UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DOUTORADO EM EDUCAO

TEFILO ALVES GALVO FILHO

Tecnologia Assistiva para uma Escola Inclusiva: Apropriao, Demandas e Perspectivas

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obteno do grau de Doutor em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Theresinha Guimares Miranda

SALVADOR - BAHIA 2009

UFBA / Faculdade de Educao Biblioteca Ansio Teixeira G182 Galvo Filho, Tefilo Alves. Tecnologia assistiva para uma escola inclusiva [recurso eletrnico] : apropriao, demanda e perspectivas / Tefilo Alves Galvo Filho. 2009. 1 CD-ROM ; 4 pol. Orientadora: Profa. Dra. Theresinha Guimares Miranda. Tese (doutorado) - Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao, 2009. 1. Tecnologia educacional. 2. Educao inclusiva. 3. Estudantes deficientes. 4. Aprendizagem. I. Miranda, Theresinha Guimares. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educao. III. Ttulo. CDD 371.334 - 22 ed.

TERMO DE APROVAO

TEFILO ALVES GALVO FILHO

Tecnologia Assistiva para uma Escola Inclusiva: Apropriao, Demandas e Perspectivas

Tese aprovada como requisito parcial para a obteno do grau de Doutor em Educao, Universidade Federal da Bahia, pela seguinte banca examinadora: Dora Leal Rosa _______________________________________________
Doutora em Educao, Universidade Federal da Bahia Universidade Federal da Bahia

Eduardo Jos Manzini _________________________________________

Doutor em Psicologia, Universidade de So Paulo Universidade Estadual Paulista UNESP/Marlia

Maria Helena Silveira Bonilla ____________________________________

Doutora em Educao, Universidade Federal da Bahia Universidade Federal da Bahia

Miguel Angel Garcia Bordas _____________________________________

Doutor em Filosofia, Universidad Complutense de Madrid Universidade Federal da Bahia

Susana Couto Pimentel _________________________________________

Doutora em Educao, Universidade Federal da Bahia Universidade Federal do Recncavo da Bahia

Theresinha Guimares Miranda - Orientador ________________________

Doutora em Educao, Universidade de So Paulo Universidade Federal da Bahia

Salvador, 03 de maro de 2009

Dividindo e aliviando em mim o peso da viagem, o Dom de Deus, pelo qual agradeo sem cessar, disps em minha vida da cumplicidade e da ternura irrestrita dos meus filhos e da minha esposa, a quem dedico este trabalho.

AGRADECIMENTOS

Agradeo minha orientadora, Profa. Dra. Theresinha Guimares Miranda, por seu acompanhamento responsvel e competente, sempre permeado de uma sensibilidade que confia, incentiva e transborda amizade.

Aos alunos e colegas do Programa InfoEsp, "Informtica, Educao e Necessidades Especiais", do Centro de Reabilitao e Preveno de Deficincias (CRPD) das Obras Sociais Irm Dulce, e aos moradores desse Centro, pelas partilhas, novas descobertas e momentos de amizade, vivenciados juntos ao longo dos ltimos dezenove anos, assim como aos demais funcionrios e lderes da instituio que apoiaram o trabalho.

A todas as pessoas envolvidas na coleta de dados desta pesquisa, pela abertura, boa vontade e colaborao.

Aos professores, funcionrios e colegas do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, pelas ajudas, intercmbios e reflexes partilhadas.

RESUMO
Num mundo em profundas e aceleradas transformaes, a Tecnologia Assistiva emerge como uma rea do conhecimento e de pesquisa que tem se revelado como um importante horizonte de novas possibilidades para a autonomia e incluso social dos alunos com deficincia. Na busca de entender e discutir como a instituio Escola tem percebido e vivenciado essas possibilidades em suas prticas e processos, principalmente os relacionados com a Educao Inclusiva, esta pesquisa estudou, atravs de uma abordagem de Estudo de Caso, o processo de apropriao e uso da Tecnologia Assistiva por escolas pblicas de Ensino Bsico do municpio de Salvador, Bahia, tecnologia essa necessria para a incluso de alunos com deficincia em suas salas de aula. O estudo foi operacionalizado por meio de entrevistas realizadas em quatro escolas com os profissionais que vivenciam e gerenciam mais diretamente essas realidades, que so os seus gestores, professores, coordenadores pedaggicos e os responsveis por Salas de Recursos. Nesse sentido, a pesquisa fundamentou-se no pensamento de Bronfenbrenner sobre o modelo ecolgico de desenvolvimento, e tambm na perspectiva scio-histrica proposta por Vygotsky, mais particularmente nos seus Fundamentos de Defectologia, alm do suporte terico sobre Educao Inclusiva encontrado em autores como Mantoan, Baptista, Miranda, Manzini, Rodrigues e outros, e sobre a relao das Tecnologias de Informao e Comunicao com a educao, encontrada em Lvy, Papert, Silva, Pretto, Bonilla e outros. Como resultados da pesquisa, destacam-se, alm da constatao dos avanos e conquistas verificados no processo de apropriao da Tecnologia Assistiva pelas escolas estudadas, tambm, e majoritariamente, as dificuldades e obstculos encontrados nesse processo pelos profissionais entrevistados, juntamente com as demandas desses profissionais por aes mais efetivas das gestes centrais das redes educacionais pblicas s quais pertencem, e por polticas pblicas consistentes e sistemticas que favoream uma maior agilidade e eficcia no processo de apropriao e uso da Tecnologia Assistiva necessria para a incluso escolar de alunos com deficincia. Foi possvel detectar e analisar, tambm, as contradies existentes entre o paradigma educacional tradicional hegemnico nas escolas e os princpios da Educao Inclusiva, contradies essas percebidas como desestruturadoras dos processos de apropriao e uso da Tecnologia Assistiva por essas escolas. A partir dos dados obtidos, analisados e discutidos, so apresentadas possibilidades concretas de novos horizontes, perspectivas e polticas pblicas que favoream e viabilizem o avano nesses processos, tal como a implantao de Centros de Referncia em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade, e a construo de ambientes telemticos de aprendizagem favorecedores de prticas educacionais escolares mais inclusivas e compatveis com as necessidades da sociedade contempornea. Palavras-chave: Educao Inclusiva, Tecnologia Assistiva, Alunos com deficincia, Aprendizagem escolar.

ABSTRACT

In a deeply changing world, Assistive Technology emerges as a knowledge and research area which has shown an important horizon of new possibilities of autonomy and social inclusion to students with disabilities. In order to understand and discuss how the school as an institution has noticed and experienced those possibilities in its practices and processes, maily the ones related to inclusive education, this work analyzed through a case study research the appropiation and use of Assistive Technology, which is needed to the inclusion of students with disabilities in classroom, in elementary public schools in Salvador, Bahia. This study was developed, in four schools, through accounts of professionals such as directors, teachers, coordinators and supervisors who experienced and managed directly those realities. Therefore, this study was based on Bronfenbrenners Ecological Model of development theory and Vygotskys Social-Historical Theory, mainly on his Defectology Fundaments. Also, theoretical support about inclusive education found on authors such as Mantoan, Baptista, Miranda, Manzini, Rodrigues and others, and the relation between informational and communicational technologies and education found on Lvy, Silva, Gomez, Pretto, Bonilla and others. As a result, we could observe the advances and achivements in the process of assistive technology appropriation at the schools analyzed as well as, and principally, the difficults and obstacles found in the process by the professionals enterviewed and also their demands for more effective actions from the public educational secretaries which they belong to and consistent and systematic public policies which favor agility and effectiveness in the process of appropriation and use of assistive technology that is needed to the inclusion of students with disabilities. It was also possible to detect the existing contradictions between the traditional and hegemonic educational paradigm in the schools and the principles of inclusive education. These contradictions were observed as disturbing factors of the assistive technology process in the schools. Based on obtained, analyzed and discussed datas, concrete possibilities of new horizons, perspectives and public policies are showed in order to favor and make possible the advance of process, such as the implementation of assistive technology and accessibility of reference centers, and the construction of telematic learning ambients which favor educational practices more inclusive and compatible to the contemporary societys needs.

Key words: Inclusive Education, Assistive Technology, Students with disabilities, School learning.

SUMRIO

Lista de Figuras ............................................................................................................

11

1. Introduo ................................................................................................................

16

2. A Educao Escolar para uma Sociedade do Conhecimento ...............................

37

2.1. As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) ........................................... 2.2. A Sociedade do Conhecimento: Novas Relaes com o Saber e o Aprender ........ 2.3. O Papel Social da Escola Frente s Novas Demandas do Mundo de Hoje ............. 2.4. Uma Escola Dialgica, Aprendente e Inclusiva ..................................................... 2.4.1. Dilogo com a Sociedade e com o Aprendiz .................................................. 2.4.2. Uma Escola em Movimento e Aprendente ..................................................... 2.4.3. A Diversidade Humana Valorizada na Escola Inclusiva ................................

39 42 56 78 80 83 84

3. A Pessoa com Deficincia: da Invisibilidade Incluso Social ............................

87

3.1. Os Diferentes Perodos na Histria ......................................................................... 3.2. O Paradigma Inclusivo ............................................................................................ 3.3. A Implicao dos Contextos Sociais nos Processos Inclusivos ..............................

87 92 106

4. A Tecnologia Assistiva para a Incluso Escolar e Social da Pessoa com Deficincia .....................................................................................................................

114

4.1. A Tecnologia Assistiva na Mediao dos Processos Inclusivos ............................. 4.2. Conceituao, Classificao e Trajetria ................................................................ 4.3. Os Servios de Tecnologia Assistiva ...................................................................... 4.4. Os Produtos de Tecnologia Assistiva .....................................................................

115 127 150 156

9 4.4.1. Produtos de Tecnologia Assistiva No Relacionados s TIC ......................... 4.4.2. Produtos de Tecnologia Assistiva Relacionados s TIC ................................. 4.4.2.1. Adaptaes Fsicas ou rteses ............................................................... 4.4.2.2. Adaptaes de Hardware ....................................................................... 4.4.2.3. Softwares Especiais de Acessibilidade .................................................. 4.4.2.4. Acionadores (Switches) ......................................................................... 4.4.2.5. Acessibilidade WEB .............................................................................. 158 169 175 179 187 209 213

5. Trajetria Metodolgica ..........................................................................................

219

5.1. O Problema e os Objetivos da Pesquisa .................................................................. 5.2. Abordagem Metodolgica ...................................................................................... 5.3. O Campo de Estudo ................................................................................................ 5.4. Caracterizao das Escolas ..................................................................................... 5.5. As Entrevistas Realizadas e os Dados Complementares ........................................

219 221 223 227 230

6. Analisando a Realidade Encontrada e Inferindo Possibilidades .........................

234

6.1. Apropriao da Tecnologia Assistiva pelas Escolas Estudadas ............................. 6.1.1. O Aluno com Deficincia: Transio da Invisibilidade para a Convivncia .. 6.1.2. Surgem as Primeiras Idias: da Convivncia Busca de Solues ................ 6.1.3. Da Busca de Solues Efetiva Apropriao da Tecnologia Assistiva ......... 6.1.3.1. Os Primeiros Passos da Apropriao da Tecnologia Assistiva .............. 6.1.3.2. As Escolas Regulares Especializadas em Apenas Uma Deficincia ..... 6.1.3.3. O Funcionamento das Salas de Recursos ............................................... 6.1.3.4. Os Especialistas Dentro da Escola Inclusiva: cuidados necessrios .. 6.1.3.5. A Tecnologia Assistiva Fora das Salas de Recursos ............................. 6.2. As Demandas das Escolas Estudadas Referentes Tecnologia Assistiva .............. 6.2.1. Dificuldades para Formular Demandas .......................................................... 6.2.2. As Demandas Concretas de Tecnologia Assistiva .......................................... 6.2.2.1. Demandas de Recursos para a Acessibilidade Fsica ............................ 6.2.2.2. Demandas de Tecnologia Assistiva Relacionadas ao Computador ....... 6.2.2.3. Demandas No Relacionadas ao Uso do Computador .......................... 6.2.2.4. Demandas de Apoios Humanos como Suporte de Acessibilidade ........ 6.2.2.5. Demandas de Formao, Suporte, Servios e Polticas Pblicas de Tecnologia Assistiva ........................................................................................... 6.2.2.6. Estruturas de Apoio: a Implantao de Centros de Referncia em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade ................................................................

237 238 244 253 253 255 259 270 273 279 280 284 285 287 292 293 296 304

10

6.3. Os Paradigmas Educacionais e a Apropriao da Tecnologia Assistiva ................ 6.3.1. Caractersticas Desestruturadoras do Paradigma Tradicional em Relao Apropriao da Tecnologia Assistiva ....................................................................... 6.3.2. Percepo de Novas Possibilidades e de Novos Paradigmas .......................... 6.3.2.1. Aprendizagem com os Projetos de Trabalho ......................................... 6.3.2.2. Os Projetos Telemticos ........................................................................

309 309 319 321 324

Consideraes Finais ...................................................................................................

330

Referncias ....................................................................................................................

335

Apndice ........................................................................................................................

346

11

Lista de Figuras

Figura 01 Figura 02 Figura 03 Figura 04 Figura 05 Figura 06 Figura 07 Figura 08 Figura 09 Figura 10 Figura 11 Figura 12 Figura 13 Figura 14 Figura 15 Figura 16 Figura 17 Figura 18 Figura 19 Figura 20 Figura 21

Suporte para texto ou livro: http://www.infoesp.net/ Escova de dentes com adaptao para preenso: http://www.itsbrasil.org.br/pages/23/TecnoAssistiva.pdf Tesoura com mola para abertura automtica e adaptao para fixar na mo: http://www.mnsuprimentos.com.br Adaptao para facilitar a preenso do telefone: http://www.mnsuprimentos.com.br Adaptao para colher e prato: http://www.itsbrasil.org.br/pages/23/TecnoAssistiva.pdf Garfo com adaptao para fixar na mo: http://www.expansao.com Talheres adaptados para facilitar a preenso: http://www.mnsuprimentos.com.br Garfo e colher adaptados com engrosadores: http://www.mnsuprimentos.com.br Copo com adaptao para preenso: http://www.unicap.br/TO/html/fotos.html Aluno escrevendo utilizando estabilizador de punho e adaptao para lpis: http://www.expansao.com Lpis de cera com suporte para fixao em rtese de mo da Figura 10: http://www.expansao.com Pincel com suporte para fixao em rtese de mo da Figura 10: http://www.expansao.com Adaptao para fixao de lpis na mo: http://www.expansao.com Rgua adaptada para facilitar a sua preenso estvel: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf Aluno utilizando rgua e lpis adaptados: http://www.itsbrasil.org.br/pages/23/TecnoAssistiva.pdf Engrossadores de espuma para diferentes objetos: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf Recursos para adaptao da empunhadura de lpis e canetas: http://www.mnsuprimentos.com.br Bengala dobrvel: http://www.tecnologia-assistiva.org.br/ Lupa eletrnica: SONZA, 2008, p. 48 Lupa circular: http://www.mnsuprimentos.com.br Lupa horizontal em formato de rgua: http://www.mnsuprimentos.com.br

129 159 159 159 160 160 160 160 160 161 161 161 161 162 162 162 162 163 163 163 163

12 Tapete com diferentes texturas para utilizao na escola: http://www.itsbrasil.org.br/pages/23/TecnoAssistiva.pdf Alfabeto Braille em carto com bolas de madeira coladas: http://www.tecnologiaassistiva.net/ Abdutor de joelhos: http://www.mnsuprimentos.com.br Almofada de segurana: http://www.mnsuprimentos.com.br Almofada giratria: http://www.mnsuprimentos.com.br Dispositivo para calar meias: http://www.mnsuprimentos.com.br Dispositivo para abotoar roupas: http://www.mnsuprimentos.com.br Prancha de plstico ou acrlico, acoplada cadeira de rodas: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf Mesa com abas de madeira, facilitando a manipulao de objetos: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/rec_adaptados.pdf Carteira imantada: http://www.itsbrasil.org.br/pages/23/TecnoAssistiva.pdf Prancha de comunicao impressa e fixada em prancheta: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf Livro plastificado, com figuras para comunicao: http://www.itsbrasil.org.br/pages/23/TecnoAssistiva.pdf Figuras avulsas para comunicao, apoiadas na mesa: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf Diferentes pranchas de comunicao impressas: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf Balano para cadeira de rodas: http://www.itsbrasil.org.br/pages/23/TecnoAssistiva.pdf Gangorra com cinto de segurana: http://www.itsbrasil.org.br/pages/23/TecnoAssistiva.pdf Brinquedo com acionador de presso pequeno: http://www.tecnologiaassistiva.net/ Brinquedo com acionador Tash: http://www2.uepa.br/nedeta/ Recurso para apoiar cartas, com figuras ampliadas: http://www.mnsuprimentos.com.br Utilizando software Plaphoons, para construo de pranchas de comunicao: http://www.lagares.org/ Tela computadorizada porttil, para comunicao alternativa: http://www.lagares.org/ Sistema Domtico, para controle domstico: http://www.robmotica.cl/index/images/img/esquema_domotica.jpg Painel de controle de um Sistema Domtico: http://saraquintanam.blogspot.com/

Figura 22 Figura 23 Figura 24 Figura 25 Figura 26 Figura 27 Figura 28 Figura 29 Figura 30 Figura 31 Figura 32 Figura 33 Figura 34 Figura 35 Figura 36 Figura 37 Figura 38 Figura 39 Figura 40 Figura 41 Figura 42 Figura 43 Figura 44

164 164 164 164 165 165 165 166 166 166 167 167 167 167 168 168 168 168 169 172 172 172 172

13 As TIC em ambientes de aprendizagem: http://www.infoesp.net/ Aluna com deficincia aprendendo no computador: http://www.clik.com.br/intelli_01.html Desenvolvendo atividade profissional no computador: http://veja.abril.com.br/111198/p_140.html Trabalhando com o computador utilizando adaptaes: http://veja.abril.com.br/111198/p_140.html Posicionamento na cadeira de rodas, para o mouse: WATANABE, M. K. F.; TSUKIMOTO, D. R.; TSUKIMOTO, G. R., 2002. Prancha de madeira e almofadas: WATANABE, M. K. F.; TSUKIMOTO, D. R.; TSUKIMOTO, G. R., 2002. Pulseira de pesos em tecido: http://www.infoesp.net/ Aluno com pulseira: http://www.infoesp.net/ Pulseira de pesos em material plastificado: http://www.infoesp.net/ Estabilizador de punho e abdutor de polegar: http://www.infoesp.net/ Com ponteira para digitao: http://www.infoesp.net/ Adaptao para digitao: WATANABE, M. K. F.; TSUKIMOTO, D. R.; TSUKIMOTO, G. R., 2002. Adaptao artesanal para uso do mouse: WATANABE, M. K. F.; TSUKIMOTO, D. R.; TSUKIMOTO, G. R., 2002. rtese para digitao: WATANABE, M. K. F.; TSUKIMOTO, D. R.; TSUKIMOTO, G. R., 2002. Detalhe de rtese: WATANABE, M. K. F.; TSUKIMOTO, D. R.; TSUKIMOTO, G. R., 2002. Haste fixada na cabea para digitao: http://www.expansao.com Mscara de teclado encaixada no mesmo: http://www.infoesp.net/ Mscara de teclado sobreposta ao mesmo: http://www.infoesp.net/ Mscara de teclado com poucas teclas expostas: http://www.infoesp.net/ Teclado com mscara coberta: http://www.infoesp.net/ Posicionamento do mouse no colo do aluno: http://www.infoesp.net/ Teclado com alterao na inclinao e fixado mesa: http://www.infoesp.net/

Figura 45 Figura 46 Figura 47 Figura 48 Figura 49 Figura 50 Figura 51 Figura 52 Figura 53 Figura 54 Figura 55 Figura 56 Figura 57 Figura 58 Figura 59 Figura 60 Figura 61 Figura 62 Figura 63 Figura 64 Figura 65 Figura 66

173 173 174 174 176 176 176 176 177 177 177 178 178 178 178 179 180 180 181 181 182 182

14 Teclado reposicionado para digitao com o p: http://www.infoesp.net/ Roller Mouse: http://www.tecnologiaassistiva.net/ Mouse especial: http://www.clik.com.br/clik_01.html Teclado especial para utilizao com uma nica mo: http://www.tecnum.net/teclados.htm Teclado especial configurvel, com diferentes opes de caracteres e conceitos: http://www.clik.com.br/clik_01.html Linha Braille: SONZA, 2008, p. 51 Adesivos para destaque dos caracteres do teclado: http://www.infoesp.net/ Braille Lite: SONZA, 2008, p. 51 Braille Falado: SONZA, 2008, p. 50 Diagrama com a dinmica de funcionamento do dispositivo: http://www.fpf.br/cont.php?modulo=hardware&op=voz O equipamento em uso: http://www.fpf.br/cont.php?modulo=hardware&op=voz Software espanhol Teclat, de Jordi Lagares: Acervo pessoal Teclado Amigo, da UFRJ, com editor de textos prprio: Acervo pessoal Simulador de Mouse Rata Plaphoons: http://www.lagares.org/ O microfone fixado cabea: http://www.infoesp.net/ Todos os perifricos so reposicionados para facilitar o trabalho: http://www.infoesp.net/ Comandando o computador com sopros no microfone: http://www.infoesp.net/ Software HeadDev: http://fundacion.vodafone.es/ Software Camera Mouse: http://www.cameramouse.org/ Utilizando o Mouse Ocular: http://www.fpf.br/cont.php?modulo=hardware&op=mouse Sistema Eagle Eyes: http://www.bc.edu/schools/csom/eagleeyes/ Lente de aumento do Windows: Acervo pessoal

Figura 67 Figura 68 Figura 69 Figura 70 Figura 71 Figura 72 Figura 73 Figura 74 Figura 75 Figura 76 Figura 77 Figura 78 Figura 79 Figura 80 Figura 81 Figura 82 Figura 83 Figura 84 Figura 85 Figura 86 Figura 87 Figura 88

182 184 184 184 184 185 185 185 185 186 187 192 193 194 195 195 195 196 197 198 198 199

15 Tela com cones ampliados por software de ampliao: Acervo pessoal Tela inicial do Jaws: SONZA, 2008, p. 62 Software DOSVOX: SONZA, 2008, p. 58 Interface do software Dspeech: Acervo pessoal Exemplo de prancha de comunicao do software Plaphoons: http://www.lagares.org/ Aluno trabalhando com slabas, no software Plaphoons: http://www.lagares.org/ Tela do Dicionrio de LIBRAS Ilustrado: Acervo pessoal Tela com o Player Ryben em funcionamento: Acervo pessoal Preditor de Texto Eugnio: Acervo pessoal Softwares MicroFenix e Falador da UFRJ: Acervo pessoal Acionador de Presso: http://www.clik.com.br/clik_01.html Acionador de Trao; http://www.clik.com.br/clik_01.html Microfone com brinquedo de presso acoplado: http://www.infoesp.net/ Dispositivo em uso atravs de presso com a mo: http://www.infoesp.net/ Mouse adaptado com plug: http://www.infoesp.net/ Acionador confeccionado com boto liga/desliga de computador: http://www.infoesp.net/ Switches para acionamento com a cabea, feito com boto grande de sucata: http://www.infoesp.net/ Caixa de fita VHS com mouse no interior: http://www.infoesp.net/ Viso frontal do dispositivo em uso: http://www.infoesp.net/ Viso posterior do dispositivo: http://www.infoesp.net/

Figura 89 Figura 90 Figura 91 Figura 92 Figura 93 Figura 94 Figura 95 Figura 96 Figura 97 Figura 98 Figura 99 Figura 100 Figura 101 Figura 102 Figura 103 Figura 104 Figura 105 Figura 106 Figura 107 Figura 108

200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 210 211 211 212 212 212 213 213 213

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1. Introduo

As realidades referentes pessoa com deficincia ainda so bastante desconhecidas da populao em geral. Segundo a Organizao Mundial da Sade (OMS), 10% da populao mundial composta de pessoas com algum tipo de deficincia. No Brasil, esse nmero salta para 14,5% da populao nacional, em torno de 27 milhes de brasileiros nos dias de hoje, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2008), sendo que a maior proporo se encontra no Nordeste (16,8%) e a menor, no Sudeste (13,1%). Uma grande parcela dessa populao vive realidades de graves carncias sociais, como baixa renda e baixo nvel de escolarizao, o que s potencializa as dificuldades dessas pessoas, em funo das barreiras, preconceitos, desigualdades e desinformao, conforme vem sendo detectado e alertado por diferentes organizaes de defesa dos direitos da pessoa com deficincia.
[...]a questo da deficincia atinge, indiretamente, 73,8 milhes de pessoas, o que representa 43,44% do total de brasileiros. So parentes e amigos que se dedicam a ajudar os portadores de deficincia nas atividades do dia a dia. Esse percentual no engloba o nmero de os profissionais que atuam no atendimento dessa parcela da populao. [...] colocar a legislao em prtica significa proporcionar melhor qualidade de vida no somente para as pessoas portadoras de deficincia fsica, mas tambm para aquelas que prestam algum tipo de auxlio a elas. (REDE SACI, 2004a).

Como alerta Sassaki:

No Brasil, a grande maioria dos 17 milhes (24,6 milhes, segundo o Censo 2000) de pessoas com deficincia tem sido excluda de todos os setores da sociedade, sendo-lhes negado o acesso aos principais benefcios, bens e oportunidades disponveis s outras pessoas em vrios tipos de atividades, tais como educao, sade, mercado de trabalho, lazer, desporte, turismo, artes e cultura. Esta afirmao, que se apresenta

17
como uma denncia, consta em vrios documentos, moes, relatrios, palestras, etc. (SASSAKI, 2004)

Embora o Brasil disponha de uma legislao relativa aos direitos da pessoa com deficincia considerada avanada internacionalmente, e a sociedade atual venha se tornando mais permevel diversidade, ao pluralismo de realidades, tudo isso ainda no tem se refletido em significativos avanos reais, em considerveis iniciativas concretas, a ponto de diminuir de forma sensvel as desigualdades nas oportunidades e no acesso aos benefcios sociais, para essas pessoas. Primeiramente, pelo fato de que todos esses avanos e descobertas citados anteriormente sejam ainda inacessveis a grande maioria das pessoas que delas poderiam beneficiar-se. Por diferentes motivos, apenas uma minoria tem tido acesso a tudo isso, em nosso pas. Alm disso, uma verdadeira incluso social da pessoa com deficincia e seu acesso a todos os recursos, possibilidades e oportunidades disponveis em nossa sociedade para todos os cidados, depende de diferentes fatores e solues que no esto sendo estudados e viabilizados com a amplitude, velocidade e profundidade necessrias. No mbito educacional, embora seja crescente uma tomada de conscincia social que aponta para a ineludvel necessidade da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, os nmeros sugerem uma realidade bem diferente, evidenciando que a segregao, ou a excluso, ainda so a tnica. Por exemplo, pesquisas mostram que 21,6% das pessoas com deficincia no Brasil nunca freqentaram uma escola (FGV, 2003). Embora proliferem hoje documentos oficiais, orientaes e dispositivos legais que determinam que nenhuma escola possa, diferentemente de alguns anos atrs, recusar a matrcula de um aluno com deficincia, so constantes as reclamaes

18 e crticas, encontradas tambm em literatura especializada e at na mdia, tanto de professores e dirigentes escolares que argumentam no estarem preparados para trabalhar com alunos com deficincia, quanto de pessoas com deficincia que reclamam por encontrarem com freqncia escolas que ainda as excluem, de forma aberta ou implcita, por no disponibilizarem espaos acessveis, recursos e metodologias que efetivamente respondam s especificidades de suas necessidades. Em relao ao mundo do trabalho, da profissionalizao e desempenho de atividades laborais, as dificuldades no so menores. Se, por um lado, foi promulgada a chamada Lei de Cotas, o Decreto 3298 de 1999, que obriga as empresas com mais de 100 funcionrios a contratar determinados percentuais de pessoas com deficincia, por outro lado, essas empresas queixam-se tanto de no encontrarem pessoas com deficincia habilitadas para exercer as funes e vagas disponveis, quanto de no saber como tornar suas empresas acessveis a esses potenciais trabalhadores, ou ainda de no saber como lidar com essas pessoas. Alm disso, as pessoas com deficincia denunciam que no encontram, na sociedade, oportunidades acessveis para seu desenvolvimento e formao para o trabalho, pelas diferentes barreiras existentes em seu caminho. E o resultado de tudo isso , ainda, a excluso da grande maioria dessas pessoas do mercado e trabalho:
No Brasil, h 24,6 milhes de portadores de deficincia, de acordo com o ltimo Censo do IBGE, do ano 2000. Entre eles, apenas 537.000 tm alguma atividade remunerada, o que corresponde a 2,3% do total. E s 200.000 trabalham com registro em carteira - o que no chega a 1% (REDE SACI, 2004b).

E essa excluso no ocorre apenas pela falta de formao e qualificao. O mundo das empresas tambm est impregnado dos preconceitos e da falta de conhecimento sobre

19 as reais possibilidades e sobre o potencial de eficincia laboral dessas pessoas. Como alerta Miranda:
[...] a preocupao com a segurana do trabalho ainda um dos maiores motivos para as empresas no contratarem pessoas com deficincia, somando-se falta de conhecimento da capacidade dessas pessoas ao at mesmo uma viso negativa dessa capacidade, acreditando que elas no so suficientemente produtivas e que poderiam trazer problemas para o ambiente de trabalho. (MIRANDA, 2006, p. 167)

Portanto, a crescente conscincia social e os dispositivos legais referentes incluso das pessoas com deficincia em nossa sociedade no tm sido acompanhados de solues criativas e eficazes que dem conta dos grandes problemas e obstculos para a efetivao dessa incluso, na imensa maioria dos casos. Ainda percebida uma ampla carncia de iniciativas e solues que faam a ponte entre essa sociedade ainda excludente, mesmo com toda a nova conscincia e suas leis, e as pessoas com deficincia, mesmo com sua maior visibilidade atual. Tudo isso faz com que as realidades de desigualdade social, de carncias e de falta de oportunidades, sejam dramticas, e o resultado disso a excluso da escola, do mercado de trabalho, da sociedade em geral. E tudo isso s poder ser superado na medida em que na sociedade comece a ocorrer uma verdadeira equiparao de oportunidades. Segundo a Declarao de Princpios de 1981, proclamada pela Disabled Peoples' lnternational, uma organizao internacional de pessoas com deficincia da qual o Brasil faz parte, equiparao de oportunidades seria:
o processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio fsico, a habitao e o transporte, os servios sociais e de sade, oportunidades educacionais e de trabalho, a vida cultural e social, includas as instalaes esportivas e de recreao, so acessveis a todos. (DPI, 1981)

20 E, para isso, necessrio que se crie uma cultura de valorizao da diversidade, na escola, nas empresas e na sociedade em geral. S assim se apontar para o rumo de um verdadeiro desenvolvimento inclusivo, que deve ser entendido como:
a elaborao e a implementao de aes e polticas voltadas para o desenvolvimento scio-econmico e humano que visam igualdade de oportunidades e de direitos para todas as pessoas, independentemente de status social, gnero, condies fsicas ou mentais e raa.[...] O paradigma de desenvolvimento inclusivo procura resgatar a idia de diversidade como um ponto forte do processo de desenvolvimento (BIELER, GIL e WERNECK, 2005).

Todas essas dificuldades, os preconceitos vivenciados e as excluses sofridas, tornam urgente a construo de novas possibilidades e caminhos para a reduo das desigualdades sociais. Os progressos da cincia, os novos estudos e descobertas, por outro lado, oferecem pistas e luzes para a busca de solues. O trabalho educacional que desenvolvo junto a alunos com necessidades educacionais especiais em ambiente computacional e telemtico teve incio no ano de 1993, quando um assessor da superintendncia da Obras Sociais Irm Dulce, em Salvador, Bahia, props que eu assumisse a responsabilidade pela formulao e implantao de um projeto educacional na instituio, visando, naquele momento, o atendimento aos moradores do seu Centro de Reabilitao e Preveno de Deficincias (CRPD), com a utilizao do computador para o aprendizado e desenvolvimento dessas pessoas, que se tratavam principalmente de crianas e adolescentes. O CRPD tinha, naquela ocasio, 120 moradores, a maioria rfos ou abandonados pela famlia, com deficincias de moderadas a severas na sua maioria, as quais envolviam comprometimentos fsicos, sensoriais e/ou intelectuais, alm de alguns moradores diagnosticados na poca como portadores de distrbios de

21 comportamento. O trabalho iniciou em 1993 atendendo a sete alunos, com trs computadores antigos. Esse projeto, que se denomina Programa InfoEsp1 Informtica, Educao e Necessidades Especiais, e pelo qual continuo responsvel, atende atualmente em torno de 120 alunos, no mais somente moradores do CRPD, mas tambm alunos da comunidade, desenvolvendo um trabalho educacional complementar, e no substitutivo, ao trabalho escolar. O Programa InfoEsp, portanto, cresceu bastante ao longo dos ltimos 15 anos, tendo recebido no ano de 2007 o Prmio Rainha Sofia de Reabilitao e Integrao, ao qual concorrem diferentes instituies da Amrica Latina e da Pennsula Ibrica, conferido pelo Real Patronato sobre Discapacidad do Ministrio del Trabajo y Asuntos Sociales da Espanha, entre outros prmios recebidos nesse mesmo perodo. O referencial filosfico e metodolgico primeiro do Programa InfoEsp foi o Ambiente Logo de Aprendizagem (PAPERT, 1988, 1994; VALENTE, 1991, 1993, 1999), um ambiente computacional de aprendizagem desenvolvido por volta de 1968, no Massachusetts Institute of Tecnology (MIT), em Boston, nos E.U.A., por uma equipe de pesquisadores liderados por Seymour Papert. E o Ambiente Logo, por sua vez, tem nos estudos de Papert, Piaget, Vygotsky e Paulo Freire, o seu referencial principal, o qual continua norteando o paradigma educacional que permeia as aes e prticas pedaggicas do Programa InfoEsp. Posteriormente, principalmente a partir do ano de 1997, com o advento de novos recursos multimdia e da possibilidade do acesso permanente internet, novos programas e atividades foram sendo incorporados aos trabalhos do Programa, porm mantendo a estruturao terica que lhe tem servido de referncia. Os documentos do Programa InfoEsp explicitam como sendo sua misso:
1

www.infoesp.net

22
promover, utilizando os recursos de um ambiente computacional e telemtico, o desenvolvimento das potencialidades cognitivas de alunos com necessidades educacionais especiais, entendidos como sujeitos do seu processo de aprendizagem e construo de seus conhecimentos. E, por meio de sua incluso scio-digital, torn-los mais autnomos no equacionamento e soluo dos prprios problemas, capacitando-os a uma melhor interao com as pessoas e com seu meio, alm de, para os alunos dos cursos tcnicos oferecidos, prepar-los para um trabalho efetivo. (PROGRAMA INFOESP, 2008)

A partir do ano de 2005, o Programa InfoEsp, com os recursos de um convnio com a Secretaria de Cincia, Tecnologia e Inovao (SECTI) do Estado da Bahia, passou a atender a uma outra forte demanda existente, ou seja, o oferecimento de cursos tcnicos de informtica, em ambiente acessvel e adaptado com a Tecnologia Assistiva e as metodologias apropriadas, principalmente para pessoas com diferentes graus de comprometimento motor e sensorial, possibilitando a essas pessoas a aquisio dos conhecimentos em informtica to necessrios atualmente para a busca de um espao no mercado de trabalho. Atualmente so oferecidos dois cursos tcnicos: 1- Curso de Informtica Bsica: com durao de 80 horas, em ambiente acessvel e adaptado, para pessoas com deficincia a partir dos 16 anos de idade, com o Ensino Fundamental, disponibilizando a Tecnologia Assistiva e as metodologias necessrias, visando o aprendizado das informaes e procedimentos bsicos relativos ao Sistema Operacional, Edio de Texto e utilizao da Internet, conhecimentos relevantes para a busca de um espao no mercado de trabalho. 2- Curso de Montagem e Manuteno de Computadores: com durao de 64 horas, em ambiente acessvel e adaptado, para pessoas com deficincia a partir dos 16 anos de idade, que estejam cursando ou tenham concludo o Ensino Mdio, disponibilizando a Tecnologia Assistiva e as metodologias necessrias.

23 O Programa forma, somente com esses cursos tcnicos, uma mdia de 100 pessoas com deficincia por ano. Alem desses cursos tcnicos, o Programa InfoEsp tambm atende, atualmente, a 108 alunos com necessidades educacionais especiais, a partir dos 8 anos de idade (pessoas com deficincia fsica, sensorial e deficincia intelectual), de Salvador e municpios prximos, com duas ou trs horas-aula por semana. Nesses casos, o objetivo trabalhar o desenvolvimento cognitivo e as possibilidades de comunicao desses alunos, principalmente crianas e adolescentes, utilizando os recursos do ambiente computacional e telemtico. Em alguns casos, tambm adultos. Esses alunos constroem seus conhecimentos por meio de atividades, interao com softwares e projetos telemticos que respondem s suas necessidades educacionais e de comunicao, detectadas por avaliao e no decorrer dos projetos, segundo a filosofia e metodologia que baliza o paradigma educacional do Programa. A concepo do trabalho educacional desenvolvido pelo Programa InfoEsp tem por base tambm os princpios que referenciam a aprendizagem por meio de Projetos de Trabalho (HERNANDEZ, 1998, 2000), tambm chamada Pedagogia de Projetos, principalmente por meio de Projetos Telemticos, que so os projetos educacionais de trabalhos desenvolvidos em ambiente de rede, na maioria das vezes com os recursos da internet, por propiciarem a construo de um ambiente de aprendizagem baseado na iniciativa e na criatividade do aprendiz, percebido como sujeito ativo na construo e produo de conhecimentos, e no como mero executor de tarefas e receptor passivo de informaes. Conforme destaca Miranda:
[...] atualmente so desenvolvidos novos modelos de aprendizagem dos conhecimentos e novas concepes, mais bem instrumentadas que as do passado, sobre o papel do professor e a mediao entre o aluno e o saber.

24
A aplicao de tecnologias modernas de tratamento da informao estimula a pesquisa, bem como novos suportes pedaggicos, atraentes e melhores adaptados s dificuldades das crianas, com novas formas de efetuar uma avaliao de competncias, de trabalhar de maneira seletiva sobre os dficits de desempenho, de fornecer ajudas necessrias. (MIRANDA, 1999b, p. 02)

Ao longo de todos esses anos de trabalho no Programa InfoEsp, diversas descobertas se destacaram por sua relevncia, muitas vezes at surpreendendo pela amplitude das novas possibilidades para as quais apontavam. Por outro lado, questionamentos, obstculos e inquietudes tambm foram surgindo no caminho, desafiando para novos estudos, pesquisas e possibilidades de soluo. Dentre as descobertas ocorridas, destaco os resultados alcanados decorrentes da busca de novos caminhos, possibilidades e concepes pedaggicas por meio do uso de ambientes computacionais e telemticos para o desenvolvimento cognitivo e aprendizado de alunos com graves comprometimentos motores. Entre essas descobertas, coloco os resultados da minha pesquisa do Mestrado em Educao, cuja dissertao, intitulada Ambientes Computacionais e Telemticos no Desenvolvimento de Projetos Pedaggicos com Alunos com Paralisia Cerebral (GALVO FILHO, 2004), relatou um Estudo de Caso sobre o processo de construo e publicao de homepages pessoais por quatro alunos com sequelas graves de paralisia cerebral. Esse estudo revelou, como principais resultados: O perceptvel crescimento da auto-estima e motivao dos alunos envolvidos no trabalho, na medida em que foram vencendo os obstculos do processo de construo, e que foram percebendo-se capazes de avanar e aprender alm das suas prprias expectativas, e os progressos no desenvolvimento da leitura e da escrita, por meio do desenvolvimento de projetos telemticos.

25 A ampliao do seu crculo de novas amizades, construdas via internet, por meio da publicao de suas pginas, com as visitas, palavras de incentivo e elogios que receberam de diferentes pessoas, de forma presencial ou por e-mail. A maior conscincia alcanada pelos alunos, sobre as reais possibilidades de trabalho e aprendizagem encontradas na internet, e a incorporao das possibilidades e recursos telemticos no repertrio corriqueiro de interaes e aprendizados desses alunos.

Durante esses 15 anos de existncia, um dos desafios enfrentados cotidianamente no Programa InfoEsp, tem sido desenvolver ou captar recursos de acessibilidade, a chamada Tecnologia Assistiva, que facilitem, ou mesmo, tornem possvel, o acesso ao computador a alunos com diferentes tipos de limitao motora, sensorial e/ou de comunicao e linguagem. Para diversos deles, a utilizao dessa Tecnologia Assistiva a nica maneira pela qual podem estudar e aprender, utilizando o computador. A utilizao de adaptaes e dispositivos especiais para o acesso dessa populao s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), em alguns casos, significa a diferena entre poder estudar e aprender de forma sistemtica, poder comunicar-se, enfim, poder desenvolver-se, ou no. As principais descobertas nesse sentido dizem respeito tanto a facilidade de acesso a esses recursos, pois muitos deles tm sido construdos de forma artesanal pela prpria equipe do Programa InfoEsp, quanto a eficcia dos mesmos, como fator preponderante para a acessibilidade ao conhecimento, a independncia, autonomia e incluso social dos alunos. As novas descobertas e solues nessa rea tm sido constantes e cada vez mais abrangentes, com repercusses altamente significativas, principalmente para o aprendizado e incluso social de alunos com graves comprometimentos motores, sensoriais e/ou de

26 comunicao e linguagem, a partir do uso dessa Tecnologia Assistiva, das adaptaes e outros recursos de acessibilidade. possvel perceber que essa rea de pesquisa, ainda muito nova e pouco investigada, possui um potencial de crescimento bastante promissor, tambm pelos rpidos avanos das Tecnologias de Informao e Comunicao. Esses avanos tm possibilitado, por exemplo, que, com o movimento voluntrio de apenas um msculo do corpo, ou mesmo apenas com o movimento dos olhos, uma pessoa com graves paralisias possa realizar qualquer atividade no computador, por meio de Softwares Especiais de Acessibilidade, acionadores artesanais e outros recursos de fcil acesso nos dias de hoje. Paralelamente a todas essas descobertas e possibilidades, enormes desafios, obstculos e demandas para a incluso social de pessoas com deficincia foram percebidos por meio do trabalho do Programa InfoEsp, ao longo desse tempo. Conforme tem sido estudado e demonstrado em diferentes estudos, as tecnologias de Informao e Comunicao vm se tornando, crescentemente, um fundamental instrumento de nossa cultura e sua utilizao um meio concreto de interao e incluso social (LVY, 1999). Nesse sentido, pode-se constatar que,
como destacou Vygotsky (1994), sumamente relevante, para o desenvolvimento humano, o processo de apropriao, por parte do indivduo, das experincias presentes em sua cultura. O autor enfatiza a importncia da ao, da linguagem e dos processos interativos, na construo das estruturas mentais superiores. O acesso aos recursos oferecidos pela sociedade, pela cultura, escola, tecnologias, etc., influenciam determinantemente nos processos de aprendizagem e desenvolvimento da pessoa. Entretanto, as limitaes do indivduo com deficincia tendem a tornar-se uma barreira a estes processos. Desenvolver recursos de acessibilidade, a chamada Tecnologia Assistiva, seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficincia e inserir esse indivduo nos ambientes ricos para a aprendizagem e desenvolvimento, proporcionados pela cultura. GALVO FILHO e DAMASCENO, 2003)

27 fundamental determinar exatamente o que entendido neste estudo pela expresso Tecnologia Assistiva. Sobre esse conceito, e tambm sobre a sua classificao, tratarei de forma mais detalhada posteriormente. Entretanto, creio ser importante introduzir j aqui o conceito de Tecnologia Assistiva proposto pelo Comit de Ajudas Tcnicas, uma instncia de estudos e de proposio de polticas pblicas da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH/PR), que aprovou a seguinte definio:
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social. (CAT, 2007c)

importante salientar, portanto, que Tecnologia Assistiva, no seu sentido mais amplo, vai alm da mera considerao de artefato ou ferramenta, para abarcar, tambm, a idia de metodologias, processos ou servios. Embora ainda no sejam muito numerosos, j comeam a surgir pesquisas e estudos relevantes, os quais tm investigado as relaes da Tecnologia Assistiva, tanto com as Tecnologias de Informao e Comunicao, quanto com a Educao e a Escola Inclusiva. Por exemplo, citando duas dessas pesquisas em nvel de doutorado, a tese de Lauand (2005) estudou as Fontes de informao sobre Tecnologia Assistiva para favorecer a incluso escolar de alunos com necessidades especiais, tese esta defendida em 2005 na Universidade Federal de So Carlos, no Estado de So Paulo, apresentando um levantamento sobre essas fontes. E pelo Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao, da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Sonza (2008) defendeu a tese intitulada Ambientes virtuais acessveis sob a perspectiva de

28 usurios com limitaes visuais, enfocando principalmente a acessibilidade de ambientes virtuais e da Web, com a Tecnologia Assistiva necessria para isso. Portanto, j so significativos os sinais que apontam a Tecnologia Assistiva como uma nova e poderosa aliada para a incluso social da pessoa com deficincia, principalmente levando em conta os acelerados e recentes avanos das Tecnologias de Informao e Comunicao, as quais tambm vo se tornando cada vez mais acessveis. Porm, ainda so raros os estudos que busquem perceber e desvendar, de forma mais sistematizada, as relaes que existem, ou podem ser estabelecidas, entre esses avanos e novas descobertas, e uma verdadeira incluso escolar do aluno com deficincia no ensino regular. Por outro lado, numerosos estudos enfatizam a importncia, para o aprendizado e desenvolvimento humano, dos espaos e instituies educacionais presentes na sociedade humana. Tericos que estudam o desenvolvimento humano, como Bronfenbrenner (2002) e Vygotsky (1989, 1994, 1997) afirmam a importncia das prticas educacionais presentes nos espaos escolares para o desenvolvimento das crianas. Bronfenbrenner (2002) concluiu que, depois do lar, nas instituies infantis que se encontra o ambiente mais propcio para o desenvolvimento e socializao da criana. Rosa (2001) salienta que, alm da tarefa familiar,
[...] desde a Modernidade uma outra instituio social assumiu papel relevante nesse processo de socializao: a escola, locus privilegiado para a educao da criana, tanto na sua dimenso socializadora quanto de preparao para o trabalho.[...] Assim, a partir do Iluminismo a educao passa a ser compreendida como uma atribuio no s da famlia, mas tambm da sociedade. (ROSA, 2001, p. 13-14)

principalmente atravs da escola que o cidado amplia os seus horizontes e sua relao com o mundo, alm do seu ncleo familiar. a escola que o prepara, ou pelo menos

29 deveria preparar, por meio de uma reflexo sistematizada, para uma relao mais consciente com os fenmenos e realidades de seu mundo e com as outras pessoas, numa progressiva tomada de posse de sua prpria vida. E, na apropriao dos recursos oferecidos pela sociedade, escola, tecnologias, etc., os quais influenciam

determinantemente nos processos de aprendizagem da pessoa, que se propicia o exerccio do potencial criativo e produtivo do ser humano, tornando-o co-artfice na construo solidria de um mundo melhor e mais acolhedor, para si, para sua famlia e para toda a humanidade. Em relao pessoa com deficincia, apropriar-se dos recursos de acessibilidade seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficincia e uma forma de inseri-la nos ambientes ricos para a aprendizagem, proporcionados pela cultura. Em se tratando de crianas e jovens com deficincia, portanto, pensar em seu desenvolvimento e aprendizagem nos dias de hoje, significa necessariamente pensar na construo de instituies educacionais cabalmente inclusivas. Entretanto, tanto os alunos do Programa InfoEsp, quanto seus professores nas escolas pblicas, os quais mantm contato e buscam informaes e suporte com a equipe do Programa, tm relatado as grandes dificuldades que costumam enfrentar nas escolas para viabilizar uma verdadeira incluso desses alunos e dispor dos recursos e servios de Tecnologia Assistiva necessrios para que alcancem um real aprendizado. Dado que as pesquisas sobre Tecnologia Assistiva ainda so bastante recentes, e tambm pelo fato de que as possibilidades e a eficincia dessa tecnologia tm alcanado uma ampliao de horizontes bastante significativa e acelerada nos ltimos tempos, penso que dessa nova realidade decorre um problema e uma questo relevante a ser entendida, que, a meu ver, seria:

30 como a escola pblica est buscando apropriar-se dessa Tecnologia Assistiva que, em muitos casos, fundamental e indispensvel para a incluso de alunos com deficincia em suas salas de aula, com vistas a um real aprendizado e, consequentemente, a uma verdadeira incluso escolar desses alunos?

Esse problema assim formulado, portanto, trata da questo sobre como a escola pblica tem percebido e se apropriado desses avanos relativos Tecnologia Assistiva, e sobre como essa escola tem entendido e formulado as suas necessidades e demandas nessa rea. Para o estudo e busca de compreenso dessa realidade segundo a perspectiva da escola, penso ser fundamental a escuta dos principais agentes e representantes da instituio escolar, ou seja, aqueles profissionais que atuam mais diretamente no cotidiano dos processos educacionais de cada escola pblica, e que vivenciam as dinmicas e paradigmas que balizam as suas opes e atividades no dia-a-dia. E esses profissionais so, a meu ver, principalmente: os gestores das escolas, os seus coordenadores pedaggicos, os seus professores, e, pelo fato de que o foco esteja na relao entre Tecnologia Assistiva e incluso escolar, tambm os responsveis pelas Salas de Recursos hoje existentes em diferentes escolas.

Neste estudo optei, portanto, dentre todos os atores que compem a comunidade escolar, entre os quais esto includos os alunos, por um foco na escuta dos profissionais da

31 escola, tanto por se tratarem, segundo os paradigmas atualmente vigentes e hegemnicos, dos protagonistas principais na determinao e gerenciamento das dinmicas e prticas do cotidiano escolar, quanto pela ampliao excessiva do foco e das variveis a serem consideradas, se fossem includos tambm os alunos como sujeitos principais na coleta de dados. O foco principal, portanto, esteve na percepo e palavras dos representantes e profissionais da instituio Escola. Os dados que obtive por meio da conversa com alguns alunos, foram considerados nesta pesquisa como dados complementares. Nos dias de hoje muito se tem falado, escrito e pesquisado sobre a Educao Inclusiva, e muito se comea a falar em Tecnologia Assistiva. Porm, como a instituio escola pblica est, de fato, percebendo e vivenciando, no seu cotidiano, essas realidades e possibilidades, segundo os seus profissionais? Qual a sua palavra, os seus anseios e temores, as suas dvidas e dificuldades, as suas demandas e conquistas nessas reas? Na busca de aprofundar essas questes e afinando os ouvidos para uma escuta e melhor compreenso dessa realidade vivenciada pela escola pblica e explicitada pela voz desses seus protagonistas, o objetivo central desta pesquisa foi estudar os processos de apropriao, pelas escolas pblicas de Ensino Bsico do municpio de Salvador, Bahia, da Tecnologia Assistiva necessria para a incluso escolar e aprendizado de alunos com deficincia em suas salas de aula, conforme so percebidos pelos profissionais dessas escolas. importante esclarecer que a palavra apropriao entendida aqui como referente aos diferentes processos necessrios para a identificao das necessidades, para a aquisio, para o acesso, formao e utilizao adequada, relacionados Tecnologia Assistiva, pelas escolas pblicas estudadas, com vistas ao aprendizado escolar dos alunos com deficincia por elas atendidos.

32 Esse objetivo geral, portanto, remeteu a diferentes outros objetivos mais particulares, que configuraram os objetivos especficos do estudo, formulados da seguinte forma: Identificar, analisar e discutir os passos concretos que tm sido dados pelas escolas, em direo a uma verdadeira apropriao da Tecnologia Assistiva, incluindo a tanto as barreiras e dificuldades encontradas, quanto as conquistas alcanadas. Identificar, analisar e discutir as principais demandas das escolas na rea da Tecnologia Assistiva, em funo das necessidades e dificuldades dos alunos com deficincia que nelas estudam, segundo entendem os profissionais dessas instituies estudadas. Detectar, analisar e discutir a relao entre o modelo educacional vigente nas escolas e o processo de apropriao da Tecnologia Assistiva com vistas a uma verdadeira Educao Inclusiva. Identificar e apontar novos horizontes, perspectivas e possibilidades de avanos no processo de apropriao da Tecnologia Assistiva pela escola pblica inclusiva.

Este estudo, portanto, buscou ter um carter tambm propositivo, com a apresentao de possibilidades concretas de avanos e de polticas pblicas que possam fornecer uma resposta efetiva s dificuldades levantadas na pesquisa, enfatizando a dimenso poltica do pesquisador, conforme prope Bronfenbrenner (2002), o qual estabelece uma relao entre sua proposta ecolgica de investigao com as polticas pblicas e a produo de mudanas histricas, posicionando-se a favor de uma poltica e

33 de uma prtica comprometida com experimentos transformadores, defendendo as conexes entre cincia e a poltica pblica (KOLLER, 2004, p. 61). A abordagem metodolgica assumida por esta investigao foi o Estudo de Caso, para o qual foram selecionadas quatro escolas pblicas de Ensino Bsico do municpio de Salvador, Bahia. Este estudo de Caso utilizou como referncia os princpios do Modelo Ecolgico de desenvolvimento, proposto por Bronfenbrenner (BRONFENBRENNER, 2002; KOLLER, 2004; DESSEN e COSTA JUNIOR, 2005), subsidiando principalmente a anlise dos contextos scio-educacionais nos quais esto inseridas as pessoas com deficincia, e tambm os fundamentos da teoria scio-histrica de Vygotsky (1989; 1994), e, mais especificamente, no que se refere ao desenvolvimento e aprendizado da pessoa com deficincia, com particular nfase nos seus "Fundamentos da Defectologia"

(VYGOSTSKY, 1997). Em relao aos princpios e diretrizes relacionados Educao Inclusiva, subsidiaram este estudo tambm os trabalhos e pesquisas de Mantoan (1997, 2005, 2007), Miranda (1999a, 1999b, 2006), Baptista (2006), Manzini (2005), Rodrigues (2007, 2008), entre outros. E na reflexo sobre os novos paradigmas de construo e produo de conhecimentos com as Tecnologias de Informao e Comunicao, foram referncias desta pesquisa principalmente os estudos de Lvy (1998, 1999, 2003), Papert (1988, 1994), Silva (2002), Gomez (2004), Bonilla (2005), Pretto (1996, 2005), entre outros. Para melhor compreenso da reflexo proposta por este estudo, creio ser importante definir aqui, de forma mais explcita, alguns conceitos centrais a ela relacionados. Por exemplo, o termo Acessibilidade, para o Decreto 5296 de 02 de dezembro de 2004, a chamada Lei da Acessibilidade, em seu artigo 8, refere-se a:

34
condio para utilizao, com segurana e autonomia, total ou assistida, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos servios de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao, por pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2004)

O conceito de Acessibilidade entendido neste estudo tambm no seu sentido mais amplo, como a possibilidade de acesso escola, ao trabalho e a outras realidades e necessidades sociais.
Este novo sentido foi aplicado a outras esferas do fazer humano; passamos, ento, a refletir sobre a acessibilidade (e o acesso a) na Educao, no Trabalho, Lazer, Cultura, Esportes, Informao, Internet e outras. Alcanar condies de acessibilidade significa conseguir a equiparao de oportunidades em todas as esferas da vida. Isso porque essas condies esto relacionadas ao AMBIENTE e no s caractersticas da PESSOA (GIL, 2007).

Outro conceito importante o conceito de Tecnologia Social, aqui definido como:

Conjunto de tcnicas e metodologias transformadoras, desenvolvidas e/ou aplicadas na interao com a populao e apropriada por ela, que representam solues para a incluso social e melhoria das condies de vida. (ITS, 2007a)

Este estudo buscou analisar, no seu segundo captulo, a instituio escolar frente aos novos desafios e possibilidades que se tornaram realidade na sociedade humana, principalmente a partir da presena das Tecnologias de Informao e Comunicao. Um terceiro captulo tratou das realidades referentes pessoa com deficincia, na sua trajetria histrica desde a invisibilidade e excluso dessas pessoas do convvio social, at os passos recentes em direo a sua incluso escolar no ensino regular. O quarto captulo introduz o estudo sobre a Tecnologia Assistiva, com a trajetria da reflexo sobre esse conceito, no Brasil e em outros pases, assim como sobre as diferentes formas de classific-la. Esse captulo tambm faz uma apresentao sobre os

35 servios de Tecnologia Assistiva, destacando a importncia da formao para o empoderamento do seu usurio final nos processos de seleo e aquisio desses recursos, alm da apresentao de alguns dos principais produtos de Tecnologia Assistiva, relacionados ou no ao uso do computador. No quinto captulo apresento o Estudo de Caso propriamente dito, com o detalhamento sobre a metodologia utilizada na pesquisa, com a caracterizao das escolas e sujeitos estudados, e com os procedimentos para a coleta e anlise dos dados. E no sexto captulo apresento a anlise e discusso dos dados, com os resultados do estudo, destacando-se entre eles, alm dos avanos e conquistas verificados no processo de apropriao dos recursos de Tecnologia Assistiva pelas escolas, tambm, e

majoritariamente, as dificuldades e obstculos revelados pelos profissionais entrevistados, juntamente com as demandas por aes mais efetivas das gestes centrais das redes educacionais pblicas s quais pertencem, e por polticas pblicas consistentes e sistemticas que favoream uma maior agilidade e eficcia no processo de apropriao da Tecnologia Assistiva necessria para a incluso escolar de alunos com deficincia. Foram freqentes as demandas por melhor formao, por suporte e apoio na implementao de solues de Tecnologia Assistiva, e por um acompanhamento mais prximo e acessvel de tcnicos que auxiliassem na resoluo dos problemas cotidianos vivenciados na escola, nessa rea. Foi possvel detectar e analisar, tambm, as contradies existentes entre o paradigma educacional tradicional hegemnico nas escolas e os princpios da Educao Inclusiva, contradies essas percebidas como desestruturadoras dos processos de apropriao e uso da Tecnologia Assistiva por essas escolas. A partir dos dados obtidos,

36 apresento a possibilidade de novos horizontes, perspectivas e polticas pblicas que favoream e viabilizem o avano nesses processos. Concluo apresentando minhas consideraes finais sobre os resultados do estudo, explicitando as perspectivas e possibilidades para as quais, a meu ver, ele aponta, destacando entre elas, a importncia da implantao de Centros de Referncia em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade, como uma ao estruturante de uma poltica efetiva de incluso escolar e social da pessoa com deficincia. Alm da importncia dos recursos telemticos para o desenvolvimento de projetos educacionais, que enfatizem e apostem na iniciativa e na criatividade do aprendiz, percebido como sujeito na construo e produo de conhecimentos, e para a mudana do modelo tradicional de educao, rumo a um novo paradigma convergente com as necessidades da sociedade contempornea e com os princpios da Educao Inclusiva, e em direo a uma necessria redescoberta do papel social da escola.

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2. A Educao Escolar para uma Sociedade do Conhecimento

Com muita freqncia, pelo senso comum, a palavra tecnologia associada imediatamente idia, quase que exclusiva, de equipamentos ou dispositivos materiais para a execuo de atividades e tarefas, com a idia de ferramentas ou produtos teis. Por definio, o sentido da palavra tecnologia vai alm disso. O dicionrio Aurlio, por exemplo, define tecnologia como o conjunto de conhecimentos, especialmente princpios cientficos que se aplicam a um determinado ramo de atividade. Nesse mesmo sentido, o documento Educao em Tecnologias de Apoio para Utilizadores Finais: Linhas de Orientao para Formadores do Consrcio Europeu EUSTAT, detalha e exemplifica da seguinte forma:
[...]o termo tecnologia no indica apenas objectos fsicos, como dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais genericamente a produtos, contextos organizacionais ou "modos de agir" que encerram uma srie de princpios e componentes tcnicos. Uma "tecnologia de acesso a transportes pblicos", por exemplo, no consiste apenas numa frota de veculos acessveis (ex. autocarros com plataforma elevatria), mas engloba toda a organizao dos transportes, incluindo controlo de trfego, implantao das paragens, informaes e procedimentos de emisso/validao de bilhetes, servio de clientes, formao do pessoal, etc. Sem uma organizao deste tipo, o simples veculo no ofereceria qualquer "transporte pblico". Em segundo lugar, o termo de apoio aplicado a uma tecnologia, quando a mesma utilizada para compensar uma limitao funcional, facilitar um modo de vida independente e ajudar os idosos e pessoas com deficincia a concretizarem todas as suas potencialidades. (EUSTAT, 1999b)

Tambm com muita freqncia a palavra tecnologia percebida ou associada idia de algo frio, mecnico, sem emoo, distante de tudo o que concebido como intrinsecamente humano, sensvel, afastado do que est diretamente relacionado com os valores da humanidade, como a educao, por exemplo. Essa forma de perceber e recortar as realidades que nos cercam, que levou at a diviso do saber sistematizado em reas

38 opostas tais como as cincias humanas por um lado e as cincias exatas e tecnolgicas por outro, nem sempre nos ajuda a entender o verdadeiro papel e lugar das tecnologias ao longo da histria da humanidade, inclusive para a sua prpria constituio, enquanto humanidade, enquanto raa humana. As tecnologias esto presentes em cada uma das pegadas que o ser humano deixou sobre a terra, ao longo de toda a sua histria. Desde um simples pedao de pau que tenha servido de apoio, de bengala, para um homem no tempo das cavernas, por exemplo, at as modernas prteses de fibra de carbono que permitem, hoje, que um atleta com amputao de ambas as pernas possa competir em uma Olimpada, disputando corridas com outros atletas sem nenhuma deficincia. Passando por todos os outros tipos e modelos possveis e imaginveis de bengalas, muletas e prteses, que surgiram ao longo de toda essa histria. O fogo que cozinhou os primeiros animais caados pelo homem e que o aqueceu, o mesmo fogo que, ao longo da histria, foi sendo utilizado para diversas outras tarefas, at chegar hoje a mover um motor de combusto interna ou uma usina de gerao de energia. Tudo isso tecnologia. E tudo isso esteve sempre muito prximo do ser humano e de suas necessidades. A histria da humanidade sempre foi fortemente permeada no somente pelas relaes entre os seres humanos e pelas suas representaes culturais, como tambm pelas tcnicas, conhecimentos e recursos materiais que os viabilizaram, ou que foram produzidos por essas relaes e representaes. Percebendo a relao indissocivel, nas atividades humanas, entre a tcnica, cultura e sociedade, Pierre Lvy considera que impossvel separar o humano do seu ambiente material, assim como dos signos e das imagens por meio dos quais ele atribui sentido vida e ao mundo (LVY, 1999, p. 22). Porque, para Lvy, no somente as tcnicas so imaginadas, fabricadas e reinterpretadas durante seu uso pelos homens, como tambm o prprio uso intensivo de ferramentas que constitui a

39 humanidade enquanto tal (junto com a linguagem e as instituies sociais complexas) (LVY, 1999, p. 21). No seria a tecnologia como que um ente independente que atuaria, que agiria, como algo externo, sobre as culturas e as relaes entre os seres humanos, as sociedades. Para Lvy, o que existe so relaes entre um grande nmero de atores humanos que inventam, produzem, utilizam e interpretam de diferentes formas, as tcnicas (LVY, 1999, p.23).

2.1. As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)

Porm, as diferentes tecnologias que foram desenvolvidas pelo homem ao longo do tempo, no tiveram, todas, a mesma repercusso e importncia para as relaes entre os seres humanos e suas culturas. Algumas, diferentemente de outras, assumiram um papel de catalisadoras de mudanas de paradigmas, nessas relaes e nessas culturas. Por exemplo, pensando na relao entre tecnologia e educao, cultura, aprendizado e desenvolvimento do ser humano, possvel identificar, na histria, uma tecnologia que propiciou uma mudana de paradigma na relao da humanidade com as informaes, com os conhecimentos construdos por essa humanidade e, portanto, com os seus processos de aprendizagem. Esse exemplo de mudana de paradigma, a partir das possibilidades abertas por uma nova tecnologia criada, ocorreu na histria com a inveno da prensa de tipo mveis, por Johannes Gutenberg, no sculo XV. Sobre as novas tecnologias que surgem, Pierre Lvy, embora rejeite a caracterizao de supostos impactos das mesmas sobre as sociedades e culturas, como algo externo a elas, prope a percepo das tecnologias como condicionantes de novas possibilidades, ou

40 novos limites, mesmo sem serem determinantes dessas novas realidades. Ou seja, perceber a tecnologia como elemento condicionante de novas realidades, significa dizer que abre algumas possibilidades, que algumas opes culturais ou sociais no poderiam ser pensadas a srio sem sua presena (LVY, 1999, p. 25). Pensando nas relaes que a sociedade humana tinha com as informaes, com os saberes construdos pela humanidade ao longo de milnios, suas formas de aprender e transmitir os conhecimentos, antes da inveno de Gutenberg, encontramos os recursos de transmisso oral como a tcnica majoritariamente empregada para isso, at aquele momento. Sabe-se que, antes de Gutenberg, os livros existiam numa quantidade muito pequena em relao ao nmero de habitantes de qualquer localidade, porque eram copilados artesanalmente, um a um, por um nmero tambm reduzido de escribas, principalmente em mosteiros e outros centros de cultura. Saber ler e escrever, portanto, de forma alguma era uma prioridade para a maioria da populao, pelo simples fato de que praticamente no havia o que ler. A relao da humanidade com as informaes, com os conhecimentos, com a formao para o trabalho, com a trajetria de aprendizados da civilizao humana, no passava pelo ato da leitura ou escrita para a maioria, e, por isso mesmo, o acesso a grande parte desses conhecimentos era impossvel para essa maioria. Uma mudana paradigmtica ocorreu com as novas possibilidades que se abriram a partir da inveno da prensa dos tipos mveis. A partir da, a humanidade foi mudando toda a sua forma de se relacionar com os conhecimentos, com a sua histria e com sua forma de ensinar e aprender. Gradativamente, ler e escrever passou a assumir uma nova relevncia, porque passou a existir o que ler e onde escrever de forma a que muitos pudessem ter acesso ao que foi escrito. Os cerca de 30 mil livros que havia em toda a Europa antes de Gutenberg, saltaram para nove milhes de exemplares, em torno do ano de 1500 (GATES, 1995).

