Fasciculo 6 - Azul - Claro

A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar

Recursos Pedaggicos Acessveis e Comunicao
Aumentativa e Alternativa
Marcos Seesp-Mec Fasciculo VI - B.qxd 28/10/2010 11:49 Page 3
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar
Recursos Pedaggicos Acessveis e
Comunicao Aumentativa e Alternativa
Autores
Mara Lcia Sartoretto
Rita de Cssia Reckziegel Bersch
Braslia
2010
Projeto e Produo Grfica
Carlos Sena
Pr-mpresso
ndice Gesto Editorial
Carlos Sena e Daniel Siqueira
Gerao de udio
Digital Acessible nformation System (Daisy)
ndice Gesto Editorial
Comisso Organizadora
Maria Tereza Eglr Mantoan
Rita Vieira de Figueiredo
Esta uma publicao da Secretaria de Educao
Especial do Ministrio da Educao.
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600
CEP: 70047-900 Braslia / DF.
Telefone: (61) 2022-7635
Distribuio gratuita
Tiragem desta edio: 60 mil exemplares
Sartoretto, Mara Lcia.
A Educao Especial na Perspectiva da
ncluso Escolar : recursos pedaggicos acessveis
e comunicao aumentativa e alternativa / Mara
Lcia Sartoretto, Rita de Cssia Reckziegel Bersch.
- Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de
Educao Especial ; [Fortaleza] : Universidade
Federal do Cear, 2010.
v. 6. (Coleo A Educao Especial na
Perspectiva da ncluso Escolar)
SBN Coleo 978-85-60331-29-1 (obra compl.)
SBN Volume 978-85-60331-35-2 (v. 6)
1. ncluso escolar. 2. Educao especial. .
Bersch, Rita de Cssia Recziegel. . Brasil.
Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Especial. . Universidade Federal do Cear. V. A
Educao Especial na Perspectiva da ncluso
Escolar.
CDU 376
Crdito das fotografias
AFAD - Associao de Familiares e amigos do
Donw, Cachoeira do Sul, RS
Ahimsa - Associao Educacional para Mltipla
Deficincia, So Paulo, SP www.ahimsa.org.br
CED - Centro especializado em Desenvolvimento
nfantil. Porto Alegre. RS www.assistiva.com.br
Myriam Pelosi
http://www.comunicacaoalternativa.com.br
Clik Tecnologia Assistiva - www.clik.com.br
Ester Costa Quevedo - lustraes
Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis
www.pmf.sc.gov.br
TECASSSTVA - http://www.tecassistiva.com.br
Terra Eletrnica - www.terraeletronica.com.br
Expanso. Laboratrio de tecnologia teraputica -
www.expanso.com
Ministrio.indd 11 5/10/2010 12:30:12
Sumrio
Aos leitores 7
1. Recursos pedaggicos acessveis 8
1.1. Produo escrita
1.2. Acesso leitura
1.3. Manejo de ferramentas, produo grfica e artstica
2. Comunicao aumentativa e alternativa - CAA 21
2.1. O que comunicao aumentativa e alternativa e a quem se aplica?
2.2. O que considerar ao projetar um recurso de CAA?
2.2.1. Vocabulrio
2.2.2. Smbolos grficos
2.2.3. Recursos de comunicao
2.3. Os Smbolos
2.3.1. Tamanho do smbolo
2.3.2. Organizao dos smbolos na prancha
2.4. ACAApara alunos com surdocegueira e deficincias mltiplas
2.4.1. Formas de comunicao para alunos com
cegueira e surdocegueira
2.4.1.1. Formas de comunicao dinmicas
2.4.1.2. Forma de comunicao esttica
2.5. O Trabalho com a CAA
2.6. ACAAe os recursos pedaggicos de acessibilidade na escola comum
2.6.1. Objetivos dos recursos na escola comum
2.6.2. Utilizao de recursos de CAAna elaborao de estratgias de ensino e
aprendizagem
2.6.3. Avaliao utilizando a CAAna escola
2.7. ACAAno Atendimento Educacional Especializado - AEE
2.7.1. Objetivos da CAAno atendimento educacional especializado
2.7.2. Avaliao da CAAno AEE
2.7.2.1. Avaliao da competncia operacional
2.7.2.2. Avaliao da competncia funcional
2.8. Parceria entre os professores da Sala Comum e o AEE na utilizao dos
recursos
AEducao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar
Recursos Pedaggicos Acessveis e Comunicao Aumentativa e Alternativa
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2.8.1. Plano de aula
2.8.2. Plano de AEE e propostas de interveno em Tecnologia Assistiva em
cada atividade
2.8.3. Avaliao na sala comum
2.8.4. Avaliao no AEE
Consideraes finais 62
Referncias 63
Para saber mais 64
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Aos Leitores
Este fascculo parte de uma coleo sobre educao especial na escola comum, que
tem por objetivo desafiar gestores, professores do AEE da escola comum, e alunos a re-
pensarem a funo dos recursos como facilitadores do acesso aprendizagem na escola
e fora dela.
Orientar os professores na seleo, confeco e indicao de recursos pedaggicos
acessveis que dem condies aos alunos de participarem ativamente de todas as estra-
tgias de ensino oferecidas pela escola, eliminando as barreiras de qualquer natureza,
que dificultem ou impeam a aprendizagem - eis o desafio que estamos propondo com
este material.
Na primeira parte, dedicada aos recursos pedaggicos acessveis, procuramos apre-
sentar, de forma clara e objetiva, os recursos de baixa e de alta tecnologia, no como ins-
trumentos capazes de, por si ss, eliminar as barreiras encontradas pelas pessoas com
deficincia para construrem aprendizagem, mas como facilitadores que, se usados com
sabedoria, criatividade e seleo adequada, contribuiro de maneira efetiva para o bom
desempenho acadmico de seus usurios.
Utilizando fotos e esclarecimentos sobre objetivos, materiais utilizados na sua confec-
o ou como adquiri-los, procuramos fornecer aos professores as informaes bsicas
para a sua utilizao com sucesso.
Na segunda parte, abordamos a comunicao aumentativa e alternativa como rea da
tecnologia assistiva que torna o aluno com impedimentos na comunicao oral e/ou es-
crita mais participativo nas relaes comunicativas, podendo, assim, construir conheci-
mentos e ser avaliado neste processo.
Salientamos a importncia da observao acurada do aluno para a seleo e indicao
correta do recurso, e procuramos esclarecer a funo diferenciada do trabalho do profes-
sor do AEE e da escola comum na sua utilizao.
Procuramos mostrar que a parceria entre professor da classe comum, do atendimen-
to educacional especializado e a famlia do aluno contribui para que os recursos cum-
pram a sua funo: eliminar barreiras que impeam qualquer aluno, em qualquer ambi-
ente e em todas as atividades propostas pela escola, de participar, nas melhores condi-
es possveis, de todas as atividades da escola comum.
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1. RECURSOS PEDAGGICOS ACESSVEIS
A escola que acolhe e tira partido das diferenas busca construir coletivamente uma pe-
dagogia que parte das diferenas dos seus alunos como impulsionadoras de novas formas
de organizar o ensino.
Atendendo a essas diferenas, os recursos pedaggicos e de acessibilidade colaboram
para que pessoas com deficincia participem ativamente do processo escolar.
Os recursos podem ser considerados ajudas, apoio e tambm meios utilizados para al-
canar um determinado objetivo; so aes, prticas educacionais ou material didtico
projetados para propiciar a participao autnoma do aluno com deficincia no seu per-
curso escolar. Quando nos referimos aos recursos de acessibilidade na escola, estamos fa-
lando em Tecnologia Assistiva (TA) aplicada educao, sob a forma de Atendimento
Educacional Especializado (AEE).
A Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento e de atuao que desenvolve ser-
vios, recursos e estratgias que auxiliam na resoluo de dificuldades funcionais das
pessoas com deficincia na realizao de suas tarefas.
A atual Poltica de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva prope
uma nova abordagem terico-prtica do ensino especial. Para exercer suas funes de
acordo com os preceitos dessa nova orientao, o professor de educao especial volta-se
para o conhecimento do aluno. Para isso, ele precisa desenvolver a habilidade de obser-
var e de identificar as possveis barreiras que limitam ou impedem o aluno de participar
ativamente do processo escolar. Precisa tambm aprender a estabelecer parcerias que o
apoiaro no atendimento a esse aluno.
O que importante observar e registrar sobre os alunos para a identificao de neces-
sidades, habilidades e dificuldades?
Um roteiro de perguntas pode nos ajudar na coleta de dados para selecionar o recur-
so adequado s necessidades do aluno.
Quem o aluno?
Quais as principais habilidades manifestadas pelo aluno e/ou relatadas por seus
familiares?
Quais as necessidades especficas deste aluno, decorrentes da deficincia ou im-
posta pelo ambiente escolar?
Como a famlia resolve os problemas decorrentes destas necessidades no ambi-
ente familiar?
Que tipo de atendimento na rea da sade ou da educao o aluno j recebe e
quais so os profissionais envolvidos neste atendimento?
Qual a impresso do professor da escola comum sobre o aluno?
Como est organizado o plano pedaggico do professor comum e quais so os
objetivos educacionais e as respectivas atividades que ele prope sua turma?
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Quais as necessidades relacionadas a recursos pedaggicos ou de acessibilidade
apontadas pelos professores para atingir os objetivos propostos para o aluno?
Como a participao do aluno nas atividades propostas sua turma da es-
cola comum? Ele participa das atividades integralmente, parcialmente ou
no participa?
Quais barreiras existem participao e ao aprendizado do aluno nas tarefas
escolares e que podero ser eliminadas com a utilizao de recursos pedaggi-
cos acessveis?
Quais as condies de acessibilidade fsica da escola? H rampas, banheiros ade-
quados, sinalizaes, entre outros?
H auxlio de mobilidade para o aluno, tais como cadeira de rodas simples ou
motorizadas, bengalas, corrimes nas escadas, auxlio para transferncia da ca-
deira de rodas?
Os materiais pedaggicos so adequados? H lpis e canetas ajustados condio
do aluno, alfabeto mvel, pranchas com letras e palavras, computador, teclados e
mouses especiais, acionadores, rtese de mo funcional para escrita e digitao,
ponteiras de boca ou cabea?
Com esses dados, o professor do AEE pode descrever a situao do aluno na sala de
aula e identificar suas necessidades; este o primeiro passo para a elaborao do Plano
de AEE e, consequentemente, para a seleo e/ou construo dos recursos necessrios.
Outros pontos que devem ser observados com relao utilizao dos recursos, tanto
na sala comum quanto no AEE so:
Os recursos selecionados e colocados disposio dos alunos esto atingindo os
objetivos educacionais aos quais foram propostos?
A utilizao dos recursos est sendo acompanhada pelo professor do AEE, para
a realizao das adequaes necessrias?
O aluno, usurio do recurso, est sendo ouvido com relao funcionalidade
do mesmo?
Os recursos selecionados pelo professor do AEE para solucionar as dificuldades fun-
cionais dos alunos podem ser de alta ou baixa tecnologia.
Recursos de baixa tecnologia so os que podem ser construdos pelo professor do AEE
e disponibilizados ao aluno que os utiliza na sala comum ou nos locais onde ele tiver ne-
cessidade deles.
Recursos de alta tecnologia so os adquiridos aps a avaliao das necessidades do
aluno, sob a indicao do professor de AEE.
Para descrever a utilizao de recursos pedaggicos de acessibilidade na escola, temos
de estar atentos s caractersticas do aluno, atividade proposta pelo professor e aos ob-
jetivos educacionais pretendidos na atividade em questo.
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Diversas atividades exigem dos alunos competncias como leitura, escrita, produo
grfica, manifestao oral, explorao de diversos ambientes e materiais. A dificuldade
do aluno com deficincia para realizar essas atividades acaba limitando ou impendido
sua participao na turma.
1.1. PRODUO ESCRITA
Aprender a ler e a escrever desafiador para qualquer aluno.
Ao escrever, a criana estabelece novas relaes com o meio, internaliza conceitos, ex-
pe suas idias, ressignifica seus conhecimentos a respeito da lngua escrita, registra-os e
comunica-os. Segurar um lpis ou uma caneta da forma convencional e conseguir enxer-
gar o que est sendo escrito no pr-requisito para aprender a escrever. A aprendiza-
gem da leitura e da escrita conceitual e no mecnica.
