lrandé Antunes

,
ANALISEDETEXTOS · fundamentos e práticas

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1
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l\'.Clrnm. 372 .4 A636a 2010

Autor: Antunes, lrandé.
Título: Análise de textos : fundamento

lllllll llll llllll lll l lll llllll lll l lll532021

124121211 i\c
l lll l llll llll llllll
AS
O que se ensina na escola acerca do texto? Muito pouco~ Só muito
recentemente se vê uma ou outra menção a questões da coesã.o, da
coerência, da intertextualidade, da relevância sociocomunicativa, da im-
plicitude e de outras propriedades do texto.
No momento, um dos desafios para os professores é descobrir o que
incluir em seus programas de estudo da língua, para além da simples
repetição das categorias da morfologia e da sintaxe.
São bem oportunos todos os esforços por orientar e apoiar o trabalho
dos professores em tomo das questões textuais, sejam questões de sua
produção, sejam de sua compreensão. A exploração dessas questões
pode contribuir muito para que o professor vá descobrindo como am-
pliar seus programas de estudo da língua e, melhor dizendo, como
preencher suas previsões de estudo com questões que são, de fato,
relevantes para a ampla e atuante educação linguística de seus alunos.
É o que Irandé Antunes faz neste livro: explorar questões do texto
coeso, coerente, relevante e adequado contextualmente.
 .. .,, ... "' ... ·•.. ....,,_... . " ,~-··

. ..,P'> A~ 3~

Estratégias de Ensino
f1·f1é Antunes~~
1. O e11si110 (/() espa11llol no Bmsil, João Scdycias Jorg. l
2. Português 110 cnsi110 médio r f()rmaçcio do profrssor.
Ck:cio Bun:1.cn & Miírcia Mendonça l'orgs.]
3. G('11rros cntnlisndorl's - lei mmento eJor111a('1io do J1rofesso1; Inês Signorini [org. I
4. A .forma1âo do pro.frssor ite pvrt.ug11ês - q11e lí11r1ua vm1ros cnsi11,,r?.

;ANÁLISE DETEXTOS
Paulo Coimbra Gu edes
5. Muito cúém da gmmâtica - por WH ensino dr línguas sem P<'tlm.~ 110 ca111i11ho,
Jrundé Antunes
6. g11.~i11ar o l1msilriro - respostas a 50 pery1111U1.~ d<' proji'.~SOl'l'S de /í11y11a 111atcm11.
Celso Ferrm:czi
7. Ser11â11Urn 1u1rn a eclucaçcio Msica. Celso Ferr;irczi fundamentos e práticas
8. O professor pes1111ismlor - i11tmd11çtio á 1.ies11ui.w1 qualitativa.
SI.cita Ma ris Bortoni-Ricardo
9 . LPtra111e1110 e1111;J,\, ,\:1aria Cecília 1vlollica & Marisa Leal
lü. U11y1.1a, te:rto e e11si110 --- 011t.ra escola possfrel. l.nmdé 1\11!.unes l lll lllll 1111111111 11111 11111 111111111111111111
1111111 lllll lllll
l J . l::11si110 e apmuli::1111e111 de lí11111111 i11ylesn - w11vasns com t'SJl<'Ôlllistas, 1241 2 12 11
Diógenes Ci1ndído rlc Lima (org.)
12. Da redação l'scolar ao l<'xlo - u111 11111111tal de rt'd11çiio. Paulo Coimbra Guedes
l 3 . /,i•trr1111cnto1> mlÍILi11Jos. t'sco/n e incl11stio sori11/, f{oxanc l~ojo
·.
'I
·r 4. Ubms? Qw' lí11y11a é essa?, /\udrci Gcs:;cr '.
. \
15. Oidáticn de lí11y11as 1•s/rangeims. Pierre Martinez
~~ . '•
16. A palm>ru e a sent:ençrr -- eswclo in.trod11lúrio. Ronaldo de Oliveirn Bali:;la
17. Coisas que todo professor de J1ort11g11iis pr('cisa s11/1er. Luciano Amaral Oliveira
' .
18. Ghreros l e:d.rrais l'r e11sino, /\ . Paiva Dionisio. 1\. R. .\.fochado, i'vl. t\. lkzcrra (orgs.)
19. As mtlei11s do texto - constrni11do smtidos. Chíudia Roncara li
20. Protl111âo textual 1w 1111iversid11(fo, Désirée .\foll'a-Rotb. Graciela Rabuskc Hendgcs
2 l . i\ rrrílise de te~1:Los -ji.111dar11e111os e1-mit icns. Irandé Antunes
.22. /Jlrim1ários escolares - polítirns, fom 111s (.-; usos, Odenc Lúcin de Sabóia Carvalho,
M11n;osfü1gno (orgs.)
). 3. l11nles e111 escolas prí/Jlicns mio fi111cio1111?. Diógenes Cândido de l.imu (org.)
.24.. Dli:ionários 1111 teoria e na prática - co1110 1) pnru q1.1r:!rn oiioji·itos,
Claud ia Xatara. Clcci Regina 13evilm;qua, Philippe Hcné Marie Humblé
}. 5. Cirrwros text11ais- reflexões e 1msi110. /\cir !viário Karwoski. BeatriY. (;aydec;-:ka,
t<u ri 1n Siebc1teicber Brito (orgs.)
l.6. l.N m111c11tos de re,e.\·istim'ia- pol'Sia. gn!fite, músim. dw1(Yi: hip-hop. Ana Lúcia Silva Sou7.a
}. 7. l'asq11lsar 110 laliiri11lo - a u•:,;e. um desajio possível. Francisco Pcrujo Serrano
~.,...... ........ ... . ........

CAPAR eononAçho: Andréia Custódio

Riv1sAo: Marcos Ba g no
EonoR: Marcos Marcionilo
CONSELHO Eo1rnn1At: Ana Stahl Zilles fUnisinos)
Carlos Alberto Fa raco [UFPR]
Egon d e Oliveira Rangel [PUC-SPJ
Gilvan M üller de O liveira [UFSC, lpolJ
Henrique Mo nteilgudo [Universidade de Sant iago de Compostela]
Kanav illil Raj ago palan [UNICAMP]
Marcos Bagno (UnB]
Maria Marta Pereira Scherre [UFESJ
Rachel Gazolla de Andrade [PUC-SPJ
Roxane Rojo [UNJCAMP]
Sa lrna Tannus Muchail (PUC-SPJ
Stella Maris Bo rtoni-Ricardo [UnBJ

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ

/\672
Antunes, lrandé, 1937-
An álisc de textos: fundamentos e práticas / lrandé Antunes. - A cada dia que 11iuo, mais me co11venço de que
S5o Paulo : Parábo la Editori;1 I, 2010.
(Estrat~ias de ensino; 211 0 desperdício da vida
está no amor que não danws,
Inclui bibliografia
ISBN 978 ·85·7934-022 ·2 nas / orças que uão uscrmos,
n.a prudência egoísta que nada arrisca'. e que,
1- língua portuguesa - Composição e exercícios - Estudo e ensino.
2. Análise do discurso. 3. Linguagens e linguas - Estudo e ensino. esquivando-11os do sofrimento,
'1. Linguístic;1· Estudo e ensino. 1. Título. li. Série. perdem os também a felicidade.
10-3916. C00:469.8 (Drummond, Definitivo)
CDU 811.134.3'42

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Parábola Editorial Ltda.

ISBN: 978-85-7934-022-2
'!"ed ição, 1'' reimpressão: setembro d e 2011 - conforme novo aco rdo ortog ráfico da Língua Portuguesa
«:i do texto: lrandé Antunes
o da edição brasileira: Parábola Editorial, São Paulo, setembro de 201 O
,. ..
_

A João Antunes Victor,

um pedacinho de voz que veio fazer parte
da gr:incle sinfon ia do interdiscurso humano.
,.....,.....'t.._. ,.,.. . ,

Sumário

Sobre peixes e linguagem

1\1arcos Bagno ........................ ................... .............................. ............................ l 'I

Introdução ...... ..... ... .......... ................. ........ .... ....... ........... ...... ...... ............................. 13
Cw11uo 1
Uma visão sumária das pr:íticas pedagógicas de análise de textos ............................. 21
C:A1•fTUI O 2
Noçôcs preliminares sobre o texto e suas propriedades ............................................. 29
2.l O conceito de textualidade ............................. ..... ................ ............ ........... ... 29
2.2 O conceito de tcxro ......... .... ........ ............. ........... ........... ..... ........ ............... .. 30
C,wt1ULO 3
Questões envolvidas na a11:ílise de textos ...................................... ............................. 45
3.'I Por que analis<i r t·cxtos? ...................... ............................................ ............. . 46
3.2 O que é que sr.: fn quando se am1lisa urn rcxt:o? ............................. .............. 49
3.3 Com que fi11 <1 iidadcs se deve fazer a ;rnálise de textos? .................. .......... ..... 50
3.4 Que textos analisar? ...... ...... ........ ................... ... ........ ....... ............ .... ............ 52
3.5 Que elementos analisa r? ...... ......................................................................... 55
3.6 À luz de que princípios analisar? ................................................................... 58
3.7 O que eyitar nessas atividades de análise de texto? ........................................ 59
3.8 Como analisar textos 0 11 que procedimcnros de análise adornr? .................... 61
4
C11pf fULO
Fundamentos para a análise de textos: o foco cm aspectos globais ................. ... ........ 65
4.1 O universo de referência ... .... .. ................ ......... .... ............. ........... ... ............... 66
4.2 A unidade semântica ..................................................................................... 67
4.3 A progressão do tema .................................................................................... 68
4.4 O propósito r..:omunicativo ............................................................................ 69
4.5 Os esquemas de composição: ripos e gê11cros ................................................ 70
4.6 J\ relevância informativa ....... ............................... ........................................ 74
4.7 As relações com ourros textos ....... ........ ............ ................ ................ ......... ... 75
C\l'ITUIO 5
Práticas de análise de textos quanto a sua climcnsiio global.. ..................................... 79
). 1 Análise do co111cnt::írio "A mcrcadori,1 alucinógcna" .................................... 80
5.2. AnáliRe d11 crônicn "Talvez o úlrimo dci;cjo" ................................................ 87
 ...... ' ........,.......... ..
~.._,__

"':.IQS!J ...

5.3. Análise da fábula "Os urubus e os sabiás" ............................................... .... 96

5.4 Análise do texto expo~irivo "A geografia linguística no Brasil" ................. 10.3 Sobre peixes e linguagem
5.5. Análise do poema "A missa dos inocentes" ................................................ 109
Cwtru1 .o 6
Fundamentos para a análise de textos: o foco em aspectos de sua construção ......... 115 Marcos Bagno
6.1 A coesão e a coerência ................................................................................. 117
6.2 Os tipos de nexos texrun is ............................................ ............................... 118
6.3 Recursos de constituição dos nexos textuais ................ ..... ........................... 121
C/\PÍ I ULO 7
Práticas de análises de textos quanto a aspectos de sua construção ......................... '143
e ocorre frequentemente a ideia de q ue nós nos
7.1 Análise da fábula "Os urubus e os sabiás" ................................................. 144
7.2 Análise do texro expositivo "Quinhentos anos de história linguísrica" ............ 158 relacionamos com a linguagem assim como os
7.3 . Análise da crônica "Nós, os brasileiros" .................................................... 164 peixes se relacionam com a água. Fora da água, o
7.4. Análise do comentário "O maiúsculo e o minúsculo" ................................ 170 peixe não existe, toda a sua natureza, seu desenho,
7.5 E a gramática na consrr11ç;1o desses textos? ................................................. 174
seu organismo, seu modo de ser estão indissociavelmente vincula-
8
C,\ l'ÍI ULO
dos à água. Outros a nimais até conseguem sobreviver na água ou
Fundamentos para a análise de textos: o foco em aspectos da adequação vocabular .... 177
se adaptar a eJa, como focas, pinguins, sapos e sa lamandras, que
8. l A relevância da adequa~ão vocabular de um texto .................................. .... 'J 78
8.2 Uma questão fundam ental: o critério da associação semâ ntica entre levam uma existência anfíbia. N.las os peixes n~o: ser peixe é ser
as pal:tvras do tc·xto .................................. ............. ........................................... J 79 na água. Com os seres humanos é a mesma coisa: não existimos
8.3 As palavras e suas combinações preferencia is ............................. .. .............. 180 fo ra da linguagem, não consegu imos sequer imaginar o que é não
8.4 O uso de sinônimos ..................................................................................... 181
ter Linguagem - nosso acesso à realida<le é mediado por ela de
8.5 O uso de hiperônimos ................................................................................. 183
8.6 A questão dos vocabulários técnicos ........................................................... 184 forma tão absoluta que podemos dizer que para nós a realidade
8. 7 Os efeitos de sentido prcrcndidos por meio de recursos morfossintáticos .... 185 não existe, o que existe é a tradução que <leia nos faz a linguagem,
C:\PfTUl.O 9 implantada em nós de forma tão intrínseca e essencial quanto nos-
Pnít·icas de análises de textos quanco a aspectos de sua adequação vocabular ......... 187 sas células e nosso código genético. Ser humano é ser linguagem .
9.l. Análise do comentário ''A li ber<h1dc e o consumo 1" .................... ......... .... 187 Mas a comparação com o peixe também pode se aplicar a
9.2 Análise da anedota "Boateiro" ................................................ ................... . 195 uma outra dimensão da linguagem, que é a única forma como
9.3. Análise do comentário "A geração digital entra em cena" .......................... 200
a li nguagem realmente adquire existência: a dimensão textual.
9.4. A título de sugestão: a análise do vocabulário de um poema ...................... 206
9. 5. Análise de algumas "escolhas ao contrário" .............................................. 208 Abrir a boca para fa lar, empunhar um instrumento para grafar o
C\PfTI li.O 1 o que quer que seja, ativar a memória, raciocinar, sonhar, esquecer...
Uma espécie de síntese: como no fi nal de uma longa conversa ............................... 213 todas essas atividades humanas só se realizam como textos. Só
Quanto às práticas de análise ............................................................................ 214 tem linguagem. o nde tem texto. No entanto, por alguma miste-
Quanto aos critérios de ::rnálisc.......................................................................... 21 5 riosa razão, os estudos linguísticos durante quase dois milênios
Quanro aos textos ............... ................. ......................... .......................... ......... 215
desprezaram esse caráter essencialmente textua l da linguagem hu-
Quanro a aspectos do léxirn cm uso nos textos ................................................. 216
Quanto à exploração dos fatos gramaticais ................ ....................................... 2·16 mana . Talvez justam ente por ele ser tão íntimo e in evitável quan-
Referências bibliográficas ........................................................................................ 220
to respirar, algo qu e fa zemos tão intuitjvamente que nunca nos
Referências bibliográficas dos textos analisados ............................................... 223 detemos pa ra refletir sobre isso, é q ue o caráter textual de toda

manifestação da linguagem tenh a sofrido esse soberano desprcw.
E as consequências desse desprezo, para a educação, configuram
J tragéd ia pedagógica qu e tão bem conhecemos: a redução does-
tudo da língu::i, na esco la, à palavra solta e à frase isolada.
Uma palavra solta, uma frase isolada são um peixe fora
d'água. O texro é o ambiente natural para qualquer palavra,
q ualquer frase. Fora do texto, a palavra sufoca, a frase estre bu-
cha e morre. E como pode o peixe vivo viver for a da <igua fria ?
A ideia de que uma frase se sustenta sozinha é uma das inúmeras
heranças que recebemos da Antiguidade clássica. Massa bem os q ue
os primeiros estudos sobre a linguagem tinham um caráter emi-
nentemente filosófico, metaffsico m esm o, pois os filósofos gregos
não t inham preocupações linguísticas propriamente di tas, muito
menos preocupações didáticas: o que interessava a eles era desco -
brir de q ue maneira (e se é que) a linguagem refletia o funcionam en-
to ela alm a, que po r sua vez (e se é que) refl etia o funcionamento do
mundo natura l, que por sua vez (e se é que) refletia a organização
do universo. Pa ra isso, bastava a frase, a senten ça isolada, o autn-
telos logos, ou seja, o enunciado completo em si m esmo, por que sua
estrutu ra mínima servia aos propósitos ela investigação metafísica.
O desastre se opera quando essa autossuficiência (suposta) da frase
isolada é transferida pa ra os estudos da língua em si mesm a e, pi or
ainda, pa ra o ensino ela língua. O peixe morro, que pode ser aberto
e estripado para se sa ber o que tem lá dentro, se tomou o objeto
do ensino de línguas, quando esse objeto deveria ser o p eixe vivo
e bulindo, c m cardume, dentro de seu ambiente natural, líquido,
aq uoso: lago, lagoa, riacho, rio, praia, alto-mar - a água-texto.
lra ndé Antunes, incansável defensora dos peixes vivos,
prossegue aqu i cm sua luta contra o uso do peixe m o rto, estripa -
do e malcheiroso, q ue ainda infecta o nosso ensino de língua s, cm
pleno século XXI. É com ela que aprendemos o que de veri a ser
óbvio: que cnsürnr línguas não é pescar, mas mergulhar na ;:\gua
do texto e nadar entre os peixes. Devería ser óbvio, mas não é.
J.)or isso,
. , d
so po e mos comemorar, aplaudir e agradecer mais esse
manifesto em defesa da linguagem, da língua e do texto qu e, na
água vivifica da pelo espírito huma no, são urna coisa só!
-
. ; ,.
Introdução
enso em quem qtta1ldo escrevo um livro como este?
P
Pen so nos professores <le português do ensin o fun-
damental e rnéd io; pe nso nos al unos de letras ou de
ped agogia, q ue se p repara m para assumir a função
de professor ou de oriento dor na li das do e nsino de línguas.
Penso , na ve rda de, em trazer urna espécie de reforço à práti-
ca da análise de textos, privilegiando., é claro, aspectos da sua
textualidade.
Pretendo, portanto, a po iar aq ueles que desejam "fazer mo-
rada " no domínio ampl.o e complexo d as questões textuais; pre-
tendo t raze r-lh es a lgum as pistas para a caminhada no meio do
labirinto que é a amllise de texto enq uanto atividade pedagógica.
Não cabe, pois, descer a especulações mais a profundadas, a defi-
nições e metalinguagens mais apuradas. Com o c uidad o de fazer
recortes, sem abrir mão da consistê ncia teó rica e da ser iedade m e-
todológica, pretendo apenas mostra r um pouco d e com.o se pode
fazer análises de textos ce11tradas cm elementos q ue, de fato, sã o
determinantes para a construção de sua textualidade e de sua
função interacional.
Vamos lá .
Facilmente se pode comprovar a d ificu ldade de alguns pro-
fessores para fazer esse tipo de a n<Ílisc. Su brnctidos dura nte anos,
desde a l.unos e depoi.s como professores, a uma prática de análi-
se que se esgotava na identificação de categorias gramaticais ou
sintáticas, eles deixam de perceber os aspectos mais relevantes de
construção da textualidade. Al.é m dos limites dessas experiências
reducionistas, muitos professores não tiveram oportunidade, em
seus cursos de formação , de entrar e m contatC? com teorias sobre
 ; 44.•-·~····o.•1• .......
o texto e s uas propriedades o u não souberam encontrar nessas
teorias impli cações para futuras análises.
De fato, a competência para a exploração da linguagem, cm.
eventos da comunicação oral e escrita, s upõe, por um lado, uma
fundamentação teórica ampla, consistente e suficien temente clara
que contemple aspectos fund amentais de sua construção e de seu'
funcionamento. As conexões que podem ser criada s em um rexro
e que apoiam sua interpretação ultrapassam aquelas p revistas pe-
las determinações morfossintáticas. Ultrapassam porque o desti-
nat:irio vai sendo instruído para esta belecer diferentes nexos entre
diferentes pontos do texto - por vezes, pontos até d istantes - ,
nexos que não se devem apena s a elementos de ordem morfológi-
ca ou sintá tica . Em outras palavras, a construçã.o dos sentidos se
deve a o utros elementos para além daqueles de ordem gramatica l.
E.m gera 1, os estudos 1.inguísticos q ue integram os cu rrículos
dos cursos de letras a inda incidem muito sobre aspectos da mor-
fossintaxe das línguas, em detrimento de questões sobre a cons-
tru ção e a circulri ção das ações de linguagem . Consequentemen-
te, o olhar de professores e alunos sobre a construção do texto
ainda é um olhar quase exclusivamente gramatical. Ainda falta,
em muitos cursos, uma abordagem consistente de teorias sobre::
a textualidade, o que poderia ser poss ível pela exploração dos
princípios da linguística de texro.
Por outro lado, fa lta ao professor uma prática contínua de
aná lise, que possibilite o desenvolvimento da capacidade de en-
xergar os elementos que, para além do gramatical, são centrais
para o entendimento do texto. Nã.o por acaso, se formou nos
professores e nos a lun os uma visão de análise p resa excl usiva -
mente ao que a parecia n a s uperfície do texto. J\tlesmo depois de
tantos apelos a favor de análises de caráter textual, a in da vigora,
na ma ioria das escolas - concretamente entre professores, coor-
denadores de ensino e gestores - e entre os a lunos, urna prática
de análise que equi vale à mera identificação de ca tegorias grama-
ticais. Para al.unos e professores, até mesmo o sentido do termo
'análise' remete somente para essa identificação.
- UFMG -Fa(llldade d L lTOS
A superação desse problema, consequentemente, também re-
quer, por um lado, o estudo das questões eminentemente textuais,
como aquelas relativas aos critérios da coesão, da coerência, da
re levância informativa, da interrextualidade e de tantas outras,
presas às con dições contextuais em que acontecem as ações de
linguagem. Por outro lado, exige que se instaure na escola, com
regularidade, a p rática da análise dessas questões textuais em
exemplares reais, orais e escritos, q ue circu lam ou circularam
em nossas atividades sociais. Esse prisma de an álise das regula-
ridades textuais faria com que se obscurecesse aquele o utro viés
com que se costuma analisar o que os alunos escrevem na escola :
o viés da correção gramatical, segundo o qual " basta o texto não
ter erros gramaticais para estar bom"'
A teoria apenas, sem a prática chi a ná lise, pode representar
urna abstração, um conj unto de hipóteses, de s uposições, sim-
plesmente. Em termos de linguagem, pode parecer uma referênci a
a algo que não pertence à nossa experi ência concreta de fa lantes e
ouvintes. Por s ua vez, a análise, apenas, não se desenvolve sem os
fundamentos de princípios teóri cos consistentes. Teor ia e análise
se alimentam mutuamen te.
Pareceu-me o portuno, então, oferecer aos p rofessores e alu-
nos, a partü <le um conju nto de ' lembretes' teóricos, algumas in-
dicações e a lguns exemp los de como se pode perceber cm textos
elementos de sua construção, de sua relevâ ncia comunicativa e
de como se pode ultrapassar, na s arivi <lades de aná lise, a simp.les
identificação de elementos de sua superfície.
Sabemos quanto os sentidos e intenções expressos no q ue
dizemos são resultado de determ inações contex tuais, textua is,
lexicais e gramaticais, que atuam para além cio que apare~e na
s uperfície. Cada um desses conj untos d e determinações promo-
ve a instauração d aqueles sentid os e intenções, de maneira que
urn não pode prescindir do s outros . As determinações' gra~a­
ticais, por exemplo, iso ladamente, são insu ficientes. Ou seja,
Lima ação linguística não se faz apcnàs com gramática, ou ape·
nas com léxico, embora gram ática e léxico re.nham uma função
BIBLI T A 1
--~----
-~=- --
 Anairse de lextos - lundamen{()s e prélticas (lRANDt AN'i'u[ E's]

determinante na construção da coerência e da relevância dos

sentidos ativados. podem ter sua significação exatamente em função do to,d~ . Q uer
d izer, não é possível isolar o que é pontual, ou o que e : m zples-
Os professores têm procurado entender esse pon to quando
mente gramatical, ou o que nada tem a ver com o sentido ou a
propõem a conveniência de se estudar a 'gram:frica contextua-
função global do que é dito. Em um texto, tudo se interdepende .e
lizada ' ou 'a gramática no texto', conforme dizem. 1'fas ainda
tudo concorre para a expressão coerente e rel.evante de seu senti- /
falta, me parece, vivenciar satisfatoriamente essa p roposta. As
do e de seus propósitos comunicativos. ,.
atividades realizadas sob o rótulo de gramática contexn!alizada
têm consistido, quase sempre, na p rática de retira~ do tex to um
Chamo a atenção, portanto, para esse cuidado de, nas anali-
ses q ue fazemos, i~ão separar, não isolar o que é gl~bal do. que é
fragmento para indicar as classes ou categorias morfossintáticâs
desses fragmentos ou de partes deles. pontual e vice-versa, o que é lexical do que é gramatical; afmal, o
1 rexro é um tecido único, cujo resultado globa l decorre exatamen-
Espero poder ajud<IJ' um pouco os Por sinal, vale a pena voltar a referir a
te dos efeitos consegu i.dos por .m eio de cada um dos nós, feitos
grande dificuldade dos professores para em~
professores a desfazer ess<ls conf;,. 1
sões. Mesmo assim, q uero sugerir textualmente, e pressupostos contextualmente. , .
- aos professores de totlos us níveis - prestar ao ensino da gram;:itica esse viés tex-
Co nvencida, como já mostrei anteriormente, de que as anali -
um escudo ma is amplo e a profunda- tual. Confusos, ficam entre as alter~iativas:
do da q uestão da "g rarn{ltic~1 "'. Nesse ses supõem uma boa fundamentação teói:ica, optei por organizar-
semidu, existe nu flrnsil mna farta ensinar gramática ou não ensinar gramática,
este trabalho da seguinte forma:
biblingrn fia que se ocupa do ohjero 1 como se uma d as alternativas pudesse valer
'gram~tica ' e, conse<iucnremence, de soz inha~ . );;'- em um primeiro momento, apresento uma breve funda-
seu cns.ino. Vai.e a pena co nsultar, ' mentação teórica acerca de questões pertinentes ao bloco
emre ourrns, Bagno (2000, 2001, Pretendo trazer, nas p<íginas deste livro,
2007, 2009), Antu nes (2007), Faracu urna contribuição no sentido d e poder via- em estudo; .
(2008), Neves (2000, 2002, 2003, 1 )> logo ern seguid a, apresento análises de textos relativas a
bilizar análises que incidam sobre questões
2006, 20l0), .\•fa rto~ e Silva (1994,
da construção coesa, coerente e relevante de pontos pertinentes a esse bloco.
2004j, Perini (1 985, 1997, 2006,
2008, 2010), Trnvagli~ (1996, 2003). textos, o que, naturalmente, inclui contexto, Ou seja, na exploração de cada bloco, consta uma breve funda-
texto, léxico e grmnática. . mentação teórica e, depois, uma amostra de an<~ lises. O v~l~1:'1e de
As questões envolvidas nesse conjunto são numeros1ssunas conceitos e de noções teóricos relativos às questões textuais e imen-
e, além d isso, se interdependem e carecem de limites bem defi- so; não poderia, no curto espaço deste livro, senão levantar alguns
nidos, o que exige do analista, do ponto de vista metodológico, pontos - os que me parecem mais pertinentes - para entender me-
algum cri tér io de segmentação e de análise. Por isso, decidi sele- lhor um pouco do que acontece nos textos que fazemos e recebemos.
cionar algumas q uestões e visualizá-las em três grandés blocos, Uma decisão me pareceu importa nte e tem a ver com a ex-
que envolvem: ploração dos itens da gramática o u dos fatos gra.ma ticais, melhor
~~"' :...,·" """'·' .•, v ••o,;,":";"~'~..,....•'.·/>~"""''·...-.:..•+:•."' •'.'"""'·•;.o-:""'"•'-·'"•''••·.•;o.:.;o.-..:.,..;,,, "'"""'';•.~.:· -"•",l.•9';1... ;c10.•., •; , .. -··~· ·····•~"''"""'>I'<·•"····- '<'•:•...;..,...o.. ·•l'>'•.•-···• :
• .'> d izendo. Valendo-me de que procedimentos pretendo dar con-
~ · aspectos globais elo texlo,
1

f ta dessa exploração? Desenvolver a análise, numa seção à parte,

~ · aspectos de sua construção; 1 como fiz em relação aos aspectos globais do texto, aos as?ectos
.~ · aspectos cte sua adequação vocabular
de sua construção e de sua adequação vocabular? Não fa n a sen-
~\.>.o,....•...,.,"'..... ,..., .. ..,..,""CO,•t't••l>-{i.•..,_.,..,..-.r.'Y'<f•>'•··-/)llC-.;<o;•;>•.•.......,,.,.,_'.>(•,"'V,....:..-...,~.,<'.•r.>/<l""<V~"'°'-.:<M'»•-···"~'·..,.;•{•<>•,..<1 ....•... ..,....,..o\•_.,....~V....,._.,......:~Â
tido a não ser n uma perspectiva de linguagem fora dos usos e
É preciso ter em mente, no entanto, que em um tex to, um
inteiramente virtual ou hipotét ica, o que não se aplica aos propó-
item de sua construção ou o utro de seu vocabulário, por exemplo,

-
sitos de qua lquer abo.rdagem pedagógica.
----..-----'·"'~'"'"IJ,.'#H •+•
~.,..
Apoiada nessa concepção, decidi pelo seguin te: fazer, ao final
da análise de cada texto, considerações acerca de como determi-
nados elementos gramaticais concorreram para a efetivação do
aspecto textual em estudo. Po.r sinal, va le destaca r o seguin te:
à med id a que fu i analisa ndo cada bloco, já fui tecendo conside-
rações sobre um ou outro item gramatica l que fora m decisivos
para a construção do sentido. Q uer dizer, fui experimentando na
pele a impossibilidade de d ar conta dos sentidos d o texto, dos
recursos de s ua construção o u de sua adeq uação voca bula r, sem
recorrer à consideração de itens da gramática. ' de como a construção e a compreensão dos sentidos e das inten-
De fato, especificar, isoladamente, no âmbito da construção dos
sentidos, os fenôme nos gramaticais é como esvaziar o texto de um
de seus componentes fundamentais. Tudo o que u'm texto signi fica :
• res ulta dos elementos contextuais cm q ue esse texto fu n-
cion a corno parte de um evento comunicativo;
• resulta do conhecimento de mundo ativado pelo conjunro
de elementos contextuais e textua is;
• resu lta das unidades lexicais postas ou pressupostas na
superfície do texto; .
• res ulta das unidades gramaticais em suas m últiplas cate-
gorias, relações e funções.
Q uer d izer, em um texto, os sentidos são expressos pela con-
junção de todos esses fatores. Mesmo no âmbit o do ma is espec i-
ficamente linguístico, léxico e gra mática mistu ram-se, fundem-se.
As unid ades do vocabulário significam porq ue fazem parte de
uma cons trução gramatical; esta, por sua vez, sign ifica porq ue
inclui os va lo res semâ.nticos das unidades lexicais. . ·'certeza' errada. Por isso, escrevo como se estivesse respondendo
Ou seja, uma análise de textos, n a perspectiva mais ampla,
será tanto mais pertinente quan to ma is a liar o linguístico às situa-
ções onde as interações aco ntecem. Na perspectiva do linguístico,
será tanto rnais pertinente quanto mais conseguir aliar o léx ico à
gramát ica e vice-versa .
N este traba lho, a a ná lise das categori as grama ti ca is vem, po r-
tanto, depois d a análise de cada texro, exatamente para fac ilitar a
inregração pretendida entre a g ramática e os outros componentes.
Uma o utra decisão que tomei deveu-se à necessidade de fazer
um recorte n a natureza dos textos que seriam objetO de análi-
se. Convin ha delimitar entre os text os: orais, escritos, p uramen te
ver bais, multimodais, não verbais etc. Impossível tratar de t odos.
Escolhi, então, os tex tos escritos, apenas ve rbais ou não m ultim o-
dais, por serem os m ais frequentes nas ativida des d~ sala ~e a ula
e por demandarem ainda u ma p rática de aná lis~ 1~a ~ cons~st.ente
e relevante. Pretendo, assim, trazer uma contnbmçao mais ime-
d iata ao t rabalho dos professores e ajudá-los na compreensão
ções ext>ressos nos textns são funções do context:o, do léx ico e da
g1'amática. . . .
Talvez eu possa neutralizar um pouco a 1de1a equ ivocada de
que a gra má tica basta; o u a ourra de que a gramática se esgota na
simples classifi cação de s uas categorias . .
Talvez, afinal, eu possa a judar na descoberta, clara e perti-
nente, do q ue devemos fazer com os textos que trazemos às nos-
sas ;:iulas de línguas.
Queriu que a 111i11ha voz tivesse um formato de ca11to
(Manoel dt: l~arrns , Me11J(5rias inventadas: a infâ11cial
Antes de iniciar esta conversa (assim mesmo: me sinto conver-
sando com os professores- atua is e futu ros), gostaria de externa r
meus agradecimentos a todos os professo res com quem mantenho
contato n os momentos de form ação. Coi:n eles, eu percebo onde
persiste a indefiniçã o, o conceito confuso, a hipó tese infundada, a
a eles. Por isso, sou insistente, enfá tica, até redundante, às vezes.
.Meu desejo é q ue nada se perca pelo caminho. M ostro por onde
não se deve ir; mas também tenho o cuidad o de ind.icar o mell~or
jeito de cam inhar. M ais: meu grande desejo é q ue todos nos p~­
séssemos a ca minho, sem trégua, na busca de um encontro mais
sign ificativo com as questões linguísticas, aquelas mais bra ndas,
de quando "a luz da língua miga lha" e aquelas mais "ensopadas
de precisão", usad as "debaixo da luz. fone· do sen tido ".
 Agr~deço, em especial, a Marcos Marcionilo, meu editor, que
tem apoiado esse meu gost0 d , .
da . e estar com os professores através
. palavra escrita e que tem acreditado nas possibilidades de se
u~augura~_ou ~e s~ f~rtalecer um novo mo,.nen.to para o processo
da ed ucaçao lmgu1st1ca em terras brasileiras.
Sou grata ainda à professora Ana L1'1na . 1
. h .. . . " . . '
.
'm1.n 1a amiga e "co1n -
pa n . eua de JOrnada nas hdes à volta de textos e de . .
Uma visão sumária das práticas
· · . seu ensrno.
pedagógicas de análise de textos

s manuais didáticos costumam trazer uma séri.e de

O q uestões relativas ao texto que enca..beça as lições

de cada unidade. A seção cio livro em. que aparecem
essas questões é apresentada, normalmente, sob o
titulo de interpretação do texto, com.preensão do texto ou outros
similares.
Em pr.incípio, tais questões, na sua maioria em fo rma de per-
guntas, propõem-se a avalia r a compreensão do aluno a respeito
do material proposto para leitura. Poderiam representar atividades
de análise de textos e, em certa medida, o são. Entretanto, fogem a
esse propósito, pois, frequentemen te, traz.em propostas de ativida-
des que extrapolam o texto, que incidem sobre opiniões pessoais
acerca de aspectos temáticos abordados ou que, para serem resol-
vidas, dispensam a consulta ao que foi lido. Por esses prismas, a
rigor, não são, propriamente, atividades de aná.lise de texto.
Contudo, levando em consideração esses exercícios de in-
terpretação, até podemos reconhecer que começa a haver nos
manuais didáticos um empenho maior em explorar as diferentes
estra tégias e habilidades de construção dos sentidos do texto. A
avaliação d esses manuais, a cargo do Programa N acional do Li-
vro Didático (PNLD), desde a década de 1990, tem constituído

-
um parâmetro de qualidade já para sua elaboraçã.o.
 Conseq uentem ente, grande parte dos manuai s did áticos
atesta, no momento, uma razoável melhoria em relação aos
exercícios de leitura e compreensão, se comparados a publica-
ções dos anos 1970 e - 1980, por exemplo. A propósi to, vale
referir um estudo feito, em 1996, em manuais de ensino de lín-
gua portuguesa, pelo p rofessor Marcuschi , no qua l fo i possível
atestar que ta is exercícios reduzem " rodo o traba lh o de compre-
ensão à identificação de informações objetivas e superfic ia is "
(p. 64) .
A razo ~ível melho ria de que se falou logo atrás não significa
que esses ma les do tra ba l.ho com o texto tenham desaparecido to-
ta lmente. Ainda persistem, em manuais, e persistem, sobretud o,
nas atividades que são de inteira au toria dos professores, o u seja,
em atividades cri adas especificamente para a sala de a ula .
Na pr~t i ca, o que essas atividades têm privi l.egiado?
Reféns ela concepção de que a gramática
' Em minh;1 J i~scrra.;1iu de mestra ·
tio, sob orientaçiio d o Prof. M nr-
é que constitui o objeto ou o foco principa l
cuschi. ana li sei qu atro rnlcções de do estudo da língua, as atividades a partir
língua portuguesa, pa ra o ensino dos textos têm servido, principalmente, como
fun da mental , e a conclusiio, apoia-
da em mu iros d ados, confirmou a
oportunidades de exemplifica r o uso de de-
h ipótese de que a g ra mática ":1trn· terminada categoria morfológica ou de iden-
pela" e ri ra do c;i minho ourros
tificar a ocorrência dessas categorias, como
campo s ele estu do da língua (ver
;\nru ne~, 1986). tem sido sobejamente mostrado em tantos
trahalhos sobre o ensino da língua 1•
Com tais ativid ades de reconhecimento da classe o u da sub-
classe grama ti ca l das un idades, fica a im pressão - nos profes-
sores, alunos e pa is de alunos - de que se est á cumprind o a
função primordi al de ensino da língua, que é - na concepção
deles - "ensina r gramática" (nem se percebe q ue isso é a penas
uma partez inh a - a mais externa - da gramática!)
Ao lado dessa fixação nas classes de pal avras, têm tido a mplo
lugar os exercícios ele simples transcrição de t rechos d o texto,
nos quais se pode identificar, por exemplo, falas ou descrições de
um determinado personagem. São exercícios de cópias, simples-
mente, presos à sequência em que os itens apareceram no texto,
e que não exigem a mobilização de cálculos interpretativos o u de
estratégias de raci.ocínio mais complexas.
Na mesma perspectiva de uma aná li se pouco relevante, pode-
mos lembrar a reincidência de propostas para q ue o aluno iden-
tifique informações objetivas e explícita s na cadeia do texto. A
orientação dessas questões se esgota , nat uralm ente, na simples
recuperação do que aparece na superfície - com todas as le-
tras - provocando, na maioria dos casos, situações de extrema
obviedade. São, assim, ativid ades que não desenvolvem no aluno
competências para a compreensão interativa, isto é, para a par-
ticipativa construção dos sent idos e das intenções expressos no
texto e contidos em seus co ntexros de uso .
Todas essas marcas da orientação do traba lho l.evam a que se
perca de vista os aspectos glob;1is do texto, quer dizer, aquilo que
lhe confere centralidade e unidade se1nântico-pragmática, como
sua concentração temática ou a fi11<1 lid8cle comunicativa predo-
minante. Consequentemente, são mais a bund antes as propostas
que incidem sobre questões pontua is, que, isoladas do resto, per-
dem seu efeito em relação à sua d imensão
: É evid ente que nem rodos os
global. Por vezes, como d issemos, para serem
cxen:ícios a parrir de rex ros rêm
resolvidas, d ispensam até o recurso ao tex to. essa config urn ção. M as é eviden-
Vale a pena trazer o exem pl o de uma re também q ue a inda acontecem
mu iros deles na prática d o d ia a
atividade, uma apenas que seja, para se ter dia escolar po r esse Brasil afora. O
uma ideia mais clara de como os textos não exercício que aqui se mostra co mo
servem para análises de categorias eminen- exemplo dara de 2008, o que com·
prova a falta de arua lizaçiio clns
temente textuais; servem, conforme tenho novas proposrns de traba lho com
mostrado, como can1po de amostra da ocor· o texto. Em geral, como di sse, os
exerdc ios cr iados pelos professores
rência de uma ou outra classe de pa lavra, ele
- sobrerndo aqueles d es tinados ils
um o u outro fenômeno morfossi ntático 2• avaliações - rêm esse per fil. Mud a
apena s o contelído, nll depe 11d~ncln
do classe gramatica l que está acndo
cst:ud3d a. Gosta ri a de caclnr ur
que a o missão d a fonteondlJ colhi
esta amostra dcvc•to ao f to de tt•
la recebido de uina praítucirll tm
exercício de tnl11 da aul11,
 Analise de LexLos - fundainenLos e p1âlicas lRllJWJ..AN

Vamos ao exemplo. b) "Se eu fosse um padre eu citaria os poeLas

Rezaria seus versos, os mais belos,
r-.. .·---=· irrn: ...,_.. , _ _ ..., ••- ........_ . .._........,. ..............- -••~·~""O.:•:.<'•l.C.:o.:•;o;..a._"t.•:'U•'""''.....,....,......~..........................,., ,,,..,....V't#</"~ .......... -1 Desses que desde a infância me embalaram."
l LEIA. i {Maria Quintana)

i O patinho feio i Futuro do pretérito _ __ _ _ _ _ _ _ _ __ __ __ _ _ _

i~ 1
;
··Não serei o poeta de um mundo caduco.
Era o mais feio de todos
Só fazia trapalhadas
i Também não cantarei o futuro.
Nem cantar ele sabia 1 ~ Estou preso à vida e olho meus companheiros."
Nadava que nem louco
i i {Carlos Drummond de Andracle)
Se brincava mnguém entendia (.
~
~ Futuro cio presente - - -- - - - - - - - -- - -- -- -
,.:_,,,,........... ....... ........ ...r..-...,................ ......... . . .:,..·,...
Tentou fazer amizades ~ ~·~"'"'tlltl'V·-···~:.,. ~....i·tr~•)o....~...~• ..,..., - , . ..." ........ "l ......... ~ ~ -.........:;..~,

Tentou uma duas três vezes

Tiraram sarro dele Como fica evidente, a fina l.id ade p revista para aqui. lo que
Dizi.am que era avesso. seriam análises de texto se esgota na gram;foca e, mais especi-
ficamen te, na mera identificação de suns categorias. Até mesmo
Um dia o patinho cansou os versos são convertidos em frases. E a poesia deixa de existir;
Comprou um bilhete para a lua
sucumbe.
Já era tempo futuro
Mudar de planeta foi como atravessar a rua O problema de atividades desse ripo nasce em momentos an-
teriores à sua elaboração; ou seja, nasce na seleçã o, pelos profes-
INDIQUE OS TEMPOS VERBAIS DOS VERBOS DESTACADOS NA 2ª ESTROFE. sor es, dos iten s dos progra ma s o u dos p lanejamentos de ensino.
Sem atenderem às orientações mai s consistentes, dadas em uma
farta liter atur a acadêmica e em doc umen tos oficiais, os profes-
D epois de mais umas "questõezinhas" em torno dos tempos sores não se d istanciam m uiro dos tradi cionais programas e in-
verbais, apa recia o seg uinte desafio: cluem, na ordem de sempre, a passagem, uma a uma, de cada
classe gramatical. Dessa forma, os planeja-
.. ........ ~ ~· . ..
mentos d e ensino da língua fe itos nas escolas
NJ\S F'RASr-:s /\ SEG UIR. CIRCULE OS VERBOS QUE ESTAO NO PUTUí{Q DO Í não têm sabido ver para além da gramática,
-' No contato com os professores,
costumo esc utar ;1 queixa de qu e
PRESP.NH E NO PUTUHO DO PRETÉRITO E ESCREVA-OS ABAIXO l gestores, orientadores e os próprios
de modo que, como se tem reiterado, estudar
pa is resiste m a um ensino que t'C·
a) "Sera assim. amíga: urn cerLo dia
1 uma líng ua tem equivalido, apenas, a estudar
~ nha no centro outras questões que
esLanclo nós a conlemplar o poenle ! questões de sua gramática. Ben:i d izendo, de não 3quel.as puramente gromnrl•
se11tiremos no rosLo, de repente. i' uma gra mática fora de qualquer contex to 3 •
cais. Ou seja, os que resistem rnni·
1 bém se aliam e se reforçam murn o•
o beijo leve de urna ara11ha Iria." ! Guiados por esses pla nejamentos, os pro- menre. Uma das soluções é, do lado
(Vinícius de Morais) '
1
1 fessores privilegiam levantar qu estões a paitir das mudanç:is, promovc: r tnmh~ m
o1i:rnça si
Pu1u10 cio presente 1 Je fragmentos dos textos, ou deles retirados,
 fragmentos que são, na prática , convertidos
~ Pode r<1rccer i11s i ~Lê 11c ia desnc-
o:csstiria nas rnes 111;1s observações. em frases descontextualizadas (mesmo que
Pude. Acei1:0. ·Entreta nto, quando, sejam versos de um poema), sem referência
cm minhas andanças por di ferentes
ru11.cks d o Brasil, enrro em conra-
ao todo do qual são partes sign ificativas.
tu di reco com os problemas que os Tais fragmentos, assim soltos, ganham intei-
pn1fcssorcs levanram , l'.o nstato que
ra autono mi.a, perdem seus vínculos com as
oi11da não é de1nais mostrar os e<1uí-
vo.:os em que a escol.i rcm caído, li- 1 sequências anteriores ou posteriores do tex-
1ni1.111do-se ao si mp lismo das classi- to, n ão têm au toria nem se enquadra m numa
lu:.11;ê1cs e fugindo à cx1>lornçiio das
q11estües emine11tcn1 c11te textuais.
determ in ada cena enun ciativa. Não parecem
l'ortanto, fica aqui , 111ais uma vez, ser uso representativo <la língua escrita ou ela
111i11 ha insisrenre pa lavra em fa1•or língua oral, da prosa ou da poesia, desse ou
de um ensino Jc lí11gt1a que renh a
wmo objero a a1 ividacle - sempre daquele registro. Para o q ue se destinam, o
fu111.:iona l - d a in1cr:1çiio verbal. esse ncia l é qu e esses fragmentos contenham
unidades da e.lasse gra matical ou fatos da
questão morfoss intá tica em estudo4 •
É natu ral, portanto, que, diante d as orientações e propostas
de ver os textos com perspectivas mais amplas, de entend er a
gramática como um dos constituintes dos sentidos ex plicitos e
imp lícitos, os professores fiqu em meio perdidos e tenh am dificul-
dade de discernir sobre o que fazer.
Nesse p artic ular, se percebe que o pro fessor, ao opta r por
essa gramática contextualizad a, sente-se como se estivesse train-
do sua função p edagógica primeira, que, segundo a visão de tan-
tos séculos, é en sinar a gramática das palavras e das orações.
Esse professor sente-se fracassado se seu al uno, mesmo no ensi no
fundamental, não sabe, por exemplo, o que é um substa ntivo,
um adjetivo, uma oração subordinada etc. Pode até não sa ber ler
nem escrever; não importa; isso fica para depois.
Aos p ais dos alunos, aos alun os, aos próprios professores,
parece embromação um programa que se desvie daquela ordem
das classes gramaticais, com rodas as suas subdivisões: artigo, nu-
meral, s ubstantivo, adjetivo, pronome, verbo etc. Alega m que o
co nhecimento dessas classes é condição de s ucesso nos exames de
concursos e vestibulares. Furta m-se, no entanto, ao trabalho de
analisa r como são feitas as provas desses exames, ou qua.1 o lugar
e o peso concedidos aí à compreensão e à ela boração de textos.
Contentam-se em, melancolicamente, lamentar as mudanças ope-
radas e, zelosamente, vigia r pela manutenção de um programa
que já não responde às necessidades sociais de agora.
Por vezes, me parece que professores, pais e alunos " não q ue-
rem ver" a inoperância, a irrelevância e a deficiência desse ensino
que não desenvolve as competências n ecessárias à significativa
atuação das pessoas na vida profissional e nas situações sociais
mais diversas. Esse não querer ver p ode parecer bem mais cômo-
d o que procurar as saídas para novas opções e novos desafios.
A esse propósito, valia a pena aveúguar o que se ensina na
escola acerca do texto. Muito pouco, não? Só mais recentemen te,
se vê nos livros didáticos - sobretudo naqueles manuais desti -
nados ao ens.in o médio - uma ou outra menção a questões da
coesão, da coerência, da intertextualidade, da relevância socio-
comunicativa , da implicirude e de outras propriedades do texto .
O tópico 'gêneros textuais' tem s ido objeto de ma is referências;
mas, ainda assim, muito s uperficialm ente, fora de práticas qu e
levem o aluno a entender íl centralidade de suas questões. Em
geral, passa-se muito brevemente e, claro, superficialmente, de
um gênero a ou tro, sem exp lorar suas q uestões ma is perti.nentes.
Parece que as regularid ades tex tu ais são dadas por sabidas
e seu aprofundamento vai sendo adiad o, na suposi.ç ão ingênu a
de que o estudo daquela grn mática autônoma, independente de
qualquer con texto, tudo explica e provê toda a competência ne-
cessária às interações. As análises revelam, sobejamente, que n ão
se escreve ou não se compreende um tex to apenas com gramática.
M uito menos com a ciência de sua nomenclatura morfossintáti-
ca. Quando o escritor Luís Fernando Veríssimo, em uma de suas
Cl'Ôni cas5, diz que sempre foi p éssimo em
porcuguês e que a intimidade com a gramá- 1.< A crôui:~·~e ~~e fa lo i11 ritu la· se
1 "O gigolô das pa lavras" e está pu·
tica é dispensável, tanto que ele, assim péssi- hlicada em: Crô11iras sdcârmada1
mo, ganha a vida escrevendo, está exa ra men - e comentadas por Maria ela Glórl11
te refer indo-se a essa gramática que se esgota 13ord ini, 4, Po rto Alegre: L&PM,
1.982, p - 10-12 .
na mera classificação de s uFts unidades.
 No momento, um dos desafios para os professores é desco-
brir o q ue indu ir cm seus programas de estudo da l.íngua, para
além da simptcs circulada pelas categorias da morfo logia e da
sintaxe.
Não resta d úvida, pois, que são bem oportunos rodos os es-
fo rços por orientar e apoiar o trabalho dos professores em ror- Noções preliminares
no das q uestões textuais, sejam questões da sua produção, sej am
da sua compreensão. A explo ração dessas questões, com certeza,
sobre o texto e suas propriedades
pode contribu ir mu ito pa ra q ue o professor vá descobrindo como
ampliar seus programas de estudo da língua e, melhor dizendo,
como preencher suas previsões de estudo com q uestões que são,
de fato, relevantes para a ampla e atuante educação lingu ística de
seus alunos.
É o que va.mos tentar fazer nas próximas páginas: explorar ques- 2.1 O conceito de textualidade
tões do texto coeso, coerente, relevante e adequado con.-textualmente. ..
omo fundamento p::ira a compreensão do que é o tex-

e
Escrever é outro modo de falai: to, tem-se desenvo lvido o conceito de textualidade, a
Ler é outro modo de ()tlL'ir.
qual pode ser entend ida como a característica estru-
(Marcos Bagno, O espelho dos 110 111es )
tural das atividades sociocomunicativas (e, portanto,
tam bém Lnguísticas) executadas entre os pa rceiros da comuni-
cação. Logo, todo enu nciado - que porta sempre uma fu nção
comunicativa - apresenta necessariamente a característica da
textualidade o u uma "con(ormidade textual''.
Quer dizei; em qualqu er língua, e em q ualquer situação de
interação verbal, o m odo de manifestação da ati.vidade comuni-
cativa é a textualidade ou, concretamente, um gênero de texto
qualquer. Daí que nenhuma ação de linguagem acontece fora da
rextualidade. "Desde que da exista, a comunicação se dá de for-
ma textual" (Schmidt, 197 8: J 64). Na mesma direção, afirmou
.M arcuschi em uma de suas au las: "No momento em que alguém
abre a boca para falar, começa um texto".
Perde sentido, então, aquela perspectiva ascendente da lin-
guagem, segundo a qual, primeiro, se aprendem as palavras, de-
pois as frases, pa ra enfim , se chega r ao texto. Todos os segmentos
de nossa atividade de linguagem, desde os primeiros balbucies,

- --- - - - -
são encendidos e cJassificados como partes funcionais de um todo
integrado: o texto.
Fazer da textualidade o o bjeto de ensino não é, pois, ceder às
teorias da moda, ou um jeito de - como dizem alguns- deixar as
aulas mais motivadas, mais prazerosas, menos monótonas . É mui-
to mais qu e isso: é uma questão de assumir a textualidade corno o
princípio que manifesta e que regula as atividades de linguagem.
Ocorre que essa tex tualidade não acontece de forma a bstra-
ta. Acontece sob a forma concreta de textos, linguística e socia l-
mente t ip ific ados, conforme veremos a seguir.
2.2 O conceito de texto
O rnais consensual tem sido adrnit.ir que um conjunto aleat:ó-
rio de palavras ou de fras es não constitui urn texto . .Mesmo in tui -
tivamente, uma pessoa tem esse discernimento, até porque não é
muito difíci l tê-lo, uma vez que não andamos por aí esbarrando
em não textos. Por mais que esteja fora dos padrões consi derados
cultos, eruditos ou edificantes, o que falamos o u escrevemos, em
situações de comunicação, são sempre textos.
Também não é difícil explicitar ess<is intuições, se nos fi-
xarmos na anál ise de como acontece a interação ver bal entre as
pessoas nas d iferentes situações de sua vida soci al. Vamos tentar
apresentar fu ndamentos teóricos dos pontos que p retendemos
ana lisa.r; e111bora o faça mos, neste ponto do livro, de uma forma
muito sumá ri n, uma vez que, nos sucessivos ca pítu los de an;Hise,
vamos desenvolvê-los um pouco mais.
2.2. ·1. Primeirnmente, podería mos começar por lembrar q ue
recorremos a um texto qua nd o temos alguma pretensão comun i-
cativa e <i queremos expressar. Oomen, conforme ci tação de Scb-
midt (1978 : 167), afinT1a que "não se instaura um texto sem uma
função comunicativa "; propõe ai nda que o texto tem seu fluxo
controlado pel a respectiva função comunica tiva que exerce.
Dessa forma, todo texto é a expressão <le algum propósi-
to comunicativo. Caracteriza-se, portanto, como uma atividade
eminentemen te ( uncionaJ, no sentido de que a ele recorremos com
urna finalidade, com um objetivo específico, nem que seja, simples-
mente, para não ficarmos calados.
Assim, nada do que dizemos é destituído de uma intenção. O
sentido do que dizemos aos outros é parte da exp ressão de um
ou mais obj etivos. Falamos com a intenção de "fazer algo " . O
sucesso de nossa atuação comunicativa está, sobretudo, na iden-
tificaçã o dessa intençã.o por parte do interlocutor com quem jnte-
ragimos. Por isso mesmo é que, no percurso da interação, vamos
tb ndo as instruções necessárjas para que o outro vá fazendo, com
eficácia, essa identifica ção. Como d.iz Schmidt (J 978 : 80), o texto
e um "conjunto ordenado de instruções".
O princípio de que fa lamos sempre para cum prir determi-
nado objetivo é sobejamente .referido por todos os autores que
se ocupam do tex to. Por exemplo, Adam (200 8: 107) declara
que " o texto não é um a sequência de palavras, mas uma sequên-
cia de atos " . H alli.day e H as:rn (1989: 52) definem texto como a
"linguagem que é funcional. Por linguagem ftmciona l, queremos
rcfcrjr aquela linguagem que cumpre alguma função em algum
contexto". N a mesma linha, Schmidt (1978: 170) defi ne o con-
ceito de texto corno "um conjunto-de-enunciados-em-função".
Consequ entemente, todo rcxro é expressão de um a atividade
.,ocia l. Além de seus sentidos linguísticos, reveste-se de uma rele-
vâ ncia sociocom unicativa, pois está sem pre inserido, como parte
constitutiva, em outras atividades do ser humano. Nas palavras
de Marcuschi (2008: 23), "não existe um uso significativo da lín-
gua fora das inter-relações pessoais e sociais situadas" .
Assim , compreender um texto é uma operação q ue vai além
de seu aparato linguístico, pois se trata de um evento comunica-
tivo em que operam, simultaneamente, ações linguísticas, sociais
e cognitivas.
2 .2.2. Um segundo aspecto que deriva desse primeiro ponto
é o fato de q ue o texto, como expressã o verbal de uma atividade
social de comunicação, envolve, sempre, um pa rceiro, um inter-
locutor. Não, simplesmente, pelo fato de q ue temos uma com-
p:rn hia quando fa lamos e, assim , não o faz~mos sozinhos. Mas,
 [Cí,p ~ Noções preliminci;<;s sobre o texto e suas crojJrieclades

sobretudo, pelo fato de que construímos no ssa expressão verbal ....................,,~.-·...--. --~--.~~----~---.-.........,.,.---------~

com o outro, em parceria, a dois; de maneira que o tex to va i Mamífero voraz

tendo um fluxo conforme acontece a interação entre os atores da
É preciso 100 pontos para ganhar um reJó9 io de plástico. Teremos imenso prazer
ação de linguagem. em lhe mostrar o nosso pais. Já esLá nas lojas Tok & Stok a Linha GarcJen Verão
Dizemos o que julgam os ser de interesse do o utro escutar. 97. Dizia-se lá em casa que éramos de origem francesa. Tenho um pequeno museu
Pressup om os esse interesse e arrisca mo -nos a responder a ele. Daí em casa.
o dialogismo reconhecido por Bakhtin (1995) como característi- Seu próximo passo é Ler um carLã.o com 6 meses de anuidade grátis.
ca fundam ental da linguagem. Não d .izemos as coisas gratui ta - - Jamais abandonarei a senhora.
Bom mesmo é viver numa r:al)ana no meio do mato. O próprio banco ajuda a des-
m ente ou aleatoriamente. Esforçamo-nos, qu ase sem notar, para
cobrir quais são os mell10res produtos para monLar sua carteira ele investimentos.
sermos, em ca da contex to, relevantes, dizendo o que supomos
ser da necessidade, do interesse ou do gosto do outro. Em última
instância, é isto m esmo: n ão fa la mos sozinhos, no sentido de que D a ria para p erceber em alg uma dessas passagens uma unida-
o texto q ue construímos é uma resposta ao de semântica, o u reconhecer qualquer núcleo de sentido? Daria
'Criei c~sas passagens, sin11)k>11ic11 -
tc.:, ju11ta ndo palnvras e fra ses que íui que s upomos ser a pergunta do outro. para di zer sobre quê é cada uma? Da ria para fazer, a partir delas,
rct:olhcndo numa rev ista. E111 c·on- 2.2.3. Um terceiro aspecto a se cons i- t1 m res umo, uma síntese? Alguém poderia reconhecer aí uma fun-
t,1tos com professores e a l1111os, fu i
dera r su m ariam ente diz r espeito ao foto <le ção comunicativa pert inente a determinado contexto?
11·,tando a cstranhe?.a que causava
u 'sem scnriJo' de ambas as peças. que o texto é caracterizado por um a orienta- Corno se vê, são passagens construídas a par t ir de p a lavr as
J\ ç justific:itivas pa ra a h ip(>rc:sl~ dl' ção temática; quer dizer, o texto se constrói o u de frases so.lt:is, o que nos faz voltar aos termos com que ini-
que 11ão constitu ía m 1·extos c·cn1:ra-
va m-sc 11:1 '' fa lra de um:i u11id:1dc
a fJartir de um tema., de inn tópico, de uma cia mos esta seç5o: um conjunto aleatório de palauras ou de frases
de scnrido possível". É curioso que, ideia central, ou de um núcleo semântico, não constitui urn texto .
du ranrc mu ito tcrnpo, os alu no~ fizc- que lh e dá co ntinui dade e unidade . Com base n os pontos até aqui leva ntados, podemos recapitular
r:1111 arivich1dcs de forma r frase~ sol-
1.1s, sem que ninguém q11csrio11:1ssc a Para explicitar esse p rincípio (tão p resen- i.:m seguida o que tem sido proposto na linguística de texto como
di~r5 ncia cnrrc isso e o exerôcio rc:tl te às nossas intuições), ve ja mos, por exem- as propriedades do texto, ou seja, como critérios que n os permitem
d,i linguagcm. É que, de bto, o r~·x to
n5o "cs wva previsto no progn1111:1".
plo, as segu intes passagens, que têm, naturaJ- reconhecer um conjunto de palavras como sendo um texto.
men te c::i ras de texto 1 • Em síntese, a questão seria: o que um conjunto de palavras
precisa ter para funcionar e ser identificado corno um texto?
-.-.----·---·--------·-"""'---·-~-----
A resp osta a essa q uestão já se encontra d efinid a na literatura
Religiosidade
i,obre a linguística de texto. Por exemplo, Beaugrandc e D ressler
MonsLro planos soxo cantor pela denúncia de polêmico paguei fazer sobre pre- ( 198 J ) propõem como propr ie<lades ou critérios d a tcxtualida-
tendem enfermeira menino milllõos presenLe viva-voz telefone estar risco com tle: a coesão, a coerência, a intencio nalidade, a aceitabilidade, a
mercado o. in forma tividade, a intertextualid ade, a situacionalidade . São, na
Compulador completo íicar frontal você veloz se para esperar doméslico brincando visa o deles, sete propr iedades, p ortan to .
mamífero moda.
Nos est udos q ue tenho feito, na sequência dessa e d e outras
Relógios cartas sobre expectativa inteiro promoção empregadas sabatina campa-
nha novo queijo compra Brasil meninos. propostas, optei por fazer uma pequena re<?rdenação no qua-
tlro dessas sete propriedades, concedendo certa saliência àquelas
 ,___ _ _ _...,.___ ..., ....................... .....
propriedades que, mais diretamente, perten -
i Rmuii·o .:011111111 o cn1 c11di1uc11to
d c~s;1 i11tr11d o11.1/idc1de 0.:0111 0 um cem à construção mesma do texto. Assim,
co nceito cq ui valc111e ;1 questão
proponho, como propriedades do texto, a
d:t~ i111c11çcics com < /llC /fsam o,; a
li11~1wge111. N:'io é hem ;1ssim . A coesão, a coerência, a informatividade e a in-
mrcnciona li1fa clc de que se trara tertextualidade. Proponho, como condições
aqui correspunde à disposiçtio dv
f.tfa11tc de som e11tc di:;er fOi sas q11c•
de efetivação do texto, a intenciona lidadc 2 , a
aceitabilidade e a situacionalida de.
têm se11tido. que stio c·oerettlc>>. A
ou tra q uestão - :1 da 'intt•nçiio com Para justificar essa reordenação, a lego
que fa la mos' - rcm :1 ver ..:0111 a di·
mcn são pragmâ rico-f1111cio11:tl el a que a intencionalidade e a aceitabilidade re-
ling uagem, 110 sentido de que todo metem aos interlocutores e não ao texto pro-
,11<• de li11g1tc1gem é 11111 fa::er, /11)is
priamente. Quer dizer, pela intcncion;d idade,
é carregado de 11111,1 i11te11(1in 011
de 1m111 (inalidade. S:io dif,•rcnrcs, propõe-se que o interlocutor que fa l::i se dis-
pois, os do is conccims. 1':1rn um ;1 põe a dizer somente aquilo que tem sentido
revi são desses e de ourros c:o11c:eiros
da rcxtua lid ad~. suv, iro ;1 lcinir~ de
e é, portanto, coerente. Pela aceitabilidade,
Cosrn V:i l (2000), hem co mo :1 de admite-se q ue o ouvinte, simultaneamente,
Antu nes (2009).
empreende todo o esforço necessário para
processa r os sentidos e as .i ntençôes ex pres-
sas. Como se vê, essas duas propriedades não são propriamente
do texto. Embora lá se reflitam, 1·emete111 para a di spon ibilid nde
cooperativa das pessoas envo lvidas na interação.
O mesmo cabe afi rmar da situacionalidade: uma condi ção
para que o texto- q ue é pa rte de uma atividade socia l - aconte-
ça. Nenhum texto, como sabemos, ocorre no vazio, cm abst rato,
fora de um contexto sociocultural determinado. Tod o ele está an-
corado num a situação concreta ou, melhor d izendo, está inse rido
nu m co ntexto social qua lquer. Uma conferência, por exemplo,
é parte da programação de um evento e é por ela reg ul ada cm
todos os detalhes. Uma simples conversa é parte de um relncio11 a-
mento interpessoal que prevê variadas finalid ades .
Essa inserção el a .linguagem em nossa a tividade sociaJ é tão
óbvia que até mesmo temos dificuldade de percebê-la . O :.i bso luta-
mente evidente é que fa lamos sempre em um lugar, onde acontece
determinado evento social, e com a finalidad e de, intervindo na
condução desse evento, executar qualquer ato de linguagem: ex-
por, defender ou refutar um ponto de vista, fazer um comentário,
) 1
--- - - -'.--- ~
li114111.J•lfl!!Jlllfill!IL(llllllil'l',...,,_
~·----"lllllllllllli •.•"... "'""'"._~.--
dar uma justifica tiva, uma ordem, fa zer o re·
r'
Sobre n co esão e :1 coerê ncia,
lato de um fato, convencer, expressa r LllTI sen- aprcbentci crn Lutm· com palavras:
ti mento, apresentar um plano, uma pessoa,
1 coesão <' coerência {São Pa ulo: Pll -
um lugar, fazer uma proposta, ressaltar as rábola Edirori a l, 20 05), a lém d e
explicações bem a.:essíveis, um fa r·
qualidades de um prod uto, pedir ou oferecer ro conjumo d e e xempl os. Sobre as
njuda, fazer um desabafo, defender-se, pro- propried ad es da int encio na lida de e
testar, reivindicar, dar um pan::ccr, sintetjzar d a aceira b ilidade, sugiro a leirura
do .:apírulo 4 d e meu livro : Lí11g 11n,
uma ideia, expor uma teoria; enfim, fazem os, texto e ensino {Sã o Pa ulo: Parábola
11 dia todo e todos os dias, inúmeras ações de Edito rial , 2009). Sobre a propric·
dadc da info rmatividade, po dc-'c
linguagem, cada uma, parte constitutiva de
ver o cap írulo 7 desse mesmo li vro .
uma situação social qualquer.
" Volro " justificar por que, nes te
En1 resumo, proponho para o texto, es- ronro t10 li vro, faço <!pe nas um a
pecificamente, as propried ades da coesão, da s11ni'1ria aprcsen ra~ãn das propric·
1hdcs do rex ro : no> <:apíru los dcsti-
<:oerência, da informatividade e ela intertex- 11a dos à an<Íli>e. prcte11do dcscnvul·
tua lidade 3• As o utras são condi ções fun da- ! ver corn m.ais dcrn lhc esses e ourrns
tnentaÍS para que OS teXtOS SC efct ivcn1. poll1o>. Aqu i, Lrngu a penas o q ue
cons ide ro essencia l p<i ra a comprc-
Retoma.ndo o a bsoJu tarncnte bâsi~o para ens;'ío das qucsrücs.
a compreensão dessas quatro prop riedades,
lembramos os segujntes pon tos 4 :
• a coesão concerne aos modos e recursos - gramaticais e
lexica is - de intcr-rclnção, de ligação, de encadeamento
entre os vários segmentos {pa lavras, orações, períodos,
parágrafos, blocos su pcrparngráficos) do texto. Embora
seus recursos tra nspa reça m na superfície, a coesão se fun-
.
damenta nas relações de natureza semântica que ela cria
e, ao mesmo tempo , sin aliza . Ou seja, pela coesão se pro-
move a continuidade do texto que, por sua vez, é uma das
condições de sua unidade;
• a coerência concerne a um outro tipo de encadeamento,
o encadeamento de sentid o, a convergência conceitual,
aquela que confere ao texto interfnetabilidade -- local
e global - e lhe dá a unidade de sentido que está sub-
jacente à combi nação linea r e superficial dos elementos
presentes ou press upostos. A coerência vai. além do com-
ponente propriamente linguístico da ~omunicação verba l,
.;
'
-----
'-- -~~-
 ou seja, inclui outros fatores além daqueles puramente
lingu ísticos, fatores que estão implicados na situação em
que acontece a atuação verbal; daí que a coerência decor-
re não só dos traços .linguísticos do texto, mas também de
outros elementos constituintes da sin lação comunicativa;
• a informatividade concerne ao grau de novidade, de im-
previsibilidade que, em um cerro contexto comunicativo,
o texto assume; con cerne ainda ao efeito interpretat ivo
que o caráter inesperado de tais novidades produz. Essa
nov idade decorre, portanto, da quebra do que era previsí-
vel, do que era esperado para aquela situação de com uni-
cação, seja em relação a aspectos ligados à fonna (decor-
rentes de mane.i ras diferentes de se dizer o já dito), seja em
refa ção a aspectos ligados ao conteúdo (decorrentes de
ideias e conceitos novos) . De qua lquer fo rma , todo texto,
ein a lguma medida, comporta algum grau de inform ati-
vidade. O contexto de uso é que determina um teor mais
alto o u ma is baixo d e informatividade. Logo, nem sempre
o texto me lhor e mais adequado é aquele com um grau de
inform atividade mai.s alto. Os avisos, como: "Trânsito in-
terrompido", " Devagar. Escola '', " Reduza a velocidade"
e outros se melhan tes são de baixa informatividade mas
' '
por isso mesmo, é q ue são adequados ao seu contexto de
fu ncio na menta;
• a intertextualidade concerne ao recurso de inserção, de en-
trada, cm um texto particular, de outro(s) texto(s) já em
circulação. Na verdade, todo texto é um intertex t~ - di-
zem os especialistas - no sentido de que sempre se parte
de modelos, de conceitos, de crenças, de informações jâ
veicu lados em outras .i nterações anteriores. O u seja, dada
a própria natureza do processo comunicativo, todo texto
contém uutros textos prévios, ainda que não se tenha intei-
ra consciência disso. Mas há uma intertextualidade explí-
ci.ta, que tem luga r quand o citamos ou fazemos referência
direta ao que esrá dito em outr o texto, por outra pessoa.
N esse caso, a intertex tu::i lida de assume um aspecto dinâ-
m ico, na medida em que significa mais do que o simples
trânsito do outro texto ou da outra voz. Quem recorre à
palavra do outro , o faz ou para apoiar-se n essa palavra,
o u para confirmá-la ou para refutá-la. Ou seja, o recurso
à palavra do outro responde sempre a -·----·-------- __ _
alguma est ratégia arg urnenrativa 5 . ' É de grande relevância a consul -
De qualquer forma , propriedades e condi- ra à obra de Koch et ai., intitulada
fm ertextualidade - diálogos /JOS·
ções devem centralizar os estu dos e as a nál is~s síveis. São Paulo: Cor re'L Ediro ra,
q ue fazemos em torno do texto . .É fundamen- 2007. Além de considerações reó:
d ricas, as autoras apresentam fartos
ta 1 ampliar nosso repertório acerca o qu~ exemplos de gêneros tex tuais, onde
procurar ver nesses .materiais. Quando folt<) são explorndos d iferentes aspectOs
uma visão clara dos elementos q ue são neccs- da interte xtualidade.
sários para se constituir um texto (e é muito • Minha prete nsão co m csre livro
· é, exara mente, oferecer elementos
Prov<Ível que tais elementos fa 1tem para mlll- pa ra que os professores possam
~OS prOfeSSOres!), ValTIOS <1 ele, Simplesmente, ampl ia r CSS<l compreens~fo do que é
para reconhecer e.lasses e ca tego rias da gram<l- 11111 texto e possam, ass im, i11te1:vir
no d ese nvolvimento da cornpetên-
tica, sem que .p rocuremos averiguar en1 que
eia dos alunos para a produção, re-
ta is classes e categorias intervêm pa rn faze r, ..:cpção e a ná lise de textos de forma
da quele conjunto de palavras, uma unidade re leva nte e significmiva.
6
de sentido comunjcativamentc fun ciona1 •
Mesmo numa a bo rdagem sum ári a como esta, dá para per-
ceber que um texto n ão se constitui apenas de elementos gra-
maticais e lexicais. O texto é um traça do que en volve material
linguístico, facu ldades e operações cognitivas, além de diferentes
fato res de ordem pragmática ou con textual.
Possivelmente, uma das maiores limitações que tem aconteci-
do em nossas aulas de língua s tem sido a pressuposição ingênua
de que um texto resulta a penas de um conjunto de elementos
linguísticos. Ou seja, nessa s uposição reduzida, as palavras bas-
tam; a gramática basta. Por isso, ficamos tateando por sobre elas,
como se rodo o sentido expresso estivesse na cadeia dessas pala-
vras e na s ua gramá tica de composição.
O conjunto de propriedades q ue mencionamos possibilita-nos
o lh ar para o tex to - seja elo a luno, seja de um o utro autor - e
perceber ai, por exemplo:
-- - - -
-- --
 - - - · · _ ...........~......... ··•·•• ª'"···· ...,.. ........,..... '·" ., ····'"h ....... ·.·.•:-..••.'•\:~··.................,......... ''·'· ·.•.•. Jo .• · ··;> ........... ~ ......~