41 A sociedade humana, com suas representaes culturais, foi profundamente modificada, a partir das diferentes portas abertas por uma nova tecnologia. Se hoje saber ler e escrever um requisito bsico para o processo de aprendizagem de todo o cidado desde a infncia, isso s foi viabilizado na histria humana a partir de um novo recurso tecnolgico inventado por Gutenberg. Portanto, a prpria percepo do que era educar, do que era ensinar e aprender, com suas prticas, amplitude de aspiraes, repercusses sociais, foram profundamente modificadas a partir de uma tecnologia e das novas possibilidades que ela abriu. Hoje, embora estejamos, ns mesmos, habitantes do planeta Terra, mergulhados no torvelinho das rpidas mudanas que ocorrem a nossa volta e em nossas vidas, e que nos impedem de tomarmos uma distncia razovel em relao a elas para avali-las com mais objetividade, assim mesmo, j possvel perceber, talvez como de certa forma tambm tenham percebido os contemporneos de Gutenberg, que vivenciamos os primrdios de um novo fenmeno cultural e social semelhante ao ocorrido nos tempos de Gutenberg, que entramos numa nova etapa, de uma nova mudana paradigmtica nas relaes da humanidade com as informaes e com os conhecimentos. Transformaes essas com profundas implicaes sobre a maneira como o ser humano ensina e aprende, e, portanto, com profundas implicaes para as nossas concepes e expectativas em relao a escola, a partir das diferentes e variadas possibilidades abertas pelas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Esto abertas, portanto, como faz notar Bonilla (2005), novas possibilidades para fazer, pensar e conviver que no poderiam ser pensadas sem a presena dessas tecnologias, e que essa realidade acontece da mesma forma que a escrita abriu possibilidades que no poderiam ser passadas num contexto oral (BONILLA, 2005, p. 32).

42 As dvidas e desconfianas que encontramos hoje em relao ao papel das novas tecnologias, provavelmente tambm foram dvidas para os conterrneos de Gutenberg em relao tecnologia por ele inventada: para que serviria imprimir livros em srie, se poucas pessoas sabiam ler naquela poca? Utilizar livros para a Educao com um custo to alto para imprimi-los nas condies daquele tempo?... Absurdo... Questionamentos desse tipo tambm so lanados hoje em relao ao computador e a internet: custos, poucas pessoas com acesso, poucos sabem utilizar, etc. Entretanto, o que a histria nos mostrou foi que nenhuma dessas dificuldades impediu que o invento de Gutenberg tivesse possibilitado transformaes radicais no mundo e nas relaes da humanidade com as informaes e os conhecimentos. Porm, quais so mesmo as mudanas que esto ocorrendo hoje? Quais as transformaes reais que j esto acontecendo nas relaes da humanidade com o saber e o aprender?

2.2. A Sociedade do Conhecimento: Novas Relaes com o Saber e o Aprender

A expresso Sociedade do Conhecimento foi proposta por Robert E. Lane em 1966 (BONILLA, 2005, p. 59). Essa expresso utilizada neste trabalho como representativa das realidades vivenciadas pela sociedade contempornea, principalmente porque, conforme faz notar Chaparro (apud BONILLA, 2005, p. 60), o conhecimento comea a tomar uma dimenso, a desempenhar um papel na sociedade, que vai alm do papel que cumpriu historicamente. E, ao contrrio da viso mercantilista, que procura associar imediatamente o conhecimento a um valor monetrio, entender a sociedade atual

43 como uma Sociedade do Conhecimento deve principalmente levar em considerao toda a dimenso social relacionada aos conhecimentos. Conforme mostra Bonilla,
compreender a sociedade contempornea como uma sociedade do conhecimento significa enfatizar e investir em seus aspectos e caractersticas sociais e no apenas em seus aspectos econmicos. tomar o conhecimento e a educao como valores e no como mercadorias. colocar a nfase em seus aspectos qualitativos, ou seja, em questes relacionadas com as relaes, a significao, os valores. investir em processos de produo de cultura e conhecimento e no na transmisso e assimilao. considerar como base dos processos societrios as diferenas/diversidades. investir em polticas de formao, seja inicial, seja continuada. (BONILLA, 2005, p. 68)

Para que se possa perceber quais as mudanas que esto ocorrendo nos dias de hoje, nas relaes da humanidade com o saber e o aprender, e nas relaes dos seres humanos entre si, creio que importante relembrar como era esse homem e o que significava para ele estar formado, estar qualificado para o trabalho, no sculo XIX, ou mesmo no incio do sculo XX. Naquele tempo, para que uma pessoa fosse considerada formada, qualificada, em uma determinada rea de conhecimento, era suficiente que dominasse, retivesse na memria ou tivesse um rpido acesso, por meio, por exemplo, de uma boa biblioteca, a uma determinada quantidade de informaes, que corresponderia ao saber acumulado, sistematizado e disponvel naquele tempo, sobre a referida rea. Os anos de ensino formal cursados numa boa instituio de educao, utilizando o referencial terico mais atualizado e reconhecido na poca, eram suficientes para que, de uma maneira geral, os conhecimentos que adquirisse num curso superior, por exemplo, lhe fossem teis e apropriados por praticamente todo o seu tempo de vida laboral. E isso, porque os saberes e conhecimentos disponveis naquele tempo eram bastantes estveis e perenes. As transformaes, avanos e mudanas ocorriam num ritmo bastante lento, demorando muito para que uma determinada descoberta, ou um novo conhecimento, fosse superado e se tornasse ultrapassado.

44 A prpria dinmica da produo de conhecimentos, da criao e da pesquisa, era lenta. Um laboratrio de pesquisas em qualquer pas da Europa, por exemplo, ao chegar a uma determinada descoberta cientfica no incio do sculo passado, tinha que passar por longas e demoradas etapas at que esses novos conhecimentos podem gerar aplicaes prticas e teis a um grande nmero de pessoas. Primeiramente, essas descobertas deveriam ser apresentadas em congressos e eventos cientficos, para uma posterior publicao em revistas especializadas, circular nos meios cientficos para, posteriormente, serem publicadas e divulgadas para o pblico em geral. E s depois viriam as tradues para outros idiomas e a circulao em outros pases. Toda essa dinmica normalmente fazia com que pudessem se passar muitos anos, at que os benefcios dessa nova descoberta pudessem chegar de fato s populaes de pases mais longnquos. Os avanos e mudanas eram, portanto, bastante lentos. Por esse motivo, um paradigma educacional baseado na transmisso, repetio e reteno de informaes, na memorizao, podia, at certo ponto, dar conta das necessidades de aprendizado e formao das sociedades daquele tempo. Hoje, isso j ao acontece. Em primeiro lugar, porque hoje as mudanas, transformaes e avanos ocorrem de forma mais rpida, fazendo com que os conhecimentos e novos saberes se tornem muito mais rapidamente superados e ultrapassados. Como mostra Lvy pela primeira vez na histria da humanidade, a maioria das competncias adquiridas por uma pessoa no incio de seu percurso profissional estaro obsoletas no final de sua carreira (LVY, 1999, p. 157). A prpria dinmica da produo de conhecimentos, a dinmica das pesquisas, bastante diferente nos dias de hoje. Enquanto no passado as pesquisas eram desenvolvidas isoladamente, quase sem comunicao entre os laboratrios, hoje em dia essas pesquisas

45 so frequentemente desenvolvidas em forma coletiva e colaborativa por diferentes laboratrios espalhados pelo mundo inteiro, que investigam juntos, comunicando-se em tempo real pela internet. Uma nova descoberta alcanada em qualquer centro de pesquisa no mundo pode estar sendo acompanhada, em tempo real, para qualquer outro laboratrio ou centro acadmico no mundo, no mesmo instante em que est ocorrendo, via internet. A partir dessas possibilidades e dessas novas dinmicas, cada nova descoberta pode gerar instantaneamente novas pesquisas, que levam a outros novos achados, tornando ultrapassados os anteriores, e assim por diante, num ritmo de mudanas vertiginoso, que faz com que no exista mais aquele volume slido e quase imutvel de conhecimentos, na medida em que, constantemente, novos conhecimentos so produzidos e disseminados em mbito global, superando e tornando defasados os conhecimentos anteriores. Tudo isso faz com que, em segundo lugar, a quantidade, o volume de informaes e conhecimentos disponveis em cada rea seja absolutamente imensurvel e incontrolvel. Por esse motivo, ningum mais pode afirmar, nos dias de hoje, diferentemente do incio do sculo passado, que domina e tem o controle sobre todos os conhecimentos mais relevantes produzidos em sua rea de atuao, por melhor e mais avanada que seja a sua formao. Sempre haver novas informaes e conhecimentos que lhe fogem ao controle porque as novas dinmicas e a quantidade de conhecimentos em constante produo e disseminao so absolutamente incontrolveis no seu conjunto. Nesse sentido, destaca Pretto que:
As novas tecnologias da comunicao e informao esto possibilitando e influenciando a introduo de diferentes valores, de uma nova razo [...] A razo moderna no est mais dando conta de explicar os fenmenos desta sociedade em plena transformao. (PRETTO, 1996, p. 218)

46 Por tudo isso, se torna cada vez mais flagrantemente intil e incuo formar cidados pela transmisso e reteno de informaes, a partir de um suposto recorte essencial de informaes e conhecimentos mais importantes de cada rea. Esse recorte se torna cada vez mais insignificante e menos representativo de um todo que no cessa de crescer rapidamente, e de mudar incessantemente. As Tecnologias de Informao e Comunicao mudaram definitivamente as formas da humanidade se relacionar com o saber, com o ensinar e o aprender. Por outro lado, a lgica do acesso e manipulao desse volume imenso de informaes imediatamente disponveis nos dias de hoje no chamado ciberespao, tambm no a mesma lgica dessa relao mediada tradicionalmente pelos livros. Lvy define o termo ciberespao como: o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores (LVY, 1999, p. 17), incluindo tanto a estrutura material quanto o volume imenso de informaes publicadas e os seres humanos que as publicam e utilizam. Num livro, normalmente as informaes so organizadas e fornecidas de uma forma linear. Ele escrito numa seqncia lgica de captulos, os quais os leitores devem geralmente percorrer, um a um, do primeiro ao ltimo, pgina por pagina. Existe um itinerrio nico proposto a ser percorrido. Com a internet, as possibilidades da relao do navegante com as informaes so bastante diversificadas, a partir de uma lgica no linear. Normalmente a forma de organizao e disponibilizao das informaes na rede mundial de computadores feita por meio do chamado hipertexto (LVY, 1999). O texto deve ser entendido aqui, como prope Lvy, no seu sentido mais amplo, podendo incluir sons e imagens, estticas ou em movimento. No modelo hipertextual as informaes so dispostas no de forma linear, item por item, captulo por captulo, mas na forma de mltiplas possibilidades de caminhos a

47 serem percorridos, numa forma rizomtica, labirntica, com esquinas e bifurcaes, a cada passo, a cada link. Conforme esclarece Lvy:
A abordagem mais simples do hipertexto descrev-lo, em oposio a um texto linear, como um texto estruturado em rede. O hipertexto constitudo por ns (os elementos de informao, pargrafos, pginas, imagens, seqncias musicais, etc.) e de links entre os ns, referncias, rotas, ponteiros, botes indicando a passagem de um n a outro. (LVY, 1999, p. 55-56)

Os caminhos percorridos em cada leitura/pesquisa/estudo, em cada navegao, so os mais variados possveis, dependendo dos interesses, curiosidade, necessidades, mas tambm da experincia, capacidade e formao do navegador. Uma navegao eficiente depende tambm de uma preparao, depende de determinadas capacidades e habilidades do navegador, conforme analisarei mais adiante. As possibilidades e opes so to variveis que, dificilmente, mesmo num grupo grande de pessoas, existam duas pessoas que sigam o mesmo caminho, aps alguns minutos na trajetria por um hipertexto disponvel na Web. As prprias diferenas entre as pessoas, as faro trilharem percursos diferenciados, por entre o mar de links e bifurcaes possveis, em funo dos seus prprios interesses, curiosidades, necessidades, informaes de que j dispunham anteriormente, e incontveis outras variveis que fazem uma pessoa ser diferente de outra. E isso, mesmo que estejam estudando ou pesquisando sobre um mesmo assunto. Essa nova realidade muda significativamente a lgica da relao da humanidade com as informaes, com o saber. A infinidade de possibilidades de percursos faz com que, cada navegante, em funo dos seus desejos, porm tambm em funo de suas capacidades e habilidades, crie o seu caminho particular, indito, o seu itinerrio e organizao pessoal de circulao por entre informaes e saberes, o qual ele tambm pode propor aos outros, e que o torna, no somente um leitor, um consumidor de informaes e

48 saberes produzidos por outros, mas tambm um autor, uma espcie de organizador de uma nova obra, no interior desse hiperdocumento vivo, que a Web (LVY, 1999). Ao final de uma leitura/navegao, de uma pesquisa/itinerrio no hipertexto, no hiperdocumento da Web, o conjunto geral da trajetria percorrida pelo leitor por entre links, assuntos, desvios, subttulos, etc., como se fosse um novo e original livro, organizado pelo leitor. O conjunto do seu percurso pessoal e particular percorrido por entre textos, imagem e sons, em funo dos seus interesses e necessidades no momento, o tornam como que o organizador de uma nova obra literria indita, na medida em que resultante de um percurso que foi determinado por ele, decorrente dos seus desejos e de suas necessidades pessoais. Isso, a cada pesquisa, a cada navegao no mar de informaes e conhecimentos disponveis no hiperdocumento Web, de uma forma que seria praticamente impossvel no universo linear do livro impresso. Como afirma Lvy, com o hipertexto, toda leitura uma escrita potencial (LVY, 1999, p. 61). E essa nova seqncia de links, essa trajetria nica percorrida, organizada pelo leitor, pode ser sugerida e disponibilizada a outros leitores, como se fosse uma nova e original obra literria, se quisermos fazer uma analogia com o universo dos livros impressos. Sem falar da possibilidade do leitor criar, ele mesmo, novos links ainda inexistentes, apontados para produes prprias ou de outros, e incorporadas ao conjunto da nova obra organizada. Dessa forma,
O navegador pode tornar-se autor de maneira mais profunda do que ao percorrer uma rede preestabelecida: ao participar da estruturao de um texto. No apenas ir escolher quais links preexistentes sero usados, mas ir criar novos links, que tero um sentido para ele e que no tero sido pensados pelo criador do hiperdocumento. (LVY, 1999, p. 57)

49 Essas possibilidades explicitam algumas das caractersticas dessa nova lgica, desse novo paradigma, nas relaes da humanidade com as informaes e os conhecimentos, nos dias de hoje. Uma outra caracterstica fundamental das TIC, como realidade estruturante de novas formas de relao com o saber e o aprender, portanto, o fato de que, no ciberespao, com as possibilidades abertas pela rede mundial de computadores, o

navegante/aluno/pesquisador pode tornar-se a cada momento, no somente receptor, consumidor de informaes e conhecimentos, mas tambm emissor, construtor e produtor de novos saberes. Isso, sabemos, no era to fcil de ser concebido com outros recursos, com outras mdias, com o livro, com os recursos tradicionais de comunicao de massa, como rdio, TV, etc. Os recursos tradicionais de estudo e comunicao so geralmente pista de mo nica, com um emissor, centralizado, de informaes e diretrizes, e vrios receptores passivos, que devem absorver o que disponibilizado em massa para seu consumo. Com a internet trafega-se numa pista de mo dupla, onde se pode ser, simultaneamente, receptor e tambm emissor de dados e reflexes. O aluno pode, nesse ambiente, deixar a passividade paralisante do aprendiz no modelo tradicional de educao bancria (Freire, 1987), baseada na transmisso e memorizao de informaes. Essas novas possibilidades abrem uma larga avenida para a formao de cidados mais autnomos no pensar e no agir, construtores dos seus prprios processos, crticos e produtores de novos conhecimentos, e no apenas consumidores dos conhecimentos produzidos por outros. O carter anrquico da internet, que no admite um controlador central das informaes que circulam no ciberespao, favorece no somente um ensino e um aprendizado que respeite os estilos, ritmos e formas de construir conhecimentos pessoais, individuais, como tambm favorece a valorizao das riquezas provenientes da

50 diversidade humana, das inspiraes e iniciativas originais, das construes coletivas e cooperativas, que normalmente so sufocadas pela prpria dinmica da escola tradicional. Essa nova relao da humanidade com as informaes e os saberes, tem possibilitado e exigido o surgimento de novas lgicas de interao e aprendizado, de novos critrios e competncias no processo de desenvolvimento humano, de novas percepes acerca da dinamicidade da inteligncia humana. Para situar essas novas dinmicas, que se contrapem aos processos tradicionais lineares, baseado no desenvolvimento de inteligncias individuais, Lvy (1998) prope o conceito de Inteligncia Coletiva. Fazendo uma analogia com a idia de inteligncia individual, que depende das sinapses, das conexes entre neurnios, Lvy percebe a Inteligncia Coletiva (IC) como o resultado das trocas, das conexes, dos intercmbios que ocorrem em rede no ciberespao. Enquanto na noo de inteligncia individual a memria, a capacidade individual de reteno de informaes, tem papel preponderante, na noo de IC isso j no assim. O papel da memorizao muito mais relativizado na medida em que, cada vez mais, o volume de informaes relevantes imediatamente disponveis cresce de forma vertiginosa, tornando incua e irrelevante qualquer tentativa de reteno na memria individual, como forma prioritria de aprendizado. Para Lvy, a IC significa e pressupe
[...] o estabelecimento de uma sinergia entre competncias, recursos e projetos, a constituio e manuteno dinmicas de memrias em comum, a ativao de modos de cooperao flexveis e transversais, a distribuio coordenada dos centros de deciso opem-se separao estanque entre as atividades, s compartimentalizaes, opacidade da organizao social. [...] O ciberespao, dispositivo de comunicao interativo e comunitrio, apresenta-se justamente como um dos instrumentos privilegiados da inteligncia coletiva. (LVY, 1999, p. 28-29)

51 Enquanto a inteligncia individual potencializada pela quantidade e qualidade das conexes entre os neurnios do crebro humano, a IC desenvolve-se em funo da quantidade e qualidade das conexes estabelecidas em rede, em comunidades virtuais. No sendo mais possvel nem necessrio reter na memria (ou na minha biblioteca) todas as informaes mais relevantes de uma determinada rea de conhecimento, uma das competncias requeridas agora a capacidade de discernir, onde, com quem, de que forma, quando, posso encontrar os conhecimentos de que vou necessitando a cada passo, a partir de conexes e parcerias que estabeleo, num processo contnuo de aprendizagem cooperativa, conforme prope Lvy (2003). Para ele aprendizagem cooperativa a melhor traduo da Inteligncia Coletiva para o campo educativo (LVY, 2003). toda uma nova lgica. Transcendendo a lgica da competio individual, que prpria da idia de inteligncia individual, no mbito da Inteligncia Coletiva, Lvy (2003) identifica o valor dos processos chamados por ele de competio cooperativa. Essa competio cooperativa faz parte, por exemplo, das novas dinmicas das pesquisas cientficas colaborativas, to freqentes hoje em dia, nas quais cientistas de laboratrios de diversas partes do mundo desenvolvem estudos coletivos e cooperativos em diferentes reas do conhecimento, onde se destacam os grupos mais criativos e que melhor colaboram no processo coletivo. Essa a nova forma de pesquisar e construir conhecimentos nos dias de hoje. Diferentemente da lgica da competio individual, do vencer derrotando os outros, hoje quem mais se destaca aquele que mais capacidade tem de estabelecer relaes, links, conexes, de conviver com os outros, aquele que melhor preparado para atuar e funcionar em rede. Na lgica da competio cooperativa, est na frente aquele que mais capaz de colaborar no desenvolvimento e crescimento da IC. Hoje, as prprias

52 empresas privadas, mesmo atuando segundo uma lgica capitalista, que visa prioritariamente o lucro, j percebem essas mudanas, sabem o valor dos conhecimentos para o seu crescimento, e, portanto, adaptam suas prticas a partir dessas novas relaes, estabelecendo parcerias nas pesquisas e na produo, incrementando e priorizando programas de Responsabilidade Social, abrindo-se para intercmbios e projetos coletivos. E essas mudanas, obviamente, no so motivadas por uma suposta converso para uma viso mais socializante do poder e dos recursos, mas sim porque o poder econmico hegemnico tambm percebe que, sem essas modificaes, no tem futuro no contexto das novas relaes estabelecidas na sociedade humana com as informaes e com os conhecimentos. Certamente que, para a maioria da populao brasileira, grande parte dessas modificaes nas realidades do cotidiano em decorrncia das TIC ainda se encontra no campo das possibilidades e potencialidades, em funo de diferentes obstculos, entre eles, as dificuldades de acesso. Embora diversas dimenses das alteraes que ocorrem na sociedade, pela presena das novas tecnologias, j afetem a todo o conjunto da sociedade, como no comrcio, servios, novas formas de produo e distribuio, etc., muitos ainda esto excludos de diversas possibilidades e benefcios, simplesmente porque o computador e a internet continuam realidades distantes do seu dia-a-dia. Os custos ainda so altos e as desigualdades sociais permanecem como uma realidade evidente em nossa sociedade. Em funo dessa realidade de dificuldade de acesso, alguns crticos identificam as TIC como criadoras e potencializadoras de desigualdades entre os homens. Porm, importante discernir que a causa das desigualdades esto principalmente nas relaes de dominao, na falta de democratizao do acesso e nos tipos de uso que so feitos das tecnologias e no da simples existncia das mesmas. Como destaca Lvy, quando os

53 impactos so negativos, seria preciso na verdade incriminar a organizao do trabalho ou as relaes de dominao, ou ainda a indeslindvel complexidade dos fenmenos sociais (LEVY, 1999, p. 28). Assim como, tambm, os impactos positivos no so decorrentes das tecnologias em si, simplesmente, porm do tipo de uso que feito, e obviamente, das facilidades de acesso a elas. Para Lvy a qualidade do processo de apropriao (ou seja, no fundo, a qualidade das relaes humanas) em geral mais importante que as particularidades sistmicas das ferramentas (LVY, 1999, p. 28). Se, por um lado, verdadeiro que o acesso s TIC ainda no majoritrio no caso da realidade brasileira, por outro lado, tudo leva a crer que, assim como ocorreu com outras tecnologias (TV, vdeo, etc.), este acesso tende a popularizar-se e massificar-se rapidamente. Esse raciocnio confirmado tambm por diversas polticas oficiais que visam o barateamento e o acesso massivo s novas tecnologias, tanto na educao como em outros setores da sociedade brasileira. Pesquisas recentes revelam que a disponibilizao do acesso internet no Brasil tem crescido de forma mais acelerada do que o previsto, refletindo principalmente a abertura de pontos de acesso a Web em escolas, bibliotecas, telecentros e outros locais, alm das facilidades para adquirir computadores novos, como financiamentos e concesso de crdito (ESTADO, 2008). E a tendncia a de que essas possibilidades cresam de forma cada vez mais rpida. As polticas pblicas de democratizao do acesso s TIC, os programas oficiais de incluso digital, adquirem maior relevncia e eficcia quando no se resumem a uma mera distribuio de computadores e de provimento do acesso internet. fundamental que venham acompanhados de atividades de formao para a cidadania que possibilitem uma verdadeira apropriao dos recursos tecnolgicos, como estruturantes de aes de

54 protagonismo e autoria pela populao, pelas quais se abandone uma postura de simples usurios de softwares, de Websites e portais, de meros consumidores de conhecimentos produzidos por outros, para assumir o papel de produtores de conhecimento e de cultura, utilizando para isso os recursos, atividades e ambientes proporcionados por essas tecnologias. Alm das polticas pblicas desenvolvidas em forma crescente nessa rea, tambm so cada vez mais presentes as iniciativas e possibilidades surgidas no seio da sociedade civil. Projetos em mbito nacional, como, por exemplo, o do CDI Comit para a Democratizao da Internet, ou regionais, como os Tabuleiros Digitais da Universidade Federal da Bahia, tem se multiplicado em todo o pas. Um fenmeno recente e de uma capilaridade que impressiona, so as lan houses, oriundas da iniciativa privada, que se espalham e se multiplicam velozmente, e tem feito com que o acesso internet a um custo relativamente baixo, tenha chegado aos bairros mais pobres e a uma populao acentuadamente excluda, principalmente os mais jovens, aos quais as polticas pblicas ainda no tm alcanado to massivamente nessa rea. Como outro aspecto levantado pelos crticos das TIC, colocando-as como fator de excluso social, inquestionavelmente verdadeiro que essas tecnologias, colocadas a servio do modelo econmico neoliberal e hegemnico, tm ampliado os efeitos nefastos do capitalismo, causando um aumento significativo do desemprego. Como faz notar Jane Kenway:
A revoluo digital tem contribudo para o alto grau de redundncia e de obsolescncia de empregos na indstria e, de forma crescente, no setor de servios; para o declnio das classes mdias e gerenciais; para um contnuo e massivo desemprego e para a emergncia de uma permanente subclasse. (KENWAY, 1999, p. 114)

55 Entretanto, parece-me evidente que os poderes hegemnicos conservadores sempre faro uso das novas descobertas e tecnologias para o benefcio dos seus interesses, segundo sua lgica injusta e desigual. Sempre fizeram isto em relao a outras tecnologias na histria, e continuaro sempre tentando faz-lo, tambm hoje. A grande novidade hoje, que essas TIC possuem caractersticas particulares e especficas que possibilitam utiliz-las, de forma eficiente, tambm contra esses poderes hegemnicos, em oposio frontal a eles. E isto j tem sido feito, claro que ainda de forma incipiente, em diferentes frentes de ao: seja atravs da Educao, quando esta toma posse das tecnologias para a formao de um cidado crtico, com um pensamento livre e criativo; ou seja atravs do carter "anrquico" da Internet, onde as minorias e maiorias oprimidas podem expressar livremente seus valores e necessidades, o que lhes barrado na grande mdia; ou ainda atravs das redes virtuais de cooperao, informao, denncia, fruns, ou de outras frentes. Como mostra Bonilla,
As TIC possibilitam a organizao de redes que se estruturam horizontalmente e vo penetrando, com velocidade variada, nas mais diversas regies, o que tem levado a emergncia das culturas locais, facilitando a auto-organizao de grupos sociais e culturais, e servido de contraponto ao consenso neoliberal no domnio cultural. (BONILLA, 2005, p. 27)

Diferentemente das mdias tradicionais, como os jornais, TV, rdio, etc., o ciberespao no se organiza a partir de um centro, mas a partir de um movimento sociocultural multiforme (BONILLA, 2005, p. 32) no qual o que lhe caracterstico a diversidade das fontes, a interatividade, a livre conversao e a discusso, em que as mensagens adquirem sentidos variados em renovao permanente (MARQUES, 1999, apud BONILLA, 2005, p 32).

56 Porm de que forma a escola vem percebendo todas essas transformaes paradigmticas que vm ocorrendo em ritmo acelerado em nossa sociedade? Alis, a escola tem realmente percebido a profundidade dessas alteraes? Tem de alguma forma assimilado essas mudanas, dialogando com as novas realidades que vm modificando o mundo?

2.3. O Papel Social da Escola Frente s Novas Demandas do Mundo de Hoje

Philippe Perrenoud (2000), refletindo sobre a postura da escola no mundo de hoje, cercada de mudana que afetem significativamente o cotidiano e a vida dos seus alunos (As crianas nascem em uma cultura em que se clica...), faz a seguinte afirmao: A escola no pode ignorar o que se passa no mundo (PERRENOUD, 2000, p. 125). Embora a primeira vista essa frase possa parecer uma afirmao simplista e bvia, na verdade, esse alerta, esse verdadeiro apelo de Perrenoud, tem se tornado cada vez mais pertinente e mais dramaticamente urgente. A escola, teimosamente, parece que continua fechando os olhos e ouvido para as mudanas que de fato vm ocorrendo nas sociedades e culturas, tornando-se cada vez mais evidentemente incua, estril, por aferrar-se a um paradigma marcadamente caracterizado pela rigidez, pela padronizao massificada, pelas prticas de transmisso e memorizao de informaes, enclausuradas em grades curriculares, que tm se tornado verdadeiras grades de priso. Conforme destaca Mantoan,
A educao escolar e o professor que a ministra no tm, no geral, um referencial de mundo que se compatibiliza com a realidade circundante e com seus possveis avanos. O espao educacional

57
parece imune, preservado desses avanos, mantendo o velho, pela indiferena s mudanas do meio. (MANTOAN, 1997, p. 50)

E isso, num mundo que possibilita e exige a liberdade criadora de cidados conectados e autores de seus processos de desenvolvimento e aprendizagem. Mundo este que retirou da escola o monoplio e o controle do saber e das informaes organizadas e sistematizadas ao longo da histria da humanidade. Diferentemente de algum tempo atrs, quando praticamente somente dentro das escolas se podia ter acesso ao saber, hoje, crianas, jovens e adultos acessam e se relacionam com os conhecimentos fora dos muros da escola, enquanto esta mantm basicamente as mesmas prticas e lgicas de aprendizado, como se ainda fosse a detentora nica das informaes e saberes.
De um modo geral, por seus mtodos de trabalho, a escola distanciou-se das realidades a sua volta, em um momento em que est prestes a perder o monoplio da transmisso da informao e no qual no mais sua competncia exclusiva inculcar os comportamentos necessrios para o mundo do trabalho e para a vida na sociedade. (PAPADOPOULUS, 2005, p. 28-29)

Na realidade, esse distanciamento da escola em relao aos novos fenmenos que ocorrem na sociedade, vai alm de uma mera aplicao de mtodos de trabalho defasados. Essa defasagem e incongruncia tm uma dimenso paradigmtica, estrutural, relacionada com as prprias concepes sobre como o ser humano aprende e se comunica hoje. Para uma melhor compreenso sobre essa relao entre os processos educacionais e o que tem ocorrido nas sociedades ao longo dos tempos, Valente (1999) prope uma resumida anlise histrica desse fenmeno. Depois de apresentar a evoluo de diferentes sistemas de produo encontrados na histria do homem (produo artesanal, produo em massa e produo "enxuta"), Valente (1999) prope comparar os processos de mudana na

58 Educao, traando um paralelo com as mudanas ocorridas nos modelos produtivos na histria. Apresentando, rapidamente, algumas caractersticas desses trs modelos de produo mencionados, destaco as seguintes particularidades de cada um:

Modelo de produo artesanal: caracteriza-se pela necessidade de uma habilidade individual do arteso; a produo feita sob demanda e personalizada; as ferramentas so flexveis, e a qualidade normalmente excelente; a produo desenvolvida em pequenas quantidades e custos proporcionalmente elevados. Poucas pessoas tinham acesso aos produtos que eram produzidos segundo esse modelo de produo.

Modelo de produo em massa: surgido a partir do processo de industrializao, buscou o aumento no volume de produo, com a padronizao e sistematizao dos processos, reduzindo os custos, diminuindo a personalizao dos produtos e a qualidade, porm alcanando um nmero muito maior de consumidores, em relao a produo artesanal. A produo no ocorre mais sob demanda, mas, sim, em srie, para posterior disponibilizao no mercado. Para Valente (1999), o modelo de produo em massa o empurrar ( push): o planejamento da produo empurrado para os operrios, que empurram as sub-partes na linha de montagem e o produto final empurrado para o cliente, que deve ser convencido de consumi-lo (Valente, 1999, p. 32). Esse modelo chamado de taylorista-fordista, o qual definido por Antunes da seguinte forma:
[...] entendemos o fordismo como a forma pela qual a indstria e o processo de trabalho consolidaram-se ao longo deste sculo, cujos elementos constitutivos bsicos eram dados pela produo em massa, atravs da linha de montagem e de produtos mais homogneos; atravs do controle dos tempo e movimentos pelo cronmetro fordista e

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produo em srie taylorista, pela existncia do trabalho parcelar e pela fragmentao das funes. (ANTUNES, 1995, p. 17)

Modelo de produo enxuto: tambm chamado de acumulao flexvel ou toyotismo (ANTUNES, 1995), surgiu tanto devido s contradies do modelo de produo em massa, quanto pelas diferentes possibilidades decorrentes da utilizao de novas tecnologias nos processos produtivos. um modelo que surge no interior do contexto do modelo capitalista. Conforme mostra Antunes:
[..] a acumulao flexvel, na medida em que ainda uma forma prpria de capitalismo, mantm trs caractersticas essenciais desse modelo de produo. Primeira: voltado para o crescimento. Segunda: este crescimento em valores reais se apia na explorao do trabalho vivo no universo da produo e, terceira: o capitalismo tem uma intrnseca dinmica tecnolgica e organizacional. (ANTUNES, 1995, p. 22)

Esse modelo, portanto, busca unir as vantagens da produo artesanal, principalmente no que tange a alta qualidade e a produo variada e personalizada, com as vantagens da produo em massa, ou seja, uma produo em grandes quantidades por um baixo custo (VALENTE, 1999), gerando uma produo que busca diminuir os desperdcios e sem altos estoques, e efetuada sob demanda, como a produo artesanal. chamada produo just in time. E isso possvel nos dias de hoje, principalmente pelas possibilidades abertas pelas novas tecnologias. Nesse sentido, Leite esclarece que:
[...] a expresso inovao tecnolgica no deve se restringir s transformaes incorporadas nos equipamentos, mas abarcar tambm as novas tendncias de organizao dos processos de trabalho. Por outro lado, a inovao vem sendo relacionada a um conjunto de modificaes sociais e econmicas que tm levado os estudiosos a concluir que um novo modelo econmico est sendo construdo em substituio ao paradigma fordista. (LEITE, 1994, p. 95)

J possvel detectar claramente os resultados e sinais desse novo modelo emergente nas mais diferentes reas da nossa sociedade. Por exemplo, diferentemente de

60 antes, quando comprar um automvel significava sujeitar-se ao que estava disponvel no estoque de uma montadora ou de uma loja, hoje possvel praticamente montar e comprar o prprio carro pela internet, selecionando uma infinidade de caractersticas particulares do mesmo, como modelo, cor, tipo de motor, opcionais, etc., conforme a preferncia de cada um, com a certeza de que poder dispor do mesmo, com o conjunto de caractersticas escolhidas, num curto espao de tempo. Sem falar nas diferentes mquinas automticas para venda de diversos produtos, restaurantes e postos self-service, Bancos Eletrnicos e 24 horas, com o cliente puxando a produo conforme as suas necessidades (LEITE, 1994; VALENTE, 1999). Sobre tudo isso, conforme mostra Pretto,
Outros componentes vo sendo introduzidos no cotidiano das pessoas e, com os novos recursos de interatividade, uma gama de servios, lazer, negcios comea a ser criada e viabilizada independente da presena fsica de cada um, gerando-se assim, uma nova realidade espacial e temporal. As pessoas, por um lado, deslocam-se cada vez em menos tempo. Por outro lado, deslocam-se sem sair do lugar. (PRETTO, 1996, p. 219)

Aps analisar esses diferentes modelos de produo encontrados ao longo da histria, Valente (1999) traa um paralelo, entre esses modelos, e os paradigmas educacionais existentes nesses mesmos perodos. Ele faz notar que, quando era vigente o modelo de produo artesanal, existia paralelamente um modelo de educao com caractersticas tambm artesanais, isso , com professores particulares (mentores), que atendiam a uma minoria privilegiada, membros de famlias ricas ou nobres. Quando da vigncia do modelo de produo em massa, surge tambm, no mesmo perodo, um modelo de educao com caractersticas tambm de massa, mais urbano que o modelo artesanal, buscando empurrar informaes a um nmero cada vez maior de alunos. Surgia, ento, o modelo de escola que conhecemos, como uma espcie de linha de montagem, passando o

61 aluno por diversas fases, etapas ou sries, no final das quais estariam montados, ou (in) formados. Porm, conforme analisei anteriormente, as dinmicas sociais mudaram e os novos modelos de produo e de relaes surgiram. Entretanto, o grande problema que a realidade da educao escolar praticamente estagnou, estacionou, naquele modelo surgido em torno do sculo XIX, impermeabilizando-se para a realidade das mudanas ocorridas no mundo. Mantoan (1997) explica essa paralisia, essa falta de comunicao entre a escola e as novas realidades vivenciadas pela sociedade, da seguinte forma:
Muitas so as razes que explicam a impermeabilidade entre ambas, uma delas, sem dvida, a rigidez dos sistemas de ensino escolares, que se mantm fechados, esclerosando-se pouco a pouco, pelo entupimento de seus canais de comunicao com o mundo exterior. (MANTOAN, 1997, p. 47)

Como busquei discutir antes, esse modelo tradicional de educao em massa, baseado na transmisso, reteno e reproduo de informaes, j no d conta das necessidades do cidado formado segundo as necessidades e possibilidades encontradas no mundo de hoje. Por outro lado, bom lembrar que:
Esse paralelo traado entre diferentes modelos produtivos na histria humana e os distintos paradigmas educacionais correspondentes, de forma alguma significaria que a Educao deva estar subordinada e refm dos apelos e determinaes do mercado e do consumo, cuja lgica e princpios, ao contrrio, devem encontrar, tambm no meio educacional, na escola, um espao que os relativize e faa a sua crtica e questionamento. Entretanto, por outro lado, serve como um alerta e uma denncia, em relao a um modelo educacional fechado, desinteressado e alienado do que ocorre no mundo, na sociedade humana, e fornece pistas para as transformaes necessrias, que levem ao desenvolvimento de novos paradigmas de formao, mais sintonizados com as necessidades vitais do homem de hoje. (GALVO FILHO, 2004, p. 46)

Portanto, essa escola tradicional que conhecemos nasceu motivada por aspiraes a uma maior incluso. Buscando abandonar a lgica de uma educao para pessoas

62 privilegiadas, vigente nos modelos educacionais anteriores ao sculo XIX, o novo modelo surgiu para incluir um nmero muito maior de pessoas que estavam, at ento, excludas das possibilidades de ensino formal e sistemtico. No entanto, esta mesma escola, ao cristalizar suas prticas, aferrando-se a rgidos esquemas curriculares e de seriao, baseados na transmisso e memorizao de informaes, ao impermeabilizar-se para o mundo, no dialogando com uma sociedade em permanentes e aceleradas transformaes em suas relaes, tornou-se, por sua vez, tambm extremamente excludente nos dias de hoje. O modelo tradicional arcaico de transmisso entra em evidente contradio com as novas dinmicas presentes nessa sociedade atual. Sobre isso, questiona Papert (1994):
Porque, durante um perodo em que tantas atividades foram revolucionadas, no vimos mudanas comparveis na forma como ajudamos nossas crianas a aprender? [...] apesar das muitas manifestaes de um desejo por algo diferente, o sistema educacional vigente, incluindo grande parte da sua comunidade de pesquisa, permanece bastante comprometido com a filosofia educacional do final do sculo XIX e incio do sculo XX. (PAPERT, 1994, p. 10 e 11)

essa filosofia educacional

defasada tornou-se duplamente excludente.

Primeiramente, por estar (in)formando cidados com conhecimentos que rapidamente se tornam obsoletos, cidados incapazes de darem conta das necessidades e competncias exigidas nas novas dinmicas existentes na sociedade hoje. Cidados que foram ensinados por meio de padres rgidos de transmisso de informaes, num mundo que exige flexibilidade e criatividade. Cidados que aprendem a partir de uma postura de passividade, de meros receptores de informaes, num mundo que cobra iniciativa e independncia. Cidados que vivenciaram uma educao de saberes cristalizados e imutveis, num mundo cuja variedade e dinamicidade dos conhecimentos disponveis, em permanente, rpidas e variadas transformaes, exige uma capacidade de aprendizado

63 continuada, ininterrupta e autnoma, ignorando que, como pontua Lvy, hoje, tornou-se evidente, tangvel para todos que o conhecimento passou definitivamente para o lado do intotalizvel, do indominvel (LVY, 1999, p. 161). Ou seja, cidados que egressam das escolas j defasados em relao s possibilidades e necessidades que a sociedade de hoje lhes apresenta. E que, portanto, j saem virtualmente excludos dessas possibilidades. a prpria sociedade como um todo, com suas dinmicas, que demanda as mudanas necessrias na escola, dado que, hoje,
O desenvolvimento da educao em sentido amplo, no decorre, como no passado, de uma dinmica interna, mas de ao de presses externas. Essa tendncia ir se acentuar no decorrer das dcadas seguintes, sob o efeito de muitas evolues essenciais que modificam progressivamente a paisagem cultural, social, econmica e poltica de diversos pases e regies do mundo, nos quais a educao deve inserir-se cada vez mais. [...] Eles constituem um novo contexto da educao que deve ser levado em conta pelos responsveis. (PAPADOPOULUS, 2005, p. 21)

Uma segunda dimenso da excluso causada por esse modelo de escola tradicional sofrida pelos prprios alunos, ou candidatos a alunos, enquanto usurios atuais ou potenciais desse sistema. Esse modelo de transmisso massiva e uniforme de informaes necessita e exige um feedback, um retorno tambm padronizado dos alunos, sendo baseado, portanto, numa expectativa de uniformidade e em padres de normalidade extremamente arbitrrios. Quem foge a essa expectativa de normalidade, de resposta padro esperada, quem questiona, quem um pouco mais inquieto e curioso, percebido como um estorvo e inadequado ao sistema, e devidamente penalizado com os instrumentos previstos para tal, como nota baixa, advertncia, reprovao, etc. um sistema estruturado de forma a no suportar as diferenas. E isso, num contexto de mundo que valoriza cada vez mais a diversidade, as diferentes capacidades, ritmos e estilos de aprendizagem e de interao. Por esse motivo fica difcil falar em uma

64 educao inclusiva, sem uma crtica e uma transformao radical deste modelo padronizante. No basta apenas encontrar professores de boa vontade e bem intencionados. Como alerta Apolnio do Carmo (2001), os que limitam a reflexo e a prtica da incluso escolar a aes desacompanhadas de uma crtica e de um questionamento radical ao paradigma educacional tradicional excludente, vigente em nossas escolas, foram e colocam em prtica uma ao completamente desarticulada e sem compromisso com a realidade objetiva das escolas regulares brasileiras, porque, na realidade, segundo Carmo, deixam de considerar que as escolas pblicas e privadas na forma como se apresentam, historicamente, tm cumprido dentre outras funes a de perpetuar as desigualdades sociais (CARMO, 2001, p. 44). No contexto atual, o repasse massificado de pacotes uniformes de informaes, s pode significar excluso, por desconsiderar as diferenas individuais entre os alunos e por desconsiderar, tambm, as novas dinmicas sociais nas quais o grande volume, flexibilidade e volatilidade das informaes disponveis, tornam a mera memorizao um exerccio ineficaz e incuo. Como destaca Sacristn:
O conhecimento que as escolas selecionam e as formas de aprend-lo que se favorecem esto mediadas pela idia que se tem de quem o sujeito da educao; tal conceito varia conforme as culturas, a evoluo histrica (como demonstram os estudos sobre a histria da infncia) e as diferentes classes sociais. (SACRISTN, 2002, p. 203)

E esse questionamento sobre quem so os sujeitos da educao hoje, tem sua resposta relacionada com as questes sobre em que tipo de mundo vivem esses sujeitos. Porm, a resposta a esses interrogantes tambm relaciona-se com que tipo de conhecimentos e que tipo de aprendizagem so significativas para esses sujeitos. Papert faz notar que,

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Na medida em que as crianas rejeitam a escola como fora de sintonia com a vida contempornea, elas tornam-se agentes ativos na criao de presso para a mudana. Como qualquer outra estrutura social , a escola precisa ser aceita por seu participantes. Ela no sobreviver muito alm do tempo em que as crianas no puderem mais ser persuadidas a conceder-lhe um grau de legitimidade. (PAPERT, 1994, p. 13)

Por falar em aprendizagem significativa e sobre as demandas dos alunos, interessante perceber a mudana brusca que ocorre nos processos de aprendizagem de uma criana quando ela ingressa na escola, no ensino formal. Antes de entrar na escola, a criana vivencia um relativamente longo e significativo processo de aprendizagem em todo o seu perodo de vida pr-escolar, desde o momento em que nasce.
At ingressar na escola, a criana aprende diversas coisas, como salientou Piaget, sem ser formalmente ensinada. O aprendizado ocorre por livre explorao, por imitao, e, fundamentalmente, por brincadeiras e jogos. A partir dessas atividades ela aprende a caminhar, a falar, a usar diferentes ferramentas e utenslios, aprende o sentido de diferentes conceitos, etc. Quando ingressa na escola, parece que toda essa metodologia prpria da criana no seu aprendizado bruscamente desvalorizada, quase desconsiderada. A partir da, a criana deve ficar geralmente sentada, quieta, escutando e aprendendo aquilo que o professor e a escola acham que importante que ela aprenda e da forma como eles acham que deve aprender. Toda aquela curiosidade natural da criana em pesquisar e testar seu meio, toda aquela metodologia que tanto a ajudou em seu desenvolvimento e aprendizado at aquele momento, parece que no tem mais valor. Tornar-se adulto, ou aprender, parece que entendido como sinnimo de deixar de brincar, deixar de pesquisar movido pela curiosidade... Quanto no teremos perdido ns, adultos, em potencial de aprendizagem, por termos sido condicionados a desaprender de brincar?... (GALVO FILHO, 2004, p. 47-48)

E transcorre, ento, um longo perodo na vida da criana e do adolescente no qual a escola atrofia nesse aluno o seu impulso instintivo e natural para o aprendizado movido por sua iniciativa e curiosidade, o seu movimento natural em direo a pesquisa e a descoberta do mundo feita por meio de uma aprendizagem significativa, diretamente relacionada com suas realidades, interesses e necessidades. Um longo perodo de domesticao da curiosidade, conforme pontua Paulo Freire.

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Com a curiosidade domesticada posso alcanar a memorizao mecnica do perfil deste ou daquele objeto, mas no o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A construo ou a produo do conhecimento do objeto implica o exerccio da curiosidade, sua capacidade crtica de tomar distncia do objeto, de observ-lo, de delimit-lo, de cindi-lo, de cercar o objeto ou fazer sua aproximao metdica, sua capacidade de comparar, de perguntar. (FREIRE, 1999, p. 95)

A questo que se coloca nesse caso : por que no vivenciar no interior da escola o mesmo tipo de aprendizagem significativa que experimentado pela criana antes de ingressar no ensino formal e que tanto a ajudou nesse perodo, certamente que elaborado de uma forma bem mais sistemtica, porm desenvolvido a partir da iniciativa, das curiosidades e dos interesses dessa criana? Na sua crtica ao modelo educacional tradicional, Papert afirma:
Minha meta tornou-se lutar para criar um ambiente no qual todas as crianas - seja qual for sua cultura, gnero ou personalidade - poderiam aprender lgebra, geometria, ortografia e histria de maneiras mais semelhantes aprendizagem informal da criana pequena pr-escolar ou da criana excepcional, do que no processo educacional seguido nas escolas. (PAPERT, 1994, p. 19)

Obviamente que, em todo o perodo da educao escolar, a escola no o nico espao de aprendizagem da criana e do adolescente, existindo diferentes outros espaos, de lazer, de convvio familiar, de prtica de esportes, etc., que permitem que sejam criadas brechas que relativizam o ensino bancrio (FREIRE, 1987), e que permitem que o aluno mantenha ainda vivo o seu esprito curioso e inquieto, ajudando a contextualizar as informaes memorizadas na escola, nem que seja uma parte delas. E esses espaos e possibilidades de aprendizagem fora da escola se multiplicam crescentemente nos dias de hoje, tornando ainda mais evidente para o aluno que ele consegue aprender melhor fora dos muros de uma escola que se torna cada vez mais isolada e incua. A chama da curiosidade ativa pode e deve, portanto, ser mantida acesa. E, para isso, segundo Paulo Freire,

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O necessrio que, subordinado, embora, prtica bancria, o educando mantenha vivo em si o gosto da rebeldia que, aguando sua curiosidade e estimulando sua capacidade de arriscar-se, de aventurar-se, de certa foram o imuniza contra o poder apassivador do bancarismo. (FREIRE, 1999, p. 28)

Porm, isso frequentemente no conseguido pelo aluno, o que pode ser percebido pelas inmeras baixas produzidas pelo ensino tradicional, revelados pelas estatsticas com os nmeros de reprovao, de abandono escolar ou de ausncia de aprendizado no final de um perodo. Aquele que no se enquadra nos arbitrrios perfis de normalidade e no d a resposta padro esperada, imediatamente penalizado, ou com a reprovao ou com a excluso, ou certamente, com a falta de aprendizado. De outra forma, entretanto,
Onde nos levaria um paradigma educacional diferente, atravs do qual fosse admitida uma maior flexibilizao da esperada uniformidade de resultados? Onde fosse admitido que os alunos pudessem chegar a lugares diferentes uns dos outros, atingissem diferentes nveis em funo de seus diferentes potenciais e diferentes "amplitudes" de suas zonas de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1994), sem a preocupao excessiva da uniformidade e de uma rgida e burocrtica seriao curricular? E no estaria, assim, mais de acordo com as novas formas de aprender e interagir, utilizando os novos recursos que o mundo de hoje oferece? (GALVO FILHO, 2004, p. 50)

A postura de fechamento da escola, a falta de um real dilogo com o que, de fato, est ocorrendo na sociedade a partir da presena das novas Tecnologias de Informao e Comunicao e as novas possibilidades e exigncias que elas trazem consigo, tem levado a vises limitadas, parciais, distorcidas mesmo, acerca das transformaes que deveriam ser implementada em seu interior para acompanhar esses avanos tecnolgicos. Dessa forma, frequentemente o computador adicionado aos recursos didticos tradicionais, no intuito de chamar a ateno do aluno e dar aulas mais interessantes, mais motivadoras, com a utilizao de recursos multimdia disponveis. Alm da subutilizao das verdadeiras possibilidades para o aprendizado dos ambientes computacionais e telemticos, essa mera

68 adio de recursos tecnolgicos no interior de uma estrutura educacional decrpita e defasada, causa distores evidentes. Para Papert (1994) essa tentativa de modernizao da educao tradicional, enseja essa irnica comparao:
[...] mais como afixar um motor a jato a um antiquado carroo, para ver se ele ajudar os cavalos. Mais provavelmente, ele assustaria os animais e sacudiria a carroa at faz-la em pedaos, provando que a tecnologia a jato realmente danosa para o melhoramento dos transportes. (PAPERT, 1994, p. 33)

Na educao, da mesma forma, essas pfias tentativas de subutilizao dos recursos tecnolgicos em cima de paradigmas ultrapassados, frequentemente podem causar mais problemas do que melhorar a educao, com os mais apressados alardeando como o computador prejudicial para a educao e para o aprendizado do aluno. Tudo isso enseja que se pergunte sobre qual seria ento, o verdadeiro papel social da escola no mundo de hoje, na medida em que nos defrontamos com uma sociedade que vivencia uma mudana de paradigma nas suas relaes com o saber e o aprender. Analisando as especificidades funcionais da instituio escolar, Sacristn (2002) destaca a escola como intermediria prioritria no processo de apropriao que o indivduo faz de sua prpria cultura. Embora identifique tambm outros agentes de enculturao alm da escola, como a famlia, os amigos, etc., Sacristn (2002) enxerga na escola um agente de enculturao com contedos e propostas prprias, trabalhadas de forma mais intelectualizada e intencional: A conscincia reflexiva sobre a aprendizagem a especificidade do que educativo (SACRISTN, 2002, p. 205). Para ele, em funo das novas dinmicas que se fazem realidade nas sociedades contemporneas, o processo de enculturao assume hoje dimenses mais amplas e complexas:

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Os processos de globalizao, tal como comentamos, abrem novos cenrios cada vez mais complexos para a aquisio da experincia. Nas sociedades afetadas por tais processos, a cultura acessvel potencialmente mais ampla, faz-se mais pblica e disponvel a todos, dilatando os contedos que cada sujeito pode reelaborar na privacidade. (SACRISTN, 2002, p. 206)

Sacristn percebe a educao enquanto processo de socializao, como um mecanismo singular de enculturao, por meio do qual construda uma determinada relao sujeito-mundo. E enculturao entendida como processo pelo qual a pessoa adquire os usos, as crenas, as tradies, etc., da sociedade em que vive (SACRISTN, 2002, p. 17). Determinadas propostas e anlises mais tradicionais sobre as especificidades da escola no exerccio do seu papel social, geralmente enfatizam alguns aspectos que comeam a ser repensados nos dias de hoje, tais como a funo de seleo de contedos, priorizando determinados recortes da cultura disponvel, conforme pode ser encontrado na histria das matrias escolares e na histria do currculo, e tambm a tentativa de oferecer uma idntica experincia, em relao a esses recortes da cultura, a todos os seus aprendizes (SACRISTN, 2002). Nos dias de hoje os recursos das TIC fizeram com que o espectro de possibilidade de informaes e contedos imediatamente disponvel e acessvel de cada cultura tenha sido ampliado vertiginosamente, tanto quantitativamente, em relao ao volume desses dados, quanto qualitativamente, em relao estabilidade e perenidade dos mesmos. A quantidade de contedos disponveis incomparavelmente maior do que antes. Alm disso, essas informaes e saberes de cada cultura so constante e rapidamente transformados, modificados, superados. Cada vez mais, qualquer tentativa de recorte de uma suposta parcela essencial desses dados, vai se tornando progressivamente mais insignificante e

70 menos representativa desse todo, que no cessa de crescer e de modificar-se. O currculo entendido como recorte essencial de um todo, como parcela da cultura disponvel, a ser transmitido de forma sistemtica pela escola a todo aprendiz, vai perdendo cada vez mais a sua razo de ser. Esse tipo de percepo do tratamento dos dados da cultura, normalmente determinado como uma funo primordial da instituio escolar sempre utilizou principalmente a capacidade de reteno e memorizao do ser humano como uma das habilidades prioritrias para o aprendizado. Nos dias de hoje, tanto o volume imenso e a rpida mutabilidade dos dados, quanto a imediata disponibilidade dos mesmos nas redes de computadores, fazem com que a relevncia dessa capacidade de reteno e memorizao do ser humano seja cada vez mais relativizada nos processos de aprendizagem. No h mais como memorizar uma suposta parcela essencial dos conhecimentos disponveis, os quais no cessam de crescer em quantidade e variedade de forma cada vez mais acelerada. Tambm cada vez menos til aprender retendo informaes na memria, j que os dados relevantes mudam muito mais rapidamente que antes, substitudos constantemente por outros, que os superam e os tornam defasados. E tambm, pelo fato de que, esto imediatamente disponveis e facilmente acessveis nas redes, cada vez que deles necessitamos. Para Sacristn o currculo mantm uma relao funcional com a cultura da qual se nutre, de forma que o que acontecer nesta se projetar naquele, mas o que se fizer a partir dele tambm ter conseqncias no mbito cultural (SACRISTN, 2002, p. 223). As novas dinmicas de relao com as informaes e saberes, presente nas culturas contemporneas, portanto, necessariamente devem questionar as concepes tradicionais do currculo, entendido como recorte essencial da cultura, como seleo pr-estabelecida de

71 informaes a serem transmitidas e retidas. E essas concepes tradicionais de currculo, por sua desconexo com as novas dinmicas culturais, cada vez mais perdem sua capacidade de exercer qualquer influncia no mbito das culturas e das relaes sociais, porque as demandas e necessidades culturais de hoje, por serem outras, exigem que a escola se reposicione em relao a sua misso e seu papel social, para dar conta dessas novas possibilidades e necessidades. Segundo Tedesco, o papel da demanda foi subestimado ou s foi considerado em algumas etapas iniciais do processo de mudana. Um dos traos mais inovadores das tendncias atuais da reforma educacional , ao contrrio, o papel ativo atribudo demanda social (TEDESCO, 2005, p. 62). A especificidade da escola, segundo Sacristn, enquanto promotora de aprendizagem e subjetivao cultural se encontra em que sua interveno consciente, pblica, reflexivamente guiada, sistemtica e intensificada ou acelerada (SACRISTN, 2002, p. 223). Essa intencionalidade sistematizada da escola, para poder manter uma relao real com o processo de enculturao, deveria estar permanentemente atenta aos movimentos e transformaes que ocorrem na cultura na qual esto imersos os aprendizes. So esses movimentos e transformaes, extremamente rpidos e profundos nos dias de hoje, que a escola no tem conseguido acompanhar, e, por conseguinte, gradativamente vai perdendo a relevncia no processo de apropriao da cultura por parte desses aprendizes, formando cidados com um instrumental obsoleto para enfrentar os novos desafios e as novas possibilidades encontradas no nosso mundo. Para se pensar no papel social da escola de hoje, condizente com esses novos desafios e possibilidades, atento as novas relaes da humanidade com os conhecimentos e entre si, importante perceber tambm quem seria esse ser humano formado segundo as necessidades de hoje, quais seriam as novas possibilidades e capacidades necessrias para

72 dar conta desses desafios e relaes. Se a nfase na memorizao e na reteno passiva de informaes no d mais conta das atuais dinmicas socais e culturais, quais seriam as particularidades e as novas nfases em sua formao, que torna um cidado capaz e habilitado no mundo? Num mundo onde o volume de informaes e saberes imediatamente acessveis no cessa de crescer e de transformar-se, surge um novo perfil de aprendiz com diferentes necessidades e posturas. Diferentemente de um mundo que se contentava com um aluno aplicado, retentor de informaes e bom executor de tarefas, a demanda hoje por um aprendiz que abandone essa postura passiva e assuma uma postura ativa na construo dos prprios conhecimentos, tornando-se sujeito dos seus prprios processos. Na sociedade de hoje, o que importa a habilidade de compreender uma determinada situao e ser capaz de tomar decises e de criar novas solues (VALENTE, 1999, p. 38). Porm, para chegar a isso, o aluno deve desenvolver novas capacidades e habilidades que ainda no costumam ser trabalhadas sistematicamente na escola tradicional. Tedesco relaciona algumas dessas capacidades fundamentais para a sobrevivncia e crescimento hoje, na sociedade do conhecimento (TEDESCO, 2005, p. 62): -domnio dos cdigos de circulao da informao -capacidade de tratar as informaes -capacidade de resolver problemas -capacidade de trabalhar em equipe -capacidade de expressar necessidades Creio ser importante analisar mais detidamente cada uma delas. sabido que as informaes circulam abundantemente e sem controle no mundo de hoje, principalmente por meio da rede mundial de computadores, a internet. Porm, se o aluno no dominar os meios disponveis para o acesso, os recursos tecnolgicos, as novas

73 mdias e interfaces, os espaos e redes virtuais, jamais chegar a elas. Por isso, os processos para saber, conhecer, aprender, hoje em dia, dependem cada vez mais dos processos de incluso digital. E as pesquisas tm revelado que essa realidade avana de modo acelerado em nosso pas, como j comentei anteriormente. Pesquisa divulgada em agosto de 2008 pelo Instituto Datafolha, encomendada pela agncia F/Nazca, revelou que o Brasil j possui 59 milhes de usurios da internet, o equivalente a 47% da populao acima de 16 anos de idade, ouvida pelo instituto (IG, 2008), e que principalmente os espaos gratuitos ou de baixo custo para o acesso, tais como centros pblicos, escolas e universidades, lan houses, etc., tm sidos os principais responsveis por esse crescimento e por esse acesso chegar tambm s classes menos favorecidas economicamente: claro que a penetrao da internet maior nas classes A e B, mas tambm alta na classe C e est chegando D, em todas as faixas etrias e regies (IG, 2008). Porm, como alerta Tedesco (2005), tambm no basta chegar ou acessar as informaes. Hoje em dia fundamental o desenvolvimento da capacidade de tratar essas informaes. Em relao Web, por exemplo, num mar de possibilidades disponveis, qualquer navegante pode afogar-se ou perder o rumo, se no aprender a dominar critrios e habilidades de navegao. Segundo Moran:
Diante de tantas possibilidades de busca, a prpria navegao se torna mais sedutora do que o necessrio trabalho de interpretao. Os alunos tendem a dispersar-se diante de tantas conexes possveis, de endereos dentro de outros endereos, de imagens e textos que se sucedem ininterruptamente. [...] A navegao precisa de bom senso, gosto esttico e intuio. Bom senso para no deter-se, diante de tantas possibilidades, em todas elas, sabendo selecionar, em rpidas comparaes, as mais importantes. A intuio um radar que vamos desenvolvendo de clicar o mouse nos links que nos levaro mais perto do que procuramos. A intuio nos leva a aprender por tentativa, acerto e erro. [...] O gosto esttico nos ajuda a reconhecer e a apreciar pginas elaboradas com cuidado, com bom gosto, com integrao de imagem e texto. (MORAN, 2004, p. 03)

74 So habilidades especficas as necessrias para uma circulao eficiente e produtiva em meio a tantas possibilidades: capacidade de discernimento de prioridades, capacidade de anlise crtica dos dados, capacidade de sntese, capacidade de autonomia na tomada de decises, entre outras. E so habilidades fundamentais para que o aprendiz possa transformar informaes variadas e dispersas, em conhecimentos teis e pertinentes em seu contexto vital. Como enfatiza Bonilla:

Informao e conhecimento relacionam-se, um supe o outro, mas um no se reduz ao outro. Informao um dado organizado e comunicado, mas indiferente ao significado. [...] informao que provm do exterior so acrescentadas as informaes que o sujeito possui em seu interior, aquelas relacionadas com suas experincias anteriores, produzindo um processamento de outro nvel, de forma que o produto adquire outras caractersticas significativas e efetivas, distintas do original. A esse processo de atribuio de significado s informaes denomina-se conhecimento. (BONILLA, 2005, p. 18-19)

Conhecimento, portanto, como um processo dinmico e sempre provisrio, individual porm tambm relacional, a informao contextualizada pelo aprendiz, que se apropria dela, situando-a no universo das suas vivncias, reflexes, experincias e relaes, enriquecendo-as. Isso ningum pode fazer por ele, que necessita desenvolver habilidades que o tornem cada vez mais autnomo e eficiente nesse processo de seleo e contextualizao. E essas so capacidades e habilidades que a escola tradicional no costuma trabalhar sistematicamente, para facilitar o seu desenvolvimento, e que, portanto, se tornam um novo desafio para essa escola no mundo de hoje.
Essa superabundncia de informaes nas sociedades modernas, nas quais as mdias so onipresentes, coloca novos problemas para a escola, que no mais a principal fonte de informao. Ela teria de aprender a destacar o interesse pedaggico desse novo ambiente e ajudar os alunos a terem discernimento diante da massa de informaes que recebem todos os dias. (PAPADOPOULOS, 2005, p. 21)

75 Outra capacidade fundamental para o aprendiz de hoje destacada por Tedesco (2005), a capacidade de trabalhar em equipe. Diferentemente da nfase no desenvolvimento da inteligncia individual, normalmente trabalhado pela escola tradicional, o aprendizado nos dias de hoje est relacionado com a noo de desenvolvimento da Inteligncia Coletiva, como analisei anteriormente. Aprender e desenvolver-se, nessa perspectiva, significa viver, relacionar-se, pensar, planejar e atuar em rede. E isso tambm requer toda uma preparao, todo um aprendizado e prtica, para os quais a escola deve estar atenta. As redes sociais presenciais sempre tiveram seu papel e relevncia nos processos de apropriao de cultura pelo aluno. Como fez ver Sacristn,
O peso relativo das fontes da experincia, as aprendizagens que realizamos e os contedos acessveis permanecem ligados s implicaes que mantemos com as redes sociais nas quais estamos imersos. Essas redes so fontes de capitais culturais e sociais, compem ambientes que carregam de valor o que aprendemos e designam-nos um determinado posto como sujeito e como aprendizes. (SACRISTAN, 2002, p. 207-208)

O que acontece hoje que as possibilidades de aprendizado, de enculturao, proporcionados pelas redes sociais presenciais vivenciaram uma transformao e um crescimento exponencial, com as novas realidades oportunizadas pelas redes sociais virtuais. O tempo e os espaos foram relativizados, as paredes e os quilmetros deixaram de ser obstculos para os vnculos e para as trocas. Viver e atuar em rede passa, cada vez mais, a ser o paradigma catalisador das novas dinmicas da relao do aprendiz com os conhecimentos e com sua cultura. Se antes era importante que o aprendiz retivesse na memria as informaes mais relevantes de uma determinada rea, hoje, isso j se tornou cabalmente impossvel, pelo volume intotalizvel (LEVY, 1999) de conhecimentos relevantes imediatamente disponveis em todas as reas. Portanto, hoje, o que necessrio

76 que o aprendiz, estando conectado e interagindo em rede, saiba onde e como buscar as informaes e saberes que lhe so necessrios a cada momento de seu processo de construo de conhecimentos. A sua habilidade e desembarao em circular e interagir por diferentes redes de contatos, de intercmbios, de pesquisas, de documentao, o tornar cada vez mais apto para encontrar e utilizar os conhecimentos de que necessite a cada momento, tornando-se, tambm ele, como um elo dessa malha, produtor e fornecedor de novas informaes e saberes. E, para isso, utilizando os mais diferentes recursos tecnolgicos das redes virtuais, como a navegao na Web, listas de discusso, recursos de comunicao instantnea, email, e todas as demais ferramentas para interaes sncronas ou assncronas. Diferentemente de antes, hoje se pode dizer, em relao s prioridades educacionais, que: navegar preciso, memorizar no preciso... Obviamente, isso no significa que a memria, como uma capacidade humana, tenha perdido a sua funo e importncia. O que, cada vez mais, vem perdendo o sentido a concepo de educao como uma prtica que enfatiza e prioriza a utilizao quase que exclusiva dessa capacidade. E essa nova forma de trabalhar em equipe, por meio das redes colaborativas virtuais, requer do aluno todo um processo de aprendizado, que a escola deveria estar auxiliando a sistematizar, e no qual ainda no est presente significativamente. As outras duas capacidades prioritrias a serem desenvolvidas pelo aprendiz na sociedade contempornea destacadas por Tedesco (2005), esto relacionadas entre si: a capacidade de expressar necessidades e a capacidade de resolver problemas. Na medida em que se adquire a capacidade de perceber e expressar de forma autnoma e clara as necessidades, dificuldades e impasses, meio caminho j estar andado em direo a resoluo dos problemas. E ambas as capacidades estaro relacionadas com o

77 desenvolvimento, pelo aprendiz, da sua independncia e autonomia no pensar, no analisar criticamente e no agir. O aluno bem comportado, silencioso, passivo e bom repetidor, to valorizado pela escola tradicional, se torna o cidado ineficaz, obsoleto e frustrado, da sociedade contempornea. Diferentemente disso, a mente inquieta, curiosa, flexvel, criativa, que se arrisca a tomar iniciativas e a explorar possibilidades, a que desenvolve a capacidade de autonomia necessria para a formulao, equacionamento e resoluo das diferentes necessidades e problemas, que so sempre novos e variados num mundo em permanentes e aceleradas transformaes. A escola que forma para a rigidez e para a repetio, deve urgentemente aprender a formar para a flexibilidade e para a autonomia. importante perceber, tambm, que a capacidade de expressar necessidades e resolver problemas de forma autnoma s alcanar um nvel timo de desenvolvimento no contexto educacional, se os contedos trabalhados forem pertinentes e tiverem um vnculo real com os contextos de vida do aprendiz. Como j alertava Ansio Teixeira, a educao fenmeno direto da vida, to inelutvel como a prpria vida. A contnua reorganizao e reconstruo da experincia pela reflexo, constitui o caracterstico mais particular da vida humana (TEIXEIRA, 1967, p. 17). Portanto, as caractersticas desse novo aprendiz, afinado com as necessidades e possibilidades encontradas na sociedade contempornea, supem um permanente movimento em direo ao aprendizado, um constante aprender a aprender, com flexibilidade e abertura para o novo. Supem, como esclarece Valente,
Sair da passividade de quem s recebe, para se tornar ativo caador de informaes, de problemas para resolver e de assuntos para pesquisar. Isso implica ser capaz de assumir responsabilidades, tomar decises e buscar solues para problemas complexos que no foram pensados anteriormente e que no podem ser atacados de forma fragmentada. Finalmente, ele deve desenvolver habilidades como ter autonomia, saber pensar, criar, aprender a aprender, de modo que possa continuar o

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aprimoramento de suas idias e aes, sem estar vinculado a um sistema educacional. Ele deve ter claro que aprender fundamental para sobreviver na sociedade do conhecimento (VALENTE, 1999, p. 44).

