Rudolf Steiner

Antropologia meditativa
Contribuio prtica pedaggica Quatro conferncias proferidas em Stuttgart (Alemanha), de 15 a 22 de setembro de 1920

Traduo: Rudolf Lanz

15 de setembro de 1920

O processo pedaggico vivo

Meus queridos amigos, eu tinha a inteno de oferecer-lhes, durante estes dias que posso passar aqui, uma espcie de complementao a vrios assuntos expostos nos cursos pedaggicos introdutrios do ano passado1; s que os dias disponveis so to poucos, e, conforme acabo de ouvir, os compromissos para os prximos dias so tantos, que mal posso falar de qualquer programao ou dizer se haver uma complementao s poucas palavras introdutrias que vou pronunciar hoje. O que hoje pretendo dizer, nesta introduo, so alguns acrscimos ao que foi exposto no ano passado, a respeito do prprio professor e educador como tal. O que vou dizer sobre a essncia do professor ter um carter aforstico, de modo que s paulatinamente se configurar melhor para os Senhores, medida que for trabalhado por seu prprio pensar e sentir. Cumpre chamarmos a ateno dos professores e, ao fazer esse chamado, fazemolo baseados na Cincia Espiritual de orientao antroposfica, a partir da qual pretendemos criar a pedagogia necessria nossa poca para a necessidade de o professor ter um sentimento, uma sensibilidade em relao ao que constitui a essncia do esotrico. No tempo atual, na poca da democracia, na poca das comunicaes de massa, difcil ter um sentimento real e verdadeiro do que se quer expressar com o termo esoterismo, pois hoje em dia se acredita que o que verdadeiro verdadeiro e o que correto correto; e tendo o verdadeiro e o correto encontrado alguma formulao, ento isso deveria ser exposto publicamente, da forma como se pensou t-lo corretamente formulado. Ora, na vida real no assim que acontece; a as coisas se comportam de forma bem diferente. Na vida real, acontece que s se pode desenvolver certas atuaes quando se cuida, dentro da alma, dos impulsos para elas como se de um relicrio sagrado. E especialmente o professor teria necessidade de cuidar de muitas coisas como se fossem um relicrio sagrado, considerando-las como algo a ser cultivado apenas nas ocasies e reunies que acontecem no corpo docente. De antemo, uma frase como essa no parece ser muito compreensvel; mas ela se tornar clara para os Senhores. Eu teria de dizer muitas coisas para torn-la compreensvel; contudo, ela comear a s-lo quando eu disser o que vem a seguir. Essa frase que acabo de mencionar possui, hoje, um significado abrangente para a civilizao do mundo. Ao pensarmos hoje na educao da juventude, devemos ter sempre em mente o fato de estarmos plasmando os sentimentos, as representaes mentais e os impulsos volitivos da prxima gerao; devemos estar cnscios de que nos cabe, a partir da poca presente, preparar a prxima gerao para determinadas tarefas que devem ser realizadas no futuro da humanidade. Ora, ao fazermos tal afirmaco surge logo a pergunta: de onde vem a situao calamitosa em que a humanidade se encontra atualmente? A humanidade chegou a essa situao calamitosa porque se fez totalmente dependente da maneira especfica como o homem ocidental costuma formar representaes mentais e sensaes.2 Pode-se dizer que se hoje algum na Europa Central falar, por exemplo, de Fichte, Herder ou mesmo Gethe3 estar, no fundo, muito mais distante de um verdadeiro impulso
1 Cursos realizados por ocasio da fundao da Escola Waldorf Livre de Stuttgart, em 1919. Divididos em trs
ciclos ministrados paralelamente (manh, tarde e noite) durante catorze dias, foram publicados em trs volumes subseqentes (293, 294 e 295) da Edio Completa (Gesamtausgabe). Ed. brasileira sob o ttulo coletivo A arte da educao, 3 vols. [vol. I: O estudo geral do homem, uma base para a pedagogia, trad. Rudolf Lanz e Jacira Cardoso (2. ed. So Paulo: Antroposfica, 1995); vol. II: Metodologia e didtica, trad. Rudolf Lanz (So Paulo: Antroposfica, 1992); vol. III: Discusses pedaggicas, trad. Rudolf Lanz (em preparo)]. (N.E.) 2 Steiner, que dirige essas palavras a um pblico alemo, habitante da Europa Central, entende por homens ocidentais ou povos ocidentais os habitantes da Frana, da Inglaterra, dos Estados Unidos, etc. (N.T.) 3 Johann Gotlieb Fichte (17621814), filsofo alemo defensor do idealismo tico; Johann Gottfried von Herder (17441803), poeta e filsofo cultural alemo; Johann Wolfgang von Gethe (17491832), poeta, escritor e pesquisador da natureza, considerado o maior expoente da literatura alem. (N.E.)

espiritual inerente a esses pensadores do que daquilo que se pensa e sente em Londres, Paris, Nova Iorque ou Chicago e isso principalmente ao se tratar de um indivduo de certa projeo na vida pblica, seja como jornalista, autor de livros populares ou coisa semelhante (mesmo se este estiver pensando e atuando em Berlim ou Viena). Acontece que os impulsos ligados cosmoviso dos povos ocidentais tm inundado toda a nossa civilizao, e toda a nossa vida pblica est impregnada por eles. E devemos acrescentar que isso ocorre em escala toda especial na arte da educao pois desde o ltimo tero do sculo XIX os povos da Europa Central se deixaram influenciar, em todos esses assuntos, pelos povos ocidentais. As pessoas que discutem, dentre outras coisas, questes educacionais, parece at natural raciocinar de acordo com a mentalidade que nos chega de l. Se os Senhores procurarem a origem de tudo o que, em matria de pedagogia, se julga sensato na Europa Central, iro encontr-la, por exemplo, nas idias de Herbert Spencer4 ou de gente similar. No se costuma investigar os numerosos caminhos pelos quais as idias como as de Spencer ou semelhantes tm penetrado nas mentes que determinam, na Europa Central, os parmetros das questes espirituais. Mas esses caminhos existem esto a. E se considerarmos o esprito de uma doutrina pedaggica tal como se manifesta, por exemplo, em Fichte nem quero entrar nos detalhes , veremos que no s esse esprito algo totalmente diferente do que hoje se costuma considerar pedagogia sensata, como ainda constataremos a incapacidade dos homens modernos para dar, ao seu pensar e sentir, uma orientao tal que as idias de Herder ou Fichte possam realmente ser compreendidas a ponto de ganharem continuidade. Ento fazemos no mbito da pedagogia, da arte pedaggica, a experincia segundo a qual se tornou princpio bsico o contrrio do que deveria prevalecer. Quero chamar sua ateno, a esse respeito, para uma observao feita por Spencer. Spencer acha que o ensino baseado na observao deveria ser ministrado de forma a passar diretamente s investigaes e pesquisas do cientista.5 O que deveria, ento, ser feito na escola? Deveramos ensinar as crianas de maneira tal que, ao tornarem-se adultas e terem a oportunidade de continuar o que houvessem recebido na escola a respeito dos minerais, vegetais, animais, etc., e pudessem vir a ser autnticos cientistas ou filsofos. verdade que muitas vezes isso contestado, mas na prtica costuma-se assumir a atitude que acabo de descrever. Assim se age por serem os livros didticos redigidos com esse intuito, no havendo pessoa alguma que cogite de modificar ou abolir esses livros. A verdade que, por exemplo, os livros didticos sobre botnica foram redigidos para futuros botnicos, mas no para indivduos comuns; da mesma maneira, os livros didticos sobre zoologia so escritos para futuros zologos, e no para seres humanos em geral. O fato curioso que se deveria almejar exatamente o oposto ao que Spencer considera como sendo princpio pedaggico. No podemos imaginar, no ensino das quatro primeiras sries, erro maior do que educar os alunos de acordo com um mtodo de ensino em que uma matria por exemplo, relativa a plantas e animais possa ser continuada de maneira a, mais tarde, fazer do aluno um botnico ou um zologo. Ao contrrio, atinge-se algo bem mais correto do que o princpio de Spencer ao ministrar, sobre plantas e animais, um ensino que evite de as crianas se transformarem em botnicos ou zologos. Pois ningum deveria tornar-se botnico ou zologo pelo que aprende no primeiro grau, e sim por sua inclinao particular, que se manifestaria no decorrer da vida por meio da seleo no mbito de uma arte pedaggica correta. Por sua inclinao particular! Isto significa que um indivduo ser botnico se possuir inclinao para tal; e se acaso possuir inclinao para ser zoologo, ento poder s-lo. Essa escolha dever tambm levar em conta o carma predeterminado, a lei do destino. Isso deve ocorrer ao constatarmos: neste reside um futuro botnico, naquele um futuro zologo. Nunca o ensino de primeiro grau deve constituir uma espcie de preparo

4 Filsofo ingls (18201903) fundador da filosofia evolutiva ou sinttica. (N.E.)

N.E. orig.)

5 V. Herbert Spencer, Die Erziehung in intellektueller, moralischer und physischer Hinsicht (Leipzig, 1910). (Cf.

para uma rea cientfica particular. Mas vejam s o que ocorreu ultimamente: infelizmente, foram nossos cientistas que fizeram a pedagogia. Pessoas acostumadas a um raciocnio cientfico fizeram a pedagogia, contribuindo de maneira relevante para sua elaborao. Isso significa que prevaleceu a opinio de que o professor de escola tem alguma coisa a ver com o cientista; chegou-se a postular que a formao do professor fosse cientfica, quando ambos, na realidade o professor e o cientista , devem ser coisas totalmente diversas. Se o professor se tornar um cientista, se procurar pensar cientificamente num sentido mais restrito ele poder faz-lo como indivduo, mas no como professor , ocorrer freqentemente o seguinte: ele ser na classe, perante seus alunos ou entre seus colegas, uma espcie de figura esquisita, dessas sobre as quais se fazem piadas. O Baccalaureus de Gethe6, no nvel superior, no to raro quanto em geral se pensa. E no fundo, ao perguntarmos a ns mesmos se devemos estar do lado dos alunos que fazem piadas sobre o professor ou do lado deste ltimo, diante da situao da pedagogia atual temos vontade de apoiar os alunos. Pois o resultado de tudo isso visto em nossas universidades. O que so elas? Institutos de ensino para jovens mais maduros ou institutos de pesquisa? Querem ser os dois ao mesmo tempo e, por isso, tornaram-se as caricaturas que so hoje. Costuma-se at frisar como sendo uma das qualidades mais positivas de nossas universidades o fato de elas serem, simultaneamente, institutos de pesquisa e de ensino. Mas isso o que justamente introduz, nessas instituies de ensino superior, a desordem que se apodera da pedagogia quando esta realizada por cientistas. Essa desordem passa em seguida ao ensino mdio e, finalmente, s escolas primrias. Nunca demais ponderar que a arte pedaggica deve partir da vida, e no de um pensamento cientfico abstrato. Ora, o peculiar nesse caso o fato de a cultura ocidental ter gerado uma pedagogia orientada pela cincia, ou at pelas Cincias Naturais, ao passo que tudo o que havia em Herder e Fichte, em Jean Paul7, em Schiller8 e outras personalidades anlogas constitua uma pedagogia buscada diretamente na vida, mas hoje relegada ao esquecimento. Pois bem: a misso histrica dos povos da Europa Central cultivar, de certa maneira, essa pedagogia como uma questo esotrica; pois muitas coisas tero de constituir um patrimnio comum a toda a humanidade, para que uma melhora social possa acontecer no futuro. Mas os impulsos que nascero da cultura espiritual concretamente peculiar Europa Central, em relao arte pedaggica, no podero ser compreendidos pelos povos ocidentais; ao contrrio, iro deix-los descontentes. Isso s poder ser-lhes dito quando eles resolverem pisar o solo esotrico da Cincia Espiritual. Em relao a tudo o que nestes ltimos quarenta anos foi considerado com tanto orgulho pela Alemanha, em relao a tudo a que se atribuiu grande prosperidade na Alemanha, a Alemanha est perdida. Tudo isso est passando para o domnio dos povos ocidentais. A esse respeito nada h a fazer s nos resta a esperana de podermos possibilitar uma suficiente compreenso da trimembrao do organismo social9 para que os povos ocidentais se aproximem dessa compreenso. No entanto, quanto contribuio que possa ser dada justamente arte pedaggica, a Europa Central tem algo a oferecer ao mundo, algo que nenhum outro seja um oriental, seja um ocidental pode oferecer-lhe. Devemos estar cientes de que nada podemos esperar de qualquer atuao daquela mentalidade que, partindo do Ocidente, tem-se revelado quase imprescindvel em certas reas da civilizaco moderna. Para a arte pedaggica cujo cultivo propomos, nada devemos esperar daquele lado.
6 Bacharel, personagem do Fausto. Como estudante pr-universitrio, ele ambiciona a erudio acadmica
(Quero ficar muito erudito, / perceber tudo o que h na terra, / e tudo o que no cu se encerra, / natura e cincia, ao infinito) e zombado, sem se dar conta, por Mefistfeles. (Cit. em trad. Jenny Klabin Segall. Cf. Gethe, Fausto, 1. parte [3. ed. Belo Horizonte: Villa Rica, 1991]). (N.E.) 7 Pseudnimo do escritor alemo Johann Paul Friedrich Richter (17631825). (N.E.) 8 Johann Friedrich Schiller (17591805), escritor, poeta e dramaturgo. (N.E.) 9 Concepo sociolgica de Steiner pela qual se reconhecem trs reas interagentes no organismo social: a cultural-espiritual, a jurdico-administrativa e a econmica. V.tb. RudolfSteiner, O futuro social, trad. Heinz Wilda (So Paulo: Antroposfica, 1986); Economia viva, mesmo trad. (So Paulo: Antroposfica, 1995); Rudolf Lanz, Nem capitalismo nem socialismo (So Paulo: Antroposfica, 1990). (N.E.)