texto é qua lqu er passagem , de qualquer exte11são, desde q ue

recursos ele sua coesélo, ~
fatores (explícitos e impficilos) ele sua coerência (linguistica e pragmálica), f. constitua urn todo unificado e cumpra, uma determinada função
pistas ele sua concen1racão Lem<l Lica. ..,!':. comunicativa .
aspectos ele sua relevância sociocornunicaliva. ;~ Na ver dade, essR compreensão não é tão ' Hallid aycHasan(l989)chatna rn a
traços de; intertextualidacle,
infundada assim, pois pode ter como supor- atenção para esse ripo de te xros ("os
criLérios de escollla (Jas pa lavras: 1exros mínimos"), absoluwmcnrc
sinais elas intenções pretendiclas. te a trad icional diferenciação, feita em quase
funcionais, e .:urtos, porque adequa- 1
marcas da posição do auto1cm relação ao que é <liLO. todas as gramática s e manua is d idáticos, en- dos a seus co nrexros de circu laçi'ío.
estratég ias ele argumentação ou ele convencimenlo, tre oração e frase . Segundo essa d iscrim ina- Pela f11 11cionalidc1dc que apresen·
efeitos de sentido decorrentes de um jogo qualquer de palavras, ção, por exemplo, o pedido de auxilio fei to
L_....c1.c1_:;.~~.ção do eslilo e do ll ível de Jingua~=J~.: ~11.Lre ~:~'.Los outros elementos. por alguém, medi a nte o grito §oc01To f, mes- 1
mo numa situação comun icativa co ncr eta, é
podcri,1 on prestar-se a <ltividadcs de.
' 1:rcquc11tclllent:e, frilo o:rn ·1·cxtus
O fato de apem1s nos fix armos em ques- dassi fi cado como frase. Assim, ta mbém, os lini.;uav.cm nas LJr i111 ciras séries do
1
n.: leva nrcs e ad~q1"1dos ·. É que , • tões de gramá tica, so bretu do naquelas liga- avisos: Atenção, desvio à esquerda!; Curva ensino íundamcnrnl. Assim, seriam
,1n l;ido da cocrénda, dois ourros deixados de lado us exerdcios com
i: ritérios siio fund a mcmais pa ra
emprest:t r qu <ilid:td<: ~os tcx t·os, a
das à norma-padrão, nos fez deix ar de ver
mui tos ou tros componentes também · fun-
perigosa; Propriedade privada e tantos o u-
tros exemplares <l o' que Halliday e H asa n
frases in vcnw das e fura de qualquer
contexto connmi.:.11 ivo.
l
,,1hcr: s11,1 rel1wú11â,1 - o texto deve dam e ntais para a comunicação rclcvanre 7 e (1989) ch a m ara m de '-' tex tos nJ1111mos
, . ''R .
(ugir a obvicdades e ao jó sahido - e
adequada socialme nte. É hora , portanto, de Como se vê, as fun ções implicadas nesses enunciados não
s11a a deq uaçào co11textual - o t t'x-
10 deve conformar-w às condições abri r nossa cap acidade de per cepção e de contavam e, assim, aquilo que, de fa to, constituía um texto era
d.1 si.ruaçiio social de que foz par- proc urar e ncontrar nos m ateria i:; que lemos visto como uma frnse . O texto - inclus ivamen te aquele de geo-
i e. D ~ssn fo r ma , síio bn11s /c'x/os

.1q11clcs que apre~e111.1111 <·ocri!ucia, e ouvimos tr:1ços de sua coerência g lobal e de grafia, biologia, história, que os al unos liam - se local izava fora
n•lc11à11â,1 co1111mit«lliva e ,u/equa- sua funcion a lidade comunicativa. da sa la e, p ortanto, não e ra cons iderado obj eto de estudo.
1 ç,/o cont1·xt11a/. N('ssc t-rip~ . o,;[1hem
2.2.4. Merecem um comentário ta mbém A centralização na frase levou a escola a outra redução: a
1odas as u urras rroprie<l:.idcs, i n-
du,ivamcnre a coesiio e a correção dois aspectos do texto: de concebe r o texto como uma espécie de s uper-sen tença, :J lgo
~ rarnaticc1I. (a) a moda.lidade - fa lada ou esc ri ta; como uma unidade grama tical mais ampla, umn esp écie de perío-
(b } e a extensão cm que ele se realiza . do grande, que se forma ju ntando-se un idades me nor es, em vistas
É comum , até mesmo entre a lguns professores, a impressã o à formação de uma un.i dade maior.
d e que a fala não é textual; ou seja, texto é apenas o escrito. Daí, Compor um texto, conferir-l he unid ade, su põe uma integra-
uma outra suposição: a de q ue a língua falad a n ão é regulada pela ção estrutural bem diferente daquela pensada para unir as várias
gram;hica. A fala seria qu alquer co isa fo ra d as normas morfos- partes d e um período. D esde a con figuração convencionada para
sintáticas. Algo meio caótico. As regras - e muitas! - ser.iam cada gên e ro , a té os deta lhes de como .responder às determina-
privativas d a escrita; por isso, elas é que servi ria rn de parâ metro ções pragmáticas de cada situação, a h abilidade de promover a .
para a avaliação da fa la. H á quem acr edi te que fala bem, em sequenciação das partes de um texto ultrapassa as inj unções esta-
qualquer situação, quem fala conforme a escrita correta. belecid as pelas estruturas gramaticais. Depende do que se tem a
Outra compreensão infundada diz respeito à crença de que o di zer, a quem dizer, com q ue fina lidade, com .que preca uções, em
texto , para ser reconhecido como tal, tem que ser grande. Ora, fu nção d e quais resu ltados etc.
- -~---
" 1
- - --- - · -

.........----~~·..,..•i·~~/l·'.ll'''''''"W
.........
~- .. ···
Ninguém aprende, pois, a ler ou a escrever cartas, por exem-
plo, com o exercício de analisar e compor fra ses, nem mesmo
aquelas mais complexas, assim como, para aprender a falai; não
treinamos, como iniciação, a junção de palavras ou de frases. As
leis do texto são outras e, embora sejam previsíveis, estão sujeitas
às condições concretas de cada situação. ---~out~palavras, o mais
previsível para o texto é que sua coerênciã e relevância socioco-
municativa são dependências contextuais, e muito do que deve ser
dito e feito vai sendo decidido na hora mesma de sua realização.
Essas observações não significam que não estejam definidos
os ter.mos ou as co ndições de uma competência textual. Já mos-
tramos, nas referências às propriedades e condições da textua li-
dade, o que é requisitado para que se constitua o objeto texto.
Queremos chamar a atenção, no entanto, é para a natureza dessa
competência, que é bem dife rente daquelas estabelecidas para o
nível da oração ou do períod o. Em termos bem simples, quere-
mos ressa ltar que, para compor um texto, as regras da boa for-
mação de orações e períodos são insu ficientcs, em bora um texto
- que não aqueles textos mínimos compostos de uma ou duas
palavras - seja fo rmado com orações e períodos. Assim, o texto,
suas leis, s uas regular idades de funcionam ento, seus critérios de
sequenciação e boa composição precisam ser o centro dos pro-
gramas de ensino de línguas, se f1retendemos, de fato, promover
a competência das pessoas para a multiplicidade de eventos da
interação social.
Tnsisto em lembrar que, tradicionalmente, temos olhado o
tex to como uma criação puramente linguística, formad a com
palavras, apenas - de diferentes classes gramaticais - , reuni-
das, conforme certas regras sintáticas, em ora ções e períodos.
Tem toda relevância, portanto, ressa ltar que a construção e a
compreensão dos sentidos expressos .resu ltam de vários siste-
mas de conhecimento e de várias estratégias de processamento.
O conhecimento do sistema .linguístico, se é necessário, não é,
contudo, suficiente para dar conta de todas as operações que
precisam ser feitas . Pretendemos com essa observação advertir
-
• "'''"' ............,~ ......~~ \A.\fl 40 """"""'" ... ·'""'"• ....... ; ..• ,. '·'''
•i.tWW.............
os professores co ntra uma visão demasiado linguística da co-
municação verbal. O êxiro de uma transação verba l resulta de
urna sérje de fatores, que se inter-relacionam e se integram em
s istemas amplos e complexos.
Ou seja - como temos mostrado ern o utras oportunidades
- para o processamento textua .I, em hora de fala o u de escrita,
de.: escuta o u ele leitura, ativamos quatro grandes conjuntos de
conhecimento, a saber:
---- ···'lll"""' ·- ~ --- _ _.__ --· •••"(•"!• •••:V ...... u..
.......... ,.............,
(a) 0 con11ecimenlo finguíslico (compreendendo aqui o lexical e o gramalican:
(b) 0 conhecimento de mundo. o conl1ecime11l0 geral. ou o que se conhece com
o nome de ·conhecimento enciclopéclico· (que_ i nc~ui os prolólipos, os esquemas.
J
l
os cenários. ou os modelos de c;venlos e ep1sódws em vigor nos gwpos a que ;
peíLencemos): ~
(e) o conhecimento re!erenLe a modelos globais de LexLO{que inclui as regularidades ~
ele construçM dos Lipos e gêneros); ~
(cl) 0 conhecimento sociointemcional. ou oco11/lecimento sobre as aCõfs verbais (Que 1
inclui o saber acercri da realização social das ações verbais ou de corno as pessoas
de~~~~~~~~~~~~:~~-~~~~~:~.~~~.~.~~~:~=~~~~:'.:~.~~~-~---~--~ ~-··· ..
Numa visão bem ampla, esses sistemas de con hecimento en-
volvem o conhecimento das operações cognitivas, das estratég ias
e dos procedimentos que faze1.11 a rotina das pessoas ern seus
eventos de interação verbal.
Desse pequeno esquema, pode-se conclu ir que um programa
de ensino de língua s restrito às classes de palavras e às suas fun-
ções sintáticas é, incontesta velmente, po bre e irrelevante.
Talvez por isso os res ultados de nossas aulas de llnguas não
renha m convencido a sociedade de q ue o professor de línguas -
sobretudo o profess or de língua m aterna - é uma figura muito
significativa para a elevação dos padrões de desenvolvimento da
sociedad e. As imensas desigualdades socia is que marcam a reali-
dade brasileira têm um grande reforço na escola q ue não alfa be-
tiza, na escola q ue .não form a leitores ~ríticos, na escola que não
desenvolve o poder de argumentar - oralmente e por escrito -
ele criar, de colher, de analisar e relacionar dados, de expressar,
cm prosa e em verso, os sentidos culturais em ·circu lação .
•jiiélllll*4""4--~-- --· "'"" .....- ".'
Mesmo sabendo ela n5o onipotência da esco la, acreditamos
que sua atuação constitui um fator de grande peso na resolução
dos problemas sociai s de uma comunidade e na sua ascensão a
níveis mais altos de rea li:t.ação humana.
Represent a muito pouco, na economia dos va lores sociais
e éticos, centrar-se na discriminação ele classes e categorias
gramaticais.
Infelizmente, a in da é preciso fazer esse a lerta.
2.2.5 . Na a línea (c} do esquema apre-
( onforme já adn:~rti, limito-me, sentado, fizeIT}OS menção ao 'conhecimento
nt·,n: ponto do tmhalho, ~ rrnzer
referen te a modelos globais de texto (que in-
110.;i\e$ l'l<!m i-:cr:i is acerca <lo ponro
tm quc~t,io, uma vez que, nos capí- clui as regularidades de construção dos tipos
1t1l1•s segui111cs, dc~rinados às ,ináli- e gêneros)">.
'<:~., n:romo 1·:1is pontos, cm ho ra <>
fa\:1 d.: furn1:i 1t:io mu iru aprofunda -
Noções relativas a essa questão elos ti-
da . A q uestiio dos gêneros textuai s f.JOS e gêneros textuais têm gan hado espaço
' é dc111a sindo complexa e e~ igiria um
nos estudos e nas pesqu isas sobre a lingua-
.:~paço que a nar11 reza des te tniba lho
11ão pcnnirc. !lugcrimos, 110 enrnn w, gem, sobretud o no âmbito dos programas de
aos profc~~nrcs que procurem :un- pós-grad uação. M ui tas dissertações e reses
pliar o c:swdo da qm·~râo (leiam, por
cxemplCl, a scg1111d:1 p:irtc do livro de
têm se debruçado so bre tai s questões e têm
Marcuschi. 2008). proposto a.lternati vas de incl uí-las nas pro-
"' Proposras tk' cxplor:iç:fo dos grnmações de ensino. T<1mbém aiguns ma-
gê nero~ 1cxt'll:i is cm arividodes <lc
nuais didáti.cos - princ ipalmente âqueles
<.: nsino podc111 S<'f visras em O.livei-
ra {20 10), A11rn11cs (2 009), Moço destinados ao ensino .médi o - j ~1 exploram
{200\1), Marc u.~chi (2008), Guedes tais aspectos do mundo textua l!(>.
(2008), Sd111c11 wl)' e Dolz (2004),
De fato, entendendo q ue a ampliação da
C:ost.i (2000, 2008). Dionísio el
ai. (orgs.) (2010). Faraco e Tezza com petência textual elos a lunos representa
(2002). Al~uns livros didáticos um dos objet ivos centrais do ensino, é neces-
t.unbém j:í exploram a quesrào dos
;:éncro~ 1ver, por cxrmplo, Faraco
sá ri o ultrapassar o nível das considerações
(20 03), Fa r:1co &. Teiz:1 (2002, teóricas para chegarmos ao ca mpo concre-
200.1 ); Abourrc et ai. (2008JI.
to das ações de linguagem. Nesse campo, o
que ex iste é o gênero de texto; quer dizer, no
âmb ito das atividades concretas de linguagem, o que temos são
os gêneros: crônicas, contos, poemas, cartas, avisos, entrevistas,
anúncios, declarações, atestados, atas, editoriais, notícias, arti-
gos, notas de esclarecimento etc.
' I•
Na verdade, o que temos mesmo são textos e111 classes de gê-
neros, uma vez que, por exemplo, dentro do gênero carta, temos
diferentes perfis, conforme também diferentes propósitos: carta
de a presentação, de convite, de cobrança, de solicitação, de agra-
dçcimento, de congratulação etc.
De qua lquer forma, é relevante lembrar que todos os gêneros
l:orrespondem a modelos convencionai s de comun icação, social-
mente estabelecid os (nunca, porér.n , modelos rígidos!), os quais
regu lam nossa ativid ade socia l de uso da linguagem. Compor um
rcxro, assim, corresponde a uma operação de cumprir um cerro
modelo textua l, e, por outro lado, compreem,ler um texto supõe
o enquadramento desse texto em determin;Jdo gênero. Daí por
que, em geral, frente à tarefa de produzir um determi nado gê-
nero, seguimos, pra tica mente, o mesmo modelo, Uma carta q ue
escrevemos, por exemplo, tem. a mesma cara qu e a de outros de
nosso grupo, de nosso tempo. Por outro !.ado, o entendimento do
~ênero textua l é, à partida, condição el e sua inrcrpretabili<lade.
Uma histori nha q ue rem o seguinte começo: Tudo aconteceu 110
tempo em que os bichos falauam ... já regula a sua compreensão,
no sentido de que traz as marcas convencionais do quadro em
q ue deve ser percebido: uma narrativa de ficção.
Em geral, os di ferentes contex tos socia is - os chamados
domínios discursivos - são marcados por dctcnninadas rotinas
co~~uniCãi];as,p;is°, costumeiramente, utili za m um mesmo con-
junto de gêneros. Assim, o domínio juríd ico, o domínio jo rn alís-
tico, o domínio religioso, entre outros, costumam servir-se dos
mesmos gêneros, dentro, é claro, da natural fl exibilidade que a
prática da linguagem implica :
A questã.o dos tipos de texto é mais simples, pois está me-
nos sujeita a fatores de ordem pragmática do que os gêneros.
De fato, os tipos são marcados por características linguísti0as e
estruturais, como, por exemplo, o modo de seleção lexical, a es-
co lha dos tempos verbais. Distribuem-se em cinco categorias, ou
.;cja: os tipos narrativo, descritivo, expositi vo, d issertativo e ·in-
junrivo. Cada uin desses tipos pode acontecer ria composição de
-
' '
- ----
---..........
""'"'"'''"'" .....,.........., ............... .

diferentes gêneros. Por exemplo, no tipo narrativo, se inserem os

gêneros notícias, fábu las, contos, romances, crônicas etc.
Vale advertir, no entanto, q ue um mesmo texto pode conter
sequências narrativas e descritivas, ou um outro, sequência s ex-
positivas e descritivas erc. De qualquer forma, todo tex to é re-
g ulado por determinações do tipo e do gênero que real.izam. É Questões envolvidas na
a .convicção desse princ.ípio que nos faz perg unta r, por exemplo,
d1.ante de uma situação concreta de comunicação: como é que se análise de textos
faz uma notícia? Como se faz um requerimento?
Convém advertir ainda que os tip os e gêneros não são cate-
gorias dicotômicas, antagôn icas; mantêm uma relação comple-
mentar, no sentido de que "os textos rea lizam gêneros e todos os
gêneros realizam sequências tipológicas diversifica das", segundo
observação de Marcuschi (2008: 160). enh o referi do as naturais dificuld ades presentes na
M.ais uma vez pa rece oportuno lembrar a pertinência de uma
programação de estudo centrada nas questões tex tuais. O exer-
cício de formar frases serve para isso mesmo: aprender a formar
frases soltas, o 4uc eq uiva lc a atrofiar o conhecimento explíciro
do que se deve fazer para interagi r verbalmente. Eleger 0 fun-
T anál.ise c.le textos, exa.tamente P
. orquc a tarefa de 'ana-
lisar' impli ca 'separar os elementos' de um conjunto,
e em um texto nada é separável tota lmente. Tudo
) )

está intimamente en trelaçado e se interdepende . Uma questão-

zi nha que p arece ser só de gra mática pode estar inteiramente
cionamento da ling uagem - que somente acontece ~ 111 textos relaciona da com o entendimento g loba l do qu e é dito . De ma-
- como uma das prioridades do estudo sig ni fica promover a neira que vale a pena não perd er de vista, em qualquer momen-
possibilidade da efetiva participação da pesso::i, co1T10 indivíduo, to, a relação de cada recurso com a visão de conjunto do texto.
cidadão e trabalhador. Embora se possa foca lizar um ou outro as pecto particular, o
Os cacos d a vida, colados, formam uma estranha xícara . foco do entendimento deve ser essa dimens ão globa l. É que, no
Sem uso, fundo, nada no texto é a bsolutamente porticu la r, no sentido de
Ela nos espia do <i parador.
que cada unidad e constitui um elo d o sentido maior expresso
(Drummo nd, Poemas)
pelo to do.
Consciente, pois, desses limites (os elementos de construção
de um texto são inseparáveis) e dessa possibilidade (o particular
pode ser visto em função do global), consentim os em desenvolver
algumas questões pertinentes à análise de textos e, cm capítulos
t;Cguintes, apresentar alguns exemplos dessas análises.

- --- - - -
 "'•• ..... , .• ~·· @Ai '

3.1 Por que analisar textos? Já é tempo, portanto, de deix<l r de lado 1 PJrcce que estou insbtindo nu1rn1
a prática tão comum da análise de frases sol- qu cs1ão j ~ .~a biJ a J e tudos, ou mi·
zeudo uma espécie de "drnvn no
tas, inventadas; frases a rtificiais, sem con-
Tenho insistido na irrelevância de um en sino cen t rado na molhad o'·. Par<:cc, apenas, pois,
textos rea is, exatamente ao contrá rio do que qua nd o vejo certas atividad ~~ q ue,
análise de frases e de pares de frases soltas . N ão sem raz5o: é ainJa ag,or:1 , frc<111 elll:1' mentc, siio
tH.:ontece quando falamos ou ouv imos, escre-
consensual, no â mbito da lingufstica de texto, o princípio de que 1
propostas nas e~colas. fico com
vemos o u lemos • a certeza ele qL1C aind:i é prec iso
muitos fatos da língua, sobretudo aqueles relativos a seu fun cio-
No capítulo anterior, abo rdei a questão voltar a insisrir, a arg u1nentcl r em
namento, não cabem nos linlites da frase. Basta citar os recursos favor do texto. Não é a nali , ando
das diferenças entre texto e frase, enfatizan -
da coesão, o s qnais ultrapassa m, quase sempre, a fronteira si ntá- frasL·s q ue desenvolvemo~ nossa~
do q ue o texto não é um a fr ase grande, uma com petêm:i:1s pa rn rc:ccber e pro-
tica da fr ase e, até mesmo, de pares de frases.
frase de m a ior d ime nsão , uma frn se estendi- du zir, de for ma co mpreen,iva e
De faro , so mente 11 0 tex to é poss ível encontra r justificati va rele::va ntt: , texto s d<: difrrentes gêne-
da. As regras que especificam a fo rmação de ro~, ra m:111hos e comp lcx idci d('s.
r elevante para, por exemplo, a escolha dos artigos (definido ou
frases são limitadas e s5o apenas de ordem
indefinido), da s expressões dêiticas (de pessoa , tempo e lugar), sintárico -scmântica, uma vez q ue não env o l-
para a compreensão ele relações semânticas enrre fr ases encadea- ve m as determ in ações decorren tes dos mu itos fatores pragm5ti-
das sem a presença de co nectivos explícitos; pa ra as proprieda- ws presen res n um context o socia l de comunicaçã o. É poss ível
des referenciais de sllbsta ntivos e pronomes, scrn falar nn s mui tas prever, por exe mplo , o conjunto de estruturas de frases aceito
funções textua is e discursivas da reperição de uma pa lav ra ou da pela gramática de uma língua. Mas o conjun to de tex tos pos-
subst ituição de urn a por outra equiva lenH: . !.Íveis numa lín gua é p ratica men te imprev isível, cla<la a sempre
Enfim, a frase - como unidade iso.lada - é bastante limi - imensa hete rogeneid ade de contextos e el e funções q ue, cm cada
tada. É um recorte, uma espécie de fragmento de um hipotét ico i11 stância, po dem provocnr o surgimento cio 'novo' e do ' inusi-
contexto. Como t;:i l, n5o deixa ver a imensa complexid ade ci o r,1do', ap esar dos esqu emas de coer ção a qne a in teração verbal
funcionamento sociocomuni cativo da .linguagem. Mesmo aquela não pode fu gir ele todo. É por isso que, em se trata ndo de texto,
frase retirada de um texro r epresenta muito pouco, se n ão é vista é mais acei:tad o fa .l ar em ' regu laridades' do q ue em 'regras'.
cnquanro parte constitu tiva desse m esm o tex to. No momento Um texto, ran1bém, difere de um conjunto de frases porque,
em que se isola a frase, el.a perde s uas amarras com o q uadro neste espaço, qualquer fra se pode seguir-se a qualquer outra . A
conce itua i, referencial e discursivo de q ue faz pa rte. Perde, por- ordem em que e.las aprecem não afeta em nada o sentido do con-
tanto, seu senti do maior. Como m uito bem d iz M arcos Bagno junto, uma vez que nã.o há exigências de continu idade o u restri-
(2009: 11 9) : ções contextua is. No âmbito do tex to, ao contrário, temos que
assegurar uma sequência da qual resu lte a unidade, a coerência,
Arra nca r a frase do texto pa ra tenta r ana lis<\-Ja isoladamente linguística e p ragmática, prete nd ida . Por vezes, urna p a lavra que
seria o mesmo que arrancar um tijolo de urn edifício completo a parece no primeiro parágrafo já aponta para a direção argumen -
e anal isar esse tijolo em seus aspectos materia is (peso, larg ura,
tativa assum ida e, assim, condiciona o sentido de uma outra que
compri mento, cornposição química ...) sem levar em rnnsidera-
ção o pa pel que ele descrnpcnba nesse edifício, em que posição
\.:Onsrn bern mais ad ian te.
ele se encontra com relação aos demais tijolos, q uanto peso ele
Um aluno (m esmo já adulto ) treinado em. formar fra ses
suporta e por aí vai... - competência que ele adq uiriu na escola , e que não ser ve em
•pi-·'"""''""''....---~··~-\·-· ,... ,. ''"' ·''.

..1- ;s: .te~to foi -me dado por 11111n nenhum outro lugar soci.al - , quando soli-
3.2 o que é que se faz quando se analisa um texto?
(' ro fessora que o recolheu, c111 citado a fazer um texto, acaba por escrever
r 1987, cm 11 m .:urso de cduc:iç;io
de 1oven~ e adulros, qu e •tconrccin
uma série de frases soltas, encadeadas apenas Uma consulta ao dicionário Aurélio nos dá conta de que a
numa escola situada na área metro- por centrarem-se no mesmo tema, como se palavra 'análise', entre outros sen tidos, significa:
poliran:i cio Recife. pode ver em seguida 2 •
Decomposição de um rodo cm su:l s partes constituintes: aná-
,---- -----~-~-ª---·-~-------· lise de uma amostra de minério; análise de um organograma.
Exame de cada parte de um todo, tendo em vista conhecer
E A Escola e grande sua natureza, suas proporções, sua funções, suas relações etc.
(destaque nosso) (p. 91).
( a escola e branca
i a escola e muito boa
Pois bem: analisar textos é procurar descobrir, entre outros
~ aescola eboa pontos, seu esquema de com.posição; sua orientação temática, seu
~ e na esca que nos aprerndemos propósito comunicativo; é procurar identificar suas partes cons-
~
~ E na escola que no ficamos inleligenle tituintes; as funções pretend idas para cada uma delas, as relações
~
E na escola que nos mudamos e que guardam. entre si e com elementos da situação, os efeitos d~
~ a escola e mu iLo enportante sentido decorrentes de escolhas lex i.cnis e de recursos sintáticos. E
J.~:
~
E na escola que nos aprenclemos o educação
sinào rocê a escola nos não sabia dinada
procurar descobrir o conjunto de suas regula ri.clades, daquilo que
costuma ocorrer na sua produção e ci rcu lação, apesar da imensa
~ nd escola eu rendo aminha palria diversidade de gêneros, propósitos, formatos, suportes em que
eles podem acontecer.

L_ -- ______ :~·~~~;;:::~------··--
Se examina rmos bem, podemos constatar que a ordern em
que cada frase aparece não importa para o entendimento do todo.
Poderíamos a lterar sua sequência; poderíamos começar do fim.
Não haveria problema. Estamos, apenas, diante de um conjunto
de frases solta s, com as quais alguém pensou estar fazendo um
texto. Na verd ade, esse 'alguém' está apenas demonstrando que
aprendeu a fazer o que lhe foi reiteradamente ensinado, mesmo
em poucos anos de escola, embora não tenha podido perceber
que essa aprendizagem carece, inteiramente, de relevância comu-
nicativa e social.
O texto é diferente da frase; é diferente de um conjunto de
frases. Exige um estudo específico.
O exame de tais regu larid::ides é que nos permite levantar
expectativas e construir modelos de como os textos são construí-
dos e funcionam. O conhecimenro desses modelos é fu ndamental
para a ampliação de nossas competências comun icativas, uma
vez que - insisto - somente nos com un icamos através de tex-
tos, nem que eles tenham apenas uma palavra.
Vale advertir que buscar descobrir essas regularidades tex-
tuais é mais do que perguntar sobre "o que diz o autor". É, além
disso, perguntar como é dito o que é dito, com que recursos lexi-
cais e gramaticais, com que estra tégias discursivas, quando e por
que é dito, para quem e para provocar que efeitos, .implícita e ex-
plicitamente. É muitíssimo mais, ainda, que identificar as e.lasses
gramaticais de palavras, ou a função sintática de determinados
termos, sobretu do quando isso é feito sem referência aos sentidos
expressos no texto.

-
 .... , .. ~,, . . . . . . . . . · - - · · - - · ·· · · · - · - - . t

Assim, o que as pessoas fazem, o que podem fazer com a Lin- Em term os bem gerais, objetivamos promover o desenvol·
gHagem - inev itavelmente, cm textos - é que é a grande ques- vime nto de diferentes competências comunica tivas. Em termos
tão. Em fun ção di sso é que existem as palavras, n ão importam os m~is específicos, objetivamos ampliar nossas ca pacidades de
nomes e as classificações que tenham. compreens5 o, nosso entendimento do que fazemos quando nos
dispomos a processar as informa ções que ouvimos ou lemos.
Em síntese, com a análise de textos, pretendemos desenvolver
3.3 Com que finalidades se deve fazer a análise de textos? nossa capacidade de pe rceber as propr iedades, as estratégias, os
meios, os recursos, os efeitos, enfim, as regularid ades implicadas
Na terminolog ia escolar do ensino de português, tornou -se no funciona mento da língu a e m processos com uni.cativos de so-
comum a expressão interpretação de texto, fruto de uma pdti - 1.: icdades concretas, o q ue envolve a produçã o e a circ ulação de
ca de a nálise que consta logo a seguir aos textos que compõem todos os tipos de " textos-e m-função".
cada unidade do livro didático, co1no já referim os. Em geral , essa A própria atividade de a nálise - re iterada e cons istente - é
a nálise é fe ita segundo uma espécie de roteiro, materia li zad o cm fundamental para desenvolver nossa ca pacida de de perceber, de
perguntas de diferentes espécies e fina lidades. enxergar, de ide ntificar os fenô menos o u os fatos q ue ocorr~m
Nesses exercícios, é poss.ívd e ncontrar de tudo: desde per- nos textos. Evid entem ente, nossas ativ idades de fa la 0L1 ele esc ri ta
guntas de mera localiz:ição de informações explícirn s - c ujas res- ta mbém ganham com a p.d tica da análise, pois, por ela, p;issa-
postas são de inteira o bvieda de - , até aque las qu e, para se rem mos a enten der melhor certos aspectos cios
' Em mr us livn>~, dou ("X.:mplos de
respondidas, inde pendem da leitura do texto. J\lém disso, é possí- processos cognitivos, linguísticos, textuais e algunl(ls :1rividcides d ~ anúl isc de
vel ern.:ontrn r ta mbém - sob retudo cm man11ais mais recentes - pragmáticos en volvidos em nossas interações texto qu.: se ~iru:1111, ,·xacamente,
solicitações de atividades qu e exploram habilidades mais comple- 11e~se p;ira mar reduzido e sím plis-
ve rba is.
1:1 dr "'apontar '' ch1ssc gra mari-
xas de leit ura, como, por exemplo, aquelas ligadas às estratégias Assim é qne podemos propor, como fina - ,·al, a fun ção sintáti c<1, o nlimcro
ele inter pr e tação por i11 ferênc ia ou por outro tipo de implícito. lidades d a aná l.isc em questão , o desenvol.vi- de sílabas ele uma palavrn, ou sua
d:1~sifü:açiío quanto ã lucali:i:ação
O fato el e esses exc rdcios de interpretação consta rem, pratica- mento de: da sfl<1ha tôni<:a ". Todo o ernpen ho
mente, depois de todos os tex tos e a forma meio mecâ nica com que • competências para a com preensão; ncci:ss:írio par:t o êxito do pro-
cesso tl c compree11s5o do texLO é
eles têm sido vivenciados provocaram uma espécie de desgaste da • competências para a a ná lise e, meio esq uecido. Nessas anó lises, a r,ra-
atividade, de maneira que os exercícios de inte rpretação passara m ind ireta n lente, m:írica pa rece ser suficiente. Mar-
a significar uma atividade meio simplista de encontrar resp os tas • competê ncias para os usos <ln fala e ' cos Bag no (2 009: 166 - l68) conclui
sob re o que ~cria o ensi no dessa
para urn conjunto de perguntas . As estratégias bem comp lexas de da escrira. grnm:íti ca su ficiente - que não
compreender um texto, de lograr a lcançar o " miolo " de seus senti- Como se pode ver, os objetivos implicn - deve aco nreccl' na escola - por
dos e intenções deixam, q uase sem pre, de ser desenvo lv idas. Todos dos na p rática d a análise de textos são bem oposição à ed ucação lingubrica,
que deve preencher os objetivos de
conhecemos a prática tão comum nas escolas de "gram a ticalizar" a mplos e fu ncionais. Insisto: ultrapassam a qualq uer ensino de língua. Sob re o
o texco, no sentido de tomá-lo, si mplesmente, como um conjunto descoberta de categorias gramaticais e sin- que é ed ucação linguística e seus
de unidades gramaticais, cujas classes e funções precisam ser iden- táticas, simplesmente3 . Orientam-se, como desdobra mentos, ver, no mesmo li·
vro,p. 155-165; ver ainda Borconi·
tificadas. Por isso, parece-nos pertinente pen sar um pouco so bre as a pontei acima, para o desenvolvime nto de · Ri ca rdo (2004).
final.idades de analisar textos. É o que faremos a seguir. d ife rentes competências.

-
 De fa to não parece ha ver outro caminho senão o da com-
petência . As exigências atuais, muito mais que noutras épocas,
recaem sobre pessoas capazes de atuarem socialmente, com
versatilidade, com criatividade, com fl uência, com desenvol-
t ura, com clareza e consistência, na discussão, na análise e na
condução das mais diferentes situações sociais - do espaço
familiar ao espaço do trabalho. Isso desloca, necessariamente,
os objetivos do ensino da língua na direção da reflexão investi-
gadora, da análise dos usos sociais da língua - escrita e falada,
verbal e multimodal - e da aplicabilidade relevante do que se
ensina, do que se aprende.
Nessa perspectiva, cresce o significado do interesse pela aná-
lise, pelas perguntas, pelas hipóteses, muito mais do que pelas
respostas. Tivemos (ou, temos?) urna prática pedagógica baseada
em certezas irrefutáveis; sem sombra de dúvidas. Nem sequer ad-
mitíamos um depende: a resposta era sempre em termos de um
sim ou de um nã,o categórico; um certo ou um errado definitivo.
A finalidade da análise, portanto, é promover esse estado de
pergunta, de busca; esse querer ver; mais por dentro, a engre-
nagem de funcionamento da linguagem. Nessa direção, não há
outro jeito: vamos chegar ao texto.
3.4 Que textos analisar?
~~--- .._._, ___
Como resposta a essa pergunta, só nos cabe dizer:
.. ~---
todos os textos, de qualquer lípo ou gênero, ele~~~~;;;;;;;a;;;;ou função, lexlos
v~rb~~ (orfüs ou e~critos) e não verbais e textos mullimodais (imagens, c/Ja(qes.
lnslonas em quadrmhos. gráUcos, labefas, mapas) podem ser obje/;o de análise.
Evidentemente, a escolha desse material se prende a deter-
minadas circunstâncias, como, por exemplo, o tipo ou o gênero
em estudo ou alguma particularidade relacionada a um deles. De
qualquer forma, a motivação da escolha deve ser, sobretudo, a
- - -
análise de aspectos pertinentes à natureza, à função, à construção
do texto.
Vale, no entanto, apontar alguns cuidados que devem ser to-
mados quanto a essa escolha do material a ser objeto de análise.
No que se refere à oralidade, deve ser de interesse da escola
promover diferentes situações de interação, com distintas finali-
dades e destinadas a grupos variados de interlocutores (ora mui-
tos, ora poucos), do mesmo ou de outros grupos. Na verdade, a
escola deve assegurar ao aluno a convivência com a diversidade
de .intervenções e de contextos da comunicação oral pública, para
que ele possa ultrapassar a simples oralidade da conversa infor-
mal entre pares do mesmo grupo social.
Nessa perspectiva, cabem as inicia tivas para promover ati-
vidades que ponham o aluno em contato real com gêneros orais
mais complexos e formais corno: debate, seminário, apresentação
ele traba.lbos em grupo, defesa ou justificativa de pontos de vista,
de propostas, exposição de pontos teóricos ou de ideias, entrevis-
ta, apresentação de pessoas, de programas, de eventos etc. Sã.o
situações que exploram não apenas as competências do a luno
para o planejamento e a condução de um evento comunicativo
como também as competências para a escuta e a participação
colaborativa e relevante em grupos.
A análise de textos orais deve ter, portanto, um largo espaço
nas atividades de sala de aula. Em geral, a escola tem providen-
ciado poucas oportun.idades de reflexão e de estudo a partir de
atividades orais. A escola parece afinar com a impressão ingênua
de muitos que imaginam ser a oralidade livre de qualquer coer-
ção e, portanto, não requerer qualquer empenho de estudo ou
aprimoramento.
Em se tratando da análise de mater.iai.s escritos, vale reco-
mendar que os textos:
• sejam adequados, quanto à temática, à estruturação lin-
gu ística e ao taman ho, à faixa etária dos alunos;
• remetam para diferentes contextos geográficos e cultu-
rais, não se limitando, porta nto, a informações ou dados
' ---
---
'
- - -
 ____ ___
.....-"..'""""""' ...... ...._,...........,.. .
r 4
A t\111\ li~c
dos livro' did:ít1LOS tem
r vide11<.:indo qu e pou(o si: fo l;1 ou
esp ecíficos ele uma determinada região ou de
um determinado grupo; nessa mesma linha,
111111ro ro11.:o S(' 111os1ra da vida na~
é recomendável a escolha de textos que ex-
p1:q111.:n.i- cid:ulcs ou 110 meio rural.
1'1111: cm ~cr:il. qu ando aparece111 plorem também a realidade do mundo rural4 ;
r emis ou perw 11agc11s da rcalid::i- • procedam de campos sociais diferentes, tais
,k do c:1mpo, sr recorre a figuras
'"' i111agcns fo lcló ricJs, s imp lista,,
como: ciência, arte, política, religião, econo-
.:.11 i,·Jwrais e, muitas veze~. c heias mia, trabalho , e ntrete nim ento, informação,
de v i~õcs preconceiruos,1s lá c mbu · ' publicidade, literatura - c m prosa e em ver-
titia ~. Chico B1"nto que o dig:i!
so - e, assim, renham como suportes o jor-
nal, a revista, o fôlder, o livro, a enciclopéd ia,
o formu lário, o livro de literatura, o folheto de corJcl, o
cartaz, entre outros;
• revelem a diversidade de gêneros e m circu lação nos dife-
rentes grupos sociais, como: editoriais, artigos de opinião,
exposições de divu lgação científica, notícias, notas de es-
clarecimento, trechos de reportagens, trechos de entrevis-
tas, anúncios, avisos, cartas, convi tes, declara<.;ões, con -
ros, fábu las, crôn icas, poemas, histórias em quadrinhos,
riras, charges, <.:<:l rtuns, grMicos, pa ra citar apenas esses;
• sej;.1 m representa tivos de diferen tes dialcros regionais e so-
cia is (prestigiados e esti.gmatizados) e J e diferentes regis-
tros (na esc;i la do mais forma l até o mais informnl);
• sejam d iversificados quanto à sua forma de Hpresenrnção
e, dessa maneira, explore m diferentes recursos visuais
(imagens, fotos, figu ras, desenhos de variados tipos, ta-
man hos, cores e formatos de letra s);
• seja m d iversificados, ainda, qua nto a seu tamanho e a seu
gra u de complex idade (os a lun os nJo podern ficar lim ita-
dos à leitura de textos curtos ou mais simples);
• preservem a unidade de sentido e a relevância do conteú-
do, no caso de sofrerem adaptações ou s upressões;
• indiquem os elementos de seu contexto de produção, tais
como autoria, suporte, luga r e época de publicação;
• quando for per tinente, preservem a forma gráfica do s u-
porte origina t.
3.5 Que elomentos analisar?
Grosso modo, podemos dizer que tudo pode ser analisa do
em tex tos. De fa to, neles toda a língua, em suas múltiplas cli-
mcnsões, pode estar presente. Evidentemente, um determinado
rc xto não abarca todos os fotos linguísticos e todos os aspectos
res ponsáveis por sua funcion a lidade sociointerativa. Contudo -
repito - os textos são o campo natural para a análise de todos
os fenômenos da comtmicação humana. Neles é que os aspectos
da produção e da recepção de nossas atuações verbais se tornam
acessíveis à observação.
Essa abertura de possibil idades não implica que, m etodolo-
gicamente, não escolhamos um recorte entre as questões a nalisá-
veis. O " tudo " que é possível ver em textos será desapontaJor e
improdutivo se não for submetido a um determinado recorte em
torno daqueles fenôme nos a serem observados e descritos.
No en tanto, va le a pena cha mar a atenção para o ponto
a partir do qua l é feito esse recorte: que o texto - como tem
acontecido tradi ciona lm ente - não seja reduzido a um campo
de exempli fi.e;;1~ão de urna certa questão gram:Hicn l; por exem -
plo, o número de pa lavras oxítonas, o número de subsrantivos,
de adjetivos 011 outra categori.a gramatical qun lquer. Quer dizer,
o fenômeno o bservn do não constitui uma questão propriamente
textual, como seria, por exemplo, o amplo con junto dos recur-
s os léxico-gram aticais que promovem a coesão e a coerência ou
os efeitos de sentido que o uso de determinados substa ntivos ou
adjetivos poderia provocar.
Em suma, o texto é que deve ser o centr o, o o bjet o dos es-
t udos, d as análises, das descrições. A gramática, evi dentemen-
te, está presente como componente funcionalmente essencial e
insubstituível. O que se tem que descobrir é, exatamente, essa
funcionalidade de cada recurso gra matical.
Dentro dessa conveniên cia de se proceder a um recorte das
questões a serem exploradas , e de se escolher ora um, ora o utro
(oco de a ná lise, um critério poderia se r:
-r.-"""·----""'"'""""'"' .
(a) o exame do t.exw como um todo ou ·--~--,.
(b) o exame de uma ou outra de suas paaes
'-------· -~-----·---·-·-·----··---·-M ·-.. . . . ----!
Assim é que propomos, como primeiro (e mais rel evante)
foco de análise, a dimensão global do texto, a dimensão que, na
verdade, representa o eixo de sua coerência; ou seja:
r-- - . .,., -- . . "' ·-· - --
~ • o universo de referência - real ou fictício - para o qual o Lexto remele.
-~ ~
· seu campo discursivo de origem ou de circulação (lsLo é. campos cienLHico. didá-
tico. juridico. religioso. político. de informacào. de entretenimento. li lera rio ele.).
seu Lema ou sua ideia central:
sua função comunicaliva prerJominante;
seu propósilo ou sua i nLonção mais especiíica;
a vinculação do tilulo ao núcleo centrnl;
o critério rla subdivisão cm paragralos;
a direção argumentativa assumida;
as representacões, as visões ele mundo. as crenças. as concepções que o texto
deixa passar. explicita ou implicitamen.Le:
os padrões de organizaçao decorrenlES do lipo que o texlo materializa; por cxem·
pio. no caso de LcxLos narrativos. a fidelidadeao esquema ria narraliva: a ordenação
na sequência cios fatos: a harmonia entre personagens. tempo, espaço e enredo:
as parlicu laricJades da superestrutura ele cada gênero (blocos. parles. subdivisões:
formas de organização, ele aprescnlação e ele sequência dessas parles);
seus esquemas de progressão Lemática:
seus recursos de encadeamento, de articulação entre parágrafos ou períodos, a
lim de lhe conlerir a necessária continuidade:
a sí ntose global ele suas ide.ias ou informações:
o disccmimenLo entre as ideias principais e aquelas oulrclS secunclárias;
sua adequação às especificidades dos desLinal.arios envolvidos:
sua relevância comunicativa na exposição de daclos. de inlormações, de argumen-
Los. isto é, o grau de novidade das informações. o que determina o seu nivel (alto.
rneclia110 ou baixo) de in formatividade;
o grau de adequação clesse nível à situacão comunicativa;
suas re.lações com outros textos, o q11e inc.lui, mais especificamente. as remis-
SÕ€S, as alusões. as parálrasES. as paródias ou as ciLações literais.
Com um outro foco de análise do texto, agora centrado em
aspectos mais pontuais de sua construção, propomos que sejam
objetos de observação:
as expressões referenciais que introduzem os objetos do relerência:
as reLomadas dessas expressões referenciais. que asseguram a continuidade
relerenciaJ pretendida, seja pela subsliluicão pronominal (análoras, caláioras
pronominais e clêiLicos LexLuais). seja pela substituiçêo lexical (por sinônimos.
hiperônimos ou expres.sões equivalentes);
as diversas lunções da repetição de palavras ou ele seg mentos maiorns;
as elipses:
aspectos do signiílcado deu mau nidade, de uma expressão ou alé de um morlema:
o caráter polissémico das palavras em decorrência de seu trânsito para um outro
campo de referência:
os segmentos em relação de sinonímia. anLonim ia. l1 ipcronimia e paronímia:
a associação semânlica en11e palavras {ou as cadeias ou rooes de elementos a!ins
que se distribuem ao longo do texto);
J a concordância verba l e nominal e suas relações com a conlinuidade LemáUca do
•I
todo ou de urna passagem;
os valores sinLálico-scmànlicos da conexão interlrásica. possibilitados pelo uso
1 de preposições. conjunções. advérbios e de respeclivas locuções:
o uso cios dêiticos pessoais. espaciais e temporais e a relação clessas expressões
1 com elementos do contexlo:
a ocorrência de paréllrases e suas marcas indicalivas;
1 a presença ele eslrnturas sintàlicas paralelas;
os efeitos de se11Lido pretenrJidos peta alLeraç.ão na ordem rnnónica das palavr CtS
(inversão ou deslocamento de um Lerrno. por exemplo):
os eleitos de senliclo (ênlase. reileração, relutação. ambigui<lac1e. humor. grada
' ção, contraste) pretoncliclos pela escollla ele cJeterminada palavra ou por certos
~ecursos morlossinlâlicos e gráficos (aspas. ilcilico. sublinhado. diierent.es cores.
tamanhos e disposições das letras ou figuras etc.):
os efeitos de senlido pretencliclos pela Lransgressão de qualquer um dos padrões
morlossintálicos e semânticos estabelecidos:
as marcas de ironia;
as marcas de envolvimento do <1utor lrente ao que é dilo:
os comentários do enunciador sobre seu próprio discurso:
aforma (direta ou indi reta) de como o i nLerlocuLor está presente ou apenas suposlo:
as 'fa las· que se Jazem ouvir:
os implícitos ou ·vazios' de sentidos:
os dilerenLes usos e correlações dos tempos e modos verbais:
as marcas das especificidades de uso da oralidade ou da escrita;
o nfvel de maior ou menor lormalidade da linguagem ulilizada:
a presença de sinais que Indicam a distribuição elas informações ern itens. em
ponLos disllntos:

1 1 '' t<lc 11tc 111c 111e, t<>cla ,, gramática
d ti ltni.:11.1 l• componrnre dos sen-
lttl•>'> Jo tc'Cro e dc:l'e ser, por isso
1l1c\lno, ohjcro de aná lise também.
O t111 c prnp(>mu~ é que se 11lrrapas-
~l' :1 vis~o esta 11q11c, L·n gessada e :
simp lisra d;1s classes de p;1!.1v r~s • r..,. . •,·~o.>
.:c:1Hr:i da s c1pc11 as c m nspecros de
' liª morfo logia . Como renrativ:1
de reve r n o~sos co ucciws acerca
,k,ses po111os de gram;írica , vale a
pc11.1 ler, cm llari c Basso (2006),
.1~ considcraçõc~ at:rrca das d asses
de palavras {p. 108-124). A consul-
1.1 .1 Neves (2002) e :1 l'cri ni (2008 ,
2 0!0) rnmbém é lrnstanre releva me
(~iío ohrns qnc dcsc rcvern questões
d:i g rani:í tica d11 por t u.guês nu ma '
pc:rs pcctiv;1 ;1111pla, :l hc rr,1 e bem
1 u;1 i ~ co11sis rc111c que os livros de
i.:r:i rnát i..:a tradicio nais).
as marcas de polidez convencionais:
aspcclOs da ponluação. da 01Lografia das palavras e da 1
aprC?SenLacào g1áfica do LexlO. subordinados. sempre. à
coerência eà relevà ncia:
e outras questões que se ponllain a descobecLo em uma
ou ouLra a11á lise".
.... I • • ;•'~;o.O;o.~ * ...,,,o;,·n,.;,...,,,,.,'..~•.Y.·
l.Oi1•"•'to'•;1.4o(•.. .•.
.............. ' ' ' ' . ,,,...,.,:,; \;,1,:,:.-,'1',(• .•#.!""'''(! •· '"•'
Enfim, é quase impossível en umerar
exa ust ivamente o que pod em os a nalisar nos
textos. Uns podem oferecer uma gama maior
de elementos; o utros, m enos, na dependênci a
d e uma série de fatores, que, como sa bemos,
são dererminanres para sua composição. De
qualquer forma, fica evidcnre q ue muito se
pode ver, para além da forma e das classes de
pa lavras e frases que entr::im na composição
do material Jinguístico com qu e interagimos.
A análise dos textos pode acontecer, como vimos, q uer no
plano global, quer no plano local, e, ainda, sob di versos aspec-
tos. Vale salientar, contudo, que qualquer análise, de qualquer
1 segmento deve ser feit:a, sempre, em função do sentido, da com-
~
i /ncensão, da coerência, da interpretahilidade do que é dito. O
.'.:f
q ue significa admi tir que, em qua.lquer análise, a qu estão maior é
sempre a compreensão do que se diz e de como e para que se diz o
que é dito. A análise das formas pelas formas
'> ignifica muito p ouco. As form as se expr es- " P:i r;i que fique claro que c~sas
oh,t•rvaçõt"s têm :ipoio c:imhém na
!>am para significa r; co mo recursos ou m eios rc;1Jid:1de amai, lcmhro 11111 comcn-
q ue possibi.li tam o entend imento mútuo dos t:írio que ouvi, em finais Je de.1.c111 -
bro de 2009, em rede m1ciona 1 de
interlocutores envolvidos.
rrlrvisiio, >l prop{1sito da prcp;1ra-
No ensino ela 1.íngua , o apel.o m.a ior deve o;:'í o p:H'•l <lS provas do vc~t i bu lnr de
ser ori.e nrado para a <.lescobcrta e a com.pre- 2 010. O comcnrúio foc:ili z:1vn "os
princ ipais erros que se comeh!lll no
ensão dos sentidos, das in tenções e da função dia :1 dia". Pan1 ranrn, o saipt do
com que as co is as s5o ditas . O fun damental, pro~r:Hna recorria ;111111;1 ce na: dois
jovens, numa cotWt'rS<11;"111 11111:1 la n·
portanto, é perce ber a função pretendida
..:honer.:. ~a sequência da conversa,
/Jara cada uso, para cada escolha. Em tudo iam incorrendo cm "erro,", que um

3.6 A luz de que princípios analisar? q ue dizem os, como se sabe, as escolhas não profossor (mestre en1 li11g11ísric:1)
i:1 classificando como exemplos de
são aleatórias. pk1111as1110, solet:ismo, barbarismo,
Toda análise é orientada por um corpo de princípios que .re- Em geral, fica -se muito no estudo das for- cai.:ófato e o ut ros "vk ius··. Pcnsc:i
ço1nigo mesma: quanto d;1s ;Huais
gulam seu percurso. No cnso cm questão, os p rincípios q ue nos mas linguísticas, como se nada mais houvesse
visôcs da ling11ísti c;1 d~ l't·xru, chi
o rien tam são de duas orden s: um teórico, outro prático-aplicativo. para além delas 6 • É, porta nto, na perspectiva socioli11guísric,1, do inter:1cioni s-
O primeiro res ul ta das defini ções da lin g 11 ísti ca textual, de ver a interação verbal acontecendo que se mo fu ncional ainda falta chegar
iis escola~! 1'<âo há uma coi;a ma i~
que considera o texto co mo "o fenôm eno lin guístico origina l'', deve empreender o trn ba lho de análise dos
irrC'levamc do que andar :i caça de
ou "a forma necessá ri a" de a comunicação verbal acontecer. rextos que circulam ou que circularam entre erros. Por que a escob resisrc ran-
O segundo princípio, de na tureza a plicat iva, resulta do pri- nós (e, ampliand o, no mundo alargado das ro c11\ assumir novas '' isôcs, no\las
propost~s 1Je esrudo da líng11a?
m eiro e imp lica que todo e n sino de língua tem como objetivo ~o munidades em que se fala o português!).
maior: ampliar a competência comunicativa das pessoas. Ora,
tal competê ncia é, essencia lmente, d iscursiva. Ou seja, a com-
p etência de uma pessoa cm termos ling uís ticos se ava l.i a pela 3.7 Oque evitar nessas atividades de análise de texto?
capacidade que essa pessoa tem de, falando, esc uta ndo, lendo
e escr evendo, atuar por meio de diferentes disc ursos, em dife- Na perspectiva q ue elegemos aqui, é natural que se evite re-
rentes práticas socia is e de obter, com esses discu rs os, os fins cor rer à prática - q ue foí tão comum - de retirar do texto um
a que se propõe. ou outro segm ento, apenas, para ident ificar a cl asse gramatical
•ff""'""'·,....-----~-.,····· ......... .
ou a função sintática de certas palavras, ou para classificar tais
pa lavras segundo um ou outro critério morfossintático. Por sinal,
tal prá tica nem chegava a ser aná lise textual, uma vez que estava
cm jogo apenas a identificação e a classificação das unidades, em
geral despregadas do texto e do contexto onde elas se s.i tuam.
A propósito dessas habilidades de identificação ou de clas-
sificaçã.o, parece pertinente a.firmar que pode ser útil recorrer a
atividades desse tipo, desde que esteja em jogo, primeiramente, a
percepção de como as unidades a serem classificadas são signifi-
cativas para a compreensão dos sentidos e das intenções.
Por exemplo, identificar o sujeito de uma oração como su-
jeito indeterminado pode se r relevante se procurarmos descobrir
por que o autor escolheu, entre outras possibilidades sintáticas,
::iq uela do sujeito indeterminado. Do contrário, identificar por
identificar nã.o leva a muito longe. A opção por indeterminar o
sujeito tem, sempre, r:azões pragmático-discursivas diversas: pode
não ser conveniente, politicamente, indicar os agen tes responsá-
veis por certas ações. O melhor, pois, é apelar para um "se" que
indetermi na, ou seja, que esconde as responsabi lidades (" Fala-se
cm p rorrogação do mandato do presidente", por exemplo). Em
"O Banco mentiu", temos um substantivo como sujeito expresso,
mas saber isso é muito pouco. Mais vale atentar pa ra o uso dessa
metonímia, que de inocente não tem nada.
Ou seja, por essas poucas considerações já poden1os ver o
g uanto ag uelas atividades de meras identificações e classificações
nos privam de perceber o mais relevante: por que fazemos deter-
minadas escolhas Linguísticas. O mal, portanto, não está apenas
no que tais ativida des foca lizam; está, sobretudo, naquilo que
elas não nos deixam ver.
Em princípio, não escolhemos uma palavra porque cJa é subs-
tantivo ou adjetivo. Quando atuamos verbalmente, escolhemos as
pa lavras pelo que elas significam, pelo que elas possibilitam que se
diga o que se quer dizer, do jeito que nos convém dizê-lo. Do contn.1-
rio, a fala seria privativa de quem conhece, explicitammte, todos os
elementos da metalinguagem. Na verdade, é usuário da língua quem
- 1
conhece o caráter significa nte e significador da linguagem, mesmo
que não saiba apontar as classes a que suas unidades pertencem.
Parece que nunca é demais perguntar: por que a escola ainda
gasta tanto tempo com nomeações e classificações de unidades?
3.8 Como analisar textos ou que procedimentos de
análise adotar?
Evidentemente, os procedimentos de análise são muitos e po-
dem variar de uma situação a outra, na dependência de muitos
fatores, como a própria finalidade da análise, inclusive. Diante
dessa imensa possibilidade de variação, talvez seja mais produti-
vo enumerar os princ ipais procedimentos a serem evitados. Nos
ca pítulos seguintes, quando teremos oportunidade de realizar as
análises, vamos mostra ndo como empreendê-las e vamos sugerin-
do a lgumas altern ativas.
Podería mos relembrar, portanto, que convém evi tar:
• restringü-se à extrapolação do tema abordado, detendo-se
em comentários que, mesmo afins, não estã o apoiados em
passagens do texto;
• reduzir a análise à mera oportunidade de exemplificação
de uma unidade linguística em estudo;
• recorrer à a náli se, simplesmente, para identificar a classe
ou a categoria gramatica l. das unidades; ou, ainda, iden-
tificar a função sintática de termos ou de orações, sem
atentar para a função que tais elementos desempenham
na construção e expressão dos sentidos;
• fragmentar o texto, retirando dele frases e palavras, sem
o cuidado de manter a contextualização original dessas
unidades;
• reduzir o estudo do voca bulário a questões de sinonímia
e antonímia;
• não discriminar, pela análise, os aspectos globais do texto
e outros pontua is e periféricos;
---- - --
 _
r__. ..... ...___
~~....,._r
, ._...,.........,............ .
•
omitir a indicação da fina lidade ou <los propósitos ma is
imed iatos da análise;
• privilegia r as informações dadas explicitamente;
• concentrar-se num único modelo ele a nálise, de forma a
cair numa rotina sem interesse e motivação.
Ou seja, o importante é manter o in teresse por um estudo
flexível, aberto, amplo, q ue atin ja o que é fun da mental no uso da
linguagem: sua função como mci.o de promover a interação entre
as pessoas para cumprim.e nto das mais diferentes funções comu-
nicativas. Esse interesse, uma vez ativado , nos torna capazes ele ir
descobrindo, de ir inventando e rei nventand o cada dia jeitos mais
significativos de atuar com nossos alunos.
A propósito desse ponto, vale a pena destacar o cuidado tlc
não imprimir à análise uma espécie de fórmula , como se todo tex-
to seguisse, com absoluta rigidez, um modelo absolutamente es-
tive] e fo sse independente de suas condições de produção e circu-
lação. Um rexro concreto, apesar de poder ser enquadrado num
protótipo q ualquer, q ue o faz ser reconhecido como de determi-
nado gênero, está sujeito a variações que dependem das decist>es
dos agentes do discurso no curso das inter::ições. Bem sabemos
como essas interações acontecem de forma ilimitada e em cons-
tante varia ção. Nossas análises, portanto, devem acomodar-se às
condições concretas de cada o bjeto e podem t razer um elemento
particular, que se origina na própria particul aridade histórica do
texto concreto.
Assim é que as amílises q ue apresentamos nos capítulos se-
guintes não têm o estatuto de fó rmul as, de modelos. São apen;ts
propostas - não exaustivas, é claro - do muito que se pode ver
nos textos, ou do mergulho que se pode dar desde a sua superfície
até o fundo ele seus sentidos textuais e contex tu ais. Espero qu e
essas propostas possam gerar mu itas outras, capazes de deixar as
questões textuais, cada vez mais, no centro da sa la de aula.
Para encerrar este capítulo, gostaria de retomar umas palavras
que já expus cm momento anterior. É que elas parecem expressar,
com certa fo rça, a síntese de minha proposta para a análise de
-
1, 1
~· .~ '
',(.·
tex tos ou, mais especificamente, as razões últimas para ultrapas-
sarmos os limites estreitos de um ensino que não privilegia os usos
ela linguagem., o que implica admitir um ensino que não focaliza a
dimensão do texto, do discurso, da interação verbal.
E minhas p alavras - que, originalmente, fazem parte de um
çapírulo do livro Língua e ensino: dimensões heterogêneas (ver
bibliografia ), são as seguintes:
Basta de tanto ensino centrado em irrelevâncias, em saberes
inócuos e improdutivos, que 11 iio servem senão para o d ia do
exame. Rnsta ele rantas expecratívas frustracb s, de tantos en-
tusiasmos cerceados, por pa rte de alunos e professores. Basta
de tanto tempo perdido, de ta nro esfo rço , de ranro investimen-
to para nada ou para muíto pouco. Nossos ideais de cidadania
reclamam por uma escola eficiente: escola que ensine a ler, a
escrever, a esc utar, a interpre tar, a anal.i sar, a pensar sobre a
linguagem, a se emoc ionar d iante de um texto literá rio. Escola
empreendedora, prestigiada pel::i eficácia de consegu ir prepa-
rar os indivíduos para participarem da sociedade, ativamente,
positivamente, cootribu indo para resolver os problemas que
ela enfrenta.
As necessid ades atestada s soc.ia lmente é que deviam definir
oc; programas. A escola precisa te r os o lhos voltados para fora de
'ii mesma, a fi m de enxergar com ma is amplidão o que precisa ser
l;cito ou quais as competência s que devem ser desenvolvidas para
que todos possam garantir sua qua lidade de vida e sua efetiva
rarticipação na sociedade.
Muiro mais ainda quando se trata da popul ação menos fa-
vorecida. O s pobres, sem eufemismos, precisam, exatamente, de
uma escola qu e os a jude a sair da pobreza, que os ajude a fazer
pl:inos, a ter perspectivas, a desejar melhorias, a lutar por elas,
a acreditar que elas são possíveis e que a fatalidade não existe.
Precisam de uma escola que lhes ensine que não há um Deus
que quer a pobreza, muito menos a miséria, nem reserva prêmio
pa ra quem sofre mais aqui na terra. Os pobres, repito, precisam
de uma escola que lhes ensine a vencer a· pobreza, a encontrar
caminhos para viver d ignamente, qualifica dos como cidadãos há-
bei s, como profissionais, capazes de a tuar no mercado de traba-
lho, conforme as exigências d e cada época e de cada lugar.
Paradoxalmente, os pobres é qu e têm sido mais lesados no
seu direito a uma escola que, de fato, desenvolva competências .
. ..

