UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL - UNIJU

JAQUELINE DOS SANTOS TREVISAN

A ARTE/EDUCAO NA PERSPECTIVA DA EDUCAO POPULAR DE PAULO FREIRE

Iju 2008

JAQUELINE DOS SANTOS TREVISAN

A ARTE/EDUCAO NA PERSPECTIVA DA EDUCAO POPULAR DE PAULO FREIRE

Dissertao

apresentada

ao

curso

de

Ps-

Graduao Stricto Sensu em Educao nas Cincias Mestrado, Departamento de Pedagogia (DePe) da Universidade Regional do Noroeste do Estado Rio Grande do Sul UNIJUI, requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao nas Cincias.

Orientadora: Prof Dra. Cludia Luiza Caimi

Iju 2008

Dedico esta dissertao todos os profissionais educadores que buscam uma vida mais digna, justa e igualitria para todos, e que acreditam que a Arte pode fazer diferena. Ainda, dedico-a especialmente minha famlia, cujo apoio me fortaleceu e me fez crer que era possvel.

AGRADECIMENTOS

Escrever di. E esta escrita doeu para muitas pessoas, quase como um parto. No entanto, a dor passou, o filho nasceu e o alvio imenso. A todos que sentiram dor comigo, quero dedicar esta dissertao: Marcelo, a voc, meu esposo. Obrigada. Helena, minha filha. Voc nasceu durante o processo, e trouxe felicidade e a certeza de que, pelo seu futuro, eu precisava concluir. Pai e me, o que seria de mim sem vocs? Me, obrigada pelas palavras e atitudes de incentivo e carinho constantes. Pai, alm destas, obrigada pelo apoio tcnico, por revisar o portugus e se dispor a ler. Ah, e por eu existir! Bea, minha irmzinha, valeu! O que seria do meu bolso no fosse sua contribuio imensa na reviso normativa? Obrigada! Inclusive por me importunar com frases do tipo minha dissertao est aqui, e a sua?. Scheila, minha irm intelectual: sua leitura no incio do processo foi um pontap bem grande para eu deslanchar. Valeu mesmo por todo o incentivo! E puxes de orelhas. Nessa, minha irm prtica: perguntar nunca ofende, o ditado. E voc nunca cansou de perguntar se eu estava escrevendo, quando e se ficaria pronto. Obrigada por apoiar e incentivar! Cunhados Nick, Gilnei e Claus, obrigada por se importarem. Aos cunhados Jacque e Giovani, sogra Maristela, obrigada por cuidar da Helena quando precisei estudar. Valeu! Comadre Dbora: voc j est entendendo tudo de Paulo Freire, pois leu vrias vezes e me disse outras tantas: isto aqui voc j falou, risca. E eu risquei sem olhar. Deu certo! Obrigada. E tambm G, pela disposio de serem as duas minhas office girls, e pelo apoio constante. Vocs so demais! Professor Dr. Manfredo Wachs, sem o senhor acho que o Freire teria ficado no meio do caminho. Agradeo imensamente sua disposio em ler e fazer os apontamentos devidos, mesmo sem ter nada a ver com o processo. Obrigada! Professoras Elza Falkembach e Marlene Franois, obrigada por acreditarem e por contriburem para que este trabalho fosse concludo. Professor Ayrton Dutra Corra, agradeo a leitura e as palavras elogiosas na defesa desta dissertao.

Professora Cludia Caimi, minha orientadora, desculpe-me por faz-la esperar tanto. E muito, muito obrigada por acreditar em mim.

RESUMO

Esta pesquisa pretende contribuir para o desenvolvimento da Arte/Educao nas escolas de educao popular a partir de dois relatos de experincias, de uma reviso terica da educao popular no Brasil em Paulo Freire e da Arte/Educao especialmente em Ana Mae Barbosa. O primeiro relato, Ns, Sebastio e a Comunidade descreve um projeto relacionado a fotografias de Sebastio Salgado em uma escola de periferia com educandos do Ensino Mdio. O segundo projeto, A Arte Contempornea: uma ponte com a comunidade local descreve um projeto em Arte Contempornea na mesma escola, tambm com educandos de Ensino Mdio. Tais projetos motivaram a reviso terica que se segue. Sobre educao popular, aborda-se o histrico da mesma no Brasil, o que educao popular a partir dos pressupostos tericos de Paulo Freire, conceitos freirianos como liberdade e dialogicidade e o ser educador-educando freiriano. Permeando a reviso terica, fazem-se ligaes da aplicao de tais conceitos nos projetos relatados. Sobre Arte/Educao, se faz um breve histrico da mesma no Brasil, seguida da Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa e da Educao do Sensvel de Joo Francisco Duarte Junior, e como tais pressupostos tericos esto inseridos nas experincias relatadas. Aborda-se a seguir as dimenses do ensino da Arte. Tem-se a convico de que a Arte, abordada sob o prisma da Proposta Triangular, da Educao do Sensvel e sob a tica freiriana da educao seja um vis para a emancipao do cidados que, conscientes do seu ponto de partida, possam assumir seu papel na luta por um mundo mais justo, que lhes d condies de acesso a tudo e a todos.

Palavras-chave: Educao popular. Liberdade. Dialogicidade. Arte/Educao. Proposta Triangular. Educao do Sensvel.

ABSTRACT

This inquiry intends to contribute to the development of the Art / Education in the schools of popular education from two reports of experiences, of a theoretical revision of the popular education in Brazil in Paulo Freire and of the Art / Education specially in Ana Mae Barbosa. The first report, We, Sebastio and the Community describes a project made a list of the photographies of Sebastio Salgado in a school of periphery with students of the Secondary education. The second project, The Contemporary Art: a bridge with the local community describes a project in Contemporary Art in the same school, also with students of Secondary education. Such projects caused the theoretical revision that follows. On popular education, the historical thing is boarded of same in Brazil, which is a popular education from the theoretical presuppositions of Paulo Freire, Freirianos concepts like freedom and

dialogicidade and the being educator educating freiriano. Permeating the theoretical revision, there are done connections of the application of such concepts in the reported projects. On Art / Education, it is done soon historically of same in Brazil, followed from the Triangular Proposal of Ana Mae Barbosa and from the Education of the Sensitive one of Joo Francisco Duarte Junior, and such theoretical presuppositions are inserted in the reported experiences. It is boarded following the dimensions of the teaching of the Art. There has been the conviction of which the Art boarded through the prism of the Triangular Proposal, of the Education of the Sensitive one and through the optics freiriana of the education is a slant for the emancipation of citizens who conscious of his starting point, could assume his paper in the struggle for a more just world, which gives conditions of access to everything and to all.

Key Words: Popular Education. Freedom. Dialogicidade. Art / Education. Triangular proposal. Education of the Sensitive one.

LISTA DE FOTOGRAFIAS

Fotografia 1 .................................................................................................................... Fotografia 2 .................................................................................................................... Fotografia 3 .................................................................................................................... Fotografia 4 .................................................................................................................... Fotografia 5..................................................................................................................... Fotografia 6 .................................................................................................................... Fotografia 7 .................................................................................................................... Fotografia 8 .................................................................................................................... Fotografia 9 .................................................................................................................... Fotografia 10 .................................................................................................................. Fotografia 11 .................................................................................................................. Fotografia 12 .................................................................................................................. Fotografia 13 .................................................................................................................. Fotografia 14 .................................................................................................................. Fotografia 15 .................................................................................................................. Fotografia 16 .................................................................................................................. Fotografia 17 .................................................................................................................. Fotografia 18 .................................................................................................................. Fotografia 19 .................................................................................................................. Fotografia 20 .................................................................................................................. Fotografia 21 .................................................................................................................. Fotografia 22 .................................................................................................................. Fotografia 23 .................................................................................................................. Fotografia 24 .................................................................................................................. Fotografia 25 .................................................................................................................. Fotografia 26 .................................................................................................................. Fotografia 27 ................................................................................................................. Fotografia 28 ..................................................................................................................

29 29 30 30 31 31 32 32 33 33 34 34 35 35 35 36 36 40 40 42 42 45 48 51 52 52 54 56

SUMRIO

1 INTRODUO ............................................................................................................ 2 EXPERINCIAS EMPRICAS NA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MDIO EMIL GLITZ................................................................................................. 2.1 A escola ............................................................................................................. 2.2 Apresentao do projeto Ns, Sebastio e a Comunidade.............................. 2.3 Atividades gerais com educandos - descrio pormenorizada das atividades................................................................................................................... 2.3.1 Transcrio de textos............................................................................... 2.3.2 Consideraes de duas educandas sobre o trabalho de campo ............... 2.4 Imagens fotogrficas feitas pelos educandos ..................................................... 2.4.1 Consideraes sobre a experincia ......................................................... 2.5 A arte contempornea: um ponte com a comunidade local ............................... 2.5.1 Documentao: textos escritos pelos educando sobre o projeto e respectivas fotografias ..................................................................................... 3 EDUCAO POPULAR NO BRASIL EM PAULO FREIRE ............................ 3.1 Um histrico ................................................................. 3.2 Paulo Freire educao como prtica da liberdade ........................................... 3.2.1 Sobre liberdade e dialogicidade na educao ......................................... 3.2.2 Sobre dizer a palavra .............................................................................. 3.3 O mtodo Paulo Freire ....................................................................................... 3.4 O educador - educando Freiriano ....................................................................... 4 ARTE/EDUCAO BRASILEIRA ........................................................................ 4.1 Arte/Educao no Brasil .................................................................................... 4.2 Proposta Triangular e Educao do Sensvel ..................................................... 4.2.1 Aplicabilidade da Proposta Triangular e Educao do Sensvel ............ 4.3 Dimenses do ensino da arte .............................................................................. 5 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 6 REFERNCIAS ........................................................................................................

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13 15 16

19 21 27 29 37 37 39

57 61 66 70 75 79 82 94 94 109 115 117 120 125 124 129

1. INTRODUO

A presente reflexo foi construda a partir do desejo de embasar teoricamente uma experincia do ensino da Arte em escola pblica. Em outras palavras, aps vrios anos de experincia docente em escola pblica de periferia com Arte/Educao, sentiu-se a necessidade de pensar o porqu do modo como estava se desenvolvendo o trabalho, bem como buscar novas possibilidades de encaminhamento do ensino/aprendizagem, a fim de torn-lo mais significativo para o educando. O ponto de partida foi o relato de experincia de um projeto realizado em sala de aula, que no propriamente o objeto desta pesquisa, uma vez que se tratava de uma proposta de ensino da Arte para educandos do ensino mdio. Metodologicamente falando, tal relato servir para ilustrar como podem ser postas em prtica as concepes tericas abordadas neste trabalho. Alm disso, o relato torna-se fundamental medida que possui em si elementos que servem para a reflexo que ora pretende-se fazer. O relato de experincia acima citado, traz textos produzidos em sala de aula que dizem do processo de criao artstica dos educandos, das imagens apreciadas e da reflexo sobre os problemas que tais imagens revelam. Ainda, contm imagens fotogrficas feitas pelos educandos a partir da orientao da educadora responsvel pelo projeto, que so releituras da obra de Sebastio Salgado, bem como, imagens de criaes artsticas dos mesmos. Os textos e as imagens em questo foram produzidos no ano de 2002, sendo que os autores no esto mais na escola. O projeto foi premiado pela Rede Arte na Escola Fundao Ioschpe e publicado, em partes, em diferentes meios de comunicao. O objetivo da presente dissertao contribuir para o desenvolvimento da Arte/Educao nas escolas de educao popular. Isto porque acredita-se que atravs da Arte o educando pode vir a expressar-se, representar a sua realidade, os seus medos, as suas angstias, os seus anseios, a sua perspectiva de futuro ou falta dela; e tornar-se, ao mesmo tempo, sensvel Arte, alm de capacitar-se a produzir criaes artsticas de qualidade. Por isso, o objeto de pesquisa a educao popular em Paulo Freire, a Arte/Educao especialmente atravs da Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa e da Educao do Sensvel de Joo Francisco Duarte Jnior. A tentativa de agrupar tais conceitos enquanto uma possibilidade para o ensino da Arte nas escolas populares. No que tange educao popular optou-se por usar o termo em letras minsculas,

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uma vez que assim que o prprio autor a utiliza Paulo Freire a principal referncia, j que se buscou nesta pesquisa resgatar a sua obra, no que se refere educao. Nesse sentido os conceitos de liberdade, dialogicidade, democracia, amorosidade, interao e outros cunhados pelo estudioso baseiam esta reflexo. perceptvel, no decorrer de sua obra, que Paulo Freire utiliza constantemente as expresses opressor para referir-se ideologia dominante e oprimido para dizer dos que sofrem a massificao. Optou-se em manter tais expresses no decorrer do texto, mesmo que talvez at o prprio Paulo Freire se inclinasse a utilizar expresses diferentes, dados os contextos atuais. Entende-se que o educando de escola pblica de periferia seja um oprimido, uma vez que lhe falta muito para que tenha uma vida digna no sentido amplo da palavra, isto , acesso pleno sade, educao, moradia, emprego, bens de consumo e cultura. Aqui, a partir do terico supracitado, sero feitas consideraes sobre esta realidade, e propostas alternativas para uma educao libertadora e significativa. Sobre Arte/Educao elaborou-se um breve histrico desta no Brasil, especialmente a partir de Ana Mae Barbosa a fim de contextualizar e, ento, discorrer sobre a Proposta Triangular e a Educao do Sensvel, situando-as na aplicabilidade do ensino. O objetivo entender como tais conceitos foram abordados nos projetos relatados, que motivaram esta pesquisa. Tambm aponta-se para as mudanas que ocorreram no ensino da Arte em nvel de Brasil, principalmente no que se refere s mudanas que operaram-se nas duas ltimas dcadas no nosso pas. No que concerne nomenclatura optou-se por usar o termo Arte/Educao a partir da explicao de Ana Mae Barbosa ao comentar que prefiro a designao Arte/Educao (com barra) por recomendao de uma lingista, a Lcia Pimentel, que criticou o uso do hfem como usvamos em Arte-Educao, para dar o sentido de pertencimento 1. Entretanto observa-se nas bibliografias sobre o assunto o uso da expresso arte educao e arte-educao. Por convico e padronizao usar-se- sempre Arte/Educao, salvo em citaes de autores que empregam a outra expresso. A escolha metodolgica pouco convencional proposital. Foi intencional relatar uma experincia, fazer uma reflexo terica sobre educao popular e Arte/Educao Educao do Sensvel trazendo elos de ligao entre a reflexo terica e a experincia narrada, e, por fim, tecer uma anlise que integre as partes operando com dois conceitos trabalhados

BARBOSA, Ana Mae. Uma introduo Arte/Educao Contempornea in Barbosa, Ana Mae (org).

Arte/Educao Contempornea : consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005.p.99.

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teoricamente. Buscou-se no apenas a sntese do pensamento dos autores, mas uma escrita reflexiva sobre temas por eles trabalhados. Enfim, objetivou-se produzir um texto simples e claro, que possa dizer da Arte/Educao na educao popular, atravs de uma anlise da educao e da Arte/Educao brasileiras. Para tanto tomou-se como exemplo projetos pedaggicos realizados em uma escola que apresenta uma realidade pouco favorvel economicamente, mas que ousou experimentar prticas, especialmente em Artes, diferentes das tradicionais. Por esses motivos enquadra-se no perfil denunciado e vivenciado pelos tericos que respaldam este trabalho e servem como exemplo de que aes pedaggicas diferenciadas e voltadas ao educando, so possveis e significativas.

2. EXPERINCIAS EMPRICAS NA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MDIO EMIL GLITZ

No primeiro

captulo

relatam-se

duas

experincias

empricas

que sero

problematizadoras das questes tericas que se pretende abordar: a Arte/Educao e a Educao Popular no Brasil. O primeiro relato retrata um projeto envolvendo a arte da fotografia que aconteceu no ano de 2002, em uma escola de ensino mdio da periferia da cidade de Iju, RS. Vale dizer que este foi agraciado com o primeiro lugar do III Prmio Nacional Arte na Escola Cidad da Rede Arte na Escola, Fundao Ioschpe, nesse mesmo ano. importante ressaltar que a experincia em questo foi, originalmente, pensada como uma proposta de curso normal para a terceira etapa do Ensino Mdio2, no tendo pretenso de participar de concurso e, sim, ser algo que fizesse parte da prtica pedaggica cotidiana. Talvez tenha sido este aspecto que tornou o projeto to significativo a ponto de ter sido considerado o melhor entre os concorrentes e receber o prmio acima citado. Nesse sentido, o projeto em questo nasceu do desejo de abordar o ensino da Arte a partir da vivncia dos educandos, para que estes pudessem atribuir significados ao seu aprendizado. Para tanto, procurou-se universalizar as condies de acesso ao mundo da Arte, pelo menos no que concerne s reprodues de imagens de obras de arte e textos referentes ao assunto. Acredita-se que a Arte um bem universal a que todos tm direito. Por isso entendese que a mesma deveria ser de domnio pblico. No obstante, para o educando de uma cidade do interior o contato com a Obra de Arte instituda se resume a reprodues. E o espao onde esse acesso s imagens da Arte Universal ocorre , quase que exclusivamente, a sala de aula. Por isso, o educando de periferia, normalmente, no possui a dimenso exata do tamanho, da bidimensionalidade ou tridimensionalidade da obra, das cores, da textura, dos materiais e objetos utilizados ou ainda do estilo prprio que cada artista imprime sua criao.

As explicaes sobre a escola e seu funcionamento esto a seguir, inclusive sobre o que consiste uma etapa e

como ela funciona.

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Para desenvolver atividades que propiciem o ensino/aprendizagem da Arte de forma significativa e no de forma que este se resuma a discursos sem retorno, faz-se necessrio buscar subsdios em imagens e artistas que sejam de interesse do prprio educando e da sua comunidade. No possvel envolver os educandos no processo de aprendizagem apresentando-lhes imagens que no os remetam sua prpria vivncia, isto : sem um mnimo de identificao. Em outras palavras, a possibilidade concreta de trabalhar com Arte/Educao em determinada comunidade, consiste da prpria vivncia dos educandos, para assim, garantir o engajamento e a efetiva participao, em um processo de dilogo e interao entre educador e educando, cujo resultado seja o conhecimento. Como diz Paulo Freire, educador e educandos (liderana e massas), co-intencionados realidade se encontram numa tarefa em que ambos so sujeitos no ato, no s de desvel-la e, assim, criticamente conhec-la, mas tambm no ato de recriar o conhecimento 3. Neste caso, recriar o conhecimento atravs da criao artstica dos prprios educandos. Na proposta de Arte/Educao apresentada e relatada nos projetos a seguir, poder verificar-se que o ponto central deu-se a partir da vivncia do educando - para o mundo e novamente ao seu local de origem - o que diz da educao popular em Paulo Freire. Para tanto, foi necessrio ouvir o educando, deix-lo falar de seu modo de vida, perceber como seria possvel encaminhar reflexes que pudessem desencadear um aprendizado em Arte. Em geral os temas selecionados versam sobre os problemas enfrentados, quais sejam: drogadio, violncia, desemprego, fome, prostituio e outros. A partir desta problematizao buscou-se na Arte, imagens e artistas que pudessem viabilizar tal demanda, ou que representassem ou apresentassem situaes dos temas em questo. A contextualizao histrica tambm fez referncia aos acontecimentos da sociedade na poca em que a obra foi criada, fazendo-se, ento, um paralelo com a atualidade. A criao artstica veio como uma resposta do educando realidade que o rodeava, possibilitando-o a utilizar sua criatividade, sensibilizar-se e conhecer novas possibilidades de materiais. Vale adiantar que os passos acima remetem Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, sobre a qual versar parte do quarto captulo desta dissertao. A segunda situao a ser relatada neste trabalho um projeto em Arte Contempornea, realizado na mesma escola. Com sua descrio pretende-se demonstrar que o educando tem a possibilidade de expressar o seu entendimento da Arte atravs de manifestaes contemporneas, utilizando diferentes materiais e partindo do seu cotidiano,
3

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 23 reimpresso. So Paulo: Paz e Terra, 1994, p. 36.

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refletindo o seu pensar e agir. Isto em busca, sempre, da libertao de sua condio de oprimido, conforme defende Paulo Freire, o qual ter suas teses mais aprofundadas no terceiro captulo. 2.1 A escola

A Escola Estadual de Ensino Mdio4 na qual foi realizado o projeto aqui descrito uma escola de periferia da cidade de Iju RS. Possui em torno de 1.100 educandos. Nos turnos matutino e vespertino oferece o Ensino Fundamental. O noturno, por sua vez, est reservado para o Ensino Mdio. A escola caracteriza-se por ser voltada Educao Popular, sendo que os educandos, em sua maioria, so oriundos dos bairros prximos a esta escola, considerados de baixa renda. A Proposta Poltico Pedaggica da escola como um todo busca fundamentao terica, dentre outros, no educador Paulo Freire, que afirma que nenhuma pedagogia realmente libertadora pode ficar distante dos oprimidos [...]. Os oprimidos ho de ser o exemplo para si mesmos, na luta por sua redeno 5. O Ensino Mdio da escola em questo, desde sua criao, foi contemplado com uma proposta diferenciada. Isto , surgiu como uma alternativa para pessoas que haviam interrompido seus estudos h algum tempo, em especial, trabalhadores. No incio a faixa etria dos educandos era bem elevada (de at 60 anos). Aos poucos a escola foi recebendo tambm educandos mais jovens, provenientes do Ensino Fundamental da prpria escola e de escolas vizinhas, pois no h outra escola de Ensino Mdio nas proximidades. No segundo e terceiro anos de funcionamento do Ensino Mdio trabalhou-se com EJA Educao de Jovens e Adultos o que deixou de ser oferecido para que os educandos menores de 18 anos freqentassem o Ensino Mdio noturno. No ano de 2002 a escola optou por uma organizao diferenciada das escolas formais na modalidade de Ensino Mdio. Ao invs de sries, desenvolveu o ensino em etapas. A durao do Ensino Mdio passou de trs para trs anos e meio, distribudos em cinco etapas que independiam do ano do calendrio. As aulas aconteciam de segunda quintafeira. A sexta-feira foi reservada para estudo e formao de professores e tempocomunidade para os educandos. Este tempo destinava-se a um projeto interdisciplinar que pudesse gerar reflexo sobre a comunidade e resultar em aes dos educandos na prpria

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Os dados sobre a referida escola dizem da poca na qual aconteceu o projeto, ou seja, o ano de 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, ,1987, p. 41.

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comunidade. Nesta reorganizao curricular uma conquista fundamental foi a igualdade de carga horria para todos os componentes curriculares do Ensino Mdio e a insero dos componentes curriculares: Sociologia e Filosofia. Ao todo, so doze componentes curriculares, distribudos em trs blocos, com a durao de dez semanas cada um, sendo contemplados quatro componentes curriculares em cada bloco. Quanto metodologia e ao planejamento da Escola, buscou-se uma interao entre os componentes, ou seja, um enfoque interdisciplinar de forma que todos os conceitos e contedos partissem da realidade do educando. Para que isto acontecesse fez-se uma Pesquisa Participante na qual envolveram-se educadores, educandos e funcionrios, que consistiu em uma visita do grupo, nos bairros que compem a comunidade escolar. Nessa visita o grupo conversou com moradores e fez perguntas informais de modo a identificar as demandas da comunidade na qual os educandos encontravam-se inseridos. As falas desta comunidade foram anotadas da forma original e, a seguir, organizou-se uma rede temtica, sendo que uma fala tornou-se o tema-gerador, norteador de todo o projeto pedaggico do Ensino Mdio assim intitulado: A gente vve do jeito que d. A partir deste tema-gerador originou-se o contra-tema: possvel viver de outro jeito construindo cidadania. Para cada etapa escolheu-se um foco e uma fala, ambos retirados da pesquisa participante. A comunidade escolar qual se faz referncia muito carente em termos econmicos e culturais, alm de grande parte dela no estar inserida no mercado de trabalho formal. Os educandos trabalham na construo civil, como empregados domsticos e babs, como catadores de lixo, dentre outros. Trs dos bairros que compem esta comunidade so formados por pessoas oriundas do Movimento dos Sem-Teto e outros movimentos semelhantes. Portanto, as dificuldades financeiras so inmeras. A Arte para eles est distante, salvo espordicas mostras de trabalhos escolares, algumas manifestaes de dana, principalmente gacha e artesanato. As reas de lazer disponveis so poucas: um campo de futebol, um pequeno CTG (Centro de Tradies Gachas)
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e a escola, que foi

apontada na pesquisa participante como o ponto principal de encontro e lazer.

2.2 Apresentao do projeto Ns, Sebastio e a Comunidade

No CTG a comunidade tem a possibilidade de se encontrar para festejar, danar, conviver com os demais.

um local que a famlia pode freqentar em conjunto.

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O projeto Ns, Sebastio e a Comunidade surgiu da necessidade de proporcionar aos educandos conhecimentos em Arte e, ao mesmo tempo, conhecer mais profundamente o contexto social da comunidade escolar, no intuito de valorizar as pessoas que a integram como cidados. O projeto deu-se na terceira etapa do Ensino Mdio, cujo foco era Alternativas de desenvolvimento cultural e mobilizao social, pautado na fala H muitos adolescentes e crianas sem ocupao. Precisam trabalhar e estudar para acabar com a baderna no bairro, retirada da pesquisa participante. Nesta etapa a faixa etria variou entre 15 e 50 anos. Conforme Luis Camargo,
O primeiro mundo que buscamos compreender o da famlia, a casa onde moramos, o quintal onde brincamos, a pracinha, o bairro onde vivemos, a cidade, o estado, o pas. Tudo isso marcado fortemente por nosso lugar social, nossa origem social. E, ao buscar compreender, estamos fazendo leituras desse mundo. Leitura crtica, prazerosa, envolvente, significativa, desafiadora. Leitura, que inserida num contexto social e econmico, da natureza educativa e poltica, pois nossa maneira de ver o mundo modelada por questes de poder, por questes ideolgicas7.

Os educandos da terceira etapa j estavam familiarizados com algumas linguagens da arte, outros porm (boa parte deles) haviam interrompido seus estudos h muitos anos, quando ainda no era obrigatrio o ensino de Arte (ou Educao Artstica). Destes, vrios s conheciam a cpia ou a livre expresso. Ento, desde a primeira etapa retomou-se os elementos visuais, a leitura da imagem, a apreciao de obras/imagens e a vida de artistas de todos os tempos, bem como, a contextualizao histrica. Isto para que os educandos pudessem visualizar a Arte em suas diferentes manifestaes, mesmo que somente atravs de reprodues. A criao a partir de diversas manifestaes da Arte esteve sempre presente. Durante o projeto os educandos tiveram acesso a um curso bsico (terico) de fotografia oferecido por um laboratrio fotogrfico da cidade. Nenhum dos educandos possua mquina fotogrfica e a maioria nunca havia tido contato com tal aparelho8.

CAMARGO, Luiz apud PILLAR, Analice Dutra (Org). A Educao do Olhar no ensino das Artes. Porto

Alegre: Mediao, 1999, p. 14.

8

A forma como foi conduzido o projeto, bem como, todos os passos, conceitos e contedos trabalhados sero

especificados a seguir.

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A fotografia funcionou como mediadora uma janela pela qual o educando visualizou, atravs da fotografia de Sebastio Salgado, o contexto social mundial. E, atravs da lente da na qual clicou a sua realidade com outro olhar, o educando pde vivenciar a Arte. Neste sentido Analice Dutra Pillar reflete que:
O olhar de cada um est impregnado com experincias anteriores, associaes, lembranas, fantasias, interpretaes, etc. O que se v no o dado real, mas aquilo que se consegue captar e interpretar acerca do visto, o que nos significado. Desse modo, podemos lanar diferentes olhares e fazer uma pluralidade de leituras do mundo9.

A fotografia se tornou a releitura que o educando fez de seu mundo, utilizando outra linguagem que no a fala, a escrita ou a plstica. Releitura esta que diz da imagem e do contexto social, econmico e cultural no qual est inserido, pois, conforme Analice Dutra Pillar,
Tal imagem foi produzida por um sujeito um determinado contexto, numa determinada poca, segundo sua viso de mundo. E esta leitura, esta percepo, esta compreenso, esta atribuio de significados vai ser feita por um sujeito que tem uma histria de vida, em que objetividade e subjetividade organizam sua forma de apreenso e de apropriao de mundo 10.

O mtodo fotogrfico utilizado por Sebastio Salgado, o porqu das fotografias em preto e branco, as modificaes feitas durante a revelao, a interferncia no prprio filme e o conceito de fotografia artstica e jornalstica tambm foram abordados no decorrer do projeto. No que concerne aos objetivos especficos deste projeto, pode-se afirmar que estes foram: conhecer o fotgrafo Sebastio Salgado e sua obra e alguns pintores brasileiros que enfocaram questes sociais; oportunizar a experimentao de materiais diversos atravs da criao de composies visuais; fotografar a realidade social e econmica que compe a

PILLAR, Analice Dutra. (Org). A Educao do Olhar no ensino das Artes. Porto Alegre: Mediao, 1999,

p. 13-14.
10

Idem, ibidem, p.15.

