Varizo, Zaíra Da Cunha Melo - Olhares e Reflexões A Cerca de Concepções e Práticas Sobre Laboratório de Educação Matemática (2011)

Olh r s reflexoes acerca
d,· on epçoes e práticas no

LABORATÓRIO DE
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Scanned by CamScanner
Zaíra da Cunha Melo
Var,izo
Possui graduação em Matemá-
tica Licenciatura e Bacharelado pela
Universidade do Brasil, atual Univer-
sidade Federal do Rio de Janeiro
(1961), e mestrado em Educação
pela Universidade Federal de Goiás
(1990). No período de 2005 - 2009
coordenou grupo de pesquisa
interinstitucional vinculado ao curso
de pós-graduação strictu senso da
Universidade Católica de Goiás e
professora titular da Universidade
Federal de Goiás.
Tem experiência na área de
Educação (ensino-aprendizagem),
com ênfase em Formação de profes-
sores, atuando principalmente nos
seguintes temas: educação mate-
mática clíticas educacionais,
professores
lvimento
so-
o
Zaíra da Cunha Melo Varizo
Jaqueline Araújo Civardi
Organizadoras
Olhares e reflexões acerca

de concepções e práticas no
LABORATÓRIO DE
) ( EDITORA CFIV
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lllllh 1111\ll1111 / t',11lrn d11 ('11111111 M" ln V11rl1,o, .lltq11cli11c Arai'1Jo Cívardí (organizado-
l'IIH), ª 1''111'1llh11, PI( : ('ltV, 2011,
1,~?p,
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1, Mlll\.lllH\lh·n • l\flllHlo u \lllflino, 2, l'rnícHHOrcH de m111cm{1tíca - Formação. 3.

l.11hm11t1'111ioHdo 111111 mt\tic11, 1. Tí111lo,
CDD: 510,78
Ç I)( 1: 51 (07)
ltt 10, 11 ~ 1. 1O, 11 030823
2011
flrolhltln n ''"'l)nd ·n
' ui; o pnrclnl ou totul dcstn obrn sem uutonzação da Editora~ •
,, CRV
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Editoro CRV
Tel.: (41) JOJ() ..(,418
www.edItorucrv.com. br
E-muil: Hnc@cditorucrv.co,n.br
SUMÁRIO
.......... 7
PRE F.A CIO ..................................................................
CAPITULO 1
A CO NC EPÇ ÃO E O PAPEL DO LABORATÓRIO
DE ED UC AÇ ÃO MATEMÁTICA NO CURSO DE
.......... 13
LIC ENC IAT UR A: primeiras reflexões ........................
J~ ueline Araújo Civardi
CAPITULO 2
CO NC EPÇ ÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE UM
LAB OR ATÓ RIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO
...........21
EN SIN O SUP ERI OR ................................................
Z~íra da Cunha Melo Varizo
CAPITULO 3
E SEU
PR OJE TO S DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO
DA
SIG NIF ICA DO NA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL
.......43
ÁR EA DE EDU CAÇ ÃO MATEMÁTICA ........................
~ Epifénia de Csstro Carvalho
CA PIT UL 04
ÃO
CO NTR IBU IÇÕ ES DO LABORATÓRIO DE EDUCAÇ
SIONAL
MA TEM ÁTI CA NO DESENVOLVIMENTO PROFIS
......... 63
DO CE NTE ..................................................................
L ~ P«ente Rocha
CAPiTULOS
A FO RM AÇ ÃO DO PES QU ISA DO R EM UM
......... 79
LAB OR ATÓ RIO DE EDU CAÇ ÃO MA TEM ÁTI CA ......
~A raú joC iva rdi
CA PIT uL0 6
O LAB OR ATÓ RIO DE EDU CAÇ ÃO MATEMÁTICA (IME/
UFG.) CO MO ELE ME NTO DE DESENVOLVIMENTO 97
SIO NAL E SO CIA L...... ...... ...... ...... ...... ...... ············ .
PRO FIS
~• Sl va Pina Neves
CAPÍTULO 7 - ,
LABORATÓRIO DE EDU CAÇ AO MAT EMA TICA :
experiências em grupo de estu dos no labo ratór io e
influências na prática ~o~ente ·.... ·····.... · ··· ·· ····· .. ··••............ 119
Susane Fernandes de Abreu Te1xelfa
CAPÍTULO 8
O LABORATÓRIO DE EDU CAÇ ÃO MAT EMÁ TICA :
facetas entre o concebido e o vivido ............................ ..... 13?
Zaíra da Cunha Melo Varizo, Jaqueline Araújo Civardi
REFERÊNCIAS.............................. ... ............ ....... ........ ····· 145
SOBRE AS AUT ORA S ...................................................... 155

..
[
f
CAPÍTULO 1
A CONCE~ÇÃO E O PAPEL DO
LABORATqRIO DE EDUCAÇÃO
MATEMATICA NO CURSO
DE LICENCIATURA:
primeiras reflexões
Esta obra se inicia com a seguinte pergunta: que significado

um Laboratório de Educação Matemática pode ter para quem nele
se forma? De imediato esta·pergunta não é fácil de ser respondida,
pois pode gerar reflexões que dizem respeito ao tema vivências e for-
mação profissional em um Laboratório de Educação Matemática. As
vivências são, geralmente, muito particulares, próprias de cada indi-
víduo. O que é relevante em tennos de experiências para alguns pode
não ter o mesmo sentido para outros. Cada pessoa tem objetivos dis-
tintos, planos próprios, expectativas diferentes que a fazem enxergar,
sob óticas também diferenciadas, detenninado processo fonnativo.
Tomando esses aspectos em consideração, duas gerações de
educadoras resolveram se reunir para discutir a concepção e o papel
do Laboratório de Educação Matemática na fonnação do profissio-
nal da área de educação matemática. A primeira geração, constitu-
ída pela professora idealizadora do primeiro Laboratório de E~u-
cação Matemática do Estado de Goiás e sua assessora a Técn_ica
em Assuntos Educacionais, planejou os primeiros passos no sentido
de implantar e consolidar tal laboratório. Teve por objetivo formar
~ b ' · e/ou
professores e pesquisadores para atuarem na educaçao asica , .
sup erior e investigarem o ensino ~ ª, ~prendiz~ge~ ~a matematl~a
t, !jillí!f ~sç{Qbramentos sociais, lusto~cos, ps1colog1cos, culturais~
. êtic·os,.'entre outros. A segunda geraçao, compoStª por quatro pro
14
. ndorns que atualmente exercem diferentes f'

fessoras-pesquts, '· . • ,. .· . .. '· unçõc ,
,. b' . :i·- educ·lção básica e ensmo supet 101, se formou cn s
no am 1to e a '. . . ., ,. . 1, .., .;-- quant
. .d os três pnmerros anos de 1111p ctntc1çao cio Labo. .º
hcencta as n · , . . .· . .. ·, . ,, . . . . ' 1atório
. . :-- 0 l\ ,r,ltemattca do Instituto de Mc1te1nat1cc1 e Estati's·t·
de Ed ucaçd n'" " ., , .,. , , ica da
• . 'd•lde Federal de Gotas, isto e, de 1993 a 1995.
U.mve1s1 , · ,., . .
0 encontro dessas duas geraçoes c,0?1 o 1ntu1to de pensar
como O Laboratório de Educação Mate1nat1ca exerceu influências
em stia fonnação fez con1 que esta obra transcendesse o relato das
experiências pessoais e profissionais e discutisse o Laboratório de
Educação Mate111ática enquanto ideia ou concepção. Nessa pers-
pectiva, o laboratório deixa de ser un1 amhiente específico com
endereço próprio e constitui um conceito que passou a integrar 0
ideário dessas educadoras que, por sua vez, dele se apropriaram
e o ressigini:ficaran1 para os contextos e realidades educacionais,
sociais e culturais nos quais estiveran1 e estão imersas.
Este livro trata, portanto, de uma obra construída coletivamen-
te tanto no que concerne à ideia quanto na execução do conceito
de Laboratório de Educação Mate1nática, o qual, a partir de agora,
designaremos LEMAT. Para construir este conceito procurou-se,
ao longo dessas discussões, refletir acerca de algu1nas das caracte-
rísticas que, acreditan1os, devam constar de um laboratório dessa
natureza. Focalizan1os a interface entre a co111unidade acadêmica e
escolar, procurando estabelecer constante interlocução entre Uni-
versidade-Escola-Universidade nun1a relação dialética entre forma-
dores-professores-pesquisadores-licenciandos-alunos da Educação
Básica e ensino superior.
Buscou-se construir esse conceito mais geral tomando por
base a realidade e os bastidores das vivências de cada autora nos
laboratórios que ajudara111 a implen1entar. Dito de outro n1odo: as
autoras buscam consolidar a natureza do LEMAT tendo em vi sta ª
~ . . .1
açao na formação do pesquisador educacional na fonnação inicia
. ' ,.,
e contmuada do professor de Matemática no contexto de criaçao. e
co~soli~a_ção de outros LEMAT. Para tan~o, valer-se-á de suas ~~ó-
p~as praticas docentes e o que tem sido considerado como experien-
c~a nesse tipo de laboratório. Para alcançar tal objetivo, escrevemos
oito capítulo s 1evando-se e111 conta filtros compostos
por comp onen-.
tes pessoais , profi ss1onais · . e socioculturais
. d' ârn1cas
com olhares e in
'
LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
15
diferenciadas da e na ação de formar licenci'ados ,•

. . . em matemat1ca
em sua~ rea!tdades profiss1ona1s e com inúmeras possibilidades de
concrettzaçao do fazer pedagógico e investigativo.
Neste cap!tulo procurou-se sintetizar as ideias contidas nos
ou!ros sete. Sahentamos que este e o último foram construídos co-
letivamente enquanto os demais tiveram autores únicos como se
pode ~onstatar ao longo do livro. Apesar dessa organização, o livro
possui uma coluna dorsal que lhe dá unidade e trata da concepção
e do pap~l do laboratório no processo de ensino e aprendizagem da
matemática, sob suas múltiplas facetas. Estas passam pela forma-
ção, pelo ensino, pela aprendizagem e pela pesquisa da matemática.
Tendo tais elementos como pressupostos, apresentam-se os encami-
nhamentos a seguir.
- Capítulo 2 - discute a criação de laboratórios de ensino nos
cursos de Licenciatura em Matemática em distintas universidades
brasileiras. Estas, desde o final do século passado, tiveram um gran-
de impulso não só por serem consideradas instâncias valiosas pe-
los formadores de profissionais da educação básica no sentido de
oferecer ao licenciando oportunidade de vivenciar experiências de
ensino e pesquisa educacional, mas também devido às políticas edu-
cacionais do MEC. Dessa forma, o programa de revitalização das
licenciaturas (PROLICEN/95) incentivou as Instituições de Ensino
Superior (IES) a criarem esses laboratórios por todo o Brasil, os
quais, paralelament e ao awnent~ q_uantitativo, apresentaram grande
di'férsidade de concepções e obJettvos. Desse mod,o~sente-se a ne-
cessidade de contribuir com os educadores matematicos no esforço
pela definição de diretrizes para um laborat?~º qu~ seja coadj~~an-
te da fonnação de um professor de Matemattca. Visa-se, :m.ultim~
· t" · ' prendizagem da matemática desde a educaçao infantil
1ns anc1a, a a ,.. d 1 b , ·
, . r bem como compartilhar a concepçao e a oratono
a te a supeno , ,.. 1 b t, · e
. ,.. . . ida na criação e implementaçao de um a ora ono
a expenenc1a vtv , . d UFG Devido às dife-
no curso de Licenciatura em Matemattca ª , .· . . •
.d d d
rentes designações e finah a es esses laboratonos
.
in1c1a-se esta
' t dos se-
narrativa procurando ex~I~citar ;n
. · O tend1mento que se em
~ Matemática, Laboratório
guintes termos: Laboratono de E u~a~ao E olar como também a
. b , · de Matemat1ca se , ,
de Ens.mo e La orato?~ ão Matemática. Assim, atraves
concepção de Laboratono de Educaç tr er à tona os percalços e
da narrativa dessa trajetória, procura-se azdun·ento.
• . ~
sucessos na 1D1plementaç ao de-sse empreen
16
.. .d des de ensino, pesquisa e ex-

- Capítulo 3 . . analisa as at1v1 a do contexto acadêmico) de-
tensão (voltadas à coinunt
.dade exte111a .
. Ed ,. , Matem ática do Institu to
, · de ucaça 0 . .
senvolv1das. no Laborato_~10 ME) da UFO. As ativid ades focah-
de Matemática e Estatís_tica (I ,.. _ :fi • tes a várias ações, tais
zadas no âmbito desta d1scuss~o sao re e1en :fi de matemática·
como: fonnação inicial e continuada do pro essor d ~ l t'
" .
orientação a trabalhos academ1cos (gra uaçao d ~ e pós-g ra uaçao .a o
sensu), pesquisas desenvolvi.das in . d•ivt•dua1me nte por profes sores e
, .
licenciandos vinculados ao curso de Licenciatura em Matem atica do
IME, pesquisas colaborativas envolvendo professores forma ~ores
e do ensino básico; atuação na comunidade por meio de proJet~s
como assessorias a professores da educação básica e aluno s do ensi-
no fundainental e médio e, finahnente, promoção e partic ipação em
eventos científicos. A relevância de tal propósito incide em social i-
zar o conhecimento por meio das ações mencionadas pauta das nas
possibilidades de troca de saberes entre a comunidade acadê mica e
os atores da educação básica.
- Capítulo 4 - suscita reflexões acerca do o papel do LEMA T
na forma ção inicial e continuada, tendo como pano de fundo os mo-
mentos viven ciados em disciplinas didático-pedagógicas e como
estes levara m à _ressignificação de experiências como profe ssora e
pesqu isador a em cursos de formação de profes sores - Licen ciatur a
em Matem ática e Pedagogia. Para tanto, busca -se o conce ito de de-
senvolvimento profissional docente como proce sso evolu tivo, con-
tínuo e sempr e inconcluso ou, como denom inam algun s estudi osos,
uma longa caminhada. Nesse sentido, a formação inicia l e a contin u-
ada são importantes etapas do camin har entrec ruzan do-se e comp le-
mentando-se. O capítulo é dividido em dois mo1nentos: o prime iro
trata d~ importância das reflexões produ zidas nas discip linas Prátic a
de Ensino e Estágio Supervisionado no IME/U FG na fonna ção do-
ce~t~ da autora. No segundo mome nto discut e-se o papel do Labo-
ratono de Educação Matemática Zaíra da Cunh a Melo Vi . d
IMEn aD ,. , . . . anzo
,., ormaça~ inicial e continuada, como instân cia prom otora deo
refl exao, conhecimento d·
vivenciada pela auto ~ 7:.ren tzagens sobre a profis são docen te
contexto de colaboraçr~. u º·ª1·specto abord ado destac a como esse
ao a aux1 tou na ap · ... d
para uma prática reflexi· ropna çao o conhe cimen to
va.
17
- Capítulo 5 - debate a investigação cientifica como uma af ·_

. 'd . lVt
dade constitui a por um conJunto de ações inter-relacionadas nem
sempre-tão _cla~as a~ investigador iniciante. Devido a esse asp:cto, a
fonnação s1gn1ficat1va de um pesquisador é considerada por muitos
uma tarefa árdua. O processo investigativo compreende tanto princí-
pios metodológicos e lógicos desenvolvidos em fases diferenciadas;
estas exigem operações mentais complexas e requerem do sujeito
que opta por desenvolver essa atividade atitudes e características
que levam te1npo para serem constituídas. O objeto de discussão
deste capítulo incide na formação do pesquisador no LEMAT. Com
tal abordagem pretende-se discutir como esse profissional pode se
formar em um ambiente de experimentação e, essencialmente, de
reflexão. Objetiva-se também elencar alguns desafios encontrados
pelo investigador ao longo dessa formação. Além disso, busca-se
analisar a influência que as atividades investigativas no LEMAT po-
dem exercer na decisão do pesquisador iniciante em sua caminha-
da rumo à qualificação científica na área da Educação Matemática.
Toda essa discussão se subsidia no contexto de implementação do
LEMAT na definição de sua natureza e nos objetivos de um curso de
formação inicial em Licenciatura em Matemática. .
_ Capítulo 6 - desvela a história da construçã? d~ d~~ lab,or~-
tórios: 0 primeiro de Matemática Escolar em ~a_1nst1tmçao p~~h-
ca p ederal de Ensino e o segundo, um Laboratono de Matematlca
em uma instituição privada de Ensino Superi~~- Para tanto, a autora
apresenta os elementos culturais , sociais e teoncos que . fomentaram
. _ processos cooperativos e/ou colaborativos dos profis-
a cnaçao, os ~ 1· /
. · .
s1ona1s que contn urra'b , m para a manutençao, desenvo v1mento e
. •
. ~ A partir de tais narrativas, anahsa-se
ou extinçao desse espaço. . fi · o1
.,. ·as ara o desenvolvimento pro ss10na
~mpacto. dessas expe~;~IM~/UFG . Ademais, a autora discute os
influenciado pelo LE . . t'tucional em questão, em
· ultura educac1ona1e ms 1
lilpa~tos para,ª. e . . . estabelecidas, a conceituação ma-
espec1al, as praticas mediacionats d quisa desenvolvida e o
ten1ática dos estudantes, a natureza ª pe~e formação continuada
valor desse empreendimento como espaço t
. d 1 scentes caren es.
e de atendimento a crianças e ª 0 e influência do LEMAT na for-
- Capítulo 7 - reflete acerca da ( )c. nnulação de suas con-
• c. or e na re io
ma.ç ão contmuada do proiess . ·tuações de encontros
. t mát1ca, em si
c~pções so_b re o ensmo c4l. ma e
18
e desencontros, "c ho qu es " entre

teoria e prática, tendo como po
de partida aspectos, tais con10: nto
o retorno do ex-aluno à Universi
de, os estudos e111 grupo desenv da-
olvidos no LEMAT, as particip
voluntárias en1 ctu-sos de forn1 ações
ação co nt in ua da junta1nente co
equipe do laboratório, cu bn in an ma
do na s experiências desenvolvi
no Ensino Fundan1ental e Supe das
rior. Tal reflexão se pauta no fat
que, ca da ve z mais, se discute o de
um no vo pa ra di gm a de formaç
professor no qual ele se perceba ão do
con10 profissional reflexivo, ca
de buscar/construir o saber no paz
cotidiano de se u fazer pedagógic
tainbén1 desenvolver un1 proces oe
so contínuo de reflexão na e so
ação. De ss e modo, ao falar das bre a
experiências no ensino fundam
e superior, trata-se do ilnportante ental
papel que o LEMAT tem cu1npri
na fon11ação continuada. Outro do
aspecto que subsidia esta discu
in cid e na cultura pessoal do pr ssão
ofessor, em su a hi stó ria de vida,
en1oções e concepções pessoais suas
relativas ao pr oc es so de aprendiz
ge m, alé111 do ensinar e do apren a-
der que norteian1 a pr op os ta esc
da instituição onde atua. A pr olar
ática pe da gó gi ca nã o ocorre de
cu lad a do fazer do professor e, svin-
nesse sentido, se ria ingênuo esp
ra r qu e a fo nn aç ão inicial abarq e-
ue to da a di nâ mi ca do processo
ensino-aprendizagetn. Os sabe de
res profissionais sã o adquirido
o tempo e provêm de diversas s com
fontes; portanto, é coerente bu
ne ss e processo um a sólida form scar
ação teórico-prática alicerçada
·saberes peculiares ao ensinar- em
aprender, a fin1 de se formare1
fessores nas concretas situações n pro-
de ensino.
- Capítulo 8 - retoma a pergun
ta proposta no início deste texto,
procurando desvelar possíveis sig
nificados do LEMAT pa ra a fon
ção profissional do educador ma na-
temático ten do em consideração
versidade de contextos sociais, a di-
históricos e educacionais viven
pelas autoras do livro na dinâm ciados
ica da tra ma e dos vários can1p
ação do Laboratório e1n questão os de
. Os relatos dessas experiências
significados que o LEMAT tev e e os
pa ra ca da autora levain a conclui
um laboratório de educação ma r que
te1nática es tá em constante movim
to e etn estado contínuo de incom en-
pletude. De ss e modo, a concep
?e ~EMAT hoje po de ser a que ção
se apresenta nesta obra; amanhã st
ideia poderá se 111odificar, po is as e ª
demandas serão outras.
.. Considera-se qu e o oitavo
ca pí tu lo nã o se ja o final da disc_u
sao referente ao conceito de LE ~~
MAT, às vi vê nc ias e a formaçã
cial e continua_d a do pr of es so r o ini-
e pe sq ui sa do r na ár ea da Educ
ação
LABORATÓRIO DE EDUCAÇ
ÃO MATEMÁTICA
19
Matemática. Espera-se, pois, qu

e a leitura desta obra ocorra de
ma crítica, entusiasta, m as ao for-
mesmo tempo reflexiva. Almeja
ainda que o leitor, ao final do -se
livro, sinta-se motivado a fomen
proficuos debates sobre o te m a tar
apresentado, com vistas a melho
a qualidade da formação dos pr rar
ofissionais que atuan1 no campo
educação m at em át ic a em nosso da
país.
CAPÍTUJ~02
CONCEPÇÃO E IMPLEMENTACÃO
DE UM LABORATÓRIO;Di
NO ENSINO SUPERIOR
Zaíra da Cunha 1'4elo V{OWJ
Pretendo, neste capítulo, compartilhar com a comunidade de edu-

cadores mate1náticos minha concepção de Laboratório de Ed.ucP4'0
Matemática (LEMAT) desenvolvida no curso de licenciatura em mate-
mática, bem como minha experiência na implementação de um labora-
tório no curso de Licenciatura da Universidade Federal de Goiás (lJTG).
Cabe às Instituições de Ensino Superior (IES), nos limites de
sua autonomia acadêmica, implementar ações referenciadas na re-
lação teoria-prática-teoria e em conhecimentos adquiridos por meio
de estágios e de vivências profissionais que garantam uma formação
de qualidade aos educadores matemáticos. Uma dessas ações tem
sido a criação de laboratórios de ensino nos cursos de Licenciatura
em Matemática; tal iniciativa, desde o final do século passado, vem
conquistando adeptos a cada dia, ao mesmo tempo em que apresenta
grande diversidade de concepções e finalidades.
Desse modo, inicio esta exposição com uma breve incursão
histórica acerca da ideia de se criarem laboratórios de matemática na
escola de educação básica. Como diz Sacristán (2000, p.3 7), '·Refle-
tir sobre o presente é ünpossível sem se valer do passado, pois neste
0 tempo que vivemos encontrou o seu nascimento". Passo então a
explicitar a concepção de LEMAT assumida e como foi concretiza~

da. Para tanto, procurarei destacar a trajetória percorrida trazendo ª
tona os percalços e sucessos na implementação, bem como a área de
atuaçã~ referente a esse Projeto. Além disso, discorro sobre O ~~u
entend1 mento dos termos Laboratório de Matemática, Laboratono
de Matemática Escolar e Laboratório de Educação Matemática.
22
. • ·tt't· d·l experiência vivida, discutirei O papel

Ass nn. n pat l • • ,..
do
. co·,di
lnboratóno como ' . 'uvan '·
te nn fonnaçao docente e também
~ , . em
• ... _ •• , • tJ'lrceiro das escolas da educaçao basica e
funçoes ~tnts e 01110 • .t ' _ , • • su-
.
penor no es d ,. ~e11, , 0 tvimento da educaçao 1naten1attca, forte element
. .
de socialização do conhecitnento veiculado na un1vers1dade relativoo
.
à aprendizagem da mate1nática; veículo _de troe~ de saberes entre os

profissionais da educação ~ásica e superior; 1not~vador de ino~ações
metodológicas que contnbuan1 para a formaçao de profissionais
pesquisad~res capazes de exerceren~ suas ativid~d~s docentes em
uma sociedade globalizada, infonnat1zada, tecnolog1ca, de transfor-
1nações rápidas, autôn01nos, cônscios de suas responsabilidades na
fom1ação do cidadão brasileiro.
2.1 O surgimento de laboratórios

de matemática escolar
No século atual, a educação passa por 1nomentos de grandes

desafios na definição de seu papel de formadora de gerações tendo
em vista a crescente complexidade proveniente da indetenninação
do amanhã. Nesse sentido, é possível afinnar que a educação toma-
-se, a cada dia, 111ais globalizada, mais informatizada, mais tecnoló-
gica e, porque não dizer, com uma profusão de conhecimentos que
se multiplicam constantemente. Surgem, então, novas profissões,
novas modalidades de produção que transpõem fronteiras. Vivemos
em um mundo inconcluso, instável, que traz e111 si se111elhanças na
diversidade da identidade das nações; nesse contexto, a educação
ganha papel fundamental no desenvolvimento da qualidade de vida.
Hoje a educação não te1n 111ais Ulll papel preceptoral c01110 ocor-
ria nos séculos XV, XVI e XVII em que, cumpridas as finalidades
e~ucacionais definidas pela família, a relação do ensino se desenvol-
vi~ en~re O preceptor e o discípulo; tainpouco se equipara à escola das
primeiras letras do final século XVIII que formava trabalhadores para
atender as necess1·dad d . d . 1· ~ . .
es a m ustria 1zaçao que dava seus pnme rros
passo,.s, na qual a rel ~ d · o se desen
açao e ensm volvia entre o pro1essor
.Ç,
e vanos aprendizes É ·
. . · pertmente afinnar ainda que a educação atua1
se d1st111gue também d 1
do se'c 1O XIX
u e da p
aque
· ·
ª proposta pela escola secundária do fina1
maçã d . nmei
o e uma ehte tend 0 ra metad e do século XX que visava a• 10r- .Ç,
. . '
' por 0 bJettvo oferecer fundamentos para os
estudantes cursare1n a universidade. Vivia-se, então , sob a égide de

concepções de aprendizagen1 que se apoiavam nos preceitos dara, ·o-
nalidade técnica, sendo que a relação entre professor e coletividarle
continuava a ter caráter preceptoral (AZANHA, 2004).
Nesse 111es1no período, final do século XJX e primefra metade
do século XX, desenvolvia-se a concepção de uma nova escola quz:-
apoiada nos novos conhecimentos do campo educacional::- preconi-
zava a aprendizagem com base na experiência do apren diz. Nesse
entendimento estava implícito que o ensino deveria transitar do co-i-
creto para o abstrato; assim não só se modificava o comportamento
do estudante na sala de aula como também a prática de ensino do
professor. Essa corrente da educação foi designada de "Pedagogia
da Ação" e tinha por escopo, segundo Larroyo (1974): superar a
concepção de que o ensino reside na transmissão de conhecimento_
Buscava, destarte, ultrapassar a escola memorista e livresca com o
seu conceito intelectualista da educação,, época em que começa 1t
a se firmar uma revolução copernicana, isto é, o centro da atenção
dos educadores passa a ser a aprendizagem e não mais o efu'ino.
Como consequência dessas concepções e das pesquisas orienta de: s
por metodologias ativas realizadas nesse período por uma gama de
educadores, houve uma produção profícua de recursos auxil iares de
ensino ou materiais didáticos e também na construção de conhe-
cimentos no campo educacional. Entre os grandes teóricos dessa
pedagogia, no fim do século XIX e início do século XX~ estão : Pes-
talozzi (1746-1827), Frobel (1782-1852) John Dewey (1859-19.:_1
Freinet (1896-1966). Sob a égide da concepção da '~Pedagogia (fu
ação", desponta a ideia de se ter um laboratório de n1aten1ãtica na
escola do ensino elementar e secundário de modo a oferecer aos es-
tudantes oportunidade de desenvolverem experiências maten1âti ~.
Diante disto foi sugerida a instituição de laboratórios de nmten13ti-
ca, em 1908, no IV Congresso de Matemática realizado en1 Ro_na.
Nessa ocasião, foi criada a Co1nissào Internacional do Ensin . tfa
Matemática (CIEM), tendo como primeiro presidente o en1in,..,.1t
matemático Felix Klein (1849-1925).
Chegrunos, assim, aos anos de 1950 con1 mna nova oxdein ud-
vinda de duas guerras mundiais e da guerr ajha , com trans.fi.mn!l ~
profundas nas relações de produção. Desse ponto de vista. sc-gm .
Regane Shepherd (1977, p. 155), dunmte os 50 tm~ t'.lltre l )0 ~
24
e
1950, o con hec1
·mento existente no início do século
. XIX. dobrou
.
. sa~o do elo entre o conhecunento científico , em
reforçou a compreen . . A •
especial O de ciências e matemática, e o desenvol v~ento economico

e soc1a· 1. E..,sse c.1ato trouxe reflexos na qualidade de vida do homem e
começou a se perceber o papel social da escola. _Aprofundaram-se~
também os conhecimentos das ciências da educaçao, fortalecendo-se
a conce;ção de que a aprendizagem se dá por meio da observação e
da experiência e não pela transmissão de conhecimentos.
Nesse cenário, governantes e estudiosos voltaram sua atenção
particularmente para a qualidade do ensino de ciências e de matemá-
tica. Assim, uma das formas de alcançar o aprimoramento desse en-
sino seria instituir procedimentos mais eficazes apoiados em teorias
psicológicas do desenvolvimento e da aprendizagem, procurando-se
superar o ensino memorista. No que diz respeito à matemática, foi
reforçado o uso de recursos auxiliares de ensino que permitisse ao
aprendiz construir seu conhecimento matemático com base na expe-
riência. Foram destacados também outros aspectos, tais como: im-
1
portância das ilustrações concretas no ensino da matemática escolar
como sendo o primeiro passo para a abstração, incentivo aos pro-
fessores para incrementarem experiências com os estudantes utili-
zando-se de objetos físicos, materiais manipuláveis e outros recursos
como filmes, softwares e fichas de atividades. Em última instância
'
visava-se mudar a prática docente do professor de matemática como
condição para melhorar a qua1idade da aprendizagem dos estudantes.
Ness~ contexto, nada mais natural que, nas décadas de 1950
e 1970 do século passado, se repensasse em um laboratório de ma-
tc~ática na educação básica voltado ao desenvolvimento de ex-
pcnmcntos com conteúdos do programa de matemática da escola
elementar e secundária. Tal como define Ferreira ( 1975), 1ab orat,o-
· · 'f' "! . lquer
no s1gm ica - destinado
. ,. .ugar
.
ao estudo ex:penmen tal de qua
~~mo da Cle/1~/~,,. ~ esse respeito, em vez da designação Laborató- .
~o ctlc ~,~tcmallca, Julgo mais apropriado designá-lo Laboratório de
a cmat1ca Escolar, uma vez que . . . d
experiências cm 11 t· ,, • n_ao visa esenvolver estudos e
la en1ttt1ca mas stm e t , d ,. d
programa da escol· f' d ' ' , ~ on eu os matemat 1cos o
a un amental e media.
--- ---
Usamos o termo matemática escolar para no . .
fundamonlal o médio. s refenrmos a matemática veiculada no ensino
LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 25
Retomando a narrativa, vale salientar que educadores mate-

máticos abraçaram a causa e, em 1965, um deles, o brasileiro Julio
Cesar de Mello e Souza, adotando o pseudônimo de Malba Tahan
publicou a segunda edição do livro intitulado Didática da Matemá-
'
tica. Ele apresentou o laboratório como uma metodologia de ensi-
no da maten1ática, contendo vários exe1nplos de experiências que o
professor dessa disciplina poderia sugerir a seus estudantes em suas
aulas. Nessa 1nesma década, a educadora italiana Emma Castelnuo-
vo (1973) propõe ton1ar a aula de mate1nática e1n um laboratório. A
criação de laboratórios de 1natemática nas escolas também foi reco-
1nendada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO). O livro editado por Servais e Var-
gas (1971) "Theaching school mathematics", sob os auspícios da
UNESCO, alén1 de apresentar muitos materiais instrucionais orienta
como montar um laboratório de matemática escolar. Vários pontos
poden1 ser destacados nessa iniciativa, tais como: produção de co-
nhecimento no campo da aprendizagem da mate1nática, reforço da
ação do estudante, oferecünento de orientação para a organização e
uso desses laboratórios nas escolas, bem como incentivo no mundo
e no Brasil para implementaçã o dessas ações. Entretanto, pode-se
dizer que pouco mudou na prática de ensino do professor de mate-
2
111ática, especialmente do ensino fundamental a partir da 5ª série em
diante e do ensino médio.
Chegamos então à última década do século XX e início do século
XXI, quando se volta a valorizar a utilização de materiais manipuláveis,
objetos fisicos, vídeos, softwares, filmes e outros recursos semelhan-
tes no processo de ensino e aprendizagem da matemática; haja vista o
esforço do Ministério de Educação e Cultura do Brasil (MEC) com o
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE-Escola) 3 o qual, no final
dos anos de 1990, auxiliou a dotar as escolas públicas c01n um La-
boratório de Matemática Escolar. Em Goiânia (GO) foram muitas as
4
escolas públicas que apresentaram projetos de criação de laboratórios e
receberam os materiais solicitados. No entanto, ao contrário do que era
esperado, foram raras as que os implementaram de fato.
2 Hoje o 6° ano da Educação Básica corresponde à 5ª série do Ensino Fundamental.

3 O Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE Escola, é um Programa do MEC que busca
auxiliar as escolas a desenvolverem e implementarem ações que melhorem os seus resultados,
oferecendo apoio técnico e financeiro para isso.
4 O LEMAT/IME/UFG auxiliou as escolas públicas de Goiânia (GO) e de cidades vizinhas a elabo-
rarem seus projetos de criação de Laboratório de Matemática Escolar (veja capitulo 4) ·
26
------
Tornando por base tnis argt~n1entos, cntct~ct~, qt~e fültn muit~
para se superar a tnidiçào d~ cnstn? de_ tn~tc1~1nttcn tm~dnm~ntn il)
na concepção de que o professor e, pnorttnnmncntc, mstnnncnto
de trans1nissão de saberes produzidos por outros, npesnr de n escotn
fundan1entat principahncntc nns cinco pritncirns ~êrics, n1ostrnr-~c
1nais sensível a n1udanças que as de ensino tnédio e univcrsitürio.
Passados n1ais de cen1 anos do advento dn Pcdngogin dn Açüo, n~
concepções e1nanadas dessa tendência formn incorpo111dns de fonnn
n1uito tín1ida pela connmidade de docentes de n1atctnfüicn.
Paralelan1ente a esses acontecitnentos nos últitnos nnos do sêcuto
XX, ten1 início a criação de Laboratórios de Ensino de tvfntcmüt.icu n0S
cursos de Licenciatura. En1 sua tnaioria, os laboratórios ·foram \'incu-
lados aos Institutos ou Departmnentos de lVlntetnúticn dns IES 5, como
uma forma de oferecer ao licenciando dessa disciplina n1ais uma opor-
runidade de runpliar o can1po de vivência e reflexão da prüticu docente,
tendo em vista a 111elhoria da qualidade da fonnaçào do protêssor.
Essa convicção reforça a ideia de que a criação de labomtó-
rios de ensino ligados aos cursos de licenciaturas mnplinria o cnmpo
de vivência e a reflexão da prática docente. Adernais~a c01npreen-
são de que esses laboratórios poderian1 ser un1 tneio de oferecer no
futuro professor de matemática conhecitnentos e experiência pum
utilizarem laboratórios de matemática escolar. advetn da crcnç-n de
que o "como se ensina" é un1 dos condicionantes de con10 o docente
vai ensinar e também da percepção da cotnplexidade que o ato de
educar ganhou na sociedade atual. Esse entenditnento, por sun , cz,
implica a con1plexidade da formação dos docentes dn escola b~\skn.
Ante tais convicções, os educadores 1nate1náticos considemrnm n
necessidade de se facultar ao licenciando a oportunidade de , h en-
ciar, durante seu curso de formação~ outras n1odalidades de nç0cS
pedagógicas alén1 do estágio supervisionado.
, No Brasil, nas últimas décadas do século XX e primcirn do
seculo XXI, houve uma profusão de laboratórios de ensino de mn·
temática_ 11,º~ curs?s de licenciatura e en1 universidades espnlhu dt~S
~elo terntono nacional. Esse n1ovimento se deve etn pnrtc. ús poh·
ticas educacionais do MEC, co1n prograinas de it~centivo de crinçílo
de
. laboratórios
. de exper·unentaçao
- pedagog1ca
. . l1gndos
. , . ~e>". . d~
nos cut~
hcenciatura, con10 o Progra1na de Revitalização das Liccncinturos.
5 Instituições de Ensino Superior
TICA
LABORATÓRIO DE EDU CAÇ ÃO MATEMÁ 27
.(PR OLICEN)6 e o Pro:oram a de ,apo·10 ao o esenvolv1- ·

ScSu/MEC . ., : - '
co (PA·DCT) . Aloô ti ns desses Iaborato- ,
mcn to C1cnt1hco e Tccnolóni e
.
nos. emb ora tenh• mn
"
a• inesma finalid·1< de , qtia, l se·Ja, 01e
.e:
recer outras
•
professores, apre-
altcrnntl\:as de vivencias educacionais aos futuros
e objetivos. Exis-
sentam diferenças quanto a seu campo de atuação
empreendin1en-
te. po~·tanto gt~and~ diversidade na temática desses
progrruna escolar
tos; ha os que f~cahzam detenninado conteúdo do
l; outros visam ao
e o~ que se destmam apenas à pesquisa educaciona
eles cujo foco é
ensmo da 1nateináticn na graduação, e existem aqu
ação continuada).
a fonnaçào docente ( formação inicial e/ou a form
res e fins de
Ante o exposto, no próximo item discutirei os valo
i designado de
11111 laboratório de experimentação pedagógica, aqu
do ao curso de
Laboratório de Educação Matemática (LEMAT) liga
Licenciatura ein Mate1nática.
2.2 Pen san do em um Laboratório

de Ed uca ção Matemática
1ação do
Não se pode imaginar um LEMAT sem refletir na fom
fessor seja, es-
professor. Então, se acreditamos que o papel do pro
nos leva a inqui-
sencialmente, fazer con1 que alguém aprenda, isto
Que papel esse
rir: aprender para quê? Para viver em que sociedade?
ato de educar está
indivíduo deve ter nessa sociedade? Em suma, no
na inconsciente
presente a concepção de pessoa e de sociedade de fon
rio na fom1ação
ou consciente. 7 Portanto, ao cogitar sobre un1 laborató
mente o perfil de
do professor da educação básica, deve-se ter em
à formação de
pessoa e de sociedade que se quer. No que diz respeito
l capaz de ques-
professores de n1atemática, penso em um profissiona
zar a seleção de
tionar sua própria ação, propor soluções, compatibili
essor-esh1dante
conteúdos aos 111étodos empregados e a interação prof
un~ e_nsino c~n-
com sua concepção de matemática . Acredito, pois, em
ctensttcas soc10-
textualizado que leve em consideração tanto as cara
nto os aspectos
culh1rais, econôtnicas e psicológicas do educando qua
materiais e hmnanos da escola (VARIZO, 1990).
com obtenção de equipamentos, mate-

