G. (Org.) Trabalho, cultura e sociedade no norte/nordeste de Minas: consideraes a partir das cincias sociais. Montes Claros: Best comunicao e Marketing, 1997. p. 99- 144. B) Parte de monografia de mesmo autor FRANCO, M. S. C. O cdigo do Serto. In:___. Homens Livres na ordem escravocrata. 4ed. So Paulo: UNESP , 1997, p.21-63. MAUSS, M. Ensaio sobre a ddiva. Forma e razo da troca nas sociedades arcaicas. In: ___. Sociologia e Antropologia. Trad. Lamberto Puccinelli. So Paulo: EPU, 1974, p. 37-184. C) Captulo ou parte sem ttulo prprio e escrita pelo mesmo autor da obra principal FOUCAULT, M. A verdade. 2. ed. Trad. Roberto Cabral Melo Machado. Rio

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de Janeiro: Nau, 1999. Cap. 1, p.7-28. D) Partes ou pginas isoladas HEREDIA, B.M.A . A Morada da Vida: trabalho familiar de pequenos produtores do Nordeste do Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. p. 2532, 56, 72. 3.1.2.3 Monografia em meio eletrnico Os elementos essenciais so: autor(es), ttulo, subttulo (se houver), dados da edio, dados da publicao (local, editor, data), acrescentando-se as informaes relativas descrio fsica do meio ou suporte. No caso de obras consultadas online, so essenciais as informaes sobre o endereo eletrnico, apresentando entre os sinais < >, precedido da expresso Disponvel em: e a data de acesso do documento, precedido da expresso Acesso em: BELLO, Jos Luiz de Paiva. Metodologia Cientfica: estrutura de apresentao do trabalho. In: Pedagogia em foco. Rio de Janeiro:2000. Disponvel em: <http://home.iis.com.br/~jbello/bestrutu.htm>. Acesso em: 11 abr. 2001. KOOGAN, A.; HOUAISS, A. Enciclopdia e dicionrio digital 98. Direo geral de Andre Koogan Brekman. So Paulo: Delta: Estado, 1998. 5 CDROM. Produzida por Videolar Multimda.
Fonte: Projeto PROBIC-Jnior, Unimontes/Maio de 2007.

Figura 8: Jornal Correio do Norte datado de 1884 a 1889.

3.1.2.4 Publicao peridica A) Publicao peridica considerada no todo Os elementos essenciais so: ttulo, local de publicao, editora,

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data de publicao, em caso de coleo, data de incio e encerramento da publicao, se houver. Exemplo: Convencional UNIMONTES CIENTFICA. Montes Claros, Unimontes, 2001. Semestral Eletrnico UNIMONTES CIENTFICA. Montes Claros, Unimontes, 2001, semestral. Disponvel em <www.ruc.unimontes.br>. Acesso em: 10/jan./2009. B) Parte de uma publicao peridica (volume, fascculo, ou outras) Exemplo: N. Especial de Revista: CONJUNTURA ECONMICA. As 500 maiores empresas do Brasil. Rio de Janeiro, FGV, V.38, n.9. set. 1984. 135 p. Edio especial. Suplemento de peridico: Exemplo: PESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICLIO. Mo-de-obra e previdncia. Rio de Janeiro: IBGE, v.7 1983. Suplemento. Fascculo de Revista: Exemplo: DINHEIRO: revista semanal de negcios. So Paulo, Ed. Trs, n. 148, 28 jun. 2000. 98 p. Artigos de publicaes peridicas Os elementos essenciais, pela seqncia so: autor(es), se houver, ttulo do artigo, e subttulo se houver, ttulo do peridico, local de publicao, numerao correspondente ao volume e/ou ano, fascculo ou nmero, pgina inicial e final do artigo, informaes do peridico e data de publicao. Exemplos: Convencional LYONS, M. Prticas de leitura, prticas de escrita: cartas de amor e escritas ntimas Frana e Austrlia, sculo XIX. LOCUS: revista de Cincias Biolgicas, Juiz de Fora, v.4, n. 2, p.55-68, 1998. MAIA, C.; LOPES, M. F. As desigualdades de gnero no contexto do desenvolvimento humano. Unimontes Cientfica. Montes Claros, v.1, n.1, p.

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75-88, 2001. Eletrnico MAIA, C.; LOPES, M. F. As desigualdades de gnero no contexto do desenvolvimento humano. Unimontes Cientfica. Montes Claros, v.1, n.1, p. 75-88, 2001. Disponvel em: <http://www.ruc.unimontes.br/index.php/unicientifica/issue/view/1>. Acesso em: 10/Jan./2009. Artigo de Jornal Os elementos essenciais, pela seqncia so: autor(es), se houver, ttulo do artigo, se houver, ttulo do jornal, local de publicao, data de publicao, seo, caderno ou parte do jornal e as pginas correspondentes. Exemplo: Convencional CARVALHO, M. C. Cu & inferno de Gilberto Freyre. Folha de So Paulo, So Paulo, 12 mar. 2000. Caderno Mais, n. 422, p. 6-8. Eletrnico ALONSO, A. Crtica e Constatao: o movimento reformista da gerao de 1870. Revista Brasileira de Cincias Sociais. So Paulo, v.15, n.44, out. 2000. D i s p o n v e l e m : < h t t p : / / w w w . Scielo.br/cgiin/fball?got=all&pid=0102_6909&ust=fbpe&nm=isso&ss=1 &aut=719819847>. Acesso em: 20 abr. 2001. ALENCAR, I. Estado vai fundir metr e CPTM em 2001. Folha de So Paulo. S o Pa u l o , 2 0 d e a b r. 2 0 0 1 . D i s p o n v e l e m <http://www.uol.com.br./fsp/cotidian/ff200118htm>. Acesso em 20 abr. 2001. ARRANJO tributrio. Dirio do Nordeste Online. Fortaleza, 27 nov.1998. Disponvel em:<http://www.Diariodonordeste.com.br>. Acesso em: 28 nov. 1998. 3.1.2.5 Documento de evento Inclui trabalhos apresentados em eventos ou o conjunto dos documentos reunidos num produto final do prprio evento tais como: atas, anais, resultados, etc. Evento como um todo Referencia-se: nome do evento, numerao (se houver), ano e local de realizao. Em seguida, deve-se mencionar o ttulo do documento (anais, tpicos temticos, etc.), seguido dos dados de local de publicao, editora e data da publicao. Exemplo:

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IX ENCONTRO ESTADUAL DE Cincias Biolgicas. 1994, Juiz de Fora. Anais ... Juiz de Fora: ANPUH-MG, 1994. Trabalho apresentado em evento Referencia-se: autor(es), ttulo do trabalho apresentado, seguido da expresso In:, ttulo do evento, numerao do evento (se houver), ano e local de realizao, ttulo do documento (anais, atas, etc.), local, editora, data de publicao, pgina inicial e final da parte referenciada. Exemplo: Convencional PAIVA, E. F. Mulher. Manumisso e resistncia escrava nas Minas Gerais do sc. XVIII. In: ENCONTRO ESTADUAL DE Cincias Biolgicas, IX, 1994, Juiz de Fora. Anais ... IX Encontro Estadual de Cincias Biolgicas. Juiz de Fora: ANPUH-MG, 1994, p. 288-291. Eletrnico SILVA, R. N.; OLIVEIRA, R. Os limites pedaggicos do paradigma da qualidade total na educao. In: CONGRESSO DE INICIAO CIENTFICA DA UFPe, 4., 1996, Recife. Anais eletrnicos... 4 Congresso de Iniciao Cientfica da UFPE. Recife: UFPe, 1996. Disponvel em: <http://www.propesq.ufpe.br/anais/anais/e duc/ce04.htm>. Acesso em: 21 jan. 1997. GUNCHO, M. R. A educao a distncia e a biblioteca universitria. In: SEMINRIO DE BIBLIOTECAS UNIVERSITRIAS, 10, 1998, Fortaleza. Anais... 10 Seminrio de Bibliotecas Universitrias. Fortaleza: Tec Treina, 1998. 1 CD. 3.1.2.6 Referncia de sries, colees e parte de coleo Exemplo: ROCHA, E. O que etnocentrismo. So Paulo: Brasiliense, 1994, 95 p. (Primeiros Passos, 124). UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Coordenao Geral de Bibliotecas, Editora UNESP . Normas para publicao da UNESP. So Paulo: UNESP , 1994, 4v., v.2. Referncias Bibliogrficas. 3.1.2.7 Trabalho de aluno Exemplo: CABRAL, N. P . A violncia contra as mulheres no incio do sculo XX. Itambacuri, 2001, 10f. (Projeto Pesquisa apresentado ao Departamento de

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Cincias Biolgicas, UNIMONTES, para concluso da disciplina Mtodos e Tcnicas de Pesquisa). 3.1.2.8 Resenha de livro Segue o formato: AUTOR. Ttulo: subttulo da obra. Local de publicao: Editora, data, pginas. Resenhado por: AUTOR DA RESENHA. Dados da publicao onde a resenha foi publicada. Exemplo: OLIVEIRA, M. F.; RODRIGUES, L.(Orgs.).Capitalismo: da gnese a crise atual. Montes Claros: UNIMONTES, 1999. Resenhado por SILVA, M. P .; CALEIRO, R. C. Caminhos da Cincias Biolgicas, v.4. n.4, p. 181-184, 1999. 3.1.2.9 Comunicao Pessoal So informaes obtidas de conferncias, anotaes de aula etc., devendo ser indicadas em nota de rodap, separadas do corpo do texto. Exemplo: Conforme Costa (2001), o materialismo histrico ... ________________ * COSTA, L. F. (Departamento de Cincias Sociais UNIMONTES). Comunicao pessoal, 2001. 3.1.2.10 Documentos jurdicos Exemplos: Constituio Federal: BRASIL, Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado, 1988. Medida Provisria: BRASIL, Medida provisria n. 1.569-9, de 11 de dezembro de 1997. Estabelece multa em operaes de importao, e d outras providncias. Dirio Oficial Repblica Federativa do Brasil, Poder executivo, Braslia, DF, 14 DEZ. 1997, Seo 1, p. 29514. Decreto: BRASIL, Decreto-lei n. 2423, 7 abr. 1988. Dispe sobre critrios para pagamento de gratificaes e vantagens pecunirias aos titulares de cargos e empregados da Administrao Federal direta e autrquica e d outras providncias. Dirio Oficial, Braslia, DF, v.126, n.66, p. 6009, 1998. Seo 1, pt.1.

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Para os formatos eletrnicos deve-se acrescentar o endereo onde est disponibilizado e a data do acesso. 3. 1.2.11 Referncia de Filmes e fitas de vdeo Referencia-se: o ttulo, subttulo (se houver), crditos (diretos, produtor, realizador, roteirista e outros), elenco relevante, local, produtora, data, especificao do suporte em unidades fsicas e durao. Filme longa metragem: A EXCNTRICA famlia de Antnia. Direo Marleen Gorris. Produo: Hans de Weers. Intrpretes: Willeke van Ammelrooy, Els Dottermans, Jan Decleir, Marina de Graaf e Jan Steen e outros. [s.l.]: Mundial filmes; Violar Multimdia, 1995. 1 filme (98 min). Vdeocassete: A CORAGEM de ser. Produo: MMTR-NE. Filmagem/Direo: Kara Hearn. Edio: Andr Gerard. [s. l.]: Etapas Vdeo (Brasil); Global Exchange (USA), 1998. 1 fita de vdeo (26min). 3.1.2.12 Entrevistas A entrevista, quando individual, a entrada deve ser feita pelo nome da pessoa entrevistada. Exemplo: OLIVEIRA, Marcos Fbio Martins de. Montes Claros, 10 de nov. 2006. entrevista concedida a Andrey Lopes de Sousa. 3.1.2.13 Trabalhos em Fase de publicao e no publicados No caso de trabalhos ainda em fase de publicao, informa-se todos os dados do trabalho, da revista onde ser publicado e do livro e acrescentase ao final a expresso No prelo. No caso de trabalhos no publicados deve-se fazer a indicao em nota de rodap, registrando todas as informaes existentes, como AUTOR. Ttulo do trabalho. Local: instituio onde foi desenvolvido o trabalho, data, nmero de pginas. Acrescentando a expresso No publicado. 3.1.3 Disposio das referncias A relao de Referncia corresponde s publicaes citadas no texto. Conforme a NBR 6023, as referncias podem aparecer: no rodap; no fim de texto ou de captulo; em lista de referncia; ou antecedendo resumos, resenhas e recenses. Comunicaes pessoais, incluindo-se E-mails, no

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fazem parte da lista de Referncias, devendo ser colocadas apenas em notas de rodap. A lista de Referncias deve ser ordenada alfabeticamente, observando os seguintes casos:
? Quando houver mais de uma referncia do mesmo autor, usa-se o ano de publicao e ordem cronolgica crescente para ordenao; ? Quando houver referncias com autores e datas coincidentes,

usa-se o ttulo da obra ou artigo para ordenao; e


? Quando houver mais de uma referncia do mesmo autor com

colaborador(es), usa-se a seguinte ordem: autor; autor + um colaborador; autor + dois colaboradores; autor et. al. 3.2 CITAES As citaes so utilizadas para indicar a fonte de onde se retiram informaes ou trechos de publicaes consultadas para a realizao do trabalho (NBR-10520). Todas as citaes devem ter a referncia na lista de Referncias, constante no final do trabalho. A citao pode ser feita no corpo do trabalho ou em nota de rodap. As citaes podem ser textuais ou conceituais: a) Citao textual (ou direta), literal ou formal consiste na transcrio fiel, ipsis literis, ou seja, reproduo exata do original, respeitando-se at eventuais erros de ortografia ou concordncia; b) Citao conceptual (ou indireta), ou livre consiste em um resumo ou parfrase de um trecho de determinada obra. 3. 2.1 Autor includo na sentena Indica-se o sobrenome do autor e data de publicao entre parnteses aps o nome do autor: Ex.: Como afirma Ribeiro (1996), as fazendas foram estruturas de poder que existiram para governar vidas e terras. OBS: Pode-se citar tambm o nmero da pgina aps a data. Ex. Ribeiro (1996, p. 22). 3.2.2 Citao textual curta As citaes textuais at 3 linhas, devem ser feitas na continuao do texto, entre aspas. Indica-se logo aps a citao, entre parnteses, o(s) sobrenome(s) do autor(es), o ano de publicao e a pgina correspondente citao. Quando houver aspas na citao elas so simplificadas. Ex.: O uso da categoria gnero prope a desnaturalizao das

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categorias homem e mulher; ela designa a dimenso inerente de uma escolha cultural e de contedo relacional. (HEILBORN, 1992, p. 103) 3.2.3 Citao textual longa As citaes textuais acima de 3 linhas devem ser apresentadas destacadas do texto, com as margens recuadas direita, em espao simples com tamanho de letra menor ao utilizado no texto (ver exemplo 1) ou em itlico (no tamanho normal da fonte) e sem aspas. Indica-se logo aps a citao, entre parnteses, o(s) sobrenome(s) do(s) autor(es), o ano de publicao e a(s) pgina(s) correspondente(s) a citao (ver exemplo 2). Exemplo 1: Os bens e servios trocados, em forma de prestao, tm valor social: organizam, hierarquizam as redes sociais, mas tem tambm um valor simblico, pois, a coisa trocada personalizada, parte do doador; h uma continuidade entre as pessoas e as coisas, como afirma Mauss:
Se se so e se retribuem as coisas, porque se do e se retribuem respeitos dizemos ainda gentilezas. Mas tambm porque o doador se d ao dar, e ele se d, porque ele se deve ele e seu bem aos outros. (MAUSS, 1974, p. 129)

Ou: Exemplo 2: Os bens e servios trocados, em forma de prestao, tm valor social: organizam, hierarquizam as redes sociais, mas tem tambm um valor simblico, pois, a coisa trocada personalizada, parte do doador; h uma continuidade entre as pessoas e as coisas, como afirma Mauss:
Se se so e se retribuem as coisas, porque se do e se retribuem respeitos dizemos ainda gentilezas. Mas tambm porque o doador se d ao dar, e ele se d, porque ele se deve ele e seu bem aos outros. (MAUSS, 1974, p. 129)

3.2.4 Citao indireta Neste tipo de citao, faz-se um resumo, ou se reproduz sem discorrer, com as prprias palavras, as idias originais do(s) autor(es), sem alter-las. Ao final, indica-se entre parnteses, o sobrenome(s) do(s) autor(es), o ano de publicao e a pgina correspondente citao. Ex.: O trabalho familiar constitudo de uma diviso sexual do trabalho extremamente variada, assim como variam a extenso da separao entre as tarefas consideradas prprias aos homens ou de mulheres. (DURHAM,1983, p. 16) 3.2.5 Citao de citao

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Metodologia Cientfica

UAB/Unimontes

Quando se utiliza uma citao feita pelo autor da obra consultada de outro autor. Neste caso, utiliza-se na referncia a expresso apud (citado por), ou seja, indica-se no texto o sobrenome do autor do documento citado, apud, sobrenome do autor da obra consultada, data da publicao e n. da pgina. Em nota de rodap, mencionar os dados do documento original. Na lista de Referncias Bibliogrficas, apresentada ao final do trabalho, deve-se indicar os dados completos da obra efetivamente consultada. Ex.:
? No texto:
As mulheres amamentam e do luz aos filhos e esse fato tem conseqncias importantes na vida social. Os sexos diferem na organizao reprodutora, nos aspectos da constituio reprodutora, nos aspectos da constituio hormonal e, provavelmente, no tamanho, potncia e resistncia fsica. (ROSALDO e LAMPHRE, 1979 apud MAIA, 2001, p. 78)

? No rodap:

_____________ ROSALDO, M. Z.; LAMPHRE, L. A mulher, a cultura e a sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
? Na lista de referncias:

MAIA, C. As desigualdades de gnero no contexto do desenvolvimento humano. Unimontes Cientfica. Montes Claros, v.1, n.1, p.76-88, mar./2000. Quando no se usa nota de rodap para referncias bibliogrficas devem-se incluir duas entradas na lista de referncias ao final do trabalho: uma entrada para a obra citada seguida de apud e a referncia completa da obra consultada; e, uma entrada para a obra consultada. Ex. MAIA, C. As desigualdades de gnero no contexto do desenvolvimento humano. Unimontes Cientfica. Montes Claros, v.1, n.1, p.76-88, mar./2000. ROSALDO, M. Z.; LAMPHRE, L. A mulher, a cultura e a sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979 apud MAIA, C. As desigualdades de gnero no contexto do desenvolvimento humano. Unimontes Cientfica. Montes Claros, v.1, n.1, p.76-88, mar./2000. OBS: Todo esforo deve ser empreendido para se consultar o documento original. Deve-se usar este procedimento somente na completa ausncia da obra original. 3.2.6 Citao em lngua estrangeira

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

Neste caso, obrigatrio o registro da traduo do trecho em nota de rodap ou vice-versa: citao traduzida no rodap. Indicam-se os mesmos elementos das citaes textuais. Ex:.
? No texto:

A unidade familiar segundo Mingione (1991) deve ser vista como um conjunto de relaes sociais em transformaes que estabelecem um jogo de obrigaes mtuas (basicamente, uma forma recproca de organizao social) no sentido de ajudar seus membros a sobreviver, no s no sentido rgido do termo, mas tambm incluindo estratgias para promover bem-estar e possvel mobilidade social. Os elementos bsicos da unidade familiar, segundo este autor, so: renda familiar, sobrevivncia como o fim de sua estrutura organizacional e reciprocidade ou obrigao mtua como a forma organizacional principal para se manter enquanto grupo social.
? No rodap:

______________ For my purposes, a household cannot be simply viewed as a statistical or physical unit of co-residentiality, but must be seen as a set of changing social relations which establish a set of mutual obligations (basically, a reciprocal form of social organization) aimed at helping its members to survive. Here, survival is not only intended in a strict sense but also includes strategies for promoting welfare and possibly social mobility, both within the same generation and from one to lhe next. (MINGIONE,1991, p. 132)

3.2.7 Citaes com interferncias Em caso de citaes em que trechos so omitidos, o fato ser indicado pelo uso de reticncias entre parnteses (...). Quando houver necessidade de acrescentar alguma palavra na citao, para que a compreenso do trecho no seja comprometida, essas palavras devem aparecer entre colchetes. Quando se d destaque a palavras ou frases que no se acham grifadas no texto original, usa-se a expresso: (o grifo meu) ou (grifos nossos);
Ex: (...) Obrigando o indivduo a se separar de sua caa, ele [o tabu da carne] o obriga a confiar nos outros, permitindo assim que o lao social se ligue de maneira definitiva; a interdependncia dos caadores garante a solidez e a permanncia desse lao e a sociedade ganha em fora o que os indivduos perdem em autonomia (...) Vemos assim a troca da caa, que circunscreve em grande parte nos

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Metodologia Cientfica

UAB/Unimontes

guaiaqui o plano da vida econmica, transformar, por seu carter obrigatrio, cada caador individual em uma relao (...) (CLASTRES,1986, p. 80-81) (grifos nossos).

3.2.8 Citao com palavras erradas ou incompreendidas Erros grficos ou de outra natureza, constantes do texto original, devem ser reproduzidos e devero ser indicados pela expresso (sic.) que significa assim estava no original. Ex.: As reunies do grupo devem objetivar o etendimento (sic.) do contedo do trabalho em discusso (SILVA,1999, p. 10). RECOMENDAES:
? Quando houver coincidncia de sobrenomes de autores, acrescentar as iniciais de seus prenomes: Ex. Woortamann, E. (1995); Woortamann, K. (1995); ? Quando o autor uma entidade coletiva conhecida por sigla,

deve-se citar o nome por extenso acompanhado da sigla na primeira citao e, a partir da, usar apenas a sigla;
? Quando houver mais de uma referncia do mesmo autor com a

mesma data de publicao, usam-se letras do alfabeto para ordenao. Ex.: Silva (1999 a); Silva (1999 b) ;
? Quando o documento no tem data, citar a expresso s.d. entre

parnteses: Ex. Ribeiro (s.d.);


? Para citaes extradas da Internet, o procedimento o mesmo (sobrenome do autor, data de publicao e pgina), devendo indicar o endereo completo no rodap ou na lista de referncias. Na ausncia de data de publicao, indica-se (s.d.) e a data de acesso.

3.3 NOTAS DE RODAP As notas de rodap so utilizadas para esclarecer ou fazer consideraes sem necessidade de serem includas no texto para no interromper ou atrapalhar a leitura do mesmo. Tm ainda as seguintes finalidades: a. indicar a fonte de onde foi tirada uma citao, permitindo a comprovao ou ampliao do conhecimento pelo leitor, incluindo comunicao pessoal, trabalhos no-publicados e originais noconsultados, mas citados em outras fontes; b. inserir no trabalho consideraes complementares que onerariam, desnecessariamente, o desenvolvimento do texto, mas teis ao seu aprofundamento; c. apresentar a verso original ou a traduo de alguma citao, quando se fizer necessria a comparao de textos; d. definir conceitos e termos utilizados; e

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

e. apresentar passagens completas de onde se tirou a citao. Elas podem ser de referncia ou explicativas. 3.3.1 Notas de referncia Indicam a referncia de obra ou fonte citada no corpo do texto ou a indicao de obras que podem ser consultadas para aprofundar um determinado assunto. A referncia no rodap compreende o sobrenome do autor em CA, o ttulo da obra grifado em itlico ou negrito, e o nmero da pgina. Ex.: Pois para ns, brasileiros, a rua forma uma espcie de perspectiva pela qual o mundo pode ser lido e interpretado ___________ DAMATTA, R. O que faz o brasil, Brasil. 1999, p.30. Pode-se ainda apresentar somente o sobrenome do autor, ano de publicao da obra e o nmero das pginas. Ex.___________ DAMATTA, 1999, p.30. As subsequentes citaes da mesma obra podem ser referenciadas (tanto para notas de rodap quanto de final de texto) de forma abreviada, desde que no haja referncias intercaladas de outras obras do mesmo autor e quando fizerem referncia s notas de uma mesma pgina ou em pginas confrontantes. Nestes casos usa-se em substituio indicao completa a expresso Idem ou id. (para mesmo autor), ou Ibidem ou ibid. (na mesma obra). Caso seja mesmo autor, mesma obra e pgina diferente, acrescenta aps a expresso o nmero da pgina. muito comum nas notas de rodap o uso de termos, expresses e abreviaturas latinas, embora devam ser evitadas, uma vez que dificultam a leitura. Em alguns casos, prefervel repetir tantas vezes quantas forem necessrias as indicaes bibliogrficas. Ex. de expresses latinas:
? Ibidem ou ibid. na mesma obra; ? Idem ou id. igual anterior; ? Opus citatum ou op. cit. obra citada; ? Passim aqui e ali; ? Sequentia ou et seq. seguinte ou que se segue; ? Loc. cit. no lugar citado; ? C.f. confira.

3.3.2 Notas explicativas So utilizadas para introduzir um comentrio ou observao

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Metodologia Cientfica

UAB/Unimontes

pessoal do autor; explicitar conceitos e comentrios sobre obras, as quais no h necessidade de serem colocadas no corpo do texto. 3.3.3 Numerao das notas A numerao das notas de rodap no texto deve ser feita, preferencialmente, com os nmeros situados ligeiramente acima da linha do texto, em tipo menor do que o utilizado no texto, e no ponto do texto onde se deseja incluir a nota de rodap (os modernos sistemas de edio de textos j dispem dessa forma). As outras opes compreendem colocar o nmero entre parnteses ou entre colchetes. Usam-se algarismos arbicos na entrelinha superior sem parnteses com numerao consecutiva para cada captulo ou parte. As notas de rodap devem ser localizadas na margem inferior da mesma pgina onde ocorre a chamada numrica recebida no texto. So separadas do texto por um trao contnuo e impressas com caracteres menores do que o usado no texto. Podem tambm ser localizadas no final de cada parte ou captulo. Recomenda-se utilizar as notas de rodap para o estritamente

REFERNCIAS
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS ABNT. NBR 6023. Informao e documentao: referncias: elaborao. Rio de Janeiro, 2002a. ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS ABNT. NBR 10520. Informao e documentao: citaes em documentos: apresentao. Rio de Janeiro, 2002b. FRANA, J. L.; VASCONCELLOS, A. C. de. Manual para normalizao de publicaes Tcnico-Cientficas. 8 ed. Belo Horizonte: UFMG, 2007

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RESUMO

UNIDADE I Nesta unidade voc aprendeu:


? que a investigao cientfica um instrumento importante para o

fazer do acadmico. Verificou que os projetos cientficos, muitas vezes, esto ligados aos propsitos ticos, morais e polticos;
? que as cincias sejam naturais ou sociais estabelecem critrios cientficos para que os resultados das investigaes sejam vlidos e confiveis; ? que a cincia pode ser caracterizada a partir do conhecimento

objetivo, racional, sistemtico, geral, verificvel e falvel;


? diferenciamos Mtodo = caminho ou maneira para chegar a

determinado fim ou objetivo e Metodologia = regras estabelecidas para o mtodo cientifico;


? alguns dos Mtodos mais comuns nas cincias sociais:

positivismo, fenomenologia, materialismo histrico, estruturalismo e compreensivo;


? a metodologia qualitativa e a metodologia quantitativa; ? que o projeto de pesquisa um instrumento importante para o

desenvolvimento da pesquisa;
? que o projeto de pesquisa estruturado em trs partes. Sendo a primeira parte composta dos Elementos Pr-textuais, a segunda parte dos Elementos Textuais e a terceira parte dos Elementos Ps-textuais; ? que na lista dos elementos prtextuais esto Capa, Lombada,

Folha de rosto, lista de ilustraes, lista de tabelas, lista de abreviaturas e siglas, lista de smbolos, sumrio;
? na composio dos elementos textuais encontram-se: a introduo, problematizao, justificativa, objetivos (geral e especficos), hipteses, referencial terico, metodologia, cronograma de atividades, cronograma financeiro; e ? finalmente em relao aos elementos ps-textuais: referncias, glossrio, apndice, anexo e ndice.

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

UNIDADE II Nesta Unidade voc aprendeu:


? a importncia e os passos para realizao de uma pesquisa

bibliogrfica que o primeiro passo numa investigao cientfica;


? a escolher e delimitar um tema de pesquisa e objeto de estudo; ? as vantagens e desvantagens da pesquisa bibliogrfica; ? a definio, os elementos e procedimentos para elaborao de

um artigo cientfico;
? os tipos, elementos e normas e procedimentos para elaborao de resenhas, resumos; ? a definio e sugestes de elaborao de outros trabalhos

cientficos tais como o paper, comunicao escrita e oral, ensaio, relatrios de pesquisa e memorial;
? a definio e distino entre tese, dissertao e monografia; e ? os elementos e normas de uma monografia de concluso de

curso. UNIDADE III Nesta Unidade voc aprendeu:


? o conceito de Referncias, citaes e notas de rodap; ? os elementos das referncias; ? normas e procedimentos para elaborao e apresentao de referncias em formato convencional e eletrnico; ? normas e procedimentos para fazer citaes textuais (ou diretas)

e citaes conceituais (ou indiretas); e


? as finalidades das notas de rodap e as recomendaes de como

utiliz-las.

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REFERNCIAS

BSICA CERVO, A. L.; BERVIAN, P . A. Metodologia cientfica. 6. ed. So Paulo: Prentice-hall, 2006. DESLANDES, S. F. A construo do projeto de pesquisa. In: MINAYO, M. C. S. (Org.) Pesquisa Social: teoria, mtodo e criatividade. 21 ed. Petrpolis, 2002. FRANA, J. L.; VASCONCELLOS, A. C. de. Manual para normalizao de publicaes Tcnico-Cientficas. 8 ed. Belo Horizonte: UFMG, 2007. MORAIS NETO, A. T. et. al. Manual para normatizao de TCC Trabalho de Concluso de Curso UNIMONTES. Montes Claros: Unimontes, 2008. COMPLEMENTAR ANDRADE, M. M. Introduo metodologia do trabalho cientfico: elaborao de trabalhos de graduao. 4 ed. So Paulo: Atlas, 1999. ANDRADE, M. M. e HENRIQUES, A. Lngua portuguesa: noes bsicas para cursos superiores. 4 ed. So Paulo: Atlas, 1994. ARRABAL, Alejandro Knaesel. Teoria e prtica da pesquisa cientfica. 2. ed. Blumenau: Diretiva, 2006. BARRAS, R. Os cientistas precisam escrever: guia de redao para cientistas, engenheiros e estudantes. So Paulo: T.A Queiroz/EDUSP , 1979. BRANDO, C. R. O que Educao? 33 ed. So Paulo: Brasiliense, 1995. DEMO, Pedro. Cincia, Ideologia e Poder. So Paulo: Atlas, 1989. DEMO, Pedro. Metodologia cientfica. 3ed. So Paulo: Atlas, 1995. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Altas, 2002. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Atlas,1985, LAKATOS; E. V; MARCONI, M. A. Metodologia do Trabalho Cientfico. 5 ed. So Paulo: Altas, 2001. SALOMON, D. V. A prtica da documentao pessoal. In: ___ Como fazer uma monografia. So Paulo: Martins Fontes, 1999, p. 124-143.

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

SALVADOR, A. D. Mtodos e tcnicas de pesquisa bibliogrfica. 11 ed. Porto Alegre: Sulina, 1980. SANTOS, C. R. dos; NORONHA, R. T. da S. Monografias cientficas. So Paulo: Avercamp, 2005. SEVERINO, A.J. Metodologia do Trabalho Cientfico. So Paulo: Cortez, 2000. THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa Ao. So Paulo: Cortez Editora, 1985. SUPLEMENTAR DENZIN, Norman K.; LINCOLN, Yvonna S. O Planejamento da Pesquisa Qualitativa teorias e abordagens. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. HAGUETE, Tereza Maria Frota. Metodologias qualitativas na Sociologia. 10 ed. Petrpolis: Vozes, 2005. BABBIE, Earl. Mtodos da Pesquisa de Survey. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999. BRANDO, Carlos Rodrigues. Pesquisa Participante. 3 ed. So Paulo: Brasiliense, 1999. OLIVEIRA, Paulo Sales de. Metodologia das Cincias Humanas. 2ed. So Paulo: Editora Hucitec, 2001. p. 17-26. SILVA, Augusto S.; PINTO, Jos Madureira. Metodologia das cincias sociais. Porto: Afrontamento, 1987. THIOLLENT, M. Crtica Metodolgica, Investigao Social e Enquete Operria. So Paulo: Plos, 1980. FILMES Galileu. Discutir a explorao do papel das Cincias na Cincias Biolgicas da humanidade. Para melhor compreenso da pesquisa qualitativa sugerimos o Filme Narradores de Jav. Explorar aqui a Cincias Biolgicas de vida e Cincias

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ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM - AA

1) No mdulo anterior o caderno didtico de Iniciao Cientfica lhe ofereceu uma extensa lista de endereos na internet de revistas cientficas, bancos de teses e dissertaes dentre outros. Procure nesses sites um exemplo de pesquisa qualitativa e um exemplo de pesquisa quantitativa. Apresente de forma resumida a metodologia usada. No esquea de indicar: a) O ttulo do trabalho; b) Nome do autor do trabalho; c) O mtodo e procedimentos metodolgicos utilizados; d) Onde e quando a pesquisa foi realizada. 2) Delimite um tema para o desenvolvimento de uma pesquisa de referncia, conforme os passos apresentados na unidade II. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 3) Seguindo os passos da pesquisa de referncia faa um levantamento de livros, captulos de livros e artigos relativos ao tema que voc escolheu ou que poderia auxiliar numa pesquisa na biblioteca do plo da sua cidade e na internet. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 4) Entre no site da revista Unimontes Cientfica (www.ruc.unimontes.br) escolha um artigo da sua rea de conhecimento e analise-o destacando: a) A estrutura e elementos do artigo; b) Resumo: apresentou as informaes necessrias para se conhecer o que prope discutir o artigo? c)Introduo: o autor apresentou o tema da pesquisa, os objetivos e a justificativa, ou seja, a importncia do trabalho? d) Desenvolvimento: o autor apresentou claramente a metodologia

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

utilizada? Fez uma discusso terica sobre o assunto? Apresentou os resultados da pesquisa? e)Concluso: como autor teceu suas consideraes finais? f) Entre no link Informaes + para autores + diretrizes para autores e verifique se o artigo seguiu todas as normas de publicao da revista. 5) Procure nas bibliotecas da Unimontes o livro O que Educao? de Carlos Rodrigues Brando e faa uma resenha crtica seguindo as orientaes que voc aprendeu neste captulo. 6) Procure em sites de Universidades ou bibliotecas uma monografia ou Trabalho de Concluso de Curso de graduao e apresente: a) Ttulo; b) Autor; c) Instituio e data em que foi apresentada; d) Indique quais so os elementos pr-textuais, textuais e ps-textuais constantes; e) O objetivo da pesquisa; f) A metodologia utilizada. Analise a monografia e verifique se ela est em conformidade com a estrutura e elementos obrigatrios apresentadas na unidade II. 7) Vamos praticar. V a biblioteca e/ou laboratrio do plo da sua cidade e, seguindo as normas apresentadas aqui, faa uma lista de referncias contendo:
? referncias de livros completos; ? referncias de captulo de livro; ? referncias de artigos em peridico; ? 1 referncia de tese ou dissertao em formato eletrnico

(procure na internet);
? 1 referncia de matria publicada em jornal em formato

eletrnico;
? 1 artigo publicado em revista cientfica em formato eletrnico; e ? 1 referncia de qualquer trabalho publicado em formato

eletrnico CD-ROM.

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Metodologia Cientfica

UAB/Unimontes

8) Na unidade anterior voc escolheu e delimitou um tema para fazer uma pesquisa bibliogrfica. Voc tambm fez um pequeno levantamento da bibliografia disponvel a respeito desse tema. Agora produza um breve texto de apenas uma pgina sobre o tema escolhido contendo: a) Ttulo b) Seu nome alinhado direita e com uma nota de rodap contendo seus dados, vinculao acadmica e email; c) Citao textual (direta) curta; d) Citao textual (direta) longa; e) Citao conceitual ou indireta; f) Lista de referncias com as obras ou artigos citados no texto.

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2 Perodo

PSICOLOGIA DA EDUCAO

AUTORES Helda Maria Henriques Rodrigues Lopes Mestrado em Administrao pela Universidade Federal de Minas Gerais, especializao em Metodologia do Ensino Superior pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais - PUC-MG e possui graduao em Psicologia pela PUC-MG e em Pedagogia pela Unimontes. Maria Cleonice Mendes de Souza Mestrado em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, especializao em Psicologia Educacional II pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, possui graduao em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes. Atualmente Professor Assistente da Universidade Estadual de Montes Claros. Maria Mrcia Bicalho Noronha Mestrado em Sade Pblica pela Universidade Federal de Minas Gerais, especializao em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal de Uberlndia. Atualmente, Professora do Ensino Superior da Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes. Vera Lucia Mendes Trabbold Mestre em Cincias da Sade, rea de concentrao Sade da Criana e do Adolescente pela Universidade Federal de Minas Gerais, graduao em Psicologia pela Universidade So Francisco antiga Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Itatiba, professora de Educao Superior da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Atua como coordenadora Adjunta do Curso de Psicologia da Faculdade de Sade Ibituruna, FASI - Santa Casa e professora do Curso de Psicologia da Faculdade de Sade Ibituruna

SUMRIO DA DISCIPLINA

Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Unidade I: conceitos preliminares: objeto de estudo, viso filosfica, histrica e cientfica da psicologia da educao. . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Unidade II: conceitos e concepes das teorias do desenvolvimento e aprendizagem com suas repercusses na educao. . . . . . . . . . . . . 101 2.1 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Unidade III: Teorias psicolgicas: suas implicaes na educao . . . . 105 Unidade IV: Behaviorismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 4.1 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Unidade V: Teoria da Gestalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 5.1 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Unidade VI: aprendizagem centrada no aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 6.1 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 6.2 Vdeos sugeridos para debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Unidade VII: O interacionismo scio-histrico de Vygotsky. . . . . . . . 135 7.1 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Unidade VIII: A psicogentica de Jean Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 8.1 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Unidade IX: Psicanlise: qual a sua validade para a educao?. . . . . . 169 9.1 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Unidade X: Adolescncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 10.1 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Unidade XI: As interaes sociais em sala de aula: suas implicaes para o processo de desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 11.1 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 Referncias bsica, complementar e suplementar. . . . . . . . . . . . . . . 223 Atividades de aprendizagem - AA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

APRESENTAO

(...) A verdade que morremos a cada dia e nascemos a cada dia. Estamos permanentemente nascendo e morrendo. Por isso o problema do tempo nos afeta mais que os outros problemas metafsicos. Porque os outros so abstratos. O do tempo nosso problema. Quem sou eu? Quem cada um de ns? Quem somos? Talvez o saibamos algum dia; talvez no. Nesse meio tempo, entretanto, como dizia Santo Agostinho, minha alma arde, porque quero Saber. (BORGES, Jorge Luis. O Tempo: Cinco Vises Pessoais, 1987, p. 49)

Estamos iniciando com voc a disciplina Psicologia da Educao nesse seu curso de licenciatura a distncia. Voc deve, como Jorge Luis Borges, estar se fazendo diversas indagaes: por que estudar Psicologia da Educao em um curso de licenciatura? Como a Psicologia pode contribuir para o meu trabalho de professor, de professora? Como aplicar conceitos to subjetivos em situaes do nosso cotidiano? E por a vai... Bem, vamos tentar entender, juntos, o porqu e a importncia da Psicologia da Educao nesse seu curso. O filsofo Scrates, h mais de dois mil anos, admitia que o que separa o Homem do animal a Razo, e essa razo que nos faz querer conhecer e nos torna inquietos diante dos mistrios que nos cercam. Como diz Luiz Borges, talvez o saibamos um dia, talvez no. O que no podemos e no conseguimos aquietar a nossa mente que est em busca de explicaes. Os estudos que realizaremos neste curso de Psicologia da Educao tm essa pretenso: buscar respostas para tantas indagaes que nos fazem ver a cada momento a eterna novidade do mundo. Uma coisa podemos afirmar: s atravs do humano conseguiremos desvendar alguns desses mistrios. H estudiosos nas Universidades do mundo inteiro que buscam descobrir o mistrio das coisas: dos minerais, dos vegetais, dos elementos da prpria natureza. Como seres humanos maravilhosos e maravilhados que somos, buscamos descobrir pessoas, na sua essencialidade, na sua diversidade e na individualidade, seja na empresa, nos servios sociais, nas escolas, nas igrejas e nos clubes. Onde elas estiverem, l estaremos ns. No exerccio de nossa profisso, tentaremos entender o comportamento, tanto o nosso, como de nossos alunos: o que aprender e ensinar? Por que agimos de determinada forma e no de outra? Qual a idade mais propcia para assimilar

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

determinados contedos? Como lidar com determinados sentimentos? Por que alguns alunos so to agressivos e outros to passivos? Como trabalhar a nossa autoestima e a de nossos alunos? Buscamos, enfim, como nos ensina o Poeta, descobrir: o ser humano, o gesto humano, a aventura humana, celebrando a imponncia (in)visvel do passado. (G. Jnior)

Esta a razo de se cursar a disciplina Psicologia da Educao: para descobrirmos um pouco daquilo que somos, desvendarmos alguns dos mistrios da alma humana e assim contribuirmos para um mundo melhor e mais feliz. Essa a pretenso do curso de Psicologia da Educao.
? Ementa: A ementa proposta para a disciplina Psicologia da Educao :

Conceitos preliminares, objeto de estudo, viso filosfica, histrica e cientfica da psicologia. Conceitos e concepes das teorias do desenvolvimento e aprendizagem e suas repercusses na educao. Teorias Cognitivas: Piaget e Vygotsky Teoria Behaviorista Teoria Psicanaltica Teoria da Gestalt e Teorias Humanistas: Rogers e Maslow. Adolescncia. Interaes no contexto da sala de aula. Objetivo Geral: Conhecer a Cincias Biolgicas da Psicologia, em sua caminhada filosfica e cientfica e buscar entender o comportamento humano atravs de algumas das diversas teorias e tericos estudiosos do tema. Recomendao Existem dois tipos de orientaes em seu Caderno Didtico:
? Orientaes, por perodo, denominadas Eixo Integrador que

num primeiro momento, contribuiro com conhecimentos voltados para a formao do educador.
? Orientaes de Curso denominadas Eixo Transversal que contribuiro para a atuao do profissional.

Estas orientaes so diferentes para cada perodo e curso. A disciplina Psicologia da Educao embora seja uma disciplina comum a todos os cursos, apresenta para cada um deles, orientaes especficas que devem ser observadas. Para melhor compreenso dos estudos aqui realizados, abordaremos o contedo em unidades.

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Psicologia da Educao

UAB/Unimontes

Unidade I: Conceitos preliminares: objeto de estudo, viso filosfica, histrica e cientfica da Psicologia da Educao Unidade II: Conceitos e Concepes das Teorias do Desenvolvimento e Aprendizagem com suas Repercusses na Educao. Unidade III: Teorias Psicolgicas: suas implicaes na Educao Unidade IV: Behaviorismo Unidade V: Teoria da Gestalt Unidade VI: Aprendizagem Centrada no Aluno Unidade VII: O Interacionismo Scio-Histrico de Vygotsky Unidade VIII: A Psicogentica de Jean Piaget Unidade IX: Psicanlise: Qual a sua validade para a Educao? Unidade X: Adolescncia Unidade XI: As Interaes Sociais em sala de aula: suas implicaes para o processo de desenvolvimento

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UNIDADE 1
CONCEITOS PRELIMINARES: OBJETO DE ESTUDO, VISO FILOSFICA, HISTRICA E CIENTFICA DA PSICOLOGIA DA EDUCAO
Helda Maria Henriques R. Lopes

O nosso primeiro desafio conhecer o que Psicologia, seu objeto de estudo, como ela surgiu e numa dimenso histrica resgatar a sua viso filosfica e cientfica.

O termo psicologia origina-se da composio de duas palavras gregas: psich, alma e logos tratado, cincia. A psicologia no hoje apenas a cincia da alma, mas tambm do comportamento e da experincia, pois corpo e mente, no so separados. Um exerce influncia sobre o outro. Psicologia a cincia dos fenmenos psquicos e do comportamento. Entende-se por comportamento uma estrutura vivencial interna que se manifesta na conduta. O estudo destes fenmenos, anteriormente, era do interesse exclusivo de filsofos, cientistas, pensadores dos campo da Filosofia, das Cincias Naturais e da Medicina e muito contriburam para que a Psicologia se tornasse autnoma. A partir do sculo XIX, a psicologia estabeleceu mtodos e princpios tericos aplicveis sendo de grande utilidade no estudo e no tratamento de diversos aspectos da vida e da sociedade humana. A teoria psicolgica de carter interdisciplinar possui ntima conexo com as Cincias Biolgicas e sociais e utiliza com frequncia das metodologias estatsticas, matemticas e informticas. Assim, ela apresenta uma multiplicidade de enfoques, correntes, escolas, paradigmas e metodologias concorrentes, muitas das quais apresentam profundas divergncias entre si. Nos ltimos anos tem-se intensificado a interao da psicologia com outras cincias, sobretudo com a biologia, a lingstica, a informtica e a neurologia. Com isso, surgiram campos de aplicao interdisciplinares, como a psicobiologia, a psicofarmacologia, a inteligncia artificial e psiconeurolingustica. Para situarmos, historicamente, cada uma das grandes contribuies dos estudiosos, traamos um paralelo com o resgate da sua vida, buscando conhecer o que aconteceu antes mesmo de voc existir, ou seja, antes mesmo do seu nascimento. Considere a sua idade no presente ano de 2009. Volte ao ano de seu nascimento. Que dados possui sobre esta data marcante. Para voc nascer, em um dia, numa determinada hora e local houve todo um processo anterior, no mesmo? O que vai determinar as informaes sobre o incio

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da sua vida sero os registros que voc tem sobre ela. Procurar fazer este resgate. Para voc nascer o que teve que acontecer antes? O encontro dos seus pais, no mesmo? O que voc sabe sobre eles? Namoro, a convivncia deles, encontros, desencontros, preparo ou no, para a sua chegada. Aqueles que possurem todas estas informaes facilmente resgataro a sua Cincias Biolgicas de vida, outros em um dado momento buscaram estas informaes e, provavelmente outros ainda no o fizeram e, alguns certamente nem mais podero faz-lo. Neste caso perderam-se informaes com mudanas, perdas e falta de registro, etc... Como pode comprovar que voc voc? Que dados voc possue que podem comprovar a sua existncia, a partir do dia do seu nascimento at os dias de hoje? Com certeza so os Registros Oficiais ou aqueles no oficiais que foram realizados pelos seus responsveis diretos, ou voc mesmo, aniversrios, festas, viagens, estudos, etc. Com o conhecimento tambm assim. Quanto mais informaes ns tivermos, atravs de registros existentes mais poderemos conhec-los. E, o conhecimento cientfico, existe, principalmente, por causa dos registros elaborados e preservados atravs dos seus autores e das suas publicaes. A preservao destes registros , portanto, fundamental para que a qualquer momento tenhamos disponveis informaes passadas. Os registros podem apresentar perodos marcantes, sejam datas, fatos ou feitos, sobre as pessoas ou sobre o prprio conhecimento, produzido por elas. Constatamos que para nos apresentarmos recorremos a documentos, registros diversos que comprovem a nossa existncia, em vrios perodos e, em determinadas circunstncias. Assim com o conhecimento cientfico, atravs de seus registros, em geral histricos, identificamos a sua origem, como se desenvolveu e evoluiu e sobre os seus estudiosos. Trata-se, portanto, de uma retrospectiva dos estudos realizados por alguns autores sobre a Cincias Biolgicas de vida da Psicologia. trabalhoso, principalmente por que no uma algo que fazia parte do cotidiano de vocs estudar sobre este assunto. Mas, para clarear voltemos questo da Cincias Biolgicas de Vida. A de vocs foi desvendada de que forma? Vocs recorreram a registros, informaes? Devemos fazer o mesmo se quisermos conhecer um pouco sobre a origem e a evoluo da Psicologia da Educao. Ser que temos registros que nos ajudam a conhecer sobre a Psicologia da Educao? Onde encontr-los? E, ao encontr-los, as dvidas apontadas permitiram chegar a quais resultados? O que queremos saber?