Na verdade, a escola os exclu.i, quando lhes ensina o que el.es já Fundamentos para a análise de textos:
sa ben:i ou o que eles não p recisam saber; depois, a sociedade os
exclui, porque eles não sa bem o que precisariam sa ber. Concre-
o foco em aspectos globais
tamente, no campo do uso <la língua, não sabem ler textos mais
complexos, d e gêneros mais especialjzados; não sabem intervir
cm situações mais forma is da comunicação pública, não sa bem
escrever textos ma is fo rm ois, mais elaborados. Ficam excluídos,
assim, de todas as situações em que podi am atuar, d iscutindo,
analisando, solicitando, concordando, refutando, recla mando, pr.im eiro in.teresse, na análi se de rc xros, deve estar
reiv.indicando, exp licando, informando, acerca de suas situações
de trabalho e de vida . Não podem fazer isso, porque não sabem
como fazê-lo, ou porque fora m convencidos de que não sabem.
Mas passaram anos a fio - os poucos que conseguiram ficar -
procurando dígrafos, separando sílabas, s ublinhando palavras,
O or ientado para a apreensão de seus aspectos glo-
ba is, ou seja, p ara o enten dimen to do texto como
um todo, daquilo qu e o perpa ssa por in teiro e que
confere sen tido às suas partes e a seus segme ntos const itutivos.
De fato, pode n8o ter muita relevância de ixar de captar uma
decorando coletivos, classificando sujeitos (eles próprios "des-
classificados"), escrevendo frases, fazendo cópias e outras tantas ou o utra particubiridad e, um ou outro porm enor; mas é de
atividades, que só se justificam no domínio in terno da escola, em i;xtrema importânc ia apreend er os e lementos que definem o
que a lgumas coisas devem ser aprendidas para que sejam sabidas sentido e os pro/J Ósitos globais. Reitero que a compreensão
quando o p rofessor perguntar sobre elas. E Já se vai a oportuni.- ,C!,·lobal do texto d eve ser u ponto de partida e o ponto de che-
dade de suscitar o entusiasmo dos alunos, o possível gosto por gada de qualquer análise.
ampliar suas habilidades linguísticas, por tomar consciência de Em geral, como j:.1 temos referido , as amí lises mais comuns
q uão vasto é o poder das pa.lavras. E os pobres ficam sem mais empreendidas na escola incidem sobre fra gmentos, sobre ques-
esse poder, qu e não aconteceu. Perdeu -se o sabe r, perdeu-se o po-
tões pontualmente loca lizadas o u sobre p3rti.cul aridades morfos-
der " que não foi, mas q ue po deria ter si.do ... "
sintáticas das classes de pa lavras, obscurecendo, assim, a visão
Vale lembrar que qualquer cri.ança, na cid ade, no campo, na
.favela, na roça, qu ando exposta a sítuações motivadoras, que inteira do que é dito e fJor que isso é feito .
lhes despertem o in teresse, é capaz de aprender, sustentam os psi- Entre mu it os dos asp ectos que caracterizam essa visão
cólogos da aprendizagem . inteira do texto, se lecionamos a lguns qu e podem ser obj eto
de c uid a dos especiai s em nossa s aná !ises, co nform e enume-
ramos abaixo.

1
> >

--~
4.1 O universo de referência importância tê-los em vista. Afina l, n lingua- ' Por vezes. os professores se quei·
gem é uma atividade interativa, entre dois xa rn de que, no momenro, não sa·
m1 mais interlocutores, um dizendo a o utro, be111111ais como ensinar a /í11~11a ou
Um texto tem como enquadramento cognitivo entidades, re- o que fazer em sala de aula. :-.lão me
lações, propri edades de um mundo r ea l ou de um mundo fictício. um perguntando ou respondendo a outro, de parece que os professores renham
D esde o início, por vezes já n o seu título, encontram os sina liza- modo que, literalm ente, ninguém fala ou es- razão para se senrirem rão deso·
rienrados assim. Já são tão comuns
ções do universo e m que a seleção dos sentidos deve ser empre- creve para ninguém. Pressupomos seniprc a
as indicações de outros rumos, de
endida. Lem bro-me de uma fábula de Rubem Alves que começa presença de um outro. o utras perspeccivas e, consequen-
Esse princípio p arece extrem amente ba- tcmenre, tle outras atividades! São
assim: Tudo aconteceu no tempo em que os bichos falavam ... O
comuns, por exemplo, as orienta-
segm ento grifado já indica que se trata de um mundo fi ctício, de nal de tão óbvio que é. No entanto, nas au las ções para qu<' se prefira a escrita de
um mundo simbólico, no interior do qua l as informações e ideias de português, ainda presenteme nte, aconte- textos - mesmos c;urros - e se deixe
a cscrica de frases solt<\S. dcspro-
têm que ser entendidas. cem atividades de formar fra ses soltas, p ara
posiradas, dest:ontexrualizadas, ou
Como subpro priedacle desse universo de referê ncia, podemos treinar esse ou aquele ponto da g ramática, de tex tos "para ninguém". escritos ,
ou de escrever textos sem ne nhum inte rl o - si1nples nientc, parn rre ino. ~in ­
proc urar identifica r, rnais especificamen te, o campo socia l-discur-
guém aprendeu a usa r a linguagern
sivo em q ue ele se insere, confo rme ele se d estine aos ca mpos cutor previsto para ocupar o 1ugar do o ut ro treinando primeiro, ou t:omeç,111do
científico, didcírico, religioso, político , a rt ístico, de d ivu lgação, de lado. Um exerc.ício de não linguagem, afin al' . pela p roduçiío de frases para só
depois c hei;ar a faze r rcxros. Qua l-
entreten ime nto, entre muitos o utros. Como regular o que e o co.m o dizer, se não
quer palavra já era lllll r:cxro, por-
Na verdade, um texto ass ume determ inadas formula ções, é
expresso em certos níveis de forma lidade, em certos formatos e ;l sabem os com que m interagimos ?
Em síntese, é de extrema im portâ ncia cm
' que, independcnremenre de wa for-
m a, já trazia um propcísiro e j:i era
.1 um pedaço de uma inrerlrn:uçéío.
suportes n:l dependência das normas, sociais e di scurs ivas, que nossas análises identificar o universo de refe-
deco rrem do univer so de referência e do campo socia l cm que rência ativado e, a partir da í, reconhecer ou-
o evento co mu nicarivo se insere e vai circula r. Por isso é que a tros elementos que defin em a totalidade dos sentidos expressos.
produção e a recep ção social das ações verbais consrirucm verda -
dei ras " rotinas comunicativas" .
Em relação a esse item, pode ser lembrada a qu estão tão 4.2 A unidade semântica
pertin ente da adequação contextual do texto. Presen temente, as
discussões cm torno do born texto têm destacado a primazia da Um texto se desenvo lve em torno de um tema, ou de um tó-
sua adequação a seu contexto de produção e circulação . Com pico ou, ainda, d aquilo qu e, convcnciona lmente, se costuma cha-
a reiteração desse princípio, espera-se, entre outros resu ltados, ma r de .ideia central. Essa uni dade fun ciona como um fio, um
en fraquece r a vi sã o reduzida - tão arraigada e ntre professo res eixo, que faz cada parte, cada scgrne nto convergir para um cen-
e público em geral - de q ue, para um texto ser bom, " basta que tro. Essa unidade é que permite a cla bo.ração de uma síntese ou
ele esteja correto" . Um texto, em p rincíp.io, pode até não estar de um resumo, o ent endin1e nto dos títu los e s ubtítulos, a locali-
correto, mas se estiver socia l e discursivamente adequado a seu zação dos subtópicos, o discerni.me nte> entre as idei.as principais e
contexto de circulaçã.o, é um bom texto. aquelas o utras secund árias.
Ainda no inter ior dessa adequação contextual, me rece Em princípio, é essa unidade temática que deixa o texto
destaca r a questão dos destinatários previstos. É de extrema como um conjunto demarcado, como um terreno delimitado. É

'- ~ ,
1 Jlodc-se perceber n dificu ldade de ela, ainda, que n os leva a procur ar saber: a
que pergunta o texto constitui uma esfJécie
cNMI "unid~cle tcrn;iticn" e "essa ar-
de resposta.
t1col.1ç.io" cnrre as v~ri;is parte~ dn
rcxto. Fm muitos casos, c:ada P•H.Í· Vale lembrar que, para a unidade cm
w.1fo p;ir,·ce um 1exrinho ii parte. questão, concor rem os difer entes rec ursos
d,· 11111<1 sequên.:ia, de um enc:adca·
da coesão, os quais vão costurando o texto,
1111:1110. de um;l cnnrinuiclaclc, <llle, promovendo a articulação entre suas várias
110 final, rcsulr.1 na unidade prc1e11
partes, de mane ira que se pode reconhecer
d1d.1. Cois.is que podiam. 11111itri
11<'111, ser <'nsinadas. S<'r e:v:{l/,,mrlas
uma sequência de fatos, de informações, de
1ias ath·id,ul<·s de s,1/a d1• '""ª· faz ideias, de argumentos, de comentá ri os etc. 2
pcn.1 ver a qual idade de nlg1111' tl'X·
''"de al uno~ no fin ;d do c11si110 111é-
Um entendimento mais consistente cio
dio. h1ltou temfn> dt: t'>rudo ? ponto em discussão nos leva à re levâ nc ia de
reconhecer o ponto de vista a partir do qual
o tema é tratado. O u seja, mesrno restrito a um tema partic ul ar,
o auror ass u me d t:tcrm in ado ponto de vista, o qua l rnmbém de-
f ine as cond ições de sua coerênci a glo b al. Por isso é q ue rcxtos
sobre um mesmo tcm:i podem se desenvolver à volta Je pontos
de visrn diferentes.
Essa unidade temática não é privativa da comunicação t:S-
crita. Os gê neros orais rambém se realizam dentro desses parâ-
metros de unidade, embora, cm a lgumas circunstâ ncias, esses
parâmetros seja m mais frouxos, como é o caso <la conversação
informal. Assim, uma conferência, uma palestra, u111 debate, uma
aula e outros eue11tos similares sào sempre em torno de um deter-
111i11ado tema.
Daí que a aná lise dos elementos q ue caracteriza m essa un id::i-
de tendtica do texto, ora l o u escrito, recobra um a im portâ ncia
fu nd a me ntH I nn exploração dos usos das linguagens.
4.3 A progressão do tema
Como vim os, :l concen tração do texto e m de t e rm inado
tema lh e dá un ida d e. Evid entem ente, em se u percu rso, esse
terna vai-se desenvol vendo, o u melhor, vai progredind o, o q ue
implica admitir que, acerca do mesmo (o rema), a lgo diferente
vai sendo acrescentado.
Faz parte de nossa competência discursiva alimentar a expec-
tativa <leque nosso parceiro de interlocução não vai ficar, indefini-
damente, dizendo o mesmo, ou sej::i, fixado no mesmo ponto. Es-
peramos que a fila das ideias ande, no sentido de que coisas novas
vão sendo acrescenrndas, embora acerca do mesmo tema. Ou seja,
contamos com a previsibi lidade de identifi car o que se diz do tema.
Ocorre que, no texto, tudo precisa esta r cm convergência; nido
precisa estar encadeado. Assim, a prog ress5o esperada para o de-
senvolvimento do tema pn:cis.1 estar cn1 articulação: os segmentos
entre si (por exemplo, um pan-lgrafo co1T1 outro ou com outros an-
tt:cedentes e consequentes ) e todos com o tema central. O resu.ltado
dessa progressão articulada é :J integração das várias par tes em um
todo. Lembremo-nos de que, cli<rnte do que ouvi rnos ou lemos, ex-
perimentamos a sensação ele que est:1111os d iante de uma unidade,
de que somos capazes de n:·co11heccr seu começo e seu fim.
Constitui, p6rtan to, pdtica de grandL: relevância identifi-
car o plano de progressão do tema, ou o esq uema sob o qual
ele avançou.
4.4 O propósito comunicativo
Nenhum texto acontece sem uma final idade qualquer, sem
que se pretenda cumprir com elt: determinado objetivo. Não é à
toa q ue costumeiramente pergunta mos a que rn nos fa la: "O q ue
você quer dizer com. isso?" O " qu ere r d izer '' é constitutivo do
d izer; é anterior a e.le.
Esse propósito, que é pa rte de qu alquer ativ idade ele lingua-
gem, pode ser ap ontado con10: expor, expl icar, convencer; persua-
d ir, defen der um p onto de vista, propor uma ideia, apresen tar um a
pessoa, um even to, uma ideia, relatar um fato, descr ever um even-
to, dar uma not ícia, d ivulga r um rcsu.ltado, informar etc. A série
desses propósitos é praticamente inesgotável. Além disso, eles não
------
'
--------

são mutuamente excludentes: pode-se relatar um fato com o pro-
pósito de convencer alguém de alguma coisa; pode-se trazer uma
informação com o propósito de de.fender um ponto de vista. De
qualquer forma, entender um texto supõe a habilidade de identifi-
car esse prnpósito e, por vezes, discernir enrre o que é o propósito
e o que são as estratégias para se conseguir esse propósito.
Os teóri cos da argum entação advogam que toda ação de li n-
guagem é, essencialmente, argumentativa, no sentido de que há
sempre, c.lara ou velada, uma pretensão de se conseguir a adesão
do interlocutor e ganhar sua concordância. Nesse sentido é qu e se
diz que não existe n eutralid ade nas atividades de linguagem. Ou
seja, nad<'l do qu e se diz é totalmente despoj ado ele alguma inten-
ção, seja ela clara, declarada, seja ela velada. O povo sabe d isso
quando reconhece q ue alguém falou com uma segunda intenção.
Existem elementos verbais e não verbais que servem como pis-
tas para o reconhecimento de tais intenções {primeiras e segun-
das!). Reconhecê-las é alcançar o cerne da compreensão discursiva.
4.5 Os esquemas de composição: tipos e gêneros
Os texros obedecem a padrões regulares
V;dc :1 pena a leitu ra de "Gê1wros
ll.'). t11:1 is: definiç<io e funcionalida- 1 de organização, em decorrência do tipo e, so-
Jc", 11111 ca pítulo de livro cm que bretudo, do gênero que materializam. Todos
Mnn;usc·hi (2 010) d esenvolvc com
11 1.lÍ', dcra lbe as noções de tipo e
sofremos mais essa coer\'.50 socia l.: nossas
11.cncro de rexro, hem como :1 s tli- ações de linguagem obedecem a modelos es-
fcr..:n ç:i ~ fund:lmentais entre uma
tabelecidos linguística e socialmente.
1· t1111r.1 c:.1regoria, sem folar nas
olhc r1".11/•t"~ que foz sobre gêneros Sem entrar em muitos detalhes, pode-
l <'X lu ai~ t.: ensino de línguas. Muito mos consid erar que os tipos de texto3 são
provci tt>S~1 também é a lciru ra da
M'l/.llml:i parte de seu livro Pl'odn-
categorias teóricas, qu e nbrangem um con -
\'•l" /r"r/111d, análise de gêneros e junto de determinações d e natureza linguís-
f11 111p11 •1•11S t1f/, onde questões rela-
tica, ta is como aspectos lexicais, sequên cias
t u 11i.1<J .1, :i tipos, gêneros de rcxro.
do111 li110' discursivos, ~uporrcs, sintáticas, variações dos tem pos verbais etc.
r 111 1·1· 1n1tr.1s , são rclac iu11aJ:1s ao A propósito dos tipos textuais, pode-
c 11" i110 de lín111111 (ver f) . 145-2251.
mos lembrar a posição de M orcuschi (20 1O:
..._,,..
20-23), que, como outros autores, considera os tipos de texto
como uma questão definida linguísticamente, isto é, por catego-
rias pertinentes ao sistema da língua e não às s ituações sociais e
às pretensões retóricas que ocorrem no domínio da enunciação.
Por exemplo, se o modelo de uma carta é definido por seus
propósitos comunicativos, por s ua for ma de composição e apre-
sentação {com b locos consensualm ente estipulados), os tipos se
de.finem por categorias linguísticas, so bretudo aquela s de nature-
za sintática.
Assim é que um texto do tipo n<1rrativo privi legia o uso dos
tempos verbais pr etéritos, privilegia o uso de exp ressões que de-
notem sequência temporal dos fatos (o antes, o durante e o de-
pois) e a local ização dos agen tes nos cenários referidos, privilegia
a referência a e ntidades, a seres concretos ou abstra tos, entre ou-
tros aspectos. Em outro ripo, o descritivo, os objetos de referência
apresentam-se parados, estáticos, sem remissão a um a progr essão
tempora l, a uma mudança de tem po, o que vai se refletir na pre-
ferência pelo ve rbo no presente ou no imperfe.ito do indicativo.
Em um texto ex positivo, predominam as estratégias de transmis-
são de um saber já consubstanciado em um corpo de princípios
teó ricos ou de explicação de um fenômeno, em gera l, apoiado
cm dados reais, m a is ou men os objetivos. As relações de ca usa e
consequência são com uns nesse con texto. Lembramos ainda os
t:extos de definição {A Terra é um planeta), de apresentação de
um conceito {Os gêneros textuais são ações sociodiscursivas.),
ou de uma ideia {A virtude está no meio), represen ta ntes de urn
saber universa l, cm que predomina o tempo p resente, exatamente
como expressão <le algo que é atemporal. Nos textos <lissertati-
vos, comumente reconhecidos co1.no opinativos ou de comentá-
rios, como um edito ri al, predominam os argumentos em favor de
11ma posição, com verbos, em geral, no presente do indicativo,
co mo forma de expressão de um estado permanente de concep-
çno do tema - q uase sempr e polêmico -pelo menos no tempo
da cena discursiva. Nos textos injuntivos, prevalecem as formas
verbais no itnperacivo, uma vez. que são gêneros instrucionais, ou
 seja, que trazem instruções de como executar determinad as ações
ou segu ir <lete rminado programa.
Os tipos, reiteramos, são definidos po r propriedades linguís-
ticas e não são p ropriamente tex tos empíricos (ver ainda .M ar-
cushi, 201O: 23). Quer dizer, um a descri ção não constitui um
exemplar concreto de texto qu e circula cm determi nado grupo
social. O que ex iste, o que circu la, de fato, são gêneros de texto,
que, eventualrnenre, podem incluir sequ ências descritivas, mais
ou menos exten sas. Uma fá bula, por exemplo - que é um gênero
- pode incl uir (e quase sempre inclui) rrcchos do tipo descritivo.
Um anúncio de venda deu.ma casa (outro gênero) tnmbém inclui,
norma ln1ente, trechos J c ca ráter descritivo, uma vez que é do
interesse do vendedor apresenta r seu produto .
Ou seja, os gêneros é que constituem textos empiricos, é que
constituem textos reais em circulação, os quais são regulad os tam-
bém por tipos de sequências sintáticas e re lações .l ógicas. São, nssim,
modelos "mais ou menos estáveis", como propôs Hakhtin, embora
flexíveis (uns mais que outros) e sujeitos a variações contextuais.
São clefi11iclos por propriedades sociod iscursivas, diferentemente,
portanto, dos tipos, como vimos, que são definidos por proprieda-
des linguísticas. Cumprem funções comunicativas específicas, quer
dizer, real izam-se com propósitos comunicativos determinnclos e
foc ilmenre reconhecíveis pela comunidade cm que circulam. Dessa
forma, os gêneros variam com o tempo, com as condições históri -
cas de cada gru po, o que significa dizer que alguns podem desapa-
recer, outros se transmudai; outros, surgir.
A verdade é que temos consciência de que nossas ações de
linguagem e, consequentemente, nossas opções tex tua is não são
a bsolutamente originais: há um consenso geral so bre como se faz
uma resenha, uma car ta, um edital de concurso, como se faz a
apresen tação ou a resenha de um livro etc. Ou seja, procuramos
nos conformar aos modelos preexistentes, já em circulação em
nossos grupos.
Esses modelos de gêneros abarcam o que se tem chamado de
a forma composicional do gênero: trocando em miúdos, a fo rma
como o texto é composto, é desenvolv ido. É esso forma compo-
sicion al, portanto, que regula o número de blocos ou de partes
qLJe um determinado texto deve ter. É essa forma que regula o que
deve aparecer em cada um desses blocos bem como a sequência
cm que eles devem ocorrer.
Por exemplo, e.m gera l, a resenha ele um li.vro deve conter,
pelo menos, três blocos: a contextualização gera l da obra, a apre-
sentação de seu conteúdo e de seus objetivos, o parecer sobre
sua consistêncio e relevância. O utros blocos podem ser eventual-
mente incluídos, conforme determinadas ci rcunstâncias, mas não
qualquer mn. Não teria senti do incluir rrnma resenha a justifi ca-
tiva de mercado para o preço da obra ou a defesa de deta lhes da
vida privada do autor o u cio ed itor do li vro .
Vale a pena ter em conta o seguintt.:: nem sem pre é fácil iden-
tificar o gênero a que pertence um texto; ou seja, por vezes, é di -
fícil reconhece r, com rotaJ segurança, se se trata desse ou daquele
gênero. É conu1111 ficarmos na dúvida se se trata de um cclitor.ial,
de um artigo de opinião ou até mesmo de uma crônica. Quase
:-cmprc, convém recorrer ao suporte pa ra chegar a uma conclu-
'>à o. Por vezes, é .ma.is fácil reconhecer a que gênero o texto não
1
pertence do que o contrárjo.
De qu alqu er maneira, a importância de se acerta r, exata-
;1 mente, na identificação cio gênero não é tão grande ass im. Im -
f1 portante é reconhecer as ca racter ísticas textua is qu e o fazem
1 ca ir nesse ou naque l.e gê nero e não cm outros bem diferentes.
Faraco e Tezza (2003) nos ad vertem de que convém resistir "ao
desejo de engaverar a linguagem em cl ivi:;ões csr:rnques. Na vida
rt'.al, a linguage m e as intenções costumam se ali mentar umas às
outras" .
Portanto, a competência comunicativa que se espera seja al-
cançada pela aná lise de textos deve incid ir, na turalmente, sobre
o co11hecime11to das particularidades dos tipos e dos gêneros de
texto. ~1 'a lvez, por essas vias, con:;eguiremos nos convencer de qu e
os conhecimentos gramaticais, se são necessários, são ta mbém
insufic ientes ..
: 1
---- ~- --
 4.6 A relevância informativa
A propriedade que contempla a rele11ância iuformativa do tex-
to tem a ver com s ua rnaior ou menor novidade, seja ela expressa
pela forma, seja d a ex pn:ssa pelo conteüdo. Assim, quanto mais
um tex to apresenta novidades, q uanto mais foge a o bviedades
(formais ou conceitua is), ma.is ele é releva nte. Noutras palavras,
quanto mais prev isível é a interpretação de um texto, menos ele
é informativo, menos ele requisita a habi lidade interpretativa do
interlocuror e, dessa forma, m enos suscita o seu interesse.
Isso não significa que todo texto tem que trazer, se mpre, um
a lto grau de novidade. Os avisos que regu lam a circulação de
veículos n uma cidade, por exemplo, não apresen tam (nem po-
dem apresentar!) nov id ades, nem fo rmais nem de conteúdo. Ou
seja, o grau de novidad e .req uisitado para um texto é determinado
por razões contexrua is. Em cada situa<;ão sociod iscursiva é que se
pode avaliar s ua relevâ ncia informativa. O bom texto, portanto,
é aquele q ue tra z um grau de informa t ividade adeq ua do às suas
circunstâncias de circu lação.
A imprevisibilidad e que faz subir a relevfü1c.:ia do texto pode
in cidir, como avançamos acima, em aspectos fo rm ais (o texto ex-
pressa o mesmo, mas d ito sob oütras fo rmas, ele o utros jeitos)
ou em aspectos do conteúdo (o texto traz novas info rmações ou
ide.ias) ou pode conjugar novidades forma is e nov id ades concei-
tuais. De qualquer forma, a relevância do que dizemos assume
g rande significado na avaliação de sua qu alidade.
O olhar demasiado linguístico, demasiado gramatical com
que os professores tên1 ava liado a linguagem dos alunos obscu-
receu o peso da relevância informativa no cálcu lo da qualidade
do texto. Nlui.tos acred ira rarn (e alguns a in da acreditam!} que
basta o texto estar correto para ser born. A ênfase nessa correcão
privou prnfessores e a lunos de perceberem outra s deterrninacÕes
textuais, bem mais relevantes socialmente. Um texto é um ev~nto
em que convergem, a lém de elementos linguísticos, outros de or-
dem cognitiva e social.
-
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _................__ _ _-L.L~-....... - - - - -nlBLtQTECA_ _ _ _ _ _ _ ___
Vale a pena, portanto, conceder importância a esses graus de
11ovidade que, em certos contextos, os textos devem apresentar
para que possam ser considerados como de boa qua lidade.
4.7 As relações com outros textos
Já fazem parte do dia a <lia ped agógico uma ou outra referên-
cia à propriedade discursiva da intertextua lidade, embora essas
referências ainda busquem apoio em noções ba sta nte restritas e
superficia is.
De fato, de certa maneira, todas as questões eminentemente
textuais, como coesã o, coerência, informatividade, intertextua-
lidade, entre o utras, não ocupam lugares privi legiados nos pro-
gramas de ensino, por vezes nem m.e smo daqueles das fac uldades
de letras. Além disso, não silo muitos os li vros didáticos que re-
servam espaço para esses tipos de conteúdos linguísticos. Como
temos sublinhado, não sem razão, portanto, os conteúdos gra-
maticais - da ordem da morfossin taxe - têm monopolizado os
estudos da língua, seja ela materna, seja ela estrangeira. Parece
que basca saber gra1nática, ou, pior ainda, basta saber a que clas-
se gramatical uma pa lavrn pertence ou que fun ção sintática um
termo preenche, para ter a co.mpetênci.a textual e d iscursiva sob
cujas regularidades nossas ações verbais acontecem.
Vale a pena, portanto, ressaltar a relevância do estudo das
propriedades ou das regularidades propriamente textuais e d iscur-
sivas, desd e o fund amental, com a finaljdade cla ra de se apreender
o que é essencialmente constitutivo das ações de linguagem 4 • Com
esse propósito, a segu ir, introduzimos o leitor 4
Ex istem excelentes abordagen s d o
cm noções da intertextualidade. O objetivo conceito de in terrexrna lidadc. Re-
dessa introdução é apresentar alguns funda- meto o le itor a: Ma rcusch i (2002),
Koch (2002; 2004; 2007 ), C har,1u-
mentos que podem apoiar a análise de textos.
deau e Maingueneau (2004); Di~·
Não nos cabe, pois, esgotar aqui esse tema, cini (2005), ~faing11 en ca11 (2006);
tão amplo, tão complexo e tão significativo Sant'Anna (1985), en1rc mui10s
o utros.
na compreensão do que, de fato, representa a
UFMG - Faculdade de L tras

linguagem 11<1 criação e na sustentação de todas as mani festações
históricas e cu lturais da ação do homem sobre o mundo.
Comecemos por referir a noção mais ampla de interrextua-
lidade, aquela q ue diz respeito à ideia de que tudo o que se ex-
pressa pelas diferentes linguagens remete a toda a experiência
humana da interação verbal e, portanto, pertence a uma grande
corrente de <liscu rsos construídos ao longo do tempo. Nem temos
possibilidade de encontrar o ponto de origem desse ou daquele
conceito, dessa o u daq uela ideia . Tudo é fe ito uma linha que nun-
ca se pa rtiu e qu e, contin uadamente, avança através dos tempos
e de todos os espaço!; ocupados pelo homem.
Nesse sentido bem vasto, situarnos a intertextualidade a111-
/Jla, aquela q ue é, portanto, constitutiva de qualquer atividade
de linguagem. Trocando em miúdos: por essa intertcxtua li dade
ampb , nenhum texto é a bsolutamente origina l, nem pertence por
in teiro à a utori a de quem o disse ou escreveu. Nossa voz ca rrega
neccssa rinmcnte as vozes de todos que nos antecederam, tenha-
mos consciência disso ou não.
Assim a intertextualidade está intrinsecarnentc presente cm
C<lda evento de linguagem. Na verdade, snstentamos, cm cada
evento de linguagem, urna linha discursiva q ue começou não !;ei
quando. Isso não significa dizer que nos repetimos indefin ida mente,
ou q ue não renovamos o u refazemos nossas concepções e nossos
modos de expressá-las. Q uando expomos um conceito, quando
o reforçamos, ou quando o reelaboramos ou o refutamos - até
mesmo quando o introduzimos-, esrnmos na
' A noçiiu dr i111cncx111a 1idade é
urna das ma is bonir:is, das 111:1is con tinuidade inquebrável dess<1 linha; não nos
sig nifü::itivas co11rrih11içiks da li11 - é dada a condição de desconsiderá -la. Ou seja,
g nísrica 111odcrn:1. (. pena que ";i~
é a partir dos discursos já feitos que criamos,
muira s noçi\es de g r:1111 ~ ri l':i" n,io
deixe m rcmpo pa r:i <" p roft·ssorcs que recriamos, que ressign.ifíca mos os nossoss.
ex plora rem a significa<;iio da des- Também se pod e fazer referência àquela
co berta dess,1 " linli:i d isn 1rsiva"
q ue no~ coloc:i, a nús todos , 11:1
intertextualidade que decorre da própria pa-
"mulr id:lo do l:umo /nq11e11s", dn droni zação social da linguagem cm uso. As
homem "falador" e mll'or d<J gra n-
convenções sociais que regulam essa padron i-
de discur~o humano.
z:ição fazem, natura lmente, que um texto seja
, _ , ;7; 1 j)J :o;
uma espécie de cópia do o utro, isto é, seja produzi.do conforme
o modelo de outros que se destinam aos mesmos contextos ou
às mesmas finalidades sociais de uso. Uma notícia, por exemplo,
respeita um modelo de notícia ; por isso, todas as notícias têm
algo em comun:1 e são, natura lmente, intertextuais, q uer dizer,
retomam elementos de outros textos. "Nessa visão, todo novo
texto em pírico, portanto, é necessariamente construído com
base no modelo de um gênero, isto é, ele pertence a um gênero"
(Bronckart, 1999: 138).
·1
h Em um sentido estriro, têm s ido propostos outros conceitos
de intertextualidadc, agora explícita, em oposição àq uela ante-
rior, que, im plicitamente, foz pa rte de rodo e qua lquer discurso.
Nessa intertextualid ade exp lícita - que aparece expressa na
superfície - pode.m os cnumt.ra r: as a lusões, as remi ssões - mais
ou menos diretas e, as mais ó bvia s delas, as paráfrases e as cita-
ções, sobretudo a que.las <J llC tra i'.cm a indicação do discurso fonte.
Vale ressaltar que ncnhu rna ocorrência de intertextua lidade é
gratuita o u é aleatória. Ou seja, sempre q ue nos valemos das pala-
vras do outro, o fazemos com a lgum propósito, ou como estratégia
para fins de algum efeito di scu rsivo. Assim, podemos recorrer à
palavra do outro para ma rcar determinado posicionamento, para
apoiar nossas concepções, nossos pontos de vistas, para dar força
a nossos argumentos, como se qu iséssemos dizer q ue não somos
apenas nós quem p ensa assim ou diz o que nós d izemos . Também
podemos recorrer à intcrtextua lidaclc explícita para ampliar, p ara
complementai; ou até mes mo para refurar o que o outro diz.
De q ualquer forma, impl ícita o u explicitamente, a palavra
do outro está embutida cm n ossa pn lavra . Por exemplo, neste
exa to momen to, somente me é possível falar: de intertex tualiclade
porq ue já tive acesso a outros textos que tratam dessa questão.
Huscamos, n a verdade, a pa lavra do outro para fazer coro com a
nossa e, assim, reforçar nossas pos.ições.
Na prática da produção ou da divulgação do conhecimen-
to cientifico, o recurso à intertextu ali dade é rotina, pois, para
n definíçã.o de qua lquer o bj eto de pesq ui sa, sempre partimos de
-- ~-~- --
 um co rpo de p rincípios já definidos pa r::i esse
•· Um po11 10 4uc poderia ser cxplo-
objeto. Não há saída: nossos textos estão
r,Hl11, no ;i mbito da i11tencx111alida-
ancorados em outros textos prévios, textos
de, t' n qucstiio dos prov~rhi (>S, i11-
dusivnr11cnte em su:1 s vari ctçôcs rc-científicos, literári.os ou do saber comum. As
gi o11 :1 i ~. Os provérbios s5u c111inen-
con exões que se vão esta belecendo emre es-
lt'lllC111 c pol.ifôn icos, intcrrcx t uais,
110 $Cnlldo de q u e remercm p;1ra um ses sa beres é que geram concepções ma.is in- Práticas de análise de textos
hipt' rcnu11çiador, que, por ~mi vez,
rcpn:~cnra a sabedoria popular. Rc-
cnrro.:r a eles nmfere a q11em o fo7 o
tegradas e favorecem um entendimenro mais
global do mundo 6 •
quanto a sua dimensão global
"c~t mmo de membro ele 1111rn con111-
Uma notícia de jornal, publicada pelo Diá-
11idndc" (ver M.;Jingucnen u, 2006:
rio de Pernambuco, de 30 de janeiro de 201 O,
94). T;1111hér11 pode se r útil o i:srudo
do~ slogans, sejam el es do dom ínio com eçava com o seguinte trecho: São Pedro
puhlici1.írio ou do domínio polí-
não deu trégua para os /JOulistanos. N inguém
1ico. FeclrnnJo ess.1s observações,
poderia lembra r o repertório Jus pode entender esse trecho se não recupera os
cu11tos de (adas, ou da~ fáb ulas, saberes que correm pel<is concepções culturais aremos a seguir análises de alguns textos, foca.lizando as-

q11 i; :lfrnvcssn séculos d!! ~nu n.:i:1çiio
de certos grupos, ou seja, os textos do saber
coletiva , 1111 rna dcrnon sl'r:açiio clara
da mais global inrcrtcxt11:1lidade. comum, aquele que atribui a São Pedro a de-
Q111111ta misa bonita e sig11i(ic11tit•a
cisão de onde, q uando e qua nro chover. É esse
p111·a além da análise si11/,ílil't1!
saber que nos dispensa de sobrecarregar o que
dizemos com informações já sabidas.
Fazer da intertextualiclade objeto de análise é, pois, exercitar
a exploração da linguagem naquilo que ela tem de mais constitu-
tivo e relevante, como expressão da inexorável condição humana
de seus agentes.
A vida é indivisível. Mc:smo
A que se julga ma is dispersa
E pertence a um eterno diálogo
A tnais inconsequente conversa .
F
pectos g lobais de sua organização e construção. Para tan-
to, vamos nos apoiar nos fundamentos teóricos que foram
apresentados no capítu lo anterior, destacando , assim, a
pretensão de <la r maior import:lncia à visão de con junto do texto.
A metodologia de, primeiro, trazer os princípios teóricos e,
í. depois, realizar as aná lises, pretende ressa ltar <l compreensão de
q ue nossas análises supõenz um corpo teórico de princípios, a
partir dos qu a is sã o definidos os po ntos mais re levantes e, con-
sequentemente, são estabelecidas as prioridades de observação.
Por essa merodologia, queremos evidenciar ain<la que as aná-
lises devem ser cio texto, isro é, J evcm apoiar-se nas pa lavras e em
muitos outros tipos de sinais que aparecem na sup erfície do texto,
<Hé mesmo para, a partir daí, chegar àqueles sentidos que não estão

(M;\rio Quinta na, Pequeno poema didático)

A co111p.reensão de rod os esses pontos - que constituem adi-
mensã.o global do texto - representa uma condição fund amenta l
para que se empreenda a atividade de analisar a linguagem, em
rodas as s uas manifestaç ões concretas. Tudo no texto vai dar ao
global. Lá é que todos os sentidos se justificam.
expressos explicitamente. Somente assim podemos fugir a urna aná-
lise feita segundo as impressões de ca da um e, assim, eventualmente
inconsistente. Aquilo que apontamos como dito no tex to deve estar
respaldado pelo que, de fato, consta lá, na sua superfície ou nas
cnrrelinhas. Deve estar autorizado pela presença de uma palavra, de
uma expressão, de um sinal qualquer. Do dito é que se parte para o
não clico; ou para os diferentes tipos do dizer implícito.
Va mos às an::llises.

1
---~ --

5.1 Análise do comentário "A mercadoria alucinógena"
Enquanto o consumidor imagina que é um ser racional. dotado cte juízo e
de bom senso. a puDliciclade na rv abandona progressivamente essa ilu-
são. Em vez de argumentar para a razão do telespectador, ela apela para
as sensações. para as revelações mágicas mais impossíveis. A marca de
ctücleLes promeLe transportar o lreçiuês para um Lal ··mundo do sabor" e
mostra o qaroLo-propagancla leviLanclo em outras esleras cósmicas. O ado
çanLc laz surgirem cio nacla violinisL<is e guiLarristas. O guaran,i cm IJLa
provoca visões amdzônicas no seu bebedor umano. que passa a enxcrçJa r
um ín(Jio, com rosto pinLaclo de bravura. no que seria o páliclo semblante
de um tax ista. Seri a o ta l relrigeranle uma versão comercial das l)cberaçiens
cio Scinlo Da i me? Não, nacla disso. São apenas os l)araLos astrais cJa nova
tent!Anr,ia ela publicicla<le. Estamos na era elas mercaclorias alucinóqr·nas.
lmaginariamonle ci lucinógenas.
Eclaro qu e 11inquém ha ele acredi Lar que uma goma de mascar, um aclo-
Ci:lnle. ou u111 guaraná proporcionem a Lransm igracão elas almas. Ninguem
leva os comerciais alucinógenos ao pé da IWa. mas cada vez mdis qen1 e
se cleixa scch1zir por eles. t que o encanLO elas mercallorias não esta nelas.
mns lora clclas - ea pulJliciclacle sabe disso muito IJen1 Ela salle q11 P esse
encanto resitle 11a rclacão imaginária que ela. publicidacle, fabrica entre
a mercacloria e seu consumidor. Pode parecer um insulLO à inteligência
tio Lelespoctador, mas ele bem que gosta. É Ludo mentirn. mas é a maior
viagem. l)icl10. /\ julgc1r pelo crescimento clessas campanhas, o público
vihra rio ser LraLaclo como quem se esgueira pelos supermercados à caLa
de alucinações.
Por isso .. a pu l)liciclaclc se clespe momenLa nea mente ele sua alegacla luncão
civica - a cio inlormar o compra dor pa ra que ele exerça o seu cli reiLo de
escolha conscienle na l1ora da compra - e apenas oferece o lranse. a le-
licicJade eLérea . irrea l e imaLerial, que nada tem a ver corn as propriedades
Jisi cas (ou qurmicas) do procl uLo. A pu bHcidade é a fabrica do qozo 1icUcio
- e esl.e go7.o é agrande mercadoria dos nossos l.em pos. conlortavelmonLe
esconcJida atrás das bugigangas oferecidas. Quanto ao consumidor. com-
pra satislcito a alucinação imaginária. Ele também está cercado de muito
anense de textos qusnto asuadlmensao global
conforto. protegido pela aparência de razão que Lodos nngem ser sua liber-
dade. Supremo fingimento. O consum idor não vai morrer de overdose dessa
droga. EJe só teme ser barrado nos parlais eletrônicos do imenso festim
psicodélico. Moneria de !rio e de abandono. Ele só Leme passar um dia que
seja longe do seu pequeno gozo alucinado.
(Eugênio Bucci. vc;.t São Paulo: 29 de abril de 1998.
Quanto ao universo de referência
l
. (a) O comentário aborda uma queslélo do mundo real, do cotidiano concreto
~
das pessoas, que eslão inev i. tavelmenLe expostas aos muilos apelos do
~
consumo ele mercadorias. Não se Lrala, porLanto. de um mundo fictício,
~
~ onde os objetos referidos adquirem conLornos eminentemente simbó licos.
;: (b) Se insere no Clornlniodo jornalismo, concroLarnenLe no campo social-clis-
· cursi vo elo jornalismo íormaclor do opinião, que objeliva cleixar os leitores ~
' mais críticos e conscientes frente a deLormi naclas questões da vida. "
(e) Por adequação às exigências discu rsivas próprias desse campo e do ~
suporte em que está pul1licado (a revista Veia), eslá expresso com um certo 1
nível de formalidade, o que impUca dizer tora das formulacões mais típicas 1
da oraJidacle coloquial. 1
(d) Os cleslinatários p1evislos são os leilores ~a :evisla, i~entilicáveis como J
pErLencentes. em geral. a uma classe. no m1111mo. medianamente Jetiada .~.:
e crfl.ica.
(e) Essa condição dos possíveis leitores jusliíica a opção do autor por um l
tipo mais elaborado de abordagem do problema e. consequentemente. por t
uma seleção vocabular mais espec ial izada e mais distanLe do comum in- :
formal A esse propósito. vejamos o Lrecho: O consumidor não vai morrer
de O[lerdose dessa droga Ele só Leme ser banado nos portais eletrônicos do
imenso festim psicoclélico.
Quanto à unidade temática
{a) Não é cill1cü':PêrCeb-etQ'ú8õ'C:'õíl1·9·;;·~ ,ri·c; ·A"(rieécàCiàíiâ.·a1~cinó58iià~--se·"
desenvolve em tomo de um mesmo lema: a publicidade na tv, delimitado
por uma perspectiva - a de que a publicidade apela para os efeitos mági-
cos dos produtos que apresenta.
r*
4AAQU aoc.;,JC sj ;· .._.._ . _ ' Ull
. 4li
_f.

'
·a;)ris pistas para o reconhecimento desse tema. nessa perspectiva. são a fâbiica do gozÓ fJctlcio e este gozo é a grande mercadoria dos nossos 1
t muitas. A primeira e mais obvia delas é o titulo, que já aponta para um
objeto de referência a mercad01ia (da qual a publicidade se encarrega de
tempos, co11Jortavelmenle escondida aLJás das bugigangas oferecidas); de-
pois. em relação ao consumidor: compra satisfeito a alucinação imaginária
fazer a apresentação) e para a especificação dessa mercadoria. alucinógena e está cercado de muito conforLo, protegido pela aparência de razão que
(pelos efeitos que lhe sào atri buidos). lodos fingem ser sua liberdade.
(e) O início do texto sinteLiza esse tema, afinnando que a publicidade na
TV, em vez de argumenlar para a razão do telespeclador. apela para as ~
. .,~~~;. ,?•..!:~:~.~~p~~~-~~~ ~~ ~~,~~,.!:~]~~~.~!!.,~. ~. ~11:~L~~--~.~~~•~•:• ,.N··•· .., • •··~,_v.J nv•m

sensações. para as revelações mágicas maís Ímpossíveis. f

~ Quanto ao propósito comunicativo
(d) Com base no reconhecimenLo desse Lema, uma das passagens mais sig- ~ t ........ ., ~ ~·:,. :\<.:.;:..... .•Jlll•.... ,.. ... ·- .......................~...............",......,.. .,,. • "-'" -0.;lO."«......... ;.;• "'""l
nificalivas do texto é a seguinte: A publicidade é a fábrica do gozo líclícío ~ O comentário em análise Lem claramente um propósito de esclarecimento i
- e este gozo é a grande mercadoria dos nossos tempos. confortavelmente ~ e ele advertência do leitor (mais especiticarnenle, do leitor consumidol). em
escondida atrás das bugigangas oferecidas (vejamos o úllimo parágrafo). Í relação à cilada escondida nas ofertas de produlos de consumo. apresen·
~ -·-~ ·~- ~· J
t lados em peças publiciLá rias que lhes atribuem poderes mágicos e aluei-
"""·..,,_.,.........:.-..:.:.;.,:.;.-_.: ...... ... • ., •• ' . ,.p.-_..;._ •• •.·.·· •• ., ••. , . . . • •• •.•

Quanto à progressão do tema .: nanLes. O autor relorça essa sua pretensão de adverLência qu ando explicita
Q....... ~............ """' .................... .......... l'.l')ll~•,.:•:"<:• ....'1 ••1.............. •........ ,..;.·.· .• ,.,.'' ......... :•;•· ..... '· ... :...•.·(·•·'~" ............ ',.,. . ......,. ·•·•·• •1' • ....... ,. ' ..... ~ ... :... :. . ., • •:• •·.· ••, . ~· !: que, por esse viés aJucinógrno, a publicidade abre mão de sua !unção ,
~ /\ perspecLiva ele que a publicidade é criadora ele sonhos uLópicos conli- ~ f! civica . que é: a de jn/omwr o comprador paJa que ele exerça o seu direito ~

~ nua. primeiramenle. com: ~ ~ de escolha conscienle na hora da comprn e. assim, promete o Lranse. a fe- ~
1 (a) a apresenlação detalhada de alguns objetos em que esse poder mágico l licidade etérea, ineal e imaterial. ctue nada tem a ver com as propriedades Í
pode acontecer: o chiclete, o adoçante, o guaraná. Cada um desses obje- '
tos é apresentado com a discriminacão minuciosa dos elei tos qu e provoca f
fí~ic:~~ou_~-~í1.!!.~G_!~ do prodLJ~<:_---~~--·--·~·~w.· VA~-----~.l
no consumidor: transportar, pela levilação. para ·esferas cósmicas·; fazer ~
surgir do nada; provoca r visões. As situações descritas Juncjo.nam como 1 Quanto aos esquemas de comfJosição
do texto, con fonnc seus t ipo e gênero 1 i
' Ev id entemente, o profcs~or pod e
~e programar par~1, di:intc tk cad:i
uma espécie de argumenLo de sustentação do tema: a publicidade na tv novo gê nero, ex plorar s uas ~a 1-.1c­

l
é a/uciJJógena. Está provado. Taxativamente é realirmad.o: Eslamos na era ··(;Í~;:;d~~~;;;~~~~~~i;ü;;-de~;~ext~·;i~.~~·1 rcrís ri..:a s func ionais e form:i is. As-
das mercadorias aJucinógenas. lmaginaJiamente alucinógenas. naLt vo. pois o autor cu.ida em expressar seu ponto de 1
s im , ,, prnpósiro de 11 111 i:omc nt<írio,
de 1111\a c rô nica, de um tex to expo -
(b) Em seguida. o autor se anLecipa a uma possivel objeção do Jeitor: a vista: apublicidade na lv abandona progressivéll~en - : s itivo, por exemplo, pod e ap rofun -
propaganda não tem todo esse poder. pois Ninguém leva os comerciais te a ideia de que o consumidor é um seI 1acio11al. dar com os alunos as especificida-
des rcxruais d esses exempl:ircs de
alucinógenos ao pé da letra. ou acredita que uma goma de mascai. um dotado de juízo e de bom senso: não argumenta para
tcxros. Com isso, ao mesmo rempo
adoçante. ou um guaraná proporcionem a transmigração das a/Jnas. a razão do telespectador e apela para as sensações. cm que opra por um p rogrnma de

(c} E. imediatamente, já responde a essa objeção com a observação de que para as revelações mágicas mais impossíveis Essa CSt udo centrado em questões tcx tu-

o encanto das mercadorias .não esw nelas, mas fora delas. Esse encanto opinião é sustentada. com argumentos consisten- :iis, pê>e o est udo da gram,ítica nn
lu gar qu e lhe cabe: o d a co tl stru.,:5o
esLá na .relação imaginária que ela, publicidade. fabrica enlre a mercadorÍa
e seu consumidor, o quaJ. Lern consci.ência desse jogo enganoso, desse
Jnslllto à lnteligéncia, dessa menlira. que proporciona a maior viagem.
L&!S, em relação à verdade:ira 1.unção da propaganda
e ao modo como a rv se vale dos dHerentes recursos ----·:i l··
do sentido em textos .

(d) No último parágraio, o tema se mantém pela lotmulação da conclusão. ~b~ ~:~:~m conta osuJJOrte em queocomentarlo foi publicado (a-~i
primeiramente em relação à publicidade como wn todo: (A publicidade é ta VeJeJ), podemos reconhecer esse gênero como um comenlárlo opio ...
 embora. como já referimos, nem sempre o reconhecimento do gênero possa v - merece lembrar - resullantes de nossas experiências discursi:v:es 'rui~
ser absolutamente exato. rtores Por exemplo, o autor supõe que sabemos estabelecer certos liames ·
(c) O plano composicional do texto conforma-se a esse gênero: um pon- e. assim. entender por que o guaJaná em lata provoca visôes amazônicas;
~ to de vista sobre urna questão controvertida é apresentado; em seguida, ou quais são os portais eleuônicos do .imenso festim psicodélico Ou seja.
~ poss'.veis objeções são levantadas, para, no final. argumentos relevantes e já conhecíamos muito do que é dito no texto, o que implica a inevitável
i cons1stentes serem defend.idos. Percebe-se um percurso que culmina com condição ele intertextualidade da linguagem.
~ a resposta ao problema considerado. não obstanLe as objeções lembradas. (e) No àmbilo da intertextualidade mais restrita. podemos destaca,r a refe-
(d) Do ponto de vista do conteúdo, o comentá.ri.o em análise aborda uma rência feita ao refrigerante. como uma versão comercial das beberagens do
questão de ordem político-social. alheia. portanto. a circunstâncias da es- Santo Daime. o que exige um conhecimento específico do objeto reterido
f: fera pessoal e privada do autor. Isso justifica a opção do auLor por uma (um chá alucinógeno). ainda há pouco nomeado em uma reportagem da
.[ formulação que, do ponto de vista formal, se caracteriza pela omissão de revista IstoÉ (10/ fev./20l0).
~ marcas (verbals e pronominais) de primeira pessoa do singular
f... :•.•·"-•"'""•'.."•)<f•••:•.-.·•·•·'•'•'......., ..;..,.,•. ,;.........i-..,,,,,, ...... ,. •.• ..,.~..w..-..r•""':•.,.,..,.,..I",.,,..,,_..., ""'•!>t.•.•.•• ,• ..• ' ,,-,··:• ............... '"·, ••,.:-~,..,,.,,., ..,..,._., ••.,.,.,..,.•• ,., ........., ., .........,•• •"'

b.12 Observações sobre alguns fatos gramalicais verificados no

Quanto à relevância informativa comentári.o "A mercadoria alucinógena"
t '·"'"''• "' ,................,.,.~.·•'• .....,...,,.:~.:•"•'•'•'"';•:•:........~~'7:•1>,••""'"~''":'u...:.~·:~--..;·.·········.... .,.,.., ..,.,...•. ,,.•.,,;.,,. '" .,.,.,,~~·,.., ..... ,........., ...,., ....... , .,.,.,,, • ........... ~
:: {a) O comentâ rio não se prende a obviedades. Utiliza metaforicamente o An tes de iniciar estas observações, gostaria de reforçar a ideia
f. universo dos alucinógenos P8:1'ª. caracte1izar as intervenções da publicida- de que sã.o inúmeros os fatos gramaticais qu e ocorrem em uma
~ de, que oferece o tlanse. a fel1c1dade etérea, irreal e imaterial. passagem com a dimensã.o do comentário em aná lise. Não seria
~ (b) O enquadramento do texto nesse universo mobiliza uma série de co- ~ metodologicamente adequado dar conta, neste espaço, de todos
nhecimentos prévios do leitor e oferece elementos para que seja 1 ampliada esses fatos. Tenho que me deter, assim, em um ou outro aspecto
a compre~nsão que se pod_e ter da ~ublicidade. O principal inte.resse do ( mais saliente, na perspectiva integrada dos sentidos criados, re-
come.ntáno -- ou sua nov.tdade maior - está em atenuar um pouco o ~ pito. Isto é, os tais .fatos gramaticais serão vistos como recursos
'gozo alucinado' atribuído socialmente à publicidade e em tirar do foco 1 ou como partes da criação dos sentidos expressos. Vários desses
seus poderes mágicos e encantatórios. fatos já foram explicitamente levados em conta quando analisa-
~ (c) Ness.a.direção: ~autor define ~ara? leitor o que _seria a 'função cív.ica· 1 mos os aspectos globais do texto, o q ue reforça nossa convicção

;~~~;:.i~J~~~;s~e:::~. li~~~,~~~:.:º;;~~~~~~a~;1::::it~=e~: ~:a~~~~e~ê~ 1

~ são ele opinar e advertir ao mesmo tempo, ressalta que a grande mercadolia
0 1 de que não se pode separar a gramática dos outros componentes.
Vejamos, por exemplo, entre o utros itens:

l dos nossos tempos é o gozo fictício propagado pela publicidade (a) a simultaneidade temporal sinalizada pela expressão em destaque entre
,..,. ·'>•. , "'"·•;•.•··,....·.: ...... "' .•,.,................. ,.,."'·', .,., .• ;,. ,.,, '>',...,..,,..,..... ,........ ,..,,-. .....,.,,..,..,......,.,•....,~,,,....,,.,,, .•.•~;•,•"c'I.••'>~~·,......,........"\.... ,...........,..,..............:,... ,"..,;"'"'
o que o consumidor imagina e o que a publicidade 1az em relação a isso:
Quanto às relações com outros textos Enquanto o consumidor Ímagjna que é um ser racional. doiado de juízo
........., ..,.., ' .... '·" ...... '·'·"'·'•'"-··· ........................,....,, ..,........., .........,..,............. "'•' ...... ~"""" ,,............,.~. ...---.-.-.~"]
:"'•. ·-· ,,
~ (a) No âmbito daq11ela intertexLualidade ampla. podemos destacar a conlor-
- e de bom senso, a publicidade na TV abandona progressivamente essa
Ilusão:
~ mação do texto às .regularidades do gênero comenlário opinalivo. (b} a equivalência possibilitada pelas relações semânticas entre imaginar e
(b) ~od~~os destac~r ainda todo o conhecimento que está pressuposto iludir-se é sinalizada pelo uso do demonstrativo 'essa·. em: o consumJdor
1 ou 1mpUcJto e que Já faz parte de nosso repertório de saberes. Saberes imaglns. g;ue é um ser racioaa/... e a TV abandona ~a iluSSo;
- -

()
(J'
·) ----~
''I
- -- -

- --·
• '1
.
 (e} a pergunta retórica: Seria o tal zetfÍgelânte UJna versão comercial das
beberagens do Santo Daime? Ou seía. a pergunta feita com propósitos de
apenas interessar o leitor. sem pretensão, portarito.·de·obter u]na'íesposfa.
que, na verdade, já é sabida:
(d) o recurso ele uma negativa contundente. taxativa. revelando segurança.
certeza da parte de quem afirma, em: Não, nada djsso;
(e) o uso da primeira pessoa do plural. em: Esta1nos na era das mercadorjas
~ alucinógenas, um recu rso do autor para se fazer incluir entre os envolvidos
~ na questão analisada; na verdade. um recurso que expressa a disposição
~ do enunciador para aproximar-se do interlocutor e !avorecer a interação:
.~ (IJ as marcas de plural do verbos ubHnhado, em O adoçanle faz swgirem do
4
mo uso da expressão "Por isso", com valor conclusivo e como recurso de
articulação entre dois parágrafos: Par issQ. a publicidade se desoe momen·
taneillneme de sua alegada funçã o cMca - a de informar o comprador
para qu~ ele exerça oseu clheito de escolha consciente na hora da compra
- e wnas oferece o uanse. a felicidade etérea. Merece subli nhar ain-
da, nesse IragmenLo, a mel.áfora criada em a publicidade se desoe de sua
alegada função cMca (ou seja. não cumpre sua principal função), o que
justifica a ocorrência do "apenas" depois (sem função cívica. apublicidade
somente oferece a J.elicidatte eLérea);
(!<) a indicação da mudança de tópico feita pela expressão sublinhada em:

1 Quanto ao consumidm: a propósito. outras mq:>ressões com a mesma lun-

~ nada violi1úslas e guitanislas. Essas marcas favorecem a identificação dos 1 ção poderiam ser exploraclas:
t agentes (violinistas e guitarristas) envoJvidos na predicação de ·surgir': os '
,, ~ (1) a rel omad.a referencial possibili tada pela expressão em destaque. em:
~ termos não estão na ordem canônica (sujeito, verbo, complemento), o que ~ ··Quanlo ao coosumiclor, compra salisteito a alucinação imaginária. O co11-
: poderia dificultar a imerpretação do trecho; por isso, as marcas de pJuraJ ~ swmdor não vai morrer de overdose dessa droga·· (a aluei. nação imaginá·
no verbo funcionam como sinais que indicam a clependência entre verbo ~ ria). Fica evictente aqui a runcionaHclade dos termos hiperonimicos. pelos
e sujeito; 1quais os objeLos já referidos podem ser categorizados e .inclui.dos em um
r (g) O USO, outra vez. de urna linguagem contundente. Cheia de certeza . em: ~ determ i.nado conjunto. O uso do demonsLraUvo é determinanLe para marcar
r
~ É clmo que ninguém há de acreditar /./ Ninguém leva; além ela repetição r essa retomada.
~ '~ •1,•.•:,,;.,...'.1'.1'.•>;~;o;•,
~ do indefinido. a expressão 'é claro' reforça esse parecer de certeza com que , '•" ····•"•'•'• • •• • A · •1• ••• , •• , , ,: 1.,. , '• : , I ""' •'•:• '• o OO'o. 1 .1'•_ •/;1,1,, ... I','- '•••; ... ,,..,.lo'. <'.I ....... ,1,, ,• '• '•'•'• · , .. ., ,,-,>O":.

~ a afirmação é fei ta;

~ {h) o uso de vários pronomes no trecho seguinte. com diferentes referentes 5.2. Análise da crônica "Talvez o último desejo"
~ textuais: Ninguém leva os comerciais alucinógenos ao pé da letra. mas '"'"""'""·'·"""•' .... "" ...... '·""' ..... . .. . . .. "" .... "'' ....... "''"' .. ·'" """" "'"'" '"" '' . . ... ............
' '"~

~ cada vez mais gente se deÍXa seduzir por eles (os comerciais alucinóge-
1 nos). É que o encanto das mercaclorjas não está uelas (nas mercadorias}, . T,; cm o úLT1Mo º"."º . . . 1
~ mas fora delas (das mercadorias} - e a pubUcidade sa/Je disso (do Jato de Pergunta-me com mutla senedade uma moça 1 ~rn~ l1s t:.a qual e o m~u marnr 1
J que o encanto das mercadori.as está fora delas) muito bem. E@ {a publici-
. ~ade)_sa~e que esse enc~n.to (o enca~to das mercadorias) .res1.·de na relação
.. desejo para o ano de 1950. E a resposLa na Lu ra l e d1zei:-lhe que dese10 m1uta
paz. prosperidade pública e particular para Lodos, saúde e clin.heiro aqui em
~

que ela. publ1c1dade, fabnca em:re amercadona e~ consumi-
11magmána
dor (da mercadoria): saber indicar com clareza. em um trecho como esse,
a sequência referencial para objetos diferentes. sem dú vida, é uma compe-
tência gramático-textual pertinente;
(i) o uso de uma linguagem informal, com termos da gíria popu.lar. em: É.
tudo mentira, mas é a major Viagem, biclw, que revela a disposição do
autor para se sintonizar com a questão do ·mundo alucinógeno"abordad.a
no comentário;
casa Que mais há para dizer?
Mas a verdade. a verdade verdadeira que eu falar não posso, aquilo que re-
presenta o real desejo do meu coração, seria abrir os braços para o mundo.
olhar para ele bem de frente e lhe dizer na cara : Te dana!
Sim. te clana, mundo velho. Ao planeta com todos os seus homens e bi-
ct1os. ao continente. ao país. ao Estado. à cidacle, à população, aos paren-
Les. amigos e conhecidos: danem-se i Vou para longe me esquecer de tudo,
vou a Pasârgada ou a qualquer ouLro lugar.
' ,.