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comunidade

escolar

utilizar

linguagem

fotogrfica

como

alternativa

de

desenvolvimento cultural e mobilizao social. Para atingir tais objetivos, os seguintes passos foram dados: apreciao de obras de artistas brasileiros que enfocaram questes sociais11; estudo do perodo Modernista Brasileiro, com nfase na Semana de Arte Moderna de 1922; conhecimento da obra de Sebastio Salgado e sua vida atravs da exposio xodos12 e do lbum Terra, bem como a leitura de entrevistas e reportagens sobre o fotgrafo; leitura da imagem fotogrfica e comparao com a pintura modernista; produo artstica (com materiais diversos e escolhidos pelos educandos), na qual a idia central da fotografia e obra escolhidas estivesse contemplada; estudo da linguagem fotogrfica a partir de textos; curso terico bsico de fotografia enfatizando o uso de uma mquina fotogrfica e como obter boas imagens; trabalho de campo fotografias tiradas pelos educandos durante uma caminhada por alguns bairros, em que as situaes e locais foram escolhidos pelos prprios educandos; anlise e apresentao do trabalho. A exposio xodos, de Sebastio Salgado, foi um marco para a maioria dos educandos, pois a dramaticidade e a veracidade das fotografias, extremamente realistas, possibilitaram aos educandos uma reflexo sobre os conflitos sociais, as guerras, a fome, a miserabilidade e a impiedade humanas, ao mesmo tempo em que eles puderam apreciar a beleza da imagem fotogrfica. Talvez, como o prprio Sebastio Salgado, eles tenham tido a percepo de que a fotografia representa, simultaneamente, um acontecimento e a forma fsica dele. No foi difcil para os educandos atribuir significado a estas imagens, pois algumas delas eram muito semelhantes realidade deles. Como disse Sebastio Salgado em entrevista televisiva de 29 de maro de 2002, a fotografia o idioma das imagens, a verdadeira imagem universal.

2.3 Atividades gerais com educandos - descrio pormenorizada das atividades

11

Anita Malfatti, Cndido Portinari, Lasar Segall, Tarsila do Amaral, Dejanira, Vicente do Rego Monteiro

todos os artistas foram escolhidos pelos educandos a partir da apreciao de diversas imagens.
12

A UNIJUI Universidade Regional do Noroeste do Rio Grande do Sul estava sediando uma exposio de

reprodues de fotografias do referido lbum do fotgrafo Sebastio Salgado aberta ao pblico, qual os educandos tiveram acesso.

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Neste subcaptulo sero descritas as atividades feitas com os educandos no decorrer de todo o projeto. Inicialmente estudou-se a linguagem fotogrfica e o Modernismo Brasileiro, e, aps a visualizao das obras, cada educando escolheu uma obra que, em seu sentido, fosse semelhante fotografia escolhida durante a visita exposio xodos. O passo seguinte consistiu em compar-la a uma das imagens modernistas, e, a partir da escolha, criar um projeto que resultasse em uma composio visual, na qual utilizariam materiais alternativos. Algumas obras de artistas apresentados no foram escolhidas, sendo que a escolha recaiu especialmente sobre obras de Cndido Portinari. A justificativa da opo dos educandos foi de que este artista melhor retratou os problemas sociais. Por fim iniciou-se a criao. Miriam Celeste Martins comenta que:

Na linguagem da arte h criao, construo, inveno. O ser humano, atravs dela, transforma a matria oferecida pelo mundo da natureza e da cultura em algo significativo. Atribui significado a sons, gestos, cores, com uma inteno, num exerccio que mais parece um jogo de armar, um quebra-cabea no qual se busca a forma justa 13.

A maioria dos educandos buscou materiais do cotidiano, principalmente lixo limpo e orgnico para sua criao. No entanto, o passo que mais gerou ansiedade foi o de utilizar a mquina fotogrfica. Em uma tarde chuvosa, de um sbado do ms de agosto de 2002, fezse uma caminhada pelos bairros escolhidos pensando-se em buscar situaes que pudessem ser fotografadas. Nem todos os educandos puderam participar deste momento, que foi acompanhado por dois educadores e uma voluntria. A caminhada aconteceu nos bairros Alvorada e Getlio Vargas 2 e 3
14

e consistiu em conversas informais com as pessoas

encontradas, solicitando sua autorizao cada vez que se desejava fotografar uma situao. Cada educando bateu de uma a trs fotos, por no poder arcar com o valor de mais
13

MARTINS, Miriam Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. Didtica do Ensino da

Arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998, p. 54.
14

medida que o Bairro Getlio Vargas foi crescendo a partir dos movimentos pela moradia, os prprios

moradores foram numerando os aumentos do bairro. Hoje, j existe at o Getlio Vargas 5. No entanto, esta situao exclusiva, pois os prprios moradores so preconceituosos com quem mora nos anexos do bairro.

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fotografias. Alguns educandos conheciam bem a regio, outros, entretanto, at se espantaram com tamanha misria: lixo, gente e animais convivendo no mesmo espao. Eles fotografaram as situaes mais diversas. Um senhor incomodou-se por seu filho ter sido fotografado sem licena. Como no havia nenhum adulto por perto no momento, um educando fotografou o menino soltando pipa, com o consentimento deste. Ao perceber, o senhor citado, pai do menino, quis quebrar a mquina fotogrfica. Os educandos desculparam-se, prometendo levar o negativo posteriormente, o que realmente foi feito. Algumas pessoas estavam pouco vontade com a presena dos educandos e perguntavam o que queriam no seu bairro. Sebastio Salgado em entrevista televisiva de 29 de maro de 2002 afirmou que sua maior esperana provocar um debate sobre a condio humana do ponto de vista dos povos em xodo de todo o mundo. O mesmo artista ainda afirma que minhas fotografias so um vetor entre o que acontece no mundo e as pessoas que no tm como presenciar o que acontece. Espero que a pessoa que entrar numa exposio no saia a mesma. Os educandos sentiram-se assim depois desta experincia: sensibilizados, pois a reflexo sobre o que viram os fez repensar a prtica e perceber que a realidade visitada era vivida por alguns deles.

2.3.1 Transcrio dos textos

Sero transcritas as produes textuais de alguns dos educandos, as quais foram elaboradas durante todo o processo. Para no descaracterizar a escrita dos mesmos, os textos sero reproduzidos literalmente15.

Texto de educando A

A foto exposta na exposio de Sebastio Salgado, que mais me chamou a minha ateno a obra Na estao de Ivankow, 120 refugiados vivem numa longa composio ferroviria Crocia 1994. Refugiados e migrados, que aps v-la me tocou por haver nela

15

Optou-se por colocar em itlico os textos dos educandos por estarem transcritos tal e qual foram escritos, e

serem em si palavras de outrem.

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um garoto s, distanciado dos outros por ele estar no meio de uma das atitudes que os povos tomam os conflitos dos sem-terra, a competncia dos pais pouca, por isso so diminutas as possibilidades de mudar o que vimos nas fotos. E a foto que comparei, de um garoto tirando leite, de Cndido Portinari a sua obra magnfica. A comparao, foi por ele tambm ser um garoto sozinho trabalhador. As semelhanas so bem parecidas pois criana sempre aparece, com jeito de sofrida, nestas fotos como minha pessoa me chama ateno.

Texto de educandos B e C

Retirante (1944) Cndido Portinari: painel a leo sobe tela 190cm x 190cm. Museu de Arte de So Paulo. Esta foto nos revela o estado em que as famlias sofridas do nordeste so famlias inteiras em estado de grande pobreza, que no encontram trabalho e tem que fugir de sua terra para outros lugares afim de encontrar alimento que mate a fome da sua famlia, pois o seu rosto j esto cansados de ver tanta misria, sm perspectiva de um futuro melhor. Comparamos esta foto dos retirantes com a foto de Sebastio Salgado tirou dos refugiados Ruandenses em Hdutu onde milhares de pessoas tinham que fugir por causa de grande misria ali existe que estava matando o seu povo de fome onde as pessoas estavam muito desnutridas pois elas eram expulsos do seu habitat. Nosso projeto: Ns, Sebastio Salgado e a realidade e a vida Usamos isopor, palitos de picol, plstico, caixas de papelo emitando casa e galpo Bonecos de plstico emitando pessoas Flores de plstico Animais de plstico emitando animais vivos O tamanho pequeno mas nos projeta para a realidade. O projeto nosso mostra a realidade de um povo a procura do seu cho ou seja do seu pedao de terra onde possa tirar o seu sustento e de sua famlia. Pois a realidade mais nua e crua pois ainda existe muita pobreza neste pas. Texto de educando D

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Estou abordando as supostas expectativas dos pequenos agricultores que em busca de uma vida melhor na cidade, encontram pobreza, violncia urbana, moradores revoltados, uma poltica hipcrita, seja, desigualdade social e quebra de desrespeitos de valores culturais e familiares, religiosos e m distribuio de verbas pblicas, causando distrbios, com um futuro sem muitos caminhos a seguir, em abismo sem beira em busca de paz. Vrias pessoas morrem sem soluo em seus caminhos, sem soluo, ficam revoltados, desgostosos para os familiares e comunidade em geral, nossa indignao nada resolve. Eles querem acabar com a violncia, querem paz, esta paz to citada em assemblia, mas denegrida com leis corruptas que s causam dor para os no beneficiados.

Texto de educando E

Obras de Sebastio Salgado Uma das fotos que me chamou atenso foi a do cano de gua que cruzava no meio da favela que no tinha gua. A prova que o pobre ficara sem gua no futuro ou totalmente sem gua, a pobreza no tem vez e vai ficar cada vez mais sem vez nesta sociedade desigual. Vendo esta foto percebi que no futuro a doena que mais vai matar as pessoas cai ser a falta de gua. A obra que vi mostrou uma favela onde as pessoas caminhavam com latas de gua na cabea. Esta obra mostrava as pessoas com dificuldade para buscar gua e em sua maioria so pessoas de cor. As duas obras so parecidas pois o pobre est em destaque de desemprego e misria e umilhaao pelo rico.

Texto de educando F

Caixes A idia de fazer caixes veio da interpretao da foto de Sebastio Salgado: na fotografia, caixes com integrantes dos sem terra mortos pela polcia em uma disputa de fazenda.

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A montagem so caixas transparentes, envolvidas por papis, em forma de caixes. D para ver dentro das caixas, arroz em uma e feijo em outra: arroz e feijo significa o alimento; o fruto do suor do lavrador; o caixo, a morte de quem planta o alimento. Por que caixes com alimentos? Porque, morrendo o agricultor, a semente no cultivada, alimentos deixam de chegar mesa: o mesmo que morrer com o agricultor e planta que ele poderia semear. Pensando bem, um sem terra tambm pode ser comparado a uma semente dentro de uma caixa fechada. Mesmo que se enterre a semente a planta no vai nascer, pois est sufocada na caixa; assim tambm o sem terra e qualquer outro colono: se dar-lhes terra, sem incentivo e crdito para plantar, ele no ter como colher. A foto que eu escolhi mostra caixes do massacre ocorrido numa invaso do movimento sem terra. Aparece na foto oito caixes na parte traseira de um caminho presume-se que o retrato tenha sido tirado da cabine, para trs. H uma estrada, carros, motos, nibus, bicicletas. Nos lados da pista h mato, postes. noite, o cu escuro e pontos luminosos dos faris. Os caixes esto cobertos com a bandeira do MST. uma foto gelada, trgica; at a noite foi bem aproveitada; joga no espectador a impresso da melancolia e tristeza. Imagino os sem terra antes de invadir tal fazenda, dispostos a morrer para o xito dos colegas do movimento. Lutaram, guerrearam por um pedao de cho e conseguiram, conseguiram o cho onde foram enterrados. Depois de ser sem terra, em perspectiva, sem um monte de coisas, sem vida foi s um sem a mais.

Texto de educando G

A foto Serra Pelada de Sebastio Salgado mostra o sofrimento de pessoas, que luto por uma misria, para ter na mesa ao menos um pedao de po. chamado Serra Pelada por causa de um garimpo onde buscavam ouro at chegar ao garimpo escalavam uma serra. A obra de Portinari mostra um mestio com mos fortes e calejadas pelo trabalho. A semelhana entre as duas o esforo e os traos de sofrimento, por uma vida sofrida e sem oportunidades. Projeto: que materiais sero usados: papel picado, cola, folhas ofcio. Tamanho: 2 folhas ofcio juntas.

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Como vai ser: 2 mos mostrando o sofrimento de uma vida sem oportunidades.

Texto de educando H

Sebastio Salgado No nordeste a fome e a seca esta cada vez mais difcil, principalmente no nordeste, pessoas a procura de gua, e o encontram um pouco de gua nos cactos. As pessoas descascam os cactos para tomar a gua, os adultos esto com calados e as crianas, descalsas, e at o cachorro passando fome e sede. Se no os cactos no nordeste, muitos morrem de sede, pos a procura de gua. Pois mostra a fome e sede das pessoas no nordeste isso muito triste. Pintura a leo sobre tela: Retirantes (Cndido Portinari) Mostra sobre a seca, a pobreza do nordeste, muita criana passando fome, e pessoas sem trabalho. (sobre sua criao) Esta esttua significa uma pessoa que vive no nordeste e convive com a seca, ele trabalha, apesar de estar triste por que falta gua para beber, poder sobreviver, eles bebem a gua dos cactos. Com seu chapu velho, magro ele tenta levar a vida como d, vencer a fome e a sede no fcil, apesar da pobreza, eles esperam pela chuva o nico jeito de ter uma gua para beber etc.

Texto de educando I

Sebastio salgado Movimento dos sem terra Em primeira vista desta foto nos mostra um dos sem terra com seu brao direito erguido em posse de uma foice, com a expresso de um vencedor. Em seguida seus companheiros com muita ansiedade de chegar tal terra to sonhada por todos. Ao fundo da foto tem uma imensa faixa de mata, a cerca que vai para a esquerda da fora e a direita do 1 a pisar na terra est aparecendo apenas 4 palanques numa diviso + - de 5 metros. A porteira est completamente aberta para dentro da terra de posse dos ocupadores. A terra parece estar um pouco seca e sua vegetao rasteira. Caf Portinari uma obra onde as pessoas negras (escravos) trabalham em uma colheita de caf. O canto esquerdo da obra frente tem uma mulher com um leno na cabea e ao seu lado

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esquerdo uma pilha de sacos de caf prontos para o comrcio. Entre vrios negros h montes de caf no cho e os escravos esto muito inchados porque eles no ganham o que calar. As mulheres trabalham na colheita do caf, elas se vestem com vestidos longos. Eles esto trabalhando sobre comando do patro. Comentrio: Na foto e na obra contm pessoas com algumas diferenas sociais bem grave. Na foto do MST as pessoas so trabalhadoras mas querem lutar para ganhar lucro com seu trabalho mas elas no tem como produzir pois elas no tem condies de comprar seu cho. Na obra caf nos mostra pessoas que trabalham sobre comando do patro e so obrigadas a fazer qualquer tipo de servio. Por serem negros muitos acham que no devem ter direito algum. Eles trabalham 24 hora por dia sem poder relaxar um minuto a no ser para comer alguma coisa de vez em quando. Ainda assim esto sobre o comando dos patres. A diferena dessas pessoas no grande pois so castigadas pelos que possuem o poder.

Texto de educando J

Sebastio Salgado: ndios A calma em levar a vida na pobreza ou seja na maneira em que vivem pois eles gosto de levar a vida assim sem regalias. O seio protetor de uma me que nunca abandonaria a cria por am-la muito, a pesar de seu rosto expressar um leve ar de tristeza ela parece feliz. O olhar inocente da criana esperando a esperana de melhores tempos, ao mesmo tempo sintindo o conforto e segurana que sua me o transmite. O seu sustento tirado se suas prprias mos com o artesanato, o plantiu, seus utencilios domsticos a maioria artesanal tambm. O respeito que existe na tribo por andar sem roupa s cobrindo seus rgos genitais. O mundo totalmente diferente deles do nosso eles vivem com to pouco e no reclamam ns enquanto mais temos mais queremos. Me Preta Lasar Segall Tem muitas coisas parecidas o relacionamento entre me e filho, a simplicidade da maneira de viver, a expresso dos rostos parecidas, tristes mais felizes a inocncia da

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criana, que apesar do preconceito que os mesmos vivem a fora que eles tem com seus objetivos, as vezes at a marca da luta expressa em seu olhar.

2.3.2 Consideraes de duas educandas sobre o trabalho de campo

Texto de educanda A

No sbado ns fomos fazer umas fotos nos bairros, para conhecer cada pessoa e como vivem e reagem ao nosso trabalho escolar que montar um xodo no to grande como o de Sebastio Salgado que so fotos de vrias raas e estilos de vida diferente daquele que muitos ignoram e no querem ver. As fotos foi para aprendermos mais sobre as condies de vida de cada um por isso que muitos dizem levamos a vida do jeito que d. Nossas fotos foi baseada nisto porque planejamos com a profe de artes que nos acompanhou e conseguiu trazer cmera fotogrficas e no conseguiu filme preto e branco e tiramos fotos com o filme colorido. A profe B e a me da profe A nos acompanha nesse passeio de trabalho e nos ajudou e motivos e, no nosso ofcio de retratista naquele dia. Batemos fotos nos trilhos do trem, a educanda A tirou com crianas, bateu foto dum bueiro entre outra fotos que cada um que estava ali escolheu para bater. Adorei ter ido, foi uma experincia muito boa para o meu aprendizado. S batemos fotos daquelas pessoas que permitiram tirar. Foi uma beleza se pudssemos continuar se nos dessem mais chance apezar daqueles receio de aproveitar a oportunidade oferecida. E que cada um vive a vida do jeito que d. Eu bati foto da casa do bairro novo, de crianas e todos teremos nos trilhos do trem entre outras.

Texto de educanda B

No dia 24 de agosto de 2002

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Em continuidade com o trabalho encima das fotos de Sebastio Salgado. Nos aluno da 3 etapa do ensino mdio EJA da Escola Emil Glitz fizemos um trabalho com a profe de Artes B fomos visitar alguns bairros de Iju. Numa caminhada que fizemos vimos a realidade de pessoas que vivem em plena misria. So casebres na beira dos trilhos. Ao mesmo tempo dessa nossa visitas aproveitamos para testas nossos conhecimentos em fotografia. Vamos fazer uma exposio na nossa escola. Nos alunos e profe observamos que as pessoas esto preocupadas ao ver nos fotografando imaginaram que era poltico nesse momento houve um pequeno mal entendido pois foi fotografado uma criana brincando soltando pipa e o pai da criana nos chamou ateno pois no tinha autorizao nos entendemos o erro e se desculpamos. Sentimos que a escluso social no tem espectativa de vida no cuido da natureza jogam vrios detritos de lixo em redor de suas casas virando um verdadeiro lixo. Pois para mim foi importante esse nosso trabalho que realizamos apena que foram poucos alunos que participaram. Foram fotografado vrios momento dessa caminhada. O que me chamou a ateno foi fotografar um senhor bem idoso, e uma vovozinha com 98 anos, e um criana inocente brincando com a natureza coma a terra fazendo bolo de barro. Para mim e a segunda experincia que participo na escola conhecendo pessoas que moram em alguns bairro de Iju. Entendo que so pessoas humilde e talvez analfabetos. Eu me imprecionei foi ver tantas crianas brincando alegres e contentes com o corao inocente. Ao chegar em casa percebi com o perigo que ocorremos em ir naqueles arrebalde seu que sozinha no passo l. Coitados daquelas crianas que acredita no futuro com melhor condies de vida. Precisamos mudar essa sociedade que uns tm e os outros no tem nada. Vamos colocar polticos que olhe por nos classe pobre excluda sem emprego e moradia. No somos um Sebastio Salgado para fazer aquelas fotos to lindas mas esperamos que as nossas fotografia seja to bem batida e que mostre a realidade a nossos colegas que eles consigam analizar a situao em que essas famlia esto vivendo na mais precarias pobresa.

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2.4 Imagens fotogrficas feitas pelos educandos

Fotografia 1 - No meio do Bairro Getlio Vargas 2, uma propriedade rural com gado e cavalos. Uma casa grande e bonita de alvenaria contrasta com o restante do bairro.

Fotografia 2 - Duas senhoras idosas na porta de sua casa tomando chimarro. Antes de serem fotografadas quiseram se arrumar primeiro: pentearam os cabelos e trocaram de blusa, e no

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permitiram que a fotografia fosse tirada da porta dos fundos (que aparece ao fundo na fotografia) onde estavam quando da solicitao, mas na porta da frente 16.

Fotografia 3 - Senhor na janela de casa, que d para a ferrovia.

Fotografia 4 - Igreja Pentecostal Jesus Cristo Senhor, no Bairro Getlio Vargas17.

16

Arte, escola e cidadania: um prmio e seus premiados/Instituto Arte na Escola. So Paulo : Instituto Arte na

Escola : Cultura acadmica, 2006, p. 59.

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Arte, escola e cidadania: um prmio e seus premiados/Instituto Arte na Escola. So Paulo : Instituto Arte na

Escola : Cultura acadmica, 2006, p. 59.

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Fotografia 5 - Filhos de um educando acharam uma boneca em bom estado em frente a uma casa em runas. Bairro Getlio Vargas 218.

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< www.artenaescola.com.br/premio_2002 >. Acesso em: outubro/2007.

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Fotografia 6 - Crianas sentadas nos trilhos do Bairro Alvorada. Durante todo o tempo em que se permaneceu no bairro as duas crianas permaneceram neste local brincando.

Fotografia 7 - Vista parcial do Bairro Getlio Vargas 3.

Fotografia 8 - Senhora de 98 anos, surda, comendo feijo e arroz no meio da tarde. Ela ainda varre o ptio todos os dias. No tem dentes, e sorri sem parar, gritando e fazendo gestos demonstrando estar feliz com nossa presena. A pessoa que cuida dela, uma sobrinha, quis tirar a touca para a fotografia, solicitou-se que a deixasse como estava para no descaracteriz-la.

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Fotografia 9 - Pessoas jogando baralho e rindo. Disseram que durante a semana nis trabia, final de semana s alegria e deverso.

Fotografia 10 - Me do menino que estava sentado nos trilhos. Ela estava lavando roupas quando pedimos para fotograf-la. Consentiu, desde que o filho estivesse junto, e no quis ser fotografada lavando as roupas, mas fazendo pose.

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Fotografia 11 - Bueiro no Bairro Alvorada.

Fotografia 12 - Casa queimada no Bairro Getlio Vargas 3. O morador ao lado disse que a casa queimou pela quantidade de cachaa que nela havia. O fogo a lenha permaneceu no mesmo lugar, intacto.

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Fotografia 13- Casas populares de alvenaria construdas pelo governo estadual com verba federal. As casas medem 3m x 4m e se constituem de uma pea com banheiro.

Fotografia 14 - Trs meninas brincando com o bolo de barro que fizeram a ps a chuva.

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Fotografia 15 - Galpo com entulhos, um cachorro e muitos gansos que fugiram na hora da fotografia. Um garoto alimentava as galinhas e carregava esterco neste local, mas no quis ser fotografado. Bairro Alvorada.

Fotografia 16 - Casa do Bairro Getlio 2, com a roupa na cerca. Os homens que esto na carroa pediram para serem fotografados com seu instrumento de trabalho: a carroa de fretes19.

Fotografia 17 - Casa em construo no Bairro Getlio Vargas 3.

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< www.artenaescola.com.br/premio_2002 >. Acessoem: outubro/2007.

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2.4.1 Consideraes sobre a experincia

Para os educandos que participaram deste projeto a Arte foi mediadora de conhecimento, gerou reflexo sobre o cotidiano de cada educando e apontou possibilidades de mudana. Eles foram buscar na comunidade onde vivem uma realidade que, apesar de ser a deles, no era observada com outro olhar que no o do cotidiano. Ver-se, ver o outro, ver sua casa, seu bairro por meio de uma lente fotogrfica os fez perceber que, mesmo feia, esta realidade poderia ter beleza. Demonstraram o quanto haviam evoludo na sensibilidade esttica e no conhecimento de sua realidade, vista por outro ngulo. E nas obras de arte que apreciaram, nas fotografias do Sebastio Salgado, eles puderam reconhecer-se. Vrias imagens diziam daquilo que se v todos os dias, como a pobreza, o desemprego e as pessoas sem perspectivas de uma vida melhor. Comentrios como esse parece meu vizinho, ou essa casa parece a minha, ou meu pai tambm faz isto indicaram a semelhana entre o cotidiano dos educandos e a realidade que ora se apresentava. Foi um olhar diferente, pois mesmo nas dificuldades cotidianas, que so muitas, foi possvel perceber que h beleza e possibilidades de luta.

2.5 A arte contempornea uma ponte com a comunidade local

Este projeto originou-se na 4 etapa do Ensino Mdio, cujo foco tambm foi criado a partir das falas da pesquisa participante, j citada anteriormente. O foco foi Reflexo e ao com incluso, e a fala que o desencadeou foi S tem conversa, s projeto. Os educandos que participaram do projeto estavam se encaminhando para o final do Ensino Mdio. Construram conhecimento tambm em Arte, mesmo com a dificuldade de acesso ao mundo formal da mesma. A opo pela Arte Contempornea nesta etapa aconteceu porque os educandos vivem em um mundo contemporneo e tm no s o direito como tambm o dever de conhecer o processo criador de seu tempo, as manifestaes da Arte que existem, bem como, os

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artistas e os espaos. Isto para que possam tornar-se sujeitos sensveis e de apurado senso esttico. No primeiro momento o projeto foi exposto turma para apreciao e concordncia ou no da realizao do mesmo. Uma vez aprovado, iniciou-se com os educandos a leitura de diversos textos sobre o assunto. Na semana seguinte os mesmos vieram armados de argumentos para desistirem do projeto, pois acreditavam ser muito difcil. Ao explicar novamente como este funcionaria houve o entendimento da proposta e com ela o consentimento para sua realizao. Comeou-se a estudar as mais diversas manifestaes da Arte Contempornea e seus significados: assemblages, ready-made, object trouv, performance, happenings, instalaes, interferncia urbana, land art, body art, dentre outros. Para cada conceito uma imagem de um artista: performance de Joseph Beys; instalaes de Tunga; mbiles de Alexandre Calder; assemblages de Arthur Bispo do Rosrio; esculturas de Lygia Clark; blides de Hlio Oiticicae outros. Buscou-se enfatizar as produes da Arte Brasileira. As imagens acessveis foram vistas e revistas, discutidas e refletidas. medida que aconteciam as apreciaes, os educandos questionavam algumas obras quanto sua validade artstica ou no. Para refletir sobre os questionamentos, estudou-se um texto de Ferreira Gullar no qual o autor afirma que a arte no nasceu pronta, no foi presente dos deuses aos homens. Ela produto do trabalho humano, da imaginao e do fazer, da mente e da mo20. As respostas aos questionamentos foram sendo construdas ao longo de todo o processo de criao. Os educandos pesquisaram as especificidades da Arte Contempornea. Descobriram a efemeridade, a diversidade de materiais, de linguagens, os diferentes suportes ou a ausncia destes, o uso de objetos industriais e muito mais. No foi fcil despir-se do conceito de Arte que se conhecia at ento e reorganiz-lo. Aps reflexes e discusses sobre Arte, seguiu-se pensando sobre o contexto dos prprios educandos, no sentido de como inclu-los socialmente a partir da Arte. Em grupos, os educandos escolheram assuntos polmicos relacionados ao seu cotidiano, discutiram e escreveram sobre os mesmos. Dentre os temas escolhidos pde destacar-se a Prostituio, o Casamento, A evoluo tecnolgica da Internet, Drogas, A natureza pede socorro, Pornografia na Televiso, A nossa verso de sociedade, Uma bomba social. Em seguida cada grupo elaborou um projeto de criao a partir do assunto escolhido, no qual

20

GULLAR, Ferreira. Argumentao Contra a Morte da Arte. 7. ed. Rio de Janeiro: Revan, 1999, p 30.

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deveria constar a inteno, o assunto e o conceito, bem como, os materiais a serem utilizados e as manifestaes da Arte Contempornea s quais fariam referncia. A Arte norteou a reflexo que os educandos fizeram da sociedade, e esta reflexo serviu-lhes de instrumento para que pudessem externar suas preocupaes, medos e inseguranas. Ou seja, a partir da linguagem visual, ao mesmo tempo em que conheciam e compreendiam a Arte de seu tempo, utilizavam sua capacidade criativa e criadora. Foram vrias semanas de trabalho e a maioria dos educandos envolveu-se. Na informalidade, durante o processo criativo, as discusses sobre Arte tomaram corpo e enriqueceram e, na interao de educandos e educador, construiu-se o conhecimento que se almejava. O projeto como um todo foi muito compensador, pois houve envolvimento por parte de todos e a produo de conhecimento foi satisfatria. Por fim discutiu-se Arte Contempornea com os educandos que construram argumentos slidos para sustentar a discusso. Assim, a Arte tornou-se parte integrante de suas vidas.

2.5.1 Documentao: textos escritos pelos educandos sobre o projeto e respectivas fotografias

Para os educandos do Ensino Mdio noturno tornou-se natural escrever sobre sua prtica e explorar, na forma de textos, os assuntos tratados em sala de aula. Surgiram novas possibilidades de abordagem de outros assuntos por parte dos educandos, e isto se deu atravs das reflexes e discusses geradas a partir do trabalho. Abaixo sero transcritos alguns textos escritos pelos educandos durante o processo do projeto acima citado, bem como as fotografias relacionadas aos mesmos. Por vezes, cada um do grupo escreveu um texto individual. Colocou-se primeiro o nome dos componentes do grupo, e, posteriormente, os textos individuais. Os textos esto transcritos, mais uma vez, sem alteraes.

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Fotografias 18 e 19 - A Bomba Social se constitui de uma caixa fechada com a inscrio abra em cima. Ao abri-la, uma caixa com recortes de cenas de violncia e espelhos em volta para que todos pudessem se ver refletidos nas situaes de violncia.

Criao 1: - Componentes: 4 educandos - Ttulo do Projeto: Bomba Social - Inteno: fabricar uma bomba que represente um dos maiores problemas da sociedade, a violncia que comea dentro de casa e vai para as ruas e se transforma numa bola de neve sem fim. - Argumento: de fazer as pessoas pararem e pensarem nesta realidade, de se chocarem e notarem que a situao grave mesmo. Ser que ainda poderemos mudar esta realidade?

Texto 1

Um dos problemas que mais afligem os seres humanos na atualidade sem dvida alguma a violncia, esta por sua vez abrange vrios aspectos de nossa sociedade, indo desde a famlia at os mais vriados segmentos da vida. Podemos enfocar a violncia verbal, fsica e tambm moral.

