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Universidade de São Paulo

Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas

Departamento de Letras Modernas

Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos e Literários em Inglês

Orientanda: Claudia Lupoli de Almeida

Orientadora: Profa. Dra. Elizabeth Harkot-de-La-Taille

Relatório de Qualificação

Mestrado

São Paulo

2015
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“A construção da identidade do aluno disléxico no ambiente de

ensino de inglês como segunda língua e inglês como língua

estrangeira”
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SUMÁRIO

Parte I

Histórico das disciplinas cursadas na pós graduação .......................................6

1. Quadro das disciplinas cursadas .....................................................................6

2. Relatório das disciplinas cursadas ...................................................................7

2.1. Pesquisa psicossocial da desigualdade ética, método e técnicas ...........7

Tópicos abordados ....................................................................................7

Considerações sobre a metodologia de ensino aplicada e avaliação ....7

Bibliografia consultada ............................................................................8

2.2. Línguas estrangeiras, educação crítica e as teorias dos novos letramentos e

multiletramentos ..................................................................................................11

Tópicos abordados ...................................................................................11

Considerações sobre a metodologia de ensino aplicada e avaliação... 11

Artigo escrito para o curso .....................................................................12

Bibliografia consultada ...........................................................................12

2.3. Teoria do discurso: organização narrativa do discurso ........................16

Tópicos abordados ....................................................................................16

Considerações sobre a metodologia de ensino aplicada e avaliação ....16

Bibliografia ................................................................................................17

3. Atividades complementares .....................................................................18

Parte II

Projeto de pesquisa ...............................................................................................20

Introdução ..............................................................................................................20

Justificativa ............................................................................................................23

Objetivos ................................................................................................................24
 4

Perguntas de pesquisa .......................................................................................26

Pressupostos teóricos .........................................................................................27

Metodologia de pesquisa ...................................................................................28

Bibliografia .........................................................................................................29

Parte III

Cronograma de atividades ................................................................................31

Parte IV

Esboço da dissertação

1. Justificativa ....................................................................................................32

A dislexia, a língua materna, o inglês como segunda língua e o papel da

escola .................................................................................................................32

Dislexia: questões em L1 e L2 .............................................................32

A escola e a importância do seu posicionamento em relação ao disléxico e

seu aprendizado de inglês ................................................................................35

A escola e as dificuldades do disléxico ................................................37

Globalização, letramento crítico e prática da língua ........................40

2. Análise da entrevista-piloto .........................................................................44

2.1. Perguntas ........................................................................................44

2.2. Transcrição .....................................................................................45

2.3. Análise .............................................................................................51

O percurso gerativo do sentido ................................................51

A dislexia e a questão identitária .............................................57

As emoções, paixões e sentimentos na narrativa de Mateus ..59

Habilidades linguísticas: o não saber, o não poder..................61

Estereótipos ................................................................................64
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Parte V

Organização dos capítulos ..............................................................................67

Bibliografia ......................................................................................................69
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Parte I:

Histórico das disciplinas cursadas na pós graduação

1. Disciplinas cursadas

Disciplina Responsável Período Créditos Frequência Conceito

Pesquisa Psicossocial Profa. Dra. 2/2013 10 100% B

da Desigualdade: Vera Paiva e
Ética, Método e Prof. Dr.
Técnicas. Marcelo
Afonso
Ribeiro
Línguas Profa. Dra. 1/2014 8 92% A
estrangeiras, Walkyria
educação crítica e as Monte Mor e
teorias dos novos Prof. Dr. Lynn
letramentos e Mário T.
multiletramentos. Menezes de
Souza
Teoria do Discurso: Profa. Dra. 1/2015 6 100% A
Organização da Diana Luz
Narrativa do Pessoa de
Discurso. Barros
 7

2. Relatório das disciplinas cursadas:

2.1 "Pesquisa psicossocial da desigualdade: ética, método e técnicas" – Instituto

de Psicologia da USP – Carga horária: 150 horas

Tópicos abordados

a) Realização de um protocolo de pesquisa;

b) Ética, desigualdade e direitos humanos;

c) O enigma da igualdade e a categoria Gênero;

d) Racismo e sexismo;

e) Trabalho, classe social e consciência de classe;

f) Classe, habitus de classe e subjetividade;

g) O método fenomenológico em psicologia social – a voz do outro;

h) A entrevista em psicologia social – sobre escutar e compreender;

i) O quadro da vulnerabilidade e direitos humanos;

j) Pesquisa qualitativa x pesquisa quantitativa;

k) Instrumentos de pesquisa e métodos de análise.

Considerações sobre a metodologia de ensino aplicada e avaliação

O curso foi estruturado com indicações de leitura obrigatória e de referência.

Em caso do aluno não conseguir fazer as duas, a possibilidade de escolha foi de

grande ajuda. As aulas eram sempre baseadas nos textos indicados – planejadas e

organizadas. Professores de outros departamentos foram convidados para algumas

aulas, o que é muito interessante para os alunos. A cada aula, normalmente havia uma

tarefa a ser entregue baseada nos textos indicados e cada uma agendada logo na

primeira semana de aula, o que ajudou imensamente na organização pessoal do curso;

 8

as tarefas também foram usadas como avaliação. Sistema de aulas aberto para

perguntas, discussão e exposição de ideias. Professores dispostos a tirar dúvidas e a

direcionar os alunos caso precisassem.

Vale ressaltar a importância dos professores terem separado um dia para visita

à biblioteca e palestra sobre ferramentas de pesquisa, tal como VPN. Para mim,

essencial, já que pude estar em contato com fontes que antes desconhecia e que serão

de extrema importância durante toda a minha vida acadêmica.

Também foi muito importante o trabalho final – tivemos que fazer um

protocolo de pesquisa como se ele fosse realmente ser entregue a uma instituição –

UNIFESP, por exemplo. Fiz uma revisão bibliográfica e pensei na minha pesquisa de

modo mais detalhado – questionários, por exemplo – levando em consideração a

questão da ética, extremamente relevante. Precisei rever minha questão básica e

revisar justificativas e objetivos. Tudo isso resultou em um projeto pronto para ser

entregue e revisado pelos dois professores do curso. Para mim, um trabalho final

valioso e que me motivou a refletir e organizar pontos importantes já para a minha

dissertação.

Bibliografia consultada

Declaração Universal dos Direitos Humanos

Material sobre Ética em Pesquisa deixado na pasta ou disponível em:

Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas Envolvendo Seres Humanos em:

http://www.ufrgs.br/bioetica/res19696.htm

SANTOS, B. S. (2003). Por uma concepção multicultural de direitos humanos. In B.

S. Santos (Org.), Reconhecer para libertar. Os caminhos do cosmopolitismo

multicultural (cap. 9, pp. 427-463). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.

SCOTT, J. W. (2005). O enigma da igualdade. Estudos Feministas, 13 (1), 11-30.

 9

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públicos. Uma comparação. In: Indivíduo, grupo e sociedade. Estudos de Psicologia

Social (pp. 27-36). São Paulo: EDUSP.

ABRAMO, L. (s/d). Desigualdade e discriminação de gênero e raça no mercado de

trabalho brasileiro e suas implicações para a formulação de uma política de

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didáticos brasileiros e seu combate: uma revisão da literatura. Educação e Pesquisa,

São Paulo, 29 (1), 125-146.

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BOURDIEU, P. (1997). Compreender. Em A miséria do mundo. Petrópolis:

Vozes.

BLEGER, J. (1998). A entrevista psicológica. Seu emprego no diagnóstico e na

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Fontes.

MANDELBAUM, B. (2012). Em busca de um encontro: o método hermenêutico

na pesquisa em Psicologia Social. Revista Temas em Psicologia, 20(1).

RICOEUR, P. (200). Del texto a la acción. Parte II: De la hermenéutica de los

textos a la hermeneutica de la acción - caps. Explicar y compreender El modelo

del texto: la acción significtiva considerada como un texto (pp. 149-195). Buenos

Aires: Fondo de Cultura Económica.

AYRES, J. R. C. M., França Jr, I., Calazans, G. J., Saletti Filho, H. C. (2003). O

conceito de vulnerabilidade e as práticas de saúde: novas perspectivas e desafios.

In Czenersnia, D.; Freitas, C. M. (Orgs). Promoção de saúde: conceitos, reflexões,

tendências (pp. 117-139). Rio de Janeiro: FIOCRUZ.

PAIVA, V. S. F. (2006). Analisando cenas e sexualidades: a promoção da saúde

na perspectiva dos direitos humanos In __________. Sexualidad, estigma y

derechos humanos - desafios para el acesso a la salud en America Latina (v. 1, p.

23-52). Lima, Peru : FASPA/UPCH.

MINAYO, C. & SANCHES, O. (1993). Qualitativo e quantitativo: oposição ou

complementaridade? Cadernos de Saúde Pública, Rio de Janeiro, 9 (3), 239-262.

 11

Material de referência: Anotações de aula: Vera Paiva “Para inspirar a realização

de um protocolo de pesquisa”

MINAYO, M. C. (2000). O desafio do conhecimento (cap. 2 e 3, pp. 89-156). São

Paulo: Hucitec-Abrasco.

PAIVA, V. (2000). Fazendo arte com camisinha. Sexualidades jovens em tempos

de AIDS (cap. 2 e 3, pp. 54-105). São Paulo: Summus.

2.2. “Línguas estrangeiras, educação crítica e as teorias dos novos letramentos e

multiletramentos” – FFLCH – Carga horária: 120 horas

Tópicos abordados

a) Estudo das teorias sobre letramentos (novos letramentos, multiletramentos,

etc);

b) Análise de questões educacionais e pedagógicas no ensino de línguas

estrangeiras segundo as teorias de letramentos;

c) Análise das teorias de letramentos nas políticas de ensino e nas práticas de

línguas estrangeiras.

Considerações sobre a metodologia de ensino aplicada e avaliação

As aulas providenciaram aos alunos inúmeras chances de participação.

Discussões e debates eram constantes e todos puderam compartilhar suas experiências

ao mesmo tempo em que tiravam suas dúvidas em um ambiente desafiador e

convidativo à ampla participação. Grande carga de leitura, com indicações

obrigatórias e opcionais. A cada encontro, alunos responsáveis por trazer suas

reflexões a respeito dos textos lidos faziam uma exposição juntamente com a

professora, o que gerava excelentes oportunidades para compartilhamento e troca de

opiniões.
 12

Foi dada aos alunos a opção de escolher o formato do trabalho final, que pedia

uma reflexão sobre os assuntos estudados e possível aplicação em suas pesquisas.

Minha escolha foi artigo científico, já que não possuía experiência nesse tipo de texto.

Acredito que o trabalho final foi, definitivamente, um dos pontos fortes do curso, pois

me proporcionou a chance de redigir um artigo relacionado ao meu trabalho.

Artigo escrito para o curso

Título: “Reflexões sobre a escola e a importância de seu posicionamento em

relação ao aluno disléxico e seu aprendizado de inglês”

Resumo: Nas discussões as respeito das melhores metodologias no ensino de

língua inglesa, o aluno com dificuldade de aprendizagem – neste caso, o disléxico - é

deixado de lado, pois não há um método único que consiga abranger todas as

acomodações necessárias para que tal aluno tenha um desempenho eficaz. Este artigo,

portanto, analisa textos na área de pedagogia e letramento críticos, multiletramento e

educação na busca por um entendimento do papel e da responsabilidade da escola no

que se refere ao aluno portador de dislexia, já que a dificuldade em aprender um

segundo idioma é um dos obstáculos que esse aluno enfrenta durante sua vida escolar

e a exigência do idioma em mundo globalizado demanda por habilidades que vão

além da comunicação simples e entendimento superficial do idioma.