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Temos muita ou pouca informao? Se forem poucas de que nos serviro? Se forem muitas o que fazer ento? Posso perguntar, tambm, porque estudar a Cincias Biolgicas de uma cincia? Cincias Biolgicas em geral vista como um estudo to cansativo! Preciso ou sou obrigado a estudar sobre a origem da Psicologia da Educao? Acredito que num primeiro momento a razo deste estudo a obrigao. Sem ela vocs no sero habilitados. E, o segundo motivo, eu espero, seja: j que sou obrigado, vou procurar dar o melhor de mim. Feito este acordo de cavalheiros, virtual, procurarei ajud-los na recomposio dos fatos, lgico, motivando a vocs fazerem um excelente trabalho. Pensem que esta disciplina s acontece uma vez no curso e que em apenas 75 horas de estudos, vocs conhecero mais de mil anos de Cincias Biolgicas da Psicologia da Educao. Se para recuperar a sua Cincias Biolgicas de vida, utiliza-se ciclos de 5 anos, para recuperar a Cincias Biolgicas desta cincia a escala de 50 ou 100 anos. Surgimento da Psicologia Podemos formular as seguintes perguntas: A partir de quando a psicologia passou a existir? O que aconteceu na Cincias Biolgicas para resultar no surgimento da Psicologia? Porque fala-se em psicologia e psicologia cientfica? Outra dvida: estes estudos aconteceram tambm no Brasil? A partir de qual perodo o Brasil passa a utiliz-lo e como o faz? Que influncias recebemos e o que foi produzido para estarmos, hoje, estudando Psicologia da Educao? O que podemos adiantar, e que muitos de vocs j entenderam, que antes destes autores que, hoje, apresentamos existiram outros que os antecederam. Da mesma forma que voc no iniciou, sua vida a partir dela mesma. Voc fruto da unio de seus pais que por sua vez so frutos deles e assim, sucessivamente, de todos aqueles que participaram e ou participam da existncia de vocs. Assim, discutiremos atravs de uma reviso bibliogrfica, o conhecimento presente e passado da Psicologia da Educao. Ao abrirem os textos, captulos ou artigos escritos pelos autores selecionados, iro perceber

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ATIVIDADES
Sugiro que leiam e reflitam sobre a bibliografia e produzam a sua prpria sntese sobre os pressupostos filosficos at chegarem ao entendimento da perspectiva da Psicologia cientfica. Este caminho, certamente, possibilitar a construo da autonomia profissional de vocs. Para auxili-los vou apresentar a minha sntese. Em que consiste a Viso Filosfica da Psicologia? E, a Viso Cientfica?

que todos eles recorrem a outros autores para conseguirem retratar a Psicologia da Educao por meio de um resgate histrico, filosfico que a situa num dado momento enquanto conhecimento cientfico. Convido a voc, estudante da disciplina a refletir sobre a importncia do estudo histrico da Psicologia da Educao. Um desafio do qual podemos lanar mo o da constatao de que o conhecimento cientfico atemporal, ou seja: (...) pode ser testado a qualquer tempo, por quem que cuide de estabelecer as condies apropriadas para a observao. (WERTHEINER, 1972). Quanto Cincias Biolgicas, concordando com o autor mencionado: no se pode trazer ao presente os acontecimentos passados para livremente estud-los, estudar suas determinantes e seus efeitos, voltando-os de todo lado (...) algo aconteceu certa vez, e aquilo aquilo. Sendo assim, e considerando que quase todos encaram a Cincias Biolgicas como matria de memorizao de nome e datas, qual seria o sentido de mant-la como uma unidade, num curso de formao de professores? O desafio, portanto, estar em estimular e ou quem sabe forar tal estudo? Segundo ainda o mesmo autor, adotar um ou outro procedimento pode implicar em arriscar, ou por, a perder, o interesse intrnseco pelo assunto que a psicologia. E, qual a razo de se defender o interesse e a importncia um estudante familiarizar-se com a Cincias Biolgicas de uma cincia? Vou utilizar os argumentos do autor para dizer a voc que o estudo da Cincias Biolgicas tem a sua importncia porque a evoluo da humanidade e do ser humano ocorre pela existncia da escrita utilizada como preservao das ideias. Isto possibilita, a vocs e, aos que os antecederam e que querem vir a conhecer, o acesso s ideias deste autor. Outro argumento a defesa de que o estudo histrico pode oferecer perspectivas e humildade. atravs do estudo do registro que identificamos pontos de vista divergentes ou convergentes aos nossos. E, voltar ate o momento, o estudo da Cincias Biolgicas pode ser esclarecedor at sobre certos erros podendo contribuir para a sua superao. O maior argumento apresentado pelo autor, para aquele que se

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interessar pelo estudo histrico, o de: poder organizar e mostrar que toda amplitude encontrada nos registros de hoje sobre a psicologia se desenvolveu a partir de um nmero bastante limitado de preocupaes filosficas e cientficas fundamentais. O alerta que cabe apresentar a perspectiva apresentada por Wertheimer (1972) sobre a estrutura que os trabalhos histricos, em geral, apresentam. So vrias as formas de organizao dos escritos histricos: alguns foram escritos com orientao cronolgica, outros livros baseados nas escolas mais significativas, nos homens mais importantes, nas obras de maior influncia, ou nas reas de pesquisa mais importantes. Podemos reconhecer uma e outra forma a partir da leitura histricos. A proposta sair da situao de simples repassadores de contedo para uma perspectiva de produo de novos contedos. Na defesa pela transformao da sociedade, utilizaremos da metodologia que conduza interferncia no processo educativo, durante a formao e no s aps, respaldamo-nos em Sadalla e Azzi (2002), ao afirmar: ...ou teremos a definio por uma educao conservadora ou nos decidiremos por fazer da Educao um instrumento de transformao da sociedade. Acreditamos na posio do formador que conduz o contedo e a forma de tratamento de suas contribuies, em articulao com as representaes dos profissionais que so captadas no cotidiano das relaes pedaggicas, (SADALLA e AZZI, 2002, p.35). Este o desafio que lanamos. O desafio retrata o compromisso da Psicologia da Educao, e ela no acontece no interior do conhecimento psicolgico, mas na conscincia poltica e tica de cada um de ns. As autoras resgatam a construo do conhecimento sobre o psiquismo humano desde o homem primitivo. A viso mtica, mstica e supersticiosa tida como diferente da viso filosfica. Os primeiros seriam classificados como sendo parcial, assistemtico e emocional e o conhecimento filosfico, diferentemente, classificado como organizado racional e lgico. A diviso da forma da produo do conhecimento em suas origens esclarece a diferena da produo do conhecimento sobre a psicologia, gerado a partir da psicologia cientfica. Trata-se de uma tentativa de resgatar a maneira como as questes sobre o comportamento humano j vinham sendo pensadas antes da psicologia ser considerada como cincia. Este perodo, inicia-se com o modo de pensar o conhecimento sobre a natureza humana, a partir do homem primitivo. Prossegue com o advento da filosofia grega, considerada outra maneira de construir o conhecimento, utilizando da razo lgica como mtodo de anlise. O perodo pr-socrtico utilizou de reflexes buscando resolver questes cujo foco era o mundo, tambm chamado cosmos. Ser com Scrates (480-399 a.C), Plato (429-347 a.C) e Aristteles (384-322 a.C) que o foco de

DICAS

Os autores que tratam historicamente a Psicologia esclarecem sobre a dificuldade que relacionar as diversas teorias psicolgicas existentes e seus pressupostos filosficos correspondentes. Segundo Coutinho e Moreira (1995), o que aconteceu com a psicologia aconteceu com as demais cincias que tiveram como bero os conhecimentos filosficos que buscavam, ao longo dos sculos, explicar os fenmenos do universo e a prpria natureza humana, originando os principais eixos epistemolgicos que sustentam as vrias teorias psicolgicas da atualidade (COUTINHO e MOREIRA, 1995, p.14).

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reflexes se volta para a natureza humana. O perodo correspondente a Idade Mdia, equivalente a mil anos, considerado o perodo de latncia da produo de conhecimento sobre o mundo e sobre a natureza humana. Outra grande referncia da produo do conhecimento sobre o homem o mtodo indutivo iniciado em Galileu Galilei (1564-1642) e Francis Bacon (1561-1649), continuado com Descartes (1596 1649). A filosofia moderna tem Descartes como o fundador do racionalismo j que ele utilizou do mtodo analtico. A proposta de que se possa decompor os problemas para organiz-los em ordem lgica. Nesta perspectiva filosfica o homem passa a ser analisado sob dois aspectos: o do seu intelecto (racionalismo) e o dos seus rgos de sentido (empirismo). Mais adiante, Kant (1724-1804) integra a relao estabelecida entre objeto e sujeito. Segundo Kant, a percepo do objeto se manifesta no momento que se d a experincia. Surgem, da duas correntes filosficas: o idealismo e o positivismo embora, ainda, com a diviso entre o conhecimento intelectual e o sensitivo. Estes eixos epistemolgicos constituem a base das principais teorias psicolgicas. E, a partir do positivismo a construo do conhecimento psicolgico busca na neurologia, na fisiologia, na medicina e na psicofsica os dados para os seus estudos. A psicologia constituiu-se num ramo de conhecimento definido atravs de um objeto de estudo as atividades psquicas ou conscincia ou comportamento e atravs de uma metodologia voltada para uma observao cuidadosa e sistematizada. O ponto de referncia para a caracterizao da psicologia como cincia Psicologia cientfica aconteceu com Guilherme Wundt (18321920) e a fundao do primeiro laboratrio de psicologia experimental se deu em 1879, em Leipzig, na Alemanha. Esta referncia contribuiu para o surgimento e a expanso da psicologia experimental se estabelecer na Frana, na Inglaterra e nos Estados Unidos, tratar-se de, acontecimento recente, por isso a psicologia experimental considerada em desenvolvimento. Embora a psicologia no seja a nica cincia interessada no estudo sobre o homem o homem o seu principal objeto de estudo. Como fica patente, o interesse do homem em discutir sobre si ao longo de sua trajetria humana foi dando origem a vrias correntes. A diversidade dos estudos psicolgicos resultado dos diversos aspectos que os estudiosos realizaram sobre o homem. Hoje no se pode falar em um nico objeto de estudo da psicologia, mas em vrios objetos. Se considerarmos o homem em suas vrias manifestaes: comportamentais, sentimentais, as pessoais e as dele em relao aos outros homens, entenderemos a complexidade do estudo da psicologia enquanto uma das cincias a estudar o homem. A sntese da vida humana definida como subjetividade, objeto de estudo da psicologia, responde a uma nova leitura do fenmeno psicolgico. Trata-se, segundo

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Bock, do mundo de ideias, significados e emoes construdo internamente pelo sujeito a partir de suas relaes sociais, de suas vivncias e de sua constituio biolgica; , tambm, fonte de suas manifestaes afetivas e comportamentais, (Bock, 2006:23). Esta nova leitura, tambm, segundo Bernardes (2005) produzida pelas mudanas sociais, econmicas, polticas e culturais que vm no rastro tanto da crise do capital quanto dos movimentos sociais por uma sociedade mais inclusiva, que acolha a diferena em seus mltiplos nveis. Nessa perspectiva, ao se trabalhar a educao no espao coletivo passou-se compreender que o indivduo se articula sua Cincias Biolgicas, ou seja, cultura da qual faz parte e, em decorrncia as experincias que por fim do singularidade s pessoas. Alguns tericos defendem que os fatores inatos que determinam a personalidade, a inteligncia. A aprendizagem e outros comportamentos cujo pressuposto o de que as pessoas so, por natureza, superiores e diferentes umas das outras. As primeiras aptas a mandar e as outras a obedecer. Conforme afirma Souza (2004) determinadas leituras da psicologia e da psicanlise concebem a estrutura psquica como definidas a priori. Essas leituras, segundo ainda a mesma autora, tendem a referendar a proposta liberal que reduz o humano ao indivduo, afirmando que os problemas socioeconmicos podem ser resolvidos pela via de aes individuais. Assim compreendido, o processo de aprendizagem favoreceria os mais aptos desconsiderando as reais dificuldades ante o processo do conhecimento daqueles que por motivos vrios no alcanaram os resultados esperados, a partir de um modelo individualizado que subsidia a concepo de um sujeito universal definido tambm a priori e, que, em geral, orienta a adoo de mtodos psicolgicos e pedaggicos, contraditoriamente muitas vezes incapazes de atender ou entender o processo de aprendizagem de cada um. A Psicologia da Educao A expanso da psicologia mesmo que incipiente, por volta de 1980, enquanto psicologia cientfica resultou, aos poucos, numa rea de grande interesse para profissionais e em especial queles dedicados ao processo de aprendizagem mobilizando os polticos e as propostas de formao de educadores. Com o desenvolvimento da Psicologia como Cincia e como rea de atuao profissional, no final do sculo XIX, vrias perspectivas se abriram, fato que tambm ocorreu chamada Psicologia Educacional. A Psicologia Educacional era um ramo especial da Psicologia, preocupado com a natureza, as condies, os resultados e a avaliao e

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reteno da aprendizagem escolar. Ela deveria ser uma disciplina autnoma, com sua prpria teoria e metodologia, nela foram destaques trs reas de estudos: as pesquisas experimentais da aprendizagem; o estudo e a medida das diferenas individuais e psicologia da criana. At 1950, a Psicologia da Educao se destaca das cincias da educao por ser considerada uma rea de aplicao da psicologia na educao. Em 1970, a Cincias Biolgicas da Educao assume o seu carter multidisciplinar, que conserva at hoje. Atualmente, a Psicologia da Educao considerada um ramo tanto da Psicologia como da Educao, e caracteriza-se como uma rea de investigao dos problemas e fenmenos educacionais a partir de um entendimento psicolgico. A anlise de Coll (1999) sobre a evoluo dos estudos psicolgicos apresenta a dcada de noventa como um marco. Nos ltimos vinte anos, portanto, a Psicologia e um de seus objetos de estudo a Psicologia da Educao comea a ser identificada como uma disciplina-ponte. Significa que ela no se restringe s proposies anteriores quando era identificada como Psicologia aplicada educao. Esta compreenso resgatada em Hunt e Sullivan (1974) apud Coll (1999). Apresentam a mesma finalidade: a de utilizar e aplicar os conhecimentos, os princpios e os mtodos de psicologia para a anlise e estudo dos fenmenos educativos, entretanto por anlises histricas apresentadas elas se distanciam em seus propsitos. O estudo apresenta uma corrente de autores que entendem a Psicologia da Educao como resultado dos estudos das diferentes reas ou especialidades da psicologia (psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem, social, da personalidade, das diferenas individuais, etc.) que subsidiam a educao e o ensino, apresentando-se, portanto, como um campo de aplicao da psicologia. E, uma outra, cujos autores defendem a Psicologia da Educao numa relao bsica com a aplicao da psicologia aos fenmenos educativos, sendo ela ao mesmo tempo mais que um campo de aplicao. Neste segundo enfoque, a finalidade da Psicologia da Educao a de criar um conhecimento especfico com relao aos processos educativos, sempre utilizando da psicologia como instrumento de indagao e anlise. Configurando-se como uma disciplina especfica com objetivos, contedos e programa de investigao que lhes so prprios. A Psicologia da Educao nesta segunda perspectiva baseia-se na crena

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racional e na argumentao de que: a educao e o ensino podem melhorar sensivelmente como consequncia da utilizao correta dos conhecimentos psicolgicos. Coll (1999). O que se questiona que ao mesmo tempo ela no se restrinja educao formal. Um outro estudo crtico sobre a Psicologia da Educao, especificamente no Brasil apresentado por Goulart (1987 ). Trata-se de uma anlise scio-histrico-poltica, bem fundamentada do discurso terico-tcnico e de pesquisa sobre o assunto, que retrata as convenincias nas adoes de teorias e de prticas especialmente na educao formal. O que evidenciado pela autora a situao de pas capitalista subdesenvolvido que se apropria da teoria e da tcnica de outros pases desenvolvidos que reflete as relaes entre a escola e a sociedade. Inicialmente como nos apresenta Goulart (1987), por volta de 1920 o sistema educacional brasileiro, dos estados mais desenvolvidos do pas implantaram suas reformas de ensino com vistas adoo dos ideais da Escola Nova, sob a influncia de ideias vigentes na Europa e nos Estados Unidos. A crtica apresentada destaca uma mistura terica, imprpria, destas influncias que no Brasil tambm foi denominada de Escola Nova. A retrospectiva feita marcada por quatro tendncias passando pelas influncias de John Dewey, Clark Hull e Skinner, J.B.Watson e com menos intensidade por Carl Rogers. Foram influncias marcadas, respectivamente, para a vivncia democrtica, nos anos 30-40; depois pelo positivismo a teoria comportamentalista, dentro dela a Psicometria, nos anos 50-60. No mesmo perodo e com o surgimento dos cursos de formao de psiclogo, sob influncia do ambiente poltico ps-revolucionrio. A formao em cincias humanas foi afetada e a Psicologia surge com fora total com nfase na Psicologia Experimental, corrente apropriada no Brasil para o incio da racionalizao do processo produtivo que se d nos anos 6070. Tratou-se de um perodo longo de influncias de base sistmica e comportamentalista, por isto mesmo:
Propem uma viso do processo pedaggico que se baseia no controle como recurso para o atingimento de nveis mais elevados de eficincia e eficcia. Ambas baseiam-se no modelo positivista de cincia neutra e objetiva, o que torna compreensvel sua adoo num momento poltico em que se pretendia negar a influncia social quer sobre a produo, quer sobre a apropriao da cincia, (GOULART, 1987, p.156).

A Psicologia da Educao se faz, ento, a partir de alguns construtos terico-prticos, fundamentais de serem abordados junto formao de professores. Tais elementos constitutivos so imprescindveis prtica

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docente e fazem parte, portanto, do rol de conhecimentos pedaggicos. So eles: processos de ensino e aprendizagem, papis sociais nas relaes professor-aluno, teorias, gnese e estrutura da aprendizagem, teorias, gnese e estrutura do desenvolvimento humano (OLIVEIRA et al, 2006b). Nesse sentido, vale mencionar o que Cunha (2000) traz sobre a Psicologia da Educao de modo no unificado. Para a autora a Psicologia da Educao formada por corpos de conhecimento muito distintos entre si, com origens muito diversas. (p. 08). Ampliado, sobretudo por Sadalla e Azzi (2002, p.34) que v na Psicologia da Educao uma unidade dialtica de ao e reflexo. E, segundo a mesma autora, a Psicologia da Educao ultrapassa a noo de fundamento terico na formao de professores, pois se ampliam suas possibilidades de melhor intervir na Educao, j que se traduzir, sobretudo, como atividade concreta e inteligente do professor, permitindo-lhe e impulsionando a interlocuo entre teorias e prticas e no a mera execuo de propostas pensadas fora de seu contexto pelos especialistas. A compreenso do real significado da chamada 'Psicologia da Educao', portanto, segundo Mialaret (1999), se dar a partir do entendimento dos elementos que compem a situao de educao o aluno, o professor, seus mtodos e tcnicas e o contedo, seu objeto de estudo.

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Objetivo Geral Introduo

UNIDADE 2
CONCEITOS E CONCEPES DAS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM COM SUAS REPERCUSSES NA EDUCAO.
Analisar as relaes existentes entre os diferentes tipos de prticas educativas vigentes na nossa sociedade e dispor de critrios para valorizar as suas contribuies com relao ao desenvolvimento humano.

As abordagens sobre desenvolvimento humano delimitam duas correntes: uma que compreende o desenvolvimento e a educao como processos distintos e independentes, atribudo a resultados de fatores internos, em geral de carter orgnico biolgico. Outra, diferentemente, defende o desenvolvimento das pessoas relacionando aos processos educativos, ou seja, atribudo a fatores externos. Palcios, Coll e Marcheci (1990) apud Coll (1999) caracterizaram o desenvolvimento em relao a estas duas correntes como sendo, respectivamente, um processo necessrio e um processo mediado. O desenvolvimento necessrio relaciona-se, segundo os autores, a uma prprogramao do ponto de vista biolgico e o outro, o mediado, ocorre ao longo da vida das pessoas, marcado pelas caractersticas do ambiente social e cultural no qual se desenvolveu e, portanto, influenciando ou mesmo alterando o biolgico. Vrias teorias do desenvolvimento e da aprendizagem de base dialtica e construtivista surgiram e superaram a abordagem empirista e racionalista do comportamento, embora tenham sido pouco divulgadas. Tais teorias procuraram explicar o comportamento humano de modo a no dicotomizar a relao sujeito-objeto na construo das estruturas individuais. Para entendermos um pouco mais sobre como elas podem ajudar na formao e na atuao dos professores, identificaremos atravs do estudo histrico, os sistemas filosficos que subsidiam as teorias psicolgicas correspondentes. O desenvolvimento e a aprendizagem tornaram-se dois campos de estudo da Psicologia da Educao e as diferenas filosficas, ou seja, os seus princpios influenciam na conduo dos seus processos. As teorias de base empirista, tambm identificadas como teorias ambientalistas, defendem a ideia de que o desenvolvimento e a aprendizagem so processos idnticos, resultantes da interferncia, ao do meio sobre o indivduo. Eles correspondem ao grupo das Teorias do Condicionamento ou ainda Teorias Comportamentalistas.

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Para os tericos de base racionalista, tambm identificada como teoria inatista, o desenvolvimento e a aprendizagem so processos distintos. O desenvolvimento decorrente do amadurecimento progressivo das estruturas orgnicas da pessoa e a aprendizagem um processo externo, distinto. A relao existente entre os processos a de que a aprendizagem ocorrer em funo do desenvolvimento e corresponde Teoria da Gestalt. Uma terceira referncia terica considera os processos do desenvolvimento e da aprendizagem, complementares, embora, diferentes, sendo sua base filosfica, a dialtica. Nesta perspectiva o comportamento humano decorrente se daria pela interao sujeito-objeto o que envolve vrios outros processos: hereditrios, genticos maturacionais; bioqumicos; de estimulao ambiental, da prpria aprendizagem e de outros fatores. Fazem parte do sistema filosfico interacionista e correspondem ao grupo das Teorias Interacionistas ou Construtivistas. A corrente de base empirista inspirada no judasmo e no cristianismo procurou evidenciar a igualdade dos homens ao nascer. John Locke (1632-1704), diferentemente, defendeu a ideia de que a diferena entre as pessoas decorrente de fatores ambientais e scioeducacionais para que o desenvolvimento humano acontea. Para os tericos que atribuem ao comportamento humano interao sujeito-objeto, todos os processos que decorrem desta interao sero considerados ao se tratar de desenvolvimento. Estes processos envolvem: hereditariedade, enquanto processo biolgico e ambiental ou a soma dos estmulos que atinge um organismo vivo, tidos como fundamentais para o desenvolvimento e para a aprendizagem, inclusive, o estmulo alimentar. Eles defendem tambm, que a relao indivduomeio, portanto, gera outras tantas aptides. Portanto, existe uma relao de reciprocidade entre maturao e aprendizagem. Sendo que a maturao refere-se aos padres de diferenciao, resultando em mudanas ordenadas s vezes at previsveis do comportamento humano. E a aprendizagem as apropriaes na interao com o meio. A maturao em decorrncia da aprendizagem gera maiores nveis de maturidade que por sua vez favorece outras aprendizagens num processo dinmico. Processos maturacionais previsveis que podem ser observados nos desenvolvimento humano:
? O desenvolvimento se processa por etapas e cada uma com caractersticas prprias. A dificuldade incide sobre os critrios para a definio destas fases, por perodos relacionados ao desenvolvimento da vida humana. No mnimo trs fases so evidenciadas: a infncia, a adolescncia e a fase adulta; ? O desenvolvimento caminha de atividades gerais s especficas.

O comportamento tornar elaborado a partir do amadurecimento neurofisiolgico sob influncia do processo de socializao; e
? O desenvolvimento se d em velocidade diferente para as

diversas partes do corpo.

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Em sntese, para os comportamentalistas ou behavioristas, cujos trabalhos se fundam numa perspectiva empirista, o indivduo no agente da sua aprendizagem, sendo governado pelos estmulos do ambiente. Atravs do controle adequado dos estmulos manipula-se, condiciona-se, determina-se o comportamento humano. Para os psiclogos da teoria da Gestalt, de base racionalista, a nfase recai nos processos hereditrios e maturacionais sendo que o indivduo, esta abordagem, j nasce com estruturas de comportamento definidas. Para os tericos de base interacionista, o comportamento humano resultante da interao de processos hereditrios, maturacionais, bioqumico e ambientais. Sntese indissolvel da relao indivduo e meio. O processo no ocorre de forma linear. sabido que o processo do desenvolvimento e da aprendizagem pode receber interferncias e algumas dificuldades podem ocorrer. Em geral as interferncias relacionam-se s seguintes variveis: orgnica, cognitiva, scio-afetiva e pedaggica. Apresentamos trs grandes contribuies tericas diretamente relacionadas com a Psicologia da Educao. Entretanto, uma quarta referncia ser abordada, embora suas formulaes no tenham sido elaboradas diretamente para a educao. Trata-se da Psicanlise que em sua abordagem sobre a educao, no convvio social, volta-se para a aprendizagem do controle dos instintos. Alm de um alerta feito por Freud, aplicveis escola, ao recomendar finalidades mais elevadas e isentas das exigncias reinantes na sociedade.

REFERNCIAS
ARRIGO, Angelin. Subsdios para a Cincias Biolgicas da Psicologia no Brasil. In: ARRIGO, Angelin e AGATTI, A.R.R.. A investigao psicolgica no Brasil. Revista Latinoamericana de Psicologia, Vol.19. n.1.1987. CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Notas para uma Cincias Biolgicas das idias psicolgicas em Minas Gerais. In: CRP-4. Regio MG/ES. Psicologia possveis olhares outros afazeres. Belo Horizonte: CRP , 1992. COLL, Salvador Csar. Psicologia da Educao. Csar Coll Salvador, organizador; (autores) Mariana Miras Mestres, Javier Onrubia Goi, Isabel Sol Gallart; traduo e consultoria Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999. COUTINHO, Maria Tereza da Cunha e MOREIRA, Mrcia. Psicologia da Educao. Um estudo dos processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educao. Belo Horizonte: Ed. L, 1995. CUNHA, M. V. DA. Psicologia da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

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Cincias Biolgicas

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GASPARIN, Joo Luiz. Uma Didtica para a Cincias Biolgicas HistricoCrtica. Campinas-SP: Autores Associados, 2007. GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educao. Fundamentos Tericos e Aplicaes Prtica Pedaggica. Petrpolis: Vozes, 1987. MIALARET, Gaston. Psicologia da Educao. Coleo: Epignese, Desenvolvimento e Psicologia. Ed. Instituto Piaget: Lisboa, 1999. NASCIMENTO, Cludia Terra. Conceito da Psicologia da Educao. Disponvel em: <www.claudia.psc.br>. Acessado em abril de 2009. OLIVEIRA, V. F. Revista: educao, subjetividade & poder . Imaginrio social e educao : uma aproximao necessria. Iju : Uniju, 1995. PITTENGER, Owen Ernest e C. Thomas Gooding Traduo: Dirce Pestana Soares. Teorias da Aprendizagem na prtica educacional: uma integrao da teoria psicolgica e filosofia educacional. EPU-EDUSP: So Paulo, 1977. SADALLA. A.M.F.A. e AZZI, R. G. Psicologia e Formao Docente: Desafios e Conversas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002. WERTHEIMER, Michael. Pequena Cincias Biolgicas da Psicologiatraduo de Llio Loureno de Oliveira. So Paulo: Ed.Nacional-USP , 1972.

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Objetivo Geral Introduo

UNIDADE 3
TEORIAS PSICOLGICAS: SUAS IMPLICAES NA EDUCAO
Maria Mrcia Bicalho Noronha

Oportunizar ao aluno, um estudo sistemtico dos fundamentos tericos e epistemolgicos das Teorias Psicolgicas, visando construir uma base slida destes conhecimentos para consequentes articulaes destes com a prxis.

Os processos de desenvolvimento de aprendizagem tm sido objeto de estudo dentro da psicologia, ao longo do tempo e diferentes abordagens so encontradas nas diversas teorias psicolgicas. Cada cientista traz consigo uma concepo de homem e esta influencia os seus estudos. Conforme a concepo de homem adotada, teremos uma concepo de objeto de estudo coerente com ela. Como encontramos, neste momento, uma riqueza de valores sociais que permitem uma grande diversidade de concepes de homem, dizemos ento que a psicologia hoje se caracteriza pela diversidade de objetos de estudo. No podemos falar de uma Psicologia, mas de Psicologias, no plural, lembrando que so vrias as teorias. (Bock, 2000). Dessa forma apresentaremos aqui, as principais tendncias tericas, a partir dos conceitos bsicos, buscando trazer a contribuio de cada uma delas para a formao do professor, de forma a facilitar a compreenso do processo ensino-aprendizagem. Trataremos aqui, das principais teorias da Psicologia no sculo 20. Para inmeros autores as principais correntes terica deste perodo so: O BEHAVIORISMO: Se desenvolve no contexto dos Estados Unidos, com Watson, seu maior expoente foi SKINNER. Traz uma concepo ambientalista. Define o fato psicolgico segundo os princpios da Cincia positivista. Defende o rigor das cincias naturais. Nesta abordagem, o fato psicolgico deve ser passvel de ser observado, mensurado e experimentado em laboratrio. Desta forma possvel conhecer, prever e controlar o comportamento humano. A GESTALT: Surge na Europa e se contrape aos princpios defendidos pelo Behaviorismo. um termo alemo que pode ser traduzido por FORMA, busca compreender o comportamento humano na sua totalidade. A PSICANLISE: Nasce na ustria Com Sigmund Freud. Destaca a importncia da afetividade e do inconsciente, quebrando o primado do

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DICAS

mtodo positivista e postulando outro mtodo para o estudo dos fenmenos psicolgicos. TEORIAS INTERACIONISTAS: Teoria de Jean Piaget e a Teoria de Vygotsky. So teorias que fogem a qualquer noo determinista dos fatos psicolgicos. Buscam compreender os processos de desenvolvimento e de aprendizagem e suas interaes, levando em considerao a realidade (objeto do conhecimento) e o sujeito que conhece. Vamos comear nosso trabalho, fazendo a leitura de uma crnica de Marina Colassanti que nos possibilita pensar um pouco nos nossos comportamentos cotidianos. Ser que temos conscincia de tudo que fazemos e por que fazemos? At que ponto, somos condicionados a fazer o que fazemos? Eu sei, mas no devia Eu sei que a gente se acostuma. Mas no devia. A gente se acostuma a morar em apartamento de fundos e no ver vista que no seja as janelas ao redor. E porque no tem vista, logo se acostuma a no olhar para fora. E porque no olha para fora, logo se acostuma a no abrir todas as cortinas. E porque no abre as cortinas, logo se acostuma a acender mais cedo a luz. E medida que se acostuma, se esquece do sol, esquece do ar, esquece da amplido. A gente se acostuma a acordar sobressaltado porque est na hora. A tomar o caf correndo porque est atrasado. A ler o jornal no nibus porque no pode perder tempo de viagem. A comer sanduche porque no d para almoar. A sair do trabalho porque j noite. A cochilar no nibus porque est cansado. A deitar cedo e dormir pesado sem ter vivido o dia. A gente se acostuma a abrir o jornal e ler sobre a guerra. A aceitar a guerra. E aceitando a guerra, aceita os mortos e que haja um nmero para os mortos. E aceitando os nmeros, aceita a no acreditar nas negociaes de paz. No aceitando as negociaes de paz, aceita ler todos os dias sobre a guerra, seus nmeros e sua longa durao. A gente se acostuma a esperar o dia inteiro e ouvir ao telefone: hoje no posso ir. A sorrir para as pessoas sem receber um sorriso de volta. A ser ignorado quando precisa tanto ser visto. A gente se acostuma a pagar por tudo o que se deseja e necessita. E a lutar para ganhar com que se pagar. E a ganhar menos do que precisa. E a fazer fila para pagar. E a pagar mais do que as coisas valem. E a saber que cada vez pagar mais. E a procurar mais trabalho, para ganhar mais dinheiro, para ter com o que pagar nas filas em que se cobra...

Lembramos mais uma vez que cada teoria adota uma concepo de homem e esta orientar seus estudos.

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...A gente se acostuma poluio, s salas fechadas de ar condicionado e ao cheiro de cigarros. luz artificial do ligeiro tremor. Ao choque que os olhos levam luz natural. s bactrias da gua potvel. contaminao da gua do mar. morte lenta dos rios. Se acostuma a no ouvir passarinhos, a no ter galo de madrugada, a temer a hidrofobia dos ces, e a no colher fruta no p, a no ter sequer uma planta por perto. A gente se acostuma a coisas demais para no sofrer. Em doses pequenas, tentando no perceber, vai afastando uma dor aqui, um ressentimento ali, uma revolta l... se o trabalho est duro, a gente se consola pensando no fim de semana. Se no fim de semana no h muito o que fazer, a gente vai dormir mais cedo e ainda fica satisfeito porque tem muito sono atrasado. A gente se acostuma a no falar na aspereza para preservar a pele. Se acostuma para evitar feridas e sangramento, para esquivar-se da faca e da baioneta, para poupar o peito. A gente se acostuma a ser acostumado. Marina Colassanti

PARA REFLETIR
A partir da leitura desse texto possvel fazer alguma aproximao com as situaes da sua vida? Voc concorda com a afirmao da autora: A gente se acostuma a ser acostumado?

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GLOSSRIO

UNIDADE 4
BEHAVIORISMO
Objetivo geral Conhecer os pressupostos e conceitos da teoria Behaviorista. Objetivo especfico Compreender as implicaes prticas desta teoria em sala de aula. Este termo Behaviorismo foi usado pela primeira vez por John Watson (1878-1958), em artigo publicado em 1913, nos Estados Unidos. O termo Behaviorismo significa comportamento. Watson tinha pretenso de fazer da psicologia uma cincia emprica e notabilizou-se por definir o fato psicolgico, de modo concreto, a partir da noo de comportamento (BOCK, 2000). Ao definir o comportamento como fato possvel de ser observado, mensurado e experimentado em laboratrio e passvel de ser reproduzido Fonte: NORONHA, M. B., 2009. em diferentes situaes e sujeitos, Watson deu a psicologia o status de cincia que os psiclogos vinham buscando. O Behaviorismo tambm foi influenciado por Thorndike, americano, que postulou a lei do efeito, segundo a qual um comportamento seguido imediatamente de uma recompensa agradvel tende a aumentar a sua freqncia. (ENDERLE, 1987).

B GC
E

Behavior um termo do ingls que significa comportamento.

PARA REFLETIR
A partir da teoria Behaviorista, quais as implicaes desta afirmao?

Figura 1: O comportamento quando seguido imediatamente de uma conseqncia agradvel tende a aumentar a sua freqncia

DICAS
Concepo de homem Nesta abordagem, o homem estudado como produto do processo de aprendizagem pelo qual passa desde a infncia, ou seja, como produto das associaes estabelecidas durante sua vida entre estmulos (do meio) e respostas (comportamento). o homem produto do meio.

Estes tericos afirmam que todo conhecimento provm de experincia, acredita-se que o fator determinante dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem o meio ambiente. Dessa forma, o ser humano resultante do condicionamento, ou modelagem, fruto de associaes entre estmulos e respostas (E R) ao longo da sua vida. Atravs de tais associaes so gerados comportamentos, atitudes, conceitos, preconceitos e valores (Coutinho, 1992).

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Acredita-se que:
? possvel conhecer as cadeias comportamentais S-R-S-R. ? possvel conhecer e controlar as variveis ambientais. ? Controlando-as possvel prever e controlar o comportamento.

O comportamento para o Behaviorismo: O Behaviorismo limita seu estudo ao comportamento (behavior, em ingls), entendido como um conjunto de reaes dos organismos aos estmulos externos. O princpio do behaviorismo que s possvel teorizar e agir sobre o que cientificamente observvel. Os behavioristas afirmam que os processos mentais internos no so mensurveis ou analisveis, sendo, portanto, de pouca ou nenhuma utilidade para a Psicologia emprica. Segundo Bock (2000), hoje no se entende comportamento como uma ao isolada de um sujeito, mas, sim, como uma interao entre aquilo que o sujeito faz e o ambiente onde o seu fazer acontece. A Anlise Experimental do Comportamento Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), o mais eminente sucessor de Watson, nasceu na Pe n s i l v n i a , d o u t o r o u - s e e m Psicologia pela Universidade de Harvard. Trabalhou na Universidade de Minesota e quando ingressou em Harvard como professor exerceu grande influncia sobre uma gerao de estudantes. Morreu em 1990 de leucemia.

ATIVIDADES
Tente definir o conceito de comportamento de acordo com a compreenso da teoria behaviorista.

Fonte: http://www.psychology.uiowa.edu/faculty/wasser man/glossary/skinner.jpg

A partir dos estudos de Figura 2: B. F. Skinner, criador do Watson e levando em considerao a condicionamento operante, nasceu em 1904 e morreu em 1990. lei do efeito, Skinner (1982) desenvolve a sua teoria sobre o condicionamento operante. Segundo o ponto de vista de Skinner o homem controlado pelo ambiente, sendo este ambiente construdo em parte, pelo prprio homem. Mas o homem ainda no se deu conta do que pode fazer por si mesmo (GOULART, 1987).

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? Comportamento operante:

Os estudos de Skinner (1982) por meio da anlise experimental do comportamento se baseiam na formulao do conceito de comportamento operante. Segundo Bock (2000), o comportamento operante abarca um amplo conjunto da atividade humana. Citando Keller, define o comportamento operante.

PARA REFLETIR
A partir da observao do seu cotidiano, descreva alguns comportamentos e suas consequncias.

inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se possa dizer que, em algum momento, tem efeito sobre ou fazem algo ao mundo em redor. O comportamento operante opera sobre o mundo, por assim d i z e r, q u e r d i r e t a , q u e r Fonte: NORONHA, M. B., 2009. indiretamente. Segundo os estudos de Skinner (1982) o que possibilita a a p r e n d i z a g e m d o s comportamentos a ao do organismo sobre o meio e o efeito dela resultante. A aprendizagem est na relao entre uma ao e seu efeito ou consequncia.

DICAS
Figura 3: Ao tocar um instrumento, a pessoa age sobre o ambiente e obtm um efeito (conseqncia).

Dessa forma, para controlar o comportamento do sujeito mais importante controlar as consequncias (atravs de reforos).

? O que reforo?

Reforo um conceito fundamental na teoria de Skinner. Um reforo qualquer coisa que fortalea a resposta. Segundo Bock (2000), toda consequncia que, seguindo uma resposta (comportamento) aumenta a probabilidade desta resposta (comportamento) continuar ocorrendo no futuro.
Fonte: NORONHA, M. B., 2009

PARA REFLETIR
A partir do exemplo citado (a birra da criana), reflita sobre o contexto em que uma correo, at mesmo uma palmada pode ser reforador do comportamento. Conversando com os seus colegas, observe se isto acontece em outras situaes. Quais?

Figura 4: No se pode definir, de incio, uma conseqncia como reforadora. Precisamos primeiro observar o seu efeito sobre o comportamento em questo.

Vamos pensar no exemplo de uma pessoa que ao tirar uma nota alta (95% do total da prova) elogiada publicamente pelo professor. Nas situaes seguintes de avaliao, esta pessoa, continua tirando notas altas. Segundo os pressupostos desta teoria, podemos pensar na hiptese de que o elogio foi uma consequncia boa (reforadora), Desta forma, a pessoa continuou tirando

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notas altas para receber o reforo. A conseqncia (elogio) do comportamento (tirar nota boa) funcionou como reforo. Outra situao que pode acontecer: Uma criana d birra e a me presta ateno na criana corrigindo-a ou mesmo dando uma palmada. Nas situaes seguintes a criana continua dando birra. Da mesma forma, podemos pensar na hiptese de que a consequncia oferecida pela me (correo ou palmada) foi reforadora para a criana, pois o comportamento em questo (a birra) continuou a acontecer. O REFORO PODE SER POSITIVO OU NEGATIVO Reforo positivo: aquele que, quando apresentado, atua para fortalecer o comportamento que o precede. Aumenta as chances, do comportamento, ocorrer no futuro. Pode ser um elogio verbal, uma boa nota, ou um sentimento de realizao ou satisfao. O REFORO POSITIVO

SEMPRE OFERECE ALGUMA COISA AO ORGANISMO Reforo negativo: aquele que evita uma conseqncia indesejada. Refere-se ao estmulo aversivo (algo ruim) que, quando retirado, aumenta as chances do comportamento ocorrer no futuro. Por exemplo, tomar um comprimido para suprir uma dor de cabea. Como a dor de cabea (estmulo aversivo) foi suprimida, pelo comportamento de tomar o comprimido, possvel que este comportamento (tomar comprimido) continue em alta freqncia no futuro. O REFORO NEGATIVO

ATIVIDADES
Observe o seu entorno, a sua vida, e d um exemplo de reforo positivo e outro exemplo de reforo negativo. Converse com os seus colegas e veja se voc compreendeu os conceitos.

PERMITE A RETIRADA DE ALGO INDESEJVEL.

O reforo negativo no deve ser confundido com a punio que outro procedimento.

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O REFORO PODE SER PRIMRIO E SECUNDRIO Nos reforos primrios a apresentao de estmulos de importncia biolgica. Esto ligados a funes de sobrevivncia, como comida, gua, afeto, etc. Nos reforos secundrios, o estmulo que antes era neutro (sem Importncia) adquiriu propriedade reforadora por ter sido associado a estmulos de natureza biolgica (primrios), como, por exemplo, elogio, sorriso, dinheiro, etc.

Fonte: NORONHA, M. B., 2009.

Figura 5: A criana sendo nutrida pela me, com o leite do seu peito e com seu afeto (reforo primrio).

ATIVIDADES
Volte ao exemplo em que a criana d birra, a me aplica-lhe uma palmada e a criana continua dando birra. Pense agora em uma forma de extinguir o comportamento de birra desta criana. Quais os procedimentos que devem ser adotados?
? Extino

A extino um procedimento segundo o qual uma resposta (comportamento) deixa de ser reforada. Como consequncia, a resposta (comportamento) em questo, diminuir de frequncia, podendo at mesmo deixar de ser emitida pela pessoa.
? Punio

A punio outro procedimento importante e acontece quando aps uma resposta (comportamento) apresentado um estmulo aversivo (algo ruim) ou ainda quando retirado um reforador positivo presente na situao. O procedimento de punio no o mais eficaz pra reduzir comportamentos indesejveis. Skinner sugeriu a substituio da punio de comportamentos inadequados pelo reforamento de comportamentos adequados.

PARA REFLETIR
Observe no seu cotidiano, como voc tem utilizado de punies para extinguir comportamentos inadequados e como voc pode, agora, substitui-las por reforos de comportamentos adequados.

Dados estes conceitos bsicos da teoria behaviorista, estamos em condies de retornar a tese fundamental da teoria em relao a aprendizagem. Aprendizagem condicionamento O condicionamento operante ocorre por meio da manipulao de reforos. Por este mecanismo possvel a aprendizagem de novos comportamentos. Estes novos comportamentos nem sempre so aprendidos de uma vez. Podem ser comportamentos escassos no repertrio do

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indivduo ou mesmo inexistentes. Dessa forma ser preciso utilizar o procedimento da modelagem, pois, atravs de aproximaes sucessivas, chega-se ao comportamento desejado. Pense na situao de uma criana que nunca faz as tarefas de casa e no presta ateno nas explicaes da professora. Como reforar o comportamento adequado se, nesse momento, ele no existe no repertrio da criana? Nesse caso, vamos observar quais os comportamentos, mais prximos do desejvel, existe na criana e passaremos a refor-los. Exemplo de como este processo acontece: quando se mostra a uma criana um caderno, esta responde fazendo a representao mental do caderno. Se, ao mesmo tempo em que o objeto caderno mostrado, se disser a palavra caderno e se repetir esta, certo nmero de vezes, a criana chegar a pensar no objeto apenas por ouvir a palavra. Neste caso aprende a significao da linguagem falada. Mais tarde, pode-se mostrar o objeto enquanto a criana olha a palavra impressa. Com o passar do tempo, o objeto, a palavra falada, escrita ou impressa podem se ligar a palavra, e reagindo aos estmulos simultneos, a criana chegar a pensar no objeto ao ver a palavra. Princpios importantes a serem observados:
? Todo comportamento reforado positivamente tende a acontecer novamente; ? Os contedos devem ser apresentados em pequenas

DICAS

A este processo Skinner chamou de modelagem. Reafirmamos que o instrumento fundamental de modelagem o reforo.

DICAS

Skinner sugeriu a substituio da punio de comportamentos inadequados, pelo reforamento de comportamentos adequados

quantidades, para que as respostas adequadas sejam reforadas; e


? Reforos vo generalizar, lado a lado, estmulos similares

(generalizao de estmulo) produzindo condicionamento secundrio. No entanto, nem sempre isso que acontece. Vejamos a Cincias Biolgicas a seguir: Como nasce um paradigma Um grupo de cientistas colocou cinco macacos numa jaula, em cujo centro puseram uma escada e, sobre ela, um cacho de bananas. Quando um macaco subia a escada para apanhar as bananas, os cientistas lanavam um jato de gua fria nos que estavam no cho. Depois de certo tempo, quando um macaco ia subir a escada, os outros enchiam-no de pancadas. Passado mais algum tempo, nenhum macaco subia mais a escada, apesar da tentao das bananas. Ento, os cientistas substituram um dos cinco macacos.

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A primeira coisa que ele fez foi subir a escada, dela sendo rapidamente retirado pelos outros, que o surraram.

PARA REFLETIR
Pensem nos comportamentos do dia-adia e questionem-se porque esto agindo assim. Pensem nos seus condicionamentos. possvel fazer diferente?

Depois de algumas surras, o novo integrante do grupo no mais subia a escada. Um segundo foi substitudo, e o mesmo ocorreu, tendo o primeiro substituto participado, com entusiasmo, da surra ao novato. Um terceiro foi trocado, e repetiu-se o fato. Um quarto e, finalmente, o ltimo dos veteranos foi substitudo. Os cientistas ficaram, ento, com um grupo de cinco macacos que, mesmo nunca tendo tomado um banho frio, continuavam batendo naquele que tentasse chegar s bananas. Se fosse possvel perguntar a algum deles porque batiam em quem tentasse subir a escada, com certeza a resposta seria: No sei, as coisas sempre foram assim por aqui... Fonte: De Autoria Desconhecida

Implicaes do Behaviorismo na educao Skinner (1982) apontou na sua teoria a eficincia do reforo positivo, sendo contrrio a aplicao de punio e da represso. Sugeriu que o uso de recompensas e reforos positivos do comportamento adequado mais atrativo do ponto de vista social e pedagogicamente mais eficaz. Contedos programticos:
? Os contedos programticos devem ser estabelecidos e

ordenados numa sequncia lgica e psicolgica.


? matria de ensino apenas o que redutvel ao conhecimento observvel e mensurvel. ? O material didtico deve ser organizado de forma que o aluno

possa utilizar sozinho, recebendo estmulos medida que avana no conhecimento. Dessa forma, grande parte dos estmulos se baseia na satisfao de dar respostas corretas aos exerccios propostos.
? O Behaviorismo traz pressupostos tecnicistas da educao, ao propor planejamento e organizao racional da atividade pedaggica; definio operacional dos objetivos; parcelamento do trabalho, com especializao das funes; ensino por computador, tele-ensino, procurando tornar a aprendizagem mais objetiva.

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Papel do Professor considerado o transmissor de conhecimento ao aluno e administra as condies da transmisso do contedo.
? O professor considerado um planejador e um analista de situaes de aprendizagem. ? O professor
Fonte: NORONHA, M. B., 2009.

Figura 6: A ateno centrada no professor.

? Cabe ao professor decidir os passos de ensino, os objetivos

intermedirios e finais com base em critrios que definem os comportamentos de entrada e os comportamentos que o aluno dever exibir durante o processo de ensino-aprendizagem, como tambm ao final Fonte: NORONHA, M. B., 2009. do mesmo.
? O professor tem tambm a funo de garantir a eficcia da transmisso do conhecimento, no importando as relaes afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Sua tarefa modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, sendo que a principal conseguir um comportamento adequado.

Figura 7: O professor transmissor do conhecimento, no importando as relaes afetivas dos sujeitos envolvidos no processo ensino aprendizagem

Antes de passar adiante vamos conhecer a Cincias Biolgicas contada pelo professor Rodolfo sobre, uma criana chamada Joozinho. Ato de f ou conquista do conhecimento? Um episdio na vida de Joozinho da Mar Professor Rodolpho Caniato O Joozinho de nossa Cincias Biolgicas um moleque muito pobre que mora numa favela sobre palafitas espetadas em um vasto mangue. Nosso Joozinho s vai escola quando sabe que vai ser distribuda merenda, uma das poucas razes que ele sente para ir escola. Do fundo da misria em que vive, Joozinho pode ver bem prximo algumas das conquistas de nossa civilizao em vias de

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desenvolvimento (para alguns). Dali de sua favela ele pode ver bem de perto uma das grandes Universidades onde se cultiva a inteligncia e se conquista o conhecimento. Naturalmente esse conhecimento e a cincia ali cultivadas nada tm a ver com o Joozinho e outros milhares de Joozinhos pelo Brasil afora. Alm de perambular por toda a cidade, Joozinho, de sua favela, pode ver o aeroporto internacional do Rio de Janeiro. Isso certamente o que mais fascina os olhos de Joozinho. Aqueles grandes pssaros de metal sobem imponentes com um rudo de rachar os cus. Joozinho, com seu olhar curioso, acompanha aqueles pssaros de metal at que, diminuindo, eles desapaream no cu. Talvez, por freqentar pouco a escola, por gostar de observar os avies e o mundo que o rodeia, Joozinho seja um sobrevivente de nosso sistema educacional. Joozinho no perdeu aquela curiosidade de todas as crianas; aquela vontade de saber os como e os porqus, especialmente em relao s coisas da natureza; a curiosidade e o gosto de saber que se vo extinguindo em geral, com a freqncia escola. No h curiosidade que agente aquela decoreba sobre o corpo humano, por exemplo. Sabendo por seus colegas que nesse dia haveria merenda, Joozinho resolve ir escola. Nesse dia, sua professora se dispunha a dar uma aula de Cincias, coisa que Joozinho gostava. A professora havia dito que nesse dia iria falar sobre coisas como o Sol, a Terra e seus movimentos, vero, inverno, etc. A professora comea por explicar que o vero o tempo do calor, o inverno o tempo do frio, a primavera o tempo das flores e o outono o tempo em que as folhas ficam amarelas e caem. Em sua favela, no Rio de Janeiro, Joozinho conhece calor e tempo de mais calor ainda, um verdadeiro sufoco, s vezes. As flores da primavera e as folhas amarelas que caem ficam por conta de acreditar. Num clima tropical e quente como do Rio de Janeiro, Joozinho no viu nenhum tempo de flores. As flores por aqui existem ou no, quase independentemente da poca do ano, em enterros e casamentos, que passam pela Avenida Brasil, prxima sua favela. Joozinho, observador e curioso, resolve perguntar porque acontecem ou devem acontecer tais coisas. A professora se dispe a dar a explicao. - Eu j disse a vocs numa aula anterior que a Terra uma grande bola e que essa bola est rodando sobre si mesma. sua rotao que provoca os dias e as noites. Acontece que, enquanto a Terra est girando, ela tambm est fazendo uma grande volta ao redor do Sol. Essa volta se faz em um ano. O caminho uma rbita alongada chamada

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elipse. Alm dessa curva ser assim alongada e achatada, o Sol no est no centro. Isso quer dizer que, em seu movimento, a Terra s vezes passa perto, s vezes passa longe do Sol. Quando passa perto do Sol mais quente: VERO. Quando passa mais longe do Sol recebe menos calor: INVERNO. Os olhos de Joozinho brilhavam de curiosidades diante de um assunto novo e to interessante. - Professora, a senhora no disse antes que a Terra uma bola e que est girando enquanto faz a volta ao redor do Sol? - Sim, eu disse. - respondeu a professora com segurana. - Mas, se a Terra uma bola e est girando todo dia perto do Sol, no deve ser vero em toda a Terra? - , Joozinho, isso mesmo. - Ento mesmo vero em todo lugar e inverno em todo lugar, ao mesmo tempo, professora? - Acho que , Joozinho, vamos mudar de assunto. A essa altura, a professora j no se sentia to segura do que havia dito. A insistncia, natural para o Joozinho, j comeava a provocar uma certa insegurana na professora. - Mas, professora, insiste o garoto enquanto a gente est ensaiando a escola de samba, na poca do Natal, a gente sente o maior calor, no mesmo? - mesmo, Joozinho. - Ento nesse tempo vero aqui? - , Joozinho. - E o Papai Noel no meio da neve com roupas de frio e botas? A gente v nas vitrinas at as rvores de Natal com algodo. No para imitar a neve? - , Joozinho, na terra do Papai Noel faz frio. - Ento, na terra do Papai Noel, no Natal, faz frio? - Faz, Joozinho. - Mas ento tem frio e calor ao mesmo tempo? Quer dizer que existe vero e inverno ao mesmo tempo? - , Joozinho, mas vamos mudar de assunto. Voc j est atrapalhando a aula e eu tenho um programa a cumprir. Mas Joozinho ainda no havia sido domado pela escola. Ele ainda no havia perdido o hbito e a iniciativa de fazer perguntas e querer entender as coisas. Por isso, apesar do jeito visivelmente contrariado da professora, ele insiste. - Professora, como que pode ser vero e inverno ao mesmo tempo, em lugares diferentes, se a Terra, que uma bola, deve estar

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perto ou longe do Sol? Uma das duas coisas no est errada? - Como voc se atreve, Joozinho, a dizer que a sua professora est errada? Quem andou pondo essas suas idias em sua cabea? - Ningum, no, professora. Eu s tava pensando. Se tem vero e inverno ao mesmo tempo, ento isso no pode acontecer porque a Terra t perto ou t longe do Sol. No mesmo, professora? A professora, j irritada com a insistncia atrevida do menino assume uma postura de autoridade cientfica e pontifica: - Est nos livros que a Terra descreve uma curva que se chama elipse ao redor do Sol, que este ocupa um dos focos e, portanto, ela se aproxima e se afasta do Sol. Logo, deve ser por isso que existe vero e inverno. Sem dar conta da irritao da professora, nosso Joozinho lembra-se de sua experincia diria e acrescenta: - Professora, a melhor coisa que a gente tem aqui na favela poder ver avio o dia inteiro. - E da, Joozinho? O que tem a ver isso com o vero e o inverno? - Sabe, professora, eu acho que tem. A gente sabe que um avio t chegando perto quando ele vai ficando maior. Quando ele vai ficando pequeno porque ele t ficando mais longe. - E o que tem isso a ver com a rbita da Terra, Joozinho? - que eu achei que se a Terra chegasse mais perto do Sol, a gente devia ver ele maior. Quando a Terra estivesse mais longe do Sol, ele deveria aparecer menor. No , professora? - E da, menino? - A gente v o Sol sempre do mesmo tamanho. Isso no quer dizer que ele t sempre da mesma distncia? Ento vero e inverno no acontecem por causa da distncia. - Como voc se atreve a contradizer sua professora? Quem anda pondo minhocas na sua cabea? Faz quinze anos que eu sou professora. a primeira vez que algum quer mostrar que a professora est errada. A essa altura, j a classe se havia tumultuado. Um grupo de outros garotos j havia percebido a lgica arrasadora do que Joozinho dissera. Alguns continuaram indiferentes. A maioria achou mais prudente ficar do lado da autoridade. Outros aproveitaram a confuso para aument-la. A professora havia perdido o controle da classe e j no conseguia reprimir a baguna nem com ameaas de castigo e de dar zero para os mais rebeldes.

