FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO I

Prof. Dr. Jozeildo Kleberson Barbosa

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 Prof. Guilherme Bernardes Filho

Diretor Presidente

Prof. Aderbal Alfredo Calderari Bernardes

Diretor Tesoureiro

Prof. Frederico Ribeiro Simões

Reitor

UNISEPE – EaD

Prof. Dr. Jozeildo Kleberson Barbosa

Coordenador EaD de área

Prof. Dr. Renato de Araújo Cruz

Coordenador Núcleo de Ensino a distância (NEAD)

Material Didático – EaD

Equipe editorial:

Fernanda Pereira de Castro - CRB-8/10395

Isis Gabriel Alves

Pedro Ken-Iti Torres Omuro

Prof. Dr. Renato de Araújo Cruz – Editor Responsável

Apoio técnico:

Alexandre Meanda Neves

Anderson Francisco de Oliveira

Douglas Panta dos Santos Galdino

Fabiano de Oliveira Albers

Gustavo Batista Bardusco

Kelvin Komatsu de Andrade

Matheus Eduardo Souza Pedroso

Vinícius Capela de Souza

Revisão: Maria Ferreira da Conceição, Juliana Pereira Sant’Ana Santos

Diagramação: Chrystian da Silva Santos, Nikolas Felipe de Morais

Apresentação do Professor

Doutor em Educação: Currículo (2017), pelo Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP; Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela
Universidade Cruzeiro do Sul - Unicsul/SP (2013), formado em Pedagogia (2008), Ciências Contábeis (2012),
Matemática (2016) e possui pós-graduação em Gestão Escolar (2016) e Gestão Pública (2019). É Diretor de
escola e tem experiência como professor de Educação Especial e professor dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. No Ensino Superior, atua como Coordenador do Curso de Pedagogia EAD da Unisepe/UNIVR.
Vem se dedicando a pesquisas em Formação de Professores, Desenvolvimento Profissional, Currículo,
Educação Matemática nos anos iniciais e Gestão e Financiamento da Educação. Participa como parecerista
em revistas de Educação, Educação - Ensino Superior, Educação Matemática, Gestão e Financiamento da
Educação e Gestão Pública. Atualmente está realizando estágio de pós-doutorado na Universidade
Presbiteriana Mackenzie, no Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura, na linha
de pesquisa Formação do Educador para a Interdisciplinaridade, sob supervisão da Prof.ª. Dra. Maria da Graça
Nicoletti Mizukami. Também vem se especializando na área de gestão estratégica de investimentos na
Educação Básica pela FIOCRUZ.

Apresentação da Disciplina

Esta disciplina tem carga horária de 80 horas e nela abordaremos os conceitos iniciais da relação Filosofia e
Educação.

Filosofia da Educação I – Carga horária: 80h

Ementa: Fundamentos para uma Filosofia da Educação. Caracterização e discussão da importância da

Filosofia, dos grandes pensadores, das correntes e das práticas filosóficas e suas reflexões relativas à
educação. Grandes temas da Filosofia: a questão do conhecimento, dos valores, dos métodos, enfatizando a
contribuição dos filósofos para a constituição do conhecimento pedagógico. Relação entre o conceito de ser
humano e sua formação na Paideia grega. A Filosofia Antiga e sua implicação no processo de formação do ser
humano. Introdução das teorias filosóficas da educação à luz dos autores clássicos. Princípios e conceitos
éticos e políticos, e a educação da antiguidade aos tempos atuais.

Objetivos da Disciplina

- Proporcionar conhecimentos sobre a importância da Filosofia, dos grandes pensadores, das correntes e das
práticas filosóficas e suas reflexões relativas à educação.

- Desenvolver uma atitude crítico-reflexiva em relação aos problemas educacionais encontrados na realidade
social.

- Introduzir as teorias filosóficas da educação à luz dos autores clássicos.

- Levar o futuro professor a uma compreensão global do problema educacional, abstraídas as variações de
espaço e tempo.

- Demonstrar que na base do estudo das demais disciplinas pedagógicas e da fundamentação à formação do
professor está implícita uma teoria geral da Educação.

- Mostrar, através de estudos das direções pedagógicas, a relação existente entre Educação, Ciência, Filosofia
e Política.

- Analisar o fato educacional e os problemas técnicos dele decorrentes, através das partes que compõem a
Pedagogia, distinguindo a contribuição filosófica da científica.
 Os ÍCONES são elementos gráficos utilizados para ampliar as formas de linguagem
e facilitar a organização e a leitura hipertextual.
 SUMÁRIO
UNIDADE I ........................................................................................................................5
Capítulo 1 - O que é a Filosofia? ........................................................................ 5
Capítulo 2 - A filosofia na antiguidade clássica .................................................15
Capítulo 3 – Filosófos clássicos ........................................................................24
Capítulo 4 - O sujeito do conhecimento.............................................................37
UNIDADE II .....................................................................................................................47
Capítulo 5 – Penso, logo existo .........................................................................47
Capítulo 6 - O iluminismo ..................................................................................57
Capítulo 7 - Dialética hegeliana .........................................................................68
Capítulo 8 - Os marxistas no ocidente e as aventuras da dialética ...................78
UNIDADE III ....................................................................................................................87
Capítulo 9 - Escola de Frankfurt ........................................................................87
Capítulo 10 – Existencialismo, estruturalismo e pós- estruturalismo .................96
Capítulo 11 – Filosofia e educação .................................................................104
Capítulo 12 - A Filosofia na formação do educador.........................................115
UNIDADE I
CAPÍTULO 1 - O QUE É A FILOSOFIA?
No término deste capítulo, você deverá saber:
✓ O que é a Filosofia?
✓ O “nascimento” da Filosofia;
✓ As áreas de estudo da Filosofia;
✓ O amor ao conhecimento.

Introdução

Escreva a primeira ideia que vier à sua cabeça:

O que é Filosofia?
Para que serve, qual a utilidade da Filosofia?
A Filosofia é uma Ciência?
Faça seu registro no fórum de atividades.

Como você deve ter percebido, definir o que é Filosofia não é uma tarefa fácil. Muitas ou nenhuma
ideia podem ter ocorrido quando você tentou definir. Essas ideias também devem ter ficado bastante
vagas.

O mesmo deve ter ocorrido quando você tentou responder qual é a utilidade da Filosofia. Pode ser
que você tenha pensado que não exista nenhuma utilidade para ela! Essa resposta é bastante
comum nos nossos dias. Um bom filósofo provavelmente te responderia com uma outra pergunta:

Mas, afinal, o que é ter utilidade? Tudo tem de ser útil?

A terceira pergunta é a que deve ter sido ainda mais complicada de responder, afinal, nela estão
contidas duas definições. Você teria que responder primeiro o que é Filosofia, depois o que é Ciência,
e comparar as duas respostas para saber se uma coisa é igual a outra.

Parece complicado?

Neste capítulo, daremos nossos primeiros passos buscando algumas respostas para essas
perguntas.

Muitos afirmam equivocadamente que a Filosofia não tem nenhuma função em nossas vidas. Alguns
chegam até a zombar dela ao afirmar que “a Filosofia é a ciência com a qual ou sem a qual fica tudo
igual”. Trata-se de um gigantesco e fatal engano. Jamais se poderia fazer tal afirmação, em especial
os que optam pela docência como sua realização profissional.

O mundo se move em função das crenças, dos mitos, das culturas, dos rituais e das ideologias, e
isto também se extrapola para a era espacial em que estamos adentrando, com a Estação Espacial
Internacional e os planejamentos para a viagem a Marte. Embora, para a maioria, isso passe
completamente imperceptível, é a Filosofia que está por trás de tudo o que possa ser possível
conhecer, refletir, pensar, revelar, criticar, questionar, especular, estudar, sugestionar e influenciar.

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Afinal, todos nós tendemos naturalmente ao saber. É disso que se ocupa nossa mente,
incansavelmente, durante as 24 horas do dia.

A própria definição de Filosofia passa por certa dificuldade filosófica para se buscar sua exata
conceituação, o que seria uma impossibilidade, em função de sua extrapolação a qualquer pretensão
à uma exatitude. Nicola Abbagnano dedicou 17 páginas em sua obra “Dicionário de Filosofia” para
buscar definir o que é a Filosofia.

Para essa disciplina, veremos a Filosofia com a função primordial de romper com o pensamento
mítico, por meio do pensamento crítico, em busca da verdade sobre qualquer temática. E assim,
muitos filósofos foram perseguidos em busca deste ideal.

Ao fazermos uma aproximação da Filosofia com a Educação, notamos que:

É tarefa da Filosofia contribuir para a intencionalização da prática educacional, a
partir de sua própria construção em ato: como presença atuante na sociedade.
Intencionalizar a prática educacional é dar-lhe condições para que se realize como
práxis, como ação pautada num sentido, como ação pensada, refletida; apaixonada
em significações construídas, explicitadas e assumidas pelos sujeitos envolvidos. E
assim age a filosofia, num esforço para desvendamento/construção do sentido da
educação no contexto do sentido da existência humana, em sua totalidade
(GHIRALDELLI JR., 2001).

Busca-se apresentar um panorama da Filosofia e suas relações com as teorias educacionais. Esta
unidade tem como propósito apresentar fundamentos para uma Filosofia da Educação.
Caracterização e discussão da importância da Filosofia, dos grandes pensadores, das correntes e
das práticas filosóficas e suas reflexões relativas à Educação. Grandes temas da Filosofia: a questão
do conhecimento, dos valores, dos métodos, enfatizando a contribuição dos filósofos para a
constituição do conhecimento pedagógico. Relação entre o conceito de ser humano e sua formação
na Paideia grega. A Filosofia Antiga e sua implicação no processo de formação do ser humano.
Introdução das teorias filosóficas da educação à luz dos autores clássicos. Princípios e conceitos
éticos e políticos e a educação da antiguidade aos tempos atuais.

Para isso, oferecemos um percurso histórico e uma reflexão sobre os principais conceitos da filosofia
ocidental e as diferentes perspectivas que emergem sobre a educação. Abordando o período que se
estende da Antiguidade Clássica aos nossos dias.

Analisaremos o que é Filosofia enquanto campo de estudo e sua relação com a Educação,
buscaremos na Antiguidade Clássica as primeiras referências sobre a Filosofia, assim como à
Educação. Analisaremos alguns dos mais influentes pensadores para a relação Filosofia e
Educação. Lembre-se que a Filosofia nos traz temas complexos e vastos e não seria possível esgotá-
los nesse livro-texto. Esperamos que mais do que concluir uma disciplina, esse material seja um
convite para o estudo da Filosofia e para os temas filosóficos voltados para a Educação.

1.1. O “nascimento” da Filosofia

Na tradição ocidental, consideramos que o “nascimento” da Filosofia se deu na Grécia, e em suas
colônias, por volta dos séculos VII e VI a.C. Os primeiros registros que dispomos indicam que nas
colônias gregas da Jônia e da Magna Grécia se desenvolveu uma considerável atividade comercial.
Os primeiros filósofos foram mais tarde denominados de pré-socráticos, pois, como veremos,
Sócrates teve uma importância central no desenvolvimento da Filosofia.

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Um filme sobre Sócrates, e que é também um clássico do cinema, é Sócrates. Direção: Roberto Rossellini.
Espanha, Itália, França, 1971.

O fato de a tradição ocidental colocar ênfase na Grécia, como origem, se deve sobretudo ao
desenvolvimento histórico da Europa. O domínio do Império Romano que difundiu a cultura grega.
A hegemonia do Cristianismo na Europa, que tomou muitas referências gregas e também o
Renascimento e o Iluminismo que marca o início da modernidade e que, também, reelaborou
diversos conceitos desenvolvidos pelos filósofos gregos. Isso não significa que não existiram sábios
em outros continentes e mesmo elaboradas correntes de pensamento.

Períodos da História da Grécia Antiga.

Civilização Micênica: (sécs. XX a XII a.C.) Se estende desde o início do segundo milênio antes de Cristo até
por volta de 1250 a.C. O nome do período se deve à importância da cidade de Micenas.
Tempos Homéricos: (sécs. XII a VIII a.C.) Período no qual teria vivido Homero. Nele os senhores de terra
teriam enriquecido e formado a aristocracia, ampliando o sistema escravista.
Período Arcaico: (sécs. VIII a.C. a VI a.C.) Período marcado pela formação das cidades-estados (pólis),
desenvolvimento do comércio e a expansão da colonização grega. Neste período surgem os primeiros filósofos.
Período Clássico: (sécs. V e IV a.C.) Período que marca o auge da democracia em Atenas, desenvolvimento
da arte, da literatura e da filosofia. Nesses séculos viveram os Sofistas, Sócrates, Platão e Aristóteles.
Período Helenístico: (sécs. III e II a.C.) Decadência política e domínio macedônio, sendo conquistada por
Roma. Na filosofia, ocorre maior influência das civilizações orientais e emergem as correntes filosóficas estoica
e epicurista.
Sobre as cidades gregas, vale a leitura de A Cidade-Estado Antiga, de Ciro Flamarion Cardoso. CARDOSO,
Ciro Flamarion S. A Cidade-Estado Antiga. São Paulo: Ática, 1993.

Se realizarmos uma investigação histórica e antropológica podemos encontrar essas correntes.

Apenas como exemplo, podemos mencionar: Confúcio e Lao Tsé na China, Gautama Buda na
Índia, e Zaratustra na Pérsia. A especificidade dos filósofos gregos para os demais foi que os gregos
começaram a separar a sua forma de pensar e compreender o mundo das manifestações religiosas.

O “nascimento” da Filosofia se dá em um contexto específico. Em um processo de

transformação histórica marcada, principalmente, por três eventos: a invenção da escrita, a lei escrita
e a fundação da pólis, as cidades-estados gregas.

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Sobre o nascimento da Filosofia, Chaui (2008, p. 28) afirma:
“Apesar da segurança desses dados, existe um problema que, durante séculos, vem ocupando os
historiadores da Filosofia: o de saber se a Filosofia - que é um fato especificamente grego - nasceu por si
mesma ou dependeu de contribuições da sabedoria oriental (egípcios, assírios, persas, caldeus, babilônios) e
da sabedoria de civilizações que antecederam à grega, na região que, antes de ser a Grécia ou a Hélade,
abrigara as civilizações de Creta, Minos, Tirento e Micenas.”
Investigue a influência/importância dos povos Orientais para o surgimento da Filosofia.

1.2. As áreas de estudo da Filosofia

BRANDÃO, Z. A crise dos paradigmas e a educação. São Paulo: Cortez, 2005. A obra é uma coletânea de
breves exposições de temas voltados à Filosofia, Ciência, Política, Psicologia, Educação Popular, História e
Antropologia. É um diálogo interdisciplinar sobre o final de ciclo de alguns paradigmas e sua metamorfose em
outros, na perspectiva de Educação.

A Filosofia é dividida em oito áreas de estudo:

Lógica: estuda a validade ou não de um argumento racional através da análise da sua forma e
estrutura. A lógica clássica ou formal remonta a Aristóteles. Do grego, logos quer dizer pensamento,
estudo.

Metafísica: (ou ontologia) estuda o “ser enquanto ser”. É o estudo da realidade última, daquilo que
ultrapassa o mundo físico ou natural. Do grego, Metà significa “depois do além”, ou “além de”; physis
significa natureza.

Teoria do Conhecimento: (ou gnosiologia) estuda as múltiplas formas do sujeito entender, conhecer
e apreender a realidade, pesquisando a origem, o fundamento e a importância das formas de
conhecimento.

Ética: é denominada também de filosofia moral, estuda as noções que fundamentam a vida moral,
como as noções de bem e mal, do justo e injusto. Do grego, ethos significa caráter, modo de ser ou
comportamento.

Estética: estudo sobre as diversas manifestações do belo através da arte e da cultura. Do grego,
aisthésis significa percepção ou sensação.

Epistemologia: é a parte da filosofia que investiga o conhecimento e suas formas. Quando estuda
a parte do conhecimento relacionada à ciência se vincula a Teoria do Conhecimento.

Filosofia Política: estuda modelos sociais e políticos. Além destas áreas, é importante ressaltarmos
que existem diversas aplicações da Filosofia em outras áreas do conhecimento, por exemplo:
Filosofia da Linguagem, Filosofia do Direito, Filosofia da Educação, etc.

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Estas áreas foram influenciadas pelas diferentes correntes filosóficas surgidas ao longo dos últimos
séculos.

A educação é uma prática humana direcionada por uma determinada concepção teórica. A prática pedagógica
está articulada com uma pedagogia, que nada mais é que uma concepção filosófica da educação. Tal
concepção ordena os elementos que direcionam a prática educacional (LUCKESI, 1994, p. 21).

1.3. O amor ao conhecimento

Nesta obra, Marilena Chauí nos faz um convite a vários temas da Filosofia. Razão, Verdade, Conhecimento,
Ética, Política, Arte, Religião, são alguns dos temas abordados. Fica clara a importância do pensamento e
questionamento filosófico na busca por uma sociedade mais justa e equilibrada. Ao questionar a finalidade da
Filosofia, desde sua origem, seu desenvolvimento, suas investigações; a autora instiga dúvidas diversificadas
sobre suas aplicações, e com isso promove reflexões a respeito de diversos assuntos.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2012.

Se buscarmos a origem do significado, a etimologia, da palavra Filosofia vamos encontrar a

seguinte definição: philos – sophia que significa “amor à sabedoria” ou “amizade pelo saber”. A
origem do uso da palavra é atribuída ao matemático e filósofo grego Pitágoras no século VI a.C. Ele
não se considerava um “sábio” (sophos), mas alguém que amava e procurava a sabedoria, o
conhecimento. Por isso adotou a palavra filósofo para definir a sua busca.

Filosofia significa “amor à sabedoria”

Desta definição podemos perceber que a Filosofia é a busca pelo conhecimento, é o problematizar,
o questionar o mundo e as verdades que nos são dadas. Portanto, ela não constitui uma doutrina,
um saber acabado ou um conjunto de conhecimentos estabelecidos, como nos lembra Aranha e
Martins (2009). A Filosofia, portanto, mais do que uma área de estudo ou uma profissão é uma
atitude: a atitude de questionar e nos perguntarmos sobre o mundo à nossa volta.

Quando perguntamos “o que é Filosofia?” no início, você pode ter associado com o ato de ter ideias
vagas, abstratas, distantes da realidade. Se a abstração é um componente importante do pensar, é
preciso considerar que o filósofo é aquele que indaga, pergunta, sobre o mundo em que vive e a ele
busca trazer algumas respostas. Isso não significa que a Filosofia se limite a experiência, aquilo que
nos é tangível, ou ao que podemos compreender com os nossos sentidos (visão, tato, paladar, olfato,
audição), pelo contrário, ela é a busca por superá-los e compreender o mundo para além do tangível.

Outra característica importante da Filosofia é o seu caráter essencialmente crítico. A sua função é
questionadora e não se contenta com as respostas fáceis ou vazias. Ela não é uma aceitação do
mundo, mas uma interrogante dele. Outras formas de conhecimento buscam dar explicações para o

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mundo, como por exemplo, o que chamamos de senso comum, os mitos, a ciência e a teologia.
Qual é a diferença entre essas formas de conhecimento e a Filosofia?

Um bom filme sobre um professor que questiona a forma de conhecer e ensinar é Sociedade dos Poetas
Mortos. Direção de Peter Weir, 1990.

Chamamos de senso comum o modo de pensar da maioria das pessoas, noções que são admitidas
pelos indivíduos que são muitas vezes passadas de geração em geração ou que são compartilhadas
sem que se saiba exatamente a origem. O senso comum não precisa de uma reflexão crítica, basta
a sua aceitação como forma explicativa e para a qual não cabe questionamento ou crítica.

Podemos afirmar, com relação às explicações mitológicas (aquela que se dá através dos mitos),
que elas se formam a partir de narrativas protagonizadas por seres que encarnam as forças da
natureza. Podem ser também narrativas de tempos heroicos que guardam um fundo de realidade
histórica. A função do mito é oferecer uma explicação para um determinado fenômeno natural ou
social na qual, em geral, estão envolvidos aspectos mágicos ou extramundo.

Os mitos, assim, dão uma explicação definitiva para uma determinada questão. Não cabe
questionamento à mitologia. A explicação está dada! A Filosofia é justamente o contrário. Para ela a
explicação deve ser buscada, nada está pronto ou é definitivo. O mesmo podemos dizer com relação
a Teologia.

Com relação à Ciência, a questão é um pouco mais complexa. Cada ciência tem o seu objeto de
estudo. Por exemplo, a Biologia, a Sociologia, a Antropologia, etc. A Filosofia se recusa a ter um
objeto específico de estudo. A própria Ciência (e a verdade científica) é um dos objetos de
questionamento da Filosofia. Em suma, a Ciência é objeto da Filosofia. Claro, que essa afirmativa
não é tão simples como pode parecer. Ciência e Filosofia têm travado um tenso diálogo de múltiplas
influências ao longo dos últimos séculos.

Marilena Chauí define os cinco traços da atividade filosófica, quando do seu surgimento. São elas:
“1. Tendência à racionalidade, pois os gregos foram os primeiros a definir o ser humano como animal racional,
a considerar que o pensamento e a linguagem definem a razão, que o homem é um ser dotado de razão e que
a racionalidade é seu traço distintivo em relação a todos os outros seres. Mesmo que a razão humana não
possa conhecer tudo, tudo o que pode conhecer ela conhece plena e verdadeiramente. A tendência à
racionalidade significa que a razão humana ou o pensamento é a condição de todo conhecimento verdadeiro,
e por isso mesmo a própria razão ou o próprio pensamento deve conhecer as leis, regras, princípios e normas
de suas operações e de seu exercício correto.
Recusa de explicações preestabelecidas e, por isso mesmo, exigência de que para cada fato seja encontrada
uma explicação racional e que para cada problema ou dificuldade sejam investigadas e encontradas as
soluções próprias exigidas por eles.

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Tendência à argumentação e ao debate para oferecer respostas conclusivas para questões, dificuldades e
problemas, de maneira que nenhuma solução seja aceita se não tiver sido demonstrada, isto é, provada
racionalmente em conformidade com os princípios e com as regras do pensamento verdadeiro.
Capacidade de generalização, isto é, de mostrar que uma explicação tem validade para muitas coisas
diferentes ou para muitos fatos diversos porque, sob a aparência da diversidade e da variação percebida pelos
órgãos dos sentidos, o pensamento descobre semelhanças e identidades. Essa capacidade racional é a
Síntese (palavra grega que significa “reunião ou fusão de várias coisas numa união íntima para formar um
todo”).
Capacidade de diferenciação, isto é, de mostrar que fatos ou coisas que aparecem como iguais ou semelhantes
são, na verdade, diferentes quando examinados pelo pensamento ou pela razão. Essa capacidade racional
para compreender diferenças onde parece haver identidade ou semelhanças é a Análise (“palavra grega que
significa ação de desligar e separar, resolução de um todo em suas partes”)
Com a Filosofia, os gregos instituíram para o Ocidente europeu as bases e os princípios fundamentais do que
chamamos Razão, Racionalidade, Ciência, Política, Técnica, Arte. (…)”. (CHAUÍ, 2008, p. 27)

A Filosofia sempre tratou do tema Conhecimento e é um de seus capítulos mais importantes, e

justamente por ser questionadora do que é o conhecimento em uma sociedade é que ela assume
importância para a educação.

A relação entre Educação e Filosofia parece ser quase natural, como nos lembra Luckesi, pois
“enquanto a educação trabalha com o desenvolvimento dos jovens e das novas gerações de uma
sociedade, a filosofia é a reflexão sobre o que e como devem ser ou desenvolver estes jovens e esta
sociedade” (LUCKESI, 1994, p. 31).

E o que é o conhecimento? Como nós sabemos aquilo que sabemos? Como ensinamos o que
sabemos? É como buscamos novas formas de saber e de entender novos problemas que surgem
na nossa sociedade que a Filosofia contribui para o entendimento do mundo e de nós mesmos.

Acesse o site Mundo Educação e saiba um pouco mais sobre quando e como surgiu a Filosofia, no link
https://mundoeducacao.uol.com.br/filosofia

Considerações finais
Podemos perceber que a Filosofia é a busca pelo conhecimento, é o problematizar, o questionar, o
mundo e as verdades que nos são dadas. Portanto, ela não constitui uma doutrina, um saber
acabado ou um conjunto de conhecimentos estabelecidos.

É justamente esse o papel da Filosofia: o de trazer a reflexão crítica ao desvendar outras formas de
compreender o mundo, de elaborar conceitos de questionar as verdades estabelecidas pelo senso
comum, pelos mitos, pela teologia e mesmo pela ciência para que possamos ampliar o entendimento
do mundo e poder, assim, sair da nossa caverna ainda que corramos riscos, como veremos mais a
frente neste material.

A ignorância não é a única ameaça à busca do conhecimento. O pensamento crítico seja em que
lugar for ou em qual período histórico, sempre desafia a verdade estabelecida, e ao desafiá-la,

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desafia também o poder. Como observa Aranha e Martins (2009, p. 17) “sempre há os que ignoram
os Filósofos. Mas não é o caso dos ditadores, estes os fazem calar, pela censura, porque bem sabem
quantos eles ameaçam o poder.”

Esse aspecto pode ser observado na história da educação brasileira, basta pensarmos o quanto é
difícil colocar e manter Filosofia nas escolas. Nos governos ditatoriais e ilegítimos, o ensino da
Filosofia, bem como o de Sociologia e História, sempre esteve entre as primeiras vítimas.

Neste capítulo estudamos sobre o que é a Filosofia e seu nascimento. Percebemos que conceituar o que é
Filosofia não é uma tarefa fácil. Que seu nascimento se dá em um processo de transformação histórica
marcada, principalmente por três eventos: a invenção da escrita, a lei escrita, a fundação da pólis, as cidades-
estados gregas.
Vimos que a Filosofia possui oito áreas de estudo, onde destacamos a Epistemologia como forma de investigar
o conhecimento enquanto conhecimento, o estudo do saber. Um ponto fundamental para a prática docente.
Concluímos que esta área é o amor ao conhecimento, é a busca pelo conhecimento, o problematizar, o
questionar, o mundo e as verdades que nos são dadas. Assim, a Filosofia, mais do que uma área de estudo
ou uma profissão, é a atitude de questionar e se perguntar sobre o mundo a nossa volta.

Questão Enade - A Filosofia é a terra de ninguém entre a Ciência e a Teologia, exposta a ataques dos dois
lados”. Bertrand Russell, assim como diversos outros filósofos se ocuparam em explicar o que é a Filosofia.
Isso, devido às dificuldades em compreendê-la como algo que não é ciência e que, também, não é Teologia
ou Religião. Por isso, se alguém diz, por exemplo, que a Filosofia pertence ao campo das Ciências Humanas,
poderíamos considerar esse pensamento como algo equivocado, uma vez que, como mostra Marilena Chauí
(2012) quando ressalta o que a Filosofia não é uma de suas oposições, mostra que ela não pode ser
considerada ciência, quando sua possibilidade é de fundamento das ciências. Desta forma, a respeito das
características da Filosofia, assinale a alternativa correta (CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo:
Ática, 2012).
A) Uma das características mais marcantes da Filosofia é sua capacidade interrogativa, o que é
claramente defendido no pensamento socrático.
B) Bertrand Russell define muito bem a Filosofia como um tipo de conhecimento que opera mediante a
uma metodologia científica de viés empírico.
C) Como mostrou Marilena Chauí, a Filosofia se desvia do conhecimento dogmático com o intuito de criar
verdades inquestionáveis.
D) Marilena Chauí defende que a Filosofia produzida em todos esses séculos sempre esteve aquém da
realidade ao qual os filósofos estavam inseridos.
E) Considerar os limites do pensamento humano é uma das características da Filosofia, segundo
Immanuel Kant, quando pergunta “o que podemos esperar?”
Resposta: Pensadores de todas as épocas se empenharam em mostrar o que é a Filosofia, e essa intenção
partiu do princípio de que, dizer o que ela não é torna-se muito mais simples do que afirmar o que ela é. Como
afirma Marilena Chauí, a Filosofia é a possibilidade de fundamento das ciências, das artes, da religião, da
política etc. E como diz Bertrand Russell, a Filosofia não opera mediante um método científico, pois não é
ciência. O que se pode dizer da Filosofia é que ela é mais uma atitude, ou seja, a atitude de negar as coisas,
depois repensá-las para assim, agir criticamente. É o processo reflexivo que faz a Filosofia operar e

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fundamentar todo e qualquer conhecimento existente. Até mesmo sobre o que podemos conhecer se pergunta
à Filosofia, como mostra Immanuel Kant, quando expõe a pergunta acerca do que podemos conhecer.
Resposta: Alternativa “A”.

Questão Objetiva
Questão Enade - “A Muitos intelectuais do século XIX têm tratado o surgimento da Filosofia como um Milagre
Grego. Isso, devido ao fato de a Filosofia ter nascido em local e data bem definida, no século VI a.C. Entre os
gregos antigos, ou pelo fato de ser um acontecimento único, espontâneo, que marcou e influenciou toda a
formação do pensamento ocidental, assim como, pelo fato dos gregos serem um povo incomum, e que, da
mesma forma que foram capazes de criar a Filosofia, criaram, também, as ciências e mais, deram as artes
uma importância que nenhum outro povo conseguiu, nem antes e nem depois deles. Mediante o que foi
exposto, podemos afirmar que na ideia de surgimento encontra-se implícita a necessidade de compreender
que tipo de pensamento antecede à Filosofia?
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2012
A respeito do que foi exposto, assinale a alternativa correta.
A) As cosmogonias e teogonias, compostas por narrativas mitológicas, visavam sanar as dúvidas do povo
grego.
B) A busca pelo princípio único através da physis (natureza) poderia justificar a origem do cosmos
(universo).
C) A menor unidade possível é chamada de átomo.
D) A água pode ser considerada o princípio único para todas as coisas.
E) É no devir (mudança) que poderemos encontrar o princípio de todas as coisas.

Questão Discursiva
Apresente suas impressões sobre as áreas de estudo da Filosofia e como estas ajudam a desenvolver os
nossos conhecimentos como sociedade atualmente.

Etimologia - estudo da origem e da evolução das palavras. Disciplina que trata da descrição de uma palavra
em diferentes estados de língua anteriores, até remontar ao étimo.
Senso comum - é um conhecimento assistemático, ou seja, não possui uma organização prévia ou
investigação de estudos para se chegar a uma conclusão.
Hegemonia - supremacia, influência preponderante exercida por cidade, povo, país, etc. sobre outros;
liderança, predominância ou superioridade.

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Questão Objetiva
Resposta: Alternativa “A”.

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UNDADE I
CAPÍTULO 2 - A FILOSOFIA NA ANTIGUIDADE CLÁSSICA
No término deste capítulo, você deverá saber:
✓ Filósofos do Período Pré-Socrático;
✓ Filósofos do Período Socrático (clássico);
✓ O mito da Caverna.

Introdução
Neste capítulo veremos que o primeiro período da Filosofia grega é denominado como Pré-
Socrático (pois seus representantes fizeram uma Filosofia diferente da que foi feita por Sócrates,
quase 200 anos depois de Tales de Mileto), ou Cosmológico (pois fizeram um tipo de cosmologia,
que é uma maneira racional de entender a origem do Universo — cosmos, em grego — em oposição
à visão mitológica).

No Período Clássico, estão os Sofistas, Platão e Aristóteles. Inicia-se a partir do último Pré-Socrático
(Anaxágoras), quando a Filosofia grega migra para Atenas. Com os Sofistas inaugura-se o Período
Socrático. Seu surgimento se dá em razão da necessidade de uma nova educação – Paideia. Uma
educação racionalista e democrática, que fosse acessível a todos e destinada à formação do cidadão
que deveria viver na polis. Substituiu a educação tradicional, religiosa, conservadora e aristocrática.

Sofista: designa qualquer um que pratique uma forma de sophia.

Os Sofistas foram pensadores na Grécia Antiga que viajavam de cidade em cidade, realizando discursos
públicos para atrair estudantes, de quem cobravam taxas para oferecer-lhes educação.

No quadro abaixo apresentamos uma síntese desses períodos:

Períodos da Filosofia grega

Pré-Socrático: (séc. VII e VI a.C.) Primeiros filósofos deram início à separação entre a filosofia e
o pensamento mítico.
Socrático: (séc. V e IV a.C.) Também denominado de Clássico, período que inclui os Sofistas,
Platão e Aristóteles.
Pós-Socrático: (séc. III e II a.C.) Maior interesse pela Física e Ética. Aparecem correntes
filosóficas como o Estoicismo, Hedonismo e o Ceticismo.

15
Como se pode notar, não abordaremos os filósofos Pós-Socráticos, que compreendem os filósofos
Pós-Socráticos pequenos: Megáricos, Cirenaicos, Cínicos; e os grandes: Academia de Platão e o
Liceu de Aristóteles.

No Mito da Caverna (ou Alegoria da Caverna), Platão narra uma história alegórica. Nela, Sócrates,
personagem principal, tem um diálogo com Glauco, seu interlocutor, e visa apresentar uma teoria
platônica sobre o conhecimento da verdade e a necessidade de que o governante da cidade tenha
acesso a esse conhecimento.

2.1. Filósofos do Período Pré-Socrático

Quando estudamos o nascimento da Filosofia na Grécia, vimos que os primeiros filósofos – os pré-socráticos
– dedicavam-se a um conjunto de indagações principais: por que e como as coisas existem? O que é o mundo?
Qual a origem da Natureza e quais as causas de sua transformação? Essas indagações colocavam no centro
a pergunta: o que é o Ser? (ver: CHAUÍ, 2008, p. 137)

Sobre os primeiros filósofos, os chamados de Pré-Socráticos, não há registros escritos e nós

somente conhecemos suas ideias por referências que fizeram os filósofos posteriores. Consideramos
como primeiro filósofo Tales de Mileto (640 – 548 a.C.), e como seu nome indica, ele viveu em Mileto
na Jônia e se destacou como matemático. Ele teria calculado a altura das Pirâmides a partir de sua
própria sombra. Por essa razão, um teorema da matemática leva o seu nome (dois triângulos são
iguais quando possuem um lado igual compreendido entre dois ângulos iguais). Ao que nos é
possível saber, ele teria conhecido a matemática dos egípcios e a transformado em conhecimento e
em ciência.

Para saber mais sobre os pensadores Pré-Socráticos acesse a obra “Os Pré-Socráticos: fragmentos,
doxografia e comentários” (Seleção de textos e supervisão de José Cavalcante de Souza) no link
http://files.filosofia-com0.webnode.com/200000001-90f1191ea9/_Colecao_Os_Pensadores__Vol_01.pdf

Em comum, os Pré-Socráticos buscavam uma explicação racional para o funcionamento da natureza

e dos seres humanos. Nesse sentido, acreditavam na Cosmologia. A Cosmologia é a ideia que
rejeita a criação do mundo a partir do nada. Entendiam que a geração de todas as coisas se dava
por um princípio natural de onde tudo viria e para onde tudo retornaria. Esse princípio era chamado
de physis, um elemento eterno que dava origem a toda as coisas físicas que são mortais.

Se esse entendimento sobre a existência da “physis” era comum a todos os pré-socráticos, havia,
contudo, divergências sobre o que era a physis. Para Tales, a physis era a água; já Pitágoras,
acreditava ser o número; Heráclito, o fogo; Empédocles, que eram os quatro elementos (úmido,

16
seco, quente e frio); Anaxágoras acreditava que eram as sementes que continham de todas as
coisas; Leucipo e Demócrito acreditavam que era uma partícula indivisível, o átomo.

Muitos filósofos gregos foram também matemáticos. Você consegue se lembrar de algum filósofo com um
teorema matemático que leva o seu nome?

Como se pode notar, uma série de fatores levou os gregos a criarem um modo de pensar autônomo
e racional. São eles:

• A necessidade de contrapor as ideias mitológicas acerca da origem do Universo;

• A pluralidade de povos que formavam a região da Grécia Antiga;
• O florescimento do comércio e da navegação;
• O contato com povos egípcios e babilônicos.

Na figura a seguir apresentamos os principais filósofos Pré-Socráticos e suas escolas:

Fonte: elaborado pelo autor.

Descartamos que a importância desses filósofos não se deve tanto às suas respostas particulares
sobre a origem do conhecimento, mas por serem os primeiros a buscar resolver racionalmente a
questão da Natureza última das coisas e a afirmar que a origem da Natureza está nela mesma.

17
Os principais filósofos pré-socráticos foram:

• Filósofos da Escola Jônica: Tales de Mileto, Anaxímenas, Anaximandro e Heráclito Éfeso;

• Filósofos da Escola Itálica: Pitágoras de Samos, Filoulau de Crotona e Árquitas de Tarento;

• Filósofos da Escola Eleata: Parmênides de Eleia e Zenão de Eleia;

• Filósofos da Escola da Pluralidade: Empédocles de Agrigento, Anaxágoras de Clazômena, Leucipo de

Abdera e Demócrito de Abdera. (CHAUÍ, 2008, p. 39).

2.2. Filósofos do Período Socrático (clássico)

Foi durante o período de maior democracia, na qual se afirmou a igualdade entre os cidadãos, que
emergiram as principais referências para filosofia na Grécia. Para que os cidadãos pudessem
debater, persuadir e convencer nas assembleias na polis, era necessário fazer o bom uso da
palavra. Essa necessidade levou a uma mudança na forma de ensino: se antes os jovens eram
ensinados a recitar os grandes poetas como Homero, agora eles precisavam se tornar grandes
oradores.
No ensino dessa oratória foi que surgiram os chamados filósofos Sofistas. Os Sofistas eram críticos
dos filósofos anteriores, pois viam que o seu ensinamento não ajudava na resolução das questões
práticas da polis. Quais questões práticas eram essas? Era justamente a de convencer o público e
os cidadãos nas assembleias. Se as decisões eram tomadas em assembleias, seu domínio
significava ter poder sobre a polis. Assim, a boa oratória era uma forma de poder. É importante
ressaltar que a democracia, sobretudo em Atenas, é perpassada por conflitos. Sendo um dos
conflitos mais importantes, o dos comerciantes em ascensão com a aristocracia rural. Os
comerciantes valorizavam os Sofistas, pois viam nesses uma forma de influenciar o conjunto da polis
e equilibrar o seu poder com o da aristocracia.