Bibliografia consultada (textos mais relevantes)

BAKER, C. D. & LUKE, A. (eds) (1991). Towards a Critical Sociology of Reading

Pedagogy. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company

BARTON, D. (2001) Directions for Literacy research in Language and Education

vol.15, 2&3
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BAUMAN, R.& BRIGGS, C. (2003) Voices of Modernity: language ideologies and

the politics of inequality. Cambridge, Cambridge University Press

BLOMMAERT, J. (2013) Introduction: New Sociolinguistic Landscapes in

Ethnography, Superdiversity and Linguistic Landscapes. Bristol, Buffalo, Toronto:

Multilingual Matters, p 1-22

CASTELLS, M. (1999) A Sociedade em Rede. São Paulo: Paz e Terra

COPE, B.; KALANTZIS, M. (2000) Multiliteracies: literacy learning and the design

of social futures. London: Routledge

COSCARELLI, C. V. & RIBEIRO, A. E. (2005). Letramento Digital. Aspectos

sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte: Ed. Autêntica

GIROUX, H. (2005a) Border Crossings. New York and London: Routledge, second

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KALANTZIS, M; COPE, B. (2012) Literacies. New York, Port Melbourne:

Cambridge University Press

KALANTZIS, M; COPE, B. (2008) New Learning: elements of a science of

education. New York, Port Melbourne: Cambridge University Press

KRESS, G., (2010) Multimodality: a social semiotic approach to contemporary

communication. London and New York: Routledge

KRESS, G., (2003) Literacy in the New Media Age. London and New York:

Routledge

KRESS, G. & VAN LEEUWEN, T. (1996) Reading Images, The Grammar of Visual

Design. London: Routledge

KUMARAVADIVELU, B. (2012) (Re)Visioning Language Teacher Education in

Language Teacher Education for a Global Society: a modular model for knowing,

analyzing, recognizing, doing, and seeing. New York and London: Routledge
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LANKSHEAR, C. & KNOBEL, M. (2013) A New Literacies Reader. New York,

Washington DC and Baltimore: Peter Lang Publishing

LANKSHEAR, C. & KNOBEL, M. (2011) Literacies: Social, Cultural and

Historical Perspectives. New York, Washington DC and Baltimore: Peter Lang

Publishing

LANKSHEAR, C. & KNOBEL, M. (2007) A New Literacies Sampler. New York,

Washington DC and Baltimore: Peter Lang Publishing

LANKSHEAR, C. & KNOBEL, M. (2003) New Literacies: Changing Knowledge

and Classroom Research. Buckingham: Open University Press

MAKONI, S. & PENNYCOOK, A., (2007) Disinventing and Reconstituting

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conflito e produção de significação in Maciel e Araújo (org) Formação de

Professores de Línguas: ampliando perspectivas. Campinas: Ed Pontes

MENEZES DE SOUZA L.M., ANDREOTTI, V. (2008) Learning to Read the world

through other eyes. Derby, Inglaterra: Global Education, Derby

MENEZES DE SOUZA, L. M. T. (2008) Critical Literacy in Global Citizenship

Education. Derby, Inglaterra: Global Education, Derby

MONTE MÓR, W. (2013) Crítica e Letramentos Críticos: Reflexões Preliminares in

C H Rocha e R F Maciel (orgs) Língua Estrangeira e Formação Cidadã: Por entre

Discursos e Práticas. Campinas: Ed Pontes

MONTE MÓR, W. (2013) As Políticas de Ensino de Línguas e o Projeto de

Letramentos in C. Nicolaides et al (orgs) Política e Políticas Linguísticas. Campinas:

Ed Pontes
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MONTE MÓR, W. (2012) Globalização, ensino de língua inglesa e educação crítica

in K.A. da Silva (org) A Formação de Professores de Línguas: Novos Olhares –

Volume II. Campinas: Ed Pontes

MONTE MÓR, W. (2012) O ensino de línguas estrangeiras e a perspectiva dos

letramentos in Barros e Costa (org) Se hace camino al andar: reflexões em torno do

ensino de espanhol na escola. Belo Horizonte: Editora UFMG

MONTE MÓR, W. (2010) Multimodalidades e comunicação: antigas novas questões

no ensino de línguas estrangeiras, Revista Letras e Letras. Uberlândia: UFU/ILEEL

Acesso eletrônico: http://www.letraseletras.ileel.ufu.br/

NORTON, B.; TOOHEY, K. (2004) Critical Pedagogies and Language Learning.

Cambridge, New York: Cambridge University Press

PENNYCOOK, A. (2012) Language and Mobility: unexpected places. Bristol,

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Associados

SAVIANI, D. (2003) Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas: Autores Associados

SNYDER, I. (2008) The literacy wars: Why teaching children to read and write is a

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SOARES, M. (2005). Letramento, Um Tema em Três Gêneros. Belo Horizonte: Ed.

Autêntica

SUÁREZ-OROZCO, M.M. (2007). Learning in the global era. Berkeley, Los Angeles

and London: University of California Press.

SUÁREZ-OROZCO, M.M. & QIN-HILLIARD, D.B. (2004). Globalization, Culture and

Education in the New Millenium. Berkeley and Los Angeles: University of

California Press.
 16

c) “Teoria do discurso: organizazação da narrativa do discurso” – FFLCH –

Carga horária: 90 horas

Tópicos abordados

a) Introdução à Semiótica;

b) Texto, percurso gerativo do sentido;

c) Sintaxe narrativa;

d) Semântica narrativa;

e) Sintaxe discursiva;

f) Semântica discursiva.

Considerações sobre a metodologia de ensino aplicada e avaliação

Sendo um curso voltado a alunos com conhecimento básico de Semiótica,

as aulas foram desde a introdução de sua história e fundadores até exercícios

práticos de análise. Com aulas expositivas e abertas para diálogos e exposição de

dúvidas, o curso cumpriu seu objetivo de esclarecer os pontos mais importantes

no estudo da Semiótica. Alunos voluntários tiveram a oportunidade de

apresentar um trabalho no qual conectassem os temas abordados em sala com

suas teses ou dissertações – oportunidade valiosa que proporcionou a chance de

colocarmos em prática a teoria estudada, visto que a exposição era aberta a

críticas, sugestões, correções e opiniões, tanto da professora quanto dos

participantes do curso.

Como avaliação, apresentou-se um trabalho final de análise de um texto

escolhido pelo aluno. Os que fizeram a apresentação puderam usar o mesmo

trabalho, fazendo as devidas modificações oriundas do processo de análise feito

 17

em sala. Novamente, uma excelente oportunidade de revisar conceitos e teorias

estudadas.

Posso dizer que, pessoalmente, o curso de Semiótica foi altamente

esclarecedor, possibilitando uma visão mais abrangente da minha dissertação e

de como as entrevistas podem ser analisadas. Outro ganho do curso foi um

convite da professora Diana Barros para participar, com um artigo, de um livro

que está sendo organizado por ela. O artigo será submetido no final de julho para

análise.

Bibliografia consultada

Barros, Diana Luz Pessoa de Barros. Teoria Semiótica do Texto. 5ed. São Paulo:

Ática, 2011.

Barros, Diana Luz Pessoa de Barros. Teoria do discurso: fundamentos semióticos.

3ed. São Paulo : Humanitas /FFLCH-USP, 2001.

Fiorin, José Luiz. Elementos de análise do discurso. 15 ed. São Paulo: Contexto,

2013.
 18

3. Atividades complementares

Atividade Período Local

Semana Pedagógica PAE 1/2014 FFLCH

Language Education at USP Junho a novembro/2014 USP

XIII Mini Enapol de Out/2014 FFLCH

Semiótica
Minicurso “Das Práticas às Abril/2015 FFLCH
Formas de Vida” com Prof.
Dr. Jacques Fontanille

a) Semana Pedagógica PAE – pré-requisito para o estágio supervisionado

b) Language Education at USP

Projeto coordenado pela AUCANI – Agência USP de Cooperação Acadêmica

Nacional e Internacional e British Council, tendo como coordenadoras Prof. Dra.

Laura Izarra, Profa. Esmeralda Vailati Negrão, Profa. Dra. Elizabeth Harkot De-La-

Taille e Profa. Dra. Marília Mendes Ferreira.

Fiz parte do projeto, primeiramente, como desenvolvedora do teste de seleção

aplicado pela FUVEST. O curso é aberto a alunos da USP previamente selecionados

por histórico escolar e conhecimento de inglês e tem como objetivo a preparação para

o teste de Proficência IELTS. Participei da segunda parte do projeto como professora

do curso, que foi de setembro a dezembro de 2014.

c) XII Mini Enapol de Semiótica – apresentação de comunicação.

Resumo:

A dislexia é um transtorno genético e hereditário, de origem neurobiológica; portanto,

não está relacionado ao estado emocional ou nível de inteligência do portador. Em

termos gerais, é um problema de codificação de símbolos gráficos, que incorre na

dificuldade de se aprender a ler, escrever e compreender textos escritos. O distúrbio

causa problemas de aprendizagem em diferentes graus e afeta, também, a aquisição de

 19

uma segunda língua, sendo esse um dos sintomas de dislexia normalmente listados

por médicos e associações. Como acontece com qualquer doença ou distúrbio, busca-

se por perfis, detalhamentos e listagem de características do indivíduo para que se

tenha um perfil facilitado e que ajude na identificação do problema. Tais perfis geram

estereótipos, cujas características mais marcantes fazem parte do imaginário de quem

nunca conheceu ou sabe pouco a respeito do assunto. No caso da dislexia, temos os

pais, que normalmente possuem pouca informação sobre o distúrbio, o aluno e o

professor, que lida diretamente com as inseguranças e dificuldades geradas pelo

transtorno. Daí a necessidade de se buscar como se dá a construção discursiva da

identidade desse aluno disléxico e sua relação com os estereótipos que encontra pelo

caminho, já que, ao buscar aprender uma segunda língua – neste caso, o inglês - ele se

vê como reaprendendo a lidar com a dislexia, pois suas necessidades mudam. Ao

compreender a imagem que o disléxico tem de si e de como sua identidade é

construída e por quais mecanismos e influências, tanto os profissionais na área de

educação quanto a família ganharão com a possibilidade de olhar para o disléxico do

modo como ele se vê, o que facilitará intervenções, acomodações e providenciará uma

compreensão mais abrangente do assunto.

 20

Parte II

Projeto de pesquisa

Título original: A relação entre os estereótipos e a construção de identidade do

portador de dislexia.

Título presente (temporário): A construção da identidade discursiva do aluno

disléxico no ambiente de ensino de inglês como segunda língua e inglês como

língua estrangeira.
 21

Introdução

A dislexia começou a ser mais percebida na Holanda, Buenos Aires e na

Alemanha por volta de 1903, na França em 1906 e teve seu primeiro relato nos

Estados Unidos em 1905, onde, em 1987, o Congresso recebeu um relato do Comitê

para dificuldades de aprendizagem, dando início a pesquisas e campanhas sobre o

assunto (Shaywitz, 2006). No Brasil, a ABD (Associação Brasileira de Dislexia) é

criada em 1983 e tem como objetivo ser um ponto de encontro para troca de

informações. Tendo em vista, portanto, a época em que a dislexia começou a ser mais

estudada, pode-se dizer que as informações a seu respeito são relativamente recentes.