6 O LEMAT/IME/UFG foi beneficiado por estes programas
riais didáticos, material de consumo, entre outros.
es~res e.ª configuração da metodologl:
7 Essa relação entre as concepções e crenças dos pro_f
vista o numero de pesquisas sobre ess
do trabalho docente é reconhecida pela academia, haJa
tema nos últimos anos.
28
·,
Na UFG c0111eçou-se a pensar na instalação, propria1nente
. •
dita, de un1 Iaboratóno de natureza educacional em um período .
·~ rnu1-
to especial, entre 1990 e 1993, ocasiao na .qua 1 se procedia a u
. ,. , P , ma
reforma cufficular e estrutura1nessa Instttu1çao. assavamos do re-
gitne de crédito para o regin1e anual. O Colégio de Aplicação, at,
então vinculado à Faculdade de Educação e único campo de Estági:
Supervisionado das licenciaturas da UFG, passou a ser designado
de Centro de Estudos e Pesquisas Aplicadas à Educação - CEPAE.
Agora vinculado à Pró-Reitoria de Graduação - PROGRAD, deixou
de ser o único local de estágio; a partir de então, as Práticas de En-
sino das licenciaturas puderatn ser desenvolvidas em outras escolas
do ensino fundamental e 111édio da cidade de Goiânia. Etnbora tenha
deixado de ser o único local de Estágio Supervisionado, a atuação
do CEPAE foi ampliada, mna vez que seus docentes são todos pro-
fessores universitários. Dessa forn1a, passou a poder oferecer cursos
de lato sensu para a formação continuada de professores.
Nesse cenário, criou-se o Fórum das Licenciaturas na Pró-Rei-
toiia de Graduação, cuja função precípua é a de determinar as diretri-
zes das licenciaturas na UFG e zelar pela qualidade da formação de
docentes para a Escola Básica. Esse Fónm1 é formado pelos coorde-
nadores dos cursos das licenciaturas oferecidas por essa Universidade
ou seu representante com a pa1ticipação do CEPAE. Os professores
das disciplinas de Didática Especial e Prática de Ensino lotados na
Faculdade de Educação foram transferidos para os institutos básicos,
nos departamentos responsáveis pelas disciplinas específicas da licen-
ciatura. Assim, o professor de Didática e Prática de Ensino de Mate-
mática foi lotado no Depai1amento de Matemática do IME/UFG.
Nesse período (1990-1993) de três anos que denominei de ges-
tação, pensei em criar u111 espaço para o desenvolvin1ento de uma
cultura colaborativa, no qual participariatn docentes de 111atemática
da escola básica, professores-pesquisadores matemáticos, professo-
res-pesquisadores da educação matemática do IME, estudantes do
curso de graduação e pós-graduação lato sensu. Vale ressaltar que
entendo con10 cultura colaborativa o aglutinamento de indivíduos
com objetivos comuns caracterizado por uma liderança c01nparti-
lhada. Assim sendo, perspectivas educacionais são confrontadas
com zonas de convergência e divergência, de modo a proporcionar
inovações na prática de ensino e no desenvolvimento de teorias da
- - - ------ - - - - -------~-----
prntica contcxtunlizndn mnis l:onsistcntcs e cocn!nlcs eom II n~:ílo,
Nessa relação, cndn pnrticipnntc contribui "com seus suhcn:s e seu
fazer, numa troca cm que todos têm pesos igunis. tendo sempre cm
mente etnpreender mecnnismos de nutoclcscnvolvimcnto nos pnrli-
cipantcs" (VARIZO, 1994. p.5). Isto rcsultnrin nn nprcndizugcm dt.:
novas formas de pensar e entender n prt'1ticn. Essn pcrspc<.:liva de
ação, como afirma tvlagalhi\cs (2011, p.3),
tem um cnnitcr cxplorntôrio, umn v1:z que procurn cnfrc111ur

os desafios dn rclnç:1o entre pessons, o compnrtilhonH:nlo de
ideias, a construçi\o de um snber que supere n fragmentação <.li.!
saberes, a linearidade das nçõcs, n hierarquia entre os co111po-
ncntcs de um grupo [ ... ].
Creio que nesse espaço, através de um trabalho colaborativo,

pudesse proporcionar ações que contribuíssem para superar a frag-
n1entação8 entre a formação universitária do professor de matemá-
tica e a escola da educação b,ísica. Destartc, seria um caminho de
mão dupla universidade-escola, escola-universidade através do ck-
senvolvimento de pesquisas e estudos exploratórios, tanto no campo
da aprendizagen1 de matemática quanto da formação de professores.
Essa iniciativa culminaria em propostas de ações pedagógicas ali-
cerçadas na realidade, no indivíduo e na ação, com o objetivo de
reformular a prática pedagógica e promover a construção c1n dife-
rentes campos de conhecitnento da {U"ea de educação 1natemática.
Entre esses conteúdos, destacain-se: a história da educação n1atemá-
tica e da maten1ática, da filosofia, da sociologia, da ctnomatemáti-
ca, das tecnologias da infom1ação e comunicação, para citar alguns.
Desse 1nodo, procurar-se-á desenvolver nos licenciandos, docentes
universitários das disciplinas de n1atemática e das disciplinas pe-
dagógicas e nos professores de rnatemática da escola o comprome-
tin1ento co1n a prática reflexiva, atitude investigativa permanente~
abertura e flexibilidade nas situações educacionais n1uitas vezes
inesperadas. Entendo que daí resultarian1 novas forn1as de pensar e
entender a prática e, ao n1esn10 ternpo, uma visão dinfünica da teoria
como instrwnento .de co1npreensão da realidade e1n suas tnúltiplas
8 Considero uma fragmentação, o fato de que a formação universitária prima por um ensino volta-
do para a formação do cientista, o da escola básica preocupa-se com a formação do cidadão.
MATE MÁTICA
U\BORATÓRIO DE ED.~C AÇÃO
,
prüticn cont 'Xlunlizndn muis eotl'--'I.L'l ~,1 1l!S e eoerl!n tcs
,J .., • ,• •
com a
...
aça o.
. '", .
Ncssn rclnçílo, cndn pnrt iüipnnte t:Olllt·i·lHI I com seus s·1b '
c ·-. • seu
ics e
. .
fazer, numa trocu 0111 ClU " todol'.., l"'t
• ll
'" pesos 1guurn len 1 • pre e1~1
odcsen 1' . ( o sem
mente empreender mccnnismos de nut. , . · . vo vimento nos parti-
cipnntcs" (VARIZO, 1994 , p. S) . 1slo .
, 'csu llnna na aprendizagem de
. , l', E ' .
nov as tonnns , de pcnsur e entender ,tl PIU wu. ~ssn perspectiva de
- p.J),
açao, con10 ahrmn tvlngulhflcs (20 I J,
tem um •cnnítcr 1.:.•:xi1 1clt.II t'ot.·10, uma vez que procura enfrentar
o compartilhamento de
~s ~csnhos dn r~lnçi'ío entre pessoas,
ere n fragmentação de
idem~, n c01_1stru~ilo de um saber que sup
uia entre os compo-
snbetcs, n lmcnndadc das nçõcs, n hierarq
nentes de um grupo [ ... ].
trabalho colaborativo,
Creio que 1~essc espaço, através de um
des se pro po rci on ar açõ es que con trib uíssem para superar a frag-
pu
a do professor de matemá-
~1entação8 entre a fonnação universitári
esc ola da edu caç ão béi sica . De sta rte, seria um caminho de
tica e a
-universidade através do de-
n1ão dupla universidade-escola, escola
exploratórios, tanto no campo
senvolvin1ento de pesquisas e estudos
end iza gen 1 de ma tem áti ca qu ant o da formação de professores.
da apr
s de ações pedagógicas ali-
Essa iniciativa culminaria em proposta
na ação, com o objetivo de
cerçadas na realidade, no indivíduo e
ula r a prá tic a ped agó gic a e promo ver a construção em dife-
reform
tes cam po s de con hec im ent o da áre a de educação matemática. ·
ren
história da educação n1atemá-
Entre esses conteúdos, destacain-se: a
sociologia, da etnomate1náti-
tica e da 1naten1ática, da filosofia, da
tec no log ias da inf orm açã o e con um icação, para citar alguns.
ca, das
1no do, pro cu rar -se -á des env olv er nos licenciandos, docentes
Desse
ática e das disciplinas pe-
universitários das disciplinas de matem
ática da escola o compro111e-
dagógicas e nos professores de matem
e investigativa permanente,
timento co1n a prática reflexiva, atitud
ra e fle xib ilid ade nas situ açõ es edu cacionais inuitas vezes
abertu
am novas formas de pensar e
inesperadas. Entendo que daí resultari
uma visão dinâmica da teoria
entender a prática e, ao 1nesmo tempo ,
o ins tnu ne nto de co1 11p ree nsã o da realidade em suas 111últiplas
com
no volta-
ro uma fragmen tação, o fato de que a formação universitária prima por um ensi
8 Conside cidadão.
la básica preocupa-se com a fonnação do
do para a formação do cientista, o da esco
30
dimensões. É preciso, ainda, ressaltar que º. ind ivíduo é "incapaz

de criar uma nova realidade, 1nas capaz de cnar formas de perceber
e manejar e, portanto, de modificar a realidade na qual se insere''
(D' AMBRÓSIO, apud VARIZO, 19~3, p.4). . .. ,
Acredito, ademais, que a vivência nesse ambiente penn1ttra aos
fonnandos e professores de matemática da universidade e das escolas
con1preenderem "melhor as demais pessoas, para saberem comuni-
car-se com autenticidade, com exigência de entendimento mútuo e
de diálogo" (ZABALA, 2002, p. 54). Assim, ao vivenciar essa expe-
1iência, poderão encontrar fundamentos para exercer sua profissão,
respeitar o pluralistno e a diversidade não só entre seus pares, mas
também entre seus discípulos, bem como cultivar essa mesma atitude
entre aqueles com quem convive, ou seja, aprender a viver junto.
Tomando por base tal perspectiva, esse laboratório também
deve propiciar aos seus frequentadores experienciarem situações
que lhes permitam, através de uma reflexão crítica, construir um
conhecimento útil para sua intervenção na realidade. Conforme a
máxima de Whitehead9 (1966, p.16), "A educação é a aquisição da
arte de utilizar os conhecimentos", isto é, utilizá-los para a vida do
ponto de vista pessoal, social e profissional. Assim, o Laboratório
em questão contribui com o Estágio Supervisionado e demais dis-
ciplinas do curso de licenciatura em matemática, objetivando que
o professor compreenda a si mesmo, a sociedade, o inundo em que
vive e passe a exercer de forma crítica e autônoma a cooperação, a
criatividade e a liberdade.
Como mencionado, vejo o LEMAT c01no uma das formas de
derrubar os muros da universidade e integrar a comunidade educacio-
. nal local, do nosso estado, do país com outros países; mas, em especial,
propiciar que cheguem aos professores de matemática das escolas do
ensino fundamental e médio de Goiás os resultados das investigações
no proces~o de ensino e aprendizagem de matetnática para que possam
s~ benefici~r desses conhecimentos na sua prática pedagógica, possibi-
htan<lo maior qual~dade na aprendizagem dessa disciplina.
T~ndo ~m vista tais pretensões, o objeto do laboratório no cur-
so de licenciatura ... , ,.
nao e a mate1nática escolar nem a matemattca,
nem mesmo o ensin0 · ... ' d..e.
, sao, antes situações pedagógicas nos 11e-
rentes campos da ed ... '
ucaçao n1atemática e de naturezas distintas que
9
Matemático e filósofo inglês (1861-1947)
31
I • t' 'd 1 .
. das
vão .além . exercidas na sala de aula. Por exem P o. a 1v1 ac cs
a dm1n1strat1vas con10 organização de um laborato' ·0 1 , ·
' 1•1 e e ma tcmat1ca
escolar ou de Educação Mate1nática, pro1noção de eventos cientí-
ficos etc. P?1~tanto, aplicando-se o 1nesmo princípio na designação
do Labo~a.tono da Mate1nática Escolar, optan1os pela designação de
Laboratono de Educação Mate1nática.
Co1n base nesses preceitos, nossa 1neta, inspirada e1n Badan et
ali (1993, p.3), consistia em
Implantar e implementar um laboratório de educação matemá-

tica para pemlitir o desenvolvimento da reflexão, imaginação e
criatividade em situações pedagógicas.
Imbuída desse entendimento, no próximo item procurarei

tecer consideraçõe s atinentes à criação e ao desenvolvime nto do
LEMAT/ IME/ UFG.
2.3 O Laboratório de Educação

Matemática do IME/UFG
O LEMAT/IME/UFG foi criado em agosto de 1994, vinculado

ao Departamento de Matemática do então IMF 1º, quando se adota-
va com pleno vigor o novo currículo do curso de Licenciatura em
Matemática, por ocasião da reforma estn1tural e de ensino da UFG.
Este foi o primeiro laboratório voltado para a educação criado na
UFG e no Estado de Goiás, tendo sido instalado de forma precária
em uma das salas do prédio onde funcionava o IMF. Tinha como co-
ordenadora a professora de Didática e Prática de Ensino da Matemá-
11
tica e como assessora a Técnica em Assuntos Educacionais (TAE).
Era composto de um mobiliário considerado inservível por outros
docentes da instituição e um computador c01n disponibilidade de
utilização limitada, isto é, com períodos diários definidos para uso.
Nos primeiros anos, preocupei-1ne em montar o laboratório de
modo que ele oferecesse as condições mínimas para dar início às
~tividades previstas no projeto de implementação e atender aos ob-
jetivos, entre ~s quais podem ser citados:
..
,1 1 ,.
10 Hoje IME ..
11 Especialista em Educação Matemática
32
S~\' l'lll\dj\l\'llllle 1\1\ n'i'l\lll,·l1n do p1·ollnttlrn1111 d11

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lidm.:u,·t,;l l'vlul t:1 1\lt'il h'i.,: ,, ,
ser un, c~piwu plll'l\ lntnl\t1t11r 11 10111111~·No ~(u,11 111111
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• s~r in~cnlivmlor du ilwvu~1r, H m 'todolo 'I 'IIH uns

instituivõ~s de Hnsinu Bt'u,i ·o ' Sup 'rio1· do li:Hludo
de Goiús:
• propidnr ~\ inl~rli1ce ~nt,· •11 u11ivcrsicl11dc II soci{!dt1cl •:
• promover n socinliznçílo dos rcst1ll11doRdo pcRquj ..
sas e estudos nml i:,,.ndos nus 11 •'S sobre Fducuç~o
Matcmúticn.
Comecd pelo ntendimenlo nos gmdunndos e t.nmh~m pelo cln..

boração de v{1rios projetos para cquipnr o lnborutório com compu1u..
dores, televisão, videocassete, recursos didMicos munipul{tVdR voltn-
dos para a aprendizagem da malcmMicn, mcsns, cndcirus, urmúrios.
Em dezembro de 1994 organ iznvn.. so H 1.Jornndu de Educuçílo
Matemática, cujo evento teve como purti<.:ipnntcs. prc<.:ipunmcn ..
te, estudantes dos cursos ele Licenciatura em Matemt'tlicu da UFG
e professores do então IM F. A Jornnda de bduea\!UO MutcmMic11
(JEM) veio a ser um evento recorrente, aconteclmdo nm111lmcntc
nos primeiros dez anos de existência do LEMAT; npôH esse pcrl-
odo, passou a ser realizada a cada dois nnos. 'l'êm sido muitos os
participantes desse evento, entre os qunis: professores e cstud11ntcs
de matemática de Instituições da Educnçílo l3(1sicn (1 EB) prolcsso-
res das IES, públicas e privadas, da úren de bducayuo Mntcmútico
de vários Estados, estudantes dos cursos de Liccnciaturu em Mate-
mática de IES públicas e particulares do Esl'ndo de Goit',s (GO) e
dos Est:dos limítrofes, bem como estudantes de Espc<.:iuliznçflo Clll
Educaçao Mate111ª'1··1ca m1111strac
· · los pela Ul·G e outras l hS 1•.
·1 l) · •
n sc-
guarla ( 1995 ) à décima jornada (2004 ), sistcmuticamcnte convidnvll
d · · ,. l'l"
des do educadores
quatro , e rn t ' ·
~ • ª. ematrcos e renome, docentes de un1vc1i;I( 1
pats, para ministrarem palestras e oficinas atinentes ll nosSU

12 Veja capitulo Ili
L.4.BORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 33
púliti~l de integração com as demais I ES do país. Entre os presentes

-à JE~1 con10 convidado, estava o professor Dr Joaquín Gin1ménez
Rodtigu~s da Universidade de Barcelona (Espanha), ocasião em que
1ninistrou palestra e participou da avaliação da amostra de feiras de
Ciencias de escolas do Estado de Goiás.
O IME, a Pró-Reitoria de Extensão e a de Graduação foran1 os
1naiores aliados na concretização dos projetos do LEMAT, bem como
progra1nas da SeSu/MEC 13, o PRODOCÊNC IA, o PADCT e outros
progra1nas do 1nes1no cunho. Contei, também, com a ajuda financeira
do CNPq 14 na realização da segunda (1995) à décima JEM (2004).
Para que o LEMAT alcançasse seus objetivos era necessário criar
condições 1nateriais e de gestão. Foram indicadas para imple1nentar e
consolidar o laboratório a professora de Didática e Prática de Ensino
de Mate1nárica na função de coordenadora (Professora Zaíra da Cunha
Melo Vruizo) e a Técnica e111 Assuntos Educacionais do IMF ( Silmara
Epifãnia de Castro Carvalho), a qual foi designada assessora, com a
n1issào de c01npartilhar da coordenação do laboratório e das ativida-
des de iinplen1entação, consolidação e gestão do laboratório. O espaço
:tisico trunbém foi estabelecido pela direção do Ilv1F no momento da
criação do laboratório. Competia a mim, como coordenadora do la-
boratório, com a ajuda da assessora, ton1ar as providências cabíveis
para dotar o laboratório de recursos humanos, materiais e tecnológicos,
e,quiprunentos e mobiliário. Viabilizei, també111, a criação de um cen-
tro de docwnentação com o objetivo de arquivar diferentes 1nateriais
mstrucionais, especiahnente da área de educação matemática, desde
livros, folhas de atividades, apostilas, objetos fisicos, materiais didá-
ticos mrulipuláveis, vídeos, softwares e outros docu1nentos do próprio
laboratório que retratassem o caminhar nesse setor.
A seguir, apresento em linhas gerais a constituição do laboratório
ao longo dos anos, focando os recursos humanos, materiais e tecnoló-
gicos essenciais para que fossem alcançados os objetivos propostos.
2.3.1 Recursos Humanos
O setor de recursos ·humanos, inicialmente restrito à coorde-

nadora e à_a~sesso·~a, cresce~ paulatinamen te devido à abrangência
dos serviçtj_~.pré_stadris
.... .
pelo LEMAT na graduação, na pesquisa e na
.
. :.., '. . •',
13 . · ~~ari.11 do Ensino Superior do Ministério de Educação e Cultura

14 . ~~Pq - Conselho Nacional de Pesquisa
34
extensão, particulannente no que concerne ao atendimento dos ob-

jetivos educacionais. Inicialn1ente houve a contratação de duas pro-
fessoras c01n licenciatura em mate1nática e ex-alunas do IME que
obtiveran1 o grau de mestre em Educação Matemática; hoje conta
com cinco doutores e duas doutorandas em Educação Matemática.
2.3.2 Centro de documentaç ão
O Centro de Documentação visa atender professores e estu-

dantes dos cursos de graduação e pós-graduação lacto sensu do
IME e de outras universidades no desenvolvhnento de pesquisas e
na preparação de 1nateriais instrucionais visando à aprendizagem
da matemática. Busca, também, prestar assistência a professores de
1natemática e estudantes da escola básica, de modo a facilitar aos
frequentadores do LEMAT acesso tanto à bibliografia quanto a com-
putadores e à Intemet15 •
O centro de documentação engloba vários recursos, tais como:
• acervo bibliográfico composto de livros relaciona-

dos à aprendizagem da matemática, livros didáti-
cos, Trabalhos Finais de Curso (TFC) dos estudan-
tes de licenciatura em matemática, monografias de
estudantes de especialização em Educação Mate-
mática e em Maten1ática ministrados pelo IME;
livros produzidos por outros grupos de pesquisa-
dores da área da educação matemática, como os
do projeto Fundão da Universidade Federal de Rio
de Janeiro, da Universidade Regional de Blume-
nau, da Universidade Federal do Matogrosso do
Sul, da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte; livros doados pelos professores do IME;
revistas científicas da área da Educação Matemáti-
ca; apostilas de cursos 1ninistrados pelos professo-
res do LEMAT ou de professores convidados, de
oficinas de eventos de Educação Matemática, •na
sua maioria doadas pelos estudantes do curso de
15 Ver capítulo Cap IV e VII
Licenciatura em Matemática. No momento, esse

acervo foi enriquecido com a doação feita pela fa-
n1ília do Professor Geraldo Ávila de grande parte
do acervo de sua biblioteca particular;
• acervo de 111ateriais manipuláveis inicialmente
restritos aos 111ateriais clássicos (material doura-
do, números coloridos, blocos lógicos etc.); em
201 O foram obtidos novos materiais através do
progratna da CAPES (PRODOCÊNCIA) atenden-
do a projetos educacionais dos professores da área
Educação Matemática;
• acervo de jogos matemáticos inclusive com alguns
jogos estratégicos;
• videoteca c01n vídeos de temas sobre o processo de
ensino e aprendizagem de matemática e de educa-
ção em geral de várias procedências;
• softwares educacionais livres.
Tais documentos foram devidamente catalogados por bolsis-

tas e estagiários do IME e de outros institutos da UFG, dentro da
política do LEMAT de integração com os demais órgãos da UFG e
gerenciados por um bolsista da Pró-Reitoria de Assuntos Comunitá-
rios (PROCOM) da UFG.
Esse acervo fica à disposição de licenciandos, professores do
IME do curso de Licenciatura em Matemática e de curso de Espe-
cialização em Educação Matemática e de outras IES, professores e
estudantes da escola do ensino básico.
2.3.3 Espaço Físico
· O estabelecimento de um espaço fisico para o LEMAT implica

alteração do processo de aprendizagem proporcionando aos licen-
ciandos tempo e espaços diferenciados para realizarem atividades de
pesquisa, ensino, inovações pedagógicas e outras, apoiados na teoria,
em aulas de grandes grupos, em pequenos grupos ou isoladamente.
Para tanto, eles têm à disposição o Centro de Documentação, compu-
tadores e os serviços da Internet, o que proporciona o convívio com os
detjlais frequentadores do LEMAT, bolsistas, estagiátios e docentes da
> .,
36
EB e de IES, como também a troca de saberes entre eles. Atcnde1p0í~1

o objetivo de oferecer aos licenciandos outras vivências cdueadonahj
além do estágio supervisionado. Esse mesmo espaço permite descm . .
volver atividades de fon11ação contjnuada, formais ou informaís,
Atualmente o espaço físico do LEMAT se constitui de uma
sala para a coordenação, urna sala ampla com dois ambientes .. um
destinado à assessora (TAE) e outro com computadores para wm de
bolsistas e estagiários - uma sala onde foi instalado o Centro de Do--
cmnentação e mna sala de aula ampla com mesas de quatro lugares
para atividades individuais, em pequenos ou grande grupo.
Até o mon1ento não foi possível conseguir um espaço para a
criação de materiais manipuláveis e construção de objetos físicos,
Entretanto, há equipamento para uma oficina de marcenaria, própria
para o uso de leigos nessa atividade, a fim de que os frequentado-
res do LEMAT possam construir materiais didáticos idealizados por
eles para utilizarem nas aulas ou em pesquisas com docentes da área
de Educação Matemática16• Esse mesmo espaço seria utilizado para
a confecção de recursos didáticos mais simples como isopor e EVA
e, embora os tivéssemos, não havia as ferramentas adequadas; tra-
bal11ávamos também com cartolina e sucata. Além desses materiais,
tínhamos a intenção de trabalhar com água e/ou areia usando reci-
pientes variados que dessem condições, por exemplo, para explorar
o conceito de volume, medidas e outros conceitos matemáticos mais
co1nplexos. Entretanto, não conseguimos que fosse instalada uma
pia no laboratório, nem uma tnesa adequada para confeccionar os
materiais mencionados.
2.3.4 Equipamentos
Se nos primeiros seis meses contava com apenas um compu-

tador com direito de uso limitado, aos poucos o LEMAT foi sendo
equipado através de projetos que elaborei para programas como o da
PRODOCENCIA da própria Pró-Reitoria de Extensão - PROEXT/
UFG e outros semelhantes. Obtivemos três aparelhos de televisão,
dois vídeos-cassete, gravadores, quadro branco.
16 Considerando que o material estava estocado no LEMAT, sem possibilidade de uso, nós o doa-
mos para a marcenaria da universidade.
O LEMAT foi sendo equipado com computadores pelo IME,

mn para a assessora, mn para o Centro de Documentação no qual
constava um programa específico para registrar o material biblio-
gráfico, vídeos e materiais instrucionais. Esse registro foi feito pela
primeira vez com o auxílio de estudantes do curso de bibliotecono-
mia, e quatro computadores para uso dos graduandos, bolsistas e
estagiários. Esses computadores eram destinados ao LEMAT à me-
dida que o IME adquiria novos computadores para seus docentes.
Recentemente foran1 alocados n1ais dois computadores para atender
a demanda do Laboratório. O coordenador do LEMAT, como docen-
te do IME, tinha u1n computador à sua disposição, o qual era subs-
tituído nas ocasiões em que o IME adquiria computadores de novas
gerações. Recentemente forain adquiridos mais equipamentos.
2.3.5 Mobiliários
O LEMAT possui um mobiliário mínimo necessário para o

funcionamento do laboratório, constituído de mesas de quatro luga-
res para trabalho em grupo e individual, balcão, duas escrivaninhas,
cadeiras, estantes e armários para o Centro de Documentação. Havia
também uma mapoteca para arquivar materiais destinados a confec-
cionar cartazes e materiais de consumo, con10 cartolina, isopor e
outros semelhantes, de forma a não danificá-los. Vale ressaltar que
todo o mobiliário foi obtido entre aqueles descartados pelo IME ou
por outros institutos e que ainda apresentavam condições de serem
utilizados; esse procedimento tem permanecido até os dias de hoje.
2.4 A tecnologia Educacional no LEMAT
No que diz respeito ao uso da Tecnologia da Informação e da

Comunicação (TIC) aplicada à Educação Matemática, o LEMAT
deu seus primeiros passos com a contribuição de uma docente dou-
tora na área da Educação Mate1nática, Professora Doutora Circe
Mary Silva da Silva, docente da Universidade Federal do Espírito
Santo. Essa professora foi convidada a ministrar um curso de ex-
tensão sobre o CABRI (software para o ensino da geometria) para
os membros do LEMAT e estudantes do curso de licenciatura en1
Matemática do IME. Além desse curso, foram oferecidas oficinas
para estudantes do ensino fundamental de digitalização.
38
Para O desenvo]vimento de atividades na área da TIC apJicada

à Educação Matemática, foram utilizados softwares gratuitos obti-
dos através da internet. Contamos, outrossim, com 20 calculadoras
simples e 7 Casio CFX-9800, adquiridas pelo IME, as quais foram
usadas em pesquisas educacionais exploratórias; as calcu]adoras
Casio foram utilizadas essencialmente para o desenvolvimento de
propostas do ensino de funções.
Ante a especificidade e a novidade da tecnologia da informa-
ção e da comunicação como recurso para a aprendizagem da mate-
mática, o LEMAT contou, inicialmente, com uma professora com
Mestrado em Educação, com dissertação na área da Tecnologia
Educacional. Em 2006 foi contratada nova professora dessa Iínha
de pesquisa. Atualmente, uma dessas professoras é doutoranda e a
outra é doutora nessa área.
2.5 Produtos
Os produtos advindos das atividades desenvolvidas pelos do-

centes, licenciandos, bolsistas, estagiários e estudantes dos cursos de
especialização que atuavam no LEMAT, ao longo dos anos, foram
muitos. A socialização desses produtos tem se dado principalmente
em eventos educacionais, através de palestras, oficinas, comunica-
ções e de cursos de extensão oferecidos pelo próprio laboratório ou
a pedido de alguma IEB ou IES.
No ano de 2000, preocupada em ampliar a socialização da pro-
dução do ]aboratório visando a1cançar um número maior de pro-
fissionais da educação matemática, elaborei um projeto que previa
publicar duas séries de cadernos: uma voltada para estudos explo-
ratórios no campo do processo de ensino e aprendizagem da mate-
mática com a participação de professores educadores matemáticos
do LEMAT/IME, bolsistas e/ou estagiários designada de "Cadernos
de Laboratório de Matemática Escolar" 17 • Nesse sentido, foram edi-
tados pe]a Editora Vieira 1R três cadernos em 2000, cuja tiragem de
l 000 exemp]ares se esgotou rapidamente. A outra série, designada
de "Cadernos de Conteúdos Matemáticos", abordava conteúdos vol-
tados para professores de matemática do ensino médio e teve como
17 Veja capítulo Ili e VII

18 Editora sediada em Goiânia-Goiás
autores os professores pesquisadores de Matemática do IME. Essa

atividade era n1ais tm1a forma de integrar docentes da área da educa-
ção do IME e docentes da área de mate111ática no esforço da melho-
ria do ensino e da aprendizagem da matemática no ensino básico. O
prilneiro caderno dessa série foi editado pela gráfica da UFG, publi-
cado e1n 2003 e versava sobre Maten1ática Financeira. Infelizmente
não foi possível dar continuidade ao projeto de publicação devido à
dificuldade de financiamento.
Cabe salientar que há 111uitos outros trabalhos originados no
desenvolvimento de pesquisa na área do processo de ensino-aprendi-
zagem da matemática. Embora ainda permaneçam digitalizados, eles
vêm sendo socializados através de apresentações e/ou oficinas em
eventos locais, nacionais e internacionais. Ademais, têm sido objeto
de cursos de atualização de professores ministrados por componentes
do LEMAT e, ainda, servido de apoio à orientação de professores de
matemática da educação básica que procuram os integrantes desse
Laboratório para auxiliá-los a ministrar suas aulas. Esses textos con-
tinuam no LEMAT enquanto se viabiliza a publicação.
2.6 Considerações finais
Do exposto, é possível dizer que o Laboratório abriga uma di-

versidade de atividades, temas e concepções educacionais garanti-
das institucionalmente, "vivas", isto é, em pem1anente construção
e reconstrução, enriquecidas e validadas por seus usuários, histori-
camente contextualizadas, situadas no tempo e no espaço. Embora
à primeira vista possam parecer desassociadas, elas se interligan1
de muitas formas, pelos objetivos, pelos métodos de trabalho, pelo
conteúdo. São válidas por •oferecer liberdade àqueles que atuan1 e
procuram se engajar em atividades de interesse desse Laboratório,
particularmente aquelas que atiçam a curiosidade, abrigando dife-
rentes linhas de pensamento e de pesquisa, sem cercear crenças e
concepções sobre a aprendizagem da matemática: só na diferença,
tio embate de ideias encontramos novos caminhos.
·Dessa forma, podemos afinnar que o LEMAT vem alcançando
.seus obj~tivos, entre os quais: contribuir para a melhoria do ensino
da:màtem1ltica; contribuir para' a formação de profissionais críticos,
refleX.Í\tds e autônomos;·incentivar inovações metodológicas; cons-
.• .•, • I •
40
tituir elo de ligação entre a universidade e a sociedade· social'

resu~ta?os de pesquisas e estudos realizados na UFG e demais:~~
bra st leiras. Tudo isso ven1 oc01Tendo em pennanente devir.
En1 todo esse can1inhar, o LEMAT teve adeptos e opositores en-
tre os docentes pesquisadores 1natemáticos lotados no Departament
de Mate1nática do IMF 111ais tarde IME. Nada mais natural, uma ve~
que_ se confr~ntavain duas ciências de naturezas tão diversas: uma
soem l que v1sa à formação do homem - Educação Matemática _ e
outra, exata, que •visa ao desenvolvimento da matemática em si. Duas
con1preensões da n1aten1ática: a matemática para a vida, para formar
cidadãos e cidadãs e a matemática ciência objetivando a formação
de pesquisadores n1atemáticos tendo em vista o desenvolvimento do
conhecin1ento cientifico. Duas visões de ensino: uma fundamenta-
da na racionalidade técnica e outra na construção do conhecimento
nu1n 1novitnento de vir a ser; mna aprendizagem externa com uma
percepção estática da matemática, voltada a um gn1po especifico - o
pesquisador matemático - num ensino fundamentado na concepção
de trans1nissão de conhecimento e outra inte111a considerando a sub-
jetividade do h01nem visando ao conhecimento útil, à imaginação,
à autodetenninação e à aprendizagem para todos. (VARIZO, 2005)
Divergências e debates à parte, pouco a pouco o Laboratório
foi ocupando seu espaço entre as atividades do IME, ganhando ore-
conhecitnento de professores-pesquisadores matemáticos no tocante
à itnportância do LEMAT no aprimoramento dos conhecimento~ na
área da educação matemática e como elo entre o IME e a comumda-
de de educadores matemáticos locais e nacionais. Consequentemen-
te, não é demais reconhecer a relev?ncia desse espaç? ~ seu pap~l
lhoria da qualidade da aprendizagem da matemattca. E, apos
na 1ne . ,. . , • 'fi · d
· de dezesseis
111atS · . anos de ex1stencta, um numero
,. s1gm cativo o
quawo,.l.. de .professores-pesquisadores matemattcos
, . reconhece. o seu
valor na formação de docentes para a escola bas1ca e no estreitamen-
to da relação entre a universidade e a escola. .
Assim o LEMAT vem .incorporando com segurança o cami-
nho da pes~uisa educacional no fazer pe~agó~ico do prof~ss~;,
integrando o seu saber/saber fazer/saber viver JUn~o. ~ sabei s .
Concretiza-se a nosso ver, um Laboratório que poss1b1ltta aos seus
d · s mais diversos recursos
frequentadores ações, tais como: pro uztr O do
~ • ' •
, .
,
didáticos; congregar: doce~ltes da area e d Educação . Matematica
lAE RATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA 41
l ~\E ' út\\vistas a desenvolvere111 suas pesquisas tanto no campo

~\\ ,. n<lrzagen, da 1nate1nática quanto na fonnação de professores;
''()ntdbuir para a fonnação continuada de professores de matemáti-
ê~~ fo1ncnl'-u- a busca de soluções de problemas da educação mate-
,n~tka nu1na perspectiva e1nancipatória, estabelecer relações entre
"\ k:oda e ,l prática e desta con1 a teoria. Enfim, un1 polo propulsor
·la qualtdade da aprendizage1n da 1naten1ática, tal como afirmei na
palestra de co1ne1noração dos 16 anos do LEMAT (VARIZO, 201 O).
CAPÍTULO 3
PROJETOS DE ENSINO
PESQUISA E EXTENSÃO E 's E U
SIGNIFICADO NA FORMAÇÃO
DO PROFISSIONAL DA ÁREA DE
· EDUCAÇÃO DE MATEMÁTICA
Silmara Epifânia de Castro Carvalho
Ne ste capítulo, pretendo discutir a pra xis

desenvolvida no Labo-
ratório de Ed uca ção Maten1ática/ Institu
to de Matemática e Estatística/
Un ive rsi dad e Federal de Goiás - LEMA
T/IME/UFG a partir da minha
vivência com o 1nembro da equipe org
anizadora, gestora e de orien-
tação ped agó gic a em diferentes projeto
s no petiodo de 1994 a 2011.
O LE MA T é um espaço no qual a com
unidade de formado-
res de pro fes sor es ofe rec e ao licencian
do oportunidade de vivenciar
exp eri ênc ias de ens ino , pes qu isa e ext
ensão através de projetos en-
vo lve nd o com un ida de educacional int
erna e externa à universidade,
be m co mo soc ial iza r a pro du ção aca
dêmica na área de Educação
Ma tem áti ca pro du zid a po r esses projet
os de fon11a a contribuir com
a rel açã o ent re a Un ive rsi dad e e a So
ciedade e vic e versa.
As ati vid ade s desenvolvidas no labora
tório têln uma caracte-
rística pec uli ar: de 111odo geral, elas
envolvem, po r si sós, 111ais ~e
um do s três can1pos de atuação da univer
sidade - o ensino, a pes~u1-
sa e a ext ens ão po den do , inclusive, env
olver ?s três_. Tendo e111 ~1sta
a clareza e a ob jet ivi dad e do texto, pro
curei remur es~es proJ~tos
em categorias, n1esmo ciente da dificu
ldade desta_ tarefa, ~a~a isso
ton1ei po r bas e a per spe cti va dos crunpo
s de atuaç~o das at~v1dades
que me pro pu nh a destacar. De sta forma
, estabeleci as ~egumtes ~a-
tegorias: formação inicial, fon naç ão con
tinuad~, p~s~msa educacw-
nal e extensão. Na fon naç ão inicial ten
1-se as d1sc1phnas constant:s
do cun-ículo do curso de licenciatura
do IME/UFG; na fmmaçao
44
continuada foram agrupados os projetos cuja finnlidnde pritneirn ê

o desenvolvin1ento profissional do educador matemático: n pesqui-
sa educacional foi fonnada pelo c011junto de projetos nos quois se
destaca a atividade de pesquisa na área da educação matcmnticn: nn
extensão foram elencados os projetos que visan1_. precipuam cnt . n
estreitar o elo entre a universidade e a sociedade. Con10 fbi dito. ns
ações de um projeto poderão abranger n1ais de un1 grupo~ por isto
não se deve estranhar que un1 projeto seja citado etn nrnis de umn
delas. A seguir n1e dedicarei à discussão destes projetos segundo
suas classificações.
3.1. O LEMAT como espaço de formação

inicial de professores
No LEMAT, o licenciando de matemática do IIV[E estuda e

elabora 111ateriais instrucionais, desenvolve análise de livros didá-
ticos e busca ideias e orientações para suas atividades de estêígio e
construção do trabalho de conclusão de curso (TCC). Esse Labora-
tório exerce um papel relevante na formação do futuro professor de
matemática, un1a vez que sua equipe e o próprio an1biente oferecern
condições para que os professores das disciplinas pedagógic as e dos
Estágios Supervisionados I e II obtenhmn subsídios para orientação
dos estudantes. Tendo isto em vista, detalharei, a seguir, as ath ida-
des desenvolvidas no LEMAT para esse fin1.
3.1.1. O papel do LEMAT no desenvolvin1ento das

atividades do Estágio Supervisio nado I
O Estágio Supervisionado I é uma disciplina obrigatória inte-

grante da matriz cun1cular do Curso de Graduação en1 r..tfatetnàtica
- IME/UFG - Modalidade Licenciatura com a carga horária de 100
horas. O licenciando deverá desenvolver un1 saber na ação sob n
supervisão de un1 docente do IME, através de u.1ua vivência de pres-
tação de serviço docente numa instituição de ensino formal ( escolas
de ensino fundamental ou 111édio da rede pública ou particular) ou
em instituições de ensino não fo1111al, tais con10: hospitais, institui-
ções de ensino de alunos con1 necessidades especiais. em cursos de
aceleração ou em cursos profissionalizantes, con10 11.0 Serviço Na-
LABORATÓRIO DE EDUCAÇ ÃO MATEMATICA
45
cional de ~prendizage1n Industrial (SENAI ou . .

de Aprend1zagein Coinercial (SENAC ) (E.)squema ºº. Serviço Nacional
• 1)
O LEMAT atua con10 coadjuv ante na fonna ~
fessor oferecendo a oportunidade ao li . d çao do_ fu~r~ pro-
. . cenctan o da d1sc1phna de
Estágio Ide amphar seus conheci mentos fi . . .
. .d · d d' , . pro sstonais por meio de
at1v_1 a es idatico- . _
pedagógicas e de part·icipaçao .
, ~ em pesquisas na
areada Educaç ao Matemática, tais como:
• vivenciar o Laboratório conhecendo os materiais

'
bens, patritnônio e como estão organizados;
• desenvolver oficinas específicas para determinados
conteúdos matemáticos·
'
• refletir sobre as dificuldades na implementação/ela-
boração de atividades didático-pedagógicas;
• conhecer as possibilidades de aplicação de mate-
riais didáticos clássicos, como: ábaco, números co-
loridos, material dourado, entre outros;
• particip ar no apoio a eventos e projetos de ensino,
pesquis a e extensão da U·FG e de outras instituições;
• elabora r materiais instrucionais atendendo à solici-
tação feita por professores tanto da UFG quanto da
comuni dade local, orientando-os na aplicação des-
ses recursos na sala de aula;
• apoiar aos alunos do Estágio Supervisionado I na
consult a ao centro de documentação do LEMAT e
na internet;
elabora r manuai s para orientar a aplicação dos ma-
•
teriais instrucionais em sala de aula.
46
eoord<'11<Hlor
do Estágio
LEMAT
Aluno-
Mestre
Esquema 1
Outra instância de atuação do LEMAT no que concerne à for-

mação inicial de professores de matemática diz respeito ao desen-
volvimento de atividades em escolas da Educação Básica na forma
do Estágio Supervisionado II.
3.1.2 O papel do LEMAT no_desenvol vimento das

atividades do Estágio Supervis ionado II
No que se refere ao Estágio Supervisionado II, o LEMAT exerce

o papel de integrador e aglutinador das ações dos atores que atuam
neste estágio e na escola campo, ou seja, nas atividades dos professores
de Didática, do coordenador do estágio, do orientador do Trabalho de
Conclusão de Curso, do professor da escola onde O licenciando desen-
volve o estágio e do licenciando, conforme esquema 2.
47
LEMAT
Esquema 2
Além do aspecto aglutinador, o LEMAT desenvolve no Está-

gio II ações similares àquelas do Estágio I, pois auxilia os atores
mencionados na busca de bibliografia, utilização de materiais mani-
puláveis, planejamento de atividades de ensino, entre outros.
3.1. 3 O LEMAT e as Atividades Complementares
Atividade Complementar são atividades extracurriculares que

o estudante deve cumprir para completar sua farmação acadêmica.
Possui uma carga horária de 200 horas. Dessas 200h o estudante
pode cumprir até 30h por ano no LEMAT, confo1me decisão do con-
selho diretor do IME.
Nas Atividades Complementares, o licenciando tem o papel de
organizar os materiais, o centro de documentação, auxiliar nas ativi-
dades de extensão promovidas no âtnbito do LEMAT, entre outras.
3.2. Formação Continuada
Em relação à formação continuada, a equipe LEMAT atua jun-

to aos professores de Matemática, em serviço, tanto da Educação
Básica (EB) quanto do Ensino Superior (ES) elaborando atividades
48
que visen1 ao desenvolvitnento profissional do professor de mate-

111ática, através dos seguintes projetos:
• Projeto de Atualização de professores de Matemá-

tica da Educação Básica - oferece oficinas, mini-
cursos, cuja duração varia entre 20 h/a a 30h/a de
conteúdos de Didática da Matemática ou de conte-
údos da Matemática da Escola da EB, ministrados
por professores fonnadores ou por ex-alunos que se
sobressaíram nas atividades do Estágio Supervisio-
nado de Matemática. Nessa modalidade de projeto,
propõe-se ao professor de Matemática da EB uma
atualização, tanto de conhecitnentos pedagógico-
-n1atemáticos quanto de conteúdos mate1náticos
relacionados com esse nível de ensino.
• Projeto Colmeia - Formação Continuada de pro-
fessores de Matemática - trabalho colaborativo que
envolve o professor de matemática, em exercício,
de uma Escola da Educação Básica, o professor e
estudantes do Curso de Licenciatura em Matemá-
tica. Nesse cenário, cada um contribuiu com seus
saberes e seu fazer, numa troca em que todos têtn
pesos iguais. A universidade, nesse contexto, dei-
xa sua posição autoritária quanto ao dizer, ao que
fazer e ao como fazer: coloca-se ao lado do profes-
sor, busca a reconstrução da prática de ensino desse
profissional através de um processo de reflexão na e
sobre essa prática.
• Jornadas de Educação Matemática (JEM) - even-
to dedicado exclusivan1ente às atividades voltadas
para a Educação Matemática. Conta com os se-
guintes organizadores: licenciandos, estudantes do
curso de Relações Públicas, professores fom1adores
e professores de matemática da Educação Básica.
Te1n por finalidade cumprir um papel importante
na disseminação de conhecimentos de Educação
Matemática e no desenvolvimento profissional dos
professores participantes.
49
A]én1 das categorias de fonnação inicial e continuada LE-

O
MAT desenvolve ações que focalizan1 as categorias de p~squisa
educacional e extensão sobre as quais apresentarei elementos de
discussão a seguir.
3. 3. Os programas de formação à docência no LEMAT
O LEMAT desenvolve projetos financiados através de diferentes

prograinas de incentivo à fonnação, à pesquisa, à docência e à extensão,
ao longo de quase duas décadas. Algtms desses projetos estão vincula-
dos a vários programas. A seguir exemplificarei alguns mais relevantes:
• Programa .de bolsas de licenciatura (PROLICEN)

da Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) manti-
do pela UFG tem por finalidade desenvolver inicia-
ção à pesquisa educacional nos moldes da Iniciação
Científica do CNPq. Nesse Programa o aluno se
engaja em uma pesquisa desenvolvida por um pro-
fessor da área da Educação Matemática do LEMAT
e realiza efetiva articulação dos cursos de Licencia-
ttrra com os de ensino ftmdan1ental e 111édio, como
é o caso do projeto Jogos Matemáticos Estratégicos
no Ensino básico (2005-2008), projeto que gerou
o Campeonato de Jogos Matemáticos realizado na
cidade de Nerópolis - GO em 2007.
• Prograina Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID) da PROGRAD mantido pela
CAPES que visa proporcionar aos futuros ~r~fes-
sores participação em experiências m:tod?log1cas:
tecnológicas e práticas docentes de carater movad~t
e interdisciplin ar no contexto das escolas de ens1-
.
no básico. • a superaça~0 de problemas
Busca, pois, .
identificados no processo de ensino-aprendizagem,
incentivando as esco1as pu, blica· s a se to111are1n pro-
e:
tagonistas nos processos iorma t1·vo s dos estudantes
das licenciaturas, entre os quat·s se encontram d os
. ~ Continuada e pro-
projetos Coln1e1a-F~rmaçao Esse projeto
fessores de Matemática 0 994 - 1999 ).
dt.'ll ndg 'I\\ uo pn>jdo do Programa de Educação
't'uttwiul d, Mnl.cmúlkn (J> E'T'-MAT) intitulado "Re-
vi\, '" ·inndn o Col111uia'' 19 ,
de Bõltm Permanência oterecido _Pela
Pt\)~ l'l\1\\1\
Pró-Rdt{lrin d0 ,A1,su11tos da Comunidade Umver-
~itt\l'in (PROCOM) oferece bolsas de trabalho aos
~studtml~s univcrsitúrios cotn baixa renda. No con-
t~xlo dcs~c programa o bolsista no LEMAT elabora
ntividndc~ para o HProjeto Hoje tem ... no LEMAT"
cn\ um dia da semana, nun1 total de duas horas-
-uulns, quando se upresentan1 fihnes relacionados
t\ cducnçfio, quebra-cabeças, jogos matemáticos,
pukstras etc. com a preocupação de desenvolver o
gosto pela matemática em mon1entos de descontra-
ção. Além disso, o acadên1ico familiariza-se com a
gestão de um Laboratório de Educação Matemática,
com a utilização dos diferentes recursos instrucio-
nnis, textuais, manipuláveis, audiovisuais e softwa-
res educacionais gratuitos e com o uso da Internet
na Educação Matemática. Visa, também, apoiar os
diversos projetos e eventos da UFG e outrasIES,
manter o site e o boletin1 informativo do LEMAT.
• Progra1na de bolsa de extensão universitária (PRO-
BEC) da Pró-Reitoria de Extensão e Cultura (PRO-
EC) tem a finalidade de apoiar o desenvolvimen-
to de ações de extensão e cultura das Unidades e
Órgãos da UFG. Dentre os projetos do LEMAT
submetidos ao PROBEC destacam-se os seguintes:
Assessoria a Professores de Matemática e alunos da
Educação Básica e Superior20, Atualização de pro-
fessores de Mate111ática da Educação Básica ( 1994-
2000)
• Dos projetos elencados os de extensão são conside-
rados relevantes no contexto do LEMAT visto que
eles servem de ponte entre os saberes produzidos
19 Tutor· prof. Dr. José Pedro Machado Ribeiro