Existe uma publicao de Herbert Spencer, sobre educao, extremamente interessante. Spencer rene a uma srie de teses, de princpios como ele as denomina sobre a educao intelectual do homem.10 Um desses princpios defendido por ele com nfase toda especial: no ensino, nunca se deve partir do abstrato, mas sempre do concreto, elaborando o assunto a partir de cada caso. Pois bem: ele escreve seu livro sobre educao. Antes de abordar qualquer coisa de concreto, deparamo-nos com uma selva das piores abstraes realmente, uma ruidosa futilidade abstrata , e esse homem nem percebe que est expondo princpios considerados por ele imprescindveis.., e aplicando exatamente o oposto desses princpios. Eis um exemplo de como um grande filsofo atual, considerado um lder, est em contradio total com o que nos vem oferecer. No ano passado, os Senhores j viram que nossa pedagogia no deve apoiar-se em princpios educativos abstratos, em afirmaes gerais como No se deve apresentar criana coisa alguma de fora, mas desenvolver sua individualidade, etc.... Os Senhores sabem que nossa arte pedaggica deve ser erigida sobre uma autntica sintonizao de nossos sentimentos com a natureza infantil; que ela deve basear-se, em sentido mais amplo, no conhecimento do ser humano em desenvolvimento. Ns reunimos muitos elementos sobre a essncia do homem em evoluo por ocasio do primeiro curso e, mais tarde, durante as conferncias para professores. Quando, como mestres, conseguimos penetrar nessa essncia do homem em desenvolvimento, a partir de tal conhecimento que surge a melhor maneira de procedermos. A esse respeito, ns, mestres, devemos transformar-nos em artistas. Assim como impossvel o artista recorrer a um livro sobre esttica a fim de pintar ou esculpir conforme princpios de esttica, o professor jamais deveria ensinar recorrendo a um daqueles receiturios pedaggicos. O professor necessita de uma verdadeira compreenso do que o homem realmente e do que vem a ser enquanto se desenvolve no decorrer da infncia. Ento necessrio principalmente termos conscincia do seguinte: Digamos que estejamos ensinando, na primeira srie, crianas de seis ou sete anos. Se ao cabo de um ano, durante o qual nos dedicamos a essa primeira classe, no dissermos Quem foi que aprendeu mais? Fui eu, o professor!, nosso ensino no ter estado altura e ter sido ruim. Se afirmarmos que no incio do ano escolar concebemos maravilhosos princpios pedaggicos, que seguimos os grandes mestres da pedagogia e que fizemos tudo para realizar esses princpios pedaggicos e se de fato houvermos realizado esse intento , certamente teremos ministrado um pssimo ensino. Em compensao, nosso ensino ser o melhor possvel se a cada manh entrarmos na classe trmulos e hesitantes, e se no fim do ano dissermos a ns mesmos: Foi voc quem mais aprendeu durante todo esse tempo. Pois essa confisso Foi voc quem mais aprendeu depende do que realmente tivermos feito, e isto depende de termos tido constantemente o seguinte sentimento: Voc cresce medida que leva as crianas crescer, percebendo, no mais nobre sentido da palavra, que voc mesmo no sabe muito, mas que em voc cresce uma certa fora ao trabalhar com as crianas. Teremos ento, s vezes, a sensao de que, embora no se possa fazer muito com este ou aquele tipo de criana, pelo menos fizemos um esforo. De outras crianas teremos aprendido isto ou aquilo devido ao seu dom particular. Em outras palavras: samos da luta diferentes do que ramos ao entrar; e aprendemos o que no sabamos um ano antes, quando comeamos a dar aulas. No fim do ano escolar, podemos dizer-nos: Sim, s agora voc sabe o que deveria ter feito! Trata-se de um sentimento bem real. Nisto reside um certo segredo. Se no incio do ano escolar os Senhores possussem todas as capacidades que agora possuem, seu ensino teria sido ruim. Os Senhores ministraram um bom ensino por terem aprendido custa de um esforo! Pensem nisso preciso apresentar-lhes este paradoxo : os Senhores educaram bem por no saberem o que s aprenderam no fim do ano; e porque teria sido prejudicial se, no incio do ano, j soubessem o que aprenderam no fim. Para muita gente importante saber essas coisas; porm mais importante que o

10

0 Spencer se reporta aos princpios do pedagogo suo Johann Heinrich Pestalozzi (17461827). (Cf. N.E. orig.)

saibam os professores; pois trata-se de um caso especial de uma verdade e de um conhecimento universais: o saber como tal pouco importa a que se refira no pode ter qualquer valor prtico quando pode ser captado mediante princpios abstratos ou representado interiormente por meio de idias. Valor prtico s tem aquilo que conduz a esse conhecimento, aquilo que est a caminho desse conhecimento; pois o saber que conquistamos da mesma maneira como o saber que adquirimos aps ter ensinado durante um ano, esse saber s tem seu valor depois da morte da pessoa. S depois da morte esse saber atinge uma realidade que novamente lhe permite continuar a formar o ser humano, voltar a formar o prprio ser humano individual. Durante a vida o que tem valor no o saber pronto, mas o trabalho que conduz a ele; e esse trabalho tem um valor especial quando se trata da arte pedaggica. A se d o mesmo que nas artes. No acredito que exista um verdadeiro artista que no diga, ao terminar uma obra: S agora voc seria capaz de faz-la. No acredito que algum seja um verdadeiro artista se estiver satisfeito com qualquer obra que tenha executado. Certamente ele pode ter uma piedade egosta pelo que fez, mas no fundo no pode estar satisfeito com isso. Quando terminada, um obra de arte perde, tambm para quem a fez, grande parte do interesse. Essa perda de interesse provm do tipo peculiar de saber que adquirimos por produzirmos algo; por outro lado, o elemento vivo, a fonte de vida, reside no fato de algo ainda no se haver transformado em saber. isso o que ocorre com toda a nossa constituio humana. Nossa cabea est to pronta quanto se pode dizer que algo esteja, pois plasmada a partir das foras de nossa vida anterior: a cabea demasiado madura.11 Todas as cabeas humanas so demasiado maduras inclusive as imaturas. Mas todo o resto da nossa constituio de natureza tal que fornece o germe para a formao de nossa cabea na prxima vida terrena. Essa constituio restante brota e viceja algo inacabado. algo que at nossa morte no revela sua verdadeira forma, ou seja, a forma das foras que nela atuam. E o fato de no restante de nossa constituio se encontrar justamente a vida em seu fluir algo demonstrado em sua estrutura: a ossificao nessa constituio restante reduzida a um mnimo, enquanto na cabea chega ao mximo. Este tipo peculiar da mais ntima modstia, este sentimento do prprio vir-a-ser, algo que deve sustentar o professor; pois de tal sentimento emana mais do que quaisquer princpios abstratos. Se na sala de aula procedermos com a conscincia de que bom fazer tudo imperfeitamete, pois assim que tudo possui vida, ento estaremos ensinando bem. Mas se, ao contrrio, na sala de aula estivermos embevecidos com nossa prpria perfeio pedaggica a ponto de lamber os dedos de satisfao, ento certamente estaremos ensinando mal. Imaginem que os Senhores tenham ministrado o ensino na primeira srie, depois na segunda, na terceira, etc., passando por todas as aflies, desiluses e at mesmo sucessos. No fim de cada ano dialogam consigo prprios, numa atitude mental como a que descrevi, e ei-los voltando, digamos, da oitava para a primeira srie. Alguns diro: Bem, agora vou comear com algo que j aprendi; vou acertar em tudo, serei um timo professor. Porm isso no acontecer. Sua experincia ser bem diferente. No fim do segundo, do terceiro e de cada ano escolar posterior, os Senhores reconhecero o seguinte, desde que tenham trabalhado dentro do esprito correto: Aprendi sobre crianas de sete, oito ou nove anos o que s se pode aprender trabalhando com elas; sei, no final de cada ano escolar, como deveria ter agido. Mas ao chegarem ao quarto ou quinto ano, novamente no sabero como proceder. que a essa altura iro corrigir o que ter sido sua convico ao cabo de um ano de aulas dadas. Desta maneira, quando terminarem a oitava srie e fizerem todas as correes, e quando tiverem a sorte de recomear com uma primeira srie.., estaro na mesma situao. Todavia, seu ensino ser dado dentro de um esprito diferente. Se os Senhores realizarem seu magistrio com um ceticismo interior, autntico e nobre, e no com o ceticismo ftil do qual falei, esse ceticismo lhes proporcionar uma
11 V. Rudolf Steiner, A arte da educao (cit. v. n. p. 11), vol. 1: O estudo geral do homem, urna base para a
pedagogia. (N.E.)

fora nova e impondervel, que os capacitar a alcanar resultados mais amplos com as crianas confiadas a seus cuidados. Sem dvida, isso o correto; mas o efeito na vida ser apenas diferente; no melhor, mas diferente. Eu diria que a qualidade do que os Senhores realizam com as crianas no ser muito melhor do que da primeira vez ser apenas outra. Os Senhores conseguiro algo diferente na qualidade, mas no algo a mais na quantidade. Essa diferena na qualidade , no fundo, suficiente. Pois tudo o que assimilamos, da forma indicada, por meio do nobre ceticismo e da humildade interior necessrias, ter como resultado o fato de fazermos dos seres humanos individualidades com I maisculo. No podemos ter duas vezes a mesma classe e entregar ao mundo duas vezes cpias do mesmo molde pedaggico! Podemos entregar ao mundo formaes diferenciadas pelo individualismo do ser humano. Produzimos na vida a diversidade, mas esta no resulta de princpios abstratos, e sim de uma compreenso mais profunda da vida, tal como acabamos de expor. Como vem, o importante no professor , antes de tudo, a posio que ele assume perante sua profisso sagrada. Isso significativo, pois o que mais importa no ensino e na educao so os elementos imponderveis, O professor que entra na sala de aula com esta mentalidade consegue algo que outro no consegue. Como na vida cotidiana, nem sempre o fisicamente grande o fator determinante muitas vezes o pequeno; assim, o fator decisivo nem sempre o que conseguimos com belas palavras, e sim aquela sensao, aquele sentimento que formamos em ns antes de entrar na sala de aula. Uma coisa em particular de grande importncia: devemos, antes de entrar em classe, livrarnos de nossa personalidade individual, limitada, como se fosse a pele de uma cobra. J que somos apenas um ser humano como se diz com certa vaidade , pode acontecer-nos muita coisa entre o fim das aulas do dia anterior e o comeo do dia seguinte. Talvez tenhamos recebido uma reclamao de um credor, ou brigado com o cnjuge como acontece muitas vezes na vida. So fatos que nos deixam indispostos, e tais indisposies vm a ser o pano de fundo para o nosso estado de nimo. Mas pode haver tambm estados alegres de alma. Talvez o pai de um aluno que goste de voc lhe tenha enviado, depois de uma caada, uma lebre ou, sendo voc uma professora, um buqu de flores. Tais estados de alma ocorrem, naturalmente, na vida. Como professores, no entanto, devemos educar-nos para deix-los de lado, falando apenas sobre o contedo que devemos transmitir. Ao tratar de um assunto, devemos ser capazes de faz-lo de forma trgica, desde que isto lhe seja pertinente, para depois passar, em nossa exposio, a uma forma humorstica, enquanto nos entregamos completamente ao assunto. Devemos ser capazes de perceber o reflexo na classe, em resposta a uma exposio trgica a sentimentalidade ou o humor. Quando tivermos essa capacidade, perceberemos que o trgico, o sentimental ou o humorstico significam algo extraordinrio para a alma das crianas. Se impregnarmos o ensino com uma alternncia entre humor, sentimentalidade e tragdia, se passarmos de uma disposio anmica para outra e vice-versa, se tivermos a capacidade de passar de um clima de peso para uma certa leveza mas sem forar, simplesmente acompanhando o contedo , produziremos para a vida anmica algo que corresponde, no organismo corpreo, inspirao e expirao. Na aula, no devemos apenas ensinar intelectualmente, mas levar em conta os ambientes anmicos. Pois o que so o trgico, a sentimentalidade, o ambiente anmico carregado? So como uma inspirao no organismo, quando este ento se enche de ar. O trgico significa o seguinte: procuramos contrair nosso corpo fsico cada vez mais intensamente, at perceber, ao efetuar essa contrao, que nosso corpo astral est sendo cada vez mais expulso do corpo fsico. Um ambiente humorstico significa que paralisamos o corpo fsico e expandimos o astral, abrangendo nossa redondeza de modo a constatar enquanto no apenas percebemos, por exemplo, um rubor, mas nos integramos nele que estamos estendendo nosso corpo astral sobre o rubor e penetrando nele. Rir nada mais seno expulsar de nossa fisionomia o corpo astral do nosso rosto. O riso um expirar astral. Mas se quisermos aplicar essas coisas, teremos de possuir um certo sentimento de dinmica. Nem sempre conveniente cairmos, sem transio, de uma situao carregada e grave para

o humorstico; mas sempre encontraremos, no ensino, os meios para impedir que a alma infantil se prenda ao trgico e grave e fazer, ao contrrio, com que ela possa respirar enquanto passa de um estado anmico a outro. Com estas consideraes procurei, guisa de introduo, indicar-lhes algo que o professor deve alcanar conscientemente; trata-se de matizes de disposies anmicas, e estas so to importantes como as regras da pedagogia especializada. 16 de setembro de 1920