Na busca por explicações e um maior entendimento do problema, muito se

tem feito na tentativa de se criarem perfis para definir o disléxico, seu comportamento

e reação às mais diversas situações, o que leva diretamente à criação dos estereótipos

do disléxico. De acordo com Amossy (2005, p. 125), “a estereotipagem, lembremos, é

a operação que consiste em pensar o real por meio de uma representação cultural

preexistente, um esquema coletivo cristalizado. Assim, a comunidade avalia e percebe

o indivíduo segundo um modelo pré-construído da categoria por ela definida e no

interior da qual ela o classifica”. Seja em uma sala de aula ou no âmbito familiar ou

profissional, o estereótipo tem um papel de grande importância na vida diária do

disléxico. Silvia Lane (1994, p.78-79), ao escrever sobre o processo grupal, lembra

que o grupo não é mais visto como dicotômico em relação ao indivíduo, “mas sim

como condição necessária para conhecer as determinações sociais que agem sobre o

indivíduo, bem como sua ação como sujeito histórico”, já que o grupo tem como

função definir papeis. O disléxico, como qualquer pessoa que é parte da sociedade,

não vive isolado e sua inclusão, seja em que grupo for, é essencial para que ele se
 22

desenvolva. Portanto, um entendimento dos estereótipos estabelecidos é um passo em

direção de um desenvolvimento saudável e produtivo.

Os estereótipos, portanto, estão diretamente ligados à construção de identidade

do disléxico, o que nos leva ao outro lado da questão: é essencial que se consiga

entender o lado do portador do distúrbio e o que ele diz de si em comparação ao que

dizem dele. Retomando Amossy (2005, p.145), “é a relação entre o “ethos prévio” (a

imagem preexistente do locutor) e o ethos discursivo (a imagem que ele constrói em

seu discurso) que se encontra no centro desta análise. Trata-se de estudar as

estratégias às quais o orador recorre para produzir uma impressão favorável de seu

projeto argumentativo. Como pode apagar os traços negativos que lhe são atribuídos e

reforçar o aspecto positivo da sua imagem?”. Importante reforçar que a semiótica

toma um caminho diferente daquele dos mecanismos de produção de sentido, que leva

em conta os efeitos de sentido produzidos no ato discursivo.

Finalmente, vale lembrar que mesmo em meio a muitas informações e

recentes descobertas a respeito da dislexia, ainda há um profundo desconhecimento,

na vida prática, de como tratar ou mesmo diagnosticar o problema. Professores se

sentem inseguros e nem mesmo conseguem identificar se há um aluno disléxico em

seu grupo; pais se sentem perdidos, sem saber o que fazer com as questões que afetam

a vivência familiar e escolar; escolas raramente distinguem o problema ou criam

acomodações para esses alunos; empresas não sabem como lidar ou mesmo se devem

aceitar um candidato disléxico.

 23

Justificativa

Como já mencionado, a dislexia é um assunto sobre o qual o mundo tem

aprendido bem recentemente. No Brasil ainda há uma luta por políticas públicas que

providenciem acomodações para que o aluno disléxico tenha um melhor rendimento.

Famílias ainda lutam dia a dia na tentativa de entender o distúrbio e, assim, ajudar um

filho que tenha o problema; profissionais, a não ser que sejam da área da psicologia

ou pedagogia, raramente conseguem diagnosticar a dislexia; professores sofrem com

alunos que não conseguem ler ou escrever corretamente, apesar dos inúmeros

esforços por parte do aprendiz, e não sabem que providências tomar. O disléxico pode

passar pela vida toda se esquivando, fugindo, fingindo que não tem o problema - e

sofrendo profundamente por isso.

Portanto, este trabalho se justifica na medida em que fará uma busca pelo

entendimento da imagem que o disléxico tem de si e de como sua identidade

discursiva é construída e por quais mecanismos, o que trará benefícios aos

profissionais na área de educação, à família do portador de dislexia e ao próprio

disléxico– todos lucrarão imensamente com a possibilidade de olhar para o disléxico

do modo como ele se vê, facilitando intervenções, acomodações e uma compreensão

mais abrangente do assunto.

 24

Objetivo

O objetivo deste trabalho é o estudo da construção da imagem discursiva do

disléxico em ambiente de aprendizado de inglês, buscando, primeiramente, entender

como o disléxico se define para, então, buscar descobrir a influência dos estereótipos

nessa construção.

Harkot-de-La-Taille afirma que os “estereótipos resistem ao tempo” e que, por

serem “culturalmente sedimentados oferecem uma grade de leitura pronta para

pessoas e ações” (2013, p.130); também lembra que a “estereotipagem retrata modos

culturais de apresentação de si” (2013, p.129). Levando tais observações em

consideração, chega-se à conclusão de que os estereótipos são inevitáveis – fazem

parte do ser humano e não podem ser anulados. Portanto, ao mesmo tempo em que

tenta entender o papel e a influência dos estereótipos, esta pesquisa busca também

levantar tanto seus aspectos positivos quanto os negativos - positivos quando o olhar

se volta para a “possibilidade de economia muito interessante e necessária à ação

cotidiana” propiciada por eles; negativos quando o foco está na estereotipagem como

algo que “coloca um pé na porta para a entrada dos preconceitos” (Harkot-de-La-

Taille, 2013, p.134).

Na questão da construção de identidade, este projeto tem como objetivo

buscar um entendimento de como se dá essa construção, de como o disléxico se

retrata discursivamente e investigar como ele negocia a construção discursiva de sua

identidade em relação aos estereótipos. Sabendo que o homem é um ser social, vale

lembrar Ricoeur: “reconhecimento de si e reconhecimento do mundo aproximam” e

“o reconhecimento de si alia-se às representações sociais de si, as quais se ligam às

práticas sociais” (p.37, 2004). Na busca pela “instauração do vínculo social” que é

“entendida como um jogo de busca de identidade” (Harkot-de-La-Taille, 2008), é

 25

importante, portanto, que se busque a compreensão de como tal jogo acontece, quais

regras são aceitas e quais são deixadas de lado. Portanto, vale recorrer a Klinkenberg

(2008, 2010) e sua discussão a respeito do papel das normas endógenas na dinâmica

da perpetuação ou recusa, totais ou parciais, de condutas discursivas partilhadas

socialmente. Harkot-de-La-Taille (2013, p.138) escreve

Quando a interiorização de ideias e papeis sociais ocorre não de

modo individual, mas grupal, Klinkenberg (2008, 2010) a descreve
no quadro da endogênese, conceito inicialmente concebido no âmbito
linguístico, como operação regulada por normas internas, endógenas,
passíveis de traduzir os princípios que determinam o que é ou não
desejável no seio do grupo, tornando-se assim um valor.
 26

Perguntas de pesquisa

As perguntas de pesquisa referem-se a estereótipos e à construção da

identidade discursiva do disléxico:

a) Quais são os estereótipos relacionados ao disléxico? Os estereótipos são

positivos ou negativos?

b) Como o disléxico fala de si mesmo e de sua condição? Que palavras,

expressões, imagens etc. usa para descrever-se?

c) O disléxico relata aceitar sua dificuldade de aprendizagem? Ou verbaliza

tentar escondê-la?

d) O disléxico relata ter se sentido pressionado por algum grupo por causa de

sua condição?

e) O disléxico atribui à dislexia alguma influência em seu aprendizado? Se

sim, qual/quais?

f) O disléxico adota alguma postura física, gestualidade ou expressa algum

sentimento quando perguntado sobre seu distúrbio?

g) Como o disléxico se vê: a) na escola? b) no trabalho? c) na família?

h) O fato de ser diagnosticado como portador de dislexia é importante para o

disléxico? Em que sentido(s)?

 27

Pressupostos teóricos

Os pressupostos teóricos sobre a dislexia baseiam-se nos estudos de Sally

Shaywitz nas duas últimas décadas que abordam causas e sintomas assim como as

consequências psicológicas do distúrbio. A autora entende que a dislexia é um fator

inibidor que causa traumas profundos e pode colocar em risco o futuro da pessoa que

sofre desse distúrbio. “A dislexia pode infiltrar-se em todos os aspectos da vida de

uma pessoa, sendo frequentemente descrita como uma incapacidade oculta” (2006,

p.20). Como complemento, é importante levar em consideração a obra de Kathleen

Nosek (1997), cujo foco está na dislexia em adultos e contribui grandemente para que

este trabalho tenha uma visão completa das implicações da dislexia ao longo de uma

vida.

Na busca por uma compreensão do processo da construção de identidade, é

essencial que se leve em consideração o trabalho de Erving Goffman (1959) em “A

representação do eu na vida cotidiana”, assim como Ruth Amossy (2005) e suas

considerações a respeito do ethos, estereotipagem e a construção da imagem de si.

Juntamente, Elizabeth Harkot-de-La-Taille (2013), que em sua tese trata das

construções identitárias e, em 2008, na Revista CASA, discorre sobre Paul Ricoeur,

filósofo e interlocutor de Greimas, sobre os processos de reconhecimento a partir

Descartes, Kant e o já mencionado Greimas (2014). Tais textos contribuirão para uma

sólida base filosófica, social e semiótica para este trabalho.

 28

Metodologia de pesquisa

O primeiro passo diz respeito às entrevistas, que serão em número de 5, com

portadores de dislexia que tenham estudado inglês fora da escola regular, realizadas

presencialmente ou via Skype. As perguntas terão como propósito descobrir:

a) a definição que o disléxico faz de si;

b) como e quando o diagnóstico aconteceu;

c) se houve efeito do diagnóstico na sua vida escolar;

d) o relacionamento do disléxico com seus colegas e professores;

e) a visão do disléxico sobre o efeito da dislexia em sua aprendizado de inglês.

Análise das entrevistas se fundamentará na semiótica greimasiana,

principalmente a partir do livro "Teoria Semiótica do Texto", de Diana Luz Pessoa de

Barros. A análise se pautará no percurso gerativo de sentido. Para tanto, inicialmente

se debruçará sobre o nível discursivo, em que se focalizarão, do ponto de vista

semântico, a figurativização e a tematização e, do ponto de vista sintático, as escolhas

de pessoa, espaço e tempo. Em seguida, no nível narrativo, o foco será no esquema

narrativo desenvolvido pelo respondentes das entrevistas. Feito isso, haverá elementos

para se buscarem as oposições fundamentais subjacentes às respostas dos

entrevistados.

O segundo passo compreende a coleta de dados de sites de Associações,

Universidades, ONGs e instituições que abordem o tema da dislexia e forneçam dados

sobre os estereótipos do disléxico. A análise de dados seguirá os mesmos

procedimentos metodológicos empregados nas entrevistas.

Finalmente, as informações desses dois recortes servirão como base para que

se busque entender como se dá a construção de identidade discursiva do disléxico e

como os estereótipos participam desse processo.

 29

Bibliografia

Associação Brasileira de Dislexia (ABD). Disponível em: http://www.dislexia.org.br

Acesso em: 28 de abril de 2013.

AMOSSY, R. Imagens de si no Discurso : a construção do ethos. São Paulo:

Contexto, 2005.

BARROS, D. L. P. Teoria Semiótica do texto. 5 ed. São Paulo: Ática, 2011.

CARONE, I. Metáfora e Psicologia: Uma Relação Perigosa? Curitiba: CRV, 2011.

BURDEN, R. Dyslexia and Self-Concept: seeking a dyslexic identity. Wiley, 2005.

BAUMAN, Z. A Sociedade Individualizada: Vidas Contadas e Histórias Vividas.

Tradução de José Gradei. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.

GOFFMAN, E. The Presentation of Self in Everyday Life. Nova Iorque: Anchor

Books, 1959.

GREIMAS, A.J. Sobre o sentido II: ensaios semióticos. 1. ed. São Paulo: Nankin:

Edusp, 2014.

HARKOT-DE-LA-TAILLE, E. Sentir, saber, tornar-se: estudo semiótico do

percurso entre o sensório e a identidade narrativa. São Paulo, 2013, Tese de Livre-

Docência.

------- Parcours de la reconnaissance: trois études, de Paul Ricoeur. In: Cadernos

de Semiótica Aplicada. Vol.6 n.1, julho de 2008.

LANE, S.T. M. O processo grupal. In: ANDERY, Alberto A. Psicologia Social – o

homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1994.