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Enfocando este assunto com relao ao bairro onde moro posso afirmar que em relao aos demais bairros dessa cidade este relativamente calmo, registrando baixo ndice de assaltos, disculsses entre vizinhos, agresses fsicas mutuas ou comumente chamados brigas. A violncia em si origina-se no seio da famlia, onde os filhos crescem debaixo de agresses fsicas e verbais de modo que seu crescimento e conduta so afetados por todo esse clima negativo, gerando na criana a revolta, a inferioridade, que na adolescncia comea a ser e muitas vezes sem limite, a comea a violncia. O bairro onde moro formado por uma boa parte de pessoas crists que receberam e passam para os filhos os ensinamentos de Deus entre os quais cito o amor e o perdo o que anula a violncia.

Texto 2

A violncia um dos maiores problemas sociais que existe na sociedade como um todo. Ela est presente em todos os lugares, dentro de casa, na rua, na escola, no bairro e assim por diante. No bairro onde moro a violncia no muito forte como alguns anos atrs foi, est que acabou dando a fama de bairro violento. Mas atualmente mais calmo, lgico que h brigas, assaltos, mas no muito freqentes. bom de se conviver, mas como em todo o lugar h violncia, o Alvorada no diferente. Acabamos nos acustumando e no tomamos atitudes para melhorar, acomodamosnos muito e a violncia s aumenta. Na luta contra a violncia Voc faz a sua parte Fao a minha, assim poder ser possvel passion-la.

Texto 3

A violncia esta cada veis mais presente em nossa sociedade, e no adianta mais tentar esconder, por que a cada dia que passa ela aumenta mais nas escolas, nas ruas, nos bairros.

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No meu bairro havia muita violncia at um tempo atrz, hoje no muito mas tem, roubos, assaltos, briga nas ruas quase sempre pessoas alcolicas. Eu acho que a principal causa dos roubos e assaltos a falta de emprego na nossa cidade, tem famlias com vrios filhos o pai e a me desempregado passando fome, o lti alternativo roubar, assaltar. Tem os vadios que roubam para comprar drogas, bebidas, etc... Criao 2: - Componentes: 4 - Ttulo do Projeto: Casamento - Inteno: Nossa inteno mostrar que o casamento hoje no mais tradicional, j no tem mais o objetivo de unio para se ter filhos. O casamento hoje no mais aquele onde o pai sustenta sua famlia, me que cuida do marido, da casa e da educao das crianas. A mudana de costume permitiu que crianas educadas s pelo pai, s pela me (me e pai solteiros). Sendo comum a unio (casamento) entre homossexuais e que seus filhos tenham direito a casa, educao, alimentao, valores comuns em qualquer outra unio. - Argumento: Hoje em dia a gente houve muito falar e viver o casamento. Um olhar uma paixo, nasce o amor apartir da, comea o namoro e, juntos decidem unir-se, casam, juntos partilharo as alegrais, as dificuldades do dia a-dia, compreender a pessoa amada.

Fotografias 20 e 21 - Dois lados da instalao Casamento, uma armao de madeira com colagens de fotografias de casamentos.

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H casamentos que do certo, duram uma vida inteira at que a morte os separem. J outros por falta de amor ou falta de algum intendimento, respeito terminam e nunca mais o mesmo. E tambm h os casamentos que com um certo tempo vo perdendo o seu brilho, mas a um dos dois que persistente e faz com que esse mesmo se renove, mas na verdade o que permaneci so os filhos. Talvez algum dia, pessoas mais experientes, venham ns dizer que h casamentos perfeitos. Hoje a maioria das pessoas no tem mais aquela compreenso com a outra, por qualquer coisa faz crtica, s encherga os defeitos, sem o mnimo respeito, deixa que o orgulho a falta de humanidade e do um fim aquilo que comeou to bonito sem defeito e com tanto amor, ficando, restando dessa unio que foi um dia, os filhos. - Montagem: comesarmos montando os casamentos tradicionais, depois as novas formas de unio de hoje e as conseqncias dessas unies, atravs da montagem de um labirinto. Com recortes, de vrios veculos de comunicao. Com jornais, madeira, papelo, etc. - Manifestaes da arte contempladas na criao: arte pvera, assemblages e ready mades.

Texto 1

O casamento deixou de ser uma unio duradoura, onde um homem e uma mulher se uniam por amor, para terem filhos e formarem uma famlia. Hoje o casamento apenas um contrato, sem amor, sem objetivo. E os casais que ainda se unem no se esforam par preservar o casamento, no respeitam mais o juramento feito na frente o padre e do juiz, no respeitam mais a palavra famlia. E na primeira dificuldade a nica sada que procuram a separao. So poucos os casais que realmente levam a srio o casamento. Que procuram se espelhar nos avs, pais e realmente se unem com o objetivo de constiturem uma famlia.

Texto 2

Entre um casal homem e mulher, depois do casamento no mais o mesmo relacionamento de quando eram noivos ou namorados, um tem que respeitar o espao do

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outro pasam a dividir praticamente tudo, ai que comea alguns atritos, no casamento h momentos bons, e momentos ruins, momentos em que o casal enfrenta dificuldades muitos no percistem e acabam separando como nos tempos atuais. Hoje o casamento est muito mudado no pe mais como antigamente, no h mais o respeito e a fidelidade em muitos casais, o casamento uma coisa to bonita acho que devia ser uma coisa zelada e muito respeitada e vivida com muito respeito e entendimento e principalmente com muito amor, amor em 1 lugar sem amor nem um casamento vai bem.

Texto 3

Conceito sobre casamento Podemos notar que com o passar do tempo o casamento se torna cada vez mais natural entre as pessoas, e com ele tambm o divrcio. Antigamente a unio era feita atravs de anos de noivado com namoro em cs e aps isso ocorria o matrimnio onde seria para toda a vida. Nos dias de hoje o casamento no levado to a srio, existe a unio entre dosai homens, e tambm duas mulheres. Devamos rever o conceito sobre casamento pois ele est acontecendo sem amor, respeito sendo uma unio somente por interesse onde os maiores prejudicados so os filhos.

Texto 4

Quando duas pessoas se conhecem, apaixonam-se, comea a curtio, o namoro, a sair, ... num determinado tempo, entre elas um dilogo, como coisas em comum, da vem a deciso de conviverem juntos, de formarem uma famlia, que assem chamamos de casamento. Mas no s trabalhar para manter o seu dia-a-dia. No meu ponto de vista, o casamento tem que haver uma estrutura para se manter, como numa construo se comea pelo alicerse. No casamento preciso de uma base para erguelo, que formado de respeito, carinho, compreenso, entendimento, dilogo, amor, e em todas as horas, de alegrias e de dificuldades.

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Ambas trabalhando, para adquirir bens materiais, para que ao passar do tempo, venham ter menos dificuldades no seu dia-a-dia, e para quando descidirem ter os filhos estejam mais estveis. Quando decidem ter frutos dessa unio, por que j esto prontos ter uma responsabilidade maior do que o compromisso que os uniu, filhos no s para os momentos e sim para o resto da vida. Ento o casamento bom, mas voc tem que estar preparado para vivelo, no ser mais s voc, e sim voc e ele, mais tarde sero uma famlia. muito gratificante poder dizer: -Eu estou feliz, p que tenho ao meu lado uma pessoa que amo e que me ama, me compreende... Claro que no h s momentos bons, h momentos de dificuldades tambm, mas faz parte, voc cresce, aprende, e principalmente que tenha claro em voc, que quer viver em famlia, vo haver momentos que tem que tomar decises, e no mais depender s de voc, mas tambm de seu companheiro. Criao 3: - Componentes: 3 - Ttulo do Projeto: Pornografia na Televiso - Inteno: mostrar que a pornografia esta muito solto na televiso, voc pode mudar de canal e sempre vai ter uma cena de pornografia. que tempos atrz no tinha cenas de pornografia, ter tinha, mas no era tanto assim como agora pois tudo tinha limite hoje no tem limite nos programas, no existe moderao pois os programas no tem horrio para ser exibido pois nem ligam se tem criana assistindo e o exibem no horrio nobre.

Fotografia 22 - Mbile com cenas de pornografia que aparecem na televiso.

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Texto 1

Pornografia na televiso influencia em muitas coisas dentro dos nossos lares, comeando pelas crianas que danam as coreografias que as bailarinas danam com sensualidade, depois vem o sexo que mostrado nitidamente, isso faz com que elas achem tudo muito normal, a Internet que qualquer pessoa pode acessar traz mais cenas que muitas vezes so copiadas. Os adultos vo aceitando tudo em silncio achando que nada disso vai influenciar em suas vidas, no entanto, as drogas , a pedofilia, os adolescentes abortando, e sendo mes solteiras sem a menor responsabilidade. E as revistas pornogrficas e a televiso expem cada vez mais o corpo femenino e masculino, como mero objetos de uso, da se pergunta, onde est a moral, os bons costumes e o respeito por ns mesmos? As mulheres perdem o senso e abusam nas roupas fazendo com que os homens percam o respeito por elas mesmo, comum ver uma mulher com poucas roupas se insinuando para os homens no importa se ele seja casado ou no, elas querem saber de sexo coisas que elas vem na TV ou em revistas e acham tudo natural. O palavriado ento nem se fala as crianas mal aprendem a falar e o vocabulrio e de dar inveja, tudo o que ouve no rdio ou na TV repetem pois so inocentes e nem sabem o que dizem. Essas cenas so vistas todos os dias na nossa cidade e em nossos bairros e so incarada naturalmente por que a mdia que esta impondo.

Texto 2

Pornografia no Bairro Tudo o que se passa na televiso principalmente a pornografia que nosso assunto se reverte no dia-a-dia na sociedade. As crianas, os adolescentes, e os jovens so os mais atingidos pela pornografia. Tudo o que vm na televiso querem fazer, nem que no seja igual. O que importa praticar o que para eles aprender a fazer uma coisa nova. No importa a idade crianas de 2 anos pra cima so muito espertas. Tudo o que vem, ouvem querem fazer: danar, cantar, se vestir como as crianas da TV se vestem.

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O jovens e os adolescentes tambm gostam de fazer o que vem na TV, danar, se vestir como os personagens da idade deles se vestem, as gurias que ouvem como qual mui, ta ligado em fim. A pornografia no de importncia para os adultos v os idosos, onde muitos criticam , pois a televiso mostra muita coisa que no tempo deles no existia. Para eles isso muito errado pois pouca coisa se da para aproveitar da televiso. A televiso no observa mais o horrio no qual a pornografia aparece. Ela esta o dia todo e em programas que imaginamos serem inofensivos.

Texto 3

A pornografia no Bairro Quais os motivos que levam a pornografia no bairro? Ser a televiso, o colgio, etc? Para mim a pornografia comea na televiso porque a censura est liberada, programas absurdos, onde o sexo a coisa mais natural do mundo, isso tudo passando nos horrios livres, onde crianas de todas as idades esto na sala. ali que comea, eles acham o mximo em assistir e fazer suas imaginaes, pondo em prtica l fora, mostrando para seus amigos suas iluses. Em meu bairro acontece muito disso, meninos e meninas de pouca idade j esto se exibindo, colocando seu corpo em disposio se vendendo s para emitar artistas de televiso, achando que tido isso maravilhoso, est na moda, muitas vezes nem sabendo o que esto fazendo. Por isso ns pais de crianas e adolescentes temos o dever de alert-los no que est acontecendo e muitas vezes controlar os programas de televiso. Criao 4: - Componentes: 3 - Ttulo do Projeto: Prostituio - Com quais manifestaes da Arte Contempornea se enquadra:

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Fotografia 23 - Colagem com diversos desenhos relacionados prostituio em cima de jornal.

Nosso trabalho feito de desenhos e se emquadra na Arte Pvera que arte pobre: em sua origem trabalha com materiais relacionados aos quatro elementos: terra, fogo, gua e ar, mais tarde que incrementou-se com materiais pobres. E o nosso trabalho foi usado apenas jornal, papel pardo, folha de ofcio e lpis 6B; que so materiais simples. Como os elementos visuais aparecem no trabalho: O nosso trabalho tem muitos gris, as formas so arredondadas e linhas sinuosas, ele tem muita textura visual, ela lisa. Nosso trabalho tem perspectiva, tem profundidade, claro-escuro, sobreposio e diminuio ou seja o volume visual.

Texto 1

Prostituio A prostituio em nossos dias um meio de ganhar dinheiro, e muito dinheiro. S que as crianas, jovens e mulheres que trabalham nesse ramo, no trabalham porque querem ou gostam elas muitas vezes so obrigadas por seus pais e maridos, e muitas so mes solteiras que precisan, sustentar a sua famlia. Aqui em nosso bairro e na nossa cidade a prostituio em grande nmero, mas a maioria dessa pessoas esto em casa de programas, mas algumas delas so universitrias, e que trabalham no comrcio de Iju e que no parecem ser, mas so. A prostituio um vnculo de trabalho mas h riscos de doenas e outros ms.

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A prostituio no acaba p aqui, para isso ter um fim tem que haver mais emprego porque a prostituio tambm existe por causa do desemprego.

Texto 2

A Prostituio Antigamente no se falava abertamente em prostituio. Em casa os pais evitavam falar sobre o assunto e na sala de aula os professores no podiam comentar ou argumentar com os seus alunos sobre prostituio e jamais colocavam o assunto em questo tudo guardado em segredo pelos mais velhos. Mas hoje tudo mudou, os pais j comentam com seus filhos, sem nenhum medo ou receio de serem julgados pela sociedade; nas escolas os professores j falam sobre o assunto abertamente, pedem trabalhos ou pesquisas pois estamos preocupados com algo que se transformou em problema do interesse de todos. A prostituio para muitos uma maneira de se sustentarem, aqui em Iju por exemplo temos vrias moas que conseguem pagar fcil a faculdade aluguel, gua, etc, com essa maneira de ganhar dinheiro. Mas essas moas no usam o nome prostitutas, mas sim garotas de programas ou acompanhantes, elas so contratadas por homens geralmente mais velhos, casados para acompanha-los em festas da alta sociedade e claro para o divertimento deles. Mas tem outras moas que trabalham em esquinas ou bares de bairros, geralmente so moas novinhas com a idade entre doze e dezesseis anos, quase todas sonham com o casamento, filhos, etc. Estas so consideradas prostitutas, vagabundas, rameiras e muitos outros nomes, trabalham toda noite, ganham pouco e as vezes o dinheiro delas ainda fica com os gigols. No podemos esquecer de falar que as vezes elas so prostitutas por opo, essas sim vendem o corpo por mero prazer ou divertimento prprio mas quase sempre acabam com doenas ou morrendo nas mos dos gigols. Na nossa sociedade quase impossvel nos vermos moas se prostiturem no centro pois est cidade uma cidade pequena e a maioria dessas moas se escondendo nos bairros, boates ou as conhecidas zonas, mas nas grandes cidades normal, em pleno centro da cidade, a luz do dia ver elas se venderem os seus corpos. Esse trabalho nunca dura muito tempo, no importa se so prostitutas ou acompanhantes, logo elas se vem velhas, usadas, no servindo mais para o ramo da prostituio.

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Sem direito a aposentadoria, elas acabam na cama de um hospital e com srias doenas conhecidas como DST, ou morrendo de overdoses em qualquer canto de uma cidade, passam despercebidas no meio de uma sociedade que desconhece suas existncias, pois no nos preocupamos com os problemas e sim com ns mesmos. Campanhas contra prostituio no adiantam e sim uma conscientizao principalmente da parte delas.

Criao 5: - Componentes: 3 - Ttulo do Projeto: A Evoluo Tecnolgica da Internet - Manifestao Contempornea: Nosso trabalho se enquadra dentro do ready mades, que consiste em pegar um objeto industrial sem valor artstico e dar um sentido de arte a ele. Nosso trabalho monocromtico. Esse objeto (computador) um objeto real, tridimensional e por isso tem volume. Sua textura spera e lisa, sua forma geomtrica e tambm encontramos linhas retas. - Conceito: Atualmente a evoluo tecnolgica da Internet tem ocorrido de forma surpreendentemente, vem acompanhada de novas tecnologias e tendncias, e buscas incensaveis, de cada vez mais aprimorar relaes comerciais, procura e oferta de produtos, tudo isso num espao de tempo muito curto. Saber manejar o computador, e ter noo da grandiosidade que isso representa passou a ser hoje uma necessidade de cada pessoa tanto no profissional quanto no pessoal, hoje dispomos de muitas coisas escenciais quando acessamos a Internet, principalmente empresas utilizam desse servio para compra e venda de seus produtos, no somente a nvel regional mas sim a uma coisa muito mais ampla, se refere a nvel universal, pode-se oferecer produtos a vrios pases do mundo, consultar preos e melhorar a qualidade de seus produtos atravs de pesquisas observa-se est tendo uma boa cotao no mercado internacional. A principal inteno tentar demonstrar os benefcios da Internet, que com ela dispomos de muitos recursos para aumentar o progresso em seu ramo profissional, consultar, pesquisar, oferecer, e comprar produtos, toda essa tecnologia gira em prol do capital, envolve relaes comerciais a nvel mundial.

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As conseqncias disso so, que cada vez mais dispomos desses temas melhores e o mundo evoluiu a passos largos.

Fotografia 24 - Ready made utilizando um monitor de computador sem vidro e um teclado velhos, e dentro do monitor um pequeno mapa mundi.

Criao 6: - Componentes: 2 - Ttulo do Projeto: A Nossa Verso de sociedade - Inteno: O pais inteiro vive hoje uma conjuntura massacrante, so cercada toda e qualquer tipo de propriedade, cada vez mais pessoas so jogadas fora da chamada roda da sociedade. A obra tem a finalidade de desenhar e mostrar a roda da sociedade, quem so as pessoas que ficam para fora, atrs das cercas cada v mais descriminadas. J tem vrios movimentos procurando atravz de manifestos, marchas, alguns chegam at com vndalos, isso mostra a revolta de certos segmentos da sociedade excluda. Existe entre ns uma grande paixo pelo nosso pas, fazemos parte de uma gerao inovadora, que almeja por um pas que ao invs de excluir, inclui cada vez mais pessoas e que os governantes possam ajudar aos que querem derrubar as cercas da opresso. Estamos de luto, mas lutando para que a justia reine em nosso pas. Tentamos representar atravs das transformaes do mundo em um relgio. As mudanas que esto ocorrendo em nosso meio, no meu bairro, na cidade, no estado, no

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meu pas. As transformaes do dia-a-dia do povo brasileiro. A luta das mulheres, dos sem terra lutando por um pedao de terra, sendo chamados de invasores. Tentamos representar na arte, o nosso o Brasil, com toda a sua pobreza, e com isso a nossa indignao perante essa misria e os nosso governantes no esto fazendo nada por essa gente que considerada, arruaceiros, bagunceiros, no fazem nada por ns, por eles. Do outro lado as cores da nossa bandeira do Brasil.

Fotografias 25 e 26 - Os dois lados da instalao do relgio social.

Texto 1

A Nossa Verso de sociedade So diversos os problemas existentes na nossa sociedade, problemas esses que vem prejudicar ou refletir no meio em que vivemos. Se tem no governo algum que detm o poder e no o utiliza para beneficiar a grande populao, maior parte excluda. tirada desses seres humanos o direito de terem participao ativa no desenvolvimento da sociedade. Podemos dizer que existe sim um regresso do progresso dessa sociedade. Na nossa cidade no diferente. As pesquisas indicam que esta cidade foi a que mais empobreceu nos ltimos dez anos. Isto quer dizer que a economia no acompanha o avano da populao, com isso gera o aumento das periferias, pois os desempregados no tm condies de permanecerem na cidade pagando aluguel, mantendo os filhos na escola, a nica sada so os biscates e muito mal pago.

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Existe tambm um problema, que eu diria ser um dos mais graves: se investe em presdios e em segurana pblica ao invs de educao pblica e gratuita, que o mais importante e o primeiro passo para o desenvolvimento de uma cultura mais globalizada. Hoje, se formos ver nos presdios, 95% dos presos so a juventude, os jovens esto deixando apagar a luz do horizonte, no se v mais lugar para o jovem, que ele possa plantar hoje e colher amanh. Nos preocupa bastante tambm o descaso do governo municipal para com a questo das cooperativas, que so uma forma das famlias gerarem alguma renda para sua subsistncia, e fazendo o resgate da cidadania dessas pessoas, para que elas possam se sentirem parte deste processo que chamamos de reingresso da populao excluda do nosso meio. Estes itens colocados de forma alternativa para um progresso includente de nossa cidade e a sociedade no todo, tambm a nica forma de fazer com que cais as cercas e os muros que aprisionam as famlias. Diramos que estas alternativas iriam ajudar a erradicar a fome, a marginalizao. As periferias teriam um novo sentido: ao invs de ser um amontoado de casas, poderiam ser feitas frentes de trabalhos com as cooperativas de forma que todos poderiam ter uma conscincia mais voltadas para o solidarismo. S assim acreditamos numa sociedade reformada, onde todo cidado ter direito de vez e voz. As tarefas sero partilhadas assim como toda a produo. Quando carem os muros e as cercas que cercam o jardim, a sim o povo ser feliz.

Criao7: - Componentes: 3 - Ttulo do Projeto: A Natureza pede socorro - Inteno: Chamar a ateno de todos ao olhar essa obra sobre que est acontecendo com a natureza e concientizar a todos ns cuidar e ter respeito com ela. - Argumentao: para tudo que foi feito nessa obra foi extrado da natureza, como: O papel, foi feito para fazer a bola e distinguir as cores amarelo que simboliza as queimada que a cada dia aumenta para agricultores aumentar seus cultivos alguns queimam folhas no quintal. A cor preta no so plantadas de volta, outros no local. A cor verde, simboliza o que est ainda sendo preservado em outras regies. A cor laranja simboliza o que est sendo feito com as rvores derrubadas, so utilizadas para construir casas, moveis, papel, etc. O galho de sustento serve para mostrar quantas arvores foram tiradas da natureza.

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O tronco simboliza todas as centenas de arvores, que todos os dias so derrubadas em todo o territrio nacional por madeireiras algumas essas situao ilegal que visam somente lucro, no se importando com a natureza.

Fotografia 27 - Instalao com galhos e papis coloridos.

A fita preta amarrada ao tronco simboliza o luto dos defensores da natureza, os ndios, os agentes do IBAMA e toda a populao, ao desmatamento. A cruz simboliza a morte da natureza, da floresta amaznica e no mundo.

Texto 1

A natureza pede socorro, o desenvolvimento esta atingindo toda a floresta Amaznica. Que planeta deixaremos para os nossos descendentes? No tero eles o direito de conhecer pelo menos, substanciais amostras da natureza original da terra? O homem no criou e no pode criar a mais simples espcies vivas. Portanto no deveria destruilas. Com cada rvore derrubada o mundo se empobrece irreversivelmente. Salve a natureza. A extino para sempre!

Texto 2

Para que preservar?

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Como se da para v, a natureza esta sendo desmatada aos poucos pela mo do homem que no sabe aproveitar algo to importante. Existe poucas pessoas que ajudam a preservar as arvores, pois existe nelas a concincia e o respeito que elas fazem ao meio ambiente dando mais ar puro para nos, protege os barrancos para no desmoronar para dentro do rio, se tem um vento forte faz ele chegar mais fraco a uma casa. Pelo que eu sei se derrubar uma arvore terei que plantar mais 3 arvores, isso seria bom se todos fizessem essa parte. Devemos ter amor a natureza, que esta ai, no ptio de nossa casa, na rua, no colgio em todos os lugares, para que ela continue sempre a nos dar um clima agradvel at para esse calor no aumentar cada vez mais. Se continuar assim na Amaznia e aonde habitamos tudo ficara pior, o clima aumentando, e as matrias primas terminaro. Portanto devemos proteger a cada arvore pequena que esta em crescimento at mais grande.

Criao 8: - Componentes: 2 - Ttulo do Projeto: Drogas - Inteno: mostrar que a droga no compensa, que leva a destruio, um caminho sem volta. Pensamos em fazer uma armao de madeira revestida com plstico, dentro um dado de papelo mostrando a trajetria da droga com recortes e figuras. A medida que o dado vai sendo jogado as pessoas vo percebendo o caminho sem volta. Vamos fazer as bolas do dado, com pedaos de litro descartvel transparente. - Manifestaes da arte: Assemblages, porque foram usados elementos diversos revistas, jornais, plsticos. Arte Povera porque foram usados materiais pobres, plsticos, ripas, caixa, et. - Elementos Visuais que aparecem: Cor: primria, secundria, terciria Linha: reta na horizontal e na vertical Forma: quadrangular Textura: visual, lisa, spera Volume: tridimensional, dimenso real

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- Conceito: A droga uma droga, est a cada dia crescendo mais em nosso meio, isso nos preocupa pois com isso as pessoas perdem o raciocnio, vivendo num mundo de iluso. As pessoas no tem coragem de enfrentar os problemas ou inventam problemas onde no existe e acha que a soluo a droga. A droga um problema de toas as classes sociais, isso tem um sentido, uma raiz profunda, no funcionamento de nossa sociedade que vive desprovida de sentido de vida. A juventude procura na droga um sentido par a sua existncia, o que ela no est encontrando na sociedade. O final da vida de um usurio de droga muito triste.

Fotografia 28 - A caixa transparente com o dado encapado com imagens referentes s drogas.

Para os educandos que participaram deste projeto a experincia foi inovadora, trazendo elementos da Arte aos quais eles ainda no haviam tido acesso, inserindo-os no mundo contemporneo dos elementos da Arte, e, concomitantemente, oportunizando a reflexo sobre sua realidade. Ainda, o processo criativo e criador foi intenso, permeado por questes tericas referentes Arte e aos problemas enfrentados na comunidade. Foi um projeto significativo, embora no tenha trazido o elemento emocional to tona quanto o projeto anteriormente citado.

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3. A EDUCAO POPULAR NO BRASIL EM PAULO FREIRE

A citao a seguir vem ao encontro dos anseios responsveis por esta escrita sobre educao, pois acredita-se ser impossvel dissociar educao do cotidiano dos indivduos. Mais ainda, impossvel engavet-la dentro de uma rea do conhecimento apenas. Educao diz da vida e a vida complexa, no sendo possvel divid-la em fragmentos disciplinares.
Educao tem a ver com a medida que damos aos homens e mulheres, tem a ver com os sonhos que alimentamos em relao sociedade. Por isso a tentativa de compreender a educao ultrapassa os limites de uma rea de conhecimento ou disciplina acadmica. A reflexo sobre educao , pela prpria natureza do objeto, uma atividade interdisciplinar21.

Novas teorias e tendncias na educao so constantes, especialmente em escolas pblicas. No raras vezes um novo governo, ou um novo pensador da educao, faz sucesso em instituies de Ensino Superior, prope s escolas modificaes em todo o seu fazer pedaggico por uma nova descoberta terica. A escola desfaz-se da proposta pedaggica vigente e busca modificar a prtica em torno de um novo fazer e pensar a educao. Algumas vezes acerta, outras no. Os modismos tendem a ser substitudos logo que outro aparece, pois no existe reflexo em torno da teoria proposta, nem um apanhado de tudo o que j se fez e faz na escola para ser complementado com a novidade. E a escola caminha a passos trpegos, ainda que sua prtica se mantenha, pois a transformao no atinge a base que a escola tem na institucionalidade que, por sua vez, no absorve a mudana em si. Entende-se que a escola pblica tem se tornado local de experincias para novas tendncias pedaggicas. Entretanto, poucas vezes tem se levado em conta a realidade do educandrio e a condio scio-econmica-cultural da populao que compe a comunidade escolar. Os conceitos e contedos trabalhados nem sempre fazem referncia
21

STRECK, Danilo Romeu. Correntes Pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 1994, p. 08.

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direta vida do educando, quilo que o mesmo conhece e sobre o qual pode construir significado22. Quando se fala em educao popular pensa-se em educao do, para e com o povo23. Sendo a escola um espao de educao e de formao, acredita-se ser necessrio que a aprendizagem seja significativa para o educando, que diga de sua prtica, de seus anseios, das possibilidades que o mesmo tem de ser cidado: de ter emprego, de continuar os estudos, de ter casa prpria, dentre outras. Insiste-se nesta tese: os conceitos e contedos precisam ter significado para o educando. Neste sentido, no se pode discorrer sobre educao popular no Brasil sem citar Paulo Freire. O processo de educao popular protagonizado e defendido por este terico do conhecimento teve incio na dcada de 1960, no contexto do Nordeste Brasileiro, no qual o povo vivia, conforme o prprio Paulo Freire, na cultura do silncio. Com tal expresso o autor estava a indicar que a cultura do silncio se refere no s aos analfabetos mas tambm aos que no tm coragem de falar. Era preciso dar-lhes a palavra para que transitassem para a participao na construo de um Brasil, que fosse dono de seu prprio destino e que superasse o colonialismo 24. Conceio Paludo diferencia educao popular de educao do popular. Para a autora, a educao popular est associada a um projeto alternativo de desenvolvimento do campo democrtico e popular, enquanto que a educao do popular um projeto das elites para a sociedade brasileira.

22

Ainda se apresentam nas escolas, como exemplo, os textos, desenhos, poesias referentes ao Natal com renas

e neve, enquanto em nosso pas vero. Um Papai Noel cheio de presentes e que entra pela lareira, enquanto que alguns de nossos educandos sequer tm o que comer na noite de Natal (como no restante do ano), quanto mais presentes embaixo de um pinheirinho.
23

Esta expresso j freiriana, pois para Paulo Freire, povo, classe popular, oprimido, so os sujeitos que

sofrem a massificao, que so domesticados pelo capital e pelas ideologias dominantes (opressores) e que, em virtude desta dominao, se tornam como marionetes a servio dos mesmos, responsveis apenas pela prestao de servios que geram capital. Ainda, que a escola foi, para este povo e por muito tempo (e no o deixa de ser ainda hoje), apenas mais uma forma de apoderamento utilizada pelos opressores para formar trabalhadores obedientes e regrados, sem respeitar a vocao ontolgica do ser humano de ser sujeito. O ser humano precisa integrar-se, pois medida que isto acontece que se torna sujeito. no pensar conjunto que acontece o dilogo, e com ele, a liberdade, a criao e a crtica. Integrar-se no necessariamente adaptar-se ao meio, visto que o meio de dominao do opressor e no do povo.
24

GADOTTI, Moacir. A voz do bigrafo brasileiro A prtica do sonho. Disponvel em:

<www.paulofreire.org.br>. Acesso em: abril de 2005.