As trs foras bsicas da educao

Naturalmente no poderemos educar ou lecionar se, ao faz-lo, de certo modo no formos capazes de captar em esprito o ser humano global pois na poca do desenvolvimento da criana esse ser humano global ainda muito mais importante do que mais tarde. Como sabemos, esse ser humano global inclui o eu, o corpo astral, o corpo etrico e o corpo fsico. Esses quatro membros da natureza humana no se acham desenvolvidos de maneira uniforme; eles se desenvolvem das mais diversas maneiras, e devemos distinguir claramente entre o desenvolvimento dos corpos fsico e etrico e o do corpo astral e do eu. As manifestaes exteriores desse desenvolvimento diferenciado aparecem como os Senhores j sabem, das exposies feitas por mim aqui e ali na troca dos dentes e naquela transformao que, na poca da maturidade sexual, efetua-se no homem sob forma de mudana de voz e na mulher tambm de maneira perceptvel, embora diferente. A essncia do fenmeno igual mudana de voz no homem, mas no organismo feminino se verifica de um modo mais amplo, estendendo-se sobre todo o organismo em vez de limitar-se a um rgo, como se observa no organismo masculino. Os Senhores sabem que entre a troca dos dentes e a mudana de voz, ou maturidade sexual, situa-se aquele perodo que, de modo genrico, corresponde ao ensino das quatro primeiras sries; mas tambm os anos posteriores mudana de voz, ou o que lhe corresponde no organismo feminino, devem ser criteriosamente levados em conta no ensino e na educao em geral. Recordemos o que a troca dos dentes significa. Ela a manifestao externa do fato de no perodo anterior, do nascimento at a troca dos dentes, os corpos fsico e etrico do organismo infantil serem fortemente influenciados pelo sistema neuro-sensorial, isto , de cima para baixo. At aproximadamente o stimo ano de vida, os corpos fsico e etrico recebem as influncias mais atuantes da cabea. Nela esto concentradas as foras que exercem a maior influncia nesses anos em que cabe imitao papel to importante; e o trabalho plasmador no resto do organismo no tronco e nos membros resulta de irradiaes que partem da cabea em direo aos corpos fsico e etrco desse resto do organismo, ou seja, do tronco e dos membros. O que irradia da cabea da criana para os corpos fsico e etrico, at as pontas do dedos das mos e dos ps, uma atividade da alma, embora emane do corpo fsico; trata-se da mesma atividade que mais tarde atua na alma como intelecto ou memria s que aps a troca dos dentes a criana comea a pensar de forma que suas lembranas se tornem mais conscientes. Toda a transformao que ocorre na vida anmica da criana evidencia que a partir dos sete anos atuam nela, como foras da alma, determinadas foras anmicas que antes disso so ativas no organismo, atuam no organismo. Todo o perodo at a troca dos dentes, durante o qual a criana cresce, resultado das mesmas foras que depois dos sete anos aparecem como foras do intelecto. Temos a uma colaborao bem real entre a alma e o corpo, ao passo que aos sete anos de idade a alma se emancipa do corpo e no atua mais nele, mas por si mesma. Com o stimo ano, as foras que nascem no corpo como foras anmicas comeam a atuar, fazendo-o at a encarnao seguinte. Ento so rechaadas as foras que do corpo irradiam

para cima e, de outro lado, so retidas as foras que irradiam da cabea para baixo. Desse modo temos, na poca da troca dos dentes, a mais forte luta entre as foras que buscam seu caminho de cima para baixo e as que irradiam de baixo para cima. A troca dos dentes a manifestao fsica dessa luta entre os dois tipos de foras as foras que mais tarde aparecem na criana como foras do intelecto, da razo, e aquelas que devem ser usadas de preferncia no desenhar, no pintar e no escrever. Todas as foras que ento irrompem, ns as empregamos ao desenvolvermos a escrita a partir do desenhar; pois essas foras querem transformar-se em atividades de modelagem, desenho e outras. Trata-se das foras que deixam de atuar quando se trocam os dentes as foras modeladoras que antes plasmaram o corpo da criana e que mais tarde, quando os dentes so trocados, aproveitamos para conduzir a criana pintura, ao desenho, etc. Trata-se, principalmente, daquelas foras que o mundo espiritual depositou na criana; foi graas a elas que a alma infantil viveu no mundo espiritual antes da concepo. Elas atuam primeiro como foras corpreas, plasmando a cabea, e mais tarde, a partir dos sete anos, como foras anmicas. De forma que, para o perodo a partir dos sete anos, ns simplesmente tiramos de dentro da criana, para nossa atuao pedaggica, aquilo que a ela exercitava inconscientemente como imitao quando essas foras intervinham inconscientemente em seu corpo. Se mais tarde a criana vier a ser um escultor, um desenhista ou um arquiteto mas um arquiteto autntico, que trabalhe a partir das formas , isso acontecer pelo fato de esse ser humano possuir a disposio para reter em seu organismo, e principalmente na cabea, parte das foras que irradiam para o organismo; ento essas foras da infncia continuaro a irradiar. Se elas no forem detidas se ao trocarem-se os dentes tudo passar para o campo anmico , teremos crianas sem disposio para o desenho, para a escultura ou para a arquitetura; elas nunca podero ser escultores. Eis o segredo: essas foras se relacionam com o que perfizemos entre a morte e o novo nascimento. Aquilo de que se necessita, na atuao pedaggica, como sentimento de venerao, e que pode ter um carter religioso, pode ser obtido mediante a seguinte conscientizao: no fundo, as foras que colhemos da criana ao redor dos seis anos, para empreg-las no aprendizado do desenho e da escrita, o mundo espiritual quem as envia; portanto, o mundo espiritual as envia para baixo e a criana o transmissor, de modo que ns trabalhamos efetivamente com as foras enviadas pelo mundo espiritual. Quando essa venerao perante o divino-espiritual permeia o ensino, este realiza milagres. Se os Senhores tiverem o sentimento de estarem em relao com as foras emanadas dos mundos espirituais na poca anterior ao nascimento, se tiverem esse sentimento que produz uma profunda venerao, vero que pela presena desse sentimento sero capazes de atuar mais do que por meio de qualquer excogitao intelectual a respeito do que fazer. Os sentimentos do professor so os recursos pedaggicos mais importantes; e essa venerao algo que exerce sobre a criana uma imensa influncia plasmadora. O que ocorre com a criana na poca da troca dos dentes significa, portanto, uma transformao de foras espirituais, atravs da criana, para dentro do mundo fsico. Outro processo realiza-se nos anos da puberdade; mas este vai-se preparando paulatinamente, por todo o cicio que decorre dos sete aos catorze ou quinze anos. Nessa poca vem surgindo, nas regies anmicas ainda no iluminadas pela conscincia pois a conscincia ainda est-se formando, sendo que recebemos constantemente, e de forma inconsciente, irradiaes provenientes do mundo exterior , algo que agora se torna lentamente consciente depois de ter irradiado j do mundo exterior e permeado a criana com seus raios a partir de seu nascimento, contribuindo para a estruturao do corpo infantil e introduzindo-se na criana, nas foras plasmadoras. Trata-se novamente de outras foras. Enquanto as foras plasmadoras penetram na cabea vindo de dentro, essas outras foras vm agora do exterior e descem para dentro do organismo. Essas foras que atuam do mundo exterior sobre o corpo, atravs da cabea elas impregnam as foras plasmadoras e contribuem na estruturao do corpo infantil a partir dos sete anos , no posso design-las seno dizendo que se trata de foras idnticas

s que atuam na fala e na msica. Essas foras so recebidas do mundo. As foras de natureza musical so recebidas do mundo exterior, do mundo extrahumano, da observao da natureza, da observao dos processos que se realizam na natureza e, principalmente, da observao de suas regularidades e irregularidades. Tudo o que ocorre na natureza perpassado por uma msica misteriosa: a projeo terrestre da msica das esferas. Em cada planta, em cada animal est incorporado um tom da msica das esferas. Isto tambm ocorre em relao ao corpo humano, porm no vive mais na fala humana, ou seja, no vive mais nas manifestaes da alma, e sim nas formas do corpo, etc. Tudo isso a criana acolhe inconscientemente; da advm o fato de as crianas serem, em to alto grau, dotadas para a msica. Elas assimilam tudo isso no organismo. Tudo o que vivenciam como formas dinmicas, como caractersticas lineares, como elementos plsticos, origina-se de dentro, do mbito da cabea; em contrapartida, tudo o que recebido por elas como estrutura sonora, como contedo lingstico, advm de fora. E a isso que advm de fora se contrape, por sua vez agora, porm, um pouco mais tarde, ao redor dos catorze anos , o elemento espiritual de carter lingstico-musical, que pouco a pouco comea a desenvolver-se de dentro. Estas correntes se encontram novamente no organismo inteiro, no caso da mulher, e principalmente na regio da laringe, no caso do homem, provocando a mudana de voz. Todo o processo resulta, pois, de uma luta de um elemento volitivo oriundo de dentro contra um outro elemento volitivo, oriundo de fora; e nessa luta que se exprime a mudana de voz e tudo o que se manifesta na puberdade. Trata-se de uma luta de foras lingstico-musicais interiores contra foras lingstico-musicais exteriores. De um modo geral, at os sete anos o ser humano permeado mais por foras plsticas e menos por foras musicais, ou seja, as foras musicais e lingsticas permeiam o organismo em escala menor. A partir dos sete anos, porm, o elemento musical-lingstico que se torna particularmente ativo no corpo etrico. A isso vem opor-se o eu e o corpo astral: um elemento volitivo advindo de fora luta contra um elemento volitivo que vem de dentro, e isso se manifesta no acontecimento da puberdade. Alis, manifesta-se tambm exteriormente, no fato de existir entre o masculino e o feminino uma diferena explcita na tonalidade da voz. Os campos vocais do homem e da mulher coincidem apenas em parte; a voz feminina atinge altura maior e a do homem desce at o nvel do baixo. Isso corresponde exatamente estrutura do resto do corpo, que se forma a partir da luta entre as referidas foras. Essas coisas demonstram que na vida anmica lidamos com algo que tambm participa da estruturao do organismo, mas para finalidades bem determinadas. Todas as elucubraes abstratas que se encontram nos livros de Psicologia e nas explanaes psicolgicas emanadas da cincia moderna, toda essa conversa do paralelismo pscofsico12, nada fazem seno documentar a ignorncia de nossos filsofos, que nada sabem sobre a verdadeira relao entre o anmico e o corpreo. Ora, o anmico no se relaciona com o corpreo de acordo com as teorias absurdas inventadas pelos paralelistas psicofsicos; na verdade, trata-se de uma atuao bem concreta do anmico no corpo e novamente uma reao, sobre a qual logo passaremos a falar. At os sete anos, o elemento plsticoarquitetnico atua junto com o lingstico-musical: porm isso se modifica no stimo ano, de modo que a relao entre o lingstico-musical, de um lado, e o plstico-arquitetnico, de outro, torna-se diferente. Mas durante todo o tempo at a puberdade prossegue tal interao entre o plstico-arquitetnico, que atua a partir da cabea, onde tem sua sede, e o lingstico-musical, que vem de fora para atravessar a cabea e de l espalhar-se para dentro do organismo. Disso se v que tambm a fala humana, principalmente o elemento musical, contribui para a formao do homem; de incio eles plasmam o homem, e em seguida detm-se,

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Aluso a Gottlieb Friedrich Lipps (18651931) e seu livro Grundriss der Psychophysik (Leipzig, 1899), onde ele define sua nova cincia como investigao da relao entre as vivncias subjetivas da conscincia e os acontecimentos objetivos da natureza. (CL N.E. orig.)

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concentrando-se perto da laringe; deixam ento de passar pelo portal como antes. Antes disso, a linguagem que transforma nossos rgos at o sistema sseo. Quem olhar para o esqueleto humano observando a diferena entre o homem e a mulher fazendo-o com o olhar psicofsico autntico, e no com o olhar psicofsico bitolado de nossos filsofos atuais ver nesse esqueleto um trabalho musical corporificado, que se desenrola na interaco entre o organismo humano e o mundo exterior. O esqueleto humano deveria ser compreendido como se tocssemos uma sonata e conservssemos sua forma por meio de algum processo espiritual de cristalizao e assim encontraramos as formas principais, as formas dispositvas no esqueleto humano! Isso comprovaria tambm a diferena entre o homem e o animal. A situao do animal a seguinte: o que assimilado do elemento lingsticomusical muito pouco do lingstico, mas muito do musical o atravessa porque, de certa forma, ele no possui o isolamento do homem, que conduz mutao. Tambm no esqueleto animal temos uma impresso musical; mas nesse caso a correlao musical s existiria se juntssemos vrios esqueletos animais, por exemplo, num museu. O animal revela sempre uma unilateralidade em sua estrutura. Tais coisas precisam, portanto, ser levadas em conta; elas nos mostram os sentimentos que deveramos desenvolver. Um cultivo maior de nossa relao com o pr-natal nos conduz a uma intensificao do sentimento de venerao; nosso entusiasmo pelo ensino se v intensificado devido ao nosso aprofundamento nas outras foras do homem. O ensino lingstico-musical permeado, de certa forma, por um elemento dionisaco, ao passo que um elemento apolneo est presente no ensino do desenho e da pintura. O ensino da msica e das lnguas ministrado por ns com entusiasmo, e o outro com venerao. As foras plsticas opem-se com maior vigor, e por isso so detidas j no stimo ano de idade. As outras reagem mais fracamente, e por isso so contidas apenas aos catorze anos. No se trata de fora ou fraqueza fsica, mas da presso exercida em sentido contrrio. Como as foras plasmadoras, por serem maiores, iriam dominar o organismo humano, a contrapresso mais forte. Por isso elas precisam ser detidas mais cedo, ao passo que as outras foras so deixadas por mais tempo no organismo pela direo universal. O homem permeado pelas foras musicais durante um perodo maior do que pelas foras plasmadoras. Se os Senhores deixarem amadurecer essas idias e por elas se entusiasmarem, podero constatar o seguinte: apelando ao que existe de lingstico e musical na idade dos primeiros anos escolares quando ainda se trava aquela luta, podendo-se ainda atuar sobre o corpo, e no apenas sobre a alma prepara-se aquilo que atuar para alm da morte, que ser levado pelo homem para alm da morte. sobre isso que atuamos, essencialmente, por meio de tudo o que ensinamos criana durante o tempo dos primeiros anos escolares, em matria de msica e de lnguas. Isso nos d um certo entusiasmo, pois sabemos que estamos preparando o futuro. Ao trabalharmos, porm, com as foras plasmadoras, relacionamo-nos com algo situado antes do nascimento, antes da concepo e isso nos proporciona um sentimento de venerao. Com o elemento lingstico-musical ns atuamos sobre o futuro. Nisso empregamos nossas prprias foras, sabendo que estamos fecundando o germe lingstico-musical com algo que no futuro atuar por meio da fala e da msica, depois de termos abandonado o envoltrio fsico. A msica fsica por ser um reflexo das esferas celestes no elemento do ar. O ar , de certa maneira, o meio que torna fsicos os sons, e o ar dentro da laringe, por sua vez, torna fsica a linguagem; ao passo que o elemento nofsico no ar da linguagem, no ar da msica, aquilo que ir desenvolver sua verdadeira atuao s depois da morte. Isso nos proporciona um certo entusiasmo por nosso ensino, por sabermos que com isso estamos atuando para dentro do futuro. Creio que no futuro a Pedagogia consistir em no se falar mais no ensino da maneira como ocorre hoje, e sim por meio de idias e representaes mentais que podero transformar-se em sentimentos. Pois nada mais importante do que ns, professores, estarmos em condies de desenvolver a venerao e o entusiasmo necessrios para praticarmos o ensino com venerao e entusiasmo. Venerao e entusiasmo eis as foras bsicas ocultas