A polis é uma invenção original grega que surge no período arcaico e que terá importância até o Período
Clássico. Ela foi um elemento fundamental na cultura grega. A vida na polis se dividia em duas: a privada
(património, casamento, família), e a pública (espaço político e administrativo). Como destaca Aranha e Martins
(2009, p. 39), é na polis que se fez a “autonomia da palavra”. Os cidadãos da polis (todos os homens nascidos
na cidade excluindo as mulheres e os escravos) expressavam-se por meio de debates e argumentações que
permitiam que os cidadãos tomassem decisões sobre as questões públicas. A praça pública (Ágora) se tornou
o centro da vida pública dando origem à política como a concebemos nos nossos dias.
Na polis de Atenas emergiu a primeira democracia que conhecemos. É importante dizer que Atenas era uma
exceção, uma vez que não foram todas cidades gregas que se tornaram democráticas. Em Atenas, a
democracia se dava de forma direta com a participação de todos os cidadãos.
Não nos aprofundaremos aqui no processo histórico sobre a forma de Atenas e do restante da Grécia. Para a
Filosofia, o que cabe ressaltar é que as práticas de discussão públicas acabaram por estimular o pensamento

18
racional, se distanciando das tradições míticas.

Observe, portanto, que ao contrário dos filósofos Pré-Socráticos, que buscavam a abstração e a
busca pela essência da natureza, os Sofistas eram voltados para a vida prática da polis, convencer
e vencer os debates públicos nas assembleias e assim influenciar a vida coletiva.

Os escritos dos Sofistas — assim como ocorreu com os Pré-Socráticos — se existiram, não
chegaram até nós. Sabemos, contudo, que os Sofistas foram muito criticados, como por exemplo,
por Sócrates, uma vez que não estavam comprometidos com a busca da verdade, e a preocupação
com a retórica muitas vezes se prendia ao seu aspecto formal, deixando o saber em segundo plano.
Em defesa dos Sofistas podemos dizer que eles acreditavam que a retórica era uma parte
fundamental da razão e que ela levava a busca racional por soluções.

Sócrates foi um dos críticos mais eloquentes dos Sofistas. Ele argumentava que os Sofistas não
eram filósofos, pois não buscavam a verdade e tão pouco tinham amor pela sabedoria. A partir desta
crítica é que Sócrates elaborou e abriu um novo horizonte para a Filosofia.

Sobre a relação como o conhecimento envolvendo Sócrates e os Sofistas, Chauí (2008, p. 139)
destaca duas atitudes filosóficas:
[...] a dos Sofistas e a de Sócrates – com eles, os problemas do conhecimento
tornaram-se centrais. Os Sofistas, diante da pluralidade e do antagonismo das
filosofias anteriores, ou dos conflitos entre as várias ontologias, concluíram que não
podemos conhecer o Ser, mas só podemos ter opiniões subjetivas sobre a
realidade. Por isso, para se relacionarem com o mundo e com os outros humanos,
os homens devem valer-se de um outro instrumento – a linguagem – para persuadir
os outros de suas próprias ideias e opiniões. A verdade é uma questão de opinião e
de persuasão, e a linguagem é mais importante do que a percepção e o pensamento.
Em contrapartida, Sócrates, distanciando-se dos primeiros filósofos e opondo-se aos
Sofistas, afirmava que a verdade pode ser conhecida, mas primeiro devemos afastar
as ilusões dos sentidos e as das palavras ou das opiniões e alcançar a verdade
apenas pelo pensamento. Os sentidos nos dão as aparências das coisas e as
palavras, meras opiniões sobre elas. Conhecer é passar da aparência à essência, da
opinião ao conceito, do ponto de vista individual à ideia universal de cada um dos
seres e de cada um dos valores da vida moral e política.

Como se pode notar, há profundas diferenças entre o pensamento dos Sofistas e de Sócrates. A
principal diferença é que os Sofistas não acreditavam na ideia de “verdade”, já Sócrates, sim. Para
o Sofista, tudo era discurso e convencimento, e que se existisse uma “verdade em si mesma”, esta
jamais seria conhecida pelos homens.

2.3. O Mito da Caverna (ou Alegoria da Caverna)

O Mito da Caverna está no livro VI de A República, de Platão. Nesta obra, o filósofo grego tem
como principais temas o diálogo sobre a teoria do conhecimento e educação na formação de um
Estado ideal. Vamos analisar o mito da caverna!
“Imaginemos todos os muros bem altos separando o mundo externo e uma
caverna. Na caverna existe uma fresta por onde passa um feixe de luz exterior.
No interior da caverna permanecem seres humanos que nasceram e cresceram
ali.

19
 Ficam de costas para a entrada, acorrentados, sem poder mover-se, forçados a
olhar somente a parede do fundo da caverna, onde são projetadas sombras de
outros homens que, além do muro, mantêm acesa uma fogueira. Pelas paredes
da caverna também ecoam os sons que vêm de fora, de modo que os
prisioneiros, associando-os, com certa razão, às sombras, pensam ser eles as
falas das mesmas. Desse modo, os prisioneiros julgam que essas sombras sejam
a realidade.

Imagine que um dos prisioneiros consiga se libertar e, aos poucos, vá se movendo e

avance na direção do muro e o escale, enfrentando com dificuldade os obstáculos
que encontre e saia da caverna, descobrindo não apenas que as sombras eram feitas
por homens como eles, e mais além, todo o mundo e a natureza...”

O que a atitude dos indivíduos que estavam na caverna nos diz sobre o
conhecimento?
Registre sua resposta no fórum de atividades.

Com esse mito, Platão demonstra como somos prisioneiros das nossas tradições, dos nossos
hábitos, da nossa cultura. Assim, a caverna é a forma como entendemos o mundo. O lugar em que
estamos presos e com o qual nos acostumamos e nos acomodamos. Em um lugar cômodo não
cabem perguntas e indagações, ainda que o nosso entendimento do mundo esteja limitado, que dele
só possamos ver as sombras.

Na mesma alegoria, vemos a nossa dificuldade de aceitar o conhecimento, o novo e novas verdades
formuladas a partir de descobertas. Conhecimentos novos nos fazem ver o mundo de forma diferente
e por isso provoca medo naqueles que estão acomodados em suas verdades, em suas sombras. Da
mesma forma, Platão nos alerta que o sábio, o filósofo, não será compreendido e aceito facilmente
pelo outro, por aquele que ignora a descoberta.

É justamente esse o papel da Filosofia: o de trazer a reflexão crítica ao desvendar outras formas de
compreender o mundo, de elaborar conceitos de questionar as verdades estabelecidas pelo senso
comum, pelos mitos, pela teologia e mesmo pela ciência para que possamos ampliar o entendimento
do mundo e poder, assim, voltando a utilizar a metáfora do texto, sair da nossa caverna ainda que
corramos riscos.

A ignorância não é a única ameaça na busca pelo conhecimento. O pensamento crítico, seja em que
lugar for ou em qual período histórico, sempre desafia a verdade estabelecida, e ao desafiá-la,
desafia também o poder. Como observam Aranha e Martins (2009, p. 17) “sempre há os que ignoram
os Filósofos. Mas não é o caso dos ditadores, estes os fazem calar pela censura, porque bem sabem
quantos eles ameaçam o poder.”

Esse aspecto pode ser observado na história da educação brasileira, basta pensarmos o quanto é
difícil colocar e manter a Filosofia nas escolas. Nos governos de tendência ditatorial e ilegítimos, o
ensino da Filosofia, bem como o da Sociologia e História, sempre esteve entre as primeiras vítimas.

20
Considerações finais
Como vimos, os filósofos Pré-Socráticos estudavam mais a respeito de outras coisas do que da
natureza de tudo. Demócrito, por exemplo, fez importantes observações no campo da ética. Observa-
se que o questionamento a respeito do princípio fundamental das coisas é o ponto de união dos
pensadores deste período.

Já Sócrates, é um divisor do pensamento, e com ele, as questões da natureza e princípio das coisas,
mudam para a questão do indivíduo, ou seja, o ser da polis.

Luckesi (1994, p. 31) nos ensina que os Pré-Socráticos:

[...] pelo que podemos saber por seus fragmentos, dedicavam-se a entender a origem
do cosmos e a criar uma compreensão para a educação moral e espiritual dos
homens. Os Sofistas foram educadores. Foram, inclusive no Ocidente, os primeiros
a receberem pagamento para ensinar. Sócrates foi o homem que morreu em função
do seu ideal de educar os jovens e estabelecer uma moralização do ambiente grego
ateniense. Platão foi o que pretendeu dar ao filósofo o posto de rei, a fim de que este
tivesse a possibilidade de imprimir na juventude as ideias do bem, da justiça, da
honestidade.

Para o autor, se percorrermos a História da Filosofia e dos filósofos, vamos verificar que todos eles
tiveram uma preocupação com a definição de uma cosmovisão que deveria ser divulgada através
dos processos educacionais.

Neste capítulo estudamos que o “nascimento” da Filosofia se deu na Grécia, e em suas colônias, por volta dos
séculos VII e VI a.C. Os primeiros registros que dispomos indicam que nas colônias gregas da Jônia e da
Magna Grécia se desenvolveu uma considerável atividade comercial.
Os primeiros filósofos foram mais tarde denominados de Pré-Socráticos, pois, como vimos, Sócrates teve uma
importância central no desenvolvimento e consolidação da Filosofia, sendo assim, considerado o pai da
Filosofia.
Com o Mito da Caverna, escrito por Platão, podemos ver, através do método dialético, a relação estabelecida
pelos conceitos de escuridão e ignorância, luz e conhecimento. Nele, o autor revela a importância da educação
e da aquisição do conhecimento, sendo esse o instrumento que permite aos homens estar a par da verdade e
estabelecer o pensamento crítico.

Questão Objetiva
A educação está associada ao processo histórico e à socialização do homem. A reflexão sobre essas novas
dimensões para o ensino se constitui de uma atitude tomada para uma práxis pedagógica, que não deve ser
considerada uma tarefa individual, mas, sim, um trabalho coletivo.
Com base nas ponderações, é correto afirmar:

21
 I- As reformas educacionais devem ser urgentes no cenário atual, e consideradas políticas sociais
que oportunizarão a viabilização de uma educação mais eficiente, dinâmica, reflexiva e flexível,
para enfrentar os desafios contemporâneos, desenvolvendo competências e habilidades no saber
fazer e saber ser.
II- A educação deverá visar ao desenvolvimento da autonomia, do pensamento crítico e da
participação ativa na sociedade, consolidando um educando e um educador como protagonistas
de suas próprias histórias, ressignificando a história da Educação e da Filosofia da Educação.
III- As mudanças na sociedade, e também no sistema educativo, ocorrem sem conflitos. Sem dúvidas,
as mudanças na sociedade, movidas pelo próprio avanço da tecnologia e do sistema capitalista
possibilitam uma neutralidade diante de uma concepção positivista no sistema educativo atual.

A) Apenas as afirmativas I e II são verdadeiras.

B) Apenas as afirmativas II e III são verdadeiras.
C) Apenas a afirmativa III é verdadeira.
D) Apenas a afirmativa II é verdadeira.
E) Todas as afirmativas são verdadeiras.
Resposta correta: Alternativa “A”. As afirmativas I e II são verdadeiras, pois as mudanças na sociedade e
também no sistema educativo não ocorrem sem conflitos. Sem dúvidas, as mudanças na sociedade, movidas
pelo próprio avanço da tecnologia e do sistema capitalista, possibilitam dialogar e repensar qual educação
queremos para o presente e para o futuro. Já a afirmativa III é falsa, porque as mudanças na sociedade e no
sistema educativo ocorrem por meio de conflitos.

Questão Objetiva
O que os filósofos Pré-Socráticos tinham em comum?
I- A tendência à racionalidade.
II- A recusa de explicações preestabelecidas.
III- Que a razão deve conhecer as leis e as regras.

A) Somente a I é verdadeira.
B) Somente a II é verdadeira.
C) Somente a III é verdadeira.
D) Todas as alternativas são verdadeiras.
E) Nenhuma alternativa é verdadeira.

Com relação aos Sofistas, podemos dizer que estes filósofos eram voltados para a contemplação. Dê exemplos
desse aspecto.

22
Alegoria - modo de expressão ou interpretação que consiste em representar pensamentos, ideias e qualidades
sob forma figurada. Na Filosofia, é o método de interpretação aplicado por pensadores gregos (Pré-Socráticos,
Estoicos, etc.) aos textos homéricos, por meio do qual se pretendia descobrir ideias ou concepções filosóficas
embutidas figurativamente nas narrativas mitológicas.
Cosmologia - ramo da astronomia que estuda a estrutura e a evolução do universo em seu todo, preocupando-
se tanto com a origem quanto com a evolução dele.
Teorema - proposição que pode ser demonstrada por meio de um processo lógico.

Questão Objetiva
Resposta correta: Alternativa D. Pelos nossos estudos, todas as afirmações são verdadeiras.

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UNIDADE I
CAPÍTULO 3 – FILOSÓFOS CLÁSSICOS
No término deste capítulo, você deverá saber:
✓ Ruptura de Sócrates;
✓ Platão e a Dialética;
✓ Aristóteles o conhecimento e a lógica.

Introdução
Neste capítulo iremos estudar os principais filósofos da Antiguidade Grega: Sócrates, Platão e
Aristóteles. É inegável que cada um, de certa maneira, marcou a civilização ocidental.

Sócrates é o marco de uma separação do ponto de vista cronológico e geográfico. É o primeiro

filósofo nascido em Atenas, e tanto ele como ambos os seus sucessores viveram e exerceram a sua
atividade em Atenas. Com Sócrates, Atenas torna-se o ponto central da antiguidade grega clássica.
Toda a concepção filosófica muda, passando dos filósofos da natureza para Sócrates, um filósofo
das ideias.

Platão, discípulo de Sócrates, e professor de Aristóteles, é um dos filósofos gregos que mais se
destacaram, tanto que ainda é muito estudado até a atualidade. Sua obra se mantém praticamente
intocada nesses mais de 2.400 anos, o que não acontece com a maior parte dos filósofos
contemporâneos. Seus registros nos permitiram ter acesso aos seus antecessores (Sócrates e os
Pré-Socráticos). Sua obra A República, o Mito da Caverna e o método dedutivo são constantes nas
discussões sobre esse filósofo.

Aristóteles vê a Filosofia como essencialmente teorética. Para ele, o objetivo da Filosofia é decifrar
o enigma do universo, em face do qual a atitude inicial do espírito é o assombro do mistério. Seu
problema fundamental é o problema do ser, não o problema da vida. Sua obra chegou até a
atualidade com o trabalho dos compiladores e estudiosos da era Escolástica.
FILOSOFIA CLÁSSICA
Nascimento e morte Filósofo Obra
Não escreveu. Conhecemos suas ideias por
469-399 a.C. Sócrates
meio de Platão.
427-347 a.C. Platão O Banquete, A República, Protágoras, Fédon
A Política, Organon, Ética a Nicômaco,
384-322 a.C. Aristóteles
Retórica

3.1. A Ruptura de Sócrates

Sócrates (470 -399 a.C.) é o patrono da Filosofia e, no entanto, nada nos deixou escrito. O que
sabemos de suas ideias e de suas propostas são encontradas nos textos dos seus discípulos, em
particular na obra de Platão. A imagem que temos de Sócrates é aquela que nos foi deixada por
Platão. Platão nos indica que Sócrates andava pelos lugares públicos de Atenas, como as praças, a
assembleia, o mercado etc. Ao caminhar, sempre questionava aqueles que falavam para que
refletissem sobre a essência de suas ideias.

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Aquele que defendesse a amizade, Sócrates questionava “mas o que é a amizade?”, “você acredita
no conhecimento? Mas o que é o conhecer? Você acredita na Justiça, mas o que é a Justiça? E
assim por diante. Sócrates criticava os filósofos anteriores e dizia que antes de conhecer a natureza
e antes de convencer o outro de algo, era necessário conhecer a si mesmo. Daí a frase que lhe é
atribuída “Conhece-te a ti mesmo”. Perceba que Sócrates acaba por criar um método de filosofar.

Que método é esse?

Sócrates não apresentava a solução ou um conceito definido, ele partia de um diálogo no qual
questionava o seu interlocutor e fazia com que ele se aprofundasse nos seus conceitos, nas suas
definições e assim expor mais claramente aquilo que o próprio interlocutor já conhecia. Assim, o
método de Sócrates consiste em dois passos em um diálogo: a ironia e a maiêutica. No sentido
grego, eironeia, significa “ação de perguntar, fingindo ignorar”. Maiêutica significa “a arte de fazer
um parto”. Portanto, o Método Socrático consiste em um diálogo em que o interlocutor questiona
sempre com novas perguntas para que o outro possa refletir.

Uma pergunta de Sócrates que pode sempre entrar em qualquer debate que fizermos para que nos ajude a
nos aprofundarmos, buscando a essência, o conceito e a verdade: “Que razão rigorosa você possui para dizer
o que diz e para pensar o que pensa? Qual é o fundamento racional para daquilo que você fala e pensa?”
(CHAUÍ, 2008, p. 42).

O que Sócrates buscava com esse método? Buscava a essência, aquilo que uma coisa, uma ideia,
um valor são em si mesmo. Assim, ele procurava a essência das coisas. Como essa essência não
nos é dada pelos sentidos, pelo que é sensorial, é preciso um trabalho intelectual capaz de formular
conceitos. Conceito se difere de opinião. A opinião varia de interlocutor para interlocutor, enquanto o
conceito é universalmente válido. A busca pelo conceito é, assim, a busca pela verdade através do
conhecimento.

As perguntas e a forma de pensar de Sócrates incomodaram o poder estabelecido em Atenas. Ele

foi acusado de corromper a juventude por desrespeitar os deuses e violar as leis. Ele foi levado para
diante da assembleia, foi condenado e obrigado a beber um veneno chamado cicuta. Diante da
assembleia, Sócrates não se defendeu, pois não aceitava as acusações e rejeitava a ideia de ter que
parar de filosofar para salvar a própria vida. A condenação de Sócrates foi narrada no livro de Platão
intitulado “A Apologia de Sócrates”.

A Apologia de Sócrates.
A obra compõe-se de um preâmbulo e três partes. Na primeira, está “a defesa” de Sócrates onde consta o
diálogo com Meleto; na segunda, “a pena” e “do esperado da pena”; e na terceira parte, “após a condenação”
e “aos que votaram contra”, onde Sócrates faz uma reflexão sobre as suas convicções de vida e morte, e a
relação com os deuses.

25
3.2. Platão e a Dialética

O filósofo que conhecemos como Platão (428 -347 a.C.) tinha como nome Arístocles de Atenas.
Nascido em uma família aristocrática, foi o principal discípulo de Sócrates, e após a condenação à
morte de seu mestre, viajou por diversos lugares e por fim retornou a Atenas onde organizou uma
escola, chamada de Academia. Dos filósofos que estudamos até agora, Platão, é o primeiro a que
conseguimos conhecer os textos originais. Seus escritos, em forma de diálogo, têm em sua maioria
Sócrates como principal interlocutor. Esses diálogos abordam diversas áreas da Filosofia, como o
Conhecimento e a Política.

A partir do diálogo e da dialética, Platão forma uma teoria das ideias, a teoria da participação, no
qual distingue dois níveis: o sensível e o inteligível. O mundo sensível é o mundo dos sentidos, é o
local da multiplicidade, do movimento. Ele é ilusório com relação ao mundo. O mundo inteligível é
alcançado pela dialética ascendente que permite que a alma ascenda das coisas múltiplas e
mutáveis para as ideias. As ideias são unas e imutáveis. Assim, acima do mundo ilusório (sensível)
existem as regras gerais, as essências imutáveis, que conseguimos atingir pela contemplação e pela
depuração dos enganos do sentido.

Perceba, no quadro abaixo, que o nosso entendimento do mundo vai da percepção imediata do
mundo, dada pelos nossos sentidos, para a abstração. A abstração é a forma de depurarmos os
enganos do mundo sensível. Isso é possível, porque, para Platão, além do mundo sensível existe
uma ideia essencial. Tomemos um exemplo: para além de todos os humanos existentes no mundo,
com suas características específicas, existe um humano essencial, uma ideia universal de humano
a que podemos chegar pela abstração.

A ascensão dialética
imagem do sensível
(eikasia)
Opinião (dóxa)
realidades sensíveis
crença (pístis)

conhecimento
matemático
raciocínio hipotético
(diánoia)
Ciência (epstéme)
conhecimento
filosófico
intuição intelectiva
(nóesis)

Fonte: ARANHA e MARTINS, 2009, p. 155.

Para compreender a concepção sobre o conhecimento de Platão, é importante que você retome a
Alegoria da Caverna do início do capítulo. Observe que: As sombras seriam a aparência
sensível; o que a sobra projeta, o animas etc. as coisas sensíveis. O exterior da caverna, a
realidade das ideias; o Sol, a suprema ideia do bem.

26
Para Platão, as ideias gerais são hierarquizadas e no topo desta hierarquia está a ideia de BEM, que
para o pensador grego, é, também, a Suprema Beleza. Essa concepção de Platão está vinculada à
teoria da reminiscência. Reminiscência significa imagem lembrada do passado, ou aquilo que se
conserva na memória. Essa teoria, portanto, pode ser sintetizada na expressão: “conhecer é
lembrar”.

Platão acreditava que o espírito puro, a essência, já teria contemplado o mundo das ideias, mas que
de tudo se esquecia quando o espírito passava a habitar o corpo. Assim, Platão acreditava em uma
essência metafísica que era imortal e que habitava o corpo mortal. A contemplação, como método,
portanto, seria a forma de se alcançar a essência ao lembrar aquilo que havia sido esquecido.

Além da teoria das ideias, Platão, em seu livro A República, deixou uma importante contribuição
para a reflexão da política. Para elaborar suas concepções de bom governo, Platão imagina uma
cidade (polis) ideal, utópica, a qual nomeia de Calipolis (Cali significa belo em grego). Ele elabora
uma crítica à democracia ateniense ao criticar as disputas para governar. Ele acreditava que a
democracia era inadequada, pois a igualdade só seria possível na repartição dos bens, mas não no
igual direito de poder. Ele aponta que embora o escolhido para governar seja escolhido pela maioria,
nem sempre este é o mais preparado para exercer o governo. Ele critica, também, aqueles que
legislavam em causa própria, ou para atender o seu próprio interesse. Para ele, o líder ideal era
aquele que conseguia subordinar a sua vontade à vontade da coletividade.

A valorização da Filosofia em sua obra fez com que ele apresentasse como ideal de governante o
Rei-Filósofo. Para ele, os Reis deveriam se tornar Filósofos ou os Filósofos, Reis. A Filosofia
permitiria que o governante soubesse conhecer a virtude, e assim se tornar um sábio, moderado,
corajoso e justo. O modelo de Platão é assim aristocrático, não uma aristocracia baseada na riqueza
ou na tradição, mas, sim, no saber. Uma sofocracia (do grego sopho – sábio, Kratia – poder).

Embora elabore uma utopia para propor um governo e uma sociedade ideal, Platão também analisou
as formas de governo do seu tempo. No livro VIII de A República, ele aponta que existiriam quatro
formas de governo degenerado:

o Timocracia: governo em que prevalece o culto guerreiro e não a virtude;

o Oligarquia: o poder é exercido pelos mais ricos;

o Democracia: na qual acaba por prevalecer a demagogia, ou seja, a manipulação e o

engano;

o Tirania: que resulta em abuso do poder.

Com as críticas às formas de governo do seu tempo, Platão elaborou a sua utopia, a Calipolis. É
importante ressaltar como nesta ele propõe uma forma de educação que seria ideal aos cidadãos, e
neste sentido ele amplia e muito as funções do Estado. Primeiro, o Estado deveria cuidar para que
não ocorressem casamentos entre desiguais. O Estado assumiria a educação das crianças até os
sete anos e não a família, evitando, assim, a criação de laços inadequados. Então, a educação se
daria em três etapas, respeitando a “alma” de cada indivíduo. Perceba, portanto, que Platão entende
que os indivíduos são diferentes entre si e que estas diferenças precisam ser adequadas às funções
que elas devem exercer.

Primeira etapa, até os 20 anos, todos deveriam ser educados da mesma forma, a partir daí, haveria
uma separação. Aqueles com “alma de bronze” deveriam ser educados para cuidarem da agricultura,
do comércio e artesanato, ou seja, cuidariam da subsistência da polis. Os demais deveriam continuar

27
estudando, por mais dez anos. Ao completar esse período, seriam separados aqueles que
possuíssem “alma de prata”, estes seriam destinados para a defesa da polis. Finalmente, os com
“alma de ouro” continuariam a estudar Filosofia. Aos 50 anos, aqueles que passassem em todas as
provas seriam admitidos no corpo supremo dos magistrados e se tornariam responsáveis pelo
governo da polis. Como eram os mais sábios, eles seriam também os mais justos uma vez que
conheceriam a Justiça, que é a principal virtude, e os permitiria o exercício de todas as outras.

Leia no link a seguir o artigo “Platão, o primeiro pedagogo” na Revista Nova Escola. Acesse no link:
https://novaescola.org.br/conteudo/1850/platao-o-primeiro-pedagogo

Observe como para Platão há uma relação entre a forma de como educar, o objetivo da Filosofia, e
a forma de governo que considera como ideal. Assim, a educação para Platão tem como principal
objetivo adequar os indivíduos aos seus talentos (à sua alma) e à função que deveriam exercer na
sociedade.

Platão, a Política e a Educação

Além da teoria das ideias, Platão em seu livro A República, deixou uma importante contribuição para
a reflexão da política. Para elaborar suas concepções de bom governo, Platão imagina uma cidade
(polis) ideal, utópica, a qual nomeia de Calipolis (Cali significa belo, em grego). Ele elabora uma
crítica à democracia Ateniense ao criticar as disputas para governar. Ele acreditava que a democracia
era inadequada, pois a igualdade só seria possível na repartição dos bens, mas não no igual direito
de poder. Ele aponta que embora o escolhido para governar seja escolhido pela maioria, nem sempre
este é o mais preparado para exercer o governo. Ele critica, também, aqueles que legislavam em
causa própria, ou para atender o seu próprio interesse. Para ele, o líder ideal era aquele que
conseguia subordinar a sua vontade à vontade da coletividade.

A valorização da Filosofia em sua obra fez com que ele idealizasse como exemplo de governante o
Rei-Filósofo. Para ele, os Reis deveriam se tornar Filósofos ou os Filósofos, Reis. A Filosofia
permitiria que o governante soubesse conhecer a virtude, e assim se tornar um sábio, moderado,
corajoso e justo. O modelo de Platão é assim aristocrático, não uma aristocracia baseada na riqueza
ou na tradição, mas, sim, no saber.

Uma sofocracia (do grego sopho – sábio, Kratia – poder).

Embora elabore uma utopia para propor um governo e uma sociedade ideal, Platão também analisou
as formas de governo do seu tempo. No livro VIII de A República, ele aponta que existiriam quatro
formas de governo degenerado:

Timocracia: governo em que prevalece o culto guerreiro e não a virtude.

Oligarquia: o poder é exercido pelos mais ricos.

Democracia: na qual acaba por prevalecer a demagogia, ou seja, a manipulação e o engano.

28
 Tirania: que resulta em abuso do poder.

Com as críticas às formas de governo do seu tempo, Platão elaborou a sua utopia, a Calipolis. É
importante ressaltar como nesta ele propõe uma forma de educação que seria ideal aos cidadãos, e
neste sentido ele amplia e muito as funções do Estado. Primeiro, o Estado deveria cuidar para que
não ocorressem casamentos entre desiguais. O Estado assumiria a educação das crianças até os
sete anos e não a família, evitando, assim, a criação de laços inadequados. Então, a educação se
daria em três etapas, respeitando a “alma” de cada indivíduo. Perceba, portanto, que Platão entende
que os indivíduos são diferentes entre si e que estas diferenças precisam ser adequadas às funções
que elas devem exercer.

Primeira etapa, até os 20 anos, todos deveriam ser educados da mesma forma, a partir daí, haveria
uma separação. Aqueles com “alma de bronze” deveriam ser educados para cuidarem da agricultura,
do comércio e artesanato, ou seja, cuidariam da subsistência da polis. Os demais deveriam continuar
estudando, por mais dez anos. Ao completar esse período, seriam separados aqueles que
possuíssem “alma de prata”, estes seriam destinados para a defesa da polis.

Finalmente, os com “alma de ouro” continuariam a estudar Filosofia. Aos 50 anos, aqueles que
passassem em todas as provas seriam admitidos no corpo supremo dos magistrados e se tornariam
responsáveis pelo governo da polis. Como eram os mais sábios, eles seriam também os mais justos
uma vez que conheceriam a Justiça, que é a principal virtude, e os permitiria o exercício de todas as
outras.

Observe como para Platão há uma relação entre a forma de como educar, o objetivo da Filosofia, e
a forma de governo que considera como ideal. Assim, a educação para Platão tem como principal
objetivo adequar os indivíduos aos seus talentos (à sua alma) e à função que deveriam exercer na
sociedade.

3.3. Aristóteles o conhecimento e a lógica

Aristóteles (384-322 a.C.) nasceu na Macedônia, mas se mudou para Atenas quando tinha dezessete
anos de idade, onde frequentou a Academia. Teve Platão como principal mentor, mas entrou em
conflito com as suas ideias e tornou-se um de seus críticos. Com a morte de Platão, em 347 a.C.,
Aristóteles viajou para diferentes locais e se tornou preceptor de Alexandre, o Grande, da
Macedônia. Voltou para Atenas e fundou o Liceu em 340 a.C., local de debate filosófico. Aristóteles
tem influência em diversas áreas da Filosofia, principalmente na Lógica, Metafísica, Política e Ética.

Na obra Metafísica e Sobre a Alma, Aristóteles critica o conceito de Platão no que diz respeito à ideia
de reminiscência e também o seu método, pois entendia que os diálogos (dialética) não seriam uma
forma adequada de se chegar ao conhecimento. Para Aristóteles, a origem do conhecimento está na
abstração. A abstração permite que o intelecto, partindo de coisas particulares, elabore os conceitos
universais, através da indução e da dedução. Ele buscava, assim, o que denominou de filosofia
primeira (ou metafísica). Segundo ele, era na Metafísica e na Teologia que a Filosofia encontrava o
seu ponto mais alto, pois era de onde se derivava todos os outros conhecimentos, como observa
Chauí (2008, p. 44).

29
Metafísica: do grego, meta significa “o que vem depois”, “o que está além”.
Teologia: Théos, Deus. Theion as coisas divinas.

A teologia de Aristóteles se diferencia do nosso entendimento atual, o cristão ocidental. A teologia

aristotélica é filosófica e não religiosa. Para os gregos, a matéria era eterna e assim Deus não é o
criador. Para Aristóteles, Deus era puro pensamento, ou melhor, “o pensamento de pensamento”.

“(…) A ciência teorética que estuda o puro Ser foi chamada por Aristóteles de Filosofia Primeira, mas alguns
séculos depois, como os livros que a expunham estavam localizados nas bibliotecas depois dos livros que
expunham a física, ela passou a ser chamada metafísica, ou seja, aquilo que vem depois da física.”

Com a crítica ao idealismo de Platão, Aristóteles formula uma teoria do conhecimento para qual
elabora distinções fundamentais: substância, essência, acidente, matéria, forma, potência e ato.

Aristóteles entendia que o conhecimento deveria chegar à essência das coisas, ou seja, “o ser,
enquanto ser”, o que ele denominará de substância. A substância é aquilo que não depende das
determinações particulares. Os atributos da substância são duas: a essência, que determina o
conteúdo da substância, e o acidente, que é um atributo que a substância pode ter ou não, sem
alterar o que ela é. Você se perdeu na explicação? Tudo bem! Vamos pensar em um exemplo — que
você vai encontrar em diversos livros, pois é o mais clássico deles:

Imagine um indivíduo, uma pessoa, essa é a substância nesse exemplo. Todas as pessoas que você
consegue imaginar têm características comuns e elas são comuns a todos os seres humanos. Essas
características são a essência. Agora, observe que cada indivíduo tem características particulares,
alta, novo, cor dos olhos, etc. Esses são os acidentes. Portanto:

✓ Substância: é o ser;

✓ Essência: o que é comum a todos estes seres;

✓ Acidentes: as particularidades dos seres.

Todo Ser é composto de matéria e forma. A matéria é do que alguma coisa é feita. Quando se refere
ao mundo material (físico), Aristóteles denomina de matéria segunda. A forma é aquilo que faz com
que uma coisa seja o que ela é. A forma é a essência comum entre os mesmos seres. Por exemplo,
pense em um animal qualquer. O que esse animal tem em comum com todos os animais da mesma
espécie? O que for comum é a forma.

A potência é o que em uma matéria pode vir a ser se for atualizada por alguma causa. Exemplo: a
criança é um adulto em potência, ou a semente é uma árvore em potência.

30
O ato é o que fez com que uma potência contida em uma matéria seja realizada. Seguindo o mesmo
exemplo, o adulto é o ato da criança, assim como a árvore é o ato da semente.

“Recapitulando os conceitos aristotélicos: todo ser é uma substância constituída por matéria e forma. A matéria
é potência, o que tende a ser; a forma é o ato. O movimento é, portanto, a forma atualizando a matéria, é a
passagem da potência ao ato, do possível ao real.” (ARANHA e MARTINS, 2009, p. 158).

A teoria do conhecimento de Aristóteles também abriu caminho para o estudo do que chamamos de
lógica. Duas questões importantes a serem consideradas: primeiro que tanto os Sofistas, quanto
Platão já haviam tratado de questões referentes ao entendimento da lógica, no entanto, foi Aristóteles
que mais profundamente a formulou. A segunda questão é que o conceito de lógica (do grego logos,
que significa “palavra”, “expressão”, “pensamento”, “conceito”, “discurso”) só surgiu séculos mais
tarde. Aristóteles denominou seu estudo de Analíticos, no qual tinha por objetivo analisar o
pensamento “nas suas partes integrantes”. Essa obra foi reunida com outras que estudam “o
proceder corretamente para pensar” e foi denominada de Organon, ou seja, Instrumentos, do grego.

Em suma, Aristóteles buscava um método correto e objetivo para pensar, uma forma que pudesse
escapar da opinião e dos equívocos do raciocínio e da demagogia. Não é nosso objetivo aqui fazer
um tratado sobre lógica. Para aqueles que desejem se aprofundar no tema, a melhor fonte continua
a ser o próprio Aristóteles. Faremos aqui uma introdução. Vamos partir de um exemplo. Observe:

1- Todo o homem é mortal;

2- Sócrates é homem;
3- Logo, Sócrates é mortal.
Esse é o exemplo de um silogismo (do grego ligação). Observe que partimos de uma proposição
universal afirmativa (1), depois estabelecemos a extensão do temo (2) para obter uma conclusão
lógica (3). Assim, de duas premissas verdadeiras chegamos a uma conclusão também verdadeira.

No mesmo exemplo podemos observar que existem três termos: o termo médio é aquele que
aparece nas premissas e liga os outros dois. No nosso exemplo (1) e (2): “homem”. O termo maior
é o que aparece na premissa maior (1) e na conclusão (3): “mortal” e, finalmente o temo menor é o
que aparece na premissa menor (2) e na conclusão (3): “Sócrates”. Observe outro exemplo:

1- Toda baleia é mamífero;

2- Nenhum mamífero é peixe;
3- Logo, baleia não é peixe.
Neste caso a extensão do termo (2) é na forma restritiva com a palavra “nenhum”, o que leva a uma
conclusão negativa: “baleia não é peixe”.

O silogismo é o que Aristóteles denominou de argumentação lógica perfeita, e com ele podemos
perceber que Aristóteles buscava estudar os métodos e os princípios que formam a argumentação
ou, como de duas ideias, que chamamos de premissas (retomando nosso exemplo), se pode obter
uma conclusão verdadeira (válida) pois é lógica. Para se chegar a uma conclusão verdadeira é
preciso seguir determinadas regras para que se possa excluir as argumentações e conclusões falsas
(não válidas). Para tanto ele organizava o termo, a proposição e a argumentação.

31
Vamos retomar o exemplo do silogismo com Sócrates.

A proposição é um enunciado que afirmamos ou negamos: “todo homem é mortal”. Em seguida,

podemos pensar a quantidade ou a qualidade, por exemplo, um caso singular afirmativo: “Sócrates
é mortal”. A extensão do termo, ou seja, todos os seres que cabem neste termo, novamente: “todo
homem é mortal” é uma preposição universal, na qual cabe “todos os homens”.

A lógica segue três princípios:

Identidade: se um enunciado é verdadeiro, então ele é universalmente válido: todos os homens são
mortais”.

Não contradição: Nenhum enunciado pode ser verdadeiro e falso ao mesmo tempo. Portanto, se
eu digo “todos os homens são mortais”, eu não posso afirmar “alguns homens não são mortais”.

Terceiro excluído: Um enunciado é verdadeiro ou é falso, não existe meio certo.

Regras do silogismo
1- Todo silogismo contém somente 3 termos: maior, médio e menor;
2- Os termos da conclusão não podem ter extensão maior que os termos das premissas;
3- O termo médio não pode entrar na conclusão;
4- O termo médio deve ser universal ao menos uma vez;
5- De duas premissas negativas, nada se conclui;
6- De duas premissas afirmativas não pode haver conclusão negativa;
7- A conclusão segue sempre a premissa mais fraca;
8- De duas premissas particulares, nada se conclui.

Por que as regras da lógica são importantes?

Elas garantem que a conclusão de um determinado raciocínio esteja válida, ou correta. Caso as
regras não sejam seguidas de forma adequada, caímos no risco da falácia, ou paralogismo. Ou seja,
um raciocínio incorreto (não válido), o exemplo mais evidente de falácia é a forma. Vejamos um
exemplo absurdo:

1- Todos os homens são paulistas;

2- Eu sou homem;
3- Logo, eu sou paulista.

Além da falácia formal como a do exemplo, existem outras formas de falácia que fazem com que a
elaboração lógica, feita de forma inadequada, leve a uma conclusão equivocada. O raciocínio lógico
nos permite chegar a uma forma de argumentação denominada de dedução. A dedução é uma
conclusão lógica a partir de dois argumentos, como no silogismo que vimos no exemplo. Contudo,
observe que a dedução ajuda a elaborar o raciocínio e a verificar a sua validade formal, e a sua

32
correção, mas através da dedução não é possível conhecer algo novo. Como a conclusão está
contida nas premissas não podemos chegar a um novo conhecimento. Assim, são necessárias outras
formas de conhecimento como a indução e analogia (consultar a apostila de Metodologia).