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A educao popular (...) uma prtica educativa que se prope a ser diferenciada, isto , compromissada com os interesses e a emancipao das classes subalternas.25 Tal concepo tem incio, conforme Conceio Paludo, antes da Proclamao da Repblica, com a luta pelo fim da escravido e o princpio do movimento operrio; segue na Primeira Repblica com o movimento sindical dos socialistas e operrios na busca por escolas pblicas, e mais adiante, pelo fim dela (tal idia partiu dos anarquistas que acreditavam que a escola favorecia os interesses da burguesia). Quando do movimento da Escola Nova, a luta intensificou-se no mais somente por uma escola pblica para todos, mas por uma politizao das massas. Para Conceio Paludo,
A emergncia da concepo de Educao Popular pode e deve ser associada ao fato de as classes populares existirem e s suas condies de vida; s opes que as elites tiveram, de rumos para o desenvolvimento do Brasil; ao movimento internacional dos trabalhadores; s idias pedaggicas predominantes num determinado perodo; ao desejo e esperana de construo de um mundo melhor; e s possibilidades de,via educao, contribuir para a emancipao das classes subalternas par a sua entrada no cenrio poltico26.

A afirmao da concepo de educao popular acontece a partir da consolidao de diversos movimentos populares, dentre eles o Movimento de Cultura Popular (MPC) do qual Paulo Freire fez parte, e a luta destes diversos movimentos seriam a alfabetizao, a organizao de base e a cultura popular. A educao do popular uma prtica social construda historicamente, onde diversos setores disputam entre si a direo para as prticas educativas (fins e meios) e articulamse de forma orgnica com a perspectiva de determinados direcionamentos (projetos) econmico, poltico e cultural da sociedade no seu conjunto
27

. Diz respeito luta dos

camponeses e trabalhadores desde os tempos da colonizao, cuja nica possibilidade de sobrevivncia, conforme a autora, foi a venda de sua fora de trabalho, at a concepo de escola como principal instrumento de dominao e um bem de produo. Remete a Paulo Freire e sua concepo de educao bancria, da qual se falar adiante. Para Conceio

25

PALUDO, Conceio. Educao Popular em Busca de Alternativas : uma leitura desde o campo

democrtico popular. Porto Alegre: Tomo Editorial; Camp, 2001. p.82.

26 27

Idem, ibidem, p.85. Idem, ibidem, p.65.

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Paludo, a educao do popular que prescreve, que dirige, que manipula, jamais ser libertadora, j que, em Freire, os sujeitos precisam tomar em suas mos a histria da construo das suas caminhadas em direo ao ser mais28. No prefcio da obra Pedagogia do Oprimido o professor Ernani Maria Fiorin, ao discorrer sobre a palavra em Paulo Freire, comenta da responsabilidade de ser homem. Segundo ele, para isso, o homem h de aprender a dizer a sua palavra, pois, com ela, constitui a si mesmo e a comunho humana em que se constitui; instaura o mundo em que se humaniza, humanizando-o 29. Em Que Fazer? Teoria e prtica em educao popular30 Paulo Freire e Adriano Nogueira dialogam. Um dos captulos do dilogo versa sobre a definio de educao popular, no qual Adriano Nogueira diz do seu entendimento sobre educao popular:
Entendo a educao popular como o esforo de mobilizao, organizao e capacitao das classes populares; capacitao cientfica e tcnica. Entendo que esse esforo no se esquece, que preciso poder, ou seja, preciso transformar essa organizao do poder burgus que est a, para que se possa fazer escola de outro jeito. Em uma primeira definio eu a aprendo desse jeito. H estreita relao entre escola e vida poltica31.

Perguntado se realmente isso que pensa, Paulo Freire refora:

Certo, meu amigo. Agora... depois que a entendo como mobilizao, depois que a entendo como organizao popular para exerccio do poder que necessariamente se vai conquistando, depois que entendo essa organizao tambm do saber... compreendo o saber que sistematizado ao interior de um saber-fazer prximo aos grupos populares. Ento... se descobre que a educao popular tem graus

28 29

Idem, ibidem, p.95. FIORIN, Ernani Maria. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 23 reimpresso. So Paulo: Paz e

Terra, 1994, p. 13.

30

FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano. Que Fazer Teoria e Prtica em Educao Popular. 8. ed.

Petrpolis: Vozes, 2005.

31

Idem, ibidem, p.19.

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diferentes, ela tem formas diferentes 32.

Continuando o dilogo, Paulo Freire afirma que alguns conceitos, pensamentos e atitudes foram o bero da educao popular. Ele exemplifica dizendo que ao invs de dizer que os excludos que deixavam a escola praticavam evaso escolar, melhor seria dizer que tinham gestos de resistncia cultural
33

. Outro exemplo: a educao no seria bancria

nem acmulo de conhecimento, pois haveria um tipo de estudo que pedisse aos professores e alunos a participao e a criatividade 34. Afirma ainda que
Havia outro conceito que bom lembrar: ao cultural. Isso quer dizer que a cultura era entendida tambm dentro de movimentos e relaes sociais dos homens... Cultura seria, tambm, os gestos das pessoas se esforando nos grupos e no trabalho. Cultura seria o que d sentido nas relaes humanas 35 .

Portanto, a educao popular nasceu da cultura que os movimentos populares usaram e criaram em suas lutas 36.

3.1 Um histrico

Paulo Freire comeou muito cedo a trabalhar com educao. O princpio de seu mtodo foi na cidade de Angicos/RN, em 1963, quando 300 trabalhadores foram alfabetizados num perodo de 45 dias. A experincia foi de tal modo compensatria que o ento presidente do Brasil, Joo Goulart, convidou Paulo Freire para repensar a educao de adultos no pas e implantar seu mtodo para alfabetizao de cerca de dois milhes de analfabetos.

32 33 34 35 36

Idem, ibidem, p.19-20. Idem, ibidem, p.60. Idem, ibidem, p.61. Idem, ibidem, p.61. Idem, ibidem, p.62.

62

A ditadura militar na dcada de 1960 inviabilizou a continuidade do projeto de alfabetizao de jovens e adultos, o qual, diga-se de passagem, vinha apresentando bons resultados. No era do interesse do governo militar que o povo aprendesse a palavra, pois a palavra, conforme Paulo Freire, tambm ao: compreender o mundo, significar o mundo, agir no mundo. Em funo da ditadura militar Paulo Freire foi exilado e viveu como tal em vrios pases, durante 16 anos. No entanto, o exlio no o demoveu de seus ideais, nem de sua prtica e muito menos da escrita.
As primeiras experincias de Paulo Freire, com a educao de adultos, datam da dcada de 50, no nordeste brasileiro, aplicando o mtodo que leva o seu nome, passando pelo Chile na dcada de 60 e auxiliando a reconstruo post-colonial de novos sistemas educacionais em diversos pases da frica, na dcada de 70. Voltando ao Brasil, depois de 16 anos de exlio, envolveu-se, na dcada de 80, na construo democrtica da escola pblica popular na Amrica Latina. A ltima grande experimentao prtica de suas idias deu-se no incio da dcada de 90 em So Paulo (Brasil), onde ele foi Secretrio de Educao, promovendo a formao crtica do professor, a educao de adultos, a reestruturao curricular e a interdisciplinaridade 37.

Num contexto geral, os anos de 1950 do sculo XX (ps-ditadura de Getlio Vargas) foram o bero da organizao dos movimentos sociais, o incio da luta pela terra (Reforma Agrria), poca de intensa atividade de militncia poltica e cultural
38

por

parte de estudantes e intelectuais. A vida brasileira movimentava-se e, parodiando o escritor Roberto Schwartz, o Brasil estava irreconhecivelmente inteligente. De um pas irreconhecivelmente inteligente o Brasil passou a um estgio ultraconservador e ditatorial a partir do Golpe Militar de maro de 1964, quando Joo Goulart foi retirado do poder pelo exrcito e o General Humberto de Alencar Castello Branco assumiu a Presidncia da Repblica. A manifestao de liberdade poltica e cultural aceita, at ento, torna-se alvo de perseguio. De uma hora para outra, o discurso progressista e revolucionrio ficava emudecido [...]. Surpresa e perplexidade tomavam conta de

37

GADOTTI, Moacir. Cruzando Fronteiras teoria, mtodo e experincias Freirianas. Disponvel em:

<www.paulofreire.org.br>. Acesso em abril de 2005.

38

HOLLANDA, Heloisa B; GONALVES, Marcos A. Cultura e Participao nos anos 60. 1 reimpresso

da 10. ed .de 1995. So Paulo: Brasiliense, 1999, p. 09. (Coleo Tudo Histria, 41).

63

intelectuais e militantes. Passava-se da euforia dvida, da ofensiva ao recuo

39

. A

ditadura, infelizmente, era mais permanente do que se poderia crer num primeiro momento. A intelectualidade brasileira protagonizou a resistncia neste processo e posicionou-se atravs de manifestaes polticas e culturais. Musicais, teatros, poesia e artes visuais faziam parte da arte engajada: a idia de que a arte tanto mais expressiva quanto mais tenha uma opinio 40. A Arte tornou-se espelho dos sentimentos, no sentido de expressar para enfrentar. Por este motivo, um novo pblico se configurou aps o golpe: ao invs de operrios e trabalhadores, estudantes e intelectuais. Verificou-se a formao de uma nova massa poltica, na qual se deu o surgimento de uma cultura do protesto, que teve os artistas como inspiradores e a arte como via de manifestao e resistncia. Neste caso, a Arte foi mais movimentao que reflexo mas surtiu o efeito desejado. Com esta mudana de rumos, a Arte buscou manifestaes nada convencionais, e que muitas vezes interagiam41 com o pblico. A produo cultural mostrou-se, seguidamente, uma expresso coletiva. A UNE Unio Nacional dos Estudantes foi uma das primeiras vtimas do golpe, tendo sua sede invadida pelos integrantes do CCC Comando de Caa aos Comunistas j no dia 1 de abril de 1964. Ainda assim a UNE no deixou de protestar, organizando passeatas e manifestaes nas quais inmeros estudantes foram presos e torturados. Alguns foram assassinados, como o estudante Edson Luis de Lima Souto, em 1968, e o presidente da UNE efetivado em 1971, Honestino Guimares, que foi preso e assassinado em 1973.

Foram dias muito difceis. A maioria das lideranas estava presa ou exilada. Mas em 65, apesar de todas as perseguies, A UNE realiza o seu 27 Congresso [...]. O quadro de represso completado com a promulgao da Lei Suplicy [...]. Esta lei previa a transformao dos antigos Centros Acadmicos em Diretrios Acadmicos, totalmente subordinados a direo das faculdades, o que tornava obrigatrio a votao dos alunos nas eleies dos DAs. Os estudantes, porm, no se do por vencidos e iniciam um boicote lei, seja pela ausncia nas votaes; seja pela criao dos CAs livres. [...]1966 o ano das passeatas e do incio da
39 40 41

Idem, ibidem, p.14. Idem, ibidem, p.23. o caso dos parangols e dos happenings, manifestaes de arte nas quais o pblico era convidado a

participar.

64

interveno norte-americana na Universidade Brasileira atravs dos Acordos MEC-USAID. A idia era transportar para c, o modelo e os padres da Universidade Americana. Esta interveno, aliada a represso policial, que levou os estudantes s ruas, em todo o pas42.

A UNE resistiu, mesmo que tropeando, at 1971. Neste contexto de protestos, a Igreja Catlica teve papel relevante nos Congressos da UNE. Vrios desses eventos aconteceram em pores de igrejas ou em conventos, na clandestinidade43. A UNE encabeava a criao de Centros Populares de Cultura por todo o pas, na inteno de propagar uma arte revolucionria para o povo. O lugar no importava: qualquer espao era propcio para uma apresentao teatral ou uma exposio. O que importava era proporcionar espaos de cultura ao povo. A educao/alfabetizao na forma de um amplo movimento didtico-conscientizador 44 buscava espao, juntamente com a cultura, a partir da educao poltica de Paulo Freire: contra as infantilizantes cartilhas tradicionais, procurava-se colocar a palavra poltica no comando do processo de aprendizado como forma de deflagrar a tomada de conscincia da situao social vivida pelas populaes analfabetas e marginalizadas
46 45

. A poltica de esquerda florescia,

incorporando uma cultura crtica que permeou todo o perodo da ditadura militar. Sobre este assunto, Alfredo Bosi comenta que o governo da poca tomou cinco

medidas oficiais para calar a cultura crtica. Primeira: preocupou-se em dar uma viso de um pas de progresso. Segunda: destituiu as escolas das disciplinas de Histria e Geografia para transform-las em Estudos Sociais. Terceira: destituiu o ensino da filosofia, no intuito

42

Histrico UNE 60 anos a favor do Brasil, p, 56. Das so Diretrios Acadmicos e CAs, Centros

Acadmicos.
43

Em 1965, o congresso se realizou na Igreja dos Franciscanos, em So Paulo, com o apoio destes. Os

estudantes chegaram e foram entrando no poro pelo confessionrio ou se fazendo passar por coroinha. Desta forma, cerca de 300 estudantes puderam estar presentes. Em 1967, o congresso foi no Convento dos Dominicanos, e aconteceu dentro da normalidade. A polcia s chegou depois e se voltou contra os freis, depredando o convento e prendendo inmeros deles.
44

HOLLANDA, Heloisa B; GONALVES, Marcos A. Cultura e Participao nos anos 60. 1 reimpresso da

10. ed. de 1995. So Paulo: Brasiliense, 1999, p. 10. (Coleo Tudo Histria, 41).
45 46

Idem, .ibidem, p. 10-11. BOSI, Alfredo. Cultura Brasileira e Culturas Brasileiras. In. _____________. Dialtica da Colonizao. So

Paulo: Cia das Letras, 1992.

65

de acabar com o pensamento crtico 47. Quarta: o ensino de lnguas clssicas foi abolido em favor de uma lngua estrangeira moderna, no caso, o ingls. Por fim, como quinta medida, unificou o Ensino Mdio a partir do vestibular
48

. O intento do governo foi alcanado na

medida em que retirou as reas humanas do ensino secundrio e tambm do ensino universitrio para que os sujeitos no precisassem pensar. Outros dois movimentos continuaram e deram significado ao processo cultural desse momento, quais sejam, o Cinema Novo frente na reflexo poltica e esttica e o Tropicalismo renovao na produo da cultura. O Cinema Novo iniciou na dcada de 1950 e no tinha pretenses de formalismo tcnico e esttico, pelo contrrio, buscava uma linguagem alternativa, uma mesma vontade de superar a indigncia crtica do cinema comercial atravs da afirmao de uma prtica cinematogrfica desmistificadora, engajada, deflagradora 49. No final da dcada de 1960, o pas vivia sob o jugo da ditadura militar em sua fase mais cruel de represso. Caetano Veloso 50 explica que um grupo de msicos apoiados por alguns poetas, jornalistas, artistas plsticos e cineastas, inquietos com os rumos que tomavam o pas e a msica brasileira, buscavam um movimento que pudesse desestruturar e reestruturar o que estava posto. Denominou-se este movimento de Tropicalista, ou Tropiclia, nome que se originou de uma instalao do artista plstico Hlio Oiticica. No incio, nem mesmo os protagonistas sabiam exatamente o que era o movimento, sabiam apenas que propunha algo novo, universalizante, que fazia o uso de instrumentos eltricos e uma esttica muito semelhante a do Cinema Novo, alm de grandes indcios de rock. Alguns dos protagonistas do movimento como Caetano Veloso e Gilberto Gil foram presos e exilados pela ditadura.

47

Pensa-se que esta medida surtiu um efeito mais forte e poderoso que o imaginado: o que se percebe nas

escolas atuais? O pensar no constitui prtica efetiva dos educandos e, sente-se dizer, sequer da maioria dos educadores. No se criou a cultura do pensamento, da criticidade. Conseqentemente, a cultura de massas tem um poder de penetrao muito superior a qualquer outra, pois no encontra barreira alguma que a impea de formatar, moldar, ajustar conscincias sua vontade.
48

Infelizmente, esta medida encontrou eco e persiste. Foi incorporada de tal modo pela sociedade brasileira que

se torna difcil projetar mudanas para esse sistema de ingresso no Curso Superior, e, conseqentemente, modificar o Ensino Mdio.
49

HOLLANDA, Heloisa B; GONALVES, Marcos A. Cultura e Participao nos anos 60. 1 reimpresso

da 10 ed. de 1995. So Paulo: Brasiliense, 1999, p. 38. (Coleo Tudo Histria, 41).
50

VELOSO, Caetano, Verdade Tropical. So Paulo: Companhia das Letras, 2004.

66

Os movimentos da poca da Ditadura Militar foram, em sua maioria, movimentos polticos que tiveram a inteno de fazer da Arte em geral uma Arte reconhecida pelo povo e que, ao mesmo tempo em que acolhesse o que popular, genuno, tentasse se aproximar das massas para popularizar a Arte, ou, ainda, tornar a Arte uma expresso prpria do povo. No entanto, por mais que estes movimentos utilizassem elementos populares, que tentassem aproximar-se do povo com suas manifestaes, eles no conseguiram fazer com que a Arte deixasse de ser uma Arte para poucos, pois s conseguiam alcanar grupos restritos. A Arte acolhia o popular, mas no era um movimento popular. Havia um resgate do popular, mas atravs de uma Arte erudita que s se popularizou atravs da mdia e no por ser ela prpria popular. Enquanto a UNE, os movimentos artsticos, o Tropicalismo, o Cinema Novo e outros grupos conseguiam ter uma prxis de protesto, Paulo Freire estava exilado, considerado subversivo. No que isso o tenha calado, pelo contrrio, sua voz tornou-se mais propagada do que antes e por vrios continentes. Mas, no Brasil, a educao popular ficou, por anos, adormecida. A ditadura cortou um projeto de educao que mais tarde precisou ser reconstrudo.

3.2 Paulo Freire: educao como prtica da liberdade

Educao como Prtica da Liberdade

51

o ttulo de um dos livros mais

importantes de Paulo Freire. Ao apropriar-se do ttulo desta obra de Paulo Freire como subttulo deste captulo, quer-se reafirmar que toda a teoria freiriana, incluindo a proposta do mtodo, tem por princpio a liberdade. A liberdade de aprender, de ensinar, de conhecer, de ser, de acertar e errar e de dialogar. Paulo Freire viveu o que escreveu e seus textos claramente demonstram esta vivncia. Toda a sua obra est repleta de exemplos de situaes empricas (vivenciadas por ele) que sustentam sua teoria. Este pedagogo-pensador-humanista condensou linhas de pensamento em uma teoria do conhecimento prpria, baseada numa prxis libertadora. Conforme Moacir Gadotti
52

Paulo Freire despertou nas pessoas a crena de que possvel mudar o mundo. A causa
51

FREIRE, Paulo. Educao como Prtica da Liberdade. So Paulo: Paz e Terra, 2005. Vdeo - coleo grandes educadores. Paulo Freire. Ata mdia e educao: Paulos: 2004.

52

67

maior de Paulo Freire , repetindo suas palavras, colocar o oprimido no palco da histria, com vez e voz. Ter o ser humano pensado e acreditado em sua totalidade. Paulo Freire tem como personagens de sua teoria o oprimido e o opressor. O oprimido como aquele que sofre com os mtodos de opresso e de dominao de conscincia e o opressor como aquele que luta pela manuteno de uma pedagogia de dominao das conscincias. Ambos no podem se complementar, uma vez que o opressor precisa do oprimido para manter-se no poder e, precisando dele, usa-o ao invs de compartilhar com ele. Sendo assim, no pode haver liberdade para o oprimido atravs do opressor. Neste sentido, Ernani Maria Fiorin reflete no prefcio da Pedagogia do Oprimido que:
Nessas sociedades, governadas pelos interesses de grupos, classes e naes dominantes, a educao como prtica da liberdade postula, necessariamente, uma pedagogia do oprimido. No pedagogia para ele, mas dele. Os caminhos da liberao so os do oprimido que se libera: ele no coisa que se resgata, sujeito que se deve autoconfigurar responsavelmente. A educao libertadora incompatvel com uma pedagogia que, de maneira consciente ou mistificada, tem sido pratica de dominao. A prtica da liberdade s encontrar adequada expresso numa pedagogia em que o oprimido tenha condies de reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua prpria destinao histrica.53

No que se refere aos projetos destacados nesta reflexo, acredita-se que o educando referido no primeiro captulo est na condio de oprimido, mas em um movimento de tomada de conscincia e despertar da alienao para a busca efetiva da conscincia crtica e da possibilidade de mudana, ou seja, quando constata sua realidade percebe tal possibilidade. Ao registrar em fotografia o seu mundo, torna-se, possvel, para ele, desvelar a realidade atravs das imagens e construir uma nova condio, a de liberdade. Para explicar a condio de dominao em que vivem os oprimidos, Paulo Freire faz um resgate da constituio da sociedade brasileira desde o princpio da colonizao portuguesa. Para o estudioso as pessoas que vieram para c no tinham a inteno de

53

FIORIN, Ernani Maria. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 23 reimpresso. So Paulo: Paz e

Terra, 1994, p.09.

68

constituir povoamento efetivo, apenas a de explorar, especialmente a partir do trabalho escravo e/ou exploratrio
54

das grandes propriedades. Estas grandes propriedades s

ofereceram a dependncia, pois era necessrio viver sob o protecionismo dos senhores. Paulo Freire aponta que nessas condies

...se encontram as razes das nossas to comuns solues paternalistas. L tambm, o mutismo brasileiro. As sociedades a que se nega o dilogo comunicao

e, em seu lugar, se lhes oferecem comunicados, resultantes de

compulso ou doao, se fazem preponderantemente mudas. O mutismo no propriamente inexistncia de resposta. resposta a que falta teor marcadamente crtico 55.

Seguindo esta lgica percebemos que nossa sociedade foi fundada no extremismo das relaes: senhor e escravo. No houve o desenvolvimento de uma classe base de desenvolvimento poltico
56

, que se torna-se democrtica. A grande propriedade ditou as

regras a partir dos senhores; em nenhum momento houve auto-governo, ou seja, o povo governando por si mesmo. Conseqentemente, no houve dilogo entre opressor e oprimido. Como reflete Paulo Freire,

A distncia social existente e caracterstica das relaes humanas no grande domnio no permite a dialogao. [...] A dialogao implica na responsabilidade social e poltica do homem. Implica num mnimo de conscincia transitiva, que no se desenvolve nas condies oferecidas pelo grande domnio57.

A falta de dilogo, por sua vez, implica na composio de um sujeito fechado, individualista e no-solidrio, cujas relaes humanas baseiam-se nestas caractersticas.

54

Os trabalhadores no eram escravos, mas extremamente dependentes do proprietrio, o qual os explorava ao

mximo.
55 56 57

FREIRE, Paulo. Educao como Prtica da Liberdade. So Paulo: Paz e Terra, 2005, p. 77. Idem, ibidem, p.80. Idem, ibidem, p.78.

69

Trata-se de um sujeito privado, cujas relaes de solidariedade poltica inexistem. O privado sobrepe-se ao pblico. Na lgica freiriana, portanto:
O que nos importa afirmar que, com essa poltica de colonizao, com seus moldes exageradamente tutelares, no poderamos ter tido experincias democrticas. Em que pesem alguns aspectos positivos, entre eles o da miscigenao, que predisporia o brasileiro para um tipo de democracia tnica 58.

A vinda da famlia real trouxe consigo as primeiras reformas educativas e culturais com o nascimento de escolas. Da imprensa. De biblioteca. De ensino tcnico
59

Entretanto, tais reformas no pretendiam alcanar o povo, mas os membros da corte, filhos de portugueses residentes no Brasil e alguns ascendentes. Ento, o advento de um estado democrtico trouxe uma nova condio ao pas, sem alterar a condio do homem comum, pois este no sabia exercer sua cidadania numa democracia visto que nunca houvera condies para que aprendesse a exerc-la. Como reflete Paulo Freire,

A democracia que, antes de ser forma poltica, forma de vida, se caracteriza, sobretudo por ser forte dose de transitividade de conscincia. Transitividade que no nasce e nem se desenvolve a no ser dentro de certas condies em que o homem seja lanado ao debate, ao exame de seus problemas e dos problemas comuns. Em que o homem participe60.

Essas condies de um possvel exerccio de cidadania aparecem, para Paulo Freire, aps a Primeira e Segunda Guerras Mundiais, com o surgimento dos grandes centros urbanos. Segundo ele, o pas comea a encontrar-se consigo mesmo. Seu povo emerso inicia as suas experincias de participao
61

. O processo de participao foi um

tanto complicado, pois inicialmente emergiu um clima de irracionalismo e surgiram posies sectrias. O povo, emergente, mas desorganizado, ingnuo e despreparado, com

58 59 60 61

Idem, ibidem, p.83. Idem, ibidem, p.85. Idem, ibidem, p.88. Idem, ibidem, p.91.

70

fortes ndices de analfabetismo e semi-analfabetismo, passava a joguete dos irracionalismos

62

. As classes dominantes se uniram na defesa de seus privilgios

enquanto a classe mdia sentiu-se ameaada pelas classes populares incitadas atravs de um movimento popular pela classe mdia intelectual por almejarem e vivenciarem algumas regalias prprias das classes dominantes. A emerso das classes populares poderia significar a perda da paz e dos poucos privilgios desta classe mdia. Nessa sociedade em transio fazia-se necessria, mais do que nunca, uma reforma urgente e total no seu processo educativo
63

. Uma reforma que levasse

revoluo, ou seja, a um processo democrtico total, no qual o povo se auto-governasse, mas com responsabilidade gerada atravs da participao em todos os nveis da sociedade, com dilogo e liberdade. Atualmente, a reforma para que a educao se torne via de acesso liberdade no tem sido prtica na maioria das escolas pblicas. Duarte Jnior aborda esta questo ao afirmar que
Por isso nossas escolas iniciam-nos, desde cedo, na tcnica do esquartejamento mental. Ali devemos ser apenas homem pensante. As emoes devem ficar fora das quatro paredes das salas de aula, a fim de no atrapalhar nosso desenvolvimento intelectual. Os recreios e as aulas de arte so os nicos momentos em que a estrutura escolar permite algumas fluncias de nossos sentimentos e emoes. E h jeito diferente 64?

Acredita-se que, atravs de uma educao consistente que luta pela liberdade e busca o desenvolvimento do educando como um indivduo completo, possvel construir uma sociedade sem oprimido e opressor, mas em igualdade de condies.

3.2.1 Sobre liberdade e dialogicidade na educao

Liberdade para Paulo Freire tomada de conscincia: uma vez os oprimidos sentindo-se livres a conseqncia o questionamento, o firme posicionamento frente s
62 63 64

Idem, ibidem, p.95. Idem, ibidem, p.96. DUARTE Jr. Joo-Francisco. Por que Arte-Educao? 17.ed. Campinas: Papirus, 2006. (Coleo gere).

71

injustias e a luta pelo fim das desigualdades. Disto decorre o bater de frente com o opressor, o que incmodo e gera conflitos. Para o oprimido que teme a liberdade melhor viver como oprimido, acomodado e sem conflitos, mas tambm sem liberdade, pois liberdade busca-se quando h conscincia crtica ou tomada de conscincia. Paulo Freire acredita que no se pode deixar de ser oprimido para ser opressor. A grande tarefa do oprimido, ento, libertar a ambos, oprimido e opressor, buscando a humanizao, pois tanto opressor quanto oprimido esto desumanizados. O primeiro porque no pode ser humanizado quando vive da injustia, da explorao e da opresso, e o segundo, porque perde a humanidade ao sofrer o jugo do opressor. Os opressores precisam da injustia e da misria para parecer gloriosos e se perpetuarem, usando do assistencialismo e do paternalismo para mascarar a condio do oprimido. Paulo Freire aponta que
O grande perigo do assistencialismo est na violncia do seu antidilogo que impondo ao homem o mutismo e passividade, no lhe oferece condies especiais para o desenvolvimento ou a abertura de sua conscincia que, nas democracias autnticas, h de ser cada vez mais crtica 65.

No entanto, a verdadeira generosidade est em lutar para que desapaream as situaes que a obrigam. Isso s pode vir do prprio centro de quem precisa da generosidade, ou seja, o oprimido, que precisa descobrir-se a si e ao opressor por si mesmo, e nesta liberdade o oprimido liberta o opressor. Se o comportamento do oprimido imposto pelo opressor, ento o oprimido desumanizado precisa buscar o ser mais 66 para si e para o opressor, que est tambm desumanizado. S reconhecer-se oprimido no basta; preciso lutar para libertar-se e a luta s acontece com a prxis, que por sua vez transformadora. Da mesma forma, para o opressor que se reconhece como tal e deseja mudana, solidarizar-se com o oprimido no minimizar a culpa, lutar junto. O opressor s se solidariza com os oprimidos quando o seu gesto deixa de ser um gesto piegas e sentimental, de carter individual, e passa a ser um ato de amor queles 67. Para o opressor que no se reconhece como tal o desejo que

65 66 67

FREIRE, Paulo. Educao como Prtica da Liberdade. So Paulo: Paz e Terra, 2005, p.65. Para Freire, o ser mais a humanizao dos homens, que se busca na comunho e na solidariedade. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p.36.