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que devem espiritualizar a alma do professor. Quero apenas acrescentar para que os Senhores compreendam ainda melhor o assunto que o elemento musical vive principalmente no corpo astral. Depois da morte, o homem ainda conserva seu corpo astral durante certo tempo. Enquanto ele o conserva at despoj-lo os Senhores conhecem isso de meu livro Teosofia13 ainda existe no homem, depois da morte, uma lembrana da msica terrena; mas trata-se apenas de uma espcie de reminiscncia. Da o fato de tudo o que o homem assimilou de musical em sua vida continuar, depois da morte, atuando como uma lembrana musical at o momento em que ele se desprende do corpo astral. Ento a msica terrena se transforma, na existncia postmortem, em msica das esferas, conservando-se como tal at pouco tempo antes de um novo nascimento. Os Senhores compreendero o assunto mais facilmente sabendo que toda a msica que o homem assimila na Terra tem um papel relevante na formao de seu organismo anmico depois da morte. Este recebe sua configurao durante esse perodo do kamaloka. Esse o lado bom da fase do kamaloka, e sabendo dessas coisas podemos amenizar para as pessoas o que os catlicos chamam de purgatrio o que no ocorre quando lhes poupamos essa viso; alis, elas devem t-la, sob pena de permanecerem imperfeitas caso no tenham uma viso do que fizeram de imperfeito. Porm ns introduziremos uma chance de o homem ser melhor estruturado em sua prxima vida se naquele perodo aps a morte, onde ainda possui seu corpo astral, ele puder ter muitas lembranas do mbito da msica. Isto pode ser objeto de um estudo, mesmo num nvel ainda relativamente baixo de ocultismo. Basta os Senhores acordarem durante a noite depois de terem ouvido um concerto, e percebero que voltaram a vivenciar todo o concerto antes de acordar. Agora o aproveitaro at melhor, se lhes acontecer de acordar assim, durante a noite, depois do concerto: a vivncia ser bem fiel. A o elemento musical se grava no corpo astral, permanecendo e vibrando nele durante uns trinta anos depois da morte. O elemento musical continua a vibrar por muito mais tempo do que o lingstico; o lingistico como tal se perde relativamente cedo depois da morte, restando dele apenas o extrato espiritual. O musical se conserva enquanto conservado o corpo astral. O elemento lingstico pode ser-nos de grande benefcio aps a morte, principalmente se o tivermos recebido com freqncia da forma como muitas vezes descrevo a arte da recitao. Naturalmente tenho todo o motivo para ressaltar que esta minha caracterizao da arte da recitao no poder ser compreendida corretamente se no levarmos em conta o destino peculiar do corpo astral depois da morte. O assunto deve ser abordado mais ou menos da maneira como costumo fazer nas conferncias sobre eurritmia.14 Nesse caso, como se fosse preciso falar na linguagem dos botocudosi.15 De fato, isso mesmo: vistos do ngulo situado alm do limiar, os homens parecem realmente botocudos, e s do outro lado do limiar so verdadeiros homens. E ns s nos livramos do enfoque como botocudos quando nos aprimoramos para dentro do mbito espiritual; por isso a raiva, cada vez mais visvel, dos botocudos contra nossas aspiraes. Quero ainda chamar sua ateno pois especialmente na arte pedaggica isto levado altamente em considerao, e podemos elabor-lo pedagogicamente para uma caracterstica peculiar dessa luta que mencionei inicialmente, de modo que pudemos ver sua manifestao na troca dos dentes, e na luta posterior, cujo equivalente a mudana de voz, sendo peculiar a essa luta o fato de ter uma caracterstica especial: tudo o que parte da cabea para baixo na poca que precede o stimo ano de idade tem o aspecto de uma agresso contra o que, de dentro, vem ao seu encontro. E tudo o que atua de dentro em
13 Ed. brasileira em trad. Daniel Brilhante de Brita (5. ed. So Paulo: Antroposfica, 1996). (N.E.) 14 Publicadas na Rudolf Steiner Gesamtausgabe (Edio Completa de Rudolf Steiner [Dornach: Rudolf Steiner

Verlag]) sob os ttulos Eurythmie. Die Offenbarung der sprechende Seele, GA 277; Die Entstehung and Entwickelung der Eurythrnie, GA 277a; Eurythmie als sichtbarer Gesang. Ton-Eurythmie-Kurs, GA 278; Eurythmie als sichtbare Sprache. Laut-Eurythme-Kurs, GA 279. (N.E.) 15 Analogia com membros das tribos indgenas brasileiras que utilizavam o botoque (adereo em forma de rodela encaixado principalmente no beio inferior) e que at o sculo XVI habitaram terras da atual Bahia. A aluso, comum na poca, referiase a pessoas incultas em geral. (N.E.)

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direo cabea, subindo e opondo-se corrente que desce dela, como uma defesa. Um tem o aspecto de ataque; o outro, que atua de dentro, apresenta-se como uma defesa. E novamente semelhante o que acontece no elemento musical. O que atua de dentro para fora tem o aspecto de uma agresso, e o que atua de cima, da cabea para baixo atravs do organismo, parece uma defesa. Se no tivssemos a msica, foras terrveis viriam tona no homem. Estou convencido de que tradies oriundas dos velhos mistrios estiveram atuando at os sculos XVI e XVII, e de que certas pessoas ainda estavam escrevendo e falando sob essa influncia repercutida dos mistrios, embora em parte desconhecessem seu sentido. Mas em muitos fenmenos relativamente recentes temos meras reminiscncias de antigos conhecimentos dos mistrios. Por esse motivo, sempre me causaram uma profunda impresso estas palavras de Shakespeare: O homem que no tem msica dentro de si [...] serve para a traio, o assassinato e a perfdia! [...] No confiem nele! 16 Nas antigas escolas de mistrios, os alunos eram avisados do seguinte: o que atua no homem agredindo de dentro para fora, precisando constantemente ser rechaado e detido pela natureza humana, constitui a traio, o assassinato e a perfdia; e na msica que temos a fora contra-posta a isso. A msica a defesa contra as foras lucifricas da traio, do assassinato e da perfdia que afloram do cerne do ser humano. Todos ns a temos em ns a traio, o assassinato e a perfdia, e no toa que o mundo contm o elemento lngstico-musical, isso sem falar da alegria que nos proporciona. O mundo possui esse elemento para fazer o homem ser homem. Temos de lembrar que, em outros tempos, os antigos mestres dos mistrios costumavam dizer as coisas de maneira mais concreta. Em vez de traio, assassinato e perfdia em Shakespeare as origens j eram confusas eles teriam falado em serpente, lobo e raposa. A serpente, o lobo e a raposa so rechaados da natureza humana mais ntima pelo elemento musical. Os mestres dos antigos mistrios sempre teriam usado formas animais para designar as foras que sobem das profundezas humanas e ainda precisam ser humanizadas. E o fato que ns teremos o verdadeiro entusiasmo quando virmos a serpente traioeira subir da criana, e quando lutarmos contra ela mediante o ensino lingstico-musical; o mesmo acontece com o lobo assassino e com a raposa prfida ou com o gato. Isso o que nos pode impregnar com o verdadeiro, o sereno entusiasmo, e no com aquele flamejante, lucifrico, o nico que se conhece hoje em dia. Enfim: temos de discernir entre ataque e defesa. O homem possui em si dois nveis de defesa. Primeiro existe a defesa dentro dele prprio: ela se manifesta na troca dos dentes, aos sete anos; depois vem o que ele assimilou do elemento lingstico-musical, onde rechaa o que, dentro dele, anseia por vir tona. Porm esses dois campos de batalha se encontram efetivamente dentro do homem: o lingstico-musical principalmente na periferia, em direco ao mundo exterior, e o plsticoarquitetnico no centro, em direo ao mundo interior. Existe, contudo, um terceiro campo de batalha, situado no limite entre o corpo etrico e o mundo exterior. O corpo etrico sempre maior do que o corpo fsico, projetando-se a partir dele em todas as direces. Temos a mais um campo de batalha; a luta realiza-se a mais sob a influncia da conscincia, as passo que as duas outras se passam na inconscincia. A terceira realiza-se mais na conscincia. Ela se desenrola ao vir tona o resultado do que se passa entre o homem e o elemento plstico-arquitetnico, de um lado, e entre o homem e o lingstico-musical, de outro, no momento em que este ltimo, depois de penetrar no corpo etrico, alcana o corpo astral, sendo assim desviado para a periferia. Isto faz nascer tudo o que perpassa os dedos quando se desenha ou pinta, fazendo da pintura uma arte que abrange mais o mundo exterior. O desenhista e o pintor partem, em seu trabalho, de algo disponvel em seu interior; j o msico tem de trabalhar baseado numa atitude de entrega de si mesmo ao mundo. Aquilo que se realiza na pintura e no desenho e ns educamos a criana para isso, fazendo com que ela desenhe formas e linhas uma luta travada na periferia, essencialmente entre duas foras atuantes: uma de fora
16 Trecho de O mercador de Veneza. (N.E.)

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para dentro e outra de dentro para fora. A que vai de dentro para fora procura constantemente despedaar o homem, continuando o trabalho de dar-lhe forma, porm de maneira sutil. Essa fora quer transformar-nos preciso diz-lo de maneira mais radical: na realidade isso no to drstico, mas na medida em que eu exagerar os Senhores me entendero melhor , essa fora de dentro para fora quer inchar nossos olhos, fazer crescer um papo, engrossar o nariz e as orelhas; tudo tende a intumescer para fora. Porm existe a outra fora; ns a sugamos do mundo exterior, e ela impede esse entumescmento. E quando fazemos um trao ou desenhamos algo, trata-se de um esforo de desviar para fora aquilo que, vindo de dentro, procura deformar-nos. um complicado movimento reflexo o que executamos ao pintar, desenhar ou realizar qualquer trabalho grfico. Quando desenhamos ou estamos diante de uma tela, temos realmente um raiar da conscincia, a sensao de no deixarmos penetrar em ns algo que se acha l fora; as formas e traos so como muros ou separaes de arame farpado. Os desenhos so como arames farpados com os quais interceptamos, impedimos de agir o que anseia por destruir-nos de dentro. Por isso, o ensino do desenho atua melhor quando partimos do homem. No ensino da eurritmia, ao estudarmos os movimentos que a mo quer fazer, ao pedirmos s crianas que mantenham as formas, os movimentos que elas querem fazer, com tudo isso detemos a linha que quer ter um efeito destruidor e ela deixar de ter esse efeito destruidor. Se principiarmos por fazer desenhar as formas eurrtmicas e, em seguida, descrevermos a partir delas o desenho e a escrita, conseguiremos algo que no fundo a natureza humana deseja e que se relaciona com seu vir-aser. E, com referncia eurritmia, deveramos tambm saber que nosso corpo etrico tem constantemente a tendncia a pratic-la; ela algo que o corpo etrico pratica como que espontaneamente. Na eurritmia, ns nada fazemos senao discernir os movimentos que o corpo etrico quer realizar; ele realmente faz esses movimentos, s sendo impedido de realiz-los quando os fazemos executar pelo corpo fsico. Quando ns os fazemos executar pelo corpo fsico, esses movimentos so retidos no corpo etrico, retroagindo de modo salutar sobre ns. isso, de certa forma, que no homem j se exterioriza tanto de maneira higinicoteraputica quanto didtico-pedaggica. Tais coisas s sero compreendidas quando soubermos que algo ansioso por manifestar-se na organizao etrica deve ser bloqueado na periferia, por meio dos movimentos do corpo fsico. Com a eurritmia, bloqueia-se um elemento volitivo; com o desenho e com a pintura, um elemento intelectual. Na realidade, porm, trata-se de ambos os plos de uma mesma coisa. Se impregnarmos esse processo com o sentimento e incorporarmos essa sensibilidade profunda aos nossos dons pedaggicos, teremos o terceiro sentimento de que necessitamos: o sentimento que sempre nos deveria permear, em particular no ensino das quatro primeiras sries de que o homem, ao ingressar no mundo, fica exposto a uma situao da qual devemos proteg-lo por meio do ensino. Caso contrrio, ele se extravasaria no mundo de maneira excessiva. O homem sempre tem a tendncia a tornar-se animicamente raqutico, a tornar seus membros raquticos, a transformar-se num gnomo. Ao ensin-lo e educ-lo, ns o plasmamos. A melhor maneira de sentir esse efeito plasma-dor consiste em observar a criana fazer um desenho; mas a devemos intervir corrigindo o desenho, de forma que o resultado no seja nem o que a criana quer nem o que nos queremos, e sim uma combinao de ambos. O melhor resultado ser alcanado se eu conseguir aplanar o que a criana deixa passar por seus dedos, desde que ao mesmo tempo eu possa acompanhar isso com meus sentimentos, compartilhando de suas vivncias com meu sentir. Se eu fizer disso um sentimento que me permeie, a criana ter uma proteo contra uma ligao excessiva com o mundo exterior. Devemos fazer com que a criana se integre lentamente, e no com demasiada rapidez, no mundo exterior. Devemos manter constantemente uma mo protetora sobre a criana, e esse o terceiro sentimento. Venerao, entusiasmo e sentimento protetor eis as trs atitudes que constituem a panacia, o remdio universal na alma do educador e do professor. Se quisssemos

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expressar artisticamente algo como uma sntese da incorporao da arte e da pedagogia, deveramos elaborar o seguinte: Venerao pelo que precede a existncia da criana. Indicao entusistica do que se sucede criana. Gesto protetor em relao ao que a criana vivencia.17 nessa moldagem da natureza docente que tambm estaria caracterizada da melhor maneira a manifestao externa do professor. nessas coisas que se v o quanto insatisfatrio expressarmos por meio da linguagem convencional algo a ser dito a partir das intimidades dos mistrios do Cosmo. Ao utilizarmos a fala exterior para tais assuntos, sentimos a necessidade de uma complementao. Nesta altura, a expresso lingstica abstrata anseia por transformar-se em algo artstico. Por isso eu quis encerrar desta maneira. Eis o que devemos aprender: devemos aprender a produzir em ns algo dessa atitude anmica do futuro, segundo a qual a posse da mera cincia dar ao homem a sensao de que ele um aleijo anmico-espiritual. Quem for apenas cientista no sentir o impulso de transformar o cientfico em algo artstico, mesmo se apenas pela formao dos pensamentos. s no elemento artstico que compreendemos o mundo. Mas sempre se pode dizer que aquele a quem a natureza desvenda seu mistrio sente um anseio nostlgico pela arte.18 Cada qual deveria imbuir-se do seguinte sentimento: Enquanto mero cientista, voc um luntico! S quando transformar seu organismo fsicoanmico-espiritual, quando seu saber assumir forma artstica, que voc ser um homem. No fundo, a evoluo futura conduzir e para isto o pedagogo deve contribuir da cincia compreenso artstica do mundo, do aleijo de nascena ao ser humano pleno. 21 de setembro de 1920

Antropologia espiritual e pedagogia

Na vida, importante que as relaes entre o indivduo e seu meio ambiente sejam corretamente reguladas. Ns podemos comer e digerir de maneira adequada os produtos fornecidos pelo mundo exterior; mas no nos alimentaramos bem se ingerssemos como alimento produtos que j tivessem, at certo ponto, sido digeridos. Isso demonstra que certas coisas tm de ser assimiladas do exterior sob determinada forma, tornando-se importantes para a vida pelo fato de continuarem a ser processadas pelo prprio homem. O mesmo acontece em reas mais elevadas, como por exemplo na pedagogia, na arte da educao. O que importa na arte de educar aquilo que aprendemos e aquilo que o educador, enquanto lida com o ensino, deve inventar a partir do que aprendeu. Quando aprendemos a pedagogia como uma cincia composta de vrias teses e vrios princpios bem formulados, isso, para a arte de educar, significa o mesmo que escolher para alimentar-se alimentos j pr-digeridos por outras pessoas. Mas quando, por outro lado, assimilamos a antropologia, o conhecimento da essncia do ser humano pelo aprendizado, chegando assim a compreender o homem, ento acolhemos o que corresponde aos alimentos oferecidos pela
17 Steiner acompanhou cada uma dessas sentenas com um gesto. Numa anotao de Caroline von Heydebrand
consta: Venerao (mos postas em orao) [na anotao estenogrfica: as duas mos para cima, inclinando-se uma para a outra com as pontas dos dedos]; entusiasmo (mo apontando); sentimento protetor (brao direito como no B eurrtmico). (N.E. orig.) 18 Frase de Gethe em Spruche in Prosa, a qual, na ntegra, a seguinte: Aquele a quem a natureza comea a desvendar seu segredo manifesto experimenta um anseio irresistvel por sua intrprete mais digna: a arte. (Apud Rudolf Steiner, Arte e esttica segundo Gethe, trad. Marcelo da Veiga Greuel [So Paulo: Antroposfica, 1994]). (N.E.)