Isso eu queria. Chegar junto do homem que eu amo e dizer para ele: Te
dana. meu bem! Doravante pode fazer o que enLender, pode ir. pode vol-
~
~ tar, pod G pegar dancarinas, pode fazer serenalas. rolar de bo.rco pelas
~' ca lcadas. pode jogar Ju tebol. enLrar na lin l.1a Quimbanda. pode amar e
~ clesa mar, pode tudo. que eu não ligo1Chegar junLo ao respeilável pú blico
i e comun icar-lhe: Dana i-vos. respeitável público. Acabou-se a adulação.
não me importo mais com as vossas reacôes, do que gostais e do que não
gostais; nutro a maior indilerença pelos vossos apupos e os vossos aplau-
sos e sou incapaz de esti ra r um detio pa ra aca riciar os vossos senLimenLos.
lde l)a ixa r noutro centro, respei tável pú lJlico, e não amoleis o esc ri~Ja que
de vós so liberlou i
Chegai junto da pátria e dizer o mesmo: o doce. o suavíssimo. o libérrimo
te dana! Que me importo conligo. pátria? Que crescas ou aurnenLrs. que
sofras ele inundação ou de seca. que vendas café ou compres ervillias de
lata. que simu les eleiçàes ou enQulas golpes? Elege quem Lu quiseres.
o voto é Leu, o lombo é leu. Queres de novo a esporn e o cl1ic0Le cio peão
gorclo que se lez teu ginete? Ou queres o manhoso mineiro ou o pc1ulista
de olho lundo? Escolhe à vonlade - que me impo1la o comandc1nte se o
navio não é meu? A casa é lua. se1ve-te. pátria. que páLria não lenho mais.
Dizer Le dana ao dinl1eiro, ao bom nome. ao respeiLo. à amizacle e ao amor.
Desprezar parentela, irmãos, Lios, primos e cuntwc1os. clesnrezar o sançiue
e os lacos afins, me sentir como filho de oco ele pau, sem comprornisso
nem aíelos.
Me dei lar numa rede branca armacla debaixo ela jaqueira. ficar balancanrlo
,. devagar para espantar o calor. roer casta nfla de ca ju confeitada sem 1eceio
de engordar, e ouvir na vilrolinlia porláUl Lodos os cliscos de Noel r~ osa . ~
com Arnci e Marília BatisLa. Depois abrir sobre o roslo o (1Ili rno rorna nce ~
po licial ele /\gatt1a Christic e c1ormir docemenLe do monnaco. ; Ler coragem para conlinuar vivendo. Lem que se pensar no dia de amanhã.
Mas não faço. Queria tanlo. mas não laco. O inquieto coração que ama e se
assusLa e se acha responsável pelo céu e pela terra. o insolente coracão não ~
' deixa. De que serve. pojs. aspirar à li berclade? O in iscrável coração nasceu 1
cali vo e só no cativeiro pode viver. O que ele deseja é mesmo servidão e ~
Lranquiliclacle quer reverenciar. quer aju dar. quer vigiar, qu er se romper 1
todo. Tem que espreiLar os desejos do amado. e lhe razer as vont.ades. e
atormentá-lo com cuidados e bendizer os seus caprichos, e dessa subm is-
são e cegueira Lira sua única lelicidade. 1 1 e aos seus desejos secretos.
.,, . 1. 1 . •'1 '"'"'
Tem que cu idar do mundo e viqiar o mundo. e grilar os seus brados de . 'I J.
alarme qu e ninguém escuta e chorar com antecedência as desgraças pre·
visfveis e carpir junto com os clemais as desgraças aconLeciclas; não que o
mundo lhe agradeça nem saiba seq uer que esse eslúpido coração existe.
Mas essa é a outra servidão do amor em que ele se compraz - o miste·
1ioso sentimenlo de !raternidade que não acha nenhuma China demasiado
longe. nenhum negro clemasiado neg ro. nenhum enle demasiado e,slranho
para o seu lado senUr e gemer e se sa ber seu irmão.
E Lem o pai morto e a mãe viva. L.ão poclerosos aml)OS. cada um na sua
solidão eslra nl1a. Lão longe de nossos IJracos.
E tem a pátria que é coisa que ninguém explica. e Lem o Ceará, valha-me
Nossa Senhora. Lem o velho pedaço ele chão sertanejo que é meu. pois meu
pai o cleixou para mim como o seu pai já lho deixara e váiias geraçàes
antes de nós passaram assim ele pai a lill1o.
E tem a ccJsa lciLa pela nossa mílo, tocla caiacla de bra nco e com janelas
azuis. Lern os cachorros e as roseiras.
E Lem o sangue que é mais y105so que a água e alfl laços que ninguém
desata, e não adi anta pensa r nem dizer que o sangue não importa, porque
irn porLa mesmo. E tern os amigos que são os irmãoi:> a(IOli vos. Lão amacios
uns quanto os oulros.
E Lem o respeilável p(1tJlico qu e há vinle anos nos aLura e lê. e em geral
entende e aceilcl, e escreve e pede providências e colabora no que pode. E
tem que se ganhar o dinheiro. e lem que se pagar imposto para possuir a
1 terra e a casa e os l)ichos e as planLas: e Lem que se cumprir os horários. e
: aceitar o tralJal 110 . e cu icJar da corn ida e cJa cama. E há que se Ler medo dos
:: soldados. e respeilo pela autoridade, e paciência emdia de eleição. Há que
i embora uma coisa obscura nos diga teimosamente lá dentro que o dia de
~
amanhã. se a gente o deixasse em paz. se cuidaria sozinho, tal como o de
~~ ontem se cuidou.
E assim. em voz da bela liberdade. da solidão e da música, a triste alma
1 tem mesmo é que se debater nos culdados. vigiar e amar e acompanha r
medrosa e impole~le a loucura geral. o ~uici~io g~ral. E ad~lar o ~úblico. e
os amigos e menll r sempre que for preciso e 1amais se dedicar a s1 própna
 ••. ,J\ •.• ,,.•.>:••.. ,...,._._...... -,.., ...,."""'lt ÇJb; .....

1.. \,11 .. rím1~a foi publicada origi- Prisão de sele portas. cada uma com sete techadu- Q uanto à unidade temática
1111ltnc11tc cm Rochel de Quciroi, IaS, trancadas com Sete Chaves. por que Jular con tra ....~-~·--~------
u:1111 Í/n•mfre, 11ma '.'IH/e, 11111 açude. as Luas grades? (a) A crônica se desenvolve em torno da descrição de 'um possível desejo'
H10 de .J:111c1ro: Jose Olympio.
da autora, na passagem d.o ano de 1950. Em resposta a uma jornalista que
I ·.. ··... O único clesabafo é descobrir o mísero coração den-
1

lhe pergunta ·qual o seu maior desejo parn o ano que se inicia·. a autora
1 tro do peíLo. sacudi-lo um pouco e botar na boca toda a amargura do ca li-
• veüo sem remédio. antes de o aposlrolar. Te dana. coracão. te dana! começa por detalhar o que seria seu real desejo. na verdade. um incon-
~ fessável desejo. para. depois. descrever sua rendição aos imperativos do

Í. ...'~:·:.d~-~~··::~.·:=;~~~:~;~~~~~J;:~~~?;~~~!~:o~'.~~~:~. J 'coração'. à ·servidão do amo( que falai mente guia o desuno humano. Os
pormenores desse desejo e as razões pelas quais ele não pod e ser acatado
é que vai marcando, passo a passo. o percurso do texto. 1
.. o;·ir: ,.,•••_........... ,,....... '•'• • ·~·'•"·~·
. ........ -•. ••• ·' '" . . . . . . . : ••• -,.,-,............1•;1. . ·1~, ~
... ~."
.........,, ...., ... ~ ..,~
............... •

Quanto ao universo de referência

,·.·.- ................. ·•:• ·........... -, .. .
~ (a) A crônica em análise Lem como de1iniçâo referencial um elemento da 1
~ realiclade. concretamente da real idade psicoJógico-aleliva do sujei to -
um ~
! desejo do autor para o ano de 19!>0, que começava naqueles dias. Eviden- ~
i temente. o eu do texlO pode referir-se ou não à pessoa lJsica de Rachel de t
~ Queiroz. como pode represenlar qualquer um de nós numa circunstância
~ semelhante.
~ (b) O texto pertence ao dornfnio da Jileratura. mais especificamenLe da
J literatura que costuma ser pu blicada em suportes do jornalismo e que se
~ destina à abordagem meio despretensiosa. embora literária. dos latos do
! dia a dia.
(e) Por se tratar de uma crônica literária. o texlo 6Slá expresso em um
eslilo bem cuidado, con/orm e os padrões prestigiados da Hngua. No en-
tanto, por determinações do gênero que materializa (crônica). preclom ina
uma linguagem jnfom1al. próxima dos relatos pessoais típicos da ora li-
• dade coloquial (basta ver a expressão Te dana!, que aparece do começo
ao fim).
(d) Os deslinalários prevjslos são os supostos inLHessados pela Jileraw-
ra. leitores . .n a sua maioria. pertencentes a um gru po com certo grau de
letramento.
(e) O conjunto desses elemenLos leva a autora para uma fonnulação dis-
cursiva mais elaborada e para opções linguísticas mais prestigiadas. dei-
xando. assim, o texto em condições de adequação contextual satisfatória.
Quanto à progressão do tema
f ~~· ~ :~~i;~~;~r~~i~ ~o~ ~~~~~:··~ ~~:1·~:::,~v~~~f1~::~~: qu~·;;;n;~;=~~~~
0 1
1 (b) O ponto de partida é a confissão desse desejo: .. que tudo se danei". üm
desejo senLido. mas inaceilavel e. por isso. inconfessável (a verdade verda-
deira que eu falar não posso). Esse desejo, nos cinco parâgralos seguintes.
é detalhadamente descrilo. Que se dane o mundo. que se dane o homem
1 amado. que se dane o publico leitor. que se dane a pâ.Lria. o dinheiro. o
1. bom nome. o respeiLo. a amizade, o amor. Que se dane a parentela. A cons-
• ciência de que esse desejo não é de todo Jegfümo. pois fere os princlpios
elementares da boa convivência. eslá expressa já no Ululo. pelo recurso ao
advérbio ·talvez': Ta lvez o tiltimo desejo.
(e) O tem.a avança na coufissão da autora de que ·o seu maior desejo· seria
tomar essa atitude de desprezo por tudo. Mas não o faz. E ai prossegue no ·
detalhamento de Lodos os motivos por que não o Jaz, repassando quase
Lodos os elementos considerados no bloco anterior: o amado. o mundo, a
pátria. a parentela. o respeitável público ele.
(d} E como aberLura e coroamento desses detalhes, sobressai a ideia dê
que o desejo de mandar que ·tudo se danei· não é viável porque o.insolente
co1âção não deixa.
(e) Essa ideia da total submissão às leis do corâção é expressa nos frag·
mento~ O miserável coração nasceu cativo e só no caliveiIO pode viver; 1
PrJs/to,.cJ.e sete parlas. cada uma com sele fechaduras, uancadss com sete

,,
- ~-----
 chaves. por que lutar conLia as luas grades?: caUveho sem remédio. Ou Q uanto aos esquemas de composição do texto, conforme
seja, render-se à servidão do amor constitui um destino incorrigível, uma se us tipo e gênero
espécie de sina latal de nós todos. da qual não podemos rugir. Prisfio de
sete portas. cada uma com sete fechaduras, trancadas com sete chaves, .
(a} A ~ÔAf~~~ ~~~s~~· d~·~·;,~·~~it~l·; ·~~;~~Ô~~~·;;;;~~~..(;~~m pri~eira
por quo lutar conlra as luas gracles. pessoa) de um estado de espírito da autora. se constitui nu~a es~éCle. d~
descrição desse esLado. Primeiramente. a descrição de sua disposição 1111-
(Q A aceitação da impotência humana. frente aos imperativos do coração,
cial de-'mandar que Ludo se dane'. Depois, a descrição das razões impostas
se expressa ta mbém no. lragmenl.o: /1a1.ernidade que não acha nen huma
pelo coraçêo. que impede. sob coer?~º· a concretizaça o desse desejo. Ou I
Cllina demasiado 1011ge. fsto é. a 1ealidade objetiva se neutraliza frente à
seja. o texto é eminentemenle descnt1vo. l
incorrigivel serv iclÉio do amor.
(g) Com.o clissemos na abertura clesse tópico. lodo o texto é costuraclo
(b) Quanto ao gênero. se enquadra na ca teg?ria crôn~ca'_: ui~ gêner~ .ªª · t
que surgiu na relacão da líLeraLura com a 1mp1ensa (os pnme1ros cro J
em 1.0111 0 da expressào de um desejo e da imposs ilJilidade de se render nistas recebiam co rno missão escrever um relato dos !atos da semana ~
a eJe. Constitui. assim. uma peca só: razões de um desPjo, cleLalhada- ou dos cos LUmes que marcavam a vida socidl). Daí ·uma ca racterislica j
ment.e descrito. que não pode ser cumprido. por razões que sã o também i
i clisLinLiva ela crõn ica: seu terna são episódios do colidiano. naquilo que i
apresen tadas. eles têm ele deLall1e e que. aos olhos comun s. po- .1
J
(h) A consciência clessa impossibi liclade se 111anitesta. no íinal ela crônica .. dem não significai nada. Aos olhos do cronista.
'· no entanto. esses cJeta 111es se conv-re leJn er.n r·na·Le-
. Como item do progr:1111(1 ,
, ["h \ 1'<1 () professor
hoa O l) <'iÍO seria
um n

com a expressão: Te dana. coração. Ou seja, é melllor entregar-se. deixar

cxplor:Jr com os a lunos a~ car:ic-
que o coração comande. sem queslionamenLos. rial para relatos e clescrições chei os de eslilo. de tcrí~ri.:as dis<.:urs iv:is e tex tuais do
.". ' ·•. '' '· . ... . . ' ' .. . mu ita graGa e ele mu ito enca nlo literário. Ocupam gê ncrn crôn ica, de pois, é d:iro,
.. os grandes ·1ornais brasileiros. con·s·1t'turn
· do ..1)ara de ntúcccr-lhe, opo rr11 n id .1des de
leitura '° aprc.:iação dessr género,
Quanto ao /1ropósito comunicativo o leitor, uma pausa dian.Le das noL1cras dos tristes riio bc 111 reprcs«11tado n:is p.íginas
i, casos. das crises e das tragéd ias. Quase sempre. Ja li rcrn tui·a nm;ional, d\' toda s n~
(a) O texto em aná lise. como vimos. pertence ao clomfnio lilerário e. como ' essas crõn icas se transformam depois em rrvros época~ e estilo~.
capaz. d ~ tntcrc~
1 sar nté 111csmo º' leitores não mui to

.. t.a l, tem urna finaliclade de encantamento. sobretudo: isto é, não Lem pro- , de grande aceitação do pü l) lico in.Leressado pela a fic ionados pe la k irura .

,~--]
1
priamente um propósito informativo ou expositivo acerca de um ponLo con- [(; ......boa escrila . ........... , ••
·-~•.•,>.··•:-•...... :.· ,,.,,,.,,... . . . ........ ,• .. •;
celLual qualquer.
(b) Mais especificamenLe. a crónica Talvez o úllimo clesejo responde a um Quanto à relevância informativa
objetivo de caráter expressivo. cenl.rado na exposição das paJLicuJa1idades. , .............. -. .. v •• ........... ,...:-..•.-e~io• ......,..._ __ _ ,
'•"º"•:.;.,'-'"·'•''•"''••:•'f'•'·'"-'"~'

mesmo eventuais. daquele que esLá com a palavra No entanto. a crônica de
Rachel pode servir rJe apoio à re(Jexào sobre a contingência humana. que
é destinada à liberdade. mas. paradoxalmente. se mantém cativa e irreme-
diavelmente presa às convenções. as razões da própria vida e aos laços que
vao atando os seres uns aos outros.
"(~)·~~~~:~·;·:~~;;·~ ~·~~."~~·~·rónica em análise está na forma l~o cheia de
deLalhes graciosos como é lella a rlescrição do estado de esp1nLo do e.ou11-
ciadoL A sequência em que esses detalhes são descri Los é suflciente p~ra
prender 0 l.ei tore para susci Lar nele o encontro com esse inevitável corúhto
entre 0 que nos dá vontade de fazet, por vezes. e a coerção natural da vida:,
qu~. nop deixa presos às convenções e normas sociais.

'I'
- , __ _
-~
': -~
 Quanto às relações com outros textos
- · - - 41oo, ,,.._,.. ~ .,...........-:.:..;..•.,._,.""''·"'·;•--..:•.-f"~.r1;•
(a) A crônica "Talvez o último desejo·· revela intertextualidade. sobretudo
..••.1.-.•.,.,~.,....:n;~·-•-........,,..,..,,4o0~-"'l~ ...von.: .-o~
no sentido amplo do Lermo. pois se conlorma à configuração esLruturaJ do
gênero e à outra do tipo descritivo-narrativo de um relato. Além disso. são i
muitas as referências feitas à realidade física e cultural da vida da auto-
ra, o Que mobiliza o conhecimento do leitor em relação aos esquemas de
organização dessa realidade. Analisemos, por exemplo. quanto de outros
• textos está presente no seguinte fragmento: rede branca aJmada debaixo
i
~
da jaqueira, ficar balançando devagar para espantar o caJor. roer castanha
de caiu conleilada sem receio de engordar, e ouvir na vilrolinha porláUI lo·
í dos os discos de Noel Rosa, com Araci eM'aJJJja Bal1sta. Depois abrir sobre
'
~ o rosto o ú/limo romance policial de Agatlla Christie e dormir docemente
~
~ aomormaço.
~ (b) Como exemplos ele i.mertextu.a lidade restrita, pode ser ci.tada a alusão
~ ao poema de Manuel Bandeira "Vou-me embora pra Pasárgada". além das
~ reJerênci.as já leitas a nomes da realiclade arLística nacional. A autora es-
~ pera que o leitor sa iba reconhecer esses lances de intertextualidade e o
1 signilicado que lhes íoi atribuido. A referência ao poema de Bandeira. por
~ exemplo, cond iz com a disposição que está sendo descrita peta autora:
1
mandar que ludo se dane! Nada mais coerente. portanLo, que 'Iugir' para
uma Lerra ·onde se é amigo do rei· e se pode tudo fazer.
,,.... - ~- __,...._ .. ,. _.................... ~----.....
5.2.1. Observações sobre alguns ratos gramaticais verificados na
crônica "Talvez o último desejo"
Ao longo das an á lises precedentes, fui pontuando um ou ou-
tro item grama tica l q ue mais diretamente concorreram pa ra os
sentidos globais do texto. A lém desses itens, va le destacar, por
exemplo, que:
(a) o uso recorrente da primeira pessoa do singular (eu, me, meu, mim),
em todo o texto. condiz com a especificiclade do gênero: wna espécie de
desa bafo. de confissão pessoal acerca d.e sentimentos que parecem. .não
abertamente confessá veis:
(b) a repetição e a redundância em: Mas a verdade, a VeJçlade verdacleira
que eu falar nao posso, também é coerente com a illlDwsaoda nruradora
,.., l de que deve esconder o que sente: esta é toda a verdade e deve ser dita
enfaticamente;
(c) a linguagem expressiva da con fisst!o pessoal, inserida no domínio da \
UteraLura. favorece o uso de meláloras e meton imias, como. entre ~utras: ·1
· abrir os braços para o mundo. oll1ar para ele bem de frente e lhe dJzeI na
cara: T~ da.na!: · osangue{. ..) ata Jacas que ninguém desata: a amargura do 1
cativeiro sem remédio: 1
(d} a inserção de vários segmentos descrilivos na narrativa favoreceu a ~
ocorrência de enum erações, como em: Ao planeta com Lados os seus ho- ~
1 mens e bichos. ao continente, ·ao país, ao Estado, à cidade. à população. ~
i aos parentes. amigos e conhecidos. A ponLuaçao adotada pelo uso das
~ sucessivas virgulas sinaJiza esse ca ráler enumeraLivo do trecho:
~ (e) o caráter li.terá.rio da crônica em análise. desenvolvida em Lorno de uma
l! confissão pessoal e me.lo esponLâ nea. justif ica o uso rei.lerado da conjun-
j ção ·e· (polissíndeto. como se chama), no trecl10 segu.inLe e em muitas
~ outras passagens: E adular o público e os amigos e mentir sempre .que
~ for preciso e jamais se dedica1 a si própria e aos seus desejos secretos.
~ (. ..) E Lem o paL., E tem a pátria: g tem a casa; E tem o sangue: E tem o
~ respeitável público que .. nos aLUra e fé. e ... entende e aceita, e escreve e
;;
~ pede providÊncias e colabo1a no que pode; E tem que se ganhaJ o dinheiro,
...-- ..... -~-· - ..,..,.._~ s
:
e tem que se pagar imposto... Observe-se também o paraleLismo sintático
desse trecbo. reforçado pela repetição da forma verbal 'tem'; o teor quase
i informal da confissão pessoal em análise propicia a ocorrência de recursos
enfáticos. como os que acabamos de pontuar:
(O a prôclise no inicio da frase. em: Me dei111r numa rede branca. situa a
confissão num contexto de informalidade. o que se aiusta à pretensão de
expor ·sentimentos bem pessoais'. Por sinal. a crônica em análise mescla
palavras do vocabulário inlorrna l (lhe dizer na cara: Te dana!; vallw-me
1
Nossa Senhora: roer castan11a de caju. adular): com oulras menos comuns e
até eruditas (brado. cmpir. apostrofar, misero), além de construções com.o:
I'
1.
o seu pai já J.b.o deixa_ra;
(g) o uso do advérbio ·talvez' no título já i nd i.ci a a. desconfi ança da autora
de que seu desejo não deve ser confessa do:
(h) há ..:um diálogo na crônica,
t1á um interloculor invocado (o coração). o
quG.~S't.ra s1nal1zado no uso da segunda pessoa em: PiisSo àe sete
•liiif!lll!..,.lllJfll"'*
____.... _._ ....... .. ..
portas, cada uma com selefechaduras. trancadas com sete cJ1aves. poI que
lutar contra as lUas gtâdes. Te ela.na, coração, te dan.a!
(i) A crônica nnaliza. enfaticamente. com uma expressão bem populdr.
bem Upica das circunstâncias de desabalo ou xingamento; nada mais coe-
rente diante de um "Coração" que não se deixa domar: Te dana. coração.
te dana!
...... ,. <-• ........ .
5.3. Análise da fábula "Os urubus e os sabiás"
f"'y,,-..,., ....
~ Os uHusus i:: os SM.i1As
;í
~~ Tudo aconloceu nu rna lerra cl istanLe. no tempo emque os bicl1 os lalavoin...
~ Os urul)US, aves por naLureza l)ecadas. mas sem grancles doles para o can-
~ Lo. decicliru m que. mos rn o conLra a na Lu reza . eles 11averiam de se Lorrle:1r
·'
~ grandes ca ntores.
~ E para isLo lundaram escolas e irnporLaram prolessores. gargarejc1 rc1 m J
~ dó-ré-mi lá. manrlararn impr imir diplomas, e lizeram compelições entre si. ~
' para ver quais clelos seriam os mais importa ntes e Leriam a permissão de :
mandar nos outros.
Foi assim que eles organizaram concursos e se deram nomes pomposos.
e o sonho de cada urubuzinho. inslrulor em inicio de carreira. era se
Lomar um respeitável urubu Ulular. a quem Loclos chamavam por Vossa
Excelência.
Tudo ia mui lo bem aLé qu e a doce Lranquilidade l1a hierarquia elos urubus
foi esLremecidc:i. A íloresLa foi invadicla por bandos de pinLélssilgos Lagare-
las. qu e brincavam com os canários e raziam serenaLas com os sa l)iás.
Ps velhos urubus entortaram o bico, o rancor encrespou a testa e eles con-
vocara m pintassilgos, sabiás e canários para um inquérito.
- Onde estão os documentos dos seus concursos?
E as pobres aves se olharam perplexas, porque nunca haviam imag ina-
do que Lais coisas houvesse. Não t1avíam passado por escolas de canto.
porque o ca nto nascera com elas. E nunca apresentaram um diplornd para
provar que sabiam ca ntar. mas cantavam. simplesmente...
~"' . _.,
f
~
~
1 - Não. assim nêo pode ser. CanLar sem a Litu lação devida é um desres-
peito à ordem.
E os urubus. em uníssono, expulsaram da floresta os passarinhos que can-
tavam sem alvaras...
woRi'.L: Em terra de urubus diplomados não se ouve canto de sabiá.
{Rubem Alves. Estórias de quem gos1a dE escrever.
CorLez Edil.Ora: São Paulo. 1984: 6.1 -6~). J !
Quanto ao universo de referência
(~)"ê)"·~~;~o . r~J~~~~";~r~--~ ~-u ~do da riccão. para urn. luga·~ ·~ . ~~ t~J~~~.. i
em que "os bichos falavam", pelo que se sal)e. um lugar ~ um Lempo que 1
não exisliram. Na verdade, essa ida a um ·111 undo que não existi u· é ape- ~
nas um pretexto para se pôr em queslllo algum.elemento do ·mundo que
existe'. Os animai.s 'falanLes· preencl1 em a representação dos ve:rcladeiros
, 'falantes ': nós. os humanos. Ou seja, o mundo fictício que serve de cenário
ao aconLecimento constituí uma metá fora do mundo das decisões insti-
tucionais. onde a burocracia. por vezes. ravorece a negação dos valores
humanos mais inlrinsecamente natura is (Em terra de urubus diplomados
não se ou11e canto de sabiá).
(b) Poderia ser considerado como penencente ao domínio da literatura.
Afinal. trata-se de uma fábula. Entretanto. a julgar pelo titulo do livro em
que eslá publicado, EsLórias de quem gosta de escrever. o Lexto também
poderia ser inserido no dominio pedagógico. mais especificamente na-
quele domínio que remele para os espaços i nslitucionais encarregados de
conferir poderes - los urubusl deôdiram que. mesmo contra a natureza,
eles haveriam de se lomar grandes cantores e de legitimar a atu ação das
pessoas nesses espaços: Cantar sem a lillilação devida é um desrespeito
à ordem.
(c} Percebe-se um certo nível de formal idade. conlorme a nom1a prestigiada
d.a língua. até mesmo por se LrnLar de um LexLo com pretensões pedagó-
gicas e por ter como cena a .inslalaçã o de procedimentos formais que. na
hierarquia das instituições. controlam as decisões burocráticas.
(d) Os destinatários previstos são os leitores interessados pelas questões
inst:itv.g~~ne.is·; das quais decorrem muitos de nossos direitos sociais. Tais
 ...·~1· .:....i
n .:1. 1;1·~
º oll. • ·,~
11 .....;..; , ~ IMJlse de l.eKl.Os quanto a aua dtmens6o global
... .,_
: CIH ji-..
O(. ....

leitores representam. na sua maioria. o grupo que deLém certo giau de 1 (b} Na verdade. há um esquema de desenvolvimento bem claro: uma situa•
letramento. 1 cão de desequilibrio é criada, frente à constatação de que o ·estabelecido'
(e} O conjunto desses !atores leva o autor para uma formulação discursiva 1 (Os umbus não tinham grandes doles para o canto'J não satisfaz. Ou seja,
mais elaborada e para opeões l[ng uisticas mais presLigiadas, (por exemplo, ~ diante dessa limitacão. um confLiLo é cri.ado e uma decisão é tomada: os
enLre muitas outras passagens: E as pobres aves se olharam perplexas. por- ~
que nunca haviam imaginado que tais coisas lwuvesso). deixando, assim.
o Lexto em condições tie adeq uação contextual salislatória.
i urubus (representanLes do poder - eram ·becac1os') decidem tomar-se can-
Lores. e, mais qt1 e isso. institucionalizam (com ·papel passado' e tudo) o
direito de cantar na íloresta. O desJecllo, autorilario e irrncional. ratifica a
' '
'4' • ·""''-•'<7"'>•'·'';·;·:~.;,..:,:,.-:•···'"•'·' 1.a;. ,.
.1 ._.:.-. ·~ .... ,
1

• 1 • , , '·"', • " •. • ,- ·• • • .. • i

ideia de que. por vezes. a vida natural - por mais leg fLima que sejam suas
demandas - perde dianLe das convenções sociais.
Quanto à unidade temática
(c} A SEQuência (temporal ou causal) das acões é indicada linguísticamen-
(a) o percurso da fábula em análise cespeita uma sequência de latos que ~ te. sobretuclo no início dos sucessivos parágralos: Tudo acont.eceu; E paJa
consLiLui o núcleo da metátora criada: a irracionalidade dos humanos. na isto..; Foi assim que. .. : Tudo ia muito bem até crue... : eas pobres aves...; E os
'
avaliação de determinados direitos sociais. se assemelha à dos urubus, \ urubus... Essas mesmas marcas (e a segmentação em parágrafos) também
que. investidos de poder (eram ·urubus becaclos'}. dec idem ·quem pocle ou ~ podem ser v i s~a~ como sinalizações d~s nllcJeos maiores em que o texto !
não cantar na iloresla', mesmo que essa decisã o conLrarie as leis .runda- !
1
se organiza: o 1n1c10 cio processo. as acoes que o desenvolvem. a mudança li
mentajs da natureza. A 'atuação dos urubus' - desd e a sua investidura no it geradora do con ílilo. a reacão'
a essa rnud.ança e o desenlace final. ,t
!lo"I".-·.........
poder até a última decisão - consLitui o Ho que marca o texto, do início l
'' ., ,, > . . . . . . . . . . . . . . - .........

ao fim. i ~ Quanto ao propósito comunicativo

-.••. ,.. .............. --.~.> ........... · - - ..,,.... ~ - ....-. ,....,,......-......___ ~ • --~ .............'" .............. ./",.. ,__.._..., ~

Q uanto à progressão do tema
~•"'' .. ,, ... >.'o:J',','o"''f"•'J'•ll·...- ...............,,:,..... y." < '"•
f (a) A progTessão do Lema osLá vlnculada à sequência dos ratos: o proje-
1 Lo or.iginal dos urubus ou suas pretensões de se tornarem. cantores: (Os
1 urubus, aves por nalllreza becadas. mas sem grandes dotes para o can-
f to, decidiram que. mesmo cont.ra a naluwza. eles 11averiam de se tomar
grandes C81ltores); as providências tomadas para que suas pretensões se
concretizassem (fundaram escolas e importaram professores. gargarejaram
dó-ré-mi-fá. manda1am imprimir diplomas. e fizeram competições entre si);
a chegada das outras aves a esse ·novo munclo de urubus canLores': are-
ação dos urubus por considerarem-se vítimas de uma invasão (Os vellws
u1ub11s entorta.mm o bico. o rancor encrespou a Lesla e eles convocaJam
pjntassilgos, sabiás e canários pa1a um inquél1lo); o desfecho irracional
com a expulsão da floresta dos pássaros que. apesar de naturalmente can-
tores. não tinl1am documentos que os autorizassem a exercitar suas ap-
tidões (E os urubus, em uníssono, expulsaJam da florest() os passannhos
m~~~~~~
"l""'
(a) O tex lo. como todas as fábulas. parece ser apenas uma narraliva cuna.
1 ~··-· <~l~......._ ........-;tl·"f'"'--"'"'·"''"·'•••' ........., ...,_.,,_, ..... I•"' ' ........ T.o•l"No',ol-l"l"..''""'''"··h
. sem ouLro grande proi..>ós ilo que .não contar um laLo ou relaLar uma trama
" que têm como atores animais personiíicados, numa representação meta-
Jórica da convivência enLre humanos. Sabemos, no enlanlo, que a fábula,
por trás dos episód ios na1rados. pretende fazer 11ma avaijação dos compor-
tBmentos 1Ulnanos e trazec um ensinamenLo, o qu e vem expresso no final
com a indicação: MORA L
(b} No caso em análise. o ponto visado é a prepotência de alguns deten-
tores do poder. que abusam da autoridade para ra:.mr valer suas vontades,
mesmo se essas contrariam o que é uma prerrogaliva garantida pela natu-
"! reza: [Os umbusl decidiram que. mesmo contra a nalureza. eles haveriam
;; de se tornar grandes canwres". E. como culm inância d.e suas poderosas
~ manobras, em uníssono. expulsaram da /Joresla os pa.ssarin1ws que C81lt:a-
I vam sem alvarás... Ou seja. a burocracia das inslitu ições - que por .vezes
~ está travesticla das mais nobres intenções - pode comprometer a própria
aUrmação das condições humanas fundamentais, mesmo contrariando o
' tt"rt!tM ..,..
1
1 que é.~s legitimo (o canto nasce1a com elas las aves!).

-~ -
' I' 1

Quanto aos esquemas de composição do texto, conforme
seu tipo e gênero
f ~~)"D~~·~~·· ;;~;;;·~~-;~:-·; ·~~~'~·~· ~~·~. ~~·~;~~~~·~;··~~~·· •~;·~~~~·~·~ vl;·;~~-~·~;j·~· ~·~• ;.~·~~~
t imagrnános. que fazem parte de uma trama maior, a qual Lem lugar num f
t espaco (a lloresta} e envolve, como agentes. seus habitantes (as aves).
~ Nessa trama. º.co~re um ~~nflit~ ('urubus· ~ersus as 'outras aves'). cu jo J
,' desfecho consL! Lui a matena prima para o Jrn al ela narrativa: los urubus! .~
: em unÍsso110. expulsaram da !/aresta os passarinlios que cantavam sem ~
: alvarás... A predominância dos verbos no pretérilo períeito - desde a i:
! abertura: Tudo aconteceu... - marca a cronolog ia retroativa dos fatos
narrados. Esse caráter narrativo também se evidencia no contraste en-
tre os parcigraros narralivos (vejamos os primeiros. por exemplo. onde ~
se mosl ra a cronolog ia das ações) e os não narrativos. onde aparecem ,
inlonnaçcies complem entares para a mell1or avali ação dessas ações (veja- 1
mos o seg uinte parágralo: E âS pobres aves se o/fiaram peJplexas. porque ~
nunca JJaviam imaginado que tais coisas lwuvesse. Não haviam passado '
por escolas de canto. porque o canl:o nascera com elas. E nunca c1/Jte-
sentaic1m um diploma para provaI que sabiam cantar, mas caniavam.
simplesmenle). . lá bula "Os urubus e os sa biás"
(1)) QuanLo ao gênero, são evidentes as caracterislicas da íábula: a cria-
cao de uma narrativa com animais. que. personalizad~s. protagonizam
uma cena Qualquer. em que se pode reconhecer, metaloricarnente. a aLU '
ação de humanos como preLextos para a defesa de um determinado va lor
moral. Porma lmente. esse preLexto é sinalizado no tina! com a pa lavra:
MORAL.
Quanto à relevância informativa
... ·~· .... ·....
'; . .. ·'
~ (a) O inLoresse despertado pelo lábula em queslã·~ re~id;, --~~~r;~~~
~ abordagem meta fórica dada à crítica cenLra l: as insLiLuições (e suas 1.e[s}
f podem. desconsiderar as determinações naturais de seus membros. A re-
. levânc1a remete à decisão do narrador de. concedendo destaque a uma
nova rorma textual - uma íábula - expressar um conteúdo que. se já é
conhecido. parece novo pela formulação que assume.
-----.,..-""""'.-...,7,,... . ,. . ."\:.~-~·:o;.;·--U.:•·--------------'
11111
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"""""ª*"'411'!4-"
Q uanto às relações com outros textos
r(~j'A'i~t~~l~;l~a li.dad~ 't;é~i~';"é' ~~~e·l ~-~~~';;~·~·l~dos os textos: .cada
'l
) um está em relação intertextual com Loclos os outros do mesmo tipo e
~ do mesmo gênero. Além disso. todo o conLeú.do expresso Jaz parte de um
. acervo prévio de informações que nos laz reconhecer uma noresta. as ativi-
dades dos pássaros, com suas dilerentes habilidades. e. metaforicamente.
o comportamento de certas pessoas que assumem a liderança em determi-
nadas inslituiçõos. suas arrog~ n c i as e Lodas as estraLégias de que lançam
mão para conseg uir seus intentos. (IOs urubus! fundaram escolas. importa-
ram professores. gargarejaram dó ré-mi-tá. mandaram imprimir diplomas.
Jizeram compelíçôes enue si. orga11iza1am concursos e se deram nomes
pomposos - para ver quais deles seriam os mais impor1.a11tes e leriam a 1
permissão ele mane/ar nos outios). Esse trecho não poderia ser entendido se
não resgat21ssemos aí o conhecimento inlerLextua t que temos dos escrue-
!i
mas que já vimos ou elos quais nos lalara m. ?
...........,.-.,e
5.3. l. Observacões sobre alguns falos grarnalica is veri 1icados na
A análist: já realizada accrc~1 de aspectos dn significação glo-
bal da fábu la cm questão já con siderou aspectos da gramática
envo lvi dos, como era natural acontecer. Entreta nto, gostaria de
destacar a ind a os itens desc ritos n seguir.
(a) Em: Os urubus, a11es por nawroza t;ecadas é dada. no lragmento subli-
...J nhado. uma inlormacão adicional: valo consi.derar que não basta identificar
esse fragmento como um aposto - sua função si nláLica: vale chamar a
atenção para a função textual do ITagmento: uma inserção pela qual se
acrescenta uma inlormação que é relevante para o sentido geral do texto
·;a - os urubus lint1am um poder. aquele simbolizado pelâ 'beca·. o qual,
no quadro geral do episódio relaLado. não sig11iticava mui.Lo, pois eles não
tinham os poderes orillndos do canto: nesse ponto. vale ressaltar o sentido
de oposição da conjunção em: aves por natureza becadas.....mM...sem gran-
des dotes para o canto.
(b) V:oia outra inserção textualmente significativa aparece em: [os uru·
but:JillMtJJiam que, mesma concrt1 ft natarezs, eles hsvGiiam de s<a:tomM ·

grandes cantores; pelo fragmento sublinhado fica expresso que ·as aves
becadas', para realizarem seu intento. estavam dispostas~ a contrariar
a natureza; destaquemos os sentidos de oposição (' contra') e de con-
cessão ('mesmo') expressos nesse Lrecl10: esses sentidos são de muita
relevância para a coerência global do texto, pois. no final do episódio,
outra vez, a natureza será contrariada quando ·as aves sem alvarás forem
proibidas de cantar'.
(e) Em: E para ifilQ fundara m escolas. é imprescindível retomar o segmento
anterior 'tornar-se grandes ca nLOres ·: a identificação do elemento a que o
pronome se refere é fundamental para que se estabeleça a continuidade
da narrativa : o mesmo se pode afirmar do trecllinho com que se inicia o
parágrafo seguinte Foi assjm que eles 01ganizamm concwsos; ou seja. o
que tem relevância. para entender o que é dito. é identi!icar os elementos
rereridos por esses itens gramaticais:
(d) no trecho: Tudo ia muito bem até Oll.ft a doce tranquiliclade da /Jierar.-
quia dos urubus loi estremeckla, é signi!icativa a locução 'aLé que·, uma
lndicação de l empo terminar . emrelação à conLi nuidade temporal expres-
sa pelo uso do pretérito imperleilo em: Tudo jg muno bem;
(e} em termos de concordância verbal, merece destacar os usos do verbo
'haver' (como auxiliar ou como verbo principal). com eKigências de con-
corcrnncia diferentes . no trecho: E as pobres aves se olfwram pe1plexas,
porcrue nunca l1aviam imamnado que tais coisas lwuv~_g. Não llaviam
passarlo por escolas de canto: o uso do verbo como auxiliar também pode-
ria ser visto em: eles lJaveriam de se tomar grandes canlores,
(D em: E as pobres aves se olharam pemlexas, porque nunca .liavjam ima-
ginado que tais coisas houvesse. Não JJaviam passado por escolas ele can-
lo. porque o canto nascera com elas. E nunca ~1taram um diploma
para pro11ar que sabiam cantar. mas cantavam. simplesmente, as marcas
de plural nos verbos sublinhados funcionam como sinais que conl.irmam a
manulenção da mesma referência feiLa em ·as pobres aves '; estas marcas
de plural sjnalizam. pottanto. a coesão do texLo. mais especificamente, sua
continuidade referencial;
(g}em: a doce Lranquilidade da hierarquia dos umbus foi estremecida.
A floresta foi Invadiâa por bandos de pintassilgos tagarelas. poderia
ser explorado:
• • • • • • • • . ..• .., -......... ,,,., ...... ,........
-y.~
(h) o paralelismo sintático dos dois segmentos, o que constitui um nexo
de coesão:
(i) o fato de os dois verbos estarem na passiva . o que tira da evidência o
·agente' causador das ações descritas;
(j) o detaltle de que o segundo segmento (A noresta foi invadida) estabelece
um sentido de 'causalidade' em relação ao primeiro:
• (k) o Lato de aindicação do ·agente' somenteaparecer no segundo segmento.
\ •:•>"-'.•'"•"'''~'°''1•:•:(•·,.,,,, . ,..,.,•••h~ \).'O'~'"•:"''"'"°""''•'-'"~•'-'•,...,:,, ,,.,.~.t-'"'""'"·'•*•'-'"·'""•••V••;•!·•·•"..J'\'"•':•»·.•· .;• i;•,i . ..-,.;11•:••.,.., •;,,•;:·..-.·.•,.....;,~., ..,.,,,.,.. ..:oo:v"•'•'•"""'<'..,.>CY.''llll"'...,.b
Ou seja, reconhecer os itens gramaticais de um texto - indi-
cando, inclusive, suas nomendaturas e classificações - é muito
pouco; é preciso ir além para identificar as funções textuais que
esses itens desempenham. Na da acontece af gratuitamente.
Passemos em seguida a um outro texto.
5.4 Análise do texto expositivo "A geografia
linguística no Brasil"
r.,.,.•,, ,,, _,........•,~. v..-~ ····~· ";···:~:):~:~.~;·:'·~;~:::;;~:;;~:···:~ · ~·~·:~:;~·· ·"'" ··~·. .~. -.-~.,. . u.,·~····-·••"·1
É por meio da língua que o homem ex pressa suas ideias. as ideias de 1
i
sua geração, as ideias da cornunidacle a que penence, as .ideias de seu
tempo. A lodo inslante. utiliza-a ele acorclo com uma tradição que lhe
íoi lransmiLida, e conlribui. para sua renovação e constante transforma-
ção. Cada Ialanle é. a um Lempo, usuári.o e agente moditicador de sua
língua. nela imprimindo marcas geradas pelas novas situações com que
se depara. Nesse sentido. pocle-se alirrnar que. na Hnqua. se projeta
a cultura de um povo, compreendendo-se cuJLu ra no seu senLido mais
amplo, aquele que abarca "o conjunto dos padrões de comportamento.
das crenças. das instituições e de ou tros valores espirituais e materiais
transmitidos coleUvamenLe e caracLerísticos d.e uma sociedade.". segun-
do o novo Auréli o. (...}
Ao falar. um individuo transmite, além da mensagem contlda em seu dis-
curso. uma série de dados que perm iLe a um inLerlocutor alento nao só
111:
 depreender seu estilo pessoal - seu idioleto- . mas também filiá-lo a um
deLerminado grupo
A entonação, a pronúncia. a escolha vocabular, a preferência por determ i-
nadas conslruc.ões Irasais, os meca nismos morfológicos que lhe são pecu-
liares podem servir de índices que iclentiliquem:
(a} o pais ou a região de que se origina:
(b) 0 ~rupo s~cial d~ q~e raz parle (seu grau de insLrucão. sua íaixa elária.
seu mvel soc1occonom1co. sua ati vi clacle profissiona l);
(e) a situaçã o (lormal ou informa1) em que se enconLra. (...)
O.Brasil, e~ decorrência elo proces~o- ele povoamento e colonização a que 1
101 submelldo bem como das concJ1coes em que se deu sua independên· l
eia polílica e seu poslerior desenvolvimento, apresenta grarrdes contrastes ~
regiona is e sociais. estes úllimos perceptíveis mesmo em grandes cenlros
urr;anos, em cuja periferia se conce11lram comuniclacJes rnan l idas à mar
gem do progresso.
Um retralo liel. aluai. ele nosso pais leria de colocar lado a lado: execulivos
de grandes empresds; técnicos que manipulam, com desenvollu ra, o com-
pulaclor: operários ele pequenas, médias e grancles indústrias; vaqueiros i
isolados em laliíúnclios; corLadores de ca na; pescaclores arLesanais; plan-
laclores ele mandioca em 11llmildGs rocas; pombeiros que comerciam pelo i
1 caráter de maior lormalidade. BasLa ver o seg ulnle parágrafo: OBrasn. em
serl.ã o: indígenas acullUrados. (...)
Detentores da anligos costumes porlugueses aq ui reelaborados pelo
comato com outra terra e outras genles ou. já ern acelerado proces- J
so de rn esLiçagem éLn.ica e linguísli ca. esqueci(Jos das origens. es·
~ ses l1om e11s e mulh eres guardam, na sua lorma de expressão oral. as
l marcas de nossa identiclade lin gui sLico·cullural e a respos La a muitas
indagações e a diversas hipóLeses sobre a história e o eslado atual do
i português do Brasil.
a .. . :
(Sílvia F Brandão. A geograliA li11guíslica no Brasil.
·1 Esrc 1exro reúne qua rro fragmc11·
los diícn:11tcs do li vro da Pruf·•
Sao Paulo: Álica. 199 1. p.b· 17 Adaptado)'1.
!.1l\'l.1 13r,tntl iio (fragmentos que ~e ····•'.•··•·•.-.- ..... _._.,., ....
t•n,0111r:1111 entre as páginas 5 e 17).
O 1i1 ulo do texto correspo nde :io
1(111lt1 du livro .
Q uanto ao universo de referência
(a) O lexto remete ao mundo da exposição científica, às atividades de for-
mação ou d.e aprend izagem, concretamenLe, à divulgação de noções teó-
ri.cas que fundarnenLam e expJícam as variações de uso das lf nguas e sua
ll
ligação à bistória eà culLura dos povos que as latam. Dessa forma. tem uma
{ lunção cogi1itiva. enquanto assegura a transmissão dos saberes próprios
de uma delerminada área.
(b) Como convém a um texto dessa naLu reza. a linguagem uli_Hzada pri- '
ma por ser objetiva, atemporal e. pralica mente. impessoal: (E por mejo ~
~ ii ~
ela língua que o lwmem expressa suas ideias...; Nesse senUdo. oode-.se j
11 afirmar CJUe. .. : Ao falar. 11111 indivíduo Lransmite_.). Ou seja, o enunciador
parece ausentar-se e dar a voz a um outro - universal - . supostamente
conliável, Lanto que as lormulações assumem um caráter de generalização
! ('o ti.ornem·; ·cada lalante'; 'pode-se alirmar que·: 'o indivíduo·, 'o falante')
i'
í Essa aJJordag ern genérica do objeto Lam lJémse evidencia pela ausência ele
' '
uma localização cspacotemporal: as al innações pa recem ser vál idas. inde·
pendentemenLe das circunstàncias particulares da producao do discurso
(dai o uso dos vcrl)OSno presente 1·expressa', ·uliliza·. ·contribui' etc.!; dai
a opção por re!eréncias nominais genéricas ou indeliniclas: 'um individuo';
i 'o l10mem', ·o (a lant.e'; 'pocle·se aCirmar'}.
(e) Evidentemente. nesse universo, a norma é que a linguagem assuma um
decorrência do processo ele povoamenlO e colonização a que Joi submeli- '
do bem como das condições em que se eteu sua independência política e
seu poslerior desonvolvimemo. apresenla grandes contrastes 1egionais e l
sociais, estes l.íllimos perceplíveis mesmo em grancles centros urbanos. f,
em cuja periferia se concentram comunidades JJJéWUdas à ma1gem do pro- ~
, gresso. Esse nível de lormalidade se reflete, ainda. no uso de um vocabulá- 1
rio especiaHzado. reslrilo a um deLerminado conjunlo ele leitores: usuário. 1
idioleto, entonação. pronúncia. escollia vocabular. construçôes !rasais.
mecanismos morfológicos. indígenas acullwados" . enlce outros.
(d) Os destinatários previstos são as pessoas interessadas em questões de
linguagem. sejam proJessores. alunos, ou outros prolissionaís, por algum
motivo. atentos a Lemas dessa natureza.
(e) O conjunto desses itens deixa o texto em análise na condição de intei-
1amente adequado às suas circunstâncias de sua produção e circulaçao.
- -·
111'
- - - ---=-----=-·- -
. . . . . . . . , ......... 41"'
Quanto à unídade temática
~·:~~;:,~:i~,·~~~:~~~:~~~~:~;:.~~~~,c~~~::~:~~~;~:',~~.~:~v~!l
verdade, Cada talante é, a um Lempo. usuac10 e agente mocl1f1cado1 de sua
Jingua. Ou ainda. cada lalame de uma língua contúbui para sua renova-
ção e constante transformação. Essa ílexibilldade se manifesta claramenLe.
< pois. pelo próp1io discurso. o falante pode ser füiado a um detem1inado
gmpo. Os falos hislóricos que marcam a constituição de um grupo ou de
uma naccio, por exemplo. são determinantes para a definição de sua iden-
tidade Jinguíslico-cul/ural. Não será dilerent.e em relação ao eslado awal
do porwguês elo Brasil. Aqu i reside o principal recado do tex to: toda 1ingua
é indissociavel de seus contextos 11isrórico-culturais. Com o português do
Brasil não é dilerente: os lwmens e mul/1eres que viveiam um cerlo ·pro-
cesso de povodmenl.o e colonização· guardam. na sua forma cie expresstto
oral, as marcAs de sua ictenlidacle 1inguíslico-cultural.
Quantu à progressão do terna
(a) A prog ressão do lema se dá a parLir da referência à função do uso da
Jlngua: um meio de o homem expressar suas ideias. as ideias de sua gera-
ção. as ideias da comunidade a que pertence. as ideias de seu tempo. Essa
alirmação se1ve de gancho para a inlrodução de um tópico que vai dominar
toda a exposição: o ratante usa a língua conforme as particularidades cul-
turais de seu grupo. que. assim. transparecem em sua tala. como "índices"
de idenlilicação dos sujeitos e dos grupos.
(b) Dessa vinculação da língua a suas circunstâncias de uso resulta a he-
Lerogeneidadc desses usos (Cada /alante é. a um tempo, usuário e agente
modÍÍicador de sua língua.) Ct1ega-se. porLanto. à compreensão da 11isLorici-
dade das 1inguas e daí à análise do que poderia ser um retrato fiel de nosso
país. o quàl - em decorrência do processo depovoamento e colonização a
que foi submelido bem como rias condições em que se deu sua independên-
cia polílica eseu posterior desen volvirnento - pro piei a a mesUçagem élni-
ca e.linguística de seu povo. além d.e grandes contrastes regionais esociais.
(e) O remate ela abordagem do tema reitera o ponto inicial: na sua forma
de eKpress~o oral. cada povo revela as marcas de sua identidade UngufsU-
co-cullural. No caso brasileiro. negar esse princípio seriá.perder a resposla
~ a muitas fndagaçôes e a diversas /1ipól escs sobre a história e o estado 1
~ atual do português do Brasn. Como se vê. o Lema atravessa o texto -
do i
· inicio ao íim - assumindo em sua continuidade acréscimos que só reite- j
ram seu núcleo maior.
,,._ ...... _.(
Quanto ao fJropósito comunicativo
. .
(a) O texto expõe alguns princípios teóricos. com a finalidade de lunda-
mentar a argumentação a favor ela ilegitimidade e da inconsistência de
Lodas as apreciações preconceituosas relativas às variedades linguísticas.
(b) Dessa forma, a exposição desenvolvida tem. ao Hrn e ao cabo, uma
·
pretensão argume11Lativa. enqua nLo defende a legitirniclade de as línguas
'.
assumirem fonnas diferentes. conforme as roaliclades tambémdilerentes de
;'
cacla grupo ou comunidade de lalanLes.
::
Q uanto aos esquem as de composição do text:o, conforme
seus tipo e gênero
(a) Em gecal. a compos.ição de um texto do tipo expositivo depende da op-
ção do autor para apresentar o conleúdo Lemálíco objeto de sua exposição.
Uma espécie de esquema é segujdo, conforme se pretenda partir do mais
geral para o mais especifico (como aconteceu nesLe caso em estudo) ou
do mais especHico para o mais geral. Normalmente. um Lexto expositivo
carrega uma pretensão explicaliva. o que não apaga sua quase habitltal
orientação argumentativa.
(b) Quanto ao gênero - um Lexto expositivo. com aplicações didáticas ~
: - pode-se destacaI o carát.ec eminentement.e explicativo de seu conteú- ;!
J do. quase sempre aliado a alguma o~e~tação argurnent~tiva, embora. por ~
~ vezes. discreta e sutil, como na re fe re n cJ ~ ª.t~m reuat~ flel .•atual. de nosso ~
~ pais. especialmente no que se relere à 111swna do poiiugues :!
~~,,ç~.~A~...VN.,.;.1(_.n;.ol•'";•>'..:i<;ll•l•;.1'»••:-.•(Ji,lo>:.:•,,..•,•'' ,),.~•. • ~11 '" •º·"" "' • .R • ,,.;., -..i-..1 ' " ,.,,, ·'' , ..,,.,, >'l'fo·.-,.,••,,..,,, . ...t.••1 _.,-~ , , ,.....,..,.,,.,, ~..,._,,.,~
Quanto à relevância inforrnativa
(aJo int;~~s~ ci;p-;itaa7r;~i;(.e;L~";;~·~·;;·é í·i·;~..ci~~.º~:··~·.;.~~.·t'~. ctü~'ci.~8~~.
conteúdo e das prelerrsões argumenLat1.vas envolv1.das na sua expos1çao.
As considerações conceituais apresentadas constituem uma certa novida.-
I
de e sao oportunas. se temos em conta as concepções simplistas que ainda
Jí .
..,...., _
........... . . . . . . . . .,. 1'•UIY•1'1't

" ····1'".t

predominam na esco'la e até mesmo entre pessoas das comunidades letra-
das. As variações no uso da língua, sobretudo aquelas de certas regiões ou
de certos grupos, em geral. são vistas. simplesmenLe, como erros e como
prelextos para a discriminacão preconceituosa.
l-~'•'oi'.
. .
-•.V,.,,'11;1") .,.., .......... ._... ,
geral com que ·os sujeitos envolvidos· sao retecidos, o queé bem d1féte't'I~é't
por exem plo, da referenciação expressa em um Lexto narrativo; a pretensao
dedesenvolver ideias teóricas e ele garanti r a recomendada neutralidade da
divulgação cienliJica impõe essa ausência de referências pessoais;
' .,,r.;i;-..,.,0..•"N'~"-""'''~""°'''•'!\:1_.,.,,,,,,,......,-''"•'1),•;>~·o·~· • '• •~'1.U•11':f':1\~.•"fll;•;<;Jto:.-M.,.,.~;.';':1,-.,~
(c) o cará.Ler enu merativo e especificador d.o parágralo seguinte, o que mLLito
' ...,.,,-.'. •' •l'_....

bem se ajusta à intenção expositiva do texlo: Um rellato fiel de nosso pajs atual
Quanto às relações com outros textos
~.:,...,,....,••..•••, ... •:1.>o.>,;o·.(o;.•,..,,,,.:t.A•.1""'''';•,~ "''t 1 '•"-'• ·.,•:'••!' , 11. ••~'• ,,. .•,. .•,'f,1.i.1,.,... .,, ••.-,.a• "'"· •'•~:. '·''' •: ·~·""'•~•'.'lo•.•,:o'.;·•,.,o, •i•;r,.,• /'~~'~""''' •.•a\;•~t;...,,.,,,, ·" "'~''1
teria de colocar lado a lado: execulívos de gmndes empresas: lécnicos que
'. {a) A interLextualidade. em primeira instáncia. eslá presenLe em decorrên- ~ man.ipulam, com deseiwoltura. o comput.ador: operários de pequenas. médias
eia de sua conlonnidade a um tipo e a um gênero Lex lual, reconhecíveis ~
1 e grandes indúsl!1as. vaqueiros isolados em Jal.ilúndios. Qortadores de cana;
em nossa memória de usuário da Hngua Ou seja, como leitores, podemos i J aescadores artesanais: plant.adores de mandioca em humildes roças: pombei-
. recuperar. pela observação de sua composição. modelos culturalmente se- ~ ill1 que come1ciam pelo sertão: indígenas aculwrados; o anúncio de que se
~ dimentados por gerações anteriores de usuários e, ponanto. dísponíveis ~ traLa de um retraw Liel de nosso país juslilica uma enumeração tão detalhada;
_ em nosso repertório de iulormação. Do ponto de vista do conteúdo, é in- (d) a relação de causaliclade do segmento seguinLe expressa pelo vaJor semân-
"1 terLextual toda a ga ma de consideracões que é rei La em relação à história
1 . Uco da expressão sublü111ada: O Brasn, emdecorrência do processo de povoa-
· da língua portuguesa no Brasil (processo de povoamento e. colonização: :1, . menw ecolonizacão a quefoi submetido(...) apresenla gmndes conlrasles; esse
inclependéncia políUca e posterior desen volvimenlOJ bem como ao con- ~ : desLaqueé relevanle Larnbém porque revelaa possibilidadede se criar relações
tingente de tipos que representariam um tetralo fiel. aluai. de nosso pais: ~ '. lógicas ou argumentativas interfJasais Jora do uso das conjunções causais.
executivos; Lécnicos: operários; vaqueiros: corLadores ele cana: pescadores !i '.. , oi~•• ·•· , , •, :,.•.••,';:,,,o'•,•,:, ....... ,.. •, l · 1.•o•:·,f,1,,1, '"•o.\·.•,• " ' ' " • .•• -,-, ·1 1 • • ._,,.,., ·.' .,, • • ,;, ,.,, , .•. ·,• ' ;•;1_,_,,,,. ....,.1,• ..1;.<«-;io

1
artesanais, planLadores de mandioca: pombeiros: indígenas acullwados.
~i (~) Como ocorrência de intertextualidade restri ta . vale destacar a citação 1·
5.5. AnáUse do poema "A missa dos inocentes"
literal do verbeLe ·cultura· em Aurélio. o Dicionário. ~

• ·-'"''- ~......-..,.~. ~~..,..,v.· ..- ...~:;.:r,..,•.. •;•.•1~··,· • ,,,..,,.,....,.. ..,.,_,- • .... ,,,,.,- ,,,.,,., .., ...,, •• , • • ~ A MISSA DOS INOCENTES

5.4.l Observações sobre alguns Jalos gramaticais verificados no Lexlo Se não lora abusa r da paciência di vina
expositivo "A geografia linguística no Brasil" t: u maneiaria rezar miss<J pelos meus poemas que não
!conseguiram ir além da terceira ou quarta linha.
Destacando mais espccifica menrc outro item da gramática, Vflimas dessa mortalidade infanLil qu e. por ignorância dos pa is.
podemos ch amar a atençã o para, por exemplo: Dizima as mais inocentes criaLUrinhas. as pobres..
Que ti n1am tanto azul nos oi lws.
~ (a) o us~·de ~~-;~cu rso de ênf~~;·pr~~-~ nte na const;~ê~· ::1t";~;· 1~-~j;·da M

Tanto que dar ao mundo!