2.4. Uma Escola Dialgica, Aprendente e Inclusiva

Frente a esse novo perfil de aprendiz da sociedade do conhecimento, cabe questionar, perguntar e refletir sobe o novo papel social da escola e suas caractersticas, na superao de paradigmas crescentemente defasados e alienados pelo entupimento dos seus canais de comunicao com a sociedade contempornea, e a conseqente falta de dilogo com um mundo em transformaes profundas e aceleradas. A rapidez dessas mudanas, a complexidade crescente das novas realidades e dinmicas sociais, e o fato de estarmos imersos na vivncia das perplexidades geradas por essas transformaes, certamente dificultam uma tomada de distncia para um delineamento mais claro e preciso do novo papel social da escola, nessa sociedade do conhecimento. O professor Antonio Nvoa, analisando essa realidade em uma entrevista, comenta que:
Hoje em dia , certamente, mais complexo e mais difcil ser professor do que era h 50 anos, do que era h 60 anos ou h 70 anos. Esta complexidade acentua-se, ainda, pelo fato de a prpria sociedade ter, por vezes, dificuldade em saber para que ela quer a escola. A escola foi um fator de produo de cidadania nacional, foi um fator de promoo social durante muito tempo e agora deixou de ser. E a prpria sociedade tem, por vezes, dificuldade em ter uma clareza, uma coerncia sobre quais devem ser os objetivos da escola (NVOA, 2008).

Por isso mesmo, pensar a escola hoje significa desbloquear e ampliar os canais de comunicao e dilogo com as sempre dinmicas realidades sociais que a cercam, para tornar essa escola permanentemente atenta e flexvel s novas demandas e possibilidades que esto sendo criadas nas relaes do aprendiz com os conhecimentos e com os prprios

79 processos de aprendizagem. A profundidade das mudanas demanda no uma mera busca de novas metodologias de ensino, mas, sim, uma mudana de paradigma, uma mudana na concepo das relaes com o saber e a produo dos conhecimentos. Apesar das dificuldades, j possvel perceber e detectar caractersticas prprias desse novo caminho e papel da escola, que d conta das novas demandas e possibilidades. Para Valente (1999), a criao de uma pedagogia coerente com essas realidades ainda est em fase embrionria, mas que j seria possvel antever algumas caractersticas desse novo processo educacional.
Assim, comparativamente ao que acontece com os meios de produo e servio, na Educao enxuta o aluno deve puxar os contedos, e a escola deve ser capaz de atender s demandas e necessidades dos alunos. O professor e os alunos devem ter autonomia e responsabilidade para decidir o como e o que deve ser tratado nas aulas. O aluno deve ser crtico, saber utilizar a constante reflexo e depurao para atingir nveis cada vez mais sofisticados de aes e idias, e ser capaz de trabalhar em equipe e desenvolver, ao longo da sua formao, uma rede de pessoas e especialistas que o auxiliem no tratamento dos problemas complexos. O contedo no pode ser mais fragmentado ou descontextualizado da realidade ou do problema que est sendo vivenciado ou resolvido pelo aluno (VALENTE, 1999, p. 37-38).

Para que esse novo paradigma, essa nova dinmica, possa ir tornando-se realidade, necessrio que ocorram movimentos concretos em direo a desconstruo das estruturas rgidas e centralizadoras da escola tradicional, ao mesmo tempo que uma verdadeira apropriao, pelos seus agentes, das novas possibilidades e lgicas de relao com os saberes e sua produo, proporcionados pelas Tecnologias de Informao e Comunicao. E, desse modo, dar passos reais em direo a construo de uma escola dialgica, aprendente e inclusiva.

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2.4.1. Dilogo com a Sociedade e com o Aprendiz

Construir uma escola dialgica significa, em suas estruturas mais profundas, desenvolver mecanismos concretos de escuta e comunicao, tanto em relao sociedade em geral, com suas novas dinmicas, exigncias e possibilidades, quanto em relao a cada aprendiz em particular, que vivencia as diferentes necessidades de conhecer no mundo de hoje. E dialogar significa ouvir e falar. A partir da escuta, pela qual a escola poder fincar os ps no contexto real da vida que se desenrola sua volta, a escola deve ter o que dizer frente a esse contexto. Ter o que dizer, no mais significa priorizar a transmisso de contedos e informaes, mas ajudar o aluno a desenvolver capacidades para que ele mesmo possa processar o volume imenso de dados que circulam a sua disposio, a discernir e tratar esses dados, para ir alm dos mesmos e transform-los em conhecimentos teis a vida, tornando-se tambm eles produtores de novos conhecimentos. E esse ir alm das informaes disponveis, formar para a autonomia no pensar e produzir. Sacristn esclarece que: O mais imediato dos sentidos da capacidade ilustradora da educao
nas escolas este: tornar disponvel o que sem ela ficaria velado, fora dos sujeitos. Est claro que tal funo muda decisivamente nas sociedades modernas. [...] O contedo exato desse ir alm no fixo nem universal, mas sim determinado pelas necessidades dos sujeitos em cada circunstncia (SACRISTN, 2002, p. 209-210).

Porm, est claro que esse ir alm est cada vez menos relacionado com o transmitir informaes. Escola com espao para a construo da autonomia no pensar, no analisar criticamente e no agir, essa a grande novidade e o grande desafio, para a

81 retomada da relevncia social da instituio escolar, como instrumento eficaz na formao do cidado de hoje. Como bem pontua Tedesco, nos dias de hoje parece mais importante generalizar a capacidade de inovar, do que propriamente as inovaes (TEDESCO, 2005, p. 64). E isso s pode ocorrer a partir do reconhecimento e valorizao das novas e crescentes oportunidades de aprendizado que ocorrem na vida do aluno, fora dos muros da escola. Uma escola dialgica valoriza e interage com esses novos ambientes de aprendizagem.
Se as pessoas aprendem com suas atividades sociais e profissionais, se a escola e a universidade perdem progressivamente o monoplio da criao e transmisso de conhecimentos, os sistemas pblicos de educao podem ao menos tomar para si a nova misso de orientar os percursos individuais no saber e de contribuir para o reconhecimento dos conjuntos de saberes pertencentes s pessoas, a includos os saberes noacadmicos. (LVY, 1999, p. 158)

A busca do dilogo contextualizado da escola com o seu entorno social tem apontado para a necessidade de uma crescente descentralizao e autonomia de cada ncleo escolar, em relao s suas prticas, decises e aes. Conforme Tedesco, a maior autonomia das instituies educacionais e o maior controle dos resultados, acompanhado de mecanismos de compensao que garantam a equidade, parecem constituir o fundamento das transformaes mais promissoras nesse mbito (TEDESCO, 2005, p. 63). O dilogo da escola com o aprendiz pressupe, obviamente, a ateno e valorizao para aquilo que esse aprendiz tem a dizer: para as vivncias, experincias e saberes que ele trs consigo e que podem ser colocadas em comum visando o crescimento de todos, para os seus interesses e necessidades, para a sua forma e estilo pessoal de construir os seus conhecimentos. A interveno ou atuao da escola somente ser significativa e relevante na vida desse aprendiz, se fizer um forte link com o seu contexto vital e seus verdadeiros

82 interesses. O estudo sobre a relao entre o processo de construo dos conhecimentos e a experincia concreta do aprendiz levou John Dewey, j no incio do sculo passado, a refletir sobre o verdadeiro significado e relevncia do interesse do aluno. Para ele, o real interesse e envolvimento do aluno no processo educacional, no provm de apelos ao seu esforo pessoal e concentrao, nem de uma "maquiagem" supostamente interessante colocada em torno de discursos e teorias desvinculadas da vida do educando. O interesse existe quando o conhecimento, de alguma maneira, forma vnculos com as energias vitais, com os desejos e aspiraes, do educando. "Interesse verdadeiro o resultado que acompanha a identificao do 'eu' com o objeto ou idia, indispensvel completa expresso de uma atividade que o prprio 'eu' iniciou (DEWEY, 1967, p. 69). Portanto, despertar o interesse no chamar a ateno com um discurso envolvente, que gere meramente uma ateno passiva. Para DEWEY (1967) o verdadeiro interesse tem uma natureza dinmica, propulsora. O interesse que paralisa, no o verdadeiro interesse. O verdadeiro interesse s existe na medida em que o objeto do mesmo tiver implicaes diretas nas realidades vividas pelo aluno.
Se descobrirmos as necessidades e as foras vivas da criana, e se lhe pudermos dar um ambiente constitudo de materiais, aparelhos e recursos - fsicos, sociais e intelectuais - para dirigir a operao adequada daqueles impulsos e foras, no temos que pensar em interesse. Ele surgir naturalmente. (DEWEY, 1967, p. 112)

O papel do educador seria fornecer, propiciar, esse ambiente, no qual a educao e o aprendizado possam acontecer. O impacto real do dizer da escola na vida e nos processos de aprendizagem do aluno tem muito a ver com essa ateno e atuao no mbito da vida e dos interesses reais do mesmo. Nas palavras de Sacristn:
As aprendizagens ou experincias adquirem um valor e uma relevncia, tm impactos sobre a personalidade, peculiares em cada tipo de

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experincia na hora de formar uma viso do mundo, de si mesmo e dos demais, de acordo com as necessidades que satisfazem ou a vivacidade com que as experimentamos. [...] O enraizamento de uma experincia ou aprendizagem depender de diversos fatores, mas sem dvida estar impregnado pelas emoes que o envolvem. Variam o contedo, as conotaes que se acrescentam a ele, a tonalidade afetiva do encontro com o mesmo, o envolvimento pessoal, etc., para cada uma das fontes da experincia, cujos efeitos amalgamam-se na apropriao que fazemos da cultura. (SACRISTN, 2002, p. 206)

Esse esforo de escuta e dilogo, que envolve uma ateno especial para com os interesses e necessidades especficas de cada aluno, no significa nem justifica um descuido em relao s dimenses coletivas e cooperativas do processo. Essas duas dimenses do desenvolvimento e aprendizado escolar, individual e coletiva, devem estar sempre presentes. A ateno para com esse binmio altamente favorecida pelos novos possibilidades tecnolgicas disponveis, as TIC utilizadas como recursos estruturantes de novas lgicas e prticas educacionais, com as diferentes dinmicas e ambientes de aprendizagem possveis por meio das redes computacionais, com a nova pista de mo dupla que a internet, na qual o aprendiz pode ser, simultaneamente, receptor e emissor, produtor e multiplicador, de saberes. Para isso, como destaca Lvy,
O essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. Nesse contexto, o professor incentivado a tornar-se um animador da inteligncia coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos. .(LVY, 1999, p. 158)

2.4.2. Uma Escola em Movimento e Aprendente

A partir de posturas e aes que coloquem em prtica essa atitude de dilogo permanente, nos dois mbitos aqui analisados, o dilogo com a sociedade em geral e o dilogo com cada aluno em particular, a escola poder colocar-se em movimento,

84 abandonando as certezas estticas de saberes rgidos e cristalizados, incompatveis com os novos processos e dinmicas do mundo de hoje, tornando-se uma escola que se renova e se recria constantemente, por meio da qual todos os seus agentes podem e devem aprender juntos, tornando-se, para utilizar uma expresso proposta por Bonilla (2005), uma Escola Aprendente.
Para poder responder a esses desafios, a escola necessita transformar prticas engessadas, inserir-se no movimento constante e complexo da contemporaneidade, aprendendo no movimento, necessita tornar-se uma escola aprendente. (BONILLA, 2005, p. 91)

Deve ser, portanto, principalmente uma escola em movimento, aberta para transformar e ser transformada, com o poder decisrio partilhado, com uma autonomia crescente dos seus agentes e a responsabilidade distribuda, e com a busca da participao e aprendizado de todos, priorizada. E tudo isso desenvolvido numa amplitude maior do que nas realidades de uma nica escola, isoladamente, numa dimenso que envolva as relaes entre diferentes escolas, conectadas em rede. Para Bonilla,
Havendo vontade e ao poltica, possvel constituir uma rede na escola e uma rede de escolas. Redes que potencializam a troca, a problematizao, o estabelecimento de relaes, a ressignificao de conceitos e temticas, desencadeiam processos de produo e socializao de conhecimentos, de aproximao entre alunos e professores. (BONILLA, 2005, p. 212)

2.4.3. A Diversidade Humana Valorizada na Escola Inclusiva

Com isso, e s assim, a escola poder dar passos concretos para se tornar, verdadeiramente, uma Escola Inclusiva, uma escola aberta e valorizadora da diversidade humana, percebendo e acolhendo as diferenas individuais no como um obstculo, mas

85 como um potencial de riquezas para o qual ela deve estar atenta, articulando iniciativas e ambientes de aprendizagem que tornem essa diversidade um fator de crescimento e enriquecimento da coletividade. Toda essa nova dinmica e transformaes so mais urgentes e vitais ainda, em se tratando da educao de alunos com necessidades educacionais especiais, pessoas com limitaes mais especficas, as pessoas com alguma deficincia. Sobre as caractersticas e necessidades especficas dessa Escola Inclusiva tratarei mais detalhadamente no captulo seguinte. Entretanto, creio ser importante destacar, j aqui, a urgncia das transformaes e mudanas da escola, em direo a um paradigma inclusivo, com maior nfase ainda nos casos de alunos com deficincia, os quais mais frequentemente vivenciam realidades de altssima dependncia, preconceitos e uma baixa expectativa em relao a suas possibilidades e potencialidades. Quando crianas com deficincia ingressam em um sistema educacional oficial, seja especial ou regular, em uma escola tradicional, freqentemente vivenciam interaes que reforam uma postura de passividade diante de sua realidade, de seu meio. Freqentemente so submetidas a um paradigma educacional no qual elas continuam a ser o objeto, e no o sujeito, de seus prprios processos. Paradigma esse que, ao contrrio de educar para a independncia, para a autonomia, para a liberdade no pensar e no agir, refora esquemas de dependncia e submisso. So vistas e tratadas como receptoras de informaes e no como construtoras de seus prprios conhecimentos. Exatamente pelas dificuldades e atrasos que estes alunos com deficincia frequentemente apresentam em seu desenvolvimento global, vital, com mais nfase nestes casos, oferecer-lhes um ambiente de aprendizagem que os ajude a abandonar essa postura passiva de receptores de conhecimento. Um ambiente onde sejam valorizadas e estimuladas

86 a sua criatividade e iniciativa, possibilitando uma maior interao com as pessoas e com o meio em que vivem, partindo no de suas limitaes e dificuldades, mas da nfase no potencial de desenvolvimento que cada um trs em si, confiando e apostando nas suas capacidades, aspiraes mais profundas e desejos de crescimento e integrao na comunidade. Porm, para que o aprendiz seja esse sujeito ativo na construo do prprio conhecimento, vital que lhe sejam oferecidas condies e ambientes nos quais ele possa, a partir de seus prprios interesses e dos conhecimentos especficos que j traga consigo, exercitar sua capacidade de pensar, comparar, formular e testar ele mesmo suas hipteses, relacionar contedos, conceitos. E errar para reformular suas hipteses, depurando-as.

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3. A Pessoa com Deficincia: da Invisibilidade Incluso Social

Para uma melhor percepo e compreenso sobre o que acontece atualmente em nossa sociedade em relao s pessoas com deficincia, importante traar um rpido panorama histrico dessa relao que a sociedade estabeleceu ao longo dos sculos com as pessoas com deficincia e a repercusso dessas diferentes vises na sociedade atual.

3.1. Os Diferentes Perodos na Histria

Pesquisando sobre a histria da humanidade, so encontrados nos registros mais antigos principalmente a presena das duas formas de percepo da sociedade em relao pessoa com deficincia (GARCIAS, 2002): a Viso Depreciativa e a Viso Mtica. Em relao Viso Depreciativa, sabe-se que na China Antiga, na Grcia e em outras culturas o assassinato de crianas com deficincia era algo aceito pela sociedade. Essas pessoas que nasciam "deformadas" eram consideradas como subumanas, como seres anormais, malformados, por isso as suas famlias recebiam apoio do Estado e do grupo social onde estavam inseridas para matar ou abandonar as crianas com deficincia a prpria sorte. Pensando, por exemplo, na cultura greco-romana e o seu ideal de homem atltico, guerreiro, pronto para a luta, podemos inferir com facilidade porque no havia lugar nesse tipo de mundo para uma pessoa com um defeito fsico: a sua deficincia no lhe permitiria ser forte, viril, ser um bom soldado.

88 Em contrapartida, culturas como as africanas, atribuam divindade, poder, atributos superiores s pessoas malformadas (GARCIAS, 2002). Essas pessoas eram tidas como representantes de poderes sobrenaturais. Era a Viso Mtica. Em ambas as situaes a pessoa com deficincia era considerada dentro de uma categoria de anormalidade, fora da espcie humana, tanto na situao em que era considerada como um ser mgico, como na situao em que era vista como uma aberrao. Nesse momento histrico, no Mundo Antigo, quando a pessoa com deficincia no era exterminada, vivia margem da sociedade, no participava da vida coletiva, tinha um papel diferenciado que a exclua do convvio social. Na histria da deficincia essa etapa descrita pode ser denominada como o perodo da Excluso. Esta situao s ir se modificar, na cultura ocidental, com a difuso do Cristianismo. Com a difuso das idias crists, o extermnio passa a ser combatido. Surge ento a preocupao de garantir a vida desses Filhos de Deus, mesmo que para isso se tenha que separ-los do resto da sociedade, em locais especficos, afim de cuidar, assistir e proteger a vida dessas pessoas. a partir desse momento, na Idade Mdia, que se instala o processo de institucionalizao da pessoa com deficincia. Surgem espaos de segregao, lugares onde eram depositados os pobres, doentes, os deficientes. Vo sendo criados "guetos", espaos para onde so enviados esses anormais. Observe-se que a linguagem utilizada para denominar as pessoas com deficincia na poca, "os anormais", ainda mantinha a idia de algo externo, ou incompleto, da espcie humana. Escondidos nesses espaos, com a falsa idia de que estavam sendo protegidos da sociedade, as pessoas com deficincia viviam segregadas por toda a sua vida. Pode-se dizer que era uma espcie de "morte em vida", uma morte para o convvio com os seus

89 familiares, com a sociedade. Esses asilos, mais tarde foram transformados em hospitais, e acabaram por abrigar uma gama de necessitados, como descreve Foucault (2001, p. 195): "na figura do 'pobre necessitado' que merece hospitalizao, a doena era apenas um dos elementos em um conjunto que compreendia tambm a enfermidade, a idade, a impossibilidade de encontrar trabalho, a ausncia de cuidados". Mudando essa realidade, surgem as primeiras instituies s para pessoas com deficincia. Elas aparecem no sculo XVIII em Paris, eram voltadas para a educao das crianas cegas e surdas. Por exemplo, o prprio Lus Braille, criador do sistema de leitura e escrita em Braille para cegos, residiu at o fim de sua vida no Instituto Nacional para Jovens Cegos de Paris. somente dois sculos depois, no sculo XX, que vai surgir uma proposta diferente para as pessoas com deficincia. As conquistas mundiais acerca dos Direitos Humanos, documentos como a Declarao dos Direitos do Homem, criado em 1948, estimulam atitudes menos discriminatrias e mais solidrias entre os seres humanos. Sendo assim, as organizaes de e para pessoas com deficincia partem para a luta a favor dos direitos dessas pessoas. O objetivo, nesse momento histrico, passa a ser integrar a pessoa com deficincia na sociedade. o paradigma da Integrao. As idias da integrao social pressupem uma mudana na forma de lidar com a problemtica da deficincia, pois, sob esse novo paradigma, abre-se a possibilidade da pessoa com deficincia ser inserida na sociedade, atravs de processos de busca de uma suposta "normalidade". A busca dessa normalidade pressupe que a pessoa com deficincia seja preparada, adquirindo habilidades semelhantes as das pessoas consideradas "normais".

90 No paradigma da integrao, toda a responsabilidade pelas mudanas estava colocada na pessoa com deficincia, sendo que a sociedade, as suas relaes sociais em geral, no eram sequer questionadas. Nada devia ser mudado na sociedade. As pessoas com deficincia que deviam adaptar-se a esta sociedade. As instituies especiais deveriam capacitar o indivduo "defeituoso", "incapaz", para aprender a conviver socialmente, oferecendo servios especializados para moldar, modelar, ajustar a deficincia normalidade. Atribui-se, assim, pessoa com deficincia toda a responsabilidade pelo xito ou fracasso do processo de integrao. Na rea educacional, a prtica da integrao criou situaes em que a pessoa com deficincia, em sua busca da "normalizao", permanecia anos a fio em treinamentos e tratamentos na instituio especializada, mantendo-se afastada do convvio escolar. Quando e se conseguia as habilidades desejadas, geralmente estava cronologicamente defasada para a escolarizao. Diante dessas dificuldades, e a partir das crticas ao modelo existente, comea a surgir uma nova conscincia e um novo movimento internacional. Esse movimento percebe e critica o conceito de normalidade, como um conceito extremamente arbitrrio, que no se baseia na verdadeira condio da sociedade humana, que estruturada no em cima de uma suposta uniformidade e normalidade, mas, sim, estruturada na diversidade e composta de pessoas todas diferentes entre si, com suas qualidades, potencialidades e tambm deficincias. A partir da, por volta da dcada de 90 do sculo XX, comea a estruturar-se o paradigma da Incluso, no Brasil. Esse novo paradigma enfatiza a necessidade de que sejam criadas condies para o acolhimento e participao da pessoa com deficincia, cada uma tendo respeitada a sua

91 singularidade e no contexto ao qual pertena. uma nova concepo a respeito da sociedade, que parte da tica da equiparao de oportunidades. Ou seja, a sociedade que deve sair do seu imobilismo e adaptar-se, mover-se em direo a valorizao das diferenas e da soluo dos problemas derivados dos obstculos existentes em seu meio, para que esse acolhimento e participao de fato aconteam. Portanto, uma sociedade inclusiva busca tornar acessvel todas as suas realidades, garantindo que a pessoa com deficincia possa realmente acessar o mundo ao seu redor, com todos os direitos e deveres de cada cidado. Essa concepo de uma nova sociedade percebe a diversidade, a diferena, no como algo problemtico e especfico das pessoas com deficincia, mas, sim, como uma realidade intrnseca a todo ser humano. Todos somos diferentes uns dos outros, cada um com suas dificuldades e capacidades. A sociedade deve estar preparada para acolher a todos os seus componentes, e mais ainda queles que se encontram em alguma situao de desvantagem, os marginalizados, as minorias, as excees, os que esto fora dos processos produtivos ou econmicos, todos esses devem ter reconhecida a sua condio de ser humano e includos integralmente em todos os processos, possibilidades e oportunidades dessa sociedade. E para que isso ocorra, como alerta Sacristan (2002), necessrio que se viabilizem aes efetivas, tais como, por exemplo, a criao de espaos onde se possa praticar e analisar a convivncia em grupo, e se discuta sobre a diversidade humana. Essas experincias,
[...] podem ampliar as possibilidades de convivncia harmnica entre os diferentes grupos sociais, pois resgata as peculiaridades inerentes a cada pessoa, dentro de cada grupo, marcando similitudes e diferenas, permitindo a compreenso de que, de forma geral, todos somos iguais na diferena. A escola pode e deve contribuir para essa discusso,

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fomentando, no seu cotidiano, aes que resgatem os diferentes significados do ser cultural (GALVO, 2004, p. 51).

3.2. O Paradigma Inclusivo

A percepo e a conscincia acerca da necessidade da construo de uma educao e de uma escola inclusiva, portanto, tm sua origem em um movimento internacional de carter poltico, social, cultural e pedaggico (BRASIL, 2008), baseado em princpios de justia social, de igualdade, de busca da equiparao de oportunidades e incluso social de todas as pessoas. Conforme Pacheco, o princpio no qual a educao inclusiva baseia-se foi considerado pela primeira vez como lei na Dinamarca, em 1969, e nos Estados Unidos, em 1975. [...] e obteve mpeto na Europa nos anos de 1990 (PACHECO, 2007, p. 15). O termo incluso percebido aqui, para alm do debate sobre as diferentes compreenses possveis relativas ao seu sentido em diversos contextos, principalmente como um movimento em direo equiparao de oportunidades. Est longe, portanto, de uma concepo paternalista de incluso, como um fazer por, que reforaria prticas de tutela humilhantes e paralisantes, pressupondo uma incapacidade ou incompetncia da pessoa com deficincia para um atuar autnomo. Distancia-se, tambm, de uma percepo da incluso como uma insero do diferente no modelo nico, hegemnico, normal, padro. A incluso aqui estudada implica numa dinmica, num movimento, social e individual, em direo equiparao de oportunidades, no sentido de potencializao da ao e da participao plena e autnoma do indivduo. Para Bonilla,
necessrio pensar a incluso como um conceito mais abrangente, que implique que o includo capaz de participar, questionar, produzir, decidir, transformar, parte integrante da dinmica social em todas as suas instncias. (BONILLA, 2005, p. 62)

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Essa concepo do conceito de incluso, a partir da qual deveria ser entendido e trabalhado tudo o que se refere a educao inclusiva, caminha na mesma direo da nova dinmica percebida na sociedade atual, na sociedade do conhecimento, acerca da relao do ser humano com as informaes e os saberes conforme busquei analisar anteriormente (Captulo 2). Ou seja, a necessidade da valorizao e potencializao da autonomia e do pensamento crtico, da diversidade de capacidades, das diferenas entendidas como uma riqueza e no como obstculo para o crescimento coletivo, o desenvolvimento cooperativo e em rede conjugado com a formao de um indivduo independente, singular, criador, e sujeito de seus prprios processos. Incluso social e escolar, portanto, devem ser entendidas nesse mesmo sentido. Para Rodrigues (2007), a Educao Inclusiva deve ser entendida como
[...] uma reforma educacional que promove a educao conjunta de todos os alunos, independentemente das suas caractersticas individuais ou estatuto scio-econmico, removendo barreiras aprendizagem e valorizando as suas diferenas para promover uma melhor aprendizagem de todos. (RODRIGUES, 2007, p. 34)

A escola tradicional que homogeneza e massifica os seus processos, hoje em flagrante conflito com as novas possibilidades e dinmicas trazidas pelas Tecnologias de Informao e Comunicao, a mesma escola que classifica, segrega e exclui, a mesma escola que no suporta as diferenas. Essa concepo tradicional de educao gerou uma determinada forma de organizao do atendimento educacional especializado, a conhecida Educao Especial segregada, como um atendimento substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes

94 compreenses, terminologias e modalidades que levaram a criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais (BRASIL, 2008). Por um longo tempo esse foi o tipo de compreenso dominante em relao Educao Especial, que era organizada de forma paralela educao escolar comum, primeiramente, porque se entendia que esse era o atendimento educacional mais apropriado a ser dispensado aos alunos com deficincia, e, em segundo lugar, porque esses alunos eram vistos como incapazes de se adequarem s rgidas estruturas do ensino comum. Hoje, diferentemente, a rigidez dessas estruturas que so progressivamente questionadas e percebidas como inadequadas a qualquer tipo de aluno, independentemente de possurem alguma deficincia ou no. Conforme Mantoan, o direito diferena nas escolas desconstri, portanto o sistema atual de significao escolar excludente, normativo, elitista com suas medidas e mecanismos de produo da identidade e da diferena (MANTOAN, 2005, p. 192). Infelizmente, o ritmo dessa percepo progressiva ainda lento, e o paradigma educacional tradicional, rgido e padronizante, ainda o modelo hegemnico na sociedade brasileira. Essa escola tradicional continua baseando suas prticas na uniformidade, a encarar as diferenas como algo anormal que deve ser tratado separadamente, a iludirse pela falsa crena de uma suposta homogeneidade dos seus alunos. As escolas alimentam a falsa idia de que podem organizar turmas homogneas [...] Temos de entender que as turmas escolares so e sempre sero desiguais, queiramos ou no (MANTOAN, 2007, p. 48). Por isso, como faz notar Rodrigues,
O desenvolvimento da Educao Inclusiva depende, em grande parte, do desenvolvimento do sistema educativo no seu conjunto. muito difcil desenvolver um sistema que, coerentemente, opte pela Educao Inclusiva sem fazer uma aposta decisiva no desenvolvimento da escola regular. [...] A Educao Inclusiva, enquanto reforma educacional, s

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poder florescer em sistemas educativos capazes de aceitar uma mudana nos seus hbitos e paradigmas. (RODRIGUES, 2008, p. 40)

Ao longo da histria brasileira, a educao da pessoa com deficincia foi sendo organizada sempre em funo das diferentes concepes sobre a problemtica da deficincia que a sociedade ia assumindo atravs dos tempos. Alm, tambm, da influncia particular dos movimentos internacionais e das organizaes de e para pessoas com deficincia. Para que se possa entender a organizao desses sistemas educacionais, importante levar em considerao no apenas as teorias e prticas envolvidas, mas tambm os diferentes instrumentos legais que sintetizam e legitimam essas prticas. Em relao a definio de Educao Especial, por exemplo, encontramos essa temtica tratada tanto em documentos gerais sobre educao, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n. 9.394, no Captulo V, Artigo 58, que define: "Entende-se por educao especial, para os efeitos dessa lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais." (BRASIL, 1996a), quanto em documentos mais particulares da rea da educao especial, como por exemplo, as Diretrizes Nacionais da Educao Especial, na Educao Bsica, que, em seu Artigo 3, define:
Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um processo educacional definindo uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica. ( BRASIL, 2001a)

96 Conforme definido no Projeto Presena, do Ministrio da Educao, so considerados alunos com necessidades educacionais especiais aqueles que:
[...] apresentam durante o processo educacional, dificuldades acentuadas de aprendizagem que podem ser no vinculadas a uma causa orgnica especfica ou relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias, abrangendo dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, bem como altas habilidades/superdotao. (BRASIL, 2005, p. 34)

Segundo Bueno (1999) a educao da pessoa com deficincia no Brasil vivenciou trs perodos diferenciados: 1. o da existncia exclusiva de instituies de internao; 2. o da disseminao do atendimento, com a vivncia de contradies e conflitos entre as instituies de internao e as escolas com atividades dirias; 3. o da integrao da pessoa com deficincia na rede regular de ensino. Essas diferentes etapas configurariam experincias, primeiramente, de Educao Segregada, a seguir, de Integrao Escolar, e, posteriormente, a perspectiva de Incluso Escolar, que se busca viver atualmente. Os perodos recentes, marcados por idas e vindas nas aes no mbito federal, alm de refletirem uma ambigidade e falta de definio das polticas pblicas, as quais vm se tornando mais claras e objetivas ultimamente, so tambm um reflexo da evoluo e maturidade das organizaes da sociedade civis que foram sendo criadas por e para pessoas com deficincia e aos poucos pressionando por aes mais efetivas na garantia da cidadania da pessoa com deficincia. graas a essas aes que, principalmente em relao a suportes legais, a educao especial passou por grandes evolues.
Nos dias atuais, seguindo um movimento mundial, o paradigma que norteia as aes da Educao Especial no Brasil, o da Incluso Escolar, que preconiza a incluso das crianas com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino. Para isso necessrio que o

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contexto escolar crie condies para acolher a criana e suas necessidades. (GALVO, 2004, p. 57)

A resoluo do Conselho Nacional de Educao e Conselho de Educao Bsica (CNE/CEB), aprovada em 1 de setembro de 2001 preconiza que: "os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos" (BRASIL, 2001b). Mais recentemente, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao concluiu um documento, elaborado por um Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria n 555/2007, prorrogada pela Portaria n 948/2007, o qual foi entregue ao Ministro da Educao em 07 de janeiro de 2008, denominado Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, e que aponta, como objetivo dessa Poltica Nacional,
assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde a educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional especializado; formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. (BRASIL, 2008)

A incluso escolar em um pas como o Brasil, marcado pelas desigualdades sociais, significa buscar parcerias, aes conjuntas e solidrias entre o pblico e o privado, entre o social e o individual, a escola e a famlia, a sociedade civil e o estado. Para que essa incluso acontea de fato necessrio rever a forma como a educao est sendo conduzida

98 na escola, ou seja, preciso abrir espao para uma prtica pedaggica realmente inclusiva, que considere todos os alunos como especiais, nicos, singulares. Numa perspectiva de educao inclusiva, totalmente modificada a antiga concepo de Educao Especial como um sistema paralelo ao ensino regular, e, a partir de novos parmetros, passa-se a conceber a Educao Especial como:
Uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular [...] A educao especial direciona suas aes para o atendimento s especificidades desses alunos no processo educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de redes de apoio, a formao continuada, a identificao de recursos, servios e o desenvolvimento de prticas colaborativas (BRASIL, 2008).

Para chegar a esta concepo da Educao Especial segundo uma perspectiva inclusiva, um longo caminho foi percorrido, balizado por diferentes marcos histricos e normativos, os principais dos quais, relaciono aqui de forma sinttica e cronolgica (BRASIL, 2008):

1854 criao do Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamim Constant (IBC), no Rio de Janeiro.

1857 criao do Instituto dos Surdos Mudos, hoje, Instituto Nacional da Educao dos Surdos (INES), tambm no Rio.

1926 fundao do Instituto Pestalozzi, para o atendimento de pessoas com deficincia intelectual.

99 1945- criao do primeiro servio educacional especializado para pessoas com altas habilidades (superdotao), na Sociedade Pestalozzi.

1954 fundao da primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).

1961 surgem os primeiros dispositivos legais que fundamentam a educao de pessoas com deficincia, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino, na Lei de Diretrizes e bases da Educao Nacional (LBDEN), Lei n 4024/61.

1971 alterando a LBDEN de 1961, a Lei n 5692/71 acaba reforando o encaminhamento dos alunos com deficincia para classes e escolas especiais.

1973 criado o CENESP, Centro Nacional de Educao Especial, como um rgo do MEC responsvel pela gerncia da Educao Especial no Brasil, ainda sob uma concepo de sistema educacional paralelo e segregado.

1988 a nova Constituio Federal garante, em seu artigo 208, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.

1990 a Lei n 8.069/90, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), determina, em seu artigo 55, que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.

100 1994- assinada a Declarao de Salamanca, um dos primeiros e principais documentos internacionais que situam a Educao Especial numa perspectiva da Educao Inclusiva. Tambm em 1994, por outro lado, publicada no Brasil a Poltica Nacional de Educao Especial, que ainda impe restries educao de pessoas com deficincia em classes comuns, e refora os padres homogeneizantes do ensino regular.

1996 a Lei 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, flexibiliza a concepo padronizante do ensino regular e preconiza uma maior valorizao e ateno diversidade.

1999 o Decreto 3.298, que regulamenta a Lei n 7853/89, define a Educao Especial como uma modalidade transversal no ensino regular, perpassando todas as suas modalidades e nveis, como uma ao complementar a este.

2001 a Lei n 10.172/2001, o Plano Nacional de Educao (PNE), preconiza a construo de uma escola inclusiva que garanta o atendimento diversidade humana, estabelecendo objetivos e metas para isso. Tambm em 2001, o Decreto n 3.956/2001 promulga a Conveno da Guatemala (1999), com importante repercusso na educao, exigindo a eliminao de barreiras para o acesso a escolarizao de todas as pessoas.

2002 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores de Educao Bsica, estabelecidas pela Resoluo CNE/CP n1/02, definem a formao de docentes para a ateno diversidade pelas instituies de ensino superior. A Lei n 10.436/02 reconhece oficialmente a Lngua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicao e expresso. A

101 Portaria n 2.678/02 do MEC aprova diretrizes para a difuso e ensino e uso do Sistema Braille.

2003 implantao do programa Educao Inclusiva: Direito a Diversidade pelo MEC, para formao de gestores e educadores de todo o Brasil.

2004 publicao, pelo Ministrio Pblico Federal, do documento o Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns na Rede Regular, visando disseminar conceitos e diretrizes internacionais relativos a Incluso. Tambm em 2004, o Decreto 5.296/04, a chamada Lei da Acessibilidade ,que regulamentou as Leis n 10.048/00 e n 10.098/00, favorece e acelera aes com vistas a incluso educacional e social.

2005 o decreto n 5.626/05, que regulamenta a lei n 10.436/02, normatiza o acesso de alunos surdos escola, o aprendizado da LIBRAS e a formao de professores, instrutores e interpretes de LIBRAS.

2006 aprovada na ONU, a Conveno sobre os Direitos da Pessoa com Deficincia, sendo o Brasil signatrio da mesma, estabelecendo que os Estados-Partes devem garantir a educao inclusiva em todos os nveis de ensino.

2007 o Decreto n 6.094/07 estabelece as diretrizes do Compromisso Todos pela Educao, fortalecendo os meios para o ingresso de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas pblicas, e implementa o PDE Plano de Desenvolvimento da Educao, que refora a necessidade de buscar superao da oposio entre educao

102 regular e educao especial. Tambm em 2007, o MEC lana o documento Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Esse documento enfatiza e detalha a importncia do Atendimento Educacional Especializado (AEE), como meio fundamental para a eliminao de barreiras para a Educao Inclusiva.

2008 o Congresso brasileiro ratifica, por Decreto Legislativo, a Conveno sobre os Direitos das pessoas com Deficincia, da ONU, que entra em vigor no Brasil com o status de Emenda Constitucional, o primeiro tratado internacional de Direitos humanos do sculo XXI, um instrumento legal avanado, com artigos especficos determinando a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular.

Toda essa trajetria evidencia a transio de uma viso segregadora de atendimento s necessidades educacionais especiais, para uma viso inclusiva. Uma trajetria e uma nova viso que questiona no somente o entendimento da Educao Especial com um sistema paralelo ao sistema educacional regular, mas tambm questiona os prprios princpios desse sistema regular tradicional, baseado na rigidez, na padronizao e em arbitrrias concepes de normalidade. O caminhar da escola em direo a uma nova lgica e a novas prticas inclusivas, por um lado depende da efetivao de transformaes estruturais dessa escola tradicional, para que a incluso seja verdadeira, e por outro lado, esse caminhar pode ser um fator de acelerao dessas transformaes, um catalisador dessas mudanas. Como pontua Mantoan:
A incluso um desafio que ao ser devidamente enfrentado pela escola comum, provoca a melhoria da qualidade da educao bsica e superior, pois para que os alunos com e sem deficincia possam exercer o direito educao em sua plenitude, indispensvel que essa escola aprimore suas prticas, a fim de atender as diferenas. [...] A transformao da escola

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no , portanto, uma mera exigncia da incluso escolar de pessoas com deficincia e/ou dificuldades de aprendizado. (MANTOAN, 2007, p. 45)

A transformao da escola uma exigncia do nosso tempo, uma exigncia das novas dinmicas e relaes sociais presentes nos dias de hoje, e a incluso situa-se, nesse contexto, tanto como causa, quanto como conseqncia dessas mudanas. A construo dessa nova escola, portanto, aberta e atenta ao aprendizado de todos os alunos e baseada numa dinmica que privilegia a participao, a cooperao, a valorizao das diferenas, o esprito crtico, a criatividade, a autoria, de todos os seus atores, responder de foram efetiva s exigncias de uma formao que prepare os alunos para a cidadania, segundo as necessidades e possibilidades encontradas no mundo de hoje. Porm, para caminhar rumo a essa construo, a escola deve enfrentar tambm os desafios para a desconstruo das estruturas, prticas e convices tradicionais cristalizadas. A escola no ter condies de efetivamente proporcionar o aprendizado de todos os alunos, levando em considerao e valorizando as diferenas, enquanto persistir, segundo Mantoan (2007), em: propor trabalhos coletivos, que nada mais so do que atividades individuais realizadas ao mesmo tempo pela turma; ensinar com nfase nos contedos programticos; adotar o livro didtico como ferramenta exclusiva de orientao dos programas de ensino; servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as preencham ao mesmo tempo, respondendo s mesmas perguntas com as mesmas respostas;

104 propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experincias e do interesse dos alunos, que s servem para demonstrar a pseudo-adeso do professor s inovaes; organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o contedo estanque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula; considerar a prova final como decisiva na avaliao do rendimento escolar do aluno (MANTOAN, 2007, p. 51).

Como se pode perceber, as transformaes implicam em mudanas profundas na noo tradicional do currculo, que, diferentemente de antes, deve agora refletir o meio scio-cultural em que est inserido o aluno, perpassando de forma interdisciplinar e transversal as diferentes realidades nas quais o aluno est imerso. Como alerta Pacheco, um currculo deve refletir o fato de que os alunos so diferentes uns dos outros e tem necessidades diferentes (PACHECO, 2007, p. 99). Inclusive, a prpria seriao curricular tradicional deve ser questionada: No se pode imaginar uma educao para todos quando constitumos grupos de alunos por sries, por nveis de desempenho escolar e determinamos para cada nvel objetivos e tarefas adaptadas (MANTOAN, 2007, p. 48). As alternativas a esse tipo de seriao variam em diferentes experincias. Uma das propostas a organizao das turmas escolares por ciclos: frente a situaes problemas, cada um faz seu caminho diante de diferentes tipos de desafios escolares (MANTOAN, 2007, p. 48). O aprendizado alcanado por meio do desenvolvimento de projetos de trabalho, com temticas relevantes para os alunos, que

105 participam de todas as etapas, de decises e aes, outra possibilidade. Na Escola da Ponte, em Portugal, por exemplo,
todos os professores so professores de todos os alunos, e todos os alunos so alunos de todos os professores. Os grupos de alunos so heterogneos, e no baseados em notas. Em cada grupo, o gerenciamento do tempo e do espao permite um trabalho cooperativo, tutoria por pares e momentos de trabalho individual. O centro da vida escolar a assemblia escolar que acontece semanalmente. a que projetos comuns so elaborados e que os conflitos so resolvidos (PACHECO, 2007, p. 21).

O conceito de educao inclusiva est imbudo de convices e princpios tais como:

Todas as crianas conseguem aprender; todas as crianas freqentam classes regulares adequadas sua idade em suas escolas locais, [...] recebem programas educativos adequados, [...] recebem um currculo relevante s suas necessidades, [...] participam de atividades cocurriculares e extracurriculares, e beneficiam-se da cooperao e da colaborao entre seus lares, sua escola e sua comunidade.(BRUNSWICK, 1994; PORTER E RICHLER.1991, apud PACHECO, 2007, p.14)

, portanto, uma educao centrada no aluno e em suas necessidades, contrastando, tambm por isso, com o paradigma tradicional hegemnico, centrado na transmisso rgida de contedos pr-determinados. Para Pacheco, as prticas pedaggicas em uma escola inclusiva precisam refletir uma abordagem mais diversificada, flexvel e colaborativa do que em uma escola tradicional (PACHECO, 2007, p. 15). No se trata, obviamente, nem de um ajuste do aluno aos engessados padres exigidos pela escola, e no se trata nem mesmo de uma mera adaptao curricular efetivada nessa escola, para a incluso de alunos com deficincia, mantendo os paradigmas baseados na uniformidade, na transmisso, na recepo passiva, na desconsiderao da diversidade, o que se configuraria numa incluso pela metade. Trata-se, na verdade, de uma mudana de paradigma, na mesma direo do que foi analisado no captulo anterior, que leve em considerao a riqueza das diferenas, a

106 formao para o desenvolvimento da iniciativa, da criatividade, da independncia, do pensamento crtico e autnomo, do aprendizado colaborativo, no mesmo compasso das novas relaes da humanidade com os saberes e com as informaes, e dos homens entre si, encontradas hoje na Sociedade do Conhecimento. Diferentemente disso, o paradigma educacional tradicional, continua excludente, e no apenas das pessoas com necessidades educacionais especiais.

3.3. A Implicao dos Contextos Sociais nos Processos Inclusivos

Uma sociedade e uma educao inclusiva somente podem se tornar realidade, de uma forma coerente e verdadeira, no mago de um amplo contexto, todo ele, inclusivo. Para a construo de uma escola inclusiva na bastam, portanto, algumas adaptaes curriculares efetuadas no interior de um currculo e de um paradigma tradicionais, nem a construo de rampas ou a eliminao de todas as barreiras arquitetnicas. necessrio a construo e desenvolvimento de todo um contexto e de toda uma lgica inclusiva no interior dos sistemas e instituies educacionais. Na busca de aprofundar um pouco mais a anlise acerca da importncia da construo de contextos inclusivos nos quais possam surgir e crescer escolas verdadeiramente inclusivas, encontro no pensamento de Bronfenbrenner um suporte e referncia que me parece bastante til. Bronfenbrenner enfatiza, em seu estudo do desenvolvimento humano, a importncia da ateno do pesquisador para as relaes entre o sujeito e o seu contexto, os seus ambientes prximos ou no to prximos, apresentando o que chama de Modelo Ecolgico. Bronfenbrenner define o desenvolvimento humano como:

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[...]o processo atravs do qual a pessoa desenvolvente adquire uma concepo mais ampliada, diferenciada e vlida do meio ambiente ecolgico, e se torna mais motivada e mais capaz de se envolver em atividades que revelam suas propriedades, sustentam ou reestruturam aquele ambiente em nveis de complexidade semelhante ou maior de forma e contedo. (BRONFENBRENNER, 2002, p. 23)

Ao enfatizar, portanto, a importncia das interaes do sujeito com o seu ambiente, e as influncias recprocas de um sobre o outro, o que ele denomina de bidirecionalidade, o autor pe em pauta todos os elementos presentes nesse ambiente, como fatores relevantes a serem levados em considerao no estudo dos processos de desenvolvimento humano. Essa abordagem favorece e subsidia o estudo dos processos de aprendizagem, desenvolvimento e incluso social da pessoa com deficincia, a partir da presena, ou ausncia, de recursos tecnolgicos e sua repercusso nessa relao indivduo/ambiente, no contexto de suas possibilidades e processos. A Tecnologia Assistiva, por exemplo, encarada dessa forma como um componente, um elemento, do meio ambiente. Em seu modelo ecolgico, Bronfenbrenner prope que a ecologia do desenvolvimento humano seja estudada enfocando o maior nmero possvel de relaes, de implicaes recprocas, de sinergias, entre os seguintes quatro ncleos, quatro elementos centrais dessa teoria, os quais se inter-relacionam: a Pessoa (P), o Processo (P), o Contexto (C) e o Tempo (T), tambm denominado de modelo PPCT (DESSEN e COSTA JUNIOR, 2005). Para Bronfenbrenner a ecologia do desenvolvimento humano definida como:
[...] o estudo cientfico da acomodao progressiva, mtua, entre o ser humano ativo, em desenvolvimento, e as propriedades mutantes dos ambientes imediatos em que a pessoa em desenvolvimento vive, conforme esse processo afetado pelas relaes entre esses ambientes, e pelos contextos mais amplos em que os ambientes esto inseridos. (BRONFENBRENNER, 2002, p. 18)

108 No mbito do modelo ecolgico, a Pessoa, como primeiro elemento do seu ncleo central, percebida tanto nas suas caractersticas idiossincrticas, biopsicolgicas, quanto nas caractersticas construdas a partir de suas interaes com o ambiente. Nos processos de desenvolvimento, o autor identifica trs caractersticas fundamentais da pessoa (KOLLER, 2004): 1- Fora: Seriam as disposies pessoais, os aspectos motivacionais, que podem gerar ou bloquear os processos, as relaes do sujeito com o ambiente. Por exemplo, o aumento da auto-estima da pessoa com deficincia pelas possibilidades novas de interao, a partir do uso de recursos tecnolgicos, poderia ser um fator de influncia nessa caracterstica da Fora, e, neste caso, denominada caracterstica geradora, ao contrrio das caractersticas desorganizadoras, ligadas baixa autoestima, apatia, insegurana, etc. 2- Recursos Biopsicolgicos: so os conhecimentos, experincias, habilidades do indivduo, que possibilitam sua interao com o seu meio. Tambm a possvel identificar a possibilidade de campos de estudo sobre o papel da Tecnologia Assistiva para o fortalecimento desses Recursos, na transio do indivduo com deficincia de situaes de inabilidade, de impossibilidades, para situaes de competncia. 3- Demandas: so aspectos que estimulam ou desencorajam as reaes do ambiente social, favorecendo ou no o estabelecimento de processos proximais (KOLLER, 2004, p. 56).

O segundo ncleo do modelo ecolgico o Processo. Nesse ncleo importante considerar o conceito de Processo Proximal, que se trata das interaes entre o organismo e

109 seu ambiente, que acontecem ao longo do tempo e em grau crescente de complexidade. Segundo Dessen e Costa Junior (2005), esse processo caracterizado pelas interaes que se verificam entre o ser humano ativo, biopsicolgico, e as pessoas, objetos e smbolos que se encontram no seu ambiente mais prximo, mais imediato.
O primeiro passo para se conhecer o processo proximal compreender como a pessoa se envolve em uma dada situao, ou seja, necessrio identificar e analisar como as caractersticas da pessoa influenciam e so influenciadas em suas interaes. [...] devemos levar em considerao: (a) as percepes e as respostas diferenciadas; (b) o controle da direo do prprio comportamento; (c) o manejo bem-sucedido das situaes de estresse; (d) a aquisio de conhecimentos e habilidades; (e) o estabelecimento e a manuteno de relaes satisfatrias mtuas e (f) as modificaes e construes do ambiente fsico, social e simblico. (DESSEN e COSTA JUNIOR, 2005, p. 83)

Essas consideraes tambm jogam luz diante do caminho a ser trilhado no estudo sobre a repercusso dos recursos tecnolgicos na vida e nos processos da pessoa com deficincia. Na medida em que as limitaes interpostas pela deficincia podem gerar obstculos para a intensidade e qualidade dos processos proximais, pode-se supor que a Tecnologia Assistiva, como um componente, um recurso, do ambiente, do contexto, favoreceria a superao ou atenuao desses obstculos. O terceiro ncleo desse modelo o Contexto. Bronfenbrenner dedicou grande parte de suas pesquisas ao contexto, centrando no contexto e em seus sistemas e relaes, os componentes essenciais do modelo ecolgico (DESSEN e COSTA JUNIOR, 2005). O autor percebe o contexto, o ambiente, e suas relaes com os processos de desenvolvimento humano, alm da realidade imediata e prxima ao sujeito, enfatizando a influncia de ambientes mais amplos e gerais, ou mesmo de outros ambientes, fora desse contexto imediato do indivduo.
[...] o meio ambiente definido como relevante para os processos desenvolvimentais no se limita a um ambiente nico, imediato, mas

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inclui as interconexes entre esses ambientes, assim como as influncias externas oriundas de meios mais amplos. [...] O meio ambiente ecolgico concebido topologicamente como uma organizao de encaixe de estruturas concntricas, cada uma contida na seguinte. Essas estruturas so chamadas de micro-, meso-, exo- e macrossistema. (BRONFENBRENNER, 2002, p. 18)

Microssistema seria o ambiente imediato ao sujeito, onde ocorrem os processos proximais e onde ocorrem as relaes interpessoais, os papis e atividades experienciadas pelo indivduo. O Mesossistema seria um conjunto de microssistemas, ou seja, os diferentes ambientes prximos, nos quais o indivduo se move, como por exemplo, a famlia e a escola. Um Exossistema seria um ambiente mais afastado, do qual no participa diretamente o indivduo, porm que, de alguma forma, exerce influncia sobre os seus ambientes mais prximos, como, por exemplo, o local de trabalho dos pais, para uma criana pequena. Para Dessen e Costa Junior, as polticas pblicas locais, nacionais e internacionais constituem bons exemplos de exossistemas (DESSEN e COSTA JUNIOR, 2005, p. 81). J o Macrossistema trata dos sistemas e elementos de uma cultura, com seus valores, ideologias, formas de governo, sub-culturas, obstculos e opes no curso da vida. Bronfenbrenner (2002) enfatiza a inter-relao, a interdependncia, entre todos esses espaos do ambiente e o indivduo em desenvolvimento. Depreende-se da a importncia de perceber e compreender, a partir do modelo ecolgico, a pessoa com deficincia em todo o seu contexto social e histrico, e tambm perceber e compreender os movimentos e paradigmas percorridos e vivenciados pelas sociedades humanas em relao deficincia e suas implicaes. E, mais especificamente, perceber como deveria situar-se

111 a escola inclusiva, como facilitadora das interconexes entre esses diferentes ambientes e contextos, em seus processos interativos e educacionais. Para o modelo ecolgico no somente o ambiente que exerce influncia nos processos de desenvolvimento do indivduo, mas tambm o indivduo que influencia modificando o ambiente. Essa influncia mtua denominada bidirecionalidade, chamando a ateno para causas e conseqncias das alteraes que ocorrem tanto no indivduo quanto nos ambientes, em funo dessa interdependncia. Esses insights do modelo abrem todo um novo horizonte para o estudo dos crculos que se estabelecem nas relaes da pessoa com deficincia com a sociedade em geral e com a escola em particular. Por um lado, encontra-se um crculo vicioso entre uma sociedade preconceituosa e excludente e um indivduo com deficincia com baixa auto-estima e praticamente invisvel nos ambientes comuns dessa sociedade. Ou seja, se estabelece uma retroalimentao, que ocorre entre o indivduo excludo e o reforo dos mecanismos de excluso da sociedade que exclui. Ambos, sociedade e indivduo, exercem uma influncia recproca, um sobre o outro, para que excluso continue e se aprofunde. Por outro lado, pode estabelecer-se um crculo virtuoso, colocado em movimento a partir de uma maior conscincia e de novas dinmicas, em mbito internacional, pela incluso social da pessoa com deficincia, e das novas dinmicas da escola inclusiva. Neste caso, a pessoa com deficincia autnoma e emancipada, deixa de ser invisvel para revelar o seu potencial e influir na quebra dos preconceitos e no aprofundamento da conscincia social inclusiva e valorizadora da diversidade humana. Nesse crculo virtuoso e dinmico de acelerao dos mecanismos de incluso, devido a mtua influncia entre o indivduo com deficincia e a sociedade, podese intuir tambm um papel catalisador dos recursos tecnolgicos como

retroalimentadores desse processo.

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Nessa perspectiva, Brofenbrenner resgata o papel ativo, interativo e protagnico do indivduo como o agente de mudana, o ncleo do processo, rompendo com algumas premissas em que o indivduo apenas recebe as influncias do ambiente. (DESSEN e COSTA JUNIOR, 2005, p. 77)

O quarto e ltimo ncleo fundamental do modelo ecolgico o Tempo, quando Bronfenbrenner destaca a influncia das mudanas que ocorrem ao longo de diferentes perodos e ciclos, sobre os processos de desenvolvimento humano (KOLLER, 2004). O elemento Tempo estudado dividindo-o em trs nveis: o microtempo, como o perodo que envolve os episdios mais imediatos dos processos proximais, o mesotempo que considera os eventos ocorridos em perodos maiores de tempo, como dias e semanas, e o macrotempo que estuda os processos ocorridos atravs de geraes e suas influncias e relaes com os processos proximais.
A anlise do tempo dentro destes trs nveis deve focalizar a pessoa em relao aos acontecimentos presentes em sua vida, desde os mais prximos at os mais distantes, como os grandes eventos e transies histricas. [...] Na anlise do elemento Tempo fundamental levar em conta no s as mudanas que ocorrem em relao pessoa, mas tambm em relao ao ambiente e relao dinmica entre estes dois processos. (KOLLER, 2004, p. 59-60)

Para Brofenbrenner (2002) um experimento ecolgico analisa as relaes progressivas entre o organismo humano em evoluo e o seu ambiente, levando em considerao diferentes nveis desse contexto e de suas realidades.
Um experimento transformador envolve a alterao e reestruturao sistemticas de sistemas ecolgicos existentes, de maneira que desafiam as formas da organizao social, sistemas de crena e estilos de vida dominantes numa determinada cultura ou subcultura. (BRONFENBRENNER, 2002, p. 32)

A pesquisa ecolgica, portanto, contm os elementos e as propriedade relativas a pessoa e tambm ao seu ambiente, como elementos interdependentes e que devem ser

113 analisados de forma sistmica. E essa investigao no pressupe um afastamento do pesquisador do ambiente da pesquisa, mas, ao contrrio, enfatiza a importncia de que se faa um mergulho ecolgico no ambiente de estudo, ou seja:
A proposta bioecolgica de investigao, atravs da observao naturalstica, privilegia a insero ecolgica dos pesquisadores no ambiente a ser estudado, rompendo com a clssica separao entre o sujeito e objeto de investigao, caracterstica das tradies positivistas. [...] Posiciona-se a favor de uma poltica e de uma prtica comprometida com experimentos transformadores, defendendo as conexes entre a cincia e a poltica pblica. (KOLLER, 2004, p. 61)

Portanto, essa concepo de investigao cientfica que percebe o indivduo no somente como produto, mas tambm como produtor das mudanas histricas, enfatiza a relao entre a pesquisa ecolgica e as polticas pblicas, destacando o aspecto poltico do pesquisador em Brofenbrenner:
Em toda a sua investigao e construo terica, ele ressalta que os resultados das pesquisas podem interferir na elaborao das polticas pblicas, e estas, por sua vez, no desenvolvimento dos seres humanos. A responsabilidade e o envolvimento dos pesquisadores com as polticas estabelecidas so fundamentais para o avano cientfico da cincia do desenvolvimento humano. (DESSEN e COSTA JUNIOR, 2005, p. 88).

Todas essas proposies do pensamento de Bronfenbrenner trazem, a meu ver, novos elementos e parmetros bastante teis para a anlise do processo de construo de uma escola inclusiva e sua relao com as transformaes ocorridas nos contextos do seu entorno, com apropriao das tecnologias. A partir desses elementos reforada a percepo de que no somente o aluno com necessidades educacionais especiais que beneficiado por um contexto educativo inclusivo, mas que toda a realidade da escola, que todo o conjunto dos seus alunos, ganha em qualidade do ensino, da aprendizagem e em humanizao, com a implementao de novos contextos e paradigmas inclusivos.

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4. A Tecnologia Assistiva para a Incluso Escolar e Social da Pessoa com Deficincia

Os desafios de uma sociedade permeada por novas possibilidades e exigncias, de uma Sociedade do Conhecimento, que se faz realidade no mundo de hoje com a presena das Tecnologias de Informao e Comunicao, foram apresentados e analisados resumidamente no segundo captulo deste trabalho, onde procurei detectar e destacar as implicaes dessa nova realidade nas relaes dos seres humanos entre si, e tambm nas suas relaes com os conhecimentos, saberes e informaes. Com isso, busquei analisar, principalmente, as novas relaes da humanidade com seus prprios processos de aprendizagem, no interior desses recm surgidos contextos e ambientes. Os novos ambientes de interao e aprendizado, possibilitados pelas tecnologias, surgem como fatores estruturantes de diferentes alternativas e concepes pedaggicas. As possibilidades tecnolgicas hoje existentes, as quais disponibilizam essas diferentes alternativas e concepes pedaggicas, para alm de meras ferramentas ou suportes para a realizao de determinadas tarefas, se constituem elas mesmas em realidades que configuram novos ambientes de construo e produo de conhecimentos, que geram e ampliam os contornos de uma lgica diferenciada nas relaes do homem com os saberes e com os processos de aprendizagem. As transformaes na escola tradicional rumo atualizao do seu discurso e das suas prticas, e em direo a um maior dilogo com o que ocorre no mundo e na sociedade hoje, tornam-se condio indispensvel para a retomada de relevncia do seu papel social e para a construo de uma escola verdadeiramente inclusiva.

115 Porm, num outro tipo de reflexo agora, desejo propor uma anlise resumida acerca de uma nova dimenso e tipo de tecnologia que vem sendo crescentemente estudado nos dias de hoje, e que tambm aponta para a autonomia e independncia do ser humano, enquanto sujeito dos seus processos e para a construo de uma Escola Inclusiva. Trata-se da recentemente chamada Tecnologia Assistiva, utilizada como mediadora, como instrumento, como ferramenta mesmo, para o empoderamento, para a atividade autnoma e para a equiparao de oportunidades, da pessoa com deficincia, na sociedade atual. Embora trate de aprofundar posteriormente os aspectos referentes conceituao, classificao e terminologia da Tecnologia Assistiva, penso ser indispensvel introduzir j aqui o conceito de Tecnologia Assistiva que referencia este estudo, que o conceito proposto pelo Comit de Ajudas Tcnicas (CAT), uma instncia que estuda essa rea do conhecimento no mbito da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH/PR). O conceito aprovado e adotado por este Comit estabelece que:
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social. (CAT, 2007.c)

4.1. A TA na mediao dos processos inclusivos

Conforme so percebidos os instrumentos de mediao pela concepo sciohistrica do desenvolvimento humano, proposta por Vygotsky (1994), os recursos de acessibilidade, os recursos de Tecnologia Assistiva, podem ser situados como mediaes instrumentais para a constituio da pessoa com deficincia, como sujeito dos seus

116 processos, a partir da potencializao da sua interao social no mundo. Para Vygotsky, a possibilidade de relacionar-se, de entender e ser entendido, de comunicar-se com os demais, o que impulsiona o desenvolvimento do homem. Segundo ele:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades adquirem um significado prprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetos definidos, so refratadas atravs do prisma do ambiente da criana. [...] Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvimento enraizado nas ligaes entre a histria individual e a histria social. (Vygotsky, 1994, p. 40)

Por meio da mediao do outro, o ser humano pode, desde pequeno, ir atribuindo sentido ao que est ao seu redor. Dessa forma, o homem vai desenvolvendo internamente as suas funes mentais superiores, atribuindo um significado intrapsquico, a partir dos significados construdos nas relaes sociais interpsquicas (VYGOTSKY, 1989, 1994). So fundamentais para essa mediao, segundo Vygotsky (1994), os signos e os instrumentos.
O ser humano conseguiu evoluir como espcie graas possibilidade de ter descoberto formas indiretas, mediadas, de significar o mundo ao seu redor, podendo, portanto, por exemplo, criar representaes mentais de objetos, pessoas, situaes, mesmo na ausncia dos mesmos. Essa mediao pode ser feita de duas formas: atravs do uso dos signos e do uso dos instrumentos. Ambos auxiliam no desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores (GALVO, 2004, p. 87).

Portanto, os instrumentos e os signos proporcionariam, para Vygotsky (1994), a mediao que impulsionaria o desenvolvimento. No entanto, as limitaes de indivduo com deficincia tendem a tornarem-se uma barreira para esses processos de significao do mundo por meio da mediao do outro. Dispor de recursos de acessibilidade, a chamada Tecnologia Assistiva, seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficincia e inserir esse indivduo nos ambientes ricos para a aprendizagem e desenvolvimento, proporcionados pela cultura.

117 Os instrumentos de mediao, segundo Vygotsky (1994), so, na verdade, objetos feitos com um fim especfico:
So coisas que carregam consigo o motivo pelo qual foram gerados, ou seja, a sua finalidade social. Representam de imediato o que pretendem mediar na relao entre o ser humano e o mundo. No caso de uma ferramenta de trabalho, a partir do momento em que a pessoa descobre a sua finalidade social, ela ir carreg-la consigo, identificando, assim, para que serve a sua existncia. Por exemplo, uma tesoura serve para cortar. (GALVO, 2004, p. 87)

J como exemplo de signos presentes no nosso tempo, necessrios para essa mediao, talvez seja possvel situar todas as novas possibilidades proporcionadas pelas Tecnologias de Informao e Comunicao, como os ambientes virtuais de interao e aprendizagem, enquanto importante realidade de nossa cultura, e cuja apropriao responsvel e crtica a tornaria um meio concreto para a formao do sujeito e para a sua incluso social (LVY, 1999). Detendo-me agora nos recursos de acessibilidade, na Tecnologia Assistiva, enquanto instrumento de mediao para a construo de sentidos, creio que necessrio analisar mais de perto como ocorrem esses processos de significao e construo de conhecimentos para a pessoa com deficincia, j que as limitaes interpostas pela prpria deficincia, includos a todos os obstculos sociais e culturais dela decorrentes, tenderiam a converter-se em srias barreiras para essa atribuio de sentido aos fenmenos do seu entorno e prpria interao social. Com muita frequncia a criana com deficincia apresenta srias limitaes em sua capacidade de interao com o meio e com as pessoas a sua volta. Mais ainda quando sofre as consequncias da desinformao e dos preconceitos, devido s quais normalmente so subestimadas as suas potencialidades e capacidades, gerando tratamentos paternalistas e

118 relaes de dependncia e submisso, fazendo com que assuma posturas de passividade frente realidade e na resoluo dos prprios problemas. Conforme mostra Valente,
As crianas com deficincia (fsica, auditiva, visual ou mental) tm dificuldades que limitam sua capacidade de interagir com o mundo. Estas dificuldades podem impedir que estas crianas desenvolvam habilidades que formam a base do seu processo de aprendizagem. (VALENTE, 1991, p. 01)

Dessa forma, as dificuldades de interao, agravadas ainda mais quando associadas a uma carncia de estmulos, algo frequente, principalmente em situaes de limitaes econmicas e sociais mais acentuadas, tendem a gerar posturas de passividade diante da realidade. Nestes casos, surge a questo sobre como ocorre o desenvolvimento cognitivo e o aprendizado desses alunos, ou de que forma o professor e o ambiente educacional podem contribuir para isso, dadas as diferentes limitaes decorrentes de sua deficincia, tais como as limitaes de comunicao e linguagem, ou as limitaes motoras para o seu deslocamento e para a manipulao de objetos. Muitas vezes, essas limitaes restringem significativamente as interaes dessas pessoas com os objetos do seu meio e com as pessoas. Uma criana com paralisia cerebral do tipo atetsico, por exemplo, alm de, com muita frequncia, no poder deslocar-se sozinha, tem problemas de coordenao motora que dificultam a manipulao de objetos e tambm dificuldade para a sua comunicao oral com outras pessoas.
[...] frequente o problema motor ser acompanhado de problemas de aprendizagem, devido ao absentismo escolar (por doenas, intervenes cirrgicas, superproteo familiar, etc.), limitao das experincias adquiridas ao longo do seu desenvolvimento e a outras causas (MUOZ, BLASCO e SURES, 1997, p. 301).