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Em meio quela confuso tocou o sinal para o fim da aula, salvando a professora de um caso maior. No houve aparentemente nenhuma definio de vencedores e vencidos nesse confronto. Indo para casa, a professora, ainda agitada e contrariada, se lembrava do Joozinho que lhe estragara a aula e tambm o dia. Alm de pr em dvida o que ela ensinara, Joozinho dera um mau exemplo. Joozinho, com seus argumentos ingnuos, mas lgicos, despertara muitos para o seu lado. - Imagine se a moda pega... - pensa a professora. - O pior que no me ocorreu qualquer argumento que pudesse enfrentar o questionamento do garoto. - Mas foi assim que me ensinaram. assim que eu tambm ensino- pensa a professora. - Faz tantos anos que eu dou essa aula, sobre esse assunto... noite, j mais calma, a professora pensa com os seus botes: - Os argumentos do Joozinho foram to claros e ingnuos... Se o inverno e o vero fossem provocados pelo maior ou menor afastamento da Terra em relao ao Sol, deveria ser inverno ou vero em toda a Terra. Eu sempre soube que enquanto inverno em um hemisfrio, vero no outro. Ento tem mesmo razo o Joozinho. No pode ser essa a causa do calor ou frio na Terra. Tambm absolutamente claro e lgico que se a Terra se aproxima e se afasta do Sol, este deveria mudar de tamanho aparente. Deveria ser maior quando mais prximo e menor quando mais distante. - Como eu no havia pensado nisso antes? Como posso ter aprendido coisas to evidentemente erradas? Como nunca me ocorreu, sequer, alguma dvida sobre isso? Como posso eu estar durante tantos anos ensinando uma coisa que eu julgava Cincia, e que, de repente, pode ser totalmente demolida pelo raciocnio ingnuo de um garoto, sem nenhum outro conhecimento cientfico? Remoendo essas idias, a professora se pe a pensar em tantas outras coisas que poderiam ser to falsas e inconsistentes como as causas para o vero e o inverno. Haver sempre um Joozinho para levantar dvidas? Por que tantas outras crianas aceitaram sem resistncia o que eu disse? Por que apenas o Joozinho resistiu e no engoliu? No caso do vero e do inverno a inconsistncia foi facilmente verificada. Se engolimos coisas to evidentemente erradas, devemos estar engolindo coisas mais erradas, mais srias e menos evidentes. Podemos estar to habituados a repetir as mesmas coisas que j nem nos damos conta de que muitas delas podem ter sido simplesmente acreditadas...

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

Todas as crianas tm curiosidade para saber os como e os porqus das coisas, especialmente da natureza.

PARA REFLETIR
Analisem em grupo as consequncias das prticas desenvolvidas pela professora de Joozinho.

medida que a escola vai ensinando, o gosto e a curiosidade se vo extinguindo, chegando frequentemente averso. Quantas vezes nossas escolas, no s a do Joozinho, pensam estar tratando da cincia por falar em coisas como tomos, rbitas, eltrons, etc. No so as palavras difceis que conferem a nossa fala, o carter ou o status de coisa cientfica. Podemos falar das coisas mais rebuscadas e complicadas e, sem querer, estamos impingindo a nossos alunos grosseiros atos de f que so mais uma crendice, como tantas outras. No toa o que se diz da escola: um lugar onde as cabecinhas entram redondinhas e saem quase todas quadradinhas.
Boletim da Sociedade Astronmica Brasileira. Ano 6, n 2 abril/junho 1983.

Fonte: arcanjo.blogs.sapo.pt/arquivo/2004_03.html

No toa o que se diz da escola: um lugar onde as cabecinhas entram redondinhas e saem quase todas quadradinhas.

Figura 8: Resqucio de uma escola tecnicista (Adaptado de Carlinda Leite, 2003).

Processo de avaliao:
? O aluno ser avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto ,

quando o programa tiver sido conduzido at o final de maneira correta. A avaliao ser ligada aos objetivos estabelecidos.
? Pode-se fazer pr-testagem, com a finalidade de conhecer os comportamentos prvios e a partir da, planejar e executar as etapas seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos so modelados medida que tem conhecimento dos resultados de seu comportamento. ? No final do processo ocorre a avaliao com o objetivo de medir

os comportamentos finais.

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Psicologia da Educao

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TEXTO COMPLEMENTAR O eu e os outros (...) Numa anlise comportamental, uma pessoa um organismo, um membro da espcie humana que adquiriu um repertrio de comportamentos. (...) Uma pessoa no um agente que origine; um lugar, um ponto em que mltiplas condies genticas e ambientais se renem num efeito conjunto. Como tal, ela permanece indiscutivelmente nica. Ningum mais (a menos que tenha um gmeo idntico) possui sua dotao gentica e, sem exceo, ningum mais tem sua Cincias Biolgicas pessoal. Da se segue que ningum mais se comportar precisamente da mesma maneira. (...) Uma pessoa controla outra no sentido de que controla a si mesma. Ela no o faz modificando sentimentos ou estados mentais. Dizia-se que os deuses gregos mudavam o comportamento infundindo em homens e mulheres estados mentais como orgulho, confuso mental ou coragem, mas, desde ento, ningum mais teve xito nisso. Uma pessoa modifica o comportamento de outra mudando o mundo em que esta vive. (...) As pessoas aprendem a controlar os outros com muita facilidade. Um beb, por exemplo, desenvolve certos mtodos de controlar os pais quando se comporta de maneira que levam a certos tipos de ao. As crianas adquirem tcnicas de controlar seus companheiros, e se tornam hbeis nisso muito antes de conseguirem controlar-se a si mesmas. A primeira educao que recebem no sentido de modificar seus prprios sentimentos ou estados introspectivamente observados pelo exerccio da fora de vontade ou pela alterao dos estados emotivos e motivacionais no muito eficaz. O autocontrole que comea a ser ensinado sob a forma de provrbios, mximas e procedimentos empricos uma questo de mudar o ambiente. O controle de outras pessoas aprendido desde muito cedo vem por fim a ser usado no autocontrole e, eventualmente, uma tecnologia comportamental bem desenvolvida conduz a um autocontrole capaz.

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Cincias Biolgicas

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A questo do controle Uma anlise cientfica do comportamento deve, creio eu, supor que o comportamento de uma pessoa controlado mais por sua Cincias Biolgicas gentica e ambiental do que pela prpria pessoa enquanto agente criador, iniciador; todavia nenhum outro aspecto da posio behaviorista suscitou objees mais violentas. No podemos evidentemente provar que o comportamento humano como um todo seja inteiramente determinado, mas a proposio torna-se mais plausvel medida que os fatos se acumulam e creio que chegamos a um ponto em que suas implicaes devem ser consideradas a srio. Subestimamos amide o fato de que o comportamento humano tambm uma forma de controle. Que um organismo deva agir para controlar o mundo a seu redor uma caracterstica da vida, tanto quanto a respirao ou a reproduo. Uma pessoa age sobre o meio e aquilo que obtm essencial para a sua sobrevivncia e para a sobrevivncia da espcie. A cincia e a tecnologia so simplesmente manifestaes desse trao essencial do comportamento humano. A compreenso, a previso e a explicao, bem como as aplicaes tecnolgicas, exemplificam o controle da natureza. Elas no expressam uma atitude de dominao ou uma filosofia de controle. So os resultados inevitveis de certos processos de comportamento. Sem dvida cometemos erros. Descobrimos, talvez rpido demais, meios cada vez mais eficazes de controlar nosso mundo, e nem sempre os usamos sensatamente, mas no podemos deixar de controlar a natureza, assim como no podemos deixar de respirar ou de digerir o que comemos. O controle no uma fase passageira. Nenhum mstico ou asceta deixou jamais de controlar o mundo em seu redor; controla-o para controlar-se a si mesmo. No podemos escolher um gnero de vida no qual no haja controle. Podemos to s mudar as condies controladoras. Contracontrole rgos ou instituies organizados tais como governos, religies e sistemas econmicos e, em grau menor, educadores e psicoterapeutas, exercem um controle poderoso e muitas vezes molesto. Tal controle exercido de maneira que reforam de forma muito eficaz aqueles que o exercem e, infelizmente, isto via de regra significa maneiras que so ou imediatamente adversativas para aqueles que sejam controlados ou os exploram a longo prazo.

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Os que assim controlados passam a agir. Escapam ao controlador _ pondo-se fora de seu alcance, se for uma pessoa; desertando de um governo; apostasiando de uma religio; demitindo-se ou mandriando _ ou ento atacam a fim de enfraquecer ou destruir o poder controlador, como numa revoluo, numa reforma, numa greve ou num protesto estudantil. Em outras palavras, eles se opem ao controle com contracontrole.
B.F.Skinner. Sobre o Behaviorismo. Trad. Maria da Penha Villalobos. So Paulo, Cultrix/Editora da Universidade de So Paulo, 1982. p. 145 - 164.

PARA REFLETIR
A partir do exposto sobre a teoria behaviorista e do texto complementar apresentado, discutam em grupo: - Como a anlise comportamental v o homem? - Como se d o controle e o contracontrole dos comportamentos?

REFERNCIAS
COUTINHO, Maria Teresa da Cunha. Psicologia da Educao: um estudo dos processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educao. Belo Horizonte, Editora L, 1992. BOCK, Ana Mercs Bahia (org). Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 2000. COLL, C. Salvador. Desenvolvimento Psicolgico e educao. Porto Alegre, Artes mdicas, 1995. SKINNER, B. F. Sobre o Behaviorismo. Trad. Maria da Penha Villalobos. So Paulo, Cultrix/Editora da Universidade de So Paulo, 1982 SKINNER, B.F. Tecnologia do ensino. So Paulo: Herder, 1972. SKINNER, B.F. Walden II; uma sociedade do futuro. So Paulo: Herder, 1972. ENDERLE, C. Psicologia do desenvolvimento: o processo evolutivo da criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987 GOULART, I.B. Psicologia da Educao: fundamentos tericos, aplicaes prtica pedaggica. Petrpolis: Vozes,1987.

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UNIDADE 5
TEORIA DA GESTALT
Profa. Ms. Vera Lcia Mendes Trabbold

Objetivo Geral Compreender a contribuio da Teoria da Gestalt para o processo de aprendizagem humana. Objetivos Especficos
? Conhecer as bases conceituais da Teoria da Gestalt; e ? Compreender a aplicao desta teoria no processo de aprendizagem.

Conhecendo a teoria Uma das correntes tericas na Psicologia tem o nome de Gestalt de origem alem. O termo mais prximo em portugus seria forma ou configurao. Este movimento buscava respostas cientficas para as questes que envolviam o processo de conhecimento e, ao mesmo tempo, oferecer uma reao s teorias de condicionamento, atravs da analise dos efeitos da percepo. At meados do sculo 19, os problemas e temas da Psicologia eram estudados pelos filsofos, passando a serem estudados pela Fisiologia e Neurofisiologia. Como resultado desses estudos houve a formulao de teorias sobre o sistema nervoso central, atribuindo a este sistema a produo do pensamento, das percepes e dos sentimentos humanos, ou seja, do psiquismo humano. Nesta poca para se conhecer o psiquismo, estudou-se o funcionamento do crebro atravs da Fisiologia, Neuroanatomia e Neuropsicologia, pela necessidade de mensurar o fenmeno psicolgico para se constituir como cincia. Os fisiologistas atravs da Psicofsica, por exemplo, passam a estudar a fisiologia do olho e a percepo de cores, como o psiclogo e filsofo Ernest Mach (1838-1916), considerado antecessor da Psicologia da Gestalt, que fazia estudos das sensaes (o dado psicolgico) sobre o espao e a forma (o dado fsico). Foram Max Wertheimer (1880-1941) e Wolfgang Khler (18871967) que iniciaram os estudos sobre percepo e sensao de movimento, criando uma teoria propriamente psicolgica. Estes gestaltistas queriam compreender os processos psicolgicos envolvidos na iluso de tica, ou seja, como um estmulo fsico percebido pela pessoa com uma forma diferente do que na realidade, como por exemplo, na figura 9.

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Iluso de tica : Fique olhando a figura 9. Voc sente como se a grade estivesse cintilando?
A iluso da grelha de Hermann foi observada por Ludimar Hermann em 1870. Quando se olha um desenho com quadrados negros sobre um fundo branco, tem-se a impresso de que surgem manchas "fantasmas" nas interseces das linhas. As manchas desaparecem quando se observa diretamente a interseco (WIKIPDIA, 2009. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ilus%C3%A3o_da_grelha. Acessado em abril de 2009).

Para a teoria da Gestalt o conhecimento se produz porque existe no ser humano uma capacidade interna inata que predispe o sujeito ao conhecimento, contrapondo-se ao Behaviorismo para o qual o conhecimento dos indivduos resultado de estmulos do meio.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ilus%C3%A3o _da_grelha

Para os gestaltistas entre o estmulo do meio e a resposta do individuo (comportamento) existe o Figura 9: Iluso da grelha de Hermann processo de percepo (inato), que a capacidade por meio da qual o indivduo estrutura a realidade, criando uma configurao.
No percebemos estmulos puros, mas estmulos j interpretados. Os processos perceptuais ocorrem, no caso no homem, num sujeito ativo que pensa, sente, tem motivos e, portanto nunca est neutro ao se deparar com um padro de estmulos. O percebedor possui um estado de prontido que dirige a maneira pela qual os estmulos so organizados (COUTINHO e MOREIRA, 2001, p. 74).

PARA REFLETIR
Para uma mesma explicao do professor ou leitura de um texto, por exemplo, encontraremos diversas percepes ou entendimentos por parte dos aprendizes.

Na viso dos gestaltistas, o comportamento deve ser estudado nos seus aspectos mais globais, levando em considerao as condies que alteram a percepo do estmulo (BOCK, 2002, p. 60). Nesse sentido, a Teoria da Gestalt se baseia em leis da percepo humana das formas para a compreenso das imagens e ideias. Segundo essas leis os elementos constitutivos so agrupados de acordo com as caractersticas que possuem entre si, como semelhana, proximidade e outras que veremos a seguir de forma resumida.

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

Observe o cartaz. O que v nele?


Fonte: http://www.liasiqueira.com.br/blog/2008/01 /21/aprenda-gestalt-com-james-brown-por-luliradfahrer/>

O professor e publicitrio Dr. Luli Radfahrer nos mostra atravs do cartaz as leis da percepo, que so as seguintes: Pregnncia ou Boa Forma: Nossa percepo do mundo tende a se organizar, a se equilibrar para solucionar problemas. Quando olhamos para a figura 2, primeiro, percebemos um rosto por inteiro, depois identificamos suas partes. S e m e l h a n a o u similaridade: Objetos similares tendem a se agrupar. O rosto na figura 2 se destaca do fundo, mesmo sendo da mesma cor.

Figura 10: : Cartaz - Arte produzida segundo a teoria da Gestalt.

Proximidade: Os elementos so agrupados de acordo com a distncia em que se encontram uns dos outros. Elementos que esto mais perto de outros numa regio tendem a ser percebidos como um grupo, mais do que se estiverem distante de seus similares. Por isto, no cartaz, identificamos, num olhar mais atento, as vrias partes que compem o rosto: lngua, olhos, lbios, etc. Continuidade: Est relacionada coincidncia de direes ou alinhamento das formas dispostas. Isso facilita a compreenso. Os elementos harmnicos produzem um conjunto harmnico. Compreendemos qualquer padro como contnuo, mesmo que ele se interrompa. o que nos faz ver a pele da pessoa como algo contnuo, mesmo com todos os buracos das letras. Fechamento: O princpio de que a boa forma se completa, se fecha sobre si mesma, formando uma figura delimitada. como se completssemos visualmente um objeto incompleto. Tendemos a completar a figura, ligando as reas similares para fechar espaos prximos: as bochechas, a lngua (escrita soul) etc. Experincia Passada: A associao aqui, sim, imprescindvel, pois certas formas s podem ser compreendidas se j a conhecemos ou se tivermos conscincia prvia de sua existncia, por isto vemos um rosto humano no cartaz e no de um animal.

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BREJO DA CRUZ
Chico Buarque

ATIVIDADES
V ao Virtualmontes e converse com seus colegas sobre a compreenso que cada um tem sobre a letra da msica Brejo da Cruz. Observe o quanto tais interpretaes esto relacionadas com as percepes e vivncias de cada pessoa.

A novidade Que tem no Brejo da Cruz a crianada Se alimentar de luz Alucinados Meninos ficando azuis E desencarnando L no Brejo da Cruz Eletrizados Cruzam os cus do Brasil Na rodoviria Assumem formas mil Uns vendem fumo Tem uns que viram Jesus Muito sanfoneiro Cego tocando blues Uns tm saudade E danam maracatus Uns atiram pedra Outros passeiam nus

Mas h milhes desses seres Que se disfaram to bem Que ningum pergunta De onde essa gente vem So jardineiros Guardas-noturnos, casais So passageiros Bombeiros e babs J nem se lembram Que existe um Brejo da Cruz Que eram crianas E que comiam luz So faxineiros Balanam nas construes So bilheteiras Baleiros e garons J nem se lembram Que existe um Brejo da Cruz Que eram crianas E que comiam luz

Aplicao da teoria da Gestalt no processo de aprendizagem Sabemos que para que ocorra aprendizagem preciso haver a experincia e a percepo que so mais importantes do que as respostas dadas pelos aprendizes. O indivduo no mundo est experienciando todo o tempo. Tais experincias podem acontecer de maneira informal ou formal, podem tambm serem planejadas ou no.
Fonte: http://www.sxc.hu/pic /s/j/ju/juliaf/691693_many_ hands.jpg

O fato que estas experincias esto presentes no momento da aprendizagem: habilidades motoras; expectativas, desejos, esperanas, vontades, conhecimentos formais escolares e no escolares. Tudo isto faz com que cada sujeito perceba a situao de aprendizagem de forma nica, singular. Cada um ento aprende a sua prpria maneira. Os indivduos vo selecionando e organizando, de maneira pessoal, os estmulos visuais, auditivos, tteis, memrias etc. oferecidos pelo educador e pelo ambiente, respondendo a eles no TODO. De forma que vai acontecendo uma reao aos estmulos mais significativos pelo sujeito, formando uma estrutura, uma organizao interna.

Figura 11: Arte produzida segundo a teoria da Gestalt.

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

Fonte: http://www.ufrgs.br/faced/slomp /edu01135/perfis-taca2.jpg

Aprender ter insights! O que voc v na figura 12? Voc pode ver uma taa se considerar o fundo preto ou poder ver dois perfis se considerar o fundo branco na figura 3. Voc teve um insight quando percebeu a taa e depois os perfis.

PARA REFLETIR
Os educandos dificilmente esquecem uma aula quando vivenciam uma situao e compreendem o que est acontecendo.

Figura 12: Arte produzida segundo a teoria da Gestalt.

A aprendizagem na Gestalt ocorre pela percepo daquele que est na experincia. Aprender perceber relaes e no apenas registrar uma cadeia de respostas a estmulos especficos; aprender reagir a situaes totais significativas e no a elementos isolados; aprender ter insights. (COUTINHO e MOREIRA, 2001, p. 77).

Insight uma compreenso que surge repentinamente e internamente na pessoa, devido ao modo como vai aprendendo com as experincias e nas formas como percebe os estmulos oferecidos, estabelecendo relaes entre os elementos de uma situao vista dentro de uma totalidade e no em suas partes. A Gestalt tornou-se importante para a educao por demonstrar que a aprendizagem se torna ineficaz se ocorre se ocorrer de forma mecnica. Apenas as situaes que ocasionam experincias ricas e variadas levam o indivduo ao amadurecimento e emergncia do insight. Cabe ao professor fornecer este ambiente experiencial estruturado, onde o aprendiz ativo na busca de soluoesr os problemas. O professor ocupa o lugar de um facilitador do processo, levando em considerao as possibilidades e as necessidades de cada aluno no processo de aprendizagem dando nfase nas diferenas individuais e na maturao.

DICAS

Para saber mais sobre Gestalt acesse o site <http://www.ufrgs.br/faced/ slomp/psico.htm< ou <http://www6.ufrgs.br/psic oeduc/a-gestalt> Nele voc encontrar muitas indicaes de sites interessantes.

REFERNCIAS
BOCK, Ana Mercs Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo da Psicologia. 13 ed. Reform. e ampl. So Paulo: Saraiva, 2002. CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da Aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 1987. COUTINHO, Maria Tereza da Cunha & MOREIRA, Mrcia. Psicologia da Educao: Um estudo dos Processos psicolgicos de Desenvolvimento e Aprendizagem Humanos, voltado para Educao. Belo Horizonte: Editora L, 2001. RADFAHRER, Luli. Consideraes sobre design de interfaces e criatividade digital. www.luli.com.br/2007/05/22/aprenda-gestalt-com-james-brown/ Acessado em abril de 2009.

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Objetivo Geral

UNIDADE 6
APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO
Profa. Ms. Vera Lcia Mendes Trabbold

Compreender as bases conceituais da Abordagem Centrada na pessoa e suas implicaes para Educao.

Objetivos Especficos
? Conhecer os conceitos
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/ima gens/artigos/literatura/ideias_pedagogicas_03.jpg

fundamentais da Abordagem Centrada na Pessoa;


? Compreender a aplicao

dos princpios da Abordagem Centrada na Pessoa Educao; e


? Refletir sobre atitudes a serem desenvolvidas para uma aprendizagem significativa.

Figura 13: Carl Rogers

Bases conceituais O psiclogo americano Carl Rogers desenvolveu, de forma pioneira, mtodos cientficos que tinham como objetivo o estudo da mudana nos processos psicoteraputicos. Criou e desenvolveu um modelo de interveno que designou inicialmente por Terapia Centrada no Cliente, com suas bases na filosofia humanista e encontrou repercusso na Educao. Rogers questionava a cincia comportamental j em desenvolvimento em sua poca, alertando para o perigo dessa cincia, j que a considerava uma forma de manipulao da mente do ser humano. Na Cincia Comportamental h uma desconsiderao da natureza do homem ao impor sobre o indivduo a vontade de poucos, retirando dele o poder de fazer suas prprias escolhas e de se responsabilizar por elas. Retira tambm a espontaneidade, a liberdade de ser o que quer ser e de traar a sua trajetria de vida. Em oposio a este modelo de interveno, Rogers prope a Abordagem Centrada que acredita na autonomia e nas capacidades da pessoa, no seu direito de escolher qual a direo a tomar no seu comportamento e sua responsabilidade pelo mesmo. Tem como principal premissa "uma viso do homem como sendo, em essncia, um organismo digno de confiana" (ROGERS, 1989, p.16), que tende naturalmente a desenvolver suas potencialidades para se conservar e se enriquecer.

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

Por confiar na capacidade e autonomia da pessoa para fazer escolhas, Rogers entende que o terapeuta deve ter uma postura nodiretiva, ou seja, no impondo escolhas, ou caminhos ao paciente. Defende a idia de mudana de comportamento atravs da aprendizagem significativa, baseado em suas experincias como terapeuta. Por aprendizagem significativa, Rogers (1997), entende aquela que provoca uma modificao, no comportamento do indivduo, na orientao da ao futura, ou em suas atitudes ou personalidade. A aprendizagem ocorre segundo Rogers, no processo teraputico com a vivncia ou as experincias do dia a dia. Ao deparar com os problemas do cotidiano, o indivduo conscientiza-se da necessidade de se adequar a esta nova realidade para resolver seus conflitos. Este processo transformador, pois exige da pessoa uma mudana de atitude ao solucionlo. A aprendizagem centrada na pessoa Na educao o mesmo deve acontecer de acordo com Rogers. O aprendizado significativo ocorrer atravs de um relacionamento interpessoal, afetuoso e de interesse do professor e do aluno, caminhando juntos. Um aprendendo com o outro, todos os dias, havendo por parte do professor um relacionamento autntico, verdadeiro e transparente com o educando. A autenticidade ser a principal ferramenta do educador que conduzir o aluno aprendizagem significava. Rogers acredita em numa aprendizagem pela pessoa inteira, que envolve os elementos cognitivos (o intelecto funcionando); elementos de sentimento (curiosidade, vibrao, paixo), e tambm elementos vivenciais (prudncia, autodisciplina, emoo da descoberta).
Fonte: sxc.hu/pic/s/l/lu/lusi/ 584465_studying_late_1.jpg

PARA REFLETIR
Voc consegue pensar em mais exemplos na vida que confirme esta frase: Conhecer sem sentimento no constitui conhecimento.

Figura 14: A aprendizagem do tipo tarefas facilmente esquecida.


Fonte: TRABBOLD, Vera L., 2009.

Por isto combate a aprendizagem do tipo tarefas, que s utiliza as operaes mentais, e que esquecida com o tempo, pois no tem relevncia com os sentimentos, as emoes e sensaes do educando, e no provoca uma curiosidade que leve o indivduo a aprofundar mais e mais. Na viso rogeriana, ensinar mais que transmitir conhecimento despertar a curiosidade, instigar o desejo de ir alm do conhecido. H um desafio para a pessoa confiar em si mesma, dando novos passos. Durante anos a sociedade foi treinada apenas para ressaltar o cognitivo, o intelecto e evitar qualquer sentimento relacionado aprendizagem. Ocorre que, conhecer sem sentimento no constitui conhecimento

Figura 15: : Ensinar educar para a vida!

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Psicologia da Educao

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e fatalmente leva indiferena do pblico e irresponsabilidade. As guerras foram um exemplo disto. O conhecimento sempre est em transformao pelas novas descobertas, principalmente hoje, em um mundo globalizado, com transformaes muito rpidas, inclusive o conhecimento cientfico. A vida torna-se, nesta perspectiva, um processo de mudana - tudo ao redor questionvel e tudo se mistura. A aprendizagem precisa ser contnua neste processo, de forma que a pessoa seja capaz de se adaptar s mudanas que ocorrem durante a sua vida. Todos sabem alguma coisa e todos aprendem alguma coisa com algum. nesse contexto que Rogers vai expor a sua teoria. O professor passa a ser considerado um facilitador da aprendizagem. Seu papel de auxiliar os educandos a aprenderem a viver como indivduos em processo de transformao. O educando incentivado a buscar o seu prprio conhecimento. Nesta viso a diferena entre um bom professor e um facilitador que o bom professor um estrategista da educao, usando seu tempo planejando o currculo escolar e suas aulas da melhor forma que puder. O facilitador, por sua vez, cria condies de interao pessoal com os educandos ao preparar um ambiente favorvel para receb-los; proporciona material de pesquisa aos alunos, instiga a curiosidade para promover a aprendizagem significativa. O facilitador ensina aos educandos a buscar o seu prprio conhecimento, de forma a tornarem-se independentes e produtores de seu prprio processo cognitivo e de sua Cincias Biolgicas.
Fonte: http://www.sxc.hu/ pic/s/b/bo/boletin/795833_ca ring_teacher.jpg

Figura 16: Facilitador promove aprendizagem significativa.

Na abordagem rogeriana o indivduo considerado como um todo: mente e corpo, sentimento e intelecto so partes integrantes do mesmo ser e so inseparveis. O processo educativo ento deve levar em conta as vivncias do ser humano, pois um aluno que apresente problemas emocionais no conseguir ter um bom aprendizado. Atitudes facilitadoras para uma aprendizagem significativa Para que ocorra uma aprendizagem significativa, Rogers enumerou e definiu um conjunto de atitudes que considerou facilitadoras do processo de comunicao inter-humana. Considera que a qualidade de relao que se estabelece no contexto pedaggico, nomeadamente as atitudes do professor para com o aluno, determinam no s o nvel qualidade da aprendizagem, como tambm o prprio desenvolvimento pessoal do aluno.

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

A atitude mais importante de todas a autenticidade do professor, que deve aprender primeiramente a ser autntico consigo mesmo, compreendendo e trabalhando sua prprias dificuldades e limites sem transferir suas prprias frustraes para os alunos. Reconhecer que uma pessoa com defeitos, qualidades, sentimentos, desejos, alegrias e tristezas. Esta atitude faz com que o facilitador se questione sobre sua participao nas dificuldades de aprendizagem, ou dificuldades de relacionamentos em sala de aula, para depois ver as do educando. Essa transparncia conquista a confiana e o respeito dos educandos.
Fonte: TRABBOLD, Vera L., 2009.

A segunda atitude o apreo, a aceitao e confiana. Isto significa aceitar o educando como pessoa integral, que pode se transformar, que possui qualidades e defeitos, que tem aspiraes desejos e ansiedades, como qualquer ser humano.

PARA REFLETIR
Nas aulas tradicionais como o clima na sala de aula? Agradvel/ alegre? Ou Triste/ enfadonho?

A terceira qualificao a compreenso emptica, que ocorre quando o facilitador deixa o julgamento de lado e compreende o que est bloqueando no educando uma aprendizagem F i g u r a 1 7 : O f a c i l i significativa. tador No o exclui, pelo contrrio, tenta tenta ouvir o educando integr-lo ao grupo. Tenta ouvir o educando em sua em sua Cincias Biolgicas, em suas d i f i c u l d a d e s p a r a Cincias pode Biolgicas, em suas dificuldades para poder compreend-lo e ajud-lo compreend-lo e ajud-lo. Para tanto fundamental que o facilitador confie no ser humano, em suas potencialidades e capacidades de escolha do caminho traado para sua prpria aprendizagem. Todos os alunos devem ser respeitados, independente de seus contextos e de suas realidades. O facilitador permite que a sala de aula tenha vida e liberdade de expresso. Os educandos trazem experincias de suas vidas para a sala de aula e assim, todos ensinam, todos aprendem. O professor que ajuda o aluno a pensar por si prprio, faz muitas perguntas aos educandos, constri junto com eles o conhecimento, fazendo-os participar, dando voz a eles. O educando que tem um educador com tais atitudes sente-se valorizado e estimulado a aprender. Passa a confiar em sua capacidade de aprender a aprender. O educador que desenvolveu tais atitudes no ter indisciplina na sala de aula, porque saber negociar limites com os educandos, planejar suas aulas de forma que aguce a curiosidade dos alunos em buscar e aprofundar seus conhecimentos. Poder estabelecer um Figura 18: O facilitador permite contrato estudantil independente ou grupal, no qual as que a sala de aula regras so feitas junto com o aluno, implicando-o no tenha vida e liberdade de expresso. processo.
Fonte: http://www.sxc.hu/ pic/s/g/ge/geo_c/780199_ 4_for_friendship.jpg

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Psicologia da Educao

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No contrato, estaro pr-estabelecidas as regras a serem cumpridas por ambos, de forma que o aluno se responsabilize, de forma que ao seu final seja avaliado por ambos, prestando contas ao facilitador sobre tudo que aprendeu e pesquisou. O ensino tradicional baseado na postura que apenas o professor detm o saber, e que geralmente ocorre com cuspe e giz, bloqueia a possibilidade de aflorar a curiosidade, o desejo pelo saber do educando. Muitos educadores se desculpam dizendo que a escola no tem recursos como computadores e laboratrios. claro que tais recursos so instrumentos que ajudam, mas no so determinantes de uma aprendizagem significativa, pelas razes que discutimos at agora. O educador tem uma grande contribuio a dar aos educandos pelo seu saber e sua vivncia, no devemos negar isto. Deve, no entanto, utilizar seu saber para guiar, facilitar o processo de aprendizagem, levando o aluno a fazer descobertas. A avaliao toma outro sentido na aprendizagem significativa. O aluno deve aprender a se auto-avaliar de forma responsvel. Deve aprender a estabelecer critrios, a determinar os objetivos a serem alcanados e verificar se foram alcanados, embasando sua auto-avaliao e a avaliao do professor. O erro cometido pelo aluno (ou mesmo pelo professor) passa a ser enfocado de uma maneira produtiva durante o processo de aprendizado. O facilitador orienta o educando para reencontrar o caminho certo, sem diminu-lo, julg-lo ou menosprez-lo. As provas discutidas na sala, de forma que todos reflitam sobre as respostas que deram, tornando-se um momento de aprendizagem tambm. Podemos concluir que os princpios da Aprendizagem Centrada na Pessoa revolucionaram a relao pedaggica tradicional, para uma relao mais humanizada por entender que o aprendizado vai alm do intelecto. A aprendizagem envolve tambm os aspectos afetivos e vivenciais, to esquecidos ainda!

REFERNCIAS
ROGERS, Carl. Tornar-se pessoa. Trad. Manuel J. C. Ferreira, 5 ed. So Paulo: Martins Fontes,1997. ____________ & ROSEMBEG, Rachel L. A Pessoa Como Centro. So Paulo: E.P .U./ EDUSP .

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VDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE


Filme : Gnio Indomvel
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/ genio_indomavel_01.jpg

Figura 19: Filme : Gnio Indomvel.

A narrativa, de maneira geral, evidencia a importncia de se valorizar as potencialidades de cada pessoa e, acima de tudo, respeitar as diferenas. Tarefa de sensibilidade para todo educador! Filme : Sociedade dos Poetas Mortos
Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/ sociedade_poetas_01.jpg

Figura 20 :Filme : Sociedade dos Poetas Mortos.

"Sociedade dos Poetas Mortos" um filme imperdvel para quem ama a educao, para quem alimenta ideais de reformular, para quem tem um profundo respeito e preocupao com essa juventude com que trabalhamos. Discutir esses temas todos, reformular as nossas prticas, alimentar nossos sonhos, rever posturas e condutas e, principalmente, olhar para ns mesmos e para nossos alunos em busca daquilo que nos faa sentir orgulho do que fizemos em nossas vidas, vale o ingresso. Boa diverso e "Carpe Diem"! Ele fez de suas vidas algo extraordinrio

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Objetivo geral

UNIDADE 7

O INTERACIONISMO SCIO-HISTRICO DE VYGOTSKY

Maria Mrcia Bicalho Noronha

Conhecer os pressupostos e conceitos da teoria interacionista de Vygotsky. Objetivo especfico Compreender as suas implicaes prticas na sala de aula.

Com certeza, voc j ouviu falar de Vygotsky, no mesmo? Tente lembrar-se de algumas idias deste autor e tome nota. Agora leia com ateno o poema abaixo e destaque as partes que mais lhe chamam a ateno. Leve sua interpretao do poema para o debate com seus colegas. Diante de mim Geraldo Eustquio de Souza Diante de mim Tendo eu mesmo por testemunha E sob pena de perder o respeito por minha prpria palavra Eu me comprometo a buscar e defender qualidade de vida Em tudo o que fao e em todos os lugares onde eu esteja E me comprometo a estar presente aqui e agora A despeito do prazer ou dor que este momento me traz Fazendo a parte que me cabe do melhor modo que eu sei Sem me queixar do mundo nem culpar os outros Por meus acertos e fracassos Mas antes me aceitando limitado imperfeito e humano Mesmo que tudo recomende o contrrio Eu me comprometo a amar confiar ter esperana Sem quaisquer limites nem condies E embora eu s possa fazer pequeno Eu me comprometo a pensar grande E a me preparar com disciplina e coragem Para os ideais que ainda espero e vou alcanar Sabendo que tudo comea simples e singelo De corpo cabea e corao O que voc compreende lendo as palavras de Geraldo Eustquio? Qual a concepo de homem o autor apresenta no poema?

PARA REFLETIR

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PARA REFLETIR
O que voc compreende lendo as palavras de Geraldo Eustquio? Qual a concepo de homem o autor apresenta no poema? Vygotsky

Eu me comprometo crescer muito e sempre De todos os modos possveis De todos os jeitos sonhados At que a vida me considere apto para a morte.

Fonte:<http://www.centrorefeduca cional.com.br/vygotsky.html>. Acessado em abril de 2009.

Lev Seminovitch Vygotsky (1896 1934) professor e pesquisador, nasceu na Rssia em 17 de novembro de 1896 e morreu com 37 anos de tuberculose. Foi um dos expoentes da psicologia Sovitica e em sua curta vida escreveu uma ampla e importante obra.
Figura 21: Vygotsky.

DICAS

Concepo de desenvolvimento: Na obra de Vygotsky e dos seus seguidores, Alexander Ramonovich Luria (1902 1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904 1979) encontra-se uma viso de desenvolvimento baseada na concepo de um organismo ativo, cujo pensamento constitudo paulatinamente num ambiente que Figura 22: Nas interaes espontneas entre histrico e, em essncia, geraes, o conhecimento vai sendo social.(DAVIS, 1991). transmitido, interpretado e apropriado.

Fonte: NORONHA, M. B., 2009

Ler a respeito em: DAVIS, Cludia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1991.

Vygotsky enfatiza o papel da linguagem e da aprendizagem no processo de desenvolvimento. Para este autor, a aquisio do conhecimento se d pela interao do sujeito com o meio. (Mais frente veremos como esse processo acontece). Concepo de homem: ...O mais importante e bonito, do mundo, isto: que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas _ mas que elas vo sempre mudando. Afinam e desafinam Verdade maior.
Guimares Rosa Grande Serto Veredas

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... O meu nome Severino, No tenho outro de pia. Como h muitos Severinos, Que santo de romaria, Deram ento de me chamar Severino de Maria; Como h muitos Severinos Com mes chamadas Maria, Fiquei sendo o da Maria Do finado Zacarias... Mas, para que me conheam Melhor Vossas Senhorias E melhor possam seguir a Cincias Biolgicas de minha vida, passo a ser o Severino que em vossa presena emigra. Joo Cabral de Melo Neto

... Sobre o que o amor Sobre o que eu nem sei quem sou Se hoje sou estrela, amanh j se apagou Se hoje eu te odeio, amanh te tenho amor Lhe tenho amor Lhe tenho horror Lhe fao amor Eu sou um ator Prefiro ser esta metamorfose ambulante. Vygotsky (1984) nos convida a pensar no homem como ser em permanente processo de construo. No mesmo sentido que nos diz Paulo Freire (1993), a gente no , a gente est sendo. Vygotsky (1984) traz a influncia da teoria marxista, do materialismo histrico dialtico. Esta teoria define a viso de homem como sujeito ativo, social e historicamente constitudo, sendo que ao mesmo tempo em que ele vai construindo a realidade social, vai tambm se construindo como indivduo. Para Vygotsky (1984) o homem no pode ser reduzido s consequncias da atuao de estimulaes do meio, das condies sociais (concepo ambientalista), nem to pouco se desenvolve a partir de potencialidades internas, derivadas de uma constituio gentica (concepo inatista).

ATIVIDADES
Debata com os seus colegas a concepo de homem presente nos textos. Voc observa alguma proximidade entre a concepo de homem expressa nestes fragmentos textuais e a concepo de homem para Vygotsky?

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DICAS

Desta interao decorre o desenvolvimento, dependendo, sobretudo do tipo de experincias sociais mediaes a que as crianas se acham expostas.

Esta teoria busca superar, os determinismos, ambiental e inatista: procurando conhecer a natureza social do fenmeno Psquico (BOCK, 2000).

Fonte: <http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/outubro 2006/fotosju339-online/ju339pg20a.jpg>. Acessado em abril de 2009.

Vy g o t s k y ( 1 9 8 4 ) afirma que o homem se constitui no processo de Figura 23: O desenvolvimento decorre, sobretudo, contnua interao entre as dependendo das interaes sociais. condies sociais e a base biolgica do comportamento humano. Podemos dizer que, o jeito de ser de cada um, a subjetividade construda nas relaes sociais. relacionando com o outro que o homem se faz homem.
Fonte: Foto Pedro Bicalho

DICAS
Figura 24: Interao Social

Vygotsky (1984) v o homem como ser ativo que interage e tem uma ao no mundo. Ao se relacionar com o outro, o homem conhece o mundo, o ambiente que o cerca e a si mesmo. Na sua ao, o homem transforma o mundo e ao transformlo tambm transformado por ele.

O homem tem participao ativa no seu processo de desenvolvimento atravs das aprendizagens realizadas nos processos de interao social.

Na ausncia do outro o homem no se constri homem! Ao dizer isso,Vygotsky est dizendo que a interao social fator primordial de aprendizagem. na troca de experincias que as pessoas vo se construindo e aprendendo. Estamos, ento, afirmando que segundo a teoria de Vygotsky:
? O homem se constitui na interao sujeito-objeto; ? O homem sujeito ativo no seu processo de desenvolvimento.

O trabalho, enquanto ao social e histrica, a atividade bsica do homem, a partir da qual o homem constri sua existncia possvel que voc esteja se perguntando neste momento: Mas outras teorias tambm afirmam a existncia da interao sujeito-objeto e o papel ativo do sujeito na relao com o objeto na construo do conhecimento. Ento, qual a diferena entre a teoria de Vygotsky e as outras teorias?

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A diferena entre estas teorias, vamos encontrar na forma como elas abordam a relao entre sujeitoobjeto na construo do conhecimento. A Psicogentica de Piaget, por exemplo, afirma que o conhecimento resultante da ao do sujeito sobre a realidade. Para os construtivistas tratase da ao direta do sujeito sobre a realidade.

Fonte: NORONHA, M. B., 2009

Figura 25: Atravs da sua atividade no meio, das suas relaes sociais o homem se constitui. O homem um ser nico, mas no autnomo. Ele depende do outro para se tornar homem.

Vygotsky voltamos a afirmar, considera o social e o cultural como fatores integrantes do processo de construo do conhecimento. Fonte: NORONHA, M. B., 2009 Diferentemente de Piaget, Vygotsky afirma que a relao sujeito-objeto, no uma relao onde o sujeito age diretamente sobre a realidade, enfatizando que toda ao do sujeito, mediada por vrias relaes, ou seja, o acesso do sujeito realidade mediado por outros sujeitos. Podemos perceber ento, que uma ideia central para compreenso das formulaes de Vygotsky (1984) sobre o desenvolvimento humano como processo scio-histrico a ideia de MEDIAO.

DICAS

Figura 26: A relao do sujeito com a realidade sempre mediada.

Alguns conceitos importantes da teoria de Vygotsky Mediao:


Fonte: <http://ogintonico.weblog.com.pt/ arquivo/REUTERS%20Rupak%20De%20 Chowdhuri.jpg>.

Refere-se as condies, as situaes, as relaes operadas pelos sistemas simblicos que se colocam entre o sujeito e a realidade. A mediao feita por outros sujeitos sociais, que fazem parte do ambiente, do mundo cultural onde se insere o indivduo.

A Psicogentica de Piaget afirma que o sujeito ativo e o conhecimento fruto da sua relao (direta) sobre a realidade. Vygotsky, por outro lado, tambm sustenta a viso do sujeito ativo no processo de construo do conhecimento, porm afirma que esta relao no direta, mas sim, mediada (com interveno) por outros sujeitos

Figura 27: O desenvolvimento humano resultado da atividade no mundo.

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A idia de mediao funda-se na teoria marxista da produo segundo a qual o desenvolvimento humano resultado da atividade do trabalho. ... O machado, por exemplo, uma ferramenta mediadora, melhor que a mo humana, para cortar a madeira. Esse instrumento mediador tambm um objeto social, porque carrega consigo a funo e o modo de utilizao para o qual foi criado. Ao mesmo tempo em que o homem atua no mundo material modificando-o, ele se modifica intrinsecamente pelo desenvolvimento de suas faculdades mentais. O materialismo dialtico, defendendo a tese de que o conhecimento est enquadrado na filosofia da prxis, afirma que os sentimentos, o entendimento, a conscincia, o pensamento e, enfim, todo o psiquismo humano depende da atividade material do trabalho. Por isso mesmo passam, tais fenmenos psquicos, por um processo scio-histrico de construo. (COUTINHO, 1992).
Fonte: <http://www.escritoriodearte.com/ leilao/2007/outubro/selecao.asp?id=Antonio% 20Ferrigno&q=>. Acessado em abril de 2009.

O psiquismo humano depende da atividade material do trabalho. Segundo Coutinho (1992), a partir da compreenso dos instrumentos ou ferramentas como mediadores externos, que ordenam a ao do homem com a natureza, Vygotsky (1984) amplia o conceito de mediao aos signos que passam a ser compreendidos como instrumentos psicolgicos ou mediadores internos para a interao entre o psiquismo das pessoas.

Figura 28: O Lenhador- leo sobre tela. Antonio Ferrigno

? Mediao Semitica:
Fonte: NORONHA, M. B., 2009

GLOSSRIO

B GC
E

Semitica: estuda os modos como o homem significa o que o rodeia.

Figura 29: pela participao, atravs das interaes mediadas pelo outro que vamos apreendendo o mundo O sistema de signos formado pela linguagem, pelos gestos, pela escrita, pelo desenho (...) da mesma maneira que os instrumentos e ferramentas so criados pelos grupos sociais (COUTINHO, 1992).

Segundo Coutinho (1992), implica na interveno de signos na relao do homem com o psiquismo dos outros. Vygotsky (1979) observa que as formas superiores de relao do homem com o ambiente atravs do pensamento, linguagem, das relaes lgicas pressupem a interveno de um terceiro elemento, ou seja, dos signos.

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Para Vygotsky apud Bock (2000), as mudanas que ocorrem em cada um de ns tm sua raiz na sociedade e na cultura.
? Linguagem:

A linguagem, sistema simblico dos grupos humanos, fornece os conceitos, as formas de organizao do real e possibilita a mediao entre o sujeito e o objeto do conhecimento. por meio da linguagem que as funes mentais superiores so socialmente formadas e culturalmente transmitidas.
Fonte: NORONHA, M. B., 2009

Davis (1991) observa que a forma como a criana utiliza a fala nas interaes sociais com adultos e colegas mais experientes cumpre um papel importante na formao e organizao do pensamento. O pensamento da criana inicialmente guiado pela fala e Figura 30: A forma como a criana utiliza a fala nas interaes sociais com os colegas mais pelo comportamento dos experientes cumpre um papel importante na outros com os quais as crianas formao e organizao do pensamento. interagem. Com o passar do tempo, adquire a capacidade de autoregular-se. Esta mesma autora cita o seguinte exemplo: (...) A me mostra a uma criana de dois anos um objeto e diz a faca corta e di, o fato por ela apontar para o objeto e assim descrev-lo provavelmente provocar uma mudana na percepo e no conhecimento da criana. Lembra a autora que o gesto e a fala maternos so sinais externos que interferem no modo pelo qual a criana age sobre o ambiente. Gradativamente ocorre uma internalizao das orientaes verbais fornecidas criana pelos sujeitos que participam do seu ambiente social. O que Processo de internalizao? O processo de internalizao envolve uma atividade externa que deve ser modificada para vir a ser uma atividade interna. uma reconstruo interna de funes psicolgicas que emergem das relaes sociais entre os sujeitos.

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Porque a atividade externa modificada (transformada) para ser internalizada? Como j foi mencionado, Vygotsky (1984) concebe o homem como ser ativo, portanto na internalizao, a criana se apropria do social de uma forma particular. A criana interage com o social, posiciona-se, re-significa, transforma o social, internalizando, a sua maneira, o resultado desses processos. Dessa forma, podemos afirmar que primeiro o desenvolvimento da criana acontece no grupo, com as pessoas do seu ambiente social, no nvel interpessoal, para depois ser internalizado, acontecendo no nvel intrapessoal. o prprio Vygotsky que exemplifica como ocorre o processo de internalizao, ou reconstruo interna atravs do gesto de apontar:
Inicialmente esse gesto no nada mais que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa. A criana tenta pegar um objeto colocado alm de seu alcance; suas mos esticadas em direo quele objeto permanecem paradas no ar. Seus dedos fazem o movimento que lembra o pegar. Nesse estgio inicial, o apontar representado pelo movimento da criana, movimento que faz parecer que a criana est apontando o objeto, nada mais que isso. Quando a me vem ajudar a criana e nota que o seu movimento indica alguma coisa, a situao muda fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa mal sucedida da criana engendra uma reao, no do objeto que ela procura, mas de outra pessoa. Consequentemente, o significado primrio daquele movimento mal sucedido de pegar estabelecido pelos outros. Somente mais tarde, quando a criana pode associar o seu movimento situao objetiva como um todo que ela, de fato, comea a compreender esse movimento como um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudana naquela funo de movimento: um movimento orientado para e pelo objeto, torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa e um meio de estabelecer relaes. Assim, o movimento de pegar transforma-se em gesto de apontar (VYGOTSKY, 1984).