Muitas alternativas podem ser construdas para facilitar a preenso do lpis ou da ca-
neta quando detectamos prejuzos na motricidade fina do aluno.
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Foto 1 - Recurso que auxilia a escrita. Na imagem
visualiza-se uma bola de espuma furada com um
lpis encaixado neste orifcio.
Foto 2 - O aluno pega o lpis especial e escreve. Uma
mo segura a bola de espuma que molda-se facil-
mente a ela, facilitando a preenso.
11
Foto 3 - Lpis e canetas engrossados. Na imagem um
lpis e duas canetinhas esto engrossados com tubos de
espuma, que originalmente servem para revestimento
trmico de canos. Um elstico costurado no tubo de
espuma para facilitar a fixao do lpis mo e, em um
dos casos, o tubo de espuma perfurado pelo lpis trans-
versalmente, modificando-se assim a forma de preenso.
Ilustrao 5 - Soletrao por apontamento de prancha de letras. Na imagem, visualiza-se uma folha de fundo
amarelo com letras pretas e grandes (Prancha de letras). Ao lado est um desenho representativo de uma mo
apontando. O recurso utilizado para que o aluno possa escrever e comunicar o que deseja atravs do apon-
tamento das letras na prancha.
Foto 4 - Acessrio para preenso e limitao de movi-
mentos involuntrios. Na fotografia um aluno utiliza
uma pulseira imantada e uma caneta com engrossador
de espuma. Afolha fixada sobre uma chapa de metal.
A pulseira com im lhe auxilia na inibio de movi-
mentos involuntrios.
Pranchas de letras so indicadas para o aluno que escolhe, letra a letra, enquanto um co-
lega, ou o professor realiza o registro da escrita. Quando o aluno no consegue apontar a le-
tra, algum faz por ele o apontamento (varredura das letras). Para escolher a letra, o aluno
emite um som, pisca ou faz qualquer outro sinal que possa ser compreendido como a sele-
o da letra a ser escrita.
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Alfabetos mveis de vrios tamanhos e materiais que possam se fixar por im ou velcro
so teis na produo das primeiras palavras escritas.
Alunos cegos aprendem a escrita Braille; para isso, utilizam a reglete, a mquina Braille
e o prprio computador com impressora Braille.
Foto 6 - Alfabeto mvel de letras. Afotografia mostra
um alfabeto mvel em cubos de madeira formando a
palavra BOLA. As letras mveis so fixadas sobre
uma tira de velcro, que est colada sobre uma cartoli-
na preta. O velcro facilita a aderncia e a fixao de
cada letra durante a formao da palavra.
Foto 7 - Nmeros mveis. Nmeros emborrachados,
em material EVA, so fixados sobre uma tira de vel-
cro, colada em cartolina preta. Na foto, v-se a repre-
sentao da operao numrica 1 + 2 = 3.
Foto 8 - Menino com dez anos, cego, utilizando mquina Braille. A imagem mostra um aluno utilizando sua
mquina Braille durante o AEE.
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Aescrita pode ser feita pelo computador atravs do apoio de rteses nas mos ou utiliza-
o de teclados especiais. Existem teclados expandidos, reduzidos, programveis de acordo
com a sensibilidade e contedos das teclas.
Foto 9 - Teclado convencional e rtese moldvel.
Aluno digita em teclado convencional utilizando
uma rtese. Esta rtese moldvel, ajustada e fixada
sua mo. Na ponta da rtese, local que toca as
teclas, existe uma ventosa de borracha que possibilita
a aderncia do recurso tecla.
Foto 10 - Teclado coberto por uma colmia de
acrlico transparente. A colmia uma placa com
furao coincidente s teclas e utilizada por alunos
com problemas de coordenao motora. Esse recur-
so tem o objetivo de eliminar ou diminuir os erros
de digitao.
Foto 11 - Teclado expandido e programvel em seu leiaute. Menino de 11 anos utilizando o teclado onde
aparece uma atividade de matemtica com numerais em tamanho ampliado, especialmente construda para
resolver os problemas de baixa viso e de dificuldades motoras apresentadas pelo aluno.
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Foto 12 - Teclado de tamanho reduzido com acessrio de uma caneta que pode ser utilizada para facilitar a di-
gitao. O objetivo deste teclado possibilitar aos alunos com diminuio na amplitude de movimento e pou-
ca fora muscular a realizar atividade no computador.
Foto 13 - Mouses especiais. Sete mouses de dife-
rentes formatos, onde o direcionamento do cursor
feito com joystick ou manuseando-se uma gran-
de bola colocada sobre o mouse. Os botes de ati-
vao do clique e da tecla direita so dispostos no
prprio mouse.
O aluno pode utilizar-se de teclados virtuais; nesse caso, as letras aparecem na tela do
computador e so por ele selecionadas de vrias formas, dependendo de sua habilidade. O
acesso s letras acontece por meio de mouses especiais ou acionadores. O acionador uma
chave que realiza o "clique do mouse" e define a escolha da letra. Existem acionadores de
presso, de trao, de piscar, de sopro, de contrao muscular e outro. Com uma habilidade
motora mnima, o aluno capaz de selecionar uma letra e escrever.
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Foto 14 - Dez acionadores de vrios formatos e co-
res. Os acionadores podem ser colocados em dife-
rentes partes do corpo que possuem controle de
pressionar, puxar, apertar, soprar etc., e tm a fina-
lidade de ativar o clique no mouse.
Foto 15 - Menino de 8 anos e mouse especial em for-
mato de uma garrafinha. O mouse colocado diante
da boca e, atravs de movimento dos lbios, o meni-
no pode controlar o direcionamento do cursor. O cli-
que da tecla esquerda do mouse feito pela suco e
o clique da tecla direita, pelo sopro.
A tecnologia assistiva permite hoje que a escrita acontea pelo simples movimento dos
olhos. O aluno controla o deslocamento do cursor, levando-o para qualquer rea do moni-
tor, atravs do direcionamento do olhar; ao fixar o olhar em um ponto determinado, acon-
tece o "clique" e a escrita produzida pela ativao de letras, em um teclado virtual.
Foto 16 - Adolescente que controla o computador
por movimento ocular. Atravs deste recurso o alu-
no controla o direcionamento do cursor, pelo movi-
mento dos olhos, e o clique feito quando o cursor
parar por um determinado tempo, no local preten-
dido da tela.
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Cabe ao professor do AEE constatar a necessidade do aluno selecionar o recurso adequa-
do, oferecer oportunidade de aprendizagem, ensinar o manejo do recurso, encaminh-lo
escola comum e orientar, tanto o professor quanto os colegas, sobre como podero interagir
com o aluno que utiliza este recurso. importante lembrar que os recursos devem ser ava-
liados e modificados para acompanhar as necessidades que surgem medida que o aluno
realiza novas experincias na escola.
1.2. ACESSO LEITURA
O ato de ler exige compartilhamento entre o professor, o aluno e seus colegas.
O impedimento de acesso ao texto para alguns alunos se d em razo da forma ou
da mdia por meio da qual ele comumente apresentado na escola: livros, textos im-
pressos, textos lidos na tela do computador, textos escritos no quadro, nos cadernos dos
colegas, etc.
O meio pelo qual o texto apresentado na escola pode limitar a acessibilidade do alu-
no com deficincia e priv-lo da participao nas aulas. A dificuldade que um aluno en-
contra na leitura deve ser bem avaliada e precisamos identificar se ela est, ou no, no
formato como o texto foi apresentado.
Alunos com impedimentos na expresso oral utilizam as pranchas de comunicao pa-
ra expressarem sua compreenso e interpretao daquilo que est sendo lido. Os recur-
sos devem sempre mediar a ao que se realiza entre o aluno e o texto e possibilitar que
o professor da classe comum interprete o processo de aquisio de conhecimento que es-
t sendo construdo pelo aluno e planeje suas intervenes.
O texto com smbolos apia o aumento de vocabulrio grfico dos alunos que utili-
zam a comunicao alternativa. Os alunos surdos, dislxicos ou com outras dificuldades
especficas na leitura podem ter o apoio dos smbolos para compreenso das palavras e
do seu sentido no texto.
17
Ilustrao 17 - Texto apoiado com smbolos representativos de cada palavra. O texto fala sobre ecologia aler-
tando para os perigos da poluio e destruio da natureza. Cada palavra escrita (signo) representada por
um desenho (smbolo). Apalavra escrita embaixo do desenho que a representa. O texto foi construdo em
um software especial para escrita com smbolos.
Foto 18 - Fichas de palavras em vrias cores e tama-
nhos, com a representao do objeto, em desenho. A
primeira letra desta palavra representada pelo alfa-
beto manual.
Foto 19 - Criana de 8 anos, cega, utilizando um livro
de histria com as imagens em relevo e texto em
Braille, com o objetivo de possibilitar a realizar ativi-
dades de leitura e interpretao.
18
Foto 20 - Livro de histria onde foram colados smbo-
los de comunicao alternativa em seqncia, tran-
screvendo o texto em smbolos.
Foto 21 - Prancha de comunicao com os smbolos
utilizados na histria para serem utilizados nas ativi-
dades de interpretao e reconto.
Foto 22 - Virador de pgina automtico onde o livro fi-
xado e a ao de virar a pgina ativada por acionadores
(presso, sopro, ou qualquer outra habilidade do aluno).
Foto 23 - Vocalizador especialmente desenvolvido para
leitura de livros. Acada pgina do livro, o aluno aciona um
boto e escuta uma leitura que foi anteriormente gravada.
Foto 24 - Leitor autnomo. O texto a ser lido coloca-
do no leitor, o texto escaneado e se transforma em
voz ou pode ser percebido pelas mos, atravs das
Rguas Braille.
Foto 25 - Rguas Braille de vrios tamanhos. Das rguas
Braille, emergem dinamicamente pontos sensveis ao
toque que formam o texto. As rguas de Braille podem
ser conectadas no computador ou ao leitor autnomo.
19
Foto 26 - Ampliador de texto onde o livro colocado
em uma superfcie. O texto, ou imagem, captado
por cmeras para visualizao ampliada no monitor.
Foto 27 - Sistema de ampliao de texto onde uma c-
mera manuseada pelo aluno, que passa o equipa-
mento sobre o texto ou gravura e este ampliado na te-
la de um computador ou monitor de TV.
1.3. MANEJO DE FERRAMENTAS, PRODUO GRFICA E ARTSTICA
No cotidiano da escola, os alunos vivenciam experincias variadas.
Para o desenvolvimento das atividades ligadas s disciplinas escolares comum o uso de
tesoura, cola, papis, tintas, materiais esportivos, microscpio, tubos de ensaio, vdeos, etc.
Em cada uma destas situaes, o aluno com deficincia necessita de uma avaliao que
tem por objetivo identificar a necessidade de se introduzir um recurso diferenciado que lhe
possibilite participar das atividades com seus colegas.
Ao introduzir um recurso, o professor precisa ter clareza do objetivo educacional que es-
t sendo pretendido por meio daquela atividade. No o resultado da execuo da tarefa
que deve ser avaliado, mas se o recurso permitiu ao aluno participar da atividade e atingir
o objetivo educacional pretendido por ela.
Por exemplo, quando o professor prope ao aluno realizar uma pesquisa sobre um tema
especfico e expressar seu conhecimento atravs de uma produo textual escrita, o resulta-
do final esperado no o texto em si, mas o conhecimento adquirido aps a pesquisa e este
pode ser manifestado pelos alunos de vrias formas. Um aluno com dificuldade motora e
impedimentos para escrever textos longos pode demonstrar o que aprendeu por meio da fa-
la; o aluno que no fala, pode expressar-se pela escrita ou pelas pranchas de comunicao.
O projeto e os materiais utilizados na criao de recursos pedaggicos devem levar em
considerao as habilidades motoras, visuais, auditivas e cognitivas do aluno. Os recursos
so construdos de forma que o aluno consiga manuse-los, podendo assim participar das
atividades variadas com sua turma.
No somente os professores e colegas na escola, mas tambm a famlia deve ser orienta-
da sobre a maneira mais eficiente de utilizar os recursos.
Seguem algumas sugestes de materiais escolares e pedaggicos com acessibilidade:
20
Foto 28 - Tesoura eltrica que se ativa por um boto
acionador permitindo ao aluno com dificuldades
motoras realizar atividades de recorte.