119 E os estudos tanto de Piaget (1975), quanto de Vygotsky (1994), mostram como essas interaes so fundamentais para os processos de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianas. Piaget (1975), por exemplo, demonstrou que as aes executadas pelos indivduos so fundamentais para o seu desenvolvimento intelectual. Essa realidade expressa por Flavell da seguinte forma:
H uma caracterstica mais fundamental da inteligncia (e tambm da percepo) que Piaget enfatizou em vrias publicaes: em todos os nveis evolutivos, a cognio uma questo de aes reais realizadas pelo sujeito [...] De acordo com Piaget, as aes realizadas pelo sujeito constituem a substncia ou a matria-prima de toda a adaptao intelectual e perceptual. (FLAVELL, 1988, p. 81)

E, segundo Piaget, no somente a quantidade das aes, movimentos e interaes que determinam as condies favorveis para o desenvolvimento cognitivo, mas tambm a qualidade e a intensidade dessas interaes. Braga (1995) chama a ateno para as concluses de Piaget nesse sentido, ao comentar sobre os resultados de um estudo por ele desenvolvido sobre o atraso cognitivo de crianas da zona rural do Ir: conclui que o retardo observado era causado pela combinao da falta de atividade e movimento, associada falta de objetos para manipular e interao social precria (BRAGA, 1995, p. 52). Na viso scio-histrica de Vygotsky (1994, 1997) as interaes sociais assumem uma relevncia ainda mais acentuada para os processos do desenvolvimento cognitivo. Desenvolvimento e aprendizado, para Vygotsky, esto intimamente inter-relacionados. Segundo ele, que enfatiza a importncia das interaes sociais, o aprendizado tambm resulta em desenvolvimento cognitivo (BRAGA, 1995) j que novos processos de desenvolvimento comeam a surgir a partir da interao da criana com outras pessoas. A

120 partir dessa viso, Vygotsky (1994) prope o conceito de zona de desenvolvimento proximal, definida por ele como:
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1994, p. 112)

Com isso, o autor destaca a natureza social do aprendizado humano, fazendo ver que no basta avaliar uma criana apenas pelas atividades que ela j consegue realizar sozinha, mas que importante detectar o seu nvel de desenvolvimento potencial, com o leque de atividades e conhecimentos passveis de j serem trabalhados e desenvolvidos pela criana em interao e com a ajuda de outras pessoas. Para ele o aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam (VYGOTSKY, 1994, p. 175). E, nas palavras de Miranda,
Pela prpria mediao do outro, revestida de gestos, atos e palavras, a criana vai se apropriando e elaborando as formas de atividade prtica e mental consolidadas e emergentes de sua cultura, num processo em que pensamento e linguagem articulam-se dinamicamente. (MIRANDA, 1999a, p. 161)

Sendo isso verdade, quais seriam ento as possibilidades e potencialidades de desenvolvimento de uma criana com deficincia, cujas limitaes frequentemente comprometem sua capacidade de ao e interao? Se numa criana com deficincia a sua capacidade de ao e movimento, ou sua capacidade de comunicao e interao com outras pessoas, com frequncia esto prejudicadas pela deficincia, estaria ento essa

121 criana, tanto para Piaget quanto para Vygotsky, fadada a um retardo ou atraso significativo em seus processos de desenvolvimento e aprendizado? No seria bem assim, segundo esses autores, mesmo reconhecendo as dificuldades maiores que essas crianas enfrentam. Piaget, em primeiro lugar, explicitou (BRAGA, 1995) a sua percepo de que uma ao, a partir de uma determinada etapa de desenvolvimento da criana, no significa apenas o que pode ser observado de fora. Ele concebe e admite a noo de uma ao mental: a ao no se limita apenas a atos externos observveis, ns assimilamos que uma ao interna ainda uma ao (PIAGET, 1979, p. 33). Por outro lado,
Vygotsky (1997), que estudou especificamente os processos de desenvolvimento cognitivo de crianas com deficincias, percebe uma nova face nos obstculos interpostos pela deficincia: alm das dificuldades decorrentes da mesma, ele enxerga nesses obstculos tambm uma fonte de energia, uma mola propulsora para a busca de sua superao, principalmente atravs de rotas alternativas. Vygotsky desenvolve essas idias em seu trabalho Fundamentos da Defectologia (1997), no qual conclui que os princpios fundamentais do desenvolvimento so os mesmos para as crianas com ou sem deficincia, mas que as limitaes interpostas pela deficincia funcionam como um elemento motivador, como um estmulo, uma supercompensao, para a busca de caminhos alternativos na execuo de atividades ou no logro de objetivos dificultados pela deficincia. (GALVO FILHO, 2004, p. 28)

Portanto, Vygostky percebe uma dimenso positiva advinda das limitaes interpostas pela deficincia:
Todo defecto crea los estmulos para elaborar una compensacin. Por ello el estudio dinmico del nio deficiente no puede limitarse a determinar el nivel y gravedad de la insuficiencia, sino que incluye obligatoriamente la consideracin de los procesos compensatorios, es decir, sustitutivos, sobreestruturados y niveladores, en el desarrollo y la conducta del nio.2 (VYGOTSKY, 1997, p. 14)
Todo defeito cria os estmulos para elaborar uma compensao. Por isso o estudo dinmico da criana deficiente no pode limitar-se a determinar o nvel e a gravidade da insuficincia, mas inclui obrigatoriamente
2

122

Para explicar como, segundo ele, ocorre esse processo de compensao, o autor faz uma analogia com o que ocorre no organismo humano quando este submetido a uma vacinao. Quando uma pessoa recebe uma vacina, o seu organismo, ao ser inoculado com os organismos txicos de uma doena, no s no sucumbe a essa doena, como, paradoxalmente, adquire uma maior resistncia a ela. E esse processo de transformar algo inicialmente negativo em algo positivo que ele chama de supercompensao: Su esencia se reduce en lo siguiente: todo deterioro o accin perjudicial sobre el organismo provoca por parte de ste reacciones defensivas, mucho ms energicas y fuertes que las necesrias para paralisar el peligro inmediato3 (VYGOTSKY, 1997, p. 42). Apesar das grandes dificuldades, ou mesmo impossibilidades, da criana com deficincia fsica severa e/ou de comunicao oral, por exemplo, de interagir com o seu meio ambiente, torna-se compreensvel, a partir dessa noo de supercompensao proposta por Vygotsky, o fato de que essas crianas possam apresentar o mesmo nvel de desenvolvimento cognitivo que outras crianas da mesma idade que no possuam nenhuma dificuldade motora ou de comunicao, se forem devidamente estimuladas. Para Vygotsky, el nio com defecto no es inevitablemente un nio deficiente. El grado de su defecto y su normalidad depende del resultado de la compensacin social, es decir, de la formacin final de toda su personalidad4 (VYGOTSKY, 1997, p. 20). O desenvolvimento de uma criana com deficincia fsica ou sensorial no inferior ao de outra criana, mas sim,
a considerao dos processos compensatrios, ou seja, substitutivos, superestruturados e niveladores, no desenvolvimento e a conduta da criana (traduo minha). 3 "Sua essncia se reduz ao seguinte: todo deterioro ou ao prejudicial sobre o organismo provoca por parte dele reaes defensivas, muito mais enrgicas e fortes que as necessrias para paralisar o perigo imediato" (traduo minha). 4 "a criana com defeito no inevitavelmente uma criana deficiente. O grau do seu defeito e sua normalidade depende do resultado da compensao social, ou seja, da formao final de toda sua personalidade" (traduo minha).

123 diferente, singular, pois ela aprende caminhos alternativos para compensar, por exemplo, a falta de determinadas experincias motoras ou sensoriais, para elaborao do seu pensamento, sendo a experincia social o alicerce dos processos compensatrios (PERES, 2003). Essa realidade verdadeira no somente na sua dimenso psicolgica. Tambm na dimenso biolgica, novos estudos tm detectado a utilizao feita pelo crebro de vias compensatrias, atravs da chamada plasticidade cerebral, estudos esses que tambm destacam a importncia das interaes, dos estmulos externos, para a acelerao do aparecimento dessas vias compensatrias (novas redes neurais). No atual estgio de desenvolvimento da cincia, supe-se que, quando ocorre uma leso cerebral, os neurnios lesados no se regeneram. Porm, estudos tm demonstrado que, a partir de uma leso ocorrida, o crebro capaz de realizar novas conexes entre os neurnios saudveis, as quais permitem que esse crebro passe a comandar e controlar, a partir da estimulao desses neurnios saudveis, as mesmas atividades motoras, por exemplo, que normalmente s poderiam ser executadas em decorrncia das conexes dos neurnios que foram lesados. E isso porque, como mostra Peres, muitas das sinapses preexistentes no sistema nervoso central permanecem inativas ao longo da vida e somente sero ativadas se ocorrer uma leso como na paralisia cerebral, mostrando que as conexes sinpticas podem ser modificadas permitindo a aprendizagem (PERES, 2003, p. 84). Tambm em funo disso, portanto, fica evidente a importncia dos estmulos externos e das interaes sociais, para o desenvolvimento da pessoa com uma leso cerebral.
Na paralisia cerebral a interao da criana com as pessoas e os fenmenos que a cercam possibilita o surgimento de caminhos, tanto do ponto de vista do substrato neurolgico quanto funcional, que viabilizam a superao de obstculos gerados pela leso cerebral [...] Para Vygotsky,

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o futuro destas crianas depende muito da possibilidade que elas venham a ter de interao com o meio social. (BRAGA, 1995, p. 72)

Havendo destacado, portanto, o papel vital das interaes e dos estmulos externos para o desenvolvimento cognitivo e o aprendizado de alunos com deficincia, creio ser importante enfatizar que no qualquer tipo, qualidade e intensidade dessas interaes que efetivamente contribuem nesses processos.
No trabalho que desenvolvo juntamente com um grupo de professores, no laboratrio de informtica com alunos com paralisia cerebral e outras deficincias motoras, sensoriais e intelectuais, tem sido possvel detectar na quase totalidade dos alunos que nos procura, um acentuado atraso em seus processos de desenvolvimento cognitivo. No decorrer do trabalho, na medida em que vamos conhecendo melhor cada aluno, temos percebido, ao longo dos ltimos 15 anos, como os atrasos, mais do que causados pela deficincia propriamente dita, so conseqncias ou da pouca intensidade ou da m qualidade das interaes vividas pelos alunos ao longo de suas vidas. E, nisso, esto implicados diversos tipos de problemas, desde a falta de informaes e capacitao da famlia, a preconceitos, isolamento e falta de confiana no potencial de cada um, tratamentos paternalistas que condicionam a uma atitude de passividade na soluo dos prprios problemas, baixa auto-estima e tantos outros problemas. Todos acarretam ou uma pobreza de interaes para a pessoa com deficincia, ou um tipo de interao depreciadora de suas capacidades e potencial. (GALVO FILHO, 2004, p. 41-42)

Com freqncia, essa pobreza de estmulos ocorre, inclusive, nos ambientes educacionais. Os fracassos escolares vivenciados por muitos alunos, no interior de modelos educacionais que quase sempre culpam apenas o aluno por suas dificuldades, desresponsabilizando o sistema escolar, so exemplos de tipos de interao, de experincias sociais, que se tornam mais um obstculo, e no uma ajuda, para o aprendizado desse aluno.
Essa viso do fracasso escolar centrada no aluno acaba por efetivar, de fato o fracasso. Isso mostra o quanto as expectativas do professor a respeito do aluno provocam a profecia autocumpridora. O aluno acredita

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que no capaz de aprender e, desse modo, no aprende (PERES, 2003, p. 72).

Quando um aluno com deficincia ingressa em um sistema educativo tradicional, em uma escola tradicional, seja especial ou regular, freqentemente, vivencia interaes que reforam uma postura de passividade diante de sua realidade, de seu meio. Freqentemente submetido a um paradigma educacional no qual continua a ser o objeto, e no o sujeito, de seus prprios processos. Paradigma esse que, ao contrrio de educar para a independncia, para a autonomia, para a liberdade no pensar e no agir, refora esquemas de dependncia e submisso. visto e tratado como um receptor de informaes e no como construtor de seus prprios conhecimentos. Como alerta Bonilla:
So exemplos de padres naturalizados pela escola os mtodos e programas calcados em lgicas lineares e a preocupao demasiada em possibilitar aos educandos o mero acesso a informaes, descuidando-se de torn-las significantes. Presa a ritos e padres, a escola se fechou para as transformaes sociais que ocorrem no contexto onde est inserida, de forma que hoje se observa uma distncia muito grande entre o mundo da escola e o mundo fora dela, seja este o mundo do trabalho, seja o do lazer. (BONILLA, 2005, p. 69)

De outra forma, bem diferente quando o educador v o aluno com deficincia a partir do seu potencial, das suas capacidades e tambm de suas possibilidades de criar rotas alternativas por meio de supercompensaes. Como mostra Vygotsky: Qu perspectivas se abren ante un pedagogo cuando sabe que el defecto no es solo una carencia, una deficiencia, una debilidad, sino, tambin una ventaja, un manantial de fuerza y aptitudes, que existe en l cierto sentido positivo5 (VYGOTSKY, 1997, p. 46).

5 "Que perspectivas se abrem diante de um pedagogo quando sabe que o defeito no s uma carncia, uma deficincia, uma debilidade, mas, tambm uma vantagem, um manancial de fora e aptides, que existe nele certo sentido positivo" (traduo minha).

126 E a misso do educador nesses casos no certamente a de facilitar, de diminuir as dificuldades para o aluno com deficincia, mas, sim, a de desafi-lo, estimul-lo, para ele mesmo encontre as solues para seus prprios problemas. S assim estar, de fato, ajudando-o a crescer em direo a sua autonomia.
Construir todo el proceso educativo siguiendo las tendencias naturales a la supercompensacin, significa no atenuar las dificuldades que derivan del defecto, sino tensar todas las fuerzas para compensarlo, plantear slo tales tareas y hacerlo en tal orden, que respondan a la gradualidad del proceso de formacin de toda la personalidad bajo un nuevo ngulo6 (VYGOTSKY, 1997, p. 47).

Portanto, para que o aluno com deficincia seja esse sujeito ativo na construo do prprio conhecimento, vital que vivencie condies e situaes nas quais ele possa, a partir de seus prprios interesses e dos conhecimentos especficos que j traga consigo, exercitar sua capacidade de pensar, comparar, formular e testar ele mesmo suas hipteses, relacionando contedos e conceitos. E possa tambm errar, para que reformule e reconstrua suas hipteses, depurando-as. Por tudo isso, portanto, a mediao instrumental para a atribuio de sentidos aos fenmenos do meio, e para a busca de rotas alternativas para a construo de conhecimentos, encontra na Tecnologia Assistiva um forte aliado, na realidade especfica da pessoa com deficincia. Sendo as riquezas da experincia social o alicerce dos processos compensatrios (PERES, 2003), a Tecnologia Assistiva surge, para a pessoa com deficincia, em muitos casos como um privilegiado elemento catalisador e estimulador na construo de novos caminhos e possibilidades para o aprendizado e desenvolvimento, na
"Construir todo o processo educativo seguindo as tendncias naturais a supercompensao, significa no atenuar as dificuldades que derivam do defeito, mas tencionar todas as foras para compens-lo, plantear s tarefas tais e faz-lo de tal forma, que respondam a gradualidade do processo de formao de toda a personalidade sob um novo ngulo" (traduo minha).
6

127 medida em que se situa com instrumento mediador, disponibilizando recursos para o empoderamento dessa pessoa, permitindo que possa interagir, relacionar-se e competir em seu meio com ferramentas mais poderosa, proporcionadas pelas adaptaes de acessibilidade de que dispe. Conforme analisei anteriormente, para Vygotsky (1997) a busca de caminhos alternativos, a nova rota aberta pela supercompensao, estimulada e potencializada dependendo da quantidade e da qualidade dos estmulos externos e das interaes sociais. E estes somente so viabilizados, no caso de muitas pessoas com deficincia, por meio de recursos de acessibilidade, por meio da Tecnologia Assistiva. Nesse contexto, a Tecnologia Assistiva surge como instrumento fundamental para uma verdadeira e eficaz atividade e participao de muitas pessoas com deficincia, seja em casa, na escola, no trabalho ou em qualquer outro ambiente.

4.2. Conceituao, Classificao e Trajetria

Para uma melhor compreenso dessa temtica, importante aprofundar um pouco mais a reflexo tambm sobre os aspectos histricos, conceituais, classificatrios e terminolgicos referentes Tecnologia Assistiva. Tecnologia Assistiva uma expresso nova, que se refere a um conceito ainda em pleno processo de construo e sistematizao. A utilizao de recursos de Tecnologia Assistiva, entretanto, remonta aos primrdios da histria da humanidade ou at mesmo da pr-histria. Qualquer pedao de pau utilizado como uma bengala improvisada, por

128 exemplo, caracteriza o uso de um recurso de Tecnologia Assistiva. Como faz notar Manzini:
Os recursos de tecnologia assistiva esto muito prximos do nosso dia-adia. Ora eles nos causam impacto devido tecnologia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avs para proporcionar conforto e segurana no momento de caminhar, bem como um aparelho de amplificao utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou mesmo veculo adaptado para uma pessoa com deficincia. (MANZINI, 2005, p. 82)

Existe um nmero incontvel de possibilidades, de recursos simples e de baixo custo, que podem e devem ser disponibilizados nas salas de aula inclusivas, conforme as necessidades especficas de cada aluno com necessidades educacionais especiais presente nessas salas, tais como: suportes para visualizao de textos ou livros (Figura 01); fixao do papel ou caderno na mesa com fitas adesivas; engrossadores de lpis ou caneta confeccionados com esponjas enroladas e amarradas, ou com punho de bicicleta ou tubos de PVC recheados com epxi; substituio da mesa por pranchas de madeira ou acrlico fixadas na cadeira de rodas; rteses diversas, e inmeras outras possibilidades. Com muita freqncia, a disponibilizao de recursos e adaptaes bastante simples e artesanais, s vezes construdos por seus prprios professores, torna-se a diferena, para determinados alunos com deficincia, entre poder ou no estudar e aprender junto com seus colegas.

129

Foto 01: Suporte para texto ou livro

A expresso Tecnologia Assistiva (TA), porm, surge pela primeira vez em 1988:
O termo Assistive Technology, traduzido no Brasil como Tecnologia Assistiva, foi criado oficialmente em 1988 como importante elemento jurdico dentro da legislao norte-americana, conhecida como Public Law 100-407, que compe, com outras leis, o ADA - American with Disabilities Act. Este conjunto de leis regula os direitos dos cidados com deficincia nos EUA, alm de prover a base legal dos fundos pblicos para compra dos recursos que estes necessitam. Houve a necessidade de regulamentao legal deste tipo de tecnologia, a TA, e, a partir desta definio e do suporte legal, a populao norte-americana, de pessoas com deficincia, passa a ter garantido pelo seu governo o benefcio de servios especializados e o acesso a todo o arsenal de recursos que necessitam e que venham favorecer uma vida mais independente, produtiva e includa no contexto social geral. (BERSCH, 2005)

Essa legislao norte-americana que estabelece os critrios e bases legais que regulamentam a concesso de verbas pblicas e subsdios para a aquisio desse material, entende Assistive Technology como Recursos e Servios. Recursos, no texto da ADA American With desabilities Act de 1988, todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em srie ou sob medida, utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficincia. Servios so aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficincia a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos (BERSCH, 2005).

130 Baseados nos critrios do ADA, Cook e Hussey definem Tecnologia Assistiva (TA) como uma ampla gama de equipamentos, servios, estratgias e prticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas funcionais encontrados pelos indivduos com deficincia (COOK e HUSSEY, 1995). Portanto, essa maneira de entender TA, a concebe bem alm de meros dispositivos, equipamentos ou ferramentas, englobando no conceito tambm os processos, estratgias e metodologias a eles relacionados. Isso fica claro na legislao norte-americana, quando a Public Law 108-364 descreve o que deve entender-se por Servios de TA (PUBLIC LAW 108-364, 2004): A avaliao das necessidades de uma TA do indivduo com uma deficincia, incluindo uma avaliao funcional do impacto da proviso de uma TA apropriada e de servios apropriados para o indivduo no seu contexto comum. Um servio que consiste na compra, leasing ou de outra forma prov a aquisio de recursos de TA para pessoas com deficincias; Um servio que consiste na seleo, desenvolvimento, experimentao, customizao, adaptao, aplicao, manuteno, reparo, substituio ou doao de recursos de TA; Coordenao e uso das terapias necessrias, intervenes e servios associados com educao e planos e programas de reabilitao; Treinamento ou assistncia tcnica para um indivduo com uma deficincia ou, quando apropriado, aos membros da famlia, cuidadores, responsveis ou representantes autorizados de tal indivduo;

131 Treinamento ou assistncia tcnica para profissionais (incluindo indivduos que provem servios de educao e reabilitao e entidades que fabricam ou vendem recursos de TA), empregadores, servios provedores de emprego e treinamento, ou outros indivduos que provem servios para empregar, ou esto de outra forma, substancialmente envolvidos nas principais funes de vida de indivduos com deficincia; e Um servio que consiste na expanso da disponibilidade de acesso tecnologia, incluindo tecnologia eletrnica e de informao para indivduos com deficincias. No mbito europeu, o conceito de Tecnologia Assistiva , com freqncia, tambm traduzido pelas expresses Ajudas Tcnicas ou Tecnologia de Apoio. O Consrcio EUSTAT - Empowering Users Through Assistive Technology, por exemplo, na traduo dos seus documentos para o portugus, utiliza a expresso Tecnologias de Apoio, que, para ele, engloba todos os produtos e servios capazes de compensar limitaes funcionais, facilitando a independncia e aumentando a qualidade de vida das pessoas com deficincia e pessoas idosas (EUSTAT, 1999a). O Consrcio EUSTAT desenvolveu um estudo entre 1997 e 1999, no mbito do Programa de Aplicaes Telemticas da Comisso Europia, destinado a formao de usurios finais de Tecnologia de Apoio, envolvendo pessoas com deficincia ou idosos, seus familiares e profissionais assistentes pessoais, para que os mesmos pudessem fazer escolhas informadas, adequadas e responsveis em relao a essas tecnologias. Esse estudo parte do princpio de que fundamental a participao de usurio final como parceiro ativo na escolha das Tecnologias de Apoio que utiliza. So parceiros do Consrcio EUSTAT as seguintes organizaes:

132 SIVA Servizio Informacione e Valutazione Ausili da Fondazione Dom Carlo Ghocchi Onlus, da Itlia. CAPS Centro de Anlise e Processamento de Sinais, do Instituto Superior Tcnico de Lisboa, Portugal. Association Nationale pour le Logement des personnes handicapes, da Blgica Groupement pour linsertion des personnes handicapes physiques, da Frana. Danish Centre for Technical Aids for Rehabilitation and Education, da Dinamarca. Centro Studi Prisma, da Italia. (EUSTAT, 1999b)

O estudo desenvolvido pelo Consrcio EUSTAT resultou em quarto importantes documentos publicados pela Comisso Europia: 1- Educao em Tecnologias de Apoio para Utilizadores Finais: Linhas de Orientao para Formadores. 2 - Vamos a Isso! Manual de Ajudas Tcnicas para o utilizador final. 3 - Fatores Crticos que Envolvem a Educao de Utilizadores Finais em Relao s Tecnologias de Apoio. 4 Programas de Educao em Tecnologias de Apoio para Utilizadores Finais na Europa. (EUSTAT, 1999c) Assim como a documentao e legislao norte-americana, os documentos do Consrcio EUSTAT igualmente percebem e conceituam a Tecnologia Assistiva ou Tecnologia de Apoio, como produtos e tambm servios. O documento Educao em Tecnologias de Apoio para Utilizadores Finais: Linhas de Orientao para Formadores bastante explcito quanto a isso:

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importante ter, partida, uma noo clara do termo Tecnologias de Apoio (TA), visto tratar-se de uma expresso chave predominante nas presentes Linhas de Orientao. Em primeiro lugar, o termo tecnologia no indica apenas objectos fsicos, como dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais genericamente a produtos, contextos organizacionais ou "modos de agir" que encerram uma srie de princpios e componentes tcnicos. Uma "tecnologia de acesso a transportes pblicos", por exemplo, no consiste apenas numa frota de veculos acessveis (ex. autocarros com plataforma elevatria), mas engloba toda a organizao dos transportes, incluindo controlo de trfego, implantao das paragens, informaes e procedimentos de emisso/validao de bilhetes, servio de clientes, formao do pessoal, etc. Sem uma organizao deste tipo, o simples veculo no ofereceria qualquer "transporte pblico". Em segundo lugar, o termo de apoio aplicado a uma tecnologia, quando a mesma utilizada para compensar uma limitao funcional, facilitar um modo de vida independente e ajudar os idosos e pessoas com deficincia a concretizarem todas as suas potencialidades. (EUSTAT, 1999b)

Tambm no mbito da Comisso Europia foi criado, entre 2004 e 2005, o Consrcio EASTIN, a Rede Europia de Informao de Tecnologias de Apoio, composto dos seguintes membros: CEAPAT, Centro Estatal de Autonomia Personal y Ayudas Tcnicas, do Ministrio do Trabalho e Assuntos Sociais, da Espanha; REHADAT, Institute der Deustschen Wirtschaft Koeln, da Alemanha; HMI-BASEN, Centro Dinamarqus de Ajudas Tcnicas para a Reabilitao e Educao, da Dinamarca; DLF, Disabled Living Fundation, da Inglaterra; IRV, Stichting Wetenschappelijk Onderzoek Revalidatie, da Holanda; SIVA, Servizio Informacione e Valutazione Ausili, da Fondazione Dom Carlo Gnocchi Onlus, da Itlia, como lder do projeto. (EASTIN, 2005a)

134 O objetivo do Consrcio EASTIN criar uma rede internacional de informaes sobre Ajudas Tcnicas, capaz de servir a todos os pases europeus e que possa dar respostas principalmente a perguntas tais como: Quantos produtos e servios de Tecnologia de Apoio existem na Europa? Quais so as especificaes tcnicas desses produtos? Como posso ter acesso a eles? Quais so as normas legais, de cada pas, sobre o financiamento pblico e distribuio desses produtos? Como podemos ajudar ao usurio final a fazer a escolha adequada dos produtos? (EASTIN, 2005b) Entre outras perguntas mais. Os documentos do Consrcio EASTIN constatam que existem mais de 20.000 produtos de Tecnologia de Apoio na Europa, e que esses produtos envolvem custos em torno de 30 bilhes de Euros, segundo o informe Acceso a las Tecnologias de Apoio en la Unin Europea publicado pela Direccin de Empleo y Asuntos Sociales de la Comisin Europea (EASTIN, 2005b). Esses produtos, segundo esses documentos, envolveriam desde rteses e prteses a sistemas de acesso ao computador, dispositivos tecnolgicos para a ajuda teraputica, para a aprendizagem de habilidades, para a mobilidade, para o cuidado pessoal, para as tarefas domsticas, para a comunicao, para o esporte e o lazer. Os documentos do EASTIN referem-se tambm ao trabalho da Asociacin para el Avance de la Tecnologia de Apoyo en Europa - AAATE, uma associao interdisciplinar e pan-europia que foi fundada em 1995 e que tem como misso estimular o

135 desenvolvimento das Tecnologias de Apoio em benefcio das pessoas com deficincia e idosos (EASTIN, 2005c), e cuja rea de trabalho se centra nos seguintes objetivos: Criar conhecimento em Tecnologia de Apoio; Promover a pesquisa e desenvolvimento de Tecnologias de Apoio; Contribuir para o intercmbio de conhecimentos no campo das Tecnologias de Apoio; Promover a disseminao de informaes sobre Tecnologias de Apoio e aspectos relacionados. (EASTIN, 2005c) Entre as atividades da AAATE, destaca-se a realizao de conferncias de estudos, em diferentes pases da Unio Europia, tendo promovido nove conferncias at o ano de 2007. Em Portugal foi disponibilizada em 2005 a primeira verso do Catlogo Nacional de Ajudas Tcnicas (CNAT) um projeto ligado ao Secretariado Nacional para a Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia (SNRIPC), do Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social (MTSS), com a participao de outras instituies portuguesas. O SNRIPC, no CNAT, apresenta uma definio bastante abrangente de Ajudas Tcnicas, que o conceito adotado pela Organizao Mundial da Sade na Classificao Internacional de Funcionalidade:
Entende-se por Ajudas Tcnicas qualquer produto, instrumento, estratgia, servio e prtica, utilizado por pessoas com deficincias e pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente disponvel para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficincia, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivduos. (CNAT, 2005)

Entretanto, apesar da apresentao desse conceito amplo e abrangente, a organizao do CNAT baseada na classificao da Norma Internacional ISO 9999:2002,

136 uma classificao orientada, basicamente, para os produtos e que organiza os dispositivos de Ajuda Tcnica em 11 classes, cada uma dividida em sub-classes, as quais so divididas em sees. A ISO 9999:2002 define Ajudas Tcnicas como:
qualquer produto, instrumento, equipamento ou sistema tecnolgico, de produo especializada ou comumente venda, utilizado por pessoa com deficincia para prevenir, compensar, atenuar ou eliminar uma deficincia, incapacidade ou desvantagem (ISO 9999:2002)

Essa definio parece reforar a concepo de Ajudas Tcnicas entendida apenas como produtos e ferramentas, concepo essa presente tambm na classificao dessa Norma Internacional. As 11 classes propostas pela classificao da Norma Internacional ISO 9999:2002, so:

Classe 03 Classe 05 Classe 06 Classe 09 Classe 12 Classe 15 Classe 18 Classe 21 Classe 24 Classe 27 Classe 30

Ajudas para tratamento clnico individual Ajuda para treino de capacidades rteses e prteses Ajudas para cuidados pessoais e de proteo Ajudas para mobilidade pessoal Ajudas para cuidados domsticos Mobilirio e adaptaes para habitao e outros locais Ajudas para a comunicao, informao e sinalizao Ajudas para o manejo de produtos e mercadorias Ajudas e equipamentos para melhorar o ambiente, ferramentas e mquinas Ajudas para a Recreao
(ISO 9999:2002)

Essa classificao da ISO 9999, portanto, embora seja amplamente utilizada em trabalhos no mundo todo, no d conta dos Servios de Tecnologia de Apoio (ou Tecnologia Assistiva ou Ajudas Tcnicas, expresses utilizadas como sinnimo at o

137 momento). E tambm pode no ser a mais indicada para a organizao de programas de formao (EUSTAT, 1999b). Inclusive, reforando essa opo por configura-se numa classificao orientada apenas para produto, a 4 edio dessa Norma Internacional publicada em 2007, altera a terminologia utilizada, trocando a expresso Ajudas Tcnicas, utilizada at a verso de 2002, por Produtos Assistivos, ou, na sua verso em espanhol, de Ayudas Tcnicas para Productos de Apoyo (ISO 9999:2007). Essa nova verso da Norma altera a definio utilizada, passando a conceituar Productos de Apoyo como:
Cualquier producto (incluyendo dispositivos, equipo, instrumentos, tecnologa y software) fabricado especialmente o generalmente disponible en el mercado, para prevenir, compensar, controlar, mitigar o neutralizar deficiencias, limitaciones en la actividad y restricciones en la participacin (ISO 9999:2007, p. 6). 7

Por esse motivo, o Consrcio EUSTAT prope que se recorra tambm a outras classificaes, mais ou menos sistemticas, que no sejam essencialmente orientadas para produtos ou servios, tais como: Classificao HEART orientada para os conhecimentos e que organiza esses conhecimentos sobre TA em componentes tcnicos, componentes humanos e componentes sociais. Classificao MPT (Matching Persons and Technology) menos sistemtica, orientada para a atividade; atividades domsticas, manuteno de sade, lazer, cuidados pessoais, emprego, comunicao, mobilidade, viso, audio, cognio, leitura/escrita e aprendizagem.
7

Qualquer produto (incluindo dispositivos, equipamentos, instrumentos, tecnologia e software) fabricado especialmente ou geralmente disponvel no mercado, para prevenir, compensar, controlar, atenuar ou neutralizar deficincias, limitaes na atividade e restries na participao. (traduo minha)

138 Classificao orientada para o contexto de aplicao, tambm menos sistemtica que a HEART: TA para substituir uma funo (prtese), ou para apoiar uma funo (rtese), ou para aumentar capacidades de Atividades de Vida Diria (AVD), ou para aumentar acessibilidade ambiental, ou, ainda, para facilitar a tarefa dos assistentes pessoais. (EUSTAT, 1999b)

Os documentos do Consrcio Europeu EUSTAT chamam a ateno para o fato de que no existe uma receita nica em relao a forma de classificao de TA, ressaltando que o importante ter claro o significado da expresso Tecnologia de Apoio e seus objetivos, e que a melhor forma de classificar depende dos objetivos a que se quer chegar: catalogao, ensino, difuso de informaes, organizao de servios de aconselhamento, etc. (EUSTAT, 1999b) O documento Educao em Tecnologias de Apoio para Utilizadores Finais: Linhas de Orientao para Formadores do Consrcio EUSTAT (1999b), em funo dos seus objetivos educacionais, opta por utilizar e aprofundar a reflexo sobre o modelo HEART de classificao de TA. O modelo HEART - Horizontal European Activities in Rehabilitation Technology surgiu no mbito do Programa TIDE - Technology Initiative for Disabled and Elderly People - da Unio Europia, que prope um enfoque em relao s Tecnologias de Apoio, baseado nos conhecimentos envolvidos na sua utilizao. Esse modelo entende que devem ser consideradas trs grandes reas de formao em relao a essas Tecnologias de Apoio: componentes tcnicos, componentes humanos e componentes scio-econmicos.
Considerando como objetivo principal das Tecnologias de Apoio o uso de tecnologias que ajudem a ultrapassar as limitaes funcionais dos seres humanos num contexto social, de extrema importncia identificar no s

139
os aspectos puramente tecnolgicos, mas tambm os aspectos relacionados com os fatores humanos e scio-econmicos.[...] Um modelo de formao e treino em tecnologias de apoio deve ser baseado num modelo de desenvolvimento humano que tenha em considerao os problemas que as pessoas com deficincia apresentam quando tentam adaptar-se a um ambiente adverso. (EUSTAT, 1999b)

Essa concepo vai ao encontro de uma viso de deficincia referenciada num paradigma inclusivo, a qual analisa as desvantagens ou limitaes encontradas pelo indivduo, em sua funcionalidade e possibilidades de participao, como resultados no s de suas deficincias individuais, mas tambm de deficincias e barreiras do seu meio, interpostas pelo ambiente e por realidades e condies scio-econmicas. Portanto, a pesquisa e desenvolvimento de Tecnologia Assistiva ou de Apoio, deve levar em considerao essa realidade, e estudar solues, dispositivos, metodologias, etc., que compensem ou reduzam as limitaes no s do indivduo, mas tambm do seu ambiente fsico e social. Essa concepo aponta para a concluso de que um indivduo ser mais ou menos deficiente, em termos de funcionalidade e participao, tambm quanto mais ou menos deficiente ou acessvel for o seu ambiente. As intervenes e modificaes devendo ocorrer, dessa foram, tambm na sociedade, para que essa possa tornar-se realmente acessvel e inclusiva. Na classificao HEART, as quatro grandes reas citadas so subdivididas em outras sub-reas, da seguinte forma (EUSTAT, 1999b): 1-Componentes Tcnicos - que consideram os recursos tcnicos para o exerccio de diferentes atividades. a) Comunicao b) Mobilidade

140 c) Manipulao d) Orientao 2-Componentes Humanos que consideram os impactos causados no ser humano pela deficincia. a) Tpicos sobre a deficincia b) Aceitao da Ajuda Tcnica c) Seleo da Ajuda Tcnica d) Aconselhamento sobre as Ajudas Tcnicas e) Assistncia Pessoal 3-Componentes Scio-econmicos - que consideram as relaes, interaes e impactos que podem ser estabelecidos entre o usurio final da TA e realidades do seu contexto. a) Noes bsicas de Ajudas Tcnicas b) Noes bsicas do Desenho Universal c) Emprego d) Prestao de Servios e) Normalizao/Qualidade f) Legislao/Economia g) Recursos de Informao

Essa classificao, embora menos utilizada que a da Norma Internacional ISO 9999, parece responder melhor a uma concepo de Tecnologia Assistiva que v alm dos produtos e dispositivos que a compem, e tambm parece responder melhor aos processos formativos a ela relacionados.

141 No Brasil, o processo de apropriao e sistematizao do conceito e classificao de Tecnologia Assistiva, ainda mais incipiente e recente. A expresso Tecnologia Assistiva com frequncia utilizada na lngua portuguesa ao lado das expresses Ajudas Tcnicas e Tecnologia de Apoio, na maioria das vezes como sinnimos, em outras, apontando diferenas no sentido de cada uma delas. Por exemplo, alguns autores consideram que as expresses Tecnologia Assistiva ou Tecnologia de Apoio se refiram a um conceito mais amplo, que abranja tanto os dispositivos, quanto os servios e metodologias, enquanto que a expresso Ajudas Tcnicas se referiria apenas aos recursos, aos dispositivos de Tecnologia Assistiva. Mesmo na Europa, s vezes, encontramos essa diferenciao. Parece ser esse o caso do conceito de Tecnologia de Apoyo apresentado pelo CEAPAT Centro Estatal de Autonomia Personal y Ayudas Tcnicas do Ministrio do Trabalho e Assuntos Sociais da Espanha, instituio componente da Red Europea de Informacion en Tecnologia de Apoyo, EASTIN, anteriormente mencionada. Para o CEAPAT, Tecnologia de Apoio seria:
Cualquier tecnologia de la que puedan derivarse las ayudas tcnicas, entendidas como qualquier produto, instrumento, equipo o sistema tcnico usado por una persona com discapacidad, fabricado especialmente o disponible em el mercado, para prevenir, compensar, mitigar o neutralizar la deficiencia, la limitacin de la actividad o las dificultades para la participacin8. (CEAPAT, 2006, grifo meu)

Portanto, esse conceito apresenta a expresso Tecnologia de Apoio como relativa a uma realidade, um universo, mais amplo, do qual possam derivar-se as Ajudas Tcnicas, que so definidas pelo CEAPAT remetendo para algo muito semelhante ao conceito de Ajudas Tcnicas proposto pela Norma Internacional ISO 9999, o qual, por sua
Qualquer tecnologia da qual possam derivar-se as ajudas tcnicas, entendidas como qualquer produto, instrumento, equipamento ou sistema tcnico utilizado por uma pessoa com deficincia, fabricado especialmente ou disponvel no mercado, para prevenir, compensar, atenuar ou neutralizar a deficincia, a limitao da atividade ou as dificuldades para a participao (traduo minha)
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142 vez, est voltado majoritariamente para produtos e no para servios, como foi visto anteriormente. Estabelece, portanto uma diferenciao entre os conceitos de Tecnologia de Apoio e Ajudas Tcnicas. Porm, no Brasil, as expresses Tecnologia Assistiva, Ajudas Tcnicas e Tecnologia de Apoio so utilizadas mais frequentemente como sinnimos. Na legislao brasileira utilizada a expresso Ajudas Tcnicas no decreto 3298 de 1999 e no Decreto de 5296 de 2004, o qual regulamenta as leis n.10.048 de 08 de novembro de 2000 e 10.098 de 19 de dezembro de 2000. O Decreto 3298/1999 define Ajudas Tcnicas, no seu artigo 19, como:
Os elementos que permitem compensar uma ou mais limitaes funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficincia, com o objetivo de superar as barreiras de comunicao e da mobilidade e de possibilitar sua plena incluso social. (CEDIPOD, 2007)

J o Decreto 5296/2004 utiliza a seguinte definio, no seu artigo 61:

Para fim deste Decreto, consideram-se ajudas tcnicas os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficincia ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida. (BRASIL, 2004)

Est ausente, desses conceitos formulados pela legislao brasileira, a idia de Servios de Ajudas Tcnicas, a idia de metodologias e prticas, alm das ferramentas e dispositivos, o que uma limitao em relao a outras concepes mais amplas, com j foi visto anteriormente, e que favorecem melhor uma abordagem interdisciplinar do estudo, pesquisa e desenvolvimento, nessa rea do conhecimento. O Decreto 5296 tambm traz o conceito de Desenho Universal, um conceito importante para a construo de uma sociedade mais inclusiva, principalmente

143 relacionando-o Acessibilidade e Tecnologia Assistiva. Nesse Decreto, Desenho Universal considerado como uma
concepo de espaos, artefatos e produtos que visam atender simultaneamente todas as pessoas, com diferentes caractersticas antropomtricas e sensoriais, de forma autnoma, segura e confortvel, constituindo-se nos elementos ou solues que compem a acessibilidade. (BRASIL, 2004)

Tambm no Decreto 5296, define-se Acessibilidade como

as condies para utilizao, com segurana e autonomia, total ou assistida, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes, dos servios de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicao e informao, por pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2004)

O conceito de Desenho Universal, ou Universal Design, ou, tambm chamado, Desenho para todos, estudado a partir de sete princpios: 1. Equiparao nas possibilidades de uso: o design til e comercializvel s pessoas com habilidades diferenciadas. 2. Flexibilidade no uso: o design atende a uma ampla gama de indivduos, preferncias e habilidades. 3. Uso Simples e intuitivo: o uso do design de fcil compreenso. 4. Captao da informao: o design comunica eficazmente, ao usurio, as informaes necessrias. 5. Tolerncia ao erro: o design minimiza o risco e as conseqncias adversas de aes involuntrias ou imprevistas. 6. Mnimo esforo fsico: o design pode ser utilizado de forma eficiente e confortvel. 7. Dimenso e espao para uso e interao: o design oferece espaos e dimenses apropriados para interao, alcance, manipulao e uso. (SERPRO, 2007)

144 Conforme a Carta do Rio, elaborada na Conferncia Internacional sobre Desenho Universal Projetando para o Sculo XXI, em dezembro de 2004;
O propsito do desenho Universal atender s necessidades e viabilizar a participao social e o acesso aos bens e servios a maior gama possvel de usurios, contribuindo para a incluso das pessoas que esto impedidas de interagir na sociedade e para o seu desenvolvimento. Exemplos desses grupos excludos so: as pessoas pobres, as pessoas marginalizadas por uma condio cultural, social, tica, pessoas com diferentes tipos de deficincia, pessoas muito obesas e mulheres grvidas, pessoas muito altas ou muito baixas, inclusive crianas, e outros, que por diferentes razes so tambm excludas da participao social. (CARTA DO RIO, 2004)

O conceito de Desenho Universal importante para discusso sobre Tecnologia Assistiva, porque traz consigo a idia de que todas as realidades, ambientes, recursos, etc., na sociedade humana, devem ser concebidos, projetados, com vistas participao, utilizao e acesso de todas as pessoas. Essa concepo, portanto, transcende a idia de projetos especficos, adaptaes e espaos segregados, que respondam apenas a determinadas necessidades. Por exemplo, para superar a idia de se projetarem banheiros adaptados e especiais para pessoas com deficincia, que se projetem banheiros acessveis a todas as pessoas, com ou sem deficincia. Ou, ento, quando se projeta um software aplicativo para realizar determinada atividade, que nele estejam previstos recursos que o torne acessvel tambm a pessoas com diferentes limitaes, motoras ou sensoriais. Portanto, com a aplicao do conceito de Desenho Universal, se faz a transio de uma realidade de segregao, de tutela, de paternalismo, para uma realidade de cidadania, de equiparao de oportunidades e de sociedade inclusiva. Alm dessas idias relacionadas expresso Ajudas Tcnicas, situadas na legislao brasileira, encontramos com mais freqncia, em nosso pas, a expresso Tecnologia Assistiva, principalmente no meio acadmico, em cursos e disciplinas do

145 ensino superior, tanto na graduao, como na ps-graduao, e em documentos e iniciativas de rgos pblicos. Por exemplo, o Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT) realizou, em 2005, uma chamada pblica de projetos de pesquisa e desenvolvimento em Tecnologia Assistiva, a serem apoiados financeiramente atravs de sua Financiadora de Estudos e Projetos, FINEP. Tambm pelo MCT, foi lanado, em maro de 2006, o Portal Nacional de Tecnologia Assistiva9, numa parceria com o Instituto de Tecnologia Social - ITS, de So Paulo. Na defesa da utilizao da expresso Tecnologia Assistiva em nosso pas, encontramos, j em 1996, a argumentao do autor Romeu Sassaki, que escreve:
Mas como traduzir assistive technology para o portugus? Proponho que esse termo seja traduzido como tecnologia assistiva pelas seguintes razes: Em primeiro lugar, a palavra assistiva no existe, ainda, nos dicionrios da lngua portuguesa. Mas tambm a palavra assistive no existe nos dicionrios da lngua inglesa. Tanto em portugus como em ingls, trata-se de uma palavra que vai surgindo aos poucos no universo vocabular tcnico e/ou popular. , pois, um fenmeno rotineiro nas lnguas vivas. Assistiva (que significa alguma coisa "que assiste, ajuda, auxilia") segue a mesma formao das palavras com o sufixo "tiva", j incorporadas ao lxico portugus.[...] Nestes tempos em que o movimento de vida independente vem crescendo rapidamente em todas as partes do mundo, o tema tecnologia assistiva insere-se obrigatoriamente nas conversas, nos debates e na literatura. Urge, portanto, que haja uma certa uniformidade na terminologia adotada, por exemplo com referncia confeco/fabricao de ajudas tcnicas e prestao de servios de interveno tecnolgica junto a pessoas com deficincia. (SASSAKI, 1996)

Essa questo da necessidade de uma padronizao da terminologia adotada no pas foi recentemente trabalhada pelo Comit de Ajudas Tcnicas, um comit permanente criado no mbito da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH/PR), ligado a CORDE, Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, um rgo dessa Secretaria. Esse Comit, do qual fao parte, foi
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www.assistiva.org.br

146 institudo pela Portaria 142 de 16 de novembro de 2006 (BRASIL, 2006), e teve a sua criao prevista e determinada pelo Decreto 5296/2004, em seu Artigo 66. O Comit de Ajudas Tcnicas, conforme determina o Artigo 1 da Portaria que o instituiu, responsvel por: I. elaborar e aprovar o Regimento Interno e o Plano de Ao do Comit de Ajudas Tcnicas; II. monitorar o cumprimento das aes e medidas constantes no Plano de Ao do Comit de Ajudas Tcnicas; III. apresentar propostas de polticas governamentais e parcerias entre a sociedade civil e rgos pblicos referentes rea de ajudas tcnicas; IV. estruturar as diretrizes da rea de conhecimento; V. realizar levantamento dos recursos humanos que atualmente trabalham com o tema; VI. detectar os centros regionais de referncia em ajudas tcnicas, objetivando a formao de rede nacional integrada; VII. estimular nas esferas federal, estadual, municipal, a criao de centros de referncia em ajudas tcnicas; VIII. propor a criao de cursos na rea de ajudas tcnicas, bem como o desenvolvimento de outras aes com o objetivo de formar recursos humanos qualificados na rea; e IX. propor a elaborao de estudos e pesquisas relacionados com o tema de ajudas tcnicas. (BRASIL, 2006)

147 Embora esse Comit leve a expresso Ajudas Tcnicas em sua denominao, tambm porque a expresso prevista na legislao brasileira, os estudos desenvolvidos pelo mesmo apontam e sugerem que as expresses Tecnologia Assistiva, Ajudas Tcnicas e Tecnologia de Apoio, neste momento, continuem sendo entendidas como sinnimos e que correspondam s bases conceituais aprovadas pelo Comit. Entretanto, estabelece a utilizao nica da expresso Tecnologia Assistiva em seus documentos, como a mais apropriada, pelos seguintes motivos: Por ser uma tendncia nacional j firmada no meio acadmico, nas organizaes de pessoas com deficincia, em setores governamentais (MEC, MCT, CNPq), Institutos de Pesquisa (ITS) e no mercado de produtos; Pelo primeiro objetivo do Comit de Ajudas Tcnicas, explicito no Artigo 66 do Decreto 5296/2004, relativo estruturao das diretrizes da rea do conhecimento. A expresso Tecnologia Assistiva seria a mais compatvel como a denominao de uma rea de conhecimento, a ser oficialmente reconhecida; Por ser uma expresso bastante especfica ao conceito ao qual representa, diferentemente das expresses Ajudas Tcnicas e Tecnologia de Apoio, que so mais genricas e tambm utilizadas para referirem-se a outros conceitos e realidades diferentes (CAT, 2007b). Conforme votado e aprovado por unanimidade na Reunio V desse Comit (CAT, 2007b), alm da determinao de utilizao nica da expresso Tecnologia Assistiva, foi decidido tambm que essa expresso seja utilizada no singular, por referir-se a uma rea do conhecimento e sugere-se que se faam os possveis encaminhamentos para a reviso da nomenclatura em instrumentos legais no pas.

148 Quanto ao estudo sobre a conceituao da Tecnologia Assistiva, o Comit de Ajudas Tcnicas aprovou, na sua Reunio III de abril de 2007 (CAT, 2007a), as bases conceituais que situam a Tecnologia Assistiva nos seguintes marcos: rea do Conhecimento Multidisciplinariedade Objetivos: promover a funcionalidade (atividade, participao) de pessoas com deficincia, mobilidade reduzida, ou idosas, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social. Composio: produtos, recursos, estratgias, prticas, processos, mtodos e servios. Ter presente os princpios do Universal Design e da Tecnologia Social. (CAT, 2007a)

Finalizando essa discusso e estudo conceitual, o Comit de Ajudas Tcnicas aprovou por unanimidade, em sua Reunio VII, de dezembro de 2007, a adoo da seguinte formulao para o conceito de Tecnologia Assistiva:
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social. (CAT, 2007c)

Essas concluses e formulaes do Comit de Ajudas Tcnicas, como resultado dos estudos e pesquisas de uma instncia especfica e representativa dessa rea do conhecimento no Brasil, so assumidas por mim, neste trabalho, como referncia principal nas questes concernentes conceituao de Tecnologia Assistiva.

149 Conforme foi visto, portanto, a Tecnologia Assistiva diferente da tecnologia reabilitadora, usada, por exemplo, para auxiliar na recuperao de movimentos diminudos (REDE ENTRE AMIGOS, 2007). O conceito de Tecnologia Assistiva diferencia-se de toda a tecnologia mdica ou de reabilitao, por referir-se a recursos ou procedimentos pessoais, que atendem a necessidades diretas do usurio final, visando sua independncia e autonomia. J os recursos mdicos ou de reabilitao visam o diagnstico ou tratamento na rea da sade, sendo, portanto, recursos de trabalho dos profissionais dessa rea. Os objetivos da Tecnologia Assistiva, portanto, apontam normalmente para recursos que geram autonomia pessoal e vida independente do usurio. Como salienta Lauand:
[...] No sentido amplo, o objeto da tecnologia assistiva uma ampla variedade de recursos destinados a dar suporte (mecnico, eltrico, eletrnico, computadorizado, etc.) pessoas com deficincia fsica, visual, auditiva, mental ou mltipla. Esses suportes podem ser, por exemplo, uma cadeira de rodas [...], uma prtese, uma rtese, e uma srie infindvel de adaptaes, aparelhos e equipamentos nas mais diversas reas de necessidade pessoal (comunicao, alimentao, transporte, educao, lazer, esporte, trabalho, elementos arquitetnicos e outras). (LAUAND, 2005, p. 30)

Na rea educacional, a Tecnologia Assistiva vem se tornando, cada vez mais, uma ponte para abertura de novo horizonte nos processos de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com deficincias at bastante severas. Como faz notar Bersch, a aplicao da Tecnologia Assistiva na educao vai alm de simplesmente auxiliar o aluno a fazer tarefas pretendidas. Nela, encontramos meios de o aluno ser e atuar de forma construtiva no seu processo de desenvolvimento (BERSCH, 2006, p. 92). E para Mantoan:
O desenvolvimento de projetos e estudos que resultam em aplicaes de natureza reabilitacional tratam de incapacidades especficas. Servem para compensar dificuldades de adaptao, cobrindo dficits de viso, audio, mobilidade, compreenso. Assim sendo, tais aplicaes, na maioria das vezes, conseguem reduzir as incapacidades, atenuar os dficits: Fazem

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falar, andar, ouvir, ver, aprender. Mas tudo isto s no basta. O que o falar sem o ensejo e o desejo de nos comunicarmos uns com os outros? O que o andar se no podemos traar nossos prprios caminhos, para buscar o que desejamos, para explorar o mundo que nos cerca? O que o aprender sem uma viso crtica, sem viver a aventura fantstica da construo do conhecimento? E criar, aplicar o que sabemos, sem as amarras dos treinos e dos condicionamentos? Da a necessidade de um encontro da tecnologia com a educao, entre duas reas que se propem a integrar seus propsitos e conhecimentos, buscando complementos uma na outra. (MANTOAN, 2005)

Se essa importncia da tecnologia na educao j verdadeira em relao a qualquer tipo de aluno, muito mais ainda em se tratando de alunos com diferentes deficincias. Conforme bem sinalizou Mary Pat Radabaugh: Para as pessoas sem deficincia, a tecnologia torna as coisas mais fceis. Para as pessoas com deficincia, a tecnologia torna as coisas possveis (RADABAUGH, 1993)

Conforme pode ser observado na legislao norte-americana (PUBLIC LAW 108364, 2004), nos documentos do Consrcio Europeu EUSTAT (EUSTAT, 1999b), assim como na conceituao de TA apresentada pelo Comit de Ajudas Tcnicas (CAT, 2007c), a TA entendida como produtos, equipamentos, ferramentas, enfim, como dispositivos fsicos, porm tambm como servios.

4.3. Os Servios de Tecnologia Assistiva

Uma das referncias internacionais no estudo dos servios de TA, principalmente no que tange a formao de usurios finais e multiplicadores, o Consrcio Europeu EUSTAT, j mencionado anteriormente. Para o EUSTAT,
Na rea das TAs, o termo sistema de prestao de servios (SPS) utilizado para identificar o conjunto de facilidades, procedimentos e processos que actuam como intermedirios entre estruturas do mercado de TA e os utilizadores finais, de modo a facilitar o acesso das pessoas com deficincia a estas tecnologias, atravs de ajuda financeira,

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competncia profissional, informao, formao, etc. (EUSTAT, 1999b, p. 17).

Segundo esse documento no seria possvel descrever, de uma forma geral, esse Sistema de Prestao de Servios (SPS), dado que o mesmo apresenta diferenas de um pas para o outro, e tambm pelo fato de que muitos pases possuem at mesmo mais de um sistema dentro do mesmo pas, sistemas nacionais ou regionais. Alm do mais, so sistemas que sofrem muitas e freqentes alteraes, em funo das modificaes nas polticas pblicas, nas legislaes e mesmo nos produtos de TA que esto disponveis, pelos avanos tecnolgicos que ocorrem incessantemente. Entretanto, no documento Educao em Tecnologias de Apoio para Utilizadores Finais: Linhas de Orientao para Formadores o consrcio EUSTAT prope a descrio de sete frases bsicas, que estariam presentes em todos os SPS, que seriam (EUSTAT, 1999b, p. 18):

a iniciativa, que leva ao contacto inicial entre o utilizador final e o SPS; a avaliao, que significa a identificao das necessidades; a identificao da tipologia da soluo, ou seja, o tipo de TA que satisfaz as Necessidades; a seleo do conjunto especfico de dispositivos e servios de apoio; a autorizao por parte da entidade financiadora; a oferta real de TA ao utilizador (incluindo esta fase tambm a instalao, personalizao e formao) e os acompanhamentos posteriores. O documento da Comisso Europia Improving Service Delivery Systems for Asssitive Technology: a European Strategy (HEART, 1995, apud EUSTAT, 1999b, p. 18) sugere alguns parmetros para a compreenso e avaliao do SPS:

acessibilidade: em que medida acessvel para os que dele necessitam;

152 competncia: em que medida apresenta solues competentes; coordenao: uma estrutura nica em vez de um conjunto de decisores isolados; eficincia: em termos de economia, qualidade e oportunidade; flexibilidade: capacidade de responder a diferenas individuais e influncia do utilizador: em que medida respeita a opinio dos utilizadores. O Brasil ainda no possui servios de TA formal e sistematicamente estruturados. Os sistemas de concesso so vinculados a diferentes rgos pblicos, como o Ministrio da Sade, principalmente no que se refere a concesso de rteses e prteses, e o Ministrio da Educao. Porm, tambm em relao a esses sistemas ainda so detectados srios problemas. Quanto concesso de rteses e prteses, por exemplo, estudo realizado na regio Nordeste do pas (MELLO, 2006) apontou os seguintes principais problemas, em relao demanda existente:

Lista de opes de equipamentos reduzidas;

Inespecificidade da prescrio por parte dos profissionais clnicos;

Demora da entrega por parte das entidades provedoras;

Inexistncia de programa de treinamento de usurio; Inexistncia de programa de seguimento de uso.

Nos dias de hoje, crescente a conscincia da necessidade de uma participao cada vez maior do usurio final em todas as etapas e em todas as decises relativas a implementao de Tecnologia Assistiva. Sem essa participao e dilogo entre todos os atores envolvidos, e uma escuta aprofundada desse usurio, com a superao dos preconceitos, aumenta em muito o risco de que uma determinada soluo de TA seja abandonada com pouco tempo de uso, conforme tem sido sinalizado em diferentes estudos

153 (EUSTAT, 1999a, 1999b; CORTELAZZO, 2006; BERSCH et al., 2008). Esses estudos enfatizam a necessidade de um progressivo empoderamento da pessoa com deficincia no processo de apropriao e implementao de solues de TA, principalmente por meio da formao do usurio, que, conhecendo melhor sobre todos os aspectos que envolvem essa rea, se torna melhor instrumentalizado para assumir seu papel de sujeito ativo em todas as decises desse processo. Essa nova conscincia um avano recente em relao ao modelo mdico de deficincia, que buscava abranger e controlar, at recentemente, todas as decises relativas pessoa com deficincia em qualquer rea. Conforme pontua Costa (2001), a cientificidade nas dcadas de 60 e 70 fez com que predominasse o modelo mdico e fosse institudo um diagnstico padro classificatrio ao portador de distrbios psico-motores e de aprendizagem. Portanto, mesmo na rea educacional e psicopedaggica essa viso era a hegemnica. Como mostra Scoz,
nesta poca, os psicopedagogos prendiam-se a uma concepo organicista e linear, com conotao nitidamente patologizante, que encara os indivduos com dificuldades na escola como portadores de disfunes psiconeurolgicas, mentais e/ou psicolgicas (SCOZ, 2000).

J o novo modelo social de deficincia (AMIRILIAN et al., 2000) amplia a viso para diferentes aspectos e reas envolvidas nessas realidades, e para os fatores sociais relativos s limitaes decorrentes de cada deficincia. Em relao TA, a prescrio deixou de ser atribuio exclusiva da rea mdica ou da rea de sade em geral, para passar para uma perspectiva interdisciplinar (CAT, 2007c) incluindo a valorizao da participao do usurio final em todas as decises nessa rea. Sobre os profissionais que atuam na rea de TA, importante a conscincia de que
Nenhum dos modelos de usurio de qualquer das disciplinas profissionais envolvidas na TA perfeito ou suficiente para descrever de forma completa o complexo sistema usurio/ferramenta/tarefa/ambiente. Portanto, fundamental que os profissionais reconheam suas limitaes metodolgicas, e procurem aprofundar seus conhecimentos transdisciplinares, favorecendo uma viso mais completa daquele sistema em sua atividade profissional (BERCH et al., 2008).

Em relao utilizao da TA na escola, diferentes estudos (CORMIER, 2001; LOUGHLIN, 2005; PARETTE, VANBIERVLIET e HOURCADE, 2008; CORTELAZZO,

154 2006) tm detectado fatores de sucesso e de insucesso para essa utilizao. frequente que seja dado um destaque na importncia da participao de todos os envolvidos no processo nas decises sobre a implementao da TA, tanto do prprio aluno/usurio, como tambm dos seus professores e familiares. A funcionalidade de um determinado dispositivo ou equipamento, de forma alguma seria, segundo esses estudos, o nico fator crtico para o sucesso no uso de um recurso de TA. Diversos outros fatores so tambm fundamentais para esse sucesso. Desde os fatores psicolgicos e motivacionais, que levam em considerao o interesse do usurio no processo ou no objetivo a ser alcanado com a TA, passando pelos reflexos do uso da TA na sua auto-imagem, se este tem orgulho ou vergonha de utilizar o recurso, at fatores estticos, sociais, ambientais, econmicos, etc.
Nesta perspectiva, as TA tm excelentes hipteses de xito se forem apropriadas, ou seja, eficazes (em relao s tarefas previstas, realizam o que delas se espera), contextuais (bem adaptadas ao meio e contexto de utilizao) e consonantes (consistentes com o modo de vida e personalidade do utilizador). Seria redutor efectuar as escolhas sobre TA com base numa mera anlise de tarefas (recursos pessoais vs. actividade a realizar) como se os indivduos estivessem isolados do mundo; com efeito, o contexto do uso desempenha um papel fundamental, visto definir o mundo de relaes do indivduo (EUSTAT, 1999b).

Para isso, todos os envolvidos, professores, familiares, usurios, devem contar com um suporte tcnico em todas as etapas do processo, subsidiando os atores, em cada fase, com os conhecimentos necessrios para as tomadas de deciso. Porm, fundamental que o usurio seja destinatrio principal desses conhecimentos.
Para compreender o tipo de conhecimento necessrio, podemos encarar a adopo de um dispositivo de apoio como a fase final de um processo pessoal constitudo por quatro passos: identificao de uma necessidade, estabelecimento de um objectivo, definio de um plano e, finalmente, um conjunto de aces. Para conseguir completar tal processo, a pessoa deve aprender a compreender as necessidades, definir objectivos, encontrar solues e tomar decises. Pode haver casos, em que um indivduo poder ter dificuldade em manter-se totalmente independente ao longo deste processo. No entanto, sempre possvel maximizar a sua independncia, ensinando-o, por exemplo, a identificar fontes de informao ou procurar conselho junto dos servios apropriados (EUSTAT, 1999b).

155 No necessrio, entretanto, que o usurio se torne um especialista em TA, funo que caberia a outros profissionais, nem que sua informao/formao nessa rea deva levlo a fazer tudo sozinho, mas, sim, ser protagonista, ator principal do processo (EUSTAT, 1999b). O suporte tcnico que a escola deve dispor, no pode restringir-se apenas s fases de implementao da TA, mas deve ir alm, alcanando tambm as fases posteriores de acompanhamento, ajustes, personalizao e revises. Esse seguimento do processo fundamental para o sucesso da aplicao das solues encontradas e para o no abandono da TA utilizada. Como alerta Bersch:
Um atendimento completo de TA s ocorre quando oferecido ao usurio um seguimento adequado. Este seguimento envolve ajustes, treinamentos, adequaes, personalizaes, adaptao ao crescimento e mudana da condio fsica, e busca por novas oportunidades de atividade pessoal, que por sua vez geram novas necessidades, as quais podem ou no requerer novos recursos tecnolgicos. (BERSCH, 2008, p. 16)

As variveis a serem levadas em considerao para o sucesso do processo, portanto, so muitas. As necessidades do aluno usurio podem alterar-se significativamente ao longo do tempo, os recursos e solues tecnolgicas tambm esto em permanente evoluo. Esses recursos devem ser customizados e personalizados, levando em considerao essas alteraes e tambm as diferenas de ambiente, mudanas nas atividades a serem realizadas, a evoluo de fatores psicolgicos, estticos, sociais, econmicos, e uma infinidade de outras variveis. Encontrar um suporte eficiente, que d conta de todas essas necessidades, com freqncia uma dificuldade concreta enfrentada pelas escolas na implementao de solues de TA. Como ressalta Cormier (2001) no melhor dos mundos cada distrito escolar teria uma equipe de profissionais para a avaliao de crianas em relao a Tecnologia Assistiva. Porm, sabe-se que isso ainda est longe de ocorrer, principalmente na realidade brasileira. Uma possibilidade concreta de resposta efetiva a essa necessidade seria a criao de centros de referncia regionais em TA e acessibilidade, conforme detalharei posteriormente. Esses centros de referncia funcionariam como uma retaguarda tcnica e social, para os processos em andamento. Porm, tambm serviriam para a elaborao de

156 novos projetos de TA e Acessibilidade, mais amplos, para redes educacionais, empresas e outros segmentos.

4.4. Os Produtos de Tecnologia Assistiva

Falar de produtos de Tecnologia Assistiva falar de um horizonte muitssimo amplo de possibilidades e recursos. Conforme analisei anteriormente, qualquer ferramenta, adaptao, dispositivo, equipamento ou sistema que favorea a autonomia, atividade e participao da pessoa com deficincia ou idosa efetivamente um produto de TA. Existem os produtos denominados de Baixa Tecnologia (low-tech) e os produtos de Alta Tecnologia (high-tech). Essa diferena no significa atribuir uma maior ou menor funcionalidade ou eficincia a um ou a outro, mas, sim, caracterizar apenas a maior ou menor sofisticao dos componentes com os quais esses produtos so construdos e disponibilizados. So considerados produtos de TA, portanto, desde artefatos simples como uma colher adaptada, uma bengala ou um lpis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a preenso, at sofisticados sistemas computadorizados, utilizados para proporcionar uma maior independncia, qualidade de vida, autonomia e incluso social da pessoa com deficincia ou idosa (GALVO FILHO e DAMASCENO, 2006). Quanto variedade de possibilidades desses recursos, as diferentes reas de utilizao propostas pela classificao da Norma Internacional ISO 9999, que apresentei anteriormente, do uma idia da amplitude desse leque de opes. So recursos tanto para as atividades de vida diria, quanto para atividades educacionais, profissionais, esportivas, de lazer, entre tantas outras. Como o avano acelerado dos recursos computacionais e telemticos, vm assumindo cada vez mais relevncia, alm de se tornarem cada vez mais acessveis, os

157 recursos de TA relacionados rea de informtica. Na medida em que o computador e a internet passam a fazer parte, cada vez mais, do dia-a-dia de todas as pessoas, a permear todas as culturas (LVY, 1999) e a favorecer a comunicao e a execuo de diversas atividades, os recursos de TA relacionados rea computacional tambm apresentam avanos acelerados, abrindo novas possibilidades s pessoas com deficincia, algumas das quais que seriam impensveis, ainda h pouco tempo atrs. Como, por exemplo, a capacidade de realizar tarefas complexas com mnimos movimentos do corpo, por pessoas com paralisias graves, at mesmo movimentar o prprio corpo ou controlar o ambiente, utilizando tcnicas e dispositivos da tecnologia de informtica. E novos e surpreendentes avanos no cessam de surgir nessa rea, a cada dia. Porm, embora todas as tecnologias convirjam, cada vez mais, para uma relao direta com as tecnologias de informtica, no se pode deixar de estar atento s pequenas solues artesanais do dia-a-dia, utilizadas em casa ou numa sala de aula, por exemplo, que, embora simples, muitas vezes tm o poder de solucionar problemas concretos e complexos. Solues simples e artesanais que, frequentemente, apresentam um alto grau de eficincia e funcionalidade. Mesmo os dispositivos ou adaptaes para uso de um recurso sofisticado como o computador, por exemplo, contrariando o mito de que se tratariam de recursos caros, pouco acessveis ou indisponveis no pas, com frequncia podem ser construdos de forma artesanal, fcil, barata, ou mesmo gratuita (GALVO FILHO e DAMASCENO, 2008). Para analisar e exemplificar sobre diferentes tipos de produtos de TA, proponho classific-los em dois grandes grupos: por um lado os produtos de TA no relacionados s Tecnologias de Informao e Comunicao e, por outro lado, a TA relacionada s TIC. Em ambos os grupos, porm, busco enfatizar ou detalhar melhor as caractersticas

158 principalmente dos produtos que podem ser teis nos processos de aprendizagens dos alunos com necessidades educacionais especiais e nas escolas, em funo do interesse especfico da temtica deste trabalho.