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natureza. Na prtica do ensino, a prpria arte pedaggica desponta desse conhecimento do homem para cada caso individual. A cada instante ela tem de ser inventada pelo professor. Isso o que eu gostaria de colocar no incio de nossas consideraes de hoje. No ensino e na educao, entretecem-se de forma curiosa duas coisas: de um lado, pela audio, aquilo que eu gostaria de chamar de elemento musical, de elemento sonoro do mundo; de outro, o elemento imagtico do mundo, que se manifesta atravs da viso. Obviamente, outras qualidades sensoriais se misturam ao que transmitido ao homem pela audio e pela viso; tambm podem ter importncia para o ensino, porm uma importncia secundria, e no to grande como a da viso e a da audio. Ora, trata-se realmente de compreendermos esses processos at corporalidade. A cincia exterior distingue, nos homens, entre os chamados nervos sensrios que iriam dos sentidos at o crebro ou at um rgo central, transmitindo percepes e representaes e os chamados nervos motores que se dirigiriam do rgo central aos rgos motores, colocando-os em movimento. Como os Senhores sabem, temos de contestar essa distino, do ponto de vista da cincia inicitica. No existe, absolutamente, distino alguma entre os chamados nervos sensoriais e os nervos motores. Ambos so um e o mesmo ser, e no fundo os nervos motores de nada servem caso no se perceba o rgo motor e o prprio movimento no instante em que devemos mover-nos; eles nada tm a ver com a impulso da vontade como tal. Portanto, poderemos dizer que temos nervos dirigidos da periferia para o centro e nervos que correm do centro para os terminais dos rgos de movimento. No fundo, porm, trata-se de feixes nervosos homogneos, e o essencial que esses feixes nervosos homogneos so interrompidos: a corrente anmica inervadora que se dirige, por exemplo, de um nervo sensrio ao centro interrompida no centro, tendo de saltar o que no altera a natureza da corrente anmica inervadora , como uma fasca ou corrente eltrica num transformador ao ser interrompida a transmisso, para o chamado nervo motor, o qual porm, em nenhum sentido vem a ser diferente, sendo exatamente igual ao nervo sensrio. Ele apenas apropriado para perceber o processo do movimento e o prprio rgo motor. Porm existe algo que nos permite olhar de forma particularmente ntima para todo esse processo orgnico, onde correntes anmicas e processos corporais se interpenetram. Suponhamos, como ponto de partida, que estamos entregues percepo de uma imagem. Estamos, pois, entregues percepo de algo que nos transmitido principalmente pelo rgo da viso: um desenho, qualquer forma existente ao nosso redor enfim, algo que se torna nossa propriedade anmica devido ao fato de possuirmos olhos. A preciso diferenciar trs atividades internas bem distintas: Primeiro, o perceber enquanto tal; esse perceber se realiza no rgo da viso. Em seguida temos de distinguir dele o compreender; e aqui convm estarmos conscientes de que todo compreender nos facultado pelo sistema rtmico do homem, e no pelo sistema neurosensorial. O sistema neuro-sensorial s nos proporciona o perceber, ao passo que s compreendemos, por exemplo, qualquer processo imagtico pelo fato de o processo rtmico, que regulado pelo corao e pelo pulmo, prosseguir atravs do lquor cerebrospinal em direo ao crebro. Essas vibraes que acontecem no crebro, tendo seu estmulo no sistema rtmico do homem, na verdade possibilitam corporeamente o compreender: ns somos capazes de compreender devido ao fato de respirarmos. Os Senhores vem como muitas vezes, hoje, essas coisas so consideradas erradamente pela Fisiologia! Acredita-se que a compreenso tenha algo a ver com o sistema nervoso, quando em realidade consiste no fato de o sistema rtmico acolher e transformar aquilo que percebemos e representamos mentalmente. Estando o sistema rtmico relacionado ao compreender, este estabelece uma relao ntima com o sentir do homem. Quem cultivar uma ntima observao de si mesmo perceber as relaes entre o compreender e o sentir propriamente dito. No fundo, precisamos sentir a verdade de algo compreendido se acaso quisermos profess-lo. Ento o resultado do conhecimento compreensivo e o elemento anmico do sentir se renem dentro de ns justamente por meio do sistema rtmico. No entanto, existe uma terceira atividade: assimilar o assunto de forma que a memria

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possa conserv-lo. Temos, portanto, de distinguir em cada um desses processos a percepo, a compreenso e um processamento interior tal, do contedo compreendido, que a memria possa conserv-lo. E este terceiro elemento est ligado ao sistema metablico. Os processos metablicos ntimos e muito sutis que se realizam no organismo, aos quais devemos dedicar nossa ateno e que devem ser conhecidos por ns enquanto educadores relacionam-se com a memria, com a capacidade de lembrar. Convm observar quo diferentes, na capacidade de lembrar, so as crianas plidas daquelas que tm a cor da pele sadia e vermelhinha; ou quo diferentes so, no aspecto recordativo, as diferentes raas humanas. Essas coisas baseiam-se nas diferenciaes e processos mais sutis do nosso metabolismo. Se, como educadores, formos capazes de ajudar uma criana plida proporcionando-lhe um sono sadio, de modo que intimamente ela fique mais sensvel aos processos mais sutis do metabolismo, com isso estaremos prestando uma ajuda sua memria. Mas tambm poderemos ajudar sua memria estabelecendo a correta pulsao entre seu mero escutar e seu trabalhar por si mesma. Suponha-se que estejamos fazendo a criana escutar demais; ela chegar a perceber, e em ltimo caso at a compreender,j que respira constantemente, mantendo o liquor em movimento; porm sua vontade no estar sendo suficientemente solicitada. Ora, como os Senhores sabem, a vontade est ligada ao metabolismo. Se deixarmos a criana acostumarse demasiadamente a olhar e escutar, sem faz-la trabalhar por si mesma e ativando-lhe insuficientemente a vontade, no a estaremos educando nem ensinando bem, pois a elaborao interna relaciona-se com o metabolismo e a vontade. necessrio, portanto, achar a pulsao correta entre o olhar ou escutar e o trabalhar por si. No bem guardado na memria o que, no homem, no foi elaborado de forma a fazer a vontade atuar sobre o metabolismo, incentivando assim a capacidade de relembrar no decorrer do tempo. Essas so sutilezas, na fisiologia, que gradualmente tero de ser bem compreendidas com a Cincia Espiritual. Enquanto tudo isso se refere vivncia imagtica relacionada com a viso, a situao diferente ao se tratar de fenmenos sonoros, mais ou menos musicais; refiro-me no s ao elemento musical na prpria msica que apenas um exemplo particularmente ilustrativo e concludente , mas a tudo o que se relaciona com o audvel, vivendo mais na fala, e assim por diante. a tudo isso que me refiro quando falo sobre fenmenos sonoros. Nestes, o processo por mais paradoxal que isso parea oposto ao que acabo de descrever. A organizao sensria do ouvido se relaciona intmamente com todos os nervos que a fisiologia moderna chama de motores, mas que na realidade so idnticos aos nervos sensrios. Tudo o que vivenciamos como sonoro percebido pelos feixes de nervos inerentes organizao dos nossos membros. Tudo o que musical precisa primeiro penetrar profundamente em nosso organismo e para isso os nervos do ouvido j so organizados , atingindo o mbito onde normalmente s a vontade atua nos nervos, para ento ser percebido corretamente. Os territrios do organismo que facultam a memria, no caso das vivncias imagticas, so os que facultam a percepo quando se trata do musical, do audvel. Se procurarmos no organismo aquelas partes que facultam a memria para as percepes visuais, encontraremos nelas os nervos que permitem a prpria percepo no caso das percepes auditivas. Foi por isso que Schopenhauer19 e outros relacionaram to intimamente a msica com a vontade. no mbito onde as representaes visuais so lembradas ou seja, nas reas da vontade que as representaes auditivas so
19 Arthur Schopenhauer (17881860), filsofo cuja obra completa (Arthur Schopenhauers smtliche Werke in
zwlf Bnden [Stuttgart-Berlim, J. G. Cotta, 18941) recebeu introduo de Rudolf Steiner intitulada O mundo como vontade e representao mental (Die Welt als Wille and Vorstellung terceiro tomo, livros 3 e 4). No cap. A idia platnica consta, entre outras coisas: A msica , na verdade, uma objetivao e reproduo to imediata de toda a vontade como o o prprio mundo, como o so as idias, cuja manifestao mais variada produz o mundo das coisas individuais. A msica, portanto, de modo algum , como as outras artes, a reproduo das idias, e sim reproduo da prpria vontade, cuja objetividade tambm so as idias: por isso mesmo que o efeito da msica muito mais poderoso e penetrante do que o das outras artes pois essas falam apenas de sombras, mas ela fala da essncia. (Cf. N.E. orig.)

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percebidas. A compreenso realiza-se tambm, no caso das representaes auditivas, por meio do sistema rtmico. significativo o fato de ocorrerem, na constituio humana, interligaes to curiosas. Nossas representaes visuais se renem s auditivas, entretecendo-se numa vida anmica interior comum, pelo fato de serem ambas compreendidas por intermdio do sistema rtmico. Tudo o que percebemos compreendido por meio do sistema rtmico. As representaes visuais so percebidas por meio do organismo segregado da cabea, e as representaes auditivas mediante todo o organismo dos membros. As representaes visuais formam uma corrente para dentro do organismo; as representaes auditivas formam uma corrente do organismo para a frente. Os Senhores precisam ligar tudo isso ao que eu disse na primeira aula o que bem vivel quando se sente o processo. Pelo fato de os dois mundos se encontrarem no sistema rtmico, surge, em nossa vida anmica, algo que encerra conjuntamente vivncias acsticas e visuais. E o musical, o audvel, relembrado na mesma rea onde o visvel tem seus rgos neuro-sensoriais. Esses so ao mesmo tempo os rgos a fisiologia exterior chamaos, de acordo com as aparncias, de rgos neuro-sensoriais que na realidade so relacionados com o metabolismo, facultando o metabolismo mais sutil da regio ceflica e dando origem s recordaes musicais. nas mesmas reas onde se realiza a percepo das representaes visuais que surge a recordao musical, ou mesmo de tudo o que audvel. nas mesmas reas onde percebemos o visvel que relembramos o audvel, e nas mesmas reas onde relembramos o visvel que percebemos o audvel. E ambos se entrecruzam como uma lemniscata no sistema rtmico, onde se interpenetram e se superpem. Quem algum dia analisou esse relembrar musical, essa memria musical considerada to bvia pelos homens mas que to maravilhosa e enigmtica, descobre o quo diferente ela da memria visual. A memria musical tem seu fundamento em determinada organizao sutil do metabolismo na cabea; por seu carter geral ela tem afinidade com a vontade e, por isso, com o metabolismo. Contudo, est localizada numa rea corporal diferente da rea recordativa das representaes visuais, que tambm so relacionadas com a vontade. Ponderando todos esses aspectos, os Senhores tambm podero fazer atuar em sua alma toda a complexidade do processo da fala. Neste processo, encontramos algo que atua de dentro e no qual se realiza o ato de compreender, devido estreita afinidade do sistema rtmico com o rgo da fala. Porm a compreenso realiza-se de forma curiosa, e para que os Senhores possam inteirar-se plenamente do assunto, quero lembrar-lhes a Teoria das Cores de Gethe.20 Alm de chamar de quente o lado vermelho-amarelo do mundo das cores e de frio o lado azul-violeta, Gethe aproxima a percepo das cores da percepo dos sons; ele v, de certa forma, no lado vermelho-amarelo do espectro um soar diferente do que ocorre no lado azul-violeta, e estabelece uma relao entre isso e as modalidades maior e menor, que j constituem aspectos bastante ntimos das vivncias sonoras. Essas idias encontram-se nos trechos no-editados de suas obras cientficas, os quais foram depois publicados na edio de Weimar e acrescentados por mim no ltimo volume da edio de Krschner.21 E j podemos constatar o seguinte: ao transferirmos para o interior do homem o que, na teoria das cores de Gethe, se caracteriza mais pelo modo de descrever, algo especial se revela. No interior do homem, o que primeiro reside na fala o soar. Sim, na fala vive o soar, mas esse soar , em certo sentido, modificado. Eu diria que o soar permeado por algo que o abafa no falar. E no se trata apenas de uma analogia, mas de um fato relacionado com processos reais quando dizemos que o som propriamente dito
20 Publicada originalmerite nos vols. III a V dos Escritos cientficos de Gethe [Gethes Naturwissenschaftliche Schriften], editados e comentados por R. Steiner na Literatura Nacional Alem [Deutsche National-Literatur, 18831887] de Krschner. Reed. em 5 vols. na Edio Completa [Gesamtausgabel de Rudolf Steiner, GA-Nr. 1 a e (Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1975). (N.E. orig.) [V. tb. Gnter Kollert, O cosmo das cores (So Paulo: Religio & Cultura, 1992) e J. W. Gethe, Doutrina das cores. Apresentao, seleo e trad. Marco Gianotti (So Paulo: Nova Alexandria, 1993).] 21 0p. cit., vol. V, 2 parte, pp. 102 ss. (Gethe sobre Johann Leonhard Hoffmann). (N.E. orig.)