Foto 29 - Modelos variados de tesouras com acess-
rios que facilitam alunos com diferentes dificuldades
motoras recortar.
Foto 30 - Tubo de cola colorida que engrossado com
espuma de isolamento trmico para facilitar a preen-
so e alunos com dificuldades de preenso.
Foto 31 - Aluno com 7 anos jogando bola com apoio
de um andador.
Foto 32 - baco confeccionado com caixa de papelo
forrada com papel de cor neutra, letras em EVAe pa-
litos coloridos; tem por objetivo facilitar as atividades
de contagem e realizao de operaes matemticas.
Foto 33 - Placas em EVA nas cores amarelo e azul,
com a representao de clculos matemticos.
2. COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA (CAA)
2.1. O QUE COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA E A QUEM SE APLICA
Muitos alunos podem apresentar dificuldades na fala ou na escrita devido a impedimen-
tos motores, cognitivos, emocionais ou de outra ordem. Essas restries funcionais impedem
os alunos com deficincia de expressar seus conhecimentos, suas necessidades, seus senti-
mentos, e bastante freqente que as famlias e as pessoas em geral confundam tais restri-
es com a impossibilidade de conhecer, de aprender, de gerenciar a vida, de ser sujeito da
prpria histria.
Alunos com paralisia cerebral e sem comunicao, surdocegos, aqueles que possuem de-
ficincia mental e dificuldades na fala e tantos outros que esto limitados na interao com
seus pares tornam-se passivos e dependentes da ateno de adultos. comum ver como as
famlias, cuidadores, amigos e tambm professores antecipam e atendem necessidades, fa-
lam por, determinam o que bom e importante para a outra pessoa e esta, deixa de existir
ou nem mesmo sabe que pode existir.
Outra conseqncia dessa dificuldade de expressar sentimentos o comportamento
agressivo ou de rejeio do conhecimento que alguns alunos podem manifestar, quando es-
to compreendendo tudo o que se passa ao redor, sem poder comunicar seus sentimentos e
opinies a respeito.
Os alunos com impedimentos na comunicao nem sempre participam dos desafios edu-
cacionais, porque os professores desconhecem estratgias e alternativas de comunicao. Pa-
ra garantir a esses alunos meios de expressarem suas habilidades, dvidas e necessidades,
faz-se necessrio descobrir meios de compreender de que forma eles esto processando e
construindo conhecimentos .
Como fazer para ampliar ou promover uma via alternativa de comunicao para es-
ses alunos?
Existe uma rea de conhecimento chamada Tecnologia Assistiva (TA), que trata da reso-
luo de dificuldades funcionais de pessoas com deficincia. A TA visa solucionar proble-
mas de mobilidade, auto-cuidado, adequao postural, acesso ao conhecimento, produo
de escrita entre outros.
Area da TAque se destina especificamente ampliao de habilidades de comunicao
denominada de Comunicao Aumentativa e Alternativa (CAA).
A Comunicao Aumentativa e Alternativa destinada a pessoas sem fala ou sem escri-
ta funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em fa-
lar e/ou escrever (BERSCH & SCHIRMER, 2005).
ACAApossibilita a construo de novos canais de comunicao, atravs da valorizao
de todas as formas expressivas j existentes na pessoa com dificuldade de comunicao.
Gestos, sons, expresses faciais e corporais devem ser identificados e utilizados para mani-
festar desejos, necessidades, opinies, posicionamentos, tais como: Sim, No, Ol, Tchau, Di-
nheiro, Banheiro, Estou bem, Tenho dor, Quero (determinada coisa para a qual estou apon-
21
tando), tenho fome e outras expresses utilizadas no cotidiano.
Com o objetivo de ampliar ainda mais o repertrio comunicativo que envolve habilida-
des de expresso e compreenso, so organizados e construdos recursos como cartes de
comunicao, pranchas de comunicao, pranchas alfabticas e de palavras, vocalizadores
ou o prprio computador que, dependendo da maneira como for utilizado, pode tornar-se
uma ferramenta poderosa de voz e comunicao.
Os recursos de comunicao de cada pessoa so construdos de forma totalmente personali-
zada e levam em considerao vrias caractersticas que atendem s necessidades deste usurio.
2.2. O QUE CONSIDERAR AO PROJETAR UM RECURSO DE CAA
2.2.1. VOCABULRIO
O vocabulrio a ser utilizado por determinado aluno em seu recurso de comunicao de-
ve ser previamente selecionado. Aseleo desse vocabulrio leva em considerao dados da
realidade concreta de cada aluno, tais como: idade, grupo de convvio, as expresses natu-
ralmente utilizadas por eles, as coisas que esto disponveis em seu ambiente familiar, soci-
al e escolar, os temas e contedos que esto sendo desenvolvidos na escola, a manifestao
de necessidades que so individuais.
Para seleo do vocabulrio fundamental o envolvimento do aluno, dos familiares, dos
professores, da equipe diretiva, dos funcionrios da escola, dos colegas e de todos aqueles
que estaro diretamente engajados na utilizao deste recurso. O envolvimento dos vrios
parceiros de comunicao no processo de escolha de vocabulrio certamente facilitar a
compreenso e a aproximao dos mesmos na utilizao posterior deste recurso, como de-
monstra a prancha abaixo
22
Ilustrao 34 - A ilustrao apresenta uma prancha de comunicao com smbolos representativos da
escolha de um lanche, confeccionada de forma personalizada, com sistema de smbolos PCS, e com
vocabulrio de acordo com as preferncias do aluno. Apontando estes smbolos o aluno pode pedir
ajuda, agradecer e escolher o que pretende comer ou beber.
2.2.2. SMBOLOS GRFICOS
Bibliotecas de smbolos grficos so especialmente confeccionadas e disponibilizadas pa-
ra a construo de recursos de comunicao. So imagens organizadas por categorias e que
expressam idias, sentimentos, aes, coisas, lugares, pessoas, temas de conhecimentos, en-
tre outras possibilidades de representao. Ao apontar para um smbolo grfico, o aluno es-
colhe e expressa a mensagem que deseja comunicar.
Existem vrios sistemas simblicos que so conhecidos e aplicados internacionalmente
como BLIS, REBUS, PIC, PCS e outros. Cada um possui caractersticas distintas e pode cor-
responder mais adequadamente necessidade especfica de um usurio em particular.
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Ilustrao 35 - Afigura mostra a representao grfica de trs diferentes tipos de sistemas de smbolos. No sis-
tema Bliss, esto representados os smbolos MULHER, PROTEO e ME. Os smbolos so em preto e bran-
co, abstratos e observa-se que a associao dos dois primeiros smbolos (MULHER e PROTEO) forma o ter-
ceiro (ME). O sistema PCS, aqui representado em sua verso preto e branco, mostra smbolos de fcil compre-
enso e nele esto representadas as palavras ME, CASA, DORMIR e FELIZ. O sistema PIC apresenta imagens
em preto e branco, em alto contraste e de fcil interpretao. No PIC visualizam-se as expresses ME, COMER
e CAMINHO."
Um dos sistemas simblicos amplamente utilizado no Brasil o PCS, sigla que em portu-
gus traduzida por smbolos de comunicao pictrica. Uma caracterstica importante des-
se sistema simblico a sua transparncia, ou seja, a sua capacidade de apresentar imagens
que so facilmente reconhecidas tanto por crianas quanto por adultos. Agrande quantida-
de de smbolos disponveis no formato colorido ou preto e branco e a representao de ex-
presses mais abstratas so tambm qualidades desta simbologia.
Uma questo importante a ser considerada na escolha do sistema simblico para o recur-
so de comunicao a opinio do prprio usurio, que pode manifestar desinteresse por
imagens mais infantis ou de difcil reconhecimento.
Outras alternativas de acesso a banco de imagens podem servir para a criao dos recur-
sos de CAApersonalizados como, por exemplo: fotografias digitais, escaneamento e digita-
lizao de imagens, biblioteca de figuras ou fotos capturadas em clipartes ou internet. As
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Ilustrao 36 - Prancha com smbolos PCS na verso colorida. Aimagem mostra mais um exemplo de prancha
de comunicao, com smbolos PCS coloridos. A prancha apresenta vrias expresses sociais utilizadas para
cumprimentar, fazer perguntas e outras que representam sentimentos como FELIZ, TRISTE, COM FRIO, CA-
LOR, DOENTE. Na parte inferior da prancha, esto os smbolos representativos de tempo verbal: PASSADO,
PRESENTE e FUTURO. Associando estes ltimos smbolos aos demais, o aluno pode expressar que o contedo
da sua comunicao est acontecendo, aconteceu e ir acontecer.
pranchas podem ser feitas sem smbolos, quando esta for a opo do usurio; nesse caso, uti-
lizam-se letras e palavras escritas.
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Ilustrao 37 - Prancha de comunicao feita de letras. A
prancha apresentada formada por letras, por palavras e
expresses pr-escritas. Na parte superior da prancha vi-
sualiza-se um breve texto com a apresentao do usurio.
Foto 38 - Prancha de comunicao com miniaturas. Uma
prancha de comunicao foi criada a partir de miniaturas de
frutas e serve para alunos pequenos ou para aqueles com di-
ficuldades visuais; tocando, podem identificar e escolher a
fruta que desejam comer. Visualizamos na prancha miniatu-
ras de LARANJA, UVA, ABACAXI, BANANA, PERA e
MA que so fixadas na folha atravs de velcro.
Qualquer que seja a fonte para a obteno de smbolos grficos, importante que a esco-
lha desse smbolo seja feita com o usurio, ou confirmada por ele, e a partir de ento, seja
padronizada. Isso significa que se escolhermos com um aluno uma determinada imagem pa-
ra representar a expresso "famlia", esta imagem ser aplicada toda vez que necessitarmos
construir para ele uma prancha e incluir a palavra "famlia". Tratando-se de um mesmo usu-
rio, no devemos usar smbolos diferentes para a mesma expresso.
Para alunos com dificuldades visuais possvel que uma determinada simbologia colori-
da no seja indicada e que outro sistema de smbolos, que valorize o contraste de cores pre-
to e branco ou amarelo e preto, seja mais eficiente. Para alunos cegos e surdocegos com im-
pedimentos de comunicao, os smbolos grficos no so indicados. Nesses casos, necessi-
tamos, ento, de outros sistemas simblicos para a confeco das pranchas tais como smbo-
los com textura, com escrita Braille, miniaturas, partes de objetos ou objetos.
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O professor encarregado de produzir recursos de comunicao para seu aluno deve ter
uma boa organizao e mtodo de trabalho. Caso tenha a possibilidade de utilizar softwa-
res especficos para a criao de recursos de comunicao, deve organizar sua biblioteca de
imagens em arquivos por categorias para ter facilidade de encontrar as figuras de que ne-
cessita. Outra dica importante de organizao criar uma pasta, com o nome do aluno, pa-
ra guardar todo o material construdo para ele.
2.2.3. RECURSOS DE COMUNICAO
Um recurso de comunicao pode variar quanto ao formato, ao tamanho, quantidade
de mensagens que contm e quanto ao material utilizado para sua confeco.
Projetamos e construmos um recurso considerando-se as habilidades motoras, sensoriais
(visuais e auditivas) e cognitivas do usurio, bem como a portabilidade e praticidade de uso.
So exemplos de recursos de comunicao, entre outros: cartes de comunicao, pran-
chas de comunicao, pastas de comunicao, carteiras de comunicao e chaveiros de co-
municao, mesa com prancha, colete de comunicao, agenda de comunicao, calendrio
e quadro de atividades, vocalizadores e o prprio computador.
CARTES DE COMUNICAO
Os cartes de comunicao so confeccionados com vocabulrio variado e devem estar
disposio do usurio e dos parceiros de comunicao.
Foto 39 - Cartes sobre um arquivo de smbolos. Vi-
sualiza-se um fichrio com vrios cartes de smbo-
los, organizados por tipos e cores (substantivos ala-
ranjados, adjetivos azuis, verbos verdes, sujeitos
amarelos, expresses sociais em rosa e miscelneas
em branco).
Foto 40 - Cartes fixados na geladeira. Na imagem
podemos ver cartes de comunicao, com fundo em
im, que so fixados na porta da geladeira. O vocabu-
lrio representativo do tema alimentao: EU QUE-
RO, QUERO MAIS, GELATINA, CHOCOLATE COM
LEITE, BISCOITOS, PO e SANDUCHE.