O processo de internalizao pode tambm ser observado na relao entre a fala e o pensamento. A criana, por volta dos trs anos de idade, acompanha a sua ao, com a fala. Em torno de dois anos, ela age e descreve os seus comportamentos ao mesmo tempo. Depois, a fala antecipa o comportamento, adquirindo a funo de planejar o seu fazer. Aps os seis anos Vygotsky (1979) observou que a fala em voz alta, tende a desaparecer sendo substituda por fragmentos e sussuros, tornando-se aos poucos, uma voz interna, aspecto do pensamento e que o direciona. Contudo, sempre que h confronto com situaes problemas de difcil soluo, a fala externa volta a aparecer, auxiliando a atividade cognitiva. (DAVIS, 1991).

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Vygotsky (1979) afirma que pensamento e linguagem so dois crculos interligados, chegando a afirmar que as estruturas de linguagem dominadas pelas crianas passam a constituir as estruturas bsicas de sua forma de pensar.
? A importncia da interao para o desenvolvimento

Para Vygotsky (1984) a presena do outro fundamental desde o princpio do desenvolvimento, sendo que o processo de formao do pensamento iniciado e estimulado pela vida social e pela comunicao possvel no ambiente social do qual a criana participa. Sozinha, a criana no seria capaz de adquirir o que obtm atravs de sua interao e Figura 31: A presena do outro comunicao com adultos e com outras fundamental desde o princpio do desenvolvimento crianas, num processo em que a linguagem fundamental (DAVIS, 1991).
Fonte: NORONHA, M. B., 2009

PARA REFLETIR
Para Refletir: Pense sobre a situao das crianas que vivem em condies de desvantagem social. Levantem hipteses sobre os efeitos da misria e da violncia sobre o desenvolvimento das crianas.

Para Vygotsky (1984) h dois eixos no processo de desenvolvimento da criana: um que est ligado ao desenvolvimento fsico e maturacional da criana e outro, do desenvolvimento cultural das funes psicolgicas superiores. Estes dois eixos so profundamente entrelaados e interdependentes. Assim Vygotsky (1984) atribui cultura um papel fundamental no processo de formao do indivduo. A aprendizagem sempre envolve relaes entre pessoas. A relao do sujeito com o mundo sempre mediada pelo outro. o outro que nos possibilita conhecer o mundo, medida que nos fornece os significados que permitem pensar o ambiente que nos rodeia.
Fonte: NORONHA, M. B., 2009

Fonte: NORONHA, M. B., 2009

Figura 32: A criana ainda no tem o desenvolvimento suficiente para andar, mas com a ajuda de outra pessoa, ela consegue faz-lo.

Figura 33: O Jogo estimula a zona de desenvolvimento proximal

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Para Vygotsky existem dois nveis de desenvolvimento:


? O desenvolvimento real que determina o que a criana capaz

de fazer por si mesma, sem ajuda de outra pessoa.


? O desenvolvimento potencial que determina o que a criana

capaz de aprender a fazer, com a ajuda de outra pessoa. Vejamos o exemplo dado por Vygotsky:
Suponhamos que eu pesquisasse duas crianas, assim que elas entrassem para a escola, ambas com dez anos de idade cronolgica e oito de desenvolvimento intelectual medido por meio de testes. Ser que eu poderia dizer que essas crianas teriam a mesma idade? Naturalmente, j que os testes assim o indicaram. Isso significa que elas podem lidar sem ajuda com problemas at o grau de dificuldades que foi padronizado para o nvel de oito anos de idade. E no alm disso... Suponhamos, agora, que eu lhes mostrasse vrias maneiras de tratar um determinado problema que por si mesmas, sem ajuda, no conseguissem resolver. Poderia realizar uma demonstrao inteira em relao ao problema e pedir s crianas que terminassem ou ainda fornecer-lhes pistas. Em resumo, de alguma forma, proporia s crianas que solucionassem o problema com a minha assistncia. Nessas circunstncias, constatou-se, que a primeira criana pde lidar com aquele tipo de problema, com a minha assistncia, at o nvel de 12 anos e a segunda at o nvel de 9anos de idade. E agora, pergunta Vygotsky, podemos afirmar que ambas as crianas teriam a mesma idade? (VYGOTSKY, 1984).

ATIVIDADES
Exemplifique como as prticas educativas utilizadas pelos professores podem estimular os processos de desenvolvimento da criana?

A aprendizagem interage com o desenvolvimento criando a zona de desenvolvimento proximal ZDP. A zona de desenvolvimento proximal indicada pela distncia entre o que a criana capaz de fazer sozinha e o que ela capaz de fazer com a ajuda de outra pessoa. a distancia entre o nvel real e o nvel potencial de desenvolvimento da criana. No exemplo citado acima, essa diferena entre oito anos (desenvolvimento real) e 12 anos, no primeiro caso e 9 anos, no segundo (desenvolvimento potencial), o que Vygotsky apud Coutinho (1992) chamou de zona de desenvolvimento proximal.

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Implicaes para a Educao. Qual a importncia para o professor conhecer a zona de desenvolvimento proximal? Para Vygotsky apud Coutinho (1992), somente quando se conhece o que uma criana capaz de fazer sozinha e com ajuda de outro, que se pode planejar as situaes de ensino. Para Vygotsky apud Coutinho (1992), as atividades pedaggicas devem estimular na criana, neste espao de desenvolvimento proximal, aquilo que ainda no est consolidado, mas em via de desenvolvimento. Desta forma, o ensino se adianta e puxa o curso do desenvolvimento. Desta forma fica clara a posio de Vygotsky quanto relao desenvolvimento aprendizagem: O nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento. Para Vygotsky apud Coutinho (1992), os processos de desenvolvimento e de aprendizagem no so coincidentes e o desenvolvimento pode ser favorecido pela aprendizagem. Da a grande importncia do (a) professor (a) como mediador (a) da aprendizagem, conhecer a zona de desenvolvimento proximal. Qual o papel do (a) professor (a) na teoria de Vygotsky? Voltamos aqui, a ideia central da teoria de Vygotsky: toda relao mediada por outros sujeitos. O papel do (a) professor (a) de mediar, atravs das trocas que estabelece com a criana, o processo de aprendizagem. A qualidade dessas trocas ir repercutir diretamente na forma como as crianas desenvolvem o seu pensamento e se apropriam das novas informaes. O papel do (a) professor (a) provocar avanos na aprendizagem dos seus alunos, intervindo na zona de desenvolvimento proximal. Qual a importncia do grupo no desenvolvimento da criana? Atravs da interpretao da teoria de Vygotsky possvel perceber a importncia da interao da criana com os outros membros do grupo, pois

DICAS

Lembramos que a aprendizagem ocorre primeiramente no nvel interpessoal (eu com o outro), para s depois ser internalizada e passar para o nvel intrapessoal (eu comigo).

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estes so mediadores do seu processo de aprendizagem. Ningum aprende sozinho, mas, sempre aprende com o outro.
Fonte: Foto Alessandra Bicalho

As estratgias didticas adotadas pelo (a) professor (a) devem observar:


? As diferentes formas de comunicao que se estabelecem entre as crianas, favorecem a criao de conceitos espontneos que vo facilitar a aquisio de conceitos cientficos. ? A imitao se coloca como

possibilidade da abertura de zona de desenvolvimento proximal, porque, pela imitao, a criana poder agir indo alm da Figura 34: Quando a criana imita sua capacidade atual. Por exemplo, quando a me, ela est explicitando o papel social de me, ao mesmo a criana imita a me, est explicitando, o tempo o papel complementar de papel social de me (conceito espontneo). filha (conceitos espontneos). O que ocorre, ser depois interpretado e internalizado pela criana, passando do nvel interpessoal para o intrapessoal.
? A brincadeira infantil, principalmente o jogo simblico,

permite a criana ir alm da sua capacidade, porque brincando como se ela fosse maior do que na realidade.
Fonte: NORONHA, M. B., 2009

do(a) professor(a) deve ser orientada para os processos de desenvolvimento que se encontram em fase de amadurecimento zona de desenvolvimento proximal ZDP . uma boa interao e comunicao: Professor (a) criana, criana- professor (a), criana- criana.
? Fomentar as interaes ? Promover

? A atuao

Figura 35: O professor deve priorizar as relaes face a face nas interaes na sala de aula.

entre os alunos, possibilitando o auxlio recproco e apoio na aprendizagem.


? A dinmica de trabalho do (a) professor (a) deve alimentar as

relaes de proximidade entre professor (a) criana e criana criana, abrindo mo da centralizao e da verticalizao das relaes, promovendo melhores e mais produtivas interaes das crianas entre si e das crianas com o (a) professor (a). Assim o papel da escola de trabalhar com a criana no sentido de mobilizar a sua zona de desenvolvimento proximal ZDP , ensinar a criana a aprender, propondo atividades que vo alm do seu nvel de desenvolvimento real.

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TEXTO COMPLEMENTAR Ningum nasce feito: experimentandonos no mundo que ns nos fazemos Ningum nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prtica social de que tomamos parte. No nasci professor ou marcado para s-lo, embora minha infncia e adolescncia tenham estado sempre cheias de sonhos em que rara vez me vi encarnando figura que no fosse a de professor.
Fonte: http://g1.globo.com/Notici as/Ciencia/foto/0,,8095987,00.jpg

Figura 36: Ningum nasce feito

Brinquei tanto de professor na adolescncia que, ao dar as primeiras aulas no curso ento chamado de admisso no Colgio Oswaldo Cruz do Recife, nos anos 40, no me era fcil distinguir o professor do imaginrio do professor do mundo real. E era feliz em ambos os mundos. Feliz quando puramente sonhava dando aula e feliz quando, de fato, ensinava. Eu tinha, na verdade, desde menino, um certo gosto docente, que jamais se desfez em mim. Um gosto de ensinar e de aprender que me empurrava prtica de ensinar, que, por sua vez, veio dando forma e sentido quele gosto. Umas dvidas, umas inquietaes, uma certeza de que as coisas esto sempre se fazendo e se refazendo e, em lugar de inseguro, me sentia firme na compreenso que, em mim, crescia de que a gente no , de que a gente est sendo. s vezes, ou quase sempre, lamentavelmente, quando pensamos ou nos perguntamos sobre a nossa trajetria profissional, o centro exclusivo das referncias est nos cursos realizados, na formao acadmica e na experincia vivida na rea da profisso. Fica de fora como algo sem importncia a nossa presena no mundo. como se a atividade profissional dos homens e das mulheres no tivesse nada que ver com suas experincias de menino, de jovem, com seus desejos, com seus sonhos, com seu bem-querer ao mundo ou com seu desamor vida. Com sua alegria ou com seu mal-estar na passagem dos dias e dos anos. Na verdade, no me possvel separar o que h em mim de profissional do que venho sendo como homem. Do que estive sendo como menino do Recife, nascido na dcada de 20, em famlia de classe mdia, acossada pela crise de 29. Menino cedo desafiado pelas injustias sociais como cedo tomando-se de raiva contra preconceitos raciais e de classe a que juntaria mais tarde outra raiva, a raiva dos preconceitos em torno do sexo e da mulher.

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(...) No nasci, porm, marcado para ser um professor assim. Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexo sobre a ao, na observao atenta a outras prticas ou prtica de outros sujeitos, na leitura persistente, crtica, de textos tericos, no importa se com eles estava de acordo ou no. impossvel ensaiarmos estar sendo deste modo sem uma abertura crtica aos diferentes e s diferenas, com quem e com que sempre provvel aprender. Uma das condies necessrias para que nos tornemos um intelectual que no teme a mudana a percepo e a aceitao de que no h vida na imobilidade. De que no h progresso na estagnao. De que, se sou, na verdade, social e politicamente responsvel, no posso me acomodar s estruturas injustas da sociedade. No posso, traindo a vida, bendiz-las. Ningum nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos na prtica social de que tomamos parte.
Paulo Freire. Poltica e Educao. So Paulo, Cortez, 1993. p. 79-80; 87-88.

REFERNCIAS
COUTINHO, Maria Teresa da Cunha. Psicologia da Educao: um estudo dos processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educao. Belo Horizonte, Editora L, 1992. BOCK, Ana Mercs Bahia (org). Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 2000. COLL, C. Salvador. Desenvolvimento Psicolgico e educao. Porto Alegre, Artes mdicas, 1995. DAVIS, Cludia; OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1991 GOULART, I.B. Psicologia da Educao: fundamentos tericos, aplicaes prtica pedaggica. Petrpolis: Vozes,1987. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente; o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1984. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Lisboa: Antdoto, 1979. FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. So Paulo, Cortez, 1993.

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UNIDADE 8
A PSICOGENTICA DE JEAN PIAGET
Maria Cleonice Mendes de Souza

Jean Piaget nasceu em Neuchtel, na Sua, em nove de agosto de 1896. Aos dez anos de idade publicou o seu primeiro artigo cientfico e aos vinte e trs anos formou-se em Biologia. Mudou-se para Zurique, onde comeou a trabalhar com o raciocnio da criana sob a tica psicologia experimental. Publicou mais de 50 livros abordando questes relativas ao desenvolvimento cognitivo.

Fonte: http://www.mrherondomi ngues.seed.pr.gov.br/redeescola/ escolas/27/1470/14/arquivos/Im age/Noticias/Jean_Piaget.jpg

Vamos ver se aquilo que voc conhece sobre Piaget est de acordo com o que vamos estudar. Voc deve estar se perguntando por que Piaget, formado em Biologia, se enveredou pelos caminhos da Psicologia. Quem vai nos dar esta resposta David Elkind, autoridade reconhecida no assunto:
Figura 37: Jean Piaget nasceu em 1896 e morreu em 1980.

ATIVIDADES
Com certeza voc j ouviu falar em Piaget. Antes de prosseguirmos com o nosso estudo, escreva um pargrafo sobre o que voc conhece a respeito do trabalho desse autor.

Embora a Biologia fosse o grande amor de Piaget, a disciplina na qual ele recebeu o Doutorado, com a tese sobre moluscos, ele no estava satisfeito. Para comear, estava interessado nas questes filosficas de 'como ns sabemos', e seus estudos de Biologia no eram o caminho suficientemente direto para resolver tal problema. (ELKIND. In.: EVANS, 1980, pp. 7-8).

Desde ento, Piaget direciona seus estudos para a rea da Epistemologia Gentica. Vamos analisar o que o prprio Piaget diz sobre esse campo do conhecimento:
A Epistemologia Gentica trata da formao e significado do conhecimento e dos meios pelos quais a mente humana se desenvolve desde um baixo nvel de conhecimento at o que considerado mais alto. (PIAGET. In.: EVANS, 1980, p. 22).

DICAS

Agora que j conhecemos um pouco sobre o terico Piaget e alguma coisa sobre seus interesses, vamos nos apropriar melhor dos conceitos desenvolvidos por esse autor. BASE CONCEITUAL DA TEORIA PIAGETIANA Para dar uma resposta a sua questo central, sobre como o ser humano produz conhecimento, Piaget, de acordo com Coll (1999, pp. 8788), indica que o desenvolvimento cognitivo humano se apoia em trs princpios, a saber:

O documentrio Jean Piaget da coleo Grandes Educadores, de Yves de La Taille. um documentrio bastante rico sobre toda a obra de Piaget. Aps essa sesso, debata com seus colegas os pontos mais interessantes e, com certeza voc estar mais preparado (a) para assimilar toda a teoria desse autor.

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

1)A inteligncia humana uma adaptao biolgica, quer dizer, o mesmo processo de adaptao que ocorre entre organismo e meio produzido no terreno biolgico, acontece tambm no campo psicolgico em relao ao processo de conhecimento dos objetos. Ex: as plantas no se desenvolvem da mesma forma em todos os lugares. Se voc muda uma planta de um lugar sombrio, por exemplo, para um local ensolarado, ela crescer de forma diferente. Assim funciona a nossa inteligncia; 2)O conhecimento um processo de construo, isto , as pessoas no nascem providas das noes e das categorias de pensamento perfeitamente formuladas, nem tampouco esse conhecimento fornecido integralmente pelo meio. Cada um constri o seu conhecimento partindo daquilo que recebe ao nascer: este ponto de partida podemos chamar de reflexos; e 3)O conhecimento elaborado nos intercmbios entre sujeito e objeto. Para Piaget, o conhecimento acontece porque o indivduo, com o seu aparato gentico e com as estimulaes do meio, comea a formar esquemas e estruturas de conhecimento.
Fonte: Desenho - Georgino Jnior

Figura 38: Piaget concebe a construo do conhecimento como uma interao entre o sujeito e o objeto de conhecimento. (o mundo)

Como voc v, o ponto inicial de Piaget representa uma crtica s ideias dominantes da poca: ou o conhecimento era inato, e portanto o sujeito nasceria com ele (racionalismo), ou o conhecimento era completamente provido pelo meio, como uma tbula rasa ou como uma cera mole, que o ambiente moldava (empirismo). Piaget promove a lgica da interao entre sujeito e objeto, sem priorizar um em detrimento do outro. Cada um, sujeito e objeto, contribuam essencialmente no processo de construo do conhecimento.

Aps estas explicaes, que julgamos necessrias, podemos iniciar a exposio dos conceitos piagetianos propriamente ditos: Esquema: a unidade bsica de organizao da ao. Os primeiros esquemas so os reflexos, e eles representam o ponto de partida para que o sujeito possa interagir com o meio. medida que os esquemas vo se formando, o indivduo vai se preparando para novas interaes e ampliando o seu repertrio de intervenes com o mundo que o cerca. Esses esquemas vo formando estruturas que obedecem a certas regras ou leis. Coll (1999), abordando a teoria psicogentica, diz que:
As estruturas sucessivas que se vo construindo representam formas de relao e de compreenso da realidade cada vez mais potentes, e estados superiores de equilbrio no intercmbio com o mundo. O processo de desenvolvimento cognitivo, para Piaget, define-se, pois, como uma sucesso de estgios qualitativamente diferentes e que se vinculam na apario das diferentes estruturas. (COLL, 1999, p. 88)

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Psicologia da Educao

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Coll (1999) ainda, apresenta esses esquemas de maneira bastante didtica e de fcil assimilao, em um quadro esquemtico reproduzido a seguir: Atravs deste quadro, fica fcil visualizar como os esquemas funcionam e progridem, no mesmo? Vejamos:
? Esquemas de ao fsica (reflexos) produzem estruturas sensriomotoras (inteligncia prtica), e vo progredindo para esquemas de ao representativas, inicialmente properacionais e depois operacionais. Esses, por sua vez, produzem estruturas operatrio-concretas e formais, respectivamente.
Fonte: Coll, 1999, p. 88.

Figura 39: Quadro Esquemtico de Aes

De acordo com Piaget,


(...) um esquema por si s no tem um componente lgico, mas os esquemas podem ser coordenados um com o outro, sugerindo assim a coordenao geral das aes. (In.: EVANS, 1980, p. 27)

Adaptao: a essncia do funcionamento intelectual, assim como a essncia do funcionamento biolgico. A adaptao ocorre atravs da organizao, que por sua vez, est implcita em nossa herana biolgica. Todas as espcies possuem essas duas tendncias bsicas: organizao e adaptao. A adaptao tem natureza dual, pois consiste em dois processos que acontecem continuamente em todos os organismos vivos, que so a assimilao e a acomodao. Para facilitar o entendimento deste mecanismo, vamos apresent-lo a seguir em um quadro esquemtico:
Fonte: Goulart, 2004. p. 41.

Figura 40: Quadro Esquemtico assimilao-adaptao-acomodao.

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Este quadro foi apresentado no Guia de Estudos Mdulo 5 Volume 2, da Coleo Veredas, e nos d uma clara ideia desse mecanismo de conhecimento, voc no acha? Vamos pensar um pouco mais sobre isto: no processo de assimilao, o sujeito age sobre os objetos com as estruturas que ele j possui, que j foram construdas. Pois bem, mas como o conhecimento dinmico, logo aps a assimilao de um determinado objeto ou situao, surge um novo objeto ou uma nova situao. O que o organismo faz? As estruturas que ele possui so insuficientes para que o novo objeto seja dominado e ele ter que acomodar este novo objeto a nova situao surgida. Quando isto acontece, dizemos que o indivduo adaptou. A acomodao, ento, o momento da ao do objeto sobre o sujeito que ter de modificar seus esquemas j construdos para resolver as novas solicitaes e demandas do meio. Resumindo, podemos afirmar que, na assimilao o sujeito utiliza as estruturas que possui para agir sobre os objetos, e na acomodao, o sujeito precisa elaborar novas estruturas para dar conta de uma situao nova.

Assimilao + Acomodao
Assim,

Adaptao
Fonte: http://www.prof2000.pt/users/esf_cnat/ volcan_ani.gif

Equilibrao: A funo da equilibrao produzir uma coordenao entre a assimilao e a a c o m o d a o . Pa r a Pi a g e t , o desenvolvimento uma equilibrao progressiva a partir de um estado inferior at um estado mais elevado de equilbrio (In: PULANSKI, 1980, p. 25). O que impulsiona a mente para atingir nveis cada vez mais elevados de conhecimento a busca desse equilbrio. Coutinho e Moreira (1992) afirmam, sobre a equilibrao que:

Figura 41: Ao estabelecer uma troca com os objetos do mundo, a criana vai aprendendo e construindo esquemas e estruturas novas e atingindo um equilbrio cada vez mais superior.

De todos os fatores apontados, esse que o Piaget destaca como fundamental para a explicao do processo de estruturao da inteligncia. A equilibrao se refere s trocas com o mundo no como uma simples busca de equilbrio, mas uma busca do melhor equilbrio ou em busca de equilibraes majorantes (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p. 89).

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Fatores que promovem o desenvolvimento Piaget, segundo Coutinho e Moreira (1992, p. 89), prope quatro fatores responsveis pelo desenvolvimento humano: 1. Maturidade Orgnica: uma condio imprescindvel ao desenvolvimento cognitivo. A maturidade orgnica permite, por exemplo, certas capacidades perceptivas, como coordenao da viso, capacidade de apreenso. Podemos ver que a maturidade orgnica de fundamental importncia para o desenvolvimento, mas no o nico fator responsvel por ele. Vamos, ento, ao segundo fator:

2. Experincia: no h construo de conhecimento sem


experincia. Piaget, sendo um terico interacionista, admite que o conhecimento construdo na relao que o sujeito estabelece com o objeto. Ao interagir com o objeto a pessoa adquire experincia. Piaget apud Coutinho e Moreira (1992) fala em 2 (dois) tipos de experincia:
Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009

? Experincia

fsica

quando o sujeito retira do objeto caractersticas que esto postas no prprio objeto, como: cor, forma, peso, etc...
? Experincia

lgico-

matemticaPiaget afirma que na experincia lgico-matemtica, o sujeito retira conhecimento no apenas das propriedades do objeto, Figura 42: Ao pegar a boneca, Marina est mas tambm da ao que estabelece absorvendo caractersticas pertencentes com esse objeto. Para ficar mais boneca, como: cor, textura, peso, forma, etc.. Essa a experincia fsica que, segundo claro, podemos exemplificar da Piaget, tem uma importncia fundamental seguinte maneira: uma criana est no desenvolvimento das estruturas cognitivas. brincando com um carrinho e percebe sua cor, seu formato, a quantidade de rodas, peso, etc., informaes estas que ela retira do prprio carrinho. Esta uma experincia fsica. Logo aps, essa criana brinca com trs ou mais carrinhos, alguns bonequinhos e, na brincadeira, enfileira-os, agrupa-os de determinada forma, muda a forma de agrupamento, etc... Nesse momento, a criana adquire conhecimentos que ultrapassam os prprios objetos, ou seja, atravs das aes de agrupar e enfileirar ela est tambm construindo ideias de agrupamento, de seriao, de classificao. Alm dessas experincias com os objetos, a pessoa precisa mais. Vamos ao 3. Fator:

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3. Experincia com as pessoas: trocar experincias com as outras pessoas se apropriar das experincias histrico-culturais. S o ser humano capaz disso. O mundo est a, as pessoas esto a, todos prontos a nos oferecer conhecimentos novos. E ns? Estamos equipados para receber esses conhecimentos? Nem todos aprendemos da mesma forma e nos mesmos momentos de nossa vida. O sujeito se apropria das experincias sociais de acordo com suas estruturas cognitivas presentes (processo de assimilao e acomodao). Coll (1999) escreve:
(...) segundo Piaget, a possibilidade de cooperao intelectual com outras pessoas no deixa de ser uma capacidade cujo desenvolvimento depende das possibilidades de coordenao dos esquemas alcanados previamente e, portanto, tende a ser valorizado como uma consequncia do processo de desenvolvimento cognitivo. (COLL, 1999, p. 91)
Fonte: http://www.prof2000.pt/users/esf_cnat/volcan_ani.gif

4. Equilibrao: a equilibrao no seria, segundo Piaget, apenas mais um fator. Ela garante um equilbrio dos intercmbios entre o sujeito e o seu meio, em busca de um equilbrio sempre melhor, ou como dizem Coutinho e Moreira (1992, p. 89) em busca de equilibraes majorantes. Como se pode ver, os fatores no acontecem de forma isolada, so como cadeias, elos que vo se entrelaando para dar ao sujeito condies para conhecer e ento se desenvolver. Mas, mesmo estando tudo em ordem, com o sujeito de posse de suas estruturas organizadas, algo pode interferir e quebrar este equilbrio. Piaget (1967), em seus estudos, chama a ateno sobre isso: sobre a questo dos motivos ou necessidades. Para esse autor, uma necessidade sempre a manifestao de um desequilbrio. Vejamos o que o prprio Piaget diz sobre a necessidade:
Ela existe quando qualquer coisa, fora de ns ou em ns (no nosso organismo fsico ou mental) se modificou, tratando-se, ento, de um reajustamento da conduta em funo desta mudana. (PIAGET, 1967, p.14)

Figura 43: Atravs da experincia com as pessoas, vamos nos apropriando das experincias histrico-culturais e vamos aprendendo a conviver em sociedade, desenvolvendo e construindo conhecimento.

De acordo com Piaget apud Coll (1999), pode-se inferir que a qualidade das nossas experincias sociais, dos nossos relacionamentos, est de certa forma atrelada s nossas estruturas cognitivas. Sendo assim, quanto maior o nosso conhecimento, melhores as nossas relaes sociais. Bastante lgico, concorda?

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Bem, vamos tentar entender o que Piaget (1967) est dizendo: imagine que voc est em perfeito equilbrio cognitivo em relao a uma determinada situao, porm surge a um elemento novo e as estruturas que voc possui no so suficientes para resolver as novas solicitaes que o meio est exigindo. O que acontece? Voc entra em desequilbrio cognitivo e precisa construir novos esquemas e estruturas para dar conta da nova situao. Um exemplo bem simples : voc sabe andar de bicicleta e anda muito bem, faz piruetas em cima dela, isto , voc domina a bicicleta, conhece tudo sobre ela. A, voc ganha uma moto e, ao chegar perto dela, quem domina quem? como se a moto dissesse para voc: - vem, faa comigo o que faz com sua bicicleta! Nesse momento o objeto (moto) dominou voc, s que voc teimoso e diz: - vamos ver se eu no vou te dominar tambm! Esse desequilbrio causado pelo elemento novo surgido, vai proporcionar a voc a necessidade de ir em busca de novos conhecimentos, construir novas estruturas para dominar aquele elemento novo e, logo voc vai estar andando de moto to bem quanto de bicicleta, at surgir uma nova solicitao do meio... e assim por diante. Estamos sempre em equilbrio / desequilbrio / re-equilbrio. Partindo desse princpio, podemos dizer que o desequilbrio cognitivo algo positivo, pois graas a ele que estamos em constantes equilibraes majorantes. Para Piaget (1967, pp. 14-15),
A ao humana consiste neste movimento contnuo e perptuo de reajustamento ou de equilibrao. por isto que, nas fases de construo inicial, se pode considerar as estruturas mentais sucessivas que produzem o desenvolvimento como formas de equilbrio, onde cada uma constitui um progresso sobre as precedentes.

E nesse movimento que o sujeito vai assimilando, acomodando, adaptando, isto , construindo estruturas de organizao mental cada vez mais potentes e superiores que vo definindo os estgios pelos quais todas as pessoas passam, umas mais cedo, outros mais tarde, dependendo a maturidade orgnica, as experincias com os objetos e com as pessoas e a equilibrao alcanada. Lajonquire (2007), em seu livro De Piaget a Freud, faz um estudo da obra de Piaget e, em suas anlises, ele afirma:
A inteligncia no mais do que um conjunto de operaes estruturadas que carregam consigo o poder da sua prpria auto-conservao. [...] Neste sentido, pode-se dizer que ter sucesso nas aprendizagens no nada mais e nada menos do que conseguir remover, aps marchas e contramarchas, os erros construtivos. (LAJONQUIRE, 2007, pp. 73-74)

Pode-se ento, deduzir, do que vimos at agora que, segundo Piaget, , a criana aprende atravs de suas experincias e o sucesso de suas aprendizagens depende dos erros cometidos, avaliados e reconstrudos com novos e melhores conhecimentos (LAJONQUIRE, 2007, p. 74).

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Piaget aborda ainda, a questo da afetividade no desenvolvimento da inteligncia. Lajonquire (2007), cita vrias passagens da obra de Piaget que fala desse tema:
(...) A afetividade fundamental como motor da ao. Se no nos interessamos por alguma coisa, nada fazemos, certamente, mas isto no seno um motor e no a fonte das estruturas do conhecimento. Meu problema est no conhecimento, eu no tenho razes para me ocupar de problemas afetivos, mas no por discordar, por distino, diferenciao de interesses, no meu domnio, e de uma maneira geral, eu tenho vergonha de dizer, eu me interesso pouco pelos indivduos, pelo individual, eu me interesso pelo que geral no desenvolvimento da inteligncia e do conhecimento, enquanto que a psicanlise , por essncia, uma anlise das situaes individuais, dos problemas individuais. (...) a conduta supe dois aspectos essenciais e estreitamente interdependentes: um afetivo, outro cognitivo. Diremos, pois, simplesmente, que cada conduta supe um aspecto energtico ou afetivo, e um aspecto estrutural ou cognitivo (PIAGET, In.: LAJONQUIRE, 2007, pp. 120-121)

ATIVIDADES
Elabore um quadro apresentando os fatores do desenvolvimento humano, apenas com exemplos.

Nesta fala de Piaget, citada por Lajonquire (2007), fica claro que, para esse autor construtivista, a afetividade tem sua importncia na construo do conhecimento. No um tema que ele tenha desenvolvido de forma mais profunda, at mesmo por acreditar que existem outras reas (psicanlise, por exemplo), cujo desenvolvimento se dedicam estudiosos com mais propriedade. importante para ns, enquanto educadores, a compreenso de que a pessoa aprendiz se constri como um todo: aspectos afetivos e aspectos cognitivos fazem parte de qualquer aprendizado ou construo de conhecimento. Os estgios na teoria piagetiana

Para comear a falar dos estgios do desenvolvimento cognitivo, nada melhor que recorrer ao prprio Piaget:
As estruturas variveis sero, ento, as formas de organizao da atividade mental, sob um duplo aspecto: motor ou intelectual, de uma parte e afetivo, de outra, com suas duas dimenses individual e social (interindividual). Distinguiremos para maior clareza, seis estgios ou perodos do desenvolvimento, que marcam o aparecimento dessas estruturas sucessivamente construdas (PIAGET, 1967, p.13).

Segundo Piaget citado por Bock (2002), os estgios so caracterizados por aquilo que a pessoa tem de melhor naquele momento. Todos os indivduos passam por todas as fases, porm a idade apenas uma referncia, pois o desenvolvimento vai depender das caractersticas biolgicas do sujeito e dos fatores educacionais e sociais. (BOCK, 2002)

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Piaget afirma ainda:


Cada estgio caracterizado pela apario de estruturas originais, cuja construo o distingue dos estgios anteriores. O essencial dessas construes sucessivas permanece no decorrer dos estgios anteriores, como subestruturas, sobre as quais se edificam as novas caractersticas (PIAGET, 1967, p.13).

Toda estrutura adquirida pela criana serve de base para estruturas posteriores. Nada se perde no aprendizado. Desde as primeiras aes do bebezinho, seus primeiros reflexos, j demonstram formas de conhecimento que sero sofisticadas em estgios posteriores. Da, a importncia de oferecer ao beb estimulaes Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009 sensoriais ricas desde os seus primeiros momentos de vida: um quarto colorido, msica ambiente, brinquedos de vrias cores e texturas, etc., so instrumentos que provero a inteligncia prtica necessria para uma inteligncia lgicomatemtica que surgir no Figura 44: A estimulao sensorial nos primeiros anos de vida fundamental para o desenvolvimento momento adequado.
de uma inteligncia prtica, que a base de uma inteligncia lgico-matemtica.

Estgio Sensrio-Motor o primeiro estgio identificado por Piaget. Vai do nascimento at por volta dos dois anos de idade. A partir dos reflexos, que so os primeiros esquemas de assimilao, a criana vai aprendendo e apreendendo o mundo e nessa ao ela vai construindo uma inteligncia prtica, que a Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009 principal caracterstica do perodo sensrio-motor. Atravs das aes de pegar, colocar na boca, olhar, cheirar, apalpar, mover, engatinhar, etc., que a c r i a n a v a i s e desenvolvendo e construindo esquemas cada vez mais superiores. O beb no faz uma separao entre si e o Figura 45: No final do perodo sensrio-motor mundo que o cerca. Para (6. Sub-estgio) as crianas esto entrando no mundo Coutinho e Moreira (1992): da representao e o jogo simblico j um meio de
se relacionar com as coisas do mundo

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A conscincia de si e dos objetos comea a ser estruturada a partir das experincias sensrio-motrizes. As crianas vo construindo, gradativamente, as noes de objeto, de espao, de tempo e de causalidade. (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p. 90)

Piaget apud Coutinho e Moreira (1992) divide esse estgio em seis (6) subestgios. So eles:
? Exerccio dos reflexos (1 ms); ? Formao de primeiros hbitos ou adaptaes adquiridas

ATIVIDADES
No livro Psicologia da Educao de Maria Tereza Coutinho e Mrcia Moreira, esses subestgios so apresentados de forma bem detalhada. Leia-os e aps a leitura apresente uma caracterstica que possa realmente definir cada um desses subestgios.

presena de reaes circulares primrias (1 ao 4 ms);


? Formao das reaes circulares secundrias (4 ao 8 e 9 ms); ? oordenao dos esquemas secundrios e aplicaes a situaes

novas (8 e 9 ao 11 e 12 ms); e esquemas tercirios; combinao experimental dos esquemas j adquiridos e descoberta de novos meios (11 e 12 ao 18 ms);
? Combinao mental dos esquemas; inveno e representao ? Reao circular

(18 ao 24 ms). Em cada um desses subestgios, a criana vai apresentando capacidades sempre superiores e crescentes em relao ao subestgio anterior. Estgio Pr-Operatrio Para Piaget, em entrevista concedida a Richard I. Evans,
O perodo dos dois at mais ou menos os sete anos de idade caracterizado por duas coisas: primeiro, o aparecimento da funo semitica, isto , a funo representacional, ou simblica. Isso inclui a linguagem, claro. Mas no somente a linguagem. Inclui tambm imagem mental, imitao retardada, desenho nenhum dos quais estava presente antes dessa idade. (PIAGET. In.: EVANS, 1980 p. 57)

Nesse momento, a criana est vivendo um novo nvel de inteligncia. Aps a inteligncia prtica, caracterstica principal do perodo sensrio-motor, a criana est entrando no mundo da inteligncia em representao e pensamento. Qual a diferena entre essas duas formas de inteligncia? Enquanto a inteligncia prtica se restringe ao e aos rgos dos sentidos, a inteligncia representativa no est mais restrita ao. Com o avano da linguagem, a criana j capaz de pensar e de verbalizar seu pensamento, guardar imagem mental e representar o mundo atravs do desenho e da fantasia. A imitao retardada, que difere da imitao simples tambm um avano no pensamento da criana, que no mais precisa que o modelo a ser

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imitado esteja presente. Este um bom exemplo de que a criana j est operando com imagem mental. Outros exemplos so os jogos simblicos e as brincadeiras de faz-de-conta, que so atividades muito utilizadas pelas crianas nesse perodo. Nessas brincadeiras, a criana representa diversos papis: o pai, a me, a professora, a bab, etc., e at criam amigos imaginrios, com nomes, caractersticas para serem participantes de suas brincadeiras. No jogo simblico, a criana transforma sua realidade, revive alegrias, resolve conflitos, medos, raiva, ao representar, por exemplo, uma professora m sendo boazinha ou um pai agressivo demonstrando doura e carinho. Algumas caractersticas fazem parte desse estgio:
Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009

? Egocentrismo: Piaget diz que o

as coisas possuem vida e so dotadas de sentimentos. Por que a lua parece se mover no cu? Para essa criana porque a lua nos acompanha com a inteno de nos seguir. A boneca chora porque tem fome, um cabo de vassoura se transforma em um cavalo e, assim com vrios outros objetos. O mundo da criana de pensamento pr-operatrio um mundo de movimento e de fantasias.
? Finalismo: todas as coisas tm como finalidade servir s

Figura 46: Por viver num mundo centrado no prprio Ego e no conseguir demonstrar seus desejos e emoes de forma objetiva, a criana, por volta dos 2/4 anos de idade, usa o desenho e os rabiscos como uma das formas de representar seus sentimentos.

egocentrismo uma atitude espontnea da criana, em que ela manifesta uma tendncia em adaptar o mundo aos seus desejos e no o inverso. Pode-se dizer que o pensamento da criana pr-operatria est centrado em seu ponto de vista, no levando em considerao o ponto de vista de outras pessoas. Como consequncia desse egocentrismo, outras caractersticas so demonstradas pela criana.
? Animismo: a criana acredita que

pessoas e, principalmente s crianas. Quando se pergunta a uma criana o que um objeto, ela responde dando uma finalidade a este objeto e no o que aquele objeto. Por exemplo: uma cadeira para eu sentar, ou at substitui o eu pelo seu prprio nome.
? Artificialismo: para a criana nessa idade, todas as coisas

existentes no mundo, inclusive a natureza, os rios, a montanha, foram construdas pelo homem.
? Interpretao mgico-fenomenista do mundo: se a criana

abre o olho porque o dia amanheceu, este um pensamento mgico da criana egocntrica.

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Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009

Voc, caro (a) aluno (a) j se perguntou alguma vez o motivo das crianas nessa faixa etria (3 a 6 anos) perguntarem tanto por qu? Piaget (1967) diz que a criana questiona sobre fenmenos ou acontecimentos que no comportam precisamente os porqus, j que ocorrem ao acaso. Diz o autor:

Figura 47: As Cincias Biolgicass infantis e os contos de fada so instrumentos saudveis e que do vida ao mundo da fantasia em que a criana vive,nesse perodo. (...) Em outras palavras, no h acaso na natureza, porque tudo feito para os homens e crianas, segundo um plano sbio e estabelecido, no qual o ser humano o centro. , portanto, a razo de ser das coisas que procura o porqu, isto , uma razo causal e finalstica, e exatamente porque preciso que haja uma razo para tudo que a criana fracassa nos fenmenos fortuitos e faz perguntas sobre eles (PIAGET, 1967, p.31) .

Para Piaget (1967), esse comportamento da criana tem uma lgica prpria. Nas palavras do autor:
No conjunto, v-se o quanto as diversas manifestaes deste pensamento em formao so coerentes entre si, no seu prlogismo. Consistem todas em uma assimilao deformada da realidade prpria atividade. Os movimentos so dirigidos para um fim, porque os prprios movimentos so orientados assim; a fora ativa e substancial, porque tal a fora muscular; a realidade animada e viva; as leis naturais tm obedincia, em suma, tudo modelado sobre o esquema do prprio eu. (PIAGET, 1967, p.33)

uma fase muito bonita de nossa vida, voc concorda? Mas para que possamos ajudar a criana a usufruir o mximo de suas competncias importante dar-lhe autonomia e permitir que ela se sinta livre e independente para ajudar nas tarefas da casa, tomar banho e se alimentar sozinha. (com a nossa discreta superviso, claro!)

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Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009

Figura 48: importante que a criana se sinta livre e independente, pois s assim desenvolver um sentimento de auto-confiana necessrio para o desenvolvimento de sua inteligncia

Estgio Operatrio-Concreto Esse estgio tem o seu incio por volta dos sete anos, coincidindo com o comeo da escolaridade da criana, e vai at os onze/doze anos, na entrada da puberdade. Vimos no perodo anterior, chamado de pr-operatrio, que o desenvolvimento mental caracterizado pelo egocentrismo intelectual e social. Este perodo comea a ser superado quando a criana inicia uma nova etapa, conhecida como a da construo lgica. Se antes o pensamento estava centrado no seu prprio ponto de vista, agora ele j capaz de estabelecer relaes, levando em conta pontos de vista diferentes. Piaget faz as seguintes consideraes a respeito deste perodo:
A essncia de uma operao nesse nvel est na interiorizao de coordenaes que j existem no plano das aes, mas agora, que j esto interiorizadas, existe a possibilidade de reversibilidade pode-se voltar ao passado em pensamento. E mais: as operaes so sempre coordenadas em estruturas totais. Por exemplo, o sistema de classificao ou uma srie ordenada, ou uma srie de nmeros naturais, ou correspondncias de um-para-um, e da por diante. (PIAGET In: EVANS, 1980, pp. 58-59).

Reversibilidade: esta a palavra chave do que acontece com a criana neste perodo. Mas o que isto significa? Por que se diz que a criana possui o pensamento reversvel ou irreversvel? Vamos tentar compreender esta ideia: Piaget diz que a criana possui pensamento irreversvel nos dois primeiros perodos, o sensrio-motor e o pr-operatrio, ou seja, ela no capaz de focar o pensamento em outro ponto de vista que no seja o seu prprio. Se voc disser a uma criana que de Montes Claros a Belo Horizonte

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existe uma distncia de 420 quilmetros, e perguntar-lhe em seguida qual a distncia correspondente entre Belo Horizonte e Montes Claros, ela provavelmente dir no sei, pois no ser capaz de fazer o percurso inverso. No perodo operatrio-concreto, h um avano no pensamento da criana, pois ela desenvolve a capacidade de coordenar pontos de vista distintos e integr-los de modo lgico e coerente. No exemplo da distncia entre Belo Horizonte e Montes Claros ela provavelmente conseguir responder sem muita dificuldade, pois pensar que se de Montes Claros a Belo Horizonte a distncia de 420 km, a distncia entre Belo Horizonte e Montes Claros ser exatamente a mesma. Isto representa um grande avano no pensamento infantil, e de acordo com Piaget (...) estruturas como essas constituem um campo muito novo, agora, e so instrumentos muito mais poderosos que os instrumentos sensrio-motores. (PIAGET In: EVANS, 1980, p. 59). Apesar de todo este avano no pensamento, a criana neste perodo ainda possui limitaes cognitivas. Piaget corrobora esta ideia, ao afirmar que:
(...) existe uma forma de limitao aqui, isto , esses instrumentos se aplicam somente aos objetos propriamente ditos. No temos ainda operaes que se apliquem s hipteses, como as que encontramos em crianas mais velhas. (PIAGET In: EVANS, 1980, p. 59).

Bock (2002, p.105) diz que, em relao a superfcie pensamento, a criana capaz de:
? Estabelecer relaes de causa e efeito e de meio e fim; ? Sequenciar ideias ou eventos; ? Utilizar dois pontos de vista ao mesmo tempo; e ? Formar conceito de nmero.
Fonte: SOUZA, Maria C. M., 2009

de

Algumas caractersticas muito importantes neste estgio so:


? Noo de conservao da

substncia dos objetos (por volta dos sete anos);


? Noo de conservao de peso (por volta dos nove anos); e ? Noo de conservao do

volume (final do perodo).


? Nesse perodo a criana

comea a dominar noes de classificao e seriao, porm, Piaget afirma que na construo das estruturas sensrio-motoras, a criana j tem uma percepo dessas noes. Esse autor diz que desde as estruturas perceptuais e sensrio-motoras, a criana vem

Figura 49: Aos 9 anos, a criana j possui noo de conservao, de nmero e opera no mundo com um pensamento reversvel.

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se preparando para as estruturas lgio-matemticas. Vejamos o que ele diz a esse respeito:
Muito antes de aprender a classificar e seriar os objetos, a criana j os percebe segundo certas relaes de semelhana e diferena; e pode-se ser tentado a procurar nessas relaes perceptuais a origem das classificaes e seriaes. (PIAGET, 1975, p. 17)

Em sua obra intitulada Gnese das Estruturas Lgicas Elementares, Piaget estabelece uma discusso a respeito da origem da formao dessas estruturas lgicas na criana. Essas afirmaes de Piaget so muito interessantes, pois se confirma a noo de equilibrao majorante, isto , as estruturas vo se somando e formando estruturas cada vez mais potentes. Nenhuma estrutura surge de repente, h uma preparao do prprio organismo para receber ou desenvolver as estruturas que vo se formando e construindo o conhecimento. Ao estudar autores como Piaget que se debruaram sobre a questo do conhecimento que percebemos como, de uma forma geral, tendemos a pensar que as estruturas ou o conhecimento vai surgindo de maneira natural, dada. Piaget faz at uma crtica a essa viso ingnua de alguns psiclogos. Diz ele:
(...) essas questes de gnese das estruturas tm preocupado pouco, de fato, a maior parte dos psiclogos, visto que no se interessando pela lgica, eles so levados, sem que disso tenham sempre conscincia, a considerar como dado o que eles julgam logicamente necessrio, em lugar de a verem um problema e perguntarem a si prprios, justamente, por meio de que caminhos chegaram, quando de sua formao (como crianas ou adolescentes), a construir ou a admitir tais necessidades (PIAGET, 1975, p. 342).

Essa fala de Piaget (1975) serve principalmente para tomarmos conscincia do nosso investimento em nossas crianas e adolescentes. A nossa estimulao, o nosso esforo e a nossa investigao so fundamentais na construo dessas estruturas lgicas. Piaget formatou ainda a ideia de 'desenvolvimento moral', na qual ele entendia que, nesse perodo, a criana adquire uma autonomia crescente em relao ao adulto, passando a organizar seus prprios valores morais (BOCK, 2002, p. 105). A afetividade outro ponto marcante nesta fase. Segundo Piaget (1967),
A afetividade, entre os sete e os doze anos, caracteriza-se pela apario de novos sentimentos morais e, sobretudo, por uma organizao da vontade, que leva a uma melhor integrao do eu e a uma regulao da vida afetiva. (PIAGET, 1967, p. 56).

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Ainda de acordo com o mesmo autor, a afetividade representaria o motor da inteligncia. Estgio das Operaes formais ltimo perodo das fases estudadas por Piaget, esse estgio mostra como o pensamento faz a passagem do nvel concreto para o nvel abstrato, formal. Para melhor entendermos este raciocnio, recorremos s palavras do prprio Piaget, que afirma que:
Por volta de onze a doze anos efetua-se uma transformao fundamental no pensamento da criana, que marca o trmino das operaes construdas durante a segunda infncia; a passagem do pensamento concreto para o 'formal', ou como se diz em termo brbaro, mas claro, 'hipottico-dedutivo. (PIAGET, 1967, pp. 62-63).

Nesse momento da vida, a criana est entrando na puberdade, perodo que antecede a adolescncia e que marcado por grandes transformaes fsicas e biolgicas, alm de todas as conquistas no campo da cognio.
Fonte: http://www.amazonarium.com.br/blog/?cat=2

Figura 50: A partir dos 11/12 anos, vrias transformaes ocorrem com as crianas, tanto fsicas e biolgicas (puberdade), quanto no campo da cognio (inteligncia).

No perodo operatrio-concreto que antecede este perodo, as crianas j haviam construdo capacidades para operar com classificao, seriao, nmero e multiplicao lgica. O que diferente agora? Vejamos: at ento a criana trabalhava com todos esses conceitos, porm ainda se encontrava presa a uma realidade concreta ou, pelo menos lembrana dessa realidade. Agora diferente, a criana realiza tudo isso em um nvel hipottico-dedutivo, isto , ela se liberta do concreto, constri e realiza no plano das ideias, sem necessitar de manipulao ou referncias concretas como no perodo anterior. O pensamento evoluiu tanto que a criana j capaz de lidar com conceitos como liberdade, justia, solidariedade, etc. Em relao aos aspectos afetivos e volitivos, os jovens adolescentes enfrentam conflitos sociais, econmicos, familiares e individuais. Querem

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reformular o mundo, criam ideias e teorias de como o mundo deveria ser e passam por perodos de aparente rebeldia em relao sociedade e famlia. Questionam valores sociais e familiares, contestam os adultos e se acham injustiados. O grupo de amigos uma referncia para o adolescente, tanto em termos de valores, de vocabulrio e at mesmo no modo de vestir. uma fase em que pode ocorrer dificuldades no relacionamento com os pais, mas com a proximidade da idade adulta, a estabilidade vai acontecendo e o jovem rebelde, revolucionrio que queria mudar o mundo, acaba se ajustando sociedade em que vive. CONSIDERAES FINAIS SOBRE A PSICOGENTICA Para Piaget, o desenvolvimento mental ou cognitivo acontece de maneira progressiva, partindo de esquemas sensrio-motores at atingir estruturas formais em que o sujeito capaz de sobrepor o racio sobre o pensamento. Piaget (1967) diz:
Como concluso, pode-se constatar a unidade profunda dos processos que, da construo do universo prtico, devido inteligncia senso-motora do lactante, chega reconstruo do mundo pelo pensamento hipotticodedutivo do adolescente, passando pelo conhecimento do universo concreto devido ao sistema de operaes da segunda infncia. Viu-se como estas construes sucessivas consistem em descentralizao do ponto de vista, imediato e egocntrico, para situ-lo em coordenao mais ampla de relaes e noes, de maneira que cada novo agrupamento terminal integre a atividade prpria, adaptando-a a uma realidade mais global. (PIAGET, 1967)

DICAS

Assistam ao filme A corrente do bem (durao: 123 min.) que mostra a Cincias Biolgicas de um menino que tem uma ideia brilhante para melhorar o mundo. uma Cincias Biolgicas de impacto profundo que nos leva a conhecer diversas faces das pessoas: a bondade, a maldade, o amor, etc. Filme valioso para educadores.

ATIVIDADES
A partir do filme assistido, junte com a sua turma e pense em ideias que poderiam ajudar o mundo a ser melhor. Quem sabe, vocs no possam aplicar essas ideias nos ambientes de trabalho, em suas casas, etc.