· língua flM o homem exp1essa suas ideias": de fato. di zer que ·o homem Eu mandaria rezar o réquiem mais profundo
~ expressa suas ideias por meio da lín91iagem· é menos contundente. tem Não só pelos meus
,: menos forca; vale salientar que não basta ser liel ao conleúdo: é preciso Mas por todos os poemas inválidos que se arrasLam pelo mundo
~ eslar atento às intenções pretendidas: a ênlase, quando se quer sa lientar a E cuja comovedora beleza ulLrapassa a dos outros
i consistência de um argumento. é lundament.aL Porque esl.á. antes e depois de Ludo,
~ (b) o uso reiterado de expressões relerenci.ais que não especi ficam muito de No seu inaUngi vel anseio de beleza!
i quem estamos falando: 'o homem". ·cada falante', ·um indivíduo', ·povo·.
(Mário QuinLana. Qiúnlana de Dolso. PorLo Alegre: L&PM, 2006. p. 92)
1 Ou seja, o que deve ser observa.do é o carater um Lanto quanto neutro ou
- --
11111
--- - -
1OH - - - ~-~
 ~H de textos - tu ndamentos e p1f
Ames de qualquer tentativa de análise, vale ter cm contn que
o poema constitui um gênero literário hem particular, sob rerndo
na sua forma de composição, que tradicionalmente se opõe à pro-
sa. Além disso, a função poética predominante nos poemn s res-
tringe nosso olha r sobre eles: procurar usufruir das emoções que
provocam, pelos jogos de sentido provocados, pelas metáfora s
criadas, pelos efeitos de harmonja criados a partir da sonorização
de seu material linguístico. Longe, portanto, de tomar os poemas
- textos curtos, em geral - para identificar substantivos o u ou-
tras classes de unidades linguísticas. Nem mesmo o puro entend i-
mento do poema é suficiente. Isto é, 'ler', apenas, um texto dessa
natureza é pouco. é preciso sent i-lo.
Que prá tica de análise de poemas na esco.la concorra pa ra o
;:i
descnvolvirnenro dessa capacidade de o leitor pen etra r no mundo
do sentimento, no mundo do simbólico, do gosto e do cncant;1 -
menro estético.
Quanto ao universo de referência
(a) O LexLo Lem corno enquadramento o contexto da literatura. o universo.
por excelência. das represent.acões simbólicas. das visões metafóricas. das
comparações e analogias que se esgotam na tinalidade maior de. simples-
mente. encanlàr.
(b) A ancllise do lflulo já resLringe o espaco onde encontrar o núcleo das
~ imagens. da realidade simbolizada. Por um lado, a expressão ·a missa'.
1 já nos encaminha para o domioio religioso; a outra. ·dos inocentes· nos
, sugere qualqu er coisa ligada a in(ância. provavelm ente. De rato. na in -
terpreLação meLa(órica do poema, ·os inocentes'. as criancinhas, são os
poemas que não conseguiram ir além da terce.ira ou quana .lintia. e que
tiverem. portanto, morte prematura. A 'missa· rezada é por eles, Vflimas
dessa morlalidade infanUJ.
(c} o grau maior ou menor de Iormalidade da linguagem de um poe-
ma depend e de muitos !atores, inclu.sivamente da vi.ncuJação da sua
produção a um a determinada escola literária. O projeto literário do
Modernismo brns tl eiro propôs um relaxamento .o.os n1veis mais altos
da tormaJi dade linguística que marcaram escolas literárias anlefiores.
Vale lembrar o desabafo de Ba.~~eira e seu apelo p~ra que assumisse-
1t mos uma formulação menos ng1da, quase coloqurnl. como acontece
í
no poema em apreço.
i
(d} Os destinatt1Tios previstos são todos os leitores e nenhum em particular.
Em tese. os destinatários da poesia são lodos que queiram se dar ao luxo
de curtir o prazeJ de encantar-se com os jogos artísticos possibilitados
pelas palavras.
(e} o conjunto desses itens oeixa o texto em análise na condição de jntei-
ramente adec1uado às suas circunstâncias ele sua produção e circulação.
Quanto
...._, à unidade temática
a} A unidade t~má Lica d~ poe~1a 0~1 an.áli;o ó d~d·a p~I ~ ·a·n~Jog.ia ~;itr·~···~
os poemas pensados e que-ridos. mas inlerrompjdos logo no seu começo ~
(os poemas inválid os) e as c1iancas mortas prematuramente. A imagem da ;
morte mobili.za. os esquemas do domíni o religioso. e o poema passa a girar .
em torno de dois eixos: o da infância - (as mais inocentes criaturinhas) e
o da morte (rezar missa. réquiem. paciencia divina). eixos que convergem
na referência a mol1alidade infantil e que já são anunciados na (ormulação
~
r
do titulo A missa dos inocentes.
'
......_ . . _ ___ J
_...,_._....~----.,..._......
Quanto à progressão do tema
(~j O..te~;, 1;~ j~~~ge~ do poeta. percorre um curso que v;Í..do~~;~~~ ~~Ó~· ,~
prios poemas (meus poemas) até Lodo e qualquer outro {todos os poemas '
inválidos que se arraslam pelo mundo).
(b) Em princ.í.pio. o larnenlo se csLencle a Lodos os poemas crue tiveram !
morte prematura; pretende-se mandar rezar missa. rezar o réquiem mais !
profundo por eles. No final. o poeta exalta esses poemas não consumados. !
exatamente por eles não terem assumido os !'imites de nenhuma Jonna.
concreta e poderem representar, assJm, a beleza pJena Ou seja, os poemas
vítimas da mortalidade i_nJantil acabam por consLituir uma comovedora be-
leza que ultrapassa a dos outros já existenLes.
--------------------

Quanto ao propósito comunicativo
-------------·--.........-...."r.'t'!.~··~~.----
(a) O propósito fundamental de um poema não é iníormar: não é expor
um conLeúdo. tazer uma advertência. ~ - seguramenLe. como já irisamos.
despertar no leitor o prazer estético pelo jogo artístico das palavras e pelas
imagens evocadas por esses jogos.
• (b) Entretanto. um poema- ou qualquer outro gênero liLerário- pode preen-
j
';i
cher uma [unção argumenlatlva. por exemplo, na delesa de um ideaJ social ou 1.
l poUtico ou ainda como instrumenlo de denúncia frente às práttcas sociais que !
r" ameacam as liberdades individuais ou os direitos de grupos e comunidades. .
. uma clara reuLilizacüo de uma expressão que. habilualmente. antecede a
"!í (c) No caso em anáJise. pode-se perceber um Cio de renexã.o que exalta a
,. suprema perfeição ou originaliclacle do que ainda não ga nhou forma Porque
está. aotes e depois ela LUdo. No sw ioati11gível anseio de beleza. Parece
poder-se reconhecer uma espécie de melancolia JrenLe à constatação de
que a concretude da vida. se érea lizaçao. também é lirn ile. A beleza supre-
ma esLá. exatamente, no 'inalingível' . naquilo que aincla não é. Osonho. o
projelo parece ser sempre mais encanlador que a realidade concreLa.
Quanto aos esquemas de cumposição do texto, conforme
seu tipo e gênero
(a) Esse poema poderia ser reconhecido como do Upo descritivo: o objelo
são as impressões do eu lírico frenle a seu o!fcio ele lazer poemas. uns não
abonados. outros morlos premaluramente.
(b) O gênero. é claro. é o poema. organizado em versos. diSlri!Juidos numa
única esLrofe. O poema em análise não explora os recursos da rima ou
outros mais comuns em produções de escolas li terá rias não modern istas.
!!:............ ,, ............. -..,.,,,,.,,,.,.,..
... ..,,.,,._.,•.., ... .......... ,,._.. .._........
' _ '' , - ....... .................... .
._
Quanto à rei evância informativa
(a) O inLeresse despertado pelo poema não decorre. simplesmenLe. de seu
conteúdo. Decorre da beleza e da graça criadas a parlit da analog ia entre
poemas que não conseg uem ír além da Leiceíra ou l]Uarla linl1a e crianças
Vítimas dessa mortaliclade iilfanUI que. por ignorância dos pais. Dizima as
mais inocentes crialUrinhas. Essa analogia é apenas um pretexlo para se
abordar aIdeia (meio melancólica} ele quea beleza maior está no inati ngivel.
:591F
Quanto às relações com outros textos
- -------
(a) A intertextualidade mals ampla está na própria co:ofom1ação d.o texto
às regularidades do gênero poema. A memória das experiências de leitura
~ 1
prévia nos taz reconhecec aí uma amostra do interdiscurso em circulação. •
1 (b) Como ocorrência mais restci.La de inte1textualidade. podemos referir as
1 alusões que são Jeitas e que são dadas corno supostamente conhecidas:
~
rezar míssa, rezar o réquiem mais protundo, pelo menos no inLerior da cu!·
Lura ocidental. o primeiro verso. Se não fora abusar da paciência divina é
Jorrnulaçã o ele um pediclo mais polido.
s.~.l. Observacões sobre alguns laLos gramalicaís verilicados no
poema ''A missa dos inocenles"
Algumas peq uenas observações pode m ser fe iras. Por exem-
pl o, ve ja mos : ~ ~---~
t~~pov: verba;~~:~r:~ados< ::~:;1~0 m.m
(a) a correlação enLre os abusar i
da paciência divina / E'a mandaria_ rezar mjssa e_ciue se confirma na reite- ;
ração de mais adianle: Eu mandana rezar o réqwem:
(b) o sentido de adiç.ão expresso pelas expressões sublinhadas em: Não só
pelos meus. Mas por Lados os poemas jn válidos que se arraslam;
(e) o uso dos ponLos de exclamação. no final de dois versos (inclusivamen- ,.
te. no último), o que se ajusla muito bem ao caráter expressivo do poema: 11
(cl) o emprego elas expressões sublinhadas. em cuja /dos poemas/ como-
•,;,
vedora /Jeleza u/Lrapassa a cios outros I Porque eslá. anles o degoís de
wdo; o uso do rclalivo ·cujo' lern se restringido <l contextos mais lormais.
e tem suas especificidades. aqui respeit.adas (não vem preced ido nem
i í segu ido de arligo, concorda em gênero e número com o substanlivo que
i~. ·\ u1e segu e); a exp ressão anles e depois de tudo é ca Legórica. não cleixa
r margem a qualquer senão:
(e) o uso do dimlnulivo em as mais inocentes criatw1nhas tem um valor
' elaramente afeli vo
i :m 11a~~n.. ia com a analogia c~ada enLre os poemas
1 nao escritos e as cnanças vitimadas prematuramente.
..,...........,..._.•
_~ .. ,,., .
(D Ou seja, mesmo um poema, escriLo, sobreLudo. para ·encanta r' nao pres-
cincle - nem poderia - das dete1minações gramaticais. Todas as ativi-
dades da linguagem se fazem TAMBÉM com gramática; mas '"se não fora
abusar da paciência dos meus leitores", eu diria que nào se fazem APENAS
com gramática.
r•~"'fVo'•
En fim: o que p retendemos com essas a nálises foi propor algu-
mas a lternativas de como explorar textos, na perspectiva de seus
aspectos gl.obais. Con10 d jssemos a nteriormente, tais a lternativas
não assu mem o caráter de receitas ou de fórmu las rígidas. Outras
formas de ver o texto, de compreender seus mecan.ismos <le cons-
trução, de entender suas estra régias para a prod ução do sentido
e a expressã o de intenções, outras formas,
' Vale a pt:n;1 a lcir11r;1 de m11il'Os repito, podem ser dcscobcrras ou rci nventa-
out ros livro~ q ue 1·G111 se ~ve111'11rn ­ d:.1s pelos professores. O funda m.ema ! é quc
Jo nessa l:1 refa de propor :in(iliSl'S
de textos. Lembro. p<>r exemplo: o texto - na s ua composição, na construção
~loinguenca u (200 1); hlr,1co e Tc1.· de seu sentido e de scus propósitos - venha
7.:1 (20 0 2. 2003), Disc i11 i (2005),
p ~1 ra o centro da sala de au la, texto onclc,
Koch e 1:.lias (2006). lbri (200 1,
!001.}, llari e Basso (2006); .\llar- apenas onde, os r ecursos do léxico e da gra -
n is hi (20ll8), Gil c:1 ,i/ii (2009), mática encontram seu pleno significado 5•
i\ ba urre 1•/ .ilii (20 08 ); cnrrc (>lllTOS.
1 ':j
- - -
1:
I
~ • ··'-'• · ._, -·•:"".• .,
g
';t
Fundamentos para a análise de textos:
o foco em aspectos de sua construção
udo o q ut.: pretendemos explorar neste capítulo concer-
T
ne à construção, à arquitetura <lo texto propriamente
dita, ou seja, às opções d isponíveis no quadro das re-
gula ridades textu ais p ara fozer sub ir as pdrcdes de sua
sustentação.
Como na co nstrução de um ed ifício, é preciso que se sa iba
como se jun tam os vários elernen tos, os vários materia is que hão
de resultar num tod o coerente, pensado para desenvolver certas
funções. A quesbio maior, no entanro, não é junta r as partes,
dar-lhes uma junção; é fazer com q ue dessa junção resulte um
todo funcional, com sentido e propósiros claros, de forma que se
reconheça um propósito com unicativo, uma proposta de intera-
ção, uma negociação de sentido, uma ação de linguagem, enfim .
Em s uma, importa responder às seguintes questões:
• que recursos existem pa ra que se possa co nsegui r a cons-
trução do texto, seu <lesenvolvimento, sua armação?
• compor, construir um texto supõe que tipos de ações, de
providências, de decisões, de recursos?
• os textos - sobretudo aqueles 'não mínim os' - contêm
uma sucessão de segmentos: parágra fos, perío dos, o ra-
ções, palavras . .Nlas como da r uma arrumação, como es-
colh1,;r uma sequência para es<;cs segmentos?
 Insisto em q ue, na maioria das escolas, essas nã o são questões
que se propõem para os a.lu nos nas suas ati vidades de leitura e de
escrita. N os ciclos mais avançados do ensino, a classificação das
orações, por exemplo, ocupa muito ma is tempo do q ue a explici-
tação daquilo que é preciso sa ber para ler e escrever com sentido
claro e ben1 expresso, com info rmações relevantes e adequadas às
condições dos interlocutores.
A saíd a para esse tão grave i m passe - que se a rrasta
há tanto , t anto tempo - é trazer as quest ões textuais para
o centro do ens ino. É co nstru ir à vo lta delas o núcl eo d os
p rog ramas de ensi no. E a[, têm pr imazia no pl a neja mento
de estudo as p roprieda des, as regu laridad es de co 1zstru ção
e recepção dos textos, o que signi fica a d-
'Exis tt·m ::Hualm enrc n111ita' o brn s
mi t ir q ue teria pr im azia o entendimento
que Wlt:\111 dC'SS:lS q ut·srê>CS da COl' · de como acontecem, na vida real das pes -
s ão e da t:ocrência 1cxruais, ohrn'
soas, as atividades de linguagem, o qu e
de fáci 1 rH;,·~so pn ra o s professo-
res . Alé111 di s~o. r1 lg 11ns li vros di · elas fa zem para a tuare m verb a !men te
d:íticos - sob re tudo a4ue lei; para umas com as out ras.
o ensi no médio - i•í 1r:izem boas
considcrnçõcs acerc:i dessas rro·
Essas considerações parecem d ispensá-
p ried adt'S t"t·xru ais (ver, por exe 111 · veis. N ão são, no entanto, se nos da mos oo
pio, Ahaurrt· C't ai. lOOX). Rcmcro, traba lho de procura r saber o que, de foto,
pois, fü lc:itorcs par:1 consu lta, eu
tre o utros , :i Koch ( 1993), J Koch a inda aconrece nas salas de au.la desse Brasil
& Travag li:1 (1 9961; ,1 Jfo.:h e Eli:1s afo ra (por razões que não esbarram apenas
(2006); a Bronckarr ( 1999), a Cosrn
nos professores!}.
\1,11 (199 1; 2000), a l'v1:1i ng ne n(·au
(200:1), a ;\ I Hllll<~S ( f 996 , 2005), :1 Vamos, pois, ex plicitar os modos de fun -
Discini (2005), a 1\d:1 111 (2008), a cio namento dos rccu rsos necessários para se
Man.:uschi (2008), - onde potlcm
t:ncom r:1r prin cípios 1·eóricos e
promover a construção de um texto e, assim,
fa rras a n:í lises d cJ fun cion a 111e11ro ampl iar nosso entendimento daquelas ques-
desses princípios c 111 rcxros de difr·- tões tex tua is.
rcntes tipos e gêneros. Vale a p1-n.1
referir ainda a coleç:io d idática d:i Ev identemente, sen a im possível esgotar
l'rot' . .\!lagda Soares, l'o r t 11g 11 (}s : a tota lidade desses recursos . Selecionamos,
uma proposta para o letrame11to.
então, aqueles mais diretamente relaciona -
\.io Paulo: Moderna, 1999, onde
1.1 se: pode co nsta tar um:i reoricn rn · d os à coesão e à coerênci a 1•
çfo do t'. 11s ino da lí ngua na perspec-
r1v.1 de ' eus usos.
- -~- ~
1 J
6.1 A coesão e a coerência
A coesão é uma das propriedades q ue fazem com que um
con junto de pa lavras funcione com o um texro. Qu er dizer, para
que um grupo de palavras ou de frases constit ua um text o, é ne-
cessá rio q ue esses conjuntos apresentem um encadeamento, um a
articu lação, elos de ligação, afina l. Dessa arrumação art iculada
resu lta um fio que confere ao conjun to sequência , conti nuidade,
un idade.
Essa conti nuidade transparece já na superfície do texto. Po-
dernos reconhecê-L1, form al mente, em seus d iferentes tipos de
nexo. Até podemos contar alguns 1nui tos desses nexos.
No entanto, essa contin uid ade se estabelece pela articulação
dos sentidos, sobretudo; que r dize r, é de natu reza semântica, pois
provê a continuida de do sentido q ue o texto expressa , a continu i-
dade das ações de linguagem que o te xto real iza.
Ou seja, a coesã o visíve l funcion::i como marcas d a coerência,
como sü1ais o u com o inst ruções para o cálcu lo de a lgum tipo
de interpreta bilidadc possível. Por isso mesmo, a coesão é mais
ti pica mente linguística do q ue a coerência; isto é, se materi aliza
nas ocorrências de vários recursos morfossintáticos e lexicais, ou,
nou tros term os, se faz pel a mcd.iação d as relações semânticas en-
tre pa lavra s e catego rias gra maticais.
A íntima ligação da coesão com a coerência decorre do fato
de ;1mbas estarem a serviço do caráter semâ ntico do texto, de sua
relevância comunicat iva e inreracional. Daí, a natural dificuldade
de se separar coesão e coerência . A primei ra está ern fu nção da
segunda. Uma prov[· a out ra, po is o q ue está na superfíc ie (sonora
ou gráfica) do tex to (a coesão) está para possibil itar a expressão
de um sentido, a construção de uma ação de linguagem (a coe-
rência). Não se pode separar a forma d o sentid o; mais especifica-
mente, não se pode isolar a coesão da coerência.
Consequ entemente, e numa dimensão ma is linguística, n5o se
pode separar o léxico e a gramática d o conteú do e da função do
texto. Quer dizer, o sentido de um texto resulta da s propriedades
 lexicais e gramaticais das palavras que o constitul:m (alérn, é cla-
ro, d e determinações pragmáticas de seus contextos de produção
e circulação).
Não pode existir um tcxto 2 coeso e coerente sem léxico e sem
gramática. Por sua vez, fo ra do uso, o léxico é apenas uma pos-
sibilidade, é aprnas um rol de palavras, disponíveis para atuali-
za rem um senti.do quando entram na cena do texto. A gra mática,
também, fora do uso é um conjunto de categorias e regras abstra-
tas, que, como o léxico, rêm o caráte r ape nas de poss ibilidndes.
É interessante pensarmos que, no fun cionamento do dia a
<lia da linguagem, nem percebemos como esses recursos rnor-
fossint<hicos e lexica is vão se e ncaixando, e, por eles, o que d i-
zemos resulta coeso e coerente, ou seja, vai
' h 1dentemcntc. se rn;í <:onsicle- ganhando sentido, :ick:quação e pr oprieda-
t:llli lo aqui o 1ex1v /JCrl r1/.
1 de. E não pe rcebemos tais recu rsos porque,
Por isso mesmo, «au~am .-stra- mesmo intuitivamente, os empregamos, pois
11h.1 rnento os cxcn.:ício~ ('Scolares
dL· lormílr fra ses sol tas. dl' juurJ r
não rnstum:1111os prod uzir pc<,:as de lingua-
p.1 ln\"rns alea10r ia mc111·c:. cxt• rckio~ gem desconecta das, isto é, so ltas e descontí-
•1uc ainda hoje J<:ome-:t<m em aul:1~
nua s, a ponto de não se pode r reconbeccr em
dr li11g11ag~111 . ("Como p11de o p<:i-
X\' vivo viver fo ra d':ígua fri a?''). cada uma delas a lgum tipo de fu nciona lidade
comu11 i.cativa 1•
6.2 Os tipos de nexos textuais
l:..l a lliday e I-fa sa n, e m um de se us tra balhos de 1989, distin-
guem tipos diferentes de nexos, conforme eles criem, e ntre dois
ou mais pontos do texto, uma relação de eq ui va lência, ou, dife-
rentemen te, um a relação de contigu idade o u, ainda, de associa-
ção. Ad mitem, a ssim, q ue os n exos, como ci os, unem d ois pontos
do texto, esta belecendo entre eles tipos d ife rentes de ilação . Além
desses três, existem os nexos cri ados p ela ocorrência de con jun-
ções, p reposições, advérbios e respectivas locuções.
Ou seja, podemos perceber nexos de diferentes na turezas, a
saber:
-
,--·~ ...... ....... .. . o~ n~x~s d~ ·~;~ 1 ~a;ê 1~.c~·a .· .......... M .. ~.- ........ - - ·-
; os nexos de conliquidade,
os nexos de associação e
os nexos de conexão ou sequenciação.
Os termos com q ue se denomi nam esses nex os já dizem mui-
to das s uas particularidades. Ass im, vejamos.
a) Os n exos de eq u ivalê ncia acontecem quan do o s dois
pontos do texto apresenta m entre si mn tipo qu a lq ue r de
equivalência semântica . Por exemplo , no com enrário A
mercadoria alucinóge11a, pode-se reconhecer um elo de
equiva lê ncia entre as duas oco rrências da expressão 'o
cons um idor', oco rrências que a parecem no início e no
final do texto: Enquanto o consu.midoi: imagina que é urn
ser racional e O consumidor 1lão vai morrer de overdose
dessa droga. Ou seja, trnra-se de um nexo de eq uivalên-
cia porq ue, nos <lois pon tos, o objeto de referênc.ia é o
mesmo . T r ocando em m iúdos: nos dois pontos do tex-
to está -se r eferindo ao mesmo objeto. Igualmente, entre
as expressões 'O guaraná em lata' e 0 tal refrigerante' , 4
acontece um nexo de equivalência. Naturalmente, essa
retomada constitu i u m elo de coesão, de artic ulação.
Sem d úvid a, m uitos outros elos de eq uiva lência aconte-
ceram, promovendo a continuidade requisitada para a
s ua coerência.
b) Os nexos de contiguidade acon tecem qua ndo, entre dois
pontos do tex to, se esta belece uma re.laçâo de quase
equ.ivnlê ncia, o u, pelo menos, de uma cqu.ivalência q ue
é ap enas p arcia l. Por exemplo, cm A mercadoria aluci-
nógena, aparecem as expressões 'a pu blicidade na TV' e,
simples mente, 'a p ublicidade'. Efetivamente, não há en-
tr e os do is objetos uma equivalência, pois a publicidade,
como se sabe, existe para a lém da T V. Mas ta m bém n ão
se pode negar que existe entre as duas expr essões uma
forte contiguidade, tanto assim q ue os objetos em q uestão
 PJ $

·'
são nome::idos p ela m esma palavra (publicidade) . Apenas, Cumprem, exatamente, a função de ligar esses segmentos,
uma é mai s específica que as outras. estabelecendo entre eles a lgum tipo de relação semântica (re-
c) Os nexos de associação ocorrem quando duas ou mais pa- lação de causa lidade, de fina lidade, de condicionalidade, de
lav ras guar<lam uma relação de proximidade semântica, de temporalidade, de oposição, de junção, entre o utras).
m a neira que uma lembra a outra, o u, como se diz colo-
quia lmenre, uma tem a lguma coisa a ver com a outra. Esse Um conjunto de elos da mesma na tureza
tipo de nexo é bastante comum em todos os tipos de texto; constitui uma cadeia de elos. Assim, p ode- ' Lim iro-me aqui a aprcscnrar ns
noções fundamenta is quc nos pos·
o m;:iis com um entre todos, opinam os autores Ha lliday e mos p erceber cm um texto cadeias de nexos sibiliram enrender como se dá n co -
Hnsa n (J 976 e 1989). São nexos que decorrem d:i rrópri a de equivalência, cadeias de nexos de conti- esão do rexto . No capírulo :.ci;u in·
te, mostro, em ccxcos, ca~os de s un
un idade sem5. ntica <lo texto, o u resultam da exigência de guic.iade ou cadeias de nexos de associação .
ocor rê ncia.
que um texto deve concentrar-se nurn dete rminad o tema Quanto mais um texto é atravessado por es-
o u tópico. Se, por exemplo, em um comentá rio, se fab de sas cade ias mais coes.ivo el e é".
um m.csmo tema, é natural que as palavras <.:stcja m cm cc>n- Os nexos e as cadeias d e nexos acontecem 'i\..:erCc\ das ca deins do texro, é pro·
vc rgência semântica com esse rema. Daí que a maioria dos por meio de um grnpo de recursos linguísti - v1;:itos:i a lcinirn du li vro de C lá ud in
cos, lex icais e grama tica is, como pa ssamos a Roncarn ti (20W).
nexos que acontecem nos textos são nexos por associ<i <;ão
semâ ntica . Voltando à a nálise cio tcxro "A rncrcndoria a lu- considerar em seguida 5 .
c inógcna ",podemos consta tar que cada pa lavra cst:í em a l-
gu m tipo de ligação semâ ntica com outras, ou pelo me nos,
com o utra. Vejamos a lguns desses nex os, por exemplo: 6.3 Recursos de constituição dos nexos textuais
1v -> telespectador:
publicidade -> com erciais; Retomando os qua tro tipos anteriores de nexos (por equiva-
111ercadorias -> fmgig1111gas; lência, por contigu idade, por associação, por conexão), podemos
mercadoria -> COllS /1111 idor;
perceber que uns se valem mais especificamente do léxico, outros
juízo -> razZío; da gramática, outros do léx ico e da gra má tica. De q ua lquer for-
11iolunistas -> guitarristas; ma, esta belecer Umires entre o que é resul tado do léx.ico o u da
baratos astrais -> mercadorias aluâ nógenas gramática é, na mai oria das vezes, redu zir os fatos e cair na impre-
- > go.zn alucinado -> alucinação imaginária -> felicidade
cisão. Prefiro apontar os recu rsos da coesão e seus efeitos na cons-
etérea, i1'real e imaterial -+ gozo lictício; trução co erente dos sentidos e d:i s intenções do texto, sem tentar
cam/1anhas -> fJúblico, e mui tas o u-
situar, com precisão, se se tra ta de um cio de ............ .
tras sequências de itens. natureza apenas gra matica l O ll apen a ~ lexical. ; 6 Em meu livro Lutar com µala11ra1,
reservo um ca p.ítu lo inreiro (c11pít11·
d) Os nexos de conexão ou sequenciação acontecem pela lo 5) a esse tó pico da ' repetição do
ocorrência das expressões comumente c ha madas de co nec- 6.3.2 A repetição de pa lavras8 palavras', co m forrn s explíco(fllln
e, ma is a inda, mu icos excinploa do
tivos, ou seja, as conjunções, as preposições, a lguns advér- lvluitas vezes, incluímos entre as condi- rextos e m qu e se pode verificar Ili
bios e respectivas locuções. São nexos que figuram , prefe- m(iltiplas funções da rcpcrii;~o do
ções de um bom texto a recomend ação de não
pdh1vr::i s em um ccxro.
rencia lmente, entre parágrafos, entre períodos ou orações. l'ep etir palavras. Qu er dizer, gene ra lizamos
- - -- -
.'' )
.-~.- ~~- ~ !
---~~
 nos termos d a recomendação e, aí, a repetição tornou-se, através
dos tempos, um item estigmatizado. Faltou pontuar qua is repe-
t ições devemos evitar, pois repetir palavras é um procedimento
praticamente inevitável uma vez que representa uma consequên-
cia da f)rópria concentração temática do texto. Se um texto é
sobre ' publici dade', por exemplo, sobretudo se tem um a dimen-
são que ultrap assa d uas ou tr ês linhas, com o desenvo lvê-lo sem
vo ltar a falar em 'publicidade'? A recorrência da pa lavra - o u o
fato <le a reutil iza rmos - é um sinal de que est:Jmos concentra-
dos no m esmo núcleo temá tico.
Porta nto, a repetição é uma marca da concentração temática
do texto . Eb pode incidir tanto no âmbito da contin uidad e re-
fe re ncial, qu anto no âmbito de sua pred icação. D a í que, a rigo r,
ta nto pode te r relevâ ncia a repetição de u.m su bsta ntivo, de um
pronome, quanto de um. verbo ou de adje tivo. N a v erd ~1de, a re-
l'.
pe tição de uma unidade, de qualquer classe g rama t i c~11 , pode ter
relev5nc i;,1 para a construção do texto.
Ta is cons iderações não significam que a reperiçi'ío de palavras
se ja a bsolutame nte livre e não tenha suas regu l:uidades. Tem, sim .
Prime iramente, nã o se trata de repetir por repetir, sem nwis nem
menos. T rata-se de repetir com uma determi na <la fu nção text ua l
ou <li scursiva, como, por exemplo, para reiterar uma refe rência
e, assim, ma rcar a unidade sem ân tica do texto, pa ra prod uzir um
efeito de ênfase, de reforço, ele contraste, p a ra ind icar o tópico de
uma correçã o ou de uma r eformu lação etc. Ou se ja, a re/Jetição
de palavras é um recurso textual e discursi11amente funcional, que
não acontece por acaso e aleatoriamente.
A intu ição natural dos fa lantes percebe esse va lor fun cional
da repeti<;ão e se vale dele em muitos contextos, sabendo que está
pretendendo conseguir certos efeitos de sentido parti.c ula res. O que
que r faze r o povo quando diz: Mulher é mulher!; A cidade está
linda, linda!; Esperei, esperei, esperei até m e cansar, e o utras mais?
Não será um grande simplismo julgar a repetiçã.o de p a lavras,
indi scriminadamente, apenas como índice de pobreza voca bu lar?
Drummond escreveu, em um texto de umas 10 linhas apenas, a
peq uena história de uma flor, na qua l esta palavra apa rece seis
vezes {ver Antunes, 2005: 75). Poderíamos, porventura, afirmar
qlle, nesse caso, a opção do autor foi devida à falta de um voca-
bulário mais amplo?
Voltemos ao que disse acima: a repetição de palavras te m suas
regularidades. Por exemp lo, é muito provável que a maioria das
repetições sejam de palavras q ue estão vin culadas ao tema centra l
do rexto, (veja-se, no comentá rio "A m ercadoria alucinógena" , a
repetição da palav ra 'publici dade' ou da palavra 'consumidor') .
Também é provável que pa lavras pouco repetidas tenham apenas
uma relação pontual com um ou outro aspecto do texto e não
tenham, portan to, gra nd e ligação com seu tópico principal.
Em todo caso, não se pode defin ir os limites quantitativos
da repetição de pa lavras. Q uant;1 s palavras se pode repetir em
um texto? Essa é uma q uestão muito con1pl.e xa que depende da
natureza e da fun ção do texto: li te rá rio ou não; apelativo ou não;
exp licativo ou não; desenvolvido corn uma grande concentração
temática ou em reposta a um tóp ico partic ular etc. Ou se ja, é im-
possível estipular q ua n tas vezes uma mesma palavra pode ocor-
rer. Mais vale averiguar por que, para q ue (ou com que funções)
uma pala vra volta a ocorre r.
Um a outra regularida de J a ocorrê nc ia da repetição tem a ver
com a sua distribuição ao longo do texto. Assim , em geral, uma
posição muito propícia para o a parecimento de uma repetição é
o início dos par ágra fos (a pa rtir do segundo), um sinal de que o
tópico desenvolvid o no pa nigrafo anterior continua. O fina l de
um parágrafo ta m bém reprcscnr:i um ponto de localização privi-
legiado, quando se p rcrcndc ma rca r o fechamento do tópico em
a ndamento naque le ponto d o texro.
Além disso , um a regulari da de já comprovada em análises de
ed itoriais (ver Antu nes, 1996) é a de que, no último parágrafo,
costuma ocorrer a re pe tição de uma ou mais palavras que apare-
ceram no primeiro. Isso pode ser visto. como um s inal de que se
está pretendendo fechar o tóp ico centra l, normalmente anuncia-
do no primeiro parágrafo.
D e qua lquer forma, essas sã o regularidades previstas. Sabe·
mos como as circunstâncias de cada interação podem a lterar tais

' .Já vi previsi bilidades. N ão se p ode negar, contudo,
a r~co111c11d;1çi:io de u 11 1 pro-
fessor q ue Jdinio " niio ma is de as múltip las funções da repetição de pa lavras
quarro quê~" n11n1n rC"daç:io. Como
nem se pode aprovar a recomendação gené-
se podr prever q1w11t.is p.1lavras
dessa ou daquda forma podem rica - tão com um nos encontros de ensino
ap;ireo.:cr rm um tcxro ? O que se da redação - de que "não se d eve repetir
pode pn·v1•r é o que· tl1z1•r. " quem
p a lavras em um texto " 7 •
e por que ft1::c:-1o. Q1n11110~ 'luê,,
qu:intos s uhst:rnrivm ou o.:oi~a~ dti Em um bom programa de estudo de lín-
gênero só o dc~cnvolvimrmo da in- guas, deve constar um espaço para a questão
teraç5o v:ii dizer.
da coesão, e, com o apoio de muirns a náli-
ses, se deve prever as normas de como tirar
fJroveito da repetição de palavras ou a consideração de como,
qua ndo e quanto e vitá-la. O mais são confusões quc, apesa r de
cxtrema n1 entc sin1p listas, só fazem a trapalh ar q ue m cst;.Í hab itu a-
do a conv iver, em textos orais e esc ritos, co.m pa lav r;1s quc se re-
pcten1-, por fo rça da própria exigência da coerência das intc ra<.;ões
ling uísticas.
6.3.2 A pará frase
Um outro recurso pelo qual se cria m laços coesivos é a pa-
nífrasc, um recurso p elo q ual se volta a dizer o mes1110 que se
disse antes, porém com outras palavras. A parMrasc rcm assi m
alguma coisa em comum com a repetição, e nqua n to, embora sob
uma outra formu lação, o m esmo é dito outra 11ez. É nesse scnti-
<lo q ue cln é c.:oesiva. Ou seja, urn segme nto rex rua l só pode se r
considerado p;uâfrase se está arti c.:ulado, pe la equ ivalênc ia (mais
o u menos próxima) de sen tid o , a um o utro a nter ior. Não teria
sen ti do, pois, proc ura r uma paráfrase on de dois segmentos não
se retomam sema nticamente. A paráfrase se destaca, então, como
um recurso da continuidade semântica do texto.
J\ p;1rMrasc te.m a fun ção discursiv a Jc p re te nd er o fe recer
um escla recime nto m a is es pecífico de um pon to, ou, re-cxp li-
d -lo, co m o utras p a la vras, a fi m de deix á-lo ma is claro, .m a is
preciso. É reite.rativa, portanto. Por isso m esmo é q ue as parn-
frases são com un s em textos expl icativos, em tex tos ex positi-
vos, de t ransm issão do conh ecimento, quando um de Lc rmi nad o
1.
1
- -- --
1
--
#$
conceito tem. que fi car m uiro c laro e, portan to, precisa ser e n-
tendido com precisão.
Em geral, as paráfrases são in iciadas com expr essões como:
'ou seja', 'isto é', ' quer d izer', 'por outras palavras', 'n outros te r-
mos', 'dizen do de o utro modo', expressões q ue já preparam o
ouvinte ou o leitor para uma form ulação seguinte de equivalência
conceitual. As paráfrases deco rre m tanto de mecanism os sintáti-
cos (como no caso da formnção da passiva) quanto de mecanis-
mos lexicais que explora m os sentidos das palavras.
A identificação dos segmentos pa rafrásicos tem sua impor-
tância no entendimento dos textos, pois, a lém dessa s ua função
esclareced ora , eles im p lic.:am que, naque le ponto o nde ocorrem ,
o tema não a va nç n para o 'n ovo', já q ue os dados ela informaçã o
ante rior são apenas retom ados para cx:plica<.;Ões o u reform ula-
ções m a is esp ecíficas.
6.3.3 O para lel ísmo
Para lelis1no: o nome j5 suge re uma espécie de aproximação,
de itens que gua rda m algum tipo de concomitância. No caso do
paralelismo como recurso textua l, a aproximação mais comum é
de ordem sintática, isto é, dois ou mais segmentos são construídos
com a mesma estr utura forma l, embora com sentidos difer en tes.
É exatam ente essa similaridade sintática que dá ao par alelismo o
caráter de reiteraçt'ío, que rcforçn a dimensiio da con tinuidade do
texto e rc presenrn um de seus recursos coesivos .
O para lelism o constitu i, assim , u m recurso textual que cri a
uma ha rmonia fo r ma l en tre do is o u ma is pontos, o que, além de
promover a co esão cntrc esses pontos, produz um efeito agradá-
vel de a rtic ulação e e ntrelaça mento.
Obser vemos no texto que ven ho tomando como apoio o se-
guinte fra gm ento :
A m arca de chicletes fJromete transpnrtar o freguês para um
tal "mundo do sabor " e mostra o garoto-propaganda levitando
em outras esferas cósmicas. O a~a1lte faz surg'hfim do nada
 violinistas e guitarristas. Q guaraná em lata provoca visões ama-
zônicas no seu bebedor urbmzo, que passa a enxergar um índio,
com rosto pintado de brauura.
Como se pode ve1; o iníc.io de cada período obedece à mesma
estrutura sintática:
(a) o su jeito {urna descri~ão definida - A marca de chicletes; O
adoçante; O guaraná em lata};
(b) o verbo no p resente cio indicativo (pro-
' O pn rnlcl ismo n3o rr m rc:cehido
niete; faz; provoca) ;
qua~l· ncnhumJ ntenç:io J o~ li vros (e) um com p lemenro verbal (transportar o
,liJ;íticos. Tamhém não <.:on st:i das freguês; surgirem ... violinistas e guitarristas;
p.wrns dos programa!. de ensino da
li ngua. ~em mesmo quando são ex- i1isões anwzônicas) .
1Jlorndo~ quesnics de :1n:ílisi: 1>inní- Ess.1 coincidência de estrutura sintática
ri <.:a, um a vez que cssih :1n:ílis.:s in-
estabe lece, para o conj llnto do fragmen to,
cidem sobre frnses isoladas e 11unc:1
~obrt· pares dt' frasi:"s cun~t i 1·ui 111:es um l a~o q ue, se é fo rma l, não deixa ta m bém
de um texto. A k b, cm 11111 c urso de ser também sem5ntico. Esse Jaço, como
de língua, a prioridade deveria re-
todos os o utr os, é reiterativo, con stitu i uma
cair ~obre o conjunto de o /1er11r1l('S,
/1roc:etfimentt>S, C:i/mté,~11/S. Yl'!!,llfa- espécie de repeti ção e fu nciona , por isso mes-
rid<1tfes, enfim, da consrru\·:'i o r da mo, co mo elemento de art iculação do texto,
rccc pç:fo de rcx: ros d<! ri.1'tlS, de gê-
neros e: ck funções d ifl'rl'lll'Cs.
a lém de p roduzir um efe ito agradável de har-
monia e compa tibil idadc 8 •
Até nu.:smo um levantamento sum ário de ocorrênci:.l de pa-
ralelismo cm diferentes gêneros (ver Antunes, 2005) most ra que
esse recurso é usa do mu it:u freq uentemente, ::;obretu d o cm textos
explicativos, em textos dn li teratu ra ou d a publicidade. Ta mbém,
n o mesmo lcvanramcnro, se p ode ver o efeito desagradá vel da
q ue bra do paralelismo (por exemplo: " O homem e a mulhe r m u-
dara m tanto no modo de pensar, agir e também fisicamente"; ou,
ainda, "a mulher tem li berdade de expressão e de lutar "), o que
viria a rdorça r nossa pretensão d e incluir entre os programas de
estudo tb língua esses recursos da co nstrução do texto.
6.3.4 A subslituição de unidades do léxico
Existem motivações discursivas qu e levam o a utor de um tex-
to a p refe rir s ubstit ui.r um a pal avra a r epeti-la . A motivaç5.o 1na is
,.ri pert inente para essa preferência 11ão é, como se costuma apregoar
nas análises pouco consisten tes, evitar a repetição . Evidentemen -
te, como vimos logo ard s, o recurso à repetição tem s uas fu n-
ções, o que lim ita, inclusive, o n ú mero de sua ocorrência.
A motivação m aior para o recurso da substitu ição, sobretudo
d aquela que envolve um par de expressões lexicais, recai sobre o
teor de informação q ue, nessas expressões, é m aior do que numa
simples rep etição. Ou seja, da r continuidade a u ma referência
usando descriçücs definidas di fe rentes pode contribu ir para ele-
var o teor de info rn1atividad e do texto. Por exemplo, voltar a
referi r o o bjeto de discurso 'consunú dor', por 'o freg uês', 'o com-
prador '; volta r a referir 'o guaraná em lata' por 'o t al refrigeran-
te' p ode t razer a vantagem de acrescentar m ais in formações ao
repertório do leitor o u, pelo menos, reavivar
sua memória qu a nto à possibilidade de de- " Podemos ver outros exemplos
mais adiante quando nos o..:u1)11re·
sign adores eq ui v,1lentes par a o mesmo o bjeto mos d<1s análises dos rexco~.
de referência ".
Esse ma is a lro teor inform ativo das exp ressões lex icais tam-
bém. explica a fo lta ele acréscim o d a infor maçã o nas s u bstitu i.ções
p ronomina is. O bservemos os trechos:
"Ninguém leva os comerciais alucinógenos ao pé da letra,
mas cada vez mais gente se deixa seduzir por eles." e
" É que o encanto das m ercad orias não está nelas, mas fora
delas - e a pu bl.icidade sa be disso" .
Podemos ver que os pronomes apenas r etomam uma .refe-
rência anter.i ormente feita, mas não a defin em o u a categor iza m
em uma classe identificável de itens. No exempl o anteriormente
<lado, a expressão 'o guaraná em lata' é s ubstit uída p or 'o tal
refrigerante' . Essa substituição tem um valor inform ativo m ai.o r
que aquela poss ibil itada p el.o uso do pronome, p ois informa ou
ativa a m emór ia do leitor sobre o fato de que o item 'o guaran á
em lata' p er tence à classe dos ' refrigerantes' .
De qu alquer forma, a substitujção de uma exp ressão por ou -
tra em um texto tem moti vações discursivas ma iores que, sim -
plesmente, evitar a repetição de palavras. Pelo contrár io, pode
- - -- - -
1
haver situações em que é melhor repetir a pa lavra (cm nome da
cla reza o u da p recisão , por exemplo) do que substituí-la por uma
outra. Por isso, falar ou escrever são momentos de decisões. Al-
1 semânticas. A refer ência a 'chi.cletc', 'guaran á', 'adoçante' p ode,
gumas deh1 s, toma das antes do início da interação. Outras, to-
m ad as no decorrer da interação, frente à(s) demanda(s ) do(s)
inrcrloc utor(es) e dos propósitos em curso.
Nas substituições de expressões realizadas no decorrer de um
texto, pode-se su bstituir uma palavra por outra que seja:
a) sinónima:
IJ) hiperônima;
e) ou eqLlivalenLe conforme uni Clâclo conLexLo.
Como se pode ve1; os dois primeiros tipos de s ubstiruiç:io se
J vos, sobretudo) ou d e itens lexicai s com um valor semântico que
ligam às determinações lexicais das expressões; estão, por ;.1ss im
d izer, inse riras no léxico da língua (por exemplo, <l rclnçfi o entre
'menino' e 'garoto', ou a rel ação entre 'óleo de c~111ola ' e ' produ-
to' ). O terceiro tipo, <W contrário, se liga à instâ ncia de cada t<.:xto
onde ocorre e depende, fu n damentalmente, dos limi tes contextuais
a q ue as ex pressões correspondem (por exemplo, 'a queda do Air-
Lms /\ 330 em maio de 2009' e 'a tragédia no litoral brasileiru') .
A substitu ição por um sinônimo não é tão comum com o
pode parecer, q uando levamos em conta a predominânci;1 dos
li vros d idát icos em exercita r a substitui.ção de pabvras por um
si nôn imo. Problem as relativos à sin onímia estã o na ra iz dessa
restrição: nem todas as palavras têm s inônir.uos, nem rodas as pa-
hwra s d adas co mo s inônimas são intersubstituíveis cm qua !quer
contexto. Ccrtam.entc, por esses limites, p esquisas têm mostrado
qu e a prefe rência maior recai sobre os outros tipos de s ubstitui-
ção (vçr, por exemplo, Antunes, 1996; 2005).
A substituição por um h ip erônimo, essa sim , é bastante co-
mum, desde q ue não se trate de textos de uma palavra ou de
uma linha só. O hiperônimo tem a grande vantagem de fun cionar
como urna espécie de coringa, que, por seu caráter d<.! genera li-
dade, pode ocupar muitos lugares ou preencher ornita s condições
no decorrer do texto, ser retomada pela expressão ' bugigan gas'
ou 'produto' , por exemplo. Por isso é que os hiperônimos pos-
sibilitam uma economia muito gran de no estabelecimento das
cadeias textuais. São nomes que têm o va lor sem â ntico de ca-
tegorizar, isto é, de reunir, n uma classe, iten s diferentes, sob o
enfoque de algum traço com um entre eles. Isto é: muitos itens p o-
dem preencher as condições pa rn serem reunidos, por exemplo,
na cat egoria de produto ou de bu giga ngas. O léxico da língua
conta com um grande nú.m ero de itens lexicais gerais (substanti-
abarca, que compreende o de muitos outros itens específicos, em
relação àqueles gera is. O termo 'produto', por exem.p lo, tem um
valor semântico que o deixa c;.1paz de retomar uma r eferência a
um sem números de itens, como 'chid ete, guaraná, adoçante' e
tudo o que é res ultado de uma f1roduçãu. Entre o s verbos, um
hiperônímo bem comum é u verbo ' fo1.c r'.
Esse tipo d e substituição rep resenta, po rtanto, uma gran-
de po ssibilidade de variação lexica l em um texto. Além disso,
o uso d e hiperôn im os permite uma operaçã o textual cognitiva-
mente muito relevante q ue é essa da ca tegorização, ou seja, do
enquadramento de vária s referências numa determinada catego-
ria n uma determina da classe de seres, o que favorece, por outro
'
lado, esse caráter rcs umi rivo qu<.! a progressão tem ática do texto
deve ir toman do ao longo de se u curso .
Daí q ue a substitui ç5o de palavras por outras, repito, não
tem importância s impl esm ente por possibil itar a não repetição.
Esse é o seu efeito menor.
O terceiro tipo de substituição - aquele em que urna ex-
pressão é substitu.íd a por o utra equivalente contextualmente -
tem-se revelado também bastante produtiva nos texros analisa-
dos (ver, por exemplo, Antunes, 1996, 2005; Adam, 2008; Mar-
cusch i, 2008; Discini, 2005; Koch e Elias, 2006, entre o utros ).
Consiste na operação textual de se substituir uma expressão
(pode ser um nome próprio) po r uma 'descrição definida' que

preencha, naquele contexto determinado, as condições de uma
equivalência semântica. Por exemplo, em uma fábula de Millôr
Ferna ndes, a referênóa a uma galinha que entrou em greve e re-
solveu n ão mais cumprir suas obrigações de fêmea é retomada pela
expressão 'a doidivanas'. O bservemos que não se trata de um sinô-
nimo nem de um hipcrônirno, mas de um a expressão pela qual se
caracter iza ou se define uma outra po.r meio de uma descrição que,
naquele contexto, serve como equivalente ou uma espécie de sinô-
nimo textual, válido apenas naquele contexto. Muitos dos d lculos
p ara esse t ipo de substituição são de n arureza
' ·' lnsi ~to em lem bra r qu ~ :1 ma io· inferencia l e mobil.izam. nosso conhecimento
1 ia dos 1ivros did:íticos - mes mo
.1qudes par:i o t'nsino m ~<l ío - n~o
de mundo (por exemplo, é desse tipo o nexo
,· x plor~in o valor textua l dos hipc- visto numa revista nacional, que estabelecia a
1ê111imos ou de~~as exprc~s ões de equivalência referencial entre 'os pollticos mi-
l·quivalêrn.:ia comcx tual. No enran-
to, esses sifo rec ursos qu e c ntTa rn no
neiros' e 'a turma do pão de q ueij o' ).
l 111u.:ionamenro de rodo rcxro e no De qualquer forma, essas expressões são
,.,1Jhdecirnenro de sua coerênc ia. muito comuns nos textos, exata n1en te peb
1rnplica Ili co11 hccirncntos li 11guís·
flex ib ilidade de eq uivalência que p odem as-
riens e conhccin11:11ros cm:idopécli-
' º '' o que os to rna bem mais rel e· sumir. U ma mesma expr essão pode, va riando
v:1mcs co rrumicnivamen rc q ue, por
suas condições de referência, alterar seu va-
nl·mplo, a classi licaçâo de orações.
lor de equ ivalência 10 •
Alarga r o estu do do léx ico, para abranger esses asp ectos de
equ ivalê ncia semântica, apenas possfveJ na instâ nci.a do tex to, é
um imperativo par a q uem pretende amp liar a comperência comu-
nica tiva dos fa la ntes. Ficar na lista d e sinônimos e de antôn .imos
é insuficiente; a inda mais por q ue, na maioria d as vezes, isso é
visto em relação a uma lista de palavras so ltas ou a uma sé rie de
fr ases desco nectad as.
Surpreenda mos, pois, os significativos papéis d o Jéxico na es-
tru turação do texto; na construção de seus sen tidos e na expres-
são de suas intenções.
6.3.5 A substituição pronominal
Um recurso muito comum em todos os textos é a substituição
de uma expressã o nominal por um. pronome. Evidentem ente, o
- --
,.,.,. • •• •·•··~""*·•; •l"l'"_.,,,,~··w
uso desse recurso tem seus limites e impõe condi ções p ara se u
::idequado func ionamento, t0mando-se como foco as ligações que
se devem empreender para identificar seu p ercurso.
Comecemos pelo m a is geral: a rigor, qualquer expressão no-
minal pode ser substituída por um pronome. Ou, noutros termos,
na continu idade de um texto, uma expressão é, cm princípio,
can didata a ser retomad a mais tarde por uma expressão referen-
cial pronom inal. . .
Existem restrições p ara o uso dessas ex pressões referencia is
pronominais. Restrições de ordem gramatical e, mais aind a, restri-
ções de ordem textual. Entre as prim eiras, poderíamos dest~car a
concordância de gênero e n úm ero entre a expressão referenctal em
jogo e a expressão pronominal correspondente ('o homem' e 'e le';
'os meninos' e 'eles'; 'a igreja' e 'ela'; ' as facul dades' e 'elas' etc.).
Entre as segun das restrições, merece destacar o cu idado par a não
dificul ta r a ilação p retendida entre a expressão retomada e a outra
q ue a retoma. A cla reza de um rexto, sem dú-
Fora do ;lmhiw da suhstiru ição
11
vida, passa por essa continuidade referencial pronom i11:1I (as ch:1111<1d:is 'cndófo-
que vai se esta belecen do a partir das ligações, rns' ), pode mos le mbrar a função re·
dos nexos que se vão construindo. O s prono- fcrencial dos pronomes qu e aconre-
cc q ua ndo fazemos referência a ob·
mes - de todos o s ti pos - têm essa função jcros prc~m res na ~itiw çi\o (são as
ch:unadas 'exóioras'). D~ qua lquer
textual de ir promovendo as cadei as de refe-
fo r rn::i, os pro nomes rêm um g ra nde
rência que vão dando ao texto articulação pc~o no proces~o ela rcfcrcncíação
e un idade. Qualquer descuido nesse ponto r~xrual. Muito da c lareza do texto
pode provir do u.-o dessa c lasse de
pode p rovocar uma imprecisão refe rencia l,
pa lavras. Em ral perspectiva, é que
ll ma Opacl "
.d.,de rpfcrencia
"
l' de consequências eles d~v.; in ser esrndados.
pertu rhado ras, q uase sempre 11 • l . .· . ·
D uas considerações podem ser int roduzidas aq m. A pnm eira
tem a ver com o foto de - fala ndo de su bstitui çã o p ronominal
- se falar apen as em continuidade referencial. Evidem emenre,
um t exto também é pr ovid o d e um a continuida de predicativa,
no sentido de que os sent idos atribuídos no âmbito da pr ed ica-
ção ta mbém p odem ser reiterados. Ou seja, se pode adm itir, para
0 texto, urna continuidade referencial assim como se pode ad-
m itir uma continuidade predicativa. Por isso é q ue o pronome
----~---
1 :
 '•l(·~· ., • • .t • ..
também pode retomar - inteira ou parcia lmente - t ermos de
urna predicaçã o anterior. Em suma, os pronomes não retomam
apenas expressões n ominais (a publicidade na TV ~ ela); podem
retomar também parte de uma predicação ou uma predicação
inteira, como em: Seria o tal refrigerante uma versão comercial
das beberagens do Santo Daime? Não, nada disso.
A segunda con sideração tem a ver com o foto de o pronome
não funcionar apenas como 'pa.la vras de retomada textu al'; isto
é, o pronome não func i.ona apenas sob a fo rma de uma expres-
são que retoma outra antecedente, como cm: " Pode parecer 111n
i11su!to à inteligência do telflE2.ectador, mas ele bem que gosta";
ou se refere a um.a outra subsequente, como em: "Você nào vai
enco11trar ofertas tão boas quanto esta: [) VD players /-/-lfoster
em 12 vezes sem juros".
O pronome também pode referir um elemento ela situJção
extralinguística, presente no momento dn interaçã o, o que não
implica nenh uma reromad:t, como em: De quem é isto?, dito,
evidentemente, diante de um objeto a que se faz referência e que
esteja acessível a ambos os interlocutores.
Na verdade, a idcntific;i ção do o bjeto de discurso cm refc-
rênci.:i constitui uma comlição fundame 11 ral pa ra o efetivo en-
tendimento de qualquer texto. Mu itas di ficu ldacles, nessn á rea ,
provêm, exata mente, da inabilidade das pessoas para, quando
fala rn ou esc revem, empreenderem, com precisão, a indicJção de
onde está o apoio para a re/erência feita por u11i pronome. Na
conversação coloquial, sobretud o nos eventos de narração, essa
inabil idade chega a lim ites perturbadores: fo la-se, por exemplo,
de duas mu lheres diferentes, e, na sequência do discurso, se usa
um 'ela', cuja referência não se sabe para quem remeter.
O reducionismo com q ue tem sid o fe iro o estudo dos prc>no-
mes deve-se à abo rdagem q uase sempre intrnoraciona l e descon-
textualizada que lhe tem si do dispensada. De fato, os p ronomes
são vistos, nessa perspectiva, como uma partícula gramatical de
substitu ição, apenas, estudada preferencialmente nas sua s impli-
cações morfossintáticas, co m ên fase, ainda, nos padrões de sua
- -
1 '
~Jii.!.*.~-iu~_....-... 'Pll9 aan&llse de textos: o rooo em upect.OI d'e rtil~"''"""'vi' · ··~-....~""""'•\•,".
1:.'
colocação em rel ação a outras unidades da oração. Para esses
enfoques, os lirnites da frase isolada são suficientes.
Está fora de dúvida, portanto, a rel.evância de se explorar o uso
dos pronotT1es n uma perspectiva textual. Isso implica, primeiro, ul-
trapassar o aspecto puramente morfológico de seus usos: a subclas-
si ficacão de seus vários tipos; em segundo lugar, implica ultrapassar
o vié; sintático de seus usos, o que, por sua vez, nos tira das frases
e sequências de orações e nos leva até os textos. A relevância de se
conhecer as 1.nnrcas morfossintáticas dos p rono.mes deriva do fato
de elas poderem funcionar como pistas para a indicação e a identi.-
fi cacão corretas das entidades referidas. Portanto, seus pormenores
de ci1ssificação só têm sentido se postos a serviço dos textos.
Em suma, somente no texto se pode apreender as funções dos
pronomes no estabelecimento da intcrpretabi lidade da lingua-
gem, quer esses pronomes estej:1m ancorados na situação extra-
linguística, quer estejam presos às referências feitas no interior do
texto propria mente. Pretendemos analisar, no ca pítulo seguinte,
a lgumas dessas funçôes em textos de diferentes gêneros.
Ma is U111.<1 consideração: na literatura lin- 1i ch~irolb inclu i a repe tição -
p;uística (entre o utros, ver Bcrn<'l rdez, 1982; nc,sc sen tido ma is a lll plo - entre
C haroll es, 1978), o termo repetição também "' "me tarrcgras J ,i coc r0ncia". Se·
l\undo e le , para que um rc xco sejn
é usado para refer ir o proced imen to geral da (micro º" 111amiestrut11ml111e11te)
reiteração, o qua l engloba o s recursos: ela coercnrc, é necess,írio que compor·
rc em seu desenvolvimento lin ea r
pará frase , cio pa ra leiismo, d::i repetição pro- d cmcnros de esrritac.1:.orrêru:iiL
pr iamente d ita e ela su bstitu ição 12 • · · -···
De fato, em rodos esses recu rsos, é possível perceber que a l-
guma coisa é retomada, q ue a lguma co isa se mantém e, portanto,
é reiterada, seja no domínio da continu idade referencial, seja no
domínio da continuidade pred icJtiva. É nesse sentido amplo do
termo ' repetição' q ue Bernardcz e CharoUes apontam a repetição
como um a das cond ições ela coerência. Por sin al, em um tex to
bem organizado , eleve predominar um equilibrio en tre o que é
retomado (informações já conheci das) e o que é proposto como
não sabido (informações novas). Qualquer desequi líbrio para um
desses lados de ixa o texto .inadequado.
' '
 __
.,..._...,...., ....,.................. , . ;
No âm bito dessa reiteração a rnpb , tan to se constroem ne-
xos de equivalência com o nexos de contiguidade. Os nexos de
8Ssociação res ultam , ao cont rário, da associ ação semântica entre
palavras, como será v.isto a seguir.
6.3.6 A associação semântica enLre palavras
Já neste
capítulo, q uando falei dos t ipos de nexos coesivos
por associ ação semântica, adiantei alguma noção sobre como tais
nexos se constituem. En.1 linhas gerais, esse tipo de nexo ocorre
sempre q ue duas ou mais pa lavras gua rdam a lg um tipo de co nti-
guidade semâ ntica.
Essa contiguidade pode provir de determinações do próprio
léxico da língua {como entre 'felicidad e'~ 'gozo'), como pode
provir de associações provocada s pelo nosso conhecimento de
mundo (com o en tre 'guaraná' e 'visões amazônicas'). Por isso
mesmo é que ela s são muitas em um texto. Se es palham, como
água q ue encharca um terreno.
Os autores Halliday e H asa n (:1 976) pro-
' O :irgumcnro de que :i formação põem que esse tipo de nexo coesivo é o mais
tlc Ír:ises solrns uiío precn..:hc as
~nndiçõcs <lc dt!scnvolvi mcnl<> da
denso e o mais recorrente. Constitu em ca-
-:ompctênci~ rcxtual cnconrr:1 aqui deias, cu jas fron teiras nem sempre podem ser
l;t lllbé111 um fund at11t'nto. Fr;1ses
identificadas. O teor de unid ade semântica
' oltas, quase sempre, mohilizam
1111idadcs lexicn is de di forentes c<1m- evocado para o te.x to coerente é, em grande
pos Sl.'111ânricos, o que rompc com parte, devido a essa proximidade <le sentido
,1, cNi!jênci:is textuais de uma cu11-
v.: ri;ê11<.:ia de sc11t ido.
entre as expressões lexicais ou entre as cons-
truções léxico-gramaticais q ue ocorrem 13•
A raiz desse recurso tex tual está na p rópri a relação entre a
linguagem e nossa experiência e.mpfrica. Assim, itens que, em
uma situação particul ar da experiência, mantêm a lgum tipo de
p roxim idade, ou divi.dem o mesmo es paço físico ou cultural,
tendem a ser refe ridos também em situação de contiguidade.
Ou seja, por exemplo, se os objetos 'm esa' e 'cadeira', 'padre' e
' igreja' d ividem o mesmo espaço físico-cu ltural e revelam, assim,
urna contiguidade espacial, é muito provável que seus refe rentes
- -
li nguísticos também estejam cm contiguidade, isto é, co-ocorrain
c m um mesmo tex to.
Essa probabilidade de co-ocorrência de um gru po de palavras
a fins já corresponde a uma expectativa natural da s opções que
tom amos q uando fala mos ou escrevem os. O princípio fu ndamen -
ta l é: o percurso convergente de sentido, esperado para um texto
coeren te, leva à ocorrência de palavras semanti.c amente afins, as
qu ais constituem ca deias de sent ido (isotopias}, qu e arrastam os
sentidos para um determinado ponto d e unidade.
Um texto coe rente é provido, assim, de uma espécie de re-
dundância ou, noutras pala vras, de reitera ção semântica , cm
eq uilíbrio, é claro, com a q uebra dessa mesm ice, pela imrodu ção
de novos elementos. Ainda assim, algo dessa mesmice se s ustenta
no senrido de que os novos tópicos devem estar, de alguma fo r-
ma, apoiad os em outros j;;1 presentes o u press upostos no tex to.
N o coment<\rio "A mercado ria alucinógena ", a entrada da refe-
rência a 'guaraná' é s ubsequente às o utras referências a 'a ma rca
de chicletes' e 'adoçan te', objetos que partilham os mesmos cam -
pos d a experiência .
Po r esse conjunto de considerações, fica evidente o papel es-
truturante d o léxico na construção do texto. Uma falha gritante
no estudo das línguas tem a ver com a falta de percepção dessa
fu nção textual do .léxico. De fa to, na maio ria das escolas, o estu-
do do voca bulário se esgota , qu ase sem pre, como tenho referido,
em explorações de seus sign ificados o u na procura de pala vras
que têm o mesmo sentido. Tud o é visto em sepa rado: unidade
por unidade, cad a u n:ia por sua vez. Como peças i.s olad as. Não
são expl orad as as redes sem ânticas qu e se cri am no percurso do
texto; não são expl.orados os fios que, por conta do vocabulário
em uso, armam o texto e susten tam sua coesão e coerência. Em
suma, falta urn estudo do vocabulário na ótica de suas articula-
ções e de seu papel como fator da construção do texto.
Espero nas análises que se seguem poder o fer ecer amostras de
como as redes criadas pelas unidades lexicais do texto fun cio nam
corno fios que sustentam sua interpretabilid acle lin guística.
- ~ ~-
 6.3.7 O uso de expressões conectivas·1'1 texto, no entanto , eles podem ser expressos por um advérbio ('fi-
nalmente' ), por uma locução adverbial ('em suma') e até mesmo
Um outro tipo de nexo se efetiva pelo emprego de palavras de por um grupo nominal.
conexão, chamadas por isso mesmo conectivos, isto é, palavras Para um entendimento mais consistente dessa classe de itens
que têm a função de ligar duas orações, dois períodos, dois pará- linguísticos, convém distinguir entre os conectores argumentati-
grafos, dois blocos s uperparagdficos. vos propriamente ditos e os organizadores e marcadores textuais
· ··· · · ····· Na tradição do trabalho escolar, essa (ver Adam, 2008: 179). A incidência e a função desses conectores
"'A questão dos conec rores é mui· classe de palavras tem sido vista, preferen-
ro am pla e wmplexa. Para rrnrií·la variam de acordo com os gêneros textuais em que ocorrem.
com profundidade, é necessá rio um 1 cialmente, na sua dimensão sintática, sub- Os conectores argumentativos cumprem a função de expres-
c~ rudu muito mais abrnngente, o metida, quase exaustivamente, aos famosos
q ue:: não é o casn Jq11i. Entre ta nto, l sar a orientação argumentativa dos enunciados, conforme seja
sugi ro, para aqueles que pretendem esquemas que cu minam com a dassificação pretendido exprimir uma oposição, urna concessão, um con-
pesquisar, mais cxaustivamc11rc, a das orações. Esse vi és marcadamente sintá- tra-argumento, uma explicação, urna justificativa, uma hipótese,
qucsrão dos conectores, a lc::iwrn de rico de expJoração das palavras de conexã o o acréscimo de um argumento, entre outros. São fundamentais
Koch (1987), hívero (1987}, Adam
(2008), Neves (2000), Perini, obscureceu seu teor semântico e, sobretudo, na interpretação dos t extos, sobretudo naqueles gêneros que têm
(2010). Na obra de Neves, é possí- sua função textual, que passou assim a um
vd encontra r um e~rudo dct,1 lhado
propósitos eminentemente argumentativos ou persuasivos, como
e consis tente das prep<1siçõcs, da s segundo plano, mais aind a pelo fato de tais edi toriais, pareceres, propostas, justificativas, defesas, j ustificati-
conjun ções, dos ad vérbios e rcspcc· classifi cações incidirem sobre orações cria- vas, entre tantos outros.
rivas locuções, çom fo rra ah(>n aç<io
de exemplos colhid os cm rex ros
das a p ropósito ou retiradas de tex tos, per- Os conectores do segundo grupo - os organizadores ou
da liternturn ou d;1 imprensa at unl dendo assim m uito de sua fu nção em relação marcadores textuais - exercem a função de instaurar e indicar a
(veja-se, por exemplo, roda a rn;1- ao todo d e que era m partes.
téria sohre a coordem1 çiio co111 a
ordenação dos diferentes segmentos do texto, seja esta ordenação
conjunção 'mas', p. 755-770). Ern Na verdade, a re.levância dessa classe de de natureza espacial (em cima, embaixo, rnais adiante, anterior-
Koch e Fá vero é possível en<:ontrar palavras, se decorre de sua função cone<:tiva, mente, na base, em um segundo nivel, no próximo capítulo etc.}
uma distrihu içfo das conjunções
não deixa de funda r-se tam bém nas relações ou de natureza temporal (antes, depois_. em seguida, após, na vés-
qu e foge à classificação rrndicional
de 'subordinadas' e 'coorde nadas'. semânticas e nas pretensões argumentati- pera, no dia seguinte etc.). Outros tipos de marcadores podem ser
" Em geral, os livros didriticos e vas que elas estabelecem entre os segmentos citados, tais como os 111.arcadores enumerativos, os marcadores
muitas gramáticas pedagógicas res- textuais. Enquanto ligam, vão marcando a de 1nudança de tópico, os marcadores de digressão, os marcado-
rringem o âmbito dos conec tivos i1
d a%e das conjunções, di vidi11do-as orientação das argumentações, vão dando res de exemplificação, os marcadores de paráfrases, por exemplo.
cm coordenati vas e subord inat ivas. pistas da sequência de sentidos ou dos atos Como se pode perceber, o est udo dessas "palavrinhas" é de
f\ lém d isso, exp loram de forina
rornlmente insuficiente as particu-
de linguagem efetivados. São como pedri- grande importância no desenvolvimento de nossas habilidades de
l:iridadcs de usu dessas expressões, nhas que vão indicando por onde vai o ca- comunicação, pois funcionam como instruções que nos orientam
como a ques tão do ordem ern que minho, em que d ireção vai a argumentação ... no percurso do texto, na verdade, um caminho que devenios per-
apnrecem: se na primeira oração, se
11 :1 oraçfío seguinre (ver Neves, por
Não se pode deixar de prestar atenção a elas. correr na determinação de apreender seu núcleo temático e sua
l'Xc111plo, 2000: 782, a propósito Canonicamente, esses conectivos são re- finalidade básica.
da ordem da s consrruçôes com a
conjunção 'ou'}.
presentados pelas conjunções, pelas preposi- Talvez possa ser produtivo enumerar aqui a lgumas dessas ex-
....... .....i ções e respectivas locuções 15 • N o âmbito cio pressões mais comuns, com indicação de seus contextos de uso .
 Co nvém s ub li nha r que, na altura do ens ino funcbmc nta l 0 11 mé- ou, alteIDânCifJ OU , ., '
dio, não d eve constituir interesse maior classificar, 111or(ológica disfunç~cP
ou sintaticamente, ta is expressões. Por vezes, uma mesma expres- isto e exr.mplilicaç,1o
são pode funcio nar como conjunção ou como advérbio (ver, Ne- ou. ou melhor. ou antes. dito de outro moclo. em ouLras palavras, refommlação,
ves, 2000: 272, a propósito do item ' mas'). O que convém, antes mais precisamente; precisão. correção
de tudo, é destacar essa função geral dos conectores ele marcar as ou
re@cação do
operações ou os proced imentos textuais que vão ocorrendo e de que foi dito antes
si nalizar para o interl ocutor que orientações estão sendo dadas
~:~'Y.~~adé,. «>pi 9fei\o, eléQvai~eo~ã:,~~~~ ~ .. ·
ao percurso do texto. . :h'::- ~· • r
:..:.:!•:: '•r: l.r-'
,, :!.«~·~
.-.:..,)";$~~ '\'U

'" É bolll adwrrir que as l'xprcssõcs
reunidas nc'te csquc111:1 ahJ1\:<1111
apenas ;is cxpressiie~ cm conrexros
de concxiio intcroraciono1. Conexões
entre o wrh(>t: ~cu' co111pk111c11ms -
ondeenn:a 111 ~s prcpo,i.,:iks. sohrctu-
do - 11ão cstiio i11d11ídas ;1q11 i. Mui tas cxpressan1.
das exprcssfics cat:n log;1d:1s .:01110 de
conex;Jn silo advérb ios qu,· 1':1111hC:111
ligam sq;rrn.:11tos do 1·exln.
Ass irn, a título de uma rnaior explicita-
mas. porém, contudo, no entanto. entretamo. por out10 lado. em oposição, contraste,
ção de corno se opera a con exão dos scnridos compensação, e11quanLO que. ao passo que; res1rição
e das intenções em nosso s textos, vejamos
a lgumas dessas expressões e os sentidos que
Por uma questão did ntic:i, vou
reuni-la s em um mesmo grupo, sejam elas, porque. como. pois. porquanLo, por causa cJo, em virtucle ele, lima causatidadéº
vez que, já que. em vísLa ele. dado que. füJsde que. vi8l0 que, visto
mais especificamente, conectores argumenta- como;
tivos ou marcadores textuais 1r' .

ec:: t , olJ'1~ o.. tí'MM ~sim

1éltto ;s,emil O!Jc;o C1nt(e11~ rí!1at~~ 9,f;l.Ç,Píl
'.ê!J@nc1~àh
a fim de que, para que. com o propósiLO de, com a pretensão de. finalidade
priorfda(J~ óà
com a intenção de, com o objetivo de. com a linalidade ele. com o
rele~licial
intuito ele:

em cima. acima. abaixo. acliante. na l.lase. mais acima. em um se- distri/JuiçJo

gundo nlvel; es]Jacial
a$$fw1:aesse mn ~ .
' ~~~]~J,f,1ii:t'ã'r. . .
:;~ :-1•:\t~'I. ~i~
I". ,.·~·~l.,,J1~ . 17 Conforme N eves (2000: 771), .:011vé111 <li ~ri11~ t1ir disjunção i11c/11siva {em que os elementos se so-

e. aincla. assim como. alííls. a·lélll clísso, além do mais. além de acréscimo de um · . ; mam) e a disitt11ção exclusiva (cm qu e o.~ t:lc111t:nws se c:xclucm).
tu.do. não só (...) mas tamlióm, não apenas (..) mas ainda. enlim. nem dado novo. ele um 1
~ Orações reduód as de ge rúndio têm Ín;qu c 111·c inc 1HC va lor ca usal, assim como as reduzidas ele in finirl-
(para adíçao ele segmenLos nega Li vos ou privativos): argumento. adição. . · vo introduz.idas pda prt:posiçiio 'por' e, ,1inJ:1, os d1:1modos ;1posros circunsrnncinis (Preocu/)(.fdo com
enwneraç~o de '~ os resultados dos exames, ficou i; rn ca s,1 cs rudondo).
Uens r9 As construções com co ncessivas, scgu 11do Ncvt:s (2000: 865), podem se r vistas rl :'.lS suas rc loçllc1

com as advers<Hivas bem como com as o utras c:1usnis e condicionais. De qualquer forma, vale a peno
acencuar a re le vância argumento tiva elas concessivas, o que confinna a necessidade de um estudo l'l'lllll
aprofu ndado dos conectores, sobretudo 110 cm ino médio.