72

a massa continue acrtica, oprimida. Se a prxis transformadora esta ao s ser humana quando somada reflexo. Torna-se necessrio refletir sobre a ao e nesta reflexo que surge uma pedagogia do oprimido, uma vez que o oprimido reflete sobre sua condio e age para promover a mudana. Paulo Freire conclui: os oprimidos ho de ser exemplo para si mesmos, na luta por sua redeno 68. Portanto, para Paulo Freire,
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter dois momentos distintos. O primeiro em que os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso e vo comprometendo-se, na prxis, com a sua transformao: o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertao69.

Referindo-se s experincias empricas, quando o educando desvela seu mundo fsico atravs da fotografia e tem a possibilidade de constatar seu mundo subjetivo atravs de textos, consegue externar tal desvelamento e constatao na criao de objetos artsticos, construindo um processo de luta pela libertao da opresso, uma vez que reflete sobre sua realidade e age atravs da arte. As imagens tm para ele significado e sentido que dizem do seu lugar. Paulo Freire alerta para o fato de que saber-se oprimido e compreender sua condio de opresso no necessariamente a libertao em si, mas um passo importante para superar a condio e lutar para modific-la. A educao, portanto, em si s no capaz de mudar o mundo, mas esta mudana passa, indubitavelmente, pela educao. Assim, a liberdade s se d no conjunto, com reflexo e ao. E a revoluo para a liberdade tem um carter pedaggico, em que educador e educandos (lideranas e massas), cointencionados realidade, se encontram numa tarefa em que ambos so sujeitos no ato, no s de desvel-la e, assim, criticamente conhec-la, mas tambm no de recriar este conhecimento
70

. Acredita-se que a Arte tenha se tornado uma via de acesso de

compreenso da condio de oprimido aos educandos citado na experincia emprica. Neste processo houve reflexo e ao a partir do cotidiano dos educandos, e uma busca

68 69 70

Idem, ibidem, p.41. Idem, ibidem, p.41. Idem, ibidem, p.56.

73

pela libertao de tal condio. Paulo Freire denomina de bancria a concepo de educao do opressor. um mecanismo para oprimir, no qual o educador deposita contedos: sempre ele quem sabe, quem transmite valores e conhecimentos. Para o opressor perigoso que o educador pense. Criar um ser autmato ao invs de autnomo a inteno primeira, pois se torna difcil oprimir quem pensa, e pensando, se organiza. No do interesse do opressor a transformao do mundo. A educao bancria pensa na conscincia como uma pea dentro dos homens, que os far adaptados e passivos, e, portanto, adequados para o mundo. A educao bancria educa para a morte, e no para a vida, constata Paulo Freire, que resume a educao bancria em dez itens ao dizer que nela

o educador o que educa: os educandos, os que so educados; o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem; o educador o que pensa; os educandos, os pensados; o educador o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados; o educador o opta e prescreve sua opo; os educandos, os que seguem a prescrio; o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que atuam, na atuao do educador; o educador escolhe o contedo programtico; os educandos, jamais ouvidos nesta escolha, se acomodam a ele; o educador identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele; o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros objetos 71.

A tomada de conscincia no pode acontecer em uma educao bancria, j que se trata de um modelo de educao sem relaes com a realidade, ou seja, engavetada, que no busca no cotidiano e na vivncia do educando os subsdios para ensinar. Tambm no acontece com a palavra oca, memorizada e sem elaborao. A nossa cultura fixada na palavra corresponde a nossa inexperincia do dilogo, da investigao, da pesquisa, que,

71

Idem, ibidem, p.59.

74

por sua vez, esto intimamente ligados criticidade, nota fundamental da mentalidade democrtica 72. Para que haja uma educao problematizadora e libertadora necessrio um educador que se identifique com o educando e pense na humanizao de ambos. Diferente da educao bancria, que s pensa em um sujeito no mundo, a educao libertadora pensa em um sujeito no mundo, com o mundo e com os outros, afirma Paulo Freire educao afirma a dialogicidade e se faz dialgica
74 73

, e esta

. O educador, ento, precisa ter

humildade frente ao educando, reconhecendo que este tambm tem um saber. Alm de reconhecer-se, da mesma forma que o educando, como um ser inconcluso. Esta conscincia responsvel pela humanizao que Paulo Freire acredita ser a vocao dos homens. Assim, a educao nunca est pronta, conclusa, mas em constante processo de mudana. Citando Paulo Freire, para ser tem que estar sendo 75. difcil para o educador reconhecer-se inconcluso, pois a formao dos educadores brasileiros ainda bancria. Nos projetos citados anteriormente fez-se a tentativa de ouvir

72 73 74

FREIRE, Paulo. Educao como Prtica da Liberdade. So Paulo: Paz e Terra, 2005, p.104. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p.68. Gadotti, no texto A voz do Bigrafo Brasileiro A prtica a altura do sonho. Disponvel em:

www.paulofreire.org.br em abril/2005 cita o filsofo alemo Wolfrdietrich Schmied-Koowarzik, que faz a seguinte reflexo sobre o ser dialgico em Paulo Freire: Paulo Freire, entrelaando temas cristos e marxistas e referindo-se a Buber, Hegel e Marx, retoma a ligao originria entre dialtica e dilogo e define a educao como a experincia basicamente dialtica da libertao humana do homem, que pode ser realizada apenas em comum, no dilogo crtico entre educador e educando. Desta forma, ele vincula de um modo fecundo prpria dialtica de Litt, referida respectiva situao educacional concreta com a determinao dialtica da educao em Kant, como experincia histrica da totalidade da sociedade. Ao mesmo tempo, na medida em que para ele a teoria e a prtica da educao somente so determinveis uma em relao a outra, escapa inteiramente de abordagens unilaterais, em que a educao concebida linearmente como processo evolutivo ou processo produtivo. Neste sentido, a educao se torna um momento de experincia dialtica total da humanizao dos homens, com igual participao dialgica de educador e educando. Aqui se manifesta por inteiro o carter absolutamente dialtico da determinao da atividade educativa. A dialtica no reside apenas como em Schleiermacher no desvelamento heurstico e aportico da situao educacional, que exige do educador uma ao criadora prpria, mas simultaneamente na incluso prtica da atividade educativa na experincia continuada do trabalho educacional com os educandos; experincia sendo entendida por Freire no somente como refinamento dos meios educacionais como em Makaremko mas, como em Kant, embora sem se restringir a ele, enquanto o trabalho basicamente dialgico e necessariamente comum de educador e educando na libertao humana do homem.
75

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p.73.

75

o saber do educando, de extrair dele os conceitos que norteariam as discusses, de dialogar entre iguais. Tal experincia teve o propsito de se tornar prxis, efetivando a busca da superao das limitaes que tornam os educadores pequenos opressores, e os educandos depositrios de saberes pouco significativos. Todavia, este processo no tranqilo, uma vez que os educadores precisam identificar em si o que so atitudes opressoras e, no reconhecimento destas, promover em si mesmos a mudana.

3.2.2 Sobre dizer a palavra

Para que haja efetivamente aprendizagem se faz necessrio que o educando e qualquer outro sujeito consiga abstrair e significar conceitos a partir de experincias suas para poder dizer a palavra. Exemplificando, ao escrever sobre as fotografias de Sebastio Salgado, o educando no conhecia aquela realidade apresentada na fotografia, mas aplicou conceitos j abstrados e compreendeu o sentido da imagem. Sabia, por exemplo, o que a luta pela terra, como seria uma escola em um acampamento de sujeitos do MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra sem nunca ter estado l, e fez conexes com seu cotidiano de luta por emprego, moradia e outras. Pde dizer a sua palavra atravs de textos e imagens. Joo Francisco Duarte Jnior afirma que

... por isso uma educao que apenas pretende transmitir significados que esto distantes da vida concreta dos educando, no produz aprendizagem alguma. necessrio que os conceitos (smbolos) estejam com as experincias dos indivduos. Voltamos assim dialtica entre o sentir (vivenciar) e o simbolizar. Este o ponto fundamental no mtodo de alfabetizao do educador brasileiro Paulo Freire: aprende-se a escrever quando as palavras se referem s experincias concretas vividas76.

Ser dialgico em Paulo Freire significa dizer a palavra verdadeira. Se a liberdade a base de formao de todo o processo educacional freiriano, a palavra o fio condutor

76

DUARTE Jr. Joo Francisco. Por que Arte-Educao? 17.ed. Campinas: Papirus, 2006, p. 23. (Col. gere).

76

para que a liberdade acontea, e dizer a palavra dizer de sua insero no mundo, no contexto. Aprender a palavra s no basta, no basta saber ler que Eva viu a uva, diz ele. preciso compreender qual a posio que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho 77. Isto significa dizer que a palavra no s aprender a soletrar e a escrever um amontoado de vogais e consoantes, ou perceber a sonoridade dela. saber, sim, quem foi Eva, se ela era empregadora ou empregada de uma vincola, ou se conheceu a uva no supermercado. Se empregadora, como produziu e o que ganhou com a uva, qual a relao que manteve com seus empregados. Se empregada, quantas horas de trabalho dirio fez para que a uva pudesse ser produzida, qual a mais valia que lhe foi subtrada. Se a viu no supermercado, pde comprla ou no? Se no, precisa ter conhecimento de toda a cadeia produtiva e as implicaes da mesma para entender o motivo de seu no-acesso a este alimento. Significa saber por que o educando conhece questes tericas sobre Arte, cria a partir dos elementos prprios da mesma, mas no tem acesso Arte universal a no ser via reprodues 78. Saber por que a obra de Arte consagrada est muito longe de seu cotidiano, geralmente em grandes centros, que implicaes isso tem em sua vida, por que no freqenta um museu na capital, que custo tem o transporte at l, quanto do seu salrio significa este valor, o que deixaria de adquirir para poder ir ao museu, e outras reflexes mais. preciso discutir possibilidades para que este acesso se torne possvel. Esta a palavra verdadeira, dialgica, que tem significado, que gera reflexo, que cria conflitos possveis de serem problematizados e, conseqentemente, que leva a uma prxis possvel de transformar o mundo. Ento,
... se dizer a palavra verdadeira, que trabalho, que prxis, transformar o mundo, dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de todos os homens. Precisamente por isso, ningum pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou diz-la para os outros, num ato de prescrio, com o qual rouba a apalavra aos demais. O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para

77

GADOTTI, Moacir. A voz do bigrafo brasileiro A prtica a altura do sonho.

Disponvel em

<www.paulofreire.org.br>.
78

A UNIJUI oferece seguidamente exposies de Arte. A referncia aqui Arte reconhecida pela crtica e

pela histria.

77

pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu79.

Ana Maria Freire escreve um texto no qual, em um dos pargrafos, sintetiza a concepo de Paulo Freire da relao eu-tu ao comentar que:
A compreenso de mundo de Paulo tem como um de seus pilares a relao EUTU. Par ele no h sentido um EU e um TU, mas a relao, repito, EU-TU, que implica necessariamente a aceitao da diferena e que, portanto, exige o dilogo. De sujeitos amorosos e curiosos em torno do objeto a ser conhecido, e qualquer natureza que este seja. o dilogo consciente, intencional que faz com que ns homens e mulheres nos tornemos de ontologicamente humanos em concretamente humanos porque nos apropriamos do saber que s ns podemos ter. Na pedagogia de Paulo a diferena o princpio e o fundamento para o dilogo entre o EU e o TU, para o conhecer e o saber interferir no mundo sria e amorosamente. O ato aprender-ensinar este dilogo entre diferentes para resolvermos pela ao consciente os conflitos de toda natureza e graus que nos deixam atordoados, submetidos ou atemorizados ou nos levar s alegrias e aos gozos mais distintos que a nossa criao vem podendo nos proporcionar atravs de nossas culturas80.

O dilogo na relao EU-TU implica na palavra dita, significada, transformadora, libertadora. Uma vez dita, nesta relao, gera compartilhamento, porque no h dilogo verdadeiro sem compartilhamento, sem comunicao e sem troca, especialmente porque no h dilogo sem diferenas. Para Paulo Freire, a diferena o princpio e o fundamento para o dilogo entre o EU e o TU, para conhecer e saber interferir no mundo sria e amorosamente 81. na diferena que se constri uma verdadeira relao dialgica, responsvel, capaz de resolver conflitos e gerar novas possibilidades de dilogo ou de aes. O dilogo exige generosidade82. Segundo Paulo Freire, generosidade para,

79 80

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p.78. FREIRE, Ana Maria. O que Paulo Freire diria aos sujeitos comprometidos com a justia, com a tica,

com os oprimidos que querem construir a Escola Democrtica e Popular no Estado do Rio Grande do Sul e que sonham e desejam uma nova sociedade. Governo do Estado do Rio Grande do Sul, caderno pedaggico 2, Semana Paulo Freire, 2001, p.13.
81 82

Idem, ibidem, p.13. Freire tem predileo por determinadas palavras de cunho bastante emocional, potico at, mas que refletem

78

dialogando, saber ouvir e ouvindo saber aceitar as diferenas de posicionamentos, e aceitando-as, completar-se ao compartilhar com o outro. Nesta relao compartilhada que acontece a verdadeira educao, que resulta na prxis libertadora. E Paulo Freire se expressa poeticamente quando diz: Acho que uma das melhores coisas que podemos experimentar na vida, homem ou mulher, a boniteza em nossas relaes, mesmo que, de vez em quando, salpicadas de descompassos que simplesmente comprovam nossa gentude 83. Para que estas relaes dialgicas compartilhadas e fomentadoras da prxis libertadora sejam verdadeiras, necessrio que haja amorosidade. No h dilogo, porm, se no h um profundo amor ao mundo dos homens. No possvel a pronncia do mundo, que um ato de criao e recriao, se no h amor que a infunda 84. E este amor acontece no comprometimento com a causa do oprimido, qual seja, a libertao; e este comprometimento exige humildade, solidariedade e respeito, alm do reconhecer-se inconcluso, de acreditar no outro e de buscar neste outro a complementaridade no EU-TU. Se no amo o mundo, se no amo a vida, se no amo os homens, no possvel o dilogo 85. Francisco Ortega, ao discorrer sobre a amizade, utiliza um termo que se adapta a Paulo Freire quando este fala sobre as relaes dialgicas: o agonismo. Tal termo se refere disposio de cada um em deixar-se questionar, modificar opinies e crenas a partir de um relacionamento de amizade. Tratar-se-ia de sermos capazes de viver uma amizade cheia de contradies e tenses, que permitisse um determinado agonismo e que no pretendesse anular as diferenas
86

. O agonismo diz do princpio fundamental do ser

dialgico em Paulo Freire, j citado anteriormente, qual seja: na diferena que se constri uma relao dialgica. Ento, a relao dialgica seria uma relao de amizade agonstica, que so, para Francisco Ortega, (...) relaes livres que apontam para o desafio

e condensam aquilo que verdadeiramente a pedagogia freiriana. Generosidade uma delas, como amorosidade, boniteza, compartilhamento, dentre outras.
83

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana, - um reencontro com a pedagogia do oprimido. 10. ed. So

Paulo: Paz e Terra, 2003, p.64.

84 85 86

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p.79. Idem, ibidem. p.80. ORTEGA, Francisco. Para uma poltica de amizade : Arendt, Derrida, Foucault. Rio de Janeiro : relume

dumar, 2000.p.80.

79

e para a incitao recproca e no para a submisso do outro 87. No existe dilogo sem esperana, afirma Paulo Freire. A esperana est na prpria essncia da imperfeio dos homens, levando-os a uma eterna busca. Tal busca, como j vimos, no se faz no isolamento, mas na comunicao entre os homens 88. A esperana se mostra na luta, na busca constante pelo fim da condio de oprimido, no compartilhamento. A amorosidade na relao com o educando imprescindvel para que o dilogo se encharque
89

de significados. Acredita-se que, quando o educador dispe-se a dar um

pouco do seu tempo para o educando, a sair da sala de aula e inserir-se no cotidiano deste, mostrando-se como ser humano em igualdade de condies, sabendo-se inconcluso e disposto a aprender com o outro, est sendo amoroso. importante dizer que esta amorosidade precisa tornar-se intrnseca ao educador.

3.3 O mtodo Paulo Freire uma teoria do conhecimento

O mtodo Paulo Freire no uma cartilha esttica que prescreve receitas prontas sobre o fazer pedaggico. Trata-se de um mtodo em constante renovao, pois surge do princpio de que a educao deve partir da vivncia do educando. Tal mtodo prev a insero do educando no mundo no apenas decifrando letras, mas descobrindo seus significados no cotidiano, na sua vida, para em seguida interferir nela e buscar a libertao atravs da palavra. Antes de ser um mtodo, o prprio Paulo Freire o considerava uma teoria do conhecimento, pois
O mtodo Paulo Freire no ensina a repetir palavras, no se restringe a desenvolver a capacidade de pens-las segundo as exigncias lgicas do discurso abstrato: simplesmente coloca o alfabetizando em condies de poder reexistenciar criticamente as palavras de seu mundo, para, na oportunidade devida,

87

ORTEGA, Francisco. Para uma poltica de amizade : Arendt, Derrida, Foucault. Rio de Janeiro : relume

dumar, 2000.p.89.
88 89

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. p.82. Encharque mais uma das expresses de Paulo Freire e, para ele, o encharcar mais do que se encher,

pois que dizer que o todo fica repleto e no s o interior.

80

saber e poder dizer a sua palavra 90.

Quando da criao deste mtodo Paulo Freire e sua equipe pensavam em alfabetizar adultos num processo no muito lento, a partir do qual os educandos pudessem produzir conhecimento, criticidade e significado a partir de suas prprias realidades, dos elementos do cotidiano. Diz ele:

Pensvamos numa alfabetizao direta e realmente ligada democratizao da cultura, que fosse uma introduo a esta democratizao. Numa alfabetizao que, por isso mesmo, tivesse no homem, no esse paciente do processo, cuja virtude nica ter mesmo pacincia para suportar o abismo entre sua experincia existencial e o contedo que lhe oferecem para sua aprendizagem, mas o seu sujeito. [...] Pensvamos numa alfabetizao que fosse em si um ato de criao, capaz de desencadear outros atos criadores. Numa alfabetizao em que o homem, porque no fosse seu paciente, seu objeto, desenvolvesse a impacincia, a vivacidade, caracterstica dos estados de procura, de inveno e reivindicao 91.

Da alfabetizao de adultos o mtodo estendeu-se para todos os nveis da educao, da escola pblica privada, buscando a conscincia crtica como meio possvel do sujeito tornar-se livre. E esta conscincia viria da leitura da palavra, pois para Paulo Freire
A leitura e a escrita da palavra implicando uma re-leitura mais crtica do mundo como caminho para re-escrev-lo, quer dizer, para transform-lo. Da a necessria esperana embutida na Pedagogia do Oprimido. Da, tambm, a necessidade de alfabetizao numa perspectiva progressista, de uma compreenso da linguagem e de seu papel antes referido na conquista da cidadania 92.

Retornando ao princpio do mtodo, Paulo Freire e sua equipe buscavam uma forma de que o adulto analfabeto sasse de sua ingenuidade oprimida para um estado de
90

FIORIN, Ernani Mari. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra,1987, p. 13.
91 92

FREIRE, Paulo. Educao como Prtica da Liberdade. So Paulo: Paz e Terra, 2005, p. 112. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana - um reencontro com a pedagogia do oprimido. 10. ed. So

Paulo: Paz e Terra, 2003, p. 64.

81

criticidade. Mas como? Para Paulo Freire, A resposta parecia estar: a) num mtodo ativo, dialogal, crtico e criticizador; b) na modificao do contedo programtico da educao; c) no uso de tcnicas como a da Reduo e da Codificao 93. Paulo Freire dividiu o mtodo em cinco fases de elaborao e execuo, quais sejam 94:

1)

Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhar a busca do vocabulrio cotidiano dos educandos, ligados a todos os setores de suas vidas, dos sentimentos s expresses tpicas, para da serem retiradas palavras geradoras. Para Paulo Freire, estas palavras so aquelas que, decompostas, formaro outras;

2)

Escolha das palavras selecionadas a partir de critrios como riqueza e dificuldade fontica e teor da palavra;

3)

Criao de situaes existenciais do grupo situaes prprias do cotidiano dos educandos, nas quais os vocbulos geradores sero utilizados para debate e alfabetizao, dividindo-se as famlias fonmicas de cada um;

4)

Elaborao de fichas-roteiro para o coordenador de debate;

5)

Fichas de leitura com a decomposio das famlias fonmicas correspondentes aos vocbulos geradores.

A dificuldade, para Paulo Freire, o educador/coordenador autorizar-se a uma nova atitude pautada no dilogo, na relao eu-tu, para que haja educao e no domesticao 95. Uma relao agonista. A pedagogia freiriana, uma vez implantada na escola em todos os componentes curriculares e no s na alfabetizao leva ao engajamento, ao compromisso. O educador

93 94 95

FREIRE, Paulo. Educao como Prtica da Liberdade. So Paulo: Paz e Terra, 2005, p. 115. Idem, ibidem, p.120-22. Idem, ibidem, p.123.

82

deixa de ser um trabalhador em educao somente, para tornar-se um sujeito engajado socialmente comprometido com a busca de um mundo diferente. O educador questiona-se sobre o que trabalhar, partindo do contexto do educando. Se para Paulo Freire educar impregnar de sentido nossa vida, o educador o profissional do sentido que orienta, que constri sentido. um organizador da aprendizagem, que auxilia o educando a ter autonomia intelectual. Possuidor da autonomia intelectual, o educando torna-se cidado, e no apenas um consumidor. Torna-se protagonista, o que vai contra o sistema globalizante da atualidade. Por este motivo talvez seja to difcil implantar o mtodo Paulo Freire nas escolas, pois todos os lados negativos do mundo globalizado seriam desvelados, a partir do desejo de conhecimento de um sujeito crtico e cidado, inconformado com a desumanizao e as desigualdades. O conhecimento, ento, no s histrico, epistemolgico e lgico: tambm dialgico. Novamente, no dilogo que os sujeitos constroem e mudam o mundo. No entanto, este dilogo no pode ser doutrinador, pois precisa ouvir todas as partes e deixar a contradio vir tona, sendo a contradio o bero da transformao. O dilogo gera conflito, que, por sua vez, gera conhecimento e nesta interao que h compartilhamento.

3.4 O educador-educando freiriano

Na obra Pedagogia da Autonomia Saberes necessrios prtica educativa, Paulo Freire escreve trs captulos sobre o ser educador/docente: o primeiro, no h docncia sem discncia; o segundo, ensinar no transferir conhecimento; e o terceiro, ensinar uma especificidade humana. Em cada captulo Paulo Freire comenta o que exige o ensinar: formao, prtica e reflexo, exigncias para um educador-educando preocupado com uma educao libertadora e problematizadora. Apropriar-se deste ser docente em Paulo Freire e fazer uma sntese do que poderia ser a prtica docente o que ser feito a partir deste momento, no como receita, mas como princpios norteadores da prtica docente.

83

O educador freiriano precisa ser dialgico

96

. Precisa assumir-se enquanto educando

tambm, pois na interao que o conhecimento se produz, sendo que o educador aprende com o educando e vice-versa. Para Paulo Freire, ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si, midiatizados pelo mundo
97

. Educando-se

entre si, no existe a possibilidade de o educador formar o educando, pois no existe a transferncia de conhecimentos. Paulo Freire afirma que
... quem forma se forma e re-formar ao formar e quem formado forma-se e forma a o ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender98.

No possvel fazer educao sem dilogo, afirma Paulo Freire, pois

Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j no valem 99.

O educador torna-se, para Paulo Freire, um mediatizador. Na educao problematizadora e libertadora h conhecimento a partir desta mediatizao e da reflexo crtica de educador e educando. Esta educao, aponta Paulo Freire, um ato de desvelamento da realidade, na qual acontece a emerso da conscincia. O educando, quanto mais problematizado, mais desafiado se sentir, e mais obrigado a responder ao
96

Na releitura que Gadotti faz do da dialogicidade em Freire ele escreve que o dilogo consiste em uma relao

horizontal e no vertical entre as pessoas implicadas, entre as pessoas em relao. No seu pensamento, a relao homem-homem, homem-mulher, mulher-mulher, e homem-mundo so indissociveis.
97

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p. 68. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. - saberes necessrios prtica educativa. 28. ed. So Paulo:

98

Paz e Terra, 2003, p.23.

99

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p. 68.

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desafio, de forma a gerar uma compreenso crtica e desalienada. Assim, quando o educando problematiza sua realidade a partir da Arte e se desafia a criar a partir dessa realidade, tende a emergir para uma conscincia crtica, ou seja, acaba por ver a sua realidade de forma crtica. Na educao bancria, j mencionada anteriormente, o processo inverso: manter a imerso da conscincia. No primeiro captulo do referido livro, No h docncia sem discncia, Paulo Freire comenta o papel do educador aprendente e dos saberes necessrios prtica docente. Para ele, educador-educando no transmite conhecimentos, no se considera um formador, pois ao mesmo tempo em que ensina, aprende. Assim, no possvel ao educadoreducando visualizar o educando como um poo de recebimento de informaes que julga importantes como na educao bancria e destituir o educando de um saber e um pensar prprios, possveis de serem compartilhados gerando o dilogo. preciso que o educador-educando estimule e oportunize ao educando a possibilidade de desenvolver a curiosidade responsvel pelo pensar crtico e conseqente agir. Quanto mais criticamente se exera a capacidade de aprender tanto mais se constri e desenvolve o que venho chamando de curiosidade epistemolgica, sem a qual no se alcana o conhecimento cabal do objeto 100. Para aprender necessrio apreender, dar sentido. Ento, o educador-educando responsvel pelo que Paulo Freire chama de rigorosidade metdica, quando possibilita ao educando condies para que este aprenda criticamente. Assim, no tarefa do educador-educando apenas ensinar contedos, mas ensinar a pensar certo
101

. E pensar

certo no ter certezas absolutas. Para ensinar a pensar certo o educador-educando precisa pesquisar. E, respeitando o saber do educando de senso comum, estimul-lo pesquisa, de modo que a conscincia crtica deste possa se desenvolver. A superao do senso comum acontece quando a curiosidade ingnua torna-se criticidade. Mas, a necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ou no deve ser feita distncia de uma rigorosa formao tica ao lado sempre da esttica. Decncia e boniteza de mos dadas 102. Para pensar certo, comenta Paulo Freire, o educador-educando precisa agir conforme suas palavras, fazendo com que seu discurso seja verdadeiramente um espelho de suas

100

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia - saberes necessrios prtica educativa. 28. ed. So Paulo:

Paz e Terra, 2003, p. 24-25.

101 102

Idem, ibidem, p.27. Idem,ibidem, p.32.

85

aes. Ser generoso e saber lidar com as diferentes formas de pensar e de agir sem qualquer forma de discriminao. Alm disso, para alm de uma prtica docente crtica, necessrio que o educador tenha uma reflexo crtica, de tal maneira que a ingenuidade do querer pensar certo seja substituda pela rigorosidade do pensar certo efetivo, para tornarse capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica
103

. Mais que pensar sobre a prtica, necessrio que este

pensar a prtica com rigorosidade se reflita no estado emocional, o qual faz com que o educador sinta vontade de continuar lutando por uma educao do pensar certo. Est errada a educao que no reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as injustias, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a explorao e a violncia um papel altamente formador 104. A raiva qual se refere Paulo Freire uma raiva no sentido de resistncia, e no de ressentimento. Reconhecer-se enquanto indivduo possuidor de uma identidade cultural prpria imprescindvel para o educador implicado no processo de ensinar a pensar certo. Paulo Freire diz categoricamente que preciso ao educador
... assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assuno de ns mesmos no significa a excluso dos outros. a outredade do no eu, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade do eu 105.

Ao assumir-se, o educador conseqentemente refletir na prxis a sua assuno, provocando em si mesmo a necessidade de, mais do que ensinar, educar. Educar com amor, com curiosidade epistemolgica, com respeito ao educando e sua individualidade. O segundo captulo, Ensinar no transferir conhecimento, versa sobre o educador aberto ao dilogo, s estranhezas que possam surgir, curiosidade do educando. E este saber o de no transferir conhecimento, mas de educar precisa ser aprendido tanto pelo educador quanto pelo educando. A teoria precisa estar sempre atrelada prtica. O

103 104 105

Idem,ibidem, p.39. Idem, ibidem, p.40. Idem, ibidem, p.41.

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primeiro ponto o do inacabamento do ser humano. Na verdade o inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio da experincia vital. Onde h vida, h inacabamento. Mas s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente
106

. Saber-se inconcluso

possibilita a dvida, possibilita a escolha. Pode-se escolher ser tico ou no, pensar certo ou no, intervir no mundo ou no, implica num eterno buscar, uma eterna curiosidade de conhecimento, de tornar-se educvel. Esta busca curiosa implica em responsabilidade e tica que traduz-se, para o educador, na sua postura em sala de aula, no tratamento com o educando, na transferncia do conhecimento ou capacidade de partilhar e ensinar a pensar certo. Ao educador que se reconhece como ser inconcluso em constante busca, imprescindvel o respeito ao educando enquanto ser. Um educador autoritrio no pode considerar-se respeitador do conhecimento e da gentude do educando. O respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros
107

. Este respeito diz da tica, que significa tolerncia,

liberdade, respeito s diferenas, questionamento responsvel. E romper a tica, para Paulo Freire, romper com a decncia. Aliado tica, o bom senso imprescindvel prtica do educador.
E o meu bom senso que me adverte de que exercer a minha autoridade de professor na classe, tomando decises, orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produo individual e coletiva do grupo no sinal de autoritarismo de minha parte. a minha autoridade cumprindo o seu dever. No resolvemos bem, ainda, entre ns, a tenso que a contradio autoridade-liberdade nos coloca e confundimos quase sempre autoridade com autoritarismo, licena com liberdade 108.

o bom senso que vai indicar ao educador como resolver situaes diferentes do combinado, como chegar em um educando cujo comportamento difere dos demais, como encarar pequenas revoltas em sala de aula e descobrir quais os motivos das mesmas. o bom senso tambm que vai indicar quando e como modificar um planejamento se este no

106 107 108

Idem, ibidem, p.50. Idem, ibidem, p.59. Idem, ibidem, p.61.