O que Piaget (1967) tambm nos mostra como um aspecto fundamental do desenvolvimento humano a afetividade que, pouco a pouco vai se libertando do eu (egocntrico) para se integrar reciprocidade. A criana sensrio-motora que s pensava em si, na satisfao dos seus prprios desejos, que no fazia separao entre seus interesses e os interesses do mundo, agora capaz de amar, de dividir, de se solidarizar, de ver e sentir o sentimento do outro. Piaget (1967) coloca, de uma forma clara, o que representa a afetividade no processo de desenvolvimento cognitivo humano:
(...) sempre a afetividade que constitui a mola das aes das quais resulta, a cada nova etapa, esta ascenso progressiva, pois a afetividade que atribui valor s atividades e lhes regula a energia. (PIAGET, 1967, pp. 69-70)

Para ilustrar essa questo da afetividade, quero mostrar a voc uma pequena crnica de Bartolomeu Campos de Queirs e que de uma singeleza que nos comove:

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Com a me, os filhos aprenderam a brincar. Ela fazia tudo ficar mais alegre. Se era longa a distncia, ela brincava de contar as estacas da cerca, de correr atrs da sombra, de pular carnia, de andar no ritmo dos escravos de J. Brincar encurta caminho, dizia ela. Se alto era o morro, quem chegar primeiro o mais bonito e vira anjo, gritava j correndo. claro que ela sempre que chegava. Se faltavam Cincias Biolgicass era olhando o cu que ela lia as personagens . Antnio lembrava do olho verde de vidro do av. Ao fazer biscoitos, massa pronta, ela distribua pedaos com os meninos. Cada um fazia seu bichos, suas frutas: coelhos, laranjas, serpentes, tatus, bonecos, cachorros. Depois ela assava ou fritava perguntando: querem os bonecos louros ou morenos? Foi assim brincando que ela ensinou aos meninos a fazer e a comer a Bandeira Nacional, quando faltava carne. Ela servia os pratos com chuchu verdinho afogado com gua da mina arroz e mais ovo frito, enquanto recomendava: est no prato o verde das montanhas. Se misturar o arroz e a gema, vira ouro. O prato esmaltado de azul. Est tudo pronto. Assim Antnio aprendeu a fazer bandeira primeiro desenho ajudado tambm pelas ordens de Jos, que nessa hora no media esforos e conhecimentos. At as estrelas podiam ser feitas, segundo ele, com gros de arroz branco. A faixa de ordem-e-progresso era uma beirada da clara. Depois de pronta: - Est bonita me? - Muito linda, dizia ela. - Ento vou comer... - No esquea que cada parte tem um gosto, falava. Ento aquela bandeira fria passava a ser a coisa mais saborosa de todas as comidas. Saber e comer eram coisas juntas. - J comi as montanhas, gritava um. - Vou comer o ouro, agora, falava outro. - Agora vou comer o Cruzeiro do Sul, falava o irmo sbio, com voz desafinada, de frango metido a galo.
Bartolomeu Campos de Queirs em Indez, da Editora Miguilin.

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Existe um jeito mais afetuoso de motivar algum? Dessa forma, a me conseguia que os filhos aprendessem e se alimentassem, mesmo quando a comida no era to apetitosa. Parece tudo muito simples, no ? Voc deve estar pensando assim: se a afetividade regula a energia, ento basta sermos afetivos, basta darmos e receber carinho e amor para as pessoas que nos cercam, especialmente para os nossos alunos que tudo vai dar certo. No! No bem isso que Piaget quer dizer, tanto que ele complementa:
Mas, a afetividade no nada sem a inteligncia, que lhe fornece meios e esclarece fins. pensamento pouco sumrio e mitolgico atribuir as causas do desenvolvimento s grandes tendncias ancestrais, como se as atividades e o crescimento biolgico fossem por natureza estranhas razo. Na realidade, a tendncia mais profunda de toda atividade humana a marcha para o equilbrio. E a razo que exprime as formas superiores deste equilbrio rene nela a inteligncia e a afetividade. (PIAGET, 1967, pp. 69-70)

Maravilhoso! No acha? Somos assim: seres biolgicos, sociais e psquicos. Somos movidos por um corpo que por sua vez retira suas energias dos nossos sentimentos e constri seus conhecimentos e valores e sua inteligncia a partir de todos esses fatores em interao com o seu ambiente social. Somos seres nicos, multideterminados e em constante mutao.

Fonte: http://projetoaprendizagemeliskleder. pbworks.com/Material-de-Apoio

PARA REFLETIR
Como uma espiral que tem um incio, mas no tem um fim, assim o nosso aprendizado: infinito, porm limitado ao nosso desejo e s estimulaes que o meio nos oferece. Mas, muita coisa depende de ns!!!!

Figura 51: Aspiral e livro.

REFERNCIAS
BOCK, Ana Mercs Bahia. FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias uma introduo ao estudo de Psicologia. 13 ed. Reformada e ampliada. So Paulo: Saraiva, 2002. COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mrcia. Psicologia da Educao um estudo dos processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educao:nfase na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. L, 1992. ELKIND, David. Medida das mentes jovens uma introduo s idias de Jean Piaget. In.: EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas idias. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 1980. EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas idias. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 1980.

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GOULART, Maria Ins Mafra.Concepes da Psicologia sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. In.: Coleo Veredas, Guia de Estudo Mod. 5 Vol. 2. Belo Horizonte:Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais, 2004. LAJONQUIRE, Leandro de. De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens. A (psico) Cincias Biolgicas entre o conhecimento e o saber. 14. ed. Petrpolis, RJ.: Editora Vozes, 2007. PIAGET, Jean. Epistemologia Gentica. In.: EVANS, Richard I. Jean Piaget: o homem e suas idias. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 1980. ____________. Seis Estudos de Psicologia. Trad. Maria Alice Magalhes D'Amorim e Paulo Srgio Lima Silva. Rio de Janeiro:Forense-Universitria, 1967. PIAGET, Jean e INHELDER, Brbel. Gnese das estruturas lgicas elementares. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 1975. SALVADOR, Csar Coll et all. Psicologia da Educao. Porto Alegre:Artes Mdicas, Sul. 1999.

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INTRODUO

UNIDADE 9

PSICANLISE: QUAL A SUA VALIDADE PARA A EDUCAO?


Maria Cleonice Mendes de Souza No consigo descobrir em mim esse sentimento ocenico. No fcil lidar cientificamente com sentimentos. (Freud)

Dando continuidade ao nosso estudo, vamos caminhar agora pelo terreno da afetividade e da sexualidade. Como os mais novos discpulos de Freud e de tantos tericos que o sucederam, vocs j esto, de fato, preparados para desvendar e apreender alguns conceitos da Psicanlise? Se esto, (e tm tudo para estar), ento, a primeira pergunta que vocs devem se fazer a seguinte: por que vamos estudar esta temtica dentro de um curso de Licenciatura? Que importncia conceitos psicanalticos podem ter no trabalho de um professor e de uma professora? Ento, vamos ver: quando voc estudou as teorias de Piaget e Vygotsky, entendeu como a criana constri a sua inteligncia, isto , como o ser humano capaz de desenvolver a aprendizagem. Muito bem, este um bom comeo: daqui para frente, ao trabalhar com os conceitos freudianos (psicanalticos), voc vai ingressar no mundo da subjetividade humana, e, o que incrvel: voc vai perceber que muitos comportamentos que nos parecem incompreensveis e inadequados primeira vista podem ter um significado, ou uma espcie de explicao! Por que algumas crianas so to dceis e outras to agressivas? Por que ns mesmos, s vezes, nos estranhamos? O que est por trs dos nossos desejos e das nossas inquietaes? Na verdade, Freud nos d uma chave com a qual abrimos uma porta onde escondemos muitos dos questionamentos que povoam a nossa mente. Questionamentos que, para ns, educadores, se revestem de uma significativa importncia porque so capazes de nos fazer entender que tantas inquietaes que brotam cotidianamente no processo de ensinoaprendizagem do qual fazemos parte, no so to simples de serem solucionadas, porque, como diz Pereira (2005, p.97), o inconsciente nos sujeita e impede uma ao livre da Educao. Mas, esse autor completa o seu pensamento dizendo que O ato de educar consiste tambm em agir sobre o inconsciente do Outro pela palavra. O conhecimento da teoria psicanaltica, ento, importante para um curso de licenciatura, pois voc, caro aluno e cara aluna, tendo posse desse conhecimento vai perceber sobretudo que na relao professor-aluno h muito mais do que tcnicas, mtodos e contedos didticos e que esse muito mais voc vai adquirindo medida que for se conhecendo melhor e percebendo que, segundo Pereira (2005, p. 97):

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(...) Uma teoria freudiana da aprendizagem evidencia, sob todos os aspectos, a transferncia professor-aluno e o esvaziamento da maestria como molas propulsoras para que o desejo de saber do aluno e da aluna os leve a construir novas aprendizagens. (PEREIRA, 2005)

Deixar morrer o mestre dentro de si, para que o aluno tenha vida, eis a grande lio da Psicanlise, segundo os psicanalistas. Quando voc, caro aluno, cara aluna, se prope a fazer um curso de licenciatura, sabe que tem em mos uma responsabilidade muito grande: a responsabilidade de ensinar (e aprender). Que instrumentos podem ser teis nesse seu trabalho? Pedagogicamente falando, voc est sendo preparado para assumir tal tarefa. Mas, isso ser suficiente para fazer de voc um bom educador? Kupfer (2007, p. 15) diz: A principal mola do humanismo a educao.O Homem no brota espontaneamente graas a uma generosa me natureza, como queria Rousseau, mas precisa ser moldado pelo educador preparado. A Psicanlise pode nos ajudar de alguma forma, nessa preparao? Freud apud Kupfer (1992) diz que educar uma das misses impossveis. Por que ele diz isso? Bem, segundo estudiosos da obra freudiana, o que ele quer dizer com essa frase no da impossibilidade, nem da inutilidade da educao e sim da dificuldade que o ato de educar traz em si, pois acreditava-se que bastavam bons professores para o sucesso do processo educacional. Kupfer (1992) analisando essa fala de Freud diz:
Extradas as devidas conseqncias, essa afirmao sobre a impossibilidade da Educao pode no ser necessariamente um niilismo, uma declarao paralisante, nem uma constatao de que a Educao intil. Pode, contudo, apontar sobretudo os limites da ao educativa, fazendo lembrar ao educador que seu instrumento de ao no assim to poderoso como supunha. (KUPFER, 1992, p.12)

Nessa mesma linha de pensamento temos a fala de Lajonquire (2007). Este autor afirma:
A minha hiptese a seguinte: se essa frase tomada ao p da letra e as pessoas no se surpreendem porque as pessoas esto tomadas por um desejo muito forte de que de fato a educao seja impossvel; em todos os sentidos. Mas na verdade impossvel em um outro sentido, que o sentido freudiano. Ento quando digo que existe um forte desejo inconsciente de que a educao seja impossvel, significa que se espera uma confirmao de que no adianta educar (LAJONQUIRE, 1999 Revista Educa Brasil).

A educao, segundo Freud apud Kupfer (1992), s possvel a partir do desejo do outro e que, assim sendo, voc, caro aluno e voc, cara aluna, s podero influir no desejo de seu aluno se o seu desejo for suficientemente forte para isso. O ato de educar implica uma renncia, a renncia do prprio poder de mestre, para, em seu lugar, surgir o poder do aluno.

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Charlot (2005), outro estudioso da obra freudiana, tambm falando sobre essa afirmao de Freud, faz uma anlise, de uma certa maneira animadora. Diz esse autor:
Se o professor compreendeu que a misso que lhe designaram impossvel, ento estar pronto para ensinar, tratando seus alunos como sujeitos. O que permite tambm compreender por que, intuitivamente e por experincia, considero que a maior qualidade pedaggica do professor o senso de humor. (CHARLOT, 2005, p.55)

A compreenso dessa impossibilidade pode ser uma fora que nos move. Lopes (2005, p. 83), apresenta um pensamento semelhante quando diz (...) preciso que se diga que impossibilidade no nem impraticabilidade, nem impotncia. Lajonquire (1999), numa entrevista cedida Revista Educa Brasil, em dezembro de 1999, ao ser perguntado pelo entrevistador Ebenezer de Menezes sobre as trs misses impossveis ditas por Freud, se referindo psicanlise, educao e poltica, diz que as pessoas repetem isso sem parar para pensar no seu significado. Para esse autor o que existe que as pessoas, de fato, no desejam que a educao acontea. Dizendo em outras palavras, seria uma justificativa para o nosso fracasso em educar. Nas palavras do prprio autor:
Educar de certa forma insuflar uma promessa que de fato alguma coisa de diferente pode acontecer. Vamos dizer que educar o contrrio dessa famosa frase que se repete todos os dias: de que adianta tentar se assim mesmo? inerente ao ato educativo o fato de motorizar certa promessa de um futuro diferente; de uma aposta (LAJONQUIRE, 1999 Revista Educa Brasil)

Esse assunto bastante polmico e, se voc se interessar e quiser saber mais sobre a relao de Freud com a Educao, leia o livro de Maria Cristina Kupfer, intitulado Freud e a Educao o Mestre do Impossvel. Veja a bibliografia completa ao final. A partir do que dizem esses autores, devemos nos perguntar: a Psicanlise pode ajudar a educao? Para Lajonquire (1999), a psicanlise no deve dizer o que fazer e sim o que no deve ser feito. Para esse autor, a educao deve ser recolocada nas mos dos educadores, como j foi em outros tempos e a educao vai depender do que as pessoas queiram fazer. Na verdade, esse autor faz uma crtica ao excesso de especialistas e psicologizao existentes nas escolas. O melhor instrumento que o estudo e o conhecimento da Psicanlise possam fornecer ao professor e professora que querem realmente ensinar, talvez seja o auto-conhecimento. Inclusive, como diz Charlot (2005), tendo como qualidade o senso de humor. Vamos, ento, prosseguir neste nosso estudo, com a esperana e com a certeza de que quanto mais nos conhecermos, mais estaremos preparados para intervir no cotidiano pedaggico que constitudo pelo Outro e O Outro aquele que sustenta, pulsiona o sujeito a viver avanando. (LAJONQUIRE, 2007, p. 159)

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Objetivos Voc deve, ao final desse estudo, tomar conscincia dos seguintes pontos:
? O que Psicanlise e qual a sua importncia para a educao; ? Os principais conceitos psicanalticos; ? Como o sujeito se constitui, segundo a Psicanlise; ? Conhecer os estgios psicossexuais

e suas principais

caractersticas; e
? Finalmente, talvez at como objetivo principal, se aproximar mais da teoria, e, com essa proximidade, fazer dela uma das suas aliadas em seu trabalho de ensinar e aprender.

Psicanlise: o que a literatura nos diz? Para entrarmos no mundo da psicanlise, temos que saber um pouco do seu criador, Sigmund Freud. Qual o aluno, ou qual a aluna que no gosta de conhecer biografias, mesmo resumidas a poucas linhas?
Fonte: www.meiobit.com/files/meiobit-freud.jpg

Sigmund Freud nasceu em Freiberg, uma pequena cidade da antiga Morvia (hoje Pbor), em 6 de Maio de 1856, quando esta pertencia ao Imprio Austraco. Mudou-se para Viena ainda criana e l viveu at 1938, quando imigrou para a Inglaterra, em funo da perseguio aos judeus. (Freud era judeu). Formou-se mdico (psiquiatra) em 1882. Freud morreu em 1939, em Londres, vitimado por um cancr na boca e na mandbula.

Figura 52: Sigmund Freud nasceu em 1859 e morreu em 1939.

Voc deve estar se perguntando: qual a contribuio da Psicanlise para a educao? Pois bem, vejamos: Freud no incio de sua carreira se preocupa com o estudo das doenas nervosas, j que nessa poca pouca ateno era dada a esse tema. Em 1885, trs anos aps ter-se graduado mdico psiquiatra, Freud se interessa pelos trabalhos de Charcot, mdico francs que fazia pesquisas no campo da histeria, aplicando a hipnose em seus pacientes. Freud comea ento a utilizar essa mesma tcnica em seus pacientes adultos e neurticos. Estes ao relatar, sob o efeito da hipnose, as suas experincias infantis, possibilitaram a Freud perceber que estes relatos possuiam um grande contedo sexual. A partir dessas experincias com seus pacientes adultos, ele vai desenvolvendo a sua Teoria Psicanaltica, quer dizer, de forma pioneira e mesmo sabendo os riscos que corria, de ser combatido pelos cannes da Academia Mdica e pela sociedade vitoriana

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da poca, ele mostrou a importncia da afetividade /sexualidade desde os primeiros anos de vida. Mais tarde Freud abandona a hipnose, pois percebe que ela no possua a eficcia da Psicanlise no tratamento da histeria. Bettelheim, um estudioso da obra freudiana, diz:
O objetivo da luta empreendida por Freud durante toda a sua vida resumiu-se em ajudar-nos a adquirir uma compreenso de ns prprios, de modo que deixssemos de ser impelidos, por foras que nos eram desconhecidas, a viver uma vida de mal-estar, descontentamento ou mesmo de franco infortnio e angstia, e a tornar outros seres infelizes, em grande parte para nosso prprio detrimento. (BETTELHEIM, 1982, p. 28)

ATIVIDADES
A partir da introduo e do conhecimento de como Freud fundou a Psicanlise, construa um pargrafo mostrando em que essa teoria poderia contribuir para a sua vivncia pessoal, profissional e coletiva.

A partir do que Bettelheim (1982) diz, podemos inferir que os trabalhos e a descoberta freudiana tm muito a ajudar aos educadores, aos pais e a todos aqueles que querem se conhecer melhor. Sabemos ainda, que conhecer-se a si mesmo, de forma mais profunda, pode ser uma experincia extremamente perturbadora (BETTELEIM, 1982). Sabemos, tambm, que para a Psicanlise, um educador ou educadora no possui em sua bagagem de formao profissional, instrumentos para interferir de maneira objetiva na formao do outro, pois aquilo de que o sujeito feito est no seu inconsciente. Base conceitual A Psicanlise uma teoria profunda, que tem por objetivo estudar a subjetividade humana em seus aspectos inconscientes. No intuito desse nosso estudo penetrar nos elementos mais complexos da teoria psicanaltica. Interessa-nos muito mais a apreenso de alguns conceitos bsicos dessa teoria e o conhecimento das fases psicossexuais. importante deixar claro que o estudo das fases psicossexuais foi realizado por Freud em sua primeira tpica (teoria) e sofreu alteraes, ou foi deixado de lado, em seus estudos posteriores. Autores como Lajonquire, citado neste texto, criticam amplamente esse entendimento de que Freud seja um autor desenvolvimentista ou etapista. Em notas explicativas do seu livro De Piaget a Freud, Lajonquire diz:
(...) Aproveitamos esta oportunidade para acrescentar que, em relao ao carter evolutivo que reiteradamente atribudo psicanlise, a nosso juzo a obra freudiana no pode ser reduzida a ser sustentculo de qualquer psicologia evolutiva de planto. No obstante, devemos salientar que isto no nos impede (como alis geralmente se pensa) nos valermos dela para repensar o desenvolvimento das ditas funes intelectuais e os processos de aprendizagem. (LAJONQUIRE, 2007, p. 28)

Vamos ento, abordar nesse texto, no apenas os principais conceitos da teoria freudiana, como tambm as fases psicossexuais apresentadas por Freud em sua primeira tpica.

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Em vrios momentos falamos em primeira ou segunda tpica. Voc deve estar se perguntando o que significa isso. Para uma explicao mais completa, voc poderia se valer do Vocabulrio de Psicanlise (citado na bibliografia). Atravs de uma explicao mais superficial, diramos que a palavra tpica pode ser entendida tambm como teoria. Freud apresenta no final do sculo XIX (em torno de1895), a sua primeira concepo do aparelho psquico, em seu livro A interpretao de sonhos. Nesse livro ele distingue trs sistemas do aparelho psquico: inconsciente, pr-consciente e consciente. Essa considerada a primeira tpica freudiana e a segunda acontece entre 1920 e 1923, quando esse autor reformula a teoria do aparelho psquico e introduz os conceitos de id, ego e superego. Seria bastante enriquecedor para os seus conhecimentos se voc procurasse saber mais sobre esses estudos freudianos. Vamos aos principais conceitos: Instinto: Vocabulrio da Psicanlise (1998, p.241), apresenta duas definies para a palavra Instinto: a) Classicamente, esquema de comportamento herdado, prprio de uma espcie animal, que pouco varia de um indivduo pra outro, que se desenrola segundo uma sequncia temporal pouco suscetvel de alteraes e que parece corresponder a uma finalidade. b) Termo utilizado por certos autores psicanalticos (franceses) como traduo ou equivalente do termo freudiano Trieb, para o qual, numa terminologia coerente, convm recorrer ao termo pulso. Vamos tentar entender essa explicao que o vocabulrio nos traz de uma maneira mais simples: os seres de todas as espcies possuem esquemas filogenticos hereditrios, quer dizer, ao nascermos, assim como todos os animais, trazemos conosco, os instintos que so de alguma forma adormecidos pela civilizao e pela educao, mas que no deixam de se manifestar, por exemplo, em situaes de perigo. Muito at se fala em instinto de me, instinto de sobrevivncia... Freud preferiu utilizar o termo pulso ou impulso ao se referir ao ser humano. Ao estabelecer um conceito para o termo freudiano pulso, formulou-se que:
Processo dinmico que consiste numa presso ou fora (carga energtica, fator de motricidade) que faz o organismo tender para um objetivo. Segundo Freud, uma pulso tem a sua fonte numa excitao corporal (estado de tenso); o seu objetivo ou meta suprimir o estado de tenso que reina na fonte pulsional; no objeto ou graas a ele que a pulso pode atingir sua meta (VOCABULRIO DA PSICANLISE. 1998, p. 394).

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O que uma pulso? Vamos exemplificar este conceito, facilitando a sua compreenso. Imagine que voc est com muita fome (a fome um instinto), e comea a sentir um cheiro delicioso de comida, vindo da cozinha. Voc imediatamente vai at l e se farta do seu prato favorito. Como se sente logo aps ter se alimentado? Satisfeito, claro! Enquanto a busca do alimento instintiva, a satisfao que voc sentiu ao se alimentar pulsional. Coutinho e Moreira (2005), entendem que:
as novas fontes de motivao originadas da satisfao dos instintos foram denominadas pulses. A diferena entre pulso e instinto se d, portanto, no seguinte aspecto: o instinto de natureza biolgica e hereditria, enquanto que a pulso resulta de um desvio do instinto (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.168).

Para Freud, existem dois tipos de pulses:


? Pulses de vida (Eros), que so aqueles impulsos que levam o

indivduo a defender e a manter a sua vida. Subdividem-se em pulses do ego e pulses sexuais. As pulses do ego referem-se auto-conservao (preservao), ou seja, o indivduo busca sempre a sua sobrevivncia, evitando a fome, a sede, a dor, o perigo, enquanto as pulses sexuais buscam a conservao da espcie, atravs da reproduo. Sobre as pulses do ego e as pulses sexuais, vamos ver o que o prprio Freud diz:
De todas as partes lentamente desenvolvidas da teoria analtica, a teoria dos instintos foi a que mais penosa e cautelosamente progrediu. Contudo, essa teoria era to indispensvel a toda a estrutura, que algo tinha de ser colocado em seu lugar. No que constitua, a princpio, minha completa perplexidade, tomei como ponto de partida uma expresso do poeta-filsofo Schiller: So a fome e o amor que movem o mundo. A fome podia ser vista como representando os instintos que visam a preservar o indivduo, ao passo que o amor se esfora na busca de objetos, e sua principal funo, favorecida de todos os modos pela natureza, a preservao da espcie. (FREUD, 1997, p.75)

? Pulses de morte (Thnatos), ao contrrio, seriam aqueles impulsos para a morte e auto-destruio. Manifestam-se de duas maneiras: como agresso, quando se volta para o exterior e como auto-destruio, quando permanece dentro do indivduo.

Freud recebeu muitas crticas ao seu impulso de morte. Ele mesmo se refere a isso em seu livro O mal-estar na civilizao:
A afirmao da existncia de um instinto de morte ou de destruio deparou-se com resistncias, inclusive em crculos analticos... (...) Sei que no sadismo e no masoquismo sempre vimos diante de ns manifestaes do instinto destrutivo (dirigidas para fora e para dentro).

Freud diz ainda, que ele prprio se espantou quando se viu diante dessa descoberta:

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Recordo minha prpria atitude defensiva quando a idia de um instinto de destruio surgiu pela primeira vez na literatura psicanaltica, e quanto tempo levou at que eu me tornasse receptivo a ela. Que outros tenham demonstrado, e ainda demonstrem, a mesma atitude de rejeio surpreende-me menos, pois as criancinhas no gostam quando se fala na inata inclinao humana para a ruindade, a agressividade e a destrutividade, e tambm para a crueldade. (FREUD, 1997, pp. 78-79)

O que Freud est dizendo que difcil para o ser humano, que se considera perfeito, criado imagem e semelhana de Deus, aceitar a ideia de que h algo destrutivo (um demnio) dentro de si. Para esse autor essas duas foras lutam dentro de ns: Eros (pulso de vida) e Thnatos (pulso de morte); uma nos move para a conservao da vida e o amor e a outra nos impele destruio e morte. Parece complexo, no parece? Mas, vamos tentar pensar de um jeito mais simples. Veja esta historinha: Um homem sbio descreveu certa vez em seus conflitos internos: - Dentro de mim existem dois cachorros, um deles cruel e mau, o outro muito bom e dcil. Os dois esto sempre brigando... Quando ento lhe perguntaram: - Qual dos dois cachorros ganharia a briga, o homem parou, refletiu e respondeu: Aquele que eu alimentar.
Fonte: SOUZA, Maria Cleonice M, 2009.

claro que esse um jeito at simplista de se referir a uma teoria to profunda e to complexa como a psicanaltica, mas, muitas vezes essas historinhas servem para ilustrar fatos de nossa vida e de nossa subjetividade. Libido: A libido uma energia que se origina dos instintos. Segundo a Psicanlise, todas as pessoas possuem Figura 53: : A manifestao afetuosa essa energia, que constituda ou entre pais e filhos, segundo Freud, desperta a libido, que uma energia provocada no apenas pelo prazer sexual. corporal ou orgnico, mas por todas as manifestaes prazerosas, incluindo os impulsos afetuosos como o amor, a satisfao encontrada no trabalho, no brincar, na amizade entre pais e filhos, entre as pessoas, etc. Para Coutinho e Moreira (1992),
(...) O termo libido, no sentido psicanaltico, refere-se a qualquer energia de natureza instintiva ou pulsional que, presumivelmente, tenha como fontes estimulaes ergenas que surgem no corpo. (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.169)

PARA REFLETIR
Se a sexualidade qualquer forma de prazer sentida pelo nosso corpo, porque a sociedade e as instituies religiosas internalizam tanto sentimento de culpa nas pessoas em funo dessa mesma sexualidade? Pense sobre isso e discuta com seus colegas.

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Ora, se para Freud a libido a energia que ativada pelo prazer, e esta uma energia sexual, o que podemos concluir? Que a sexualidade possui um sentido muito mais amplo que aquele comumente aferido a ela socialmente. A sexualidade, psicanaliticamente falando, abrange todas as formas de prazer sentidas pelo nosso corpo. Qualquer expresso de impulso afetuoso estimula a nossa libido e provoca em ns um prazer sexual. No podemos nos esquecer, no entanto, que somos seres sociais e, como tal, vivemos em uma sociedade e que a constituio do indivduo, os seus desejos e suas necessidades esto sujeitos ao controle das instituies dessa mesma sociedade. Lopes (2005), afirma em seu texto O professor um mestre?, o seguinte:
O que constitui os indivduos (que Castoriadis chama de Eu concreto para a psicanlise) , em grande parte, uma fabricao social: construdo para funcionar em um dispositivo social dado, e para preservar, continuar e reproduzir esse dispositivo, isto , as instituies existentes. Essas instituies no se conservam pela violncia ou pela coero explcita, mas sobretudo por sua interiorizao, pelos indivduos fabricados por elas. (...) Depois de criadas, elas (as instituies) aparecem para a coletividade como dadas tornam-se assim fixas, rgidas, sagradas. (LOPES, 2005, p. 85)

As leis, as normas sociais, as regras foram to bem internalizadas em ns, que nos aparecem como algo natural e que devem ser seguidas, mas o nosso organismo (inconsciente), continua a desejar e, com o intuito de se defender das impossibilidades de satisfao exigidas, lana mo do que Freud denominou mecanismos de ajustamento ou de defesa. O que isso? Voc j ouviu falar em mecanismo de defesa ou ajustamento? So estratgias inconscientes que o indivduo encontra para se livrar ou tolerar as frustraes e os conflitos provocados pelo impedimento da realizao de suas vontades e seus desejos. Freud (1997) justifica a criao dos mecanismos de defesa pelo Ego, como forma de enfrentar a vida. Diz esse autor:
A vida tal como a encontramos, rdua demais para ns; proporciona-nos muitos sofrimentos, decepes e tarefas impossveis. A fim de suport-la, no podemos dispensar as medidas paliativas. (FREUD, 1997, p. 22)

Mecanismos de ajustamento Quais so estes mecanismos? Falaremos agora, um pouco mais, sobre alguns dos mais importantes deles: Represso: um mecanismo que faz com que nos esqueamos de fatos desagradveis que vivenciamos, especialmente na infncia. Coutinho e Moreira (1992), assim descrevem este mecanismo:

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A represso ocorre inconscientemente e est subjacente a todos os outros mecanismos de defesa. A energia reprimida , geralmente, deslocada para alguma ao que, em si, no causa angstia ao indivduo, ou no seja questionada pelos valores sociais. A idia ou o impulso proibido procura um disfarce para, por meio dele, deixar fluir a energia reprimida. (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p. 171)

Negao: Pode-se dizer que esse o mecanismo da fantasia. A pessoa, via de regra, tende a negar uma realidade que no lhe satisfatria. um mecanismo em que o sujeito v o mundo como ele gostaria que fosse, e no como ele realmente. muito comum as crianas negarem a realidade diante de um acontecimento desagradvel, mas os adultos tambm devaneiam e em seus sonhos vivem uma vida bem diferente daquela que a sua realidade. s vezes vivemos situaes to angustiantes que, para nos defendermos, passamos a acreditar que aquilo no est acontecendo de fato. Identificao: Esse mecanismo muito utilizado na adolescncia. Os jovens querem se parecer com artistas, heris ou adultos que so socialmente valorizados. Ao se identificar com figuras admirveis, a pessoa comea, inconscientemente, a se ver como reflexo dessas personagens, e se sente importante e valorizado. Regresso: Quando voc, diante de situaes conflitantes, apresenta um comportamento infantilizado, pode estar utilizando o mecanismo da regresso, que, segundo Freud, promove um retorno a nveis de desenvolvimento anteriores ou a expresses mais simples ou mais infantis. Um bom exemplo desse mecanismo a criana que, angustiada Figura 54: Comportamento pela chegada de um novo irmozinho, volta a infantil. muito comum nos chupar o bico ou a engatinhar. Ao manifestar deitarmos em posio fetal, num desejo inconsciente de comportamentos j extintos, a criana est retornarmos ao tero materno. chamando a ateno dos pais e tentando recuperar o seu amor, que acredita agora ser do irmozinho. Embora bastante comum em crianas, os adultos tambm utilizam a regresso frente a situaes angustiantes. A regresso um modo de defesa primitivo, pois no elimina a fonte da ansiedade original.
Fonte: Desenho Georgino Jnior

DICAS

Quando nos sentimos acuados ou em conflitos angustiantes, o nosso desejo retornar a um momento de paz ou a um lugar onde os problemas no nos atinjam. Fugimos da situao conflitante manifestando comportamentos infantis.

Sublimao: a forma de ajustamento que permite pessoa deslocar sua energia para um outro objeto, quando h impedimento de obteno do desejo original. A sublimao , para Freud, uma canalizao, ou seja, em vez de inibir o seu desejo, o indivduo o canaliza (conduz) para outro objeto. Freud explica que muitas criaes cientficas, artsticas e culturais so resultados da sublimao da libido e da agressividade que foram impedidas de se expressarem livremente (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.173).

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Podemos citar como exemplo, uma freira que no podendo se casar, construir uma famlia, ter uma vida sexual genital, canaliza toda a energia contida nestas atividades em trabalhos filantrpicos e passa a cuidar dos outros com extremo zelo. Essa freira est sublimando, e assim, mantendo a sua autoestima e se protegendo contra a ansiedade de no ter se realizado, por exemplo, como me. Nas palavras de Coutinho e Moreira (1992, p.173), (...) a energia bloqueada, em vez de ser inibida, canalizada em Fonte: www.cbpds.com.br/html/ conformidade com certos padres sociais. Racionalizao: Pense na Cincias Biolgicas da raposa e das uvas. Voc a conhece? L ia a raposa saltitante pela floresta, quando se depara com uma parreira carregada de uvas maduras. Ela logo pensa: - Que delcia! Vou me fartar com estas uvas. Pula daqui, salta dali e nada. A raposa no consegue pegar as uvas. Finalmente ela desiste e diz: - Ah! Tambm, essas uvas esto verdes!. Assim tambm agimos em situaes em que nos sentimos derrotados. Encontramos uma desculpa para justificar os nossos fracassos. Racionalizao, ento, o processo utilizado para encontrar motivos aceitveis para pensamentos e aes inaceitveis.
Imagens/Raposa.gif

Figura 55: Encontrar desculpas plausveis para os nossos fracassos e frustraes um mecanismo de defesa chamado Racionalizao.

Formao Reativa: Imagine uma pessoa que odeie uma outra, mas que, por algum motivo, no pode demonstrar esse sentimento. O que acontece? Instintivamente, ela camufla esse dio e o substitui por uma motivao diametralmente oposta: o amor. Essa pessoa passa a manifestar, ento, uma bondade e um carinho excessivos para com o indivduo que ela no suporta. Isso formao reativa, um mecanismo de defesa que inverte, de forma inconsciente, um desejo, quando este gera ansiedade e angstia. Vejamos um exemplo, para ficar mais claro: uma me tem uma verdadeira averso por um de seus filhos (sim, isso possvel!), mas esse sentimento rejeitado por ela porque seria um comportamento inadequado uma me no amar o seu filho (aprendemos isso desde que nascemos, pois um cdigo socialmente transmitido). O que essa me faz? Ela passa a demonstrar por esse filho um amor at maior do que o que ela sente pelos outros filhos e passa a super-proteg-lo. Parece incoerente, no mesmo? Mas a nossa mente possui mecanismos que nem ns mesmos conseguimos entender, agindo assim com a finalidade de nos proteger e nos livrar de angstias. Esse mecanismo pode apresentar efeitos colaterais negativos nos relacionamentos da pessoa, pois quanto mais ela nega seus verdadeiros sentimentos, mais ter que ocult-los, e isso se transmuta em rigidez e extravagncia. Reao de Converso: Se voc um bom observador ou observadora, j deve ter percebido algumas pessoas sentirem-se mal, ou at mesmo voc, aps receber, por exemplo, notcias ruins. Dor de cabea,

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Cincias Biolgicas

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desmaios, dor-de-barriga, enjoos, at mesmo paralisao de alguns membros, so sintomas fsicos comuns em situaes de estresse. Segundo Freud, o mecanismo de defesa reao de converso consiste exatamente nisso: tenses psicolgicas e emocionais se convertem em sintomas fsicos. Ns nos defendemos daquilo que no suportamos ou no desejamos, sentindo-nos mal. No deixa de ser uma fuga, voc concorda? Agresso: A agresso pode ser direta ou indireta. Direta quando reagimos e descarregamos nossa frustrao na fonte (pessoa ou objeto) que a originou. Indireta quando a nossa agresso no se dirige fonte original que a determinou, mas s pessoas ou objetos sob os quais temos ascendncia. A agresso indireta a mais utilizada. Imagine um operrio no qual o seu patro descarrega sobre ele a sua fria (defesa do patro). O operrio ento ouve tudo calado (ele at deseja reagir, mas age de acordo com os padres e normais sociais estabelecidos). Porm, chegando em casa, encontra a sua esposa, e desconta sobre ela toda a raiva contida e impedida de ser expressa contra o seu patro. A vida est repleta de situaes semelhantes a esta, e tendemos a lanar sobre os outros as nossas raivas e frustraes. A agresso um mecanismo de defesa tpico de reao frustrao. Projeo: o mecanismo em que uma pessoa projeta nos outros, qualidades, sentimentos e intenes que pertencem a si. H um deslocamento dos aspectos da sua personalidade para o meio externo. Exemplificando: algum que sempre desconfia da honestidade dos outros, pode possuir traos de desonestidade que o incomodam. No projetamos Fonte: Desenho Georgino Jnior nos outros apenas os elementos d e s a g r a d v e i s d a personalidade; o mesmo ocorre com aspectos positivos: achamos o outro capaz, poderoso, atraente, etc., sem perceber que tambm possumos essas qualidades. Quando negamos possuir um determinado trao de personalidade, comum percebermos esse mesmo trao em outras pessoas e nesse caso, somos extremamente crticos e Figura 56: Projetar nos outros caractersticas que severos em relao a essa so nossas um mecanismo de defesa. Tanto podem ser caractersticas positivas ou negativas c a r a c t e r s t i c a d o socialmente. comportamento dos outros.

ATIVIDADES
Procure observar seu comportamento e o comportamento de pessoas prximas a voc em diversas situaes. Que mecanismos de defesa voc percebe sendo utilizados? Por voc? Pelos outros? Descreva-os de uma forma bem didtica, como se estivesse citando exemplos.

DICAS

Ao filme duas vidas que conta a Cincias Biolgicas de um empresrio bem sucedido que vive muitos dilemas e no consegue ser feliz. De repente ele se v face a face com a criana que foi um dia e consegue resgatar e solucionar as dificuldades vividas nesse perodo. uma comdia leve e que serve para nos mostrar a importncia de conviver bem com a criana que existe dentro de ns.

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Instncias psquicas do sujeito Compreender a si mesmo um dos maiores desafios de cada pessoa. Voc, caro aluno, cara aluna, deve se perguntar constantemente: quem sou eu?, ou, por que estou agindo assim?, ou ainda, posso ser diferente?. Esses questionamentos e tantos outros fazem parte de nossa constituio como seres humanos. Vivemos em sociedade e essa vivncia faz de ns seres muito especiais: biolgicos, psquicos e sociais. Como harmonizar essas dimenses que coabitam no nosso interior? Dentro de ns existem, internalizadas, proibies sociais que impedem nossos desejos de se manifestarem e, via de regra, esses desejos ficam bloqueados por normas, regras e leis. Freud tentou estabelecer uma ordenao lgica para esse aparente caos. Vamos falar agora das instncias psquicas que Freud apresenta em sua segunda tpica: o ID, o EGO e o SUPEREGO. O Id Na definio de Coutinho e Moreira,
(...) o reservatrio dos instintos e de toda a energia do indivduo. Representa o extrato biolgico do homem e funciona segundo o princpio do prazer. (...) no possui lgica, razo, moral ou tica; egosta, cego, impulsivo, irracional (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.174).

PARA REFLETIR
Como anda sua vida emocional? Pare e reflita sobre suas aes em situaes conflitantes. Voc, normalmente sai dos eixosou voc procura se controlar e agir com serenidade? Da forma como voc age, pode depender a sua sade, tanto fsica quanto mental.

Para Freud apud Coutinho e Moreira (1992), o Id o que somos verdadeiramente, o conjunto de contedos herdados e que, portanto, se encontram presentes no nascimento. inconsciente e desconhece a realidade objetiva. As ideias do seu desejo, por exemplo, so apenas mentais, ou seja, apesar de toda onipotncia para o desejo, o Id no possui a capacidade para realiz-lo. No Vocabulrio de Psicanlise Laplanche e Pontalis (1998, p. 219) vamos encontrar a seguinte definio para o Id:

Fonte: Desenho Georgino Jnior

Figura 57: O Id pode, ainda, ser associado a um animal, cujos instintos no medem conseqncias, na satisfao de seus desejos.

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Uma das trs instncias diferenciadas por Freud na sua segunda teoria do aparelho psquico. O id constitui o plo pulsional da personalidade. Os seus contedos, expresso psquica das pulses, so inconscientes, por um lado hereditrios e inatos e, por outro, recalcados e adquiridos.

Na primeira teoria do aparelho psquico, Freud apresenta trs sistemas constituidores da psique humana: o Inconsciente, o Pr-Consciente e o Consciente. O Id equivaleria ao sistema inconsciente. O Id necessita de uma outra estrutura que possa ajud-lo na tarefa de realizao de seus desejos. Essa nova estrutura, de acordo com Freud, o Ego, que surge a partir do prprio Id. O Ego

Fonte: SOUZA, Maria Cleonice M, 2009.

Figura 58: O Id , ainda, como um beb, a quem s interessa a satisfao de suas necessidades. No caso do beb, a felicidade vem do estar bem cuidada e alimentada.

Qual a funo do Ego? Por que ele surge na constituio do sujeito? Ficou claro para voc o que ou quem o Id? Pense ento no Id como uma parte da estrutura mental que nasce com voc e que s quer o prazer, mas que no pode realiz-lo por no ter contato com a realidade externa, no obtendo assim a satisfao desejada. Frustrante, no? Nem tanto, porque esse componente mental to poderoso que desenvolve uma nova estrutura que, de uma certa forma, vai trabalhar na tentativa de realizar os seus desejos. Pensando assim, podemos ver que a funo principal do Ego entrar em contato com a realidade externa (parte consciente) e a, buscar a satisfao para o Id (parte inconsciente). Para isso ele foi desenvolvido; para realizar os desejos do Id e proteg-lo. H uma troca entre essas duas foras: o Ego protege o Id e procura atender aos seus desejos e o Id fornece ao Ego a energia necessria para a realizao dessa tarefa. Segundo Freud, o Id o que realmente somos, o nosso inconsciente, que por total incapacidade no tem acesso as coisas do mundo exterior. Dele deriva o Ego que vai fazer a distino entre as coisas da mente e as coisas do mundo exterior. Para Freud,
Normalmente no h nada de que possamos estar mais certos do que do sentimento de nosso eu, do nosso prprio ego. O ego nos aparece como algo autnomo e unitrio, distintamente demarcado de todo o resto. O fato de essa aparncia ser enganadora e de que, pelo contrrio, o ego continuado para dentro, sem qualquer delimitao ntida, por uma entidade mental inconsciente que designamos como id, qual serve como uma espcie de fachada. (FREUD, 1997, p. 11)

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Enquanto o Id totalmente inconsciente, o Ego possui uma parte inconsciente (para entrar em contato com o Id) e uma outra parte consciente (para fazer a conexo com a realidade). Se o Id regido pelo princpio do prazer, o Ego regido pelo princpio da realidade. O Ego a estrutura de equilbrio da pessoa, ele que permite a organizao do pensamento, a busca de formas de satisfao que atendam tanto as demandas do Id quanto da realidade e ele quem resolve os embates do Id com a realidade. O Superego O Superego age como um freio social. regido por normas, valores e padres sociais. Essas normas so transmitidas inicialmente pelos pais e depois pelos educadores, sendo finalmente internalizadas pelo prprio sujeito. Assim, o controle externo passa a ser substitudo pelo autocontrole. O Superego atua como um juiz ou censor sobre as atividades e pensamentos do Ego. Voc j viu que o Id herdado, e que o Ego surge a partir do Id, mas e o Superego? De onde se origina? Vejamos como o Vocabulrio da Psicanlise define o superego:
Uma das instncias da personalidade tal como Freud a descreveu no quadro da sua segunda teoria do aparelho psquico: o seu papel assimilvel ao de um juiz ou de um censor relativamente ao ego. Freud v na conscincia moral, na auto-observao, na formao de ideais, funes do superego. Classicamente, o superego definido como herdeiro do complexo de dipo; constitui-se por interiorizao das exigncias e das interdies parentais (...) (LAPLANCHE E PONTALIS, 1998, p. 498)

Segundo Freud, a criana renuncia satisfao dos seus desejos edipianos, que so marcados por interdies e transforma o seu investimento nos pais em identificao com os pais (LAPLANCHE, 1998). Neste momento, a interdio interiorizada, isto , o superego constitudo. Pode-se dizer, ento, que o superego tem como formadores os pais, que so aqueles que vo transmitir s crianas, as leis, as proibies e as normas sociais. Um fato interessante que, segundo Freud, o superego da criana no deve ser entendido como uma identificao com os pais, enquanto pessoas. Diz Freud:
O superego da criana no se forma imagem dos pais, mas sim imagem do superego deles; enche-se do mesmo contedo, torna-se o representante da tradio, de todos os juzos de valor que subsistem assim atravs das geraes. (FREUD, In.: LAPLANCHE E PONTALIS, 1998, p. 499)

Voc pode estar pensando assim: se o superego da criana formado do superego dos pais, ento no vai adiantar muito a interferncia educacional. A que voc se engana, pois, atravs de cada ao, de cada orientao dada, os pais estaro transmitindo valores que esto neles introjetados. A criana se identifica com seus progenitores e verdade que

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ATIVIDADES
Faa um quadro explicativo (indicando apenas caractersticas) das trs estruturas psicanalticas da constituio psquica do indivduo: ID, EGO e SUPEREGO.

essa identificao acontece atravs de processos inconscientes. O Superego nasce a partir da relao da criana com os pais e, claro que, apesar de todo o processo subjetivo ser inconsciente, a educao da famlia torna-se fundamental na formao da psique dos filhos. Se voc absorveu bem tudo que dissemos, deve estar pensando em como deve ser difcil harmonizar essas trs estruturas mentais dentro de ns. O Ego, nosso ponto de equilbrio, que regido pelo princpio da realidade, vive entre essas duas foras diametralmente opostas: o Id fazendo-lhe exigncias e o Superego negando-lhe tudo. importante salientar que a forma fragmentada como apresentamos esses sistemas faz parte de uma estratgia didticoFonte: http://ofrango.files.wordpress.com/2007/05/bememal.jpg metodolgica. necessrio que voc compreenda que essas trs dimenses: Id, Ego e Superego so elementos interdependentes que esto em constante interao e no representam realidades autnomas e desconexas. impossvel distinguir, de forma isolada, a colaborao destas estruturas para o nosso Figura 59: Id e Superego = Anjinho e diabinho. comportamento. As fases psicosexuais pelas quais o sujeito passa em sua constituio psquica Ao investigar seus adultos neurticos, Freud percebeu que nos relatos deles havia muitas lembranas da infncia e, principalmente lembranas relativas sexualidade. O relato dessas lembranas no acontecia de forma natural, pelo contrrio, difcil para o adulto acessar essas lembranas, pois o recalque impede que lembremos daquilo que fomos. S atravs de muito esforo essas lembranas podem vir tona. Ao observar esse fato, Freud viu que a infncia no era to inocente quanto se dizia e se queria a sociedade puritana da poca, que considerava a criana um ser assexuado. Dessa observao para se chegar teorizao das fases psicossexuais foi algo claro, evidente e constrangedor para esse autor, que se viu em meio a uma comunidade cientfica que rejeitava totalmente as ideias da sexualidade infantil. Todo beb vai se transformar em uma criana, a criana em um adolescente e o adolescente num adulto. Nesse processo de maturao, Freud percebeu que diferentes regies do corpo se convertiam em fontes de prazer sexual medida que a energia libidinal se concentra, sucessivamente, nelas (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.176).

DICAS

Figurativamente falando, podemos comparar o Id e o Superego com um anjinho e um diabinho, que ficam o tempo todo soprando coisas no nosso ouvido. O diabinho nos incentivando: - vai, faz, voc no est com vontade? E o anjinho dizendo: - no vai, no faz, Deus castiga, voc vai se arrepender!. E o Ego tendo que harmonizar essas duas foras dentro de ns!

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Para Freud, a sexualidade existe desde o nascimento e nos primeiros anos de vida a funo sexual est ligada sobrevivncia e o prazer se encontra localizado no prprio corpo. Em suas descobertas, Freud postulou e estabeleceu o que alguns autores desenvolvimentistas denominam de fases do desenvolvimento afetivo-sexual, apesar de que o pai da Psicanlise no considera sua teoria uma teoria desenvolvimentista. Mas, no nos cabe nesse estudo, aprofundar nessas questes que envolvem opinies diversas e contraditrias sobre a obra freudiana. O mais importante para voc entender a sexualidade de forma mais geral e, atravs desse entendimento perceber a relao que o sujeito estabelece com o saber. Explicitaremos essas fases a seguir, mesmo sabendo e deixando claro para voc, caro aluno e cara aluna, que em seus estudos posteriores, Freud deixa de lado essas fases. Poderamos ns tambm deix-las de lado, mas as apresentaremos mais como uma curiosidade dos estudos freudianos. Fase Oral: Nesta primeira fase da constituio socioemocional e psicosexual da criana, o prazer est concentrado na regio da boca. No incio a criana associa prazer, ou reduo de tenses ao processo de alimentao. Essa fase ou estgio vai do nascimento at por volta dos dois anos de idade. Como a criana ainda no tem o Ego desenvolvido, a estrutura predominante nesse momento o Id, e por isso o comportamento da criana comandado pelos instintos. Freud, afirma:
Uma criana recm-nascida ainda no distingue o seu ego do mundo externo como fonte das sensaes que fluem sobre ela. Aprende gradativamente a faz-lo, reagindo a diversos estmulos. (FREUD, 1992, p.12)

Analisando esse perodo da vida do ser humano sob a tica da Psicanlise, o autor psicanalista (Lajonquire (2007), diz:
O organismo nasce vida e, como costuma muito bem afirmar a maioria dos psiclogos (includa a psicogentica), ele no mais do que um acmulo de partes: um monte de cabelos, unhas e carne. No haveria nada que pudesse parecer-se com um Eu (Ego), isto , nada que tivesse conscincia de si ou, simplesmente, nada que pudesse pensar-se a si mesmo como sendo UM. Necessariamente, se no h UM, tampouco h um outro, de forma que caberia afirmar que no comeo no se encontra estabelecida a diferenciao interior-exterior, condio essencial para qualquer objetivao possvel da chamada realidade. Em poucas palavras, l, na origem, teramos apenas pura indiferenciao, dados disseminados no organizados, o real. (LAJONQUIRE, 2007, p. 163)

Vrios so os estudiosos da Teoria Psicanaltica que interpretam os estudos freudianos. interessante para voc, caro aluno e para voc, cara aluna, ter conhecimento da forma como a teoria vista por diversos estudiosos. So estudos que nos ajudam a entender melhor como o pai da Psicanlise analisou a constituio psquica do sujeito. Uma anlise semelhante a de Lajonquire a de Coutinho e Moreira (1992):

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O Ego, nos primeiros meses de vida, ainda no se encontra desenvolvido, havendo uma indiferenciao entre a criana e o mundo. Freud chama de narcisismo primrio essa indiferenciao entre o eu e o no-eu, ou seja, entre eu e o mundo. Muito gradativamente que o Ego comea a se desenvolver. No incio um Ego to centrado na satisfao pessoal que denominado de egocntrico. Pouco a pouco, o Ego vai surgindo como uma instncia que se diferencia do Id e que funciona segundo o princpio da realidade. (COUTINHO e MOREIRA, 1992, p.177)
Fonte: < www.imagem.ufrj.br/thumbnails/4/312.jpg>. Acessado em abril de 2009.