- - - -- - -
 Ili

( :onv<:m '>uhlinhar que, na altur<i do ensino fundamental ou mé OU, allelllclflCiil 011

dio, nfü> deve constituir interesse maior classificar, morfol<5KiCLT disiuncão'
011 sintaticamente, tais expressões. Por vezes, uma mesma expres- isto é ou seja, quer dizer. por exemplo: exGmplilicacao
são pode funcionar como conjunção ou como advérbio (ver, Ne- ou. ou melhor. ou antes, dito de outro moclo. em out1as palavras. retormulacão.
ves, 2000: 272, a propósito do item 'mas'). O que convém, antes mais precisamente; precisão. corrécào
de tudo, é destacar essa função geral dos conectores de marcar as ou
reliticacão do
operações ou os procedimentos textuais que vão ocorrendo e de que /oi dito antes
sinalizar para o interlocutor que orientações estão sendo dadas de lato. na verdade. na realiclarJr>. com efeito. eletivamente. afinal conlim1aç.ão.
ao percurso do texto. com certeza; admi<:são
1" [~ bom <ld\'t.'rtir IJUC a• l'Xpn;~sÕC>
Assim, a título de uma ma ior exp li cita- mas. porém. contudo, no entanto. entretcJnto. por outro laclo. em oposicão. contraste.
r~unidas neste 1:,qucm.1 ah.11\:.1111
ção de como se opera a conexão dos sentidos compensação. enquanto que. elo passo que; reslricão
~~~~~~~~~~~~~~

dn:oncxão inrerorncion:il. Coucxi>e~ e das intenções em nossos textos, ve jamos mesmo. até, até mesmo. no maximo (situ.irn no lopo t1a escala): qradaçào
,·mn: o verbo e seus co111plc1ncnl0s - ao menos. pelo menos, no mfnirno. (silu<lm no plc1no mais l>aixo
algumas dessas expressões e os sentidos q ue
llllLk ent ram as prcposiçõc•, w hrc1 u· da escala):
dn- não es tão incluídas aqui . .\1uita'> expressam. Por uma questão didática, vou
d.1' expressões C;\t:1logadns c0t110 dt• reuni- las em um mesmo g rupo, sejam elas, porque. como. poís. porq11an10. por CcJusa (le. em vir lucle de. uma causalidade1s
ço nexiio silo nd\'érhios <[li<' r,1111hé111 vez que. já q1re, em vista ele, dado que;. tlesde que. visto que. visto
lig,1111 scgmenro~ do tcxlO. m<iis especifica mente, conectores argumenta- como;
tivos ou marcadores textuais 1". de modo que. de maneira que. clt> sorte que, tJe ro1ma que. a Lal consequêncic1.
ponto que. por conseguinte. 1>or isso. cons("Quentcmente. ern con·
Exprf'ssôes conecli11as· elo tipo arqumentalivo ou do lipo marcndo Valores srnw11icos sequência disso. dar em decorrÊ ncia disso. com isso. tanto (assim)
res /orq,lfliz,1dores lf'Xlaais que (é passivei um cruzcJmento semântico entre as rrl,Jcões de con-
sequência. de causd e de conclusaoJ.
a fim de que. para que, com o propósito de. com a prc-tens<lo de. finalidade
em p1imc:ro luqar. p1imeirrimentE notadamenie. mormente. antes prioridade 011
com a intenção de. com o objetivo de. com a Jinalidade de. com o
de mais nada ant6s de tudo. acima de tJdo em particular princi reievJncia
pal'l1entr sobretudo. primordialmtnte. prioritariamente. intuito de;
embora conquanto. ainda que. apesar ele que. 1lnda assim. mesmo concessãd
em cima. acima. abaixo. adiante. na base. mais acima. em um se- cfislribuiç,jo que. a despeito de, não obstante. mcJlgrado. em que pese !'>e t>E;m
gundo nível: esf)dciat que. por mais que por muito que. 1
assim. desse modo clessa lorma dessa maneira. isto é. quer dizei, contitmac,~o.
a ScJDE r, l)Or exc·rnplo. pois, que; itustrac.1o.
iuslilicaçào ,- Conforme Neves (2000: 77 1), conv.:111 di>ti11g11ir rlisju11çcio i11d11siva (em que os clcmc11tm w '"
mam) e a disjunção exc/11sit'tl (cm quem clc111c11ros se excluem).
e. ainda. assim como. aliás. além disso. além do mais. além de acréscimo de um
Ludo. não só(...) mas Lambérn. não apenas(...) mas ainda, enlim. nem dado novo. de um " Orações red uzidas de gc ri'.1nd io tê111frcq11c11rcmcnlc 1·a lor causal, ass im como as reduúd:1; d1· 111'111111
(para adição de segmenlos negativos ou privativos): argumento. adiç,?o. vo introduzidas pela preposição ' por' e, :i i11d a, os clrn 111ados apostos circunstancia is (Pre1101/1c1do r 11111
enumeração de os resultados dos exames, fico u cm c:isa cs111tln 11do).
itens •• As construções com concessivas, segundo Neves (2000: 865), podem ser vistas nas'"·'' 1d.1\'" ~
qucJ11to a. ern r1.;l,1r,.io a. 110 que concerne a. a propósito: çom as adversati vas bem como com as o urras ca usa is e condi cionais. De qualquer for111.1, l'.1 k· 1 I" 11 1
dbfl lllfil ou
.1ee11t11nr a relevância arg11mcnrntiv:1 da~ concessivas, o que confirma a necessidade de: u111t·,111.l111u.1rn
/íll/(Írl/1Ç ) (/(
.1prnfund.1do do.., l:one..:tore~, ~nhrc:t11do nn t•m inn médio.
1 pie
 loqo portanto. ent~o. assim emconclu~o. desse modo. dessa lor·
ma. enl1m com base em..: posto isso:
como. tanto quanto. tanto como, 1ni1is que menos que tal qual. tal
como. cio 1J1esmo modo que, na mesma medicla em que.
provavelmenLe. talvez. quem sabe. será que:
conJormr St'i.J UldO consoante. de acordo com. como:
1
se. caso. a menos que, salvo se. exceto se. a não ser que. contanto
que, desde que. sem que (é sinônimo de "se não"), (a pri;posiçao
'sem· seguida de um infinitivo tem valor de condicional negtilivo):
por esta cateqoria p<Xle-se indicar tempo anterior (antes que. pri·
meiro que. desde que). tempo JXJSLGrior (depois. a seguir. após, em
segllida daqui a pouco. mais ldrdt>, até que). tempo imedíatamen·
le postaior (logo que, mal, apenas. nem bem); tEmpo sinw/l,1neo:
(quando. rnquanto. ao mesmo lempo ern que. durante o tempo ern
que): tempo p1oporcional (à medicla que à proporcão qur, cnquéln·
to). lempo í11icial (logo que. as~irn que: dcscte que. desdt> quc111clo.
mal. apends); tempo lfnnínal (até que. até quando). tempo po11tuc11
(aqora. hoje. c1qora que. hojt que. c1tualmente. nesse momento},
açõfs reilaadas (cada vez que toda vez que. sempre que) aeôts
frequrnws (às ve:tes. po1 vezes. de vez em quando. com tre(lufo
eia. lrcqut ntr·mt·nte. habitualmE·nte, assiduamente, regularmente,
normalrnt>ni('. sempre); ações raras (rcHds vezes. nem sempre. uma
vez ou oulrd, poucas vezes): açôes cc1sur1is(csporaclicarnente. even·
tualmentr. Cclst1alrnenle. por acaso). àÇóes pontuais (agora. ja. nes
se instante), rJçôes d111alivas (enquc1nto. tO<lo o dia. o mês intriro.
a tarde toda)
'' É interessante a distirn;~o feira entre os condicionais f;1ctua is ou reais: SI! eu digo é porque sei;ª' co 11
dicionais contr;i factua is 011 i rrcais: Se eu tivesse ,1sc1s e ns cond icionais cvc11tu:1 is: Se chouer ,1111111z/1<i. i\
mc'lna distinção pode ser apontada parn :h con\truç<iC'> concessiva~.
Insistindo na tecla de sempre, lembro que a relevância de se
explorar a relação de conjunções, de preposições, de advérbios e
respectivas locuções está no trabalho de explicitar os efeitos que
o uso desses itens promove no estabelecimento da sequência do
texto ou da orientação argumentativa que pretendemos atribuir
aos enunciados. Me ocorre reiterar que muito há o que explorar
em sala de aula de um curso de línguas, se abrimos os horizontes
conclusJo para enxergar as categorias do mundo textual. Basta ouvir l' h:r
.10 redor e a dificuldade de alguns professores de não sabere111 "
compa1cJCâo que ensinar terá fim.
Uma consic.lcração que me parece pertinente tem a ver com
eventualidade o fato de que os valores semânticos dessas relações (de oposição,
aceitaÇdo. de causalidade, de consequência etc.) podem ser expressos por
conformidade outros recursos que não as expressões conectoras. Por exemplo,
condicionalidade . uma relação de causa e efeito pode estar significada por um ver-
toanulaçJo de bo, como 'decorrer', 'resultar', 'provir' etc. Também vale a pena
l1ipólese.
notar as relações semânticas possibilitadas pelas chamadas ora-
ções reduzidas.
tempowlidã1ie
Vale a pena mais uma observação: evidentemente, a grade
de expressões apresentada acima é apenas uma amostra de como
!
se poderia fazer a exploração desse material, destacando, assim,
suas funções na estruturação <lo texto. Ou seja, não se trata de
uma enumeração exaustiva; muitas outras expressões ainda po-
deriam ser citadas.
Além disso, convém notar que uma mesma expressão pode ter
valores semânticos diferentes e, assim, preencher uma função de
organizador espacial {por exemplo: primeiramente), ou uma outra
de enumeração ou de indicação de relevância (pensemos na fluidez
semântica dos conectivos 'e' ou 'mas', só para citar esses dois).
1
Na verdade, também as expressões concctoras são polissê-
micas, até mesmo porque podem ocorrer associações entre seus
sentidos, como acontece, por exemplo, entre a lgumas temporais
e as condicionais 21 , as causais e ns temporais
etc. Neste último caso, a associação é intei- ' Neves (2000: 799) aprc'<'nt.1 t'\< 111
pios dessas associ:içôc.:,, 1.11, "'1110 :
ramente justificável, pois a causa é sempre
"Fssa é a história de 11111 sold.uln
anterior à consequência. Também merece qu e se senria em ca~a sol11l'11ll' qn .111
notar que, por vezes, as conexões entre seg- do vadiava pela cid,1d1."."
mentos do texto, como períodos ou parágra- Ter cm conta a possihd1d.1d•· dt'
s.is associações é t1ti l pmqtH', '"
fos, se fazem sem o concurso de conectores ~im, podemos ><iir d,1q11d1·<; ""li"'
explícitos; são junções sem marcas, que mo- mas rígido> e 111 f.1 li\'l'i' ""11 q111• "
conjunçõo:, ün c1.1"1h..11l.1s d, ~ .t
bilizam outros recursos para dar conta des- h.í ,,., 11 los.
sns conexões.
 Jogo, pommtO. ent:ao. assim, em conclusao. desse modo. dessa for-
ma. enfim. com base em_: posto isso:
concJusSo "(I.
~-

.'
'1 para enxe rgar as categorias do mundo tex tual. Basta ouvir e ler
ao redor e a dificuldade de alguns professores de não saberem o
compatacào que ensinar terá fim.
Uma consideração que me parece pertinente tem a ver com
o fato de que os valores semânticos dessas relações (de oposição,
de ca usalidade, de conseq uência etc.} podem ser expressos por
outros recursos que não as expressões conectoras. Por exemplo,
uma relação de caus<i e efeito p ode estar significa da por um ver-
bo, como ' decorrer', 'resultar', ' provir' etc. Também vale a pena
notar as relações semânticas p ossibili tad as pelas chamadas ora-
ções reduzi das.
Vale a pena mais uma observação : ev identemente, a gra de
<le expressões apresentada acima é apenas uma a most ra de como
se poderia fazer a ex ploração desse material, destacando, assim,
suas fun ções n'1 estru turação do texto. Ou seja, não se trata de
uma enumeraçiio exa ustiva; muitas o utras expressões ainda po-
deri am ser c itad as.
Além disso, convém notar que uma mesma expressão pode ter
valores semânticos d ife rentes e, assim, preencher uma fun ção de
orga nizador espacial (por exemplo: primei ramente) , ou u.m a outra
de enumeração ou de indicação de relcvânci:i (pensem os na .fluidez
semântic~1 dos conectivos 'e' ou 'mas', só para citar esses dois}.
Na verdade, também as expressões conectora s são polissê-

io
. . . ..
É interessante a distinção feirn cmre as conr.liciouais foc1na is ou reais: Se 1•11 digo é /1orc111r sei; a~ con-
·1
cfü:ionai~ .:onrrafn ctua is 0 11 ir re,1is: Se e11 /Ít1esse asas e ns ~·;•ndic io 1rnis cwntm1is: Se choul'r amc111i?ã. A
micas, até mesmo porque pod em oco rrer associações entre seus
sentid os, como acontece, por exemplo, entre a lgumas temporais
e as concliciorrni s2 1, as causa is e as tem porai s
111cs rna disri11ção pude ser :1ponrada par:1 :1' consrruçõcs .:uncessivas.
__ _J etc. Neste último caso, a associaçã.o é intei- 21 J\"cvcs {2000: 799) aprcsenla exem·

pios dessas rissuc iaçõcs, tais como:

ramente justificáve l, pois 3 crnsa é sempre kEss;1 .! a hi~ríiria de um soldado
Insistindo na tecla de sempre, lem bro que a relevâ ncia de se anterior à consequência . Também merece que se sentia cm casa so mente quan·
expl.orar a relação de conju nções, de prepos ições, de advérbios e nota r qu e, por vezes, as conexões entre seg- do vadi:1va pela cidade...
Ter cm. conr:i a possibilidade dcs·
respectivas locnçôes está no tra balho de explicitar os efeitos que mentos do texto, como períodos ou parágra-
sas associações é útil porque, 01·
o uso desses itens promove n o csrabel.ecimenro da sequência do fos, se fazem sem o concurso de conector es sim, podemos sair daqueles csque·
texto ou da orientação argumentativa que pretendemos atribui r explícitos; são junções sem m a rcas, q ue mo- mas rígidos e infalíveis com ql•C n1
conjunçiks são clas~ ific.id:i s dc~dc
aos enunciados. M e ocor re r eiterar que mu iro há o que explorar bilizam outro s r ecursos para dar conta des- 1 h3 sé..:u los.
em sala de aula de um cu rso de línguas, se abrimos os horizontes sas conexões.

f 1]( l
 O que não se pode p erder de vista é a imensa signi ficação q ue
essas expressões desempenham no curso de uma interação. Afi-
na I> ns pa lavras não têm apenas um significado descritivo. Elas
assumem no percurso do texto um outro valor, p elo fato de pode-
rem ser vir de apoio a uma determinada intenção argumenta t iva .
Para ilustrar esse ponto, posso dar um exemplo: há dias, na porta Práticas de análises de textos
de um teatro, um vendedor nos oferecia bombons, chicletes e ou-
t ras cois inh as doces e fin a lizava sua ofer ta com a informação: "O
quanto a aspectos de
show <lura duas horas'>. Pensei: ele nã o está a penas nos in forma n-
do a duração ci o show. Está, com essa a firma ção, a rgumcnrando
sua construção
a favo r da co nveniência de comprarmos os bombo ns, e mbora de
uma fo rm<i sutil, à espera de que capte.mos o teor argumentativo
de sua .inform ação: 'se o show d ura tanto tempo> vocês de ve m ter
à mã o a lgum docinho'.
Em suma, no â mbi.to do discurso é que as pa lavras c umprem,
integra lm e nte, s ua função de s ignificar, de mediar a com unicaç5o om base nos fundam enros teóricos que aborda111os no
e ntre dois ou ma i.s interlocutores . Fora d isso, o traba lho co1~1 a
linguagem se reduz a uma especulação que corre o risco ele se
tornar simplista, falseada e ineficaz.
Não percamos tempo. Não podemos.
No ca pítu lo segu inte, vamos empreen<ler a an á lise ele a lguns
e capítu.lo a nte ri o r>vamos empreender agora atividades
de a nál ise de textos, na perspectiva dos recursos e dos
aspectos que foram rc.lev;:rntes para sua construção.
É importanre fri sar que seria impossível dar conta de todos
os recursos. Na verdade, esses são quase inumerâtJeis. Vamos,
textos, centra ndo-nos nesses aspectos de sua const r ução. assim, concede r prioridade àqueles que assumem, em cada texto
escolhido para aná lise, uma fu nção mais salien te, no sentid o de
fazer subir as fJaredes de sun sustelltaçcio, corno disse no início do
capítulo anterior.
Apesa r de nos fi xarm os cm pontos locais dessa sustentação,
nã o vamos perder de vista n totalidade cio texto, sua unidade
sem ântica e pragmá tica; ou seja, não vamos perder de vista a
ativ idade de li nguagem que ocorre sob a mediação do texto que
a nalisamos.
Não separan1os, assim, o linguístico - quer na sua dimensão
gramatical quer na sua dii:ncnsã o l.exical - dos outros consti -
tuintes do ato verba.\. Temos em m ente que> pela linguagem> o
fun damental é a interação que se produz entre dois ou ma is inte r-
locutores, numa situação socia l de m útua cooperação> para que a
,,.
'!

r
.1 Tenho

ll
insi~cido em ponruar q ue
ll r1jlungem não é ape nas a cx-
r>rtsNilo de um sc nriclo. Q uer dizer,
n co mpreens.io de um texro não se
l''íl"t.1 11.1 idcntificaçiio apenas de
'''"' <.Ontc1ídos. É prci.:iso ir ,1lém,
p.ir.1 reconhecer também a i11te11-
r1>••. pmpúsito co1111111icatil'<>
o
1.om que esse sentido é expresso.
l l.1hiwalme11re, os objcrivos das
.11 1vidJdes de comprcensiio de texto
1 rm-~c concentrado em Jescohrir
"o que o amor disse"; "qun l a s ua
111,·n ~agem ''. Convém a 11,1 lisar flor
</li<' ()li COI// que /Jl'f!/ Cl/S[fo
for disse o que rlisse. Apoi:ido
M·nrido (lo que diic nrns. ...sr:111 as
i11h'11ç<!es. e
aí que 1110 1':1 () pcri~o ...
expressão de um sentido e de uma intenção'
aconteça com sucesso.
A seguir, tomamos outra vez como base
1 - Não. assim não pode ser. Ca ntar sem a tilulação devida é um desres-
peito à ordem.
E os urubus, em uníssono. expu lsara m da tl oresta os passarinhos que can-
de nossa análise a fábula de Rubem Al- tavam sem alvarás...
ves, detendo-nos agora em questões de s ua
1 MORAL: Em terra de urubus diplomados não se ouve canto de sabiá.
construção.
(Rubem Alves. Estórias de quem gost.a de escrever.
Co1tez Edilora: SCio Paulo. 1984, pp. 61-62).
7.1 Análise da fábula
Como referi no cap.ítul o ::interio r, diante da ev idente dificul-
"Os urubus e os sabiás"
u /Ili · dade de se esgotar a tota lidade dos elementos analisá veis, vamos
...
,-,_ -,- -·--··-·-·--·--..... .... ........,:
_ - .,,_ ................, ... '''"
110
fixar-nos n aqueles que m ais dirern mcnte estilo vinculados à s ua
ÜS URUBUS E OS SA1311\S coesão e à sua coerência.

Tudo aconteceu numa Lerra clistante. no Lempo cm

que os bicl1 os ICJ lavani... Os uru!Jus. aves por natu rnza becaclas . mas sem
A seleção vocabular como recurso da coesão do texto
"O s uru bus e os sao1as
L. , "
grandes t1oLes pa ra o ca nto. dec idiram que. mesmo conLra a nalu reza. eles .... --· ... ,. i'
haveriam de se torna r grancles can Lores. (:
(a) Ql)servemos a concentração de iLens lexicais vinculados aos mundos ~
E para islo rundararn escolas e importa ram prolessores. gargarejaram em que o Lexlo nos coloca: ~
dó-ré-mi-lá. rnanclaram imµrimir diplomas, e lizeram compelições eulrc si, o mundo do acontecimento narrado: Tudo aconteceu rwma trna clistallle (ce- 1
para ver quais dclt~s seriam os mais imporla11les e teriam a permissão de nário). no 1.emoo em aue.. Tudo ia muito bem a..t.é iwf_(localizacão temporal):
mandar nos ouLros. o mundo da liccào: bictws falantes. urubus cantores, urubus professo- ,i
Foi assim que eles organi zaram concursos e se deram nomes pomposos, eo res. aves perplexas. aves que decidf m. que expulsam... J
sonho de cada urul.Juzinho. instrutor em início de carreira. era se tornar um o munclo das aves: floreslcJ. aves. u1ub11s. bandos. passarinhos. sabiás.
respeitável urubu l.ilular. a quem LOclos chamavam por Vossa E:xcelência. pintassilgos. canários. bico...
Tudo ia muito bematé que a cloce tranquilidade da t1ierarquia dos uru bus o mundo da música: canto, ca11Lo1 . gargarejar ctó-ré-mi·fá. tagarela.
~ foi estremecida. A íloresla loj inva(lida por bandos de pinLassilçios Lagare- serena la...
l Jas. que brincavam com os ca nários e raziam serenaLas com os sa biás. o mundo da atuação pedagóg ica: escola, professores. instrutor. tor-
nar-se. concurso. compeUções. documenLO. diploma. lilulação, convo-
. Os velt10s urubus enLorLararn o bico. o ra ncor encrespou a testa e elos con-
car, inquél1Lo, caLTeira. /Jíerarquia. ULUiar. expulsar..
vocaram pi nLassi lgos. sabiás e cana rios para um inquérito.
• o mundo da inLransiçiência e da arrogâ ncia da burocracia: mesmo con-
' - Onde eslão os (1ocu1m:nLos dos seus concursos?
tra a natureza, nomes pomposos. respeitável urubu tiwlar. desrespeito.
E as pobres aves se olharam perplexas. porque nunca haviam imag ina· Vossa Excelência, ordem. em uníssono. rancor. convocar, /JÍerarquia,
cio que Lais coisas houvesse. Não haviam passado por escolas de ca nLo, inquérito. alvarás...
porque o ca nto nascera com elas. E nunca apresenLaram um diploma para (b) Como se pode observar. a seleção vocabu lar feita para o texto já lun·
provar que salJiam ca ntar. mas cantavam, simplesmente.. cioria como um dos 1ecursos ele sua coesão e de sua coerência, pois cada
,...,,
núcleo ~ e ilcns é convergenle e susLenta uma perspectiva de conlinuidade.
Além disso. os vários núcleos interagem (os urubus queriam ser como as
o11lras aves: a escola era de canlo. os urubus reieilavam a compelência ina-
lei das aves cant.oras; os urubus as proibiram de cantar sem o diploma dado
pelas .es_ colas ele.). Essa inleração tios vários nú cleos Lemátlcos do texto
~o nst1t~ 1 uma ~o nd icâo de sua uniclaôe global. lslo é. esses nlicleos em
.: mteraçao compoem um quadro de referência . onde as coisas so articulam
~ convergern entre si e ganlrnrn coerência. Ern suma, pode-se perceber nã~
~ apenas os lugares do mundo socloculllual para onde o Lexto nos remete
~ {os ·~spaços naturais. esponláneos· o os ·espaços insti tucionalizaclos arLi- .f
f 11c1a1s e arrogantes'). como ainda a interação pretendida para esses vários ~
~ lu_gares _(os urubus querem ser como os passa1inhos): i nsli tucionalizar essa ~
~ 1 e l e n_s ao é o recurso de qu e se valem os urubus, mesmo aJeaLoriarnenLe;
l1cam mterdependentes. assim, os lugares de quem tem o poder e os luga-
\:i
i.
res cJe quem deve obedecer.
(c} Se o que prelendcmos é entender cada vez mais como se dá a conslru-
çao de _um l.exto. podemos concluir que uma exploracão vocal)uJar clessa
·
ordem e mais relevante do que simplesmenle apresentar o síqnilicado de
<
) ~CJl~v~as supostam ente desconhecidas. ou exerci Lar. em rrases. a sua subs-
~ LJlu1c_ao por ~ utras sinônimas ou anlônimas. Nesses Li pos ele exercicío, o
~ i~al ~ que nao se pocle perceber como a simples escoll1a das palavras iá
~ icpresenla um :ecurso ela coesão e ela coerência do lexlO. Quer dizer. o que
~ vale ressa~ Lar e que a escolha de cada palavra eslâ prêsa a uma razão de
i orde~11 r~ a1or. a uma_ razão de. ordem textual garanlir a sua convergência
~ semanlica. ~sua un1dacle. 1ns1sto: n~o se pode perceber essa reg ularidade
~ pela pwduçao ou análise de lrases sol tas.
~ (d) Co~vé~ observar ainda que não é a uniclade lexiccJI isolada que garanLe
li a coeren.c1a do Lexto, mas a convergência de contextos emque um determi-
nado º?l: to ele referência so apresenLa. Por exemplo, não é. simplesmente,
a repet1~ao_ da palavra 'urubu· que garante unidade. mas a permanência.
a constancia das atitudes aLribuídas no lexLo a esse ·objelo do discurso'
ou. noutra.s palavras. a essa classe de personagem: querem tomar-se can·
tores. decidem (mesmo contra a nalureza), querem ter nomes pomposos
enLor_ta~ o bico. encrespam a Lesta. convocam os passarinhos. impõe~
cond1çoes. co_nseguem unanimidade. expulsam as aves que cantam sem
alva1ás. Ou seia. a seleção lexi.cal vai sustentando uma imagem de ·1m1bus·
sedent os de poder. arroqantes. prepotentes e dominadores: (examinemos
os sentidos dos verbos em: E para isco fundaram escolas e i111oortaram
professores, (..) mandaram imprimir diplomas. e fizeram compelições (.)
1
organizaram concursos e se deram nomes oomoosos... A seleção de verbos
desse Lrecho. é claro, remete para agentes munidos de auLoridade. perten-
cenles a um lugar de mando e de decisões Essa coerência na represenLa·
ção da figura do urubu é sustentada Lambém pela oposição com o outro
grnpo de personagens: os passa rinhos ou as outras aves que. 1agarelas.
brincavam e faziam serenai.as, cumprindo as deLerminações que ll1es foram
outorgadas pela naLUreza. Não pretendem tornar-se outra coisa: porque o ~
caJJ/o nascera com elas. nem prelendem provar que sabiéWJ canlar. pois 1
~
ca111.avam. simplesmelll.e.. '
{e) Só em análises dessa natureza. voJLo a dizer. se pode entender como o \
léxico co11stilUi um recurso da construção do Lexlo. Um recurso não apenas ~
em relação aos senLi dos expressos. mas. sobreludo. na direção das rela- ~
. çõcs cüadas. para que se garanla a lota lidade em vias ele ser conseguida. ~
; Reparemos que a arrogâ ncia dos urubus. no seu empenho por manter a •
~ burocracia, é reiterada. do princípio ao fim (aves beca.Q~ las hecas. em
I
'. nossa cullllra. estão ligadas a conlextos de poderl. decidiram \quem pode .
~
decidir?!, mesmo conJ.ra a nawreza. rancor. encrespar a lesla. Ululação 1
·~ devida. decidir em uníssono. expulsar. mandar nos ouuos...J e é posta em 1
~ oposicão à serenidade do mundo naLural dos passarinhos.
~ (0 Podemos perceber ainda o quanLo uma análi se dessa naLureza mobiliza
~ nosso conhecimento de mundo ou traz à tona os esquemas culturais - e
~ seus valores simbó.licos - que predomi nam em nossa realidade. Repare-
i mos na intencão do autor dequestionar a inconsistência de certas medidas
~ inslilucionais, o que está. rnetaloricamente. representado pelo conjunto de
\ decisões Lomadas pelos urubus mesmo cont.ra a nawreza: tuclo isso exprns·
~ so por palavras que se ajustam a conjuntos semanticamente a!ins - em
ordem a uma macrouniclade.
{g) Uma análise assim como esta é consistente ainda pelo rato de se apoiar
no Lexto. nos sinais de sua superficie - que sã.o as palavras que o cons·
tituem e as relações por elas expressas. Na verdade. dessa forma, esLamos
tentando ver como o texto loi-se Jazendo, como as palavras foram promo-
vendo a conslrução de uma unidade. Do lado do leitor. lica evidente a trillla
que precisa ser [eita para o êxito na compreensão do que é dito.
-
-- ----
-F'-'""'........
Pi . _ ........ li"•--.. -·-

Quanto à natureza dos nexos coesivos ~ (b) Os nexos de con/.iguidacle ocorreram quando a mesma classe de objetos
~ foi referida. mas não o mesmo membro dessa classe. Por exemplo, entre
1.embramos que esses nexos, tal como fo i apresentado no ~ a referência a ·urubus· e a ouLra a ·cada urubuzinllo' não há equlvalência
capítulo 6, pod em ser nexos de equivalência, nexos de contigui- ~ referencial: LraLa-se de duas unidades diferentes do mesmo conjunto de ob·
dade., nexos de associação e nexos de conexão ou sequenciação . jeLos. Ou seja. não llá equivalência. mas há contiguidade relerencial, pois,
Vejamos como esses nexos se constituíram no texto em análise. como disse. Lrata-se da mesma classe de membros. De qualquer lorm a. vale
No momento, fixo-me nos três primeiros, pois os nexos de cone- salieolar que pela contiguidade referencial. se eslã assegurando também a
xão e sequenciação serão analisados, no tópico seguinte, quando i conti nuidade que a consLrução do texLo requisita.
nos ocuparmos dos recursos grama t icais. (e} Os 11Gxos de associação são os mais rrequenLes em Lodo Upo de texlo.
como decorrência da exigência de conLinuidade da própria c0€rêncla ou
corno rorma de assegurar a inexistência de rupLu ras ou desconLinuidades.
Todo Lexto supõe um fio. que não se pode parlir... Assim. as referências. ,:
• urubus_, eles; as prcclicações. os aLribu Los. as relações vão se associando e criancio urna i1
rede de aproximações Corno já mostrei. ex iste uma associação clara enLre !:
urubus --. si (Jízerw11 compelicões eJ71 re si): 'u rubus· e ·aves·: enlre ·aves becadas · e ·interesse pelo poder': enLre 'es- ~
urubus__. urul)us: cola' e ·prolessor': enlJc 'canários. sa.biás' e ·canto': entre ·interesse pelo }
urubus - > os velllos urubus; poder' e ·exigência ele concursos. de diplomas. de alvarás' ele. Ou seja,
numa oll1ad a ma is cuicJadosa podemos perceber que nada no texlO eslá
' Vai..: , a lieJlla r que •>ll l't'OS 11 c xos de
pi nLassi lgos. canários e sa bifls -> as pobres aves:
dHo por acaso: ou nada está solto: ludo está Fm inlerdependéncia. Nas
''111111'.tlência podem ser encontra- pintassilgos. canários e sabiás-> os passarinhos: 1rases isoladas. a unidade req uisilada é apenas aquela restri La a seu i nte-
dos un texto <:rn ard 1isc. .F111'1';1rru 1-
''"' .11·numcr:i -los cx:1usril';1111cn tc
1 as pobres aves-> elas 2. rior. No texto, a p1imeim lrase se arlicula com a segunda: a seg unda com a
para 11:in alo ngar cin clcn1n si<1 ,,
O recurso à elipse também pode implicar umnexo terceira .. ; loclas sG articulam entre si, e nada pode ser dito som o apoio do 1
1>10..:l'di111ento de an:íli~e . Mas, na
de equivalência relerencial. uma vez que é possiveJ contex Lo preceltenLe ou subsequenLe. Mas a gente só enxerga isso quanclo ~
,,i1.1 de aula, uma an51ise exaustiva
pode aco nrccc r sem pro ble111:1. resga tar. na procura pelo sujeito de cada verbo. a se lança na escrita e na análise de texLOs! ~
.... ,,,, "· '·' '" ' .....
_ "'· ...,.,,,' ·• ' ....... .....
_

' Oh~rrvem os que o que t·sr<.Í t>m
io1to aq ui não é sim plesmc11tt· iden-
1il1c,1r as ocorrênc ias d1: elipse,
1111111:1 a ritud c de mcr;1 proc ura po r
lllto' do mundo sin r:ítico. O que
,·~ r;\ e111 jogo é reconh ecer cm que
\11lltt·~ 10~ a mesma referência vol-
11111 .1 <•Lllrrer, para assim se pod er
rr\.'11pcr.1r a continu idade rderen-
lln l do rexto, q ue é co11diçfo de sua
\'Ol'r(·11ci;1. Volto a insis tir: o que
1111/1111/,1 11ão é recu11/Jl'cer uni fato
JlT11111111ical , si mples111ente; o que
llll(J•llf<1 ,; a11t1/i11r o concurso desse
/11/11 J.ll'olmati,-a/ prir.1 a co11stru ç'10
,{,, .-111•s1111 e dt1 coerê11cia do texlo.
retornada à referência anterior, corno no trecho: E
para islo 111udaram escolas e imoorlaram protesso-
res. gargarejaram dó-ré-mi·lá. mandaram imprimir
diplomas, e fizeram compeUçôes entre si, para ver
ouais cfeles seriam os mais imporlanles e Leriam a
permissão de ma11dar nos outros o mesmo recurso
da elipse. numa siluação de equivalência referen-
cial. pode ser vislo no Lrecho: E as pobres aves se
olharam petplexas, potq11e nunca haviam imaginado
que lais coisas 11ouvesse. Não tiaviam vassado por
escolas de canto, porquo o canlo nascera com elas
E nunca apresentaram um diploma para provar crue
~bja1J1 canlar, mas cantavam. simplesmenLe1...
Ainda a propósito de nexos de equivalência referencial, veja-
mos o segu inte fragme nto de texto:
~-·õ'"i;p;~;~·; Aô:· p·;d·c~. .Í[;~~;~;:~·,s·;·~;~~~· h~·~'";;··;~~;d~;. ·~-\;;~;~..~;t~;
na do Brasil e em transmiti r ~ (1) "verdadeiro" aspecLo civilizado. Ele
(2) visitou pessoalmente a Exposição Universal da Filadéllia (1876). l á (3)
teri.a conhecido Alexander Graham Bell, IDIB (4) lhe (b) apresentou sua (6)
mais nova invenção. o Lelefone. Ao Lestá-lQ.. (7) o Imperador (8) teria dito QQ..
inventor americano (9) que. (10) estando disponível no mercado. o Brasil
seria o 2fill. ( 1J) primeiro comprador.
(Palha de S.Pauto, Mais. 19/ 11/2000).
--·$•(•$"")$-b,. ., __
q_;_; ~T••,1-'.1'"""7'"....;.· ••1••• '" ·~' ' ' "'"l>•,..7•(*""'••"
'·
~
De saída, podemos dizer que esse fra gmen to apresenta uma
grande densidade coesiva, po is, apenas no â mbito da continui-
da de referenc ia l, se veem onze nexos . Al.guns comentários acerca
d esses nexos podem ser releva ntes; vejamos:
• Em (1), o pronome 'seu' poderia irnplícar ambiguidade:
'o asp ecto verdadeiramente civilizado' era do Brasil ou do
Imperador ? Formalmente, o pronome poderia retomar um
o u outro antecedente; a dúvida se desfaz quando apela-
mos, primeiramente, para a proximida de entre a referê ncia
a Brasil e o pronome e, cm segundo, q ua ndo consideramos
a imprevisibilid ade ele a lguém "se empenhar em transrnitir
seu verdadeiro aspecto cívilizado ". Pelo menos nt:sse con-
texto, essa in terpretaç5o não seria muito p rov<1vel;
• cm (2 ), (Ele (2) visitou ...), não bá dúvida de q ue o prono-
me retoma a rt:ferência a 'O imperador'; o único referente
possível no contexto ;-1 nrcrior ('Brasil ') não era coe rente
com o n úc leo do pred ic;ido ('visitou') , que, no contex-
to 'visita r pessoa lmente', ex igia a refer ência a um agente
humano;
• em (3), é fac ilmente ide ntifi ca da a retomada de uma loca-
li zação espac ial (Ext>osição Universal da Filadélfia -?Lá);
• cm ,gue (4) lhe (5) apresentou sua mais nova inve11çãu(6),
se identifica m facilmente os referentes dos pronomes, o
que supõe a consíde raçã o não apenas dos pronomes mas
também das predicações cm que eles aparecem; por exem -
plo, a c iênc ia de que ' a mais nova invenção' nã o era do
Imperador permite que se identifique os referc11 tes do
'q ue', do 'lhe' e do 'sua ' - Alexander Graham B el/;
• cm (7), 'ao testá -l o', ta nto a proximidade em relação ao
o bjeto de referência ('telefone' ) quanto o nosso conheci-
mento de mundo nos 1.e vam a reconhecer o antecedente
do pronome e a estabelecer a continuidade requerida para
o enunci a do;
• cm (8 ), (o Imperador), o nexo é da do pela rep etição li teral
d a palavra; nesse caso, esse recurso é o ma is indicado, pois,
- 1
" Cj u:; ti) J.J
nos segmentos anteriores, havia um o utro poss1vel r eferen
te para o pronome (Alcxander G raharn Be lJ ), a lém de a
primeira referência ao Imperador esta r um tanto di.s tante e
terem ocorrido outras retomadas pronominais a ntes;
• em (9) , o inventor americano, verificamos a substituição
da r eferência a Alexa nder G raha m Bell por uma expres-
são que, nesse contex to, o caracteriza (o inventor ame-
ricano); a conveniência de um procedimento como esse
não é, simplesmente, ev itar a repetição de uma palavra, é
possibi litar o acrésci mo de uma informação que torna o
texto m ais informativo e relevan te;
• em (10), podemos ver que o te rmo elíptico aí é 'o telefo -
ne', uma vez que não reria coerê nci a aceita r, como 'a lgo
dí spon ívcl no mercado', o utro o bjeto senão o telefone ('o
Imperador', ' Alexa ndt: r Gra banl BcU' ? N ão te ri a sentido);
podemos ve r, por esse viés, como é s ignificativa a inter-
pretaçã o que se apoia também cm nosso conhecimento de
mu ndo e não apenas nos aspectos forma is do e nunciado;
• en.1 ( L1), igualmente, é clara a conveniênc ia de se apelar
' 1• para a coe rência do q ue é d ito: nesse contexto, o telefone
é o único o b jeto comp rável; só nesse sentido se pode esta-
belecer um nexo acei tável.
J\ análise qu e empreendo a partir desse fragm ento revela:
.. • ... .. • • ... . ........ <. .~I
{a) a !unção coesiva que os pronomes e oulrds expressões relcrenciais as-
sumem na consLruGàO de um Lexto:
(IJ) a necessidade ele se extrapolar o formal, ou a mera expressêo linguísti-
ca . para se recuperc:ir a legilimiclílcle de um nexo:
(e) o predominio da coerência na procura inLerpreLaliva de qualquer nexo.
Isto é, se empreendemos a ali vidade de esLabelecer os nexos em um texto,
ó porque alimenLamos a hipótese ele que oxisle um sen/Jdo prelendido
que jusli!ica a ligacão de dois ou mais elementos. A gramáUca representa
um dos cornponenles desse senlido. Atenção: apenas uM dos componenLes
Existem ournos. que não podem ser perd idos de vista!
1
t .... ~~,.,,,.,,' '". "" . ' ·'"'"·""' ""''"''"'~""""4""'~--~---------
---~ - -
 dl ana !Ises de Lextos quanto a aspeotoe de sua coneuuç&o .i

Até aqui an a li.sam os os nexos que se construíram no âmbi-
to da r eferenciação atualizada , o que implica uma concentração
no levantamento de expressões nominais (com substantivos ou
p ronomes com o núcleos). Vale salientar, no entanto, que pode
ocorrer uma equivalência d e sentido entre d uas expressões com
va lor de adjetivo ou entre duas predicações, por exemplo, o que
estaria fo ra do âmbito refere ncial, mas não deixaria de consti-
tuir um nexo coes ivo. Podíamos lembrar a
• Sou rcsremunha da difirnl<Lidc 1
conriguidade de sentido entre os atos de 'en-
dos professores para tr:1r;ir das crespar a testa' e 'entortar o bico' ou entre
quesrõcs grnmarica is no e nsinu 'a quebra da tranquilida de dos uru hus' e 'a
da língua . É que a tr;uliç:i o lhe~
proporcionou o estudo de 11111:.1
tagare.lice dos passarinhos que brincavam e
gram:11ica à p :1rtc, fora do texto. faz iam se renatas'. É muito significati vJ tam -
Esrnmos vendo, pdas amí lises fci bém a associação entre as difer entes atribui-
tas, q ue rnda :1 g ran1:í1i..::1 ocorre
nos r.:xros . E é, :1í, no tl·xro, qu e ções de sentido, corno já temos sublin hado .
po de mo, ver <:omo essa grn m:ítica Examinemos, por exem pl o, a p roximidade
se efo 1iva e que /i111ções tli sc11rsiv:1s
semântica entr e as predicações ' fu ndar esco-
cada L1111 n de sua' <><.:orrên.:ins cum -
pn:. ü que imporr.i não é a valiar las de ca nro' e 'importar professores, garga-
os valores d as 1111idades isolnd<1s; rejar cló-r é-m i-fü, i1nprim ir di.plomas, fazer
mas .:0 1110 es~n s 11nid:u lcs cu1nprt'111
no r<.:xto as fu nçõe s de :is~cgu r:i r a
competiçôes' etc. Ou seja, a continu idade
cxpressiio de 11111 sentido e de umn que prom ove a coe rência não se fund a ape-
i11le11('ãO, o qu<.: 1·x igc cncsri " eco - nas no âmbito das referências que são feitas.
Prê11cia. O cami11lH> não é csruda r
gra 111 ~ rica, isnlad.1111ente. O ca1ni-
Ela se estende a rodas as dimensões do texto
nhn é ver como :1 g r:i rn fiiica possi- e nlca nça também o âmbito da atribuição e
bilita cm textos o cumprimcnro das
da predicação {o que envo lve :1S expressões
funçõ~s comun i..:a tiva s.
predicativas e os prcdicodos verbais) 4 •
Quanto aos recursos coesivos utilizados
A análise q ue fizemos até este ponto compreendeu os t ipos
de nexos coesivos estabelecidos no texto: nexos de equiva lência,
p anffrase, o paralelismo de estruturas, o uso de expressões concc-
toras e seq uenciadoras.
Assim, no texto em análise, como amostra desses recurs os,
merece observar:
- d.as pa lavras ' fl: oresta ' ; ' uru b u ' ; ' av e'
• a rcpet1·ç;:10 · ; 'pas s·'ar·1·-
nho' ; 'sabiá'; 'canto', 'canta r'; 'escola ', 'concurso'; 'd iplo-
ma'; repa remos que a reiteração na escolha dessas pal.a-
vrns já é indício dos núcleos tem áticos do texto; portanto,
a repetição de cada uma fu ncio na como marca de que os
túpicos centrais do tex to se mantêm;
• a substitu i<,:ão de uma palavra por outra equivalente, como
aconteceu no nexo entre ' pintassilgos, ca nários e sab.iás'
e 'as pobres mies'; entre ' documentos de seus concursos'
e 't~is coisas' (substituições pelo uso de um h iperônimo);
entre 'pintassilgos, canários e s:lbiás' e 'elas'; entre ' os ve-
lhos urubus' e 'eles' (substituições por pronomes); n1ere-
ce destat:ar o uso do pronome •Tudo', no i.nício do texto
(Tu do aconteceu ... ), numa espécie de a núncio de tudo que
vai ser n:1 rrado (uma substitu ição de n;Hurez;1 catafó rica,
que apon ta para os trechos seguintes) e, co ntrariamen-
te, o uso do pron ome 'Tudo', no meio do tex to (Tudo ia
mu ito bem) , que resume a narração fei ta até esse ponto
(uma substituii;ão, portanto, de natureza a nafórica, que
retoma portes anteriores); rep:1remos
ainda no uso do demon strativo ' isto' ' 1n; isro na rdcvânci;i de a 11.ílises
dàu co nra dessas o perações
no seguinte trecho: lO s urubus 1 deci- qut•
texru ais dr promover '" li gações,
diram que (. . .) haveriam de se tornar a continuidade e a L111idade cio
grandes cantores. E para isto ... ; vale r<"xru. Represe nta rnu i i·o pouco se
restl' ing ir à idcnti fic::içiio ela clus•c:
identifica r aí outro nexo coesivo, que
de palavra a que penem:c o termo
tem como antecedente uma p redica- ' isro', por exe mplo. É pMnome de·

ele contiguidade, de associação. O estabelecim.enro desses n exos ção inteira e como term o de retomada mo 11H rativo, e daí? Q ue funçtlc1
tem? Para que serve nos tcxtol
envolve a utilização de difer entes recursos, pelos quais a pretendi- um pronome demonstrativo 5; que (Hzem os e receben1os? Como
da Ii.gação entre dois pontos se efetiva. Lemb ramos q ue se situam • merece observar ainda a funçã o coesi- po demos er11prcgá-lo hc111 ? Qur
conscquênci.1s 1eria cm c111rrc:14t\-l11
entre esses recursos a r epet ição d e uma pala vra, a associação va do termo ' assim ', no trecho em que
i11 a dequ :1cl~ 111c11tc?
semântica entre elas, sua substituição por o utra equ ivalente, a os passarinhos declaram que nunca
•p•~-'"'' __.,................. . . ,. .. "~as te~ - tundsmentog eprétloei
apresentaram um diploma para provar que sa/Jiam cantar,
e os urubus respondem que assim não podesa Cantar sem
a titulação devida é um desrespeito à ordem; vejamos que
o termo 'assím' tanto retoma a predicação anterior corno
pode ser projetado para a afirmação seguinte; em um outro
trecho: Foi assim que eles organizaram concursos, o termo
'assim' também retoma toda a predicação do parágrafo
anterior;
• um outro recurso coesivo presente no texto em anál ise é
o uso de estrutu ras paralelas, ou do paralelismo, como
se costuma chamar, um expediente que cria uma espé-
cie de re iteração, provocada pela similaridade expressa
na seleção das fonnas sintáticas; vejamos o pa ralelismo
s in t;hico-scm ântico conseguido no seguinte trecho: 1os
urubus] fundararn escolas e importaram f1rofessores, ~ar­
gare jaram dó-ré-mi-fá, mandaram imprimir dif7lmnas, e
fizeram competições (todos os verbos estão no mesrno
tempo e modo, adota m a mesma regência e rodos têm
como complemento a mesma classe de palavras; igual re-
cu rso ocorre em relação a outros trechos (por exemplo,
a doce tranquilidade da hierarquia dos urubus fo i estre-
mecida . A floresta fo i invadida; bandos de fJintassilgos
(.. .) brincava m com os canários e faziam serenatas com
os sabiâs); como se pode perceber, essa co incidência de
determinados fatos gra maticais constitui um recurso da
reiteração exigida pela coesão e pela coerência do texto.
Quanto aos recursos de conexão sintático-semântica
A pr.imeira observação que podemos fazer inc ide sobre o nú -
mero de ocorrência da conjunção aditiva 'e' (11 ve1.es), propi-
ciada pelo caráter narrativo do texto, no qual as referências aos
fatos vão-se somando na sequência e na continuidade do texto.
Além d esse tipo de conector, podemos apontar:
• o uso de expressões que cumprem a função de indicar
a delimitação do espaço onde os fatos ocorrem; assim ,
,, os segmentos numa terra distante e Em terra de urubus
\
diplomados, fica deli mitado para o .l eitor o espaço em
que as afirmações seguintes valem; da mesma forma, o
segm ento no tempo em qite os hichos fa lavam também
funciona como um delimitador, agora temporal, dos fatos
n arra dos; ou seja, a val idade desses fatos é demarca da
por esses limites de espaço e tempo; em Tudo ia muito
bem até que..., a expressão sublinhada também tem wn
valor temporal: o va lor de um tempo terminal (até que,
até q ua ndo), o que representa para o leitor uma pista de
que vai ter início uma situação nova;
• em: aves por natureza becadas, mas sem grandes dotes
para o canto, o conectivo subl inhado expressa uma oposi-
ção: as aves tinham poder (s im bolizado pe.lo uso da beca);
não t inham o dote do canto;
• em decidiram que, mesmo contra a n a tureza, eles have-
riam de se tornar grandes cantores é expresso, ao mesmo
tempo, um sentido de oposição e de concessão; ou seja,
tornar-se grandes cantores era uma pretensão que con-
trariai1a a natureza dos urubus (sentido de oposição), o
que não imped iu a tentativa de se conseguir (sentido de
co ncessão); q uer d izer, no nexo q ue comumente chama-
mos de concessivo, subjaz também um valor semântico
de op osição; a concessão der iva exa -
tamente da desconsideração a essa • Vale a pena i:essalta r esse Ycd or
oposição estabelecida; a lém disso, a de oposição presente na s co11ccs·
si\•as, comumenre vistas, nos livroN
concessão implica u ma o rie ntação
de gramática, bem distinta s (e d is·
argumentativa favon1vel ao objeto rnntes) das adversativas e J e ro dns
da declaração: os urubus, ainda que as locuções que exprimem se11tido
co11td rio.
contrariando a natureza, reali.zaram i.. ···-·----········ ....
seu projeto6 ;
• em: para ver quais deles seriam, a palavra sublinhada
inicia um segmento em que se declara a finalidad e ou
o objetivo atribuído aos term os do enuncia do anterior;
essa finalidade poderia ser exp ressa por meio de outras
lllllllllllllJ7""1"'4""'54_......,~.--•'"'·•"-'" '"" "' "
expressões como: a fim de, com o fim de, com a fina lidade
<lc, com o objetivo de, com a pretensão de etc.
.'
1
• cm: E as pobres aves se olharam perplexas, porgue nunca
haviarn imaginado que tais coisas houvesse, a con junção
sublinhada expressa um sentido de causa em
Pode-se explorar ou1ra~ cxpres-
' õeo; que têm o mesmo va lor d e relação ao segm ento an terior do enunciado,
c.111~:i lidadc, inclusivamenrc, o uso que é, assim, a sua consequência 7 •
,Jc v..:rbos que impli.:am esse va lor,
c011H> us verbos prouoçar, rrs1t!ta r,
..:c111sor, produz ir etc.
Uma últ ima observJ<;ão pode ser fe ita
em relação às intenções pretend idas para esse
texto . Embora ele tenha as determin ações tipo lógicas p róprias d e
urna narrativa, o que sobressa i em suas linhas é um claro propó-
sito de denúncia, de crítica a uma situação comum no m undo das
avaliações inst itucionais, no cálculo dos v::i lo rcs das q u::d ificações
profiss iona is, contrariando, por vezes, poderes e capacidodes de-
correntes da própria condição natural de sermos o q uc somos.
Na verdade, a h isrorinha cri ada q uer promover a reflexão sobre
a artificia lidade e a ilegitim idade da atribuição de valores às pes-
soas com ba se, simplesmente, cm elementos externos à sua con-
dição de existir como humanos.
7.1.1. Observações sobre o esLudo da gramálica ern relação à labula
··os urubus e os sabiás··
Como se pode ver na seção precedente, muitos c..los faros gra-
maticnis presentes no tex to cm análise fo rn m o bj eto d e comentá-
r ios, so bretudo aqueles ma is d iretamente ligados à coesão. Voltar
a com end -los aqui m e parece pouco relevante.
Ocorreu-me, em vez disso, fazer com os p rofesso res algu mas
reflexões a partir das qua is eles podem cri ar suas experiências de
análises e de estudo d as q uestões gra mm ica is. Vamos Já .
Urna primeira reflexão - bem geral - me parece mu ito im-
portante e tem a ver com o que ensinar: não devem ser os progra-
mas de gramática que vão ditar o que estudar e o que analisar nos
textos. Essa opção imp lica um m ovimento q ue vai da gram ática
ao texro. O caminho deve ser o inverso: do texto à gramática.
Mais especificamen te, das ações de linguagem - concretizadas
em gêneros tex tuais - às r egula ridades gramatica is. Por essa ó ti -
ca, as questões sclec.ionadas nos programas devem ser questões do
texto; a parti r delas é que se deve fazer a programação com vistas
a exp licitar, s istematizar, amplia r os conteúdos gramaticais impli -
cados na cons rrução e na compreensão desses textos em estudo.
Por exemplo, se o q ue está progra mado é o estudo de gêneros
do tipo narrati.vo, será pertinenre explorar os fotos gramatica is
implicados na descr ição de cená rios, os recursos referenciais para
a presentação e retomada d as personagens, as di ferentes fu nções
dos tempos e modos verbais, certas Jocuções (de qualquer natu -
reza} q ue in d ican1 sequência de fatos, ou sucessão de episódios,
as diferen ças entre a sintaxe <lo discurso direto e a do discurso
indireto, pa rn citar apenas estes itens. Se o que esrá programado
é o estudo de um gênero do t ipo inj untivo (como as in struções
de uso de um apa relho, por exemplo}, será pertinente estudar
o modo im perativo dos verbos, as características g ram aticais de
uma formula ção cen trada numa sequ ência de procedimentos ob-
" jctivos. Se se trata, ainda, de um texto expositivo, sob a voz de
um enunciador im pessoal, pode-se explorar os modos de deixar
a enunciação acim a de qua lq uc.r circunstâncio de lugar e tempo
o u, ain da, os recursos de genera lização e de indeterminação do
sujeito, caso isso convenh a ao teor g lo bal do tex to.
Ist0 é, a exp licitação da g ra mática vai chega ndo qua ndo a
construção do texto vai exigindo. Dessa fo rma, vê-se a gramá-
tica como , de fato, não te11do fina lidade em si mesma . Vai-se à
gramática p a ra explicitar melh o r como se deve usa r, nos textos
q ue fazemos e recebemos, essa ou aquela categoria gramatica l em
vistas aos efeitos de sentido que se pretende obter.
Nessa p erspectiva, a gr;:imática sai do foco. É o texto que
assw ne esse lugar. A primazia será a exploração d as estratég ias
e dos recu rsos (gramaticais e não gramaticais) que podemos uti-
lizar nas mais variadas circunstâ ncias de nossas interações so-
ciais. A primazia será explicita r os modos de se conseguir que um
conjunto de pa lavras funcione como um texto, com o uma ação

relevante de linguagem , em função de um determinado propósito
comunicativo, em um determinado context o social.
Em suma , explicitação e análise das categorias gramaticais,
dentro de um /Jarâmetro de utilidade; ou seja, para que possamos
nos comunicar melhor.
7.2 Análise do texto expositivo "Quinhentos anos de
história linguística''
: .. "•"' . ..•
~ -_ •. .... . ......... ...
... - .-
1 -,
Í QUINHENTOS f1 NOS DE 1-!ISTÓHIA LJNGU]STfCA
~ <
[ Ao longo de 500 anos de história. a si luação linguíslica do !Brasilj foi 1
I supercomplexa, pela presença das linguas indígenas (desde sempre), do ~
!Põrtug·~ ~dos ·Colonizador~s.: das Hnguas !aladas pelos[SSêravõSãiiTCãnõSJ 1
(a partir de 1532) e, depms. das Hnguas europeias e asiáticas !aladas
.1~.~1.?;~}~~H~.~~~es. No processo de implantação do~~ no contia.ente
'SU)fi;1rtt~J.\lt1~·~sr~; enconlramos praLicamenLe todas as situações ele conlaLO
linguístico possíveis. Ou seja. ª.~ist.?.!~ª da implantação do ~Ôrl~9uêsJ no
Brasil foi urna histó1ia de§ulL~i· ~-~~sm~1
Por ocasião do[~.§~cobrimen0.ldizem os especialisLas, vivia nolBrasilluma
i população nativa esLimada em seis milhões de ·ndigenas. Sempresegundo
~ os especialistas, essoslindigenaslfaiavam cerca de 340 Línguas que eram
~ obviamente não indo-europeias e pertenciam a troncos linguíslicos mui Lo
dilerenles entre si. Portanto. o multiJinguismo já existia no continente
.sul-americano, antes da ·colonização' portuguesa. Os j'PõrLu~ preci-·
saram aprender e usar essas línguas indígenas por razões ele sobrevi-
vência e pa ra impor seu domínio aos 1iativos. Por sua vez. o Lráíico de
scravos que Lerrnina olicialmenLe em 18!:>0, mas que na prá lica durou até
o linal do século XIX. trouxe para o!Brasil lalguns milhões de frícanos,
falantes dellin guasJpertencenLes ao tronco niger-congo. Por mui Lo tempo, o
elemenLO lindíge.najloi predominante na população rural. e o elemento ·e~
na população dos cenlros urbanos. Para complicar o quadro. lembre-se de
queos~Ôrlug ueses ncio !oram os únicos europeus que Lentaramestabelecer
:COiônias no aluai terrilório brasileiro: por perlodos mais OU menos extensos.
os írance.ses estiveram no Rio de Janeiro e no Maranhão. os holandeses. no
anâllses de textos quaol.O easpectos de sue conslruç!lo
Recife. e os espanhóis. no imenso terriLório. t1oielbrasileiro j que Iica a leste
do meridiano de Tordesilhas. (__) A partir do século XIX , preocupadas em
'·branqu~ª!.'.' ~IP?Pu lação brasiJeüale em substituir a mão de-obra escra~a,
as elites tdo país ~ co meçaram a lançar projetos de colonização,' desti nados a
alrair imigrantes europeus e asiáticos.
~ Diante de Ludo isso. Hca evidente qu e. clesde 1b00 até o linal do Império, o
~: lsrasiil loi um espacolmullilinguele um enorme laboratóriollinguístico.I
(Rodollo llari. Re n a ~o Basso. OPorwguês da genle- a língua que estudamos a
Unnua que talamos. São Paulo: ContcxLo, 2006, pp. 60-61. Adaptado}.
~-
' Q uanto à seleção vocabular como elem ento da coesão do texto
M esmo nu ma pri meira leitura , já é possível perceber, entre os
dois últ imos tex ros, grandes d ife renças, em relaçã o à con strução
e às estratégias de sequenciaçã o e de rn nstitui.ção da un id ade re-
querida. Tais d iferenças têm a ver, antes de tudo, com determina-
ções do tipo e do gênero dos do.is textos: um. narrativo , do gênero
fá bula; o o utro, expositivo, do gênero 'lição d.id ácica', 'trecho de
.., um Ji vro de divu lgação científica'. Uma das diferenças fla grantes
é o número bem red uzido de retomad as pronomina is oo segund o
texto. No ent anto, são evidentes ta mbém as marcas lexica is de
u ma densa concentração temática, como passamos a con siderar
cm segu id a .
Para a anál ise deste texto, me ocorreu pô r em destaque ter-
mos que se repetiam. Dá para perceber, então, que deter.mi.nados
termos reincidem n uma frequência ma.i or, com o 'língua', 'por-
t uguês', ' Brasil' (e derivados), e, ern me11or número, ' indígena',
'escravo' , 'colon ização'; na verd ade, um a seleção de termos que
j á apo n ta para uma uni<la de temática relacion ada à h istória da
língua portuguesa no Brasil. O número de ocorrência do vocá-
bu lo ' língua' e derivados é uma pista confiável de q ue, p or esse
campo , transita o desen volvimento do tem a cent ra l do texto.
Podemos confirmar, assim, um dos princípios q ue regem a
construção coerente de um texto: as palavras selecionadas devem
guardar entre si contiguidade sem ântica. Umas, mais que OLl tras,
 constituem centro desse núcleo temático (por isso mesmo a pare-
cem mais vezes). O utras, se fi cam nas adjacências, nem por isso
deixam de ter algu m tipo de vinculação com, pelo menos, uma
outra presente no texto.
Observemos, por exemplo, a associação implicada nas ex-
pressões 'população ru ral' e 'populaçã.o dos centros urbanos'
com a reiterada referência à 'população brasileira', também re-
ferida como 'popub ção nativa' ou ' nativos' . Da mesma forma,
podíamos reconh ecer a associação entre a referência a 'coloniza-
ção' e as outras a 'escravos' e a 'indígenas', uma associação que
se deve mais ao nosso conhecimento da história do que ao nosso
conhecimento linguístico. Ig ualm ente, a refe rência a 'imigrantes
europeus' dá acesso a que se fale na p resen-
" l'od l· ser (1fil, ue~sc mom en to,
c h a 111~1r a •i rcnç:\o p:i rn ~qu i lo que ça de ' portugueses', ' fra nceses', ' hol.andeses',
é "for:i do 11on11:i l" em um t<'X W . 'espa nhóis' no territóri.o bras il eiro, o que,
Ou scj•l , vcj~nH>S que, cm um rexw
conw o que <.:~t:imos a na li sando,
cm cadeia, já conduz à rcfcrênci.<l a 'o conti-
11iio :ich:1 111os mu iw prodvd 4ut: nente su l-americano'. A alusão ao projeto de
apa (CÇ<I 111 p :1 lavr.1s .:omo: ·e~rrcla s •• "bnmq uea r" o Brasil reitera, por oposição,
'pen itêucia ·, ·nu:rrt1·.. "conl:ession;.\-
ria ', 't:ncri.:i:i' <'tC. O n1ícleo tc1mí ri- ns referências ao elemento negro presente
co do 1cx 10 não kva a :l$Soci~ções no Bras il pela presença de alguns milhões de
com o s domínios onde essas pala-
a1.{,ncanos'.
• X
vr~s se l1hcrevcrn.
O termo 'multi.J ingui smo', não por pura
co incidência, está presente no primeiro e no último parágrafos,
sina liza ndo qu e o tema perpassa exaustiva rnentc o texto. As vá-
rias alusões a dat;:is ta mbém constituem um sin a 1 da convergência
tem:üica do texto, no q ue se refere à sua local ização temporal:
Ao longo de SOO anos de história; (a partir de J 5.32); A partir
do século X IX; oficialmente em 185 O; até o fi1ZaÍ do século X IX;
desde 1500 até o final do Império. Essas a lusões já corroboram
a particularidade de que o tex to aborda aspectos da história do
Brasil.
Por sua vez, defin ir a situação linguística do Brasil como su-
percomplexa ganha respa ldo na dedaração posterior do 'multi-
/inguismo' {não por acaso, as duas palavras são formadas com
prefixos que se aproximam semanticamente - supe1~ multi). O
conceito de m ulti lin gu ismo é reiterado ainda • Por isso é que - insisto Cnr.ot p
q uando se faz referência a troncos linguísti- lcninramento d.is pnlnvros de um
texto, parn reconhecer, puro e 1lm•
cos muito diferentes entre si. Ou seja, as pa- ple,~mcnrc, a que classe s mmatlcal
lavras vão acontecendo na dependência de elas pertencem, é deixa r de perce•
ber os laços que das ..:riam no texro
outras, atadas a outras, em vista a uma uni-
e a coerênc ia qu e d isso rcs ulrn .
dade semântico-pragmática esperada 9 •
Merece destaca r o fra gmento 'DIANTE DE TUDO isso', que apa -
rece no fina l do texto e que tem, evidentemente, urna funç ão de
retomada resumitiva; o pronome indefinido ' isso' presta-se m uito
bem a essa fu nção.
Como tenho in sistido, resulta artificia l separar o lexical do
gramatical, até porq ue certos valores semânticos expressos se de-
vem, ao mesmo tempo, à gramática e ao léx ico. Na verdade, am-
bos estão a se rv iço dos sen tidos e dos propósitos comunica tivos
do texto e, ass im , tomam a mesma direção se mântico-pragmática
esperada. Reparemos, por exemplo, na coe-
rência lexica l entre as a lusões à história da "' Vou prefe rir n:io :.1:guir ra1-11do·
mt"ntc a o rd em em que , no rc~ro
colonização brasileira e o fragmento ' Po r
~111n:rior, os difrrcntcs asp1·cws de
ocasião do descohri111e11to', um frag mento sua construção foram .1nali~:tdoA
qLte poderia ser enquadrado, também , no Ess;~ preferência aponta para n
â mbito da conexilo temporal, um contexto cmwcniência de niio se fnn a lccer
ro ri 11as rígidas de a n:í lisc, 11 qu e
mais cornumente vi sto como gramatical. a.:aba, às vezes, por '·cnp,cssnr" n
Mesmo ass im, isto é, sem perder de vista a ri vid ad e e criar um a csp<!cie de
fó rmula mecanic,1mcntc rcpcti clu.
essa conjunção entre o lexical e o gra mati- Vou me deixar levar, um pouco,
cal, vejamos ::1lguns nexos criados no texto, pelo que o texto vai s ugcri 11do, s~m
deixar, conrudo, de con~idcra r 01
mais especifica mente, no âm bito das relações
aspectos de sua c1J11S lrtl(•'''·
. . 'º.
gramaticais
Quanto à natureza dos nexos estabelecidos
Sumariamente, podemos afirmar que predominam nexos de
contiguidade, sobretudo em relação à cadeia de expressões re-
ferenciais. Na verdade, as referências aos mesmos objetos não
acontecem em grande número, como ocorreu cm relação à fá-
bula Os urubus e os sabiás. Podemos recon hecer um nexo de
 equiva lência, por exen1plo, nas ocorrências da expressão ' o Bra-
sil', que, por sua vez, aparece, mais no final, substituída por 'o
r seg mentos que reafirmam essa orientaçao do texLo para a dimensao hls·
Lórica do tema LraLaclo: além clisso, cumprem a !unção de demarcar um
país'. Va le o bservar que, com a expressão 'o português' (no sin-
gul a r), se está referindo à 'Jfngua '; com a expressão 'os portugue-
'1 determinado período de tempo em relação ao qual o tema é pertinente;
(e} no seguinte trecho: PorLanlo. o mullilinguismo já existia no continente
ses' (no plural ), se está referindo ao 'povo de Portugal'. sul-americano ames da colonizacão po1Lt1guesa. pode-se reconbecer tam-
1
Foram mais frequentes os riexos por conriguidade ('línguas bém. pelo termo destacado, uma alusão temporal; uma outra observação
indígena s' e 'línguas europeias e asiáricas') e aq ueles por associa - perlinenLe tem a ver com o uso da expressão ·portanto', que se jusUiica.
ção, como já mostrei no tópico anterior {ver, por exemplo, 'tráfi- como conclusão. às afirmações dos segmentos imedialamente anteriores:
co de escravos' e ' mão de obra escrava'; 'milhões de a fri canos' e vivia no Brasil uma população nalíva estimada em seis mil/Jões de indíge-
'elemento negro', para ficar apenas nesses casos). nas(...) que falavam cerca de 340 línguas(...) pertencenles a lloncos linguis-
O que é pertinente, nessas análises, é ressaltar essa prox im i- Ucos muilo diferentes enlre si:
dade de refcrênci.a ou de sentido que acontece nos textos coesos e (d) o segmento Para complicar o quadro. sobretudo pelo valor semântico
coe rentes, seja por identidade, seja por contíguidade ou, a penas, da palavra ·complicar', avanca. para o leitor. a expectativa ele que outros
por associação . No texto, as palavras não são autônomas, no ~ argumentos. ma.is sérios ainda, vão ser apresenLados;
sentido de que cada un:ia se basta. Elas estão em rede, um a ligada ~ (e) merece sa observada a correlriç~o semânU.ca enlre o fragmento 'A partir
à outra e às outras. O texto é um grande terreno de grandes vi - ij do século XJX· (com destaque para a expressão 'a parllr de'} e o outro ·co-
zinhanças. Esse senti.do da co-textualização mais amp la perde-se 1 meçaram a lança r projetos'; isto é, a expressão 'a pari.ir de· indica o ponto
nas atividades de formar frases soltas. 1 inicial de alguma coisa. o qu e cslâ e m. coe rê ~cia com a consLrução ~sp~c­
: Lual seguinte ·começar a'; oulra vez, J1 ca ev1denle. nessas convergenc1as
Quanto aos recursos da conexão sintático-semântica •. ! ponLuais. a reiteração que dá unidade ao texto;
i (l} uma observação semelhanle poderia ser leila em relação à correlação
Como já adiantei um pouco no item precedente, ocorrem nes-
te texto muita s expressões de va lor temporal - sob a forma sin-
! entre ·desde J!JOO a/€ o final do Império· e o tempo verbal no passado em ·o
Brasil for: ou seja. o vertJo com valor de Lempo concluído (o Brasil !01) en-
tática de adjuntos adverbiais tempora is - o que, como vimos, en- l contra apoio na expressão ·até'. indicadora. por isso mesmo. de um limite.
contra pleno apoio na temática central desenvolvida, que explora 1 de um Lempo linal:
elementos históricos da língua portuguesa no Brasil. Tais adjuntos (g} pode-se consLalar um senlido de Cdusalidade no segmento sublinhado
merecem se r destaca dos, portanto, pela sua vinculação a aspectos em: A parUr do século XIX, oreocupadas em "branauear" a oopulação bra-
do tema tra tado, ou seja, pela coerência que empreendem . . sileira e em subslíluir a mâo-de-obra escrava. as elites do país começaram
Ass im , vejamos: a lançar proieLOs de colonização:
.........,..,.,,:....,.,.,..,,,.._:•~~l.....__~.---............._..__,_..,,.,~""'"-"~-,,.,.
~'-•"1• ..--.·...... ~ ........... .,.,,,, _,..."'---·~-~":'<.
(h) o segmento com que o texto linali za - DIANTE DE TUDO ISSO - ao
(a) Ao longo de 500 anos de história e Por ocasião do descobrimenlo sã o mesmo Lempo que retoma e sinLetiza o conteúdo dos trechos anteriores
dois íragmenLos com valor Lemporal. que, não por mera coincidênc.ia. ini- ('tudo isso '). situa o espaço frente ao qual se pode dize[ que o Brasil foi um
ciam o primeiro e o segundo parágralos. reiteranclo. ass.im. a delimilação espaço multílíngue e um enorme laboralório Iiaguistico.
do Lema na direção de suas circunstâncjas llistórjcas;
(b) desde sempre: Por muito tempo; por períoclos maís ou .menos exten- Enfim, podemo-nos debruçar so bre o texto e procurar per-
sos: A parlir do século XIX: desde 1500 até o final do Jmpél?o são outros ceber nele rodos esses elos, que, lexical o u gramaticalmente,