LEITE, L.B. As interações sociais na perspectiva Piagetiana. Série Idéias n.20. São

Paulo: FDE, 1994.

LÓTMAN, I. Semiótica dos Conceitos de “Vergonha” e “Medo”. In: LÓTMAN, I. et

al. Ensaios de Semiótica Soviética. Lisboa: Livros Horizonte, 1981.

KLINKENBERG, J. Normes linguistiques, normes sociales, endogenèse. In:

 30

BAVOUX, C.; PRUDENT, L.F.; WHARTON, S. Normes endogènes et

plurilinguisme. Aires francophones, aires crèalophones (Claudine Bavoux, Lambert-

Felix Prudent, Sylvie Wharton), Lyon, 2008, pp.17-31.

KURNOFF, S. The human side of dyslexia: 142 interviews with real people telling

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Londres: London Universal, 2011.

NOSEK, K. Dyslexia in adults. Taylor Trade Publishing, 1997

RICOEUR, P. Parcours de la reconnaissance: trois études. Paris: Stock, 2004.

SHAYWITZ, S. Entendendo a dislexia – um novo e completo programa para todos

os níveis de problemas de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2006.

 31

Parte III

Cronograma de atividades

Atividade Data/Período Observações

Submissão de Final de julho/2015 Artigo para o livro que está sendo

artigo para organizado pela Profa. Dra. Diana
análise Luz Pessoa de Barros
Exame de Setembro/2015
qualificação
Coleta de Setembro/2015
dados –
entrevistas
restantes
Elaboração da 2/2015
dissertação
Estágio Ago-dez/2015 FLM0588-1 - Descrição e Análise
supervisionado Morfossintática do Inglês
- PAE Profa. Dra. Elizabeth Harkot-De-La-
Taille
Depósito da Março/2016
dissertação
 32

Parte IV

Esboço da dissertação

1. Justificativa

A dislexia, a língua materna, o inglês como segunda língua e o papel da

escola

Dislexia: questões em L1 e L2

De acordo com a ABD (Associação Brasileira de Dislexia), "a dislexia é um

transtorno específico e persistente da leitura e da escrita, que se caracteriza por um

baixo desempenho na capacidade de ler e escrever". É uma definição simples, mas

que, por hora, basta. Como tem base genética, ela pode (ou não) trazer consigo outros

transtornos, tais como a discalculia (dificuldade de lidar com conceitos matemáticos),

disortografia (transtorno específico da grafia) e dispraxia (problemas com a

habilidade motora). Em geral, e dependendo do grau do problema, o disléxico

apresenta dificuldades para escrever, ler e soletrar, assim como para entender textos

escritos; pode apresentar troca de letras e sílabas, enfrenta problemas com tabuada e

tem um vocabulário escasso. Sally Shaywitz (2006) menciona os sinais iniciais de

dislexia em uma criança: atraso na fala, dificuldade na pronúncia que, segundo a

autora, pode ser definida como "se houvesse um engarrafamento no aparelho

articulatório que compromete a linguagem verbal, e os fonemas se atropelam quando

saem da boca das crianças" (p.84), insensibilidade à rima, problemas em aprender o

alfabeto e o constante buscar por palavras quando fala.

Em números, a ABD estima que no Brasil 4% da população, ou 7.8 milhões

de pessoas, tenha dislexia. No site da Austin Learning Solutions, empresa

especializada em transtorno de aprendizagem, nos EUA o número chega a 40 milhões

 33

de adultos - e somente 2 milhões sabem do problema; 20% das crianças em idade

escolar teriam o transtorno.

Daniel Britton, um designer do Reino Unido e que teve o diagnóstico de

dislexia no último ano de faculdade, cansou de tentar explicar a seus professores e

colegas a sensação que se tem ao ler com dislexia. Decidiu, então, criar uma fonte que

pudesse transmitir às pessoas a sensação que tem ao ler e a velocidade do processo,

totalmente diferente de uma pessoa sem o transtorno. A foto abaixo é um texto criado

por Daniel:

(Fonte: http://www.smh.com.au/technology/sci-tech/designer-daniel-britton-creates-font-to-show-what-its-like-to-

have-dyslexia-20150619-ghs5tn.html)
 34

O texto, em inglês, diz: "this typography is not designed to recreate what it

would be like to read to read (sic) if you were dyslexic, it is designed to simulate the

feeling of reading with dyslexia by slowing down the reading time of the viewer

down to the speed of which someone with dyslexia would read". Em português: "esta

tipografia não foi feita para recriar o que seria ler se você fosse disléxico, ela foi feita

para simular a sensação de ler com dislexia através da diminuição da velocidade do

leitor ao nível da velocidade com a qual alguém com dislexia leria" (tradução nossa).

Vale lembrar que portadores de dislexia visual têm comprometimento na visualização

das palavras, por isso confundem letras com semelhança gráfica, o que já motivou a

criação de uma fonte especial para disléxicos,disponível para download na internet

em www.dyslexiefont.com. O texto abaixo foi escrito usando essa fonte:

Pode-se concluir, portanto, que a vida de um aluno disléxico é, no mínimo,

repleta de desafios, independentemente de sua idade. Não é difícil imaginar a agonia e

o desespero de um disléxico em uma aula de português ao ser chamado para ler em

voz alta ou para responder uma pergunta de interpretação de texto - quando,

provavelmente, nem conseguiu chegar à metade da leitura. A dislexia é um fardo na

língua materna e seu peso pode ser ainda maior na necessidade de se aprender uma

segunda língua. Se o aluno já se sente perdido ao ler um texto em sua própria língua,
 35

quando essa leitura acontece em outro idioma o problema é duplicado, tanto que a

dificuldade em aprender um segundo idioma é listada como um dos sintomas do

transtorno.

Este trabalho olha para a dislexia dentro do contexto de ensino de inglês, pois

pouco se fala desse momento da vida estudantil do portador de dislexia. Como

professora de inglês há mais de vinte anos, nunca tive treinamento sobre distúrbios de

aprendizagem, nunca fui alertada de que teria um aluno disléxico e, quando soube da

presença de algum, nada podia ou sabia fazer a respeito. No contexto geral de inglês

como segunda língua ou língua estrangeira, escolas regulares, institutos de idiomas e

os professores de ambas instituições não estão preparados para lidar com a dislexia ou

com o disléxico em sala de aula.

A escola e a importância do seu posicionamento em relação ao disléxico e seu

aprendizado de inglês

Qual o papel da escola? Saviani diz que ela “existe, pois, para propiciar a

aquisição dos instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado

(ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber” (2013, p.14).

Levando-se em consideração esse pensamento, torna-se de extrema importância

que se analise como - e se - a escola tem propiciado a alunos com dificuldade de

aprendizagem, mais especificamente a disléxicos, as ferramentas necessárias

para que eles consigam acessar, de forma clara, prática e produtiva, o saber que

lhes é apresentado. Produtiva, especialmente, por entender-se que até mais do

que em outras áreas, no campo de um segunda língua a produtividade é o

objetivo principal, senão o único. De que vale ao aluno receber informação a

respeito de uma língua se ele não é treinado, habilitado, ensinado e/ou instruído
 36

de forma eficaz quanto ao seu uso? Vale também que se leve em consideração

que o aprendizado de uma língua envolve não só gramática, normas e regras,

como também o desenvolvimento de uma habilidade de se colocar em outra

cultura para entendê-la, fazendo com que o aluno acabe se entendendo melhor

na busca por seu crescimento pessoal. É uma interação com o ambiente de

aprendizado, colegas, professor e, porque não, seu material didático. Norton e

Toohey (2004) defendem que, para o aluno, a prática da língua é uma prática que

vai além da comunicação; estende-se ao entendimento de si mesmo, do mundo

que o cerca, de sua história e até mesmo das possibilidades futuras. “It is a

practice that constructs, and is constructed by, the ways language learners

understand themselves, their social surroundings, their histories, and their

possibilities for the future” (2004, p.1) 1.

Outra questão importante e que deve ser olhada mais de perto é o

desenvolvimento crítico, colocado por Monte Mor (2013) como uma das

habilidades necessárias àquele que vive e participa de uma sociedade

globalizada. Se é entendido que a aprendizagem satisfatória de uma segunda

língua demanda pensamento crítico por parte do aprendiz, mais uma razão pela

qual esse item torna-se de total e absoluta importância quando a questão do

disléxico é analisada. Em meio a um ambiente que não lhe propicia as condições,

principalmente emocionais, para uma aquisição eficaz do idioma, o portador de

dislexia não terá a chance de desenvolver a criticidade devida para que o idioma

em questão seja futuramente útil em sua vida prática.

1
É uma prática que constrói, e é construída, pela maneira pela qual os alunos entendem a si
mesmos, seu contexto social, suas histórias e suas possbilidades para o futuro”.
 37

Os sintomas da dislexia já foram brevemente tratados, mas é válido

lembrar que, de acordo com o site “Portal da Dislexia” 2, um dos sintomas do

distúrbio é “muitas dificuldades na aprendizagem de uma língua estrangeira

(Inglês)”, dentre outros tais como erros ortográficos, “dificuldades em

memorizar e processar informações verbais”, falta de prazer pela leitura,

“dificuldades na compreensão/interpretação de textos lidos”, distração

constante, dificuldades na escrita no que diz respeito a coesão, ordem e estrutura

e “dificuldades na decodificação de palavras”. É de extrema importância lembrar

que, para o disléxico, o aprender já é um desafio em si; tratando-se de uma

segunda língua, o que há é um desafio sobrepondo-se ao anterior. Portanto, cabe

à escola encontrar estratégias para que o sofrimento emocional desse aluno, face

à necessidade de aprender um idioma, seja o mais próximo possível da realidade

de seus colegas não disléxicos.

A escola e as dificuldades do disléxico

Dificuldade para pronunciar certos fonemas, aprender o alfabeto,

incorporar novo vocabulário, soletrar, compreender piadas, provérbios e gírias,

elaborar e/ou compreender textos escritos, reproduzir histórias e terminar

tarefas dentro do tempo: essas são apenas algumas das dificuldades que um

disléxico pode enfrentar desde o início de sua vida escolar. Claro que alguns as

apresentam em grau moderado, outros em nível mais alto; alguns mostram

diversos sintomas, enquanto outros apenas alguns dos citados. A dislexia pode

apresentar leques variados de combinações de sintomas em indivíduos

2
http://dislexia.pt/sinais-alerta
 38

diferentes, o que leva educadores à confusão quanto a que atitudes tomar

quando da presença de um disléxico em seu grupo.

Um olhar mais de perto mostra que todos os sintomas citados envolvem

habilidades exigidas em um ambiente de aprendizado de uma segunda língua -

no caso deste trabalho, o inglês. Tendo em vista que a dislexia já causa um

grande estresse emocional em um ambiente no qual o aluno usa seu próprio

idioma, o que dizer do momento em esse mesmo aluno é obrigado a lidar com

um segundo idioma, comprovadamente uma habilidade que pode envolver

dificuldades?

Saviani escreve: "vê-se, assim, que para existir a escola não basta a

existência do saber sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua

transmissão e assimilação” (2013, p. 17). O autor não trata aqui, especificamente,

do ensino de idiomas, mas sim da escola e do seu papel perante seu aluno.

Porém, o conceito é profundo quando se entende que é papel da escola, seja qual

for o conhecimento que pretende difundir, providenciar as condições necessárias

para que o aluno domine o conteúdo ao qual é exposto, “tendo claro que é o fim a

atingir que determina os métodos e processos de ensino-aprendizagem” (2013,

p.17). Aqui o autor cita o movimento da Escola Nova que reprovava a escola

tradicional por esta ter deixado para trás os fins e transformado os conteúdos

transmitidos em algo mecânico e vazio de sentido. Por outro lado, Saviani critica

também o movimento, pois ele começou a “classificar toda transmissão de

conteúdo como mecânica e todo mecanismo como anticriativo, assim como todo

automatismo como negação de liberdade” (2013, p.17).