Fonte: SOUZA, Maria Cleonice M, 2009.

PARA REFLETIR
Sobre a importncia da relao dos pais (principalmente a me) com seus filhos pequenos. O que se der a eles o que eles tero pela vida afora. Voc j pensou que, de uma certa forma, temos uma grande responsabilidade sobre aquilo em que se tornaro as crianas que passam pela nossa educao?

Figura 60: O ato de amamentar, associado a outros fatores positivos da relao me/beb, pode gerar na criana um sentimento positivo em relao ao mundo que o cerca. Este sentimento que ocorre nas primeiras relaes do beb com a me, pode ser um dos responsveis pela estabilidade emocional e a auto-estima do adulto.

Figura 61: Na fase oral, o prazer est centrado na regio da boca e a criana vive, segundo Freud, um narcisismo primrio. (um mundo exclusivamente seu)

Todos os autores psicanalticos afirmam que os primeiros anos de vida da criana so fundamentais para a sua constituio psquica. Fase Anal: Voc j teve oportunidade de observar como uma criana, entre o segundo e o quarto anos de vida, lida com suas fezes? Se no teve, procure observar. Nessa fase a criana d muita importncia s suas fezes, pois, na concepo dela, as fezes representam o primeiro bem material que o seu corpo produz. Se na fase oral o prazer estava concentrado na regio da boca, agora ele se desloca para a regio anal. De acordo com Freud, isso acontece devido prpria maturao fisiolgica. Aos pais cabe a tarefa de educar a criana para o controle dos esfncteres, de forma natural, tendo o cuidado de no exagerar em suas exigncias quanto higiene, pois um dos problemas que Freud observa exatamente este: os adultos que cuidam das crianas exigem delas um controle muito rgido e de forma muito precoce. Qual o risco desta atitude?

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Vejamos: as crianas amam o que produzem (fezes e urina); os pais ora a elogiam porque defecam de forma apropriada, ora a castigam por se sujarem. Isso cria um conflito na mente das crianas, que podem se sentir inadequadas pelo fato de produzirem algo sujo. Esse rgido e precoce controle pode causar problemas relativos autoconfiana, autoestima e ao autoconceito da criana. No Vocabulrio da Psicanlise (1998, p.185), verificamos a seguinte descrio para essa fase:
Para Freud, a segunda fase da evoluo libidinal, que pode ser situada aproximadamente entre os dois e os quatro anos; caracterizada por uma organizao da libido sob o primado da zona ergena anal; a relao de objeto est impregnada de significaes ligadas funo de defecao (expulsoreteno) e ao valor simblico das fezes. Vemos aqui afirmarse o sadomasoquismo em relao com o desenvolvimento do domnio da musculatura (LAPLANCHE, 1998, p.185).

O Vocabulrio cita, ainda, algumas relaes existentes entre essa fase vivida pela criana e consequncias ou reaes no adulto. Vejamos:
Freud comeou por assinalar traos de um erotismo anal no adulto e descrever o seu funcionamento na criana na defecao e na reteno das matrias fecais. [...] A partir do erotismo anal ir surgir a idia de uma organizao prgenital da libido. No artigo Carter e erotismo anal (Charakter und Analerotik, 1908), Freud j relaciona traos de carter que persistem no adulto (a trade: ordem, parcimnia, teimosia) com o erotismo anal da criana. (LAPLANCHE, 1998, p.185)

Como podemos analisar essa descrio? A criana precisa confiar nas pessoas que cuidam dela, se isso no acontece, pode surgir uma regresso ou at mesmo uma pseudoprogresso, isto , a criana que se sente Fonte: SOUZA, Maria Cleonice M, 2009. ameaada, pode demonstrar um controle de seus esfncteres precocemente (na verdade um falso controle). Todo esse dilema: medo, falta de autonomia e confiana nas pessoas responsveis por ela, pode representar um modelo infantil de uma neurose compulsiva no adulto, o que Freud chama de carter anal, cujo comportamento adulto desajustado est ligado a experincias sofridas durante esse Figura 62: Freud diz que devemos estimular as perodo da infncia.
crianas a desenvolverem hbitos de higiene, como o uso do piniquinho, no momento apropriado e de forma tranqila, sem nenhuma cobrana excessiva.

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Fase Flica: Por volta dos trs anos, a criana est entrando na fase flica. Para Freud, o momento em que a criana passa a notar seu pnis ou a falta dele (no caso das meninas). a percepo das diferenas sexuais. Bettelheim (1982) analisa o termo complexo de dipo, criado por Freud, da seguinte maneira:
Freud criou o termo complexo de dipo para descrever a profuso de idias, emoes e impulsos, todos em grande parte ou inteiramente inconscientes, que gravitam em torno das relaes que uma criana forma com seus pais. (BETTELHEIM, 1982, p. 34)

DICAS

Antes de prosseguirmos com o nosso estudo, procure conhecer a Cincias Biolgicas completa da tragdia grega

Esse autor diz ainda que o significado do termo complexo de dipo simblico e que no se deve pensar que os meninos querem matar o pai e se casar com a me. O que esse termo sugere a angstia e a culpa da criana por ter desejos parricidas e incestuosos, assim como as consequncias de agir de acordo com esses desejos (BETTELHEIM, 1982, p.36). Para Freud, conhecer e enfrentar nossos sentimentos e desejos inconscientes, equivale a purg-los e seria esta a maneira de se proteger contra aquilo que ele chama de catstrofe edipiana. Segundo Freud, crianas que se sentem amadas e protegidas por seus pais, jamais agiriam como dipo. Para Diniz (1998), autora psicanalista, esse momento o da passagem do sujeito do estado da natureza ao estado da cultura. O Homem, como nos diz Kupfer (2007), no nasce pronto para a sociedade e Diniz (1998:208) diz que a cultura intervm na natureza para disciplin-la e regulariz-la. Essa autora diz ainda que pagamos um preo por essa conquista e esse preo uma perda, uma falta que pe o sujeito a desejar. Vamos ver o que essa autora nos diz sobre o dipo, que segundo ela, a operao proposta por Freud para ilustrar essa entrada do sujeito na ordem simblica-rompimento com a natureza, insero na cultura. Nas palavras dessa autora:
Tanto o menino quanto a menina tm como primeiro objeto de amor a me. O desejo da me, em seu duplo sentido, que ir possibilitar a operao edpica, pois a lei de interdio do incesto faz a separao criana-me. Essa operao se d de forma assimtrica no menino e na menina. O menino dever renunciar me e identificar se ao pai, buscando a o trao que o faz homem. O pnis presena que mostra uma certeza imaginria de unidade e potncia. Os meninos sero tomados da convico de que todas as pessoas so dotadas de um rgo como o seu. A ameaa de perd-lo pe o menino nessa renncia atravs do Complexo de Castrao. J no se pode dizer o mesmo da menina, pois a constatao da diferena dos sexos determina o surgimento da inveja do pnis. (DINIZ, 1998, p. 208)

O Superego, que est em fase de desenvolvimento, tem a tarefa de reprimir e condenar esse desejo incestuoso. A falta do pnis na menina, torna esse processo de identificao com o pai mais complicado, pois

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mesmo submetida lei flica falo enquanto falta a menina no se encontra em um trao de identificao propriamente feminino, pois no h representao do feminino no inconsciente. (DINIZ, 1998, p. 209). A mulher h ento que se tornar mulher. So comuns, nessa fase, perguntas relativas sexualidade e brincadeiras com exploraes sexuais mtuas. Os adultos devem encarar com naturalidade, evitando castigar a criana por manipular seus rgos genitais e dialogar francamente, de acordo com a capacidade de entendimento da criana, respondendo as suas perguntas de modo natural e verdadeiro; nem mais, nem menos do que elas desejam saber. A forma como Fonte: <http://www.reflexaodevida.com.br/111fig1.jpg>. os pais agem em relao Acessado em abril de 2006. sexualidade da criana nesse momento definem, para Freud, a sua constituio psquica e a sua identificao sexual quando adulta. P e r o d o d e Latncia: Freud d o nome de latncia ao perodo que separa a sexualidade infantil Figura 63: De acordo com os autores psicanalistas, do amadurecimento fsico a relao me/filho fundamental na constituio psquica do sujeito e na formao do seu auto-conceito sexual. Para ele, esse perodo no caracteriza uma fase no sentido dito sexual, pois no h erotizao de nenhuma zona no corpo, pelo contrrio, a criana desvia seus instintos para atividades exteriores como a socializao, a alfabetizao, a amizade fora da famlia e outras atividades que envolvam companheiros com Fonte: SOUZA, Maria Cleonice M, 2009. interesses semelhantes. A idade provvel que marca este perodo vai dos 5, 6 anos de idade at por volta dos 11, 12 anos. Os desejos sexuais no resolvidos da fase flica so reprimidos com sucesso pelo Superego que absorveu dos pais apenas as funes punitivas. Fase Genital: Se nas fases anteriores o prazer era autoertico, na fase genital ele passa a ser compartilhado. a entrada no perodo da adolescncia, e todas as zonas ergenas esto

Figura 64: Na fase de latncia, segundo Freud, a criana se volta para atividades sociais e cognitivas. A amizade vai se deslocando para fora da famlia e as questes sexuais ficam aparentemente adormecidas

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subordinadas pulso sexual voltada para a reproduo (COUTINHO e MOREIRA, 1992). Meninos e meninas j se reconhecem como homens e mulheres e, como tais, buscam satisfazer suas necessidades erticas e interpessoais. O sentimento de identidade supera todos os outros. Erikson (1987), d o nome de crise de intimidade, quando os jovens no se sentem seguros de sua identidade e apresentam problemas nos relacionamentos ntimos. O autor indica ainda que uma confuso de identidade seja comum nessa fase da vida, e quando tratada corretamente no nem mais nem menos perigoso que em qualquer outra idade. J que estamos falando em Erikson (1987), seria oportuno concluir os estgios com a fala desse autor:
(...) medida que as reas de responsabilidade adulta so gradualmente delineadas, quando o encontro competitivo, o vnculo ertico e a inimizade irredutvel so diferenciados uns dos outros, elas acabam ficando sujeitas quele sentimento tico que a marca do adulto e que sucede convico ideolgica da adolescncia e ao moralismo da infncia. (ERIKSON, 1987, p. 137).

ATIVIDADES
Com o seu grupo, faa uma pequena pesquisa com jovens adolescentes para saber se realmente eles vivem essas crises, como a enfrentam e que sentimentos so mais evidentes nesse momento de suas vidas. Pea ajuda ao seu tutor ou tutora para ajud-lo na elaborao desse trabalho.

Podemos dizer, a partir do que foi exposto at aqui, que, segundo a Psicanlise, o sofrimento, o conflito, a desarmonia e o desequilbrio so inerentes condio humana e cabe a cada um de ns buscar sadas para conviver com esse mal-estar. Superar Fonte: SOUZA, Maria Cleonice M, 2009. traumas e crises a condio para vencermos ou, pelo menos a m e n i z a r, e s s e m a l - e s t a r reconhecido por Freud. Erikson diz que aqueles que no conseguem superar suas crises na adolescncia, chegaro ao final da vida com uma nova crise de identidade. Fr e u d e s t u d o u e s e preocupou com a subjetividade Figura 65: Se nas fases anteriores o prazer da criana era auto-ertico, agora ele humana e essa preocupao incluiu compartilhado. O parceiro do sexo oposto o equilbrio emocional que faz as uma referncia para o prprio conhecimento e formao da identidade. pessoas se ajustarem, ou no, ao mundo em que vivem. Erikson, em seu livro Identidade, Juventude e Crise , faz um comentrio interessante sobre uma pergunta que fizeram a Freud. Diz esse autor:
Perguntaram uma vez a Freud o que pensava que uma pessoa normal estaria habilitada a fazer bem. O seu interlocutor esperava, provavelmente, uma resposta complicada, profunda. Mas Freud disse simplesmente: Lieben und arbeiten (Amar e trabalhar). Vale a pena ponderar sobre essa simples frmula. (...) Quando Freud disse amor, ele significava tanto a generosidade da

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intimidade como o amor genital; quando disse amar e trabalhar, significava uma profundidade geral do trabalho que no preocupasse o indivduo ao ponto em que pudesse perder o seu direito ou capacidade para ser uma criatura sexual e amorosa. (ERIKSON, 1987, p.137)

Se a maior autoridade em alma humana nos fala com tanta simplicidade e sabedoria sobre a vida, sobre o que ser normal, por que ns complicamos tanto? Voc, querido aluno, querida aluna, j parou para pensar sobre isso? Ser que nossa vida, nosso trabalho, nossas relaes sociais e amorosas no seriam bem mais fceis se atentssemos mais para o que dizem os estudiosos do comportamento humano? Afinal, eles pesquisam, estudam e nos transmitem esse conhecimento com alguma finalidade, no? O conhecimento deve nos conduzir a um lugar melhor, voc concorda?
Fonte: Georgino Jnior

ATIVIDADES
Aps assistir ao filme Freud alm da alma, faa uma anlise de toda a teoria estudada. O que o filme mostra foi familiar a voc? Produza um texto a partir desta anlise.

Figura 66: Quadrinhos

A Psicanlise na Educao: Apontamentos finais A Psicanlise tem algo a oferecer ao educador? Kupfer faz uma alegoria interessante sobre isso, diz: esta autora:
possvel, ento, dar cardpio a quem tem fome? Sim, se a fome for de cardpio. Ou seja, se o educador estiver vido de eixos para o seu trabalho com a criana que ele sabe ser mais do que um feixe de nervos que se podem condicionar. Se ele tiver fome de significantes. (KUPFER, 2007, p.119)O

conhecimento da teoria psicanaltica d aos educadores uma melhor condio de enfrentamento dos conflitos vivenciados em sala de aula. A Psicanlise, enquanto um caminho para o autoconhecimento, uma eficaz estratgia que o professor (a) possui na luta cotidiana que travada na escola. Assim, fundamental que a escola seja capaz de educar a partir da conscientizao do aluno quanto importncia de um relacionamento

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flexvel e democrtico. Direitos e deveres devem ser conciliados, contribuindo, dessa maneira, para o fortalecimento e desenvolvimento de um Ego crtico e saudvel, que no se subordine ao irracional controle do ID e do Superego (COUTINHO e MOREIRA, 1992). Freud, conclui o seu livro O mal-estar na civilizao com um pensamento que eu gostaria de deixar a voc:

ATIVIDADES
Que poderes so esses a que Freud se refere? Discuta isso com seus colegas e com seu tutor ou tutora.

Os homens adquiriram sobre as foras da natureza um tal controle, que, com sua ajuda, no teriam dificuldades em se exterminarem uns aos outros, at o ltimo homem. Sabem disso, e da que provm grande parte de sua atual inquietao, de sua infelicidade e de sua ansiedade. Agora s nos resta esperar que o outro dos dois Poderes Celestes, o eterno Eros, desdobre suas foras para se afirmar na luta com seu no menos imortal adversrio. Mas quem pode prever com que sucesso e com que resultado? (FREUD, 1997, p.112).

Quando Freud (1997) fala dessa nossa inquietao, infelicidade e ansiedade, penso na forma como os poetas definem esses sentimentos. A sociedade exige de ns, muitas vezes, que usemos mscaras. Quantas vezes demonstramos realmente aquilo que somos verdadeiramente? Os poetas sempre cantam em verso e prosa essa condio dbia em que vive o ser humano. Vejamos um poema em que o autor Georgino Jnior relata essa condio de mostrar uma coisa para os outros e ser outra coisa para si:

Qualquer coisa Tenho essa atrao irresistvel pelas coisas infinitas, esse sentimento largo de eternidade. E por isso que sou assim - triste como um boi incapaz de comer pipoca sem pensar em Deus. Apesar disso, no vejo em mim o despojamento dos msticos, dos loucos, dos miserveis, o desapego e as vises febris dos profetas, dos iluminados e no saio de casa sem estar muito bem composto, abotoados todos os botes da camisa, os vincos impecveis, como um homem normal, que vai pra rua de manh cedinho, preocupado com as oscilaes da bolsa de valores. .......................................................................

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dentro de mim apenas, que alguma coisa indefinida se revela, alguma coisa maior, transcendente, divina, superior prepotncia dos homens, mais bonita que as clidas manhs de setembro, mais forte que o vento furioso das madrugadas de tempestades: E se isso for alguma coisa, e se isso for alguma coisa de pronuncivel, penso ser um pedacinho de Deus dentro de mim. por isso que devo pedir desculpas por este meu ar solene, triste e entediado: que eu tenho uma atrao irresistvel pelas coisas infinitas, e esse sentimento largo de eternidade. (JNIOR, Georgino Bola pra frente futebol clube)
Fonte: Desenho Georgino Jnior

O poema, ao jeito peculiar do autor, nos fala dessas nossas experincias vivenciais, tanto externas quanto subjetivas. A ilustrao pode representar essa nossa angstia, esse nosso desejo de sabermos quem somos que, s vezes toma conta de ns, principalmente diante das coisas infinitas. Vamos ver agora, toda essa dinmica nas belas palavras de Lya Luft, outra grande poeta em seu livro Pensar Transgredir. Essa autora coloca a questo da subjetividade em um relato bem potico:

Figura 67: No que esse conflito todo dentro de ns, fica at bonito na fala dos poetas? Convivemos em uma sociedade que exige de ns um certo comportamento, mas isso no nos impede de viver e conviver tambm com a nossa realidade subjetiva que possui outros desejos. Por isso, sonhamos, devaneamos e somos, muitas vezes, nostlgicos.

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Posso lhes dizer que somos muitos. Devo lhes confiar que em cada um de ns outros esperam apenas o momento de saltar fora, tirar a mscara e revelar o que talvez nos amedronte, e diremos: - Mas isso a tambm sou eu? Preciso admitir que a ambivalncia a nossa salvao, para no morrermos na poeira da mesmice.

ATIVIDADES
Que tal voc, agora, escrever em forma de poema, de prosa, de crnica ou outra forma que lhe agradar, alguma coisa sobre voc? Pode falar de sua subjetividade, de seus aspectos estruturais, de seus medos, desejos, angstias, etc... Se quiser, pode socializar com os colegas, tutores, ou com quem mais voc desejar. Tenho certeza que vai ser uma experincia interessante.

Tambm admito que seria mais fcil ser sempre o mesmo, seria doce levantar cada manh sem conflito e morrer enfim sem ter jamais duvidado. Mas no to simples. Desculpem, mas no somos isso. Posso falar por mim ao menos, esta que escreve de um jeito e vive de outro, pensa de um modo mas faz diferente, tendo a marca da incoerncia na testa e no corao a utopia de uma verdade. Escuto o meu interior, onde personagens e narrativas aguardam que eu lhes sopre verossimilhana ou lhes confira realidade. No falo de literatura apenas, mas da conscincia que procura motivo e significado. Estou bem acompanhada; so meus irmos, gente da minha raa, todos que entendem que inventar ou constatar no faz a menor diferena. Somos os doidos, os palhaos, os atores de nossa prpria vida: escrevemos com sangue nas paredes, nas pginas e nas telas de computador que tudo s existe medida que o tiramos das nossas tripas e parimos do nosso sonho. Lya Luft

DICAS

A poetisa, da mesma forma que o primeiro autor, apenas sintetiza a verdade potica que no pertence a ambos, mas que pertence a todos ns e que pode ser resumida quando Fernando Pessoa diz O poeta um fingidor. Finge to completamente, que chega a fingir que dor a dor que deveras sente. Estes versos alm de poticos tambm so psicanlise. Concluindo o nosso estudo da Psicanlise, gostaria de deixar a seguinte mensagem: se voc deseja ser um bom educador ou uma boa educadora(a), cuide primeiro de voc, zelando pela sua sade mental, pela sua autoestima, seu humor e emoes. Nenhuma pessoa insatisfeita com o que ou com o que faz, pode fazer algum se sentir bem e feliz. E essa opo, tenha certeza, ningum far por voc. Ela toda sua.

Ateno: Se voc se interessa de maneira especial pelo tema da sexualidade, gostaria de sugerir-lhe os seguintes documentrios: Educao Sexual Uma educao emancipatria de Csar Nunes Educao Sexual - de 10 a 14 anos de Csar Nunes

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REFERNCIAS
BETTELHEIM, Bruno. Freud e a alma humana. Trad. lvaro Cabral. So Paulo: Ed. Cultrix, 1982. BOCK, Ana Mercs Bahia. FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: uma introduo ao estudo de Psicologia. 13 ed. Reformada e ampliada. So Paulo: Saraiva, 2002. CHARLOT, Bernard. O socilogo, o psicanalista e o professor. In.: MRECH, Leny Magalhes (org.) O impacto da psicanlise na educao. So Paulo: Editora Avercamp, 2005. COUTINHO, Maria Tereza e MOREIRA, Mrcia. Psicologia da Educao: um estudo dos processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltados para a educao:nfase na abordagem construtivista. Belo Horizonte: Ed. L, 1992. DINIZ, Margareth. De que sofrem as mulheres-professoras? In.: LOPES, Eliane Marta Teixeira Lopes (org.). A psicanlise escuta a educao. Belo Horizonte: Autntica, 1998. ERIKSON, Erik. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro, RJ.: Editora Guanabara S.A., 1987. FREUD, Sigmund. O Mal-Estar na Civilizao. Trad. Jos Octvio de Aguiar Abreu. Rio de Janeiro: Imago Ed., 1997. KUPFER, Maria Cristina Machado. Educao para o futuro: psicanlise e educao. 3. ed. So Paulo: Editora Escuta, 2007. LAJONQUIRE, Leandro de. De Piaget a Freud: para repensar as aprendizagens. A (psico) Cincias Biolgicas entre o conhecimento e o saber. 14. ed. Petrpolis, RJ.: Editora Vozes, 2007. LAPLANCHE, Jean. Vocabulrio da Psicanlise.3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. LOPES, Eliane Marta Teixeira Lopes. O professor um mestre? In.: MRECH, Leny Magalhes (org.) O impacto da psicanlise na educao. So Paulo: Editora Avercamp, 2005. PEREIRA, Marcelo Ricardo. Subverso docente: ou para alm da realidade do aluno. In.: MRECH, Leny Magalhes (org.) O impacto da psicanlise na educao. So Paulo: Editora Avercamp, 2005. Sites Consultados: www.educabrasil.com.br Entrevista com Leandro Lajonquire fornecida a Ebenzer de Menezes, em 06 de dezembro de 1999.

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ADOLESCNCIA

UNIDADE 10
Profa. Ms. Vera Lcia Mendes Trabbold

Objetivo Geral

Compreender de forma geral e integrada a puberdade e adolescncia enquanto etapa do desenvolvimento humano em seus aspectos biopsicossociais. Objetivos Especficos
? Compreender os conceitos de adolescncia e puberdade luz

de diversas teorias. as mudanas cognitivas, emocionais, da personalidade e sociais na adolescncia.


? Refletir sobre as influncias scio-histricas nesta etapa ? Identificar

evolutiva. Era costume na poca de nossos avs as pessoas se casarem com 13 anos de idade, Hoje, achamos um absurdo esta idia. Dizemos que uma pessoa com 13 anos ainda um adolescente. Observamos tambm, pessoas com 25 anos que ainda moram com os pais, esto cursando uma faculdade, so dependentes financeiramente deles e ainda no se casaram. So eles adolescentes?
Fonte: http://www.sxc. hu/pic/s/s/sn/snukraina/ 1026175_heartcore__1 .jpg

Uma pessoa com 13 anos que mora na zona rural tem os mesmos comportamentos, pensamentos com relao vida do que uma, da mesma idade, que mora numa grande cidade? O que se entende por adolescncia? Existe adolescncia ou adolescentes? Precisamos de conceitos cientficos para compreender tais questionamentos e para isto necessitamos compreender a viso de alguns tericos sobre essa fase evolutiva do ser humano.

Figura 68: O que se entende por adolescncia?

Seo 1 Conceituando a adolescncia O conceito de criana que temos hoje, como indivduo em desenvolvimento e com necessidades especficas, nem sempre existiu, surgindo em torno do sculo XVIII (Aris, 1978). Da mesma forma a adolescncia enquanto um perodo evolutivo, tal como o conhecemos no ocidente, se organiza no sculo XX, mesmo j tendo suas razes na Grcia Antiga. Aristteles descrevia os adolescentes

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como apaixonados, irascveis, capazes de serem arrebatados por seus impulsos (ries,1978). Contudo, no existia uma cultura adolescente, nem a adolescncia era percebida como um estgio particular do desenvolvimento, at o final do sculo XIX, sendo, portanto, um fenmeno bastante recente. Palcios e Oliva (2004, p. 309) entendem por adolescncia a etapa que se estende, a grosso modo, desde os 12 ou 13 anos at aproximadamente 20 anos. Bee (1997, p. 318) afirma que a faixa etria relevante imprecisa quanto a seus limites, uma vez que encontramos em nossa cultura ocidental, meninas iniciando a puberdade aos 8 ou 9 anos, assim como jovens com mais de 20 anos que ainda se encontram dependentes financeiramente dos pais. Segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, a adolescncia delimitada como uma fase entre os 12 e os 18 anos, e tem como marco de incio a puberdade. A puberdade caracterizada por um conjunto de mudanas fsicas, transformando o corpo infantil em corpo adulto, capacitando-o para reproduo. A puberdade fenmeno universal para todos os membros da espcie humana, ou seja, todos os seres humanos passam por tais transformaes quando atingem seus 11 ou 12 anos ou at antes, como se v hoje, em algumas crianas. Observamos que as crianas quando atingem seus 11 ou 12 anos, ou at antes, mudam com muita rapidez. A menina vai desenvolver as mamas, arredondar as formas do corpo, ter pelos nas axilas, no pbis e crescer em altura. Os meninos aumentaro o tamanho do pnis, do escrto e testculos, tero plos no pbis, no rosto e nas axilas; a voz ficar diferente e crescero em altura. A estas mudanas fsicas chamamos de puberdade e so resultantes de mudanas hormonais que ocorrem nesta etapa. Por adolescncia compreendemos como um fato psicossociolgico porque envolve as mudanas fsicas, afetivas, sociais e cognitivas e pode se prolongar por mais de uma Fonte: sxc.hu/pic/s/b/bl/blaackha wk/1066187_drinking_water.jpg dcada de vida. A forma como os seres humanos vo pensar, agir, sentir, se comportar na adolescncia, vai variar conforme a cultura, a sociedade e o momento histrico que ele est vivendo, por isto no um fenmeno universal para todos da espcie humana.

Segundo Outeiral (1992), o ambiente socioeconmico e cultural onde o adolescente se desenvolve repercute na forma como se dar a adolescncia. Nas classes sociais menos favorecidas o processo adolescente comea e termina mais cedo, enquanto que nas classes sociais mais favorecidas acontece tambm

Figura 69: Adolescncia compreendida como um fato psicossociolgico

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PARA REFLETIR
Observamos que na zona rural, por exemplo, as crianas j ajudam os pais na lavoura desde seus 8 ou 9 anos de idade, alguns chegam a se casar com 17 anos, Na zona urbana, nestas mesmas idades, crianas esto brincando e indo escola, e alguns jovens ainda nem se casaram ou saram da casa dos pais com 25 anos. Da mesma forma, no tempo de nossos avs, o casamento acontecia para algumas meninas com 12 anos.
Fonte: http://www.ancomarcio.com/site/scripts/foto.php?id_f oto=14898&t=t0

Figura 70: Na zona Rural, o adolescente adquire o status mais cedo do que na zona urbana.

mais cedo, mas termina bem mais tarde; e que nas sociedades primitivas, aps breves rituais de iniciao os jovens se tornavam um adulto. Hoje h um processo de alongamento da adolescncia, ocorrendo, o que chama de adultescncia, termo que designa o ideal de ser adolescente para sempre, com adultos tendo condutas adolescentes e faltando padres adultos para os verdadeiros adolescentes se

identificarem. A adolescncia, de forma geral, pode ser composta de trs etapas, com incio e fim imprecisos, que podem ser divididas da seguinte maneira: a adolescncia inicial (de 10 a 14 anos) que caracterizada, basicamente pelas transformaes corporais e alteraes psquicas derivadas destes acontecimentos; a adolescncia mdia (de 14 a 17 anos) que tem como seu elemento central as questes relacionadas sexualidade; e adolescncia final (de 17 a 20 anos) com vrios elementos importantes, entre os quais o estabelecimento de vnculos com os pais, a questo profissional, a aceitao do novo corpo e dos processos psquicos do mundo adulto (OUTEIRAL, 2003). Em nossa cultura ocidental, as caractersticas dos indivduos que consideramos adolescentes, de maneira geral, so: esto em um sistema escolar, profissional ou no; Fonte: TRABBOLD, Vera L. M., 2009 buscam um emprego; dependerem financeiramente dos pais; esto se afastando da famlia e apegando-se ao grupo de iguais ou a uma pessoa como objeto de amor; so membros de uma cultura de idade (a cultura adolescente) que se caracteriza por ter suas prprias modas e Figura 71: O adolescente na cultura ocidental hbitos, seu prprio estilo de vida, se caracteriza por ter suas prprias modas e hbitos, seu prprio estilo de vida e valores. seus prprios valores; tm preocupaes e inquietaes que j no so da infncia, mas que ainda no coincidem com as dos adultos.(COLL et al, 2004, p. 310). Algumas teorias que abordam o desenvolvimento atribuem as mudanas psicolgicas dessa fase s transformaes ocorridas

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biologicamente na puberdade, enquanto outros enfocam os aspectos sociais e contextuais demandados pela sociedade aos jovens. Desde a virada do sculo XX, com a divulgao do trabalho de Stanley Hall em 1905, pioneiro no estudo da adolescncia, a adolescncia tem sido vista como um perodo de perturbaes e estresse vinculados a mudanas biolgicas e seus correlatos comportamentais, enfocado-a assim quase em sua maioria, como um perodo crtico do desenvolvimento, no levando em conta as variveis scio-histricas. Esta viso de adolescncia que enfoca este perodo como cheio de crises, trouxe como conseqncia a idia de todos os adolescentes so indivduos difceis cujo comportamento precisa ser corrigido para que eles se adaptem a sociedade; ou ainda que todos adolescentes so iguais, independentemente do contexto social, gnero, cultura ou grupo tnico. Como vimos anteriormente no assim. Podemos dizer que a adolescncia um fenmeno tanto cultural como pessoal. Ou seja, esta etapa denominada adolescncia tem suas caractersticas criadas pela cultura e sociedade, e que Fonte: http://www.sxc.hu/p ic/s/a/ar/arrowp/1024908_j varia conforme o tempo histrico. Alm disto, haver uston.jpg variao entre estes mesmos adolescentes porque o ser humano tambm resultado da herana gentica que traz consigo e das influncias ambientais que recebe e, ainda, na forma como cada pessoa interpreta suas vivncias. Figura 72: A Teremos ento, indivduos na adolescncia sempre se caracteriza que passaro por esta fase de maneira mais tranqila, como uma fase de crise que comprometa r e s o l v e n d o o s c o n f l i t o s q u e a p a r e c e m o desenvolvimento progressivamente; enquanto que para outros, ser um sadio do indivduo momento muito complicado, apresentando comportamentos de risco (abuso de drogas, sexo sem proteo, atos violentos, etc.) que podero comprometer o desenvolvimento sadio do indivduo. Seo 2 - Concepes da Adolescncia segundo vrias teorizaes Na Cincia Psicolgica, existem vrias teorias que explicam cada qual ao seu modo, as transformaes dessa etapa. Vejamos algumas delas. A psicologia evolutiva europia da primeira metade do sculo XX teve o protagonismo de algumas teorias, agrupadas sob a denominao comum de modelos organicistas, pois compartilham a idia de que o desenvolvimento humano consiste em uma sucesso ordenada e previsvel de mudanas que terminam com o final da adolescncia, quando o ser humano alcana a maturidade.
adolescncia nem

PARA REFLETIR
Em uma mesma famlia com vrios adolescentes, cada um tem seu estilo prprio de se comportar, de se vestir e de pensar. So diferentes apesar de receberem a mesma educao e morarem no mesmo pas.

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O representante mais eminente da proposta organicista foi Jean Piaget (1896-1980) que centrou seus estudos no desenvolvimento intelectual ou cognitivo. Um outro terico importante, que influenciou a psicologia Evolutiva e a cultura ocidental foi Sigmund Freud (1856-1939), o pai da psicanlise. Vimos no captulo que tratou da teoria psicanaltica, que Freud formulou uma teoria dos estgios de desenvolvimento psicossexual, onde a adolescncia refere-se ao ltimo estgio de desenvolvimento do ser Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/ humano. imagens/artigos/genio_indomavel_02.jpg Esta teoria enfoca que com as mudanas biolgicas da puberdade, h o reaparecimento dos impulsos sexuais e a reativao da libido, sendo que a sexualidade adquire nesta etapa, a genitalizao prpria da idade adulta, voltando-se pra uma relao heterossexual, caracterstica Figura 73: Na adolescncia, h o dos adultos. Isto explica o porqu dos reaparecimento dos impulsos sexuais e a reativao da libido, explicando o interesse adolescentes ficarem interessados em em namoro e em assuntos da sexualidade. namoros e em assuntos sobre a sexualidade, coisa que os adultos j passaram, mas tendem a esquecer. Esta etapa imprescindvel para que os seres humanos possam ter relacionamentos afetivos maduros. Numa perspectiva psicanaltica tambm, Arminda Aberastury e Mauricio Knobel, so tericos de referncia no estudo da adolescncia, no Brasil como na Amrica Latina. A adolescncia para Knobel (1992) se configura numa entidade semipatolgica que denominou de sndrome normal da adolescncia, por ser perturbadora tanto para o adolescente como para o mundo adulto, mas necessria, para o estabelecimento de uma identidade, objetivo fundamental nesta etapa. Para Aberastury o adolescente realiza trs lutos fundamentais nessa etapa evolutiva: o luto pelo corpo infantil perdido, o luto pelo papel e identidade infantis e o luto pelos pais da infncia; unindo-se a esses lutos o luto pela bissexualidade infantil perdida. Entrar para o mundo adulto desejado e temido pelo adolescente, tendo ele que se confrontar com as alteraes corporais, que mudam sua posio frente aos pais, sociedade e a ele mesmo, e isso s se faz possvel atravs de um lento processo de luto at alcanar a maturidade ou o status adulto.No mais criana, nem um adulto. um perodo de contradies, confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado por frices com o meio familiar e social, quadro este

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confundido com crises e estados patolgicos (KNOBEL, 1992, p.13), e que depender do adolescente ir elaborando os lutos, tornando-se mais fortificado em seu mundo interno. Isto faz com que a adolescncia para alguns seja muito turbulenta e sofrida, e para outros um momento mais suave mesmo diante de alguns conflitos. O contexto scio cultural enfocado pelo psicanalista Erik Erickson (1976). Erickson considera a adolescncia um perodo fundamental no desenvolvimento do eu, onde as mudanas biopsicossociais levaro o adolescente a uma crise de identidade, que colaborar para a formao da personalidade adulta. Denomina de moratria social, um tempo de espera que nossa sociedade oferece aos jovens, enquanto se preparam para exercerem o papel de adultos. A puberdade e a adolescncia para Erickson (1976) correspondem ao estgio de identidade versus confuso de identidade.
Fonte: http://www.sxc.hu/pi c/s/e/em/emuman/1044093 _just_watching.jpg

PARA REFLETIR
Os adolescentes passam a ter comportamentos e sentimentos pouco entendidos pelos adultos, em decorrncia das mudanas na auto-imagem corporal e da formao de uma identidade. Passam muito tempo no banheiro ou no quarto, ouvindo msicas, se olhando no espelho, ou em atividades masturbatrias. Sentem-se desajeitados com o corpo que muda, as meninas podem tentar esconder os seios em roupas largas, os meninos podem andar de forma curvada pela altura. Uma espinha pode ser o motivo de muito choro antes da festa, e o namoro desfeito aos prantos hoje, com juras de amor eterno, j estar esquecido na semana seguinte. Passam mais tempo com a turma do que com a famlia. Vestemse como seu dolo preferido.

A identidade um conceito que tem vrios entendimentos. Aqui, identidade se refere ao Figura 74: Uma das reconhecimento da pessoa como um ser nico, que tarefas principais da adolescncia busca responde a pergunta quem sou eu?, e nos da identidade, que apresentamos ao mundo atravs disto. A formao da responder a pergunta: quem sou eu? identidade se d desde a infncia, atravs do contato com outras pessoas. Uma criana de cinco anos sabe seu nome e dos seus familiares, qual seu sexo biolgico, reconhece sua imagem no espelho, coisas que dizem respeito a sua identidade. Mas com as grandes mudanas fsicas da puberdade, incluindo a maturidade genital e conscincia sexual, este adolescente no se percebe mais como fora outrora. A imagem mental que tem de si (como criana, incluindo seu corpo) ter que ser refeita, para aceitar as novas mudanas fsicas e sentimentos libidinais como parte de si, mudando seu comportamento e sentimentos. No incio desse processo, o adolescente passaria por uma difuso de papis, identificando-se excessivamente com dolos, lideres de grupos, parecendo perder sua identidade prpria, ao mesmo tempo em que se rebela contra os pais na tentativa de separar sua identidade da de seus pais. Aqui cresce, pela necessidade de pertencer a um grupo social, a importncia da turma ou do grupo de iguais, que ajuda o individuo a encontrar sua identidade num contexto social. Jean Piaget, como vimos nas teorias interacionistas, elaborou a teoria do desenvolvimento cognitivo, que acontece em uma seqncia de estgios universais que vo desde a imaturidade inicial do recm nascido at o final da adolescncia. Acreditava que com o acesso a idade adulta terminariam as grandes mudanas evolutivas, o que hoje se contesta, pois

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mesmo na vida adulta e velhice, o desenvolvimento acontece, s que maneira diferente.Mas no podemos negar que, as grandes e principais mudanas se fazem at a adolescncia. Nesta abordagem, a adolescncia corresponde ao desenvolvimento do pensamento formal, onde os adolescentes constroem sistemas e teorias abstratas, diferente das crianas que operam sobre a realidade concreta. a passagem do pensamento concreto para o formal, onde as operaes lgicas so transpostas do plano da manipulao concreta para o das idias, expressas em diferentes linguagens (palavras, smbolos matemticos, etc.), mas sem a percepo da experincia. Em decorrncia disto um novo poder conferido ao adolescente pelo pensamento formal, pois ao libert-lo do real permite que sejam construdas reflexes e teorias, ao seu modo, e por isso no de se admirar que este use e abuse, no comeo, do poder imprevisto que lhe conferido (PIAGET, 1978, p.64). Ocorre tambm o que Piaget chama de egocentrismo intelectual do adolescente que se manifesta pela crena na onipotncia da reflexo, como se o mundo devesse se submeter aos sistemas e no estes realidade [...] sendo o equilbrio atingido quando a reflexo compreende que sua funo no contradizer, mas se adiantar e interpretar a experincia (PIAGET, 1978, p.64-65).

DICAS

Fonte: http://www. sxc.hu/pic/s/f/fl/flaiv oloka/1049900_ea rth_on_hand_3.jpg

O novo poder conferido ao adolescente pelo pensamento formal o libertar do real, permitindo que sejam construdas reflexes e teorias

Esta mudana qualitativa que se d na forma de pensar dos adolescentes faz com que eles se tornem questionadores da realidade e busquem novas experincias. Por isto eles no aceitam prontamente as regras e querem mudar o mundo, coisas que incomodam muito os adultos; fazem planos de vida, preocupam-se com a escolha da profisso, querem conhecer vrias religies, etc. Mas esta nova maneira de pensar dos adolescentes abre a possibilidade de um dilogo com os adultos e construo de Figura 75: reflexes e teorias acordos.
adolescncia

PARA REFLETIR
Em 2002, segundo dados do Ministrio da Sade, foram realizados 1.700 partos por dia entre meninas de 10 a 19 anos, representando 26% do total de nascimentos no Brasil.

Por lado, esta mesma onipotncia de pensamento do adolescente faz com que ele acredite que as coisas s aconteam com os outros e no com eles. Isto os torna vulnerveis adotando Fonte: http://www. sxc.hu/pic/s/b/bi/bi comportamentos de riscos como o uso e abuso de drogas es/517549_pregna nt_woman.jpg (lcool, tabaco, crack, maconha, cocana e outras), dirigir embriagado, morte por brigas, gravidez na adolescncia e contgio com DSTs-AIDS, dentre outros. Outra influncia que determina o processo da adolescncia a forma como se estrutura a sociedade em que ele est inserido. Atualmente vivemos em meio a intensas e rpidas transformaes sociais, com mudanas nas idias, nos valores morais e estticos, resultante de mudanas econmicas, onde a ordem vigente consumir bens e produtos. As pessoas, numa sociedade deste tipo, so

Figura 76: A gravidez na adolescncia problema de sade pblica no Brasil.

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valorizadas por aquilo que tm e, no pelo que so (virtudes e valores). Aliado a isto, vivemos em uma sociedade com grande desigualdade social, onde poucas pessoas tm uma boa condio financeira e, a maioria, passa dificuldades para se manter.

Fonte: http://www.sxc.hu/pi c/s/r/rr/rrruslan/1023366_m eet_ruslan.jpg

DICAS

Falamos que os adolescentes esto em formao de sua identidade, procurando modelos que Figura 77: possam se identificar e por isto, tornam-se alvos de um A influncia da imagem na mercado de consumo difundido atravs da mdia. adolescncia Passam a creditar que sero mais aceitos, mais queridos ou mais importantes se consumirem determinados produtos (roupas, carros, tnis da moda) ou se exibirem determinadas imagens ( um corpo bonito por exemplo). O exterior da pessoa passa a valer mais que seu interior. Alm disto, os produtos oferecidos no so acessveis a todos adolescentes, mas queles que tm condies financeiras para tal, mas todos Fonte: http://www.sxc.hu/pi so influenciados pela mdia da mesma maneira. O c/s/d/da/darknemos/103398 0_ko msha.jpg resultado muitos jovens que no podem ter acesso a estes bens de consumo, como o tnis ou cala de marca, sentem-se frustrados, por acreditarem que seriam mais populares, mais queridos, se o tivessem. Uma sada nada saudvel para muitos Figura 78: O abuso de drogas na adolescncia adolescentes, acaba sendo as drogas, como forma de pode ser uma forma diminuir o sofrimento e tentar elevar a auto-estima. de alvio para angstia experienciada nessa Passam a ser usurios de drogas e depois traficantes. So fase. usados por adultos traficantes com a iluso de que assim podero ser algum na vida. Os adultos devem ser modelos para o jovem em formao. Mas que modelos so oferecidos aos jovens num pas onde pouco se pune os corruptos, onde traficantes so manchetes todos os dias, ou s tem valor quem tem muitos bens, independente se os adquiriu de forma correta ou no? Como querer que adolescentes no se embriaguem, quando os prprios adultos bebem em demasia na frente deles? Como dar esperanas de um futuro melhor aos jovens numa sociedade que no d emprego a eles, e poucas vagas existem nas universidades pblicas, para que se qualifiquem para o mercado de trabalho? CONCLUSO A adolescncia uma fase de questionamentos e descobertas sobre a vida, preparando o jovem para ingressar no mundo adulto atravs da escolha de uma profisso, criando laos afetivos para constituir depois uma famlia e formando sua identidade. Para isto necessrio que ele receba alimentao, educao, moradia e proteo da famlia e sociedade, como est assegurado no Estatuto da Criana e do Adolescente.

Os adolescentes tornam-se alvos de um mercado consumo difundido atravs da mdia, sendo influenciado por imagens ( um corpo bonito por exemplo), e passam a se valorizar conforme tais influncias.

PARA REFLETIR
O aumento do ndice de violncia, do consumo de drogas entre os jovens vem crescendo muito nos ltimos anos. Mas a causa no a irresponsabilidade dos adolescentes e sim a grande desigualdade social que vivemos. Os adolescentes que moram em bairros pobres so estimulados pela TV, revistas, outdoores, a consumir as mesmas coisas que os adolescentes com melhor condio financeira, mas no podem obter tais coisas. Como fazer, numa situao desta, quando o jovem passa a acreditar que ele ser mais aceito e amado se tiver ou usar tais coisas?

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REFERNCIAS
ABERASTURY, Arminda & KNOBEL, Mauricio.Traduo de Suzana M. G. Ballve. Adolescncia normal um enfoque psicanaltico. 10 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. ARIS, Philippe. Cincias Biolgicas Social da Criana e da Famlia. Trad. Dora Flaskman.Rio de Janeiro:Zahar Editores, 1978. BEE, Hele. O ciclo vital. Porto Alegre: ARTMED . COLL,Csar; MARQUESI, lvaro; PALACIOS,Jess & col. Traduo Daisy Vaz de Moraes. Desenvolvimento psicolgico e educao psicologia evolutiva. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2004, v.1. Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA ERICKSON, E.N. Identidade, Juventude e Crise. Rio de Janeiro: Zaahar Editores,1976. OUTEIRAL, Jos. Adolescer. Artes Mdicas. Porto Alegre. 1992. OZELLA, Srgio. Adolescncia: uma perspectiva crtica. In KOLLER, Silvia H.(Org.) Adolescncia e psicologia: concepes, prticas e reflexes crticas. Rio de Janeiro:Conselho Federal de Psicologia,2002. Gravidez entre adolescentes e jovens registra crescimento. http://www.prattein.com.br/prattein/texto.asp?id=32 acessado em 05/09/2008.

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1 1
Objetivo Geral Objetivo especfico

UNIDADE 11

AS INTERAES SOCIAIS EM SALA DE AULA: SUAS IMPLICAES PARA O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO


Maria Mrcia Bicalho Noronha

Conhecer alguns pressupostos e conceitos da Dinmica de Grupo, enquanto disciplina que estuda os processos grupais.

? Facilitar a leitura da dinmica interna do grupo da sala de aula; e ? Destacar o papel de lder exercido pelo professor e suas

implicaes no processo de desenvolvimento dos alunos. Uma boa forma de comear essa nossa reflexo, pode ser o artigo, que reproduzo abaixo, que mostra o ponto de vista de um adolescente, Tcio, naquela poca, aluno da 8 srie. Arcos e avies Sempre quando vejo um Arco-ris, lembro-me de minha primeira e decepcionante tentativa de escrever um poema. Eu estava na 5 srie, e a professora de portugus mandou que fizssemos alguns versos baseando-nos em um poema de um escritor famoso. Li, timidamente, meus versos com um certo orgulho da minha obra. Mas meu orgulho deu lugar a uma mistura de frustrao e revolta. A professora, implacavelmente, cortara minha ltima estrofe: Est bom, mas isso de avio cortar Arco-ris voc pode tirar. Hoje j se sabe que o Arco-ris apenas um raio de luz do sol que se refrata nos pingos d'gua. Um avio no corta um Arco-ris. angustiante como, medida em que eu fui aprendendo coisas, fui perdendo a capacidade de ver a poesia do objeto. Aqueles versos ingnuos, que ainda acreditavam na mstica do Arco-ris, cederam lugar a uma poro de palavras frias e cientficas: computao, ciberntica, dialtica, omel-

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tica (acho que a palavra certa no bem essa) e muitas outras, que me fizeram crer, que qualquer mito supervel pela cincia. Algum acendeu luzes na casa abandonada e eu no consigo mais ver fantasmas e tesouros escondidos. Acho que a poesia precisa de tesouros e fantasmas para viver. Admiro o cidado metropolitano que ainda consegue fazer poemas. Acho que mesmo como sol e chuva: da nuvem escura e do sol que se arrisca entre pingos, nasce ainda um raio colorido, pintado por palavras vivas, que se justapem formando um arco de esperana: a poesia no est morta. Gostaria de ser poeta. De poder traduzir no silncio entre uma palavra e outra, tudo aquilo que eu queria ver brotar no meu sentimento. Porm acho que estou ficando mais para cientista que para poeta. Talvez eu tenha entrado pelo caminho errado; talvez poesia seja uma questo de manter viva a lcida loucura. No sei. Mas eu sei, que em algum canto desta baguna computadorizada, eu perdi um menino que ainda brincava de fazer poemas com um Arco-ris. ser Tcio Pacheco PEREIRA,W. C. C. Associao de Paias e Mestres; uma experincia viva. Petrpolis, RJ: Vozes,1990.

Fonte: NORONHA, M. B., 2009

Figura 79: Os educadores precisam desenvolver a competncia de prestar ateno.

A Cincias Biolgicas do Tcio nos mostra que muitas vezes os educadores no prestam ateno em coisas muito importantes para os seus alunos. Podemos perguntar: por que a professora no prestou ateno no Arco-ris do Tcio? Por que no houve espao para a poesia do Tcio dentro da sala de aula? Que

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escola essa? Ns reconhecemos essa escola nas nossas experincias? Quem defende essa escola e em nome de quem e para qu? Felizmente ns trazemos tambm uma boa notcia. Hoje, por todos os cantos este tipo de escola denunciada e muitas vozes se levantam no sentido de resgatar a escola. preciso construir, a partir das nossas prticas, uma escola que tenha espao para os Arcos-ris de tantos Tcios que esto se desencantando muito cedo com a escola. Sim, a escola precisa ser um lugar encantado, alegre, onde a criana sinta prazer em estar, em conviver, em descobrir com os outros a vida em todas as suas dimenses. Os educadores precisam desenvolver a competncia de prestar ateno. A reinveno da escola exige professores(as) competentes. No mais falamos apenas da competncia tcnica, do domnio dos contedos mas, agora, alm desta, fundamental a competncia interpessoal. esta competncia que far a diferena e possibilitar a professora prestar ateno no Arco-ris do seu aluno. Para falar de competncia interpessoal, proponho comear por um inventrio das habilidades existentes. A partir do levantamento das habilidades existentes ser possvel planejar o desenvolvimento das habilidades necessrias. Cada aluno dever se inventariar e elaborar o plano de ao para desenvolvimento das habilidades necessrias. Inventrio de habilidades Este inventrio tem por objetivo ajud-lo a pensar em alguns aspectos que envolvem o comportamento do educador. Ele lhe dar a oportunidade de verificar suas habilidades, rever seus objetivos e planos de desenvolvimento. Para tirar o melhor proveito dele:
? Leia toda a lista de atividades e identifique em quais delas voc

est ok, quais so as que voc precisa desenvolver ou fazer melhor. Marque um X para cada um dos itens relacionados.
? Algumas atividades que so importantes para voc podem no estar presentes aqui. Liste-as nos espaos em branco. ? Percorra toda a lista e circule os nmeros de trs ou quatro

atividades que voc deseja incrementar de modo especial no presente momento.