Na sala de aula, os cartes precisam ser acessados e organizados rapidamente, de forma que
o aluno possa atuar, explorando e comunicando temas pertinentes, no momento em que esses te-
mas esto sendo trabalhados por todo o grupo. Nesse sentido percebemos a importncia da defi-
nio do vocabulrio, de acordo com os contedos e atividades pedaggicas que sero realizadas
pela turma e a criao de um fichrio de smbolos, ou qualquer outro modelo de organizador pa-
ra os cartes de comunicao que podem ser criados para o professor, para que ele consiga aces-
sar facilmente as alternativas de vocabulrio necessrias sua comunicao com o aluno.
PRANCHAS DE COMUNICAO
Uma prancha de comunicao apresenta, de forma organizada, um conjunto de smbo-
los. Podemos ter uma prancha onde aparecem smbolos que indicam o assunto do qual se
pretende falar. Esta prancha pode ser chamada de ndice ou prancha principal.
Cada smbolo da prancha ndice pode ser desdobrado em outra prancha temtica. Por
exemplo: se o aluno apontar em sua prancha ndice o assunto "Preciso de ajuda" recorre a uma
outra prancha chamada temtica, que apresentar os smbolos que se referem s ajudas neces-
srias como: "sair da cadeira", "alcanar os culos", "ir ao banheiro", "precisar de remdio", "chegar mais
perto" e outras. As pranchas temticas abordam temas especficos como alimentao, escolha
de atividades, escolha de lugares, sentimentos, perguntas, um contedo especfico que est
sendo trabalhado em aula, etc.
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Ilustrao 41 - Prancha principal, ou ndice, liga o tema AJUDAS prancha temtica AJUDAS NECESSRIAS. A
imagem mostra duas pranchas de comunicao. Aprimeira, prancha ndice possui smbolos representativos de as-
suntos como BRINCAR, COMER, BEBER, COMPRAR, PRECISO DE AJUDAe outros. Asegunda uma prancha
temtica que explora o assunto especfico de AJUDAS NECESSRIAS e elenca, atravs dos smbolos, as vrias ne-
cessidades de apoio do aluno: TIRAR CULOS, BOTAR CULOS, TENHO DOR, SAIR DACADEIRA, entre ou-
tros. Ao apontar o smbolo PRECISO DE AJUDA, na prancha ndice, o aluno recorre prancha temtica de AJU-
DAS NECESSRIAS, que est em sua pasta de comunicao.
PASTAS DE COMUNICAO
As pranchas so organizadas nas pastas de comunicao. Normalmente a prancha ndi-
ce ou prancha principal posiciona-se na primeira pgina e as demais ocupam as pginas se-
guintes. recomendvel estipular uma ordem na seqncia das pranchas temticas e pro-
curar mant-la. Com a localizao consistente, o aluno memoriza a posio das pranchas e
passa acess-las de forma mais rpida. Outra idia colocar nas folhas das pastas abas que
identificam o tema a ser explorado naquela prancha.
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Fotos 42 e 43 - Duas pastas de comunicao com diferentes formatos. Na primeira pasta, as folhas impressas com
os smbolos so colocadas numa pasta comum com sacos plsticos. Pequenas abas verdes indicam a mudana de
temas entre as folhas. Na segunda pasta, as folhas impressas foram plastificadas individualmente e encaderna-
das em espiral. As abas que sinalizam mudanas de temas e vocabulrios das pginas mostram um smbolo re-
presentativo do tema de cada pgina.
Foto 44 - Pasta de comunicao em plano inclinado. A
imagem mostra uma pasta de comunicao em capa
dura que aberta, pode ser apoiada sobre a mesa per-
manecendo diante do aluno em plano inclinado. A
pasta ilustrada contm folhas plsticas, com oito bol-
sos transparentes, onde foram colocados cartes de co-
municao que, neste exemplo, trazem o vocabulrio
de meios de transporte.
Foto 45 - No modelo de pasta de comunicao visuali-
zado, est uma pasta de sacos plsticos, com abas que
indicam os assuntos. Apasta est aberta no tema SEN-
TIMENTOS. Aparecem smbolos como FELIZ, TRISTE,
COM FOME, COM SEDE, GOSTOSO, RUIM, DOENTE
e CHATEADO. Obedecendo a orientao de cores por
assuntos, todos os smbolos possuem contorno azul, por
se tratar de smbolos descritivos ou adjetivos.
CARTEIRAS DE COMUNICAO E CHAVEIROS DE COMUNICAO
As carteiras do tipo "porta-documentos" podem ser uma tima opo para organizarmos
os smbolos de comunicao em funo da portabilidade.
Outra alternativa que favorece a portabilidade o chaveiro de comunicao. Podemos or-
ganizar vrias colees de smbolos, incluindo vocabulrio para ser utilizado na hora do re-
creio, na biblioteca, na educao fsica, no supermercado e outros. O aluno porta seu recur-
so de comunicao, que fica preso sua roupa, utilizando-o quando for necessrio.
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Fotos 46 e 47 - Pastas de comunicao do tipo "cardpio". As pastas visualizadas nesta imagem so do tipo "car-
dpio", com fechamento e abertura semelhante a menu de restaurante, com impresso frente e verso. Uma ba-
se rgida, com plstico transparente frente, acolhe as folhas impressas com os smbolos grficos. Na primei-
ra foto, observa-se uma pasta tripla; na outra, uma pasta dupla. Ambas possuem um fechamento do tipo "car-
dpio de restaurante" de onde se originou seu nome.
Foto 48 - Carteira porta-documentos com fotos que
contm vrios smbolos de comunicao. Os smbolos
podem ser utilizados folhando-se as pginas da cartei-
ra ou retirados e organizados diante do aluno para re-
soluo de um tema especfico de comunicao.
Foto 49 - Chaveiro no qual fixada uma coleo de
smbolos de um mesmo tema. O chaveiro tem boa
portabilidade e permite ao aluno se comunicar com
facilidade em vrios locais fora da sala de aula.
MESA COM PRANCHA
Sobre a mesa da sala de aula ou sobre a mesa fixa na cadeira de rodas podemos colar uma
prancha de comunicao e revesti-la com material plstico adesivo, favorecendo a conserva-
o do material. A mesa um local de fcil acesso e a prancha permanece sempre prxima
ao aluno.
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Foto 50 - Jovem com mesa fixada
cadeira de rodas com uma
prancha de comunicao fixada
na mesa. Ao lado, outra jovem
observa e faz a leitura das letras
que ele identifica, uma a uma,
para poder se comunicar.
COLETE DE COMUNICAO
O colete de comunicao pode ser utilizado pelo professor. Ele confeccionado com um
tipo de tecido onde o velcro adere. Cartes de smbolos, miniaturas de objetos, persona-
gens de histrias, entre outros. so preparados com velcro e fixados no colete do profes-
sor. Enquanto se realiza a atividade de contar e interpretar uma histria, os smbolos fi-
cam disposio do professor e dos alunos para que, havendo necessidade, eles possam
ser utilizados para fins de comunicao.
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Foto 51 - Colete feito de tecido sin-
ttico que adere bem ao velcro.
Cartes de comunicao ficam
expostos na frente do colete do pro-
fessor. Nesta imagem, o vocabulrio
representa partes do corpo humano.
AGENDA DE COMUNICAO
A agenda de comunicao um recurso criado para ampliar e qualificar a comunicao
do aluno na escola, na famlia. Com a agenda, o aluno pode levar e trazer novidades e temas
para serem compartilhados entre a escola e a famlia.
Como os smbolos so mveis a agenda diariamente atualizada e a comunicao entre
escola e famlia pode acontecer por intermdio do aluno e de seu recurso de comunicao.
CALENDRIOS E QUADRO DE ATIVIDADES
muito comum que os alunos e professores faam juntos o planejamento das atividades
Fotos 52 e 53 - Agenda de comunicao, confeccionada em papel e EVA, e smbolos mveis que so fixados agen-
da com velcro. Num dos lados da agenda, so colocadas as novidades da escola, para que o aluno as possa com-
partilhar com seus familiares. Na outra pgina, so colocados os smbolos que falam das novidades da famlia e
que sero compartilhados na escola, com o professor e os colegas, por exemplo, na hora da rodinha.
que sero desenvolvidas durante o perodo de aula. Nesse caso tambm os smbolos de co-
municao podem ser utilizados.
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Foto 54 - Calendrio confeccionado em feltro. Smbo-
los de comunicao representativos do ms, do dia
da semana, da estao do ano, da sensao trmica
no dia, so fixados com velcro e atualizados sempre
que necessrio.
Foto 55 - Painel indicando o dia da semana e o ms.
Ao lado esto smbolos que a cada dia representam as
atividades que sero desenvolvidas pela turma em
sua programao: rodinha, leitura, brinquedo livre,
canto, lanche, entre outros.
Foto 56 - Vocalizador de voz gravada com capaci-
dade de 5 pranchas de comunicao pr progra-
madas. O vocalizador tem 12 teclas com smbolos;
quando a tecla pressionada, ouve-se uma voz
falando a mensagem correspondente ao smbolo.
Foto 57 - Quatro pranchas de comunicao que fi-
cam armazenadas no prprio vocalizador e que po-
dem ser facilmente trocadas para alterao do vo-
cabulrio de comunicao.
VOCALIZADORES
Vocalizadores so recursos de comunicao que emitem voz gravada ou sintetizada. Ao
se tocar em um smbolo/boto/tecla ou ao se digitar uma palavra, ouve-se a mensagem a ser
comunicada. Existem vrios modelos de vocalizadores e eles diferem quanto portabilida-
de, ao nmero de mensagens, forma de acesso s mensagens, esttica e ao custo.
Com o vocalizador, o aluno pode conversar com seus colegas, fazer perguntas, cumprimentar,
fazer interpretaes em teatro, responder perguntas em uma avaliao, fazer suas escolhas, etc.
Foto 58 - Vocalizador que um computador especfico
para esta funo. Ele possui com um software onde as
pranchas de comunicao mudam automaticamente e
sua tela ativada pelo toque direto no smbolo.
Foto 59 - Vocalizador porttil, que possui um teclado
e um pequeno visor, onde a mensagem digitada
lida, ao mesmo tempo em que falada.
Foto 60 - Vocalizador de duas mensagens gravadas que so facilmente modificadas. Um tampo de plstico
transparente em cada um dos botes abriga o smbolo grfico que representa a mensagem gravada. Nesse ca-
so, o vocalizador est preparado para as mensagens SIM (boto amarelo) e NO (boto vermelho).
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COMPUTADOR
Atravs de software especfico de comunicao alternativa possvel construir pranchas
de comunicao personalizadas e interligadas entre si que podem ser utilizadas no prprio
computador (que ter a funo de um vocalizador) ou em vocalizadores especficos que uti-
lizam esses programas.
O usurio acessa a mensagem que deseja comunicar e esta falada por voz sintetizada
ou gravada. O sistema garante acesso rpido a um nmero indeterminado de mensagens e
apresenta opes variadas de acessibilidade.
Para exemplificar, imaginemos que o aluno selecione smbolo "brincar". No mesmo
momento, ouve-se a mensagem: "quero brincar". Imediatamente aps a escolha e fala
da mensagem, ocorre uma mudana automtica dos smbolos na tela do computador e
outra prancha, agora com as opes de brinquedos e expresses utilizadas durante as
brincadeiras, aparece na tela, para que a conversao tenha continuidade dentro do as-
sunto selecionado.
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Ilustrao 61 - Prancha de comunicao com smbolos que representam vrios assuntos. Uma seta sobre o sm-
bolo BRINCAR mostra que este est interligado com a outra prancha temtica na qual aparecem smbolos gr-
ficos de brinquedos, jogos e outras expresses, a serem utilizados pelo aluno durante a brincadeira. Na prancha
apresentada, o usurio expressa que quer brincar de carrinho.
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Quando o aluno apresenta alteraes motoras que dificultam a utilizao do mouse con-
vencional, podemos optar por modelos alternativos como joystick, mouse de membrana ou
de esfera. Existem tambm dispositivos apontadores que direcionam o cursor do mouse se-
guindo o movimento da cabea ou dos olhos; nesse caso, a seleo da rea desejada e o cli-
que acontecem pela manuteno do cursor em um ponto fixo do monitor, durante um tem-
po pr-determinado.