20 Este projeto por ser uma das funções precipuas do laboratório teve · • · - d
mesmo e não tem data de tém1ino. in 1cio com a cnaçao o
LABORATÓRIO DE EDUCA ÇÃO MATEMÁTICA
51
no ensino superior e aqueles organizados na cultu-

ra escolar. Dessa forma, a seguir, centrarei minha
atenção nas atividades desses projetos.
3.4 O LEMAT e a extensão
Como mencionado, um dos objetivos do LEMAT é ser uma

interface entre a universidade e a comunidade local , do Estado de
Goiás e porque não dizer do país. Destaco, na sequência, algumas
das atuações dessa categoria (extensão) realizadas:
• Projeto de Assessoria a Professores de Matemática

e alunos da Educação Básica e Ensino Superior -
Tem por objetivo atender docentes de Matemática
da EB em exercício em suas expectativas e neces-
sidades surgidas na ação pedagógica; presta con-
sultoria sobre dúvidas a respeito do conteúdo a ser
trabalhado; colabora com a orientação, elaboração
e/ou implementação de metodologias de ensino de
tópicos de conteúdo da Matemática Escolar. No que
diz respeito aos professores do ES dos cursos de
licenciatura auxilia: no planejamento das discipli-
nas de Didática da Matemática, Prática de Ensino
e História da Matemática ou de alguns tópicos des-
sas disciplinas, na organização de encontros; além
disso orienta os professores-alunos de cursos de
Especialização em Educação Matemática e em Ma-
temática que desejam familiarizar-se com materiais
instrucionais de naturezas distintas, bem como con-
sultar centro de documentação, elaborar monogra-
fias, ministrar palestras e oficinas para os estudantes
dos cursos de licenciaturas nas quais atuam. Atua
também nas IES na montagem de laboratórios de
Educação Matemática e organização de eventos.
• Projeto de Assessoria a Escolas na ~plan tação do
laboratório de matemática escolar: onenta na estru-
turação, organização, elaboração : . aplicação d~s
atividades próprias de um laboratono de materna-
_
', - ' ,,,. (\)l)~ll\ 1\1 \\l~, '"1•ll 1,,·u\l to d vldn m1 in-
<
ltl,n ~l OI . . 1 1 lnl•'l\ve '
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1, dtl •'n.mc;1. udo d·
· )ll~ll , t' • ,
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conl'rn\crniznçi\n ontru pto ,88, or ,s d ' tnnl •mu t n
. \t'I nluno~ e pnts . l t
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nos~ proporc10nn1· c\1vc18110, 1\ \, rrtn con \C 'ltH O
, • •• •
mnlcnu ,co ,
\l' ' 'tcorin do jo ros) ú (\tj~tlllltltC
tcmúticn como umn d,s . · . . , .· u r •stUl rilu
l\ma-
u ut ..
ctpltrn, UI ,e.1u ._ .
gumns pcssons. tA\ ltl'i• lizn •
d'to dos jogos rnutemút1cos
• y
~slrntégicos nw. com que os nl~II\O •
S. vc.1n~n o mutc-
tnúticn como umn ntivicludc chnfil~11c
n, lnzct~do-os
cstubcleccrcm conceitos e cslrnlég
rns pnrn cnlrentur
uma determinada situnçílo-problcnu1
e descnvolv~-
rcm O raciocínio lógico~ contribui lnn
1bém purn o
fortnlecimcnto de atitudes~ tais co1
no: respeito 1nú-
tuo, criatividade, curiosidade e capa
cidade de levar
0 alu no a estruturar suu personalidade indep
endente
e crítica e a lidar corn n cmnpett
tividade.
• Programa de Estagiário Volunlt\rio:
consiste en,
oferecer aos professores de Matetnútic
a dn EB e/ou
ES, em exercício, ou/euos ex-alun
os n oportunidade
de participarem de un1 Grupo de ERtud
os (GE) do
LEMAT con1 o intuito de socializar
os resultados
das pesquisas e estudos realizados atr
avés de produ-
tos na forma de livros , artigos, trabalho
s cornp\ctos
en, anais, entre outros.
Nos itens anteriores, apresentei en1 lin

has gerais alguns pro-
jetos, progran,as e atividades realizad
as pela equipe do laborntório,
tendo em vista oferecer ao leitor tuna
noção da dinãn1ica dcssns at.i ..
vidades, bem c01no seus valores e fin
s. No próxitno itcn1 procurnrei
descrever como fui 1ne constituído
con10 profissional
da educação
matemática, alén1 de desvelar o ·signif
icado do LEMAT na n1aterin-
lização de 1ninhas ações cotidianas.
LABORATÓRIO DE EDUC AÇÃO MATEMÁTICA
53
3.5 A imp~rtância do LEM AT/U FG para meu

dese nvol vime nto e realização profissional
Neste item me propo nho narra r como fui me toma ndo uma
educa dora mate mátic a focal izand o o inicio de minh a carreira e mi-
nha atuaç ão no labor atório , atrav és de algum as exper iência s vividas
no meu dia a dia co1no coges tora do LEM AT e profissional da Edu-
cação Mate mátic a. Nesta narra tiva procu ro desta car o papel desse
labor atório para minh a realiz ação profissional.
3.5.1 Minh a trajetória profissional
Ingre ssei na UFG em 1981 como agent e admi nistra tivo na bi-
bliote ca secci onal da Esco la de Agro nomi a da UFG, exper iênci a que
me possi bilito u organ izar o acerv o do LEMAT.
Após me form ar em 1986, no curso de Licen ciatur a em Mate -
mátic a, fui traba lhar no IMF. Em 1987 iniciei minh a carre ira docen -
te em um colég io públi co.
Devi do a algum as circunstâncias e ao fato de ter que optar entre
dois cargo s públi cos, decidi pelas atividades na UFG; além do mais, o
salário dos profe ssore s da Rede Estadual de Educação não era atrativo.
Em 1988 , atrav és de enqua dram ento, fui prom ovida para o
cargo de Técn ico em Assu ntos Educ acion ais (nível superior); a fun-
ção inclu ía elabo rar proje tos de exten são, orien tar pesqu isas educa-
ciona is, plane jar, super vision ar, analis ar e reform ular o proce sso de
ensin o-apr endiz agem . Apes ar disto ainda não atuav a na área educa-
cional, conti nuav a minh as funçõ es de agent e administrativo: Sentia-
-me um tanto frustr ada por não pode r exerc er as funções próprias do
novo cargo , 1nesm o assim , semp re procu rava me aperfe~çoar: ~arti-
cipav a de simp ósios , cong resso s e realiz ava estudos e leituras diver-
sas na área da educa ção matem ática. Tentei o mestrado na UNESP
•
- Rio Claro ; fui aceit a como aluna espec·ia, 1
por
ém questões finan-
, .
. .. . . d ·s não poder ia receber
ce1ras nao me perm itiram fazer o mestr a o, P01 .
bolsa nem o salári o da UFG que, à época, não incen · t· carreira
ivava
. ~
para o técni co admi nistra tivo; entao , em u m dos encon tros com a
. . ~
Prof'. Zaíra , ela me suger iu que fizesse um cur80 de espec ia11zaçao.
. . .
, d d _
Assu n acont eceu minh a prime ira espec ia izaç 1· ão na area a e uca
64
- ----
c;ílo mutem{,1ic11 no E11Hino dn Matemátíc;a., Método de Modelagem,

cm 1~89, nu l•'uculdude de l•'ilrn-1nfia de 0u't.l'apuava - PR (FAFIG)2'.
Por ser grnduadu cm duus liecnciallll'H S, - ~urta cm Ciências e
Pknu cm Matcmúticu. - e com l.ftu lo de.: cHr,ccial 1sta, aumentou ainda
muis o sonho do ntuur dentro da minha área na UFG. E então, cm
um dos encontros coma prol'c:-11,ora Zaíra, ela disse que já havia o
pensamento da instalnc;ão de um laboratório de matemática de natu-
reza educacional; lngo, vimos a possibilidade de concretizar nosso
desejo de trabalhar juntas cm r,rol da Educação Matemática; assim,
eu atuaria profissio,;almcntc no Laboratório com a especificidade do
n1eu cargo de Técnico cm Assuntos Educacionais.
3.5.2 O LEMAT no 1ncu desenvolvimento profissional
En, 1993, o projeto de criação do LEMAT foi aprovado22, mas

só em agosto de 1994 ele foi instalado. Iniciei o trabalho ali em
situações bem precárias, como relatadas no capítulo anterior. Passei
a exercer a função de assessora executiva da Profaª Zaíra, primeira
coordenad ora do laboratório, o que exigia uma sintonia entre mi-
nhas ideias, as dela.
LEMAT, constituindo-se, entre outras, as seguintes oportunida-
des: conviver com cada un1 em diversos momentos , tanto de conflitos
como ·de aceitação; observar as características de cada personalida-
de envolvida; apreender o jeito de "administr ar'' situações dificeis,
a maneira de cada um reagir ao que era desfavoráv ele suas reações
diante dos que tinhan1 pensa1nentos contrários às nossas concepções
de educação; desempenhar um papel de coexplora dora uma vez
que passei a promover a exploração de conhecime ntos pedagógicos
numa ação colaborativa com aqueles que buscavam auxílio para suas
atividades pedagógicas; desenvolver características de instigadora,
questionando, argmnentado os participan tes dos grupos de estudos
para encontrarem por si sós e à sua maneira, elaborarem propostas
de ensino bem como apoiá-los na Ílnplemen tação dessas propostas.
Tudo isto me levou a assumir mn compromi sso de auxiliar o de-
senvolvi1nento de cada un1 dos projetos de ensino, pesquisa e exten-
são, agrupados.em quatro categorias fo1mação inicial, fonnação con-
tinuada, pesquisa educacional e extensão, como citado anterionnente..
21 Atualmente Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná - UNl~ENTR0.

22 Veja capitulo 2
LABORATÓRIO DE EDU CAÇ ÃO MATEMÁTICA
55
Alén1 de atua r nesses projetos, desenvolvia atividad

es rela-
cionadas à gestão do laboratório, ou seja, organizar,
catalogar e re-
gistrar tudo o que recebía1110s no centro de docume
ntação. Sendo
assessora, era necessário realizar o acompanhamen
to das soluções
dos conflitos, gestão, execução de funções técnicas
e gestão do co-
nhecitnento. Tendo e111 vist a consolidar o elo entre
o LEMAT, uni-
versidade, clie ntel a interna e exte1na, empenhei-me
em aprimorar o
meu fazer com o assessora executiva de modo a part
icipar da cons-
trução da obr a LEMAT. Par a tanto, buscava atender
as finalidades
da mel hor ia do ensino e a formação do professor de mat
emática (ini-
cial e continuada). Na minha c01npreensão, o laborató
rio permanece
em constn1ção exigindo que eu atue como um ser em
crescimento
transformando-o e sendo transformada por ele, acom
panhando o
mo1nento histórico vivido.
Todo esse trabalho achninistrativo foi desenvolvido cola
borati-
vamente, pois não havia mna hierarquia de tal modo
que, nas trocas
das experiências, havia também uma troca de saberes,
pois tínhamos
os mes mos objetivos.
A experiência que vivenciei com a coordenação da
professo-
ra Zaíra durante 12 anos me fez sentir realizada prof
issionalmente.
Essa experiência me ajudou saber negociar, gerencia
r o tempo, de-
finir prioridades e a ser uma profissional que ajuda a
construir o seu
próprio conhecimento, inquiridora, de modo a promove
r uma apro-
ximação mai or entre a instituição e seu público inte
rno e externo.
Aprendi a considerar e a respeitar a subjetividade do
indivíduo c01n
quem eu trabalhava e sua realidade sociocultural. Pu~
,e, assim, _t~r
uma co1npreensão do todo para poder atuar nas partes
Jª que .partici-
pava de um trabalho em equipe.
3.5.3 Atuação na formação inicial
. ~
A one ntaç ao aos que atuavan1 na .11&"orma• ção inic• ial
•
· era no
s
sentido de auxiliá-los a encontrar e construir mat
ena ts, texto
que os assi.stis
. sem na . ~
ap1icaçao osd conteu'dos e trab alhos de es-
, . . .
tag10 supervisionado. Como esse encamt·nhamento n1e levava a
procurar bibliografias e matena. 1s
. • l ' eis aprendi. a buscar
manipu av ' . ..
alternativas que me faziam mai.s segura Para onentar e aux11iar
.
os que recorriam ao LEMAT. Tentava, assi·m , superar o ensino
56
tnecanicista através de atividades de aprendizagem que destacas-

sem a construção do conhecimento considerando a história social
do ho1ne1n e sua relação com o inundo, não apenas como mna
ação do sujeito sobre a realidade, mas também pela mediação de
outros sujeitos, o que pode apresentar-se por 1neio de objetos, da
organização do ainbiente, do mundo cultural que rodeia o indiví-
duo (ZACHARIAS apud VYGOTSKY, 2008).
Ao orientar os estudantes desses estágios, permitia uma inter-
-relação com todos os atores envolvidos nesse processo: Assesso-
ra Executiva (no meu caso), Coordenador do Estágio, Supervisor
Professor da escola campo, Orientador Professor do IME, Aluno-
Mestre, Professor do Estágio, Professor de DiPEM e de MCEM.
Após a reforma do currículo de licenciatura en1 ·2006, a equipe se
modificou: Coordenador do Estágio, aluno-mestre e professores de
didática da matemática23 e dos estágios I e II,conviveram com os
professores orientadores e pesquisadores do IME. A troca de saberes
que resultou desse convívio contribuiu para que os professores do
IME, em especial os da área da Matemática, conhecessem não só o
meu trabalho mas ta1nbé1n o da equipe do LEMAT, proporcionando
que houvesse entre os dois grupos, professores da área da educação
matemática e professores da ciência matemática, uma aproximação
em prol da formação do profissional da educação maten1ática. Em
suma, o relacionamento com pessoas de diferentes concepções de
ensino permitiu um aprofundamento nos aspectos teórico-pedagógi-
cos e também no que diz respeito à gestão, além de um crescin1ento
pessoal que resultou em valorização do meu trabalho, o qual extra-
vasou os muros do IME.
3.5.4 Atuação na formação contínua
A atuação na extensão foi 1nuito profícua para minha for-

mação como educadora matemática. No projeto de Assessoria,
no que dizia respeito ao ensino e aprendizagem da matemática,
procurava atuar de fonna colaborativa; meus objetivos passavam
a ser os mesmos daquele que solicitava a assessoria; respeitava
seus saberes e concepções agindo como recomenda Shõn (2000)
23 Com a reforma do curriculo de matemática, a didática da matemática foi desmembrada em .4

disciplinas e foram instituídos os dois estágios I e li.
J..P,B OR AíÓ R10 DE ED UC AÇ
ÃO MA TE f-.\Á TlC A
57
de modo que ele pudess_e en.xerga

r po r si 1nesn10~e à sua tnaneira.
as re1ações en tre os m~ 10~ e os mé
todos ernpregados e. po •terior-
mente , os res ult ad os ati ng ido -. Of
ere ia fund:.unentos ao educador
de modo qu e ele co n,e.g ui e em as
ar -eu agir. refletir. conjecturar
sobre as vária p i ilid ad e- e
a rda gem de mn dete~ninado
conteúdo objct d · i d -.: "': S ri . nt ~ clinear uma
de apre enta. ão e "'Xpl ra . à forma
ud c ~ ntcúd nn : ala de aula.
Orícnta ·a-o a cn on "ra r eu r ·
ri m e CXJ I rnr difürentes
co ntcúd . d matcmáli a d En-11
8., .·i · e d u1 1.:ri r \ isando
ú aprcndi1_.agcm do alun d f nn
a di. 1•.._!!i ·n atr._ vJs de mat~rias
manip ulá ·ci. e. lan1 ' m. de ilua "'e.
- de nprcn li znul; m uc lcvl!m
cm e nt.a a cara ten tica de cod
L um : 1 •
P~ra rc,ali2-ar e sa rienta · · - tiYc qu
- rc ·orrcr. inúmera. vc-
d ln, tit_ut . õ Pr of Zuirn. que foz
uinda ma i ~ntro~ame:nt, ntre n iu crescer
·ns idcin~.. ad i, crsns lilcrnturns
e J (!;, ·qui!!-:tS na intm e: ar.1 :1 en der
e Iicntcln qu1.: t: lonm, a dia
aJ s dia n,ajs cxi •é nt • ., '-lf ll, lhl alh
v 1 • m o pro fo ·sor que tinhn
fc nn · .-u~ ri r (! 1 m 1uc 1ü\ t n p s ·uiu . J\pcsar da
1 ri,. · n · · 11 ,, • US\!g ui lidur e m cs 'ª situaç~
d m ti i r;J -~ rti uh r n: idd ns
e sugl! stõcs dos
p íc i ·cr ~ literaturas n uc rec orri com
é XI ~ri tn ·h ~' r,s
qt ~ - li i1, · m a ·c: :oriu· .
Enu~ 1ninh: n ieip· i,.~ no. diforc ntc
: projeto.: do Lt.:. NlAT ,
d~sm · fülU • a ~ 1u; . · n pr 1eto de
ntuali znçuc de pro fos ·ores de
m11h:m3ti ~1 i 1~ in .,, , no projeto Colmcía-Fo nnaçno Co
nu3dj u, P'n:: i · r<: • p nic uh m1ent • no nti-
primeiro an o, e na organi-
mç~m das J E~L .
e m · li · "' e profe-~ orí,;~· dl! Ntat
$tn . B1si~ cu-n1c cmúti ca do En-
nuni de de organi w r a parte log
d~ l "rJ~i n.J i ~ 5. na r,çali.zaçfto ística e
d · curso. ~aprox imou-me nilo
$Ô d pn:.fr :s. r f .m1~u r e
-m to leigo e. ass im, cu conse guia
o c-hoque da s realid ld ~, te; ria e ver
a p,istica e en frenta ndo; pude
puni ip ~ de ~e 1nom(!nt . ocasião
em que cada um trazia suas ex-
pe riê nd a .. , ·vê n ias .e ap~e5e ntava
seus argum entos, muitas vezes
• nftit ntes. que g.e ra\'am de bates ac
irra dos, exi gindo qu e se bus-
c-asseu1 n ,·o~ conhe im entos tanto
pedagógic os quanto para a con-
du ção do s deba te . Essa ituaçã o me
motivou a procurar cur sos que
58
pudessem me aperfeiçoar no sentido de pro1nover mn diálogo entre

comunidade do Ensino Superior e da Educação Básica, respeitando
os argumentos de cada uma delas.
No projeto Colmeia - Formação Continuada de Professo-
res de Mate111ática atuei como coadjuvante; era um trabalho cola-
borativo que visava à formação continuada e orientava os alunos
bolsistas graduandos en1 cotno fazer uma observação etnográfica,
na qual o pesquisador busca conhecer os modos de vida, sob uma
visão cultural ou mes1110 particular de um grupo, fundamentada em
Firestone, Dawson ( 1981 ). Para tanto, utilizava o filme 26 "Nas mon-
tanhas dos gorilas", um clássico da etnografia da etologia. Dessa
fon11a, creio que contribuí para significar o universo pesquisado, o
que exigiu de mitn constante reflexão e reestruhu-ação do processo
de questionamento dos pesquisadores. Desenvolver essa capacida-
de foi fundan1ental para atuar em outros projetos, pois aprendi a
observar o que realn1ente era relevante. Essa atuação foi um marco
em minha vida profissional, pois, trabalhar com professores com 25
anos de magistério podendo ter uma relação direta com profissionais
sensíveis, responsáveis e comprometidos com a educação social, foi
um diferencial no trabalho individualizado, pessoal e em pequenos
grupos. Entendo que tenha sido plantada, nessa oportunidade, uma
semente multiplicadora: ver as aulas que antes eram apenas retrans-
miss~o do conteúdo convertidas em aula dialógica na qual os alunos
questionavam, davam suas opiniões e se interessavam sobre o que
estava aprendendo era tudo que um pesquisador gostaria de viven-
ciar. Além disso, essa vivência permitiu que eu participasse da ree-
laboração; em 2001, dos guias de esh1dos de matemática módulos
1. e 2 publicados pela SEDUC-SUE D27 do Estado de Goiás. Os
estudos que realizei para elaborar esses guias me levaram à segunda
especialização cuja n1onografia teve por tema a taxionomia das ex-
pressões algébricas (n1onômios, binôn1ios, trinômio e polinômio) e
a aprendizagetn da álgebra.
Participei, ainda, da organização das JEMs, sendo que a pri-
meirateve seu foco voltado para apresentação dos trabalhos de con-
clusão de curso dos fom1andos do ano de 1994. Pude ver o valor
26 Título original (Gorillas in lhe Mist) Lançado em 1988 (EUA) e Dirigido por Michael Apted
27 SEDUC -SECRETARIA DA EDUCAÇÃO - SUED SUPERINTENDENCIA DE ENSINO A DIS-
TÂNCIA
59
desse tipo de atividade para a minha formação J. á qu ..

. . e permitiu am-
pliar meus conhecnnentos relativos ao ensino e à pesq ui Ed
,. 'b .
cação Mate1nat1~a, cont n u1ndo sobremaneira para. meusana u-
desenvol-
O
vimento profissional con10 docente, em uma situação não for
adquiri também conhecimentos relativos à organização de um e::~1
to educacional, o que possibilitou minha atuação na composição
de
vários eventos, entre eles, ser membro da comissão organizadora
do
V CONPEEX28 , evento da UFG que tem a finalidade precípua de
divulgar as atividades de pesquisa, ensino e extensão produzida
s
pelos discentes, docentes e técnicos da UFG e, mais recentemente,
atuei c01no subcoordenadora da SBPC Jovem29 realizada em julho
de 2011 en1 Goiânia.
Além disso, tive a satisfação de perceber o produto de algumas
orientações realizadas por mim para estudantes e professores da EB.
Nessas jornadas participava da comissão de organização dos
docentes, discentes e técnicos do IME e da UFG, bem como de ou-
tras Instituições da EB, do Ensino Profissionalizante e do ES, levan
-
do o LEMAT a uma integração co1n a comunidade interna e externa
da UFG e com a de Educadores Matemáticos de Goiânia.
3.5.5 Realização profissional
Esse envolvimento co1n cada um dos projetos me fez sentir va-

lorizada e me incentiva a c01npartilhar mais e n1ais das atividades
do
LEMAT, aumentando meu comprometimento con1 a formação ~e edu-
cadores matemáticos. Leituras que a professora Zaíra me sugena para
as otientações sob minha responsabilidade e grupos d~ estudos de qu_e
participava como co-orientadora me davam a oportumda~e ~e expe
n-
mentar o que acreditava sere1n minhas concepções pedagogicas;
d
Percebia que no LEMAT me ton1ava uma pesquisa . · dora na area e
Educação Mate1nática e adqu · .,, •
iria expenencia que me qualificava para
melhor atender professores e futuros pro fiessores que me procurasselm,i-
t . b 'm que esse envo v
endo em vista uma assessoria. Acredito, tam e '
mento me oferecia possibilidades de um apnm : ramento nos meus es-
tudos o_ ' ., encontrar res-
• t
e pesquisa, e um embasainento e nó ·co maio r pata
própria fazia.
P0stas aos questionamentos que 1ne eram feitos e que eu
~ON · Extens
29 . PEEX - Congresso de Pesquisa Ensino e . ão de Brasileira para o Progresso da Ciência.
Atividade lntregradora da 63ª Reunião Anual da Socieda
60
Tive liberdade e oportunidade de participar dos projetos da Edu-

cação Matemática e tambén1 de pr~jetos de Educação A1nbiental.
Essas ações descortinaram novos horizontes para tne envolv~r com a
educação e com outras áreas da ·u FG, como congressos de ensmo, pes-
quisa e extensão, tanto en1 Goiás quanto e.tn outros est_ados e ~o exte-
rior, apresentando trabalhos que eram frutos das ;pesq~tsa~ realtz_adas.
Algo bastante enriquecedor para 1ninha v1da foi e e relacionar-
-me com bolsistas e estagiários e orientá-los, pois me incentiva a
continuar a 111e aperfeiçoar, fazer estudos e leituras diversas volta-
das para a educação e a educação 1naten1ática. Essa atividade veio-
suprir a necessidade, na 1ninha formação de professor, de ir além
do domínio de conteúdo, isto é, desenvolver minhas habilidades
docentes, tais como: organizar conteúdos e os procedimentos didá-
ticos adequados de 1nodo a possibilitar a aprendizage1n do estudante
dentro das suas condições socioculturais, suas expectativas e sua
competência/capacidade cognitiva. Desse modo, pude compreender
1nelhor que não deveria ser apenas mera transmissora de conteú-
dos e, sitn, uma inquiridora do processo de aprendizage1n dos es-
tudantes. Compreendi ainda que, na condição de educadora, tinha
um papel de incentivadora e de mediadora no processo da busca de
novos conhecimentos e de solução de problemas. Notei que adquiria
melhores condições para co111preender que as decisões relativas a
currículos, estratégias de ensino, práticas adotadas em sala de aula
etc. derivavam de visões de mundo e posiciona111entos de caráter
político-social, ou seja, da intencionalidad~"do ensino .
.3.6 Considerações Finais
No LEMAT pude exercer u1n papel de assessora executiva,

o qual me deu capacidade para aprender a gerenciar a informação
e os ~~acessos de fonna a disponibilizar ferramentas eficazes que
pe~ttiam u~a ~ornada de decisão junto à equipe. Assim sendo, ad-
qu1n caractensticas como multifuncionalidade, iniciativa ousadia,
pos~r~ ética e flexi~ilidade, o que me oportunizou qualificação e
co~dtçoes de gerencia1nento. Creio que isto se deu porque a pri-·
me1ra p~s~oa ~ c~ordenar o Laboratório era detentora da capacida:..
de ~e__pnvtleg1ar ~nfo~ma?ões con1 discernimento para a tomada de
dec1soes. Conhecia a 1nstttuição, a equipe e os colaboradores de tal
61
modo que sabia quando agir e co1110 g . . .

. . er enc1ar os c fl.
lho. Sabia a hora de ouvir e de falar s on Itos no traba-
. . . , en1pre procur
às atl v1dades do dia a dia. Era huinild ou agregar valor
.. . e para aprende
trans1n1tia suas experiências e conheci . r com o novo,
. ~ . mentos. Criou cond. ~
mtegrar as relaçoes interpessoais com rt'lh
, pa 1 ar conh · içoes para
renciar conflitos, acompanhar as mtid d ecimentos, ge-
, . • , anças entro e fora d0 1 b
, a coerente e diferen · dª ora-
tono, visando a tomada de decisão· ei· .
que todos os envolvidos se tomassem d . c- ci~ ª para
'd , . , e certa iorma, autonomos
Era l1 er e possu1a liderança eficaz seoimd . ·
o'" o as pa 1avras de Chiave-
nato (apud GONÇALVES e CARMO, 200l):
Os líderes são os_responsáveis pela sobrevivência e pelo suces-

so ~e-suas orgamzações._ Chari:amos de liderança a dedicação,
a visao, os valo~es e a mtegndade que inspiram os outros a
1:ahalharem conJuntamente para atingirem metas coletivas. A
hde_r~nça eficaz é identificada como a capacidade de influenciar
pos1tlvamente os grupos e de inspirá-los a se unirem em ações
comuns coordenadas. Os líderes reduzem as nossas incertezas e
nos ajudam a cooperar e trabalhar em conjunto para tomarmos
decisões acertadas.
O LEMAT me ajudou a construir minha base didático-pe-

dagógica e de gestão educacional tendo como sustentação o de-
senvolvimento do indivíduo e a aquisição de conhecimentos pela
interação do sujeito com o meio; pude conhecer as concepções do
processo de fo1mação de conceitos, a questão cultural na constru-
ção de significados pelos indivíduos, o processo de intemalização
e o papel da escola na transmissão de conhecimento , diante da na-
tureza diferente daqueles adquiridos na vida cotidiana ( ZACHA-
RIAS apud VYGOTSKY, 2008). .
No LEMAT tenho aprendido a ensinar, ou seja, obter con_d - 1
ções de melhorar o processo de ensino/aprendizagem, en1 especial,

o da n1aten1ática.
Atuando nesse Laboratório sempre tive ·
oport unidade de par-
.
. · · . , . .e: •
t ic1par de s1mpos1os congressos, 1eiras, m 1 ·nistrar cursos, ofic1-
.
'
nas, palestras, organizar jornadas, encontros e J·utgar fell'aS,
.
cam-
,.
. . d a ser mais cntica,
peonatos. Tudo isso, sem dúvida, me aJu ou
autônoma e resp·o nsável.
62
Ao longo desses anos, 111e relacionei muito com a comunidade

universitária e do Ensino Básico através dos projetos do LEMAT
(Assessoria a professores de Matemática do Ensino Fundamental,
Médio e Superior e a alunos de Graduação e Pós-Graduação Lato
Sensu, Assessoria às Escolas na In1plantação do Laboratório de Ma-
ten1ática Escolar, Formação Continuada: Cohneia, Curso de Atua-
lização, Jornada de Educação Matemática, Hoje te1n ... no LEMAT,
Atividades Pedagógicas, Campeonato de Jogos Matemáticos Estra-
tégicos, O Software como recurso didático: um caminho para o en-
sino de geo1netria, Produção de Materiais Instrucionais Manuseareis
e Textos etc). Essa interação foi um instrumento decisivo para o meu
desenvolvimento em dois níveis: un1 real, adquirido ou fom1ado,
condicionado pelo que eu já havia aprendido; outro, o potencial,
ou seja, o que aprendi na interação com profissionais da educação
e educação matemática e com outros indivíduos com quem convivi
no meu cotidiano. Todas essas ações permitiram constituir-me pro-
fissionalmente con10 pessoa no mtu1do e do mundo em construção,
como ser inconcluso.
Entendo ser pertinente ressaltar que todo esse processo se deu
de forma dinâmica e contínua. Assim ocorrendo, tomei-me apta a
buscar a cada momento novas formas de atuar e novos conhe-
cimentos diante das de1nandas educacionais de uma sociedade de
transformações aceleradas e itnprevisíveis.
Entrementes, o LEMAT foi e é um lugar onde a intervenção
pedagógica intencion~l desencadeia o processo ensino-aprendiza-
gem, bem como uma interface entre a universidade e a com 'd de
. 1 espec1a
educac1ona · 1mente do Estado de Goiás. wua
CA PÍ TU L0 4
CONTRIBUIÇÕES DO
LABQRATÓRIO DE
EDUCAÇAO MATEMÁTICA
NO DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DOCENTE
Luciana Parente Rocha
ao
Este capí tulo tem por objetivo suscitar reflexões atinentes
em mi-
papel do labo rató rio de Educação Matemática do IME/UFG
a de de-
nha form ação inicial e continuada, como instância promotor
também
bates e info rma ções sobre a profissão docente. Visa analisar
na apro-
como esse cont exto de aprendizagem colaborativa auxiliou
s experi-
priação de conh ecim ento s para un1a prática reflexiva. Essa
dos nas
ências tive ram com o pano de fundo os n1omentos vivencia
gio .Super-
disciplinas didático-pedagógicas Prática de Ensino e Está
em minha
visionado, bem com o a ressignificação dessas vivências
ação de
atuação com o prof esso ra e pesquisadora, em cursos de form
ltar que
prof esso res (Ens ino Superior) e Educação Básica. Vale ressa
um proces-
concebo o dese nvo lvim ento profissional docente como
m alguns
so •evo lutiv o cont ínuo e inconcluso ou, con10 o denomina
ação inicial
estudiosos, ;ma long a caminhada. Nesse sentido, a ~orm
r, entrecni-
e a cont inua da são importantes etapas do meu caminha
zando-se e com plem enta ndo -se.
4.1 A imp ortâ ncia do Estágio Supervisionado

e da Prática na formação do futuro
professor de Matemática
, . d 0 acionais e internacionais
Nas últim as déca das, vano s e u ~ ~
st fundamentais
0
apontam as disc iplin as didático-pedagogicas com
. professor de n1at. emática. O estado da
~ do futmo
,ara a [ormaçao . de Estudo e Pes quis a sobre F onnaça"''o de
l 'd ,elo G1upo en1ática - GEP FPM , nos anos 2000
arte produzi o e1 ensm . Mat . . , .
' am ado e Prat ica de Ens· '
Professores qu. phna . E tágio Sup erv1 s1on Jno
disc1 s s · .
ação prof issio nal por prop orc·
aponta as rtantes fion tes de form 10.
· acer ca da prát ica. Cast ro
como nnpo d discussões e reflexões
·em espaços e · da tmp ·
· ort"anc1a essas ati-d
na1. . . . (2003) inostram evidênci as
• comp1exas que mo b'1hza · me
e f 1oren.tnu ·deram-nas "instâncias
. ~
v1dades, cons1 cren ças, as con cepç oes, os fazeres
m crise os saberes, as , .
co1ocan1 e esco-
do iniciante que foran1 apreendidos durante os vano~, anos de
/
larização e an1bientação com esse campo de trabalh~ (p. 1~2).
as
Corroborando tais estudos, Rocha (2005) tambem considera
en-
práticas e os estágios como espaços promotores de con1partilham
nte.
to de percepções, experiências e aprendizagens da prática doce
pli-
Entretanto, não poderia deixar de mencionar que não são as disci
a for-
nas em si que proporcionam aprin1oramento profissional, mas
ipal-
ma como são concebidas, organizadas e desenvolvidas e, princ
tir
mente, os interlocutores desse processo. Oliveira (2004), ao discu
espaço
as condições em que o estágio docente acontece, enquanto
colaborativo, de favorecimento de experin1entação, trocas e apre
ndi-
voltar
zagens sobre a profissão docente, conclui que "é muito dif]cil
548).
a ocorrer mais tarde uma situação tão favorável como esta;' (p.
Nesse sentido, pesquisadores nacionais e intemácionais na 1
Ro-
área de Educação Matemática, como Marcelo García (1999),
titui-
c~a (2005), Mariano (2006), Gama (2009), destacani a cons
fora
çao de grupos de estudos e/ou pesquisas nas. universidades, ou .
t ' · .
delas ', com. ,carac enst1cas colaborativas e investi 0aações refle,xivads
favorave1 s a troca, à refl exao ~ , • . e
. , , a ress1gn1ficação da prática' alem · A
cons.titu1 rem espaços ncos · d aprendtz .• ·
. _ e aaens sobre a docência.
partic1paçao de profi . º
experi'e" • essores, esteJ am eles ainda em formação, cotn b
nc1a e sendo pr0 fi . os de tra a-
lho colaborat· , . essores univ ersit ário s em grup
1vo, e ev1denc.Iada pe1a liter . -
atur a com o ferra men ta Pº
tencial para mm·.1 1. d realidad • tes
· . . m zar o choq
. ue e e com un1 aos doce n
m1c1antes e com0 · I· ·
oportun1dade de desenvolvünento pro:fiss10 na
Desse modo • nto profissional ocente d
eomo um process, concebo o desenvolv1me
· envol0 complexo de aprendiz
da. carreira; · agens que se da, ao Iongo.
nzaçao,
~ ve uma · ao
comb maç ,., de etapas formais - esco la-
graduação , · ção
e Pos-graduaçao --- , e não formais - part1.c1pa
LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMA
---------.::..____..:..:._::~~~TICA
65
em projetos e congressos, troca de exr) . ,. .

. E d . enenc1as l . .
entre outras.. nten o ainda a fonna, çao ~
1n1cial , e1turas e refl exoes
,~ . . .
como fases importantes desse desenv 1 . e ª entrada na carre· '
. _. o v1mento d ira
A segu1r, procuro analisar O pa 1 ocente.
, . d nh pe que alguma d' .
dagog1cas esen1pe ara1n em ininha forma ã s ~sc1plinas pe-
O
e no meu desenvolvimento profissional. ç profiss10nal docente
4.2 O papel
, • desempenhado
. pelas d1·sc·1p1·1nas
pe d agogicas - Didática e Prática de E .
d M t , • ns1no
e a ~matica e Estágio Supervisionado
- em _minha for~ação profissional no contexto
curricular na decada de 1990
No terceiro
. . ano de minha graduação , em 1993 , ao cursar Edu-
c~çã_o ~ras1leira e, P_sico;ogia da Aprendizagem - minhas primeiras
d1sc1phnas pedagog1cas 0 - comecei a me identificar com o curso e
percebi que havia feito a escolha certa.
Entre as várias disciplinas que cursei naquele ano, nomeio
Educação Brasileira e Psicologia da Aprendizagem como funda-
mentais para 1ninha formação profissional. A primeira, por propor-
cionar a reflexão acerca da natureza dos problemas da educação
no Brasil, as políticas públicas educacionais, a relação entre os
financiamentos dos programas educacionais de estado e os mode-
los be1n sucedidos no estrangeiro, e a segunda, por discutir epis-
temologia do conhecimento de Piaget e teoria d~ aprendizagem
vygotskyana, entre outros aspectos. .. · . .
No ano de 1994 desenvolvi o estágio superv1s10nado. A d1sc1-
plina Metodologia e Conteúdo de Ensino de Matemática \MCEM~ na
UFG tinha por objetivo articular conteúdos de Matemática _de _n11:el
. . d d M temática Essa d1sc1p ma
médio com o Estágio Supervisiona O e ª d , · de Matemáti-
C'. • • • d ... 1 t ma professora a area
101 1n1n1stra a 1n1c1a n1en e por u , t a'tico ensinado
, 1O conteudo ma em
ca Pura e era responsave1 tanto pe , . Supervisionado.
. . . 1 d nação do Estag10
na d1sc1phna, quanto pe a coor e , dO foi muito importante
A experiência vivenciada nesse per_w possível trabalhar
. d , ceb1 que era
para minha formação; a partir ai, per . '"'es sem recorrer ao
, . ,., s e combinaço
top1cos como arranjo, permutaçoe
. d Matemática e Física.
5
30 Nessa época o IME era denomiado IMF· ln tltuto e ·
. través do raciocínio lógico maten--, .
somente a •uat1c
uso das fórmu 1as,_ ., 1a, .·, por exemplo, os alunos e eu partíam º·
, ,. nbmato1 . c. os de
Em anahse cot · onstnlÍamos os conce1t os re1erent es a
. ,.. IJroblema, e . t ,. esse
uma s1tuaçao ~ d d íamos a fónnu 1a 1na en1attca.
, ' entao e uz · '" · d'·
conteudo e so refletn. . so bre essas expenencias, tna que as difi cuJ.
.
HoJe, ª0 MCEM ocorreram. provave 1mente porq
ntradas em . . ue a
dades enco , d' ciplinaf iugia do ensu10 trad1c1o nal, sendo e
·d aem dada a 1s d ssa
ab0 1 8 e . frequente no decorrer o curso. Tomando p
a abordagem mais . . . d d 1 , or
. o~ es entendi o s1gm:fica ,. ,o be, a. gumas formulas e
base essas d iscuss ' ,
. , ossível ensinar na educaçao as1ca, conteudos ma-
perce 1 que e P de situações 'adequadas do cotl'd'iano das cnanças
b ·
, . s a Parti·r . .
temat1co
fazendo-as pensarem sem, necessa nan1ent e, parttr de esquemas ou
fónnulas preestabelecidas. , .
Nessa perspectiva, procurei desenvol_ver o estag1? em m~a sala
de 7ª série, atual 8º ano, no Centro de Ensmo e Pesqmsa Aplicada à
Educacão - CEPAE da UFG. Apesar de o estágio ter ocorrido na 2ª
fase d~ ensino fundamental , a abordagem dada em MCEM me pro-
porcionou subsídios teórico-metodológicos para desenvolver minha
ação docente levando-me, por exemplo, a refletir sobre aspectos ló-
gicos, epistemológicos e históricos da Geometria e, assim, evitar um
ensino técnico fonnal (FIORENTINI, 2005).
Naquele ano, 1994, o CEPAE era a escola-can1po em que os
licenciandos de Matemática .deveriam, preferencialmente, desen-
volver em dupla sua prática de ensino. Para mim e para a maioria
de meus colegas de curso, o estágio representou o primeiro contato
com uma sala de aula. O nervosismo, a ansiedade, a insegurança e a
alegria foram alguns dos sentimentos vividos no início do ano letivo
devido à proximidade do estágio. Essa avalanche de sentimentos e
~ma constante busca de equilíbrio são consideradas naturais pela
hter~tura que aborda o tema sendo, de certa forma, amenizada à
medida que conhecíamos os alunos, vivenciávainos a rotina da sala
de ~ula e preparávamos nossa regência.
Ao cursar adi scip · rma o·iPEM, a concepção que tinha·era a de que
a~reo<leri_a uma teoria que 'daria conta' de todos os problemas

e imprevistos de uma sa 1a de aula [... ] aprenderia hab1·1·d
1 ª
des
t, . rno
ecmcas de ensi
fazer no, como manter a disciplina em sala, co.
. para ter a ate ~ dos alunos, ou seja, atribuía a. d'1sct·p11na
•
um caráter nçao
meramente técnico (ROCHA, 2005, p.27). .
.i1
LABORATÓRIO DE EDU CAÇ ÃO MATEMÁTICA 67
o, a partir de leitu.ras. e reflexões, modºfi .