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Quadro 1:

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Fonte: Adaptado pelo NORONHA (2009), atravs do material constante do curso habilidades consultivas do contabilista, do programa contabilizando sucesso, SEBRAE-Braslia, 2005.

SER EDUCADOR ACESSAR O OUTRO NA SUA PRPRIA CULTURA. ENTO PRECISO CONHECER A CULTURA DO OUTRO. MAS TAMBM PRECISO SE CONHECER PARA INTERAGIR COM O OUTRO. Para mudar a forma de atuao, dando nfase aos pressupostos da teoria interacionista scio-histrica, preciso SE VER COMO UM EDUCADOR, onde as questes da relao ensino-aprendizagem passam por vrias dimenses. preciso desenvolver um outro olhar, um olhar plural que capte a diversidade das situaes. preciso desenvolver um olhar diferenciado e ao mesmo tempo ligado com o nosso entorno.

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A sala de aula
Fonte:NORONHA, M. B., 2009

Sabemos que a sala de aula um importante contexto de desenvolvimento, onde atravs das interaes alunoprofessor, professor-aluno, aluno-aluno, faz-se a mediao entre o indivduo e a sociedade.

PARA REFLETIR
Como as diferenas qualitativas nos padres de interao cognitiva presentes nos distintos espaos sociais repercutem no processo de desenvolvimento das crianas?

Na escola d-se a continuidade do processo de Figura 80: : A escola atravs de outros tipos de socializao que LANE (1984) relaes sociais e institucionais dar continuidade denomina socializao ao processo de socializao. secundria, j que a socializao primria ocorre na famlia, ambiente no qual a criana internaliza aspectos relativos s condies concretas e subjetivas do ambiente social da sua famlia. A criana trs para a escola uma Cincias Biolgicas de aprendizagens realizadas no contexto da sua famlia e do seu entorno social. Portanto, a criana no chega vazia na escola. A escola atravs de outros tipos de relaes sociais e institucionais dar continuidade ao processo de socializao. Tambm a, a criana se apropria do conhecimento cientfico e do conhecimento popular. Apropriase da cultura e com ela de modelos sociais de comportamento e valores morais, permitindo-a humanizar-se,socializar-se, ou ainda, educar-se. Este processo de socializao permite que a criana saia de uma relao de dependncia do outro para uma relao de interdependncia e autonomia. Neste contexto a criana estimulada a conhecer as outras pessoas, a si mesma e o seu ambiente. O(a) professor(a) exerce o papel de mediador(a), atravs das trocas que realiza com as crianas, no processo de ensino-aprendizagem, como facilitador(a) das interaes sociais com, e entre as crianas, alm de instruir, o professor promove o desenvolvimento das crianas.
Fonte:NORONHA, M. B., 2009

Figura 81: A qualidade das interaes realizadas em sala de aula ir repercutir no processo de desenvolvimento das crianas.

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A qualidade das interaes realizadas em sala de aula ir repercutir no processo de desenvolvimento das crianas, conforme afirmamos anteriormente (ver teoria de Vygotsky). O processo de formao do pensamento iniciado e estimulado pelas trocas sociais e pela comunicao possvel no ambiente social da criana, no caso em questo, a sala de aula, envolvendo as interaes aluno-professor e aluno-aluno. Coutinho (1992) nos lembra que essa interao, assume caractersticas diferentes, dependendo da concepo sciopsicopedaggica que perpassa a prtica pedaggica do professor. A dinmica que se estabelecer na sala de aula , em grande parte, reflexo da forma como o(a) professor(a) interage com o grupo da sala de aula. Da sua atuao, depender muitos dos fenmenos que tero desdobramentos dentro da sala de aula. O(a) professor(a) desempenha o papel de lder e na sua forma de se comportar oferecido um modelo de interao, que ter repercusses na dinmica relacional do grupo de alunos. Dessa forma apropriado que se oferea alguns subsdios para atuao do(a) professor(a) enquanto lder, dada a importncia do papel que ele desempenha neste contexto da sala de aula. Podemos afirmar que a dinmica do grupo fruto das interaes sociais ali estabelecidas. Dinmica de grupo Dinmica de grupo se refere ao conjunto de foras que atua sobre o mesmo e o leva a comportar-se de maneiras diferentes. Kurt Lewin foi o criador da expresso dinmica de grupo, tendo popularizado o termo. Em 1945 estabeleceu nos Estados Unidos a primeira organizao dedicada exclusivamente pesquisa sobre o assunto. Desde 1936, realizou importantes estudos sobre a estrutura psicolgica das maiorias e minorias, principalmente as judaicas. Ele afirmava que qualquer indivduo influencia e influenciado pelo contexto do seu grupo social (ZIMERMAN, 1997).

Fonte:NORONHA, M. B., 2009

Figura 82: Por dinmica de grupo, compreende-se o conjunto de foras que atua sobre cada grupo, levando-o a se comportar de uma forma ou de outra.

Dinmica de grupo uma expresso usada para descrever um campo de estudo, que se dedica buscar e compreender por que os grupos se comportam da maneira como o fazem. Esse campo muito amplo e envolve ramos da cincia como: a psicologia, a antropologia, a sociologia e a educao. Inclui nos seus estudos os fenmenos que ocorrem nos diferentes tipos de grupos humanos. Por dinmica de grupo podemos compreender, o

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conjunto de foras que atuam sobre cada grupo, levando-o a se comportar de uma forma ou de outra. Grupos
Fonte:NORONHA, M. B., 2009

Figura 83: O grupo se caracteriza pela reunio de pessoas que compartilham um mesmo objetivo e interagem na execuo do mesmo.

Um grupo definido por um conjunto de pessoas unidas entre si porque se colocam objetivos e/ou ideais em comum e se reconhecem interligadas por estes objetivos e/ou ideais. (AFONSO, 2003). no grupo, no encontro, que a pessoa se conhece, conhece o outro e desenvolve uma conscincia crtica em relao ao seu ambiente e ao seu mundo.
Fonte: Fonte: NORONHA, M. B., 2009

Figura 83

Eu no sou voc, voc no eu Eu no sou voc Voc no eu Mas sei muito de mim Vivendo com Voc E voc, sabe muito de voc vivendo comigo? Eu no sou voc Voc no eu Mas encontrei comigo e me vi Enquanto olhava pra voc Na sua, minha, insegurana Na sua, minha, desconfiana Na sua, minha, competio Na sua, minha, birra infantil

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Na sua, minha, omisso Na sua, minha, firmeza Na sua, minha, impacincia Na sua, minha, prepotncia Na sua, minha, fragilidade doce Na sua, minha, mudez aterrorizada E voc se encontrou e se viu, enquanto olhava pra mim? Eu no sou voc Voc no eu Mas foi vivendo minha solido Que conversei com voc E voc conversou comigo na sua solido Ou fugiu dela, de mim e de voc Eu no sou voc Voc no eu Mas sou mais eu, quando consigo lhe ver, porque voc me reflete No que eu ainda sou No que j sou e No que quero vir a ser... Eu no sou voc Voc no eu Mas somos um grupo, enquanto Somos capazes de, diferenciadamente, Eu ser eu, vivendo com voc e Voc ser voc, vivendo comigo Madalena Freire

PARA REFLETIR
A dinmica externa do grupo Todo grupo existe dentro de um contexto. No caso em questo, a sala de aula, se situa dentro de uma instituio escolar. Para compreender a dinmica do grupo da sala preciso localiz-la dentro deste contexto e compreender as foras externas atuantes nas suas interaes. A instituio escolar sofre a influncia dos valores da sociedade a que pertence.As expectativas da comunidade, os valores institucionais, o controle, a competio existente dentro da prpria instituio, prestgio e posio social so foras externas que influem na dinmica da sala de aula: na motivao, nos objetivos, nos meios e nas atividades. Faa uma pequena relao dos grupos dos quais voc participa. Agora pense na qualidade das trocas que voc tem estabelecido nestes grupos. possvel fazer algum nvel de aproximao da sua vivncia em grupo com as ideias expressas pela poetisa?

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As foras externas podem ser fator de restrio, quando impede ou dificulta as interaes no pequeno grupo ou podem ser fator de expanso, quando facilita o trabalho no grupo. A dinmica interna do grupo
Fonte: NORONHA, M. B., 2009

Figura 84:As pessoas no vm sozinhas, elas trazem para a sala de aula, a teia social qual pertencem.

As crianas quanto o(a) professor(a) trazem para o grupo da sala de aula certas caractersticas que fazem parte do seu ambiente social e que foram internalizadas definindo um jeito de ser, uma subjetividade. Desta forma, as pessoas no vm sozinhas, elas trazem para a sala de aula, a teia social qual pertencem.

Desta forma, os indivduos trazem valores, crenas e sentimentos que facilitam as novas interaes na sala de aula, mas trazem tambm angstias, frustraes, inibies que criam para si certas dificuldades. esse conjunto de foras que vai interagir na sala de aula, atravs das relaes interpessoais que resultar uma determinada dinmica interna do grupo. O funcionamento do grupo Para estudar o funcionamento de um grupo, suas interaes e sua dinmica, necessrio identificar e compreender o conjunto de elementos bsicos que interatuam no grupo. Aqui, vamos ressaltar alguns, conforme nos indica Afonso 2003. Elementos bsicos dos grupos Vale ressaltar que nossa inteno aqui, somente, nos referir ao grupo da sala de aula e apontar algumas pistas para atuao do(a) professor(a). De forma que o(a) professor(a) possa fazer uma leitura mais acurada da dinmica que se estabelece no grupo. a) demanda e contexto: Pode parecer bvia a demanda trazida para a sala de aula. A criana e/ou sua famlia trazem a demanda de novas aprendizagens. Mas podemos comear perguntando: - O que se entende por novas aprendizagens? - Haver uma compreenso comum? -At que ponto as demandas individuais so compatveis com as demandas coletivas e institucionais?

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- At que ponto todos os envolvidos no processo, crianas e/ou famlias tm conhecimento do contexto social e institucional? b) Objetivos do grupo: Para compreender os objetivos do grupo preciso saber quais foram as motivaes e desejos que mobilizaram as pessoas e as levaram a procurar este grupo e no outro. Neste caso o(a) professor(a) deve buscar conhecer as expectativas dos alunos e dos seus familiares. Os objetivos esto diretamente ligados demanda e deve haver compatibilidade entre os objetivos da instituio, do(a) professor(a) e dos alunos/famlias. c) Identidade: A partir de demandas e objetivos comuns, comea-se a explicitar no grupo uma identidade ou sentimento de ns. A identidade possibilita maior nvel de coeso e integrao grupal. O clima do grupo, que diz respeito ao modo como as pessoas se sentem no grupo, tambm favorecido pela identidade. Cabe o(a) professor(a) estimular um clima de aceitao mtua, estimular relacionamentos respeitosos e democrticos, reduzindo todas as formas de intimidao. d) Organizao do grupo: Para cumprir seus objetivos, o grupo necessita organizar-se. A organizao refere-se distribuio de papis e funes entre os participantes do grupo, implica na distribuio de poder e relaes de liderana no grupo. Relaes de poder implicam tambm em formas de cooperao conflito e controle. Essas relaes so percebidas nas formas de interao e comunicao praticadas no grupo. O que ser lder O lder aquele que tem a funo de sintetizar os desejos e as motivaes dos membros do grupo. sua funo coordenar o processo do grupo, como um parteiro que facilita o ato de nascer, de crescer, de desenvolver, de transformar o grupo em sujeito da sua Cincias Biolgicas. (PEREIRA, 1990). O lder uma referncia no grupo, figura de autoridade, ressaltando que a figura de autoridade tem duas possibilidades: a primeira de prender, reter o outro. A segunda a de ser referncia, cumprindo o papel de favorecer o crescimento e o desenvolvimento do sujeito. O(a) professor(a) ocupa o papel de lder na sala de aula, como tal, cabe a ele(a) coordenar este espao para que todos possam participar. Ele
Fonte:NORONHA, M. B., 2009

GLOSSRIO
Figura 85: A identidade possibilita maior nvel de coeso e integrao grupal.

B GC
E

Intimidao: reao de temor e incerteza baseado na insegurana das relaes interpessoais.

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Caderno Didtico I - 2 Perodo

deve ter uma boa capacidade de escuta dos desejos do grupo. O seu papel tambm de regulador , no sentido de ser representante da lei que regula as relaes entre os membros, criando, dessa forma, um sistema autnomo, democrtico e auto-gestivo. (PEREIRA, 1990). Deve ficar atento as transferncias, as identificaes e suas projees, (rever conceitos da teoria psicanaltica) que os alunos depositam na sua pessoa. Segundo Pereira 1990, o lder deve ficar atento a sua postura no grupo, pois facilmente ele pode se desviar da sua verdadeira funo e tornar-se: O lder patriarca ou autoritrio
Fonte: arcanjo.blogs.sapo.pt/arquivo/2 004_03.html

PARA REFLETIR
Como as ideias dos professores sobre os processos de desenvolvimento/aprendiza gem, interferem nas suas condutas interativas e consequentemente nos processos de desenvolvimento dos seus alunos?

Figura 86: Fragmento da escola transmissora (Adaptado de Carlinda Leite, 2003)


Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_aygzl2 2tWBg/SBuzFJxJTgI/AAAAAAAAACw/sIu xGrQje3g/s1600-h/aliena%C3%A7%C3 %A3o.jpg

Ele no representa a lei, ELE A LEI. muito presente em todas as atividades do grupo, no permitindo que o grupo cresa e ganhe autonomia. Ele controla o grupo atravs da severidade ou da bondade extrema. Trata com desigualdade e de acordo com seus prprios critrios os membros do grupo. Como consequncia, ter um grupo dependente. Atrs de um professor autoritrio ou de um professor bonzinho pode estar um lder patriarca. Este lder DESCONHECE A LEI construda pelo grupo. Ele age de acordo com a sua vontade. Usa de chantagens e manipula afetivamente o grupo. A consequncia um grupo infantilizado, sem liberdade e autonomia. O lder autntico

ATIVIDADES
Justifique o impacto favorvel das estratgias didticas utilizadas por professores democratas no contexto do desenvolvimento.

Este lder o REPRESENTANTE DA LEI no grupo. Uma lei que foi construda no Figura 87:O lder sedutor. coletivo. Ele lembra ao grupo o combinado por todos. Ele tem conscincia do seu papel enquanto coordenador das interaes grupais, propulsionador do desenvolvimento do grupo, como tambm tem conhecimento das suas limitaes. O seu envolvimento com o grupo real, verdadeiro. Este lder tem maior compreenso da dimenso afetiva e do seu papel no desenvolvimento do ser humano. um lder que consegue aliar a competncia tcnica competncia interpessoal. A consequncia deste tipo de liderana a construo de um grupo sujeito. Um grupo preparado para lidar com as dificuldades, como tambm capaz de desfrutar o prazer e a alegria proporcionado pelas relaes com as outras pessoas.

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Psicologia da Educao

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e) Interao, comunicao e participao A interao, a comunicao e a participao dizem da relao entre duas ou mais pessoas, onde uma pessoa toma parte na atividade da outra, estabelecendo trocas de experincias, crenas e sentimentos. Estas trocas se processam tanto pela linguagem verbal como tambm atravs de smbolos visuais e gestos. Entretanto a linguagem a forma mais utilizada nas interaes sociais humanas.
Fonte:NORONHA, M. B., 2009

Figura 88: Da qualidade das interaes no grupo vai decorrer a capacidade do grupo para enfrentar as suas dificuldades e buscar os seus objetivos.

Atravs da linguagem conhecemos as pessoas, trocamos experincias, ideias, sentimentos, nos expressamos no mundo, bem como, conceituamos, diagnosticamos e resolvemos problemas. No grupo almejamos estabelecer um ambiente, no qual as pessoas se sintam livres para expressarem suas ideias. O alcance deste objetivo depende das vivncias no grupo: da aceitao, da cordialidade e da compreenso. As dificuldades no campo da comunicao geralmente podem ser encontradas nos entraves emocionais dos componentes do grupo, como tambm na zona de experincia comum muito pequena. A capacidade de comunicao entre o lder e o grupo fundamental para o desenvolvimento do grupo, pois o decrscimo da interao enfraquece o sentimento de unidade e identidade do indivduo com o grupo. f) Grupalizao e individuao: Quando se juntam em grupos, os indivduos investem em dois movimentos que so fundamentais para o crescimento do grupo e das pessoas. Chamamos de grupalizao, o processo que busca fortalecer vnculos afetivos e os objetivos comuns do grupo, alimentando o sentimento de pertencimento e de unidade. Chamamos de individuao o processo que busca ressaltar as diferenas individuais, as particularidades dos participantes. Desta forma as pessoas mantm uma unidade, seguindo juntas, ao mesmo tempo, que se mantm nicas. Ao professor(a) cabe manter este movimento que flutua entre o comum entre as pessoas e a diferena de cada indivduo. Aqui cabe lembrar, que jamais pode se comparar uma criana com outra criana. Cada criana nica e como diz o Psiclogo Roberto Crema, chegar o dia em que comparar uma criana com outra, ser considerado um crime.

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

g) Processo grupal

Fonte: NORONHA, M. B., 2009

ATIVIDADES
1) Elabore um esquema conceitual contendo os principais conceitos trabalhados no texto. 2) Discorra sobre como as concepes de homem e de mundo dos professores interferem nas suas condutas interativas e consequentemente nos processos de desenvolvimento dos seus alunos. 3) Como voc interpretou o texto acima? O que mais lhe chamou a ateno? Podemos tentar traz-lo para a nossa vida? Na sua opinio o que define um olhar plural?

Por fim, vale ressaltar que o grupo est o tempo todo em movimento. Todas as interaes que acontecem no grupo vo facilitar ou dificultar o processo grupal. Como processo, compreendemos todos os movimentos realizados no sentido de atingir os objetivos do grupo.

Figura 89: O grupo est o tempo todo em movimento.

O(a) professor(a) figura chave neste processo, da a necessidade do mesmo, alm da competncia tcnica, desenvolver a competncia interpessoal Para reinventar a escola preciso reinventar o(a) professor(a). Mais do que de professores precisamos de educadores. O educador aquele que j atingiu uma compreenso maior de si e do seu entorno. Desenvolveu um olhar diferenciado que capta a diversidade, a pluralidade. Vamos encerrar, este nosso encontro, com um trecho do Guia de viagem Nestl pela Literatura. Fundao Nestl de Cultura, 2000, que diz o seguinte:
... O olhar Plural aquele que se define pela possibilidade de estabelecimento de mltiplas e diferentes relaes entre os diversos elementos do cotidiano... ...O olhar plural supe uma postura tica de cidadania, de responsabilidade social que possibilite uma compreenso mais ampla da realidade nossa volta a percepo da pluralidade de culturas, de gestos, de vivncias, de crenas e valores que nos faz sair do nosso eu mais aguerrido e fechado e nos lana ao dilogo com o outro. A identidade se constri no cruzamento de olhares, de perspectivas, de tomadas de deciso diante das diversidades do mundo. A maneira como olhamos para os mais diversos fenmenos nos define. Ao construirmos uma nova forma de olhar, tudo muda. Pode nascer da a percepo das semelhanas e das diferenas. ...Esse o grande desafio de quem olha: evidenciar, recuperar identidades e singularidades, construir a unidade com as cores fortes da diversidade....

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Psicologia da Educao

UAB/Unimontes

REFERNCIAS
COUTINHO, Maria Teresa da Cunha. Psicologia da Educao: um estudo dos processos psicolgicos de desenvolvimento e aprendizagem humanos, voltado para a educao. Belo Horizonte, Editora L, 1992. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente; o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1984. MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal.Rio de Janeiro: LTC Livros tcnicos e Cientficos Editora Ltda, 1985. PEREIRA, W. C. C. Associao de Pais e Mestres; uma experincia viva. Petrpolis, RJ: Vozes,1990. LANE, S. T. M. E; CODO, W. (orgs) Psicologia Social : o homem em movimento. So Paulo: Editora Brasiliense,1984. ZIMERMAN, D. E; OSRIO,L. C.(orgs). Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Mdicas,1997. AFONSO, Lcia (org.).Oficinas em dinmica de grupo na rea da sade. Belo Horizonte: Edies do Campo Social,2003. FREIRE, Madalena. Paixo de Aprender ................... Guia de viagem Nestl pela Literatura. Fundao Nestl de Cultura, 2000. p.38.

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RESUMO

Em sntese, para os comportamentalistas ou behavioristas, cujos trabalhos se fundam numa perspectiva empirista, o indivduo no agente da sua aprendizagem, sendo governado pelos estmulos do ambiente. Atravs do controle adequado dos estmulos manipula-se, condiciona-se, determina-se o comportamento humano. Para os psiclogos da teoria da Gestalt, de base racionalista, a nfase recai nos processos hereditrios e maturacionais sendo que o indivduo, esta abordagem, j nasce com estruturas de comportamento definidas. Para os tericos de base interacionista, o comportamento humano resultante da interao de processos hereditrios, maturacionais, bioqumico e ambientais. Sntese indissolvel da relao indivduo e meio. O processo no ocorre de forma linear. sabido que o processo do desenvolvimento e da aprendizagem pode receber interferncias e algumas dificuldades podem ocorrer. Em geral as interferncias relacionam-se s seguintes variveis: orgnica, cognitiva, scio-afetiva e pedaggica. Assim, apresentamos contribuies tericas diretamente relacionadas com a Psicologia da Educao, tendo os seguintes contedos disciplinares: conceitos preliminares, objeto de estudo, viso filosfica, histrica e cientfica da psicologia; conceitos e concepes das teorias do desenvolvimento e aprendizagem e suas repercusses na educao; Teorias Cognitivas: Piaget e Vygotsky Teoria Behaviorista Teoria Psicanaltica Teoria da Gestalt e Teorias Humanistas: Rogers e Maslow. Adolescncia. Interaes no contexto da sala de aula. E, por fim, para melhor compreenso dos estudos aqui realizados, abordamos o contedo da Psicologia da Educao em unidades. Nesse aspecto, enfatizou-se na: UNIDADE I - Conceitos preliminares: objeto de estudo, viso filosfica, histrica e cientfica da Psicologia da Educao; UNIDADE II - Conceitos e Concepes das Teorias do Desenvolvimento e Aprendizagem com suas Repercusses na Educao; Unidade III - Teorias Psicolgicas: suas implicaes na Educao; UNIDADE IV Behaviorismo; UNIDADE V Teoria da Gestalt; UNIDADE VI Aprendizagem Centrada no Aluno; UNIDADE VII O Interacionismo Scio-Histrico de Vygotsky; UNIDADE VIII A Psicogentica de Jean Piaget; UNIDADE IX - Psicanlise: Qual a sua validade para a Educao?; UNIDADE X - Adolescncia; e UNIDADE XI As Interaes Sociais em sala de aula: suas implicaes para o processo de desenvolvimento

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REFERNCIAS

BSICA BOCK, Ana Maria Bahia; Odair; TEIXEIRA, Maria. 1995. Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. 13.ed. So Paulo: Saraiva, 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Representao Social: contextualizao e conceitos apostila de psicologia social perodo III. Braslia: MEC/FUNDESCOLA, 2001. CARVALHO, Vnia Brina Corra Lima de. 1996. Desenvolvimento humano e psicologia: generalidades, conceitos, teorias. Belo Horizonte: UFMG, 1996. COMPLEMENTAR AFONSO, Lcia (org.).Oficinas em dinmica de grupo na rea da sade. Belo Horizonte: Edies do Campo Social,2003. ARRIGO, Angelin. Subsdios para a Cincias Biolgicas da Psicologia no Brasil. In: ARRIGO, Angelin e AGATTI, A.R.R.. A investigao psicolgica no Brasil. Revista Latinoamericana de Psicologia, Vol.19. n.1.1987. BETTELHEIM, Bruno. Freud e a alma humana. Trad. lvaro Cabral. So Paulo: Ed. Cultrix, 1982. BOCK, Ana Mercs Bahia (org). Psicologias: uma introduo ao estudo da psicologia. So Paulo, Editora Saraiva, 2000. BOCK, Ana Mercs Bahia, FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias uma introduo ao estudo de Psicologia. 13 ed. Reformada e ampliada. So Paulo: Saraiva, 2002. CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Notas para uma Cincias Biolgicas das idias psicolgicas em Minas Gerais. In: CRP-4. Regio MG/ES. Psicologia possveis olhares outros afazeres. Belo Horizonte: CRP , 1992. CHARLOT, Bernard. O socilogo, o psicanalista e o professor. In.: MRECH, Leny Magalhes (org.) O impacto da psicanlise na educao. So Paulo: Editora Avercamp, 2005. COLL, Salvador Csar. Psicologia da Educao. Csar Coll Salvador, organizador; (autores) Mariana Miras Mestres, Javier Onrubia Goi, Isabel

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

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Psicologia da Educao

UAB/Unimontes

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

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Psicologia da Educao

UAB/Unimontes

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ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM - AA

1) PROPOSTA DE AVALIAO RESUMO ANALTICO Identificao do trabalho Disciplina: _____________________________________________________ Professor (es):___________________________________________________ Aluno (a): ______________________________________________________ Matrcula: __________ Perodo: __________ Data: __________ TTULO (em Portugus): __________________________________ (no original): _____________________________________ AUTOR (ES) COM AFILIAO INSTITUCIONAL ______________________________________________________________ TRADUTOR (ES) ______________________________________________________________ DADOS DA PUBLICAO (editora ou revista, cidade, volume, nmero, data de publicao, nmero de pginas, ou de pgina tal a pgina tal) ______________________________________________________________ ENTIDADE PATROCINADORA (no caso de documento) AGNCIA FINANCIADORA (no caso de publicao) ______________________________________________________________ PALAVRAS-CHAVES (extradas da ficha catalogrfica, quando houver) ______________________________________________________________ OBJETIVOS DO TRABALHO (iniciar com um verbo) ______________________________________________________________ FONTES UTILIZADAS PELO(S) AUTOR(ES) (referncias bibliogrficas, arquivos, entrevistas, movimentos, museus, etc.) ______________________________________________________________ DESCRIO DO TRABALHO (iniciar com um verbo) ______________________________________________________________ MTODOS DE PESQUISA EMPREGADOS PELO(S) AUTOR(ES) Pesquisa Bibliogrfica. ______________________________________________________________

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

CONCLUSES DO TRABALHO ANALISADO ______________________________________________________________ COMENTRIOS DO(A) ALUNO(A) ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

2) Por todos os argumentos que o Curso oferece, por toda a coerncia que devemos manter numa proposta de EaD, voc ter liberdade para estruturar uma linha de tempo sobre a Psicologia da Educao que lhe possibilite de forma autnoma, produzir uma anlise sobre os pressupostos filosficos at chegar ao entendimento da perspectiva da Psicologia cientfica. Estamos cobrando o mnimo necessrio a fim de averiguar sua aprendizagem, permitindo, desta forma, que voc se dedique ao mximo na realizao do trabalho. Dada a riqueza desta bibliografia, estamos abertos, para que todos, se no alguns de vocs que queiram e possam se dedicar, apresentem como proposta de concluso da disciplina, um estudo realizado em sua cidade sobre a Psicologia da Educao como disciplina de formao de professores e que contribui ou no para a atuao deste profissional na perspectiva de melhoria da aprendizagem dos seus alunos. 3) Faam o esquema conceitual da teoria Behaviorista e debatam em grupo os principais conceitos. 4) Observe o seu cotidiano e escolha uma situao social para ser analisada de acordo com os pressupostos da teoria Behaviorista. Defina o comportamento observado e o que mantm este comportamento acontecendo. 5) Segundo a teoria Behaviorista discorra sobre como as crianas aprendem e qual o papel do professor.

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6) Assistam ao filme Trumam: o show da vida e debatam sobre as formas de controle social. 7) Assinale a alternativa INCORRETA: a) ( ) O modelo de interveno proposto por Rogers oposto Cincia Comportamental que desconsiderava a natureza do homem em sua liberdade e responsabilidade de fazer escolhas. b) ( ) Rogers prope a Abordagem Centrada por acreditar na autonomia e nas capacidades da pessoa, humana, no seu direito de escolher qual a direo a tomar no seu comportamento e sua responsabilidade pelo mesmo. c) ( ) A Cincia Comportamental era questionada por Rogers, por ele acreditar que o homem no tem liberdade de traar seu plano de vida. d) ( ) A Abordagem Centrada na Pessoa tem como principal premissa que o homem , em essncia, um organismo digno de confiana, que tende naturalmente a desenvolver suas potencialidades para se conservar e se enriquecer. e) ( ) Rogers entende que o terapeuta deve ter uma postura nodiretiva, no impondo escolhas, ou caminhos ao paciente, por confiar na capacidade e autonomia da pessoa para fazer escolhas. 8) Assinale como FALSAS (F) ou VERDADEIRAS (V) as questes abaixo: a) ( ) O comportamento poder mudar para Rogers atravs da aprendizagem significativa. b) ( ) Por aprendizagem significativa Rogers entende uma aprendizagem que provoca uma modificao no comportamento do indivduo, na orientao da ao futura, ou em suas atitudes ou personalidade. c) ( ) A aprendizagem ocorre para Rogers quando o individuo se depara com os problemas do cotidiano, conscientiza-se da necessidade de se adequar a esta nova realidade para resolver seus conflitos. d) ( ) Rogers acredita em numa aprendizagem que envolva principalmente os aspectos cognitivos da pessoa (o intelecto), que resultaria em uma aprendizagem significativa. e) ( ) Na viso rogeriana, ensinar transmitir conhecimentos, desafiando a pessoa dar novos passos. 9) Justifique atravs da perspectiva rogeriana a seguinte afirmao do texto: Ensinar educar para a vida.

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Cincias Biolgicas

Caderno Didtico I - 2 Perodo

10) Assinale a alternativa INCORRETA: a) ( ) O professor passa a ser considerado um facilitador da aprendizagem quando auxilia os educandos a aprenderem a viver como indivduos em processo de transformao. b) ( ) O educando incentivado a buscar o seu prprio conhecimento pelo facilitador, de forma a tornarem-se independentes e produtores de seu prprio processo cognitivo e de sua Cincias Biolgicas. c) ( ) Um bom facilitador um bom estrategista da educao, pois usa seu tempo planejando o currculo escolar e suas aulas da melhor forma. d) ( ) O facilitador cria condies de interao pessoal com os educandos, preparando um ambiente favorvel para receb-los. e) ( ) O facilitador incentiva seus alunos pesquisarem, instiga a curiosidade para promover a aprendizagem significativa. 11) Quais as atitudes que um facilitador deve desenvolver para que haja a aprendizagem significativa?

12) Discorra sobre a concepo de homem apresentada pelo interacionismo scio-histrico.

13) Qual a sua compreenso sobre o processo de internalizao? Como ele acontece e o que significa dizer que vai do nvel INTER para o nvel INTRAPESSOAL?

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Psicologia da Educao

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14) Segundo o interacionismo scio-histrico quais as estratgias que devem

ser usadas pelo professor para se ter um bom ensino? 15) Leia o texto complementar e, a partir da sua experincia, discuta a a f i r m a o d e Pa u l o Fr e i r e : N I N G U M N A S C E F E I TO :

EXPERIMENTANDO-NOS NO MUNDO QUE NS NOS FAZEMOS.

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BOTNICA DE CRIPTGAMAS

AUTORES

Patrcia de Abreu Moreira Mestre em Gentica pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG e graduada em Cincias Biolgicas pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes. Suely de Cssia Antunes de Souza Graduada em Cincias de 1 grau - Habilitao Plena em Biologia/Unimontes Especialista em Biologia Geral/UFA Mestre em Cincias Biogicas: Biologia e Conservao de Recursos Naturais/Unimontes

SUMRIO

Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Unidade I: Introduo clula vegetal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 1.1 A clula vegetal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 1.2 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Unidade II: Brifitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 2.1 Consideraes gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 2.2 Estrutura de brifitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 2.3 Reproduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 2.4 Filo anthocerophyta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 2.5 Filo hepatophyta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 2.6 Filo bryophyta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 2.7 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 Unidade III: Pteridfitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 3.1 Evoluo das plantas vasculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 3.2 Consideraes gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 3.3 Estrutura de pteridfitas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 3.4 Reproduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264 3.5 Filos das pteridfitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 3.6 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272 Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Referncias bsica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . . . 275 Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

APRESENTAO

Prezados Acadmicos, Ol! Sejam bem-vindos disciplina Botnica das Criptgamas do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da Universidade Aberta do Brasil UAB Unimontes. A disciplina se dedica ao estudo dos vegetais criptgamos, aqueles que no possuem flores, frutos ou sementes, abrindo portas para o conhecimento de outros vegetais, como as gimnospermas e angiospermas a seguir. Ao analisarmos a ementa da disciplina compreendemos que ela nos permite trilhar um bom caminho para explorar o mundo dos vegetais que primeiramente ocuparam o ambiente terrestre. A ementa est dividida em unidades que correspondem introduo clula vegetal e aos vegetais criptgamos, brifitas e pteridfitas. A disciplina objetiva, primordialmente, o conhecimento desses vegetais e de suas principais caractersticas. Segue, assim, o sumrio da disciplina: Unidade I: Introduo clula vegetal 1.1 A clula vegetal 1.1.1 Plastdios 1.1.1.1 Cloroplastos 1.1.1.2 Cromoplastos 1.1.1.3 Leucoplastos 1.1.2 Vacolos 1.1.3 Parede celular Aula Prtica - Unidade I: Ciclose em pelos estaminais de flor de Tradescantia sp. Unidade II: Brifitas 2.1 Consideraes Gerais 2.2 Estrutura de Brifitas 2.3 Reproduo 2.4 Filo Anthocerophyta 2.5 Filo Hepatophyta 2.5.1 Hepticas talides complexas

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2.5.2 Hepticas folhosas 2.6 Filo Bryophyta 2.6.1 Classe Sphagnidae 2.6.2 Classe Andreaeidae 2.6.3 Classe Bryidae 2.6.3.1 Tecidos especializados em conduo 2.6.3.2 Reproduo 2.6.3.3 Padres de crescimento Aula Prtica - Unidade II: Sada de campo Unidade III: Pteridfitas 3.1 Evoluo das Plantas Vasculares 3.2 Consideraes Gerais 3.3 Estrutura de Pteridfitas 3.4 Reproduo 3.5 Filos das pteridfitas 3.5.1 Filo Rhyniophyta 3.5.2 Filo Zosterophyllophyta 3.5.3 Filo Trimerophyta 3.5.4 Filo Psilophyta 3.5.5 Filo Sphenophyta 3.5.6 Filo Lycophyta 3.5.6.1 Famlia Lycopodiaceae 3.5.6.2 Famlia Selaginellaceae 3.5.6.3 Famlia Isoetaceae 3.5.7 Filo Pterophyta 3.5.7.1 Ordens Ophioglossales e Marattiales 3.5.7.2 Ordem Felicales 3.5.7.3 Ordens Marsileales e Salviniales Aula Prtica - Unidade III: Soros de pteridfitas

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1.1.1 Plastdios

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UNIDADE 1
INTRODUO CLULA VEGETAL
Patrcia de Abreu Moreira 1.1 A CLULA VEGETAL A clula vegetal uma clula eucaritica que, assim como a clula procaritica, possui dois aspectos essenciais: uma membrana externa e o material gentico. Como todas as clulas eucariticas, a clula vegetal possui o seu material gentico envolvido por um envoltrio nuclear, delimitando seus cromossomos dos demais componentes do citoplasma da clula.

O citoplasma da clula vegetal compartilha das mesmas organelas das demais clulas eucariticas, como as mitocndrias, o retculo endoplasmtico liso, o retculo endoplasmtico rugoso, o complexo de Golgi, entre outras. Cada uma dessas organelas desempenha funes especficas dentro da clula. A clula vegetal consiste de uma parede celular e um protoplasto. Este protoplasto formado pelo citoplasma e pelo ncleo. Na clula vegetal viva o citoplasma est em constante movimento. As organelas e demais substncias suspensas no citossol deslizam de uma maneira ordenada circular formando correntes citoplasmticas. Esse movimento conhecido como corrente citoplasmtica ou ciclose. O movimento citoplasmtico ocorre devido a uma interao entre as protenas actina e miosina. Este movimento importante para a clula vegetal por facilitar a troca de substncias dentro da clula e entre a clula e o ambiente. As clulas vegetais possuem caractersticas estruturais que as separam das clulas animais. Essas estruturas so os plastdios, os vacolos e a parede celular.

Os plastdios so estruturas caractersticas das clulas vegetais. Essas organelas so envolvidas por membrana dupla e possuem genoma prprio. Os plastdios esto envolvidos com o processo de fotossntese e armazenamento de substncias. Essas organelas esto divididas em seu interior por um sistema de membranas denominado tilacide e por uma matriz parcialmente homognea denominada estroma. Os plastdios so comumente classificados de acordo com sua colorao. Esta colorao devido aos pigmentos que cada plastdio sintetiza

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1.1.1.1 Cloroplastos Os cloroplastos so plastdios que contm pigmentos denominados clorofila. As clorofilas so receptores para a energia luminosa utilizada na fotossntese e so responsveis pela colorao verde, caracterstica desse plastdio. Os cloroplastos so estruturas muito abundantes nas plantas.

Figura 1: Estrutura interna de um cloroplasto.

A estrutura de um cloroplasto muito complexa. A matriz homognea rica em enzimas solveis, o estroma, atravessada pelos tilacides. Esses tilacides podem formar estruturas em pilhas discides denominadas grana ou grnulos. Estes grnulos so interligados pelos tilacides do estroma (Figura 01). Alm da clorofila os cloroplastos possuem outro pigmento denominado carotenides. Esses pigmentos tambm so responsveis pela captura de luz necessria para a realizao da fotossntese. Os cloroplastos esto envolvidos ainda na sntese de aminocidos e cidos graxos. 1.1.1.2 Cromoplastos Os cromoplastos so plastdios que apresentam formas variadas. Essas organelas no possuem clorofilas, mas sintetizam pigmentos do grupo dos carotenides. Esses pigmentos so responsveis pelas cores amarela, laranja ou vermelha de flores, frutas, folhas e at razes. Acredita-se que os carotenides estejam envolvidos na atrao de insetos e outros animais. 1.1.1.3 Leucoplastos Os leucoplastos so plastdios que no possuem colorao caracterstica. Essas organelas perdem pigmentos e no apresentam um sistema de membranas internas elaborado. Os leucoplastos acumulam depsitos de compostos sintetizados como amido, leos ou protenas, e por isso so reconhecidos como amiloplastos, oleoplastos e proteoplastos, respectivamente.

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1.1.2 Vacolos Os vacolos so estruturas envolvidas por uma membrana nica denominada tonoplasto. Essas organelas possuem seu interior preenchido por um lquido chamado suco celular. O vacolo pode ser originado do retculo endoplasmtico ou, mais comumente, do complexo de Golgi. O principal componente do suco celular a gua, mas os vacolos contm ainda ons inorgnicos, tais como Ca2+, K+, Cl- e Na+, cidos orgnicos, acares e aminocidos. Geralmente o suco celular cido, sendo responsvel pelo sabor cido de frutas ctricas. O vacolo tambm um importante local de acmulo de pigmentos, como as antocianinas. Esses pigmentos so responsveis pelas cores azul, violeta, roxo vermelho-escuro e escarlate das clulas vegetais. Os vacolos desempenham inmeras funes. Essas organelas podem armazenar metablitos primrios, tais como acares, protenas e cido orgnicos, e metablitos secundrios, txicos para as prprias plantas, mas que as protegem de parasitas e herbvoros. A clula vegetal possui, inicialmente, inmeros pequenos vacolos que aumentam de tamanho e se fundem dando origem a um nico e volumoso vacolo. O vacolo a organela mais evidente na clula vegetal podendo ocupar at 90% do volume celular. Assim, o vacolo comprime o citoplasma da clula vegetal contra sua parede celular, auxiliando nos movimentos citoplasmticos. 1.1.3 Parede celular A clula vegetal, bem como os fungos, compartilha uma caracterstica estrutural com as clulas procariticas, a parede celular. Apesar disso, as paredes celulares de eucariotos e procariotos diferem em composio e estrutura. A parede celular rgida e limita o tamanho e a forma da clula. As paredes celulares de clulas vizinhas aderem-se firmemente umas s outras para formarem os tecidos vegetais. As paredes celulares so responsveis pela sustentao da planta. A parede celular desempenha papel ativo na absoro, transporte e secreo de substncias, bem como na defesa das clulas contra bactrias e fungos patognicos.

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As microfibrilas de celulose constituem o principal componente da parede celular. A celulose um polmero de glicose que possui resistncia a traes. As microfibrilas de celulose esto entrelaadas umas s outras aumentando a resistncia dessa estrutura. Alm do arcabouo de celulose, a parede celular vegetal constituda por molculas de polissacardeos, tais como hemiceluloses e pectina, e por glicoprotenas estruturais. As principais hemiceluloses encontradas nas paredes celulares so xiloglucanos e xilanos. Esses polissacardeos esto fortemente ligados s microfibrilas de celulose por pontes de hidrognio, constituindo uma rede estrutural muito complexa. As pectinas so polissacardeos muito hidroflicos capazes de introduzir gua na clula vegetal, conferindo-lhe propriedades plsticas. As pectinas tm a capacidade de formarem um gel que preenche o espao entre as microfibrilas de celulose. O gel formado pelas pectinas atua como uma barreira seletiva que determina o tamanho das molculas que atravessam a parede celular. A parede celular vegetal formada ainda por glicoprotenas e enzimas. As enzimas encontradas nessa estrutura so as peroxidases, as fosfatases, as celulases e as pectinases. Um outro constituinte da parece celular uma substncia hidrofbica conhecida como lignina capaz de substituir a gua da parede celular. A lignina fornece, portanto, resistncia e rigidez parede celular.

GLOSSRIO

B GC
E

Protoplasto: clula vegetal desprovida de parede celular.

Substncias graxas, tais como a cutina, a suberina e as ceras, podem ser encontradas nas paredes celulares. Essas substncias tm uma funo importante de evitar a perda de gua da planta. As clulas vegetais possuem uma parede celular denominada parede primria. Contudo, muitas clulas vegetais podem depositar camadas de clulas adicionais, formando a parede secundria. A parede celular primria constituda por celulose, polissacardeos (hemiceluloses e pectinas), glicoprotenas, enzimas e gua. As paredes primrias podem ser constitudas ainda por lignina, suberina e cutina. O local de contato das paredes primrias de clulas adjacentes denominado lamela mediana. As paredes primrias podem apresentar reas onde seu espessamento mais fino. Essas reas so usualmente conhecidas como campos de pontoao primrios. Os campos de pontoao primrios conectam os protoplastos vivos de clulas vegetais adjacentes. A parede secundria formada, principalmente, por celulose, mas hemiceluloses so encontradas em sua estrutura. A parede secundria depositada pelo protoplasto da clula vegetal internamente parede primria. A parede secundria no depositada sobre os campos de pontoao primrios e, por isso, as paredes secundrias possuem interrupes denominadas pontoaes.

DICAS

Para visualizar animaes sobre a clula vegetal visite a pgina da Universidade de Valena: http://www.euita.upv.es/vari os/biologia/Temas

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AULA PRTICA INTRODUO CLULA VEGETAL Ciclose em pelos estaminais de flor de Tradescantia sp. A ciclose ou corrente citoplasmtica, pode ser facilmente observada nas clulas que constituem o pelo estaminal de flores de Tradescantia sp. Os leucoplastos circulam, nessas clulas, nas estreitas faixas de citoplasma que contornam o grande vacolo central, de colorao rosada. Para a realizao desta aula sero necessrios os seguintes materiais: microscpio ptico, lmina. Lamnula e flores de Tradescantia sp. 1) Coloque uma gota de gua sobre a lmina; 2) Com auxlio de uma pina, retire alguns pelos estaminais da flor de Tradescantia sp. e deposite-os sobre a gota de gua; 3) Cubra o material com uma lamnula e observe-a ao microscpio; 4) Com uso da objetiva de 4X possvel a visualizao do pelo estaminal constitudo por uma fileira de clulas, semelhante a um colar de contas; 5) Selecione uma clula de colorao rosada e observe-a com a objetiva de 40X; 6) Observe o contedo celular; 7) Observe o movimento dos leucoplastos ao longo das estreitas faixas de citoplasma (incolor) ao redor do vacolo (colorao rosada). Em seguida, responda s seguintes perguntas: a) Esquematize uma clula, utilizando a objetiva de 40X, e indique o ncleo, o citoplasma, os leucoplastos e o vacolo.

b) Qual a importncia da ciclose para as clulas? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

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REFERNCIAS
Junqueira, L.C.; Carneiro, J. Biologia celular e molecular. 8ed. Rio de Janeiro: Guanabara; Koogan, 2005. Raven, P .H.; Evert, R.F.; Eichhorn, S.E. Biologia Vegetal. 7ed. Rio de Janeiro: Guanabara; Koogan, 2007. Cutter, E. Anatomia Vegetal: Parte I Clulas e Tecidos. 2ed. Rio de Janeiro: Editora Roca, 1986.

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UNIDADE 2
BRIFITAS
Patricia de Abreu Moreira 2.1 CONSIDERAES GERAIS As brifitas, bem como as pteridfitas, so plantas criptgamas, ou seja, no possuem flores e nem sementes. As brifitas so representadas pelos musgos, hepticas e antceros. As brifitas so pequenas plantas que ocorrem em ambientes midos ou em margens de cursos d'gua (Figura 02). Essas plantas so importantes colonizadoras iniciais de rochas e superfcies nuas. Assim como os liquens, as brifitas so sensveis

Figura 2: Habitat natural das brifitas, em (A) presentes em curso d'gua e em (B) em tronco de rvores no perodo de chuvas .

As brifitas foram as primeiras plantas a ocuparem o ambiente terrestre. Essas plantas possuem uma dependncia da gua do meio ambiente para a fecundao. A gua serve como um meio para que o anterozide, o gameta masculino, consiga alcanar a oosfera, o gameta feminino. Por isso essas plantas so comumente encontradas em locais midos. As brifitas so as nicas plantas avasculares, ou seja, no possuem vasos condutores de gua e seiva, denominados xilema e floema, respectivamente. Os vasos condutores esto presentes nas plantas vasculares. Devido a essa caracterstica, essas plantas apresentam pequeno porte. O transporte de gua e nutrientes realizado lentamente entre clulas adjacentes. Este transporte possvel graas ausncia de lignina nas paredes das clulas. Outra diferena entre as brifitas e as plantas vasculares refere-se aos ciclos de vida das brifitas. Em ambos os grupos de plantas so seres haplodiplobiontes que possuem alternncia de geraes. Nas brifitas os gametfitos so dominantes e de vida livre, o esporfito, porm, pequeno, ligado ao gametfito e dependente nutricionalmente do gametfito (Figura 03).

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Fonte: Ramon Jnior e Renato Andrade - http://www.nucleodeaprendizagem.com.br/botanica2.htm

Figura 3: Brifita em perodo de reproduo em que possvel a identificao do gametfito e do esporfito.

Apesar disso, brifitas e plantas vasculares compartilham caractersticas correlacionadas com a existncia de plantas no ambiente terrestre. Essas caractersticas incluem: (1) gametngios, camada de clulas estreis que protegem os gametas masculino e feminino. Essa estrutura denominada, respectivamente, anterdios e arquegnios; (2) reteno do zigoto e do embrio em desenvolvimento dentro do arquegnio; (3) presena de um esporfito multicelular; (4) esporngios multicelulares; e (5) esporos com paredes contendo esporopolenina. 2.2 ESTRUTURA DE BRIFITAS As brifitas so tambm descritas como talides j que, em alguns representantes, os gametfitos formam talos delgados que facilitam a absoro de gua e gs carbnico (CO2). Algumas brifitas possuem outras especializaes em sua superfcie para aumentar a permeabilidade ao CO2 e evitar a perda de gua. Uma dessas especializaes so os poros. Os poros so anlogos aos estmatos. Os estmatos esto presentes na epiderme dos esporfitos de antceros e musgos (definies nos itens 2.4 e 2.6, respectivamente, a seguir). Os estmatos so estruturas flanqueadas por duas clulas-guarda. Assim como nas plantas vasculares, os estmatos auxiliam na absoro de CO2 para a fotossntese. Alm disso, quando abertos, geram um fluxo de gua e nutrientes entre esporfito e gametfito e auxilia na perda de gua quando esto fechados. Nas superfcies das brifitas ocorre ainda uma camada de cutcula semelhante quela que ocorre em plantas vasculares. Os gametfitos de brifitas apresentam estruturas denominadas rizides. Em musgos, os rizides so multicelulares, enquanto que em antceros e hepticas os rizides so unicelulares. Os rizides so utilizados para fixao das brifitas a um substrato, como o solo, j que a absoro de gua e nutrientes ocorre diretamente pelo gametfito. Os musgos possuem ainda tricomas que auxiliam no transporte e absoro de guas.