Para sintetizar a Teoria do Conhecimento de Aristóteles:

A metafísica aristotélica inaugura, portanto, o estudo da estrutura geral de todos os seres ou as condições
universais e necessárias que fazem com que exista um Ser que possa ser conhecido pelo pensamento (…)
A Metafísica investiga:
- Aquilo sem o que não há seres nem conhecimento dos seres: os três princípios lógicos-ontológicos e as
quatro causas;
- Aquilo que faz um Ser ser necessariamente o que ele é: matéria, potência, forma e ato;
- Aquilo que faz um Ser ser necessariamente como ele é: essência e predicados ou categorias;
- Aquilo que faz um Ser existir como algo determinado: a substância individual (substância primeira) e a
substância como gênero ou espécie (substância segunda).
É isto estudar o “Ser enquanto Ser” (CHAUÍ, 2008, p. 191).

Como observamos, Aristóteles escreveu sobre diversas questões, entre elas, sobre a política e
educação. Vamos examinar a suas principais contribuições nesse campo. Assim como havia
recusado a dialética de Platão, Aristóteles recusa a Sofocracia como forma de governo ideal. Entre
as questões levantadas por ele contrárias a Platão, está a negação de que a justiça precisa se
desvincular da amizade. Para Aristóteles, a amizade e a justiça devem se complementar para formar
a harmonia na polis.

A palavra em grego, normalmente, traduzida por amizade é a philia, que, no entanto, tem um sentido
mais amplo, como camaradagem, o companheirismo, concordância entre as pessoas com ideias
semelhantes e interesses em comum. Pessoas com o interesse em comum teriam condições de
aceitar a justiça. A justiça ideal para Aristóteles era a distributiva, ou seja, a que leva em consideração
o mérito de cada indivíduo, dando-lhe o que lhe cabe. Ele acreditava que a lei escrita, uma forma de
constituição era a ideal, mas valorizava também as leis dadas pelas tradições.

Nesse sentido, é que a educação assume uma importância fundamental, pois é ela que prepara os
cidadãos para a vida em comunidade. Ele acreditava que o homem tinha três formas de disposição:
a inata, a do hábito e do ensino. Assim, o homem poderia tanto se tornar mais nobre ou piorar. A
educação era uma forma de ensinar a virtude e a justiça, e assim preparar os indivíduos para vida
em comunidade. O ensino da justiça se dava na prática, ou seja, aprendemos sobre a justiça agindo
de forma justa.

A definição de cidadão ideal para Aristóteles era distinta da concepção da de Atenas. Ele entendia
que o ócio, o tempo livre, era uma condição necessária para que o indivíduo pudesse participar da
vida pública. Assim, propunha excluir os indivíduos que se dedicassem a agricultura e aos trabalhos
manuais, como os artesãos. Com relação à forma de governo propriamente ele entendia que

33
monarquia, aristocracia e a politeia (democracia constitucional) eram legitimas, dependendo das
circunstâncias, embora preferisse a última.

Investigue as ideias de Sócrates, Platão e Aristóteles e destaque suas principais colaborações à Filosofia.

Considerações finais
Como vimos, o Período Clássico da Filosofia compreende o momento da história que se inicia com
o surgimento da figura de Sócrates, com o desenvolvimento de Platão e culmina nos trabalhos de
Aristóteles.

Está compreendido entre os Pré-Socráticos e Pós-Socráticos, mesmo que muitos filósofos Pré-
Socráticos sejam contemporâneos de Sócrates. Sendo mais adequado o agrupamento pelo estilo de
fazer filosofia e da relevância dos três autores que compõem o Período Clássico: Sócrates, Platão e
Aristóteles.

O período é marcado pelo amadurecimento da Filosofia como uma forma mais estruturada e pelos
desenvolvimentos em Ética e Política, pontos ausentes nos debates dos Pré-Socráticos.

Neste capítulo conhecemos os três maiores filósofos da antiguidade clássica e suas ideias: Sócrates, Platão
e Aristóteles.
Sócrates (470-399 a.C.) é conhecido como patrono da Filosofia. Mesmo não tendo deixado suas ideias escritas,
as encontramos juntamente com suas propostas nos textos dos seus discípulos, principalmente na obra de
Platão.
Platão (428-347 a.C.) era de uma família aristocrática e foi o principal discípulo de Sócrates. Após a
condenação à morte de seu mestre, viajou por diversos lugares e retornou à Atenas, onde organizou uma
escola, chamada de Academia. Platão é o primeiro filósofo que conseguimos conhecer os textos originais.
Aristóteles (384-322 a.C.) teve Platão como principal mentor, porém entrou em conflito com as suas ideias e
tornou-se um de seus críticos. Após a morte de Platão, Aristóteles viajou para diferentes locais. Em suas
viagens, tornou preceptor de Alexandre, o Grande. Ao retornar à Atenas, fundou o Liceu, local de debate
filosófico. Aristóteles tem influência em diversas áreas da Filosofia, principalmente na Lógica, Metafísica,
Política e Ética.

FILOSOFIA CLÁSSICA
Nascimento e morte Filósofo Obra
Não escreveu. Conhecemos suas ideias por
469-399 a.C. Sócrates
meio de Platão.
427-347 a.C. Platão O Banquete, A República, Protágoras, Fédon
A Política, Organon, Ética a Nicômaco,
384-322 a.C. Aristóteles
Retórica

34
Questão Objetiva
“Sócrates surgiu quando Atenas vivia o esplendor da vida social, política, econômica e cultural. A democracia
florescia junto com o comércio, o artesanato e as artes militares. Foi um período conhecido como Idade de
Ouro, governado por Péricles. Esse cenário possibilitou o desenvolvimento da Filosofia e de figuras como
Sócrates ganhassem destaque. Caminhando entre ruas e praças, o pensador disseminava suas ideias, dentre
elas, sobre a política, que acontecia em assembleias, mediante os princípios da isonomia (igualdade dentre os
cidadãos) e da isegoria (capacidade de interrogar, questionar e contra-argumentar). O pensamento socrático
afirma que “o indivíduo (...) antes de querer conhecer a natureza ou persuadir os outros, cada um deveria
conhecer-se a si mesmo”.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2012.
Esse pensamento ressalta sua crítica aos filósofos Sofistas que surgem como mestres da retórica e da oratória.
A respeito desta crítica, assinale a alternativa correta.
A) O domínio do discurso vale mais que qualquer verdade indubitável.
B) O ensino pelo Sofista tinha como princípio a responsabilidade social.
C) Os Sofistas, em sua maioria, eram intelectuais que surgiram das camadas mais pobres da sociedade.
D) A ascensão ao poder não importa tanto quanto o trato com a realidade.
E) Os interesses coletivos estão à frente dos interesses individuais.
Resposta: Alternativa “A”. Os pensadores conhecidos como Sofistas são, em sua maioria, descendentes de
aristocratas, acostumados com o poder. Por Atenas viver um regime democrático, que acontecia nas
assembleias, os Sofistas visavam o domínio da retórica e da oratória para destacarem-se na política. Uma vez
na posição de educadores, as pessoas amontoavam nas salas dos Sofistas em busca do domínio das técnicas
por eles ensinadas. Daí, a crítica de Sócrates que os acusava de não possuírem compromisso com a verdade,
porque cobrar pelo ensinamento e pela sua técnica tem como finalidade apenas ensinar as pessoas a
vencerem os debates em assembleias, mediante as técnicas de persuasão.

Questão Objetiva
Questão Enade - “Sócrates - Sabes que há tantas espécies de caráter como formas de governo? Ou pensas
que essas formas provêm dos carvalhos e da rocha, e não dos costumes dos cidadãos, que arrastam todo o
resto para o lado que pendem?”
PLATÃO. A República. 7ª ed. Trad. Maria Helena da Rocha Pereira. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,
1993, p. 341.
A passagem retirada do livro da A República de Platão mostra que sua teoria a respeito das formas de governo
parte de uma análise dos governos reais. O pensador no decorrer de seu discurso declara suas capacidades
degenerativas em um movimento cíclico, onde uma forma de governo considerada boa se corrompe e dá lugar
a uma forma degenerada, ruim. Mediante esta análise, o filósofo atribui à educação a capacidade de
constituição de uma nova forma de sociedade mais justa, ou seja, um ideal de República. A respeito da
educação idealizada por Platão, assinale a alternativa correta.
A) Homens e mulheres podem ascender ao cargo de governante mediante o mérito.
B) As narrativas escritas pelos poetas devem ser utilizadas para educação das crianças e dos jovens
na cidade ideal.

35
 C) A educação é necessária para que cada qual possa assumir uma atribuição na sociedade, seja de
artesão, guerreiro, sábio ou agricultor.
D) A comunidade de agricultores é formada por aqueles que compõem a educação dos 30 aos 40 anos
de idade.
E) Os estrangeiros não podem ascender ao poder político da cidade ideal, uma vez que, só podem
participar da política cidadãos nascidos na cidade.

Questão Discursiva
Seguindo as regras e o exemplo, formule alguns exemplos de silogismo.

Inteligível - que se compreende bem, que é fácil de entender; claro, compreensível. Que se ouve nitidamente.
Mutáveis - que pode mudar; sujeito à mudança; alterável, mudável, passível de sofrer mutação.
Utópica - relativo ou próprio da utopia. Que tem o caráter de utopia; que é fruto da imaginação, da fantasia, de
um ideal, de um sonho; quimérico.

Questão Objetiva
Resposta: Alternativa “C” A educação é necessária para que cada qual possa assumir uma atribuição na
sociedade, seja de artesão, guerreiro, sábio ou agricultor.

36
UNIDADE I
CAPÍTULO 4 - O SUJEITO DO CONHECIMENTO
No término deste capítulo, você deverá saber:
✓ A educação romana e o Cristianismo;
✓ A Idade Média e a Escolástica;
✓ O Renascimento e o Racionalismo.

Introdução
Como vimos, a Filosofia, após seu período clássico, se desenvolveu em diferentes áreas de estudos,
impulsionadas pelas várias correntes surgidas nas mudanças sociais, culturais e econômicas ao
longo dos últimos séculos.

Essas mudanças são resultado das intensas transformações sociais e econômicas, e provocaram
um profundo questionamento na forma de ver e entender o mundo abrindo caminho para o
questionamento das superstições e das verdades estabelecidas pela autoridade. Esse
questionamento se tornou possível com o paradigma da racionalidade. A valorização da razão como
forma de entender e explicar o mundo permitiu, por exemplo, o nascimento da Física e da Astronomia
(GADOTTI, 2002).

4.1. A educação romana e o cristianismo

Seguindo o percurso histórico filosófico que demos início nos capítulos anteriores, a Filosofia
desenvolvida na Grécia muito influenciou a forma de entender e pensar o mundo dos Romanos, que
acabaram por conquistar a Grécia. Não foi sem razão que a cultura que se desenvolve, neste período
da história, é denominada de Greco-Romana.

Cronologia de Roma
Reino de Roma 753 a.C. – 509 a.C.
República 509 a.C. – 27 a.C.
Império 27 a.C. – 476 d.C.

Assim como os gregos, os romanos não valorizavam os trabalhos manuais que eram realizados
sobretudo por escravos. A sociedade romana era estratificada, dividida entre patrícios, grandes
proprietários terras e plebeus. Essas duas características influenciaram o entendimento da
sociedade romana e a sua forma de educação.

A educação era sobretudo voltada para uma aristocracia, que sem a necessidade de trabalhar,
poderia se dedicar a administração e aos problemas práticos de Roma.

37
Outra questão importante com relação a Roma foi a difusão de um idioma único no seu processo de
expansão, o Latim. Com isso, os romanos se preocuparam em formar a sua elite e estabeleceram
uma sequência de aprendizagem e de “escolas”.

A educação se iniciava com a ludi-magister (literalmente, mestre do brinquedo, em Latim), seguia-

se a escola de gramática e, por fim, uma forma de estudo superior no qual se enfatizava o
aprendizado da retórica, do Direito e da Filosofia. Matérias fundamentais para a administração de
Roma.

Com o desenvolvimento desta necessidade, de ensinar determinadas funções para a realização das
atividades públicas e administrativas, o Estado, pela primeira vez na história, assumiu a
responsabilidade pela Educação. Junto com essa originalidade emergiram pensadores que
questionaram ou elaboraram percepções sobre o sentido da educação. Entre eles, vale citar: Sêneca,
Plutarco e Cícero.

Para conhecer a Escolástica e sobre Surgimento e a Importância das Universidades, acesse o link:
https://www.youtube.com/watch?v=jDiMO-SSczo

Marco Túlio Cícero (106-43 a.C.) ficou conhecido e é estudado até hoje, pela forma como elaborou
a retórica. Seus discursos introduziram entre os romanos as principais escolas gregas de filosofia.
Tornou-se o mais influente orador não só em Roma, mas em todo o Ocidente. Vale dizer que na
Europa do século XVIII, em particular entre os iluministas, Cícero foi uma referência para filósofos
como Locke, David Hume e Montesquieu.

Embora todas essas contribuições sejam significativas, a grande mudança do ponto de vista filosófico
se deu com a introdução do Cristianismo e na sua difusão pela Europa, quando este passou a ser a
religião oficial do Império, a partir de Constantino, no século IV.

Na decadência do Império, contudo, foi que emergiu a contribuição filosófica que influenciou todo o
período posterior, a Idade Média, com Agostinho de Hipona (354-430), conhecido como Santo
Agostinho pelos católicos. Hipona é uma cidade que está localizada no norte da África e, como era
comum, muitas vezes, se acrescentava o nome da cidade no nome do indivíduo para estabelecer
uma referência, como também ocorreu na Grécia.

Agostinho elaborou a Teoria da Iluminação ao retomar diversas ideias de Platão, em especial,

aquela que divide o mundo em dois: o mundo sensível e o mundo das ideias, mas substituiu o mundo
das ideias pelas ideias divinas, dentro da percepção cristã. Dessa forma, em sua concepção, é de
Deus que recebemos o conhecimento das verdades eternas. Deus, assim como fez o sol para
iluminar o mundo, fez a razão que iluminar a verdade, e é isso que dá aos homens a possibilidade
de pensar corretamente.

Com relação à Pedagogia, em sua obra, encontramos algumas ideias no Livro da Revolta, cujo título
é O Mestre. A obra, redigida na forma de diálogo, como na tradição platônica, defende que todas as
necessidades humanas, incluindo a aprendizagem, só podem ser satisfeitas por Deus. Aos
educadores recomendou a paz no coração, a jovialidade e alegria (GADOTTI, 2002, p. 56).

38
O que podemos observar com essas ideias é que, no fundo, Agostinho subordina a razão a fé. Essa
relação de subordinação será uma das características que acompanhará a Filosofia ao longo de toda
a Idade Média.

É fácil de encontrar uma grande quantidade de filmes e séries sobre Roma. Entre os mais recentes, vale
assistir, por exemplo, O Gladiador, dirigido por Ridley Scott em 2000.

4.2. A Idade Média e a Escolástica

Tradicionalmente, denominamos de Idade Média o período histórico entre os séculos V e XV. Ele
tem início, portanto, com a queda do Império Romano do Ocidente e termina com o início da
Modernidade. Em geral, se considera o início da modernidade em 1453, com a tomada de
Constantinopla pelos turcos otomanos.

Podemos dividir a Filosofia Medieval em duas vertentes: a Patrística e a Escolástica. A Patrística está no
período de transição da Antiguidade para a Medieval, momento em que houve uma profunda valorização de
Platão, a formação das apologias necessárias para formar novos cristãos, e a retomada das teses aristotélicas
por meio das consultas de Boécio às traduções mouras. Já a Escolástica é caracterizada por uma maior
valorização da filosofia aristotélica e do conhecimento científico defendido por Aristóteles na Antiguidade. Os
responsáveis por esse resgate são os monges Alberto Magno e Tomás de Aquino.

A Idade Média é dividida em dois períodos: a Alta e a Baixa. Na Alta Idade Média (476-100)
prevaleceram as ideias de Agostinho como principal referência. Na Baixa Idade Média, uma série de
transformações econômicas e sociais transformaram o mundo das ideias. A partir do século XI, temos
o renascimento dos centros urbanos, a ampliação do comércio e, também, um fenômeno importante
de ser considerado, a fundação de diversas universidades pela Europa.

Um dos mais importantes e influentes estudiosos do período medieval é o historiador francês Jacques Le Goff.
Entre as suas obras sugerimos: LE GOFF, Jacques. Para Uma Outra Idade Média. São Paulo: Vozes, 2013.

No contexto destas transformações é que emergiu a Escolástica, cujo principal pensador foi Tomás
de Aquino (para os católicos São Tomás de Aquino). Podemos considerar que a Escolástica é uma

39
retomada das ideias de Aristóteles, mas em uma perspectiva cristã. Ou seja, assim como no período
anterior, a razão continua submetida a fé.

A originalidade de Tomás de Aquino está em não desconsiderar aquilo que pode ser conhecido pela
razão, ou, em outras palavras, o conhecimento natural. Se a razão não pode conhecer tudo, ou
conhecer Deus, ela pode demonstrar a Sua existência.

Se retomarmos à metafísica de Aristóteles, vamos observar que o movimento do mundo, em última

instância, é dado pela causa “incausada”, ou seja, Deus. Com base em Aristóteles, Aquino acreditava
que o conhecimento começava com os sentidos até chegar à abstração e encontrar as ideias
universais.

Essa percepção também influenciou a visão de educação, para Tomás de Aquino questionar o
mundo, como sugeriam os filósofos gregos, era o início do conhecimento e do ensino e, da mesma
forma que acreditava Aristóteles, a contemplação era o caminho do conhecimento.

A partir de Tomás de Aquino, as ideias de Aristóteles se tornaram centrais no mundo cristão com
grande influência entre Dominicanos, e mais tarde, entre os Jesuítas que tiveram um papel muito
importante na formação dos jovens cristãos. Assim, a Escolástica foi a grande influência intelectual
no mundo ocidental até a modernidade.

Um filme clássico do cinema sobre a Idade Média é Em Nome da Rosa, dirigido por Jean-Jacques Annaud
em 1986. Baseado na obra de mesmo nome escrita por Umberto Eco.

Com a Escolástica e a retomada das ideias de Aristóteles, estas acabaram por se tornar um novo
dogma, o que significou, inclusive, aceitar os seus erros como verdades absolutas como ocorreu por
exemplo na astronomia: Aristóteles acreditava que a terra estava parada no centro do universo.

A Escolástica entrou em conflito com outros movimentos de ideias que emergiam, quando o
Feudalismo passou por transformações e deu lugar ao Capitalismo. A Idade Média chegou ao seu
fim. Após o renascimento iniciou-se a modernidade, e a formulação dos métodos científicos logo
entraram em conflito com as percepções sustentadas pela Igreja Católica.

Alberto Magno e Tomás de Aquino, assim como outros escolásticos, ensinaram e estudaram o trivium e o
quadrivium (as artes liberais) em conjunto com o sacerdócio e a interpretação bíblica. Fatores marcantes para
compreender o período escolástico. O trivium, ou trívio, consistia na Gramática, na Retórica e na Lógica. O
quadrivium, ou quadrívio, consistia na Aritmética, na Geometria, na Astronomia e na Música. Investigue como
eram ministradas estas disciplinas nesse período.

40
Dentre os mais de 60 escritos deixados por Tomás de Aquino, podemos considerar a Suma teológica e O ente
e a essência como os principais.

• Suma teológica: nesse escrito encontram-se as “Cinco vias que provam a existência de Deus”.
Produzido nos últimos nove anos de vida de Tomás de Aquino, as descrições sobre a existência de
Deus, a relação do ser humano com Deus e a moralidade são as mais avançadas de sua trajetória
intelectual.

• O ente e a essência: esse escrito propõe-se a resolver questões metafísicas iniciadas por Aristóteles
e apresentadas com o toque cristão tomista. O título refere-se às categorias distintas, ente e essência,
sendo que essência equivale ao “conceito” das coisas, ou seu significado abstrato, enquanto ente é “a
própria coisa”.

A Filosofia Escolástica pode ser dividia entre três fases, como demonstramos na imagem a seguir:

A primeira fase se caracteriza pela confiança completa dos pensadores na relação inteiramente
harmônica entre fé e razão. Na segunda fase, há a elaboração de grandiosos sistemas filosóficos a
partir da filosofia antiga, da Ciência, da Lógica, da Retórica e da teologia cristã. Já na terceira fase,
há a decadência Escolástica por conta da rigidez teológica da Igreja e pelos primeiros sinais do
Renascentismo.

4.3. O Renascimento e o Racionalismo

Estamos no período conhecido como Renascimento, no qual se espera reencontrar o pensamento,
as artes, a ética, as técnicas e a política existentes antes que o saber tivesse sido considerado
privilégio da Igreja, e os teólogos houvessem adquirido autoridade para decidir o que poderia e o que

41
não poderia ser pensado, dito e feito. Filósofos, historiadores, dramaturgos, retóricos, tratados de
medicina, biologia, arquitetura, matemática, enfim, tudo o que fora criado pela cultura antiga é lido,
traduzido, comentado e aplicado (CHAUÍ, 2008, p. 510).

Por Renascimento denominamos o período que se estende entre o fim do século XIV e o século XVII.
Esse período é marcado por uma ruptura com a sociedade feudal e com o pensamento medieval.
Para entender as causas dessa nova visão de mundo é preciso lembrar que foi neste período que
se deu a abertura comercial (e a ascensão de uma burguesia comercial), as grandes navegações, a
formação das monarquias nacionais, a chegada do Europeu na América e a Reforma Protestante.

As fases do Renascimento reúnem três momentos:

• Trecento (século XIV);

• Quatroccento (século XV);

• Cinquecento (século XVI).

Principais Características do Renascimento

42
A Reforma Protestante e a Contrarreforma

A Reforma Protestante provocou profundas mudanças na visão de mundo. Liderada por Martinho
Lutero (1483 – 1546), foi influenciada e influenciou a visão do Renascimento ao exaltar o indivíduo
de seu livre-arbítrio, e assim, a liberdade de consciência contra imposição do credo Católica. Os
reinos que aceitaram as ideias de Lutero, muitas vezes transformaram o luteranismo em religião
oficial e assim este passou a ser ensinado nas escolas, no lugar da doutrina Católica.

A Reforma Protestante provocou reações na Igreja Católica e uma delas se vincula diretamente às
mudanças na forma de educar, com a fundação da Companhia de Jesus, Fundada por Inácio de
Loyola (1491 – 1556) em 1534. Loyola era um militar e espanhol e o culto a disciplina sempre foi
uma das características dos Jesuítas.

Em muitos lugares do mundo, o que incluiu o Brasil, ela foi a principal organização que cuidou da
educação entre os católicos. A Companhia desenvolveu um plano de ensino e um método,
denominado de Ratio Studiorum (1559), sendo este o primeiro sistema organizado de educação entre
os católicos. O objetivo era formar a elite cultural católica e difundir a catequese. A educação
proposta tinha como principal característica a disciplina. Todo o ensino era marcado por regras e
condutas consideradas adequadas, reduzindo qualquer espaço para independência pessoal.

O Sujeito do Conhecimento

A questão fundamental, em todas essas mudanças, é que a filosofia se volta para o sujeito do
conhecimento e a formulação de um conhecer a partir deste sujeito. Nesse sentido, duas percepções
emergem formando correntes filosóficas distintas: o Racionalismo e o Empirismo. O racionalismo
teve como filósofo mais expressivo René Descartes e valoriza a razão no processo de
conhecimento. Já o Empirismo tem como ênfase a experiência sensível. As principais expressões
desta corrente foram Francis Bacon, John Locke e David Hume.

Em diferentes lugares da Europa as ideias que orientaram o Renascimento permitiram uma visão
crítica com relação ao ensino. Diversos pensadores deixaram registros de suas críticas à
Escolástica.

Principais filósofos do Renascimento:

FILOSOFIA – RENASCIMENTO
Nascimento e morte Filósofo Obra
1469-1527 Maquiavel O Príncipe
Erasmo de Elogio da Loucura
1469-1536
Rotterdam
1478-1535 Thomas More A Utopia
Michel de Ensaios
1533-1592
Montaigne
Giordano Do Infinito, do Universo e dos Mundos
1548-1600
Bruno

Principais filósofos do Racionalismo Clássico:

FILOSOFIA - RACIONALISMO CLÁSSICO
Nascimento e morte Filósofo Obra
1561-1626 Francis Bacon Novum Organum (Novo Instrumento)
Thomas O Leviatã
1588-1679
Hobbes

43
 René Discurso sobre o Método, Meditações
1596-1650
Descartes
1632-1704 John Locke Ensaio sobre o Entendimento Humano

Entre estes críticos vale destacar o papel de Michel de Montaigne (1533-1592). Nascido próximo a
Bordeaux, na França, e formado em Direito, Montaigne exerceu por algum tempo esta atividade,
além de ocupar a prefeitura de Bordeaux, mas dedicou grande parte de sua vida a literatura. Criticou
a educação escolástica e a sua erudição. Afirmava que esta trabalhava apenas com a memória,
deixando de elaborar o conhecimento da ciência, a valorização da razão e a consciência. Ele
entendia que o homem deveria ser flexível, aberto para a verdade.

Quanto aos que, seguindo aos costumes, encarregados de instruir vários espíritos naturalmente diferentes uns
dos outros pela inteligência e pelo temperamento, todos ministram lição igual e disciplinam, logo, não é de
estranhar que dificilmente encontrem em uma multidão de crianças somente duas ou três que tirem do ensino
o devido fruto. Que não lhe peça conta apenas das palavras da lição, mas também do seu sentido e substância,
julgando de proveito, não pelo testemunho da memória, mas sim pelo da vida. É preciso que os obrigue a expor
de mil maneiras e acomodar a outros tantos assuntos o que aprender, a fim de verificar se o aprendeu e o
assimilou bem, aferindo assim, o progresso feito segundo os de Platão. É indício de azia e indigestão vomitar
a carne tal qual foi engolida.
O estômago não faz seu trabalho enquanto não mudam o aspecto e a forma daquilo que se lhe deu a digerir.
(MONTAIGNE, Michel. “Ensaios”. In: Os Pensadores. São Paulo, 1972. Livro Primeiro, capítulo XXVI).

Considerações finais
Como vimos, a Escolástica foi um período de intensa produção filosófica, de valorização do
conhecimento científico e da junção entre fé e razão. Tomás de Aquino, o principal filósofo
escolástico, ficou conhecido por lutar contra as heresias (o pecado e a contrariedade aos dogmas da
Igreja Católica) por meio do conhecimento intelectual e das ciências.

Já sobre o Renascimento, vimos que suas características estão relacionadas com a época em que
foram desenvolvidas, ou seja, a partir do século XV. Este movimento teve um viés artístico e filosófico
iniciado na Itália no século XV. Seu surgimento foi importante para assinalar o fim a Idade Média,
dando início a Idade Moderna.

Neste capítulo estudamos Tomás de Aquino, chamado por alguns de “o príncipe da Escolástica”, por ser o
principal representante desse período. Sua maior contribuição foi a de mesclar as ideias de Aristóteles com a
Filosofia Medieval, extremamente voltada à religião. Assim, a Filosofia Escolástica pode ser vista como uma
divisão da Filosofia europeia situada, cronologicamente, entre os séculos IX e XIII.
É importante destacar que com o crescimento da Igreja Católica surgiu a necessidade de formar novos
sacerdotes, e por isso a Igreja passou a criar escolas e universidades para a formação dos novos padres.

44
Tomás de Aquino foi um desses padres que não somente estudou, mas também lecionou nesse contexto de
triunfo do catolicismo dentro da sociedade europeia.
Vimos que no Renascimento, o Racionalismo foi a corrente que mais valorizou a razão humana, colocando a
razão como base do conhecimento. A teoria revela o saber como fruto da observação e da experiência das leis
que governam o mundo.
Vale ressaltar que no Período Renascentista, houve uma expansão de escolas, faculdades e universidades,
bem como a inclusão de disciplinas relacionadas às humanidades (línguas, literatura, filosofia, etc).

Questão Objetiva
Questão Enade - “Tomás de Aquino defende em sua filosofia que nossos cinco sentidos externos ou corpóreos
são passivos e estão, potencialmente aptos a receberem as informações advindas do nosso mundo exterior e
registrá-las nos nossos sentidos internos, que, por sua vez, serão a base da qual o intelecto extrairá os dados
em potência e os transformará em ato, ou seja, naquilo que chamamos de conhecimento. Mas nossa
capacidade de conhecer vai além do que percebemos por meio dos objetos externos que afetam nossos
sentidos externos. Segundo o filósofo, há além dos nossos cinco sentidos externos, quatro sentidos internos,
classificados como: sentido comum, imaginação, memória e estimativa. A respeito desses 4 sentidos, assinale
a alternativa correta.
MARÇAL, Jairo (org.) Antologia de Textos Filosóficos. Curitiba: SEED – PR., 2009.
A) O sentido comum é responsável pelo recebimento e armazenamento das informações advindas dos
sentidos externos.
B) Os sentidos da imaginação visam comparar e analisar as informações e compor novas situações que
tenham relação ou não com a realidade.
C) O intelecto tem a função de armazenar os conhecimentos advindo dos sentidos externos.
D) A função da estimativa é de extrair a essência dos conhecimentos, e é somente neste nível que se
conclui o processo do conhecimento humano.
E) A memória vai agir mediante o intelecto possível e o intelecto agente, desenvolvendo a última etapa
do conhecimento.
Resposta: Alternativa “A” - Segundo Tomás de Aquino, o sentido comum funciona como um “sentido central”,
recebendo a variedade de informações advindas dos sentidos externos, a fim de analisá-las e compará-las.
Entretanto, além de receber, é necessário conservar tais informações, para que depois, quando não estivermos
mais em contato com o objeto, ainda saibamos o que ele é, e essa é a função da imaginação. A imaginação
forma por meio da abstração os chamados fantasmas que são imagens mentais, e matérias primas para a
produção do conhecimento. Para que essas imagens ou fantasmas (como Tomás as denomina) não se
percam, ou melhor, não sejam esquecidas, é necessária a função exercida pela memória ou reminiscência que
armazena e conserva tais informações. A função da chamada estimativa é ir além do que fazem esses três
primeiros sentidos, isso porque a estimativa, a partir dos fantasmas armazenados, tem a função de comparar
e analisar essas informações e compor novas situações que tenha relação ou não com a realidade.

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Questão Objetiva
Questão Enade - Agostinho de Hipona (ou Santo Agostinho) interpretava o Cristianismo a partir de qual filósofo
da Grécia Antiga?
A) Platão.
B) Aristóteles.
C) Sócrates.
D) Tales de Mileto.
E) Nenhuma alternativa está correta.

Questão Discursiva
“Deus é o Bem Supremo, acima do qual não há outro: é o Bem Imutável e, portanto, verdadeiramente eterno
e verdadeiramente imortal. Todos os outros bens provêm d’Ele, mas não são da mesma natureza que Ele. [...]
qualquer que seja o seu grau na escala das coisas, não pode proceder senão de Deus” (AGOSTINHO, Santo.
A natureza do bem. Trad. Mario A. Santiago de Carvalho. Portugal: [s.e], 2006, p. 3).
Santo Agostinho, como mostra a passagem acima, reconhece Deus como o Bem Supremo e criador de todas
as coisas. Também é mostrado que acima dele não existe outro. Mas entra em conflito quando reconhece,
também, a existência do mau. Como um ser tão bom como Deus pode ter criado o mau?
AGOSTINHO, Santo. A Natureza do Bem. Trad. Mario A. Santiago de Carvalho. Portugal: [s.e], 2006.
Pesquise e responda como o filósofo resolve a problemática do mal, presente em sua filosofia.

Platônica - relativo ou pertencente ao filósofo Platão ou ao seu pensamento, o platonismo. Que ou aquele
que é adepto do platonismo.
Otomano - relativo ou pertencente à Turquia. Diz-se do, ou o natural desse país.
Incausada - sem causa, explicação, motivo; explicável.

Questão Objetiva
Resposta: Alternativa “A”. Santo Agostinho interpretava as ideias de Platão.

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UNIDADE II
CAPÍTULO 5 – PENSO, LOGO EXISTO
No término deste capítulo, você deverá saber:
✓ Descartes – Penso, logo existo;
✓ Filosofia, estado e poder;
✓ John Locke e o contrato social.

Introdução

Neste capítulo abordaremos o Racionalismo e o Empirismo; duas escolas que surgiram no início da
Idade Moderna. Seu pensamento epistemológico influenciou várias vertentes de Filosofia e, também,
das teorias científicas. Apesar de terem diferenças, ambas correntes buscaram entender como
adquirimos “conhecimento”.

Para os racionalistas, o conhecimento humano parte da razão, já no empirismo, parte-se da premissa

de que o conhecimento surge na experiência sensorial, ou seja, empírica. Essas escolas se
baseavam em métodos rigorosos para obterem o conhecimento científico.

Apesar das críticas que as atuais correntes filosóficas fazem a estas escolas, não é possível negar
a importância das ideias racionalistas e empiristas para o desenvolvimento da Filosofia e de outras
várias ciências.

No quadro a seguir apresentamos uma síntese de cada corrente:

Racionalismo e Empirismo
Racionalismo Empirismo
Conhecer é dar razões. Conhecer é comparar dados.
O Mundo é racional. O real das coisas é a O mundo é captado pelos sentidos. Real é a
forma. matéria.
O modelo do conhecimento é a matemática. O modelo de conhecimento é a experiência.
As verdades fundamentais o são por As verdades fundamentais vêm pelos sentidos.
evidência da lógica.
As ideias e verdades são inatas. As ideias e verdades vêm da aprendizagem.
O conhecimento existe a priori. O conhecimento existe a posteriori.

Agora vamos conhecer um pouco sobre pensadores influentes destas escolas.

5.1. Descartes – Penso, logo existo

Vamos nos aproximar um pouco mais das ideias de René Descartes (1596-1650).

Descartes também era conhecido pelo seu nome latino Cartesius, e por essa razão, seu método
ficou conhecido como método cartesiano.

No que consistia esse método?

Descartes buscou um método que permitisse que o sujeito (o indivíduo) pudesse chegar à verdade.
Seu ideal de conhecimento era a matemática.

47
 Por quê?

Porque a matemática é objetiva e impessoal, logo, não depende da opinião ou do ponto de vista: 2
+ 2 = 4. É um conhecimento objetivo. É uma verdade.

Observe que a proposta de Descartes não era utilizar a matemática para compreender o mundo,
mas usar as características peculiares da objetividade matemática para formular um método objetivo
de conhecimento.

“Descartes - Breve Vida e Obra” - Utilizando fotografias e a técnica da animação, este vídeo apresenta o
contexto e as questões que permearam o pensamento de René Descartes, além de trazer a revolução do
pensamento filosófico e científico proposto através do uso da razão e do pensamento autônomo e a defesa
pela capacidade de cada um pensar por si mesmo, opondo-se à visão vigente. (Produção: TV Cultura) Link de
acesso: https://www.youtube.com/watch?v=FkiGZT5AhyY

Esse conhecimento deveria ser baseado inteiramente na razão. Assim, Descartes formulou quatro
regras para que se pudesse deduzir uma coisa de outra. São elas:

1- Evidência: é o que aparece a razão como ideia clara e distinta;

2 - Análise: dividir cada problema em partes menores para resolvê-las;

3 – Ordem: partir do conhecimento mais fácil para o mais complexo;

4 - Enumeração: garantir que nada foi omitido através de revisões gerais.

A aplicação destes passos depende da capacidade de questionar e de buscar as repostas. Por isso,
Descartes afirmava que primeiro era necessário duvidar de tudo: das superstições, do senso comum,
etc. Duvidar de tudo, ou podemos, ter a dúvida como método (ou dúvida metódica, como muitas
vezes é denominado).

Chauí (2008, p. 17) analisa que “Descartes dizia que a Filosofia é o estudo da sabedoria,
conhecimento perfeito de todas as coisas que os humanos podem alcançar para o uso da vida, a
conservação da saúde e a invenção das técnicas e das artes”. Para a autora:
Na história da Filosofia, o exemplo mais célebre de intuição intelectual é conhecido
como o cogito cartesiano, isto é, a afirmação de Descartes: “Penso (cogito), logo
existo”. De fato, quando penso, sei que estou pensando e não é preciso provar ou
demonstrar isso, mesmo porque provar e demonstrar é pensar, e para demonstrar e
provar é preciso, primeiro, pensar e saber que se pensa. Quando digo: “Penso, logo
existo”, estou simplesmente afirmando racionalmente que sei que sou um ser
pensante ou que existo pensando, sem necessidade de provas e demonstrações. A
intuição capta, num único ato intelectual, a verdade do pensamento pensando em si
mesmo (CHAUÍ, 2008, p. 79).

48
Se Descartes dúvida de tudo e o conhecimento verdadeiro só pode ser alcançado pela razão e pelo
pensamento, podemos encontrar a síntese do seu pensamento na expressão: cogito, ergo sum, ou
“penso, logo existo”.

Descartes discute a teoria das ideias inatas em várias de suas obras, mas as exposições mais conhecidas
encontram-se em duas delas: no Discurso do método e nas Meditações metafísicas. Nelas, Descartes mostra
que nosso espírito possui três tipos de ideias que se diferenciam segundo sua origem e qualidade:
1. Ideias adventícias (isto é, vindas de fora): são aquelas que se originam de nossas sensações, percepções,
lembranças; são as ideias que nos vêm por termos tido a experiência sensorial ou sensível das coisas a que
se referem. Por exemplo, a ideia de árvore, de pássaro, de instrumentos musicais, etc. São nossas ideias
cotidianas e costumeiras, geralmente enganosas ou falsas, isto é, não correspondem à realidade das próprias
coisas. Assim, andando à noite por uma floresta, vejo fantasmas. Quando raia o dia, descubro que eram galhos
retorcidos de árvores que se mexiam sob o vento. Olho para o céu e vejo, pequeno, o Sol. Acredito, então, que
é menor do que a Terra, até que os astrônomos provem racionalmente que ele é muito maior do que ela.
2. Ideias fictícias: são aquelas que criamos em nossa fantasia e imaginação, compondo seres inexistentes
com pedaços ou partes de ideias adventícias que estão em nossa memória. Por exemplo, cavalo alado, fadas,
elfos, duendes, dragões, Super-Homem, etc. São as fabulações das artes, da literatura, dos contos infantis,
dos mitos, das superstições. Essas ideias nunca são verdadeiras, pois não correspondem a nada que exista
realmente e sabemos que foram inventadas por nós, mesmo quando as recebemos já prontas de outros que
as inventaram.
3. Ideias inatas: são aquelas que não poderiam vir de nossa experiência sensorial porque não há objetos
sensoriais ou sensíveis para elas, nem poderiam vir de nossa fantasia, pois não tivemos experiência sensorial
para compô-las a partir de nossa memória.
As ideias inatas são inteiramente racionais e só podem existir porque já nascemos com elas. Por exemplo, a
ideia do infinito (pois não temos qualquer experiência do infinito), as ideias matemáticas (a matemática pode
trabalhar com a ideia de uma figura de mil lados, o quiliógono, e, no entanto, jamais tivemos e jamais teremos
a percepção de uma figura de mil lados) (CHAUÍ, 2008, p. 86-87).