4.4.1. Produtos de TA no relacionados s TIC

Alm de trazer exemplos mais diretamente relacionados s atividades escolares, importante considerar tambm os produtos que visam facilitar as atividades de vida diria e de vida prtica (AVDs e AVPs) e as atividades de lazer da pessoa com deficincia, atividades essas que podem igualmente ter uma relao direta com as atividades educacionais, em muitos casos. Por exemplo, para alunos com limitaes de coordenao motora fina, ou no controle dos movimentos, existem diversos recursos e adaptaes que facilitam a preenso de objetos, o que favorece a realizao de diversas atividades de forma independente. Para a preenso mais estvel de objetos, num universo muito amplo de possibilidades, temos produtos que ajudam em algumas atividades bsicas como os que exemplifico a seguir. a) Atividades de vida diria e prtica, como a higiene pessoal e comunicao: para essas atividades existem recursos como adaptaes para segurar escova de dentes, escova de cabelo, telefone, aparelho de barbear, tesouras especiais, etc. (Figuras 2, 3 e 4);

159

Figura 2: Escova de dentes com adaptao para preenso

Figura 3: Tesoura com mola para abertura automtica e adaptao para fixar na mo

Figura 4: Adaptao para facilitar a preenso do telefone

b) Atividades de alimentao, na utilizao de talheres, prato, copo, etc. (Figuras 5, 6, 7, 8 e 9);

160

Figura 5: Adaptao para colher e prato

Figura 6: Garfo com adaptao para fixar na mo

Figura 7: Talheres adaptados para facilitar a preenso

Figura 8: Garfo e colher adaptados com engrosadores

Figura 9: Copo com adaptao para preenso

161 c) Atividades escolares e educacionais em geral, na utilizao de materiais didticos, como rgua, caderno, lpis, pincel, etc. (Figuras 10, 11, 12, 13, 14 e 15).

Figura 10: Aluno escrevendo utilizando estabilizador de punho e adaptao para lpis

Figura 11: Lpis de cera com suporte para fixao em rtese de mo da Figura 10

Figura 12: Pincel com suporte para fixao em rtese de mo da Figura 10

Figura 13: Adaptao para fixao de lpis na mo

162

Figura 14: Rgua adaptada para facilitar a sua preenso estvel

Figura 15: Aluno utilizando rgua e lpis adaptados

Figura 16: Engrossadores de espuma para diferentes objetos

Figura 17: Recursos para adaptao da empunhadura de lpis e canetas

Outro universo de possibilidades so os recursos de TA utilizados para as atividades dirias e educacionais de pessoas com deficincia visual, tanto as pessoas cegas quanto as com baixa viso, tais como: bengalas para favorecer a mobilidade independente, lentes e lupas para ampliao de imagens, mquinas de escrever em Braille, tapetes com diferentes texturas para utilizao na escola, diferentes tipos de lajotas de piso para a confeco de pistas tteis, brinquedos e jogos em alto-relevo, entre outras tantas possibilidades (Figuras 18, 19, 20, 21, 22 e 23). Ainda em relao a deficincias sensoriais, para as pessoas surdas

163 existem, por exemplo, dispositivos que substituem os sinais auditivos, como os do telefone ou de campainhas, por sinais visuais, como luzes piscando, ou por vibrao ou outra sinalizao ttil. Esses sinais visuais podem indicar alguma alterao no ambiente, como a entrada de algum na casa, por exemplo.

Figura 18: Bengala dobrvel

Figura 19: Lupa eletrnica

Figura 20: Lupa circular

Figura 21: Lupa horizontal em formato de rgua.

164

Figura 22: Tapete com diferentes texturas para utilizao na escola

Figura 23: Alfabeto Braille em carto com bolas de madeira coladas

Existem tambm os produtos de TA que facilitam o posicionamento e movimentos de pessoas com comprometimentos fsicos e motores, numa postura correta e confortvel, ou o posicionamento seguro de objetos, favorecendo o desenvolvimento de atividades tanto na residncia quanto na escola, ou em outros espaos. Coloco aqui, alguns exemplos. a) Para posicionar-se numa cadeira de rodas, podem ser utilizadas almofadas, faixas de velcro, apoios de ps e cabea, etc. (Figuras 24 e 25);

Figura 24: Abdutor de joelhos

Figura 25: Almofada de segurana

165 b) Para realizar tarefas ou movimentos em posio segura e confortvel, existem recursos prticos para auxiliar a vestir uma roupa ou um par de meias, abotoar roupas, dispositivos para pegar objetos afastados, almofadas giratrias para efetuar giros em uma cadeira, etc. (Figuras 26, 27 e 28);

Figura 26: Almofada giratria

Figura 27: Dispositivo para calar meias

Figura 28: Dispositivo para abotoar roupas

c) Para posicionar-se de forma confortvel e segura na sala de aula, podem ser utilizadas pranchas para posicionamento na mesa ou na cadeira de rodas, pranchas imantadas para manipulao de objetos metlicos por alunos com dificuldades de coordenao motora fina,

166 apoios de letras ou figuras com velcro ou im para atividades pedaggicas, entre outros (Figuras 29, 30 e 31).

Figura 29: Prancha de plstico ou acrlico, acoplada cadeira de rodas

Figura 30: Mesa com abas de madeira, facilitando a manipulao de objetos

Figura 31: Carteira imantada

Existe ainda uma infinidade de recursos, mesmo sem levar em considerao os recursos computacionais, para a comunicao alternativa ou aumentativa, geralmente utilizando pranchas de comunicao impressas ou smbolos avulsos, com figuras e smbolos dos sistemas tradicionais de comunicao alternativa (Bliss, PCS, PIC, etc.: Figuras 32, 33, 34 e 35). Para facilitar a comunicao da pessoa surda, existem os servios telefnicos com aparelhos especiais que possuem display de texto.

167

Figura 32: Prancha de comunicao impressa e fixada em prancheta

Figura 33: Livro plastificado, com figuras para comunicao

Figura 34: Figuras avulsas para comunicao, apoiadas na mesa

Figura 35: Diferentes pranchas de comunicao impressas

Os jogos, brincadeiras e outras atividades de lazer tambm podem ser facilitados utilizando-se recursos de TA. Os brinquedos de uma praa podem ser construdos de forma inclusiva, utilizando-se os princpios do Desenho Universal, ou at alguns pode ser especialmente adaptados, como os balanos para cadeira de rodas. Os brinquedos eltricos e eletrnicos podem dispor de acionadores para a utilizao de crianas com graves comprometimentos motores; existem artefatos que facilitam segurar as cartas de um baralho, durante o jogo; baralhos podem ser impressos com as imagens ampliadas ou em

168 alto-relevo, para pessoas com deficincia visual, entre tantas outras possibilidades (Figuras 36, 37, 38, 39 e 40).

Figura 36: Balano para cadeira de rodas

Figura 37: Gangorra com cinto de segurana

Figura 38: Brinquedo com acionador de presso pequeno

Figura 39: Brinquedo com acionador Tash

169

Figura 40: Recurso para apoiar cartas, com figuras ampliadas

4.4.2. Produtos de TA relacionados s TIC

A incluso social da pessoa com deficincia, as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e a Tecnologia Assistiva (TA), so trs realidades que vm apresentando avanos acelerados nos ltimos tempos. Esses avanos tm proporcionado mudanas sociais significativas, tanto pela nova conscincia e os novos paradigmas que emergem na sociedade humana nos dias de hoje, quanto pelos prprios avanos da cincia e das tecnologias em geral. Uma sociedade mais permevel diversidade, questiona seus mecanismos de segregao e vislumbra novos caminhos de incluso social da pessoa com deficincia. Este fato tem estimulado e fomentado novas pesquisas, inclusive com a apropriao dos acelerados avanos tecnolgicos disponveis na atualidade. A presena crescente das Tecnologias de Informao e Comunicao aponta para diferentes formas de relacionamento com o conhecimento e sua construo, assim como novas concepes e possibilidades pedaggicas.

170 Nessa perspectiva, busco analisar e discutir, agora, acerca da conjuno dessas diferentes realidades: a utilizao de Tecnologia Assistiva, relacionada s Tecnologias de Informao e Comunicao, para o empoderamento do aluno com necessidades educacionais especiais, possibilitando ou acelerando o seu processo de aprendizado, desenvolvimento e incluso social, apontando para o fim da, ainda bem presente, invisibilidade da pessoa com deficincia em nossa sociedade. Essa conjuno uma possibilidade ainda bastante nova e pouco investigada, principalmente porque ainda so muito recentes os acelerados avanos das Tecnologias de Informao e Comunicao, assim como os estudos dos novos ambientes de aprendizagem possveis atravs do uso de adaptaes e da Tecnologia Assistiva. Hoje em dia, sabido que as Tecnologias de Informao e Comunicao vm se tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura e, sua utilizao, um meio concreto de incluso e interao no mundo (LEVY, 1999). Essa constatao ainda mais evidente e verdadeira quando nos referimos a pessoas com deficincia. Nesses casos, as TIC podem ser utilizadas ou como Tecnologia Assistiva, ou por meio de Tecnologia Assistiva.
Utilizamos as TIC como Tecnologia Assistiva quando o prprio computador a ajuda tcnica para atingir um determinado objetivo. Por exemplo, o computador utilizado como caderno eletrnico, para o indivduo que no consegue escrever no caderno comum de papel. Por outro lado, as TIC so utilizadas por meio de Tecnologia Assistiva, quando o objetivo final desejado a utilizao do prprio computador, para o que so necessrias determinadas ajudas tcnicas que permitam ou facilitem esta tarefa. Por exemplo, adaptaes de teclado, de mouse, software especiais, etc. (GALVO FILHO, HAZARD e REZENDE, 2007, p. 30)

171 So diferentes as formas de classificar e sistematizar as maneiras de utilizao das TIC como Tecnologia Assistiva. Optei, aqui, por utilizar uma classificao que divide essa utilizao em quatro reas (SANTAROSA, 1997):

a) b) c) d)

As TIC como sistemas auxiliares ou prtese para a comunicao. As TIC utilizadas para controle do ambiente. As TIC como ferramentas ou ambientes de aprendizagem. As TIC como meio de insero no mundo do trabalho profissional.

a) As TIC como sistemas auxiliares ou prtese para a comunicao: essa uma das reas que tm alcanado avanos mais significativos. Em muitos casos, o uso dessas tecnologias tem se constitudo na nica forma pela qual pessoas com determinadas deficincias tm podido comunicar-se com o mundo exterior e explicitar seus desejos e pensamentos. Essas tecnologias tem possibilitado a otimizao na utilizao de Sistemas Alternativos e Aumentativos de Comunicao (SAAC), com a informatizao dos mtodos tradicionais de comunicao alternativa, como os sistemas Bliss, PCS ou PIC, entre outros. Apresentarei os softwares relacionados a essa rea, de forma mais detalhada posteriormente. Fernando Cesar Capovilla, pesquisando na rea de diagnstico, tratamento e reabilitao de pessoas com distrbios de comunicao e linguagem, faz notar que:
J temos no Brasil um acervo considervel, e em acelerado crescimento, de recursos tecnolgicos que permitem aperfeioar a qualidade das interaes entre pesquisadores, clnicos, professores, alunos e pais na rea da Educao Especial, bem como de aumentar o rendimento do trabalho de cada um deles. (CAPOVILLA, 1997).

172

Figura 41: Utilizando software Plaphoons, para construo de pranchas de comunicao

Figura 42: Tela computadorizada porttil, para comunicao alternativa

b) As TIC utilizadas para controle do ambiente: As TIC, utilizadas como Tecnologia Assistiva, tambm podem ser teis para controle do ambiente, possibilitando que a pessoa com comprometimento motor possa comandar remotamente aparelhos eletrodomsticos, acender e apagar luzes, abrir e fechar portas, enfim, ter um maior controle e independncia nas atividades da vida diria. Atualmente, j bastante difundido o conceito de casa inteligente, que envolve a automatizao de diversas atividades e tarefas domsticas (Figuras 43 e 44). Essa tecnologia, relacionada com o desenvolvimento e implantao da automao de instalaes, equipamentos e atividades domsticas chamada de Domtica. O termo Domtica resulta da juno da palavra latina Domus, casa, com Robtica, controle automatizado de algo (Wikipdia, 2008a).

Figura 43: Sistema Domtico, para controle de diversas atividades domsticas

Figura 44: Painel de controle de um Sistema Domtico

173

c) As TIC como ferramentas ou ambientes de aprendizagem: As dificuldades de muitas pessoas com necessidades educacionais especiais no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem tm encontrado uma ajuda eficaz na utilizao das TIC como ferramenta ou ambiente de aprendizagem (Figuras 45 e 46). Diferentes pesquisas tm demonstrado a importncia dessas tecnologias no processo de construo dos conhecimentos desses alunos (NIEE/UFRGS10, NIED/UNICAMP11, Programa InfoEsp/OSID12 e outras).

Figura 45: As TIC em ambientes de aprendizagem

Figura 46: Aluna com deficincia aprendendo no computador

d) As TIC como meio de insero no mundo do trabalho profissional: Pessoas com grave comprometimento motor vm podendo tornar-se cidads ativas e produtivas, em vrios casos garantindo o seu sustento, por meio do uso das TIC (Figuras 47 e 48).

10 11

www.niee.ufrgs.br www.nied.unicamp.br 12 www.infoesp.net

174

Figura 47: Desenvolvendo atividade profissional no computador

Figura 48: Trabalhando com o computador utilizando adaptaes

Com certa frequncia essas quatro reas se relacionam entre si, podendo determinada pessoa estar utilizando as TIC com finalidades presentes em duas ou mais dessas reas. o caso, por exemplo, de uma pessoa com problemas de comunicao e linguagem que utiliza o computador como prtese de comunicao e, ao mesmo tempo, como caderno eletrnico ou em outras atividades de ensino e aprendizagem. J quanto a utilizao das TIC por meio de recursos de TA, a classificao proposta pelo Programa InfoEsp (GALVO FILHO e DAMASCENO, 2002) divide esses recursos nas seguintes categorias: Adaptaes fsicas ou rteses: So todos os aparelhos ou adaptaes fixadas e utilizadas no corpo do aluno e que facilitam a interao do mesmo com o computador. Adaptaes de hardware: So todos os aparelhos ou adaptaes presentes nos componentes fsicos do computador, nos perifricos, ou mesmo, quando os prprios perifricos, em suas concepes e construo, so especiais e adaptados. Softwares especiais de acessibilidade: So os componentes lgicos das TIC quando construdos como Tecnologia Assistiva. Ou seja, so os programas especiais de

175 computador que possibilitam ou facilitam a interao do aluno com deficincia com a mquina. Em todos esses casos encontramos recursos tanto de alta tecnologia (high-tech), quanto de baixa tecnologia (low-tech). Mesmo para utilizar um sofisticado software especial de acessibilidade, possvel desenvolver acionadores artesanais simples, baratos, ou mesmo gratuitos, dependendo das necessidades especficas do usurio, conforme tratarei de detalhar mais adiante. Analiso melhor, agora, cada um desses trs grupos.

4.4.2.1. Adaptaes Fsicas ou rteses

Quando se busca a postura correta para um aluno com deficincia fsica, em sua cadeira adaptada ou de rodas, utilizando almofadas, ou faixas para estabilizao do tronco, velcro, etc., antes do trabalho no computador, j se est utilizando recursos ou adaptaes fsicas muitas vezes bem eficazes para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos. Uma postura correta vital para um trabalho eficiente no computador. Pranchas de madeira ou acrlico acopladas cadeira de rodas tambm podem auxiliar nesse posicionamento, facilitando trabalho no computador (Figuras 49 e 50).

176

Figura 49: Posicionamento na cadeira de rodas, para o uso do mouse

Figura 50: Prancha de madeira e almofadas para um trabalho confortvel e eficiente

Existem alunos com sequelas de paralisia cerebral os quais tm o tnus muscular flutuante (atetide), fazendo com que o processo de digitao se torne lento e penoso, causado pela amplitude do movimento dos membros superiores na digitao. Um recurso que pode ser utilizado a pulseira de pesos (Figuras 51, 52 e 53), a qual ajuda a reduzir a amplitude do movimento causado pela flutuao no tnus, fazendo com que a digitao possa ser realizada de forma mais rpida e eficiente. Os pesos na pulseira podem ser acrescentados ou diminudos, em funo do tamanho, idade e fora do aluno.

Figura 51: Pulseira de pesos em tecido

Figura 52: Aluno com pulseira

177

Figura 53: Pulseira de pesos em material plastificado

Outra rtese utilizada no Programa InfoEsp o estabilizador de punho e abdutor de polegar com ponteira para digitao (Figuras 54 e 55), para alunos, principalmente com paralisia cerebral, que apresentam a necessidade de controlar e estabilizar esses movimentos realizados com os membros superiores. Para essas adaptaes de punho e mo que facilitam a digitao ou a utilizao de mouse, possvel a construo artesanal de diferentes recursos simples, com os quais se pode obter timos resultados e com custos bastante reduzidos. Os materiais utilizados e o tipo de adaptao variam em funo das necessidades e caractersticas especficas do usurio (Figuras 56 e 57).

Figura 54: Estabilizador de punho e abdutor de polegar

Figura 55: Com ponteira para digitao

178

Figura 56: Adaptao para digitao

Figura 57: Adaptao artesanal para digitao e uso do mouse

rteses podem ser especialmente construdas para as necessidades particulares de cada usurio, como amputados, pessoas com deformidades nos membros superiores, etc., facilitando o uso do computador por essas pessoas (Figuras 58 e 59).

Figura 58: rtese para digitao

Figura 59: Detalhe de rtese

Alm dessas adaptaes fsicas e rteses mostradas, existe uma infinidade de outras possibilidades que tambm podem ser teis, dependendo das necessidades especficas de cada aluno, como os ponteiros de cabea (Figura 60), ou hastes fixadas na boca ou queixo, quando existe o controle da cabea, entre outras mais.

179

Figura 60: Haste fixada na cabea para digitao

4.4.2.2. Adaptaes de Hardware

Quando so necessrias adaptaes nos perifricos, na parte fsica do computador, as Adaptaes de Hardware, antes de se buscar comprar acionadores especiais (switches) ou mesmo perifricos especiais, fundamental procurar viabilizar, quando possvel, solues que utilizem os prprios acionadores naturais do computador, que so o Teclado, o Mouse e o Microfone. Dessa forma, com muita freqncia so encontradas solues de baixssimo custo, ou mesmo gratuitas, porm de alta funcionalidade. Uma das Adaptaes de Hardware mais simples e eficiente a mscara de teclado ou Colmia (Figuras 61 e 62). A mscara de teclado uma placa de plstico ou acrlico com um furo correspondente a cada tecla do teclado, que fixada sobre o teclado, afastada a uma pequena distncia das teclas, com a finalidade de evitar que o aluno com dificuldades

180 de coordenao motora pressione, involuntariamente, mais de uma tecla ao mesmo tempo. Esse aluno dever procurar o furo correspondente tecla que deseja pressionar.

Figura 61: Mscara de teclado encaixada no mesmo

Figura 62: Mscara de teclado sobreposta ao mesmo

Para alunos com dificuldades de coordenao motora associada deficincia intelectual existe a possibilidade da utilizao da mscara de teclado junto com "tampes" de papelo ou cartolina, que deixam mostra somente as teclas que sero necessrias para o trabalho, em funo do software que ser utilizado (Figuras 63 e 64). Desta forma, ser diminudo o nmero de estmulos visuais (muitas teclas), que podem tornar o trabalho muito difcil e confuso para alguns alunos, por causa das suas dificuldades de abstrao ou concentrao. Podem ser construdos diversos tipos de tampes, disponibilizando diferentes conjuntos de teclas, dependendo do software que ser utilizado.

181

Figura 63: Mscara de teclado com poucas teclas expostas

Figura 64: Teclado com mscara coberta

Outras adaptaes simples que podem ser utilizadas, dizem respeito ao prprio posicionamento do hardware (Figura 66). Por exemplo, no caso de um aluno do Programa InfoEsp que digita utilizando apenas uma mo, em certa etapa de seu trabalho e com determinado software que exigia que ele pressionasse duas teclas simultaneamente, ele mesmo descobriu que, se colocasse o teclado em seu colo na cadeira de rodas, ele poderia utilizar tambm a outra mo para segurar uma tecla (tecla Ctrl), enquanto pressionava a outra tecla com a outra mo. J outro aluno est conseguindo agora utilizar o mouse para pequenos movimentos (utilizao combinada com um software simulador de teclado) com a finalidade de escrever no computador, colocando o mouse posicionado em suas pernas, sobre um livro de capa dura ou uma pequena tbua (Figura 65).

182

Figura 65: Posicionamento do mouse no colo do aluno

Figura 66: Teclado com alterao na inclinao e fixado mesa

Uma outra soluo que pode ser utilizada reposicionar o teclado perto do cho para digitao com os ps, recurso utilizado por uma aluna do Programa InfoEsp que no consegue digitar com as mos (Figura 67). E assim, diversas outras variaes podem ser efetuadas no posicionamento dos perifricos para facilitar o trabalho do aluno. Porm, claro, sempre em funo das necessidades especficas de cada aluno.

Figura 67: Teclado reposicionado para digitao com o p

183

Nas pesquisas desenvolvidas desde 1993 no Programa InfoEsp, se tm verificado que a imensa maioria das necessidades dos alunos, detectadas ao longo de todos esses anos, so resolvidas com recursos de baixo custo. Ou seja, quebrada uma certa convico generalizada, um certo tabu, de que falar de adaptaes e Tecnologia Assistiva para o uso do computador por pessoas com deficincia, significa falar de aparelhos sofisticados e inacessveis, e significa falar de altssimos custos. As pesquisas e a prtica tm desmentido essa convico, e demonstrado que, na maioria dos casos, dificuldades e barreiras at bastante complexas podem ser atenuadas ou eliminadas com recursos de baixssimo custo, mas de alta funcionalidade. Alm desses recursos apresentados, existem muitas outras Adaptaes de Hardware, ou mesmo hardware especiais, que podem ser encontrados em empresas especializadas, como os mouses especiais, com botes grandes e dois rolos para os deslocamentos horizontais e verticais da seta do mouse (Roller Mouse), ou com bolas grandes, para pessoas com dificuldades de coordenao motora fina, e outros tipos de mouses. Tambm existem teclados especiais, com diferentes formatos anatmicos, teclados de conceitos com diversas pranchas que podem ser trocadas, monitores com tela sensvel ao toque, e outros (Figuras 68, 69, 70 e 71).

184

Figura 68: Roller Mouse

Figura 69: Mouse especial

Figura 70: Teclado especial para utilizao com uma nica mo

Figura 71: Teclado especial configurvel, com diferentes opes de caracteres e conceitos

Para pessoas com deficincia visual existe, por exemplo, um dispositivo chamado Linha Braille ou Display Braille, que conectado ao computador e que transforma, qualquer texto digitado em um editor de textos, em escrita Braille, por meio de pinos mveis que alteram seu posicionamento, levantando ou baixando automaticamente, formando os caracteres Braille de acordo com a linha do texto onde estiver posicionado o cursor do computador. Tambm para deficincia visual existem as impressoras que imprimem em Braille, ou equipamentos especiais como o Braille Lite, porttil, que funciona como uma

185 agenda eletrnica para digitao em Braille, com uma Linha Braille para a leitura e que pode ser conectado ao computador para transferncia de dados ou impresso. Outro equipamento o Braille Falado, tambm porttil, para escrita em Braille e sada de leitura por meio de sntese de voz. Para pessoas com baixa viso, possvel facilitar a visualizao dos caracteres do teclado por meio de adesivos com caracteres ampliados impressos, que podem ser fixados nas teclas de um teclado comum (Figuras 72, 73, 74 e 75).

Figura 72: Linha Braille

Figura 73: Adesivos para destaque dos caracteres do teclado

Figura 74: Braille Lite

Figura 75: Braille Falado

Para a pessoa com deficincias da fala, est em desenvolvimento, pela Fundao Paulo Feitosa, em Manaus, um equipamento que permite a comunicao por meio

186 da conjugao de sinais da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) com a voz eletronicamente sintetizada, chamado A Voz do Mudo:

O usurio da Voz do Mudo ir utilizar uma luva instrumentalizada com transdutores/sensores, distribudos pelas articulaes, que convertero os movimentos dos dedos e da palma da mo em sinais eltricos e os transmitiro para uma interface porttil que ficar, por exemplo, na cintura do usurio. Esta interface far a digitalizao e o processamento destes sinais, de modo a possibilitar o reconhecimento de cada letra ou gesto feito pelo usurio. Com isto, o usurio poder formar, letra a letra, palavras ou frases inteiras, e aps ter formado uma palavra e/ou uma frase o usurio poder, com um simples gesto padronizado, sintetiz-la em voz eletrnica. No caso mais especfico de quando a pessoa tambm possuir deficincia auditiva, o sistema ser capaz de mostrar as palavras recebidas durante uma conversao telefnica em um display localizado na interface porttil, abrangendo com isto um maior nmero de pessoas com este tipo de problema, visto que na maioria das vezes as pessoas que possuem deficincia de fala tambm so surdas (FUNDAO PAULO FEITOSA, 2008a).

Esse dispositivo pode ser visualizado nas seguintes imagens (Figura 76 e 77):

Figura 76: Diagrama com a dinmica de funcionamento do dispositivo

187

Figura 77: O equipamento em uso

4.4.2.3. Softwares Especiais de Acessibilidade

A rea dos Softwares Especiais de Acessibilidade uma das reas nas quais os avanos tm ocorrido de forma mais acelerada e cujos resultados so os mais promissores. A cada dia surge um novo recurso, muitas vezes dando conta de necessidades e barreiras bastante significativas, que at ento pareciam sem soluo. Pessoas com graves comprometimentos, de repente, passam a contar com horizontes bem mais amplos em termos de atividade, comunicao e participao, por meio desses softwares, muitos deles disponibilizados gratuitamente. Alguns desses recursos mais teis so imediatamente disponveis, porm frequentemente ainda desconhecidos da populao em geral. Muitas pessoas usurias do computador possuem recursos especiais para pessoas com deficincia j instalados em suas

188 mquinas, mas ainda no os conhecem. Como exemplo disso possvel citar as "Opes de Acessibilidade" do Sistema Operacional Windows (Iniciar - Configuraes - Painel de Controle - Opes de Acessibilidade), que disponibilizam diversas funcionalidades bastante teis. Por meio desses recursos, diversas modificaes podem ser feitas nas configuraes do computador, adaptando-o a diferentes necessidades de usurios com deficincia. Por exemplo, uma pessoa que, por dificuldades de coordenao motora, no consegue utilizar o mouse, mas pode digitar no teclado (o que ocorre com muita frequncia), tem a soluo de configurar o computador, atravs das Opes de Acessibilidade, para que a parte numrica, direita do teclado, realize todos os mesmos comandos na seta do mouse que podem ser realizados pelo mouse comum. Alm do mouse, outras configuraes podem ser feitas, como a das "Teclas de Aderncia", ou a opo de "Alto Contraste na Tela" para pessoas com baixa viso, e outras opes. O prprio sistema operacional disponibiliza arquivos tutoriais que ensinam a configurar o computador utilizando esses recursos. Em relao s caractersticas dos Softwares Especiais de Acessibilidade, existem os mais variados tipos. Existem os softwares comerciais e os softwares gratuitos, os que so disponibilizados com cdigo aberto (Software Livre) e os que no liberam o cdigo-fonte, mesmo que sejam gratuitos, os que rodam apenas no Sistema Operacional Windows e os que rodam no Sistema Operacional GNU-Linux, ou em ambos, etc. importante salientar que, infelizmente, ainda existe uma grande lacuna quanto a produo de Softwares Especiais de Acessibilidade considerados Software Livre. A pesquisa de concluso de curso desenvolvida em 2005 por Carolina Rodarte, na Universidade Federal da Bahia, por exemplo, denominada Simba: Guia Online de Softwares Livres de Acessibilidade13, identificou, nos seus resultados, 22 softwares livres de acessibilidade, para deficincia
13

https://disciplinas.dcc.ufba.br/pub/MATA67/TrabalhosSemestre20052/apresentacao-CarolineRodarte.pdf

189 visual e motora. Porm, alm de serem muito poucos, diferentes desses softwares livres testados nos laboratrios do Programa InfoEsp revelaram um grau de funcionalidade ainda bastante limitado, com recursos insuficientes para proporcionarem uma utilizao eficiente e autnoma pela maioria dos alunos do Programa que necessitam desse tipo de recurso. A imensa maioria dos Softwares Especiais de Acessibilidade disponveis no mercado, roda exclusivamente na Plataforma Windows. Ainda pequeno e com funcionalidade limitada, o nmero desse tipo de software que rode na Plataforma GNU-Linux. Porm, j possvel perceber alguns sinais de mudana em relao a isso, com o recente aparecimento de Softwares Livres bem avaliados por usurios com deficincia, como parece ser o caso do software Leitor de Telas ORCA14, que tem obtido uma boa avaliao por alguns usurios cegos com experincia no uso do computador e de outros Leitores de Tela. Software Livre entendido, aqui, conforme a definio disponibilizada pelo site GNU.ORG (2008), da seguinte forma:

"Software livre se refere liberdade dos usurios executarem, copiarem, distriburem, estudarem, modificarem e aperfeioarem o software. Mais precisamente, ele se refere a quatro tipos de liberdade, para os usurios do software:
A liberdade de executar o programa, para qualquer propsito (liberdade no.

0)
A liberdade de estudar como o programa funciona, e adapt-lo para as suas

necessidades (liberdade no. 1). Acesso ao cdigo-fonte um prrequisito para esta liberdade. A liberdade de redistribuir cpias de modo que voc possa ajudar ao seu prximo (liberdade no. 2). A liberdade de aperfeioar o programa, e liberar os seus aperfeioamentos, de modo que toda a comunidade se beneficie (liberdade no. 3). Acesso ao cdigo-fonte um pr-requisito para esta liberdade. (GNU.ORG, 2008)

14

http://live.gnome.org/Orca

190 Para apresentar e analisar alguns desses Softwares Especiais de Acessibilidade que considero mais teis, proponha sua classificao em algumas categorias, que, a meu ver, ajudam a sistematizar e a facilitar o entendimento em relao a cada um deles.

As categorias que proponho so as seguintes:

a) b) c) d) e) f) g)

Simuladores de Teclado (Teclados Virtuais) Simuladores de Mouse Ampliadores de Tela Leitores de Tela Softwares para Comunicao Preditores de Texto Softwares mistos

Analisando essas categorias propostas, busco explicitar em que consiste cada uma delas, descrevendo a finalidade dos softwares a elas relacionados, mencionando os principais usurios que podem beneficiar-se desses recursos, sugerindo e detalhando sobre alguns exemplos concretos de softwares disponveis em cada categoria, e informando tambm os endereos na rede onde, neste momento, possvel encontrar informaes sobre esses softwares, ou baix-los na rede. importante ressaltar que esses so apenas alguns poucos recursos disponveis no momento, de uma rea muitssimo ampla e absolutamente aberta, que cresce e se modifica num ritmo acelerado, como ocorre com tudo o que se relaciona s TIC, na atualidade.

a) Simuladores de Teclado:

Consiste na imagem de um teclado que aparece na tela do computador, quando executado o programa, e que substitui o teclado fsico, para pessoas que no conseguem

191 utiliz-lo. As teclas acionadas no teclado virtual realizam as mesmas funes, tarefas e comandos do teclado fsico, interagindo com os demais softwares que necessitam do teclado. Esse Teclado Virtual pode ser utilizado ou por ACIONAMENTO DIRETO, acionando com cliques do mouse sobre suas teclas, ou por meio de mecanismos automticos de VARREDURA. Essa varredura automtica pode ser controlada por diferentes acionadores: por cliques no mouse, ou acionando determinadas teclas do teclado fsico, ou por sons no microfone ou por switchs especiais. Existe tambm a possibilidade de disponibilizao de varredura no automtica, ou seja, a varredura ocorre passo-a-passo, a partir do comando por um dos acionadores anteriores. Usurios: pessoas com comprometimento motor de moderado a severo. Exemplos: - Teclado Virtual do Windows: ver Recursos de Acessibilidade do Windows. Dispe do recurso de Varredura Automtica, que pode ser acionada por determinadas teclas do teclado fsico, joystick e por switch conectado a porta serial ou paralela.

- Teclado: software espanhol de Jordi Lagares, gratuito, disponvel via Internet (Figura 78). Dispe do recurso de Varredura Automtica, que pode ser acionada por determinadas teclas do teclado fsico, por clique no mouse ou por sons no microfone. Disponvel para download gratuito15.

15

http://www.lagares.org ou http://www.xtec.cat/~jlagares/f2kesp.htm (arquivo tutorial disponvel).

192

Figura 78: Software espanhol Teclat, de Jordi Lagares

- Teclado Amigo: software gratuito, desenvolvido na Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ (Figura 79). Dispe do recurso de Varredura Automtica, que pode ser acionada por determinadas teclas do teclado fsico ou por clique no mouse. Disponvel para download gratuito16.

http://www.saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=3847 (kitsaci2). Explicaes sobre o uso no seguinte endereo: http://www.saci.org.br/pub/kitsaci2/teclado.html.

16

193

Figura 79: Teclado Amigo, da UFRJ, com editor de textos prprio

b) Simuladores de Mouse

Simulador de Mouse Tipo 1: Consiste na imagem de uma barra com botes que representam todas as funes possveis de um mouse. Esse Mouse Virtual acionado por mecanismo de Varredura Automtica. Essa varredura automtica pode ser controlada por diferentes acionadores: cliques no mouse fsico, determinadas teclas do teclado fsico, sons no microfone ou switchs especiais. Usurios: pessoas com comprometimento motor severo. Exemplo:

194 - Rata Plaphoons, software espanhol gratuito de autoria de Jordi Lagares (Figura 80). Disponvel na Internet para download gratuito17.

Figura 80: Simulador de Mouse Rata Plaphoons

Por meio desse simulador de teclado e do simulador de mouse, um aluno do Programa InfoEsp, por exemplo, com 37 anos, pde comear a trabalhar no computador e, agora, capaz de expressar melhor todo o seu potencial cognitivo, iniciando a aprender a ler e escrever. Esse aluno, que tetraplgico, s consegue utilizar o computador por meio desses simuladores, que lhe possibilitam transmitir seus comandos no computador somente por meio de sopros em um microfone. Isto lhe tem permitido,
17

http://www.lagares.org ou http://www.xtec.cat/~jlagares/f2kesp.htm (acompanha arquivo tutorial).

195 pela primeira vez na vida, escrever, desenhar, jogar e realizar diversas atividades que antes lhe eram impossveis. Ou seja, por meio de simples sopros, horizontes totalmente novos se abriram para ele, possibilitando que sua inteligncia, antes aprisionada em um corpo extremamente limitado, encontrasse novos canais de expresso e desenvolvimento (Figuras 81, 82 e 83).

Figura 81: O microfone fixado cabea

Figura 82: Todos os perifricos so reposicionados para facilitar o trabalho

Figura 83: Comandando o computador com sopros no microfone

196

Simulador de Mouse Tipo 2: Consiste em um programa de controle da seta do mouse atravs de movimentos da cabea (ou do nariz). Por meio desses movimentos possvel realizar todas as tarefas ou comandos realizados com o mouse fsico. Os movimentos da cabea (ou nariz) so captados atravs de uma webcam comum e transformados em comando ao computador pelo software. Usurios: pessoas com comprometimento motor severo (tetraplegia, por exemplo), mas com controle de cabea preservado. Exemplos: - HeadDev: disponvel para download gratuito18 (Figura 84).

Figura 84: Software HeadDev

- CameraMouse: Disponvel para download gratuito19 (Figura 85).

18 19

http://fundacion.vodafone.es/VodafoneFundacion/FundacionVodafone/0,,25311,00.html http://www.cameramouse.org/

197

Figura 85: Software Camera Mouse

- HeadMouse: Disponvel para download gratuito20.

Simulador de Mouse Tipo 3: Consiste em um programa de controle da seta do mouse por meio do movimento dos olhos. Dessa forma, apenas com o movimento dos olhos, possvel realizar todas as tarefas ou comandos realizados com o mouse fsico. Nesse tipo de dispositivo so necessrios, alm do software, tambm equipamentos e dispositivos, ou seja, um hardware especial. Esse hardware possui sensores que captam o movimento dos olhos, transformando-os em comando ao computador, por meio do software. Usurios: pessoas com comprometimento motor severo (tetraplegia, por exemplo), sem controle de cabea preservado, porm com controle do movimento dos olhos. Exemplos:

20

http://robotica.udl.es/headmouse/headmouse.html

198 - Mouse Ocular: Sistema desenvolvido pela Fundao Paulo Feitosa, que o descreve da seguinte forma (Figura 86):

O Mouse Ocular pode ento ser definido como um transdutor, que converte os movimentos dos msculos que esto ao redor do globo ocular em sinais eltricos que podem comandar o funcionamento de equipamentos eletro-eletrnicos e/ou diversos softwares atravs do controle do cursor do mouse na tela de um microcomputador. Como mencionado anteriormente, aps a sua captura por eletrodos de ECG colocados na face do usurio, os sinais eltricos analgicos so digitalizados, processados e comandam os movimentos e o clique do cursor na tela de um microcomputador, o qual pode ser usado para selecionar em um teclado virtual, especialmente desenvolvido pela FPF para pessoas portadoras de necessidades especiais, letras ou palavras chaves (tais como: sede, fome, frio, calor, etc.), as quais representam os pedidos mais importantes para pessoas com total impossibilidade de comunicao tanto oral quanto fsica. Deste modo, utilizando o Mouse Ocular, o usurio pode com apenas um deslocamento dos olhos para a esquerda, direita, acima ou abaixo, movimentar um cursor na tela do microcomputador. Ao atingir a posio desejada, o usurio pode efetuar com apenas um piscar de olhos, a seleo de uma letra ou palavra (FUNDAO PAULO FEITOSA, 2008b).

- Eagle Eyes: Sistema desenvolvido no Boston College, nos Estados Unidos, com a mesma funo do Mouse Ocular da Fundao Paulo Feitosa (Figura 87).

Figura 86: Utilizando o Mouse Ocular

Figura 87: Sistema Eagle Eyes

199

c) Ampliadores de Tela

So softwares que ampliam ou todos os elementos da tela, ou determinadas reas da tela, ou a regio onde se encontra a seta do mouse. Normalmente permitem que o tamanho da ampliao seja configurvel, para responder s necessidades especficas de cada usurio. Usurios: pessoas com baixa viso (viso sub-normal). Exemplos: Lente de Aumento do Windows: Lente presente nos Recursos de Acessibilidade do Windows (Figura 88).

Figura 88: Lente de aumento do Windows

200 Lupa Virtual: diversos tipos de Lupa Virtual podem ser encontrados para download na Internet21 (Figura 89).

Figura 89: Tela com cones ampliados por software de ampliao

d) Leitores de Texto ou de Tela

So softwares que fornecem informaes por sntese de voz sobre todos os elementos que so exibidos na tela do computador, principalmente fazendo a leitura dos elementos textuais exibidos, e cujos comandos so executados exclusivamente por teclas do teclado comum. Diferentes combinaes de teclas de atalho permitem, por exemplo, a navegao em uma pgina da Internet ou a edio e leitura de textos. Alguns desses softwares tambm realizam a converso automtica de arquivos de texto em arquivos de udio (MP3 ou WAV), com sntese de voz, para serem escutados em dispositivos portteis de som.

21

http://terrabrasil.softonic.com/seccion/141/Lupas

201 Usurios: Principalmente pessoas cegas. Outros usurios tambm tm se beneficiado desses softwares, como pessoas surdas em treinamento do uso de implante coclear, pessoas com deficincia intelectual em processo de alfabetizao, e outras. Exemplos: - Leitor de Tela Jaws22 (Figura 90).

Figura 90: Tela inicial do Jaws

- DOSVOX, gratuito, desenvolvido na Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ23 (Figura 91).

22

http://www.lerparaver.com/jaws/index.html ou http://www.freedomscientific.com/fs_products/software_jaws.asp 23 http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/

202

Figura 91: Software DOSVOX

- Leitor e Telas Virtual Vision (brasileiro)24.

- O NVDA25 e o ORCA26 so dois outros softwares leitores de telas, tambm em portugus, cuja utilizao tem aumentado muito nos ltimos tempos, por se tratarem de softwares com cdigo aberto, isto , podem ser modificados e aperfeioados por qualquer pessoa com conhecimento para tal.

- muito til tambm o software DSPEECH27, gratuito, que realiza a converso automtica de arquivos de texto em arquivos de udio (MP3 ou WAV), com sntese de voz, tambm em portugus, para serem escutados em dispositivos portteis de som (Figura 92).

24 25

http://www.micropower.com.br/v3/pt/acessibilidade/vv5/index.asp http://www.nvda-project.org/ 26 http://live.gnome.org/Orca 27 http://baixaki.ig.com.br/download/dspeech.htm

203

Figura 92: Interface do software Dspeech

e) Softwares para Comunicao

So softwares que permitem a comunicao por meio de smbolos, imagens, textos ou sntese de voz, no computador. Os mais conhecidos e utilizados so os softwares para a construo de pranchas de comunicao. Geralmente utilizam smbolos de diferentes mtodos de comunicao alternativa (Bliss, PCS, PIC, etc) ou smbolos personalizados, capturados de diferentes fontes, alm de textos e sons. A comunicao atravs das pranchas construdas pode ser controlada ou por ACIONAMENTO DIRETO, por meio de cliques do mouse sobre suas clulas, ou atravs de mecanismos automticos de VARREDURA. Essa varredura automtica pode ser controlada por diferentes acionadores: cliques no mouse, teclas aleatrias do teclado fsico, sons no microfone ou switchs especiais. O acionamento

204 das clulas das pranchas pode produzir respostas atravs de cores, textos, sinais sonoros ou fala digitalizada. Usurios: pessoas com comprometimento motor de moderado a severo, com incapacidade de comunicao oral. Exemplos: - Plaphoons: software espanhol gratuito de autoria de Jordi Lagares, disponvel via Internet. Disponvel para download gratuito28 (Figuras 93 e 94).

Figura 93: Exemplo de prancha de comunicao do software Plaphoons

28

http://www.lagares.org ou http://www.xtec.cat/~jlagares/f2kesp.htm (acompanha arquivo tutorial).

205

Figura 94: Aluno trabalhando com slabas, no software Plaphoons

- Comunique: disponvel para download gratuito29. - BoardMaker: software comercializado30. - Speaking Dynamically Pro: software comercializado31.

Tambm para facilitar a comunicao, na rea da deficincia auditiva, existem diferentes dicionrios digitais da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), geralmente ilustrados, com figuras, fotos e/ou vdeos, que apresentam palavras e expresses em portugus traduzidas para LIBRAS. Tambm existem players que se propem a traduzir automaticamente o portugus escrito para LIBRAS. Outra tecnologia em desenvolvimento so os softwares para escrita da lngua de sinais.

29 30

http://www.comunicacaoalternativa.com.br/adcaa/DISTRIB/softwarecomunique.asp http://www.clik.com.br/mj_01.html#boardmaker 31 http://www.clik.com.br/mj_01.html#SDP

206 Usurios: pessoas surdas e/ou com dificuldade de comunicao oral, porm com coordenao motora suficiente para sinalizar em LIBRAS. Tambm, qualquer pessoa que deseje aprender sobre essa rea e comunicar-se com usurios de LIBRAS. Exemplos: - Dicionrio de LIBRAS Ilustrado (Governo do Estado de So Paulo)32 (Figura 95).

Figura 95: Tela do Dicionrio de LIBRAS Ilustrado

- Player RYBEN: Se prope a traduzir automaticamente o portugus escrito para LIBRAS33 (Figura 96).

32 33

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ees_a.php?t=001 http://www.rybena.org.br/rybena/produtos/webplayer.htm

207

Figura 96: Tela com o Player Ryben em funcionamento

f) Preditores de Texto

So softwares que fornecem uma lista de sugestes de palavras mais provveis, aps as primeiras letras serem digitadas, possibilitando a escolha da palavra desejada por meio de teclas de atalho, tornando mais rpida a digitao para pessoas com problemas motores que tornam a digitao lenta ou com erros frequentes. Podem funcionar em conjunto com editores de texto comuns, ou acoplados a Teclados Virtuais que possuem editores de texto prprios. Alguns desses softwares aprendem as palavras mais frequentemente utilizadas por determinado usurio, passando a inclu-las nas suas listas de palavras mais provveis, depois de um determinado tempo de uso (Figura 97). Usurios: pessoas com comprometimento motor de moderado a severo, que torna a digitao de textos mais lenta ou com erros frequentes. Exemplo:

208 Eugnio: software gratuito portugus, com manual, disponvel para download34.

Figura 97: Preditor de Texto Eugnio

g) Softwares mistos

So softwares que disponibilizam funcionalidades de mais de uma das diferentes categorias anteriores. Usurios: os mesmos usurios das categorias correspondentes s funcionalidades que o software disponibiliza. Exemplo: - MicroFenix / Falador: um software gratuito desenvolvido na Universidade Federal do Rio de Janeiro que combina a edio de mensagens pr-estabelecidas, com sntese de voz, para comunicao alternativa, e que possui tambm teclado virtual, simulador de mouse e outras funcionalidades, com varredura automtica acionada por teclado, switches especiais ou sons no microfone. Est disponvel para download gratuito, com manual35 (Figura 98).

34 35

http://www.l2f.inesc-id.pt/~lco/eugenio/ http://intervox.nce.ufrj.br/microfenix/

209

Figura 98: Softwares MicroFenix e Falador da UFRJ

Esses so apenas alguns exemplos de Softwares Especiais de Acessibilidade, dentre um universo bastante amplo e em crescente expanso, com vrias outras possibilidades encontradas no mercado ou mesmo na Internet, com muita freqncia disponveis gratuitamente para download em diversos outros endereos36.

4.4.2.4. Acionadores (Switches)

Conforme comentei anteriormente, para a utilizao de diversos desses softwares, frequentemente so necessrios acionadores especiais, dependendo das necessidades especficas do usurio, principalmente quando esse usurio no tem condies de utilizar os acionadores naturais do computador, que seriam principalmente o teclado, o mouse e o
36

http://www.acessibilidade.net/at/kit/computador.htm

210 microfone. Existem acionadores comercializados por empresas especializadas, na maioria dos casos ainda produtos importados e custosos (Figuras 99 e 100). Porm, diferentes tipos de acionadores tambm podem ser construdos de forma artesanal, utilizando materiais baratos ou at descartados.

Figura 99: Acionador de Presso

Figura 100: Acionador de Trao

Tratarei de trazer alguns exemplos concretos de acionadores simples, desenvolvidos de forma artesanal pela equipe do Programa InfoEsp para seus alunos. Por exemplo, mencionei anteriormente que alguns softwares especiais aceitam o microfone para o acionamento da varredura automtica. Entretanto, alguns alunos tm dificuldades ou na articulao ou na sincronicidade exigida, na emisso desses sons ou rudos no microfone. A soluo que encontramos foi acoplar ao microfone, por meio de fitas adesivas, um daqueles pequenos brinquedos infantis de borracha, que produzem sons quando so pressionados. Dessa forma, o aluno pode comandar a varredura pressionando o brinquedo com a parte do corpo na qual exera melhor controle (ou mo, ou p, ou joelho, ou cabea, etc.). Com a presso, o brinquedo emitir o som no microfone, que acionar a varredura (Figuras 101 e 102).

211

Figura 101: Microfone com brinquedo de presso acoplado

Figura 102: Dispositivo em uso atravs de presso com a mo

Outro recurso simples, porm bastante til, a adaptao de mouses comuns, com a instalao de plugs laterais nos mesmos, disponibilizando, atravs desses plugs, uma extenso do terminal do clique no boto esquerdo do mouse (Figura 103). Com freqncia, um simples clique no boto esquerdo do mouse suficiente para que o aluno possa desenvolver qualquer atividade no computador, comandando a varredura automtica de um software, tal como escrever, desenhar, navegar na internet, mandar e-mail, etc. Para que isso seja possvel, tambm so desenvolvidos no Programa InfoEsp diferentes acionadores (switches) para serem conectados nesses plugs dos mouses e, assim, poder efetuar o comando correspondente ao clique no boto esquerdo com a parte do corpo que o aluno tiver o controle voluntrio (braos, pernas, ps, cabea, etc.). Esses acionadores so construdos at mesmo com sucata de computador, aproveitando botes de liga/desliga dessas mquinas, s vezes para serem presos nos prprios dedos do aluno ou para acionamento com a cabea (Figuras 104 e 105). So solues simples, de custo praticamente nulo, porm de alta funcionalidade, e que se tornam, muitas vezes, a diferena para alguns alunos entre poder ou no utilizar o computador.

212

Figura 103: Mouse adaptado com plug

Figura 104: Acionador confeccionado com boto liga/desliga de computador

Figura 105: Switches para acionamento com a cabea, feito com boto grande de sucata

Como foi visto, normalmente os Softwares Especiais de Acessibilidade que funcionam com varredura automtica aceitam o teclado, o mouse e/ou o microfone como acionadores (controladores) dessa varredura. Como exemplo, temos os softwares simuladores de teclado, os simuladores de mouse, e os softwares para a construo de pranchas de comunicao alternativa. O problema que diversos alunos no conseguem utilizar nem o mouse, nem o teclado e nem o microfone, se estes no forem, de alguma forma, modificados ou adaptados. Dar um clique no boto esquerdo do mouse, por exemplo, pode ser uma tarefa muito difcil ou mesmo impossvel para alguns alunos, em funo ou das suas dificuldades de coordenao motora fina, ou por causa de alteraes anatmicas em seus membros superiores que impeam a execuo dessa tarefa. Outra soluo desenvolvida no Programa InfopEsp possibilita ampliar a rea de acionamento do boto esquerdo do mouse para uma superfcie bem maior, com o mesmo efeito de um simples clique no boto. Trata-se de uma caixa comum de fita de vdeo VHS, dessas onde se guardam as fitas, dentro e no centro da qual introduzido e fixado, com tira de velcro, um mouse qualquer. Na capa dessa caixa colada uma borracha comum de apagar lpis, na altura exata onde se encontra o boto esquerdo do mouse. Essa capa da caixa deve ficar semi-fechada, podendo

213 ser utilizadas pequenas faixas de velcro para mant-la nessa posio. Colocando esse dispositivo na frente do aluno, quando ele pressionar qualquer lugar na capa da caixa, a borracha em relevo no interior da mesma entrar em contato com o boto esquerdo do mouse, e o efeito ser o acionamento do clique nesse boto (Figuras 106, 107 e 108).

Figura 106: Caixa de fita VHS com mouse no interior

Figura 107: Viso frontal do dispositivo em uso

Figura 108: Viso posterior do dispositivo

4.4.2.5. Acessibilidade WEB

Alm de todos estes produtos de TA e recursos de acessibilidade apresentados, existe uma outra dimenso de acessibilidade presente no ambiente computacional e telemtico que diz respeito aos princpios, conhecimentos e metodologias necessrios para tornar a Internet, com todos os seus websites, acessveis a todas as pessoas. A Acessibilidade Web (ou Acessibilidade Virtual) tambm est relacionada com o conceito de Tecnologia Assistiva, na medida em que o conceito de TA engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida (CAT, 2007c). Ter possibilidade de acessar a Internet e navegar nas pginas da Web de forma autnoma, eficiente e independente, se torna, cada vez mais,

214 condio sine qua non para uma verdadeira participao, qualidade de vida e incluso social da pessoa com deficincia. Portanto, entende-se Acessibilidade Web como
a possibilidade de qualquer indivduo, utilizando qualquer tipo de tecnologia de navegao (navegadores grficos, textuais, especiais para cegos ou para sistemas de computao mvel), poder visitar qualquer site e obter um total e completo entendimento da informao contida nele, alm de ter total e completa habilidade de interao. Para Zunica (1999), a acessibilidade das pginas web depende da interao de trs elementos, quais sejam: os sistemas de acesso ao computador (ajudas tcnicas), os navegadores utilizados e o desenho das pginas que compem os sites web (SONZA, 2008, p. 120).

Essa uma nova rea de pesquisa que tem avanado muito rapidamente nos ltimos anos, tanto no desenvolvimento de princpios e diretrizes, quanto na aprovao de instrumentos legais internacionais e brasileiros. Como pontua Sonza (2008), os primeiros pases a idealizar os parmetros de acessibilidade na Internet foram Canad, Estados Unidos e Austrlia, em 1997 (p. 123). Porm, j em 1994 foi criado um importante espao para o estudo dessas diretrizes de acessibilidade, que o World Wide Web Consortium, o W3C:
O World Wide Web Consortium um consrcio de empresas de tecnologia, atualmente com cerca de 500 membros. Fundado por Tim Berners-Lee em 1994 para levar a Web ao seu potencial mximo, por meio do desenvolvimento de protocolos comuns e fruns abertos que promovem sua evoluo e asseguram a sua interoperabilidade. O W3C desenvolve padres para a criao e a interpretao dos contedos para a Web. Sites desenvolvidos segundo esses padres podem ser acessados e visualizados por qualquer pessoa ou tecnologia, independente de hardware ou software utilizados, como celulares (em Portugal, telemvel), PDAs, de maneira rpida e compatvel com os novos padres e tecnologias que possam surgir com a evoluo da internet (WIKIPDIA, 2008b).

Hoje, a principal referncia no mundo em termos de Acessibilidade Web so as Diretrizes para Acessibilidade do Contedo Web 1.0 (Web Content Accessibility Guidelines

215 WCAG 1.0), publicado pelo W3C em maio de 1999, que trs as recomendaes e explicaes sobre como tornar o contedo da Web acessvel s pessoas com deficincia. Em novembro de 2008 foi anunciada a prxima publicao da nova verso dessas diretrizes (WCAG 2.0). Esse documento um resultado das atividades de uma instncia criada pelo W3C, que foi o WAI (Web Acessibility Initiative Iniciativa para Acessibilidade na Web), que surge com a finalidade de, por meio de grupos de trabalho, elaborar esse conjunto de diretrizes de acessibilidade, que foi sistematizado no WCAG 1.0 (SONZA, 2008). A legislao brasileira comeou a mencionar a necessidade de que os sites governamentais fossem acessveis s pessoas com deficincia no Decreto 5.296 de 2004, a chamada Lei da Acessibilidade, que regulamentou as Leis 10.048/00 e 10.098/00. O Captulo VI desse Decreto, no seu Artigo 47, estabelece que:
Art. 47. No prazo de at doze meses a contar da data de publicao deste Decreto, ser obrigatria a acessibilidade nos portais e stios eletrnicos da administrao pblica na rede mundial de computadores (Internet), para o uso das pessoas portadoras de deficincia visual, garantindo-lhes o pleno acesso s informaes disponveis. 1o Nos portais e stios de grande porte, desde que seja demonstrada a inviabilidade tcnica de se concluir os procedimentos para alcanar integralmente a acessibilidade, o prazo definido no caput ser estendido por igual perodo. 2o Os stios eletrnicos acessveis s pessoas portadoras de deficincia contero smbolo que represente a acessibilidade na rede mundial de computadores (Internet), a ser adotado nas respectivas pginas de entrada. 3o Os telecentros comunitrios instalados ou custeados pelos Governos Federal, Estadual, Municipal ou do Distrito Federal devem possuir instalaes plenamente acessveis e, pelo menos, um computador com sistema de som instalado, para uso preferencial por pessoas portadoras de deficincia visual (BRASIL, 2004).

O governo brasileiro, para atender as determinaes do Decreto 5296/04, instituiu o Modelo de Acessibilidade do Governo Eletrnico, o eMAG, que se trata de um conjunto de recomendaes a ser considerado para que o processo de acessibilidade dos stios e

216 portais do governo brasileiro seja conduzido de forma padronizada e de fcil implementao (GOVERNO ELETRNICO, 2008). A primeira verso do e-MAG foi disponibilizada em 18 de janeiro de 2005 e a verso 2.0, em 14 de dezembro do mesmo ano. A Portaria n 3, de 7 de maio 2007, instituiu o e-MAG no mbito do sistema de Administrao dos Recursos de Informao e Informtica SISP, com as suas diretrizes e orientaes tornando-se obrigatrias para a construo de todos os sites e portais governamentais (GOVERNO ELETRNICO, 2008). Porm, ainda h um longo caminho a ser percorrido para que essas recomendaes, diretrizes e leis se tornem conhecidas e aplicadas de forma generalizada na Web. necessria, por exemplo, a superao da desinformao e dos mitos que existem em torno da construo de sites acessveis. Embora existam, obviamente, aspectos e detalhes mais tcnicos e especializados nessas diretrizes, no verdadeiro, ao contrrio do que normalmente se pensa, que seja extremamente complexo construir um site acessvel. Existem alguns cuidados bastante simples, que facilmente podem ser considerados, para evitar que elementos de um site sejam inacessveis. Para citar alguns exemplos, considero, inicialmente, a realidade de um usurio cego que deseje navegar na Internet. A pessoa cega, para utilizar um computador de forma independente, pode contar com um software Leitor de Telas, sobre o qual comentei anteriormente. Como o usurio cego no pode utilizar um mouse, que fornece apenas um feedback visual com a movimentao da seta na tela, a navegao e o controle do Leitor de Telas devem ser feitos apenas via teclado. Um software Leitor de Telas l apenas uma coisa de cada vez, percorrendo um site, por exemplo, da esquerda para a direita, e de cima para baixo. Normalmente, pressionando a tecla TAB o leitor de telas vai pulando, um a um, todos os links de um site, lendo cada um deles. Uma dificuldade de acessibilidade acontece

217 com frequncia quando a informao principal de um site, como uma notcia ou um texto, encontra-se abaixo de uma quantidade grande de links do mesmo site. Muitas vezes a pessoa tem que apertar dezenas de vezes a tecla TAB, pulando por dezenas de links, at que o contedo principal da pgina seja encontrado. Uma soluo bem simples para esse problema seria colocar, no topo da pgina, um link de salto para contedo, ou seja, um link direcionado diretamente para o contedo principal da pgina, que pode ser acessado apenas com um ENTER. Essa soluo, alm de simples, til no apenas para a pessoa cega, mas tambm para pessoas com deficincia fsica, que, por limitaes de coordenao motoras, no conseguem utilizar o mouse e navegam na Internet apenas com o uso do teclado, assim como as pessoas cegas. O software Leitor de Telas l apenas textos. Portanto qualquer elemento grfico (fotos, figuras, tabelas, etc.) do site, que no tiverem uma correspondente descrio em texto, fica totalmente inacessvel. A incluso de uma descrio em texto por trs de cada imagem algo muito fcil de fazer e um recurso conhecido por qualquer construtor de sites, mesmo inexperiente. Porm algo que se esquece com frequncia. Esse problema aparece em fotos e demais imagens, em links em forma de imagem, como botes sem uma descrio de texto do link, em sistemas de segurana, como teclados virtuais para colocar senhas de banco, em letras e cdigos de segurana que aparecem em imagens, para serem digitados pelos usurios, e em vrias outras situaes conhecidas. Todas essas so situaes de falta de acessibilidade, e, ao mesmo tempo, so situaes facilmente evitveis, apenas colocando a descrio, por um correspondente em textos, em todos os elementos grficos existentes no site. Determinadas linguagens e recursos computacionais utilizados em sites, tambm dificultam muito a acessibilidade a eles, como frames, sites em Flash e outras situaes que

218 podem ser evitadas se forem seguidas as diretrizes e recomendaes da WCAG 1.0 / WAI / W3C e do eMAG., mencionados anteriormente. Concluindo, em relao a todos esses produtos de TA apresentados, analisados e comentados neste captulo, importante ressaltar que as decises sobre os recursos de acessibilidade que sero utilizados com os alunos, tm que partir de um estudo pormenorizado e individual, com cada aluno. Deve comear com uma anlise detalhada e escuta aprofundada de suas necessidades, para, a partir da, ir optando pelos recursos que melhor respondem a essas necessidades. Em alguns casos necessria tambm a escuta de diferentes profissionais, como terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, fonoaudilogos e outros, antes da deciso sobre a melhor adaptao a ser utilizada, por ser, esta, uma rea do conhecimento de caracterstica interdisciplinar. Enfim, creio que todas essas possibilidades e recursos de Tecnologia Assistiva ajudam a deixar ainda mais claro, mais evidente, o enorme potencial de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas com diferentes tipos de deficincia, o que, muitas vezes, no to transparente, to facilmente perceptvel, nas interaes corriqueiras do dia-a-dia, na ausncia desses recursos. Construir novos recursos de acessibilidade, novos ambientes, na verdade, construir uma "nova sociedade" que inclua as pessoas com deficincia em seus projetos e possibilidades, no significa apenas propiciar o desenvolvimento e a autorealizao dessas pessoas, mas, principalmente, possibilitar a essa sociedade crescer, expandir-se, humanizar-se, atravs das riquezas de um maior e mais harmonioso convvio com as diferenas.

219

5. Trajetria Metodolgica

Muitos so os estudos na atualidade sobre os processos de incluso do aluno com deficincia no ensino regular. Por outro lado, embora ainda sejam numericamente poucos em nosso pas, comeam a ganhar importncia e a ateno da comunidade acadmica, os estudos relacionados Tecnologia Assistiva (TA), objetivando a independncia e a autonomia da pessoa com deficincia, favorecendo a sua atividade, participao e incluso social. Dado que as pesquisas sobre a TA ainda so bastante recentes, e tambm pelo fato de que as possibilidades e a eficcia dessa tecnologia tm alcanado uma ampliao de horizontes bastante significativa e acelerada nos ltimos tempos, principalmente pelos constantes e recentes avanos das Tecnologias de Informao e Comunicao, a pergunta que motiva o presente estudo sobre como a escola pblica est vivenciando na atualidade essas transformaes e de que forma est buscando apropriar-se dessa TA, que, em muitos casos, fundamental e indispensvel para a incluso de alunos com deficincia em suas salas de aula, com vistas a um real aprendizado, desenvolvimento, e, consequentemente, uma verdadeira incluso escolar desses alunos.

5.1. O Problema e os Objetivos da Pesquisa

Trata-se, portanto, de perguntar sobre como a escola pblica tem percebido e se apropriado desses avanos relativos TA e sobre como essa escola tem percebido as suas necessidades e demanda nessa rea.

220 Para o estudo e compreenso dessa realidade, penso ser fundamental a escuta dos principais agentes e representantes da instituio Escola, ou seja, aqueles profissionais que atuam diretamente no cotidiano dos processos educacionais de cada escola pblica, nas dinmicas e paradigmas que balizam as suas atividades e opes do dia-a-dia, os quais so, a meu ver, principalmente os gestores, os coordenadores pedaggicos, os professores e, em duas das escolas estudadas, os coordenadores de Sala de Recursos existentes nessas escolas. Portanto, muito se fala, se escreve e se pesquisa, hoje em dia sobre Educao Inclusiva e muito se comea a falar em Tecnologia Assistiva. Porm, como a instituio Escola Pblica est, de fato, percebendo e vivenciando no seu dia-a-dia essa realidade, segundo esses seus atores centrais? Qual a sua palavra, os seus anseios e temores, as suas dvidas, demandas e conquistas nessas reas? Na busca de aprofundar essas questes, e afinando os ouvidos para uma melhor compreenso sobre essa realidade da escola pblica, explicitada pela voz desses seus protagonistas, o objetivo central desta pesquisa foi estudar os processos de apropriao, pela escola pblica de Ensino Bsico no municpio de Salvador, Bahia, da Tecnologia Assistiva necessria para a incluso escolar de alunos com deficincia em suas salas de aula. Esta tese buscou demonstrar a complexidade desse processo, dada a infinidade de fatores que o influenciam e condicionam, revelando algumas profundas lacunas existentes que impedem ou dificultam o seu desenvolvimento. importante esclarecer que a palavra apropriao entendida aqui como referente aos diferentes processos necessrios para a identificao das necessidades existentes nas escolas, aos diferentes processos necessrios para a aquisio, para o acesso, para a formao e utilizao adequada, relacionados Tecnologia Assistiva, pelas escolas

221 pblicas estudadas, com vistas ao aprendizado, autonomia e incluso social dos alunos com deficincia por elas atendidos. Esse objetivo geral, portanto, remeteu a diferentes outras perguntas mais particulares, cujas respostas a serem buscadas configuraram os objetivos especficos do estudo, que me levaram a buscar identificar, analisar e discutir os passos concretos que tm sido dados pelas escolas, em direo a uma verdadeira apropriao da Tecnologia Assistiva, incluindo a tanto as barreiras e dificuldades encontradas, quanto as conquistas alcanadas. Um outro objetivo especfico foi identificar, analisar e discutir as principais demandas das escolas na rea da Tecnologia Assistiva, em funo das necessidades e dificuldades dos alunos com deficincia que nelas estudam, segundo entendem os profissionais dessas instituies estudadas. Tambm busquei, como um terceiro objetivo mais especfico, detectar, analisar e discutir a relao entre o modelo educacional vigente nas escolas e o processo de apropriao da Tecnologia Assistiva com vistas a uma verdadeira Educao Inclusiva. A partir da realidade encontrada, um outro alvo particular desse estudo foi identificar novos horizontes, perspectivas e possibilidade de polticas pblicas, visando o avano no processo de apropriao da Tecnologia Assistiva pela escola pblica inclusiva.