Com o passar do temp
b . I que1
- rtância/con-
minha compreensao so re o papel dessa d1sc1plma e a impo
tribuição que ela desempe nhav.a na formação dos futuros professores.
.nh
al traJetória acadêmica , percebo qu e, entre
. ,. mt
Ao repensar . as maiores
as várias expe nenc ias re evantes vivenciadas no curso,
dadas por
conttibuições pa~a enfr~ntar os _de~afios da prática foram
Didática e
MCEM, concomitante as contnbu1ções da disciplina de
M, obtive
Prática de Ensino (DiPEM). Por meio da disciplina DiPE
s coleti-
suporte teórico-metodológico principalmente nos momento
pela profes-
vos de reflexão sobre a prática docente, sempre mediada
essa prática
sora. Em relação à Metodologia de Ensino, por fomentar
ível traba-
em termos de conteúdos específicos, entendi que seria poss
somente
lhar os conteúdos de maneira menos mecânica. Percebi que
havia dado
nessas disciplinas tinha a abertura para discutir o que não
acontecia
certo em minhas práticas e entender que com os colegas
respeito.
o mesmo, sem med o de crítica, pois havia um ambiente de
ri-
As info rma ções adquiridas na disciplina DIP EM me inse
em âmbito
ram na área de Edu caçã o Matemática, nas discussões
que en-
nacional e inte rnac iona l sobre a formação de professores
e, então,
sinam mat emá tica, seus saberes, suas competências. Pud
resolução
tomar conh ecim ento das metodologias de ensino como
ito em ma-
de prob lem as, víde o,jo mal na sala de aula, registro escr
as de ava-
temática, pape l dos laboratórios de ensino, várias form
nas leituras
liação, uso de recu rsos didáticos, entre outros. Enfim,
inicial era
em DIP EM fui tom ando cons ciên cia de que a formação
tomarmos
apenas o início de uma long a cam inha da e que, para nos
necessários
profissionais bem suce dido s e competentes, seriam
em cursos
aprofundamento, prep araç ão e dedicação nos estudos
de mes trad o e dou tora do.
4.3 O contexto de minha formação profissional

a f?r-
Aliado ao fato de as disciplinas terem influenciado minh
mação profissional, cons ider o que o contexto de form ação tambem
fl ~ obre o papel
corroborou para susc itar em mim algu mas re exoe s s
do professor de maten1ática. Naq uela época, quandorelaç se o~tava por
• ra o que vigorava no ms · t·tut 0 era a ao entre a
eursar 1·1cenc1atu 1
,, . ' . l" O aluno ' ao ter
capacidade prof issio nal" e a "opç ão prof issw na ·
do ou Iicenciahtra, a partir do 30
bachare1a . . ·n1 ano d
o
lher entre ' 0 as disctphnas t1 1am tronco co
ue esco .t, o 2 ano tnurn J1
q •sto que a e . Jenos competente para o exerc'Ic10 . ,
urso, vi ais ou n . . d
e ,1·sto como 111 ·tos ao optar pela hcenctatura O cti·
scent
a
já era ' de mut , '
profissão. Aos oi 110\os competente que os colegas do bacharelact e
era considerad~ me1d. ciplinas Análise Real, Equações Diferenc· ?,
~ . arta as is . . I. d ,. " Ia1s
ois 11 ao cuts tidas como d1sc1p mas a area dura'', Isto .
P . , _. entre outras,
Ord111a1ias,
ática pura.
é, da matem onceito havia un1a crença, tanto por Part
Além desse prec ' e
de professores quanto dos colegas do bacharelado
d ·d d tu
dos. fonna . dores , mesmos no senti o e que, para a ar como , .
pro.
e mclus1ve e nos ' . .
ão básica sena suficiente apenas ter domm 10 do
fessor da educaç ' . . ,.
' d t'fico em detrimento do conhecimento, dtdattco peda-
conteu o espec ,
, . 0 u se•ia· era necessário apenas conhecer metodos e técnicas
gog1co. 'J • •
eficientes para ensinar e avaltar (SANTOS, 2005). Tanto o precon-
ceito quanto essa crença causava certo desconforto e i~cômodo em
os colegas que almejavam atuar como docentes no Ensmo Básico.
Ainda hoje, os educadores matemáticos vêm se debruçando
sobre essa discussão "competência e opção profissional". Entendo,
no entanto, que ela não pode ser desvinculada de outras, por exem-
plo: . concepção do perfil do profissional que o curso deseja formar,
falta:de diálogo entre as instituições formadoras e o distanciamento
entre estas e o ensino básico, desarticulação entre con11ecimento es-
pecífico e pedagógico.
A pouca atenção dada ao trabalho articulado entre as discipli-
nas ~e_dagógicas e os conteúdos específicos ainda representa uma
barre1ra a transpor, além de comprometer a formação dos futuros
profess~res e dificultar o estabelecimento de uma perspectiva co-
mum e mterativa entre conteúdo e método (SOARES FERREIRA
E MOREIRA 199 7). Desse ponto de vista o LEMAT '
. . ' foi um dos
div1sores de águas . .. '
gógicas e e 'fi que me possibilitaram articular disciplinas peda-
spec1 cas be fi
sional com e " ' . m como repensar o meu valor como pro s-
ompetenc1as d·1n t
°
as daqueles que O erentes, porém tão importantes quan
A seguir a:\~ram ~elo bacharelado.
meu desenvo1' . a iso a importância do LEMAT/IME/UFG para
v1mento profi .
~ sswnal sob duas perspectivas: espaço
31 Os dois ano . .
siniciais s~ .
do terceiro ao dedicados · d' . · rtir
ano de curso são vistas a:s ~sc,~linas_ específicas de Matemática e somente a pa
pnme,ras d1sc1plinas pedagógicas. . .
69
~ d
de discussão, orien taçã o de açõe s e prepara çao .
, · d · e mate rial
,. ' para
minha prati ca ocen te; instâ ncia itnportante d e refl exao
. ct· ~ d e prof esso ra pesquis d e apr en-
dizagens na con 1çao .
. . , . · a ora seJa de En smo ·
Supe nor ou de Ensi no Bas1co.
4.4 O LEM AT/ UFG como espaço do livre pens ar
O labo ratór io de educ ação matemática estava se consolidando

no
em 1995. Ele pa~s~u. a ser mais frequentado pelos estagiários
do ano
. m~ment? em q~e m1c1mnos a vivência no CEPAE no começo
letivo, visan do a prep araç ão para a regência.
Em minh a persp ectiv a, o laboratório não se caracterizava como
o
espaço mate rializ ado - espaço fisico em si mesm o-, mas um espaç
i-
em que nos reun íamo s para pesquisar atividades nos livros didát
,
cos, busc ar artig os e materiais didático-pedagógicos, como ábaco
as
material dour ado, geop lano , entre outros, visando refletir sobre
se
contribuições do uso desses recursos na aprendizagem dos aluno
foram
também fund amen tar noss a prática docente. Esses momentos
al
importantes para meu crescimento e amadurecimento profission
gó-
por perm itir a reflexão individual e/ou coletiva da proposta peda
entre
gica que dese nvol vería mos no estágio, por estabelecer diálogo
over
alunos com men os expe riênc ia e alunos já atuantes, por prom
como
uma ressignificação de saberes acadêmicos e escolares, bem
do-
favorecer a cons truçã o coletiva do conhecimento da profissão
cente (GA MA, 2009 ; ROC HA, 2005).
Dessa forma, perc ebo o laboratório e os parceiros q~e ~li tive
ca em
- colegas do curso, bolsistas e estagiários do LEMAT, a Tecm
de
Assuntos Educacionais, a coordenadora do laboratório e professora
Didática - como importantes aliados nessa caminhadaalém por me pro~or-
. rem a oporturud . ade de artic. ular teon·a e pra , 'ti·ca de suscitar
c10na .
~ b a viv · ência profiss10nal.
momentos de reflexão e cooperaçao, so• re .C'. • elemento importante
moti vos o labo raton o 101 um .
1t-
Por esses ço em que tínha mos
. . . ' - .
e constitutivo de mmh a formaçao , u111 espa
. idos exercitar nossa
berdade de expr essar noss as ideias, sermos ouv ' fl tir
. . . d e sabe r que, ao re e
. o de serm os critic a os , o-
unagmaçã o sem recei I professora Zaira, pr
•d
so bre nossa práti ca ' semp re media os pe ª· .ficaçao - de saberes '
vocam:os no outro esse mov imen to.C'. de ressig r_u mpresta-
Por isso tomo e
crenças e concepções sobre ser proiessor. '
, . s (2005 , p.142), base ada en, L
. ão que Gueno arrasa
da a denotntnaç ·es como esses:
1999), deu a Jugat .
( . . ado mas como espa~o d? ltvre pensar, Pela a ;,
[... ] maten_allz, d ' s pela ousadia. E quando professo Çao
mova ora , .
etn rotas arte de cnar, para a qual não há t res e
nbarcam na ' . d etnpo
alunos et . 1 com O predetemuna o para ser aprend'd
do Conv1ven
marca · ( rogramas escolares), despren do-se das atn1 o
sinado os p ' d 1 , .
e en d
s que pre eter·mina' m o fazer. (mo e os e tecmcas estáticaar-
ra - . . - .
] 0 spaços intersticiais estun 1 . s,
mortas). [... se u am a realização d
. _ d • ovações no modo de f:azer, no mo do de· agir noe
P roJeto s e em . . . ~ . '
modo de pens ar. Espaço mtersticia1... nao se caractenza como
um espaço.
4.5 A importância do LEMAT/UFG para

meu desenvolvimento profissional
Após concluir-a graduação em 1995, passei a atuar como do-

cente no curso de licenciatura em matemática em um dos campi da
UFG, na cidade de Jataí, no período entre 1996 a 1999.
o curso de licenciatura em 1natemática estava iniciando e os de-
safios foram ·grandes, seja do ponto de visto estrutural - pouco espaço
fisico para salas de aula, falta de laboratórios de informática e de en-
sino de matemática-, seja do ponto de vista do quantitativo do corpo
docente. De um grupo de _quatro professores que coinpunham o curso
(e atendia a demanda de outros cursos com disciplinas na área de exa-
tas), três eram recérn-licenciados; eu fazia parte desse grupo iniciante.
A inserção em um curso de formação do qual eu havia aca-
bado de sair aliada à minha inexperiência no magistério revela-
ram-me um descompasso entre os conhecitnentos de conteúdo
específico vistos
,. no decorrer do curso e aqueles conhecim .
entos
necessanos para en · S .
.
a1s e os acontecim smar . enti um distancian1ento entre meus 1'de-
t .
ver essa fase de minh en os reais da minha sala de aula Hoje ao re-
. . '
naturais e d ª carreira, percebo que tais dificuldades s~,. o-
,
supervisionade certa ,
form
a, mostram que a experiência no es tª'gto:
-Além de ºa~u~ recorte da sala de aula. . . -
trabalhei com
C0 l ' .
ª cmno docente na licenciatura em matemática,
1
o coordenador d , . , . a no
eg10 Munici
11 ª pe agog1ca da área de matematt c ; -
pa sabei Franco de Moraes e Silva - à época.Cole•·
TEMÁTICA
LABORATÓRIO DE EDU CAÇ ÃO MA
71
J - e na Secretaria Muni· cip · 1d

gio de Ap lica ção do CA ·d · a e Educaç~ªº·
.
s, exp eriê nci as e aux il'
Meu papel era tro car 1 eia , . lar na imp lementa-
es de m t , .
ção de pro pos tas ped ago g1c as dos professor a ematica da 2ª
. ros era m qui· • acon-·
fase. do ens ino fun dam ent al. Os encont nze nais e
, .
teciam na pro pna esc ola .
i a complexidade do
,A par tir daq u~l a exp ~ri ênc ia, compreend
nças e adolescentes, numa
que e atu ar no ens ino bas1co, com cria
demais escolas do muni-
escola que era modelo de ens ino par a as
po de professores, mais
cípio. Na que le esp aço e com aqu ele gru
de saber o conteúdo para
um a vez , fui tom and o con sci ênc ia que
percebendo, também, que
si é dif ere nte de sab er par a ensinar. Fui
etapa nessa trajetória, pois
minha for ma ção inic ial era ape nas um a
termos de teoria, conteú-
me senti lim itad a qua nto ao que sab ia em
em questões, tais como:
do e rela çõe s soc iais . Au xili ei esse grupo
tica como objeto de refle-
imp ortâ nci a e nec ess ida de de tom ar a prá
sala de aula, registro escri-
xão, sist em atiz açã o do que pro duz ia na
ão com outros professores
to da pro duç ão das cria nça s, socializaç
da matemática com sig-
do que produze1n na esc ola , entendimento
de os professores estarem
nificado par a as cria nça s, nec ess ida de
ectos. . .
em per ma nen te for ma ção , ent re outros asp
i que e~~m~i, tenho
Ap esa r da sen saç ão de que mais aprend expenencia foram
." . · d' t ocas de
consc1encia de que as apr en 1zagens e r
lado dos professores, pedr-
importantes par a tod os os envolvidos. Dos ao longo do trabalho; e
. , . t' tude
ceb1 mu dan ças em sua s pra tica s e a 1
minha par te um a opo rtu nid ade de ress ignificação de sabereds~ crden-
dO 1O diálogo e apren iza os
' t• ada entrecru -
ças e valores. Ess e mo vim ent o ma rca pe
ial e con mu
constantes mo stra co1no a formação inic
C 1,gio de Aplicação,
zam-se e se com ple me nta m. O
ao trab alh o no ent ão e 't'ca da 2ª. fase na
Co nco mit ant e , · a de matem a1
rde nad ora pe d ago gtc , N 'nício meu traba-
atuei con10 coo 0 1
1. fianç'a pelo fato
Secretaria Mu nic ipa l de Edu caç ão em Jatad rta escon nidade ' d
• com ce mu (ser e
lh o foi visto pel os pro fes sor es te daq ue 1 a co . "
. par ~ 0 ter experien-
de ser rec ém -fo rma da não faz er .· . }m ente , por na
. '.
0 ~tra cid ade ), ma s cre10 que , pun cip a
btive importantes apre;-
eia no ens ino bás ico .
No desenvolvin1ento des se traball~oho fun
ção na universida t
dizagens e vários desafios: con cili~ ar rn1n ª1 e materiais, desenvo -
de au as
- atendiment o aos alu nos , pre par aça o
isa e extensão, entre outros _ con-. ••1 as
. de pesqu . ~
. 1to de proJetos . o Coléaio de Ap 1 icaçao e na Secreta .
v11ne1 daaóe:tcas n ° .d d d t . . ria
ordenações pe ' t , ::' Sentia necess1 a e e et mais te1npo pa ra
co Ed icaçao. ~ d ,
:Municipal de t . tinha a percepçao e que so se compreen-
. colas, pois · · " · d.' ·
vivenciar as es d nte a partlf da v1venc1a 1ana na escol
trabalho oce 'd a,
de melhor o ' . tempo era exíguo no senti o de prepara
Sentia que O . r
com os pares. e. es a partir de suas necessidad es, de me pre-
. para os pro1essor . ct· ·b·1·d
oficinas ~ lestrado de ter 1na1s 1spon1 1 1 ade para os
arar para a seleçao ao n '. .
pro. etos com os orientandos da hcenc~atura. , .
no laboratono do. IME, par-
P J Os mter . 1ocu tores que estabeleci
. 1 te etltre 1996 a 1999, período en1 que fiz bl minha inser-
t1cu am1en . • d, · · --
.- na escola pública, foram 1mpresc1n 1ve1s na pro emattzaçao
b
çao . . _ d
e reflexão da prática docente, na n~s~1gn1 6 ~aça? ~ sa eres,; ~eo-
rias e posturas, na escolha de matena1s mantpulave~s, no aux1!1? à
preparação de oficinas para as Jom~d_as de Educaça~ "M~tema~1ca
em Jataí; e, principalmente me aux1hara111 na consc1encta da im-
portância de meu papel, como professora fom1adora, no estabe-
lecimento do diálogo entre a escola e a universidade. Dessa ma-
neira pude contribuir, de alguma forma, para subsidiar melhor os
currículos da graduação e as necessidades dos docentes da escola
básica. Nesse sentido, vários estudos sobre formação de professo-
res questionam aspectos, tais como: quem são os professores que
atuam nos cursos de licenciatura e1n Maten1ática? Qual deve ser
a formação _desses formadores de professores? Que características
deve possmr o formador de professores de matemática? (REIS,
2000; GEPFPM, 2004; FIORENTINI, 2005) .
.d No ~nal ano de 1999, várias mudanças ocorreram em minha
vi ª· Pedi
. demissão dª umvers1 · ·dade e fui atuar como professora
em regnne de contrat0 t ,. .
em Go'" · emporano em uma escola da rede pública
iama com turmas de 1ª e 2ª fases do ensino fundamenta 1·
Em 2000 mud • .
meus estudos· eni para ª ~idade de Campinas-SP visando aprofundar
, esse penodo d . ' d
No ano de 20 07 . . me ed1quei totalmente ao mestra o.
em contrato tempo , . v1v1 um novo desafio: atuar como professora
pe . . rano em un1 IES com a disciplina de Estágio Su-
. rvisionado na lice • ·ª
g1a com . nc1atura em m t , . d go-
u111a d1scipli ª emattca e no curso de Pe ª z·
Contei t bé111 com na que est
am a . d ava sendo ofertada pela primeira ve .
=-=----
J2 Essas--:--
ªJU a dos p ·
arceiros do laboratório32 - pe
A sar
d parcenas se d
etalhes ver capituloe~an, sob a forma de asses . aiores
· soramento aos professore·s das escalas. M ·
---- ---- --- Scanned by CamScanner
~
de os participantes não serem os mesinos sal· .
"d , iento que os id .
relações esta be1ec1 as no LEMAT ultrapassa . ~ ea1s e as
. . N esse 1ongo período de conin .as,. telaçoes
co-profiss1onais. . ac ad"em1-.
, . vivencia tomam0
mais proxunos e nos preocupamos uns coin O t ' -nos
. . sou ros.
Era a pnmeira vez que eu atuava num cur d p d .
, . . so e e agog1a· era
tambe1n a prnneira vez que um professor e e ~ '
,. . . om iorrnaçao em ma-
tematica lecionava essa disciplina no curso H · ~
. · avia, entao, grande
expectativa
. . .
de ambos, .
os lados. Para me alix1·11·a.1 nesse novo voo
mob1hze1 o laboratono. Procurei, então, atender a ementa do curso'
m:smo sa~endo que a ?arga horária d~d~tica prevista era insuficien~
te , e ensinar os conteudos de 111atematica da 1ª fase do ensino fun-
damental utilizando materiais concretos de forma que fizesse signi-
ficado aos alunos do curso, sem desconsiderar as dificuldades que
eles tên1 em relação à matemática.
Nesse contexto complexo, busquei formas de compreender,
entre outras, as seguintes questões: como acontece o processo de
apropriação das quatro operações básicas pela criança usando, por
exe111plo, material dourado; como ensinar fração por meio do tan-
gran e 111aterial dourado; como ensinar geometria fazendo uso dos
blocos lógicos e material dourado; enfim, como desenvolver jogos
sen1 entregar as regras prontas aos futuros professores e eles aos
seus alunos. Ressalto que essa 1nesma postura de não entregar as
regras prontas dos jogos também acontecia comigo no laboratório.
Ou seja: aprendia a jogar participando das jogadas, elabora~do es-
tratégias en1 cada partida, e assim, entendendo as regras dos Jogos.
4.6 A parceria entre os professores de 1ª fase

de matemática do CEPAE e o LEMAT
e regime de con-
N o final de 2009, ainda c01no proiessora em 'bl. na
. d em concurso pu ic 0
trato temporário nu1na IES, fui aprova ª . fundamen-
UFG d 1ª fase do ensmo
para atuar con10 professora ª ·n1 't·ca docente na
t 1 1 · m1 1a pra 1
a no CEPAE centro no qual desenvo vi . de alegria,
' . . s que vanava '
graduação. Vivi uni 1nisto de sentimento . s _ mares até
· · r para cnança
Insegurança e medo por ter que lectona , me apresen-
. .
entao nunca navegados. Con1preen 1, ª
a· t mbem
' que se
---------
33 Essa disciplina era semestral e tinha carga horária de 32 horas.
e diálogo e1n assuntos, con, 0 .
ida de d ~ d · a te .
:ca oportun a ter11ática fonnaçao e professores Or1a
uma 11 ' 111 . ea
tav~ inestrado co la. ensino e a pesquisa; o saber Ptá.
• ,ida no d a esco , 0 b . esc
1
" ' iversida e e . erspectiva se a na: atuando no Cb O1ar
1 a un
(ca· 'fi ouua p . . ~ cPA b
' ber cient11co. . de Espec1ahzaçao en1 Educação\ .. "e
e o sa . . . no cut so II d . !vtat
eria contr1butt desenvolver traba 10s e orientação t e.
pod 1\ ,fE/UF G e , . II anto
ma
'tica do liv1
. . ão quanto
nos estag1os . I e no curso
. . de gradu aça. . 0
na espec1altzaç de nlinha vida, recom mais uma Vez ·
va etapa aos
Nessa 110 laboratório, a con1eçar pe1a preparação
• t locutores no .. . Para
meus 1Il er EP'AE/UFG. Troquei 1de1as acerca da fundame t
rso no C ~ . d . . na.
o concu. . 1 No aos pontos do concurso, as poss1bllidad
~ teórica em 1e aça es
ça0 . ·d, · postura etc
de uso de materiais d1 at1cos, . ; . .
. professora de ensino
. bas1co
. e como pesqmsadora ,
HoJe, com0
. .d
mmhas 1 as ao laboratório são amda mais constantes e ganharam
novos m • terlocutoi·es , ou seia 'J '
1neus alunos do CEPAE de 4º• e Sº
anos. Adquiri O hábito de, pelo menos u1na vez .ªº ano, levar as
crianças àquele espaço contagiante de pura magia, matemática e
descobertas. Esses encontros são agendados com antecedência; in-
dico O conteúdo que estou trabalhando com os alunos e o laboratório
desenvolve com eles alguma atividade que remete a esse conteúdo.
Por exemplo, em 201 O, atuando c01n turmas de 4° ano, aproveitei
o espaço que o laboratório abriu, dentro de u1n evento realizado
anualmente pela UFG, denominado CONPEEX34 e agendamos uma.
visita. À época estudávamos multiplicação e divisão de números
natu:ais, então os parceiros do laboratório prepararam um jógo, de-
nommado "Ge-o-pá", cujo conteúdo envolve a relação entre área
e p~rímetro. Assim, as crianças vislumbraram outra perspectiva de
ensmo e aprend1'zagem de matemat1ca, , . por meio .
. de Jogos.
O LEMAT
. ' · t erme'd·10 ·da Sihnara, da professora zair'a
po r m
e de bols1stas tem f •
movi·d ' par icipado constantemente das atividades pro-
as pe1a sub ' · d NS
evento dest· d atea e mate1nática do CEPAE seja no LUDE '
Ina o aos ªIunos da 2a . fase do ensino '
fundamen
tal e
ensino méd'10 .
, seJa no Mi , ·an·
ças dos 4º e 5º atematica e Brinquedos' em que as crt
d a ma-
t ,.
ematica como t
co st ,
anos prod
ema ou
uzem em grupo brinquedos ten
·
° .,
d sa0
n ruidos de su como ferramenta. Esses brinque os _·
tece t b, cata ou mat · . · acoll
am em quando pe ena1s recicláveis. Essa parceria Jsis-
~ ço ª·colaboração de estagiários e/ou bo .
ongresso de En .
sino Pes .
, quisa e Extensão da UFG.
75
licen ciatu ra e111 mate máti ca ' no desenvotv·1

ta s' alunos. da
. d d me~to de
alguma at1v1da e que en1anda n1ais esforço te
e ações. Por exe1nplo, quan do trabalhain· o's cmpo e or~an1zação
0 m as cnan
d · ças do
o ano, em 201 O, um supe rn1e rcad o:
as crianças
4 ~ d · d pro dutos e troux·eramem grupo fizeram
uma cotaçao e p1 eços os para a escola as
. 'd d as quat ro ope ~ b, .
E
embalagens. ssa . at1v1 a e envo lveu raçoes as1cas
. ,., . '
1 1d
0 uso da ca cu a 01a e d1scussoes sobre Cesta bási·ca. O utra situ-
· d b d ·'d
ação foi quan o• a• hor amo s fração por meio do uso de_ um v1 eo
. , • 35 d ·
didat1co e e .tlrzn as para dese nvol ver a noção de fração e a 1·d eia
. l" E
de equ1va encia. . 111 a Igum as dessas experiências, a atividade era
cian-
preparada por 1n1m e dese nvol vida e1n parceria com os licen
dos, em outra s, a prep araç ão era feita em conjunto.
Apó s esse s mo111entos com as crianças, eu e os estagiários
e dis-
socializamos noss as impr essõ es, refletimos sobre a atividade
rtân-
cutimos o que pode ria ser 1nelhorado. Apesar de saber a impo
uma
cia e nece ssida de do regis tro, infelizmente ainda não houve
a
sistematização de$sas ricas experiências. C0111partilho com Gam
(2009) quan do diz que as aprendizagens acontecem não pelo fato
de as pess oas esta rem junt as, mas pelo fato de os encontros serem
mediados por refle xões com parti lhad as.
Dess e pont o de vista, vejo essa parceria entre o CEPAE (pro-
um
fessores da subá rea de mate1nática e alunos) e o LEMAT como
uma
lócus de reflexão e inve stiga ção da prática docente; po~tanto,
to
ferramenta impr escin díve l no desenvolvimento profisswna~,..ta~
ia.
dos futuros prof esso res, quanto dos professores co~ ex~enenc
eª
Esse é, portanto, u1n espa ço rico de diálogo ~n!r~ umversid~de
uada,
realidade da esco la públ ica, entre a fonnação micial eª contm
entre saberes acad êmic os e escolares.
4.6 Algumas conclusões

. . " . do LEMAT na minha
Neste Item busc o ressa ltar a 1mportanct~ 1d ente conside-
s10
fonnação e no meu dese nvol vitne nto profis ~ª. ocd DIPEM e
l111as e
• ,. ncia
rand o as vive . nad as pelas disc1p
. s prop orcio
MCEM - Estágio Supervisionado. . eja 110 tocante ao
.
As disciplinas de Didá tica e Met odol og;, s ática docente na
conteúdo 1natemático ou no desenvolvitnento ª pr mo instâ
ncias
. . nad o, configuraram-se co
, .0 S uperv1s1o
forma de E stag1
~ . lvana Estados Unidos.

Cyberchase Série de desenho animado criador Ne
76
complexas e fundamentais à 111inha form ação profissional,

partic
larmente pelas segu intes razões: pron1oção de espa ços de
prob t:
matização, reflexão indiv idua l e/ou cole tiva sobr e a prática;
est:.
belecimento de diálo go entre licen ciand os, alun os com expe
riênci
docente e prof esso res form ador es, cons tituin do-s e em espaç
os d:
ressignificação de sabe res acad êmic os e esco lares , crenças
e atitu-
des. Dess e 1nodo, tais cont exto s de apre ndiz agen s coletivas
marca-
dos pela troca de expe riênc ias são desta cado s por diversos
estudos
"poi s dese nvol vem un1a post ura questionadora, problematizad
ora e
inve stiga tiva sobr e a práti ca, sobre suas ideias e concepções
e sobre
a práti ca educ ativa em gera l" (FIO REN TINI , 2008 , p. 47)
Entr e os com pone ntes in1portantes para minh a formação
e,
post erior men te, para 111eu desenvolvitnento profissional pode
m ser
tamb ém elen cada s as expe riênc ias de que me apropriei no
labora-
tório de Educ ação Mate máti ca do IME /UFG , tais como: busc
a por
meto dolo gias alter nativ as; apoio do coletivo nos dilemas
vividos
ante os desa fios cons tante s que a práti ca docente nos impõ
e, troca
estab eleci da entre prof esso r em fonn ação - seja ele bolsista
ou es-
tagiá rio -, prof esso r esco lar e profe ssor formador; atitude de
inda-
gaçã o; aber tura para ouvir, entre outras. Essas foram, sem
dúvida,
ferra men tas impo rtant es em meu cami nhar com o profe ssora
pesqui-
sado ra. Dess e mod o, conc ordo com Naca rato et al (2006),
ao dizer
que os vário s olha res para um mesm o acontecimento/fenômen
o gera
uma ressi gnifi caçã o deste. Com base ness e enten dime nto,
comple-
men to dize ndo que essa ressignificação não é igua l para todo
s, pois
cada um de nós tem conh ecün ento s anteriores diferentes.
Vale salie ntar que esse cont exto do labo ratór io mobilizou em
mim nova conc epçã o, ou seja, não ver o prof esso r apenas
como
aplicador de técni cas pens adas e elab orad as por especialistas,
mas,
antes, privilegiar a abordage1n que o cons idera algu ém que
produz
saberes a partir de sua prática. Ente ndi a impo rtânc ia e a nece
ssidade
de uma atualização cons tante e do dese nvol vime nto de uma
cultura
de colaboração visan do a u1na práti ca crítica, reflexiva.
Por tais razões, entendo que a vivência no LEMAT e as exp~-
riências de que consegui me apropriar, ao longo de minha trajet
óíl~
profissional, deixaram-n1e marcas profundas prov ocan do uma
experi-
ência autêntica; entrementes, põe-nos em questão naquilo que
somos,
promove utn movin1ento interior que nos passa, que nos form
a ou
77
nos de-fom1a _e nos trans-forma. Segundo Larrosa (2002

24
que esse 111ov1mento de transfon11ação aconteça é n , ',P: ), para
" . ecessano que es-
tej a1110s prontos para abnr . os olhos e ouvidos , falar sobre o que nos
acontece, aprender_ a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do
encontro, calar 111u1to, ter paciência e dar-se tempo e espaço".
. Ressalto, outross,im, a importância e a necessidade de que haja
mais espaços nos curnculos dos cursos de licenciatura em matemá-
tica, a fim de se desenvolverem ações, tais como: problematizar e
refletir coletiva1nente as práticas escolares, os saberes necessários
aos futuros professores, as dicoto1nias ainda existentes entre teoria e
prática, universidade e escola, os conteúdos específicos e pedagógi-
cos, bem como o fato de que essas iniciativas não sejam exclusivas
das Práticas e dos Estágios Supervisionados, mas perpassen1 todas
as disciplinas (GAMA 2009; ROCHA, 2005; CAMPOS, 2005).
Corroboro, enfim, com os trabalhos realizados nos grupos de
estudos e/ou pesquisas, dentro ou fora das universidades. Incluo
nos laboratórios de educação 1natemática potencialidades para a
formação de saberes sobre a profissão docente, por proporcionarem
experiências verdadeiramente formativas aos futuros professores,
1ninimizarem o choque co1n a realidade, servirem de lócus p~ra o
desenvolvimento de experiências e pesquisa da prática profissional
e promoverem a socialização de experiências da s_ala de aula.
CAPÍTULO 5
A FORMAÇÃO DO PESQUISADOR
E M U M L~BORATÓRIO DE
E D U C A Ç A O MATEMÁTICA
O obj eto de ate nçã o neste capítulo inc

ide na ação de inves-
tigar e na for ma ção inicial do pesqui
sador realizada em um locus
específico, ou seja, no contexto de
um Laboratório de Educação
Ma tem áti ca (LE MA T), espaço que con
sidero um ambiente de expe-
rim ent açã o, de mú ltip las vivências e,
essencialmente, de reflexões,
con for me des tac ado no capítulo 2.
Do me u pon to de vista, situar a forma
ção do pesquisador em
uin LE MA T sig nif ica elencar alguns
desafios encontrados ao longo
des sa for ma ção e dis cor rer sobre o mo
do como as atividades inves-
tig ativ as nes se tip o de laboratório pod
em influenciar a decisão do
pes qui sad or ini cia nte na cam inh ada rum
o a uma qualificação cientí-
fica em Ed uca ção Matemática. · . _
To da ess a dis cus são tem como pano de
fundo a 1mplantaçao de
um LE MA T, a def ini ção de sua nature
za e dos objetivos no c?~texto
de um cur so de f arm açã o inicial em Lic
enciatura em Mat~mat1c~ do
,
eampus Jata i, un i a 'd de da UF G situada na cidade de Jata1, locahza-
,. ,
da no sud oes te do est ado de Gotas.
, . do propósito de
rt
Es te cap itu lo tem , po an ' to com o me nci ona ' O
~ L b to'rio na formação de
apo rta r ref lex oes ace rca d O papel desse a 't' ora .
a sem perder de vist
, d Ed
pes qui sad ore s na are a e uca ç ão Ma terna ic , a
.
con cei tos e con cep çõe s bas , . que O fun damentam e o caracten-
. . .
icas
'tul
, . nos quais discutir. ei.
zam. Pa ra tal div1dtre1 o capi o em top1cos
. t· dor e algumas de suas .·
asp ect os, tai s com o: o trab a O lh do inv es iga
• dor encontra durante se_u
car act erí stic as, os des afi os qt1 e o pes qui sa
EMAT na formaça,.,o dO Pesqu1-
pro ces so de for ma ção , 0 papel do L
80
._,MA'T e a realização de 'lt' . ·

'-'t 'ção do Lb -. ' ' ,, 1 ' e IV1dnc11
. . 1~tur·1s do pcsq uIsat OI' 1nic. ~ . cs <it1,
1
sador a constt ut
' •. . , decisões u ' . ., . ltttllc e
possam rcfletlt n~s . ti 1ativo que pt etende tn Ihar, qunn10
à escolha do cammho mves g
5.1. O trabalho investigativo
O vocábulo investigar é etimo1ogica~c~tc oriundo ela l)aJ

vra latina investigare (CUN ]-I· ,
A 2007) e s1g111fica s - ·
. . ~ ' eguir os vesu.
«·
gios de, indagar, pesquisar.~ o pesqms~dot ~~1.e1~ busca ele explj.
cações sobre algo desconhecido, procma obte1 inf.ormações acerca
de como ou porque os fenômenos e fatos ocorrem. Esse interes
. 'd d se
pode ser movido por sitnples cunos1 a e ou para resolver alguma
necessidade, algum probletna.
A investigação científica é uma n1odalidade que exige técnica
e um método científico planejado (SIERRA BRAVO, 1986), Dife.
rentemente de outros tipos de investigação, a científica exige que 0
investigador defina estratégias e instrun1entos precisos e bem ela-
borados, os quais exigem a compreensão do pesquisador. O método
utilizado na ciência é o caminho pelo qual se tenta encontrar resul-
tados para uma questão inquietadora·(SIERRA BRAVO, 1986) e, ao
mesmo tempo, relevante à con1unidade.
Faz-se necessária, por parte do pesquisador, a clareza de que a
pesquisa é movida por uma questão investigativa, além de objetivos
inteligíveis, os quais deve1n ser explorados por meio de um méto•
do científico que segue etapas sucessivas de trabalho, concretas e
operativas. Esse método, por sua vez, deve possuir um componente
racional, isto é, un1 conjunto de ideias e teorias que o fundamente~,
Aparente1nente, as etapas do trabalho investigativo parecem fa·
ceis de serem executadas e postas en1 prática. A realidade, contuclo,
apresenta um viés diferenciado. Assim sendo ao contrário do que se
pensa ' a invest'igaçao
,. , · •
evidencia ,
um carater ' .
quahficado e bem elabora·
do que exige do pesquisador certas características farmadas ªº, l~ngo
dos anos por . d . . temauco,
meio e diferentes experiências e trabalho sis ,uo
O trabalho d · • • ~ e execuç,
d o investigador centra-se na defimçao 12
19 1
e º?erações que podem ser ordenadas conforme propôs, ein
Mano Brung 't d
e ci ª 0 por Sierra Bravo (1986, p. 30):
81
• enunciar perguntas bem fi

1
omu~~efu d
• e 1aborar conjecturas bem fi d cun as;
táveis com a experiênc1·a un amentadas e contras-
e com o ob· f d
ponderas questões investigativas; ~e tvo e res-
• apre.sentar consequências lo' g1·cas
conJecturas; derivadas das
•
propor técnicas capazes de submeter as conjecturas
a contrastes;
• submeter,.. as .técnicas a contrastes para comprovar
sua relevancrn e confiabilidade·
• '
contrastar e interpretar seus resultados·
• . '
estimar a verdade das conjecturas e a confiabilidade
das técnicas;
• apresentar as limitações das conjecturas e as téc-
nicas e formular novos problemas originados pela
investigação.
A constituição do trabalho investigativo proposta por Mario

Brunge (1972), ainda utilizada nessas últimas décadas, segundo mi-
nha análise assemelha-se à atual estrutura de investigação sugerida por
Fiorentini e Lorenzato (2006), em diversos pontos. Esses autores, isto
é, Fiorentinl e Lorenzato (2006) afirmam que, de modo geral, uma
investigação, inclusive aquelas desenvolvidas na área de educação ma-
temática deve conter características, tais como:
' .
• razões ou motivos encontrados na literatura ou re-

alidade que inquieta1n o pesquisador na busca da
realização de uma pesquisa;
• um problen1a;
• hipóteses; .
• uma questão a ser investigada;
uma metodologia que responda com_o obter e ana-
• esqmsas de campo,
lisar os dados encontrados em P. . , .
, · a/bibhografica,
laboratório ou ~e base te~;~e resultados originados
• conclusões obtidas ª parttd / ten·a1 empírico ou
, . de da os ma
de coleta e ana1ise · a~ de doeu-
. . d leta e orgamzaç 0
experiencial ou ª co , . de informações;
mentos e tratamento ana1iuco
82
•
implicações advindas d~s conc]us?es que trazem
contribuições para a prática profissional ou realiza-
ção de novas pesquisas na área de conhecimento na
qual esta se insere.
Esses elementos devem também ser sustentados por base teó-

rica e epistemológica claras para o pesquisador nas diferentes etapas
do trabalho científico. Chegar a esse nível de clareza, de consciê~cia
do processo/trabalho é, sem dúvida, um dos objetivos que um La-
boratório de Educação Matemática deve cumprir na formação do
pesquisador, .sobre o que tratarei a seguir.
5.2 Contexto, concepção e características

.de um LEMAT idealizado com
base em ouh·o LEMAT
A formação do pesquisador em Educação Matemática no

contexto dessa discussão não ocorre em qualquer laboratório, con-
forme mencionado. Acredito que, nessa formação, estão implícitas
concepções do que seja um laboratório de Educação Matemática,
das ações ali realizadas e do tempo histórico no qual as atividades
são desenvolvidas. Assim entendendo, antes de adentrar especi-
p,came.nte na discussão sobre o papel do laboratório de educação
. matemática na formação do pesquisador na área de Educação Ma-
temática, faz-se necessário contextualizar, caracterizar e apresen-
a
tar concepção de laboratódo em que acreditava (e ainda acredi-
to), o _qual influenciou na formação dos pesquisadores iniciantes
que passaram pelo espaço etn questão.
O Centro de Ensino e Pesquisa em Educação Matemática
(CEPEM) é a denominação dada ao LEMAT idealizado por mim
e pela professora Luciana Parente Rocha, no ano de 1997, e~~
sede no Câmpus Jataí, unidade da Universidade Federal de Gotas
(CAJ/UFG). Naquele período, tínhamos a intenção de criar um
espaço fora da sala de aula nos moldes do LEMAT/IME/UFG,
como descrito no capítulo 2.
0
. _ O que nos motivou a propor este projeto foi o fato de que 0,
~EMAT/IME/UFG presenciamos, ao longo de nossa formação, va~
nas ações referentes à prestação de serviço à comunidade escolar, ª
LABORATÓRIO DE EDU CAÇ ÃO MATEMÁTICA 83
,
· s na area
-on1. .,mlidad..~ acadc.;;mica. e ao desenvolvim·ento de pesqmsa
quais consideráv·a·mos i·ele t
dn ,Edu,caça,... o
Mate1nática . as . . · van es para
doce nte e 1nve stigat1va em nossa área de atu açao ~ N
n .f ~ rnhi
d
çno , . . o
nciatura em
pen o o 111 que enunos licenciandas do curso de Lice
várias
tvlnt enuitica do lME .frequentávamos o LEMAT para realizar
o uso
nti, idad es, tais con10: fazer consultas bibliográficas, pesquisar
assistir a ví-
de nmteria is peda góg icos para nossas aulas de estágio,
orar e es-
deos didá ticos soli cita r assessoria con1 a finalidade de elab
o, participar
cre er noss o trabalho 1uonográfico de conclusão de curs
, naquele
de attlas de n1etodologia, entre outras. Alé111 desses aspectos
laboratório
perí odo vivencirunos mn m01nent:o de efervescência no
cação Ma-
quan do presencirunos a consecução da II Jornada de Edu
am conclu-
tenuitica. Todos os licenciandos dessa disciplina que havi
curso (TCC)
ído seus estágios e defendido trabalhos de conclusão de
ação de suas
foran1 conv idad os para apresentar os resultados de aplic
ativa ficou
prop osta s peda góg icas na mencionada jornada. Essa inici
suas carrei-
na r11en1ória de vários estudantes con10 um 1narco e1n
ltados dos
ms profissionais , pois potencializou a divulgação dos resu
desejo, nes-
TCC . A gran de contribuição, no entanto, foi pr01nover o
ses fonn ando s, de segu ir a carreira no ensino supelior.
lanta-
A part ir dess as vivências, ao elaborar o projeto de Ílnp
ar profes-
çào do CEP EM, tínJ1amos com o principal objetivo fonn
os quais se
sores e pesq uisa dore s na área da Educação Mate1nática,
ar diferen-
mostrasse1n reflexivos, éticos, criativos e pudessem ocup
sformação.
tes esfe ras soci ais e profissionais c01no agentes de tran
o de que tal
Ade1nais, naq uele proj eto estava itnplícita a concepçã
as do curso
espa ço teria con10 finalidade, junt o con1 outras disciplin
uisadores
de Lice ncia tura ern Mate111ática, fonn ar professores-pesq
m sendo,
con1 do111ínio de cont eúdo s n1ate1ná6co e pedagógico. Assi
conscien-
esperáva inos que possuissen1 espí rito crítico, que fossem
se en~~n-
tes e, ao 1nes1no te1npo, sens ívei s ao outro quando este
ina~ema~ca
trasse üne rso no proc esso de ensi no e aprendizagem ~a
situaçoes
não só no znicro n1undo da sala de aula' 1nas e1n distintas . .
os objetivos
fonnais ou não fonu ais de ensi no. Ressalto ainda outr
rio, cmno:
que pretendíarnos alca nçar co1n a ünp lant ação do laborató
~orno me-
c?ntribu ir para a fonn ação do prof esso r de matemátic~
liar na for-
diador~ cola bora dor e ince ntiv ador dos seus alunos, auxi
ecúnento,
niação de agen tes da cons truç ão e dissen1inação do conh
84
.. da cidadania por meio do desenvolvimento de pro ,,

da ettc::i e . . d .. Po,-;ta~
. •c•lc;;
pe dauogt • ~ diferenciadas do enstno a matemat1ca e suas Pos ., :
. s1vc 18
.mter-re.
. ... l·lco'es
, cotn outras áreas de conbec1mento. ·
Com base nesses aspectos~procuramos fazer do CEPEM
. . . . um
espaço que fomentasse , entre outras 1mciat1vas:
• atendimento a alunos com dificuldades de aprenf _

zagem em diferentes disciplinas de matemática d~
curso de Licenciatura em Matemática;
• experimentação e prática de ensino na área peda-
gógica;
• construção de materiais didáticos para au]as de ma-
temática;
• desenvolvimento de pesquisas na área de educação
matemática;
• convivência e troca de experiências didáticas pro-
movidas no âmbito das diferentes disciplinas do
curso:
• diálogo e discussões sobre o estágio supervisionado;
• formação dos professores formadores do curso de
matemática do CAJ;
• desenvolvimento profissional de professores de ma-
temática da educação básica por meio de diferentes
cursos e encontros que ali fossem fomentados;
• assessoraria a professores de matemática em suas
ações pedagógicas.
Algun1as dessas iniciativas levanuu mais de uma década para

se consolidarem. O trabalho foi" árduo, e as ações desenvolvi_das
paulatina1nente. Primeiro ocorrerrun aquelas de cunho acadêmico,
depois as de extensão (prestação de serviço sem ônus à comunidade
de professores da educação básica). A última ação foi o desenvol-
vimento da pesquisa. Isto se deveu ao processo de qualificação do
corpo docente da área pedagógica que se deu sitnultaneamente ao
processo de implantação do CEPEM36 •
36 o eurso de Ltcenctatura
• . período, 0
em Matemática do CAJ foi implantado em 1996. Nesse das· as
quadro docente •
d era composto por tres professoras sendo uma mestre e duas gradua '
. ssa tor·
uas professoras graduadas éramos eu e a Prof. Luciana Parente Rocha. Devido ª n0
LAf30ílATÓíll0 Pf. f PI lO ,,4\ > M 1'1\ M I K·
tm~
5,3 O n,ovhni,nto dt' ln •t·t~sso <lt.' holsls
nos proJotos <lts' l)QNqulsu (lo (:t,~ Pl'•i~'l
A formu~~f\l\ dt> Pl"'8qui~ntkH' l\ pt'\Wl:~~

unl l' ~,~h.'tHt\tt -~,, Êuindn
l't'U lh'HY() r~OOó) l\\ 't\d l\l\ U
umn ntividnd e humunu intt,lt(tuUl. ~ll:
n pe squ l~u req uu ' t~v nk· u~ dl' lrn bu llw intd~i.?lunl qu, l 'rt'fü~•
que
,it\t> dl' Juf''ll~, l'l\'~'l'~,,~ "~ u
sam a foraru,~!riO de (; ()fü!l ih\~, u lbnnn
do s o n rcu lizu\~ ~(' <k inf ür◊ u~i m~. l~to ~hmtth..'u dk('t' qu, n
cnuncin
oli vidndl'~ ~n»m,~l'lt ivn~. t~d~
invcst ignçilo e icn t itlc~u ~(\tnprumdl'
strn ~~ilo , ~on ot·u li1. u~! rm, dt• tln i,!~ \(,, t~hw~,l~. uuúH~ t\ ~,nt~
como: ab
co mp nrn çrio, ind uç fío , dc du ,1no , (~h,~~ifümv~•o ~ 8t~t~mt,t k n\~,lj
se,
BR AV O. 20 06 ) dtw ~n do Qo n~ titu tt' u bu~~ do p 'nsum·,ntt)
(SJ ERRA
do invcstigndor.
Sendo assim. o pupol dn CHPHNl nu
tht·mn,·t\o do p~~qutsmtor
foi o de crim · con di~ !t>U !-- pu rn qu ~ est e? pud~~~t\ Ul\ lon~o d'
ini cin nlc
,,()~ do tn0h.\dt, ~kntttk\.: d '
sua fbrmaçflo, uproprinr-so de ulgun~ tm
inv cs tig nç ilo e, uo mesmo tompo
. c,t·im· unm nlitmk ~kntitkn qu \
~
segundo Sicrrn Bravo (20 06, p. 58), compt· ,tmd· qunttt, n~p~tl~
kn.
- EI deseo do :-:nbor o cul'it1~idnd d~ntU
,
- Ln pnsi6n por lo vtn·dnd, ~~~u~rn· nt~~,nu \\\ ~ t\.~\
_ Ln ht'lsquedn de ln ~oth,tlwl'ión d~ dl.
tvnn Y
Jizar obrns qu e perd,11· n Y no~ ~obl\'V
i~,,,,
• .Ln voJuntud doso útil n l<lS lwmbrt
~·
-1- utti ,ttlvl,ta<lll~ ct~ ~t,~htQ \' ~i(v ~·~ti-~~
- · é
prl()rlt,II ""~ \w~euílltlt\1füKIQ ~ ~~,~-tn \t~
mação Inicial, dosonvolvlmnos no CEPl!M.
çonso.ll~fuf ct~,!,~t!~~(lc, ~~~t~ 111td ~7t d\!,~tltK'X\ ~~~
tl(ii
lft<I•1,~ p~~ f?l\.\ ,füilMt,t t~ ~t.l\l\t'<l ~
extensão. A med ido quo o curso foi ~fl
ao dosonvolvimonto cio pooqulsmi npéUtir
cio l,lJJ, ~\lt:t~
1
OLICEN) ·
Programa do Bolsns do Llco11cloh1m t1 (PR
"
(PROGRAD) da UFG.
37 Tradução da autora:
.
• O desejo do sabor ou curlosldndo clonllllcn
. li: vbrn~
• Apaixão pola vordado . novo o dQ mn or
• A busca da salisfaçoo do do, cobrlr algo
que perdurem o nos &obrevlvam o
• Avontada do sor úlil aos ho1m1ns.
86
~
tnodo como esta fonnação foi se confi
Quan to ao . lo CEPEM , entendo gurand o ao
a 2008 no a1nb1ente e
longo de 20 05 d d' . . f' . que oc
1s1cas e estrutura .sºrreu
r.. • gradual e dentro , .
as con .1çoes b,
de 101.ma 1
não só
, . , , . . 110. Iaboratono con10 tatn " Pos.
em no curso de 1orn,a ..
s1ve1s ,. J ,
inicial e no a111b1to do C~n1pus . atai. , . Ça 0
o curso de Licenciatura em Maten1atica funcionava
central do CAJ iniciah11ente no período diurno e, após alguna Sede
, , d . ns an 0
de funcionamento, passou para o peno o noturno. Dispunha d s
. d eurna
sala de professores pequena para abngar a to o o quadro d0
.. fi · • cente
que, no início, era c01nposto de tres pro ssionais, e em cerca de tres•
. . . d
anos esse contingente tnp1icou passan. o a nove professores em urn
. , .
espaço no qual cabia, no maxu!1o, cinco pessoas. O espaço físico
do CAJ não c0111portava o funcionamento de todos os cursos de li-
cenciaturas, visto que as salas de aula eram poucas para O númer
de alunos ali 111atriculados. Por esse motivo, houve um período e:
que as aulas do curso de Licenciatura em Matemática ocorriam em
escolas da rede pública municipal e estadual vizinhas ao Câmpus.
O CEPEM funcionava em um espaço que antes era destinado ao
Laboratório de Biologia, com bancadas e instalações próprias para
as atividades práticas desse curso. _
Com a abertura do Curso de Agronomia do CAJ, em 1997, este
foi instalado em uma área no entorno de Jataí, denominado Câmpus
Jatobá, cujo espaço era ocioso no período noturno. Devido à falta
de espaço físico que comportasse o curso de Licenciatura em Mate-
mática, em meados da década de 2000, o quadro docente votou pela
transferência do curso para a referida sede. E junto com a ida da
coordenação de Matemática e seus docentes, o CEPEM, que antes
se localizava em um Laboratório de Biologia, instalou-se tempora-
ria1nente em uma sala destinada à gestão tecnológica do CAJ.
Nesse período, o CEPEM possuía algun1as mesas para estu·
dos e, para atender a administração desse Centro, havia alguns ar-
mários nos quais se encontravam materiais didáticos, um centro de
documentação, alguns aparelhos eletrônicos como TV e D®e~
. d . de bo1sas
eqmpe e bolsistas voluntários ou remunerados (por meIO 1
lati·
de extensão e de iniciação científica) coordenados por mim. pa~d 05
namen te, o centro de docmnentação foi se amphan °,
• d novos. vi·r e111
11
e materiais didáticos foram adquiridos e o desejo de conSí~ttU jns·
g d , • fot se
nlpo e pesquisadores na área de educação matematJca t0rado,
tauraTI<lo. Vale ressaltar que, à época, havia reton1ado do dou
U,
No ano de 2005, clahnri:i doil , ,