5.2. Filosofia, estado e poder

Além das mudanças no campo do conhecimento, foi parte do Renascimento compreender o poder,
o Estado e as organizações políticas de outra forma. A centralização das monarquias nacionais foi
um elemento central neste sentido. Novamente, diversos pensadores são importantes, também nesta
questão, mas trataremos aqui de dois: Maquiavel e Hobbes.

A obra O Príncipe de Nicolau Maquiavel (1469-1527) é considerada um marco no nascimento da

Ciência Política. Sua obra discute temas que ainda hoje são necessários em todos os debates
políticos, por exemplo:

O que é o poder? Qual é a relação entre ética e poder? O que é o bem governar? O que é a
virtude pública?

Ao contrário dos seus antecessores gregos e medievais, Maquiavel não busca formular um ideal, ou
se perguntar o que seria o melhor e descrever uma utopia, pelo contrário, através da razão, analisou
as práticas políticas reais e objetivas.

49
A compreensão da política na sua época era, como vimos, de que o sábio, ou um governante de
virtude formaria um governo ideal e virtuoso. Retoma as ideias de Platão e da forma de Monarquia
expressa em sua proposta, por exemplo. Essa era uma monarquia de sábios que formaria um
governo racional.

Para Maquiavel, “toda sociedade é constituída pela divisão entre o desejo dos grandes de oprimir e comandar
e o desejo do povo de não ser oprimido nem comandado”. Investigue o papel desse importante filósofo no
campo da política.

Maquiavel subverte esse sentido. O bom governo, para ele, é aquele que faz o necessário para
manter a comunidade. Ele busca, com isso, a ação eficaz e eficiência. Desvincula a política, o bom
governo, da ética pessoal do governante e também da religião para pensar na ação política concreta
e objetiva.

Em sua obra, O Príncipe, para descrever o que deveria ser a ação do Príncipe, Maquiavel utiliza dois
conceitos: virtù e fortuna.

Virtù: no sentido grego, força, vontade, valor. O governante de virtude é aquele que tem habilidade.
Aquele que é capaz de realizar grandes ações, grandes obras e também aquele que tem habilidade
para se manter no poder.

Fortuna: significa ocasião, acaso, sorte. Maquiavel observa que o bom governante é aquele que
entende a fortuna, a ocasião, e consegue utilizar da sua virtude para se manter no poder.

A obra de Maquiavel, criticada em toda a parte, atacada por católicos e protestantes, considerada ateia e
satânica, tornou-se, porém, a referência obrigatória do pensamento político moderno. A ideia de que a
finalidade da política é a tomada e conservação do poder e que este não provém de Deus, nem da razão, nem
de uma ordem natural feita de hierarquias fixas exigiu que os governantes justificassem a ocupação do poder.
Em alguns casos, como na França e na Prússia, surgirá a teoria do direito divino dos reis, baseada na
reformulação jurídica da teologia política do “rei pela graça divina” e dos “dois corpos do rei”. Na maioria dos
países, porém, a concepção teocrática não foi mantida e, partindo de Maquiavel, os teóricos tiveram que
elaborar novas teorias políticas (CHAUÍ, 2008, p. 515).

Dessa forma, a moral, entendida como normas ideais e abstratas, não deve orientar a ação política,
pois essa depende de ações específicas em situações especificas. Em outras palavras, não há uma
moral absoluta. Para se fazer política é necessário entender em cada momento específico a relação
entre virtù e fortuna ou entre o acaso e a habilidade.

50
Em suma: um momento de crise (no bom ou ruim) pode ser resolvido ou aproveitado por aquele que
tem a habilidade de resolver. Assim, a habilidade e a leitura da ocasião é o que torna um estadista
um estadista e não ser bom ou ruim, moral ou imoral, amado ou odiado.

Pense em situações reais da história do Brasil e encontre momentos de crise em que os governantes tiveram
ou não habilidade para resolver ou reverter a situação. Pense nas suas ações do ponto de vista moral. Pensar
em exemplos concretos é a melhor forma de entender como a filosofia pode nos ajudar a pensar questões da
nossa vida.

Trecho de O príncipe, de Maquiavel, 1513

Quem quiser praticar a bondade em tudo o que faz está condenado a penar, entre tantos que não são bons. É
necessário, portanto, que o príncipe que deseja manter-se aprenda a agir sem bondade, faculdade que usará
ou não, em cada caso, conforme seja necessário. […]
Pode-se observar que todos os homens – especialmente os soberanos, colocados em posição mais elevada
– têm a reputação de certas qualidades que lhe valem elogios ou vitupérios (palavra ou atitude ofensiva).
Assim, alguns são tidos como liberais, outros por miseráveis […]; um é considerado generoso; o outro, ávido;
um cruel; o outro, misericordioso; um, efeminado e pusilânime (covarde); e outro bravo e corajoso; […] e assim
por diante. Naturalmente, seria muito louvável que um príncipe possuísse todas as boas qualidades acima
mencionadas, mas como isso não é possível, pois as condições humanas não o permitem, é necessário que
tenha a prudência necessária para evitar o escândalo provocado pelos vícios que poderiam fazê-lo perder seus
domínios, evitando os outros, se for possível; se não for, poderá praticá-los com menores escrúpulos. Contudo
não deverá preocupar-se com a prática escandalosa daqueles vícios sem os quais é difícil salvar o Estado; isto
porque, se se refletir bem, será fácil perceber que certas qualidades que parecem virtudes levam à ruína, e
outras, que parecem vícios, trazem como resultado o aumento da segurança e do bem-estar (MAQUIAVEL.
Apud: ARANHA, 1993).

A legitimidade do poder esteve no centro dos diversos pensadores, como o de Thomas Hobbes
(1588-1679). Hobbes viveu no auge do Absolutismo e buscou elaborar uma explicação racional para
a legitimidade do poder. Lembremos que na época a legitimidade dos reis era justificada por esses
serem “escolhidos por Deus”.

Hobbes entende que o homem em estado de natureza (livre) é egoísta e, portanto, os indivíduos
deixados em sua própria natureza viveriam em estado de anarquia, em situação de guerra de todos
contra todos. Desta observação é que ele propõe um contrato social em que os indivíduos deveriam
renunciar a sua liberdade para um homem ou para uma assembleia. Assim, pelo medo e pelo desejo
de paz, o homem renuncia a sua liberdade em nome da segurança coletiva.

51
Capítulo XIII - Da condição natural da humanidade relativamente à sua felicidade e miséria
(...) Se dois homens desejam a mesma coisa, ao mesmo tempo que é impossível ela ser gozada por ambos,
eles tornam-se inimigos. E no caminho para seu fim (que é principalmente sua própria conservação, e às vezes
apenas seu deleite) esforçam-se por se destruir ou subjugar um ao outro. E disso se segue que, quando um
invasor nada mais tem a recear do que o poder de um único outro homem, se alguém planta, semeia, constrói
ou possui um lugar conveniente, é provavelmente de esperar que outros venham preparados com forças
conjugadas, para desapossá-lo e privá-lo, não apenas do fruto de seu trabalho, mas também de sua vida e de
sua liberdade. Por sua vez, o invasor ficará no mesmo perigo em relação aos outros.
E contra esta desconfiança de uns em relação aos outros, nenhuma maneira de se garantir é tão razoável
como a antecipação; isto é, pela força ou pela astúcia, subjugar as pessoas de todos os homens que puder,
durante o tempo necessário para chegar ao momento em que não vejam qualquer outro poder suficientemente
grande para ameaçá-lo. E isto não é mais do que sua própria conservação exige, conforme é geralmente
admitido. (…)
O fim último, causa final e desígnio dos homens (que amam naturalmente a liberdade e o domínio sobre os
outros), ao introduzir aquela restrição sobre si mesmos sob a qual os vemos viver nos Estados, é o cuidado
com sua própria conservação e com uma vida mais satisfeita. Quer dizer, o desejo de sair daquela mísera
condição de guerra que é a consequência necessária (conforme se mostrou) das paixões naturais dos homens,
quando não há um poder visível capaz de os manter em respeito, forçando-os, por medo do castigo, ao
cumprimento de seus pactos e àquelas leis de natureza que foram expostas.

Capítulo XVII - Das causas, geração e definição de um Estado

A única maneira de instituir um tal poder comum, capaz de defendê-los das invasões de estrangeiros e das
injúrias uns dos outros, garantindo-lhes assim uma segurança suficiente para que, mediante seu próprio labor
e graças aos frutos da terra, possam alimentar-se e viver satisfeitos, é conferir toda sua força e poder a um
homem, ou a uma assembleia de homens, que possa reduzir suas diversas vontades, por pluralidade de votos,
a uma só vontade. O que equivale a dizer: designar um homem ou uma assembleia de homens como
representante de suas pessoas, considerando-se e reconhecendo-se cada um como autor de todos os atos
que aquele que representa sua pessoa praticar ou levar a praticar, em tudo o que disser respeito à paz e
segurança comuns; todos submetendo assim suas vontades à vontade do representante, e suas decisões à
sua decisão. Isto é mais do que consentimento, ou concórdia, é uma verdadeira unidade de todos eles, numa
só e mesma pessoa, realizada por um pacto de cada homem com todos os homens, de um modo que é como
se cada homem dissesse a cada homem: Cedo e transfiro meu direito de governar-me a mim mesmo a este
homem, ou a esta assembleia de homens, com a condição de transferires a ele teu direito, autorizando de
maneira semelhante todas as suas ações. Feito isto, à multidão assim unida numa só pessoa se chama Estado,
em latim civitas.

Como colocamos, Hobbes não era um defensor do Absolutismo Monárquico, mas sim do Estado
enquanto instituição. Observe que ele afirma que o governo pode ser com um governante (rei) ou
com uma Assembleia, portanto, a relação é entre indivíduo e instituição e não com uma forma
específica de governo.

52
HOBBES, Thomas. Leviatã ou Matéria, Forma e Poder de um Estado Eclesiástico e Civil. In: Os
Pensadores. São Paulo, 2004.
O Leviatã, de Hobbes, é considerada a maior obra de filosofia política em língua inglesa. A obra foi escrita num
período de grande agitação política (Hobbes viveu durante o reinado de Carlos I, as Guerras Civis, a República
e o Protetorato e a Restauração). Nesta obra o autor faz uma argumentação a favor da obediência à autoridade
fundada na análise da natureza humana.

5.3. John Locke e o contrato social

A ideia de contrato social foi utilizada por outros filósofos para explicar a relação entre sociedade
civil e Estado. Em uma direção contrária à de Hobbes, o filósofo liberal inglês John Locke (1632-
1704) entendia que o estado de natureza não gerava uma situação de anarquia e caos, mas devido
aos riscos de paixões e de imposição de interesses particulares, então, os homens, de forma
consensual, formam um corpo político cujo propósito é garantir as liberdades individuais e a
propriedade privada. Desta forma, haveria uma relação de confiança que quando rompida permitiria
aos homens retirar a sua confiança dos governantes e a sua substituição.

Uma questão importante para entendermos Locke é sua defesa da propriedade privada.

Para Locke todos os indivíduos são proprietários. Mesmo que não possua bens, o indivíduo é
proprietário da sua própria vida. Como é dono do seu corpo, ele é também proprietário do resultado
do seu trabalho. Podemos dizer que Locke relaciona a liberdade individual com a de propriedade
privada.

Locke é um dos filósofos mais significativos que defendiam o empirismo. Segundo ele, os seres
humanos tinham uma única capacidade inata: a de abstrair ideias de fatos singulares. As ideias
derivam das sensações, nós pensamos a partir do que nós percebemos pelas nossas sensações.
Ele divide a experiência em dois tipos: a externa e a interna. Através da experiência externa
elaboramos as ideias simples de sensação, como extensão, figura e movimento, etc. Da experiência
interna elaboramos as ideias como, a dor, o prazer, etc.

Assim, Locke observa duas qualidades que permitem que possamos produzir ideias. As qualidades
primárias, entendidas como aquelas reais dos corpos das quais as ideias correspondentes são
cópias exatas, e as qualidades secundárias, aquelas que só são possíveis com as combinações
de ideias, sendo em grande medida subjetiva, pois não correspondam exatamente aos objetos, por
exemplo, cor, sabor, odor, etc.

A nossa mente teria a capacidade de combinar as ideias simples formando ideias complexas, como
o também a de separar as ideias umas das outras formando ideias gerais. Locke ainda sugere uma
classificação de três tipos de ideias complexas, sendo:

• Modo: são mudanças na substância;

• Substância: um substrato em que subsistem as ideias;

• Relações: surgem do confronto entre as ideias.

53
Observe, portanto, que as ideias para Locke estão vinculadas, de uma forma, ou de outra, com a
experiência sensível que é a fonte de todo e qualquer conhecimento e é responsável pela existência
da ideia de razão. Como observa Chauí (2008, p. 130), “para os empiristas, o modelo do
conhecimento verdadeiro é dado pelas ciências naturais ou ciências experimentais, como a física e
a química”.

John Locke, Thomas Hobbes e Jean-Jacques Rousseau (que veremos mais a frente), são filósofos
contratualistas, por utilizarem a metáfora do contrato social para explicar a relação entre os seres
humanos e o Estado. Estes filósofos defendiam que o homem e o Estado fazem uma espécie de
acordo – um contrato – para garantir a sobrevivência.

Para os contratualistas, o ser humano vivia no chamado Estado Natural (ou estado de natureza),
onde não havia a organização política. Ao se sentir ameaçado, o homem passa a ter necessidade
de se proteger, precisando de alguém maior e imparcial para garantir seus direitos naturais.

Nesse contexto, o homem abdica de sua liberdade para se submeter às leis da Sociedade e do
Estado. Já o Estado, compromete-se a defender o homem, o bem comum e a dar condições para
que este homem possa se desenvolver. Esta relação indivíduo-Estado é chamada de Contrato
Social.

No quadro a seguir agrupamos as ideias destes filósofos contratualistas:

Considerações finais
Neste capítulo vimos que as mudanças ocorridas nos séculos XVI-XVIII ocasionaram o surgimento
de várias correntes filosóficas. Para esse momento optou-se por apresentar o Racionalismo e o
Empirismo.

54
Mesmo não sendo possível esgotar estas escolas filosóficas, vimos como seus filósofos
apresentaram conceitos importantes para o desenvolvimento do pensamento filosófico. Neste
período surge René Descartes, criador do cartesianismo, considerado o fundador da filosofia
moderna. A obra de Maquiavel foi um marco no nascimento da Ciência Política. A legitimidade do
poder esteve no centro dos estudos de Thomas Hobbes. Já para os filósofos contratualistas, o
homem e o Estado fizeram uma espécie de acordo – um contrato – para garantir a sobrevivência.

Vimos o Racionalismo e o Empirismo, movimentos que têm relação com a ascensão da burguesia e
com a Revolução Industrial.

Nesta unidade passamos por duas correntes filosóficas.

O Racionalismo tem como maior expoente René Descartes. Essa corrente filosófica surgiu nos séculos XVII e
XVIII, com a revolução científica. Estabeleceu um novo método de conhecimento e novas disciplinas, como a
física matemática. Nesse contexto, a filosofia moderna nasce com correntes como o racionalismo.
As doutrinas classificadas como racionalistas defendem que a realidade só pode ser conhecida através da
razão e que as ideias são algo dado a priori, são inatas e não provêm do mundo dos sentidos.
John Locke é o filósofo mais expressivo do Empirismo, também é enquadrado nos séculos XVII e XVIII. Essa
corrente reage criticamente ao racionalismo e defende o conhecimento por meio de experiências sensíveis.
Porém não pode ser considerada totalmente contrária ao racionalismo, já que as duas teorias são baseadas
na razão e nas ideias. O que varia é se são inatas ou baseadas na experiência.

Questão – Para Maquiavel, o governante deve ser:

A) Amado.
B) Temido.
C) Amado e temido.
D) Seguidor das regras.
E) Bondoso.
Resposta Comentada: Alternativa “B”. Maquiavel observa que o bom governante é aquele que entende a
fortuna, a ocasião, e consegue utilizar da sua virtude para se manter no poder. Assim, um o governante deve
ser temido.

55
Questão Objetiva
Questão Enade - Na obra Leviatã, Thomas Hobbes enfatiza:
A) A liberdade individual.
B) A segurança coletiva.
C) O equilíbrio entre liberdade individual e coletiva.
D) Os direitos fundamentais do homem.
E) Os direitos dos animais.

Questão Discursiva
Explique o método cartesiano.

Empirismo - doutrina segundo a qual todo conhecimento provém unicamente da experiência, limitando-se ao
que pode ser captado do mundo externo, pelos sentidos, ou do mundo subjetivo, pela introspecção, sendo
descartadas as verdades reveladas e transcendentes do misticismo, ou apriorísticas e inatas do racionalismo.
Atitude de quem se atém a conhecimentos práticos.
Racionalismo - modo de pensar que atribui valor somente à razão, ao pensamento lógico. Qualquer doutrina
que privilegia a razão como meio de conhecimento e explicação da realidade.
Renascimento - ou Renascença é o nome dado ao movimento de reforma artística, literária e científica que
teve origem no século XIV na Itália e se espalhou para o resto da Europa, estando em vigor até o século XVI.
Esta palavra também significa o ato de renascer e pode ser sinônimo de reformulação.

Questão Objetiva
Resposta Comentada: Alternativa “B”.

56
UNIDADE II
CAPÍTULO 6 - O ILUMINISMO
No término deste capítulo, você deverá saber:
✓ O iluminismo;
✓ Rousseau, o Contrato Social e a Educação;
✓ Kant - Razão, Ética e Educação.

Introdução
O Iluminismo surgiu durante o século XVIII na Europa, pregando maior liberdade econômica e
política. Foi um movimento artístico, filosófico, literário e científico que defendia o uso da razão (luz)
contra o Antigo Regime (trevas), como denominavam as características que marcavam a vida
europeia daquela época. Proporcionou mudanças políticas, econômicas e sociais, baseando-se nos
ideais de liberdade, igualdade e fraternidade.

Antigo Regime: sistema político e social da França anterior à Revolução Francesa (1789). Durante este
regime, a sociedade francesa era constituída por diferentes estados: clero, nobreza e burguesia. No degrau
mais alto estava o rei, que governava segundo a Teoria do Direito Divino na qual afirmava que o poder do
soberano era concedido por Deus.

Suas críticas ao Antigo Regime eram aspectos como: o Mercantilismo, o Absolutismo monárquico e
o poder da igreja e as verdades reveladas pela fé.

Assim, este movimento se alicerçava na liberdade econômica, ou seja, sem a intervenção do estado
na economia, no antropocentrismo, no avanço da ciência e da razão, e também, no predomínio da
burguesia e seus ideais.

Ao longo de tempo se desenvolveu em diferentes áreas de estudos, impulsionadas pelas diferentes

correntes surgidas pelas mudanças sociais, culturais e econômicas ao longo dos últimos séculos.

6.1. O Iluminismo
Utilizamos o conceito de Iluminismo (ou Aufklarung, em alemão, que significa esclarecimento) para
descrever um movimento filosófico que abrange um conjunto de pensadores, que embora tenham
ideias muito diferentes entre si, acreditavam que era possível compreender e reorganizar o mundo
através da razão.

Chaui (2008) afirma que:

Esse período também crê nos poderes da razão, chamada de As Luzes (por isso, o
nome Iluminismo). O Iluminismo afirma que:

57
 - pela razão, o homem pode conquistar a liberdade e a felicidade social e política (a
Filosofia da Ilustração foi decisiva para as ideias da Revolução Francesa de 1789);
- a razão é capaz de evolução e progresso, e o homem é um ser perfectível. A
perfectibilidade consiste em liberar-se dos preconceitos religiosos, sociais e morais,
em libertar-se da superstição e do medo, graças ao conhecimento, às ciências, às
artes e à moral;
- o aperfeiçoamento da razão se realiza pelo progresso das civilizações, que vão das
mais atrasadas (também chamadas de “primitivas” ou “selvagens”) às mais
adiantadas e perfeitas (Europa Ocidental);
- há diferença entre Natureza e civilização, isto é, a Natureza é o reino das relações
necessárias de causa e efeito ou das leis naturais universais e imutáveis, enquanto
a civilização é o reino da liberdade e da finalidade proposta pela vontade livre dos
próprios homens, em seu aperfeiçoamento moral, técnico e político. (p. 57)

Como vimos, desde o Renascimento, o Racionalismo e o Empirismo deram impulso a esta nova
percepção. Como observa Aranha e Martins “desde o Renascimento desenrolava-se a luta contra o
princípio da autoridade e buscava-se o reconhecimento de que poderes humanos por si mesmos
seriam capazes de orientar-se sem tutela alguma” (ARANHA E MARTINS, 2009, p. 180). O
Iluminismo teve influência na Inglaterra, na Alemanha e na França.

No quadro a seguir apresentamos alguns filósofos iluministas e suas obras de maior destaque.
FILOSOFIA - ILUMINISMO
Nascimento e morte Filósofo Obra
1694-1778 Tratado sobre a Tolerância, Dicionário Filosófico
Voltaire
1711-1776 Investigação sobre o Entendimento Humano
David Hume
Jean-Jacques O Contrato Social, Discurso sobre a Desigualdade
1712-1778
Rousseau
Immanuel Kant Crítica da Razão Pura, Crítica da Razão Prática, A
1724-1784
Religião nos Limites da Simples Razão
1713-1784 Pensamentos Filosóficos, A Religiosa, O Sonho
Denis Diderot
de D'Alembert
1723-1790 Investigação sobre a Riqueza das Nações, A
Adam Smith
Teoria dos Sentimentos Morais

Na França, associamos o Iluminismo com filósofos como Denis Diderot (1713-1784) e Rond
D´Alembert (1717-1783), Montesquieu (1689-1755), Voltaire (1694-1778) e Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778). Cada um desses filósofos desenvolveu suas próprias ideias e não há uma
coerência entre elas, ou mesmo um projeto social e/ou político em comum.

Denis Diderot e Rond D´Alembert foram importantes para a organização e difusão do conhecimento.
Eles fundaram um movimento e realizaram um trabalho sem precedentes, movidos pelo ideal de
organizar de forma racional, todo conhecimento elaborado pela ciência e pela filosofia, ou seja, pela
razão. Esse conhecimento seria reunido em uma obra que pudesse ser consultada. Com esse
propósito decidiram a organizar a Enciclopédia descritiva das Ciências, Artes e Profissões.

58
A ideia de reunir o conhecimento e de difundi-lo era bastante antiga, remonta a tempos desde a Antiguidade e
ao mesmo tempo ainda inspira diversos projetos ainda hoje, como por exemplo, a Wikipédia. Acesse em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:P%C3%A1gina_principal

Montesquieu ou Charles-Louis de Secondat, era barão de La Brède e de Montesquieu. Combateu o

absolutismo e sua fundamentação filosófica. Para se contrapor ao absolutismo, Montesquieu
entende que o poder só pode ser combatido com o poder. Assim, a solução que encontra é a divisão
de poderes, entre o que seria o Executivo, Legislativo e Judiciário que ficou conhecida como teoria
da separação dos poderes.

É verdade que a ideia de separação dos poderes para não permitir um governo autoritário, absoluto
ou tirânico pode ser encontrada desde a Grécia Antiga, mas foram as formulações de Montesquieu
que inspiraram essa divisão na modernidade, sobretudo com a Independência dos Estados Unidos
e a Revolução Francesa. Entre as suas obras mais importantes podemos destacar: Cartas Persas
(1721), Considerações sobre as causas da grandeza dos romanos e de sua decadência (1734), O
Espírito das Leis (1748).

Voltaire, ou François-Marie Arouet, tinha um estilo peculiar e irreverente o que lhe deu especial
importância como polemista. Voltaire não desenvolveu uma teoria específica, seus escritos, na forma
de romance, difundiam as perspectivas iluministas e ficou conhecido como um provocador. Defendia
uma forma de governo em que filósofos ou um Rei Filósofo pudesse governar e, assim, os governos
pudessem ser orientados pela razão.

6.2. Rousseau, o Contrato Social e a Educação

Entre os iluministas, Jean-Jacques Rousseau foi aquele que elaborou uma forma de pensar com a
qual se diferenciou dos demais iluministas. Nasceu na Suíça, mas viveu em Paris no momento em
que as ideias liberais e iluministas eram difundidas. Ele participou da enciclopédia, mas ganhou fama
ao participar de um concurso da academia de Dijon com a seguinte pergunta: O restabelecimento
das ciências e das artes terá contribuído para aprimorar os costumes? Se seguirmos o raciocínio dos
demais iluministas, a resposta teria de ser necessariamente sim! É possível que Rousseau tenha
sido o único que respondeu não. Assim, não via com otimismo o desenvolvimento da técnica e do
progresso.

No quadro a seguir retomamos as ideais dos filósofos contratualistas:

Filósofo Thomas Hobbes John Locke J.J. Rousseau

O homem é bom, mas faz
Natureza O homem é bom, porém a
O homem é egoísta. a guerra para se
Humana propriedade o corrompeu.
defender.
Proteger a propriedade e
Criação do Evitar a destruição Preservar a liberdade civil e
assim fazer o homem
Estado mútua. os direitos dos homens.
progredir.

59
 Monarquia
Monarquia absoluta,
Tipo de parlamentarista, sem a
mas sem a justificativa Democracia direta.
Governo justificativa do Direito
do Direito Divino.
Divino.
Teria do Direito Revolução Inglesa Revolução Francesa
Influência
Moderno. e Constituição Americana. Comunismo.
“A natureza fez o homem feliz
“O Homem é o lobo “Onde não há lei, não há e bom, mas a sociedade
Citação
do Homem.” liberdade.” deprava-o e torna-o
miserável.”

Em suas obras, Rousseau valorizava o sentimento, as emoções e a natureza humana. Essas

características podem ser observadas em duas das suas mais importantes obras, como: Do
Contrato Social e Emílio ou da Educação.

O livro O Contrato Social pode ser encontrado no formato PDF de forma gratuita no link:
http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/contratosocial.pdf

Para educação, a obra Emílio é de fundamental importância, pois nela Rousseau, em um tratado
escrito na forma de uma história romanceada, narra a relação de um jovem chamado Emílio e seu
tutor. Ao longo da narrativa, o autor demonstra como se deveria educar um cidadão ideal ao
descrever como um homem poderia manter a sua natureza, mesmo vivendo em uma sociedade
corrupta. A obra é considerada por muitos como o primeiro tratado sobre filosofia da educação no
ocidente.

Emílio ou da Educação
“Tudo é certo saindo das mãos do Autor das coisas, tudo degenera nas mãos do homem. Ele obriga uma terra
a nutrir as produções de outra, uma árvore a dar frutos de outra mistura e confunde os climas, as estações,
mutila seu cão, seu cavalo, seu escravo, transtorna tudo, desfigura tudo, ama a deformidade, os monstros, não
quer nada como o fez a natureza, nem mesmo o homem, tem de ensiná-lo para si, como um cavalo de
picadeiro, tem que moldá-lo ao seu jeito como uma árvore de seu jardim.
Sem isso, tudo iria de mal a pior, e nossa espécie não deve ser formada pela metade. No estado em que já se
encontram as coisas, um homem abandonado a si mesmo, desde o nascimento, entre os demais, seria o mais
desfigurado de todos. Os preconceitos, a autoridade, a necessidade, o exemplo, todas as instituições sociais
em que nos encontramos submersos abadariam nele a natureza e nada poriam no lugar dela. Ela seria como
um arbusto que o acaso fez nascer no meio do caminho e que os passantes logo farão morrer, nele batendo
de todos os lados e dobrando-o em todos os sentidos (…).
Nascemos fracos, precisamos de força, nascemos desprovidos de tudo, temos necessidade de assistência,
nascemos estúpidos, precisamos de juízo. Tudo o que não temos ao nascer, e de que precisamos adultos, é
nos dado pela educação.

60
Essa educação nos vem da natureza, ou dos homens ou das coisas. O desenvolvimento interno de nossas
faculdades e de nossos órgãos é a educação da natureza, o uso que nos ensinam a fazer desse
desenvolvimento é a educação dos homens, e o ganho de nossa própria experiência sobre os objetos que nos
afetam é a educação das coisas.
Cada um de nós é, portanto, formado por três espécies de mestres. O aluno, em quem as diversas lições
desses mestres se contrariam é mal-educado e nunca estará de acordo consigo mesmo, aquele em quem
todas visam os mesmos pontos e tendem para os mesmos fins, vai sozinho a seu objetivo e vive em
consequência. Somente esse é bem-educado.
Ora, dessas três educações diferentes, a da natureza não depende de nós, a das coisas só em certos pontos
depende. A dos homens é a única de que somos realmente senhores e ainda assim só o somos por suposição,
pois quem por esperar dirigir inteiramente as palavras e as ações de todos os que cercam uma criança? (...)
Nascemos sensíveis e desde nosso nascimento somos molestados de diversas maneiras pelos objetos que
nos cercam. Mal tomamos, por assim dizer, consciência de nossas sensações e já nos dispomos a procurar
os objetos que as produzem ou a deles fugir, primeiramente segundo nos sejam elas agradáveis ou
desagradáveis, depois, segundo a conveniência ou a inconveniência que encontramos entre esses objetos, e
nós, finalmente, segundo os juízos que fazemos deles em relação à ideia de felicidade ou de perfeição que a
razão nos fornece. Essas disposições se estendem e se afirmam na medida em que nos tornamos mais
sensíveis e mais esclarecidos, mas, constrangidos por nossos hábitos, elas se alteram mais ou menos sob a
influência das nossas opiniões. Antes dessa alteração, elas são aquilo a que chamo em nós, a natureza.
É, pois, a essas disposições primitivas que tudo se deveria reportar, e isso seria possível se nossas três
educações fossem tão somente diferentes, mas o que fazer quando são opostas? Quando, ao invés de educar
um homem para si mesmo, se quer educá-lo para os outros? Então o acerto se faz impossível. Forçado a
combater a natureza ou as instituições, cumpre optar entre fazer um homem ou um cidadão, porquanto não se
pode fazer um e outro ao mesmo tempo. (...)” (ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou da educação. São
Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1968. Apud: GADOTTI, 2002, p. 95-6).

De uma forma geral, com relação à forma de compreender o mundo e a educação, podemos dizer
que os iluministas acreditavam que o homem é produto do seu meio, da sua sociedade e, portanto,
da educação e da razão. Se contrapunham assim à escolástica medieval e aos dogmas da Igreja.
Basta dizer que foram eles que dominaram a Idade Média da Idade das Trevas. Assim, consideravam
que tinham a função de esclarecimento, daí o nome iluminista de iluminar, trazer a luz às trevas.

A questão da educação também aparece quando ele se contrapõe ao domínio da Igreja. A Igreja,
vale lembrar, detinha o monopólio da educação e, para os Iluministas, a educação deveria ter o
propósito do esclarecimento, o de fazer os homens pensarem por si mesmos, fazendo com que as
superstições e os dogmas dessem lugar a razão e a ciência.

A Revolução Francesa (1789-1799) colocou fim ao Absolutismo, e muitas das ideias iluministas
inspiraram os franceses a formarem uma nova forma de governo e a transformar a sociedade
profundamente. A ideia dos direitos universais e naturais, por exemplo, inspirou a Declaração dos
Direitos do Homem e do Cidadão.

Declaração original de 1789

Art.1.º Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem fundamentar-se
na utilidade comum.
Art. 2.º A finalidade de toda associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis do
homem. Esses direitos são a liberdade, a propriedade, a segurança e a resistência à opressão.

61
Art. 3.º O princípio de toda a soberania reside, essencialmente, na nação. Nenhum corpo, nenhum indivíduo
pode exercer autoridade que dela não emane expressamente.
Art. 4.º A liberdade consiste em poder fazer tudo que não prejudique o próximo: assim, o exercício dos direitos
naturais de cada homem não tem por limites senão aqueles que asseguram aos outros membros da sociedade
o gozo dos mesmos direitos. Estes limites apenas podem ser determinados pela lei.
Art. 5.º A lei proíbe senão as ações nocivas à sociedade. Tudo que não é vedado pela lei não pode ser obstado
e ninguém pode ser constrangido a fazer o que ela não ordene.
Art. 6.º A lei é a expressão da vontade geral. Todos os cidadãos têm o direito de concorrer, pessoalmente ou
através de mandatários, para a sua formação. Ela deve ser a mesma para todos, seja para proteger, seja para
punir. Todos os cidadãos são iguais a seus olhos e igualmente admissíveis a todas as dignidades, lugares e
empregos públicos, segundo a sua capacidade e sem outra distinção que não seja a das suas virtudes e dos
seus talentos.
Art. 7.º Ninguém pode ser acusado, preso ou detido senão nos casos determinados pela lei e de acordo com
as formas por esta prescritas. Os que solicitam, expedem, executam ou mandam executar ordens arbitrárias
devem ser punidos; mas qualquer cidadão convocado ou detido em virtude da lei deve obedecer
imediatamente, caso contrário torna-se culpado de resistência.
Art. 8.º A lei apenas deve estabelecer penas estrita e evidentemente necessárias e ninguém pode ser punido
senão por força de uma lei estabelecida e promulgada antes do delito e legalmente aplicada.
Art. 9.º Todo acusado é considerado inocente até ser declarado culpado e, se julgar indispensável prendê-lo,
todo o rigor desnecessário à guarda da sua pessoa deverá ser severamente reprimido pela lei.
Art. 10.º Ninguém pode ser molestado por suas opiniões, incluindo opiniões religiosas, desde que sua
manifestação não perturbe a ordem pública estabelecida pela lei.
Art. 11.º A livre comunicação das ideias e das opiniões é um dos mais preciosos direitos do homem; todo
cidadão pode, portanto, falar, escrever, imprimir livremente, respondendo, todavia, pelos abusos desta
liberdade nos termos previstos na lei.
Art. 12.º A garantia dos direitos do homem e do cidadão necessita de uma força pública; esta força é, pois,
instituída para fruição por todos, e não para utilidade particular daqueles a quem é confiada.
Art. 13.º Para a manutenção da força pública e para as despesas de administração é indispensável uma
contribuição comum que deve ser dividida entre os cidadãos de acordo com suas possibilidades.
Art. 14.º Todos os cidadãos têm direito de verificar, por si ou pelos seus representantes, da necessidade da
contribuição pública, de consenti-la livremente, de observar o seu emprego e de lhe fixar a repartição, a coleta,
a cobrança e a duração.
Art. 15.º A sociedade tem o direito de pedir contas a todo agente público pela sua administração.
Art. 16.º A sociedade em que não esteja assegurada a garantia dos direitos, nem estabelecida a separação
dos poderes não tem Constituição.
Art. 17.º Como a propriedade é um direito inviolável e sagrado, ninguém dela pode ser privado, a não ser
quando a necessidade pública legalmente comprovada o exigir e sob condição de justa e prévia indenização.

A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão suscita debates apaixonados até os nossos dias.
Para nós, é importante ressaltar algumas questões importantes. A primeira é a questão da liberdade
de expressão, que retira o monopólio da verdade do Estado e da Igreja. No mesmo sentido, a defesa
da liberdade de consciência, ou da liberdade religiosa, portanto o catolicismo deixa de ter o
monopólio das consciências e de fato, é após a Revolução Francesa que se afirma uma educação
laica, com a transferência das questões relativas à educação da Igreja para o âmbito do Estado.

A Assembleia Constituinte debateu diversos projetos de reforma escolar e de educação para a

França. Entre os projetos, cabe mencionar os de Condocert (1742-1794), pois ele propôs o ensino
universal como forma de combater as desigualdades sociais. Ainda como desdobramento das ideias

62
revolucionárias é importante destacar a de Froebel (1782 -1852) que propôs, e idealizou, os
chamados Jardins de Infância. De fato, a percepção da infância e a divisão do desenvolvimento
das crianças e jovens se constituiu ao longo da histórica, como demonstra o historiador Phellippe
Ariès. Nesse sentido, as contribuições de Froebel foram de fundamental importância, pois, depois
da França se formaram jardins da infância, e se ampliou a educação infantil em diversos países
ocidentais.

Em sua proposta educacional, Froebel estabelecia que as atividades das crianças deveriam ser
divididas entre: atividades espontâneas, ou seja, jogos, atividade construtiva, trabalhos manuais, e o
estudo da natureza.

Retomando à Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, podemos perceber a defesa da

propriedade privada, que está associada à ideia de liberdade. Essa defesa da propriedade privada,
ilustra a ascensão da burguesia francesa e seu poder sobre o Estado. A defesa da propriedade
privada foi assim uma conquista e ao mesmo tempo o limite da Revolução Francesa, enquanto
Revolução social.

6.3. Kant - Razão, Ética e Educação

O iluminismo, ou esclarecimento, teve influência na região que hoje forma a Alemanha. O principal
filósofo desta geração foi Emanuel Kant (1724-1804), nascido na cidade de Konigsberg, de onde
nunca saiu. Suas principais obras foram Crítica da Razão Pura, Crítica da Razão Prática, Crítica do
Julgamento e A Paz Perpétua, entre outros. Em sua obra, Kant buscou superar um longo debate na
Filosofia e que de certa forma dividiam os filósofos desde a antiguidade e que pode ser sintetizada
na seguinte questão:

As ideias, o conhecimento, são inatos aos homens ou adquiridos?

Platão e Descartes, como vimos, entendiam que todo conhecimento era inato, já Locke, que era
adquirido, por exemplo.

Para Kant, existiam ideias inatas (a priopri) e ideias adquiridas (posteriori). As ideias inatas eram a
forma do conhecimento, por exemplo, a noção de espaço e de tempo que não existem para além da
nossa mente. Já as ideias adquiridas, ou o de fora, eram a matéria do conhecimento, ou seja, aquilo
que podemos apreender pela experiência sensível (pelos nossos sentidos). Ao elaborar essa divisão,
Kant tem de enfrentar outros problemas. Assim, em Crítica da Razão Pura ele percebe que existem
antinomias na divisão entre as inatas e adquiridas.

O que são antinomias?

Observe que para Kant o conhecimento se dá através da experiência, no entanto, existem ideias,
formuladas pela nossa razão para as quais não há uma experiência, por exemplo, a ideia de alma,
mundo e Deus. Temas esses que eram tratados pela filosofia como metafísica. Quando examina
essas ideias, ele percebe que existem contradições (tese e antítese) que se opõe. Essa forma de
oposição é que se domina antinomia.