Foto 63 - Diferentes modelos de mouses: em formato de esfera, tipo joystick, membrana sensvel ao toque.
Foto 62 - Mo de um aluno tocando o monitor sensvel ao toque. O smbo-
lo escolhido executar a funo de falar a mensagem selecionada.
Aescolha da mensagem pode ser feita de forma direta, levan-
do-se o cursor sobre o smbolo e realizando a seleo pelo cli-
que, no boto esquerdo do mouse. Outra forma de escolha dire-
ta o toque sobre o smbolo, em monitor com tela de toque.
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Foto 65 - Aluno com 7 anos, diante do computador, utilizando um acionador, no formato de boto grande, com
o qual executa o clique e faz a escolha do smbolo que pretende comunicar.
Quando as alternativas de acesso direto ao smbolo no forem bem sucedidas, a escolha
da mensagem a ser falada pode ser feita de forma indireta, ou seja, por varredura.
No modo de acesso por varredura, um sinal visual ou auditivo seleciona automaticamen-
te os smbolos e o usurio realiza a escolha ativando uma chave acionadora que colocada
em qualquer parte do corpo, sobre a qual ele tenha controle.
Existem vrios modelos de acionadores. Eles valorizam diferentes habilidades do usu-
rio, como a ativao pelo piscar, pelo soprar, pelo sugar, pela contrao muscular, pela tra-
o, pela presso, entre outros.
Foto 64 - Aluno ativando o computador pelo movi-
mento da cabea. Sobre o monitor localiza-se uma c-
mera que identifica um pequeno ponto luminoso co-
lado na testa do aluno. Ao mover a cabea, ele con-
trola o deslocamento do cursor sobre a tela do com-
putador. Aativao do clique acontece no momento
em que o cursor parar, por um tempo determinado,
na rea que o aluno pretende ativar.
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Ilustrao 66 - Tela do computador onde est um teclado virtual. Teclas de letras e de funes so visveis, bem co-
mo uma rea de texto, onde est escrita a produo do aluno. Na parte superior direita, chamada rea de predio,
aparece uma lista de palavras. Digitando-se as letras BIOLa lista de predio antecipa 5 palavras que comeam com
essas letras. Apalavra BIOLOGIAest selecionada e ser digitada de forma mais rpida pelo aluno.
Normalmente, as vrias pranchas dinmicas, utilizadas no computador para a comunica-
o, so lincadas a um teclado virtual.
No teclado virtual, as teclas de letras, de nmeros e demais sinais ficam visveis no mo-
nitor e so selecionadas, uma a uma, produzindo a escrita e a voz. Dependendo do tipo de
teclado virtual, o acesso s teclas pode acontecer de forma direta ou indireta (utilizando-se
tambm a varredura e acionadores).
Com a utilizao de um teclado virtual associado a uma prancha dinmica de comunica-
o, a possibilidade de expresso autnoma de um aluno com limitaes na fala desaparece
e seu vocabulrio passa a ser ilimitado. As mensagens que no encontram smbolos corres-
pondentes na prancha de comunicao podem ser expressas atravs da escrita.
2.3. OS SMBOLOS
2.3.1. TAMANHO DO SMBOLO
Para determinar o tamanho do smbolo a ser utilizado por um usurio da CAA preciso
considerar, principalmente, aspectos relativos viso do usurio, s suas condies moto-
ras, e quantidade de vocabulrio necessrio.
Sempre que percebermos a dificuldade do aluno em reconhecer as imagens grficas ou
letras de sua prancha, deve-se encaminhar o aluno a um oftalmologista para fazer um diag-
nstico adequado, auxiliando na escolha da lente dos culos (se for o caso) ou na identifica-
o do tamanho e da cor ideal dos smbolos. Em alguns casos, a opo ser trabalhar com
relevos, miniaturas ou objetos.
No caso de dificuldades motoras, pode acontecer que smbolos muito pequenos
sejam difceis de serem apontados diretamente pelo usurio, em funo de falta de
coordenao ou presena de movimentos involuntrios. Nesses casos, podemos au-
mentar o tamanho dos smbolos ou aumentar a distncia entre eles. H que se consi-
derar, porm, que essa estratgia diminui o nmero de smbolos em cada prancha de
comunicao e que o usurio deve sempre ser consultado sobre o projeto de seu re-
curso, pois a facilitao de acesso pode acabar restringindo a amplitude do vocabu-
lrio. Caso a opo seja manter um maior nmero de smbolos, pode-se recorrer a
uma estratgia de seleo indireta. Nela, o apontamento dos smbolos ser feito por
uma outra pessoa, chamada parceiro de comunicao, que passa sua mo sobre a
prancha, smbolo a smbolo, e no momento em que a mensagem a ser dita for apon-
tada, o usurio emite um sinal que pode ser um gesto ou um som. Esta estratgia
chamada varredura manual.
2.3.2. ORGANIZAO DOS SMBOLOS NA PRANCHA
O planejamento da prancha algo muito pessoal no que diz respeito ao vocabulrio, ao
sistema simblico escolhido, ao tamanho e disposio dos smbolos.
Algumas dicas podem ser teis, mas devem ser entendidas como sugestes, pois deve-se
priorizar o que for mais conveniente e funcional para o aluno.
Ao planejar a disposio dos smbolos na prancha, podemos considerar uma ordem
definida, da esquerda para a direita, em colunas de smbolos organizadas por categorias,
representando expresses de sociabilidade (cumprimentos), pessoas (sujeitos), verbos,
substantivos, descritivos (adjetivos) e miscelnea (diversos smbolos que incluem letras,
nmeros, artigos, interrogativos etc). Esse padro assemelha-se ordem da fala e escrita
da lngua portuguesa e poder ser repetido em todas as pranchas que tiverem mais de
uma categoria de smbolos.
Para facilitar a localizao dos smbolos na prancha, utiliza-se tambm a codificao por
cores onde os smbolos que se referem s "expresses sociais" possuem a borda ou fundo cor
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de rosa; os smbolos referentes a "pessoas" so amarelos; os "verbos" so verdes; os "substan-
tivos" so alaranjados e os "adjetivos ou descritivos" so azuis. Todos os outros smbolos que
esto fora dessas categorias tero o fundo branco e um contorno preto.
Outra dica para a confeco de pranchas a localizao consistente de smbolos que se
repetem. Isto significa que alguns smbolos sero encontrados nas vrias pranchas de um
mesmo usurio como, por exemplo, o "SIM" e o "NO" ou ainda a indicao "MUDE A
PRANCHAPARAMIM" ou "NO TEM AQUI O QUE QUERO FALAR". Para estes smbo-
los deve-se ter o cuidado de escolher uma posio na prancha e repetir esta posio em to-
das as outras pranchas em que eles so utilizados. Esta estratgia facilita ao usurio a loca-
lizao rpida de smbolos mais frequentemente utilizados.
2.4. A CAA PARA ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA E DEFICINCIAS MLTIPLAS
Quando falamos em comunicao para pessoas surdocegas devemos lembrar que preci-
samos aproveitar sempre todos os sentidos remanescentes da pessoa surdocega, pois eles se-
ro fundamentais na aprendizagem e na comunicao.
Cada pessoa surdocega dispe de um sistema de comunicao diferente, que pode ir des-
de o mais concreto (uso de objetos de referncia) at o mais simblico (libras ttil, escrita na
palma da mo). O importante que o profissional possa conhecer o sistema usado por seu alu-
no para que possa interagir diretamente com ele ou possa contar com a ajuda de um guia-in-
trprete.
Alguns exemplos de recursos de comunicao mais especficos dos alunos surdocegos e
com deficincias sensoriais mltiplas sero apresentados a seguir com ilustraes e textos
que mostram sua funcionalidade.
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Foto 67 - Prancha de co-
municao temtica para
interpretao de um livro
de histria onde apare-
cem smbolos coloridos
nas bordas, e dispostos na
prancha em colunas, de
acordo com a categoria a
que pertencem (pessoas,
verbos, substantivos e
descritivos).
CADERNOS DE COMUNICAO
O caderno de comunicao utilizado para registro das atividades realizadas pelo aluno
e seu objetivo desenvolver memria, a noo de tempo, a interao e a comunicao entre
o aluno com surdocegueira ou com deficincia mltipla e seus familiares. O caderno con-
feccionado com o aluno e na capa h referncias do aluno com seu nome, desenho, foto ou
objetos de referncia.
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Foto 68 - Caderno de comunicao. Acapa mostra um
desenho que representa o aluno e seu nome em letras
grandes e contrastantes com o fundo da capa.
Foto 69 - Caderno com registro de atividades viven-
ciadas pelo aluno. Este registro foi feito em hidrocor
(favorecendo a visualizao).
Foto 70 - Cadernos com referncia. Registro feito com
a colagem do material (saquinho de po) que foi uti-
lizado na atividade.
Foto 71 - Registro feito pelo aluno atravs de desen-
hos com caneta hidrocor em papel dobradura.
41
Foto 72 - Caderno com registro das
atividades feito com colagem do
material utilizado na atividade e
desenho de contorno.
Fotos 73 - Registro de receitas feitas com colagem
de cartes de comunicao que utilizam os sm-
bolos COMPIC (sistema australiano de comuni-
cao alternativa).
CADERNO DE RECEITAS
Atividades podem ser registradas no seu caderno, passo a passo como, por exemplo, uma
receita a ser desenvolvida pelo aluno com os colegas. Abaixo uma foto ilustrando um sis-
tema simblico.
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Foto 74 - Cartaz com registro de receita com
desenhos de contorno cujas cores contrastam
com o fundo.
Foto 75 - Registro feito com uma seqncia
de fotografias tiradas durante a realizao
da atividade de confeco de uma receita.
SISTEMAS DE CALENDRIOS
O sistema de calendrios utilizado para favorecer a conversao e dar oportunidade pa-
ra compartilhar as informaes do mundo; seu principal objetivo favorecer a participao
social dos alunos com surdocegueira e com deficincia sensorial mltipla no meio no qual
esto inseridos, fazendo uso de um sistema eficiente de comunicao.
COMUNICAO E TIPO DE SMBOLOS
OBJETO DE REFERNCIA
Um objeto referncia um objeto concreto que ser utilizado para antecipar as aes
do dia. No exemplo da fotografia que segue temos: uma caneca, representando o caf da
manh; o creme hidratante, antecipa a atividade que trabalha o esquema corporal; a bol-
sa significar a ao de ir at a padaria para comprar o suco; o prato de plstico indica-
r o almoo e a escova de cabelo, pasta de dente e escova de dente antecipar a higiene
bucal e pessoal.
43
Foto 76 - Objetos concretos so dispostos em seqncia, numa caixa com diversos compartimentos, onde cada ob-
jeto antecipa as atividades que sero realizadas nesta ordem durante o dia. Visualiza-se uma caixa vermelha com
vrios compartimentos em seqncia. Objetos de referncia so colocados nos compartimentos, na ordem seqen-
cial das atividades que sero desenvolvidas: caneca (caf da manh), creme (atividade de esquema corporal), sa-
cola de compras (ir padaria), prato plstico lanche ou almoo) e material de higiene (fazer higiene pessoal).
OBJETO DE REFERNCIA DESNATURALIZADO
O objeto de referncia pode ser colado em carto de papelo ou madeira e permite o pa-
reamento com o objeto real que ser utilizado na hora da atividade, favorecendo o reconhe-
cimento e a identificao.
Na ilustrao abaixo, vemos alguns exemplos como: o carto com rolo do papel higini-
co, utilizado para a solicitao para ir ao banheiro, numa atividade que visa o controle de es-
fncter; o carto com o saco de suco utilizado na hora do preparo do suco para almoo; o car-
to com o garfo para indicar a hora do almoo; o carto com a escova de dente para indicar
a higiene aps o almoo; o carto com as colas coloridas antecipa a aula de artes e o carto
com miniatura do banco sueco indica a hora da Educao Fsica.
44
Foto 77 - Cartes de papelo, revestidos em papel azul marinho ou amarelo forte, sobre os quais esto cola-
dos pequenos objetos de referncia: garfo, escova de dentes, cola.
CARTES COM DESENHO DE CONTORNO
Os cartes com desenho de contorno favorecem a visualizao e reconhecimento dos sm-
bolos. Utilizando tinta plstica ou emborrachada, a percepo ttil tambm favorecida.