111 u,1·1011 .. llm . __ , •
t. . l 1
1
.,~ 1 ~,wno
outro de pesquisa - de rnodo h1tf tun
• • t.!O t'I' •
1lll'. 1onudo, 0 ~1 q1111l ~i VIHu ..
à dlv ulg orf /o dr ,, ,, ~
vam ú criaçlio e . .
11111 11'UJfc•,·,, dlv /1 / "" ,11·,·u do
. , , 1n de cluhol'ii ·· , . • r, 1
ens1110 da 1natenu,11cu. A 1de
1
1 1uw .pro ;loq, 1111 , t u d1s

) . 111 ,
..
) d • , · •
1 1
cussõcs 1mplcrncntadas por uni gn, 10
• 1
p1 o1·sN01· ''1 · (lt1 ,oon1·1w -
d M , .
atc1nat1ca e 1o CA .1/U FC ' , . .
Ção e
' osodi1')1, . li li '(í· 'NN
·'
I 1 1 1 1m
( IH • t 11
.
plun1u-
ção, dentro Ch PE M , de un 1 nccrv 1
. , . do .11u,
1 ·01\1 ·ndo 1~11 11.· 11. •1us
,- , ·
·
<u
cnsmo, aJcrn de cursos dcscn volvi 8 11 1li 001 (1CIH1"11l) • 1 r11 1
' 1;c · postu "
pcsqu1 · sav· 1nculadosaoCFPl·M 1•. . .• ,.i" ) 1• , ,
. . , • nti ctnnto, pur n cl'in -,, 11 < < i.:ssu l1po
,
. cl . 1
de acervo , cx1g·11·-.se - 1,1 0 cscnvo 1v1m.e_

, •itt< > t 1e• unu, pcsqt11su •
Pl'l!V1
.
8l11
. . •. , I '\ , .• . , '' , 1) .. 1 \
J.rncia n1cntc pai d uni pc no do de cinco nos, l!V tt o II cnverg(11d11ru
dos pro,1c · los, estes não pndcrirun ser concl\1ítl<>s
. . . .. .· _ ·, cm um nno tempo
de dura ã ·, , lilo subpro,1et os li ue pudessem
'. . . ç o d~s ho Isas). EInbor e I Ctl de modo que cudu deles
se, _d csc nv ol~ 1d os ao lon go <lc 11111 1100 11111
~m c11 ~lo ao s cdi 111 is de ex ten são e pcsquisu no fimbilo de
scrrn sul
un 1v crs 1d adc e da Sl. :C' l'E C até seu total cumprimento.
nossa
bmc1i dois subprojelos 1\
~e sse mesmo Roo, is10 é, cm 2005, s11
iaç ão : u1n 'lo Pro gra rnu de Bo lsa s de l~xtcnsuo e ~ulturn (PR.O-
aprec
, qu e lê1 n a fin ali da de de ap oia r o dcscnvolvimcnlo de u~õcs
BEC)
ex ten são e cu ltu ra da s Un ida de s e Órgãos ela UFG, e outro no
de
gra rna de Bo lsa s de Ini cia ção Cie nti fica da Sccrctnriu de Ciência
Pro
bos fornm contemplados com
e Tecnologia de Jntaí (SECTEC). Am
intcgrnrnm o trabalho _passan-
bolsas dos progra1nas e duas bolsistas
o. O projeto de invostignçuo
do a desenvolvê-lo de rnodo colaborativ
uinte qucstfio: quais aspectos
tinha con10 problen1a norleador a seg
em considcraçüo na µrod11-
didáticos e 1écnicos de ve ,n ser levados
o ensino da male.mâtica?
ç:cio de 11111 vídeo dig ita l ed uc ati vo pa ra
ado it divul~nçiio e ao
O projeto de extensão estava relacion
"'
fon na ção co ntm · ua-d·n no.s 11roícs• •sores dn
0
fcrecu• nento de curso
edu caç ão bá sic a da red
s de
e pú bli ca de Jatuí e rcgii'io no ~o~t~ntc ao~
, . . n1 . cos de pro du çao... e~ uso . cJevíd·eoschdnt1cosnns
" rtes teoncos e tec
apo
los pró pri os pro tt!s sor cs. b • ·t
aulas de ma tem áti ca pe o1s1s a
. . b l me cei a tor mar ou tro ttes c ue
A ,
d o lern11no das o sas, co . ' t dºr
nte s u ". 1-
q •, rou os trabalhos voluntan•mnen t·e' pois us es d- rv1e
ue integ .. •o ao fina 1 O ,lll0 ·
f: · n1 parte do projeto conchu. na .
,n ° l;Ur .s . . . d di'scussões
ct·1ante isto o bolsista voluntúrio passou bª p, ... ·1· tc •is t o e,~ e;:.1n "00
uzm · ·1rt1c1pm as • 6
... '
, . No ano su seq uer '
ao final do ano letivo de 2005
88
. Programa de Bolsas de Licenciatura (PROJ ICEN

submeti ao d . . ... d . '"' . , ) 3?, ,L
UFG outro subprojeto víncul_a o a cnaçao a v1deoteca digital ~
tapa a proposta era reahzar um estudo de caráter bibli · ~es.
sa e ' ,_, d'_, , . . ografic
sobre a es•
·colha e uso de vTUeos 1uattcos no ensino da mat , o
. ematic
ara em momentos posteriores, promover cursos de capacita ., . Ct
P ' , ,. , d d çao e
qualificação de professores'd'
de matemat1ca o su oeste goiano
quan.
to â escolha e uso dessa m1 Ja nas au1as.
Para O estudo do tema, elaborei duas perguntas que conduzir
. . , . _, lh ~r,
nossas ações: para quais crzterws ue esco a o pr0;essor deve aten.
am
tar ao buscar um vídeo didático de qualidade voltado ao ensino d
matemática? Como usar o vídeo educativo em aulas de matemática;
Com tal pesquisa tinha por objetivos classificar critérios básicos para
a escolha de vídeos educativos voltados ao processo de ensino-apren-
dizagem mais significativo da Matemática da UFG e elaborar estra-
tégias de uso de vídeos educativos no ensino básico da matemática.
Utilizando o mesmo procedimento, incluí em nossas discussões
ao final do ano de 2006, mais uma bolsista voluntária e, no ano de'
2007, concorremos a outro edital do PROLICEN com o subprojeto
referente à análise de vídeos didáticos de matemática utilizados nas
escolas de ensino médio de Jataí pelo Programa Multicurso. A per-
gunta que norteou a pesquisa foi a seguinte: Quais são os aspectos
didáticos, funcionais e técnicos detectados nos vídeos didáticos de
matemática do Programa Multicurso 39 utilizados no ensino médio em
Jataí? Nosso objetivo neste caso era classificar os aspectos didáticos,
funcionais e técnicos presentes nos vídeos didáticos de matemática
do Programa Multicurso utilizados no ensino rriédio nesse município.
Todos esses subprojetos revelavam a intenção de, nos anos se-
guintes, ou seja, anos de 2008 e 2009, cuhninar com a criação de
nossos próprios vídeos didáticos. Os bolsistas que trabalharam c~-
mígo realizaram pesquisas de cunho bibliográfico sobre a produçao
técnica e elementos didáticos que devem ser considerados quandº
38 PROL · ., - da Universida-
lCEN e um programa que visa à valorização de Licenciaturas e a interaça_o p0rrneb
de com ª Educação Básica; tem por objetivo incentivar a participação de licenciaocios, diversas
~a co~cessão de bolsas, em projetos que garantam a permanência do discente :~iferentes
hcenc,aturas, ao mesmo tempo que incentiva a formação inicial do pesquisador e
campos da educação. objetiVo
39
:;;ram~ ~ultícurso Matemática foi desenvolvido pela Fundação Roberto Marinh~os;~ntinu~ª
codntribuir
de e ucadorespara ª melhoria da educação básica brasileira por meio da for~dª~t·co1 111ultil lIdIª
d · • • '
'd . 0 ensino med10. O projeto contava com o apoio de maten·ai d1. a
1 ea11zado por espe · 1- t ,
eia is as nas areas de Comunicação, Educação e Ma1emátIca.
89
se pensa na produção de um vídeo didático; analisamos conjunta-

m:nt_e uma série de _ví?eos didáticos como nq caso do Multicurso;
0 ultimo passo consistia em elaborar nossos próprios os vídeos di-
dáticos e divulgá-los para a comunidade escolar e acadêmica em
congressos e cursos de fom1ação.
A última etapa não foi cumprida diretamente no CEPEM
uma vez que deixei de integrar a equipe de professores do Curs~
de Licenciatura em Matemática de Jataí passando a compor o cor-
po docente de professores de Matemática do Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicada à Educação Básica (CEPAE) da UFG, na cidade
de Goiânia, no ano de 2009. Digo diretamente porque o bolsista
que participou do projeto no ano de 2006, ao término do curso,
ingressou no programa de mestrado em Educação em Ciências e
Matemática e, com alguns dos conhecimentos adquiridos durante
seu processo de formação como pesqutsador no CEPEM, valeu-se
deles utilizando-os em seu projeto de mestrado. Assim, foi possí-
vel criar com alunos do curso de Licenciatura em Matemática do
Câmpus Goiânia/UFG vídeos didáticos (documentários) na área
da Educação Matemática.
Além da videoteca, outro projeto chave que nasceu no espaço
do CEPEM foi o de historicização do curso de Licenciatura em
Matemática do CAJ. Este teve início no ano de 2007 e foi conclu-
ído no ano de 201 O, quando já me encontrava vinculada ao quadro
docente do CEPAE. Esse movimento começou a-partir do momen-
to que uma ex-aluna do curso foi me procurar_ n~ ~EPEM com_ o
intuito de desenvolver um projeto na área de h1stona da Educaçao
Matemática. Como havia interesse de minha parte em eStlld,ª: 0
. ~ d d L·cenc1·atura em Matemattca
processo de 1mplantaçao o curso e i . ,
de Jataí e a trajetória didática do curso, propus a ela ~u_e _realizas-
. d de 2007 iniciamos as
semos tal estudo. Assim ocorren o, no an O
prüneiras coletas de dados. 1v1·dos no
· tos desenvo
Mas o que todo esse relato sobre proJe , ?A
, . boi·damos neste capttu1o.
eEPEM tem a ver com a temat1ca
. .
que a .
·mento de ingresso os
d
contextualização dessas atividades e moviO . .
. . t 111 a seguir ou seJa, com 0
bolsistas estão relacionados cotn
·
°
t
e ª,. . d' CEPEM
processo de formação desses bo1s1s as n o ambito o ·
90
5_4 0 papel do CEPEM na formação

de pesquisadores inic_i~ntes na área
de Educação Matematica
As pesquisas desenvolvidas no CEPE

M no período de
2 008 surgiram , · 1 d
essencta mente, e necess1'dades e cun· · 20
. . d osi dad es Os..ª
nárias do locus de que os inv c. .
estiga ores 1aziam parte, ou seja daong1.
lidade acadêmica do Curso de Ltce . . M , rea.
nciatura em atemática do C
pus Jataí, bem como do contexto educa . 1 .
c1ona e social dessa cidadeani.
No caso da videoteca, queríamos pro
duzir nossas próprias~-
dias, com as experiências de ensino
e pesquisas que ali desenvolvi.
amos, uma vez que o CEPEM não
dispunha desses registros. Já
projeto de história surgiu de uma cu
riosidade sobre o processo de0
implantação do Curso de Licenciatura
em Matemática em Jataí e a
trajetória didática do mencionado cu
rso.
No prilneiro caso, a criação da videotec
a, os bolsistas integraram
o projeto já consolidado. Não partic
iparam da elaboração original.
Assimilaram paulatinamente as etapa
s do processo de uma pesquisa.
No segundo caso, o projeto de histór
ia, a pesquisadora inician-
te e nossa ex-aluna participou desde
a elaboração do projeto até a
redação do relatório final, passando
por todas as etapas do método
de investigação científica.
Em ambos os casos o processo de for
mação dos pesquisadores
iniciantes não foi simples, dada a fal
ta de maturidade e de experi-
ência nesse tipo de trabalho e devid
o à complexidade da atividade
intelectual exigida em uma pesquisa
.
Nas duas experiências, observei que
a formação desses grupos
de pesquisadores iniciantes se deu no
movimento entre a teoria-prá·
tica-teoria. E eles foram se constitu
indo enquanto tal à medida que
estudavam, refletiam, discutiam duran
te as orientações e entre si, bem
como experimentavam, reviam suas
hipóteses iniciais e teorizavam.
Durante esse movimento percebia
algt1mas dificuldades por
parte d_e meus orientandos em 'comp · tífiCO e
0 reender o trabalho cie n do
1st
que 0 significava na sua essência
Processo nao ~ A ass im ilação das etapas .
era tão complicada, entre.tanto a inter- ~ ntre es
tas etapas 1·st0 , . . relaça o e ma,
ob· . , e, entre Jus . .
tificativa, obJeto de pesq~is , pro· a b1e
1etivos e metodolo
gia, conforme abordado por C1vard1 . Ribeiro
,
LABORATÓRIO DE EDU CAÇ ÃO MAT EMÁ
TIC A
91
e Gonçalves Jr. (20 10) , o seu modus operan

di, bem cmno a cons-
ciência sobre o mé tod o científico me nci ona
da no início do capítulo
geravam dificuldades.
No caso específico dos gru pos que orientava,
por mais que eu,
na condição de orie nta dor a, explicasse em
que consistia o ato de
pesquisar e o que vin ha a ser interconexão ent
re as etapas do método
investigativo, ele s sen tiam dificuldades ·em
compreender o processo
quando a teo ria tinh a que ser pos ta em prática
. Sentiam dificuldade
tam bém ao col oca r em exe cuç ão os princíp
ios teóricos da pesquisa,
no caso esp ecí fico de nos sas próprias investi
gações, independente
do foco da pes qui sa, ou seja, as de cunho tecn
ológico ou histórico.
As per gun tas e exc lam açõ es mais frequentes
que os orientan-
dos faz iam eram: ape sar de voc ê já ter exp
licado, o que é mesmo
ma rco teó rico ? Por que é tão importante def
ini-lo? Como vou usa r
o ins trum ent o par a che gar ao que queremos
com nossa pesquisa?
Nã o ent end o com o eu pos so usa r essa teoria
par a analisar os dados.
Co mo vou org ani zar os dad os e de que mo
do obterei as categorias
de análise? Co mo che go aos resultados? Est
amos com um "mo nte "
de info rma çõe s e qua ndo olho para elas não
sei o que fazer! Você
explica, exp lica , ma s isso não é fácil!
Nã o raro , tais questões apareciam durant
e os processos de
orie nta çõe s e o desenvolvimento das pesqui
sas, tanto da videoteca
qua nto da his tóri a, ora explicitadas ver bal ~en
te, ora ocultas nas ~-
sio nom ias dos orie nta ndo s quando lhes ped
ia que fizessem determi-
nadas tare fas dur ant e as investigações.
Avalio que parte dessas dificuldades é devida
aos diferentes tip~s
de atividades cognoscitivas desenvolvidas dur
ante as etapas. d~ me-
todo de investigação científica. Dito de outra
~orma: as d~fimçoes de
metodologia, estratégias, coleta de dados, aná
hs~ e ?~sten?r proc~sso
. çao
de exp11ca ~ req ere m diferentes formas de rac1ocm
10, tais como.
u
• a formação de juízos, um a das operações bás

icas do
mé tod o científico, que segundo Si erra Br~v~
(2006!,
. ·aad e inte lect ual que mob 1hz
req uer um a at1v1
. , . tese a 'fi ~ e• a ana-
11Se, a s1n con 1pa ração e a class1 caçao,
, . ,. . (SIERRA BRAVO,
• a rea liza ção de -1nferen cias .
ento dedutiv . d
200 6) P?d e englobar o pen sa: de raci o e m u-
ocínios, como
tivo e diferentes out:a~ form dicional, alterna
por exemplo: categonco, con tivo e
disjunto ou probalístico.
92
As pcrguntns c~uc lcvuvmn u nçõ~s ~1rnis complexas dO

to de vistn dos bols1stns frequentemente I ccnía4m en, per rl1 Pon.
seguinte natureza: Como posso fazer tal tarefa º? o com g ntas da
d , ·lJlo . io, no eon.
·1e e=- moe1o que stgnif
texto desta s pergu ntas, é um a vc1
, , e1e"' que 1~10do ~1osso operaciona
.,rn 11.,ço algo, ou se,1n, ca de que
. lizar
numc
factível JJara . . ar
. cheg
a resultados , vahdt ' e resalgo
1ve1s e .confiáveis, ?. V:al
tar que esse fazer não se restnnge a um ato 111str umental 110 ~ai.
. b 1o costuma se associar; . tal questio sentido
matcnal a que este voc,í u namen
. a fazer es que se encon tram cam ·
to se assoc ia, sobre tudo, 110
das
. .dades mentais, . e,~ em mvc
. isto ' 1do pensamento e potenci·ai· po
at1v1 ,., . , 12a a
produçao ,.,de conhec1mcnto confo rme pode mos obser var por .
meio
das refl.exoes de Shardakov ( l 978, p. 7 e 8),
En el pensamiento, a través de los processos de análisis cotn• 1

' 1s,. se 11 egan a conocer, y luego se generaliza
parac1'ón, y smtes
la cualidades y propiedades comunes y esenciales de los ob~
jetos singulares de uno u otro género. Como resultado de esta
actividad mental, el individuo obtiene un conocimiento gene-
ralizado, conceptual de las cosas dei mundo material objetivo,
adquiriendo conciencia de los conccptos de cosas [... ].~
1
Dito de outro modo, o pensamento e os processos a ele asso-

ciados implicam a compreensão de objetos e fenômenos do mundo
real, ao entendimento de suas relações e nexos causais, temporais,
espaciais, condicionais, funcionais, correlativos, diretos e indiretos,
de unidade, igualdade, entre outros (SHARDAKOV, 1978), levando
enfim à geração de conhecimentos.
N·esse contexto, os investigadores, e aí incluo os pesquisadores
iniciantes que comigo trabalharam, tinhan1 que ser capazes de mobi-
lizar operações mentais de diferentes naturezas, no movimento dastes·
trutura investigativa. Tendo que valer-se de uma estn1tura Iing~ií i~a
que comunicasse com clareza e coesão os resultados das pesqwsas e
modo que não contradisséssemos e invalidássemos as inve íigações.
5
ale para levar

40 no contexto desse capitulo é entendida como ações que o pesquisador se v dequados
Tarefa
ª
ª cabo o desenvolvimento da pesquisa, como por exemplo, escolher instrumentos eslntese,
aos objetivos e metodologia propostas, realizar a análise dos resultados, etc. -
cornparaçaos eessen·
41 Tradução da autora: No pensamento através dos processos de análise, . d d8 s comun 1
'
se chegam a conhecer, e logo se generalizam as qualidades e propne ª 5t . idade
menta,
clais dos objetos singulares de um ou outro gênero. Como resultado de ª ª~undo
material
0 lnd_ivlduo obtem um conhecimento generalizado, conceituai das coisas do
objetivo, adquirindo consciência dos conceitos das coisas[... ].
LABORATÓRIO DE ED UC
AÇ ÃO MATEMÁTICA
93
Ante as dificuldades aprese
ntadas, o que ett pro ·· ~
coino orientadora era tne co
locar no lugar desses pesqui curava 1azer
cando con1preen der su as d , 'd sad b
. . :-. uv 1 as e pe rc eb er se as incerte or es , us-
ciadas eran1 s1n11lares nq .
ue1as que tive quando l'ne ad zas evt en- 'd
do tà ze r _1neto, d'1co e s1. sten1 , . d entrei . e:
na es1era
at1co a pesquisa. Ao tne co
dos bolsistas, pr oc ur av a de locé\r no lug ar
senvolver estratégias que pu
algun~as dúvi_das; e1n ?u tro dessem sanar
s n1~n1entos criava situações
pr óp no s bolsistas se v1ssen1 em que os
estin1ulados a procurar saíd
para os proble1nas qu e ia in as racionais
aparecendo à 111edida que se
pesquisa. En1 ou tra s ocasiõ desenrolava a
es, exercitava na prática, jtm
sista, a ca in in ha da ru m o à to con1 o bol-
resolução das questões que no
gações de1nandavam. Is to ssas investi- .
é: debn1çava-n1e com eles na
das po ss ív ei s inter-relaçõe con1preensão
s entre o objeto da pesquisa
a 1netodologia e o n1arco te , os objetivos,
órico. Então, em un1 primeir
bu sc áv am os classificar, an o momento,
alisar, conelacionar, compa
de sc re ve r e interpretai· info rar, sintetizar,
n11ações obtidas da coleta de
po is de ix av a qu e experim dados. De-
entassem a relação entre tem
vo lta nd o e1n mon1entos po ia e prática,
steriores a novas discussões.
N ão ha vi a un1 m ét od o de
orientação único. As estratég
va ria vr un de ac or do co1n ias
ca da bolsista, suas dúvidas,
tu da do a re al id ad e qu e no o t~ma es-
s cercava. Co m um 1nes1no
di a ut ili za r di ve rs as es tra ~ols1sta po-
té gi as pa ra ajudá-lo na tentat
iva d~ sanar
su as d 1.ficu lda de s , J. á qu e en tre o falar e o con1pr
di st ân ci a. C om is to qu er eender ha certa
o di ze r que, nem sempr~, e, f:' ·1
. . . aci ao pes-
q ui sa do r 11 11c1ante co m pr ee nder. O " Passo a passo de un1 proces
in ve st ig at iv o. Eni m t:i.to s
.
le precisa se convencer, vIV . dso
ca so s, ~ , . estão no cain en o
na pr át ic a aq ue la s aço7s. 0 po da s id eias
qu e a p~1n c1p d1 estudo. À medida que os
do s on.en ta d or es e te on co s da ar ea e
., . . . .
bo ls is ta s ve n'fica va m , na pr at tc a a co rrelação que devena existir
. ' de reconstituição e
en tr e o pr oj et ? e se u 1no_ 0 reconstruça~o,
v1mentt se dissipando.
su as dú vi da s ta tn pa ul at tn
an 1e n e foi fundainental; era nes-
O CEPEM, en1 to do es se pr~c
~sso. . de nossos trabalh
se es pa ço qu e se da va m cond1çoes ieais os.
as 1'an1os en1 horários espec1 'fico s
Er a al i qu e fr eq ue nt en1 e nt e no s re un 1·
• t'
pa ra de ba te r no ss as pe sq ·s as e o tra ª o investi
·b lh ga ivo. Era .a 1
. d
ut ' fetiva dos tra.bahi 1os. Devido
fa
qu e n1eus on en ta n os ' zian1 pa rte e 1· enciandos
à fa lta de pe ss oa l pa ra or ga . r o laboratório, os tc M A partiser
' ni za . .dades do CEPE .
vo lu nt ar ia va 1n pa ra or gani za r as attvt '
. . . d uina cultura en. tre . estudantes que
. .
de ss a 1n1c1attv a, f'0 i se cn an o
quen.nm .1,l\'./,, cl, · i)llrle
·
dos projetos de pesquisa e exten
são d .
. -, ,. "" , l ividndcs prúpri_nH • e inte
nílo su ,,s
. l, ..de caca
, . , ·w·ílo de outras at1v1c1ac1cs e1 Cl. , P
1 proJcto
, co mo tarnb ,. grar
em
trnr nn Gxcc : .. o -:. . EM.. Algun aux,..
. . ,
\,ccncuüurn cm cspectf 1c,o os .b ,•, . ,'·-~
do curso ele , . ' ols1S ta 8 qu e
s alun
at·
11rnrnm~ (ict11 ()n
. .
, ,
str·,n,m 111lc1 esse cm tta , .., ..~
ns f.o . · 1 trabos.
- (. .
,,mbicntc de estudo e 11 _. , . . , " rm . .
ar o CEPEI\"
. . a
1v cst tvi ein u
, .1g açã o, esse habito foi se consolid 111
com O passar do tempo quan , :1 :31'3
c o e es se se.nh.•atn parte do .
esp a
ando
quando viam ali um amo1 t. •
en,te ~rop1'c1•0 para ta1. En~ão, os boço e
tas se tornavam corresponsave1s lsis.
no adequado funcionamento do
espaço, uma vez que lhes era da
da autono1nia para, junto comi
desenvolveren1 proje · . 1 d
tos vmcu a os aos que es t'avamos
ou propor outros de natureza difere executandgo,o
nte.
Para chegar a esse ponto, 1evatno
s quase uma década de cons-
cientização dos licenciandos de qu
e o CEPEM era deles e para eles·
por esta razão deveriam cuidar da
'
quele mnbiente porque ali havia'

um coletivo que precisava usufru
ir desse espaço. Toda essa organi•
zação foi sendo sedhnentada na co
ncepção de LEMAT trazida das
experiências vividas ainda na grad
uação, conforme mencionado an•
teriormente, quando retornei ao lab
oratório de educação matemática
do IME para realizar a pesquisa de
mestrado.
Todo esse 1noviinento que conside
ro histórico tem se mate-
rializado na continuação da fonn
ação desses jovens pesquisadores
na área de educação mate1nática.
Quando olho para trás e vejo que
vários de meus ex-orientandos es
tão seguindo firmes rumo à for-
111ação científica em cursos de pó
s-graduação stricto sensu, avalio
que o CEPEM cumpriu um pape
l relevante na formação desses
pesquisadores. Certifico-n1e de qu
e a concepção que tinha e ainda
tenho sobre o Laboratório de Ed
ucação Maten1ática como agente
de transformação ratifica a iniciativ
a de ser este um dos caminhosª
seren1 seguidos no processo de farm
ação profissional do professor e
investigador em Educação Matem
ática.
5.5 A continuidade da formação

do pesquisador
A ,
. pos mt.n11a saída da coordenação EM do curso de
Licenciatura em Matemática do Ca do CE P outras
exp · " · 1npu s nd
Jataí e observa ~ · jan·
enencias em outros LEMAT, perce
bo que o pesquis· a dor inic
95
te recebe influências de acordo com a concepção , ., r , •

· d . e as caractensticas
de pesquisa or que se veicula. no laboratório
· · Com preen do ainda
.
que essa formaç~o se mod1fic~ _à medida que outros coordenadores
assumem a gestao do laboratono e aí implementam aço~es. e 1n1c1a-
· ··
tivas que podem dar, continuidade ao trabalho anteriormente imple-
mentado, transforma-lo avançando, retrocedendo ou simplesmente
modificando os rumos das atividades aü implementadas.
Ao concluir, sinto-me à vontade para afirmar que o Labora-
tório de Educação Matemática pode contribuir com fomento da
pesquisa não só na área de Educação Matemática como também
em outras áreas de conhecimento, dependendo do tipo de pesquisa
ali realizada. Faz-se também importante ressaltar que, indepen-
dente da área que o licenciando escolha para atuar, ele leva muito
do laboratório e de sua concepção para os espaços em que passa
a integrar. Todavia, os coordenadores dos LEMAT precisam ter
plena consciência da formação que desejam implementar; u~~ v~z
definido esse perfil, ele poderá contribuir para o avanço da c1enc1a
de modo crítico, ético e criativo ou, simplesmente, para O foment~
de uma ciência cujo olhar não ultrapasse os muros do puro tecm-
cismo e do reprodutivismo.
CAPÍTULO 6
O LAB,9RATóRio DE
EDUCAÇAO MATEMÁTICA
(IME/UFG) COMO ELEMENTO
DE DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL E SOCIAL
Regina da Silva Pina Neves
e meados
A literatura em Educação Mate1nática socializa, desd
es sobre La-
da década de 1970, experiências, pesquisas e discussõ
tica, Matemáti-
boratórios, ora chamados de Laboratório de Matemá
tica, Educação
ca Escolar, ora de Laboratório de Ensino de matemá
ecem, em sua
Matemática. As duas primeiras tenninologias apar
relação à Edu-
maioria, em estudos que abordam esses espaços em
r - em referên-
cação Básica e as duas restantes, ao Ensino Superio
tica (KLINE,
cia aos cursos de licenciatura em Pedagogia e Matemá
1; TURRIONI,
1976; PEREZ, 1993; AGUIAR, 1999; VARIZO, 200
2004· LORENZATO 2006; LOPES, 2007).
'os autores que ' investigam a relação Laboratórioifica - Educação
am-
. são unârum
, 1ca . es ao defender que esse espaço mod ,e/ou
.
Bas . ~ d nh ime nto mate mat1co pe1o_
. 1açao o co ~ ec .. t
pha as oportunidades de med . - d atena1s concre os1re
ptaçao e~- d·d't·co s com ob-
professor, a partir do uso/cnaçao./ada l ' · / aten , ais 1 a 1
1pu aveis m nos esn1dos,
cursos didáticos/materiais man d
. d de e e . t nno s e com um
. . e a a~ 0 Contudo,
Jetivos pedagógicos. Essa van . obje tos, ora n .
to dess es . ento s med iadores,
que ora revelan1 o entendunen . d mo mstrum odo alguns estu-
todos eles podem ser categonza os co , ,
. (l 998) Dessem , obie tivo pedago-
assim como definido em Vygotsk.y to· com ·
oe0 J
dos defendem o seguinte enten ime · de item da sociocultura para·
d n · .
•
gico que traspõem o objeto da categoria mplo palitos de pt-
. d er por exe '
. r, tal obje to po e 5
'
Instrumento mediado
de gan-afas. Ou ainda,. material dou ract0
'lho tamp a S
colé grãos dle 1111 ' "t; A,are so'lw are educactonal, papel ' ·pªPel'
' f doras, SOj' l·v ' 'J" ·
tangratn , ca cu ª . d . régu a, entr e 111u ttos outros.
. I do dobi a uia,tudante, 0 argmnento 1nc1 . 'd e sobre O fat d
quadncu a , ao ~
ao es 'd o e
, relaç ços atnp lia suas opo rtun t ades de apre
Ja em . · espa . . ~ n-
,•vên cta ness es es nas qua·
que a ' 1 na me d'd en1 que se diversificam as dsztuaço is
. ,. 1 a 0). Nes se con-
dtzagr;;t ' . d conceito se manifesta (Vergnau ' 199 'b• •
11
um deten111n a otudos defendem essa v1ve • "nc1a · como poss1 1hdade de
. . . ~
texto mmtos es atividade de pesqmsa - vist o que sao fomentadas
. ' struçao ,., da . .
(re )con uzir, orga nizar e relatar
• t aço"" es·• observar, co1nparar, ded . . , .
as segum es da prática
observações e resultados, entre outras at1v1dades tlp1cas
, 2006 ).
da investigação (FIORENTINI E MIORIN, 1993; PASSOS
tivos
Entretànto, os estudos não registran1 apenas aspectos posi
trário, eles
sobre a relação laboratório - Educação Básica; ao con
íveis nes-
alertam pàra muitos entraves teóricos e 1netodológicos pass
uso do la-
ses contextos, por exemplo: falta de planeja1nento para o
tivo peda-
boratório e escolha do instrumento 1nediador; falta de obje
ipulação
gógico que leva o professor a ocupar tais espaços para a man
ão pelo
simplista de "materiais" (VARIZO, 1997); falta de orientaç
tes durante
professor que provoque análise conceituai pelos estudan
, inclusive
os processos de manipulação de instrumentos 111ediadores
o social
no contexto do uso de calculadores e softwares; representaçã
o espaço
partilhada por muitos professores, pais e estudantes de que
é indicado para atividades livres, não associando o trab
alho docente
da cultura
e discente no laboratório à formação de conceitos; a falta
d~ avaliação para as atividades desenvolvidas nesses
espaços, itnpe-
matemática
dmdo que professores e estudantes entendam a produção
nele realizad~ (CA~VALHO, 2005; OLIVEIRA, 1983).
que
Ademais, a literatura sobre o assunto e1n pauta registra
aos obstáculos destacados son1am-se outros (BACHELA
RD, 1996;
a e epis-
BROI~S_SEAU,1983; PAIS, 2002) de ordem didática ' cognitiv .
t~ ~~ c uso dos
bl , . ' o~no, por exen1plo, relata .KA LEF F (2006): o ,
~s1~~e~ d ões de numero!
porém d · _qua O para a aprendizagem de, noç . · s
qt t ª, adequaçao -
e1xa a dese1ar
quê são 1·d t'fi ian° geo met
en I cadas co1110 quadrados, retângulos, triân' gulos e crrcu-
'J
nca p01s as peça
,
los - figuras pl
tª
Quanto ª~~as -, vet<lade, correspondem a cilindros e prism
ção La~?:
a~;.
ratório - Ensin ~eSu t~dos dos estudos que analisam a rela
nos cursos de formação inicial - 1icen c1a:
tura em Matem~ t· upeenor, . , 'rWio '·
a tca Ped eles mos tram aspe ctos , tais -co~ ),~ , . .. ..
ago gia,
a importância do espaço para a melhoria d . .

inicial do licenciando vislwnbranclo que - ª ~uahdade da formação
, • .r.. 1sso 1111pacta ..
na pratica do proi:essor da Educação Básica· '_P?s1ttvamente
d
a pesquisa e a análise e desenvolvimento e~paço Prtvtlegiado para
res para a ed ucaçao ~ b,as1ca;
.
espaço de exce l"instrumentos
. me.ct· d
. . 1a o-
e encia para
disciphnas fom1ativas em Educação Matema't' d as au1as de
. 1 , . ica esses cursos
especia , os estag1os; espaço que promove a int ~ , em
. t ~ .e: ·1· egraçao entre ensi-
no, pesquisa e ex ensao 1ac1 Itando o elo universidad ;e. . ld
escoa,l . 1mportancrn
. ,., . . . ,. ,
na s1ste111attzaçao e divulgação d
e 1acu ade e a
nh ·
'd ,., b' d oco ecimen-
to pro d uz1 o .no ain 1to · e suas ações etc · Ein otitras 1
pa avras, os
estudos mencionados revelam
. . . que o Laboratório provoca refl exoes
~
d
e po, e ~1n11111~a~· os_ extremisn10s que os paradigmas da racionalida-
de tecn1ca e pratica impuseram à formação de professores no Brasil
(FIORENTINI, 2003; PINA NEVES E FÁVERO, 201 O).
Além disso, ainpliain-se os estudos que retratam esses espaços
como fundainentais na concepção, implantação e consolidação de cur-
sos de fo1mação continuada, seja no fonnato de extensão, especializa-
ção e/ou mestrado, sendo destacados como responsáveis por muitos
avanços em relação à iniciação à pesquisa em Educação Matemática
em 1nuitas regiões do país. Todavia, alertam os estudiosos do assunto
que sobre eles incorre1n todos os problemas relatados anterio1mente
e1n referência à Educação Básica e outros, tais como os que têin ocor-
rido em muitos laboratórios de universidades brasileiras (estaduais e
federais), a saber: depreciação do espaço fisico e dos materiais de uso
pennanente, como 1nobiliário e equipamentos eletrônicos; desmonte
dos mateiiais com fins educacionais; constantes mudanças de coorde-
nações e direções que provocam alterações de posicionamento teórico
e metodológico etc., con10 denunciam LIMA et al (2009). .,
Em função desses resultados, avalio que muitos avanç_os Jª
foram postos e outros serão alcançados em breve tendo e~ viS t ªª
alta produtividade em Educação Matemática nos dias ~tuais. D:s-
.
se modo entendo que os professores e 11cenciandos ten1 e. terao,
·
' d ses espaços, como
cada vez 1nais recursos para co1npreen er es smos
, ' . . ~ E11tretanto esses me
tan1bem para pensar suas hmitaçoes. b' t, · s e tam-
. , · d sses la ora or10
estudos pouco revelam sobre a h1stona e , rios à sua
. h11111anos necessa
pouco compartilham os movimentos . . - neste capí-
. ~ . p ISSO socta1lZ 0 ' .
cnaçao n1anutenção e/ou melhona. or ' · ção de dois
t 1 ' 1 inaram na ena
u o, os moviinentos humanos que cu 1~1 . ~ Pública Federal de
laboratórios: o primeiro, em uma ln 5íituiçao
'd de de Brasília, DF; o segundo, em utna
, . a na c1 a . .d d d
Educação Ba~tc ' d Ensino Super ior, na~ c1 a e e Taguating
Instituição ~nva;;s e articipo da construçao d:ss~s espaços te:~
DF. Nos dots ca ' P desenvolvime nto academ1co-profissio na1
." 1netro meu . " .
do como Pª1 ªelementos, tais con1o: vivencia na construção econ-
cotn base em M A'T/IME/UFG tendo. con10 recorte temporal 0
.d 0 ~ do LE n.. . s
l
so 1 aç~ d araduação en1. Licen ciatur a em Matem ática
· 'ltimos anos a ::, " . ,
dois u , di·as atuais· as v1venc1as. na pos-graduaçã o na
93 1994) ate os ' . ,. '
(19 " ' . d ão básica e ensmo d supen or e na pratica volun-
docenc1a na e ucaç ~ M , .
. . , Soei· edade Brasileira de E ucaçao atema ttca regio-
tána Junto a .
. , e D1'strito Federal -. e na nac10nal. .
na1- G01as olvime nto
Devido ao fato de discuti r os proces sos de desenv
rtir da narrativa das experiências acadêm ico-profissionais que
a pa 1· , . d'
vivi nesses espaços de fonnação, ava 10 ser necessano 1scorrer
como entendo tal movimento e c01no pretendo, a partir desse enten-
dimento, narrar essas histórias.
Em primeiro lugar, concebo essa atividade de rememorar e
narrar eventos do meu passado acadêmico-profissional co1no opor-
tunidade de desenvolvimento profissional, e1n função de reflexões
e tomadas de consciência do significado de escolhas e ações do
passado. Assim pensando, tal como entende NÓVO A (1992), não
é possível separar o eu profissional do eu social. Nesse sentido,
trato aqui de relatar memórias. E, significá-las é relacioná-las a ou-
tros aspectos da minha vida - importantes para a própria existência
e permanência na memória. Por isso, concordo com Bosi (1994,
p.46) quando ele argumenta que a me111ória permite a relação do
corpo presente com o passado e, ao 1nesmo tempo, interfere no
processo atua] das representações visto que "A memória aparece
como força subiJettva, ·
ao mesmo tempo profunda e ativa latente e
penetrante, oculta e invasora" '
De posse desse t d. . .
deste capítul0 t0 en en unento, avalio que a produ ção escn~a
mou-se recurso pnv1 ·
· ·1 egiado de reflexao ,., sobre a mi-
nha história d .d · fl ~o
e v1 a bem
acerca da pra't· ' como importante instrumento de re exa
tca profi · l que tenho desenvolvido desde a de-'
cada de 1990 1, SSiona .. na
.
pesquisa em Ed
, ª em
_
de pr
ovocar reflexã o sobre minha inserça o
Possi'b•Ilitou O mucaçao Matemattc' · a. Tudo isso se dá porque a escrita
e ·
· eu rort I · ·
rn1a, de voz e de .a ec1n1ento como sujeito dotado de autono mo
autoria. De .
sse modo, percebo essa tess1tura co .
ÇÃO MATEMÁTICA
ATóRlO DE EDUCA
tJ,f30R
o lv ünento profi ss1o .