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estiver significando para os educandos. Alm disso, vai apontar como dialogar com as diferenas, como explicar e chamar para a prtica frente s injustias do mundo. o bom senso que deve nortear o educador quando da avaliao do educando, sabendo que esse deve primeiro avaliar-se a si mesmo, a sua prtica e depois o educando. o bom senso que conduz ambos a uma maneira de avaliarem-se em conjunto e lutarem por condies dignas de ensino-aprendizagem. O bom senso exige, acima de tudo, humildade e tolerncia de reconhecer quando desconhece, e de amorosidade com os educandos e com a prpria prtica. O educador, para alm de ter condies dignas de ensino-aprendizagem, precisa lutar por seus direitos. A luta faz parte do cotidiano do educador consciente, comprometido com uma prxis libertadora. Nesse sentido Paulo Freire defende que
Se h algo que os educandos brasileiros precisam saber, desde a mais tenra idade, que a luta em favor do respeito aos educadores e educao inclui que a briga por salrios menos imorais um dever irrecusvel e no s um direito deles. A luta dos professores em defesa de seus direitos e de sua dignidade deve ser entendida como um momento importante de sua prtica docente, enquanto prtica tica. No algo que vem de fora da atividade docente, mas algo que dela faz parte. O combate em favor da dignidade da prtica docente to parte dela quando dela faz parte o respeito que o professor deve ter identidade do educando, sua pessoa, a seu direito de ser 109.

Constata-se que para ensinar a pensar certo o educador precisa ainda apreender a realidade, sabendo-se inacabado, bem como educar para que o educando seja, ele mesmo, o construtor de seu conhecimento. Construo esta mediada e instigada pelo educador, que precisa faz-lo com alegria e esperana, conforme Paulo Freire, para que o educando no reconhea como justa a realidade que est posta e saiba ser possvel a mudana. O mundo no . O mundo est sendo
110

. A palavra sendo traz em seu bojo a certeza de que est

acontecendo, e no de que est definido. Ento, possvel construir a mudana em conjunto. A reflexo e o dilogo so pontes para uma prtica de mudana, seja em grupos sociais, seja na escola.

109 110

Idem, ibidem, p.66-67. Idem, ibidem, p.76.

88

Por fim, Paulo Freire aponta a curiosidade, novamente, como um pr-requisito para o educador comprometido, afirmando que no h ensino nem aprendizagem sem curiosidade. E trata-se da curiosidade de ambos, educador/educando, educando/educando, pois no possvel ser curioso sozinho, e mais, no possvel ser curioso sem respeitar os limites do outro. A curiosidade provoca inquietude, que a transforma de curiosidade ingnua em curiosidade epistemolgica. O terceiro captulo, Ensinar uma especificidade humana, versa sobre a autoridade democrtica do educador que no necessita impor-se como tal, pois sbio em sua autoridade, movido pela curiosidade e pela liberdade em suas relaes com os educandos, do educador que sabe ouvir e que consciente de suas decises, da compreenso de que a educao uma interveno no mundo e possui uma ideologia. Ao educador comprometido necessrio segurana de seu conhecimento e sua formao, competncia profissional para ter autoridade sem ser autoritrio, e generosidade para ter respeito e humildade frente aos educandos, de forma a promover uma educao libertria, na qual os educandos possam assumir com tica as responsabilidades de suas aes no exerccio mesmo da liberdade.

A autoridade coerentemente democrtica, fundando-se na certeza de importncia, quer de si mesma, quer da liberdade dos educandos para a construo de um clima real de disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pelo contrrio, aposta nela. Empenha-se em desafi-la sempre e sempre; jamais v, na rebeldia da liberdade, um sinal de deteriorao da ordem. A autoridade coerentemente democrtica est convicta de que a disciplina verdadeira no existe na estagnao, no silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta111.

neste exerccio de liberdade que a autonomia vai sendo construda. No fundo, o essencial das relaes entre educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mes, filhos e filhas a reinveno do ser humano no aprendizado de sua autonomia. Me movo como educador porque, primeiro, me movo como gente
112

. A prtica docente no

111 112

Idem, ibidem, p.93. Idem, ibidem, p.94.

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pode, conforme Paulo Freire, desvincular-se da gentude, da tica, do respeitar e ser respeitado. Os contedos precisam estar vinculados a esta prtica pedaggica baseada na tica, formando um todo indissocivel. A boniteza da prtica docente se compe do anseio vivo de competncia do docente e dos discentes e de seu sonho tico 113. A prtica docente tem que ser vivida com intensidade, concretamente, para no se tornar discurso apenas. E isto exige comprometimento, que significa dizer o que se faz e fazer o que se diz, efetivamente. Significa no fugir s possveis crticas dos educandos, no necessariamente ditas, mas observadas na maneira como cada qual reage, questiona ou silencia. E estas aes so o reflexo do que o educando pensa sobre o educador. A educao sempre uma interveno no mundo e no pode sucumbir aos interesses das ideologias dominantes em detrimento da defesa dos interesses e das necessidades humanas como a fome, o desemprego e a moradia, dentre outros. Ensinar, pois, exige posicionamento, escolha: no possvel ensinar sem comprometer-se com a prtica. Paulo Freire afirma:
Sou professor a favor da decncia contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminao, contra a dominao econmica dos indivduos ou das classes sociais. Sou professor conta a ordem capitalista vigente que inventou esta aberrao: a misria na fartura. Sou professor a favor da esperana que me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza da minha prpria prtica, boniteza que dela some se no cuido do saber que devo ensinar, se no brigo por este saber, se no luto pelas condies materiais necessrias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de j no ser o testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa mas no desiste. Boniteza que se esvai de minha prtica se, cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, no canso de me admirar 114.

O posicionamento, a escolha, dizem tambm da autoridade do educador, no sentido de que a forma como o educador vai exercer sua autoridade passa pela ideologia deste

113 114

Idem, ibidem, p.95. Idem,ibidem, p.102-103.

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educador. Por outro lado, esta autoridade precisa ser exercida sem autoritarismo, mas tambm sem excessiva liberdade. A liberdade tambm tem limites, pois quanto mais criticamente a liberdade assume o limite necessrio tanto mais autoridade tem ela, eticamente falando, para continuar lutando em seu nome
115

. Esta liberdade com

autoridade, acredita Freire, precisa ser exercida na famlia, na escola, em ambientes de trabalho, em qualquer espao de convivncia, pois ela ser a responsvel pela constituio e pelo fortalecimento da autonomia de cada indivduo. O educador jamais deve ter medo de apostar na liberdade. O educador consciente do que exige seu ensinar sabe que a educao , para Paulo Freire, um ato de interveno no mundo, no sentido de lutar por mudanas sociais em todos os campos. Este ato de interveno necessariamente precisa ser conduzido com coerncia, com respeito aos educandos. Sendo um ato de interveno que por si impossibilita a neutralidade, a educao se faz sempre poltica. Conforme Paulo Freire, a educao se faz poltica porque somos seres inacabados, conscientes disto o que nos faz histricos e temos, ento, a possibilidade de tomar decises e nos posicionarmos, de sermos ticos ou no. Para que no fosse poltica, a educao teria que ser neutra, o que impossvel, ainda mais em um pas de tamanhas desigualdades e divergncias. Todavia, no s por isso que ela no pode ser neutra, mas porque em qualquer circunstncia ela estar sempre respondendo a interesses. Ento, conclui Paulo Freire,
O que devo pretender no a neutralidade da educao mas o respeito, a toda a prova, aos educandos, aos educadores e s educadoras. O respeito aos educadores e educadoras por parte da administrao pblica ou privada das escolas; o respeito aos educandos assumido e praticado pelos educadores no importa de que escola, particular ou pblica. por isto que devo lutar sem cansao. Lutar pelo direito de ser respeitado e pelo dever que tenho de reagir a que me destratem. Lutar pelo direito que voc, que me l, professora ou aluna, tem de ser voc mesma e nunca, jamais, lutar por essa coisa impossvel, acinzentada e insossa que a neutralidade
116

dever do educador democrtico, coerente, crtico e esperanoso lutar por uma

115 116

Idem, ibidem, p.105. Idem, ibidem, p.111-112.

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educao na qual seja possvel promover mudana, sabendo que um trabalho rduo e do qual aparecem poucos resultados, mas que deixa razes profundas e atesta a possibilidade de um mundo mais justo. Paulo Freire reafirma que
por isso, repito, que ensinar no transferir contedo a ningum, assim como aprender no memorizar o perfil do contedo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e aprender tm a ver com o esforo metodicamente crtico do professor de desvelar a compreenso de algo e com o empenho igualmente crtico do aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou professora deve deflagrar. Isso no tem nada que ver com a transferncia de contedo e fala da dificuldade mas, ao mesmo tempo, da boniteza da docncia e discncia 117.

Ao educador que quer ensinar cabe defender uma ideologia a favor da vida, que no a ideologia dominante que visa o lucro acima de tudo, que destitui de humanidade o ser humano, que usa a cincia e a tecnologia para somar para poucos e no para o bem comum. Isto , um educador precisa ser rebelde contra tudo o que desumaniza. A grande fora sobre que alicerar-se a nova rebeldia a tica universal do ser humano e no a do mercado, insensvel a todo reclamo das gentes e apenas aberta gulodice do lucro. a tica da solidariedade humana 118. A luta contra uma ideologia que desumaniza s ter efeito se o educador estiver disposto ao dilogo, consciente de suas convices e aberto a novos saberes. O educador testemunha a abertura do educando, sua curiosidade, suas descobertas, a construo de sua autonomia. Pressupe conhecer a realidade do educando para poder, partilhando dela, dialogar sobre o que tem significado para este sujeito. Este compartilhamento com a realidade do educando diz respeito ideologia do educador e de sua vontade de lutar por um outro mundo, sem explorao. O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na Histria 119.

117 118 119

Idem, ibidem, p.118-119. Idem, ibidem, p.129. Idem, ibidem, p.136.

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Somente escutar e dialogar no basta: preciso amorosidade, preciso querer bem ao educando e prpria prtica educativa no permitindo, no entanto, que esta amorosidade interfira no compromisso de ensinar. Freire refere-se alegria de ensinar, que est ligada rigorosidade metdica da docncia, ao conhecimento mesmo do educador progressista e consciente, pois quanto melhor o educador ensina mais alegria ter ao ensinar, sem descuidar de sua ideologia e da dignidade da tarefa docente. Ensinar uma especificidade humana, portanto,
... nada que diga respeito ao ser humano, possibilidade de sua inteligncia sendo produzida e desafiada, os obstculos a seu crescimento, o que possa fazer em favor da boniteza do mundo como de seu enfeamento, a dominao a que esteja sujeito, a liberdade por que deve lutar, nada que diga respeito aos homens e s mulheres pode passar despercebido pelo educador progressista 120.

Tais coisas no podem passar despercebidas porque o educador lida com gente. Gente que cria e transforma e que pode ter na Arte um dos pilares da educao popular, uma vez que esta traz consigo a amorosidade, a liberdade e a crtica, pois no possvel a criao sem o pensar genuno, sem fazer escolhas, sem incorporar na prpria criao o ser sujeito. preciso pesquisa, preciso conhecimento. A amorosidade diz da fruio, de ser possvel apreciar e embevecer-se com a esttica, com a beleza, e reconhecer na Arte uma necessidade mesma do sujeito, de ser ela parte integrante da boniteza da vida. A liberdade diz do buscar na manifestao artstica mais do que fruio e conhecimento: tambm uma via de expresso que, para alm da capacidade criadora de cada sujeito, possa ser tambm uma via de denncia, de protesto e de compreenso do mundo. E que destas vias resulte a crtica, mas uma crtica construtiva, capaz de alimentar o ser sujeito e sua capacidade de integrar-se, de ser no mundo, na busca tambm por uma arte popular e de acesso irrestrito. Educar em Arte provoca no educador esta alegria mesma do ensinar. um ato amoroso: ato como ao, prtica, libertao, e amoroso como bem-querer, confiana e reciprocidade 121. Educar em Arte tambm trazer a arte para perto do povo, esta arte que um bem universal, mas elitizado e distante do cotidiano. buscar no meio do povo a arte

120 121

Idem, ibidem, p.143-144. BOFF, Clodovis. Prefcio, In: FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano. Que Fazer Teoria e Prtica em

Educao Popular. 8. ed. Petrpolis: Vozes, 2005, p.04.

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que vem do prprio povo, para entend-la como um bem cultural e procurar na educao popular subsdios para que todos possam ter acesso a ela. Paulo Freire faz da educao um momento artstico, uma experincia esttica. Se a educao um exerccio esttico, podemos pensar que a Arte, em suas diversas manifestaes, desperta nos educandos novas possibilidades de ver/estar no mundo, pois possibilita o desenvolvimento da apreciao esttica deste mundo a partir do conhecimento dos elementos estticos/visuais prprios da Arte, e faz com que o educando torne-se mais capaz de exprimir sentimentos e emoes, com habilidade de sensibilizar-se e estabelecer interaes atravs de diferentes linguagens. Ento, para Paulo Freire,
Outro ponto que faz da educao um momento artstico exatamente quando ela , tambm, um ato de conhecimento. Conhecer, para mim, algo de belo! Na medida em que conhecer desvendar um objeto, o desvendamento d vida ao objeto, chama-o para a vida, e at mesmo lhe confere uma nova vida. Isto uma tarefa artstica, porque nosso conhecimento tem qualidade de dar vida, criando e animando os objetos enquanto estudamos122.

122

FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia O cotidiano do professor. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 2003, p.145.

94

4. ARTE-EDUCAO BRASILEIRA

No captulo anterior fez-se uma reflexo sobre educao popular no Brasil, especificamente a partir de Paulo Freire. Neste captulo pretende-se traar um breve panorama da Arte/Educao no Brasil, especialmente atravs dos textos da terica em Arte Ana Mae Barbosa. Conforme a autora, os subsdios tericos sobre a histria da Arte/Educao no Brasil sobre a qual versa o primeiro subcaptulo so praticamente inexistentes, a no ser por informaes esparsas em textos referentes educao como um todo. O subcaptulo seguinte enfoca a Proposta Triangular criada por Ana Mae Barbosa a qual foi escolhida como proposta para o ensino/aprendizagem da Arte, na escola referida na experincia emprica. Essa proposta busca integrar, na Arte/Educao, a histria da Arte, a leitura da imagem e o fazer artstico. Ainda, faz referncia Educao do Sensvel, pois acredita-se no ser possvel compreender a Arte sem que os sentimentos estejam ali colocados. O terceiro subcaptulo, por sua vez, versa sobre as dimenses da Arte, sua importncia e a necessidade que se tem dela. Trata tambm da tarefa do educador em Arte e do Ensino da Arte no Brasil atualmente, buscando uma abordagem popular, a partir da experincia emprica relatada nesta dissertao.

4.1 Arte/Educao no Brasil

A ausncia de fontes de informao sobre a histria do ensino da Arte no Brasil impede um estudo minucioso. Conforme Ana Mae Barbosa, as referncias que se encontram sobre Arte na escola e seu ensino so pouco freqentes, esparsas e excessivamente gerais
123

. Este quadro modificou-se a partir da dcada de 1990, mas

ainda, nas reflexes sobre educao, a Arte/Educao pouco valorizada, sendo vtima de
123

BARBOSA, Ana Me. Arte Educao no Brasil. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2002, p.13.

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preconceitos freqentes com diminuio de seu valor enquanto cincia. Ana Mae Barbosa pesquisou durante longo tempo sobre a evoluo e o histrico do ensino da Arte nas escolas do Brasil, encontrando raros registros e referncias no especficas. Sendo assim, neste subcaptulo tem-se a inteno de explanar, de forma resumida, especialmente a pesquisa histrica de Ana Mae Barbosa para situar a Arte/Educao no Brasil desde os tempos coloniais. Outros autores sero utilizados como suporte e Brent Wilson, terico da Arte e grande amigo de Ana Mae Barbosa, que auxilia ao apontar que

... embora a arte-educao seja apenas uma pequena parte do mundo da arte e aos olhos de muitos, uma parte insignificante ela , apesar disso, formada e modelada pelo mundo da arte, e reflete suas crenas. A arte-educao tem muitos valores em comum com o mundo da arte, os professores de arte reproduzem as mesmas concepes de realidade que so encontradas tambm no mundo da arte. Neste sculo, a arte-educao esteve baseada em crenas modernistas sobre a natureza da arte, o papel da arte na sociedade, o carter da criatividade artstica, e observaes pertinentes originalidade artstica. Mas agora o clima do mundo da arte mudou. Deixamos o perodo moderno e entramos no perodo ao qual chamamos, por falta de melhor designao, perodo ps-moderno124.

Ana Mae Barbosa indica a Academia Imperial de Belas Artes como o princpio da educao artstica brasileira. Criada em 1816, s comeou a funcionar em 1826. No entanto, o advento da repblica trouxe importncia mpar para as Faculdades de Direito, e foi reiterado o preconceito contra o ensino da arte que estivera a servio do adorno do Reinado e do Imprio 125. Para Miriam Celeste Martins o ponto forte dessa escola era o desenho, com a valorizao da cpia fiel e a utilizao de modelos europeus 126. Darcy Ribeiro em O Povo Brasileiro reintera o que diz Ana Mae Barbosa no sentido de que a Arte estava exercendo um papel decorativo, no qual alguns artistas

124

WILSON, Brent. Mudando Conceitos da Criao Artstica: 500 anos de Arte-Educao para crianas,

p.51.In: BARBOSA, Ana Mae; SALES, Helosa M. (Org) O Ensino da Arte e sua Histria. So Paulo: MAC/USP, 1990.
125 126

BARBOSA, Ana Mae. Arte Educao no Brasil. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2002, p.16. MARTINS, Mirian C; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Tellles. Didtica do Ensino da arte: a

lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998, p.10.

96

produziam a partir dos movimentos da Arte Europia Clssica ao afirmar que:

No plano ideolgico ou seja, o relativo s formas de comunicao, ao saber, s crenas, criao artstica e auto-imagem tica -, a cultura das comunidades neobrasileiras se plasma sobre os seguintes elementos[...]:- artistas que exercem suas atividades obedientes aos gneros e estilos europeus, principalmente o barroco, dentro de cujos cnones a nova sociedade comea a expressar-se onde e quando exibe algum talento 127.

O advento da Misso Francesa s veio acentuar a distncia entre a Arte e o povo, pois os representantes europeus eram extremamente clssicos e no admitiram a Arte nacional, encontrada aqui. Afirmavam ser uma arte distinta dos originrios modelos portugueses e obra de artistas humildes. Enfim, uma arte de traos originais que podemos designar como barroco brasileiro
128

. O afastamento da Arte da camada popular legou um preconceito

que perdura at os dias atuais, qual seja, de que a Arte suprflua, um acessrio cultural e museolgico, e que est destinada s camadas mais elevadas da sociedade. Soma-se aqui o modelo educacional da poca baseado na educao jesutica, a qual valorizava sobremodo a literatura e demonstrava acentuado preconceito contra as atividades manuais, com as quais as Artes Plsticas se identificavam pela natureza de seus instrumentos
129

. As

atividades manuais, para a sociedade, eram prprias de ndios e negros. Ento, muitos artistas foram importados para compor a Academia Imperial de Belas Artes. Ana Mae Barbosa alerta para o fato de que
... ao chegarem, os artistas franceses instituram uma Escola neoclssica de linhas retas e puras, contrastando com a abundncia de movimentos do nosso barroco; instalou-se um preconceito de classe baseado na categorizao esttica. Barroco era coisa do povo; as elites aliaram-se ao neoclssico, que passou a ser smbolo de distino social 130.

127 128 129 130

RIBEIRO, Darcy. O povo Brasileiro, So Paulo: Companhia das Letras, 1995, p.75-76. BARBOSA, Ana Mae. Arte Educao no Brasil. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2002, p.18. Idem, ibidem,.p.21. BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998, p.31.

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Foi a partir da reforma do Marqus de Pombal no final sculo XVIII, que uma abertura, ainda que pequena, se fez sentir no Ensino da Arte, resumindo-se ao desenho geomtrico e desenho da figura humana. Algumas academias adotaram estas cadeiras e em algumas localidades tornou-se obrigatrio s pessoas, conhecidamente curiosas, o estudo da Geometria com a pena de sentar praa de soldado pago para os que no cumprissem esta determinao 131. O resultado de tais medidas no que tange ao ensino do desenho foi o desenvolvimento das profisses tcnicas e cientficas
132

, no havendo qualquer

mudana significativa no que diz respeito s Artes propriamente ditas. Restou Arte apenas o caminho estreito e pouco reconhecido de se firmar como smbolo de distino e refinamento 133, o que foi reiterado por Dom Joo VI ao introduzir no Brasil as Artes na educao dos prncipes
134

. Com esta atitude apenas reafirmava-se o preconceito contra a

Arte, e Barbosa condensa este pensamento ao comentar que:

Uma vez que a arte como criao, embora atividade manual, chegou a ser moderadamente aceita pela sociedade como um smbolo de refinamento, quando praticada pelas classes abastadas para preencher as horas de lazer, acreditamos que, na realidade, o preconceito contra a atividade manual teve uma raiz mais profunda, isto , o preconceito contra o trabalho, gerado pelo hbito portugus de viver de escravos. Da o fato de o preconceito contra a Arte ter-se concentrado na Arte aplicada indstria, na Arte como trabalho, durante as sete primeiras dcadas do sculo XIX, quando um quarto da populao do pas era composta de escravos 135.

Esse quadro de inutilidade e desrespeito em relao Arte s comeou a modificar-se no incio do sculo XX, aps a Abolio da Escravatura, a Proclamao da Repblica e quando a Arte fez-se necessria para a industrializao do pas. Maria F. de Rezende Fusari comenta que
... no final do sculo XIX, o desenho ocupa um espao equivalente ao do mundo

131 132 133 134 135

BARBOSA, Ana Mae. Arte Educao no Brasil. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2002, p.24. Idem, ibidem, p.25. Idem, ibidem, p.26. Idem, ibidem, p.26. Idem, ibidem, p.27.

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em industrializao, o que fica bem evidente no parecer feito por Rui Barbosa sobre o ensino primrio, em 1883, onde relaciona o desenho com o progresso industrial. Aqui tambm o ensino do desenho adquire um sentimento utilitrio, direcionado ao preparo tcnico de indivduos para o trabalho, tanto de fbricas quanto de servios artesanais. Na prtica, o ensino do desenho nas escolas primrias e secundrias apresenta-se ainda com uma concepo neoclssica ao enfatizar principalmente a linha, o contorno, o traado, e a configurao 136.

A Escola Nacional de Belas-Artes que norteou o ensino primrio e secundrio no incio do sculo XX ainda estava atrelada ao sistema educacional vigente no final do sculo XIX. Esta situao comeou a modificar-se com o advento do modernismo, especialmente aps a chegada ao Brasil do pintor expressionista Lasar Segall, em 1913; do artigo de Oswald de Andrade Em prol de uma Arte Nacional, publicado em 1917; e exposio da artista brasileira Anita Malfatti, tambm em 1917
137

, mas ainda assim no

houve mudana significativa no ensino da Arte nos nveis primrio, secundrio e superior. Ana Mae Barbosa explicita que:
A preocupao central a respeito do ensino da Arte, nos incios do sculo XX, era a sua implantao nas escolas primrias e secundrias e mesmo a sua obrigatoriedade: no s os argumentos reivindicatrios de um lugar para a Arte nos currculos primrios e secundrios como tambm os modelos de implantao estavam baseados principalmente nas idias de Rui Barbosa, expressas em 1882 e 1883 nos seus projetos de reforma do ensino primrio e do secundrio, e no iderio positivista extensamente divulgado no pas, principalmente a partir da segunda metade do sculo XIX. com freqncia, portanto, que teremos que nos referir ao sculo XIX, para tentar aclamar os princpios e praticas que regeram o ensino da Arte na escola primria e secundria durante as primeiras etapas cronolgicas do sculo XX, quando vivemos um prolongamento ideolgico do sculo XIX. As idias que levaram Repblica continuaram ativas no sentido de assegur-la, institucionaliz-la. preciso esclarecer, antes de tudo, que o ensino da Arte na escola secundria e primria se resumia ao ensino do Desenho138.

136

FUSARI, Maria F. de Rezende e; FERRAZ, Maria H. C. de Toledo. Arte na educao escolar. So Paulo:

Cortez, 1992, p. 24. (Coleo magistrio 2 grau. Srie formao geral).

137 138

BARBOSA, Ana Mae. Arte Educao no Brasil. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2002, p.32. Idem, ibidem, p.33.

99

O ensino da Arte enquanto desenho linear, geomtrico e figurado que advinha do sculo XIX continuou no incio do sculo XX, especialmente porque foi considerado mais uma forma de escrita do que de Arte propriamente dita. Foi uma forma de vencer barreiras contra o ensino da Arte. Conforme Ana Mae Barbosa, a aplicao da Arte indstria trouxe novas possibilidades, inclusive referentes profissionalizao da mulher.
Esta identificao do Desenho com a escrita que ultrapassou as barreiras do Modernismo, foi argumento no s para tentar vencer o preconceito contra a Arte como tambm argumento para demonstrar que a capacidade para desenhar era natural aos homens ou, pelo menos, acessvel a todos e no um dom ou vocao excepcional 139.

O ensino do desenho redimiu a economia, uma vez que capacitou profissionalmente os cidados no que tange indstria. Rui Barbosa, j citado anteriormente, influenciou grandemente a educao brasileira do incio do sculo XX. A Arte/Educao ocupava um espao bastante significativo no projeto de Rui Barbosa, pois para ele, a educao artstica seria uma das bases mais slidas para a educao popular
140

. No entanto, esta educao artstica est sempre relacionada ao desenho. Rui Barbosa, por sua vez, foi influenciado pela proposta educacional americana de

Walter Smith, um americano que implantara a educao artstica nas escolas de seu pas e vinha tendo bons resultados. Inclusive, para Ana Mae Barbosa, Walter Smith foi o eixo em torno do qual comearam a se formar as idias de Rui sobre o ensino do Desenho, literalmente aceitas no Parecer sobre Ensino Secundrio e apresentadas como modelo a ser seguido pelo Brasil
141

. Tais idias, publicadas no Parecer do Ensino Secundrio142,

nortearam a educao artstica brasileira por vrias dcadas, especialmente com a

139 140 141 142

Idem, ibidem, p.36. Iden, ibidem, p.45. Idem, ibidem, p.52. Este parecer de Rui Barbosa foi apresentado em 13 de abril de 1882, e segundo AnaMae Barbosa, foi usado

nas escolas primrias brasileiras na primeira metade do sculo XX. Lembra-se que o referido parecer foi elaborado a partir das idias de Walter Smith, e grande parte do mesmo usa citaes do prprio Smith, mesmo que Rui Barbosa no as tenha indicado como citao. Ana Mae Barbosa comenta que o parecer foi a primeira tentativa de educao de massa, tendo como inteno educar a massa para o trabalho industrial.

100

publicao do Primeiro Manual de Desenho Geomtrico para as Escolas Primrias 143, escrito por Ablio Czar Pereira Borges, que foi reeditado 41 vezes, um feito para um livro didtico. Outro parecer de Rui Barbosa, o do Ensino Primrio, baseou-se em outras fontes alm de Smith, e argumentava fortemente a favor da aprendizagem intuitiva atravs dos sentidos, destacando a importncia do Desenho para um ensino desta natureza Mae Barbosa escreve que:
A educao popular para o trabalho era a finalidade precpua, e as recomendaes metodolgicas se dirigiam necessidade de desenvolver conhecimentos tcnicos de desenho acessveis a todos os indivduos, para que estes, liberados de sua ignorncia, fossem capazes de inveno prpria. Educar o instinto da execuo para que este no fosse empecilho objetivao da inveno era o principio bsico que repercutiu profundamente na metodologia da Arte do sculo XX 145.
144

. Ana

Na mesma linha de pensamento Joo Francisco Duarte Jnior posiciona-se no que diz respeito ao ensino da Arte ao apontar que:
O verdadeiro ensino da arte foi reservado s horas de cio das classes superiores, dando-se apenas nos conservatrios e academias particulares. Na escola oficial a arte sempre entrou pela porta dos fundos e, ainda assim, de maneira disfarada. Teve ela de se disfarar tanto que se tornou descaracterizada e deixou de ser arte. Virou tudo: desenho geomtrico, artes manuais, artes industriais, artes domsticas, fanfarras, etc. Tudo, menos arte 146.

Ao liberalismo de Rui Barbosa contraps-se o positivismo de Benjamim Constant, responsvel pela primeira reforma educacional republicana denominada Reforma

143

Sobre o livro de Desenho de Ablio Czar Pereira Borges, Ana Mae Barbosa comenta ainda que o mesmo

utiliza os princpios metodolgicos de Smith, inclusive no que diz respeito aos professores, pois argumenta que no seria necessrio um artista para ensinar desenho, sendo que os professores regulares poderiam dar conta disso.
144 145 146

BARBOSA, Ana Mae. Arte Educao no Brasil. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2002, p.56. Idem, ibidem, p. 60. DUARTE Jr. Joo Francisco. Por que Arte-Educao? 17.ed. Campinas: Papirus, 2006 p. 80. (Col. gere).