Foto 78 - Cartes com desenho de contorno e relevo nas
cores vermelha e preta que significam a hora do lanche
(jarra) e a aula de culinria (espremedor de frutas).
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CARTES COM DESENHOS, BRAILLE E DESENHO DE LIBRAS
Nos cartes as figuras podem ser acompanhadas pela escrita em Braile e a indicao dos
sinais de LIBRAS. No exemplo que segue, o smbolo da "Escola" antecipa para onde o aluno vai
e o smbolo da "Criana desenhando" antecipa a atividade de que ela participar na aula de artes.
2.4.1. FORMAS DE COMUNICAO PARA ALUNOS CEGOS E SURDOCEGOS
2.4.1.1. FORMAS DE COMUNICAO DINMICAS
As formas de comunicao dinmicas favorecem a espontaneidade, a comunicao imedi-
ata, temos informao e assistncia. Um exemplo de comunicao dinmica a Lngua de Sinais.
Foto 79 - Cartes com dese-
nhos, Braille e desenho de
LIBRAS de uma escola e
uma menina desenhando.
Foto 80 - Professora ensina a
seu aluno com surdocegueira
de 7 anos a comunicao em
lngua de sinais.
46
2.4.1.2. FORMAS DE COMUNICAO ESTTICAS
Nas formas de comunicao estticas, o vocabulrio fica disposto para ser acessado pelo
aluno e pode ser:
Tridimensional (objetos, um smbolo ttil)
Duas dimenses (desenho, fotografia, uma palavra impressa)
Foto 81 - Carto com uma miniatura de nibus
exemplifica uma forma tridimensional de smbolo
de comunicao.
Foto 82 - Desenhos de contorno representam formas bidimensionais de smbolos de comunicao.
2.5. O TRABALHO COM A CAA
Um trabalho de comunicao alternativa tem incio logo que se manifesta uma defasa-
gem entre a habilidade de uma pessoa em se comunicar e a necessidade imposta pelo meio
e pelas relaes que ela estabelece ou deseja estabelecer com os outros. ACAAcontribui pa-
ra ampliar uma comunicao j existente e limitada ou, ainda, como uma alternativa, quan-
do a fala no existe.
O trabalho de comunicao alternativa tem uma caracterstica interdisciplinar em funo
dos vrios aspectos implicados nesta prtica, como o desenvolvimento da linguagem, as ap-
tides sensoriais, cognitivas, emocionais e motoras (posicionamento e acesso). Por este mo-
tivo a CAAintegra, em rede de trabalho, os professores a outros profissionais como fonoau-
dilogos, terapeutas ocupacionais, psiclogos e fisioterapeutas. Aparceria com esses profis-
sionais fundamental para que os atendimentos sejam integrados, complementados e po-
tencializados. A famlia e o usurio da comunicao alternativa faro parte da equipe que
planeja, elabora e executa intervenes para que a comunicao seja aprimorada entre todos.
O professor do AEE est focado, principalmente, na identificao de barreiras de comu-
nicao oral e escrita que limitam o acesso de seu aluno ao conhecimento e a aprendizagem,
no ambiente escolar. Assim como tudo o que acontece na escola, o trabalho da comunicao
alternativa ter repercusso e envolver tambm o contexto de vida real do aluno, apoiando
seu desenvolvimento e preparo para a vida.
Os recursos de comunicao e recursos pedaggicos que utilizam estratgias da CAAso
confeccionados pelo professor do Atendimento Educacional Especializado, que ensina o seu
aluno a usar e a usufruir as ferramentas de CAA na escola e fora dela. O professor de AEE
realiza seu trabalho em estreita parceria com o professor da escola comum, com a famlia e
com outros profissionais, que atuam conjuntamente no caso.
Como devemos comear um trabalho de CAA? Como ensinar uma criana a utili-
zar a CAA?
Desde a primeira infncia, a criana est envolvida em relaes de comunicao. Fala-
mos com ela, usamos palavras para identificar e nomear objetos, acontecimentos, sentimen-
tos. Da mesma forma que uma criana aprende a se comunicar de forma natural e contex-
tualizada com sua realidade, quando pretendemos introduzir e aprimorar formas alterna-
tivas de comunicao, aproveitamos as situaes naturais de comunicao, dentro de seus
contextos reais de vida.
Todos ns nos comunicamos por meio de expresses faciais e corporais, sinais manuais,
tonalidades de voz, pela escrita, pela fala, pela arte. Quando falta a fala, valorizamos as de-
mais formas de a pessoa expressar seus sentimentos, necessidades, conhecimentos e pro-
movemos o acesso s relaes sociais. Isto no significa que deixamos de lado o estmulo
ao desenvolvimento da fala. Ao contrrio, ela apoiada e provocada o tempo todo, por
meio da ampliao de oportunidades e desafios ao desenvolvimento da linguagem, opor-
tunizados pela CAA.
Para iniciar o trabalho de CAA, precisamos nos colocar disposio para conversar com
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o aluno que no fala e prestar ateno em suas reaes, falar para ele o que estamos compre-
endendo sobre suas reaes. Uma boa dica para iniciar a conversao por meio da CAA
aproveitar dos objetos concretos que temos na nossa volta ou de situaes que proporcio-
nam a iniciao e continuidade de um dilogo.
Para exemplificar, contaremos a histria do primeiro contato de Mariana com sua profes-
sora de AEE.
Mariana entra na sala com sua me que, depois de se apresentar e apresentar sua filha,
pede licena para sair. Mariana e a professora Lcia ficam sozinhas. Lcia observa Mariana
e comea a dizer para ela que est muito feliz em conhec-la, que tem muitas curiosidades e
gostaria de saber das coisas que a Mariana gosta de fazer, de brincar, com quem gosta de es-
tar e outras coisas mais. Lcia tambm fala de si e das coisas de que gosta. Enquanto fala e
mostra a Mariana os brinquedos, os livros de histrias e demais materiais que esto na sala,
a professora Lcia percebe que a menina est atenta e sinaliza isto com o sorriso. Quando
Mariana realmente gosta de algo que v expressa, no s um sorriso, mas usa todo o seu cor-
po e emite um som parecido com um grito. Aprofessora Lcia ao perceber as reaes da me-
nina, diz a ela o que "l" do comportamento da aluna:
- Nossa Mariana! Voc gostou muito deste livro de histria! Voc est me falando que
gosta de histrias?
Mariana volta a sorrir e emitir um som afirmativo.
Aprofessora pergunta se a Mariana gostaria de escutar uma histria.
Mariana solta um grito forte de alegria, sua cabea volta-se para cima e seu corpo reage.
AProfessora Lcia pega um smbolo grfico que representa o SIM e outro que represen-
ta o NO. Cola-os em uma folha de papel diante de Mariana. Em seguida, toma dois fanto-
ches e a histria comea:
Um menino e uma menina se encontram e devem decidir juntos sobre o que vo brincar.
Os fantoches conversam e falam coisas engraadas. Mariana ri muito e segue atentamente a
histria e o movimento dos fantoches. Sempre que as crianas precisam tomar uma deciso
utilizam os smbolos SIM e NO. O menino pergunta para a menina:
- De que vamos brincar?
Amenina responde que quer brincar de fazer compras. O menino imediatamente diz que
NO, apontando para o smbolo grfico. Ele convida a menina para jogarem bola e desta
vez a menina que corre at o smbolo, para dizer NO.
As personagens brincam e conversam muito, utilizando sempre os cartes durante todo
o decorrer da histria.
No final, depois de muitas gargalhadas e gritos da Mariana, a professora Lcia pergunta
para a menina se ela gostou da histria. Imediatamente a Mariana leva o olhar e a mo em
direo ao smbolo do SIM.
Aprofessora pergunta para ela se em casa sua me lhe conta histrias. Mariana fica com
a expresso sria, levanta a cabea e olha para o NO.
Lcia pergunta a Mariana se gostaria de conversar com a me e pedir a ela que lhe con-
tasse histrias. Mariana grita e aponta para o SIM.
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Aprofessora comea ento a perguntar tudo aquilo que no incio de seu encontro com a
aluna manifestou interesse de conhecer. Perguntou-lhe se tinha irmos e Mariana disse que
SIM. Se era menino ou menina, se era grande, pequeno, se a Mariana gostava de brincar com
sua irm, se morava longe, se gostava da escola. Fazendo perguntas cujas respostas poderi-
am ser SIM ou NO, a professora Lcia pode conhecer muito sobre a vida de Mariana.
Quando a me retornou para buscar sua filha, a professora Lcia contou-lhe da alegria
de conhecer a Mariana. Disse que ela havia lhe falado sobre a irmzinha menor e de como
gostava de olhar, quando a mame trocava a fralda dela. Mariana referiu que gostaria de aju-
dar sua me nessa tarefa. Disse tambm que morava longe, pegava dois nibus para chegar
escola que gostava da escola, porque tinha muitos amigos e a sua professora.
Ame se surpreendeu e perguntou Professora Lcia como a Mariana havia falado tu-
do aquilo.
Aprofessora mostrou os cartes, a me admirou-se e neste momento tornou-se sua gran-
de aliada na CAA.
No final do encontro, Mariana estava inquieta, demonstrando querer dizer alguma coisa.
Ame lhe perguntou o que estava acontecendo. Mariana olhava para a me e para a profes-
sora e mantinha-se agitada, incomodada.
Aprofessora perguntou:
- Voc quer que eu fale alguma coisa a mais para sua me?
Mariana olhou para o SIM.
- Est nesta sala o que voc deseja mostrar sua me?
Mariana sorriu, emitiu um grito e olhou para os fantoches.
Lcia lembrou-se de que Mariana havia referido que ela queria que a me lhe contasse
histrias, em casa. Quando a professora Lcia disse isto, Mariana deu um grito muito alto,
expressando grande alegria - seu corpo movimentou-se por inteiro e no restava dvida de
que a comunicao entre elas havia alcanado grande sucesso.
Apartir deste relato percebemos que o trabalho da CAAinicia-se no momento em que es-
tamos dispostos a nos relacionarmos com o aluno, prestando muita ateno nas suas rea-
es, aproveitando as situaes naturais e do cotidiano; utilizando os objetos concretos do
ambiente, introduzindo gradualmente cartes de comunicao e posteriormente pranchas
temticas. O trabalho evoluir medida que o aluno, seus familiares, professores e colegas
tambm se aproximarem e aproveitarem positivamente da oportunidade de utilizar as estra-
tgias e recursos de comunicao.
Avivncia da comunicao por meio de temas motivadores, como a escolha de brinque-
dos, do que gostaria de comer, onde quer ir passear, qual amigo deseja visitar ou outros, po-
der ser um bom comeo para o aluno que no fala iniciar a compreenso de que o smbolo
pode expressar aquilo que, no momento, ele no consegue dizer de outra forma.
muito importante considerarmos que a comunicao no depende de treinamento e
no algo que se condiciona, mas que se vivencia.
Como selecionar recursos de CAAnecessrios a cada aluno e a quem cabe esta tarefa?
Assim como nos recursos pedaggicos de acessibilidade, os recursos de CAAdevem ser se-
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lecionados a partir da avaliao do contexto real do aluno e do registro das possveis barreiras
a serem eliminadas. Um profundo conhecimento do aluno, do seu contexto familiar e social e
das tarefas a serem realizadas na escola e fora dela possibilitaro a tomada de decises sobre
qual recurso de comunicao ser necessrio para aquele aluno, naquele momento.
O professor do AEE, que deve estar em contato direto com o aluno, pode coordenar este
processo, solicitando famlia, aos professores da escola comum e aos outros profissionais
que atendem a esse aluno todas as informaes que entender necessrias.
Ao professor de AEE caber investigar no aluno:
Quais as formas de comunicao que ele j utiliza?
Quais so seus temas de interesse?
Com quem ele se comunica?
Quando ele se comunica?
Quando ele no se comunica?
Quais so suas habilidades sensoriais visuais e auditivas?
Quais so as suas habilidades motoras e que sero utilizadas para acessar os recur-
sos de comunicao?
Como sua condio cognitiva e seu envolvimento com o aprendizado?
Ele est desejoso de se comunicar com os outros?
Sobre o contexto do aluno, o professor do AEE far uma observao relativa aos parcei-
ros de comunicao do aluno e aos recursos que ele j utiliza. So parceiros de comunicao
do aluno os familiares, amigos, professores, colegas e toda a equipe da escola.