Este trabalho não visa a tratar da crise entre o movimento Escola Nova e

escola tradicional; no entanto, é valiosa a observação de Saviani: estar preso a

 39

uma constatação, a uma metodologia, a uma estratégia é muito perigoso,

principalmente quando o assunto é educação. O ensino da língua inglesa já

passou por diversas fases em termos de metodologia, mas é necessário que se

olhe para o aluno portador de dislexia e que se analise como ele é acolhido na

metodologia atual da escola. É dever da instituição e do educador que, seja qual

for a linha escolhida para o ensino de inglês, que o aluno disléxico seja

prioritariamente levado em consideração e que o meio de ensino seja revisto

para que esse aluno se sinta incluído e parte integrante de um grupo.

Mas como pode se dar tal mudança? Kumaravadivelu (2012), ao tratar da

educação do professor de língua dentro de uma sociedade globalizada, escreve

sobre o que chama de perspectiva do pós-método (postmethod perspective), que

é uma mudança do olhar do professor sobre si mesmo e seu modo de ensinar e

que faz parte das cinco perspectivas globais citadas por ele, mas que não serão

usadas nesse momento: perspectiva pós-nacional, pós-moderna, pós-colonial,

pós-transmissão e pós-método. O pós-método coloca a figura do professor como

o iniciador de mudanças, como aquele que se analisa através de uma postura

reflexiva e, assim, é capaz de entender seus problemas, buscar soluções e julgar

aquilo que considera mais correto, eficaz e/ou útil dentro de sala de aula. Parece

óbvio, mas segundo Saviani, “e como é frequente acontecer com tudo o que é

óbvio, ele acaba sendo esquecido ou ocultando, na sua aparente simplicidade,

problemas que escapam à nossa atenção” (2013, p. 15), mas quando a

metodologia é impingida ao educador, o poder sai de suas mãos e esse educador

fica preso àquilo que já foi previamente dado como melhor ou mais eficiente,

anulando, dessa forma, a possibilidade de mudança. Para Kumaravadivelu, a

perspectiva do pós-método não é o abandono de um método e a procura, o

 40

desejo por um método perfeito e que funcione o tempo todo, mas sua

redefinição, dando ao professor o poder de mudar. Ele cita Murray (2009, p.23):

“It is in this critical sense that the postmethod perspective goes beyond

the abandonment of the quest for a best method to a fundamental redefinition of

method itself, strongly, advocating a shift in power from theorisers to

practioners” (Kumaravadivelu, 2012, p. 11). 3

Globalização, letramento crítico e prática da língua

O estresse emocional pode ser um dos grandes inimigos do aluno

disléxico. As dificuldades que enfrenta, seja por não ter sido oficialmente

diagnosticado, seja por o ambiente escolar não providenciar as acomodações 4

das quais precisa para que aprenda com mais conforto e eficácia, trazem

ansiedades, medos e insegurança. O aluno evita situações nas quais terá que ler,

sente-se inferior, incapaz e pode até mesmo desenvolver comportamentos de

oposição à autoridade, explica Lénia Carvalhais no site “Learning Disabilities

Worldwide”. Segundo a autora, estudos “comprovam que as crianças com baixa

autoestima revelam menor confiança, não respondem voluntariamente às

questões em sala de aula e evitam novas situações de aprendizagem”. Portanto,

se a escola falha em buscar soluções para que o portador de dislexia tenha um

desempenho satisfatório, pode-se criar nesse aluno um bloqueio e uma objeção

em relação à língua inglesa que podem trazer consequências devastadoras a seu

futuro.

3
“É nesse sentido crítico que a perspectiva do pós-método vai além do abandono da busca
pelo melhor método para uma redefinição fundamental do método em si, fortemente,
defendendo uma mudança em poder de teóricos para praticantes”.
4
Acomodações: estratégias que facilitem o aprendizado do disléxico, tais como tempo extra
para prova, formas variadas de avaliação, instruções passo a passo, entre outras.
 41

A globalização é um fenômeno social, político, cultural e econômico

amplamente estudado e não há dúvidas a respeito das mudanças em paradigmas

que vem causando no mundo. Suaréz-Orozco e Qin-Hillard (2004) lembram que

a nossa era é definida por esse fenômeno. Apontam também alguns dos seus

paradoxos, como o domínio da diferença, que se tornou normativa e mudou o

modo como se vive identidade e cultura e o domínio da complexidade, em

termos tecnológicos, políticos, geográficos e econômicos, o que evidencia a

necessidade de uma busca por novos modelos de ensino assim como de

aprendizagem. Os indivíduos participantes desse novo modo de vida precisam

ter certas habilidades, dentre elas a capacidade de analisar e resolver problemas

tendo em vista a variedade e multiplicidade de ideias, perspectivas e pontos de

vista, o que exigirá pessoas “cognitively flexible, culturally sophisticated, and

able to work collaboratively in groups made up of diverse individuals” (Suaréz-

Orozco, Qin-Hilliard, 2004, p. 6).5 Intrinsecamente ligado às características do

indivíduo globalizado apontadas por Suaréz-Orozco e Qin-Hillard (2004) está o

conceito de letramento crítico analisado por Monte Mor quando diz que “nos

recentes estudos sobre letramento, a questão da crítica se renova ao ser

abordada por uma perspectiva que a relaciona à linguagem como uma prática

social” (2013, p. 39). De modo geral, um dos aspectos dos letramento críticos

levantados por Luke e Freebody (1997, p. 213), e citados no texto de Monte Mor,

refere-se ao fato de que “ler e escrever são atividade sociais” (2013, p. 42) e que,

nesse caso, são ferramentas da compreensão de que somos “nós” e de quem são

“os outros”.

5
“cognitivamente flexíveis, culturalmente sofisticadas e capazes de trabalhar de modo
colaborativo em grupos formador por indivíduos diversos”
 42

Voltando, assim, ao início deste pensamento, pode-se afirmar que se o

aluno disléxico é preterido em um ambiente de ensino de inglês no qual suas

necessidades de aprendizagem não são atendidas, o que pode gerar alto estresse

emocional, desequilíbrio e até mesmo rejeição da língua, esse indivíduo também

será preterido no mundo globalizado. Sua inclusão nessa nova cultura será

adiada ou anulada, suas chances de aprender esse novo modo de pensar serão

drasticamente diminuídas e a habilidade de criticar o que lê, estuda, vê e ouve

em uma segunda língua – no caso, inglês - será profundamente afetada, já que a

língua inglesa, até que se prove o contrário ou haja uma mudança brusca no

cenário atual, ainda é um meio primordial de acesso a esse mundo globalizado.

Como já destacamos, o ensino da língua inglesa, apesar de já ter passados

por vários momentos em sua trajetória no que diz respeito a metodologias, ainda

não se adaptou ao aluno com deficiência de aprendizagem. A dislexia pode trazer

muitos transtornos à vida do aluno que convive com ela em um ambiente de

aprendizado que envolva a sua língua nativa; quando um segundo idioma precisa

fazer parte do cotidiano desse indivíduo, os problemas podem se agravar

consideravelmente.

A dificuldade com um segundo idioma já é conhecida como parte dos

sintomas da dislexia, pois diferenciação de fonemas, aquisição de novo

vocabulário e coerência e coesão em textos escritos, por exemplo, são problemas

que antecedem o aprendizado do inglês, o que dá uma boa dimensão de como um

ambiente que traz a necessidade de outro idioma pode ser, no mínimo,

estressante para o aluno disléxico.

A escola, nesse momento, tem a responsabilidade de zelar pelo

aprendizado e buscar por acomodações que possam amparar o disléxico. Tendo

 43

em vista que as metodologias não são capazes de prover ferramentas para tal,

fica nas mãos das instituições e de seus educadores o futuro desses alunos, que

correm o risco de exclusão por não conseguirem aprender a língua inglesa no

nível de proficiência demandado pelo mundo que o cerca, já que essa

proficiência vai muito além dos diálogos em situações do dia a dia ou o

entendimento geral de um texto – esse aluno precisa adquirir o idioma de forma

que possa ingressar no mundo dos multiletramentos, da comunicação digital e

do convívio social com indivíduos cuja cultura e experiência de vida podem ser

totalmente distintas daquelas vividas por ele.

Este trabalho não se propõe a solucionar problemas de metodologia e de

gerenciamento de sala de aula, mas sim a abrir um caminho para que, pelo

entendimento da construção discursiva da identidade do disléxico e da imagem

que ele faz de si enquanto inserido no ambiente de ensino de inglês, educadores

tenham mais elementos que os auxiliem a pensar em estratégias, acomodações e

metodologias que facilitem o aprendizado desses alunos, possibilitando, assim, a

transformação do trauma e do peso emocional na aventura construtiva da

experiência da aprendizagem.
 44

2. Análise da entrevista-piloto

2.1. Perguntas:

1) Para você, o que é ser disléxico?

2) Como você soube que tinha dislexia? Houve algum acontecimento que o/a fez

pensar que você era diferente das outras pessoas?

3) No seu aprendizado de inglês, você acha que a dislexia tem/teve influência?

(Se sim) Em que situações, atividades? (Se não) Em nenhum tipo de

situação/atividade?

4) Você acha que seus professores de inglês e colegas de aprendizado de inglês

o/a veem/viam como aluno/a igual aos outros colegas? Por quê/ por quê não?

Eles sabiam da sua dislexia? Saber sobre a dislexia muda/mudou alguma coisa

no modo como o/a veem como aprendiz de inglês?

 45

2.2. Transcrição da entrevista-piloto

A: Bom, boa noite, Mateus. Tudo bem?

B: Tudo bem, tudo ótimo.

A: Então só me fala uma coisa, Mateus. A sua idade, o que faz hoje, onde você mora,

estuda.

B: Eu atualmente tenho 20 anos. Nesse ano de 2015 completarei 21. Moro em Niterói,

no Rio de Janeiro e faço engenharia ambiental na Estadual do Rio.

A: Certo. Então vamos lá. Eu tenho algumas perguntas pra você e tudo...todas elas são

referentes à dislexia e o seu tempo de estudo e o tempo que você estudou. Então, pra

você, se eu te perguntar assim “o que é ser disléxico?, o que você tem para me dizer?

(fala na conexão da internet)

A: Então tá bom, Mateus. A gente vai retomar, a ligação caiu. Vou repetir a primeira

pergunta. Para você, o que é ser disléxico?

(01) B: Para mim, ser disléxico é como se fosse...não é uma falta de inteligência que

a pessoa tem e sim uma falta de alguma coisa...de algum mecanismo, de alguma

ligação quer faz com que a pessoa possa entender igual uma pessoa comum consegue

entender uma matéria, algo, entendeu? (Aham) Fora, fora... principalmente na leitura

também, quando o professor vai falar também. Pra mim, sempre foi isso de eu

perceber, entendeu...foi essa dificuldade, tipo o professor podia falar várias vezes a

mesma coisa também. Olhava para o professor, na cara dele, focando somente no que

ele tava falando mas aquilo não entrava, sabe? Faltava realmente alguma coisa

A: Sei, era assim que você se sentia em sala de aula?

B: Sim.

A: Certo, em sala de aula de inglês, em aulas de inglês, como você se sentia?