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recebe uma colorao quando se fala. O mesmo que ocorre com a cor exterior quando a percebemos em sua tonalidade no percebemos nela qualquer som, mas ouvimos ressoar algo em cada cor , ocorre tambm interiormente: no enxergamos cor alguma ao dizer i ou u, como tampouco ouvimos sons ao ver a cor amarela ou azul. Mas a mesma vivncia que temos ao perceber a tonalidade de uma cor, ns a temos quando vivenciamos o som que reverbera da fala. A o mundo visual e o mundo dos sons se interpenetram. A cor que enxergamos l fora no espao possui um carter visual bem manifesto e um carter sonoro ntimo, que penetra em ns tal como descrevi numa das ltimas aulas. O que chega de dentro, como fala, superfcie do homem traz manifestamente um carter sonoro, mas na emisso dos fonemas possui um ntimo carter cromtico que aflora cada vez mais, do modo como descrevi, em pessoas at os sete anos de idade. Como se v, o elemento cromtico permanece manifesto principalmente no mundo exterior, e o elemento sonoro principalmente no mundo interior do homem; sob essa superfcie no mundo exterior ondeia a msica csmica, e sob a superfcie do que soa no interior do homem ondeia e movimenta-se um elemento astral misteriosamente colorido. E se os Senhores compreenderem a autntica linguagem, esse maravilhoso organismo destacvel do homem, sentiro simultaneamente, ao ressoar a fala a partir do ser humano, todas as vibraes do corpo astral encerradas nas ondulaes coloridas que se transmitem diretamente linguagem. Normalmente elas tambm atuam no homem; mas nesse caso entram numa movimentao especial, concentram-se na regio da laringe, recebendo impulsos do Sol e da Lua, e isso produz como que um jogo no corpo astral, manifesto exteriormente nos movimentos da laringe. E agora temos a seguinte possibilidade, ao menos como imagem visual: escutamos uma lngua qualquer, olhamos para o corpo astral, que logo transmite suas vibraes ao corpo etrico, e isso faz todo o processo parecer ainda mais ntimo; desenhamos ento o processo todo, e s teremos movimentos fundamentados no organismo humano obtendo assim aquela eurritmia22 que sempre executada pelos corpos astral e etrico juntos quando o homem fala. No pode haver qualquer arbitrariedade simplesmente trazido para a visibilidade o que normalmente ocorre de maneira sempre invisvel. Por que fazemos isso hoje em dia? Ns o fazemos porque nos cabe fazer conscientemente as coisas que antes fizemos inconscientemente; pois toda evoluo do homem consiste numa descida, para o sensorial, daquilo que antes existia apenas espiritualmente, no supra-sensvel. Os gregos, por exemplo, ainda pensavam com a alma; seu pensar ainda era inteiramente anmico. Os homens modernos, mormente desde meados do sculo XV, pensam com o crebro. O materialismo efetivamente uma teoria totalmente correta para o homem moderno. Pois o que os gregos ainda vivenciavam na alma passou a deixar, pouco a pouco, uma impresso no crebro, transmitindo-se a de gerao em gerao, sendo que os homens modernos j pensam com as impresses deixadas no crebro, isto , mediante processos materiais. Isso tinha de acontecer assim. S que devemos novamente subir e acrescentar a essa evoluo uma elevao do homem aos resultados que vm do mundo supra-sensvel. Por isso, gravao do antigo elemento anmico no corpo devemos opor o plo oposto, ou seja, o livre captar da realidade espiritual supra-sensvel por meio da Cincia Espiritual. Mas para que a humanidade possa continuar a evoluir, essa descida do supra-sensvel ao sensorial deve ser realizada conscientemente. Devemos colocar conscientemente o corpo do homem, esse corpo sensorial, numa mobilidade visvel tal como a que at agora s ocorria no plano invisvel, inconsciente para ns. Ns damos conscientemente continuidade ao caminho dos deuses por termos assumido o trabalho iniciado por eles: a gravao do pensar no crebro, levando a eurritmia do supra-sensorial para o sensorial. Caso no o fizssemos, a humanidade cairia paulatinamente num sonho anmico; ela adormeceria. Ento todo tipo de coisa fluiria dos mundos espirituais para o eu e o corpo astral do homem, mas isso se daria sempre durante o estado de sono, nunca podendo haver, ao despertar, a transferncia para o organismo fsico.
22 Arte antroposfica do movimento (v. bibliografia na p. 35). (N.E.)

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Quando se pratica a eurritmia, tanto os eurritmstas quando os espectadores so beneficiados na vida; ambos recebem disso algo essencial. Nos prprios eurritmistas o organismo fsico transformado, pelos movimentos da eurritmia, num rgo receptivo apropriado para o mundo espiritual, porque os movimentos querem descer do mundo espiritual. De certa forma, os eurritmistas se tornam rgos receptores de processos do mundo espiritual ao prepararem seu corpo para isso. Nos espectadores, o que existe de movimentos relativos ao seu corpo astral e ao seu eu so intensificados pelos movimentos da eurritmia. Se aps uma apresentao de eurritmia os Senhores pudessem acordar repentinamente no meio da noite, constatariam estar possuindo interiormente muito mais do que aps terem ouvido uma sonata num concerto noturno e despertado durante o sono; no caso da eurritmia, o fenmeno muito mais intenso, pois fortalece a alma por faz-la conviver vivamente com o supra-sensvel. S que nesse caso deve reinar uma certa profilaxia pois quando h exagero a alma erperneia, durante a noite, no mundo espiritual, enquanto o homem deve dormir, e esse espernear seria, no mbito anmico, equivalente ao nervosismo fsico. Essas coisas nos levam a perceber de maneira cada vez mais real esse maravilhoso edifcio da entidade humana. De um lado ela se nos apresenta descendentemente no fsico, onde tudo indica que nada existe no corpo que no seja espiritualizado, e de outro lado vemos o anmico-espiritual almejando que nada mais de natureza anmico-espiritual no homem deixe de elaborar a vivncia fsica. E especialmente interessante deixarmos atuar em ns fatos como os que mencionei hoje, considerando-os como estmulos. Se, por exemplo, agora os Senhores formarem para si vvidas idias meditativas sobre toda a vida do elemento musical no homem nos mbitos volitivos do plano visvel, e depois sobre a vivncia recordativa no mbito musical, sobre a vida das recordaes musicais nas reas da representao mental no plano audvel se reunirem todas essas coisas e formarem disso idias meditativas , ento podero ter certeza de que sero estimulados para uma profunda capacidade inventiva, da qual necessitam como educadores perante a criana. Todas as consideraes de uma pedagogia baseada na Cincia Espiritual, como as que tecemos aqui, visam a um conhecimento mais ntimo do homem. Contudo, pensando meditativamente sobre elas os Senhores faro com que continuem a atuar em seu ntimo. Vejam, ao comerem um po com manteiga os Senhores esto executando um ato consciente; contudo no podero influenciar o que vem em seguida, quando o po passa pelo complicado processo de digesto, apesar de esse processo no deixar de acontecer e sua vida em geral depender muito dele. Ora, ao estudarem a antropologia como temos feito, primeiro os Senhores a vivenciam conscientemente; ao meditarem em seguida sobre ela, ocorre em seu ntimo um processo digestivo anmico-espiritual, e isso o que os tornar pedagogos e educadores. Assim como o metabolismo os torna seres humanos vivos, essa digesto de uma verdadeira antropologia pela meditao os transformar em educadores. Sua postura diante da criana ser outra, desde que os Senhores assimilem o que decorre de uma verdadeira antropologia antroposfica. O que feito de ns, o que atua em ns e faz de ns educadores, realiza-se pela assimilao de tal antropologia por meio da meditao. E consideraes como a de hoje, quando repetidamente despertadas em ns, poro em movimento toda a nossa vida anmica, mesmo se a ela dedicarmos apenas cinco minutos por dia. Seremos indivduos to fecundos em pensamentos e sentimentos que tudo isso passar a jorrar de ns. Meditem noite sobre antropologia, e pela manh ficar bvio: com relao ao Joozinho convm proceder assim ou assado ou: aquela menina precisa disto ou daquilo. Em suma, os Senhores sabero o que aplicar em cada caso especial. Na vida humana, importante estabelecer uma colaborao entre o interior e o exterior. Nem preciso muito tempo para isso. Se os Senhores tiverem recebido a fora suficiente, em trs segundos de trabalho interior criaro um manancial de linguagem, aplicvel educao, suficiente para um dia inteiro. O tempo deixar de ter relevncia quando se tratar de dar vida ao supra-sensorial. O esprito possui outras leis. Da mesma maneira como os Senhores tm, ao despertar, um pensamento cujo contedo se estende por

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semanas mas atravessou sua cabea numa frao de tempo que mal pde ser especificado, o que lhes emana do esprito pode ento, inversamente, prolongar-se. Assim como no sonho tudo se concentra, o que emana do esprito vai-se prolongando. Assim, por meio de tal familiarizao meditativa com a antropologia antroposfica os Senhores podero conseguir, aos 40 ou 45 anos, ser capazes de percorrer em cinco minutos toda a transformao interior do homem necessria ao seu ensino, e que na vida exterior os tornar totalmente diferentes do que tero sido antes. de tais coisas que falam os livros escritos por pessoas experientes nesse mbito. preciso compreender isso, mas preciso compreender tambm que o que vivenciado por algumas individualidades em escala bem especial, podendo lanar sua luz sobre toda a vida, no caso do educador deve desenrolar-se em escala restrita. Ele deve assimilar a antropologia, compreender a antropologia por meio da meditao, lembrar-se da antropologia: ento a recordao se transformar em vida interior pulsante. No se trata apenas de uma recordao comum, mas de um recordar-se que gera novos impulsos interiores. Ento a lembrana vem jorrando da vida espiritual, e ao nosso trabalho externo se transmite algo como terceira etapa: compreenso meditativa se segue o relembrar criador, inventivo, que ao mesmo tempo um acolher do mundo espiritual. Portanto, temos primeiramente uma assimilao ou percepo da antropologia, depois uma compreenso uma compreenso meditativa dessa antropologia ao nos recolhermos cada vez mais interiormente para onde essa antropologia recebida por todo o nosso sistema rtmico e, finalmente, o relembrar da antropologia a partir do espiritual. Isso significa criar pedagogicamente a partir do esprito, transformar-se em arte pedaggica. Isso deve tornar-se convico, isso deve tornar-se disposio animica. Assim, os Senhores devem contemplari ser humano de modo a sentirem, tambm a, continuamente essas trs etapas em si mesmos. E quanto mais chegarem a dizer a si prprios: Aqui est meu corpo exterior, aqui est minha pele, que encerra em mim aquele que assimila a antropologia, aquele que compreende meditativamente a antropologia, aquele que fecundado por Deus ao recordar a antropologia quanto mais trouxerem em si esse sentimento, tanto mais sero educadores, e educadores docentes.

22 de setembro de 1920

O equilbrio fsico-espiritual na educao

Se observarmos o homem em sua constituio e depois aplicarmos esse conhecimento ao ser humano em formao, criana, concluiremos que dos mundos espirituais que advm, sobre uma espcie de asas astrais, a entidade individual23 do homem. Ao observarmos a criana em seus primeiros anos de vida como ela se desenvolve, como gradualmente leva, de seu mais profundo mago, a fisionomia para a superfcie do corpo, como ganha cada vez mais poder sobre seu organismo , o que vemos ento , em essncia, a incorporao do eu. Observando essa incorporao do eu, poderemos caracterizar de vrias maneiras o que efetivamente acontece e os Senhores j conhecem duas maneiras principais de caracterizar isso. Nos ltimos tempos tenho falado freqentemente sobre como, com troca dos dentes, aquilo que atua de modo organizador no corpo fsico se emancipa e, no fundo, forma a inteligncia. assim que se pode descrever o processo de certo ngulo. Pode-se tambm faz-lo como em outras ocasies, quando foi acrescentado o material para a compreenso do homem a partir de um outro ponto de vista, tendo-se ento dito o seguinte: com a troca dos dentes que nasce o corpo etrico; o corpo fsico do homem vem luz com o nas-

23 No original, Ichheit em traduo literal, egoidade. (N.E.) 21

cimento, e o corpo etrico ao redor dos sete anos. Assim, o que de um lado pode ser denominado nascimento do corpo etrico idntico ao que, de outro lado, pode ser designado como a emancipao da inteligncia em relao ao corpo fsico. Trata-se apenas de uma descrio bilateral do mesmo fato. No fundo, este s compreendido corretamente quando reunimos numa sntese as duas concepes. Na Cincia Espiritual, no possvel fazer uma caracterizao a no ser abordando a coisa de diversos lados e depois considerando globalmente as diversas acepes resultantes. Exatamente como num nico tom no pode ser dada uma melodia, tampouco os Senhores podem abranger com uma nica caracterizao o contedo da Cincia Espiritual; preciso definir a caracterstica de diversos lados. Isso o que, em tempos passados, pessoas que realmente sabiam algo a esse respeito chamavam de ouvir tudo junto, ouvir as diversas explicaes reunidas. Ora, o que acontece a seguir? O eu, que j vem descendo com o nascimento, de certa forma aflui para aquilo que efetivamente se libera seja este denominado corpo etrico ou inteligncia , estruturando-o paulatinamente, de modo que nessa poca ocorre uma interpenetrao entre o eu eterno e aquilo que ento se forma a inteligncia que se est liberando, o corpo etrco nascente. Observando o perodo seguinte, dos sete aos catorze anos portanto, at a puberdade , novamente poderemos dizer, de um lado, que um elemento volitivo, um elemento musical , de certa forma, acolhido. O processo sera melhor descrito desse primeiro lado se dissermos acolhido, pois trata-se do elemento musical localizado realmente no mundo exterior. Na verdade, tudo o que acolhido de musical, de sonoro, vibra atravs do corpo astral. Assim este emancipado da relao que anteriormente possua com toda a natureza humana. Por isso podemos, de outro lado, dizer a respeito da criana: com a puberdade sucede o nascimento do corpo astral. Mas novamente o eu que agora, como elemento eterno, se une ao que a se emancipa; e assim do nascimento puberdade, isto , at o fim das quatro primeiras sries e ainda mais tarde, temos um constante fortalecimento do eu em toda a constituio humana. Dos sete anos em diante, o eu ainda se firma somente no corpo etrico; antes, porm, quando o homem um imitador, o eu se firma no corpo fsico justamente graas a essa atividade imitativa; e mais tarde, ainda depois da puberdade, o eu se firma no corpo astral. Portanto, trata-se de uma constante permeao da natureza humana pelo eu, o que ocorre concretamente da maneira como eu disse. Todo esse mundo de fatos tem uma imensa importncia para o educador. que no fundo todo ensino e toda educao deveriam, de certa maneira, ocorrer de maneira to artstica conforme indiquei no artigo sobre o elemento artstico na educao, no ltimo nmero do Futuro Social24 que tivesse sempre em mente esse processo da integrao do eu no restante da natureza humana, como acabo de expor; o processo da integrao do eu na natureza humana deveria sempre ser dirigido por meio de uma educao artstica. O que significa isso? Significa, por exemplo, que de certa forma o eu no deve penetrar profundamente demais nos corpos fsico, etrico e astral, mas tampouco deve ser mantido excessivamente fora deles. Quando penetra muito profundamente na natureza humana, ligando-se muito intensamente a ela, o homem se torna um ser excessivamente material; ento pensa apenas com o crebro, sendo totalmente dependente de sua natureza numa palavra, torna-se por demais corpo; o eu absorvido de forma muito intensa pela natureza humana. isso o que devemos evitar. Devemos procurar evitar, pela educao, tudo o que faa o eu ser absorvido muito fortemente pela natureza humana, tornando-se demasiadamente dependente. Os Senhores compreendero toda a gravidade dessa situao se eu disser que a natureza de muitos criminosos, de muitos homens brutais consiste no fato de se haver deixado o eu ser

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Steiner refere-se ao artigo O estabelecimento de metas pedaggicas na Escola Waldorf de Stuttgart, publicado primeiramente no peridico Soziale Zukunft (Futuro Social), Ano 1, cads. 57 (Zurique, fev. 1920). Atualmente includo em Aufstze ber die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 19151921, GA 24 (2. ed. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1982). (Cf. N.E. orig.)