5.2. Abordagem Metodolgica

Para o desenvolvimento deste estudo, optei por uma abordagem qualitativa de pesquisa, na modalidade de Estudo de Caso, no intuito de investigar os mais diferentes aspectos que envolvem e influenciam o processo de apropriao da Tecnologia Assistiva pelas escolas pblicas estudadas. Para isso, selecionei quatro escolas de Ensino Bsico da rede pblica de educao no municpio de Salvador, Bahia, duas da rede municipal e duas

222 da rede estadual, escolas de ensino regular que j vivenciam o processo de incluso de alunos com deficincia em suas salas de aula. Em funo dos objetivos desta pesquisa, penso que essa abordagem qualitativa a mais adequada ao que este estudo se props, por ser, nas palavras de Sonza:
[...] uma metodologia que enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes pessoais, permitindo a emergncia de dados ricos em pormenores descritivos, relativos a pessoas, locais e conversas. (SONZA, 2008, p. 181)

E, com a modalidade do Estudo de Caso, busquei alcanar o que Ludke e Andr (1986) descrevem como uma investigao sistemtica de uma instncia especfica e significativa do todo, tendo como funo a avaliao crtica de uma experincia, visando a tomada de decises a seu respeito ou a proposta de aes inovadoras. Para isso, com essa abordagem,
O pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimenses presentes numa determinada situao ou problema, focalizando-o como um todo. Esse tipo de abordagem enfatiza a complexidade natural das situaes, evidenciando a inter-relao dos seus componentes. (LUDKE e ANDR, 1986, p.19)

Esta pesquisa teve como suporte e referencial terico o pensamento de Vygotsky (1989, 1994, 1997), principalmente com os seus Fundamentos de Defectologia (1997) e os caminhos alternativos utilizados e percorridos pelos mecanismos de supercompensao do aluno com deficincia, por ele definidos. Tambm se apoiou no pensamento de Bronfenbrenner (2002; DESSEN e COSTA JNIOR, 2005; KOLLER, 2004) com seus estudos sobre a relao entre o indivduo em desenvolvimento e o seu meio ambiente, o chamado Modelo Ecolgico. Alm de todo o referencial sobre os princpios da Educao Inclusiva, com Mantoan (1997, 2005, 2007), Miranda (1999a, 1999b, 2006), Baptista

223 (2006), Manzini (2005), Rodrigues (2007, 2008), entre outros, e sobre as relaes entre a educao e as Tecnologias de Informao e Comunicao, com Lvy (1998, 1999, 2003), Papert (1988, 1994), Silva (2002), Gomez (2004), Bonilla (2005), Pretto (1996, 2005), entre outros.

5.3. O Campo de Estudo

Iniciando as primeiras articulaes visando coleta de dados desta pesquisa, entrei em contato com profissionais das Secretarias de Educao do Estado da Bahia e do Municpio de Salvador, que atuam na rea da educao de alunos com deficincia. Esses contatos tiveram por finalidade obter dados mais gerais em relao aos atendimentos e acompanhamentos disponibilizados a alunos com deficincia na rede pblica de educao no municpio de Salvador, detectando os centros, escolas e profissionais que melhor poderiam fornecer informaes sobre esses atendimentos, principalmente em relao ao uso da Tecnologia Assistiva, para o favorecimento do aprendizado, desenvolvimento e autonomia desses alunos. No contato com a Chefe do Setor de Educao Especial da Secretaria Municipal de Educao e Cultura do Municpio de Salvador (SMEC), foi relatada a dificuldade dessa Secretaria para ter dados mais precisos at sobre o nmero de alunos com deficincia que freqentavam a rede pblica municipal de ensino regular. Ela informou que em torno de 1300 matriculados foram declarados como alunos com algum tipo de deficincia, num universo de 176.360 matrculas. Ou seja, menos 1% dos matriculados, sendo que na Bahia 15,6% da populao em geral possui algum tipo de deficincia, segundo o Censo 2000 do IBGE. Conforme foi informado, muitas mes e responsveis preferem no declarar a

224 deficincia do aluno no ato da matriculado por diferentes motivos, tais como, vergonha, medo do preconceito, medo de no ser aceito, etc. Estes so alguns nmeros informados por essa Secretaria (SMEC, 2008): -Total de alunos matriculados- 176.360 -Total de Escolas- 413; Salas- 2628; Classes- 6352 -Escolas municipais com classes especiais- 04 -Escolas conveniadas de Educao Especial- 11 -Quantidade de Laboratrios de Informtica- 163 laboratrios em 163 escolas. - Escolas com conexo Internet Banda Larga- 364 - Escolas com conexo Internet de linha discada: 02

A Chefe do Setor de Educao Especial da SMEC informou tambm que, na maioria dos casos, o processo educacional ou acompanhamento de alunos com deficincia feito por meio de Instituies de Educao Especial conveniados com a Prefeitura, tendo relacionado nominalmente 11 dessas Instituies. Dessas 11, quatro delas, alm de atender a alunos em suas sedes, tambm fazem o acompanhamento de alunos com deficincia, nas escolas regulares da rede municipal. Em relao ao uso de recursos de Tecnologia Assistiva, foi relatado que no ano de 2006, foram adquiridas 100 mquinas de escrever Braille pela SMEC, sendo que 60 mquinas j foram distribudas, e tambm 15 dispositivos de CCTV, equipamento de amplificao de textos e imagens, para o uso de alunos com baixa viso. A Secretaria tambm desenvolveu, no ano de 2005, um curso sobre Tecnologia Assistiva, ministrado por uma consultora especializada, para professores da rede e de

225 instituies conveniadas, realizado em parceria com a Associao de Familiares e Amigos do Down AFAD, da cidade de Cachoeira. A partir das informaes obtidas na SMEC, foi possvel relacionar em torno de 10 escolas regulares da rede pblica municipal que possuem alunos com deficincia recebendo acompanhamento especializado, e que, principalmente pelo interesse e preocupao especial da direo e/ou professores dessas escolas, desenvolvem um trabalho diferenciado e particularmente sensvel s questes relativas educao inclusiva e a Tecnologia Assistiva. Outra atividade desenvolvida pela SMEC foi a organizao e realizao de trs seminrios de formao de gestores e educadores do Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade, um programa nacional apoiado pelo Ministrio da Educao, do qual Salvador foi um dos 144 municpios-polo. Esse programa tem como objetivo disseminar a poltica de educao inclusiva nos municpios brasileiros e apoiar a formao de gestores e educadores para efetivar a transformao dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos (SMEC, 2008). Os contedos relativos Tecnologia Assistiva, tambm fizeram parte dos assuntos tratados nesses seminrios. Sobre a Tecnologia Assistiva relacionada ao computador e a Internet, utilizada nas escolas do municpio e escolas conveniadas, foi informado que a SMEC possui um Ncleo de Educao e Tecnologia - NET, vinculado a Coordenadoria de Ensino e Apoio Pedaggico CENAP. O NET assessora as escolas envolvidas no PETI, Programa Educao e Tecnologias Inteligentes, desenvolvido pela SMEC com o apoio do PROINFO, Programa Nacional de Informtica na Educao, da Secretaria de Educao Distncia do Ministrio da Educao (/SEED/MEC). O PETI tem como objetivo articular a prtica pedaggica com elementos tecnolgicos, compreendendo o espao do laboratrio de

226 tecnologia como uma sala de aula conforme relatam os documentos do programa (SMEC, 2008). J com relao Secretaria de Educao e Cultura do Estado da Bahia SEC, as informaes preliminares foram levantadas por meio de contato com um profissional da Coordenadoria de Educao Especial da SEC e tambm com a Diretora do Centro de Educao Especial da Bahia CEEBA, alm das informaes disponibilizadas no site oficial dessa Secretaria. Em levantamento efetuado em 2004 pela SEC foram detectadas as matrculas de apenas 1874 alunos com deficincia, em instituies estaduais de ensino, na cidade de Salvador, num universo de 408 mil alunos matriculados. Ou seja, uma porcentagem ainda menor de alunos com deficincia matriculados, do que na rede municipal de ensino, mesmo levando em considerao o fato de que esses dados no so exatos, pela omisso da deficincia na matrcula, conforme mencionei anteriormente. A SEC revela a existncia de Salas de Apoio Pedaggico, as Salas de Recursos, para o auxlio e suporte educacional de alunos com deficincia em 11 escolas estaduais em Salvador, com 34 professores envolvidos no trabalho realizado nessas salas, para atendimento de alunos com deficincia visual, auditiva, intelectual e tambm alunos com altas habilidades, que tambm so considerados como alunos com necessidades educacionais especiais. No ano de 2005, a SEC desenvolveu, em dois mdulos, o curso de formao continuada para professores A Diversidade na Sala de Aula, que teve como objetivo oportunizar aos educadores situaes terico-prticas sobre a incluso de educandos com necessidades especiais em salas comuns, bem como os obstculos que nela se interpem, para que possam redimensionar o seu fazer pedaggico a partir de uma postura reflexiva,

227 crtica e interdisciplinar (SEC, 2007). Esse curso foi dirigido a professores, coordenadores, dirigentes de escolas especializadas, ONGs e centros de educao especial, e tratou, entre os contedos trabalhados, sobre o papel da Tecnologia Assistiva para os processos educacionais inclusivos. Os profissionais da SEC relataram tambm sobre a importncia do trabalho dos trs Centros Especializados de Atendimento Educacional do Estado, existentes em Salvador, vinculados a essa Secretaria.

5.4. Caracterizao das Escolas

A partir desses contatos iniciais e dos dados preliminares levantados, pude selecionar as quatro escolas que foram alvo deste estudo, levando em considerao alguns critrios e condies que aqui relaciono: Deveriam ser escolas pblicas de Ensino Bsico regular, na cidade de Salvador, Bahia, que tivessem alunos com deficincia freqentando as suas salas de aula. Com a finalidade de estudar instituies pertencentes s duas redes pblicas de educao, municipal e estadual, busquei selecionar duas escolas da rede estadual e duas escolas da rede municipal. Para que o estudo contemplasse diferentes fases no processo de incluso de alunos com deficincia e de apropriao de TA necessria para isso, procurei selecionar escolas que tivessem diferentes graus de experincia nesse processo, com escola que estivesse iniciando e vivenciando o seu primeiro ano de incluso desses alunos, e tambm escolas que j tivessem mais de cinco anos de experincia nesse processo.

228 Busquei abranger tambm todos os nveis do Ensino Bsico, da Educao Infantil ao Ensino Mdio, selecionando quatro escolas que, em seu conjunto, atendessem alunos desses diferentes nveis do Ensino Fundamental e Mdio. No intuito de facilitar as relaes interpessoais iniciais e o meu trabalho de coleta de dados, procurei escolas cujo primeiro contato pudesse ser feito por meio de uma apresentao prvia sobre a pesquisa, feita por uma instituio especializada no trabalho com pessoas com deficincia, com a qual as escolas j mantivessem uma relao anterior de confiana e de intercmbios.

Selecionei, ento, as quatro escolas que foram alvo deste estudo, levando em considerao esses critrios acima e efetivando os contatos que viabilizaram essa escolha. O nmero total de quatro escolas me pareceu apropriado em funo dos condicionantes de tempo, quantidade de dados e complexidade das realidades da pesquisa. Penso ser importante registrar aqui algumas caractersticas individuais e gerais de cada uma dessas escolas, as quais numero de 1 a 4, com a finalidade de facilitar a compreenso sobe os dados coletados e analisados.

Escola 1: Trata-se de uma escola pblica da rede municipal de educao de Salvador, situada em um bairro de classe mdia baixa da cidade, com aproximadamente 300 alunos matriculados, com atendimento da Educao Infantil at a 4 srie do Ensino Fundamental, nos turnos manh e tarde. No perodo do estudo, a escola tinha nove alunos com deficincia matriculados, sendo alunos com deficincia fsica e/ou deficincia intelectual. Dois desses alunos utilizam cadeira de rodas para os seus deslocamentos. Essa escola comeou a matricular e atender a alunos com deficincia h quatro anos.

229

Escola 2: Trata-se de uma escola pblica da rede municipal de ensino, situada em um bairro popular da cidade, com aproximadamente 500 alunos matriculados, cursando da 5 a 8 srie do Ensino Fundamental, nos turnos manh e tarde. No perodo em que visitei a escola estavam matriculados trs alunos com deficincia fsica, sendo que um deles era usurio de cadeira de rodas para a sua locomoo. Esse era o primeiro ano em que a escola atendia a alunos com deficincia.

Escola 3: Trata-se de uma escola da rede estadual de ensino pblico, situada em um bairro de classe mdia baixa da cidade de Salvador, com aproximadamente 2.600 alunos matriculados nos turnos manh, tarde e noite, cursando da 5 srie do Ensino Fundamental at o 3 ano do Ensino Mdio. No perodo estudado, estavam matriculados na escola 15 alunos com deficincia, sendo um aluno com deficincia fsica (cadeirante), um aluno com deficincia auditiva, e 13 alunos com deficincia visual. Dos alunos com deficincia visual, 11 eram alunos cegos e dois eram alunos com baixa viso. Essa escola dispunha de uma Sala de Recursos montada especificamente para o atendimento a alunos com deficincia visual. A escola j trabalhava h mais de cinco anos com alunos com deficincia.

Escola 4: Trata-se de uma escola da rede estadual de ensino pblico, situada em um bairro de classe mdia baixa da cidade de Salvador, com aproximadamente 2800 alunos estudando da 1 a 8 srie do Ensino Fundamental, nos turnos manh, tarde e noite. Nessa escola estudavam, no perodo da pesquisa, um aluno com deficincia fsica (cadeirante) e 17 alunos com deficincia visual, sendo 16 alunos cegos e um aluno com baixa viso. Essa

230 escola tambm dispunha de uma Sala de Recursos especfica para o atendimento de alunos com deficincia visual. A escola j atendia a alunos com deficincia h mais de cinco anos.

5.5. As Entrevistas Realizadas e os Dados Complementares

O instrumento principal de coleta de dados desta pesquisa foi a entrevista. Como o objetivo principal da investigao foi estudar e discutir como a escola pblica no municpio de Salvador est percebendo e vivenciando o processo de apropriao da Tecnologia Assistiva necessrio para a incluso de alunos com deficincia em suas salas de aula, dando ressonncia e repercutindo essa percepo e voz da instituio escolar, entendi como fundamental que as entrevistas fossem realizadas com os principais responsveis, na escola, por esse processo, que a meu ver, so: os gestores, na pessoa do diretor ou vice-diretor, os coordenadores pedaggicos das instituies escolares, os professores e os responsveis pelas Salas de Recursos existentes em duas das escolas estudadas.

Portanto, entrevistei, em cada uma das quatro escolas selecionadas, um de cada desses profissionais relacionados. Para a seleo do professor que seria entrevistado em cada escola o critrio utilizado foi, primeiramente, a condio de que fosse um professor que tivesse alunos com deficincia freqentando as suas salas de aula. E, dentre estes, solicitei que o gestor e o coordenador pedaggico da escola, conjuntamente, indicassem, a

231 seu critrio, um professor que pudesse fornecer informaes mais detalhadas sobre esse processo de apropriao da Tecnologia Assistiva vivenciado pela escola. Consequentemente, o total de profissionais entrevistados foi de um gestor, um coordenador e um professor de cada uma das quatro escolas selecionadas, ou seja, um total de 12 profissionais, e mais um coordenador de Sala de Recursos de cada uma das duas escolas que dispunham dessas salas de apoio, ou seja, mais dois profissionais, perfazendo um total de 14 profissionais entrevistados. Todos os quatro professores entrevistados possuam o Ensino Superior completo, e, no seu conjunto, ministravam aulas desde os primeiros anos do ensino fundamental at o Ensino Mdio. Os gestores e coordenadores pedaggicos tambm possuam, todos, o Ensino Superior completo. Sobre as duas responsveis por Sala de Recursos entrevistadas, uma possua o Ensino Mdio completo e a outra possua o Ensino Superior completo. As entrevistas realizadas visaram levantar dados sobre o processo de apropriao da Tecnologia Assistiva pelas escolas estudadas, sobre as demandas dessas escolas referentes Tecnologia Assistiva, e sobre as dificuldades e obstculos encontrados em todo esse processo, segundo a forma de entender dos profissionais entrevistados. Embora a fonte principal dos dados coletados nesta pesquisa tenha sido o conjunto dessas 14 entrevistas realizadas, busquei coletar tambm alguns dados complementares que auxiliassem numa melhor compreenso e contextualizao desses dados principais, ou seja, das respostas obtidas nessas 14 entrevistas realizadas. Portanto, para essa melhor compreenso e contextualizao dos dados principais, levei em considerao tambm as informaes obtidas por meio de entrevistas que realizei com trs alunos com deficincia de trs das escolas estudadas. E, tambm, levei em considerao os dados obtidos por meio da observao direta realizada em sala de aula, com registro em relatrio, de aulas

232 ministradas por cada um dos quatro professores que foram entrevistados, perfazendo, portanto, um total de quatro sesses de observao, uma em cada escola, apenas, como mencionei anteriormente, para auxiliar na contextualizao e para minha melhor compreenso das respostas das entrevistas com os profissionais das escolas, as quais foram, conforme expliquei, as fontes principais dos dados coletados. Fao meno algumas vezes a esses dados complementares coletados quando desenvolvo a anlise e discusso dos dados. Para a obteno desses dados complementares pude entrevistar alunos de apenas trs escolas, porque na quarta escola estudada os alunos com deficincia eram alunos da Educao Infantil, ou seja, eram crianas muito pequenas, as quais, alm disso, por conta de suas deficincias, possuam severas limitaes em suas capacidades de comunicao oral ou de comunicao alternativa, o que inviabilizou a realizao de entrevistas com elas. Porm, o conjunto desses dados complementares foi til para uma melhor compreenso, anlise e discusso dos dados principais obtidos com as 14 entrevistas com os profissionais das escolas estudadas. Optei pela realizao de entrevistas semi-estruturadas, partindo de um roteiro bsico de questes a serem abordadas (ver Apndice), porm com a flexibilidade que permitisse uma ampla variao de detalhamento, contedo e ordem das questes, em funo das minhas necessidades de compreenso e tambm dos desejos e motivaes dos prprios profissionais entrevistados, evidenciados no desenrolar das entrevistas, favorecendo que aflorasse uma maior riqueza de detalhes e eventos relevantes relatados, entre os dados coletados. Discorrendo sobre as vantagens desse tipo de entrevista semi-estruturada, Ludke e Andr manifestam que:
Parece-nos claro que o tipo de entrevista mais adequado para o trabalho de pesquisa que se faz atualmente em educao aproxima-se mais dos esquemas mais livres, menos estruturados. As informaes que se quer

233
obter, e os informantes que se quer contatar, em geral professores, diretores, orientadores, alunos e pais, so mais convenientemente abordveis atravs de um instrumento mais flexvel. (LUDKE e ANDR, 1986, p. 34)

A partir desses dados coletados, portanto, pude detectar e determinar os eixos ou categorias, que melhor conduzissem e contribussem para a anlise e discusso dos mesmos.

234

6. Analisando a Realidade Encontrada e Inferindo Possibilidades

Esta pesquisa est focada no uso da Tecnologia Assistiva (TA) em instituies de ensino pblico no municpio de Salvador, e na maneira pela qual essas instituies percebem e vivenciam o processo de apropriao dessa TA utilizada para a incluso escolar, o aprendizado e desenvolvimento de alunos com deficincia. Os dados que analiso e discuto neste trabalho so baseados nas informaes levantadas por meio de entrevistas semi-estruturadas realizadas com representantes das quatro escolas pblicas, do municpio de Salvador, estudadas. Esses representantes entrevistados, que se constituem em atores centrais do processo de incluso escolar de pessoas com deficincia nas instituies escolares estudadas, foram: os seus gestores, na pessoa do diretor ou vice-diretor; os coordenadores pedaggicos das escolas; professores que trabalham diretamente em sala de aula com os alunos com deficincia; e, em duas das escolas estudadas, coordenadores de Salas de Recursos existentes nas mesmas. So essas, portanto, as fontes principais dos dados aqui analisados e discutidos. Entretanto, para uma melhor compreenso e contextualizao acerca desses dados principais, levei em considerao, para facilitar o meu entendimento e anlise, tambm as informaes obtidas por meio de conversas que mantive com alunos com deficincia nessas escolas e da observao direta, em sala de aula, das aulas ministradas para turmas das quais faziam parte pessoas com deficincia, pelos mesmos professores que foram entrevistados. Mesmo no sendo as fontes principais das informaes coletadas e analisadas, esses dados complementares foram teis para uma compreenso mais aprofundada do contexto em que

235 se situavam as respostas obtidas nas entrevistas com professores, coordenadores de Salas de Recursos, coordenadores pedaggicos e gestores das escolas. importante ressaltar aqui que, ao referir-me ao processo de apropriao pela escola da TA para a incluso escolar, no estou abordando apenas a mera aquisio e disponibilizao de equipamentos, dispositivos ou produtos, mas tambm a efetiva possibilidade de utilizao adequada e eficaz dos recursos, metodologias, estratgias e servios relacionados s tecnologias para a incluso, com tudo o que isso implica em termos de demanda de formao especfica, de conhecimentos e prticas necessrias para isso, envolvendo todos os atores participantes do processo. E, falar em utilizao adequada no mbito da escola, significa falar de uma finalidade e de uma intencionalidade bem especficas. No uma utilizao da tecnologia visando, por exemplo, o trabalho profissional, ou o lazer, ou outra finalidade qualquer. , isso sim, uma utilizao visando o aprendizado e desenvolvimento do aluno, uma utilizao visando a educao escolar, de acordo com o que significa hoje aprender e desenvolver-se na escola, conforme analisei no Captulo 2 deste trabalho. importante recordar que a tecnologia est sendo abordada aqui tambm na sua concepo mais ampla, concepo esta que a percebe, para alm de meros dispositivos ou ferramentas, como o conjunto de conhecimentos, especialmente princpios cientficos que se aplicam a um determinado ramo de atividade, conforme a definio de tecnologia proposta pelo Dicionrio Aurlio. A discusso sobre a apropriao da tecnologia para a incluso de pessoas com deficincia na escola, portanto, deve levar em considerao e analisar tambm os diferentes contextos, estruturas e paradigmas, favorecedores ou desestruturadores desse processo de apropriao. Sobre a Tecnologia Assistiva em particular, como um conceito e uma rea do

236 conhecimento ainda em estruturao, muito debate ainda existe sobre, por exemplo, se um determinado recurso arquitetnico, uma rampa, ou um suporte na parede para transferncia em um banheiro, se isso seria uma TA, e se tal ou qual tcnica, metodologia ou processo pode ser considerado TA. Porm, o que se constata que, para o estudo da relao entre apropriao da tecnologia em geral e da TA em particular e a educao e a escola inclusiva, muitos fatores, inferncias e condicionantes devem ser levados em considerao, para alm dos dispositivos, equipamentos e produtos de TA. Por isso, nessa mesma linha de raciocnio, considero pertinente e adequada a este estudo a definio ampla de TA proposta pelo Comit de Ajudas Tcnicas (SEDH/PR), que concebe a TA como um conjunto de produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios (CAT, 2007c). Portanto, apresento aqui a anlise e discusso sobre os dados obtidos por meio das respostas fornecidas nas entrevistas efetuadas com gestores, coordenadores pedaggicos, professores e coordenadores de Salas de recursos das escolas estudadas, respostas essas que puderam ser melhor entendidas, contextualizadas e iluminadas pelas observaes feitas em sala de aula e pelas entrevistas efetuadas com alunos com deficincia dessas mesmas escolas. As caractersticas dos dados levantados levaram-me a apresentar essa anlise e discusso a partir de trs eixos principais ou categorias: a) Apropriao da Tecnologia Assistiva pelas escolas estudadas; b) Demandas das escolas referentes Tecnologia Assistiva; c) O paradigma educacional tradicional e sua relao com as apropriaes e demandas de Tecnologia Assistiva.

Para uma melhor compreenso dessa anlise e discusso dos dados obtidos, utilizei a seguinte conveno para identificao e contextualizao das falas dos profissionais entrevistados:

237 Escola 1 Gestor D1 Professor P1 Coordenador Pedaggico C1 Responsvel por Sala de Recursos Escola 2 D2 P2 C2 Escola 3 D3 P3 C3 R3 Escola 4 D4 P4 C4 R4

Quando nas falas dos profissionais foram mencionados nomes de alunos, substitu os nomes verdadeiros por nomes fictcios, grafados entre aspas.

6.1. Apropriao da Tecnologia Assistiva pelas Escolas Estudadas

Esse eixo que trata das apropriaes de TA percebido aqui no como referente a realidades resultantes de uma ao pontual e instantnea, ocorrida em um dado momento, de forma definitiva e acabada, mas, sim, como um processo desencadeado e desenvolvido em diferentes circunstncias e etapas, intrinsecamente relacionadas entre si. Para uma melhor compreenso desses processos de apropriao da TA, proponho levar em considerao, para a anlise e discusso dos dados coletados, pelo menos trs etapas ou circunstncias detectadas:

Numa primeira etapa, analiso o desencadeamento dos processos de apropriao das tecnologias iniciado a partir de uma compreenso mais clara, um conhecimento mais realista, pelos principais protagonistas da instituio escolar, sobre as possibilidades concretas, as efetivas necessidades, capacidades e potencialidades de cada aluno com deficincia, presente na escola. Esse conhecimento, essa conscincia mais realista e aprofundada, oriundas no somente de estudo, de uma formao e reflexo mais sistemtica, mas, principalmente, e de forma mais

238 frequentemente verificada nesta pesquisa, da convivncia, das relaes pessoais e dirias com essas pessoas presentes no ambiente escolar.

Em uma segunda etapa considerada, analiso as primeiras idias surgidas, as tentativas e propostas de soluo para as dificuldades, as sugestes e primeiras descobertas alcanadas a partir desse conhecimento adquirido ao longo do tempo, mesmo que ainda numa fase introdutria de implementao dos recursos tecnolgicos.

A terceira realidade analisada trata das apropriaes concretas de recursos tecnolgicos, em uso efetivo, mesmo que com um sucesso relativo.

6.1.1. O Aluno com Deficincia: Transio da Invisibilidade para a Convivncia

Refletindo sobre essa primeira etapa do processo de apropriao da TA, a etapa relativa ao conhecimento sobre o aluno com deficincia, sobre as suas necessidades e possibilidades concretas, diferentes falas dos entrevistados mostraram a importncia da convivncia freqente com esse aluno, proporcionada por sua presena na sala de aula, para que esse conhecimento pudesse efetivamente ir ocorrendo ao longo do tempo. E, em conseqncia dessa convivncia e conhecimento, comeavam a surgir as idias sobre como atuar e sobre que recursos tecnolgicos poderiam ser teis, em benefcio do seu desenvolvimento, aprendizagem e efetiva incluso escolar. possvel perceber que, mesmo que a temtica relativa Educao Inclusiva esteja mais presente nos meios educacionais e at mesmo na mdia em geral, muitos professores

239 ainda tm um conhecimento muito limitado em relao as realidades dos seus alunos com deficincia. Por exemplo, um professor comentou:
Eu particularmente pensava: o que Francisco est fazendo na sala? Eu pensava que ele no aprendia, eu pensava assim. Mas teve um teste de uma colega minha, de cincias, e a surgiu o comentrio de que Francisco ficou chateado por no poder fazer o teste. E a, eu fiquei pensando: isso preconceito meu, o cognitivo de Francisco 100% bom. ( P2)

Mesmo partindo desse desconhecimento bastante evidente sobre a realidade e possibilidades do aluno com deficincia revelado nessa fala, assim como em outras nessa mesma linha explicitadas nas entrevistas, a convivncia diria e as circunstncias das trocas verificadas na sala de aula, comeam a conduzir a uma maior conscincia em relao a essa realidade, iniciando, a partir da, a surgirem as primeiras tentativas de busca de solues e caminhos possveis, de recursos a serem utilizados.
[...] mas, por esse comentrio d pra ver que ele quer aprender, que ele tem sede de aprender, que ele quer participar. (P2) [...] eu mesma, a experincia que eu tive na sala, eu cheguei a relatar. De fazer uma pergunta, o grupo se pronunciar e poder perguntar a ele: e voc Francisco, o que que voc pensa? A ele foi e falou o que ele pensava, mas falou muito baixinho e teve que falar mais de uma vez para que eu de fato ouvisse, entendesse e transmitisse para a sala, retransmitisse a fala dele. A eu disse: olhe gente, Francisco est aqui dizendo isso, isso e aquilo. E ele ficou feliz de ver a sala entender. Ento, uma soluo possvel seria, eu acho, um aparelho que amplificasse a sua voz. (C2) [...] o recurso do computador que ele j faz uso em outra instituio. Ainda que no seja na velocidade, no tempo da sala. Mas vai ensinar a gente a respeitar o prprio tempo dele mesmo. E a perceber a expresso dele como expresso significativa. (C2)

O que foi expresso nessas falas parece contrariar determinadas argumentaes em relao incluso de alunos com deficincias na escola regular, as quais defendem que essa incluso deva ocorrer somente quando a escola estiver pronta. Ou seja, com todos os

240 requisitos de acessibilidade disponveis, aps um estudo, um conhecimento anterior aprofundado em relao s realidades referentes a pessoa com deficincia por parte da comunidade escolar, para s depois incluir. Sem negar a necessidade do estudo e da busca constante do aprofundamento desses conhecimentos por toda a comunidade escolar, esses relatos evidenciam o conhecimento que adquirido a partir da presena fsica desses alunos na sala, a partir da convivncia freqente, a qual leva a busca de idias para os caminhos e solues a serem viabilizados. Um entrevistado expressou essa idia da seguinte forma:
Antes de trabalhar com o aluno com necessidades especiais, de estudar sobre isso, eu acreditava que antes de receber o aluno o professor tem que ser preparado. S que o percurso me mostrou que a gente s se prepara quando a gente cria necessidade. Ento, assim, na medida em que surge o desafio, os professores comeam a buscar, que o movimento natural do ser humano. Voc tem a necessidade. A, a partir da necessidade, voc vai buscando as formas de resolver os seus problemas. (D2)

As falas anteriores revelam, portanto, que o profundo desconhecimento em relao s possibilidades, necessidades, peculiaridades, enfim, a realidade em geral, relativa pessoa com deficincia, pelo menos comea a ser revertido com a mera presena e convivncia, com as simples interaes do dia-a-dia, mesmo na ausncia de estudos anteriores aprofundados. E, disso, pode inferir-se que a falta dessa presena e convivncia, no s na sala de aula, mas tambm nos mais diversos ambientes da sociedade em geral, ou seja, a conhecida invisibilidade da pessoa com deficincia na sociedade, geradora de um profundo desconhecimento em relao a essas pessoas.
A invisibilidade da pessoa com deficincia na rede de relaes, caracteriza-se principalmente pela sua ausncia fsica real, a qual, conseqentemente, impede o estabelecimento dos laos e interaes que levam qualquer indivduo a se tornar parte de um dado grupo. Pessoas com deficincia, portanto, no vivem entre ns, no con-vivem e literalmente no h como se tornar parte de qualquer outro grupo social. Para as pessoas sem deficincias impossvel enxerg-las nos espaos pblicos e privados, pois elas no esto l... (FERREIRA, 2008)

241

E o efeito imediato, a consequncia primeira, do desconhecimento o preconceito. O preconceito nada mais do que uma concepo, uma convico ou suposio, baseada no desconhecimento, na ignorncia. Em relao invisibilidade da pessoa com deficincia, pode-se dizer que o que no se v, no se conhece. O que no se conhece, no mximo, se imagina. Ou se fantasia, ou se mitifica. E a imaginao baseada no desconhecimento frequentemente resulta no que chamamos de preconceito. Por isso, nada mais natural e previsvel do que um professor, que pela primeira vez encontre em sua sala de aula um aluno com sequelas graves de Paralisia Cerebral, dizer: eu pensava que ele no aprendia..., conforme relatei anteriormente. A maioria da populao cresceu, se desenvolveu e aprendeu, interagindo na sociedade, porm sem ver a pessoa com deficincia no seu meio, sem conviver com ela. Por esse motivo, o mundo no qual vivemos foi todo construdo, planejado, sem que se pensasse nessa parcela da populao que no era vista. Tudo foi pensado, projetado, sem perceber, recordar ou imaginar as reais necessidades dessas pessoas, as quais nunca eram vistas. Da decorre a montanha de obstculos, a falta de acessibilidade, a imensido de preconceitos que essas pessoas invisveis encontram em nossa sociedade. No nos foi dada, em nossa sociedade, a possibilidade de convivermos, desde crianas, com essa parcela de 14,5% da populao (IBGE, 2008), aproximadamente 27 milhes de brasileiros com deficincia, que sempre ficou invisvel e ausente em nossas vidas dirias. E, como uma coisa puxa a outra, o crculo vicioso estava formado: a invisibilidade, que gera o desconhecimento, produz os obstculos e barreiras, fsicas ou atitudinais, para a convivncia com as pessoas com deficincia, numa sociedade que construda sem pensar

242 nessas pessoas. E essas barreiras e obstculos, afastam, excluem e, portanto, reforam e reproduzem, mais uma vez, a invisibilidade. De outra forma, como foi visto, a convivncia gera o conhecimento. Os nossos filhos, hoje, aos quais comea a ser dada a possibilidade de conviverem desde pequenos com pessoas com deficincia, numa nova perspectiva de sociedade e de escola inclusiva, que valorize a diversidade humana, tero, assim, a possibilidade de pensar e construir um mundo diferente. As diferenas, a acessibilidade, as mais variadas necessidades dos seres humanos, passaro a ser questes presentes nos seus projetos, no seu pensar o mundo, porque essas coisas diro respeito a pessoas concretas, a colegas e amigos seus, com nome e sobrenome, com os quais puderam conviver desde pequenos. E a, um novo crculo, agora um crculo virtuoso, comea a ser gerado: a convivncia gera o conhecimento, que, por sua vez, gera o pensar o mundo para todos, gera a acessibilidade. E a acessibilidade, tanto fsica quanto atitudinal, por sua vez, gera a visibilidade, a presena e a convivncia, realimentando o crculo. Esses crculos, vicioso e virtuoso, evidenciam as influncias recprocas entre o indivduo em desenvolvimento e o seu meio, denominado por Bronfenbrenner de bidirecionalidade.
A bidirecionalidade assegura a interdependncia e a influncia mtua entre o indivduo e seu ambiente, de maneira a permitir a compreenso dos efeitos e dos mecanismos que atuam de forma sistmica sobre os processos evolutivos. (DESSEN, POLONIA e SILVA, 2005, p. 76)

A relao e interdependncia entre o indivduo com deficincia e a sociedade da qual faz parte, pode ser percebida pelas transformaes que ocorrem tanto em um como em outro, at pela simples presena e maior visibilidade da pessoa com deficincia nessa

243 sociedade e pelas novas interaes da decorrentes. Ambos, pessoa e sociedade, so modificados com os novos processos que so desencadeados a partir dessa presena. E essa cadeia de relaes e influncias mtuas se estabelece no s em decorrncia das interaes do indivduo com deficincia com seu meio, mas tambm em decorrncia das relaes entre os diversos contextos, os diferentes crculos de relao, desde os mais amplos e distantes, aos mais prximos e estreitos, de acordo com os diferentes sistemas propostos por Bronfenbrenner (2002) e apresentados anteriormente neste trabalho: micro, meso, exo e macrossistemas. Portanto, essa influncia mtua entre o indivduo e seu ambiente ocorre por meio das relaes interpessoais e do intercmbio permanente entre os contextos de desenvolvimento (DESSEN, POLONIA e SILVA, 2005, p. 76). Dessa forma, as interaes ocorridas na escola, podem ser sementes de futuras mudanas no mundo do trabalho, ou nas caractersticas urbanas de acessibilidade, ou em outros sistemas mais amplos. Uma criana que conviveu desde pequena na escola com colegas cadeirantes, ser futuramente, por exemplo, um engenheiro, que, com mais naturalidade, projetar seus prdios pensando na acessibilidade para essas pessoas. E assim por diante, tambm em relao a outros tipos de deficincia e outras profisses. Porm, o que ainda pode perceber-se hoje que, mesmo que estejamos iniciando agora a vivenciar, a experimentar, o universo da presena e da convivncia com as diferenas, o universo da incluso, mesmo assim, ainda se paga um alto preo pelo longo e sombrio perodo de invisibilidade da pessoa com deficincia, revelado no desconhecimento, nos obstculos e nos preconceitos ainda bem presentes. S o tempo vai resgatar e construir uma nova conscincia, e apagar as sequelas da invisibilidade. E as novas geraes que puderem vivenciar, desde cedo, a incluso e a convivncia na diversidade, que

244 conseguiro plenamente, assim espero, estar imunizadas dessas sequelas e assim pensarem e planejarem uma sociedade diferente, mais justa e inclusiva.

6.1.2. Surgem as Primeiras Idias: da Convivncia Busca de Solues

O incio da convivncia rotineira e diria da comunidade escolar com alunos com deficincia, possibilitada por uma incluso desses alunos no ensino regular, tem trazido, como uma de suas conseqncias, o surgimento de descobertas, novas idias, sugestes e tentativas introdutrias de busca de superao dos obstculos e desafios encontrados, de experimentao de solues de Tecnologia Assistiva, de introduo de recursos e estratgias s vezes bem simples, porm eficazes, para a transposio das barreiras interpostas pela deficincia no cotidiano escolar. Uma das conseqncias da invisibilidade, do desconhecimento e da falta de convivncia com as pessoas com deficincia, so os mitos gerados na sociedade em geral e, portanto, na prpria escola, em relao as possveis solues de acessibilidade, as adaptaes e os recursos de TA que necessitam essas pessoas para a sua real incluso nos diferentes ambientes do seu meio. O senso comum gerado pelo desconhecimento, com freqncia, imagina e fantasia esses recursos no sentido de que se trataria de artefatos e dispositivos sofisticadssimos, complexos, caros e inacessveis para a maioria das pessoas. E essa convico provm do imaginrio coletivo de uma sociedade que no convive com as diferenas, e que, por isso mesmo, projeta uma baixssima expectativa em relao ao potencial e s possibilidades concretas da pessoa com deficincia, para as quais, somente recursos extraordinrios e

245 complexos, at mesmo meio mgicos, poderiam reverter as imensas dificuldades imaginadas para a incluso dessas pessoas. Conforme analisei anteriormente, a nica forma de reverter mitos e fantasias pelo caminho do conhecimento. E o conhecimento e a desmistificao, advindos da convivncia na escola, comea a apresentar resultados, quando os atores da instituio escolar iniciam a perceber que as solues podem estar prximas e serem bem mais simples e acessveis do que imaginavam. E comeam a pensar em possibilidades concretas de soluo ao seu alcance, a formular demandas e sugestes, para as pequenas e grandes dificuldades e impasses das atividades do dia-a-dia na sala de aula. Isso claramente percebido nas seguintes manifestaes dos entrevistados:
Eu imaginei uma palheta de tintas e um suporte perto dele, para que ele pudesse pintar. [...] Eu estou pensando nas possibilidades todas, para que fique melhor para ele. ... Se tivesse uma palheta de cores onde ele mesmo pudesse escolher as cores, ou selecionar com a boca... (P2, sobre um aluno tetraplgico, com sequelas de Paralisia Cerebral) Ele fala, mas fala muito baixo. [...] Eu imaginei alguma coisa que pudesse ser tipo um microfone que ampliasse a sua voz para a sala, uma caixa de som, uma coisa assim. [...] Ele demonstrou querer participar da aula de canto. Talvez esse mesmo aparelho sirva para que ele ensaie as suas possibilidades. (C2) A parte de artes, ele tambm demonstrou interesse. A gente ficou sem saber... [...] A prpria professora de artes falou dos pintores com a boca. Ento, uma experincia que a gente conhece e fomos pesquisar na internet, verificar as possibilidades. Mas a gente no sabe do que Francisco ser capaz. A a gente pediu essa conversa com a Terapeuta Ocupacional dele. E falamos da possibilidade da ponteira na cabea e tambm sobre usar o pincel na boca. (C2) Ele precisa de um auxlio para tudo. Ento, assim, duas coisas eu j pensei em relao a ele. Seria a questo de computadores adaptados, ou mouse que ele pudesse usar, e programas adaptados tambm. Eu acho que isso poderia fazer ele escrever, porque a gente j sabe que ele no tem comprometimento intelectual nenhum, mas ele tem dificuldade de expressar o conhecimento dele por meio da escrita. Eu pensei tambm em um microfone, para a gente conseguir aumentar o volume da voz. Ele fala muito baixo, e em uma turma com 40 alunos, ele precisa ser escutado. (D2)

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Com as alteraes e novas interaes surgidas no ambiente escolar pela presena de alunos com deficincia e pelos desafios da decorrentes, possvel perceber, por essas falas, que os processos de desenvolvimento e transformao podem ocorrer na escola, no somente nos seus alunos, mas tambm, e at mesmo antes deles, podem ocorrer nos principais agentes de instituio, como nos gestores, coordenadores e professores. Esse processo de desenvolvimento humano entendido aqui, da forma proposta por Brofenbrenner (2002), como:
[...] o processo atravs do qual a pessoa desenvolvente adquire uma concepo mais ampliada, diferenciada e vlida do meio ambiente ecolgico, e se torna mais motivada e mais capaz de se envolver em atividades que revelam suas propriedades, sustentam ou reestruturam aquele ambiente em nveis de complexidade semelhante ou maior de forma e contedo. (BRONFENBRENNER, 2002, p. 23)

Portanto, a partir dessa concepo de Brofenbrenner (2002), possvel perceber os novos nveis de conscincia alcanados por esses principais atores da instituio escolar, que, pela convivncia com a diversidade e pelas transformaes e novos desafios verificados no contexto escolar, a partir da presena de alunos com diferentes deficincias, comeam a discernir com mais clareza a ampla gama de possibilidades da diversidade humana, alargando os seus horizontes pessoais e profissionais. Essa transformao, essa nova conscincia, impulsiona a quebra dos mitos e a busca de solues concretas e possveis para a superao dos obstculos para a aprendizagem desses alunos:
Eu acho que o principal preparo a gente entender que eles so capazes. Na medida em que voc entende que ele pode aprender, que tem como ele aprender, a gente j comea a se movimentar para fazer isso. Outra pessoa com deficincia que chegue depois, a gente j tem novas condies. Quando a gente v Francisco pela primeira vez, a gente tem um impacto muito grande, fica meio sem saber o que a gente vai fazer, se vai dar conta, em que terreno a gente est pisando. Quando voc comea a conhecer e comea a conviver, voc v que possvel. Aquele impacto

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inicial j vai quebrando, j vai conhecendo a pessoa. Ento, a gente acredita que j tem um percurso feito. (D2)

Essa nova percepo gerada pela convivncia vai gradativamente, aumentando a conscincia de que as solues de TA imaginadas, construdas, captadas pela escola, para que sejam realmente teis e eficazes, frequentemente dependem de um conhecimento e de uma relao que deve ser buscada tambm fora da escola, em contatos com outros profissionais, outras instituies, especialistas, outros atores. Ou seja, valorizando a importncia das relaes e interaes entre diferentes sistemas, contextos e ambientes, conforme enfatiza Bronfenbrenner (2002). Os representantes das instituies estudadas puderam revelar essa nova maneira de entender a realidade, por exemplo, quando comeam a intuir a relevncia dos contatos com outros profissionais especializados:
E a a gente pediu essa conversa com a Terapeuta Ocupacional dele. E falamos da possibilidade da ponteira na cabea e na boca tambm e usar o pincel na boca. Acho que para experimentar mesmo. Eu tenho dvida se essa primeira experimentao deveria ser de fato na escola, no ambiente com os colegas. Porque ele de fato tem uma sensibilidade em relao a se expor. (C2) Ento, diferente quando a gente recebe um aluno como Alberto que j tem todo o acompanhamento por profissionais especializados que d algum retorno para a gente, do que um aluno que chega sem ter passado por uma avaliao de outros profissionais que do alguma orientao, que ajudam a gente no encaminhamento desse trabalho. [...] Ento a gente tem mais dificuldade para lidar com esses casos. (C1)

Sobre outras instituies que podem servir de apoio escola:

Ns temos uma Rede Sarah, ns temos a Instituio Irm Dulce. (D1) Com relao ao computador, eu pensei em entrar em contato com um grupo do qual ele j faz parte. Ele ( o aluno) trabalha com o pessoal das Obras Sociais Irm Dulce, e eu j ouvi falar que l eles fazem adaptaes. (D2) Aqui ns temos 5 notebooks para os alunos com deficincia visual, recebidos do MEC. [...] Mas tem aqueles que ainda esto aprendendo a manusear; no caso, eles tm atendimento no CAP [...] L eles tem apoio

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pedaggico, tem aula de mobilidade, AVD, escrita cursiva e vrias outras coisas. (R3) Hoje em dia a gente v muito divulgadas na mdia as parcerias das escolas municipais pblicas, e as estaduais tambm. A parceria com empresas, com ONGs, fornecendo materiais que a gente pudesse ter em maior quantidade para disponibilizar para esses professores que trabalham com esses alunos que so portadores de deficincia. [...] A gente j d ateno, mas a gente precisa muito avanar. (C3) Tudo que a escola fizer dentro das necessidades atuais da sociedade ela tem que fazer em parceria. (C2)

possvel reconhecer nessas falas uma percepo, mesmo que incipiente, sobre a importncia da busca de parcerias, de trabalhos colaborativos e de um processo educacional operacionalizado por meio de redes. O desequilbrio causado pelos desafios da diversidade, algo ainda bastante estranho lgica e s dinmicas da instituio escolar tradicional, questiona as certezas, a rigidez auto-suficiente e o imobilismo acomodado desse tipo de escola, levando-a a intuir sobre as vantagens de uma abertura maior a interao com outros ambientes e atores presentes na sociedade, os quais podem ter um papel relevante de parceria nos processos educacionais que, at ento, eram entendidos com monoplio das escolas e dos seus profissionais. A realidade da presena da diversidade humana, que comea agora a ser assumida e vivenciada no ambiente escolar, com as novas incertezas e desequilbrios ento surgidos, desafia a que se inicie de um processo de abertura e de busca de abordagens mais amplas, mais globais e sistemticas, para a soluo dos problemas encontrados no caminho. Como destaca Silva, estamos agora diante da emergncia histrica da interatividade (SILVA, 2002, p. 22). So duas realidades fortemente presentes na sociedade atual e que pressionam a escola a realizar as mudanas estruturais que a compatibilizem com as demandas e possibilidades atualmente existentes nessa sociedade: a presena das Tecnologias de

249 Informao e Comunicao e uma nova conscincia emergente atenta ao valor da diversidade humana. Silva (2002) traduz essa nova prtica necessria educao, apoiando-se no pensamento de Edgar Morin:
Morin est bem atento ao esprito do tempo quando diz: Hoje, preciso inventar um novo modelo de educao, j que estamos numa poca que favorece a oportunidade de disseminar um outro modo de pensamento. Vejo que esse outro modo de pensamento supe uma nova modalidade comunicacional. (SILVA, 2002, p. 23)

o embrio de uma escola em movimento, dialgica, aprendente (BONILLA, 2005), que contrasta com a escola esttica e isolada, ainda to presente em nosso meio. E essa escola sacudida pela diversidade agora mais presente em seu meio, capaz de encontrar tambm na famlia dos alunos, novos aliados e parceiros, na busca de solues e avanos:
Foi uma luta de longos anos. Quem estava frente foi o pai de Maria, a menina com deficincia fsica, cadeirante. Foi o qu?... Cinco, seis anos, para poder conseguir a liberao desses recursos para a construo das rampas. (D3)

E assim, diversas outras idias, sugestes e possibilidades de solues, que comearam a ser imaginadas no dia-a-dia do trabalho, foram descritas pelos entrevistados, tais como: - A possibilidade e utilidade de trocarem a mesa de um determinado aluno para uma mesa mais apropriada s suas necessidades (D1); - A professora que imaginou ensinar contedos mais visuais de sua disciplina, segurando a mo do aluno cego e ensinando, por exemplo, a noo de vetores, movimentos, foras, etc., alm de descrever mais detalhadamente de forma verbal esses contedos (P3); - A busca de fazer um reconhecimento de todo o ambiente escolar e da sala de aula, percorrendo-o no comeo do ano letivo, com o aluno cego (R3);

250 - A possibilidade de realizar a avaliao de matemtica com questes de mltipla escolha, escolhidas e assinaladas com pequenos movimentos do corpo, pelo aluno com deficincia motora grave e que tinha dificuldade de explicitar o seu raciocnio e conhecimento (D1). Entre outras iniciativas mais. Em alguns casos, idias pertinentes e plausveis barravam na alegao de falta de recursos das Secretarias de Educao.
Mas em relao poltica pblica mesmo, em relao ao que deveria ser feito, isso no ocorre. [...] A a gente questiona que se para essas coisas simples a Secretaria depende de um recurso financeiro Federal, eu acho que vou encontrar muitas dificuldades no prximo ano para poder, de fato, incluir o Alberto. (D1)

Entretanto, todos esses pequenos, porm significativos, novos passos e descobertas, ainda so geralmente percebidos, pelos representantes institucionais entrevistados, como aes e passos isolados, s vezes de uma escola sozinha, e frequentemente de um ou de poucos indivduos de uma escola, de um professor, ou de um diretor. No so detectados programas mais abrangentes, projetos estruturantes, sistemticos e amplos, que forneam o suporte e funcionem como catalisadores das mudanas, e da busca de solues e recursos, metodolgicos e de TA, para os problemas e desafios que essas mudanas trazem consigo. Nesse sentido, se manifestaram os profissionais entrevistados da seguinte forma:
[...] a gente no sente isso dentro da escola, a coisa sendo subsidiada, apoiada, a gente no sente isso. Por isso, uma coisa fundamental a sensibilidade de cada professor. O trabalho est muito vinculado a isso. Mas a gente sente, assim, que de respaldo tcnico t carente... Muito carente. (D4) O que eu vejo, assim, so iniciativas desmembradas. Cada um tomando posies independentes. [...] Se ns queremos a incluso, porque no fazemos esse trabalho juntos? Com essas aes isoladas, no vejo muito resultado. [...] necessrio um trabalho em conjunto com as Secretarias de Educao, governos Federal, Estadual e Municipal, Institutos, ONGs, etc. [...] Uma ao conjunta, mais integrada. (D3) No houve preparao. Conta mais com a nossa boa vontade, com a nossa preocupao em fazer essa incluso. (D3)

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A gente no pode permitir que essa ao seja uma ao apenas da gesto de uma escola. Isso tem que ser uma questo de poltica, seja do municpio, do estado, ou do governo federal. (D1)

Essa uma evidente dificuldade, lacuna, deficincia, percebida e explicitada por esses trs gestores das escolas estudadas, os quais, a partir de uma viso mais global de suas instituies, detectam uma defasagem entre a legislao e as orientaes abrangentes que recebem em relao incluso e aos necessrios recursos de acessibilidade para isso, e as poucas aes e polticas pblicas tambm abrangentes que possam dar suporte a escola, e sistematizem um trabalho de conjunto. A ausncia dessas aes estruturantes e abrangentes so percebidas por esses gestores como uma dificuldade concreta, uma barreira, para a apropriao dos recursos de TA necessrios ao trabalho. Embora este estudo esteja focado na percepo da apropriao e das demandas da instituio escolar em relao aos recursos tecnolgicos para a educao inclusiva, detectada nas falas de seus principais representantes, nessas prprias falas, ou na de alguns alunos ouvidos, possvel perceber uma outra dinmica de apropriao de TA que decorrente no apenas da ao da instituio escolar, ou dos seus agentes isoladamente, mas tambm da iniciativa dos seus prprios usurios individualmente, dos alunos com deficincia, seja pela busca pessoal de solues, seja pelo apoio recproco que buscam junto a outros colegas tambm com deficincia, que melhor entendem as suas reais necessidades e possibilidades, num ambiente ainda de grande estranheza e desconhecimento em relao as suas realidades:
Essa dinmica que interessante. Um ajuda o outro. Na sala de aula, um quebra o galho do outro. [...] Na sala de aula eles no esto inseridos mesmo, porque ficam sempre um com o outro, esto includos mas no esto inseridos totalmente. (R4, a respeito dos alunos cegos) Eu sempre sento bem na frente para escutar melhor, porque o barulho muito grande na sala [...] Como eu no consigo copiar tudo na sala, eu

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tenho depois que acessar a internet para gravar as informaes sobre aquele assunto, que eu encontro em algumas pginas na rede. (aluno cego) E muitos deles usam o gravador. Tem uma garota da sexta srie que assiste s aulas com o gravador dela. Mas nem todo o professor aceita isso... ( R4, a respeito dos alunos cegos)

possvel detectar nas realidades reveladas nessas falas, algumas caractersticas daquela nova face, percebida por Vygotsky (1997), que pode ser encontrada nos obstculos interpostos pela deficincia, aquele estmulo, aquela fonte de energia para a busca da superao das dificuldades interpostas por esses obstculos, por meio da busca de rotas alternativas. Concretamente nessas circunstncias relatadas, so os prprios alunos com deficincia visual que encontram, nas dificuldades, um elemento de reao, de motivao e estmulo, uma supercompensao, conforme denomina Vygotsky (1997), na busca de sua superao, procurando os meios, os recursos e as tecnologias necessrias para tentarem chegar aos mesmos resultados finais para o seu desenvolvimento e aprendizagem, que poderiam ser atingidos se no tivessem a deficincia. E isso porque, segundo Vygotsky, todo defecto crea los estmulos para elaborar una compensacin37 (VYGOTSKY, 1997, p. 14). Com isso, Vygotsky chama a ateno dos educadores para o fato de que el defecto no es solo una carencia, una deficiencia, una debilidad, sino, tambin una ventaja, un manatial de fuerzas y aptitudes, que existe en el cierto sentido positivo38 (VYGOTSKY, 1997, p. 46). O prprio aluno com deficincia, no encontrando na estrutura escolar todo o suporte e apoio de que necessitava, buscou solues e caminhos alternativos para atingir os seus objetivos e metas. Vygotsky (1997) alerta o educador, portanto, para a ateno que

37 38

todo defeito cria os estmulos para elaborar uma compensao (traduo minha). o defeito no s uma carncia, uma deficincia, uma debilidade, mas tambm uma vantagem, um manancial de foras e aptides, existindo nele um certo sentido positivo (traduo minha).

253 este deve ter em relao a essas energias e potenciais a serem estimulados nos alunos com deficincia.

6.1.3. Da Busca de Solues Efetiva Apropriao da Tecnologia Assistiva

Nessa terceira etapa do processo de apropriao de recursos tecnolgicos para a incluso e aprendizado escolar de alunos com deficincia, nas escolas aqui estudadas, trato de analisar as apropriaes efetivas, ocorridas nessas escolas, de recursos concretos de TA e em uso habitual, mesmo que essas solues utilizadas apresentem, como resultado, um sucesso relativo.

6.1.3.1. Os Primeiros Passos da Apropriao da Tecnologia Assistiva

De uma maneira geral, no estudo sobre essas apropriaes efetivas ocorridas, a realidade encontrada nas escolas foi ainda de um processo incipiente e deficitrio, se comparado com as reais necessidades dos alunos atendidos e com as possibilidades de recursos disponveis no mercado, alm daquelas passveis de serem desenvolvidas pelas prprias escolas. Apesar do fato de que trs das quatro escolas analisadas j tenham uma trajetria de no mnimo quatro anos de trabalho com alunos com deficincia, o desconhecimento sobre essas possibilidades concretas de recursos de TA, parece ser ainda bastante acentuado para os representantes das instituies entrevistados. As dificuldades para a seleo, aquisio ou construo de recursos de acessibilidade, de recursos de TA, decorrentes da falta de formao e informao, do desconhecimento, desses profissionais em relao s possibilidades existentes e pesquisadas na atualidade, at certo ponto um desconhecimento presente at mesmo nos especialistas que atuam nas Salas de Recursos

254 existentes em duas das escolas estudadas, parecem ser maiores do que as dificuldades decorrentes da falta de subsdio financeiro para aquisio ou construo dessas solues tecnolgicas. Diferentes materiais e programas oficiais de formao, subsdio e financiamento, relativos a esses recursos de TA so ainda totalmente desconhecidos da maioria dos representantes entrevistados, como, por exemplo, as publicaes sobre essa temtica, disponibilizadas gratuitamente pelo Ministrio da Educao (MEC, 2008), em verses impressas ou digitais, ou sobre o PROINESP - Projeto de Informtica na Educao Especial da Secretaria de Educao Especial do MEC, projeto existente j h diversos anos, ou sobre o programa de distribuio gratuita de notebooks para as escolas pblicas que atendem a alunos com deficincia visual no ensino mdio, programa tambm do MEC, entre outras possibilidades. Ainda que essas possibilidades estruturadas de polticas pblicas sejam poucas e insuficientes em relao s necessidades dos alunos com deficincia includos no ensino pblico regular, mesmo essas existentes continuam pouco conhecidas nas escolas estudadas. Dos 14 profissionais entrevistados apenas quatro conseguiram mencionar algum programa oficial, no mbito federal, estadual ou municipal, relacionando a subveno, distribuio ou formao em Tecnologia Assistiva. Entretanto, ainda que, em muitos casos, tenham sido disponibilizados por meio de medidas isoladas e individuais de alguns profissionais ou familiares dos alunos, ou mesmo por iniciativa de uma escola isoladamente, diferentes recursos de TA j se encontram em uso efetivo nessas escolas. Pelos relatos nas entrevistas, as primeiras aes concretas efetivadas, principalmente em uma das escolas estudadas, visando a acessibilidade e o aprendizado dos alunos com deficincia, diziam respeito a prpria possibilidade da

255 presena fsica dos alunos na escola, ou na sala de aula, com conforto e segurana, incluindo os seus deslocamentos, ou seja, a acessibilidade fsica dos seus alunos.
Ns tivemos a preocupao de colocar a sala que ela frequenta no andar trreo, para ela no sentir tanta dificuldade [...] O problema dela s nos membros inferiores. (D3, sobre aluna cadeirante) No caso da aluna com deficincia de locomoo, recentemente ns fizemos uma rampa de acesso. (D3) A princpio precisa que a sala em que ela for ficar junto com os colegas tenha um acesso mais facilitado. No caso, a escola agora passou por uma reforma, foram construdas as rampas, justamente para facilitar esse acesso da aluna e de outros alunos que porventura venham a se matricular na escola, e que tenham essa deficincia fsica. (C3) As obras do banheiro tivemos que fazer juntamente com a rampa. Temos uma fanfarra e tivemos que colocar rampa de acesso para a sala dos ensaios. A menina s vezes faz parte da fanfarra. (D3) Com os alunos com deficincia auditiva, a gente tem a preocupao de coloc-los sempre na frente. Porque no perda total da audio. No usam LIBRAS. Tambm h a preocupao do professor com a leitura labial. O professor tem que dar a aula direcionado para ele, para que ele possa acompanhar. (D3)

As outras trs escolas acusaram algumas dificuldades quanto acessibilidade fsica e as barreiras arquitetnicas da escola, o que analisarei mais detalhadamente quando tratar das demandas existentes nessas escolas. De toda forma, essa preocupao deve ser prioritria numa escola, para que ela possa, efetivamente, tornar-se inclusiva, alm de ser uma determinao legal prevista no Decreto 5296/04 (BRASIL, 2004). , portanto, um prrequisito pra qualquer ao posterior de apropriao de outros recursos de TA.

6.1.3.2. As Escolas Regulares Especializadas em Apenas Uma Deficincia

Como uma ao mais estruturada visando o apoio pedaggico e a disponibilizao de recursos tecnolgicos para incluso de alunos com deficincia, em duas das escolas

256 estudadas encontra-se em funcionamento as chamadas Salas de Recursos, uma em cada escola. Essas Salas de Recursos (SR) foram estruturadas com equipamentos e profissionais unicamente para o atendimento a alunos com deficincia visual. Segundo as informaes obtidas nas entrevistas realizadas em ambas as escolas que dispem do SR, a estruturao de um atendimento educacional especializado focado em recursos para alunos com um nico tipo de deficincia, foi uma opo explcita da Secretaria de Educao responsvel pela rede pblica da qual essas duas escolas fazem parte.
Na nossa rede tem as escolas que j so referncia. Os alunos com deficincia visual j vm direcionados e procuram aqui porque j sabem que tem essa Sala de Recurso e um apoio pedaggico mais direcionado para eles, mesmo propondo a incluso, pois eles esto nas salas regulares, mas essa sala de apoio que d essa assessoria e esse apoio pedaggico fortalece o acesso deles aqui e a permanncia. Agora os alunos que tm deficincia auditiva j procuram outras escolas que tenham essa referncia da sala de recurso para eles, que tenham esses professores treinados em LIBRAS. Ento no prprio ato da matrcula os postos de matrcula j tm sinalizado essas escolas que tm esse trabalho de referncia. Ento a famlia que j est atenta, que j sabe dessa possibilidade, ela procura a escola e j sabe que ela possui esse acesso. (D4)

O argumento utilizado para justificar essa opo de criao de escolas de referncia, especializadas em um nico tipo de deficincia, seria pela maior facilidade em concentrar os recursos tecnolgicos, os recursos humanos e os conhecimentos especficos relacionados quela deficincia, em apenas algumas escolas, do que dispers-las entre vrias. Entretanto existem pesquisadores que questionam esse critrio e essa lgica por diferentes motivos. A busca de concentrar pessoas com um mesmo tipo de deficincia, provenientes de diferentes localidades e bairros, em uma mesma escola, mesmo sendo uma escola de ensino regular, cria, de certa forma, um novo tipo de escola especial, ou seja, uma escola comum, porm especializada e voltada para um nico tipo de deficincia. Penso que

257 podem ser aplicadas, tambm a esse tipo de tentativa de incluso, as palavras crticas de Mantoan, quando alerta que:
O que existe em geral so escolas que desenvolvem projetos de incluso parcial [...]. Essa compreenso equivocada da escola inclusiva acaba instalando cada criana em um lcus escolar arbitrariamente escolhido e acentua mais as desigualdades. (MANTOAN, 2007, p. 45 e 48)

Primeiramente, essa forma de organizao escolar no estaria de acordo com uma proposta de educao e sociedade inclusivas, que deveria organizar-se segundo a diversidade das realidades humanas, e no segundo uma lgica de segregao, de compartimentagem. O normal deveria ser a convivncia com as diferenas, e as interaes na diversidade, e no a uniformidade e a separao por deficincias. De acordo com esse enfoque, uma escola dita inclusiva, porm que se especialize e procure atender de forma prioritria a apenas um tipo de deficincia, ainda estaria atuando segundo uma lgica de educao segregada e massificada, e no segundo a lgica da valorizao da diversidade. Em segundo lugar, porque essa forma de organizao das instituies escolares inclusivas obrigaria as pessoas com uma determinada deficincia a matricular-se em escolas que estariam afastadas de suas comunidades, quando as de suas comunidades no fossem especializadas em seu tipo de deficincia. E essa prtica negaria a esses alunos o mesmo direito dos seus vizinhos, de estudarem em escolas com maiores vnculos com as suas comunidades, mais prximas a suas residncias. Ou seja, a real diversidade que existe em uma comunidade, em um bairro, no estaria sendo assumida e valorizada pelo sistema educacional pblico presente naquele bairro. Por outro lado, entendendo o desenvolvimento humano segundo a abordagem ecolgica proposta por Bronfenbrenner (2002), que enfatiza a importncia da influncia do contexto sobre todo o ciclo vital, com o conjunto das interaes ocorridas no mesmo, em relao a pessoas, objetos e smbolos, os chamados

258 processos proximais (KOLLER, 2004, p. 339), possvel perceber que essa opo por configurar os ambientes escolares, situando e concentrando alunos, segundo o tipo de deficincia que carregue, estabelece uma estratificao artificial e deformadora da percepo da diversidade que, na realidade, ocorre na sociedade humana, com conseqncias relevantes para o processo de compreenso dessa realidade, por toda a comunidade escolar, dada a relevncia da influncia da instituio escolar na construo desse processo. Conforme alertam Koller e Lisboa, a compreenso do contexto da escola em todas as suas dimenses fundamental para a anlise ecolgica deste microssistema (KOLLER e LISBOA, 2004, p. 339-340), dada a relevncia desse contexto para o amadurecimento e desenvolvimento, principalmente em crianas e adolescentes, da viso que construiro sobre o mundo que os cercam, e sobre as relaes saudveis entre os seres humanos, j que:
O microssistema escolar representa para a criana e o adolescente uma oportunidade nica de socializao. na escola que, alm da aprendizagem formal e do desenvolvimento cognitivo (raciocnio lgico, associativo, dedutivo, etc.) os jovens aprendem a conviver, cooperar, compartilhar, competir e buscar seu espao no contexto social mais amplo. O microssistema escolar um espao para o desenvolvimento intelectual, social, emocional e moral. (KOLLER e LISBOA, 2004, p. 340)

Por tudo isso, depreende-se a importncia de que as polticas pblicas levam em considerao esses critrios acima destacados, quando se busque estruturar as opes de distribuio dos alunos por escola e a forma de organizao e de apropriao dos recursos de TA, e da organizao das Salas de Recursos, na escola inclusiva.