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As clulas dos tecidos de brifitas so interligadas por plasmodesmos. Os plasmodesmos so estruturas presentes apenas em clulas vegetais, distinguindo-as das clulas animais. Essas estruturas so caracterizadas como canais cilndricos que atravessam as paredes de clulas vizinhas comunicando os seus citoplasmas. As clulas das brifitas apresentam muitos plastdios. As clulas de antceros, porm, bem como clulas reprodutivas de muitas brifitas, possuem apenas um nico e grande plastdio. Os gametfitos de algumas hepticas e musgos apresentam estruturas semelhantes a folhas e caules e, comumente, so assim chamados. Todavia, essas formaes no correspondem verdadeiramente a folhas e caules, pois, ocorrem nos gametfitos e no possuem vasos condutores verdadeiros, como xilema e floema. 2.3 REPRODUO Assexuadamente muitas brifitas reproduzem por propagao vegetativa, na qual pequenos fragmentos ou pores de tecido formam um gametfito completo. Alm disso, hepticas e musgos produzem gemas que originam novos gametfitos. A reproduo sexuada se d pelo encontro de gametas (n) masculino e feminino. Os gametas masculino (anterozides) e os gametas femininos (oosferas) so produzidos em estruturas denominadas, respectivamente, anterdios e arquegnios. Anterdios e arquegnios so produzidos, respectivamente, em gametfitos (n) masculino e feminino separados. O sexo, em algumas espcies de brifitas, determinado pela distribuio de cromossomos durante a meiose (Figura 2.3). O anterdio consiste em uma camada de clulas externas estreis que envolve uma camada de clulas espermatgenas. Cada clula espermatgena dar origem a um anterozide e a camada externa no produz anterozides. Os anterozides so clulas flageladas que precisam nadar na gua para alcanar a oosfera, localizada no interior do arquegnio. O arquegnio das brifitas se assemelha a uma garrafa, com uma poro basal dilatada denominada ventre, onde abrigada uma nica oosfera, e um longo gargalo que possui no centro as denominadas clulas do canal do colo. As clulas do canal do colo degeneram quando a oosfera amadurece. Esse canal vazio preenchido por um fluido que auxilia o anterozide a nadar at a oosfera. A chegada do anterozide oosfera auxiliada pela liberao de substncias capazes de atrair o anterozide. O arquegnio protegido pela camada externa de clulas do ventre e do colo. Quando h fecundao, o zigoto (2n) formado permanece dentro do arquegnio e neste local ser nutrido pelo gametfito feminino. O fenmeno da nutrio do embrio pelo gametfito feminino denominado matrotrofia. No arquegnio, o zigoto em desenvolvimento sofre sucessivas

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divises mitticas dando origem a um embrio multicelular. Entre as clulas do embrio em desenvolvimento e do gametfito feminino no existe comunicao por plasmodesmos. A nutrio do embrio feita pelo transporte de nutrientes de modo apoplstico, ao longo das paredes celulares. Para auxiliar a nutrio do embrio existe uma placenta, anloga placenta dos mamferos, na interface esporfito e gametfito. O embrio das brifitas segue seu desenvolvimento ainda no ventre e este sofre repetidas divises celulares para acompanhar o crescimento do embrio. Quando o ventre aumenta seu volume ele passa a ser denominado caliptra. Na maioria das brifitas o esporfito que se desenvolve permanece inserido no arquegnio por um p. atravs do p que o esporfito recebe o alimento do gametfito. Deste p surge uma haste, denominada seta, que possui em sua outra extremidade uma estrutura denominada cpsula ou esporngio. Ao final do desenvolvimento, o esporfito (2n) rompe a caliptra e tal ao expe a cpsula ao ambiente externo. Dentro da cpsula ocorre a meiose, resultando na formao de esporos haplides (n) que sero liberados no ambiente. Os esporos de brifitas so envolvidos por um polmero que lhes garante resistncia decomposio e aos agentes qumicos. Este polmero denominado esporopolenina. A presena de esporopolenina permite que os esporos sobrevivam disperso atravs do ar de um ambiente para outro. Ao germinarem, esses esporos do origem a estgios juvenis de brifitas em desenvolvimento comumente chamados de protonemas. A partir deste protonema originam-se os gametfitos e gametngios. Os protonemas ocorrem nos musgos, em algumas hepticas, mas so ausentes nos antceros.

GLOSSRIO

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Ventre : Denomina-se ventre a parte basal dilatada de um arquegnio contendo a oosfera.

Figura 4: Ciclo reprodutivo sexuado das brifitas

As brifitas so agrupadas em trs filos: Anthocerophyta, que inclui os antceros, Hepatophyta, que inclui as hepticas, e Bryophyta, que inclui os musgos.

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2.4 FILO ANTHOCEROPHYTA Este filo composto por seis gneros com cerca de 100 espcies. O gnero Anthoceros possui o maior nmero de famlias. Os gametfitos dos antceros possuem ramificaes dicotmicas no visveis, so pequenos, podendo medir de um a dois centmetros e, em algumas espcies de Anthoceros, os gametfitos podem ser unissexuados ou bissexuados. Muitos esporfitos podem desenvolver-se em um s gametfito. O esporfito de Anthoceros uma estrutura que consiste do p e da cpsula, que neste caso longa e cilndrica. O esporfito de antceros possui uma regio entre o p e a cpsula de clulas em diviso ativa. Esta regio denominada meristema. O meristema promove o crescimento do esporfito enquanto as condies forem favorveis. O meristema possui camadas de clulas fotossintetizantes e por isso mesmo so verdes. O meristema coberto por uma camada de cutcula que est relacionada presena de estmatos. O amadurecimento dos esporos provoca a ruptura da cpsula para que ocorra a liberao dos esporos. Este processo inicia-se no pice da cpsula e se estende em direo base. Dentro da cpsula, entre os esporos, existem estruturas frequentemente multicelulares, alongadas e estreis. Essas estruturas se assemelham aos elatrios das hepticas que veremos adiante. Frequentemente, representantes de Anthoceros apresentam muitas cavidades que so habitadas por cianobactrias do gnero Nostoc. As cianobactrias so muito importantes para essas brifitas j que iro fixar nitrognio do ar e oferecer s brifitas hospedeiras 2.5 FILO HEPATOPHYTA As hepticas formam um filo com cerca de 6.000 espcies de plantas que podem formar uma grande massa de indivduos em habitats adequados. Estes habitats podem ser solos midos, rochas midas ou tronco de rvores. Os gametfitos de hepticas podem desenvolver-se diretamente dos esporos ou podem formar filamentos de clulas semelhantes ao protonema, dos quais o gametfito se desenvolve. As hepticas podem ser diferenciadas em hepticas talides complexas e em hepticas folhosas.

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Fonte: Ramon Jnior e Renato Andrade - http://www.nucleodeaprendizagem.com.br/botanica2.htm)

Figura 5: Hepticas cobrindo a superfcie de rochas midas

2.5.1 Hepticas talides complexas As hepticas talides so encontradas em habitats midos e sombreados. Este grupo inclui os gneros Riccia, Ricciocarpus e Marchantia. Essas plantas apresentam um talo bem diferenciado em uma regio superior, rica em clorofila, e em uma regio inferior, espessa e incolor. A superfcie inferior possui rizides para sua fixao no substrato e a superfcie superior possui muitos poros que aumentam a permeabilidade ao CO2 e reduzem a perda de gua. Ricciocarpus compreende um gnero de hepticas talides que cresce em gua e em solos encharcados. Essas hepticas so bissexuais. Os gametfitos de Riccia, por sua vez, podem ser tanto bissexuados quanto unissexuados. Essas hepticas so terrestres, porm algumas podem ser aquticas. Em ambos os gneros, os esporfitos esto profundamente mergulhados nos gametfitos. Os esporos desses gneros so liberados aps morte e desintegrao da poro do gametfito que contm os esporfitos. Outro gnero de hepticas talides Marchantia. As espcies deste gnero crescem em solos e rochas midas. Ao contrrio dos dois gneros apresentados, as hepticas de Marchantia possuem gametfitos maiores e tm seus gametngios originados de estruturas diferenciadas denominadas gametforos. Os gametfitos de Marchantia so unissexuados e facilmente distintos por seus distintos gametforos. Os gametforos masculinos, que originam os anterdios, so capitados e discides e so denominados anteridiforos. Os gametforos femininos, que do origem aos arquegnios, so capitados e em forma de guarda-chuva e so denominados arquegoniforos. O esporfito em Marchantia consiste em um p, uma seta curta e uma cpsula. A sua cpsula madura, ou esporngio, contm esporos e clulas alongadas conhecidas como elatrios. Os elatrios apresentam uma parede higroscpica e arranjada em hlice. No momento em que a cpsula

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sofre deiscncia os elatrios sofrem toro e este movimento ajuda no processo de disperso dos esporos. As hepticas talides, como visto, apresentam reproduo sexuada, caracterizada pelo encontro do anterozide com a oosfera. A reproduo assexuada em hepticas talides ocorre, principalmente, por propagao vegetativa. Todavia, outro mecanismo de reproduo assexuada difundido nas hepticas talides envolve a produo de gemas. Em Marchantia, as gemas so produzidas em estruturas semelhantes a taas. Essas estruturas so denominadas conceptculos e esto localizadas na superfcie superior do gametfito. As gemas so produzidas por respingos de chuvas. 2.5.2 Hepticas folhosas As hepticas folhosas constituem um grupo diverso formado por mais de 4.000 espcies do filo Hepatophyta. Essas hepticas esto presentes nas regies temperadas, onde se ramificam e formam pequenos aglomerados do tipo tapete sobre a superfcie. As hepticas folhosas so abundantes, porm, nas regies tropicais e subtropicais, em locais de alta umidade. Nessas regies as hepticas folhosas crescem sobre as folhas e as cascas de rvores. As folhas das hepticas folhosas consistem em uma nica camada de clulas indiferenciadas, como ocorre nos musgos. possvel que se faa confuso das hepticas folhosas com os musgos devido tamanha semelhana, mas existem diferentes caractersticas entre essas brifitas que nos permitem a distino. Enquanto os musgos possuem suas folhas de um mesmo tamanho arranjadas de forma espiralada em torno de um caule, as hepticas folhosas geralmente possuem duas fileiras de folhas de um mesmo tamanho e uma fieira de folhas de tamanho menor ao longo da superfcie inferior do gametfito. As folhas dos musgos irradiam de forma oblqua formando um arranjo tridimensional; j em hepticas folhosas as folhas so achatadas em um plano. As folhas dos musgos apresentam ainda uma nervura mediana, porm, as folhas das hepticas no possuem essa estrutura. As folhas dos musgos so inteiras enquanto que as folhas das hepticas folhosas podem ser muito lobadas. Frullania um gnero de heptica folhosa em que seus representantes crescem sobre cascas de rvores. As folhas de Frullania consistem em um grande lobo dorsal e um pequeno lobo ventral, uma estrutura que lembra a de um capacete. Nas hepticas folhosas os anterdios ocorrem em estruturas denominadas androceu. O androceu consiste em um ramo lateral curto com folhas modificadas. O desenvolvimento do arquegnio, bem como do esporfito, envolto por uma bainha tubular conhecida como perianto. Os esporfitos de hepticas folhosas, como em Clasmatocolea humilis, consistem em um p, uma longa seta e uma cpsula.

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2.6 FILO BRYOPHYTA Apesar de muitas brifitas, e at mesmo outras plantas, serem conhecidas popularmente como musgos, os musgos genunos so os membros pertencentes ao filo Bryophyta. Este filo consiste em trs classes: Sphagnidae (musgos de turfeiras), Andreaeidae (musgos de granito) e Bryidae (musgos verdadeiros). Essas trs classes possuem caractersticas importantes que as distinguem umas das outras. 2.6.1 Classe Sphagnidae Esta classe contm um gnero primariamente denominado Sphagnum. Existem pelo menos cerca de 150 espcies de Sphagnum. Este gnero cosmopolita, ocorrendo em reas midas como as extensas turfeiras do Hemisfrio Norte. Os musgos pertencentes a este gnero possuem importante valor comercial, como, por exemplo, enfeites de vasos florais e como condicionadores de solo; possuem tambm valor ecolgico, devido sua capacidade de diminuio da taxa de decomposio, de acmulo de grandes quantidades de gua e de regulao da presena de outros organismos. Devido sua sensibilidade a alteraes de parmetros qumicos e fsicos so utilizados como bioindicadores de habitat A reproduo sexuada de Sphagnum envolve a fertilizao dos gametas. Os anterozides e oosferas so produzidos nas extremidades de ramos especiais localizados no pice dos gametfitos desses musgos. A fecundao em Sphagnum ocorre no final do inverno, entretanto, apenas quatro meses mais tarde ocorre a liberao dos esporos pela cpsula. Os esporfitos de Sphagnum so bem peculiares entre os musgos. O esporfito possui uma seta curta e uma cpsula esfrica com cores que vo do vermelho at marron-enegrecido. Essa cpsula est suspensa sobre uma haste denominada pseudopdio. Esta estrutura compe o gametfito e pode possuir at 3 mm de comprimento. No pice da cpsula existe uma estrutura semelhante a uma tampa denominada oprculo. Indivduos do gnero Sphagnum possuem uma liberao de esporos caracterstica. Quando a cpsula amadurece e seca ocorre um aumento da presso interna de ar e, devido ao aumento da presso, o oprculo eliminado de forma explosiva produzindo um rudo audvel. O ar eliminado durante a exploso leva os esporos para fora da cpsula. Nestes musgos a reproduo assexuada tambm muito comum e ocorre por propagao vegetativa. Os indivduos pertencentes classe Sphagnidae possuem diferenas capazes de diferenci-los dos demais musgos. Estes musgos apresentam protonema incomum, gametfito com morfologia peculiar e um mecanismo de liberao de seus esporos por meio de abertura explosiva do oprculo.

GLOSSRIO

B GC
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Bioindicadores: so organismos que reagem frente s alteraes do habitat. Estes organismos modificam suas funes vitais e, por isso, podem ser empregados como indicadores na avaliao de uma dada rea.

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O protonema, que se refere ao estgio juvenil de desenvolvimento do gametfito, de Sphagnidae no , como em outros musgos, formado por filamentos multicelulares. Cada protonema dos indivduos desta classe formado por uma camada de clulas. Os gametfitos de Sphagnum apresentam um conjunto de ramos densamente arranjados no pice do caule. Esses ramos possuem folhas com caractersticas nicas entre os musgos. Essas folhas so formadas por clulas vivas e clulas mortas. As clulas mortas possuem paredes perfuradas e, por isso, elas rapidamente se enchem de gua. Esta propriedade faz com que os musgos de turfeiras absorvam gua em at 20 vezes o seu peso seco. As paredes celulares de Sphagnum, tanto em clulas vivas quanto em mortas, possuem substncias fenlicas que garantem a esses indivduos resistncia decomposio e propriedades anti-spticas. Os musgos de turfeiras so capazes de liberar ons H+ no ambiente. Com isso, os musgos contribuem com a acidez do ambiente onde vivem. Graas propriedade de absoro da gua, os musgos de turfeiras foram usados por povos nativos como material para fralda. Devido sua propriedade anti-sptica esses musgos foram usados em feridas durante a dcada de 1880 at a Primeira Guerra Mundial. Os musgos de turfeiras do origem a um material denominado turfa. A turfa formada pelo acmulo e compresso desses musgos e de outras espcies vegetais que crescem entre eles, como juncos e gramneas. Em regies do hemisfrio norte, principalmente, a turfa utilizada como combustvel industrial e para aquecimento domstico. No mundo todo a turfa tem sido utilizada para a biorremediao, devido sua capacidade de absorver hidrocarbonetos. Assim, a turfa utilizada para remediar derramamento de petrleo e seus derivados. 2.6.2 Classe Andreaeidae Esta classe de musgos est presente em regies frias do mundo. O gnero Andreaea formado por cerca de 100 espcies de musgos de colorao verde-enegrecido ou marron-avermelhados. Os musgos do gnero Andreaea ocorrem em regies rticas ou montanhosas, sobre rochas granticas. Estes musgos so conhecidos como musgos do granito. Esta classe constituda ainda por um segundo gnero restrito ao Canad e ao Alasca adjacente. Este gnero, denominado Andreaeobryum cresce primariamente sobre rochas calcrias. Nesse grupo o protonema possui duas ou mais camadas de clulas e os rizides consistem em duas camadas celulares. Estes musgos possuem uma pequena cpsula com quatro fendas laterais. Esta cpsula bastante sensvel umidade do ar e quando o ar est seco as fendas se abrem, liberando os esporos que podero ser levados a grandes distncias pelo

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vento. Quando o ar est mido as fendas se fecham e no h liberao de esporos. 2.6.3 Classe Bryidae Nesta classe est presente a maioria das espcies de musgos. As brifitas que pertencem a essa classe so conhecidas como musgos verdadeiros. Os musgos verdadeiros possuem protonema composto por uma nica camada de clulas. Os gametfitos folhosos desses musgos surgem a partir de estruturas semelhantes a gemas presentes no protonema. 2.6.3.1 Tecidos especializados em conduo Em muitos musgos verdadeiros o caule dos gametfitos e esporfitos possui um cordo central de clulas que formam um tecido condutor de gua denominado hadroma. As clulas condutoras de gua que constituem o hadroma so conhecidas como hidrides. Os hidrides so clulas alongadas com paredes finas altamente permeveis gua. Essas clulas no possuem um protoplasto vivo e no contm parede celular lignificada. Alguns musgos possuem um tecido condutor de alimentos que envolve o hadroma. Este tecido denominado leptoma e constitudo por clulas chamadas leptides. Os leptides so clulas alongadas que, na maturidade, possuem paredes transversais inclinadas contendo poros, protoplastos vivos e ncleos degenerados. 2.6.3.2 Reproduo
Fonte: Lara Regina Parra de Lazzari.

Figura 6: Ciclo reprodutivo dos musgos.

A reproduo assexuada ocorre nos musgos verdadeiros por propagao vegetativa. Muitos musgos produzem estruturas especializadas para este tipo de reproduo, apesar de qualquer parte do gametfito poder originar

um novo musgo por regenerao. A reproduo sexuada nos musgos verdadeiros envolve a produo de gametas femininos, oosferas, e masculinos, anterozides. Assim como nas

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classes vistas anteriormente, os musgos verdadeiros possuem uma disperso de esporos especializada. Os gametfitos podem ser unissexuados ou bissexuados. A formao dos gametngios pode ocorrer no pice ou em um ramo lateral do gametfito. Frequentemente os anterdios so agrupados em estruturas folhosas denominadas taas de respingos. Os anterozides presentes nas taas so dispersos graas ao das gotas de chuva que caem na taa. Alm da ao da chuva, insetos podem transportar gotas de gua, contendo anterozides, entre os musgos. Os esporfitos dos musgos verdadeiros, bem como das demais brifitas, crescem em gametfitos e so matrotrficos. Os esporfitos so constitudos por um p, uma seta, que pode ser de diferentes tamanhos, entre os musgos verdadeiros e, at mesmo ausente, uma cpsula. As cpsulas de muitos musgos verdadeiros so elevadas pela seta. Esta disposio da cpsula facilita a disperso dos esporos. Existem musgos que possuem cpsulas de cores brilhantes que atraem insetos. Assim, os insetos estariam atuando na disperso dos esporos. Os esporfitos jovens so de cor verde, possuem, portanto, clorofila e realizam fotossntese. Entretanto, este esporfito perde a capacidade de fotossntese durante a maturao e, devido a este acontecimento, perdem a colorao original (verde) e se tornam pardo-amarronzados (Figura 07). A seta do esporfito se alonga e leva consigo a cpsula e a caliptra, derivada do arquegnio. A caliptra cai e o oprculo da cpsula rompido, revelando uma estrutura denominada peristmio que circunda a abertura. O peristmio tem um formato circular e possui dentes. Quando o ar est seco, os dentes do peristmio se desenrolam expondo os esporos que so liberados gradualmente. Quando o ar est mido, os dentes do peristmio se enrolam novamente cessando a disperso dos esporos. Uma cpsula pode conter at 50 milhes de esporos capazes de originar novos musgos. A presena do peristmio exclusiva da classe Bryidae e diferenas no peristmio so utilizadas para sua identificao e classificao.

Fonte: Ramon Jnior e Renato Andrade nucleodeaprendizagem.com.br/botanica2.htm)

Figura 7: Esporfitos maduros de colorao amarronzada.

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2.6.3.3 Padres de crescimento Os musgos verdadeiros possuem dois padres marcantes de crescimento. Um desses padres do tipo almofadado. Neste tipo os musgos so conhecidos como musgos almofadados. Os musgos que possuem esse tipo de crescimento so constitudos por um gametfito ereto e pouco ramificado que apresenta, geralmente, esporfitos terminais. O outro tipo de crescimento denominado pena. Os musgos pinados so rastejantes e seus esporfitos crescem lateralmente. Os musgos com este tipo de crescimento so observados em ramos de rvores. AULA PRTICA - BRIFITAS Sada de campo As brifitas so plantas que no possuem flores e nem sementes. Alm disso, essas plantas no apresentam vasos condutores de gua e seiva e por isso so plantas de pequeno porte. As brifitas vivem em locais midos e superfcies nuas, como rochas e tronco de rvores. Esta prtica consiste em uma sada de campo para que voc possa identificar a presena das brifitas em reas midas e analisar os locais em que elas se encontram. Colete uma amostra de brifitas e com auxlio de uma lupa identifique a estrutura dominante dessas plantas, o gametfito, e seus rizides. Caso esteja presente, identifique tambm o esporfito. Em seguida, responda s seguintes perguntas: a) Qual a relao da presena das brifitas em locais midos com sua reproduo sexuada? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ b) Qual a importncia dos rizides para as brifitas? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ c) Esquematize a brifita por voc coletada e identifique o gametfito e o rizide. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

DICAS

Para visualizar imagens de outras brifitas acesse o site www.google.com.br e digite a palavra bryophyta.

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REFERNCIAS
Raven, P .H.; Evert, R.F.; Eichhorn, S.E. Biologia Vegetal. 7ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. Referncia Complementar Oliveira, E.C. Introduo Biologia Vegetal. 2ed. So Paulo: Editora EDUSP , 2003. Site: http://www.perspective.com/nature/plantae/bryophytes.html

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UNIDADE 3
PTERIDFITAS
Suely de Cssia Antunes de Souza 3.1 EVOLUO DAS PLANTAS VASCULARES O surgimento de vasos condutores de seiva em um grupo de vegetais com caractersticas tpicas passou a existir no perodo Siluriano, cerca de 400 milhes de anos atrs, na faixa de transio entre a gua e a terra. Estas plantas desenvolveram a capacidade de produzir lignina para preencher as paredes das clulas dos vasos de sustentao e das clulas condutoras de gua, possibilitando maior resistncia. Alm disso, a intensa atividade dos meristemas apicais, situados nos pices de caules e ramos, proporcionou a ramificao difusa das plantas vasculares. Essa habilidade em ramificar-se provocou nos esporfitos (planta adulta) a produo de esporngios multicelulares. A organizao do corpo (partes area e subterrnea) das primeiras plantas vasculares no apresentava diferenas estruturais, no entanto, com a evoluo do meio aqutico para o terrestre, estas plantas tornaram-se mais complexas com funes especficas realizadas pelos rgos: razes, caules e folhas. Essas transformaes induziram uma gradativa reduo no tamanho do gametfito que se tornou dependente do esporfito. Apesar disso os gametfitos da maior parte das plantas vasculares sem sementes so de vida livre e necessitam de gua para que os gametas masculinos (anterozides) alcancem o gameta feminino (oosfera). As plantas vasculares tornaram-se diversificadas e mais numerosas no perodo Devoniano (408-362 ma), perodo em que as adaptaes ocorridas nestes vegetais foram fundamentais para a conquista e domnio do meio terrestre. Na figura a seguir possvel observar o habitat natural deplantas vasculares sem sementes no perodo atual.

Figura 8: Habitat natural das plantas vasculares sem sementes Parque Estadual Veredas do Peruau / MG.

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3.2 CONSIDERAES GERAIS As pteridfitas constituem um grupo de plantas que apresentaram pela primeira vez vasos condutores que transportam gua das razes para as folhas (xilema) e matria orgnica das folhas para todo o corpo da planta (floema). Dessa forma, foi possvel a essas plantas atingir maior altura que as briofitas e assimilar mais luminosidade, abandonando por completo o meio aqutico. Entretanto, para a reproduo ainda era necessrio a presena de gua.

Fonte: Edson Silva http://www.bioventura.com.br/foto_samambaia.gif

Essas plantas ficaram conhecidas como vegetais vascularizados, traquefitas, devido presena de vasos Figura 9: Cyathea Schanschin, condutores. So consideradas vegetais samambaiau que pode atingir criptgamos, uma vez que no possuem alturas elevadas. flores, frutos e sementes, e cormfitas, por apresentarem o corpo dividido em raiz, caule e folhas bem desenvolvidas. As pteridfitas vivem em habitats diversificados, desde ambientes midos e sombrios, desrticos e aquticos, ou podem, at mesmo, ser epfitas. Essas plantas possuem tamanhos diferenciados, podendo ser de porte pequeno como as aquticas, Salvinia e Marsilea, ou atingir mais de 5 m de altura, como as espcies de fetos arborescentes da samambaiau, Cyathea (Figura 09). As pteridfitas apresentam grande importncia, pois so utilizadas na ornamentao de ambientes, na fabricao de xaxins e no mbito ecolgico a base da cadeia alimentar de muitos organismos. 3.3 ESTRUTURA DE PTERIDFITAS Os primeiros indivduos das pteridfitas foram descobertos no perodo Devoniano, sendo a Rhynia a primeira planta a ter meio metro de altura e totalmente desprovida de folhas. Esta pteridfita apresentava o caule subterrneo do tipo rizoma e rizides, estruturas semelhantes s razes atuais. Seu corpo era formado por talos cilndricos revestidos com cutcula e estmatos e, ainda, com esporfito presente na extremidade caulinar. O corpo das atuais pteridfitas composto por diferentes grupos de clulas que esto organizados em tecidos, e estes em sistemas de tecidos com funes especficas em todos os rgos da planta. As razes constituem o

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sistema radicular, com funo de absorver gua e nutrientes do solo, alm de fixar o vegetal na terra. O sistema caulinar composto pela juno de caule e folhas, sendo as folhas originadas do caule com funo fotossintetizante. O sistema vascular representado pelos vasos condutores (xilema e floema) e o sistema drmico responsvel pela cobertura externa que protege a planta. Nas pteridfitas, as razes Edson Silva representam um dos rgos mais Fonte: http://www.bioventura.com.br/foto_samambaia.gif simples que se localizam freqentemente na parte inferior dos vegetais adultos e so envolvidas pela coifa, estrutura de proteo. O caule, por sua vez, subterrneo ou rente ao solo, com crescimento horizontal, paralelamente superfcie do solo, que se assemelha a uma raiz, sendo chamado de rizoma. Em algumas espcies, como as samambaiaus (pteridfitas que Figura 10:Dicksonia Sellowian. foram utilizadas para retirar os vasos de xaxim) os caules podem ser areos. Nas pteridfitas h dois tipos fundamentais de folhas: os microfilos e os megafilos. Os microfilos so folhas pequenas que so formadas por apenas um cordo de tecido vascular e so caractersticos das licopodneas. J os megafilos, tambm denominados fronde, apresentam limbo (lmina) com um sistema de nervuras ramificadas mais complexo. Alm disso, o limbo foliar pode ser inteiro ou pinado (dividido em partes). As frondes jovens so denominadas de bculos e desenvolvem-se por desenrolamento (Figura 11).

GLOSSRIO

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Dicksonia sellowian: pteridfita que foi utilizada para produode vasos de xaxim. Atualmente, por ser uma espcie ameaada de extino, sua extrao est proibida.

Fonte: Ramon Jnior e Renato Andrade - http://www.nucleodeaprendizagem.com.br/botanica2.htm.

Figura 11: Folhas jovens: BCULO em pteridfitas samambaiau.

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Algumas espcies de pteridfitas apresentam a heterofilia, que consiste na diferenciao de suas folhas. Portanto, trofofilo representa as folhas com funes vegetativas, e esporofilo se encarrega das funes vegetativas e reprodutivas de um indivduo adulto. Os esporofilos, na maioria das pteridfitas, possuem na face abaxial (inferior) pequenos pontos ou manchas amarelos, castanhos, laranjas ou pretos denominados soros que se agrupam nos esporngios. Os soros podem ou no apresentar uma pelcula protetora, o indsio (Figura 12). Os esporngios, por sua vez, so estruturas que armazenam esporos vegetais. Esses esporngios so classificados em eusporngio e leptosporngio. O eusporngio desenvolve-se a partir de uma srie de clulas parentais superficiais ou iniciais, dando origem a um grande nmero de esporos. Alm disso, a parede do esporngio pluriestratificada. De modo contrrio, o leptosporngio origina-se de uma nica clula inicial, sendo a parede do esporngio uniestratificada e com reduzido nmero de esporos. Na maioria das pteridfitas, os esporngios produzem apenas um tipo de esporos, sendo, por isso, denominadas de homosporadas (isosporadas). Estes esporos sintetizam gametfitos bissexuados que podem produzir tanto anterdios quanto arquegnios, tendo como exemplo samambaias e licopodneas. Por outro lado, na heterosporia ocorre produo de dois tipos de esporos (micrsporos e megsporos) em dois tipos diferentes de esporngios (microsporngios e megasporngios) e encontrada nas selaginelas (a famlia Selaginellaceae ser estudada a seguir). Alm disso, verificou-se que o gametfito (protalo) de plantas homosporadas desenvolve-se no exterior da parede do esporo, portanto, exosprico. Todavia, as plantas heterosporadas apresentam o gametfito endosprico, desenvolvendo-se no interior das paredes do esporo.

Fonte: Ramon Jnior e Renato Andrade - http://www.nucleodeaprendizagem.com.br/botanica2.htm.

Figura 12: Dryopteris: soros com indsio (A) e Gleychenia: soros com ausncia de indsio (B).

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3.4 REPRODUO O ciclo de vida desses vegetais apresenta duas fases alternantes: a fase gametoftica (gametfito - protalo) e a fase esporoftica (esporfito indivduo adulto). Nas pteridfitas, o esporfito a fase duradoura e o gametofito a fase transitria, ao contrrio do que acontece nas brifitas. Apesar de ter conquistado o meio terrestre, as pteridfitas ainda necessitam da gua para realizar a fecundao. O esporfito adulto (2n), atravs dos esporngios, que se localizam nos soros, produz esporos (n) por meiose. Quando o esporngio seca, ocorre a ruptura de suas paredes liberando os esporos que so levados pelo vento. Estes esporos germinam ao encontrar um substrato mido e fixam se por meio dos rizides, dando origem ao protalo (gametfito) (figura 13). Os esporos so unidades hploides (n) de reproduo das plantas, formados por uma clula que apresenta parede celular de esporopolenina, lipdeo resistente s adversidades ambientais. Alm disso, os esporos so uma das estruturas mais resistentes de todos os seres vivos, permanecendo inalterada por milhes de anos, mesmo aps a morte do contedo celular. O protalo, por sua vez, um corpo simples, pequeno, sem estrutura vascular, monico, que apresenta rgos masculinos e femininos e cordiforme, em forma de corao. O protalo pode ser areo e verde, com capacidade fotossinttica, ou ainda subterrneo e saprfito, aderido ao solo pelos rizides. O gametfito a fase de vida transitria e, normalmente, no ultrapassa algumas semanas. Em condies especiais, quando no ocorre a fecundao, o protalo pode durar vrios anos. O gametfito produz o anterdio e o arquegnio, estruturas sexuais que iro originar os anterozides (gametas masculinos ciliados e mveis) e oosfera (gameta feminino), respectivamente. Os anterozides multiflagelados devem nadar at a oosfera para fecund-la. Aps a fuso dos gametas masculinos (n) e femininos (n) ocorre a formao zigoto (2n) que se desenvolve em um esporfito jovem (embrio), que inicialmente necessita do gametfito para se alimentar. A seguir, o esporfito diplide (2n) torna-se adulto e independente, e o gametfito perde sua funo e regride. (Figura 13).

Figura 13: Ciclo reprodutivo sexuado das pteridfitas evidenciando a alternncia de geraes.

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3.5 FILOS DAS PTERIDFITAS Esse grupo de plantas vasculares composto por sete filos. Nesta unidade estudaremos sete filos de plantas vasculares sem sementes, sendo que os trs primeiros j esto extintos: Rhyniophyta, Zosterophyllophyta, Trimerophyta, Psilophyta, Sphenophyta, Lycophyta e Pterophyta. 3.5.1 Filo Rhyniophyta Este filo compreende as primeiras plantas vasculares que existiram. As rinifitas eram vegetais sem sementes, formados por um eixo central e ramificaes duplas. Essas pteridfitas apresentavam esporngios terminais e eram homosporadas. Alm disso, nessas plantas no havia diferenciao entre razes, caules ou folhas. O nome do filo est relacionado aos vrios exemplares encontrados nas proximidades de uma aldeia de Rhynie, na Esccia. O caule funcionava como rgo fotossintetizante, uma vez que no havia folhas, alm de ser coberto por uma cutcula e apresentar estmatos. As espcies desse filo tornaram-se extintas no perodo Devoniano, cerca de 380 ma. Acredita-se que essas plantas tambm possuam uma alternncia de geraes isomorfas, nas quais o gametfito e o esporfito eram semelhantes. 3.5.2 Filo Zosterophyllophyta Compreende mais um filo de espcies extintas. Essas plantas denominadas de zosterofilfitas tambm no apresentavam folhas diferenciadas e o sistema areo era revestido por uma cutcula e ramificado dicotomicamente. Muitos ramos desenvolviam-se para baixo e formavam as razes, outros se desenvolviam para cima. Essas pteridfitas eram homosporadas e os esporngios eram globosos ou em forma de rim. A denominao zosterophyllophyta refere-se s semelhanas com uma angiosperma marinha atual, do gnero Zostera. 3.5.3 Filo Trimerophyta Este filo provavelmente representa os ancestrais das samambaias e cavalinhas. Acredita-se que constituem linhagens evolutivas diversificadas. Este filo era representado pelas trimerfitas, que pareciam ser maiores e mais complexas que os outros filos. No apresentavam folhas, eram homosporadas, possuam esporngios alongados e sua ramificao era mais complexa.

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As espcies trimerfitas eram assim chamadas, devido organizao de seus ramos secundrios em trs filas, da o nome planta tripartida. 3.5.4 Filo Psilophyta Este filo composto por dois gneros: Psilotum e Tmesipteris. O gnero Tmesipteris desenvolve-se sobre as samambaias, como uma planta epfita, e tem ocorrncia na Oceania e sul do Pacfico. As plantas do gnero Psylotum so herbceas e no possuem razes nem folhas. Essas pteridfitas possuem distribuio tropical e subtropical. O esporfito formado por uma poro area dicotomicamente ramificada com pequenos apndices e outra subterrnea ramificada em um sistema de rizides ou rizoma. Os esporngios trilobados produzem esporos homosporados que germinam em condies adequadas, originando o gametfito bissexuado e aclorofilado: uma estrutura que apresenta gametas masculinos e femininos ou ser saprfita e subterrneo, com associao de micorrizas. Os anterozides desse grupo necessitam de gua para alcanar a oosfera. Aps a fecundao, o esporfito fica, inicialmente, acoplado ao gametfito, assimilando seus nutrientes, para depois se soltar e ter vida independente. 3.5.5 Filo Sphenophyta As cavalinhas formam um filo com cerca de 15 espcies. Essas plantas so representadas atualmente pelo gnero Equisetum, que pode ser considerado o mais antigo da Terra. As cavalinhas so encontradas em ambientes encharcados e midos, prximos a lagos e rios, e no entorno da borda de florestas. As folhas ou microfilos so verticiladas (distribudos lateralmente) na regio dos ns e apresentam textura spera. Seus ramos lembram o caule de cana-de-acar (Figura 14). Os entrens, pores do caule entre ns, so estriados e possuem slica como reforo para as clulas epidrmicas. Os caules desenvolvem-se a partir dos rizomas subterrneos que permanecem vivos durante as estaes desfavorveis, mesmo quando a parte area morre, os rizomas permanecem ativos. A atividade fotossintetizante realizada pelo caule estriado, pois as folhas apresentam tamanho desprezvel. As razes nascem de rizomas subterrneos profundos. Os esporngios esto localizados em estrbilos, estruturas que se localizam em ramos aclorofilados ou nas extremidades de ramos vegetativos. Os apndices que sustentam os esporngios so denominados esporangiforos e so homosporados.

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A liberao de inmeros esporos ocorre quando estes esto maduros e aps a ruptura dos esporngios. As paredes desses esporos possuem elatrios, faixas espessadas que se espiralam quando midas e desenrolam quando secas, auxiliando na disperso dos esporos. Os gametfitos (clorofilados e bissexuados) crescem sobre um substrato mido e rico em nutrientes. Para aumentar a probabilidade de fecundao cruzada, os arquegnios desenvolvem-se primeiramente que os anterdios. Os anterozides multiflagelados (gametas masculinos) nadam para fecundar a oosfera (gameta feminino). Aps a fuso dos gametas, ocorre a formao do zigoto (2n), que se desenvolve em esporfito jovem (embrio) e, por fim, esporfito adulto. 3.5.6 Filo Lycophyta O filo Licophyta abrange cerca de 1.000 espcies distribudas em 15 gneros. Apresenta como ancestrais os zosterofilfitas que se refere ao perodo Devoniano. Esses gneros so representados pelos licopdios (plantas homosporadas) e selaginelas (vegetais heterosporadas). Essas pteridfitas so conhecidas como plantas do carbonfero, uma vez que espcies arbreas de licfitas dominavam as florestas que formaram os depsitos de carvo no perodo Carbonfero. 3.5.6.1 Famlia Lycopodiaceae Os licopdios esto agrupados em sete gneros e 400 espcies predominantemente tropicais. Algumas espcies so epfitas e outras formam tapetes verdes no solo das florestas. Os licopdios (esporfitos) so plantas pequenas e rasteiras, que apresentam rizoma, caule subterrneo com ramificaes areas eretas de onde partem folhas pequenas (microfilos), e uma parte horizontal ao solo, formando as razes. Na superfcie dos microfilos frteis verificam-se a presena dos esporofilos, folhas modificadas que abrigam os esporngios, principalmente
Fonte: Ramon Jnior e Renato Andrade http://www.nucleodeaprendizagem.com.br/botanica2.htm).

Figura 14: Pteridfita: cavalinha, uma equisetaceae do gnero Equisetum, com caule, ramos e folhas reduzidas a escamas.

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nos gneros Huperzia e Phlegmariurus. Entretanto, nos gneros Diphasiastrum e Lycopodium, esporofilos aclorofilados crescem nos pices dos caules eretos formando uma estrutura chamada cone ou estrbilo, agrupamento de folhas que sustentam os esporngios ou esporofilos. (Figura 15). Aps a disperso, e, por conseguinte, a germinao dos esporos, ocorre a formao dos gametfitos (bissexuados e fotossintetizantes) ou de estruturas micorrzicas subterrneas no fotossintetizantes. O crescimento dos arquegnios e anterdios pode ocorrer em um perodo de at 15 anos. Existe a necessidade de gua para a fecundao, pois o anterozide nada at a oosfera; formando o embrio que cresce no interior do arquegnio, dando origem ao esporfito, que permanece acoplado ao gametfito at sua independncia nutritiva.
Fonte: Ramon Jnior e Renato Andrade http://www.nucleodeaprendizagem.com.br/botanica2.htm

Figura 15: Representante de um licopodnea (A) e licopodiaceae do gnero Lycopodiella com estrbilos pendentes (B).

3.5.6.2 Famlia Selaginellaceae As selaginelas compreendem o nico gnero desta famlia com cerca de 700 espcies que apresentam distribuio tropical. Vivem, preferencialmente, em ambientes midos e ficam dormentes durante pocas secas. As selaginelas apresentam esporfito herbceo semelhante aos licopdios, uma vez que possuem microfilos e esporofilos arranjados em estrbilos. Essas plantas so heterosporadas e com gametfitos unissexuados que produzem dois tipos de esporngios. Cada esporofilo ser responsvel pela formao de um esporngio, sendo os megasporngios (femininos) e os microsporngios (masculinos).

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Os microgametfitos crescem dentro de estruturas denominadas de micrsporos que se originaram dos microsporngios. De modo semelhante, os megagametfitos desenvolvem-se dentro dos megsporos que esto armazenados nos megasporngios. Com a maturidade dos microgametfitos, os anterdios produzem numerosos anterozides biflagelados, que, a seguir, so liberados. Com o auxilio da gua, os anterozides nadam at o arquegnio e fecundam a oosfera. Por outro lado, o megagametfito cresce formando o arquegnio que se desenvolve dando origem oosfera. Aps a formao do embrio, o esporfito jovem se desenvolve e emerge do gametfito. 3.5.6.3 Famlia Isoetaceae As isoetes compreendem o nico gnero desta famlia e o parente mais atual das antigas plantas do Carbonfero. Essas plantas possuem representantes aquticos ou crescem em lagos que secam durante as estaes mais secas do ano. As isoetes apresentam o esporfito com caule curto (cormo), suculento e subterrneo que forma razes, na poro inferior, e microfila, na superfcie superior. Estes vegetais so heterosporados e sua reproduo semelhante s selaginelas. A presena de um cmbio com funo especfica de agregar tecidos secundrios ao cormo e fotossinttica, distinguem as isoetes das outras famlias deste filo. 3.5.7 Filo Pterophyta Este filo composto por aproximadamente 11.000 espcies e o segundo grupo de plantas vasculares mais diversificado, aps as plantas fanergamas. Essa diversidade maior nos trpicos com cerca de das espcies existentes. Esses vegetais vasculares possuem folhas e razes verdadeiras (samambaias). Suas folhas podem ser simples ou ter sua lmina dividida em fololos. Em grande parte das espcies desse grupo, a face inferior das folhas cresce mais que a superior (vernao circinada) o que provoca o seu enrolamento, dando origem a folhas jovens chamadas de bculo (Figura 11). Algumas espcies de samambaias so pequenas e apresentam folhas inteiras, enquanto outras conseguem chegar at 30 metros de altura, como ocorre com as samambaias arbreas do gnero Cyathea. As pterfitas, conhecidas tambm como filicneas, correspondem s samambaias e avencas. Preferencialmente, vivem em ambientes midos e sombreados; podendo ser epfitas ou aquticas. Essas plantas possuem caules areos e do tipo rizoma, assemelhando-se a uma raiz.

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As filicneas apresentam o esporfito como fase duradoura e gametfito como fase transitria. O esporfito possui esporngios que sintetizam esporos. Estes esporos esto agrupados em soros, estruturas circulares na face inferior do fololo (folha). Em algumas espcies, o soro protegido por uma membrana chamada indsio (Figura 12). A maioria das espcies de samambaias so homosporadas e apenas duas ordens aquticas so heterosporadas. As pterfitas apresentam trs classificaes distintas de samambaias: 1) ordens Ophioglosssales e Marattiales, 2) ordem Filicales e 3) ordens Marsileales e Salviniales. 3.5.7.1 Ordens Ophioglossales e Marattiales As samambaias que fazem parte dessas ordens so eusporangiadas. Em algumas espcies da ordem Ophioglossales, a cada ano produzida uma nica folha que dividida em duas partes: uma vegetativa e outra reprodutiva (frtil). Os gametfitos apresentam-se como estruturas subterrneas, alongadas e tuberosas com fungos endofticos aderidos aos rizides. Dentre as espcies de samambaias desta ordem, a espcie Ophioglossum reticulatum apresenta o maior conjunto diplide existente em um ser vivo, aproximadamente 1.260 cromossomos. A ordem Marattiales compreende cerca de 200 espcies de samambaias tropicais que tm eusporngios, com registros fsseis datadas do perodo Carbonfero. 3.5.7.2 Ordem Felicales Compreende o grupo com maior nmero de espcies, cerca 10.500 samambaias. As filicales so leptosporangiadas, caracterstica que as difere das outras samambaias terrestres. Alm disso, so homosporadas. Incluem nesta ordem as samambaias comuns e avencas (Figura 16). O rizoma sifonostlico, isto , a cada ano sintetiza um novo conjunto de folhas. A raiz verdadeira e as razes adventcias originam-se dos rizomas prximos s folhas. Frondes ou folhas constituem os megafilos que representam a parte mais visvel do Fonte: Ramon Jnior e Renato Andrade http://www.nucleodeaprendizagem.com.br/botanica2.htm. indivduo adulto (esporfito). Em algumas espcies de samambaias, o gametfito perene e no produz esporfitos. Acreditase que essas espcies reproduzemse atravs de gemas, estruturas vegetativas, que so dispersas pelo vento para formar novos indivduos.

Figura 16: Samambaia do gnero Dryopteris.(A) e avenca do gnero Adiantum (B).

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3.5.7.3 Ordens Marsileales e Salviniales Estas ordens englobam samambaias aquticas que so heterosporadas e leptosporangiadas, representadas por cinco gneros. As samambaias aquticas tm rizomas delgados que se desenvolvem em locais midos, sobre o lodo ou, ainda, flutuando na superfcie da gua. Apresentam esporocarpos como estruturas de resistncia s condies adversas do meio ambiente. Ao serem colocados em gua, os gametfitos produzem megasporngios e microsporngios que se localizam nos soros. As caractersticas de heterosporia e especializao dos gametfitos fazem dessas espcies um grupo distinto das demais ordens. Aula Prtica Pteridfitas Soros de pteridfitas Objetivos: Identificar as estruturas reprodutoras (soros) que contm os esporos das samambaias; Diferenciar a presena ou ausncia de indsio nos soros das samambaias. Material utilizado:
? folhas de samambaias de diferentes espcies; ? pinas; ? placa de petri; ? lupas; ? estiletes; ? papel A4; ? lpis; ? caneta; e ? borracha.

Metodologia: As folhas de samambaias devem ser separadas e identificadas em placas de Petri. A seguir, observar os soros presentes na face abaxial das folhas de samambaias e verificar se h ou no presena de uma pelcula (indsio) que cobre essas estruturas reprodutoras (soros). Em seguida, abra, cuidadosamente, os soros com o estilete; coloque os esporos sobre a placa de Petri e observe com a lupa como os esporos esto armazenados nos soros.

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AVALIAO Responda as questes abaixo: 01)Descreva os soros. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 02)Como voc diferenciou os soros? Com ou sem indsio? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 03)Explique a importncia desses soros para a reproduo das pteridfitas. ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

REFERNCIAS

Raven, P .H.; Evert, R.F.; Eichhorn, S.E. Biologia Vegetal. 7ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. Oliveira, E.C. Introduo Biologia Vegetal. 2ed. So Paulo: Editora EDUSP , 2003. Pereira, A.B. Introduo ao Estudo das Pteridfitas. 2ed. Canoas: Editora ULBRA, 2003.

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RESUMO

UNIDADE 1 INTRODUO CLULA VEGETAL As clulas vegetais so eucariticas e, por isso, possuem seu ncleo envolto por uma membrana dupla. A clula vegetal possui caractersticas que a distinguem das clulas animais como a presena dos plastdios, como cloroplastos, os cromoplastos e os leucoplastos; dos vacolos, que ocupam a maior parte do citoplasma da clula; e da parede celular. Esta parede celular pode ser primria em muitas clulas vegetais, entretanto, pode ocorrer a formao de uma segunda parede celular em algumas clulas vegetais. UNIDADE 2 - BRIFITAS As brifitas so plantas criptgamas, ou seja, no possuem flores nem sementes. As brifitas so conhecidas popularmente como musgos, mas, alm destes, existem os antceros e as hepticas. Essas foram as primeiras plantas a habitarem o ambiente terrestre, mas possuem uma dependncia da gua para a sua reproduo. As brifitas constituem as nicas plantas avasculares e, por isso, apresentam pequeno porte j que o transporte de gua e nutrientes feito de uma clula a outra. As brifitas reproduzem por alternncia de geraes e a sua fase duradoura gametoftica enquanto que a fase esporoftica passageira. Os esporfitos, diplides, so dependentes do gametfito, haplide, para nutrio. As brifitas so agrupadas em trs filos: Hepatophyta, as hepticas, Anthocerophyta (os antceros) e Bryophyta (os musgos). Os indivduos pertencentes a cada um desses filos possuem caractersticas peculiares que os distinguem uns dos outros. UNIDADE 3 - PTERIDFITAS As pteridfitas so as primeiras plantas vasculares sem sementes, isto , apresentam vasos condutores de gua (xilema) e de matria orgnica (floema), alm disso, tambm possuem vasos de sustentao, o que permitiu a conquista e domnio do meio terrestre. Entretanto, ainda necessitam da gua para a reproduo. So considerados vegetais criptgamos, uma vez que no possuem flores, frutos e sementes, e cormfitas, por apresentarem o corpo dividido em raiz, caule e folhas bem desenvolvidas. Vivem em habitats diversificados, desde ambientes midos e sombrios, desrticos e at aquticos. As pteridfitas reproduzem-se por alterncia de geraes, na qual o esporfito (diplide) a gerao duradoura e dependente, enquato que a

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gerao gametoftica (haplide) transitria e independente. As pteridfitas so agrupadas em sete filos: Rhyniophyta, Zosterophyllophyta, Trimerophyta, Psilophyta, Sphenophyta, Lycophyta e Pterophyta.

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REFERNCIAS

REFERNCIA BSICA Cutter, E. Anatomia Vegetal: Parte I Clulas e Tecidos. 2ed. Rio de Janeiro: Editora Roca, 1986. Junqueira, L.C.; Carneiro, J. Biologia celular e molecular. 8ed. Rio de Janeiro: Guanabara; Koogan, 2005. Raven, P .H.; Evert, R.F.; Eichhorn, S.E. Biologia Vegetal. 7ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.

REFERNCIA COMPLEMENTAR Oliveira, E.C. Introduo Biologia Vegetal. 2ed. So Paulo: Editora EDUSP , 2003. Pereira, A.B. Introduo ao Estudo das Pteridfitas. 2ed. Canoas: Editora ULBRA, 2003. Site: http://www.perspective.com/nature/plantae/bryophytes.html

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ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM - AA

1) Apesar de a clula vegetal ser eucaritica ela possui uma estrutura similar s clulas procariticas, denominada: a) ( b) ( c) ( d) ( ) mitocndria. ) ncleo. ) parede celular. ) envoltrio nuclear.

2) A regio de unio das paredes primrias adjacentes chamada: a) ( b) ( c) ( d) ( ) campo de pontoao. ) pontoaes. ) lamela mediana. ) cmara de pontoao.

3) Marque a opo que NO um exemplo de plastdio: a) ( b) ( c) ( d) ( ) cloroplasto. ) leucoplasto. ) cromoplasto. ) clorofila.

4) So caractersticas das brifitas, EXCETO: a) ( b) ( c) ( d) ( ) no possuem flores. ) no possuem frutos. ) no possuem vasos condutores. ) no habitam ambientes terrestres.

5) Os gametas das brifitas so denominados: a) ( b) ( c) ( d) ( ) anterozides e arquegnios. ) anterdios e arquegnios. ) anterozides e oosferas. ) anterdios e oosferas.

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6) Qual brifita abaixo possui gametforos denominados anteridiforos e arquegoniforos? a) ( b) ( c) ( d) ( ) heptica talide. ) heptica folhosa. ) musgos do granito. ) musgos de turfeiras.

7) A heterofilia consiste em: a) ( b) ( c) ( d) ( ) diviso celular. ) fuso das folhas. ) produo de gametas. ) diferenciao das folhas.

8) A produo de gametas unissexuados ocorre em plantas: a) ( b) ( c) ( d) ( ) heterosporadas. ) leptosporangiadas. ) homosporadas. ) eusporangiadas.

9) Na reproduo das pteridfitas a gua indispensvel para: a) ( b) ( c) ( d) ( ) sobrevivncia das plantas no meio terrestre. ) estimular na produo de folhas. ) auxiliar os anterozides flagelados a chegar oosfera. ) proporcionar a produo de gametas pelo gametfito.

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