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excessivamente absorvido nos anos de crescimento. O que o antroplogo constata em tais homens como sendo os sinais degenerativos conhecidos dos Senhores encontrveis no criminoso, freqentemente se caracteriza isso s fica bem definido nesses anos posteriores como uma absoro excessiva do eu por parte da natureza humana restante. E conquanto a pessoa tenha nascido [com um lbulo occipital muito pequeno] 25, isso faz ainda mais necessrio atentar para que o eu no submerja demais na constituio restante. Mediante um tratamento artstico adequado na educao, podemos impedir que num indivduo com sinais degenerativos o eu penetre excessivamente na constituio; ento estamos protegendo-o de tornar-se um criminoso. De outro lado, contudo, podemos tambm cair no erro oposto. A existe uma dificuldade. Assim como no caso de uma balana pode-se colocar no prato um peso demasiadamente pequeno ou grande no primeiro caso o outro prato no sobe, e no segundo sobe demais, devendo-se primeiro contrabalanar o peso , tambm em relao aos fatos da vida nos encontramos diante de uma tal realidade. O mbito da realidade nunca pode ser concebido em conceitos rgidos; sempre que se quer corrigir um erro pode-se cair em outro. Por isso, diante da criana preciso levar em conta as intimidades da vida, nunca buscando intensamente demais isso ou aquilo de modo unilateral; devemos, isso sim, ter um sentimento de que no mbito da educao se deve encontrar um equilbrio por meio da arte. Quando no se cuida para que o eu se ligue corretamente natureza humana, pode ser que ele fique exageradamente de fora; e a conseqncia que o homem se torna um sonhador ou um fantico, ou se torna absolutamente intil para a vida na proporo em que sempre tem idias fantsticas. Esse , pois, o outro erro: deixar o eu aprofundar-se muito pouco na natureza humana. E mesmo as pessoas que possuem na infncia uma disposio para a exaltao, para o falso romantismo, para a Teosofia no sentido errado, podem ser protegidas disso para o resto da vida pelo educador quando se tem o cuidado de no deixar que o eu permanea fora demais do restante da constituio, mas se interpenetre com ela corretamente. Se encontrarmos em crianas o conhecido sinal dos tesofos, uma pequena elevao que parte da testa e avana um pouco para trs o conhecido sinal trazido ao mundo por todos os que possuem disposio para a Teosofia , ser conveniente tratar de evitar a tendncia exaltao e ao falso romantismo, mediante uma compresso mais forte do eu para dentro da natureza humana. Como, no entanto, agir deste ou daquele modo? Podemos fazer algo nessa direo familiarizando-nos com os meios pelos quais podemos dominar esse tipo de fenmeno. Trata-se do seguinte: Tudo o que constitua geometria e aritmtica, tudo o que exija da pessoa elaborar idias numricas e espaciais, contribui para que o eu se coloque dentro do organismo, desde que a criana o assimile e elabore do ponto de vista do ensino e da educao. Do mesmo modo, tudo o que no mbito lingstico tende ao musical ou seja, o elemento rtmicorecitativo e assim por diante contribui para que o eu se insira de modo correto no organismo. A msica, especialmente quando empregada de modo a desenvolvermos, numa criana tendente exaltao, a memria sonora ou seja, principalmente a recordao musical , atuar de modo extraordinariamente benfico sobre tal criana. So esses os meios com os quais devemos trabalhar com uma criana na qual notamos que o eu no quer penetrar bem no organismo e poderia ficar levemente exaltado. E no momento em que percebemos que a criana se torna excessivamente material, que o eu se torna muito dependente de seu corpo, basta lhe pedirmos, na geometria, para desenhar um pouco mais as figuras normalmente concebidas com o pensamento. Ao faz-la desenhar as formas geomtricas, produzimos um contrapeso para a absoro exagerada do eu. Como os Senhores vem, pode-se educar de maneira inteiramente correta utilizando corretamente as

25 Inserco do editor original (Dornach, 1994) de acordo com o sentido e em conformidade com a afirmao do
Autor em outro contexto: Uma pessoa um criminoso pelo fato de os lbulos occipitais no cobrirem certas partes do crebro... (em Die geistigen Hintergrnde des Ersten Weltkrieges, GA-Nr. 174b, p. 132). (N.E.)

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matrias curriculares. Quando, numa criana que por disposio ou outras circunstncias deveria receber preferencialmente uma educao musical, se nota que ela depende excessivamente de seu organismo, mesclando um elemento pesado ao seu canto, devemos tentar conduzi-la escuta momentnea e menos intensamente memria sonora. Devemos, portanto, procurar exercer sempre uma ao reguladora: de um lado, mediante as providncias que caracterizei, ajudar a criana a absorver o eu; de outro, porm, tambm proteger o eu de ser exageradamente absorvido enquanto no mantivemos o equilbrio correto entre os extremos. No ensino do idioma, especialmente benfico tentarmos atuar de maneira reguladora. Tudo o que musical na lngua contribui para fazer absorver o eu. Se numa criana eu constatar que isso ocorre em grau excessivo, procurarei fazer com ela algo que corresponda mais ao sentido, ao contedo da lngua. Ento me ocuparei com ela convocando-a para coisas mais relacionadas com o sentido. Se, ao contrrio, eu constatar que a criana fica demasiado exaltada, procurarei motiv-la assimilar mais o rtmico, o recitativo, o cadenciado na lngua. isso o que devemos alcanar artisticamente como educadores, podendo ento for-lo at certo grau. Ora, existem matrias por cujo intermdio se pode evitar de modo bem especial a excessiva absoro do eu pelo resto da constituio. Trata-se principalmente da Geografia, da Histria e de tudo o que se relacione com o elemento pictrico, com o figurativo. Isso se torna notoriamente possvel quando, por exemplo, se desenvolve narrativamente O elemento histrico e este o aspecto importante disso de modo que a criana tenha intensa participao emocional na narrativa, provocando-se nela venerao ou tambm dio por personalidades histricas, caso determinada personalidade seja merecedora de dio. Com isso se contribui de modo especial, no ensino de Histria, para que a criana no se torne excessivamente material. E se ao observarmos o desenvolvimento da criana tivermos a impresso de que o equilbrio se deslocou um pouco para a exaltao devido a um excesso no ensino de Histria dessa maneira, ou seja, se notarmos a criana um pouco exaltada, deveremos tentar algo diferente. E agora tudo isso dever ser coadunado com o currculo. Deve-se comear na idade adequada, e por isso convm observar a criana atravs dos anos. Quando se v que uma criana fica muito exaltada com narrativas da Histria, preciso permear oportunamente a narrativa com idias, com grandes correlaes. Portanto, o tratamento individual destes ou daqueles eventos ou personalidades histricas protege a criana contra uma excessiva absoro do eu pela corporalidade; permeando a Histria com idias que abranjam pocas inteiras, promovemos a penetrao do eu. Por outro lado, por um excesso de desenho e atividade pictrica o eu pode facilmente desprender-se do organismo, o que tambm torna o aluno exaltado. O antdoto imediato procurar, junto criana que se torna exaltada ao desenhar, pintar ou at escrever, que ela conceba um sentido para sua obra: se a fao desenhar uma roseta, peo-lhe que pense em alguma coisa; no caso de letras, levo-a a admirar suas formas, a conscientizar-se delas e assim por diante. Enquanto simplesmente desenhando e escrevendo a criana se exorbita, pela observao do que desenhou e escreveu ela volta a si. Tais coisas nos mostram como, educando e ensinando realmente a partir de um enfoque artstico, podemos utilizar corretamente essas particularidades do ensino. E muito necessrio sabermos realmente lidar com essas coisas. Tomem, por exemplo, o ensino da geografia: em geral, ele contribui para que o eu no seja excessivamente absorvido pelo organismo de modo que podemos muito bem utiliz-lo no caso de uma criana que ameace tornar-se demasiadamente material, fazendo-a dedicar-se mais intensamente a assuntos geogrficos; por outro lado, ao valorizar a compreenso das diferenas de altitude ou introduzir no ensino da geografia assuntos ligados ao pensamento mais geomtrico, podemos tambm, no caso da criana inclinada a exaltar-se pelo ensino de geografia, fazer o eu penetrar no organismo de maneira apropriada.

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O valor de tudo isso s pode ser devidamente apreciado quando se consegue compreender essa maravilhosa estrutura do organismo humano e sua consonncia com todo o Universo. Basta os Senhores pensarem que, conforme j observamos, a evoluo da criana do nascimento puberdade uma interpenetrao da fora csmico-plstica com a fora csmico-musical. Essa interpenetrao acontece, naturalmente, nas mais diversas variaes. E se os Senhores observarem a constituio humana creio que j mencionei este importante aspecto em outro contexto, mas quero repeti-lo aqui devido sua grande utilidade , por um lado encontraro o corpo fsico e o corpo etrco; ambos no se separam na poca entre o nascimento e a morte: em certo sentido, eles se pertencem mutuamente durante todo esse tempo. Em contrapartida, os corpos fisico e etrico separam-se do corpo astral em primeira instncia, portanto, o corpo etrico ao adormecer, e ao despertar eles voltam a reunir-se. Portanto, os corpos etrico e astral so menos estreitamente interligados do que, por exemplo, os corpos fsico e etrco; do mesmo modo, o eu e o corpo astral tm uma ligao estreita, pois no se separam enquanto o homem dorme. Ora, o que o homem com seu corpo fsico na Terra? um ser que vive numa ntima interao com o ar que o envolve. Uma certa quantidade de ar est ora dentro, ora fora de nosso corpo fsico; ns inspiramos, ns expiramos. Este inspirar e expirar aponta uma sutil diferena entre os estados de viglia e de sono do homem. Existe uma sutil diferena, e para os grandes acontecimentos muitas vezes as diferenas sutis so mais relevantes do que as outras. O que se desenrola nesse sentido, no estado de viglia, pela interao entre o corpo astral e o corpo etrico, tambm se desenrola no homem adormecido. O que se desenrola entre o elemento musical e o elemento plstico na poca do desenvolvimento humano simultaneamente uma contnua vibrao integrada do corpo astral medida que o eu vibra junto, e tambm do corpo etrico medida que o corpo fsico vibra junto.26 No fundo, o homem tambm inspira seu eu e seu corpo astral pela manh e os expira noite, quando adormece. Essa uma espcie de grande processo respiratrio, que podemos contrapor ao processo respiratrio comum. De fato, a cada adormecer ns samos de nossos corpos fsico e etrico e entramos numa relao mais ntima com o ar ao nosso redor, pois estamos diretamente dentro do ar com nosso corpo astral e nosso eu. Enquanto acordados, ns dirigimos a respirao de dentro, e enquanto adormecidos ns a dirigimos de fora, a partir da alma. De um lado, pela circunstncia de o ar ou um certo volume dele estar ora fora, ora dentro do organismo humano, e, de outro lado, pelo fato de toda a constituico humana desde o corpo fsico at o eu participar do processo respiratrio, os Senhores vem que no tocante essncia do homem deve haver uma perspicaz observncia do que realmente existe de interao entre a constituio humana e o ar. Ora, todos os Senhores aprenderam um pouco de Fsica, e se lembraro do grande esforo que comumente os professores, quando so de algum modo conscienciosos, fazem para explicar s crianas e aos adolescentes que o ar, consistindo em oxignio e nitrognio, no uma combinao qumica propriamente dita, e sim uma espcie de mistura. Portanto, ao observarmos o ar constatamos que ele contm oxignio e nitrognio num tipo de conjuno que no forma uma combinao qumica, e sim uma ligao mais frouxa. Como isso se relaciona com o homem? Relaciona-se com o homem por ser uma imagem csmica do fato de os corpos astral e etrico no homem estarem numa ligao mais frouxa. Se o oxignio e o nitrognio do ar formassem uma combinao qumica, unindo-se quimicamente, os corpos etrico e astral tambm estariam to intimamente ligados que no poderiam separar-se, de modo que nunca conseguiramos adormecer. A relao interior entre nossos corpos etrico e astral espelha-se na constituio exterior do ar; e, vice-versa, a constituio exterior do ar representada pela mistura de oxignio e nitrognio espelha-se interiormente na relao entre os corpos etrico e astral na constituio humana.

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Pelo sentido, aqui tambm poderia constar: ... no qual o eu vibra junto, [...] no qual o corpo fsico vibra junto. A dvida se deve a um possvel engano estenogrfico entre os termos alemes indem (a medida que) e in dem (no qual). (Cf. N.E. orig.)