Quem so os parceiros de comunicao?
Que temas os parceiros de comunicao consideram importantes para estabelecer
em comunicaes com o aluno?
Qual o vocabulrio usual entre os colegas e amigos?
O que j est sendo utilizado de CAAe quais so os resultados obtidos?
Quais os recursos e conhecimentos necessrios aos parceiros de comunicao para
que se relacionem com o aluno?
Como ser a comunicao entre o professor da sala comum e o professor do AEE
para que um trabalho integrado seja possvel, tendo-se em vista o vocabulrio e ou-
tros recursos para facilitar o entendimento dos contedos escolares?
Sobre as tarefas e desafios de comunicao que o aluno enfrenta no ambiente escolar:
O que consta no plano de ensino do professor para a turma toda?
Quais so os objetivos de aprendizagem?
Quais os contedos a serem desenvolvidos e de que forma sero explorados pelo
professor para toda a turma?
50
Quais so as barreiras de comunicao que impedem ou limitam a participao do
aluno nas atividades escolares?
Como feita a avaliao da aprendizagem dos alunos? Quais as dificuldades do
professor em avaliar o aluno?
Com base nessa avaliao, o professor do AEE continua seu trabalho, envolvendo todos
os seus parceiros. Em alguns casos, ele buscar ajudas e conhecimentos necessrios com ou-
tros profissionais, para que possa definir o melhor recurso de CAAe como poder ser mais
facilmente utilizado pelo aluno.
Ao iniciar o AEE, o professor deve estar atento s respostas dos alunos, leitura de suas
expresses e comportamentos, ao que o aluno pode estar querendo dizer e que a simbolo-
gia disponvel no contempla. Neste caso, a interveno do professor ser no sentido de bus-
car outros smbolos ou passar a fazer perguntas objetivas para que o aluno sinalize de for-
ma afirmativa ou diga no. Em tais situaes de muita utilidade dispor de smbolos com
dizeres do tipo: "No tem aqui o que quero falar.", "Vamos mudar de assunto.", "Faa per-
guntas com resposta SIM e NO."
muito importante que no limitemos os assuntos a serem tratados com o aluno queles
que esto disponveis em sua prancha de comunicao. muito comum que os parceiros de
comunicao perguntem sempre as mesmas coisas, somente porque sabem que o aluno po-
der responder sem erro.
Por exemplo: Qual seu time? Qual seu brinquedo favorito? Quem seu melhor ami-
go? O que voc vai ser quando crescer?
Se o aluno pudesse falar diria: Voc j sabe isso, porque me pergunta sempre a mesma
coisa? Minha prancha no um brinquedo e eu no sou "uma gracinha". Tenho vontade de
falar outras coisas que no esto na minha prancha.
preciso valorizar os recursos de comunicao e no os tornar uma ferramenta sem sen-
tido para o aluno, pois ele pode se desinteressar e abandonar a ferramenta. Um recurso de
CAA sempre inacabado e somente quando nosso aluno estiver escrevendo ele poder com-
pensar totalmente a falta da fala, mesmo que sua escrita seja realizada de forma alternativa,
atravs da varredura manual em prancha impressa, do computador ou de vocalizadores.
Ao elaborarmos um recurso de CAAsem a participao do aluno, corremos um srio ris-
co de criarmos artefatos que em nada o auxiliaro a comunicar-se de maneira efetiva, na
escola e fora dela.
Quando afirmamos que o recurso deve ser selecionado com o aluno, estamos nos colo-
cando ao lado dele, prestando ateno s suas necessidades, identificando as suas possibili-
dades, reconhecendo suas limitaes, e, junto com ele, selecionando e oferecendo o recurso
de CAA, que, naquele momento e para aquela situao o mais indicado.
Isto significa que, assim como o aluno muda constantemente, os recursos tambm devem
acompanhar esta mudana, adequando-se constantemente s necessidades provenientes do
desenvolvimento ou dos problemas que persistirem e exigirem novos recursos.
51
2.6. A CAA E OS RECURSOS PEDAGGICOS DE ACESSIBILIDADE NA ESCOLA
COMUM
2.6.1. OBJETIVO DOS RECURSOS NA ESCOLA COMUM
Os recursos de CAAe os demais recursos pedaggicos de acessibilidade sero eficientes
se permitirem que a participao do aluno seu acesso comunicao sejam garantidos, de
modo que possa atuar em todas as atividades escolares, sem nenhum tipo de restrio.
2.6.2. UTILIZAO DE RECURSOS DE CAA NA ELABORAO DE ESTRATGIAS
DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Os recursos de CAAdevem ser facilitadores na realizao das tarefas escolares, nas salas
de aula comum. Como salientamos acima, so eles que vo eliminar as barreiras impostas
pela deficincia e/ou pelo meio, para que os alunos possam participar de todas as atividades
escolares em interao com seus colegas.
No se trata de oferecer a esses alunos atividades diferentes, na sala de aula, mas recur-
sos que permitam a realizao das mesmas atividades realizadas pela turma.
Uma dvida freqente entre os professores das classes comuns diz respeito ao planeja-
mento das tarefas que os alunos com deficincia realizaro na classe comum: quem deve pla-
nejar essas tarefas? Os professores comuns ou o professor do atendimento educacional es-
pecializado - AEE?
As atividades escolares so planejadas pelo professor da classe comum para todos os seus
alunos e os professores do AEE identificaro as barreiras de participao, selecionaro, con-
feccionaro ou ajudaro na aquisio dos recursos que permitiro aos alunos com deficin-
cia a plena participao nas aulas. Da a importncia do recurso de CAAe demais recursos
de acessibilidade projetados e desenvolvidos em parceria entre o professor da classe comum
e do AEE.
2.6.3. AVALIAO UTILIZANDO A CAA NA ESCOLA
Aconstruo de uma avaliao democrtica imersa numa pedagogia de incluso implica
necessariamente a substituio do padro da homogeneidade ideal pelo padro da hetero-
geneidade real. So os conhecimentos em construo e no os j consolidados que devem ba-
sear a seleo dos recursos e das estratgias pedaggicas. O erro dever ser visto como um
processo positivo na identificao e na construo do recurso porque d pistas sobre o mo-
do como cada um est representando e expressando o conhecimento.
Ao prepararmos ferramentas que apiem o processo de avaliao do aluno deveremos ter
o cuidado de oferecer recursos abertos que sero apoiados pelo conhecimento do professor
que avalia, favorecendo que ele possa fazer intervenes para que perceba o caminho que
est sendo percorrido por seu aluno na construo do conhecimento.
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Uma avaliao que utiliza recursos de CAA pode ser feita para verificar memorizao e
reproduo de contedos recebidos pelo aluno. Ao invs de escrever ele ter alternativas de
respostas em smbolos. Porm, se quisermos avaliar o caminho que este aluno est seguin-
do e o verdadeiro entendimento que construiu de determinado conceito, nosso trabalho se-
r maior. Deveremos ento associar alternativa de respostas com possibilidades de argu-
mentao, com possibilidades de o aluno questionar seu professor e tambm mostrar novos
conhecimentos e sua aplicao.
Aavaliao estar ento ligada aos objetivos educacionais e a verificao do envolvimen-
to do aluno em todas as etapas propostas para que sejam atingidos.
2.7. A CAA no AEE
2.7.1. OBJETIVOS DA CAA NO AEE
No AEE a comunicao alternativa implementada tendo em vista o desenvolvimento de
uma competncia operacional do aluno e outra competncia funcional do recurso.
A competncia operacional diz respeito ao entendimento e apropriao que o aluno faz
de seu recurso de comunicao e a forma como gradualmente passa a interagir com outros,
saindo de uma situao de passividade e recepo de informaes para outra de agente de
transformao, que influencia aes e comportamentos de interesse.
Para que isso acontea, o professor especializado apresentar ao aluno novas formas e re-
cursos de comunicao e evoluir com ele as atualizaes necessrias, sempre em busca do
rompimento das barreiras de comunicao e participao nos desafios da aprendizagem.
A competncia funcional diz respeito ao efeito que os recursos de comunicao no con-
texto real da escola e fora dela. No basta o aluno saber utilizar-se da comunicao alterna-
tiva no espao do AEE. Na escola, na famlia e demais lugares de interesse ele necessitar de
parceiros disponveis a aprender e a interagir. O AEE acompanha este processo e tambm
orienta os parceiros de comunicao, identifica e desenvolve novas estratgias para o rom-
pimento das barreiras de comunicao.
2.7.2. AVALIAO DA CAA NO AEE
No AEE o professor especializado proceder avaliao de sua atuao em CAA, verifi-
cando a evoluo de sua interveno junto ao aluno e no contexto escolar.
2.7.2.1. AVALIAO DA COMPETNCIA OPERACIONAL
O professor do AEE observa e registra os avanos do aluno na utilizao de seu recurso
de CAA, questionando:
O aluno consegue responder a perguntas objetivas sinalizando o SIM e o NO?
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O aluno consegue utilizar expresses e sinalizaes para se comunicar?
Ele consegue responder a perguntas objetivas, apontando para objetos que esto no
ambiente?
Ele consegue responder perguntas objetivas, apontando a resposta em smbolos gr-
ficos?
Ele faz a associao de mais de um smbolo em suas respostas?
Ele toma iniciativa na comunicao, ou espera sempre por perguntas?
Ele usa criatividade e tenta responder s perguntas cuja resposta no est na pran-
cha, fazendo uso de analogias entre smbolos ou dos smbolos com outras formas de
comunicao (gestos, expresses, objetos do ambiente etc.)?
Ele faz uso da escrita sempre que o que deseja comunicar no est na prancha?
Ele questiona e argumenta ?
Ele manifesta a ausncia de vocabulrio e consegue solicitar a atualizao do recurso?
Ele participa do planejamento de suas pranchas de comunicao?
Outras questes
2.7.2.2. AVALIAO DA COMPETNCIA FUNCIONAL
O professor de AEE observa e registra os efeitos da utilizao do recurso no contexto de
vida real de seu aluno, verificando como os parceiros de comunicao esto se apropriando
e usufruindo da tecnologia. o professor do AEE quem verifica se as barreiras de comuni-
cao esto se rompendo e se a participao do aluno nos desafios da aprendizagem efeti-
vamente acontece.
Para realizar esta avaliao o professor de AEE questiona:
O professor da classe comum compreende e usufrui do recurso de comunicao,
conseguindo envolver o aluno nas vrias atividades escolares?
O professor colabora com a atualizao do recurso, encaminhando seus objetivos
educacionais, e planos de atividades ao professor de AEE?
O professor da classe comum consegue avaliar seu aluno no percurso da aprendi-
zagem e explora as formas de comunicao que esse aluno utiliza?
Na sala de aula, o aluno manifesta seu interesse em participar das atividades?
O aluno ampliou sua relao de comunicao com os colegas de turma e com a co-
munidade escolar?
Os colegas compreenderam e tambm usufruem do recurso de comunicao com o
aluno na escola e fora dela?
Afamlia compreendeu e est usufruindo da comunicao alternativa com seu filho?
Outras questes.
2.8. PARCERIA ENTRE OS PROFESSORES DA SALA COMUM E O AEE NA UTILIZAO
DOS RECURSOS
54
2.8.1. PLANO DE AULA
H uma diferena entre a atuao do professor da sala comum e a do professor do AEE.
Enquanto o primeiro ocupa-se do ensino dos conhecimentos acadmicos, o segundo identi-
fica as possveis barreiras impostas pela deficincia e pelo meio e disponibiliza recursos e es-
tratgias para que este aluno consiga participar, por meio da ampliao de sua comunicao
e interveno no meio, dos vrios desafios aprendizagem na escola.
Os trabalhos desses professores so complementares e exigem deles uma estreita parceria.
Apresentamos, como exemplo, o caso de Joana e sua turma.
Joana aluna da segunda srie, possui paralisia cerebral, emite sons, sinaliza o SIM com
um sorriso e o NO baixando a cabea. Apresenta dificuldades motoras que limitam a sua
produo grfica. Consegue apontar e segurar objetos grandes e leves com sua mo direita.
Joana muito interessada por tudo o que se passa ao seu redor: segue com o olhar aten-
to e se manifesta com expresses faciais e corporais, criadas por ela mesma, para dizer que
est feliz, insatisfeita com algo, quando deseja alguma coisa que est enxergando, quando
precisa ir ao banheiro ou quando deseja beber, comer, brincar ou sair. Usa cadeira de rodas
com apoios especiais e necessita ajuda para se mover.