/tei np o de
..
d es en v
. a de leitu nal, um a vez que t omo
espaço]1as narrativas co1no form , . ra e produ Ça"' o do conhe .
.1 .
as 11111 e sobre a m1nha pratica discent e, docente d c1-
o da . . su b e f .d e e pesquisa.
inent ndo, a s1ng'b ulanda de e a 1
1v1 cade da s narrativas
sim ocon·e •1· J
As i produzi'd as 111e poss1 1 1taram. relaci r d'11erente d'1menso,. es on a

. . agem profissional. s
aqtl
e saberes da ap1end1z de se nv ol viment O .
en te nd o o
Em segundo lugar, 7) , co m o um pr o profisswnal, tas l
NTINNI (2 00 cesso ,que se de -
ual REIS e FIORE . " . ra nt
q
em m
, 1 . 1as 1n
u t1p stan c1as, por .ex. emplo: du e e apos a fonna-
vela . . . 1pação. em congress os, pa1estras
. nt in ua da ; na pa rt1c
ção m1cial ou co . ro s, se ja in dividualment:
ura e ~ es tu do de hv
cursos; durante a leit e de se nv ol vi m en to deproiJetos de pes_
concep ça o
seja em grdupos" ; na . d .J:'. ,
ve
•
1s de es co la rização; nas trocas
. 11er en te s m
quisa; n~,.. o~enc1a em re s; po r 1n eio da observação, re
flexão
pr of es so
de expenencias entre co le ga s de tra ba lh o; na observação,
cente de
e análise da atuação do át ic a do ce nt e; em reflexões sobre ex-
ópria pr
reflexão e análise da pr s, co m o es tu da nt e e professor; no con-
pres en te
periências passadas e o m un do (p ais, estudantes, coordena
-
s c0 1n
tato com outras pessoa , ps ic ól og os ) e m ui ta s outras situações.
adores
dores, diretores, orient IM B E R N O N (2005) que a formaç
ão
co m o
Além disso, vejo m en to pr of is sion al do professor,
do desenv ol vi
é elemento essencial es pe ci al iz ad a. Todavia, não é o úni-
uada e/ ou
seja ela inicial, contin er os fa to re s interferem nesse desen-
e in úm
co, tendo em conta qu an ço e/ ou es ta gn aç ão . Muitos são os
rar av
volvimento, podendo ge po lít ic as pú bl ic as ; a ~strutura
s, entre eles: as ;ª
exemplos desses fatore es de fo rm aç ão ; o modelo curricofulesarso
it ui çõ -
organizacional da.s inst ducat·1vos,. 0 s próprios pr . . da
cultura organ1zac1on
. al dos centros e tações sor,ciais
pr es en
carreira, constroem red. m· os pro 1es sores
res, que ao longo da su a ap re n iz ag e .' d ·
sm
dica-
e de . ~ soc1eda esvolvimen- ,
matem ática, do seu ensino d
.
em gr up os de es tudo, associfiaçoes,que o esen
orgamza do s . autor a rma 'bi'Iitam ou
t Em fimção disso o refe nd o fi ss1
s que poonal. E ainda
os. ' to de at ~r e rofissi
t arca um co nj un
.º profissional ab
ri da em su a vi da p desenvolvi111ento
e prog
impedem que o docent aç ão aj u d ar ~ ~ N 2005, P· ~·
44
ria da fo rm
s~gere que: "A melho fa to re s" (I M ~ E ; ser concebnd
te
ida
o
outros 1
ahada à melhoria dos ª pra .
'ttca pat sspr a
of issí on a ' [N I·
Nesse contexto ' observo que 0Iv1mend' oção (fJONna NT '
--
Com 0 e1emento valioso para o de-senvmomeffl
a ~on· a, a pesquisa e a colaboraçao co
Além disso, vejo que eu/nó~ professora/profes..
5)... t como 1neros receptaculos de fonnaçã
NACARATO, 200 . _ ,. o,
. . s de set vis osprofissionais auto n01 nos e responsá vei· ,
sores ''deixamo . o 5, p. 195) , como produ s
. vistos .com 'd des" (PO NT E, 199
ndo a sei
Passa , · 1 Jotencta I a ·
J • ..
. suie itos do seu des env olv ime nto. Ava li
com 111ult1p as I :., . d . o
beres agentes eó fora n1 possíve 1s ten o e1n v1st a as con tri ..
tores de sa '. t
s .
s entend11men. os do desenvolvimento, em _especial, os estudos
que esse .
buições da pstc~ agia d lt (FÁ VERO 2005B; FÁ VERO 2007)
. ,. . .
sobre desenvolvnnento a ua oseguir minhas viv ias
enc ,. . . no LEM AT/
resento . .
Destart e, aP tancias 1rrf!uen..
IME!UFG; em seguida, descrevo como tais c1rc~ns
na. cn~ção
ciaram a minha atuação nos proce~sos qu~. culminaram
dois labo rató rios, a partir da minha prattca doc . ente
. . nas mstttui--
dos ições.
ções e de coordenadora dos laboratórios dessas 1nst1tu
6.2 As vivências no LEMAT

o modo
Nesse item ' analiso as minhas vivências no LEMAT e
.
ionais. Para
como influenciaram minhas escolhas acadêmico-profiss
s: 1/ os dois
tanto, divido-as em quatro momentos, assim constituído
- a experiên-
últimos anos do curso de licenciatura em matemática
AT; 2/ os
cia de acompanhar a gestação e o nascimento do LEM
- atribuindo
dois primeiros anos na docência na Educação Básica
o LEMAT e
significados ao início da carreira e tendo c01no apoio
ia no Ensino
seus profissionais; 3/ os três primeiros anos na docênc
AT· 4/ as ex-
Superior- a relação experiente/novata vivida no LEM ,
periências acadêmicas e profissionais fora do LEMAT.
FG foi
Como apresentado no Capítulo II, o LEMAT/IME/U
em 1994 -
geStado no período de 1990-1993, sendo inaugurado
o a I Jornada
quando cu~sei meu último ano de graduação. Além diss '
de Educaça o Mªtema,tica · , descnta. também · no citado capítulo, teve
.. . ,. ,
como ativ1dade centrª1 ª apresen o dos trabalhos de conclus.b. ão
de curs o d ~ taça
os iormand os daqu eIe ano, mst . ituindo no IME a poss1 1-
lidade de se d.• . .
1scuttrem O e · o e a aprendizagem em matema,t1ca
a partir das exp . ,. c1as . nsm
enen de t, · v1v . .
Ademais a 11 rece •d . es agw enc1 adas pelos formançlos.
n nhaJ01.nada soem · 1·tzou a Educação Matemátic . a en-
'
quanto área de .
d co ecunento e' con1o tal, passíve.l de ser invest1g. a~
a, respeitando- os pressupost d . . . . .,
se os e c1entific1dade aceitos -~a area.
AÇÃO MATEMÁTICA
tJ.f30RATÓRl0 DE EDUC
Os dois úJtii~nos anL. os da gradua ça"' o (199 3 l

.
sa o na 1c en ci at ur a en -. Matem,, .994) fo rarn tn
os pela uner . " •11
d. . . atica. Ness e Peno ?r-
ca d nc ia ei n du a
fez-se mar EM N ca nt e a vi ve s tsc1plm. as, a de Edu . . -
do, . DIP . o qu e se refere ª, Pn.me1ra caçao
ra sileir a e a ~ 'e Ia pr ov oc
B
sc ortin ar da Ed ucaçao , seu papel na so c1.edade e s ou o
de
ba lh o, ale
,
11 1 de fo m en ta r refl _ _ s acer d . m o ua re laç ão co
undo do tra exoe
n1 c1
. 1
a , o co nt ex to br as ile i1 · J, ~a . a história da
educação, e1n es pe
ssibili da de d º· a. a d1s ctp1·ma de DI-
pEM apresentou-1ne novas po ca e
s e 1e1tura e entendim •
ento
1a tem áti
ara o trabalho docent e em 11 para a prátic ª e pesquis. a.
d
t·
P
Em outras palavras , ac01npan.hei estudos re1a ivos aos tem as, por
, . .
a e d uc aç
~
ao 1n at em at tc a co1110 cam de m ve sti gação· ava -
exemplo: po '
~
atem
,
at
.
ic a; o us o de in stn unentos mect·ia ores· 0 pa d p1
liaçao em n1 , . . ou tro s. ' e
sm o e m ui to s
dos laboratonos de en .. b' da sala
an al is o qu e a di sc ip lin a levava para O am Ito
Hoje, . . am no pai's a respeito · da
sc us sõ es qu e ci rc ul av
de aula_multas das di .
ate m áti ca. Era visível a ne-
re s qu e en sin am m
formaçao de professo pa ra o ensino e a aprendiza-
co ns tru íre m op çõ es
cessidade de se assem o saber, a fala, a escrita
em át ic a e qu e el as va lo riz
gem em mat m ai s, re m em oro os debates em
tu da nt e. A de
e o pensamento do es la r do curso de licenciatura em
s na in at riz cu rri cu
prol de mudança an ça s de ve ria m contemplar, por
; ta is m ud
matemática do IME/UFG do ce nt e ao longo do curso.
pa ra a pr át ic a
exemplo, a preparação fin da no ano de 1994 e logo em
fo rm aç ão in ic ia l se
O período de
po r do is an os , a fu nç ão de professora de infonná~ica
seguida assum o,
s es co la s pa rti cu la re s da região metr~pohta-
educativa em três gran de
se pe río do , tiv e ac es so a softwares educativos de
na de Goiânia. Nes tre ta nto, ah1ei especificame ?~e
de co nh ec im en to . En ate m att -
diferentes áreas . ei.as n1a1·s re1acio · nadas à m .e: •
m id
com softwares que abordava tre outras ·.Enfim. ,
101
.
co m o: m ed ir ca lc ul ar es timar, loca11zar,. en to para v1venc1ar as
ca, ' ' unen CHA e FIO-
pa rc er ia e co nh ec
no LEMAT que en
ia çã
co
o à
nt re
do
i
cê nc ia , co m o
.
argmnenta
-0 na
R? .
idn cta e' um pe-
ocen
agruras da inic rç a ~ es sobre os
N de ba te re m qu e a m se .
RE TINI (200 6) ao boraçao ep
~ das conc Os primell'os ço
ríod 0 de aprendizagen1 e de reela 1
tra ba lh o e se u no _v o pa pe p.or um inten-
eStudantes, a es co la o pr óp rio e
tenzani-s eparar aulas,
a s de carreira se'oundo os autores, caracfiss1.ona 1 - pr d
no ' º o pr o d m ais me mbros ª
s0 desenvolvimento do conhecin1ent · nal
' d t , colegas e e.1e profissio ·
•
como se relacionar con1 os estu an es
i lado pessoa
esc 0 I - e de busca de equilíbrio entre 0
j ª
104
.t LEMAT foi esse espaço de desenvoJv·

onto de vis a, O , . ,_
Desse P . t cante ao recorte teonco e metodológico d
pec1a1no o . o
mento, em es . cada vez mais. Sendo assim, nos estudos e
e aproximava . ~
quaI eu m . b .das percebi as art1culaçoes entre ensino de
. -es ah esta e1ec1 ' .
d1scuss~ . . ~ ,tica educativa O que me motivou a buscar mais
matemattca/m1orma
. , ea· esse movimento fi01. dec1s1vo . . para a condu-
conhec1mentos. na arque' desenvolvi nos cursos de especiahzacão . . e
cão das pesqmsas d 1· •
· d AI , disso avalio que, mesmo sem e meamento teórico-
mestra o. em , . . .
, • desenvolvi intuitivamente, nesses pnme1Tos anos de
-metodo1og1co, . .
docência, atividade de pesquisa, visto que passei a obse1:ar com re-
gularidade O comportamento, as ações, as ~emandas, as dificuldades,
as conceituações dos estudantes em relaçao aos sofhvares. Procurei
analisar também as qualidades e as limitações de cada novo software
que me era apresentado, como o megalogo e o cabri géometre.
Em paralelo a essas vivências, cursei a especialização em
Matemática na UFG, com o intuito de iniciar a pesquisa (acadê-
mica) em informática educativa; isso se deu porque a universidade
não oferecia, na ocasião, o Curso de Especialização em Educação
Matemática - meu desejo principal. O curso de especialização me
facultou muitas aprendizagens, reflexões e novas possibilidades
profissionais, em especial, a de atuar no Ensino Superior, em curso
de licenciatura em matemática.
Tal experiência transcorreu nos três anos seguintes em um
câmpus da UFG no interior de Goiás. Em função disso, me vi no-
vamente na situação de profissional inexperiente e tendo novamente
o LEMAT como espaço para estudo, observação, debate, reflexão e
novas aprendizagens. Nesse período, dei continuidade às atividades
voluntárias e participei de grupos de estudos em fonnação continu-
ada; encontrei na professora de DIPEM do IME e coordenadora do
LEMAT apoio - exper1·e11te/novata - 1rrestnto · · para o desenvolvimen- ·
to do. meu , trabalho , em especia .
· 1no pnmeiro ano. E foi a partir dessa
medrnçao que pude de 1
ensino· defi · . . senvo ver ações, como: construir planos de
, 11 Ir 6161 10grafia· d . . .
de Estág· s . . ' pro UZir atividades· escrever o proJeto
. to uperv1s1onado t , ' . ·1
g1ada em tê-la ' en re outras. A época senti-me pnvt e-
. ao meu lado d ' -
importantes H · urante tanto tempo e em atividades tao
• · 0Je, percebo que · • . ,
gio Supervisionad VIVI smgular oportunidade de E51a-
o para a docên . . ,
eia no Ensmo Superior para a area
óRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
iJ,BoRAí
ão Maten1ática. Todavia, anos depois per b'

e EducaÇ ,., ' ce 1 que se tra-
d d mais um espaço de formaçao de farmadores de pro fiessores
va e
.
ta E~,{ AT como relatado em outros capítulos deste livro, visto
do L 1vin , que
foratn desenvolvidos com outros n t
rocesSos semelhantes . ova os.
P .
acessar ai'nda mais,
Todo esse envolvimento ,., proporcionou-me
no Centro de ~o~ume?ta~ao do LE~T, mat~r~ais, livros, disserta-
ões e teses ah d1spon1ve1s como tambem part1c1par de reuniões que
iinbam como objetivo o estudo de temas em Educação Matemática
bem como acompanhar as atividades relacionadas às IV e v Joma~
das de Educação Matemática. Essas vivências possibilitaram-me 0
desenvolvimento de pesquisa na área de formação de conceitos ge-
ométricos em contexto de interação com o megalogo por estudantes
carentes, tendo con10 orientadora a professora de DIPEM e coorde-
nadora do LEMAT, o que resultou na monografia PINA ( 1998).
Ademais, a vivência no LEMAT e as relações acadêmico-pro-
fissionais ali construídas foram decisivas para que novas aprendiza-
gens se tomassem possíveis, entre elas: 1/ estudos em Cabri Géo-
metre por meio de atividade de extensão oferecida pelo LEMAT; 2/
a participação como ouvinte e, posteriormente, como oficineira das
jornadas nos anos seguintes; 3/ a docência em disciplina no curso de
especialização em Educação Matemática vinculado ao LEMAT; 4/
a docência em curso de especialização para os anos inicias; a escrita
de material didático para curso de formação de professor que ensi-
nam matemática na modalidade à distância; a gestação e escrita do
projeto de mestrado nas dependências do LEMAT; 5/ apoio para 0
primeiro ano de n1estrado, entre muitas outras.
Desse modo, eu vivi momento privilegiado ao acompa~~r~0
trabalho das idealizadoras do LEMAT, ao presenciar sua conShtutçao
como espaço fisico e posteriormente, ao acompanhar, ora de mod?
pr · ' , · mo d1-
esencial ora a distância, a consolidação desse Laboratono co_
tnensã0 , . ~ · · · ·l e contmuada
teonco-metodológica para a formaçao micia .,
de profi ,. Est dO de Goias. Logo,
essores que ensinam matemat1ca no a .
de Poss d 'b'l'd .des formativas por
e e todas essas vivências e das poss 1 11 ª t
elas criad . . ~ a criação e estru u-
raç"" as, abordo, a seguir, minha part1c1paçao n . Superior.
~ B, ·
ao de d01·s 1aboratórios; na Educaçao no Ensmo
asica e
106
6_3 o Laboratório de Mate mátic a Escolar

(LME): uina experiência com professores
e estudantes da Educ ação Básic a
Neste iten1 , discut o os proces sos hun1anos e profissionais

~
o e es tn1 turaçao
· ~ ~ d
cuhninarain na conce pçao, cnaça e u1n LME que
e
mna Instituição Públic a Feder al da cidade de Brasíl ia, no perío~
de 2000 a 2002. Nessa ocasiã o assutn i as funçõe s de professora
da Educa ção Básica e coord enado ra da área de matemática e do
referido laboratório; tainbé m cursei Mestr ado em Educação na Fa-
culdade de Educa ção da UnB.
A instituição em questão é de grande porte e atende muitos
estudantes da cidade de Brasília e outros estados, sendo a maioria
pertencente às classes mais favorecidas economicamente. Ela ocupa
status de respeito na cidade en1 função de aspectos, como: é con-
ceituada pelas aprovações de seus estudantes em vestibulares e por
contar com estrutura fisica co1npatível com suas funções: espaços
bem cuidados - jardins, biblioteca, laboratórios de informática, salas
ambiente, auditório, quadras de esporte; por cumprir todo o conteú-
do progra1nático previsto e de incentivar a música e o esporte.
Acostu1nada com as dificuldades que imper am na escola pú-
·blica (muni cipal e estadual), não conhe cia instituição pública de
educação básica com carteiras limpas, sem pichações, estoque de
papel, xérox para todos os profes sores, televis ão e vídeo em to-
das as salas, laboratórios de inform ática, atendimento psicológico,
orientação educacional, atendi mento voltad o à saúde dos estudan-
tes e professores. Adem ais, fiquei surpre sa ao constatar as aulas
de desenho geomé trico desde o oitavo ano e as de geometria des-
critiva para o Ensino Médio. À ocasiã o, perceb i que, em institui-
ções déssa natureza, o ensino de geo1netria não sofreu o abandono
de~unciado e1n PAVANELLO (1989) e que o desenho geométrico
fazia parte da estrutura curricular.
Iniciei a docência no sétimo ano e lá assumi, já no primeiro
ano, quatro turmas e a coorde nação de matem ática do Ensino F~i~~
<lamentai. Eu estava novai11ente na Educa ção Básica e ·uma se~te
de. questõe · . Como , ros in-
s surgia trabal haria o conjun to dos nume .
teuos? A p rt· d . . ·· grau,
· ª ir e que situações? E a equação do pnme'lfO . · .
oATóRIO DE EDUC AÇÃO MATEMATIC
t.Aeo~ --------..:__ A
faria? Usaria as balanças? Coin 0 simu .

com 0 • • la ·
rande zas diret a e inver same nte p . na ern sala a . .
de g . ~ ropor cio · s Ideias
. a conce1tuaçao en1 geo1netria? Qual · . . nais? Con, 0 bu
na ' .· ativid ade sca-
mo desenvolveria as. aulas de inatem, t' desen volve r· ?
co d'
1sc1p
.
hnar adota do n
a
.
1ca
.
de
.
m 0 d
o a conten
1a.
,-
lar O Projeto Inter a Institu ição? N
p . . · os anos se-
uintes, questionament os semelhantes .fio1am .
g , . . realiz ado
outras senes. Ante tais refle xões eu me . s, mas para
. . ' v1 em busca O LE d
e de tudo que ele signi ficava para a prátic ad MAT
fi . ocent e Embo ra ~
, . extrem · , . nao
estivesse proximo sicam ente, estava amente proximo
, . em
termos de abor dage m teortco-n1etodológica .
o assim , eu fui naqu eles anos a profe ssor ,.] ., .
Send• . • ,.. • 'JC a ue matem atz-
ca modificada p~las ~xpenencias anteriores de docência e estudo e,
com certeza, mais exigente cmn a minha prática. E foi em função de
tudo isso que busquei a criação de situações de aprendizagens que
valorizasse1n o pensar do estudante e proporcionassem mais intera-
ção, debate, investigação, registro e comunicação. Para tanto, usei
muito da estrutura e do apoio inaterial que a instituição dispunha,
como: cópias, vídeos, laboratórios de informática e salas ambiente.
Além de ocupar o tempo disponível com planejamentos, acima de
tudo respeitei os saberes já construídos pelo grupo de professores
O LEMAT
que ali atuava. Enfim, iniciei ali os meus "voos" - sem s de te-.
. para me proteger, sem seus profi ss10n · a1·s Para os debate , .
fis1co . ~ fi am poss1ve1s a partir
mas e projetos. Entre tanto , as aprox 1maç oes or
de 2000 e 2001.
da participação em alguns ,even tos nos anos t~ era palco
. . t't1 ·ção em ques ao
O ensino de Matematt ca na ms UI d e se•1a a prática
. . ~ d· entos o qu '.I
das mais d1 versas f ormaçoes e entenseim t outros iniciando a
aposen ar,
docente. Havia professores prestes ª a docência, outros ern
rel!-
carreira, alguns intencionados a perman~cer Anlguns com bacha
tr as
carreiras. Ciências (hab'l'taç 11, .ao
processos de f oima ção para ou , . pratica
. nciatura em cenan o, ª ·
d0 em mate1nática outros com 1ice N sse
• progres-
' áreas. e 'ri-
matemática) ou fo1mação em .outras• pratic , . tradicionais e_
as ,. c1as teo
em sala de aula também era diver sa. ,. • s e convergen -0 que
· D· ergenc1a denaça
sivas transitavam lado a lado. te as reun iv iões de coor dor urn ·
ordena
cas eram postas em debate duranfazia . d figura do co . as pess0 •
o que _
ªsociais e parad1gt11 natem
•
áuca,
aconteciam toda sema na, der 1
. taçoes e apren
rned1ador de difer entes "repr esen . ·nar ·
·, , 5e•1a
ens1
ais' (FAV ERO , 2005 a) do que ~
a organização do trabalho pedagóg•
eço que ~ lco
Ho1· e, recon11 . c.essor e das coordenaçoes, uma vez q
~ . ue
. lho do p101, .
. )itava o traba . to de metas curnculares; entendo que h
1Jt1 . ' cumpnmen . ~ , . a-
era unposto O ,. · 1 disciphna, abuso em relaçao as punições
bsessao pe a t "b " . e
via ce11a º. · ·_ d tudante que apresen ava 01n rend1mento
·1zaçao o es . 1· . . .
superva I01 ' • d 9 S). Adei11a1s, ava 10 que a 111stttu1ção vivia
. ( otas ac1111a e , .
esco1at 11 ~ ·etratada no choque entre as antigas concep-
.· e da educaçao I .
a cns d t professor ensino e de aprendizagem e as novas
ões de estu an e, ' '
ç . docentes recém-concursados e/ou contratados, pela
trazidas pe1os . . • .
. ~ dos Parâlnetros Curriculares Nacionais e pelas d1scus-
~bl1~w ,
- imperaram em muitas áreas, co1no e o caso da Matemática
soes que . c. .
e da Língua Portuguesa. Nessas circunstânc1as, 1~~1a-se _nece~sário
0zelo cotidiano das coordenações para que as anahses nao caissem
nas mazelas sobre o novo, co1no apontadas por FREIRE (I 996).
Enfim, foi nesse contexto que (re)consttuí 1ninha prática docen-
te, construí minha prática de coordenação e fomentei a criação de um
LME tendo como parâmetro o LEMAT/IME/UFG. Nessas situações,
é bom que se diga, ocorria ora _adesão, ora apatia, ora desconfiança,
ora cooperação, ora indícios de colaboração do grupo à minha volta.
Por isso, avalio que as práticas profissionais na instituição es-
tavam ainda muito pautadas na cooperação e 1nenos na colaboração.
Como explica FIORENTINI (2004),
Na cooperação, uns ajudam os outros (cooperam), executando

t:refas ~ujas finalidades geraln1ente não resultam de negocia-
çao conJunta do gn1po, podendo haver subserviência de uns
em relação a outros e/ou relações desiguais e hierárquicas. Na
col~boração, todos trabalham conjuntan1ente (colaboram) e se
apmam
. • •
· · objetivos
mutuamente, v·ISando atmgu comuns nego-
ciados pelo coletivo do grupo (p.50). .
· ·
• Percebo que ta1cara t ·, · · . .
rnais colabor t· c enstica preJud1cava a criação de espaços
. a 1vos e p · •
nas entre os prOfi ' nncipalmente, o estabelecimento de parce-
ent .essores o q d · de
rave das coord ~ ue, e certa forma constituía o gran ·
cas E enaçoes 11 · · ' · ·u·
· ntretanto as d'fi ' ªJª vista a formação de guetos de pra ~
coletiva ' 1 culdade ~ · · tas
al'h11 . s, como: inseri· s nao impediram algu1nas conquts ...
' P1 •ar O • r uma q ~ • trais·
0 d s itens de re 1 ~ ue stao aberta nos testes b1m.es. ·. ·'
esenv0 1 · so uçao d 1s
vimento de e problemas nas provas semestr~. .'·
1
au as no laboratório de informática e(0 ~-~i. . ·.• ' • '
,.
,i ' ~
. .:
' , . ,.
::
. , ,:
ATóRIO DE EDUC AÇÃO MATEMÁTICA
1,AeoR
. de vídeos da TV escola; din1inuir O numer ,

od
0 10 .
aP . ·vos envia dos co1no tarefa e adota r e e exercícios re-
, m uma
Petttl
. olução (pelos estudantes) de problein as no quact au Ia Por sernan a,
a 1es 1egas e do professor ro seguida de
tários dos co
coll1en . •
Tendo ein vista todo esse movimento al·1ªdo aos res lt d
'tivos observados pelos professores em relaçao ,., , . u_ a os po-
s1 a partici p ..
rendizage1n dos estudantes em sala, ao resp ld d açao e à
aP .
o de muito s
ªp
0 ado pelo
s
·
pais
ao trabalho desenvolvido e .à adesã . . . ..
e
ro1essores do Ensi-
.
no Funda1nenta1A,nos F1na1s,. 1n1c1e1/tniciamos O debate em prol da
criação do LME. A oportmuda de, contamos com O apo10 . . .
, 1rrestnto
dos gestores e verba esp~c1fica para as despesas subsequentes.
O debate e, postenormente, a proposta encontrou resistência
por parte de alguns professores, em especial, aqueles mais atuan-
tes no Ensino Médio. Todavia, eram muitos os que comungavam
do entendimento de que um LME a1npliaria as oportunidades de
aprendizagens de estudantes e professores, como observado em
relação aos laboratórios existentes, como o de informática e as
salas-ambiente de artes plásticas e música.
Os trabalhos pró-criação do LME foram realizados ao lon-
go de um semestre letivo. Para tanto, muitas atividades foram
desenvolvidas, entre elas: pesquisa via internet sobre LME em
funcionamento no Brasil e no exterior; discussão de artigos sobre
o tema; listage1n das necessidades físicas e materiais; visita ao la-
boratório da UnB; definição dos materiais que seriam adquiridos e
dos que seriam confeccionados; definição e adequação do espaço
físico; organização do mobiliário e dos materiais; con~trução das
normas de utilização; divulgação do espaço na comumdade esco-
. ,. , d todo esse processo. d
lar; desenvolvin1ento de aulas e ava1rnçao e
. t·r do trabalh o e
Em funça,.,o de todos esses movimentos, e ª par 1 d 0
. LME foi inauaura o n
muitos professores e coord enado res, o º
início de 2001. · . a natureza do
Passada a euforia do "novo", pude obser:ar queproximava da
trabalho realizado em suas dependências mu1to dse a tros ambien-
pr 'f e1n sala. Professores que já faztan · 1s0 e ou costumados
tes
ª ica lt
, · • aque 1es ªe os outros - 0
passa ran1 a usar tamb ém o labora tono,_ ~ .
ªPen as ao giz • ao quadro negro nunca 0 utihzavarn,
e .
~s~
vam, co1n algu1 na desco nfian ça.
110
. dO -los JJrofessores no laboratório tatnbé .

----- ------
, do adota pe
O meto '- panhar aulas que desenvolv1a1n .
ativ• tn er
. . ~. pude acom ·· . ic1adea,
nnnto d1vt:1 so. · . d 150 de instru1nentos 111ed1adores resol s
. · a partll' o t
.. . ção de resultados. Observei. aulas' e pl llçã. 0
·
invest1gativas
e socta11za · . . aneJa..
de pro bl ema 5 tetldianl que as atividades propostas deve .
d aulas que en .
mentos e . ritnentação de resultados Ja, apresentad riatn
. , d·i sunples expe os ao
traem1 ' .· então provocar o estudante a elaborar pen
tudante. Devenan1, , ,. , . , sa..
es . lexos como a formulaçao de h1poteses e a análi
mentos mais c01np ' . ·b·1· se
, . . ltados Tais entend1n 1entos poss1 1 1taram O desen
de estrategtas11esu ·
. t d •nui·tas aulas e consequente1nente, a evolução con-
volvm1en o e t ' . . -
•tu de vários estudantes e 111ediac1onal de diversos professores.
ce1 a1 .. d d
Adetnais, acmnpanhei aulas con1 attv1 a es que remetiam à
exploração livre de "inateriais" con1 pouca intervenção do professor
na passagen11naterial/conceito; atividades de e,xplo_ração livre de jo-
gos setn qualquer intervenção do professor. Ale1n disso, testemunhei
falas de alguns professores que retratavam o quanto era árdua a ta-
refa de planejar e executar aulas para aquele ambiente, em especial,
pelo 1nodo como os estudantes era1n agrupados, gerando, em suas
análises, um ambiente propício à conversa paralela e ao tumulto.
Con1 o passar do tempo, percebi entre os professores da insti-
tuição a constituição de três posicionamentos em relação ao LME.
-São eles: 1/ um grupo de professores se apresentava cada vez mais
motivado e interessado em aprender como pro111over aprendiza-
getn naquele espaço - produzindo e analisando aulas, acessando
leituras sobre laboratórios, criando materiais, entre outras ações;
2/ um grupo de professores superficiahnente envolvidos - que por
muitas vezes levava a tunna ao laboratório como forma de '~des-
canso" e/ou para agradar as coordenações, como confidenciado
por alguns e, 3/ um grupo de professores alheio ao que acontecia
em relação. ao Iªboratono ' · - e1n especial entre os que atuavam
no ensino médio E fu ,. , d . ' .
LOR · m nçao e tudo isso, entendo, assim como
ENZATO (1989)·· n1ais 1 1c1·1 que montar um laborato, no
· d'f' · des-
sa natureza é utT 1 , l0
t iza- com sucesso. "Para que o professor possa
0 P ar pe 1o
trabalho n ·
a e .
Ç , xpenmente v v
. esse ainb1ent e é necessário que ele conhe-·
· . · ·.
de aborda a' 1 encie, pesquise novas metodologias e formas
gein o ensi d M . · -- da
tempo a · .
, po10 e 1mphca . no ª atemáttc
~
a" (p.149) o que ,dernan
, · . . .. .·.. .
ª construçao de outra cultur~ escolar. . .·
Ao mes1no te1npo e1n que analisei. esses acont .

e; ção de coordenadora do Laboratório
ob serve1. tambecune ntos ' na
1U11 . ,
e não haver ah um asse ssor para atender os PI.ofessore em que o fato .
d · s, organ izar
espaço, reservar e emp resta r n1ate rial _ ca
0 . d 1b , . so o professor d . se
usar matenal o a orato no em sala de aula . . eseJas
. . . - const ttum emp ·Ih
em mm tos casos, pnnc 1pahnente, aos prof sores que buscavam o0
es eci
. .
espaço para a(s) pnm eira(as) experiência(s) fora da sa1a de aula
· · " · d . · e t empo para·
Tats expe nenc 1as emandava m mais apoio, pare enas
. . " .
·
refletlf sobre essas expenenc . 1as. Além disso , observe1 que a1guns
d?centes buscavain mate nal ~r?nto para todas as aulas que preten-
diam desenv~lver no laboratono o que não era possível, tendo em
vista os seguintes pontos: 1/ muitos professores e a coordenação
avaliavam que produzir o 1naterial de acordo com a necessidade dos
estudantes era muito mais válido do que adquirir materiais de cunho
generalista; 2/ o alto custo de alguns materiais didáticos; 3/ a verba
moderada para custear as despesas do laboratório.
Hoje, avalio que viver esses movimentos de debate, contra-
dição, resistência, criação e reflexão foi fundamental para o meu
desenvolvimento profissional e acadêmico. Apesar da tripla jorna-
da (mestranda/professora/coordenadora), cursar o mestrado sem a
inquietação da prática docente seria menos frutífero. E nã? consi-
go definir se as aprendizagens no curso de mestrado me aJuda,r~m
O
a entender e a melhorar a minha prática docente ou se c?nt~ano.
O fato é que me envolvi tanto com as demandas sa da docencia na
. . 1 - esqui de mestrado
Educação Básica que optei por rea 1zar a P
. . . · l b t'Orios: o de mate-
na mst1tu1ção tendo · com o espa ços dots ªdescr
ora
ito em PINA
NE
-
,• . , · mo 't ·ca
matica escolar e o de 1nformat1ca, co · ~ geome r1
VES (2002), com o intuito de analisar a conc eitua?ªº, t,·e e 0 ~
·1· d' d s o cabri geome
ut11zando como instn1mentos me ia ore
instrumentos clássicos de desenho geoin étricol. d 1·nvestigação e
m O va or a
O s resultados do estudo co nna nfi 'tri·ca ao mesm , .
o
d . . · ão georn e
ª mediação nos processos de conceitua ç , .· de Matemat1ca
te dO Lªboratot b'
to
à época dos
·
fa-
mpo em que corro bora m o valor 1a, . ~
Es 1 nesses processos. Sendo assim · J.á perce . prol da cnaça o
co ar , . ,.
ern • t e
tos
'e agora com mais clare za, que a ex
pene ncia
desen volv1 men °
O
e estruturação do LME foi decisiva para meu
Para O de muitos professores.
112
, ~· de Ensino de Matemática
Laboratoi io d
6.4 O riência com estu antes e
~"')· u1na expe d
(LEin • fessores nos cursos e
dores de pro , •
forn1a . edagogia e matematica
licenciatura ent p
. b e este enfoque, discuto os processos huma-
Tomando por as ~ . ~
. . . e cuhninaram na concepçao, cnaçao, estru-
e profiss10na1s qu . . . ~ .
nos . l'd "'o do LEM em u1na 1nstltu1çao privada de
turação e conso t aça . . F ,
. .· · a cidade de Taguat1nga, D , no penodo de 2003
ensmo supenor n . ~
a . Nessa ocasião desenvolvi as funçoes de f~nnadora de pro-
2010
fessores nos cursos de licenciah1ra e1n ped~gog1a e m~t~mática,
bem como coordenadora de curso e do refendo laboratono; reali-
zei também meus estudos de doutoran1ento.
Assim que encerrei o curso de n1estrado, outras oportunida-
des profissionais surgiram, entre elas a de participar da elaboração
do Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso de Licenciatura em
Matemática da instituição em questão. Tal atividade possibilitou-me
acessar discussões que imperavam à época em prol da reformula-
ção da licenciatura em matemática, principalmente em função das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Licenciatura e
Bacharelado em Matemática (PARECER CNE/CES nº 1.302/2001).
Acompanhei també1n a intensa atividade dos Fóruns de Licenciatu-
ra que aprofundavam as discussões sobre formação de professores,
principalmente a busca de superação do modelo "3+ 1".
Tal projeto uniu profissionais con1 f armação em licenciatura
e bacharelado em matemática, con1 o desafio de refletir acerca das
bases teórico-metodológicas do curso, sua matriz curricular e as
ementas das d'1sc1p · 1·1nas. Nesse contexto, era necessário pensar no
perfil esperado para os egressos e, particularmente nas dificuldades
q~e os for~adores de professores enfrentariam a~ lidar com o en-
smo superior privad0 tu .
ato de . . . no rno. Outro fator passível de análise era 0
jovens ªemstitu1ção
d en1 queSíao
~
receber cada vez mais trabalha dores_
1 de ba·
das difer a tu tos . . _ ixa rend a, provenientes de escolas pu'bl'icas
en es teg1oes d . . . . d
entorno (Go·, ) . ª ministrattvas de Brasília e/ou de cidades 0
ias e muito • lt
Durante t . 8 egi essas da Educação de Jovens e Adu 05 :
ad a ess1tura do PPP . d ntu·
as, entre elas· l/ C . , 1n agações diversas foram Pº. ·.'. .
eentas horas d · , . 01110 d1stn·buir, · ao longo do curso, as quatro·.···
e pratica com0 . d1s- ·
componente curncular? 2/ Corno '. . ·.
oRAí
~Ae
~
. . quatrocentas hora s de estágio curr· 1,tr ,
'blltl as d . icu supc ..
trt .. do início da segu n a 1netade do curs 31 · r~1s1 o? C onado a
pnrlll ·tocentas horas de aula s para os cont,, d orno distribuir ap'"'
·1 e oi . eu os e .
1
1n . ,1 científico-cultura l, de mod o que 08 d , . urnculares de
, . • 0 min1os ct,
ntui ez, ,. , · '~ matemá-
1
~ -ducação, educaçao 111aten1attca, físic
ae
oca, e , d' com puta çao fi
,mpladas. Alen1 isso., era con sens ual no gr osscm
t ) . . upo a nece ssida d
con e cos da educaç:-ao as1ca, ava-e b' ,· ·
disciplinas que (re v1s1tasse111 tópi . ,. .
de . ncia no desen vo1v1me .
gt upo com o. de sum. a ttnp orta
ll·ados pelo . . ,. . ·
,
nto
do curso e na futu ra ptat tca .p10:fiss1 onal dos Jicen ciand
.d d d os, como
também a necess1 a. e e cna ção de um LEM que seria O lócus
privilegiado para muitas dessas ações.
Desse modo, foratn aliadas a essas reflexões que lancei/lan-
ios,
çamos os 111ai·cos para a criação do LEM, consciente dos desaf
a
haja vista a inexperiência de 1nuitos componentes do grupo com
o
criação de laboratórios dessa natureza e com a docência no ensin
fato
superior. Entre outras razões essa situação ocorre devido ao
ma-
de alguns serem egressos do bacharelado e do mestrado em
temática se1n nenhu1na experiência com a docência. Nesse bojo,
pro-
ret01nei ao Ensino Superior tendo como desafio a formação de
fessores que ensinam matemática.
No curso de Licenciatura em Pedagogia, atuei como professo-
ra da disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológic~s odaFund Mate-
, · a, tendo como obJe · (re )visit
• ttvo · · ar conteu'dos do Ensm ... .a-
matic ~ , 1O a os anos m1cia1s.,
. . . poen 1 o curn cu par · d
mental Anos In1c ia1s que com ~ das estu antes a
1 sao . d Mate-
Ocomeço das atividades foi 1narcado pe~ a aver cial nega tiva a
d1.sc1p. . vam repr esen taça o so adas em
lma; com part ilha tatus de
I.';
iraca ss
. d Ih
matica e do seu ensino - atribu1n °-
,. es ~ . e assustava,
~ a, aprendizagem da .M atema't'ca o m
1 ·, isto muit • ·am docência
•
rel açao
d · tas assumm .
evido ao fato de que, en1 pouco tempo, e
na educação infantil e nos anos inici ais. deveria construir;
, · docente que . centes
Novamente refleti sobr e a prat ica . "ncia s rna1s re
11.·r e das expe ne I vara mª
reco rde1· das vivências no LEM ~ . flexões rnet ções, e m-
, · Tats re a
con1
professores da Educação Basi ca. as represen ª 1nate-
r ess bjetos
Pen
· . sar que a min ha prát ica deve
·
ria ª bala
. teraa ir corn ° . 1'dades de
attV
P11anct0 · , .~ o ao tn ·
desenvo1" r registrar,
t:, 1
, . -se a confiança e a n1ot1vc1ça O
tnaticos (DOUADY 1986). Desse ões mod ' Observar, te?ta' nvoivi-
. stigativa
nau.ireza inve ' etn que as aç de am dese
-r is açoes er
N
coin . . . . das. ia .
ttnicar, validar fossem 1ncenuva
--- --------
. haJ· vistas as Iitnitações da est
. Jrópnas, '·'0111 . d ' , tutu
ndições 11111 ,., Em função d1sso, escnvolvi ein . ra
. , ct11 co • JJ'1drao. _., . ' tn.u,t0
ei,t!-i ,, .1de nu 1d ' ~ . e/ou outros espaços e fo111entei , s
de u11u1 s,11 ' n s·-1guoes d. 1 cl co111
· ws aulas et l e instrumentos 111e tac ores. ..
momen ' .. I de consumo , d . ,
ma ter 1a . se esse 111eto o, era 11nposs1veJ cuth .
P'ª. deroman d se pot 1Ja..
o-
·
. . Jina O que questionava o número de h
.. ,prir
t da d1sc1p , . o..
toda a emen ª. ' _ 'tica na Matriz CtnTtcular do curso de L'
. do a 111ate1na . ( 1-
ras desttna d aia cmno denuncia CURI 2004). Contuct
. ·a em Pe agoc, ' ,d . o,
cenctatlll ~ b 111ar todos os conteu os previstos, pude observ
. de 11ao tra a . .., ar
apesai tt dantes ao método e a 111ovnnentaçao delas junt
·tação das es 1 , . ~ , . , o
a acet ~ prol de ainphaçao da carga horana da area. Tais
à coordenaçao en1 .
. ~ ·ovain a necessidade de se repensar a presença da
situaçoes compi . . .
,. os cursos de pedagogia, assim como analisam FIO-
matemat1ca n ,
RENTINI et ai. (2003) quando afirmam que ~a poucas pesquisas
referentes à Matemática nos cursos de pedagogia. .
Em paralelo à docência no curso de pedagogia, atuei tam-
bém na licenciatura em matemática, na qual assumi disciplinas,
como: Teoria e Prática do Ensino e da Aprendizagem da Matemá-
tica (TPEAM), Estágio Supervisionado - Ensino Fundamental e
Médio, Informática aplicada ao ensino de matemática, Projeto de
pesquisa, Trabalho de conclusão de curso, entre outras. De ime-
diato, percebi que muitos estudantes rejeitavam as disciplinas da
área de Educação que cursavam no primeiro e segundo semestres,
como: Língua Portuguesa, Fundamentos da Educação, Didática e
Fundamentos do desenvolvimento e da aprendizagem e aceitavam
como verdade a representação social de que, para ser professor
de matemática, é preciso estudar apenas mate,nática. Novamente,
me vi diante de representações sociais e paradigmas pessoais que
ancoravam atitudes dentro e fora do curso. .
Em fun ~ d'
real' d çao isso, desenvolvi trabalho muito semelhante ao
iza o na peda . . . . . . . -
ção co gogia, busquei seinpre um cenáno de inve stiga
que' co1::a~ropõe SKOVSMOSE (2000), realizei diversas situações
111
como tamb ,ª sob que stionamento crenças concepções e atitu<les,
em compet" · · ' itos
matemáticos encias e dificuldades para lidar com conce
m0 que figuram D mes-
. modo que n no currículo da educação básica. 0 .
O curso de d . . to post-
hv0 e t
n re os estuct pe agogia, o método teve 1mpac .d
antes ' fiormadores de professores e ges tOres -ª
oRAí
iJ.13
. . ão. Então, a cada sen1estre ampliav