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Assim sendo, o homem organizado no sentido do Cosmo, sendo interiormente um microcosmo; s que certas coisas que exteriormente so mais ordenadas para o lado fsico se encontram, nele, mais ordenadas para o lado anmico: fora lidamos mais com uma regularidade fsica entre oxignio e nitrognio, e dentro com uma regularidade anmica entre os corpos etrico e astral. E quando o homem visto em sua maneira de respirar, no modo como, nas maravilhosas vibraes que caracterizamos como vibraes de luz (podemos observ-las enquanto pesquisadores espirituais), temos uma interpenetrao de vibraces astrais e etricas, ento podemos observar isso vendo, de um lado, como isso ocorre no organismo humano, e, de outro, como ocorre num nvel mais profundo, no processo fsico da expirao e da inspirao. Ao fazer esse tipo de observao, vemos realmente como o homem, enquanto ser anmico-espiritual, continuamente se desprende de seu ambiente fsico mais ou menos como no caso de uma mistura, quando as partes pesadas se decantam, se desprendem da mistura, e as mais leves permanecem em cima. Tais processos ocorrem de forma ainda mais variada no prprio ser humano. Contudo, devemos t-los entre aquilo que de certo modo captamos, apreendemos, percebemos, para ento compreender o percebido e, numa interiorizao meditativa, transform-lo em pedagogia artstica, justamente como caracterizei ontem. Para isso, contudo, devemos levar em conta algo mais. Afinal, quem carrega o nosso eu, durante a descida do mundo espiritual atravs do nascimento, para dentro do mundo fsico? a cabea que o carrega a para dentro. A cabea , por assim dizer, a carruagem sobre a qual o eu faz sua entrada no mundo fsico. E uma vez tendo penetrado, ele tambm transforma toda a sua condio de vida na passagem do mundo espiritual para o mundo fsico. Por mais paradoxal que a princpio possa parecer a quem olha as coisa exteriormente, no mundo espiritual, antes de nos dispormos a nascer aqui, estamos efetivamente num movimento contnuo, e l o movimento nosso autntico elemento. Se quisssemos continuar esse movimento, nunca poderamos penetrar no mundo fsico. Ento somos protegidos de continu-lo na medida em que nossa organizao ceflica se adapta ao resto do organismo, tornando-se, de certa forma, a carruagem sobre a qual ingressamos no mundo fisico, porm ficando parada depois de ter ingressado e repousando confortavelmente sobre o resto do organismo. E embora o organismo avance, a cabea no participa disso. Assim como uma pessoa que conduzida por uma carruagem ou por um trem fica, ela prpria, em repouso, assim tambm o eu, que na poca pr-natal est em movimento, entra em repouso uma vez tendo penetrado no mundo fsico, no mais fazendo os movimentos que fazia antes. Isto indica algo muito importante. Quando o embriologista estuda o desenvolvimento do embrio humano no corpo materno, nota como desde o incio a cabea grande e configurada em comparao com os outros elementos, no-articulados e no-configurados, que s se desenvolvem mais tarde. Porm ele observa isso como se tudo tivesse um valor igual. Todo o modo de observao da Embriologia realmente bastante absurdo, tanto que dificilmente algum pode entender-se com um fisiologista moderno, pois ele pensa num mbito totalmente diverso. O importante que pela fecundao s se exerce, no homem, um efeito sobre a natureza dos membros, sobre o mbito extraceflico; pois a cabea do ser humano , em essncia, configurada no pelo pai, mas pelo Cosmo. Realmente, a cabea humana no concebida pelo pai, mas pelo Cosmo. A disposio para a futura cabea humana j existe no vulo no-fecundado, e a atuaco sobre a cabea, que no vulo no-fecundado ainda realmente csmica, vem a ocorrer pelo fato de a fecundao agir inicialmente sobre o resto do organismo e s medida que o organismo se desenvolve os efeitos do restante do organismo retroagirem sobre a cabea. De modo que mesmo se estudarmos o desenvolvimento do embrio pela embriologia exterior , se estudarmos as coisas corretamente, poderemos constatar como a cabea preparada, a partir do corpo materno, no ainda sob a influncia das foras da fecundao, porm indiretamente; como se numa oficina fosse preparado uma carruagem destinada a receber uma pessoa: elas vo ao encontro uma da outra e assim que a cabea preparada para receber o eu do nascituro. E ainda muito tempo aps o nascimento

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 em verdade, durante todo o perodo de seu desenvolvimento o homem traz em si o vestgio desse confronto da constituio humana com a constituio csmica. Quando um dia o esprito de uma pedagogia como a que realmente cultivamos aqui tiver, diria eu, permeado os hbitos anmicos dos educadores, ficar bem claro o seguinte: os que esto frente de uma classe ficaro incrivelmente fascinados pelo que ocorre com cada criana pelo fato de, dos sete aos catorze anos, ainda estarem rigorosamente diferenciados em verdade, apenas para uma observao ntima algo do retrair-se na cabea, algo do desprender-se de uma natureza supra-humana e algo do inundar da cabea com o que ascende e invade a partir do resto do organismo. De uma certa maneira, os Senhores devem pensar tudo isso em conjunto com o que foi dito nas duas primeiras aulas, pois um e outro devem ser contrabalanados em certo sentido. Contudo, deve ser sempre interessante observar, na criana, a diferena entre a escultura da cabea e a estruturao do resto do organismo. S que se deve olhar para ambas de maneira diferente. Querendo observar as transformaes que ocorrem na cabea, devemos sentir-nos como artistas plsticos; se desejarmos considerar as que ocorrem no resto do organismo, devemos sentir-nos como msicos-eurritmistas. que, em relao ao resto do organismo, de nada vale observar, por exemplo, como os dedos crescem ou algo semelhante, e sim atentar ao modo como se modificam os tipos de movimentos realizados pela criana. Isto, na verdade, retroage sobre a formao do organismo mas no pelas configuraes formais, e sim por sua dinmica. Se uma criana tem pernas e braos exageradamente longos, estes so mais pesados do que em circunstncias normais. No a forma que atua diretamente, mas o peso com que atuam, e o peso se mescla forma musical dos movimentos. E se quisermos julgar corretamente uma pessoa cujos braos e pernas cresceram a ponto de ela no saber utiliz-las direito, deveremos adotar um julgamento musical vivo, sentindo como as pernas muito crescidas da criana sempre se enroscam, e como o movimento se torna anormal; ou como continuamente os braos no sabem realmente o que fazer, pelo fato de o peso atuar excessivamente neles. Imaginem s como, aplicando tais coisas, podemos vir a conhecer intimamente o ser humano a partir da Cincia Espiritual! Ento deixamos de considerar certas coisas do ponto de vista emocional do qual talvez as tenhamos visto anteriormente. Na presena de mos e braos pequenos, iremos: a existe pouco impulso interior para dar logo uma bofetada em algum. Ao contrrio, quando algum possui mos e braos excessivamente longos e muito pesados, deve-se justamente considerar o impulso interior de logo esbofetear o outro como um crdito na conta crmica, e no considerar isso de um ponto de vista emocional exterior. Isso algo que nos aproxima muito mais do ser humano, principalmente do ser humano em desenvolvimento, se levarmos em conta tais aspectos pois a existe um mistrio, que bastante curioso. Se observarem a forma humana dessa maneira, os Senhores podero dizer a si mesmos: Eu desvendo para mim a evoluo de uma pessoa, toda a construo do plano anmico, a partir dessa organizao corprea; eu desvendo para mim o significado de uma certa forma de cabea, de um certo peso dos braos e pernas e assim por diante, de um certo jeito de andar; ou se a pessoa em questo mais inclinada a andar nas pontas dos ps, ou mais sobre os calcanhares como era o caso de Fichte, cuja figura inteira era uma imagem disso. Tudo isso nos revela uma imensidade de coisas que nos fazem sentir o seguinte: nisso que se conhece melhor a pessoa. No se trata, naturalmente, de intimidades especiais, e sim de algo que trazemos ao nosso encontro na relao social humana, que apenas mais ntima na aula, na relao entre o educador e a criana. Ento, ao defrontar-nos com uma pessoa, teremos o seguinte sentimento: Uma coisa voc conhece nela quando a v de frente a est musicalmente impresso o que se pode ver; uma outra coisa voc conhece quando consegue v-la corretamente por trs. Ns tambm deveramos cunhar nossas mximas de vida a partir da essncia da vida. Se, por exemplo, um estudante com corretas mximas de vida tivesse assistido a uma palestra de Fiehte, teria ouvido Fichte de frente para assimilar o que este dizia; mas para conhecer o carter de Fichte ele precisaria t-lo olhado por trs, a fim de conhecer toda a postura. A

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formao posterior da cabea, a estrutura das costas, da corcova, a maneira de movimentar as mos, toda a postura da cabea, tudo isso era, em Fichte, o que levava incondicionalmente a ver, ao se observar seu aspecto pessoal, como esse homem realmente se inseria no mundo. Isso pode revelar algo surpreendente quando se conhece a criana dessa maneira quando o professor uma pessoa inclinada mais a buscar a compreenso crmica, e menos a orientao daquele professor que sempre se zangava terrivelmente com uma criana emocional, mandando sempre que ficasse quieta, calma, dizendo repetidamente Quieta, quieta, quieta, e que finalmente, tendo-a repreendido demais, agarrou o tinteiro e atirouo em sua cabea, dizendo: Vou te mostrar como se fica calmo! Caracterizei isso de um modo um pouco radical, mas mesmo algo menos radical j deve ser considerado incorreto por qualquer professor ou educador. Se nos livrarmos disso e dirigirmos nossa antropologia antroposfica mais no sentido que caracterizei, para a formao da criana, de maneira que o organismo nos revele algo de sua disposio anmica, ento estaremos ocupando-nos com a criana de uma maneira diferente da trivial. E, surpreendentemente, com essa nova postura desenvolveremos em ns o amor por ela, o que nos levar a compreend-la com um amor cada vez maior. E justamente com isso adquirimos uma grande fora adjutria para ensinar e educar a criana amorosamente. So esses os caminhos para especialmente adquirirmos, como educadores, os sentimentos e sensaes corretos, como tentei descrever agora. Ora, seria um mtodo totalmente errneo se, por exemplo, aigum que quisesse tornar-se um compositor pegasse um manual terico de msica e acreditasse que com isso aprenderia a compor; ou se algum pegasse uma obra sobre esttica e assimilasse o que nela constasse sobre pintura e assim por diante, supondo que isso lhe permitiria tornar-se um pintor. No desse modo que algum se torna um pintor, e sim aprendendo a lidar com as cores e familiarizando-se com o seu manuseio. E algum pode tornar-se um escultor aprendendo a compreender o organismo em suas formas. Alis, tambm extremamente interessante captar o organismo em suas formas na escultura, por exemplo. Como escultores, ao modelar uma cabea os Senhores tm uma sensao diferente do que ao modelar o resto do organismo. No caso da cabea, tm sempre a sensao de que ela atua de dentro para fora em sua direo, fazendo-os recuar diante dela; algo os pressiona de dentro dela. De outro lado, ao modelar o resto do organismo os Senhores tm a sensaao de estarem pressionando para dentro medida que essa outra parte do organismo recua sua frente. Portanto, so sensaes exatamente opostas as que se tm ao modelar uma cabea e o resto do organismo. Isso nos mostra como sempre preciso conhecer a maneira de lidar com as coisas. Assim acontece tambm na educao. Se os Senhores quisessem aprender num manual de pedagogia tudo o que desejam fazer na escola, isso seria o mesmo que desejarem tornarse pintores mediante a leitura de um manual de esttica. Isso em nada resulta. No entanto, se praticarem uma antropologia antroposfica conforme as direes indicadas, conforme costumamos observar aqui, seu talento pedaggico emergir; pois para isso tm predisposio muito mais pessoas do que se pensa. Ento os Senhores adquiriro certas coisas que justamente quem deseja ser um bom professor deve possuir. Em nenhum campo se diz hoje mais bobagem sem contedo embora tantas pessoas se interessem extraordinariamente por ele do que na pedagogia. Quando hoje em dia se fala sobre assuntos pedaggicos, isso considerado ruim porque se transmite prxima gerao. No entanto, assim como acontece em tantos outros mbitos, aqui especialmente o caso de passar ao largo de discursos leigos mediante uma compreenso mais profunda da entidade humana. At mesmo professores j adotaram o chavo: o ensino deve ser uma alegria para a criana. No levamos a mal quando isso dito por leigos, pois sua inteno boa; mas cabe protestar rigorosamente quando professores e educadores profissionais repetem esse chavo! Ora, reflitam sobre a prtica e perguntem-se: como devemos atuar como professores em relao a certas coisas difceis de superar, para que haja pura e luminosa alegria para as crianas? Ou pensem em certas disposies das crianas e

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perguntem-se: como deveramos proceder para que a criana que fica na escola de manh at tarde deva sempre apenas alegrar-se, sempre apenas alegrar-se? Isso simplesmente impossvel. um dos palavrrios emitidos por pessoas que esto fora da realidade, assim como em todas as reas existem, hoje em dia, palavrrios oriundos de pessoas alheias a elas. O fato simplesmente que certas coisas no produzem na criana alegria alguma, mas apesar disso devem de ser feitas. Se o educador s quisesse provocar grande alegria nas crianas, nunca poderia, por exemplo, desenvolver nelas o sentimento do dever, que s pode ser desenvolvido pela superao de um obstculo. No haveria qualquer vantagem nisso. No se trata, portanto, de s produzir alegria, mas de algo totalmente diverso: tratase de realmente conquistarmos o amor das crianas por meio de nossa arte pedaggica, de modo que sob nossa orientao elas tambm faam o que no lhes causa alegria, mas at mesmo desconforto e uma leve dor. Por isso, os Senhores ho de convir que se o verdadeiro amor for proporcionado, se conseguirmos oferecer criana o verdadeiro amor, ento se desenvolver nela algo diferente da alegria, ou seja, a afeio pelo professor, e a criana ter uma outra sensao, que a seguinte: algumas coisas so difceis, mas com esse professor ou essa professora eu farei at o que for difcil. Essas coisas podem mostrar-nos como poderemos superar algumas dificuldades no ensino se soubermos estabelecer um relacionamento apropriado entre professor e alunos. Trata-se justamente de uma maneira de ver as coisas diferente do que normalmente se diz sobre ensino e educao do ponto de vista leigo. Meus queridos amigos, desta vez no contecer de voltarmos a fazer uma observao conjunta. Interminveis reunies nos aguardam. Ns s nos encontraremos ainda para uma reunio do colegiado.

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