linguística ou pragmaticamente, o deixam com sentido e capaz
de constüuir urna in terloc ução relevante.
A an :.í lise desta ú ltima seção contém a exploração dos recur-
sos gra matica is mais salientes em função da coesão e da coerên -
cia . A par t ir da s categoria s analisadas, o professor pode progra -
m ar a exp loração e sistem atização d e um outro po nto m a is per-
tinente. Po uco a pouco , os alunos vão p erce bendo q ue não ex iste
gram ática fora do tex to .
7.3. Análise da crônica "Nós, os brasileiros"
,.:: .. . .... . . .
''•. ~·· ' '
~ visões mostra ndo carnaval, luLebol, 11raias e. . maLos.
~ Nos. os BHf\SI LE1flos
~
~
L Uma ecliLora europeia me pede que traduza poemas ele autores eSlran·
geiros solJro o IJrosil.
2. Corno sempre, elos falam ela li ores ta amazônica, uma floresLa mu i Lo pou-
co rea l. aliás. Um bosque poético, com ··mulheres de corpos aJvíssi mos
esnreilando enlre os Lroncos das árvores e 0J11os de serpeflles l1ir1.as aca ri-
cia ndo esses corpos como dedos amorosos ". Não Ja ltam llores azuis. 1ios
cristalinos e liqres mágicos.
3. Traduzo os poomas por dever de ofício. mas com uma secreta e nunca
realizada - vonlade de inserir ali um grãozinho ele realidade.
4. Nas minhas idas (nem tantas) ao Exterior. onde convivi sobreLuclo com
escri Lores ou professores e esLudanLes universilários - porLanto, gente
razodvelmenLo culla , lui invariavelmente surpreendicla com a profunda
ignorência a rcspeilo ele quem. como e o que somos.
5. /\ sonhom é bras ileira? ComcnLaram espanLados alunos de uma Univer-
sidacfe america na lamosa - Mas a senhora é loira i
6. Depois de ler nurn Congresso de escriLores em Amsterdã um Lrecho de
um de meus romances traduzidos em inglês, ouvi de um sent1or eleganLe,
clono de um anliquário Jamoso. que segurou comov ido minhas duas mãos:
7. Que maravi lha! Nunca imaginei que no Brasil houvesse pessoas cullas!
8. Pio1ainda, no Canadá, alguém exclamou incrédulo:
"llJ\...~"·*""·""""'Y-~3f<,-
9. Escri tora brasileira? Ué, mas no B1asil ex istem editoras?
10. A culminância lo.i a ob~ervação d~ uma c1llica berlinense. num ~rtigo
sobre umromance meu editado por 1a, acrescenLando. a alguns elogios. a
1~ grave re.strição: "porém não pa rece li vro brasileiro. pols não faJa nem de
\ plantas. nem de índios. nem de bichos."
, 1LDiante dos três poemas sobre o Brasil, esquisitos para qualquer brasi-
leiro, pensei mais uma vez que esse uesconhecimenlo não se deve apenas
, à natural (ou inalural} alienação estrangeira quanlo ao geogralicamente
fora de seus interesses, mas também é culpa nossa. Pois o Que mais expor·
lamos de nós é o exótico e o rolclórico.
12. Em uma feira elo livro de F'ra nkfurL. no espaço brasileiro. o que se via
eram livros (não mu ito bern arrumados), mu ita ca ipirinl1a na mesa. e tele-
13. E eu , mu lher essencia 1menLe urbana, escritora das geografias interiores
de meus personagens neuróli cos. me sonLi lão clcslocada quanto um maca-
co em uma loja de crista is.
14. Mesmo que LenLasse explicar. ninguém clCredilarla que eu era Lão brasi·
~ leira quanLo qualquer neg ra de origem alrica na vendendo acarajé nas ruas
~
,~ de Salvador. Porqu e o Brasil é Ludo isso.
i J[) E nem a cor rle meu cal)elo e ol hos. nem 1neu sobrenome, nem os livros
que li na inlância. nem o iclioma que lalei naquele tempo, além do porLu·
guês. me lazem menos nascicla e vivicld nesta Lerrc1 ele tão surpreenclenLes
misturas: imensa, clesaproveilacla. instigante e (por que Ler medo da palavra?)
maravilhosa.
(Lya Lu!L. Prnsat r transgreclit: Rio CIG laneiro: Recorei, 2009, 49-~1).
Tra ta-se de uma crôni ca, sob a fo rm a de um relato pessoal,
entrerrieado, no entanto, de comentários acerca da questão en-
volvida nesse relato: a imap;enz que os estrangeiros têm do Brasil
é irreal e fantasiosa. Na verdad e, a crôn ica n ão deix a d e apresen-
tar um teor argumentativo, uma vez que a estratégia de relatar
e comentar os episódios preencheu a função de, tal como argu-
mentos, comprovar o ponto de vista defendido pela a utora já no
parágcafo introdutório.
•fiP-....-....- ...... ~,... ....... _. . ..... ..

Os comentá rios q ue preenchem a crônica se apoiam em ex- as palavras: poemas, romance. escriLores. auLores, 12 M io se 1ra ta, porrnnro, de rcduilf l
periências vivid as pela autora, que assume, assim, em primeira professores, universidades. estudantes, livros, edito- o lcvanrnmcnto do voc:ibulá no do
· - ·' rrxto ao critério d e dar o sig ni fica ·
pessoa, o papel de narradora parri.cip::itiva. Aliás, o fato de todo 1'~ ra. traduzir. inglês. enLre ouLras: essas assoc1açoes 1a do desconhecido de cenas palavras.
o relato acontecer em primeira pessoa já constitui um recurso ~ seriam suficientes para nos aponLar em que direção TrMn -se de rom•ll" o l~xico do rexm
~ vai a unidade semântica do textd 2: como pism par;1 rcconbccimcmo de
reiterativo, um meio de marcar a coesão e a coerência do texto. ~- s11as informações. suas ideias. seus
1\tlas vamos a mais d etalhes ace rca da construção da crônica (c) um outro tipo de repelição pode ser visLO na re- argumenros principais. sua unidade
Nós os brasileiros. corrência de estruturas sinl.áLicas - o paralelismo - scma:11iq, sua cocrêpd:l, enfim.
, COffiO já detinimOS; O paralelismo, de fato. COnSlilUi Uffi Por esse vi~s, fica cvidenrc ,1indo

As funções textuais decorrentes de aspectos da seleção

1 recurso de reiteração, uma vez que urna deLerrninada que não tem S(.'tltido solicitar a es
~ lorma de consLru c,ão sintática - ou uma estrutura de criia de um rexro a partir de um con
vocabular ~ junto de palavras com que se pode
~ consLrução dos segmentos - se repele: esse lipo de ·rrcim1r' sua complic<.1da ortugrafin.
Tomemos como referência, p ara este texto, as palav ras q ue ~ repelicãO é reileraLivO e, portanlO. CO€SÍVO; Observe- Nesse caso, a associação pel;1 qu<d

se repetem . Partindo do pressuposto de que a ocorrência de re- mos o paralelismo presenLe na sequência de segmen- se itinrou esse grnpo de palanas não
fo i scm;\11tica; foi gráfica. E ni:1gué11:
petições, mesmo em um texto da .r xosa literária não é a leatória LOS coordenados a seguir: E nem a COI de meu cabelo fob Oll es~revc 3 parti r da prt•rensâo
' ' e Ol}IOS, nem meu SOIJ!BlJOfll e, nem OS livros C(U8 li na 1 de junta r p:davras que apresentam os
podemos descobrir, nessas repetições, fu nções d iscurs ivas sign ifi-
,: iJJfâiJCi8, 11em 0 idi0/n8 (}LJ8 fafei J18QUefGleJnpO; lllCSlllOS sons ou as mesmas lcrrns. l\
cativas. Vejamos, por exemplo: ~ . g<.:11te fa la ou escreve para dizer coi·

,~,:· ... ,,., '• .·~~····· . . .- . . ....~.. ••• ,,,..,.., ')li..... _. '· ~ - ..........._ "''"" ~·.• W'. ......
•l'I•~
~ (d) igualrnenle. Lern uma composição reilmatJva o sas que cêm sentido. coisas scmami

1(a) a repetiç5o da palavra 'Brasil' e de seus derivados ('ürasileiro '/"bra- ~ segmento: Não faltam flores 8?.IÚS, rios cristalinos 1 cn mcnt~ a fins t:, pnrtal11 r~'. coerente\.
i sileira·) - conslil.ui para o leitor urna insliuçãoacerca de um dos Lópicos i e /.igres mágicos (expressões referen ciais !armadas . .
1. Lratados, possivelmenLe o principal. já Que é a pa- 1 por substantivos no plural 1sem delerrninanlel sequidos ele um ad1et1vo): o
~. outro segrnenLo com que a au~ora , no linal, leclla suas considerações lam-
I
" Po r si11af, a ocorrência dc an-
l<J vra que se repele o ma ior número ele vezes: essa
1ti11i111os, 11;1 sequência cio tex to, conclusão pode ser respaldada pela constalação de bém apresenta paralelismo em sua conslrução (uma sucessão de atri bu-
t111Hi>l- 111 é sinal de arricu l;1ção ent re que palavras que expressamseu contrârio. corno ·es- LOs): nesta terra de Lão surpreendenLes mislmas: ime11sa, desaproveitada,
p.trllº~ cio rcxto ou ele su:i coesão. O inslíganle e (por que Ler medo da palavra ?) maravílliosa:
q11l precisa ser ex plorado é :1 re la-
0
trangeiro", e 'fxLerior". também ocorreram mais de
~· .lo de co111inuiclade criada no rex- uma vezl!: corrobora ainda essa conclusão a relerên· (e) a a!irmaçâo de que a imagem do Brasil é. para os estrangeiros. muito
111 pc J.1s dois ou 111ais anttmi:nos. É eia reiLcrada a 011Lros países ou a cidades de outros oouco real encontra coerência. na sequência do Lexlo. com out~as expres~
11111ito po11co significarivo apcnas
países: ou seja, uma pista que regularrnenle pode sões. tais como: bosque JJoéUco. tigres m~. seroenles /?1rlas acan·
H11 hcr que tal pal;wra correspondt"
"º .111rônit11<) de uma ourra. ser dada como indicaçao da trilha por onde vai o ! ciando cwos como dedos amorosos:
terna central do Lexto é a evidênci a das repelições: i (0 no final , o segmenLO Porque o Brasil é wdo issaé claramente resumilivo:
(b) se tomarmos a repetição como reileração - num sentido bem amplo lo pronome indefinido 'isso' presta-se rnuiLo bem a essa retomada, que. pr~-
- podemos consLatac que. se as palavras nao se repetem literalmente. se ticamenle. reilera Lodas as a1irmações que foraJn feitas antes sobre o Brasil;
repetem seus valores semânticos nas associações que são feitas. até mesmo (g) o segmento Mesmo que tentasse explicar estabelece com o Lrecl10 ante-
quando há oposição entre tais valores: observemos, por exemplo. em relação rior uma relação de concessão, Lanto assim que. em seu lugar, poderiamo8
a ·Brasi I' (e a tudo que delese /ala e se con llece). as associações perceptívejs usar um outro conectivo concessivo como ·ainda que', ·ernbora· etc.; vale
entre itens corno floresta. plantas. rios, bichos. ílores. carnaval. caipirinha. a pena considerar a correlação entre os tempos verbais em Mesmo que
lutebol. praias, matos; igualmente, podemos reconhecer as associações entre ~~atasse expUca1, ninguém g,~redilaria: o primeiro verbo exprimindo uma

-
 hipólese requer. na orac<Jo seguinle. um outro verbo que também exprima
uma possibilidade Jutura;
(!1) com o Lrecho nesta terra de Ião surpreenclences misturas. podemos res-
gatar. além da referência a 'Brasil' ('nesta Lerra'). a ide.ia de que o país é
o resultado de diferentes expressões culturais. como está explicitado no
lrecbo imediaLamente anLerior (eu era Lãa b1asilei1a quanto qualquer negra
de Oiigem africana vendendo acarajé nas ruas de Salvadoi).
Em suma, outra vez comprova mos que a seleção vocabuLu de
.. .
um tex to é reg ida pelo impe ra tivo d e em p rest;.1r-Jhe contjnuid adc
e unida de. Qua lq ue r ruptur a com essa reg ul a r idade é justificá ve l:
o bser ve-se q ue a ocorrê ncia d as palavras marncu, loja, cristais -
que foge tota l~11ente a os eixos semânticos do rexto - se explica
pelo fato de ta is pa lavras p erte ncerem a um rrfr 5o popular (" T ifo
est ranho ~ua n to u~n macaco cm uma loja de c rista is" .), esse, s.im ,
como refra o, rclacrnn ado ao aspecto temático tra ta do n a crônica .
De out~·a fo rma, não tcri::i sentido assoc iar pa la vras tã o clisra nrcs
se11.1anttca111ente das ourrns q ue constituem o fio central do texto.
C? q~1 e se r: rn r eveJado ev ide nte nessas :rncí. lises é que a de-
pcndencia scmant1 ca entre as pa rtes de um texto vem tam bém
(sobre~ud ~?) pe lo léxico . A co ncentração do ensino el a líng ua c m
dass1f1caçoes e nomencla turas dos itens ela grn m;l tjca nos p ri vo u
de perceber esse asp ecto . Prnricarne nte, de ixa mos de la do 0 léx ico
e_ vimos_o tex to, a pe nas, como uma peça con str uída pela gra má -
n ca . Ev1dcntc1n ente, só há um sentido recu pcd vc l em Uma edito-
ra europeia n~e pede que traduza poemas de a uto res estran geiros
sobre ~ Brasil porque as pa l:ivras estã o arrum ncl as segundo ;i s
d~tenm~1 açõcs da gramá ric_<t d a l.íngua . .Mas ta is dete rminações já
sa? sab1das por todos os b ian tes nativ os e não respeitá-las, im-
plica, nat ura lmente, compron1eter o que se pre tende dizer. E isso
ninguém qu er. Le m bremos, por exemplo, qu e ni nguém , mes mo
um an alfa beto, diri ~ "E uro peia editora uma me gn e pede tra du-
za poemas cstrange1ros de a urores Brasil sobre o. " Pois é: va le a
pena não s~pa ra r léx i.co e gram<hica, para que fiqu e bem explíc ito
que os sentidos dos textos são expressos pela conjunção dos dois
- esses mesm os - léxico e g ramática - submetidos às circ uns-
tâ~1cias em q ue ocorre o evento comunicativo. N essa persp ectiva,
vejamos m a is a lgumas observações acerca da c rônica em aná lise.
Quanto a outros aspectos da construção do texto
Nem sem pre a continuida de depende da presença exp lícita de
conectivos ou de exp ressões que denotem a lgum tipo de sequê n-
cia. É o caso da crônica em a11é:1lise, como veremo s a seguir.
D e fo to, a contin uidade da c rô n ica é perce bida pela sucessão
' de fatos da mesma naturez.a, que, por s ua vez, corroboram o p on -
to cen tral comentado: a imagem que se te111 do Brasil no Exterior
é irreal. Da í que:
,•• '' •h'•··.......,,.,.,., ..................,......~ ... ,,.•.• "'"'' ........, ........, ...........,. .•.,..~ ......."' ...... ' • , ...... ~··· ,.......... •-.,. ...,,,. .... _._. ••.•••• ' ........:l
<'l,11•".'•'-.'Y;,..,.............
~ (a) nos dois primeiros pa rágralos, o Lema é posLo. assim como a disposição
ela auLora frenle a ele (vonlade de inserir ali lnos poemas que traduzi um
aràozin/10 de reali.f!.M!fl):
(IJ) o 3º. parág raro prepara o leiLor para a série ele episM ios (Nas min /1as
iclas (nem tan1.as) ao Sxlerior), a parLír dos quais é1 constaLação da autora
(d imagem que se 1em do Brasil no Fx1e1ior é irreaf) vai ser demonsLrada:
~ {e) nos parag rafos seguinLes. (do 4º ao 9°). os episódios se suceclem: a se·
quência entre eles é marcada simplesmente pela passagem de um episódio
a ou Lro: essa passagem. por vezes. foi si rtdlizada por expressões que supu-
nliam uma ligaçã o com algo anterior. como no inicio elo séLi. mo parágrato
Pior ainda (pior cio que aquilo que loi narrado no item a11Lerior) ; também
se pode perceber uma relacão de conlinuiclade sinalizacla pela expressão
A culminância. cujo sentido exprime uma relação de comparação (com·
paraçâo de superioridade) com algo dilo anLeriormenLe: essas expressões
indicam ainda que se LraLava de episódios análogos - por isso, um pode
ser vislO como ·pior' que ouLro ou corno ·o pior ele Lod.os' ('a culminância');
(d) do 10º ao 14º parágralos. a auLora se concentra na sua avaliação dos
episód ios relatados ('pensei mais uma vez que... '); comeca por admi tir que
a imagem de um Brasil irreal néio é devida simplesmente a visões de es-
â Lrangeiros (mas também é culpa nossa. Pois o que mais exoorta~os .de
~ nm
é o exótico e o lolclóríco): vale a pena considera r o uso da pnmena
l pessoa do plu ra l nesse segmento. expresso nos pronomes ·nossa'. ·nos· e
no verbo ·export ar', uso que recupera a reJerência a 'Brasil ' e que explicita
a nacionalidade da autora:
(e) o 12º e o 14º parágrafos se iniciam com o coneclivo aclilivo ·e·. como
1 marcador de um lio em conti nuiclade;
-- -- ~-
1 ' 1

(1) vale a. pen.a considerar ta~bém ?s comentários do enunciador sobre
seu próprio cliscurso. o que 11cou evidente empassagens como: Traduzo 1
os poemas por dever ele olfcio. mas com uma secret.a - e nunca realizada 1
~ vonlacte de Ínserh aJj ~m grâo~inl10 de realidade. Ou em: Nas minhas 1
idas (.nem lantasJao Extenor; Ou arnda em: (nor a11e ler medo da palavra?)
Esse.s comentários. já que são inserções que logem ao fio das ideias. vêm ·
;~.~:~A:~d~s :o~"~~av~::.:.?.e~ ~u .parê1n_:~~::,. . ,,,....... ,-........, . . . ,. . . . .., ·-.. . , ,j
7.4. Análise do comentário "O maiúsculo e o minúsculo"
r"''''°'
~
•'< • ' < '
i . o MAIÚSCULO E o MINÚSCULO
~ ~
~ (1} E lasti má vel quando alg uém simplUica em demasia as rea lidaelf3S com.. ~
~ plexas: perclc a prnporção dos ratos e se põe a fazer alirrnações desprovidas 1
~ de Qualquer lundamento. EnquanLo essas simplilicações permanecem nos ~
f limites esl ritos do idiossincrático. parece não haver maiores problemas.
i afinal cada um acrediLa naquilo que bem lhe apraz. Contudo. quando essas
~ ~implHic;a.ções uHrapassa1r.1~a is ~[rni~e~ e con~eça rn a sustentar ações com
~ repercussão pa ra além do 1d1oss1ncraL1co, a situaçã o se torna. no mini mo.
l preocupante.
~ (2) É o que tem oconido uJlimamenle com cerla discussão em rorno da
;j língua. Nessa área. há . sem dúvida. questões maiúsculas a serem enfrenta·
das. O Brasil precisa desencadear um amplo debato com vista â elaboração
de uma nova poHLica linguística para si. superando os efeitos deletérios de
urna süuaçao ainda muito mal resolvida entre nós.
(3) Essa nova poliLica deverá. entre outros aspectos. reconhecer o caráter
multilingue do país (o lato de o português ser hegemõnico não deve nos
cegar para as muitas línguas indígenas. europeias e asiáticas que aqui
se falam. mu lliplicidade que consLitui parte significa ti va do patrimôni o
cultural bras ileiro). Ao mesmo tempo, deverá reconhecer a grande e rica
diversidade do português ralado aqui. vencendo de vez o miLo da língua
única e homogênea
(4) Será preciso incluir. nessa nova política. um combate sistemático a
Lodos os preconceitos linguísticos que afetam nossas relações sociais
1 e que consLiluem pesado fator de exclusão social. E incluir, ainda. um
• • ". ~ • • '· • l" '· .'!•.'<,\',..,'°' •.
.,.,1'
J incentivo permanenLe à pesquisa cientifica da complexa realidade lin·
1 guislica nacional e à ampla divulgaçã o de seus resultados. eslimulan·
~ cio com isso, por exemplo, um registro mais adequado. em gramáticas
~ e dicionários, da norma-padrão rea l. bem como das demais variedades
:' do português, viabilizamio uma comparação sistemática de todas elas.
como Iorma de subsidiar o acesso escolar (hoje tão precarizado) ao pa-
. drão oral e escriLo.
~ (5) Apesar de termos essas Lareras maiúsculas à trenle. .roi uma questão mi·
~ núscula que. a partir d.e uma grosseira simplificação dos ratos, acabou por
~ tomar corpo em prcjuizo de todo o resLo: a presença de pa lavras da língua
..... W N " ,·
.• inglesa em nosso cotidiano.
I (6) Uma observacão cuidadosa e honesta dos fatos nos mostra que. propor·
f: cionalmente ao tamanho do nosso léxico (composto por cerca de 500 mil
~ pa lavras). esses estrangeirismos não p~ssam d.e uma insignificante gota
H d'ág ua (algumas poucas dezenas) num imenso ocea no.
~ (7) Mostra-nos ainda mais (e aqui um dado lunàamental): muitos deles.
pelas próprias ações dos ralantes. estão já em pleno relluxo (a maioria terá,
ii l::~:_~U~~QU~:.::~~~~~~a;;~~;:~~~~;d
Foca lizando, m ais especificamente, os recursos que promo-
vem a arti culação entre partes do texto, merecem destaque os
pon tos seguintes.
• O títul o O maiúsculo e o minúsculu já ind ica q ue se tra-
ta de uma q uestão con sidera da em seus opostos, o que
se co nfirma ao longo do texto: qu estões maiúsculas são
to das aquelas relacion adas a 'uma nova política de trata-
m ento das questões linguísticas'; a qu estão min úscula é a
dos 'estrangeirismos linguísticos' .
• Essa oposição é mais claramente ex plicitada no q u in to
parágrafo: A pesar de termos essas tarefas mai úsculas à
frente (aquelas ligadas à 'nova política '), foi urna questão
minúscula (a presença de palavras da língua inglesa cm
nosso co tid i:rno ) que (...) acabou por tomar corpo. Esse
 ··-·--·-- - ..--or;:::::::;:i·..~"!.!.;'"!!.!"!.!!..~
·
"
• - .•..-tv.llJiJ µ 4
fato é retomado logo a seguir, pelas expressões ~ es-
trangeirismos, muitos deles, a maio ria.
• A informação de q ue os estrangeirismos vêm a partir de
uma grosseira !iimplificação dos fatos reitera o que é dito
no início: É lastimável quando alguém simplifica em de-
masia as realidades complexas. É dessa 'simpbficação' que
resu lta u ma questão min úscula, a qua l, por isso mesmo,
não representa m ais que uma insignificante gota d'água
(algumas poucas dezenas) num imenso oceano. Como se
vê, as ideias vão se re iterando umas às outras. Cada uma
vai, em algum ponto, mantendo o fio da conversa.
• No âmbito da r eferenciação , são frequentes as retomadas
corrcferenciais, que implica m volta a um mesmo objeto
de discurso anteriormente r eferido; evidentemente, essas
retomadas sào elos fo rtes que vão marcando a continu i-
dade semântica do texto.
• Nesse ;'l mbito da corrcferên cia, vejamos, p or exemp lo, no
p r imeiro p arágrafo, as expressões essas simplificaçôes o u
a tais limites, a lém do pronome 'lhe' que ta mbém r etoma
co.rrefcrencia.lmeote a expressão 'cada um '; no segundo
parágrafo, em 'discussão em torno da língua', o termo cm
destaqu e é retomad o por 'nessa área '; no fina l ci o m esmo
pa rágrafo, é dito que O Brasil precisa desencadear um
amplo debate com vista à elaboração de uma nova políti-
ca; esta expressã.o é retomada logo a seguir em 'Essa nova
política ', no terceiro e no quarro parágrafos, deixando,
portanto, os três pa nígra fos bem ama rrados. Além des-
ses elos, va le referi r q ue o terceiro e o quarto parágrafos
cons istem numa descrição acerca do que seria 'essa nova
política', urna política vo.ltada para as grandes questões
linguísticas do país, o que será, s.ignificativamente, reto-
mad o depois, no início do quinto par<1grafo, pela expres-
são essas tarefas maiúsculas.
• Muitas expressões referenciais aparecem delimitadas pelo
uso de ad jetivos restritores ou especificadores, como em
- ---
' questões linguísticas', ' línguas indígenas', 'observaçao
cuidadosa e honesta', 'acesso escolar', 'patrimônio cultu-
ral brasileiro', 'complexa realidade linguística nacional',
entre muitas outras.
• A formula ção com que se inicia o ú ltimo parágrafo (Mos -
tra-nos ainda mais) também estabelece coesão com opa -
rágrafo anterior, pois, além da elipse de sujeito, q ue re-
toma a expressão 'Uma observação cuidadosa e honesta
dos fatos', instrui o leitor para o acréscimo de mais um
argumento (ainda m ais).
• A referência a uma grosseira simplificação dos fatos -
o q ue está na linha do min úscula - remete depois p ara
'Uma o bservação cuidadosa e honesta dos fatos' - o que
resu.l tará no domínio do maiúsculo. M anrém -se assim a
oposição an unciad a desd e o título.
• No trecho, "É lastim ável quando alguém simplifica em
demasia as rea lid ades complexas: perde a proporção dos
fatos e se põe a fazer afirmações desprovidas de qualquer
fundamento", os dois-pontos sin a lizam que vem a seguir
uma exp licação d a afi rmação anterio r. I~ p reciso juntar
os d o is segmentos para a panhar o sent ido do todo. Essa
ideia <le 'simplificação', já vim os, é reiterada depois no
quinto parágrafo.
• Outras ocorrências, envolvendo r etomada s pronominais
ou adverbiais, também podem ser vi.s ta s: (Brasil: si; Bra sil:
aqui) .
• O uso ele 'contudo', no primeiro parágrafo, s ina liza a
oposiçã o entre as simplificações q ue ca bem nos limites
estritos do idiossincrático e as outras que ultrapassam tais
limites. Essa oposição já antecipa a outra, que cons istirá
num dos eixos m ais significa tivos do texto: o minúsculo
- UJTl a simpli ficação para além do idiossincrático.
• Outras oposições p o dem ser perce bidas entre: 'simplifi-
car' e 'realidades complexas'; entre: 'limi tes estritos do
idiossincrático' e 'pa ra :ilém do id iossincrático'; entre
----~ -
1
 Anál!se de textos - lundamenLos e praticas
'diversidade do português falado' e 'língua úni'ca e ho-
mogênea'; tais oposições são tão coesivas quanto as re-
laçõ es de equivalência, pois mantêm o foco temático em
desen volv imento.
• A referência, na primeira p essoa do plura l em: uma situa-
ção ainda muito mal resolvida entre nós e cm nossas re-
lações sociais evidencia a pretensão do autor de incluir-se
entre as pessoas envolvidas no problema ana lisado.
• O caráter rnultilíngue do país é mais adiante especificado,
pois são referidas as muitas línguas indígenas. europeias e
asiáticas que aqui se falam.
• O qua rto parágrafo começa com o trecho: Será preciso
incluir... , para mais adiante reiterar: E incluir ainda ... São
marcas da conti nuidade do texto tanto a conjunção ad i-
t iva, qu anto a repetição do verbo, q uanto a presença do
advérbio 'ainda'.
• O a utor se permite posicionar-se ante o que afirma nos
segmentos entre parênteses, como: (hoje tão precarizado)
e (e aqui u1n dado fundamental); (algumas poucas deze-
nas}; (a maioria terá, como em qualquer outra é/Joca da
história da língua, vida efêmera). O uso dos p arênteses
indica exatamente a entrada de uma outra voz: aquela
do autor, diferente da voz p ública do sa ber científico
divulgado.
• Ou seja, por essa pequena amostra - n ão exa ustiva -
já se pode concluir pela densidade coesiva do texto em
aná lise, o qu e favorece, em m u ito, a apreensão de como
os sentidos vão-se articulando para res ultar em um todo
inteligível e interpretável.
7.5 E a gramática na construção desses textos?
Tenho reforçado, n estas análises, a convicção de que todo
texto se constrói pelo concurso de vários fatores, inclusivamente
e de forma relevante, pelos fato res gramaticais. Isolar, na pers-
pectiva dos sentidos e das intenções pretendjdos, a contribuição
de cada um desses fatores torna-se uma tarefa pouco sjgnificativa
além de pratica mente impossível.
Pelas análises que acaba mos de fa zer, pode-se perceber como
o uso de pronomes (pessoais e demonstrativos), de expressões
nominais indefinidas e definidas, de ad jetivos restritores ou es-
pecificadores, de numera is, d e conjunções, ele preposições e locu -
ções, de advérbios, de afirmações explicativas ou interrogativas
(precedidas ou não dos respectivos sinais), de vírgulas e parênte-
ses, para citar apenas estes itens, contribu iu para a expressão do
que se pretend ia dizer. Merece referir ai nd a - além dos sentidos
postos e pressupostos nas pa lavnas - a própria arrumação das
palavras na estruturaçã o sin tática dos enunciados, o que implica
também a efetivaçã o da coesão e d a coerência.
Enfim, a construção ele um texto se faz ele forma integrada,
indissociável; cada constituin te textual se s uperpondo a ourro ou
aos outros, sem falar em todos aq ueles elementos que estão impli-
cados contextua.lmentc, ou seja, fora do texto. Quer dizer, a cons-
trução de todo tex to supõe procedimentos que, simultaneamente,
asseguram a contin uidade do s senti J os e a unicfade semântica e
pragmática ex pressos na materi alidade das palavras e nas pressu-
posições contextuais envolvida s.
Em outras pa lavras: o sentido de qualquer texto se constrói
na articulação : entre parres e todo, entre o lexical e o g.rarnati-
cal, entre o linguístico e o pragmático; entre o texto e a situação
de comunicação. Qualquer isolamento d e um desses elementos
reduz a significação e a func ionalidade das ações de linguagem.
O ideal é que sejam sistemáticas, sejam frequentes análises de
textos pautad as por referenciais como os que temos explicitado
aqui. Em do ze anos de estudo escolar da língua - do fu nda-
mental ao fim do ensino médio - é bem possível que alunos e
professores vejam, em qualquer texto, muito mais que exempJa-
res soltos de classes de palavras o n de fo nções s intáticas de seus
termos. É bem possível qu e vejam as múltip las fun ções que todas
ás catego rias (lex ica is, gramaticais, textuais e pragmática s) de-
sempenham para que faça sentido tudo o que é dito.

Se, de um lado, um texto é urna unidade semântica, e não

gramat ical, de outro, os sign ificados são compreendidos por meio
de uma "colocação em pa lavras", e, sem uma teoria de "colocação
das palavras", is to t:, sem uma gramática, não há como explicitar Fundamentos para a análise de textos:
uma interpretação do sentido de um texto (destaque meu).
(Ma ria 1lclcna M. Neves, fnsi110 de línguas e vi11êncin de li11g11agl!m, 20 1O: 200)
o foco em aspectos
da adequação vocabular

' l

Chcp;n m;1is perto e contempla as palavras

Cada uma
'fc111 mil fa ces :;ecreras sob a face neutra
(Carlos Drummond de Andrade, A rosa do p ovo)

m dos índices <le um bom desempenho comunicativo,

U sobretudo daquele forma l e soci::ilmente prestigiado,

é um repertório voca bu lar a mplo e diversificado. Em
outras palavras, a disponibi licbde <le var iar o voca bu-
lário - inclusivamente par::i in clu ir expressões menos comuns,
mais especializadas ou mais próprias de um determinado domí-
nio social - marca nossa atuac,.:ão li nguístic<1 como representati-
va de um grupo socia l letrado e culto.
Longe, portanto, de ser a estrita fid el.idade às regras da nor-
ma-padrão o que nos confere maior prestígio social, até porque
essa norma nem sempre está claramente definida, além de aq uela
"estrita fidelidade" nem sempre ser socialmente funcional.
Como se não bastassem essas razões, va le lem brar que as
normas gramaticais básicas - inclusivamente aquelas que sub-
jazem, aos ditames da 11or111a-padrão - já fazem parte de nossa
 1 •
l· ...
·' ..,.
competência linguística in terna lizada . A própria natureza inte-
rativa da linguagem coíbe qualquer uso que venha contrariar
aquelas " normas básicas", para q ue não fiquem comprometidas
no ssas p retensões comunicativas.
Em s uma, utT1 repertório voca bular mnplo e diversjficado é
condiçã o de uma atuação comun icati va socia lmente participati-
va, funcional e .relevante.
Desse modo, a ampliação do repertório lexical do aluno deve
ser um dos objetivos p rioritários do ensino de línguas. No entanto,
pelo que tem sido sobej amente discutido, a primazia cios objetivos
de ensino tem sido dada ao ca mpo da gra mática, com todas as
confusões que, secularmente, se interpusera m na história de seus
conceitos e apkações. Consequentemente, o estudo do léxico:
.•.. '1
(a) roí se resLringindo a exercícios cJeidenl.i!icação do sig11 ificacto clélSpa lavras supos- ~
LamenLe desconllecidas:
(b) tem carecido do apoio das pistas conlexluais e daquelas outras pre.senleS no
texlo pMa a idenlilicaçào desses signHicados:
(e} Lem-so lixaclo na exploração ele sinônimos e anLônimos;
(d) tfm priviJegíaclo o estudo do senlido literal das palavras:
{e) Lem-se concentrado em aliviclades de subsliLuir em frases palavras de signilica-
dos idênlicos ou opostos:
(1) enlim, Lern descartarJo. no estudo do léxico. a perspectiva do Lcxto e do discurso.
8.1 Arelevância da adequação vocabular de um texto
N as análises anteriores, tivem os oportunidade de demonstrar
o quanto a seleção lex ica l de um texto co ncorre para o esta be-
lecimento de sua coerência, par;.1 a definição ele sua unidade se-
mântica. De fato, equivalências, contiguid ades e associações se-
mânticas em um texto constituem a condição de sua unidade e de
sua funcionalidade comunicativa. Evidentemente, essa condição é
assegur ada pelo concurso do léxico e da gramática. Mas não resta
dúvida de que o léxico tem uma funçã o sign ificativa na esrrurura-
<;ão do texto, na construção de seus sentidos, na definição de sua
adequa ção às condições sociais de seus contextos de uso.
- --
Em qua lquer grupo social, as situações de uso da lingua-
gem são imensamente diversificadas. Variam os eventos so ci,a is
em que atuamos; variam os interlocutores; variam os propósi-
tos com que interagimos; variam o s gêneros textuais cm que nos
expressamos; o u seja , tudo é bastante próprio de cada situação
comunicativa . Daí po r que as atividades de linguagem supõem
uma grande versatilidade de quem as executa, sobretudo em um
mundo caracterizado por uma explosã o de mais e novos modos
de interação; sobretudo em um mundo cada vez mais dependente
d a info rmação escri ta ou digital.
Alargar as possibilidades lexicais de as pessoas terem acesso
às informaç<Jes, de poderem entrar no mundo da comunicação
esf1ecializada, no domínio da divulgação científica não pode d ei-
x ar de ser objetivo de uma esco la que preten da ser a grande força
de elevação das condições d e vida dos grupos sociais.
~ Para chegar a re::i lizar esse o bj eti vo, proponho a consideração
de a lguns pontos.
8_2 Uma questão fundamental: o critério da associação
semântica entre as palavras do texto
O parâmetro da coerênc.ia global impõe, naturaJmente, o cri-
tério da associação semântica entre as palavras do texto. Vim.os ,
em ;rnál ises anteriores, corno os n úcleos de sentido que assegu-
ram a u nidade do tex to cond icionam palavras com sentidos afi ns
a se fazerem presentes, marcando, dessa man eira, a d efinição des-
ses núcleos.
Nessa perspectiva, a escolha das palavras já está, grosso
modo, definida desde a seleção do tema, desde a direção da ar-
g umentação o u do o bjetivo pretendido. Até certo ponto, a área
semâ ntica cm que recaem as pa lavras é prévia à própria realiza-
ção da in teração. No curso que se abre pelo início do texto uma
ou o utra digressão pode acontecer; mas, do ponto de vista global,
certas palavras já estão excluídas pelo fato de " não terem na da a
ver" com a d ireção dos sentidos pretendidos.
F
Esse po nto é de fu ndamental importância na construção e na
compreensão elas atividades discursivas. A intuição de que um
texto tem com eço, meio e fim aponta para essa condição da uni-
dade semâ~tica pretendida, o que implica uma convergência de
sentido possibilitada pelas pa lavras sema nticamente afins.
Vimos, por exemplo, na fábula O s urubus e os sabiás, a rede
cr iada por palavras que se articulavam mutuamente, criando um
ou outro núcleo, responsável, no fin al, pela unidade p reten dida .
E xplorar esse ponto no estudo do vocabul ário representa
uma exigência de um ensino que o bjetive, de faro, o desen volvi-
mento de competências tex tuais, discursivas, interacionais mais
amplas e mais eficazes. Lamentavelmente, essa não tem sido a
direçã o d as atividades escolares.
Passem os a o utros pontos também significativos no âm bito
d a exploração Jcxi.cal.
8.3 As palavras e suas combinações preferenciais
O arr::i njo das p::i lavras na .l inha do tex to, j<í sa bemos, não é
aleatória . Mais do que isso, qua lquer palavra n ão po <le vir com
qualquer uma o utra . Elas ta mbém, as palavras, têm suas compa-
n hias preferidas. Formam pares, selecionam-se mutuamente; por
vezes, até se convertem em expressões fixas, em construções cris-
talizadas que pa ssam a funcionar como se fossem 'palavras com-
postas'. É o caso, p o r exemplo, de 'ód io mortal', de 'm odéstia à
parte', 'risco de vida ', 'custo de vida ', 'zona de reba ixamento',
' faixa etária', 'q ualidade de vida ' e tantas outras.
Esse fenômeno - que conce rne à co-ocorrência de pal avras
num m esmo segmento - é explorado cm linguística sob o t ermo
de colocação. A eJe é atribuído, inclusivam ente por Halliday e
Hasan (19 76), uma função coesiva pre ponderante, po.is se insta u-
ra pelo fato de as palavras tenderem a ocorrer junto a determina-
das outras e não junto a qualquer uma. Noutras palavras, deter-
minadas p alavras rendem a vir juntas com determin adas outras,
l.i.Jl&U.:!l!;J,!...&...,..1.ijj~-- paT! aanél!se de textcs: orooo em asp9ctàe ô! ad;Qiiilô~W'** •PI :z 1!.
··~
for mando pares ou segm entos mais ou m e- 1 Lembro n perti11encia de u
• • ,; • 1
nos estáveis ou fixos e, por isso, prevlSlvets . piora r com os alunos us eh ma•
das 't:xpre~~ões idiomáucaa', tio
Essa sel.eção das palavras, na form ação vin c11 h1das ~ s perccpções culrnralt
regular de combinações, acaba por constituir de cada região e de cado grupo
um traço que mani festa a ident idade cultural Nesse âmbi to da cstabilicl t1dc dt
cerws segmcmos, co nvém lembru
de uma língua. Po r exemplo, no Brasil o leite o i1Hcresse que pode r~r a explora•
original, com gordura, é ' leite integra.!'; sem ção dos prové rbios - sem dú vida, o
grande ex pressão da inruiçuo natl1
gordura, é ' leite desnatado'; em Portugal, os
ra 1cios fa l<i nrcs.
mesmos produtos sã o chamados, respectiva -
m ente, ' leite gordo' e 'leite m agro' . Particu-
laridades lexicais que, ele certa forma , m anifestam o ângulo de
visã o d e cada cultura .
Essas expressões, em geral, cristalizam-se a ponto de não ad-
mi tirem a inserção de uma outra pa lavra ou a t roca de uma por
um seu s inôn imo. A ' lo nga distância' nunca seria a 'comprida
distância'; n em 'val e a pena' poderia ser ' vale o sofrimento', por
exemplo. O 'mercado fina ncei ro' nunca poderia ser 'o mercado
bem fin anceiro' , assim como o 'cartão de crédito' nu nca poderia
ser 'o cartão de bom créd ito'; e assim por diante.
Ou seja, se somos l.ivres p ara esco lhe r as pa lavras n ão
somos tão livres assim q uando se trata de combin á- las. Esse é
m a is um m otivo q ue fundament a a necess id a de d e se ala rga r
as pers pectivas ele expl oração das questões lexicais. Muito há
0 que ve r p a ra além d os significa d os d as pa lavr as, sobr etud o
se elas não são vi stas co m o unid ades autônomas. A solução
é vê-la s acontecendo nos m ais diferentes gêneros e contextos
discursivos.
8.4 O uso de sinônimos
No meio acadêmico, já é consensual o princípio de que não
existe sinônimo perfeito. Intuitiva mente, os fa la ntes, em geral,
também têm consciência desse princípio quando dizeni : Maria
11ão é bonita, é linda. Maria 11ão está contente; está feliz .
 O u seja, expJic itamente ou não, somos capazes de perce ber
q ue os sent idos das p alavras que parecem idênticos admi tem
u ma espécie de gra daçã o, a dm item d etalhes de diferenciação
q ue os deixam levem ente diferentes, a ponto d e nã o po derem
ser considerad o s como intersubstituíveis. Esses d etalhes de di-
fe renciação decorrem da própria açã o <los fa lantes em suas ati-
vid ades de linguagem , onde, sem d úvida, os sentidos d as pala -
vras vão apanh ando ajustes, vã o sofrendo extensões o u restri -
ções, vão apanhand o, enfim, outros valores para a lém daqueles
já sedimentados.
Isso impl ica admitir que os significados das palavras and am,
deslizam, movem-se, diferenciam-se, por acréscimo ou por .re-
dução de tra ços semânticos. Os sema ntic.istas são unân imes e111
admitir, para além dos significa dos conceituais elas palav ras, os
significados afet ivos que as palavras vão adquir indo ao longo do
tempo. Por isso é que ' bonito' e 'lindo' não correspondem exata-
mente ao mesmo e, portanto, não são inters ubstituí.veis.
O s domínios sociai s em que predom inam as representações
da s diferenças - vistas, na maioria das vezes, como julga men-
tos de valores - são farto s na geraçã o d esses significados afeti-
vos . Lembrem os o recurso d os eufe mi smos
1
l bri (2001: 68-77) explora, cm - um recurso d itado, sobretud o , peb s re-
1t•no~, inclusive, os difcrenres :i~­
pc~ros relacionados a esse~ clrmen·
gra s da polid ez co municativa - que se ex-
1m ~onceiruais e aferi vos do sentid o. p ressam por diferen tes modos de se aten uar
Vn lc ,, pena se inspirar :1í para niar
esses julgamentos de valores. O ' vel ho' é,
ornr.1> oportun idades de au:íl isl'
doN ~c ntidos das pa lavra s par:i a lém ateouadamente, denominado de 'idoso'; a
1lt" >c u> lim ites conce iruais . ' ve lhi.ce', de 'a terceira idade' o u a in da de 'a
m elhor idade' 2 •
Os recursos metafóricos e metonímicos, tão comuns nos usos
- especializados e rnais triviais - da linguagem, também. favore -
cem, cm muito, esse deslizamento dos sentidos das fJalavras. Afi.nal,,
os falantes vão interferindo no destino das palavras à medida que
lhes parece conveniente face às suas necessidades de interação. É
im possível, pois, pensar em palavras cujos significados não se mo-
bilizem , nilo se modifiquem, não ganhem acréscimos o u reduções.
Nesse âmbito da sinonímia, vale a pena lembra r a multissignifi-
cação possível pa ra as palavras, por conta dos contextos em que elas
aparecem (vejamos, por exemplo, os sentidos da pa lavra 'cultura'
no âmbito da ed ucação e no âmbito da análise clinica; da palavra
'céd ula' no campo das finanças e no campo das eleições partidárias,
da palavra ' operação' no mundo médico e no mundo político, para
ficar apenas nestes três exemplos). Deter-se no estudo dos significa-
dos das palavras fora do texto - que é sempre contextualizado - é
apanhar, apenas, um dos aspectos que definem as condições de se u
funcionamento: o do seu signi fica do conceitu ai básico.
N ão menos significat iv as são aq ueb s relações de equivalên-
cia referencial (de qu e fal ei no capítulo 6) criadas no interior de
um texto. Lembro a fábu la de M ill ô r Fernandes A galinha reivin-
dicativa, em cujo co.meço é aprese ntada urna galinha em greve,
que é, no fin a .!, referida como 'a doidivanas'. Evidentemente, não
se trata de sinônimos, conform e as determinações do d icionário,
mas, no interior daquele texto, as du as expressões funcionam,
inconfund ivelmente, como estabelecendo uma equiv<llência igual
àquela proposta para os sinônimos.
A escola precisa estar atenta a todos esses aspectos que afetam
os significados das pala vras - matéria com que construímos nos-
sas atividades de linguagem. Precisa afastar-se daquela concepção
engessa.da de linguagem, em que tudo parece inalterável, intocável,
apesar dos múltiplos usos, contcxros e funções em q ue essas pala-
vras comparecem. As línguas mortas - isto é, as línguas não faladas
- é que não mudam. (Seria a língua da escola uma língua morta?)
8.5 O uso de hiperônimos
Em trabalhos anteriores (ver Antunes, 1996, 2005), tive opor-
tunidade de mostrar a funcionalidade dos hiperônimos no esta be-
lecimento dos nexos coesivos e das relações de coerência. As equi-
valências referenciais, por exemplo , que são ensejadas pelo uso de
hiperônimos, respondem pela maio ria dos nexos que envolvem
 •• 1 •li li
relações lexic:-iis. As restrições impostas à equiva lência pela sinon í-
mia dcsa pa reccrn quando se trata da hiperonímia, pois, neste âm-
bito, as possibi lidades de significação, ex atamente por serem gera is
ou inespecífi cas, aba rcam m uito mais contextos. Muitos itens lexi-
ca is pode m ser retomados por outros como 'elem ento', 'produto',
'disposit ivo', ' procedimento', 'medida', 'fato', 'jogo', 'veículo', en-
tre mi lhões de o utros. A hiperonimia é funcio nal exatamente por
possibilirn r essa relação de correspondência (ver, por exem plo : a
equiva lência entre 'o recente assalto' e 'os investigadores do crime') .
8.6 A questão dos vocabulários técnicos
Cada setor da vida social é marcad o por difere nciaçõ es pd t i-
cas que inclue m situações, objetos, mecanismos, procedimentos,
a
próprios .realização operacional desses setores. É natu r:-i l, por-
tanto, qu e haja especia lizaçõ es lexicais ou, por outra s pa lavras,
que cada dom ínio da experiência dispon ha de seu vocahul:fr io
específico, isto é, selecione um conjunto de pa lavras que recebe m,
nesse d o mínio, um s igni ficado específico e p ermite m, com ma is
êxito, a interação entre seus membros.
O vocabu lário da á rea m éd ica, d a á r ea pedagógica, da ârca
jo rnalística, e ntre o ut ras, tem s uas especi ficidad cs ma rcantes.
Con hecê-la s é uma cond ição de bo m desempe nho e de c rescente
sucesso. Afi na l, essas espec ificações lexicais constit ue m s ignifica-
tivos elementos de nossas particularidades c ultura is.
No â mbito desse ponto da especialização, podemos inserir a
adequação vocabular requerida pelos contextos m;:iis form ais de
uso da linguagem, que nos faz falar e m, por exemplo, 'a pr etensão
bélica iraniana', •a elevação do índice de precipitação no Nordes-
te', 'a desacelercição do processo de maturidade', 'o potencia l de
crescimento da leitura', entre outros dizer es, que poderiam parecer
estra nhos numa sit uação social de informalidade. O contaro com
textos mai.s ou menos distantes desse nível informal é imprescindí-
vel para que possa mos nos adeq uar a contextos pú blicos d a comu-
nicação, em geral, m ais formai s que as conversas da vida privada .
111'111111' .1 .1 111111 11.
Somente em um estudo contextu alizado d a língua p ode-se
perceber essas estr atégias tão com uns de se assegurar o êxito de
nossas atividades de linguagem.
8.7 Os efeitos de sentido pretendidos por meio de recursos
morfossintáticos
Em portu guês, dispo mos de certos recursos m orfossintáticos
que provocam nos enunciad os d iferenças de signi ficado relevan -
tes . Lembre mos, por exem plo, as a lterações ele sentido eviden-
ciadas pela posição de um elemento na sequência do e nunciado .
São bem d iferentes scm a ntica mcnrc ;ls expressões 'um certo dia' e
'um dia certo' ; 'a lguma ideia' e ' ideia a lguma'; 'me u fi lho ' e 'filho
meu', 'o ga lo velho' e 'o velho ga lo'; entre outras.
O que m e interessa sublinh a r ;1 qui é que o estudo do léx ico
deve supe rar a simples ide ntificaçã o dt.: seus significa dos dicio-
na rizados p a ra abranger as espec ificações, os des.lizamenros, as
expa nsões ou restrições de sentido que as pala vras sofrem. Tal
o bjetivo somente é possível pela análise pers istente de textos r eais,
orais e escritos, que acontecem nas 111;1is difer entes agêrn.:ias e n os
m a is diverso s suportes da comu nicaçã o diá r ia .
Uma o utra alteração de sentido, nesse â mbito d a m orfossin-
tát ica, tem a ver co m a questão da plu ral ização. Isto é, não é tão
indiferen te assim pluralizar ou não um a palavra .
Com efeiro, o rec urso <la plurali zação anul a (ou, pelo menos ,
atenua) o nível de a bstraçã o d a pa lavra, ou seja, converte-a para
um patamar inconfundíve l de conc retud e. O exemplo mais co-
mum corresponde às fo rmas ' hem' (substa nt ivo abstrato) e ' bens'
(substantivo concreto).
Essa partic ularidade semâ ntica da s palavras, a t relada ao uso
do plural, nã o é explorada no estudo d o léxico. J\tluito frequen-
temen te, testemunhamos a d ifi cu ldade dos alunos em discernir
os contextos em que uma palavra pode ou não ser p luralizada.
'A liberdade' é urna coisa; ' as liberdades', outra bem difere nte.
O mesmo se poderia dizer de 'o vinh o', 'os vinhos'; 'a água', 'as
águas'; 'o a mor', 'os a mores'; 'o jogo', 'os jogos' e milhões de
outros pares. A expressão 'os analfabetos' designa entidades con-
táve.is e, assim, admite o plural. A expressão 'o analfabetismo',
perde seu sentido geral e abstrato se for pluralizada.
O u sej a, a questão de passar uma pa lavra do singular para
o plura l não pode ser vista apenas como um procedimento mor-
Práticas de análises de textos quanto a
fo lógico de acrescentar um 's', ou um 'es' etc. Pôr uma palavra
no plural tem consequências semânticas significa tivas que, não
aspectos de sua adequação vocabular
respeitadas, provocam sérias incoerências discursivas. Ness:l di -
reção, va le lembrar que muitas são as palavras cujo uso mais
frequente é o da forma singula r, como ' desenvolvimento', 'cres-
cimento', 'economia', 'globalização', 'agricu ltura', exat::imenre
pelo teor de abstração de seus significados.
onscientes da relevâ ncia da adequação vocabular de

e
É significativo, além disso, que se mantenha uma sintonia
entre os níve is de abstração em que as entidades são re l::iciorrndns: um texto, vamos, em seguida, examinar alguns textos
por exemp lo, soa esquisito d izer que "Em nosso deco rrer do dia ou fragmentos de tex tos e procurar perceber passa-
gens que ilustrem um ou outro dos princípios desen-
a dia, nos relacionamos com a humanidade". (O din a dia não
está próximo e concreto demais para que nos relacionemos com volv idos no capítulo anterior:
• a associação semântica entre as palavras do texto;
a humanidade, tão geral e abstrata?)
• as palavras e suas combinações preferenciais;
Esses e outros são detalhes muito significativos quando se
• o uso de sinônimos;
pretende acertar no domínio da adequação voca bular, no campo
• o uso de hiperônimos;
da 'palavra certa' para o 'lugar certo'. Como vimos, até mesmo o
• o vocabulário técnico ou es/Jecializado;
domínio gramatical interfere no êxito dessa adequ ação.
• os efeitos de sentido fJretendidos por meio de diferentes
Na verdade, por estas análises, estou querendo frisa r que:
recursos morfossintáticos.
Passemos às anál ises.
o eslUdo do léxico é mui Lo signilicaLivo para quem deseja ampliar suas compe-
tências comu nicalivas;
esse esLudo deve ser amplo. a lim de alingir outros mecanismos de sign ilicacao
para além daqueles puramente lexica is: 9.1. Análise do comentário "A liberdade e o consumo 1"
somente a insl1i ncia dos textos rea is propicia o con 11ecimenLo de todas as possi- ~"""~~o;•X>')C'>'A>'f//>~:...-."'·~-,, .................... lll'•Vf,•6Y·•~"""'....-11~---~--------

bilidades de senLido que o léxico de urna lingua pode abranger. A L113EnD/\DT:' r.. O CONSUMO

tem horas que a gente se pergunta... Quantos morreram pela liberdade de sua pátria? Quantos foram presos ou es-
por q ue é q ue não se junca pancados pela liberdade de dizer o que pensam? Quantos lutaram pela liberui-
tudo numa coisa só? ção dos escravos? No plano inLelectual, o Lema da liberdadeocupa as melhores
(fernando Anirelli, SinLaxe à vo111ade) cabeças. desde Platão e Sócrates. passaJH1o por Santo Agostinho. Spinoza.
 i. \" ,·
···.....
":
Locke, Ilobbes, Hegel, KanL. SLuart Mil!, Tolstoi e muitos ouLros. Corno conci·
lfar a liberdade com a inovilLí veJação restritiva do Estado? Como as liberclades
essenciais se Lransforma m em direitos do cidaclão? Essas questões pusera m
em choque os melhores neurônios da filosolia. mas não foram as únicas a
galvanizar conlrovérsias.
Mas vivemos hoje em uma sociedade em que a maioria já não sorre agres
sões a essas liberdades tão vitais. cuja conquista ou reconquisla desen-
. cadeou descomunais energias lísicas e intelectuais. Nosso apelile pela
liberdade se aburguesou. Foi arraido (corrompido?) pelas Leolaçõcs da so-
1J ciedade de consumo.
i Oquequevotaé percebiclo
~
•'
como liberdade para um pacato cidadão conlempo1â11 eo
. fala o que quer, vive sob o manto da lei (ainda que capenga) e
~ tem dire.ilo de mover-se livremente?
iO primeiro Lemplo da Jiberdacte burguesa é o supermercado. Em qu e pesem
as angustiantes restrições do cont.racl1 eque, são as prateleiras alJunuan·
temenLc supridas que salis(azern a liberclade do consumo (não faz muiLas
~
'
;!
•~· décadas, nas praLelci ras dos nossos armazéns ora fa1Lava ma nleiga. ora
i leiLe. ora leijão). Não houve icleal comunista que resistisse às LenLacões
do supermcrcaclo. Logo depois da queda do Muro de Berlim, comer uma
bana na virou urn ícone ela liberdade no Leste Europeu.
A seguncld liberdade moclerna é o Lransporle próprio. BMW ou t>iciclela, o que
conla é a scnsdçJO ele poder senlar-se ao veiculo e resolver em que direção par·
Lir. Podemos alé nJo ir a lugar alqum. mas é gosLoso saber que hil um veiculo
parado apona. concedendo permanentemente a lil:>erdacle de ir. seja aoncle 101.
Alguém já disse que a Vespa e a LanibrelLa tiraram o Jervor revolucionário que
poderia leJ levaclo a llj lia ao com unismo.
A Lerceira liberdade é a televisã o. É a janela para o mundo. É a liberdade
de escolller os ca nais (reslriLos em paises Lol.aJitários), de ver um programa
iml)ecjJou um jogo, ou estar tão perto elas notícias quanlo um presidonLe
d.a República - que nos momemos cl ramálicos pode assisLi r às mesmas
cenas pela CNN. É esLar próximo ele reis, heróis, criminosos. superaLlelas
ou caJajesles meLarnorloseados em apresenLaclores de TV.
Urna "Jil)erdade" recente é o lelefone celular. É o gostinlto todo especial
de ser ca paz ti e !alar com qualquer pessoa. em qualquer momento, anele
quer que se esLeja. lmportanLc? Para alg umas pessoas. é uma revolução
no cotidiano e na prolissão. Para outras. é apenas o prazer de saber que a
dislância não mais cerceia a corn uriicacão. por boba que seja.
Hâ ainda uma ultima JílJerdade. ma is nova. ainda elitizada: a intemel e o
correio eletrônico. É um correio sem as peripócias e demoras do carteiro,
instantâneo. sem remorsos pelo tamanho da mensagem (que se dane o
de.sLinatário do nosso auacl1melll megabáitico) e que eslá a nosso dispor.
onde quer que estejamos. E acoplado a ele vem a we!J. com sua cacofonia
ele iniormações. excessivas e desenconLradas. onde se compra e vende.
consomem-se lilosona e pornografia. arte e empulhacão.
Causa cerlo desconiorLo inlelecLUal ver subsliluidas por objetos de con-
sumo as discussões lilosólicas so.b r~ libc rd acl ~ ~o l1 e roi~m~ d~s atos que ~
levaram à sua preservação em mu lllplos dorn1n1os da ex1stencia humana. ~
Mas assim é a nossa nalu1-eza, só nos preocupnmos com o que não temos ~
ou com o que eslá ameacado. Se llá um consolo n.isso. ele esLâ. no saber 1
que a preern i nência de nossas 1i berdados consumistas marca a vi Lória de i
lrnvermos conquisLaclo as outras liberda.dos , mais vi Lais. Mas, inlelizmenl.e. ~
deleiLa r·se com a alienação do consumismo esla lora do l10nzonle ele mu1· 1
Los. E. se o lilósolo .foaozint10 TrinLa Lcrn ra1.ão, niio é por desdenhar dos
luxos. mas por não poder clesl rulá-los.
i
!
(Claud io de Moura Caslro, Veja, 8 ele ~ÇJ~SLO d~-~º-~:.i:.J
Quanto à associação semântica entre as palavras do texto
Volta mos a recon hecer que todo o vocabulário d e um texto
est á, fu ndamenta lmente, vincul ado à ideia centra], ao núcleo que
repr esenta a sua un idade semâ ntica.
Assim, p ôr em relação os co nceitos de 'liberdade' e 'consumo'
implica n aturalmente mover-se pelos sent idos próximos a esses
con ceitos, sejam esses senti do s equ iva lentes, apen as próx imos,
contíguos ou até n:iesmo opostos . .Daí por que nenhuma pala vra
está 'solta' ou comparece sem critério, de fo rma aleatória - o
que já é sobejamente sa bido.
Com base nessa pequena introdução, j::1 podem os afir mar que
é significativa tod a a seleção voca bu lar do texto A liberdade e o
consumo, que fa la em:
-- -
- - ---==-=----- -
_...,_..............
._....,.,.....,._,......,....-

•
·~~.....,...,,,,,...,...._.,_~---·

liberdade, liberta{:ão
.... ·•···· ,................ ··~···-···"'"""'"""'_"""" __
• supermercado, contracheque, prateleiras abundantem en·
li.
• liberdades co11sum istas, te supridas, armazéns, manteiga, leite, feijão, banana; faz
• liberdades essenciais, referência a transporte próprio; BM \XI ou bicicleta, veí-
• liberdades vitais; culo, Vespa, Lambretta, em que direção parti1~ liberdade
• liberdade burguesa; de i1~ seja aonde for; fala em: televisão, canais, programa,
• apetite pela Liberdade; jogo, notícias, assisti?; cenas, apresentadores, T V; fa la em:
• a liberdade de escolher; telefone celulm; gostinho ... de ... falar com qualquer pes-
• a liberdade de i1~ seja aonde for soa, em qualquer momento, prazer de saber que a distân-
e, por outro lad o, se refe re a : cia não m ais cerceia a comunicação, por boba que seja;
• consumismo; e ainda, faz refe rência a: internet, correio eletrônico_, car-
• objetos de consumo; teiro, mensagem, destinatário, attachrnent m egabáitico,
• ideal comunista; we b, informações etc .
• sociedade de consumo; O que pretendo ressa ltar com este levanta mento é o critério
• resistência às tentações do supermercado, entre o utras mais gera l e n1ais deter m ina nte para a seleção voca bular de um
coisa:;. texto, q ue é, na ver dade, sua vinculação aos tófJicos em torno dos
No âm bjto d a q uestão em apreço, vale a pena presta r atcnc,;ão quais os sentidos se desenv olvem. Portanto, a ad equação vocabu-
n as cli.fe renças de sentido da pala vr a 'liberdade', quando p lura - lar do texto é, antes d e tudo, uma questão .ligada à coerência, seja
lizada . D e fat0, a p luralização dessa palavra implica traze r sua em relação a seu tóp ico global seja em .relação a particularidades
referência para o nível do concreto, especifica mente para o nível em que esse tópico se desmembra .
dos ui ferentes ' tipo s de liberdade', ou melh o1; de s ituações cm
que se pode vivenciar a possibilidade da escolh a pessoa l. Como Quanto a outros itens mais pontuais
disc ut imos no ca pítulo anterior, a p luralização é um rec urso mo r- _.. --"-~ ..--~-~·

fossintá tico q ue expr essa uma mudança no m o do de perceber os {a) a ativação de conhecimentos enciclopédicos. algumas vezes mobili-
ob jetos de referência : como co isas abst ratas (incontáveis, po rtan- zados. como nas referências a: Muro de Berlim. Leste europeu: CNN;
t o) e co isas concretas (d iscretas e contáveis). Vespa. [.ambretta: ,Joãozinho Trinta, além das releréncias que apare-
Na verdade, a Liberdade de que fa la o autor é desmembr ada cem logo no primeiro parágralo a: Platão e Sócrates. Santo Agostinho.
em várias 'liberdades': a li berdade de consumo, a li berdade do Spinoza, Locke. Hobbes, Hegel. Kant. SWarl Mil/. Tolstoi:
transpo rte pú blico, a liberdad e da televisão , a liberd ade do tele- (b) o recurso a metáforas. como em: janola para o mundo (televisão). tem-
fone celular, a liberdade da internet. Ou seja, o efe ito da p lurali- plo da liberdade (supermercado): sob o manto da lei; (a alienação do
zação é trazer para o âmbito das situações concretas o exercício consumismo está) fora do t10rizonle de muilos. o rervor revolucionário;
d a liberdade, enq uanto entidade a bstrata. apetite pela liberdade;
Essa m ultip licidade de libe rdades at iva outros domínios de {e) o recmso a rn.etonímias. como em: os mell1ores neurônios ela filosofia:
.referência, o q ue .leva, natur almente, o tex to para uma seleção (o tema da liberdade) ocupa as melhores cabeças:
vocabular especializada, conforme cada um desses domín ios. Daí (d) a correlação semântica e pragmática entre as referências a: 'infom1a-
por q ue encon tra mos referência a: ções. excessivas e desencontradas · e 'filosojja e pornografia. a1te e

1 '1
- - -~

emp11//1ação ': enLre ·conci liar a liberdade' e ·a ação restritiva do EsLa-
do '. ou entre ·11eroísmo ·e ·preservação· (da Jiberdade); enLre ·uma ú!Li-
ma liberdade'. mais nova. ainda eUtizada'; entre ·vilória de havennos 1
conquislado as outras liberdades·: entre 'só nos preocupamos com o •
que não Lemos ou com o que eslá ameaçado'. o que caracteriza contex-
tos de significaliva adequação vocabular;
(e) a diversidade prelendida na enumeração de: reis. 11eróis. criminosos.
superallelas OH cafajestes para ressaltar a redução de tudo isso a ·apre-
senLac1ores de ~v-;
(f) a oposição sublinhada em: 'peripécias e demoras do carteiro· o o ca rti
Ler· inslanLJneo· cio correio eletrônico; ou as ou lras oposições ex pressas
orn: 'compra e vencte ': 'lilosoJia e pornogra fia', ·arte e empul hação'. es
sas úllim as corrohoranclo a ideia de ·in formações cfesencorll radas·:
(g} o uso d0 uma expressa o cofoq uial ·que se dane o (1esLi nalário do nos-
so aLLacl1mer1l mcgabáilico', uma escolha que se ajusta ao cril óli o ele
liberdaclGrm cliscussão;
(11) o valor alelivo cio cl irninuLivo em: t o goslinl10 lodo especia l ele ser
capaz de lalar com qualquer pessoa ·:
.. (i) <1 sr:quc~ ncia
cfecrescenle presente em: Quantos morreram pela liberda
ele de sua 1x.Hria? QuanlOs fo1am presos ou espancados pela /ibcrdacle
ele dizer o que pensam:> E a sumarização disso em: Q11a11Los lutaram
pela liberlação dos escravos:
(j) os pares que tendem a ser recorrenLes. como em: ·pacalo cidadão'. ·so-
fre agressões·. 'objetos de consumo' . ·resistir às tentações', ·compra e
vende·. ·existência humana':
(k) o uso de l1iµerônimo em: 'BMW ou bicicleLa', reLornados depois por
'veículo': a esse propósito é signiricativa a ocorrência da expressão
'Essas queslôcs ·. no final cio primeiro parágraJo, ele pois de serem lei Las
nada menos que se.is perguntas;
(1) a escolha de pa lavras menos usuais (cercear. deleilas-se. deslrular.
galvanlL:ar conlrovérsias. acoplado) como recurso de adequação a um
conlexLo público. corno é o caso da divulgação em revislas de grande
circu lação, embora o suporte ·revista' já condicione certa aproximação
com o coloq uial (corno já 1oi moslrado em: 'que se dane).
!13
"J
Em suma, é difícil apontar em um texto coerente e bem ar-
ticulado todos os casos <le 'adequação vocabular' . Por critérios
diferentes, toda s as pa lavras, cm gera l, se aj ustam, como já re-
feri, às determ in ações dos sentidos e das intenções pretend idos,
seja em relação ao tópico g lobal, seja em relação aos subtópicos
particulares.
Par a ap anhar esses sentidos, o que transparece como signifi-
cativo é o exercício de uma aná lise mais am pla, orientada pela in-
terpretabilidade do texto, o que ultrapassa a simp les con ferênc ia
dos significados das pa lavras supostamente desconhecidas.
9.'1.1. Observações sobre alguns laLos gramaLicais veriíicados no
comentário "A. llberdadc o o consumo"
No d esenvo lvimcmo do tópico anterior, já consideramos
um ou o u tro item da gra m ática e sua função na constituição
dos sen tid os do texto. E nt retanto, p reten<lemos destacar agora
o utros aspectos q ue fo ram significat ivos no texto e q ue podem
ser objeto ele exploração no dese nvolvimento dos programas do
estudo escolar.
Nessa persp ect iva, cha mamos a atenção pa ra:
• as perg untas reróricas que ap:ucccrn no início do texto e
em seu p ercurso; são r crgu nras q ue não cumpr em a fun-
ção de interroga r, de enco ntrar respostas para eventuais
dúvidas; antes, cu mprem a fun ção de despertar o interesse
do leitor, conv oc::im o interlocutor para entrar no clima
da interação, s ugerindo qu e ele pode encontrar ali res-
postas para questões que são s ignificativas (o mínimo, o
menos r elevante q ue se podia fazer aqui era apenas reco-
nhecer que se trata de fra ses interrogativas, ma.readas por
um sinal de .interrogação );
• a demarcação do contexto onde a afirmação ganha va-
lidade: No 'f1lano intelectual, o tema da liberdade ocupa
as melhores cabeças (outra vez lembro que é muito pou-
co ficar na classificação desse segmento como adjunto
 ,1.•( !I''