. 5uttUÇ . . . . am-se ex ) .·" .
10 n outras d1sc1p 11nas a partir do traballl d 1et tenctas sitni-
1aresrofessores,
et O e outr f .
o que fo1nentava a necessidade de .· os"' o1111aclores
de P No âmbito desse trabalho, vivenciei t bci,iaçao do LEM.
am
s de pro~ em re s1stenc1as
. " .
e:
. alouns estu dantes e 1ormadore
enue º . ~ iessores. No
'" re aos estudantes, tais reaçoes acontecei·am que se
re1e • entre al
. , atuavam como professores de matemática e aq guns que
Jª . d. l ue 1es que bu
mna licenciatura o . zp oma para prosseguir em . sca-
va ~ suas carreiras e/
Ou Para obter aprovaçao e1n concurso público , 'algo mUI'to comum
na região. Quanto aos formadore . s de professores , es
sas at·1tu des
vieram em forma de apatia, pouco envolvimento entre alo
. . . d 0 uns que
atuavam nas d1sc1p11nas e n1atemática.
Depois de um ano n~sse processo, outras observações surgiam
e merecem destaque: 1/ dificuldades conceituais apresentadas pelos
estudantes (apesar de não as assumirem); 2/ engajamento diferen-
ciado no curso dos estudantes que já atuavam no Ensino Fundamen-
tal Anos Iniciais provenientes do curso de magistério, 3/ valorização
dos conteúdos específicos de Matemática em relação aos conteúdos
de Educação e Educação Matemática nos primeiros três semestres
do curso; 4/ valorização do trabalho realizado na disciplina de TPE-
AM apenas no início das atividades de estágio; 5/ dificuldade dos
estudantes con1 as atividades de leitura e escrita. Ante essas situa-
ções ampliava-se, na instituição, o número pessoas que se mobili-
zavam en1 prol da criação do LEM tendo como objetivo melhorar a
formação do professor que ensina Matemática.
Recordo-1ne que, nesse 1nomento, procur:i no:amente. no LE~
MAT apoio e conhecimento buscando entende-lo amda mais com
instância de fom1ação de pr~fessores. Para tanto, analisei como el_e
se constituiu ao longo dos anos, quais . · 1·d d eram desenvolvi-
at1v a es .
das em suas dependências, como essas depen d"en cias ,
eram mantt-
d •-
d • stru1dos e/ou a qut
as, como os instrumentos mediadores eram con d do entre
·d
n os, quais dificuldades enfrentavam, como_ era coart s.enal/ como ,
o
outros pontos. E1n especial, refleti sobre dois aspeca,ºti·c·a tendo em
LEM. acolheria os cursos de pedagogia · e de matem '
s seus estudantes
VIS ta a necessidade de articulação entre esses ctllfSO t'at proposta com
e fi0
nnadores de professores· 2/ como desenvo ver sença de muitos ·
lim. ~ ft ção
em m da preda dupla Jorna . d
,
Itaçoes financeiras e de tempo ª
fo'f•"l"n d
11 ª ores de professores apenas no
1 noturno e
(trabalho e estudo) dos estudantes.
116
o enl que procu rei no LEM AT tal con1preen-

Ao mesn10 te111. p
_ . . . n col11IJanhia de outro s fonna dores de professores '
sao, v1s1te1, et , . d
. , .· de Mate inat1ca da UnB e a Lu oteca da FE/U nB
~ . •
0 Labo1ato110 de u1n proJe to ten
.. • t· a atixiliou O grupo na elabo raçao . . -
Essa 1111c1a 1v
do cmno ineta a superação dos entra ves v1venc1ados por 1nim na
criação do LME, como analisei no ite1n prec~ dente . Esses espaços
tainbéin foram construídos ao longo de muito s anos; do mesmo
inodo que retratado no capítulo II em relaç ão ao LEMAT, viveram
e vive1n muitos dilemas e dificuldades, mas tamb ém alcançaram
1nuitas conquistas e são referê ncias para muito s egres sos, como
destacado em BERTONI e GAS PAR (2006 ).
Ressalto como produto desses 11101nentos a escrita coletiva de
UITI projeto inicial, ·que se transf ormo u en1 proje to final
en1 2004, a
partir do Progratna de Iniciação Científica que teve como bolsis-
ta um licenciando em matemática do últitno semestre, sob 1ninha
orientação. Logo, no ano de 2005, o LEM come çava suas atividades
em ambiente já bastante próximo do estabelecido no projeto, com
espaços que permitiam circunstâncias, tais como: tanto a ativida-
de em .grupo quanto a individual; a confecção e/ou utilização de
instrumentos mediadores; a apresentação de oficinas, entre outras.
Todavia, ele destoava do projeto não tendo espaç o para a observa-
ção e produção· de vídeos e estudos sobre softwares educacionais;
esse fato veio a se concretizar apenas no final de 2010. E foi nesse
ambiente que, ao longo dos semestres, os fon11adores de professores
ousaram, testaram, observaram, analisaram e valid aram situações
de ensino que auxiliarain a todos na avali ação do própr io LEM e
de como ele se consolidava na instituição. Foi cresc ente, entre os
estudantes, a percepção de que esse era um espaç o onde os objetos
· °:ªtemáticos poderiam ser tratados em uma abordage1n tanto expe-
rimental qu~nto dedutiva. Vale ressaltar que, nesse conte xto, os for-
madores estiveram bem 1nais coesos e partil havam 1nais objetivos
do que na .,.. · •
expenencta de criação do LME descr ita no item anterior.
Nesse ínterim , 1nu1·tas expen·" · s foram v1v1d • • as por esses
enc1a ·
fiormadores de prOfi
essores. Entretanto pude obser var que os for-
madores que .ministravam d'1sc1ph · · '
· b nas de Educ ação Mate mátic a usa-
vam em n1a1s o esp aço, sendo tambén1 utiliz ado pelos formadores
. .
que in1mstravam d' . 1·inas de nivelan1ento. Tal inser ção no LE11\,1'
tscip VJ.
róRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
i}eoRA
'bilitoU a confecção de muitos instn

0sst nnentos m d.
P liou rapida1nente o acervo. Essa ampl' ... e tadores O q
at11P • • • • • iaçao en1 te ue
. e qualitativos era vista pos1tivain ent rmos quantita-
uvo 5 . e por todos
ue acervo estava disponíve l para em , . , em especial
porq O . prestimo E '
que, à medida que o conteúdo avançav , .
· ra perceptí-
ve1 . a para topicos d0 .
uperior, os farmadores se distanciav am do LEM ,. ensmo
s . . . nao encont d
nele mais apoio para o desenvolv imento de sua . . ran o
, s au1as pnonzand0
. asala de au1a como 1ocus para a prática Send .
observei a
. .. d LEM , . . . o assim,
consohdaçao o co1no locus pnv1legiad o pa t b
. . . . , . ra o ra alho em
TPEAM e Estagio Supervisionado, como tambem ,
disc1plmas . como
o_q~es~10namento d~s estudan~es quanto a esse distanciamento das
d1sc1plmas de conteudo especrfico de matemática. Contudo, avalio
que tais argmnentos dos estudantes mostra111 o quanto eles progre-
diam em sua fonnação, especialn1ente em função das oportunidades
de estudo e pesquisa criadas no próprio LEM.
Em paralelo às atividades das disciplinas, ampliei/ampliamos
as atividades desenvolvidas no LEM para além da instituição, ao
receber em suas dependências, entre outros: estudantes da rede pú-
blica circunvizinha em projetos de extensão; estudantes de mestrado
e doutorado para atividades de pesquisa; professores das redes pú-
blica e particular para cursos e oficinas, na maioria das vezes,.,desen-
volvidos em parceria com a Sociedade Bras1 eira e
·1 · d Educaçao . Ma-
,. d , blica e particular no
temattca - regional DF· professores das re es pu .
' ,. , M ,tica Esses mov1men-
curso de especialização em Educaçao atema .· . esulta-
t · ·· • d" · e profissionai s que r
os poss1b1htaran1 parcenas aca emicas tratam pJNA
~ tal como re
ram em muitas aprendizagens e produçoes, 06
). PINA NEVES,
NEVES (2008); FÁVERO e PINA NEVES (ZOBACCARIN (2010)
SILVA e BACCARIN (2009); PINA NEVES e 1 0 valor do tra-
. · ento reve ª do
e, muitas outras. Entendo que esse movim ~ d professores, ten
b lh0· :D rrnaçao e · no e
ª
e .
colaborativo nos processos de O
m e fomen
tarão rnelhonas .
anahso
· mvista que os resultados fon1entara . do esses frutos, rros
p ns1deran 1Vl ara ou
ara o curso. No entanto, mesmo co uisas no LE P 'ficos em
que se faz necessária a ampliação das pesq domínios especi
' · do curso, principalment e para os
dotnin10s
~~e ,. .
· matica do ensino supenor.
118
6.5 As experiências con1 os Laboratórios:

alguinas reflexões
Todas as experiências vivenciadas e discutidas nos it

~ . ens Pre-
cedentes me dão a certeza de que sao n11utas as complexid
, . d
ocen e em matemat1ca e nos proc ades
t , .
que imperam na pratica
, .
de gestão dessa pratica. C b, fi essas
01110 tan1 em, na armação do prol'e . .
,. T . . " . .Jl sso,
que ensina matematrca ais_ circunstancias oconem principahnen-
te quando se busca fonnaçao con1petente e superação do mod
. . 1
eo
"3 + J ", não son1~nte na 1natnz c~rnc~lar, mas em termos de prá-
tica docente dos diferentes profiss1ona1s que atuam nesses cursos
Desse 1nodo, observei nesse período os e1npecilhos já sinalizado~
por FIORENTINI (1994), entre eles, a dificuldade de se articular
teoria e prática, saberes específicos e pedagógicos e de ter sempre
a Educação Básica como catnpo de pesquisa.
Durante esses anos ficou evidenciado o quanto o tempo foi
importante para a consolidação do projeto do LEM, 111ostrando que
é preciso tempo para que os envolvidos entendam, avaliem eva-
lidem a proposta de formação trazida pelo Laboratório. Ademais,
foi constatado o quanto é importante constituir um grupo de for-
madores de professores que comunguem crenças e representações
próximas· do que seja ensinar e aprender matemática na educação
básica e no ensino superior. E, apesar de entender como ricos os
processos de renovação dos quadros docente, esses não podem ser
tão constantes visto que se co1Te o risco de que projetos iniciados
não sejam desenvolvidos e avaliados.
Ao viver tudo isso, pude entender, como destacado no ca~
pítulo II, que um laboratório com as características do que foi
construído no IME/UFG é vital para o enfrentamento dessas com-
P1exi·a ªdes. Como desvelado anteriormente, o Laboratono , · e' vital
para ª melhoria da formação inicial e continuada dos professores
que. ~nsmam
·
matemática. Apesar de o LEM não comparti·thªr da u-
termmologia adotada no IME/UFG ele co1nunga de seus arcabo ·
ços t · ·
mostras de que se roantemÍ
eonco-metodológicos e tem dado '
como O LEMAn •r fu <lamenta
, em pleno desenvolvimento, sendo n . ·
para a forma ~ d
çao e professores do Distrito Federal.
CA PÍT UL 07
LABQRATÓRIO DE
EDUCA~A<? MATEMÁTICA:
exper1enc1as em grupo de
estudos no laboratório e
influências na prática docente
Susane Fernandes de Abreu Teixeira
A fase de transição de estudante a professor constitui importan-

te etapa do desenvolvimento profissional dos docentes. É comum,
nesse período, o sentimento de insegurança, medo e despreparado
profissional, geralmente relacionado a fatores como o distanciamen-
to entre a teoria vivenciada nos cursos de formação e o dia a dia da
cultura escolar. Trata-se, portanto, de uma passagem complexa, d~st
sentimentos ambíguos, de grandes desafios e aprendizagens sobre
mesmo e sobre o que é ser professor. .nfl
. ~ neste capítulo, a 1 u-
Tendo em vista essas percepçoes, narro, T/IME/UFG
~ ·
encia do Laboratório de Educação Materna
't·
ica,
LEMA '. -es'
. ~ ulação de concepço
na minha fonnação continuada e na (re) orm . b O encontro/
sob . , . Al , a·is so ' reflito dso reartida o retor-
. re o ensino da matem attca. em
dicot0m1a · entre teona e pratica, tend eorno ponto e POdesenvo1vi-·
. , · °
no ' Dnivers· . d t dos em grup -
ª idade ' a importância os es, u• em curs os de formaçao
d nas
os no LEMAT as participações voluntarias , n·o , culminando •
conf ' . d 1 borato
inuada juntamente com a equip.e F ªndarnentªl e Supeno r.
O
· 0 fun-
exp · " .
enenc1as desenvolvid
I . . .
as no En stn ° u
ano e
d I 996 no Enstn_, . ·s
penencta
nic1e1 minha prática docente•,..no· apenas com as ex. a'tica
dam Nfatem
da ental da Rede Estadual de Gotat~•~ de Ensino de Até aquele
(l);;ulas da disciplina Didática e ~r:;•c;upervisionado,
EM) e das atividades de Est ªg
___
1.:.0
.--· --
-------
1
--- ____..
. . n , unw experi ência de ensino, a ..
•1\'t'I l ll1o
111
--- 11
,,nct1tl1 n:)ll _1. • . , , O L El\rl /\~I / 1!'vi. 1··1u
, T',..'G-' rOI. tmplnn
. tndo li() Se
, r
nH ·tt ,ul•ttl.-~• . , . ,. , 1 quan
't)tll aula~ p:tt t.:. j, . ·1th idades de estagi o, nao rnvcnclo,
Port• -
llc, j·i ct1nrluí:1 n1111 t,1s 1' -ccr enquanto estudante de liccnc htl llnto,
( .. • . i de de con \l,; . ' l
,1 0 pnrtutltl a · .. , ,. ,111 que seriam n argaclas com os pro,· ( ira as
'
· _ . ·k ·iprcn 1tz,1gl; . ctos e
~ittwroe~ e • • io laboratório.
. . . dl' apoio . l e:t a i " . f' .
1n:1tl'nat~ . . i·tdc profisstona e ocencta ·01 uma fas . .
O inido da atn te, . . ,. , d . . l . e tao
· . d'fíci.l na constitu1çao e 1111111a carreir a de
. . 1rt·mte qu,mto t
. otnento. buscava novas a:ormas de ensinar ou· pro-
e
unpt • .
fe,~ora. Nnqu e tu 1 . ,., N;"' . . ' º ta-
o. '10 1aro sai, desmott.vada
.. .
,· · . . d· _yezes pela mtutça d
da na matona as , . . d'
• •
1 orque os alunos não cor.respon ian1 ao que esperavaa
sala de nu a P ." . °" • . .
deles ou p01qu · ,1 .. e . exiJert encta era p~que na pai a entend er e superar
.·
os ob~·t·ncu • los. . . Busc . . 1uei 1notivar os .discentes para . as aulas de mate-
ma•r·1ca "cr·~ct
~, "' 1·tando
- que desafios. e Jogos podena1n
, ser bons aliados
no processo de ensino e apren~1zage1n -~e conteudos 111atemáticos.
Os coleo-as de trabalho~e1n n1tutas ocas1oes afirn1avmn que aqueles
•·artifici~s!' errun s0111ente "e111polgação de principiante" e "logo eu
desistiria de buscar 111otivação para a aula". Destarte, eu pensava que
a crítica e111 relação às 1ninhas propostas e tentativas pudessem es-
barrar na existência de concepções pedagógicas diferentes e, quem
sabe, até nas restrições ligadas às condições de trabalho. No entanto ,
sentia que, no decorrer do trabalho con1 os alunos, quanto 1nais per-
sistia, mais surgian1 ele1nentos motivadores para essa prática.
Nesse sentido, Lima (2004) caracteriza a fase inicial de inser-
ção na docência, basican1ente, pela passagen1 de estudante a profes-
sor durante o processo de fonnação inicial, por meio da realização
de_atividades de estágio e prática de ensino. Salienta que o contato
d?s estudantes c01n o cainpo profissional é exógeno, ou seja, eles
aiu<la não são efetivainente profissionais.
Outra referência que se 1nostra forte até os dias atuais, em se
tratand.o do pr
ocesso de 1nserç
. ~
ao .
dos docen tes na aprendizagem
pro~sstonal, éª de HUBERMAN ( 1992). Acerc a do ciclo vital dos
pro1essores O aut01. 1·d 'fi
· ' entt ca con10 pritne ira fase a entrada na car- ·
reira que correspond . . e
se caract • e aos dois ou três pritne iros anos de en5ino
enza pelos as t
tnente viv'd pec os de sobre vivên cia e descoberta, geral- -.. ·
,, h
0 e oque d t os en1 paralelo A s b . ,. . , 'd 'fi da com [...]
,, · o rev1venc1a e 1 entl ca ... .
o real , a e t . . . ,., pro- -
ons ataçao da comp lexid ade da s1tuaçao . -
+•• l
LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MA
TEMÁTICA
121
fissional, ou sej a: o tat ea r co nst an te
a
. " .
a distancia en tre os ide . . ' p reocup .. . .
açao co . ,
ais e as rea lid ad e ·'d ' nstgo
s coti tanas d l pro prio
a fra gm en taç ão do tra ba lho a dificu '
, ~ '
ldad
amente, a rel aç ao pe da gó gic a e à tra e e1n azer face · 1
f: ª sa a de aula,
ns . ~ d , stmu tane-
oscilação en tre rel aç õe s de ma sia do 1n1ssao e conh ·
'fi ld d íntim d . ec1m_entos, a
as di cu a es co m alu no s qu e cri'am as e emasiado distantes
p roblem ,
co ina de qu ad o etc (HUBERMAN as e o mate · l d'd1 ' ·
, .' , . , 1992, p. 39). na at1-
Ne sse ce na no , e im po rta nte ressal
tar o aspecto da descoberta
~ue, seg ~n do o -ª~t~r, pe rm ite suportar
o primeiro ano, por traduzir
o,. , en tus ias mo ini cia l, a ex alt açã o po
. r estar, finalm en te, . ua-
çao de res po ns ab ili da de (te r a sua em s1t
sala de aula, os seus alunos,
seu pro gra ma ), po r se sen tir nu m det 0
erminado corpo profissional"
(H UB ER MA N, 19 92 , p.39).
De sse mo do , no s me us pritneiros ano
s de docência constan-
tem en te era lev ad a a refletir, seja (re
)significando e/ou preservando
posturas qu e, em 1neu cotidiano, ado
tava cmno possibilidades de
ação. Bu sca va estabelecer interaçõe
s com meus colegas da área e
os ou tro s profissionais das instituiçõ
es onde atuava, construindo al-
gumas lóg ica s importantes que poder
iam se tomar definitivas para
minhas futuras açõ es docentes.
Quatro anos depois desse ingresso na
profissão retomei à Uni-
versidade pa ra conhecer melhor o LE
MAT e estudar juntamente com
alguns dos grupos que ali atuavam os
pilares teóricos sobre o uso de
jogos e materiais didáticos pedagógic
os para o ensino da Matemática.
Os fatores qu e motivaram minha pro
cura pelo LEMAT foram ,
sem dúvida, reflexões acerca dos prime
iros anos de doc ência, minhas
dificuldades e angústias. Paralelame
nte a essas expe~iências , ~l~u-
mas delas mu ito conflitantes, acomp
anhava por meto de noticias,
eventos en tre outras fontes a consol
idação do LEMAT/IME/UFG
como e;p aç o de formação i~icial e con
tinuada. Assim , o~se~ações
dessa consolidação, be m como a nec
essidade de buscar significados
para reflexões e vivências levaram-me
a ingressar en1 grupos de es-
tudos e pesquisas no LEMAT - o que
. caracterizou um salto_:m _meu
.
desenvolv1mento profissional e • h t
em m1n a omada .de con _
sc1encia de
que sozinha não conseguiria viver tod
as aquelas situaçoes.
122~ - - - - - -
. d· te regressa: n experiên cia dos

7.1 .Estu . ,111 . LEMAT
estudos cn1 grupo no . . -
regressei a UFG/IME/LEMAT no prog rama
No ano de 199·9 . . . .
., .
1 r✓írio que consistia e1n ofe1ece1 ao professor de 1v1a-
f\,f
E ra~,ano 110 11111 l• • •• • , •
s ;·"'. d E ino Básico e/ou Supe1101, en1 exerc1c10, a participa-

tcmat1ca o ns d L b . , .
·tipo de Estudos (GE) esse a 01atono.
ção em um Gl . . . .
grupo foi composto 1n1c1almente pelos s~gu1ntes parti-
0
ra em
c1pan es·. duas bolsistas
. t do 4° ano. do curso .de Licenciatu
Matemática/IME/UFG, um bolsista estrangetro do programa da
Comissão de Assuntos Internacionais da UFG, uma professora de
matemática em exercício da rede estadual de Goiânia (naquele pe-
ríodo era eu mesma), uma bacharel em matemátic a, professora em
exercício no ensino superior, e a assessora do LEMAT.
A dinâmica dos encontros tinha como ponto de partida leitu-
ras de textos, distribuídos previa111ente entre· os componentes do
giupo, debates de temas relativos ao ensino da 111ate111ática e uso
de jogos. Durante as discussões, buscava-s e promover u1n con-
fronto entre teoria e prática sendo que, em cada encontro, aconte-
ciam momentos de discussão/reflexão teórica e de análise de ma-
teriais didáticos e jogos para a sala de aula.
A partir da inserção no GE/LEMAT, as leituras teóricas passa-
vam a produzir outro sentido à minha prática docente. C01110 pro-
fessora em exercício, começava a entender que os jogos poderiam
ser mais do que motivação e111 sala de aula e o meu papel de profes-
sora era fator determinante nesse processo em que, na maioria das
veze_s, iria proceder segundo minhas experiênc ias e crenças, ainda
que m~onscientemente; ou ainda, poderia proceder de acordo com
um~" mi_stura de fragmentos teóricos resgatado s no deconer das ex-
penenc · 'd
. ias vivi as. Os encontros, as leituras os debates provocaram
muitos · '
.. questionamentos e reflexão. A teoria era fundamen tal e uma
questao se fazia p vi-
" _ resente todo .o tempo: co1no promover esse 010
mento de mao d I " . .
8 ... . up ª entre as dimensõe s Teoria e Prática? . ,. ·
mica ao muitos os autores que se dedicaram a entender essa djna-
' entre os q · di0 sa
destacava uais se encontra Nacarato (2000). Essa e~tu ·
que promov 1 · ,., é sa-
ficiente pa d er eituras teóricas com professore s nao . .
ra esencade , · docen-
ar processos de mudanças na pratica _-
ATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
tJ.60 R
11.Tão é qualquer leitura que produz senfd

te, t"I •
· 1 os para O p e
exet ·ci'ci· 0 111a s snn aqu e 1as que lhe perm i't .
com
'
sua s exp
. ,. . ··
ene nci as. em arti 1 ro1e. ssor ern
teX to cu ar as tdeias do
LARROSA (2002), por sua vez ao abo d
tiva da leitura, afirma que esta deve , ser pensada r ar a qu r
come;~~ forma-
nos forma (ou nos de-forma e nos trans-forma)
. . ~ .. lgo que
constitui ou nos poe em questao . , como algo que nos
" naquilo que somo ,, ( .
d .
ser pensa a como u~ a re1açao_ de pr~dução de sent
~ s p. 13 3), deve
ido" (p.l ?).
Para o .autor, a produçao de sentido esta relacionada a' 4
. .
expenencta,. . .
entendida por ,:le. como aquilo_ qu~ nos passa, nos
transforma. Tal
como afirma, o importante nao e o texto senão a
relação com 0
texto" (p.13 7) e, nesse sentido, "a atividade de leitu
ra é às vezes
experiência e às vezes não" (p. 146).
Em se tratando de processos de formação, a escolha
dos textos
e também das dinâmicas para a discussão se tomou
fundamental.
No GE/LEMAT foi exatamente esse movimento de
estudo que fez
a diferença ao produzir sentido à teoria no momento
em que esta
era experienciada. Orientado pela coordenadora do
laboratório, o
grupo se envolvia em jogos e brincadeiras no espaço
do LEMAT;
essa dinâmica que envolveu um movimento de "leitura
- atividade
prática - reflexão" a partir do texto foi, no meu entendim
ento, uma
metodologia fundamental para que ocorressem mud
anças na pró-
pria concepção do papel desse espaço de formação.
O Laboratório
se constituiu em um contexto de aprendizagem coletiva
e, de certa
forma, se contrapôs às minhas expectativas iniciais de
apenas buscar
atividades práticas para a sala de aula; passei a perceber
o valor das
reflexões que realizávamos, a importância do suporte
teórico e das
leituras aliadas à prática (leituras vivenciadas).
No ano 2000 foram publicadas duas séries de Caderno
s: uma
visava socializar os resultados de pesquisas e estudos
realizados pelo
GEILEMAT e outra com top1 , . , d d mat emá tica do En~
. cos de conteu os e
. . d
smo Básico A oportunidade de part1c1p
•
ar esse pro1J eto e ·cola , •
borar
•
na elaboração do Caderno de Jogos Matema, tico • 42 (CJ Ml) fot mmto
. _ ,
s . ~ d
A pubhcaçao
1tnpo11ante nesse processo de formaçao esses
contmua. L b to'n'o de
exemplares se insere no Projeto de Imp 1antaç ão do t a ora
de
Matemática Escolar nas escolas de Ensino Fund ªmen ª1 Goiânia.
42 ,. ,rio de Matemática Escolar Caderno
TEIXEIRA, S. & VAZ, M. Jogos Matemáticos: ~ene Labor
afo
JM1. 1ª ed. Goiânia-GO: Gráfica e Editora Vieira. Z001.
124
Paralelamente às atividades do Laboratório de Educação Ma-

temática, começava a atuar em cursos de fon11ação continuada· n
anos de 2000 e 2001 v1venc1e1 vanas s1tuaçoes como formadora' eos
. . . , • . ~
cursos e oficinas em cidades do Estado de Goiás, inclusive no ento:

110 de Brasília. Nesses cursos de formação sen1pre procurava coletar
registros dos alunos/professores participantes sobre as experiências
desenvolvidas nas oficinas de 111atemática. Esses relatos contribuí-
am para reflexões próprias e discussões com o grupo do laboratório·
a prática de analisar os regish·os e avaliar a evolução dos alunos' ·
ben1 con10 rever 111inha metodologia revelava indícios de investiga~
ções sobre a própria prática.
A esse respeito, SCHÕN (2000) indica que não existe um
111omento específico da formação do professor; ele deve aprender
a ser reflexivo, Ú111a vez que pela prática e de acordo com a neces-
sidade do próprio professor que essa formação acontece. Acredita
o autor que, a partir da reflexão na e sobre a própria prática, as
transformações podem oconer.
Assim entendendo, reitero que o Laboratório de Educação Mate-
mática motivou-me para a pesquisa e acentuou o desejo de me afastar
definitivamente do ensino focado na reprodução de algoritmos. Perce-
bia um amadurecimento em minha fonnação profissional e a convic-
ção da diferença significativa de se ensinar sob a ótica dos porquês.
Estava consciente de que essa opção não descartava totalmente a exis-
tência de dificuldades na aprendizagem dos alunos, nem tampouco as
limitações nas instituições de ensino funda111ental ou superior.
Nesse sentido, PONTE (2002) destaca duas condições necessá-
ria_spara a atitude de investigação, as quais caracterizam a predisposi-
ção do professor para examinar a sua própria prática de fonna crítica
e sistemática. São elas: ( 1) a disposição do docente para questionar,
0 que
remete para o campo afetivo e para o campo das atitudes e (2)
ª necessidade do domínio de diversos instrumentos metodológicos.
AI'em d'isso, o trabalho docente confi{ll]r
a-se como espaço de
criaf
. . ivt'dªde no qual o/a professor/a, na resolução dos problemas eo-
O
ttdianos de seu sab e-.1 • d s mas

que se apresenta
er- azer, desenvolve ações não planeJa ª' _
, ·
m como respostas aos desafios que a pratica 1·rnpoe.
Essas ações est~ 1. d'fi
ao a tcerçadas na criativa articulaç ão dos 1 erentes
saberes docentes t . . d forma-
ç ão d t . , . ' en re os quais os pré-profissionais, os ª _ da
, a raJetona pr0 fi s· · açoes
s ional, entre outros. Ou seja: nas situ
CA
óRIO DE ED UC AÇ ÃO MATEMÁTI
RAf
t,Af3O
,arcadas por• incertezas ou conflitos _0 profess ,

110·ca- 11 s de ser e de agi.r qore levado
pn . para construir novas forma
fletir ' ue, conse-
are ente itnpelem a autoform.ação.
Llente111 ' e a oportunidad d . enc1ar .
q como estudante regressa ·tiv
· e pesquisa educacional grupe edv1v
ino
·iências de ens • • ~ . ' os e estudos
expel , . rita do cad erno de "J s Ma-
Iaboratono e partlcipaçao_ na esc ogo
no es levara m-me a percebe r a comple-
n1a'ticos''. Todas essas aço
te,u .
ender matemática, uma
xidade do processo de ensinar e fazer apr
es do desenvolvimento
contribuição importante para nutrir as bas
de minha formação profissional.
com a participação
Desse n1odo, o regresso à Universidade
para a ressignificação da
no GE/LEMAT contribuiu, sobretudo,
proporcionou autonomia
minha ação docente e, especialmente, me
importantes influências na
moral e intelectual, o que culminou em
minha prática docente.
7.2 Influências do Laboratório de

Educação M at em át ica na prática
docente: en sin o fundamental
T e também do~ ma~s
Um dos estudos básicos do GE/LEMA em 199. 9 ' a Umd-
.mfluentes em mi.nha atuaça~o desde o regresso,
43 d O de aprend
izagem ª
• o pro ces s
vers1dade foi "As seis etapas .
• •
( 1986) · Esse estudo pautou -
·~ que
matemática" de Zoltan Paul Dienes d.12agem ocados siao em
en alunos e
-se pela vivência de cada etapa da apr
'
1
os no p~pe lo autor. Na
realizávamos as atividades colocando-n t a descnt a pe
desenvolvíamos passo a passo cada e ap ,., ontínua asse-
de fonnaçao entar duv , '. s e
. ~ cesso ida
cond1çao de educadora em .pro . . da etapa, 1 eva
nc ia de viv enc iar ca apreendesse 0
guro que a experiê t 1para questru et1 he
.-
ranspor as descobertas foi fundamendelªas na con
t ção do con
atenal
· portância de cada uma
PaPeI e a im 'do com O m n-
· · d senvo 1vitrabalhos se este •
e
cimento matemático. Esse est.udo foit nossos ' to mais
B! eda góg ico s. Qu an
ocos Lógicos, mas, postenormen e,
p
deram também a outros instn1mentos
temáticas 1sornor·
estruturas ma. ão
i ões sobre o tema, ão) e generallzaç .
~ . 5!rr~ riedades (abstraç
Atividade livre (interação com o tema), re
P p
fas entre si, representação, descoberta de
.
0111 ess es recursos . de aula , in ais
em , sala
trabalhava e . . 1·i-los à minha pratica, consciente d.
1· · ~ e
estu''1nva e dquina •
pa ra mseb, l1l de suas 1m1 taçoes.
rança ª as tarn e
segu '- 'biJidades , 111 . 1ec 1-onada por uma escola. da rede par-
, posst fui se
su,1s N atlO de 20 07 , ·a desenvolver um .
projeto de ofi c1-.
o< • (GO) par
. . de Goiânia do segundo ao quinto anos do Ensi no
ticulat , . a alunos d'
e matemauc a_ di também por acre itar que o nov
nas d Assim proce d . o
undamental. . I deve centrar-se em u1na pe agogia mais
F ducac1 ona d d . .
paradigma e olo ue o indivíduo , e ucan o, com? sujeito e não
instigante que ~ q O
papel do professor seJa o de propi.
o ob1etod' e que "f: ·1·
mais com J. aracterizando-se corno o ac1 1tador" da
ortumda es, c b . .
ciar as OP os Para tanto, ela orei o projeto baseado
. m dos aIun ·
apren d1~age d rendizagem" de Zoltan Paul Dienes, como
"seis etapas a ap
nas . d . tamente com a assessora do LEMAT e com vá.
menc10na'b0 ,•JUn d d d 1b ' ·
~ da idealizadora e coor ena ora o a oratono '
rias contn mçoes
rofessora Zaíra Varizo.
p O objetivo geral das o~cinas. era_º de desenvol~er o pensa.
, ·co e O espírito de mvest1ga. çao na construçao de conhe• , .
men to 1og1 .
cimentos matemátic os. Os recursos ut1hzado s fora1n blocos log1cos,
material dourado, tangram, escala cuisinaire (números coloridos)
mo~aicos, jogos matemáticos, jogos de estratégia, sucatas, vídeos
44
e outros. O material de Dienes destaca o uso dos blocos lógicos
para desenvolver todas as etapas do processo de aprendizagem da
matemática. Esse material auxilia os alunos no futuro encontro com
os números, operações, equações e outros conceitos da disciplina.
Ao desenvolver trabalhos nas Oficinas de Mate1nática, os alu-
nos aprenderam técnicas novas com as quais não conviveriam com
tanta intimidade se tivessem apenas aulas teóricas. O brincar se
transfonnou em aprender, e o construir resultou em conhecimento.
Nossos encontros semanais foram reservados para criar, cooperar,
vencer desafios e para cada um conhecer melhor a si mesmo. Pude-
mos perceber que , por me10 •
· de Jogos . . , . .
a cnança
e atividade s lud1cas,
aprende a pensar' sen te o prazer da descoberta percebe seus bm1tes, . .
.
V 1onza o trabalho
a . '. . .~
tro const , • em eqmpe, aprende a respeitar a op1niao do ou-
' ro1 seu conhe .
cimento, prepara-se para resolver problemas.
44 Os blocos ló :-
h· gicos, pequena ·ti
ungaro Zoltan Paul o· s_peças geométricas criadas na década de 50 pelo materna co
evoluam . ienes, sao bast t fi . . 1og·ica e
no raciocínio abstr t an e e cientes para que os alunos exercitem a
ªº·
nt.TóRIO DE EDUC AÇÃO MATEMATIC A
tJ.B0fV' - - - - - - - _ :__:__
as .
De acordo co1n Dienes (1986) ' crianças qu .
~ I uma "l 'mgua rica" estã e v1.vem em um
,.,
. on de se 1a a o em co nd i
01 e10 . ,, _
, me rg ulh ar a crz 'a Ço es de constru·1r
ua nc a . En tao nç a em á u .
um a''língo processo de aprendizagem ou . d gnvasp oJ
rofimdas fa-
·i·ta-llle ' seJa, ese
ve ao mesmo
c1 1
de ab str aç ão , de ge ne ral iza . .,
teinP º 0 pr oc es so ia.
o PI AG ET (1 97 6) , a ap ren di'z çao e de transferênc ·
Segund agem da mat att ,
• e lóg ico -m at , . em ca en-
volve o co nh ec 1m en to fis ico O
ematico . No cas 0 d
. . qu an do . os
h 1m en to fis 1c o oc or re 1 sei a ob
blocos, o con ec . o a uno manu , . ' ·
e
.
1d ent 1
'fi
ca os atn bu to s de ca da pe ça
·
o 1, •
og ico-matematico se
ser va
sem ter O mat en·a1em ma~ os (ra-
, .
da qu . an do ele us a es se s atr ibu tos
ab str ato ). Es sa tra ns fer ên cia do conhecím ento e., 11s
•
1co para
ciocím o , . , o
, . res en tad a a seg uir com a descriçã de
0 log1co-mate ma t1c o _se ra ap
disciplina.
cada etapa do aprendizado dessa
eir a eta pa , de no m ina da po r Di enes de 'jogo livre", leva
A prim
ide raç ão o as pe cto de ad ap taç ão de que se reveste toda e
em cons
qualquer aprendizagem.
tam uma espécie de exercício
Todos os jogos infantis represen
a situações que terá de encon-
que pennite à criança adaptar-se
do geral, o meio em que vive
trar em sua vida futura. De mo
a criança não comporta atributos que consideramos lógicos.
um
ntar' um meio artificial (DIE-
Toma-se necessário, pois, 'inve
NES, 1986).
co nta to co m esse me io, a criança será levada, paulatina-

Em
, a form ar co nc eitos lóg ico s de forma mais ou menos si~temá-
mente ~erso
tituído, eventualmente, domaum
tica. Tal meio poderá ser, cons · eraça~o 1·v 1 re com o ten al ' a
.icos. Atraves de uma mt
dos blocos lóg d·1reçao ~ ' percepção das peças..
• s em a
cnança dará os primeiros passo . ·~ f: miliarizar com . as vart-
Numa situação de jogo ' as crianças Jra o se ª nadas a servtrem mais
h d t.1
, . - forma cor espessura e taman o - es da etapa.
ave1s un
' ' em correspondente ª, seg . a é preparada
tarde na ap ren diz ag ras) a cnda anç
. m reg , ' d ptação, ela per-
Na se gund a etapa (jo go s co ' ~
·
is dO penodo eª . a coisas que nao
.d po
para l1 ar com restrições. De , ·tuação ou seJa,
e bera, regularidades impostas a si s reg ' d ·ogo.
e ~ ras ')O Jconsiste em pro-
, sao ª entre si
se pode fazer; no caso dos jogos . fos tem áticas
. ,. t·icas·
1de n
A terceira etapa (jogos 1som tn1turas ma
or
.
Porc1onar situações diversas com es
128
. d com uma concretização, depois com out

. renltza os d . d ra
Assim, .Jogos < ~ 'd -en t1'ficados do ponto e vista as suas estru-
;-- serao J
concret1zaçc10, , temático. b ,.,
.isom orfislllO Jncl .,.. . d
turas, t de tomar. Plena consc1e.ncta e utna a,., straçao, a crian e ça
An es de de un1 processo de represe ntaçao que consi'ste na
'd ··
tem necessi ª re resentaç ão lhe penniti rá olhar de fora do jogo
1
quarta etapa. Ta P . '
· . da uilo que abstram. . .
falai 'qb. . da quinta etapa é .examin ar as propnedades presentes
o o ~et1vo _ , .d d
. t ~es Para uma descnça o, ha necess1 . a e de uma lingua-
nas rep1esen aço · . . .
• descrição das propned ades com uma 1mguage
d
m mventada
gem, ou seJa, . ~ • .
A sexta etapa é a generahzaçao. A 1na101 parte as estruturas mate-
nútnero de propriedades.
-~ sé bastante complexa e possui um
mauca . grande
d , .
o conteúdo proposto nas oficinas e n1atemat1ca parte de um
trabalho de desenvolvimento de raciocínio lógico baseado nas etapas
descritas, quais sejam: interação/adaptação, estrutu ras e restrições,
isomorfismo matemático, representação matemática, descoberta de
propriedades matemáticas (abstração) e genera lização de conceito
que constituem a aprendizagem da matemática, e jogos relacionados
às quatro operações fundamentais, além de outros conteúdos mate-
máticos do ensino fundamental. As oficinas acontecem desde 2007' e
todo esse ambiente foi criado a partir da utilização do material citado
"blocos lógicos" estendendo-se nos anos posteriores a outros mate-
riais pedagógicos e a jogos matemáticos e de raciocínio lógico.
O trabalho na escola se estendeu aos professores que partici-
param de oficinas de formação continuada co1n vistas a compre-
enderem o processo de abstração. No ano anterior, essa orientação
começou a envolver os pais dos alunos através de "aulas públicas"
com a participação deles na sala de aula desenvolvendo atividades
juntamente co1n seus filhos.
É interessante observar nos depoimentos a conclusão de que
estu ~ar e aprender n1atemática pode ser "divert ido". Além disso,
consider o relevant e eniae-. t· .
.d 1zar o ponto referen te à experiência das atl-
vi ades. Tanto os . e-. .
s ~ . proiessores quanto os pais que participaram des-
as açoes vivenciara .
materiais · m-na ª part1r da primei ra etapa manipulando os
11vren1ente para , , . . ~
esses ob1iet um penado necess ano de 1nteraçao com ·
os antes qt · · · ,
, le intciassemos a constru ção de um conceito
J
matemátic 0
especifico o · .
· u SeJa: assnn co1no as criança s professore
s
e pais partic' '
iparam de ati .d nas quais as seis etapas estavam
presente s. A • vi ades
seguir, apresent0 1
ª guns depoitnentos: ·
oE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
RAfôRIO
v,aº
,,~rossa aprender matemática assim é mu·t1
1~ ' o melhor..."
,,puxa, se eu ti~esse ap_rendido como meu filho est'
do, talvez não tivesse tido trauma". ª aprenden-
"Eu demoro horas para preencher esses desafio d .
s e revista de
palavras cruzadas, mas tenho certeza que meu filh . ,
,, o nao tera,
dificulda de .
Para finalizar os exe1nplos, após uma atividade de raciocínio

lógico dedutivo em un1a aula pública com os pais, o pai do aluno
pediu a palavra e disse:
"Sou professor de direito penal na faculdade e quando coloco

situações-problemas para que resolvam o caso, meus alunos
têm a maior dificuldade em usar esse tipo de raciocínio lógico-
-dedutivo". "Meu filho que está no quarto ano, está na frente".
Depois das aulas com a participação dos pais, pude concluir

que, por mais que a escola apresentasse o projeto e enviássemos
relatórios trimestrais sobre o desenvolvimento das ações, a proposta
só foi devidamente entendida depois que eles realizaram algumas
atividades. E não foi diferente com as professores da escola, como
revela o depoimento a seguir.
"Eu sabia desses caminhos para desenvolver a escrita, na lín-
gua portuguesa tinha claro pra mim como se dá esse processo, mas'.
na Matemática ... Isso tudo é novo pra mim. Agora sim eu entend1
esse processo que leva à abstração". ,..n
eonstatamos que desenvolver cada etapa s em saltar nem
uiu
al-
Pas b •" · , fu damental para qu
so, em como vivenciar a expenencia e n · r a cal-
que . ,. ~ eduz a ensina
r aprendizado. Ensinar matematica nao ser , empobrecer
cular p ' · o ângu 1O e
em. .d· erceber
.
a mate1nática por esse unic .
boJO, e1em
entos essen-
.
emas1a uma disciplina que traz, em seu aluno seJa ca-
c1a1s , om que o d
Paz de
ª compreensão da realidade. Fazer c rros °
realizan
a . . aprender essa disciplina valen do-s e. de seuscomo e , , ue
alguern q.
nahse . d brindo-se -
r . . s, COiljecturas e refutações, esco. rna forrnaçao mais
eve est . .
rateg1as e resoluções e. contrI·butr para u
ª Pla e s1gn1ficattv
111 · · . a das cnanças.
.
~13~º~- - -- -- -- -- -- -- -- -- -- ------
. lunos os pais, os col egas de profissão ' eu
' .c. • "
Assim como. os a
como form ado ra - me 1011 110 e transformo" ,a
. ~ . • . ,.. .
como 1Jrofesso1 a,. base as expenm entaço es, as exp ene ncias vivid, ,
- .' d . ]d d e ex1 ,. . na construç . as
cada dia. ten Ao pot tos :--
. . correndo as
° . ' d1ficu a es
e refletidas. ss11nprofissional revelam-me a necessidade de retro-
__ . ao
. ·'t· • •
de 111111 ha pt a 1ca processos de ens1 no e apr endizag em ·
. entaçao - Pennanente dos -
ahm
7_3 Influências
do Laboratório de
Educação Matemática na prática
docente: ensino superior
obedece a uma
O relato das experiências descritas a seguir não
olvidos até o mo-
sequência cronológica; todos os trabalhos desenv
houve nem uma
mento contribuíram para minha fonnação e não
a dessas atividades.
orde1n temporal ou critério específico na escolh
AT na minha práti-
Meu intuito é demonstrar as influências do LEM
ca no Ensino Superior.
adual de Goiás
Em 2002 ministrava aulas na Universidade Est
da em Pedagogia4s.
(UEG), no curso de Licenciatura Plena Parcela
o "aluno-professor"
Nesse programa de formação de professores,
o desenvolvimento
experimentava, no processo de aprendizagem,
ional. Eram todos
-de competências necessárias a sua atuação profiss
de de aplicar em sua
professores em exercício e tinham a oportunida
o curso.
prática docente o que ia sendo estudado durante
discorrer sobre
Como professora da disciplina Matemática II, ao
ino da Matemática,
diferentes abordagens metodológicas para o ens
no ensino de ma-
pude abordar o jogo como instnunento mediador
os vivenciados no
temática e colocar em prática os estudos sobre jog
os alunos, perce-
LEMAT em 1999/2000. Ao trabalhar esse tema com
vezes, o lúdico era
bia a relação do lúdico com "o não sério"; muitas
tuita dos desejos e
confu~dido com o prazer e a satisfação livre e gra
s do senso comum,
nece~sidades humanas. Os alunos traziain crença
a ideias e sensações
e O snnples pensar na palavra jogo os reportava
45 -. . 9394/96,
Ate ndendo à deter · - da Ler• de_ Drret nzes e Base s da Educação - LDBEN, n. da
em seu artigo 87 mmaçao nt~ 0
ão, em nível superior, dos doce19
educação básica' i~e trata da necessidade de capacitaç em
9
; 0•
2 a Universidade Estad ual de Goiás (UEG) criou,
P_rograma Univer::a~:no de 006, to Emeí9 ·
ação encampando o Proje
cial de Licenciatura PI para os Trabalhadores da Educ ' .
ena Parcelada.
AÇÃO MATEMÁTICA
(.ABO~ATÓRIO DE EDUC
---
131
a quanto soci.a1e cognit1 ..