63
 Vamos a um exemplo:
Tomemos a ideia de Deus. É possível argumentar que o mundo existe a partir de uma
causa, origem, necessária, ou seja, Deus. Da mesma forma, é possível argumentar que essa
causa não existe e que não é necessária, ou seja, que Deus não existe. Como a nossa
experiência pode resolver esta questão? Justamente é esse o ponto: Não pode! Portanto, é
uma antinomia.

Dessa percepção, Kant observa que não é possível conhecer as coisas tais como elas são, ou seja,
em si. Dada a impossibilidade de conhecermos aquilo que está para além do físico (o metafísico),
deveríamos nos abster de afirmar ou de negar qualquer coisa sobre o que não podemos conhecer.
Contudo, na sua obra posterior, Crítica da Razão Prática, Kant retoma à ideia de metafísica,
justamente para encontrar o que é uma ação moral, e formular um entendimento sobre o que é a
ética.

Para entender o que é a ética, Kant diferencia a natureza, que é aquela sujeita ao determinismo, e o
homem, que pode agir diante de sua vontade. Nessa análise, ele retoma a ideia da existência de
Deus e da imortalidade da alma. Dessa forma, Kant separa o que tem preço do que tem dignidade.
Nesta divisão, as coisas que têm preço podem ser trocadas e as que tem dignidade tem valor em si.

O que isso significa?

Que o ser humano tem valor em si, ou seja, ele não pode ser utilizado como meio para se alcançar
qualquer outra coisa. Isso forma o que Kant define como um imperativo categórico. Nesse sentido,
Kant busca elaborar um conceito de liberdade e dignidade que seja racional e laico.

Portanto, o que é ética para Kant?

Se você se utiliza de alguém como meio para obter alguma coisa, esse seu agir não é ético. Se você
acredita em uma ideia, Deus, por exemplo, porque você espera ser recompensado ou por você ter
medo (o que significa que sua crença é para não ser punido), esse seu agir não é ético. Por quê?
Porque você está se utilizando de algo como meio para obter alguma coisa, uma vantagem, um
benefício, nesses exemplos.

É muito difícil para um indivíduo libertar-se de sua menoridade quando ela tornou-se quase sua natureza (…)
Mas que o público se esclareça a si mesmo é muito perfeitamente possível: se lhes for assegurado a liberdade,
é quase certo que isso ocorra... Sempre haverá alguns pensadores independentes, mesmo entre os guardiões
das grandes massas, que depois de terem-se libertado da menoridade, disseminarão o espírito de
reconhecimento racional tanto de sua própria dignidade quanto da vocação de todo homem para pensar por
sim mesmo. Mas note-se que o público, que de início foi reduzido à tutela por seus guardiões, obriga-os a
permanecer sob jugo, quando é estimulado a se rebelar por guardiões que, eles próprios, são incapazes de
qualquer ilustração. Isso mostra quão nocivo é semear preconceitos. Mais tarde, voltaram-se contra seus
autores ou predecessores. Sendo assim, apenas lentamente o público pode alcançar a ilustração. Talvez a
destruição de um despotismo pessoal ou da opressão gananciosa ou tirânica possa ser realizada pela
revolução, mas nunca uma verdadeira reforma nas maneiras de pensar. (…) O que o povo não pode decretar
para si próprio muito menos pode ser decretado por um monarca, pois a autoridade legislativa deste último
baseia-se em que ele une a vontade pública geral na sua própria. A ele incumbe zelar para que todas as
melhorias, verdadeiras ou presumidas, sejam compatíveis com a ordem civil. Fazendo isso, ele pode deixar

64
aos súditos que busquem eles próprios o que lhes parece necessário à salvação de suas almas.” (Kant Apud
Aranha, 1993, p. 114-115.)

Se somos capazes de separar os fins dos meios, somos, portanto, capazes de superar os nossos
impulsos naturais pela razão. Podemos assim separar dever e interesse. Interesse é a forma natural
do egoísmo da nossa natureza. O dever é quando conseguimos nos obrigar e nos impormos o nosso
ser moral. Quando nossa vontade e o nosso dever coincidem nos tornamos seres morais, pois a
virtude, para Kant, é a força de vontade para cumprir o nosso dever. Podemos extrair, assim, “três
máximas morais que exprimem a incondicionalidade dos atos realizados pelo dever. São elas:
1 – Age como se a máxima de tua ação devesse ser erigida por tua vontade em lei
universal da natureza.

2 – Age de tal maneira que trates a humanidade, tanto na tua pessoa como na pessoa
de outrem, sempre como um fim e nunca como um meio.

3 – Age como se a máxima de tua ação devesse servir de lei universal para todos os
seres racionais.” (CHAUÍ, 2008, p. 217).

Com relação à educação, Kant também elaborou contribuições. É correto afirmar que Kant acreditava na
capacidade de os homens, através da razão, compreender o mundo e de tornar-se civilizado. Da mesma forma
que os demais iluministas, acreditava na ideia de progresso e que as gerações poderiam melhorar o
conhecimento obtido pela anterior. Na obra intitulada Sobre Pedagogia, Kant tem como preocupação essencial
é a relação à formação moral. Como vimos, o homem não nasce moral, ou seja, a moral não faz parte das
suas capacidades inatas, assim, as questões éticas e morais dependem da educação. Assim, a principal função
da educação é despertar a reflexão crítica.

Com os desdobramentos da Revolução Francesa e os seus limites e contradições, como o período

do Terror, no qual as ações levam à condenação e à morte de milhares de pessoas, incluindo os
líderes da Revolução, a posterior tomada do poder por Napoleão Bonaparte e a ocupação da Europa
por esse levam a diversos questionamentos, também no campo das ideias e entre os filósofos.

Sugestão de leitura: KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: Unimep, 1996.

É uma coletânea de lições recolhidas por um estudante, Theodor Rink, e publicadas em 1803, quando fora
aluno de Kant, no curso de pedagogia, na Universidade de Königsberg. O livro tem como ideia central a
educação como arte e, como tal, fundada na Razão e tendo por fim o bem e a liberdade.

Considerações finais
Neste capítulo vimos que O Iluminismo possui forte relação com a ascensão da burguesia e com a
Revolução Industrial. Os ideais liberais do Iluminismo disseminaram-se rapidamente pela população,

65
sendo aceito por até mesmo alguns reis absolutistas que temiam perder o governo, e por isso
passaram a aceitar algumas ideias iluministas.

Chauí (2008) nos ensina que nesse período há grande interesse pelas ciências que se relacionam
com a ideia de evolução e, por isso, a biologia terá um lugar central no pensamento ilustrado,
pertencendo ao campo da filosofia da vida. Há igualmente grande interesse e preocupação com as
artes, na medida em que elas são as expressões por excelência do grau de progresso de uma
civilização.

Este movimento possui grandes pensadores, como Hume, Voltaire, D’Alembert, Diderot, Rousseau,
Kant e Fichte. Onde demos maior destaque as ideais de Rousseau e Kant.

O Iluminismo se desenvolveu no século XVIII (1715-1789) e está fortemente ligado à Revolução Francesa, que
defende a igualdade de todos os homens, sem distinguir sua origem. Essa corrente filosófica está ligada a
grandes pensadores da época como Voltaire (1694-1778) e Rousseau (1712-1778).
Também foi escrita por Diderot (1713-1784) e D’Alembert (1717-1783) a Enciclopédia descritiva das Ciências,
Artes e Profissões, o primeiro grande dicionário do conhecimento humano que dá nome a esse movimento
intelectual e filosófico.
No Iluminismo, inspirado em Francis Bacon, filósofo do século anterior, há a crítica ao conhecimento
tradicional que a ciência possuía como instrumento, como também a defesa do trabalho social e sua
importância para o progresso do ser humano.

Questão Objetiva
Para Rousseau, o que a civilização significava com relação à liberdade?
A) Um avanço.
B) Um aprimoramento dos seres humanos.
C) Um limite à liberdade.
D) A melhoria das condições de vida e da liberdade.
E) Uma ampliação desse direito.
Resposta comentada: Alternativa “C”. Como vimos, Rousseau valorizava o sentimento, as emoções, a
natureza humana. Assim, a civilização significava, com relação à liberdade, um limite.

66
Questão Objetiva
Questão Enade - Para Rousseau a liberdade dos cidadãos seria garantida por:
A) Um governo forte.
B) Um Estado forte.
C) Pelos direitos fundamentais.
D) Pela igualdade social.
E) Autoritarismo.
Resposta: Alternativa “C”.

Questão Discursiva
Explique o que são as antinomias de Kant.

Absolutismo - Sistema político de governo em que os dirigentes assumem poderes sem limitações ou
restrições. Qualquer forma de despotismo ou tirania.
Difusão - Ato ou efeito de difundir(-se); estado do que é difuso. Divulgação (de culturas, ideias, etc);
propagação, multiplicação.
Tratado – Acordo formal entre dois ou mais governos independentes (escrito ou verbal). Obra que demonstra
didática e detalhadamente um ou muitos assuntos. Aquilo que se tratou, que foi acordado ou combinado; trato.

Questão Objetiva
Resposta: Alternativa “C”.

67
UNIDADE II
CAPÍTULO 7 - DIALÉTICA HEGELIANA
No término deste capítulo, você deverá saber:
✓ O romantismo e idealismo,
✓ Hegel, o tempo, a história e a dialética hegeliana,
✓ A dialética.

Introdução
Neste capítulo iremos ver que com os desdobramentos da Revolução Francesa e os seus limites e
contradições, como o período do Terror, no qual as ações levam a condenação à morte de milhares
de pessoas, incluindo os líderes da Revolução e a posterior tomada do poder por Napoleão
Bonaparte e a ocupação da Europa por este levam a diversos questionamentos, também no campo
das ideias e entre os filósofos.

Nesse cenário surge o Romantismo e os pensadores idealistas, que defendem que o conhecimento
do mundo verdadeiro seria a partir da subjetividade humana.

Também veremos que Hegel, utilizando o método dialético, que tem a noção de movimento,
processo ou progresso para chegar ao resultado do conflito de opostos, lançou as bases para
filósofos posteriores, com destaque para Karl Marx e Friedrich Engels.

7.1. O Romantismo e Idealismo

Um novo movimento intelectual emergiu, sobretudo na região que formou a Alemanha. Esse
movimento ficou conhecido como Romantismo e teve uma enorme repercussão, em particular, na
literatura, com as obras de Goethe e Schiller. Na filosofia se destacaram Johann Gottlieb Fichte,
Friedrich Schelling e Georg Hegel. Nos concentraremos no último, pois foi o que mais influenciou
a Filosofia.

Antes, é preciso destacar que todos eles receberam influência das ideias kantianas e, por essa razão,
foram denominados posteriormente de idealistas, porque acentuavam a perspectiva de Kant de que
a razão impunha formas a priori àquilo que era apreendido pela experiência.

Chauí (2008, p. 61) afirma que:

Para a Filosofia do século XIX, em consonância com sua ideia de uma História
Universal das Civilizações, haveria uma única grande Cultura em desenvolvimento,
da qual as diferentes culturas seriam fases ou etapas. Para alguns, como os filósofos
que seguiam as ideias de Hegel, o movimento do desenvolvimento cultural era
progressivo. Para outros, chamados de filósofos românticos ou adeptos da filosofia
do Romantismo, as culturas não formavam uma sequência progressiva, mas eram
culturas nacionais. Assim, cabia à Filosofia saber o “espírito de um povo”,
conhecendo as origens e as raízes de cada cultura, pois o mais importante de uma
cultura não se encontraria em seu futuro, mas no seu passado, isto é, nas tradições,
no folclore nacional.

68
Por ser um movimento artístico, político e filosófico que surgiu ao final do século XVIII na Europa e
que perdurou por grande parte do século XIX, o Romantismo se caracterizou pela oposição aos
movimentos anteriores (Racionalismo e Iluminismo), buscando o nacionalismo, ideia que ajudou a
consolidar os Estados nacionais na Europa.

Apesar de o Romantismo ter suas particularidades em cada país, percebe-se que existem valores
comuns: o Egocentrismo (o indivíduo é encarado como o centro do mundo); o
Sentimentalismo exacerbado; o Nacionalismo; a Idealização do amor e da mulher;
Tom depressivo (típico de diversos autores românticos, sendo facilmente encontrado entre eles um
discurso que exalta a fuga da realidade, seja pela morte, seja pelo sonho ou ainda pela própria
arte).

Para saber mais sobre o Romantismo em Portugal e no Brasil, use o link:

https://www.youtube.com/watch?v=PcN6sAi8f2k

Como corrente filosófica, o idealismo defende a existência de uma só razão, que é a subjetiva. Para
os filósofos idealistas, a razão subjetiva tem validade para todos os seres humanos, independente
de espaço temporal ou físico.

No pensamento idealista, a realidade pode ser resumida ao que é conhecido por meio das ideias.
Mas também há a diferença entre a realidade e o conhecimento que se tem sobre ela. Assim, só se
pode dizer que a realidade é racional para nós a partir de nossas ideias.

O pensamento kantiano é conhecido como idealismo transcendental. A expressão transcendental em Kant

significa aquilo que é anterior a toda experiência: "Chamo transcendental todo conhecimento que trata, não
tanto dos objetos, como, de modo geral, de nossos conceitos a priori dos objetos". Mesmo fazendo a crítica do
Racionalismo e do Empirismo, Kant segue um processo que redunda em idealismo, pois, ainda que reconheça
a experiência como fornecedora da matéria do conhecimento, é o nosso espírito, graças às estruturas a priori,
que constrói a ordem do universo (ARANHA E MARTINS, 2009, p. 125).

No quadro a seguir, apresentamos um resumo sobre as quatro vertentes do Idealismo, de Platão até
Hegel.

69
Como se pode notar, esta corrente filosófica defende e se baseia na subjetividade. Seu início foi na
Grécia Antiga, especialmente em Platão, que discorreu sobre a existência do mundo das ideias e o
que seria o verdadeiro mundo firmado na razão; já o mundo que observamos seria apenas uma
extensão imperfeita deste outro mundo.

Chauí (2008, p.84) afirma que há filósofos que estabelecem uma diferença entre a realidade e o
conhecimento racional que dela temos. Analisa que:
[...] Dizem eles que, embora a realidade externa exista em si e por si mesma, só
podemos conhecê-la tal como nossas ideias a formulam e a organizam e não tal
como ela seria em si mesma. Não podemos saber nem dizer se a realidade exterior
é racional em si, pois só podemos saber e dizer que ela é racional para nós, isto é,
por meio de nossas ideias. Essa posição filosófica é conhecida com o nome de
Idealismo e afirma apenas a existência da razão subjetiva. A razão subjetiva possui
princípios e modalidades de conhecimento que são universais e necessários, isto é,
válidos para todos os seres humanos em todos os tempos e lugares. O que
chamamos realidade, portanto, é apenas o que podemos conhecer por meio das
ideias de nossa razão.

70
Para a autora, para compreendermos a posição de Hegel, precisamos levar em consideração dois
acontecimentos filosóficos alemães muito importantes: o idealismo crítico de Kant e o romantismo
filosófico (CHAUÍ, 2008, p. 256).

7.2. Hegel: Tempo e História

O século XIX é, na Filosofia, o grande século da descoberta da História ou da historicidade do homem, da

sociedade, das ciências e das artes. É particularmente com o filósofo alemão Hegel que se afirma que a História
é o modo de ser da razão e da verdade, o modo de ser dos seres humanos e que, portanto, somos seres
históricos (CHAUÍ, 2008, p. 59).

Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) nasceu na Alemanha e foi autor de obras que tiveram
grande influência na Filosofia, entre elas cabe citar: Fenomenologia do Espírito, Ciência da Lógica,
Enciclopédia das Ciências Filosóficas, Introdução à História da Filosofia e Princípios da Filosofia do
Direito. Outras obras foram resultado das anotações de seus alunos, quando ele lecionava em Jena,
na Alemanha. Desenvolveu uma teoria da história na qual cada momento histórico define-se pela
oposição dialética entre tendências opostas. Entre seus princípios está a ideia de identidade entre
razão e realidade.

Fenomenologia do espírito de Georg Wilhelm Friedrich Hegel. Esta obra é um marco no trabalho
de Hegel. A intenção do autor é articular com o fio de um discurso científico - ou com a necessidade
de uma lógica - as figuras do sujeito ou da consciência que se desenham no horizonte do seu
afrontamento com o mundo objetivo.
O tempo é uma categoria fundamental na elaboração hegeliana, então podemos compreender que
tudo o que nasce, incluindo as ideias, morre. Mas a morte é também um novo início, cria um começo.
Em outras palavras, todo ser carrega o germe da sua destruição, mas essa destruição é também a
sua superação. Para explicar esse processo, na obra Fenomenologia do Espírito, Hegel começa
com a metáfora de uma árvore. Vamos seguir esse exemplo.

Imagine uma planta que dê flor e fruto. Imagine agora o ciclo desta planta até o fruto.
Primeiro aparece o botão, mas o botão morre, pois ele se abre para dar lugar a flor.
Portanto, para nascer a flor o botão teve que se negar e deixar de ser botão, pois nele
estava contido a sua negação, a flor. A flor, por sua vez se desenvolve ao longo do
tempo e ao se desenvolver ela vai se negando, pois vai dando origem ao fruto. O fruto
substitui a flor. A flor morre e dá origem ao fruto. Então, temos:

- o botão: é a afirmação;

- a flor: a negação;

- o fruto: é uma categoria superior.

71
Portanto, nesse movimento de negação e afirmação simultânea é que emerge a superação com o
tempo. Mas observe que o botão já carregava em germe, e em potencial, o fruto. Portanto, a
realização do botão e o fruto.

Ao entendemos esse processo, podemos entender como Hegel formulou seus conceitos e como ele
buscou compreender as etapas pelos quais o conhecimento era formulado para o indivíduo.
Podemos observar como ele elabora a relação entre a ideia, a natureza e o espírito. Como sintetiza,
Aranha e Martins (2009, p. 85):
Para explicar o devir, Hegel parte não da natureza e da matéria, mas da ideia pura:
- a ideia, para se desenvolver, cria um objeto oposto a si, a natureza;
- a natureza é a ideia alienada, o mundo privado de consciência; da luta desses dois
princípios opostos surge o espírito;
- o espírito é ao mesmo tempo pensamento e matéria, isto é, a ideia que toma
consciência de si por meio da natureza.

Com essa elaboração, Hegel propõe uma Filosofia da História. Em outras palavras, uma forma de
compreender a história utilizando da Dialética que propunha. A história não era, para ele, uma
simples acumulação de fatos organizados em uma cronologia, mas sim a autorrealização do espírito
no tempo. O movimento da história e das transformações da história são os movimentos da dialética
ao longo do tempo.

7.3. Hegel e a Dialética

As obras de Hegel foram influenciadas e ao mesmo tempo críticas às ideias de Kant, pois ele
considerava que estas eram abstratas e que não demonstravam as etapas da formação da
autoconsciência do indivíduo e da relação deste com a sua cultura.

A dialética compõe-se, assim, de três termos. Tese (A) é uma afirmação; antítese (B), é uma afirmação
contrária, e síntese (C), como o nome indica, é o resultado da síntese entre as duas primeiras. A síntese supera
a tese e a antítese (portanto, é algo de natureza diferente), ao mesmo tempo em que conserva elementos das
duas e conduz a discussão, nesse processo, a um grau mais elevado. E, na sequência, dá origem a uma nova
tese, que inicia novamente o ciclo.

Para superar essa percepção, Hegel recorre ao conceito de Dialética, retomada do filósofo grego
pré-socrático Heráclito. A dialética de Heráclito, como forma de pensar, Hegel acrescentou uma ideia
original, para ele: a verdade é construída no tempo. Observe, portanto, que para Hegel a lógica não
parte de algo estático, mas do movimento, de um diálogo de afirmação e de negação, ou melhor, de
tese e antítese e síntese. A esta perspectiva, Hegel acrescentou ao idealismo kantiano e forma o que
se denomina de filosofia do devir.

72
Fenomenologia do Espírito. Parte 1.
“O botão desaparece no desabrochar da flor, e poderia dizer-se que a flor o refuta; do mesmo modo que o fruto
faz a flor parecer um falso ser da planta, pondo-se como sua verdade em lugar da flor: essas formas não só
se distinguem, mas também se repelem como incompatíveis entre si. Porém, ao mesmo tempo, sua natureza
fluida faz delas momentos da unidade orgânica, na qual, longe de se contradizerem, todos são igualmente
necessários. E essa igual necessidade que constitui unicamente a vida do todo. Mas a contradição de um
sistema filosófico não costuma conceber-se desse modo; além disso, a consciência que apreende essa
contradição não sabe geralmente libertá-la - ou mantê-la livre - de sua unilateralidade; nem sabe reconhecer
no que aparece sob a forma de luta e contradição contra si mesmo, momentos mutuamente necessários.
3 - [Die Forderung] A exigência de tais explicações, como também o seu atendimento, dão talvez a aparência*
de estar lidando com o essencial. Onde se poderia melhor exprimir o âmago de um escrito filosófico que em
seus fins e resultados? E esses, como poderiam ser melhor conhecidos senão na sua diferença com a
produção da época na mesma esfera? Todavia, essa tarefa, quando pretende ser mais que o início do
conhecimento, e valer por conhecimento efetivo, deve ser contada entre as invenções que servem para dar
voltas ao redor da Coisa mesma, combinando a aparência de seriedade e de esforço com a carência efetiva
de ambos.
Com efeito, a Coisa mesma não se esgota em seu fim, mas em sua atualização; nem o resultado é o todo
efetivo, mas sim o resultado junto com o seu vir-a-ser. O fim para si é o universal sem vida, como a tendência
é o mero impulso ainda carente de sua efetividade; o resultado nu é o cadáver que deixou atrás de si a
tendência. Igualmente, a diversidade é, antes, o limite da Coisa: está ali onde a Coisa deixa de ser; ou é o que
a mesma não é.
Essa preocupação com o fim ou os resultados, como também com as diversidades e apreciações dos mesmos,
é, pois, uma tarefa mais fácil do que talvez pareça. Com efeito, tal [modo de] agir, em vez de se ocupar com a
Coisa mesma, passa sempre por cima. Em vez de nela demorar-se e esquecer a si mesmo, prende-se sempre
a algo distinto; prefere ficar em si mesmo a estar na Coisa e a abandonar-se a ela. Nada mais fácil que julgar
o que tem conteúdo e solidez; apreendê-lo é mais difícil; e o que há de mais difícil é produzir sua exposição,
que unifica a ambos.” (HEGEL, 1992, p. 22-23.)

Hegel inspirou gerações de pensadores que através da forma dialética de compreender o mundo,
buscaram novas formas de interpretá-lo. Entre as questões intensamente debatidas sobre a sua obra
está a questão do fim da história.

O fim da história seria um momento em que não houvesse mais essa contradição (tese e antítese)
no tempo. Em outras palavras seria a possibilidade de que os conflitos terminassem e prevalecesse
o espírito absoluto, ou a razão. Os debates no século XIX provocaram uma cisão entre os estudiosos
de Hegel, formando os hegelianos de direita e os hegelianos de esquerda.

Os hegelianos de direita acreditavam que o Estado de Direito, com as leis universais e a igualdade
jurídica levariam ao fim da história, pois o Direito conseguiria mediar os conflitos existentes colocando
fim as contradições. Por sua vez, os hegelianos de esquerda acreditavam que enquanto houvesse
diferenças sociais os conflitos persistiriam, entre os hegelianos de esquerda estavam Marx e Engels.

No final do século XX e início do XXI, com o fim da União Soviética, um filósofo norte-americano
retomou a ideia de fim da história de Hegel. Francis Fukuyama, argumentou que com o fim da Guerra
Fria e do socialismo real, os grandes embates ideológicos teriam chegado ao seu final, e, portanto,
estaríamos a partir de então vivenciando o fim da história. Suas ideias fizeram tanto sucesso como

73
foram combatidas ao serem difundidas e o próprio autor, por diversas vezes teve de retomá-las
criticamente.

Para nós, o mais importante é percebemos o quanto a dialética hegeliana foi importante para definir
abordagens filosóficas ao longo do século XX e até os dias de hoje, como veremos no próximo
capítulo.

7.4. A Dialética

Etimologicamente, dialética vem do grego dia, que expressa a ideia de “dualidade”, “troca”, e lektikcis, “apto à
palavra”, “capaz de falar”. É a mesma raiz de logos (palavra, razão) e, portanto, se assemelha ao conceito de
diálogo. No diálogo há mais de uma opinião. Há dualidade de razões. A palavra dialética tomou vários sentidos
ao longo da história, mas neste capítulo trataremos da dialética como aparece no século XIX, no pensamento
alemão, inicialmente na obra de Hegel e depois na de Karl Marx e Friedrich Engels. [...] Como a dialética é
também um método e uma filosofia, é preciso relacioná-la com as noções de idealismo e materialismo e, em
seguida, estabelecer diferenças entre materialismo mecanicista e materialismo dialético (ARANHA E
MARTINS, 2009, p. 100).

Veremos adiante a importância da Dialética para as correntes filosóficas que fundamentam os

pensadores atuais, principalmente os quais se voltam a analisar a escola e o processo de ensino.

Como já mencionamos, a Dialética teve sua origem na Grécia antiga e seu significado é "caminho
entre as ideias". Este método busca o conhecimento através da arte do diálogo e se desenvolve a
partir de ideias e conceitos distintos, até congruir em um conhecimento seguro. Com o diálogo,
modos de pensamento diferentes são trazidos à tona e nesse momento emergem as contradições.

Este método se funda no espírito crítico e autocrítico, ou seja, o cerne da atitude filosófica, o
questionamento.

Sua origem está em dois filósofos gregos: Zenão de Eleia (490-430 a.C.) e Sócrates (469-399 a.C.),
por ambos terem atribuídos do método dialético. Mas inegavelmente, foi com Sócrates que este
método foi mais desenvolvido na Filosofia da antiguidade Clássica, e consequentemente, com
podemos notar, influenciou o desenvolvimento do pensamento filosófico ocidental.

Para Sócrates, o método do diálogo é o meio pelo qual a Filosofia se desenvolvia e construía os
conceitos, definindo a essência das coisas.

O conceito de Dialética, atualmente, é visto como a capacidade de perceber a complexidade e,

principalmente, as contradições que constituem os processos.

74
Enquanto a Metafísica utiliza noções abstratas e absolutas, explicando a realidade estática a partir de suas
essências imutáveis, a lógica Dialética parte do princípio de contradição, segundo o qual a realidade é
essencialmente processo, mudança, devir. O que teria determinado a passagem da concepção de um mundo
estático - que podia ser explicado apenas pelo movimento local, e cujo modelo por excelência é o relógio - para
uma nova concepção dinâmica? A partir do século XVIII, três grandes descobertas científicas contribuíram para
isso:
- a descoberta da célula - todos os órgãos animais e vegetais, sendo constituídos por células, tem uma unidade
estrutural que se torna cada vez mais complexa.
- a descoberta da lei da conservação e transformação da energia (calor, eletricidade, magnetismo, energia
química, etc.) - a energia não pode ser criada nem destruída, mas sim convertida e transformada de uma forma
em outra. Por exemplo: a energia mecânica é transformada em calor pelo choque e atrito; o calor das caldeiras
é transformado em energia mecânica.
- a evolução das espécies - a teoria de Darwin a respeito da origem das espécies vegetais e animais, segundo
a qual os seres vivos aparecem como consequência do desenvolvimento e transformação através dos tempos
(ARANHA E MARTINS, 2009, p. 101).

Considerações finais
Neste capítulo vimos que o contexto histórico da Europa e do mundo no século XVIII foi de grande
importância para o surgimento do Romantismo, Revolução Francesa (1789-1799); Invasão de
Portugal pelas tropas de Napoleão Bonaparte (1807); chegada da Família Real ao Brasil (1808);
Independência do Brasil (1822). Esse movimento chegou ao Brasil em finais do século XVIII.

Se opondo ao Racionalismo e Iluminismo, esse movimento durou até meados do século XIX. Sua
influência foi na literatura, na pintura, na música, na arquitetura e na filosofia.

Como corrente filosófica, o Idealismo é baseado na subjetividade. O líder dessa revolução filosófica
foi René Descartes, e a maioria dos pensadores dessa escola são alemães, dentre eles destacamos
Kant, o qual afirma que cada pessoa enxergar as coisas de um jeito, a partir das suas experiências
sociais.

Hegel, por meio do método dialético, vê que a realidade restringe as possibilidades dos seres
humanos, que se realizam como uma força da natureza capaz de transformá-la a partir do trabalho
do espírito.

Nesta unidade passamos por diferentes correntes filosóficas:

O Romantismo surgiu o século XIX e é um movimento filosófico, cultural e artístico. Valorizava a criatividade,
a imaginação e o valor da Arte. Ele se opõe ao Racionalismo e ao Empirismo da era anterior, a Era da Razão.
Assim, representa a mudança do objetivo para o subjetivo. Nessa corrente há a ênfase nas fortes emoções
como fonte da experiência estética, dessa forma, foi representada de modo mais poderoso por meio das Artes
Visuais, da Música e da Literatura, como também da Filosofia. A Filosofia Romântica é fundamentada na ideia

75
de que o universo é uma entidade única, unida e interconectada, repleta de valores, de tendências e de vida,
e não meramente de matéria objetiva e inorgânica.
Georg Hegel é o maior expoente do Idealismo alemão. Essa corrente também é conhecida como idealismo
pós-Kantiano, filosofia pós-Kantiana ou pós-Kantianismo. Nasceu no fim do século XVIII e se desenvolveu
no primeiro terço do século XIX. Foi influenciada pela Revolução Burguesa (1789-1794) na França, que se
constitui no centro desse período. O Idealismo alemão interagiu com outros elementos da história cultural
europeia, como a Ciência, a Religião, a Arte, o Direito e a Política.
A Dialética, atualmente, é vista como a capacidade de perceber a complexidade e, principalmente, as
contradições que constituem os processos.

Questão Enade - Para Hegel, a razão é histórica. Isso significa que ela se desenvolve e se apresenta no
tempo. Tomando como verdadeira a ideia kantiana de que a consciência (ou indivíduo) pode interferir na
construção da realidade, assim, o filósofo apresenta a filosofia do devir, entendendo assim, o ser como algo
em movimento, em processo, um eterno vir a ser.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. 10ª. São Paulo: Ática, 1998.
A respeito da filosofia de Hegel sobre o ser, assinale a alternativa correta.
A) O Ser é visto como uma realidade em processo, uma estrutura dinâmica.
B) O Ser não pode ser visto mediante o princípio da contradição, devido à sua inércia, estabilidade.
C) O Ser é esse sujeito permanente.
D) A estrutura dinâmica do Ser não tolera o princípio de contradição.
E) Pensar a realidade em processo do Ser, implica uma falsa ideia de mudança.

Resposta Comentada: Alternativa “A”. Para Hegel, o ser é esse conceito que significa realidade em processo,
uma estrutura dinâmica. É importante lembrar que todo conceito, para este filósofo, é examinado mediante a
relação com seu contrário (ser/nada; corpo/mente, etc) e nunca por si mesmo. Desta forma, o ser é concebido
por Hegel como algo que está em constante mutação e para dar conta da dinâmica da realidade o filósofo vê
a necessidade de instaurar uma nova lógica fundada no princípio da contradição e não no princípio de
identidade, que é estático.

Questão Objetiva
Questão - Sobre a dialética em Hegel podemos afirmar:
I- A lógica não é estática, mas um movimento.
II- É um diálogo de afirmação (tese), negação (Antítese) e nova afirmação (síntese).
III- O tempo é uma categoria fundamental.
IV- O Movimento na História e das ideias e do espírito absoluto.

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 A) Somente I e II.
B) Somente I, II, IV.
C) Somente II, III e IV.
D) Todas as alternativas.
E) Nenhuma alternativa.

Questão Discursiva
Como vimos, a Dialética compõe-se de três termos. Tese (A) é uma afirmação; antítese (B), é uma afirmação
contrária, e síntese (C), como o nome indica, é o resultado da síntese entre as duas primeiras.
Dê um exemplo de aplicação do método dialético.

A priori - afirmado ou estabelecido sem verificação; pressuposto. Relativo a ou que resulta de raciocínio
cujas definições foram dadas inicialmente.
Emerge - vem do verbo emergir. O mesmo que: surge, manifesta, aparece.
Metáfora - designação de um objeto ou qualidade mediante uma palavra que designa outro objeto ou
qualidade que tem com o primeiro uma relação de semelhança (ex: ele tem uma vontade de ferro, para
designar uma vontade forte, como o ferro).

Questão Objetiva
Resposta: Alternativa “D”.

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UNIDADE II
CAPÍTULO 8 - OS MARXISTAS NO OCIDENTE E AS AVENTURAS
DA DIALÉTICA
No término deste capítulo, você deverá saber:
✓ História e consciência de classe;
✓ A filosofia hegeliana;
✓ Ideologia, hegemonia e educação.

Introdução
A expressão “marxismo ocidental” tem sido utilizada para definir o desenvolvimento das ideias
marxistas nos países que não faziam parte do bloco soviético, onde o Marxismo era a doutrina oficial
do Estado. A expressão aparece pela primeira vez na obra a Anticrítica de Karl Korsch, mais tarde
foi utilizada por Maurice Merleau-Ponty no livro As Aventuras da dialética.

O termo “Marxismo Ocidental” foi criado por Merleau-Ponty na obra As aventuras da dialética (1955),
buscando designar a perspectiva do materialismo histórico que se afastava de leituras dogmáticas
provenientes, principalmente, do partido soviético.

A obra de Marx é bastante extensa e seus escritos abordaram diferentes temas ao longo de sua
trajetória de vida. Marx se aproxima das ideias hegelianas e entra para um grupo que ficou conhecido
como “hegelianos de esquerda”. Adiante abordaremos a obra de Karl Marx e seu impacto na
educação.

Contudo, a ideia de um marxismo ocidental se tornou mais usual (e também mais criticada) depois
da publicação de Considerações Sobre o Marxismo Ocidental de Perry Anderson. Nela, Anderson,
enumera os pensadores marxistas, todos radicados na Europa Ocidental e em sua maior parte com
definida vida acadêmica (ou em algum momento de sua trajetória tenha passado por ela), como:
Lukács (1885-1971), Gramsci (1891-1937), Della Volpe (1895-1968), Lefebvre (1901-1937),
Benjamin (1892-1940), os pensadores da Escola de Frankfurt, Sartre (1905-1980), Goldmann (1913-
1970), Althusser (1918-1990) e Colletti (1924-2001). Destes, estudaremos Gramsci, a Escola de
Frankfurt, Sartre e Althusser por estarem mais relacionados com o nosso tema. Vamos iniciar com
Gramsci.

Para compreender esta unidade é importante que você tenha clareza dos conceitos formulados por Karl Marx.
Acesse o link https://blog.enem.com.br/sociologia-para-o-enem-conheca-7-conceitos-de-marx-importantes/ e
conheça 7 conceitos importantes de Marx.

78
8.1. História e consciência de classe

A inspiração dos frankfurtianos, pensadores da Escola de Frankfurt que conheceremos adiante, para
tarefa de recuperar a dialética hegeliana vinha das obras do filósofo húngaro Georg Luckács (1885-
1971), em particular da obra História e Consciência de Classe.

Para Lukács, somente com Hegel e a partir da concepção dialética é que foi possível a reelaboração
da relação entre sujeito e objeto, estabelecendo a história como princípio metodológico. No entanto,
para Hegel, não há um sujeito da ação. A história torna-se uma parte do sistema que culmina na
ideia de espírito absoluto, ou seja, arte, religião e filosofia. Assim, embora a relação sujeito-objeto
tenha sido formulada dialeticamente, ao colocar ênfase no espírito absoluto e não no sujeito concreto,
Hegel recai no idealismo, pois a história escaparia aos próprios homens.

Com esse entendimento, Lukács coloca o fenômeno da reificação como centro do desenvolvimento
da filosofia moderna, daí a busca pelos momentos de separação entre sujeito e objeto. A influência
de Kant, que retoma sua força com o neokantismo e a busca de um princípio unificador no idealismo
alemão. A reificação constitui um fenômeno característico da sociedade moderna, ou do sistema
capitalista.

Nesse sentido, o fetichismo é colocado como ponto central no entendimento da obra de Marx e a
dialética como método que permite a relação sujeito-objeto. Embora herdeiro de Hegel, no que
concerne ao método dialético, Karl Marx coloca a questão sobre a história, sobre o sujeito da história,
ao que Lukács denomina de dialética materialista.

O fetichismo da mercadoria, ou a reificação, se estabelece quando na produção capitalista a força

de trabalho é vendida como uma mercadoria qualquer e, desta forma, há eliminação progressiva das
qualidades humanas. Isolando e retirando suas qualidades do objeto produzido, transformando
apenas em uma relação quantitativa, ou seja, na quantidade de mercadoria produzida em um
determinado período de tempo. Nesse sentido, há alienação do trabalhador que se estende para
além do processo de produção, o reduzindo a uma forma contemplativa de trabalho com a
mecanização psíquica. Essa posição contemplativa implica uma passividade mecânica diante do
processo de trabalho. As relações sociais aparecem, assim, como relação entre mercadorias
perdendo a dimensão humana nos processos de produção e nas relações de troca.

Ao tomar o conceito de reificação de Karl Marx, Lukács associa ao conceito de racionalização tal
como entendido por Max Weber. Desta forma, a racionalização tanto dos processos de produção
como da administração propiciariam a intensificação ou a acentuação da reificação e a alienação do
homem. A partir destas definições, o autor, concebe a constituição de uma “segunda natureza” no
processo de troca de mercadorias. Forma-se assim um mundo de ilusões o que dá, por exemplo, a
impressão da imutabilidade histórica, uma vez que, a lógica da racionalização e da troca de
mercadorias aparece como natural ao homem. A esta perspectiva, da “segunda natureza”, que
explica a consciência reificada da burguesia, e a formulação da metodologia das ciências naturais.

A racionalização do tempo passa a integrar o processo de produção, sendo reduzido a uma relação
quantitativa. No entanto, o tempo para os operários nunca poderá ser reduzido à mera forma
quantitativa, reconhecendo, neste, sempre algo qualitativo. Essa condição faz com que o operário
seja ao mesmo tempo sujeito e objeto, o que lhe permite a autoconsciência da totalidade da
organização social. Neste sentido, Lukács retoma à ideia desenvolvida por Marx, que colocara a

79
luta pelo tempo de trabalho como elemento chave dentro da estrutura de exploração capitalista e,
em sentido inverso, da consciência de classe.