O plano de aula apresentado pela professora da classe comum orientou a professora do
AEE a construir e propor estratgias e recursos de tecnologia assistiva que tiveram por ob-
jetivo ampliar a participao de Joana em todas as atividades pensadas para a turma e con-
sequentemente oportunizar vivncias ricas para construo de conhecimentos, junto com
seus colegas de classe.
O plano de aula da professora da classe comum para seus alunos de 2. ano do ensino ele-
mentar era o seguinte:
Contedo: Leitura e interpretao
Redao de pequenos textos
Objetivos: Ler pequenos textos.
Oportunizar a interpretao dos textos lido, por meio de diferentes lingua
gens: fala, desenho, dramatizaes, recorte e colagem.
Redigir uma pequena histria a partir de cantigas de roda.
Atividades: Dramatizao em grupo de historias lidas pelos colegas.
Montagem de um painel com recorte e colagem dos personagens das histri
as ouvidas.
Criao e redao de pequenas histrias, em grupo, aps a participao nas can
tigas de roda.
Montagem de um livro com as histrias criadas pelos grupos.
Exposio dos livros por seus autores.
Recursos: Papis diversos, livros de histrias e revistas
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Cola, tesoura
CDs com cantigas de roda e aparelho de som
Cadernos, lpis, canetas coloridas
Mesas e painis para a exposio
Computador e impressora
Avaliao: Cooperativa realizada pelos alunos atravs da anlise da produo dos grupos
Auto avaliao
2.8.2. PLANO DE AEE E PROPOSTAS DE INTERVENO EM TECNOLOGIA ASSIS-
TIVA EM CADA ATIVIDADE
A professora do AEE, com o objetivo de apoiar o seu aluno nas atividades do plano de
trabalho da classe comum, planejou sua interveno por meio da Tecnologia Assistiva, vi-
sando a participao desse aluno em cada uma delas:
Para a atividade de dramatizao em grupo de historias lidas pelos colegas.
Joana escolheu seu papel na dramatizao, apontando para cartes de comunicao,
com a foto escaneada dos personagens.
Pode participar da escrita do roteiro, por intermdio da prancha temtica sobre a
histria ou da prancha de palavras pr escritas, com vocabulrio pertinente ao pla-
nejamento da professora da classe comum.
A professora de AEE alertou a turma a sempre confirmar com Joana se ela concor-
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Foto 83 - Prancha de comunicao confeccionada com tema especfico de uma histria. Apresenta smbolos
com a descrio dos personagens e suas caractersticas.
da ou no com o que est sendo construdo em grupo atravs de perguntas com res-
postas SIM e NO.
Para as falas do teatro, Joana utilizou um vocalizador com vrias mensagens pr-
gravadas por uma colega, que forma acionadas por ela, no momento correto, duran-
te a dramatizao. No caso de no existir um vocalizador durante a dramatizao,
as falas podem ser expressas atravs de pequenos cartazes que so segurados e le-
vantados por Joana no momento adequado, e lido por um colega.
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Foto 84 - Vocalizador com oito reas de mensagens gravadas. Cada boto contem uma fala, que ativada pelo
aluno durante o desenrolar da pea de teatro.
Foto 85 - Tesoura comum que modificada atravs da
colocao de um arame revestido de borracha no local
onde so colocados os dedo, fazendo com que ela per-
manea aberta, e facilite o movimento de recorte para
alunos com problemas motores nas mos.
Para a montagem de um painel com recorte e colagem dos personagens das histrias ou-
vidas, a professora do AEE preparou a turma da classe comum de Joana para:
Trabalhar em grupo.
Enquanto um colega virava as pginas do livro ou revista, Joana olhava e sinaliza-
va apontando o que desejava recortar e colar no cartaz.
Uma tesoura adaptada foi utilizada na atividade de recorte.
58
Fotos 86 e 87 - Tesoura fixada em um suporte de madeira. O aluno bate com sua mo fechada no arco e con-
segue realizar o recorte.
Foto 89 - Aluno utilizando um dos engrossadores para co-
lorir um desenho.
Uma colega passou a cola na figura e Joana ajudou a espalhar.
Os colegas escolheram juntos o lugar no cartaz onde as figuras seriam coladas e
Joana confirmava com o sinal de SIM ou NO.
Para desenhar e pintar, foram utilizadas canetas e lpis engrossados e a rolo de
espuma para pintura.
Para que Joana participasse das cantigas de roda, a professora de AEE acertou com a tur-
ma da classe comum e sua professora que
Joana poderia acompanhar a msica com expresses corporais e sons emitidos por ela.
Um vocalizador de mensagens sequenciais teria a cantiga de roda gravada e Joana
acionaria esta cano, participando com o grupo.
Foto 88 - Engrossadores feitos de espuma de isolamento
trmico so colocados em lpis, pincel e em uma trincha de
espuma para pintura.
O vocalizador pode ter at oito mensagens gravadas em seqncia e a cada toque no
boto, as mensagens so ouvidas, uma a uma. Este recurso bastante utilizado para m-
sicas, leitura de um livro (pgina a pgina), seqncia de versos, falas durante uma pea
de teatro etc.
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Foto 90 - Vocalizador com suporte preto com boto
vermelho grande que possui vrias mensagens
gravadas em seqncia.
Foto 91 - Prancha (folha impressa) de letras e nmeros) que so apontados pelo aluno.
Para a criao e redao de pequenas histrias, em grupo, aps a participao nas canti-
gas de roda, a professora de AEE sugeriu que:
Aredao fosse feita por meio da escolha de smbolos previamente preparados, car-
tes de palavras pr-escritas, alfabeto mvel ou prancha de letras.
Aproduo de texto coletivo contasse com as contribuies de Joana, que concorda-
ria ou discordaria (utilizando respostas SIM e NO) e apontaria para as letras ou
cartes de comunicao, enquanto um colega faz o registro escrito.
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Foto 92 - Letras em madeira e com base em im, colocadas
em um quadro imantado para a produo escrita.
Foto 94 - Quatro livros produzidos pelos alunos utilizan-
do-se colagem de figuras, desenhos e escrita com cartes
de comunicao.
Foto 93 - Texto construdo atravs da colagem de vrios
cartes de smbolos grficos e palavras.
Para a montagem de um livro com as histrias criadas pelos grupos, a professora de AEE
recomendou utilizar as mesmas estratgias da produo textual coletiva e da montagem
coletiva do painel.
Para a exposio dos livros pelos seus autores, a professora do AEE deu as seguintes ori-
entaes:
Joana participaria da exposio com pranchas temticas com as quais pudesse con-
tar como foi a produo coletiva dos livros, manifestar suas predilees, fazer per-
guntas para os visitantes e outras.
Um vocalizador com prancha temtica tambm foi utilizada neste evento, atribuin-
do voz a Joana nas mensagens mais significativas que foram escolhidas por ela.
2.8.3. A AVALIAO NA SALA COMUM
Aprofessora da sala de aula avaliar a produo e o envolvimento de Joana em todas as
fases do processo, observando e buscando compreend-la atravs do uso que a aluna faz de
seus recursos pessoais de comunicao; dirigindo-se sempre a ela com perguntas objetivas
de respostas SIM e NO; por meio de pranchas temticas sobre o assunto trabalhado, com-
plementadas por prancha de letras e/ou alfabeto mvel e solicitando que Joana tente escre-
ver o que gostaria de falar e que no est em sua prancha.
Na auto-avaliao, Joana pode ser questionada sobre seu aproveitamento em cada etapa
das atividades apontando, em cartes ou prancha temtica, o que aprendeu e se achou inte-
ressante ou no seu trabalho.
2.8.4. A AVALIAO NO AEE
A professora do AEE avalia o quanto Joana conseguiu utilizar os recursos e estratgias
de comunicao nas atividades propostas para sua turma da classe comum; o quanto pre-
cisa ser ainda estimulada a tomar iniciativa de comunicar-se, responder, argumentar, repe-
tir (quando no entendida), explorar recursos que no esto em sua prancha, conseguir
resolver problemas para comunicar-se e indicar novos smbolos necessrios ao seu recurso
de comunicao etc.
Aprofessora do AEE avaliar se o recurso colaborou ou no para que Joana alcanasse os
objetivos propostos pela professora da classe comum e o quanto seus colegas e a professora da
sala aprenderam a utilizar a tecnologia disponibilizada para incluir Joana nas atividades. Esta
avaliao propicia professora do AEE ajustar seu plano, revendo seus objetivos e atividades.
O AEE tem um papel fundamental na incluso de Joana na sala de aula comum. O pro-
fessor de AEE, ao conhecer o plano de aula, os objetivos e atividades propostas pelo profes-
sor da classe comum e ao propor com ele um conjunto de estratgias ampliou a participao
de Joana na escola. Aprofessora do AEE confeccionou o material de CAAe outros recursos
de acessibilidade, disponibilizou-os para que Joana vivenciasse experincias de aprendiza-
gem com a turma em plena participao. Orientou o professor e a turma sobre como explo-
rar os recursos com Joana. Esse trabalho coordenado com a professora da sala comum
uma das atribuies do professor de AEE, ao desenvolver esse atendimento.
61
CONSIDERAES FINAIS
O xito da poltica de incluso de alunos com deficincia no sistema regular de ensino de-
pende, em primeiro lugar, de uma mudana na concepo que temos da escola e da compre-
enso de que cada aluno nico e sofre continuamente um profundo processo de transfor-
mao, que o diferencia dos colegas e, no tempo, de si mesmo. Mas no s isso: o sucesso
das polticas que visam incluso escolar de alunos com deficincia depende tambm de re-
cursos que lhes permitam compensar as limitaes funcionais motoras, fsicas, sensoriais ou
mentais no processo de incluso e de construo do conhecimento.
Quando selecionados de forma adequada, esses recursos pedaggicos eliminam ou dimi-
nuem as barreiras, temporrias ou permanentes, que impedem ou dificultam o desenvolvi-
mento social, afetivo e mental do aluno com deficincia, e facilitam o acesso a todas as ativi-
dades curriculares possibilitando-lhes aprender da maneira mais eficiente possvel.
Mostrando como observar os alunos em situaes da escola comum e do AEE, como in-
terpretar corretamente suas necessidade e como selecionar o recurso mais adequado para a
sua aprendizagem, o texto desenhou um novo perfil de professor que necessita refletir cons-
tantemente e mudar o rumo de suas aes, ajustando ou criando recursos novos sempre que
o desenvolvimento ou as mudanas no comportamento do aluno exigirem.
Tanto os professores das escolas comuns quanto os do atendimento educacional especia-
lizado - AEE precisam conscientizar-se de que a tarefa de ensinar exige conhecimento, com-
petncia e muito comprometimento com o ensino.
No caso dos recursos de acessibilidade, os professores precisam ser capazes de criar ou
ajustar de forma personalizada recursos para alunos reais, cujos percursos de aprendizagem
so diferentes, percursos que ele precisa reconhecer e respeitar.
62
REFERNCIAS
BERSCH, R.; SCHIRMER, C. Tecnologia Assistiva no processo educacional. IN.: BRASIL.
Ministrio da Educao. Ensaios pedaggicos - construindo escolas inclusivas: 1 ed. Braslia:
MEC, SEESP, 2005.
BRASIL, Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva. Braslia: Revista Incluso, v.4, n 1, 2008.
ROSA, J. G. Grande serto: veredas. Rio de Janeiro: Jos Olympio. Braslia: Thesaurus, 1970.
ZABALA, J. S. Using the SETT Framework to Level the Learning Field for Students with
Disabilities, 2005. Disponvel em: http://www.ode.state.or.us/initiatives/elearn ing/nasdse/settin-
trogeneric2005.pdf. Acesso em: 26 nov 2008.
63
PARA SABER MAIS
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf
www.assistiva.org.br
www.assistiva.com.br
http://www.lagares.org
http://www.cv.iit.nrc.ca/research/Nouse/index2.html
http://www.cameramouse.com
http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/
http://caec.nce.ufrj.br/~dosvox/index.html
http://www.nied.unicamp.br
http://www.niee.ufrgs.br
http://www.proinfo.mec.gov.br/ , BIBLIOTECA
www.infoesp.net
A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar
64

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