 46

(02) B: Bom, a aula de inglês foi...realmente...é o maior meio que trauma assim pra

mim pq eu lembro que eu comecei inglês desde pequeno, né, a minha mãe é

professora de inglês. Então, eu tinha xxxxxxx6 inglês em casa também. Só que com o

passar dos anos eu fui fazendo inglês só que eu não conseguia xxxxxxxxx...junção de

palavras, decorar muitas palavras em inglês, xxx a dicção exatamente, sempre foi uma

luta e acabou que um tempo na minha vida em que eu estudava com 16 anos fazendo

turma de inglês com pessoal de 12 anos. Então isso pra mim sempre foi uma

frustração...pô, eu não consigo avançar, entendeu? Então xxx, começou a vir terceiro

ano, final do ensino médio, eu fui meio que largando o inglês de lado, realmente pra

mim sempre foi complicado, sempre foi uma pedra no meu sapato o inglês.

A: Certo, você acha que no seu aprendizado a dislexia teve influência?

(03) B: Ah, eu acho que sim pq eu, eu tomo remédio tarja preta, Ritalina, (Aham) e a

minha mãe sempre foi uma pessoa muito presente na minha vida, ela sempre me

xxxxx bastante, sempre me ajudou a estudar. Minha mãe sempre desde pequeno

estudava comigo, fazia resumo, sempre ficava no meu pé, então, sempre ia

razoavelmente bem nas provas, nos testes. Só que nessa parte do ensino médio minha

mãe começou a meio que me deixar a estudar sozinho, xxxx realmente que eu

precisava aprender (Sim). Depois disso, as notas só começaram a cair, minha mãe

começava a ver que realmente faltava alguma coisa. Ela via eu sentado, estudando,

do mesmo jeito que estudava com ela e não fluía. Depois a gente começou a fazer um

tratamento e eu comecei a tomar remédio, que é Ritalina, e comecei também a usar

uns outros mecanismos e isso, nossa, pro meu aprendizado foi...mudou da água pro

vinho....(Certo...). O que antes era...quase impossível...muito difícil, hoje em dia...não

vou dizer que é fácil...mas é bem fácil de alcançar.

6
xxxxx = inaudível
 47

B: Então, de novo, pensando nas suas aulas de inglês, você consegue lembrar de

situações ou atividades em que você sentiu a influência da dislexia especificamente?

(04) B: Eu acho que era mais na parte de...de conversação, que era a pior parte pra

mim.

A: Certo. Por que? Você se lembra?

B: Porque na parte de conversação, eu lembro que...você tem que, você tem que ter

pelo menos uma base de cada palavra em inglês. Pq a princípio eu lia, a pessoa falava,

eu aprendia ela, xxx nunca, não registrava, entendeu? (Certo) Então eu nunca

consegui ter um vocabulário correto pra fazer...para a prova eu sabia pq sempre tinha

um pouco no texto e ajudava a fazer a prova, mas conversação pra mim sempre foi o

pior porque sentia que faltava alguma coisa, sempre faltou alguma coisa.

A: Então, nessas situações, se eu te pedisse para descrever como você se sentia e

como você se via como aluno, o que você me diria?

(05) B: Eu te diria que eu me via como uma criança triste, né, eu sempre tive interesse

de aprender, sempre gostei de aprender. Para mim, aprender é magnífico, saber como

é que funciona, pra mim, até hoje adoro isso, adoro, só que pra mim, eu sempre

tentava aprender e nunca conseguia exatamente aprender, então, sempre faltava

alguma coisa, sempre tinha uma coisa pra ser completada; sempre me senti uma

criança meio que vazia, sabe, de conhecimento. (Certo) Não por falta de esforço,

mas por algum defeito, né.

A: E sobre seus professores e colegas? Você acha que eles...como eles te viam? Eles

te viam como um igual? Como você achava que era o tratamento dos seus professores

e colegas em relação a você?

(06) B: Desde pequeno os meus professores, eles sempre achavam que eu tinha algum

problema. Sempre achavam que eu tinha ou problema de audição ou de visão. Eu e

 48

minha mãe fomos a milhões e milhões xxx exames de audição e de visão; as pessoas

falavam por causa da leitura eu trocava as palavras, eu pulava as linhas, muito, então,

pô, deve ter problema de visão. E quando falava comigo, eu não escutava, então tem

algum problema de visão. Fui aos médicos e nunca teve nada, nada, nada. Então, isso

era uma visão dos professores. E dos alunos, eu não sentia muita diferença não,

porque eu acho que uma vez como pequeno, a gente... xxxx disparidade, as crianças

que vão muito mal também, as que não estudam, aqueles que vão muito bem, eu

sempre fui uma criança mediana, 6,7, nunca fui um 8, 9, nem 4,3. Eu acho que sempre

me mantive na média xxxxxx meus colegas, ou pelo menos eles sentiam que tinha

alguma coisa faltando.

A: Na aula de inglês, quando você fazia aulas de inglês, eles sabiam da sua dislexia

ou você teve dois momentos, de saber e não saber? Como foi a sua trajetória?

(07) B: Então...eu só comecei, eu só fui diagnosticado quando tinha mais ou menos

14 anos. Então eu passei uma boa parte da minha vida meio que sofrendo, e curso de

inglês, mais velho, né, voltei a fazer, xxx outras criancinhas, né, eu começava a tomar

remédio e já sabiam desse déficit meu, só que muitos professores, eles nunca, nunca

passavam a mão na cabeça, nunca me trataram como diferente, sabe? Muitas vezes

quando eu perguntava xxxxx tentavam sempre descobrir uma maneira mais fácil de

me falar, mas em função xxx nunca teve um tratamento tão diferente, entendeu?

A: Nem pro lado positivo, nem pro lado negativo? De modo nenhum te tratavam

diferente?

(08) B: Não, a única coisa que, que trataram diferente, assim, e foi até bom, foi no

vestibular. Para o vestibular eu tenho direito de fazer a prova separada, né, porque eu

preciso de uma concentração pra fazer uma prova, ainda mais no caso do ENEM, que

é uma prova mais cansativa, mais longa, eu preciso de um tempo maior, e prova,
 49

também eu tenho uma hora a mais, eu preciso de mais concentração do que todo

mundo, xxxxx acho vantagem pra mim.

A: Certo. Isso é legal. E, só para terminar, quando e como você soube que tinha

dislexia? Quando foi seu diagnóstico, assim, de fato?

(09) B: Meu diagnóstico de fato foi quando, como eu disse, sempre fui em vários

médicos de visão, de audição, sabia que tinha problema, só que quando eu morava em

Belo Horizonte, eu tinha em torno de 13, 14 anos, tinha uma psicopedagoga, xxx de

colégio, que falou se eu tinha problema de visão, de audição, e não tinha dado, e ela

falou que estranho, o Mateus é um aluno meio disperso, com alguma dificuldade, e

não tem nenhum tipo de problema; daí ela falou que eu deveria ter alguma coisa

neurológica, entendeu? (Aham) Algo diferente e que não fosse somente visão e

audição pq realmente meus exames nunca davam nada. Ela sugeriu de fazer um

exame neurológico pra ver se encontrava algum tipo de problema, algum tipo de

déficit. Daí, acabou que a gente foi num neurologista, foi em outro médico e acabou

me diagnosticando como TDA, déficit de atenção...

A: Certo, certo... E você disse mais ou menos com 14 anos?

B: Sim, em torno de 14 anos.

A: Certo. Sobre seu aprendizado de inglês - tem mais alguma coisa que você gostaria

de mencionar em relação à dislexia que você tenha lembrado?

(10) B: Huum, nao...uma coisa que eu queria dizer é o seguinte: que na escola de

inglês pra mim foi difícil. Só que agora, aqui em Niterói, eu moro com várias pessoas

estrangeiras, convivo com várias pessoas estrangeiras, então acabou que me forçando

a falar inglês. (Aham) Isso de me forçar a falar inglês, xxx que eu tenho que falar

inglês, então eu to xxxxx mais em dicionário, eu to achando que ta me ajudando

muito a melhorar um pouco o meu vocabulário, a saber o que eu falo em inglês, como
 50

é que eu falo, qual é a ordem, coisa que antigamente eu não tinha; esse poder aprender

livremente, né, coisa que está me facilitando mais também, fora que estou mais velho

e tomo remédio que me ajuda a controlar mais também.

A: Certo. Última coisa: quando você fazia, nas suas aulas de inglês, nos cursos, vocês

costumavam avisar o professor previamente da sua questão com a dislexia?

(11) B: Sim, sempre costumei avisar meus professores. Minha mãe também sempre

fez questão, de quando eu começava o ano, ir no colégio ou até no curso de inglês,

falar com os orientadores do colégio, falando que eu tinha problema, que também não

era para me tratar como um queridinho, sabe? (SEI) Mas xxx poderem me dar uma

maior atenção, sabe? Mas sempre teve um aviso prévio, sim.

A: Você achava que isso era bom, te ajudou, você acha?

(12) B: Eu acho que sim, pq, de certa forma, os professores me davam um pouco

mais de atenção na hora de explicar; ah, nao entendi isso aqui, ao invés de explicar da

mesma forma ou passar a matéria rápido, ele dava uma atenção ou, se na hora ele nao

me falava, depois ele me chamava e me explicava direitinho xxx

A: Aham...Certo, Mateus, é isso aí. Super obrigada.

 51

2.3 Análise

O percurso gerativo do sentido

Barros (2011) explica que na análise do percurso gerativo de sentido, a

determinação da oposição (ou oposições) semântica é o primeiro passo da

compreensão do texto no nível fundamental. Sendo a dislexia um distúrbio que

normalmente gera dificuldades de aprendizagem, a primeira oposição esperada é ser

disléxico x não ser disléxico. Porém, é útil que o olhar da análise avance um pouco

mais no que diz Mateus e busque que outras oposições essa primeira (e óbvia)

oposição cria. No caso do entrevistado, fica claro que a falta de algo é uma constante

no seu discurso, o que leva à oposição semântica ausência x presença. Mateus

menciona a ideia de "falta" doze vezes. Um sinônimo, "déficit", é usado duas vezes;

"(sempre) faltava/faltou alguma coisa"" é a expressão a que ele mais recorre, seguida

de "uma falta de alguma coisa". A palavra também aparece em uma frase negativa

"não é uma falta de interesse" quando tenta explicar o sentimento. O conceito de

pouquidade se mostra quando ele busca por outras maneiras de expressar o que sentia,

tais como "sempre tinha uma coisa a ser completada" e "sempre me senti uma criança

vazia".

Tendo em vista que as categorias fundamentais podem ser dividas em

"positivas ou eufóricas e negativas ou disfóricas" (BARROS, 2011, p.10), no texto a

falta é disfórica, enquanto a não falta é eufórica. Porém, a dislexia (falta de algo) se

torna eufórica e dois momentos: quando menciona que pôde ter mais tempo para

realizar as provas do vestibular e ENEM, o que, para ele, foi uma vantagem, e quando

recebe o diagnóstico, podendo, então, se medicar e ser capaz de usar de "outros

mecanismos" para estudar, significando que o distúrbio, mesmo presente, pode ser

controlado. O conteúdo mínimo fundamental envolve a vida do disléxico durante sua

 52

vida escolar e a presença do sentimento de não completude enquanto ele tenta, se

esforça, busca ser melhor aluno.

O sujeito (Mateus) assume como valor o êxito escolar, continuamente tolhido

pelas dificuldades impostas pela dislexia e pelo TDA, que se traduzem como falta de

algo. Não há desdobramentos polêmicos ou inesperados na narrativa, que flui, porém,

em um movimento de retomada de temas, que voltam para serem explicados ou

enfatizados.

A narrativa é tematizada e a figurativização ocorre poucas vezes. Na narrativa

analisada há diversas leituras temáticas:

a) tema da sensação da falta de algo;

b) tema das dificuldades enfrentadas em sala de aula;

c) tema do trauma escolar relacionado a ter começado a estudar inglês desde

pequeno e ter uma mãe professora (e ainda assim não saber inglês)

d) tema da frustração por não conseguir avançar nos estudos da língua;

e) tema do tratamento e medicação;

f) tema do avanço no aprendizagem;

g) tema das dificuldades com o inglês - conversação e vocabulário;

h) tema da tristeza enquanto criança com dificuldades;

i) tema da beleza do aprender;

j) tema do problema físico - audição e visão;

k) tema da condição de aluno mediano;

l) tema dos professores;

m) tema das acomodações que recebeu por ser disléxico;

n) tema do inglês no passado e no presente, estando o inglês do presente

ligado a poder aprender livremente.