O fato de ser sujeito e objeto ao mesmo tempo é para Marx, segundo Lukács, a realização do
idealismo alemão. Desta forma, se na dialética hegeliana, encontrava no espírito absoluto o sujeito
da história, a unidade, ou a totalidade, Marx percebeu no proletariado, o ser sujeito – objeto. Assim,
a dialética marxista é entendida como constitutiva da própria história, encontrando o sujeito da
história que pode agir conscientemente. Note, no entanto, que a unidade está no proletariado e não
no proletário. Na classe e não no indivíduo.

Deste entendimento dialético da obra de Karl Marx, Lukács encontra no proletariado o sujeito
imanente ou aqueles que detêm a possibilidade objetiva (conceito weberiano) de realizar a
transformação na história. Como sujeito objeto no capitalismo, o proletariado pode tomar
autoconsciência da totalidade da organização capitalista e realizar a sua superação ao integrar
diferentes elementos da vida social tornando possível o conhecimento enquanto realidade. Deste
ponto de vista, é que o proletariado teria a capacidade de superar as formas fetichistas.

A ação do proletariado na história tem como possibilidade a ação consciente que é a superação da reificação
pela Revolução, pois a sua autoconsciência é coincidente com o conhecimento da totalidade, pois ele mesmo
é uma totalidade.

8.2. A filosofia hegeliana

Como vimos, o filósofo Friedrich Hegel foi a principal referência de Marx em sua formação inicial na
Universidade de Berlim.

Pela teoria de Hegel, o idealismo dialético, a história da humanidade se desenvolvia por meio de um
movimento dialético, ou seja, de forma não linear, passando por momentos de avanços e por
momentos de retrocesso. Isso porque a realidade era contraditória, havendo sempre o conflito entre
tendências opostas. Esses conflitos eram o motor que movia a história da humanidade.

Dialética significa “caminho entre ideias”, ou seja, é o conceito de que contraposição e

contradição de ideias, na forma de um diálogo, levam à formação de novas ideias.

Imagine um debate entre dois amigos sobre qualquer tema. O primeiro apresenta uma ideia. O
segundo demonstra que aquela ideia tem uma série de falhas, contradições e, a partir destas
“falhas”, apresenta uma ideia contrária. Desse debate surge, então, uma terceira ideia: a que os
dois concluem ser a verdadeira. Uma pena, pois aparece um terceiro amigo que mostra que
aquela conclusão tem muitas falhas e apresenta uma nova ideia e assim sucessivamente. Em outras
palavras, uma ideia, tese, tem diversas contradições internas, falhas, das quais é possível retirar
uma ideia contrária à tese, chamada de antítese. Do diálogo entre tese e antítese é possível formar
uma nova síntese e assim sucessivamente ao infinito. Hegel afirmava que essa era a base de

80
toda história do pensamento e, por consequência, formulou uma teoria da história que explica todo
o desenvolvimento da História a partir da concepção dialética.

Embora seguidor das ideias de Hegel, Marx fazia uma importante crítica ao filósofo e apontava o
caráter idealista de suas perspectivas. Contestava a ideia de que o pensamento, o espírito, criava a
realidade e entendia que era necessário “desvirar” o idealismo da dialética hegeliana e, para isso,
buscou as ideias materialistas. Acontece que o materialismo, tal qual estava formulado na época,
também era falho, para Marx, por ser demasiadamente mecanicista, simplista. Nesse sentido, Marx
sintetizou as duas perspectivas, o Materialismo e a Dialética, formando o Materialismo Dialético. Ou
seja, a história não se moveria pela razão, ou pelo espírito, mas sim pela luta de classes, vejamos
mais adiante. Essa crítica a Hegel foi expressa em um conjunto de textos que ficou conhecido como
A Ideologia Alemã (MARX e ENGELS, 2017).

8.3. Ideologia, hegemonia e educação

Antonio Gramsci nasceu na Itália onde foi um dos fundadores do Partido Comunista Italiano.
Quando o regime fascista liderado por Mussolini tomou o poder na Itália, Gramsci foi preso entre
1926 e 1937, faleceu uma semana depois de ter sido solto. Durante a prisão escreveu a sua principal
obra intitulada Cadernos do Cárcere. A obra foi escrita de forma fragmentada entre temas
distribuídos em seis volumes. Como foi publicado postumamente, Os Cadernos tiveram diferentes
organizações para ser publicado e essas organizações, bem como as ideias propostas por Gramsci
suscita debates até os nossos dias.

Na obra Gramsci aborda a questão dos intelectuais e sua situação social e a que grupo social eles pertencem.
A primeira questão é a autonomia do intelectual na sociedade - é um grupo autônomo ou apenas parte de outro
grupo social? O elucidar dessa questão é apontado por Gramsci como a existência de diversos seguimentos
intelectuais na sociedade e cada um representando a classe em que está inserido, e demonstra
essa ideia através de uma contextualização da história focando na formação dos movimentos intelectuais e
suas categorias. GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1968.

O pensador italiano percebeu que a possiblidade da Revolução socialista no ocidente não poderia
ser realizada como a bolchevique que ocorrera na Rússia, em 1917. O ocidente, ao contrário do
Império Russo, tem uma sociedade civil organizada. Assim, a classe dominante e as classes
subalternas têm formas diferentes de organização e de domínio. Para entender a análise de Gramsci
precisamos trabalhar dois conceitos: Ideologia e Hegemonia.

A Ideologia para Gramsci atua como uma forma de vínculo da estrutura social. É incorporada à
forma de pensar dos indivíduos, molda a forma de ver o mundo e as possibilidades de compreendê-
lo. Quando a ideologia da classe dominante (os valores) se torna consenso em uma sociedade, essa
classe dominante estabelece uma hegemonia. Hegemonia tem como significado do grego hegemon,
chefe, e hegesthai, comandar. A classe dominante cria um consenso, ainda que provisório,
articulando uma cultura comum. Desta forma, Gramsci demonstra que a dominação de classe não

81
se dava através apenas do Estado e dos aparelhos repressivos, mas passa necessariamente pela
dominação da cultura.

A dominação da cultura se dá através das instituições que estão sobre o domínio da classe
dominante, como o sistema educacional, as instituições religiosas e dos meios de comunicação. A
dominação hegemônica se dá, portando, na articulação entre coerção e consenso.

Se a classe dominante consegue estabelecer a hegemonia sobre a cultura, como é possível

a classe subalterna superar essa dominação?

A multiplicação de tipos de escola profissionais, portanto, tende a eternizar as diferenças tradicionais; mas,
dado que ela tende, nestas diferenças, a criar estratificações internas, faz nascer a impressão de possuir uma
tendência democrática. Por exemplo, operário manual e qualificado, camponês e agrimensor ou pequeno
agrônomo etc. Mas a tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário
manual se torne qualificado, mas em que cada “cidadão” possa se tornar “governante” e que a sociedade o
coloque, ainda que “abstratamente”, nas condições gerais de poder fazê-lo: a democracia política tende a fazer
coincidir governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos governos), assegurando
a cada governando a aprendizagem gratuita da capacidades e da preparação técnica geral necessária ao fim
de governar. Mas o tipo de escola que se desenvolve como escola para o povo não tende mais nem sequer a
conservar a ilusão, já que ela cada vez mais se organiza de modo a restringir a base da camada governante
tecnicamente preparada, num ambiente social político que restringe ainda da camada governante tecnicamente
menos preparada, num ambiente social político que restringe ainda mais a “iniciativa privada” no sentido de
fornecer esta capacidade e preparação técnica-política, de modo que, na realidade, retorna-se às divisões em
ordens “juridicamente” fixadas e cristalizadas ao invés de superar as divisões em grupos a multiplicação das
escolas profissionalizantes, cada vez mais especializadas desde o início da carreira escolar, é uma das mais
evidentes manifestações desta tendência (GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura.
Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 1968).

Os conflitos entre burguesia e proletariado exigem que as classes subalternas elaborem

intelectualmente seus próprios valores, pois a ideologia dominante é a da classe dominante e reflete
os seus interesses. Portanto, as classes subalternas precisam de intelectuais orgânicos. Intelectuais
orgânicos são intelectuais que emergem entre os operários e que podem se contrapor os intelectuais
tradicionais (intelectuais da burguesia), e assim construírem coerentemente com a sua condição uma
concepção de mundo (uma ideologia) das classes subalternas que podem lutar contra, e disputar a
hegemonia, da classe dominante.

Em momentos de crise, quando a classe dominante não consegue manter a sua hegemonia, é que
se abre a possibilidade revolucionária. Para Gramsci a luta, portanto perpassa a sociedade civil na
cultura, na moral, política, para além da luta pela tomada do Estado por via Revolucionária, como
fizeram os bolcheviques na Rússia.

82
Pode-se observar que, em geral, na civilização moderna, todas as atividades práticas se tornaram tão
complexas e as ciências se mesclaram de tal modo à vida, que toda atividade prática tende a criar uma escola
para os próprios dirigentes e especialistas e, consequentemente, tende a criar uma escola para os próprios
dirigentes e especialistas e, consequentemente, tende a criar um grupo de intelectuais especialistas de nível
mais elevado, que ensinam nestas escolas. Assim, ao lado do tipo de escola que poderíamos chamar de
“humanista” (e que é o tradicional mais antigo), destinado a desenvolver em cada indivíduo humano a cultura
geral ainda indiferenciada, o poder fundamental de pensar e de saber se orientar na vida, foi-se criando
paulatinamente todo um sistema de escolas particulares de diferentes níveis, para inteiros ramos profissionais
ou para profissões já especializadas e indicadas mediante a uma precisa individualização. Pode-se dizer, aliás,
que a crise escolar que hoje se agudiza liga-se precisamente ao fato de que este processo de diferenciação e
particularização ocorre de um modo caótico, sem princípios claros e precisos, sem um plano bem estudado e
conscientemente fixado: a crise do programa e da organização escolar, isto é, da orientação geral de uma
política de formação dos modernos quadros intelectuais, é em grande parte um aspecto e uma complexificação
da crise orgânica mais ampla e geral (GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio
de Janeiro: Civilização brasileira, 1968).

Observe que para Gramsci todos os indivíduos têm condições de se tornarem intelectuais, uma vez
que todos somos dotados de capacidade de pensar. No entanto, as condições de formação são
diferentes, porque as classes dominantes detêm as instituições que formam os seus intelectuais,
como as universidades, que formam os indivíduos com os valores da classe dominante.

A divisão fundamental da escola em clássica e profissional era um esquema racional: a escola profissional
destinava-se às classes instrumentais, ao passo que à clássica destinavam-se as classes dominantes e aos
intelectuais. O desenvolvimento da base industrial, tanto na cidade como no campo, provocava uma crescente
necessidade do novo tipo de intelectual urbano: desenvolveu-se, ao lado da escola clássica, a escola técnica
(profissional, mas não manual), o que colocou em discussão o próprio princípio da orientação concreta de
cultura geral, da orientação humanista da cultura geral fundada sobre a tradição greco-romana. Esta
orientação, uma vez posta em discussão, foi destruída, pode-se dizer, já que sua capacidade formativa era em
grande parte baseada sobre o prestígio geral e tradicionalmente indiscutido de uma determinada forma de
civilização. A tendência, hoje, é a de abolir qualquer tipo de escola “desinteressada” (não imediatamente
interessada) e “formativa”, ou conservar delas tão somente um reduzido exemplar destinado a uma pequena
elite de senhores e de mulheres que não devem pensar em se preparar para um futuro profissional, bem como
a de difundir cada vez mais as escolas profissionais especializadas, nas quais o destino do aluno e sua futura
atividade são predeterminados. A crise terá uma solução que, racionalmente, deveria seguir essa linha: escola
única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento das
capacidades de trabalho intelectual. Deste tipo de escola única, através de repetidas experiências de
orientação profissional, passar-se-á a uma das escolas especializadas ou ao trabalho produtivo (GRAMSCI,
Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968).

Na sua visão de educação, Gramsci critica a divisão entre trabalho intelectual e trabalho manual,
sendo os trabalhos manuais sempre destinados às classes subalternas. Assim, era necessária uma
escola única, que possibilitasse a formação de uma única cultura que harmonizasse o trabalho

83
intelectual e o manual. Na formação do jovem ressalta a importância da criatividade, da autodisciplina
e da autonomia. Ele também defendeu o papel das pré-escolas, responsáveis para desde a infância
reduzirem as diferenças sociais.

A escola tradicionalmente era oligárquica, pois era destinada à nova geração dos grupos dirigentes, destinada
por sua vez a tornar-se dirigente: mas não era oligárquica pelo seu modo de ensino. Não é a aquisição de
capacidades diretivas, não é a tendência a formar homens superiores que dá a marca social de um tipo de
escola. A marca social é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio, destinado a
perpetuar nestes grupos uma determinada função tradicional, diretiva ou instrumental. Se se quer destruir esta
trama, portanto, deve-se evitar a multiplicação e graduação dos tipos de escola profissional, criando-se, ao
contrário, um tipo único de escola preparatória (elementar-média) que conduza o jovem até os umbrais da
escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar de dirigir ou de
controlar quem dirige (GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1968).

Pesquise as reformas no ensino do brasileiro e reflita se a divisão observada por Gramsci é válida ou não.

Considerações finais
Em sua análise da sociedade capitalista, Marx baseou-se em três grandes linhas teóricas do
pensamento europeu do século XIX: a filosofia hegeliana, o socialismo utópico e a economia clássica
inglesa.

Ao longo dos séculos XVIII e XIX, os trabalhadores começaram a se organizar em associações de

classe, sindicatos e em partidos políticos. A classe operária passou a lutar pelos seus interesses por
meio de diferentes estratégias: greves, manifestações, motins, rebeliões, conquista de direitos
políticos e participação na democracia burguesa etc. Trata-se da luta de classes, forçando a
transformação da história.

O marxismo ocidental foi tratado em geral como um panteão de indivíduos e obras individuais.
Nasceu no coração do Ocidente e se disseminou por todos os cantos do mundo com a Revolução
de Outubro, desenvolvendo-se de maneiras diferentes e contrastantes, de acordo com o contexto
histórico, social e econômico de cada sociedade.

Diferente do oriental, o marxismo ocidental perdeu o vínculo com a revolução anticolonialista mundial
- ponto de virada decisivo do século XX - e acabou sofrendo um colapso.

A dialética foi estudada por diversos pensadores, tais como Aristóteles, Zenão de Eleia, Platão e
Hegel. Para os filósofos gregos, dialética era a arte do diálogo. Para um dos filósofos mais influentes
na carreira de Marx, Hegel, dialética é uma forma de pensar a realidade em constante mudança por
meio de termos contrários que dão origem a um terceiro, que os concilia. A dialética compõe-se,
assim, de três termos: tese; antítese e síntese.

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Iniciamos esse capítulo com Gramsci, onde precisamos trabalhar dois conceitos: Ideologia e Hegemonia.
Ideologia, Hegemonia e Educação são temas recorrentes na obra do autor. Para ele, os conflitos entre
burguesia e proletariado exige que as classes subalternas elaborem intelectualmente seus próprios valores.
Gramsci reflete que a ideologia dominadora da classe dominante reflete os seus interesses. Assim, nos
momentos de crise, quando a classe dominante não consegue manter a sua hegemonia, é que se abre a
possibilidade revolucionária. A visão de educação de Gramsci critica a divisão entre trabalho intelectual e
trabalho manual pois os trabalhos manuais sempre serem destinados às classes subalternas.
Pela teoria de Hegel, o idealismo dialético, a história da humanidade se desenvolvia num movimento dialético
e de forma não linear. Havendo momentos de avanços e momentos de retrocesso. Porque a realidade é
contraditória, com o conflito entre as tendências opostas. Esses conflitos foram o motor que movia a história
da humanidade.
O filósofo húngaro Georg Lukács coloca o fenômeno da reificação como centro do desenvolvimento da filosofia
moderna. Ao tomar o conceito de reificação de Karl Marx, ele associa ao conceito de racionalização de Max
Weber. A influência de Kant retoma sua força com o neokantismo e busca um princípio unificador no idealismo
alemão. A reificação constitui um fenômeno característico da sociedade moderna, ou do sistema capitalista.

Questão Objetiva
(Unimontes) - A questão das classes sociais ocupa um papel fundamental na teoria de Karl Marx. Para ele,
existem condicionantes e determinantes na complexa relação entre indivíduo e sociedade, e entre consciência
e existência social. Considerando as reflexões de Karl Marx sobre esse tema, marque a alternativa incorreta.
A) A luta de classes desenvolve-se no modo de organizar o processo de trabalho e no modo de se
apropriar do resultado do trabalho humano.
B) A luta de classes está presente em todas as ações dos trabalhadores quando lutam para diminuir a
exploração e a dominação.
C) Em meio aos antagonismos e lutas sociais, o indivíduo pode repensar a realidade, reagir e até mesmo
transformá-la, unindo-se a outros em movimentos sociais e políticos.
D) As classes sociais sustentam-se em equilíbrios dinâmicos e solidários, sendo a produção da
solidariedade social o resultado necessário à vida em sociedade.
E) A luta de classes favorece os menos favorecidos na ascensão social.

Resposta comentada: Alternativa “D”. Para Marx, a luta de classes, que seria o motor das mudanças sociais,
refletiria as diferenças materiais que se instauram no meio social. Essas mudanças poderiam ocorrer de forma
gradual ou em casos extremos de desigualdade, por meio de revoluções. No entanto, o conceito de
“solidariedade social”, que está disposto na alternativa em questão, não pertence a Marx, mas a Émile
Durkheim.

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Questão Objetiva
Sobre as concepções de Gramsci podemos afirmar que:
I- Acreditava que a Revolução ocorrida na Rússia poderia ser realizada no Ocidente da mesma forma.
II- No ocidente, ao contrário da Rússia havia uma sociedade civil organizada.
III- Acentuava o papel da luta ideológica nas disputas políticas no Ocidente.
IV- Entendia que a cultura era uma disputa entre a elite e as classes subalternas.

Estão corretas:
A) I e IV.
B) I e II.
C) I, II, II.
D) II, III, IV.
E) III e IV.

Questão Discursiva
Faça uma relação entre a dialética de Hegel e a Sócrates.

Weberiano - relativo a Max Weber (1864-1920), sociólogo alemão; próprio de suas ideias ou de seu
comportamento político. Que ou quem conhece, endossa ou admira as concepções do cientista social Max
Weber.

Questão Objetiva
Resposta correta: Alternativa “D”.

86
UNIDADE III
CAPÍTULO 9 – ESCOLA DE FRANKFURT
No término deste capítulo, você deverá saber:
✓ A Teoria Crítica da Escola de Frankfurt
✓ A Escola de Frankfurt e a Razão
✓ A Escola de Frankfurt e a Educação

Introdução
Denominamos de Escola de Frankfurt o grupo de intelectuais que desenvolveram as suas ideias
no Instituto para Pesquisa Social de Frankfurt, na Alemanha. Fundado em 1923, o Instituto reunia
intelectuais com diferentes formações, como filósofos, sociólogos, cientistas políticos etc.

Entre os frankfurtianos que mais se destacaram, cabe citar: Theodor Adorno, Max Horkheimer,
Walter Benjamin, Herbert Marcuse e, posteriormente, Jurgen Harbermas. Eles lançaram mão de
recursos de diversas áreas para elaborarem as bases de uma teoria crítica da sociedade e da cultura
contemporâneas. As principais áreas são: Ciência Política, Antropologia, Psicologia, Economia,
História etc.

Em comum entre esses pesquisadores era a orientação marxista, mas crítica ao marxismo soviético
e às políticas da União Soviética. Entendiam que o marxismo soviético havia transformado o
marxismo em um dogma e que realizavam uma leitura mecanicista e não dialética dos seus
conceitos. Assim, recuperar a dimensão dialética, ou seja, hegeliana, na interpretação dos
conceitos de Marx foi uma das tarefas desses intelectuais.

9.1. A teoria crítica da Escola de Frankfurt

Uma escola alemã de Filosofia, a Escola de Frankfurt, elaborou uma concepção conhecida como teoria crítica,
a qual distingue duas formas da razão: a razão instrumental e a razão crítica. A razão instrumental é a razão
técnico-científica, que faz das ciências e das técnicas não um meio de liberação dos seres humanos, mas um
meio de intimidação, medo, terror e desespero. Ao contrário, a razão crítica é aquela que analisa e interpreta
os limites e os perigos do pensamento instrumental e afirma que as mudanças sociais, políticas e culturais só
se realizarão verdadeiramente se tiverem como finalidade a emancipação do gênero humano, e não as ideias
de controle e domínio técnico-científico sobre a Natureza, a sociedade e a cultura. (Chauí, 2008, p. 60)

Esse grupo de pensadores sociais marxistas que estiveram vinculados ao Instituto para Pesquisa
Social produziram a teoria crítica. Unindo trabalho de pesquisa empírica e análise teórica, buscavam
explicar historicamente como se dava a organização e a consciência dos trabalhadores industriais.

Em 1937, Max Horkheimer publicou um documento, considerado fundador, intitulado Teoria

Tradicional e Teoria Crítica. Entendiam que no capitalismo a reprodução e a distribuição da cultura

87
estariam se tornando mercadorias, produtos destinados a serem vendáveis e consumidos. Para
serem vendáveis e consumidos, a cultura precisa ser padronizada e produzida em massa. Ela
também deve ser de fácil consumo, sem exigir do consumidor um esforço intelectual para entendê-
la. O consumidor, por sua vez, torna-se cada vez mais passível diante dessa cultura massificada, ou
seja, torna-se alienado. Assim, a indústria cultural representa, segundo essa concepção, uma
ameaça tanto à arte séria como à cultura popular.

Os intelectuais da teoria crítica eram críticos da visão sobre o marxismo imposta pela União Soviética
aos Partidos Comunistas no Ocidente e sua visão simplista dos conceitos desenvolvidos por Marx.

A teoria crítica está baseada numa interpretação ou abordagem materialista — de caráter marxista e
multidisciplinar (porque agrega contribuições de várias ciências: Sociologia, Filosofia, Psicologia Social e
Psicanálise) — da sociedade industrial e dos fenômenos sociais contemporâneos.

Os “frankfurtianos” reuniram as perspectivas filosóficas marxistas com outras referências como

Hegel, Nietzsche, Freud, Weber, Heidegger e se tornaram críticos da ideia do racionalismo. Por essa
razão, a teoria que desenvolvem é usualmente denominada de teoria crítica. Isso não significa que
eles eram contra a razão ou estivessem voltados a algum tipo de apologia ao irracional ou ao
metafísico.

Para Chauí, os “filósofos da teoria crítica consideram que existem, na verdade, duas modalidades
da razão”. A razão instrumental ou razão técnico-científica é aquela que está a serviço da
exploração e da dominação, da opressão e da violência. Já a razão crítica ou filosófica reflete sobre
as contradições e os conflitos sociais e políticos, e se apresenta como uma força liberadora.

A Escola de Frankfurt surgiu na Alemanha em 1925, representada por Max Horkheimer, Theodor Adorno,
Herbert Marcuse, Walter Benjamin, Erich Fromm e Jurgen Habermas. Foi responsável pela formulação da
chamada teoria crítica da sociedade. Os principais temas dessa reflexão de natureza sociológico-filosófica são:
a autoridade, o autoritarismo, o totalitarismo, a família, a cultura de massa, o papel da ciência e da técnica, a
liberdade. Embora o ponto de partida seja marxista, os diversos autores repensam esses temas de formas
diferentes, muitas vezes se afastando da ortodoxia marxista. Os frankfurtianos elaboram a teoria crítica da
sociedade em oposição ao que chamam de teoria tradicional, a qual é representada pela herança da teoria
marxista bem como pelas diversas interpretações desse pensamento. (Aranha e Martins, 2009, p. 255)

9.2 A Escola de Frankfurt e a razão

Com a teoria crítica, os pensadores de Frankfurt compreenderam que a noção de razão, que se
desenvolvia desde Descartes e teve um de seus pontos mais elevados com os iluministas, também
gerava o seu oposto. Horkheimer distinguiu duas formas para a razão a instrumental e a cognitiva:

88
 Razão cognitiva: busca conhecer a verdade.

Razão instrumental: a operacional, aquela que age sobre a natureza.

Horkheimer observa que com o desenvolvimento do capitalismo a razão instrumental teria

prevalecido. A sociedade industrial necessitava cada vez mais da técnica e da ciência aplicada à
produção de bens em massa. Assim, a razão, a técnica e a ciência não estariam a serviço da
emancipação do homem, mas para submeter tanto o homem como a natureza ao domínio do capital.
A lógica do capitalismo invadiu as diversas manifestações humanas. Submeteu a cultura à indústria
cultural, que passou a dominar as paixões das pessoas, transformando-as em indivíduos alienados.

O conceito de indústria cultural, apresentado na obra Dialética do Esclarecimento, de Adorno e

Horkheimer, refere-se à formação de um complexo de comunicação de massa que, por meio da
padronização de produtos culturais, pela sua reprodução técnica, transforma os indivíduos em
passivos consumidores de produtos culturais. Assim, os consumidores não são estimulados à
reflexão ou à transformação, ou à formação de sujeitos ativos, mas a serem cada vez mais passivos
e alienados. Essa forma de produção cultural perpassa toda a produção de bens culturais, como na
música, no cinema, no rádio etc.

ADORNO e HORKHEIMER. Dialética do Esclarecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.

Na obra, por meio de uma crítica mordaz à razão e ao projeto iluminista, os autores mostram como o progresso
das luzes não barrou a barbárie e, de certa forma, foi responsável pela sua permanência.

Entre os filósofos de Frankfurt que deixaram uma significativa contribuição para compreender a
sociedade capitalista, está Walter Benjamin (1892–1940), embora tenha mais inspirado do que sido
um membro do instituto. Teve sua vida interrompida muito cedo, aos 48 anos, quando tentava
escapar da ocupação nazista. Sua principal contribuição é a análise da produção da arte no
capitalismo.

Em um texto que se tornou uma referência, A Obra de Arte na Época de sua Reprodutibilidade
Técnica, Benjamin demonstra como a reprodução técnica da obra de arte, como no cinema, retira a
aura tanto aristocrática como religiosa da arte. Por outro lado, em um movimento dialético, ela
estabelece outra relação com as massas e, segundo o autor, iria se adaptar ao proletariado se
preparando para tomar o poder.

Herbert Marcuse (1898–1979), em sua obra Eros e Civilização, observa que a ideia de
desempenho na sociedade capitalista provoca uma repressão no indivíduo, pois ele é inserido em
um mundo industrial, em uma linha de produção, que independe da sua participação consciente.

Esse sujeito, alienado e incompleto, tem até mesmo o seu erotismo limitado pelas relações sociais e
de produção no capitalismo. Todas as ações de prazer dos seres humanos são limitadas a momentos
específicos de lazer, e o erotismo torna-se restrito ao ato sexual (à genitalidade). Mesmo com a
chamada revolução sexual, nos anos 1960 e 1970, essa relação não se alterou, pelo contrário, é
reforçada pela existência da indústria do sexo (pela pornografia). Esse erotismo controlado, limitado,

89
faz com que os indivíduos permaneçam disciplinados no seu cotidiano, alienados em seu trabalho,
buscando a produção eficiente.

Marcuse chama a atenção para o fato de os trabalhadores nem mesmo perceberem o processo de
exploração no trabalho. Retomando as concepções de Marx, em particular os conceitos de alienação
e reificação, ele vai denominar esse aspecto de unidimensionalidade. Com a alienação e a
reificação, os indivíduos manifestam os seus desejos no consumo, o consumismo torna-se a forma
que o sujeito alienado encontra para aliviar a repressão a que está submetido.

Entre as obras de Marcuse, sugerimos também a leitura de A ideologia da sociedade industrial.

MARCUSE, Herbert. A ideologia da sociedade industrial; o homem unidimensional. 4. e.d. Rio de
Janeiro: Zahar, 1973.

Como sintetiza Chauí, com o emprego do conceito de razão instrumental, podemos entender:
“- a transformação de uma ciência em ideologia e mito social, isto é, em senso comum
cientificista; - que a ideologia da ciência não se reduz à transformação de uma teoria
científica em ideologia, mas encontra-se na própria ciência quando esta é concebida
como instrumento de dominação, controle e poder sobre a natureza e a sociedade; -
que as ideias de progresso técnico e neutralidade científica pertencem ao campo da
ideologia cientificista.” (CHAUI, 2008, p. 237.)”

Durante a Segunda Guerra Mundial, o Instituto para Pesquisa Social de Frankfurt viu-se obrigado a
se mudar para os Estados Unidos, onde permaneceu até a década de 1950, quando retornou para
a então Alemanha Ocidental. Nesse contexto, emerge o que se costumou denominar de segunda
geração da escola de Frankfurt, cujo expoente mais conhecido é o filósofo Jurgen Habermas (1929–
atual).

Seguindo, inicialmente, o mesmo caminho dos demais frankfurtianos, Habermas articulou os

conceitos de ciência, técnica e ideologia para demonstrar como se formou uma “consciência
tecnocrática”. Essa consciência é o que faz com que decisões ideológicas tenham um aspecto de
serem puramente técnicas. Para além disso, ele observa que essa tecnicidade acaba por dominar
não só o mundo do trabalho e suas relações, mas também aspectos da vida privada dos indivíduos
e da esfera pública de decisões.

Com essas questões, Habermas passou a se dedicar à questão da comunicação e a distinguir duas
formas de agir instrumental da ação comunicativa: o agir instrumental e o agir comunicativo.

Agir instrumental: o “agir racional com respeito-a-fins” é a busca da finalidade das coisas, por
exemplo, a finalidade da política é o poder, a finalidade da técnica é a eficácia, da economia é o
dinheiro.

Agir comunicativo: é o oposto ao mundo do trabalho; refere-se ao mundo da vida, que tem como
base as regras morais de convivência e interação e pelo qual é possível obter o consenso por meio
do diálogo. O agir comunicativo permite a organização de uma comunidade, seja ela a família ou
uma comunidade política mais ampla.

Com esses conceitos, Habermas demonstra que o problema da sociedade industrial capitalista é
justamente quando o agir instrumental invade, substitui, o agir comunicativo na esfera privada e
pública. Duas consequências: por um lado, o empobrecimento da subjetividade humana e, por outro,
a técnica transforma-se em instrumento ideológico de dominação.

90
Os frankfurtianos recusam a noção de progresso e condenam a violência. Mas compreendem que essa "lógica"
já estava embutida na noção de razão construída desde a Idade Moderna por Descartes. A exaltação da razão
que culmina no positivismo oculta o lado escuro da razão, responsável pela opressão e desumanização.
Analisando as sociedades tecnocráticas, altamente tecnicizadas e "racionalizadas", a Escola de Frankfurt
denuncia a perda da autonomia do sujeito, docilizado tanto pela sociedade industrial totalmente administrada
como pelas extremas regressões à barbárie representada pelos Estados totalitários. No processo de
recuperação da razão, os frankfurtianos reformulam o conceito de indivíduo, reivindicando a autonomia e o
direito à felicidade. Nesse sentido, dizem "não" ao sacrifício individual das gerações presentes às gerações
futuras e criticam o revolucionário "tagarela", que exalta o sofrimento do povo ao mesmo tempo que o submete
à mais cruel opressão, como é o caso de Robespierre e de todos os revolucionários contraditoriamente
"democráticos". (Aranha e Martins, 2009, p. 256)

Os assuntos mais recentes e que têm dominado os estudos da Escola de Frankfurt são: as novas configurações
da razão libertadora; a emancipação do ser humano pela arte e o prazer; e a ciência e a técnica enquanto
ideologia. Investigue esses temas para aprofundar seus conhecimentos.

Uma Escola, duas gerações

A Escola de Frankfurt iniciou na década de 1930, e ainda hoje possui adeptos. Porém, essa escola
divide-se em duas gerações. Entre as décadas de 1930 e 1950, temos o que chamamos de primeira
escola e, a partir da década de 1950, a segunda escola. Porém, mais que o período temporal, a
maior diferença entre as duas gerações está nas teorias produzidas.

Primeira geração Segunda geração

Theodor Adorno, Max Horkheimer, Herbert Axel Honneth, Albrecht Wellmer, Jürgen
Marcuse, Erich Fromm, Otto Kirchheimer, Habermas, Oskar Negt, Franz Neuman e
Friedrich Pollock e Leo Löwenthal. Alfred Schmidt
Compuseram as primeiras bases do Abordam um novo conceito de racionalidade
pensamento frankfurtiano e da teoria crítica, — a comunicação como sua forma de
além de receberem importantes contribuições sustentação. Uma nova concepção de
de teóricos associados ao Instituto de verdade. Uma nova ética do discurso.
Pesquisa Social, como Walter Benjamin e
Ernst Bloch.

A influência da Escola de Frankfurt e de sua teoria crítica, fruto do trabalho desses pensadores, é
atual e de grande influência para filósofos e estudantes no mundo todo.

91
9.3. A Escola de Frankfurt e a Educação
No que diz respeito à Educação especificamente, os frankfurtianos deixaram algumas contribuições
significativas. Suas análises nos ajudam a entender a importância estratégica da educação, sempre
controlada pelo Estado.

A educação e a mídia, temas recorrentes dessa escola, são utilizadas pelo Estado para controlar e
manter o status quo da sociedade capitalista. Por deter o controle desses canais institucionais, o
Estado criou uma maneira mais eficiente de impor e de promover sua vontade. A educação, nesse
contexto, garante a obediência ao não permitir a discordância ou o pensamento independente do
indivíduo.

A Escola de Frankfurt e seus adeptos influenciaram as correntes educacionais a partir de análises

sobre:

Theodor Adorno: problemática moral e social do século XX frente ao capitalismo.

Max Horkheimer: junto com Adorno, elaborou o conceito de indústria cultural, no livro Dialética do
Esclarecimento.

Herbert Marcuse: dedicou-se a entender a relação entre sexualidade e capitalismo, além de estudar
as problemáticas envolvendo raça e exclusão social.

Walter Benjamin: dedicou-se à crítica literária e da arte em geral.

Erich Fromm: estabelece o papel do ser humano na sociedade como fator de mudança social.
Analisou os fatores da formação da pessoa, como a família e as relações sociais, numa vertente
crítica do marxismo.

Jürgen Habermas: dedica-se a entender a ética e a política em meio às extensas possibilidades do

discurso na atualidade. Para Habermas, as pessoas devem buscar o consenso democrático com
base em um discurso que contemple a todos os cidadãos.

Cabe destacar uma reflexão feita no pós-Guerra por Teodor Adorno (1903–1969). A Segunda
Guerra Mundial (1939–1945) coloca diversas questões para a humanidade e para Filosofia, entre
elas como lidar com a experiência do holocausto.

Educação depois de Auschwitz (Theodor Adorno)

O ensaio revela a atualidade impressionante de um dos maiores expoentes da Escola de Frankfurt. No texto,
o filósofo disseca aspectos da sociedade alemã no Terceiro Reich e lança diretrizes para uma Educação
comprometida em coibir a barbárie e o surgimento de regimes autoritários. Leia um trecho:
A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação. De tal modo ela precede
quaisquer outras que creio não ser possível nem necessário justificá-la. Não consigo entender como até hoje
mereceu tão pouca atenção. Justificá-la teria algo de monstruoso em vista de toda monstruosidade ocorrida.
Mas a pouca consciência existente em relação a essa exigência e as questões que ela levanta provam que a
monstruosidade não calou fundo nas pessoas, sintoma da persistência da possibilidade de que se repita no
que depender do estado de consciência e de inconsciência das pessoas. Qualquer debate acerca de metas
educacionais carece de significado e importância frente a essa meta: que Auschwitz não se repita. Ela foi a
barbárie contra a qual se dirige toda a educação. Fala-se da ameaça de uma regressão à barbárie. Mas não
se trata de uma ameaça, pois Auschwitz foi a regressão; a barbárie continuará existindo enquanto persistirem

92
no que têm de fundamental as condições que geram esta regressão. E isto que apavora. Apesar da não-
visibilidade atual dos infortúnios, a pressão social continua se impondo. Ela impele as pessoas em direção ao
que é indescritível e que, nos termos da história mundial, culminaria em Auschwitz. Dentre os conhecimentos
proporcionados por Freud, efetivamente relacionados inclusive à cultura e à sociologia, um dos mais
perspicazes parece-me ser aquele de que a civilização, por seu turno, origina e fortalece progressivamente o
que é anticivilizatório. Justamente no que diz respeito a Auschwitz, os seus ensaios O mal-estar na cultura e
Psicologia de massas e análise do eu mereceriam a mais ampla divulgação. Se a barbárie encontra-se no
próprio princípio civilizatório, então pretender se opor a isso tem algo de desesperador. [...]

Acesse o link: https://www.marxists.org/portugues/adorno/ano/mes/educa.htm, nele poderá ler o ensaio

Educação depois de Auschwitz, de Theodor Adorno.

Partindo de Freud (1856–1939) e de Walter Benjamin (1892–1940), Adorno afirma que na gênese
da civilização está contida a barbárie. A partir desse ponto, ele procura buscar como seria possível
amenizar essa barbárie ou, em outras palavras, como impedir o retorno à barbárie que levou a
humanidade à experiência de Auschwitz. Lembrando que Auschwitz foi o principal campo de
extermínio nazista.

Para Adorno, o caminho é o esclarecimento e a liberdade, que permitem que o indivíduo não seja
parte da massa. Portanto, a solução é uma educação que emancipe e que tenha início desde a
infância: “conforme os ensinamentos da psicologia profunda, todo caráter, inclusive daqueles que
mais tarde praticam crimes, forma-se na primeira infância, a educação que tem por objetivo evitar a
repetição precisa se concentrar na primeira infância.”

Considerações finais
Como vimos, os teóricos mais famosos da Escola de Frankfurt foram além do marxismo e abordaram
a cultura, o totalitarismo e a política em geral. Buscaram na Filosofia o viés teórico para procurar as
soluções para os conflitos de origem política e social.

Partindo da “crítica” e da Dialética, aspectos fundamentais do arcabouço teórico dos frankfurtianos,

é possível realizar a autocrítica como meio de rejeição a toda pretensão absoluta. A teoria crítica,
compreendida como uma autoconsciência, busca a mudança e a emancipação do ser humano por
meio do esclarecimento. Assim, pensar em educação no viés frankfurtiano é olhar para a realidade
educacional e identificar nela as situações patológicas da sociedade e do processo educacional.

Adorno vê a educação como um processo fundamentado na razão objetiva, na autonomia e na

autolegislação, de modo que a educação é antes de tudo o esclarecimento.

A teoria crítica desenvolvida pela Escola de Frankfurt possibilitou aos educadores o desenvolvimento
de vários estudos sobre o currículo escolar em diferentes níveis e nas relações entre professores e
alunos.