101

Benjamim Constant, aprovada em 22.11.1890 pelo Decreto-Lei n. 1075, e que atingiu todas as instituies de ensino
147

. No entanto, Benjamim Constant no deu ao ensino da

Arte a importncia devida. Os positivistas buscavam um ensino da Arte mais realista. Houve uma tentativa de unir ambas as propostas, o que resultou no Cdigo Epitcio Pessoa, que vigorou de 1901 a 1910 e deu especial ateno ao ensino secundrio
148

. As

diretrizes do plano eram comuns liberais e positivistas, porm cada qual interpretava como lhe convinha. Em 1911 a Lei Rivadvia Corra descentralizou o ensino determinando a autonomia didtica e administrativa, fazendo cessar na Educao a interveno do governo
149

. Esta

autonomia didtica acabou por aumentar o abismo entre as correntes liberal e positivista. Foi esta lei, diz Ana Mae Barbosa, que instituiu o exame de admisso para a escola secundria que vigorou at 1971, e os exames de vestibular, existentes at a atualidade. Conforme a lei, o Desenho deveria constar no currculo das quatro primeiras sries das seis que compunham o curso secundrio. Havia provas grficas de Desenho para promoo e exame final 150. J em 1915 a Reforma Carlos Maximiliano que vigorou at 1925 devolveu ao governo a responsabilidade de fiscalizar a educao no intuito de, segundo Ana Mae Barbosa, moralizar o ensino. Para o Ensino da Arte tal lei foi desestimulante, pois, ao tirar a nota dos exames de Desenho, fez com que as aulas de Desenho fossem menosprezadas e o professor de Desenho ficou a tal ponto em plano inferior, que, em muitos estabelecimentos de ensino oficial, era excludo da congregao 151. Somente nos ltimos anos do ensino secundrio era ensinada a Geometria, por ser exigncia de prova de vestibular. Por fim, o desenho estava sendo ensinado nas escolas primria e secundria baseado essencialmente no estudo da Geometria. Em So Paulo uma corrente demonstrava uma preocupao educativa com o ensino do Desenho. Esta preocupao germinava especialmente em virtude da influncia de escolas criadas por imigrantes norte-americanos. Aps um curso administrado por um professor italiano que resultou na publicao de trabalhos referentes ao desenvolvimento

147 148 149 150 151

BARBOSA, Ana Mae. Arte Educao no Brasil. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2002, p. 66. Idem, ibidem, p.77. Idem, ibidem, p.86. Idem,ibidem, p.87. Idem,ibidem, p.92.

102

da criana atravs das relaes que estabelecia com o desenho, destacou-se o trabalho de Adalgiso Pereira, que procurou averiguar de que modo se inicia, e como se desenvolve na mente da criana, a representao figurada das coisas comuns que a circundam
152

. A

pesquisa levou em conta, esclarece Ana Mae Barbosa, a memria visual, a memria cintica e os centros grafo-motores da criana. Acredita-se que tal pesquisa j era um indcio do que hoje denominada leitura da imagem. Nela, o autor demonstra ainda a importncia pedaggica do Desenho, porque ele representa um meio de o professor descobrir as lacunas de cultura da criana que, de outra maneira, no descobriria 153. A Semana de Arte Moderna trouxe a valorizao do desenho da criana como produto esttico. Para Barbosa,
... entre os modernistas brasileiros Anita Malfatti e Mrio de Andrade iriam desempenhar atividades de grande importncia para a valorao esttica da arte infantil e para a introduo de novos mtodos de ensino de Arte baseados no deixar fazer que explorava e valorizava o expressionismo e espontanesmo da criana 154.

Foi Anita Malfatti, principal pintora representante da Semana de Arte Moderna de 1922, quem comeou a inovar os mtodos de ensino da arte transformando a funo do professor em espectador da obra de arte da criana, e ao qual competia, antes de tudo, preservar sua ingnua e autntica expresso
155

. Era o princpio da livre-expresso,

movimento que impedia o educador de interferir na criao da criana, deixando-a livre para expressar-se. A livre-expresso, entretanto, somente chegou escola pblica durante os anos 30, quando outra crise poltico-social, a mudana da oligarquia para a democracia, exigiu reformas educacionais
156 157

. Foi neste perodo que o movimento da Escola Nova

152 153 154 155 156

Idem, ibidem, p.103. Idem, ibidem, p.108. Idem, ibidem, p.112. Idem,ibidem, p.114. Barbosa, Ana Mae. Arte-educao: conflitos/acertos. So Paulo: Max Limonad, 1984, p.14.

157

A dcada de 1920, na rea da educao, foi um perodo de grandes iniciativas. Foi a dcada das reformas educacionais. No havia ainda um sistema organizado de educao pblica, como hoje a rede de ensino controlada pelo Ministrio da Educao e do Desporto. Abriu-se assim um grande espao para propostas em

103

explodiu no pas, numa tentativa de transformar o deficiente sistema de educao. Fortemente influenciados por Dewey, Claparde e Decroly os lderes do movimento afirmavam a importncia da arte na educao para o desenvolvimento da imaginao, intuio e inteligncia da criana
158

. Estava a livre-expresso sendo implantada nas

159

escolas primrias quando o Estado Novo

do presidente Getlio Vargas comeou a

reprimir a educao, que ficou estagnada at a queda de Vargas, quando a campanha pela recuperao de alguns princpios da Escola Nova trouxe de volta ao poder os lderes daquele movimento
160

. Foi ento que o artista Augusto Rodrigues criou a Escolinha de

Artes do Brasil, em 1948, que estimulou artistas e educadores envolvidos na revitalizao da educao. Ana Mae Barbosa comenta que a escolinha, alm de continuar com suas classes para crianas, adolescentes e adultos, tornou-se um centro para treinamento de professores de arte, estimulando tambm a criao de outras escolinhas em diversos estados 161. Em 1958 foram criadas classes experimentais na escola primria e secundria, tendo as Escolinhas papel importante, inclusive no treinamento de arte-educadores. Com a nova LDB n 5692/71 a educao artstica entra para o currculo, mas como atividade. Por este motivo, comenta Barbosa, o currculo baseado principalmente na prtica em atelier. Maria F. de Rezende Fusari tece comentrio sobre o assunto, diz que:
... no incio dos anos 70, concomitante ao enraizamento da pedagogia tecnicista no Brasil, assinada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5692/71, que introduz a Educao Artstica no currculo escolar de 1 e 2 graus. Os professores de Desenho, Msica, Trabalhos Manuais, Canto coral e Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos especficos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em mera atividades artsticas. Desde sua implantao observa-se que a Educao Artstica

prol da educao. Um dos movimentos mais importantes da poca ficou conhecido com o nome de Escola Nova. Defendia de uma escola pblica, universal e gratuita. A educao deveria ser proporcionada a todos, e todos deveriam receber o mesmo tipo de educao. Disponvel em: <www.cpdoc.fgv.br/nav_historia/htm/anos20/ev>. Acesso em: janeiro de 2007.
158 159

BABOSA, Ana Mae. Arte-educao: conflitos/acertos. So Paulo: Copirraite,1984, p 14.

O perodo autoritrio que ficou conhecido como Estado Novo teve incio no dia 10 de novembro de 1937 com um golpe liderado pelo prprio presidente Getlio Vargas que eliminou as resistncias existentes nos meios civis e militares e formar um ncleo coeso em torno da idia da continuidade de Vargas no poder. <.cpdoc.fgv.br/nav_historia/htm/anos30-37/ev_golpe_estado.htm>. Acesso em: janeiro de 2007. 160 BARBOSA, Ana Mae. Arte-educao: conflitos/acertos. So Paulo, Max Limonad, 1984, p.14.
161

Idem, ibidem, p.15.

104

tratada de modo indefinido 162.

Joo Francisco Duarte Jr. Manifesta-se negativamente sobre a Lei 5692/71. Pode-se perceber isso pela considerao que ele faz a respeito:
Em 1971 promulgou-se a (tristemente) famosa Lei 5692/71, que, verticalmente, pretendia-se modernizar o nosso ensino. O seu objetivo ltimo sempre foi no se pode negar a eliminao de qualquer criticidade e criatividade no seio da escola, como a concomitante produo de pessoal tcnico para as grandes empresas. As grandes empresas que, com as benesses oficiais, vinham de todo canto do mundo para aqui se instalarem (um paraso para elas, j que no havia greves, sindicatos, reivindicaes, etc.). Havia que se preparar, desde os nveis mais elementares, um pessoal que, no tendo uma viso totalizante e crtica da cultura em que estavam, trabalhassem sem causar grandes problemas. Foi criado, ento, sem qualquer infra-estrutura, o ensino profissionalizante 163.

Somente em 1973 surgiram os primeiros cursos universitrios para arte-educadores, sendo geralmente cursos de curta durao, bastante tcnicos e sem embasamento terico. A formao dos arte-educadores deixou muito a desejar, e a bibliografia existente era mnima. O currculo mantinha-se tal como no incio do sculo XX. Os PCN Parmetros Curriculares Nacionais de Arte abordam tal assunto ao constatar que:
Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e aprendizagem foram mantidas as decises curriculares oriundas do iderio do incio e meados do sculo 20 (marcadamente tradicional e escolanovista), com nfase, respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os professores passam a atuar em todas as reas artsticas, independentemente de sua formao e habilitao. Conhecer mais profundamente cada uma das modalidades artsticas, as articulaes entre elas e conhecer os artistas, objetos artsticos e suas histrias no faziam parte de decises

162

FUSARI, Maria F. de Rezende e; FERRAZ, Maria H. C. de Toledo. Arte na educao escolar. So Paulo:

Cortez, 1992, p. 37. (Coleo magistrio 2 grau. Srie formao geral).

163

DUARTE Jr. Joo Francisco. Por que Arte-Educao? 17.ed. Campinas: Papirus, 2006 p. 80. (Col.

gere).

105

curriculares que regiam a prtica educativa em Arte nessa poca 164.

Em 1986 o Conselho Federal de Educao retirou a Educao Artstica da rea de comunicao e expresso, e esta deixou de ser bsica apesar de exigida. Ana Mae Barbosa, ao discorrer sobre o assunto, manifesta-se indignada e questiona o que seria Arte para os indivduos que promulgaram tal lei, pois

A roupa que vestem produto do desenho, o tecido de suas roupas produto das artes na indstria txtil, a cadeira em que sentam algum desenhou, em geral algum estrangeiro, mesmo que ela tenha sido produzida no Brasil, porque temos pouca gente que foi educada para ser competente em desenho. E a culpa dos fazedores de currculo 165.

Um movimento de Arte/Educao surgiu nesta mesma dcada, 1980, especialmente a partir da Semana de Arte e Ensino na Universidade de So Paulo, que ampliou a necessidade de organizao dos arte-educadores enquanto profissionais, buscando junto aos polticos e entidades governamentais as mudanas necessrias para o ensino da Arte.

O movimento Arte-Educao permitiu que se ampliassem as discusses sobre a valorizao e o aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a insuficincia de conhecimentos e competncias na rea. As idias e princpios que fundamentaram a Arte-Educao multiplicaram-se no Pas por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associaes de arte-educadores, entidades pblicas e particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos ao educativa em Arte 166.

164

BRASIL.Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

Nacionais: arte. 3. ed. Braslia: A Secretaria, 2001, p 29.

165

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no Ensino da Arte. So Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundao

Ioschpe, 1991, p.02.

166

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

Nacionais: arte. 3. ed. Braslia: A Secretaria, 2001, p. 30

106

Ana Mae Barbosa comenta que tal movimento eclodiu aps a ditadura militar, com o processo de redemocratizao que trouxe a preocupao com a multiculturalidade, baseada na diferena de classes sociais e em respeito produo destas.
O revigoramento das idias de Paulo Freire, que voltou a o Brasil em 1980 com uma recepo popular nunca vista para um educador, assim como o incio do ps-modernismo em Arte/Educao, no Festival de Inverno de Campos do Jordo, em 1983, consolidaram o valor do reconhecimento das diferenas (...) 167.

Em 1988 uma nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao - comea a ser discutida, e em alguns projetos a Arte/Educao seria eliminada das escolas. Somente um projeto, o do Conselho dos Secretrios de Educao, tornava a Arte obrigatria. Em 20 de dezembro de 1996 a nova LDB Lei n 9.394 promulgada e torna obrigatria a Educao Artstica em todos os nveis da educao bsica segundo o Art. 26 2: O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. No entanto, a LDB no explicita que o ensino da Arte seja obrigatrio em todas as sries da educao bsica (ensinos fundamental e mdio), e no currculo de algumas escolas o ensino da Arte aparece em uma srie apenas, sem contemplar a totalidade das sries, especialmente no Ensino Mdio, quando se resume a uma srie. Ana Mae Barbosa comenta que no Brasil, como vemos, nem a mera obrigatoriedade nem o reconhecimento da necessidade so suficientes para garantir a existncia da Arte no currculo 168. Percebe-se que as universidades tm se aprimorado em seus cursos de graduao para arte-educadores, investindo na formao de um profissional capacitado e a arte-educao vem conquistando espao nas escolas e universidades. O profissional da rea tem se tornado cada vez mais consciente nas discusses acerca da educao em Arte, buscando novas metodologias e concepes. No entanto, a Arte/Educao ainda no atingiu um patamar satisfatrio para Ana Mae Barbosa, que comenta:

167

BARBOSA, Ana Mae. Uma introduo Arte/Educao contempornea in BARBOSA, Ana Mae (org).

Arte/Educao Contempornea : consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005.p.15

168

BARBOSA, Ana Mae (Org). Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002, p.14.

107

Contudo, no s incluindo arte no currculo que a mgica de favorecer o crescimento individual e o comportamento de cidado como construtor de sua prpria nao acontece. Alm de reservar um lugar para a arte no currculo [...] tambm necessrio se preocupar como a arte concebida e ensinada. Em minha experincia, tenho visto as artes visuais sendo ensinadas principalmente como desenho geomtrico, ainda seguindo a tradio positivista, ou a arte nas escolas sendo utilizada na comemorao de festas, ma produo de presentes estereotipados para os dias das mes ou dos pais e, na melhor das hipteses, apenas como livre expresso. A falta de preparao de pessoas para ensinar artes um problema crucial, levando-nos a confundir improvisao com criatividade. A anemia terica domina a arte-educao, que est fracassando na sua misso de favorecer o conhecimento nas e sobre artes visuais, organizado de forma a relacionar produo artstica com apreciao esttica e informao histrica. Esta integrao corresponde experimentao, decodificao e informao. Esta integrao corresponde epistemologia da arte. O conhecimento das artes tem lugar na interseo: experimentao, decodificao e informao. Nas artes visuais, estar apto a produzir uma imagem e ser capaz de ler uma imagem so duas habilidades inter-relacionadas 169.

Algumas mudanas significativas vm acontecendo no ensino da Arte nas duas ltimas dcadas, que tm melhorado a qualidade da educao em arte. H, para Ana Mae Barbosa, um maior compromisso com a cultura e com a histria; uma preocupao com o fazer, a leitura/interpretao da imagem e a contextualizao; uma preocupao com o desenvolvimento cultural dos educandos, e no s com uma possvel sensibilidade; a criatividade no s enquanto fazer, mas como uma totalidade da arte; a necessidade de alfabetizao visual, da leitura da imagem no s a partir dos elementos formais da arte, mas do que mesmo a obra quer dizer; a diversidade cultural para alm dos padres dos museus; o reconhecimento de que conhecer a imagem importante profissionalmente Ana Mae Barbosa ainda afirma que:
Atualmente, a abordagem mais contempornea de Arte/Educao, na qual estamos
170

169 170

BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/ Arte, 1998, p.15. BARBOSA, Ana Mae (Org). Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002, p.14.

108

mergulhados no Brasil, a associada ao desenvolvimento cognitivo(...) Por meio dele se afirma a eficincia da Arte para desenvolver formas sutis de pensar, diferenciar, comparar, generalizar, interpretar, conceber possibilidades, construir, formular hipteses e decifrar metforas 171.

As tecnologias contemporneas tm sido aliadas da Arte especialmente na ltima dcada. No entanto, para Ana Mae Barbosa, temos um longo caminho a percorrer para fazer as tecnologias contemporneas trabalharem mais eficientemente em favor da educao 172. Para a autora, se faz necessrio desenvolver a conscincia da tecnologia e da Arte para que o educando possa estabelecer uma compreenso das artes tecnologizadas, e isto para alm de um princpio operacional, pois ao que parece a educao tecnolgica est enfatizando o funcionamento da mquina, e no as possibilidades educacionais que esta pode trazer. Os educandos precisam de uma nova escuta e um novo olhar, afirma Ana Mae Barbosa, para compreender a Arte que produzida pelos meios eletrnicos. Faz-se necessrio educar o educando para esta nova possibilidade de Arte, que estimula a conscincia crtica. Conforme Ana Mae Barbosa, a participao que a mquina prope limitada, enquanto a participao proposta pelo indivduo no se conforma apenas lgica da tecnologia, podendo conceitualizar seu uso 173. Assim, para a autora,
Com a ateno que a educao vem dando s novas tecnologias na sala de aula, torna-se necessrio no s aprender a ensin-las, inserindo-as na produo cultural dos alunos, mas tambm educar par a recepo, o entendimento e a construo de valores das artes tecnologizadas, formando um pblico consciente 174.

Para finalizar, a autora comenta que as instituies culturais tm a responsabilidade de abordar os aspectos da tecnocultura, indo alm da instruo rotineira, possibilitando a reavaliao do sentido da criatividade, da percepo, da cognio, da educao 175 no que

171

BARBOSA, Ana Mae. Uma introduo Arte/Educao contempornea in BARBOSA, Ana Mae (org).

Arte/Educao Contempornea : consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005.p.17.

172

BARBOSA, Ana Mae. Dilemas da Arte/Educao como mediao cultural em namoro com as

tecnologias contemporneas in BARBOSA, Ana Mae (org). Arte/Educao Contempornea : consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005.p.109.
173 174 175

Idem, ibidem, p.110. Idem, ibidem, p.111. Idem, ibidem, p.112.

109

se refere queles que no tiveram, no ambiente escolar, acesso s novas tecnologias. Para ela,
A arte criada em ambiente tecnolgico precisa ser discutida, tendo em vista as ideologias e teorias da arte por ela geradas para ser melhor avaliada humanisticamente. O que se impe hoje no somente o entendimento da obra de arte, mas do campo do sentido da arte que no deixa resduos permanentes 176.

4.2 A Proposta Triangular e a Educao do Sensvel

O ensino da Arte na escola tem a preocupao constante com a metodologia utilizada pelos educadores, com o sentido dado a este ensino e com a necessidade de uma proposta que venha ao encontro do que se acredita ser o conhecimento em Arte, pois, conforme Ana Mae Barbosa, sabemos que a arte na escola no tem como objetivo formar artistas, como a matemtica no tem como objetivo formar matemticos [...]. O que a arte na escola principalmente pretende formar o conhecedor, fruidor, decodificador da obra de arte 177. Ana Mae Barbosa explica o que conhecer Arte, na sua concepo ao dizer que quando falo de conhecer arte falo de um conhecimento que nas artes visuais se organiza inter-relacionando o fazer artstico, a apreciao da arte e a histria da arte. Nenhuma das trs reas sozinhas corresponde epistemologia da arte
178

. De tal preocupao com o

ensino da Arte nas escolas surge a Proposta Triangular. O princpio se deu quando uma nova proposta de abordagem do ensino da Arte apresentada por Ana Mae Barbosa foi denominada por educadores de Metodologia Triangular. Ana Mae Barbosa explica que:

Este princpio de leitura como interpretao cultural, com muita influncia de Paulo Freire, foi inicialmente experimentado na organizao, cursos e oficinas do

176 177

Idem, ibidem, p.112. BARBOSA, Ana Mae. A imagem no Ensino da Arte. So Paulo: Pesrspectiva; Porto Alegre: Fundao

Ioschpe, 1991, p.32.

178

Idem, ibidem, p.32.

110

Festival de Inverno de Campos do Jordo em 1983, que podemos considerar a primeira experincia ps-moderna de ensino da arte no Brasil. Contudo, a Proposta Triangular, como sistema epistemolgico, s foi sistematizada e amplamente divulgada entre os anos de 1987 e 1993, no Museu de Arte Contempornea da USP, tendo como meio a leitura de obras originais. De 1989 a 1992 foi experimentada nas escolas da rede municipal de ensino de So Paulo, tendo como meio de produes de obras de arte e visitas aos originais no museu. Este projeto foi iniciado no perodo em que Paulo Freire foi Secretrio de Educao do Municpio de So Paulo 179.

A palavra metodologia, no entanto, delimitadora e, para Ana Mae Barbosa, metodologia a construo de cada professor em sala de aula 180. A autora do mtodo deu-se conta rapidamente que tal designao era por demais equivocada, e a metodologia tornou-se Proposta Triangular. Sobre a denominao inicial, de metodologia, Ana Mae Barbosa comenta que:

Foi no esforo dialogal entre o discurso ps-moderno global e o processo consciente de diferenciao cultural tambm ps-moderno que, no ensino da arte, surgiu a abordagem que ficou conhecida como Metodologia Triangular, uma designao infeliz, mas uma ao reconstrutora 181.

A Proposta Triangular foi influenciada por outras trs abordagens: as Escuelas al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies ingls e o Movimento de Apreciao Esttica aliado ao DBAE (Discipline Based Art Education) americano
182

. Ana Mae Barbosa

adaptou tais abordagens para a realidade brasileira, buscando uma proposta que pudesse dar conta das necessidades de um pas no qual o ensino da Arte tem pouca representatividade e ainda h crianas e adolescentes fora da escola. A autora cita o momento da alfabetizao e da adolescncia como os de maior necessidade da Arte para o ser humano e comenta que h uma alfabetizao cultural sem a qual a letra pouco significa. A leitura social, cultural e esttica do meio-ambiente vai dar sentido ao mundo da
179 180 181 182

Idem, ibidem, p.35. BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/ Arte, 1998, p.33. Idem, ibidem, p.33. Idem, ibidem, p.33-34.

111

leitura verbal 183. Para ela,

Sem conhecimento de arte e histria no possvel a conscincia de identidade nacional. A escola seria o lugar em que se poderia exercer o princpio democrtico de acesso informao e formao esttica de todas as classes sociais, propiciando-se na multiculturalidade brasileira uma aproximao de cdigos culturais de diferentes grupos 184.

A Proposta Triangular, como adaptao, no uma cpia, uma traduo das abordagens acima citadas. Ana Mae Barbosa comenta que, no Rio Grande do Sul, alguns educadores se opuseram ferrenhamente sua proposta por design-la cpia do DBAE. Mas ele defende que
a Proposta Triangular se ope ao DBAE porque este disciplinariza os componentes de aprendizagem da arte, separando-os em fazer artstico, crtica de arte, esttica e histria da arte, revelando inclusive um vis modernista na defesa implcita de um currculo desenhado por disciplinas. a contradio intrnseca do DBAE, um sistema para o ensino da arte de idias ps-modernas, mas de construo modernista. Enquanto isto, a Proposta Triangular designa aes como componentes curriculares: o fazer, a leitura e a contextualizao 185.

A Proposta Triangular consiste na triangulao de trs vertentes: o Fazer Artstico, a Leitura de Imagens e a Histria da Arte. O fazer artstico o processo criativo do educando, encarado como interpretao e representao pessoal de vivncias numa linguagem plstica
186

. Nele o educando pode descobrir as possibilidades e limitaes de

sua capacidade expressiva, bem como, do uso de materiais e tcnicas diversas. Para Ana Mae Barbosa no se pode restringir o fazer artstico releitura de obras, nem que haja a obrigatoriedade de se fazer primeiro a leitura de uma obra e a contextualizao histrica.
183

BARBOSA, Ana Mae. A imagem no Ensino da Arte. So Paulo: Pesrspectiva; Porto Alegre: Fundao

Ioschpe, 1991, p.28.

184 185 186

Idem, ibidem, p.33. BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte, C/ Arte, 1998, p37. PILLAR, Analice; VIEIRA, Denyse. O vdeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte. Porto

Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Fundao Ioschpe, 1992, p17.

112

No projeto Ns, Sebastio e a Comunidade foi oportunizada aos educandos a experimentao de toda a triangulao, mas o fazer artstico foi o pice do processo, especialmente quando do ato de fotografar. Ver o outro, cenas cotidianas, atravs da lente fotogrfica e mais, apreendidas no papel fotogrfico, e saber-se autor de tal imagem fez do educando um sujeito consciente da sua criao.

O fazer uma das atividades que estimula a aprendizagem da histria da arte e da leitura de imagens. Por outro lado, a produo associada s imagens pode colaborar para a construo de formas com maior fora expressiva, ao mesmo tempo em que estimula o pensar sobre a criao visual 187.

A leitura da imagem prope que o educando possa ler a imagem a partir de seus diversos significados, significando-a conforme o contexto que se insere e dando a ela uma interpretao pessoal, ao mesmo tempo em que busca os elementos visuais prprios da arte. A leitura da imagem, nesta proposta de ensino da Arte, quer desenvolver as habilidades de ver, julgar e interpretar as qualidades das obras, compreendendo os elementos e as relaes estabelecidas no todo do trabalho 188. Ana Mae Barbosa d nfase leitura quando afirma que num pas onde os polticos ganham eleies atravs da televiso, a alfabetizao para a leitura fundamental, e a leitura da imagem artstica, humanizadora
189

. Fazer a leitura das imagens de Sebastio Salgado ou das reprodues

de Arte Contempornea possibilitaram aos educandos envolvidos nos projetos citados maiores subsdios para entender o apelo imagtico atual, e mais, para saber selecionar o que h de positivo e questionar o que no tem qualidade. Para a autora,
Leitura da obra de arte questionamento, busca, descoberta, o despertar da capacidade crtica, nunca a reduo dos alunos a receptculos das informaes do professor, por mais inteligentes que elas sejam. A educao cultural que se pretende com a Proposta Triangular uma educao crtica do conhecimento construdo pelo prprio aluno, com a mediao do professor, acerca do mundo

187 188

Idem, ibidem, p.17. PILLAR, Analice; VIEIRA, Denyse. O vdeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte. Porto

Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Fundao Ioschpe, 1992, p.18.
189

BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/ Arte, 1998, p.35.

113

visual e no uma educao bancria 190.

A histria da Arte tem a inteno de contextualizar a obra no seu tempo, para que o educando saiba o que acontecia quando o artista produziu sua obra, como era o modo de vida, que viso da Arte e do artista aquele momento histrico possua, que relao os sujeitos da poca tinham com a Arte, que materiais o artista utilizava, que influncias o modo de vida teve na obra do artista, pois apesar de ser um produto da fantasia e da imaginao, a arte no est separada da economia, da poltica e dos padres sociais que operam na sociedade
191

. Ana Mae Barbosa afirma que contextualizar estabelecer

relaes. Neste sentido, a contextualizao no processo ensino-aprendizagem a porta aberta para a interdisciplinaridade 192. Ainda, que a contextualizao pode ser a medio entre percepo, histria, poltica, identidade, experincia e tecnologia, que transformar a tecnologia de mero princpio operativo em um modo de participao, tornando visveis os mundos participatrios do consumo imediato
193

. Contextualizar a obra de Sebastio

Salgado e de outros diversos artistas contemporneos possibilitou aos educandos envolvidos nos projetos citados uma maior percepo do mundo que os rodeia para alm do cotidiano. As imagens remetem a outros pases, culturas, tecnologias, que abrangem um mundo globalizado, mas ainda assim com particularidades que diferenciam realidades, incluindo a deles prprios. Acredita-se que Proposta Triangular compete a formao mais acadmica do educando, mas que somente tal formao no suficiente. Concomitante a ela, necessrio educar a sensibilidade do educando, para significar seu cotidiano, que est repleto de sensaes e emoes, e que, seguidamente, so escondidas e mascaradas, pois a sociedade prima pela razo, desconsiderando estados emocionais inerentes ao ser humano. A prpria Ana Mae Barbosa aborda a Educao do Sensvel mais recentemente, e define sensibilidade como desenvolvimento dos sentidos, dizendo ser esta a nica concepo de sensibilidade que interessa ao ensino da Arte. Esta definio de sensibilidade como conjunto de funes que buscam a inteligibilidade, o prazer, a sensualidade a que
190 191

Idem, ibidem, p.40. PILLAR, Analice; VIEIRA, Denyse. O vdeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte. Porto

Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Fundao Ioschpe, 1992, p18.
192 193

BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/ Arte, 1998, p.39. Idem, ibidem, p.43.

114

responde s condies da ps-modernidade 194. Educar para o Sensvel no significa espezinhar os sentimentos, provocando emoes superficiais como a mdia tem explorado abundantemente. Acredita-se que Educar para o Sensvel tenha relao com a vida, com as experincias cotidianas, com a capacidade do ser humano de sentir a si prprio e ao mundo num todo integrado 195. a possibilidade de agregar razo e sensibilidade, e a Arte pode consistir num precioso instrumento para a Educao do Sensvel, levando-nos no apenas a descobrir formas at ento inusitadas de sentir e perceber o mundo, como tambm desenvolvendo e acurando os nossos sentimentos e percepes acerca da realidade vivida
196

. Os projetos citados, especialmente Ns,

Sebastio e a Comunidade, trouxeram aos educandos uma possibilidade de perceber o mundo de uma forma mais sensvel. Tais sentimentos remeteram ao cotidiano dos educandos seus problemas, angstias, sonhos, medos, alegrias, e refletiram no fazer artstico. Duarte Jr. explica que:

... no ser demais insistir que a Educao do Sensvel, antes de significar um desfile de obras de arte consagradas e de discusses histricas e tcnicas perante os olhos e ouvidos dos educandos, deve se voltar primeiramente para seu cotidiano mais prximo, para a cidade onde vive, as ruas e praas pelas quais circula e os produtos que consome, na inteno de despertar sua sensibilidade para com a vida mesma, consoante levada no dia-a-dia. A Educao do Sensvel , sobretudo e primeiramente, a educao dos nossos sentidos perante os estmulos mais corriqueiros e at comezinhos que a realidade do mundo moderno nos oferece em profuso quantidade que, evidentemente, no significa qualidade 197.

A racionalizao deixou os sentimentos relegados a segundo plano. A busca constante pelo conhecimento cientfico e tcnico e a necessidade de trabalho (no s

194

BARBOSA, Ana Mae. Dilemas da Arte/Educao como mediao cultural em namoro com as

tecnologias contemporneas in Barbosa, Ana Mae (org). Arte/Educao Contempornea : consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005.p.99.
195

DUARTE Jr. Joo Francisco. O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel. 2ed. Curitiba: Criar, 2003,

p.13.
196 197

Idem, ibidem, p.23. Idem, ibidem, p.25.