 53

Como ocorre a figurativização:

TEMA FIGURATIVIZAÇÃO

a) falta de algo algum mecanismo

b) dificuldade - dicção sempre foi uma luta

c) frustração sempre foi uma pedra no meu sapato o

inglês

d) presença materna sempre ficava no meu pé

sempre foi uma pessoa muito presente na

minha vida

sempre me ajudou a estudar

e) medicação mudou da água pro vinho

f) tristeza sempre me senti uma criança meio que

vazia

g) problema físico Eu e minha mãe fomos a milhões e

milhões de exames de audição e de visão.

h) professores Nunca passavam a mão na cabeça

...me davam um pouco mais de atenção na

hora de explicar

...depois me chamava e explicava

direitinho

Quanto à modalização da competência do sujeito operador, Barros (2011, p.

43) esclarece que dois tipos de modalidades se combinam, as virtualizantes e as

 54

atualizantes, sendo as virtualizantes relativas a dever-fazer e querer-fazer e as

atualizantes ao saber-fazer e poder-fazer.

Mateus é um sujeito que quer-fazer; uma criança que quer aprender, quer falar

inglês, quer entender seu professor, quer avançar, mas que é impedido pela falta de

elementos de competência, que gera a incompatibilidade tanto entre o querer e o

poder como entre o querer e o saber. Pelo menos até o momento em que é

diagnosticado e medicado, essa incompatibilidade é absoluta e o sujeito não consegue

alcançar os valor desejados e resume isso quando diz "eu sempre tive interesse em

aprender, sempre gostei de aprender" "só que pra mim, eu sempre tentava aprender e

nunca conseguia exatamente aprender".

Essa incompatibilidade diminui depois que o sujeito descobre que tem

dislexia, começa a medicação e a cria estratégias de aprendizado, as quais ele chama

de "mecanismos". Nesse momento, o sujeito consegue obter aquilo que considera

valor; ele quer falar inglês e pode fazê-lo. No presente, o poder fazer é ainda mais

acentuado e o sujeito atribui esse avanço a morar com pessoas que falam a língua, ser

forçado a conversar, ser mais velho e "poder aprender livremente".

Portanto, o estado do sujeito tem dois momentos: antes de entender o seu

problema, Mateus está em disjunção com seu objeto de valor (o aprendizado); depois

do diagnóstico, ele entra em conjunção com esse objeto. Para ele, não parece importar

que seu aprendizado não seja perfeito, pois entende suas limitações e as dificuldades

trazidas pela condição de disléxico. Contudo, o avanço que consegue ter é um grande

passo que o coloca cada vez mais próximo de seus objetivos.

Esse sujeito disjunto quer e sabe o que deve fazer, mas não pode. Ele sabe que

seu problema não é falta de inteligência, mas reconhece que, para poder fazer o que

que lhe é pedido e exigido na escola, precisa de algo que não possui. Se sente
 55

impotente por não poder fazer: "olhava para o professor, na cara dele, focando

somente no que ele tava falando, mas aquilo não entrava, sabe?".

O diagnóstico e a medicação entram na vida de Mateus para alterar o quadro

de não pode fazer. Por causa deles, a existência modal do sujeito é transformada.

"...pro meu aprendizado foi...mudou da água pro vinho...o que antes era quase

impossível, muito difícil, hoje em dia, não vou dizer que é fácil, mas é bem mais fácil

de alcançar".

Amossy (2005, p. 9) escreve que "todo ato de tomar a palavra implica a

construção de uma imagem de si" e, para isso, o sujeito não precisa, necessariamente,

dar detalhes de si ou falar de suas experiências extensamente pois "suas crenças

implícitas são suficientes para construir uma representação de sua pessoa". Portanto,

as marcas que o sujeito deixa em seu discurso são pistas que podem ser usadas na

análise de sua enunciação. "O sujeito da enunciação faz uma série de "escolhas", de

pessoa, de tempo, de espaço, de figuras, e "conta" ou passa a narrativa,

transformando-a em discurso (Barros, 2011, p. 53). Na entrevista analisada, o sujeito

fala claramente de si mesmo, já que essa é a proposta - o ato de contar sua experiência

como disléxico é uma abertura do campo pessoal. Entretanto, há outras marcas,

menos pessoais e menos conscientes, que também colaboram para a construção de sua

fala.

Na tentativa de produzir um certo efeito de sentido, o sujeito da enunciação

faz escolhas referentes à pessoa, espaço e tempo, o que é chamado de debreagem. No

caso do Mateus, que fala em primeira pessoa, a estratégia mais usada é denominada

como debreagem enunciativa, oposto da debreagem enunciva7, e provoca

aproximação e efeito de realidade, juntamente com a subjetividade provocada pelo

7
Debreagem enunciativa: refere-se ao "eu", "agora", "aqui". Debreagem enunciva: refere-se
ao "ele", "então", "lá".
 56

"eu" e a parcialidade, já que a narrativa é feita por quem viveu as experiências;

estabelece-se o efeito de sentido do olhar pessoal, de opinião do próprio sujeito a

respeito de si mesmo, ou seja, exatamente o que se busca entender neste trabalho: a

perspectiva do disléxico, seu modo de enxergar e interpretar os fatos que vive e viveu

e a influência de suas experiências no modo como discursivamente constrói sua

identidade.
 57

O disléxico e a questão identitária

É de extrema importância que se possa entender como acontece a construção

discursiva da identidade do disléxico para que, com esse entendimento, haja um maior

esclarecimento sobre as necessidades desse aluno, o tipo de ajuda da qual ele precisa e

as estratégias mais eficazes para lidar com suas dificuldades. O modo como ele se

enxerga, a imagem que tem de si, pode ou não ser a mesma que o mundo tem dele,

tornando-se, portanto, essencial que supostas diferenças sejam levantadas e

analisadas.

Sobre a questão identitária, Charaudeau (2015, p.14) pergunta "quem julga a

identidade de alguém? É o olhar do outro sobre si mesmo, do outro que me julga

desta ou daquela maneira? É o olhar de si sobre si mesmo, como quando eu me avalio

diante do espelho ou quando, às vezes, revelo aquilo que acredito ser?". O autor

levanta questões sobre nossa ideia de coletividade, de pertencimento a um grupo e de

quanto o olhar do outro nos afeta. "A identidade é social ou coletiva? Questão difícil

de resolver, pois todo indivíduo é um ser social pelo fato de viver em sociedade"

(2015, p. 14). Para Ricoeur (2004), ela é completamente individual e social e se

constrói na tensão entre as narrativas que o sujeito faz de si, as que outros fazem dele

e as negociações que o sujeito faz em suas narrativas de si em relação às de outrem

sobre si.

Quando Mateus diz que algo lhe falta, que falta "alguma ligação que faz com

que a pessoa possa entender igual uma pessoa comum consegue entender uma

matéria", ele se coloca como uma pessoa não comum. Sua dificuldade em entender o

coloca em uma posição de diferença em relação aos outros, fazendo parecer que, entre

os outros, não há dificuldades ou problemas. Ele fala como se fosse "ele" x "os

outros". Como parte de um grupo, Mateus filtra o entendimento que tem de si pelo
 58

olhar do outro. De onde ele conseguiu sua definição de normal? Novamente, a

sensação que se tem é que sua condição o colocava em posição oposta ao grupo, que

estava de um lado e era capaz de aprender enquanto ele era posto do outro lado por

causa de sua dificuldade. Todavia, em outro momento da entrevista, Mateus ao

mencionar novamente sua "falta de algo", consegue perceber que havia outras

crianças com problemas, colocando-se, desse modo, como membro de um grupo:

"[...]as crianças que vão muito mal também, as que não estudam[...]", diz ele.

O outro é inevitável. Charaudeau (2015), ao explicar o mecanismo da

construção de identidade, escreve que o sujeito sente, ao mesmo tempo, atração e

rejeição pelo outro e os dois movimentos, ironicamente, são motivados pela

diferenças. Ao olhar para o outro, nos vemos como incompletos e uma força nos leva

em direção àquele que é diferente não porque exista o desejo de aceitá-lo, mas sim de

apreendê-lo. "Trata-se de um movimento de apreensão do outro para, em última

instância, estabelecer uma partilha, chegar a dividir algo comum, a fim de resolver

esse problema de diferença" (p.19). O que acontece, então, para que a atração se torne

rejeição? A diferença, que motivou a apreensão do outro, agora assusta, pois se torna

uma ameaça. Tudo o que o outro é intimida , já que ele pode ser superior, melhor, ter

mais qualidades, ter outros valores e tal possibilidade acua. "É como se fosse

insuportável aceitar que outros valores, outras normas, outros hábitos - senão os

próprios - fossem melhores ou que simplesmente existissem" (p.19). O próximo passo

dessa relação é a criação do estereótipo, que nasce da consolidação desse julgamento,

como uma síntese econômica e compartilhada das características observadas

(LIPPMAN, 2008), porém motivado pela rejeição e que será abordado mais adiante.

A diferença narrada Mateus gera a sensação de falta de alguma coisa e é por

essa falta que ele se define. Sua identidade como aluno em seu percurso pelo inglês
 59

foi permeada pela sensação de que precisava adquirir algo, que ele sabia não ser

inteligência, que o inquietava, mas que era difícil de ser definido. Essa inquietação era

repleta de emoções como frustração, raiva, tristeza e sofrimento; o entendimento do

seu problema gerou alívio e alegria.

Para fechar este capítulo, Barden (2009) faz uma interessante ligação entre o

ato de ler e a identidade do disléxico. Segundo o autor, precisamos ler para que

possamos nos entender a nós mesmos e o mundo que nos cerca. Para ele, a identidade

é fator importante na educação, pois "seja qual for, molda ou é um aspecto de como

os seres humanos compreendem o mundo e suas experiências nele, incluindo suas

experiências com os textos" (p.294 - tradução nossa).

As emoções, paixões e sentimentos na narrativa de Mateus

Mello (2011, p.55), baseando-se no texto de Fiorin "Algumas considerações

sobre o medo e a vergonha, explica que "para a existência semiótica da vergonha, é

preciso haver um sujeito a quem foi destinado um dever/fazer. Correlacionado

também a estas modalizações, é preciso haver um não poder fazer/ser (FIORIN, 1992,

p.57)". Neste caso, vergonha, frustração e tristeza estão interligados, já que todos são

frutos da dificuldade do Mateus em conseguir aprender e/ou realizar as tarefas

necessárias para que tivesse êxito em seus estudos de inglês, que leva à segunda

menção a Fiorin feita por Mello ao apontar que "o autor explica que a vergonha pode

ocorrer também quando um sujeito não realiza uma performance, pois não possui as

modalidades exigidas (querer, saber e poder) para isso" (2011, p.55)

Mateus, na verdade, queria; queria tanto que passou a ficar frustrado. Faltava a

ele, porém, o poder e o saber, dos quais é privado por estar em uma situação que não

compreende. Ele se esforça, tenta, faz aulas com a mãe, o que o ajuda, mas sozinho
 60

não avança8. O não saber que tem dislexia é um gerador de ansiedade na sua vida

escolar. Ele sabia que algo não estava certo e afirma que "faltava realmente alguma

coisa". Mas como lidar com algo desconhecido?