93
Neste capítulo, vimos que os frankfurtianos buscaram recuperar a dialética hegeliana. A escola de Frankfurt foi
um grupo de intelectuais que desenvolveram as suas ideias no Instituto para Pesquisa Social de Frankfurt, na
Alemanha. O grupo reunia intelectuais com diferentes formações, como filósofos, sociólogos, cientistas
políticos etc. Em comum entre os pesquisadores havia a orientação marxista, que era, na verdade, mais crítica
ao marxismo.
Os frankfurtianos reuniram a perspectiva filosófica marxista com outras referências, desenvolvendo a
denominada teoria crítica. Com a teoria crítica, os pensadores de Frankfurt compreenderam que a noção de
razão, que se desenvolvia desde Descartes e teve um de seus pontos mais elevados com os iluministas,
também gerava o seu oposto. Um de seus integrantes, Horkheimer, distinguiu duas formas para a razão: a
instrumental e a cognitiva.
A educação no viés da Escola de Frankfurt é a reflexão sobre as ideologias repressivas instaladas na ação
pedagógica e a crítica da formação social dos educandos.

Leia o texto a seguir a respeito da tendência pedagógica crítica:

“Acredito que a humanização do homem só existe na vivência do coletivo que se constrói pelo trabalho
solidário”.
MARAFON, M. R. C. Pedagogia crítica: uma metodologia na construção do conhecimento. Petrópolis:
Vozes, 2001. p. 36.
Com base no excerto, pode-se dizer que a autora defende a seguinte ideia:
A) A humanização do homem é a finalidade da educação.
B) O individualismo é a finalidade da educação.
C) A avaliação é a finalidade da educação.
D) O cotidiano é a finalidade da educação.
E) A política é a finalidade da educação.
Resposta comentada: Alternativa “A”. A autora afirma que a humanização pode ser questionada, mas sempre
deve ser referência como direcionamento para uma educação que consolide a reflexão, a liberdade e a
criticidade. As demais questões são consideradas incorretas, pois não condizem com o excerto e a análise
apresentada pela autora.

Questão Objetiva
Sobre a chamada “Escola de Frankfurt”, é correto afirmar que:
I- Reunia intelectuais de diferentes formações.
II- Os intelectuais adotaram a perspectiva marxista.

94
 III- Os intelectuais eram favoráveis ao regime soviético.
IV- Utilizavam somente referências marxistas.

Estão corretas:
A) Somente a I e II.
B) Somente a I, II e III.
C) Somente a II e IV.
D) Todas as alternativas.
E) Somente a III e IV.

Questão Discursiva
Leia o trecho de Educação depois de Auschwitz, de Theodor Adorno, e apresente uma reflexão sobre a
importância da educação para a formação de cidadãos éticos e solidários.
“Finalmente, o centro de toda educação política deveria ser que Auschwitz não se repita. Isto só será possível
na medida em que ela se ocupe da mais importante das questões sem receio de contrariar quaisquer potências.
Para isto teria de se transformar em sociologia, informando acerca do jogo de forças localizado por trás da
superfície das formas políticas. Seria preciso tratar criticamente um conceito tão respeitável como o da razão
de Estado, para citar apenas um modelo: na medida em que colocamos o direito do Estado acima do de seus
integrantes, o terror já passa a estar potencialmente presente.”

Alienado – O estado de alienação interfere na capacidade dos indivíduos sociais de agirem e pensarem por
si próprios. Ou seja, eles não têm consciência do papel que desempenham nos processos sociais. Do latim, a
palavra “alienação” (alienare) significa “tornar alguém alheio a alguém”.
Simplista – Relativo a simplismo. Que ou aquele que tende a raciocinar ou a agir com simplismo ou que o
revela.
Nazista – Relativo ao nazismo; hitlerista. Que ou quem é adepto ou seguidor do nazismo; hitlerista.

Questão Objetiva:
Resposta comentada: Alternativa “A”. Pelos nossos estudos, estão corretas apenas a afirmação de que a
escola de Escola de Frankfurt agregava intelectuais de diferentes formações e a de que todos adotavam uma
perspectiva marxista em seus estudos.

95
UNIDADE III
CAPÍTULO 10 – EXISTENCIALISMO, ESTRUTURALISMO E PÓS-
ESTRUTURALISMO
No término deste capítulo, você deverá saber:
✓ Sartre: Do Existencialismo à Questão de Método
✓ Estruturalismo
✓ Pós-Estruturalismo e a Teoria do Discurso

Introdução
O papel da educação é possibilitar ao ser humano olhar para o mundo ao seu redor para poder lhe
dar um sentido. Por isso, existe uma relação de reciprocidade entre Filosofia e Educação. A partir da
sua visão de mundo, o ser humano inicia o seu procedimento educacional, que, por sua vez, vai
possibilitá-lo fazer uma nova leitura de mundo.

As relações entre Educação e Filosofia parecem ser quase “naturais”. Enquanto a Educação trabalha
com o desenvolvimento dos sujeitos e das novas gerações de uma sociedade, a Filosofia é a reflexão
sobre o que e como devem ser ou desenvolver os jovens/as crianças e a sociedade. Percorrendo a
História da Filosofia e dos filósofos, vamos verificar que todos eles tiveram uma preocupação com a
definição de uma cosmovisão que deveria ser divulgada por meio dos processos educacionais.

10.1. Sartre: do existencialismo à questão de método

No entanto, a Filosofia do século XX tendeu a dar maior importância ao finito, isto é, ao que surge e desaparece,
ao que tem fronteiras e limites. Esse interesse pelo finito aparece, por exemplo, numa corrente filosófica (entre
os anos 1930 e 1950) chamada existencialismo e que definiu o humano ou o homem como “um ser para a
morte”, isto é, um ser que sabe que termina e que precisa encontrar em si mesmo o sentido de sua existência.
Para a maioria dos existencialistas, dois eram os modos privilegiados de o homem aceitar e enfrentar sua
finitude: por meio das artes e da ação político-revolucionária. Nessas formas excepcionais da atividade, os
humanos seriam capazes de dar sentido à brevidade e à finitude de suas vidas. (CHAUI, 2000, p. 64)

O filosofo francês Jean-Paul Sartre (1905–1980) teve grande influência no desenvolvimento tanto
do existencialismo como do marxismo. Inicialmente, antes da Segunda Guerra Mundial (1939–1945),
ficou conhecido por obras existencialistas inspiradas por Husserl e Heidegger e, após a Guerra, por
uma militância e ativismo e pelo marxismo. Sartre também conquistou grande fama como escritor
romancista e do teatro. Ele foi laureado com o Nobel de Literatura, mas se recusou a recebê-lo, pois
considerou a sua escolha como um oportunismo político, uma vez que deixou de fora o poeta Chileno
Pablo Neruda, por este ser militante comunista.

O existencialismo é a concepção filosófica que entende que a existência precede a essência. Para
Sartre, todas as coisas na natureza têm uma essência, menos o homem. O homem parte do nada.
Ele existe, descobre-se, existe no mundo e somente depois se define. Nesse sentido, não há uma

96
natureza humana, uma essência, ele é o que ele faz dele mesmo. Em outras palavras, o homem é
capaz de se afirmar no mundo a partir da sua existência por não ter uma natureza fixa, essencial,
como os demais animais, assim como ele define na obra O Ser e o Nada e O Existencialismo é um
Humanismo.

O existencialismo sartriano sofre influências de Husserl, Heidegger, Jaspers e Max Scheler, chegando até as
obras de Kierkegaard (1813–1855), filósofo dinamarquês que se lançou contra a filosofia especulativa, opondo-
lhe a filosofia existencial. Na nova atitude, o filósofo de "carne e osso" inclui a si mesmo no pensar, que até
então se propunha objetivo e distanciado do vivido. (Aranha, Martins, 2009, p. 289)

A diferença, portanto, dos seres humanos para os demais animais é que eles são livres e
autoconscientes. Ao ser autoconsciente, o homem pode se projetar no mundo. O conceito de projeto
é muito importante na obra de Sartre e aparece em diversos momentos, por exemplo, na obra
Questão de Método.

Qual é o método de Sartre, como ele compreende a humanidade?

Para Sartre, todos os seres humanos têm uma relação histórica dialética com tempo vivido. Essa
experiência forma a vivência do sujeito no seu cotidiano. A partir da vivência, o sujeito busca
transformar o mundo a sua volta, pois transformar o mundo é uma característica inerente ao ser
humano. Para mudar o mundo a sua volta, os sujeitos precisam elaborar projetos de transformação.
Para elaborar esses projetos, é necessário compreender o presente.

Para compreender o presente, os sujeitos elaboram um entendimento, ou melhor, organizam o seu

passado para que possam se colocar no mundo, ou para que possam buscar um entendimento de
qual é o seu lugar no mundo. Essa compreensão do mundo também exige uma elaboração do futuro.
E aí entendemos a ideia de projeto que significa “se lançar à frente”, “ao futuro”, transcender.

E a subjetividade humana?
É preciso compreender que Sartre não ignora a subjetividade dos sujeitos, pelo contrário, reforça a
necessidade de compreender a relação subjetividade/objetividade ou, se preferir, a subjetividade era
um momento necessário da objetividade. Contudo, como filósofo existencialista, entendia que a ação
humana somente poderia ser julgada pela sua objetivação, e não pela sua intenção. Pela sua
realização prática, e não pela intenção.

É evidente que essa compreensão elaborada se dá a partir de determinações do contexto social no

qual o sujeito está inserido. Assim, a determinação social e as referências que os indivíduos detêm
dão a eles diferentes possibilidades de interpretar e interagir com o mundo. A partir das suas
possibilidades, o indivíduo elabora, interpreta o passado, o presente e projeta o futuro (transcende).

O homem jamais perde a sua condição de transcender, de elaborar uma compreensão do mundo,
pois ele faz a história ao mesmo tempo que é feito por ela, como já colocamos. Ou seja, o sujeito
muda o mundo que está a sua volta, por mais alienado que esteja ou por mais que seja submetido a
um cotidiano opressor.

97
Nessa operação analítica, podemos compreender o que Sartre denomina de mediação. Mediações
são os instrumentos intelectuais, o conjunto de referências que os indivíduos dispõem para
compreender o seu cotidiano. Em um trecho que eu particularmente gosto muito do livro é aquele
em que ele afirma que é necessário “passar pelas mediações dos homens concretos e pelos
instrumentos ideológicos a que usavam” (Sartre, 1966. p. 39)

No entanto, os seres humanos não vivem isolados. Os projetos não são apenas individuais, e, nesse
sentido, as expressões individuais estão relacionadas ao grupo ao qual o sujeito faz parte, de forma
dialética. Um grupo para Sartre não é uma forma abstrata, mas a soma das ações concretas dos
indivíduos que o formam.

“Sartre sempre prometeu escrever um livro sobre moral, mas não realizou seu projeto”. (Aranha, Martins, 2009,
p. 289)
Busque relacionar o conceito de moral com as ideias existencialistas.

Dessa forma dialética, a ação de um indivíduo ou de um grupo, o projeto é ao mesmo tempo singular
e universal, pois a sua singularidade é uma expressão do universal. Quando, portanto, percebemos
os projetos de um grupo, de uma classe, de um indivíduo, estamos diante da relação
singular/universal. Dessa relação desvelamos a história e redescobrimos os sujeitos nela.

O existencialismo é uma moral da ação, porque considera que a única coisa que define o homem é o seu ato.
Ato livre por excelência, mesmo que o homem sempre esteja situado em determinado tempo ou lugar. Não
importa o que as circunstâncias fazem do homem, "mas o que ele faz do que fizeram dele". Vários problemas
surgem no pensamento sartriano, desencadeados pela consciência capaz de criar valores e, ao mesmo tempo,
responsabilizar-se por toda a humanidade, o que parece gerar uma contradição indissolúvel. Sartre coloca-se
nos limites da ambiguidade, pois se a moral é impossível porque o rigor de um princípio leva a sua destruição,
a realização do homem, da sua liberdade exige o comportamento moral. (Aranha, Martins, 2009, p. 289)

10.2. Estruturalismo

Na década de 1960, principalmente na França, emergiu uma nova corrente filosófica chamada
estruturalismo. Inicialmente, essa corrente teve grande influência na Linguística e na Antropologia
Social. Os estruturalistas tiveram como referência o linguista Ferdinand de Saussure (1857–1913) e
seus estudos sobre Semiologia.

Para os estruturalistas, a estrutura passada e a estrutura futura são consideradas diferentes entre si,
sem que se interessem por como se dá a passagem de uma estrutura para outra. Assim, como
observa Chauí, eles se contrapunham a uma leitura hegeliana da história, recuperando a percepção
kantiana. (Chauí, 2005)

98
O estruturalismo foi o último movimento filosófico francês a ganhar notoriedade mundial, logo após
o existencialismo, corrente criticada em debates que envolveram dois dos maiores expoentes
dessas escolas filosóficas, respectivamente, Michel Foucault (1926–1984) e Jean-Paul Sartre (1905–
1980).

Outros intelectuais do estruturalismo também se destacaram, Roland Barthes (1915–1980) e

Thomas Althusser (1918–1990). A presença das discussões estruturalistas na Filosofia, apesar de
curta, foi intensa e resultou no movimento pós-estruturalista, que consistiu na radicalização do
movimento. Nele Michel Foucault continua como um nome forte, além de terem surgido figuras como
Jean-François Lyotard (1924–1998), Gilles Deleuze (1925–1995) e Felix Guattari (1930–1992).

Para Chauí, o estruturalismo é uma corrente iniciada na Linguística e na Antropologia Social.

Prossegue a autora:

Para os estruturalistas, o mais importante não é a mudança ou a transformação de

uma realidade (de uma língua, de uma sociedade indígena, de uma teoria científica),
mas a estrutura ou a forma que ela tem no presente. A estrutura passada e a estrutura
futura são consideradas estruturas diferentes entre si e diferentes da estrutura
presente, sem que haja interesse em acompanhar temporalmente a passagem de
uma estrutura para outra. Assim, o estruturalismo científico desconsidera a posição
filosófica de tipo hegeliano, tendo maior afinidade com a kantiana. O estruturalismo
teve uma grande influência sobre o pensamento filosófico e isso se refletiu na
discussão sobre a razão. Se observarmos bem, notaremos que a solução hegeliana
revela uma concepção cumulativa e otimista da razão: Cumulativa: Hegel considera
que a razão, na batalha interna entre teses e antíteses, vai sendo enriquecida, vai
acumulando conhecimentos cada vez maiores sobre si mesma, tanto como
conhecimento da racionalidade do real (razão objetiva), quanto como conhecimento
da capacidade racional para o conhecimento (razão subjetiva). Otimista: para Hegel,
a razão possui força para não se destruir a si mesma em suas contradições internas;
ao contrário, supera cada uma delas e chega a uma síntese harmoniosa de todos os
momentos que constituíram a sua história. (2000, p. 104)

Para a autora, o estruturalismo permitiu que as ciências humanas criassem métodos específicos para
o estudo de seus objetos, livrando-as das explicações mecânicas de causa e efeito, sem que por
isso tivessem de abandonar a ideia de lei científica.

O estruturalismo permitiu que as ciências humanas criassem métodos específicos para o estudo de seus
objetos, livrando-as das explicações mecânicas de causa e efeito, sem que por isso tivessem de abandonar a
ideia de lei científica. A concepção estruturalista veio mostrar que os fatos humanos assumem a forma de
estruturas, isto é, de sistemas que criam seus próprios elementos, dando a eles sentidos pela posição e pela
função que ocupam no todo. As estruturas são totalidades organizadas segundo princípios internos que lhes
são próprios e que comandam seus elementos ou partes, seu modo de funcionamento e suas possibilidades
de transformação temporal ou histórica. Nessas estruturas, o todo não é a soma das partes, nem um conjunto
de relações causais entre elementos isoláveis, mas um princípio ordenador, diferenciador e transformador.
Uma estrutura é uma totalidade dotada de sentido. (CHAUI, 2000, p. 349)

99
10.3. Pós-estruturalismo e a teoria do discurso

O pós-estruturalismo é uma corrente que repensa e reanalisa as teorias estruturalistas, buscando

uma desconstrução de alguns conceitos considerados como verdades absolutas e centrais no
estruturalismo. Apesar de suas proximidades, não se pode negar as inovações teóricas distintas, já
que o pós-estruturalismo possui um caráter interdisciplinar e abrange variadas correntes.

ARANHA, Maria L. de Arruda. Filosofando. São Paulo: Moderna, 2004.

Esta obra propõe a compreensão dos conteúdos filosóficos sem perder de vista as indagações e os desafios
atuais. Possibilita a apropriação dos conteúdos da tradição filosófica e sua utilização no exercício permanente
de reflexão e ação na sociedade.

Tem como principais referências autores franceses, como Michel Foucault, Jacques Derrida, Gilles
Deleuze, Felix Guattari, Ernesto Laclau que tecem críticas ao humanismo, ao sujeito racional e
autônomo, às pretensões universais da razão, ao cientificismo das ciências humanas.

O pós-estruturalismo, num viés epistemológico e metodológico, busca a desconstrução das

metanarrativas construídas na modernidade e que marcam a produção do conhecimento nessa área.
Seus teóricos analisam os valores transcendentes e as categorias modernas de razão, verdade,
poder, identidade, diferença e discurso; que nas últimas décadas foram, inegavelmente,
desestabilizadas pela crítica pós-estruturalista.

Acesse o link: https://www.youtube.com/watch?v=L0YkEFel0Po e assista à palestra “Pós-estruturalismo e a

teoria do discurso de Ernesto Laclau”.

Laclau (2011, p. 09-10) define o discurso desta maneira:

[...] é uma totalidade relacional de significantes que limitam a significação das práticas
e que, quando articulados hegemonicamente, constituem uma formação discursiva.
E esta é conjunto de discursos articulados, por meio de diferentes práticas
hegemônicas; entender uma formação discursiva significa entender um processo
hegemônico: como são definidos os termos do debate político, quais agendas e
ações são priorizadas, que instituições, diretrizes e normas são criadas.

Foucault (2005) mostra-nos que o discurso pode ser constituído de práticas discursivas e não
discursivas, que formam um dispositivo de saber-poder:

[...] gostaria de mostrar que o discurso não é uma estreita superfície de contato, ou
de confronto, entre uma realidade e uma língua, o intrincamento entre um léxico e
uma experiência; gostaria de mostrar, por meio de exemplos precisos, que,

100
 analisando os próprios discursos, vemos se desfazerem os laços aparentemente tão
fortes entre as palavras e as coisas, e destacar-se um conjunto de regras, próprias
da prática discursiva. [...] não mais tratar os discursos como conjunto de signos
(elementos significantes que remetem a conteúdos ou a representações), mas como
práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os
discursos são feitos de signos; mas o que fazem é mais que utilizar esses signos
para designar coisas. É esse mais que os torna irredutíveis à língua e ao ato da fala.
É esse mais que é preciso fazer aparecer e que é preciso descrever. (FOUCAULT,
2005, p. 55).
Assim, podemos ver que o pós-estruturalismo é uma continuidade e, ao mesmo tempo, vai além do
estruturalismo. No pós-estruturalismo, os trabalhos de Foucault tratam da transformação da noção
de poder. Para o autor, saber e poder são mutuamente dependentes.

O discurso, nessa corrente, é uma prática social das relações humanas e requer uma visão política
e cultural para a produção dos seus sentidos.

Considerações finais
Ao fim deste capítulo, podemos ver a importância dos filósofos franceses para a Filosofia e para a
Filosofia da Educação.

Como o Existencialismo, entendemos que a existência precede a essência. Sartre vê que todos os
seres humanos têm uma relação histórica dialética com o tempo vivido. De forma dialética, a ação
de um indivíduo ou de um grupo é ao mesmo tempo singular e universal.

No estruturalismo, a estrutura passada e a estrutura futura são consideradas diferentes entre si, sem
que se interesse por como se dá a passagem de uma estrutura para outra. Essa corrente permitiu
que as ciências humanas criassem métodos específicos para o estudo de seus objetos.

O pós-estruturalismo dá continuidade às ideais estruturalistas, mas vai além delas; repensando e

reanalisando as teorias anteriores.

Neste capítulo, iniciamos com o existencialismo de Sartre, baseado no materialismo dialético de Marx, na
fenomenologia de Husserl e no existencialismo de Heidegger. Para o filósofo, o ponto do qual o pensamento
filosófico deveria partir é a intencionalidade, e não a realidade humana; a análise da consciência é fundamental
na sua Filosofia. Sua obra divide-se em dois níveis, a consciência de primeiro grau e a consciência de segundo
grau.
Já o estruturalismo, cujo maior expoente no cenário educacional é Michel Foucault, não foca na mudança ou
na transformação de uma realidade, mas na estrutura ou forma que ela tem no presente. O passado e o futuro
são estruturas diferentes entre si e diferentes do presente.
Com o pós-estruturalismo, em geral, com referência aos autores teóricos franceses, é possível desconstruir a
herança das filosofias clássica e moderna. Sua perspectiva de epistemologia e de metodologia mostram que
se pode sair do aprisionamento, da fixidez, do essencialismo metodológico, e tem nos mobilizado a buscar, a
encontrar novos modos de interpretar o conhecimento.

101
Questão Objetiva
Enade – A educação está associada ao processo histórico e à socialização do homem. A reflexão sobre essas
novas dimensões para o ensino constitui uma atitude tomada para uma práxis pedagógica que não deve ser
considerada uma tarefa individual, mas sim um trabalho coletivo. Com base nas ponderações, é correto afirmar:
I- As reformas educacionais devem ser urgentes no cenário atual e consideradas políticas sociais
que oportunizarão a viabilização de uma educação mais eficiente, dinâmica, reflexiva e flexível,
para enfrentar os desafios contemporâneos, desenvolvendo competências e habilidades no saber
fazer e saber ser.
II- A educação deverá visar ao desenvolvimento da autonomia, do pensamento crítico e da
participação ativa na sociedade, consolidando um educando e um educador como protagonistas
de suas próprias histórias e, portanto, ressignificando a história da Educação e da Filosofia da
Educação.
III- As mudanças na sociedade e no sistema educativo ocorrem sem conflitos. Sem dúvidas, as
mudanças na sociedade, movidas pelo próprio avanço da tecnologia e do sistema capitalista,
possibilitam neutralidade diante de uma concepção positivista no sistema educativo atual.

A) Apenas as afirmativas I e II são verdadeiras.

B) Apenas as afirmativas II e III são verdadeiras.
C) Apenas a afirmativa III é verdadeira.
D) Apenas a afirmativa II é verdadeira.
E) Todas as afirmativas são verdadeiras.
Resposta correta: Alternativa A. As afirmativas I e II são verdadeiras, pois as mudanças na sociedade e no
sistema educativo não ocorrem sem conflitos. Sem dúvida, as mudanças na sociedade, movidas pelo próprio
avanço da tecnologia e do sistema capitalista, possibilitam dialogar e repensar qual educação queremos para
o presente e para o futuro. Já a afirmativa III é falsa, porque as mudanças na sociedade e no sistema educativo
ocorrem por meio de conflitos.

Questão Objetiva
Jean-Paul Sartre foi um filósofo francês, precursor do existencialismo ateu. Recebeu muitas críticas devido a
sua militância no partido comunista francês, principalmente do seu confidente e amigo Merleau-Ponty. Entre
suas obras mais famosas está o livro O Existencialismo é um Humanismo, no qual considerou o materialismo
dialético de Karl Marx para construir os pressupostos da existência humana, ou seja, do existencialismo ateu.
“(...) O homem, tal como o existencialista o concebe, só não é passível de uma definição porque de início não
é nada: só posteriormente será alguma coisa e será aquilo que ele fizer de si mesmo.”
SARTRE. Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo. Trad. Rita Correia Guedes. Paris, p. 04, 1970.
A respeito do existencialismo sartreano, assinale a alternativa correta.
A) É na liberdade de escolha que o indivíduo começa a se definir.
B) A liberdade implica a responsabilidade sob sua própria individualidade, apenas.
C) O indivíduo tem o direito de não fazer escolhas.
D) Deus é o ser supremo de toda existência.

102
 E) O nosso projeto de vida desenvolve-se de forma determinada, as condições sociais são o freio que
limita toda e qualquer escolha.
Questão Discursiva
“Filosofia e educação, pois, estão vinculadas no tempo e no espaço. Não há como fugir a essa "fatalidade" da
nossa existência. Assim sendo, parece-nos ser mais válido e mais rico, para nós e para a vida humana, fazer
esta junção de uma maneira consciente, como bem cabe a qualquer ser humano. E a liberdade no seio da
necessidade”. (Luckesi, 1994, p. 33)
A partir do texto do autor, aborde a relação entre Filosofia e Educação.

Subjetividade – Característica do que é subjetivo. Domínio do que é subjetivo.

Linguista – Especialista em Linguística. Diz-se de ou pessoa que se dedica ao estudo e ao ensino de línguas.
Epistemológico – Relativo à Epistemologia, à teoria do conhecimento; epistêmico.

Questão Objetiva
Resposta Comentada: Alternativa “A”. De acordo com Sartre, o homem primeiro existe e depois ele define
sua existência, esta seria a sua máxima: a existência precede a essência. E mais, explica o filósofo que “(...) o
primeiro passo do existencialismo é o de pôr todo homem na posse do que ele é de submetê-lo à
responsabilidade total de sua existência.” (SARTRE, 1970). Dessa forma, a coletividade encontra-se implícita
na responsabilidade total, uma vez que a existência individual não é independente da existência coletiva. Por
isso, a total responsabilidade por todos os homens.

103
UNIDADE III
CAPÍTULO 11 – FILOSOFIA E EDUCAÇÃO
No término deste capítulo, você deverá saber:
✓ Althusser e a Educação
✓ Vigiar e Punir
✓ Contribuições da Filosofia à Educação

Introdução

Filosofia e Educação são dois fenômenos que estão presentes em todas as sociedades. Uma como
interpretação teórica das aspirações, desejos e anseios de um grupo humano, a outra como instrumento de
veiculação dessa interpretação. A Filosofia fornece à educação uma reflexão sobre a sociedade na qual está
situada, sobre o educando, o educador e sobre para onde esses elementos podem caminhar.
(Luckesi, 1994, p. 32.)

Neste capítulo, conheceremos dois filósofos franceses que exercem grande influência nas teorias
educacionais.

Louis Althusser e sua teoria dos Aparelhos Ideológicos do Estado, assim como Michael de Foucault
e sua arqueologia do saber, têm influenciado pesquisadores do campo educacional a refletir sobre a
escola e as relações de dominação que essa instituição estabelece na sociedade.

Posteriormente, buscamos refletir sobre quais são as contribuições da Filosofia à Educação. Após
estudar este capítulo, busque responder a esse questionamento no fórum de atividades e também
veja as respostas de seus colegas.

11.1. Althusser e a Educação

Louis Althusser (1918–1990) nasceu na cidade Birmandreis, na Argélia, quando esta estava sob
colonização francesa. Estudou na França e se aproximou do estruturalismo e do marxismo. Rejeita
o hegelianismo e diminui a influência de Hegel na obra de Marx. Para isso, divide a obra de Marx em
duas etapas: a do jovem Marx com influência hegeliana e a obra da maturidade sem essa referência.

Althusser estudará as formas de domínio no capitalismo, principalmente a dominação ideológica.

Para tanto, ele desenvolve a teoria dos aparelhos ideológicas do Estado (AIE) na obra que leva o
título Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado. Os aparelhos do Estado são aqueles que mantêm
a ordem pela coerção (forças armadas, aparelhos jurídicos etc.) e pela persuasão (partidos políticos,
meios de comunicação e a escola). O Estado, no capitalismo, é dominado pela classe dominante, ou
seja, a burguesia. A burguesia utiliza-se dos aparelhos do Estado para se manter no poder.

104
 O que é ideologia para Althusser?
O filosofo francês divide a ideologia em duas: a imaginária e a material. A primeira se refere às
representações imaginárias dos indivíduos. Nesse sentido, a ideologia funciona como ilusão, como
um falseamento da realidade.

No entanto, a ideologia, para Althusser, tem uma existência material e representa os interesses
materiais de uma determinada classe, no capitalismo, da classe dominante, a burguesia. Assim, a
ideologia não é apenas uma questão ou imposição de ideias, ela está presente nas relações sociais.
Se ela se dá nas relações sociais, então a ideologia se manifesta nas instituições e nas práticas
sociais. Althusser elabora seus estudos justamente nessa segunda perspectiva.

Para Althusser, a escola é o principal aparelho ideológico do Estado no sistema capitalista, pois o
Estado mantém as formas de relação social existentes na escola, ou seja, a burguesia domina o
operário. Em outras palavras, a luta de classe está presente nas escolas e como instituição.

Althusser aborda os aparelhos ideológicos do Estado. Investigue alguns desses aparelhos e quais
têm relação direta com os processos educacionais.

Segundo Althusser, a escola atua ideologicamente por meio de seu currículo, seja de uma forma mais direta,
a partir das matérias mais suscetíveis ao transporte de crenças explícitas sobre a desejabilidade das estruturas
sociais existentes, como Estudos Sociais, História, Geografia, por exemplo; seja de uma forma mais indireta,
por meio de disciplinas mais "técnicas", como Ciências e Matemática. Além disso, a ideologia atua de forma
discriminatória: ela inclina as pessoas das classes subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as
pessoas das classes dominantes aprendem a comandar e a controlar. Essa diferenciação é garantida pelos
mecanismos seletivos que fazem com que as crianças das classes dominadas sejam expelidas da escola antes
de chegarem àqueles níveis em que se aprendem os hábitos e habilidades próprios das classes dominantes.

A luta de classe está na escola, pois nela se naturaliza as relações sociais capitalistas. Em outras
palavras, faz com que o aluno acredite que as divisões e a relação entre dominante e dominados
sejam naturais e, portanto, imutáveis. A principal questão ideológica está no reconhecimento de que
a divisão do trabalho, ou seja, entre o trabalho intelectual e braçal, é natural e necessária. Dessa
forma, para Althusser, na escola os estudantes são inculcados com a ideia de submissão ao sistema
vigente e são preparados para serem bons trabalhadores.

Ora, o que se aprende na escola? Vai-se mais ou menos longe nos estudos, mas de qualquer maneira,
aprende-se a ler, a escrever, a contar - portanto algumas técnicas, e ainda muito mais coisas, inclusive
elementos (que podem ser rudimentares ou pelo contrário aprofundados) de ‘cultura científica’ ou ‘literária’
diretamente utilizáveis nos diferentes lugares da produção (uma instrução para os operários, outra para os
técnicos, uma terceira para os engenheiros, uma outra para os quadros superiores etc.). Aprende-se, portanto,
‘saberes práticos’ (des ‘savoirs - faire’). Mas, por outro lado, e ao mesmo tempo que ensina estas técnicas e
estes conhecimentos, a Escola ensina também as ‘regras’ dos bons costumes, isto é, o comportamento que

105
todo o agente da divisão do trabalho deve observar, segundo o lugar que está destinado a ocupar: regras da
moral, da consciência cívica e profissional, o que significa exatamente regras de respeito pela divisão social-
técnica do trabalho, pelas regras da ordem estabelecida pela dominação de classe. Ensina também a ‘bem
falar’, a ‘redigir bem’, o que significa exatamente (para os futuros capitalistas e para os seus servidores) a
‘mandar bem’, isto é, (solução ideal) a ‘falar bem’ aos operários etc. (ALTHUSSER, 1970, p. 21)

11.2. Vigiar e punir

Michael de Foucault (1926–1984) tornou-se uma referência para a Filosofia contemporânea. Entre
suas obras mais conhecidas, cabe citar: História da Sexualidade, Vigiar e Punir, Microfísica do
Poder. Dialogando com os conceitos de Nietzsche e com o estruturalismo, Foucault desenvolve um
método próprio de investigação que é denominado de genealogia.

No que consiste a genealogia de Foucault?

A ideia de genealogia é buscar a origem e a evolução dos conceitos, busca a origem dos saberes
por meio dos fatores de sua emergência e porque permanecem e se adequam às estruturas. Foucault
também denomina seu método de arqueologia do saber, que significa a busca das estruturas dos
saberes. Ele usa a metáfora da “exumação” para explicar a forma como seria possível buscar na
história as estruturas de conhecimento e entendê-las em cada época até os nossos dias a sua
permanência. Observe, portanto, que, embora dialogue com os estruturalistas, ele valoriza a
investigação histórica para compreender as estruturas.

Com esse método investigativo, Foucault pesquisou as instituições que moldaram a modernidade,
como os hospícios, as prisões, as escolas. Essas instituições são produtoras de saberes técnicos
que têm como objetivo a “docilização dos corpos” por meio de um controle do comportamento difuso,
o que ele denominou de microfísica do poder. O poder, portanto, não está na relação entre Estado e
indivíduo, mas se manifesta em todas as relações sociais na modernidade. Essa relação dá-se pela
interiorização da disciplina que molda os comportamentos sociais.

Na obra Vigiar e Punir, ele analisa três instituições da modernidade que se especializaram em
controlar os corpos e interiorizar a disciplina. Para isso, ele utiliza a descrição do jurista Jeremy
Bentham (1748–1832) de como funcionaria uma prisão perfeita.

Imagine um edifício na forma circular. As celas, onde ficam os presos, estão ao redor deste círculo;
no centro do prédio há uma torre de vigilância. Cada preso fica individualizado em uma cela e quem
está na torre consegue observar todos os pontos dessas celas. No entanto, por um jogo de espelhos
e de luz, os presos não conseguem saber se os vigilantes estão na torre ou não.

Isso significa que ele pode ou não estar sob vigilância em um determinado momento, mas o preso
não tem como saber. Isso significa que se o preso cometer uma infração, ele vai ser punido, mas ele
não sabe em que momentos ele é vigiado. O resultado é que o preso se porta de forma disciplinada,
mesmo sem saber se o “disciplinador” está vigiando ou não. O medo de ser punido e a sensação de
estar sendo vigiado impõem um comportamento disciplinado em cada um dos presos, que vão no
cotidiano interiorizando a disciplina.

Observe que tanto os hospícios como as escolas funcionam com a mesma lógica. Primeiro, a
individualização (observe, por exemplo, a separação das carteiras), a vigilância, a avaliação
constante, o diagnóstico do comportamento (observe a linguagem técnica aqui) e, por fim, a punição

106
no caso da indisciplina. Aos poucos, num regime de vigia e punição, normas e formas de
comportamento são interiorizadas e após o processo, mesmo sem um vigilante permanente, as
pessoas continuam a se comportar da mesma forma, ou seja, como se estivessem constantemente
sendo vigiadas.

A escola, a prisão e o hospício permitem a criação de modos de agir e pensar, estabelecem padrões
sobre o que é normal e sobre o que é patológico, classificam os comportamentos desejados,
recomendam profilaxia.

Como colocamos, o poder para Foucault é difuso, o que é denominado de microfísica. Isso significa
que para ele o poder não dependia de um aparelho de Estado (como para Althusser) ou do
estabelecimento de uma relação específica, mas está em todas as relações sociais.

Acesse o link: https://guiadoestudante.abril.com.br/estudo/saiba-mais-sobre-a-obra-vigiar-e-punir-de-michel-

foucault/ e saiba mais sobre a obra Vigiar e Punir, de Michel Foucault.

Acesse a entrevista com Michel Foucault na Universidade Católica de Louvain em 1981, no link:
https://www.youtube.com/watch?v=yO_F4IH-VqM

Se está em todas as relações sociais, está também nas relações privadas, como as relações sexuais.
Foucault escreveu uma história da sexualidade da Antiguidade até o contemporâneo e, com essa
genealogia, pôde entender o quanto a sexualidade é controlada na modernidade e como se deu a
imposição de padrões e de comportamentos considerados como normais.

A Arqueologia do Saber é um tratado metodológico e historiográfico do filósofo francês Michel Foucault, no

qual ele promove a "arqueologia" ou o "método arqueológico", um método analítico que ele implicitamente usou
em seus trabalhos. Investigue e descubra mais sobre esse método de investigação.

A obra de Foucault inspirou gerações de pesquisadores que deram continuidade, de forma crítica,
as suas análises e utilizaram da sua metodologia para abordar os mais diferentes temas da
sociedade moderna.

Leia um trecho da obra em que o autor reflete sobre a “disciplina” no contexto escolar e analisa a
complexidade das ideais de Foucault:
Na disciplina, os elementos são intercambiáveis, pois cada um se define pelo lugar que ocupa na série,
e pela distância que o separa dos outros. A unidade não é portanto nem o território (unidade de
dominação), nem o local (unidade de residência), mas a posição na fila: o lugar que alguém ocupa numa

107
classificação, o ponto em que se cruzam uma linha e uma coluna, o intervalo numa série de intervalos
que se pode percorrer sucessivamente. A disciplina, arte de dispor em fila, e da técnica para a
transformação dos arranjos. Ela individualiza os corpos por uma localização que não os implanta, mas
os distribui e os faz circular numa rede de relações.

Vejamos o exemplo da “classe”. Nos colégios dos jesuítas, encontrava-se ainda uma organização ao
mesmo tempo binária e maciça: as classes, que podiam ter até duzentos ou trezentos alunos, eram
divididas em grupos de dez; cada um desses grupos, com seu decurião, era colocado em um campo, o
romano ou o cartaginês; a cada decúria correspondia uma decúria adversa. A forma geral era a da
guerra e da rivalidade; o trabalho, o aprendizado, a classificação eram feitos sob a forma de justa, pela
defrontação dos dois exércitos; a participação de cada aluno entrava nesse duelo geral; ele assegurava,
por seu lado, a vitória ou as derrotas de um campo; e os alunos determinavam um lugar que
correspondia à função de cada um e a seu valor de combatente no grupo unitário de sua decúria.
comédia romana permitia associar aos exercícios binários da rivalidade uma disposição espacial
inspirada na legião, com suas fileiras, hierarquia e vigilância piramidal. Não esquecer que de um modo
geral o modelo romano, na época das Luzes, desempenhou um duplo papel; em seu aspecto
republicano, era a própria

Podemos notar aliás que essa instituição da liberdade; em seu aspecto militar, era o esquema ideal da
disciplina. A Roma do século XVIII e da Revolução é a do Senado e da legião, do Fórum e dos campos
militares. Até o Império, a referência romana veiculou, de maneira ambígua, o ideal jurídico da cidadania
e a técnica dos processos disciplinares. Em todo caso, o que havia de estritamente disciplinar na fábula
antiga permanentemente representada nos colégios jesuítas superou o que havia de justa e de guerra
em mímica. Pouco a pouco — mas principalmente depois de 1762 — o espaço escolar se desdobra; a
classe torna-se homogênea, ela agora só́ se compõe de elementos individuais que vêm se colocar uns
ao lado dos outros sob os olhares do mestre. A ordenação por fileiras, no século XVIII, começa a definir
a grande forma de repartição dos indivíduos na ordem escolar: filas de alunos na sala, nos corredores,
nos pátios; colocação atribuída a cada um em relação a cada tarefa e cada prova; colocação que ele
obtém de semana em semana, de mês em mês, de ano em ano; alinhamento das classes de idade
umas depois das outras; sucessão dos assuntos ensinados, das questões tratadas segundo uma ordem
de dificuldade crescente. E nesse conjunto de alinhamentos obrigatórios, cada aluno segundo sua
idade, seus desempenhos, seu comportamento, ocupa ora uma fila, ora outra; ele se desloca o tempo
todo numa série de casas; umas ideais, que marcam uma hierarquia do saber ou das capacidades,
outras devendo traduzir materialmente no espaço da classe ou do colégio essa repartição de valores ou
dos méritos. Movimento perpétuo onde os indivíduos substituem uns aos outros, num espaço escondido
por intervalos alinhados.