259 6.1.3.3. O Funcionamento das Salas de Recursos

As Salas de Recursos (SR) tem sido uma proposta e uma opo frequentemente presente nos documentos e nas aes das polticas pblicas referentes incluso e o suporte aos alunos com deficincia na escola regular, mesmo as Salas de Recursos equipadas para um nico tipo de deficincia.
A respeito do programa de implantao de salas de recursos multifuncionais, foi disponibilizado no stio do MEC o Edital n 01 de 26 de abril de 2007, cujo objetivo geral apoiar os sistemas de ensino na organizao e oferta de atendimento educacional especializado, por meio da implantao das salas de recursos multifuncionais nas escolas de educao bsica da rede pblica, fortalecendo o processo de incluso nas classes comuns do ensino regular [...] Segundo o edital citado, sero doadas 500 salas de recursos multifuncionais, sendo 100 para atendimento de alunos com deficincia visual. (GARCIA, 2008, p. 19)

A forma de funcionamento das duas SR, existentes em duas das quatro escolas estudadas, foi detalhada pelos profissionais entrevistados nessas escolas. Em cada uma dessas salas trabalham dois profissionais cedidos por uma instituio pblica especializada no trabalho com pessoas com deficincia visual. Quanto a sua formao, trata-se de profissionais tanto de nvel superior quanto de nvel mdio, dois de cada nvel, com cursos de aperfeioamento especficos sobre as questes referentes deficincia visual.
A gente dispe dos recursos que esto na Sala de Recursos. Essa Sala de Recursos tem uma coordenao com duas profissionais que so do nome da Instituio pblica, rgo do governo. [...] A gente conta com o apoio dessas duas coordenadoras que so treinadas e habilitadas para exercer esse apoio pedaggico. (D4) - Agora mesmo teve um curso sobre isso que voc falou.... assistiva... - Pesquisador: Tecnologia Assistiva? - Sim. Tecnologia Assistiva. Um curso de 80 horas, duas semanas, onde ns aprendemos sobre o Braille Fcil, o Dosvox [...] Ento a gente saiu... Quando eu voltei tava muito atraso na Sala de Recursos. Muito trabalho atrasado. Eu vejo assim, que o nmero de alunos que ns temos,

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eu acho que no nos d a oportunidade de estar saindo, procurando, investigando saber de um recurso novo que chega. Aquela coisa toda... A gente fica meio limitada, porque a sala de recursos um corre-corre... (R3) Tem a sala de recursos. So duas pessoas trabalhando l, em turnos diferentes. So lotadas aqui, mas foram enviadas pelo nome da instituio pblica. (D3) O software que existe para isso o Dosvox [...] Existe toda a dinmica da informtica que em no tenho domnio porque eu no uso. Estou aqui s com a mquina Braille. (R4)

Uma queixa recorrente das duas coordenadoras de SR entrevistadas foi referente a falta de um maior aprofundamento na sua formao. Embora sendo especialistas

responsveis por SR especficas para o suporte a alunos com deficincia visual, nenhuma delas dominava ou utilizava em seu trabalho algum software leitor de tela ou outro software com o recurso de sntese de voz. Ambas mencionavam o software Dosvox, porm reconhecendo no domin-lo por no utiliz-lo em seus trabalhos. E isso, mesmo que uma das SR j dispusesse de computador e de uma impressora Braille, alm de 5 notebooks recebidos j h 8 meses, do Governo Federal. Os principais recursos existentes nessas SR e que foram mencionados nas entrevistas, so: Duas mquinas Braille em cada SR; Kits para deficincia visual recebidos do MEC, com bengala, reglete, puno e sorob; Papel para escrita em Braille; Impressora Braille, em uma das SR; Computador, em uma das SR; Cinco notebooks cedidos pelo MEC, em uma das escolas;

261 Materiais para a confeco de grficos, mapas etc., em alto relevo: cordo, lixa, camura, tintas, etc. Sobre os notebooks foi mencionado que alguns alunos j sabiam utiliz-los com o software Dosvox, e podiam lev-los para a sala de aula. Outros alunos ainda estavam aprendendo a utilizar.
Os notebooks eles podem levar para a sala de aula, fazerem anotaes. Aqui ns temos 5 notebooks. Tem os alunos que j tem muita intimidade com a informtica e ento eles usam tranquilamente. Mas tem aqueles que ainda esto aprendendo a manusear. No caso, eles tem atendimento no nome da instituio pblica. (R3)

Os aprendizados desses alunos referentes ao uso do computador para o trabalho na sala de aula eram sempre feitos em instituies de apoio, fora da escola. Foram mencionadas duas instituies especializadas em deficincia visual, uma pblica e outra privada, filantrpica, que forneciam esse apoio, no s na formao referente a informtica, mas tambm em outros contedos e habilidades, em horrios diferentes da escola.
-Pesquisador: O que eles fazem na instituio? -Eles tm apoio pedaggico, tem aula de mobilidade, os que necessitam de orientao e mobilidade, AVDs, escrita cursiva e vrias outras... (R3)

Sobre a finalidade de uma sala de Recurso especfica para suporte a alunos com deficincia visual, Bruno (1997) a concebe da seguinte forma:
Proporciona o atendimento de professor especializado a alunos portadores de cegueira e viso subnormal matriculados no sistema comum de ensino ou em classes especiais. Dispe de recursos especficos e materiais pedaggicos adequados ao processo ensino-aprendizagem, oferecendo apoio suplementar para superao das dificuldades dos alunos e orientao para integrao em classe comum. Esse atendimento prestado prioritariamente a alunos da prpria escola; havendo vagas, a alunos de outras unidades escolares. (BRUNO, 1997, p. 18)

262 As responsabilidades e atribuies das SR, conforme so entendidas pelos profissionais das duas escolas estudadas que possuem essas salas, englobam algumas atividades bem especficas, as quais ocupam, segundo eles, a quase totalidade do tempo disponvel para o trabalho:
Os alunos com deficincia visual no tm nenhuma atividade especfica na SR, devido ao horrio de aula deles. S tem 20 minutos de intervalo. No tm horrio previsto para c. Ento, aqui uma sala para converter material. isso. Adaptao de material. Agora, as outras coisas que eles precisam, geralmente fazem no turno oposto, na outra instituio que frequentam. (R3)

Na Sala de Recursos estudada, so feitos dois tipos de transcries:

1- A transcrio dos textos, provas, etc., fornecidos impressos com tinta pelos professores, para o Braille. Para a realizao dessa transcrio, os profissionais da SR utilizam a Mquina Braille, para possibilitar o acesso dos alunos a esses textos.

2- A transcrio dos textos em Braille, escritos pelos alunos na sala de aula utilizando reglete e puno, ou eventualmente na SR usando a Mquina Braille, para tinta. Essa transcrio do Braille para tinta feita principalmente para que os professores das disciplinas, os quais no sabem Braille, possam ler essas produes dos alunos.
O bsico aqui na SR o Braille, a transcrio deles. O aluno est na sala com sua reglete, o professor da sala no sabe o Braille, o que uma pena. O ideal seria toda a equipe munida pelo menos do Braille para a incluso ser eficiente... A, os alunos escrevem l na sala, trazem aqui, e eu transcrevo. A transcrio feita com caneta em cima do que o aluno escreve em Braille, fidedigna, todos os erros que eles tm, todas as dificuldades que eles tiveram na escrita e na interpretao, a gente no sonega, a agente transcreve como eles fizeram. (R4) Os alunos vm aqui na SR nos intervalos, para tirar dvidas, entregar material, pegar material. [...] Eles entregam o material em tinta e as avaliaes, apostilas, tudo traduzido aqui para o Braille. Ns usamos a

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mquina Braille e algumas vezes o programa de computador. Eu digito o texto que transformado em Braille pelo programa e imprime na impressora Braille. (R3) Quando uma coisa muito urgente a gente grava e pe para eles ouvirem. Temos aqui um gravador. Mas essa escuta tem que ser mais em casa, porque aqui eles no tm muito tempo. A dificuldade est nisso, porque muitas vezes se faz a gravao aqui, mas em casa eles no tm o aparelho para ouvir a fita, e em casa eles no tem a possibilidade de continuar o estudo. (R4)

Somente em uma das SR estudadas utilizado o computador e a impressora Braille para a converso dos textos. Entretanto, mesmo nessa sala, a profissional informou desconhecer os softwares que fazem a converso automtica de textos no formato digital direto para o Braille. Por esse motivo essa profissional informou que tem que redigitar todos os textos para que os softwares fossem convertidos gradativamente para posterior impresso em Braille. Tambm feita na SR a adaptao em alto-relevo de diferentes materiais didticos, aos quais, de outra forma, os alunos cegos no poderiam ter acesso.
Por exemplo, ns fazemos a adaptao de mapas. Ns usamos tinta em alto-relevo. Tudo em alto-relevo. E ns podemos usar tambm materiais como cordo, lixa, camura, todo material que seja fcil de diferenciar pelo tato. (R3) o desenho de uma figura, um mapa, uma clula, um desenho que ele tenha que ter a idia de como . Ns fazemos em alto-relevo, com tinta, com cordo, com cola, com variadas texturas e, antes dele ir para a sala, a gente d a idia de como a figura, para que, quando ele for assistir a aula, ele j tenha feito o mapa mental dele sobre a figura. (R4)

E para os alunos com baixa viso (antes chamada de viso subnormal) feita, na SR, a transcrio dos textos impressos comuns, para textos com os caracteres ampliados, impressos ou manuscritos.
Para os alunos com baixa viso, ns utilizamos a escrita em tinta, ampliada. Temos aluno que tem que usar a fonte 22. Temos que ver o tamanho correto da fonte para cada aluno. Quando o professor j d no CD direitinho, a gente s faz ampliar a fonte e imprimir j configurado. (R3)

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Para essa garota de baixa viso, a escola com essa histria de incluso, pecou, porque no tem o CCTV, ento eu amplio tudo a mo, porque a escola diz que no tem tinta de impressora, no dispe de tinta para ampliar tudo. S imprimo a prova. Ento, eu tenho que fazer apostila, essas coisas, tudo na mo, manuscrito mesmo, com piloto, ampliando em letra maiscula, porque a fonte dela muito alta, tipo 36, 40. (R4)

Foram mencionados, portanto, outros recursos de TA que poderiam auxiliar, at com mais eficcia e autonomia, aos alunos com baixa viso, porm informaram que as escolas estudadas no dispunham dos mesmos, como as lupas e o aparelho do CCTV. Essas outras possibilidades de recursos de TA, analisarei mais detalhadamente quando for abordar as demandas das escolas pesquisadas. Essas foram, portanto, as principais atividades realizadas nas SR, segundo foram apontadas pelos profissionais entrevistados. O grande volume de material a ser transcrito para as atividades de diferentes disciplinas, e para diversos alunos, e o acmulo de atividades da decorrentes, foi apontado como um dos maiores problemas para a qualidade do trabalho desenvolvido na SR.
Aqui a sala de recursos limitada em relao a poder ter as coisas. O nmero de alunos muito grande. Eu estou sozinha. Tenho que dar conta de doze alunos, ainda mais no ensino mdio. Cada um uma coisa, uma necessidade diferente. Sem falar que tenho que dar apoio a escola, aos professores. Tem professores novos que eu tenho que dar apoio na prpria sala de aula [...] Pois tem muitos alunos que at dormem. Se ficarem esquecidos na sala, perdem muito da aprendizagem. Ento a gente tem que ficar chamando a ateno do professor para essa situao. (R3) A gente fica meio limitada aqui, porque a SR um corre-corre para dar conta de tanta disciplina, de tantos alunos [...] Voc fica, assim, muito presa com o acmulo de atividades, que fica difcil sair para aprender mais ou fazer um curso. [...] Ento eu digo a voc que tem muita coisa que eu no posso dizer a voc que eu sei. E essa falta de conhecimento eu digo a voc que por essa falta de disponibilidade de tempo. (R4)

265 Tambm houve professores de sala de aula que apontaram dificuldades quanto ao suporte que ser fornecido pela SR, por considerarem ser um suporte muito limitado.
- Quando s vezes eu no tenho material em Braille, eles praticamente no conseguem acompanhar a parte escrita do meu trabalho. Pergunta: -Por que eles no tm esse material em Braille, s vezes? - No tem porque no d tempo. Tem uma s pessoa aqui na escola para isso. A pessoa passa para o Braille e eles levam para a aula. Mas s vezes ela tem um contratempo. Eu tambm s vezes no tenho tempo de entregar na hora exata que eu deveria. Porque eu tenho 14 turmas... (P4) - Uma apostila a gente passa para a sala de Braille. E a ela transcreve para o Braille para os meninos. Um problema em particular que no vem a tempo. Pergunta: - Voc tem problemas com essa demora? Demais. Por causa do volume, so muitos alunos [...] Transcreve todo o material, mas ela humana e infelizmente tambm ocorrem erros de transcrio, em algumas coisas no consegue ser fiel. J aconteceu inmeras vezes comigo. (P3)

Aqui so apontados problemas srios e graves para a eficcia do trabalho e para o aprendizado dos alunos. Porm, tambm possvel perceber que grande parte desses problemas apontados provavelmente poderia ser superada com a conjuno de alguns fatores os quais, a meu ver, seriam:

melhor organizao no trabalho de fornecimento e transcrio do material; melhor formao dos responsveis pela SR, principalmente quanto ao uso das tecnologias;

uma otimizao no uso das tecnologias apropriadas disponveis.

Quanto organizao do trabalho, foi referido por diferentes entrevistados que, principalmente o material em tinta a ser transcrito para o Braille, como textos, apostilas, avaliaes, etc., o que configura o volume maior de trabalho a ser realizado, muitas vezes

266 no era repassado com antecedncia pelos professores para os responsveis pela SR, e que somente eram fornecidos ao longo do semestre, na mesma ocasio em que eram entregues aos demais alunos da sala. Com um melhor planejamento e priorizao ao atendimento a esses alunos com deficincia visual, grande parte desse material poderia ser repassado at mesmo antes do incio do semestre, junto com a informao sobre a data prevista para o seu uso em sala de aula, para que esse trabalho de transcrio pudesse ser realizado de forma mais planejada e gradativa, pelos profissionais responsveis, evitando acmulos de servios e atrasos no fornecimento do material aos alunos. Em segundo lugar, os profissionais responsveis pelas SR entrevistados informaram que no dominavam o uso do computador e dos softwares especficos para alunos com deficincia visual. Nos dias de hoje, isso uma deficincia grave, principalmente pelas facilidades existentes, proporcionadas por esses recursos. E, finalmente, se esses profissionais fossem capacitados para o uso dos recursos computacionais, tal utilizao poderia ser otimizada nas SR, facilitando em muito e automatizando todo esse trabalho pesado de transcrio de textos, que feito, at agora, manualmente, um por um, com a mquina Braille, pelos profissionais da sala. Conforme foi informado pelos mesmos, uma das SR j dispe de impressora Braille e computador, e a outra estava por receber um computador. Uma impressora Braille poderia tambm ser demandada, dado o grande volume de trabalho dessa SR. Hoje existem diferentes softwares gratuitos que fazem a converso automtica de um texto comum no formato digital, para o Braille, como o Dosvox, por exemplo. Os professores poderiam fornecer os textos em meio digital para a SR, como alguns j fazem, os quais seriam convertidos automaticamente para o Braille. Esse processo

267 computadorizado reduziria em muito o tempo gasto, em relao a converso manual que feita at agora com a mquina Braille, otimizando todo o trabalho desenvolvido pelos profissionais da SR, e beneficiando os alunos com deficincia visual em seu aprendizado. Essa melhor organizao das atividades e economia de tempo, possibilitaria uma qualificao maior do trabalho desenvolvido pelos profissionais da SR, podendo ser reforado o suporte aos professores e demais profissionais da escola, alm do desenvolvimento de outras tarefas e um melhor cumprimento das atribuies especficas de uma SR. Cabe registrar que, das quatro escolas estudadas, trs delas j dispunham de laboratrios de informtica completos, para o trabalho educacional. A nica que ainda no possua esse laboratrio, uma das escolas com SR, j estava com uma sala preparada para receber os computadores, os quais, segundo relatou a sua diretora, esperava receber em breve. Entretanto, gritante o fato de que nenhum dos laboratrios de informtica existentes nessas escolas seja acessvel para os alunos com deficincia. No dispunham nem de adaptaes fsicas ou rteses, para o uso dos computadores por parte de alunos com deficincias motoras, nem de adaptaes de hardware, nem, tampouco, softwares especiais de acessibilidade instalados, com os softwares leitores de tela, para os alunos cegos, mesmo que muitos desses softwares sejam gratuitos. As atividades realizadas por essas SR, portanto, segundo foi relatado pelos entrevistados, ainda so muito poucas em relao s possibilidades de apoio que as mesmas poderiam oferecer a escola. Dentre as diferentes atribuies e funes possveis dos profissionais da SR especfica para alunos com deficincia visual, considero relevante relacionar aqui 17 itens sobre essas atribuies, que foram sugeridos por Marilda Morais Garcia Bruno (1997):

268 Participar do planejamento geral do processo ensino-aprendizagem; Solicitar junto direo da escola, que far o devido encaminhamento, recursos e materiais especficos necessrios para o bom funcionamento da Sala de Recursos; Efetuar a avaliao funcional da viso e do desenvolvimento integral para a elaborao do programa pedaggico; Adotar a proposta curricular utilizada na classe comum, adaptando-a ao nvel de desenvolvimento e necessidade do aluno; Priorizar o desenvolvimento global e o acesso ao contedo curricular favorecendo a integrao social; Assessorar e orientar os professores da classe comum proporcionando apoio e suplementao pedaggica ao educando; Adaptar ou enriquecer os contedos curriculares tendo em vista: o desenvolvimento dos processos conceituais, favorecendo a integrao das funes ttil-cinestsicaauditiva-olfativa e visoperceptiva no caso da viso subnormal; Proporcionar ao aluno portador de viso subnormal programa pedaggico para o desenvolvimento da eficincia visual, adaptando o material de leitura e escrita compatvel com o nvel de capacidade visual; Pesquisar, junto com o aluno de viso subnormal, a adaptao de recursos auxiliares para leitura de perto e longe (lentes especiais, lupas, telessistemas, CCTV circuito de televiso), luminrias ou necessidade de contraste; Adaptar os materiais pedaggicos, incluindo jogos ldicos, para o processo de leitura e escrita das sries iniciais dos alunos portadores de cegueira e viso subnormal;

269 Introduzir os recursos especficos necessrios aprendizagem do processo de leitura e escrita pelo Sistema Braille (reglete, mquina Braille); Ensinar o cdigo Braille aos alunos e professores da classe regular; Introduzir o uso do cubaritmo e/ou sorob, como auxiliar da matemtica; Selecionar os contedos curriculares respeitando o ritmo de execuo de atividade do aluno, no sub ou superestimando o mesmo; Introduzir o sistema de datilografia comum para alunos portadores de cegueira e viso subnormal a partir da 3 ou 4 srie, como processo facilitador da comunicao e integrao do aluno no ensino comum; Elaborar, em conjunto com o aluno e famlia, um programa de atividades bsicas de vida diria (AVD) e orientao e mobilidade (OM); Assessorar e orientar o professor de educao fsica quanto adaptao de tcnicas e atividades que favoream o desenvolvimento motor global, a resistncia fsica, a fora muscular, a coordenao geral dos movimentos e a participao do aluno em prticas esportivas. (BRUNO, 1997, p. 20-21)

Essa longa lista apresentada til para fornecer um panorama sobre o amplo leque de possibilidades de apoio que uma SR pode proporcionar ao aluno com deficincia visual, e do muito que ainda h para ser trabalhado nas SR das escolas estudadas. Na prtica, diversas dessas atividades relacionadas acima so realizadas por instituies especializada em deficincia visual, pblicas ou privadas, do municpio de Salvador, e no pelas escolas.

270 6.1.3.4. Os Especialistas Dentro da Escola Inclusiva: Cuidados Necessrios

Ainda sobre a realidade das Salas de Recursos, analisando as falas de todos os profissionais entrevistados nas quatro escolas estudadas, pude detectar uma particular manifestao dos profissionais das duas escolas que possuem SR, na sua abordagem sobre a realidade dos alunos com deficincia includos nessas escolas, e que ocorria de forma bastante diferenciada nas falas dos profissionais das duas outras escolas, que no dispem dessas SR, diferena essa que considero relevante discutir aqui. Trata-se de um certo tipo de manifestao recorrente no discurso de professores, coordenadores pedaggicos e gestores das escolas com SR. Nas entrevistas realizadas com esses profissionais das escolas que dispem de SR, quando solicitei informaes sobre os alunos com deficincia da escola, tais como o nmero desses alunos matriculados e suas caractersticas, sobre os recursos de acessibilidade de que necessitavam e utilizavam, sobre a TA de que dispunha a escola, as dificuldades que encontraram para a incluso desses alunos, e outras perguntas nesse mesmo sentido, com muita freqncia esses profissionais alegavam no saber as respostas, no ter essas informaes, ou mesmo evitavam tentar responder, e remetiam-se imediatamente aos profissionais da SR, aos quais, segundo eles, eu deveria fazer essas perguntas. Isso pode ser claramente detectado em diferentes falas, tais como:
Pesquisador: - Voc poderia quantificar os alunos por tipo de deficincia na escola? Quantos alunos com cada tipo de deficincia? - No. A com a professora Maria, da Sala de Recursos. (D3) Pesquisador: - Com relao a esses recursos para os alunos com deficincia visual, voc acredita que os professores da escola esto aptos para utiliz-los com seus alunos? - Eu acredito que no. Esses recursos bsicos de ordem didtica e pedaggica eu acredito que muitos no tm conhecimento, at porque eles tm uma segurana dessa SR, dos professores que atendem essa demanda. (D4)

271

Pesquisador: - Para a escrita Braille tem algum recurso? - Na sala. - Outros recursos na Sala de Recursos? Pode detalhar melhor? - A professora da sala que pode informar. Da Sala de Recursos. (D3) Pesquisador: - Esses alunos necessitam de alguma adaptao? - Tem a coordenadora da Sala de Recursos que quem tem a prioridade para esses alunos. (C4)

So apenas alguns exemplos. Outras respostas nesse mesmo sentido foram obtidas, s vezes dando a entender que no seriam perguntas pertinentes para serem feitas a eles, que no lhes cabia ter essas respostas, mas, sim, aos responsveis pela SR. Embora seja compreensvel que os profissionais das escolas com SR encontrem uma maior segurana e referncia nos responsveis por essas salas de apoio, que geralmente lhes so apresentados como especialistas em uma rea sobre a qual, com frequncia, conhecem muito pouco, considero sintomtica a rapidez, freqncia e a aparente ausncia de um senso de co-responsabilidade com que esses profissionais tentavam remeter as perguntas para os professores da SR, como a nica fonte possvel das respostas que eu estava buscando. E essa atitude dos professores, coordenadores e gestores das escolas no aparentou, em nenhum momento, ser fruto de uma m vontade em responder, ou mesmo de uma ausncia de respostas que fosse percebida como incmoda por cada um deles, mas, sim, como uma questo de lgica, uma questo de competncia especfica esperada de cada profissional. Para alguns, portanto, essa no era considerada como uma temtica que lhes dizia respeito, tanto quanto dizia respeito aos especialistas, e sobre a qual no parecia que sentiam necessidade de saber muito mais, para poderem exercer suas atividades na escola. Essa postura contrastou com a que encontrei nas outras duas escolas estudadas, as quais no dispunham de SR. Diante das mesmas perguntas formuladas, encontrei nessas escolas, com muito mais facilidade, tentativas diretas de respostas pessoais, sugestes,

272 idias, propostas de solues, pertinentes ou no, porm, tentativas de pessoas que pareciam sentirem-se, a si prprias, em alguma medida, como co-responsveis na busca de solues, sentindo-se como que includas, fazendo parte do quadro, do problema e da situao abordada. As inferncias relativas a essa realidade percebida no devem levar, a meu ver, nem a um julgamento das intenes ou da capacidade dos profissionais das escolas estudadas, nem, certamente, a concluses cabais e fechadas sobre o efeito das SR nessas escolas. Porm, penso que essa situao verificada pode servir de alerta para possveis efeitos, nem esperados nem desejados, da presena permanente de especialista ou de SR nas escolas, em projetos e processos de incluso de alunos com deficincia. A Educao Inclusiva, como uma dimenso fundamental do projeto global da escola, gera um processo que deve envolver e responsabilizar a toda a comunidade escolar. Segundo Mantoan (2007), comentando sobre o Projeto Poltico Pedaggico da escola:
Esse projeto implica em um estudo e em um planejamento de trabalho envolvendo todos os que compem a comunidade escolar, com objetivo de estabelecer prioridades de atuao, objetivos, metas e responsabilidades que vo definir o plano de ao das escolas, de acordo com o perfil de cada uma: as especificidades do alunado, da equipe de professores, funcionrios e num dado espao de tempo, o ano letivo. (MANTOAN, 2007, p. 47)

Os especialistas sobre uma determinada deficincia, com a Tecnologia Assistiva e os recursos pedaggicos especficos a ela, certamente tm o seu papel particular e importante nesse projeto. Entretanto, ainda so muito fortes as sequelas do modelo mdico por tanto tempo hegemnico, que percebia as pessoas com deficincia como uma responsabilidade da ateno nica dos especialistas, os quais deveriam ter as respostas para os seus problemas, ou at mesmo responder por elas.

273 Uma SR certamente pensada como um importante apoio para o projeto de incluso de uma escola. Porm, deve haver o cuidado para que esse apoio no se torne, inadvertidamente, um fator de reforo das sequelas do modelo mdico, baseado no conhecimento dos especialistas, que desresponsabiliza, que destitui o restante da comunidade escolar do seu papel de co-responsvel por todo o processo, podendo tornar-se, portanto, um fator de excluso e de alheamento de toda a comunidade escolar da participao nesse processo de incluso. Ao contrrio, tomando-se os devidos cuidados, a SR pode ser um privilegiado espao de difuso dos princpios da Educao Inclusiva na escola, responsabilizando e esclarecendo a cada um sobre o seu papel no processo, para o qual todos devem tambm conhecer mais, aprender, atuar, criar solues, sugerir, enfim, envolver-se globalmente, a partir de suas funes especficas.

6.1.3.5. A Tecnologia Assistiva Fora das Salas de Recursos

Nessas duas escolas que dispem de SR, portanto, a quase totalidade das adaptaes, dispositivos e equipamentos de TA dos quais puderam apropriar-se efetivamente, esto relacionados com o trabalho desenvolvido pelos profissionais dessas salas de apoio. So poucos os alunos com algum outro tipo de deficincia diferente da deficincia visual nessas escolas, e o tipo de recursos e adaptaes que esses alunos necessitaram estavam mais relacionados com as barreiras arquitetnicas para acessibilidade fsica, que foram contornadas com a construo de rampas e outras adaptaes do espao fsico, como j mencionei anteriormente.

274 Os recursos de TA que essas duas escolas puderam receber, foram adquiridos principalmente com verbas do Governo Federal, que os fornecem por meio de convnios com as Secretarias de Educao dos Estados e dos Municpios. Alguns materiais foram fornecidos s SR tambm pela instituio pblica especializada em deficincia visual, a mesma que cedeu os professores dessas salas, materiais tais como cadernos especiais com pautas mais grossas e lpis tambm especiais, para alunos com baixa viso, papel para escrita e impresso em Braille e outros. Nessas duas escolas, tambm foram mencionados alguns outros recursos utilizados, como bolas com guizo para as aulas de educao fsica e prtica de esportes com os alunos cegos, o kit fornecido pelo MEC para alunos cegos (bengala, papel para escrita Braille, reglete, puno e sorob) e, em uma das escolas, um espao especial para livros em Braille na biblioteca da escola, normalmente livros enviados pela Secretaria de Educao ou pelo MEC. Como as outras duas escolas estudadas, as que no possuem SR, trabalham principalmente com alunos com deficincia fsica, quase todos com sequelas graves de paralisia cerebral, os recursos de TA de que essas escolas necessitam so bastante diferentes. Nessas duas escolas sem SR, uma j trabalhando h quatro anos com alunos que necessitam de recursos de TA e a outra sendo este o primeiro ano em que conta com a presena de aluno com deficincia matriculado, as solues efetivas de TA das quais essas escolas j se apropriam, ainda so muito poucas e so solues que se encontram muito aqum das necessidades e possibilidades reais para esses alunos atendidos. Inclusive, sendo que alguns desses recursos so bastante acessveis, encontrados no mercado e divulgados em documentos disponveis sobre essa temtica. Foi possvel perceber que, de uma forma geral, essa uma temtica sobre a qual os representantes entrevistados dessas escolas ainda

275 conhecem muito pouco. Por outro lado, tambm foi possvel perceber um considervel interesse da maioria desses profissionais em conhecer mais sobre essa temtica. A maioria dos recursos mencionados por esses profissionais, que eram utilizados ou no na escola, foram desenvolvidos, prescritos e adquiridos fora do ambiente escolar, envolvendo iniciativas da famlia do aluno, de outros profissionais especializados e de outras instituies teraputicas ou educacionais s quais esses alunos estavam vinculados.
Pesquisador: - Que tipo de adaptao essas crianas utilizam? - Alberto no utiliza na escola, mas ele tem um capacete que utiliza em sua residncia. Isso porque o ritmo da escola no permite. Ento aqui ele utiliza uns cartezinhos para se comunicar. O outro Joo, ele cadeirante tambm, e no tem movimentos firmes nos membros superiores. Ele futuramente vai precisar de algum material para ser alfabetizado. Ele no fala. (D1) Neste momento a gente s tem os computadores. A precisaria que tivesse as adaptaes do computador. O nosso computador no em adaptaes. (D2) Quando Francisco chegou aqui, ns fomos at l na instituio que trabalhava no computador com ele. Chegando l, a professora nos explicou como era esse aluno, mostrou o material que ele utilizava no computador, que era um mouse adaptado, e como ele utilizava. Ns trouxemos para a escola, mas percebemos essa dificuldade da velocidade, do tempo. [...] Ento ns sugerimos, e ele aceitou, que uma colega pudesse estar ali registrando por ele. (D1)

Mais do que nos recursos tecnolgicos, essas duas escolas tm buscado apoio em suportes humanos, de dentro ou de fora da estrutura da escola, para que esses alunos possam desenvolver, pelo menos em parte, as atividades curriculares. De dentro da escola so citadas as ajudas de colegas, leitores ou escribas para esses alunos, o prprio professor da sala, e, mais recentemente, uma das escolas solicitou e recebeu, da Secretaria de Educao, uma profissional, pedagoga, exclusivamente para acompanhar e apoiar um aluno com comprometimento motor severo e outros que viessem a matricular-se posteriormente. Quanto aos suportes humanos externos, por exemplo, um dos

276 alunos cuja famlia tem melhores condies econmicas, essa famlia contratou e disponibilizou duas profissionais para apoiar o aluno, tanto na sala de aula, diariamente, quanto em casa, na adaptao dos contedos didticos trabalhados na escola, das avaliaes escritas e dos demais componentes curriculares.
Na sala de aula tem uma pessoa que o acompanha, at para estar identificando o que ele est necessitando naquele momento. [...] As avaliaes so levadas para casa. Tem uma outra profissional que j acompanha ele e que faz a transformao dessas questes, com um programa especial, para que retorne para a escola, para que essa outra pessoa que acompanha na escola possa estar do lado dele, enquanto ele faz essa avaliao. (C1) Ns, percebendo essa dificuldade, oferecemos a ele uma colega escriba. Como ele se comunicava, como ele falava, mesmo que com muita dificuldade, quando tinha uma questo, ele compartilhava com a colega e era a colega que fazia o registro. (D1) Embora tente, pare para ouvir, chegue perto dele, mas o problema de controlar uma sala com mais de 35, 40 alunos, fica difcil. (P2)

A preferncia e nfase na busca e utilizao, quase que exclusiva, de suportes humanos para o apoio a esses alunos com graves comprometimentos motores e de comunicao, parece dever-se ao ainda grande desconhecimento dos profissionais dessas escolas sobre as possibilidades de adaptaes e recursos tecnolgicos de acessibilidade j existentes, alguns bem simples e de fcil aquisio. Por exemplo, um simples suporte de textos, que pode ser at mesmo improvisado com uma prancheta e prendedores de roupa, no era ainda utilizado com um determinado aluno que no conseguia segurar as folhas de papel com as mos, e optou-se, como soluo, que um colega, ou mesmo o professor, ficasse segurando o texto, o tempo todo, diante do aluno, para que o mesmo pudesse l-lo. E, quando se trata de recursos computacionais, as dificuldades frequentemente so tambm pela falta de domnio da informtica, como foi mencionado por diferentes profissionais. perceptvel, pelas respostas das entrevistas, o desconhecimento quase total

277 em relao s solues relacionadas ao uso do computador, para um trabalho mais autnomo desses alunos, como as Adaptaes Fsicas ou rteses, as Adaptaes de Hardware e os Softwares especiais de Acessibilidade, conforme foram apresentados no Captulo 4 deste trabalho. E trata-se de duas escolas que j dispem de computadores para o trabalho com os alunos. Uma priorizao na formao dos profissionais dessas escolas para o uso desses recursos tecnolgicos, certamente faria com que pudessem dispensar, cada vez mais, os suportes humanos para as atividades desses alunos, apontando para sua maior autonomia, incluso, com um real aprendizado, na comunidade escolar. Essa demanda por projetos de formao, assim como a necessidade da existncia de apoios externos, estruturados e sistemticos, que subsidiem permanentemente a escola com conhecimentos, pesquisas e recursos tecnolgicos, respondendo s particularidades de cada aluno e a imensa variao nas caractersticas e necessidades individuais desses alunos, parecem indicar a necessidade de polticas pblicas que incluam entre elas a implantao de Centros de Referncia em TA e Acessibilidade, os quais viabilizem um apoio estruturante para os projetos e processos de incluso, e um suporte estvel para o atendimento educacional especializado, para as SR multifuncionais, e para todos os sujeitos desses processos hoje em curso na escola regular. Apesar das dificuldades, as novas possibilidades de interao e aprendizagem alcanadas pela apropriao, pelos alunos, dos recursos de acessibilidade disponibilizados na escola, geram tambm o empoderamento desses alunos, catalisando, estimulando e alimentando os mecanismos de supercompensao, definidos por Vygotsky (1997), em direo a consecuo das metas e desafios a que a escola e eles mesmos se propem. Isso pode ser percebido pelas vitrias narradas pelos profissionais e tambm por alguns alunos:

278
[...] os ex-alunos, eles criam muito vnculo com a escola. De vez em quando eles esto chegando aqui na escola contando os progressos deles, como esto mais independentes, o que esto fazendo, que recursos continuam utilizando. Eles tm uma relao muito positiva com os professores. [...] A gente tem dados de alunos nossos que tm entrado no ensino superior. (D4)

Em entrevistas com alunos, na busca de dados complementares e para contextualizao das entrevistas principais com os profissionais das escolas, essa realidade tambm foi manifestada. Um aluno cego, por exemplo, contou que havia melhorado suas notas quando passou a poder utilizar o notebook que a escola fornecia, para que ele registrasse mais rapidamente os assuntos, e tambm para ouvir os textos que ele conseguia em formato digital, utilizando um software com sntese de voz. Como mostra Vygotsky, em relao a alunos com deficincia, el grado de su defecto y su normalidad depende del resultado de la compensacin social, es decir, de la formacin final de toda su personalidad39 (VYGOTSKY, 1997, p. 20). Incluem-se a nessa compensao social, portanto, todos os caminhos alternativos que so estimulados e possibilitados pela presena e uso dos recursos de TA disponibilizados pela escola. Os avanos nesse processo de apropriao pelas escolas estudadas dos recursos tecnolgicos, da TA para a incluso dos alunos com deficincia, com suas conquistas, debilidades, descobertas e incertezas, aqui relatados e analisados, trazem consigo novas dvidas, questionamentos e necessidades. Na medida em que se avana e se aprende, ao mesmo tempo em que se abrem caminhos, so geradas novas possibilidades e desafios. A partir das idias surgidas, provenientes da convivncia e da prtica, os profissionais entrevistados foram explicitando as suas novas dvidas e novas demandas:

O grau do seu defeito e sua normalidade depende do resultado da compensao social, ou seja, da formao final de toda sua personalidade" (traduo minha).

39

279
E a, falamos da possibilidade da ponteira de cabea e tambm de usar o pincel com a boca. [...] Eu tenho dvida se essa primeira experimentao deveria ser, de fato, na escola, no ambiente com os colegas. Porque ele de fato tem uma sensibilidade em relao a se expor. Existe a possibilidade de fracasso, da coisa no dar muito certo, de, de repente, ele se melar todo... Ficar nervoso... Talvez devesse primeiro treinar fora, sozinho. Ou at aqui na escola, mas isolado primeiro, e depois, socializando. [...] E outras dvidas mais: onde que vai estar esse papel para ele pintar? Como conseguir um suporte? (C2) No sei se no processo de alfabetizao dele a gente vai precisar de algum computador, mas com algo tambm adaptado. [...] No sei se o capacete... Eu acredito que futuramente, para o ano, a gente vai precisar de alguma adaptao para ele. (D1)

Embora essas dvidas expressem tanto os primeiros passos que foram dados, quanto a conscincia do muito que ainda h para aprender, para conhecer sobre essa realidade, os profissionais comeam a expressar tambm as novas demandas que vo surgindo, desde os primeiros contatos com esses alunos, e tambm ao longo do caminho e das tentativas efetuadas. sobre essas demandas que tratarei de discutir e analisar a seguir.

6.2. As Demandas das Escolas Estudadas Referentes Tecnologia Assistiva

O objetivo da tentativa de analisar e discutir aqui as demandas dos profissionais entrevistados referentes Tecnologia Assistiva, tentar entender o que esses profissionais das escolas pblicas estudadas percebem como sendo as necessidades prioritrias de suas escolas para a incluso de seus alunos com deficincia, em relao a essas tecnologias. Para abordar esse eixo das demandas nas escolas, dada a realidade encontrada nessas escolas estudadas, considero importante analisar e discutir j a partir das dificuldades iniciais, dos profissionais entrevistados, em at formular uma demanda, devido tanto ao

desconhecimento sobre os alunos com deficincia e suas necessidades, quanto ao

280 desconhecimento sobre as possibilidades existentes, os recursos tecnolgicos pesquisados, desenvolvidos e disponveis no mercado, e sobre a possibilidade de serem construdos recursos de TA simples e artesanais, at no interior da prpria escola, por eles mesmos. Partindo da, analiso a seguir as demandas de recursos relacionados ou no ao uso do computador, as demandas encontradas relacionadas a suportes humanos, e tambm as demandas explicitadas em relao a formao, orientao, suportes externos, servios e polticas pblicas, sobre TA.

6.2.1. Dificuldades para Formular Demandas

Para analisar as demandas da escola em relao TA, necessrio retornar e detectar, mais uma vez, as conseqncias do desconhecimento, dos representantes das escolas entrevistados, em relao tanto realidade e necessidades dos alunos com deficincia matriculados, quanto em relao realidade dessa rea do conhecimento que a TA. Como se conhece pouco sobre essas realidades, no se sabe, inicialmente, nem exatamente o que necessrio e o que deve ser pedido, o que poderia solucionar os problemas e dificuldades encontradas. E o que se imagina que possa ser necessrio, com freqncia est bem longe das necessidades reais do aluno. Um exemplo recorrente disso a meno frequente e equivocada da necessidade de computadores adaptados com teclados em Braille para a utilizao dos mesmos por alunos cegos, quando, na realidade, uma pessoa cega utiliza o computador com teclados comuns, necessitando, entretanto, de softwares leitores de tela, que faam a descrio sonora ou leitura, de todos os elementos que aparecem na tela do computador.

281 Esse desconhecimento sobre a realidade da pessoa com deficincia, que freqenta a escola pode ser percebido at mesmo pelas divergncias, verificadas no depoimento dos profissionais, sobre o nmero total desses alunos com deficincia matriculados nas instituies escolares estudadas, principalmente nas duas escolas com maior nmero de alunos. Os nmeros informados nas entrevistas em uma das escolas, variavam entre 17, 14 ou 15 alunos. E na outra, entre 6 e 11 alunos. E essas discrepncias nas informaes so encontradas mesmo com um nmero to pequeno de alunos com deficincia, menos de 20 alunos, num universo escolar de mais de 2500 alunos matriculados, em cada uma das duas escolas mencionadas. Alis, esses nmeros e essa proporo fornecem uma clara indicao sobre o alto grau de excluso e invisibilidade das pessoas com deficincia em relao escola pblica de Salvador, mais ainda por se tratarem de escolas que se apresentam como escolas de referncia para a incluso de pessoas com deficincia visual, por serem das poucas que dispem de Salas de Recursos, com TA especfica para essa deficincia. Diferentes falas dos profissionais entrevistados revelam, ou deixam transparecer, esse desconhecimento da realidade pesquisada, desconhecimento este que dificulta a simples estruturao e explicitao de demandas. Algumas formulaes so absolutamente impertinentes e incompatveis com a realidade e os recursos existentes, como por exemplo:
Eu conheo que tem programas de computador e ele em casa tem acesso, onde um capacete, um mouse adaptado ao movimento ciliar. Ento, com clulas foto-sensoras, ele pega o movimento e indica no computador as respostas. [...] Porm, esse acessrio no disponibilizado aqui porque um equipamento muito sensvel. (P1)

As informaes fornecidas nessa fala no correspondem em absoluto s possibilidades tcnicas existentes, revelando o desconhecimento sobre o assunto. Outras falas manifestam de forma explcita esse desconhecimento:

282

Eu peguei na minha sala trs deficientes visuais. Eu me senti perdida, desesperada. Eu no sabia o que fazer com eles. (P4) Na primeira semana em que os colegas se deparavam com Francisco, era realmente um choque: Como que a gente vai fazer na sala, o que vai fazer? Hoje a gente ainda no sabe o que vai fazer, mas j convive com essa realidade de forma mais natural. No tem mais o choque. Ele j faz parte do contexto... (C2) Ns dispomos de computador, mas agora falta um programinha especializado para isso. um software que a gente no tem conhecimento. (P2)

Mesmo profissionais responsveis pela Sala de Recursos revelam essa dificuldade:

Pesquisador: - Ele usa o Dosvox para que? - Para tudo. Para ler o texto, ele digita. Ele usa para tudo. Eles jogam. Agora, eu no tenho conhecimento direto, por no praticar. Quando eles vo para o computador, eles usam mais. Pelo menos, eles falam mais do programa Dosvox. Eu soube que tm outros, mas o que eles falam normalmente do Dosvox. (R3) Voc est falando dos de baixa viso. Os de baixa viso eles tm, no caso, o CCTV, que um aparelho que ajuda, como uma tela de televiso. Voc conhece? Eu no trabalho diretamente e no sei nem informar a voc direito, com detalhes. (R3)

O mesmo desconhecimento da realidade e dos recursos existentes, que dificulta a formulao de demandas, causa dificuldades inclusive quando a escola recebe equipamentos para serem utilizados como TA, para o apoio a alunos com deficincia, sem que tenham sido demandados anteriormente pela escola:
Os computadores foi uma doao do Governo Federal. Ns nem estvamos esperando receber tal equipamento. O governo, com um convnio com a Secretaria, nos cedeu cinco computadores [...] O que eu vejo, assim, so iniciativas desmembradas. O caso mesmo dos notebooks. Ns aqui estvamos despreparados para receber. Eu mesma... O computador para mim um luxo... Eu no domino. Eu acho que deveria haver uma preparao antecipada, para que, quando ns recebssemos esse recurso, estivssemos mais atualizados, para poder dar uma assistncia maior a esses meninos. (D3)

283 Alguns profissionais tentam justificar ou explicar esse pouco conhecimento sobre a realidade da pessoa com deficincia e sobre os recursos de apoio ao seu aprendizado. Parte deles, reconhecendo as deficincias em sua formao nessas reas, explicitando demandas nesse sentido, como detalharei mais adiante.
Eu acredito que ningum est pronto para, de fato, trabalhar com as diferenas. [...] At porque faltam esses conhecimentos na nossa formao acadmica. [...] Os professores so formados para trabalhar com os tipos normais. Quando ele se depara com uma criana com uma necessidade especial, a primeira coisa que ele acha : o que esse menino vai aprender? Ser que ele aprende mesmo? (D1) E sobre essa coisa mais sofisticada, mais moderna, eles no tm condies. Muitos professores no acessam a internet, muitos no tem informaes sobre informtica bsica. Ento, fica mais difcil ainda numa coisa mais direcionada, mais especfica... No por falta de interesse e boa vontade, mas por falta de acesso mesmo. (D4) Pesquisador: - Que necessidade de recursos voc percebe no momento? - No. Por exemplo, cada um deles tem uma necessidade, precisaria de uma adaptao diferente. Eu no tenho especializao em educao especial, nunca fiz nenhum curso. Mas a gente tem outras pessoas na escola que j fizeram. Ento para mim seria muito, assim,... jogar no escuro. (C1) Pesquisador: - J foi possvel imaginar alguma soluo ou recurso? - Ainda muito cedo. A observao imediata que possvel fazer nesse curto espao de tempo (dois meses), a naturalizao de uma situao diferente. Porque no incio foi um choque... (C2)

Outra parte dos profissionais entrevistados alegou que caberia a outros especialistas os conhecimentos nessa rea, e no a eles:
Junto comigo fica uma professora, enviada pela famlia, especialmente para observar esses movimentos. [...] Ela me deu o suporte, o apoio, toda vez que estou me dirigindo a ele. [...] Porque fica complicado para mim, em um universo de muitos alunos [...] Ento, ela que tem condies de ratificar a informao para mim. (P1)

Essas novas falas retomam e reforam duas percepes recorrentes nas entrevistas, as quais j analisei anteriormente: o estranhamento e o choque frente as diferenas, como

284 conseqncia da invisibilidade da pessoa coma deficincia na sociedade e da falta de convivncia com essas pessoas em qualquer ambiente social, e, tambm, a idia equivocada de que a pessoa com deficincia com suas necessidades um assunto para especialistas, e no para os demais profissionais da escola. Esse estranhamento e choque frente aos alunos com deficincia aparece como conseqncia, tambm, do modelo educacional massificado e padronizante, ainda hegemnico nas escolas, o qual no suporta as diferenas, conforme analisarei mais adiante. Todo esse desconhecimento e percepo equivocada dificultam a formulao mais clara e eficiente das demandas em relao TA para a incluso de alunos com deficincia nas escolas, com exceo das demandas de formao, orientao, suporte e polticas pblicas, que surgiram principalmente como conseqncia do prprio desconhecimento sobre o assunto, e das dificuldades e impasses surgida no cotidiano das prticas escolares.

6.2.2. As Demandas Concretas de Tecnologia Assistiva

Entretanto, mesmo com todas essas dificuldades, foram formuladas algumas demandas concretas, relacionadas ou no ao uso do computador, as quais, ainda que, s vezes, sem muita clareza e preciso, revelam uma percepo mais definida sobre algumas das carncias das escolas, relativas acessibilidade e aquisio de TA, frente a necessidades dos alunos.

285 6.2.2.1. Demandas de Recursos para a Acessibilidade Fsica

Em algumas falas aparece, como um pr-requisito bsico a todas as demais demandas de TA, a necessidade de acessibilidade fsica da escola, sem a qual o projeto de incluso escolar de alunos com deficincia fica bastante dificultado ou comprometido. Essa demanda surge principalmente em duas das escolas estudadas, as quais apresentam srios obstculos e barreiras nesse sentido.
A escola, no aspecto estrutural, dificulta a locomoo de Francisco. Isso me incomoda muito, que a questo das salas de aula serem no primeiro andar. [...] Ento, ele depende sempre de que o carreguem. [...] Ns cogitamos a possibilidade de ter uma rampa, mas a estrutura da escola parece que no permite, ficou sem rampa. Fico pensando que tipo de alternativa a gente pode dar. At porque tem o intervalo tambm. Ento, assim, no intervalo ele quer descer, claro, e ele vai ficar sozinho na sala? (C2) E para nossa escola, o que seria mais prtico, menos caro, seria um elevador, que utiliza uma suspenso mecnica. Mas a ns fomos informados de que a Secretaria tinha recebido, apenas, parece que 18 ou 20 mil reais para fazer as adaptaes necessrias no municpio. (D1)

Se essa dificuldade de locomoo e circulao autnoma no aparece como obstculo muito srio na educao infantil, principalmente em relao s crianas menores, que ainda esto acostumadas a serem carregadas, o que socialmente considerado normal inclusive para crianas sem deficincias motoras, quando se trata de alunos maiores, as dificuldades dessa falta de acessibilidade podem trazer limitaes e conseqncias mais graves. Em uma dessas escolas, por exemplo, um aluno adolescente tem que ser carregado diariamente, por colegas, familiares ou funcionrios da escola, para entrar ou sair da sala de aula, sempre, na chegada, na sada, ou nos intervalos de aula, pois no havia outra forma de, com sua cadeira de rodas, vencer o grande nmero de degraus da escadaria de acesso. A dependncia, o constrangimento e a frustrao interpostos pela barreira arquitetnica,

286 potencializam a limitao causada pela deficincia motora, com implicao para a autoimagem, para a auto-estima e para a motivao desse aluno, e tambm pela falsa mensagem emitida, no sentido de que existe uma maior dependncia do aluno com deficincia frente a seus colegas, causada pelos obstculos do ambiente. A prpria deficincia como que ampliada, pelas limitaes em sua atividade e participao, causadas pelas barreiras do ambiente. Conforme os princpios do Modelo Social da Deficincia:
[...] no son las limitaciones individuales las races del problema, sino las limitaciones de la propia sociedad, para prestar servicios apropiados y para asegurar adecuadamente que las necesidades de las personas con 40 discapacidad sean tenidas en cuenta dentro de la organizacin social. (PALACIOS, 2008, p. 103-104)

Esse mesmo documento enfatiza que esse raciocnio no significa negar o problema da deficincia, mas, sim, situ-lo dentro da sociedade. Esclarece tambm que a expresso social, aqui utilizada, pretende marcar que as causas que originam a deficincia, enquanto limitao da atividade e participao, no so individuais, da pessoa afetada, mas, sim, coletivas, sociais, pela maneira como se encontra desenhada, planejada, a sociedade (PALACIOS, 2008). Nesse sentido, a partir da viso do Modelo Social da Deficincia, feita na lngua espanhola uma diferenciao entre as expresses deficincia e discapacidad, essa ltima no possuindo uma traduo em portugus:
- Deficiencia es la prdida o limitacin total o parcial de un miembro, rgano o mecanismo del cuerpo. - Discapacidad es la desventaja o restriccin de actividad, causada por la organizacin social contempornea que no considera, o considera de forma insuficiente, a las personas que tienen diversidades funcionales, y

40 [...] no so as limitaes individuais as razes do problema, mas sim as limitaes da prpria sociedade, para prestar servios apropriados e para assegurar adequadamente que as necessidades das pessoas com deficincia sejam levadas em considerao dentro da organizao social. (traduo minha)

287
por ello las excluye de la participacin en las actividades corrientes de la sociedad.41 (PALACIOS, 2008, p. 123)

A partir desse paradigma do Modelo Social da Deficincia, pode-se dizer que uma pessoa ser mais ou ser menos deficiente, quanto mais ou quanto menos acessvel e valorizadora da diversidade humana for a sociedade, em forma inversamente proporcional. Portanto, pode-se dizer que essas escolas estudadas, acentuadamente deficientes em relao acessibilidade fsica, causam ou contribuem para uma maior deficincia desses alunos, em termos de atividade, participao e incluso escolar, com a consequente responsabilizao por essas deficincias das instncias governamentais, as quais deveriam responder por esse quadro, at mesmo em funo das normas legais vigentes, por se tratarem de escolas pblicas.

6.2.2.2. Demandas de Tecnologia Assistiva Relacionadas ao Computador

Analisando as demandas relacionadas ao uso do computador como TA, ou a utilizao do computador por meio da TA (ver Captulo 4), algumas falas dos profissionais entrevistados explicitam essas necessidades da seguinte forma:
Nesse momento a gente s tem o computador. A, precisaria que tivesse as adaptaes no computador, o mouse adaptado no computador. O nosso computador no tem adaptaes. A, precisaria que fossem feitas adaptaes para ele. (D2) Ns dispomos do computador, mas agora falta um programinha especializado para isso. um software que a gente no tem conhecimento. [...] para a comunicao. Para que ele possa produzir os prprios textos. Se socializar melhor. (P2)
41

- Deficincia a perda ou limitao total ou parcial de um membro, rgo ou mecanismo do corpo. - Discapacidad a desvantagem ou restrio, causada pela organizao social contempornea que no considera, ou considera de forma insuficiente, s pessoas que tm diversidades funcionais, e por isso as excluem da participao nas atividades corriqueiras da sociedade. (traduo minha)

288

Pesquisador: - E para a escrita, que recursos voc acha que poderiam ser teis? -Eu acho que essa parte de computador, o recurso que ele j fez uso em outra instituio. (C2) Para os alunos, entre aspas, normais, ns temos computadores na sala de informtica. S que l os computadores ainda no esto adaptados para os alunos com deficincia visual. (C3) E tem a sala de informtica aqui da prpria escola, que, colocando os recursos como o Dosvox, eles vo ter como usar. (R3) O laboratrio de informtica tem bastante mquinas, mas para o aluno cego no tem nenhuma mquina nesse laboratrio. Ele fica a margem, esperando que algum aluno o ajude. No tem autonomia aqui dentro da escola. (P3) Pesquisador: - Esses alunos com deficincia visual tem acesso a algum recurso computacional na escola? -No. Inclusive tem uma solicitao das coordenadoras da Sala de Recursos, com a especificao de um computador. [...] Mas a gente no conseguiu. (D4) E, at agora, s isso, porque os notebooks ainda no chegaram para o ensino fundamental, que uma ferramenta importante mesmo, porque, para a digitao de textos e leitura, muito mais eficiente e mais rpido. (R4) Essas mquinas esto no laboratrio de informtica. Tem cerca de outras 10 mquinas que esto paradas, por falta de espao no laboratrio para instal-las. (C2)

Paradoxalmente, apenas com as entrevistas nessas quatro escolas j foi possvel detectar uma escola tentando, sem conseguir, receber um nico computador para a sua Sala de Recursos e, ao mesmo tempo, em outra escola, 10 computadores parados, j h um certo tempo, porque o seu laboratrio de informtica, o qual tambm no acessvel para pessoas com deficincia, j no comportaria mais mquinas por falta de espao... Alm disso, em nenhum momento se levanta a hiptese de utilizarem esses computadores parados nas prprias salas de aula, como TA para os alunos com deficincia, ou mesmo para ao trabalho pedaggico, trabalhos em grupo, etc., com todos os alunos da escola. Novamente aparece a

289 falta de informao e de formao como obstculo para a otimizao das possibilidades e recursos existentes na escola. As novas possibilidades e solues surgidas nos ltimos anos para autonomia, comunicao, desenvolvimento e aprendizado de pessoas com deficincias at bastante severas, por meio do uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), tem aberto horizontes bastante amplos para essas pessoas, conforme busquei apresentar no Captulo 4 desta tese. E esses avanos so contnuos e acelerados, pois a cada dia um novo recurso aparece, um software ou um hardware especial, permitindo que outros obstculos e dificuldades sejam superados. Por esse motivo, surge como urgente e prioritria a necessidade da viabilizao ou da otimizao da utilizao dos recursos computacionais e telemticos, nos projetos de incluso, das escolas e das redes pblicas de ensino. Por exemplo, nas escolas que possuem Salas de Recursos para o apoio a alunos com deficincia visual, como duas das escolas aqui estudadas, destacam-se as necessidades de:

Formar os profissionais dessas SR no uso de todos os recursos computacionais especficos para deficincia visual, tais como os software leitores de tela, os softwares conversores de textos para a impresso em Braille, o softwares ampliadores de tela e as lupas virtuais, os programas OCR ( reconhecedores de caracteres), que transformam livros escaneados em textos digitais que podem ser lidos por leitores de elas, entre outros mais;

Formar, na escola, com a ajuda dos tcnicos da SR, os alunos com deficincia visual matriculados, no uso de todos esses recursos acima;

290 Prover os computadores da escola com os softwares e demais recursos computacionais de acessibilidade necessrios, assim como o acesso internet, tanto os notebooks disponveis, quanto os computadores desktop dos laboratrios de informtica.

Viabilizar o acesso e o uso desses equipamentos pelos alunos com deficincia da escola, para a sua comunicao e aprendizado.

Essas medidas concretas poderiam trazer resultados e benefcios imediatos escola e ao aprendizado dos alunos, tais como:

Menos material adaptado e convertido precisaria ser produzido pelos profissionais da Sala de Recursos, liberando esses profissionais para outras atividades de suporte, formao e apoio aos alunos, professores, funcionrios e gestores, em relao as principais atividades da educao inclusiva;

Os alunos teriam maior facilidade de acesso s informaes disponibilizadas pelos professores, assim como a todas as informaes disponveis na internet.

Os recursos telemticos de interao e colaborao poderiam ser absorvidos pelos processos de aprendizagem sistematizados pela escola, colaborando para uma mudana de paradigma nos processos educacionais da mesma.

291 As formas de comunicao dos alunos com deficincia tambm poderiam ser potencializadas com o uso da internet, favorecendo ainda mais sua incluso escolar e social.

Essa anlise e listagem de possibilidades, acima relacionadas, podem ser facilmente extrapoladas dos alunos com deficincia visual, para alunos com qualquer outro tipo de deficincia. Os recursos computacionais e telemticos se configuram, cada vez mais, e de forma sempre mais rpida, em poderosos aliados para o aprendizado e autonomia de alunos com diferentes deficincias, e, com frequncia, os resultados nesse sentido so mais evidentes e positivos, quanto mais severas e limitadoras forem as dificuldades de um aluno. Ou seja, com esses recursos de acessibilidade, horizontes novos se abriram para ele, possibilitando que sua inteligncia, antes aprisionada por um corpo extremamente limitado, encontrasse novos canais de expresso e desenvolvimento (GALVO FILHO e DAMASCENO, 2002). Na atualidade, as possibilidades de avanos nessa rea so tantas e to significativas que os benefcios superam em muito os custos. Os Governos e as Secretarias diretamente relacionadas com a educao pblica precisam apropriar-se desses recursos de TA relacionados s TIC, como tm feito outras reas da sociedade, para no perderem e no permitirem que seus alunos percam tempo. necessrio que os projetos de incluso escolar, viabilizem aes estruturantes e polticas pblicas que sistematizem e tornem constante a formao, concesso, pesquisa e desenvolvimento relacionados a esses recursos.

292 6.2.2.3. Demandas No Relacionadas ao Uso do Computador

Quanto s demandas de outros recursos de TA no relacionados ao uso do computador, os profissionais entrevistados conseguiram elencar alguns recursos concretos que, segundo eles, seriam necessrios para o trabalho.
No caso de Mario, por exemplo, ns percebemos que a mesa dele uma mesa que no adequada. A altura da cadeira, etc. Ns vamos precisar urgentemente de algo para que ele tenha firmeza na escrita. [...] Porque, nesse caso eu vou precisar de uma mesa diferente, e vou precisar de um adaptador de mo, tambm. (D1) Para desenhar, acho que a gente pode adaptar. Precisaria daquele material que a gente coloca para fazer palestra. Um tripezinho [...] Um suporte perto dele, para que ele pudesse usar. (P2) Pesquisador: - O que seria necessrio receber? - Um aparelho que amplificasse a sua voz. (C2) O microfone, precisaria adquirir um. Porque eu imaginei um microfone sem fio, daqueles que prende na cabea, porque ele no pode segurar. (D2) Eu detectei que precisaria de rgua, cronmetro, balanas, o material adaptado para a deficincia visual que geralmente se usa para fazer a sua aula de laboratrio. Nenhum dos que temos em alto relevo, no adaptado. Por isso, infelizmente, s vezes eu tenho que fazer de conta que no tenho um aluno cego na aula, porque sei que ele no pode estar entendendo aquilo que estou explicando, por ser um assunto extremamente visual. (P3)

Esse ltimo professor expressa assim sua frustrao por no dispor dos recursos de TA necessrios para uma verdadeira aula inclusiva, manifestando como faz para abstrairse da realidade das necessidades dos seus alunos, revelando a incluso de faz de conta que vivencia em alguns momentos, em relao ao aprendizado do aluno, para conseguir continuar a ministrar a sua aula. Algumas das necessidades mencionadas poderiam ser atendidas tambm com os recursos computacionais demandados e analisados anteriormente. Amplificador da voz,

293 microfone, relgio e cronmetro adaptados para cegos, e outros recursos mais, podem ser viabilizados por meio do acesso ao computador e dos softwares e aplicativos acessveis s diferentes necessidades. Com freqncia essas demandas so feitas como recursos diferentes do computador, exatamente por no se conhecer as amplas possibilidades dos recursos computacionais. Alm desses, outros recursos mais foram referidos como demandas, tais como o pedido do amplificador de textos CCTV, um maior nmero de mquinas Braille e pistas tcteis para alguns cegos.

6.2.2.4. Demandas de Apoios Humanos como Suporte de Acessibilidade

Tambm foram explicitadas demandas relacionadas a apoios humanos, entendidos por alguns entrevistados como indispensveis para a realizao de algumas atividades pelos alunos com deficincia. Com freqncia esses entrevistados sugeriram a necessidade de uma pessoa estar junto do aluno com deficincia para que este pudesse executar determinadas tarefas.
Pesquisador: - Seria possvel ele desenhar? - Acho que sim. Com pincel, papel, tendo algum segurando. Deveria ter o auxlio de outra pessoa. (P2) Vendo essa dificuldade, oferecemos a ele uma colega escriba. Como ele se comunicava, como ele falava, mesmo com muita dificuldade, quando tinha uma questo, ele compartilhava com a colega e era a colega que fazia o registro. (D1) Eu acho que necessrio at um suporte melhor a nvel tecnolgico e um suporte humano. Material humano. No caso, a aluna escriba fez esse trabalho para ele, mas eu poderia ter uma preceptora, uma pessoa que pudesse fazer o mesmo papel que a aluna fez. (P1)

294

Da mesma forma que analisei anteriormente em relao s demandas de alguns recursos de TA no relacionados ao computador, possvel perceber que as demandas de apoios humanos frequentemente surgem em decorrncia do desconhecimento das possibilidades reais dos recursos das TIC em suprir essas necessidades. Por exemplo, as demandas de apoios humanos para registro e leitura das informaes trabalhadas na sala de aula, podem facilmente serem supridas com o uso do computador. E essas demandas surgiram justamente em escolas que possuam laboratrios de informtica. Com softwares especiais de acessibilidade, muitos deles gratuitos, um aluno com graves

comprometimentos motores e de fala pode escrever e registrar informaes e comandos no computador, com mnimos movimentos do corpo, ou por sopros e rudos no microfone. E essas informaes podem ser lidas no computador por meio de software de sntese de voz, tambm gratuitos. A falta de conhecimento dessas possibilidades e a ausncia de projetos de formao para o uso desses recursos, faz com que surjam diversas demandas de apoios humanos, de contratao de professores e auxiliares, para o desempenho de tarefas que poderiam facilmente ser executadas com o uso de recursos de TA relacionados ou no ao uso do computador. Chamou a ateno numa nica entrevista que, embora a temtica Educao Inclusiva esteja significativamente presente nessas escolas estudadas, ainda houve uma demanda explcita por um atendimento educacional segregado, para que os alunos cegos fossem atendidos em salas separadas e exclusivas para eles:
Acho que, para mim, seria muito bom se tivesse uma sala especfica que atendesse somente os deficientes visuais, com aparelhos especiais, como gravador. Mas se no tem esses aparelhos nem para os outros alunos que no tem deficincia, quanto mais para eles... (P)

295 Como se os alunos que no tem deficincia tivessem mais direito aos equipamentos do que os alunos com deficincia...
Eu lembrei de uma coisa agora que eu vi na televiso: uma professora que trabalhava em uma sala especial, no com alunos normais misturados, no. Ela trabalhava pelo tato com os deficientes visuais. [...] E eu achei interessante. Por isso que eu digo que precisa ter uma sala s para eles. (P)

Essa defesa explcita do modelo educacional segregado, por uma educadora de uma escola que inclusive j dispe de Sala de Recursos, pode ser percebida como um sintoma que revela como a educao inclusiva um processo que est ainda em seus primeiros estgios, com um longo caminho a ser percorrido. Creio que se aplicam aqui as palavras de Baptista (2006), quando, se referindo a um determinado contexto de escola pblica por ele estudado em relao Educao Inclusiva, afirma que:
Apesar da identificao de avanos, continuam existindo muitos pontos de resistncia da velha escola. Essa resistncia est amplamente relacionada com a complexidade de nossa tarefa, anunciada no incio do presente texto. Considero que a pesquisa seja um instrumento fundamental para ampliar nossa compreenso sobre esse movimento que anuncia e prope metas que se traduzem apenas parcialmente em aes. (BAPTISTA, 2006, p. 40)

A compreenso sobre esse movimento complexo e sobre os diferentes estgios que podem ser detectados na escola, no desenvolvimento do projeto de uma educao inclusiva, fundamental para o entendimento dos processos de apropriao e da formulao de demandas, pela escola pblica, em relao Tecnologia Assistiva. Quanto maior for o distanciamento da escola ou de um determinado profissional da educao do processo inclusivo, corresponde uma dificuldade tambm maior na formulao de demandas ou no estabelecimento de passos concretos de apropriao, relacionados TA.

296 6.2.2.5. Demandas de Formao, Suporte, Servios e Polticas Pblicas de Tecnologia Assistiva

Analisando e relacionando as demandas explicitadas pelos profissionais entrevistados relacionadas a todo o suporte necessrio para a definio e uso dos recursos de TA com os alunos com deficincias das escolas estudadas, foi possvel perceber principalmente trs tipos de necessidades apontadas, que foram principalmente demandas de formao, de cursos e de mais informaes, demanda por aes de conjunto e de polticas pblicas e, finalmente, demandas de suporte, Servios de TA e de estruturas de apoio em TA. As primeiras foram as demandas de formao, de cursos e de mais informaes sobre TA, no s para professores, como tambm para os demais profissionais da escola. Porm, foi apontado por alguns profissionais que existe um pr-requisito para a formao sobre TA, que seria uma formao anterior e mais ampla sobre a realidade da pessoa com deficincia, sobre seu potencial de aprendizagem e suas dificuldades. E tambm sobre os princpios da educao inclusiva, sobre o educar para e na diversidade. Foram apontadas muitas lacunas existentes na escola em relao a essa formao mais ampla e geral, a qual deveria servir de base para toda a formao mais especfica relacionada a TA, que vista como uma necessidade por esses profissionais.
Eu acho que o principal preparo a gente entender que eles so capazes. Na medida em que voc entender que ele pode aprender, que tem como ele aprender, a gente j comea a se movimentar para fazer isso. Quando a gente v Francisco pela primeira vez, a gente tem um impacto muito grande. Fica meio sem saber o que a gente vai fazer, se vai dar certo, em que terreno a gente est pisando. (D2) Eu acredito que ningum est pronto, de fato, para trabalhar com as diferenas [...] At porque falta na nossa formao acadmica, apesar de hoje algumas faculdades j estarem estudando sobre a educao inclusiva. Mostrar que esse tipo de trabalho pode ser desenvolvido. Os professores so formados para trabalhar com os tipos normais. (D1)

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Eu acho que caberia ao Estado preparar os professores no s a nvel de cursos de Braille, mas tambm em geral. Por exemplo, ns no sabemos, e no s os professores, mas, assim, qualquer pessoa que anda com um deficiente, no sabe assessorar o deficiente visual na hora e atravessar uma rua. [...] Eu s vim a aprender muito tempo depois. [...] Porque ningum nasce sabendo, a gente no tem obrigao de vir sabendo, a gente deveria ter treinamento para lidar com essas pessoas (P4)

A ausncia dessa formao bsica produz insegurana, ansiedade e frustrao, principalmente para o professor, o qual deve confrontar-se frequentemente com sua ignorncia e falta de preparao nessa rea, no convvio com os alunos com deficincia na sala de aula.
Acho assim, a legislao bonita, mas... Eu no tenho suporte. Suporte prtico da coisa. Tudo muito novo pra gente na rede. [...] Eu fico, assim, bastante constrangido quando olho para Francisco em minha sala de aula. Eu no sei se eu estou ajudando, eu no sei como cobrar dele, se ele est realmente aprendendo. (P2) Eu me sinto muito impotente em relao a algumas coisas, porque eu no sei fazer as coisas direito, eu no fui capacitada para isso. D uma sensao muito ruim voc no fazer o seu trabalho de maneira correta, de maneira coerente. [...] Infelizmente s vezes eu tenho que fazer de conta que no tenho aluno cego na aula. (P3) Estou me sentindo meio frustrado por no poder ajudar uma pessoa que quer se sentir pessoa. A gente v que eles esto ali e no sabe... A frustrao no saber como ajud-lo. Dizem que ele gosta muito de mim e eu no sei como ajud-lo. Isso me deixa bastante frustrado. (P2) Ento ele ficou por aqui e ns ficamos muito angustiados e os professores tambm no podem mentir, brincar de ensinar. [...] A gente no pode falar em incluso do deficiente visual, quando ele chega na escola e sai sem saber escrever. (P4)

importante lembrar aqui que todos esses professores que, de forma repentina, passaram a conviver com alunos com deficincia em suas salas de aula, e no apenas a conviver, mas tambm a sentir a presso da obrigao profissional e da prpria conscincia para ajudar a esses alunos em seu aprendizado, so professores que ainda trazem consigo as

298 sequelas da invisibilidade das pessoas com deficincia na sociedade. Ou seja, trazem consigo, frequentemente, o mais absoluto desconhecimento sobre a realidade da pessoa com deficincia, seno, apenas um superficial conhecimento terico sobre essas realidades. Provavelmente, os professores do futuro, pelo menos assim espero, a partir da experincia e vivncia em uma sociedade mais inclusiva, onde seja possvel conhecer e conviver com pessoas com deficincia desde pequenos, nas escolas e nos demais ambientes de interao social, no sintam mais esse choque, essa sensao de impotncia e frustrao acima referidos, e j cheguem na escola como profissionais mais seguros, e com maiores conhecimentos prticos em relao realidade da deficincia e da diversidade humana. Porm, ainda por um certo tempo, certamente teremos professores sofrendo fortemente as sequelas da invisibilidade da pessoa com deficincia na sociedade, que so sequelas de desconhecimento, de ignorncia e de preconceitos. Exatamente por isso, fundamental, neste momento, que todas essas dificuldades e sequelas sejam amenizadas ou neutralizadas por muita informao e formao sistemtica, fornecidas pelas Secretarias de Educao, redes de qualificao e gestores pblicos, por meio de cursos, supervises, consultorias, etc. O atendimento a essa necessidade foi explicitamente demandado pelos prprios profissionais entrevistados, tanto em relao formao mais ampla e geral, quanto a formao mais especfica relacionada TA:
Pesquisador: - Voc acha que existe algum recurso, tcnica ou metodologia para ele se expressar na sala de artes? - Eu acho que tem, mas a escola ainda no sabe lidar com essas necessidades e com essas possibilidades. (C2) Como coordenadora, e tambm pelo que ouo dos colegas, a gente sempre tem dificuldade para lidar com a deficincia do aluno. [...] Uma sugesto que eu estou dando que poderiam ser oferecidos mais cursos para os professores e para ns coordenadores pedaggicos, para que pudssemos auxiliar mais a esses alunos diante das dificuldades que eles apresentam no dia-a-dia. (C3)

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A Instituio A e a Instituio B deveriam promover cursos de capacitao para esses professores. (C4) Acho que a prpria Secretaria de Educao, no que diz respeito educao especial, deveria ter um trabalho mais direcionado para as escolas que tem sala de apoio. (D4) Se ns tivssemos, por exemplo, um bom sistema de informtica. [...] Eu acho que isso daria a ele uma possibilidade maior e, obviamente, para ns professores, um treinamento para saber como lidar com esses equipamentos (P1) Eu precisaria ser treinada, inclusive para compreender mais detalhadamente os processos de utilizao desses programas, o que eles podem contemplar a nvel de metodologia de trabalho e de contedo de trabalho, o que eles podem abarcar. Ento, eu acho que isso ainda uma dificuldade que a gente encontra no servio pblico. (P1)

evidente nessas falas a ausncia e a demanda de uma formao tanto de base, relacionada ao projeto de Educao Inclusiva da escola, com seus fundamentos e princpios, como de uma formao especfica relacionada aos recursos de TA necessrios para a viabilizao da incluso proposta e desejada. Sobre isso, Prieto (2008) alerta que:
Quando se quer profissionais da educao que sejam, de fato, agentes de mudana, preciso considerar que sua formao deve lhes garantir a compreenso do fenmeno como um todo, em outras palavras, o conhecimento das bases polticas, filosficas e pedaggicas das propostas devem ser contedo dos cursos de formao (inicial e continuada) dos profissionais de educao. (PRIETO, 2008, p. 29)

Nas falas dos profissionais entrevistados transparece a percepo da ausncia de uma proposta de conjunto nas polticas pblicas e nas iniciativas oficiais para a incluso de alunos com deficincia nas escolas pblicas. Como percebem que no existe uma proposta abrangente e articulada, que leve em considerao, de forma coordenada, os diferentes aspectos e necessidades do processo inclusivo, sentem-se como meros executores de aes isoladas e pontuais, para as quais as etapas de formao no esto previstas.