ta nt o na or de m af et iv va N
muito gerais, · s fo d . . esse
. , bu sc av a ou tra 1d er ar
sentido, como med• iadora as e cons
01 1 0
...
pr az er d d P~-
• se nt id o do o co ns um 1r
el do Jogo no ensmo, nao no o novo, .
P 1o prazer do estudante em se tornar um ser ativo pen -
·o go s, mas pe '
J .
na do r e re fle xi vo no pr ocesso de aprender.
sante, questio de p d . , compreendia .
un os do cu rs o e agog ia
Ao atuar com os al , .
. an do a ed uc aç ão é lig ada ao 1·ogo , a prop na
mais um a vez , 1qu e, qu 1 h ·
· d e'
rma·, enta"'o , 11a..,o poss1ve aver m- ,
maneira e pe. nsa- o se tra , .nsfo o houver informa-
at ic a pe da gó gi ca , se nã
teresse pelo Jogo, na pr ão en tre O jogar e O aprender.
en to s da as so ciaç
ções sobre os fundam de sc obertas ou redescobertas
pu de pe rc eb er as
Como educadora, . A tra vé s do s depoimentos que
re aliz av am
qu~ os alunos-profess?res ap re nd id os durante as atividades
ei to s fo ra m re
faziam, alguns conc
a com os recursos lúdicos.
desenvolvidas na disciplin s, in qu ie tações e reflexões re-
riê nc ia s vi vi da
Todas essas expe pa ra o curso de Mestrado em
do ce nt e m e m ot iv aram
lativas à prática Pa ul o, de 2005 a 2007. Embora
vers id ad e de Sã o
Educação na Uni o pa pel do professor em relaçã
o
46
tenh a di sc ut id o
minha pesquisa át ic a, na prática ampliava essas
sin o da m at em
ao uso de jogos no en o geral Gogos, materiais man
i-
o lú di co de um m od
reflexões para en te da di cotomia entre o educar
c. ). Es ta va ci
puláveis, sucatas et fre ntadas pelos profissionais
em
e da s di fic ul da de s en
e o brincar m o in stn 1mentos mediadores no
se s re cu rs os co
compreenderem es
der-ensinar.
p>roGesso de ensinar-apren o do ce nt e no curso de Licenciatura/
tl e 2007 a 20 09 at ue i co m
di sc ip lin a Pr át ic a de En sino Orientado e a
IME/VFG. Ministrei a La bo ratório de Educação Ma-
au la s ac on te ci a no
maior parte das a pe sq ui sa re m no LEMAT. Pro-
es tu da nt es
temática. Motivava os da re la ção teoria-prática. ·Sendo
es a im po rtâ nc ia
Gurava mostrar-lh M A T/ IM E/UFG no momen-
qu en ta va o LE
assim, a maioria deles fre op os tas pela disciplina: O labo
-
da s at iv id ad es pr
to da elaboração ot iv ad or , um espaço valioso para
am bi en te m
ratório se t01nava un1 da de de vivenciar experiências
de
en ci an do op or tu ni
oferecer ao lic es tu da ntes buscavam fündam~?-
ed uc ac io na l. O s
ensino e pesquisa a el ab or aç ão de suas aulas, auxtho
on ai s pa ra
tos e materiais instn1ci
ed~cação ma~e-
sob re a am biguidad e do conceito de jogo na
TEIXEIRA, s. Uma reflex ão Sao Paulo, Sao
46
strado • Faculdad e de Educação, Universidade de
lnátlc.a. Dissertação de Me
Paulo, 2008.
rial instrucional, sugestões de leitura
. :- desse ma te , d . .. . .
na elabo1nç,w_ . . como: vtdeos e ucac10nm s, tnatenats ins e
recursos 01Jºd.'ttcos
'1 . ' tais
C tro de Documentaçao . ~ d LE
o "'MAT, alérn ds-
. · I ' dicos do en . a
truc1onais u . . ~ desses mstrume ntos.
. ~ 1rn utihzaçao . . 1·
0 nentaçao . . ~es os licenciandos socia tzavam suas pe _
E111 nn11tas ocas10 ' d . r
"' . d disciplina cursada e o 1110 o como os mfluencia-
cepções acet ca a ..
va, ta
l como no trecho a segmr.
"Estava equivocado ao pensar que para ser_ um bom profes-
sor bastaria saber bem o conteúdo a ser.ensinado,
. d a forma de
trabalhar com O aluno e os recursos utt.11za os fazem toda a
diferença".
Cabe salientar que, ao preparar mna aula sobre fração, esse

aluno foi buscar apoio nos 1nateriais do laboratório; percebeu, as-
sim, que a formação do conceito de fração obedece a um processo
evolutivo e.tem por condição essencial o fato de o sujeito possuir
determinadas estruturas tnentais sobre as quais constituirá o con-
ceito de fração. O aluno foi orientado a estudar as sete condições
essenciais para a construção do conceito de fração propostas por
Piaget47• O estudante selecionou o n1aterial para o estudo no labo-
ratório, conheceu alguns recursos de apoio para o estudo de frações
e concluiu que antes de conhecer essa teoria desenvolvia bem os
algoritmos, mas não compreendia os elementos fundamentais ao
educando na construção de determinado conceito. Ele disse: "Acho
que [foi] agora que entendi reabnente o que é fração (risos)".
Durante essa experiência com a disciplina citada, percebia,
cada vez mais, o quanto o LEMAT auxiliava os licenciandos na
c~~preensão dos obj.etivos e. possibilidades didáticas relativas às
atividades
. que 1·r1·am rea1·1zar ·nas suas m1n1au
· · 1as; permitia
· · -lhes, 1·n•
clus1ve entender 0 aprend'1zado como · · 'dua1,
. ' . . uma conquista 1nd1v1
pois mais import t .
v .. , an e que a renovação dos conteúdos está a reno-
açao dos metodos t ' · · · d
mentalidad . e ecmcas· e, consequentemente, a conquist a e
e e atitudes novas.
~
. ex1stenc1a de uma total'd ... . rt s 3.
Esgotamento do todo RI ad: divisivel. 2. Existência de um número determinado de pa. e ·-
4
das pa~es. 6. Conc~pt~ataç~o entre o número de partes e o número de corte. 5. lgual!zar~e0
novas divisões. 7. Atendi izaçao de .ca~a fração como parte de um todo em si, suscept1ve
menta ao pnnc1pio da invariância.
ATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
t.A130R
outra experiência que me fez valer do .

nd12
MAT foi quando lecionei Probabilidad apreE ,ª~º adquirido
no LE , - · e e statisti
elações Pub11cas e optei por utilizar os m t . . ca no curso
de R , . a ena1s man· 1 .
Laboratono ( escala, blocos) ao inve's d tpu ativos
dess e ' e usar os t d' • .
citados nos livros (1:1oedas, baralho). ra 1c1ona1s
Como reza a literatura, a probabilidade é um , d
a area a matemá
.
tl ca que estuda as chances de algum fenômeno acont -
.. . . . ecer ou se re-
petir· Os estudos sob re Probabilidade 1mciaram-se atrav,es dos Jogos .
de cartas, da~os e roleta, atualmente chamados de jogos de azar. Um
material muito usado como exeinplo nos livros de probabilidade ,
baralho: n1aterial constituído por 52 cartas (espaço amostral), sen:~
26 vermelhas e 26 pretas; possui 4 naipes: copas, ouro, paus e es-
padas. Pode-se ter vários eventos no baralho, ao se retirar ao acaso
uma carta te1n-se 50% de chance de a carta ser preta ou vermelha,
pois são 26 cartas pretas ou 26 cartas vermelhas entre as 52 car-
tas. Outro tipo de evento que ocorre no baralho é a chance de se tirar
ao acaso uma carta e obter um determinado naipe; a probabilidade
verificada é de 13 em 52, isto é, 25% de chance. Ao optar por retirar,
por exemplo, o três de ouro, as chances se tomam bem pequenas,
pois há 1 em 52, que resulta em 1,9% de chance de o evento ocorrer.
Assim como nesse exemplo concreto com o uso de jogos de cartas,
optei por realizar uma experiência de investigação dos conceitos
de população, amostra, experimento, espaço amostral, eventos etc.
com o uso de materiais concretos do LEMAT (blocos lógicos, escala
cuisinaire, baralho de figuras tridin1ensionais e outros).
A partir de questões previainente elaboradas em forma de estudo
orientado, os alunos foram motivados a definir espaço amostral. ª par-
tir do material disponibilizado e, consequentemente, a i~veStlgarem
os eventos possíveis e as probabilidades. E1nbora não haJa consenso
· t" · do uso de ma-
entre os professores universitários sobre a impor ancia .
• .
tena1s concretos manipuláveis no processo e enSI d ·no-aprendizagem
.
d , • · do" deixou a au1a
os estudantes pude constatar que o ' ambiente ena
. . " ' . foi fundamenta1para
mais d1nan1ica e envolvente· o material concreto t m
a l , eitos no momen o e
me hor apreensão e cmnpreensão dos cone , . esente nessa
st
que O aluno conseguiu abstrair o raciocínio e ª ~tl~o pr 11
estrutu . , 1 ·stemattza-lo.
ra matemática· assim foi possive si t' r os alunos
. ' ' . te de n10 iva '
Obvia1nente não se trata simplesn1en m contemplar
ma d ' , · que possa
s e desenvolver diferentes estrategias
134
, • .r.: • d aprender vivenciadas pelos estudantes. Isto na""

as vanas 101111as e' . . , . o
. . . . ultura hnear cartesiana, caractenstica da ci .
sigmfica desprezai a e , ' v1-
. ~ 'd t 1 mas integra-la a essa nova forma de ver o inundo
hzaçao oc1 en a , . . ,. · d ,
em que se fala n1ais do que se esc1 eve, ve-se ma1s o que se ouve;
sente-se antes de c0111preender. . . . . ~
Através da elaboração dessas at1v1dades de 1nve~tI?açao perce-
bi que, ao ser criativa no sentido de inovar uma estrat~grn de ensino,
provoquei 111aior interesse nos estudantes pela _aprendizagem e, con-
sequenten1ente, essa aprendizage111 se concretizou. C01no professo-
ra, percebi que .é possível obter êxito quando estam_os ª?e~os para
buscar novos caminhos. A experiência se tomou 1nu1to s1gn1ficativa
para mim também por constatar que os alunos conseguiram perce-
ber o mesn10 padrão maten1ático na manipulação dos diferentes ob-
jetos (materiais manipuláveis).
7. 4. Reflexões finais
Nos estudos realizados sobre o uso dos materiais manipulati-

vos co1no recursos pedagógicos e principalmente nas experiências
de ensino, percebo etapas semelhantes ao processo de aprendiza-
gen1 da n1atemática: interação e adaptação do material com a ideia,
mon1ento de descobertas e restrições, variações da atividade com a
·mesn1a estrutura lógico-matemática, representação e registros, abs-
tração e generalização do estudo realizado para o ensino da mate-
mática con10 um todo.
Ante o exposto, considero oportuno destacar que todo o n1eu
processo de farmação contínua 111e leva a parafrasear con1 Braumann:
"Não basta ver os outros andarem de bicicleta e receberem as infonna-
ções sobre como conseguem. Para verdadeiramente aprender, é preci-
so montar a bicicleta e andar, fazendo erros e aprendendo com eles."
C01110 mencionado, as primeiras experiências vivenciadas no
LEMAT/IME/UFG inicialmente contribuíram para ampliar minha
visão a respeito do processo de ensino aprendizagem, quando pas-
sei a concebê-lo como um processo complexo. O aprisionamento na
argun1entação algorítmica, focada na reprodução de procedimentos,
trazia a falsa concepção de que ensinar era um ato/processo fácil,
já que bastava o professor saber bem o conteúdo. Hoje tenho outra
concepção. Saí de uma abordagem de pura memorização, em minhas
t)SORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
.:- --- 135
atuações, e fui incluindo, ao longo do temp o, arttc

..;111 eiras
. ..
E ulaçoes
p1.1P
novos ele1nentos. stes, por sua vez abriram pos s'b'l'd d
I t J a es de
e01"1
• , • '
representar um obJeto m~tem~tico e, portanto, facilitar a apreensão

llJ.
por parte dos al~1:os. ~le m disso, os encontros de reflexão no GE/

LEMAT e a parhc1paçao con10 voluntária nos cursos de fom1ação de
professores me levara1n a conceber o trabalho colaborativo como
uma das principais contribuições ao desenvolvimento da minha for-
mação profissional. Assim, o LEMAT que num primeiro momento
seria um espaço onde eu encontraria "fónnulas" para ensinar e moti-
var os alunos transfo1111ou-se e1n espaço valioso de estudo e investi-
gação, de pensar e pesquisar novas formas de se ensinar matemática,
bem como um trabalho interativo entre os professores envolvidos.
CAPÍTULO 8
O LA~ORATÓRIO DE
EDUCAÇAO MATEMÁTIC
A:
facetas entre o concebido e
o vivido

N as úl tim as dé ca da s do sé
culo X X e na primeira do X
ge de fo rm a co nt un de nt e XI, sur-
a concepção da criação de
de ensino co m o forte coad um laboratório
juvante na formação do pr
educação bá si ca co m vistas ofissional da
a atender as novas funções
desse profissional na soci e atribuições
edade contemporânea a qu
em m ov im en to acelerado. al se encontra
Assin1 ocorrendo, a cada di
sociedade pr od uz m ai s co a essa mesma
nhecimento; a cada dia dese
formas de co m un ic aç ão ; a nvolve novas
cada dia se to m a mais tecnol
dia mais se informatiza; a ógica; a cada
ca da dia mais se globaliza
cada m om en to , m ai s com tomando-se, a
plexa e imprevisível. Pode
tão, que oc or re um proces mos dizer, en-
so contínuo de construção,
como di z Pa ul o Fr ei re (199 um vir a ser ou,
4), uma organização sempr
Vale re ss al ta r que a academ e inconclusa.
ia, desde a década de 1980,já
tionava a fo rm aç ão do do ques-
cente do ensino básico no
ao pa pe l das disciplinas D que diz respeito
id át ic a Geral e Didáticas Es
co1no a qu es tã o do desenv peciais, bem
olvimento da prática de ensin
ses debates a so ci ed ad e to o._Apar des-
m av a nova configuração, m
as formas de pr od uç ão , a odific_audo-se
relação entre ~s pov:os, a ec
lítica e as fo rm as de o ho m onomia, ª po-
em se comunicar.
Ao ch eg ar à dé ca da de 19
. 90, começava- se a .dperceber a cres-
d oci·edade
cente con1plexidade e a in .
certeza que dOminam a v1 a a s
do próxin10 século (XXI) em
. Antes se pensav,..,a em bnova esco 1a e
novo pr of es so r pa ra es sa • mais fom1ar
esco1a, na qt1al nao. ca .enda
mentes re du to ra s ne in um 1. · t lectual insp em uma ci-
a e ite in e ' ira ª
·
138
êncin estMicn. pronta para ser assimilada e fundamentada na filoso-

fin de Dcscart·es que recomendava proceder em "qualquer pesquisa
ou estudo a partir das certezas estabelecidas de 1naneira ordenada e
nunca ao acaso." (Apud MORIN et ai, 2003, p.17). Hoje a escola e
0 professor ganharan1 ditnensão social, cmno já havia notado Ber-
trand Russel, no final da primeira metade do século XX, ao afirmar:
[... ] o ensino deixou de ser, nos últimos cem anos de reduzidas

dimensões, exigindo uma elevada especialização [referindo-
-se ao conhecimento matemático] e dirigindo-se apenas a uma
mino.ria, para se transformar num vasto e importante ramo do
serviço público (RUSSEL, 2007, p.24).
Embora essa afirmação tenha sido feita na década de 1940, ela

se to111a bastante atual, tanto que a Revista da Associação dos Pro-
fessores de Matemática de Portugal a reedita em 1991. Se, à época,
esse autor já percebia a abrangência e a importância da profissão
docente considerando-a "um vasto e importante ramo do serviço pú-
blico", além de destacar o papel social do professor, o que dizer en-
tão da complexidade da educação na sociedade atual agudizada pela
incerteza e pela imprevisibilidade do amanhã? Quando se preconiza
ensinar para todos, responsabilizando-se o professor pela formação
do cidadão do nosso tempo, naturalmente se exige desse professor,
inclusive do professor de matemática, requisitos tais como: novos
saberes, nova formar de pensar, de ver, de con1preender, de conhe-
cer, de fazer, de sentir e de ser capaz não só de realizar o que é pos-
sível, mas também pressentir o que é impossível e não se acovardar
pelo receio da impossibilidade; Perguntamos, então: como formar o
professor de matemática para es_se contexto sociopolítico e cultural,
instável e imprevisível?
8.1 Pensando na formação do

professor de matemática
Agir em um mundo imprevisível e de mudanças rápidas em

termos de formação não permite pensar em modelos projetados
para o profissional, particulan11ente, o da educação, uma vez que as
previsões são praticamente impossíveis de serem feitas. Entretanto,
. ste um cons
enso entre os formadores de !'
ex1 d
1 onna ores
de que a formação do profissional da educaç""ao
n .
. 0 sentido
na atuahdad t0
Por fundamento .
que a construção do conheciment e e me
ação. Entendida como processo e resultado do f: o se iaz atrav és d
. . . ª
_ ação - podemos inte rfenr no decurso dos acoazer, t •
por meio dela
. ,. , . , n
conv1cçao vem do fato de os 1numeros estudos e ec1mentos .
. Essa
. . . ,
cionais, principalmente apos os anos 80. do século passa pesquisas educa-
d e
. . o,1ocarem
questõ,e~, tais com~: rela~ão teoria-prática, cotidiano da sala de aula
e a _pratica de ensino; _alem ~a pesquisa sobre a prática de ensin
o,
mais recentemente se intensifica a pesquisa sobre a ·própria prática.
Com o passar do tempo e devido à compreensão da comple-
xidade da educação, a prática de ensino - configurada no estágio
supervisionado - coino único momento em que o futuro professor
vivenciava uma experiência de ensino visando ao desenvolviment
o
das habilidades docentes do licenciando e sua eficácia foi-se apro-
fundando sendo, cada vez mais, questionada. Em uma das criticas
contundentes, alega-se que ela não atendia mais as necessidades e
características do mundo atual, pois o campo de atuação docente se
ampliou exigindo habilidades educacionais antes não pensadas, sem
deixar de considerar que a educação hoje não se dá apenas na escola,
mas em uma 1nultiplicidade de espaços. Perguntamos, então: como
formar o educador matemático para lidar com crianças, jovens e
adultos, incluindo aqueles com necessidades especiais, os indígen~s
e outros grup· os m1n . onta
. , nos,
• no senti'do de que aprendam materna-
tica? Enfim, como formar educadores para um mundo complexo,
desigual, diverso e plural. ,. C • ~ Internacio da
Na década de 1990, ein Relatono da om1ssao , 1 XXInalDe-
Educação para a UNESCO sobre ª educa~çãodpara o secu o
homem do nosso tem-
,
lors (1999) recomenda que, para ª fo1:11açao_ ºder a arprender, apren-
.
po, devemos considera r que e1e precisa ap1 en
. . ,nto concebidos como
der a fazer, aprender a ser e apren der ad, vzverJl ,
·a um desafio que .
todos
. ,. , E
os alicerces da educaçao. sse e,, sem uv1 da, formadores, temos de
nós educadores no nosso caso 10 ~ rmadores e •, ·
' orções inimagmav eis.
enfrentar mesmo sendo esta un1a tarefa de prop . 10s ser capazes nao so' ~
' .
Porém, como dissemos antenormente' prec1 san
, ressentir o que e, impo . ssí-
de reali.zar o que e, poss1,ve1, mas tambern P
d 1·mposs1•b'l'd
1 1 ade ·
vel e não se acovardar dian e . t da crença a
140
0 entendimento desses alicerces ve~1 atrelado .à ~on.cepção de

que um dos requisitos parn a ação educa~1onal é a v1.venc1a,
a expe-
riência; 110 nosso caso, uma ação educativa, concebida com
o ações
empreendidas por seres humanos s?bre seres hum~nos. Com
base
nesse enfoque, discutirernos a segmr, de forma suc2nta, a ação
hu-
mana, 0 que possibilitará con1preender n1elhor a açao pedagógi
ca a
qual envolve a dialética entre conhecimento e ação, buscando
uma
transfom1ação que possibilite n1odificar o mundo.
8.2 Procurando entender a ação

educatiya na prática docente
A valorização da ação pedagógica no aprender pode ser evi-

denciada na decisão dos elaboradores de currículo de formação
do
professor da escola básica, no aumento da carga horária do
Estágio
Supervisionado ou na recmnendação de que se deve aliar
durante
todo o curso de formação a teoria e a prática. Para tanto, prec
isamos
ton1ar os devidos cuidados no sentido de não concebê-las em
uma
relação linear, lembrando-nos de que a realidade é o resultado
da
interação de 1núltiplas forças, condicionan1entos e não apenas
efeito
de teorias científicas, como explica Sacristán ( 1999). É impr
escin-
dível compreender também que o estágio supervisionado não
pode,
sozinho, oferecer preparação para o 1nagistério etn si, haja
vista a
complexidade e a fluidez do ato de educar do numdo atual;
tal pro-
cesso educativo requer, como foi dito, outras fonnas de ação
peda-
gógica e outros âmbitos para desenvolvê-lo. Entre outros
espaços
e modos formativos, destacamos os laboratórios de educação
junto
aos cursos de Iicenciatm·a.
Consideramos importante destacar que o laboratório de Educ
a-
ção Matemática, como proposto neste texto, oferece várias
ativida-
des à comunidade interna e exten1a da UFG e1n diferentes
campos
da ação pedagógica, envolvendo atividades' de ensino, pesq
uisa e
extensão. Esta última, por sua vez, atende precipuamente
o papel
social da universidade no desenvolvitnento humano, político,
eco-
nôm~co e sociocultural da comunidade nn qual está inserido.
cm t11~1
an1biente cooperativo e colaborativo. Entretanto, não podemos
de_i-
xar de considerar que a apropriação daquilo que sujeito vivt!n
O cttl
através de suas ações nesse laboratório é uma questão pessoal:
des-
LABORATÓRIO DE ED UC
AÇ ÃO MA TE MÁ TIC A
141
tarte, de pe nd e da su a hi stó ria

de vi da , de características
tai s con10 int~ pessoais
ress~s e e~ oç õe s~ co nh ec itn
concepções, ist o e, da s1 ng en to s prévios, crenças ;
ul an da de do indivíduo, se m
consid erar qu e es sa sin gu la deixar de
rid ad e se en tre laç a co m outra
ternas, c01no co nd iç õe s m at s ações ex-
er ia is, organização do traba
com os ou tro s, en fim co1n lho, relações
a co m pl ex id ad e da vida. E
mundo e ser do mundo, as au to ra como ser no
s, ao vivenciarem o LEMAT
formação do ce nt e in ic ia l ou na sua
na continuada, adquiriram um
mento sin gu la r, pr óp rio a ca conheci-
da um a delas, o que refletiu dis
te no pr óp rio fa ze r ao atuar tintamen-
e1n no contexto que lhes era
quando assu1nirain su a vi da apresentado
de profissional da educação
ca. Pe rc eb et no s qu e ne ss es matemáti-
ca pí tu lo s foi um a re(construçã
ra de no va s aç õe s co nc re tiz o) gerado-
ad a na praxis de cada autora.
Pa ra en te nd er a contribuiçã
o de um LEMAT na formaç
educador nã o po de m os sitnp ão do
lesmente voltar nosso olhar pa
tado in1ediato da s aç õe s daqu ra o resul-
eles que o vivenciaram em um
específico. Pr ec isa m os ol ha ambiente
r pa ra além do horizonte, ist
significado da do pe lo s sujei o é, para o
tos às experiências por eles
Conforn1e 1nencionado no pr ali vividas.
imeiro capítulo, o LEMAT, no
desta ob ra , nã o é simplesmen c?ntexto
te um espaço fisico do~ado de
111aten. ais. 111a . , • obJ~tos ou
n1pu1ave1s, m es as, computadores etc · e antes e acuna de
tudo m na co nc ep ça~o ou um 'd · d .c0 rmação.,e ,desenv .
' . a 1 eia e u olvimento
hu m an o e profissio · , f ca
nal que va1on za a e i do ser e do profissional,
.
a estética na es sê nc ia . . ..
do fazer, a en·afivi·dade' a sensibilidade ante a
imprevisibilidade do s acontec . t mesmo aparentemente ban .
tmen ~s , . ais.
0 LEMAT, a pa rti r . d oncepçao tem am a a d finalida de de po-
. . es sa e ' . to
tenciahzar um a 1o e. ~
rmaçao qu e leve .ao mo vimen entre a percepção
externa e in te rn a. As sim . d' t de s1tuaço~es e ducaci·onais que em um
, tan e . rficialmente, o tra '
pritneiro n1omento, sã o com nd 1 balho
pree das supe tendi'mento
nesse Laboratório pe nn ite . chegando-
aproc.iundar esse en, '
-se a un1a co in pr ee ns ão , às ve t, oposta a anten.or.
zes, ª e . m também por respei-
As ex pe riê nc ia . . 'd no LEMAT prim
tar as individualidades, cons
s vivi as · anhecimentos necessa,-
. iderandº-s e os_ coOutro aspecto
no s para atuação do pr o ssio fi · 1da educaçao. que de-
na . .
·dade que o suJe1.to tem
nota a na tu re za do LEMA'.T d 12 . . spe1to a, l'b i ei
. re ~ de forma reflexiva ·
en 1 re lac io na r di.fe re nt b n1 su as açoes .
, es sa eres co ,., en tre .d
E pr ec iso re ss al ta r a1.n d a que a re1açao O concebi o e 0
. . 1 d
realizável nã o se es ta be le ce d ti m a direta, po is O real é o resu ta 0
e or
142
de uma trama constituída de inú1neros aspectos ~t~rvenien.tes 110

processo educacional, tais con10: condiçõ~s materiais, emoc10n.ais,
culturais, econômicas, políticas, estn1tura1s ~te._. Por esse 1notivo,
voltamos à pergunta inicial deste" livro: que s1gn1ficado um Labora-
tório de Educação Matemática pode ter para que1n nele se forma?
Podemos constatar por 111eio das ideias aqui desenvolvidas que
o LEMAT foi ressignificado por cada uma das autoras de acordo com
suas motivações, suas con1preensões de mundo e do hmnem, por
suas histódas de vida, caractelisticas pessoais, personalidades, seus
conhecitnentos, . entre outros. Embora cada autora tenha focalizado
um aspecto de suas vivências no LEMAT, be111 cmno os reflexos em
sua fonnação profissional que culminaram em ações posteriores ou
mesn10 concomitarites aos seus fazeres, percebemos que elas intema-
lizarain essências das características elencadas por Paulo Freire. Entre
tais características está o fazer que compreenda uma ainalgama entre o
ensinar e o pesquisar, o fazer crítico apoiado na ciência sem desprezar
o saber da experiência, o comportamento de respeito à autonomia do
educai1do, tal co1no diz o referido ·autor (1996, p.66): "o respeito, a
autonomia e a dignidade de cada U1n:'.~ u1n itnperativo ético e não um .
favor que podemos ou não conceder uns aos outros".
Tendo e1n vista o respeito à autonon1ia, desenvolvemos no LE-
MAT uma dinâtnica de fon11ação que visa propiciar situações que
·promovam desenvolvitnento, sem prender ningué1n em um modelo
de formação pronto e acabado. Acreditamos que a leitura dos capítu-
los a partir de histórias de desenvolvimento profissional possibilite
perceber que o Laboratório que queremos seja u1n espaço humano
e acadêmico, intuitivo e científico, local de teorias e de pessoas, de
situações didáticas planejadas, de relatos de aulas reais de tentati-
vas, de reflexões, de investigações, de criações e de vida. ' Enfim, a
formação con10 algo prazeroso que transforma olhares e ações.
8.3 Palavras finais
Ao !ongo d?s diferentes capítulos é possível perceber que exis-

t~m camznhos diferentes e múltiplos modos de percorrê-los, co1no
diz Larros:a (2007, p.4?), além de olhares perspicazes que desvelam
ª con~tn1çao de profissionais da educação maten1ática. Observamos
tan1ben1 que essa constn ~ t, .
• 1çao es a sempre en1 um processo de vir a
ao RA TÓ RI O DE ED UC AÇ
~:__----- ÃO MATEMÁTIC A
----_:___
: __ _ _ _
_ __!_144:3
ser, tal como a so . ciedade. Parafraseando Paulo Freire LE

co
ben1 n1o a sociedad , o tv1.AT
. e e o ser humano, es. tão em constant d . '
seja, inconclusos, visto que o
Laboratono em questão nãoe éevr ap
r, ou
um espaço fisic? comp~sto de enas
materiais didáticos confonne me
cionamos, mas E o que E pens n-
ado, ontem, hoje e amanhã. Tal com
Nietzsche (apud LARROSA, o
2005, p. 45), acreditamos em um
nh ã[ ...) cheio de esperanças qu ama-
e ainda i1ão tem nome, cheio de no
vontade e novo fluir, cheio de va
nova contra vontade e novo reflui
r.
.REFERÊNCIAS
CAPÍTUL02
Concepç~ · I ·
ª~ e imp ementação de um laboratório
de educaçao matema'ticano ensino
. superior
AZANHA ' .·José Mario p 1·r·es • U1na refl exao

,., sobre ·a· formação do
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CAPÍTULO 3
Projetos de Ensino, pesquisa e extensão do
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www.centrorefeducac1onaJ.com.br ;
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147
CAPÍTULO 4
_
Contribuições do Laboratório de Ed ucaçao
M at ema'tican o desenvolviment0
Profissional Docente
Luc iana Parente Rocha
fios da formação
CA MP OS, T. M. M. Cur sos de licenciatura e desa
o. PUC - Cam-
d~ prof esso re~ de maten1ática. Revista de Educaçã
pina s. N. 18,J un., 200 5.
ando-se professo-
CA STR O e F_I ?RE NTI NI, D; castro, F. C. Tom
Ensino e Estágio
res de 1:1~t ema tica : o ~aso ~e _Allan em prática de
Superv1s1o~a~o. ln: F1orentin1, D. (org.). Formaç
ão de professores
outros olhares.
de m~tematica: exp lora ndo nov os caminhos com
Cam pma s: Me rcad o de letras, 2003.
ação de professo-
FIO REN TIN I, D. A pes quis a e as práticas de form
no Brasil. Bolema.
res de mat en1 átic a em face das políticas públicas
so)
Boletim de Edu caç ão Matemática. UN ESP - Rio Claro (Impres
V. 21, p. 43- 70, 2008.
tico-pedagógica
FIO REN TIN I, D. A form ação matemática e didá
nas disc ipli nas da lice ncia tura em Matemática. ln:
Revista de Edu-
cação. PUC - Cam pina s. N. 18,j un., 2005.
ento profissional:
GA MA , R. P. Pro fess ores inic iant es e desenvolvim
ln: Práticas de
wn olha r sob re pes quis as acad êmi cas brasileiras.
matemática.
formação e pes qui sa de professores que ensinam
Mer cad o de letr as. 200 9. ·
GU ÉRI OS, E. Esp aço s oficiais e intersticiais da
formação docen-
ciências e n1ate-
te: hist ória s de um gru po de prof esso res na área de
tura, formação
mática. ln: Fio rent ini, D., Nac arat o, A. (orgs), Cul
ensinam Ma-
e desenvolvimento profissional de professores que
FPM -PR A-
temática, São Pau lo: MU SA Edi tora ; Campinas: GEP
PEM -FE /UN ICA MP , 200 5.
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LAR RO SA, J. Lite ratu ra, exp eriê ncia e formação
nov os olhares na
risa Vorraber, ( org) . Caminhos investigativos:
2, P· 133 - 160.
pesq uisa em edu caçã o. Rio de Jane iro: DP& A, 200
mascaradas.
=- --- --· Pedagogia profana: danças, piru etas e
Bel o Hor izon te: Aut ênti ca, 199 9. mud anç a edu-
MA RCE LO G. For maç ão de professores: para uma
cativa. Col eção Ciê ncia s da Edu caçã o: sécu lo XX
I. Porto: Ed. Por-
to; 1999:
_
14_8 - -
--------------------
. A L S M. A construção do Início da docência: un, .

Mariano, ' . ' .
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educaç o. 11 •
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Beatriz Affonso M uneno. Poderes instáveis em educação. Trad
eves. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
SOBRE AS A.UTORA.S
Possuí graduação em M t , .· . .
. . ª ematica Licenciatura e Bacharelato
pela _Universidade do Brasil atua] Universidade Federal do Rio de
Janeiro (l? 61 ) e meS t rado em Educação pela Universidade Fede-
ral
d de G01as · . (1990) · No período de 2005 - 20()9 coordenou grupo
e _pesquisa 1nterinstitucíona] vinculado ao curso de pós-graduação
stn~ se~so da Universidade Católica de Goiás e professor titular da
1:_mversi?ade Federal de Goiás. Tem experiência na área de Educa-
çao (ensino-aprendizagem), com ênfase em Formação de professo-
res, atuando principalmente nos seguintes temas: educação matemá-
tica, políticas educacionais, formação continuada de professores de
matemática, desenvolvimento profissional e formação de professo-
res. Primeira Professora Emérita do Instituto de Matemática e Esta-
tística da Universidade Federal de Goiás.
http://lattes.cnpq.br/5249357772257388
Graduação em Licenciatura em Ciências - Habilitação em Ma-

temática pela Universidade Federal de Goiás (1986), Especialização
em Ensino da Matemática - Método da Modelagem, pela Faculdade
Estadual de Filosofia Ciências e Letras de Guarapuava-PR (1990) e
Especialização em Educação Matemática pela Faculdade de Goiás
(2006). Atualmente é Técnica em Assuntos Educacionais da UFG.
http://lattes.cnpq.br/067583804 l 3715 l 7
Possui graduação em Licenciatura em Matemátic~ pela Un~-

1
versidade Federal de Goiás ( 1995), mestrado em Educaçao pe~a ~~ -
versidade Federal de Minas Gerais (1999) e doutorado em Dtdatica
das C. Experimentais e da Matemática - Universidade de Barcelona
- - - - - - - - - ---==-·- -- .
156
, . fessora adjunta da Unive rsidade Fed ..
: I ente e pt o . ,., . " . . eral ele
. . a a' rea
·2004) Atuª 111. . •iêncta de Educa çao, com enfase e111 E .
( · n . ns1n
Goiás. Tel11 experd Mate1 nática e Tecnologia Educa ciona]. o
Aprendizagem ª b 12625858563605104
e http://Iattes.cnpq. r
Luciana Parente Rocha

. . d ação em Licenciatura Plena em Matemática pel a
Possut gta · u
. ,·d d F deral de Goiás -UFG (1995) e mestrado em Educa-
.
Umvers1 a e e ,., ,., M ,. Univer-
, de concentraçao Educa çao atema tica, pela
ção. com area .
. ,d E t dual de Camp1nas-UNICA MP/SP (2005). Atualmente é
s1da e s a d G . , A , 1.
r. ra da Unive rsidad e Estadu al e 01as, napo 1s-GO.
pro1esso
Regina da Silva Pina Neves
Possui Licenciatura em Matemática pela Universidade Federal

de Goiás (1995), Especialização em Matemática pela Universidade
Federal de Goiás (1998), Mestrado em Educação pela Universidade
de Brasília (2002) e Doutorado em Psicologia (Psicologia Escolar e
do Desenvolvimento) pela Universidade de Brasília (2008). Tem ex-
periência profissional: 1) na Educação Básica como docente de ma-
temática e coordenadora de área em escolas públicas e particulares;
2) no Ensino Superior como docente nos Cursos de Licenciatura em
Matemática e Pedagogia e Coordenadora do Curso de Licenciatura
em Matemática; 3) na pós-gr~duação como docente dos cursos de
Especialização em Educação Matemática e Psicopedagogia.
Susane Fernandes de Abreu Teixeira
Possui graduação L· · ,· 1
Universidade F d em icenc1 atura Plena em Matem at1ca pe ª
· ' ( 19 94), especialização em Meto 0 s
e eral de Goias , d
e Técnicas de E . ·"
. ns1no pela u · s. do de Olive ira - Goia-
ma (2001) e mest d niver idade Salga
,.,
ra o em Educ açao p lo
pela Universidade de São au
157
!
(2008). Tem expe~~ncia profissiona~: 1 na Educação Básica como
docente de matematlca em escolas publicas e particulares; 2) no En-
sino Superior como docente nos Cursos de Licenciatura em Mate-
mática e Pedagogia. Atualmente é professora da rede particular de
ensino em Goiânia-Go.
melime Arnawje Ci~a,rd1i
IPi@ss l!Ji gnadwação em Lieenoia-
- fura em Matemátiea @ela ~niversi-
dade FectJeral cíle Goiás (1995),
mestracdo em éducação pela [1niver-
sidade Federal de Mir-1as @enais
(1999) e cd0wt0 ~ado em Didática das
<e . IExperimentais e da Matemática -
Universidade de IBaricelorna (2OOtJ).
Atualmente é professora adjunta da
lUniversidade Federal 0e G©iás. rem
experiência na área cde Educaçã0,
e0m ênfase ef1Jil éns·in.0 e Aprefldi'-
zagem, da Matemáitiea e IeGA0lt:>~ia
1Educaci0nal.
fütip:/Ala btes. cm ~-&lr•mi1~1ili,2S,i~~!im:S
105104.
Olhares e reflexões acerca
de concepções e práticas no
LABORATÓRIO DE
Esta obra retrata experiências de formação profissional
de educadoras matemáticas , desenvolvidas no contexto
de um laboratório de educação matemática (LEMAT). Duas
gerações de professoras e investigadoras formadas em
licenciatura em matemática encontram-se e re-encontram-
se nas páginas deste livro para refletir sobre o significado
que o laboratório de educação matemática teve em suas
formações. Apresentam suas vivências no interior desse
laboratório procurando re-significá-las com suas caracte-
rísticas pessoais, profissionais e históricas. E também
como a partir delas re-criaram movimentos semelhantes
em outras instituições e espaços.

ISBN 978-85-8042-251-1
llll lllli lli 111111111111111111


Varizo, Zaíra Da Cunha Melo - Olhares e Reflexões A Cerca de Concepções e Práticas Sobre Laboratório de Educação Matemática (2011)

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Varizo, Zaíra Da Cunha Melo - Olhares e Reflexões A Cerca de Concepções e Práticas Sobre Laboratório de Educação Matemática (2011)

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Olh r s reflexoes acerca

d,· on epçoes e práticas no

Olhares e reflexões acerca

Clfl',l ll(ANII ,, CATAI ,<IC lAÇÃO•NA .. J10NTE

1, Mlll\.lllH\lh·n • l\flllHlo u \lllflino, 2, l'rnícHHOrcH de m111cm{1tíca - Formação. 3.

ltt 10, 11 ~ 1. 1O, 11 030823

REFERÊNCIAS.............................. ... ............ ....... ........ ····· 145

SOBRE AS AUT ORA S ...................................................... 155

Jaqueline Araújo Civardi

Esta obra se inicia com a seguinte pergunta: que significado

. ndorns que atualmente exercem diferentes f'

diferenciadas da e na ação de formar licenci'ados ,•

.. .d des de ensino, pesquisa e ex-

- Capítulo 5 - debate a investigação cientifica como uma af ·_

e desencontros, "c ho qu es " entre

Matemática. Espera-se, pois, qu

Pretendo, neste capítulo, compartilhar com a comunidade de edu-

explicitar a concepção de LEMAT assumida e como foi concretiza~

. • ·tt't· d·l experiência vivida, discutirei O papel

à aprendizagem da mate1nática; veículo _de troe~ de saberes entre os

2.1 O surgimento de laboratórios

No século atual, a educação passa por 1nomentos de grandes

estudantes cursare1n a universidade. Vivia-se, então , sob a égide de

especial O de ciências e matemática, e o desenvol v~ento economico

Retomando a narrativa, vale salientar que educadores mate-

2 Hoje o 6° ano da Educação Básica corresponde à 5ª série do Ensino Fundamental.

.(PR OLICEN)6 e o Pro:oram a de ,apo·10 ao o esenvolv1- ·

2.2 Pen san do em um Laboratório

com obtenção de equipamentos, mate-

tem um cnnitcr cxplorntôrio, umn v1:z que procurn cnfrc111ur

Creio que nesse espaço, através de um trabalho colaborativo,

dimensões. É preciso, ainda, ressaltar que º. ind ivíduo é "incapaz

Implantar e implementar um laboratório de educação matemá-

Imbuída desse entendimento, no próximo item procurarei

2.3 O Laboratório de Educação

O LEMAT/IME/UFG foi criado em agosto de 1994, vinculado

S~\' l'lll\dj\l\'llllle 1\1\ n'i'l\lll,·l1n do p1·ollnttlrn1111 d11

Sei' UI\\ mn111, d dl b11I 'H HOhl'' li hdlH'll~:i\o M11lt ..

• s~r in~cnlivmlor du ilwvu~1r, H m 'todolo 'I 'IIH uns

Comecd pelo ntendimenlo nos gmdunndos e t.nmh~m pelo cln..

pats, para ministrarem palestras e oficinas atinentes ll nosSU

púliti~l de integração com as demais I ES do país. Entre os presentes

2.3.1 Recursos Humanos

O setor de recursos ·humanos, inicialmente restrito à coorde-

13 . · ~~ari.11 do Ensino Superior do Ministério de Educação e Cultura

extensão, particulannente no que concerne ao atendimento dos ob-

2.3.2 Centro de documentaç ão

O Centro de Documentação visa atender professores e estu-

• acervo bibliográfico composto de livros relaciona-

15 Ver capítulo Cap IV e VII

Licenciatura em Matemática. No momento, esse

Tais documentos foram devidamente catalogados por bolsis-

2.3.3 Espaço Físico

· O estabelecimento de um espaço fisico para o LEMAT implica

EB e de IES, como também a troca de saberes entre eles. Atcnde1p0í~1

Se nos primeiros seis meses contava com apenas um compu-

O LEMAT foi sendo equipado com computadores pelo IME,

O LEMAT possui um mobiliário mínimo necessário para o

2.4 A tecnologia Educacional no LEMAT

No que diz respeito ao uso da Tecnologia da Informação e da

Para O desenvo]vimento de atividades na área da TIC apJicada

Os produtos advindos das atividades desenvolvidas pelos do-

17 Veja capítulo Ili e VII