A organização de um espaço serial foi uma das grandes modificações técnicas do ensino elementar.
Permitiu ultrapassar o sistema tradicional (um aluno que trabalha alguns minutos com o professor,
enquanto fica ocioso e sem vigilância o grupo confuso dos que estão esperando). Determinando lugares
individuais tornou possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Organizou uma
nova economia do tempo de aprendizagem. Fez funcionar o espaço escolar como uma máquina de

108
 ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar. J. B. de La Salle imaginava uma classe
onde a distribuição espacial pudesse realizar ao mesmo tempo toda uma série de distinções: segundo
o nível de avanço dos alunos, segundo o valor de cada um, segundo seu temperamento melhor ou pior,
segundo sua maior ou menor aplicação, segundo sua limpeza, e segundo a fortuna dos país. Então, a
sala de aula formaria um grande quadro único, com entradas múltiplas, sob o olhar cuidadosamente
“classificador” do professor:

As disciplinas, organizando as “celas”, os “lugares” e as “fileiras” criam espaços complexos: ao mesmo

tempo arquiteturais, funcionais e hierárquicos. São espaços que realizam a fixação e permitem a
circulação; recortam segmentos individuais e estabelecem ligações operatórias; marcam lugares e
indicam valores; garantem a obediência dos indivíduos, mas também uma melhor economia do tempo
e dos gestos. São espaços mistos: reais pois que regem a disposição de edifícios, de salas, de móveis,
mas ideais, pois projetam-se sobre essa organização caracterizações, estimativas, hierarquias. A
primeira das grandes operações da disciplina é então a constituição de “quadros vivos” que transformam
as multidões confusas, inúteis ou perigosas em multiplicidades organizadas. A constituição de “quadros”
foi um dos grandes problemas da tecnologia científica, política e econômica do século XVIII; arrumar
jardins de plantas e de animais, e construir ao mesmo tempo classificações racionais dos seres vivos;
observar, controlar, regularizar a circulação das mercadorias e da moeda e estabelecer assim um quadro
econômico que possa valer como princípio de enriquecimento; inspecionar os homens, constatar sua
presença e sua ausência, e constituir um registro geral e permanente das forças armadas; repartir os
doentes, dividir com cuidado e espaço hospitalar e fazer uma classificação sistemática das doenças:
outras tantas operações conjuntas em que os dois constituintes — distribuição e análise, controle e
inteligibilidade — são solidários. O quadro, no século XVIII, é ao mesmo tempo uma técnica de poder e
um processo de saber. Trata-se de organizar o múltiplo, de se obter um instrumento para percorrê-lo e
dominá-lo; trata-se de lhe impor uma “ordem”. (FOUCAULT,1987. p, 173)

11.3. Contribuições da Filosofia à Educação

Como pudemos ver, a Filosofia é a procura pelo saber, e não a sua posse. Assim, a ação filosófica,
independentemente de sua finalidade final, é uma ação de reflexão, do pensar sobre algo, de não
aceitar uma “verdade” como algo imutável.

Esta obra tem duplo objetivo. Primeiro, o de prover conhecimentos e modos de abordagem do fenômeno
educativo do ponto de vista filosófico, de modo a auxiliar no exercício da reflexão filosófica sobre a realidade
da prática educativa e da escola. Segundo, o de oferecer um instrumental metodológico que possibilite a
reflexão crítica sobre temas e problemas da realidade educacional. O autor acredita, como o filósofo italiano
Antônio Gramsci, que todos os homens são filósofos.

109
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994. – (Coleção magistério 2° grau.
Série formação do professor)

Luckesi (1994), buscando explicitar o que é a Filosofia, nos ensina:

[...] Filosofia é um corpo de conhecimento, constituído a partir de um esforço que o
ser humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um sentido, um
significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em Filosofia, significa um
conjunto coerente e organizado de entendimentos sobre a realidade. [...] Desse
modo, a filosofia é corpo de entendimentos que compreende e direciona a existência
humana em suas mais variadas dimensões. (p.22)

Para o autor, a Filosofia é um campo de entendimento que, quando nos apropriamos dele, nos
sentimos refletindo sobre o cotidiano dos seres humanos.

Dessa forma, surge uma indagação:

Quais seriam as contribuições da Filosofia à Educação?

Buscar responder a essa questão pode nos ajudar a perceber como a Filosofia se faz presente na
ação educativa, no trabalho pedagógico e no direcionamento de ação docente.

Desde a Antiguidade Clássica, na Grécia antiga, a Filosofia e a Educação estabeleceram uma

relação de dialógica, pois o ato de filosofar era o ato de se educar, de conhecer, de buscar pela
virtude humana.

Para Luckesi (1994, p. 31), “As relações entre Educação e Filosofia parecem ser quase "naturais".
Enquanto a educação trabalha com o desenvolvimento dos jovens e das novas gerações de uma
sociedade, a filosofia é a reflexão sobre o que e como devem ser ou desenvolver estes jovens e esta
sociedade.”

Ao longo dos séculos que se seguiram, as relações entre Filosofia e Educação mantiveram-se
agrupadas de forma harmônica. Até mesmo nas sociedades ocidentais tidas como mais civilizadas,
a Filosofia determinou os processos educacionais e contribuiu na formação da imagem de homem e
de mundo. Nesse momento, a Filosofia e a Educação formavam um único projeto educacional.

Posteriormente, passou a se pensar a Filosofia e a Educação como processos distintos, sem uma
relação entre si. Assim, a Filosofia forneceria as bases e os fundamentos da ação educativa e do
projeto pedagógico.

Já num terceiro momento, cada um desses campos do saber manteve sua autonomia, mas com
interligações claras entre eles. A educação é consequência de uma concepção filosófica. Nesse
ponto, mais atual, a Filosofia passa a exercer a tarefa crítica e reflexiva sobre a escola, a
aprendizagem e as teorias educacionais.

110
 Relação entre Filosofia e Educação

Observe que a Filosofia leva o sujeito, a pessoa, a pensar, refletir, raciocinar, e assim busca
despertar seu senso crítico para que o sujeito possa construir uma nova visão de sociedade.
A Filosofia da Educação como subárea de estudo –

uma interconexão entre Filosofia e Educação.

Assim, a Filosofia da Educação vem contribuindo para a reflexão sobre a escola e o processo
educacional. Busca esclarecer dúvidas e contribuir para transformações qualitativas na ação
pedagógica dos professores.

Luckesi (1994) mostra-nos que a reflexão filosófica sobre a Educação dá o tom à Pedagogia, pois:
[...] não há como se processar uma ação pedagógica sem uma correspondente
reflexão filosófica. Se a reflexão filosófica não for realizada conscientemente, ela o
será sob a forma do "senso comum", assimilada ao longo da convivência dentro de
um grupo. Se a ação pedagógica não se processar a partir de conceitos e valores
explícitos e conscientes, ela se processará, queiramos ou não, baseada em conceitos
e valores que a sociedade propõe a partir de sua postura cultural. (p. 32)

Assim, podemos considerar que uma importante contribuição da Filosofia à Educação é buscar
despertar no docente a reflexão sobre o processo educacional, seja dentro da sala de aula ou mesmo
na política educacional.

111
Uma pedagogia inclui mais elementos que os puros pressupostos filosóficos da educação, tais como os
processos socioculturais, a concepção psicológica do educando, a forma de organização do processo
educacional etc.; porém, esses elementos compõem uma Pedagogia à medida que estão aglutinados e
articulados a partir de um pressuposto, de um direcionamento filosófico. A reflexão filosófica sobre a educação
é que dá o tom à pedagogia, garantindo-lhe a compreensão dos valores que, hoje, direcionam a prática
educacional e dos valores que deverão orientá-la para o futuro. Assim, não há como se ter uma proposta
pedagógica sem pressuposições (no sentido de fundamentos) e proposições filosóficas, desde que tudo o mais
depende desse direcionamento. Para lembrar exemplos corriqueiros, a "Pedagogia Montessori", a "Pedagogia
Piagetiana", a "Pedagogia da Libertação" do professor Paulo Freire, e todas as outras sustentam-se em um
pensamento filosófico sobre a educação. Se nem sempre esses pressupostos estão tão explícitos, é preciso
explicitá-los, desde que eles sempre existem. Por vezes, eles estão subjacentes, mas nem por isso
inexistentes. O estudo e a reflexão deverão "obrigá-los" a aparecer, desde que só a partir da tomada de
consciência desses pressupostos é que se pode optar por escolher uma ou outra pedagogia para nortear nossa
prática educacional. (Luckesi, 1994, p. 33)

A Filosofia também contribui para se buscar soluções para inquietações que surgem na prática
docente e/ou em processos amplos de educação, visando à formação humana dos alunos.

Considerações finais
Ao iniciar este capítulo com dois importantes filósofos, Louis Althusser e Michael de Foucault,
notamos que suas ideias nos permitem entender a Educação e a escola atual.

Althusser, a partir da teoria dos aparelhos ideológicos do Estado (AIE), mostra-nos que eles mantêm
a ordem pela coerção e pela persuasão; que o Estado, no capitalismo, é dominado pela burguesia,
que utiliza dos aparelhos do Estado para se manter no poder. Para o autor, a escola é o principal
aparelho ideológico do Estado, pois mantém as formas de relação social existentes.

Michael de Foucault, um dos filósofos contemporâneos mais influentes na Filosofia da Educação,

desenvolveu um método próprio de investigação denominado de genealogia. Para ele, a escola, a
prisão e o hospício permitem a criação de modos de agir e pensar. Também estabelecem padrões
sobre o que é normal e sobre o que é patológico; e classificam os comportamentos desejados. Para
o autor, o poder é difuso (microfísica) e não depende de um aparelho de Estado (como para
Althusser) ou do estabelecimento de uma relação especifica, mas está em todas as relações sociais.

Como pudemos notar, desde o início a Filosofia se preocupa com a Educação enquanto formação
do homem, apesar de, ao longo da História da Filosofia, diversos filósofos terem refletido
conceitualmente em diversas obras sobre a formação humana. As contribuições da Filosofia para a
Educação, sem entrar no mérito do caráter que tais contribuições assumem conforme se adote esta
ou aquela perspectiva filosófica, permitem avançar nos debates e nas possíveis soluções das
questões educacionais levantadas.

Ademais, ao buscarmos clarificar qual é a contribuição da Filosofia à Educação, vimos que a partir
da Filosofia da Educação, o educador pode refletir sobre a escola e a ação educativa, de forma a ter
uma base para exercer a profissão. Inclusive, todo docente deve buscar esses conhecimentos,
buscar qual é realmente o sentido da Educação e sua relação com a Filosofia.

112
Neste capítulo, vimos que para Althusser as ideologias não nascem nos aparelhos ideológicos do Estado, mas
das classes sociais em luta: de suas condições de existência, de suas práticas, de suas experiências de luta.
(ALTHUSSER, 1985, p. 107). A educação, no pensamento de Althusser, não se resume ao interior da escola
e suas práticas. Nesse contexto, abre a possibilidade de se pensar um processo educativo para além da
instituição de ensino, pois esta representa apenas um dos espaços para elaboração do saber, que mesmo
sendo o mais privilegiado, não é o único.
Michel Foucault, a partir do estruturalismo, propõe abordagens inovadoras para analisar as instituições e os
sistemas de pensamento; sua obra é referência em uma grande abrangência de campos do conhecimento. Em
seus estudos, o filosofo investigou e apresentou contribuições significativas para refletirmos sobre a escola e
as concepções de ensino na Idade Moderna. Inspirou uma grande variedade de pesquisas sobre educação em
diversos países.
Ao buscar a relação entre Filosofia e Educação, vimos que a Filosofia da Educação busca examinar, esclarecer
e direcionar os objetivos, métodos e ações pedagógicas do docente e das instituições educacionais. Pode
influenciar o modelo educacional que será assumido pelos docentes e instituições. Oportuniza a reflexão sobre
os problemas da Educação.

Questão Objetiva
A respeito das concepções de Foucault sobre as práticas de poder, analise as afirmativas a seguir.
I. A sociedade civil tornou-se alvo de intervenção governamental permanente, que tem como objetivo
restringir as liberdades e massificar as individualidades.
II. O movimento de higienização da cidade, da população e dos corpos tem como pretexto a noção
de defesa da sociedade.
III. O racismo biológico surgiu por meio de uma nova arte de governo que marcou a modernidade,
distinta das práticas das sociedades tradicionais, que demonstravam sua força na exibição dos
suplícios.
Está correto o que se afirma em
A) I, somente.
B) III, somente.
C) I e II, somente.
D) II e III, somente.
E) I, II e III.
Resposta: Alternativa “D”.

Questão Objetiva
Foucault (1977) discorre sobre a instituição escolar, discutindo acerca da especificidade de um mecanismo
que aparelha de forma ininterrupta a operação do ensino, exercendo um controle e uma vigilância que permitem

113
qualificar, classificar e punir. Tal mecanismo vale como cerimônia da objetificação dos indivíduos dessa
instituição. FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1977.
O mecanismo ao qual Foucault se refere é o(a)
A) Exame.
B) Norma.
C) Disciplina.
D) Docilização dos corpos.
E) Anomia.

Questão Discursiva
“Filosofia e educação, pois, estão vinculadas no tempo e no espaço. Não há como fugir a essa "fatalidade" da
nossa existência. Assim sendo, parece-nos ser mais válido e mais rico, para nós e para a vida humana, fazer
esta junção de uma maneira consciente, como bem cabe a qualquer ser humano. E a liberdade no seio da
necessidade”. (Luckesi, 1994, p. 33)
A partir do texto do autor, aborde a relação entre Filosofia e Educação.

Colonização – É o processo pelo qual os seres humanos ocuparam novos territórios pelo mundo. Pode ter
como objetivo a habitação ou a exploração de recursos.
Imposição – Ordem de autoridade superior; estipulação, determinação. Ação de obrigar a aceitar; aplicação
de meios compulsórios.
Inculcado – Imprimir uma coisa no espírito ou na mente de alguém: inculcar uma verdade; inculcar uma
ideologia na população.

Questão Objetiva
Resposta: Alternativa “A”.

114
UNIDADE III
CAPÍTULO 12 – A FILOSOFIA NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR
No término deste capítulo, você deverá saber:
✓ A Filosofia na Formação do Educador
✓ Pressupostos Filosóficos que Fundamentam as Concepções de Educação
✓ Educação: Do Senso Comum à Consciência Filosófica

Introdução
Neste capítulo final, estudaremos o papel da Filosofia na formação do educador, os pressupostos
filosóficos que fundamentam as concepções de educação e, por fim, a necessidade de uma
educação que permita ao educador avançar do senso comum à consciência filosófica.

Poderemos ver que a Filosofia da Educação tem como objetivo que o docente assuma uma postura
profissional ética, crítica e reflexiva que também seja humana e transformadora da realidade
educacional.

Os pressupostos filosóficos estudados nos capítulos anteriores proporcionaram avanços científicos

e filosóficos ao longo dos séculos; e alguns ainda se mostram válidos nas teorias educacionais
atuais, pelo fato de, direta ou indiretamente, fundamentarem as concepções pedagógicas dos
docentes.

Adotar uma postura ética, crítica e reflexiva é sair do senso comum, é buscar uma consciência
filosófica, algo fundamental para a prática docente.

12.1. A Filosofia na formação do educador

Iniciamos nossos estudos com algumas questões:

Existem contribuições teóricas da Filosofia da Educação na formação de

professores?
Em que momentos a Filosofia pode auxiliar a prática docente?
Sabemos que o professor é um profissional que deve sempre agir de forma ética e humana dentro
da sala de aula. Assim, a cada escolha deve refletir sobre sua prática pedagógica, pois por meio dela
é possível a mediação entre o aluno e os conhecimentos historicamente produzidos.

A Filosofia da Educação, enquanto uma disciplina de formação nos cursos de licenciatura, está
presente no currículo de praticamente todos os cursos que formam professores. Em especial, nos
cursos de Pedagogia como o nosso, a Filosofia da Educação possui um aspecto fundamental na
formação de professores e pedagogos, principalmente por buscar aproximar o futuro docente das
diferentes reflexões sobre as várias formas de aprender e ensinar, como também fazer refletir sobre
situações complexas que são vivenciadas diariamente na atuação profissional.

Por que o meu aluno não aprende?

115
 Qual método devo utilizar para alfabetizar?
Meu aluno chegou na escola com fome. Como devo agir nessa situação?
Estes são exemplos de questões comuns na prática docente do professor da educação infantil e dos
anos iniciais do ensino fundamental. Porém, não possuem respostas fixas ou predeterminadas.

Por exemplo: um aluno pode não estar tendo êxito na escolarização por inúmeros fatores, alguns
biológicos (atrasos de desenvolvimento, transtornos, deficiências etc.), outros externos (falta de
estrutura familiar, crianças expostas a situações de risco social, cansaço por percorrer um longo
trajeto até chegar na escola etc.); ou mesmo pelo método de ensino que o professor escolheu. Esse
é um tipo de pergunta que a resposta exige uma análise ampla do aluno e de vários fatores, e cada
aluno é um novo caso a ser “analisado”.

Por mais que as questões que você terá de responder em sua atuação profissional não se mostrem
diretamente como grandes questões filosóficas, você verá que as respostas a essas questões
envolvem diferentes formas de se conceber o conhecimento e a natureza humana, o que os grandes
filósofos vêm há milênios tentando responder.

A Filosofia auxilia o professor nas reflexões sobre as habilidades e competências que devem ser
desenvolvidas no contexto educacional, oferecendo caminhos para uma reflexão e possíveis
compreensões aos objetivos educacionais de cada escolha realizada em sala de aula, além de dar
um real significado ao conteúdo educacional.

Desde o final da década de 1930, mais precisamente em 1939, quando foi regulamentado o primeiro
curso de Pedagogia no Brasil, a Filosofia da Educação já constava como uma disciplina obrigatória
do currículo de formação e, mesmo com a reformas educacionais ocorridas nas décadas seguintes,
ainda faz parte de um “currículo mínimo”, ou currículo base, para os cursos de licenciatura.

A primeira regulamentação do curso de Pedagogia no Brasil ocorre por meio do Decreto-Lei n.º 1.190, de 4 de
abril de 1939, quando foi organizada a Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras, da Universidade do
Brasil, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Mesmo sendo composto por um elenco bastante diversificado de disciplinas curriculares, o curso de
Pedagogia desde o início valoriza a Filosofia na busca de formar um profissional que reflita sobre a
realidade educacional que irá encontrar na escola.

Ao desenvolver uma reflexão filosófica sobre a Educação, o docente pode compreender as

concepções que direcionam uma prática educativa. Assim, não há como desenvolver uma ação
educativa sem ter a clareza dos fundamentos e proposições filosóficas que serão adotados para se
desenvolver um conhecimento. Mesmo que esses pressupostos não estejam “claros” na ação
educativa, eles sempre existirão. Por isso, é sempre importante buscar explicitá-los, pois nortearão
a práxis docente.

Dessa forma, a Filosofia da Educação, em congruência com as demais disciplinas curriculares do

curso de Pedagogia, possui um papel fundamental na formação dos professores e pedagogos, pois

116
a educação escolar e a prática pedagógica sempre terão uma orientação filosófica com o objetivo de
alcançar determinados resultados educacionais.

12.2. Pressupostos filosóficos que fundamentam as concepções de educação

A Filosofia é um modo de pensar, é uma postura diante do mundo. A Filosofia não é um conjunto de
conhecimentos prontos, um sistema acabado, fechado em si mesmo. Ela é, antes de mais nada,
uma prática de vida que procura pensar os acontecimentos além da sua pura aparência. Assim, ela
pode se voltar para qualquer objeto, é um jogo irreverente que parte do que existe, critica, coloca em
dúvida, faz perguntas importunas, abre a porta das possibilidades, faz-nos entrever outros mundos
e outros modos de compreender a vida. (Aranha e Martins, 1992)

Ao longo deste livro-texto e de outros que você leu ou lerá no nosso curso, fica evidente que cada
um dos célebres educadores que moldaram ou ainda moldam a educação nos dias atuais parte de
alguns pressupostos filosóficos que fundamentam as concepções de Educação.

Por exemplo, o mais famoso educador brasileiro e um dos pensadores educacionais mais
importantes do mundo, Paulo Freire, propõe uma práxis social — teoria e prática educacional — que
une trabalho e Educação com o propósito de contribuir como um dos determinantes para uma nova
realidade social e um novo homem, não de forma ingênua, mas otimistamente crítica.

Em sua obra, Paulo Freire retoma princípios da concepção dialética, do existencialismo, do

marxismo, da teoria critica etc. Ou seja, sua teoria educacional é uma confluência de vários
pressupostos filosóficos que formam uma teoria educacional voltada para uma formação crítica do
aluno e para o papel do professor como formador de sujeitos que irão compor uma sociedade — que
moldam essa sociedade.

Porém, neste momento, vamos abordar um pouco sobre Lev Semyonovich Vygotsky, um pensador
da Psicologia Cultural-Histórica, que, em sua concepção de Educação, adota uma herança marxista,
o método dialético.

Pensador importante em sua área e época, Vygotsky foi pioneiro ao definir que o desenvolvimento
intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. Ele veio a ser
descoberto pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos após a sua morte, que ocorreu em 1934,
por tuberculose, aos 37 anos.

Vygotsky, durante sua formação universitária na Rússia, estudou Direito, Filosofia e História e,
mesmo nunca tendo cursado formalmente Psicologia, desenvolveu com os psicólogos russos,
Alexander Luria e Alexei Leontiev, uma das teorias mais influentes nas propostas educativas e salas
de aula do mundo atual.

Alexander Romanovich Luria foi um famoso neuropsicólogo soviético, especialista em Psicologia do

Desenvolvimento na Rússia e um dos principais colaboradores de Vygotsky.

Alexei Nikolaevich Leontiev, psicólogo russo que, a partir de 1924, depois de se graduar em Ciências
Sociais, aos 20 anos, passou a trabalhar com Vygotsky. Foi relevante a sua participação na
proposição de construção de uma Psicologia Cultural-Histórica.

Seus estudos possuem vários pressupostos do marxismo, ou seja, utilizava os princípios marxistas
para análise da realidade. Sua relação com o marxismo deu-se a partir do contato com os textos de
Hegel, Marx e Engels, antes mesmo do início de seus estudos universitários. Assim, utilizou o

117
marxismo como uma ferramenta de pensamento, como subsídio indispensável na composição das
suas teorias.

Como Marx, Vygotsky vê o homem como um ser histórico, sujeito ativo na construção de si mesmo
e da própria história. Ao construir sua teoria, entendeu ser necessária uma mediação entre o
materialismo dialético e o estudo dos fenômenos psíquicos concretos.

O materialismo de Marx forneceu a base para que Vygotsky desenvolvesse seu estudo da Psicologia do
Desenvolvimento. Investigue a influência do Marxismo na teoria de Vygotsky.

Com o método dialético, identificou que as mudanças qualitativas do comportamento acontecem no

decorrer do desenvolvimento biológico e na relação que se estabelece com o contexto social. Seu
maior foco foi no estudo das funções psicológicas superiores, típicas da espécie humana. Sua
consciente adesão ao marxismo como campo teórico não impediu Vygotsky de buscar elementos de
outras correntes psicológicas.

Apesar de pouco fazer referência à obra de Marx, o pensamento de Vygotsky, por si só, evidencia
essa tendência conceitual e teórica. Para qualquer leitor com conhecimento elementar sobre os
princípios filosóficos do marxismo é capaz de perceber a integração desses teóricos.

Além do método, é perceptível na teoria de Vygotsky a influência de outros conceitos marxistas — o

sujeito, o trabalho, a práxis, a autonomia e a transformação social. Por exemplo, ao abordar o papel
do sujeito em teoria, Vygotsky o vê como um sujeito transformador. Ao dar atenção ao psiquismo
humano, fez uma abordagem que busca sintetizar o homem como ser biológico, histórico e social,
algo, primeiramente, apontado por Marx.

Como se pode notar, é inegável a orientação marxista de Vygotsky, assim como as implicações
teóricas decorrentes desses pressupostos filosóficos na fundamentação das concepções de
educação para o autor.

Sua obra deixa explícita a importância da Educação na formação e no desenvolvimento humano.

Preconiza que a aprendizagem antecede o desenvolvimento. Revela um pensamento revolucionário
ao observar que não há desenvolvimento psíquico sem educação, ressaltando a relação fundamental
entre a aprendizagem e o desenvolvimento. Ensinar, para Vygotsky, é criar condições para o
desenvolvimento humano.

Vygotsky (1930, p. 10) aponta o caráter central da educação no processo de transformação do

homem, visando superar a divisão entre pensamento e ação, entre trabalho físico e intelectual,
separados durante o processo de desenvolvimento capitalista e que hoje constitui uma tendência
educacional, isto é, a ênfase na preparação para o mercado de trabalho em detrimento da formação
plena do ser humano.

118
12.3. Educação: do senso comum à consciência filosófica

A reflexão filosófica sobre a Educação dá o tom à Pedagogia, garantindo-lhe a compreensão dos valores que
hoje direcionam a prática educacional e dos valores que deverão orientá-la para o futuro. Assim, não há como
haver uma proposta pedagógica sem pressuposições (no sentido de fundamentos) e proposições filosóficas,
desde que tudo o mais depende desse direcionamento. (Luckesi, 1994, p. 33.)

Antes de chegar ao final desta unidade, não podíamos deixar de mencionar filósofos nacionais de
destaque na área educacional: Paulo Freire (1921–1997) e a sua Pedagogia do Oprimido, Dermeval
Saviani (1943–atual) e a Pedagogia Histórico-Crítica; além de outros educadores que vêm moldando
a relação entre Filosofia e Educação no cenário nacional na atualidade: Mario Sergio
Cortella (1954–atual), Marilena Chauí (1941–atual), Leandro Konder (1936–2014), entre outros.

Dermeval Saviani: formado pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), o educador leciona
até hoje na entidade de ensino na qual se formou, onde realiza diversos projetos e pesquisas na área
educacional, especialmente na defesa da análise crítica dos conteúdos agregada ao ensino das matérias
comuns da escola. Criou, ao lado de José Carlos Libâneo, entre o final da década de 1970 e início da década
de 1980, a teoria crítica-social dos conteúdos, que afirma que a escola, principalmente a pública, e os
conteúdos apresentados em sala de aula devem levar à reflexão dos alunos. O estudo foi criado em
contrapartida ao momento político da época, no qual a ditadura militar presente no Brasil censurava grades
curriculares que levavam o aluno a ponderar questões históricas e sociológicas. Para Debora, a teoria pode
ser aplicada em sala de aula para abordar o papel do governo na questão dos transportes públicos a partir da
História, da Matemática e da Geografia.

Dermeval Saviani desenvolveu a teoria histórico-crítica. Acesse o link:

https://www.fe.unicamp.br/pesquisa/galerias/3319 e conheça o pesquisador, sua trajetória de pesquisa e a
Pedagogia Histórico-Crítica.

Utilizamos como título deste subcapítulo a obra Educação: Do Senso Comum à Consciência
Filosófica, de Dermeval Saviani, como forma de dimensionar a reflexão entre a necessidade de se
ultrapassar o senso comum no processo de ensino e aprendizagem, a fim de desenvolver um
processo educacional que permita atingir uma consciência filosófica.

119
Para Saviani:
As considerações supra já permitem perceber que as relações entre senso comum e
filosofia assumem a forma de uma relação de hegemonia cuja plena significação
radica na estrutura da sociedade em que tal relação se trava. E numa formação social
como a nossa, marcada pelo antagonismo de classes, as relações entre senso
comum e filosofia se travam na forma de luta - a luta hegemônica. Luta hegemônica
significa precisamente: processo desarticulação-rearticulação, isto é, trata-se de
desarticular dos interesses dominantes aqueles elementos que estão articulados em
torno deles, mas não são inerentes à ideologia dominante e rearticulá-los em torno
dos interesses populares, dando-lhes a consistência, a coesão e a coerência de uma
concepção de mundo elaborada, vale dizer, de uma filosofia.

Segundo o autor, a Filosofia da Educação é entendida como reflexão sobre os problemas que surgem
nas atividades educacionais, seu significado e sua função, em que a Filosofia ajuda a entender o
fenômeno da Educação. Assim, a Educação, o processo educativo, deve ter uma orientação
filosófica.

A Filosofia desempenha papel imprescindível na formação do educador, tanto que a Filosofia da

Educação é disciplina obrigatória do currículo do curso de Pedagogia.

Acesse a Biblioteca Virtual Anísio Teixeira no link: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/filosofia.html) e

leia o artigo “TEIXEIRA, Anísio. Filosofia e educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de
Janeiro, v.32, n.75, jul./set. 1959. p.14-27.”

O que leva o educador a filosofar são os problemas que ele encontra ao realizar a tarefa educativa:

E como a educação visa o homem, é conveniente começar por uma reflexão sobre a
realidade humana, procurando descobrir quais os aspectos que ele comporta, quais
as suas exigências referindo-as sempre à situação existencial concreta do homem
brasileiro, pois é aí (ou pelo menos a partir daí) que se desenvolverá o nosso trabalho.
Assim, a tarefa da Filosofia da Educação será oferecer aos educadores um método
de reflexão que lhes permita encarar os problemas educacionais, penetrando na sua
complexidade e encaminhando a solução de questões tais como: o conflito entre
"filosofia de vida" e "ideologia" na atividade do educador; a necessidade da opção
ideológica e suas implicações; o caráter parcial, fragmentário e superável das
ideologias e o conflito entre diferentes ideologias; a possibilidade, legitimidade, valor
e limites da educação; a relação entre meios e fins na educação (como usar meios
velhos em função de objetivos novos?); a relação entre teoria e prática (como a teoria
pode dinamizar ou cristalizar a prática educacional?); é possível redefinir objetivos
para a educação brasileira? Quais os condicionamentos da atividade educacional?
Em que medida é possível superá-los e em que medida é preciso contar com eles?

Assim, a Filosofia da Educação não busca fixar "a priori" princípios e objetivos para a Educação,
assim como não se reduz a uma teoria geral da Educação enquanto sistematização dos seus
resultados. Busca acompanhar reflexiva e criticamente a atividade educacional de modo a explicitar
os seus fundamentos, esclarecer a tarefa e a contribuição das diversas disciplinas pedagógicas e
avaliar o significado das soluções escolhidas. Com isso, a ação pedagógica resultará mais coerente,
mais lúcida, mais justa, mais humana (Saviani, 1996).

120
Educação: do senso comum à consciência filosófica, de Dermeval Saviani. Nesta obra, Dermeval Saviani
lança reflexões sobre como passar do senso comum à consciência filosófica por meio do cultivo da erudição;
mas a palavra erudição remete a um duplo e ambíguo significado. Por um lado, expressa um saber amplo e
detalhado; o erudito seria alguém que domina os pormenores da ciência ou arte que cultiva. Por outro lado,
assume um sentido depreciativo, significando uma multiplicidade de conhecimentos que não se articulam
orgânica e criticamente.

Considerações finais
Como podemos notar, desde o início a Filosofia se preocupa com a Educação enquanto formação
do homem, ideia que vai se modificando historicamente e se reveste de várias denominações que
expressam as respectivas épocas e as reflexões filosóficas aí constituídas: a Paideia grega, as
correntes filosóficas, os conceitos contemporâneos e que nos levam a questionar a ideia central de
formação humana presente nos outros conceitos.

A Filosofia da Educação possibilita a reflexão sobre a prática educativa e a reflexão crítica da

atividade educacional, de forma a explicitar os fundamentos filosóficos e sua articulação com as
diferentes disciplinas pedagógicas na formação dos docentes. Busca orientar os professores na
tomada de decisões — tendo como ponto de partida da Filosofia — diante dos problemas que, direta
ou indiretamente, impactam as escolas e a sociedade como um todo.

Neste capítulo, iniciamos com a Filosofia na formação dos professores. Vemos que essa aproximação entre
Filosofia e Pedagogia busca a aproximação com o autoconhecimento profissional e reflexão sobre as práticas
pedagógicas. A reflexão sobre a prática docente e os problemas educacionais são, e serão, uma constante na
atuação dos docentes, e para isso a Filosofia desempenha um papel significativo para a concepção de
conhecimento que um professor adota ao desenvolver sua prática profissional.
Abordamos o fato de que os pressupostos filosóficos fundamentam as concepções de educação. Os
educadores, ao proporem seus métodos de ensino ou teorias de aprendizagem, baseiam-se em concepções
filosóficas. Vygotsky, por exemplo, desenvolveu suas teorias sob influência do marxismo. Ao analisar parte de
sua teoria, notamos as aproximações com os conceitos desenvolvidos por Marx, como o faz no materialismo
dialético.
Saviani, quando propõe a reflexão do senso comum a partir da consciência filosófica, vemos que a Educação
sempre foi objeto de reflexão da Filosofia e que a Filosofia da Educação pode oferecer aos educadores um
método de reflexão que lhes permita encarar os problemas educacionais, penetrando na sua complexidade e
formulando a solução de questões educacionais complexas.

121
Nas relações entre Filosofia e Educação só existem realmente duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o
que se faz, e assim se realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente e se executa uma
ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia
a dia — dessa forma, realiza-se uma ação educativa com baixo nível de consciência. (Luckesi, 1994, p. 32)

Questão Objetiva
Enade – A Educação está associada ao processo histórico e à socialização do homem. A reflexão sobre essas
novas dimensões para o ensino constitui uma atitude tomada para uma práxis pedagógica, que não deve ser
considerada uma tarefa individual, mas sim um trabalho coletivo. Com base nas ponderações, é correto afirmar
I- As reformas educacionais devem ser urgentes no cenário atual, e consideradas políticas sociais
que oportunizarão a viabilização de uma educação mais eficiente, dinâmica, reflexiva e flexível
para enfrentar os desafios contemporâneos, desenvolvendo competências e habilidades no saber
fazer e saber ser.
II- A Educação deverá visar ao desenvolvimento da autonomia, do pensamento crítico e da
participação ativa na sociedade, consolidando um educando e um educador como protagonistas
de suas próprias histórias, ressignificando a história da Educação e da Filosofia da Educação.
III- As mudanças na sociedade e no sistema educativo ocorrem sem conflitos. Sem dúvidas, as
mudanças na sociedade, movidas pelo próprio avanço da tecnologia e do sistema capitalista,
possibilitam neutralidade diante de uma concepção positivista no sistema educativo atual.

A) Apenas as afirmativas I e II são verdadeiras.

B) Apenas as afirmativas II e III são verdadeiras.
C) Apenas a afirmativa III é verdadeira.
D) Apenas a afirmativa II é verdadeira.
E) Todas as afirmativas são verdadeiras.
Resposta correta: Alternativa A. As afirmativas I e II são verdadeiras, pois as mudanças na sociedade e no
sistema educativo não ocorrem sem conflitos. Sem dúvida, as mudanças na sociedade, movidas pelo próprio
avanço da tecnologia e do sistema capitalista, possibilitam dialogar e repensar qual educação queremos para
o presente e para o futuro. Já a afirmativa III é falsa, porque as mudanças na sociedade e no sistema educativo
ocorrem por meio de conflitos.

Questão Objetiva
Questão – O pensamento pedagógico precisa se revestir de um modelo didático, reflexivo, dinâmico, crítico e
plural, que atenda à necessidade de uma sociedade complexa, para possibilitar ao educando interpretar a sua
realidade e reconstruir suas próprias concepções e verdades com base na sua vivência.

122
Nesse aspecto, é correto afirmar:
I- O processo ensino-aprendizagem no cenário brasileiro decorre de muitas mudanças, reformas e
permanências em um sistema político-econômico excludente e determinado a atender às
peculiaridades dos princípios liberais e neoliberais.
II- Compreende-se que a práxis pedagógica é construída, repensada e ressignificada conforme o
contexto histórico vivido e concebido pelo indivíduo, e é enriquecida mutuamente entre o educador
e educando.
III- Compartilhar saberes, conhecimentos, teorias e práticas são imprescindíveis na desconstrução de
verdades, na consciência para uma participação e transformação social.
Estão corretas:
A) As afirmativas I, II e III são verdadeiras.
B) Apenas a afirmativa II é verdadeira.
C) Apenas a afirmativa III é verdadeira.
D) Apenas as afirmativas I e II são verdadeiras.
E) Apenas as afirmativas II e III são verdadeiras.

Questão Discursiva
“Filosofia e educação, pois, estão vinculadas no tempo e no espaço. Não há como fugir a essa "fatalidade" da
nossa existência. Assim sendo, parece-nos ser mais válido e mais rico, para nós e para a vida humana, fazer
esta junção de uma maneira consciente, como bem cabe a qualquer ser humano. E a liberdade no seio da
necessidade”. (Luckesi, 1994, p. 33)
A partir do texto do autor, aborde a relação entre Filosofia e Educação.

Congruência – Coincidência ou correspondência de caráter ou qualidades; conformidade, concordância,

harmonia. Adequação, justeza ao fim a que se propõe ou se destina.
Licenciatura – Grau universitário que dá o direito de exercer o magistério.
Senso comum – É um tipo de pensamento que não foi testado, verificado ou metodicamente analisado.

Questão Objetiva
Resposta comentada: Todas as afirmativas são verdadeiras, pois as perspectivas e desafios do pensamento
pedagógico na atualidade refletiram a práxis pedagógica e a relação educador e educando no cenário
educacional, que reproduz a demanda do sistema capitalista de caráter neoliberal. Dessa forma, a escola
enfrenta um processo contraditório, na busca por uma educação humanizadora que oportunize uma
transformação social em uma sociedade contraditória. O pensamento pedagógico precisa se revestir de um
modelo didático, reflexivo, dinâmico, crítico e plural, que atenda às necessidades de uma sociedade complexa.

123
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