300
A, com a gente se trata de uma escola pblica, para onde os recursos muitas vezes no vm, ento eu comecei a pensar como poderia aceitar essa criana, at porque tem a incluso, tem uma lei que diz que educao um direito para todos [...] Mas a poltica pblica mesmo, o que o municpio ou o estado faz ou tem que fazer, isso no ocorre. (D1) Acho que o caminho ideal seria a Secretaria de Educao, dentro do ncleo de educao inclusiva, j ter algo que pudesse dar esse apoio direto. Algo sistematizado. A gente no pode permitir que essa ao seja a ao de uma nica escola. Isso tem que ser uma questo de poltica, seja do municpio, seja do Governo Federal. (D1)

E alguns sugerem aes integradas de formao e suporte, que levem em considerao a articulao com os centros especializados j existentes na comunidade, pblicos ou privados, que muitas vezes possuem recursos e uma longa experincia de trabalho que poderia ser compartilhada com as escolas das redes pblicas.
Ns temos uma Rede Sarah, ns temos a instituio Irm Dulce, temos um Centro de Reabilitao... Por que no utilizar essas pessoas que j tem um caminhar e j vm vendo mesmo o que precisam essas crianas. (D1) Pesquisador: - Como seria o caminho melhor? - Um trabalho de conjunto. Um trabalho de conjunto com as Secretarias de Educao do Estado; Governo Federal, estadual e municipal, o CAP, o Instituto de Cegos, as instituies especializadas. Poderamos fazer um trabalho conjunto. Acho que o resultado seria melhor. [...] Ento, acho que poderia ter um trabalho de equipe, um trabalho integrado. Com essas aes isoladas, no vejo muito resultado. [...] Peo mais uma participao, integrao de todos para que no fiquem somente situaes isoladas. Uma ao conjunta, mais integrada. (D3)

A ausncia desse trabalho de conjunto e colaborativo, desse planejamento e de aes articuladas, evidenciados nas falas acima, ao mesmo tempo em que se exige desses profissionais a incluso e atendimento a alunos com deficincia sem a correspondente formao sistemtica, inicial e continuada, gera aes pontuais e isoladas, que podem ser at bem intencionadas, porm que no se traduzem na mesma eficincia e envolvimento profissional, do que se fossem produto de uma estrutura organizada e integrada, a qual, com

301 a priorizao da formao do professor, revelasse a importncia dada a esses projetos e processos pelos gestores pblicos. Sem isso, como mostra Prieto,
Muitos professores, por desconhecerem as intenes adjacentes adeso a certos princpios e diretrizes e no a outros, tal como mencionado, podem se sentir como meros executores de decises polticas em mbito da gesto central da educao e, por isso, inclusive, se distanciarem da responsabilidade e do compromisso com os seus impactos, desvinculando sua participao na gerao de bons resultados no processo de atendimento da populao com necessidades educacionais especiais nas classes comuns. (PRIETO, 2008, p. 29)

Alm da demanda por formao dos professores e formao dos demais profissionais da escola, os tcnicos entrevistados insistiram tambm na necessidade de que as escolas dispusessem de estruturas de apoio em TA na comunidade, as quais oferecessem suporte e servios relacionados a esses recursos, estruturas essas que subsidiassem as escolas das redes pblicas de educao com as informaes e produtos na medida em que as necessidades vo surgindo ao longo do caminho, considerando, primeiramente, que essas necessidades so muito variveis e que dependem muito das caractersticas individuais de cada aluno. E, em segundo lugar, considerando tambm que os produtos de TA produzidos e disponveis ao longo do tempo tambm esto em constantes alteraes, em funo das pesquisas em permanente desenvolvimento e dos avanos tecnolgicos que permitem o surgimento de novos recursos quase que diariamente.
importante que a gente tenha, neste momento, uma equipe multidisciplinar, tambm dentro da escola, para nos dar suporte, nos dar apoio, porque, por mais que a gente conhea todos os meandros da sndrome de Down, cada caso um caso. Ento, neste momento, uma equipe multidisciplinar avaliando, trocando informaes entre si, auxiliaria bastante o trabalho. (P1) A gente no tem um suporte sobre como usar. (P2) Computador, ns temos. um computador que pode nos auxiliar a qualquer momento. Ns no temos a informao, o suporte. (C2)

302
Tudo que a escola fizer dentro das necessidades atuais da sociedade, ela tem que fazer em parceria. Parceria com quem tiver disposio, boa vontade. E minha viso que a responsabilidade da educao social, no s da instituio escola, do Estado, da sociedade como um todo. [...] Quando a escola no se deparava com esses problemas, no existia demanda, ento, no tinha porque buscar determinadas solues. [...] Eu penso que a escola tem que ser uma estrutura aberta, da comunidade. Quem tiver conhecimento, disposio e possa contribuir, acho que tem que contribuir. E a escola tem que estar em busca dessas parcerias e dessas contribuies pblicas e privadas. (C2) A gente no sente isso dentro da escola: a coisa sendo subsidiada, apoiada. A gente no sente isso. (D4) O que a gente precisa de uma poltica pblica comprometida. Est muito no discurso ainda. A gente precisa mesmo a prtica, que o governo corra atrs de boas condies para eles (para os alunos com deficincia). (R4)

Essas polticas pblicas demandadas, relacionadas TA, envolvendo formao, suporte, pesquisa e desenvolvimento, j podem ser encontradas, porm em nmero e abrangncia ainda bastante reduzidas. No mbito federal, destacam-se algumas aes, tais com:

Projeto PROINESP: um dos mais antigos nessa rea, o Projeto de Informtica na Educao Especial PROINESP, da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao (SEESP/MEC), iniciado no ano de 1999, trata-se de um projeto de distribuio de computadores e de formao para o seu uso na Educao Especial. No ano de 2008 teve incio a stima edio do projeto (PROINESP VII).
O PROINESP consiste, basicamente, na implantao de laboratrios de informtica em escolas pblicas municipais e estaduais e entidades sem fins lucrativos de Educao Especial, envolvendo paralelamente o financiamento para formao de professores, atravs de cursos distncia e em servio, com vistas a aplicao desses recursos tecnolgicos junto aos alunos especiais. (PROINESP/UFRGS, 2008)

303 Embora no seja um projeto especificamente direcionado a TA, e sim de distribuio e uso do computador na Educao Especial, o seu programa de formao de professores contempla, em seus contedos, os conhecimentos sobre o uso de TA em ambiente computacional e telemtico.

Editais FINEP: a Financiadora de Estudos e Projetos do Ministrio da Cincia e Tecnologia (FINEP/MCT) destinou, em 2005, a quantia de quatro milhes de reais primeira chamada pblica especfica para apoiar projetos de pesquisa e desenvolvimento de TA.
Foram submetidos ao edital, 192 projetos, nmero que superou em quatro vezes a expectativa inicial do MCT. Este indicador revela claramente que h uma enorme demanda reprimida na rea de Tecnologia Assistiva, que deve receber total ateno, explica Joo Carlos Martins Neto, da Secretaria de Cincia e Tecnologia para a Incluso Social (Secis/MCT) e vice-presidente do Conade (Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia). (ITS, 2007b, p. 41).

No ano de 2008 a FINEP, por meio da Chamada Pblica de Subveno Econmica Inovao 2008, que destinou 450 milhes de reais em recursos no-reembolsveis para projetos inovadores, com valor mnimo de um milho de reais por projeto, aprovou 19 projetos especficos de pesquisa e desenvolvimento em TA, num universo total de 209 projetos aprovados em diversas reas, com prazo de execuo de 36 meses (FINEP, 2008).

Comit de Ajudas Tcnicas: o CAT, Comit de Ajudas Tcnicas da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH/PR), o qual apresentei no Captulo 4 deste trabalho, outra iniciativa federal visando o estudo e a proposio de polticas pblicas de TA. Uma das funes especficas do CAT, conforme estabelece a

304 Portaria 142/2006 da SEDH/PR (BRASIL, 2006) que o instituiu, estruturar as diretrizes da TA como rea do conhecimento. Esse trabalho do Comit encontra sua relevncia principalmente para a priorizao do apoio aos projetos relacionados TA pelas agncias pblicas de fomento.
O fato de a Tecnologia Assistiva no ser classificada como uma rea do conhecimento para efeito de apoio oficial via agncias pblicas de fomento pesquisa, segundo ele (Joo Carlos Martins Neto), constitui uma dificuldade adicional. Quando os pesquisadores nas universidades brasileiras concorrem a editais ou chamadas pblicas tm muito poucas chances de concorrer em p de igualdade com pesquisadores de outras reas, pois em relao rea do conhecimento so classificados como outros. Eles sentem na pele uma situao e de falta de apoio e at de isolamento, comenta. (ITS, 2007b, p. 41).

Esses so alguns exemplos de aes e polticas pblicas, no mbito federal, relacionados TA, que refletem o incio da colocao dessa temtica nas pautas e agendas dos rgos pblico. Entretanto, com os avanos na reflexo, nas aes e nos instrumentos legais vigentes, principalmente relativos incluso escolar e social das pessoas com deficincia, flagrante a defasagem entre as propostas e solues j existentes e as demandas encontradas nas escolas, o que claramente percebido nas falas dos profissionais entrevistados nesta pesquisa.

6.2.2.6. Estruturas de Apoio: a Implantao de Centros de Referncia em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade

Conforme busquei apresentar e discutir, so freqentes, nas respostas das entrevistas, as demandas referentes formao, suporte e apoio, assessoramento e consultoria, pesquisa e desenvolvimento, sobre TA. Podendo relacionar-se com todas essas demandas, existe uma orientao referida na portaria de instituio do Comit de Ajudas

305 Tcnicas, nos itens VI e VII do seu Artigo 1, a qual considero prioritria para o atendimento dessas demandas, ou seja, a nfase na criao de Centros de Referncia em Tecnologia Assistiva:
VI detectar os centros regionais de referncia em ajudas tcnicas, objetivando a formao de rede nacional integrada; VII - estimular nas esferas federal, estadual, municipal, a criao de centros de referncia em ajudas tcnicas. (BRASIL, 2006)

A concretizao da formao de uma rede nacional integrada de Centros de Referncia em TA seria um passo importante para o atendimento de uma reiterada demanda encontrada nas falas analisadas, ou seja, a demanda por aes articuladas, coordenadas e estruturadas, em contraposio s aes majoritariamente isoladas, identificadas pelos profissionais entrevistados. Porm, antes teriam que ser efetivamente criados esses Centros de Referncia, algo sobre o qual ainda no encontrei notcias em nenhum estado brasileiro, como uma ao j efetivamente concretizada. No mbito do governo do Estado da Bahia, iniciou-se no ano de 2004 o processo de implantao de um Centro de Referncia em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade, processo este ainda no concludo. Um Centro de Referncia como este pode estruturar-se, a meu ver, como um importante ponto de apoio, de suporte e de avanos em relao TA, no somente para as redes pblicas de educao, como tambm para outros setores da sociedade, como para instituies e centros de formao profissional, empresas pblicas e privadas que, a partir ou de uma conscincia inclusiva ou para o cumprimento da Lei de Cotas (CEDIPOD, 2007), buscam a contratao de pessoas com deficincia, necessitando, para isso tornar os seus ambientes e rotinas acessveis. E tambm para outros espaos pblicos de convivncia e/ou de lazer.

306 Por ser um Centro de Referncia, no teria como finalidade principal o atendimento ao usurio final, por no se tratar de um centro de reabilitao e assistncia, embora fosse importante que tambm desenvolvesse programas de formao de usurios de TA. Seria, sim, prioritrio que viabilizasse solues concretas em TA, apoiando e subsidiando a incluso social de pessoas com deficincia e fornecendo um suporte nessa rea aos mais diversos ambientes e instituies da sociedade, fomentando e disponibilizando programas de formao, equipes de assessoramento e consultoria, pesquisa, produo e captao de TA. Penso que a estrutura de um Centro como este, para responder as principais demandas aqui analisadas, deveria comportar aes e programas em pelo menos trs reas principais, envolvendo equipes com formaes especficas e configurando os seguintes eixos centrais de atuao:

Formao: desenvolvimento e aplicao de programas de formao em TA, para professores, gestores educacionais, institucionais e empresariais, terapeutas e outros profissionais envolvidos em processos de incluso de pessoas com deficincia, prevendo, nesses contedos, a apresentao dos princpios e diretrizes bsicas da Educao Inclusiva, quando necessrio. Esse eixo de formao de um Centro de Referncia deveria estruturar tambm programas de qualificao de usurios finais de TA, visando o seu empoderamento e autonomia no processo de apropriao e implementao de solues de TA. Para isso, esses programas deveriam veicular as informaes sobre os Sistemas de Prestao de Servios em TA existentes na comunidade, os quais seriam, conforme esclarece o Consrcio EUSTAT (1999b), o conjunto de facilidades, procedimentos e processos que atuam como intermedirios entre estruturas do mercado de TA e os

307 utilizadores finais, de modo a facilitar o acesso das pessoas com deficincia a estas tecnologias como apresentei no Captulo 4 deste trabalho.

Pesquisa e Desenvolvimento: um outro eixo central de um Centro de Referncia em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade seria o que viabilizaria a pesquisa, desenvolvimento e captao de TA. A grande variedade das necessidades dos usurios, a personalizao exigida em diferentes equipamentos e dispositivos, e os constantes avanos tecnolgicos que frequentemente abrem novas portas e possibilidades, fazem com que seja fundamental, em um Centro como este, a existncia de uma equipe qualificada para o desenvolvimento da pesquisa e produo de TA, de prottipos e projetos personalizados em funo das demandas, necessitando, para isso, de profissionais especializados, tais como: engenheiro de produto, especialista em rtese e prtese, profissionais de informtica como analista de sistema, programador e webdesign, entre outros.

Assessoramento e Consultoria: para compor esse terceiro eixo seria importante prever uma equipe multidisciplinar, qualificada para elaborar projetos para a incluso de pessoas com deficincia em escolas e redes educacionais, empresas e demais instituies pblicas e privadas. Ou seja, a partir de um estudo de realidades e situaes especficas, planejar e elaborar orientaes e solues de TA e Acessibilidade, que respondam s necessidades de cada ambiente estudado, prevendo tambm a articulao com os dois outros eixos centrais do Centro, o eixo de Formao e o eixo de Pesquisa e Desenvolvimento. A equipe multidisciplinar desse eixo de Assessoramento e Consultoria seria composta por profissionais tais como: fisioterapeuta ou terapeuta ocupacional, psiclogo, pedagogo, engenheiro ou arquiteto especialista em acessibilidade fsica, entre outros. A qualificao

308 dos profissionais deveria estar de acordo com as necessidades especficas de cada projeto a ser elaborado, podendo variar, portanto, o tipo e a quantidade de profissionais atuando em cada projeto trabalhado.

A apresentao e a forma de redao dessas linhas gerais de um Centro de Referncia em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade, que aparecem aqui com um enfoque propositivo e como uma possibilidade e sugesto de ao e de poltica pblica, foram geradas a partir das demandas extradas do instrumento de coleta de dados desta pesquisa, das respostas das entrevistas, e situam-se, a meu ver, na perspectiva do mergulho ecolgico entendido por Bronfenbrenner (2002) como o envolvimento do pesquisador no ambiente do estudo, detectando, na proposta ecolgica de investigao, a sua relao com as polticas pblicas e a produo de mudanas histricas. Segundo Dessen e Costa Junior (2005), Bronfenbrenner percebe e destaca essa dimenso poltica do pesquisador:
Em toda a sua investigao e construo terica, ele ressalta que os resultados das pesquisas podem interferir na elaborao das polticas pblicas, e estas, por sua vez, no desenvolvimento dos seres humanos. A responsabilidade e o envolvimento dos pesquisadores com as polticas estabelecidas so fundamentais para o avano cientfico da cincia do desenvolvimento humano. (DESSEN e COSTA JUNIOR, 2005, p. 88)

Para Koller (2004), Bronfenbrenner posiciona-se a favor de uma poltica e de uma prtica comprometida com experimentos transformadores, defendendo as conexes entre a cincia e a poltica pblica (KOLLER, 2004, p. 61).

309 6.3. Os Paradigmas Educacionais e a Apropriao da Tecnologia Assistiva

As prticas educacionais cotidianas, as opes metodolgicas e filosficas de trabalho, as atividades escolares dirias, enfim, tudo o que se refere aos processos de ensino e aprendizagem do aluno na escola, est marcado pelas concepes educacionais que permeiam e respaldam essas prticas. As convices da escola, com todos os seus protagonistas, sobre a melhor forma como os seus alunos podem e devem ser ensinados e aprender, aliceradas nas estruturas tericas que fundamentam essas convices, influenciam e determinam todas as opes e processos verificados no interior da escola, e configuram o paradigma educacional por meio do qual a escola busca exercer e vivenciar o seu papel social. Nesse sentido, todos os processos e prticas relacionados ao projeto de uma Educao Inclusiva, com as opes metodolgicas e a busca dos recursos de TA necessrios para a incluso de alunos com deficincia na escola, so profundamente marcados e condicionados pelo paradigma educacional que estrutura e embasa as opes da escola.

6.3.1. Caractersticas Desestruturadoras do Paradigma Tradicional em Relao Apropriao da Tecnologia Assistiva

O paradigma educacional hegemnico em nossas escolas ainda marcadamente caracterizado pela transmisso, repetio e memorizao de informaes, que ocorre de forma massiva, padronizada, baseado em concepes, padres e limites de normalidade extremamente rgidos e arbitrrios. E exatamente por isso, como foi visto, trata-se de um modelo educacional que no suporta as diferenas.

310 Neste momento em que ganham fora em nossa sociedade as idias relativas valorizao da diversidade humana, entre as quais se destacam os princpios e diretrizes da Educao Inclusiva, se tornam flagrantes no interior da escola os conflitos existentes entre esses princpios inclusivos e o paradigma educacional tradicional ainda vigente e hegemnico. O encontro paradoxal entre essas duas realidades e concepes, se traduz em prticas educacionais eivadas de incongruncias e contradies. E os professores e demais profissionais da escola se encontram pressionados, divididos e muitas vezes, perdidos entre esses dois tipos de orientao, contraditrios entre si. Essa confuso, esse conflito a que so submetidos, transparece de forma evidente nas falas dos profissionais entrevistados nesta pesquisa, os quais, ao mesmo tempo em que se deparam, repentinamente, com a mais evidente diversidade humana presente em sua sala de aula, com a incluso escolar dos alunos com deficincia, ainda trazem consigo, como suporte e fonte de segurana para a sua prtica profissional, toda uma formao baseada nos princpios do modelo tradicional de educao, to solidamente introjetados em cada um deles. E isso a tal ponto que no conseguem imaginar ou conceber uma outra possibilidade de caminho. Ento, todas as realidades e necessidades decorrentes da presena de alunos diferentes em suas salas de aula, devem ser enquadradas segundo as referncias e exigncias do paradigma tradicional de educao, nem ao menos se cogitando sobre a possibilidade de se fazer um questionamento a esse modelo, e, muito menos, a possibilidade da construo de um novo modelo. Retratando essa realidade, parece-me emblemtica a preocupao de um determinado professor, manifestada na seguinte fala:
A gente no tem um suporte tcnico. Eu estou com Franscisco na sala de aula tentando ver o que eu posso fazer. s vezes me pego no erro de parar um assunto para explicar s para ele. No sei se ele est

311
entendendo o que eu estou falando. Eu fico, assim, bastante constrangido. (P2. Grifo meu.)

Alm da evidente preocupao e frustrao do professor devido a sua falta de preparao e suporte para trabalhar com um determinado aluno com deficincia, essa fala tambm fornece um indcio de como esse professor entende que seja a maneira correta de ensinar para ele. Em consonncia com os princpios do paradigma tradicional de educao, baseado na transmisso massificada e padronizada de informaes, esse professor chega ao ponto de se auto-censurar por, em determinados momentos, dispensar uma ateno individual ao aluno com deficincia. O que hoje deveria ser considerado como natural e desejvel, a partir de um paradigma educacional valorizador da diversidade e das potencialidades particulares dos alunos, no qual o professor deve apoiar e orientar a cada aluno segundo as suas diferentes necessidades, ao contrrio disso, o professor considera essa ateno individual como um motivo de censura. E fica plasmado nesta fala todo o inslito da situao do professor, que vivencia o absurdo do absurdo das contradies internas e externas: como ser fiel aos princpios da educao padronizada e massificante da escola tradicional que lhe foram ensinados e lhe so exigidos, frente s evidentes necessidades particulares e individuais de um aluno com deficincia motora grave, presente em sua sala de aula? A possibilidade de vivenciar a experincia de um paradigma educacional distinto, baseado na valorizao da diversidade humana e nas diferenas entre as formas de aprender, construir e produzir conhecimentos, diferenas essas existentes entre todos os alunos e no apenas em relao aos alunos com deficincia, parece que no passa pela cabea da maioria dos profissionais das escolas estudadas, pois so fortes as sequelas de

312 uma formao baseada na uniformidade e numa padronizada expectativa de resultados. Conforme percebe e explicita o gestor de uma das escolas:
Os professores so formados para trabalhar com os tipos normais. Quando ele se depara com uma criana com uma necessidade especial, a primeira coisa que ele acha : o que esse menino vai aprender? Ser que ele aprende mesmo? (D1)

Porm, a verdadeira questo : quem realmente vai de fato aprender, no mundo de hoje, a partir de um paradigma educacional defasado e incuo, em relao s novas possibilidades e necessidades da sociedade contempornea? Conforme analisei no Captulo 2 deste trabalho, e apresentado aqui como um alerta por Bonilla:
[...] esse modelo de escola tambm no consegue abranger a complexidade do mundo atual e incorporar as novas formas de organizao, pensamento e construo do conhecimento que esto emergindo com as TIC. (BONILLA, 2005, p. 13)

A contradio entre os princpios e exigncias do paradigma educacional tradicional vigente nas escolas estudadas e os princpios da Educao Inclusiva, contradio essa que influencia e desestrutura significativamente o processo de apropriao e uso da TA necessria para a incluso escolar dos alunos com deficincia, transparece, de forma explcita ou encoberta, em vrias falas dos profissionais entrevistados:
Pesquisador: - Voc poderia detalhar que tipos de adaptao essas crianas utilizam? - Alberto no utiliza na escola. Mas ele tem um capacete que utiliza na sua residncia. Isso porque o ritmo da escola no permite. (D1) Eles no esto com texto nenhum na mo. s vezes esto com o texto em Braille, mas eles no localizavam. s vezes esto tentando procurar. Mas, se eu for sair dali do quadro, do movimento normal da aula e for procurar o texto para eles, os outros vo ficar totalmente abandonados. A comeam a fazer barulho, a se desinteressar da aula e muitos chegam at a reclamar. (P4. Grifo meu) At os alunos normais no so bem atendidos, pois uma sala de aula com 40, 50 alunos, onde o professor no tem microfone. [...] Ento, com

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essa dinmica, no tem como dar ateno a quem precisa de mais ateno (P4. Grifo meu.) a prancha de comunicao. Ns trouxemos para a escola. Ele trouxe esse material, e foi quando ns percebemos essa dificuldade da velocidade, do tempo. Porque, como ele da 4 srie, a leitura tem uma fluncia, a escrita mais rpida. Quando ns percebemos que o tempo estava prejudicando um pouco o acesso ao currculo que cobrado na escola, que ns sugerimos e ele aceitou [...] Ele aceitou que uma colega pudesse estar registrando isso por ele. (D1. Grifo meu)

Ento, dessa forma, um recurso de TA que permite ao aluno uma maior autonomia em sua comunicao, conforme pude verificar tambm conhecendo a este aluno, retirado do mesmo na escola porque incompatvel com a velocidade, com a dinmica normal da aula, optando-se por uma dinmica de dependncia desse aluno a outra pessoa, pois nem ao menos se cogita a possibilidade de se modificar o movimento normal da aula, de questionar os mtodos padronizantes, e de se viabilizarem dinmicas que valorizem as diferenas e ritmos, os estilos diferentes dos alunos na construo dos seus conhecimentos. E essas contradies permanecero enquanto no se for em busca de dinmicas e modelos que se compatibilizem com as reais necessidades dos alunos hoje. Conforme Lvy,
[...] o essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. Nesse contexto, o professor incentivado a tornar-se um animador da inteligncia coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos. (LVY, 1999, p. 158)

Muitos profissionais da escola, embora vivenciem cotidianamente essas contradies, no conseguem perceber e identificar, nas caractersticas e dinmicas do paradigma educacional tradicional, as principais causas dessas contradies, e conseguem apontar somente outros fatores como causas dessas dificuldades, como a falta de apoio escola e de uma melhor formao dos professores.

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Muitas vezes a gente j coloca um impecilho porque o tempo pedaggico, pelo qual a gente tem que correr atrs. Ento, muitas vezes a gente faz com que a criana nem mostre toda a sua potencialidade. A gente nem d tempo para ela mostrar. Mas quando a gente entra no site e v o blog de Franscisco, as coisas que ele constri, voc pergunta: ser mesmo que esse menino que o meu aluno? Ser que ele tem essa potencialidade toda? Porque, na escola, a gente no permite que ele mostre. Eu acho que falta ainda uma formao acadmica do professor. A Universidade precisa tambm estar possibilitando abrir essa forma de ver a educao. (D1. Grifo meu.)

Ou seja, o profissional detecta toda a dificuldade da escola em trabalhar com o aluno, a dificuldade em dar tempo a este aluno para que mostre o seu potencial, mas ao invs de perceber os problemas do modelo educacional tradicional que impe esse tempo pedaggico limitante e padronizante, diagnostica como sendo a falta de formao acadmica dos professores a principal das dificuldades. O paradigma tradicional est to introjetado como o nico possvel e correto, que no se percebe que o problema no apenas uma falta de preparao do professor, mas que o prprio sistema educacional, o qual no est preparado para a diversidade e para a incluso. A partir desse modelo tradicional, as atividades e dinmicas so organizadas de tal forma que, mesmo que a escola tenha alunos com deficincia includos em suas salas de aula, as necessidades desses alunos so percebidas pelos profissionais da escola como algo que deve ser alvo de atenes somente de especialistas e tutores, e no de toda a comunidade escolar, a qual organizada para os normais:
Na sala de aula tem uma pessoa (enviada pela famlia) que o acompanha, at para estar identificando o que ele est necessitando naquele momento. Porque uma interveno muito especfica. A gente percebe que s a professora da sala, com trinta e poucos alunos e mais ele, no daria conta de estar percebendo, realmente, aquele tempo que Alberto precisa. (C1. Grifo meu.)

315 Ou seja, as diferenas ainda so encaradas como um corpo estranho ao sistema educacional tradicional, as quais devem ser alvo de intervenes especficas de especialistas ou de atendimentos particulares, externos s estruturas do sistema. E a Tecnologia Assistiva necessria para a incluso e aprendizado desses alunos, ainda encarada como um benefcio ou favor concedido pelo governo, e no como um direito do aluno. Sobre os cinco notebooks recebidos por uma escola para o trabalho com alunos cegos, um gestor comenta:
Os computadores foi uma doao do Governo Federal. Ns nem estvamos esperando receber tal equipamento. O governo, com um convnio com a Secretaria, nos cedeu cinco computadores. (D3. Grifo meu.)

E sobre aparelhos gravadores de som, necessrios para os alunos cegos, um professor comenta:
Mas se no tem esses aparelhos nem para os outros alunos, quanto mais para eles... (P 4)

Na questo dos computadores, traando um paralelo com outros materiais didticos, o que se costuma falar que os livros didticos so distribudos pelos governos, como uma ao relativa a um direito dos alunos. Dificilmente se vai dizer que o governo fez uma doao de livros didticos. J um recurso tecnolgico, que utilizado tambm como um apoio didtico e como uma TA para o aprendizado do aluno com deficincia, encarado como uma doao cedida pelo governo. A partir das dinmicas de um modelo educacional pensado para os normais, ou seja, pensado segundo a lgica da uniformidade e da massificao, a TA para a incluso escolar do aluno com deficincia encarada pelos profissionais da escola, talvez at de forma inconsciente, como um excepcional favor ou como um privilgio.

316 No entanto, o acesso a TA , na verdade, um direito do aluno com deficincia, afim de que o mesmo possa exercer direitos dos mais fundamentais, que, com freqncia, na ausncia dessas tecnologias, no poderiam ser exercidos, como, por exemplo, o direito comunicao, a interao, a expresso autnoma do pensamento, ao aprendizado, entre outros. So bastante esclarecedoras as palavras de Ronaldo Correia Jnior, uma pessoa com sequelas de paralisia cerebral, falando, em seu site chamado Dedos dos Ps42, sobre a importncia da internet para a sua autonomia e interao no mundo:
Como voc pode ver, uso o computador de uma maneira diferente, com os dedos dos ps. A razo disso que, devido a um acidente de parto em que me faltou oxignio, fiquei com uma paralisia cerebral. Apesar disso, minhas funes mentais no foram prejudicadas e sou mental e psicologicamente normal a Internet o nico espao em que esse fato evidente: em geral, as pessoas tm uma imensa dificuldade em acreditar que no tenho retardo mental, problemas de percepo ou pelo menos uma ingenuidade elefantina. De fato, como no posso falar como tambm no me possvel andar, comer, me vestir etc., sem ajuda a comunicao comigo bastante complicada e, por isso, era bem problemtico expressar o que me passava pela cabea. [...] A Internet o nico espao em que a minha normalidade evidente. L eu posso ser eu mesmo, independentemente do que meu corpo capaz de fazer. Ter acesso ao mundo todo pela tela do computador melhorou muitssimo minha qualidade de vida... (CORREIA JUNIOR, 2004)

Essa questo levantada por Ronaldo, a questo do acesso a internet, me parece emblemtica como um direito fundamental para as pessoas com limitaes severas, motoras e de comunicao. um exemplo concreto relativo s palavras de Radabaugh (1993), quando esta afirmou que: Para as pessoas sem deficincia, a tecnologia torna as coisas mais fceis; para as pessoas com deficincia, a tecnologia torna as coisas possveis (RADABAUGH, 1993). Nesse sentido, as palavras de Ronaldo so, a meu ver, um exemplo concreto de como o acesso a uma tecnologia, no caso, o acesso a internet, pode ser a diferena, para
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317 algumas pessoas, entre poder comunicar-se, poder aprender e desenvolver-se, poder ser includa na sociedade, ou no. E essas so necessidades bsicas, fundamentais e urgentes, relacionadas aos direitos humanos mais elementares. O direito ao acesso internet para essas pessoas, no pode ser encarado como um privilgio ou como um benefcio opcional, mas, sim, como um direito bsico. Por exemplo, o recebimento gratuito de prteses por pessoas amputadas, j previsto pela legislao brasileira como um direito bsico dessas pessoas. Da mesma forma, o acesso internet e a outros recursos de TA devem ser encarados da mesma forma, por se tratarem de condies indispensveis e urgentes para o efetivo exerccio pleno da cidadania, para as pessoas com deficincia que necessitam desses recursos. Porm, muito difcil, no interior de um sistema educacional baseado na uniformidade, que essa lgica seja percebida. A prpria organizao dos tempos, dos espaos, da quantidade dos alunos, a dinmica das atividades, so constitudos de forma a que a diversidade no seja contemplada:
Ele fala, mas em uma sala muito cheia, que a sala da escola pblica, eu no consigo ouvir a resposta de Franscisco (P2) Porque fica complicado para mim, em um universo de muitos alunos, voc fazer uma observao mais sistematizada. (P1) Eu tambm s vezes no tenho tempo de entregar na hora exata que eu deveria. Porque eu tenho 14 turmas... [...] Os colegas se propem a ditar para eles, mas eles ficam sempre na contramo, sempre atrs, no conseguem. O tempo da aula curto e eles no conseguem acompanhar. (P4)

Ser que o tempo da aula que curto, ou no ser que as dinmicas e os tempos escolares que so organizados segundo uma lgica da uniformidade e de uma suposta normalidade? Porm, realmente impossvel pensar em contemplar a diversidade quando

318 um professor deve dar conta de 14 turmas de alunos simultaneamente, num nico semestre... Por isso, muitos professores que no conseguem perceber essas incongruncias e contradies do sistema, acabam no questionando esse sistema, e s enxergam como sada a proposta da educao segregada:
Precisaria, especialmente pelo menos para aulas assim, escritas e aulas orais, que eles estivessem sozinhos comigo. O que ocorre que so 40 alunos, onde apenas um ou dois tm deficincia visual. No tem como um professor, em uma aula de 40 minutos, se dedicar a esses dois e deixar os demais. Porque os demais fazem muito barulho, eles no tem esse comprometimento na sala de aula, e os alunos deficientes visuais eles precisam de um cuidado especial, de ateno. (P4)

E, no raramente, at os prprios alunos com deficincia assimilam esse paradigma tradicional como o nico possvel e vivel para a escola, por mais excludente e prejudicial que seja esse modelo para eles mesmos, fazendo um grande esforo para tentar adequar-se ao mesmo, tambm porque desejam sentir-se includos juntos com os seus colegas. Ou ento, ao contrrio, renunciando a essa incluso, pelo invivel que ela se torna e pelos obstculos que encontra, optando eles mesmos pelo atendimento em espaos segregados. E essa realidade percebida e explicitada por alguns profissionais da escola:
Eu fico pensando... A avaliao uma droga, que a gente fica discutindo que no deveria existir na forma como ela feita. Mas, ainda assim, ele ( um aluno com deficincia motora grave) fica louco para ser avaliado dentro da mesma forma. (C2) O professor fica dividido. O prprio sistema educacional deficiente nesse sentido de acolher os alunos. [...] Por isso, muitas vezes eles preferem ir para a instituio especializada do que vir para a escola. Hoje mesmo eu estava conversando com um deles que disse: professora, converse com o rapaz da instituio especializada, porque eu estou ficando mais l. Eu quero saber: porque ele est ficando mais l? Eu acho que ele est ficando mais na instituio especializada, porque l ele bem mais acolhido, por causa dos recursos, da tecnologia, dos recursos de ateno que eles tm. (P4)

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s vezes eles preferem estar nessa sala (na Sala de Recursos). Muitas vezes eu vou dar uma atividade s escrita e eles esto sem material para escrever. A eles falam: professora, eu posso ficar na Sala de Recursos? Eu fico me sentindo at triste e constrangida com isso. Mas eu digo: meu filho, v. Se voc acha que l vai ter uma assistncia maior neste momento, do que aqui nessa sala, voc pode ir. (P4)

Como foi visto, esse , portanto, um modelo que no suporta as diferenas e que, nos dias de hoje, alm de entrar em frontal contradio com os princpios da Educao Inclusiva, prejudicando o processo de apropriao pela escola da TA, no d conta das necessidades de formao de mais nenhum aluno, formando, de maneira cada vez mais evidente, cidados obsoletos, no sentido da busca da independncia, da autonomia do ser humano. Conforme denuncia Papert,
O sistema vigente, porm, pode estar beira de um colapso. [...] fortes sentimentos de insatisfao dentro da sociedade como um todo esto rapidamente impossibilitando salvar a Educao como a conhecemos, continuando a remendar suas bordas. [...] na medida em que as crianas rejeitam a escola como fora de sintonia com a vida contempornea, elas tornam-se agentes ativos na criao de presso para a mudana. Como qualquer estrutura social, a escola precisa ser aceita por seus participantes. Ela no sobreviver muito alm do tempo em que as crianas no puderem mais ser persuadidas a conceder-lhe um grau de legitimidade. (PAPERT, 1994, p. 13)

6.3.2. Percepo de Novas Possibilidades e de Novos Paradigmas

Conforme analisei anteriormente, urgente a construo de diferentes paradigmas educacionais que permitam a escola voltar a encontrar a relevncia do seu papel social no nosso tempo, compatibilizando-a com as novas dinmicas de relao da humanidade com as informaes, com as novas dinmicas nas relaes dos homens entre si, e com as novas dinmicas de construo e produo de conhecimento, principalmente considerando as diversas possibilidades e exigncias criadas com a presena das Tecnologias de Informao

320 e Comunicao em nossa sociedade. So inmeras as pesquisas e trabalhos na atualidade (LVY, 1999; SILVA, 2002; GOMEZ, 2004; GALVO FILHO, 2004; BONILLA, 2005; PRETTO, 2005, etc.) que tm estudado e apresentado a possibilidade de novos caminhos para a escola, inclusive na direo da apropriao dos ambientes de aprendizagem tecnolgicos para uma educao valorizadora da diversidade, da iniciativa e autonomia do aluno, incluindo o aluno com deficincia, como sujeito ativo na construo dos seus conhecimentos. Vrias dessas pesquisas apontam as possibilidades das interaes telemticas e do aprendizado realizado em redes, como potencializadoras e emancipadoras das capacidades do aluno, enquanto sujeito autnomo dos seus processos e ativo na construo e produo de conhecimentos. Nesse sentido, abandonado o modelo padronizante e massificado, os sistemas pblicos de educao podem ao menos tomar para si a nova misso de orientar os percursos individuais no saber e de contribuir para o reconhecimento dos conjuntos de saberes pertencentes s pessoas, a includos os saberes acadmicos (LVY, 1999, p. 158). E como esclarece Silva (2002), em relao s possibilidades da aprendizagem colaborativa e em redes:
Ao gerar um protocolo de comunicao em sala de aula, o professor convoca os alunos a sarem da passividade de receptores e se engajarem com ele na tecitura complexa que resulta no conhecimento vivo. Esse tecer junto implica aprender a tolerncia diante do diferente, uma vez que significa ligar o que est separado, implica aprender a lidar com as mltiplas informaes, o que significa no ser tragado por elas, mas torn-las conhecimento. (SILVA, 2002, p. 23)

Alguns dos profissionais entrevistados nesta pesquisa demonstraram que comeavam a intuir caminhos diferentes com essas novas possibilidades, mesmo que de forma incipiente:

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Pesquisador: - Que outros recursos voc acha que poderiam ser teis? - Eu acho que essa parte do computador, com o recurso (a adaptao) que ele j faz uso em outra instituio. Ainda que no seja na velocidade, no tempo da sala. Mas vai ensinar a gente a respeitar o prprio tempo dele mesmo. E a perceber a expresso dele, como uma expresso significativa. (C2)

6.3.2.1. Aprendizagem com os Projetos de Trabalho

Frente realidade encontrada e analisada a partir das falas dos profissionais das escolas estudadas, numa mesma perspectiva e intencionalidade propositivas de quando me referi a diretrizes para a implantao de um Centro de Referncia em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade, busco discutir aqui possibilidades concretas de reflexo e de atuao no sentido da construo de novas concepes e opes pedaggicas para a escola, mais consonantes com as realidades do mundo de hoje. Sobre a possibilidade da construo de novos paradigmas educacionais, diferentes do modelo tradicional padronizante, e mais de acordo com as necessidades e exigncias do nosso tempo, j possvel encontrar experincias relevantes nesse sentido, em realidades vivenciadas por escolas de hoje em dia. Uma delas, por exemplo, bastante conhecida no Brasil, a experincia de uma escola pblica portuguesa, chamada Escola da Ponte, que, inclusive, j possui uma trajetria de mais de 30 anos na vivncia da sua proposta de um novo paradigma educacional diferente do tradicional. Conforme descreve Rubem Alves (2008), sobre a realidade da Escola da Ponte, narrando como uma aluna de 10 anos de idade apresenta essa escola, ele conta:
preciso imaginar o delicioso "portuguesh" que se fala em Portugal para sentir a msica segura e tranqila da fala da menina. "Nsh no tmosh, como nas outrash escolash (daqui para frente escreverei do jeito normal...) salas de aulas. No temos classes separadas, 1 ano, 2 ano, 3 ano... Tambm no temos aulas, em que um professor ensina a matria. Aprendemos assim: formamos pequenos grupos com interesse comum

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por um assunto, reunimo-nos com uma professora e ela, conosco, estabelece um programa de trabalho de 15 dias, dando-nos orientao sobre o que deveremos pesquisar e os locais onde pesquisar. Usamos muito os recursos da Internet. Ao final dos 15 dias nos reunimos de novo e avaliamos o que aprendemos. Se o que aprendemos foi adequado, aquele grupo se dissolve, forma-se um outro para estudar outro assunto." (ALVES, 2008)

Portanto, conforme descreve Rubem Alves, entre as opes fundamentais da Escola da Ponte, priorizada em suas atividades, e que se coaduna com as novas dinmicas e lgicas de relao da humanidade com as informaes, com os saberes, e dos seres humanos entre si, na atual sociedade do conhecimento, est a aprendizagem por meio dos chamados Projetos de Trabalho, a Pedagogia de Projetos. Na construo dos projetos, na Escola da Ponte a aprendizagem desenvolvida de forma colaborativa, com os alunos que sabem mais a respeito de um determinado assunto, ajudando os que sabem menos:
Na Escola da Ponte assim. As crianas que sabem ensinam as crianas que no sabem. Isso no exceo. a rotina do dia a dia. A aprendizagem e o ensino so um empreendimento comunitrio, uma expresso de solidariedade. Mais que aprender saberes, as crianas esto a aprender valores. A tica perpassa silenciosamente, sem explicaes, as relaes naquela sala imensa. (ALVES, 2008)

Os princpios desse modelo proposto e vivenciado na Escola da Ponte tm relao, portanto, com os princpios da Pedagogia de Projetos, os quais se referenciam, por sua vez, tambm no pensamento de John Dewey. Dewey (1967; 1976), enfatiza a necessidade de uma vinculao real, intrnseca e permanente, entre a construo dos conhecimentos, o aprendizado, e a vida concreta de todos os envolvidos no processo. Para ele, o conhecimento a ser construdo tem que estar relacionado com a vida do aprendiz. Ansio Teixeira (1967) explicita da seguinte forma essas idias de Dewey:
Podemos, j agora, definir, com Dewey, educao como o processo de reconstruo e reorganizao da experincia, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir

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o curso de nossas experincias futuras. Por essa definio a educao fenmeno direto da vida, to inelutvel como a prpria vida. A contnua reorganizao e reconstruo da experincia pela reflexo, constitui o caracterstico mais particular da vida humana. (TEIXEIRA, 1967, p. 17)

Segundo essa forma de entender a educao, o papel do educador e da escola deve ser de construir, de propiciar um ambiente educacional no qual a aprendizagem possa acontecer, sem depender de um mero repasse de informaes. Nas palavras de Paulo Freire, "ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1999, p. 25). E a vivncia da construo e da produo de conhecimentos em um ambiente assim uma das principais propostas da aprendizagem atravs de projetos de trabalho. Um outro pesquisador que desenvolve estudos sobre essa forma de aprender Fernando Hernndez (1998, 2000), o qual faz notar que a idia do aprendizado atravs de projetos, com maior ou menor nfase, vem se fazendo presente em diferentes perodos, desde o incio do sculo passado. Salienta que algumas idias de Dewey j foram introduzidas na sala de aula em 1919, por meio de Kilpatrick, com a busca do aprendizado atravs da soluo de problemas, proveniente da idia de Dewey de que "o pensamento tem sua origem numa situao problemtica que se deve resolver mediante uma srie de atos voluntrios" (HERNNDEZ, 1998, p. 67). Aprendizagem por projetos no um mtodo de ensino, um receita, uma frmula, com uma srie de regras a serem cumpridas, como fazem ver diferentes pesquisadores (ALMEIDA e FONSECA JNIOR, 1999; HERNNDEZ, 1998; 2000). Trata-se, isso sim, de uma concepo de educao, de uma forma de perceber os processos de ensino e aprendizagem, relacionando-os diretamente com a vida concreta do aprendiz, no sentido

324 no de transmitir informaes, mas de possibilitar o envolvimento integral desse aprendiz em todas as etapas e decises referentes ao processo.
[...] os alunos se envolvem e se expressam, tm uma presena ativa em todo o processo desde a elaborao de temas e objetivos, definio de problemas e hipteses, na coleta e interpretao de informaes, na programao e avaliao de aes. No uma participao apenas no fazer atividades, mas na tomada de decises, no planejamento das aes, na avaliao do processo. (BEZERRA, 2002, p. 49)

Essa maneira de conceber a educao e os processos de aprendizagem tem, como elementos fundamentais, tanto a ao, o trabalho ativo do aluno, quanto a pesquisa da vida, da realidade. E, tudo isso, levando a despertar aquela forma de aprendizado caracterizada por Paulo Freire como "um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torn-lo mais e mais criador" (FREIRE, 1999, p. 27).

6.3.2.2. Os Projetos Telemticos

Embora no se trate propriamente de uma Tecnologia Assistiva, entendida na sua concepo mais estrita, e tenha um alcance pedaggico muitssimo mais amplo do que as aes especficas para a incluso do aluno com deficincia na escola regular, as possibilidades dos ambientes telemticos de aprendizagem, ou seja, os ambientes de aprendizagem que utilizam os recursos das redes de computadores, principalmente da grande rede mundial da internet, podem ser altamente potencializadores da construo de uma verdadeira Educao Inclusiva. As experincias de comunicao, de interao e de produo autnoma de conhecimentos que so inviveis, ou bastante complicadas, no mundo fsico para pessoas com comprometimentos motores graves, por exemplo, se tornam possveis e facilitadas no mundo virtual e nas interaes via rede, com o auxlio da TA

325 especfica para o uso do computador, sendo essa uma realidade que tenho a oportunidade de observar e vivenciar diariamente, em meu trabalho no Programa InfoEsp43, Informtica, Educao e Necessidades Especiais, das Obras Sociais Irm Dulce, em Salvador, Bahia. Alm disso, o alcance e as possibilidades da proposta de desenvolvimento da aprendizagem por meio de Projetos de Trabalho podem ser fortemente potencializados nos dias de hoje com a utilizao das TIC, e principalmente dos recursos telemticos. Os horizontes dos ambientes telemticos de aprendizagem, como possibilidades nascidas fora dos muros da escola, podem e devem ser apropriados pela escola justamente para romper os seus muros, enquanto obstculos e barreiras para a sua interao e dilogo com o mundo, ampliando as perspectivas de desenvolvimento e aprendizagem autnoma, porm sistematizada, de seus alunos. Conforme destacam Almeida e Fonseca Jnior (1999), no desenvolvimento de projetos a educao pode apropriar-se de um das dimenses mais enriquecedoras das TIC, que a possibilidade da execuo de projetos cooperativos via rede.
A grandeza da informtica no est na capacidade que ela tem de aumentar o poder centralizado nem na sua fora para isolar as pessoas em torno da mquina [...] A grandeza da informtica encontra-se no imenso campo que abre cooperao. uma porta para a amizade, para a criao de atividades cooperativas, para a cumplicidade de crticas solidrias aos governos e os poderes opressores ou injustos. Enfim, as redes informatizadas propiciam a solidariedade e a criao e desenvolvimento de projetos em parcerias (ALMEIDA e FONSECA JNIOR, 1999, p. 33).

Marco Silva (2002) percebe e prope trs fundamentos da interatividade telemtica numa perspectiva de mudana de paradigma educacional e da possibilidade de vitalizao

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326 da sala de aula, a partir da modificao da sua prtica comunicacional que separa emisso e recepo (SILVA, 2002, p. 22), os quais ele enuncia da seguinte forma: 1. O primeiro sugere a disponibilizao de mltiplas aberturas (abrir janelas) participao-interveno dos alunos nas aes cotidianas concernentes ao ensino e aprendizagem; 2. O segundo sugere a disponibilizao de mltiplas aberturas bidirecionalidade nas relaes horizontais, significando rompimento com o espao de transmisso unidirecional autoritria (onde quem sabe transmite e quem no sabe se submete) e viabilizao da co-autoria, da comunicao conjunta da emisso e da recepo; 3. O terceiro sugere a disponibilizao da multiplicidade de redes de conexes no tratamento dos contedos curriculares, significando nolinearidade, roteiros de explorao originais, combinaes livres e criao de narrativas possveis. (SILVA, 2002, p. 23)

A partir desses princpios, a aprendizagem desenvolvida por meio de projetos telemticos pressupe uma participao ativa e colaborativa de todos envolvidos:
Na construo de projetos, professor e alunos engajam-se, com uma perspectiva interdisciplinar, numa relao cooperativa de interaes e intercmbios, participando o aluno com todas as suas vivncias e conhecimentos anteriores sobre os temas tratados, e o professor ajudando a explicitar os conceitos que vo sendo intuitiva ou intencionalmente manipulados no desenvolvimento dos trabalhos e das novas descobertas. E pensando-se em termos de rede, de Internet, essa parceria na construo de projetos extrapola a relao restrita entre aluno e professor, para ampliar-se sem fronteiras em direo a inmeras outras interaes, fontes, parcerias, convergindo para o que Pierre Lvy (1999) chama de aprendizagem cooperativa. (GALVO FILHO, 2004, p. 81)

327 Se a prpria experincia de aprendizagem por meio de projetos de trabalho bastante flexvel, segundo seus princpios, no seguindo roteiros rgidos nem receitas prfixadas, com os projetos telemticos o leque de possibilidades de flexibilizao e de novos horizontes que se abrem so ainda maiores. Num projeto telemtico, as prprias noes de espao e tempo da aprendizagem escolar, podem e devem ser redimensionadas. Como faz notar Moran:
Com a Internet estamos comeando a ter que modificar a forma de ensinar e aprender [...] O conceito de curso, de aula tambm muda. Hoje entendemos por aula um espao e tempo determinados. Esse tempo e espao cada vez sero mais flexveis [...] H uma possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em muitos tempos e espaos diferentes (MORAN, 2004, p. 01-02).

As possibilidades de interao e construes via rede so mltiplas e variadas. Um determinado projeto de aprendizagem na rede pode iniciar com uma previso sobre a amplitude de seus objetivos e com um determinado nmero de participantes. Porm, na medida em o processo se inicia, as possibilidades de modificaes, de bifurcaes, de desdobramentos so imprevisveis e dependem dos interesses e necessidades de todos os envolvidos, os quais tambm podem mudar ao longo do tempo do projeto. A socializao de capacidades e descobertas, tambm uma funo social da escola, encontra a um campo frtil para o seu desenvolvimento. Para Silva,
A socializao, tradicionalmente baseada na difuso de lies-padro, pode ser redimensionada na sala de aula interativa, onde a confrontao presencial e distncia dos alunos e professor opera como tica da tolerncia, como cooperao na construo coletiva do conhecimento e da comunicao. (SILVA, 2002, p. 160)

Com o desenvolvimento de projetos telemticos todos os alunos, com ou sem deficincia, devem assumir um papel ativo na construo dos prprios conhecimentos e a escola pode abandonar os esquemas rgidos das grades curriculares, hoje cada vez mais

328 incuas e defasadas. Com o abandono da padronizao e da rgida expectativa da uniformidade de resultados, a diversidade humana passa a ser no s respeitada, mas tambm valorizada, como fonte de riquezas e de crescimento para o grupo. Com a valorizao e o investimento na diversidade humana possibilitado e potencializado por meio das interaes telemticas, no so os alunos com deficincia que se beneficiam, a partir do respeito e estmulo aos ritmos e estilos de aprendizagem de cada um, mas so todos os alunos os beneficiados. Para isso, so novos itinerrios e percursos que surgem como possibilidades e desafios para a escola. Como mostra Lvy:
O saber-fluxo, o trabalho-transao de conhecimento, as novas tecnologias da inteligncia individual e coletiva mudam profundamente os dados do problema da educao e da formao. O que preciso aprender no pode mais ser planejado nem precisamente definido com antecedncia. Os percursos e perfis de competncias so todos singulares e podem cada vez menos ser canalizados em programas ou cursos vlidos para todos. Devemos construir novos modelos do espao dos conhecimentos (LVY, 1999, p. 158).

Portanto, essa flexibilizao ampliada de tempos e espaos, propiciada pelos projetos telemticos, responde mais efetivamente aos ritmos bastante particulares de cada aluno com deficincia, respeitando os seus ritmos, as suas possibilidades e potencialidades, o que favorece uma mudana significativa e um avano no processo de construo de uma educao verdadeiramente inclusiva. So, portanto, mudanas substanciais em relao aos processos e dinmicas tradicionais da escola, hoje possveis por meio da criao de ambientes educacionais telemticos e cooperativos. Como mostra Bonilla,
No se trata, portanto, de fazer a mesma educao que sempre se fez, agora com o acrscimo de uma nova tecnologia. Trata-se de fazer uma educao outra (Marques, 1999), levando em considerao as mudanas que as tecnologias provocam na cultura, na sociedade, no sujeito, na linguagem, nas formas de pensar e construir conhecimento. (BONILLA, 2005, p. 12)

329 E so mudanas que ocorrem em nossa sociedade tambm em direo a um maior reconhecimento do valor e das riquezas da diversidade humana, meta para a qual a escola igualmente chamada a apontar e contribuir. A partir da vivncia dessas novas dinmicas, dessa nova lgica, penso que com mais naturalidade e coerncia se desenvolver o processo de apropriao, pela escola, da Tecnologia Assistiva necessria para uma verdadeira incluso de alunos com deficincia no ensino regular.

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Consideraes Finais

A humanidade vivencia um perodo de profundas e aceleradas transformaes sociais em diferentes reas. As formas de construir e produzir conhecimento e dos seres humanos se comunicarem e interagirem entre si, foram profundamente modificadas com a presena das Tecnologias de Informao e Comunicao. Ganham foras as correntes e vises humanistas que defendem a valorizao das diferenas e o reconhecimento das riquezas da diversidade humana, apontando para a busca de uma verdadeira incluso social de todos os homens. Por outro lado, se agudiza e se torna cada vez mais flagrantemente evidente a defasagem que existe entre essa realidade de transformaes que ocorrem na sociedade e as prticas escolares tradicionais e hegemnicas, que no dialogam com o que est acontecendo a sua volta, tornando dramaticamente atual e pertinente o alerta de Perrenoud, quando este afirma que a escola no pode ignorar o que se passa no mundo (PERRENOUD, 2000, p 125). Se, por um lado, as realidades e transformaes relacionadas s tecnologias emergentes e os princpios de Educao Inclusiva comeam a forar as portas da escola, os avanos ainda so muito difceis e lentos, devido ao imobilismo e as contradies do paradigma tradicional de ensino. No meio disso tudo se encontram os profissionais da educao, que percebem e vivenciam todas as mudanas ocorridas na sociedade, e sofrem, dentro da escola, as presses muitas vezes incongruentes e contraditrias dessas diferentes realidades, diante das prticas e modelos educacionais defasados, pedagogicamente incuos e excludentes.

331 Com as transformaes e avanos ocorridos na sociedade, crescem as pesquisas relacionadas Tecnologia Assistiva, percebida cada vez mais como um elemento fundamental para a autonomia, empoderamento e incluso escolar e social da pessoa com deficincia. Frente a essa realidade, este estudo buscou analisar e discutir como a escola pblica de Ensino Bsico, no municpio de Salvador, Bahia, estava percebendo e vivenciando o seu processo de apropriao da Tecnologia Assistiva necessria para a incluso de alunos com deficincia em suas salas de aula, ou seja, buscou ouvir a voz da escola, sobre esse processo, por meio da palavra dos seus principais representantes institucionais na vivncia diria e direta dessa realidade, a saber, seus professores, coordenadores pedaggicos, gestores e coordenadores de Salas de Recursos. E essa escuta, anlise e discusso foram feitas a partir dos dados obtidos por meio de entrevistas realizadas com esses profissionais. Os resultados deste estudo revelaram, primeiramente, a complexidade dessa realidade, com os diferentes fatores e variveis influenciando diretamente nesse processo de apropriao da Tecnologia Assistiva para a incluso, principalmente com as contradies e incongruncias entre os modelos divergentes presentes na escola, conforme mencionei anteriormente. De uma maneira geral, foi possvel perceber que ainda se vivencia nas escolas estudadas um estgio bastante inicial desse processo de apropriao e uso da Tecnologia Assistiva, podendo ser encontrados avanos e descobertas significativas, porm, ao mesmo tempo, e majoritariamente, um profundo desconhecimento sobre as possibilidades concretas relacionadas a essa tecnologia, sobre os princpios da Educao Inclusiva, ou mesmo, sobre as realidades, potencialidades e necessidades dos alunos com deficincia. Ou seja, ainda se paga um alto preo pelo longo e sombrio perodo da histria

332 da humanidade em que as pessoas com deficincia estiveram praticamente invisveis e ausentes do convvio social. Pode-se perceber que ainda so fortssimas as sequelas dessa invisibilidade, ainda longe de ser superada, que so sequelas de desconhecimento, de preconceitos, de barreiras e obstculos, fsicos e atitudinais, com influncias profundas no processo de incluso escolar da pessoa com deficincia e na apropriao da Tecnologia Assistiva necessria para isso. Esta tese buscou demonstrar a complexidade desse processo, dada a infinidade de fatores que o influenciam e condicionam, revelando algumas profundas lacunas existentes que impedem ou dificultam o seu desenvolvimento. Foram freqentes as demandas dos profissionais por melhor formao, por suporte e apoio na implementao de solues de Tecnologia Assistiva, e por um acompanhamento mais prximo e acessvel de tcnicos que auxiliassem na resoluo dos problemas cotidianos vivenciados na escola, nessa rea. Por outro lado, foi possvel perceber que os profissionais das escolas comeam a tomar conscincia dessas dificuldades, iniciando a formular demandas significativas e pertinentes, com vistas a reverter esse quadro de dificuldades e obstculos. Foram principalmente demandas por aes coordenadas e sistemticas oriundas da gesto central das redes educacionais pblicas s quais pertencem, e demandas por polticas pblicas consistentes e eficazes, que forneam estrutura e suporte aos processos da Educao Inclusiva e de apropriao da Tecnologia Assistiva. Na perspectiva do mergulho ecolgico proposto por Bronfenbrenner (2002), que percebe e destaca a dimenso poltica do pesquisador e a relao da proposta ecolgica de investigao com as polticas pblicas e a produo de mudanas histricas, esta pesquisa trouxe tambm uma perspectiva e uma intencionalidade propositivas, com a apresentao de possibilidades concretas de avanos e de polticas pblicas, como uma sugesto de

333 diretrizes e orientaes para a implantao de um Centro de Referncia em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade, e, tambm, a apresentao de caractersticas importantes dos projetos educacionais telemticos, como um universo rico de potencialidades para a transformao e redescoberta do papel social da escola, para a aplicao eficaz dos princpios da Educao Inclusiva, e para o uso da tecnologia visando a autonomia, independncia e incluso escolar e social do aluno com deficincia. Conforme mostra Koller (2004), Bronfenbrenner posiciona-se a favor de uma poltica e de uma prtica comprometida com experimentos transformadores, defendendo as conexes entre a cincia e a poltica pblica ( KOLLER, 2004, p. 61). Nesse sentido, essas possibilidades concretas de polticas pblicas apresentadas, apontam para a viabilidade de novos estudos e pesquisas visando o aprofundamento da reflexo sobre as solues a elas relacionadas e/ou para verificao da sua aplicabilidade ou dos seus resultados. Creio que este estudo pde trazer e evidenciar, tambm, a significativa afinidade e convergncia que existe entre duas linhas importantes de reflexo, que possuem, aparentemente, focos diferentes e desvinculados entre si. Ou seja, a relao entre as reflexes e pesquisas sobre os novos paradigmas de construo e produo de conhecimentos com as Tecnologias de Informao e Comunicao ( LVY, 1998, 1999, 2003; SILVA, 2002; GOMEZ, 2004; BONILLA, 2005; PRETTO, 2005 e outros) e os princpios e diretrizes da Educao Inclusiva (MANTOAN, 1997, 2005, 2007; MIRANDA, 1999a, 1999b, 2006; BAPTISTA, 2006; MANZINI, 2006; RODRIGUES, 2007, 2008 e outros). Conforme a discusso dos dados obtidos e os resultados deste estudo, essas duas reas de reflexo e pesquisa trazem importantes pontos de convergncia, ambas enfatizando:

334 a importncia da valorizao das capacidades e potencialidades particulares de cada aluno, com a escola devendo estar atenta a essas caractersticas da individualidade do aprendiz; o valor da diversidade humana, como uma riqueza para o crescimento, expanso e humanizao da sociedade, em direo a um convvio mais harmonioso com as diferenas; a importncia de uma aprendizagem cooperativa, que supere as dinmicas de isolamento e de competio individual do paradigma educacional tradicional; uma concepo de educao voltada para a ao e iniciativa de aprendizes autnomos, criativos, protagonistas e sujeitos de seus prprios processos de aprendizagem; a necessidade da redescoberta do papel social da escola, que deve estar mais atenta e dialogando com o que existe e acontece na sociedade contempornea, a partir dos novos paradigmas inclusivos. Enfim, apesar de todas as dificuldades e obstculos aqui apresentados e analisados, creio que esta pesquisa pde tambm tornar mais perceptvel e evidente o momento privilegiado de possibilidades e potencialidades que vivemos, com os reais avanos da cincia, das tecnologias e das inovaes, conjugados com a expanso de uma nova cosmoviso inclusiva. Porm, necessitando urgentemente, isto sim, de uma maior eficcia, efetividade e solidez de polticas pblicas consistentes e estruturantes de novas prticas, coerentes e convergentes com as demandas da sociedade contempornea, fornecendo o suporte necessrio para a construo de um mundo mais justo, fraterno e inclusivo.

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APNDICE Roteiro para entrevista semi-estruturada

1- Voc trabalha com alunos com deficincia? Se sim, com que tipos de deficincia? 2- Esses alunos necessitam de algum tipo de adaptao, recurso de acessibilidade, alguma Tecnologia Assistiva para realizar seu trabalho e participar das atividades desenvolvidas? Quais recursos so necessrios? 3- Se voc desenvolve atividades no computador com pessoas com deficincia, elas necessitam de alguma Adaptao Fsica ou rtese para esse trabalho? Ou de alguma Adaptao de Hardware? Ou algum Software Especial de Acessibilidade? Quais desses recursos so necessrios? 4- A que recursos de Tecnologia Assistiva voc tem efetivamente acesso para desenvolver seu trabalho com os alunos com deficincia? 5- Esses recursos so suficientes? O que estaria faltando? 6- Voc se sente apto para utilizar adequadamente e orientar o seu aluno na utilizao desses recursos? Em caso negativo, explicite o que voc acha que estaria faltando nesse sentido? 7- Voc notou alguma diferena no comportamento do aluno/usurio ou observou algum sinal de avano no processo de desenvolvimento e aprendizado do mesmo, a partir do uso de algum recurso de Tecnologia Assistiva? 8- Voc observou alguma alterao, seja no nmero, como na qualidade das interaes do aluno com seus colegas, professores, ou com outras pessoas, a partir do uso da Tecnologia Assistiva? 9- Voc notou alguma mudana no desenvolvimento motor ou sensorial do aluno a partir do uso desses recursos de Tecnologia Assistiva? 10- Quais os principais fatores que voc percebe que tenham contribudo para o acesso e uso da Tecnologia Assistiva em seu trabalho e como esse processo de apropriao poderia ser aperfeioado e potencializado? 11- Voc gostaria de fazer mais algum comentrio sobre o processo de trabalho com o uso de recursos de Tecnologia Assistiva?