Rosa (1998, p.200) liga a vergonha à "percepção do sujeito de sua

inferioridade" e afirma que "a inferioridade pode referir-se à posição, valor e mérito,

marcando sempre uma insuficiência". A narrativa de Mateus é marcada pela

impressão de que é insuficiente (falta), que fica clara quando ele menciona que

começou a aprender inglês desde cedo, já que sua mãe era professora e, ainda assim,

essa vantagem não parecia adiantar; ele ia bem nas provas quando a mãe o ajudava -

quando resolveu deixá-lo por conta própria, suas notas começaram a cair. Sentia-se

uma criança triste por não conseguir aprender. Sua posição é rebaixada quando se vê

obrigado a fazer aulas com crianças mais novas e refere-se a seus colegas de classe

como "criancinhas", que parece afetar sua dignidade como adolescente. Portanto, "na

sequência: inferioridade/indignidade/humilhação, percebe-se que o que está em jogo é

o questionamento do valor do sujeito, aos seus próprios olhos e aos olhos dos outros"

(Rosa, 1998, p.201). A tristeza acompanha o não poder aprender. Para ele, "aprender

é magnífico, saber como é que funciona, pra mim, até hoje adoro isso [...]". Aprender

é um objeto de valor e não obter esse objeto gera tristeza na infância de Mateus:

"sempre me senti uma criança meio que vazia, sabe, de conhecimento".

Seres humanos diferem no modo como encaram suas dificuldades e o que

afeta um sujeito não afetará outro obrigatoriamente. Mello (2011) trata do

relacionamento entre professor e aluno em seu texto, usando obras da literatura

brasileira (textos de ficção) como base, tocando no tema da punição. O fato de usar

textos ficcionais não tira a legitimidade de sua análise, que descreve com talento
8
Mateus afirma que começou a tomar medicação aos 14 anos, o que muda sua vida. Porém,
afirma que o ensino médio foi muito difícil, mostrando haver uma lacuna de informações na
entrevista.
 61

situações totalmente compatíveis com o dia a dia de uma escola e afirma que "sujeitos

diferentes recebem a mesma sanção negativa (pragmática ou cognitiva) podem

envergonhar-se ou não. pois eles possuem simulacros diferentes e, portanto, reagem

diferentemente à punição" (p.57). Mateus não parece ter sido punido. Se foi, talvez

não tenha tido um impacto profundo, já que não pareceu importante para ele tratar do

assunto. Se sente vergonha, essa parece se originar de uma cobrança vinda dele

mesmo. Em sua narrativa, mostra que seus professores sempre se mostraram abertos e

prontos a ajudá-lo; quanto a seus colegas, nenhuma hostilização tampouco. Mateus

toma para si os valores veiculados pela escola e pela sociedade (sucesso nos estudos),

assumindo o quadro axiológico da sociedade, escola, seus destinadores. E é pelos

olhos de seus destinadores que se julga.

Habilidades linguísticas: o não saber, o não poder

Aprender uma segunda língua não é tarefa simples e mesmo aquele com ótima

performance em sua língua materna pode sofrer reveses e momentos de desânimo. O

inglês, língua obrigatória, exerce ainda mais pressão sobre seus aprendizes, que são

bombardeados com técnicas, métodos e estratégias para aprender mais e mais rápido.

Em sala de aula, o nível dos alunos pode variar imensamente e um aluno com

dificuldades pode encontrar as mais variadas configurações: colegas muito melhores,

muito piores, no mesmo nível ou com diferenças pequenas. Enquanto alguns

escrevem melhor, há os que falam melhor. Ou os que leem mais rapidamente e

interpretam com mais facilidade. Seja qual for a situação, aprender uma segunda

língua já é um momento, mesmo se inicialmente, tenso para o aluno.

 62

Portanto, não é difícil imaginar a carga dupla de peso nos ombros de Mateus.

Como Mateus, o disléxico, consciente ou não de sua condição, em geral, vai passar

pelos contratempos pelos quais todos passam mais aqueles impostos pela dislexia.

Mateus consegue apontar as situações em que sentia mais dificuldade

enquanto aluno de língua inglesa:

Não saber (fazer) / não poder (fazer)

* entender o professor, não importando quantas vezes ele repetisse.

* junção das palavras

* decorar muitas palavras

* pronunciar (ele usa a palavra dicção)

*avançar

*estudar sozinho

* ter uma base boa de cada palavra em inglês (referindo-se à conversação)

* registrar o que ouvia

* aprender

* ler direito (trocava as palavras)

* não ser um aluno 8,9

* não estudar com colegas de sua idade

Ter dificuldades de aprendizagem não é algo que aconteça somente na vida de

um disléxico. Todo aluno, ao olhar para trás, se lembrará de momentos em que não

aprendeu como gostaria ou poderia, fases de notas mais baixas, recuperação ou uma

disciplina com a qual vivia em luta. Contudo, no caso do disléxico, é essencial que se

lembre que todos esses momentos se duplicam: ele pode vivê-los enquanto estuda na
 63

sua língua materna e quando entra no mundo do segundo idioma - daí a gravidade.

Portanto, quando a construção identitária do disléxico é analisada, essas falhas de

performance parecem se tornar parte do sujeito e de sua narrativa, segundo a

entrevista concedida por Mateus. Rosa (1998, p. 202) entende que a performance

"contraria a expectativa do sujeito, pois ele fracassa em sua realização. Esse fracasso

traz à luz uma falha em sua competência, revelando o /não poder ser-fazer/". Essa

falha faz com que o sujeito fique exposto ao olhar do outro e o que esse olhar pode

gerar? Em um ambiente escolar, críticas, análises, preconceito, humilhação e uma

imagem de si deteriorada. A performance, principalmente no campo do estudo de uma

língua, é um teste que "põe à prova a imagem do 'eu ideal' em que o sujeito

apaixonado acredita" (ROSA, 1998, p.203). O "eu ideal" de Mateus é o eu que

consegue avançar, pronunciar palavras corretamente e adquirir um bom vocabulário

em inglês, entre outras coisas. Rosa (1998) afirma que o simples imaginar o fracasso

cria oportunidade para o aparecimento da paixão da vergonha.

 64

Estereótipos

A palavra estereótipo normalmente vem com uma carga de significado

negativa, que lembra preconceito, julgamento, precipitação. Não que não tenha

nenhum desses significados, mas o estereótipo pode ser mais que isso. Harkot-De-La-

Taille (2013, p.134) afirma que seu lado positivo é a "possibilidade de economia

muito interessante e necessária à vida cotidiana" e que seu lado negativo, obscuro,

como já apontamos, é que "coloca um pé na porta de entrada do preconceito";

Charaudeau (2015, p.19) alerta que "convém não desprezar os estereótipos; eles são

uma necessidade" pois "constituem, em primeiro lugar, uma proteção, uma arma de

defesa contra a ameaça representada pelo outro na sua diferença". Charaudeau

também acredita que os estereótipos sejam de grande utilidade no estudo do que faz

parte do imaginário de grupos sociais.

Como todo sujeito, o disléxico não escapa da estereotipagem, principalmente

devido, ainda, a muita desinformação. Apesar da facilidade de acesso a Instituições,

ONGs e Associações que lidam com a questão, professores e pais começam a se

interessar pelo assunto quando a dislexia bate à porta da sala de aula ou de casa e,

para que se entenda a extensão da influência dos estereótipos na identidade do

disléxico, é necessário, primeiramente, que se conheça algumas formas de

estereotipagem relacionadas ao disléxico, à dislexia e formas de tratamento.

É importante ressaltar que palavra estereótipo é pouco usada em sites de

Universidades, ONGs e Instituições. Em geral, os termos mais comuns são

preconceitos e mitos, que remetem a uma ideia de imagem pré-concebida e incorreta.

No caso de um distúrbio de aprendizagem, por exemplo, um mito é criado a partir de

observações desinformadas; logo, um estereótipo nasce.

 65

A fonoaudióloga Ana Maria do Carmo Oliveira, em entrevista concedida à

Rádio Nacional e publicada no site da Agência Brasil com o título "Crianças com

dislexia sofrem preconceito", enumera formas pelas quais muitas pessoas se referem

aos disléxicos e que ela considera preconceituosas. Olharemos para essas referências

como estereótipos:

Crianças disléxicas são burras. Ela tem preguiça de estudar.

Crianças disléxicas são ignorantes. Ela não gosta de estudar.

Crianças disléxicas são preguiçosas. Ela não aprende porque não quer.

A Universidade de Michigan tem uma seção direcionada a disléxicos e em

uma de suas páginas na internet há um artigo entitulado "Debunking the myths about

dyslexia" ("Desmascarando os mitos sobre a dislexia"). Abaixo, a seleção daqueles

que podemos considerar estereótipos - alguns contem estereótipos implícitos

(tradução nossa):

Pessoas inteligentes não podem ser disléxicas ou ter algum distúrbio de

aprendizagem.

A inteligência está ligada à habilidade de ler, portanto, se alguém não lê bem,

não é inteligente.

Pessoas com dislexia não sabem ler.

Acomodações são como bengala e o aluno para quem elas são criadas fica

preguiçoso.

(Estereótipo implícito: Disléxicos se acomodam, são preguiçosos.)

Disléxicos nunca lerão bem, então é melhor ensinar a eles um modo de

compensar.
 66

Há mais meninos disléxicos do que meninas.

Toda criança que tem problemas de leitura é disléxica.

Não é possível que um professor faça acomodações para uma criança disléxica

porque o currículo não pode ser mudado.

(Estereótipo: É difícil lidar com a dislexia em sala de aula.)

Dislexia é um problema de visão - disléxicos enxergam as palavras de trás para

frente ou invertidas.

Amossy (2005, p.125) escreve que “a estereotipagem, lembremos, é a

operação que consiste em pensar o real por meio de uma representação cultural

preexistente, um esquema coletivo cristalizado. Assim, a comunidade avalia e percebe

o indivíduo segundo um modelo préconstruído da categoria por ela definida e no

interior da qual ela o classifica”. O imaginário dos grupos sociais, já mencionado

acima, termo usado por Charaudeau (2015). Portanto, a análise dessa avaliação e

percepção que a sociedade tem do disléxico deve contribuir para um esclarecimento

acerca da influência dos estereótipos na construção discursiva desse indivíduo e da

força exercida pelos mesmos no ambiente escolar do portador de dislexia.

 67

Parte V

Organização temporária dos capítulos

1. Justificativa *9

A dislexia, a língua materna, o inglês como segunda língua e o papel da escola *

Dislexia: questões em L1 e L2 *

A escola e a importância do seu posicionamento em relação ao disléxico *

A escola e as dificuldades do disléxico *

Globalização, letramento crítico e prática da língua *

2. Estereótipos *

3. A dislexia e a questão identitária *

4. Análise entrevista piloto *

4.1. O percurso gerativo do sentido *

4.2. As emoções, paixões e sentimentos na narrativa de Mateus *

4.3. Habilidades linguísticas: o não saber, o não poder *

5. Análise da entrevista 2

5.1. O percurso gerativo do sentido

5.2. As emoções

5.3. (Parte dedicada a algo que não esteja presente nas outras entrevistas)

6. Análise da entrevista 3

6.1. O percurso gerativo do sentido

6.2. As emoções

6.3. (Parte dedicada a algo que não esteja presente nas outras entrevistas)

7. Análise da entrevista 4

7.1. O percurso gerativo do sentido

9
* Incluído no relatório
 68

7.2. As emoções

7.3. (Parte dedicada a algo que não esteja presente nas outras entrevistas)

8. Análise da entrevista 5

8.1. O percurso gerativo do sentido

8.2. As emoções

8.3. (Parte dedicada a algo que não esteja presente nas outras entrevistas)

9. Análise comparativa da construção discursiva de identidade nas entrevistas

10. Análise comparativa da questão dos estereótipos nas entrevistas

 69

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