115

realizao profissional, mas emprego para garantir a sobrevivncia) acabaram por mecanizar os sujeitos. A vida torna-se uma seqncia de afazeres necessrios e o espao para os relacionamentos, para os laos afetivos, para a indignao, para a apreciao frente ao que belo, fica relegado a outro plano. E, especialmente, o espao de conhecer-se e sentir o mundo. A escola pode ter um importante papel na formao do Sensvel se conseguir destituir-se de ensinar apenas conceitos e valores universais para valorizar o conhecimento inerente ao educando, o lugar onde ele vive e a cultura presente em sua comunidade. Joo Francisco Duarte. Jr. Comenta, a respeito disso, que:
Para tanto, a insero deste sujeito num dada realidade, numa dada comunidade e cultura local no pode ser menosprezada em favor de um universalismo abstrato e extirpador de razes. Sentir o mundo consiste, primordialmente, em sentir aquela sua poro que tenho ao meu redor, para que ento qualquer pensamento e raciocnio abstrato acerca dele possa acontecer a partir de bases concretas e, antes de tudo, sensveis. Porque tal desenraizamento, tal dessensibilizao para com a realidade da qual fazemos parte, caracterizou at aqui o grosso da educao oficial a que nos submetemos, sempre ciosa em ensina as grandes verdades universais, o grande pensamento, a grande cincia, desconsiderando todo e qualquer pequeno saber detido pelos membros da cultura local
198

4.2.1 Aplicabilidade da Proposta Triangular e Educao do Sensvel

A produo textual dos educandos nos projetos relatados no primeiro captulo consistem em reposta Educao Sensvel, uma vez que a Arte enquanto conhecimento acadmico no foi suficiente para dar conta da Arte enquanto conhecimento e ao mesmo tempo enquanto prazer esttico. Reportando-se ao relato de experincias do primeiro captulo, se quer fazer um exerccio no sentido de perceber como a Proposta Triangular e a Educao do Sensvel aconteceram durante os projetos. No se tem a inteno de afirmar que a Proposta Triangular a nica possvel, mas que uma proposta que contempla as necessidades do ensino da Arte na escola, e possibilita ao educando um real conhecimento

198

Idem, ibidem, p.175-176.

116

da Arte, sendo possvel uma viso mais crtica e seletiva das imagens que esto sua volta diria e constantemente. Ainda, busca-se perceber como a sensibilidade do educando foi aguada e explorada para que houvesse um maior entendimento da realidade e uma preocupao com aes possveis para modificar tal realidade. No primeiro projeto, Ns, Sebastio e a Comunidade, o processo no foi linear, pois a leitura da imagem, a contextualizao histrica e o fazer artstico aconteceram vrias vezes, num movimento constante no decorrer do projeto. A primeira ao foi a visita exposio das reprodues das fotografias do lbum xodos, de Sebastio Salgado. Na exposio, os educandos fizeram anotaes sobre as imagens, e em sala de aula socializaram tais informaes e fizeram uma leitura contextualizada das mesmas. Os educandos estudaram a vida e a obra de Sebastio Salgado a partir de texto trazido pelo educador. Algumas reprodues fotogrficas de Sebastio Salgado foram apreciadas em sala de aula, oportunizando aos educandos um contato mais direto com as imagens. Foi possvel fazer um exerccio de trazer para a realidade do prprio educando o teor das imagens, no sentido de como tais situaes aconteciam no lugar de origem dos mesmos, buscando atingir a sensibilidade. A leitura da imagem e a contextualizao histrica estiveram contempladas. A seguir efetivou-se a leitura de imagens do modernismo brasileiro, quando cada grupo de educandos fez leitura da imagem do artista escolhido e pesquisou sobre a vida e a obra do mesmo a fim de fazer relaes do contedo da obra com o cotidiano. Estudou-se em conjunto o perodo modernista no Brasil, a Semana de Arte Moderna de 1922, os acontecimentos histricos da poca atravs de pesquisa em fontes disponveis na biblioteca da escola e de materiais fornecidos pelo educador. Foram feitas pinturas, desenhos e objetos tridimensionais a partir do assunto. No possvel esquecer que os educandos tiveram momentos de reflexo sobre os assuntos em pauta e registraram em textos suas impresses e sentimentos. Com efeito, acredita-se ter contemplado a triangulao: leitura da imagem, contextualizao histrica e fazer artstico, bem como, a Educao do Sensvel. Dos conceitos prprios da Arte, a linguagem fotogrfica foi o conceito mais explorado. Os demais foram sendo estudados de acordo com a necessidade de cada educando. Analisou-se a fotografia enquanto documento e enquanto criao artstica, o processo fotogrfico, o processo de interferncia na fotografia e o porqu da fotografia em preto e branco. Acredita-se que a sistematizao de todo o projeto ocorreu com o fazer artstico utilizando a linguagem fotogrfica e, por mais que no tenha sido possvel, como

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era a inteno inicial, documentar com filme preto e branco, o processo de fotografar. O resultado plstico das fotografias foram imensamente compensadores para os educandos e educador. Ainda, os textos dos educandos escritos durante todo o processo foram respostas sensibilizao que perpassou todo o projeto, desde a apreciao de imagens at o fazer artstico em si. No segundo projeto, A Arte Contempornea Uma Ponte com a Comunidade Local, pensando-se na Proposta Triangular, fez-se apreciao e leitura de imagens de obras contemporneas e o estudo sobre algumas manifestaes contemporneas. Os educandos participaram deste processo ativamente, pois o educador deixou disposio materiais de pesquisa para que os prprios educandos conceituassem Arte Contempornea. O processo de contextualizao histrica foi tranqilo por ser a poca vivida pelos educandos. O fazer artstico aconteceu atravs de composies criadas conforme as manifestaes da Arte Contempornea e de assuntos relacionados ao cotidiano dos educandos. Tambm acredita-se que a Proposta Triangular tenha sido contemplada aqui, mas pensa-se que a Educao do Sensvel deixou a desejar em relao ao primeiro projeto, mesmo tendo suscitado reflexes e textos sobre os problemas cotidianos. Isto porque observou-se um envolvimento emocional menor por parte dos educandos. Os projetos relatados no foram criados no intuito de pr em prtica a Proposta Triangular como opo de proposta de ensino de Arte na escola e a Educao do Sensvel a partir da educao popular. Esta constatao deu-se posteriormente, quando em pesquisa terica mais profunda tais questes foram percebidas e repensadas. Apesar do trabalho no ter sido feito com conscincia terica, de antemo, verificou-se que os projetos foram significativos para os educandos que deles participaram, contribuindo para a construo do conhecimento dos mesmos.

4.3 Dimenses do ensino da arte

A educao popular uma possibilidade de mudana, de libertao. Ensinar o ato da educao em si, e ensinar arte perpassa por conceitos que podem permear toda a relao do ensino-aprendizagem como beleza, esttica, expresso, sentimento, criao, fruio, e outros. Todavia, a educao tem se desvirtuado nas escolas, tornando-se mais uma fonte de opresso e engavetamento, o que remete a Paulo Freire. Duarte Jr. aborda esta questo ao

118

dizer que:
A educao, que deveria significar o auxlio aos indivduos para que pensem sobre a vida que levam, que deveria permitir uma viso do universo cultural em que esto inseridos, se desvirtua das escolas. Impe-se uma viso de mundo e transmite-se conhecimentos desvinculados das experincias da vida. Em suma: preparam-se pessoas para executar um trabalho parcializado e mecnico, no contexto social; pessoas que se preocupam apenas com o seu trabalho (com o seu lucro), sem perceber como ele se liga a todos os outros no interior da sociedade. No fundo isto se constitui mais num adestramento do que numa educao 199.

Se a educao est gerando indivduos mecanizados, engavetados e despreocupados com o outro, para alm de uma educao libertadora, a arte pode dar uma nova dimenso aos sentidos. Para Ana Mae Barbosa,
A arte como linguagem aguadora dos sentidos transmite significados que no podem ser transmitidos por meio de nenhum outro tipo de linguagem, tal como a discursiva ou a cientfica. Dentre as artes, as visuais, tendo a imagem como matria-prima, tornam possvel a visualizao de quem somos, de onde estamos e de como sentimos 200.

No entanto, as aulas de Arte, em alguns estabelecimentos de ensino, ainda tm um carter de pouca seriedade enquanto conhecimento, sendo vistas como um componente curricular no qual possvel brincar, conversar e aliviar a tenso advinda dos componentes curriculares mais pesados. E o educador em Arte parece sempre mais tolerante, menos preocupado com a nota ou o parecer. Acredita-se que a importncia do conhecimento em Arte transcende o espao da escola, e que o educador o mediador deste conhecimento. Para Miriam Celeste Martins, a arte importante na escola, principalmente porque importante fora dela. Por ser um conhecimento construdo pelo homem atravs dos tempos, a arte um patrimnio cultural da humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a

199

DUARTE Jr. Joo Francisco. Por que Arte-Educao? 17.ed. Campinas: Papirus. 2006, p. 34. (Col.

gere).
200

BARBOSA, Ana Mae. Dilemas da Arte/Educao como mediao cultural em namoro com as

tecnologias contemporneas in Barbosa, Ana Mae (org). Arte/Educao Contempornea : consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005.p.99.

119

esse saber

201

. A Arte conhecimento e contm em si informao, tradio, cultura. Para

alm da educao e da cognio, ainda est intrinsecamente ligada a diversas profisses, o que diz respeito ao crescimento do pas. Ento,

Arte no apenas bsico, mas fundamental na educao de um pas que se desenvolve. Arte no enfeite. Arte cognio, profisso, uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginrio, e contedo. Como contedo a arte representa o melhor trabalho do ser humano. [...] Precisamos de arte + educao + ao e pesquisa para descobrir como nos tornamos mais eficientes no nosso contexto educacional, desenvolvendo o desejo e a capacidade de aprender de nossas crianas 202.

Ana Mae Barbosa afirma que se a arte no fosse importante no existiria desde o tempo das cavernas, resistindo a todas as tentativas de menosprezo
203

. Se desde tempos

imemoriais a Arte faz parte do cotidiano do ser humano, se uma produo do ser humano, no possvel retirar dela sua importncia histrica enquanto legado cultural e artstico da humanidade, nem enquanto necessidade para a sobrevivncia social e econmica dos sujeitos. E:
A arte na educao como expresso pessoal e como cultura um importante instrumento para a identificao cultural e o desenvolvimento. Atravs das artes possvel desenvolver a percepo e a imaginao, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crtica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada 204.

A Arte para o educando de uma escola popular, ento, precisa ser um fator de identificao deste com a cultura presente no seu espao, e um identificador da cultura
201

MARTINS, Miriam Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Terezinha Telles. Didtica do Ensino da

Arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998, p13.
202 203 204

BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no ensino da Arte. So Paulo: Perspectiva, 1991, p.04. Idem, ibidem, p.27. BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998, p.16.

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construda ao longo da histria. Conhecer a Arte, a histria, o contexto no qual a obra foi criada, so imprescindveis para o educando estar no mundo e agir nele. No entanto, fundamental que o educando faa relaes com sua realidade, como aconteceu nas experincias empricas relatadas, quando os educandos criaram objetos artsticos os mais diversos, fizeram fotografias do seu contexto e conseguiram registrar as impresses, sentimentos e experincias atravs da escrita. O conhecimento se d quando o todo contemplado: o sentido acadmico, aqui entendido como a Proposta Triangular, mais a Educao do Sensvel e a escrita enquanto uma possibilidade de registro da reflexo sobre todo o processo. Voltando dificuldade de acesso obra de Arte, Ana Mae Barbosa faz um comentrio bastante significativo ao abordar as possibilidades tecnolgicas em relao ao ensino e apreciao da Arte. Ela diz que:
Antes do computador, nosso remoto acesso s obras de arte dava-se apenas por meio de livros carssimos, que no Brasil eram produzidos principalmente pelos bancos par presentear clientes no fim do ano, pois at os catlogos eram raros e em preto e branco. Ns, professores e alunos de arte, ficvamos a ver navios. Que professor tem capital suficiente para ser considerado bom cliente de instituies financeiras, to bom que justifique ganhar um presente do banco no fim do ano? Os vdeos CDROM e DVDs produzidos sobre artistas, exposies e colees vieram democratizar muito o aceso obra de arte visual, embora para us-los em sala de aula, freqentemente, tive de pass-los primeiramente sem som, s a imagem, porque os textos supostamente crticos eram to pobres, to ufanistas, to melosos e incuos que tinha medo que contaminassem a percepo e a capacidade de anlise dos meus alunos 205.

Compete ao educador fazer as devidas ressalvas em relao s imagens e textos que esto sua disposio, e utilizar-se deles para inserir o educando no mundo das imagens de qualidade, escapando da imagem televisiva somente. A Arte um fenmeno comum a todas as culturas, afirma Joo Francisco Duarte Jr. Para ele, a Arte no uma linguagem como a escrita e a falada, pois no comunica significados, uma vez que no possvel explicar uma obra, mas atribuir sentido a ela. O autor acredita que a Arte no seja um smbolo verdadeiro, pois simboliza apenas e to

205

BARBOSA, Ana Mae. Dilemas da Arte/Educao como mediao cultural em namoro com as

tecnologias contemporneas in Barbosa, Ana Mae (org). Arte/Educao Contempornea : consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005.p.105.

121

somente os sentimentos que existem nela prpria

206

. A Arte no pode ser compreendida

pela lgica e pela razo, mas pelo sentimento, pois alm de ser conhecimento, tambm prazer, e diz da formao subjetiva dos sujeitos. Por exemplo, quando um educando observa a obra de Sebastio Salgado, o fotgrafo no quer que este educando constate que h depsitos de lixo nas periferias e que pessoas vivem dele, pois isto seria o significado da fotografia. O fotgrafo est exprimindo sentimentos em relao questo do lixo, e buscou uma forma de mostrar tal sentimento. Assim, para Joo Francisco Duarte Jr.,
A Arte, ento, no est regida por regras e convenes rgidas, explicitamente formuladas, como a linguagem. Se a Arte, de certa forma, Simboliza sentimentos, ela o faz de maneira diversa da simbolizao lingstica: ela Simboliza apenas e to-somente os sentimentos que existem nela prpria, engastados em suas formas. Ela no nos remete a significados conceituais, mas a sentidos do mundo dos sentimentos 207.

A qualidade do conhecimento do educando perpassa pelo conhecimento do arteeducador, que precisa ser conhecedor da Arte e ter uma proposta pedaggica para auxiliar o educando em seu processo de aprender/ensinando em Arte: a sua prtica tericoartstica e esttica precisa estar conectada a uma concepo de Arte, assim como a consistentes propostas pedaggicas
208

. Conhecer Arte significa apreciar imagens, estar

em contato com o mundo terico da Arte: os conceitos fundamentais da histria da Arte, os elementos formais que a compem, bem como, ter uma proposta de projeto educativo. E, para alm destes elementos acadmicos, conhecer Arte significa estar sensvel ao mundo vivido, ao cotidiano mais prximo e a temas universais, inclusive. Faz-se necessrio que o educador, para alm do conhecimento, esteja comprometido com o processo de ensinar, e ensinar aprendendo, pois
... os estudantes tm o direito de contar com professores que estudem e saibam arte vinculada vida pessoal, regional, nacional e internacional. Ao mesmo

206

DUARTE Jr. Joo Francisco. Por que Arte-Educao? 17.ed. Campinas: Papirus, 2006 p. 46. (Col.

gere).
207 208

Idem, ibidem, p.47. FUSARI, Maria F. de Rezende e; FERRAZ, Maria H. C. de Toledo. Arte na educao escolar. So Paulo:

Cortez, 1992, p. 49. (Coleo magistrio 2 grau. Srie formao geral).

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tempo, o professor de arte precisa saber o alcance de sua ao profissional, ou seja, saber que pode concorrer para que seus alunos tambm elaborem uma cultura esttica e artstica que expresse com clareza a sua vida na sociedade. O professor de arte um dos responsveis pelo sucesso desse processo transformador, ao ajudar os alunos a melhorarem suas sensibilidades e saberes prticos e tericos em arte 209.

Alm de buscar a possibilidade de contato direto com obras de Arte, freqentar museus, galeria e outros locais sempre que possvel, para que seus saberes em Arte sejam sempre renovados, o educador tem necessidade de alimentar-se de Arte para ensinar Arte. Miriam Celeste Martins afirma que:
... como professores de Arte temos de conhecer desde os conceitos fundamentais da linguagem da Arte at os meandros da linguagem artstica em que se trabalha. Temos de saber como ela se produz seus elementos, seus cdigos - e tambm como foi e sua presena na cultura humana, o que implica numa viso multicultural, na valorizao da diversidade cultural. preciso, ainda, conhecer seu modo especfico de percepo, como se estabelece um contato mais sensvel, como so construdos os sentidos a partir das leituras, como aprimorar o olhar, o ouvido, o corpo 210.

O arte-educador comprometido busca uma atualizao constante, preocupa-se com a qualidade das imagens reprodues, pois para a maioria dos educandos este o acesso ao mundo da Arte s quais os educandos tero acesso quando do processo de ensino/aprendizagem e com a significao que este educando dar a tal processo; preocupa-se com os elementos visuais da Arte no apenas para serem usados na linguagem proposta, mas para dizerem dos conceitos/idias que esto embutidos no fazer do educando. O educador em Arte torna-se, assim, um mediador do conhecimento, pois
... independente das possibilidades fsicas e materiais, no encontro com a Arte enquanto objeto de conhecimento, haver sempre a necessidade de um educador

209 210

Idem, ibidem, p. 49. MARTINS, Miram Celeste. In: BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So

Paulo: Cortez, 2002, p.52.

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sensvel, capaz de criar situaes em que possa ampliar a leitura e a compreenso de homens e mulheres sobre seu mundo, sua cultura. Capaz, ainda de abrir dilogos internos, enriquecidos pela socializao dos saberes e das perspectivas pessoais de cada produtor/aprendiz. O objetivo maior, ento, no simplesmente propiciar que os aprendizes conheam apenas artistas como Monet, Picasso ou Volpi, mas que os alunos possam perceber e conhecer como o homem e a mulher, em tempos e lugares diferentes puderam falar de seus sonhos e de seus desejos, de sua cultura, de sua realidade e de suas esperanas e desesperanas, de seu modo singular de pesquisar a materialidade por meio da linguagem da Arte 211.

Esse educador/mediador remete a Paulo Freire de uma forma muito concreta, pois para ele o educador precisa ser dialgico, interagir constantemente com o educando, intermediar os saberes e assim, ensinar aprendendo. E ainda ser sensvel, amoroso, tanto em relao ao cotidiano do educando quanto obra consagrada. Existe um distanciamento, nesse pas, da Arte/Educao e do artista em si. muito raro ter conhecimento do artista fala-se do artista vivo, que est em pleno processo de criao dentro da escola. Ana Mae Barbosa preocupa-se com esta ausncia e com a viso que alguns artistas tm da Arte/Educao ao pensarem que a mesma no necessria, pois, para eles, Arte no se ensina: tais artistas do a impresso de que a arte domnio exclusivo do artista, e no um legado da humanidade para ela mesma, ao qual todos deveriam ter acesso. A autora comenta que na cultura artstica brasileira, educao considerada sinnimo de mediocridade
212

. Ento, a autora prope que compete a ns,

professores de arte e artistas, numa ao conjunta, tentar atravs da educao pblica uma melhor distribuio do patrimnio artstico, da riqueza esttica, elevando assim a qualidade de vida da populao
213

. Ainda referindo-se ao assunto artista/escola, explicita o que,

para ela, seria a educao, referindo-se inclusive a Paulo Freire:

O ensino ou educao um processo de auto-regulao dialgica com o meio circulante, o que leva Paulo Freire a dizer: ningum educa ningum, ningum se

211

MARTINS, Miram Celeste. In: BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So

Paulo: Cortez, 2002, p.56.

212

BARBOSA, Ana Mae (org). Arte/Educao Contempornea : consonncias internacionais. So Paulo:

Cortez, 2005.p.102.
213

BARBOSA, Ana Mae. Arte-educao: conflitos/acertos. So Paulo: Max Limonad Ltda, 1984, p.160.

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educa a si mesmo. Os homens se educam entre si mediatizados pelo mundo. O professor o facilitador desta mediao. Ensinar , portanto, para mim, estimular a imbricao dos processos de conhecimento objetivos, subjetivos e interpessoais. [...] Alis, h um receio dos artistas com o qual compartilho: o medo da excessiva psicologizao do ensino da arte. Entretanto, preciso no confundir subjetividade com subjetivismo, com psicologismo. Tal confuso seria negar a importncia que a subjetividade tem no processo de transformao do mundo, da histria. Seria cair no simplismo ingnuo e admitir o impossvel: um mundo sem homens, tal qual outra ingenuidade, a do subjetivismo, que implica num homem sem mundo, como afirma Paulo Freire 214.

214

Idem, ibidem, p.160-61.

5. CONSIDERAES FINAIS

Ao final desta dissertao, guisa de consideraes finais, faz-se importante retomar alguns aspectos relevantes do que at aqui se pautou. Aspectos estes que se fazem

imprescindveis, tanto para a reflexo quanto para a prtica do ensino da Arte tal como se defendeu e se ilustrou nesta anlise. Argumentou-se que a Obra de Arte deve ser contextualizada para que signifique. Portanto, ao educador em Arte, mediador e sensvel, cabe preocupar-se em no induzir o educando quanto leitura e interpretao da imagem, nem ao pensar sobre a obra e sim auxili-lo no desenvolvimento de suas capacidades de entender, sentir, perceber, traduzir a obra a partir de suas experincias. Sendo assim, o educador precisa estar atento aos saberes que o educando traz consigo, aos sentimentos que a obra possa evocar nele, conexo com a realidade que o mesmo possa fazer. O educador precisa tambm saber ouvir. Uma mediao ser a articulao entre as histrias pessoais e coletivas dos aprendizes em Arte, enredada na teia scio-histrico cultural da humanidade nessa rea do conhecimento 215. Destacou-se, nesse sentido, que educador e educando necessitam estabelecer dilogo, entendendo que ambos so gente e enquanto gente so sempre inconclusos. Portanto precisam trocar idias e experincias que os construam como cidados. fundamental lembrar que ser dialgico para Paulo Freire significa dizer a palavra verdadeira. Se a liberdade a base de formao de todo o processo educacional freiriano, a palavra o fio condutor para que a liberdade acontea. E dizer a palavra dizer de sua insero no mundo, no contexto. ir muito alm da palavra soletrada e escrita, em um amontoado de vogais e consoantes, ou perceber a sonoridade dela, pois o cerne do processo educativo a palavra viva, em dilogo. A palavra contextualizada, para que haja construo de sentidos, para que as relaes possam ser estabelecidas. A palavra como exemplo, porque para Paulo Freire, o educador precisa dizer o que faz e fazer o que diz. Ou seja, sem exercer sua prpria cidadania, com tica e luta, sem ser livre quase impossvel contribuir na formao de um cidado igualmente tico, livre e lutador. No que concerne Arte, vale lembrar que o dito acima significa questionar sobre o porqu do educando dominar a teoria, criar a partir dos elementos prprios da Arte, e

215

MARTINS, Miram Celeste In: BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So

Paulo: Cortez, 2002, p.58.

126

apesar disso continuar tendo acesso limitado Arte Universal. Porm, sem esquecer que no existe dilogo sem esperana, isso tambm que ensina Paulo Freire. E a esperana mostra-se na luta, na incorformidade, na inquietude, na curiosidade e no

compartilhamento. Esse processo de ouvir, articular e mediar foi experimentado nos projetos relatados, quando se ouviu as situaes de vida dos educandos, discutiu-se com os mesmos sobre os problemas enfrentados no cotidiano e sobre seus anseios. A dialogicidade se deu nas relaes que estes fizeram das obras com sua vida e, por fim, no processo de criao que sistematizou e tornou visvel todo o processo reflexivo. Cr-se que a Arte no estar sempre distante, restrita s galerias e museus, mas que as manifestaes de Arte prximas sejam igualmente valorizadas e que transformem-se em objetos de estudo, tanto quanto aquelas consagradas pela histria e pela crtica. A Arte na escola tem a responsabilidade de inserir o educando no mundo da Arte Universal, de fazlo sentir-se parte integrante do conhecimento historicamente construdo. Esta insero precisa estar alm da repetio da vida e obra de artistas, que so importantes, mas que sozinhas no tero significado para o educando. necessrio que o mesmo consiga conectar este saber com sua realidade, entender o porqu de o artista ter criado daquela forma a partir do contexto histrico no qual vivia, reportar-se ao seu cotidiano e imaginar como o artista faria se vivesse no tempo de agora. Isso no significa decifrar a obra, mas sent-la e entender que relaes so possveis fazer a partir dela. Assim, a percepo e sensibilidade esto intrinsecamente ligadas ao cotidiano do educando, e sero fatores decisivos quando do processo de criao deste sujeito. Joo Francisco Duarte Jr. se manifesta, nesse sentido, ao escrever que:
... a atividade pretensamente esttica desenvolvida hoje nas escolas vem se resumindo a uma discusso sobre obras e artistas, distantes quase sempre da vida da maioria, sendo que o estmulo para a (pouca) expresso prpria decorre exclusivamente desse contato com trabalhos j consagrados pela histria. Para esse tipo de ao educacional o nome ensino da arte, eleito como a denominao up to date par a velha arte-educao, soa mesmo adequado, na medida em que um mestre ensina ao aprendiz com ele deve ver e interpretar trabalhos e tendncias artsticas, sem qualquer preocupao de como vem se dando sua percepo e sensibilidade cotidianas 216.

216

DUARTE Jr. Joo Francisco. O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel. 2ed. Curitiba: Criar, 2003,

p.27.

127

Sobre as prticas relatadas, ressalte-se que valorizar a cultura e o conhecimento que o educando trouxe consigo foi imprescindvel para o bom andamento dos projetos. Ao saberse valorizado, o educando respondeu com propriedade, sem sentir-se diminudo perante a cultura do outro. Assim conseguiu, lembrando os projetos relatados, fotografar seu bairro sem constrangimento, vendo beleza nele. Conseguiu expressar-se, por meio da Arte, sobre as situaes-limite com as quais convive como a drogadio, a prostituio e demais assuntos envolvidos. Ana Mae Barbosa comenta que:
No que diz respeito cultura local, pode-se constatar que apenas o nvel erudito desta cultura admitido na escola. As culturas de classes sociais baixas continuam a ser ignoradas pelas instituies educacionais, mesmo pelos que esto envolvidos na educao destas classes. Ns aprendemos com Paulo Freire a rejeitar a segregao cultural na educao. A dcadas de luta para salvar os oprimidos da ignorncia sobre eles prprios nos ensinaram que uma educao libertria ter sucesso s quando os participantes no processo educacional forem capazes de identificar seu ego cultural e se orgulhar dele. Isto no significa a defesa de guetos culturais, nem de excluir a cultura erudita das classes baixas. Todas as classes tm o direito de acesso aos cdigos da cultura erudita porque esses so os cdigos dominantes os cdigos do poder. necessrio conhec-los, ser versado neles, mas tais cdigos continuaro a ser um conhecimento exterior a no ser que o indivduo tenha dominado as referncias culturais da prpria classe social, a porta de entrada para a assimilao do outro. A mobilidade social depende da interrelao entre os cdigos culturais das diferentes classes sociais 217.

No projeto Ns, Sebastio e a Comunidade foi possvel aos educandos fazer relaes da sua realidade com a obra de Sebastio Salgado, construir conhecimento histrico e contextualizar, especialmente por serem, obra e o artista, do seu tempo. Saber o que acontece em outros lugares do planeta foi importante, especialmente para se colocar como sujeito num mundo que no s local. A percepo e sensibilidade destes educandos foram aguadas a partir do entendimento da obra, sendo de fundamental importncia quando da criao que, neste caso, se deu a partir da fotografia. Houve conscincia dos

217

BARBOSA, Ana Mae. Tpicos Utpicos. Belo Horizonte: C/Arte. 1998, p.14-15.

128

fatos vividos, pois as imagens e situaes s quais as mesmas remetem, tm semelhanas com o cotidiano do educando da escola pblica na qual se fez o projeto. No projeto Arte Contempornea: uma ponte com a comunidade local as relaes com a realidade tambm foram intensas, pois as criaes decorrentes do

ensino/aprendizado em Arte aconteceram a partir de situaes desta realidade, de fatos vividos e presenciados. No entanto, o envolvimento emocional, que diz do sensvel, foi em menor grau em relao ao primeiro projeto. No houve uma entrega dos educandos ao projeto, no sentido de o tomarem para si como se fosse seu. Os educandos envolveram-se em um processo de sala de aula, e no em um projeto de vida. Vale dizer que as propostas pedaggicas realizadas e relatadas no primeiro captulo buscaram dimensionar a Arte a partir do que se acredita ser importante para o ensino/aprendizagem do educando. Se a Arte importante, se imprescindvel para o ser humano, ento necessria dentro da escola, para que o educando que l est construa um conhecimento que contribua para que seja realmente sujeito de sua histria. Isto , tem-se convico de que a Arte, abordada sob o prisma da Proposta Triangular, da Educao do Sensvel e sob a tica freiriana de educao, seja um vis para a emancipao dos cidados. Cidados estes que, conscientes de seu ponto de partida, possam assumir seu papel na luta de um mundo mais justo, que lhes d condies de acesso a tudo e a todos. Por fim, faz-se necessrio dizer que os objetivos aos quais se tinha proposto ao escrever tal dissertao foram atingidos, pois o embasamento terico sobre a experincia relatada aconteceu de forma satisfatria. Ainda, foi possvel aprofundar-se no estudo da educao popular de Paulo Freire e na Arte/Educao, fazendo relaes de tais revises tericas entre si e com os projetos relatados.

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