~~~~~~~:: btlaae deanéllses de Lextoa Quanlo aaepecl.Os desua adequaçlo vooabullr

-· 1 Noçf'leq ~o bre o proce~~<> de rcfc-
ron~in~uo que nconrccl' nn scqt1ên-
r c:l11 tio~ rc.x tos precisa ser um dos
ltc11s do prog r::11n a de csrudo da lín-
1111r1. Somcn1 c por cS>l' meio se pod e
<tprccndcr quando convém o uso do
u1·t1gu definido ou <lo indefinido,
t' ou1r.t\ p:tr ricula ridadcs para ga·
r.111ri1
,t da rcza d:1 continui dade
rdcrcn<:i,tl do rcxro.
Ourra qucst~o que pode ser
l'x r lor:ula, no â mbir.o das re lações
l'11m: a> pa lavras, é o uso ela 'p:ir-
1n11 í111 i:1', isro é, de pa lavras q ue
l' Xpressa rn ·partes' d e um conjun to,
o u de u111;1 'sé rie ', co mo vi111os c 111
rt•l;ir,;iio n 'co rr~ i o' e· 'ca rreiro'.
O u seja , hâ muiro o q ue ex·
piorar. O qu e é preciso é c11 xc rµ,1r
11 1\-111 ...
p arênteses. (Vale a pena fazer um levantamen-
1
to de todos os segmentos que estão entre parênteses e reco-
adverbia l [de lugar?] e não perceber que se
trata de uma 'demarcação' do ca mpo onde
se pode aceitar o que é dito);
•a ocorrência de uma retornada lexica l não
correfer enciaJ (chamada também de aná fora
indireta) em: É um correio sem as peripécias
e demoras do carteiro; é a r eferência a 'cor-
reio' que permite o uso da expressão referen-
cial definida em ' o carteiro ' 1 ;
• o envolvimento do autor frente ao que é dito,
ou , noutras palavras, o comentári.o que o enun-
ciador faz de seu próprio discurso em: Nosso
apetite pela liberdade se aburguesou. Fui atraí-
do (corrompido?) pelas tentações da sociedade
de consU1no. Por essa razão, a pergunta entre
• a ênfase pretendida cm: com qualquer pessoa, em qual·
quer momento, onde quer que se esteja; vemos que n ão
houve a preocupação de evi tar a repetição de palavras;
hou ve o emp enho em tornar a linguagem mais convincen-
te, q ue é o que im porta n esse contexto;
• o uso do advérbio em: infelizmente, deleitar-se com a alie-
nação do consumismo está fora do horizonte de muitos, o
qual expressa o sentimen to de desagrado do autor diante
do que é afirmado .
Ou seja, advérbios, artigos, n umerais, interrogações, plurais,
parênteses e outras tanta s categor.ias gramaticais são partes cons-
titutivas de um sentido q ue está cm co nstrução. Sua relevância
está, justamente, em possibilitar a expressão desse sentido.
9.2 Análise da anedota "Boateiro"
i A íirn de não adorar rigidamcmte

a mesma configuração de :in.í lisc,

nhecer a estratégia discursiva do autor de ir entremeando o Ex perimentemos agora analisa r um tex- vamos adorar agora u ma scq uêoc io
te>..1:0 - a princípio, objetivo - com ponderações de ordem to com outro teor de inform ação e o utro p ro- mais solrn, fora dos esqucmns dn ~
a n.ílis(·s anteriores.
pessoal, p or vezes, sem restrição: um pacato cidadão/... ] que p ósit o comunicativo 2 •
/ ...}vive sob o manto da lei /ainda que capenga];
r
~•.w~ -·-~ .·.~~--~·~--
• a seq uên cia n1arcada pelo uso dos numer ais no in ício dos BOATEIHQ
parágrafos: O primeiro templo; A segunda liberdade, A •
terceira liberdade. Outras marcas dessa sequência a pare- . Diz que era um sujeiLo lâo boateiro que chegava a arrepiar. Onde houvesse
cem em: Uma liberdade recente; Há ainda uma última um grupinho. ele eslava na conversa e. em pouco tempo. eslava inlorman-
liberdade . O uso do artigo indefinido, n esses dois últim os
segmentos, atesta que se trata de 'outras liberdades' ainda
não referid as (são, portanto, novos objetos de d iscurso só
•l~~n~·/:!~~~~;r~~as '~.º.~~:::~~e:~~;[~·~: u~~:r~:~?;me~~~t.ª:s::~~~~:
1 0

~~ Mandou prnnder o sujeito e, no quarLel. levou-o até um paredão. colocou o
agora int roduzidos);
• o uso da primeira pessoa do plural, para indica r a preten-
são do enunciador de p ertencer ao grupo de que se fa la:
u111. correio sem as peripécias e demoras do carteiro, (... )
que está a nosso disp01; onde quer que estejamos; trata-se,
com o se pode observar, de um recurso morfossintático
que aca rreta um cerro efeito de sentido;
sas. O boateiro encheu LanLo que um coronel resolveu dar·l.he uma lição.
pelotao de fuzilamento na frenLo, vend ou·l'he os olhos e berrou:
- Fogooooo 11 !
Ouviu-se aquele barulho de tiros . e o boate.i ro ca iu desmaiado.
Sim, caiu desmaiado, porque o coronel queria apenas dar·ll1e um susLo.
Quando o boateiro acordou na enlermaria do quartel. o coronel falou
para ele:
 a lllH1l2~'ii\;li~ll""'"'"'"'•....,,.....-""'ª-.itli•JU•,._-
<·
":'?:
- Oll1e. sou pi lan1ra, islo foj apenas para ll1e dar uma lição. Pique espa lha ndo - Mandou p render o sujeito, (a força jntencional do ver-
mais boalo idioLa por ai. que eu lhe mando prender oULra vez e ai nao vou bo 'mandar'; a expressão referencial [o sujeito], que, ao
luzi lar com bala de teslim. não.
mesmo tempo, cria distância e expressa informalidade);
Dar soltou o cara que saiu meio esca ldado pela rua elogo na primeira esquina f - O boateiro encheu tanto (uma metáfora cr iada pela
enconLrou uns conhecidos. gíria t ípica dos con textos inform ais);
- Quais são as 11ovidades?- perguntaram os conhecidos. J - lo coronell berrou (uma escolha somente a propriada
I O boateiro olhou pros lados. tomou ar de cumplicidade e disse baixinho: ~
~
p or se tratar de um contexto episódico);
l- O nosso exército está completamente sem munição. 1 - Olhe, seu pilantra (um chamamento que condiz com a
atuaçã o meio irresponsável do boateiro );
~ (Slanislaw Ponle P1eta, Garoto linlia clura. Rio de Janeiro:
-Daí soltou o cara (uma expressão típica de um vocabu-
l Civilizaç8o Hrasi leiri1. 19/b.)
~ .........•,• ,,., '~ ,. 10• • '• ,.. '• ,,,,~,,,.,,.,.,,., .•, .........v.••,•,.,.~...,,._ ........_,"•"':•;•:•-••.•-I:o '.-,.,-,_,,.,,_,.;•,•1·~. '''"·'•'• ' ••, " , " lário que beira os pad rões da gíria);
Logo de sa ída, podemos destacar: - boato idiota (palavras que formam um par bem
• a escolha do vocabuli rio - bem próx imo do nível co lo - com patível);
quia l - o q ue se ajusta ao texto, uma vez que se t rata da - aí não vou fuzil.ir com h;lla ele festi m , não (a repetição
narra<;ão de um ep isódio meio a n edótico, com p ropós ito da negativa costum a ser uma regularidade do português
cômico, inclu sive; coloqui.al) ;
• o títu lo, 'Boateiro', p elo que já se pode pr esumir por o nde - o cara q ue sa iu mei.o escaldado (uma metáfora bem
vai o c urso das informações trazidas; próxima também dos usos ma is comuns da linguagem );
• a expressão de uma a meaça, formu lada exp.licita rncntc - O boateiro olhou p ros lados (uma combi nação que é
c m: Fique espalhando mais boato idiota por aí, q11e eu lhe bem típica das situações in forma is de comunicação).
rnando prender outra vez; N aquele nível d a conuergência semântica das palavras em re-
• mnrcas da oralidade própria dos contextos informa is; lação aos eixos da unidnde preten.didn, pode-se apontar:
por exemplo, o in ício do texto com a expressão ' Diz q ue • o dom ínio da insti tu ição mi litar (coronel, quartel, man-
e ra ', um começo bem apropriado na contagem de boatos, dar prendei~ dar uma lição);
qui:i ndo não é conveniente explicitar 'o age nte' do verbo • o domínio do castigo pela boataria (prisão, pelotão,
'd izer '. Nesses casos, portanto, é mais conven iente apelar fuzilamento, uenda 11os olhos, barulho de tiros, cair
para u ma indetermi nação do sujeito, com o acontece na desmaiado).
seq uênóa da narrativa : 'prenderam o novo Presidente', • A referência a bala de festi111 encontra justificativa na dis-
' Mataram agorinha um card eal', confor.m e costmn amos posição do corone l d e apenas dar um susto no boateiro
fazer cm nossas conversas do dia a dia; ou dar-lhe 'uma lição'.
• exp ressões com gosto de coloquia li dade, corno cn1: Outra vez se confirrna o pr incípio ele que a seleção vocabular
- [um boa te iroJ que chegava a arrepiar (uma palav ra que de um texto constitui uma r ede, sus tentada por nós, c ujas pon-
sugere a imagem do trivia l); tas nem sempre são imediatas umas às o utras. A sequ ência, na
- Onde houvesse um grupinho (um diminutivo com co- verdad e, é dada pelo sentido, que foge à linearidade estrita d as
notação visivelmente coloquial); palavr as no tex to.
,,.-.-....•---"W""l\""H""• 't~'"'~lf'r . . . fltl"V~t9J.
,
'
9.1.2. Algumas observações sobre falos gramaticais verificados na • Vale referir que também podem ser vistos u m ou outro
anedota "BoaLeüo" uso ma.is comum em contextos formais, corno, por exem-
p lo: levou-o até um paredão; vendou-lhe os olhos.
Sem perd er de vista as o bservações feita s n a seção anterior,
Todas essas considerações m e fazem lembrar u m trechinho de
podemos destacar:
Dr ummond, escrito como parte d e seu diário .
• as marcas da transcrição de um discurso direto (como em, N esse trechinho, se pode ler o seguinte:
por exemp.lo, Olhe, seu pilantra, isto foi apenas para lhe
dar uma lição);
• a mudança de turnos entre os p articipantes da interação,
sin alizada pelo uso dos t ravessões;
• o uso d a expressão ' Daf', como marca da ordem sequen-
r~~::,~~~:~~~~~ig;,~ca:~~·:-,~=~ ~:~.~·;:,:::iço
~ pú bl.ico que me mandou observações sobre uma cron 1ca que publ1que1no
1
Jornal do Brasil. Problema: ac/18ro wm adeauado a palavra msla. a exores-
cial da nar rativa; são medida e insubsUWível. nemmais nem meoos. Chego à conclusão de
• o sentido de encerramento de um a enumeração em: en- que escriLor é aquele que não sabe escrever. pois quem não sabe escreve
fim , essas boasas; sem eslorço. .Já Manuel Bandeira era de outra opinião: "Se você faz uma
1
t\ propósito deste caso, lembro q ue
6 1nu Íl'<I produrivo ;rna lisa r os efeitos
• o uso dos chamados 'verbos d o d izer', qu e coisa com diliculdade, é que não tem jeito para ela." Ouvido (grilos meus).
dl· 'c1111Jo pretendidos por cercas sã o fr equentes em narrativas cm discurso (Carlos Drummond de And rade. O o/Jservador no escriLório:
1 11:111sgrc~sões às regras cl:1 gram;Í-
direto, como em: perguntaram os co nhe- págioas de diário. Rio de Jandro: Rccord. 1985)
1 1il::1, c1u:rndo se pe rcebe claramente
•jllc se rrara de uma rrans{\ressào cidos; O boateiro (... ) disse ba ixinho, por ..,-~~··- .....- ......- ...- -............._.. - - - ~.--:•'>'•'•"'

, l11 t\'1Kional, em função ele aiga.1111 exemplo; M erece destaque a explicitação do problema de Drummond:
1 p1np6~ iro. Rachel de Queiroz, e m
11111.1 de suas crônicas, fol:i nos 'cs-
• a repet ição dos segmen tos em: o boateiro achar 0 tom adequado, a palavra justa, a expressão m edida e
l l'l'io,' que, ao contrário d:i ' arrai:t caiu desmaiado. Sim, caiu desmaiado, o que insubstituível, nem mais nem m enos. No utras palavras, conse-
1 1111(1d .1 ', c~crevem sem esforço, sem

p,1lk-ccr (ver Rachel de Q ueiroz.

configura uma reiteração bem adequad a ao
/O:stado c/1• S . /'(lu/o . 22 rnar. 2003). teor enfát ico d o rela to em curso;
11111.1 :HÍ\·idade inrcress:imc para • o uso do p ronome 'lh e' corno complemento
m 11 i1111os poderia ser coicrnr, nos
1t111"111cios, nos texms Jiter;írios, nos
direto em eu lhe mando prender outra vez., o
l l' ~t<" la11111odsticos e em cantos ou- que remete para um contexto de informa lida-
1ros, cxe111plos dessas transg ressões, de, onde figu ram omras normas gramaticais
d1c i;1s dr ranw significado! É ver ;1
h11~11.1 a.:0111ecendo... para além daquelas prescrita s pela gramática
trad icionaP;
• a representaçã o meio icônica feita em rogooooo !!!, con-
seguida não apenas pela reincidência da vogal como pelo
uso repetido do ponto de exclamação;
• a alternâ ncia entre o artigo .indefinido e o artigo definido
em 'uns con hecidos' e 'os conh ecidos', o que sinaliza um
elo de correferencialidade entre as duas expressões.
guir um a adequação vocabular que garanta coerência, clareza e
~l cgância de estilo, talvez, a uma carta de resposta a uma diretora
de serviço público. O fato de se tratar d e uma resposta a observa-
ções anteriormente fe itas, o fato de se tratar de uma autoridade
constituem exigências que o neram o tra balho do escritor de en-
contra r a palavra justa, sem mais nem menos.
Dian te dessa confissão de Drummond, só podemos admitir
qu e 'a procura das palavras' exige empenho, ca utela, apreciação,
até que achemos a ' palavra justa', ou seja, aquela que nos p~re­
ça capaz de dizer o que queremos dizer, a qu em e pelos motivos
que sabemos. Essa competência supõe experiência, persistência ,
te ntativa, disposição para analisar, maturação. Somos do nos das
pa lavras, mas, d ialeticamente, somos servos de seus limites se-
mântico-pragmáticos.Traem-nos q uando não as pomos cm seus

devidos lugares, so bretudo quando n ão estamos n a área soberana
da literatura, o nde a servidão a elas é atenuada.
O certo é que ::is palavras têm suas acomodações costumeiras,
ma is o u menos previstas pelos limites da língua, mais ou menos
prev ista s pelos contextos em que vão ser vir de mediação.
Voltemos às nossas análises.
9.3. Análise do comentário
"A geração digital entra em cena"
r· . _ .....
.~ .,, ........ ·••·• .... ,........ -.. -.-•• -•• _ ·-
~ A GE l~1\ÇÃQ DIGIT AL EN TR r\ EM CEMf\
~!
.Julia Ba ldacci Orlovsl<y IJri11ca de boneca e faz roupinhas como toda crian-
ca de b anos raz ia na época de sua mãe e conlinu a fazendo aincla hoje.
Com uma dilorença: ela desenJ1a no compu Laclor os vesLidos. que clopois
. são impressos em Leciclo. O li rn da vellia brincadeira de casinlia? Não.
:~ sinal dos Lcnwos. A nova geração. nascida sob o signo da revolu ção ua
r: informalica . sa i)€ 111anGjar computadores com a mesma agi lidJde com qu e
l suas avós manejavam dedal. agu llrn e linha. MuiLO dilerenle de seus pais,
que só foram conhecer os recursos do micro quanclo adultos. a maior parle
~ no ambiente de trabalho.
A geracão que amava os Beatles e os Rolling Stones tem pesadelos diá
rios com os manuais de instrucâo elos aparelhos eletrônicos. Seus lilhos
nem precisam se valer deles. Leonardo Sá Freire de Oliveira. de 9 anos.
aprendeu a li(.Jar o ap<irell10 de som aos 2 anos para apreciar seus CDs
~ prediletos. Depois. con heceu o videocassele. o videogame e o compula-
dor. Aos 4, decepcionou-se com a au la de inlorrnálica da pré-escola que ~
frequenLava porque os micros eram antiquados. "Não Lern Windows? Enlão i
não quero", cleclarou à proJessora alônita na época. Os pecfagogos reagem ~
desconcertados ao fenômeno que ameaça rugir ele seu controle. Corno lidar ~
com crianças assim ? ~ nova no uso da para fern áli a eletrônica. Todas têm extrema faci-
André Mati as RilJeiro. de 4 anos. não saJ)e Jer nem escrever. mas desde 1
os 3 mexe no micro. Pa ra ele. o m
. ouse é mai s ra.·cil de movimentar q.ue a 1·
caneta. /\ na Lui za Pires da Cunha, de 10, desmonta e monta aparell1 os
eleLrôn icos desde pequena. Para crianças como essas. a vida de hoje
1 lllfDI l'ITll l!A
sem controles remolos nem comp ut.riclores equivaleria a uma idade das
trevas. Todas têrn extrema fac ilidade em li dar co m novas tecnologias.
1~ Pesqui sas feitas nos Estados Unidos mostraram que 70% das crianças
~ daquele país usam compuLador em casa ou na escola. Algumas apr~n-
• deram com 18 meses a manusear o mouse. Em 1994. 50% dos jovens
consideravam "in" acessar a inLerneL Essa porcentagem pulou para
88% no ano passado.
E no Brasil? Pesquisa exclusiva encomendada por Época ao Instituto Vox
Populi. realizada em cinco capitais (São Paulo. Rio de .Janeiro. Porto Ale-
gre, Recile e Belo Horizonte} confirma que os brasi leiros estão se digi tali-
=-~ ... -••, .. _.,- 'j ·- ...... ,. • • '
zando. Crianças como as pa ulistas .Julia e Ana Luiza, o baia no André e o
carioca Leonardo não são exceções. A maioria cios jovens de sua geração
sabe usar aparelt1os corno corn putddor. vicleocassel.e. rnicro·ondas e ra-
diorrelógio. Muitos cios que têm computaclor passa m longas horas rodand.o
programas. jogos ou acossanclo a lnlorneL Quanclo ligaclos à recle mundlal
navegam pelos si tes mas tambóm não perdem a oportunidade ele frequen-
tar salas de bale-pa po.
(HC'iLor Sl1irn izu e Frances Jones. t;poca.
Sdo Paulo. Globo, 19/ 10/ 1998. Fragmento).
O comentár io em análise parte de um confronto entre dois
grupos:
• o da geração mais nova (a das cr ianças), nascida sob o
signo da revolução da informática, já sa bendo manejar
computado res, e
• o da geração ma is antiga (a dos pa is, a dos avós), que
só fora rn conhecer os recursos do computador quando
adultos.
Esse confron to é apem1s o ponto de partjda, pois o que o
comentário pretende ressaltar são as babil.idades dessa geração
lidade em lídar com novas tecnologias. Na verdade, a referência
à geração mais antiga constitui apenas o pano de fundo, que dá
mais realce àquela nova geraçã.o que sabe manejar computadores
com a mesma agilidade com que suas avós manejavam dedal,

agulha e linha. O eixo pl"incipa l do texto gira, assim, em torno
dessa precoce desenvoltura das crianças, um fenôm eno frente ao
qual os pedagogos reagem desconcertados, pois não sabem como
lidar com crianças assim.
D aí que a seleção do vocabulário, para ser semanticamente
adequada, vai ordenar-se por esses dois eixos e seus respectivos
desdo bramentos, com evidente concentração, é claro, no eixo re-
la rivo à 'nova geração'. Vejamos.
Em rela çã o a este eix o, 'as pa lavras certas' com eçam por pri-
vilegiar o que seria próprio do grupo das meninas:
• brincar de boneca, fazer roupinhas, vest:idos, tecidos,
brincadeira de çasinh a (d estacand o os dois diminutivos
sublinhados);
• para , depois, no desenvolvimento, incidirem sobre micro,
mouse, controle remoto, novas tecnologias, aparelhos
eletrônicos, inform ática, videocassete, videogame, com-
putador, internet, rede mundial, sites, salas de hate-papo,
entre outras. No âmbi to específico dos verbos usados,
vale referir os verbos digita lizm~ acessar, ligar, manusear,
1nanejar, navegar etc.
• Co.m o se pode ver, são palavras ligadas a esse mundo
da info rm;fri ca, das novas tecnologias , confirmand o-se,
assi m, o princípio de que o critério mais segu.ro para a
seleção das /7alavras de um texto é a sua concentração
temática.
• Vale considerar que algu mas dessas palavras - que cons-
tituem vocábulos específicos dessa á rea da informática -
são pa lavras que emigra ram de o utras áreas ('navegar',
por exemplo) e que for am aqui ressignificadas. De fa to,
as palavras podem adqu irir novos significados conforme
remetam para essa ou aquela área.
• É in teressante destacar a inda que os representantes da
nova geração têm nome e sobrenome; têm a idade apon-
tada, o lugar de origem declarado; ou seja, têm uma iden-
tidade particular que é declarada. O que poderia parecer
ai'iiê enausee de textoe qufll'lto ee.speotos de sua adequiQSo voOábuÍM .,.. ,•. '.,,.,.,..,,_._._
um simples pormenor constitui , ao con w .frio, uma es~
tratégia dos a utores para reforçar a importâ ncia, nesse
contexro, do grupo dos ' novos', o propósito maior do
comentário.
Em relação ao grupo dos pais e avós, um gru po anônimo, o
que melhor corresponde ao contexto é apresentá-lo como a:
• geração que amava os Beatles e os Rolling Stones,
• a que somente con heceu os recursos do computador
qu~ndo adultos, a maior parte no ambiente de trabalho;
• e tinl1 a pesadelos diários com os manuais de instrução dos
at7arelhos eletrônicos.
• Ta mbém não é por acaso qu e, em relação a esse gru po, se
fal e em 'pesadelo', e em relação às 'avós' (daquela época! )
se fa le em dedal, agulha e linha.
A distância entre os dois mundos é ressaltada pela afirmação
de que a nova geração:
• 'não sabe ler nem escrever' mas 'desde os 3 mexe no mi-
cro' e 'movimenta o mouse com mais fa cilidade que a
ca neta'.
A maior concentração do texto à volta da ' nova geração' ,
como já ressaltei, evidenci a que a pretensão do comentário é dar
mai or importância a esse grupo. O outro entra no curso do texto,
pa ra, no confronto, ressaltar a proeza dos que parecem ter nasci-
do já sendo capazes de 'manejar' os aparelhos eletrônicos. Os pe-
dagogos também entram em cena, mas como fi gurantes de uma
peça em que os protagonistas são, sem dúvida, a nova geração.
Ou seja, o que se pretende com essa pequena amostra de aná-
lise é ressaltar que o fundamento, a base da seleção vocabular de
um texto tem raízes nos eixos que fa zem a sua unidade semânti-
ca. Em fidelidade a esses eixos, em consonância com eles, é que
se escolhe uma ou outra palavra e, por outro lado, se deixa de
escolher m uitas outras.
' Na verd ade, as pa lavras - com seus sentidos, postos e pres*
supostos - é que materia liza m a expressão do que se pretende
dizer e faze r verbalmente. Em certo sentido, as palavras que hão
de aparecer em um comentano, em um editoria l, em um arti -
go de opinião, por exemplo, são previsíveis, desde que se con he-
ça a d ireção de seus núcleos semânticos ou de suas pretensões
intenciona is.
Em q ualquer análise, toda exploração do vocabulário deve
ser feita nessa perspectiva do sentido glo bal e de seus eventua is
desdobramentos. Tal procedimento reforça a importância que se
deve dar ao texto como totalidade: em seus sen tidos e em suas
intenções. Procurar os significados desconhecidos das pa la vras
só tem sentido se as encaixamos nesse universo da compreensão
global do que é dito.
9.1..3. Observações so.bre aJguns tatos gramaticais verificados no
comentário "A geração digita l enLra em cena"
Vejamos como poderíamos nos apoiar em uma ou outra pas-
sagem do tex to para desenvolver comentários que ressa.ltassem:
• a propósito de 'roupiizhas - casinha-', o valo r afetivo que
as expressões de grau, em muitos contextos, conferem
aos su bstantivos ou adjetivos; esses valores, pejorarivos
ou não, di fere m dos sentidos canônicos de g randeza o u
pequenez; aliás, esse comentário poderia ir além para ex-
plorar o fato de q ue, no dia a dia, esses sufixos de grau
podem ser acrescentados em, praticamente, todos os no-
mes da línglla (por exemplo, euzinho, e/azinha, tudinho,
nadinha, pertinho, cedinho, adeusinho, tchauzinho, até
loguinho), o que realça esse poder do falante de intervir e
provoca r a lterações de sentido nas palavras;
• conforme referi, a indicação completa dos nomes dos
componentes da nova geração é significativa nesse con-
texto, o que, sem dúvida, ultrapassa o simples recon he-
cimento de que se trata de nomes próprios; igua lmente
não é aleatória a omissão dos nomes e de outras marcas
identitárias do grupo dos pais e avós; "na somb ra", po-
dem ficar a nônimos;
• a ocorrência dos doi s-pontos em Com uma diferença: ela
desenha no computador os vestidos, que depois são im«
pressas em tecido. Este sin alzinho indica que vamos ter
acesso a uma explicação que foi previamente anunciada;
pelo visto, a linha da continuidade vai sendo garantida;
• o senti do a largado <lo advérbio 'hoje', para significar não
'o dia' mas 'a época' em que acontece a enunciação;
• a passagem do discurso indireto para o discurso direto
e as modificações que isso acarreta na sequência do tex-
to, como cm: "Não tem Windows? Então não quero ",
declarou à professora atôni.ta na épo- .. ·········---------- _
ca. Observemos o LISO das aspas, que Pretendo mostnH com cs~es CO·
4
marcam a introdução da fala Literal ment.:í ri os o quanto aparecem 110 1
texws questões que, incvitavclmcn·
de um outro en unciador, expressa, re, esrão ligadas à gra miíricn d a lln·
naturalmente, na primeira pessoa do g ua c m uso e que podem, por isso
singular; o fim das aspas e a volta a 1 mesmo, ser objeco de es tndo 11 111
salas de aul a. Ou seja, 11ão falta 11
u111 verbo· ein terceira .Pessoa marcam 1 que e11sinar...
o fim desse discurso direto"; 1. ·····---······
• a rede de retomadas pronominais, adverbiais ou lexicais
que promovem a continuidade referencial do texto e lhe
emp restam un idade e coerência, como em: - na época
de sua mãe; - Muito diferente de seus pais; - A geração
que amava os Beatles e os Rolling Stones (uma descrição
definida oracional q ue cria uma relação de equivalência
referencia l); - Como lidar com crianças assim?; - Para
crianças como essas; Essa porcentagem pulou para 88%;
- 70% das crianças daguclc país - A maioria dos jovens de
sua geração; Muitos dos que têm computador, para citar
apenas esses casos;
• a ocorrência de expressões conectivas, de diferentes va-
lores semânticos, como, por exemp lo: quando, para, de-
pois, porque, mas, mais ... de que, desde, também, com.o,
m as também; descobrir as articulações expressas por es-
sas palavrinhas representa uma habjlidade significativa
para quem pretende entender o que ouve ou lê.
 Enfim, essas e outras ocorrências podem servir de referência por o nde vai o sentido das pa lavras, mesmo de certas escolhas
para que sejam definidas nossas programações de estudo da lín- pontuais.
gua. Afina l, os fatos que observamos nas análises são previsíveis Daí por que, no texto em análise, vale a pena partir da cons-
dentro das regularidades de outros textos, inclusive aqueles que tatação de que se trata de um texto poético, cujo propósito -
havemos de ler e de escrever. todos sabemos - é causar emoção estética, e cujo tema explora
aspectos do objeto histórico-social 'língua'.
Por esses ângulos, é de se destacar:
9.4. Atítulo de sugestão: • a metáfora criada em torno da semelhança entre 'língua'
a análise do vocabulário de um poema e 'elástico'; essa metáfora expressa a ideia da flexibilidade
das línguas: língua que, com a passagem do tempo, se
,-,.,~. ·~·-•••.,n.•~'"''"·'"'•"'••··~·,.,,,.,.,.,."""'·'·'·''•'"~""·'"'"1';·;;;~;;:·"·'"·""•-•••·~·-··.,..,,.. ""' •"'"""''""'"•'•·' "'~"'"'"''"·'•l espicha; Língua que deixa de ser tensa, deixa de ser sisuda
e se amacia e amolece;
i Esta língua é como um E·lâst ico ~ • a compreensão de que essa flexibilidade das línguas não
as enfraquece; pelo contrário - e continua a metáfora - ,
~ Que e p1 · li
~ ~ 'o elástico' já não se pode niais trocar de tão gasto, nern
i ~

~
se arrebenta mais, de tão forte;
1 • as expressões 'No início' e 'Com o tempo' já indicam que
~
~
ndo
.. '
11
~
está em jogo a referência a um tempo em passagem; essa
i
~
i perspectiva é reiterada depois pela diferença dos tempos
verba.is em era tensa e se foi amaciando. Um tempo pre-
1 · !olhas de baoaneira sente parece ser o ponto de cbegada dessa passagem: um
elástico que já não se pode mais trocar;
• alusões às circunstâncias que marcaram a história da lín-
gua portuguesa no Brasil. podem. ser vistas nas referência a
uma língua que espicharam pelo mundo, que incorporou
os termos nativos, que foi amolecendo nas folhas de ba-
Um e l ~s l1 co assim como é a vida naneira as expressões mais sisudas;
Que nunca volta ao ponlo de partida. • a antoním.ia implicada em 'amolecer' e expressões 'sisu-
das ·' é mais clara ainda entre 'tão gasto' e 'tão forte'.
(Gilberto Mendonça Teles. F'a lav.ra. l isboa : DinaHvro. 1989, p. 95-96.)
A compreensão desses itens é, sem dúvida, significativa para
Mais uma vez, me parece evidente que a escolha das pala - termos acesso aos sentidos pretendidos para o poema e, daí, às
vras obedece, sobretudo, a critérios relacionados ao gênero, a emoções ou ao gosto que ele desperta em nós.
seus propósitos comunicativos, à sua unidade semântica. Esses Passemos ago ra a uma outra experiência de linguagem, onde
critérios é que definem por onde vão as palavras, ou melhor, a poesia é pouca, e a melancolia pode ser mui ta.

-
 9. 5. Análise de algumas "escolhas ao contrário"
É previsível que um tex to, escrito para ser publicado num
suporte prestigiado pelos meios soóais m a is letrados, exiba uma
seleção voca bular adequada. A própria contextualização em jogo
impõe o respeito a esse cri tério de qualidade. Consciente disso,
julguei que poderia cair numa red undância pouco funciona l de-
ter-me em aná lises sucessivas de textos que não apresentam ocor-
rências proble.r náticas de adeq uação vocabulcir.
Ocorreu-me, então, trazer par a análise pequenos trechos de
textos de a lunos que apresentam problemas nesse âmbito da 'es-
colh a certa da palavra certa ' . Meu intui to é que, por esse meio,
seja possíve l apreender com mais exatid5o os motivos que levam
a uma inadequação vocabular. Será, pois, uma 'análise ao contrá-
rio', assim como se exam inássemos um objeto malformado para
descobrir melhor seus padrões regulares de formação.
O s fra gm entos que serão a na lisa dos fo ram colhidos em reda-
ções de al unos, no final do ensino médio. Tratava-se de uma dis-
sertação cu ja temática explorava questões ligadas às diferenças
de gênero: homem e mu.lher.
Anotei fragmentos que me pareciam apresentar prob lemas ele
inadequação vocab ular e, pa ra este trabalho, selecion ei alguns. Os
meus comentários apa recem ao lado, entre parênteses. Vam os lá.
• O mundo tem pélssado por constantes mudanças e os
seres vivos são responsáveis por .isso - (A referênc ia a
'seres vivos' abarca um domínio demas iado amplo, que,
inclusivamente, ultra passa o hurnano , o que gera uma
desproporção em relação ao domínio mais restrito das
mudanças; além di sso, nem todos os seres vivos assumem
as responsabilidades atri buídas no enunciado).
• O homem e a mul her são seres hurnanos privilegiados (A
pa lavra 'humanos' está a mais : os conceitos de 'homem' e
de 'mu lher' já esgotam toda a espécie humana; a afirma-
ção do a luno aponta, implicitam ente, para a possi bilidade
ele existirem, dentro do humano, outros seres a mais que
o homem e a mulher, os q uais não ser iam privilegiados;
urna qDestã.o de coerência , portanto).
• (o homem e a mulher) dois seres que são rnuito importan-
tes na vida atual (Pela formulação do enunciado, pode-se
conclu ir que, antigamente, o homem e a mulher n ão ti -
nha m importância , o que seria insustentáve l).
• esse conceito lo da liberdade] transformou as mulheres
em dias m elhores - (Pode-se perce ber a[ mais do que
um problema: o mais grosseiro ser.ia a p retensão de iden-
tific'1 r ' mu lher' com ' di as', ou seja , 'a mulher' passa a
ser ' di as'. Uma solução, pa ra deixar a escolha das pa la -
vr as adequada, pode ria ser usar um a outra pa lavra no
lu gar de 'transformou ' e acrescentar outra que, ta lvez,
csti.vessc n a m en te do autor q uando qu is fazer essa ob-
servação; a lgo como: 'esse conceito res ultou em novas
condições para a situ ação das mu lh eres; m elhor ainda
seria dizer: ' as p ráticas decorrentes dessa concepção re-
sultaram em .. .'
• honlCm e mulher essas d uas raças humanas (A p lura liza-
ção do termo 'raça', é nesse caso inadequada, poi.s , em-
bora existam muitos tipos de raças, não se pode adm itir
mais do que uma para a espécie hum ana; um termo no
plura l implica a existênc ia de mais de uma entidade da
mesma espécie, entidades concretas e contáveis).
• Na rctça humana, homem e mulher sem pre estiveram ju n-
tos (L\ expressão destacada, com função de localizador da
o. predi cação feita, é imprópria; 'hom em e mulher, juntos',
onde? Na ' raça hurnana'? Além disso, não dá para saber
se - no âmbito da origem e da evolução da raça humana
- o homem e a mulher sempre estiveram juntos; ou seja,
não se pode dizer qualquer coisa ... )
• a classe social masculina (Não existe uma 'classe socinl'
q ue seja diferenciada pelo sexo; a expressão em destaque
é, portanto, inadequada; a impressão que dá é que fa lta o
conhecimento em co rno cio conteúdo que niuitas pa lavras
___.,._
F""
..............,,..... _..... .
têm e imp licam, lacuna que a escola poder ia suprir pelas
ativ idades de leitura e de análise de textos).
• a convivência entre pessoas do sexo oposto (Na verdade,
o 'sexo oposto' só se define em relação ao sexo do enun -
cia dor; fora de uma contextualização explícita o que exis-
te são sexos opostos - tomando como r eferên cia, é cla ro,
uma classificação bipartid a da sexualidade; o adequado
seria fa lar em 'pessoas de sexos diferentes') .
• en tre os sexos femininos e masculinos (Os dois adjetivos
não podem esrar no p lural, pois não existe mais ele um
sexo feminino nem mais de um sexo ma sculino; as in-
d icações de plu ral implicam não correspondência com o
m undo rea l e constituem, assim, sinal de incoerência).
• o sexo feminino era visto como a senh ora do lar (A ex-
pressão cm destaque designa uma entid ade bastante geral
e a bs trata , não se a rticulando, assim, com o nível con -
e.reto cm que aparece a o utra 'senhora d o lar'; ' mu lh er' e
'senh o ra do lar' é qu e correspond em. ao mesmo nível de
enquadramento sem ântico) .
• mu lheres que possui uns salários inferiores (A combin a-
ção 'poss uir sa lá rio' n ão costuma ocorrer; p arece incom -
pa tívcl; o verbo ' possuir' p ode ser usado como s in ôn im o
de 'ter' mas não em todos os contextos) .
• o homem e a mu lher só conseguirão ... quando se unirem
por causas justas: robalheira, egoísmo, injustiça (A enu-
meração cm destaque não cabe no domínio 'gera l, hipe-
roním ico', da expressão 'ca usas justas'; fa ltou, é cla ro,
um segm ento como ' luta contra .. .'; aí, sim, caberia m os
termos d a enumeração feita).
• os meios de comunicações (Nesse caso, o uso do p lu ral dei-
xa a pa lavra inadequada; comunicações são o bjetos concre-
cos, contáveis, frequentemente referidos, p or exemplo, em
congressos para designar os trabalhos apresentados; é de se
des tacar a dificu ldade dos alunos para discernir os efeitos
de sentid o provocados p elo uso das marcas de p lu ra l).
[c42LIW.Q.a J Práticas deanálises ele textos quanto a aspectos de sua adequação vocabular
• está havendo varias crianças a bandonadas (O uso da
locução 'está h avendo' implica um sentido aspectual de
continuidade, que não é compatível com o complemento
'crianças abandonadas', já que esse item do mundo r eal
não acontece em um pr ocesso continuado: a criança n ão
'vai-se aban donando'; ela é ou não abandon ada; além dis-
so, o quantificador 'vários' também é inadequado, pois
seu uso se aplica a um contingente de objetos menor d o
que o das 'cria nças abandonadas').
• o salário do homem é sempre mais reniunerado (o 'ho-
mem ' é que mais ou menos remunerado' ; não, o salário).
• a mulher, desva lorizad a por ter um sexo ma is frágil (O
. ' verbo 'ter', nesse caso, está inadequado, pois 'a mulher
não tem un1 sexo mais frágil'; ta mpouco o uso do inde-
finid o 'um' estó apropriado; ou seja, 'a mulher não tem
um sexo mais fr;.í gil '; ela, popu l.armente, É O sexo ma.is
fnígil': o uso do definido é fund am ental para sinalizar a
ideia pretendid a do s uperlativo relativo).
• o m undo continua mudando de uma forma tecnologica-
mente (A indicação da circunstância de modo, feita nes-
se caso, não é compativel com o verbo 'mudar' : p ode-se
mudar lentamente, rap idam ente, brusca mente, m as não
'tecnologicamente'; a alusão a 'tecnologia' t em sentido se
o p retendido é indica r a á rea ou o dom ínio onde aconte-
cem as mudanças).
Por essa pequena nm ost ra, concluímos que pode ser útil a
análise dos textos dos a lunos, com todas as tentativas bem ou
ma/sucedidas, explicando-se as razões de uma e de outra coisa,
sem o ranço de quem ' procura erros' para corrigir, ou para justi-
ficar o rebaixamento das notas.
Por essa pequena amostra, fica evidente ainda que o professor
de línguas precisa incluir, em suas atividades pedagógicas, a análise
das condições textuais de adequação das palavras, o que supõe:
• considerar os efeitos de sentido provocados pela inserção
de qualquer palavra na vizinhança com outras OLl na se-
quência do texto;
 • destacar, a inda, os efeitos de sentido derivados de certos
recursos gramaticais (como o uso de um plural, de um
dimin utivo, de uma di ferença aspectual do verbo etc.);
• ter em conta o gênero, o propósito comu nicativo, os in-
terlocutores previstos, o nível mais ou menos forma l da
linguagem; Uma espécie de síntese:
• não se limitar àqueles exercícios de procu rar, fora dos
contextos de uso, o significado de palavras desconhecidas.
como no final de uma longa conversa
Em suma, o estudo do léxico deve constituir uma das priori-
dades do ensino, considerando seu papel na con strução do sen6-
do global do texto, na expressão de seus propósitos comunicati-
vos, no recíp roco entendimento pretendido pelos interlocutores.
Essa persp ectiva va.i além da superficia li dade das análises que
privilegiam o 'correto' cm detrimento do 'sentid o' e da ' intenção' s tó picos sobre que fa lamos fo ra m muitos. Não po-
com que as coisas são ditas.
O ensino, para não ser tão desperdiçado, rem que a mpliar-se!

Acordar não é de dentro.

Acordar é ter saída.
O dia ser di.ferent. e. O domínio das questões linguíst~­
cas é muito vasto; tem desdobramentos uns depo is
dos o utros. Vão dar lá em tempos adâmicos, em ter-
ras dos pri meiros gritos e balbucios humanos.
No caso do Brasil, as questões lingu ísticas têm raízes lá em
(João Ca hr:il de Melo Neto)
Pedro Álvares Cabra l, ou em tempos mui to an tes de suas cara-
velas, lançadas ::io Tejo e daí ao .m ar pa ra ala rgar os reinos - da
terra e do céu. T êm raízes ainda na .imensa heterogeneidade de
povos indígenas e <1 fri canos, uns anfitriões, outros convidados
forçados, aos quais se juntaram ma is ta rde asiáticos e outros eu-
ropeus, a lém dos lusos.
Estudar a língua implica, pois, aceitar fazer uma viagem para
desco bór essas ra Í7.es e os troncos que elas sustentam; para desco-
brir as flores e os frutos que pendem de seus galhos . Para usufruir
da sombra de sua imensa copa, na certeza de que essa língua está
viva, crescente a inda, transmudando-se a cada dia, graças à inter-
venção de cada de um de seus falantes.
Não desfiguremos, portanto, nós, brasileiros, essa oportuni-
dade tã o fascinante de descobrir a língua que fala mos, a língua
que escrevemos e lemos. Com toda a história de multiculcw·alis-
mo que ela carrega. Entremos no encantamento desse caminho
 AnáUse de textos - fundamentos e pralicas liiiANlf.LlNruNns]
tão plura l, mas, por isso mesmo, tão cheio de mu.ltissignificações.
Aceitemos nos despir de velhos conceitos, cheios de ranço e de
mofo, que nos faziam reduzir a língua a um sistema impessoal,
a-histórico e des-humano, esgotável apenas por um conjunto de
regras dogmaticamente definidas. Livremo-nos da impressão pre-
conceituosa de que o português falado no Brasil não passa de uma
caricatura desvirtuada da verdadeira língua portuguesa.
Envolvida nesse clima de aurora (que se segue a toda noite!),
queria trazer, à guisa de síntese, alguns lembretes à volta de coisas
que fui dizendo ao longo de nossa conversa. Vamos lá.
Quanto às práticas de análise
Na verdade, não h<:1 uma única fórmula de análise. Nem devía-
mos pretender que houvesse. Cada texto, com sua especificidade
de organizaçã.o, de desenvolvimento, de escolha das estratégias de
abordagem, de seleção dos padrões de linguagem, é que vai ins-
pirando os ângulos e os procedimentos de análise. Convém, por-
tanto, que não engessemos nossas práticas de análise. Que saiba-
mos renová-las, reinventá-las. Que saibamos surpreender, mesmo
naquilo que o texto tem de regular e de estável, a novi.dade ou o
jeito original de interpretar o que é dito. Se não, as análises viram
exercício mecânico, pura rotina didática, cujo sentido se esvazia
no próprio obscurecimento da função com que devem ser feitas.
Sei que existe um corpo de princípios que asseguram as regulari-
dades textuais; mas sei também que, de certa forma, o texto é que
vai ditando as veredas por onde a análise nos deve .levar: com um
pé no repertório teórico que constituímos e com outro na linea-
ridade do texto que temos diante de nós. O ideal maior seria que
fizéssemos da análise uma prática não apenas escolar, convertida
em tarefas de classe ou em dever de casa; mas que a estendêsse-
mos ao exercício cotidiano da leitura e da escuta que fazemos por
onde andamos. Ou seja, o ideal seria que o interesse por analisar
texros, por examinar a fo rma como as coisas são ditas, os efeitos
[êAji11uL]:tõJ Uma espécie de slnLese: como no lfnal de uma longaconversa
que se pretende obter dizendo assim ou assado, pudesse superar o
exercício da sala de aula e atingisse a prática da comunicação diá-
ria, onde uma multiplicidade de fenômenos, velhos, reinventados,
novos, estão a cada momento acontecendo.
Quanto aos critérios de análise
Tudo o que é dito tem que ser entendido em seu sentido e em
sua intenção comunicativa global. Até mesmo o que parece ape-
nas pontual se ex plica, de alguma forma, por alguma vinculação
com a dimensão macro do texto. Daí que a primaz.ia da análise
deve recair sobre o entendimento das ideias, das informações,
dos enredos que perpassa m o texto por inteiro. A funçã.o predo-
minante, o objetivo global, as ideias principais, o ponto de vista
dominante, tudo, enfim, que caracteriza o texto como um todo
deve constituir o interesse primeiro de qualquer análise. A práti-
ca de tornar fragmentos somente se justifica se esses fragmentos
são vistos como partes constitutivas de um todo. O sentido de
qualquer texto resulta da unidade criada pelas sucessivas amarras
que vão sendo feitas ao longo de seu percurso. N ada aconteceu
isoladamente. Nada pode ser visto como peça a utônoma.
Quanto aos textos
Começando pelo óbvio, digo que textos de qualquer nature-
za, literários ou não, de qualquer tipo, gênero, ou modalidade,
de qualquer tamanho, em circulação nesse ou naquele suporte,
representantes desse ou daquele dialeto, não importa, podem ser
objeto de análises em sala de aula. O repertório é inesgotável;
cada vez mais inesgotável. Os planos pensados para o curso é que
podem ir indicando que gêneros ou que modalidade explorar. Os
interesses dos alunos (mesmo aqueles que contrariam os nossos!)
também devem ser levados em conta. É interessante ainda que
UFMG .. Faculdade d L t1·as
. .... . . . . 1 .. . . . . . # .. '

incluamos nesse rol os próprios textos dos alunos, que podem
ser analisa dos em seus acertos e cm suas tentativas malsucedidas .
Está consensualmente provada a eficácia de se perceber onde fa-
lhamos, em vista de como fazer melhor mai s adiante. De man eira
gera l, o propósito de trazer o texto para o centro da atividade
pedagógica, pouco a pouco, nos faz enxergar a língua por parâ-
metros bem mais amplos e funcionais. O prej uízo maior de não
termos nos centrado no texto foi o que a gente deixou de ver!
Quanto a aspectos do léxico em uso nos textos
O léxico precisa se r visto na sua dupla função: a dos sentidos
que ativa e a do papel que cumpre na construção do texto. No
que concerne à primeira fun ção, convém destacar não o significa-
do particular de cada palavra, mas as relações de significado q ue
elas mantêm urn as com as o utras, o que supõe o cuidaJo de não
consiJerá-las isoladamente. A sinoním ia, a antonímia, a hipero-
nímia, por exemplo, são textua lmente relevantes porq ue criam
uma rede de .ligações entre urn e o utro ponto do texto. E, por esse
viés, chegamos à segunda função do léx ico: constituir us fios que
tecem a malha da unidade de sentido pretendida na interaçéio. Os
pontos do texto que as palavras ocupam se articu lam pa ra garan-
tir que a unidade não se perca. Ass im é qu e, por exem plo, uma
palavra que ocorre logo no primeiro parágrafo pode se justificar
pela convergência criada com uma o utra que aparece no ú ltimo
parágrafo. Logo, toda aná lise do léxico sen.í tanto ma is significa-
tiva quanto mais considerar a interdependência <las palavras na
construção de um sentido global para o q ue é dito.
Quanto à exploração dos fatos gramaticais
Um ponto bastante reiterado em nossas observações foi o
de q ue não se faz um texto apenas com gramática ou, noutras
,v•·.·.~·'l'.'"'
.... ,.,,,.__,.
•'>l ••
palavras, foi a condição de insuficiência da gramática quando se
trata de realizar um evento comunicativo. Fatores como o reper-
tório de saberes acumulados, inclusive aqueles especificamen te
textuais, as normas sociais que regulam a interação verbal, tudo
é parte constitutiva das ações de linguagem. O destaque q ue a
gramática ganhou na história dos estudos escol ares - a ponto de
atropela r outras áreas do saber linguístico - decorre das concep-
cõcs reducionistas e simplistas com que as línguas (e, conscquen-
~emente, a gra mática ) foram vistas. Abrindo nossos horizontes,
portanto, podemos enxergar nos textos uma ação de linguagem
que somente pode completar-se pela presença de vários fatores,
inclusive categorias, fenô menos e fatos da grarnática, que, dessa
forma, não são os ún icos. Pelo contrário, se arricu lam com outros,
de forma q ue os sentidos criados resu ltam da conjunção de todos;
por exemplo, da conjunção do léxico e da gramática; do linguís-
tico e do textua l; do textual e do pragmático. O eixo dos progra-
mas de estud o da língua <leve ser, portan to, as especificidades de
cada gênero, que vai pedindo, a lém de outras, lições da gramá-
tica q ue se ajusta à adequação de sua leitura e de sua produção.
Evidentemente, tais lições de gramática precisam passar por uma
crescente ampliação e por uma sistematização consistente, sem
perder, no enta nto, sua condição de elemento-parte-de-um-todo,
elemento nem mais nem m.e nos relevante q ue o utros . .Essa sis-
tcmatiz:1ção envolve classifi cações e nomencl aturas específicas
(apresentadas não dogm aticamente e na n1edida certa), que têm
sentido apenas como recurso de nomeação dos fatos da gramáti-
ca. Nessa abertura de horizontes, ;:i inda , a grnmática ganha sen-
tido e função; dei xa ele ser uma "gram ática de regras" para ser
uma "gram;foca de opções", conforme propõe Adam (2008: 75).
Só assim ela perde o critério maior COIT'I q ue, ao longo de muitos
séculos, ganho u visibilidade: o critério do certo e do errado. Em
suma, o estu do da gramática tem seu luga r. Desde que se entend a
0 que é esta gramática; desde que se aceite o caráter inev itavel-
mente provisório de muitas de suas determinações; desde que se
tenha como referência de sua validação os usos sociais (literários
ou não) efetivados agora e não, simplesmente, o que prescrevem ou' a língua empregada pelas aeromoças nos av isos mecani·
camente fundamentais. Língua comum; mútua e func io nária.
as gra mó ricas; desde que ela represente possibilidades de uso e
Língua diária; isto é, líng ua à luz do dia.
não a única alternativa de um dizer aceitável; desde que ela não
esgote todas as priori dades de estudo da língua. Para o Prof. José Jvlas no entardecer da linguagem, por volta das q uatro e m eia
Borges Nero, da Un iversidade Federal do Paraná, existe, para o em nossa a lma, começa a surgir um veio leve de angústia. As
coisas puxa m uma longa sombra na memória, e a própria pa-
ensi no da língua, uma hierarquia de prioridades:
lavra tarde fica ma is triste e morna, contrastando com o azul
(a) alfabeti'.lar adequadamente o aJuno (e por isso entendo fresco e bra nco da pa lavra m anhã. À tarde, a luz da língua
conseguir que o aluno seja capaz de ler e escrever textos) migalha. E, por ser já meio escu ra, o mundo perde a nitidez.
é objetivo de prioridade 1; Calar, a tarde não se ca la, mas diz menos o que veio a dizer.
(b) ensinar língua padrão é objetivo de p.ri.oridade 2; Por isso, poucas vezes se usa esta língua rouca do ciciar d as
(c) iniciação científica é o bjetivo de prioridade 3. cigarras, que cede à luz m inguante da sintaxe, mas meio bêba-
Uma escola que não conseguiu satisfazer o objetivo de d a de escuridão .
prioridade 1 fracassou solenemente. (... )
Uma escola que não conseguiu satisfazer os objetivos de Pois quando a Língua cm si mesma anoitece, o escuro espatifa
prioridade 1 e 2 não tem por que pretender atingir os ob- o sentido. O sol, c~focclado, vira pó. E a linguagem se perde
jetivos de prioridade 3 (destaque meu). dos trilhos, de por onde ir. Tateia, titubeia e, com a lguma sor-
Não se trata, po rtanto, de escolher entre ensinar ou não gra- te, tropeça, esbarrando cm regras, arrastando a mobília das
mática; trata-se de clarificar certos conceitos, dar-lhes consistên- normas, e deixando no carpete apenas as marcas de ond e um
dia estivera m outros móveis. A noite, son ha nossa língua.
cia e definir prioridades e procedimentos que nos con<luzam a
uma efetiva competência comunicativa. Traduzindo: trata-se de
Espero, "nestas ma 1traça das linhas", ter despertado a vonta-
deixar os alunos lendo, escrevendo, falando, entendendo, e aman-
de de se viver essa língua que é 'usada de dia' e um pouco dessa
do a língua portuguesa, de ontem e de hoje (sobretudo aquela
líng ua do 'entardecer da linguagem' . Para que se perca a insipidez
"amaciada nas folhas da bananeira").
de uma língua q ue nem tem hora, nem lugar, nem é de ninguém:
Gostaria de fec har toda a conversa que üvemos dando a pala-
a 'língua morta' das at i.vidades inventadas nos leilões de notas e
vra a André Lau renti no que, em se u texto A lua da língua, nos di'.l:
créditos da escola (por vezes, com a bênção do santo padroeiro!)
Existe uma .língua para ser usada de di a, debaixo ela luz forte
cio sentido. Língua suada, ensopada de precisão . Q ue nós fa-
bricamos especia lmente para leva r ao escritório, e usar na fei - Compra FALE/UFMG
ra o u ao telefone, e joga r fora no bar, sa bendo o estoque longe Livraria: 210 1b.ll f ~) '? 1 ..\..d.~
de se aca ba r. Língua clara e cbã, ocupada com as obrigações N. 0 do P.rocesso:J3õ:z,;;?,0j):ilílJs?.o,1J9G
N .0 do empenho: .JoJJ <ii'Q?o'2,.1?c2<
de exped iente, onde traba lha sob a pressão exata e d icionária, 0
N. da N. F..=-1.-'1~-r;....)--:---~---,:,---:-::-­
c umprimentando pessoas, conferindo o troco, desfazend o en- Data da N. F~ : oJ I QJ I dZoW.......
p;a nos, sendo utenciosamente sem mais para o moment0. É a Preço: R$_~9 ~'.,----...,,,,__----
Modalidade eompra:_K:...,a-......,.~.,,.o..
...º""n-...._ _ __
lín)!,ua q ue Cristina usou para expl icar quem quebrou o cabo
dn escova n::i p ia do banheiro, num dia de sol em Forta leza .
 ,,_,u....,... ~ .. ......... '·' ·
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'•
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